MATSM22G7B

GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE Tomo 1
MATEMÁTICA
Daniela Bravo Valdivia • David Romero Durán
7 Básico
EDICIÓN ESPECIAL PARA EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIÓN

7
TOMO 1
º
básico
MATEMÁTICA
GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE
Daniela Bravo Valdivia

Licenciada en Educación Matemática y Computación
Profesora de Estado en Matemática y Computación
Magíster en Didáctica de las Matemáticas
David Romero Durán

Licenciado en Educación
Profesor de Educación General Básica con mención en Matemática
Magister en dirección y liderazgo para la gestión educacional
En el desarrollo de la Guía didáctica del docente de Matemática 7, participó el
siguiente equipo:
Dirección editorial Fotografía

Arlette Sandoval Espinoza Archivo fotográfico SM
Shutterstock
Coordinación área Matemática
Carla Frigerio Cortés Gestión derechos
Loreto Ríos Melo
Edición
Catalina Manosalva Iturriaga Jefatura de producción
Andrea Carrasco Zavala
Ayudante de edición
Patricia Vidal Oyarzo
Autoría
Daniela Bravo Valdivia
David Romero Durán
Solucionario
Daniela Arce Soto
Patricia Vidal Oyarzo En este libro se utilizan de manera
inclusiva términos como “los niños”, “los
Asesoría pedagógica padres”, “los hijos”, “los apoderados”,
Johanna Camacho González “los profesores” y otros que refieren a
hombres y mujeres.
Corrección de estilo y pruebas
De acuerdo con la norma de la Real
Víctor Navas Flores
Academia Española, el uso del masculino
Dirección de arte se basa en su condición de término
Carmen Gloria Robles Sepúlveda genérico, no marcado en la oposición
masculino/femenino; por ello se emplea
Coordinación de diseño el masculino para aludir conjuntamente
Gabriela de la Fuente Garfias a ambos sexos, con independencia del
número de individuos de cada sexo que
Diseño y diagramación formen parte del conjunto. Este uso
Karina Riquelme Riquelme evita además la saturación gráfica de
otras fórmulas, que puede dificultar la
Diseño de portada comprensión de lectura y limitar la fluidez
Estudio SM de lo expresado.
En este texto se utilizaron las

siguientes familias tipográficas:
Palatino, Helvetica, Aspira Nar
Esta Guía didáctica corresponde al Séptimo año de educación básica y ha sido elaborado
conforme al Decreto Supremo N° 614/2013, del Ministerio de Educación de Chile.
©2019 – SM S.A. – Coyancura 2283 piso 2 – Providencia
ISBN: 978-956-363-728-1 / Depósito legal: 309749
Se terminó de imprimir esta edición de 7.518 ejemplares en el mes de noviembre del año
2021. Impreso en Chile, por A Impresores.
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del “Copyri-
ght”, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra
por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento infor-
mático, y la distribución en ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo público.
Índice
Tomo I Tomo II
Organización Guía Didáctica.................................................. 4
Índice Texto del estudiante.................................................... 6 Índice Texto del estudiante................................................ 180
Unidad 1: Números.............................................................. 8 Unidad 3: Geometría........................................................ 182

Planificación semestral.......................................................... 8 Planificación semestral...................................................... 184
Orientaciones y estrategias ................................................ 10 Orientaciones y estrategias .............................................. 184
Actividades complementarias.............................................. 74 Actividades complementarias............................................ 254
Evaluaciones........................................................................ 85 Evaluaciones...................................................................... 265
Cuaderno de actividades...................................................... 94 Cuaderno de actividades.................................................... 274
Unidad 2: Álgebra y funciones....................................... 112 Unidad 4: Probabilidad y estadística............................. 294

Planificación semestral...................................................... 112 Planificación semestral...................................................... 294
Orientaciones y estrategias .............................................. 114 Orientaciones y estrategias .............................................. 296
Actividades complementarias............................................ 152 Actividades complementarias............................................ 342
Evaluaciones...................................................................... 157 Evaluaciones...................................................................... 347
Cuaderno de actividades.................................................... 163 Cuaderno de actividades.................................................... 353
Solucionarios...................................................................... 173 Solucionarios...................................................................... 365

Bibliografia......................................................................... 176 Bibliografia......................................................................... 368
Organización Guía didáctica
Los componentes de la propuesta editorial: Texto del Estudiante (TE), Guía
Didáctica del Docente (GDD) y Cuaderno de actividades (CA) se articulan a partir
de un hilo conductor que cruza los distintos momentos didácticos y establece una
secuencia y progresión que da cuenta de los Objetivos de Aprendizaje (OA) y
responde a sus respectivos Indicadores de Evaluación (IE).
Unidad 1 - Números
Lección 1: Números enteros
Lección 2: Adición y sustracción
en ℤ
Lección 3: Números decimales
Lección 4: Fracciones
Lección 5: Porcentajes
Lección 6: Potencias
Unidad 2 - Álgebra y funciones

Lección 7: Expresiones algebraicas
Lección 8: Relaciones
proporcionales
Lección 9: Ecuaciones e
inecuaciones
Unidad 3 - Geometría
Lección 10: Polígonos
Lección 11: Área de polígonos
Lección 12: Círculo y circunferencia
Lección 13: Posición y
desplazamiento
Se organiza que son:
Unidades Lección 14: Rectas y congruencia
Lección 15: Elementos notables
del triángulo
que están construidas

en base a tres momentos Unidad 4 - Probabilidad y
didácticos: estadística
Lección 16: Organización y
representación de datos
Lección 17: Medidas de tendencia
central
Inicio Desarrollo Cierre
Lección 18: Probabilidad
4
Para dar cuenta de los OA, las habilidades y las actitudes, en el modelo didáctico del
Texto y de la GDD, se proponen las siguientes instancias:
• Ideas previas → Microactividades y preguntas • Preguntas de calidad → Preguntas para

para iniciar la clase. orientar a los estudiantes en el razonamiento
• Errores frecuentes → Sección cuyo objetivo matemático, planteamiento y verificación de
es identificar, enfrentar y prevenir errores conjeturas, justificación y cuestionamiento de
frecuentes de los estudiantes. ideas tanto propias como de sus pares, entre
otras.
• Propósito y recomendaciones → Sugerencias
didácticas y metodológicas para enfrentar las • Conceptos especiales → Aborda temáticas
actividades propuestas en el TE. y conceptos del nivel que requieran un
tratamiento especial o que representen un
• Ritmos y estilos de aprendizaje → Describe
cambio importante en lo que se ha trabajado
Desde actividades para distintos estilos y ritmos de
en los niveles anteriores.
la Guía aprendizaje.
• Herramientas digitales → Guía las actividades
• Ambientes de aprendizaje → Orientaciones
que impliquen el uso de herramientas digitales
para construir ambientes de aprendizaje
y sugiere recursos digitales para estudiantes y
adecuados (manejo de grupos, instrucciones,
para docentes.
relaciones interpersonales, metas, etc.).
• Actividades complementarias
• Profundizaciones y variaciones → Conceptos
y actividades de profundización de los • Evaluaciones
conceptos del nivel. • Solucionarios
• Bibliografía
Instancias para la Actividades que Actividades de síntesis,

Desde el motivación y activación de apoyan el desarrollo aplicación y consolidación de las
Texto los aprendizajes previos y el e integración de los habilidades y los aprendizajes
establecimiento de metas y contenidos, habilidades y adquiridos y revisión de las
estrategias. actitudes. metas y estrategias.
Actividades digitales
complementarias a los
contenidos.
Desde el
Actividades que complementan el trabajo realizado
Cuaderno de
en el Texto del Estudiante.
actividades
5
Índice Texto del Estudiante
Presentación del texto..................................................3
1 Números ........................................8
2 Álgebra
y funciones ................................72
Activo lo que sé............................................................ 10 Activo lo que sé............................................................ 74

Lección 1: Números enteros...................................11 Lección 7: Lenguaje algebraico ..........................75
Tema 1: Números enteros (ℤ)..................................11 Tema 1: Lenguaje algebraico.................................. 75
Tema 2: Valor absoluto............................................. 14 Tema 2: Expresiones algebraicas.......................... 78
Tema 3: Orden y comparación en ℤ......................16 Tema 3: Valorización de expresiones
Antes de continuar................................................... 18 algebraicas..................................................80
Lección 2: Adición y sustracción en ℤ............... 19 Tema 4: Reducción de expresiones
Tema 1: Adición en ℤ.................................................19 algebraicas.................................................. 82
Antes de continuar...................................................84
Tema 2: Sustracciones en ℤ.................................... 23
Tema 3: Ejercicios combinados Lección 8: Relaciones proporcionales.............85
y aplicaciones en ℤ................................... 27 Tema 1: Razones y proporciones........................... 85
Antes de continuar................................................... 29 Tema 2: Proporcionalidad directa.........................88
Tema 3: Proporcionalidad inversa......................... 92
Lección 3: Números decimales............................ 30
Tema 4: Aplicaciones de
Tema 1: Multiplicación y división
proporcionalidad........................................ 96
de números decimales.............................30
Antes de continuar................................................... 98
Tema 2: Equivalencia entre
decimales y fracciones.............................. 34 Lección 9: Ecuaciones e inecuaciones............99
Antes de continuar................................................... 37 Tema 1: Ecuaciones................................................... 99
Lección 4: Fracciones............................................38 Tema 2: Inecuaciones............................................. 102
Tema 1: Multiplicación de fracciones................... 38 Antes de continuar.................................................105
Tema 2: División de fracciones............................... 42 Síntesis...........................................................................106
Tema 3: Operaciones combinadas....................... 46 Repaso............................................................................ 107
Antes de continuar...................................................48 ¿Qué aprendí?....................................................... 108
Lección 5: Porcentajes..........................................49
Tema 1: Representación de porcentajes.............. 49
Tema 2: Cálculo de porcentaje............................... 52
Tema 3: Resolución de problemas
que impliquen porcentajes...................... 56
Lección 6: Potencias.............................................59
Tema 1: Potencias de base y
exponente natural..................................... 59
Tema 2: Descomposición de un número
utilizando potencias.................................. 62
Tema 3: Notación científica..................................... 64
Síntesis ............................................................................ 68
Repaso.............................................................................. 69
¿Qué aprendí?............................................................... 70
6
3 Geometría ................................110
4 Probabilidad
y estadística ...........................180
Activo lo que sé...........................................................112 Activo lo que sé.......................................................... 182

Lección 10: Polígonos............................................ 113 Lección 16: Organización y representación
Tema 1: Polígonos....................................................113 de datos............................................... 183
Tema 2: Ángulos en polígonos.............................116 Tema 1: Población y muestra................................ 183
Antes de continuar..................................................119 Tema 2: Tablas de frecuencia............................... 186
Lección 11: Área de polígonos......................... 120 Tema 3: Uso de gráficos........................................190
Tema 1: Área de paralelogramos......................... 120 Tema 4: Encuestas................................................... 196
Tema 2: Área de triángulos................................... 124 Antes de continuar................................................. 198
Tema 3: Área de trapecios..................................... 128 Lección 17: Medidas de tendencia central.... 199
Antes de continuar..................................................131 Tema 1: Media aritmética y rango....................... 199
Lección 12: Círculo y circunferencia.................. 132 Tema 2: Moda...........................................................202
Tema 1: Círculo y circunferencia.......................... 132 Tema 3: Mediana...................................................204
Tema 2: Perímetro del círculo............................... 134 Tema 4: Aplicaciones de medidas de
Tema 3: Área del círculo........................................ 138 tendencia central.....................................206
Tema 4: Área de figuras compuestas................. 142 Antes de continuar.................................................208
Antes de continuar................................................. 145 Lección 18: Probabilidad....................................... 209
Lección 13: Posición y desplazamiento........... 146 Tema 1: Experimentos aleatorios........................209
Tema 1: Plano cartesiano....................................... 146 Tema 2: Probabilidades y
Tema 2: Vectores......................................................150 frecuencia relativa.....................................211
Antes de continuar................................................. 152 Tema 3: Cálculo de probabilidades.................... 214
Tema 4: Comparación de probabilidades......... 218
Lección 14: Rectas y congruencia...................... 153 Antes de continuar................................................. 221
Tema 1: Rectas paralelas y
perpendiculares....................................... 153 Síntesis........................................................................... 222
Tema 2: Segmentos y figuras Repaso............................................................................ 223
congruentes.............................................. 156 ¿Qué aprendí?.............................................................224
Antes de continuar................................................. 159
Lección 15: Elementos notables
del triángulo......................................... 160
Tema 1: Simetral o mediatriz................................160
Tema 2: Bisectriz...................................................... 164
Tema 3: Alturas........................................................ 168
Tema 4: Transversal de gravedad....................... 172
Antes de continuar................................................. 175
Glosario............................................................................. 226
Síntesis........................................................................... 176 Solucionario..................................................................... 228
Repaso.............................................................................177
Bibliografía y sitios web............................................... 256
¿Qué aprendí?............................................................. 178
7
Planificación semestral Tiempo estimado: 60 horas pedagógicas
Unidad 1: Números
OA ejes OA Tiempo
Indicadores
temáticos habilidades evaluación
Evaluación diagnóstica
OA 1 OA d Para ·· Relacionan cantidades de la vida diaria con números enteros.
L1: Números
concluir ·· Comprenden la construcción de ℤ por operatoria en N.

enteros
(11 h)
·· Definen el concepto de valor absoluto y lo aplican.Representan

Antes de números positivos y negativos en escalas.
continuar ·· Comparan enteros utilizando recta numérica y de forma simbólica.
OA 1 OA a Para ·· Representan (COPISI) la adición y sustracción de enteros.

OA m concluir ·· Distinguen entre el signo del número y el símbolo de la adición o la
sustracción en Z
L2: Adición y
OA h sustracción.
OA j Antes de ·· Definen las distintas propiedades de la adición en Z y aplican las
(10 h)
continuar propiedades descritas en ejercicios de adición en Z.

·· Resuelven problemas de adiciones de números enteros mediante
propiedades.
·· Resuelven ejercicios combinados respetando la prioridad.
·· Resuelven problemas de manera mental y algebraica.
OA 2 OA a Para ·· Establecen la relación entre la multiplicación de un número decimal
OA c concluir (fracción) por un número natural.
decimales (7 h)
L3: Números
·· Representan concretamente la división por un número decimal y

Antes de descubren la “regla” de división entre decimales.
continuar ·· Descubren el efecto que tienen los factores 10, 100 y 1000 en la
multiplicación y la división de números decimales.
·· Representan números decimales finitos como fracciones y viceversa
de forma concreta, pictórica y simbólica.
OA2 OA k Para ·· Explican la regla de la multiplicación de fracciones.
OA3 OA m concluir ·· Aplican la regla en multiplicación y división de fracciones en
OA d ejercicios rutinarios.
Antes de ·· Representan la división de una fracción por otra fracción con material
L4: Fracciones
continuar concreto o en la recta numérica.

·· Comprenden y utilizan el concepto de inverso multiplicativo en la
(8 h)
división de fracciones.
·· Utilizan diferentes metáforas para describir la división de fracciones
·· Resuelven problemas que involucran la división de números
decimales o la multiplicación de fracciones.
·· Crean problemas que se modelan y se resuelven con operaciones
matemáticas en el ámbito de números enteros y fracciones.
·· Identifican procedimientos de la vida diaria con operaciones.
OA4 OA k Para ·· Calculan el porcentaje de un número, en ejercicios y problemas.
Porcentaje
concluir ·· Relacionan porcentajes conocidos con sus respectivas divisiones.

(8 h)
·· Calculan mentalmente el porcentaje de un valor, aplicando la

L5:
Antes de estrategia de la división o de la multiplicación.

continuar ·· Resuelven problemas que involucran porcentajes en la vida.
OA5 OA d Para ·· Representan (COPISI) potencias de base 10.
concluir ·· Reconocen potencias como productos de factores iguales,
identificando la base y el exponente.
L6: Potencias
Antes de ·· Representan potencias de base 10 en ℕ y viceversa.

·· Descomponen números en potencias de base 10.
(16 h)
continuar
·· Identifican los valores posicionales del sistema decimal como
potencias y completan tablas posicionales.
·· Describen la relación entre los números escritos en sistema
métrico decimal y su notación científica.
·· Resuelven problemas que involucran notación científica.
Evaluación final
OA Actitudes OA A, OA C, OA D
8
Tiempo estimado: 54 horas pedagógicas
Unidad 2: Álgebra y funciones

OA ejes OA Tiempo
Indicadores
OA6 OA d Para concluir ·· Representan patrones de manera pictórica y simbólica.

OA7 OA h ·· Relacionan expresiones algebraicas con patrones dados.
Antes de ·· Expresan patrones geométricos con términos algebraicos
L3: Números hasta 100 (15 h)
continuar relacionando con puntos y gráficas en el plano cartesiano.

·· Relacionan expresiones del lenguaje natural con términos
algebraicos.
·· Representan (COPISI) expresiones algebraicas.
·· Resuelven problemas de la vida cotidiana con ecuaciones.
·· Representan la adición y sustracción de variables por la unión y
la separación de símbolos pictóricos.
·· Representan la conmutatividad y asociatividad de la adición en
forma concreta o pictórica.
·· Reducen expresiones algebraicas en perímetros de figuras
geométricas.
·· Aplican la conmutatividad y la asociatividad de la adición para
reducir expresiones algebraicas.
OA8 OA f Para concluir ·· Definen el concepto de razón y proporción.
OA l ·· Comprenden y aplican la propiedad fundamental de las
L8: Relaciones proporcionales
OA b Antes de proporciones.
continuar ·· Reconocen cambios en la vida cotidiana que se desarrollan en
forma directamente o inversamente proporcional.
·· Completan y elaboran tablas de proporcionalidad directa o
inversa.
(15 h)
·· Confeccionan gráficos que pertenecen a proporcionalidad

directa o inversa.
·· Reconocen el significado de constante de proporcionalidad.
·· Explican la diferencia entre proporcionalidad directa e inversa.
·· Reconocen la proporcionalidad directa e inversa en tablas de
valores, gráficos y situaciones reales.
·· Resuelven problemas mediante la proporcionalidad
correspondiente.
OA9 OA e Para concluir ·· Representan transformaciones equivalentes mediante modelos
L9: Ecuaciones e inecuaciones
OA i concretos de balanzas: agregar o sacar objetos.

OA j Antes de ·· Resuelven ecuaciones e inecuaciones en ejercicios rutinarios,
continuar aplicando transformaciones equivalentes.
·· Modelan situaciones de la vida diaria con ecuaciones de la
forma ax = b o x/a = b, a ≠ 0.
(22 h)
·· Modelan situaciones de la vida diaria con inecuaciones de la

forma ax < b; ax > b; x/a < b; x/a > b, a ≠ b, a≠0.
·· Representan la solución de las ecuaciones o inecuaciones en la
recta numérica.
·· Resuelven problemas de la vida cotidiana con ecuaciones e
inecuaciones.
Evaluación final
OA Actitudes OA C, OA E, OA F
9
Orientaciones
y estrategias
Unidad 1: Números
Inicio
Herramientas digitales
En la página 8 se presenta el código
T20M7BP008A que contiene un video
de la creación del mural Selk’nam de
Alapinta. Es importante que a medi-
da que los estudiantes vayan viendo
el video, usted pueda guiarlos en la
historia de los Selk’nam en Chile por
si no comprendieran alguna de las
imágenes del mural.
Propósito y recomendaciones
Presentación de la unidad
Las actividades mostradas en este inicio de unidad corresponden a una mues-
tra del uso de los números en muchísimos contextos, como el street art. El
hilo conductor de esta unidad es el eje de números. Las secciones y lecciones
están organizadas de acuerdo a la ampliación de los conjuntos numéricos, ya
que, hasta sexto básico los y las estudiantes han trabajado solo con números
naturales, fracciones y decimales.
Este año los estudiantes ampliarán el ámbito numérico conocido y con ello
extenderán las operaciones de adición y sustracción, haciendo que esta última
cumpla la propiedad de clausura en este nuevo conjunto numérico.
10
Texto del estudiante
Preguntas de calidad
Comience la primera unidad del año
con preguntas que insten a los estu-
diantes a recordar lo conocimientos
adquiridos en años anteriores, por
ejemplo:
• ¿Qué tipo de números conocen?
¿Con cuáles de esos números
pueden realizar operaciones?
• ¿Conocen algunas propiedades
de operaciones en los números
naturales?
• ¿En qué contextos utilizas los
números naturales?
números decimales?
números fraccionarios?
• Sugiere situaciones o contextos
en el que se utilicen distintos
tipos de números.
A muchos estudiantes podría intere-
sarles la creación de estos murales.
Invítelos a ver un video de la crea-
ción del Museo a Cielo Abierto de
la comuna de San Miguel. Para ello,
ingresar en www.enlacesmineduc.cl
e ingresar el código G20M7BP011A
Además, en esta unidad, se profundizará en la operatoria con fracciones y

decimales, haciendo el nexo entre las fracciones decimales y su representa-
ción decimal. Luego se trabaja la división y multiplicación con estos núme-
ros, para finalizar en el uso y aplicación.
Los estudiantes profundizarán también sobre los porcentajes, incluyendo su
utilización en la vida cotidiana.
Para finalizar, los estudiantes comprenderán el uso de las potencias de base
10 y exponente natural, para expresar cantidades muy grandes, y el uso de
la notación científica.
11
Unidad 1
Complemente las preguntas de la
sección Reflexiono con las siguientes:
• ¿Cómo lo has hecho?
• ¿ Qué estr ate g i a s h a s us a do
para resolver las actividades
propuestas?
• ¿Qué dificultades has encontrado
en el desarrollo de las activida-
des? ¿Cómo las has resuelto?
Ambientes de aprendizaje
Terminada la evaluación indique a
sus estudiantes formar grupos de
trabajo e invítelos a discutir sobre
sus fortalezas y debilidades referen-
tes a los contenidos previos. Guíelos
a construir un plan de mejora para
reforzar los contenidos que fueron
clasificados como debilidades.
En esta evaluación se proponen distintas actividades construidas conside-
rando los requerimientos y prerrequisitos de los contenidos a tratar en la
unidad 1 correspondiente al eje Números.
Si lo considera pertinente y necesario, complemente estas actividades con
otras correspondientes a:
• Números naturales y sus operaciones.
• Números decimales y sus operaciones.
• Adición y sustracción de fracciones.
• Porcentajes.
12
Lección 1: Números
enteros
Tema: Números enteros ℤ
Para realizar los juegos o actividades
sugeridas, se recomienda armar pa-
rejas de fichas que sean los inversos
aditivos y colocarlas en una bolsa.
Cada estudiante saca una ficha y, sin
mostrarla, buscará al compañero que
tenga su inverso aditivo: los dos tra-
bajarán juntos durante toda la clase.
Esta actividad puede ser útil para
enseñar, practicar y repasar expresio-
nes como las siguientes: ¿qué núme-
ro tienes?, ¿cuánto suman los dos?,
¿cuántas unidades los separan del 0?,
¿a qué lado del cero te encuentras?
1. Luego de responder las pregun-
tas que aparecen en la actividad
1 de la página 11, pregunte a sus
estudiantes: ¿qué representa una
temperatura de 0 °C? La inten-
ción de la pregunta es que com-
prendan que dicho número no
siempre representa la ausencia
de algo, sino que también puede
ser una referencia. En el caso de
las temperaturas, el 0 se conside-
ra como un referente: en ningún
caso significará que no hay regis-
tro de la temperatura, o bien que
no hace frío ni calor. Resignificar
Propósito y recomendaciones el 0 como un referente permitirá
comprender de mejor manera la
Proponga la siguiente actividad: ubicación de estos números en la
1. Lean el texto: recta numérica.
Miguel vive en el 5° piso de su edificio. Durante el verano tiene proble- 2. Una vez entregada la definición
mas en la mañana, ya que la temperatura en su departamento alcanza los de inverso aditivo, pregunte a sus
30 °C. Como no tolera el calor, retirará $25 000 de su cuenta de ahorro para estudiantes: ¿es posible que –x sea
comprar un ventilador en una tienda que se encuentra en el segundo sub- un número positivo? Compartan
terráneo del centro comercial. sus respuestas fundamentando
a. Cambien cada número que aparezca por el inverso aditivo. paso a paso su proceder.
b. Compartan cómo les quedó el relato. ¿Cómo cambió el sentido?
13
Ideas previas
Una manera de introducir el conjun-
to de números enteros consiste en
preguntar a los estudiantes: ¿tiene
solución en los números naturales la
ecuación x + 1 = 0? Si bien es impor-
tante que sus estudiantes trabajen de
forma contextualizada los números
enteros, en particular los negativos,
también lo es saber que su existen-
cia es producto de la necesidad de la
misma disciplina de resolver ecua-
ciones como la antes señalada.
Fuente: Cid, E. (2003). La investigación didáctica
sobre los números enteros: estado de la cuestión.
Disponible en: https://www.researchgate.net/
publication/318903779_Propuesta_didactica_
para_la_ensenanza_de_los_numeros_enteros
Siguiendo con esta misma idea, es re-

comendable incluir más ecuaciones,
por ejemplo x + 2 = 0; x + 3 = 0, etc.,
para definir el inverso aditivo de la
siguiente manera: Si n es cualquier
número, –n es aquel que sumado a
n da cero, y para cada n, es único. Al
nuevo número –n se le llama inverso
aditivo de n. En general: n + –n = 0 y
–n + n = 0.
Temáticas y
conceptos especiales
Es importante que sus estudiantes
comprendan los números enteros
(positivos y negativos) por medio de
metáforas o haciendo alusión a si-
tuaciones de la vida. La utilidad del
huso horario es una de ellas. Tam-
bién se puede explicar la existencia
de estas dualidades como lo hicie- Propósito y recomendaciones
ron los chinos utilizando el ying y el
yang, lo que les permitía entender los Como actividad complementaria a las de la página 12, se puede plantear la
números positivos y negativos como siguiente, que sirve para que los estudiantes vean que, con diferentes referen-
opuestos, lo cual facilitaría poste- tes, sus respuestas varían y de ello depende el signo del número que están
riormente su cálculo. Así lo hacían buscando.
notar cuando jugaban con fichas de Situación: Alturas2
color rojo (ying ↔ negativo) y negro Anotar las estaturas de todos los compañeros. Tomar la altura del más alto
(yang ↔ positivo), donde se eviden- como el origen y situar todas las otras ordenadamente en una recta graduada.
ciaba que al haber más fichas ying
En el lugar correspondiente a la estatura de cada compañero escribir la dife-
que yang ganaba lo negativo, pues
rencia de estatura con respecto al más alto
estas fichas eliminaban a todas las
positivas.
14
Errores frecuentes
Es usual que los estudiantes constru-
yan la recta numérica de los enteros
escribiendo los números de izquier-
da a derecha, tal como se construye
la recta de los naturales, es decir:
–1 –2 –3 –4 … 0 1 2 3 4 …
Esto se puede subsanar construyen-

do la recta con la definición de in-
verso aditivo. En otras palabras, si
n es un número entero a la derecha
del 0, entonces –n será el número a
la izquierda del 0, tal que el largo del
segmento entre ese número y 0 sea
n (–n es así un punto simétrico de n
con respecto al cero).
a a
–a 0 a
Fuente: Lewin, R., López, A., Martínez, S.,

Rojas, D. y Zanocco, P. (2013). Números para
futuros profesores de Educación Básica.
Santiago: SM.
De este modo, se obtiene la recta nu-

mérica completa.
Punto de origen
(punto cero)
Punto
unidad
…A’  A’  A’  A’  A A  A  A  A  A  …
4 3 2 1 1 2 3 4 5
R
–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5
Semirecta 1 Semirecta 2
(Sentido negativo) (Sentido positivo)
Fuente: Segovia, I. y Rico, L. (2011). Matemáticas

para maestros de Educación Primaria. Madrid:
Pirámide.
Repetir lo mismo tomando como origen:

• La estatura del más bajo.
• La del que se encuentra en la mitad
• La de cualquier compañero que no se encuentre en ninguno de los tres
casos anteriores.
15
Tema: Valor absoluto
Para reforzar la definición de valor
absoluto de la página 14, realice la si-
guiente pregunta a sus estudiantes:
Si a es un número negativo, ¿es cierto
que |a| = –a? Explica y ejemplifica.
Luego de la actividad 3 de la página
15 y para reforzar los conceptos de
inverso aditivo y valor absoluto, pre-
guntar a los estudiantes:
a. Si a = –5, ¿cuál es el valor de
a +|a|−|−a|?
b. ¿Qué valor debe tener x en la ex-
presión |x – 2| = 5 para que dicha
igualdad se cumpla? Explica tus
procedimientos.
Antes de responder la actividad 2 de la página 14, invite a sus estudiantes a
desarrollar las siguientes actividades:
Representa en la recta numérica los siguientes valores absolutos:
a. |5|
b. |–9|
c. |0|
d. –|–8|
Para complementar las actividades de la página 15, realice las siguientes
preguntas:
16
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Para los estudiantes más visua-
les, se sugieren preguntas como las
siguientes:
c. Dibuja las unidades (o pasos) que
separan a cada número del cero
en la recta numérica.
–3 0
0 4
d. Completa con los datos que faltan

en cada recta.
Para los estudiantes más rápidos, se

recomienda la siguiente actividad:
Dibuja en la recta numérica los nú-
meros que cumplan las condiciones
que se detallan.
i. Su valor absoluto es 2.
ii. Su valor absoluto es menor
que 5.
iii. Su valor absoluto es mayor
que 8.
iv. Su valor absoluto es menor
que 20 y mayor que 12.
Para reforzar las actividades de la
página 15, con los códigos G20M7B-
Indica si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas. Justifica todas P017A y G20M7BP017B tendrá acce-
tus respuestas. so a dos páginas de internet en que
los estudiantes deben calcular el va-
a. El valor absoluto de –4 es mayor que el valor absoluto de –2.
lor absoluto de diferentes expresio-
b. El valor absoluto de 19 es menor que el valor absoluto de -19. nes en un determinado tiempo.
c. No es cierto que no existe el valor absoluto de un número negativo.
d. Mientras más a la izquierda se encuentre un número del cero, menor será
su valor absoluto.
17
Tema:
Orden y comparación en ℤ
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Al término de la actividad 2 de la
página 16, y para los estudiantes que
evidencian dificultades aún en ubi-
car los números en la recta numérica
para compararlos, se recomienda la
siguiente actividad:
Presente el siguiente laberinto a sus
estudiantes y pídales que busquen
una ruta desde la entrada hasta la sa-
lida. La condición es que cada núme-
ro que se escoja, siguiendo la línea,
debe ser mayor que el anterior.
Entrada –5
–8 –3
–6 –9 –1 –7
–4
–12 –11 –20
–2 3
1 Salida
Después de la actividad 3 de la pági-

na 17 y para los estudiantes más que
evidencien mejor comprensión de los
contenidos, proponga la siguiente
actividad:
Sean a, b, c y d números enteros ubi-
cados en la recta numérica, tales que
a se encuentra dos unidades a la de-
recha de b, d está ubicado una uni-
dad al lado izquierdo de b, c se ubica
una unidad al lado derecho de a y b
se encuentra una unidad a la izquier- Al tratar estas páginas con sus estudiante, considere que uno de los errores
da del cero. ¿Cuál es la ubicación de frecuentes que cometen a la hora de comparar números negativos consiste
cada número en la recta numérica y en homologar el procedimiento que realizan con los números naturales o con
cuál es su orden desde el mayor al los enteros positivos. La recta numérica es uno de los recursos que se pueden
menor? utilizar para evidenciar que un número es mayor o menor que otro, pero
también se puede hacer uso de diversas situaciones, por ejemplo, deudas y
haberes: si alguien debe una cantidad, aunque esta tenga un valor absoluto
mayor, no deja de ser deuda.
Para complementar las actividades de la página 17 y afianzar el aprendizaje
de los contenidos vistos hasta el momento de números enteros, valor absolu-
18
Procedimientos y algoritmos
Para que la información entregada
no solo quede en algo visual, es im-
portante que los estudiantes verbali-
cen y escriban lo que observan. Por
ello, se recomienda lo siguiente para
el procedimiento mostrado en el ejer-
cicio 3 de la página 17:
Redacta el paso a paso del procedi-
miento mostrado en el ejercicio 3 de
la página 17 y explica el porqué de la
conclusión obtenida.
Para complementar las actividades
de la página 17 y profundizar en los
contenidos de valor absoluto y orden
y comparación de enteros, proponga
las siguientes preguntas:
a. D a d o s l o s n ú m e ro s e n t e ro s
a = |−8|, b = −−3|, c = |0| y
d = −(−|−2|), ¿cuál es el orden
creciente de ellos?
b. Si a > b, ¿cuál es el signo de
|b − a|? Ejemplifica.
Temáticas y
conceptos esenciales
La recta numérica no siempre fue
como la conocemos hoy. En un ini-
cio, puesto que los números nega-
tivos carecían de significado, eran
considerados números absurdos y
no se los colocaban en la misma recta
numérica que los números naturales,
sino que en una semirrecta en senti-
do opuesto y paralela a la que incluía
to y orden y comparación de enteros, realice las siguientes preguntas a sus los números naturales. Ello, porque
estudiantes: se pensaba que se trataba de núme-
ros de distinta naturaleza.
Indica si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas. Justifica tus
Fuente: Cid. E. (s/f). Obstáculos epistemológi-
respuestas de manera gráfica y simbólica. cos en la enseñanza de los números negativos.
a. Sabiendo que a y b son enteros y que b – a < 0, entonces siempre se cumple Departamento de Matemática, Universidad de
Zaragoza. Disponible en: www.ugr.es/~jgodi-
que a > b. no/siidm/cangas/Negativos.pdf
b. Si p es un número entero, – (p – 1) es el entero antecesor de p.
c. Si t + 3 es el sucesor del número 10, entonces el sucesor de t es 8.
d. El antecesor de –16 es menor que el sucesor de –20.
19
Evaluación intermedia
Lección 1
Es importante que los alumnos
aprendan a planificar su tiempo para
realizar sus tareas de manera efecti-
va. Para ello, pídales que hagan una
lista de los pasos que deben realizar
y que asignen un tiempo para cada
uno, de manera que logren terminar-
la. Pregúntenles: ¿A qué creen que
deberían asignar más tiempo? ¿Por
qué? ¿En qué creen que se demora-
rán menos?
Puede completar esta evaluación
intermedia con preguntas referen-
tes al valor absoluto de un número,
pidiéndoles que determinen distin-
tas distancias en el patio o en la sala
de clases, escribiéndolas como valor
absoluto en diferentes carteles, por
ejemplo, que peguen en la sala la
medida del largo y ancho de la piza-
rra un cartel que diga: “el ancho de la
pizarra mide |xx| cm”
Pídales a los alumnos que evalúen

