2° Guía Docente PDF

GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE Tomo 2
MATEMÁTICA
Daniela Bravo Valdivia • David Romero Durán
7 Básico
Tomo 2
MATEMÁTICA | 7º B | GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE
EDICIÓN ESPECIAL PARA EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIÓN
Tapa_Gui_Mat_7B_Lic_2020.indd 5-7 2/1/20 10:29

7
TOMO 2
º
básico
MATEMÁTICA
GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE
Daniela Bravo Valdivia

Licenciada en Educación Matemática y Computación
Profesora de Estado en Matemática y Computación
Magíster en Didáctica de las Matemáticas
David Romero Durán

Licenciado en Educación
Profesor de Educación General Básica con mención en Matemática
Magister en dirección y liderazgo para la gestión educacional
U0_Mat_7B_Gui_Lic_T2_Imp_B 177 07-01-2020 18:42:35

En el desarrollo de la Guía didáctica del docente de Matemática 7, participó el
siguiente equipo:
Dirección editorial Fotografía

Arlette Sandoval Espinoza Archivo fotográfico SM
Shutterstock
Coordinación área Matemática
Carla Frigerio Cortés Gestión derechos
Loreto Ríos Melo
Edición
Catalina Manosalva Iturriaga Jefatura de producción
Andrea Carrasco Zavala
Ayudante de edición
Patricia Vidal Oyarzo
Autoría
Daniela Bravo Valdivia
David Romero Durán
Solucionario
Daniela Arce Soto
Patricia Vidal Oyarzo En este libro se utilizan de manera
inclusiva términos como “los niños”, “los
Asesoría pedagógica padres”, “los hijos”, “los apoderados”,
Johanna Camacho González “los profesores” y otros que refieren a
hombres y mujeres.
Corrección de estilo y pruebas
De acuerdo con la norma de la Real
Víctor Navas Flores
Academia Española, el uso del masculino
Dirección de arte se basa en su condición de término
Carmen Gloria Robles Sepúlveda genérico, no marcado en la oposición
masculino/femenino; por ello se emplea
Coordinación de diseño el masculino para aludir conjuntamente
Gabriela de la Fuente Garfias a ambos sexos, con independencia del
número de individuos de cada sexo que
Diseño y diagramación formen parte del conjunto. Este uso
Karina Riquelme Riquelme evita además la saturación gráfica de
otras fórmulas, que puede dificultar la
Diseño de portada comprensión de lectura y limitar la fluidez
Estudio SM de lo expresado.
En este texto se utilizaron las

siguientes familias tipográficas:
Palatino, Helvetica, Aspira Nar
Esta Guía didáctica corresponde al Séptimo año de educación básica y ha sido elaborado
conforme al Decreto Supremo N° 614/2013, del Ministerio de Educación de Chile.
©2019 – SM S.A. – Coyancura 2283 piso 2 – Providencia
ISBN: 978-956-363-728-1 / Depósito legal: 309735
Se terminó de imprimir esta edición de 7.527 ejemplares en el mes de enero del año 2020.
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ght”, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra
por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento infor-
mático, y la distribución en ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo público.
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Índice
Tomo I Tomo II
Organización Guía Didáctica.................................................. 4
Índice Texto del estudiante.................................................... 6 Índice Texto del estudiante................................................ 180
Unidad 1: Números.............................................................. 8 Unidad 3: Geometría........................................................ 182

Planificación semestral.......................................................... 8 Planificación semestral...................................................... 184
Orientaciones y estrategias ................................................ 10 Orientaciones y estrategias .............................................. 184
Actividades complementarias.............................................. 74 Actividades complementarias............................................ 254
Evaluaciones........................................................................ 85 Evaluaciones...................................................................... 265
Cuaderno de actividades...................................................... 94 Cuaderno de actividades.................................................... 274
Unidad 2: Álgebra y funciones....................................... 112 Unidad 4: Probabilidad y estadística............................. 294

Planificación semestral...................................................... 112 Planificación semestral...................................................... 294
Orientaciones y estrategias .............................................. 114 Orientaciones y estrategias .............................................. 296
Actividades complementarias............................................ 152 Actividades complementarias............................................ 342
Evaluaciones...................................................................... 157 Evaluaciones...................................................................... 347
Cuaderno de actividades.................................................... 163 Cuaderno de actividades.................................................... 353
Solucionarios...................................................................... 173 Solucionarios...................................................................... 365

Bibliografia......................................................................... 176 Bibliografia......................................................................... 368

Índice Texto del Estudiante
Presentación del texto..................................................3
1 Números ........................................8
2 Álgebra
y funciones ................................72
Activo lo que sé............................................................ 10 Activo lo que sé............................................................ 74

Lección 1: Números enteros...................................11 Lección 7: Lenguaje algebraico ..........................75
Tema 1: Números enteros (ℤ)..................................11 Tema 1: Lenguaje algebraico.................................. 75
Tema 2: Valor absoluto............................................. 14 Tema 2: Expresiones algebraicas.......................... 78
Tema 3: Orden y comparación en ℤ......................16 Tema 3: Valorización de expresiones
Antes de continuar................................................... 18 algebraicas..................................................80
Lección 2: Adición y sustracción en ℤ............... 19 Tema 4: Reducción de expresiones
Tema 1: Adición en ℤ.................................................19 algebraicas.................................................. 82
Antes de continuar...................................................84
Tema 2: Sustracciones en ℤ.................................... 23
Tema 3: Ejercicios combinados Lección 8: Relaciones proporcionales.............85
y aplicaciones en ℤ................................... 27 Tema 1: Razones y proporciones........................... 85
Antes de continuar................................................... 29 Tema 2: Proporcionalidad directa.........................88
Tema 3: Proporcionalidad inversa......................... 92
Lección 3: Números decimales............................ 30
Tema 4: Aplicaciones de
Tema 1: Multiplicación y división
proporcionalidad........................................ 96
de números decimales.............................30
Antes de continuar................................................... 98
Tema 2: Equivalencia entre
decimales y fracciones.............................. 34 Lección 9: Ecuaciones e inecuaciones............99
Antes de continuar................................................... 37 Tema 1: Ecuaciones................................................... 99
Lección 4: Fracciones............................................38 Tema 2: Inecuaciones............................................. 102
Tema 1: Multiplicación de fracciones................... 38 Antes de continuar.................................................105
Tema 2: División de fracciones............................... 42 Síntesis...........................................................................106
Tema 3: Operaciones combinadas....................... 46 Repaso............................................................................ 107
Antes de continuar...................................................48 ¿Qué aprendí?....................................................... 108
Lección 5: Porcentajes..........................................49
Tema 1: Representación de porcentajes.............. 49
Tema 2: Cálculo de porcentaje............................... 52
Tema 3: Resolución de problemas
que impliquen porcentajes...................... 56
Lección 6: Potencias.............................................59
Tema 1: Potencias de base y
exponente natural..................................... 59
Tema 2: Descomposición de un número
utilizando potencias.................................. 62
Tema 3: Notación científica..................................... 64
Síntesis ............................................................................ 68
Repaso.............................................................................. 69
¿Qué aprendí?............................................................... 70
180

3 Geometría ................................110
4 Probabilidad
y estadística ...........................180
Activo lo que sé...........................................................112 Activo lo que sé.......................................................... 182

Lección 10: Polígonos............................................ 113 Lección 16: Organización y representación
Tema 1: Polígonos....................................................113 de datos............................................... 183
Tema 2: Ángulos en polígonos.............................116 Tema 1: Población y muestra................................ 183
Antes de continuar..................................................119 Tema 2: Tablas de frecuencia............................... 186
Lección 11: Área de polígonos......................... 120 Tema 3: Uso de gráficos........................................190
Tema 1: Área de paralelogramos......................... 120 Tema 4: Encuestas................................................... 196
Tema 2: Área de triángulos................................... 124 Antes de continuar................................................. 198
Tema 3: Área de trapecios..................................... 128 Lección 17: Medidas de tendencia central.... 199
Antes de continuar..................................................131 Tema 1: Media aritmética y rango....................... 199
Lección 12: Círculo y circunferencia.................. 132 Tema 2: Moda...........................................................202
Tema 1: Círculo y circunferencia.......................... 132 Tema 3: Mediana...................................................204
Tema 2: Perímetro del círculo............................... 134 Tema 4: Aplicaciones de medidas de
Tema 3: Área del círculo........................................ 138 tendencia central.....................................206
Tema 4: Área de figuras compuestas................. 142 Antes de continuar.................................................208
Antes de continuar................................................. 145 Lección 18: Probabilidad....................................... 209
Lección 13: Posición y desplazamiento........... 146 Tema 1: Experimentos aleatorios........................209
Tema 1: Plano cartesiano....................................... 146 Tema 2: Probabilidades y
Tema 2: Vectores......................................................150 frecuencia relativa.....................................211
Antes de continuar................................................. 152 Tema 3: Cálculo de probabilidades.................... 214
Tema 4: Comparación de probabilidades......... 218
Lección 14: Rectas y congruencia...................... 153 Antes de continuar................................................. 221
Tema 1: Rectas paralelas y
perpendiculares....................................... 153 Síntesis........................................................................... 222
Tema 2: Segmentos y figuras Repaso............................................................................ 223
congruentes.............................................. 156 ¿Qué aprendí?.............................................................224
Antes de continuar................................................. 159
Lección 15: Elementos notables
del triángulo......................................... 160
Tema 1: Simetral o mediatriz................................160
Tema 2: Bisectriz...................................................... 164
Tema 3: Alturas........................................................ 168
Tema 4: Transversal de gravedad....................... 172
Antes de continuar................................................. 175
Glosario............................................................................. 226
Síntesis........................................................................... 176 Solucionario..................................................................... 228
Repaso.............................................................................177
Bibliografía y sitios web............................................... 256
¿Qué aprendí?............................................................. 178
181

Planificación semestral Tiempo estimado: 57 horas pedagógicas
Unidad 3: Geometría
OA ejes OA Tiempo
Indicadores
temáticos habilidades evaluación
Evaluación diagnóstica
OA10 OA g Para ·· Reconocen polígonos en caras y secciones de poliedros y prismas.

L10: Polígonos
OA f concluir ·· Estiman la suma de los ángulos interiores en polígonos y los miden.

OA k ·· Muestran con triángulos, el patrón de la suma de los ∡ interiores.
(8 h)
Antes de ·· Determinan la medida de ángulo centro de un polígono regular para

continuar encontrar la medida del ángulo interior mediante triángulos.
·· Aplican el concepto de ∡ interior a situaciones concretas o pictóricas.
·· Resuelven problemas de suma de ángulos interiores y exteriores.
OA13 OA h Para ·· Reconocen que el área de un triángulo, se obtiene por dividir un
concluir cuadrilátero por una de sus diagonales.
L11:Áreas de
polígonos
·· Transforman paralelogramos en rectángulos por medio de recortes o

(8 h)
Antes de dibujos, reconociendo que se mantiene el área.

continuar ·· Formulan la regla para calcular el área de paralelogramos.
·· Obtienen el área del triángulo a partir del paralelogramo (COPISI).
·· Obtienen el área de un trapecio a partir del trabajo concreto.
OA11 OA b Para ·· Identifican la línea del ecuador, paralelos y meridianos en esferas y
concluir miden el diámetro y el perímetro de objetos redondos.
·· Aplican la propiedad del círculo como lugar geométrico.
circunferencia
L12: Círculo y
Antes de ·· Calculan el cociente entre el perímetro y el diámetro de una

continuar circunferencia y comparar el resultado con π.
(10 h)
·· .Aplican la fórmula P = d·π en ejercicios rutinarios y no rutinarios,

para resolver problemas que involucran perímetros de círculos.
·· Estiman el A○ entre 2r² y 4r².
·· Aplican la fórmula A = r²·π (con π ≈ 3,14).
·· Resuelven problemas cuya resolución requiere calcular áreas de
círculos, triángulos, paralelogramos y trapecios.
OA14 OA d Para ·· Construyen segmentos y figuras en los cuatro cuadrantes del plano.
desplazamiento
L13: Posición y
concluir ·· Dibujan figuras 2D a partir de las coordenadas y comunican las

coordenadas de figuras 2D dadas en el sistema de coordenadas.
(6 h)
Antes de ·· Conjeturan la forma y la ubicación de figuras 2D (rectángulo,

continuar cuadrado, paralelogramo y trapecio) a partir de los cuatro pares de
coordenadas dadas, y las verifican pictóricamente.
OA12 OA l Para ·· Construyen la recta perpendicular a un punto en una recta y

concluir reconocen que la recta perpendicular a un punto fuera de ella, tiene
L14: Rectas y
congruencia
la distancia mínima entre el punto y la recta, y reconocen que la

Antes de distancia más corta desde un punto a una recta, es el segmento que
(6 h)
continuar une ambos de forma perpendicular.

·· Descubre cómo construir paralelas usando material concreto.
·· Aplican la construcción para resolver problemas de la vida diaria,
mediante líneas perpendiculares, paralelas, triángulos y cuadriláteros.
OA12 OA l Para ·· Construyen el punto medio del segmento, simetrales de un
notables del triángulo
concluir triángulo y circunferencia circunscrita del triángulo.

L15: Elementos
·· Construyen las bisectrices y la circunferencia inscrita del

Antes de triángulo.
(19 h)
continuar ·· Construyen la altura de diferentes tipos de triángulos.

·· Construyen transversales de gravedad en diferentes tipos de
triángulos y conocen su uso.
·· Aplican los elementos notables del triángulo para resolver
problemas de la vida diaria.
Evaluación final
OA Actitudes OA C, OA B, OA D
182
U3_Mat_7B_Gui_Lic_L10_Imp_B 182 07-01-2020 17:54:33

Tiempo estimado: 57 horas pedagógicas
Unidad 4: Probabilidad y estadística

OA ejes OA Tiempo
Indicadores
OA15 OA a Para concluir ·· Infieren la composición de una población mediante muestreo.

L16: Organización y representación
OA16 OA d ·· Plantean temas de interés para realizar encuestas; infieren

OA f Antes de porcentajes de la muestra y comparan.
OA l continuar ·· Identifican las muestras aleatorias y no aleatorias.
·· Elaboran modelos para el muestreo aleatorio en la población.
de datos (19 h)
·· Analizan las muestras obtenidas para ver coincidencias o

diferencias.
·· Conjeturan acerca de resultados de experimentos aleatorios.
·· Confeccionan tablas de frecuencias absolutas y relativas.
·· Completan tablas de frecuencias a partir de datos dados.
·· Elaboran el gráfico más conveniente para representar los datos.
·· Analizan gráficos y registran datos en tablas de frecuencia.
·· Verbalizan y comunican información presentada en gráficos.
·· Plantean, realizan y documentan encuestas con categorías.
·· Representan apropiadamente los resultados de las encuestas.
OA17 OA b Para concluir ·· Describen como calcular la media aritmética.
·· Calculan el promedio y caracterizan una muestra.
Antes de ·· Identifican cuándo la media es representativa de la muestra.
L17:Medidas de tendencia central
continuar ·· Descubren que distribuciones homogéneas y muy dispersas

pueden tener la misma mediana.
·· Reconocen la importancia del valor mínimo y máximo para
describir una distribución de datos cuantitativos.
·· Identifican la moda y caracterizan una muestra.
(14 h)
·· Describen como calcular la mediana en datos pares e impares.

·· Identifican cuándo la mediana es representativa de la muestra.
·· Muestran que la mediana no se altera si hay variaciones grandes
en los valores extremos.
·· Analizan situaciones y determinan cuál es la medida de
tendencia central para efectuar las comparaciones e inferencias
sobre la o las poblaciones.
·· Describen la inferencia que se puede obtener de un grupo de
datos que es muy diferente a otro en una muestra.
·· Visualizan la medida de tendencia central y el rango en gráficos.
OA18 OA h Para concluir ·· Elaboran experimentos aleatorios.
OA19 OA k ·· Realizan los experimentos aleatorios, determinan las frecuencias
Antes de y representan los resultados mediante gráficos.
continuar ·· Mediante experimentos, estiman la probabilidad de un evento,
registrando las frecuencias relativas.
·· Establecen la probabilidad de un evento, sea haciendo un
L18: Probabilidad
experimento o por medio de un problema.

·· Antes del experimento, estiman la probabilidad de ocurrencia y
(24 h)
verifican su estimación, usando de frecuencias relativas.

·· Analizan y comunican si se cumple la equiprobabilidad.
·· Determinan la probabilidad de un experimento, usando
gráficos, diagramas de árbol o tablas.
·· Determinan la probabilidad mediante diagramas de árbol.
·· Calculan la probabilidad de un evento de manera teórica.
·· Determinan la p. estimada y la comparan con la p. teórica.
·· Comparan la probabilidad de un evento según un muestreo, su
frecuencia relativa y un gráfico adecuado.
Evaluación final
OA Actitudes OA D, OA E, OA F
183

Orientaciones
y estrategias
Unidad 3 • Inicio
Profundización y variaciones
Complemente la información de las
páginas de inicio, comentándoles a
sus estudiantes que la utilización de
elementos de precisión se la debe-
mos a los griegos. Euclides, creador
del primer modelo axiomático de la
geometría, sembró la semilla teórica
que pronto se extendió a lo práctico,
ya que a partir de sus postulados y
de la cantidad de figuras que imagi-
naron los matemáticos venideros se
hizo necesaria la creación de herra-
mientas, como la regla y el compás,
para dibujar y plasmar lo pensado.
Planifique una actividad donde el
estudiante deberá determinar los
elementos de los polígonos, clasifi-
car triángulos y cuadriláteros según
la medida de sus lados, calcular el
área y perímetro de figuras planas y
ubicar puntos en el plano cartesiano.
Procure que para la actividad plani-
ficada los estudiantes utilicen instru-
mentos geométricos.
Ejemplo de actividad
Solicite que cada estudiante cons-
truya un poligono del tamaño de
una hoja de cuaderno como máxi-
mo. Luego, agrúpelos en grupos de
10 personas y, utilizando los instru-
mentos geometricos, pidales que cla- Propósito y recomendaciones
sifiquen sus poligonos de acuerdo al Presentación de la unidad
perímetro, a la regularidad de sus la-
La unidad de Geometría, comienza con el presente inicio de unidad, en el
dos u otras categorias que considere
cual los estudiantes pueden observar una construcción que más de alguno
pertinentes.
puede conocer: el péndulo de Focault de Valdivia. En esta construcción los
estudiantes observarán distintas relaciones entre rectas y reconocerán algunos
polígonos y figuras 3D. La unidad de Geometría priorizará la medición de
ángulos y superficies, para que los estudiantes descubran las relaciones entre
la suma de ángulos interiores y exteriores de polígonos y conjeturen acerca
del área de superficies de triángulos, paralelogramos y trapecios. En otra lec-
ción, se trabajará con el círculo y la circunferencia en donde descubrirán de
184

Texto del estudiante
Ideas previas
Antes de presentar la Unidad, invite
a sus estudiantes a recordar qué con-
tenidos aprendidos en el año anterior
recuerdan.
Incentive a los estudiantes a analizar
el inicio de Unidad relacionado con
el péndulo de Foucault ubicado en
la ciudad de Valdivia. Luego, solicite
relacionar los contenidos antes di-
chos con el contexto.
Preguntas de calidad
Con respecto al péndulo:
• ¿Qué relación tiene el péndulo de
Foucault y su movimiento con tus
conocimientos de geometría?
• ¿Con que otras áreas del conoci-
miento se puede asociar el péndu-
lo de Foucault? Explica.
Con respecto a la geometría y a los
contenidos de la unidad:
• ¿Qué instrumentos geométrícos
conoces? Describe su uso.
• ¿Con qué instrumentos geométrí-
cos podrías construir un círculo?
Explica cómo.
• ¿ Q u é e l e m e n t o s d e l c í rc u l o
conoces?
manera experimental la relación entre la medida del diámetro y el perímetro,

al encontrar una estimación de π por medio de mediciones concretas. Usarán
este nuevo conocimiento en la fórmula del área del círculo y en la resolución
de problemas relacionados con geometría y la vida real. Además, los estu-
diantes comprenderán que el círculo es un lugar geométrico y emplearán
este concepto para construir rectas perpendiculares, paralelas, puntos me-
dios y bisectrices con regla y compás y también, triángulos y cuadriláteros
congruentes. Cabe señalar que además, se incorpora la noción de vectores
representados en el plano cartesiano por medio de juegos de posición; recor-
dando previamente la ubicación de puntos y figuras en el plano cartesiano.
185

Unidad 1 • Evaluación
diagnóstica
Ambientes de aprendizaje
El ánimo y la energía de los estu-
diantes se enfoca en la construcción
de la confianza, la resiliencia y el
crecimiento a través del aprendizaje.
Por esto es que se recomienda reali-
zar preguntas a los estudiantes tales
como:
• ¿En qué puedes ayudar a tus
compañeros respecto al aprendi-
zaje de la matemática?
• ¿Qué cosas te asustan o te frus-
tran en el aprendizaje de la
matemática?
• ¿En qué situaciones te sientes
apoyado y desafiado?
• ¿Cuándo sientes que está bien co-
meter un error o demostrar que
no sabes algo?
Fuente: https://eligeeducar.cl/19-pregun-
tas-todos-los-profesores-deberian-hacerle-es-
tudiantes
Propósito y recomendaciones
El propósito de esta evaluación es verificar el aprendizaje de los contenidos
que son prerrequisito de:
• construcciones geométricas con regla y compás tanto de rectas como de
figuras geométricas;
• el trabajo con las regularidades apreciables en los ángulos interiores y
exteriores de polígonos;
• el reconocimiento del círculo como lugar geométrico;
• el cálculo del área de círculos y polígonos y el plano cartesiano para rea-
lizar desplazamientos de figuras a través de vectores.
186

Lección 10: Polígonos

Tema: Polígonos
Ideas previas
Pregunte a sus estudiantes: ¿Qué
sabes de los polígonos? Apunte en
la pizarra las ideas principales de
las respuestas que vayan aparecien-
do. Luego, propóngales que, en sus
cuadernos, sinteticen las respuestas
de todos en un esquema sencillo y
que luego compartan sus esquemas.
El objetivo de la actividad es que sus
estudiantes tengan la oportunidad
de revisar los conocimientos previos
o preconceptos que tienen sobre el
aprendizaje que se trabajará. El he-
cho de que se les solicite sintetizar
las respuestas de todos tiene por
objeto establecer los conocimientos
y expectativas que tienen, de modo
que después sea sencillo contras-
tarlas con los aprendizajes que irán
adquiriendo.
Errores frecuentes
Muchos de los errores que cometen
los estudiantes se deben a que tienen
imágenes conceptuales pobres. Por
ejemplo, si creen que la base de un
triángulo es el lado horizontal por-
que en él se apoya, entonces pensa-
rán que cualquier otro triángulo en
otra posición (que no tenga lados
horizontales) no tiene base, lo que
es falso. Para evitar estos errores, y
favorecer una adecuada construcción
Propósito y recomendaciones de los conceptos y relaciones geomé-
tricas, presente diferentes ejemplos
Puede complementar la actividad 1 de la página 113 con el uso de geo-
de un mismo polígono, conservando
planos y elásticos. Puede solicitar a sus estudiantes que construyan en el
siempre las características esenciales
geoplano los polígonos que observan y que verbalicen sus características
de ellos.
referidas a medida de lados, cantidad de lados, nombres de los polígonos,
Fuente: García, S. y López, O. (2008) La enseñanza
etc. Todo esto, con el fin de que puedan visualizar mejor lo que observan y de la Geometría. Materiales para apoyar la práctica
describir con sus palabras lo observado. educativa. México: Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación.
187

Puede solicitar a sus estudiantes que
realicen la actividad 2 de la página
114 y la actividad 6 de la página 115
del Texto del estudiante utilizando
internet. Al investigar sobre un tema
en internet, los estudiantes deben
discriminar las fuentes desde las que
extraen información para asegurarse
de que esta sea confiable. Para ello,
propóngales las siguientes preguntas
críticas:
• ¿La información proviene de
alguna institución o autor
reconocido?
• ¿La página web contiene
publicidad?
• ¿El lenguaje utilizado es formal?
Complemente las preguntas de la
actividad 5 de la página 115 con las
siguientes: ¿por qué no es posible
construir un triángulo obtusángulo
equilátero?, ¿un triángulo obtusán-
gulo es siempre escaleno?, ¿por qué?;
¿un triángulo equilátero es siempre
isósceles?, ¿y un triángulo isósceles
es siempre equilátero?, ¿por qué?
Ritmos y estilos
de aprendizaje
A aquellos estudiantes que sean más
visuales, permítales trabajar las acti-
vidades del Texto del estudiante con
geoplanos o papel isométrico, sobre
todo, si les solicita dibujar polígonos
regulares.
A quienes tengan un ritmo de apren-
dizaje más rápido, solicíteles que
dibujen (en papel, geoplano o Geo- Para la clasificación de los triángulos de la página 114 del Texto del estu-
gebra) todos los triángulos que sean diante, proponga los triángulos en otras posiciones, sobretodo el isósceles, de
isósceles y tengan la misma base; o modo que los estudiantes no vean un un único representante del conjunto de
dado un lado, que tracen todos los figuras que comparten la característica de poseer dos lados de igual medida.
triángulos posibles que compartan De esta forma, se enriquece la imagen conceptual de cualquier figura al tra-
dicho lado, etc. Puede ir variando las bajarla y explorarla de diferentes maneras (posición, material, color, tamaño)
condiciones que se mantienen fijas y conservando sus características esenciales.
las que se irán modificando.
188

Con el recurso “Pizarras geomé-
tricas” del código G20M7BP189A,
puede solicitar a sus estudiantes la
creación de diferentes figuras com-
puestas con cuadriláteros, polígonos
regulares y triángulos. Aparecen cua-
tro particiones del plano diferentes:
con cuadrados, con escuadras mi-
tades de cuadrado, con triángulos
equiláteros y con triángulos rectán-
gulos (  1__    de triángulo equilátero).
6
Cada uno de los polígonos básicos
de la partición puede “encenderse”
o “apagarse” pulsando sobre él. Dos
pizarras básicas tienen la opción de
colorear de manera diferente cada
uno de los polígonos básicos de la
partición. De esta manera, se pueden
formar fácilmente figuras complejas
por composición de figuras elemen-
tales, lo que permite descubrir rela-
ciones de reunión, de multiplicidad,
etc. De esta manera, los estudiantes
siguen instrucciones y desarrollan su
creatividad.
Herramientas digitales
Puede emplear un geoplano digital
ingresando a www.enlacesmineduc.
cl y digitando el código G20M7B-
P187A. La aplicación del código
G20M7BP187B se llama geoplano
inteligente y resolución de proble-
mas geométricos. En una primera
pantalla de aprendizaje por descu-
brimiento, el computador informa
sobre la clase y las características de
cada uno de los polígonos trazados
Para una mejor visualización de las respuestas de sus estudiantes, proponga (también sobre el área del mismo).
trabajar la actividad 5 de la página 115 del Texto del estudiante con geotiras, En una segunda pantalla se propo-
un material didáctico que contiene tiras de plástico de diferentes tamaños, ne la resolución, con corrección de
con los que pueden realizar diferentes triángulos, incluso pueden ver si es la respuesta, de 20 retos consistentes
posible o no construir siempre un triángulo. cada uno de ellos en determinar, tra-
zándola, una figura que cumpla los
requisitos dados.
189

Tema: Ángulos en polígonos
Ideas previas
Puede utilizar como instrumento la
asociación libre a través de una lluvia
de ideas dirigida. Para ello, solicite
a sus estudiantes que, durante 3 a 5
minutos, escriban individualmente
en un papel todo lo que se les ocu-
rra sobre los ángulos en polígonos.
De esta forma, se garantiza que todos
los estudiantes hagan el esfuerzo de
activar sus propios conocimientos
y experiencias. Luego, realice una
puesta en común.
Errores frecuentes
Cuando los estudiantes no recuerdan
la fórmula para calcular la suma de
los ángulos interiores de un polígo-
no, hacen el dibujo de la figura y tra-
zan los triángulos que se forman en
su interior, los que no necesariamen-
te corresponden a los que se forman
a partir de las diagonales desde un
vértice. Por esto, es muy necesario
que refuerce la idea de los triángulos,
mostrándoles el error que pueden co-
meter al hacerlo de cualquier forma.
Oriente el razonamiento emplea-
do en la página 116, preguntando:
¿cuánto suman los ángulos interio-
res de un triángulo?, ¿por qué se
multiplica por 180° la cantidad de
triángulos que se forman en un po-
lígono al trazar las diagonales desde Propósito y recomendaciones
un vértice?, ¿qué relación existe entre Podrían comprobar el procedimiento explicado en la actividad 1 de la página
el número de triángulos formados y 116 del Texto del estudiante dibujando los polígonos regulares e irregulares
el número de lados del polígono?, en Geogebra y utilizar el deslizador para corroborar que, independiente del
¿puedes describir con palabras cómo polígono que se dibuje, la suma de las medidas de sus ángulos interiores no
obtener la suma de los ángulos inte- cambia.
riores de cualquier polígono? Con-
súlteles sobre el procedimiento que
realizan para calcular la medida de
un ángulo interior (en polígonos re-
gulares) a fin de que lo describan con
palabras y así deducir la fórmula.
190

Ritmos y estilos
de aprendizaje
Para facilitar el aprendizaje de los
estudiantes que sean más concretos,
sugiérales trabajar con papel lustre
(con dobleces) y una tabla de modo
que completen la información refe-
rente a los ángulos interiores y exte-
riores de los polígonos, orientando a
la observación de las regularidades.
Es habitual que nos acostumbremos
a las mismas formas de resolver los
problemas o desafíos. Sin embargo,
para ejercitar la creatividad, es nece-
sario arriesgarse a tratar nuevas ma-
neras de pensar. Para ello, inste a sus
estudiantes a plantearse las siguien-
tes preguntas al momento de resol-
ver la actividad 4 de la página 117:
• ¿De qué otra forma podría haber
resuelto este problema?
• ¿Qué ventajas tiene?
• ¿Qué limitaciones tiene?
Relación con Artes Visuales.
Ingresando a www.enlacesmineduc.
cl y escribiendo el código G20M7B-
P190A se deriva al artículo “Investi-
gando la construcción de polígonos
regulares mediante doblado de pa-
pel”, donde se presenta un método
aproximado de construcción de po-
lígonos regulares mediante doblado
de papel y algunas actividades para
Para la suma de los ángulos exteriores, que se solicita en la página 117, dibuje promover la reflexión matemática
en una cartulina un polígono y trace sus respectivos ángulos exteriores. Re- por medio de la construcción de di-
córtelos en presencia de sus estudiantes y luego júntelos para que observen ferentes polígonos.
que la figura que se forma es un círculo o un ángulo completo y establezcan
que la suma de dichos ángulos es 360°. Sugiera que ellos hagan la prueba
con otros polígonos.
191

Para potenciar el razonamiento en
la actividad 6 de la página 118, pro-
ponga a sus estudiantes: ¿qué tipo
de polígono es la que aparece en las
imágenes?, ¿por qué se forman trián-
gulos isósceles?, ¿son todos los trián-
gulos congruentes (o iguales)?, ¿por
qué?; para conocer la medida del
ángulo interior del pentágono de la
figura, ¿basta con el paso 3 o hay que
hacer algo más?, ¿podrías aplicar el
mismo procedimiento para cualquier
polígono, incluidos los irregulares?,
¿por qué?, ¿cómo podrías describir
con tus palabras el procedimiento
mostrado?, ¿qué procedimiento te
resulta más fácil: el de la actividad 1
o el de la actividad 6?, ¿por qué?
En la aplicación “Plantillas de ángu-
los fijos básicos”, a la que se accede
ingresando el código G20M7BP191A
en www.enlacesmineduc.cl, se uti-
lizan triángulos equiláteros, cua-
drados y escuadras (mitades de
cuadrados) como plantillas que in-
corporan ángulos fijos de valores
básicos: 45º, 60º y 90º. Se proponen
4 colecciones diferentes de polígo-
nos cuadroescuadrotriangulares (que
pueden ser reproducidos con copias
desplazables y girables de los tres
polígonos básicos) para estudiar, por
composición, los valores de cada uno
de los ángulos interiores de los po-
lígonos propuestos y para descubrir
regularidades en la suma de los án- Propósito y recomendaciones
gulos de un polígono en función de Para complementar la sección Para concluir, solicite a los estudiantes cons-
su número de lados. truir un cuadro resumen con los contenidos vistos en este tema en una hoja
La página que se muestra ingresan- o cartulina de color. Pídales que lo conserven como un ayuda memoria
do el código G20M7BP191B es un para realizar los ejercicios del cuaderno de actividades.
recurso para trabajar online. En ella
los estudiantes aprenderán a calcular
el número de diagonales de un po-
lígono de n lados y la suma de los
ángulos interiores de este, pasando
por distintas secciones que se van
proponiendo.
192

Evaluación intermedia
Lección 10
Al finalizar las actividades, invite a
sus estudiantes a preguntarse:
• ¿Qué actitud tuve mientras desa-
rrollaba las actividades anterio-
res? ¿Cómo podría mejorarla?
• ¿Qué podría haber hecho para ob-
tener mejores resultados?
• ¿Mantuve mi concentración du-
rante toda la actividad? Si la res-
puesta es no, ¿qué debería haber
hecho?
Ambientes de aprendizaje pca

Terminada la evaluación indique a
sus estudiantes formar grupos de
trabajo e invítelos a discutir sobre
sus fortalezas y debilidades referen-
tes a los contenidos previos. Guíelos
a construir un plan de mejora para
reforzar los contenidos que fueron
clasificados como debilidades.
Es importante que los estudiantes puedan resolver las actividades de la
evaluación de la forma que más les acomode. En ese contexto, pídales que
describan la estrategia que utilizarán con sus propias palabras. Así, us-
ted puede escucharlos, felicitarlos por sus logros y corregirlos cuando sea
necesario.
Considerando que lo importante de esta sección es que entiendan y apli-
quen los procedimientos mostrados en la Lección, permítales trabajar con
calculadora a fin de hacer más fácil y rápido el cálculo de los ángulos soli-
citados en cada actividad.
193

