3ª EDICIÓN

Introducción a la
Psicología Social
ELENA GAVIRIA STEWART
MERCEDES LÓPEZ SÁEZ
ISABEL CUADRADO GUIRADO
(COORDINADORAS)

INCLUYE ACCESO A
CONTENIDOS ON LINE

e
sanz y torres
Primera edic ión: septi embre 2009
Segunda edición: septi embre 2013
Tercera edición: julio 201 9

INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

El editor no se hace responsabl e de las opiniones recogidas, comentarios y manifestaciones vertidas por los
autores. La presente obra recoge exc lusiva mente la opini ón de su autor como manifestación de su derecho de
libertad de expresión.
La Edi torial se opone expresa mente a que cualquiera de las páginas de esta obra o partes de ella sea n utili zadas
para la rea li zac ión de resúmenes de prensa.
Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicac ión públi ca o transformación de esta obra solo pu ede
ser rea li zada co n la autori zación de sus titul ares, sa lvo excepció n prev ista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro
Español de Derechos Reprográfi cos) si necesita fotocop iar o escanea r algún fragmento de esta obra.
Por tanto, este libro no podrá ser reprodu cido total o parcialmente, ni transmitirse por procedimientos electrónicos,
mecáni cos, magnéti cos o por sistemas de almacenamiento y recuperación informáti cos o cualquier otro medio,
quedando prohibidos su préstamo, alquiler o cualquier otra forma de ces ión de uso del ej emplar, sin el permiso
previo, por escrito, del titul ar o titu lares del copyri ght.

© Elena Gavira Stewart, M ercedes López Sáez, Isabel Cuadrado Gu irado, ltziar Fernánd ez Sedano,
Al ejandro M aga ll ares Sanjuán, J. Fran cisco Morales Domínguez, Mª del Prado Si lván Ferrrero,
Al exa ndra Vázquez Botana

© EDITORIAL SANZ Y TORRES, S. L.

Vereda de los Barros, 1 7
Poi. lnd. Ventorro del Cano - 28925 A lcorcón (M adrid)
'f!B 902 400 416 -9 1 323 71 10
www.sanzytorres.com
libreria @sa nzytorres.com
www.editorialsanzytorres.com
editorial @sa nzytorres.com

ISBN: 978-84-17765-02-6
Depósito legal : M-22583-2019

Portada :
Javier Rojo Abuín
Compos ición :
lván Pérez López
Impresión y encuadernac ión:
Edipack Gráfico
 Índice

ÍNDICE DE AUTORES XV

PRESENTACIÓN XVII

Capítulo l. ¿Qué es la Psicología Social? 1

OBJETIVOS ....... .... .. ....... ... .. ... ... ............. .. ........... ..... .... ..... ... .. .... ......... ...................... ............... ........ ............ 2
INTRODUCCIÓN ... ......... .... ...... ....... ...... .. .. .......... ... .. ........ .. .... ... ... .... .. .......................... ......... ........... ... .. .... . 3
QUÉ ES Y QUÉ NO ES LA PSICOLOGÍA SOCIAL........ .......... ... ...... .............................................................. 3
PRINCIPIOS BÁSICOS. ... .... .. .... .. ... ...... ...... ..... ... ........ .... ... ... ... ... ...... ... ... .... ... ........ .. ..... .... ... ... .. ... ........ ... ... .... 4
Múltipl es determinantes de los procesos psico lógicos.................. ...... ........... ......... .... ............................. 4
La influencia de los demás.. .... ............. .. ................. ..... .. ..... ... .. .. ........ ..... .. ..... ... .. .................................... 5
Rea lidad objetiva frente a rea li dad co nstruida......................................... .. ........ .. .. .. .... .... ........................ 5
La importancia del pensamiento no racional ...... .. ...................... ... .... ...... ................ ..... .. ....... ..... ... .......... 6
LOS PROCESOS PSI COSOCIA LES Y SU INTERCO NEXIÓ N.... .. .... .. ...... .. .... ...... ................ .... ............ .... ..... ... 6
Procesos individuales. ..... ... ........ ... .. .... ... .... .. ..................... ......................... ............. ..... .. ..... ........... ....... .. 6
Procesos interpersonales ............ .. .. ......................................................... ... .. ..... .... .... ..... ..... ... .. ..... .. ........ 6
Procesos grupales............ .. .... ... .... ... .. .... ...... .. .. ... ..... .. .... .. ..... ......... .... .... ...... ... ... ...... ... .... .... ..... ..... ........... 7
Procesos societa les ......................... ....... ........ ..... ... ..... ... ... .. .. .... ... .. ... ...... ...... ...... .. ......... ..... .... ................. 8
Interco nex ión entre procesos.. ........................... ........... ... .... .... ...... ........ .. ..... .... ....... .. ... .... ....... ... ........ ..... 8
SITUACIÓN SOCIAL Y SOCIAB ILIDAD..................................... ....................... ...... ... ..... ... .......... ..... .... ........ 9
Sociabilidad a través del grupo .............. ... .. .... .......... ...... .... .... ............... ........................... ....................... 1O
LOS MOTIVOS SOCIALES ................... .. ............ .. ...... .. ..... ... .. .... ..... .... ..... .. ........... .. .... ... .... .. ..... .......... ..... .. .. . 1O
El modelo de Fiske ... ... .... .. .. ........ ...... .......... ... ...... .. ......... ......... ... ..... .. .. ........ .... ..... ... ...... .. .. ...... ... ... .... ..... 1O
El modelo de Kip Willi ams ........................... .. ...... .. ...... .. ...... ..... .. ............................................................ 1O
El modelo de Levine y Kerr .......... ............ ........................................ .... ............ .. .. .................................... 11
LOS MOTIVOS SOCIALES SEGÚN EL MODELO DE RI CHMAN Y LEARY .................. .. ...... .. ............ .. .......... 12
La reacción al rechazo ......... ....... .... .. ...................... ....... ......... ..... ......... .............. .......... .......................... 13
Percepción de inequidad o injusti cia........ ... ... .. ............... ........... .. ............... .. .. ... ................................ 13
Expectativas de reparación de la relación.......... .. ...... .................. ............................................ ........... 13
Valor de la relación. ...... ......... .. ................. .. ...................... .. ....... .. ... .... .... ........... .. ... .... ............. ..... ... .. 13
Posibilidad de alternativas.............................. .. .................................................................... .... ....... ... 13
Cronicidad y genera lidad .. ... .. .. .. ............ ............ .... ................... .. ....... .. .. ..... ...... ... ............. .. .... .. .. ....... 13
Costes perci bidos del rechazo.. ....... .. ....................................... .... ........ .. .. .... ..... .... .... .. ........ ..... .. .. ...... 13
Conductas reparadoras... ... ... .... .. ... ..... .. .............. ... ... ... ..... ..... .. ...... ........ .. .... ... ......... ... ... ... .. .... ... ....... ....... 14
LAS METAS GRUPALES..................... ...... ...... .. ........... ...... ...... ... ..... ..... ... .......... ... ......... .......... ....... .. .. ... .. .. .... 15
LA INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA SOCIAL............. .... .. .................. .... .... .... ......... .... ............................. 16
Los métodos más utili zados en la investigac ión psi cosocial .. ........ .. ........................ .. ..... .............. ............ 17
RESUM EN ......... ............ .... ..... .............. .. ... .............. .............. ..... ..... ... .. ...... ............. .. .... .... .......... .. ...... .. .... ... 22
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET.. .. ... ... ... .... .... ....... ........ .... .... ........ ... ....... .. ..... 23
REFERENCIAS BIBLI OGRÁFICAS ... ..... ... ......... ...... ........ ........ .... ...... ......... .. ..... .... .. ..... ....... ....... ........... ..... ..... 24

Capítulo 2. Influencia de la Evolución y la Cultura en los

Procesos Psicosociales 25
OBJETIVOS ............ ................ .... ....... .... ..... ..... ....... ... ...... .......... ........ ... .... ..... ... ..... ... ......... ... ...... ......... ... ...... 26
INTRODUCCIÓN ....... .. ......... .... .. ...... ......... ....... .... ...... .. ............ ..... .. .. ....... ..... ... ... ....... .. ... .... ... ....... ... .......... 27
LA INFLUENCIA DE LA EVO LUCIÓN.. .. ........ .... ... ....... ... ... ..... .. .. .... .... ..... ... ...... .... .......... .. ...... ... ... ...... .. .. ... .. 27
¿Por qué ha evo lucion ado el cerebro hu mano de la forma en que lo ha hecho? .............. ............. .. ..... ... . 28
¿Qui én es más «apto »? ¿El que mejor comp ite o el que mej or se coordin a con otros?.. ... ... ......... .. .... ...... 30
La naturaleza dual de las tendencias sociales humanas............ .. .............. .. ... .......... ..... ... ... .. ........ ... .... .... 31
La influencia de la evo lución en los procesos psicosoci ales .. .... ... .... .. ... ....... .. .... .. .... ....... ...... ....... ... ....... . 31
¿Anim al social o animal cultural?. .. ....... ....... ....... ........ .................. ........... .. ............... .. ............... .. .. .. .... ... 32
LA INFLUENCIA DE LA CULTURA ......................................... .... .......... ........ ..... ..... ..... .. ... .... .... ..... ...... ......... 34
La cultura como estrategia de adaptación al medio ........ ....... ...... ....... ... .. .. ...... .. .... ...... .... ... .... .... .... ....... .. 34
Especificidad de la cultura humana..... .... ... .... ..... ............ ........ ..... ....... .. ...... .. ......... .... .............. ............... 35
Dim ensiones de va ri abi li dad cultural .... .. .. ....... ..... .... ... ..... ............ ......... .. ............... ...... ........ .. ...... ... ..... .. 36
Indi vidualismo-colectivismo .. ......... .... ..... ..... ..... ........ ... ... ..... ........... ...... ... .. ... ...... ..... .... ....... .... ... ...... .. 38
LA INFLUENCIA DE LA EVOLUCIÓN Y LA CULTURA EN LA INTERPRETACIÓN DEL CONTEXTO ... .. ....... . 40
Las interacciones ........ ...... ......... ... ..... .... ..... ............ ......... ..... .. ... ..... .... .... .. .... .. ..... .... .... ....... .. .. .... .. ........ .. . 41
La situación ..... ............ ....... .................. ... .... .. ...... .. ... .. ... .... .. ..... ............ ..... .. ..... ...... .. ..... .... ... ... ...... ...... .. .. 43
RELACIONES ENTRE EVOLUCIÓN Y CU LTURA: UN IVERSA LI DAD Y DIVERSIDAD ................. .................. . 44
RESUMEN .... ... ..... .... ..... .. .... ...... ........... ... .... .. ..... ... .... ................................... ... ......... ............. ......... ..... ... ... ... 46
LECTURAS RECOMEN DADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET..... ... .... ........ .... .... ......... ..... ........................... 47
REFEREN CIAS BIBLI OGRÁF ICAS .. ...... ... ...... ... .. .. ... .... .... ..... ........ .... ...... ..... ... ........ ... .. ............ ...... ......... ..... ... 49

. Capítulo 3. Cognición Social 51

OBJETIVOS ..... ....... ...... ... ......... ................ ...... ......... ....................................... ... .......... .. ... ....... ... ... .... .... ....... 52
INTRODU CCIÓN. ..... .. ........ ....... ................ .... ..... .. .. .. ..... ... .... ..... ......... .. ... ......... ............ .... ....... .. ......... .... .... 53
COGN ICIÓN SOCIAL Y COGN ICIÓN «NO SOCIAL ».. ......... ..... ..... .... ..... .......... .. ... .. ........ .... ... ................... 53
EL ESTUDIO DE LA COG NI CIÓN EN PS ICOLOGÍA SOCIAL.. ..... ............. ............ ... .. .... ...... ... ...... .. .. ....... .. .. 55
ESTRATEG IAS PARA MANEJAR LA INFORMACIÓN SOCIAL Y ELABORAR JUICIOS ..... .... ........ .................. 55
Atención selectiva. ... ............. .. ....... .. ..... ...... ..... ... ... ... .... .. ........ ........ ..... ..... ... ... .......................... .............. 56
Categorías, esqu emas y ejemp lares ......... .. ................ ... .. .... ... .. .. ..... .. .. ...... .... ... ..... ... ...... ......... ......... ... ..... 56
Las categorías...... ..... .. .... ......... ... ......... ...... .... ... ..... ..................... .... ...... ....... .................... ... .... ..... .... ... 56
Los esquemas sociales.. .............. ......... ......... ........ ... ....... .. .... .... ..... ...... ....... .. ... ...... ... .... ..... ... ........ ...... 57
Los ejemplares .............. .. ... ..................... .. .......... .. ..... .. ............ ............... .. .... .. ......... .. .... .. ......... .. . .. .. .. 60
El proceso de inferencia y el emp leo de heurísticos ..... ... .. ....... ....... .. ...... .. ... ..... .. ... .. ..... .. ... ..... .............. .. . 60
Los heurísticos ..... .. ..................... ......... .. ... ...... ........ ....... .. .......... ............... ... .... ,..... .... .... .......... ...... .... . 62
PROCESOS COGN ITIVOS AUTOMÁTI COS Y CONTROLADOS.. .... ... ... ... .... .... ...... ... .... .............. ....... ......... 67
Procesos preconscientes......... ...... .. .. .............................................. .. ................... .. ......... ................. .. ... .. . 70
Procesos postconsc ientes ... .............. .... .. ..... ..... ... .. ....... .. . .. ... ..... .. .. ..... .. .. ... ....... ... .. .... ....... ................ ... ... . 70
Procesamiento dependiente de metas..... .... ........ .. .... ........... ...... ... ...................... ... ............... .. ................. 71
Procesos contro lados. .... ........... .. ...... .. .... ....... ... ............... ..... ....... ...... ........... ..... .... .... ... ............ .... ..... ... ... 72
LA RELACIÓN ENTRE EL ESTADO DE ÁN IM O Y LA CO GNICIÓN ......................... .................. ............... .... 72
La infl uencia del estado de ánimo sobre la cognic ión .......... .. .... ......... ........ .. .. .. ... ............. ....... .......... ..... 72
La influencia de la cogni ción sobre el estado afectivo .......... .. .. .. .... ......... .. ....... ............ .......... .. ...... ..... .... 73
EL PAPEL DE LA MOTI VACIÓN EN LA COGN ICIÓN SOCIAL ... ........ ...... ... ....... ... .... .. .. ............ .. ... .. ... ..... .... 74
RESUMEN. ........ ......................................... .. ...... ..... .... ......... ..... ...... ........ ........ .. .... ... ..... ...... ......... ........ ..... ... 77
LECTURAS RECOME N DADAS Y RE FEREN CIAS EN INTERNET. .... .... ..... ....... .. .. .. .. .... ......... .. ... .. ....... .... ... .. .... 78

VIII
 ÍNDICE

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................... .... .. .... .... .... ................ ......... ...... .. .. .. .... ..... .......... ... 79

Capítulo 4. Percepción Social y Atribución 83

OBJETIVOS. ....... .. ... .................... .......... ....... .. ................ .... .. .... ... ... ... ........... ..... .... .. .. ..... .. ....... .. ................... 84
INTRODUCCIÓN. ...... ... ... .. .............. ... .... .. .......... .. ..... ..... ....... ....... ... ......... ................. ... .................. ............ 85
PROCESOS DE PERCEPCIÓN SOCIAL ....... ................... ... .... .. ..... ..... ... .................. .. .......... .... ...... ... ..... ......... 85
Conducta no verbal .... ......... ........ ........ .. .......... ..... .. ... ......... ..... ... ....... .................. ......... .... ... ............... ..... 87
Formación de impresiones .. ....... ........ .. ...... ...... ............. .. .................................. ......... ..... .. .. .... ... .... ..... ..... 88
El enfoq ue de «configuración gestá ltica »....... ....... ..... ... ...... .................... ... ... .. .. ......... .... .... ... .... ..... .... . 88
El enfoque de «combinación linea l».. .. ....... .. ........... ... ...... .. .... ........ ........ ..... ...... .. ..... ... ... .... ..... .. .... ... .. 89
¿Qué factores influyen en la percepción social? .... ....... ... ... .... .... ..... ... ... .... ... ...... ... ........... .. ..... .............. .. 91
Factores asociados al perceptor... ........... ... ........ .... ...... ....... .... .. ................ ........ ... ...... .... ...... ..... .. ..... ... 91
Factores asociados a la persona percibida ........ ..... .. ... .... .... ..... .. .. .... ..... ....... .. .. ... .. .. ... ..... .... .... ...... ... ... 93
Factores relativos al conten ido de la percepción............. ..... ..... .. .. ..... .......... ..... .. ....... ...... .. .... ... .... ...... 93
PROCESOS DE ATR IBUCIÓN .. ....... .... .... ....... ..... .. ...... .... ..... ...... .... ...... ...... .. ... ....... ....... ...... ..... ....... .... ... .... ... 94
M odelos exp licativos sobre cómo se hacen las atribuciones ... .... .............. ....... .. .... ......... ... ...... ................ 95
El análisis ingenuo de la conducta. Fritz Heider (1958) ..... ............... ... .. ....... ...... ... .... ........ .... .... ...... ... 95
Teoría de la inferencias correspondientes. Edward Jones y Keith Davis (1965) ... .. .. .. .. ... .... .. ... ... ........ .. 96
El modelo de cova ri ación y los esquemas ca usales. Harold Ke lley (1967, 1972) ....... ... ..... ................. 99
Sesgos en el proceso de atribu ción.. ... ....... .... ........ ........ ........ ..... ...... ... .. ....... ..... ...... .... .. .... .... ... ....... .. .. .... 102
Sesgo de correspondencia y error fundamental de atribu ció n .... .... ... ...... ..... ............ .. ... ...... .......... .. .... 103
Asimetría en las atribu ciones del actor y del observador......... ........ ................... .... ... ....... .... .... ...... .... 104
Sesgos favorables al yo .. ...... .... ..... ...... ..... ....... ...... .... .... .. .. ..... .... ... ..... .... .... .. .... ... .... ..... ...... ... .. ......... ... 107
Efecto de fa lso consenso... ..... ..... .. .... ... ..... ... .. ... ............. ........ ....... ........... ....... ........................... ......... 107
Consecuencias de las atribuciones.. ........ .... .. ... ... ......... ..... .. .................. ....... ... .. ...... ...... .... ... ...... ... .......... 108
Atribuciones, emoción y motivación. La teoría atributiva de Weiner .................................. .... .. .. ..... ... 108
Atribuciones y relaciones socia les.... ... ........ .......... .... ..... .... .... .. ............ ... .. .. ... ... ........ ... ...... ... ... ....... ... 11 O
RESUMEN ......... ... .... .. .. .... ...... ... .... ..... ... ....... .... .. .. ... .............. .... ............. ... ................ ..... ........ ................ ...... 112
LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET ........... .... ..... ... .. ...... .... ....... .. ............. ... .... ... .. 113
REFERENCIAS BIBLIOGRÁF ICAS... .... .... ....... ........ .. ... ..... ... .... ........ ... .. .. .. ...... ............... .......... .......... .. .. ... .. .... 114

Capítulo 5. Autoconcepto e Identidad 119

OBJETIVOS ...... .. ...... .. ....... ....... .. ..... ........................... .... .... ..... ... ....... ... ...... .. ... ..... .. ..... .. .. .. .. ..... ...... ....... .... ... 120
INTRODUCCIÓN ... ........... .. .... ....... .. ... ... ................. .......................... .... ... ........ ... .............. ......... ........ .. .... ... 121
CONOCIMIENTO DEL YO........ .... ........ ........ .. ... ..... ... ... ..... ... .... ................. ............ ...... ... .... .... ....... ....... ... .... 122
REPRESENTACIONES MENTALES DEL YO.... ...... .. ... ... ..... ...... .. ... ... ....... ... ....... ......... .... .. ..... ... ................. ... ... 124
Autoconocimiento activo versus almacenado ... ..... ........ ... .. .. ...... ....... ............ .... .... .. ....... ........ ... .... .. ..... ... 124
Autoconocimiento abstracto versus ep isódico .. ... ...... .. ................. ........................... ..... ..... ..... .. ........ ....... 124
Autoconocimiento implícito versus exp lícito. ............. .. ........ ........ .... .... .. .... ...... ....... ... .... ........... .... ....... ... 125
Autoconocimiento global versus específico. .. ... ............. .................... .... ........ ... .. ... .. .... ..... ..... ... .... ... ..... ... 126
El yo real versus otros posibles. .... .... ......... .. .......... ..................... ....... ........... .. ....... ..... .... ... ..... ..... .... ...... .. 126
Autoconocimiento personal versus social ... ............. ....... ......... ......... ...... ..... .. ..... .. .... ................. ............ .. 128
COMPLEJIDAD Y COHERENC IA DEL AUTOCONCEPTO ....... ......................................... ............. ....... ... .... .. 131
CO NSTRUCCIÓN DEL AUTOCONCEPTO .. ....... ..... ..... .... ... .... .. ..... ............ ............... .. ..... ...... .... .. .......... ..... 131
Introspección y autopercepc ión ... .... ... ... ... ..... .... .. ..... ... ..... ... ................... ... ..... ...... .. ... .... ...... ..... ....... ....... 131
Comparac ión socia l ...... .... ... .... .... .... ....... .......... ........ ..... ........ .. .. .... ........... ... ...... .. .................... ............. .. 132
El «yo espejo » ..... .. ..... .. ... .... ... ....... .... ... ............... .. ..... ... .. ..... ....... ...... .. .. ........... ................ ....... .... .. .... ...... 133
VALORACIÓN DEL YO: LA AUTOESTIMA ... ....... ..... .. .. ....... ......... ....... .. ..... ...... .... ......................... .... .......... . 133
MOTIVACIONES RELACIONADAS CON LA EVALUACIÓN DEL YO .... ... .. .................... ..... ....... ... ... ........ ... .. 137
Autoensalzamiento ...... ........ ........ ..... .. ... .. ........... ........................................ ... ........ ...... ........ .... .... .. .. ...... .. 137
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

Autoverificación ... ............. ....... ..... .... .. ... .... ....... .... ... .. .. ....... ... ............. ............ ... ..... ... ..... ..... ....... ... ..... .. .. 138
Autoexpansión ....... .......... .. ... .... ........ ...... .... ... .. .... .......... ......... ....................... .......... ... ..... ..... ........ ... ....... 139
AUTOPRESENTACIÓN .. .. ....... ........... ...... ...... ... ....... ... .. ......... ..... ......... ... ........ .. .. .......... ..... ....... ........ ....... ... .. 139
RESUMEN. ... ... ..... .. ...... ..... .... ... ............. ........ ...... .... ... ........... .... ..... .... ................. ... ... .. .... .. ... ....... ..... .. .... ...... 142
LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET ... ..... ........ .... ... ... .. ... .. ... .... ... ... ......... .. ..... .... ... 143
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......... ... ... ... ..... .... ..... ...... ... .... .......... .... .. ..................... ........ ............. ..... ..... 144

Capítulo 6. Actitudes 147

OBJETIVOS .. .... ...... ......... ... ... .... ........... ...... ... ....... ... ....... ...... ... .. .... ............... .. ...... ..... ...... .......... ......... ...... .... 148
INTRODUCCIÓN ... .. .. .... .... .......... .... .. .. .... .... ......... ..... .. .......... ...... ...... ... ... .......... .... .. .............. .. .. ..... .. .. ....... . 149
QUÉ SON LAS ACTITUDES ... ........... ....... ..... ... ... ... ... .... ..... ..... ...... .......... .... ...... ... ... ... .. .... ..... ..... .... ............... 149
Definición de actitud .. ... ... ..... .......... ...... .. ... ...... .... .......... .......... ....... .. ....................... .... ... ... .... .. .... ... ... ..... 149
Las bases de las actitudes.. ....... .... .. ..... ... ............. ........ ..... ... ...... ........... .......... ... ... ..... ................ ...... ...... .. 150
Medida de la intens idad de las actitudes .. .... ....... ....... ...... .... ........ ....... ................. ........ .... ..... ........ .......... 151
Medidas explíc itas ... ............. .. ........... .. ... ..... ............. ........ ......... .... ......... ........ ......... ... ... .. ..... ........ ..... . 152
Medidas implícitas.. ............ ... ...... ....... ............ ........ ............ ...... ......... ... ......... ........... ........ ........ .. ... ... . 152
FUNCIONES DE LAS ACTITUDES.. .... .......... .. ... ........ ......... ..... .... ............ ........ .......... ............. ..... .. .. ..... .... .... 154
Función de conocimiento...... ..... ..... ... ..... ...... ..... ... .. .. .... ...... ...... ....... ..... ..... .. ... ........... .. ....... ...... .............. 155
Función instrumenta l... .... ..... .... ... .. ............ ........ ... .. .... ..... .... ..... ...... ....... .. ... .... .. ..... .... ... ... ..... ....... .. .. ....... . 155
Función defensiva del yo... .. ... .......... ... ...... ......... ... .. ....... ........ ..... .... .... ..... .. ... .... .... ............. ... .... ........ ...... 155
Función expresiva de va lores.... ........ ...... ........ ............. ......... .. ...... ... ................ ... ................ ...... .. .... .... ..... 155
ORIGEN DE LAS ACTITUDES.. ....... ........ .. ... .... .. .. ..... ......... ... ....... .... .................... ...... ........... .. .... .... ..... .. ..... .. 156
Influencias biológicas ...... ..... ....... ..... ................. .... ....... ..... ........ .. ... .... ... ........... ..... .............. .. .... ...... ........ 156
El efecto de mera exposición.. ........ ......... ........... ... ....... .... ............. ..... .... ... .. ............. ........... ... ..... ..... ... .... 15 7
Cond icionam iento de las eva luaciones, aprendi zaje e imitación..... .... ........ ... .... ........ ...... .... .. .......... .... ... 157
Influencia del contexto en la formación y cambio de actitudes ........ .. ... ........ ....... ......... ... .... ................... 159
INFLUENCIA ENTRE ACTITUDES Y CONDUCTA ...... ... .............. .......... ...... ........... .. ........ .... ..... ... ........ ....... . 160
Influenc ia de las actitudes en la co nducta ..... ... .... ... ... ............ ......... ...... ....... ... ..... ... .. ... ..... ................ ..... . 160
El modelo «MODE » .. ........ ... .. .. .... ....................... .. .. ........ ......... ........... ................... ... .... .... ... ......... .... . 160
La teoría de la acción ra zo nada................ ....... ... ............ ... ... ................... ... ............ .... ... ....... ... .... .. .... . 161
La teoría de la acción planificada ....... ... .... ... .... ........ ....... ..... .... ... ........ .... ... ... ........... ... .. ... ............. ... .. 163
Influencia de la co nducta en las actitudes: la teoría de la disonancia cogn itiva............................ ... .. ... ... 164
Postulados básicos de la teoría ... ...... .. ... ....... .... ... ...... .. .. ... .... ... .... .. ... ... ... .. .. .. ... ......... .................. ..... ... 165
Grado.de disonancia ... ......... ......... ...... .. ....... ... ... ........ .......... ... .. .... ........ ....... ..... ...... ... .. .... .. ..... ........... 166
El paradigma de la libre elección: disonancia después de tomar una decisión .. ..... ....... ....... ......... ...... 166
El paradigma de la comp lacencia inducida .. .... .. ........ .... .... ..... ...................... ...... .... ... ..... .... ....... .. .... .. 167
El paradigma de la desconfirmación de creenc ias ..... .. ....... .... ................... ... ........... ... ......... ... ............ 168
El paradigma de la justificación del esfuerzo ... ........... ....... ..... .. .. ............. ...... ... ..... .... ......... .. .... .... ...... 168
Reformulaciones de la teoría.. ..... .... ... ..... ... ..... ... ....... ....... ......... ...... ....... .. ......... ... ..... ... ... ...... .... ..... .... 170
APLICANDO LAS TEORÍAS SOBRE ACTITUDES Y CONDUCTA ....... ... ...... ............... ...... ..... ......... .......... ... .. 174
RESUMEN ............ .. .. .. .. .. ............. ....... ............. .. ... ..... ..... .. ... .......... ........ ...... .... ...... ......... ........ ...... ... ....... ..... . 176
LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET .. ...... ... ... ....... ... ... .... ........... ... ..... .. .. ...... ... ..... . 177
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... .. ...... ...... ... ... ... .. ..... ... ...... .......... .. ... ..... ............... ... ... ..................... .......... 178

Capítulo 7. Influencia, Persuasión y Cambio de Actitudes 181

OBJETIVOS ...... ....... ................ .......... ............ ... ..... .............. .... ........ ........................... .... .... ... .. ... ... .... ... ..... .. . 182
INTRODU CCIÓN ......................... ... .. ... ..... ... ... .. .... ... ......... ... ..... .... .. .. ..... .... ......... ......... .. ... ........... .. ........ ... .. 183
PRINCIPIOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS QUE SUBYACEN A LOS PROCESOS DE IN FLUENCIA .. .... .... ... ... .. 184
Comprom iso y cohere ncia .... .... ....... .. ..... .......... .. ...... ..... . .. .. .. ......... ... ........... .. ... . .. ... .. ...... .. ...... .... .... ... ..... 185
Tácticas de influencia basadas en el principio de coherenc ia ..... ........ ... ........ ... .. .. .. ........... .... ...... ...... . 186
 ÍNDICE

Tácti ca del «pie en la pu erta » (« fo ot-in-the-door» technique) .................... .......... .......... .. .. ..... .. .. ... 186
Tácti ca de la «bola baj a» (« /ow ba /1» technique) .... ..... .... ... .. .. ..... .. ..... .... ............... ....... ..... ..... ....... 187
Táctica de «incluso un penique es suficiente» («even a p enn y help s>> technique) ........... .... ... ..... ... 188
Reciproc idad ..... .. .... ...... .. ..... ... ....... ...... .......... ... .. ...... ... ... ..... .... ... .... .. .. ... .... ...... ........ .. .... ....... ..... ....... ... ... 188
Tácticas de influencia basadas en el principio de reciprocidad ....... .......... ...... ...... ... .... ... ... .. .. .. ..... ..... 188
Tácti ca de «esto no es todo» («that 's-not-all» technique) .... ..... ... ............ ... .. .. .... .... ...... .... ... ......... .. 188
Tácti ca del «portazo en la cara» (« door-in-the-face» technique) ..... .. .. .. .. ... ... ........... .. .... ..... .. ... ... .. . 189
Validac ión social ........ ...... ............... ..... .... ... .... .. ... ........ ...... ....................... .................. ... .... .......... ..... .... .. 190
Tácticas de influencia basadas en el principio de validación social ... .. .................. .......... .. ... ....... ... .. .. 190
Lo que hace la mayoría...... ................................... .. .. ...... .. .... .. .... ...... ......... ......... .... .. ... ... ..... ..... .... 190
Li sta de personas semejantes ............ ......... ............ .. ..... ....... ..... ... ... ..... ... .... ........ .... ... .. ... .. .... .. ....... 191
Escasez... ... .. ... ... ... .. ......... ......... ...... ... ........ ..... ..... ... ..... .... ............ .................. ........ ..... ....... ..... ... ..... .. ....... 191
Tácticas de influencia basadas en el prin cipio de escasez... .... .. .......... ..... ... ......... .. ..... ... ... ..... .... .. ...... 191
Lanza r series li mitadas de un producto .. .... ..... .. ... ...... ....... .. ... ..... .... .. ... ............ .. ...... .... ...... ... .. ... ... 191
Plazos de ti empo lim itados .. .... ......... .... ... .. ... ..... .. ... ... ... ... ... .... ........ ... ...... .. ................................... 192
Convencer de que el produ cto escasea y que puede llevá rse lo otra persona ... ... .......... .......... ..... .. 192
Simpatía. ....... ... .... .................... .. ...... ......... ......... .. ... .. .. ........... .... ..... ......... ...... ..... .... ..... ......................... .. 192
Tácticas de influ encia basadas en el principi o de simpatía .... ...... ... .. .... .. ...... .... ......... ....... .. ................ 192
Atracti vo físico ... ... ...... . .. .. ........ .. . ..... ... ... .. . .... .... .. ..... .. ... . ... .... .. . .. ..... . .. ... .... .. ........ . ...... .... ........ .... ... 192
Semejanza ..... ..... ....... ...... .... .......... ....... ... ... ... ...... .. ..... ........ .... .. ..... .. ... ..... ....... .... .. .. ... ...... ........... .. 192
Cooperar .. ...... ........ ..... .......... ..... ... ...... ..... .......... ... ...... ... ... ................ ..... .. ........ .. .. .......... ... ... ... ...... 193
Halagos ........ ....... .. .. .... ..... ... .. .......... ..... ....... ... .... ... ...... ........ .. ... .............. .......... .. ....... .. ... ... ... ... ... ... 193
Autorid ad .......... .. .. ....... ......... .......... ..... ......... ........ ....... .... ..... ... ... .. ........ ....... .. .... ..... .. ....... ... .. ...... .. .... ...... 193
Tácti cas de influencia basadas en el principio de autoridad ...... .. ... .. ..... ...... .. .. ... ..... .. .. ..... ............... ... 193
EFICACIA DE LAS TÁCTICAS DE INFLUENCIA ............. .... ............ ........... .. ..... ......... .. .. .. .... ... .. .. ..... .... .. .. ....... 194
CAMB IO DE ACTITUDES M EDIANTE MENSAJES PERSU ASIVOS ...... ..... ... ..................... ....... .... ....... .... ........ 194
M odelo del aprendi zaje del mensaje.... ......... .......... ....... .... .... ...... ........ ..... .. ...... ............ ... .... ....... .... ..... ... 196
Teoría de la respuesta cognitiva............................ ...... .. .......... .... ......... .... ... .... ......... .............. .... ...... .. ...... 197
Modelo heurístico ... .. ...... ....... .. ...... .. ... ...... . .... .. ... ..... ..... . .. .... ....... ......... .... ..... ............ ... ....... ..... . .. .... ... ..... 197
M odelo de probabi I idad de elaborac ión. ....... ... ... .... .. .. ...... .. ..... .... .. ...... .... ....... .... ......... ....... ... ... ..... ......... 198
Factores que afectan a la elaboración del mensaje. ..... ...... ....... ....... ..... ............... .. .... ..... ... ....... ..... ..... 199
ELEMENTOS DE LA COMUNI CACI Ó N QUE AFECTAN A LA PERSUASIÓ N ... ......... .. ... .. .. ..... .. .... ...... ..... ..... 201
La fu ente persuasiva o comun icador........... ........ ... ... ..... ...... .. .... .... .. .... ... ..... ..... ...... ...... ....... ... ... ........ ...... 201
Credibi lidad de la fuente ....... ...... .. ........... ... ....... ... ... ....... .............. ..... .......... ........ ..... ........ ..... ....... ..... 201
Atractivo de la fu ente... ......... .... ....... .... .... ..... ... ...... .. .. ... .... ..... ... ........... .. .... .... ........ .. ....... ...... ..... .. ...... 202
El mensaje ... ......... ..... .... ........ .. ........ .. ...... .... .... ... .. ...... .... ..... .. ....... ........... .................. ..... ....... ...... .... ... ..... 202
El receptor ... ...................... ...... ....... ..... ........ .... .. ... ........ ... ....... .... ... .... .... ... ........ .. ........ ....... ....... ... .. .. .... .... 203
El ca nal de comuni cac ión ...... .... ... ........ ............. .. ....... ....... ............... ........... ......... ...... .. ...... ................. ... 204
El co ntexto o situac ión ........ ....... ... ..... .............. .......... ... .. ... ......... ... ... ...... .. ....... .. .......... ... .................... .... 204
CARA Y CRUZ DE LA INFLUENCIA Y LA PERSUAS IÓ N .... .... .. .... ........ ... .... .... .... ..... .. ...... .... ..... ... ....... ......... . 205
RESUMEN. .... .... ....... .. ....... .... ........... .... ... ....... ...... ... .. .. ....... .... .. ........ ......... ..... ....... ..... ... ... ..... ... ... ..... ..... .. .. ... 206
LECTURAS RECOMENDADAS Y REFEREN CIAS EN INTERNET.. ...... .. ...... ..... ...... ............... .. ... .... ... ... ...... ...... 207
REFEREN CIAS BIBLI OGRÁFICAS .... ..... .... ........... ..... ...... ..... .... ............. ..... .... .... ...... .......... .. ............. .. ...... ..... 209

Capítulo 8. Afiliación, Atracción y Rechazo Interpersonal:

Aspectos Centrales áe las Relaciones
Interpersonales 213
OBJETI VOS ............ ............ .... .. .. .. .. .. ........................... .. .. .. ............ .. ..... ... ..................... ......... ....... .... ..... .... ... 214
INTRODU CCIÓN ......... .... ......... ... .... ....... ...... ......... ... ..... .... ............. ... .... ... ... ....... ........... ........................ .... . 215
FACTORES QUE MOTI VAN A LAS PERSONAS A AF ILI ARSE CO N OTRAS .... ..... ...... ......... ... .... ........... ...... ... 215
MÁS ALLÁ DE LA AF ILI ACIÓN : LA EXPER IENCIA DE ACEPTACI Ó N Y RECHAZO DE LO S DEMÁS .... ......... 21 7
Midiendo nuestro valor relacional .......... ...... ... ... .... ......... ........................ .. .... ..... ...... ........ ...... ... ......... ... .. 218
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

ATRACCIÓN INTERPERSONAL ............................................... .. ............. .... .... ....... ...... .... ...... ... ..... ............... 218
FACTORES QUE INFLUYEN EN QUE NOS SINTAMOS ATRAÍDOS POR OTRAS PERSONAS .... .. ......... .. ... .. 220
Me gustas si te pareces a mí: el efecto de la semejanza en la atracción .. ... .... ... ......... ....... ... .. .. ................ 220
Me gustas si te gusto: el efecto de la reciprocidad en la atracción ..... .. ...... ... ... .... .............. ..... .... . ............ 222
El efecto de la fami li aridad en la atracción ... ...... .... ......... .. ...... .... ...... .... ... ........ ... .. ....... ..... ...... .. .............. 223
El atractivo físico ................ ...... ..... .. ...... ..... ............. ......... ... .... ......... ..... ... .......... .. .. ....... ............. .. ....... .... 225
LA EXPERIENCIA DE SENTIRSE RECHAZADO .... ...... ........... .. ........ ... .... ....................... .. .......... ... .. ..... .... ...... 226
RESUMEN ............................................ .... .... ........ .... ...... .. .... ..... .... ........ ...... ........... ... .... ... ....... .... ........... ... .. . 229
LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET .............. ............... .......... ........ ...................... 230
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...... .. .. ..... ... ... ..... ... ....... ......... .. ............ ........... ............................. ............... 231

Capítulo 9. Conducta de Ayuda 235

OBJETIVOS ... ... .................. ... .............................. .... ... .. .... .................... .. ....... .. ......... ... ........ ... ...... .......... ..... . 236
INTRODU CC IÓN ......... ...... .... ...................... .... ........... .... .. ... ...... ..... ... .. .. ........... .... ..... ... ..... ... ...... ... .... ........ . 237
¿QUÉ SE ENTIENDE POR CONDUCTA DE AYUDA EN PSICOLOGÍA SOCIAL? ........ ......... ......... ......... ....... 237
¿CUÁNDO AYUDA LA GENTE? ......... .... .... ...... ... ... ....... ...... ......... ...... ... .. .. ...... .. ... .... ......... ... .. .... ...... .... ... .... . 239
Características de la situación .. ........... ...... ...... ..... ... ...... ... ........ ........ .. ...................... ....... ... ... ............. .. ... . 239
¿Cómo influyen las características de la situación en la decisión de ayudar o no? ... ......... ...... ...... .... .. 24 1
Características de la persona que necesita ay uda ............................................................ .. ....... ...... ...... .. .. 243
¿CÓMO AYUDA LA GENTE? .... .... ..... ... .... .. .......... ..... .... .... .... .................. .......... ........... ................. ....... .. ...... 247
¿POR QUÉ AYUDA LA GENTE? .. ..... ....... .. ..... ...... ... .... .......................................................... ........ .......... .. .... 248
La conducta de ayuda y el refuerzo ... .. .. .. ............. .................. .... .. ............. .. ............... ..... ............ .... .... .... 248
Factores emociona les........................................ .... ...... .. ... .. .... .... ......... ..... ..... ..... .............. ....... .... ........... . 249
Las normas socia les y personales ...... ... ..... ... ....... ...... ................... ................................................ ... .... .... . 253
EL ORIGEN EVOLUTIVO DE LA CONDUCTA DE AYUDA ....... .. ... .. ...... ........ .. .... .. ... .. .... ... ... ...... ....... .... ...... . 255
LA CONDUCTA DE AYUDA DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL QUE LA RECIBE .. ...... .. ..... ... .. .... ..... ... ... ...... 258
Petición de ayuda.. .... .. ............. .... ....... .. .. ...... .. ... ....... ....... ..... .. .... .. ........ ....... .. ... ......... ... .. ..... ......... ... ... .... 258
Reacción ante la ayuda recibida sin haberla so licitado ..... ... .... ... ... ... ..... .............. ......... ......... ...... ... ..... .. .. 259
LA CONDUCTA DE AYUDA GRUPAL. ....... .. ........ ... ...... ... ......... ... .................... .. ......... .. ... ... .......... ............... 262
RESUMEN ..... .. ... ..... ........... .. .. .. ....... .... ...... ..... ............... .... .. ........ .. ......... .. ........ ........... .. ... ................ ............ 263
LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET. .... ......... ............................. ........ ........ .......... 264
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... ... .. ... .... ................ ............. .. .............. ........... ........... .................... .. .......... 265

Capítulo 10. Agresión 269

OBJETIVOS ........ ..... .. .. .. ........ .............................. ........ ...... ........ .... .. .... .. ... ... ... .. ...... .. ...... .... ... ........... .. .... ..... . 270
INTRODU CCIÓN .............. .................. ............... ...... .. .. .. ... ....... .............. .... .......... ..... ........... ..... ......... .... ..... 271
¿QUÉ SE ENTIENDE EN PSICOLOGÍA SOCIAL POR AGRESIÓN? ...... ............. ... .. ....... .. ............... ................ 27 1
LAS RAÍCES BIOLÓGICAS DE LA AGRESIVIDAD HUMANA .... ..... ... .... .. ....................... ................. .... .. ........ 273
LA INFLUENCIA AMBIVALENTE DE LA CULTURA .. .. ...... ..... ... ... ...... ... ............. .. .... ... ..... ...... ............ .... .... ... 274
¿CÓMO SE EXPLICA LA CONDUCTA AGRESIVA EN PSICOLOGÍA SOCIAL? .... ........... ............ .. ... .. .... ...... .. 275
La agresión como impulso innato ... : ....... ... ...... ... ....... ... .... ..... ....... ..... ................ .... .. .. ...... .. ..... .. ... ............ 276
La agresión como comportamiento aprendido ....... ... ... ..... .. ... .... ........ .... ..... ..... ........ ... ... .......................... 276
Teorías psicosociales de la agresión ........ ................. ... .. .............................. ..... ....... .. ... .. ..... ........ ... ...... .. .. 277
Modelo neoasociacionista cognitivo ...... .... .. ... ........ ..... ........................................... ... .. ...................... 277
Teoría del aprendizaje socia l ................... .......................................... .............. .. ...... .. ..... .................... 278
Modelo General de Agresión .... .......... .. ... .... .. .... ......... ............... ... ... .... ... ....... ....... ... ..... ... .. ....... ..... ..... 280
¿POR QUÉ AGREDIMOS A OTROS? ......................................................... ..... .... ..... ...... ...... ... ................ ... ... 281
Factores de la situación .... ........ .... ..... ........ ...... .. ..... ... .. ...... ................... .. ......... ........ ........... ...... ....... ........ 281
Factores que precipitan la agresión ..... ... ..... .. ... ......... .... ...... ...... ....... .. ......... .... .... ... .. .. ...... ...... .... ......... 281
Factores que interfieren en la inhibi c ión de la agresión ....... .... ....... ........... ... .. ......... ...................... ... .. 285
 ÍNDICE

Factores internos del individuo .. .. .. ........ .. ... ....... .... ... ... .. ....... .... ... ... .... .. .................... ... ........ .......... ... ....... 286
Factores emocionales ..... .... ..... ........ ...... ... .. .... ...... .... ... .... ... .... ... ........ ......... ......... ... ... ... .... .......... .. ..... . 286
Factores cogni tivos .... ... ... ...... .......... .... ..... ... ... ..... ... ....... ........................................ ...... ........ .. .. ... .. ...... 287
Factores de ri esgo ...... .. ........................... .. .. ... ...... ... .......... .. ............................ ............. .. ... .. ...... .. ..... .. .... .. 2 89
El an1biente famili ar .. .... .... ... ...... ... ... ..... ......... .... ..... ......... ............... ... .. ............... ................. .... .......... 289
Las ami stades ... ......... .... ... .... .. ..... .. ... ... .... .. ... ..... .. .......... .. ... .... .... ... ..... ... ... .. ...... ...... ... ... ........ ... ... ..... ... 290
La cultura .. ... ... .. .... .. .. .. ... .. ..... ........ ....... .... ... ........ .. .. .. .... .. ........ .. .. .... ... .... .. ... ..... .... ....... .. ........ .. .......... . 290
Los med ios de co muni cac ión. ....... ... ........... ... .... .. ... .... ........ .... ... .. ....... .... ... ..... .... .... .... .. ... .. .... ..... ...... . 291
Factores persona les ...... ......... .. .. ... ... .... ... .... ... ..... ... ... .. .... ... .. ... .. ...... .... .. ... .. ... ...... ... .... ... ........... .......... . 291
LA AGRES IÓN GRUPAL ....... ... .. .... ... .. .... ... ..... .. ...... .. ... ... .... .. .. .... .. .... ..... .... .. .. .. .... ..... ..... ... ..... .. .. ...... .. ..... ... ... 294
PREVENCIÓN Y REDU CCIÓN DEL COMPORTAM IENTO AGRES IVO .... ... ..... ... ... .. ..... .. ... ... .... ...... ...... ... ..... 295
RESUMEN .. .. .... ... ... .... ........ ... .... ....... ..... ... .. ..... ...... ......... ... .. ... ...... ..... ... ....... ... ..... ...... ....... ....... ... ..... ...... ....... 297
LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENC IAS EN INTERNET.. .. .... .. .... .. ... ..... ... .... ... .... ...... .. ......... .... ..... .... . 298
REFEREN CIAS BIBLIOGRÁFICAS .... .. .... ... ..... ............... ..... .... ... .... ... ..... ..... ......... ... .......... .... ...... .. ... .. ... ......... . 300

Capítulo 11. Estereotipos 305

OBJETIVOS ..... ..... .. .. .... ... ... ... .... .... ...... ..... .... .... ... .. .. ....... .... ..... .. .... ........... .. ..... .... ... ... ... ... .... ... ... .. ... .... ... .... ... 306
INTRODUCC IÓN ...... ... ... ...... ................................................ ..... .... .... ......... ...... .... .......... .... ........... .... .... .... . 307
NOCIONES BÁSICAS EN EL ESTUD IO DE LOS ESTEREOTIPOS .. ... ... .... .... ..... .. .. ... .. .. .... .... ... ...... ..... ... .... .... . 30 7
PROCESOS IMPLICADOS EN LA FORMACIÓN Y EL MANTENIMIENTO DE LOS ESTEREOTIPOS.......... .. .... .. ... 308
M ED IDA DE LOS ESTEREOTIPOS.. .... .... ... ............ .................. ........... .... .... .. ............................ ........... ...... ... . 312
Lista de adjetivos....................... ... .. .. .. .... ........ .. ...... ... .... ... ...... ..... ............ ............. .... .... ... ... ...... ........ ....... 312
Estimación de porcentajes. .. ..... ... .. .... ...... ... ........ ..... .... .. ..... ........... .. ... ... .. ... .... .... .. .... .. ... ............ ... ...... ... .. 3 13
Razón diagnósti ca ... ..... ..... .. ... .. .. ... ............. ... .... ... .. ... ........... .... ..... .. ........... .. ........ ... ... ... ....... .. .. ..... ... .... .. . 3 14
Otras medidas de estereotipi a... .... ..... ...... .. ...... .... ...... ...... ...... ...... ... ..... .. .... .. ... ... ....... ..... .... ... ... ... ... ...... ... . 3 14
FUNCIONES DE LOS ESTEREOTIPOS .................. ................ ........... .... .... ............. ............... .... ......... .... ........ 3 15
EL MODELO DEL CONTEN IDO DE LOS ESTEREOTIPOS .... ........ ..... .. ... ..... .. ..... ....... ... ... .... .... ... ... .. ... ...... .. .. 3 19
LOS ESTEREOTIPOS DE GÉNERO .... ......... ..... ..... .... .. .... .. .... .... .... ................ ......... ... ..... ... ....... ... ....... .. .... ..... . 32 1
Defini ción y co mponentes ......... ......... ..... ... .. .. .. ...... .. .... .. .. ...... ... ... ..... ... ... .. ....... .... .... ....... .... .......... .... ..... 32 1
La dimensión descri ptiva y prescriptiva de los estereotipos de género y sus fun ciones ... .......... .. ..... .. .... ... 323
RESUMEN .... ..... .. . ...... .. ..... .. .. ......... .. ... ...... ... ........... ... . .... .... ... .. ...... ..... ..... .. .. .... ..... .. ... ....... ........ . ... . .... . .... ... .. 325
LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET.. .............. ... ................... .. .............. ....... ..... ... 326
REFERENCIAS BIBLIOGRÁF ICAS .... .. .... ......... ... ....... .. ... .. ... .. ..... .... .... .. .... ...... .... ... ..... .... .... .... ... .. ...... .... ... .... .. 327

Capítulo 12. Análisis Psicosocial el Prejuicio 331

OBJETIVOS ........ .. .. ..... .. .... ............ .. ........ ............. .. .. .... ........ .......... .... ....... ............................ .. .. .. .... .......... ... 332
INTRODUCCIÓN ..... .... .... .. ... ... .... ..... ....... .... ......... ........ .. ... .. .... ......... .... ... ....... ..... .... .. .............. ................... 333
LA CO NCEPTUALIZACIÓN DEL PREJU ICIO EN PSICOLOGÍA SOCIAL ..... .. ...... ... ....... .... .... ............... ......... 333
ENFOQUES PREDOM INANTES EN EL ESTUDI O PS ICOSOCIAL DEL PREJUICIO ...... ........ ... .. ...... ....... ... ... .. 336
EVOLUCIÓN Y TENDENCIAS EN EL ESTUDI O PSICOSOCIAL DEL PREJU ICIO RACIAL:
TRES CORRIENTES ............. .... .. ..... ..... .... ..... ............ .... ..... .... ..... .. .. ... ..... .. ..... .. .. ..... .... ...... ..... .. ............... ..... .. 338
M ODELOS CONTEMPORÁN EOS EN EL ESTUD IO DEL PREJUICIO .. ....... .... ... ...... ... ........ ..... ... .. .... .. ...... ... .. 339
El prejuicio rac ial ......... ... ... ... .... ..... ............. .... .... ....... .... ...... .. .. ... .... ....... ......... .... ... .... .. ....... .. ... .. ............ . 340
Rac ismo aversivo. .. .. ..... .. .... ..... ...... .... . ........ ... ........ ............... ... .. ........ . ..... ...... ... ..... .. .... ... .. ... .. .. .. ......... 340
Racismo moderno ... ... ... ...... .... ....... ... ...... ... ... ........ ... .................. ....... ......... .... .. .... ... ....... .. ... .... ...... ..... 342
Racismo ambiva lente... ... .... ........... .... ... ....... .. ...... ... .... ........ .... ... ...... ... ..... ...... .. ....... .... ... ...... .... .. ... ... .. 344
Modelo de disociación .... ...... .. ..... ... ...... ....... .. ... .... ...... ....... .. ...... ...... ..................... .. .... .. ...... ....... ... ..... 345
M odelo de prej uicio suti l y manifiesto ..... .... .... ......................... .... .......................... ...... .. .. .. ... ............. 346
El prejuicio sexista .. ... ... ....... ... ..... .. .... .. .. ...... ........ ... .. ... .. .... ... ..... ..... ...... ... ..... ... .. ..... ... .... ........ ....... ...... ... .. 347
Teoría del sexismo ambivalente....... ..... .... ... ... ...... ............... ...... ........ .... ..... ....... ....... ... ........... .... ...... .. 349

XIII
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

RESUMEN .... ..... ..... .. ... ... ...... .... .... ...... ........ ...... ... ..... ...... .. ............. ...... ... .... ... ..... .. ...... .. .... ....... .... .. ..... ... .... ... 353
LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET.. .... .... ... ..... ..... .. ............ ... ..... ..... ........... ........ 35 4
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.... .. .. .... .. ...... ... .......... ... .. ... .. .. .. .... ..... .. .... .. ... ...... .... .... ... ... ..... .... .... ... .. ..... .... 355

Capítulo 13. Psicología de los Grupos 359

OBJETIVOS ........ ..... ...... ...... .. ... ......... .. ......... ......... ..... ... .. ........ ..... ...... ....... .. .. .... .... ........ ..... .... .... ... .. .. ... .. .. .... 360
INTRODUCCIÓN .. .. .. ...... .... ... .... ........ .... ..... .......... ....... .. ......... ... ........... ... ... ..... ..... ....... ... .. ...... .... .... .... ... ... .. 36 1
UNA APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE GRUPO ....... ... ..... ....... ...... ....... ........ ..... ...... ... ...... .. ...... ... .... .... .. 361
PROCESOS DE INFLUENCIA EN GRUPO .. ..... .. .... .... .... .. .. ... .. ..... .. .. ... .. .... ... .. .... .. ..... ..... .... ............. ... ..... .... .. 362
LA TOMA DE DECISIONES EN GRUPO .... ..... .. .. ... ... .. ... ....... .... ... ... ...... ... ... .... .... ........ ... ..... ..... ... .................. 364
La polarización grupal ... ... .......... ... ........ .... .. .. ...... .. ...... ... ... ...... .. ..... ..... .................. ... ..... ....... .. .......... ....... 364
El pensam iento de grupo .... .......... .. ........... .. ..... ..... ............... ........ .. .. ... ... .... ..................... ............ .. .. ... ..... 364
LOS EFECTOS DEL LIDERAZG O SOBRE LA CONDUCTA GRUPAL. ...... .... ......... .. ... .. ... .... ... ... ... ....... ..... ...... 368
RELACIONES INTERGRUPALES .. .. ..... .. ................. ..... ........ ... ..... .... ... .. .. ... .. .. ...... ....... .... .... ........ .. ... .. .. ..... ..... 369
La teoría del conflicto rea li sta ......... .... ......... .... .... ... ... ... ...... .... .. .... ........ .. .... ... ........ .. ........ ... .. ...... ........... .. 369
La teoría de la identidad socia l .... .. ........ ....... ....... ... ... .... .... ........ ... ....... ... ........ .. ....... ... .. .... .......... ............. 37 1
LA MEJORA DE LAS RELACIONES INTERGRUPALES ......... .... ....... ..... .. ... .... ....... ... ....... ........ ............. ....... .... 374
La teoría del contacto intergrupal .. ... .... ..... .. .... ....... . ... ..... .. ............... .. ......... ... ....... ... ..... ..... ... ..... .. ......... .. 3 74
l Por qué el contacto tiene efectos positivos?... ........... .................. .... ..... ... ................. ...... ............ .. ...... 3 75
La mejora de las relaciones intergrupales mediante el co ntacto indirecto ... .. .. .. ... ..... .... .. ........... .......... .... 375
Estrategias de mejora de las relaciones entre grupos basadas en la categorización social ........................ 3 76
Descategori zac ión .................. .... ....... ........ .. ... .... ..... ............ .... .... .. .... ........ ..... ..... ..... ......... ....... ....... .. . 376
Diferenciación intergrupal mutua ....... ......... ................................................ ... .. ... ..... ... ... ... ..... ...... .. ... . 377
Recategorización: una propuesta desde el modelo de la identidad endogrupal común .. .. .. .... ...... .. .. .. 3 77
Una propuesta integradora ........ ........ ....... ... ... ... ..... ...... .. ....... .... ...... .... ..... ... ....... ...... ... ... .. .. .. .. ............ 3 78
RESUMEN ............. .................. ...... .... .. .... ..... ...... .... .... ...... ....... ... ... .. ..... .. .. .... .. ........ ... ..... ..... ....... ....... .. ...... ... 380
LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET.. ............. ...... ...... .. ......... ... ...... .. ... ..... ..... ... .... 381
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .... ... .... ....... ...... ..... ... ... ...... ..... .. ....... .. ... .... .... ... .. ........ .. ...... .... .... ... .... ...... ... . 382

Capítulo 14. Psicología Social Aplicada 385

OBJETIVOS .. ....... .. .... .......... .... ... .... ...... ........ ... .... .... ... .................. .... .... .... ..... ... ...... .... .... ... ... ....... ..... .......... .. 386
INTRODU CCIÓN .... .. ...... .... .. ...... ... .. .. .. ........ .................... ......... ..... .... .. .. ..... ...... .. .. .. .............. ............. ... ... .. . 387
EL PERÍODO CLÁSI CO DE LA DISCIPLINA Y EL DEBATE DE LAS APLICACIONES PSICOSOCIALES .. ... ... ... 387
EL SURGIMIENTO DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL APLICADA .. ... .......... .... ... ....... .... .. ... .. .. ....... .. .... ... ... .. .... .. ... 388
Un nuevo enfoq ue.... ... ... .. .. .......... ... ... ..... ..... .. ...... .. .... ... .... .... .... ... ....... .......... .. .... ... .... .... .............. ........ ... 388
LOS MODELOS DE RELACIÓN ENTRE APLICACIÓN, TEORÍA E INVESTIGACI ÓN PSICOSOCIALES .... ..... . 389
Modelo de «investigación-acción » .. ..... ..... ...... .. ..... .. ...... .. ..... .... .. ..... ... ... ... .... ...... ..... .. ... .......... .............. .. 389
Modelo de «cicl o co mpl eto » ........ ..... .. .... .. ... .. .. .. .. .... .......... ........ .. .... ... ..... .. ... ... .. ... .... .. ......... .... ..... .. ..... ... 390
Modelo de «psicología social apli cable » ... .. .... ... ..... ....... ....... ....... .. ...... ....... ... .. .... .... ... ........... .......... ....... 39 1
DEFINICIÓN Y CARACTERÍSTICAS DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL APLICADA ... ..... ... ..... .. ....... ...... ... .... .... .. .. 393
UN MODELO RECIENTE DE RELACIÓN ENTRE APLICACIÓN , TEORÍA E INVESTIGACIÓN
PSICOSOCIALES ...... .. ... ..... .... ... ........ .... .. .... ... ...... .... ... ... .. ... .... ..... ...... ... .... .... .... ..... .... ... ..... ... .. .... .. .. ... .... ...... 393
DOS EJEMPLOS DE APLICACIONES PSICOSOCIALES ..... ... .... ... ...... .. ........ .. ..... .. .. ..... ... .. ...... .... ...... .... .... ... .. 394
Afrontamiento del prejuicio en la universidad .. ......... .. .... ...... .. .... .. .. ...... ....... ... ... ... .... .......... .............. ...... 395
Lu cha contra el prejuicio hacia las personas obesas .......... ..... ..... ..... ...... ........ .............. ............. .... .... .. .. .. 397
RESUMEN .. ... ... ... ... .... ... ..... ..... ... ...... ..... ... .... ... ... ... .. ..... ..... ...... ...... ....... .. .............. ............ ..... .... ..... ...... ....... . 400
LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET ...... .... .. ........ .... .... ... ..... .. .... ...... ... .... .. ...... ...... 401
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .... ... ..... .. ....... ..... ... .. ....... ............. .... ... ................ ..... ........ .... .... ...... ... ......... . 403

GLOSARIO 405
 Índice de Autores
Elena Gaviria Stewart. Li cenciada en
Psico logía por la Universidad Au-
tónoma de M ad rid y Doctora en
Psicología por la UNED, donde ac-
tualmente es profesora titular de Psi-
co logía Social. Es coautora de diver-
sos manuales de Psicología Social. Una
de sus principales áreas de interés se centra en los oríge-
nes evolutivos del comportami ento soc ial humano, y en
la interacción entre las bases bio lógicas y la influ encia
del medio soc ial y cultural.
Mercedes López Sáez. Li cenciada
y Doctora por la UNED, donde ha
ejerc ido co mo profesora titul ar de
Psicología Social. Co mo investiga-
dora, sus intereses se han centrado
en anali za r por qué se mantienen
las diferencias de género, así como en
procesos relacion ados co n el ca mbio de actitudes y
co n influencia social, habiendo dirigido proyectos de
investigación y tesis doctorales sob re estos temas. Es
autora de capítul os en manuales y de artículos en re-
vistas científicas sobre actitudes, procesos de influen-
cia y diferencias de género.
Isabel Cuadrado Guirado. Li cenciada
en Psicología (1997) y Docto ra en
Psicología (2002) por la Universi-
dad de Almería. Ha sido profesora
en el Opto. de Psi co logía Social y
de las Organizaciones de la UNED
durante cin co años (2004-2009) . En la
actualidad es profesora titular de Psicología Social en
la Universidad de A lm ería. Sus intereses de investiga-
ción se ce ntran en diferencias de género, liderazgo,
relaciones intergrupales, prejuicio y aculturación . H a
participado y dirigido proyectos relacion ados con es-
tas cuestiones, sobre las que ha publicado diversos
libros, cap ítul os ele libro y artículos en revistas cientí-
fi cas nacionales e internacionales.
ltziar Fernández Sedano. Doctora en
Psico logía por la Universidad del País
Vasco (200 1). Actualmente es profe-
sora titular de Psicología Social en
la UNED, tras haber sido profesora
ayudante en la Universidad de Jaén.
Ha sido Research Visitar en el Departa-
mento de Psicología de la Universidad de Austin, Texas
(2004 y 2007) . Sus temas de interés son el estudio trans-
cultural sobre actitudes, autoconceptos y emoción y la
intervención psicosoc ial en catástrofes y situ aciones de
ri esgo. Es autora y coa utora de diversas publi cac iones
vincu ladas con estas líneas de investi gación (en la si-
gui ente página web http://www. uned .es/dpto-psico lo-
gia-soc i a I-y-o rga ni zac io nes/pagi nas/profesores/ltz i ar.
htm se pueden consultar algunos de sus trabajos).
Alejandro Magallares Sanjuán. Li cen-
ciado en Psico logía por la Universi-
dad Autónoma de M adrid (UAM) y
docto rado en Psico logía por la Uni-
versidad Nacional de Edu cac ión a
Distancia (UNED). H a disfrutado de
becas pre-doctorales en la UAM (beca
de co laboració n) y en la UNED (Formación del Profe-
so r Universitari o, FPU ). H a trabajado como profesor
ayudante en la Universidad Intern acional de la Rioja
(UNIR) y como investi gador post-doctoral en la Uni-
versidad Jaume 1 (UJI ). Tambi én ha rea li zado estan-
cias ele investigació n en las universidades de Oporto
(Portuga l) y Greifswald (A lemani a). En la actualidad
es Profesor Titul ar en el departamento de Psicología
Social y de las Organizaciones de la UNED y tutor
en el Centro Asociado de M adrid . Después de ejercer
como secretario adjun to de la Facultad de Psicología,
en estos mom entos es Vicecleca no de Estudi antes y de
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

Extensión Universitaria. Su interés de investigación se
centra en la aplicac ión de la perspectiva psicosocial y
de la psicología positiva en el estudio de la obesidad y
los trastornos de la conducta alimentaria.
J. Francisco Morales Domínguez. Ca-
tedrático de Psicología Social desde
Julio de 1983 . Además de la UNED,
, donde actua lmente desarrolla su
' labor docente e investigadora, ha
impartido docencia en la Facultad
de Ciencias Políticas de la Universidad
Complu tense y en la Facultad de Filosofía y Letras de
la Universidad de Granada . Ha realizado esta ncias en
el extranjero como Visitar Scholar en la Universidad
de Ca lifo rni a en Los Ángeles, y como profesor visitante
en la Universidad Macquarie de North Ryde, Sydney,
en la Universidad de Miami, O hio, en la Universidad
de Tel-Aviv y en la Universidad British Co lumbi a en
Vancouver. Fundador y Director Colegiado de la Re-
vista de Psicología Social. Autor de numerosos libros y
artícu los sobre Psicología Socia l.
tran en los factores que promueven la discriminación
y el preju icio hacia c iertos co lectivos estigmatizados.
Alexandra Vázquez Botana. Licencia-
da en Psicología por la Universidad
Autónoma de Madrid y doctora en
Psicología por la UN ED. Actua l-
mente es profesora en el Departa-
mento de Psico logía Socia l y de las
Organizaciones de la UNED. Su línea
de investigación prioritaria es la fusión de la identi-
dad, un sentimi ento viscera l de unión con un grupo
que predice la rea li zac ión de acciones extremas por
ese grupo. Además investiga otros procesos relevantes
para entender las relaciones y los co nfl ictos intergru-
pales, como los valores sagrados, la recategorizac ión
y el prejui cio.

M ª del Prado Silván Ferrero. Doctora

en Psicología por la UNED y Licen-
ciada en Cienc ias de la Información
por la Universidad Comp lutense de
Madrid. Actualmente es profesora
en el Departamento de Psicología
Social y de las Organ izaciones de la
UNED. Sus líneas prioritarias de investigación se cen-
 Presentación
El presente manual anali za la influencia del con-
texto social sobre el pensamiento, las emociones y la
co nducta de las personas, objeto de estudio de la Psi-
co logía Social. A través de los diferentes capítulos de
este vo lu men se exponen, de forma necesa ri amente
resumida, las concepcio nes y bases teóricas y empíri-
cas de la disciplina más relacionadas, a nuestro jui cio,
con la labor de un profesional de la Psicología.
El libro consta de catorce capítu los. Los dos pri-
meros son de ca rácter introductorio, y su objetivo es
crear un marco de referencia desde el que sea más
fácil comprender los procesos que se describen a lo
largo del texto. El Capítul o 1 está destinado a preci-
sar qué se entiende por Psicología Social. Para ello, se
anali za su definición, las premisas de las que parte y
la naturaleza de los procesos que estudi a. El Capítu lo
2 exam ina la influencia de la evolución y de la cultura
como fenómenos fundamentales para lograr entender
los procesos psicológicos y la co nducta socia l. Asimis-
mo, se abordan las conex iones ex istentes entre ambos
fenómenos, con objeto de mejorar la comprensión de
los procesos psicosociales que se estudi an en este vo-
lumen.
Los tres cap ítulos sigu ientes abordan procesos de
natura leza «intrapersonal», es decir, procesos que tie-
nen luga r en la mente del individuo. El Capítu lo 3 se
dedica al estudio de la cogn ición socia l, basada en
el supuesto de que la conducta socia l está mediada
cognitivamente. En él se ana li zan, entre otros aspec-
tos, los procesos cognitivos que influyen en nuestros
juicios sociales, las estrategias utili zadas para manejar
la ingente ca ntidad de información que nos llega del
med io social, los errores cognitivos que se producen
al empl ea r esas estrategias, y la influencia de la cog-
nición social en nuestras emociones y co nductas. En
el Capítulo 4 se estudi a cómo nos formamos una im-
presión de otra persona y qué facto res intervi enen en
la percepción social. A continuación se abordan los
procesos de atribució n, es decir, las explicaciones que
damos sobre las ca usas de la conducta de los demás y
de la nuestra. Se exponen las fu nc iones que cumplen
las atribuciones, y se seña lan las situaciones en las
que éstas son más probables. También se presentan las
principales teorías de la atribu ción, los sesgos atributi-
vos, y las co nsecuencias de los procesos atributivos en
los pensamientos, las emoc iones y el comportam iento
futuro. El quinto capítu lo aborda dos conceptos cen-
trales para la Psicología Socia l: el autoconcepto y la
identidad social. En él se exa mina cómo las personas
podemos llegar al co noc imiento de nosotros mismos,
así como los procesos que afecta n a dicho co noci-
miento, haciendo especial hincap ié en la importancia
que tienen otras personas en la formación del yo. Asi-
mismo, se ana li za n las imp li cac iones derivadas de la
pertenencia a determinados grupos y su influencia en
el autoconcepto y en la autoestima.
El Capítul o 6 se ocupa del análisis de uno de los
tópicos más relevantes de la disciplina: las actitudes,
es decir, la valoración que las personas hacen de cual-
quier objeto social en general, y que co nlleva una
predisposición a responder de determ inada manera
hacia él. En el desarrollo del tema se presta especial
atención a las funciones y al origen de las actitudes,
así como a la influencia entre éstas y la co nducta. El
Capítu lo 7, estrechamente re lacionado con el anterior,
se centra en el estud io del camb io de actitudes deb ido
a la influencia intencionada por parte de un agente, y
en él se desarrollan los dos principales enfoques que
han abordado este tema desde la Psicología Socia l:
el referido a la conform idad o aceptación de una pe-
tición, y los estud ios de persuasión, que abarca n los
procesos de influencia que ocurren a través de una
comun icación.
Los tres capítu los sigu ientes estudi an procesos de
natura leza interpersona l. Así, en el Capítu lo 8 se abor-
dan las relaciones interpersona les y los procesos im-
plicados en la atracción y el rechazo. En co ncreto, se
exam ina cuá les son los factores que motivan a las per-
XVII
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
sonas a afi liarse con otras, los principios que influyen
en la atracción interpersonal y las consecuencias que
experimentan los individuos al sentirse rechazados. El
siguiente capítulo está dedicado al estudio de la con-
ducta de ayuda. En él se anali za n con detalle los orí-
genes de las conductas prosociales en las personas, así
como los factores que favorecen o inhiben la conducta
de ayuda, ta nto en el plano individual, como en el in-
terpersonal y en el grupal. En el Capítulo 1O se rea li za
un análisis psi cosoc ial de la agresión, haciendo espe-
cial hincap ié en los supuestos básicos de los que parte
la Psicología Social al abordar este tema, así como en
las teorías psicosociales sobre el origen del compor-
tamiento agresivo, y en los factores implicados en los
procesos de agresión.
En los dos capítul os sigui entes se enl aza n los pro-
cesos de naturaleza intrapersonal con los de carácter
grupal e intergrupal. En el Capítulo 11 se abordan los
aspectos más destacados del estudi o psicosocial de los
estereotipos, como su contenido, medida, y funciones,
entre otros. El capítul o fin ali za co n el análi sis de un
tipo concreto de estereotipos: los estereotipos de géne-
ro. El Capítulo 12 se dedica al estudio de las actitudes
prejuiciosas, tanto raciales co mo sexistas. Se abordan
extensamente los modelos contemporáneos en el estu-
dio del prejuicio racial, así co mo una influye nte teoría
sobre las actitudes sexistas.
Los dos últimos capítulos se refieren a dos áreas
de tanta entidad dentro de la Psi co logía Social que
merecen que se les dedique una asignatura específi-
ca a cada una de ellas. Por esa razón, no es posible
tratarlas aquí co n la atención pormenorizada que re-
quieren, pero sí hemos querido dar unas noc iones bá-
sicas a modo de presentación . El Capítulo 13 expone
la notab le influencia que ej ercen el grupo y los pro-
cesos grupales sobre el individuo, poniendo de mani-
fiesto cómo la pertenencia grupal determina muchos
de nuestros comportam ientos. Asimismo, se anali za la
naturaleza de las relaciones intergrupales, haciendo
especia l hincapié en el aná li sis del co mportamiento
intergrupal y en las estrategias destinadas a mejorar
XVIII
las relaciones entre grupos. El manual fin ali za con un
capítulo en el que se aborda el ca rácter aplicable de la
Psicología Social, comparándola co n la vertiente bá-
sica de la disciplina . A lo largo de todo el capítul o se
destaca la responsabilidad científica y ética que entra-
ña la intervención psicosocial, así como la necesidad
de considerar la perspectiva psicosocial en la preven-
ción de los probl emas sociales de cua lquier naturaleza
y en la mejora de la ca lidad de vida del ser humano.
Cada capítu lo presenta la siguiente estructura: tér-
minos clave, objetivos, desarrollo de los co ntenidos
del capítulo y resumen . Hemos sustituido la amp li a
li sta de referencias bibliográficas que ca racteri za los
manuales por su inclusión al final de cada tema, co n
el propósito de fac ili ta r su búsqueda al lector interesa-
do. Asimismo, antes de las referencias bibliográficas,
se reseña n direcciones Web y lecturas recomendadas
que fac ilitarán la profundización y/o comprensión de
los conte nidos expuestos a lo largo de los capítulos.
Finalmente, el manual cuenta co n un glosario en el
que se definen todos los términos clave referidos en
cada uno de los capítulos.
Queremos agradecer expresamente la co labora-
ción de los profesores Saulo Fernández y Antonio
Bustillos en la revisión de algunos de los capítu los de
este vo lumen. Sus comentarios y sugerencias, basados
tanto en sus conocimientos como en su admirab le ca-
pacidad para ponerse en el lugar de los alumnos, han
co ntribuido a afin ar algunos co nceptos y a hacer más
amigable el contenido, necesariamente denso y com-
primido, de este manual.
Esperamos que, a través del materi al que se pre-
senta en estas páginas, nuestro alumn ado s adentre
co n entusiasmo en el estudio de una di s iplina ta n
apasionante como la Psicología Social. st no es sólo
nuestro deseo, sino también el propósit on el que
decidimos llevar a cabo el manual qu h ra ti ene en
sus manos.
Las rdinadoras
 ¿Qué es la Psicología Social?