su desempeño en las actividades de
acuerdo a las siguientes preguntas
metacognitivas:
• ¿ Q u é a p r e n d í c o n e s t a s
actividades?
• ¿Cuál fue mi actitud frente a las
actividades?
• ¿Cómo puedo evaluar mi resulta-
do? ¿Por qué? El propósito de las actividades 1 y 2 es que los estudiantes puedan identi-
• ¿Qué puedo mejorar la próxi- ficar los números positivos y negativos en distintos contextos, incluyendo
ma vez que haga una actividad deudas y ganancias, ubicaciones en edificios, alzas o caídas en el ambiente
similar? comercial, temperaturas y años cronológicos, dado que principalmente,
trabajaron con altitudes durante la lección. Así, se les presenta un abanico
más amplio de la utilización de estos números en la vida cotidiana y que
el número constituye solo una representación de la información que que-
remos entregar.
20
Lección 2: Adición y
sustracción en ℤ
Tema: Adición en ℤ
Puede trabajar el tema de adición
de enteros en grupos de estudian-
tes, pues es sabido que el trabajo en
equipos aporta numerosos beneficios
y ventajas para ellos, toda vez que la
interacción entre estudiantes activa
los procesos mentales (comprensión,
pensamiento crítico, razonamiento,
etc.), genera relaciones positivas y
mejora las relaciones sociales e inter-
personales, entre otros aspectos.
Fuente: https://www.galilei-
project.com/2018/10/30/
beneficios-de-trabajar-en-equipo-en-las-aulas/
Para ello, puede armar los grupos

con la siguiente actividad:
Busca tu otra mitad  1: Para esta ac-
tividad debe preparar tarjetas con
sinónimos y antónimos, refranes
partidos en dos, conceptos y defini-
ciones, operaciones y resultados, etc.
Cada estudiante deberá juntarse con
su pareja correspondiente. Si quiere
que el grupo sea más grande, siga la
dinámica y agrúpelos proponiendo
categorías más generales.
1 Actividad extraída de http://blog.tiching.
com/7-dinamicas-para-formar-grupos/
1. Responde las siguientes pregun-
tas relacionadas con el procedi-
miento de las páginas 19 y 20.
Comience planteando una situación en la que deban realizar una suma de a. ¿Qué representa el –3 en la
naturales, por ejemplo: Juan compró 4 sacos de sal y Rocío, 7 sacos. ¿Cuán- información entregada?, ¿y el
tos sacos de sal compraron en total entre los dos? Solicite a sus estudiantes 9? ¿Por qué están ubicados en
que representen la situación en la recta numérica, que la verbalicen y que distinta posición?
escriban el procedimiento efectuado. Luego, continúe con la actividad 1
b. ¿Qué concepto matemático
de la página 19 y pídales que la resuelvan en la recta numérica también
permite realizar lo descrito en
antes de mirar el paso a paso descrito en el Texto del estudiante. Pregunte
el paso 3? Explica.
si hubo algún cambio respecto del procedimiento inicial y a qué se debe. La
idea es enfrentarlos a la situación nueva y permitirles la reflexión y análisis c. ¿Qué sucede al sumar un nú-
antes de conocer otro método de resolución (fichas de colores). mero positivo y uno negativo?
¿Qué operación realizas?
21
Errores frecuentes
Por lo general, los estudiantes suelen
confundir las generalidades para su-
mar enteros con las generalidades de
la multiplicación de enteros cuando
abordan este procedimiento. De ahí
la importancia del recurso de la recta
numérica para evitar estos errores.
Fuente: Cid, E. (2001). Los modelos concretos
en la enseñanza de los números negativos.
Pre-publicaciones del Seminario Matemático, (31).
En el paso 3 descrito en la página
20, al cancelar los cubos asociando
uno negativo con uno positivo, ¿qué
número estás representando? ¿Por
qué? ¿Se puede representar de otra
forma?, ¿cuál?
Es importante que favorezca en sus
estudiantes la reflexión y verbaliza-
ción sobre lo que están observando
y que luego deben replicar, para que
no se transforme solo en algo mecá-
nico que están repitiendo, sino que
se convierta en un hacer con sentido
y significado. Por lo mismo, se pro-
pone esta actividad para el ejercicio
3 de la página 21:
Explica el procedimiento del ejercicio
3 de la página 21 e indica cómo se
relaciona este con lo realizado con las
fichas en la página 19.
Una vez finalizada la actividad 5 de
la página 21, formule las siguientes Para reforzar la adición de enteros y potenciar el pensamiento reversible en
preguntas que permiten el análi- sus estudiantes, luego de la actividad 2 de la página 20, utilizando el siguien-
sis y discusión en la sala de clases: te cuadrado, solicite que respondan las preguntas a continuación.
¿Cuál es el signo del resultado que
se obtiene al sumar un número ne- 2 –3 4
gativo con otro positivo?, ¿y tres nú- 3 1 –1
meros? ¿Sucederá lo mismo si sumo –2 5 0
4 o más números positivos y nega-
tivos? Comprueba tu respuesta con
las fichas.
22
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Para quienes responden con más ra-
pidez, puede proponer un juego que
les permitirá afianzar los contenidos
vistos.
En este juego se utilizan dos da-
dos y una tabla con los números
del –12 al 12. La actividad consis-
te en lanzar los dados y sumarlos
utilizando los signos que con-
venga para asignarse el valor de
uno de los casilleros que forman
la tabla. Pueden hacer uso de una
recta numérica para corroborar
los resultados. Si los casilleros ya
están ocupados, se debe ceder el
turno al siguiente participante.
Gana quien haya conseguido más
casilleros del tablero.
–12 –11 –10 –9 –8 –7
–6 –5 –4 –3 –2 –1
0
1 2 3 4 5 6
7 8 9 10 11 12
A quienes tienen problemas con re-

plicar lo que se muestra en el ejem-
plo de la actividad 6, página 21, o
bien que se confunden aún con el
signo del resultado final, sugiérales
resolver dichos ejercicios utilizando
una tabla. En el lado izquierdo de la
tabla, coloque solo los negativos y en
el derecho, solo los positivos. Luego,
sume ambas columnas y reste los re-
sultados obtenidos. El signo de este
corresponderá al del número con
mayor valor absoluto. Es decir, con
a. ¿Cuánto suma cada fila y cada columna? el ejemplo –15 + (–3) + 6 + (–1), tene-
b. Si sumas 9 a cada número, ¿qué cuadrado obtienes? Dibújalo. mos la siguiente tabla:
c. ¿Cuánto suma cada fila y cada columna de este nuevo cuadrado? – +
d. A partir del inicial, encuentra otro cuadrado en que cada fila y columna 15 6
sumen –12. 3
+ 1
19 6 19 – 6 = 13
Pero como 19 > 6, entonces el re-

sultado es –13, porque 19 está en
la columna de los negativos.
23
Ideas previas
Comience la página 22 pidiendo a
sus estudiantes que expliquen cómo
resolverían el siguiente ejercicio:
(–4) + 8 + (–6) + 6 + (–2)
Seguramente, muchos de ellos lo
resolverán agrupando los números
negativos y luego los positivos. De-
téngase en ese punto y explique que
la adición tiene ciertas propiedades
que permiten realizar estas agrupa-
ciones y que el conocimiento de ellas
nos asegura resolver correctamente
el ejercicio.
Con el código G20M7BP024A tendrá
acceso a distintos ejercicios interacti-
vos con números enteros. Aparece un
recordatorio de cada operación con
enteros y luego un link con ejercicios
que se van desarrollando de a uno y
cuyas respuestas se verifican.
Temáticas y
El uso de vectores no es arbitrario
a la hora de representar adiciones y
sustracciones de enteros en la recta
numérica. Con ellos la idea de des-
plazamiento se hace más evidente y,
de esta forma, los estudiantes entien-
den o al menos logran recordar o dar
sentido a las adiciones de dos enteros
de igual o distinto signo. El uso de
la recta numérica para operar sirve
como un modelo gráfico, lo cual per- Propósito y recomendaciones
mite que los estudiantes puedan re-
construir las “reglas o regularidades” Para que sus estudiantes observen el uso de las propiedades de la adición y
de la adición de enteros dejando de las puedan identificar, solicíteles que resuelvan los problemas de la página
lado la memorización. Cuando los 22 de dos maneras distintas e indiquen la propiedad que están aplicando
estudiantes ya se encuentren fami- en cada caso. También, los puede motivar para que inventen alguna si-
liarizados con el procedimiento, se tuación en la que se visualice el inverso aditivo y el elemento neutro. Por
recomienda reemplazar la ubicación último, puede plantear la siguiente actividad, en la que deben mencionar
del primer sumando por un punto, la propiedad que se emplea en cada paso para resolver el ejercicio:
en lugar de una flecha, y desde ahí –12 + 5 + (–3) + (–4) + 9
realizar el desplazamiento que indi-
que el segundo sumando.
24
Tema: Sustracción en ℤ
Ideas previas
Para una mejor comprensión del
algoritmo explicado con las fichas
y tablero en las páginas 23 y 24, es
recomendable que demuestre a sus
estudiantes la consistencia de este
método con su idea intuitiva de res-
tar, es decir, quitando cosas. Para
ello, realice unas cuantas restas cuyo
resultado sea positivo. Por ejemplo,
hacer las diferencias en el tablero 7
– 4, 10 – 8,..., etc., y comparar estos
resultados con los obtenidos usando
simple sustracción. Luego, pídales
que resuelvan las sumas 7 + (–4), 10
+ (–8), etc., y que comparen los resul-
tados obtenidos en la resta 7 – 4 y en
la suma 7 + (–4), por ejemplo. De esta
manera, sus estudiantes podrán re-
conocer inmediatamente la siguiente
propiedad de los números enteros:
x – n = x + (–n)
Es decir, la operación de restarle n a
x es equivalente a la suma de x y –n.
También se puede deducir fácilmente
que el negativo de –n es n. Con esto
podemos ahora restar un número ne-
gativo a un entero cualquiera, usan-
do la relación x – (–n) = x + n
En otras palabras, cuando a un ente-
ro x se le resta otro entero negativo
–n, entonces colocamos n fichas en el
lado derecho.
Fuente: Rivero, F. (s.f.) Una representación
semiótica para construir los números enteros.
Departamento de Matemáticas. Universidad de
Propósito y recomendaciones Los Andes. Venezuela. Disponible en http://
docplayer.es/42648107-Francisco-rivero-men-
Se recomienda que, antes de comenzar con el trabajo de la actividad inicial, doza-departamento-de-matematicas-facul-
tad-de-ciencias-universidad-de-los-andes-meri-
verifique que todos los estudiantes puedan acceder a corroborar el ejercicio da-venezuela.html
resuelto con su propio material concreto. Si no cuentan con ello, agrupe a
los estudiantes en tantos grupos como materiales se cuente.
25
Errores frecuentes
Por lo general, los estudiantes sue-
len aplicar las reglas de la adición
a la sustracción sin expresar el sus-
traendo como el opuesto aditivo del
número correspondiente, por ejem-
plo: (–5) – (–6) = (–11). El uso de la
recta numérica en este caso puede
ayudar a evitar este error entre sus
estudiantes.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
A quienes aún les cueste resolver con
números o que les sea más complejo
identificar lo que se realiza al restar
en la recta numérica, pídales que
escriban el paso a paso del procedi-
la página 24 del Texto del estudiante.
Luego, siguiendo esos pasos, invíte-
los a resolver los ejercicios sugeridos
en la misma actividad.
A quienes son más rápidos proponga
una actividad en que tengan que re-
solver distintas restas para descifrar
un mensaje secreto. Puede guiarse
por el juego que aparece ingresando
el código G20M7BP027A.
Para motivar a sus estudiantes y para
reforzar los contenidos previos, pue-
de utilizar el video de las aventuras
de Troncho y Poncho, en el cual, a
través de dibujos animados espa-
ñoles, se explica la construcción de
enteros y las operaciones de estos
números. (Use G20M7BP025A) Como actividades complementarias a las de la página 25, sugiera la resolu-
ción de los siguientes problemas.
Preguntas de calidad a. Un clavadista se lanza desde una plataforma ubicada a 20 metros de
altura y se sumerge a una profundidad de 5 metros. ¿Cuál es la distan-
Para el ejercicio 2 de la página 24
cia entre el punto de lanzamiento y el de mayor profundidad alcanza-
del Texto del estudiante, pregunte:
da por el clavadista?
¿qué significa una variación negati-
va?, ¿qué significa una variación po-
sitiva?, ¿es posible obtener 0 como
variación?
26
Para complementar las actividades
de la página 26 del Texto del estu-
diante, se sugiere la implementación
del juego “Sustracción de números
enteros con cartas”, al que podrá ac-
ceder ingresando el código G20M7B-
P028A. En la página de Internet
sugerida, aparecen las instrucciones
y materiales del juego, donde tam-
bién se le da la posibilidad al docente
de realizar las variaciones que estime
pertinente.
Para continuar con las preguntas
del ejercicio 6 de la página 25, y con
la idea trabajar aún más el análisis,
la discusión y el planteamiento de
ideas o conjeturas, puede sugerir la
siguiente pregunta: ¿el cero cum-
ple con ser el elemento neutro de
la sustracción de números enteros?
Ejemplifica.
b. Gabriel compró unos cubos. El cubo azul baja la temperatura del

agua en que se sumerge en 1 °C cada cinco minutos y el cubo rojo
la sube 2 °C cada ocho minutos. Para comprobar lo anterior, tomó
un vaso con agua que estaba a –6 °C y sumergió en él el cubo rojo
hasta que alcanzara una temperatura de 4 °C. Luego, sumergió
el cubo azul hasta que alcanzara 0 °C. ¿Cuántos minutos duró su
experimento?
c. Al resultado de dos veces –3 restado con –5 y sumado con 6, se le
resta –7 y se vuelve a restar 12. ¿Qué número se obtiene?
27
Para el ejercicio 7 de la página 25
del Texto del estudiante, formule la
siguiente pregunta: ¿Es posible justi-
ficar los procedimientos de Sandra y
Rodrigo con la propiedad asociativa?
Explica tu decisión, apoyándote con
las fichas o la recta numérica.
Profundización y variaciones
Relación con álgebra. Como activi-
dad complementaria a las de la pági-
na 26 del Texto del estudiante, puede
proponer la siguiente, que favorece
en los estudiantes la exploración de
distintas estrategias de resolución
sin la necesidad de seguir un deter-
minado procedimiento para resolver
ecuaciones e inecuaciones.
Determina el o los valores que fal-
tan en cada expresión para que sea
verdadera. Puedes utilizar la recta
numérica para encontrar la solución.
Explica tu estrategia a tu curso.
a. 7 – x = –3
b. w – (–8) = –19
c. 5 – y = 0
d. –12 – v < –3
Se sugiere que al finalizar la pregunta a de la sección Para concluir, propon-
ga un plenario en el cual los estudiantes puedan compartir sus respuestas
y escuchar las estrategias de otros compañeros.
El hecho de compartir esta actividad hará que los estudiantes puedan es-
cuchar distintos contextos para una misma sustracción.
28
Tema: Ejercicios combinados y

aplicaciones en ℤ
Errores frecuentes
Los estudiantes suelen cometer erro-
res como el siguiente: 3 – 5 + 7 – 8
= 3 – 12 – 8 = –9 – 8 = –17. Por eso
es importante enfatizar en que se es-
criban todas las sustracciones como
adiciones y en el correcto uso de las
propiedades de la adición, incorpo-
rando el uso de paréntesis.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
A los estudiantes más rápidos, inví-
telos a resolver el siguiente problema
registrando las propiedades de la
adición que aplicaron. Miguel tiene
un videojuego en el que debe atrapar
frutas. Cada fruta tiene un puntaje
asignado y el puntaje de cada etapa
se relaciona con el total de frutas que
haya atrapado. El puntaje de cada
fruta es el siguiente: Manzana (M):
10 puntos; Uva (U): –5 puntos; Fru-
tilla (F): 0 puntos El juego tiene tres
etapas y el puntaje final se obtiene
sumando los puntajes de las dos eta-
pas con mayor puntaje y restando a
esta suma el puntaje de la etapa con
menor puntaje. Estas son las frutas
obtenidas por Miguel en cada etapa:
Etapa 1: M, M, U, F, M, F.
Etapa 2: U, U, F, M, U, U.
Etapa 3: U, M, F, M, F, M.
Propósito y recomendaciones ¿Cuál fue el puntaje final obtenido

por Miguel?
Con el propósito de reforzar aún más los contenidos vistos en la lección y
que los estudiantes se enfrenten a otro tipo de situaciones, proponga las
siguientes actividades.
1. Muestre los siguientes triángulos. Sus estudiantes deberán seleccionar
la operación que deben realizar para obtener el resultado encerrado.
0 –12 4
+ – + – + –
–4 –4 –7 5 0 4
29
Puede discutir con sus estudian-
tes las preguntas que se proponen
a continuación, de modo que ellos
expongan sus ideas y trabajen la
creatividad al plantear ejemplos nu-
méricos para defender sus opiniones.
¿Qué importancia tiene el uso de pa-
réntesis en los ejercicios combinados?
¿Cómo afecta un signo negativo an-
tes de un paréntesis?
¿Son equivalentes las siguientes ex-
presiones: –2 – 3 + 5 + (–6) – (–4) y
–2 – (3 + 5 + (–6)) – (–4)? Fundamenta
tu respuesta.
2. Para cada una de las propiedades, pida a sus estudiantes que señalen
tres números que cumplan con ella:
a. Que sumados den cero.
b. Que sumados den –1.
c. Que restados den –5
d. Que entre sumas y restas den por resultado 8.
30
Lección 2
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Para los estudiantes más rápidos en
su aprendizaje, pídales que resuel-
van la siguiente actividad: Oliver ha
consultado en un cajero automático
los últimos movimientos de su cuen-
ta corriente y obtuvo la siguiente
información:
Banco de los chilenos

Consulta de los últimos movimientos
en cuenta corriente
Tarjeta número 14330701
Fecha Concepto Importe

12/10 Saldo xxxxxx
10/10 Giro –$ 12 000
5/10 Compra –$ 25 900
4/10 Giro –$ 10 000
1/10 Depósito $ 55 000
29/9 Pago tarjeta –$ 150 000
28/9 Saldo –$ 250 000
Al parecer la página estaba mala y no

le pudo dar su saldo final. Calcúlalo
e interpreta el resultado.
Puede emplear la aplicación mostra-
da en el código G20M7BP031A para
evaluar la suma y resta de números
enteros con apoyo gráfico en una rec-
ta numérica interactiva con interva-
Propósito y recomendaciones los (series numéricas) configurables.
El propósito de esta página es integrar y evaluar los conocimientos y habi- Así, para cada operación que usted
lidades adquiridas hasta el momento. Para ello, en la actividad 1 se espera dé, los estudiantes puedan represen-
que los estudiantes puedan calcular sumas y restas en un contexto más tarla en la recta numérica, anticipán-
cercano a lo que ellos se enfrentarán cuando sean mayores, relativo a los dose a sus resultados. De esta forma,
movimientos bancarios de una cuenta; y en la actividad 2, se trabaja con promueve también el cálculo mental.
temperaturas de los planetas, para relacionar este contenido matemático
con la astronomía, contextos que no fueron tan considerados a lo largo de
la lección. Así también, se trabaja con números más grandes que los que
trabajaron durante la lección.
31
Lección 3: Números
decimales
Tema: Multiplicación y división
de números decimales
Ideas previas
Para comenzar el tema, utilice las
fracciones decimales. Para ello, soli-
cite que sus estudiantes escriban los
números decimales como fracciones
y las multipliquen, para luego escri-
bir el resultado como decimal. De
esta forma, sus estudiantes utilizan
sus conocimientos previos y pue-
den observar por qué la cantidad
de cifras decimales del producto
corresponde a la suma de las cifras
decimales de los factores.
Errores frecuentes
Los estudiantes suelen hacer extensi-
bles las propiedades de los números
naturales a otros conjuntos numéri-
cos. Por ejemplo, suelen pensar que
la multiplicación de dos números
implica siempre la obtención de uno
mayor. Para la multiplicación de
números decimales, dé el siguien-
te ejemplo: dibuja un rectángulo de
base 5 cm y altura 1 cm y otro de
base 5 cm y altura 0,8 cm. Luego, re-
cuérdeles que el área de un rectán-
gulo se obtiene multiplicando la base
por la altura. Esta representación
gráfica hará evidente que al multipli-
car por un número menor que 1, el
producto (en este caso el área de los Propósito y recomendaciones
rectángulos) deja de ser mayor que
los factores. Es importante que los estudiantes comprendan que una cantidad decimal
Fuente: Matemática. Fracciones y números deci-
tiene siempre una expresión fraccionaria equivalente. Pregúnteles: ¿ se pue-
males, apuntes para la enseñanza 7°. Disponible de escribir siempre una fracción como número decimal? Para responder,
en: www.sermaestro.com.ar/m7_docente.pdf pueden escribir los números decimales como fracción en caso de que tengan
dificultades con los algoritmos y operar con fracciones en lugar de hacerlo
con números decimales.
32
Ritmos y estilos
de aprendizajes
A quienes tengan un ritmo rápido de
aprendizaje, sugiérales el siguiente
problema, que les servirá para resol-
ver otro tipo de problemas aplicando
lo que ya saben y siendo creativos en
sus estrategias.
Encuentra un número que multipli-
cado por 7,605 dé como resultado un
número 6 unidades mayor que 63,12.
Explica qué estrategia empleaste
para resolver.
El porqué del procedimiento descri-
to en la página 31 del Texto del es-
tudiante se puede explicar mediante
el uso de fracciones decimales. Por
ejemplo, al desarrollar 2,4 · 3,87, se
procede de la siguiente manera: pri-
mero, se escribe cada decimal como
fracción; luego, se multiplican las
fracciones; por último, el resultado
se escribe como decimal, tal como se
muestra a continuación:
24  ·  ____
2,4 · 3,87 =  ___   24 · 387  
387  = _______ 9288  
=  _____
10 100 10 · 100 1000
= 9,288
El porqué del procedimiento descrito
en el ejercicio 8 de la página 32 del
Texto del estudiante se puede expli-
car mediante fracciones decimales
y amplificación. Así, al desarrollar
4,212 : 2,34, se procede de la siguien-
te manera: primero, se escribe cada
decimal como fracción; luego, se am-
plifica cada fracción por 1000 (pues
se considera aquel número que tenga
más cifras decimales), por último, se
dividen ambos naturales, tal como se
muestra a continuación:
4212 
4,212 : 2,34 =  _____ 234 
  :  ____ = 4212: 2340
1000 100
33
La siguiente actividad está pensada
para trabajar con computadores e In-
ternet. Invite a sus estudiantes a que
formen grupos de 4 integrantes (pue-
de ver las dinámicas sugeridas en las
lecciones anteriores) y averigüen el
rendimiento de 5 vehículos diferen-
tes. Deberán registrar los nombres,
modelos y rendimientos en sus cua-
dernos, y luego confeccionar una ta-
bla con las siguientes columnas:
• Vehículo
• Rendimiento (en km) por un litro
de combustible.
• Rendimiento (en km) por 2,5 li-
tros de combustible.
• Rendimiento (en km) por 10 litros
de combustible.
• Rendimiento (en km) por 23,5 li-
tros de combustible.
Por último, pídales que elijan un ve-
hículo y que representen la informa-
ción en un gráfico. Puede hacer una
exposición de los trabajos de cada
grupo.
Para complementar el trabajo con la
multiplicación y división de números
decimales, puede sugerir una activi-
dad similar a la que aparece cuando
se ingresa el código G20M7BP035A,
en la que se solicita identificar los ju-
gadores de fútbol con sus respectivos
nombres, para lo cual deben relacio-
nar la operación (jugador) con el re-
sultado (nombre).
1. Como actividad complementaria a las de la página 33 del texto del estu-
diante, plantee el siguiente problema: Javiera tiene un bidón con 7,6 litros
de jugo y quiere servir el jugo en vasos de 0,25 litros. ¿Cuántos vasos
puede llenar? El último vaso que sirvió Javiera no se llenó. ¿Con cuánto
jugo quedó?
2. Plantee la siguiente actividad a sus estudiantes, la que permitirá reforzar
la división de decimales. Deles un tiempo para hacerlo de forma manual.
Luego, sugiera la comprobación de sus ejercicios con la calculadora.
34
1. Para profundizar los conceptos de
multiplicación y división de deci-
males, puede sugerir las siguien-
tes preguntas a sus estudiantes,
las cuales, además, servirán para
que expongan y defiendan sus
ideas ante el curso. Las puede
proponer en conjunto con las acti-
vidades de la página 32 del Texto
del estudiante:
a. Solicite a sus estudiantes que
comenten lo siguiente: ¿Es
posible que, al multiplicar un
número por sí mismo, el resul-
tado sea menor que el núme-
ro? Fundamenta tu respuesta.
b. Si se multiplica un número
decimal mayor que 1 por otro
que esté comprendido entre
0 y 1, ¿el resultado es mayor,
menor o igual que el número
decimal inicial? Ejemplifica.
2. Complemente la actividad 3 de
la página 31 con la siguiente
pregunta:
¿Qué sucede con la coma del co-
ciente de las siguientes divisiones:
92,3 : 0,1; 92,3 : 0,01 y 92,3 : 0,001?
¿Ocurre lo mismo que con las di-
visiones del ejercicio 3? ¿Por qué
crees que sucede eso?
Resuelve las divisiones que aparecen en la columna izquierda de la tabla.

Luego, relaciona cada una con su respectivo cociente y resto.
División Cociente Resto
23,6 : 0,02 50,1 0
234,2 : 1,2 195,16 4
154,2 : 3,074 1180 1962
54,128 : 2,8 19,33 8
35
Tema: Equivalencia entre
decimales y fracciones
Ritmos y estilos
de aprendizajes
A aquellos estudiantes que sean más
visuales en la comprensión de los
contenidos, sugiera la siguiente ac-
tividad, que permite trabajar con re-
presentaciones gráficas y simbólicas.
Escribe con números decimales las
siguientes fracciones:
a. c.
b. d.
A quienes tengan un ritmo de apren-

dizaje más rápido, proponga la si-
guiente actividad:
Un profesor les dijo a sus estudiantes
que podían mejorar las notas de sus
trabajos realizando tres tipos de acti-
vidades las que equivaldrían a déci-
mas para su nota final. Los trabajos
tienen asignadas las siguientes alzas
de notas:
• Trabajo de investigación: se su-
man __  4   de punto.
5
• Ensayo sobre un matemático: se
suman ____   40   de punto.
200
• Ejercicios de cálculo: se su-
man ____   300    de punto.
500
¿En cuántas décimas se puede subir 1. En la actividad 1 de la página 34 del Texto del estudiante, se debe insistir
la nota en cada caso? ¿Qué trabajo en que las representaciones que realicen de la fracción y del decimal deben
realizarías tú? Justifica. ser del mismo entero, para que sea posible compararlas. Para ello, pue-
de entregarle rectángulos o cuadrados en los que sus estudiantes puedan
dibujar.
2. Puede justificar el paso 2 del procedimiento mostrado en la página 34 del
El recurso presentado en el código Texto del estudiante con la descomposición aditiva del número decimal;
G20M7BP037A permite que sus es- luego, escriba la parte decimal como fracción y, por último, realice la suma
tudiantes busquen el decimal equi- de fracciones y simplifique, tal como se muestra a continuación:
valente a una fracción dada. 300 +  
24 
  24   =  ________
3,24 = 3 + 0,24 = 3 + ____  
324  = 8 ___
=  ____ 1   
100 100 100 25
36
Otras estrategias que puede presen-
tar a sus estudiantes en esta parte de
la Lección pueden ser:
• Para escribir una fracción en su
expresión decimal, se debe reali-
zar la división entre el numerador
y el denominador de la fracción.
Si se desea, antes se puede simpli-
ficar dicho número. Por ejemplo,
  9   como decimal, el
para expresar ___
24
estudiante debe simplificar dicha
fracción hasta obtener  __ 3   y luego
8
dividir estos valores (3 : 8) para
obtener 0,375.
• Para expresar un decimal fini-
to como fracción decimal, basta
que el estudiante lea el número.
Por ejemplo, el número 0,003 se
lee “tres milésimos” que, escrito
como fracción decimal, corres-
3    
ponde a  _____ . Puede recomendar
1000
simplifíquela simplificación de la
fracción siempre que sea posible.
El recurso presentado en el código
G20M7BP038A muestra una secuen-
cia didáctica para el tratamiento de
la equivalencia entre fracciones y
decimales. Allí se sugiere el uso de
material didáctico y la resolución
de diferentes ejercicios y proble-
mas, de modo que los estudiantes
deben reflexionar y argumentar sus
respuestas.
Puede reforzar esta manera de escribir un decimal como fracción con otras
fracciones hasta que sus estudiantes relacionen la cantidad de números en
la expresión decimal del número con la cantidad de ceros que tendrá el de- Para complementar las actividades
nominador de la fracción. de la página 35 del Texto del estu-
diante y fomentar la reflexión entre
sus estudiantes, proponga la siguien-
te pregunta: ¿Solo son fracciones
decimales las que tienen como de-
nominador una potencia de 10?, ¿es
posible obtener una fracción con de-
nominador 7 o 9? Ejemplifica.
37
Proponemos el juego “La casita de
las equivalentes1” para que sus es-
tudiantes tengan la posibilidad de
acercarse de manera más ingeniosa
y lúdica a la comprensión de la equi-
valencia entre decimales y fracciones.
Para ello, necesita 40 cartas con 20
cartas con fracciones y 20 cartas con
los decimales equivalentes y agrupar
a los alumnos en grupos de 4 perso-
nas. Para comenzar a jugar, se colo-
can, en el centro de la mesa, cuatro
cartas separadas y el resto como una
pila. Todas las cartas deben tener la
representación numérica hacia arri-
ba. En su turno, cada jugador saca
la primera carta de la pila y puede
“tomar” cartas que estén sobre la
mesa con la condición de que sean
expresiones equivalentes. Si no tiene
ninguna carta para “tomar”, deberá
dejar su carta sobre la mesa.
Las cartas “tomadas” se dejan apila-
das en la “casita”, al lado del jugador
que las ha “tomado”, con la nume-
ración hacia arriba, de modo que los
contrincantes puedan verlas y even-
tualmente tomar la casita. La casita
se toma cuando se tenga una carta
con una expresión equivalente.
Cuando se acaban las cartas de la
pila, gana el jugador que tiene la “ca-
sita” más grande.
1. Siguiendo el procedimiento del
recuadro de la página 35 del Tex- Propósito y recomendaciones
to del estudiante y cuando los es-
tudiantes escriban las fracciones Se recomienda que, antes de finalizar la clase, proponga la siguiente
como decimales, pregúnteles: ¿es actividad:
posible obtener como denomina-
Relación con álgebra.
dor una potencia de 10 si el deno-
minador es 3, 6 u 11? ¿Por qué?   257  → 25,9 → ____
Para la siguiente secuencia numérica: 25 → 25,2 → ____   264  → …
10 10
2. Como complemento de las activi- a. Determina la regla de formación. Explica cómo la obtuviste.
dades de la página 36, formule la b. Escribe los siguientes tres términos de la secuencia.
siguiente pregunta: c. ¿Cambia la regla de formación si escribes todos los términos como frac-
2   = 2,5, ¿está en
3. Carmen dice que  __ ción o como decimal? Explica.
5
lo correcto? ¿Por qué?
38
Lección 3
Puede solicitar a los estudiantes que,
inicialmente, resuelvan las activida-
des de forma individual, procurando
dar un tiempo razonable para cada
ritmo de aprendizaje. Luego, puede
pedir que se junten en grupos de 4
personas para que comparen sus
respuestas y compartan sus estra-
tegias de resolución. De esta forma,
ellos mismos son los que validarán
sus respuestas y las argumentarán.
Por último, haga un plenario con las
respuestas de cada grupo, permi-
tiendo que hable la mayoría de los
integrantes. Durante el trabajo indi-
vidual y grupal, usted solo será un
observador y hará las devoluciones
pertinentes a sus estudiantes cuando
lo requieran.
Para reforzar la multiplicación y di-
visión de decimales, puede proponer
una actividad similar a la que se en-
cuentra en el código G20M7BP039A
llamada Las circunferencias mágicas.
Se presentan tres circunferencias que
tienen propiedades mágicas, suma
constante de diámetros y suma cons-
tante en cada circunferencia. Sin
embargo, usted puede hacer las mo-
dificaciones que estime pertinentes,
referidas a los contenidos de mul-
tiplicación y división de números
decimales. Esta actividad le permite
El propósito de la actividad 2 es que los estudiantes vean que un número trabajar el cálculo mental (pues pue-
cualquiera se puede obtener como resultado de diferentes multiplicaciones, de colocar números más sencillos y
es decir, que no existe una única manera de escribir un número. Puede rápidos de operar) y reforzar otras
solicitar que busquen otras multiplicaciones o divisiones para el mismo destrezas, como la observación, la
número, distintas a las que allí aparecen. lógica y el razonamiento.
Principalmente, las actividades propuestas en esta evaluación consisten en la
resolución de problemas en contextos reales, como lo son los kilómetros, los
kilogramos, valores comerciales y la geometría, contextos que fueron poco
abordados durante la lección. Todo esto con el fin de que los estudiantes
apliquen los conocimientos adquiridos en la resolución de dichos problemas.
39
Lección 4: Fracciones
Tema: Multiplicación de
fracciones
Ideas previas
Para activar los conocimientos pre-
vios de los estudiantes, trabajar la
multiplicación como una suma reite-
rada, por medio de la siguiente si-
tuación: “La profesora del 7º A llevó
6 pliegos de cartulina de diferente
color para la clase de artes visuales,
los que dividió en 10 partes iguales.
Luego, los recortó y los entregó a sus
estudiantes. Al término de la clase,
observó que le quedaron 3 pedazos
de cada pliego. ¿Cuánta cartulina le
quedó en total a la profesora?”
Solicitarle a los estudiantes que re-
presenten la situación en forma
gráfica, utilizando modelo de área
o diagrama de barras e indiquen la
operación que resuelve la situación
(que se desprende de la representa-
ción) Luego, preguntar cómo abre-
viar esa operación, empleando otra
operación. Posteriormente, trabajar
con la actividad 1 de la pág. 38, en
la que se promueva la representación
gráfica de la situación, antes de re-
visar el paso a paso sugerido en el
texto del estudiante.
Una vez realizada la actividad 1 de la
pág. 38, preguntar a los estudiantes:
Al multiplicar un natural por una
fracción se comprende la multiplica-
ción como una suma reiterada, pero Dé a conocer el objetivo de la clase y para qué sirve lo que se aprenderá. Es
cuando multiplicamos fracciones, importante lograr que los estudiantes aprendan y aprehendan el conoci-
¿podemos entender dicha multiplica- miento. Para ello, debemos motivarlos explicándoles la importancia teórica
ción como una suma reiterada? ¿Por y práctica de los contenidos, de modo que estos no sean una carga sino un
qué? Ejemplificar y defender ideas. medio de crecimiento personal. Con respecto a la multiplicación de fraccio-
nes, su importancia práctica se da en distintos contextos; por ejemplo, en la
gastronomía es común modificar las recetas. Así, las cantidades de ingre-
dientes, expresadas en fracciones, se multiplican o dividen a fin de llegar
al volumen necesario dependiendo de cuántas porciones se quiera obtener.
40
El algoritmo presentado en la activi-
dad 5 de la pág. 39, nos invita a re-
solver la multiplicación de dos o más
fracciones simplificando, en una pri-
mera instancia, los factores y luego
multiplicar las fracciones irreducti-
bles. Se puede mostrar en la pizarra
el mismo ejemplo que aparece desa-
rrollado en la actividad, realizando
las simplificaciones cruzadas con
distinto color, para que los estudian-
tes sepan qué número se simplifica-
ron y los resultados que se obtienen
de ello. Incluso, se puede sugerir la
redacción con palabras de lo que se
va realizando.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Para los estudiantes que tengan un
ritmo de aprendizaje más rápido,
proponga la resolución de las si-
guientes actividades, lo que permitirá
que ellos desarrollen su creatividad
en la resolución de problemas, bus-
quen otras estrategias y puedan com-
partir sus conocimientos con otros.
Responde. Determina los factores de
cada producto representado en las
imágenes siguientes. Compara tu
respuesta con la de tus compañeros.
¿Todos tienen lo mismo? Explica por
qué sucede esto.
a.
b.
c.
Responde. ¿Qué número multiplica-