Lección 11: Área de
polígonos
Tema: Área de paralelogramos
Ideas previas
Reúna a sus estudiantes en parejas
y entrégueles sobres de papel lustre.
Luego, solicíteles que determinen la
medida de la superficie de su mesa
con los papeles lustre (que la cubran
completamente sin que queden espa-
cios vacíos o superposiciones de pa-
pel). Mencione el tema de la Lección
y solicite que desarrollen un esque-
ma con todos los conceptos que se
les viene a la mente con respecto al
tema y la relación de la actividad ini-
cial con él. De esta forma, se garanti-
za que todos los estudiantes podrán
activar sus propios conocimientos y
experiencias. Por último, invite a una
puesta en común de las respuestas.
Con el propósito de fomentar el ra-
zonamiento en la actividad 1 de la
página 120, formule preguntas como
las siguientes:
1. ¿Qué tipo de polígonos son los te-
rrenos 2 y 4?
2. ¿Cómo obtienes el área de ellos
contando cuadrados?, ¿cómo la
obtienes sin contar cuadrados?
3. ¿Puedes escribir una expresión
matemática para el cálculo de su
área?, ¿servirá esa expresión para
los terrenos 3 y 5?, ¿por qué? Propósito y recomendaciones
4. ¿Puedes determinar el área de Es importante que, antes de comenzar con la actividad inicial propuesta, los
los terrenos 3 y 5 contando cua- estudiantes recuerden la expresión para calcular el área de cuadrados y rec-
drados? ¿Qué otra estrategia tángulos conocida años anteriores. Si existieran estudiantes que no la recuer-
utilizarías? dan o la confunden con el cálculo del perímetro de estos polígonos, solicite a
otros que sí la recuerdan que la den a conocer en la pizarra y den un ejemplo
de cálculo de la misma. Supervice la exposición para corregir errores en caso
de existir
194

Errores frecuentes
Uno de los errores frecuentes de los
estudiantes al momento de aplicar
fórmulas para el cálculo de área de
polígonos es que, en primer lugar,
confunden área con perímetro y, en
segundo lugar, evidencian dificultad
e incapacidad de utilizar las fórmu-
las para calcular áreas de superficies
poligonales sencillas o aplicarlas con
éxito en la resolución de problemas
relativamente sencillos, puesto que
tienen concepciones erróneas y no
comprenden el significado de área y
perímetro. Para evitar estos errores,
plantee actividades sobre el cálculo
de áreas que no deriven solo en el
manejo y aplicación de la fórmula,
sino en una mayor comprensión de
los conceptos y relaciones implicadas
en la medida de superficies (recubrir
superficies, recortar y pegar, etc.)
Fuente: Mántica, A. y del Maso, M. del, Götte, M. y

Marzioni, A. (2001). La confusión entre área y perí-
metro. Análisis de una propuesta áulica. Educación
Matemática, 14(1), 111-119
Para la actividad 4 de la página 121, puede realizar el dibujo a escala y so-

licitar a los estudiantes que cubran la superficie con una unidad de medida
determinada, también a escala. Luego, haga lo mismo con la medida total
que cubre cada caja de cerámica. Por último, pida que comprueben sus cál-
culos con las fórmulas enseñadas anteriormente.
195

Con la finalidad de guiar el actuar de
sus estudiantes frente a la actividad
6 de la página 122, formule pregun-
tas como las siguientes: ¿de qué otras
formas podrían hacerlo?, ¿visualizan
una manera diferente de abordar la
actividad?, ¿cuál?, etc
La escucha activa.
Invite a sus estudiantes a mantener
silencio, a guardar los útiles que
tienen sobre el pupitre y a escuchar
con atención. Paséese entre ellos
explicándoles la importancia de la
escucha activa, es decir, la escucha
atenta, reflexiva y participativa, que
les permite comprender lo que se
está diciendo para luego participar
y aportar de la mejor manera. La
idea que subyace a esta acción es el
desarrollo en los estudiantes de una
disposición especial que favorezca la
adquisición de los aprendizajes. Se
trata de fomentar en ellos una actitud
que les permita tanto comprender los
aprendizajes como confrontarlos con
su propio conocimiento y visión de
mundo, de manera que puedan acce-
der a un aprendizaje profundo.
Procure poner especial atención en el ejercicio 6 de la página 122. Los pasos
describen un paso a paso para resolver actividades que impliquen el cálculo
del lado correspondiente a la altura contando con el área del polígono. Como
el procedimiento implica la resolución de ecuaciones, refuerce este contenido
de cursos anteriores explicando el procedimiento en la pizarra.
Puede proponer la siguiente actividad para complementar.
• La diagonal menor de un rombo mide 5 cm y su área mide 20 cm2. Calcula
la diagonal mayor.
196

Con la finalidad de que sus estudian-
tes visualicen el proceso realizado en
la actividad 8, formule preguntas
como las siguientes: ¿cuál es el ob-
jetivo de la actividad?, ¿cómo han
comenzado?, ¿qué proceso han se-
guido?, ¿hay alguna lógica en el
proceso que realizaron?, ¿por qué
escogieron dicho proceso?, ¿cómo
llegaron a esas conclusiones?, ¿qué
estrategia utilizaron?, ¿qué camino
han seguido para desarrollar la acti-
vidad?, ¿creen que podrán desarro-
llar la actividad mediante el proceso
escogido?, ¿han tenido que cambiar
la estrategia para desarrollar la acti-
vidad?, ¿por qué?, ¿por qué han es-
cogido esta estrategia y no otra?, etc.
Ritmos y estilos
de aprendizaje
Para aquellos estudiantes que tengan
un ritmo de aprendizaje más lento
y más concreto, disponga de papel
milimetrado y de papeles de colores
para que desarrollen las actividades
7 y 8 de la página 123 del Texto del
estudiante. Pídales que expliquen
sus estrategias de resolución sin la
necesidad de realizar los cálculos.
Si es posible, permítales el uso de
calculadora
La aplicación del código G20M7B-
P197A, tiene dos modos: comprender
y practicar. En el modo comprender
Es muy importante que los estudiantes identifiquen la información que tie- se muestra el área del polígono traza-
nen antes de poner en ejecución los procedimientos de cálculo, de forma que do. El interior del polígono (relleno)
puedan ordenar los datos y obtener una respuesta correcta. puede ser desplazado para compren-
der mejor su equivalencia en trián-
gulos unitarios de la malla o trama
(unidades de área). El modo practi-
car, con cada reto nuevo, se propone
la formación de un polígono de una
determinada área (propuesta por el
computador de forma aleatoria).
197

Tema: Área de triángulos
Ideas previas
Considerando las preguntas que es-
tán al inicio del tema, pida a sus es-
tudiantes que dibujen un rectángulo
cualquiera y calculen su área contan-
do cuadrados. Luego, solicíteles que
dibujen un triángulo que tenga la
mitad del área del rectángulo inicial
y que traten de formar el rectángulo
juntando dos triángulos congruentes
con el dibujado. Puede emplear pa-
pel milimetrado, geoplano o Geoge-
bra, con la trama cuadriculada.
Para la actividad 1 de la página 124
y para potenciar el cambio de regis-
tros en sus estudiantes, proponga las
preguntas: ¿puedes establecer una
expresión matemática para deter-
minar el área de los triángulos de la
imagen?, ¿cómo harías que esa ex-
presión te sirva para calcular el área
de cualquier triángulo?
Errores frecuentes
Los estudiantes suelen cometer
errores en el cálculo del área de
triángulos, trapecio y rombos si la ex-
plicación de por qué se divide en dos
el resultado de multiplicar la base
por la altura no resulta significativa.
Por ello, se sugiere que les recuerde
cómo deducir dichas fórmulas a par-
tir del cuadrado o rectángulo. Lue-
go, se sugiere utilizar la fórmula para Propósito y recomendaciones
calcular alturas y bases, dadas las Con la finalidad de verificar la comprensión de cómo se obtuvo la expresión
áreas de los polígonos abordados, ya matemática que permite calcular el área de un triángulo, proponga las si-
que el objetivo de la sección es que guientes preguntas a sus estudiantes:
los estudiantes las apliquen.
• Si tenemos un rectángulo de lados 7 cm y 12 cm, ¿cuánto mide el área de
cada triángulo obtenido al trazar una de las diagonales del rectángulo?
• Construye un rectángulo que tenga 48 cm2 de área. Luego, calcula el área de
cada triángulo obtenido al trazar una de sus diagonales.
• ¿Cuáles deben ser las medidas del largo y del ancho de un rectángulo si,
al trazar una de sus diagonales, se obtienen dos triángulos de área 6 cm2
cada uno?
198

Con la finalidad de orientar a sus
estudiantes en la búsqueda de dife-
rentes maneras de desarrollar y/o
explicar una actividad de las plan-
teadas en la página 125 del Texto del
estudiante, formule preguntas como
las siguientes:
• ¿Alguno de ustedes ve esto de
otra manera?
• ¿Qué pasaría si no se entrega el
valor de la altura de los triángu-
los?, ¿ven otra manera de desa-
rrollar la actividad?
• ¿Cómo podrían explicar esto de
otra manera?
• ¿Por qué es importante que
cada uno de ustedes trabaje a su
ritmo?
• ¿Existirá algún aspecto en el que
nadie haya pensado?, etc.
Solicite a sus estudiantes que tengan
huinchas, calculadoras, lápiz y cua-
derno. Pídales que salgan al patio a
medir las superficies de distintos ob-
jetos, pero solo empleando triángu-
los. Ayúdelos a determinar la altura
de los triángulos que forman. Luego,
cuando regresen a la sala, realice un
plenario a partir del trabajo realizado
para que expongan sus estrategias.
Puede reunirlos en grupos de 3 o 4
integrantes.
Apoye el trabajo de la actividad 2 con el uso de Geogebra o papel milime-

trado, de modo que los estudiantes puedan deslizar, contar, recortar, pegar,
etc., según corresponda.
199

Para fomentar el razonamiento en la
actividad 5, proponga las siguientes
preguntas: ¿sucederá lo mismo que
observaste inicialmente si ahora du-
plicas y triplicas la base de los trián-
gulos, sin cambiar la altura?, ¿qué
sucede si modificas la base y la altura
a la vez?, ¿qué sucede con el área de
los triángulos si duplicas la medida
de las alturas, pero disminuyes a la
mitad la medida de las bases?, ¿qué
cambios debieras hacer para mante-
ner el área constante?
Procedimientos y algoritmos
Para la actividad 6, puede apoyarse
en la siguiente actividad, en la que
se explica paso a paso lo que se debe
hacer para obtener el área de un
rombo.
1. Construye un rombo en un papel
lustre y dibuja sus diagonales.
2. Mídelas con una regla, multiplica
sus valores y divide dicho resul-
tado por 2. Escribe esos valores
en tu cuaderno.
3. Luego, recorta el rombo y recorta
las diagonales. Te quedarán 4
triángulos
4. Júntalos de a dos, de tal manera
que te queden dos rectángulos, y
pégalos en tu cuaderno. Calcula
el área de cada uno de ellos y
luego súmalas. Registra todos
tus cálculos.
5. ¿Qué puedes decir con respecto
a los valores que obtuviste en Propósito y recomendaciones
las actividades b. y d.? Anota tus Al solicitar la resolución de la actividad 7, es muy importante que los estu-
conclusiones en tu cuaderno. diantes identifiquen la información que tienen antes de poner en ejecución
6. ¿Puedes explicar cómo calcular los procedimientos de cálculo, de forma que puedan ordenar los datos y
el área del rombo? obtener una respuesta correcta.
200

Para desarrollar la creatividad en la
resolución de desafíos, es necesario
arriesgarse a tratar nuevas maneras
de pensar. Para ello, planteé las si-
guientes preguntas al momento de
resolver la actividad 9:
• ¿De qué otra forma podría haber
• ¿Qué ventajas tiene?
• ¿Qué limitaciones tiene?
¿Cómo formar grupos de trabajo?
Invite a sus estudiantes a agrupar-
se en equipos de cuatro integrantes.
Para ello, solicíteles cambiar la dis-
tribución de la sala formando cír-
culos con los pupitres. Pida que lo
hagan en silencio y que consideren
que en el resto de las salas también
están haciendo clases y trabajando.
El cambio de distribución en la sala
tiene por objetivo favorecer el traba-
jo grupal de los estudiantes. De esta
manera, los grupos de trabajo serán
unidades independientes, equipos,
que se autogestionarán y avanzarán
a su ritmo. Explique la necesidad de
que se comprometan a enfocarse en
su grupo, de manera que puedan
aportar y, a la vez, recibir el aporte
de sus compañeros. Evite que los es-
tudiantes acudan a otros grupos, ya
que esto los distrae de su trabajo en
equipo y distrae a los demás.
En el código G20M7BP201A hay una
actividad “El Stomachion: Cálculo
de áreas”, en la que se propone una
secuencia de actividades centradas
en el cálculo de áreas de las piezas
del puzle Stomachion de Arquími-
des. Este recurso permite reforzar el
cálculo de áreas de cuadriláteros y
triángulos, y también sirve para tra-
bajar la conservación del área.
201

Tema: Área de trapecios
Ideas previas
tán al inicio del tema, pida a sus es-
tudiantes que escriban sus respuestas
en una hoja de papel. En la pizarra,
escriba el título “Área de trapecios”,
para que ellos vayan pegando sus
ideas alrededor de él. Luego, pida a
un estudiante que lea cada papel y
destaque las ideas o palabras clave.
Posteriormente, armen en conjunto
la definición de un trapecio conside-
rando sus elementos y su figura.
Para fomentar el razonamiento en
sus estudiantes, sugiera las siguien-
tes preguntas para complementar la
actividad 1:
• Sabiendo los nombres de los
elementos del trapecio, ¿cuán-
to mide el largo de la figura de
María?
• ¿Cuánto mide el ancho de esa
figura?
• ¿Puedes determinar la fórmula
para calcular el área de esa figura
con las nuevas medidas?
• ¿Qué expresión matemática te
permite obtener el área de un
trapecio cualquiera?, ¿puedes
describirla con palabras?
Con la actividad 1, se realiza una activición de conocimientos previos sobre
los trapecios, además un paso a paso, donde se va creando y comprendiendo
la fórmula final para calcular el área de esta figura.
Es muy importante que realice este procedimiento, ya sea una actividad invi-
didual por parte del estudiantes y luego, realizar un plenario con las respues-
tas de los todos los integrantes del curso o seguir las preguntas en forma oral
en junto con sus estudiantes, para ir aclarando dudas en forma inmediata.
202

Para guiar la observación en la ac-
tividad 3, haga preguntas como las
siguientes:
1. ¿Qué figuras observas?
2. ¿Qué datos te entregan?
3. ¿Puedes colocar los datos en la
figura?
4. ¿Los datos entregados son sufi-
cientes para determinar el área
de la superficie pintada? ¿Qué
necesitas para ello?
5. ¿Qué operación matemática de-
bes realizar para saber el área de
la superficie pintada?
6. Reemplaza los datos en la fórmu-
la del área del trapecio y resuelve
lo que puedas: ¿qué expresión
matemática queda?
actividad 3, complemente con las si-
guientes preguntas:
1. ¿Puedes calcular el área de la
superficie pintada si no tienes el
valor de la altura?
2. ¿Cómo queda expresada la fór-
mula del área en términos de la
altura?
3. ¿Cuál sería el área de la super-
ficie pintada si la altura del
trapecio ABCD es el doble de la
altura del trapecio EFGH?, ¿y si
es el triple?
Como la idea de la actividad 2 es aplicar la fórmula mostrada anteriormente,

permita a sus estudiantes trabajar con calculadora, para que no inviertan
tanto tiempo en realizar o corregir cálculos.
Para la actividad 4, sugiera dibujar los trapecios presentados en Geogebra
con las medidas que se describen en el texto, permitiendo trabajar con el área
gráfica y algebraica. De ese modo, visualizan los trapecios (vista gráfica) y
las áreas de ellos (vista algebraica). Puede solicitar, incluso, que modifiquen
los otros trapecios para que cumplan la condición indicada en el enunciado
siempre que tengan medidas distintas.
203

Errores frecuentes
Los estudiantes suelen tener difi-
cultades para establecer la igualdad
dada el área de la figura. Para ello,
se recomienda ejemplificar mediante
algún problema análogo, de modo
que puedan idear un paso a paso
con la estrategia de resolver el pro-
blema por medio de una ecuación.
También puede dar la posibilidad de
que respondan utilizando otra estra-
tegia, sobre todo los estudiantes más
concretos.
Ritmos y estilos
de aprendizaje
En la actividad 5, ponga bastante
atención a los estudiantes que ten-
gan un ritmo de aprendizaje más
lento, puesto que resolver ese tipo
de ecuaciones les será un poco más
complejo y demorarán más tiempo.
Si es necesario, apóyese de alguna
representación gráfica (diagrama de
barras, balanzas, etc.) para facilitar
el cálculo y así puedan aplicar dicha
estrategia en la resolución de las ac-
tividades siguientes.
A los estudiantes que evidencien un
ritmo de aprendizaje más rápido, su-
giera la resolución de las siguientes
dos situaciones.
a. El área de un trapecio de bases
6 cm y 8 cm es igual al área de
un paralelogramo de base 4 cm y
altura 7 cm. ¿Cuál es la medida
de la altura del trapecio?
b. La altura de un trapecio es 5 cm Propósito y recomendaciones
y una de sus bases mide 3 cm. Si Procure poner especial atención en el ejercicio 5 de la página 130. Se des-
su área es 10 cm2 ¿cuánto mide cribe un paso a paso para resolver actividades que impliquen el cálculo del
su otra base? lado correspondiente a la altura contando con el área del polígono. Como el
procedimiento implica la resolución de ecuaciones, refuerce este contenido
de cursos anteriores explicando el procedimiento en la pizarra.
Puede ir remplazando los valores de la expresión en conjunto con los estu-
diantes, para una mayor participación
204

Lección 11
Sus estudiantes se enfrentan por
primera vez en esta Lección a acti-
vidades como la 2 y la 3, en las que
hay mucha información en las figu-
ras. Es un momento oportuno para
hacerlos conscientes de su proceso
de aprendizaje. Después de leer las
instrucciones y antes que comiencen
la actividad, plantéeles las siguientes
preguntas:
1. ¿Qué objetivos tiene la activi-
dad? ¿Qué esperas lograr?
2. ¿Consideras dificil la actividad
propuesta? ¿Por qué?
Ambientes de aprendizaje pa
sus estudiantes formar grupos de
trabajo e invítelos a discutir sobre
sus fortalezas y debilidades referen-
tes a los contenidos previos. Guíelos
a construir un plan de mejora para
reforzar los contenidos que fueron
clasificados como debilidades.
Las actividades planteadas en esta evaluación tienen como propósito que
los estudiantes apliquen las fórmulas aprendidas hasta el momento en dife-
rentes situaciones, en las que se colocan figuras distintas (triángulos, para-
lelogramos y trapecios), de forma tal que deben identificar inicialmente la
figura, luego verificar los datos que tienen y, por último, aplicar la fórmula
para resolver. Son actividades que implican la movilización de más habili-
dades que las actividades propuestas a lo largo de la Lección.
205

Lección 12: Círculo y
circunferencia
Tema: Círculo y circunferencia
Ideas previas
de ideas dirigida. Para ello, solicite
a sus estudiantes que, durante 3 a 5
minutos, escriban de manera indi-
vidual lo que sepan sobre círculo y
circunferencia, radio y diámetro. De
esta forma, se garantiza que todos los
estudiantes podrán hacer el esfuerzo
de activar sus propios conocimientos
y experiencias. Luego, realice una
puesta en común.
Para trabajar el razonamiento en los
estudiantes, proponga las siguientes
preguntas complementarias a la ac-
tividad 1:
1. ¿Puede existir otro centro de la
circunferencia?
2. ¿Cuántos radios tiene una
circunferencia?
3. ¿Pueden existir otros segmen-
tos que unan dos puntos de la
circunferencia que sean menores
que el diámetro?
4. ¿Cuántos diámetros puedo trazar
en una circunferencia?
5. ¿Cómo podría medir la medida
del borde del círculo?
Errores frecuentes Haga hincapié en que el círculo y la circunferencia son lugares geométricos,
Los estudiantes suelen confundir es decir, cada uno es un conjunto de puntos que cumplen determinadas pro-
ambos conceptos o utilizarlos de piedades geométricas. Existen otros ejemplos de lugares geométricos, como
forma errada. Busque algunas estra- la mediatriz de un segmento, que corresponde a los puntos del plano que
tegias que puedan afianzarlos, por equidistan de los extremos de este.
ejemplo, relacionando el círculo con
una superficie y la circunferencia con
una línea curva.
206

tes transfieran los conocimientos y
las habilidades desarrolladas a con-
textos auténticos, formule preguntas
como las siguientes:
Con respecto a la actividad 3
• ¿En qué otras áreas pueden apli-
car lo trabajado? Explica.
• ¿Conoces los aspersores? ¿Qué
forma dejan?
Ritmos y estilos
de aprendizaje
Una vez formalizados los conceptos
de círculo y circunferencia, sugiera
las siguientes dos actividades a sus
estudiantes. Se las puede entregar en
forma personalizada en un papel pe-
queño, de modo de poder comprobar
los avances de cada uno y atender a
tiempo los errores y dificultades.
1. Escribe círculo o circunferencia
de acuerdo con lo que representa
cada objeto. Cómo argolla de ma-
trimonio, un posavasos redondo o
un disco de vinilo, etc.
2. Analiza si las afirmaciones son
verdaderas o falsas y justifica tus
respuestas.
a. Es posible trazar la cir-
cunferencia de un círculo
y pintar el círculo de una
circunferencia.
b. El círculo es una línea cur-
va y la circunferencia una
superficie.
Es muy importante que los estudiantes apliquen los conceptos y sus defini- c. Al trazar el contorno de una
ciones, ya que en el futuro deberán utilizarlos para abordar contenidos más moneda, estoy dibujando su
específicos con respecto al círculo y la circunferencia, por ejemplo, la propor- circunferencia.
cionalidad en el círculo y los teoremas de cuerdas, tangentes y secantes en
la circunferencia. Comprender que el radio tiene una medida que no varía
independiente de donde se dibuje en el círculo, o que la cuerda que pasa por
el centro del círculo corresponde al diámetro, son ejemplos del manejo con-
ceptual que los estudiantes deben tener para el nivel. Además, establecer la
relación entre diámetro y radio de forma bidireccional les permitirá no tener
dificultades con el cálculo de perímetros y área.
207

Tema: Perímetro del círculo
Ideas previas
tán al comienzo del tema en la pá-
gina 134, pida a sus estudiantes que
determinen el perímetro de algunos
objetos de la sala de clases con los
materiales que emplearán en la ac-
tividad 1. Luego, realice un plenario
de las respuestas a las dos preguntas
sugeridas y las medidas de los perí-
metros solicitados.
Para trabajar el razonamiento en
sus estudiantes, complemente las
preguntas de la actividad 1 con las
siguientes interrogantes: ¿qué indi-
ca el cociente entre P y d?; calcula
el promedio de los cocientes entre
P y d e interpreta dicho valor: ¿qué
expresión matemática te permite de-
terminar el perímetro del círculo co-
nociendo la medida de su diámetro?,
¿cómo puedes escribir la expresión
anterior, pero en términos del radio
del círculo?
La aplicación asociada al código
G20M7BP208B se llama “Bicicleta.
Longitud de la circunferencia” y
permite medir la longitud y el radio
de ruedas de diferentes tamaños que
giran dejando como rastro un seg-
mento de recta. Favorece el descu-
brimiento de un valor aproximado Propósito y recomendaciones
de π a través de la relación entre la En la Lección se utiliza una aproximación de π, por lo tanto, el perímetro será
longitud medida, para una determi- un valor no exacto. Si bien π es un número que tiene infinitas cifras decimales
nada rueda, y su diámetro. que nunca se repiten, su cálculo se puede expresar como la constante que re-
laciona el perímetro P con la medida de la longitud de su diámetro d, es decir,
π = P/d. Se recomienda explicar el porqué del signo ≈ utilizado para dar el
valor de π en las actividades, iniciando con la pregunta: ¿por qué crees que
no utilizas el signo = en el valor de π?
208

la actividad 3.b, formule preguntas
• ¿Qué proceso han seguido para
la resolución de los problemas?
• ¿Han tenido que cambiar la
estrategia para desarrollar la acti-
vidad?, ¿por qué?
• ¿Por qué escogieron esta estrate-
gia y no otra?
Conceptos esenciales
Puede abordar la historia del número
pi, señalando el aporte que hicieron
los matemáticos de distintas regio-
nes del mundo y en distintos perio-
dos. Por ejemplo, el inglés Oughtred
(1574-1660) decidió denominar con la
letra griega π este número, utilizando
la primera letra del nombre con que
los griegos ya lo habían bautizado:
περιϕερια (“periferia”).
Fuente: Rodríguez del Río, R. (2008). El número
Pi: de la Geometría al Cálculo Numérico. Madrid:
Instituto Superior de Formación del Profesorado.
Ministerio de Educación y Ciencia.
Puede complementar lo anterior con
el video asociado al código G20M7B-
P209A. En él se muestra el origen de
pi, explicando brevemente quiénes
fueron los matemáticos que estu-
diaron las relaciones matemáticas y
geométricas para conocer su valor
actual.
Para complementar, puede realizar la siguiente actividad:

Calcula la longitud aproximada de una circunferencia, dadas las siguientes
medidas:
• Radio 3 cm.
• Diámetro 9 cm.
• Radio es un cuarto de 12 cm.
209

Con el propósito de guiar la observa-
ción en la actividad 5, formule pre-
guntas como las siguientes:
• ¿qué figuras ven?, ¿solo ven esto?,
¿qué otros elementos ven?
• ¿qué elementos les llaman la aten-
ción?, ¿por qué?
• ¿qué datos están entregando?,
¿son suficientes los datos que es-
tán en la figura?
• ¿pueden describir cómo obtener
el perímetro de la figura sombrea-
da?, etc.
Ritmos y estilos
de aprendizaje
Aquellos estudiantes más visuales
y concretos en su aprendizaje y que
no puedan reconocer los datos en la
figura o visualizar la fórmula que les
permite obtener el perímetro de las
figuras a. y b. de la actividad 5, su-
giérales que hagan las figuras en pa-
pel lustre, remarquen el contorno de
la figura sombreada y que recorten,
ensamblen y peguen si es necesario,
hasta que vean cómo obtener los res-
pectivos perímetros.
La página asociada al código
G20M7BP210A tiene varios aparta-
dos relacionados con circunferencia
y círculo. Los apartados son: “¿Qué
es un círculo?”, “El radio de un cír-
culo”, “El diámetro de un círuclo” Propósito y recomendaciones
y “ejemplos de ampliación, desafío
En la actividad 4, puede permitir el uso de calculadora en la resolución de
o preguntas”. En cada uno de ellos,
ecuaciones de modo que los estudiantes no inviertan tanto tiempo en resolver
aparecen actividades que pueden
operaciones con tantos números. A su vez, sugiérales usar la estrategia que
realizar online. En el apartado “la
más les acomoda (no necesariamente una ecuación) y que luego la compartan
longitud de la circunferencia”, hay
con sus compañeros.
una sección llamada “para apren-
der” y otra “para practicar”, con las
opciones de “calcula la longitud” y
“soluciona”.
210

Para guiar la observación y trabajar
el razonamiento en la actividad 6,
proponga las siguientes preguntas:
1. ¿Qué figura te entregan?,
¿la puedes describir con tus
palabras?
2. ¿Qué datos están entregando en
el enunciado? Subraya lo más
importante.
la figura?, identifícalos con un
nombre.
4. ¿Qué datos necesitas para res-
ponder los solicitado?, ¿los tienes
todos?, ¿de dónde los puedes
obtener?, ¿cómo?
5. ¿Qué expresión matemática te
permite responder lo solicitado?
Redacta el paso a paso de tu
razonamiento
Durante la actividad 8, paséese por
los puestos y pregunte a cada pare-
ja cómo van y si necesitan ayuda. Si
alguna de ellas no está trabajando,
puede ocurrir que no saben cómo
abordar la tarea. En este caso, puede
modelar la actividad con preguntas
que los ayuden a resolver el ítem, por
ejemplo: ¿qué figura les están entre-
gando?, ¿cuáles son los datos que es-
tán en el enunciado y en la figura?,
¿pueden marcar en la figura lo que
están preguntando en el enunciado?,
¿qué datos les permiten responder?,
¿qué expresión matemática deben
Para relacionar este contenido con Lenguaje y Comunicación. Puede realizar utilizar para responder?, etc.
la siguiente actividad: En la novela El principito, de Antoine de Saint-Exu-
Esta manera de trabajo promueve
péry, su protagonista vive en un asteroide que mide cerca de 700 π m de
que los estudiantes pregunten sus
circunferencia en su parte más ancha. Si el principito da una vuelta completa
dudas y pidan ayuda a sus profeso-
al asteroide en este sector, sus pies habrán recorrido una longitud distinta
res de manera espontánea en otras
a la que ha recorrido su cabeza debido a su altura. Si el principito mide 1,2
instancias, pues ven concretamente
metros, ¿cuál es la diferencia entre la medida de la longitud recorrida por su
la disponibilidad del docente a res-
cabeza y la recorrida por sus pies?
ponder sus preguntas.
211

Tema: Área del círculo
Ideas previas
Como complemento de las preguntas
que están al comienzo del tema, su-
giera preguntas como las siguientes:
¿cuántas personas, aproximadamen-
te, podrían estar sentadas cómoda-
mente en la sala de clases?, ¿cuál
creen que es la capacidad del gimna-
sio del colegio?, ¿para cuántas perso-
nas estiman ustedes que alcanzan 2
litros de bebida?, ¿con cuántos borra-
dores creen ustedes que podríamos
cubrir completamente la pizarra?, ¿y
la cubierta de sus mesas?, etc.
Para fomentar el razonamiento en el
paso 3 explicado en la actividad 1,
1. ¿Entre qué valores (los obtenidos
en el paso 1 y en el paso 2) está el
área del círculo?
2. ¿Cómo determinas el área de
la figura obtenida en el paso
1 en términos del radio de la
circunferencia?
3. ¿Cómo determinas el área de la
figura obtenida en el paso 2 en
términos del radio de la circun-
ferencia?, ¿sucede lo mismo si
cambias las medidas del diáme-
tro de la circunferencia?
Recuerde a sus estudiantes qué es inscribir y qué es circunscribir una figu-
ra 2D a otra. Por ejemplo, un cuadrado está inscrito en una circunferencia
cuando el cuadrado está en el interior y sus vértices se encuentran sobre la
circunferencia. Cuando está circunscrito, el cuadrado está fuera del círculo y
sus vértices no pertenecen a la circunferencia.
Para una mejor comprensión del procedimiento descrito en la actividad 1,
realice un trabajo conjunto con sus estudiantes, donde usted es el guía y ob-
servador de las actividades de sus alumnos. Pídales hacer los dibujos, cortes
y superposiciones en papeles lustre, con regla y compás. Anote las respuestas
a las preguntas de cada paso en la pizarra y obtenga conclusiones con ellos.
212

Con el propósito de que sus estu-
diantes sean capaces de buscar im-
plicaciones en la actividad 3, formule
preguntas como las siguientes:
1. ¿Qué conclusiones pueden sacar
del procedimiento mostrado en
la actividad?
2. ¿Por qué la base del rectán-
gulo formado en el paso 3 es
la mitad del perímetro de la
circunferencia?
3. ¿Cuál es la causa de que la
altura del rectángulo del
paso 3 sea igual al radio de la
circunferencia?
4. ¿Qué procedimiento te resultó
más sencillo de realizar y com-
prender: el de la actividad 1 o el
de la actividad 3?, ¿por qué?
Errores frecuentes
Los estudiantes pueden cometer
errores al calcular el área de un cír-
culo olvidando elevar al cuadrado,
o bien en vez de elevar al cuadrado
pueden multiplicar por dos. Haga
hincapié en que las operaciones de
elevar al cuadrado y multiplicar por
2 no son equivalentes y solo se ob-
tiene el mismo resultado con el 2. Se
recomienda ejemplificar.
El video asociado al código G20M7B-
P213A muestra una síntesis de una
clase abierta llamada “Encontrando
Procure poner especial atención en el ejercicio 3 de la página 139. Los pasos el área del círculo”. Allí se presenta
describen es otra forma de entender el área del círculo, por medio de triángu- una secuencia didáctica que puede
lo, estos se puede contextualizar con elementos como pizza, torta o queques. replicar en su clase considerando los
Refuerce este contenido explicando el procedimiento en la pizarra. procedimientos mostrados en el tex-
to o en el video.
213

Para guiar la observación y trabajar
el razonamiento en la actividad 6,
1. ¿Qué figura te entregan?,
¿la puedes describir con tus
palabras?
el enunciado?, subraya lo más
importante.
la figura?, identifícalos con un
nombre.
4. ¿Qué datos necesitas para res-
ponder los solicitado?, ¿los tienes
todos?, ¿de dónde los puedes
obtener?, ¿cómo?
5. ¿Qué expresión matemática te
permite responder lo solicitado?
Redacta el paso a paso de tu
razonamiento.
El cálculo de área de círculos como
contenido aislado no tiene tanta re-
levancia como su combinación con
el cálculo de áreas de otras figuras.
Los estudiantes tendrán dificultades
en resolver problemas que presenten
la composición de una figura a par-
tir de otras. Es importante comenzar
este trabajo con problemas simples y
luego aumentar la dificultad para un
buen entendimiento de este nuevo
concepto.
En la actividad 5, puede mencionar que una de las formas de obtener la medi-
da del lado de un cuadrado consiste en aplicar la raíz cuadrada al área. Para
ello, explique con ejemplos sencillos; luego, indíqueles cómo obtener dicho
valor en la calculadora. La idea es que puedan obtener dicho dato de manera
fácil y no que se detengan calculando o adivinando, pues eso entorpecerá el
trabajo siguiente.
Para una mejor visualización de lo descrito en el enunciado de la actividad 7,
permita a sus estudiantes resolver la situación, utilizando alguna representa-
ción más gráfica, es decir, que puedan emplear regla y compás o Geogebra.
214