Elena Gaviria Stewart

J. Francisco Morales Domínguez

OBJETIVOS

QUE f:S

Múltiples determinantes de los procesos psicológicos

La influencia de los demás
Realidad objetiva frente a realidad construida
La importancia del pensamiento no racional
E ID
Procesos individuales
Procesos interpersonales
Procesos grupales
Procesos societales
Interconexión entre procesos

Sociabilidad a través del grupo

El modelo de Fiske
El modelo de Kip Williams
El modelo de Levine y Kerr
INE MO O RICH N Y LEA~Y
La reacción al rechazo
Conductas reparadoras

C-. -
Los métodos más utilizados en la investigación psicosocial

RESUMEN
LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Motivos sociales Procesos psicosociales • Psicología Social Realidad construida Sociabilidad

 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
Ap render qué se entiende por Psico logía Social
y distinguirla de otros tipos de co nocimiento
co n los que suele co nfundirse.
Comprender en qué co nsiste el enfoq ue o pers-
pectiva psicosoc ial.
Conocer los principios básicos en los que se
basa la disc iplina al abordar su obj eto de estu-
di o.
Identificar los tipos de procesos que estudia la
Psico logía Social, asimil ar su distinta naturaleza
y comprender su necesa ri a interconexión.
1
1 1
■--
OBJETIVOS
Entender el concepto de soc iabi lidad y los mo-
tivos sociales que la promueven como base del
co mportamiento social.
Asimil ar las metas que las personas busca n con-
seguir media nte su pertenencia a grupos, así
como los costes que esa pertenencia ex ige al
individuo.
Descubri r cómo logra la Psico logía Soc ial anali-
za r los procesos psicosoc iales, es decir, las rela-
cio nes entre persona y contexto social.

INTRODUCCIÓN
Teoría, investi gación y apli cac ión a las realidades
de la vida cotidi ana son los tres pil ares que susten-
tan la Psico logía Soc ial. En los di stintos capítul os que
componen este vo lumen se presenta n modelos teóri-
cos y resultados empíri cos relevantes de áreas o ca m-
pos concretos de la disciplina (por ejempl o, cognición
social, relaciones interpersonales, influencia o actitu -
des, entre otros). Es importante señalar que, aunque
en cada ca pítulo se trata un tema cl aramente diferen-
te de los demás, todas las cuesti ones abordadas son
ps icosoc iales, porqu e se estudi an y anali za n desde un
mi smo enfoque.
En este ca pítulo introductori o se expli ca en qué co n-
siste ese enfoque peculiar denominado «psicosoc ial».
En primer lugar se ofrece una defini ción de la discipli-
na, que servirá co mo referencia para ori entarse acerca
de qué es la Psico logía Social, y también se establece
la diferencia entre ésta y otras form as de conocimiento,
tanto científicas com o no científicas, co n las que suele
confundirse. A co ntinuación se exponen una seri e de
prin cipios en los que los psicólogos sociales se basan
a la hora de abordar su obj eto de estudi o, algunos de
los cuales son distintivos de esta área de co noc imien-
to. Estos prin cipi os irán apa rec iendo, ya sea explícita o
implícita mente, en los diversos temas tratados en este
texto, por lo que es importante tener una idea previ a
acerca de ellos. Con la mi sma fin alidad, se exponen
los di stintos tipos de procesos que estudi a la Psico logía
Social, haciendo especial hincapi é en la intercon ex ión
entre ellos, ya que en la rea lidad cotidi ana no suelen
enco ntrarse en estado puro. La segunda parte del capí-
tul o se dedica a tres cuestiones de gran ca lado, porque
se refieren a fenómenos que están en la raíz de todos
nuestros pensamientos, emociones y comportamientos
sociales: la sociabilidad, los motivos sociales y las me-
tas grupales. Los tres están íntim amente ligados. Por
una parte, la sociabilid ad es una cualidad innata y ca-
racterísti ca del ser humano que nos fac ilita la co nvi-
vencia con los demás, sin la cual no habríamos podido
hacer frente a las demandas del medio. Por otra, los
motivos sociales, más co ncretamente, la necesidad de
pertenencia, como motivo básico que nos impul sa a
busca r la compañía de otros, es tan fund amental que
en él se basa nuestra sociabilidad y, en definitiva, nues-
tra supervivencia como especie. Esa supervivencia ha
sido posibl e gracias a que los ind ividu os se asociaban
form ando grupos, y en esos grupos co nseguían una
seri e de ventajas que la vida en solitari o no les brin-
daba. A repasa r algunas de esas ventajas, sin dejar de
mencionar los inco nvenientes, tanto para el individuo
como para el grupo, dedica mos el apartado referente
¿QU - ES LA PSICOLOGÍA SOCIAL?
a las metas grupales. Para cerrar el capítulo, se hace
una breve presentación de las ca racterísti cas de la in-
vestigación que los psicó logos soc iales rea li za n para
estudi ar los procesos que les interesan. Se trata de otro
aspecto fundamental del enfoque psicosoc ial, que no
podía omitirse en este tema introductori o.
QUE ES V QUE NO ES LA PSICOLOGIA
SOCIAL
La Psico logía Social es la disciplina científica que
estudia las relaciones entre procesos psicológicos y
contexto social. Di cho co n otras palabras, es el estu-
dio científico de cómo las personas pensamos y senti -
mos acerca de los demás, de cómo nos comportamos
al relacionarnos unas co n otras, y de cómo en esos
pensa mientos, emociones y co nductas influye el con -
texto social, es decir, otras personas.
Por ejempl o, cómo nos las arreglamos para enten-
der lo que hacen los demás y por qué, qué actitudes
mantenemos hacia otras personas y hacia el mundo
social en general, de qué dependen los juicios que nos
formamos sobre el comportamiento de los demás; por
qué sentimos atracción hacia determin adas personas
y rechazo hacia otras, por qué unas veces ayudamos
a qui en lo necesita y otras veces ignoramos esa nece-
sidad e, inclu so, llega mos a mostrarn os agresivos; por
qué tenemos prejui cios hacia personas que pertenecen
a determinados gru pos y por qué tratamos de que no
se nos note; cómo nos influyen las personas que nos
rodean y los grupos a los que pertenecemos; qué papel
desempeñan en todos estos procesos nuestra naturale-
za humana y nuestra cultura. De todas estas cuestio-
nes, y de muchas más, se ocupa la Psicología Social.
Se trata, como pu ede verse, de fenómenos cotidi a-
nos, que nos resulta n mu y fa miliares. Por eso, muchos
de los resultados obtenidos en los estudios psicosoc ia-
les parecen obvi os, de sentido común. En cierto modo,
todos somos psicó logos sociales afi cionados, pu esto
que en nuestra vid a diari a estamos continuamente ob-
servando a las personas relacionarse entre sí e influirse
unas a otras, y nuestra propi a adaptac ión a la vida en
grupo y en sociedad requiere que seamos hábil es en
esa observación. Ahora bi en, ex isten tres diferencias
fund amentales entre la Psico logía Social y el sentido
común, que el futuro psicó logo no debe ignorar (véase
el Cuadro 1.1).
Por último, queremos resa lta r la diferencia entre
nuestra disciplina y la Sociología, otra ciencia afín con
la que frecuentemente se la confunde. La Psi co logía
Social es una rama de la Psicol ogía que se encuentra
en la fro ntera con la Socio logía, por lo que ca mpar-
• 31. ·
,;J!
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
La Psicología Social y el sentido común
No es infrecuente que a los ps icólogos socia les se les
acuse de intentar demostrar lo obvio, y de que las con-
clusiones de sus estudios son de Perogrullo, algo que, por
cierto, no les ocurre a colegas de otras disciplinas menos
cercanas a lo cotidi ano. Por eso, creemos importante sa lir
al paso de estas críti cas en este primer capítulo, estab le-
ciendo claramente las diferencias entre ambas formas de
conocim iento.
Por una parte, el sentido común muchas veces se limi-
ta a describir cómo son las cosas, mientras la Psicología
Soc ial intenta explicarlas. Pero incluso cuando se trata de
exp li car y no de describir, los dos siguen rutas distintas. La
Psicología Social busca las causas de los fenómenos para
poder predecirlos antes de que ocurra n; en cambio, el sen-
tido común opera al revés, explica ndo y, por paradójico
que parezca, «previendo » los resu ltados cua ndo ya se han
producido, es decir, considerándolos lógicos y esperables,
sean cua les sea n. Es lo que los psicólogos socia les ll aman
«sesgo retrospectivo », o tambi én fenómeno «ya lo sabía ».
te intereses con ésta, si bien el foco de investigación
es diferente. Los sociólogos se centran en el contex-
to social, y estud ian el funcionamiento de los grupos,
las sociedades y las instituciones en sí mi smos, como
algo externo al individuo. Los psicólogos sociales, en
111
ca mbio, se ocupan de las relaciones entre el contexto
1 socia l y los procesos psicológicos. Les interesan tam-
,1,
bién los grupos, las sociedades y las institucion es, pero
'
como producto de la interacción entre los individuos,
como algo interi orizado en la mente de las personas y
que influye en lo que pi ensan, sienten y hacen. Con un
ejemplo se entenderá mejor la diferencia entre ambos
enfoques. Para estudi ar un fenómeno como la delin-
cuenc ia, un sociólogo anali za ría factores macrosocia-
les como las diferencias sociales en cuanto al nivel
soc ioeconómico y educativo, la tasa de inmigración
o la tasa de desempleo existentes en una sociedad,
por citar algu nos. Un psicólogo social, sin embargo,
se centraría en cómo el hecho de vivir en un ambien-
te propicio a la delincuencia desde que nacen, como
consecuencia de cua lqu iera de los factores macroso-
ciales mencionados o de otros, afecta a las personas
desde el punto de vista cognitivo (cómo ven la rea-
lidad, qué esperan de la vida), afectivo (qué sienten
hacia los demás y hacia sí mismos) y conductu al (qué
comportamientos aprenden y manifiestan).
Como conclusión de todo este apartado sobre lo
que es y lo que no es la Psicología Social podemos
decir que esta disciplina gira en torno al ej e de lo que
se ha dado en llamar la «sociabilidad » del ser huma-
no, es decir, su capac idad y necesidad de relacionar-
se con sus congéneres. Este aspecto tan característi co
de nuestra especie (y que compartimos con otras mu-
Se ha demostrado en diversos experimentos que las perso-
nas suelen considerar obvios los resultados de los estudios
cuando se los describen, incluso aunque sean fa lsos, pero
no son capaces de predecirlos correcta mente cuando no
los conocen (S lovi c y Fischhoff, 1977) .
La tercera diferencia se refiere al método segu ido para
ll egar a las correspondientes conclusiones sobre la con-
ducta soc ial. Cua ndo nos guiamos por el sentido comú n,
so lemos basarnos en nuestra prop ia experi encia, o en
la de nuestros conocidos. De ahí que muchas veces las
conclusiones de personas distintas sean contrad ictorias.
Precisamente, una de las labores de la Psicología Soc ial
consiste en distinguir cuá l de las muchas y a menudo con-
tradictorias opciones que admite el sentido común es la
que más se acerca a la rea lidad. Para ell o, dispone de un
variado conj unto de métodos que le permiten emprender
un estudio científico y sistemáti co de esa realidad, no só lo
pa ra describirla sino, sob re todo, para exp li carla y poder
predecirla.
chas) no es, sin embargo, un fenómeno simple y que
se pueda dar por sentado, sino algo que se elabora y
se construye en la interacc ión cotidiana, como tendre-
mos ocasión de mostrar en este manual.
PRINCIPIOS BASI OS
Existen una serie de principios básicos en esta dis-
ciplina que es necesario entender, porque son los que
guían a los psicólogos socia les cua ndo investigan y
elabora n modelos exp licativos de los procesos que es-
tudian . En todos los capítul os que siguen se hará men-
ción, de una u otra forma, a estos principios.
ultiples determinantes de los
procesos psicológicos
Los procesos psico lógi cos (la forma en que pensa-
mos y sentimos, las metas que nos fijamos y la con-
ducta soc ial) son el producto conjunto de tres factores:
la influencia de los demás,
nuestras ca racterísticas personales (rasgos de
personalidad, género, edad, entre otras), y
nuestra naturaleza biológica heredada a lo largo
de nuestra historia evolutiva .
Los psicólogos sociales se ocupa n fundamental-
mente del primero de estos factores, pero a la hora de
interpretar los resultados de sus estudios suelen tener

en cuenta los otros dos. Por otra parte, dado que so-
mos, y siempre hemos sido, seres socia les desde que
nacemos, es bastante probab le que tanto nuestros ras-
gos de personalidad como las tendencias y capacida-
des que hemos heredado de nuestros ancestros se ha-
ya n desarroll ado bajo la influenc ia de otras person as .
La influencia de los demás
La Psico logía Social parte del supuesto de que
nuestros pensam ientos, emoc iones y co nductas son,
en gran med ida, producto de la influenc ia de los de-
más. Esa influ enc ia es a veces consc iente, co mo cuan-
do adopta la forma de pres ión soc ial y nos dejamos
persuad ir por los argumentos de un vendedor, de un
po lítico, o de un ami go, o nos sometemos a las órde-
nes de una autoridad. Pero en la mayoría de las oca-
siones no nos percatamos de hasta qué punto somos
objeto de la influencia de otros. Esto se debe a que no
siempre es tan exp líc ita (véase el Cuadro 1.2).
Por citar otro ejempl o, nu estras creenc ias, va lores
y puntos de vista, que nos ll eva n a «constru ir» la rea-
lidad de una determinada manera (véase el siguiente
apa rtado), son, en una parte muy importante, prod uc-
to de la influencia de los demás, pero no porque nos
hayan sido impuestos o algui en nos haya convenc ido
de que so n adecuados, sino porque nos han sido trans-
mitidos como consec uencia de vivir en una soc iedad
y una cultura concretas, o porque son las creencias,
va lores y pu ntos de vista de los grupos a los que perte-
necemos y con los cua les nos identifica mos.
Por tanto, no es necesari o que los demás estén in te-
ractuando co n nosotros, ni siqu iera que tengan inten-
c ión de influirnos, para que esa infl uencia tenga lugar.
Nos afecta in cluso c uando esta mos so los. Por ejemplo,
si, antes de lleva r a ca bo una acc ión determinada, te-
nemos en cuenta lo que va a pensar de nosotros un a
persona a la que ap reciamos o respetamos, y después
ob ramos en consecuencia, esa persona nos está influ -
ye ndo au n sin estar co n nosotros ni ser co nsc iente de
El efecto de la mera presencia
En uno de los experimentos más citados en Psicología
Social por su ca rácter pionero (Tripl ett, 1897), se compro-
bó que los cicl istas que peda lea ban juntos (cada uno de
ell os sobre su bicicleta estática) mostraba n una mayor in-
tensidad de peda leo que los que lo hacían solos. Y esto
sucedía si n que mediara interacción algu na entre ell os. Por
eso, a este fenómeno se le ha ll amado «efecto de mera
presencia »: la simple presencia de otras personas influye
aumentando la motivación de cada una de el las para rea-
l izar la tarea.
¿QUÉ ES LA PSICOLOGÍA SOCIAL?
ell o. Y lo mismo puede decirse de las normas sociales,
las costumbres, las modas, las corri entes de opinión
y otros fenómenos que no pueden atribuirse a perso-
nas concretas pero que son producto del pensami ento
humano y nos indi ca n si nuestras ideas o nuestra co n-
ducta en una situ ación concreta son apropiad as o no
y lo que se espera de nosotros y, po r tanto, constituyen
tamb ién formas de influenc ia de los demás.
Ll egados a este punto, es importante entender que
las personas no somos meros blancos de la influ enc ia
de los demás. Nosotros so mos también parte del co n-
texto soc ial para otros y, por tanto, les influim os, es
decir, la influenc ia social es b idireccio nal.
Realidad objeti a frente a realidad
construida
Otra premisa mu y importante de la que parten los
ps icó logos socia les a la hora de abordar su objeto de
estudio es que la rea lidad soc ial afecta a nu estra for-
ma de pensar, de sentir y de comportarn os, pero no lo
hace directamente, sin o ta l como nosotros la vemos
y la interpretamos. Y esa percepción e interpretación
de la rea li dad depende, a su vez, de procesos ps ico-
lóg icos bás icos y universa les, como la cognic ión, la
motivac ión o la emoc ión, y de la influencia de los de-
más. En este se ntido, los ps icó logos socia les hab lan de
«construcc ión de la rea lid ad».
Nos pasamos la vida perc ibiendo e interpretando
lo que ocurre a nuestro alrededor. No somos máq ui -
nas fabri cadas en seri e que respo nden con pautas fij as
ante los estímul os del medio. Nuestros pensamientos,
emoc iones y co ndu ctas, por rápidos y automáticos
que pueda n ser la mayo ría de las veces, siempre son
el resultado de un proceso de «elabo ración » de los
estímul os objetivos.
Vea mos un ejempl o extra ído de una de las áreas de
investigación de los psicó logos soc iales, el comporta-
miento de ayuda, que será abordado en el Capítul o 9.
La forma en la que reaccionemos cua ndo un descono-
Muchos años más ta rd e, Zajonc (1965) matizó y com-
pletó la exp licación de este efecto. Según este autor, efecti-
vamente, la presencia fís ica de otros incrementa la motiva-
ción de la persona, es dec ir, la in tensidad con que rea li za
el esfuerzo. Ahora bien, si la tarea es fácil, o la persona
es muy diestra en ell a, la motivación incrementa el rendi-
mi ento; pero si la tarea es difíci l, o la persona es inexperta o
poco diestra, la motivación, en la medida en que potencia
la intensidad del esfu erzo, tiende a multipli car los errores
que comete y, de esta manera, perjudica su rendimiento.
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
cido nos pide ayuda dependerá, entre otras cosas, de
procesos cognitivos: qué inferencias hagamos a partir
de su aspecto físico, su forma de habl ar, etc. , a qué
ca usa atribu yamos su necesidad, en qué categoría de
personas lo cl asifiquemos y qué creenc ias mantenga-
mos sobre ese tipo de personas; y ta mbién de procesos
emocionales, como nuestro estado de ánimo, y motiva-
cionales, por ejempl o, si en ese momento tenemos pri sa
porque algún objetivo concreto ocupa nuestra mente.
Es deci r, no es sólo la presencia de la otra persona y
su co nducta lo que determina nuestro comportamiento,
sino ta mbién todos esos procesos psico lógicos interme-
dios que ti enen luga r cuando interactuamos con ella.
Precisa mente debido a la existencia de esos proce-
sos psico lógicos, no es infrecuente que, ante una mi s-
ma situación, dos personas diferentes reaccionen de
form a di stinta. Eso se debe a que no han «con struido»
esa situación en su mente de la mi sma manera y/o a
que sus motivac iones y emoc iones ante dicha situa-
ción difieren. No obstante, gracias a la influencia mu -
tu a ent re los miembros de un gru po o sociedad, que,
co mo decía mos antes, afecta directa e indirectamente
a nuestros procesos ps ico lógicos, es posible llegar a
una vi sión básica mente compa rtida de la realidad que
permite la vida en co munidad. Esta idea se entenderá
mejor tras la lectura del Ca pítu lo 2.
I" '
1,
,,
La importancia de pensamiento no
raci nal
Los psicó logos sociales han tenido muy cl aro, des-
de hace cas i medio siglo, que nuestra mente no siem-
pre fun ciona de forma racional y lógica, como defen-
dían los modelos cl ási cos de toma de decisiones. En
rea lidad, el pensami ento, la memori a, las actitudes,
todos ellos operan a lo largo de un co ntinuo entre dos
formas diferentes de procesamiento: una consciente o
deliberada y otra inco nsciente y automática. No se tra-
ta del subco nsciente que postulaba Freud al habl ar de
los impul sos que subyacen tras nuestros actos, sino de
un procesa miento mental intu itivo al que recurr imos
si n darnos cuenta en la gran mayoría de las situaciones
cotidi anas en las que nos movemos. Y, por sorprenden-
te que parezca, suele fun cionar mu y bien. Como si de
un pil oto automáti co se tratara, rea li za la mayor pa rte
de nuestras tareas mentales rutinari as, ahorrándonos
ti empo y esfu erzo cognitivo. Desde luego, tiene tam-
bién sus inconvenientes, que se ponen de manifiesto
en los numerosos sesgos y errores que co m etemos
cuando co nfiamos demasiado en la in tui ión. Por eso,
a la hora de tomar alguna decisión importante, suele
ser el procesamiento deliberado el qu toma las ri en-
das. En caso contrario, las canse u n ias pueden ser
1.------=-·-
bastante negativas. En el Capítul o 3, dedicado a la cog-
ni ción social, se aborda esta cuesti ón con más deta lle.
LOS PROCESOS PSICOSOCIALES V SU
INTERCONEXIÓN
La re lac ión entre procesos psico lógicos (pensa-
miento, emoc ión y co nducta) y co ntexto social da lu-
gar a procesos psicosoc iales de distinta naturaleza. Los
psicó logos sociales suelen distin guir entre cuatro tipos
de procesos psicosoc iales: individuales, interpersona-
les, grupales y societales.
Procesos individuales
Decimos que son individuales, no porqu e no sean
sociales, sino porqu e tienen lugar dentro del individuo,
pero siempre co n un refe rente social. Cuando pensa-
mos en lo que hacen otras personas, o sus acc iones
nos provocan determin adas emoc iones, o intentamos
buscar una expli cac ión a su conducta, o ca mbi amos
de actitud porque otro nos ha persuadido, todo eso
ocurre en nuestro interi or, y por tanto son procesos
individuales, pero en todos ellos intervi enen otras per-
sonas, bi en sea co mo obj etos de nuestro pensamiento
(de nuestros procesos cogniti vos) o bien como agentes
de influencia sobre ese pensa miento o sobre nuestras
emociones o co mporta mientos. Y co mo decíamos en
un apartado anteri or, incl uso cuando c reemos estar so-
los y actuar de forma autónoma e independiente de los
demás, probab lemente nos estamos ajustando a cier-
tas norm as de lo que es apropiado en esa situación, o
a lo que c reemos que otra persona o personas esperan
dé nosotros, y eso también es social, puesto que nos
estamos dejando influir por la presencia imaginada o
implícita de los demás. Esa influencia afecta incl uso a
la forma en que nos vemos a nosotros mismos. En ese
sentido, los procesos individuales son también soc ia-
les, porque el referente son otras person as.
A lo largo de este texto tendremos ocasión de abor-
dar más extensamente este ti po de procesos, especial-
mente en los ca pítu los dedicados a cognición social
(Capítul o 3), percepción y atribución (Capítu lo 4), au-
toconcepto (Capítul o 5) y actitudes (Capítu lo 6).
Procesos interpersonales
Son los que se prod ucen por la influencia mutua
ent re dos o más personas. Es importante acl arar aquí
que, para que un proceso se co nsidere interpersonal,

Cuando una pa reja discute, norma lmente están actu ando como
ind ividuos y tratando al otro de la misma fo rma. En este tipo de
relación, lo relevante son las ca racterísti cas personales ele los impl i-
caclos, no su pertenencia gru pa l. Por tanto, dicha relación se enmar-
ca ría en los denom inados procesos interpersonales.
los individuos impli cados deben estar relacionándose
entre sí como personas individuales, no como miem-
bros de un grupo. Por ejempl o, una discusión aca lora-
da entre mari do y muj er sería un fenómeno interper-
sonal, pero una discusión igualmente virulenta entre
un representante sindi ca l y uno ele la patronal sería
un fenómeno grupal (más co ncretamente intergrupal),
puesto que esos indiv iduos no están actu ando a títu-
lo personal sino en representación de sus respectivos
grupos.
Este tipo de procesos, junto co n los grupales, ocu-
paron du rante muchos años buena parte del co ntenido
de los manuales de Psicología Social, co nsiderándose
el objeto de estudio primordi al de la disciplina. Hoy la
situación ha ca mbi ado notabl emente, y en los manua-
les actuales se dedi ca tambié n un ampli o espac io a los
procesos de naturaleza individual y soc ietal.
La relación entre el individuo y el grupo
Además de las ventajas qu e supone para los individuos
pertenecer a grupos, a menudo en la interacc ión surgen
desacuerd os y confli ctos. A veces el grupo ex igi rá a las
personas que lo integran, o a alguna de ellas, más de lo
que les da a ca mbio: sería una especie de exp lotac ión de
las personas por parte del grupo. Tambi én puede ocurrir lo
contrari o: algún mi embro del grupo puede aprovecharse
de los esfuerzos de los demás integrantes y rentabilizarlos
en beneficio prop io (dando luga r, por ejemplo, a lo qu e
se conoce como «ho lgaza nería social») . Esta dinámica de
relac iones entre in divid uo y grupo ha sido estudi ada en
Psico logía Socia l medi ante experim entos que plantean di-
lemas soc iales, es decir, situac iones en las que los intereses
ind ividua les y grupales entran en confli cto (puede verse
una descripción de va ri os de estos estudi os en el capítul o
¿QUÉ ES LA PSICOLOGÍA SOCIAL?
A lo largo de este vo lumen se abordarán los pro-
cesos in terperso nales especialmente en los capítu los
sobre influencia y persuasión (Capítulo 7), relaciones
interpersonales (Capítulo 8), co nducta de ayuda (Capí-
tulo 9) y agresión (Capítulo 1O). As imi smo, en un apar-
tado posteri or de este ca pítulo trataremos un aspec-
to muy importante de las relaciones interpersona les:
la motivación que nos impul sa a vin cularnos a otras
personas y las reacciones que nos provoca sentirnos
rechazados por ell as (cuestión que será retom ada más
extensamente en el Capítulo 8).
Proce os grupales
Son procesos que ti enen lugar dentro de los gru-
pos, co mo el liderazgo, la cohesión, la holgaza nería
social o el pensamiento de grupo, y también cuando
unos grupos se relacionan co n otros, relaciones que
muchas veces provoca n co nfli cto.
A lo largo de la evolución humana, la in serción de
las personas en grupos ha sido una co nsta nte. De he-
cho, la adaptac ión fundamenta l que ha permitido la
supervivencia de la especie ha sido social: nuestra es-
pecie ha sobrevivido porque las personas se han orga-
ni zado en grupos, y ha sido este tipo concreto de orga-
ni zac ión el que explica el éxito en la adaptación a un
medio físico generalmente hostil (véase el Capítu lo 2).
Con todo, las relaciones entre la perso na y el grupo
son muchas veces ambivalentes (véase el Cuad ro 1.3).
Este volumen no ded ica mucho espacio a los pro-
cesos grupales, no porque nos pa rezcan menos impor-
ta ntes, sino porque son obj eto de una asignatura com-
pleta en otro curso del Grado: «Psico logía de grupos».
No obstante, hemos incluido un capítulo (el 13), que
servirá como presentación de los procesos que se abor-
darán en dicha asignatura, procesos pl enamente psi co-
de Gaviri a, 201 9, citado en la bib li ografía recomendada al
fina l de este tema) .
La investigac ión sobre decisiones en dil emas socia les
ha servido tamb ién para poner de manifi esto que la con-
ducta de las personas se modifi ca cuando pasan a formar
parte de un grupo, actúan en nombre de él o lo representan
ante otras persona s. Por ejemplo, se ha encontrado que
cuando los parti cipantes toman su dec isión a título perso-
nal tienden a cooperar mu cho más que cuando deciden
como representantes de un grupo. En este último caso sue-
len optar por buscar a toda costa el beneficio para su pro-
pio grupo (ln sko, Schop ler, Hoy le, Dardis y Graetz, 1990).
A este fe nómeno se lo conoce en Psico logía Soc ial como
«efecto de discontinuidad ind ividuo-grupo ».
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
socia les. Además, en este mismo capítu lo dedicamos
un espacio significativo a abordar de forma expresa la
importancia que la pertenencia grupa l tiene para las
personas (véase más adelante).
Procesos so ietales
Son procesos socia les que trascienden a los indivi-
duos y a los grupos pero que influyen en ell os, como
los que se originan como consecuencia de las estruc-
turas de estatus y poder, de las normas, costumbres
y va lores culturales compartidos o de los medios de
comunicación, entre otros.
Por ejemplo, las normas cu ltura les marcan nues-
tro comportamiento y nuestra forma de pensar tanto
cuando actuamos como individuos in depend ientes,
como cuando interactuamos con otra persona o cuan-
do lo hacemos como miembros de un grupo. En mu-
chos países musulmanes existen normas que estable-
cen unas condiciones de vida y comportamiento para
las mujeres que a nosotros, que pertenecemos a una
cu ltura occ identa l, nos parecen denigrantes. Esas nor-
mas, de naturaleza societa l, lo impregnan todo: las re-
laciones entre el grupo o categoría de hombres y el de
mujeres, la interacción entre cónyuges y, tamb ién, los
pensamientos, emociones y conducta de cada miem-
/"
,:
1
bro de esas sociedades.
\· La influencia de los procesos societa les en la for-
ma de pensar, sentir y actuar de las personas quedará
patente a lo largo de todo el texto, pero dedicaremos
Construcción de la realidad
PROCESOS PSICOSOCIALES
El
individuo
Individua les + Interpersona les
• a
Procesos Influencia de los demás
psicológicos
Pensamiento
Emoción
Conducta
Representación de los procesos que es tudi a la Psico logía Socia l.
el Capítu lo 2 a abordarla de forma específica, centrá n-
donos en el efecto de la cu ltura en los procesos psico-
socia les.
Interconexión entre procesos
Esta distinción entre procesos según su naturaleza
tiene só lo un fin analítico, porque en la realidad se
combinan entre sí y rara vez aparecen aislados (Figura
1.1).
Para entender cómo afectan estos procesos de dis-
tinta naturaleza a la influencia que los demás ejercen
en nosotros, retomaremos el ejemplo que utilizamos
en un apartado anterior: una situación en la que al-
guien nos pide ayuda. Esa petición es un estímu lo
socia l (puesto que proviene de otra persona) que va
a influir de alguna manera en nuestro pensamiento,
que nos provocará una determinada reacción emocio-
nal y que nos ll evará a dar una respuesta concreta.
Pues bien, cómo pensemos, sintamos y actuemos en
esa situación concreta va a depender de factores tales
como nuestro estado de ánimo en ese momento (pro-
ceso individual : si estamos contentos es más probable
que ayudemos que si estamos enfadados), el tipo de
relación que nos una a esa persona (proceso interper-
sona l: so lemos ser más generosos con los fam ili ares y
los amigos que co n los desconocidos), si el otro es de
nuestro mismo grupo o no (proceso grupal o intergru-
pal: ayudamos preferentemente a los de nuestro pro-
pio grupo más que a los que pertenecen a otros gru-
+ Grupa les + Societales

pos), o las normas que rij an en nuestra cultura ese tipo
de situaciones (proceso societa l: hay culturas donde lo
normativo es ayudar a los demás, aunque sean extra-
ños, y otras en las que lo que se valora socia lmente es
que ca da uno se va lga por sí mismo).
En los ca pítulos que componen este texto se po-
drán encontrar otros muchos ejemplos. Aunqu e el
orden de los temas se ha establecido siguiendo esta
cl asificac ión (primero aparecen los procesos indivi-
duales, después los interpersona les y finalmente los
grupales e intergrupales, mi entras que los procesos
societales se abordan transversa lmente en todos los
cap ítul os), en cada uno de ellos se entrelaza n proce-
sos de distinta naturaleza. Esto resulta espec ialmente
evidente en los ca pítul os dedicados al autoconcepto
y la identidad (Capítu lo 5), los estereotipos (Cap ítulo
11 ) y el preju icio (Capítulo 12 ). En cierto modo se trata
de procesos híbridos. Los dos últimos se relacionan
directamente co n las actitudes - los estereotipos como
creencias co mpartidas sobre las características de los
miembros de un grupo, y el prej ui cio como evalua-
ción de una persona por su pertenencia a un determi-
nado grupo- y en este sentido podrían considerarse
procesos de naturaleza individual, puesto que tienen
lugar en la mente de cada individuo. Pero su ca rácter
socialmente co mpartido y el hecho de que su objeto
sea otros grupos y sus miembros les dan un marchamo
claramente grupal.
Por su parte, la identidad social, íntimamente liga-
da al autoco ncepto co mo parte de él, se construye a
partir de la pertenenc ia de la persona a uno o varios
grupos. La defin ición de HenryTajfel (1981, p. 255) no
deja lugar a dudas: la identidad social es «la parte del
autoconcepto individual que deriva del co noc imiento
de la pertenencia a un grupo social (o grupos sociales)
junto co n el significado emocional y valorativo que
conlleva di cha pertenencia».
SITUAC Ó SOCIAL Y SOCIABILIDAD
La importancia atribuida por la Psico logía Socia l a
las situaciones sociales se manifiesta en la conoc ida
ecuación de Lewin (1952), uno de los fundadores de la
discip lina, según la cual la conducta es función de la
persona y del ambi ente. Di cho con otras pa labras, lo
que hacemos, y también lo que pensa mos y sentimos,
depende de nuestras ca racterísticas individuales y de
la situac ión en la que nos enco ntramos. Frente a la ten -
dencia de la persona med ia a explica r la co nducta de
otras personas a partir de su personalidad y a pasar por
alto la situación en la que se produce esa conducta (de
esta tendencia se hab lará en el Capítulo 4), el se ll o dis-
¿QUÉ ES LA PSICOl.OGÍA SOCIAL?
tintivo de la Psico logía Social consiste, precisam ente,
en poner el foco en la situación y en su impacto sobre
la co nducta (véase Fi ske, 20 1O). Y, en una espec ie tan
sociab le como la nuestra, la situación suele impli ca r a
otras personas.
Para «sobrevivir y prosperar» las personas necesi-
tan a los demás, tienen que co nseguir su aceptac ión
y es esto lo que hace de las situacio nes sociales algo
determinante. La sociab ilidad (esa tendencia innata a
relacionarnos co n los demás, tan característica del ser
humano) se ría impensable al margen de la situac ión
social, ya que es en esta donde se produce el encuen-
tro co n los «otros » (Fiske, 20 1O), algo en lo que hace
hincap ié también Leyens (20 12). Este autor defiende
que la sociab ilidad del ser humano se constituye gra-
dualmente por medio de la interacc ión con person as
clave en situac iones que cab ría ca lificar de «primor-
diales ». En este sentido, la investi gación muestra que
el recién nacido, sin un co ntacto perma nente con los
demás, no pasaría de ser un mero orga ni smo biológi-
co, como han puesto de reli eve los estudios de casos
ex tremos, co mo el de los ll amados «niños lobo» o el
de los que se han encontrado encerrados en graneros
o establos. Ninguno de estos niños, a pesar de haber
co nseguido sobrevivir aislados de todo contacto hu-
mano hasta su descubrimiento y posterior integrac ión
a la sociedad, llegó a alca nza r el nivel afectivo, inte-
lectual y lingüísti co necesa ri o para una inclusión so-
cial plena y fluida. Despojados de un ambi ente socia l
durante los años iniciales de su vida, su supervivencia
no abri ó el ca mino hacia la plenitud a la que aspira
todo ser humano.
La trasce ndencia del co ntacto soc ial no se restrin-
ge só lo a esas etapas inicia les de la vida. Los esca-
sos cuidados afectivos que se presta habitualmente a
los niños criados en orfelinatos parecen explicar sus
elevadas tasas de mortali dad y de enfermedades, mu y
superi ores a la med ia, así como su retraso intelectual
y psico motor y sus problemas afectivos. Dado que va-
rios estudios han eliminado la posibilidad de que estos
resultados se deban a una fa lta de alimentación ade-
cuada o de cuidados materi ales, esta es una prueba
más de la necesidad que tiene la persona individual de
co ntacto con el grupo. Parece, por tanto, que la clave
de la sociab ilidad es la capac idad de las personas para
sobrevivir como miembros de grupo.
Los seres humanos se adaptan a su ambi ente por
medio de la integración en grupos de interacción di-
recta. El grupo significa apoyo social y vínculos so-
cia les. La investigación ha demostrado que las per-
sonas socialmente integradas sobreviven mejor. Fiske
(2 01 O) aporta los sigu ientes datos: las personas viven
más años cuando tienen más víncu los sociales, es de-
ci r, está n casadas, mantienen contactos co n la fami-
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
li a extensa y con am igos, pertenecen a una iglesia y
tienen otras afili aciones formales o informales. Añade
que esta relación (entre longevidad y vínculos soc ia-
les) es más fuerte que la que ex iste entre longevidad y
otras var iabl es potencia lmente expli cativas, como la
influencia de la sa lud física, el co nsumo de tabaco y
bebidas alcohóli cas, la actividad, la obesidad, la clase
soc ial, la raza, la edad, la satisfacción co n la vida y el
uso de servi cios preventivos de sa lud. Concluye esta
autora que del aisl ami ento social surgen emocion es
negativas que dañan el sistema inmunitario y afecta n
a la supervivencia.
Por tanto, los vínculos sociales no pierden su im-
porta ncia en la edad ad ulta. En su resumen de una se-
ri e de investigaciones, Leyens (2 01 2) se ñala que la ar-
monía co nyuga l (extensibl e tanto a matrimonios como
a parejas de hecho) tiene un a estrecha relac ión positi-
va con la salud mental y físi ca, y negativa co n críme-
nes y sui cidios. Sin necesidad de negar que el divorcio
es, en mu chas ocasio nes, un a solución al confli cto de
la pareja, la investigación demuestra que se relaciona
con el malestar psicológico, como se deduce del he-
cho de que el ingreso de personas divorciadas (y no
vueltas a casar) en institucion es psiqui átri cas supera,
en los Estados Unidos de Norteamérica, en proporción
de 22 a 3, a las perso nas que manifiestan ser fe li ces en
(' su matrimonio.
De lo anterior se deduce la importancia de la in-
1::·
\_1¡1
',·
terdependencia en los vínculos socia les, no sólo entre
individuos sino tambi én entre mi embros de un grupo .
Socia. ilidad a través del grupo
La interdependencia es, según Brewer (1997), la ca-
racterísti ca central del grupo psico lógico y responde al
hecho, ya ap untado, de que la persona individual no
puede sobrevivir contando só lo con sus propias «capa-
cidades, habilidades y esfuerzos», sino que necesita «los
esfuerzos y conductas» de las otras personas del grupo y
depende de ellas. La interdependencia, que impli ca or-
gani zación y coordinación intern a de las personas den-
tro del grupo, descansa sobre complejos mecani smos
cognitivos que facilitan la sintonización de la propia
conducta con la de los otros miembros del grupo.
Su compl emento es la identificac ión social, proce-
so por el que la persona incluye en su autoco ncepto a
los mi embros de su grupo cuando percibe, y acepta,
su pertenencia a un a categoría común, que se conoce
como «endogrupo » (de esto habl aremos con más de-
tal le en el Capítulo 5). Este representa una comu ni dad
de cooperación y confianza recíproca . D entro del en-
dogrupo, las person as esperan respeto, consideración
positiva y una certeza acerca de las norm as y reg las
grupales. Paral elamente, le atribuyen mayor va lor y
moralidad que a los otros grupos de no pertenencia, o
«exogrupos », es decir, co nsidera n que su grupo es su-
perior y moralmente mejor que los grupos a los que no
pertenecen. No obstante, como se ha expuesto en el
Cuadro 1.3, las relacion es entre la persona y el grupo
no siempre son positivas.
LOS MOTIVOS SOCIALES
De la expos ic ión del apartado anteri or se deduce
que las personas, cuando se relac ion an co n otras, bus-
ca n la aceptación soc ial. Lo consiguen gracias a los
motivos sociales, definidos co mo aquell os procesos
psico lóg icos que mu even a las perso nas, o las impul-
san, a pensar, sentir y actuar en una dirección deter-
min ada en situaciones que impli can a otras personas.
Se puede decir que los motivos soc iales so n el recurso
fund amental del que di sponen las personas para ma-
nejar las situaciones sociales a las que se enfrentan
a lo largo de sus vidas. Dentro de la disciplina de la
Psicología Social se han formul ado di stintas tipo logías
o modelos. A co ntinuación se presentan las más im-
portantes.
El modelo de F1ske
Introd uce cin co motivos soc iales centrales que in-
crementa n la integración de las personas en los grupos
y, de esta forma, favorecen su supervivencia física y
psico lógica. Co nsidera fundamental el de pertenencia,
porque en torno a él se organizan los otros cuatro, que
son la comprensión, el co ntrol, la potenc iación perso-
nal y la confianza (véase Fi ske, 201 O).
Defin e el motivo de pertenencia como la neces i-
dad de relaciones fuertes y establ es con otros. Seña la
que, además de in crementar la supervivencia in divi-
dua l, el motivo de pertenencia tambi én beneficia al
grupo al aumentar la probabilidad de que los mi em-
bros cooperen y se involucren en una acción coo rdi-
nada. En el próx imo capítul o, ded icado a la influ encia
de la evo lución, nos referiremos a este modelo y ex-
p li ca remos en qué co nsisten los otros cuatro motivos
que co ntempl a.
El modelo de l<ip W1lhams
La aportación más co nocida de este autor es el es-
tudio del ostracismo, también denomin ado tratami en-
to sil encioso, y defi nido co mo la «excl usión co nsen-