do por 3 da como resultado 4? Justi-
fica tu respuesta.
41
Errores frecuentes
Para multiplicar entre sí dos fraccio-
nes, los estudiantes las reducen a un
común denominador, después mul-
tiplican los numeradores olvidando
de multiplicar entre sí los denomina-
dores. Se trata de una confusión entre
las reglas de la adición de fracciones
y las de la multiplicación. Para ello,
hacer la distinción gráfica y simbóli-
ca de la suma y la multiplicación de
dos fracciones, es decir, representar
  3   +  __
__ 3   ·  __
2   y  __ 2  , por ejemplo.
5 7 5 7
Fuente: Godino, J. y otros (2002) Sistemas nu-
méricos y su didáctica para maestros. Proyecto
Edumat- Maestros. Facultad de Ciencias de la
Educación. Universidad de Granada. España.
Disponible en: http://www.ugr.es/local/
jgodino/edumat-maestros/
Luego de desarrollar el desafío plan-
teado en la actividad 9 de la pág. 40,
preguntar a los estudiantes:
¿Es posible que el resultado de la
multiplicación de dos fracciones sea
igual a uno de los factores? Da dos
ejemplos.
En el código G20M7BP042A que está
a continuación, se observarán di-
ferentes actividades a realizar para
ordenar fracciones, compararlas,
obtener fracciones equivalentes, etc.
La actividad que nos interesa es la
de multiplicar y dividir fracciones,
donde se presentan diferentes conte-
nidos: actividades (tablero, memori), Propósito y recomendaciones
práctica (áreas, dividir, calculadora y
cálculo mental) y test. También, apa- Después de la actividad 8 de la pág. 40, se les puede solicitar responder
recen ejercicios para imprimir. lo siguiente a los estudiantes:
Responde. Encuentra dos o más factores que te permitan obtener como
producto las siguientes fracciones. Explica el algoritmo utilizado.
  16  
a. ___ 4  
b.  __   5  
c. __   13  
d. ___
25 7 9 18
Lo anterior, permite a los estudiantes desarrollar la creatividad y a de-
fender ideas, pues no todos tendrán la misma respuesta para ello, lo que
enriquece el aprendizaje del tema en cuestión
Para los problemas que se piden resolver en la actividad 10 de la pág. 40,
42
Para Miguel de Guzmán (Guzmán,
2007) el juego es un motor de apren-
dizaje en niños y jóvenes por lo que
su uso didáctico es muy recomen-
dable en las clases de matemáticas,
puesto que permite al estudiante
acercarse de una manera más inge-
niosa y lúdica a la comprensión de
los conceptos matemáticos. Es por
ello que proponemos el juego del
memorice. Los estudiantes se reu-
nirán en parejas y recibirán un set
de cartas. Para comenzar la partida,
mezclar todas las cartas y colocarlas
boca abajo, de manera que las imá-
genes no se vean. El primer jugador
dará la vuelta a dos cartas. Si una
carta tiene los factores que son igua-
les a la otra carta que tenga al pro-
ducto o su representación, el jugador
se las lleva, sino las vuelve a escon-
der. Luego, le toca hacer lo mismo al
siguiente jugador. El objetivo es lo-
grar memorizar la ubicación de las
diferentes cartas con el fin de voltear
sucesivamente las 2 cartas idénticas
que formen pareja, para llevárselas.
La partida se terminará cuando estén
todas las parejas encontradas.
El memorice debe contener las si-
guientes cartas de fracciones:
2 ;  __
3  ;  __
2   ·  __
 __ 1  ·  __ 2 ;  ___ 2   ;  __1  ·  __4 ;  ___ 2   ;  __ 3 ;  ___
1  ·  __ 3   
3 5 5 7 5 35 6 7 21 5 5 25
; __  2  · __
  2 ; __
 2  · __
  4 ; __ 5 ; __
 1  ·  __  3  · __
  3  y las siguien-
5 5 3 8 2 6 4 7
tes representaciones gráficas de mul-
tiplicación: __  2  · __  2 ; __
 2  · __
  4 ; __   5 ; __
 1  · __  3  · __
  3 .
5 5 3 8 2 6 4 7
solicitarles la representación gráfica (modelo de área) de cada situación De Guzmán, M. (2007) El papel del juego en la
educación matemática. Revista Iberoamericana
y que traten de obtener la operación simbólica a partir de allí. Así, no se de Educación, nº 43, pp. 19-58
desvincula lo que se hace en las distintas representaciones.
El siguiente código G20M7BP042B,
presenta solo la multiplicación de
fracciones en tres secciones: “calcula”,
“el rápido” y “soluciona problemas”.
43
Tema: División de fracciones
Errores frecuentes
Para dividir fracciones, utilizando
el algoritmo simbólico que utiliza el
inverso multiplicativo (el que se des-
cribe en la página 43 del Texto del
Estudiante) los (las) estudiantes sue-
len calcular el inverso multiplicativo
del dividendo, en vez del divisor o lo
calculan a ambos términos (dividen-
do y divisor) Esto se puede subsanar
con actividades como la siguiente:
Frente a la pregunta:
¿Cuál es el resultado de __ 7  ? An-
 4   :  __
3 5
21  . ¿Es correcta su
drés respondió  ___
10
respuesta? Justifica tu decisión.
Fuente: Agencia de Calidad de la Educación
(2018) Aprendiendo de los errores. Un análisis
de los errores frecuentes de los estudiantes de II
medio en las pruebas Simce y sus implicancias
pedagógicas. Chile. Disponible en: http://
archivos.agenciaeducacion.cl/Aprendiendo_
de_los_errores_Web_24may.pdf. Consultado el
15 de marzo, 2019.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Para los estudiantes que aún les
cueste resolver las divisiones de ma-
nera simbólica, continuar con ellos a
nivel gráfico, tratando de que pue-
dan visualizar el algoritmo simbóli-
co en la representación gráfica. Para
ello, pueden resolver más activida-
des como las siguientes:
Resuelve las siguientes divisiones,
utilizando diagrama de barras.
  1  
a. 3 : __   2  
b. 5 : __   2   :  __
c. __ 1   Propósito y recomendaciones
5 3 7 4
Para los estudiantes que sean más A partir de lo realizado en forma gráfica en la página 42 del Texto del Estu-
hábiles en la resolución de divisio- diante, es importante hacer notar a los (las) estudiantes la correspondencia
nes de fracciones, proponer proble- entre las actividades realizadas en el nivel gráfico con lo que se propone hacer
mas como el siguiente, donde deben en el nivel simbólico en la página 43, ¿cómo obtenemos, a partir de la repre-
indagar más, proponer ideas y defen- sentación gráfica, el inverso multiplicativo que se nos indica en el procedi-
der sus conjeturas: miento simbólico? De esta forma, no quedan dos representaciones aisladas de
Resuelve. Encuentra dos fracciones un mismo concepto, sino que se puede visualizar que, independiente de cómo
cuya suma sea 2 y cuyo cociente se realice la división de fracciones, se está haciendo lo mismo.
  4   .
sea ___
15
44
El procedimiento2 (Lewin, 2013) que
se muestra a continuación, es otra
manera de obtener el cociente entre
dos fracciones. Es importante hacerle
notar a los (las) estudiantes que no
existe una única manera de realizar
la división, sino que también hay
otras, lo que nos sirve para promo-
ver el análisis y discusión de estos
algoritmos en la sala de clases.
a. Explica el siguiente procedimien-
to para dividir dos fracciones.
¿Es un procedimiento correcto?
¿Por qué?
  3   :  __

__ 3 · 6 
5   =  ____ 5 · 8 
  :  ____ 3 · 6 
  =  ____ 3   ·  __
  =  __ 6   =  ___
18  
8 6 8 · 6 6 · 8 8 · 5 8 5 40
b. Resuelve las siguientes divisio-
nes aplicando el procedimiento
anterior.
• __ 6  
  3   :  __ • __ 3  
  4   :  __   2   : 5
• __
7 9 5 6 9
La actividad anterior, se puede apli-
car antes de resolver la actividad 6 de
la pág. 44, invitando a los estudiantes
que resuelvan con el procedimiento
que más les acomode y comprendan.
2 Lewin, R. y otros (2013) “Números para

futuros profesores de Educación Básica”.
Ediciones SM: Santiago, Chile.
Al finalizar la actividad 1 de la pág.
42, proponer a los estudiantes el
análisis de alguna situación donde el
contexto pueda ser representado con
conjuntos o colección de elementos.
Esto permitirá la discusión en la sala
de clases de qué modelo de repre-
Hágales ver que muchas de las características que tienen los números na- sentación es el más adecuado para
turales no son extensibles a la multiplicación y división de fracciones. Pre- trabajar la división y no quedarse so-
gúnteles ¿siempre al multiplicar dos fracciones el producto será mayor que lamente con el modelo de área o el de
los factores? ¿Siempre al dividir fracciones el cociente es menor? En el caso la recta numérica.
de esta última, es muy importante hacer la diferencia entre dividir por 2 y
  12 .
dividir por __
45
1. Complementar la actividad 5
de la pág. 44 con la siguiente
pregunta:
¿Cuál es el inverso multiplicativo
  0   ?
de ___
17
Esto sirve para que los estudian-
tes refuercen las condiciones que
debe cumplir una fracción para
que exista (denominador distin-
to de 0) y la propiedad del cero
como elemento absorbente de la
multiplicación.
2. Una vez que los estudiantes ha-
yan resuelto el desafío planteado
en la actividad 10 de la pág. 45,
continuar con el análisis y discu-
sión de las siguientes preguntas:
a. ¿Siempre al dividir fracciones
el cociente es menor? Es muy
importante hacer la diferencia
entre dividir por 2 y dividir
  1  , por ejemplo.
por __
2
b. Da dos ejemplos en que el re-
sultado de la división de dos
fracciones sea igual al divi-
dendo y dos ejemplos en que
el resultado sea menor que el
dividendo.
Relación con álgebra. Construye
una secuencia numérica de 8 térmi-
nos, cuyo primer término sea  ___ 1     y
27
los demás se obtengan dividiendo el
1  . ¿Qué sucede a medi-
anterior por  __ Propósito y recomendaciones
3
da que van aumentando la cantidad Luego que los estudiantes resuelvan las situaciones de la pág. 44, solicitarles
de términos de la secuencia? ¿Es po- resolver el siguiente problema.
sible obtener 31 en algún término? 18   kg de arroz en un frasco grande y armará paquetes de  __
1  
¿Por qué? Andrea tiene   ___
5 4
kg ¿Cuántos paquetes enteros le alcanzan? ¿Cuántos kilogramos de arroz
sobran? ¿Qué fracción de la cantidad que había en el frasco grande es el
arroz que sobra?
46
Temáticas y
Inverso multiplicativo. Para intro-
ducir el concepto de inverso multi-
plicativo, es recomendable trabajar
con algunas actividades, formuladas
como preguntas o como ecuaciones,
por ejemplo:
¿Es posible multiplicar 4 por un nú-
mero natural de modo que el resulta-
do sea 1? ó 4 x ? = 1
¿Es posible multiplicar 4 por una
fracción de modo que el resultado
sea 1?
Una vez que se da la definición de
inverso multiplicativo, introducir
otras preguntas, aumentando el ni-
vel de dificultad y que sirven de
complemento a las actividades de la
página 44 del Texto del Estudiante,
por ejemplo:
¿Cuál es el inverso multiplicativo de
6? ¿y de 3? ¿ y de 15?
1  ? ¿y de  ___
  1  ?¿y de  __
de __ 1   ?
5 8 12
de __ 6   ? ¿ y de  ___
  3  ? ¿y de  ___ 23  ?
4 13 54
47
Tema:
Operaciones combinadas
Luego de la actividad 1 de la página
46, preguntar a los (las) estudiantes
lo siguiente:
¿Son equivalentes las expresiones
2 7 8 9 (2 7 8) 9
4   −  __
  1   ·  __
2,5 + __ 3   :  __
6   y __
  1   ·  __ 3   : __
4   −  __   6  +
2,5? Justifica tu respuesta.
Errores frecuentes
Es común observar que los (las) estu-
diantes cometen errores en sus pro-
cedimientos que alteran la respuesta,
ya sea por realizar cálculos en forma
incorrecta, por omitir o hacer cam-
bios de signos, infringir las reglas de
estructura numérica del ejercicio o el
uso inadecuado de las propiedades
de las operaciones.
Fuente: Carrión, V. (2007) Análisis de errores de
estudiantes y profesores en expresiones
combinadas con números naturales. Revista
Iberoamericana de Educación matemática,
nº 11, pp. 19 – 57.
Es por ello, que es fundamental tra-

bajar el paso a paso de los ejercicios
combinados, trabajando a partir de
sus propios errores y corregirlos, jus-
tificándolos desde la matemática, por
ejemplo, dado el ejercicio
(   1  + 0,3) · 5,6 : __
__ 3  ,
 2   +  __
2 3 7
resolverlo de dos maneras distintas,
en que una sea la manera correcta y
otra la errónea, de modo que sean
los mismos estudiantes quienes esta-
blezcan el procedimiento adecuado Propósito y recomendaciones
para su resolución.
La actividad 4 de la pág. 47 se puede complementar con las siguientes
actividades:
Responde el siguiente problema. Florencia comenzó a leer un libro el día
3   del libro; el martes leyó 0,4 de lo que le faltaba; y el
lunes. Ese día leyó  __
7
miércoles leyó la mitad de lo que le quedaba. ¿Qué expresión matemática te
permite determinar el total leído por Florencia? Si el libro tiene 86 páginas,
¿cuántas páginas le faltan por leer a Florencia?
48
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Para los estudiantes que aún no pue-
dan visualizar el orden correcto de la
resolución de los ejercicios con ope-
raciones combinadas, es recomen-
dable que ellos (ellas) puedan decir,
con sus palabras, sin necesidad de
resolver todavía, el paso a paso que
se debe realizar. Para ello, se sugiere
la siguiente actividad:
Responde. Describe con palabras el
orden de las operaciones que debes
realizar para resolver de manera co-
rrecta el siguiente ejercicio:
2   + 2,1 · 3 – 1,2 :  __
1   : 3,8 –  __
2,4 +  __ 1  
5 5 2
Para los estudiantes que tengan un
ritmo de aprendizaje más rápido,
proponga la resolución de la siguien-
te actividad, lo que permitirá que
ellos identifiquen procedimientos,
los expresen con sus palabras, bus-
quen otras estrategias y puedan com-
partir sus conocimientos con otros.
Responde. En el siguiente procedi-
miento, detecta el error y justifica tu
respuesta.
 __ 5  + 0,2 + 2 :  __ 3   –  __
1   ·  __ 7   :  __
1   =
6 4 5 9 3
(__   5   +  ___ )
2   + 2 · 4 · __   3   –  __
7   · 3
6 10 5 9
91  · 4 ·  __
 ___ 3   –  __ 371  
7   =  ____
30 5 3 75
Responde. ¿Qué esquema permite resolver [(__

  1   : 3) +  __ ]
2  − 0, 5 · 0, 75 de ma-
2 3
nera correcta? Justifica.
2  
+ __
· 0,75 :3 –0,5
  1  
__ 3
2
2  
+ __
:3 –0,5 · 0,75
  1  
__ 3
2
49
Lección 4
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Para que el trabajo sea más rápido
y los estudiantes no se detengan en
realizar o corregir errores de cálculo,
permítales trabajar con calculadora,
siempre indicando en su cuaderno
las operaciones, procedimientos o
estrategias que han diseñado para re-
solver las actividades. Permita tam-
bién que los estudiantes presenten
las estrategias que más le acomodan
a su estilo de aprendizaje, ya sean
más visuales (apoyarse de diagramas
o esquemas) o más simbólicos (uso
de algoritmos).
Además de las preguntas que apare-
cen en la actividad 3 y para trabajar
el razonamiento con sus estudian-
tes, puede agregar: describe con tus
palabras la regla de formación de la
secuencia, ¿es posible obtener 510
como cociente?, ¿por qué?, ¿qué tér-
mino de la secuencia es 2048?, ¿pue-
des determinar el término 20 de la
secuencia?, ¿cómo?, ¿y el término 50?
Para la pregunta c de la actividad
2, sugiera que, una vez construido
el cuadrado multiplicativo, lo inter-
cambien con otro(a) compañero(a) y
lo resuelvan. Así, validan entre ellos
mismos sus propias creaciones, dan- Las actividades planteadas en esta página son variaciones a las ya mostra-
do la instancia de reflexión y argu- das durante la lección. Esto con el fin de que los estudiantes puedan apli-
mentación en la sala de clases. car sus conocimientos previamente adquiridos en otro tipo de situaciones,
donde se les debe ocurrir alguna estrategia de resolución y las indicaciones
no son tan directas como lo fueron en las actividades de la lección. Por
ejemplo, la actividad 3 relaciona la división de fracciones con álgebra, al
mostrar una secuencia numérica, donde cada término se va obteniendo
al realizar una división entre 2 y una fracción cuyo denominador es una
potencia de 2.
50
Lección 5: Porcentajes
Tema: Representación de
porcentajes
Ideas previas
Para iniciar el tema de porcentajes,
trabaje con tiras fraccionarias. Puede
agrupar a sus estudiantes y pedir a
algunos grupos que las completen
con la fracción del total que represen-
ta cada trozo; a otros puede solicitar-
les que las completen con el decimal
del total que representa cada trozo.
Luego, pueden exponer sus ideas y,
en conjunto, escribir el porcentaje
equivalente. Así, construye un nue-
vo material que sirve para trabajar
las siguientes actividades y los con-
ceptos que están más adelante en la
Lección.
Para la actividad sugerida en las
ideas previas, ¿cambiarán las fraccio-
nes, decimales y porcentajes si aho-
ra tomamos como referente la pieza
más pequeña de las tiras fracciona-
rias? Fundamenta.
En la actividad 1 de la página 49 del
Texto del estudiante, con el propósi-
to de guiar la observación, formule
preguntas como las siguientes: ¿qué
ven?, ¿han visto la información orga-
nizada así en otro lugar?, ¿por qué se
utiliza el recuadro con colores para
representar la información de la tabla
y no otro instrumento?, ¿qué te llama
Propósito y recomendaciones la atención de lo que observas?, ¿por
Es importante que sus estudiantes establezcan la relación entre porcentaje qué?, etc.
 1  , __
y fracción irreductible, sobre todo con las siguientes fracciones __  3  , __
 1  , __  1  , ya
2 4 4 5
que son de uso común y las más utilizadas en porcentajes. Complemente la
representación de un porcentaje con las siguientes estrategias:
• El 50 % de un número corresponde a la mitad.
• El 25 % de un número corresponde a la cuarta parte.
• El 75 % de un número corresponde a las tres cuartas partes.
• El 10 % de un número corresponde a la décima parte del número.
51
Errores frecuentes
Los estudiantes suelen tener dificul-
tades al expresar como porcentajes
los números decimales con una cifra
decimal; por ejemplo, 0,6 lo inter-
pretan como 6 % en lugar de hacerlo
como el 60 %. Recomiéndeles com-
pletar con ceros los números deci-
males hasta obtener dos cifras en la
parte decimal para así poder inter-
pretar correctamente el porcentaje.
Por otra parte, suelen confundirse
cuando los porcentajes están en deci-
males, por ejemplo, 2,5 % y no logran
representarlos como fracción.
Por ejemplo, lo escriben ____  25   
, ya
100
25
____
que la expresión      no les resulta
100
natural.
Lamentablemente, esto los lleva al
error de expresar el porcentaje en
decimal como 0,25 en vez de 0,025.
Sugiérales que el porcentaje lo trans-
formen a decimal dividiendo por 100
y que, para ello, deben desplazar la
coma dos lugares a la izquierda com-
pletando con ceros.
Para la actividad 3 de la página 50,
pregunte: ¿cómo puedes obtener el
75 % representado con los trozos de
papel lustre?, ¿y el 60 %?, ¿existe una
única manera? Explica.
En la actividad 2 de la página 50 del Texto del estudiante, trabaje la represen-
tación simbólica y el significado del porcentaje, agregando la pregunta: ¿qué
significa el porcentaje representado?
Para desarrollar el pensamiento reversible en sus estudiantes y que ellos
puedan representar porcentajes no solo en cuadrículas, podría solicitarles,
en la actividad 4 de la página 50, que representen en una misma región cir-
cular determinados porcentajes, por ejemplo, 50 %, 25 %, 75 %, 20 %, 30 %, etc.
También puede pedirles que determinen, solo observando, a qué porcentaje
corresponden las regiones por sí solas, no en conjunto como se está pregun-
tando en la actividad.
52
Para escribir las fracciones como por-
centaje, que es lo que se pide en la
actividad 5 de la página 51 del Texto
del estudiante, lo ideal es amplificar
o simplificar las fracciones, de modo
que queden con denominador 100.
Luego, el numerador es el porcenta-
je solicitado, por ejemplo,  __ 2   se debe
5
amplificar por 20 para obtener deno-
minador 100. Esto es, __   2 · 20   
 2  = _____   40  , 
= ____
5 5 · 20 100
por lo tanto, el porcentaje equivalen-
te a dicha fracción es 40 %.
Para escribir como porcentaje un nú-
mero decimal, que es lo que se pide
en la actividad 6 de la página 51 del
Texto del estudiante, cada decimal se
debe multiplicar por 100. El producto
obtenido es el porcentaje equivalente
a dicho número decimal, por ejem-
plo, 0,21 · 100 = 21 %.
Relación con Historia, Geografía y
Ciencias Sociales. Solicite a sus es-
tudiantes que identifiquen, describan
y representen porcentajes observa-
dos en informaciones económicas
que aparezcan en noticiarios de la
televisión, en publicidades en dia-
rios y revistas, en informaciones de
clima, etc.
Con el objetivo de promover la precisión en las respuestas entregadas por

sus estudiantes y con la finalidad de orientarlos en la búsqueda de diferentes
maneras de resolver las actividades de la página 51, formule algunas pregun-
tas, por ejemplo: ¿están seguros de sus respuestas?, ¿por qué han entregado
esas respuestas?, ¿pueden decirlo con otras palabras?, ¿qué estrategia han
utilizado para responder?, ¿por qué han utilizado esa estrategia y no otra?,
¿hay alguna estrategia de resolución mejor que otra?, ¿por qué?, etc.
53
Tema: Cálculo de porcentajes
Ideas previas
Puede solicitar la asociación libre a
través de una lluvia de ideas dirigi-
da. Para ello, pida a sus estudiantes
que, de forma individual, escriban
en un papel durante 3 a 5 minutos
lo que saben o han visto relacionado
con porcentajes en la publicidad o en
los noticiarios (puede ser su repre-
sentación, en descuentos, en impues-
tos, etc.). De esta forma, se garantiza
que todos los estudiantes hagan el
esfuerzo de activar sus propios co-
nocimientos y experiencias. Luego,
haga una puesta en común.
Errores frecuentes
Generalmente, las dificultades se
producen cuando el estudiante no
tiene claro cuál es el 100 % en una si-
tuación problema. Pregunte, en cada
situación problema que proponga,
cuál es el 100 %. Las representaciones
gráficas suelen servir en este tipo de
dificultades.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Para reforzar los contenidos a aque-
llos estudiantes que aún les cueste
comprender el cálculo del porcen-
taje, presente el siguiente problema,
en el que deben calcular porcentajes
y responder preguntas directas, sin
mayores complicaciones.
José quiere comprar un auto. En la
automotora “A” el costo del auto En las estrategias 1 y 2 descritas en la página 52 del Texto del estudiante, pre-
que quiere es de $5 900 000 y le hacen gunte: ¿por qué se debe dividir por 100 y no por otro número?
2 % de descuento, mientras que en la
automotora “B” el mismo auto tiene
un valor de $6 400 000 y le hacen un
descuento de 7 %. ¿Dónde le convie-
ne comprar el auto?, ¿de cuánto es la
diferencia?
54
Si tiene un grupo de estudiantes que

aprenden con más rapidez, propón-
gales la siguiente actividad:
Ximena es la profesora de Inglés del
7° A, donde hay 40 alumnos. En la
prueba coeficiente dos de su asig-
natura, se produjeron los siguientes
resultados:
De 2 a 3 → 15 %; de 3,1 a 4 → 10 %; de
4,1 a 5 → 25 %; de 5,1 a 6 → 20 % y de
6,1 a 7 → 30 %.
a. ¿Cuántos alumnos obtuvieron
menos de un 4,0?
b. ¿Cuántos alumnos obtuvieron en-
tre 4,0 y 6,0?
Para calcular mentalmente porcen-
tajes (actividad 7 de la página 55),
también puede aplicar la siguiente
estrategia: descomponer el número
en porcentajes de 10 % y luego su-
mar los resultados. Por ejemplo, para
calcular el 35 % de 400, se calcula el
10 % de 400, que es 40; Como hay tres
10 %, entonces multiplicamos 40 3 =
120 y a eso le sumamos el 5 %, que es
la mitad de 40, o sea 20, y el resulta-
do queda en 140.
Para fomentar el razonamiento, pro-
ponga las siguientes preguntas a sus
estudiantes: una vez realizada la acti-
vidad 3 de la página 53 del Texto del
estudiante, ¿qué significa que el lado
del cuadrado se reduzca en 50 %?,
¿qué estrategia empelaste para res-
Proponga la siguiente actividad complementaria. ponder la pregunta b?, ¿de cuántas
Explica.En la actividad 6 de la página 54 del Texto del estudiante, comente maneras distintas puedes resolver la
con sus estudiantes que existen dos procedimientos realizar una disminución pregunta d?, ¿hay alguna estrategia
porcentual: mejor que otra?, ¿sucederá lo mismo
• Calcular el porcentaje antes de restar. si ahora es el área la que se reduce
en 50 %?
• Restar la cantidad luego de calcular el porcentaje.
Para el aumento porcentual, se procederá de igual manera, solo que en vez
de restar se deberá sumar.
55
Los recursos que aparecen ingresan-
do el código G20M7BP057A sirven
para trabajar la representación y el
cálculo de porcentajes de diferentes
situaciones. Se presentan tres links
distintos: “Fracciones decimales,
decimales y porcentajes”, “Los nú-
meros decimales y el euro” y “Repre-
sentación y cálculo de porcentajes.
Resolución de problemas”. Para cada
uno de ellos, se despliega una serie
de actividades que se resuelven en lí-
nea. Puede proyectar dichas activida-
des en la pizarra y trabajar en forma
conjunta con sus estudiantes.
Durante la resolución de las activida-
des 6 y 8, pregunte a cada estudiante
cómo va y si necesita ayuda. Si algu-
no de ellos no está trabajando, puede
ser porque no sabe cómo abordar la
tarea. En este caso, puede modelar la
actividad con preguntas que lo ayu-
den a resolver el ítem, por ejemplo:
¿cuáles son los datos del problema?,
¿cuál es la cantidad que equivale al
100 %?, ¿cuál es la pregunta del pro-
blema?, ¿cómo podrías resolverlo?,
¿te sirve alguna estrategia vista en
clases o se te ocurre otra?, etc. Si al-
guno ya terminó, revise sus respues-
tas, indíquele sus posibles errores y
la forma de corregirlos de manera
personalizada. Esta manera de tra-
bajo personalizado promueve que
los estudiantes pregunten sus dudas
y pidan ayuda a sus profesores de Propósito y recomendaciones
manera espontánea en otras instan- Con el propósito de guiar a sus estudiantes en la revisión del trabajo rea-
cias, pues ven concretamente la dis- lizado de la actividad 8 de la página 55, formule preguntas como las si-
ponibilidad del docente a responder guientes: ¿qué deben tener presente al momento de realizar esta actividad?,
sus preguntas. ¿qué pueden concluir a partir de lo realizado?, ¿cuáles son las diferentes
estrategias que utilizaron para lograr el mismo resultado?, ¿qué acciones
han realizado y que los han ayudado a realizar el trabajo de mejor manera?
56
Para fomentar la observación y razo-
namiento en la actividad 6 de la pági-
na 54 y, posteriormente el orden en la
resolución de la tarea, proponga las
siguientes preguntas a sus estudian-
tes: ¿cuáles son los datos entregados
para las polera A y B? Anótenlos
en su cuaderno en forma separada;
de los datos entregados, ¿cuál es el
que representa el 100 %?, ¿por qué?;
describe con palabras la estrategia
descrita en la imagen, ¿es una es-
trategia válida?, ¿por qué?; ¿qué se
debe hacer para saber el valor final
de las poleras una vez que se aplica
el descuento?, ¿existe otra manera de
resolver la situación?, ¿cuál?
Temáticas y
Otra sugerencia al momento de iden-
tificar el porcentaje que representa
un valor de otro, consiste en plantear
la razón entre los valores, realizar la
división de dicha razón y multiplicar
el valor por 100. Por ejemplo: ¿qué
porcentaje es 24 de 40? Al establecer
la razón, simplificar y luego dividir,
se obtiene 0,6, que puede multipli-
carse por 100 o interpretarse a simple
vista como 60 %.
Haga hincapié en que, al calcular un
porcentaje inferior al 100 %, el resul-
tado debe ser menor que la cantidad
en juego, puesto que corresponde a
una porción de ella. Cuando el por-
centaje sea mayor que el 100 %, suce-
derá lo contrario.
57
Tema:
Resolución de problemas que
impliquen porcentajes
1. Al iniciar la resolución de cada
problema, invite a sus estudian-
tes a revisar los enunciados de
cada situación y a responder: 1.
¿Qué debo hacer? Explícalo con
tus palabras. Luego, contrasta
tu respuesta con el enunciado
de manera de asegurarte que lo
comprendiste por completo. 2.
¿Qué plantean los verbos y los
sustantivos en los enunciados?
3. ¿Qué acciones debería realizar
para llevar a cabo la actividad exi-
tosamente? 4. ¿Qué podría hacer
al final de la actividad para ase-
gurarme de que lo hice bien?
2. Con la finalidad de orientar a sus
estudiantes en la búsqueda de di-
ferentes maneras de desarrollar
los problemas propuestos, formu-
le preguntas como las siguientes:
¿ven otra manera de desarrollar
los problemas?, ¿por qué es im-
portante que cada uno de ustedes
trabaje a su ritmo?, ¿qué otra es-
trategia podrían utilizar además
de la que emplearon?, ¿existirá al-
gún aspecto en el que nadie haya
pensado?
Relación con la vida cotidiana. Para
que los estudiantes observen que los Propósito y recomendaciones
porcentajes están también aplicados
Una estrategia que puede proponer para la resolución de problemas es elabo-
en los sueldos o remuneraciones que
rar un diagrama, que es muy similar al que se utiliza en el método Singapur
recibe un trabajador, explíqueles en
y consiste en representar la situación a través de barras. En el caso de los
qué consiste la modalidad a hono-
porcentajes, esta estrategia cobra relevancia cuando se habla de incremen-
rarios y con contrato, cuáles son los
tos o de descensos porcentuales. Ingresando los códigos G20M7BP058A y
descuentos que se aplican en cada
G20M7BP058B, podrá acceder a situaciones para operar con porcentajes, los
caso y por qué. Luego, pídales resol-
que permiten entender cómo funciona el método Singapur y cómo hacer uso
ver los siguientes problemas:
de las barras para representar las situaciones problema.
58
1. Gabriela es profesora. El año 2015,