Ofrezca un espacio para que sus es-
tudiantes respondan las siguientes
preguntas con respecto a lo realizado
en la actividad 10:
1. ¿Qué dificultades tuvieron como
pareja para enfrentar el desafío?,
¿cómo las resolvieron?
2. ¿Quién asumió el liderazgo?
¿Contribuyó o dificultó el trabajo
en parejas?
3. ¿Cómo se distribuyeron las
tareas?
Ritmos y estilos
de aprendizaje
En la actividad 8, permita el uso de
calculadora en la resolución de ecua-
ciones para que los estudiantes que
evidencian un ritmo de aprendizaje
más lento no inviertan tanto tiem-
po en resolver operaciones con tan-
tos números. A su vez, sugiera usar
la estrategia que más les acomode,
sobre todo a los más visuales, y que
luego la compartan con sus demás
compañeros.
A aquellos estudiantes que eviden-
cien más rapidez de comprensión,
sugiérales la siguiente actividad:
• ¿Cuál será la superficie que ocu-
pan las flores del reloj de Viña del
Mar si la medida de las maneci-
llas del segundero es 1,5 metros
apróximadamente del centro has-
ta la punta?
Especial atención en el ejercicio 8 de la página 141. Se describen un paso a

paso para resolver actividades que impliquen el cálculo del radio contando
con el área delcírculo. Como el procedimiento implica la resolución de ecua-
ciones, refuerce este contenido explicando el procedimiento en la pizarra.
215

Tema: Área de figuras
compuestas
Ideas previas
Para trabajar las preguntas que están
al inicio, puede utilizar como instru-
mento de completar frases, en este
caso sobre el tema de áreas de polí-
gonos. Escriba en la pizarra las frases
y luego, solicite que las completen:
“el área del triángulo se calcula
como…”, “la fórmula para calcular
el área de un paralelogramo es…”,
“el área de un trapecio se calcula
como…!, “la fórmula para calcular el
área de un círculo es…”, “una figura
compuesta es…”
Para guiar el razonamiento en la
actividad 1 proponga las siguientes
preguntas: ¿la descomposición mos-
trada en la imagen es la única que se
pueda hacer?, ¿podrías descomponer
de otra manera el trozo de cartulina
de Simón?, ¿son suficientes los datos
para esta nueva descomposición?,
¿obtienes el mismo resultado que la
descomposición sugerida?
Errores frecuentes
Los estudiantes suelen no discrimi-
nar las figuras conocidas en las que
pueden descomponer una determi-
nada figura, entonces la descompo-
nen de cualquier forma, sin observar
las figuras parciales que se van obte-
niendo. Incluso, aun habiendo hecho Propósito y recomendaciones
correctamente la descomposición, se Para una mejor comprensión de cómo descomponer el trozo de cartulina de
equivocan en calcular el área total Simón, dibuje el trozo varias veces en el pizarrón para que los estudiantes
de la figura descompuesta. Por ello, tracen las descomposiciones que creen pueden servir. En cada una de ellas,
haga distintas descomposiciones de enumere las áreas obtenidas que sepan calcular. Por último, determine una
una misma figura en conjunto con expresión matemática para calcular el área total de trozo de cartulina.
sus estudiantes, enumere cada figu-
ra parcial y determine una expresión
del área total de la figura.
216

Lo importante es que las descom-

posiciones que haga no necesaria-
mente sean de polígonos cuya área
sepan calcular, de modo que puedan
decir qué descomposición es la más
adecuada.
Para guiar la observación en la acti-
vidad 3, proponga preguntas como
las siguientes: describe con palabras
las figuras que ves en a y en b, ¿son
figuras conocidas?, ¿hay alguna de
ellas cuya área no sepas calcular?,
¿la puedes descomponer en otras
cuya área sí sepas calcula?, ¿los da-
tos que se entregan en cada figura y
en el enunciado son suficientes para
determinar las áreas parciales?, ¿qué
datos que necesitas puedes deducir
de los que tienes en la figura?, ¿cómo
determinas el área total de las figuras
a. y b.?
Ritmos y estilos
de aprendizaje
Es importante trabajar este tema
considerando los distintos estilos
de aprendizaje de los estudiantes, es
decir, para cada actividad propues-
ta, refuerce el trabajo con la imagen,
realizando distintas descomposicio-
nes. Solicite a sus estudiantes que
siempre verbalicen cómo descom-
poner, obtener los datos y calcular
el área total. Por último, oriéntelos
a determinar una expresión (en pa-
labras o matemática) que permita
calcular el área total solicitada. In-
Para el desarrollo de la actividad 2, dibuje o proyecte las figuras a. y b. en la
vite a sus estudiantes a manipular
pizarra, de modo que los estudiantes puedan hacer distintas descomposicio-
las figuras, ya sea en forma concreta,
nes de cada una y discriminen, en conjunto, las que les sirvan a fin de hacer
para que recorten, peguen y registren
un trabajo más eficiente. Oriéntelos en la búsqueda de los datos que les faltan
los datos; o en forma gráfica, para
y que puedan deducir de los datos entregados en las figuras.
que registren todos los datos, colo-
reen distinto cada figura parcial, las
enumeren, etc.
217

Con el propósito de guiar a sus estu-
diantes en la organización de ideas,
formule las siguientes preguntas:
¿qué están solicitando en cada activi-
dad?, ¿cuál es la figura que está más
afuera o que contiene a las otras?,
¿qué figuras son más pequeñas o
están al interior de la más grande?,
¿cómo organizarías la información
para que se comprenda mejor el cál-
culo del área total?, ¿qué pondrías
primero?, ¿cómo continuarías?, ¿qué
pondrías al final?, ¿hay alguna otra
idea que no hayas considerado?, ¿has
repetido alguna idea?, ¿hay alguna
idea que eliminarías?, etc.
G20M7BP218A consiste en realizar
online distintas figuras con las fichas
del Tangram de origen chino. Puede
emplear este recurso para reforzar la
descomposición en figuras parciales
de una figura compuesta, determinar
áreas y analizar cuándo esta variará,
empleando las mismas piezas.
G20M7BP218B consiste en un juego
de estrategia interactivo basado en el
puzle de origen chino Tangram. En
este caso, se deben construir con el
Tangram todos los polígonos conve-
xos que se pueden formar, que son
13, y analizar algunas relaciones en-
tre las piezas que lo componen.
Como las actividades de esta página son distintas a las anteriores, realice
un trabajo más pausado, paso a paso. Proyecte las imágenes en la pizarra
y pida a sus estudiantes que identifiquen las figuras que están más afuera
(y que, por lo tanto, sean más grandes o contengan a las otras), que las co-
loreen de un determinado color y escriban cómo se calcula su área. Luego,
solicite que identifiquen las figuras que son más pequeñas y que están al
interior, que las coloreen de otro color y escriban su fórmula de área. Por
último, una vez identificadas las figuras con sus respectivas fórmulas, pí-
dales que entreguen una expresión matemática que permita obtener el área
de la figura solicitada.
218

Lección 12
Preguntas de metacognición para
la actividad 2. Al finalizar la acti-
vidad, invite a sus estudiantes a
preguntarse:
1. ¿Qué actitud tuve mientras de-
sarrollaba la actividad anterior?
¿Cómo podría mejorarla?
2. ¿Qué podría haber hecho para co-
meter menos errores?
3. ¿Mantuve mi concentración du-
hecho?
Al iniciar la actividad 3, invite a
sus estudiantes a revisar las ins-
trucciones y responder (Se sugere
realizar un dibujo de la situación,
para que los estudiantes acompa-
ñen su razonamiento con alguna
representación):
1. ¿Qué debo hacer? Explícalo con
tus palabras. Luego, contrasta
tu respuesta con el enunciado
manera fin de asegurarte de que
lo comprendiste por completo.
2. ¿Qué plantean los verbos y los
sustantivos en las instrucciones?
3. ¿Qué acciones debería realizar
para llevar a cabo la actividad
exitosamente?
4. ¿Qué podría hacer al final de la
actividad para asegurarme de
que lo hice bien?
La primera actividad tiene el propósito de que los estudiantes apliquen lo Herramientas digitales
que han aprendido de círculo y circunferencia en el cálculo de perímetro
y áreas de planetas. De esta forma, observan que lo que han aprendido se En www.enlacesmineduc.cl, ingrese
puede aplicar a las ciencias y otras disciplinas. Para resolver, puede solici- el código G20M7BP219A. La página
tar el uso de calculadora o bien emplear el recurso que se propone en las asociada le permitirá calcular perí-
herramientas digitales. metro, superficie y volumen de una
esfera en línea, introduciendo el va-
Guíe el trabajo de la actividad 2, potenciando la observación de las figuras
lor del radio o del perímetro.
entregadas, su composición y posterior descomposición para calcular el
área de las figuras solicitadas. Puede solicitar el área total de cada figura o
bien el área de las partes pintadas de morado o las blancas.
219

Lección 13: Posición y
desplazamiento
Tema: Plano cartesiano
Ideas previas
Considerando las preguntas del ini-
cio del tema y con la ayuda de sus
estudiantes, construya en cartulina
dos rectas numéricas de los núme-
ros enteros. Luego, pegue una en
forma horizontal en la pizarra y la
otra en forma vertical, de modo de
hacer coincidir los ceros de ambas
rectas y que ellas sean perpendicula-
res. A continuación, recuerde su uso,
solo empleando el cuadrante I y la
actividad 1 sugerida en el Texto del
estudiante.
Una vez construido el plano carte-
siano en la pizarra y para fomentar
la observación y razonamiento, pre-
gunte a sus estudiantes:
1. ¿Qué se ha formado al cruzar
las dos rectas numéricas? ¿Qué
características tiene?
2. ¿Es posible ubicar números deci-
males en el plano cartesiano?, ¿y
fracciones?, ¿por qué?
3. ¿Cómo quedaron distribuidos los
números en dichas rectas?
4. ¿Podrían tener otra ubicación las
rectas?, ¿por qué?
5. ¿Cómo varían los signos de los
números que componen las coor- Propósito y recomendaciones
denadas de los pares ordenados
en cada caso de la actividad 1? En la actividad 2 es importante recordar a los estudiantes que los movimien-
tos que deben indicar en las preguntas a. y b. deben estar descritos como
tantas unidades a la derecha o izquierda y tanta unidades hacia arriba o hacia
abajo para que no existan respuestas en que describan movimientos en forma
de diagonal, que es posible que ocurra.
Los estudiantes comienzan a ubicar puntos en el plano cartesiano desde 5° bá-
sico, pero solo en el primer cuadrante. En esta oportunidad trabajan con los
cuatro, por lo que es importante que les recuerde el punto de origen y la for-
ma en que se cuentan dichos cuadrantes.
220

Para complementar las preguntas de
la actividad 3, puede emplear las si-
guientes: ubica en el plano con una
estrella el lugar donde vive Martina,
¿en qué cuadrantes se encuentran
ubicados el estadio, la playa y el
puerto?; según lo que observas en el
mapa, ¿qué hay en el cuadrante I y
en el IV?, ¿cuál es el recorrido que se
puede hacer para ir desde el estadio
hacia el puerto?, ¿es el mismo para
el regreso?, ¿por qué?, ¿qué crees tú
que hay en el punto (-3,-5) del pla-
no?, ¿cuántos caminos distintos hay
desde la casa de Martina hasta los
containers?, ¿cuáles son las indica-
ciones de esos recorridos?, ¿cuál es
el más corto?, etc.
Ritmos y estilos
de aprendizaje
Con aquellos estudiantes que sean
más concretos para aprender, puede
utilizar el juego que se muestra en el
video al que se accede ingresando el
código G20M7BP221A, en el que se
explican detalladamente las reglas
del juego y la utilización de este para
el estudio y la comprensión de la
ubicación de puntos en el plano car-
tesiano. Es un juego en parejas, que
utiliza un tablero, fichas de colores y
dados.
Errores frecuentes
Un error frecuente entre los estu-
diantes consiste en no considerar el
Distribuya a sus estudiantes en grupos de 4 integrantes. En conjunto con orden de los pares ordenados en el
ellos, deje mesas y sillas a un costado de la sala, de modo que quede el piso segundo, tercer o cuarto cuadrante
desocupado. Luego, revise el vídeo ingresando el código G20M7BP221B en
como (x, y) por la práctica que ya
el que se explicitan los materiales y se explica cómo realizar la actividad. Esto
tienen con el primero. Por eso, debe
tiene como propósito localizar puntos en el plano cartesiano, describir las
posiciones e interpretar las ubicaciones en el plano. A su vez, puede trabajar
reforzar la ubicación considerando
y evaluar la participación, la disciplina, el seguimiento de instrucciones y el puntos de la forma (–x, y), (–x,–y),
trabajo en equipo de sus estudiantes. (x,–y).
221

Con el objetivo de que sus estudian-
tes reflexionen sobre la estrategia
empleada en el desarrollo de la ac-
tividad 6, pregunte lo siguiente en
la fase previa: ¿cómo resolverán este
problema?; para regular la ejecución:
¿lo están haciendo como se habían
propuesto?; y para evaluar: ¿les fue
bien al hacerlo como se propusieron?
Ritmo y estilos
de aprendizaje
Aquellos estudiantes que terminen
rápidamente las actividades pro-
puestas en el Texto del estudiante,
sugiera las siguientes preguntas:
a. ¿Cuál es la coordenada del centro
de una circunferencia que pasa
por los puntos (10,3), (7,6), (4,3),
(7,0)?
b. A partir de los puntos A (14,–2)
y B (14,5) se traza una recta. Si se
quiere dibujar una recta perpen-
dicular a esta, considerando los
puntos C (12,2) y D (14,x), ¿cuál
debiera ser el valor de x? ¿Por
qué?
El plano cartesiano se trabaja en to-
dos los niveles superiores, por lo
tanto, enteder su uso es fundamental
para comprender de mejor manera
contenidos que se trabajarán a futu-
ro. Se deben adquirir estrategias que
permitan utilizar de buena forma los Propósito y recomendaciones
cuatro cuadrantes. Para esto, es ne-
cesario que el estudiante entienda la El uso de diagramas es pertinente para el trabajo de esta sección, ya que es
relación que hay con la utilización de el mismo plano cartesiano el que funciona como uno. La idea es utilizarlo
la recta numérica. para representar las figuras que se señalan y, a partir de él, responder las
preguntas.
222

Con el propósito de potenciar la
evaluación en sus estudiantes con
respecto a lo realizado en la activi-
dad 9, formule preguntas como las
siguientes:
• ¿Por qué han obtenido estos
resultados?
• ¿Comprobaron su respuesta?
• ¿Podrían haber utilizado otra
estrategia de resolución? Explica
cuál.
• ¿En qué se parecen y en qué se
diferencian la estrategias?
• ¿Qué ha sido lo más fácil de
realizar?, ¿qué ha sido lo más
difícil?
Para el desafío de la actividad 8 sugiera trabajar con Geogebra, pues con la

opción “Deslizar” podrán probar lo que ellos piensan y establecer conjeturas.
Pueden trabajar en parejas para enriquecer la discusión en torno a la resolu-
ción del problema.
223

Tema: Vectores
Ideas previas
Cambie su silla de posición y pre-
gunte a sus estudiantes qué movi-
miento se realizó, los elementos que
se mantienen constantes, los que han
modificado y cómo podrían repre-
sentar dicho movimiento con alguna
representación gráfica.
actividad 1, pregunte:
1. ¿Se obtiene el mismo vector si el
desplazamiento es de B hacia A?,
¿por qué?
2. ¿Podrías dibujar otro vector con
las mismas coordenadas, pero en
otro lugar del plano?
3. Si el punto B tuviera coordena-
das (7,7), ¿cuál sería el vector de
traslación desde A a B?
Errores frecuentes
Los estudiantes suelen considerar
como componentes del vector el
punto en el que se ubica la flecha
sin considerar si el origen del vector
se ubica en el punto (0,0) o en otra
posición. Por ello, debe recordar que
las componentes surgen del “mo-
vimiento” que representa este en el
plano cartesiano y no de su posición
en él. Hágales ver que esto sí ocurre
cuando el inicio del vector se ubi-
ca en el origen de las coordenadas Propósito y recomendaciones
cartesianas.
Las transformaciones isométricas pueden ser descritas desde el plano carte-
siano a partir de la caracterización de sus elementos. La traslación se presenta
como la transformación que mayor facilidad presenta al momento de trabajar
con ella. Para su descripción se requiere estudiar el concepto de vector, el cual
debe ser diferenciado de par ordenado para así evitar confusiones.
224

Invite a sus estudiantes a desarrollar
la siguiente actividad de reflexión:
De tu trabajo realizado en la activi-
dad 3, define:
a. Dos decisiones buenas o acerta-
das que tomaste y que signifi-
caron que tu actividad resultara
exitosa.
b. Una decisión que adoptaste que
estuvo de más o no te ayudó a
trabajar mejor.
c. Un aprendizaje para la próxima
vez que te toque desarrollar una
actividad similar.
Como el juego es un importante re-
curso para el aprendizaje efectivo de
las matemáticas, realice lo siguien-
te: Dibuje un plano cartesiano en
la pizarra, en donde dos grupos de
estudiantes elijan sus posiciones y,
por turnos, deban señalar el vector
que desplaza al oponente hacia sus
posiciones; de ser atrapado, se suma
como integrante del bando contrario.
Algunas de las reglas que puede su-
gerir son:
a. Los vectores de traslación solo
pueden tener como números en
sus componentes el 1, 2 y 3, ya
sea como número negativo o
positivo.
b. El punto de origen es neutro y no
puede ser un lugar de intercam-
bio de integrantes.
c. El grupo que sume más integran-
Los estudiantes conocen las traslaciones, ya que han visto isometrías en años
tes pasado cierto tiempo es el
anteriores, pero desconocen el concepto de vector. Por ello es importante
vencedor.
hacer énfasis en que solamente a través de un vector se puede llevar a cabo
una traslación. Señale, además, cuál es la notación de un punto que ha sido d. Cada participante debe señalar
trasladado, explicando por qué aparece el signo ’ (llamado apóstrofe), que un vector a la vez.
para nosotros se lee como “prima”, y que a este modo de notación se lo llama
distintivos diacríticos.
225

Lección 13
Para reflexionar sobre la finalidad
de la actividad 4, invite a sus estu-
diantes a formularse las siguientes
preguntas antes de comenzar a la
actividad.
1. ¿Qué se espera que yo haga en
esta actividad?
2. ¿Qué estrategia puedo formular
para tener buenos resultados en
esta actividad?
Ritmos y estilos
de aprendizaje
Para la actividad 3, puede sugerir o
permitir que los estudiantes resuel-
van según sus habilidades y estilos
de aprendizaje, esto es, que pueden
resolver aplicando la fórmula o resol-
viendo gráficamente o con cualquier
otra estrategia que sea más cómoda
para ellos.
El recurso digital al que se accede
ingresando código G20M7BP226A
consiste en una propuesta didáctica
para los estudiantes organizada en
tres actividades relativas al plano
cartesiano y la ubicación de coorde-
nadas en él. Ayudará a los estudian-
tes a asimilar los conceptos tratados
a través de imágenes, animaciones y
actividades interactivas, además de Propósito y recomendaciones
aprender a trabajar en equipo y a ex- Para la actividad 1 proponga utilizar solo un plano cartesiano, donde ubi-
poner sus ideas. quen todas las figuras solicitadas y que las pinten de diferente color.
En la página a la que se accede con 1. Felipe ubica el punto P(2, 3), a partir de él debe realizar tres traslaciones
el código G20M7BP226B, podrá en- con las que debe formar un cuadrado. ¿Cuáles pueden ser los vectores?,
contrar varios links de actividades ¿cuáles son los puntos que forman este polígono?
online con el plano cartesiano, ya sea
2. María tiene que dibujar un rectángulo de área 8 u2. Si tiene un cuadrado
para ubicar puntos o figuras en él o
cuyos vértices no consecutivos se ubican en los puntos A(1, 1) y C(2, 2),
para hacer gráficos de funciones.
¿qué traslaciones y con qué vector debe realizarlas para ubicar las coor-
denadas de dicho polígono considerando las condiciones dadas?
226

Lección 14: Rectas y

congruencia
Tema: Rectas paralelas y
perpendiculares
Ideas previas
Pregunte lo siguiente a algunos de
sus estudiantes al azar:
• ¿Qué sabes de las posiciones de
las rectas en el plano?
Apunte en la pizarra las ideas prin-
cipales de las respuestas que vayan
apareciendo. Luego, proponga a sus
estudiantes que en su cuaderno sin-
teticen las respuestas de todos en un
esquema sencillo y que compartan
los esquemas.
El objetivo de la actividad es que los
de revisar los conocimientos previos
o preconceptos que tienen sobre el
aprendizaje que se trabajará tanto de
manera personal como de manera
colectiva. El hecho de que se les soli-
cite sintetizar las respuestas tiene por
objetivo establecer los conocimientos
y expectativas de los estudiantes, de
modo que después sea sencillo con-
trastarlas con los aprendizajes que
irán adquiriendo.
actividad 1, formule preguntas como
las siguientes:
1. ¿Qué distancia hay entre cada
línea? ¿Qué distancia hay entre
Pida a sus estudiantes que repliquen los pasos explicados en la actividad cada línea y el borde de la hoja?
2 para construir una recta paralela a otra. Para ello, emplee regla, compás 2. ¿Cómo son esas distancias?
y una hoja blanca. De esta forma, usted puede monitorear el trabajo indi-
3. Si extendieras esas líneas, ¿crees
vidual realizado por sus estudiantes y corregir los errores que cometan. Si
tú que se juntarían en algún mo-
los errores son muy comunes, aclárelos en la pizarra.
mento?, ¿por qué?
Para las construcciones es necesario que aclare a sus estudiantes el concep-
4. Si pegas la hoja en una cartulina
to de arco. Explíqueles qué es lo que se traza con un compás cuando no
y extiendes las líneas, ¿qué suce-
se dibuja una circunferencia completa. Puede también señalar cuál es su
derá con las distancias entre ellas
notación, AB, que se lee “arco AB”.
a medida que son más largas las
líneas?
227

actividad 3, formule las siguientes
preguntas:
1. ¿Qué sucede si cambias la medida
del radio en el paso 2 y lo man-
tienes en el paso 3?, ¿se genera la
misma recta inicial?, ¿por qué?
2. ¿Qué sucede si cambias la medida
del radio en el paso 3?, ¿se genera
una recta perpendicular?
3. ¿Cuántas rectas perpendiculares
puedes trazar?
4. ¿De qué otra manera puedes
trazar una recta perpendicular?,
¿qué instrumentos emplearías
para aquello?
Errores frecuentes
Luisa Rodríguez, en su publicación
“Construcciones: ¿solo con regla y
compás?”, en Actas del III Congre-
so Uruguayo de Educación Mate-
mática 2011, explicita algunos de
los obstáculos que pueden tener los
estudiantes en las construcciones
geométricas:
• Existen distintas interpretacio-
nes posibles de un dibujo, pero
solo unas pocas se relacionan
con la figura a la que se refiere el
problema.
• El abuso de las posiciones
prototípicas.
• La necesidad de cambios de pun-
tos de vista entra en conflicto con
la globalidad en la presentación Propósito y recomendaciones
de la información que caracteriza
a un diagrama. Puede verificar las propiedades de las rectas perpendiculares construyendo
un par en Geogebra y preguntar a sus estudiantes lo que observan con res-
• La necesidad de considerar ele-
pecto a las posiciones de ellas y la medida angular que se forma al cortarse.
mentos no dibujados.
El segundo punto es el que genera
mayores dificultades es la correcta
construcción de rectas paralelas o
perpendiculares. Por ello, se reco-
mienda trabajar algunos ejemplos de
rectas que no sean solo horizontales
o verticales.
228

desafíos. Sin embargo, para ejercitar
la creatividad, es necesario arriesgar-
se a tratar nuevas maneras de pensar.
Para ello, inste a sus estudiantes a
plantearse las siguientes interrogan-
tes al momento de resolver la activi-
dad 4:
1. ¿De qué otra forma podría haber
2. ¿Qué ventajas tiene?
3. ¿Qué limitaciones tiene?
Puede emplear el video asociado al
código G20M7BP229A para mostrar
la construcción de rectas paralelas
y perpendiculares solo empleando
escuadras, sin compás, que también
puede ser una alternativa para los
estudiantes que no sean tan hábiles
con el compás.
Solicite a sus estudiantes que verbalicen o escriban los procedimientos que

realizan para construir las figuras en la actividad 5. Esto permite hacer la
conexión entre lo que van haciendo con la regla y compás, lo que ven y cómo
lo hacen, todo lo cual favorece un mejor aprendizaje del contenido.
229

Tema: Segmentos y figuras
congruentes
Ideas previas
Realice las siguientes preguntas a
modo de orientación: ¿recuerdas el
concepto de congruencia, usando la
traslación, la reflexión y la rotación?,
¿cómo se construye un triángulo?,
¿qué información es necesaria para
construirlo? El concepto de figu-
ras congruentes ya es conocido por
los estudiantes desde quinto bási-
co. Además, estos ya saben cons-
truir triángulos desde sexto básico.
Refuerce los tipos de isometrías,
mostrando distintas imágenes y pre-
guntado: ¿qué movimiento se utilizó
para obtener la otra figura?
Para fomentar el razonamiento en
sus estudiantes, proponga pregun-
tas como las siguientes: ¿cómo son
las medidas de los segmentos que
copiaste con sus respectivos origina-
les?, ¿cuántos segmentos congruen-
tes puedes obtener a partir de uno
inicial?, ¿cómo redactarías el procedi-
miento efectuado con los dobleces de
papel?, ¿podrías nombrar segmentos
congruentes que observes en la sala
de clases?
Al comenzar este tema de la Lección,
revise con sus estudiantes los conte-
nidos que serán abordados. Permí- Propósito y recomendaciones
tales hojear el libro y pregúnteles: Para atender a todos los estilos de aprendizaje, muestre la construcción de
¿Qué creen que aprenderán en esta segmentos y polígonos congruentes empleando diferentes representaciones:
parte de la Lección? ¿Qué les gusta- gráficas con regla y compás o Geogebra, y en lenguaje natural, de modo que
ría aprender? ¿Por qué? Anote en la tengan que redactar o verbalizar los pasos que ejecutan en sus construcciones
pizarra las ideas de sus estudiantes y y simbólica, y deban registrar la congruencia con los respectivos símbolos
pídales que escriban en su cuaderno matemáticos. De esta forma, se muestra un concepto con la mayor cantidad
una meta de que les gustaría aprende representantes para lograr un aprendizaje más significativo.
der o lograr al terminar esta sección.
Por ejemplo: “Quisiera aprender a
usar mejor la regla y el compás”.
230

Con el propósito de guiar a sus es-
tudiantes en la revisión del trabajo
realizado en la actividad 3, formule
las siguientes preguntas:
1. ¿Qué deben tener presente
al momento de realizar este
trabajo?
2. ¿Cuáles son las diferentes estra-
tegias que utilizaron para lograr
el mismo resultado?
3. ¿Qué acciones han realizado y
los han ayudado a realizar el
trabajo de mejor manera?
4. ¿Qué pueden concluir a partir
del trabajo realizado?
Errores frecuentes
Para que los estudiantes no tengan
dificultad en distinguir la informa-
ción mínima que necesitan para sa-
ber si es posible construir o no un
triángulo, plantéeles variados ejer-
cicios, entre ellos la construcción de
un triángulo cuando solo se conocen
dos medidas, o bien la construcción
de uno en que no se cumpla la des-
igualdad triangular.
G20M7BP231A, llamada “Triángu-
los posibles e imposibles”, consiste
en un juego de tres barritas, de lon-
gitudes configurables, ancladas por
sus vértices de manera que dos de
ellas pueden ser giradas y hacerlas
Para complementar las preguntas de la actividad 3, pida a sus estudiantes coincidir en un punto determinado,
que describan los triángulos obtenidos, es decir, que indiquen la medida de que será un vértice del triángulo si
sus ángulos, de sus lados, su clasificación, qué se mantiene de igual medida las longitudes de los lados cumplen
al copiar otro triángulo y qué es lo que cambia. De esta forma, no solo están la propiedad triangular. Se puede
copiando un triángulo, sino que también están observando y constatando variar fácilmente la escala del con-
con los instrumentos de construcción las características principales de dos junto de la construcción, así como
figuras congruentes. desplazarla.
231

Al momento de realizar la actividad
5, formule estas preguntas:
• ¿De qué otras formas podrían
hacerlo? Explica.
• ¿Qué cuidados deberías tener al
utilizar los instrumentos geomé-
tricos solicitados? Explica.
Errores frecuentes
Como se señaló anteriormente, mu-
chos de los errores que cometen los
estudiantes en geometría se origi-
nan en los prototipos que tienen con
respecto a la imagen de ciertas figu-
ras. Por ello, sería importante que la
construcción de los paralelogramos
se hiciera en distintas posiciones, so-
bre todo en el caso de los rombos.
En el documento de Blanco y Otero,
“Geometría con papel (papiroflexia
matemática)”, se muestra la utilidad
del arte del origami en las clases de
geometría. El origami puede ser una
gran ayuda en la educación de las
matemáticas:
• Proporciona al profesor de mate-
máticas una herramienta peda-
gógica que le permite desarrollar
diferentes contenidos.
• Desarrolla la psicomotricidad fina
y la percepción espacial.
• Desarrolla la destreza manual, la
exactitud en la realización del tra-
bajo y la precisión manual. Propósito y recomendaciones
• Relaciona la disciplina de las ma- Recuerde a sus estudiantes los tipos de cuadriláteros convexos que han
temáticas con otras ciencias, como visto para que no sea un problema la lógica de su construcción. Pídales que
las artes. los clasifiquen y que señalen sus características a viva voz y lo que deben
• Motiva al estudiante a ser crea- tener presente al momento de su construcción.
tivo, ya que puede desarrollar
sus propios modelos e investi-
gar la conexión que tiene con la
geometría.
Blanco, C. y Otero, T. (2005) Geometría con
papel (Papiroflexia. Disponible en: https://
imarrero.webs.ull.es/sctm05/modulo3tf/1/
cblanco.pdf)
232

Lección 14
Para fomentar la observación y el
razonamiento en la actividad 1, for-
mule preguntas como las siguientes:
1. Describe con tus palabras lo que
observas en el mapa de la dere-
cha, ¿qué calles ves?, ¿cuántas
son?
2. ¿Es correcto afirmar que la calle
Los Alerces es perpendicular a
Los Álamos?, ¿por qué?
3. ¿Crees tú que Los Eucaliptos se
juntará en algún momento con
Los Alerces?, ¿qué te hace pensar
eso?
Conexión con Artes. Puede solici-
tar a sus estudiantes que realicen
las composiciones de la actividad 2
en una hoja de block y que las colo-
reen como ellos quieran, empleando
los materiales que deseen. Luego,
pídales que les asignen nombres a
sus obras y que realicen una exposi-
ción de ellas en la sala de clases para
que todos las observen. Puede moti-
var las creaciones hablando del arte
geométrico (vea código G20M7B-
P233A) y complemente con imáge-
nes de artistas ya consagrados (vea
código G20M7BP233B).
Propósito y recomendaciones Ambientes de aprendizaje

Es importante que sus estudiantes
Guíe el trabajo de la actividad 4 de manera personalizada, de modo que
aprendan a planificar su tiempo para
sus estudiantes puedan consultar sus dudas. Cuando los vea confundidos,
realizar sus tareas de manera efecti-
oriente el trabajo con preguntas e instrucciones como: ¿mediste con la regla
va. Para ello, pídales que hagan una
los lados del triángulo?, ¿registraste las medidas en cada figura?, ¿cómo
lista de los pasos que deben realizar
empleas el transportador para medir los ángulos?
y que asignen un tiempo para cada
En la actividad 5, solicite a sus estudiantes que redacten el paso a paso de uno de manera que logren terminar-
las construcciones de los ángulos congruentes a los dados, para que no los. Pregúntenles: ¿a qué creen que
solo se queden en la construcción visual de los ángulos, sino que también deberían asignar más tiempo?, ¿por
exista un registro escrito de sus procedimientos. Luego, pida estudiantes qué?, ¿en qué creen que se demora-
que cuenten sus procedimientos acte el curso. rán menos?
233

Lección 15: Elementos
Tema: Simetral o mediatriz
Ideas previas
A algunos estudiantes, el lenguaje
pictórico y las representaciones grá-
ficas les permiten abordar con mayor
claridad las ideas y los conceptos.
Plantee el tema de la lección y solicite
que, de forma individual, desarrollen
un esquema con todos los concep-
tos que se les viene a la mente con
respecto al tema. Al tratarse de una
actividad de carácter individual, se
garantiza que todos los estudiantes
podrán hacer el esfuerzo de activar
sus propios conocimientos y expe-
riencias. Luego, haga una puesta en
común de las respuestas.
las siguientes:
1. ¿Cómo puedes corroborar que
el punto obtenido en el paso 5 es
punto medio del segmento AB?
2. ¿Cómo es la recta obtenida en
el paso 4?, ¿qué características
tiene?
3. ¿Qué sucede en el paso 3 si cam-
bias la abertura del compás?, ¿el
punto obtenido en este caso es
punto medio del segmento?
4. ¿Cómo es la recta que se origina
en este caso?, ¿cumple con las
propiedades de la recta obtenida A partir de esta sección, e incluso desde la anterior, se hace relevante que los
en el paso 4? estudiantes comprendan la diferencia entre dibujar y construir, entendiendo
esto último como una actividad compleja desde el punto de vista cognitivo.
234