suada (de una persona) de los privil egios comun es o
de la aceptación social». En su modelo de motivos so-
ciales, Willi ams (200 7), para expli ca r el modo en que
las person as se enfrentan a la amenaza de la exclusi ón
social, del rechazo y, por supuesto, tambi én del ostra-
cismo, postula, en la línea ini ciada por Leary, Tambor,
Terdal y Downs (1995), que la persona intensifica su
atención a pistas e indicios de la situación soc ial para
ca librar su «va lor relacional», es decir, el grado en que
los demás valoran relacionarse co n ella. En el Capítulo
8 se retomará esta cues ti ón.
El modelo de Willi ams gira en torn o a la fo rma
en que las person as se enfrentan a una valoración
negativa. Las amenazas que provi enen de conductas
interpersonales aversivas de otras personas produ cen
una especie de «batall a intrapsíqui ca» entre las nece-
sidades fundamentales. Cuando las necesid ades ame-
nazadas son la pertenencia y la autoestim a (las dos
primeras), la respu esta más probabl e es «prosoc ial» (es
decir, afi Iiativa, tendente a reforza r los vín culos co n
los demás) y la persona intentará reori entar su co nduc-
ta para co nseguir aceptac ión; intentará, en términ os
de William s, «incrementar su estatus inclu sionari o»,
es decir, mejorar su relación co n los otros. Las otras
dos necesidades fundamentales, según Willi ams, son
el co ntrol sobre el propi o ambi ente social y la «ex is-
tencia significativa», que se refi ere al hecho de que las
personas necesitan que los demás reconozcan su ex is-
tencia y las tengan en cuenta. La amenaza a estas dos
últimas neces idades, al suponer para el individuo una
pérdida de co ntro l sobre las interacciones con otros
y una sensac ión de «invi sibilidad» o in signi fica ncia,
tenderá a generar más reacciones anti soc iales, dado
que este tipo de actos co nsi gue el co ntro l y la atenció n
de los demás.
El modelo de Levme y Kerr
Estos autores, que siguen el análi sis de Baumeister y
Leary (1995), hacen hincapi é en que la sati sfacción del
motivo de pertenencia no ex ige só lo un vín culo positivo
con otras personas sino, además, que dicho vínculo sea
de «elevada ca ntidad y ca lidad ». Señalan igualmente
que son muchos los co ntextos en los que se pueden
dar esos vínculos; en la fa mili a y las relaciones íntimas,
por supuesto, pero a la gente tambi én le preocupa su
inclu sión en grupos y relaciones interpersonales ocas io-
nales, y aquí entrarían otros motivos aparte del de per-
tenencia, que estarían más relacionados con «esfuerzos
racion ales para obtener metas individuales».
En relación con el motivo de pertenencia, hay que
tener en cuenta tres aspectos: 1) el motivo se ori enta
tanto a evitar la exclusi ón co mo a busca r la inclu sión
¿QUÉ PSICOLOGIA SOCIAL?
en las relac iones interperson ales, 2) su satisfacción
o fru stración van acompañadas de fu ertes respuestas
emocionales y cognitivas, y 3) proporcion a en ergía y
dirección a la condu cta, lo que se traduce en que la
persona pl anifica su actu ación para sati sfacerlo (Levi -
ne y Kerr, 200 7) . La fuerza del motivo de pertenencia
ha llevado al desa rroll o de un sistema interno, deno-
minado «sociómetro », de gran sensibili dad, que re-
acciona más ante la pérdida de aceptación que ante
su co nsec uc ión, y que opera de manera automática
e inco nsciente afecta ndo a la autoestima (véase Lea ry
y Baumeister, 2000; en los Ca pítulos 5 y 8 se exp lica
co n algo más de detalle cómo fun cion a este si stema).
Desde una perspectiva estri ctamente psicosocial,
Levine y Kerr (2 00 7) relacionan el motivo de perte-
nencia con la bú squeda racional de metas individua-
les, en co ncreto, la autoestim a positiva y la evitación
de la incertidumbre. Con respecto a la autoestima, la
investi gación ha puesto de relieve que la inclusi ón
en grup os y en relaciones interpersonales sirve como
indica dor de que la persona disfruta de la estim a de
otras personas. Y, como señalan Lea ry y Baumeister
(2 000), el ni ve l de autoestima de una person a es una
medida subjetiva de cuánto se la va lora socialmente.
Desde esta perspectiva, cuanto más útiles sea n las per-
tenencias grupales para obtener evaluaciones sociales
pos iti vas, tanto desde dentro del grupo co mo desde
fu era, más importante será la incl usió n/excl usión para
la autoestima.
Otra fo rma de co nseguir o mantener una autoesti-
ma positi va es el autoensa lza mi ento, que consiste en
promover la evaluación positiva de uno mismo y que,
en el pl ano individual, depende de la comparación
co n otras personas (como se verá en el Capítulo 5).
En el pl ano estri ctamente grupal, esas co mparaciones
se establ ecen entre el propi o grupo y los otros grupos .
Este tipo de ensa lza mi ento grupal depende de que las
personas pertenezcan a grupos cl aramente superi ores
a o tros o, si esto no es posibl e, de que recurran a bu s-
ca r comparac ión en las dimensiones favorabl es para el
propi o grupo o a tratar de superar a los otros grupos en
los ámbitos en los que hasta entonces eran inferi ores
a ell os. En el Capítul o 13 se expli ca n estas estrategias.
La co mparac ión social cumpl e tambi én una impor-
tante función de reducc ión de la incertidumb re. En au-
se ncia de estándares obj etivos, las personas necesitan
una evaluación de sus capacidades y opinion es, y una
validación de su vi sión de la rea lidad, y esto só lo se
puede obtener por medio de la comparación social.
El obj etivo de reducir la incertidumbre, equivalente al
moti vo de comprensión de Fi ske (2 01 O; véase el Capí-
tul o 2), es por ta nto un moti vo social poderoso que, en
la mayoría de los casos, se puede sati sfacer sólo por
medio de la pertenencia grupal.
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
LOS MOTIVOS SOCIALES SEGÚN EL
MODELO DE RICHMAN Y LEARY
Este modelo coincide con el de Kip Williams por
la atención prestada a la s co nsecuencias aversivas que
tienen para el pensamiento, la emoción, la motivación
y la co nducta las reacc iones negativas de otras perso-
nas, entre las que cita las sigui entes: «desinterés, crí-
tica, prejuicio, evitación, rechazo, traición, estigmati-
zación, ostracismo, desdén, abandono, abuso, acoso
y una ampli a gama de burlas y desaires de menor
importancia ». Al igual que Willi ams, Ri chman y Leary
(2 009) postulan que estos denominados «eventos in-
terpersonales negativos » poseen la ca pacidad para
deva luar el valor rel acional percibido de las personas.
Se separan, sin embargo, de Williams al centrar-
se de manera excl usiva en el motivo de pertenencia
y al considerar que los otros motivos y, muy especí-
ficamente, los aducidos por Willi ams, es decir, la au-
toestima, el control y la existencia significativa, son
subsidiarios de aquél en este tipo de situaciones que
implican una amenaza al valor relacional. Se alinea n,
por tanto, co n Baumeister y Leary (1995), que hacen
hincapié en la importancia que tienen la aceptación y
la pertenencia para el bienestar psi co lógico y físico de
e la persona. Pero quizá la aportación más importante
de Ri chman y Leary es su análisis de los «sentimientos
heridos » como la co nsecuencia nuclea r de las amena-
zas al motivo de pertenencia .
Se trata, en efecto, de algo innovador. Porque,
como señalan estos autores, en la literatura sobre
el motivo de pertenencia se presupone que las re-
acciones al rechazo o a las amenazas al motivo de
pertenencia cubren un espectro amplio de diferentes
emociones negativas que oscilan entre la tristeza y los
ce los, pasando por la soledad y la có lera, entre otras.
Ri chman y Leary no creen que sea así y defienden que
hay una sola emoción predominante: los «sentimien-
tos heridos ». Y sostienen, además, que esta emoción
no es una mezcla de otras emociones, porque sus in-
vestigaciones han demostrado que tiene una «va ri anza
unitari a», es decir, que tiene unidad interna y no se
mezcla co n otras emociones. En co nsecuencia, los au-
tores concluyen que se puede hablar de una emoción
negativa distintiva, asociada a «sentirse devaluado, no
querido y rechazado » (2009, p. 367).
Los sentimientos heridos, que suelen ir acompañados
por un descenso en la autoestima, ocurren inmediata-
mente tras el rechazo pero pueden desencadenar a con-
tinuación tres tipos de reacción muy diferentes entre sí
(Ri chman y Leary, 2009). El primer tipo guarda relación
con los motivos «sociópetos », que responden a un deseo
acrecentado de contactos sociales, tanto con el causante
Los sentimientos heridos constitu yen una emoción característi ca de
las situac iones en que percibimos una amenaza a la pertenencia,
cuando nos sentimos rechazados y pensamos que los demás cons i-
deran poco va lioso relac iona rse con nosotros.
del rechazo como con otras personas en las que se espe-
ra encontrar aceptación y apoyo. Se trata de las conduc-
tas denominadas «reparadoras» o restauradoras.
El segundo tipo, por el co ntrario, está gui ado por
impul sos de có lera, y suele mani festa rse medi ante co n-
ductas que los demás pueden vivir como antisociales,
y que surgen bi en como defensa, bien como ataque a
la fu ente del rechazo. En principio, puede resultar sor-
prendente que una perso na rechazada dé ri enda suelta
a sus impulsos agresivos cuando lo que en realidad
está echando de menos es la aceptación de los demás.
Sin embargo, según Leary, Twenge y Quinlivan (2006),
hay una serie de factores que lo pueden expli car: a)
el dolor ca usado por el rechazo, que pu ede generar
agresión espontánea; b) el hecho de que obstaculice la
consecución de metas, con la frustración co nsiguiente
(la frustración es un facto r in stigador de agresión); c) la
creencia bastante genera li zada de que agred ir mejora
el estado de ánimo; d) agredir a otros es una forma
de obligarlos a que tenga n en cuenta al agresor; e) la
agresión es una forma de ejercer control en interaccio-
nes co nflictivas; f) es, también, una forma de castiga r
a otros que han ca usado daño; y g) la ruptura de vín-
cul os sociales trae co nsigo el debilitamiento del co n-
trol de los impulsos anti sociales. Como puede verse,
las exp licaciones d y e co inciden con las que propo-
nía Kipp Willi ams para dar cuenta de las reacc iones
agresivas a la excl usión; la primera, relacionada co n
la amenaza a la neces idad de una ex istencia signifi-
cativa, y la segunda, relacionada co n la amenaza a la
necesidad de control sobre las interacciones.
El tercer tipo de reacción propuesto por Ri chman
y Leary consiste en la huida del contacto social, y,
de forma parecida a lo que sucedía en el primer tipo,
no sólo se evita a la fuente del rechazo, sino que esa
evitac ión se extiende a otras person as, en este caso a
aquéllas de las que se sospecha un rechazo probab le.

Se trataría de evitar ulteriores rechazos a base de eri gir
barreras a más se ntimientos heridos .
El predominio de un tipo de reacc ión sobre los
otros dos depende de có mo «construya» la persona el
episodio de rechazo y su reacc ión a él, como veremos
a continuación (la Figura 1.2. representa un esquema
del modelo).
La reacción al rechazo
Ri chman y Lea ry (2009) ana li za n una serie de as-
pectos de la forma en que se produce el rechazo, as-
pectos que la persona tiene en cuenta en su eva luación
y que va n a co ndicionar su tipo de reacción. Son los
sigui entes: a) la percepción de inequ idad o injusticia,
b) las expecta tiva s de reparac ión de la relación, c) el
va lor de la relación, d) la posibi li dad de alternativas, e)
la cro ni cidad o generalidad, y f) los costes percibidos
del rechazo.
Percepc,on de mequidad o m1usticia
El rechazo que la persona considera merecido y
justo no ll evará probablemente a una reacción de có-
lera contra el ca usante de l rechazo, pero sí el que se
co nsidera injustificado. Son varios los autores que han
sugerido que la có lera es una compañera habitual de
la percepción de injusti cia. En este sentido, los recha-
zos que se perciben ca usados por la etnia, la nacio-
nali dad, la religión o el sexo pueden aparecer como
particu larm ente injustos.
Expectativas de reparaC1on de la relac,on
Las respu estas «prosociales», es decir, aquell as des-
tin adas a recuperar la relac ión, serán más probab les
cuando la persona rechazada co nsidera que es eleva-
da su probabilidad de recuperar el «valor relacional »,
es decir, el va lor que las demás personas asignan a
relacionarse co n ell a. Lo co ntrario sucederá cuando
esté co nvencida de que el rechazo conduce inexora-
blemente a una ruptura del víncu lo que la une a la
fuente del rechazo. En este caso lo más probable es
una reacción antisoci al o evitadora.
Valor de la relación
El rechazo que se produce en el contexto de una
relac ión muy valo rada tenderá a llevar a una reacción
orientada a la reparación de dicha re lación . Hay que
¿QUÉ ES LA PSICOLOGÍA SOCIAL?
esperar lo contrario cuando la relación se considera
poco va li osa. En estos casos, sentirse rechazado puede
provocar tanto una respuesta antisocial co mo una de
evitación.
Posibilidad de alterncJt1vas
La percepción de que existen relaciones alternativas
va liosas suaviza en gran med ida la dureza del rechazo.
Estas altern ativas co nstitu yen una especie de tentación
a retirarse de la relación original en la que surgió el
rechazo y, a la vez, proporcionan fundamentadas razo-
nes para no ceder a reacciones de có lera. Aquí encaja
la idea de sustitución ava nzada por Baumeister y Leary
(1995). Según estos autores, es posibl e que nuevas re-
laciones y pertenencias sustituyan a las ya finalizadas,
de manera que, a partir de este momento, estas pierden
importancia y capac idad para herir sentimientos.
Sin embargo, la retirada de la relación original será
poco probab le cuando no haya disponibilidad de al-
ternativas va loradas, y lo que sucederá en una situa-
ción así será más bien que la persona se impli ca rá en
cond uctas prosocia les con mayor intensidad.
Cromc,dad y generalidad
El rechazo co ntinuado y pro longado en el ti empo
tiende a traduci rse en reacciones de retirada y evita-
ción, lo que pod ría exp li ca r el que las personas que lo
sufren incurran en consumo excesivo de bebidas alco-
hó li cas o de drogas. En Estados Unidos, por ejemplo,
se ha sugerid o que las tasas más elevadas de conduc-
tas perjudicia les para la sa lud de los afroamericanos
podrían deberse a su co ntinua exposic ión a la discri-
minac ión racial, que co ntribuye a una creencia en su
(supuesta) inferioridad .
Con todo, ex iste un debate en relación con la co-
rrecta interpretación de este y otros resultados simi la-
res, ya que cabría atribuirl os a un intento de co nseguir
aceptación en grupos co nsumidores de alcohol y dro-
gas, pero también a la incapac idad de autorregulación,
es decir, de co ntrol de uno mi smo y de los propios sen-
timientos e impulsos, producida por un rechazo co n-
ti nuado o, incluso, a med idas de automedicación des-
tin adas a pali ar el malestar que se experimenta como
consecuencia de la pérdida de interacc ión socia l.
Costes perc1b1dos del rechazo
Cuando las personas perciben que el rechazo trae
consi go muchos costes, cabe esperar de ellas una ele-
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

Construcción Respuestas
Episodio del rechazo motivadas Resultados
positivos para la
de salud mental
rechazo

-----
y física
Altos costes

~
diercibidos
el rechazo Respuestas
prosociales

~
(conductas
reparadoras)
va lor relacional
(amenaza a la
Posibi I idad
de relaciones ~
altern ativas Sentido de
pertenencia) aceptación
restaurado

A .....
Sent imientos
heridos
Respuesta
inmediata
Afecto
negativo
.....
Expectati vas
ele reparación
de la relación
Huid~ y
ev1tac1on

Descenso de
Alto va lor de
la relación ~
la autoestima Senti do de
aceptación
.!:!2 restaurado
Cron icidad/
~eneralidad
el rechazo
--~-~ Respu estas
antisociales
(có lera y

~
agresión)
Injusticia Resultados
perci bid a negativos para la
(. salud mental
y física
\,
' - - + Respuesta probab le
- - - - -• Respuesta poco probable

Modelo multimotivacio nal sobre las reacc iones ante experiencias de rechazo in terpersonal (basa do en Richman y Leary, 2009).

vada motivación para comportarse prosocialmente e ción de conductas reparadoras o restauradoras de la

implicarse en conductas reparadoras. Así, cuanto más
hayan invertido en una relación, bien sea en tiempo, es-
fu erzo, dinero o experiencias compartidas, más costoso
será el rechazo y mayor la motivación para intentar res-
taurar esa relación. Otros costes asociados con un episo-
dio de rechazo ti enen que ver con la pérdida de contac-
tos, ami stades y conocidos, es decir, con la perspectiva
de tener que renunciar a todo un círculo social. En estos
casos, las personas deberían estar motivadas para impli-
carse en estrategias prosociales para reducir las oportu-
nidades de que ocurran estos resultados negativos.
Conductas reparadoras
Ri chman y Lea ry (2 009) resumen la evidencia em-
píri ca relativa a los procesos que favo re en la apari-
relación y del sentimiento de pertenencia e incl usión.
Están, en primer lugar, los procesos que ti enen que ver
co n co nocer y pensa r (procesamiento cognitivo). Se
ha comprobado que la persona, tras una experi encia
de rechazo, es más sensible a todo lo que pueda dar
información sobre su valor relacional. Por ello, las per-
sonas que han sufrido un rechazo prestan más aten-
ció n al tono emocional de las voces de otras personas,
son más certeras a la hora de interpretar sus expres io-
nes fa ciales y recuerd an mej or la informac ión social,
todo lo cual es proba bl emente mu y útil para encontrar
pi stas que les ayuden a reparar la relación y a evitar
más rechazo en el futuro .
Se ha vi sto igualmente que la necesid ad de per-
tenencia varía de un as personas a otras. Como era
de esperar, las personas en las que esta necesidad
es más fu erte se mu estran más di spuestas a cooperar

co n otras personas y grupos tras sufrir rechazo, co n
el fin de au mentar su valor re lac ional. Otra estrate-
gia a la que pu eden rec urrir las personas rechazadas,
sob re todo cuando fracasan sus intentos de reparar
una relación co ncreta, es buscar apoyo social en
otros, dado que este sirve para co nfirmar a la person a
que todavía dispo ne de relac ion es que la ay udarán a
co mpensa r el daño que ha sufrido su se ntimi ento de
pe rtenenc ia.
Fina lm ente, se ha enco ntrado que identifica rse
con el propio grupo co ntribu ye a mejorar el bi enestar
en las personas que pertenecen a grupos minoritario s
estigmatizados. Así, Sellers y Shelton (2003) encon-
tra ron, en el caso ele los afroamerica nos en los Esta-
dos Unidos, que los que se identificaban más con su
grupo étni co mostraban menor males tar psicológico
en situ ac iones de disc rimin ac ión racial perc ibid a. Re-
su ltados similares obtuvieron Schmitt y Branscombe
(2002) co n otros grupos desfavorecidos. La exp li ca-
c ión que proponen es que, cuando una persona se
identifica mu cho co n un grupo, su sentimi ento de per-
te nenc ia se fortalece y, además, tiene un mayo r acce-
so a personas co n las que se siente vinculada y que le
proporcionan apoyo social, todo lo c ual co ntribu ye a
miti gar las co nsec uenc ias del rechazo qu e estos gru -
pos padecen.
Todos los resultados anteriores tienen un elemento
en común : ponen de manifiesto que mantener relacio-
nes co n otras personas y formar parte de grupos es fun-
damental para el ser humano, en gran parte debido a
su fuerte neces idad ele pertenencia, pero también por-
que dentro ele un grup o se pueden co nseguir objet ivos
que en so li tario serían in alca nzab les. En este sentido,
co nstitu yen un a especie de pórtico al estudio de las
metas grupales.
L S METAS GR PALES
Co mo decíamos antes, al referirnos al mode lo ele
Levine y Kerr, adem ás de la neces idad de pertenen-
cia, que sería el motivo básico, ex isten otros imperati-
vos que ll eva n a las personas a unirse a determinados
grupos en co ncreto. Aunque estos autores habl an de
metas u objetivos individuales, aquí vamos a llamarlos
grupales para referirnos a todo aquello que buscan las
personas dentro de un grupo, pero tambi én a lo que
intentan co nseguir los grupos cuando compiten en-
tre sí. El ca lificativo «grupales » hace referencia a que
estas metas u objetivos sólo se pueden co nseguir por
medio de la interacción en el grupo o entre grupos.
Las personas buscan pertenecer a grupos en los
que perciben la posibilidad de alca nza r las metas u
¿QUÉ ES PSICOLOGÍA SOCIAL?
objetivos a los que aspiran. Este deseo de perten en-
cia o inclu sión grupa l es el motivo fundamental para
la formación ini c ial del grupo . Las metas u objetivos
son de diverso tipo: utilitari as, ele conocimiento, de
identidad. Según la definición de Macki e y Goethals
(1987), se hab la de metas grupales cuando se han
co nse nsuado dentro de l grupo o las han impuesto
algunos mi embros para el grupo en su co njunto. Y,
co mo ya se ha señalado en el párrafo anterior, estas
metas só lo se pueden co nseguir cuando se forma par-
te de un grup o.
Las metas utilitarias se refi eren a la neces idad de re-
su ltados tangibles. En la literatu ra psicosocial se usa la
exp res ión «dependencia de efecto» para aludir al gran
número de neces idades que só lo se pueden satisfacer
a través de la interacció n soc ial entre individuos inter-
dependientes. Como ya se ha se ñalado en un apartado
anteri or, las personas se unen a grupos y permanecen
en ell os porque perciben que pertenecer al grupo va a
satisfacer sus neces idades de resultados tangibles.
En ca mbio, hab lar de metas de conocimiento es
reconocer que las personas dependen de otras para
obtener informac ión o co noc imi ento sob re el mun -
do: es la dependencia de info rm ac ión. H ay dos vías
fundamentales para co nocer la rea lidad a través del
grupo. La prim era co nsiste en que los mi embros in-
dividuales de l grupo satis facen esta neces idad de
co noce r por medio del acceso al co nocimi ento dis-
pon ible en el grupo . La segunda es que el grupo en
su co njunto estab lece una definición de la realidad
soc ial. Estas metas de co noc imi ento co rresponden a
lo que Levine y Kerr denominaban «red ucción de la
in certidumbre».
Otro esca lón en las metas de grupo lo representan
las metas de identidad, que se refi eren al conocimien-
to del propio yo, o autoconocim iento, de la persona .
Este es necesa rio para poder actuar de manera efi caz
y se basa en la eva luación de las propias opin iones y
capac id ades, para lo cual es imprescindibl e compa-
rarse con los demás, como decíamos en un apartado
anteri or y se verá co n más detal le en el Cap ítulo 5.
Existe, además, el deseo de alca nzar una visión positi-
va del yo (la meta de autoestim a positiva señal ada por
Lev ine y Kerr). Las personas, y el grupo en su conjunto,
desean compararse favorablemente co n grupos rele-
vantes en rasgos socialmente deseab les para obtener
una ident idad social positiva. De esto habl aremos en
el Cap ítulo 13.
Según M ackie y Goethals (1987), aunque la interde-
pendencia entre el grupo y los co mpon entes individua-
les es fundamental, ll eva aparejados costes importan-
tes. Estos son evidentes en el caso de los mi embros del
grupo y tienen que ver con las limitac iones impu estas
por el grupo a la libertad in dividual y co n la dificul-
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
La Ola, de Dennis Gansel. En esta conocida película se pon e de
manifiesto cómo el gru po permite a sus miembros alcanza r metas
de identidad y, al mismo tiempo, lim ita la li bertad individua l. Se
trata de un caso extremo de isomorfismo de metas, en un princ ipio
impuesto por la autori dad del líder y paulatinamente mantenido por
la influencia mutua entre los propios miembros del grupo.
tad, en muchos casos, de conseguir de forma rápida los
objetivos estrictamente individuales. Para el grupo los
costes se refieren a la inversión en tiempo y esfuerzo
para coord inar las actividades de sus componentes.
Otros costes se refieren a los conflictos entre metas.
Si el co nflicto se da entre los integrantes del grupo,
( se denomina «intragrupo ». Es lo que ocurre cuando
unos miembros intentan obtener metas que entran en
co nflicto co n las de otros miembros. Por ejemplo, si se
co mpite para hacerse co n recursos limitados, el co n-
fli cto afecta a las metas utilitarias . Si se compite por
establ ecer qué visión de la realidad debe adoptar el
grupo, el conflicto afecta a las metas de conocimiento.
Si se compite por el estatus, el conflicto se circunscri-
biría a las metas identitari as, ya que lo que estaría en
juego sería el reconocimiento dentro del grupo . Dada
la existencia de tres tipos de metas, y la co mplejidad
interna de cada una de el las, es fácil imaginar las múl-
tip les posibi lidades de co nfli cto intragrupo. Por esta ra-
zó n, M ackie y Goethals (1987) introd ucen el concepto
de «isomorfismo de meta». Este se refi ere a aquell a
situación en la que las metas de las personas dentro
del grupo y las metas del grupo en su conjunto son
compatibles. El isomorfismo se co nsi gue por medio
de la utili zac ión de procesos de infl uencia social que
generan consenso dentro del grupo, por medio ele la
expulsión de los miembros co nflictivos y, tamb ién, por
los intentos de mantener dentro del grupo a aquellas
personas que hacen especiales aporta iones gracias a
su talento, su esfuerzo o sus recursos. 1 onfli to tam-
bién puede darse entre diferent s grupo s, y n ese ca so
se denomina co nflicto intergrupal. • ta u stiones se
abordan co n cierto detal le en I pítu l 1 .
•
IGACIÓN E PSICOLOGÍA
A lo largo de este capítul o, y de todo el volumen,
se hace a menudo referencia a estudios rea li zados por
psicólogos sociales. Esto es inevitab le, porque cual-
quier discip li na científica, como la nuestra, se compo-
ne ele teorías que permiten exp li ca r y predecir hechos,
y para ello neces itan datos rea les co mo materi a prima
que las refuerce, las modifique o las rebata; esos datos
só lo pu eden consegu irse med iante la investigación.
Como afirmábamos al com ienzo del ca pítulo, este es
uno de los rasgos que diferencia la Psico logía Social
del sentido común .
Ahora bien, los métodos de investigación no son
más que instrumentos al servi cio del desa rro llo teóri-
co y, como tales, deben adaptarse a las ca racterísti cas
y al objeto de estudio de cada disciplina . En el caso de
la Psico logía Soci al, ya hemos visto que su objeto es
en rea lidad una in teracción: la que se produ ce entre
facto res psico lógicos y co ntexto soc ial. Esto implica
que el análisis de los procesos es especialmente co m-
plejo, ya que debe tener en cuenta una serie de premi-
sas que hemos ido presentando a lo largo del capítulo:
La co nducta ele las personas, y sus pensamien-
tos y emociones, son producto de la interacción
entre múltipl es determ inantes psico lógicos y si-
tuacionales.
Las personas son seres activos, y no sólo reacti-
vos. Esto quiere decir, por una parte, que su co-
nocimi ento del mundo no es un mero reflejo de
la rea lidad objetiva, sino una versión subjetiva
de ella, construida a partir de la combinación
de factores psicológicos y co ntextu ales. Por otra
parte, las personas no só lo reciben la influencia
de los demás, si no que son, a su vez, agentes de
influenc ia para otros.
De la interacción entre personas, es decir, de
su influencia mutua, surgen fenómenos nuevos,
que no estaba n presentes en la situación ni for-
maban parte de la psicología individual de los
participantes. Esto lo demostró Muzafer Sherif
(1936) en uno de los primeros experimentos de
la Psi co logía Social, que es todo un clásico en
la disciplina. Sometiendo a sus parti cipantes a
una situación tota lmente desestructurada (una
habita ción oscura co n un úni co punto de lu z
cuyo desp lazamiento debían estimar) observó
que, a partir de la interacción entre las perso-
nas que componían el grupo, poco a poco se
iba crea ndo un marco de referencia compartido,
una norma referente al despl azamiento de la lu z