trabajó 40 horas a la semana y, por
su buen desempeño, el colegio de-
cidió aumentar su contrato a 44
horas semanales en 2016. A partir
de esta información, responde:
a. ¿En qué porcentaje se incre-
mentaron las horas de trabajo
de Gabriela?
b. El nuevo contrato indica que,
por cada 0,75 horas, Gabriela
tiene 15 minutos para corregir
y preparar material para sus
clases. ¿Cuántas horas debe
preparar clases y cuántas ho-
ras dedicará a hacer las clases
en sala? ¿Qué porcentaje repre-
senta cada situación?
2. Marcelo recibe un aumento de
$36 400, lo que corresponde al 7 %
de su ingreso mensual. ¿Cuál es el
total de su ingreso mensual des-
pués del aumento?
3. Nicolás, un mueblista cerca de su
edad de su jubilación, trabaja con
boleta de honorarios. Esto signifi-
ca que, por cada boleta que emite,
el Servicio de Impuestos Internos
le retiene el 10 % del monto to-
tal. Este año emitió boletas por
$1 000 000, $800 000 y $560 000. Si
en abril del próximo año le devol-
verán la totalidad de lo retenido y
ocupará un cuarto de ese dinero
para arreglar su bicicleta y el resto
lo dejará en el banco:
a. ¿Cuánto dinero recibirá de la
devolución de impuestos?
b. ¿Cuánto dinero ocupará en la
Con el propósito de potenciar la evaluación en sus estudiantes, formule pre- reparación de la bicicleta?
guntas como las siguientes: ¿por qué han obtenido estos resultados?, ¿de
qué otra manera podrían realizarlo?, ¿comprobaron lo que están diciendo y
haciendo?, ¿por qué creen que se equivocaron?, ¿qué opinan de la actividad?,
¿en qué se parece y en qué se diferencia la estrategia que utilizaste y la que
emplearon tus compañeros?, ¿qué ha sido lo más fácil de realizar?, ¿qué ha
sido lo más difícil?, ¿han mejorado su desempeño?, ¿por qué?, ¿qué pueden
proponerse para seguir mejorando?
59
Lección 5
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Lo ideal de la actividad 3 es permitir
el uso de la estrategia que más le aco-
mode a los estudiantes, dependien-
do de su estilo de aprendizaje, donde
ellos sean capaces de poder entender
y explicar lo que están haciendo. No
los mecanice en emplear una única
estrategia, pues eso producirá frus-
tración en más de un estudiante,
puesto que, probablemente, no sea
la estrategia que se adecúe a su estilo
de aprender.
Para reforzar la escritura en for-
ma decimal, fraccionaria o de por-
centajes, puede emplear el recurso
que aparece descrito en el código
G20M7BP060A, que consiste en un
bingo matemático, donde se presen-
ta las distintas formas de escribir una
fracción. En la página aparece descri-
to el material a emplear y las reglas
del juego.
Relación con estadística. La apli-
cación que aparece en el código
G20M7BP060B se llama Porcentajes
y gráficos de sectores. Tiene 4 escenas
interactivas diferentes que permiten
comprender el porcentaje de una
unidad (círculo) que corresponde a
un sector circular de una amplitud Para la actividad 1 también puede solicitar a sus estudiantes que indiquen
angular dada (fracción de la unidad) la fracción y número decimal que representan dichos porcentajes. De esta
o que representa un valor determina- forma, los estudiantes no solo se quedan con una única representación de
do. Además, permite evaluar lo co- los diagramas presentados, sino que se acostumbrarán a emplear cualquie-
rrecto o no de los gráficos de sectores ra de ellas en cualquier contexto.
construidos por los estudiantes que Para la actividad 5, sugiera a los estudiantes que puedan representar grá-
se proponen como retos a partir de ficamente las situaciones, empleando cuadrículas o diagramas de barras
datos mostrados en tablas. cuando sea pertinente. De esta manera, no solo están visualizando el pro-
blema en un lenguaje natural, sino que también están efectuando cambios
de registros, al emplear el gráfico y/o el simbólico.
60
Lección 6: Potencias
Tema: Potencias de base
y exponente natural
Ideas previas
Pida a sus estudiantes que trabajen
en parejas y entregue un papelito a
cada una. Hecho esto, presente el
concepto “potencias” que aprende-
rán en la clase y solicite que escriban
una idea que conozcan al respecto:
puede ser una definición, un ejem-
plo, una característica, etc. Luego, lea
en plenario las respuestas y vaya pe-
gando cada una en una cartulina al-
rededor del nombre del concepto que
debe estar escrito en el centro. Si se
repiten las ideas, pegue los papelitos
juntos. La idea es que este afiche esté
pegado en la pizarra durante toda la
clase de modo que sus estudiantes
puedan verla.
Errores frecuentes
Los estudiantes suelen pensar que a
las potencias de base 10, al expresar
el valor que representan, se le deben
agregar ceros al 10 de acuerdo con
el exponente; por ejemplo, 104 sería
igual que 100 000, por eso es reco-
mendable que represente la multipli-
cación de dos potencias de 10 para
que se den cuenta de que los ceros
totales corresponden al exponente.
Por ejemplo, al multiplicar 100 · 100
se obtiene 10 000, que es la suma de
los ceros de ambos factores y que es
Propósito y recomendaciones equivalente a 10  4.
Puede comentar a sus estudiantes la historia del tablero de ajedrez, extraída
del texto “Matemática… ¿Estás ahí?”. La historia es la siguiente: El caso Preguntas de calidad
típico es el de los granitos de arroz con los que un rey quería premiar a un Para la actividad 1 de la página 59,
súbdito que le había hecho un favor y le había salvado la vida. Cuando puede preguntar a sus estudiantes,
este le dice que lo único que quiere es que ponga en un tablero de ajedrez ¿qué significa que un sismo de gra-
un granito de arroz en el primer cuadrado, dos en el segundo, cuatro en el do 5 sea 10 veces mayor que uno de
tercero, ocho en el cuarto, dieciséis en el quinto, treinta y dos en el sexto, grado 4? Expresen sus respuestas con
y así sucesivamente, duplicando cada vez hasta recorrer todos los cuadra- palabras y con alguna expresión ma-
ditos del tablero, el rey descubre que no alcanzan los granitos de arroz de temática. Invítelos a hacer lo mismo
todo su reino (ni los de todos los reinos de los alrededores) para satisfacer con los sismos de grado 6, grado 7 y
grado 8.
61
El procedimiento descrito en la acti-
vidad 3 de la página 60 del Texto del
estudiante se puede explicar aplican-
do la definición de potencia, es decir,
se desarrolla la potencia y luego se
realizan las multiplicaciones de dos
en dos (propiedad asociativa de la
multiplicación de naturales) hasta
obtener el resultado final. Luego,
puede preguntar qué relación existe
entre el exponente de la potencia y la
cantidad de ceros que quedan en el
valor de ella.
El material que se muestra ingresan-
do el código G20M7BP061A consiste
en un juego educativo en línea cuyo
objetivo es enseñar a calcular poten-
cias a través de objetos y problemas
de la vida cotidiana: cubos, árbol
genealógico, archivos, estuches, etc.
Se van presentando diferentes situa-
ciones con sus respectivas ilustracio-
nes y el jugador debe completar con
los números y las respuestas que se
solicitan.
En la actividad 3 de la página 60,
puede incluir estas preguntas: ¿Qué
valor tiene 00? ¿Por qué? De esta ma-
nera, los estudiantes podrán hacer
sus conjeturas, defender sus ideas y
argumentarlas. Procure que lo hagan
utilizando propiedades.
Al finalizar la actividad 8 de la pági- Propósito y recomendaciones
na 61 del Texto del estudiante, invite la demanda de su “salvador”. Si bien la situación no plantea una potencia
a sus alumnos a preguntarse. 1. ¿Qué de base 10, sí permitirá que sus estudiantes puedan plantear la potencia y
actitud tuve mientras desarrollaba la explicar por qué fue tan buen negocio para el súbdito y no para el rey. Haga
actividad anterior? ¿Cómo podría la relación con el crecimiento exponencial de la escala de Richter.
mejorarla? 2. ¿Qué podría haber he-
Puede complementar la pregunta que sigue al recuadro en la página 60 del
cho para obtener menos errores de
Texto del estudiante, pidiendo a sus estudiantes que completen secuencias
los que tuve? 3. ¿Mantuve mi con-
geométricas, por ejemplo, para los números cuadrados, solicite que armen
centración durante toda la actividad?
cuadrados con fichas, cuenten la cantidad de fichas que tiene cada lado y
Si la respuesta es no. ¿Qué debería
calculen su área, tal como se muestra en la imagen:
haber hecho?
62
Aprender de mi forma de trabajar.
Invite a sus estudiantes a desarrollar
la siguiente actividad de reflexión:
A partir de tu trabajo realizado en la
actividad 4 de la página 61, define:
a) Dos decisiones buenas o acertadas
que tomaste y que significaron que
tu actividad resultara exitosa. b) Una
decisión que adoptaste que estuvo de
más o no te ayudó a trabajar mejor. c)
Un aprendizaje para la próxima vez
que te toque desarrollar una activi-
dad similar.
Temáticas y
Para explicar por qué toda potencia
con exponente 0 es igual a 1 siempre
que la base sea distinta de cero, pue-
de emplear el uso de una secuencia
de potencias, por ejemplo, emplear
la secuencia de las potencias de 2,
partiendo de un número alto: 128,
64, 32, 16, 8, 4, 2, 1. Luego, pregun-
te a sus estudiantes cuál es la regla
de formación, es decir, qué ocurre
con el término de la izquierda para
que se obtenga el de la derecha, di-
rán que se divide por dos cada vez.
Posteriormente, motívelos para que
escriban los términos de la secuencia
como potencias y puedan comprobar
que, a medida que se va dividiendo
por dos, el exponente de la potencia
va disminuyendo en 1 hasta llegar a
cero.
:2 :2 :2
128→ 64 → 32 → 16 → 8 → 4 → 2 → 1
↓ ↓ ↓ ↓ ↓ ↓ ↓ ↓
2  7 2  6 2  5 2  4 2  3 2  2 2  1 2  0
Puede repetir el procedimiento con

1 4 9 16 otras secuencias, por ejemplo, con la
Para los números cúbicos, puede hacer algo similar, pero con cubos encaja- secuencia de las potencias de 10, 5,
bles, de modo que sus estudiantes vayan construyendo cubos de diferentes 3, etc., de modo que todos los estu-
tamaños, armen una secuencia de cubos y luego determinen la medida de diantes vean que toda potencia de
las aristas y el volumen de ellos. exponente 0 es 1 siempre que la base
sea distinta de cero.
63
Tema: Descomposición de un
número utilizando potencias
Ideas previas
Para activar conocimientos previos,
solicite a sus estudiantes que se re-
únan en grupos de cuatro compañe-
ros(as) y que conversen sobre todo
lo que saben sobre la descomposi-
ción aditiva canónica de un número
natural, incluyendo los valores posi-
cionales de cada cifra de un número.
Una vez hecho esto, pídales que es-
criban una definición breve del tema
con las ideas conversadas para que
finalmente la compartan en plenario.
Vaya anotando los puntos importan-
tes de cada una y complete las ideas
que falten, si es necesario.
Errores frecuentes
Los estudiantes suelen descompo-
ner en orden creciente un número
y, si falta alguna posición, suelen
completarla aunque no esté. Al mo-
mento de componer, suponen que la
descomposición presentada también
está en orden y escriben la cantidad
con los dígitos que aparecen, sin fi-
jarse en las potencias de 10. De ser
así, es importante presentarles des-
composición en desorden y que la
multiplicación entre 0 (que presenta-
ría la ausencia de un dígito para la
posición) y la potencia de 10 dé como
resultado 0 y no otro número.
Herramientas digitales Propósito y recomendaciones

En el código G20M7BP065A encon- Los estudiantes han realizado la descomposición de acuerdo con el valor posi-
trará situaciones experimentales, en cional desde primero básico, de modo que el procedimiento inicial no debiera
que se forman cuadrados y cubos tener dificultades. Deles espacio para que realicen esta antes de escribir como
perfectos, entre otras situaciones; la potencia de base diez la descomposición. Luego, solicíteles que compartan las
descomposición polinómica de un estrategias y las regularidades detectadas con cada posición para su escritura
número, en la que pueden formar con potencia de base 10.
los números que deseen, pues van
armando el número con flechas,
mientras aparece la descomposición
polinómica; y la descomposición en
factores primos y raíces.
64
Con el propósito de guiar la obser-
vación en la actividad 1 de la página
62 del Texto del estudiante y an-
tes de responder las preguntas del
texto, formule preguntas como las
siguientes:
• ¿Qué número están indicando los
niños de la fotografía?, ¿cómo se
lee?
• ¿Es correcta la descomposición
que hace la niña?
• ¿Cómo podrías descomponer el
número según valor de posición?
• ¿Cómo lo descompones utilizan-
do sumas y multiplicaciones?
• Los números 10, 100, 1000, etc.,
¿cómo los puedes escribir como
potencias?, ¿cuál es su base?
• ¿Qué relación tiene la posición
del número con el exponente de
las potencias?
Con el propósito de fomentar el ra-
zonamiento, formule las siguientes
preguntas con respecto al procedi-
la página 63 del Texto del estudiante:
• ¿Puedes describir con tus pala-
bras el paso a paso mostrado en
el ejemplo?,
• ¿Por qué crees que se realizó de
esa manera?, ¿podrías hacerlo de
otra forma más corta? Describe.
Puede complementar la información entregada en el recuadro de la página

62 del Texto del estudiante con lo siguiente:
3478094 = 3000000  +  400000  +  70000  +  8000  +  90  +  4
3478094 = 3 ⋅ 1000000 + 4 ⋅ 100000 + 7 ⋅ 10000 + 8 ⋅ 1000 + 9 ⋅ 10 + 4 ⋅ 1
3478094 = 3 ⋅ 10  6 + 4 ⋅ 10  5 + 7 ⋅ 10  4 + 8 ⋅ 10  3 + 9 ⋅ 10  1 + 4 ⋅ 10  0
El hecho de pasar por el paso 2 del ejercicio anterior, les permitirá visualizar
mejor la potencia del 10 y sabrán por qué hay que completar con el 100.
65
Tema: Notación científica
Errores frecuentes
Muchos estudiantes suelen confun-
dir la notación científica con cual-
quiera que posea una potencia de
base 10. Es muy importante que les
quede muy claro que la notación
científica tiene ciertas característi-
cas y que, a pesar de ser correcta la
expresión de base 10 de un número,
deben respetar determinadas reglas.
El tipo de notación con la que más se
confunden es la ingeniera, por ejem-
plo, 243 000 000 escrito en notación
científica es 2,43 · 10  8, mientras que
en la notación ingeniera sería 243 ·
10  6.
Ritmos y estilos
de aprendizajes
Para aquellos estudiantes que sean
más visuales en su aprendizaje, cons-
truya una de las herramientas que
se muestran en el video del código
G20M7BP067A, de modo que pue-
dan comprender de mejor manera
los procedimientos explicados en el
Texto del estudiante.
El recurso digital que aparece ingre-
sando el código G20M7BP066A con-
siste en un video explicativo de la
notación científica. Puede utilizarlo
para iniciar el tema con sus estudian-
tes una vez que hayan pensado la ac-
tividad 1 de la página 64 del Texto
del estudiante. Al iniciar la clase y luego de responder y comentar las preguntas de metacog-
nición, comente a sus estudiantes la importancia de los descubrimientos de
la astrónoma Maritza Soto. Destaque que, siendo una mujer muy joven, ha
hecho un excelente aporte a la ciencia. Inste a sus estudiantes a reconocerse
capaces de lograr lo que se propongan en el ámbito de los estudios, sobre todo
cuando aprenden demostrando interés, esfuerzo, perseverancia y rigor frente
a la resolución de problemas.
66
Puede solicitar a sus estudiantes que
confeccionen un archivo de Power
Point con dos o tres diapositivas en
la que muestren el uso de la notación
científica en otros aspectos, por ejem-
plo, su uso en la computación, en fí-
sica, en química, etc. Con los códigos
G20M7BP068A y G20M7BP068B in-
gresará a dos páginas en qye se ejem-
plifica lo anterior.
Para promover el razonamiento en
sus estudiantes, proponga las si-
guientes preguntas con respecto al
cuadro informativo de la página 65
del Texto del estudiante: ¿Por qué se
puede realizar el paso 2?, ¿qué pro-
piedades o definiciones justifican los
pasos 1 y 2?; en vez de multiplicar las
potencias de base 10, ¿cómo podrías
obtener el exponente de la potencia
final?
Puede complementar las actividades del Texto del estudiante con la siguiente:
Corrige los errores en las siguientes equivalencias.
a. 2,3 · 10  4 = 230 000
b. 1,003 · 10  7 =10 000 003
c. 3,99 · 10  3 = 399 000
d. 5,3007 · 10  8 = 5 300 000 007
67
Con el propósito de guiar a sus es-
tudiantes en la revisión de las activi-
dades de la página 66 del Texto del
estudiante, formule preguntas como
las siguientes:
• ¿Qué cuidados hay que tener al
momento de trabajar con núme-
ros de muchas cifras?
• ¿Qué estrategias utilizaron en la
resolución?
Temáticas y
Puede comentar a sus estudiantes
que fue Arquímides el primero en es-
cribir un número utilizando la nota-
ción científica. Esto quedó registrado
en su escrito “El contador de arena“
donde comenta cómo representar
una estimación de granos de arena
en el universo. Su estimación llegó
hasta 10  63, muy similar al exponente
que resulta en la historia del tablero
de ajedrez.
Con la finalidad de guiar a sus estudiantes en la inferencia de la regla para
escribir como notación científica cualquier número, formule las siguientes
preguntas: ¿qué tienen en común los procedimientos mostrados en el re-
cuadro y en la actividad 2 de la página 65?, ¿cuál es la característica común
que tienen todos los números que se trabajaron hoy?
68
Lección 6
Errores frecuentes
La actividad 4 está relacionando el
contenido matemático de potencias
con el uso de longitudes, algo que
empelamos en geometría y que ge-
neralmente presenta errores en nues-
tros estudiantes al momento de hacer
los cambios de magnitudes. Puede
sugerirles trabajar con una escalera,
como la de la imagen, para que los
estudiantes vayan familiarizándose
con ella y eviten los posibles errores
que pudieran presentar.
r
lica
tip
ul
M
ir
vid
Di
Temáticas y
Coménteles la utilidad que tienen
las potencias de base 10 para realizar
cálculos multiplicativos con grandes
números. Por ejemplo, si se quiere
calcular el producto entre 350 000 000
y 6 976 000 000 es mucho más senci-
Propósito y recomendaciones llo multiplicar 35 · 10  7 · 6976 · 10  6 y
En la actividad 3 también sugiera ejercicios donde se les solicite a los estu- escribir este producto. El exponente
diantes componer un número que ya está dado en su forma canónica. Esto de una potencia de 10 nos permite
permite trabajar el pensamiento reversible en los estudiantes y así ellos saber más rápidamente la magnitud
pueden visualizar que se puede transitar de una representación a otra sin del número, por ejemplo, en lugar de
problemas. Coloque números donde tengan algunas posiciones 0 y entré- contar los ceros para poder comparar
guelos desordenados. dos números, con la notación de po-
tencias decimales o con la notación
científica es mucho más sencillo ins-
peccionar el exponente para realizar
estas comparaciones.
69
Unidad 1 • Síntesis
Para la actividad planteada en la pá-
gina 68 del texto del estudiante, invi-
te a sus estudiantes a desarrollar la
siguiente actividad de reflexión: De
tu trabajo realizado en esta actividad,
define: a. Dos decisiones buenas o
acertadas que tomaste y que signifi-
caron que tu actividad resultara exi-
tosa. b. Una decisión que adoptaste
que estuvo de más o no te ayudó a
trabajar mejor. c. Un aprendizaje
para la próxima vez que te toque de-
sarrollar una actividad similar.
Para el mapa mental de la página 68,
una vez que ya estén revisados por
usted, pídales que lo dibujen en un
papelógrafo, para pegarlo en la sala.
Acomode las mesas y sillas y cree
una especie de galería para hacer la
exposición de todos los mapas men-
tales creados y sea observado por sus
demás compañeros. Luego, siéntelos
en círculo y haga un plenario sobre la
actividad realizada.
La actividad de la página 68 tiene como propósito que Permítales trabajar la actividad 5 de la página 69 con cal-
los estudiantes busquen la información que es relevante culadora, para que no se demoren en realizar o corregir
para ellos de todo lo que aprendieron en la unidad, pue- errores de cálculo. Es importante que el estudiante sepa
dan organizarla y presentarla a sus demás compañeros. explicar cómo se resuelve la situación, exprese en forma
Podría solicitarles que, inicialmente, comiencen a hacer correcta algoritmos, procedimientos o estrategias en vez
el mapa mental en forma individual y, una vez que ya de medir su desempeño por el resultado obtenido.
estén avanzados, sugiera trabajar con algún compañero Complemente las actividades de la página 69 con:
que tenga algo similar. Monitoree el trabajo de sus es-
Lección 2: Adición y sustracción en ℤ
tudiantes sugiriendo algunas ideas y revisando errores.
El termómetro de un congelador marca 0 °C. Antes de
salir, el dueño disminuye la temperatura para congelar
70
Unidad 1 • Repaso
Al finalizar las actividades de la pá-
gina 69, invite a sus estudiantes a
preguntarse.
1. ¿Qué actitud tuve mientras desa-
rrollaba las actividades anterio-
res? ¿Cómo podría mejorarla?
2. ¿Qué podría haber hecho para
obtener menos errores de los que
tuve?
3. ¿Mantuve mi concentración du-
rante toda la actividad? Si la res-
puesta es no. ¿Qué debería haber
hecho?
los productos. Con esta acción, la temperatura disminuye Lección 6: Potencias

1 °C cada 5 minutos. Luego de 45 minutos, se corta la Una persona adulta tiene en la sangre una concentra-
luz y el congelador aumenta su temperatura 2 °C cada 7 ción de glóbulos rojos de 5,6 · 10  6por cada mililitro de
minutos. Luego de 28 minutos, ¿qué temperatura marca sangre, y que en total se tiene 4,6 · 10  3mililitros de san-
el termómetro? gre. De acuerdo a esta información, ¿cuántos glóbulos
Lección 3: Números decimales rojos contiene la sangre de una persona adulta?
2 y uno
La superficie de una mesa rectangular mide 0,96 m 
de sus lados mide 0,8 m. Se quiere elaborar un mantel que
cubra la superficie, sobre un margen de 0,3 m por cada
lado. ¿Qué área debe tener el mantel?
71
Unidad 1
Evaluación final
Para relacionar el contenido de po-
tencias y notación científica con cien-
cias sociales, proponga la siguiente
actividad para complementar las de
la página 70 y 71: Las siguientes son
las masas de algunos planetas:
Urano: 8,7 · 10  25 kg.
Tierra: 6 · 10  24 kg.
Neptuno: 1 · 10  26 kg.
Saturno: 5,7 · 10  26 kg.
a. ¿Cuántos kilogramos tiene apro-
ximadamente la Tierra con res-
pecto a Urano?
b. ¿Cuántas veces la masa de Neptu-
no es la masa de Saturno?
Para las actividades de las páginas 70 y 71 y con el propósito de potenciar la
evaluación en sus estudiantes, formule preguntas como ¿por qué han obteni-
do estos resultados?, ¿de qué otra manera podrían realizarlo?, ¿comprobaron
lo que están diciendo?, ¿por qué creen que se equivocaron?, ¿qué opinan de la
actividad?, ¿en qué se parece y en qué se diferencia la estrategia que utilizaste
y la que emplearon tus compañeros?, ¿qué ha sido lo más fácil de realizar?,
¿qué ha sido lo más difícil?, ¿han mejorado su desempeño?, ¿por qué?, ¿qué
pueden proponerse para seguir mejorando?, etcétera.
72
Puede complementar las actividades de la página 70 con la siguiente pregun-

ta: Averigua las alturas de las pirámides presentadas en la imagen. Luego,
toma como referente la pirámide de Keops y determina el porcentaje que
representa cada una de las otras pirámides respecto a ella. ¿Qué sucede con
el porcentaje si ahora el referente es la pirámide Micerino?
73
Actividad complementaria Unidad 1 • Lección 1
Día Mes Año
Nombre:
¡Construyamos un ábaco! ¿Quieres saber más

sobre el ábaco?
G20M7BP074A
Realiza los siguientes pasos:
Paso 1: Construye un rectángulo utilizando el cartón piedra. (figura 1)
Materiales
Paso 2: Corta 6 trozos de lana que excedan en dos centímetros el •• Lana
ancho del rectángulo formado. (figura 2) •• Canutos (fideos)
Paso 3: Crea tres grupos de 20 canutos y pinta cada uno de un color •• Cartón piedra
distinto. (figura 3) •• Cinta de papel
•• Témperas
Paso 4: En la lana, introduce 10 canutos del mismo color. (figura 4)
Paso 5: Utilizando cinta de papel, adhiere en la parte inferior del rectángulo 3 tiras de
distintos colores. (figura 5)
Paso 6: Repite lo mismo con las tiras faltantes, respetando el orden de los colores. (figura 6)
Paso 7: ¡Listo! Tenemos un ábaco vertical. Ahora utilízalo para realizar las actividades que se
presentan, siguiendo el ejemplo.
2 cm 2 cm
(Figura 1) (Figura 2) (Figura 3) (Figura 4) (Figura 5) (Figura 6)
1. Representa las siguientes cantidades en el ábaco siguiendo las C

instrucciones dadas e identifica el mayor valor absoluto en tu + D
cuaderno. U
C
En el ábaco se pueden representar cantidades positivas en la parte – D
superior (3 filas) y cantidades negativas en su parte inferior (3 filas). U
Como se observa, se están representando los números 356 y –546,
y existen más unidades negativas que positivas. Por lo tanto diremos que el valor absoluto de
–546 es mayor que el de 356.
Material fotocopiable
a. 47 y –54 d. 169 y –202

b. –35 y 75 e. –405 y 198
c. 126 y –105 f. 302 y –104
Recuerda que un número negativo con un “mayor valor absoluto”, jamás será mayor que cualquier
número positivo.
74
Día Mes Año
Nombre:
Posición de números enteros

Apóyate en la tabla para ordenar los números enteros 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
propuestos en cada caso. 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Considera que:
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
•• Todo número ubicado en la parte superior de otro 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
es 10 unidades mayor que dicho número y el que –9 –8 –7 –6 –5 –4 –3 –2 –1 0
se encuentra en la parte inferior es menor en 10 –19 –18 –17 –16 –15 –14 –13 –12 –11 –10
unidades. –29 –28 –27 –26 –25 –24 –23 –22 –21 –20
•• Todo número que se encuentra a la derecha de otro –39 –38 –37 –36 –35 –34 –33 –32 –31 –30
es mayor en una unidad que dicho número. Se en- –49 –48 –47 –46 –45 –44 –43 –42 –41 –40
cuentra a la izquierda, es menor en una unidad.
27 28 29 30
17 18 19 20
Por lo tanto, con respecto a 18, 28 por encontrarse sobre él es
10 unidades mayor y 8 es 10 unidades menor por encontrarse 27 28 29 7 8 9 10
bajo él. Así mismo, 17 será menor en una unidad que 18 por 17 18 19 –3 –2 –1 0
encontrarse a la izquierda y 19 es mayor en una unidad por 7 8 9 –13 –12 –11 –10
encontrarse a la derecha.
Con respecto a 8, 27 es 19 unidades mayor, por encontrarse dos posiciones arriba
(20) y una a la izquierda (20 – 1 = 19); 30 es 22 unidades mayor por encontrarse dos
posiciones arriba (20) y dos unidades a la derecha (20 + 2 = 22). Así mismo, –13 será
21 unidades menor que 8, por encontrarse 2 posiciones abajo (20) y una posición a la
izquierda y –10 es 18 unidades menor por encontrarse dos posiciones abajo (20), pero
al estar 2 unidades a la derecha, no alcanza a ser 20 unidades menor, sino solo 18.
1. Determina la relación de orden existente entre los números expuestos en cada
caso (<, > o =). Luego, señala la cantidad de unidades en que se diferencian.
a. –45 –5 (en unidades) d. 15 –3 (en unidades)
b. –37 –9 (en unidades) e. 23 –18 (en unidades)
c. 25 –8 (en unidades) f. –3 –19 (en unidades)
2. Con la tabla, ordena de manera creciente o decreciente los siguientes números Material fotocopiable
según se indique.
a. –5, 15, –27, 41, –2, 5 (decreciente)
b. 7, –26, 11, 8, –7, 24 (creciente)
c. 18, –4, 0, 7, –43, –27, 42 (decreciente)
d. 35, –53, 104, –2, –1, 3, –56 (creciente)
e. –12, 9, 120, –76, –35, 0, 5, –5 (decreciente)
75
Día Mes Año
Nombre:
Resolución de problemas con números enteros

1. Un clavadista se lanza desde una plataforma ubicada a 20 metros de altura y logra
sumergirse una profundidad de 5 metros. ¿Cuál es la distancia entre el punto de
lanzamiento y el de mayor profundidad alcanzada por el clavadista?
2. Gabriel compró unos cubos. El cubo azul baja la temperatura del agua en que se
sumerge en 1 °C cada cinco minutos y el cubo rojo la sube 2 °C cada ocho minutos.
Para comprobar lo anterior, tomó un vaso con agua que estaba a –6 °C y sumergió
en él, el cubo rojo hasta que el agua alcanzó una temperatura de 4 °C. Luego,
sumergió el cubo azul hasta que el agua alcanzó los 0 °C. ¿Cuántos minutos duró su
experimento?
3. Observa la simbología y calcula el número final.