Para trabajar el análisis de las propie-
dades de las simetrales, formule las
siguientes preguntas:
1. ¿Cómo es la distancia desde
el punto de intersección de las
simetrales hacia cada vértice del
triángulo?
2. ¿Cómo es la distancia desde el
punto naranja hacia el punto de
intersección de cada simetral con
su respectivo lado del triángulo?
3. ¿Qué representa el segmento que
une el punto naranja con cada
vértice del triángulo en la circun-
ferencia trazada?
4. ¿Es correcto afirmar que las
simetrales dividen el triángulo
ABC en 6 triángulos congruen-
tes?, ¿por qué?
5. ¿Es cierto que siempre las sime-
trales pasan por todos los vérti-
ces del triángulo?
Errores frecuentes
Los estudiantes suelen confundir
esta construcción con la de transver-
sal de gravedad debido a la seme-
janza que hay entre ellas. Por eso, es
muy importante que refuerce ambos
conceptos y las características de
cada uno, haciendo hincapié en que
las simetrales son perpendiculares al
punto medio y las transversales no
lo son.
Es importante indicar que la circunferencia que se solicita trazar en la activi- En la página asociada al código
dad 2.c. debe pasar por todos los vértices del triángulo, o bien que pase por G20M7BP235A se explica detallada-
uno de ellos, de modo que los estudiantes se den cuenta de que pasará por mente cómo construir las simetrales
los tres a la vez. Realice, además, preguntas a los estudiantes con respecto a de un triángulo acutángulo cualquie-
las propiedades de estas rectas. ra. Además, se explica cómo cons-
truir las transversales de gravedad y
sus aplicaciones en la resolución de
otros problemas geométricos.
235

las siguientes:
1. ¿Por qué crees que sucede lo que
concluiste en b?
2. Si unieras esos puntos, ¿qué re-
lación existiría entre el segmento
que se obtiene y el segmento AB?
3. ¿Es correcto afirmar que el seg-
mento obtenido es la simetral del
segmento AB?, ¿por qué?
Durante la actividad 6, paséese por
los puestos y pregunte a cada estu-
diante cómo va y si necesita ayuda.
Si alguno de ellos no está trabajan-
do, puede ser que no sepa cómo
abordar la tarea. En este caso, puede
modelar la actividad con preguntas
que lo ayuden a resolver el ítem, por
ejemplo: ubica un punto cualquiera
dentro del triángulo, ¿cómo sabes si
está a la misma distancia de los tres
vértices del triángulo?, ¿qué punto
de los estudiados está a igual distan-
cia de cada vértice?, ¿cómo se obtie-
ne? Si alguno ya terminó, revise sus
respuestas, indíquele sus posibles
errores y la forma de corregirlos de
manera personalizada. Esta manera
de trabajo personalizado promueve
que los estudiantes pregunten sus
dudas y pidan ayuda a sus profeso-
res de manera espontánea en otras
instancias, pues ven concretamente
la disponibilidad del docente a res- Propósito y recomendaciones
ponder sus preguntas.
En la actividad 3, es recomendable que los estudiantes verbalicen o escriban
sus argumentos y que en ellos estén presentes las características que distin-
guen a las simetrales de otros elementos secundarios del triángulo. Para la
actividad 4, puede trabajar con papel milimetrado o emplear Geogebra.
236

Para fomentar la observación en la
preguntas:
1. ¿Es posible mover el circuncentro
del triángulo sin mover los vérti-
ces?, ¿por qué?
2. Dibuja un segmento que una el
circuncentro con cada vértice y
determina sus medidas, ¿cómo
son ellas?
3. Si mueves el vértice B, ¿qué suce-
de con esas distancias?
Trabaje la actividad 7 en una sala de computación para que cada estudiante

tenga acceso a trabajar con el software. Monitoree el trabajo individual y acla-
re dudas con respecto al uso de Geogebra y a las dificultades que pudieran
presentar en cuanto a los conceptos involucrados.
237

Tema: Bisectriz
Ideas previas
Apunte el Objetivo de Aprendizaje
en la pizarra y léalo en voz alta. Lue-
go, invite a sus estudiantes a crear
preguntas destinadas a comprender
mejor el OA.
Ofrezca las siguientes preguntas de
ejemplos:
• ¿Qué me va a aportar este
aprendizaje?
• ¿Para qué me puede servir?
Una vez que tenga una lista de pre-
guntas interesantes planteadas por
los mismos estudiantes, analícenlas
y respóndanlas en conjunto.
El objetivo de la actividad es que sus
estudiantes sean capaces tanto de
plantear sus dudas y expectativas
sobre el OA como de desarrollar una
reflexión más profunda analizando
los distintos aspectos contenidos en
el aprendizaje.
El hecho de plantear preguntas en
torno al OA, los obligará a leerlo y
releerlo, analizando sus implican-
cias y, en definitiva, comprendien-
do cabalmente qué es lo que van a
aprender.
Durante la actividad, preste atención
al grado de comprensión de sus estu-
diantes respecto al OA.
Para complementar la actividad
1, pueden desarrollar la siguiente Propósito y recomendaciones
actividad:
Es importante que señale a sus estudiantes que la bisectriz se puede trazar en
Determina un punto E cualquiera en cualquier ángulo, independiente de la medida de este.
la bisectriz y traza una perpendicu-
lar a cada lado del ángulo y que pase
por E. Luego, etiqueta los puntos de
intersección de cada perpendicular
con los lados como F y G, y mide los
segmentos EF y EG.
1. ¿Cómo son esas medidas?
238

2. ¿Ocurrirá lo mismo si eliges otro

punto de la bisectriz?, ¿por qué
crees que sucede esto?
3. ¿Qué puedes concluir con respec-
to a la bisectriz de un ángulo?
Aprender sobre ángulos y bisectri-
ces puede ser más estimulante e in-
teresante cuando se hace en equipos.
Para una actividad de este tipo, di-
vida a sus estudiantes en pares o en
pequeños grupos y dele a cada uno
la tarea de etiquetar un ángulo con
una bisectriz. Los segmentos y líneas
deben etiquetarse, incluido el vértice.
Pídales que etiqueten la punta supe-
rior del ángulo como “A”, el vérti-
ce como “B” y el punto inferior del
ángulo como “C”. A continuación,
deben dibujar una bisectriz perpen-
dicular en la imagen y etiquetarla
con la “D” . Los estudiantes pueden
usar cualquier combinación de letras,
números o símbolos para etiquetar
los segmentos.
Actividad extraída de https://www.ehowenes-
panol.com/actividades-divertidas-sobre-las-bi-
sectrices-de-los-angulos-que-pueden-llevar-
se-a-cabo-en-el-salon-de-clases_13063928/
En la página asociada al código
G20M7BP239A se muestran dos re-
cursos digitales para trabajar la cons-
trucción de bisectrices.
Pregunte a sus estudiantes:
Utilice la herramienta “desliza y mueve” de GeoGebra para mover los vérti- • Al cambiar el tipo de triángulo,
ces del triángulo inicial. Así los estudiantes podrán observar que el incentro ¿cambia la posición del incentro?
siempre se encuentra en el interior del triángulo, cualquiera sea este, y que
• ¿Cambia la posición de la circun-
la circunferencia siempre está inscrita en el triángulo.
ferencia inscrita?
• ¿Siempre pasan las bisectrices
por los vértices del triángulo?
239

Para fomentar la observación de las
propiedades de la simetral y de la
bisectriz en la actividad 4, formule
• ¿Qué recta pasa por uno de los
vértices del triángulo?
• ¿Qué recta divide el ángulo por
la mitad?
• ¿Qué recta corta el lado en forma
perpendicular?
• ¿Qué recta pasa por el punto
medio del lado?
Errores frecuentes
Algunos estudiantes, aun utilizando
el camino correcto para trazar figu-
ras geométricas, lo hacen en forma
defectuosa, por ejemplo, para deter-
minar el incentro y el circuncentro
de un triángulo, trazan, en el primer
caso, las bisectrices y luego las me-
diatrices. La falta de cuidado con el
uso del compás junto con la utiliza-
ción de minas gruesas para el traza-
do de pequeños arcos los conduce a
acumular errores y obtener circunfe-
rencias inscritas en un triángulo que
resultan no ser tangentes a todos sus
lados, o bien circunferencias circuns-
critas que no pasan por todos sus
vértices.
Fuente: Franchi, L. y Hernández, A. (2003)
Tipología de errores en el área de la geometría
plana Parte II. Disponible en https://www.
redalyc.org/html/356/35602509/
El video asociado a al código
G20M7BP240A explica dos métodos Permita que sus estudiantes que evidencien dificultades en la utilización de la
distintos de construir la bisectriz regla y el compás empleen otros métodos para obtener la bisectriz del ángulo,
de un ángulo empleando regla y por ejemplo, dibujar ángulos o triángulos en una hoja cualquiera, recortar, do-
compás. Puede emplear este recurso blar y trazar la bisectriz. Lo importante es que, incluso usando esa estrategia,
como complemento de lo que se dis- observen y procuren cumplir las propiedades de las bisectrices.
pone en el Texto del estudiante.
240

Con la finalidad de guiar a sus estu-
diantes en la inferencia de una ley
común en la actividad 7, formule las
siguientes preguntas:
1. ¿Qué tienen en común los trabajos
realizados por todos?
2. ¿Qué tienen en común esta activi-
dad y las anteriores?
3. ¿Cuál es la característica co-
mún de todos los polígonos que
dibujaron?
4. ¿Es posible describir alguna regla
para los cuadriláteros y sus bisec-
trices?, ¿cuál?
Conexión con Artes.
Las bisectrices de los ángulos di-
viden estos últimos en dos partes
iguales. Una actividad de arte y ma-
nualidades es una manera apropiada
para dar una demostración sobre las
bisectrices a los estudiantes. Pídales
que dibujen imágenes simétricas y
que luego encuentren la bisectriz del
ángulo de la imagen que dibujaron.
Dé a los estudiantes algunos ejem-
plos de imágenes simétricas, como
un trozo triangular de pastel o un
bloque de queso suizo. Termine la ac-
tividad creando un collage de pared
con las imágenes de las bisectrices de
los ángulos.
Actividad extraída de https://www.ehowenes-
panol.com/actividades-divertidas-sobre-las-bi-
sectrices-de-los-angulos-que-pueden-llevar-
se-a-cabo-en-el-salon-de-clases_13063928/
Para resolver la actividad 7, puede reunir a sus estudiantes en grupos, de

modo que cada uno de ellos analice un cuadrilátero. Luego, permítales mos-
trar sus creaciones y reflexiones a sus demás compañeros, indicando cuáles
fueron sus estrategias de resolución. Pueden entregarles papel kraft, tijeras,
regla, compás, pegamento, etc.
241

Tema: Alturas
Ideas previas
de ideas. Solicite a sus estudiantes
que, de forma individual, escriban
en un papel durante 3 a 5 minutos
lo que se les ocurra sobre el tema al-
tura. Puede orientar esta actividad
con preguntas como las siguientes:
¿qué es la altura (cualquiera)?, ¿cómo
observo la altura en un polígono?,
¿todos los polígonos tienen altura?,
¿cuántas tendrán?, etc. Luego, haga
una puesta en común.
Para profundizar en la definición de
la altura en geometría, en la activi-
dad 2 puede preguntar lo siguiente:
1. Marca con rojo el nuevo segmen-
to obtenido con el doblez, ¿qué
ángulo forma el segmento con la
base del trapecio?
2. ¿Qué relación (de posición) tienen
estos dos segmentos?
3. ¿Cuánto mide el lado izquier-
do del trapecio?, ¿y el nuevo
segmento?
4. ¿Existe otro segmento, que vaya
desde el vértice de la base supe-
rior a la inferior del trapecio, que
tenga una distancia menor que la
del segmento encontrado?
Para responder la actividad 1, sugiera el uso de diferentes estrategias, por
ejemplo: construir el triángulo de la figura en papel y hacer dobleces, medir
con transportador el ángulo marcado de la figura, utilizar escuadra para me-
dir, etc.
242

realizado, formule preguntas como
las siguientes:
• ¿Qué deben tener presente al mo-
mento de trazar las alturas de un
triángulo?
• ¿Qué acciones han realizado y
que les han ayudado a realizar el
trabajo de mejor manera?
• Traza las alturas de un triángulo
obtusángulo empleando la estra-
tegia que más te acomode. Explica
cómo lo harías.
• ¿Qué estrategia resultó más fácil?,
¿y más difícil?, ¿por qué?
• ¿Qué pueden concluir a partir del
trabajo realizado?
Conceptos especiales
G20M7BP243A contiene una pro-
puesta de enseñanza de las alturas en
un triángulo, llamado “Las alturas de
un triángulo: actividades para llegar
con los estudiantes a su definición”,
de Maffe, Murúa y Sessa (2016). En
el documento, los autores muestran
los enunciados de cuatro de las acti-
vidades de su propuesta didáctica y
el análisis.
Errores frecuentes
Los mayores errores pueden dar-
se cuando los estudiantes no saben
distinguir entre tipos de triángulos,
Es importante que trabaje en distintos tipos de triángulos las construcciones por lo que se les dificulta las carac-
de las alturas a fin de que los estudiantes puedan identificar, por medio del terísticas del ortocentro o incluso la
trabajo práctico, qué sucede con el ortocentro, sobre todo en los triángulos misma construcción de las alturas,
rectángulo y del obtusángulo. sobre todo cuando el triángulo es
obtusángulo. Por ello, evite dar ejem-
plos utilizando siempre triángulos
acutángulos.
243

Para formar las parejas de la acti-
vidad 8, puede realizar la siguiente
actividad. El profesor se pone en el
centro de la sala y los estudiantes se
disponen en círculo a su alrededor.
Sostenga en sus manos unos hilos,
sujetándolos por el centro: cuando
todos los estudiantes hayan cogido
un extremo de un hilo, usted debe
soltarlos así cada estudiante estará
unido a otro a través de un hilo co-
mún y la persona al otro lado del hilo
será su compañero de actividades.
G20M7BP244A muestra una secuen-
cia didáctica en la que los estudian-
tes deben ubicar y trazar la altura de
diferentes triángulos, tomando como
base cualquiera de sus lados. Para
ello, se entregan tres triángulos dife-
rentes, en los que hay una araña en el
vértice A que quiere bajarse del trián-
gulo y lo puede hacer por cinco ca-
minos diferentes. La idea es ayudar
a la araña a encontrar el camino más
corto de cada triángulo para bajar de
él. Puede emplear este recurso como
complemento de las actividades pro-
puestas en esta página del Texto del
estudiante, haciéndola primero en
papel con regla y compás y, luego,
empleando GeoGebra.
Para resolver los ejercicios de aplicación de la actividad 9 de la página 171
del Texto, sugiera a sus estudiantes que registren en la figura todos los da-
tos que se dan en el enunciado de cada ejercicio y los que pueden deducir
de la información entregada. Puede sugerir también el uso de calculadora
y la justificación oral o escrita de los datos que infieren y de los procedi-
mientos realizados por sus estudiantes.
244

Para guiar el trabajo en la actividad
9, ante cada actividad, formule pre-
guntas como las siguientes:
• ¿Qué tipo de triángulo es?
• ¿Qué datos están en el enuncia-
do?, ¿cuáles están en la figura?
• Con la información dada, ¿qué
datos puedes inferir?
• ¿Cuánto suman los ángulos inte-
riores de un triángulo?
• ¿Cómo obtienes el dato que
te solicitan? Describe tu
procedimiento.
Ritmos y estilos
de aprendizaje
Los estudiantes con un estilo auditi-
vo aprenden a través de lo que es-
cuchan. Se trata de estudiantes muy
verbales, que pueden memorizar in-
formación con facilidad. Para recono-
cer a quienes tienen ese estilo, invite
a sus estudiantes a entrevistarse en-
tre sí durante un par de minutos: la
conversación debe girar en torno a
lo que han aprendido de las alturas
hasta el momento. Luego, pídales
que presenten lo que conocieron de
su compañero frente a la clase. Pue-
de proveer las preguntas o dejarlos
que inventen las suyas. No permita
que escriban las respuestas a menos
que demuestren aflicción al tener que
recordar lo que hablaron. Quienes
transmitan la información con segu-
ridad y claridad son los estudiantes
auditivos.
245

Tema: Transversal de gravedad
Ideas previas
El árbol de Aprendizaje e Ideas pre-
vias. Dibuje el boceto de un árbol en
la pizarra. En la copa apunte el Ob-
jetivo de Aprendizaje de la clase e
invite a sus estudiantes a pasar ade-
lante y a apuntar en las raíces lo que
ellos recuerdan, intuyen o han oído
que se relaciona con el OA. Mientras
desarrollan la actividad, formule pre-
guntas tendientes a que expliquen y
justifiquen los conceptos propues-
tos. El objetivo de esta actividad es
ofrecer a los estudiantes una opor-
tunidad de relacionar gráficamente
lo que saben con lo que aprenderán.
Como se ve, la propuesta de dibujar
un árbol no es casual, ya que implíci-
tamente propone que lo que ya saben
es la base o la raíz de lo que apren-
derán a continuación. Al finalizar la
actividad, transmita esta idea a sus
estudiantes.
Para trabajar las propiedades de las
transversales de gravedad, formule
1. ¿En cuántos triángulos se divi-
dió el triángulo inicial una vez
trazadas todas las transversales?,
¿cómo son esos triángulos?
2. ¿El punto de intersección de las
transversales puede encontrarse
fuera de él o en su frontera?, ¿por
qué? Propósito y recomendaciones
3. Mide los segmentos de todas las
Haga ver a sus estudiantes que las construcciones aprendidas en la lección
transversales, desde su punto de
anterior sirven ahora como herramienta para la construcción de simetrales y
intersección hacia el vértice y ha-
transversales, lo cual evidencia el trabajo en espiral de los contenidos aborda-
cia el lado opuesto: ¿encuentras
dos en nuestra disciplina, ya que, en el fondo, los estudiantes deben aplicar
alguna relación entre el segmen-
el procedimiento para construir rectas perpendiculares para la construcción
to más corto con respecto al otro
de simetrales y transversales.
segmento en cada transversal?
246

Para fomentar la observación y el ra-
zonamiento en la actividad 2, plantee
1. ¿ Q u é t i p o d e t r i á n g u l o s s e
presentan?
2. ¿En cuáles de ellos los elementos
secundarios pasan por el punto
medio?
3. ¿En cuáles pasan por un vértice
del triángulo?
4. ¿Qué ángulos forman con el lado
al que llegan?, ¿hay algún seg-
mento que divida el ángulo en la
mitad?
5. Si ocurre todo lo anterior, ¿de
qué elemento podríamos estar
hablando?
Errores frecuentes
Los estudiantes suelen confundir las
construcciones de simetral y trans-
versal de gravedad, debido a la se-
mejanza que hay entre ellas. Por eso,
es muy importante que refuerce los
conceptos y las características de
cada uno, haciendo hincapié en que
las simetrales son perpendiculares al
punto medio y las transversales no
lo son.
Es importante que sus estudiantes
aprendan a planificar su tiempo para
realizar sus tareas de manera efecti-
va. Para ello, pídales que hagan una
lista de los pasos que deben realizar
El propósito de la actividad 5 es potenciar el pensamiento reversible en los en la actividad 4 y que asignen un
estudiantes, puesto que ya se dan los elementos secundarios dibujados en tiempo para cada uno, de manera
las figuras; por ello, aplicando propiedades y mediciones, pueden obtener el que logren terminarla. Pregúntenles:
nombre de estos elementos. Esta actividad le permitirá observar las dificul- • ¿A qué creen que deberían asig-
tades y errores que presenten sus estudiantes, atenderlos y poder superarlos nar más tiempo?, ¿por qué?
a tiempo. • ¿En qué creen que se demorarán
menos?, ¿qué estrategia emplea-
rán para desarrollar la tarea?
247

Puede guiar el trabajo de la actividad
7 con las siguientes preguntas: ¿qué
datos entrega el enunciado?, ¿de qué
tipo de triángulo se está hablando?,
¿cuáles son sus características?, ¿qué
dice en relación con las transversales
de gravedad?, ¿puedes trazarles?,
¿se cumple lo que dice el enuncia-
do?, ¿qué otro elemento cumpliría la
condición del enunciado?, ¿cómo lo
supiste?
El video asociado al código G20M7B-
P248A muestra el paso a paso de la
construcción de las transversales de
gravedad con regla y compás. Puede
ser un recurso útil para que los estu-
diantes lo vean en la clase o lo utili-
cen como medio de repaso en casa.
Ritmos y estilos
de aprendizaje
A los estudiantes con un aprendizaje
visual les gustan las imágenes e ilus-
traciones. Una actividad simple para
identificar a los estudiantes visuales
es un juego de combinaciones en la
clase. Este tipo de juegos atrae las
fortalezas de los estudiantes visua-
les. Repase los elementos secunda-
rios del triángulo y sus propiedades
con los estudiantes mediante ayudas
visuales. Una lista de los elemen-
tos y sus propiedades en un papel
grande puede escribirse con anterio-
ridad. Prepare un juego de combina- Propósito y recomendaciones
ciones acerca de estas propiedades El uso del software GeoGebra también le permitirá revisar las otras propie-
fijadas con tachuelas al frente del dades que cumplen las transversales de gravedad en cuanto a la relación
aula. Permita que trabajen en equi- que existe entre las medidas de los segmentos en los que queda dividi-
pos o de forma individual y que se da cada transversal al momento de dibujar el baricentro. La Herramienta
turnen para combinar los elementos “desplaza y mueve” le será de gran utilidad para ver qué elementos per-
secundarios con propiedades o imá- manecen iguales y cuáles cambian al momento de tener distintos tipos de
genes, dependiendo de su estilo de triángulo, cuando mueven los vértices del triángulo dibujado inicialmente.
enseñanza.
(Actividad extrída en https://www.
ehowenespanol.com/actividades-que-rom-
pen-el-hielo-para-identificar-estilos-de-aprendi-
zaje_13064348/)
248

Lección 15
Para reflexionar sobre la finalidad de
la actividad 2, invite a sus estudian-
tes a formularse las siguientes pre-
guntas antes de comenzarla:
1. ¿Qué se espera que yo haga en
esta actividad?
2. ¿Qué estrategia puedo formular
para obtener buenos resultados
en esta actividad?
Errores frecuentes
Los estudiantes suelen no saber
cómo plantearse situaciones pareci-
das, pero más sencillas que los pro-
blemas que deben resolver. Por ello,
se sugiere enfatizar en que reempla-
cen datos en el problema para que
puedan verlo aplicado en otros con-
textos donde se faciliten los procesos
para su resolución. En el caso de las
construcciones, puede ayudarlos a
que limpien la situación dejando en
evidencia la construcción que deben
realizar.
La bisectriz y la altura son los elementos secundarios del triángulo más
utilizados en problemas geométricos.
La simetral y la transversal de gravedad son elementos que tienden a ser
confundidos, puesto que sus propiedades son similares.
En la actividad 4, se espera que los estudiantes puedan recordar las ca-
racterísticas de las circunferencias inscrita y circunscrita en el triángulo.
Además, que integren conocimientos de lecciones anteriores con lo que
acaban de aprender al momento de identificar radio y diámetro de las
circunferencias.
249

Unidad 3 • Síntesis
Guíe el trabajo de sus estudiantes
con preguntas como las siguientes
para la selección y organización de la
información: ¿qué sabes de los trián-
gulos?, ¿cómo se clasifican?, ¿qué
nombres reciben según la medida
de sus lados?, ¿y de sus ángulos?,
¿cuáles son las principales caracte-
rísticas que los diferencian unos de
otros?, ¿qué elementos del triángulo
aprendiste a construir en esta lec-
ción?, ¿cómo se llaman los puntos
donde se intersecan?, ¿cuáles pasan
por el vértice del triángulo?, ¿cuáles
no?, ¿cuáles pasan por el punto me-
dio del lado del triángulo?, ¿cuáles
no?, ¿cuáles son perpendiculares al
lado?, ¿cuáles no?, ¿cuáles dividen el
ángulo en la mitad?, ¿cuáles no?, etc.
La escucha activa. Cuando realice el
plenario de las actividades de sín-
tesis, invite a sus estudiantes a per-
manecer en silencio, a guardar los
útiles que tienen sobre el pupitre y a
escuchar con atención. Paséese entre
ellos explicándoles la importancia de
la escucha activa, es decir, la escucha
atenta, reflexiva y participativa, que
les permite comprender lo que se
está diciendo para luego participar y
aportar de la mejor manera. La idea
que subyace a esta acción es el de-
sarrollo entre los estudiantes de una Propósito y recomendaciones
disposición especial que favorezca la
adquisición de los aprendizajes. Se Para continuar el diagrama (actividad 1 y 2), sugiera a sus estudiantes que
trata de fomentar en ellos una actitud empleen los siguientes conceptos: clasificación de triángulos según medida
que les permita tanto comprender los de lados y según medida de ángulos, circunferencias inscritas, circunferen-
aprendizajes como confrontarlos con cias circunscritas, etc.
su propio conocimiento y visión de Para el diagrama de flujo que deben crear los estudiantes en sus cuader-
mundo de manera que puedan acce- nos en la actividad 4, sugiera los siguientes conceptos: alturas, simetrales,
der a un aprendizaje profundo. bisectrices, alturas, transversales de gravedad, puntos de intersección de
los elementos, etc.
250

Unidad 3 • Repaso
1. ¿Qué actitud tuve mientras desa-
2. ¿Qué podría haber hecho para co-
meter menos errores?
hecho?
Ritmos y estilos
de aprendizaje
G20M7BP251A puede servir como
recurso para conocer y trabajar con
los distintos estilos de aprendizaje de
sus estudiantes. Allí se sugiere una
actividad (juego) que pretende ayu-
dar a sus estudiantes a conocerse a sí
mismos y dar con su propio estilo de
aprendizaje, lo que servirá después
para las demás clases, pues este ins-
trumento favorece la construcción
de aprendizajes futuros y desarrolla
la capacidad de reflexionar sobre el
propio estilo de aprendizaje.
Para profundizar aún más el aprendizaje de los conceptos vistos en la Uni-
dad, complemente las actividades de esta página con las siguientes:
1. ¿Cuántas circunferencias distintas pasan por dos puntos?, ¿y por tres
no colineales?
2. Si se tiene un punto fijo y se dibujan todos los puntos equidistantes a
este, se obtiene una circunferencia. ¿Qué se obtiene si al fijar una circun-
ferencia se dibujan todos los puntos equidistantes a ella?
3. Si el diámetro de un círculo es 4 cm, ¿cuál es el área de un círculo con el
doble del radio de la anterior?
251

Evaluación final
Unidad 3
Para fomentar la observación y aná-
lisis en la actividad 7, formule pre-
guntas como las siguientes: ¿por qué
figuras está compuesta cada figura
presentada?, ¿están completas esas
figuras o solo se muestra una frac-
ción de ellas?, ¿qué datos te entre-
gan en las figuras?, ¿cuáles puedes
deducir? Haz una lista con todos los
datos que tienes de cada situación y
luego pregúntate: ¿cuál es la fórmula
que permite calcular el área de esas
figuras?, ¿qué expresión matemática
permite calcular el área total?, etc.
G20M7BP252A que debe ingresar
en www.enlacesmineduc.cl, muestra
distintos enlaces en que se sugieren
secuencias didácticas para el uso del
Tangram en la clase de Matemáticas
y en la casa, lo que permite a los es-
tudiantes aprender determinados
conceptos matemáticos y además
fomenta su creatividad, nivel de
concentración y capacidad analítica,
entre otros beneficios.
Para las actividades 1 a 5 puede permitir el uso del Tangram. Así los estudian-
tes construyen las figuras que aparecen en esta página, manipulan el material,
pueden medir y calcular lo solicitado en las actividades y, además, pueden
extraer otras conclusiones, por ejemplo, que entre las figuras el perímetro
cambia, pero no el área.Puede agregar las siguientes actividades:
1. Dos circunferencias son concéntricas, es decir, tienen el mismo centro. Si
una tiene un radio de 2 cm y la otra, de 5 cm, ¿cuál es la menor distancia
entre un punto de una circunferencia y un punto de la otra?
2. ¿Cuál es el radio de un círculo cuyo perímetro es 18π cm?
252

Para emitir un juicio de valor sobre
una postura o punto de vista, es ne-
cesario juzgar la pertinencia y la va-
lidez de los argumentos entregados.
Con este objetivo, motive a sus es-
tudiantes a preguntarse lo siguiente
con respecto a sus respuestas en la
actividad 11:
1. ¿Cuáles fueron los argumentos
dichos? Haz una lista.
2. ¿Qué postura o punto de vista es-
tán defendiendo?
3. ¿En qué se basan para responder
de la forma en que lo hicieron?
Asociados a los siguientes códigos
G20M7BP253A y G20M7BP253B,
hay un par de artículos en los que se
muestra cómo la geometría está pre-
sente en la naturaleza. Son interesan-
tes recursos para que los estudiantes
puedan visualizar y comprender que
lo que están aprendiendo no solo
sirve para construcciones que hace
el hombre, sino que está presente
desde mucho antes en la naturaleza.
Puede sugerir que revisen estos en-
laces en casa o emplearlos durante
la clase para instalar un momento de
reflexión con sus estudiantes.
Para responder la pregunta 11, sugiera el uso de regla, compás y transporta-

dor como medio de verificación de lo que los estudiantes puedan observar en
la figura entregada. Recuerde que la figura en geometría no basta, sino que
debe haber algún dato que la acompañe, o bien deben existir otros medios
de verificación de los datos obtenidos y observados.
253

Actividad complementaria Unidad 3 • Lección 10
Día Mes Año
Nombre:
Calcular medidas de ángulos en polígonos

1. La siguiente figura es un octógono regular. Considera que α = β = 22,5°.
E
D
α C
β B
H
A
a. Calcula la medida de cada ángulo interior del octógono y la suma total de ellos.
b. ¿De qué manera el conocimiento de las medidas de α ⋀ β facilita el cálculo de la
medida de un ángulo interior?
2. El siguiente es un pentágono regular ABCDE. Sea ∢EAD = ∢EDA = 36º.
A
E B
Material fotocopiable
D C
a. ¿Cuál es la medida del ángulo CDA?

b. Describe los pasos utilizados para el cálculo.
c. ¿Cuánto suman los ángulos interiores de este pentágono?
3. Si en los ejercicios no se indica que son polígonos regulares, ¿se podrían haber realizado
las actividades? Justifica.
254
U3_Mat_7B_Gui_Lic_LPF_Imp_B 254 07-01-2020 18:05:25

Día Mes Año
Nombre:
Relaciones angulares en paralelas

1. La siguiente figura es un trapecio debido a que L1 ∕∕ L2. Recuerda la relación de ángulos
entre paralelas y responde:
α γ L1
β δ
L2
a. ¿Qué relación existe entre las medidas de los ángulos inferiores y superiores
encontrados al interior del trapecio?
b. ¿Se cumplirá esta relación en cualquier tipo de trapecio?
c. Si la figura es un trapecio isósceles, ¿qué ángulos tendrían igual medida?
2. AGEC es un trapecio isósceles y ABCDEFG un heptágono regular. Considera que
∢ACE = 77,14º y ∢EFG = 128,57º.
F
G
B
C Material fotocopiable
a. ¿Cuál es la medida del ∢AGE?, ¿cómo se puede determinar?
b. ¿Cuál es la suma de las medidas de los ángulos interiores del heptágono?, ¿cómo
puedes determinarlo?
255

Día Mes Año
Nombre:
Calcular el área de triángulos,

paralelogramos y trapecios
1. Calcula el área de las figuras descritas en cada situación.
a. Un trapecio isósceles cuya base menor mide 21 cm, la base mayor 35 cm y
su altura 7 cm.
b. Un triángulo escaleno cuya base mide 45 cm y su altura, 10 cm.
c. Un rombo cuyas diagonales miden 10 cm y 15 cm (las diagonales de un rombo se

intersecan en su punto medio perpendicularmente, 90°)
d. Un triángulo rectángulo de lados 24 cm y 32 cm (ambos lados forman el

ángulo recto).
256

Día Mes Año
Nombre:
Resolución de problemas de
áreas de figuras geométricas
1. Resuelve los siguientes problemas dibujando cada situación para visualizar mejor.
a. Un trapecio de 3750 m  2de área tiene una altura de 30 m y sus bases están en la
razón 2 : 3. Calcula la medida de sus bases.
b. ¿Cuánto mide la altura de un triángulo de área 288 cm 2cuya base tiene una longitud
de 0,48 m?
c. Manuel construirá una piscina con la forma de la figura. Si cuenta con una superficie
de 50 m  2, ¿podrá instalar la piscina con las medidas dadas? Justifica tu respuesta.
9m
4m
6m Material fotocopiable
257

Día Mes Año
Nombre:
Estimar el perímetro de una circunferencia

a partir del área del círculo
Si miramos ambas fórmulas, podremos ver ciertas similitudes:
A⊙ = π · r  2 P⊙ = 2π · r
Las dos dependen de un valor llamado pi (π), valor conocido y constante, 3 para este caso.
Además, las dos fórmulas dependen de la medida de r (radio), medida variable según el
tamaño de la figura. Determinando el valor de r, podríamos con facilidad descubrir el área o el
perímetro de estas figuras.
Calcular el perímetro de una circunferencia por medio del área de un círculo:
Sabiendo que A⊙ = π ⋅ r  2 ⋀ π = 3
Si, A⊙ = 147c m  2 ⇒ 147 ÷ 3 = 49 =
r  2 = r ⋅ r por lo tanto, 7 ⋅ 7 = 49 ⇒ r = 7
Al dividir el área en tres, el resultado corresponderá al radio al cuadrado (r2). Esto significa que
hay que buscar dos números iguales que multiplicados entre sí den esa medida.
Pasos para determinar el perímetro de una circunferencia a partir del área de un círculo:
Paso 1: Divide la medida del área del círculo en tres y determine la medida del radio al
cuadrado.
Paso 2: Determina la medida del radio localizando los dos números idénticos que al
multiplicarse originaron la medida del radio elevado al cuadrado y sustituye en la
fórmula de P.
1. Calcula los valores faltantes de la tabla.