(que en realidad estaba fij a), y que esa norma
se conservaba en la mente de los miembros del
grupo y seguía gui ando sus respuestas cuando
tenían que rea li za r la estimac ión en solitario.
Los estímulos sociales que influ yen en los pen-
sa mi entos, emociones y acc iones de las perso-
nas pu eden estar física mente presentes o no.
Por ej empl o, las respu estas que alguien da a
un cuesti onari o o a una situación experimental
pueden estar co ndi cionadas por las instru ccio-
nes del investi gador, por lo que esa persona cree
que haría n otros que son importa ntes para ell a
(su pareja, un amigo, algui en a quien admira),
o por lo que considera que es la respuesta más
deseab le socialmente. En todos estos casos sus
respu estas están influidas por otros, aunque el
individuo muchas veces no sea co nsciente de
esa influencia.
La influencia que ejercen los demás se prod uce
a través de procesos de distin ta naturaleza (indi-
vidual, interpersonal, gru pa l, societa l) que sue-
len combinarse entre sí, lo que impli ca tener en
cuenta diferentes domini os de análisis al mi smo
ti empo.
Son esos procesos, y no só lo la co nducta mani-
fi esta, lo que estudi an los psicó logos soc iales. El
análisis de los procesos psicosoc iales subyacen-
tes permi te alca nza r un mayor poder de expli-
cac ión, pred icc ión y generali zación a contextos
di fe rentes. Ahora bi en, dado que esos procesos
no son directamente observab les, deben ser in-
feridos a partir de la co nducta.
Con este panorama, pu ede pa recer cas i impos ible
hacer investi gación psicosoc ial. Sin embargo, la lite-
ratura nos demuestra que no lo es en abso luto (en un
artículo publi cado en 2003, donde describían el desa-
rroll o de la di sciplina desde sus comienzos, Ri chard,
Bond y Stokes-Zoota co ntabili za ron 25 000 estudios y
8 mill ones de parti cipantes). Los psicó logos sociales
se las han in geni ado para estu diar los procesos que
les interesa n recurri endo a métodos tomados de otras
disciplinas y adaptándo los a sus prop ias necesidades.
Como a lo largo del texto se hará a menudo referencia
a estudi os que ilu stran los diversos procesos que se
expli ca n, daremos aqu í unas breves nociones de las
estrategias metodol ógicas empl eadas más habitu al-
mente por los psicól ogos sociales, co n obj eto de fa cili-
tar al lector la co mprensión de algunos co nceptos que
encontrará en ca pítul os posteri ores de este vo lumen.
Para una exposició n más deta llada de estas cuestion es
remitimos al lector a la bi bliografía que se recomienda
al fin al de este capítulo.
¿QUÉ ES LA PSICOLOGÍA SOCIAL?
s métodos más ut, izados en la
mves i a ión · asocial
La elección del método depende del probl ema que
se quiere estudiar y de su vi abilidad en función del
co ntexto del estudi o y de los parti cipantes. Una vez
el investi gador ti ene cl aro el probl ema, sa lvo que su
obj etivo sea tan só lo descri bir un fenómeno, deberá
fo rmul ar una o va ri as hipótesis sobre lo que espera
encontrar, para poder co ntrastarl as después con los
resultados que obtenga. Las hipótesis establ ecen rela-
cio nes entre fenómenos. Estas relac iones pueden ser
de ca usa-efecto (l a apari ción de determin ado efecto se
debe a determinada ca usa), co mo en los estudios ex-
perimentales, o de simple ca-ocurrencia (cuando uno
de los fenómenos ocurre, ti ene lugar también el otro,
pero no es pos ible especi fi ca r cuál es la causa y cu ál
el efecto), como en los estudios correlaciona/es. Para
poder medir las relaciones entre fenómenos teóri cos
es necesari o traducirl os a variables observabl es o ma-
nipulab les mediante defini ciones operativas.
Los experimentos son el método que más presti -
gio ti ene entre los psicó logos sociales, debido a que
permite un mayor co ntrol sobre los múltipl es factores
que influ yen en la conducta y es el úni co que ofrece la
posibilidad de demostrar la ex istencia de ca usa lidad.
Para ell o, el investi gador recurre a dos estrategias: 1)
m anipular una o vari as vari abl es mientras mantiene
co ntroladas las demás, y 2) as ignar a los parti cipan-
tes alea toriam ente a co ndiciones distintas. Como estos
co nceptos aparecerán repetid as veces en los capítulos
que siguen, merece la pena que nos detengamos a ex-
pli ca rl os.
La vari able (o vari abl es) que el experimentador ma-
ni pul a es la que hace que la persona que participa en
el experimento pi ense, sienta o actúe de una deter-
minada manera. Por ejempl o, en el estudi o de Tripl ett
ya citado sobre el pedaleo en la bi cicl eta estáti ca, lo
que se manipulaba era la presencia (o ausencia) de
otras personas haciendo lo mi smo. Se ll ama variable
independiente, precisa mente porque no depende de
nada de lo que pase en el experimento, sino que es
el investi gador el que establ ece sus valores. Estos va-
lores, también llamados niveles, pu eden ser vari os,
pero como mínimo deben ser dos para poder com-
parar entre ell os. En el caso del ejemplo, los niveles
eran «pedalea r sol o» y «pedalea r co n otros». Todos los
parti cipantes son tratados de la mi sma fo rma excepto
por el ni ve l de la vari abl e independi ente al que son
someti dos. Esto qui ere decir que el investi gador debe
asegurarse de co ntro lar cualquier otra vari abl e extraña
que pudiera estar influ yendo (por ejempl o, la músi ca
ambi enta l, las ca racterísti cas de la bi cicleta, la expe-
ri encia co n su uso, etc.), para poder estar seguro de
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
que las diferencias observadas en la variable depen-
diente (es decir, en la co nducta de los participantes;
en el ejemplo, la intensidad del pedaleo) son ca usadas
por la variable independi ente y no por otros factores.
El término «va ri abl e dependi ente» hace referencia
precisa mente al supuesto de que sus valores dependen
de los va lores de la va ri abl e independiente.
Cada va lor o nive l de la va ri ab le independi ente
se corresponde co n una condición experimental a la
que se asigna a un grupo de parti cipantes. La asigna-
ción alea toria sign ifica que todos los parti cipantes en
un experimento tienen las mi smas probabilidades de
estar en cualquiera de los grupos o condi ciones ex-
perimentales. M ediante esta estrategia, el investi gador
trata de asegurarse de que no ex isten, de partida, dis-
crepancias entre los grupos que pudi eran expli ca r las
diferencias enco ntradas en los va lores de la va ri ab le
dependiente (p. e., di stinta capac idad física o nivel de
entrenamiento co n la bicicleta entre los participantes).
Los diseños experimentales pueden ser de varios
tipos. El más sencill o es aquél en que hay una úni ca
variable independi ente con sólo dos valores y, por tan-
to, dos co ndiciones experimentales, como en el ejem-
plo que venimos siguiendo. En un experimento de este
tipo, después de tomar una medida «pre-test» de la va-
ri abl e dependiente a todos los parti cipantes (la in ten -
sidad del pedaleo), el grupo aleatoriamente as ignado
(
a una de las condiciones, denominado «grupo experi-
~ ,,,, mental» recibe un tratamiento (es decir, se le somete
' a una situación en que la variab le que se hipoteti za
como «ca usa » está activa; en el ejemplo, el tratamien-
to consistiría en peda lea r con otros), mientras que el
otro grupo, denominado «grupo co ntrol », no lo reci-
be (pedalea n solos). Por último, se tom a una segunda
med ida (« post-test») de la var iab le dependi ente a los
parti cipantes de ambas condiciones. Las diferencias
enco ntradas entre los dos grupos en la medida post-
test con referencia a la medida pre-test son atribuidas
al único factor que los distingue, es decir, la va ri ab le
independiente, manipul ada medi ante el tratami ento o
la ausencia de él. Lo habitual en Psi co logía Socia l es
que los experimentos tengan diseños más co mpl ejos,
con más de una vari ab le independi ente e incluso con
más de dos valores cada una. En este tipo de diseños,
llamados «factoria les», cada nivel de cada variab le se
emparej a con cada nivel de todas las demás.
Los tratamientos experimentales se pueden ap li ca r
de vari as formas, y los psi có logos sociales han hecho
ga la de una gran creatividad en este sentido. Ell o es
deb ido a la tremenda importa ncia que co nceden a la
influencia de la situación. En rea li dad, podríamos de-
cir que en esto reside la peculi aridad de la xperimen-
tación en Psicología Social, en dis ñar situa ion es que
pongan en marcha los procesos indiv idua les, interper-
..
sona les, grupales o societales que se quieren estudi ar.
Para ello es necesario lograr que los participantes se
crean la hi stori a que encubre la manipulación expe-
rim ental, es decir, que su interpretación subjetiva de
la situación sea la que el investigador pretende, y que
se impliquen en la situación. Cra no y Brewer (2002)
distinguen tres categorías de tratam ientos:
Las manipulaciones sociales, en las que se com -
para el efecto que ca usa en el parti cipante la
presencia o ausencia de otras person as en la si-
tuación, así como la co nducta que esas personas
rea li za n. Lo más frecuente es que el experimen-
tador recurra a la co laboración de un aliado,
normalmente llamado «cómplice », que des-
empeña el papel de un participante más, pero
cuyas acc iones están preparadas de antemano.
El cl ásico experimento de Asch (195 1) sobre
co nformidad a la presión del grupo, descrito en
el Capítul o 13, es un ejempl o paradigmático de
este tipo de manipulación, pero en los ca pítulos
que siguen apa recerán otros.
Las manipulaciones ambientales, en las que se
controla o se manipula algún aspecto físico de la
situación experimental. Entre los ejemplos que se
encontrarán a lo largo del texto podemos citar los
experimentos de Latané y Darley sobre el «efec-
to espectador» (Capítulo 9), en los que recreaban
una situación de emergencia haciendo que la
habitación se empezara a llenar de humo para
comprobar cómo influye el número de personas
presentes en una situación anómala en la reac-
ción de éstas. En rea lidad, este es un ejempl o en
el que se combinan la manipulación ambiental
y la manipulación social. También se consideran
manipulaciones ambientales aquellas en las que
se muestra a los participantes determinados es-
tímulos y se les pide que emitan algún juicio o
tomen alguna decisión a partir de ellos, vari an-
do el contenido del estímul o según la condición
experimental. Sería el caso de los estudios sobre
formación de impresiones que se describen en el
Capítulo 4, en los que se presenta a los partici-
pantes una lista de rasgos de una persona y se les
pi de que la eva lúen en relación con otras ca rac-
terísti cas diferentes. También pueden englobarse
en esta ca tegoría las investi gaciones que empl ean
técnicas como el priming o el IAT para med ir ac-
titudes implícitas (Capítu lo 6).
Las manipulaciones mediante instrucciones, son
las más usuales y más fáciles de apli car. En este
caso, el experim entador da unas in stru cc iones
a los parti cipantes que son d istintas para cada
grupo experim ental. Las diferencias de respuesta

entre los grupos so n as í atribuidas a las diferen-
c ias de contenido en las instru cc iones. Los ex-
perimentos sobre di sonanc ia cognitiva y ca mbio
de actitudes (Ca pítul o 6) son un ejemplo de los
mu chos que podríamos citar para este tipo de
manipul ac ión.
Además de los ex perimentos de laboratorio ex isten
otras va ri antes, como los experimentos de ca mpo, que
se rea li za n en situ aciones naturales, poseen un mayor
rea lismo mun da no (es dec ir, se pa recen más a situa-
c iones de la vida rea l) y en los que los pa rti cipantes
desconocen que están formando parte de un experi -
mento . Dos ejempl os muy co noc idos de este tipo de
técn ica so n el experimento de la «Cueva de los La-
drones» de Sh erif y sus col aboradores (Sherif, Harvey,
W hite, Hood y Sh erif, 196 1) sobre confli cto y coopera-
ció n in tergrupal, desc rito en el Ca pítul o 13, para cuyo
estudio orga ni za ron un ca mpa mento de verano para
niños, y el experim ento sobre el efecto «Pi gmali ón » de
Rosenthal y Jacobso n (1968) acerca de la influencia de
las expectativas del profesor en el rendimiento de los
alum nos (q ue se desc ri be en el Cap ítul o 3).
Otra pos ib ilidad son los cuas i-experimentos, fre-
c uentemente utili zados en contextos apli cados. En esta
técni ca el investi gador puede manipul ar una va ri abl e
independi ente pero no pu ede as ignar alea tori amente a
los parti cipantes a las di stintas condi ciones. Por ejem-
plo, cuando se introduce (por parte de algún agen-
te políti co o algún empresa ri o, pongamos por caso)
un a innovación en cualquier ámbito di señada por un
investiga dor, éste pu ede estudiar el efecto que ti ene
comparando a personas que experimenta n esa nu eva
situación con otras qu e no lo hacen, o a las mi smas
personas antes y despu és del ca mbi o, aunque no pueda
se leccionar a los parti c ipantes. Estas dos vari antes, el
experimento de ca mpo y el cuas i-ex perimento, al per-
mitir un menor grado de co ntro l por parte del investi -
ga dor, no aportan ta nta seguri dad como el experimento
de labo ratori o a la hora de hacer afirmac iones ca usa les.
Aunque se ha criti ca do el experimento de labora-
tori o por su artific ialid ad y su fa lta de pa recido con la
vi da rea l, en definitiva, lo importante pa ra que los re-
sultados de un experimento puedan apli ca rse a la vid a
cotidi ana no es su rea li smo mun dano, sin o su rea lismo
experimental, es decir, que los participantes se crea n
lo que el experim entador les di ce y se metan tanto en
la situac ión qu e se les olvide que están parti cipando
en un experimento. Para co mprobar si esto ha sido así,
tras el estudi o se suele entrevista r a los parti c ipantes,
preguntándo les por sus impres iones (cómo han in -
terpretado la situación, qué creían que estaba pasa n-
do ... ), y expli cá ndoles despu és el verdadero obj etivo
del estudi o.
¿QUÉ ES LA PSICOLOGIA SOCIAL?
Los métodos correlacionales son tambi én muy utili-
zados en la investigación psicosocial, sobre todo cuan-
do no es pos ibl e llevar a cabo experimentos. Por ejem-
p lo, a veces hay razones de tipo prácti co o éti co que
no permiten co ntrolar ni manipul ar algun as vari abl es,
co mo el género, la edad, el grupo étni co o el estado ci-
vil de los participantes, ni as ignar alea tori amente a estos
a di stintas condi ciones experimentales. En estos casos,
el investi gador sustituye la manipul ac ión y el co ntrol
por la observac ión de cómo se asocian las vari abl es, es
decir, có mo correlacionan. Una correlación es pos iti va
cuando a medida que aumenta el valor de una de las
vari abl es aumenta tambi én el de la otra; negativa cuan-
do el aumento de una va asociado al descenso de la
otra; y nul a cuando el aumento o disminución del valor
de una vari abl e no van asoc iados en ningún modo con
el aumento o di sminuc ión del valor de la otra.
Las co rrelac iones se expresan matemáticamente en
coefi cientes de co rrelación. Existen vario s coefi c ientes
de este tipo, pero el más co noc ido es el de Pea rson
(representados por «r ») . El coefic iente de correlación
pu ede osc il ar entre+ 1 (co rrelac ión pos itiva perfecta) y
-1 (correlac ión nega ti va perfecta). Una correlac ión ele
valor O indi ca que no hay relación entre las vari abl es.
Cuanto más cerca se encuentre el va lor ele + 1 ó de -1
más fu erte es la correlac ión en un sentido o en o tro.
Existen diversos métodos y técni cas correlac iona-
les, por ejemplo, la obse rvac ión, los cuestionari os,
las entrevi stas. Los más utili zados po r los psicó logos
soc iales so n los c uesti onari os, por su fac ilidad de apli-
cac ión a un mayor número de perso nas. Todos estos
métodos, así como las pru ebas estadísti cas empl eadas
para anali za r los datos obtenidos co n ell os, serán des-
cr itos co n detall e en otras as ignaturas de la titul ac ión.
El prin c ipal probl ema de los métodos correlac io-
nales es que sólo permiten anali za r có mo cavarían las
vari abl es, pero no co ncluir cuál es ca usa de la otra.
Cuando dos vari ab les (X e Y) correlac ionan entre sí,
caben tres interpretaciones: X pu ede ser la ca usa de Y;
Y puede ser la ca usa de X; alguna otra va ri abl e (Z) pue-
de ser ca usa de las dos. Como ejempl o de este últ imo
caso imaginemos que nos indi ca n qu e existe una co-
rrelac ión pos iti va entre el número de igles ias que hay
en una ciudad y el número de delitos que se cometen
en esa ciudad. La relac ión entre estas dos vari abl es se
expli ca recurriendo a una tercera relacio nada co n las
anteri ores: el número de habitantes . Así, cuanto mayor
sea el número de habitantes de una c iudad, más deli -
tos se cometen y más igles ias hay. Lo que sí permi ten
los métodos co rrelacionales es predecir los ca mbi os
en una va ri abl e a partir de otra co n la qu e sabemos
que corre lac iona. Una de sus ventajas sobre el mé-
todo experimenta l es qu e ofrece la pos ibilid ad de es-
tudiar la co nducta en situaciones naturales y anali za r
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

factores muy importantes en Psi co logía Social, como
el género, el grupo étni co o el estatus soci al, que no
es posible manipular en el laboratorio. Adem ás, puede
incluir muchas vari abl es diferentes a la vez y estudi ar
procesos más comp lejos de lo que permite la metodo-
logía experimental, proporcionando gran ca ntidad de
datos en poco t iempo.
Tanto si se utili za el método experimental co mo si
se opta por los métodos correlaciónales, existen una
seri e de probl emas añad idos que tienen que ver co n
el hecho de que el estudio en sí es ya un episod io de
interacción entre el investigador y sus participantes.
Como consecuencia, se ponen en marcha diversos
procesos psi cosoc iales que no ti enen nada que ver
co n el objetivo de la investi gac ión y que pu eden ame-
naza r la validez de los resultados. En el Cuadro 1.4 se
recogen algunos de esos problemas.
Desde el punto de vista metodológico, es impor-
tante el reciente desarro llo de la Neurociencia Social,
que se basa en la idea de que el cerebro humano ha
evolucionado para resolver problemas de tipo social y
de que los mecanismos cognitivos resultantes de esa
evolución tienen una base biológica. Su objetivo con-
siste en identifica r la actividad cerebral que se produ-
ce cuando ti enen lugar los distintos procesos mentales
(cognitivos y afectivos). La técnica más frecuentemen-
te empl eada es la imagen por resonancia magnética
func ional (fMRI son las siglas en inglés), mediante la
cual puede visualizarse qué áreas del cerebro se acti-
van cuando una persona está interactuando co n otra,
cuando nos enco ntramos por primera vez co n alguien
o cuando nos sentimos socialmente excl uidos, por
ejemplo. Se trata de una metodo logía aún poco ge-
neral izada, debido a su reciente apari ción y también,
en parte, a su elevado coste, y cuenta con numerosos
detractores, que la tachan de reducc ion ista (por tratar
de expli car procesos complejos a partir de respuestas
simples). No obstante, ofrece una prometedora vía para
profundizar en el conocimiento de los procesos que
estudia la Ps ico logía Socia l, y cada vez son más los in-
vestigadores que se ven atraídos por sus posibilidades.
Hay que seña lar que lo ideal es empl ear vari os

Amenazas a la validez de los resultados de la investigación

., , ' Efecto de las expectativas El investigador provoca sin darse Procurar que la persona encargada de
(: cuenta los resu ltados esperados al recoger los datos de los participantes
'
influir en los participantes para que desconozca a qué condi ción
\ se comporten de una determinada experimental ha sido asignado cada
manera. uno.

Construcción de la situac ión
Cada participante se crea su propia
interpretac ión de la situac ión
experimental, que puede no co incid ir
con la de otros participantes ni con la
que el experimentador pretende. Esa
constru cc ión particular de la situación
influirá en sus respuestas.
Crear un marco de interpretación
(una hi storia) común para tod os los
partic ipantes, que sea comprensibl e y
creíbl e.
Comprobar que la manipulación
experim ental ha funcionado, es decir,
que los participantes han interp retado
correcta mente la hi storia y se la han
creído (mediante un cuestionari o post-
experimental, por ejemplo).

Característi cas de la demanda
Deseabilidad soc ial
Los participantes se comportan como
creen que se espera de ell os, no como
lo harían espontáneamente.
Los participa ntes trata n de crea r una
buena imagen de sí mismos ante el
investigador, y evitan responder de
forma que ponga en ev idencia su lado
menos favorable, que es el que suele
interesar más a los psicólogos sociales.
Ocu ltar a los parti cipantes cua lqui er
posible indicio de cuá les son las
hipótesis y el objetivo de l estudio hasta
que éste haya fina li zado.
Asegurar a los participantes que
sus respuestas serán anónimas y
confidenciales.
Form ul ar las preguntas de forma lo
más neutra posib le.
Emplear medidas implícitas, de
manera que los parti cipantes no
tengan control consc iente sobre sus
respuestas.

'-----'-----=---•......,

métodos en un mi smo estu dio, lo que da mucha más
fuerza a los resultados y mucha más co nfianza en que
no son producto de la técn ica utili zada. Por ej emplo,
los métodos correlac ionales pu eden ser muy apropi a-
dos en las primeras fases de la investi gación, para re-
coger info rm ación sobre múlti ples aspectos tal como
¿QUÉ ES LA PSICOLOGÍA SOCIAL?
se da n en la vi da rea l, que luego se pueden aislar y
exp lorar de fo rm a más co ntro lada en el laboratori o.
De este modo, se empezaría bu scando el cómo para
poder después averi guar el porqué. Esta es la idea que
defiende Robert Cialdini (1989) en su modelo de «c i-
cl o completo», que se expone en el Capítul o 14.
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
La Psicología Socia l se ocupa de estudiar los
procesos que vincu lan a la persona con el con-
texto social. Estos procesos son de distinta natu-
raleza (individuales, interpersonales, grupa les y
societa les) y suelen interactua r entre ellos. La Psi-
co logía Social desarrol la teorías, investigac iones y
ap licac iones que co ntribu yen a la comprensión de
dichos procesos. Para ell o, utili za un enfoque par-
ticular, caracterizado por una serie de principios
de los que parte y que determinan la manera de
hacer investigación: la causación múltiple de los
procesos psico lógicos, el papel fundamental de la
influencia de los demás en todo lo que pensamos,
sentimos y hacemos, el interés por la rea lidad tal
como la persona la construye, y la importancia del
pensamiento no rac ional.
Pero quizá lo más distintivo de esta disciplina
sea el centrarse en la situación y en su impacto so-
(. '"
f'
,\
'-----=-=--i
RESUMEN
bre el pensam iento, las emoc iones y la co nducta
de los individuos. Y la situación, ta l como la en-
tienden los psicó logos socia les, la co nstitu ye n otras
personas. Debido a que somos una especie socia-
ble por necesidad, conta mos co n una serie de mo-
tivos básicos, especialmente el de pertenencia, que
nos impulsan a vincu larnos a otros seres humanos
y a tratar de evitar el rechazo socia l. Además, me-
diante la pertenencia a grupos, y sólo de esa forma,
logramos una serie de metas fundamentales para
nuestra vida como personas.
Con estas breves noc iones sobre lo que es y lo
que estudia la Psico logía Socia l pretendemos ofre-
cer un marco de referencia para la comprensió n
de los capítul os que co mponen este texto, en los
cuales se irán ampliando muchos de los conceptos
in troducidos aq uí.

LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET
Aronson, E. (2 005). El animal socia l (8ª ed.). Madrid:
A lianza.
Un texto cl ás ico introdu ctorio y de divu lgación de la
teoría y la investigación en Psico logía Social.
Ba umeister, R. y Lea ry, M . (1995). The need to belong:
Des ire fo r interpersonal attachments as a fundam en-
ta l human motivation. Psychologica l Bulletin, 7 71,
497-529.
Se trata de un artículo cl ave para entender los mode-
los motivacionales expuestos en este ca pítulo, dado
que todos ellos se basa n en la neces idad humana bá-
sica de perten encia. Esta neces idad es el pi lar en el
que se fundamenta nuestra sociab ili dad y, por tanto,
la supervivencia de nuestra espec ie.
Gavi ri a, E. (2 019). El individuo fre nte al grupo: estrate-
gias de decisión en di lemas soc iales. En M. López-
Sáez, E. Gav iri a, A. Bustill os y S. Ferná ndez Arregui,
Cuaderno de In vestigación en Psicología Social (3°
ed. pp. 197-218). M adrid: Sa nz y Torres .
En este capítu lo se presentan ej empl os de investi-
gación empíri ca que ha tratado de desentraña r los
factores que intervienen en nuestras decisiones sob re
cooperar o competir con otros. En él se presta espe-
cial atención al confl icto de intereses que puede sur-
gir entre el individuo y el grupo en situaciones que
p lantean un dil ema social.
Gil bert, D. T. (2 006). Tropezar con la felicidad. Barcelo-
na: Destino.
Un libro muy ameno, donde Dani el Gi lbert, psi có-
logo social y profesor de la Un iversidad de Harva rd,
anali za la ineptitud de la mente humana en su bús-
queda de la feli cidad. En esta obra se tratan diversos
conceptos abordados en este ca pítu lo y en el resto
del vo lumen, todo ell o ilustrado con abundantes
ejemp los de la vicia cotidi ana.
Morales, J. F. (2 007). Defi nición de Psi co logía Socia l. En
J. F. Morales, M . C. Moya, E. Gaviri a e l. Cuadrado
(Coords.), Psicología Socia l (3° ed., pp . 3-3 1). M a-
drid: M cG raw- Hill.
Este trabajo profundi za en algu nos de los aspectos
abordados en este ca pítulo, espec ialmente en la na-
turaleza de los procesos qu e estud ia la Psico logía
·QUE LA PS CO OCílA OCIAL?
Socia l y en su interco nexión, aportando ejemp los
toma dos de importantes lín eas de investi gación en
la di sc ip li na.
Moya, M. C. (1998). «Esto ya lo sa bía yo ». La Psicología
Social y el sentido común. En M . C. Moya (Coord .),
Prácticas de Psicología Social (pp . 1 7-25) . Madrid:
UNED.
Este ca pítu lo permite comprender, ele forma prácti ca,
las diferencias entre la Psicología Soc ial y el sentido
común. A l mismo ti empo, sirve para introd ucir diver-
sos temas estudi ados por esta disciplina.
Myers, D. G. (2 008). Exploraciones de la Psicología So-
cial. M adrid: M cG raw-Hill.
Expos ición amena y sencill a de los principales con-
cep tos y hall azgos de la Ps ico logía Social por uno
de los prin cipa les divulgadores ele esta área de co-
nocimiento.
López-Sáez, M . (2 008). Los estudios de ca mpo y corre-
lacionales en Psicología Soc ial. En J. F. Mora les, C.
Hui ci, E. Gaviri a y A. Gómez (Coord s.), Método, teo-
ría e in vestigación en Psicología Socia l (pp. 47- 56).
M adrid: Pea rson-Prentice Hall.
Rodríguez-Ba ilón, R. (2 008). La investigación experi-
mental en Psicología Soc ial. En J. F. Morales, C. Hui-
ci, E. Gaviria y A. Gómez (Coords.), M étodo, teoría
e in vestigación en Psicología Social (pp. 33 - 45). Ma-
drid: Pearson-Prenti ce Hall.
En estos dos trabajos se expone de forma asequible
las ca racterísticas, ventajas e inconvenientes de los
principales métodos de investigación en Psicología
Social, por lo que son un buen compl emento a las
breves nociones apu ntadas en este capítu lo.
http:/ / www.socialpsychology.org/
Página web de la Socia l Psychology Network, la base
ele datos más amplia sob re Psi cología Social en in -
tern et. Contiene gra n ca ntidad de informac ión sobre
investi gaciones en todas las áreas de la disciplina,
perf il es de psi có logos soc iales, programas de estudio
en diferentes univers idades, y más de 4000 en laces a
recursos relac ion ados con la Psicología Social.
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
r Asch, S. E. (1 951 ). Effects of group pressure upon the
modification and distortion of judgement. En H .
Guetzkow (Ed.), Groups, leadership, and men (pp.
177-190). Pittsburgh: Carnegie Press.
Baumeister, R. y Leary, M. (1995). The need to belong:
Desire for interpersonal attachments as a fundamen -
tal human motivation . Psychological Bulletin, 7 77,
497-529 .
Brewer, M. (1997). On th e soc ial origi n of human nature.
En C. McGarty y S. A. Haslam (Eds.), Th e message
of Socia l Psychology (pp. 54-62). Oxford: Blackwell.
Cia ldini, R. B. (1989). Psico logía Socia l de Ciclo Com-
pleto. En J. F. Morales y C. Hui ci (Eds.), Lecturas
de Psicología Socia l (pp. 299-331 ). Madrid: UNED
(versión original: Full cycle Social Psychology. En L.
Bickman (Ed .), Applied Social Psychology A nnual,
Vol. 7, pp. 2 1-47. Beverl y Hills: Sage, 1989).
Crano, W. D. y Brewer, M . B. (2002). Principies and me-
thods of social research (2ª ed.). Nueva York: Psycho-
logy Press.
Fiske, A. P. (1992). The four elementary forms of socia-
li-ty: Framework for a unified theory of social rela-
tions. Psychological Review, 99, 689-723.
Fiske, S. T. (2 01 O). Socia l beings: Core motives in Social
Psychology (2 ª ed.). Hoboken: Wil ey.
lnsko, C. A., Schop ler, J., Hoyle, R. H., Dardis, G. J. y
Graetz, K. A. (1990). lndividual-group discontinuity
as a function of fear and greed. Journal of Personality
and Social Psychology, 58, 68-79.
Lea ry, M. R. y Baumeister, R. F. (2 000) . The nature and
function of self-esteem: Soc iometer th eory. En M. P.
Zanna (Ed.), Advances in experim ental social psycho-
logy (Vol. 32, pp. 1- 62). San Diego: Aca demic Press .
Leary, M. R., Tambor, E. S., Terdal, S. K. y Downs, D. L.
(1995). Self-esteem asan interpersonal monitor: The
sociometer hypothes is. Journal of Personality and So-
cial Psychology, 68, 518-530.
Leary, M . R., Twenge, J. M. y Quinlivan, E. (2 006). Inter-
personal rej ection as a determinant of anger and ag-
gression . Person ality and Socia l Psychology Review,
70, 111 -132.
Levine, J. M. y Kerr, N. L. (2 007). ln clusion and exclu-
sion: lmplications for group processes. En A. W.
Kruglanski y E. T. Higgins (Eds.), Socia l Psychology:
Handbook of Basic Principies (2ª ed., pp. 759-784).
Nueva York: Guilford Press.
Lewin, K. (1952). Group dec ision and social change. En
G. E. Swanson, T. M. Newcomb y E. l. Hartl ey (Eds. ),
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Readings in Socia l Psychology (pp. 459-4 73). Nueva
York: Holt.
Leyens, J. P. (2 01 2). Sommes-nous taus racistes? Psycho-
logie des racismes ordinaires. Bruselas: Mardaga.
M ack ie, D. y Goethals, G. R. (1987). In dividua l and
group goa ls. En C. Hendri ck (Ed.), Group processes
(pp. 144-1 66). Newbury Park: Sage.
Ri chard, F. D., Bond, C. F., Jr. y Stokes-Zoota, J. J. (2003).
One hundred yea rs of Social Psychology quantita-
tively described. Review of Genera l Psychology, 7,
33 1-363.
Richman, L. S. y Lea ry, M . R. (2009). Reactions to discri-
mination, sti gmatization, ostracism, and other forms
of interpersonal rejection: A multimotive model. Psy-
chologica l Review, 7 76, 365-383 .
Rosenthal, R. y Jacobson, L. (1968). Pygma lion in the
classroom: Teacher expectation and pupils ' inte-
1/ectual development. Nueva York: Holt, Rinehart &
Win ston.
Schmitt, M. T. y Branscombe, N. L. (2 002 ). The mean ing
and co nsequences of perceived di scrimin ation in di-
sadva ntaged and privil eged soc ial groups. Europea n
Review of Socia l Psychology, 72, 167-199.
Sellers, R. M . y Shelton, J. N. (2003). The ro le of rac ial
identity in perceived ra cial discrimin ation. Journal of
Personality and Social Psychology, 84, 1079-1092.
Sherif, M . (1936). Th e psychology of social norms. Nue-
va York: Harper & Row.
Sherif, M ., Harvey, O. J., Wh ite, B. J., Hood, W. R. y Sherif,
C. W. (1961 ). ln tergroup conflict and cooperation .
Th e Robers Cave Experiment. Norman: University of
Oklahoma Book Exchange.
Slovic, P. y Fischhoff, B. (1977) . On th e psychology of
experimental surprises. j ournal of Experimental Psy-
chology: Human Perception and Performance, 3,
455-551.
Tajfel, H. (1981). Human groups and social ca tegories:
Studies in social p sychology. Londres: Cambridge
Univers ity Press (versión castell ana: Grupos huma-
nos y categorías sociales. Barcelona: Herder, 1984).
Triplett, N . (1897). The dynamogenic factors in pacema-
kin g and competition. America n Journal of Psycholo-
gy, 9, 507-533.
Willi ams, K. D. (2 007) . Ostracism. Annual Review of Psy-
chology, 58, 42 5-452.
Zajonc, R. B. (1965). Socia l facilitation. Science, 749,
269-274.
 lnfiuencia de la Evolución y
la Cultura en los Procesos
Psicosociales
Elena Gaviria Stewart
ltziar Fernández Sedano

OBJETIVOS

INTRODUCCIÓN
LA INFLUENCIA DE LA EVOLUCIÓN
¿Por qué ha evolucionado el cerebro humano de la forma en que lo ha hecho?
¿Quién es más « apto» ? ¿El que mejor compite o el que mejor se coordina con otros?
La naturaleza dual de las tendencias sociales humanas
La influencia de la evolución en los procesos psicosociales
¿Animal social o animal cultural?
LA INFLUENCIA DE LA CULTURA
La cultura como estrategia de adaptación al medio
Especificidad de la cultura humana
Dimensiones de variabilidad cultural
LA INFLUENCIA DE LA EVOLUCIÓN Y LA CULTURA EN LA INTERPRETACIÓN DEL
CONTEXTO
Las interacciones
La situación
RELACIONES ENTRE EVOLUCIÓN Y CULTURA: UNIVERSALIDAD Y DIVERSIDAD

RESUMEN
LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

TÉRMINOS CLAVE
Contexto ecológico • Contexto situacional • Continuidad evolutiva • Espacio personal • Hipótesis de la inteligencia
social • Individualismo-colectivismo • Motivos sociales universales • Selección natural • Territorialidad
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

OBJETIVOS

■ Asimilar la idea de que nuestra especie ha evo-
lucionado en un ambiente socia l, y que só lo gra-
cias a la acción coordinada del grupo ha podido
afrontar las exigencias del medio físico .
■ Conocer las consecuenc ias que la evo lución en
un ambiente soc ial ha ten ido para el desarrollo
de nuestras capac idades cogn itivas y de los pro-
cesos psicosociales en general.
■ Comprender que la cultura humana tiene su ori-
gen en la evo lución de nuestra especie, al tiem-
po que ha acabado modificando esa evolución.
■ Examinar las diferencias cu ltura les como estra-
tegias distintas que el ser humano ha utilizado a
lo largo de su hi storia para adaptarse mejor a las
ex igencias de entornos diferentes.
■ Contemplar la cultu ra como una forma en que la
presencia implícita de otros influye en nuestros
procesos sociocognitivos y conductua les.
■ Entender cómo el contexto (características de la
situ ación, presencia de otros e interacción con
el los) afecta a nuestras cognic iones, emociones
y conductas según la interpretación que haga-
mos de él, y que esa interpretación depende de
procesos psicosocia les evolucionados y de va-
riables cu lturales.
■ Analizar la rel ación existente entre evolución y
cultura.