= +10 = –10 = –1 = +1
9
12
= +100 = –100
117
76
Día Mes Año
Nombre:
Adición y sustracción de números enteros

con un ábaco
Utilizando el ábaco para la adición y la sustracción de números enteros elaborado en
la actividad complementaria de la Lección 1, resuelve los ejercicios. Sigue los pasos
propuestos para resolver.
Paso 1: Representa la primera cantidad, separando las cuencas que C
correspondan: en las tres filas superiores si es positiva o en las + D
U
tres inferiores de ser negativa, respetando su lugar posicional.
Por ejemplo: para 246 + (–456), representa 246.
Paso 2: Representa la segunda cantidad. Recuerda aumentar unidades C
en las filas superiores si existe una suma de un número positivo – D
o una resta de un número negativo y aumentarlas en las filas U
inferiores en caso de existir una suma de un número negativo o
una resta de un número positivo.
Representa –456
Paso 3: Si quedas con cuencas en un solo extremo, filas inferiores o superiores,
del ábaco ¡ya tienes tu resultado! Si existen cuencas en ambos extremos,
cancélalas descontando la misma cantidad en ambos extremos de ábaco
hasta que queden cuencas en uno solo. Realiza canjes de ser necesario.
C C
+ D + D
U U
C 246 + (–456) = –210 (2C Y 1D) C
– D – D
U U
4. Resuelve los siguientes ejercicios de adición apoyándote con el ábaco.

a. –342 + (–155) c. –125 + (–157)
b. 132 + 239 d. 276 + (–579)
5. Resuelve los siguientes ejercicios de sustracción apoyándote con el ábaco. Lee Material fotocopiable
cuidadosamente el paso 2, que guía la resolución, para no cometer errores.
a. 341 – 254 c. –492 – 291
b. 176 − (–273) d. –875 − (–649)
77
Día Mes Año
Nombre:
Multiplicación de números decimales según valor

posicional
Paso 1: Se debe descomponer cada número según el valor posicional de sus dígitos:
2,15 · 4,12 ⇒ 2 + 0,1 + 0,05
⇒ 4 + 0,1 + 0,02
Paso 2: Los valores del primer número se ubican verticalmente
4 0,1 0,02
en cada casillero de la primera columna a partir de la
2
segunda fila. Los del segundo número se disponen
0,1
horizontalmente, en la primera fila, a partir de la
0,05
segunda columna. Como se muestra en la imagen.
Paso 3: Multiplica cada número ubicado en la primera columna
4 0,1 0,02
por los números que se encuentran en la parte superior 2 8 0,2 0,04
de las columnas siguientes. 0,1 0,4 0,01 0,002
Recuerda: Al multiplicar números decimales, se debe multiplicar sin 0,05 0,2 0,005 0,001
considerar las comas decimales. Posteriormente, se las ubica según
a la cantidad total de posiciones decimales que tienen los factores
considerando su ubicación de derecha a izquierda. Recuerda que, si
existe un cero como último dígito, no debe ser representado.
Ejemplo: 0,1 · 0,02 1°⇒ 1 · 2 = 2 2° ⇒ 0,002 Tres posiciones
decimales puesto que son las que ambos factores tienen en común 4 0,1 0,02
2 8 0,2 0,04
Paso 4: Suma los resultados de cada columna. Luego, suma
0,1 0,4 0,01 0,002
los representados en la última fila. El resultado de esta
0,05 0,2 0,005 0,001
suma corresponderá al resultado de la multiplicación
8,6 0,215 0,043 8,858
decimal.
1. Resuelve los siguientes ejercicios en tu cuaderno aplicando la estrategia modelada.

a. 3,15 · 5,12 d. 4,2 · 7,105
b. 6,04 · 7,3 e. 10,25 · 3,203
c. 2,3 · 6,18 f. 12,05 · 4,124

2. Responde según lo trabajado:
a. ¿Cómo lo hiciste en los casos en que los valores fueron cero?, ¿te complicó esto?
b. ¿Encontraste alguna otra dificultad? ¿cuál?, ¿cómo lograste superarla?
78
Día Mes Año
Nombre:
División de números decimales representándolos

como números enteros
Paso 1: Adapta cada número decimal desplazando su coma decimal de manera que
queden representados como números enteros. Luego, realiza la división.
Ejemplo: 1,25 : 0,5
Para 1,25, desplaza la coma 2 posiciones hacia la derecha y represéntalo como 125.
Para 0,5, desplazar la coma 1 posición a la derecha y represéntalo como 5.
125 : 5 = 25
Paso 2: Resta la cantidad de posiciones que desplazaste la coma en el dividendo con la
cantidad de posiciones desplazadas en el divisor:
∴2–1=1
Paso 3: El resultado obtenido te indicará cuántas posiciones decimales tendrá el
cociente obtenido. Respecto de la coma decimal, cuenta de derecha a izquierda
los dígitos de cociente y reubícala agregando cero de ser necesario.
125 : 5 = 25 ⇒ 2,5 tendrá 1 posición decimal
De ser negativo el resultado de la resta del paso 2, tendrás que contar la coma
de izquierda a derecha.
Ejemplo: 500 ÷ 0,125
En 500 no necesitaremos desplazar comas decimales por ser un número entero
favorable para la división, pero en 0,125 tendremos que desplazar la coma 3
posiciones ∴ 0 – 3 = –3 ⇒ 500 : 125 = 4
4,000,0 ⇒ 500 : 0,125 = 4000
1. Comprueba el resultado utilizando la estrategia mostrada.
a. 2,6 : 0,65 = 4 c. 300 : 0,04 = 7500
b. 0,07 : 3,5 = 0,02 d. 0,03 : 0,15 = 0,2
2. Resuelve las siguientes operaciones utilizando la estrategia propuesta. Material fotocopiable
a. 3,4 : 0,017 d. 3,159 : 0,9
b. 0,75 : 3,75 e. 0,072 : 18
c. 6,25 : 0,004 f. 57,24 : 0,18
3. Desafío Existe una forma de evitar que el resultado al restar los desplazamientos
decimales, del Paso 2, sea número negativo. ¿Cuál crees que es?
79
Día Mes Año
Nombre:
Multiplicación de fracciones propias

en la recta numérica
Para multiplicar fracciones propias en la recta, sigue estos pasos:
  4   ·  __
Ejemplo: __ 1  
6 3
Paso 1: Representa la primera fracción en la recta numérica:
0 1
Paso 2: En la misma recta, divide según el denominador de la segunda fracción:
0 1
Paso 3: En el numerador de la primera fracción, representa el numerador de la

segunda fracción:
0 1
Paso 4: Las partes pintadas en el paso 3 corresponderán al numerador del producto

de las fracciones. El denominador se obtendrá al contar la cantidad de
partes totales en las que fue dividido el entero.
En este caso, se pintaron 4 partes y la cantidad en que se dividió el entero es
4   
18, por lo cual la fracción corresponde a  ___
18
1. Resuelve los siguientes ejercicios utilizando los pasos y la recta numérica:
a. __ 3 __ 2
4      ·  3    =
0 1
b. __ 2    ·  __3    =
5 4
0 1
c. 5 2  4    ·  __
__ 1    =
0 1
d. __ 2    ·  __1    =
4 4
0 1
80
Día Mes Año
Nombre:
División de una fracción por un entero

Para dividir una fracción por un entero, se deben realizar los siguientes pasos:
  6   : 3
Ejemplo: __
8
Paso 1: Dibuja tantos enteros como se requiera en la operación y fracciónalos
considerando la cantidad evidenciada en el denominador de la fracción que
dividiremos.
Paso 2: Reparte equitativamente las partes del numerador de la fracción en los

3 enteros.
El resultado será  __ 2  .

8
En caso de no poder repartir equitativamente el numerador, será necesario amplificar la
fracción por el divisor entero y realizar posteriormente la repartición.
3   : 4
 __
4
En este caso, no es posible distribuir el numerador equitativamente en los enteros, por lo
cual se definirá un Paso 0, que será necesario considerar antes de los siguientes dos para
la división de una fracción.
Paso 0: Amplificar numerador y denominador de la fracción dividendo por el entero
divisor. Posterior a esto,se retoman los pasos 1 y 2.
3 · (4)
3   :  4 ⇒  ______ 12  
 __    =  ___
4 4 ·  4
( ) 16
∴ __ 3    :  4 =  ___
3   
4 16
1. Basándote en los pasos descritos, divide cada fracción en los enteros. Realiza las
representaciones en tu cuaderno apoyándote de tu cuadrícula.
a. ___  8    : 4  c. __   1   : 5  e. __   7   : 4 =
10 4 2
1
__
b.      : 3  3
__
d.   5   : 2  f.   15 12   : 3 =
___
2
81
Día Mes Año
Nombre:
Descomposición de porcentajes
Hay porcentajes que son sencillos de obtener realizando divisiones simples. Algunos son:
50 %, que se obtiene dividiendo 10 %, que se puede obtener al dividir

cualquier cantidad por 2. por 10, o el 20 % por 2.
25 %, que se obtiene dividiendo cualquier 5 %, que corresponde a la mitad de 10 % o
cantidad por 4 o al dividir el 50 % por 2. al dividir una cantidad en 20 partes iguales.
20 %, que se obtiene al dividir 1 %, que se obtiene al dividir

cualquier cantidad por 5. cualquier cantidad por 100.
Al sumar sus resultados podemos conocer diversos porcentajes, lo que llamaremos

composición aditiva de un porcentaje, por ejemplo:
Si deseamos calcular el 76 % de 260, podríamos obtener su 50 %, su 25 % y su 1 %, los
que en total formarían el porcentaje que buscamos, veamos.
I. 50 % de 260 es lo mismo que III. 1 % de 260 es lo mismo que
260 : 2 = 130. 260 : 100 = 2,6.
II. 25 % de 260 es lo mismo que IV. Sumamos 130 + 65 + 2,6 = 197,6
260 : 4 o que 130 : 2 = 65. que sería el 76 % de 260.
1. Configura los porcentajes y obtén la cantidad que representa, como en el ejemplo:
Porcentaje buscado Porcentajes utilizados Cantidades equivalentes Cantidad buscada
76 % de 260 50 %; 25 %; 1 % 130 + 65 + 2,6 197,6
15 % de 320
27 % de 180
48 % de 350
63 % de 720
También puedes componer un porcentaje de manera sustractiva. Por ejemplo: el

48 % de 150 se puede calcular obteniendo el 50 % de la cantidad (75) disminuido en
2 % (3). Luego, 75 – 3 = 72 ⇒ 48 %.

2. Calcula el porcentaje con la estrategia anterior.
Porcentaje buscado Porcentajes utilizados Cantidades equivalentes Cantidad buscada
59 % de 200
15 % de 280
64 % de 450
76 % de 650
82
Día Mes Año
Nombre:
Puedes utilizar esta estrategia para determinar el 100 % de cantidades de las cuales solo
conocemos un porcentaje. En este caso, usamos una fracción equivalente al porcentaje y
reconstruimos el 100 % o la cantidad total. Por ejemplo:
25 % es 36 ⇒ 25 % · 4 = 100 % → Por lo tanto, 36 · 4 = 144 ⇒ 100 %
30 % es 108 ⇒ 108 : 3 = 36 ⇒ 10 % → Por lo tanto, 36 · 10 = 360 ⇒ 100 %
35 % es 490 ⇒ 490 : 7 = 70 ⇒ 5 % → Por lo tanto, 70 · 20 = 1400 ⇒ 100 %
3. Calcula el 100 % de las cantidades por medio de la estrategia mostrada.
Porcentaje / Cantidad Estrategia 100 %
30 % es 48
45 % es 360
70 % es 420
75 % es 72
55 % es 220
Existen otras ocasiones en que necesitaremos determinar el 1 % y multiplicar este

resultado por 100 para obtener la cantidad de la cual queremos conocer su 100 % o
total. Por ejemplo:
12 % es 372 ⇒ 372 : 12 = 31 ⇒ 1 % Por lo tanto, 31 · 100 = 3100 ⇒ 100 %
24 % es 72 ⇒ 72 : 24 = 3 ⇒ 1 % Por lo tanto, 3 · 100 = 300 ⇒ 100 %
4. Determina el 100 % de cada cantidad siguiendo el ejemplo explicitado
13 % es 52
42 % es 126
31 % es 124
72 % es 396
84 % es 546
5. Selecciona la estrategia que consideres más efectiva para determinar los siguientes
porcentajes:
40 % es 84
42 % es 273
80 % es 120
65 % es 325
54 % es 432
83
Día Mes Año
Nombre:
Notación científica
Ingresa a www.enlacesmineduc.cl y escribe el código G20M7BP084A, para realizar la
actividad.
1. Observa atentamente el video. Basándote en ellos, completa la siguiente tabla.
Situación Potencia de base 10 Número natural
Altura a la que es posible saltar
en paracaídas.
Altura a la que es posible
observar la geografía de un país.
Altura a la que la tierra comienza
a verse pequeña.
Altura a la que es visible la órbita
de la Luna.
Distancia equivalente a 1000
años luz.
Distancia equivalente a
10 000 000 de años luz.
2. Describe con tus palabras el procedimiento que se debe utilizar para trabajar con la
notación científica de números muy grandes:
3. Observa atentamente el video. Basándote en ellos, completa la siguiente tabla.

Situación Potencia de base 10 Número natural
A esta distancia, el núcleo celular
es visible y es equivalente a un
micrón.
Esta distancia corresponde a un
nanómetro.
A esta distancia se visualizan las

partículas quad.
A esta distancia la cadena de ADN
puede ser visualizada.
A esta distancia se pueden
visualizar los electrones del campo
de los átomos.
Esta distancia equivale a un
fentómetro.
84
Evaluación diagnóstica Unidad 1
Día Mes Año
Nombre:
Encierra en un círculo la alternativa que consideres 4. Esteban y Simón recorren una pista atlética
correcta. trotando. Esteban logró 3 vueltas y media
3   menos que
alrededor de ella y Simón  __
1. Andrés y María son compañeros de curso 4
cuyas madres se organizaron para ir a dejarlos Esteban. ¿Cuántas vueltas dio Simón a la pista?
a la escuela. María demora 25,8 minutos en el   3  
A) __
trayecto que realiza. Hoy viajó con la madre de 4
Andrés y demoró 17,3 minutos. ¿Cuánto tiempo B) 2 __3  
4
ahorró en su viaje?
C) 2 __1  
A) 8,5 minutos. 4
D) 4 __1  
B) 12,5 minutos. 4
C) 43,1 minutos. 5. Camila y Patricia están ahorrando para sus
D) 17,3 minutos. vacaciones. El primer mes, Patricia ahorró
$25 000, el segundo mes $12 500 y el tercer
2. La temperatura de una sopa, ha variado desde mes debió gastar $15 000, pero repuso
que alcanzó su punto de ebullición (100°): $45 000 a su ahorro.
en los primeros 10 minutos disminuyó 12,5°;
5 minutos después bajó 5,75° y 15 minutos Si Camila logró reunir $7000 más que Patricia,
más tarde bajo 21,05°. Posteriormente, la ¿cuánto fue lo que ahorró?
calentaron en el microondas y subió 30,65° A) $67 500
¿A qué temperatura quedó la sopa?
B) $22 500
A) 87,5°.
C) $74 500
B) 81,75°.
D) $42 500
C) 60,7°.
D) 91,35°. 6. José camina 3 __61  kilómetros diariamente para
mantenerse en forma. Si hoy tuvo que caminar
1   de una pizza vegetariana y __
Marcial comió  __   2   1   menos de lo habitual, ¿cuánto caminó?
3. 4 3 1 __
4
de pizza napolitana, ¿Qué cantidad de pizza A) 1 ___11  
comió finalmente? 12
B) 4 ___ 2   
A) ___  2    10
12
C) 4 ___ 5   
B) __   3  
7 12
D) 2
C)   5   
___
12
D) ___   11  
12
85
Evaluación formativa Lección 1
Día Mes Año
Nombre:
Encierra en un círculo la alternativa correcta. 7. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es

VERDADERA con respecto a la recta numérica?
1. Observa la siguiente recta numérica:
A) 6 está a la izquierda de 4.
B) –3 está a la derecha de 8.
–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 6 7
C) 0 está a la derecha de –12.
¿Cuál es el número representado?
D) –5 está a la derecha de –4.
A) 4 B) 3 C) –3 D) –4
8. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es
2. ¿Cuál de los siguientes grupos de números VERDADERA? El valor absoluto de ...
está ordenado de mayor a menor?
A) cero es un número mayor que cero.
A) –34, –15, 0, 48, 28.
B) un número positivo es menor que cero.
B) –45, –49, –51, –101.
C) un número negativo es menor que cero.
C) –88, –87, 134, 150, 200.
D) un número entero es siempre mayor que
D) 28, 4, –18, –27, –30, 55. cero.
3. A las 06:00 de la mañana un termómetro 9. ¿Cuál de los siguientes años está más lejos del
marcó –4 ºC. Luego, a las 13:00 subió 10 ºC. año 2500 d. C.?
Finalmente, a las 20:00 hrs, la temperatura
bajó 2 ºC. ¿Cuántos grados marcó el A) 2400 d. C. C) 2580 a. C.
termómetro a las 20:00 hrs? B) 2490 a. C. D) 2590 d. C.
A) 2 ºC C) 12 ºC 10. ¿Cuál termómetro registra la temperatura que
B) 16 ºC D) 4 ºC está a menor distancia del 0 °C?
4. ¿Cuál de las siguientes relaciones de orden es A) °C C) °C
10º 10º
VERDADERA?
A) 2 < –2 C) –1 < –5
0º 0º
B) 0 > –3 D) –8 > –6
5. ¿Cuál de los siguientes números pertenece al
conjunto de los números enteros positivos? –10º –10º
A) –9 B) –1 C) 0 D) 1
6. ¿Cuál de las siguientes temperaturas se puede B) °C D) °C

10º 10º
representar como un número entero negativo?
A) Cero grados.
0º 0º
B) Dos grados bajo cero.
C) Cuatro grados sobre cero.
–10º –10º
D) Cinco coma tres grados sobre cero.
86
Día Mes Año
Nombre:
Encierra en un círculo la alternativa que consideres 5. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es

correcta. VERDADERA?
1. Javier tenía en su cuenta corriente un saldo de A) (–7) + [–8 + 5] ≠ [(–7) + (–8)] + 5
–$230 000; luego depositó $175 000. ¿Cuál es B) El inverso aditivo de un número es el valor
su nuevo saldo después del depósito? absoluto de dicho número.
A) –$405 000. C) Al sumar dos números enteros, el resultado
B) –$55 000. siempre es un número entero positivo.
C) $55 000. D) Al sumar un número entero con su inverso
aditivo, resulta el elemento neutro de la
D) $405 000.
adición.
2. Un submarino se encuentra a 2654 metros
de profundidad y sobre él, en línea recta, se 6. En la primera parada de un bus suben 15
encuentra un helicóptero a 788 metros de personas, en la segunda suben 7 y bajan 4,
altura. ¿Cuál es la distancia que separa al en la tercera suben 11 y bajan 9, en la cuarta
submarino del helicóptero? parada baja la mitad de los pasajeros que
quedan. ¿Cuántos pasajeros permanecen en el
A) 1866 metros. C) 3452 metros. bus?
B) 3442 metros. D) 3454 metros. A) 9
3. ¿Cuál de las siguientes operaciones de B) 10
números enteros está representada en el
C) 11
esquema?
D) 12
–2
7. Al resolver (–32) – (–15) – 7 se obtiene:
A) –54 C) –10
–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4
B) –24 D) 7
A) –2 + 3.
8. Una piscina tiene 5000 litros de agua. Si por
B) –2 + 5. un filtro a ella ingresan 100 litros por minuto
C) 5 + (–2). y salen 70 litros por minuto, ¿cuántos litros
contiene a los 15 minutos?:
D) –2 + (–5)
A) 300 litros. Material fotocopiable
4. Al afirmar que (–7) + 18 = 18 + (–7), se alude la
propiedad: B) 5170 litros.
A) Clausura. C) 5450 litros.
B) Asociativa. D) 5600 litros.
C) Conmutativa.
D) Elemento inverso.
87
Día Mes Año
Nombre:
Encierra en un círculo la alternativa que consideres 5. Al multiplicar 0,75 · 2,6, el resultado es:
correcta. A) 195 C) 19,5
1. ¿Cuál es el resultado de 4,5 : 0,25? B) 1,95 D) 0,195
A) 1,5 6. Un número es 4 veces la mitad de 0,4. ¿Cuál es
B) 1,8 el número?
C) 15 A) 0,2
D) 18 B) 0,8
2. Camila necesita tomar un jarabe diariamente. C) 1,4
El médico le dijo que todos los días debe D) 1,6
multiplicar la dosis anterior por 0,25 para
calcular lo que le corresponde ingerir. Esto 7. ¿Cuántos vasos de 0,2 litros se pueden llenar
quiere decir que: con una botella que contiene 2,8 litros de
jugo?
A) Camila aumenta diariamente la dosis a 25
veces la del día anterior. A) 1,4 C) 14
B) Camila aumenta diariamente la dosis a 4 B) 7 D) 28
veces la del día anterior. 8. El cociente entre 1,125 y 0,45 es:
C) Camila disminuye diariamente la dosis en A) 4
la cuarta parte de la del día anterior.
B) 25
D) Camila disminuye diariamente la dosis en la
veinticincoava parte de la del día anterior. C) 0,4
3. La fracción  __43  es equivalente al número D) 2,5
decimal: 9. Si Andrés consume 5,5 ml de un medicamento
A) 0,34 C) 0,75 cada 6 horas y un frasco contiene 104,5 ml,
¿cuántas dosis del medicamento podrá
B) 0,50 D) 3,4 consumir?
4. El número 0,24 puede ser representado como: A) 33
  24  
A) ___ B) 19
10
C) 17
B) ___ 10
    
24
D) 6
C) ____ 24
     
100 10. Un salón tiene 5,5 m de largo y 3,8 m de
ancho. ¿Cuál es su superficie?
D) ____   100  
24
A) 20,9 m  2. C) 18,6 m.
B) 9,3 m  2. D) 9,3 m.
88
Día Mes Año
Nombre:
Encierra en un círculo la alternativa que consideres 5. Para realizar un experimento, Tomás quiere vaciar
correcta.   23  litros de agua que hay en un recipiente en
los __
botellas pequeñas de un cuarto de litro. ¿Cuántas
1. Mauricio desea pintar su habitación de colores
2   del botellas pequeñas necesitará?
oscuros y claros. De los colores claros,  __
3 A) 3 C) 6
1
__
total,      será amarillo, ¿qué porción de la
4 B) 4 D) 8
habitación será amarilla? 5  ?
6.   23  · 0,5 :  __
¿Cuál es el resultado de la operación __
A) __   3     3  
C) __ 4
7 8   3  
A) __
1
__ 5
B)      D) 6
6
  3  
B) __
8
2.   4  de litro de leche para hacer una
Andrea utiliza __
5
porción de postre. ¿Cuántos litros de leche necesita   15  
C) ___
16
para preparar 4,5 porciones?
D) ___  12  
  85  L
A) __   18
C) ___ 5
   L 5
  16
B) ___    L D) 3 L 7. Gonzalo compra una botella de bebida de
5 1 litro y quiere repartir la mitad del líquido en
1   de litro. ¿Cuántas botellas necesita
botellas de  __
3. Los siguientes dibujos rectangulares 8
representan fracciones. Si se quiere y cuántos litros de bebida tendrá cada una?
representar el producto entre ambas en el
A) Necesita 8 botellas y cada una tendrá
mismo formato, ¿qué se debe pintar?
0,25 L de bebida.
B) Necesita 4 botellas y cada una tendrá
0,25 L de bebida.
C) Necesita 4 botellas y cada una tendrá
A) 7 rectángulos de 28. 0,125 L de bebida.
B) 10 rectángulos de 28. D) Necesita 16 botellas y cada una tendrá
0,125 L de bebida.
C) 10 rectángulos de 11.
D) 22 rectángulos de 28.
8. ¿Cuál es el inverso multiplicativo de la
fracción __   2  ?
4. Matías y José quieren repartir 4,5 kilogramos 3
__
3 Material fotocopiable
3   de kilogramos. A)     
de limones en bolsas de  __ 2
4
¿Cuántas bolsas podrán completar? B) 3,2
A) 3 C) 6 C) 2,3
B) 4 D) 8 D) 0
89
Día Mes Año
Nombre:
Encierra en un círculo la alternativa que consideres 6. El IVA (Impuesto al Valor Agregado) que se
correcta. aplica a los productos es de 19 %. Si el precio
neto (sin IVA) de un producto es $15 200, ¿cuál
1. Se necesita calcular el 25 % de $1200. Para es el precio final?
ello, se representan las cantidades en un
cuadrado de 10 por 10. ¿Cómo se calcula el A) $2888 C) $18 088
porcentaje requerido? B) $12 312 D) $18 808
A) Se pintan 25 cuadraditos y luego se divide 7. Todo trabajador con contrato debe cotizar o
1200 : 25. guardar en una cuenta individual para su vejez
B) Se pintan los 100 cuadraditos y luego se el dinero que corresponda a un porcentaje
multiplica 1200 · 25. de su sueldo. Antonia gana $310 000 y debe
cotizar el 12,5 % de su sueldo. ¿Cuánto dinero
C) Se pintan 25 cuadraditos, se calcula el valor
debe cotizar Antonia?
de cada cuadradito dividiendo 1200 : 25 y
luego el resultado se multiplica por 100. A) $37 500 C) $38 750
D) Se pintan 25 cuadraditos, se calcula el valor B) $38 500 D) $39 000
de cada cuadradito dividiendo 1200 : 100 y
8. El precio de un par de zapatillas, después de
luego se multiplica el resultado por los un descuento de un 35 % es de $23 660. ¿Cuál
25 pintados. era el precio antes del descuento?
2. ¿De qué número 10 es el 25 %? A) $31 941 C) $36 350
A) 20 B) 40 C) 50 D) 60 B) $35 000 D) $36 400
3. ¿Qué porcentaje es 45 de 150? 9. De un grupo de 25 personas, 6 de ellas
A) 25 % C) 35 % prefieren escuchar música que ver televisión.
¿Qué porcentaje del total de personas prefiere
B) 30 % D) 45 % escuchar música?
4. ¿A qué corresponde el 20 % de un número? A) 12 % C) 24 %
A) A la mitad del número. B) 20 % D) 28 %
B) A la cuarta parte del número. 10. En un curso, el 64 % son niños. Si hay 16 niños,
C) A la quinta parte del número. ¿cuántos alumnos tiene en total el curso?
D) A la tercera parte del número. A) 9 C) 25
5. ¿Cuál es el 100 % de una cantidad cuyo 30 % B) 100 D) 64

es 18?
A) 180 C) 30
B) 70 D) 60
90
Día Mes Año
Nombre:
Encierra en un círculo la alternativa que consideres 6. Se estima que en la Tierra hay

correcta. 1 000 000 000 000 000 hormigas, y que
la masa de cada una de ellas es cercano a
1. ¿Cómo se escribe un número en notación 0,003 gramos. ¿Cuál es apróximadamente
científica? la masa de todas las hormigas que hay en la
A) Como el producto de un número por una Tierra?
potencia de 10. A) 3 · 10  10 g C) 3 · 10  15 g
B) Como el producto de un número entero B) 3 · 10  12 g D) 3· 10  18 g
por una potencia de 10.
7. La expresión 10  4 significa:
C) Como el producto de un número decimal
por una potencia de 10. A) 10 · 10 · 10 · 10
D) Como el producto de un número decimal B) 10 · 4
mayor que 1 y menor que 10 por una C) 10 + 10 + 10 + 10
potencia de 10.
D) 4 · 4 · 4 · 4 · 4 · 4 · 4 · 4 · 4 · 4
2. Un barco transporta 300 cajas con botellas.
Si en cada caja hay 100 botellas de 2,5 litros 8. El número 548 090 puede representarse como:
cada una, ¿cuál de las siguientes expresiones A) 5 · 10  5 + 4 · 10  4 + 8 · 10  3 + 9 · 10  1
representa mejor la cantidad de litros que
B) 5 · 10  5 + 9 · 10  2 + 4 · 10  4 + 8 · 10  3
transporta el barco?
C) 9 · 10  1 + 8 · 10  2 + 4 · 10  3 + 5 · 10  4
A) 7,5 · 10  3 C) 7,5 · 10  5
D) 5 · 10  1 + 9 · 10  2 + 4 · 10  3 + 8 · 10  4
B) 7,5 · 10  4 D) 7,5 · 10  6
9. Esta potencia corresponde a la DM:
3. ¿Cuál de las siguientes expresiones es
equivalente a es 9 876 000 000? A) 10  3 C) 10  5
A) 9,876 · 10  6 C) 9,876 · 10  8 B) 10  4 D) 10  6
B) 9,876 · 10  7 D) 9,876 · 10  9 10. En un año, una persona pestañea
apróximadamente 8 · 10  6 veces. ¿Qué
4. El diámetro del planeta Marte es expresión representa las veces que
apróximadamente 6 800 000 metros. ¿Cómo
apróximadamente ha pestañado en su vida
se expresa esa medida en notación científica?
una persona de 50 años?
A) 6,8 · 10  5 m C) 6,8 · 10  7 m
A) 40 · 10  8
B) 8 · 10  5 m D) 6,8 · 10  6 m Material fotocopiable
B) 40 · 10  6
5. El número 10 000 000 000 corresponde a: C) 4 · 10  7
A) 10  6 C) 10  5 D) 4 · 10  8
B) 10  10 D) 10  9
91
Evaluación sumativa Unidad 1
Día Mes Año
Nombre:
Encierra en un círculo la alternativa que consideres 5. El Euro es la moneda oficial europea que
correcta. opera en la mayoría de países de la Unión
Europea. Pía tiene 10 euros, Luis 6 euros y
1. Observa la recta numérica. ¿Cuál de los Lucas 3 euros. Si un euro equivale a 750,34
siguientes valores es la mejor aproximación pesos chilenos, ¿cuánto dinero tienen en total?
para M?
A) $2251
M
B) $4502
–2000 –1000 0 1000 2000
C) $14 256
A) –2020 C) –1850 D) $750 341
B) –2150 D) –1200
6. Alejandro camina 1,8 km para ir al colegio.
2. ¿Qué se debe hacer para representar en la ¿Cuál es la fracción que representa dicho
recta numérica la operación 2 – (–3) – 5? recorrido?
  1  
A) __
8
–5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5
  18   
B) ____
A) Posicionarse en –2, retroceder 3 espacios y 100
avanzar 5 espacios.
C) ___   9   
50
B) Posicionarse en 2, avanzar 3 espacios y
retroceder 5 espacios. D) __   9  
5
C) Posicionarse en –3, retroceder 2 espacios y
retroceder 5 espacios más. 7. En una conferencia de prensa hay 64 sillas
D) Posicionarse en 2, retroceder 3 espacios y   3  de ellas están ocupadas por periodistas.
y __
4
retroceder 5 espacios más. ¿Cuántas sillas quedan disponibles?
3. ¿Cuál es el resultado de –25 – (–32) – 8? A) 48 C) 22
A) –65 C) –1 B) 40 D) 16
B) –15 D) 15 8. En una consulta médica hay 96 sillas y  __41   de
4. Patricia tiene $500 en su cuenta bancaria, pero ellas están ocupadas por pacientes. ¿Cuántas
hace un giro de $8200 y queda con un saldo no están ocupadas por pacientes?
negativo. Si luego deposita $4500, ¿cuánto
A) 48 C) 24
dinero tiene Patricia en su cuenta?
B) 40 D) 72
A) $1800
9. ¿Cuál es el 28 % de 45 000?
B) $2700
A) 12 000 C) 13 500
C) $7200
B) 12 600 D) 16 000
D) $9200
92
10. Se sabe que, en Santiago, 3 de cada 14. ¿A qué número corresponde la siguiente
5 personas utilizan regularmente el transporte descomposición aditiva canónica?
público. ¿Cuál es el porcentaje de personas 6 · 10  5 + 7 · 10  4 + 1 · 10  1 + 1 · 10  0
que NO usan regularmente ese servicio?
A) 67 011
A) 30 %
B) 67 110
B) 40 %
C) 670 011
C) 50 %
D) 670 110
D) 60 %
15. Se estima que la Vía Láctea tiene
11. La cuenta en un restaurante fue de $12 500. apróximadamente 210 000 000 000 de
Si se decidió dejar el 15 % de propina, ¿cuánto estrellas. ¿Cómo se expresa esa cantidad en
dinero recibió el mesero? notación científica?
A) $1250 A) 2,1 · 10  11 estrellas.
B) $1875 B) 21 · 10  11 estrellas.
C) $2000 C) 2,1 · 10  10 estrellas.
D) $10 625 D) 2,1 · 10  12 estrellas.
12. En un curso, 3 de cada 5 estudiantes practican 10  kg de papas
algún deporte. ¿Cuál es el porcentaje de
16. En la feria, María Paz compró  ___
3
alumnos del curso que hacen deporte? y 4,2 kg de tomates. ¿Cuánto dinero gastó en
total si el kilogramo de papas cuesta $750 y el
A) 15 %
de tomates $550?
B) 30 %
A) $4810
C) 50 %
B) $4510
D) 60 %
C) $2500
13. Si la velocidad de la luz en el vacío es de D) $2310
km
300 000  ____
seg   aproximadamente, ¿cómo es
posible expresar esta velocidad en notación 17. Se define la operación a ∇ b = b + a · b. ¿Cuál
científica? es el resultado de  __1   ∇ 15,21?
2
km A) 22,815
A) 300 · 10  3  ____
seg   
B) 30,92
B) 0,3 · 10  4 km   
 ____
seg C) 238,9491
km
C) 3 · 10  5  ____ D) 261,7641
seg   
km 18. Se define la operación a ⊘ b = (a – b) · b.
D) 3 · 10  4____
 seg   
3   ⊘  __
¿Cuál es el resultado de  __ 1  ?
2 6
2  
A)  __ C) ___  3   
9 12
1
__
B)   4   D)   48  
___
6
93
94
Cuaderno de actividades
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
Planificación semestral Tiempo estimado: 60 horas pedagógicas
Unidad 1: Números
OA ejes OA Tiempo
Indicadores
OA 1 OA d Para ·· Relacionan cantidades de la vida diaria con números enteros.
L1: Números
concluir ·· Comprenden la construcción de ℤ por operatoria en N.

enteros
(11 h)
·· Definen el concepto de valor absoluto y lo aplican.Representan

Antes de números positivos y negativos en escalas.
continuar ·· Comparan enteros utilizando recta numérica y de forma simbólica.
OA 1 OA a Para ·· Representan (COPISI) la adición y sustracción de enteros.

OA m concluir ·· Distinguen entre el signo del número y el símbolo de la adición o la
sustracción en Z
L2: Adición y
OA h sustracción.
OA j Antes de ·· Definen las distintas propiedades de la adición en Z y aplican las
(10 h)
continuar propiedades descritas en ejercicios de adición en Z.

·· Resuelven problemas de adiciones de números enteros mediante
propiedades.
·· Resuelven ejercicios combinados respetando la prioridad.
·· Resuelven problemas de manera mental y algebraica.
OA 2 OA a Para ·· Establecen la relación entre la multiplicación de un número decimal
OA c concluir (fracción) por un número natural.
decimales (7 h)
L3: Números
·· Representan concretamente la división por un número decimal y

Antes de descubren la “regla” de división entre decimales.
continuar ·· Descubren el efecto que tienen los factores 10, 100 y 1000 en la
multiplicación y la división de números decimales.
·· Representan números decimales finitos como fracciones y viceversa
de forma concreta, pictórica y simbólica.
OA2 OA k Para ·· Explican la regla de la multiplicación de fracciones.
OA3 OA m concluir ·· Aplican la regla en multiplicación y división de fracciones en
OA d ejercicios rutinarios.
Antes de ·· Representan la división de una fracción por otra fracción con material
L4: Fracciones
continuar concreto o en la recta numérica.

·· Comprenden y utilizan el concepto de inverso multiplicativo en la
(8 h)
división de fracciones.
·· Utilizan diferentes metáforas para describir la división de fracciones
·· Resuelven problemas que involucran la división de números
decimales o la multiplicación de fracciones.
·· Crean problemas que se modelan y se resuelven con operaciones
matemáticas en el ámbito de números enteros y fracciones.
·· Identifican procedimientos de la vida diaria con operaciones.
OA4 OA k Para ·· Calculan el porcentaje de un número, en ejercicios y problemas.
Porcentaje
concluir ·· Relacionan porcentajes conocidos con sus respectivas divisiones.

(8 h)
·· Calculan mentalmente el porcentaje de un valor, aplicando la

L5:
Antes de estrategia de la división o de la multiplicación.

continuar ·· Resuelven problemas que involucran porcentajes en la vida.
OA5 OA d Para ·· Representan (COPISI) potencias de base 10.
concluir ·· Reconocen potencias como productos de factores iguales,
identificando la base y el exponente.
L6: Potencias
Antes de ·· Representan potencias de base 10 en ℕ y viceversa.