Diámetro Radio Perímetro Área
468,75 mm  2
30 000 m  2
0,0048 km  2
0,75 cm  2
2. ¿Qué relación existe entre el perímetro y el área cuándo el radio de la circunferencia tiene
medida decimal?
3. ¿Qué relación existe entre la medida del área y el perímetro cuando la medida del radio
es un número entero?
4. ¿A qué crees que se debe esto?
258

Día Mes Año
Nombre:
Estimar el área de un círculo a partir del

perímetro de una circunferencia
Para conocer el valor incógnito de r, utilizaremos una ecuación simple. Considera π = 3.
Si P⊙= 42cm ⇒ 2π ⋅ r = 42 cm ∴ 2 ⋅ 3 ⋅ r = 42 ⇒ 6r = 42 por lo tanto, r = 7
P⊙ = 42 cm ⇒ r = 7 ⇒ A⊙ = π ⋅ r  2 = 3 ⋅ 7  2
Por lo tanto, A⊙ = 147cm2.
Sustituyendo las constantes en la fórmula, podremos visualizar que para este caso
6r = P⊙, lo que nos permite determinar el valor de r y a la vez el de A⊙.
Pasos para determinar el área de un círculo a partir del perímetro de la circunferencia:
Paso 1: Divide por 6 la medida del perímetro de la circunferencia. Obtendrás la medida del
radio.
Paso 2: Calcula el valor del área del círculo sustituyendo el valor del radio en la fórmula.
1. Determina los valores faltantes de la tabla.

54 m
198 mm
96 km
144 hm
2. Calcula el diámetro de una circunferencia a partir del área del círculo.

Considera π = 3
Diámetro Área
27 cm  2
147 mm  2
243 hm  2 Material fotocopiable
432 dm  2
675 km  2
259

Día Mes Año
Nombre:
Vectores de traslación
1. Escribe las coordenadas de los vértices de cada figura.
Y
5–
4–
3–
2–
1–
–9 –8 –7 –6 –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 X
–1–
–2–
–3–
–4–
–5–
a. Triángulo:
b. Rectángulo:
c. Trapecio:
d. Rombo:
2. Aplica los vectores de traslación indicados para cada figura y represéntalos en el plano de
coordenadas. Luego, escribe cuáles serían las nuevas ubicaciones de las coordenadas de
cada vértice.
a. Triángulo (–2, 2):
b. Rectángulo (3, –3):
c. Trapecio (–1, 4):
d. Rombo (–2, –2):

3. Calcula el área de cada una de las figuras. ¿El área cambia con la aplicación del vector?
Explica.
260

Día Mes Año
Nombre:
Aplicar procedimientos para construir

rectas paralelas y perpendiculares
1. Dibuja un segmento paralelo a cada segmento dado. Luego, explica la estrategia que
utilizaste.
a. b.
c. Traza un par de rectas perpendiculares en el siguiente recuadro. Luego, explica el

procedimiento utilizado.
261

Día Mes Año
Nombre:
Construcción de figuras congruentes

1. Dentro de los casilleros, dibuja los ángulos congruentes de cada caso.
a. C b. E
F
B D
A
A’B’C’ D’E’F’
2. Utilizando regla y compás, construye una figura congruente para cada caso.
a. b.
262

Día Mes Año
Nombre:
Construcción de elementos del triángulo

1. Traza las alturas y las bisectrices de los siguientes triángulos y responde.
Equilátero
Isósceles
Escaleno
• ¿En qué tipo de triángulos el punto de intersección de las alturas (ortocentro)

coincide con el punto de intersección de las bisectrices (incentro)?
2. Traza las simetrales del triángulo. Luego, dibuja con un compás una circunferencia con
centro en el punto de intersección de las simetrales, haciendo coincidir la punta del lápiz
con un vértice.
a. ¿Qué sucede al trazar la circunferencia?
b. ¿Cómo se denomina el punto de intersección de las simetrales?
263

Día Mes Año
Nombre:
Aplicación de elementos del triángulo

1. Identifica el centro de gravedad de los siguientes triángulos trazando las líneas que
correspondan.
a.
b.
c. Mide cada transversal de gravedad construida desde el vértice hasta su punto de

intersección y registra su medida. ¿Qué relación existe entre ambos segmentos que
conforman la misma transversal?
2. Utilizando los procedimientos aprendidos, traza las bisectrices del siguiente cuadrilátero.
Comprueba midiendo con un transportador cada uno de los ángulos formados.
264

Evaluación diagnóstica Unidad 3
Día Mes Año
Nombre:
Encierra en un círculo la alternativa correcta. 5. ¿Cuál es el área total del cuerpo geométrico?
1. El ángulo DBA es recto. ¿Cuál es la medida el A) 75 cm  2
ángulo DBC? B) 96 cm  2
D
A) 37° C C) 126 cm  2 9 cm
B) 53° D) 150 cm  2
C) 63°
x
D) 90° 37º
B A 3 cm
4 cm
2. ¿Cuáles de las siguientes medidas
corresponden a las medidas de los lados de un
6. ¿Qué transformación isométrica se observa en
la siguiente imagen?
triángulo rectángulo?
A) 5 cm, 6 cm y 14 cm. A'
A E'
B) 6 cm, 8 cm y 20 cm. E
C) 5 cm ,12 cm y 13 cm. B' C'
B C D'
D) 3 cm, 14 cm y 18 cm. D
3. ABCD rectángulo, ‾
AC y ‾
 sus diagonales. ¿A
BD
cuánto equivale la suma de las medidas de los A) Traslación. C) Reflexión.
∡ 1, 2, 3 y 4? B) Rotación. D) Simetría.
D C 7. Un ángulo agudo se caracteriza por:
1 2
E A) tener una abertura inferior a 60°.
3 B) medir más que 0° y menos que 90°.
4
A B C) medir exactamente 90°.
A) 90° C) 180° D) medir más de 90°, pero menos que 180°.
B) 135° D) 270° 8. Un ángulo recto se caracteriza por:
4. ¿Cuál es la medida del ∠α? A) tener una abertura inferior a 60°.
B) medir más que 0° y menos que 90°.
38º C) Medir exactamente 90°.
D) Medir más de 90°, pero menos que 180°.
71º α
A) 109° C) 71°
B) 91° D) 81°
265

Evaluación formativa Lección 10
Día Mes Año
Nombre:
Encierra en un círculo la alternativa correcta. 5. Sabiendo que en la imagen se presenta un

‾ y BD
‾
polígono regular. ¿Cuál es la medida angular
1. Sea ABCD un cuadrado y AC  sus incógnita dentro de él?
diagonales. ¿Cuál es la medida del ángulo x?
D C
x x
E
A B
A) 30° B) 45° C) 60° D) 90° A) 60° C) 120°

2. “En los cada ángulo interior mide B) 80° D) No se puede
108°”. ¿A qué polígono regular corresponde determinar.
esta definición? 6. La medida de un ángulo interior de un
A) Hexágono. C) Octágono. polígono regular es 162°. ¿Cuántos lados tiene
este polígono regular?
B) Heptágono. D) Pentágono.
A) 16 C) 20
3. ¿Cuál es el valor de las medidas incógnitas de
la figura? B) 18 D) 22
120º 7. ¿Cuál es la medida del ángulo incógnito del

siguiente polígono?
95º
x 45º
x
110º x
135º
A) 305° C) 395°
45º
B) 152,5° D) 197,5°
4. En la siguiente figura, ¿cuál será el valor de x?
A) 45° C) 180°
B) 135° D) No se puede
120º
determinar.
8. ¿Cuántas diagonales podemos trazar desde un

solo vértice en un heptágono?
75º x A) 7 C) 3
A) 45° C) 120° B) 5 D) 1
B) 135° D) 60°
266

Día Mes Año
Nombre:
Encierra en un círculo la alternativa correcta. 4. Un maestro constructor necesita hacer una

estructura con listones de madera siguiendo
1. ¿Cuál es el área del siguiente polígono? el modelo de un trapecio. Los listones que
8 cm utilizará para hacer la base miden 60 cm y
20 cm, y se encontrarán separados por una
2 cm distancia de 14 cm. ¿Qué área abarcará la
estructura?
6 cm 3 cm A) 170 cm  2 C) 1120 cm  2
B) 560 cm  2 D) 1200 cm  2
2 cm
5. La altura del trapecio es:
A) 32 cm  2 C) 48 cm  2 10 cm
B) 28 cm  2 D) Ninguna
2. ¿Cuál es el área del triángulo? 52 cm  2
6 cm
6 cm
A) 3,25 cm C) 13 cm
4 cm
B) 6,5 cm D) 36 cm
6. El área de la siguiente figura es:
A) 10 cm  2 C) 18 cm  2
B) 12 cm  2 D) 20 cm  2 5 hm
3. Con respecto a los triángulos inscritos 3 hm
en el rectángulo, ¿cuál de las siguientes
afirmaciones es FALSA? A) 15 hm  2 C) 8 hm  2
D G F EC B) 7,5 hm  2 D) 16 hm  2
7. Determina la medida de la base del triángulo
sabiendo que su altura mide 14 cm y su área,
84 cm  2.
A B
14 cm
A) Tienen igual área.
B) Tienen igual base. x
C) Tienen igual altura. A) 12 cm C) 16 cm
D) Tienen igual área que el rectángulo ABCD. B) 14 cm D) 10 cm
267

Día Mes Año
Nombre:
Encierra en un círculo la alternativa correcta. 5. Un círculo tiene un área de 225π cm  2. ¿Cuál es
la medida de su diámetro?
1. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es FALSA?
A) 7,5 cm C) 30 cm
A) En una circunferencia se pueden dibujar
infinitos diámetros. B) 15 cm D) 45 cm
B) El diámetro es la cuerda de mayor longitud 6. Sea
⌢
ABCD un cuadrado cuyo lado mide 16 cm
en una circunferencia. y CA
   es un cuarto de circunferencia. ¿Cuál es el
área del sector pintado?
C) π es un número que representa la relación A D
entre el diámetro y el perímetro de la A) 256 cm  2
circunferencia. B) 64 cm  2
D) El radio mide la mitad de lo que mide el C) (256 – 16) cm  2
diámetro en una circunferencia. B C
D) (256 – 64) cm  2
2. Sean r el radio y D el diámetro de una
circunferencia, ¿cuál de las siguientes 7. ¿Qué procedimiento te permite calcular el área
alternativas NO permite calcular su longitud? de la región sombreada?
A) π · r  2 C) 2 · r · π 6 cm
B) D · π D) (r + r) · π
3. El perímetro de una circunferencia es 37,68 cm. 6 cm
Considerando π = 3,14, ¿cuál es la medida de
su diámetro?
A) 3 cm C) 9 cm
A) Sumar las áreas de ambas figuras.
B) 6 cm D) 12 cm
B) Multiplicar las áreas de las figuras que
4. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es FALSA? componen la imagen.
A) Al aumentar al doble la longitud del radio C) Restar el área del cuadrado, al área de la
de una circunferencia, su área aumenta al circunferencia.
doble.
D) Calcular independientemente el área del
B) Al aumentar al doble la longitud del círculo y del cuadrado y luego restarlas.
radio de una circunferencia, su perímetro
8. Los radios de una rueda de bicicleta miden
aumenta al doble.
50 cm. Un joven que viajaba en ella logró, en
C) Al disminuir a la mitad la longitud del un minuto, que las ruedas giraran 40 vueltas.
radio de una circunferencia, su perímetro ¿Qué distancia avanzó si pedaleó 2,5 minutos?
disminuye a la mitad.
A) 314 m C) 31 400 m
D) Al disminuir a la mitad la longitud del radio
de una circunferencia, su área disminuye a B) 31,4 m D) 25 120 m
su cuarta parte.
268

Día Mes Año
Nombre:
Encierra en un círculo la alternativa que consideres Imagen para preguntas 4, 5 y 6.

correcta.
Y
4–
1. Un triángulo de vértices A (1, 2), B (−2, 0),
C (0, −1) se traslada de tal manera que las 3–
2 1
nuevas coordenadas del vértice B son (1, −1). 2–
¿Cuál fue el vector traslación? 1–
4 3
A) (3, −1) C) (−3, 1)
–9 –8 –7 –6 –5 –4 –3 –2 –1 0 X
B) (−3, −1) D) (3, 1) –1–
2. En el siguiente plano de coordenadas si el

punto A se traslada de acuerdo con el vector En la imagen se puede apreciar un rectángulo
(–3,–2). ¿Cuál es su nueva ubicación? (1) que se desplazó en el plano y quedo
Y en diversas ubicaciones. Los números en
A cada cuadrilátero muestran el orden de los
4–
3– desplazamientos realizados.
2– 4. ¿Cuál es el vector que describe la distancia del
1– rectángulo de la posición 1 y 3?
–1 0 1 2 3 4 X
A) (–4,2) C) (0,–2)
–1–
B) (–2,0) D) (4,–2)
5. ¿Qué vectores describen el desplazamiento
A) (0,2) C) (2,2) del rectángulo de la posición 2 a la 4?
B) (1,1) D) (2,0) A) (4,–2), (–4,0) C) (–2,4), (0,–4)
3. ¿Cuál era la ubicación original del punto A si se B) (–2,0), (0,4) D) (0,–2), (4,0)
le aplicó el vector (–5,–2) antes de llegar a la
ubicación de la imagen? 6. ¿Qué vectores muestra la trayectoria que
siguió el rectángulo hasta llegar a la posición
Y 3 desde la 1?
3–
2– A) (0,–4), (0,–2) C) (–4,0), (–2,0)
1– B) (4,0), (2,0) D) (0,4), (0,2)
– 4 –3–2–1 0 1 2 3 4 X 7. En los siguientes pares ordenados (–3,8) ⋀ Material fotocopiable
–1– (5,–3), ¿qué coordenadas representan las
–2– abscisas?
A –3– A) –3 y –3
B) –3 y 5
A) (2,1) C) (–6,–5) C) 8 y 5
B) (4,–1) D) (–5,–2) D) 8 y –3
269

Día Mes Año
Nombre:
Encierra en un círculo la alternativa correcta. 6. Dos ángulos son congruentes si:

1. Se llama bisectriz de un ángulo a: A) miden lo mismo.
A) la altura de un triángulo. B) tienen en común su vértice.
B) la prolongación de sus lados. C) tienen en común alguno de sus lados.
C) la unión de los puntos medios. D) uno se obtiene del otro mediante algún
tipo de transformación isométrica.
D) una recta que tiene su origen en el vértice
y divide el ángulo correspondiente en dos 7. Se dice que dos rectas son paralelas si:
congruentes. A) se intersecan.
2. Dos rectas son secantes si: B) nunca se intersecan.
A) se intersecan en un solo punto. C) se intersecan, en 2 puntos.
B) tienen infinitos puntos de intersección. D) se intersecan formando un ángulo de 90°.
C) se intersecan formando siempre un ángulo 8. Sean L1 ⟘ L2. Se construye una recta L3,
de 90°. perpendicular a L1. ¿Qué se puede afirmar
D) al intersecarse forman solo ángulos sobre las rectas L2 y L3?
obtusos. A) L2 ∥ L3 D) L2 y L3 se
3. ¿Cuántas rectas se pueden trazar sobre dos B) L2 ⟘ L3 intersecan
puntos? formando un
C) L2 y L3 son ángulo de 45°.
A) 1 C) 3 secantes.
B) 2 D) Infinitas 9. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es
4. Se dice que dos rectas son perpendiculares si: verdadera?
A) se intersectan. A) Con la medida de dos lados de un triángulo
se puede trazar un triángulo congruente.
B) no se intersectan jamás.
B) Dos figuras son congruentes si todos sus
C) no se intersectan, salvo en el infinito. ángulos interiores tienen igual medida.
D) se intersectan formando cuatro ángulos de C) Un cuadrado es congruente con otro
igual medida.
cuando tienen el mismo perímetro.
5. Dos segmentos son congruentes si: D) Dos polígonos regulares son siempre
A) son paralelos. congruentes entre sí.
B) tienen igual medida. 10. Se dice que tres puntos son colineales si:
C) son perpendiculares. A) están sobre una misma recta.
D) tienen por lo menos un punto en común. B) son vértices de un triángulo.
C) son los vértices de un triángulo equilátero.
D) dividen una recta.
270

Día Mes Año
Nombre:
  ‾ es
Encierra en un círculo la alternativa correcta.
5. ¿Cuál es la medida del ángulo ∢BCA si CD 
1. ¿Qué elemento del triángulo es el altura?
‾ ?
segmento  AD  C
C
50º
D
34º
A D B
30º 30º
A B
A) 56° C) 106°
A) Altura. C) Bisectriz. B) 84° D) 60°
B) Simetral. D) Transversal de 6. ¿Cuál es el punto de intersección de las
gravedad. transversales de gravedad?
2. ¿Cómo se denomina el punto de intersección A) Baricentro. C) Ortocentro.
de las bisectrices?
B) Infocentro. D) Circuncentro.
A) Incentro. C) Ortocentro.
7. ¿Cuál es la medida del ángulo x?
B) Baricentro. D) Circuncentro.
C
3. En el siguiente triángulo, O es el centro de la
‾ 
circunferencia inscrita, el ∢ABC mide 32° y  OD  x
D
‾
⊥ AB 
  .  ¿Cuál es la medida de BOD?
55º
A
D 31º
A E B
F
O ‾ : bisectriz
 AD 
B E C ‾ : Simetral
 ED 
A) 74° B) 76° C) 84° D) 96° A) 55° C) 86°
4. ¿Cuál es el valor del ángulo x en el siguiente B) 79° D) 114°

triángulo? ‾ es altura. ¿Cuál es
8. En el siguiente triángulo, CD
la medida el ángulo x?
C
  ‾ bisectriz A) 20°
x
D BD 
B) 30°
68º 24º C
A B C) 40°
m(∡BCA) = 80º
D) 80° x
A) 24° C) 68°
B) 64° D) 116° A 40º
D B
271

Evaluación sumativa Unidad 3
Día Mes Año
Nombre:
Encierra en un círculo la alternativa que consideres 5. ¿En cuál de los siguientes triángulos se
correcta. trazaron rectas de manera tal que su
intersección determine el centro de la
1. ¿Cuánto mide el ángulo x de la figura? circunferencia inscrita al triángulo?
A) 50° x
xx
B) 60° z Y
130º 133º z Y
C) 65° A)
D) 115°
102º 110º
2. ¿Cuál es el perímetro de la figura coloreada? B)

Considera π = 3,14. B
A) 50,24 cm
A C
B) 75,36 cm C)
C) 150,72 cm 8 cm B
c a
D) 200,96 cm c a
A C
3. En un terreno cuadrado se quiere construir un D) b b
sector de juegos de forma circular. Si los lados
del terreno miden 3 metros, ¿cuál es el área 6. José quiere hacer un techo triangular para
del sector de juegos? Considera π = 3,14. su casa y necesita que el frontis cubra una
superficie de 7 m  2. Si el largo de la casa es
A) 7,065 m  2 C) 18,84 m  2 7 m, como se muestra en la figura, ¿cuál debe
B) 9,42 m  2 D) 28,26 m  2 ser la altura del techo?
4. Con respecto al triángulo, ¿qué alternativa es A) 1 m 7 m  2

verdadera? B) 1,5 m
C) 2 m
B
xx D) 3 m 7m
7. ¿Cuáles son las coordenadas del punto A?
A) (3, 3) Y A
A 4–
C
D B) (3, 4) 3–
  ‾ es bisectriz de ∢ ABC.

A) BD  C) (4, 3) 2–
  ‾ corta  BD 

‾ en el punto medio. D) (4, 4) 1–
B) BD 
–1 0 1 2 3 4 X
C) ∢ADB es recto. –1–
  ‾ es paralela a  AC 
D) BD  ‾. 
272

8. ¿Cuánto mide el ángulo x de la figura? Con las siguientes imágenes, responde las
A) 110° preguntas 12 y 13.
x Figura I Figura II
B) 60° x A
C) 70°
60º
D) 120°
O
105º 115º
9. Unos alumnos de séptimo básico dibujaron B C

en una cartulina una circunferencia y cortaron Figura III Figura IV
una lana con la medida de su diámetro. Luego,
quisieron medir el perímetro de la misma
circunferencia usando la lana que cortaron. O
¿Cuál de las siguientes medidas es la que más
se aproxima al perímetro de la circunferencia?
A) 2,5 veces la medida de la lana.
12. ¿En cuál de las figuras se han trazado las
B) 3 veces la medida de la lana.
alturas del triángulo?
C) 4 veces la medida de la lana.
A) I C) III
D) 4,5 veces la medida de la lana.
B) II D) IV
10. ¿Cuál es el área de la región blanca de la 13. ¿En cuál de los triángulos se han trazado
figura? (considera π = 3,14).
rectas de manera tal que su intersección
A) 150,72 cm  2 determine el centro de gravedad del triángulo?
B) 50,24 cm  2 A) I C) III
C) 200,96 cm  2 8 cm B) II D) IV
D) 251,2 cm  2 14. La figura que se muestra a continuación está
formada por un paralelogramo y un triángulo.
11. En la mitad de la cancha se quiere dibujar con ¿Cuál es su área total?
tiza una circunferencia. Si el diámetro de la
circunferencia es de 2,4 metros y cada barra
de tiza rinde 3 metros aproximadamente,
2 cm 7 cm
¿cuántas barras de tiza se van a necesitar y por
qué? Considera π = 3,14. 5 cm
A) 2 barras, porque el área es 4,5216 m 2.
A) 2 cm  2 Material fotocopiable
B) 6 barras, porque el área es
aproximadamente 18 m  2. B) 19 cm  2
C) 3 barras, porque el perímetro de la C) 20 cm  2
circunferencia es 7,536 m. D) 24 cm  2
D) 5 barras, porque el perímetro de la
circunferencia es 15,072 m.
273

Cuaderno de actividades
274
U3_Mat_7B_Gui_Lic_PCua_Imp_B 274 07-01-2020 17:04:55

275

276

277

278

279

280

281

282

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284

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288

289

290

291

292

293

Planificación semestral Tiempo estimado: 57 horas pedagógicas
Unidad 3: Geometría
OA ejes OA Tiempo
Indicadores
OA10 OA g Para ·· Reconocen polígonos en caras y secciones de poliedros y prismas.

L10: Polígonos
OA f concluir ·· Estiman la suma de los ángulos interiores en polígonos y los miden.

OA k ·· Muestran con triángulos, el patrón de la suma de los ∡ interiores.
(8 h)
Antes de ·· Determinan la medida de ángulo centro de un polígono regular para

continuar encontrar la medida del ángulo interior mediante triángulos.
·· Aplican el concepto de ∡ interior a situaciones concretas o pictóricas.
·· Resuelven problemas de suma de ángulos interiores y exteriores.
OA13 OA h Para ·· Reconocen que el área de un triángulo, se obtiene por dividir un
concluir cuadrilátero por una de sus diagonales.
L11:Áreas de
polígonos
·· Transforman paralelogramos en rectángulos por medio de recortes o

(8 h)
Antes de dibujos, reconociendo que se mantiene el área.

continuar ·· Formulan la regla para calcular el área de paralelogramos.
·· Obtienen el área del triángulo a partir del paralelogramo (COPISI).
·· Obtienen el área de un trapecio a partir del trabajo concreto.
OA11 OA b Para ·· Identifican la línea del ecuador, paralelos y meridianos en esferas y
concluir miden el diámetro y el perímetro de objetos redondos.
·· Aplican la propiedad del círculo como lugar geométrico.
circunferencia
L12: Círculo y
Antes de ·· Calculan el cociente entre el perímetro y el diámetro de una

continuar circunferencia y comparar el resultado con π.
(10 h)
·· .Aplican la fórmula P = d·π en ejercicios rutinarios y no rutinarios,

para resolver problemas que involucran perímetros de círculos.
·· Estiman el A○ entre 2r² y 4r².
·· Aplican la fórmula A = r²·π (con π ≈ 3,14).
·· Resuelven problemas cuya resolución requiere calcular áreas de
círculos, triángulos, paralelogramos y trapecios.
OA14 OA d Para ·· Construyen segmentos y figuras en los cuatro cuadrantes del plano.
desplazamiento
L13: Posición y
concluir ·· Dibujan figuras 2D a partir de las coordenadas y comunican las

coordenadas de figuras 2D dadas en el sistema de coordenadas.
(6 h)
Antes de ·· Conjeturan la forma y la ubicación de figuras 2D (rectángulo,

continuar cuadrado, paralelogramo y trapecio) a partir de los cuatro pares de
coordenadas dadas, y las verifican pictóricamente.
OA12 OA l Para ·· Construyen la recta perpendicular a un punto en una recta y

concluir reconocen que la recta perpendicular a un punto fuera de ella, tiene
L14: Rectas y
congruencia
la distancia mínima entre el punto y la recta, y reconocen que la

Antes de distancia más corta desde un punto a una recta, es el segmento que
(6 h)
continuar une ambos de forma perpendicular.

·· Descubre cómo construir paralelas usando material concreto.
·· Aplican la construcción para resolver problemas de la vida diaria,
mediante líneas perpendiculares, paralelas, triángulos y cuadriláteros.
OA12 OA l Para ·· Construyen el punto medio del segmento, simetrales de un
concluir triángulo y circunferencia circunscrita del triángulo.

L15: Elementos
·· Construyen las bisectrices y la circunferencia inscrita del

Antes de triángulo.
(19 h)
continuar ·· Construyen la altura de diferentes tipos de triángulos.

·· Construyen transversales de gravedad en diferentes tipos de
triángulos y conocen su uso.
·· Aplican los elementos notables del triángulo para resolver
problemas de la vida diaria.
Evaluación final
OA Actitudes OA C, OA B, OA D
294

Tiempo estimado: 57 horas pedagógicas
Unidad 4: Probabilidad y estadística

OA ejes OA Tiempo
Indicadores
OA15 OA a Para concluir ·· Infieren la composición de una población mediante muestreo.

L16: Organización y representación
OA16 OA d ·· Plantean temas de interés para realizar encuestas; infieren

OA f Antes de porcentajes de la muestra y comparan.
OA l continuar ·· Identifican las muestras aleatorias y no aleatorias.
·· Elaboran modelos para el muestreo aleatorio en la población.
de datos (19 h)
·· Analizan las muestras obtenidas para ver coincidencias o

diferencias.
·· Conjeturan acerca de resultados de experimentos aleatorios.
·· Confeccionan tablas de frecuencias absolutas y relativas.
·· Completan tablas de frecuencias a partir de datos dados.
·· Elaboran el gráfico más conveniente para representar los datos.
·· Analizan gráficos y registran datos en tablas de frecuencia.
·· Verbalizan y comunican información presentada en gráficos.
·· Plantean, realizan y documentan encuestas con categorías.
·· Representan apropiadamente los resultados de las encuestas.
OA17 OA b Para concluir ·· Describen como calcular la media aritmética.
·· Calculan el promedio y caracterizan una muestra.
Antes de ·· Identifican cuándo la media es representativa de la muestra.
L17:Medidas de tendencia central
continuar ·· Descubren que distribuciones homogéneas y muy dispersas

pueden tener la misma mediana.
·· Reconocen la importancia del valor mínimo y máximo para
describir una distribución de datos cuantitativos.
·· Identifican la moda y caracterizan una muestra.
(14 h)
·· Describen como calcular la mediana en datos pares e impares.

·· Identifican cuándo la mediana es representativa de la muestra.
·· Muestran que la mediana no se altera si hay variaciones grandes
en los valores extremos.
·· Analizan situaciones y determinan cuál es la medida de
tendencia central para efectuar las comparaciones e inferencias
sobre la o las poblaciones.
·· Describen la inferencia que se puede obtener de un grupo de
datos que es muy diferente a otro en una muestra.
·· Visualizan la medida de tendencia central y el rango en gráficos.
OA18 OA h Para concluir ·· Elaboran experimentos aleatorios.
OA19 OA k ·· Realizan los experimentos aleatorios, determinan las frecuencias
Antes de y representan los resultados mediante gráficos.
continuar ·· Mediante experimentos, estiman la probabilidad de un evento,
registrando las frecuencias relativas.
·· Establecen la probabilidad de un evento, sea haciendo un
L18: Probabilidad
experimento o por medio de un problema.

·· Antes del experimento, estiman la probabilidad de ocurrencia y
(24 h)
verifican su estimación, usando de frecuencias relativas.

·· Analizan y comunican si se cumple la equiprobabilidad.
·· Determinan la probabilidad de un experimento, usando
gráficos, diagramas de árbol o tablas.
·· Determinan la probabilidad mediante diagramas de árbol.
·· Calculan la probabilidad de un evento de manera teórica.
·· Determinan la p. estimada y la comparan con la p. teórica.
·· Comparan la probabilidad de un evento según un muestreo, su
frecuencia relativa y un gráfico adecuado.
Evaluación final
OA Actitudes, OA D, OA E, OA F
295

Orientaciones
y estrategias
Unidad 4 • Inicio
Con el propósito de contextualizar
los contenidos de esta Unidad, pue-
de realizar las siguientes preguntas:
• ¿De qué puede tratar esta
unidad?
• ¿Qué entiendes por probabilidad
y estadística?
• En años anteriores, ¿qué han
estudiado relacionado con la
probabilidad o la estadística?
• En lo cotidiano, ¿en qué contexto
has visto gráficos o tablas con
datos?
Se sugiere una conversación guiada
sobre su relación en redes sociales.
Considere que el inicio trata de un
personaje ficticio. Los estudiantes
siguen instagrammers o influencers en
sus redes sociales. Consulte a quie-
nes y por qué los siguen, así captará
la atención de los estudiantes y po-
drá continuar las actividades relacio-
nadas con la estadística con mayor
facilidad.
Intencione el tratamiento de las acti-
vidades propuestas en el inicio con
comentarios como que los datos y Propósito y recomendaciones
las probabilidades no solo se pue-
den encontrar en encuestas como el Presentación de la unidad
CENSO, publicaciones de actualidad El hilo conductor de la unidad es el eje de Probabilidad y Estadística y ha sido
o noticias económicas, sino que tam- organizada de la siguiente manera: se comienza con la lección de organización
bién en sus redes sociales. y representación de datos donde se trabajan los conceptos fundamentales
de un estudio estadístico como lo son la población y muestra. Luego, se or-
ganizan los datos en tablas de frecuencias y se dan lineamientos para elegir
el gráfico más adecuado para representar un conjunto de datos según sus
características.
296

Conceptos especiales
Para los estudiantes que no sepan lo
que es instagram, puede explicarles
que es una plataforma social de imá-
genes, es una red social y una aplica-
ción móvil al mismo tiempo.
Hoy en día es una de las redes so-
ciales más importantes del mundo
y permite a sus usuarios subir fotos
y videos con múltiples efectos foto-
gráficos como filtros, marcos, colores
retro, etc. para posteriormente com-
partir esas imágenes en la misma
plataforma o en otras redes sociales.
En la segunda lección, Medidas de tendencia central se caracteriza un con-

junto de datos a través de las medidas de tendencia central y se establecen
criterios para comparar conjuntos de datos a través de estos estadígrafos.
En la última lección se trabaja con probabilidades, diferenciando entre un
experimento determinístico y uno aleatorio. Para este último se define la
equiprobabilidad que permite calcular la probabilidad teórica a través de la
regla de Laplace y también se trabaja con la probabilidad frecuencial.
297

Unidad 4 • Evaluación
diagnóstica
sección Reflexiono con las siguientes:
• ¿Qué estrategias usaste para re-
solver las actividades propuestas?
• ¿Qué dificultades tuviste al rea-
lizar las actividades? ¿Cómo las
resolviste?
sus estudiantes formar grupos de tra-
bajo e invítelos a discutir sobre sus
fortalezas y dificultades referentes
a los contenidos previos. Guíelos a
construir un plan de mejora para re-
forzar los contenidos que fueron con-
siderados dentro de las dificultades.
Al iniciar la evaluación propuesta en esta página, invite a los estudiantes
a resolver las actividades demostrando interés, esfuerzo, perseverancia y
rigor frente a la resolución de problemas y actividades propuestas.
Entregue el tiempo necesario para una resolución tranquila de todos los
estudiantes y al finalizar, complementando la última pregunta de la eva-
luación, invite a sus estudiantes a construir un esquema que resuma los
contenidos que deban reforzar antes de comenzar la unidad.
298

Lección 16:
Organización y
representación de
datos
Tema: Población y muestra
Ideas previas
Pregunte a sus estudiantes cuál es su
tipo de música preferido. Escriba el
listado en la pizarra con sus prefe-
rencias y luego pregunte:
• ¿Hicieron esto años anteriores?
• ¿ Q u é r e c u e r d a n d e e s t e
contenido?
• ¿Qué estamos preguntando?
• ¿Cuántas personas respondieron
esta pregunta?
• ¿Podríamos decir que en el otro 7º
ocurre lo mismo que acá?
• Si quisiéramos hacer un estudio
de los gustos musicales de todos
los estudiantes del colegio, ¿res-
ponderían igual que ustedes?,
¿por qué?
actividad 1, pregunte lo siguiente:
1. ¿Puedes calcular a qué porcen-
taje corresponde cada color en la
bolsa?
2. Si la bolsa tuviera 100 cartas de
los mismos colores y la cantidad
de cada color es más o menos si-
milar a la de esta bolsa, ¿qué por-
Al identificar la población, los estudiantes suelen pensar que esta siempre centaje representa la cantidad de
comprende el territorio nacional, lo que influye luego en la identificación cartas rojas y amarillas?, ¿y el por-
de la muestra, ya que la confunden con la población. Por ello, es importan- centaje de cartas verdes?
te que haga hincapié en que la población depende del tipo de estudio que
se quiera llevar a cabo, es decir, tiene variabilidad y que a partir de ella se
selecciona posteriormente la muestra.
299

realizado en la actividad 3, formule
mento de realizar esta actividad?
• ¿Cuáles son las diferentes estrate-
gias que utilizaron para lograr el
mismo resultado?
• ¿Qué acciones de las que han rea-
lizado y los han ayudado a traba-
jar de mejor manera?
trabajo realizado?
Errores frecuentes
Por lo general, los estudiantes sue-
len pensar que mientras mayor sea
el número de la muestra, mayor será
su representatividad. Haga hincapié,
entonces, en que la representatividad
está directamente ligada con que los
resultados de la muestra se asemejen
a los de la población.
Comente los beneficios que implica extraer una muestra:
• Las muestras pueden estudiarse con más rapidez que las poblaciones.
• Es menos costoso estudiar una muestra que una población.
• El estudio de la población total es imposible.
• Los resultados de una muestra son más precisos que los derivados de pobla-
ciones. Esto se produce por la calidad de los datos, la capacitación de quien
recoge los datos, la estimación del error en los parámetros resultantes y la
homogeneidad de las muestras.
Fuente: Argimón J, y Jiménez J. (2000). Métodos de investigación. Madrid: Ediciones Harcourt.
300