(.
;
~:,,:;
·1
\
~ 1
i ·.,_. ·
 INFLUENCIA DE LA EVOLUCIÓN V LA CULTURA EN LOS PROCESOS PSICOSOCIALES
INTRODUCCIÓN
Recordemos la defini ción de Psicología Social que
presentábamos en el cap ítulo anterior: estudio cien-
tífico de có mo pensamos y sentimos acerca de otras
perso nas, de cómo nos comportamos al relacionarnos
unas co n otras, y de cómo nuestros pensamientos,
emoc iones y co ndu ctas so n influidos por los demás.
La presenc ia de otros ha sido una co nstante a lo
largo de la historia de nu estra especie, y su influ encia
ha marcado claramente la evoluc ión del ser humano.
Nuestras ca racterísti cas fís icas no nos hab rían permi -
tido sobrev ivir en los duros ambi entes ancestrales sin
la ayuda y la cooperación de otros. Por eso, siempre
hemos vivido en grupos. Los grupos protegen a las
pe rson as de los peligros ambi entales, los predadores y
los intrusos hostil es. El largo periodo de vulnerabilidad
de los niños también req ui ere protección . La gente en
grupos comparte tareas e información (exp lorando el
am bi ente y volvi endo al grupo para transmitir esa in -
formación y coo rdin ar las accion es). Y esto es tan apli-
cab le a la época de nu estros ancestro s, hace dos mill o-
nes de años, co mo a la nuestra. Tambi én ahora nu estra
supervivenc ia y nuestro éx ito dependen más de cómo
nos relac ion amos co n los demás qu e de cómo nos re-
lac ionamos co n el med io natural que nos rodea.
El grup o ha sido un amorti guador de las demandas
del med io físico, y entre sus mi embros ha ex istido una
interdependenc ia no optativa sino necesa ri a. Pero esa
interdependenc ia pl anteaba una seri e de co ndi cion es
a las perso nas, que debían enco ntrar un equilibrio en-
tre su tendencia a satisfacer sus motivac iones y aspira-
ciones individuales y la neces idad de coo rdinarse co n
otros para sob rev ivir. Debían, en res umen, adaptarse
a la vida en grupo, es dec ir, al med io soc ial. Esto no
debió de se r tarea fácil , puesto que req uiere un a serie
de hab ilidades y meca ni smos que permitan esa adap-
tación.
La co nclu sión es que la presencia de otros y la vida
en grupo han hecho que nuestro cerebro y, por tan-
to, nu estra mente y nuestra co ndu cta, evo luc ionen en
una direcc ión determinada. Y, como co ntrapa rtida, a
medida que el cerebro iba evo lu cionando, la vida so-
c ial se hacía más compl eja y fue desarrollándose la
ca pac idad para la cultura, producto de esa evo lución
y modifi cadora de ell a.
La cultura puede entenderse co mo un co njunto de
formas específicas de adaptación a ambi entes físi cos
y sociales co ncretos . Di stintos ambi entes p lantean de-
mandas diferentes que requi eren estrategias de coor-
dinac ión también diferentes para hacerl es frente. A
medid a que esas estrategias se van co nsensuando e
in stitucional iza ndo dentro de un a comunidad, se va
c rea ndo cultura, que se transmitirá a las sigui entes
generacion es co mo se transmite la información gené-
tica.
En los diversos capítul os del presente libro repetire-
mos insistentemente que el co ntexto soc ial (los otros)
influye en nuestro pensamiento, nuestras emoc iones
y nu estra co nducta, y reca lca remos también que no
se trata de un co ntexto objetivo, sin o que su influ en-
cia depende de cómo lo interpretemos (record emos
el co ncepto de «rea lid ad construida» que veíamos en
el capítulo anterior). Pu es bien, en esa interpretac ión
es determin ante el pape l de la cultura y de nu estros
meca nismos psicológicos evolucion ados en un med io
soc ial.
El mensaje qu e queremos transmitir de manera es-
pecial en este ca pítulo es que las expli cac iones últi-
mas de los procesos que estudia la Psi co logía Soc ial
res iden en la naturaleza hum ana y en la cultura. Esos
procesos pu eden manifesta rse ele formas diferentes en
distintas cu lturas; es lo que se enti ende por «diversi-
dad». Pero ex iste una base co mún, propi a de la es-
pecie humana, que se refl eja en la universa lidad que
subyace en esas diferencias, y que interactú a in ev ita-
blemente co n las variab les culturales, ciando lugar a
una influenc ia co njunta sob re nu estra mente y nuestra
co ndu cta soc ial.
Hace mu chos ari os dos in signes psicó logos so-
ciales ll amaba n la ate nc ió n sobre la importancia
de tener en c uenta ambos aspectos: « . . . en el futuro
habrá que conseguir un a síntesis de los estudios
(psicosociales) sobre la conducta social con estudios
sobre sus raíces evolutivas y su diversidad cultura l. El
logro de esa futura síntesis es vita l, tanto por ra zones
teóricas com o por motivos prácticos. » (Tajfel y Fraser,
1978, p. 19) .
LA INFLUENCIA DE LA EVOLUCIÓN
Partimos de la premisa de que los seres humanos
so mos un a especie animal que procede de un tron co
co mún co n todas las demás y ha evo lucionado a partir
de formas anteriores debido a un proceso de selección
natural, tal co mo defendía Darwin (1859) . Pu esto que
uno de los objetivos de este ca pítulo es específi ca men-
te ana li za r la influ enc ia ele la evolu ción en la mente
y la conducta soc ial humanas, no nos detendremos
a explicar el planteami ento teórico ele Darwin ni los
desarrollos posteriores de su teoría, que serán objeto
de otra as ignatura del Grado. Para un a exposición más
detallada de los prin c ipios evo lucioni stas que rigen los
procesos psicosociales, remitimos al lector a la biblio-
grafía recomendada al fin al del capítul o.
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
I '11..._ ~ _ / / _ . ; ~- ~
¿ h-J... -f ~ - e ,J,..11.~
¡.,;..,...1- f t ~ , ~ -- "l)
• i.,.,l,C... p-v..,,A:- ~t.;;~-
</1._, . F-'-- 1.,-.....D . L ¡,Por qué ha evolucionado el cerebro
~ . - k.-:,,'1 ~
En jul io de 1837, mientras trabajaba en su casa de Londres en la
teoría de la evolución, Darwin tuvo una inspirac ión. Pasó la página
de su li bro de notas y escri bió: «Pienso que». Y ento nces d ibujó el
«árbol de la vida ». Con esa idea pretendía representa r la aparición
de las disti ntas especies de seres vivos a partir de un tronco comú n a
lo largo de la histori a biológi ca. Juzgó tan importante esta idea que
fue el ún ico dibujo que, una vez reconstruido, incorporó a su obra El
origen de las especies. El lector interesado puede comprobar hasta
qué punto este concepto sigue siendo actual en el siguiente en lace:
http://www.onezoom.org/
Sí queremos, sin embargo, hacer hinca pi é en el sig-
nificado que Darw in daba al prin cipio de continuidad
evolutiva, una idea que es ta n importante co mo malin-
terp retada cuando se hab la de evolución. El término
«continuidad evolutiva» signi fica que todas las espe-
cies actuales proceden de un tronco co mún, es decir,
no han surgido cada una de forma independiente, y
que han evolucionado a pa rtir de especies ancestra-
les por un proceso de se lecc ión natural. Con esta pro-
puesta, el biólogo inglés tiraba por ti erra la creencia,
defendida por Lamarck (y habi tual inclu so hoy día), de
que evoluci ón es lo mi smo que progreso linea l, y que
entre las especies actuales, unas son más evoluciona-
das que otras y, por ta nto, más perfectas.
Darw in tenía muy cla ro que el med io puede ex-
perimentar ca mbios imprevisibles (no linea les) que
exigen procesos y capac idades nuevas para hacerl es
frente, y que pueden provoca r la extinción de especies
enteras y el ori gen de otras nuevas, pero no por gene-
ración espontá nea, como suponía Lamarck, sino a par-
tir de formas anteriores. Por eso no tiene sentido hablar
de un progresivo perfeccio nam iento. La perfecc ión en
té rm inos evolutivos no es un fin, sino una consecuen-
cia; sólo puede entenderse como adaptac ión al med io
y a sus ca mbi os, y no como una meta que persiguen
las especies ni co mo el obj etivo de la evolución. En el
caso humano gran parte de esos ca mbi os son desde
hace mil es de años provocados por nosotros mi smos,
cada vez a un ritmo más frenético.
La implicac ión más provocativa del argumento de
Darw in (187 1) es que la especie humana no es el pi-
náculo de la evolución, la más evolucionada de todas.
Todas las especies evolucionan, desarro ll ando cada
una sus propi as capac idades y ca racterísti cas gracias a
un complicado proceso de se lección natural, cuyo re-
sultado es la supervivencia de las versiones que mej or
se adaptan a las condiciones en las que cada una vive .
humano de la forma en que lo ha
hecho?
Hay partes de nuestro cerebro que apa recen más
desarro lladas que en otras especies (del mi smo modo
que otras zonas lo están menos), en concreto, el neo-
córtex, la zo na del cerebro enca rgada de las funciones
cogni tivas complejas. Se han propu esto dos hipótesis
pa ra exp lica r la evolución del cerebro humano: 1) la
necesidad de hacer frente a las exigencias del med io
físico, y 2) la neces idad de manejar relaciones sociales
cada vez más complej as y de coordin arse con otros.
La prim era hipótesis, basada en la in teligencia eco-
lógica, defi ende que fue la necesidad de resolver pro-
blemas técni cos, como buscar alimentos de ca lidad
(difíciles de encontrar y muchas veces efím eros), anti-
ciparse a la conducta de las especies a las que querían
caza r y a la de aquellas de las que querían defenderse,
y expl orar grandes terri to ri os, lo que provocó el au-
mento del ce rebro para poder mante ner mapas men-
ta les compl ejos y desarro llar técni cas de obtención
de comida y de fabr icac ión de utensilios (véase Ca ll,
2005). Una vez que la inte ligencia había evo luciona-
do para explotar los recursos del med io, las capacida-
des así ori ginadas se ap licaría n después a problemas
sociales.
La segunda hipótesis, basada en la in teligencia so-
cial, sostiene que la prin cipa l función de la inte ligen-
cia en nuestros ancestros era la so lución de prob lemas
sociales, en co ncreto, ma ntener al gru po unido. La
razó n es que dentro del grupo los individuos podían
adquirir las técni cas necesarias para su subsistencia
por aprendizaje social, es decir, por observación e
imitac ión de los demás. El psicó logo-etólogo britá-
 INFLUENCIA DE LA EVOLUCIÓN Y LA CULTURA EN LOS PROCESOS PSICOSOCIALES

tienen más que ver co n los mecanismos por los que

se mantienen las relaciones a lo largo del tiempo que
con la simp le cuestión numéri ca de cuá ntas relaciones
hay que recordar (Dunbar, 2001 ). Esos mecanismos in-
cluiría n, por ej emp lo, la fo rm ación de ali anzas y coa li-
cio nes, la coo rdin ación para ll evar a cabo activid ades
conjuntas, como la caza o la protección del grupo, o
la división del trabajo.
Otro resultado de Dunbar fu e que el tamaño re-
lativo del neocórtex co rrelacionaba tambi én con un a
madurez más tardía, pero no con un periodo más largo
de crecimi ento cerebral antes del nacimiento. Es decir,
las espec ies con periodos de inmadurez más largos
(como la human a) tenían un neocórtex mayor. Pues-
Dentro del grupo los indi viduos podían adquirir las técn icas necesa-
to que en esas especies ese periodo se emp lea sobre
rias pa ra su subsistencia por aprendi za j e social.
todo para aprender y dom inar las comp lejidades de las
re laciones sociales, tanto a nivel interperso nal como
a nivel grupal, así como para aprender a afrontar las
nico Ni cholas Humphrey, que fue qui en más siste- demandas del med io físico a través de la experienc ia
máti ca mente desa rrolló esta hipótes is, lo expli ca así: de los otros (que es mucho menos arri esgado y costoso
« En una socieda d compleja com o las que existen en que aprender por experi encia propia), el argumento
los primates, hay beneficios para los individuos tanto sería que cuanto más hay que aprender, más largo es
por preservar la estructura general del grupo com o el periodo de inm adurez y mayor es el tamaño relativo
por explotar y manipular a los demás miembros. Por del neocórtex.
eso, los primates sociales tienen que ser animales
ca lculadores por exigencia de la propia naturaleza del
sistem a que ellos crean y mantienen: tienen que ser
capaces de ca lcular las consecuencias de sus propias
acciones, la probable conducta de los otros, el balance
de ventajas y pérdidas, y todo eso en un contexto
donde la evidencia en la que se basan esos cálculos
es e fím era, ambigua y susceptible de cambios, entre
otras ra zones por la propia conducta del individuo
(. . .). Todo esto requiere unas habilidades intelectuales
de nivel superior.» (Humphrey, 1976, p. 309).
Para dilucidar si fueron las demandas ecológicas o
las demandas socia les las que provocaron el aumento
del cerebro en nuestra especie, el antropólogo britá-
nico Robin Dunbar comparó el tamaño cerebra l de
va ri as especies para ver con cuál de los dos aspec-
tos correlacionaba. Lo que encontró f ue que ninguna
de las vari ables relevantes para la hipótes is eco lógica
co rrelac ionaba con el tamaño relativo del neocórte x
(en rel ación con el volumen del resto del cerebro). En
ca mbio, sí había corre lación entre el tamaño relativo
del neocórtex y el tamaño del grupo en que viven los
individuos y la co mpl ejidad de las relaciones sociales.
A partir de estos hall azgos, Dunbar (1992, 1998) ha Robin Dunbar (U niversidad de Oxford). Su in vesti gación se hacen-
trado sob re todo en la evolución ele la mente humana y en los siste-
formu lado la hipótesis del cerebro social, que propone
mas soc iales de los p rimates humanos y no humanos. Apa rte ele su
que dicha corre lación se debe a que el volumen del hipótes is del cerebro social , es tambi én conocido por su hipótesis
neocórtex marca el límite de la ca pacidad de procesa- sobre el ori gen del lenguaje hum ano en el «coti lleo », que habría
miento de información, lo que a su vez limita el núm e- sustitu ido al espulgam iento típico de otros primates co mo forma de
mantener e identifica r las relaciones entre los mi embros de grupos
ro de relaciones soci ales que un individuo puede ma-
cada vez más numerosos (Dunbar, 1996).
nejar simultáneamente. Parece que esas limitaciones
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
¿Quién es más «apto»? ¿El que mejor
compite o el que mejor se coordina
con otros?
La correlación entre el tama110 relativo del neocór-
tex y la co mplejidad de las relaciones sociales apoya,
por ta nto, la hipótes is de la inteligencia social. Existen
dos versiones de esta hipótesis: la «inteligencia ma-
quiavélica », que pone el énfas is en la necesidad de
manipular a otros para obtener benefi c ios indi vidua-
les, y la basa da en la se lección multinivel, que con-
cede ta nta importancia a la manipulación para el be-
nefi cio propi o co mo a la cooperación para mantener
unido al grupo y coo rdinarse para el logro de metas
comunes (defensa, alimento, cri anza de los hijos ... ).
Puede verse una recopil ación de artículos a favor y en
co ntra de ambas versiones en los dos vo lúmenes edita-
dos por Byrne y Whiten (1988; Whiten y Byrne, 1997).
Estas dos versiones corresponden a dos fo rmas de
entender cómo actúa la selección natural, el meca ni s-
mo que Darwin propuso para expli ca r cóm o evo lucio-
nan las especies. Básica mente, la se lección natural se
basa en dos cri teri os: la supervivencia de los indivi-
duos hasta que pu edan reprod ucirse y la reproducc ión
en sí mi sma. A lgunos científicos, en especial los psi-
có logos evolu cioni stas y los sociobi ólogos (p. e., Bu ss,
1999, 2005), ponen el énfas is en este último aspecto, y
sitúan la acción de la selecc ión natural específi ca men-
te en el nive l de los genes.
Para que la se lección natural actúe debe haber va-
ri abilidad, es decir, diferencias en el grado en que dis-
tintos organismos de una pobl ación cumplen los crite-
ri os antes mencionados. De ese modo, aquellos rasgos
o co nductas que favorezcan la propagación genéti ca
de una generación a la siguiente se mantendrán (y por
tanto sus portadores), mi entras que los que impidan esa
propagación serán eliminados. Si nos situamos excl u-
La supervivencia del «más apto»
La idea de que la selección natural actúa fund amen-
talmente en el nivel de los genes y ele qu e los individuos
deben competir unos contra otros por la supervi vencia y
el éx ito reprodu cti vo queda ilustrada en el siguiente chiste
(Ri cl ley, 1993).
Un psicó logo evolucionista y un ingeni ero sa li eron a
ci ar un paseo. Al doblar una esquina vieron correr hacia
ell os a un ti gre enorm e que acababa de escapa rse del zoo-
lógico. El psicó logo evo lucionista di o medi a vuelta y sa li ó
co rri endo presa de l páni co, mi entras que el ingeni ero se
quedó inmóv il en el sitio. Justo cuando el ti gre iba a aba-
lanzarse sobre él, ll egó un empleado del zoo, di sparó un
dard o tranquili za nte al animal y se lo llevó metido en un a
red. El psicó logo evo lu cionista, casi sin respiración y todo
despeinado, se reún e con el ingeniero y le pregunta con
sivamente en el nivel genéti co, cada individuo tenderá
a hacer lo posibl e (no conscientemente, sino movido
por impul sos innatos) para lograr reprodu cirse con más
éxito que otros y que sus genes le sobrevivan. De ahí
que, en el co ntexto grupal en el que nuestra especie ha
evolucionado, cada miembro del grupo intente superar
a los demás, manipularlos para lograr sus propi os ob-
jetivos y competir con ellos por los recursos, tal co mo
pl antea el enfoque de la inteligencia maquiavélica,
porqu e el que lo haga mejor que otros será el que so-
brevivirá y transmitirá sus genes (véase el Cuadro 2.1 ).
Ah ora bi en, en esta perspectiva también ti enen ca -
bida las co nductas prosociales, como expondremos
co n más detall e en el Capítul o 9. Ex isten dos vías por
las que esa bú squeda del benefi c io individual se ex-
ti ende hacia el benefi cio de otros, en con creto, la ayu-
da a los pari entes (lo que se co noce como selección
por p arentesco) y el altruismo recíproco, pero ambas
siguen siendo med ios indirectos para propi ciar el éx ito
reproducti vo del individuo. En el primer caso porqu e
los pari entes comparten genes con él y en el segundo
porqu e la ayuda a otro individuo se rea li za a cambio
de la devolución del favo r. En definitiva, lo fund amen-
ta l desde esta perspectiva es aumentar al máx imo la
eficacia biológica in clusiva, es decir, la ca pacidad de
los individuos para con seguir que sus genes estén re-
presentados en la siguiente generación, aunque sea
a través de la reprodu cc ión de otros indi vidu os que
comparten su dotación genéti ca.
Frente a esta postura, cada vez son más los que
defi enden que la se lección natural actúa en varios ni-
ve les a la vez (Caporael, 200 7), de forma que no sólo
se verían beneficiados los rasgos y conductas que fa -
vorecen la reproducc ión de los indi v iduos. Para que
esa reproducc ión sea posibl e, los individuos deben so-
brevivir el ti empo sufi ciente y eso impli ca, en el ca so
humano, la coo rdin ac ión co n otros. Por tanto, la se lec-
tono de perpl ejidad: «¿Por qué no has echado a correr?» El
ingeni ero le co ntesta: «Hi ce un cá lculo rápido y determiné
qu e correr era inú til. No hay fo rm a de qu e un ser huma-
no supere en ve loc idad a un tigre» . Entonces, el ps icólogo
evo lucionista rep li ca: «¡Yo no estaba intentando superar en
veloc idad al tigre, si no a ti! ».
Gracias a su fo rm ac ión, el ps icó logo evo lucioni sta con-
sideró que el ti gre habría parado (para comer) en cua nto
hubi era atrapado a uno de los dos. omo consecuencia, el
otro habría sobrevivido, no por s r más rápido qu e el tigre,
sino por ser más rápido que su omp ñ r . Vemos aquí un
claro ejemplo ele cómo lo el isiv n últim, instancia no
es la lucha contra los peli gros el I m di , sino la competi-
ción co n otros individuos.
 INFLUENCIA DE LA EVOLUCIÓN Y LA CULTURA EN LOS PROCESOS PSICOSOCIALES
c1on natural favorecería aquellos rasgos y co ndu ctas
que permitan y faciliten la adaptación del individuo a
la vida en grupo. Aquellos que no cons igan adaptar-
se, será n exclu idos del grupo y no podrán sobrevivir
ni, por tanto, reprod uc irse. Además, los grupos mejor
coord in ados aventaj arán en la lu cha por los recursos a
aquell os cuyos mi embros só lo persigan su propio be-
neficio individu al, de forma que los primeros sobrevi-
virá n y los segundos no. Desde esta perspectiva de la
se lección multinivel, tan importa nte es la competición
como la cooperac ión, la búsqueda del propio benefi-
cio co mo la co laboración en el éx ito del grupo, siem-
pre que favorezca n la adaptación de los individuos y
de los grupos al medio en el que viven.
La naturaleza dual de las tendencias
sociales humanas
Hay innumerables ejemp los de cómo ambas ten-
dencias, competición y cooperac ión, egoísmo y al-
truismo, heredadas a lo largo de la evo lución, se com-
bi nan en nosotros y se manifiestan según lo requiere
ca da situación. Ilustraremos esta idea refiriéndonos a
algu nos de los temas que estudian los psicólogos so-
c iales y que se abordará n en este libro.
■ Somos por naturaleza capaces de rea li zar costo-
sas acciones en favor de los demás movidos por
el altruismo, y de ayudar a otros por un impe-
rativo inn ato de reciprocidad (Capítulo 9), pero
también reaccionamos con agresividad cuando
algu ien nos provoca o nos amenaza de alguna
forma, e incluso recurrimos a la agres ión para
obtener determinados fines (Capítu lo 1O).
■ Neces itamos sentirnos aceptados por los demás
y formar relac iones con ell os (Capítulo 8), pero
también rechazamos a veces a otros, hasta el
punto de coord in arn os con otros miembros del
grupo para excl uirlos y co ndenarlos al ostracis-
mo (Capítu lo 1O).
■ Tendemos a favorecer a los miembros de nu es-
tro grupo y a veces discriminamos a los de otros
grupos (Capítu los 12 y 13).
■ Intentamos persuadir a los demás para que ha-
ga n lo que nosotros queremos y, por otra parte,
nos dejamos influir por otros (Capítulo 7), y nos
co nformamos a lo que decide la mayoría (Cap í-
tulo 13).
■ Incluso un mismo mecanismo, como la empatía
(capacidad de ponerse en el lugar de otro y de
sentir como él), puede fomentar la cond ucta de
ayuda e inhibir la agresión (Capítu los 9 y 1O), pero
también facilitar la manipulación de los demás.
Todos estos ejemp los muestran tendencias opues-
tas pero norma les y habituales en las personas, ten-
dencias que seguimos manifestando porque han sido
útiles para nuestra adaptación al medio social durante
la evo lución de nuestra especie y, por tanto, han sido
respetadas por la criba de la se lección natu ral. Preci-
sa mente esa dualidad es la que nos ha proporcionado
la flexibilidad suficiente como para permitirnos una
mejor adaptación a diferentes situac iones.
La influencia de la evolución en los
procesos psicosociales
Para poder adaptarse a la vida en grupo, los seres
hum anos neces itaban desarrollar una motivación que
les impul sa ra a formar parte de un grupo y permane-
cer en él inclu so cuando sus intereses individual es se
vieran momentáneamente perjudi cados. La psicóloga
soc ial estadounidense Susan Fiske (2002, 201 O) pro-
pone c inco motivos sociales universales, es decir, mo-
tivos que impulsan a las personas a vivir con otros y a
fu nc iona r de forma adecuada en las relaciones, y que
serían producto de la evoluc ión de nuestra especie:
1) Pertenencia. A este motivo ya nos hemos referi-
do en el capítu lo anterior. Las personas necesi-
tan esta r impli cadas en alguna relación y perte-
necer a algú n grupo para poder sob revivir. Este
puede co nsiderarse el motivo soc ial más básico
de todos, ya que, como seña lábamos al prin-
cipio, la necesidad de adaptarse a la vida con
otros se deriva de la impos ibilidad de sobrevivir
en ais lam iento en ti empos de nuestros ances-
tros. En el Capítul o 8 se aborda la importanci a
de las relac ion es interpersonales y en el Capí-
tulo 13 la influencia que ejerce el grupo sobre
sus miembros. Asimismo, en varios capítu los se
pone de manifiesto el esfuerzo que las personas
hacen para crear una buena impres ión en los
demás y ser aceptadas por ell os.
2) Comprensión compartida. Las personas necesi-
tan saber, conocerse a sí mismas, entender a los
demás y la realidad que les rodea, y poder prede-
ci rl a para funcionar en la vicia cotid iana, es decir,
construir esa rea lidad, y necesitan hacer todo eso
de forma que no choque con la construcció n de
la rea lidad por parte de los que están a su alrede-
dor. Este motivo les ayuda a adapta rse a la vida
en grupo. Sin esa visión común, el grupo sería
incapaz de hacer frente a los retos que el medio
le planteara y, por tanto, no podría sobrev ivir. En
el sigu iente capítu lo se demostrará la importan-
cia de este motivo en la cognición soc ial.
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
3) Control. Este motivo impul sa a las perso nas a
sentirse co mpetentes y eficaces al tratar con el
amb iente soc ial y co nsigo mismas. Se refiere a
la relac ión entre lo que hacemos y lo que con-
seguimos, es decir, entre nu estra cond ucta y los
resultados. Cua ndo nos emba rca mos en una
empresa, del tipo que sea, necesitamos creer
que lo que hagamos servi rá para algo, que lo-
graremos alca nza r los objetivos que nos haya-
mos propu esto y que co ntrolamos el proceso y
la situación. Si no creyéramos eso, si ca reciéra-
mos del motivo de contro l, no moveríamos un
dedo. Y por la mi sma razón, también creemos
que los demás tienen control sobre los resulta-
dos de sus acciones. Por eso tendemos a exp li-
ca r su cond ucta pasando por alto la influencia
de las circunstancias. Este motivo puede con-
ducirnos a incu rrir en ciertos sesgos, como se
pone de manifiesto en los Capítul os 3 y 4.
4) Potenciación personal. Este motivo se refiere a
la necesidad que tenemos de sentirn os espe-
ciales, como indiv iduos y como mi embros de
un grupo. En c ierto modo pod ría co nsiderarse
como el contrapu nto al motivo de pertenencia,
ya que, mientras éste se refiere a la necesidad
de ser aceptado por los demás, el de potencia-
,. ción personal alude a la necesidad de aceptarse
:·'i
~ ,,
uno mismo. Abarca la autoestima, el esfuerzo
hacia la mejora personal y la simpatía hac ia
uno mi smo. Por ta nto, no impli ca una búsqueda
exclusiva o prioritaria del propio ensalza mi en-
to, sino también el interés por desarrollar las
propias capacidades y por ll egar a ser un miem-
bro respetado dentro del grupo. En el Capítu lo
5 se hace hincapié en este motivo en relación
Susan Fiske (Universidad de Princeton). Es uno de los referentes en
la Psicología Social actu al, especialmente (aunque no sólo) en el
área de la cognición soci al, y una de las personas que más han in-
fluido en el resurgimiento del interés por la motivación social dentro
de la disciplina.
co n la búsq ueda de una autoestima positiva, y
en el Capítu lo 4 en relación con los sesgos que
cometemos en co ntextos de logro.
5) Confianza. Implica sentirse a gusto con el mun-
do y tener predisposición a esperar cosas buenas
de la mayoría de la gente. Este motivo hace a las
personas más adaptab les, abiertas y cooperati-
vas en la interacc ión, aun que también hi persen-
sib les a la información negativa procedente de
otros, como se pone de manifiesto en los sesgos
de positividad y negatividad que se abordan en
el siguiente capítulo.
Pero la adaptación al med io social implicaba, ade-
más de la motivación necesa ri a para mantenerse en un
grupo y fu nciona r adecuadamente dentro de él, desa-
rrollar un a serie de capac idades y meca ni smos cogni -
t ivos que permitieran a los seres humanos coord in arse
entre ell os para sobrev ivir. Por ejemp lo, la capacidad
para comu nicar lo que uno piensa, siente o va a ha-
cer, para interpretar la informac ión procedente de los
demás, para formarse una impres ión del otro (s i es de
fiar o no, si es háb il o inútil .. .) e imagin ar cómo él o
ell a nos ve a nosotros, para hacer inferenc ias sobre
sus intenciones, para b usca r una exp licac ión a su co n-
ducta, para eva lu ar los estím ul os sociales del medio
y determin ar si son beneficiosos o perjudiciales para
nosotros. Todas estas capacidades y procesos psicoló-
gicos habrán sido favo recidos por la se lección natural
por su papel para fac ilitar las relaciones soc iales y la
coord in ación entre los miembros del grupo .
En este texto tendremos ocas ión de anali za r el gra-
do de compl ejidad y sofisticación que estos procesos
han alcanzado en nu estra especie, as í como su carác-
ter fundamentalm ente práctico, que se refleja en el
emp leo habitual de estrategias y recu rsos para resolver
problemas y funcio nar adec uada mente en el med io
socia l con el mínimo esfuerzo. Estas cuestiones han
sido objeto de intenso estudi o por parte de los psicó-
logos soc iales, como veremos en los Capítul os 3, 4 y
6, donde se aborda la cogni ció n social, la atribución
ca usa l y las actitudes, respectivamente. Sin embargo,
dado que la Psicología Social estudi a los procesos des-
de un punto de vista si ncró nico (ta l como se dan aquí
y ahora), es conveniente tener en cuenta que su origen
se remonta a etapas muy anteriores en nuestra hi storia
evolutiva.
¿Animal social o animal cultural?
La evolución de todo este conjunto de procesos
cognitivos, motivaciones y tendencias de cond ucta ha
ido favorec iendo en nuestra es pecie un a vida soc ial
 INFLUENCIA DE LA EVOLUCIÓN V LA CULTURA EN LOS PROCESOS PSICOSOCIALES
Roy Baumeister (Universidad el e Queenslancl). Su investigación
aborda cuestiones muy diversas, como el autocontro l y la toma el e
decisiones, la necesidad ele pertenencia, la influenc ia ele la natura-
leza y la cultura en la sex ualidad humana, el papel de los procesos
consc ientes en las decisiones que las personas toman a la hora de
actu ar, o los lím ites de la ra cion alidad humana, es decir, por qué la
gente comete estup ideces.
cada vez más comp leja, que excedía los límites del pe-
queño grupo e impli caba intercamb ios a mayor esca la
con otros grupos, lo que redu ndaba, a su vez, en una
mejor adaptación a las demandas del medio. Una de
las consecuencias de esa evolución ha sido el desarro-
llo de nu estra capac idad para la cul tu ra, es decir, para
crea r y participar en un sistema cultural. De hecho,
el psicólogo soc ial estadouni dense Roy Baumeister
ha propuesto sustituir el clásico apelativo de «a nimal
soc ial», referido al se r humano, por el de «animal cul-
tural», argumentando que hay muchas otras especies
sociales (incluso más soc iales que la nuestra, puesto
que ca recen de motivaciones in dividua les, como las
hormigas, por ejemplo), pero la cu ltura, aunqu e no es
excl usiva de nu estra especie, sí ha alca nzado un nivel
de compl ej idad mucho mayor que en otras y, lo que
es más importante, hemos ll egado a depender de ell a
para sobrevivir (Ba umeister, 2005).
El planteamiento de Bau meister supone un a solu-
ción razonable al manido debate «naturaleza/ cultu-
ra», que enfrenta ambos fenómenos como si f ueran
alternativos en cuanto a su influ encia en la mente y
la co nducta humana. Al cons iderar la capac idad para
la cultura como parte de la naturaleza hum ana, la in-
compatibili dad desaparece, y es sustituida por un a in-
fluencia co njunta. Aunque no es el único autor que
defiende esta postura (véase, por ejemplo, la revisión
de Jani ck i y Krebs, 1998), sí es un o de los que la han
p lanteado más sistemáticamente desde la Psi co logía
Social y, por tanto, puede ser útil co nocer sus argu-
mentos para entender mejor las implicac iones de la
evo lu ció n en los procesos psicosociales.
El razonamiento de Baumeister com ienza con la
constatac ión de un hecho empírico: el cerebro huma-
no co nstituye só lo el 2% de la masa corpora l, pero
co nsume un 20% de las ca lorías que ingiere una per-
sona media, es decir, se trata de un órgano tremen-
damente costoso de mantener. Esa es probablemente
la razón por la que otras especies no tienen un desa-
rrollo cereb ral mayor. Puesto que la se lección natural
eliminaría cualqui er rasgo que perjudicara la supervi-
vencia y la reproducc ión, só lo si el cerebro permite al
orga ni smo co nseguir una in gesta de ca lorías suficiente
como para compensar lo que consume será favorec i-
do por la se lección natural. Si la ingesta es menor y
todo el aporte ca lórico es cons umido por el cerebro,
el orga ni smo morirá de in anición. La co nclusión de
Baumeister es qu e, si el cerebro hum ano se ha desa-
rrollado tanto como para permitir capac idades cogni-
tivas sofisticadas y cultura (recordemos que la parte
más desarrollada es el neocórtex, donde residen las
func iones cog nitivas complejas) ha sido porque esas
capac idades y esa cultura resultaban biológicamente
rentables, es decir, favorecía n la supervivencia y la re-
producción de los indi viduos .
La pregunta inevi tab le entonces es ¿q ué ventajas
ofrece la cu ltura? Una es la posibilidad de un progreso
acumulativo, gracias al almacenam iento del co noci-
miento adquirido por individuos o grupos concretos
en la mente co lectiva, no só lo en las mentes indivi-
duales, y gracias a su tra nsm isión de generación en
generación. Los datos de los arqueó logos indica n que
la gente ha estado intercamb iando y comparti endo
sus conocim ientos desde tiempos mu y remotos. Otra
ventaj a de la cultura es la comb in ación de división
del trabajo, diferenciación de roles y especialización,
co n la co nsiguiente mejora del rendimiento y de la
ca lidad. A medida que las personas se especiali zan y
se co nvierten en expertas, en parte gracias al co no-
cimi ento acumul ado, desempeñan mejor el ro l que
les corresponde . El hecho de que en todas las cu lturas
conoc id as exista esa comb in ación de los tres elemen-
tos es un indicio de que se trata de un a característi-
ca de la cu ltura en sí, no una cuestión de diferencias
cul tu rales. Esa diferenciación de roles produce, a su
vez, otra gran ventaja de la cu ltura: la posibilidad de
cooperar con muchas más personas, incluso distantes
o desconocidas, y beneficiarse recíprocamente de la
interacción con ellas, como ocu rre co n el intercambio
comercia l entre culturas lejanas.
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
La prop uesta de Baumeister pretende un ca mbio
de perspectiva a la hora de abordar la cuestión «natu-
raleza / cultura». La parte co rrespondi ente a la natu-
raleza está dominada últimamente por los psicó logos
evo lucioni stas, cuyas investi gaciones po nen el énfas is
en las semej anzas entre nuestra especie y las demás,
al expli ca r los procesos recurri endo al co ncepto neo-
darwin ista de «efi cac ia bi o lóg ica inclusiva», que ri ge a
todas por igual. En el lado de la cultura, los psicó logos
cultura les se han cent rado en ca mbi o en las diferen-
cias que ex isten entre las diversas culturas. Baumeister,
por su parte, prefi ere centrarse en las diferencias que
nos di stinguen de otras es pecies y en lo que todas las
culturas ti enen en co mún : las capac idades y procesos
soc iocogniti vos, muchos de los cuales existen también
en otras espec ies, pero cuyo enorme desarroll o a lo
largo de nuestra hi sto ri a evolutiva ha hecho pos ib le la
cultura hum ana.
LA INFLUENCIA DE LA CULTURA
La importancia conced ida a los fac tores situ acio-
nales es uno de los di stintivos de la Psico logía Soc ial,
pero la influencia de la sit uación no impli ca un a sim-
pl e reacción a los estímul os extern os sin o que se pro-
duce a través de la percepción que tienen las perso nas
de las situ ac iones y de la interpretación que hacen de
ell as, un a eva lu ación subjetiva en la qu e intervienen
los procesos cogni tivos, los rasgos de personalidad, la
hi stori a perso nal y, tambi én, la adscripción cultura l de
los in dividuos.
En el capítulo anteri or mencionábamos a Kurt Lewin
y su postul ado, de gran trascendencia en la di sc ip lina,
según el cual la co nducta está determ inada ta nto por
factores personales co mo por la representación psico-
lógica del ambiente en el que se encuentra el individuo
(Lewin, 195 1/ 1988). Las circun sta ncias que rodea n a
la persona influyen en sus pensami entos, emoc iones
y comporta mi entos, pero siempre a través de los signi-
fi cados que ésta atri buye. La cl ave, por ta nto, no está
só lo fu era de las perso nas sino tambi én en ell as mi smas
y, para comp li ca r aún más las cosas, lo que so mos y
no so mos es el resultado de nuestras interacciones con
el ambiente físico y social en el que nos encontramos.
Ahora b ien, ¿qué herrami entas maneja mos para
dar senti do al mundo que nos rodea? Aunqu e ese será
el obj eto del próx imo ca pítul o, dedi cado a los pro-
cesos soc iocogni tivos, aquí abordamos las bases de
dichos procesos . Cuando Th omas y Znaniecki (19 18)
se remiti eron a las diferentes form as de vida que los
ca mpesin os tenían en Estados Unidos y en Poloni a
para expli ca r sus diferentes actitudes y co nductas, nos
abri eron el ca mino para descubrir uno de los elemen-
tos determinantes en la interpretación de la rea lid ad:
la cultura.
H asta ahora hemos pl antea do que la capacidad
para crea r y tomar parte en un a cultura es prod ucto de
nu estra evolución y que ha adquiri do tal importancia
para nosotros, los seres humanos, que hemos ll egado
a depender de ell a para sobreviv ir. En los siguientes
apartados nos referiremos a la infl uencia de la cul tura
en nuestros procesos ps ico lógicos y en nuestro com-
porta mi ento . Pero antes es necesari o acl arar qué en-
tendemos por cultura.
La cultura como estrategia de
adaptación al medio
Se han formul ado cientos de defini ciones de cul-
tura, aunque pueden identifica rse algun os elementos
comunes a la mayoría de ell as. En su revisión de las
relaciones entre psico logía y cul tura, Harry Triandis
(2 00 7) señala tres aspectos en los que co in ciden casi
todos los investigadores:
1. La cultura surge de la interacción adaptativa en-
tre los seres hum anos y los amb ientes físicos y
soc iales en los que viven.
2. La cul tura co nsiste en elementos (p. e., prácti -
cas, signifi ca dos) compartidos.
3. La cultura es transmitida de unos a otros, ya sea
de padres a hij os, entre iguales (por ejempl o,
hermanos, ami gos o compañeros) o por pa rte
de instituciones sociales (co legio, o med ios de
comuni cac ión, en tre otras).
A partir de estos tres aspectos, y en términ os ge-
nerales, la cul tura pod ría defini rse como el patrón de
prácticas y significados compartidos y transmitidos que
interactúan entre sí, influ yendo en las respuestas de un
grupo humano a su am biente durante generaciones.
Esta defini ción pa rte del supuesto de que existen una
seri e de mecani smos y procesos psico lógicos bás icos
que comparten todos los seres humanos por su hi sto-
ri a evolutiva como especie, gracias a los cuales pueden
dar si gnificado a lo que les rodea y a sí mi smos y de-
sa rroll ar un a visión del mundo. As imi smo, asume que
las diferencias culturales proceden de adaptaciones de
esos mecanismos bás icos a las demandas del co ntexto
físico y soc ial que perm iten a las personas funcionar
de forma eficaz en ambientes concretos . Desde luego,
esta no es la única forma de entender la relación entre
procesos psico lógicos y contexto soc ioc ul tural. En la re-
visión llevada a ca bo por M arku s y Hamedani (2007) en
el Handbook de Psico logía Cultural puede encontra rse
 INFLUENCIA DE LA EVOLUCIÓN Y LA CULTURA EN LOS PROCESOS PSICOSOCIALES
Clima, disponibilidad de recursos, densidad de población y cultura
Existen múltiples investigaciones que corroboran la re-
lac ión entre contexto ecológico y cu ltura. Por ejemplo, el
estudio clásico de Hofstede (1980, 2001), al que nos refe-
riremos más adelante, revela que la riqu eza de un país está
fuertemente asoc iada al individualismo, como también lo
están la alta latitud geográfica y el clima: países con cli-
mas fríos y moderados ti enden a poseer va lores cu lturales
individuali stas, mientras que los países con climas cá lidos
(tropica les) tienden a ser co lectivistas. También la densidad
de población influye en la cultura, sobre todo asoc iada a
la disponibilidad de recursos. En el pasado, en los climas
fríos y moderados y con una menor densidad de pobla-
ción, la superv ivencia del ser humano dependía más de la
una descripción de los diversos enfoques que coex isten
en torno a esa relación. Pero, dado que el objeto de este
capítulo es anali zar la influencia conjunta de naturaleza
y cultura en nuestra forma de pensar, senti r y actuar, nos
ha parecido apropiado adoptar esta perspectiva.
Por tanto, las personas neces itan adapta rse a las
co ndi ciones específicas de su med io ambiente (cl im a,
disponibilidad de recursos, o densidad de población,
entre otras). Cada ambiente introduce problemas dife-
rentes que el ser humano debe solucionar co n el fin
de poder sobrevivir y permanecer en él. Afortunada-
mente, los seres humanos no necesitan «reinventar la
rueda», ni crea r soluciones comp letamente nuevas a
los problemas de supervivencia planteados por sus
ambi entes específicos, ya que, como animales socia-
les que son, sobreviven gracias a la cooperación del
grupo . Los grupos crea n soluciones a los problemas
surgidos en los diferentes ambientes y estas so luciones
fo rm an la base de la cultura.
En el Cuad ro 2.2 se muestra cómo tres indicado-
res del co ntexto ecológico -e l clima, la disponibilidad
de recursos y la densidad de población- se relacionan
co n la cu ltura.
Especificidad de la cultura humana
Todos los animales neces itan adapta rse al med io
ambiente para sobrevivir. Por tanto, según lo que ve-
nimos exponiendo hasta ahora, todas las especies, al
menos las sociales, podrían desarrollar una cultura
como estrategia para afrontar las demandas del am-
biente. De hecho, en varias especies, sobre todo de
primates, se ha documentado la ex istencia de formas
culturales rudimentarias (el libro de Frans de W aa l «El
simio y el aprendi z de sushi », citado en la bibliografía
recomendada al final del capítulo, ofrece una revisión
ampli a y amena de las muestras de cultura en otras
especies). Incluso se han encontrado culturas diferen-
iniciativa persona l y del dominio de técnicas de supervi-
vencia, lo que refo rzó el ca rácter individualista de esas cu l-
turas. En cambio, en climas tropicales, la supervivencia no
dependía tanto de la tecnología como de la defensa contra
la agres ión de otros grupos, lo que hacía más necesa ri a
la cooperación grupal. Por otra parte, las personas perte-
necientes a poblaciones con alta densidad demográfica, y
que además se ca ra cteri zaba n por poseer escasos recursos,
tuvieron igualmente la necesidad de cooperar entre ell as,
fomentándose la conformid ad a las normas, la armonía y
la homogeneidad dentro de los grupos para favorecer la
coordi nación (Hofstede, 199 1, 2001).
tes en una mi sma espec ie que hab ita zonas distintas,
como es el caso del chimpancé (véase el Cuadro 2.3).
Puede consu ltarse una exposición detallada de las dis-
tintas fo rm as cu lturales registradas en estos primates
en el capítu lo de Serrallonga (2005).
Por tanto, no somos la única especie co n capac idad
para la cultura, ni para conformarse a las norm as cultu-
rales (Whiten, Horner y De Waal, 2005). Sin embargo,
las cu lturas del ser humano son diferentes a las de los
demás animales, y estas diferencias se deben princi-
palmente a una serie de hab ilidades cogn itivas que en
nuestra especie han evolucionado en una dirección
distinta. Por ejemplo, el lenguaje verba l es un producto
singu larmente humano que nos permite expresar nues-
tras intenciones, trad ucir el mundo a símbolos (Pre-
mack, 2004), y comuni ca rnos co n personas de otros
luga res e inclu so de otras épocas mediante la escritura.
Otra hab ilidad humana cons iste en innovar continua-
mente a partir de los descubrimientos. Es decir, cuando
se crea algo la invención normalmente no se detiene
ahí, sino que se mejora (piénsese en los primeros or-
denadores o en los automóviles de principios del siglo
pasado, por mencionar dos inventos relativamente re-
cientes). Este efecto de mejora continua sin retrocesos,
que se ha denominado «efecto de trinqu ete» (Tomase-
llo, Kruger y Ratner, 1993), no se produce en la mi sma
med ida en el mundo animal; los chimpancés, por ejem-
plo, llevan 4300 años empleando piedras para cascar
nueces, pero su técnica no parece haber evolucionado
a la mi sma velocidad que el uso de herramientas en la
especie humana. Por otra parte, los seres humanos no
sólo crean herramientas y hacen descubrimientos, sino
que acumulan los conocimientos y los distribuyen por
todo el mundo, de forma que diferentes grupos se be-
nefician de los ava nces de sus antepasados.
Además de la tecnología, la vida soc ial humana
también se ha ido haciendo mucho más compleja.
Ahora no pertenecemos a un solo grupo, como les
ocurría a nuestros ancestros, sino a varios, cada uno
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
Las áreas culturales del chimpancé
Hace años, el primatólogo espa ñol Jordi Sabater Pi
(1992) y el japonés Yukimaru Sugiyama (1993) propusi eron
una diferenciación de tres áreas culturales para el chim-
pancé, a partir de los distintos materi ales y conducta ins-
trumental encontrados en esas zonas. En una de esas áreas,
situada en África centro-occ identa l, los chimpancés utili-
za n bastones de madera para perforar la entrada de los ter-
miteros y sondea r en busca de ese preciado alimento. Esa
misma función es rea li zada por los chimpancés de África
oriental media nte hojas y finas ramitas que introducen en
los con ductos de ventilación de los termiteros (lo que Jane
Goodall ll amaba «pesca de termitas »). Estos chimpancés
utili za n las hojas como instrumentos para multitud de fi-
nes: como esponjas para recoger agua, para frotarse y lim-
piarse el cuerpo, y otros muchos usos (véase Serrallonga,
2005). Por último, en África occi dental se ha documentado
el uso de yunques y percutores de piedra para romper fru-
tos de cásca ra muy resistente, como la nu ez del árbo l del
aceite de palma, una de las más duras del mundo.
Tanto los instrumentos como la forma de utili za rl os so n
muy parecidos en los grupos de ch impancés que hab itan
una misma zona, y muy diferentes de los observados en
grupos que viven en otras áreas del continente. Además, no
se trata de acciones improvisadas, si no de destrezas que re-
con sus objetivos y su dinámica. Esto hace que nuestra
,.' red de re lac iones se diversifique y se complique. Pre-
cisamente, una de las funcion es de la cultura humana
es ayudarnos a manej ar esa complejidad, institucio-
nali za ndo muchos tipos de relaciones y de comporta-
mientos, organizándolos med iante normas co nsensua-
das y reparto de rol es, y dando sign ificado al co ntexto
en el que nos movemos.
Puesto que en este apartado nos hemos referido a
la cultura humana comparándola con la de otras es-
pecies, hemos hecho más hincapi é en sus aspectos
generales y universa les. Sin embargo, si retomamos la
co ncepc ión de cultura que apuntábamos en el apa r-
tado anterior, como co njunto de soluciones ideadas
por un grupo al problema de cómo sobrevivir en un
medio ambiente concreto, ante contextos ecológicos y
sociales distintos que plantean demandas y problemas
diferentes, las soluciones también deberán diferir de
unos grupos a otros. Por ejemplo, co mo se expuso en
el Cuadro 2.2, en función de los recursos disponibles,
de la densidad de población o de las características
climatológicas, en cada co ntexto será necesario apli-
ca r soluciones diferentes. Estas diferencias pueden ser
observadas en dos aspectos: los elementos objetivos o
exp lícitos de la cultura, como la ropa, los utensilios,
las costumbres o los ritual es, y los elementos subje-
tivos o implícitos, como la forma en que nos expre-
samos, percibimos a los demás e interactuamos con
ell os. Aquí entrarían en juego los aspectos psico lógi-
quieren un peri odo de aprendizaje, a veces de va ri os años,
como en el caso de la apertura de nueces con piedras,
observa ndo lo que hacen los ad ultos. Y ese comportamien-
to se transmite de generación en generación . En Costa de
M arfil , un grupo de investigadores, entre los que se en-
cuentra el arqueólogo españo l Julio Mercader, ha hall ado
pruebas de que la cond ucta de cascar nueces co n piedras
ya era practicada por los antepasados de l chimpancé ac-
tual hace unos 4300 años.
Una cría de chimpancé observa a su madre
cascando nueces en Costa de M arfil.
cos y, más co ncretamente, las dimensiones de variabi-
lidad cultural.
Dimensiones de variabilidad cultural
Tenemos una tendencia a ver nuestra cultura co mo
algo «natural». Por eso no es de extrañ ar que cuando
viajamos a otros países estemos desorientados, como
perdidos al vernos envueltos en otras costumbres, en
otros estilos de vida, en un co ntexto diferente que
cuestiona nuestros propios parámetros culturales. Para
el viajero, la diversidad en la co nducta humana co n-
trasta co n la uniformidad del co mportami ento animal.
Por ejemplo, los gatos se comportan igual aq uí que
en el otro extremo del mundo. Ahora bien, ¿por qué
los seres humanos actúan de manera diferente ante,
por ejemplo, la cri anza de un bebé? Es decir, ¿por qué
ciertas co nductas que en principio parecen universa-
les presentan una serie de matices distintos que nos
hacen cuestion ar si nuestro co mportamiento es ade-
cuado o no? Para intentar dar respuesta a este interro-
gante trataremos de anali za r algunos de los factores
que determinan esta diversidad.
El enfoque que más influencia tiene entre los psi-
có logos sociales interesados en la va ri abi lidad cu ltural
es el que trata de identifica r y describir las culturas si-
tuándolas en una serie de dimensiones que permi ta n
medirlas y compararl as entre sí. Estas dimensiones son
 INFLUENCIA DE LA EVOLUCIÓN Y LA CULTURA EN LOS PROCESOS PSICOSOCIALES
agrupaciones de diversos elementos subjetivos (va lores,
creencias, actitudes, normas o roles, entre otros) com-
partidos por los miembros de cada contexto cultural.
Las culturas pueden compararse en función del valor
que obtengan en cada dimensión, es decir, de la posi-
c ión en que se sitúen en el continuo entre sus dos polos.
El holandés Geert Hofstede (1980) fu e pionero
en la identificac ión de dimensiones culturales. En un
principio, distinguió cuatro constru ctos y, posterior-
mente, añadi ó un quinto:
■ Individualism o-colectivism o. Esta dimensión se
refi ere al significado que el grupo tiene para el
individuo, para su forma de verse a sí mismo, de
comportarse y de entender el mundo.
■ Distancia jerárquica. Refl ej a el grado en que las
personas con menos poder dentro de la socie-
dad esperan y acepta n que el poder se distribuya
de forma des igual.
■ Masculinidad-feminidad. Las sociedades y cultu-
ras masculinas son aq uell as en las que los rol es
de género está n claramente diferenciados: los
hombres deben ser asertivos, duros y centrados
en el éx ito materi al, mi entras que las muj eres
deben ser modestas, cariñ osas y centrarse en la
ca lidad de vida. Las soc iedades y culturas feme-
nin as so n aquell as en las que los rol es de género
se so lapan, y tanto los hombres co mo las muj e-
res deben ser modestos, ca riñ osos y centrados
en la ca lidad de vida.
■ Evitación de la incertidumbre . Se refiere al grado
en que la gente en una cultura o soc iedad se
siente amenazada por las situaciones ambiguas
o por el miedo a lo desconocido, e intentan evi-
tarlo med iante cód igos, creencias escritas, nor-
mas y reg las formales que regulen la conducta
en cada mom ento.
■ Orientación temporal. Esta dimensión se refiere
a la forma de plantea rse la vida en relación co n
el tiempo, según se tenga una ori entación a cor-
to o a largo plazo. Las personas soc iali zadas en
culturas con una orientac ión a corto p lazo esta-
rán centradas en el consum o inmed iato, tanto
de rec ursos como de tiempo, ya que viven para
el presente; algunos de sus valores so n cumplir
con las ob li gaciones soc iales (sin pasa r de ahí) y
salvar la ca ra. En ca mbio, las person as socializa-
das en una cultura co n orientación a largo pl azo
miran más hac ia el futuro, valoran más el ahorro
y la perseverancia.
Estas dimensiones se corresponden con los probl e-
mas p lanteados por el medio soc ial y físi co que, según
lnkeless y Levinson (1969), deben afrontar todos los se-
Geert Hofstede (profesor emérito de la U ni versidad de Maastricht,
Holanda). Ha trabaj ado sobre tocio en temas relacionados con las
organi zaciones desde un punto de vista tran scultural. Además de
ser uno de los 100 autores más citados en Ci encias Soc iales, ha sido
asesor en diversas organi zaciones e institu ciones intern acionales,
como el Banco Mundial, la O CDE y la Un ión Europea.
res humanos: la relación del individuo con el grupo, la
relación con la autoridad, la relación entre muj eres y
hombres, el contro l sobre lo desconocido y la relación
con el tiempo. Las culturas se diferenciarían en cuanto
a la forma de responder a dichos problemas universales.
Desde esta perspectiva, la cultura define la identidad de
un grupo del mismo modo que la personalidad delimi-
ta la identidad del individuo (Hofstede, 2001 ). Por lo
tanto, la cultura sería como una programación mental
co lectiva (incluyendo formas de pensar, sentir y com-
portarse) que distingue a los mi embros de un grupo o
ca tegoría de personas de aq uell os que no lo son .
De todas las dimensiones propuestas por Hofstede,
la que más repercusi ón ha tenido entre los psicólogos
soc iales es la de individuali smo-co lectivi smo, y es la
que más se ha relacionado co n otros procesos psico-
lógicos. Esto puede deberse a que esta dimensi ón es la
que capta la tensión, básica en todo ser humano, entre
ser un individu o úni co y diferente de los demás y, al
mi smo ti empo, ser mi embro de un a especie «ultraso-
c ial ». La forma de reso lver ese co nfli cto entre metas
individu ales y metas grupales sería, por tanto, uno
de los aspectos fund amentales en los que las culturas
diferirían unas de otras (Hein e, 20 1O). Dada su rele-
va nc ia, dedicaremos el siguiente apartado a desc ribir
co n más detalle esta dimensión y su influencia en la
form a que tienen las personas de pensar y comportarse
en relac ión co n los demás y co nsigo mismas.
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
Individualismo-colectivismo
Hofstede, al hacer uso de la expresión «indiv idua-
li smo-co lectivi smo», propone una dimensión que trata
de refl ej ar la relación entre el individuo y el grupo en
las distintas culturas. Específi camente, señal a que es
una dimensión de va ri ación cultural definid a en térmi -
nos de «independencia em ocional de grupos, orga ni-
zaciones y otros colectivos» (Hofstede, 1980, p. 157) .
En una publi cac ión posterior, «Culturas y conse-
cuencias: el software de la mente», amplía y actuali za
la defini ción: «el individualism o representa a culturas
en las que los vín culos entre los individuos son laxos, y
se espera que ca da cual cuide sólo de sí mism o y de su
familia». De form a opu esta, «el colectivism o represen-
ta a culturas en las que las personas desde que nacen
se integran en endogrupos fuertes y cohesivos, que a
lo largo de su vida les dan protección a ca mbio de una
lealtad in condicional» (Hofstede, 199 1, p. 51).
Hofstede elaboró sus dimensiones a partir de un
ambicioso estudi o ll evado a cabo en las delegacio-
nes de la multinac ional IBM en 72 países. Su análisis
se centró en las respu estas de los empl eados de cada
país a preguntas sobre las metas que más valoraban
en el trabajo. Tras anali za r las contestac iones de los
integrantes de la muestra ele cada país a cuesti ones del
••'
tipo «¿ Hasta qué punto es importa nte para usted ... ?»,
~;
se llega a una puntu ación medi a que permite situar a
21-40
C~lectivistas
Representac ión mundial de las puntuaciones de Hofstede para la d imensió n ele ind ividualismo-co lectivismo.
Nota: Los pa íses en gri s no pa rt ici paron en el estud io.
ca da nación en un co ntinuo entre el po lo individualis-
ta y su opu esto, el po lo col ectivi sta. Di chas puntu acio-
nes pu eden con sultarse en Fern ández (2 01 2).
Según los datos de Hofstede (199 1, 2001 ), por
lo general, las culturas industri ali zadas de occidente
valoran el individualismo, mientras que las culturas
asiáti cas y los países latinoameri ca nos otorgan mayor
valor al co lectivi smo (véase la Fi gura 2 .1).
Aunque el estudi o de Hofstede se ce ntraba funda-
mentalmente en valores referentes al ámbito laboral,
otros autores han abordado las diferencias entre cultu-
ras individualistas y co lectivi stas en relac ión con otros
aspectos. En el Cuadro 2.4 se recogen algunas de esas
diferencias respecto a la ideo logía, los valores y las
ca racterísti cas de la conducta social. En los ca pítul os
que siguen tendremos ocasión de ilustrar cómo los di-
versos procesos psicosoc iales se manifiesta n de form a
di ferente según la cul tura.
Una de las diferenc ias fundamenta les entre ambos
tipos de culturas reside en la representac ión soc ial del
yo (véase el Capítu lo 5) : las culturas individuali stas
-como se muestra en el Cuadro 2 .5- enfa ti za n un a
co ncepción del individuo como autónomo e indepen-
diente, mientras que las culturas co lecti vistas mantie-
nen una representación de las personas centrada en
las relacio nes co n los otros, conectadas al co ntex-
to soc ial y dependientes de él (M arku s y Kitaya ma,
1991).
 INFLUENCIA DE LA EVOLUCIÓN V LA CULTURA EN LOS PROCESOS PSICOSOCIALES