·· Descomponen números en potencias de base 10.
(16 h)
continuar
·· Identifican los valores posicionales del sistema decimal como
potencias y completan tablas posicionales.
·· Describen la relación entre los números escritos en sistema
métrico decimal y su notación científica.
·· Resuelven problemas que involucran notación científica.
Evaluación final
OA Actitudes OA A, OA C, OA D
112
Tiempo estimado: 54 horas pedagógicas
Unidad 2: Álgebra y funciones

OA ejes OA Tiempo
Indicadores
OA6 OA d Para concluir ·· Representan patrones de manera pictórica y simbólica.

OA7 OA h ·· Relacionan expresiones algebraicas con patrones dados.
Antes de ·· Expresan patrones geométricos con términos algebraicos
L3: Números hasta 100 (15 h)
continuar relacionando con puntos y gráficas en el plano cartesiano.

·· Relacionan expresiones del lenguaje natural con términos
algebraicos.
·· Representan (COPISI) expresiones algebraicas.
·· Resuelven problemas de la vida cotidiana con ecuaciones.
·· Representan la adición y sustracción de variables por la unión y
la separación de símbolos pictóricos.
·· Representan la conmutatividad y asociatividad de la adición en
forma concreta o pictórica.
·· Reducen expresiones algebraicas en perímetros de figuras
geométricas.
·· Aplican la conmutatividad y la asociatividad de la adición para
reducir expresiones algebraicas.
OA8 OA f Para concluir ·· Definen el concepto de razón y proporción.
OA l ·· Comprenden y aplican la propiedad fundamental de las
L8: Relaciones proporcionales
OA b Antes de proporciones.
continuar ·· Reconocen cambios en la vida cotidiana que se desarrollan en
forma directamente o inversamente proporcional.
·· Completan y elaboran tablas de proporcionalidad directa o
inversa.
(15 h)
·· Confeccionan gráficos que pertenecen a proporcionalidad

directa o inversa.
·· Reconocen el significado de constante de proporcionalidad.
·· Explican la diferencia entre proporcionalidad directa e inversa.
·· Reconocen la proporcionalidad directa e inversa en tablas de
valores, gráficos y situaciones reales.
·· Resuelven problemas mediante la proporcionalidad
correspondiente.
OA9 OA e Para concluir ·· Representan transformaciones equivalentes mediante modelos
L9: Ecuaciones e inecuaciones
OA i concretos de balanzas: agregar o sacar objetos.

OA j Antes de ·· Resuelven ecuaciones e inecuaciones en ejercicios rutinarios,
continuar aplicando transformaciones equivalentes.
·· Modelan situaciones de la vida diaria con ecuaciones de la
forma ax = b o x/a = b, a ≠ 0.
(22 h)
·· Modelan situaciones de la vida diaria con inecuaciones de la

forma ax < b; ax > b; x/a < b; x/a > b, a ≠ b, a≠0.
·· Representan la solución de las ecuaciones o inecuaciones en la
recta numérica.
·· Resuelven problemas de la vida cotidiana con ecuaciones e
inecuaciones.
Evaluación final
OA Actitudes OA C, OA E, OA F
113
Orientaciones
y estrategias
Unidad 2:
Álgebra y funciones
Inicio de unidad
El presente inicio de unidad relacio-
na el álgebra con un contexto nuevo
pero cercano a los estudiantes, la
Fórmula E, que en Chile ha tenido
un explosivo crecimiento en partici-
pantes y adeptos.
Para llamar la atención de sus estu-
diantes realice una lluvia de edeas
respecto a la pregunta: ¿Qué contex-
tos, fórmulas y operaciones aritméti-
cas podemos encontrar en el contexto
de una una carrera de Fórmula E?
Presentación de la unidad
El hilo conductor de esta unidad es el eje de álgebra y funciones comenzando
con lecciones enfocadas a generalizar y expresar situaciones y regularidades
numéricas y geométricas a través de letras, operaciones aritméticas y sím-
bolos. El propósito de la primera lección es que los estudiantes comprendan
que las letras representarán algún objeto o elemento que se necesite expresar,
mientras que las operaciones darán paso al comportamiento que se requiere
establecer con la expresión algebraica. Por otra parte, a través del lenguaje al-
gebraico se introduce la noción de relación entre variables, la que permite dar
solución a situaciones problemáticas tanto de la vida cotidiana como del ám-
114
Al finalizar la resolución de las acti-
vidades propuestas en estas páginas,
puede realizar preguntas a los estu-
diantes tales como:
• ¿Qué conocimientos debiste po-
ner en práctica para resolver las
actividades?
• ¿Crees que existe otra forma de
resolver las actividades propues-
tas? Describe.
Para saber más sobre la Fórmula E,
en www.enlacesmineduc.cl ingrese el
código G20M7BP115A para acceder a
la página oficial.
bito matemático. Introducido el lenguaje algebraico, se da paso en la segunda

lección, relaciones proporcionales, que busca que los estudiantes apliquen
relaciones de proporcionalidad directa e inversa en la vida cotidiana y en
contextos matemáticos. Luego se presentan situaciones que se modelan con
inecuaciones y se muestran las similitudes y diferencias con las ecuaciones.
El enfoque es la resolución de ecuaciones e inecuaciones de manera pictórica
utilizando balanzas y rectas numéricas, para luego presentar la modelación
de problemas utilizando ecuaciones e inecuaciones de forma simbólica.
115
Unidad 1 • Evaluación
diagnóstica
Ideas previas
Invite a sus estudiantes a reflexionar
acerca de la importancia del lenguaje
para comunicarnos.
Plantee una actividad en parejas: a
un estudiante le entrega un papelito
con una imagen que este debe descri-
bir a un compañero a fin de que este
adivine de qué se trata. Este último
no puede ver el papel. En los pape-
les, puede incorporar expresiones
matemáticas, algebraicas, etc.
Terminada la evaluación indique a
sus estudiantes formar grupos de
trabajo e invítelos a discutir sobre
sus fortalezas y debilidades referen-
tes a los contenidos previos. Guíelos
a construir un plan de mejora para
reforzar los contenidos que fueron
clasificados como debilidades.
Al iniciar la evaluación propuesta en esta página, invite a los estudiantes
a resolver las actividades demostrando interés, esfuerzo, perseverancia y
rigor frente a la resolución de problemas y actividades propuestas.
Entregue el tiempo necesario para una resolución tranquila de todos los
estudiantes y al finalizar, invite a los estudiantes a reconocer sus debilida-
des y fortalezas en los contenidos correspondientes a los prerrequisitos de
esta unidad.
116
Lección 7:
Lenguaje algebraico
Tema: Lenguaje algebraico
Errores frecuentes
Es usual que los estudiantes no lo-
gren establecer una concordancia
entre aquello que se enuncia en
lenguaje cotidiano y aquello que se
expresa en lenguaje algebraico. Por
ejemplo, “el doble de un número
aumentado en tres” se puede inter-
pretar como 2(x + 3) o 2x + 3. Esto
dependerá del énfasis que el docente
le dé a la entonación del lenguaje na-
tural al dictar los ejercicios. Si la ex-
presión se indica por escrito, el uso
de la coma soluciona esta dificultad,
ya que “el doble de un número au-
mentado en tres” se anota 2(x + 3), y
“el doble de un número, aumentado
en tres” se anota 2x + 3.
Con el propósito de desarrollar en
sus estudiantes la comprensión de la
idea de conjunto en el juego plantea-
do en la actividad 1, formule pregun-
tas como:
• ¿Cuál es la relación entre lo
que acaban de construir y la
actividad?
• ¿Cuál crees que es el objeti-
vo de la actividad? ¿Por qué es
importante?
Se recomienda que antes de comenzar el juego, analice un par de variables
del mismo como: intercambio de naipes, unión de 2 o más juegos de cartas
para hacer el juego más largo, etc.
117
Errores frecuentes
Otro error frecuente es la interpreta-
ción de la expresión 2n o cualquiera
que represente una multiplicación
entre dos expresiones. Al pedirles
que evalúen n = 4, algunos pueden
interpretar que el 4 corresponde a la
unidad de la expresión en lugar de
otro factor, es decir, 24 en lugar de
2 ∙ 4. Por ello, en un principio, abuse
de la notación y escriba el signo de
multiplicación por un tiempo para
posteriormente prescindir de este.
Con el propósito de guiar a sus estu-
diantes en la organización de ideas
en la actividad 4, formule preguntas
como las siguientes: ¿cuál es la idea
principal de lo que acaban de leer/
escuchar?, ¿cómo organizarían lo
que dijeron/escribieron para que se
comprenda mejor?, ¿qué pondrían
primero?, ¿cómo continuarían?, ¿qué
pondrían al final?, ¿hay alguna otra
idea que no hayan considerado?,
¿han repetido alguna idea?, ¿hay al-
guna idea que eliminarían?
Conceptos especiales
Según Küchemann (1980), el con-
cepto de variable tiene las siguientes
interpretaciones entre los estudian-
tes: Letra evaluada: a la letra se le
asigna un valor numérico. Letra no
utilizada: la letra es ignorada o su
existencia es reconocida, pero no se
le atribuye ningún significado. Le- Propósito y recomendaciones
tra como objeto: se considera la letra
Para Duval (2006), el cambio de registros es fundamental para que exista
como una abreviación del nombre de
aprendizaje, de modo que los estudiantes no se queden solo con un repre-
un objeto o como a un objeto en sí.
sentante del objeto matemático, sino que puedan visualizarlo escrito de di-
Letra como incógnita específica: la le-
ferentes formas. Es importante que exista coherencia y consistencia entre el
tra representa un número particular,
lenguaje natural y la expresión algebraica que determinan los estudiantes.
pero desconocido, y los estudiantes
Por ello, es indispensable realizar las actividades 2 y 3 con mucha paciencia,
son capaces de operar directamente
pidiendo el paso a paso de los razonamientos a sus estudiantes. Oriente el
sobre ella. Letra como número ge-
trabajo de quienes evidencien mayores dificultades para encontrar la variable.
neralizado: se considera que la letra
representa o es capaz de asumir dis- Fuente: Duval. R. (2006). Un tema crucial en la educación matemática:
tintos valores. Letra como variable: La habilidad para cambiar el registro de representación. La Gaceta de la RSME, 9(1), 143-168
118
se considera que la letra representa

un rango de valores no especificado
y que existe una relación sistemáti-
ca entre dos conjuntos de valores de
este tipo. Al respecto, Usiskin (1988)
postuló los siguientes usos: una va-
riable puede representar, una incóg-
nita específica, esto es, un número
desconocido pero específico que pue-
de ser calculado considerando las
restricciones dadas; como un núme-
ro generalizado, es decir un número
indeterminado comprendido dentro
de un método general; o también
puede ser utilizado para representar
una relación funcional entre dos can-
tidades cuyos valores cambian. Más
aún, una variable puede utilizarse de
diferentes formas en momentos dis-
tintos dentro de un mismo problema,
es decir, puede tener distintas carac-
terizaciones. En esta lección trabaja-
remos con el uso de la variable como
número generalizado, ya que en una
expresión algebraica usamos las le-
tras como un número desconocido,
pero que está considerado dentro de
una operación.
Fuente: Efedanque, J. (1990).
De los números a las letras. Suma, 5.
Ofrezca un espacio para que sus es-
tudiantes respondan las siguientes
preguntas de reflexión respecto a la
resolución de la actividad 7:
1. ¿Qué dificultades tuvieron como
pareja para enfrentar el desafío?,
¿cómo lo resolvieron?
Para complementar las actividades de esta página, pida a sus estudiantes 2. ¿Quién asumió el liderazgo?
que representen algebraicamente las siguientes propiedades de los números
3. ¿Cómo se distribuyeron las
naturales:
tareas?
a. Conmutatividad de la adición.
b. Elemento neutro de la multiplicación.
c. Elemento neutro de la adición.
d. La clausura de la adición.
119
Tema: Expresiones algebraicas
Ideas previas
Pida a sus estudiantes que elaboren
distintas frases. Escríbalas en la piza-
rra y determinen la cantidad de ele-
mentos distintos (palabras) que tiene
cada una. Luego, plantee expresiones
matemáticas y cuenten los términos
distintos de ellas. Puede agregar ex-
presiones con términos repetidos
para que sean contados solo una vez.
Ritmos y estilos
de aprendizaje
En la lectura, la comprensión no es
un proceso puramente verbal. En
efecto, para que los símbolos escri-
tos tengan un sentido, deben estar
asociados con los objetos, acciones
y cualidades que representan. Por
ello, poder decodificar una palabra a
partir de su forma escrita no garan-
tiza la comprensión. En ese contexto,
proponer actividades a los alumnos
para que generen imágenes menta-
les a medida que leen puede mejorar
sustancialmente la comprensión de
lectura de símbolos algebraicos.
Para fomentar el razonamiento, for-
mule preguntas como las siguientes:
¿puede un término algebraico tener
un grado negativo?, ¿por qué?, ¿es
una expresión algebraica la expre-
3x  3y
sión   _____   ?, ¿por qué?, ¿qué grado
  Propósito y recomendaciones
y  5z  3
tiene la expresión anterior?, ¿cuántos Para una mejor comprensión de los conceptos involucrados en este tema,
términos crees que puede tener una explique detalladamente qué es un término algebraico con sus respectivos
expresión algebraica? elementos, empleando expresiones sencillas, por ejemplo, tres manzanas.
Solicite que las escriban en lenguaje algebraico y luego determinen factor
literal, grado y coeficiente numérico. Siga con ejemplos en que aparezcan tér-
minos con factores literales más complejos, con más variables. Continúe con
los ejemplos sencillos para hablar de las expresiones algebraicas, por ejemplo
tres manzanas y dos peras: que las escriban en lenguaje algebraico y determi-
nen la cantidad de términos que tiene y su grado. Para finalizar, comience a
trabajar por la actividad y continúe con la actividad 1.
120
Errores frecuentes
Un error frecuente entre los estudian-
tes es que no distinguen la cantidad
de términos que tiene una expresión
cuando esta se presenta como una
sola fracción, por ejemplo, respec-
to de la expresión , los estudiantes
suelen decir que se trata de un mo-
nomio, pues no hacen la separación
de cada uno de sus términos, don-
de claramente se observa que es un
trinomio.
El video asociado al código G20M7B-
P121A muestra un juego que puede
replicar en la sala de clases: Twis-
ter de términos semejantes. En este
juego, los estudiantes recuerdan y
refuerzan las características de los
términos algebraicos y buscan los
que sean semejantes. En el video se
muestran los materiales utilizados y
cómo se juega.
Una vez finalizadas las actividades
de esta página, invite a sus estudian-
tes a reflexionar lo siguiente: ¿qué
estrategias sigues para escribir en
lenguaje algebraico las expresiones
en lenguaje natural?, ¿qué te cuesta
más: traducir de lenguaje natural al
algebraico o viceversa?, ¿por qué?,
¿qué crees que debes mejorar para
no cometer los mismos errores?,
¿podrías identificar expresiones
algebraicas en la vida cotidiana?,
Se sugiere trabajar con figuras geométricas de distintos colores y tamaños, ¿cuáles?
por ejemplo, cuadrados, triángulos, círculos y hexágonos de colores rojo,
amarillo, verde y azul. Pida a sus estudiantes que construyan expresiones
con esas figuras, por ejemplo, que armen trinomios según las figuras, poli-
nomios según colores o binomios según tamaños, etc. Motívelos a construir
distintas expresiones y que las cambien con sus compañeros para que adivi-
nen el criterio de formación de dichas expresiones y las clasifiquen según la
cantidad de términos que contengan.
121
Tema: Valorización de
expresiones algebraicas
Ideas previas
Pida a sus estudiantes que respondan
las preguntas que están al inicio de la
página en papelitos. Luego, échelos
en una bolsa y saque papeles al azar.
Con ellos, construya las respuestas
en conjunto con sus estudiantes
Errores frecuentes
Al momento de valorizar expre-
siones algebraicas, los estudiantes
suelen cometer errores al momento
de resolver, pues no respetan la je-
rarquía de las operaciones, o bien,
cuando hay un signo negativo que
antecede a algún paréntesis, solo
cambian el signo del primer término
y no los restantes. Además, suelen
obviar el signo de multiplicación que
hay entre letras o entre un número y
la letra, por ejemplo, si tenemos 2x,
reemplazan el valor de la x, sin mul-
tiplicarlo por 2, es decir, colocan 23
en vez de 2 · 3, si es que x = 3.
Para fomentar el razonamiento y
guiar el trabajo en la actividad 1,
formule preguntas como las siguien-
tes: ¿cómo se calcula el perímetro de
cualquier pregunta?, ¿puedes remar-
car el contorno de cada una que sirva
para el cálculo del perímetro?, ¿tie-
nes todos los datos para determinar
la expresión. Propósito y recomendaciones
Guíe el trabajo de sus estudiantes al momento de determinar la expresión
algebraica que permite obtener el perímetro de la figura 1b., puesto que ini-
cialmente pareciera que faltan datos. Si es necesario, pídales que copien la fi-
gura, la recorten y que realicen todos los cortes y superposiciones que estimen
convenientes para obtener todos los datos.
122
Ritmos y estilos
de aprendizaje
El gesto es el componente cinesté-
sico de la comunicación y puede
ayudar también a la memoria. Los
estudiantes en general, y en particu-
lar aquellos que son primordialmen-
te cinestésicos, pueden mejorar su
memoria aplicando un gesto a cada
cosa que necesiten recordar. Una vez
asociados el gesto y la palabra en sus
mentes, a menudo pueden “repes-
car” la palabra utilizando el gesto. A
algunos estudiantes, el uso de gestos
con las manos por parte del profesor,
mientras éste habla, probablemente
los ayuda a focalizar su atención y, al
mismo tiempo, a “adquirir un senti-
do” del tema explicado.
Con el propósito de potenciar la eva-
luación en sus estudiantes, formule
preguntas como las siguientes: ¿por
qué han obtenido estos resultados?,
¿de qué otra manera podrían reali-
zarlo?, ¿comprobaron lo que están
diciendo?, ¿por qué creen que se
equivocaron?, ¿qué opinan de la ac-
tividad?, ¿en qué se parece y en qué
se diferencia la estrategia que utiliza-
ron y la que emplearon tus compa-
ñeros?, ¿qué ha sido lo más fácil de
realizar?, ¿qué ha sido lo más difícil?,
¿han mejorado su desempeño?, ¿por
qué?, ¿qué pueden proponerse para
seguir mejorando?
Para que los estudiantes identifiquen todos los datos y variables de cada
situación, sugiera el uso de destacadores o lápices de colores en el enuncia-
do. Luego, solicite que los escriban y resuelvan siguiendo los pasos que se
proponen en el ejemplo.
123
Tema: Reducción de
expresiones algebraicas
Ideas previas
Recuerde con sus estudiantes, a tra-
vés de una lluvia de ideas, las expre-
siones algebraicas y su clasificación.
Pida a uno de ellos que registre las
ideas en la pizarra. Luego, sinteti-
ce la información y proponga una
expresión algebraica que contenga
términos semejantes. A continua-
ción, pregunte a sus estudiantes: ¿se
podrá reducir la expresión anterior a
una más pequeña?, ¿cómo lo harían?
La aplicación asociada al código
G20M7BP124A, llamada MiniMa-
th, consiste en una calculadora en
línea de expresiones algebraicas y
ecuaciones.
La página asociada a G20M7BP124B
consta de diferentes ejercicios para
reducir términos semejantes en línea.
En cada ejercicio, el estudiante debe
marcar la alternativa correcta en un
tiempo determinado.
La página asociada a G20M7BP124C
muestra diferentes link a los que se
puede acceder para trabajar los tér-
minos algebraicos y sus elementos,
adición y sustracción de expresiones
algebraicas y productos de mono-
mios. En el link de Suma y resta se
enseña cómo sumar y restar dos mo-
nomios semejantes.
Preguntas de calidad Puede comenzar la reducción de términos semejantes empleando fichas como
Para potenciar el razonamiento en la las siguientes:
actividad 1, plantee preguntas como
las siguientes: ¿qué propiedades de
la adición de números permiten rea-
lizar las operaciones con expresiones
algebraicas?; al reunir los términos Puede realizar las siguientes actividades con el material:
semejantes, ¿cambian los factores • Representar distintas expresiones algebraicas.
literales de ellos?, ¿y los coeficientes • Dadas ciertas expresiones con el material, escribir en lenguaje algebraico la
numéricos? expresión que representan.
124
Errores frecuentes
Los términos semejantes son aque-
llos que tienen idéntico factor literal.
Esto quiere decir que, si hay alguna
variable combinada con otra, este
término será semejante solo con
aquellos que contengan exactamen-
te la misma combinación de factores
literales (incluyendo los exponentes).
Realice prácticas o elabore situacio-
nes que involucren operaciones con
fracciones o números decimales para
aclarar cualquier duda. Otro error co-
mún es el que se produce con la ope-
ratoria, sobre todo la relacionada con
los signos de adición y sustracción.
Haga notar qué operación correspon-
de a cada término de la expresión.
Cuando se identifican términos se-
mejantes, generalmente los estu-
diantes solo se fijan en que coincidan
las letras, pero no si el exponente
es el mismo. Haga hincapié en ello
con ejemplos como los que siguen:
3x – 2y + 52 – 4xy + 4y2; ab2 + ab + a2b
+ a2b2. Por otro lado, al momento de
reducir términos semejantes, los es-
tudiantes tienen dificultades cuando
los coeficientes son fraccionarios o
decimales. Por ejemplo, si aparece un
término 2x – x/2 , no logran identifi-
car que deben operar (2 – 1/2)x y que
el coeficiente del segundo término
es –1/2 . Se recomienda, por tanto,
incluir ejercicios de este tipo y hacer
las observaciones pertinentes men-
cionando que la expresión anterior
• Representar dos expresiones algebraicas a la vez y reducirlas (dejarlas en es equivalente a 2x + (–1/2)x.
una sola). Escribir el resultado en lenguaje algebraico.
• Utilizar un tablero, como una T, donde se coloquen fichas. A la izquierda, Preguntas de calidad
sus valores serán negativos y a la derecha, positivos. Pedir a los estudiantes
que las reduzcan. Para potenciar el razonamiento en la
• Realizar ejercicios con más de dos expresiones algebraicas representadas
las siguientes: ¿qué propiedades per-
con el material.
miten realizar las operaciones con
De esa forma, los estudiantes verán que se deben juntar las que sean igua- expresiones algebraicas?, ¿es posible
les y que, por tanto, no cambia el factor literal de ellas, solo el coeficiente aplicar en álgebra lo que aprendiste
numérico. con números?, ¿por qué?
125
Lección 7
El video asociado a G20M7BP126A
muestra las aventuras de Troncho
y Poncho, referidas a lenguaje al-
gebraico y expresiones algebraicas.
Puede empelar el recurso a modo
de síntesis o recordatorio de ciertas
características o propiedades que de-
ben conocer los estudiantes para re-
solver las actividades de esta página.
Invite a sus estudiantes a desarrollar
la siguiente actividad de reflexión:
De tu trabajo realizado en las activi-
dades de esta página, define:
• Dos decisiones buenas o acerta-
das que tomaste y que significa-
ron que tus actividades resultaran
exitosas.
• Una decisión que adoptaste que
estuvo de más o no te ayudó a
trabajar mejor.
• Un aprendizaje para cuando te
toque desarrollar actividades
similares.
El propósito de las actividades de esta página es aplicar los conocimientos
adquiridos en la Lección. Para ello, haga una síntesis de conceptos trabaja-
dos: lenguaje algebraico, términos algebraicos, expresiones algebraicas, va-
lorización de expresiones algebraicas y reducción de términos semejantes.
Recuerde a sus estudiantes que, para representar algebraicamente una si-
tuación, deben, en primer lugar, definir la letra que representará la incóg-
nita en estudio.
126
Lección 8: Relaciones
proporcionales
Tema: Razones y proporciones.
Ideas previas
Active los conocimientos sobre ra-
zón adquiridos el año pasado con el
siguiente problema: Martín invitó a
12 niños y 9 niñas a su cumpleaños.
Su mamá compró 24 globos azules y
9 globos verdes para decorar. De las
sorpresas que puso en la piñata, las
destinadas a las niñas son el triple de
las destinadas a los niños.
a. ¿Cuál es la razón entre el número
de niñas y de niños?
b. ¿Cuál es la razón entre los globos
azules y verdes? ¿Cómo interpre-
tas esta razón?
c. ¿Cuál es la razón entre la cantidad
de sorpresas que se incluyó para
los niños en la piñata con respecto
a la de las niñas?
Para fomentar el razonamiento en la
las siguientes: ¿cómo lees las razones
que están en el recuadro?, ¿qué sig-
nifica que la medida del delfín esté
representada por la razón 1 : 500?,
¿podrías decir, mirando las razones
del recuadro, qué animal es más
grande sin la necesidad de realizar
otros cálculos?, ¿por qué?, ¿en qué
razón están las alturas del cocodrilo
Propósito y recomendaciones y del delfín?
Para resolver las situaciones que impliquen razones, puede emplear dia-
gramas de barras o tablas como estrategias gráficas para visualizar las par- Herramientas digitales
tes, el todo y establecer las razones que se están solicitando en las distintas
En la página asociada al código
actividades.
G20M7BP127A se explica cómo tra-
bajar las razones con diagramas de
barras. En ella se muestran dos pro-
blemas y sus respectivas resoluciones
empleando estos diagramas.
127
Ritmos y estilos
de aprendizaje
Para trabajar los distintos estilos de
aprendizaje (visual, auditivo y ci-
nestésico), muestre la resolución de
situaciones empleando distintos re-
gistros, ya sea con diagramas, tablas,
rectas numéricas, escritos en lengua-
je natural y en lenguaje matemático,
completación de frases orales, etc. A
su vez, permita que sus estudiantes
puedan responder utilizando la es-
trategia que más les acomode.
La página asociada a G20M7BP128A
presenta cuatro distintas situaciones
en las que se plantean una situación
inicial en lenguaje natural, represen-
tada en diagrama de barras y luego
se pregunta por otra situación simi-
lar para aplicar el concepto de razón.
Los estudiantes deben completar en
la página con la respuesta correcta.
Aparece la opción para comprobar
y una explicación paso a paso de
cuál es el razonamiento detrás del
problema.
La página asociada a G20M7BP128B
permite resolver problemas de razo-
nes con tablas, es decir, se muestran
razones en formato de tabla y, dada
una razón, se deben encontrar las ra-
zones equivalentes a la dada.
actividad 3, formule preguntas como
las siguientes: ¿existe una razón Para que sus estudiantes comprendan de mejor forma las relaciones entre las
equivalente a la razón encontrada en variables, puede señalar ejemplos más cotidianos, por ejemplo, el precio que
a?, ¿entre qué medios de transportes se paga por el kilogramo de pan (el valor está en función de la masa del pan),
se produce?, ¿es lo mismo la razón el puntaje de una prueba y las notas, etc.
entre la cantidad de transportes ma- Complemente las actividades de la página 129 con las siguientes.
rítimos y de transportes terrestres
1. Plantea situaciones de dependencia a partir de las siguientes variables.
que la razón entre la cantidad de
transportes terrestres y de transpor- • Y: Dinero X: Personas en el bus.
tes marítimos?, ¿por qué?, ¿podrías • Y: Distancia X: Diámetro de una rueda.
mencionar otras dos razones distin- • Y: Cantidad de pizzas X: Cantidad de personas.
tas a las solicitadas?
128
G20M7BP129A se pide resolver pro-
porciones, es decir, dada la propor-
ción, se pregunta por el dato que
falta. Para cada situación, hay una
opción de comprobar el resulta-
do y la opción de pista o de un vi-
deo explicativo en el caso de estar
complicado.
Para guiar el trabajo en la actividad
6, pregunte a sus estudiantes: ¿cuá-
les son los datos que te entregan?,
¿los puedes destacar y escribir en
forma ordenada?, ¿cuál es el total en
cada caso?, ¿cuáles son las partes?,
¿cuánto suman las partes?, ¿puedes
representar la información en un
diagrama de barras?, ¿qué operación
permite resolver las situaciones?
Conceptos esenciales
Pitágoras, uno de los más impor-
tantes matemáticos de la Antigua
Grecia, logró hallar la relación pro-
porcional entre razones numéricas y
las frecuencias del sonido utilizando
cuerdas tensadas y flautas de dis-
tintos tamaños. Lo anterior también
se puede obtener golpeando suave-
mente con algún objeto de metal di-
ferentes vasos con distintos niveles
de agua de modo que el sonido varíe
conforme lo haga el nivel del agua.
2. Miguel quiere comprar por Internet una cámara que cuesta 250 dólares.
Como no tiene dólares, debe comprarlos a una casa de cambio. El 6 de
agosto el dólar costaba $590, pero el vendedor le avisa que dentro de
pocos días estarán a $588.
• ¿Qué debiera hacer Miguel: comprar enseguida o esperar?
• ¿De qué depende el costo de la cámara finalmente?
• ¿Cuáles son las variables dependientes e independientes de esta situación?
¿Cómo podemos modelarla?
129
Tema: Proporcionalidad directa
Ideas previas
Trabaje las preguntas del inicio de
esta página con una lluvia de ideas.
Pregunte al azar a sus estudiantes y
escriba las respuestas en la pizarra.
Luego, extraigan conclusiones en
conjunto con sus estudiantes.
Errores frecuentes
Los y las estudiantes suelen aplicar
técnicas aditivas en lugar de multi-
plicativas a la hora de resolver pro-
porciones. Por ejemplo, en la imagen
se ha aplicado una ampliación del
rectángulo y se pide a los estudian-
tes determinar el valor del largo del
rectángulo resultante. Los estudian-
tes señalan la mayoría de las veces
que este valor es 10 en lugar de 16,
pues tienden a sumar una cantidad
en lugar de multiplicar por un factor
de escala.
Explique el porqué del procedimien-
to mostrado en la actividad 4. Hágalo
empleando la constante de propor-
cionalidad para cada razón, incluso
con el uso de una tabla. Luego, forme
la ecuación que da origen a la regla
de tres explicada en el procedimiento
descrito. Es importante que los estu-
diantes no resuelvan de forma mecá- Propósito y recomendaciones
nica aplicando dicha regla, sino que Haga hincapié en que el cálculo de la constante de proporcionalidad se calcula
puedan resolver como ellos estimen dividiendo la variable dependiente por la independiente y no al revés, ya que
pertinente. De ese modo, no se asu- la división no es conmutativa y, por lo tanto, no se origina el mismo resultado.
men esa técnica como definición de No se ha incorporado el uso del teorema fundamental de las proporciones
proporcionalidad directa, sino que como procedimiento alternativo para que los estudiantes puedan calcular
le asignan significado a lo que están términos desconocidos entre proporciones directas, ya que es un método me-
aprendiendo. cánico de manipulación de símbolos, como lo es la regla de tres. Estos no son
apropiados para desarrollar el razonamiento proporcional y no se deberían
introducir hasta que cierto dominio de otros métodos intuitivos y con un
fundamento matemático consistente.
130
Para fomentar el razonamiento, for-
mule preguntas como las siguientes:
¿es posible que el auto recorra 90
kilómetros con 8 litros de bencina?,
¿por qué?, ¿podrías determinar la
cantidad de kilómetros que avanza
cada vehículo en función de los litros
de bencina?, ¿en qué factor se rela-
cionan las variables de cada vehícu-
lo?, ¿cómo empleas el 12 o el 30 en la
relación de los kilómetros recorridos
con los litros de bencina empleados
por cada vehículo?
Oriente el razonamiento en la acti-
vidad 3 con las siguientes pregun-
tas: ¿cómo se calcula la constante de
proporcionalidad?, ¿da lo mismo en
qué orden se haga la división?, ¿por
qué?, ¿por qué se llama constante de
proporcionalidad?, ¿cómo explicarías
esa constante de proporcionalidad?,
¿qué significa?
actividad 6, formule preguntas como
las siguientes: ¿cómo se relaciona la
medida del lado con el perímetro del
cuadrado?, ¿y con el área?; ¿cómo
sabes si la medida del lado es direc-
tamente proporcional al perímetro?
¿y al área?; ¿puedes graficar ambas
situaciones?, ¿qué curva obtienes al
unir los puntos en cada caso?
Para que los estudiantes visualicen
que las proporcionalidades directas
están presentes en situaciones coti-
dianas, plantee el siguiente proble-
En la actividad 5, sugiera graficar en un mismo eje cartesiano las relaciones
ma: Para preparar un postre para 6
entre los kilogramos de cada fruta con su respectivo precio. Oriente, además,
personas se necesitan los siguientes
el trabajo para encontrar la función que modela cada situación.
ingredientes: 3 huevos, 1,5 kg de ha-
Complemente las actividades de esta página con la siguiente: Consideran-
do la información, explica cómo se relacionan las variables a partir de su rina, 3 tazas de leche, __ 1  taza de aceite
4
modelamiento. 3  taza de azúcar.
y  __
4
• La relación existente entre la presión (P) y el volumen (V) de un gas que
María quiere preparar esta receta,
sigue la ley de Mariotte es P · V = k, donde k es una constante.
pero solo para 4 personas. ¿Qué can-
• La duración (t) del trayecto de longitud fija recorrida por un móvil (e) a tidad de cada ingrediente necesita?
velocidad uniforme (v): v · t = e.
131
Ritmos y estilos
de aprendizaje
El arte puede ser un componente
efectivo de cualquier asignatura y en
cualquier edad. Lograr que los estu-
diantes utilicen bolígrafos de cuatro
colores diferentes para efectuar un
trabajo puede proporcionarle infor-
mación acerca de su manera de enfo-
car dicho trabajo. Si ha utilizado poco
el color en su enseñanza, hágase con
una caja de lápices de colores y com-
pruebe qué posibilidades le ofrece.
Pida a sus estudiantes que traigan a
clase bolígrafos o rotuladores de co-
lor y que experimenten con sus posi-
bilidades de utilización. Al principio
puede parecer artificial y enojoso
efectuar un uso consciente del color,
pues esto seguramente cambiará su
sistema básico en la representación
de información. Sin embargo, tal
como ocurre con todo instrumento
nuevo, si efectúa usted el esfuerzo
final, con el tiempo, le resultará más
fácil y descubrirá que ofrece nuevas
posibilidades. De esta forma, favo-
recerá el desarrollo del pensamiento
visual en sus estudiantes.
El video asociado a G20M7BP130A
muestra, con un lenguaje cercano a
los estudiantes, en qué consiste la
proporcionalidad directa utilizando
ejemplos sencillos, tablas y gráfica.
Puede emplear este recurso para ins-
titucionalizar el saber en la sala de
clases.
Recuerde a sus estudiantes que en el plano cartesiano se representan pares
ordenados de la forma (x, y), donde x representa la variable independiente
e y corresponde a la variable dependiente. De esta forma, no es al azar la
ubicación de las variables y conociendo la ubicación de un punto, es posible
modelar la proporcionalidad directa representada en el plano cartesiano.
Haga hincapié en que la representación gráfica de las proporciones directas
siempre debe pasar por el origen y debe ser una línea recta en el caso de
que sean variables continuas. Si se trata de una variable discreta, la gráfica
estará compuesta por los puntos que correspondan, es decir, no se debe
trazar la recta.
132
actividad 10, formule las siguientes
preguntas:
• ¿Cuál es la constante de
proporcionalidad en cada
estacionamiento?
• ¿Cómo ves reflejada la cons-
tante en los gráficos?, ¿podrías
dibujarla?
• ¿Cuánto se tendrá que pagar
en cada estacionamiento por 10
horas?
• ¿Es posible pagar $9960 por 12
horas en el estacionamiento B?,
¿por qué?
La página asociada a G20M7BP131A
muestra una breve explicación cuan-
do dos variables son directamente
proporcionales a través de lenguaje
natural, tablas de ejemplos y cons-
tante de proporcionalidad. Además,
aparece una sección para resolver al-
gunos ejercicios de proporcionalidad
directa y se explica la proporcionali-
dad inversa.
133
Tema:
Proporcionalidad inversa
Ideas previas
Elabore un cuadro resumen de la
proporcionalidad directa. Indiquen
en él su definición, la constante de
proporcionalidad y la gráfica. Lue-
go, mencione que en otros contextos
ocurre lo contrario a una proporción
directa, entonces: ¿cómo sería la de-
finición, la constante de proporcio-
nalidad y la gráfica de estas nuevas
proporciones? Deje escritas en la
pizarra las ideas de los estudiantes
para que, una vez avanzado este
tema, puedan ver si estuvieron o no
en lo correcto. Indíqueles que esta
nueva proporción se llama inversa
y no indirecta, como suelen llamarla
algunos estudiantes.
En el vídeo asociado al código
G20M7BP134A se muestra, con un
lenguaje cercano a los estudiantes,
en qué consiste la proporcionalidad
inversa utilizando ejemplos sencillos,
tablas y gráfica.
La aplicación asociada al código
G20M7BP134B muestra una situa-
ción del tipo “si cuatro estudiantes
hacen un trabajo en 45 minutos…”.
Los estudiantes deben encontrar las
expresiones que cumplan la condi-
ción, pero para una mayor cantidad
de estudiantes.
Preguntas de calidad Procure que los estudiantes puedan diferenciar entre una proporción directa,
Para fomentar el razonamiento, for- una inversa y situaciones que no son proporcionales. Es imprescindible que
mule preguntas como las siguientes: entiendan que no basta con que una variable aumente y otra disminuya para
¿cómo determinan la constante de afirmar que estas son proporciones inversas, sino que el aumento y la dis-
proporcionalidad en una propor- minución deben producirse en la misma razón. Por ejemplo, si una variable
ción directa?, ¿cómo sería en la pro- aumenta en tres unidades y otra disminuye en tres unidades, no significa
porcionalidad inversa?, ¿podrías necesariamente que estas serán proporcionalmente inversas.
corroborar lo que dices con la tabla
corregida del problema?, ¿podrías in-
dicar cuánto tiempo demorarían 15
máquinas?, ¿y 25?
134
Para fomentar el análisis y razona-
miento en la actividad 3, formule
preguntas como las siguientes: ¿es
posible obtener otros rectángulos de
200 m2 de terreno?, ¿cuáles?, ¿suce-
derá lo mismo con los perímetros de
los terrenos?, ¿por qué?
Errores frecuentes
Los estudiantes con frecuencia tie-
nen problemas a la hora de resolver
problemas con proporcionalidad
inversa, ya que, a menos que se se-
ñale expresamente que lo es, no re-
flexionan sobre la relación entre las
variables propuestas y, al momento
de realizar el ejercicio, lo desarrollan
igual que si se tratara de una pro-
porción directa. Para ello, y como
paso en la resolución de problemas
con proporcionalidad, instaure en
sus estudiantes la necesidad de en-
tender, en primer lugar, la relación
que se da entre las variables estudia-
das para luego proceder a resolver.
Cuando los estudiantes aplican la
famosa regla de tres, tienen dificul-
tades en este sentido, a menos que,
al plantear las razones entre las que
se quiere aplicar este procedimiento,
una de ellas se invierta o se aplique
de otra forma.
Es importante destacar, en el proce-
dimiento descrito en la actividad 2,
el significado de la constante de pro-
Muéstreles con una tabla como la siguiente: porcionalidad. Además, para que
las variables estén relacionadas en
forma inversa, una debe aumentar y
la otra debe disminuir en la misma
constante.
Las variables anteriores no son inversamente proporcionales, ya que su pro-