Preguntas de calidad.
tudiantes reflexionen sobre el trabajo
realizado y respondan las siguientes
preguntas:
• ¿Qué les costó más: definir la po-
blación, definir la muestra o clasi-
ficar las variables?, ¿por qué?
• ¿A qué concepto debes dedicarle
más tiempo de estudio y práctica?
• En el caso que un compañero
haya faltado a esta clase, ¿podrías
explicarle los conceptos? ¿cuál(es)
deberías reforzar?
Los conceptos que deben quedar claros a los estudiantes son la aleatoriedad
y la representatividad de la muestra. Aleatoriedad significa que todos tienen
la misma posibilidad de ser escogidos y no se puede predecir qué se obten-
drá al escoger un elemento de la muestra, es decir, hay cierta incertidumbre.
La representatividad debe entenderse no solo por el número de la muestra
en relación con la población, sino también que esta debe coincidir con la po-
blación. En términos de probabilidad, la ley de los grandes números señala
que es necesario extraer varias muestras para que los resultados o las inter-
pretaciones coincidan con las que nos arrojaría la población directamente.
301

Tema: Tablas de frecuencia
Ideas previas
Listado de ideas previas. Incenti-
ve a sus estudiantes a elaborar una
lista de conceptos relacionados con
el contenido tablas de frecuencias.
Asigne un tiempo prudente para que
desarrollen sus listados en silencio.
Al azar, pida a algunos de ellos que
lean los listados que crearon. Apunte
en la pizarra los conceptos o nombres
que se repitan. Al finalizar, escriba el
título en la pizarra “Lo que sabemos
de las tablas de frecuencias” e invi-
te a sus estudiantes a anotar dichos
conceptos en el cuaderno. Esta acti-
vidad persigue dos objetivos: que sus
de reflexionar de manera autónoma
y libre sobre lo que conocen respecto
de un aprendizaje y que puedan es-
tablecer de manera conjunta las ideas
y preconceptos que tienen de mane-
ra que sea más fácil confrontarlos a
futuro.
actividad 1, plantee preguntas como
las siguientes:
1. ¿Cuál es la variable de estudio y
de qué tipo es?
2. ¿Cuántos hoteles dio a conocer la
página de Internet?
3. ¿Qué valor de la tabla coincide
con el total de hoteles?
4. ¿Qué significa el valor de la terce- Propósito y recomendaciones
ra celda de la columna ·frecuencia Señale la lógica que tiene ordenar los datos en una tabla, comenzando por la
absoluta”? frecuencia absoluta. La frecuencia relativa se puede homologar con el con-
5. ¿Qué significa la segunda cel- cepto de razón, conocido por sus estudiantes, ya que deben comparar la fre-
da de la columna “frecuencia cuencia absoluta de cada categoría con el total del atributo. Finalmente, la
relativa”? frecuencia acumulada nos permite saber qué sucede con los datos hasta cierta
6. ¿En qué influye la cantidad de es- categoría con solo mirar la tabla.
trellas de un hotel?, ¿qué tipo de
hotel elegirías tú?, ¿por qué?
302

Elabore preguntas para las tablas
que deben construir los estudiantes
en la actividad 3, por ejemplo, para el
ítem 3.a.:
• ¿ C u á n t a s f a m i l i a s f u e r o n
encuestadas?
• ¿Qué porcentaje de familias pro-
duce menos de 3 kilogramos de
basura?
• ¿Cuántas familias producen 4 o 5
kilogramos de basura?
• ¿Cuál es la cantidad de kilogra-
mos de basura que más producen
las familias encuestadas?, ¿cuán-
tos kilos de basura produce tu fa-
milia en un día?
Errores frecuentes
El principal error es el de la identifi-
cación del atributo en estudio y sus
categorías. Por ello, explique que los
estudios estadísticos son cíclicos y
que, en consecuencia, es importante
ver los resultados que nos entregan
los datos. Si estos evidencian algu-
nas incongruencias, la confección del
instrumento que organiza los datos
seguramente presenta fallas y, por
tanto, es necesario evaluar y revisar.
Por ejemplo, que el total de atributos
registrados en una tabla dé un valor
distinto a la cantidad de datos que se
presentaron para su organización.
El recurso digital asociado al código
Para cada actividad planteada, pida a sus estudiantes que identifiquen la G20M7BP303A permite trabajar con
variable en estudio y a qué tipo corresponde. Esto permitirá a sus estudiantes distintas tablas de frecuencias, en las
preguntarse de qué se trata el posible estudio y entender qué significa cada cuales se dan algunos datos o ejem-
frecuencia. plos. Aparecen videos explicativos
sobre cada tipo de tablas y ejercicios
para practicar.
303

Para guiar el trabajo de sus estudian-
tes en la confección de las tablas de
frecuencias, formule preguntas como
las siguientes: ¿qué datos entregan?,
¿cuál es la variable de estudio en
cada caso?, ¿puedes obtener de for-
ma inmediata las frecuencias abso-
lutas?, ¿por qué?, ¿puedes obtener
de forma inmediata las frecuencias
relativas?, ¿por qué?, ¿cómo obtienes
las frecuencias a partir de los datos
entregados?
La aplicación “Tablas y gráficos de
barra” asociada al código G20M7B-
P304A propone siete retos que per-
miten interpretar correctamente los
datos recogidos en tablas, la gráfica
de barras que traduce la tabla (o vice-
versa), así como la correcta interpre-
tación cuantitativa y cualitativa de
las mismas. Se apoya en un gráfico
de barras interactivo y en el comple-
tado asistido de texto. Además, lleva
un control de puntos obtenidos.
Identifica el error que se cometió en la confección de la siguiente tabla y
corrígelo.
Números de computadores en las casas de los alumnos de 7°A : 1, 1, 2, 1, 3, 3,
3, 3, 2, 2, 2, 2, 2, 1, 1, 1, 1, 1, 1, 1, 4, 3, 4, 1, 1, 3, 2, 2, 2, 2, 2, 2, 3, 3, 1, 1, 2, 4, 3, 3.
N°PC f fr F
1 14 14/39 14
2 13 13/39 27
3 10 10/39 37
4 2 2/39 39
304

realizado, formule las siguientes pre-
guntas: ¿qué deben tener presente al
momento de realizar las actividades
5 y 6?, ¿cuáles son las diferentes es-
trategias que utilizaron para lograr el
mismo resultado?, ¿qué acciones de
las que han realizado los han ayuda-
do a trabajar de mejor manera?, ¿qué
pueden concluir a partir del trabajo
realizado?
Ritmos y estilos
de aprendizaje
Según el modelo de estilos de apren-
dizaje elaborado por Kolb, para
aprender algo se debe trabajar o pro-
cesar la información que se recibe en
cuatro fases. Según la especialización
que se tenga en una de las fases es
el tipo de estudiante. Uno de ellos
es el alumno activo, que se involu-
cra totalmente y sin prejuicios en las
experiencias nuevas y aprende mejor
cuando se dedica a alguna actividad
que le presente un desafío, a activi-
dades cortas de resultado inmediato,
a resolver problemas, a competir en
equipo o a realizar actividades diver-
sas, entre otras. Es importante, enton-
ces, considerar las preguntas clave de
estos estudiantes activos al momento
de diseñar una clase o trabajar con el
Texto del estudiante: ¿aprenderé algo
nuevo, algo que no sabía o no podía
hacer antes?, ¿habrá gran variedad
de actividades?, ¿se aceptará que
Después de realizar la actividad 6, solicite a sus estudiantes que intercambien
intente algo nuevo, cometa errores
sus trabajos con sus compañeros de banco. Deles la instrucción de revisar el
y me divierta?, ¿encontraré algunos
trabajo de su compañero de acuerdo con la siguiente pauta:
problemas y dificultades que sean un
Criterio Cumplido Por cumplir reto para mí?, ¿habrá otras personas
La tabla de frecuencias está completa. de mentalidad similar a la mía con
La suma de frecuencias absoluta conincide con el total de datos. las que pueda dialogar?
La frecuencia relativa está bien calculada en cada caso. Fuente: Gómez, L. (2004). Manual de Estilos de
Los porcentajes son los adecuados. Aprendizaje. Disponible en: http://biblioteca.
ucv.cl/site/colecciones/manuales_u/Manual_
Están todas las preguntas respondidas de forma correcta. Estilos_de_Aprendizaje_2004.pdf
305

Tema: Uso de gráficos
Ideas previas
Para activar ideas previas sobre el
uso de gráficos, invite a sus estudian-
tes a compartir en plenario nombre
de lugares o noticias que se relacio-
nen con el tema y pídales que jus-
tifiquen su elección. De este modo,
aunque no todos participen, al escu-
char las intervenciones de sus com-
pañeros, lograrán anticipar de qué
se trata esta parte de la lección, ya
sea con el producto cultural que sea
nombrado o con la fundamentación.
Errores frecuentes
Que un gráfico represente mejor la
información que otro no quiere de-
cir que esa misma información no se
pueda representar de otra forma. Por
ejemplo, en muchos estudios, se uti-
lizan gráficos de barras para repre-
sentar porcentajes, lo que no quiere
decir que la información tenga pro-
blemas en su representación.
Para trabajar los distintos niveles de
comprensión lectora de los gráficos y
tablas, se sugiere realizar preguntas
como las siguientes: ¿cuál es la dife-
rencia entre el país más costoso y el
menos costoso?, ¿cuánto más barato
es Chile que Estados Unidos?, ¿cuál
es el orden creciente de los países con
respecto al cobro de internet móvil?
Errores frecuentes Muchos son los autores que han investigado y estudiado los gráficos estadís-
Al construir gráficos con dos ejes, la ticos como objeto semiótico complejo. Curcio (1987) señala que los gráficos
dificultad está dada por los atributos tienen los siguientes componentes que debemos tener en cuenta para la cons-
que se le asigna a cada uno. Es decir, trucción, lectura e interpretación de los gráficos:
en ocasiones se confunde la frecuen- • Palabras o expresiones: proporcionan información para comprender el grá-
cia con el atributo y la altura de la fico y su contexto (título, nombres de los ejes, escalas).
barra. Esto suele suceder cuando las
variables son cuantitativas o, en el
caso de las cualitativas, cuando las
categorías del atributo son números.
306

La página “Jugando y aprendiendo”,
asociada al código G20M7BP306A,
muestra información referente a los
distintos tipos de gráficos estadísti-
cos: gráfico de barras simples, gráfi-
cos de líneas, pictogramas y gráfico
de sectores circulares. A su vez, para
cada uno de ellos se proponen acti-
vidades interactivas, como juegos,
construcción de gráficos online, en-
tre otros. Avanzando en la página,
también hay links para repasar, leer
e interpretar gráficos y videos expli-
cativos de cómo construir y analizar
gráficos.
La aplicación Gráficos estadísti-
cos (EDAD), asociada al código
G20M7BP307A, es un material de la
unidad didáctica Estadística y pro-
babilidad del Proyecto EDAD. Tiene
un apartado denominado Gráficos
estadísticos y dentro de este se en-
cuentran subapartados Diagrama de
barras, Diagrama de sectores y Pic-
togramas. En estos, aparece una ex-
plicación referente a la construcción
de los gráficos y ejercicios interacti-
vos en los que se deben construir los
gráficos atendiendo a las diferentes
situaciones que se plantean. Los ejer-
cicios pueden resolverse de forma
individual y en cada uno de ellos se
comprueba si la solución hallada es
la correcta o no.
Para fomentar la observación de los
componentes de un gráfico, formule
• Contenido matemático: conjuntos numéricos empleados, concepto de área preguntas como las siguientes en la
en un gráfico de sectores circulares, plano cartesiano, proporcionalidad, etc. actividad 2: ¿qué información es la
• Convenios específicos: propios de cada gráfico y necesarios para la cons- representada?, ¿qué datos van en el
trucción o lectura de ellos. eje horizontal?, ¿cómo está medida?,
Fuente: Díaz-Levicoy, D. y otros (2015). ¿qué datos se colocan en el eje verti-
Análisis de los gráficos estadísticos presentados en libros de texto de cal?, ¿en qué están expresadas?, ¿qué
Educación Primaria chilena. Revista Educação Matemática Pesquisa, 17(4), 715-739. título tiene el gráfico?, ¿en qué eje se
coloca la variable en estudio y a qué
tipo corresponde?
307

Con el objetivo de promover la preci-
sión en las respuestas entregadas por
sus estudiantes en las actividades 4
y 5, formule algunas preguntas, por
ejemplo:
• ¿De qué forma podrían estar más
seguros de sus respuestas?
• ¿Cuáles fueron los procedimien-
tos seguidos para llegar a su res-
puesta? Describan.
• ¿Qué otros términos más exactos
pueden utilizar para entregar su
respuesta?
Es importante que sus estudiantes comprendan que hay gráficos más adecua-
dos para un tipo de ordenamiento, pero que todos, finalmente, entregan la
misma información. Para variables cualitativas, por ejemplo, es recomendable
la utilización de un gráfico de barras. En el caso de la frecuencia relativa o
porcentual, es recomendable la utilización de un gráfico de sectores circula-
res, ya que se visualiza una porción de un todo. Para aquellas variables que
representan una tendencia en el tiempo, lo más recomendable es un gráfico
de líneas. La utilización de cada uno de ellos dependerá de la pertinencia que
tengan para la representación y el posterior análisis de los datos.
308

Ritmos y estilos
de aprendizaje
Los estudiantes reflexivos, tienden a
adoptar la postura de un observador
que analiza sus experiencias desde
muchas perspectivas distintas. Sue-
len recoger los datos y analizarlos
detalladamente antes de llegar a una
conclusión. Para ellos lo más impor-
tante es esa recogida de datos y su
análisis concienzudo, por lo tanto,
procuran posponer las conclusiones
todo lo que pueden. Son precavidos
y analizan todas las implicaciones de
cualquier acción antes de ponerse en
movimiento. En las reuniones obser-
van y escuchan antes de hablar, pro-
curando pasar desapercibidos. Estos
estudiantes aprenden mejor cuando
pueden observar, reflexionar sobre
actividades, intercambiar opiniones
con otros con previo acuerdo, decidir
un ritmo propio, revisar lo aprendi-
do, pensar antes de actuar, escuchar,
hacer análisis detallados. Es de vital
importancia, entonces, considerar las
preguntas clave para estos estudian-
tes reflexivos al momento de diseñar
una clase o trabajar con el Texto del
estudiante: ¿tendré tiempo suficien-
te para analizar, asimilar y preparar?,
¿habrá oportunidades y facilidad
para reunir la información pertinen-
te?, ¿podré oír los puntos de vista de
otras personas, preferiblemente de
opiniones diferentes?
Una vez que los estudiantes ya han construido gráficos, es momento de leer-
los e interpretar lo que dicen, atendiendo al contexto en el que están cons-
truidos. Por ello, resulta importante hacer preguntas a los gráficos o tablas
considerando los distintos niveles de comprensión lectora propuestos por
Curcio (2001).
309

Dada la complejidad semiótica de los
gráficos estadísticos, su construcción
y lectura no son tan sencillas, sino
que se han encontrado distintos nive-
les de dificultad en estas actividades.
Friel, Curcio y Bright (2001) estable-
cen los siguientes niveles de lectura
de gráficos:
• Nivel 1. Leer datos: lectura literal
de la información representada en
el gráfico.
• Nivel 2. Leer dentro de los datos:
lectura de algo que no está explí-
cito en el gráfico, pero que supone
la aplicación de procedimientos
matemáticos simples para obtener
dicha información.
• Nivel 3. Leer más allá de los da-
tos: información que no está re-
presentada en el gráfico y no se
puede deducir con operaciones y
comparaciones.
• Nivel 4. Leer detrás de los datos:
valoración crítica de la forma en
que se recogieron los datos, o la
interpretación que hacen otras
personas del mismo, o cuestionar
la calidad de los datos y la forma
de recolección. Supone el conoci-
miento del contexto utilizado en
su elaboración.
Fuente: Díaz-Levicoy, D. y otros (2015). Análisis
de los gráficos estadísticos presentados en
libros de texto de Educación Primaria chilena.
Revista Educação Matemática Pesquisa, 17(4),
715-739.
Para reflexionar sobre la finalidad de la actividad 6, invite a sus estudiantes
a formularse las siguientes preguntas antes de comenzar la actividad:
1. ¿Qué se espera que yo haga en esta actividad?
2. ¿Cuál es el resultado final que debo lograr en esta actividad?
3. ¿Qué estrategia puedo utilizar para obtener buenos resultados en esta
actividad?
310

Formación en círculo (fomenta
equidad en el aula) Para hacer una
revisión conjunta de las actividades
realizadas durante todo el tema de
la Lección, invite a sus estudiantes a
formar un círculo amplio en la sala,
de manera que todos puedan ver-
se entre sí. Una vez que hayan he-
cho silencio, formule las siguientes
preguntas: ¿qué tipo de gráfico no
conocían?, ¿cuál les cuesta más cons-
truir y por qué?, ¿qué deben tener
en cuenta al momento de construir
cualquier gráfico?, ¿todos los gráfi-
cos sirven para todo tipo de informa-
ción que se desee comunicar?, ¿por
qué?, ¿qué actitud fomenta un buen
aprendizaje?, ¿por qué?, ¿qué errores
cometieron que deben mejorar para
la próxima vez que construyan gráfi-
cos? Este simple cambio en la distri-
bución tiene la virtud modificar por
completo el enfoque sobre el conteni-
do y la manera de trabajar. Formados
en círculo, todos los estudiantes son
visibles, se encuentran en una posi-
ción de igualdad y tienen la misma
oportunidad de participar. Todos
también tienen la responsabilidad
de participar como un colectivo del
diálogo que se desarrolle.
La aplicación “Senderismo”, asocia-
da al código G20M7BP310A, propo-
ne 10 retos diferentes, consistentes en
la correcta interpretación de planos,
coordenadas y localización, búsque-
da de rutas que reúnan determinadas
características, razonamiento sobre el
plano, etc., con actividades de traza-
do gráfico y completado asistido de
texto. Además, lleva control de los
puntos obtenidos.
311

Tema: Encuestas
tudiantes respondan las siguientes
preguntas:
1. ¿Qué dificultades tuvieron como
grupo para enfrentar la activi-
dad?, ¿cómo lo resolvieron?
2. ¿Quién o quiénes asumieron el li-
derazgo? ¿Contribuyó o dificultó
el trabajo en equipo?
3. ¿Cómo se distribuyeron
las tareas?
¿Cómo formar grupos de trabajo?
Invite a sus estudiantes a agrupar-
se en equipos de cuatro integrantes.
Para ello, solicíteles cambiar la dis-
tribución de la sala formando cír-
culos con los pupitres. Pida que lo
hagan en silencio y que consideren
que en el resto de las salas también
están haciendo clases y trabajando.
El cambio de distribución en la sala
tiene por objetivo favorecer el traba-
jo grupal de los estudiantes. De esta
manera, los grupos de trabajo serán
unidades independientes, equipos
que se autogestionarán y avanzarán
a su ritmo. Explique la necesidad de
que se comprometan a enfocarse en
su grupo, de manera que puedan
aportar y, a la vez, recibir el aporte de
sus compañeros. Evite que acudan a
otros grupos, ya que esto los distrae
de su trabajo en equipo y distrae a Propósito y recomendaciones
los demás.
Proporcione el tiempo necesario para que cada grupo formule las preguntas
de su encuesta y la apliquen a sus compañeros. Puede solicitarles que hagan
una presentación en Power Point o usando papelógrafos para mostrar sus es-
tudios a los demás compañeros. Una vez corregidos, coloque los gráficos en la
sala de clase para que los estudiantes vean sus trabajos y puedan defenderlos
o justificarlos cuando otro profesor u otros compañeros de colegio los vea.
312

Después de leer las instrucciones y
antes que comiencen la actividad 2
plantéeles las siguientes preguntas:
1. ¿Qué crees que se espera que lo-
gres en esta actividad?
2. ¿Sobre qué temática harás la en-
cuesta solicitada en la actividad e?
Ritmos y estilos
de aprendizaje
Para Kolp, los estudiantes teóricos
adaptan e integran las observaciones
que realizan en teorías complejas y
bien fundamentadas lógicamente.
Piensan de forma secuencial y paso
a paso, integrando hechos dispa-
res en teorías coherentes. Les gusta
analizar y sintetizar la información,
y su sistema de valores premia la
lógica y la racionalidad. Se sienten
incómodos con los juicios subjetivos,
las técnicas de pensamiento lateral y
las actividades faltas de lógica clara.
Aprenden mejor cuando pueden sen-
tirse en situaciones estructuradas con
una finalidad clara; inscribir todos
los datos en un modelo, sistema, con-
cepto o teoría; tener la posibilidad de
cuestionar y participar en una sesión
de preguntas y respuestas. Al mo-
mento de trabajar este tema con los
estudiantes, considere las siguientes
preguntas que hacen reflexionar y
aprender a un estudiante teórico:
• ¿Habrá muchas oportunidades
para preguntar?
• ¿Encontraré ideas complejas capa-
Permita a sus estudiantes emplear calculadora para completar la tabla de ces de enriquecerme?
frecuencias y los materiales que estimen pertinentes para la confección de
• ¿Son sólidos y valiosos los co-
sus gráficos. Esto les dará mayor libertad para responder y fomentará la
nocimientos y métodos que van
creatividad en sus estudiantes. Por otro lado, podrán justificar sus elecciones
a utilizarse?
y defenderlas.
• ¿El nivel del grupo será similar
al mío?
313

Lección 16
Para reflexionar sobre el proceso de
aprendizaje, al finalizar la actividad,
invite a sus estudiantes a desarrollar
las siguientes actividades.
1. Describe la secuencia de acciones
que llevaste a cabo para realizar
la actividad.
2. Analiza cada una de las acciones
que realizaste para desarrollar la
actividad y explica si fueron o no
adecuadas.
3. Escribe una nueva secuencia de
acciones que mejore la anterior.
Ritmos y estilos
de aprendizaje
A los estudiantes pragmáticos les
gusta probar ideas, teorías y técnicas
nuevas, y comprobar si funcionan en
la práctica. Les gusta buscar ideas y
ponerlas en práctica inmediatamen-
te. Los problemas son un desafío y
siempre están buscando una mane-
ra mejor de hacer las cosas. Apren-
den mejor cuando pueden conocer
técnicas para hacer las cosas con
ventajas prácticas evidentes, estar
expuestos a un modelo que pueden
emular, adquirir técnicas inmediata-
mente aplicables en su trabajo, tener
oportunidad inmediata de aplicar lo
aprendido, de experimentar, elabo-
rar planes de acción con un resul-
tado evidente, entre otros aspectos.
Las preguntas claves de lo pragmá- Los estudiantes deben evaluar su desempeño y la apropiación de los Ob-
ticos que debiera considerar al mo- jetivos de Aprendizaje abordados a lo largo de la sección. Puede realizar
mento de planificar su clase son las una síntesis de los conceptos clave trabajados. De ese modo, puede ir des-
siguientes: ¿Habrá posibilidades de pejando dudas y corrigiendo posibles errores.
practicar y experimentar?, ¿habrá Haga hincapié, en que el estudio y trabajo estadístico es cíclico al igual
suficientes indicaciones prácticas y que el método científico: es necesario identificar qué estudiar (la variable),
concretas?, ¿se abordarán problemas cómo extraer la información (muestra), cómo representar dicha informa-
reales y me ayudarán a resolver los ción, extraer e interpretar, criticar los resultados para saber si son coheren-
míos? tes con los datos extraídos y luego evaluar para tomar decisiones o para
continuar con la investigación.
314

Lección 17: Medidas de

tendencia central
Tema: Meda aritmética y rango
Ideas previas
Para activar conocimientos previos,
solicite a sus estudiantes que se reú-
nan en grupos de cuatro integrantes
y que conversen sobre todo lo que
saben sobre la media aritmética y el
rango. Una vez hecho esto, pídales
que escriban una definición breve
de ambos conceptos con las ideas
conversadas para que finalmente
las compartan en un plenario. Anote
los puntos importantes de cada una
y complete las ideas que falten si es
necesario.
Para comprender el significado de
la media aritmética en la activi-
dad 1, formule preguntas como las
siguientes:
1. ¿Qué significa que el promedio
de las horas que los jóvenes están
conectados a sus redes sociales fa-
voritas sea 3,6?
2. ¿De qué otra manera se puede cal-
cular el promedio?
3. ¿Podrías representar en un gráfico
de barras simples la información
entregada en la imagen?
4. ¿Cómo obtendrías el promedio
haciendo un reparto equitativo
en el gráfico?
5. ¿Cómo representas el promedio
La media aritmética es un concepto utilizado por los estudiantes, sin em- en el gráfico?
bargo, poco se comprende su significado y la información que nos aporta.
Para ello, hágales ver que desde pequeños han utilizado la media aritméti-
ca, por ejemplo, cuando realizaban repartos equitativos. Puede presentarles
la siguiente situación para que ellos interpreten la media:
• Miguel tiene 4 dulces, María 3, Ángel 1 y Rosa ningún dulce. Si quieren
repartir en partes iguales los dulces, ¿cuántos le corresponderán a cada
uno? Esto es clave para que se entienda la información que aporta la
media aritmética.
315

problemas o desafíos. Sin embargo,
para ejercitar la creatividad es nece-
sario arriesgarse a tratar nuevas ma-
neras de pensar. Para ello, inste a sus
estudiantes a plantearse las siguien-
tes preguntas al momento de resol-
ver la actividad 5:
1. ¿De qué otra forma podría haber
2. ¿Qué ventajas tiene?
3. ¿Qué limitaciones tiene?
Errores frecuentes
La media aritmética, cuando se cal-
cula de una tabla de frecuencias, sue-
le producir complicaciones, ya que
los estudiantes suman las frecuencias
absolutas y este total lo dividen por
el número de categorías en lugar de
multiplicar cada frecuencia por el va-
lor de su categoría, sumar estos valo-
res y dividirlos por el total de datos.
Cuando se comete este error, se debe
dar el espacio para analizarlo y de-
tectar el error, a fin de dar sentido a
la corrección.
Fuente: Batanero, Carmen (2000). Significado y
comprensión de las medidas de posición cen-
tral. Departamento de Didáctica de la Matemá-
tica, Universidad de Granada.
Puede introducir el significado de la media como punto medio, es decir, como
aquel valor que se encuentra a igual distancia de los datos superiores e infe-
riores. Por ejemplo, se tienen los números 2, 9 y 13: ¿cuál es la media de estos
valores? La media es 8, ya que se encuentra a 6 unidades del dato inferior (1)
y a 6 unidades de los datos superiores (a 1 del 9 y a 5 del 13, 1 + 5 = 6). Lo
importante, no solo es que sepan calcular este valor central, sino también que
sepan interpretarlo. Se sugiere enfatizar que el valor de la media puede no
estar presente en los datos estudiados, o que sea un número racional a pesar
de que los datos sean discretos (valores enteros).
316

Para fomentar la reflexión en los es-
tudiantes, al terminar la actividad 7,
se sugiere:
a. Dos decisiones buenas que tomas-
te y que significaron que tu activi-
dad resultara exitosa.
b. Una decisión que adoptaste que
no te ayudó a trabajar mejor.
c. Un aprendizaje para la siguiente
ocasión en que te toque desarro-
llar una actividad similar.
Ritmos y estilos
de aprendizaje
Los estudiantes kinestésicos disfru-
tan utilizar sus manos y estar activos.
Haga un llamado a su necesidad de
explorar y moverse. Utilice, para ello,
juegos dinámicos que puedan hacer-
se en clase. Introduzca el tema de la
clase o el de la Unidad con objetos
que representen el tema y hágalos
circular de modo que los estudian-
tes los examinen y toquen. Luego de
esta introducción a su clase, pídales
que escriban lo que recuerdan. Lo
más probable es que los estudiantes
kinestésicos recuerden detalles de los
objetos y hechos que se conectan con
los objetos.
Durante la actividad 6, puede mode-
lar con preguntas que lo ayuden a re-
solver el ítem, por ejemplo: ¿cómo se
calcula el promedio de 5 números?,
Para que sus estudiantes visualicen si el promedio es o no representativo de ¿puedes escribir la fórmula y regis-
una muestra, grafique los datos como puntos y la media como una recta, y trar en ella los datos que te entre-
que luego analicen la distancia que hay desde cada punto a la media, sobre gan?, ¿cómo calculas el promedio de
todo cuando existe un valor más grande o más pequeño que el resto de los 6 números?, escribe la fórmula y ve
datos. cómo puedes incluir la fórmula an-
terior en esta. Si alguno ya terminó,
revise sus respuestas, indíquele sus
posibles errores y la forma de corre-
girlos de manera personalizada.
317

Tema: Moda
Ideas previas
de ideas dirigida. Para ello, solicite a
sus estudiantes que, de forma indi-
vidual, escriban en un papel duran-
te 3 a 5 minutos lo que se les ocurra
sobre el tema moda. De esta forma,
se garantiza que todos podrán hacer
el esfuerzo de activar sus propios co-
nocimientos y experiencias. Luego,
haga una puesta en común.
Si graficarás los datos en un gráfico
de barras simples:
• ¿Cómo determinarías la moda?
• ¿Debes realizar otro cálculo para
obtenerla?
• ¿Podrían existir dos o más mo-
das?, ¿por qué?
• ¿Qué significa la moda en la acti-
vidad 1?
• ¿Qué sucede con la moda si 3 per-
sonas más hubieran respondido
“recoger basura”?
• ¿Qué respuestas debieran cam-
biar para que la moda sea “cuidar
animales abandonados”?
La moda es el dato más repetido (o igual de repetido) en una muestra o con-
junto de datos. Por ejemplo, si en una tabla de frecuencias, hay dos que tie-
nen el mismo valor y es el mayor, ese conjunto de datos tendría dos modas
(bimodal). Por otro lado, si todos los datos tienen el mismo valor, se puede
considerar que el grupo tiene como moda dicho valor o simplemente no tiene
moda. La moda es la única medida de tendencia central que se puede deter-
minar para variables tanto cuantitativas como cualitativas.
318

Con la finalidad de despertar los co-
nocimientos previos a lo largo de la
clase, formule preguntas como las
siguientes:
• ¿Qué relación tiene la actividad 1
con la 4? Argumenta tu respuesta.
• ¿Qué esperan aprender al finali-
zar la actividad 4? Argumenta.
• ¿Qué hubieras respondido tú en
cada pregunta de la encuesta de
la actividad 4? ¿Coincide con la
mayoría de las respuestas de los
encuestados?
• ¿Tus respuestas afectarían la
moda que encontraste?, ¿por qué?
Errores frecuentes
Por lo general, cuando se presenta
la información en tablas de frecuen-
cia, los estudiantes identifican la fre-
cuencia absoluta como la moda, y no
como la categoría que tiene la mayor
frecuencia absoluta. Para evitar este
error, presénteles una situación como
la explicada y pídales que señalen
cuál es el error y cómo remediarla.
Ritmos y estilos
de aprendizaje
Para potenciar el aprendizaje de los
estudiantes auditivos, propóngales
realizar un video en parejas, en el
que expliquen con sus palabras lo
que han comprendido sobre media
y moda con sus respectivas caracte-
rísticas. Luego, seleccione algunos
Para complementar puede realizar la siguiente pregunta: para compartir con los demás com-
• Luego de encuestar a los dos 7° básicos de cierto colegio acerca de sus pañeros. En el vídeo pueden utilizar
gustos en deporte, se obtuvo que en 7° A el deporte favorito es el fútbol y canciones, lecturas o entrevistas.
en 7° B es el vóleibol.
¿Qué se puede concluir con respecto a la afirmación anterior?
319

Tema: Mediana
Ideas previas
Dibuje en la pizarra distintas for-
mas geométricas. Proponga a sus
estudiantes utilizar dichos elemen-
tos para elaborar un esquema en su
cuaderno que explique lo que ellos
recuerdan y conocen sobre media-
na. Luego, invite a uno de sus estu-
diantes a pasar adelante y dibujar
su esquema ante el resto del curso
y solicite que lo explique. A conti-
nuación, pida a los compañeros que
enriquezcan el esquema propuesto
agregando las ideas que ellos apun-
taron. El objetivo de esta actividad es
que los estudiantes puedan valerse
de una herramienta visual y gráfica
para representar sus ideas. Todo ello,
considerando que las habilidades de
pensamiento complejo implicadas en
la elaboración de un mapa conceptual
para integrar el nuevo aprendizaje.
actividad 1, plantee preguntas como
las siguientes: ¿qué significa la me-
diana en este caso?, ¿cómo se puede
interpretar?, ¿cuántos datos hay bajo
y sobre la mediana?, ¿se obtendrá la
misma mediana si los datos se orde-
nan de forma decreciente?, ¿qué datos
debieras agregar o quitar para alterar
la mediana?, ¿pueden existir dos me-
dianas en una distribución de datos?
Con el propósito de guiar a sus estu- Propósito y recomendaciones
diantes en la organización de ideas
en la actividad 4, formule preguntas La mediana tiene características numéricas, algebraicas y estadísticas. Entre
como las siguientes: ¿cuál es la idea estas últimas se encuentran:
principal de lo que acaban de leer/ • Es una medida de tendencia central, aunque puede no coincidir con el cen-
escuchar?, ¿cómo organizarían lo tro del recorrido.
que dijeron/escribieron para que se • Es un representante o valor típico de un colectivo y proporciona informa-
comprenda mejor?, ¿qué pondrían ción global sobre la muestra.
primero?, ¿cómo continuarían?, ¿qué
pondrían al final?, ¿hay alguna otra
idea que no hayan considerado?, ¿han
repetido alguna idea?, ¿hay alguna
idea que eliminarían?
320