Diferencias entre culturas individualistas y colectivistas en ideología, valores y conducta

social
INDIVIDUALISMO COLECTIVISMO
Extremo oriente, África, Am éri ca Latina,
PAÍSES EXTREMOS EE .UU., Australi a, Canadá, Inglaterra, Holanda .
Portuga l, Grecia.
Los intereses individu ales priman sobre los Los intereses colectivos priman sobre los
IDEO LOGÍA
colectivos . ind ividua les.
Placer, éx ito, competi ción, li bertad, autonomía, Seguridad, obed iencia, sentido del deber,
VALORES sinceridad, equidad . jerarquía, rela ciones personali zadas, armonía
in tragru pal.
Co nducta concebida y guiada en fun ción de Conducta concebida y gui ada en función de
actitudes personales. normas sociales .

Comuni cac ión y contacto extenso (con muchas Comuni cación y contacto intenso y más
personas y grupos), superfi cial y débil. profundo .

CARACTERÍSTICAS Conducta social menos diferenciada entre Más diferencia de condu cta hacia mi embros del
DELA enclogrupo y exogrupo. enclogrupo y del exogrupo.
CO NDU CTA
SOCIAL Comuni cación directa y explícita. Comuni cación indirecta y contextu ali zada, más
uso ele claves paralingüísti cas.

Poco contacto físico. Co ntacto físico más cerca no (en Europa

mediterránea, países árabes y Am éri ca Latin a).

Énfasis en la independencia y en el logro Én fas is en la pertenencia al grupo y en la

individual. coopera ción.

Diferencias entre culturas individualistas y colectivistas en la representación social del yo

INDIVIDUALISMO COLECTIVISMO
Categoria l o social. Definido en térm inos de
Autónomo. Definido como un a entidad
AUTOCONCEPTO relaciones sociales y grupos o categorías de
independi ente.
perten encia.
La autoestima está vinculada moderadamente a La autoestim a está vincul ada fu ertemente a la
EVALUACI Ó N DE
la percepción que las personas ti enen de cómo percepción qu e las perso nas ti enen de cómo se
UNO M ISMO
se eva lúa a sus grupos. evalúa a sus grupos.
PERCEPCIÓN DE Centrada en atributos internos, estables, Centrada en situaciones específicas, en factores
UNO MISMO abstractos. contextu ales.
EX PLI CACI Ó N Las condu ctas se expl ica n a partir de ro les
Los comportami entos se expli ca n como
DE LA PROPIA y deberes; las personas son más sensibles al
consecuencia de rasgos person ales intern os.
CO NDUCTA contexto social.