ducto no es constante.
135
Errores frecuentes
Los estudiantes suelen identificar
que un gráfico con una curva des-
cendente siempre representa una
proporcionalidad inversa. Enfatice
en la necesidad de corroborar dicha
apreciación tomando dos puntos del
gráfico y comprobando que al menos
estos tengan el mismo producto en-
tre sí.
Para guiar la construcción del gráfico
en la actividad 6, formule las siguien-
tes preguntas: ¿qué datos colocas en
el eje x?, ¿qué datos colocas en el eje
y?, ¿son suficientes para obtener la
gráfica de la proporcionalidad inver-
sa?, ¿cuál es la variable dependien-
te?, ¿y la independiente?, ¿cuál crees
tú que es la expresión matemática
que permite relacionar las variables
del problema?
Muestre a sus estudiantes, con variados ejemplos, que la representación grá-
fica de la proporcionalidad inversa es una hipérbola y no una línea recta des-
cendente, como suelen pensar. Por otro lado, hágales ver que, para graficar
una proporcionalidad directa, basta con dos puntos para trazar la recta; en
cambio, para graficar una proporcionalidad inversa, son necesarios más de
dos puntos para darle forma a la hipérbola. Utilice el recurso digital comple-
mentario para construir gráficos de proporcionalidad directa e inversa inter-
pretando la información que ellos entregan.
136
Ritmos y estilos
de aprendizaje
Un aspecto adicional del aprendiza-
je cinestésico, digno de mención, es
el papel que el movimiento desem-
peña en el pensamiento de ciertas
personas. Para algunas, es muy di-
fícil pensar mientras están quietas:
necesitan caminar o moverse como
sea. Los adultos tenemos general-
mente esta libertad, pero rara vez se
da esta posibilidad a los estudiantes.
Desde luego, no es posible tener un
aula llena de estudiantes que cami-
nen de un lado a otro; sin embargo,
así como es importante facilitar un
rincón tranquilo para quienes se dis-
traen fácilmente con los estímulos
visuales o auditivos, también lo es
preparar algo para quienes trabajan
mejor si se les permite moverse. Mas-
ticar chicle y golpear la mesa con el
lápiz son a veces señales de que tra-
tan de encontrar un canal de salida
para sus necesidades de movimien-
to. Si bien estas situaciones pueden
resultar extremadamente molestas
para los profesores, en ciertos estu-
diantes representan un esfuerzo para
enfrentarse a unas demandas que di-
fieren de las necesidades de sus cuer-
pos. Con un estudiante cuyo nivel de
energía le impida sentarse quieto du-
rante cierto tiempo, es poco realista
esperar de él una inmovilidad total.
Por el contrario, maestro y estudiante
debieran tratar de encontrar una for-
ma y un nivel de movimiento apto
para la comodidad de uno y de otro.
Complemente el aprendizaje de los estudiantes con la siguiente actividad de
conexión con Física. Preguntas de calidad
En termodinámica, la Ley de Boyle señala que para un gas a temperatura Invite a sus estudiantes a formular-
constante se verifica la siguiente relación entre la presión (P) y el volumen se las siguientes preguntas antes de
(V): “al disminuir el volumen de un cuerpo, aumenta la presión; y al aumen- comenzar la actividad 8: 1. ¿Qué se
tar el volumen de un cuerpo, disminuye la presión”. espera que yo haga en esta activi-
• Modela la expresión. dad? 2. ¿Cuál es el resultado final
• ¿Cómo se calcula la constante en este caso? que debo lograr en esta actividad?
3. ¿Qué estrategia puedo formular
para obtener buenos resultados en
esta actividad?
137
Tema: Aplicaciones de
proporcionalidad
Forme parejas para la actividad 1.
Es importante que los estudiantes
que se coloquen cara a cara, pues
encuentran facilidades para inte-
ractuar de forma verbal. Por ello,
se trata de una disposición adecua-
da para dialogar, debatir, realizar
entrevistas, preguntar, entre otras
interacciones. Por su parte, los estu-
diantes que se colocan hombro con
hombro encuentran facilidades para
compartir recursos y trabajar sobre
los mismos materiales, por lo que
se trata de una disposición adecua-
da para la tutoría entre iguales, la
realización conjunta de actividades
y la corrección de ejercicios.
G20M7BP138A se explica la rela-
ción, con semejanzas y diferencias,
entre la proporcionalidad directa y
la proporcionalidad inversa. Luego,
aparece una cantidad de ejercicios
para resolver. Por último, aparecen
otros links relacionados con el estu-
dio de estas dos proporcionalidades.
Para fomentar el razonamiento en
la actividad 1, formule preguntas
como las siguientes: ¿qué signifi-
ca la escala 1 : 70?, ¿cuáles son las Propósito y recomendaciones
variables involucradas?, ¿qué tipo Las escalas son una de las aplicaciones de la proporcionalidad directa con
de proporcionalidad hay entre las la que se puede evidenciar la importancia de dominar este conocimiento.
variables?, ¿por qué? Muestre a sus estudiantes algún mapa o plano de la ciudad y solicite que
uno de ellos mida con la regla la distancia entre dos lugares para luego
calcular la distancia real a partir de la escala. Si no cuenta con un mapa,
puede utilizar algún atlas o pedirlo con anticipación a sus estudiantes.
138
Guíe el trabajo de la actividad 3 con
las siguientes preguntas: ¿qué datos
te entregan?, ¿qué tipo de propor-
cionalidad hay entre las variables?,
¿cuál es la constante de proporcio-
nalidad?, ¿cómo determinas el dato
que falta?, ¿qué estrategia estás
empleando?, ¿la puedes describir?,
¿por qué empleas esa estrategia y
no otra?
Conexión con arte. En el arte, la
arquitectura y la música el uso de
las proporciones es sumamente im-
portante para mantener la armonía.
La sección áurea, por ejemplo, es
utilizada en todas estas áreas para
dar equilibrio a lo que vemos y
escuchamos. Leonardo da Vinci es
un buen ejemplo para mostrar a los
estudiantes que las proporciones no
solo son utilizadas en el mundo de
las ciencias exactas, como la física,
sino también en esta área. Asociado
al código G20M7BP139A encon-
trará un documento acerca de las
proporciones del cuerpo humano
de acuerdo con lo descubierto en
el Hombre de Vitrubio. Puede usar
esta información para alguna activi-
dad complementaria.
139
Lección 8
Errores frecuentes
La ubicación de los términos en la ta-
bla, cuando los estudiantes no están
concentrados, suele ser un error que
los lleve a resultados incluso absur-
dos. Por eso, recomiéndeles que el
planteamiento de la tabla lo hagan
con columnas en lugar de filas y que
procuren ubicar correctamente los
valores para evitar errores de cálculo.
En el video asociado a G20M7B-
P140A nuevamente aparecen Tron-
cho y Poncho explicando el concepto
de proporcionalidad, proporcionali-
dad directa y proporcionalidad in-
versa. Puede emplear este recurso a
modo de síntesis de lo aprendido en
la Lección.
En la actividad 2, plantee las siguien-
tes preguntas que fomentarán el ra-
zonamiento en sus estudiantes: ¿Qué
tipo de proporcionalidad crees tú que
existe entre el número de integrantes
de la familia con respecto al precio
que pagan en promedio en cada em-
presa?, ¿cómo puedes comprobar
que tu respuesta es la correcta?
Se recomienda realizar un resumen de la sección para que los estudiantes
puedan recurrir sin problemas a las estrategias aprendidas a lo largo de
las lecciones. Un esquema o cuadro de síntesis de los conceptos y procedi-
mientos más importantes ayudaría a los estudiantes en su estudio.
El uso de una tabla como estrategia de resolución de problemas permite
identificar de mejor manera las variables que aparecen en el problema y
establecer las relaciones entre ellas. De esta forma, los estudiantes no solo
consideran los datos necesarios para resolver el enunciado, sino también
entienden la dependencia entre los valores y pueden plantear o proponer
el desarrollo que los lleve al resultado correcto.
140
Lección 9: Ecuaciones
e inecuaciones
Tema: Ecuaciones
Ideas previas
Reúna a sus estudiantes en parejas
y conversen las preguntas que están
al comienzo de esta página. Luego,
pídale a un integrante de cada pare-
ja que entregue las conclusiones que
elaboraron en conjunto. Escriba las
respuestas en la pizarra.
Ritmos y estilos
de aprendizaje
Para potenciar el trabajo de los estu-
diantes más visuales, puede sugerir
el uso de diagramas de barras para
la resolución de la actividad 1. Estos
diagramas son útiles para plantear
ecuaciones y resolver algunos pro-
blemas en forma directa a través de
la manipulación de ellas utilizando
las relaciones que entrega el proble-
ma. La incógnita es representada por
medio de una barra de largo desco-
nocido. Los diagramas de barras son
un paso intermedio en la abstracción
del problema. Por ejemplo, Claudia
tiene inicialmente, 4 paquetes de
nueces de igual peso. A cada paque-
te le agrega 20 g de nueces. Si el peso
final de los 4 paquetes juntos es de
360 g, ¿cuál era el peso original de
cada paquete?
El siguiente diagrama describe el
Propósito y recomendaciones problema, siendo x el peso original
Además del uso de la balanza, se hace uso de la recta numérica para repre- de cada paquete:
sentar de forma pictórica las ecuaciones. Como es la primera vez que utili-
zan esta representación en este contenido, debe orientar con las siguientes
preguntas: ¿qué elementos de la recta numérica representan las incógnitas?
¿Qué elemento representa la igualdad? Para representar ecuaciones que
incluyen sustracciones, en lugar de hacer uso de la balanza convencional,
puede hacer uso de una con poleas, para que se haga evidente la sustrac-
ción en el esquema.
141
A partir del diagrama, se deduce la
ecuación 4(x+20)=360.
Utilizando directamente el diagra-
ma, obtenemos que el peso inicial
de los cuatro paquetes es:
360 – 80 = 280 y que el peso inicial
 280  = 70 g.
de un paquete es ____
4
Cuando los números involucrados
en el problema son muy grandes
o cuando la ecuación tiene como
solución un número negativo, no
es adecuado utilizar los diagramas
de barras.
Errores frecuentes
Los siguientes son los errores más
comunes de los estudiantes al re-
solver ecuaciones:
• Errores que se originan en la tran-
sición conceptual de la aritmética
al álgebra y que se expresan en:
cambio del signo de un miem-
bro de la ecuación sin tener en
cuenta el otro; cambio del signo
a términos que no se transponen;
asignación del mismo valor a la
incógnita que a su opuesto; cam-
bio del signo al transponer un
factor y transposición, y conser-
vación de factor.
• Errores debidos a un aprendizaje
deficiente de conceptos previos y
que se traducen en que: hallan en
forma incorrecta el resultado de
sumas y restas o restas de ente-
ros; hallan en forma incorrecta
el signo del resultado de la di-
visión de dos enteros cuando Propósito y recomendaciones
estos son de diferente signo y Para fomentar el orden en la resolución de este tipo de situaciones, plantee las
asignan, como resultado de una siguientes preguntas: ¿qué datos te entregan en cada pregunta?, ¿los puedes
división, el mismo resultado que destacar y escribir nuevamente?, ¿qué operación debes realizar para obtener
para su inverso multiplicativo, el resultado solicitado?, ¿puedes plantear una ecuación para aquello?, ¿qué
cuando el divisor es múltiplo del estrategia empleas para resolver la ecuación?
dividendo.
Fuente: Moreno, I. de y Castellanos, L. de
(1997). Secuencia de enseñanza para solucionar
ecuaciones de 1er grado con una incógnita.
Ema, 2(3), 247-258.
142
Errores frecuentes
Al momento de resolver problemas
con ecuaciones o inecuaciones, los
estudiantes suelen cometer los si-
guientes errores:
• Error en la traducción del proble-
ma: de lenguaje cotidiano a len-
guaje algebraico.
• Que la solución o soluciones en-
contradas, dependiendo del caso,
sea(n) absurda(s). Por ejemplo,
que las medidas de los lados de
un cuadrado sean un número
negativo.
Fuente: http://fqm193.ugr.es/media/grupos/
FQM193/cms/ TFM_ReyLopez.pdf
Para fomentar el razonamiento en el
procedimiento explicado en el recua-
dro de institucionalización, formule
preguntas como las siguientes: ¿qué
propiedades justifican los procedi-
mientos mostrados en cada caso?,
¿por qué la igualdad se mantiene si
sumas, restas, multiplicas o divides
por un mismo número a ambos lados
de la igualdad?, ¿cómo ves esos pro-
cedimientos al momento de resolver
en la recta numérica o en la balanza
una ecuación cualquiera?
Otro modelo que se puede emplear para la resolución de ecuaciones es el

uso de esquemas. Estos están expresados unas veces en lenguaje gráfico-fi-
gurativo (pictórico) y otros en lenguaje gráfico no figurativo (ideográfico).
En ambos casos sirven para demostrar una proposición geométrica, resolver
un problema o expresar de forma lógica o gráfica la ley de variación de un
suceso. Los esquemas se construyen utilizando tres símbolos: las flechas y
los círculos indicarán las órdenes de cálculo, y los rectángulos representarán
las situaciones intermedias.
143
Tema: Inecuaciones
Ideas previas
Pida a sus estudiantes que trabajen
en parejas y entrégueles un papelito
a cada una. Hecho esto, presente el
tema o concepto que aprenderán en
la clase y solicíteles que escriban una
idea que conozcan sobre este: puede
ser una definición, ejemplo, caracte-
rística, etc. Luego, pase con un tarri-
to o bolsa para que ellos depositen
sus respuestas allí. Lea en plenario
las respuestas y vaya pegando cada
una en una cartulina alrededor del
nombre del tema o concepto, que
debe estar escrito en el centro. Si se
repiten las ideas, pegue los papelitos
juntos. La idea es que este afiche esté
pegado en la pizarra durante toda la
clase para que sus estudiantes pue-
dan verla. Durante la clase o al final,
vaya completando las nuevas ideas
que vayan apareciendo.
Con la finalidad de guiar el actuar
de sus estudiantes frente a la acti-
vidad 1, formule preguntas como
las siguientes: ¿de qué otras formas
podrías hacerlo?, ¿visualizas una
manera diferente de abordar la acti-
vidad?, ¿cómo resolverías utilizando
alguna representación gráfica?, ¿cuál
emplearías?, ¿por qué?
Asociada al código G20M7BP144A Propósito y recomendaciones
se muestra una unidad didáctica del Puede señalar a sus estudiantes las siguientes indicaciones:
Proyecto Edad de España, dedicada
• Asignarle a la variable o término desconocido una letra que la represente.
al estudio de las inecuaciones con
numerosas escenas interactivas de • Identificar las relaciones matemáticas del problema entre las cantidades
Descartes para aprender, mediante que son conocidas y desconocidas. Tener presente que siempre debe estar
la manipulación de las mismas, mé- el símbolo de igualdad o desigualdad y buscar entre qué cantidades está.
todos de resolución de inecuaciones • Interpretar la solución a partir de la pregunta del problema. Luego, reem-
en forma analítica y gráfica. plazar el valor encontrado en la ecuación o en la inecuación para evaluar
si se dio respuesta al problema.
Fuente: http://www.ugr.es/~jgodino/edumat-maestros/ manual/7_Algebra.pdf
144
Errores frecuentes
Los estudiantes cometen los siguien-
tes errores al resolver inecuaciones:
• Dificultades con los símbolos < y
> al no poder identificar cuál es
menor que y cuál mayor que.
• Problemas con la interpretación
de la solución, es decir, dan como
resuelta la inecuación al obtener
x > 4, sin señalar cuáles pueden
ser estos valores o representar-
los en la recta numérica. En el
fondo, suelen pensar que la solu-
ción es única al igual que para las
ecuaciones.
• Suelen pensar que las soluciones
solo pueden ser números enteros.
Para fomentar el uso de varios re-
gistros de representación en la ac-
tividad 4, sugiera preguntas como
las siguientes: ¿qué inecuación está
representada en la recta numérica?,
¿cómo lees o escribes esa represen-
tación en lenguaje natural?, ¿existirá
otra manera de indicar esos núme-
ros?, ¿podrías detallar los números
que pertenecen al conjunto solu-
ción?, ¿qué significa que el punto
esté pintado?, ¿qué pasará si no está
pintado?
Durante las actividades de esta pá-
gina, paséese por los puestos y pre-
gunte a cada estudiante cómo va y
si necesita ayuda. Si alguno de ellos
no está trabajando, puede ser que no
sepa cómo abordar la tarea. En este
caso, puede modelar la actividad con
preguntas que lo ayuden a resolver el
ítem, por ejemplo: ¿qué datos tienes?,
¿puedes plantear una inecuación?,
¿qué estrategia emplearías para re-
solverla?, ¿cómo lo harías?, etc.
145
Ritmos y estilos
de aprendizaje
A quienes evidencien un ritmo de
aprendizaje más rápido sugiérales
las siguientes actividades:
1. Identifica el error que se cometió
al resolver la siguiente inecuación:
10x + 6 > 7x − 12 /−6
10x + 6 − 6 > 7x − 12 − 6
10x > 7x − 18 / − 7x
10x − 7x > 7x − 18 − 7x
3x > −18 /−3
3x − 3 > −18 − 3
x > −21
2. Interpreta el resultado del si-
guiente problema: Sofía tiene las
siguientes notas: 5,0; 6,3 y 5,7
y debe rendir una cuarta prue-
ba con la que podrá calcular su
promedio para saber si se exime
o no del examen final. Para ello,
el promedio debe ser mayor que
5,5. ¿Qué nota puede obtener para
eximirse del examen?
En la actividad 8, proponga las si-
guientes preguntas: ¿puedes explicar
con tus palabras cómo compruebas si
los valores dados pertenecen al con-
junto solución de las inecuaciones?,
¿podrías resolver en forma gráfica?,
¿cómo lo harías?; si resuelves en for-
ma simbólica, ¿cuántas maneras dis-
tintas hay de resolver?
Es importante que oriente a sus estudiantes y pregunte: ¿qué diferencias y
similitudes tienen las inecuaciones con las ecuaciones? Ello, con el objetivo
de evitar algunos de los errores. Procure, además, confirmar que reconocen
correctamente los símbolos, ≤, ≥, con lecturas como:
• En el cine una película fue calificada de la siguiente manera: Apta para
personas > 14 años.
• Las medidas de los ángulos interiores de los polígonos convexos son siem-
pre < 180°.
146
Lección 9
Muéstreles el siguiente relato y pída-
les que traten de plantear y explicar
el siguiente problema utilizando la
generalización con patrones:
LA PARADOJA DE ZENÓN
(Aquiles y la tortuga)
Según la leyenda, Aquiles, héroe de
la Guerra de Troya, era invulnerable,
debido a que su madre, para hacerlo
invencible lo llevó a la laguna Esti-
gia, morada de Medusa, y lo sumer-
gió en sus aguas sujeto por el talón.
Como su talón fue lo único que no se
mojó, éste era su único punto débil...
el talón de Aquiles. Famoso por sus
grandes cualidades físicas, Aquiles
fue elegido por Zenón de Elea (490
a.C. - 430 a.C.) como protagonista de
la famosa paradoja (cuyo enunciado
hemos adaptado para facilitar la so-
lución): Aquiles, el atleta más veloz,
capaz de correr los 100 m en 10 se-
gundos, no podrá alcanzar a una len-
ta tortuga, diez veces menos rápida
que él. Ambos disputan una carrera,
concediendo Aquiles una ventaja de
100 m a la tortuga. Cuando Aquiles
ha cubierto esos 100 m, la tortuga se
ha desplazado 10 m. Al cubrir Aqui-
les esos 10 m, la tortuga se ha despla-
zado 1 m. Mientras cubre ese metro
que le separa de la tortuga, esta ha
recorrido 0,1 m y así indefinidamen-
te. Así, Aquiles debe cubrir infinitos
trayectos para alcanzar a la tortuga.
Para resolver estas actividades es muy importante que los estudiantes revi- Por lo tanto, Aquiles deberá cubrir
sen sus operaciones. Solicíteles que comprueben el resultado de las ecuacio- una distancia infinita, para lo cual
nes e inecuaciones evaluando la solución obtenida. Recuérdeles que, para necesitará un tiempo infinito. De tal
representar algebraicamente una situación, deben primero señalar la letra manera que el desgraciado Aquiles
que representará la incógnita en estudio. nunca alcanzará a la tortuga.
Para potenciar la evaluación en sus estudiantes en las actividades 3 y 4, for- Fuente: http://catedu.es/matematicas_mun-
mule preguntas como las siguientes: ¿por qué han obtenido estos resultado/HISTORIA/historia_Zenon.htm
dos?, ¿de qué otra manera podrían realizarlo?, ¿comprobaron lo que están
diciendo?, ¿en qué se parece y en qué se diferencia la estrategia que utili-
zaron y la que emplearon otros?, ¿qué ha sido lo más fácil de realizar?, etc.
147
Unidad 2 • Síntesis
Ritmos y estilos
de aprendizaje
Para potenciar a aquellos estudiantes
que aprenden mejor escuchando o
viendo, sugiera que, en la pareja for-
mada, sea el otro compañero quien
presente la mesa o templo del saber,
procurando que lo haga sin mirar y,
que en conjunto, indiquen las seme-
janzas y diferencias que tuvieron en
sus templos.
Para guiar la confección del templo
del saber que deben confeccionar los
estudiantes, formule preguntas como
las siguientes: ¿qué lección elegirás?,
¿cuáles son los conceptos involucra-
dos?, ¿estos conceptos tienen alguna
subdivisión?, ¿cuál?, ¿cuál es el obje-
tivo de comprender estos conceptos
o qué aprendiste con ellos?
Para la confección del Templo del Saber, sugiera los distintos temas traba-
jados en la unidad: ecuación, inecuación, resoluciones gráficas (balanzas,
rectas numéricas, otras), proporciones, razones, proporcionalidad directa
e inversa.
148
Unidad 2 • Repaso
Es importante que los estudiantes
aprendan a planificar su tiempo para
realizar su tareas de manera efectiva.
Para ello, pídales que confeccionen
una lista de los pasos que deben rea-
lizar y que asignen un tiempo para
cada uno, de manera que logren ter-
minarlos. Pregúntenles: ¿a qué creen
que deberían asignar más tiempo?,
¿por qué?, ¿en qué creen que se de-
morarán menos?
Al finalizar las actividades, invite a
sus estudiantes a preguntarse:
• ¿Qué actitud tuve mientras desa-
rrollaba las actividades anterio-
res? ¿Cómo podría mejorarla?
• ¿Qué podría haber hecho para ob-
tener mejores resultados?
• ¿Mantuve mi concentración du-
rante todas las actividades? Si la
respuesta es no, ¿qué debería ha-
ber hecho?
El propósito de estas actividades es que los estudiantes puedan aplicar los
conocimientos adquiridos y las habilidades desarrolladas en la resolución
de diferentes situaciones. Puede complementar con el siguiente problema:
• Jael y cuatro amigas se irán a la playa y arrendarán por cuatro días una
cabaña. El arriendo es de $55 000 por día y se lo repartirán en partes igua-
les. El día antes de viajar, dos amigas avisan que no podrán ir. ¿Cómo po-
dría Jael modelar esta situación y calcular cuánto dinero cuesta arrendar
la cabaña entre 5 y luego entre 3? Si se quieren sumar al viaje otras tres
amigas que no habían sido consideradas, ¿deberán pagar más, menos o
igual cantidad de dinero por persona? ¿Por qué?
149
Evaluación final
Unidad 2
Invite a sus estudiantes a formar un
círculo amplio en la sala de manera
que todos pueda verse entre sí. Una
vez que hayan hecho silencio, for-
mule las siguientes preguntas: ¿qué
actividades te costó resolver más?,
¿qué actitudes debes mejorar para la
próxima clase?, ¿qué contenido te re-
sultó más sencillo de aprender?, ¿por
qué?, ¿cómo explicarías la proporcio-
nalidad a tus padres?
Para profundizar en algunos concep-
tos aprendidos en la unidad, formule
preguntas como las siguientes:
• ¿Cuál es la expresión matemá-
tica que te permite calcular el
perímetro?
• ¿Podrías dibujar otra figura que
tenga los mismos perímetros que
las figuras dadas?
• ¿Cuál es el valor del perímetro de
las figuras si a = 9, b = 4, x = 15,
y = 12?
Permita el uso de calculadora en las actividades 1 y 2 para que el trabajo de
los estudiantes sea más rápido y no presenten dificultades o demoras en cál-
culos, puesto que lo que importa es que apliquen los contenidos que apren-
dieron. Complemente las actividades de esta página con las siguientes:
• Marcela tenía 8 lápices y le regalaron x. Luego, se le perdieron la mitad de
los que le regalaron y quedó con 18. ¿Cuántos lápices le regalaron?
• Si un número es aumentado en 6, es mayor o igual que si al doble del mis-
mo número se lo disminuye en 8. ¿Cuál es la inecuación que representa la
situación?
150
Ritmos y estilos
de aprendizaje
A los estudiantes que evidencien un
ritmo de aprendizaje más rápido, su-
giera la siguiente actividad:
Resuelve el cuadrado mágico, consi-
derando que las sumas de las filas,
columnas y diagonales deben ser
iguales.
Para plantear las ecuaciones o
inecuaciones en la actividad, 6 guíe
a sus estudiantes con las siguientes
preguntas:
• ¿Qué datos te entregan en cada
enunciado?
• ¿Cuál es la incógnita?, ¿puedes
asignarle una letra?
• Describe con palabras cómo re-
solverías la situación, ¿puedes
escribirla como una expresión
matemática?
Para la resolución de la actividad 6, permita el uso de cualquier método de

resolución entre sus estudiantes, ya sea gráfico o simbólico. No le exija un
único método, pues esto podría provocar algún bloqueo o rechazo hacia la
asignatura, específicamente al contenido de ecuaciones e inecuaciones.
Complemente las actividades de esta página con las siguientes:
1. Sea a # b = –2b2 + a, ¿cuál es el valor de −1 # –2?
2. ¿Cuál es el valor de la expresión 2ab – 2c para a = 2; b = 3 y c = 0,2?
3. Resuelve la ecuación: 4x – 8 + 9 – 6x = 3x + 6.
151
Día Mes Año
Nombre:
Valorización de expresiones algebraicas en salud

En salud existen diversas fórmulas orientadas a generalizar parámetros, entre ellas
encontramos el IMC (índice de masa corporal), una herramienta que busca visibilizar los
niveles de grasa existente en el cuerpo humano.
Esta fórmula necesita el conocimiento de la masa (kg) y la altura (m) de los estudiados de la
siguiente forma:
masa (kg)
___________________
   
IMC =     
altura(m ) · altura(m)
El resultado obtenido al sustituir los valores personalizados en esta fórmula permite

categorizar el tipo de masa de cada paciente y tomar decisiones para prevenir enfermedades
relacionadas con la obesidad. A continuación, se presentará una tabla para realizar la
clasificación:
Índice de masa corporal Categoría del paciente

Menor que 18,5 Por debajo del peso
De 18,5 a 24,9 Peso adecuado
De 25 a 29,9 Sobrepeso
De 30 a 34,9 Obesidad I
De 35 a 39,9 Obesidad II
Mayor que 49 Obesidad III
Ejemplo: Una paciente que mide 1,53 m y una masa de 57 kg tendría un IMC:
57    
IMC =  __________ ≈ 24,35
1,53 · 1,53
El resultado aproximado a la centésima es de 24,35, lo cual indica que la paciente tiene un
peso adecuado.
1. Calcula el IMC, aproxima a la centésima si es necesario, categorizando los resultados
según los parámetros del cuadro.
a. Altura: 1,8 m; masa: 105 kg. d. Altura: 1,7 m; masa: 55 kg.

b. Altura: 1,68 m; masa: 65 kg. e. Altura: 1,9 m; masa: 100 kg.
c. Altura: 1,5 m; masa: 65 kg. f. Altura: 1,6 m; masa: 85 kg.
152
Día Mes Año
Nombre:
Valorización de expresiones algebraicas en Física

Variados son los usos que tiene valorizar expresiones algebraicas. Estas se han convertido en
una herramienta fundamental en muchos ámbitos, entre ellos la ciencia. Destacaremos dos
fórmulas físicas que son utilizadas cotidianamente.
La velocidad final (V) corresponde a la suma de una velocidad inicial (V 0) y la aceleración (a)
observada durante cierto periodo de tiempo (t). Para calcularla, debemos usar la siguiente
fórmula:
V = V0  + a · t
Si una bicicleta va a una velocidad de 2 m/s acelera en razón de 0,5 m/s durante 8 segundos,
¿cuál sería su velocidad final?
∴ V = 2 m/s + 0,5 m/s  2 · 8 s ⇒ 2 m/s + (4 m/s) = 6 m/ssería la velocidad final
Recuerda respetar la prioridad de las operaciones: multiplicaciones y divisiones se resuelven
antes que adiciones y sustracciones.
1. Calcula la velocidad final de los diversos casos:
Velocidad inicial Aceleración Tiempo Velocidad final
4 m/s 50 m/s  2 120 s
138 m/s 35 m/s  2 100 s
25 m/s 18 m/s  2 50 s
47 m/s 6 m/s  2 75 s
Así mismo, podremos obtener la posición final (S) de un objeto, con desplazamiento rectilíneo,
conociendo su posición inicial (S 0) la velocidad (V0  ) y el tiempo (t), los que se relacionan de la
siguiente forma:
S = S0  + V0  · t
La posición inicial de una rueda se encuentra a 3 m de la línea de inicio su avanza a una
velocidad de 10 m/s durante 20 segundos en dirección recta. ¿A cuántos metros de la línea de
inicio se encontrará finalizado este periodo?
S = 3 m + 10 m/s · 20 s ⇒ 3 m + 200 m = 203 mse encontraría de la línea de inicio. Material fotocopiable
2. Determina la posición final de los siguientes casos:
Posición inicial Velocidad Tiempo Posición final
16 m 18 m/s 60 s
203 m 40 m/s 120 s
1230 m 60 m/s 300 s
1 km 20 m/s 420 s
153
Día Mes Año
Nombre:
Tasas de proporcionalidad por unidad

Una tasa de proporcionalidad corresponde a la comparación, por medio de una razón o
división, de cantidades que pertenecen a distintas unidades de medida.
Tenemos que un vehículo recorre 180 kilómetros en 3 horas. La tasa de proporcionalidad de
180
esta relación sería  ____
   km/h.
3
La tasa de proporcionalidad por unidad de la relación descrita correspondería a la cantidad de
kilómetros recorridos en 1 hora.
Para obtenerla debemos dividir numerador y denominador de la relación establecida, sin
alterar las unidades, por una misma cantidad, pudiendo expresar el comportamiento de una
de las variables por cada unidad de la otra:
  180 :  
______ 3  60  km/h
⇒ ___
 
3:3 1
Lo anterior evidencia que por cada hora se recorren 60 kilómetros si es que el vehículo tuviese
un comportamiento constante en su desplazamiento.
1. Determina la tasa de proporcionalidad y la tasa de proporcionalidad por unidad de las
siguientes relaciones:
Situación Tasa de proporcionalidad Tasa por unidad

Juan se demora 40 minutos en dar
8 vueltas alrededor de una plaza.
En una ciudad cada 35 días soleados
10 son nublados.
María lleva 72 puntos anotados en
3 juegos.
Un equipo de fútbol ha ganado
15 de 45 partidos.
Andrés trabaja en turnos rotativos:
por cada 3 días que trabaja de tarde
5 los hace de mañana.
Ruth vende 30 cuadros en 6 días.