Errores frecuentes
Los estudiantes suelen confundir la
media con la mediana. Para ello, es
importante que comprendan el con-
cepto de mediana, esto es, entender
que este valor separa la muestra o
un grupo de datos en dos, la mitad
superior y la mitad inferior. Es decir,
si la mediana de las edades de un
grupo de amigos es 15, por ejemplo,
quiere decir que la mitad de ese gru-
po de amigos tiene 15 años o menos
y la otra mitad tiene 15 años o más.
Cuando los datos no son tabulados,
el principal error es que no se orde-
nan para identificar la mediana. Sin
embargo, cuando los datos son pre-
sentados en una tabla de frecuencia,
los estudiantes suelen ordenar las
frecuencias y no las categorías.
Ritmos y estilos
de aprendizaje
Para atender el aprendizaje de los
alumnos kinestésicos, proponga ac-
tividades en que deban encontrar la
mediana de distintas distribuciones
de elementos físicos, por ejemplo: te-
ner torres de cubos encajables de di-
ferentes portes, ordenar un grupo de
estudiantes según su estatura, etc. De
ese modo, ellos podrán mover y ma-
nipular los elementos para compren-
der mejor este concepto matemático.
• Es un estadístico resistente: con pequeñas fluctuaciones de la muestra no

cambia su valor.
• Existe mediana en distribuciones en las que los datos son ordinales.
Fuente: Cobo, B. y Batanero, C. (2000). La mediana en la educación secundaria obligatoria: ¿un
concepto sencillo? UNO, 23, 85-96.
321

Tema: Aplicaciones de medi-
das de tendencia central
Para fomentar el razonamiento, for-
¿en qué día los datos están más dis-
persos?, ¿por qué?, ¿podrías graficar
los datos de ambos días en un solo
gráfico?, ¿podrías decir qué medida
de tendencia central es más repre-
sentativa en ambos días?, ¿por qué?,
¿qué significado tienen la media, la
moda y la mediana en ambos días?
Ritmos y estilos
de aprendizaje
Para fomentar el aprendizaje de los
estudiantes visuales, solicíteles que
elaboren un tríptico en el que ex-
pliquen las medidas de tendencia
central aprendidas. Para ello, solici-
te que consideren la incorporación
de definición, ejemplos, imágenes.
Permita el uso de los materiales que
estimen pertinentes, como pinturas,
cartulinas, lápices de colores, etc.
G20M7BP323A muestra distintos
materiales y recursos para aprender
y enseñar moda, media y media-
na. Con esta guía, tanto profesores
como estudiantes podrán identifi-
car las medidas de posición, realizar
los cálculos de la media aritmética,
la mediana y la moda, y utilizar los
cálculos de las medidas de posición Las siguientes son algunas consideraciones para interpretar los valores que
como análisis de estudio. son más representativos de acuerdo con la distribución de los valores en un
La aplicación de celular “Medi- gráfico:
das de tendencia central Segun- • En una distribución simétrica la mediana coincide con la media y la moda
do secundaria” asociada al código (en distribuciones unimodales), mientras que en una distribución asimétrica
G20M7BP323B consiste en un juego estos parámetros no coinciden.
interactivo para aprender sobre la • Si la distribución es asimétrica, a la derecha el orden en que aparecen es
media, mediana y moda. Está dispo- moda-mediana-media, y si es asimétrica, a la izquierda el orden es me-
nible en sistema Android. dia-mediana-moda (para distribuciones unimodales).
322

Guíe el trabajo de la actividad 3,
formulando preguntas como las
siguientes: ¿qué datos de la infor-
mación nutricional de los jugos y
néctares embotellados te sirven
para el estudio que deben realizar?,
¿cómo organizarás la información?,
¿cuántos jugos y néctares considera-
rás para tu estudio?, ¿qué significan
media, moda, mediana y rango en
tu estudio?; si agregaras un néctar,
¿qué medida de tendencia central
cambia?, ¿por qué?
Errores frecuentes
El principal error es confundir la
media con la moda y la mediana.
Cuando los datos son presentados
en gráficos, el principal error es que-
rer determinar los valores por medio
del cálculo y no por la interpretación
de estas representaciones. Proponga
estrategias para que utilicen estas
representaciones y no siempre el cál-
culo aritmético. Por ejemplo: puede
determinar el valor de la media en
un gráfico de barras que tengan di-
ferentes alturas haciendo un reparto
equitativo de estas.
• Si la distribución es asimétrica es preferible la mediana a la media como

medida de tendencia central, ya que la gran mayoría de los datos se en-
cuentran sesgados hacia la derecha o hacia la izquierda de la gráfca, agru-
pando la mayoría de los datos entre el limite inferior y la media o la media
y el limite superior.
323

Lección 17
las siguientes: ¿cuál es la variable de
estudio?, ¿de qué tipo es?, ¿podrías
determinar la mediana y la media en
la distribución de datos entregada en
el gráfico?, ¿por qué?
Ritmos y estilos
de aprendizaje
Para trabajar los estilos visual, audi-
tivo y kinestésico, proponga que la
actividad 1 sea realizada en grupos.
La idea es que se genere discusión
con respecto a las preguntas plantea-
das para que decidan lo que deben
realizar: algunos estudiantes pueden
calcular lo solicitado, los otros pue-
dan representar la información en
tablas o gráficos en un papelógrafo
y otros pueden explicar su trabajo al
resto del curso.
El código G20M7BP324A, sugiere
un documento acerca del dominio
afectivo de los estudiantes hacia las
matemáticas. En él, se describen las
actitudes, las creencias y las emocio-
nes que manifiestan hacia dicha dis-
ciplina y la transmisión de estas a sus
estudiantes. Esto va relacionado con
el ítem Reflexiono de la Evaluación
intermedia.
Puede realizar una síntesis de los procedimientos abordados:
• Diferencia entre media y mediana.
• ¿Cómo se distribuyen estas medidas en gráficos de barras?
• ¿Qué columnas de las tablas de frecuencias debes observar para calcular
estos valores?
En relación con el proceso de metacognición que se sugiere en la sección
Reflexiono, debe tener presente que los factores afectivos propios tienen
una gran influencia en los de sus estudiantes. Además, pueden explicar
gran parte de la atracción y rechazo hacia las matemáticas.
324

Lección 18:
Probabilidad
Tema: Experimentos aleatorios
Ideas previas
Considerando las preguntas del ini-
cio del tema, realice una lluvia de
ideas en la que, además, consulte: si
juego al cachipún con un compañe-
ro, ¿sé exactamente quién va a ga-
nar?, ¿sabemos con exactitud cómo
estará el clima mañana?; si le saco
puntas a un lápiz, ¿sé con exactitud
qué sucederá? (asumiendo que tan-
to el sacapuntas como el lápiz están
buenos); ¿en qué otro experimento
sé con exactitud el resultado?, ¿ en
cuáles no?
Para fomentar la observación y el ra-
zonamiento en los estudiantes, for-
¿de qué tema trata cada pregunta?,
¿podrías realizar o imaginar ese ex-
perimento y ver o pensar sus posi-
bles resultados?, ¿en qué te fijas en
cada pregunta para saber si es un
experimento determinístico o alea-
torio?, ¿podrías indicar cuáles son
todos los resultados del experimento
que estás analizando?
El concepto de aleatoriedad ya fue abordado, cuando se habló de muestras
aleatorias, por lo tanto el concepto ya no es ajeno para los estudiantes. En
esa oportunidad, se les dijo que la aleatoriedad, en una muestra, es aque-
lla en que las personas u objetos sujetos a elección tienen todos la misma
posibilidad de ser elegidos. Amplíe la idea ahora señalando que, además,
no es posible determinar quién o qué será elegido a la hora de hacer una
elección aleatoria. Este concepto se utiliza mucho en los sistemas de audio,
cuando se escoge la opción “música aleatoria”, donde sonarán canciones
sin ningún orden establecido y será imposible saber cuál sonará, pues todas
tienen la misma posibilidad de ser escogidas por el sistema.
325

En el juego de la actividad 2, comple-
mente las preguntas con las siguien-
tes: ¿cuáles son todos los posibles
resultados que puedes obtener al
lanzar el dado?, ¿cuántos son?; el
número que elegiste es un suceso del
experimento, ¿cómo podrías enun-
ciar este suceso?, ¿cuáles son los
eventos de tus compañeros de jue-
go?, ¿cuántos elementos tiene cada
suceso?, ¿podrías enunciar un suce-
so que tenga dos elementos?, ¿y tres?
Errores frecuentes
Identificar o distinguir un suceso
determinístico de uno aleatorio pro-
voca problemas en los estudiantes,
pues suelen cuestionarse más de la
cuenta dicho evento. Por ello, debe
quedar claro que el evento determi-
nístico solo tiene una posibilidad de
ser, a diferencia del aleatorio. Por
ejemplo, dejar caer una piedra es
determinístico, porque lo único que
puede pasar es que caiga. Mencionar
qué día será mañana si hoy es lunes
también es un evento determinístico,
no así señalar que día será mañana si
no sé qué día es hoy.
Ritmos y estilos
de aprendizaje
A los estudiantes que evidencien un
ritmo de aprendizaje más rápido, su-
giérales realizar las siguientes activi-
dades con un dado y una moneda.
Luego, pídales que expliquen a sus Propósito y recomendaciones
compañeros lo que hicieron. El documento “La simulación como instrumento de modelización en probabi-
1. Encuentra la cardinalidad del es- lidad” de Carmen Batanero (2003), asociado al código G20M7BP327A, explica
pacio muestral de lanzar simultá- la importancia de la simulación de un experimento aleatorio como modelo
neamente un dado y una moneda. pseudoconcreto de la situación modelizada en el campo de la estadística. Ade-
2. Encuentra la cardinalidad del es- más, como recurso didáctico, puede ayudar a comprender la diferencia entre
pacio muestral del lanzamiento modelo y realidad, y a mejorar las intuiciones sobre aleatoriedad.
de 3 monedas. Luego, determina
en cuántas ocasiones se obtendrán
2 sellos.
326

Tema: Probabilidades y
frecuencia relativa
Ideas previas
Entregue monedas a sus estudiantes
y pregunte: ¿cuáles son los posibles
resultados que tengo al lanzar una
moneda?, ¿qué es más probable que
salga: cara o sello?, ¿por qué?; si lan-
zo la moneda 2 veces, ¿qué resul-
tados podía obtener?; y si la lanzo
3, 10, 100 y mil veces, ¿cambiará la
posibilidad de ocurrencia de cada
suceso al lanzar la moneda distin-
ta cantidad de veces?, ¿a qué crees
que se debe eso? Permita que ha-
gan las repeticiones y registren los
resultados obtenidos. Luego, con la
actividad 1 podrán corroborar si sus
impresiones eran correctas o no
Para recordar conocimientos previos
de sus estudiantes en la resolución
de la actividad 1, formule preguntas
• ¿Cuál es el experimento
realizado?
• ¿Podrías indicar el espacio mues-
tral en cada caso?
• ¿Cuál es el tamaño de este en
cada caso?
• ¿Cuáles son los posibles even-
tos que puedes describir en este
experimento?
• ¿Cuál es su cardinalidad?
• ¿Podríamos decir que, al lanzar
Sugiera representar los puntos de “cara” de un color y los de “sello” de otro una moneda, “sale cara” o “sale
color en un mismo gráfico. También puede pedir a sus estudiantes que tracen sello” en la cara superior de ella
una línea roja en 0,5, para que vean que las frecuencias relativas se acercan son sucesos equiprobables?,
más a ese número a medida que se repite el experimento una mayor cantidad ¿por qué?
de veces.
327

En la actividad 3, complemente con
las siguientes preguntas para el desa-
rrollo de la visualización y el análisis
en sus estudiantes:
• ¿Qué datos van en cada eje del
gráfico?
• ¿Cómo gradúas el eje y?
• ¿Cómo obtienes la probabilidad
estimada de cada resultado del
dado?
• ¿Cómo observas en el gráfico el
resultado que posiblemente sal-
dría en un próximo lanzamiento
del dado?
• Si fuera un dado no cargado,
¿cómo sería el gráfico de los
resultados obtenidos?
Ritmos y estilos
de aprendizaje
Enseñar a través de la metáfora no es
un proceso nuevo, sin embargo, rara
vez los profesores exponen el pensa-
miento metafórico explícitamente, de
modo que sus estudiantes puedan
hacer de este valioso instrumento
una parte de su repertorio de habi-
lidades mentales. Para hacerlo, hay
que pedirles que generen y discutan
las metáforas por su cuenta, lo cual
puede hacerse de varias maneras.
La más directa consiste en pregun-
tar qué conocen que sea como lo que
se está estudiando, en qué aspectos
es similar y en qué difiere. Escuchar
las conexiones de los estudiantes y
ayudarlos a articular y clarificar sus
pensamientos es algo que requiere La probabilidad por frecuencias relativas, puede ser utilizada para determi-
habilidad y práctica, y que produce nar la probabilidad de ocurrencia de cualquier experimento, ya sea a priori o
unos cambios muy importantes en el a posteriori. Sin embargo, hay situaciones en que no es posible realizar un es-
aula. La metáfora explicita el proceso tudio probabilístico por este medio. Esto ocurre cuando las muestras con las
mediante el cual se produce el apren- que se está haciendo el experimento desaparecen luego del primer registro.
dizaje; el pensamiento metafórico lo Por ejemplo, si un niño quiere saber cuál es la probabilidad de que, al extraer
refuerza y lo hace más accesible para un dulce de la bolsa, salga de cierto sabor y se come el dulce cada vez que
su uso consciente. La enseñanza lo saca. Es importante que señale esto, porque la probabilidad teórica tiene
metafórica es más eficiente porque situaciones muy evidentes en que no es posible calcularla, sin embargo, las
reconoce que la nueva información situaciones en que no se puede aplicar la probabilidad empírica son pocas.
328

no debe ser enseñada a partir de

cero, y utiliza lo que los estudiantes
ya saben. Trabajar con metáforas es
compatible con el modelo de estilos
de aprendizaje de Kolb, explicado en
lecciones anteriores, por lo tanto, se
convierte en un recurso óptimo para
potenciar el aprendizaje de todos los
estudiantes, independiente de su es-
tilo de aprendizaje.
Fuente: Gómez, L. (2004). Manual de estilos de
aprendizaje. Disponible en http://biblioteca.
ucv.cl/site/colecciones/manuales_u/Manual_
Estilos_de_Aprendizaje_2004.pdf
Con la finalidad de guiar a sus es-
tudiantes en la inferencia de una ley
común, formule preguntas como las
siguientes:
• ¿Qué tienen en común las activida-
des de esta página?,
• ¿Cuál es la característica común
que tienen todas las situaciones
que resolviste?
Errores frecuentes
Al sacar una bolita roja de una urna
donde hay 4 amarillas, 3 verdes y
1 roja, la equiprobabilidad no está
dada por que todas las bolitas estén
en la misma cantidad, sino porque la
probabilidad de ser escogidas sin mi-
rar es la misma (son del mismo tama-
ño, tienen la misma textura, etc). Este
principio es fundamental, ya que sin
él no es posible aplicar la regla de
Laplace o la probabilidad teórica de
la siguiente lección.
Por otro lado, es importante señalar que el número de muestras que se ob-
tengan para determinar una probabilidad por frecuencias relativas es muy Herramientas digitales
importante, ya que, mientras más muestras se realicen, estas se aproximarán
más a la población y será posible determinar y calcular una probabilidad
G20M7BP329A consiste en una ilus-
representativa. Esta es la ley de los grandes números.
tración gráfica y experimental de la
convergencia de las frecuencias rela-
tivas de sucesos equiprobables.
G20M7BP329B permite el lanzamien-
to de una o más monedas tantas ve-
ces como se desee.
329

Tema:
Cálculo de probabilidades
Ideas previas
Proponga diferentes situaciones en la
que los estudiantes indiquen el gra-
do de certeza, utilizando las palabras
poco probable, imposible, seguro,
casi imposible, casi seguro, etc. Lue-
go, pídales que asignen un porcen-
taje de ocurrencia a esas situaciones.
actividad 1, complemente con pre-
guntas como las siguientes: ¿cuál
es el espacio muestral?, ¿cuál es su
tamaño?; ¿el 3 tiene la misma pro-
babilidad de salir que el 9?, ¿y el 7?,
¿por qué?; ¿qué salga número par es
tan probable como que salga número
impar?, ¿o múltiplo de 3?; ¿qué otro
evento tiene la misma probabilidad
de ocurrencia que el evento “salga
un múltiplo de 5”?
En un enfoque comunicativo son im-
prescindibles las actividades didácti-
cas en pareja o en pequeños grupos.
Desde el primer día de clase, es una
buena costumbre formar parejas o
pequeños grupos para que el apren-
dizaje colaborativo sea la norma den-
tro de la clase. Con esa modalidad de
aprendizaje, intercambiarán informa-
ciones, harán hipótesis, aprenderán a
respetar su turno de palabra y se co- Propósito y recomendaciones
municarán entre ellos, sacando todo Una de las mejores maneras para adiestrar las capacidades de observación
el provecho posible a la clase. En este en los estudiantes, consiste en pedirles que dibujen lo que ven. Dibujar exi-
caso, cada estudiante deberá escribir ge mirar cuidadosamente y observar tanto los detalles como las relaciones
en un papel el deporte que prefiere y espaciales. Frecuentemente, el acto de dibujar implica advertir detalles que
luego deberá buscar compañeros que pasaron desapercibidos en una primera observación. Además de obligar a una
prefieran el mismo deporte. observación exacta de las partes, el dibujo exige una observación completa
del todo. Nuestra costumbre de ver las cosas como esbozadas es tan inten-
sa, y generalmente está tan poco reconocida, que cuando contemplamos un
objeto no advertimos aquellas de sus partes que no quedan registradas. Sin
embargo, cuando trabajamos en un dibujo, nos vemos obligados a estudiar
330

Las variantes de esta actividad pue-

den ser muchas, siempre consideran-
do las preferencias: comida, cantante,
mascota, color, personaje histórico,
superhéroe, sabor de helado, núme-
ro, actor, etc.
En la actividad 2, para una mejor
comprensión de la fórmula de Lapla-
ce, pida que determinen el tamaño
del espacio muestral de cada evento.
Luego, formule preguntas que apun-
ten a eventos compuestos, por ejem-
plo: ¿cuál es la probabilidad de que
la primera flor sea blanca o fucsia?,
¿o que no sea blanca?, ¿o que tenga
uno de esos tres colores?
Errores frecuentes
Los suelen presentar dificultades
para determinar el número de casos
favorables y posibles de un experi-
mento. Debido a esto, el cálculo de la
probabilidad teórica suele ser erráti-
co. Para evitar este error, proponga
distintas estrategias que permitan
encontrar estos valores: un diagra-
ma, una tabla, etc.
G20M7BP331A presenta siete situa-
ciones experimentales diferentes
(“fichas bicolores”, “casilleros nu-
méricos”, “elige una carta”, “piensa
un número”, “¿en qué mano está la
moneda?”, “¿qué ostra tiene la per-
aquella parte del modelo que al principio no se vio y que debía figurar en la la”?,...) que ayudarán a los estu-
imagen. Aliente a sus estudiantes para que dibujen los experimentos y sus diantes a distinguir las situaciones
posibles resultados, ya sea con diagramas o con tablas, o bien con un dibujo deterministas de las situaciones de
común y corriente. Recalque que lo que le interesa es ver más que dibujar, azar, lo seguro de lo imposible, lo
y que el proceso de producción del dibujo es más importante que el aspec- muy probable de lo poco probable.
to analítico final. Recompense a sus estudiantes por haberse esforzado (un
esfuerzo que, para los malos dibujantes, puede ser considerable) y no por la
calidad de la imagen.
331

realizado, formule preguntas como
las siguientes:
mento de realizar este trabajo?
• ¿Cuáles son las diferentes estrate-
gias que utilizaron para lograr el
mismo resultado?
• ¿Qué acciones han realizado y
cómo ayudaron a realizar el tra-
bajo de mejor manera?
trabajo realizado?
G20M7BP332A consiste en el lan-
zamiento de dos dados cúbicos y el
estudio de múltiples sucesos aleato-
rios asociados al experimento: Com-
prueba que, al lanzar 2 dados, hay
6x6=36 sucesos elementales posibles.
Para cada resultado del primer dado,
este se puede combinar multiplicati-
vamente con 6 resultados posibles
del segundo dado. Permite resolver
situaciones como: ¿cuántos sucesos
elementales son favorables para ob-
tener la suma 7?, ¿y para obtener la
suma 10?, etc.
Es importante que facilite a sus estudiantes contextos en que el uso de la pro-
babilidad tenga sentido. Ahora bien, aunque iniciar su cálculo en contextos
lúdicos se hace lógico, también es necesario incluir contextos científicos en
que su uso adquiere relevancia. Según Freudenthal, impulsor de la fenome-
nología didáctica, en García (2012): “los diferentes conceptos o estructuras
matemáticas sirven para organizar los fenómenos o contextos en que apa-
recen. Dichos fenómenos y contextos pertenecen a la vida real y, por ello, su
aprendizaje es más fácil si se apoyan en las situaciones que sí ocurren”. Un
ejemplo de esto, señala García, puede ser el siguiente ejercicio: “El Ministerio
de Salud de cierto país está haciendo una investigación sobre la incidencia
332

Errores frecuentes
El diagrama de árbol tiene sentido
cuando se necesita calcular el núme-
ro de combinaciones posibles entre
algunas opciones de elementos. No
sirve cuando nos piden encontrar
los casos posibles de un experimento
que consta de un solo grupo de ele-
mentos y las combinaciones de este.
Un error frecuente es no saber inter-
pretar la información que aporta el
diagrama. Sugiera a sus estudiantes
que escriban las combinaciones da-
das por el diagrama para ordenar la
información y no cometer errores a
la hora de calcular la probabilidad.
en la población de ciertas grasas en la aparición de cánceres pancreáticos.

Una de estas grasas es la aflatoxina. Cuando en la sangre hay un contenido
elevado de esta grasa, puede provocar cáncer de páncreas. Para llevar a cabo
la investigación se hacen unos análisis a toda la población de dos pueblos
pequeños, Villanueva y Santa Rosa”. Teniendo el contexto, las preguntas que
se pueden realizar son:
• Si se escogiera una persona al azar de cada pueblo, ¿en cuál de ellos sería
más probable que esta tuviera la aflatoxina alta?
• ¿Dónde se debiera poner más atención para ver si efectivamente esta grasa
influye en el cáncer de páncreas?.
333

Tema: Comparación de
probabilidades
Ideas previas
Pregunte a algunos de sus estudian-
tes al azar: ¿qué sabes de la probabi-
lidad empírica o frecuencial?, ¿y de
la probabilidad teórica? Apunte en
la pizarra las ideas principales de las
respuestas que vayan apareciendo.
Luego, invítelos a sintetizar en sus
cuadernos las respuestas de todos
en un esquema sencillo. Compartan
luego los esquemas. El objetivo de la
actividad es que tengan la oportu-
nidad de revisar los conocimientos
previos o preconceptos que tienen
sobre el aprendizaje a trabajar tanto
de manera personal como de manera
colectiva.
Para fomentar la observación en sus
estudiantes, formule preguntas como
las siguientes: ¿en qué columna de
la tabla de frecuencias te fijas para
responder cuando preguntan por la
probabilidad estimada?, ¿y la teóri-
ca?, ¿cómo visualizarías mejor todos
los resultados del espacio muestral?
preguntas: ¿qué diagrama te permi-
te visualizar con mayor claridad los
resultados del espacio muestral?, ¿en
qué te fijas para obtener las proba-
bilidades teóricas de los sucesos?,
¿cómo determinas la probabilidad Propósito y recomendaciones
estimada de los sucesos?, ¿existe mu-
cha diferencia entre ambas probabi- En la actividad 1. a puede sugerir el uso de un diagrama de árbol o una tabla
lidades?, ¿por qué crees que sucede para que visualicen todos los elementos del espacio muestral.
eso?
334

En la aplicación asociada al código
G20M7BP334A, se muestran seis
circuitos diferentes recorridos por
bolas (tanto tiempo como se desee)
que, en cada nodo o bifurcación, to-
man, indistintamente y al azar, uno
de los dos caminos posibles. Al final,
se proponen retos para comprobar
la comprensión. Se entrega, así, la
posibilidad de ver soluciones teóri-
cas correspondientes a cada nodo de
cada uno de los circuitos y de experi-
mentar con la ley del azar (solo para
números grandes de bolas lanzadas),
las rachas de sucesos, frecuencias ab-
solutas y relativas.
G20M7BP335A trata de un náufrago
que puede ser rescatado o atrapado
por un tiburón, dependiendo del iti-
nerario que siga. El avance del náu-
frago de un nodo a otro del circuito
depende del resultado obtenido al
lanzar una moneda. Hay tres circui-
tos diferentes.
Errores frecuentes
Es frecuente que los estudiantes no
visualicen todos los elementos del
espacio muestral en algunos experi-
mentos, por ejemplo, cuando se lan-
zan 2 monedas, el espacio muestral
tiene 4 elementos, pero cuando se
lanzan 3, el espacio muestral tiene 8
elementos y no 6 como usualmente
responden. Lo mismo ocurre cuando
se lanzan dos dados en forma simul-
tánea: los estudiantes suelen respon-
Lo importante de estas actividades es que los estudiantes entiendan cómo der que la cardinalidad del espacio
calcular las probabilidades estimada y teórica, y puedan compararlas, esta- muestral es 12 y no 36.
bleciendo conjeturas. Por esa razón, se sugiere permitir el uso de calculadora
para obtener las frecuencias relativas y las probabilidades teóricas.
335

la actividad 4, formule preguntas
• ¿Cuál es el objetivo de la
actividad?
• ¿Qué proceso han seguido? ¿Hay
alguna lógica en el proceso que
realizaron?
• ¿Creen que podrán desarrollar
la actividad mediante el proceso
escogido?
• ¿Han tenido que cambiar o mo-
dificar la estrategia para desarro-
llar la actividad? Argumenta tu
respuesta.
G20M7BP336A permite realizar la
aproximación frecuencial y empírica
a la probabilidad de 15 sucesos aso-
ciados al experimento aleatorio. Tam-
bién se puede trabajar los sucesos
elementales y sucesos compuestos,
espacios muestrales, casos posibles
y casos favorables, etc.
Es importante que los estudiantes aprendan a planificar su tiempo para
realizar su tareas de manera efectiva. Para ello, pídales que confeccionen
una lista de los pasos que deben realizar y que asignen un tiempo para
cada uno, de manera que logren terminarlos. Pregúntenles: ¿a qué creen
que deberían asignar más tiempo?, ¿por qué?, ¿en qué creen que se demo-
rarán menos?
336

Lección 18
Para emitir un juicio de valor sobre
una postura o punto de vista, es ne-
cesario juzgar la pertinencia y vali-
dez de los argumentos entregados.
Con este objetivo, motive a sus es-
tudiantes a preguntarse lo siguiente
respecto de las respuestas a la pre-
gunta 4.c.:
1. ¿Cuáles fueron los argumentos
mencionados? Haz una lista.
2. ¿Qué postura o punto de vista es-
tán defendiendo?
3. ¿Todos los argumentos están rela-
cionados con esa postura o algu-
no se sale del tema?
Errores frecuentes
El principal error que pueden co-
meter los estudiantes es considerar
como respuesta los resultados obte-
nidos al resolver el problema con los
valores que se utilizaron para detec-
tar el proceso, que no son los valo-
res reales del problema. Para ello, se
debe hacer hincapié en que se debe
contestar la pregunta del problema.
Así se darán cuenta de que los valo-
res obtenidos no son coherentes con
lo solicitado.
Antes de comenzar las actividades repase algunos conceptos con sus estu-
diantes, a través de las siguientes preguntas: ¿qué significa equiprobabi-
lidad?, ¿cómo se calcula la probabilidad teórica?, ¿qué es la probabilidad
empírica?
El uso de casos sencillos permite que los estudiantes no se abrumen con el
procedimiento y puedan ver con más claridad los pasos que deben seguir,
pero a menor escala. Esta estrategia incentiva la perseverancia y promueve
la creatividad al decidir qué elementos del problema considerar para armar
la estrategia utilizando valores que permitan evidenciar el proceso que
debe seguir, para luego aplicarlo con los datos verdaderos.
337

Unidad 4 • Síntesis
Para guiar el diagrama que deben
confeccionar los estudiantes, formule
las siguientes preguntas: ¿qué lección
elegirás?, ¿cuáles son los concep-
tos involucrados?, ¿estos conceptos
tienen alguna subdivisión?, ¿cuál?,
¿cuál es el fin último de comprender
estos conceptos o qué aprendiste con
ellos?
Ritmos y estilos
de aprendizaje
Para potenciar el trabajo de los es-
tudiantes auditivos y cuando estén
sentados en círculo, pídales que
presenten el trabajo realizado por
su otro compañero, con quien com-
partieron el diagrama anteriormente.
Procure que lo expliquen sin necesi-
dad de mirarlo, atendiendo a lo que
más les llamó la atención e indican-
do las semejanzas y diferencias de su
trabajo y el de su pareja.
Una vez confeccionados los diagra-
mas de pez y de haberlos compartido
en parejas, invite a sus estudiantes a
sentarse en círculo para que todo el
curso vea el trabajo realizado por los
otros. De esta forma, todos pueden
verse las caras y observar todos los
trabajos.
Para el Ishikawa que deben construir los estudiantes puede sugerir los si-
guientes temas: probabilidades, azar, experimento aleatorio, experimento
determinístico, espacio muestral, suceso, probabilidad frecuencial, proba-
bilidad teórica, población, muestra, encuesta, etc. También puede sugerir
que confeccionen el diagrama en una hoja de block, con hartos colores que
resalten y con letra más o menos grande, de modo que sea legible por sus
demás compañeros.
338

Unidad 4 • Repaso
1. ¿Qué actitud tuve mientras desa-
2. ¿Qué podría haber hecho para ob-
tener mejores resultados?
rante todas las actividades? Si la
respuesta es no, ¿cómo podría
mejorar?
Para reforzar los contenidos de pro-
babilidades, puede complementar
las actividades de esta página con
la aplicación del juego “El ferian-
te ventajista”. Una vez finalizado,
puede sugerir varias preguntas, por
ejemplo: ¿Es un juego equitativo (es
decir, da lo mismo apostar por uno o
por otro dibujo, con independencia
del dibujo que haya salido?, Si no es
un juego justo, ¿a qué dibujo hay que
apostar? ¿Cómo evaluar las posibili-
dades de ganar en cada opción?
El feriante ventajista
Materiales: tres imágenes con un
diamante y tres imágenes con un
trébol.
Descripción del material del juego:
Se deben formar tres cartas. Una de
ellas con trébol por las dos caras, otra
Propósito y recomendaciones con un diamante por las dos caras y
El propósito de estas actividades es que los estudiantes puedan aplicar los la tercera con una cara de trébol y la
conocimientos adquiridos y las habilidades desarrolladas en la resolución otra cara de diamante.
de diferentes situaciones de contexto real, instancia que permite, además, Número de jugadores: 2.
la reflexión y la metacognición.
Reglas del juego: Las tres cartas es-
tán en una bolsa oscura. Uno de los
dos jugadores saca una de las cartas
enseñando una de las caras y tapan-
do la otra, y se apuesta por el dibujo
de la cara oculta. Gana el que acierta
el dibujo de la cara oculta de la ficha.
339

Evaluación final
Unidad 4
Para guiar la construcción del gráfi-
co de la actividad 7, formule pregun-
tas como las siguientes: ¿qué datos
debes colocar en el eje x y en el eje
y?, ¿cómo graficarás la probabilidad
teórica?, ¿y la probabilidad estimada
o frecuencial?, ¿existe una gran dife-
rencia entre ellas?, ¿a qué crees que
se debe?
actividad 8 con las siguientes, que
permitirán fomentar el razonamien-
to en sus estudiantes: ¿qué medida
de tendencia central es la que pue-
des calcular?, ¿por qué?, ¿cuál es la
probabilidad de elegir al azar un
camping de la zona más austral de
nuestro país?, ¿y de la Zona Norte?,
¿es cierto que la probabilidad de ele-
gir al azar un camping de la Zona
Central es mayor que la probabili-
dad de elegir al azar un camping de
la Zona Sur de nuestro país?
Asociado al código G20M7BP340A,
se encuentra disponible un simu-
lador virtual, que entrega lanza-
mientos aleatorios una vez que se
le ingresa el número de veces que
se lanza una moneda. Este recurso
puede ser de gran utilidad en la ac-
tividad 2.
Pida a sus estudiantes que construyan una tabla de frecuencias completas
para la actividad 1, pues de esa forma es más rápido visualizar las respuestas
a las distintas preguntas que se hacen. Incluso, puede solicitar que respondan
más preguntas siguiendo los niveles de comprensión lectora propuestos por
Curcio explicados en lecciones anteriores.
Complemente esta página con la siguiente actividad: Una máquina con tres
sobres de helado y cuatro tipos de salsas prepara helados de forma aleatoria
al colocarle una moneda de $500. Los sabores del helado son vainilla, fruti-
lla y chocolate, y las salsas son de frambuesa, manjar, chocolate y naranja.
340

Ritmos y estilos
de aprendizaje
A aquellos estudiantes que evi-
dencian un ritmo de aprendizaje
más rápido, sugiera las siguientes
actividades:
1. Jael debe escribir una contrase-
ña utilizando solo los números
1, 2 y 3, en cualquier orden y re-
pitiéndolos si quiere. ¿Cuál es la
probabilidad de que Jael escoja la
contraseña 333?
2. En un centro deportivo se necesi-
ta encuestar a 50 deportistas. La
siguiente tabla muestra la canti-
dad total de deportistas por rama
deportiva.
Ramas deportivas
Deporte Cantidad de
deportistas
Tenis 60
Natación 40
Vóleibol 52
a. ¿Cuál es la variable presente en la

tabla?, ¿cuál es el atributo y sus
categorías?
b. Si se escogiera al azar un depor-
tista, ¿a qué disciplina es más pro-
bable que se dedique?
c. ¿Cuál es la probabilidad de que,
al escoger un deportista al azar,
este sea nadador?
Si Javiera echa una moneda a la máquina, ¿cuál es la probabilidad de que le

salga un helado de chocolate y salsa de chocolate?
Recuerde a sus estudiantes todos los elementos que debe contener el gráfico
que confeccionarán en la actividad 8, esto es: título del gráfico, etiquetas
o nombres de los ejes, escalas de los ejes, cuerpo del gráfico, prolijidad y
precisión.
341

Día Mes Año
Nombre:
Usando Excel para graficar datos

El siguiente cuadro corresponde a los resultados de una encuesta realizada por el centro de
alumnos entre los estudiantes de enseñanza básica para escoger los colores del pabellón de la
escuela.
A: Azul, B: Rojo, C: Verde y D: Blanco
A B C D D A D D D D A B C C C D C C B B
B B B B B A A C C A B C B B B D D D D A
A D D C C B A A B A B C D D A D D D D B
A A B C D D A D D D D B B B A A C C A B
A B B B B B A A C C A D D D D D B B A D
1. Grafica los datos siguiendo los pasos:

a. Construye una tabla de síntesis de datos en Excel.
b. Selecciona los datos de la tabla que deseas graficar.
c. Dirígete al menú de Opciones haz clic en Insertar y luego en la opción Gráficos

recomendados.
d. Selecciona el que consideras más adecuado para representar estas cantidades.

e. En la hoja de cálculo, se insertará el gráfico seleccionado.
f. Luego, haz clic en el gráfico construido y en la sección Herramientas de gráficos,
selecciona la opción Cambiar tipo de gráfico y observa cuáles son compatibles con
los datos que ingresaste.
2. Describe tu experiencia y comenta la utilidad de construir gráficos con este programa.
342

Día Mes Año
Nombre:
Elaboran tablas de frecuencia y grafica

sus resultados utilizando Excel
1. Con los siguientes casos, construye una tabla de frecuencia y grafica su frecuencia
absoluta con Excel.
a. ¿Cuántos días en la semana asiste al gimnasio?
2 3 4 1 3 5 6 4 6 2 2 3 3 4 5 6 5 5 6 1
1 5 6 2 6 1 3 6 1 2 6 2 4 1 4 5 1 4 6 2
1 6 4 5 4 3 4 2 4 3 4 3 6 4 3 1 6 3 5 3
2 1 4 3 3 2 6 3 1 5 2 1 2 3 1 4 2 5 4 5
Asistencia por semana Frecuencia absoluta Frecuencia Relativa %

1
2
3
4
5
6
• Construye un gráfico de barras.
b. Cortes de cabello realizados en una peluquería, diferenciados entre mujeres (M),

hombres (H), niños (N) y tercera edad (T).
H T N M N N M M H N H N M N T T M N H N
T N T N M H M H M N H N H M N M H M N H
H T H N H H T N H T N N T T H M M M H N
Clientes Frecuencia absoluta Frecuencia Relativa %
Mujeres
Hombres
Niños
Tercera edad
• Construye un gráfico de líneas.
343

Día Mes Año
Nombre:
Calcular la media aritmética en

una tabla de frecuencias
En una biblioteca, se realiza un estudio de Edades f
las edades de hombres que se interesan por 33 8
leer los clásicos de la literatura universal. Los
37 4
resultados se muestran en la tabla.
41 5
Para calcular la media aritmética, sigue los 45 9
pasos.
¿Cuántos datos hay? Suma la columna de frecuencia, (8 + 4 + 5 + 9): son 26 los encuestados.
¿Cuál es la suma del total de datos? Existen 4 personas que tienen 37 años. Multiplica la
edad por su frecuencia, 37 · 4 = 148. Así sabrás cuál es el grupo de datos. Realiza lo mismo
con los otros de datos.
¿Cómo calculo la media? Suma todos los datos y el resultado divídelo por la cantidad de
encuestados. Así obtendrás el promedio.
1. Desarrolla la actividad del ejemplo y verifica su correcta comprensión sabiendo que el
promedio aproximado es de 39,3 años.
2. Para el cumpleaños de su hija, Marta Edades f
quiere saber cuál es el promedio de edad 2 6
de los asistentes. Para ello, resume la
4 5
información en una tabla.
6 7
8 2
Con la información de la tabla, responde.

a. ¿Cuántos asistentes tienen al menos 2 años?
b. ¿Cuál es el promedio de edades?
c. ¿Cuántos asistentes tienen más de 6 años?
d. ¿Cuál es la moda en las edades?, ¿cómo pudiste identificarla?

_
e. ¿Podrías utilizar esta estrategia para determinar el  X   en datos no organizados?
344

Día Mes Año
Nombre:
Determinar media aritmética, moda

y mediana en tabla de frecuencia
Resuelve los problemas y representa las medidas de tendencia central.
1. En un casino, deciden realizar un estudio acerca de la cantidad de veces por semana que
sus clientes consumen alimentos altos en grasas fuera de sus instalaciones. Los resultados
se resumieron en la siguiente tabla:
Veces por semana f
0 6
1 2
2 7
3 3
4 4
5 8
a. ¿Cuál es el consumo promedio de alimentos altos en grasa en los encuestados?

b. ¿Cuántas veces por semana, como máximo, consume alimentos altos en grasa la
mitad de los encuestados?
c. ¿Cuál es la cantidad de veces por semana que consume alimentos altos en grasa la
mayor parte de los encuestados?
2. En el Registro Civil se lleva el control de las edades de las personas que asisten a solicitar
hora para contraer matrimonio. Organizaron esta información en la siguiente tabla:
Edad de los solicitantes f
28 8
30 4
32 2
34 3
36 5
38 6
a. ¿A qué edad, como máximo, solicitaron matrimonio la mitad de los asistentes?

b. ¿Cuál es el promedio de edad de los solicitantes?
c. ¿Las personas de qué edad solicitaron mayor cantidad de horas?
345

Día Mes Año
Nombre:
Simular experimentos aleatorios con Excel

Paso 1: Escribe en la celda A1, =ALEATORIO.ENTRE(1;6), que corresponde al espacio muestral
de un dado. Selecciona la esquina inferior derecha y deslízala hasta A500. Repite el
mismo procedimiento en B1 para simular el lanzamiento de dos dados 500 veces.
Paso 2: Suma los resultados de la columna A y B, escribiendo en C1: =A1+B1 y presiona

ENTER. Selecciona la esquina inferior derecha y deslízala hasta C500. Así los
resultados de ambas columnas se suman.
Paso 3: A partir de D1, escribe los posibles resultados de la suma (de 2 a 12). En E1 escribe:
=CONTAR.SI($C$1:$C$500;D1) y desliza la esquina inferior hasta E11. Con esto, se
realiza el conteo de resultados.
Paso 4: Escribe en F1: =E1/500. Presiona ENTER y desliza

la celda, desde el inferior derecho hasta F11,
Selecciona todos los resultados de la columna F y
presiona el símbolo % de la barra de herramientas.

Esto nos entrega los porcentajes de cada resultado.
a. Comparte los resultados obtenidos con tus compañeros.

b. ¿Qué representan los valores obtenidos en la columna F?
c. Compara los porcentajes obtenidos con la probabilidad teórica al lanzar 2 dados.
¿A qué se debe esta diferencia?
346

Evaluación diagnóstica Unidad 4
Día Mes Año
Nombre:
Encierra en un círculo la alternativa correcta. 4. ¿Cuántas colaciones se vendieron el

día martes?
Utiliza el gráfico para las preguntas 1 y 2.
Porcentaje de participación de 40 estudiantes A) 20 C) 30
en talleres extraprogramáticos B) 25 D) 35
Música 25%
5. Si metes la mano con los ojos tapados, ¿qué

color es más probable que te salga?
Deporte 45 %
Danza 20 %
Pintura 20 %
1. ¿Cuál es el taller que cuenta con mayor

participación de los estudiantes?
A) Música. C) Pintura. A) Blanca.
B) Danza. D) Deporte. B) Negra.
2. ¿Qué taller es el que tiene menos C) Es igual de probable sacar los dos colores.
participación? D) No se puede determinar.
A) Danza. C) Pintura. Utiliza el diagrama, que muestras las edades
B) Música. D) Deporte. de personas encuestadas en un parque de
entretenciones y responde las preguntas 6 y 7.
Observa el gráfico y responde las preguntas 3 y 4
Colaciones vendidas Tallo Hojas
35 0 6799
30 1 233555
25 2 4557
20 3 02355
15
10 6. ¿Qué rango de edades cuenta con una mayor
5 cantidad de personas?
0 A) De 0 a 10 años.
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
Días de la semana B) De 10 a 20 años. Material fotocopiable
3. ¿Qué día se vendió más cantidad de C) De 20 a 30 años.
colaciones? D) De 30 a 40 años.
A) Martes. C) Jueves.
7. ¿A cuántas personas se encuestó?
B) Miércoles. D) Viernes.
A) 4 C) 19
B) 6 D) 35
347

Día Mes Año
Nombre:
Encierra en un círculo la alternativa correcta. Utiliza el gráfico para las preguntas 4 y 5.

Venta de una librería en un periodo de seis meses
1. Respecto de la siguiente tabla, ¿cuántas
2000
familias tienen más de 3 mascotas? 1800
Cantidad de mascotas por familia 1600
1400
Número de mascotas Cantidad de familias 1200
1000
0 6 800
1 10 600
400
2 12 200
3 5 0
1 2 3 4 5 6
4 4 Hombres
Mujeres
5 3
A) 4 C) 7 4. ¿En qué meses se vendieron más de 2000
ejemplares?
B) 5 D) 11
A) En el tercer y cuarto mes.
2. Respecto de la tabla anterior, ¿qué porcentaje
de familias tienen menos de 2 mascotas?
B) En el cuarto y quinto mes.
A) 40 % C) 60 % C) En los últimos dos meses.
B) 50 % D) 70 % D) En los dos primeros meses.
3. Al completar la tabla, ¿cuál de las siguientes 5. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es

VERDADERA?
afirmaciones es FALSA?
A) En el sexto mes se vendieron más de 2800
Deporte f F f  r (%) F  r (Fracción) libros.
Fútbol 24 B) En el primer mes se vendieron 600
Básquetbol 2 ejemplares a hombres.
Vóleibol 7 C) En el tercer mes hubo una diferencia de
Hándbol 8 100 ventas entre mujeres y hombres.
Tenis de mesa 4 D) La menor diferencia de ventas entre
Natación 5 hombres y mujeres se registró en el cuarto
Total mes.
A) 26 personas prefieren fútbol o básquetbol. 6. ¿A qué corresponde la siguiente definición:
“Es el conjunto de todos los elementos que
B) 16 % de los encuestados prefieren el cumplen con una o varias características
hándbol.
objeto de estudio”?
C) Menos del 5 % prefiere natación. A) Rango. C) Variable.
D) El total de personas son 50. B) Muestra. D) Población.
348

Día Mes Año
Nombre:
Encierra en un círculo la alternativa correcta. 7. Los siguientes datos corresponden a la

cantidad de poleras que llevó cada uno de los
1. En relación con el conjunto de datos 7, 5, 2, 3, integrantes de un grupo scout al campamento
4, 3, 1, 6, ¿qué dato se puede agregar sin que de verano. 2, 2, 3, 4, 3, 5, 3, 4, 3, 4, 4, 4, 3, 5, 4,
se modifique el valor de la moda? 2, 4, 5, 4, 5. ¿Cuál es el promedio de poleras
A) 7 C) 3 que llevaron?
B) 2 D) 4 A) 3,65
2. Camila obtuvo en Ciencias las notas 5,4 y 6,3. B) 7,3
Bárbara quiere obtener el mismo promedio C) 73
y obtuvo 5,8 en su primera evaluación. ¿Cuál
debiera ser su segunda nota? D) 4
A) 6,0 C) 5,7 8. La media aritmética no se puede considerar
representativa cuando:
B) 6,2 D) 5,9
A) existe una cantidad de datos par.
3. ¿Cuál es la mediana de 5, 3, 6, 2, 4, 3, 1?
B) existen valores extremos en la muestra.
A) 2 C) 4
C) existe una gran cantidad de datos.
B) 3 D) 6
D) la moda es perceptible fácilmente.
4. ¿Cuál es la media aritmética del conjunto de
medidas 2, 2, 8, 0, 10, 0, 8, 3, 8, 6? 9. En la siguiente tabla de datos se muestran
las edades de los postulantes a una de las
A) 8 C) 5,875 carreras que ofrece un centro de formación
B) 4,7 D) 4,5 técnica.
5. Se encuestó a 8 familias para conocer el Edad F

número de personas en cada grupo familiar. 19 5
Los resultados fueron los siguientes: 5, 6, 5, 4, 20 8
2, 6, 3, 5. ¿Cuál es la mediana de los datos? 21 4
A) 3 C) 4 22 3
B) 6 D) 5 ¿Cuál es la edad promedio de las personas
6. ¿Cuál es la moda del siguiente conjunto que postularon?
de datos? A) 19,25
4, 5, 2, 7, 5, 3, 4, 5, 3, 4, 5 B) 20,25
A) 2 C) 21,25
B) 4 D) 22,25
C) 3
D) 5
349

Día Mes Año
Nombre:
Encierra en un círculo la alternativa correcta. 5. Al extraer al azar una bolita de la caja, ¿cuál de
las siguientes alternativas no permite igualar
1. ¿Cuál es el espacio muestral del experimento las posibilidades de los eventos A: extraer una
aleatorio de elegir un número natural entre los bolita blanca, B: extraer una bolita gris?
pares menores que 10? Considera 0 ∉ ℕ.
A) Quitar dos grises.
A) {2, 4, 6, 8}
B) Agregar dos blancas.
B) {0, 2, 4, 6, 8}
C) Agregar tres blancas y una gris.
C) {2, 4, 6, 8, 10}
D) Quitar tres grises y dos blancas.
D) {0, 2, 4, 6, 8, 10}
6. Al completar la tabla, ¿cuál de las siguientes
2. ¿Cuántos elementos tiene el espacio muestral afirmaciones es FALSA?
del experimento aleatorio “lanzar dos dados”?
Estudiantes por comuna
A) 6 C) 24
Comunas Número de estudiantes f  r
B) 12 D) 36 A 315
3. En una página de un texto se cuenta el B 200
número de vocales que esta tiene y se registra C 285
en la tabla. Si de las vocales de la página
se elige una al azar, ¿cuál de los siguientes A) La frecuencia relativa de la comuna B
eventos es más probable que ocurra? es 200.
Vocal a e i o u B) Si se elige un estudiante al azar, es más
Frecuencia 16 14 5 6 4
probable que sea de la comuna A.
C) Si se elige un estudiante al azar, es menos
Frecuencia   16  
___   14  
___ 5   
 ___ 6   
 ___ 4   
 ___
relativa 45 45 45 45 45 probable que sea de la comuna B.
A) Obtener una a. D) La probabilidad de que, al elegir un
57   
estudiante, este sea de la comuna C es ____ .
B) Obtener una e. 160
C) Obtener una i. 7. En un curso hay 12 hombres y 10 mujeres. Si se
elige uno de los integrantes del curso, ¿cuál es
D) Obtener una que no sea a ni sea e. la probabilidad de que este no sea hombre?
4. ¿Cuál de los siguientes eventos es seguro?   10  
A) ___
22
A) Al elegir un dígito, que este sea par.

B) ___  10  
B) Al lanzar una moneda, obtener dos caras. 24
C) Al lanzar dos monedas, obtener una cara y C) ___   10  
un sello. 12
D) Al lanzar un dado, obtener un número D) ___   12  
menor que 7. 10
350

Día Mes Año
Nombre:
1. La siguiente tabla muestra las notas de un 3. En un restaurante se encuestó a algunos

curso en una prueba de Matemática. clientes para saber qué menú prefieren y
así decidir qué cocinar en una cena. Los
Notas de un curso en una prueba
resultados obtenidos fueron organizados en la
de Matemática
siguiente tabla:
Notas Frecuencia
1,0 0 Preferencia de menú
2,0 2 Menú Frecuencia (f)
3,0 4 A 9
4,0 10 B 7
5,0 16 C 8
6,0 9 D 6
7,0 2 ¿Qué menú se debería cocinar para la cena en
el restaurante y por qué?
Según los datos, ¿qué afirmación es correcta?
A) El curso tiene un total de 28 estudiantes. A) El menú A, porque corresponde a la moda.
B) Un estudiante obtuvo un 1,0 en la prueba. B) El menú C, porque se aproxima

al promedio.
C) Más de la mitad de los estudiantes
obtuvieron un 5,0.
C) El menú D, porque corresponde a la moda.
D) Hay más estudiantes que obtuvieron un 5,0 D) El menú B, porque corresponde a

la mediana.
que los que obtuvieron un 6,0.
2. Francisca ha estado entrenando para competir 4. En el diagrama de tallo y hojas se muestran
las edades de los jugadores de dos equipos
en el salto largo y el registro de sus marcas es
de fútbol.
el siguiente:
Equipo A Equipo B
6,2 m – 5,9 m – 6,3 m – 6 m – 6,4 m – 5,8 m
– 6,1 m – 6 m – 6,2 m 998 1 88
8632100 2 015556677
¿Cuál es el promedio de las marcas de 0 3
Francisca?
¿Qué se puede afirmar al respecto?
A) 6 m
A) El equipo B tiene más jugadores que el
B) 6,1 m
equipo A. Material fotocopiable
C) 6,2 m
B) En promedio, los jugadores del equipo A
D) 6,4 m son más jóvenes que los del equipo B.
C) El equipo A tiene al jugador más joven.
D) El equipo A tiene más jugadores entre los
20 y los 29 años que el equipo B.
351

8. En el diagrama de tallo y hojas se muestran

5. La señora Antonia tiene una bolsa de dulces, las edades de las mujeres y los hombres que
de los cuales 30 son de leche, 25 masticables
asistieron a un evento.
y 20 de fruta. ¿Cuál es la probabilidad de sacar
un masticable? Mujeres Hombres
  1   
A) ___ 9998 1 889
25 8632100 2 01555667788
B) __   1   50 3 1122278
4
Entonces, ¿cuál de las siguientes afirmaciones
C) __   1  
3 es correcta?
D) __   1   A) La persona de mayor edad que asistió
5
es mujer.
6. El gráfico circular que aparece a continuación B) En promedio, las mujeres son mayores que
representa las asignaturas que prefieren los
los hombres.
estudiantes de séptimo básico de un colegio.
13 % C) Hubo más mujeres que hombres en
25 % el evento.
Matemáticas
Ciencias D) La diferencia entre las mujeres de 20 a 29
25 % Música años y los hombres de la misma edad es de
Lengua y Literatura 4 personas.
37 % 9. Analiza la tabla y responde.
Según los datos, ¿qué afirmación es correcta?
Preferencias deportivas de los estudiantes
A) 25 estudiantes prefieren Música. de un séptimo básico
B) 37 de cada 100 estudiantes Deporte Mujeres Hombres
prefieren Ciencias. Fútbol 8 16
C) La mayoría de los estudiantes prefieren Tenis 15 5
Lengua y Literatura. Al elegir al azar a un estudiante del curso,
D) La mitad de los estudiantes prefieren ¿cuál es la probabilidad de que le guste
Matemáticas. el fútbol?
7. Daniela anota diariamente, durante una A) ___  6   

11   2   
C) ___
semana, el tiempo que utiliza para almorzar. 11
5
___
B)   11   
Este es su registro: D) ___  4   
11
40 min – 25 min – 34 min – 41 min – 38 min – 10. En relación con la mediana de un conjunto de
52 min – 43 min datos, es siempre es correcto afirmar que:
¿Cuál es el promedio, en minutos, del tiempo A) es el dato central.
que utilizó Daniela para almorzar esa semana?
B) es el promedio entre los datos centrales.
A) 38 min C) 40 min C) corresponde a uno de los datos.
B) 39 min D) 41 min D) señala el 50 % de la muestra.
352

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355

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361

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Solucionario
Para el estudiante
Unidad 3: Geometría Página 259

1.
Actividades Complementarias
Página 254
18 m 9m 54 m 243 m2
1. 66 mm 33 mm 198 mm 3267 m2
a. Mide 135° y suma 1080°. 32 km 16 km 96 km 768 km2
b. Para calcular el ángulo incógnito en el triángulo. 8 hm 24 hm 144 hm 1728 hm2
2. 2. 6 cm / 14 mm / 18 hm / 24 dm / 30 km
a. 72°.
Página 260
b. Calcular el ∡DEAdel triángulo, inscrito en el pen-
tágono. Al ser regular, esa medida corresponde a 1.
cada uno de sus vértices. a. (–7, 2) (–5, 2) (–6, 4) b. (3, 2) (6, 2) (6, 4) (3, 4)
c. 540°. c. (–6, –2) (–7, –4) (–4, –2) (–3, –4)
3. No, ya que los ángulos no serían congruentes. d. (4, –4) (6, –4) (5, –2) (7, –2)
Página 255
1.
a. Son suplementarios.
b. Sí, ya que tiene líneas paralelas.
c. β = δ y α = γ.
2.
a. 102,86°, es suplementario de∡ACE.
b. 900°, multiplicar ∡EFGpor 7.
Página 256
1. 2.
a. 196 b. 225 c. 75 d. 384 a. (–9, 4) (–7, 4) (–8, 6)
Página 257 b. (6, –1) (9, –1) (9, 1) (6, 1)
c. (–7, 2) (–8, 0) (–4, 0) (–5, 2)
1.
d. (2, –6) (4, –6) (5, –4) (3, –4)
a. B: 150 m y b: 100 m. b. h: 12 cm.
3. Triangulo: 2 u  2. Rectángulo: 6 u  2. Trapecio: 6 u  2. Pa-
c. Sí puede, porque es una superficie de 30 m2.
ralelogramo: 4 u  2. El área no cambia, porque solo se
Página 258 aplicó una traslación a la figura.
1. Página 261
Diámetro Radio Perímetro Área 1. Trazar un arco desde cada extremo de la recta. Luego
25 mm 12,5 mm 75 mm 468,75 mm2 desde las intersecciones arco-recta, trazar un arco ha-
200 m 100 m 600 m 30 000 m2 cia el exterior buscando que los 2 arcos trazados se in-
0,8 km 0,4 km 2,4 km 0,0048 km2 tersecten en un punto. Trazar un segmento por los dos
1 cm 0,5 cm 3 cm 0,75 cm2 puntos formados de las intersecciones de los arcos.
a. Se espera que el estudiante realice rectas paralelas.
2. P > A 3. P < A
b. Se espera que el estudiante realice rectas paralelas.
4. A que al multiplicar dos números decimales entre sí,
2. Trazar un segmento y, hacia el interior del segmento
genera que el resultado menor.
traza una semi-circunferencia con un radio mayor a la
mitad de la medida del segmento, la intersección de
los arcos en 2 de sus puntos corresponderá a la ruta
por donde se debe trazar la perpendicular.
365

Solucionario
Para el estudiante
a. Se espera que el estudiante realice una recta perpen- Evaluaciones

dicular al segmento entregado. Definición de los niveles de logro
Página 262 Inicial: Requiere fortalecer la mayoría de los conocimientos y
desarrollar las habilidades relacionadas con los contenidos evaluados.
1. Se espera que el estudiante dibuje ∡ congruentes. Intermedio: Muestra un dominio adecuado de los conocimientos y
2. posee las habilidades relacionadas con el contenido evaluado.
Avanzado: Posee un alto nivel de dominio de los conocimientos y
a. Se espera que dibuje la figura congruente. habilidades relacionadas con el contenido evaluado.
b. Se espera que dibuje un pentágono congruente. Página 265
Página 263 1. B 3. C 5. D 7. B
1. Rojo: Altura. Azul: Bisectriz 2. C 4. C 6. A 8. C
• Equilátero • Escaleno Niveles de logro: Inicial: 5 puntos -
Intermedio: 7 puntos - Avanzado: 8 puntos
Página 266
1. D 3. B 5. A 7. B
2. D 4. B 6. C 8. B
Niveles de logro: Inicial: 5 puntos -
• Isósceles Intermedio: 7 puntos - Avanzado: 8 puntos
Página 267
1. A 2. B 3. A 4. B 5. B 6. B 7. A
Página 268
2.
C a. Los vértices coinciden 1. B 3. D 5. C 7. D
en sus tres puntos 2. A 4. A 6. D 8. B
con la circunferencia. Niveles de logro: Inicial: 5 puntos -
b. El circuncentro. Intermedio: 7 puntos - Avanzado: 8 puntos
Página 269
A B
1. A 2. A 3. B 4. C 5. D 6. C 7. B
Página 264
1. Página 270
a. C F c. 2:1 en cada transver-
B 1. D 3. A 5. B 7. B 9. C
sal de gravedad.
D
D 2. A 4. D 6. A 8. B 10. A
E
A C
b. C F B B Página 271
d. A
1. C 3. A 5. C 7. B
D E
2. A 4. B 6. A 8. B
A Niveles de logro: Inicial: 5 puntos -
Página 272 y 273
1. C 3. A 5. A 7. B 9. B 11. C 13. D
2. B 4. A 6. C 8. C 10. B 12. C 14. B
366

Niveles de logro: Inicial: 9 puntos - e. Sí, solo tendríamos que organizarlos en una tabla.
Intermedio: 11 puntos - Avanzado: 14 puntos Página 345
Unidad 4: Probabilidad y estadística 1.
a. 2,7 veces. b. 2,5 veces. c. 5 veces.
Actividades Complementarias 2.
Página 342 a. 33 años. b. 32,8 años. c. 28 años.
• Respuesta según reflexión del estudiante. Página 346
Página 343 1.
1. a. Trabajo en grupo.
a. Veces por semana f f 
b. La probabilidad de obtener esa suma.
%
1 13 16,3 %
c. Depende del n° de pruebas hechas. Mientras más
se hagan, más se acercan a la probabilidad teórica.
2 13 16,3 %
3 15 18,8 % Evaluaciones
4 15 18,8 % Definición de los niveles de logro
5 11 13,8 % Inicial: Requiere fortalecer la mayoría de los conocimientos y
6 13 16,3 % desarrollar las habilidades relacionadas con los contenidos evaluados.
Intermedio: Muestra un dominio adecuado de los conocimientos y
Asistencia al gimnasio posee las habilidades relacionadas con el contenido evaluado.
16 Avanzado: Posee un alto nivel de dominio de los conocimientos y
14 habilidades relacionadas con el contenido evaluado.
Página 347
Número de veces
12
10 1. D 2. A 3. D 4. C 5. B 6. B 7. C
8 Niveles de logro: Inicial: 4 puntos -
6 Intermedio: 6 puntos - Avanzado: 7 puntos
4
Página 348
2
0 1. C 2. A 3. C 4. C 5. D 6. D
1 2 3 4 5 6 Niveles de logro: Inicial: 4 puntos -
Días de la semana Intermedio: 5 puntos - Avanzado: 6 puntos
b. Página 349
Tipo de corte f f %
1. C 3. B 5. D 7. A 9. B
Mujeres 14 23,3 %
Hombres 16 26,7 %
2. D 4. B 6. D 8. B
Niños 20 33,3 % Niveles de logro: Inicial: 5 puntos -
Tercera edad 10 16,7 %
Página 350
Cortes de pelo en una peluquería 1. A 3. A 5. D 7. A
Número de cortes
25
2. D 4. D 6. A
20
15 Niveles de logro: Inicial: 4 puntos -
10 Intermedio: 5 puntos - Avanzado: 7 puntos
5 Página 351 y 352
0 1. D 3. A 5. C 7. B 9. A
Mujeres Hombres Niños Tercera edad
2. B 4. B 6. C 8. D 10. B
Clientes
Página 344 Intermedio: 8 puntos - Avanzado: 10 puntos
1. Verificar resultado con la estrategia enseñada.
a. 6 b. 5 años. c. 11
d. La moda es 6 años. Se ve en la frecuencia mayor.
367

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medio. Disponible en https://www.curriculumna-
cional.cl/614/articles-37136_bases.pdf
• Rodríguez, R. (2008). El número Pi: de la Geometría
al Cálculo Numérico. Madrid: Instituto Superior de
Formación del Profesorado. Ministerio de Educa-
ción y Ciencia.
Como complemento a los recursos presentes en la
• Rodríguez, L. (2011). Construcciones: ¿solo con re-
Guía didáctica del docente, puede utilizar los recursos
gla y compás? Congreso Uruguayo de Educación
existentes en su biblioteca escolar (CRA y digital). Para
Matemática (III).
esto, se le sugiere pedir asesoría al encargado CRA
• Segovia, I. y Rico, L. (2011). Matemáticas para maes-
de su colegio.
tros de Educación Primaria. Madrid: Pirámide.
368

GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE Tomo 2
MATEMÁTICA
Daniela Bravo Valdivia • David Romero Durán
7 Básico
Tomo 2
MATEMÁTICA | 7º B | GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE
EDICIÓN ESPECIAL PARA EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIÓN
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GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE Tomo 2

EDICIÓN ESPECIAL PARA EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIÓN

Tapa_Gui_Mat_7B_Lic_2020.indd 5-7 2/1/20 10:29

Daniela Bravo Valdivia

David Romero Durán

U0_Mat_7B_Gui_Lic_T2_Imp_B 177 07-01-2020 18:42:35

Dirección editorial Fotografía

En este texto se utilizaron las

U0_Mat_7B_Gui_Lic_T2.indd 178 7/1/20 19:16

Unidad 1: Números.............................................................. 8 Unidad 3: Geometría........................................................ 182

Unidad 2: Álgebra y funciones....................................... 112 Unidad 4: Probabilidad y estadística............................. 294

Solucionarios...................................................................... 173 Solucionarios...................................................................... 365

U0_Mat_7B_Gui_Lic_T2_Imp_B 179 07-01-2020 18:42:35

Activo lo que sé............................................................ 10 Activo lo que sé............................................................ 74

U0_Mat_7B_Gui_Lic_T2_Imp_B 180 07-01-2020 18:42:36

Activo lo que sé...........................................................112 Activo lo que sé.......................................................... 182

U0_Mat_7B_Gui_Lic_T2_Imp_B 181 07-01-2020 18:42:36

OA10 OA g Para ·· Reconocen polígonos en caras y secciones de poliedros y prismas.

OA f concluir ·· Estiman la suma de los ángulos interiores en polígonos y los miden.

Antes de ·· Determinan la medida de ángulo centro de un polígono regular para

·· Transforman paralelogramos en rectángulos por medio de recortes o

Antes de dibujos, reconociendo que se mantiene el área.

Antes de ·· Calculan el cociente entre el perímetro y el diámetro de una

·· .Aplican la fórmula P = d·π en ejercicios rutinarios y no rutinarios,

concluir ·· Dibujan figuras 2D a partir de las coordenadas y comunican las

Antes de ·· Conjeturan la forma y la ubicación de figuras 2D (rectángulo,

OA12 OA l Para ·· Construyen la recta perpendicular a un punto en una recta y

la distancia mínima entre el punto y la recta, y reconocen que la

continuar une ambos de forma perpendicular.

concluir triángulo y circunferencia circunscrita del triángulo.

·· Construyen las bisectrices y la circunferencia inscrita del

continuar ·· Construyen la altura de diferentes tipos de triángulos.

U3_Mat_7B_Gui_Lic_L10_Imp_B 182 07-01-2020 17:54:33

Unidad 4: Probabilidad y estadística

OA15 OA a Para concluir ·· Infieren la composición de una población mediante muestreo.

OA16 OA d ·· Plantean temas de interés para realizar encuestas; infieren

·· Analizan las muestras obtenidas para ver coincidencias o

continuar ·· Descubren que distribuciones homogéneas y muy dispersas

·· Describen como calcular la mediana en datos pares e impares.

experimento o por medio de un problema.

verifican su estimación, usando de frecuencias relativas.

U3_Mat_7B_Gui_Lic_L10_Imp_B 183 07-01-2020 17:54:33

U3_Mat_7B_Gui_Lic_L10_Imp_B 184 07-01-2020 17:54:38

manera experimental la relación entre la medida del diámetro y el perímetro,

U3_Mat_7B_Gui_Lic_L10_Imp_B 185 07-01-2020 17:54:43

U3_Mat_7B_Gui_Lic_L10_Imp_B 186 07-01-2020 17:54:47

Lección 10: Polígonos

U3_Mat_7B_Gui_Lic_L10_Imp_B 187 07-01-2020 17:54:49

U3_Mat_7B_Gui_Lic_L10_Imp_B 188 07-01-2020 17:54:53

U3_Mat_7B_Gui_Lic_L10_Imp_B 189 07-01-2020 17:54:56

U3_Mat_7B_Gui_Lic_L10_Imp_B 190 07-01-2020 17:55:00

U3_Mat_7B_Gui_Lic_L10_Imp_B 191 07-01-2020 17:55:02

U3_Mat_7B_Gui_Lic_L10_Imp_B 192 07-01-2020 17:55:06

Ambientes de aprendizaje pca

U3_Mat_7B_Gui_Lic_L10_Imp_B 193 07-01-2020 17:55:10

U3_Mat_7B_Gui_Lic_L11_Imp_B 194 07-01-2020 17:56:23

Fuente: Mántica, A. y del Maso, M. del, Götte, M. y

Para la actividad 4 de la página 121, puede realizar el dibujo a escala y so-

U3_Mat_7B_Gui_Lic_L11_Imp_B 195 07-01-2020 17:56:26

U3_Mat_7B_Gui_Lic_L11_Imp_B 196 07-01-2020 17:56:29

U3_Mat_7B_Gui_Lic_L11_Imp_B 197 07-01-2020 17:56:32

U3_Mat_7B_Gui_Lic_L11_Imp_B 198 07-01-2020 17:56:36

Apoye el trabajo de la actividad 2 con el uso de Geogebra o papel milime-