Alicia camina 8400 m en 7 días.
6 obreros tardan 30 días en construir
una casa.
Las tasas de proporcionalidad facilitan el cálculo de relaciones proporcionales directas,

sin embargo, no sirven en caso de querer obtener resultados en cálculos inversamente
proporcionales.
154
Día Mes Año
Nombre:
Utilizar la tasa por unidad para resolver problemas

de relaciones directamente proporcionales
La tasa por unidad nos permite realizar proyecciones proporcionales directas. Para realizar
este tipo de cálculos, debemos analizar los requisitos establecidos en la pregunta que se
realiza en el problema.
Ejemplo 1: Daniela recorre 453 kilómetros en 3 días. Manteniendo la misma razón de
recorrido, ¿cuántos recorrerá en 7 días?
La unidad que debemos establecer es día (ya que la pregunta nos entrega ese dato) para
realizar el cálculo.
Calculamos la tasa estableciendo el día como una unidad  453 km
_     ⇒   151 km
_   
 . Sabemos
3 d 1 d
que lo recorrido por Daniela es 151 km por cada día. Nos queda solo calcular cuánto es lo
recorrido en 7 días y para ello bastará con multiplicar 15 km por la cantidad de días.
151 · 7 = 1057 km. Por lo tanto, recorre 1057 kilómetros en 7 días
1. Determina la unidad y resuelve el problema.
Situación Unidad Respuesta
Un automóvil recorre 120 kilómetros utilizando 6 litros
de combustible. Manteniendo un mismo nivel de
consumo, ¿cuánto combustible necesitará para recorrer
150 kilómetros?
En 10 minutos Juan realiza 148 ejercicios de
Matemática. Resolviendo al mismo ritmo, ¿Cuántos sería
capaz de resolver en 45 minutos?
Una estación de radio recibe 25 llamadas en una hora.
Recibiendo la misma cantidad de llamadas en un tiempo
proporcional, ¿cuántas recibiría en 2,5 horas?
Un lector demora 6 horas en leer
0 páginas. Manteniendo el mismo ritmo de lectura,
¿cuánto demoraría en leer 140 páginas?
4 trabajadores tardan 30 días en terminar una faena.
Trabajando al mismo ritmo, ¿cuánto demorarían 8
obreros en terminarla?
2. ¿Existe alguna respuesta ilógica en el cuadro?, ¿cuál?

155
Día Mes Año
Nombre:
Resolver problemas de ecuaciones con balanzas

Sigue los pasos y practica:
Paso 1: Ingresa a www.enlacesmineduc.cl Haga clic y arrastre las cantidades desde los
y escribe el código G20M7BP156A. Haz clic contenedores para equilibrar las bandejas de
izquierdo sobre la balanza para traducir la vigas para representar la ecuación.
página al español. 2x = 4
Paso 2: Haz clic en el casillero Crear 1
problema e ingresa la ecuación para x
resolver. En este caso, resolveremos 4x + 3
= 2x + 7. Completa y presiona Comenzar.
Paso 3: Selecciona las figuras del centro y
arrástralas a cada uno de los extremos de
la balanza para representar la ecuación. Continuar
Con esto pondrás en equilibrio la balanza. Borrar Crear problema Nuevo problema
Presiona Continuar.
Paso 4: Elige la operación que deseas
realizar, en ambos lados de la igualdad,
hasta resolver la ecuación.
En este caso, se resta 3 en ambos lados. Luego se extrae una a una las x y finalmente se divide
la igualdad por 2 y se obtiene el resultado.
Paso 5: Registra en tu cuaderno el ejercicio y las fases para resolverlo y explica qué hiciste en
cada uno de los pasos.
1. Verifica el ejemplo representado siguiendo los pasos.
2. Resuelve las siguientes ecuaciones con apoyo de la balanza siguiendo los pasos
expuestos.
Paso 1: Elimina la cantidad constante menor.
Paso 2: Elimina la cantidad incógnita menor.
Paso 3: Divida por el factor numérico de la incógnita restante.

a. 5x + 3 = 2x + 5 d. 2x + 6 = 4x + 2
b. 5x + 3 = 4x + 5 e. 4x + 5 = 6x + 3
c. 3x + 7 = 7x + 3 f. 7x + 2 = 3x + 6
156
Evaluación diagnóstica Unidad 2
Día Mes Año
Nombre:
Encierra en un círculo la alternativa que consideres 5. ¿Cuál de los siguientes productos es

correcta. 3 500 000 000?
1. Martín tenía una cantidad de libros y compró A) 3,5 · 10  6
12 más. Si en total tiene 45 libros, ¿cuántos B) 35 · 10  7
tenía en un comienzo?
C) 3,5 · 10  8
A) 57 C) 33
D) 3,5 · 10  9
B) –57 D) –33
6. En un curso hay 9 niñas y 16 niños. ¿Qué
2. Sofía quiere comprar un juego para su consola. porcentaje del curso son niños?
Para esto, ha ahorrado $17 000. ¿Cuánto más
tendrá que ahorrar si el juego que desea A) 16 % C) 56 %
cuesta $35 000? B) 36 % D) 64 %
¿Qué ecuación representa esta situación? 7. Tres cuartos dividido en un octavo es:
A) 17 000 + x =35 000 A) 6   3  
C) _
2
B) 35 000 + x = 17 000
B) 8   3   
D) _
C) 17 000 + 35 000 = x 32
D) 17 000 – 35 000 = x 8. ¿Cuántos vasos de 0,4 litros se pueden llenar

con una botella de 3,2 litros?
3. ¿Cuál es el error cometido en la siguiente
adición? –210 + (–150) = 360 A) 1,8 C) 128
A) No haber conservado el signo de los B) 8 D) 12,8
sumandos. 9. En una prueba de Historia, Camilo obtuvo
B) Haber restado sus valores absolutos y 45 puntos de un total de 50, ¿Qué porcentaje
cambiar su signo. de logro obtuvo?
C) Haber sumado los valores absolutos y A) 85 % C) 90 %
conservar su signo. B) 60 % D) 70 %
D) No se ha cometido error. 10. ¿Cuál es un valor posible de x para que esta
4. ¿Cuál es el resultado de 3 – (–15)? desigualdad se cumpla?
A) –18 x+3>5
B) –12 A) x > 2 C) x > 5
C) 12 B) x < 2 D) x < 5
D) 18 11. Para x – 17 = 13, ¿cuál es el valor de x?
A) –4 C) 30
B) 4 D) –30
157
Día Mes Año
Nombre:
Encierra en un círculo la alternativa que consideres 6. En la fórmula F = m · a, “F” es la fuerza medida

correcta. en Newton (N) necesaria para mover un objeto
o cuerpo, “m” es la masa del cuerpo y “a” es la
Utiliza la imagen para las actividades 1 y2
aceleración del mismo. ¿Cuál será la fuerza de
Figura 1 Figura 2 Figura 3
un objeto en movimiento si su masa es 0,25 kg
y su aceleración es 12 m/s 2?
A) 3 N
B) 6 N
1. ¿Cuántos cuadrados tendrá la figura 5?
C) 12 N
A) 15 C) 17
D) 24 N
B) 16 D) 18
7. ¿Cuándo dos términos son semejantes?
2. Si se continúa con el patrón, ¿cuál de las
siguientes expresiones algebraicas permite A) Cuando son iguales.
generalizar la cantidad de cuadrados para la B) Cuando tienen el mismo factor literal.
figura n?
n(n − 1) n(n − 2) C) Cuando tienen el mismo factor numérico.
A)   _     C)   _    
2 2 D) Cuando los factores numéricos no son
n(n + 1) n(n + 2) iguales.
B)   _     D)   _    
2 2
8. Al reducir 3ab + 5a + 7a – 12ab + b, se obtiene:
3. Para calcular el perímetro de un rectángulo se
usa la fórmula P = 2a + 2b, donde a y b son A) 4ab
su largo y ancho respectivamente. ¿Cuál es el B) 15a – 11b
perímetro de un rectángulo cuyo largo es
2,5 m y su ancho es la mitad de su largo?
C) 12a – 9ab + b
A) 5 m C) 10 m D) 15ab + 12a + b
B) 7,5 m D) 12,5 m 9. ¿De la reducción de qué expresión resulta

4mn – m?
4. ¿Cuál es el perímetro de un cuadrado de lado
(a – 2b) mm?
A) 5mn – 9mn – m
A) (4a + 8b) mm B) 12mn – m – 8mn
B) (4b – 8a) mm C) 5mn – 6m + 4mn

C) (4a – 8b) mm D) –mn – 3m + m
D) (a  2 – 4ab + 4b  2) mm 10. ¿Cuál es el término semejante de 4,7mnp?
5. ¿Cuál es el valor de la expresión 2abc para A) 4,7mn C) 3m  2np
a = 2; b = 3 y c = 0,1? B) –6mpn D) mnp  2
A) 1,2 C) 0,6
B) –1,2 D) –0,6
158
Día Mes Año
Nombre:
Encierra en un círculo la alternativa que consideres 5. ¿Cuál de los siguientes gráficos representa una
correcta. proporcionalidad inversa?
1. Si hay 15 hombres y 30 mujeres, ¿cuál es la A) C)
razón entre hombres y mujeres en el grupo?
A) 2 : 3 C) 1 : 2
B) 1 : 3 D) 2 : 1
2. ¿Cuál de las siguientes alternativas interpreta
esta afirmación: “cinco de cada once árboles
tienen frutos”? B) D)
A) La razón entre árboles con frutos y el total
es 5 es a 11.
B) La razón entre árboles sin frutos y el total
es 6 es a 5.
C) La razón entre árboles sin frutos y el total
es 5 es a 11.
6. ¿Cuál es el valor de x en la siguiente
D) La razón entre árboles con frutos y sin proporción?
frutos es 5 es a 11.   32  = __
___
x   5  
4
A) 24 C) 28,5
3. En una industria de calzado se realiza una B) 25,6 D) 40
producción de 500 pares diarios, con 25
máquinas iguales, que trabajan 9 horas diarias. 7. En una fábrica, por cada 350 pernos
¿Cuántas máquinas nuevas se necesitarán fabricados, hay 3 defectuosos. ¿Cuántos
para producir 500 pares de calzado al día pernos saldrán defectuosos de 2100
trabajando 5 horas diarias? fabricados?
A) 13 C) 25 A) 12 B) 15 C) 18 D) 21
B) 20 D) 45 8. ¿Cuál es el valor de x para que la expresión
2,5 : 3 = 1,5 : x sea una proporción?
4. En un curso hay 20 hombres y 16 mujeres.
¿Qué tendría que ocurrir para que la razón A) 0,5 C) 1,5
entre mujeres y hombres sea de 2 : 3? B) 1,25 D) 1,8
A) Deberían irse 4 hombres.
9. Quince trabajadores pintan un edificio en doce Material fotocopiable
B) Deberían llegar 4 hombres. días. ¿Cuántos trabajadores, con la misma
C) Deberían llegar 14 mujeres. eficiencia, se necesitarían para hacer el mismo
trabajo en 10 días?
D) Deberían mantenerse igual.
A) 12 C) 16
B) 14 D) 18
159
Día Mes Año
Nombre:
Encierra en un círculo la alternativa que consideres 6. Ayer Marcela tenía 8 paltas. Luego, le
correcta. regalaron x, se comió la mitad de las que le
regalaron y quedó con 18. ¿Cuántas paltas le
1. ¿En cuál de las siguientes ecuaciones la regalaron a Marcela?
solución es 4?
A) 10 C) 20
A) 5m + 8 = –12
B) 15 D) 25
B) 2 + 3x – 5 = 0
C) 6k – k + 4 = 24 7. Al resolver la ecuación 3x – 2x – 7 = 8x + 14,
¿cuál es el valor de x?
D) 3x + 16 + 7x = 24
A) –7
2. ¿Cuál es el valor de la incógnita en la ecuación B) –3
x + 8 = 43?
C) 3
A) 35 C) 51
D) 14
B) 43 D) 70
3. ¿Cuál es el conjunto solución de la inecuación 8. La mitad de un número, aumentada en
5 unidades es equivalente al mismo número
x + 6 ≥ 2x – 8?
disminuido en dos unidades. ¿Cuál es el
A) x ≤ 2 número?
B) x ≥ 14 A) –14
C) x ≤ 14 B) –10
D) x ≥ 2 C) 10
4. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es D) 14
verdadera?
9. ¿Cuál es el valor de x en la ecuación
A) La solución de la ecuación 3x – 8x + 5 = 0 4x – 8 + 9 – 6x = 3x + 6?
es 0.
A) –5
B) La ecuación 3x – 7 = –7 tiene infinitas
B) –1
soluciones.
C) 1
C) La ecuación 4x – 3 = 5x – 3 no tiene como
solución el 0. D) 5
D) Dos ecuaciones distintas pueden tener la 10. Un taxista cobró $10 300 por un viaje de
misma solución. 20 kilómetros. Si el taxímetro incluye un monto
fijo de $300, que debe pagar el cliente a pesar
5. La inecuación 4x – 1 < 5 + x tiene como de que no exista desplazamiento. ¿Cuánto
solución: cobra por kilómetro recorrido?
A) x > 2 C) x > −2 A) $400 C) $600
B) x < 2 D) x < −2 B) $500 D) $700
160
Evaluación sumativa Unidad
Unidad 12
Día Mes Año
Nombre:
Encierra en un círculo la alternativa que consideres 5. Pedro le pregunta a su hermano: “Si un

correcta. trabajador calcula sus horas laborales diarias
mediante la ecuación 4x – 5 = 2x + 7, ¿cuántas
1. Si n globos cuestan x pesos, ¿cuánto cuesta un horas trabaja diariamente?”
globo?
A) 1 C) 6
A) x ÷ n C) n – x
B) 2 D) 8
B) n ÷ x D) x – n
6. Una caja mágica duplica el número de
2. ¿Qué resulta al reducir la expresión algebraica monedas que se meten en ella; sin embargo,
2xy + 2x + 3y + 5xy – 8x? después de usarla, se deben pagar 4 monedas.
A) 4xy C) 2xy – 8x Diego introdujo sus monedas en la caja y
B) 4xy + 3y D) 7xy – 6x + 3y efectivamente se duplicaron. Luego, pagó las
4 monedas y volvió a hacerlo. Nuevamente
3. ¿En cuál de los siguientes esquemas la se duplicaron, pero al pagar las 4 monedas
cantidad de círculos blancos y de círculos se quedó sin dinero. ¿Cuántas monedas tenía
negros está en la razón 2: 3? Diego al comienzo?
A) 2 C) 4
B) 3 D) 5
7. Mi edad es el doble de la edad de mi hermana
más 2 años. Si representamos con x mi edad y
con y la edad de mi hermana, ¿qué expresión
Esquema 1 Esquema 2 Esquema 3 Esquema 4 resulta?
A) Esquema 1. A) x = 2(x + 2)
B) Esquema 2. B) x = 2y + 2
C) Esquema 3. C) x = 2(y + 2)
D) Esquema 4. D) y = 2x + 2
4. En un colegio, 4 niños pintan un mural, 8. ¿Qué resulta al reducir la expresión algebraica
tardarán 9 horas. Sin embargo, solo se dispone 2ax + 2x + 3ax + 5x – 8ax?
de 6 horas para terminarlo. ¿Cuál de las
A) 4ax
siguientes afirmaciones es correcta?
A) Se necesita que participe un niño más.
B) –3ax + 7x
C) 7ax + 7x
B) Se necesita que por lo menos participen
2 niños más. D) –6ax + 7x
C) Se necesita que por lo menos participen
3 niños más.
D) Se necesita que por lo menos participen
5 niños más.
161
Evaluación sumativa Lección 2
9. Se quiere preparar jugo de manzana-naranja 13. Javier hace clases de guitarra y cobra $39 000
y las razones de las frutas están dadas por la por 6 horas mensuales. Josefa quiere tomar
siguiente representación: clases con él, pero necesita 8 horas mensuales.
Por lo tanto, acordaron que el pago sería
proporcional a lo que cobra Javier. ¿Cuánto
deberá pagar Josefa mensualmente por las 8
horas de clases?
A) $29 250
B) $41 000
C) $49 000
¿Cuántas naranjas se necesitan si en total se D) $52 000
usan 45 frutas?
14. ¿Cuál es el resultado de la siguiente ecuación
A) 11 representada?
B) 24
x x
C) 30
D) 36
10. ¿Cómo debe ser x para que satisfaga la A) x = 1,5 pelotitas C) x = 3 pelotitas
inecuación 2x + 2 < x + 10?
B) x = 2 pelotitas D) x = 4 pelotitas
A) Menor que 8.
B) Mayor que 8.
15. ¿Cuál debiese ser el valor de x para que la
balanza quede inclinada hacia el lado derecho
C) A lo más, igual a 12. de la imagen?
D) Al menos, igual a 12.
x x x x x
11. Don Pablo se quiere comprar un celular. Para
ello, cuenta con un ahorro de $12 000. Su
esposa le dice que ella le regala lo que le falte,
pero el teléfono debe costar a lo más $85 000.
¿Cuánto dinero le falta a don Pablo para A) x < 2
comprarse un celular? B) x > 2
A) A lo más, $97 000. C) x ≤ 4
B) Al menos, $73 000. D) x > 4
C) A lo más, $73 000. 16. El valor de x en x + 6 > 4x – 6 es:

D) Al menos, $97 000. A) x < 4
12. ¿Qué término es semejante a 7ax  2? B) x > 4
A) 6ax C) 7a + x  2 C) x < 0
B) –2ax  2 D) 7 D) x > 0
162
163
164
165
166
167
168
169
170
171
172
Solucionario
Para el estudiante
Unidad 1: Números d. 3,51 e. 0,004 f. 318

• Desplazar la coma del dividendo en igual o mayor
Actividades Complementarias cantidad de posiciones que la del divisor.
Página 74 Página 80
1. 1.
6   
a.  __ 6   
b.  __ 4   
c.  __ 2   
d.  __
a. –54 c. 126 e. –405 12 20 10 16
b. 75 d. –202 f. 302 Página 81
Página 75 1.
1. 2   
a.  __ 1   
c.  __ 7  
e.  __
10 20 8
a. <; 40 unidades. d. >; 12 unidades. b.  __   3  
1   o __ 3   o __
d.  __   5   f.   4   
__
6 2 10 6 15
b. <; 28 unidades. e. >; 5 unidades.
Página 82
c. >; 17 unidades. f. >; 16 unidades.
2. 1.
a. 41, 15, 5, –2, –5, –27. Porcentaje Porcentajes Cantidades Cantidad

buscado utilizados equivalentes buscada
b. –26, –7, 7, 8, 11, 24.
76 % de 260 50% 25% 1% 130 + 65 + 2,6 197,6
c. 42, 18, 7, 0, –4, –27, –43.
Respuesta Respuesta
d. –56, –53, –2, –1, 3, 35, 104. 15 % de 320 48
variable variable
e. 120, 9, 5, 0, -5, -12, -35, -76. 27 % de 180
Respuesta Respuesta
48,6
variable variable
Página 76
Respuesta Respuesta
1. 25 m 48 % de 350 168
variable variable
2. Rojo: 40 minutos. Azul: 20 minutos. Respuesta Respuesta
63 % de 720 453,6
variable variable
3.
Porcentaje Porcentajes Cantidades Cantidad
• 0 • 1 • –84
buscado utilizados equivalentes buscada
Página 77
Respuesta Respuesta
1. 59 % de 200 118
variable variable
a. –497 b. 371 c. –282 d. –303 15 % de 280
Respuesta Respuesta
42
variable variable
2.
Respuesta Respuesta
a. 87 b. 449 c. –783 d. –226 64 % de 450 288
variable variable
Página 78 Respuesta Respuesta
76 % de 650 494
variable variable
1.
a. 1833,3 c. 14,214 e. 32,83075 Página 83
b. 44,092 d. 29,841 f. 49,6942 1.
2. Respuestas según reflexión del estudiante. Porcentaje/Cantidad Estrategia 100 %
Página 79 30 % es 48 Respuesta variable 160
45 % es 360 Respuesta variable 800
1.
a. 4 b. 0.02 c. 7500 d. 0,2
2. 55 % es 220 Respuesta variable 4
a. 200 b. 0,2 c. 1562,5
173
Solucionario
Para el estudiante
Porcentaje / Cantidad Estrategia 100 % Página 86

13 % es 52 Respuesta variable 400 1. D 3. D 5. D 7. C 9. C
2. B 4. B 6. B 8. D 10. D
Niveles de logro: Inicial: 6 puntos -
Intermedio: 8 puntos - Avanzado: 10 puntos
Página 87
Porcentaje / Cantidad Estrategia 100 % 1. B 3. A 5. D 7. B
40 % es 84 Respuesta variable 210 2. B 4. C 6. B 8. C
80 % es 120 Respuesta variable 150 Intermedio: 6 puntos - Avanzado: 8 puntos
Página 88
1. D 3. C 5. B 7. C 9. B
Página 84
2. C 4. C 6. B 8. D 10. A
1.
S Potencia base 10 Número natural Intermedio: 8 puntos - Avanzado: 10 puntos
S1 10  3 1000 Página 89
S2 10  5 100 000
1. B 3. B 5. C 7. C
S3 10  8 100 000 000
S4 10  9 1 000 000 000
2. C 4. C 6. A 8. A
S5 10  19 10 000 000 000 000 000 000 Niveles de logro: Inicial: 5 puntos -
S6 0  23
1 100 000 000 000 000 000 000 000 Intermedio: 6 puntos - Avanzado: 8 puntos
Página 90
2. Respuesta según reflexión del estudiante.
1. D 3. B 5. D 7. C 9. C
3.
2. B 4. C 6. C 8. D 10. C
S Potencia base 10 Número natural Niveles de logro: Inicial: 6 puntos -
S1 10  −6 0,000001
S2 10  −9 0,000000001 Página 91
S3 10  −16 0,0000000000000001 1. D 3. D 5. B 7. A 9. B
S4 10  −8 0,00000001
2. B 4. D 6. B 8. A 10. D
S5. 10  −11 0,00000000001
S6 10  −15 0,000000000000001
Evaluaciones Página 92 y 93
Definición de los niveles de logro 1. C 4. A 7. D 10. B 13. C 16. A
Inicial: Requiere fortalecer la mayoría de los conocimientos y
desarrollar las habilidades relacionadas con los contenidos evaluados. 2. B 5. C 8. D 11. B 14. C 17. A
Intermedio: Muestra un dominio adecuado de los conocimientos y
posee las habilidades relacionadas con el contenido evaluado. 3. C 6. D 9. B 12. D 15. A 18. A
Avanzado: Posee un alto nivel de dominio de los conocimientos y Niveles de logro: Inicial: 11 puntos -
habilidades relacionadas con el contenido evaluado.
Página 85
1. A 2. D 3. D 4. B 5. C 6. A
174
Unidad 2: Álgebra y funciones d. Paginas. 28 horas.
e. Obreros Respuesta errónea 60 días
Actividades Complementarias f. J. Debido a que mayor cantidad de personas debe
Página 152 demorar menos días.
a. IMC= 32,41 / OI y riesgo de enfermedad. Página 156
b. IMC= 23,03 / Peso adecuado y bajo riesgo. a. 1 b. 2 c. 1 d. 2 e. 1 f. 1
c. IMC= 28,89 / Sobrepeso y bajo riesgo de
enfermedad.
Evaluaciones
Definición de los niveles de logro
d. IMC= 27,7 / Peso adecuado y bajo riesgo. Inicial: Requiere fortalecer la mayoría de los conocimientos y
e. IMC= 27,7 / Sobrepeso y riesgo de enfermedad. desarrollar las habilidades relacionadas con los contenidos evaluados.
Intermedio: Muestra un dominio adecuado de los conocimientos y
f. IMC= 33,2 / OI y riesgo de enfermedad. posee las habilidades relacionadas con el contenido evaluado.
Página 153 Avanzado: Posee un alto nivel de dominio de los conocimientos y
habilidades relacionadas con el contenido evaluado.
Velocidad inicial Aceleración Tiempo Velocidad final Página 157
4 m/s 50m⁄s  2 120 s 6004 m/s 1. C 3. A 5. D 7. A 9. C 11. C
138 m/s 35m⁄s  2 100 s 3638 m/s
2. A 4. D 6. D 8. B 10. A
25 m/s 18m⁄s  2 50 s 925 m/s
47 m/s 6m⁄s  2 75 s 497 m/s
Posición inicial Velocidad Tiempo Posición final Página 158

16 m 18 m/s 60 s 1096 m 1. A 3. B 5. A 7. C 9. B
203 m 40 m/s 120 s 5003 m
2. B 4. C 6. B 8. C 10. B
1230 m 60 m/s 300 s 19 230 m
1 km 20 m/s 420 s 9400 m
Página 154 Página 159
S Tasa de proporcionalidad Tasa por unidad 1. C 3. B 5. C 7. C 9. D
S1   40 min 
______   
  5 min 
______   
2. A 4. B 6. B 8. D
8vueltas 1vuelta
S2 35 soleados
_________
    
   
3, 5 soleados
_________
 
  Niveles de logro: Inicial: 6 puntos -
10 nublados 1 nublado Intermedio: 7 puntos - Avanzado: 9 puntos
72puntos
_______ 24puntos
_______
S3  
3juegos
    
1juego
 
  Página 160
15ganados
________ 1ganados
_______ 1. C 3. C 5. B 7. B 9. B
S4     
      
 
45partidos 3partidos
0, 6 tarde 2. A 4. D 6. C 8. D 10. B
S5   3 tarde 
_______   
_______
     

5 mañana 1 mañana
S6   30 cuadros
________    
  5 cuadros
_______    
6 días 1 día
8400 m   Páginas 161 y 162
S7  ______   1200 m
______
 
 
7 días 1 día
1. A 5. C 9. D 13. C
S8   6 obreros 
_______
    1 obrero
______
 
 
30 días 5días 2. D 6. B 10. D 14. A
Página 155 3. B 7. B 11. A 15. D
a. Km. 7,5 L necesita para recorrer 150 km. 4. B 8. B 12. B 16. A
b. Minutos. Resolvería 666 ejercicios.
c. Horas. 62,5 llamadas. Intermedio: 14 puntos - Avanzado: 16 puntos
175
Bibliografía
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diendo de los errores. Un análisis de los errores Webgrafía
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mento de Matemáticas. Universidad de Los An-
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es/42648107-Francisco-rivero-mendoza-departa-
mento-de-matematicas-facultad-de-ciencias-uni-
versidad-de-los-andes-merida-venezuela.html
• Segovia, I. y Rico, L. (2011). Matemáticas para maes-
tros de Educación Primaria. Madrid: Pirámide.
Como complemento a los recursos presentes en la Guía

didáctica del docente, puede utilizar los recursos existentes
en su biblioteca escolar (CRA y digital). Para esto, se le
sugiere pedir asesoría al encargado CRA de su colegio.
176

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GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE Tomo 1

EDICIÓN ESPECIAL PARA EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIÓN

Daniela Bravo Valdivia

David Romero Durán

Dirección editorial Fotografía

En este texto se utilizaron las

Unidad 1: Números.............................................................. 8 Unidad 3: Geometría........................................................ 182

Unidad 2: Álgebra y funciones....................................... 112 Unidad 4: Probabilidad y estadística............................. 294

Solucionarios...................................................................... 173 Solucionarios...................................................................... 365

Unidad 2 - Álgebra y funciones

que están construidas

• Ideas previas → Microactividades y preguntas • Preguntas de calidad → Preguntas para

Instancias para la Actividades que Actividades de síntesis,

Activo lo que sé............................................................ 10 Activo lo que sé............................................................ 74

Activo lo que sé...........................................................112 Activo lo que sé.......................................................... 182

concluir ·· Comprenden la construcción de ℤ por operatoria en N.

·· Definen el concepto de valor absoluto y lo aplican.Representan

OA 1 OA a Para ·· Representan (COPISI) la adición y sustracción de enteros.

continuar propiedades descritas en ejercicios de adición en Z.

·· Representan concretamente la división por un número decimal y

continuar concreto o en la recta numérica.

concluir ·· Relacionan porcentajes conocidos con sus respectivas divisiones.

·· Calculan mentalmente el porcentaje de un valor, aplicando la

Antes de estrategia de la división o de la multiplicación.

Antes de ·· Representan potencias de base 10 en ℕ y viceversa.

Unidad 2: Álgebra y funciones

OA6 OA d Para concluir ·· Representan patrones de manera pictórica y simbólica.

continuar relacionando con puntos y gráficas en el plano cartesiano.

·· Confeccionan gráficos que pertenecen a proporcionalidad

OA i concretos de balanzas: agregar o sacar objetos.

·· Modelan situaciones de la vida diaria con inecuaciones de la

Además, en esta unidad, se profundizará en la operatoria con fracciones y

Siguiendo con esta misma idea, es re-

Esto se puede subsanar construyen-

Fuente: Lewin, R., López, A., Martínez, S.,

De este modo, se obtiene la recta nu-

Fuente: Segovia, I. y Rico, L. (2011). Matemáticas

Repetir lo mismo tomando como origen:

d. Completa con los datos que faltan

Para los estudiantes más rápidos, se

–12 –11 –20

Después de la actividad 3 de la pági-

Pídales a los alumnos que evalúen

Para ello, puede armar los grupos

A quienes tienen problemas con re-

Pero como 19 > 6, entonces el re-

b. Gabriel compró unos cubos. El cubo azul baja la temperatura del

Tema: Ejercicios combinados y

Propósito y recomendaciones ¿Cuál fue el puntaje final obtenido

Banco de los chilenos

Fecha Concepto Importe

Al parecer la página estaba mala y no

Resuelve las divisiones que aparecen en la columna izquierda de la tabla.

A quienes tengan un ritmo de apren-

Responde. ¿Qué número multiplica-

​​ 3 ​​ : ​​ __

2 Lewin, R. y otros (2013) “Números para

Es por ello, que es fundamental tra-

Responde. ¿Qué esquema permite resolver ​​[​(__

Con el objetivo de promover la precisión en las respuestas entregadas por

Si tiene un grupo de estudiantes que

1. Gabriela es profesora. El año 2015,

Puede repetir el procedimiento con

Herramientas digitales Propósito y recomendaciones

  3   :  __

Responde. ¿Qué esquema permite resolver [(__

El resultado será  __ 2  .