Ante la pregunta «¿Qu ién soy yo ?», la referencia
a ca racterísti cas sociales (como ro les o grupos de
pertenencia) aparece só lo en un 15-19% de las res-
puestas en países individualistas, y en un 20-52 % de
las respuestas en países col ectivi stas (Triandis, 1995).
Mi entras que los individua listas suelen concebirse y
percibirse a sí mismos en términos de rasgos perso-
nales (por ejemplo, «soy una person a amistosa »), los
col ectivi stas se perciben y se definen en términos del
grupo al que pertenecen o del rol que ocupan en ese
grupo (por ej emplo, «soy hij o de X»).
Esa diferencia en la form a de entender la rela ción
entre el individuo y el grupo se reflej a, incluso, en los
sesgos que las personas cometen a la hora de explicar o
justificar su propia condu cta (véase el Capítu lo 4). Entre
los individualistas es frecuente el sesgo de egocentri s-
mo: los éxitos se expli ca n por causas internas estables
(como la capacidad) y los malos resu ltados por causas
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
externas inestabl es (l a situación, la mala suerte). Sin
embargo, los col ectivi stas suelen incurrir en el sesgo
contrari o, el sesgo de modesti a, es decir, atribuyen sus
buenos resultados a ca usas externas (por ejempl o, la si-
tu ación propi cia) y los fracasos a ca usas internas. Esta es
la razón por la que en las culturas individualistas se sue-
le recurrir a elogiar los éx itos como forma de incentivo,
mientras que en las co lectivistas se hace más hincapi é
en animar a la superación personal ante el fracaso.
Otra co nsecu enc ia de las diferencias en cuanto a la
concepción de la re lación entre el individuo y el grupo
se produce en los jui cios que las personas hacen sobre
los demás. En las culturas co lectivistas, debido a que
la eva luación de uno mi smo está más vin culada a las
relaciones sociales, se mu estran algo más rápidos en
preju zga r a las personas por sus grupos de pertenen-
cia. En estas culturas un dicho popul ar es «dime a qué
fa milia pertenece una persona, en qué escu ela ha estu-
diado y en qué empresa trabaj a, y sa bré mucho sobre
esa persona». Por su parte, los indi vidualistas prefi eren
no ju zga r a las personas por sus antecedentes y afili a-
ciones; aunque tambi én preju zga n, suelen hacerl o por
atribu tos personales, como, por ejempl o, el atractivo
fís ico, o por sus logros personales.
..
~
LA INFLUENCIA DE LA EVOLUCIÓN Y LA
CULTURA EN LA INTERPRETACIÓN DEL
CONTEXTO
Vivimos en una suces ión de co ntextos diferentes y,
co nsistentemente co n una de las funciones de la cul tu-
Contexto ecológi€o
Cli ma
Densidad de pob lación
Disponibilidad de recursos
Cultura
Sistemas de signi ficados
Adaptacio nes amb ientales
y prácticas co mpartidos _..
y tra nsmitidos de
generación en
Naturaleza humana generación
Necesidades bio lógicas
Motivos sociales
Meca nismos psicológicos
El contexto situacio nal com o interm ediari o entre las co ntribuciones re lativas de la naturaleza humana
menta les y co nd uctua les (a daptado de Matsumoto, 2007).
ra, tendemos a atribuir significados a estos contextos.
Esta atribu ción de significados, cuando es compartida
por los miembros de una mi sma cul tura, es la base de
la co nducta normativa, que vendría a ser el co mporta-
miento que en cada cultura se espera que las personas
rea licen cu ando se enfrentan a un determin ado pro-
bl ema o situación.
Para anali za r có mo el co ntexto modela los proce-
sos ps ico lógicos y la co nducta de las personas a través
de la interpretac ión que hacemos de él nos serviremos
del modelo propuesto por David M atsumoto (Fi gura
2.2). En él se refl eja la influencia que tienen las va-
ri abl es prop ias de la natu ra leza humana (prod ucto de
nuestra evo lución) y las va ri abl es relativas a la cultura
en el significado que damos al co ntexto situacional.
Este modelo postul a que los procesos mentales y
las co nductas sociales de las personas no ocurren en
un vacío, sino en un contexto situac ional particul ar,
con una hi stori a evolutiva y cultural. Es decir, esos
procesos (lo que pensa mos, las in ferencias que hace-
mos, lo que sentimos o creemos en relación con los
demás, y nuestro co mportamiento al interactuar con
ell os) dependen del co ntexto en que nos enco ntremos
en cada momento co ncreto. Por ejempl o, no reaccio-
naremos igual cuando alguien se nos acerca mucho
en un contexto de aglomeración, como un concierto
de rock, que si lo hace en una pl aza so li ta ri a, o si el
que lo hace es alguien con aspecto desa liñado o ves-
tido co n traje y co rbata. Pero no es el contexto por sí
mi smo el que influye, sino la interpretación que ha-
cemos de él. Esa interpretación, a su vez, depende de
factores culturales (por ejemplo, un árabe no percibe
la prox imidad fís ica de la mi sma fo rma que un inglés)
Contexto situacional
Situación Procesos mentales
Participantes y
Ro les sociales Conductas sociales
Norm as
y de la cul tu ra, y los p rocesos
 INFLUENCIA DE LA EVOLUCIÓN V LA CULTURA EN LOS PROCESOS PSICOSOCIALES
David Matsumoto (Universidad Estata l de San Francisco). Hawaiano
de origen japonés, es probablemente su ascendenc ia multicultural
la que le llevó a interesa rse por invest iga r sobre cultura, emoción,
interacc ión socia l y comunicac ión. Es, además, un afamado en tre-
nador de judo en Estados Unidos.
y de meca nismos psi co lógicos resultantes de nuestra
evolución como especie. Uno de estos meca nismos
es la capacidad para la cultura, pero también existen
otros de tipo motivacional y cognitivo (por ejemplo,
nuestra capac idad para hacer inferencias a partir de lo
que percibimos en otros). Es importante entender toda
esta cadena de influencias, porque en los capítulos
que siguen nos centraremos cas i excl usivamente en la
influencia del co ntexto social, que es el objeto de esta
disciplina, pero no hay que olvidar todo lo que está
detrás de esa influencia directa.
Según M atsumoto (2007), es probable que algu-
nos contextos evoquen respuestas simil ares en todos
los individuos, independi entemente de la cultura a la
que pertenecen (por ej emplo, los meda llistas olímpi -
cos tras recibir un premio e in teractuar co n el públi co
muestran la expresión universal de alegría), pero tam-
bién es probab le que se evoquen acciones que reflej en
diferencias culturales (por ejempl o, ciertas expresio-
nes verbales de tristeza en los funerales son diferentes
en función de la cu ltura). Esto significa que en algunos
contextos situac ionales la co nducta puede estar de-
termin ada principa lmente por los mecanismos psico-
lógicos universa les, mientras que en otros la cultura
juega un papel prioritario. Y, por supuesto, en muchos
co ntextos la co ndu cta puede estar determinada co n-
juntamente por la evo lución y la cultura.
Por tanto, el contexto influye sobre nuestra mente y
nuestra conducta, y esa influencia se produ ce a través
de la interpretación que hacemos de él. Pero el con-
texto está compuesto por multitud de factores, tanto
socia les (la presenci a de otros con los que interactua-
mos), como culturales (por ejemplo, las normas o los
valores) y situacionales (s i estamos en público o en
privado, si la situación es clara o ambi gua). Todos estos
facto res, y otros, se co mbinan para producir co ntextos
úni cos. A continuación va mos a anali zar las interac-
ciones (interpersonales, grupales e intergrupales), a las
que dedicaremos más atención por ser el elemento del
co ntexto que más interesa a la Psicología Soc ial.
Las interacciones
Porque somos animales sociales que necesitamos a
los demás para sobrevivir, y la vida social es compl eja,
tenemos que interactuar con muchas personas diferen-
tes. Y porque somos an imales culturales y la supervi-
vencia requiere coordin ación social, la cultura atribu ye
significado a la interacción y la regula para conseguir
esta coordinación . Sin coordinación se produciría el
caos social, que sería perjudi cial tanto para los indivi-
duos co mo para los grupos. Pero, además de animales
sociales y culturales, somos tamb ién seres individuales
con tendencias egoístas que coex isten con tendencias
sociales, como comentábamos en un apartado anterior.
Esto implica que debe haber un equilibrio entre las dos
esferas, la social o pública y la individual o privada.
Necesitamos a los demás, sí, pero también necesitamos
mantener un cierto grado de privacidad para sentirnos
bi en. Existen dos mecanismos principales para regular
la interacción entre personas y entre grupos y conseguir
ese equilibrio: la territoria li dad y el mantenimiento del
espacio personal. Ambos están profundamente enrai-
zados en la naturaleza humana por su utilidad para la
supervivencia, pero la cultura regula su expresión.
La territorialidad se ha definido co mo «un patrón
de co nductas y actitudes sostenido por una persona o
grupo, basado en la idea de control percibido, inten-
cionado o real, de un espac io físico definible, un ob-
jeto o una idea, y que puede co nlleva r su ocupación
habitual, su defensa, su person ali zac ión y su seña li za-
ción» (G ifford, 1987, p. 137). Existen varios tipos de
territorios, en función del significado que tengan para
sus ocupantes, del grado de co ntrolabilidad que per-
mitan y del tiempo que puedan ser ocupados (véase
Java loy y Vida 1, 2007) .
Aunque la territoria lidad es un fenómeno muy ex-
tend ido entre las especies animales, en el caso huma-
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOG ÍA SOCIAL
Los graffiti son una muestra del ca rácter simbó li co que adquiere la
terri tor iali dad en los seres hu manos.
no adqui ere una naturaleza simbó li ca que excede sus
propi edades físicas. Po r ejemp lo, la form a de señali za r
los lími tes del territori o (con banderas, graffitis, una cha-
queta para indi ca r que el sit io está ocupado .. ., todo ello
como muestra cl ara de la presencia implíc ita del pro-
pi etari o), el hecho de que no só lo se consideren territo-
ri os los espac ios físicos sino tambi én los intelectuales e
ideo lógicos (es frecuente entre los académi cos defender
su propi o ca mpo frente al «intru sismo» de co legas de
otras di sc iplinas), o la di stinta percepció n e interpre-
tación de comportamientos territori ales pa recidos (la
oc upac ión militar de un país por otro se puede interpre-
tar como una invasión o como una med ida pa ra la de-
fensa de la paz y la seguridad mundi al). Los elementos
simbóli cos que ca racteri za n la territoriali dad humana
Distancia interpersonal y cultura
Aunque el mantenimiento de un espac io personal es
una estra tegia universa l pa ra proteger la pri vacidad, en
cada cultura ri ge una di sta ncia normativa específi ca. Hall
(1966) estableció una diferencia entre culturas de alto y
bajo co ntacto. En las primeras, las personas interactúan a
poca di stancia y se toca n co n frecuencia, ocurri endo lo
co ntrari o en las de bajo contacto. Las culturas mediterrá-
neas, inclu yendo las de Ori ente próxi mo, las latinoame-
ri canas y las de Eu ropa del este, se ca racteri za n por un
mayor contacto. En ca mbio, las cul turas anglosajonas y de
Europa del norte defi nen como normativa un a mayor dis-
ta ncia interpersonal. Por ejempl o, los árabes ti enden a sen-
tarse más cerca que los nortea meri ca nos, manteni endo un
espacio íntimo más próx imo. _ Los árabes, por lo menos en
el pasado, aprendieron a interactuar cerca los unos de los
otros, a distancias bastante cortas. Una pos ible causa de
la alta frecuencia de contactos entre los árabes, y ta mbién
entre los latinoa meri canos, pod ría ser que hi stóri camente
han tenido escasos recursos soc ioeconómicos, por lo que
se han acostumbrado a la prox imidad y a compartir espa-
son un refl ej o de cómo la naturaleza y la cul tura actúan
conjuntamente en la determin ació n del fenó meno.
Además de la territori alidad, otra tendenc ia qu e
los seres hum anos poseemos para proteger nuestra
privac idad es la de mantener un espac io perso nal. El
espacio personal es la zo na que rodea a la perso na y
q ue, po r ta nto, se mueve co n ell a, cuya invas ió n pro-
voca malestar. No t iene límites vi sib les ni fij os como
el territo ri o físico, sino qu e ca mbi a en funció n de la
persona, la situac ión y la cultura. El espac io personal
regul a la interacc ión al esta bl ecer una di sta nc ia deter-
minada entre las perso nas que interactú an. El antro-
pó logo Edwa rd H all (1959, 1966) defini ó c uatro tipos
de di stanc ia interpersonal (íntima, personal, soc ial y
públi ca), cada uno de los cuales correspo nde a un a
esfera de interacc ió n soc ial (puede enco ntrarse un a
ex pli cac ió n detall ada de estos tipos y del co ncepto
de espac io personal en el ca pítul o de Javaloy y Vid a1,
200 7). En el Cuad ro 2 .6 se muestra cómo la cultura
influ ye en las di sta nc ias que las perso nas mantienen
en sus interacciones.
Además de asegurar el equilibri o entre lo soc ial y
lo privado, la cul tura fac ili ta la coo rdin ac ió n entre las
personas atri buyendo significado a las interacciones
en otros sentidos. Un aspecto de la in teracc ió n co n
otros al que los psicó logos soc iales han dado mu cha
impo rta nc ia es la d iferenc iac ió n entre endogrupo y
exogru po, es dec ir, entre el gru po al que pertenece-
mos y los grupos a los qu e no (Brewer y Kramer, 1985;
Tajfel, 1982). A lo largo de la evo lu c ió n de nu estra es-
pec ie, el endogru po ha benefi ciado a sus mi embros,
ya que medi ante la coordin ac ió n y cooperac ió n entre
cios, es decir, a ser gregari os (Fernández, Ca rrera, Sánchez
y Páez, 2003).
Además, el desarro llo económi co se asoc ia a una ma-
yor ordenación escrita, que regul a explícita mente las in-
teracciones y el espacio personal. Dos soc iólogas latinoa-
merica nas lo expresa n de esta manera: «La regulación del
espacio y de la in teracción es m ucho más rígida en Europa
que en América Latina, existiendo en aquella m uchas más
reglas de control verbal, de limpieza, de distancia fís ica y
de ordenamiento explícito del espacio a ocupar y de cómo
interactuar. Si las norm as del "espacio hábita t" orienta n y
regulan de fo rma estricta, las del "espacio calle " son aun
más fo rmales. Las ciudades europeas se han transformado
en "ciuda des escritas ''. Toda in fo rmación figura en afiches o
está simbolizada en un plano: uno no pregunta el camino
sino que estudia el plano del barrio . En América Latina la
ciudad es más "verbal'; se conversa más: se pregunta por
una calle, se pide consejo para un recorrido, se interroga
sobre el horario de los trenes» (Vásq uez y Arauj a, 1990,
p. 52) .
 INFLUENCIA DE LA EVOLUCIÓN V LA CULTURA EN LOS PROCESOS PSICOSOCIALES
ell os se podían lograr metas que favorecía n su super-
vivenc ia. En ca mbio, los exogrupos y sus mi embros,
en ocas iones, podían suponer una amenaza para el
propio grupo en la obtención de recursos y en la co n-
sec ución de metas y, por ende, poner en pe li gro su
supervi ve ncia. D e ahí qu e la interacc ión de los indivi -
duos con el endogrupo sea diferente a la que manti e-
nen co n el exogrup o (véase el Capítul o 13).
Ahora bien, aun que la di stin ción entre endogru po
y exogrupo es universal, las culturas difieren en cuanto
al significado que adscriben a la relac ión del indivi-
duo con el endogrupo y co n los exogrupos. A esto se
refi ere prec isa mente la dimensión individua lism o-co-
lectivismo que hemos descrito antes. Las culturas in-
dividuali stas favorecen la pertenenc ia del individuo a
más endogrup os, y un menor apego a ca da uno, lo
que se trad uce en una menor co nfo rmid ad, menos
confian za en la identificac ión co n el grupo y menos
diferenc iación entre la relación co n endogrupos y co n
exogrupos. En ca mbi o, las culturas co lectivi stas favo-
recen la pertenenc ia a pocos endogrupo s y un mayor
co mpromi so del individuo co n el grupo al que perte-
nece, penali zá ndose la fa lta de co nformidad y fomen-
tándose la armonía y la cohes ión. La fuerte identifi-
cac ión y vinculac ió n del individuo con el endogrupo
co ntrasta con la actitu d op uesta que mantiene hacia
los exogru pos.
Por último, desp ués de abordar las interacciones
interperso nales e intergrupales, nos referiremos a un
aspecto de la estru ctura grupal que influye en las in te-
racc iones entre los mi embros del grupo y que tambi én
tiene mu cho que ver co n la cultura: el establ ec imi ento
y mantenimiento de un a jerarquía . Todos los grupos
soc iales (tanto en nuestra especie co mo en otras) re-
qu ieren algún grado de jerarquía para fun c ion ar efi -
caz mente (no necesa ri amente una jerarquía de poder,
sino basa da en el liderazgo). Un grupo sin líderes es
disfunciona l, co mo lo es un grupo só lo con líderes.
Los ro les socia les dentro de las jerarquías tienen que
estar claramente defini dos para que los grupo s funcio-
nen con efi cac ia. Por eso, los grupos y los individuos
in vierten mucho ti empo y energía en cl arifi ca r estos
rol es socia les, defin iendo los co mportami entos qu e se
espera qu e rea lice n las perso nas que ocupan posicio-
nes específicas dentro del grupo .
Aunqu e la ex istenc ia de li derazgo y j erarquías es
un fenómeno universa l en la especie humana (Bass,
199 0), las culturas difieren en c uanto a la natural e-
za de las diferenc ias j erárqui cas dentro del gru po.
Otra de las d im ension es propuestas por Hofstede,
la de «di sta ncia j erárqu ica», se refiere a este aspec-
to de las diferenc ias c ulturales (H ofstede, 2001 ). Las
cultura s co n alta distancia jerárqu ica favo recen una
mayor diferenciac ión entre los mi embros del grupo
según su estatus, y utili za n rasgos individu ales fijos
(edad relativa, anti güeda d, sexo) co mo c riterios para
determin ar la posi c ión de ca da un o en la jerarquía.
En ca mbi o, las culturas co n baja distan c ia jerárqui ca
son bastante más igualitarias y se basan en cr iterios
más relac ionados co n la función qu e ca da mi embro
ti ene que desempeña r (nivel educativo, rendimi ento
o capac id ad).
La situación
Diferentes situaciones se asoc ian co n significados
distintos, y estas diferencias influyen sobre la mente y
la condu cta social. Por ejemplo, estar en público no es
lo mi smo que estar en privado, y las personas contro-
lan su comportami ento mucho más cuando están en
púb li co que cuando están so las. El efecto contro lador
de las situ ac iones públi cas puede deberse a la repre-
sentación cognitiva (creencia) de que los otros ti enen
co noc imi ento de lo que hacemos y pu eden hacer atri -
buc iones ca usa les y juicios sobre nosotros y nu estro
grupo (Baumeister, 2005; Tomase ll o, 1999) . La gente
vigil a lo que hace porque le preocupa có mo va a ser
juzgada por los demás, ya que estos juic ios pueden
tener consecuenc ias pos itivas o negativas para sí mis-
mos y su grupo, as í como efectos sobre sus relac iones
en el futuro (M atsumoto, 2007).
Además, las situaciones difieren en cuanto al gra-
do de in certidumbre que produ cen respecto a cómo
puedan pensar, sentir o actu ar los demás. Cuando una
situac ión nos res ul ta ambi gua, podemos experimentar
incertidumbre a nivel cognitivo, lo qu e nos provoca
ansiedad a nivel afectivo y hace qu e co ntro lemos más
nu estro comporta mi ento y aumente nu estra conformi-
dad a las normas culturales.
Si en un co ntexto púb lico creemos que nadie nos está ju zga ndo, o
que lo que piensen los demás no tendrá co nsecuencias para noso-
tros, nos preocupamos menos ele controlar nuestros actos.
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
Por tanto, no es la situación obj etiva la que influ-
ye en nuestra forma de pensa r, sentir y actu ar, sino la
interpretación que hacemos de ella. Si en un co ntexto
públi co creyéramos que nadi e nos está observando y
juzga ndo, o que lo que pi ensen los demás no tendrá
ninguna co nsecuencia para nosotros, o si no percibi-
mos ambi güedad en la situación, nos comportaremos
de otra manera, probabl emente preocupándonos me-
nos de controlar nuestros actos. Esas creencias y esa
form a de interpretar las situaciones proceden de la
cul tura, y ex isten diferencias culturales en cuanto a la
importancia que se co ncede a la imagen públi ca de
uno mi smo y del propio gru po (mayor para los indi vi-
dualistas en el prim er caso y pa ra los co lectivistas en
el segundo) y en cuanto al ni ve l de incertidumbre y
ambi güedad que las personas son capaces de tolerar.
A este último aspecto se refi ere otra de las dimensio-
nes de comparación cultural propuestas por Hofstede
(2001 ): la evitación de la incertidumbre, que, recor-
demos, hace referencia al grado en que los miembros
de una cultu ra sienten ansiedad ante situaciones am-
biguas o ante lo desconocido. En sociedades co n alta
evitación de la incertidumbre, como es el caso de Gre-
cia y Portuga l en los datos de Hofstede, se busca la
seguridad mediante la apli cac ión de un gran número
de normas que regulen el co mportami ento de form a
estri cta. Por el contra ri o, cul turas con baja evi tac ión
de la incerti dumbre, como D inamarca o Suec ia, son
mucho más permi sivas en este sentido.
En otros ca pítul os de este vo lumen tendremos oca-
sión de ver más ejemplos de có mo nuestra percepción
y la interpretación que hacemos de las claves situacio-
nales son las que influ yen en nuestra conducta .
RELACIONES ENTRE EVOLUCIÓN
Y CULTURA: UNIVERSALIDAD Y
DIVERSIDAD
La ca pacidad para la cu ltura, com o todas las ca-
pac idades menta les, tiene su ori gen en la evo lución
bi o lógica. Por otra parte, la cultura mo ldea esas capa-
cidades para que adopten expresiones concretas. Es
decir, no es lo mi smo la capacidad para la cul tura que
las diferencias culturales.
La cultura no sería posibl e sin una seri e de capa-
cidades psico lógicas que los seres humanos, y algu-
nas ·otras especies, poseemos, co mo la imi tac ión (o
la capac idad para el aprendizaje socia l en general) y
la co muni cac ión. Pero hacen fa lta tambi én mecan is-
mos que elaboren y seleccionen los contenidos (por
ejemplo, las creencias, las normas o los valores), y que
permi ta n difundirl os entre los mi embros de una socie-
dad y transmitirl os de generac ión en generac ión. Estos
mecani smos ti enen que ver con la cogni ción social, la
motivación soc ial y la in teracc ión socia l, entre otras,
cuyos procesos estudi a la Psi co logía Social.
Segú n los psicó logos soc iales que adoptan un en-
foque evo lucioni sta, estas ca pacidades y meca ni smos
que hacen posible la cul tura han evolucionado debi-
do a los benefi cios que reportaba n a los individuos de
ca ra a su supervivencia y reproducc ión a través de la
acti vidad grupal coordinada. En este sentido, se ría de
esperar que ex istieran elementos universa les, comun es
a todas las culturas.
Por ejempl o, diversos autores defienden que un
ampli o abanico de norm as morales, como las que
regulan la reciprocidad, el cui dado de los demás, la
obediencia, la solidaridad gru pa l o la responsabili dad
social, pueden ser co nsecuencia de meca ni smos que
evolucionaron para resolver problemas adaptativos
concretos, generados por la vida en gru po (Krebs y Ja-
ni ck i, 2004) .
Ahora bien, en re lación co n esto, y antes de ter-
min ar, queremos llamar la atención sobre dos errores
frec uentes en Psico logía que son co ntrapuestos, pero
igualmente aparta dos de la rea li dad . El más usual es
co nsiderar que los resultados obtenidos en una mues-
tra concreta (normalmente estudi antes universitari os)
de un país determin ado permiten hacer inferencias so-
bre la mente y la conducta humana en general, lo que
implica un supuesto de uni versa lidad (Norenzaya n y
Heine, 2005). El error contrario se produce cuando la
diversidad cultural ecl ipsa la presencia de universa les
y ll eva a pensa r en la existencia de fe nómenos inde-
pendientes, cuando en rea li dad se trata de uno so lo
bajo diferentes fo rm as.
Un caso en el que esto se ve muy cla ro es el de la
búsqueda de autoestima positiva. Se trata de un ejem-
plo prototípico de lo que ha aportado la investigación
transcultural en la denuncia del «cul turocentrismo» de
Estados Unidos, do nde se rea li zaba n la mayoría de los
estu dios sobre procesos psico lógicos y psicosoc iales.
Segú n estos estudios, las personas estamos motivadas
para busca r una visión positiva de nosotros mi smos,
para lo cua l recurrimos a diversas estrategias, como,
por ejempl o, el autoensa lza miento, aireando nuestros
logros y ocultando nuestros fa llos (véase el Capítul o 5) .
Este es un resul tado ampli amente contrastado en Esta-
dos Unidos y en otros países occ identales, por lo que
se co nsideró que era generali zabl e a todos los seres
humanos. Sin embargo, los estudios de ese mi smo fe-
nómeno en otras regiones del planeta no obtuvieron
los mi smos resul tados, lo que llevó a pensar que la
búsqueda de autoestima positiva es una motivación
ca racterística de las culturas ind ividualistas, mientras
que en las co lectivistas, como Japón o los demás pa íses
 INFLUENCIA DE LA EVOLUCIÓN Y LA CULTURA EN LOS PROCESOS PSICOSOCIALES
del este asiático, lo que predomina es la búsqueda del
perfeccionamiento personal. De ahí que para un esta-
dounidense sea más estimulante que le elogien por sus
éxitos y para un japonés lo sea más que le critiquen los
fa llos (Hei ne, Lehman, M arkus y Kitayama, 1999).
Ahora bien, si nos movemos en un nive l de abstrac-
ción algo mayor, es posibl e encontrar una motivación
universa l que engloba la búsqueda de autoestima y la
de autoperfeccionam iento. Sería una tendencia bási-
ca, presente en el ser humano como especie, a «ser
un buen miembro dentro de su cultura», ya sea como
individuo (en el caso de los individua listas) o co mo
integrante de un grupo (si se es co lectivista) (Heine et
al., 1999). Es lo que Susan Fiske denom ina «motivo de
potenciación personal ». Esta propuesta tien e bastante
sentido dada la importancia que la aceptación por par-
te del grupo tuvo, sin duda, para la supervivencia de
nu es tros ancestros.
Por tanto, la cuestión es elegir el nivel de análisis
adecuado para el objetivo de la investigación y aj us-
tar las concl usiones y las inferencias a ese nivel. Ni
la existencia de mecanismos y procesos psico lógicos
universales excl uye la posibi lidad de que se expresen
de diferente forma en distintas poblaciones, ni a la
inversa. Al fin y al cabo, el cereb ro ha evolucionado
para adaptarse al amb iente, y para funcionar en gru-
pos soc iales respondiendo a otras mentes y cond uctas
presentes en ese medio concreto, y esa interdependen-
cia puede dar luga r a soluciones y puntos de equilibrio
muy d iversos. Por otra parte, la cultura es la respon-
sab le de que la evoluc ión de nuestro cereb ro se haya
disparado desde la apari ción de nuestra espec ie, al
permitir que los camb ios se difundan y se estabili cen a
una ve locidad mucho mayor de lo que sería posible a
través de la transmisión genéti ca .
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
A lo largo de estas paginas hemos intentado
poner de relieve el papel que desempeñan la evo-
lución y la cultura co mo fenómenos imprescindi -
bl es para comprender los procesos psico lógicos
y la co nducta social. Hemos pasado revi sta a las
hipótes is propuestas pa ra exp li ca r la evo lución del
cerebro humano y de nuestras capacidades cogni-
tivas co mplej as, hac iendo hincap ié en el hecho de
que nuestra especie ha evo lucionado en un med io
social, co nstitui do por la presencia de otros indivi-
duos con los que había que coordinarse para so-
brevivir. Producto de esa evolución social fu e desa-
rrollándose la capac idad para la cultura, que acabó
mod ifica ndo el propi o proceso evolutivo.
Hemos defini do la cultura co mo una se ri e de
estrategias desarrolladas para hacer frente al pro-
blema de cómo sobrevivir, que surge cuando los
miembros de un gru po utili za n los mecanismos
ps ico lógicos que poseen, gracias a la evo lución,
co n el propós ito de afronta r las exigencias espe-
cíficas de cada contexto eco lógico y social, com-
partiendo las so luciones encontradas y transmi-
ti éndolas a las generaciones siguientes. Todo ello
RESUMEN
expli ca que diferentes exigencias ambientales den
lugar a di stintas fo rmas culturales. En relac ión con
la vari abilidad cul tural, hemos expuesto el modelo
de Hofstede, centrándonos en el co nstru cto indi-
vidualismo-co lecti vismo, por ser el más utili zado
en la comparación transcultu ra l, como se verá en
repetidas ocasiones a lo largo de los cap ítulos que
siguen.
Dada la importa ncia que el contexto tiene para
la Psico logía Social, de acuerdo co n el principio de
que los procesos menta les y las conductas sociales
no suceden en un vacío, hemos queri do dedica r
un apartado a destaca r la idea de que la influencia
del co ntexto está medi atizada por la interpretación
que hacemos de él, y que, en esa in terpretación,
los mecanismos psico lógicos evo lucionados y las
va ri ables cul tura les ejercen un papel determin ante.
Por úl timo, hemos intentado estab lecer las co-
nexiones entre evolución y cul tura, entre uni versa-
lidad y diversidad, como base en la que apoyarnos
pa ra entender mejor los procesos que estu dian los
psicó logos sociales y que se abord arán en los suce-
sivos capítul os de este vo lumen.
 INFLUENCIA DE LA EVOLUCIÓN Y LA CULTURA EN LOS PROCESOS PSICOSOCIALES
LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET
Arsuaga, J. L. (2001 ). El enigma de la esfinge. Las causas,
el curso y el propósito de la evolución. Barcelona:
Areté.
Juan Lui s Arsuaga es cod irector del eq uipo de investi-
gac ión de Atapuerca. En este libro da un repaso a las
teorías evo lucion istas y describe en forma de relato
la evo lución de nuestra especie según lo que se sabe
por la Paleoantropología. Se plantean también algu-
nos de los debates más candentes en relación con
estos temas.
Cava lli-Sforza, L. L. (2007). La evolución de la cultura.
Barcelona: Anagrama (original: L'evoluzione della
cultura. Turín: Codice, 2004).
En este libro, el eminente genetista itali ano y pro-
fesor de la Universidad de Stanford, Caval li-Sforza,
plantea las analogías entre la evo luc ió n biológica y
la cu ltural, tema, entre otros, al que ha dedicado mu-
chos años de investigación. Se anali za n en él varias
de las cuestiones abordadas en este capítul o, con un
lenguaje claro y aseq uible.
De Waal, F. B. M. (2002) . El simio y el aprendiz de sushi:
re flexiones de un primatólogo sobre la cultura. Barce-
lona: Paidós (version original: The ape and the sushi
master. Cultural reflections by a primatologist. Nueva
York: Basis Books, 2001 ).
En este libro, escrito por un etólogo especiali zado
en la cond ucta de los primates, se ponen en tela de
juicio muchas creencias infundadas sobre la exclus i-
vidad humana en cua nto a capacidad para la cu ltura.
La profusión de ejemp los sorprendentes y el estil o
ameno ca racterístico del autor hacen la lectura ele
este libro muy recomendab le para quien tenga curio-
sidad por estas cuestiones.
Dunbar, R. l. M. (1998). The social brain hypothes is. Evo-
lutionary Anthropology, 6, 1 78-190.
En este artículo, Robin Dunbar expone su hipótesis
del cerebro soc ial, en la que asocia el tamaño re-
lativo del neocórtex con el tamaño del grupo en el
que viven los individuos y la comp lej idad de sus re-
laciones sociales, como prueba ele que fueron las de-
mandas de la vida social, y no las del mundo físico,
las que promovieron el desarrollo de la inteligencia
humana.
Dunbar, R. (2007). La odisea de la humanidad: una nue-
va historia de la evolución de la raza humana. Bar-
celona: Críti ca (versión original : The human story. A
new history of m ankind's evolution. Londres: Faber &
Faber, 2004).
En este libro Dunbar describe la evo luc ió n de nues-
tra mente y nuestra conducta socia l y cultural, cen-
trándose en los aspectos que nos sepa ran ele otros
primates y tratando de dar respuesta a las preguntas
de cuándo, cómo y por qué nos hemos hecho tan
diferentes.
Ferná ndez, l. y Basabe, N. (2007). Psicología Social y
Cultura. En J. F. Morales, M. C. Moya, E. Gaviria e l.
Cuadrado (Coords. ), Psicología Social (3ª ed ., pp. 63-
95). M ad rid : McGraw-Hill.
En este capítulo se presentan, de manera pormenori-
zada, una seri e de modelos sobre valores que ayudan
a entender las diferencias cultural es. En concreto, se
revisan los de Hofstede, Triandis, Schwartz, Fi ske,
Trompenaars e lnglehart. Además, el lector puede
exa minar algu nos de los factores ecológicos, so-
c ioeconóm icos y macrosociales que se vinculan a la
variabilidad cultural en las investigaciones transcul-
turales.
Gaviria, E. (2004). El grupo como contexto evo lutivo
de la cond ucta humana. En C. Hui ci y J. F. Morales
(D irs.), Psicología de Grupos l. Estructura y procesos
(pp. 81-104). Madrid: UNED.
Gav iri a, E. (2007). Los procesos psicosociales desde la
perspectiva evolucion ista. En J. F. Morales, M. C.
Moya, E. Gaviria e l. Cuad rado (Coords.), Psicología
Socia l (3ª ed., pp. 33-62) . Madrid: McGraw-Hill.
En estos dos capítu los se exp li ca con más detalle
aque llos aspectos de la teoría evo luc ioni sta que más
repercusión tienen para los procesos que estudia la
Psicología Social, y se expone más extensa mente
cómo ha influido la evol ución en la mente y la con-
ducta social humanas.
Gaviria, E. (2019). Cultura, evo lución y diferencias entre
hombres y mujeres. En M . López-Sáez, E. Gaviria,
A. Bustillos y S. Fernández-Arregui, Cuaderno de In-
vestigación en Psicología Socia l (3" ed. pp-1-1 8). M a-
drid: Sanz y Torres.
En este capítu lo se abord a cómo se han investigado
en la Psicología Social las diferencias entre hombres
y mujeres referentes a un importante aspecto de la
relación entre sexos : la elección de pareja. Para ell o
se tienen en cuenta dos perspectivas, la evolucionista
y la sociocultural, en principio enfrentadas pero no
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
necesari amente opuestas, puesto que es posible ha-
llar puntos de encuentro entre ambas.
Heine, S. J., Lehman, A. R., M arkus, H . R. y Kitayama, S.
(1999). Is there a universa l need for positive self-re-
ga rd? Psychologica l Review, 106, 766-794.
En este artículo se aborda la relac ión entre universa-
lidad y diversidad cultural. Los autores demuestran
cómo un fenómeno aparentemente característico de
las culturas individualistas, como es la búsqueda de
una autoestima positiva, es en rea lidad característico
del ser humano. Si se adopta una concepción más
amplia de di cho concepto que no se ciña tan to a la
visi ón tradi cional estadounidense, se comprueba que
los miembros de cul turas co lectivi stas también tie-
nen la necesidad de verse de forma positiva.
M oral es, J. F. (2 004). Aspectos transculturales del estu-
di o de los grupos. En C. Hui ci y J. F. M orales (Dirs.),
Psicología de los Grupos l. Estructura y Procesos (pp .
51-79). M adrid: UNED.
Una detallada y amena expos ición de los aspectos
transculturales relativos a los grupos humanos, con
especial énfas is en la interacc ión de personas que
proceden de diferentes grupos culturales.
Páez, D., Fern ández, l., Ubillos, S. y Zubi eta, E. (2003).
Psicología Social, Cultura y Educación . M adrid: Pear-
son / Prenti ce-H all.
En este manual se incluyen, con detalle, parte de los
modelos que sirven para estru cturar las dife rencias
culturales. Específica mente, se anali zan los antece-
dentes y consecuencias de las dimensiones postu-
ladas por Hofstede. A lo largo de los 26 capítulos
que constitu yen la obra, se pueden ir anali za ndo los
diferentes procesos psicosociales y su relación con la
cultura. Además, se muestran investi gac iones tran s-
cultu rales que permiten analizar las diferencias entre
culturas y las experi encias interculturales. Los capí-
tulos de esta obra se pueden consultar en la sigui ente
página web: http://www. ehu.es/pswparod/
http://www.isciii.es/ lSCI 11/es/ contenidos/ fd-
investigacion/ fd-ejecucion/fd-centros-participados/
fd-unidades-mixtas/ centro-mixto-evol ucion-
comportam iento-h umano.shtml
Página del Centro M ixto (entre la UCM y el In stituto
de Salud Ca rl os 111) de Evo lución y Comportamiento
Humanos, que dirige Juan Lui s Arsuaga .. Su interés
se centra en la evolución humana en su sentido más
ampl io, que abarca, entre otras cosas, las transforma-
ciones fís icas, mentales y sociales que hemos experi-
mentado a lo largo del tiempo y que nos han hecho
como somos.
http://www.wwu.edu/ culture/ contents_ complete.htm
En esta página, de la Universidad O ccidental de
Washington, se puede acceder a diferentes publi-
cac iones, en inglés, sobre Psicol ogía y Cultura. La
página está estructurada en dieciséis secciones, que
van desde el estudi o de los conceptos y defini ciones,
pasando por el análi sis del desarrollo humano (infa n-
cia, adolescencia y vejez), hasta la investigación de
la enfermedad mental a través de las culturas.
https:/ / geerthofstede.com/
Página de Geert Hofstede. En ella, además de encon-
trar información sobre publicac iones, trabajos y re-
flex iones del autor, se puede consultar el cuesti ona-
ri o de valores que diseñó para estudiar las di ferencias
entre culturas.
http:/ / www.ehu .es/ pswparod/
Esta página corresponde al grupo de investi gación
conso lidado, de la Universidad del País Vasco, dirigi-
do por el Profesor Darío Páez. Esta web incl uye más
de 100 publi cac iones sobre diferentes áreas de la Psi-
cología Social, con especial interés en el estudi o de
la cultura, el conocimiento social de las emoc iones
y los factores psi cosocial es en relación con la salud.
 INFLUENCIA DE LA EVOLUCIÓN Y LA CULTURA EN LOS PROCESOS PSICOSOCIALES
Bass, B. M . (1990). Bass and Stogdill's handbook of lead-
er-ship: Theory, research, and managerial applica-
tions (3ª ed .). Nueva York: Free Press .
Baumeister, R. F. (2 005) . The cultural animal: Human
nature, meaning, and socia l life. Nueva Yo rk: O xford
University Press.
Brewer, M . B. y Kramer, R. M . (1985). Th e psycho logy of
intergroup attitudes and behavi or. Annual Review of
Psychology, 36, 2 19-243.
Buss, D. M . (1999) . Evolutionary Psychology: Th e new
science of mind. Boston: A llyn & Bacon.
Buss, D. M . (2 005) . Evolu tionary Psychology: The new
science of mind (2ª ed .). Boston: All yn & Bacon.
Byrne, R. W. y Whi ten, A . (Eds.) (1988). Machiavellian
intelligence. Socia l expertise and the evolution of in -
tellect in monkeys, apes, and humans. Oxford: Cla-
rendon Press.
Ca ll, J. (2 005). La evo luc ión de la inteligencia ecológica
en los primates: el prob lema de enco ntrar y procesar
el alimento. En F. Gu ill én-Salaza r (Ed.), Existo, luego
pienso. Los primates y la evolución de la in teligencia
humana (pp. 47-73). M adri d: Ateles .
Caporael, L. R. (2 00 7). Evo luti onary th eory fo r Social and
Cultura l Psycho logy. En E. T. Higgin s y A. W. Kru g-
lanski (Eds.), Social Psychology. Ha ndbook of basic
prin cip ies (2ª ed., pp. 3 -1 8) . Nueva York: Guilfo rd
Press.
Darw in, C. (1859) . O n the origin of species by means of
natural selection. Londres: Murray (versión españo la:
El origen de las especies. M adri d : EDA F, 198 1).
Darwin, C. (187 1). Th e descent of man, and selection in
relation to sex. Lo ndres: Murray (versión españo la: El
origen del hombre y la selección en relación al sexo.
M adrid : EDAF, 1989) .
Dunbar, R. l. M . (1992) . Neocortex size as a constra int of
group size in primates. Journal of Human Evolution,
20, 469-493.
Dunbar, R. l. M . (1996). Crooming, gossip and the evolu-
tion of language. Londres: Faber & Faber.
Dun bar, R. l. M. (1998). Th e soc ial brai n hypothesis. Evo-
lutionary Anthropology, 6, 178-190.
Dun ba r, R. l. M . (2001). Brains on two legs: Group size
and th e evo lutio n of intelli gence. En F. B. M . de W aa l
(Ed .), Tree of origin . What primate behavior can tell
us about human social evolution (pp. 1 73- 19 1). Cam-
bridge: Harvard University Press.
Fern ández, l. (2 01 2). El estudi o de la cultura en Psico lo-
gía Soc ial. En l. Fern ández e l. Cuadrado (Coords .),
Psicología Socia l (2 ª ed., pp. 33-70). M adrid: Sanz y
Torres.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Fern ández, l., Ca rrera, P., Sá nchez, F. y Páez, D. (2 003).
Interacc ión y comuni cac ión emoc io nal. En D . Páez,
l. Fernández, S. Ubill os y E. Zub ieta (Coord s.), Psi-
cología Social, Cultura y Educación (pp. 469-508).
M adrid: Pea rso n/ Prentice H all.
Fi ske, S. T. (2 002). Five core social moti ves, plus or mi -
nus five. En S. J. Spencer, S. Fein, M . P. Za nna y J.
Olson (Eds.), Motivated social perception: The O n-
tario Symposium (Vo l. 9, pp . 233-24 6). M ahwah:
Lawrence Erl ba um .
Fi ske, S. T. (2 01 O). Socia l beings. Acore motives approach
to Social Psychology (2ª ed.). H obo ken: Wil ey.
Gifford, R. (1987). En vironmenta l psychology. Principies
and practice. Bosto n: A llyn & Bacon.
Hall , E. T. (1959). The silent language. Nueva York: Dou-
bl eday.
H all, E. T. (1966). The hidden dimension. Nueva York:
Do ubleday (versió n en caste llano : La dimensión
oculta. M éx ico: Siglo XX I, 1988).
H eine, S. J. (2 010). Cul tural Psycho logy. En S. T. Fi ske,
D. T. Gilbert y G . Lin dzey (Eds .), Handbook of Social
Psychology (5ª ed ., Vol. 2, pp. 1423- 1464) . Hobo-
ken: Wil ey.
H eine, S. J., Lehman, A. R., M arku s, H. R. y Kitayama, S.
(1999) . Is th ere a universa l need for positive self-re-
gard? Psychologica l Review, 706, 766-794.
H ofstede, G. H . (1980). Culture 's consequences: lnter-
national differences in work related values. Beverl y
Hill s: Sage.
Hofstede, G. H . (199 1). Cultures and Orga nizations.
Softwa re of the mind. Lo ndres: M cGraw-Hill.
Hofstede, G. H. (2001 ). Culture's consequences: Com-
paring va lues, behaviors, institutions, and orga niza-
tions across nations (2 ª ed.). Th ousa nd O aks: Sage.
Humphrey, N . K. (1976). Th e social functi o n of intellect.
En P. P. G. Bateson y R. A. Hinde (Eds.), Crowing
poin ts in Ethology (pp . 303-3 17) . Cambridge: Ca m-
bridge University Press.
lnkeless, A. y Levin son, D . J. (1969). Nati onal Character:
Th e study of modal personality and soc iocultu ra l sys-
tems. En G. Lindzey y E. Aronson (Eds.), Handbook
of Socia l Psychology (2 ª ed., Vo l. 4, pp. 41 8-5 06).
Nueva York: M cGraw-Hill.
Jani cki, M. y Krebs, D. L. (1998) . Evolutio nary approach-
es to cul ture. En C. Crawford y D . L. Krebs (Eds.),
Handbook of Evolutionary Psychology. Ideas, issues
and applications (pp. 163-207) . M ahwa h: Lawrence
Erl baum .
Java loy, F. y Vid al, T. (2 007) . Bases ambi entales del com-
portamiento soc ial. En J. F. M orales, M . C. Moya, E.
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
Gaviria e l. Cuadrado (Coord s.), Psicología Social (3ª
ed ., pp. 97-1 22) . Madrid: McGraw-Hill.
Krebs, D. L. y Jani ck i, M . (2004). Biological fo undations
of moral norms. En M . Schaller y C. S. Cranda ll (Eds.),
The psychological foundations of culture (pp. 125-
148). Mahwah: Lawrence Erlbaum.
Lewin, K. (195 1). Field theory in socia l science. Oxford :
Harpers (versión en castel lano: La teoría de campo
en la ciencia social. Buenos Aires: Pa idós, 1988).
Markus, H. R. y H amedan i, M . G. (2007). Sociocultural
psychology. The dynamic interdependence among
self systems and soc ial systems. En S. Kitayama y D.
Cohen (Eds.), Handbook of Cultural Psychology (pp.
3-39). Nueva York: Guilford Press.
Markus, H . R. y Kitayama, S. (199 1). Culture and the self:
lmpli cations for cogniti on, emotion and motivation .
Psychological Review, 98, 224-253.
Matsumoto, D. (2007). Cu ltu re, context, and behavior.
Journal of Personality, 75, 1285-1319.
Norenzayan, A. y Heine, S. J. (2005). Psychological uni-
versa ls: What are they and how can we know? Psy-
chologica l Bulletin, 73 7, 763-784 .
Premack, D. (2004) . Is language the key to human intel-
ligence? Science, 303, 318-320.
Ridley, M. (1993). The red queen: Sex and evolution in
human nature. Nueva York: Penguin.
Sabater Pi, J. (1992). El chimpancé y los orígenes de la
cultura . Barcelona: Anthropos.
Serra ll onga, J. (2005) . No esta mos so los: australop itecos
y chimpancés hab ilidosos . En F. Guillén-Salazar (Ed.),
Existo, luego pienso. Los primates y la evolución de la
inteligencia humana (pp. 171-251 ). Madrid: Ateles.
Sugiyama, Y. (1993). Local variation of tools and tool use
among w ild chimpanzee populations. En A. Berthelet
y J. Chavai ll on (Eds .), The use of tools by human and
non-human primates (pp. 175-190). Oxford: Oxford
University Press.
Tajfel, H. (1982). Social Psychology of intergroup rela-
tions. Annual Review of Psychology, 33, 1-39.
Tajfel, H . y Fraser, C. (1978) . lntroducing Social Psy-
cho-logy. Harmondsworth: Penguin.
Thomas, W. l. y Znani ecki, F. (19 18) . The Polish peasant
in Europe and America . Boston: Badger.
Tomasello, M. (1999) . The cultural origins of human cog-
nition. Cambridge: H arva rd University Press.
Tomasello, M., Kruger, A. C. y Ratner, H . H . (1993) . Cu l-
tural learn ing. Behavioural and Brain Sciences, 76,
495-552.
Triand is, H . C. (1995). New directions in Socia l Psychol-
ogy: lndividualism and collectivism . Boulder: West-
view Press.
Triandis, H. C. (2007) . Cultu re and psychology: A hi story
of the study of their relationship. En S. Kitayama y D.
Cohen (Eds.), Handbook of Cultura l Psychology (pp
59-76). Nueva York: Guilford Press.
Vásquez, A. y Araujo, A. M . (1990). La maldición de Uli-
ses. Repercusiones psicológicas del exilio. Santiago
de Chile: Sudameri cana .
Whiten, A. y Byrne, R. W. (Eds.) (1997) . Machiavel/ian in-
telligence 11. Extensions and evaluations. Cambridge:
Cambridge Univers ity Press.
Whiten, A., Horner, V. y De Waal, F. B. M . (2005) . Con-
formity to cu ltu ra l norms of tool use in chimpanzees.
Nature, 437, 737-740.
 Cognición Social

Elena Gaviria Stewart

Mª del Prado Silván Ferrero

OBJETIVOS

11 1 KúOU CION
COGNICION SOCIAL Y COGNICIÓN «NO SOCIAL»
EL ESTUDIO DE LA COGNICION EN PSICOLOGIA SOCIAL
-
' R
.... ' N[JAR LA INFORMACIÓN SOCIAL Y ELABORARJUIC IO<i
Atención selectiva
Categorías, esquemas y ejemplares
El proceso de inferencia y el empleo de heurísticos
J .., r , u os
Procesos preconscientes
Procesos postconscientes
Procesamiento dependiente de metas
Procesos controlados
L J - L ~

La influencia del estado de ánimo sobre la cognición

La influencia de la cognición sobre el estado afectivo
1 - r 1J 1

RESUMEN
LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Cognición Social Efecto de congruencia con el estado de ánimo Ejemplares Esquemas • Heurísticos
Inferencia Procesamiento automático • Procesamiento controlado Razonamiento motivado
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
■ Descubrir la naturaleza social de la cognición.
■ Comprender el carácter práctico (más que lógi-
co) de los mecanismos y procesos sociocogniti-
vos.
■ Comprobar cómo la interpretación que las per-
sonas hacen del contexto determina sus reaccio-
nes a él.
■ Analizar las estrategias utilizadas para reducir la
sobrecarga de información.
■ Identificar los procesos cognitivos que influyen
en nuestros juicios sociales.
OBJETIVOS
■ Detectar el tipo de errores cognitivos que se pro-
ducen en el procesamiento de la información y
en los juicios sociales.
■ Asimilar la importancia de los procesos automá-
ticos en la cognición social.
■ Conocer la influencia mutua entre la cognición
social y los procesos mentales no cognitivos:
emoción y motivación.

INTRODUCCIÓN
¿Cómo nos las arreglamos para entender el mundo
socia l en el que nos movemos? ¿Cómo podemos
predecir la co nducta de los demás? ¿Cómo influyen los
estereotipos y los prejuicios en nuestros juicios sobre
otros? ¿Cómo adoptamos decisiones y co nclusiones
ta n rápidamente muchas veces y aun así creemos que
no nos hemos equ ivocado?
Para poder desenvolvernos en un med io soc ial tan
comp lejo como el que caracteriza a los grupos huma-
nos, las personas necesitamos poner en marcha diver-
sos mecanismos mentales que nos permitan reso lver
los problemas que ese med io nos plantea continua-
mente. Como veíamos en el cap ítul o anterior, esa ne-
ces idad ha sido la que ha determinado que nuestro
cereb ro haya evolucionado en una dirección concreta
y que se hayan desarrollado unas capac idades cogn i-
tivas que hicieran posible nuestra coord inac ión con
otros y nuestra actuació n eficaz dentro de un grupo,
así como unas tendencias motivacionales básicas que
nos impulsaran a hacerlo.
Esa coord inación y esa eficacia requieren que de-
mos sign ificado a nuestro mundo socia l, y que dicho
signifi cado sea co mpartido co n otros. Eso impli ca
comprender, recordar y predecir la conducta de otras
personas, elaborar juicios e inferencias a partir de lo
que percibimos en los demás, y adopta r decisiones
en función de toda esa informac ión. Cómo hacemos
todo esto es precisamente lo que estud ia la Cogn ición
Socia l, y también cómo influyen en esos procesos la
presencia de los demás, la motivación (nuestras me-
tas) y nuestro estado emociona l en cada situación
co ncreta .
La Cogni ció n Social puede entenderse en dos sen-
tidos: como una corri ente o perspectiva dentro de la
Psicología Soc ial y también como un conjunto de pro-
cesos psicológicos que tienen lugar en la mente de las
personas. En este capítu lo se manejarán ambos sign i-
ficados. La perspectiva de la Cogn ición Social se basa
en el supuesto de que la conducta social está mediada
cognitivamente. Es decir, sostiene que nuestra interac-
ción con los demás está determinada por lo que pen-
samos de nosotros mismos, de las demás personas, de
los contextos en los que nos encontramos co n esas
personas y de las co nductas que tienen luga r en esas
situaciones. Ya nos hemos referido a ello en los dos
capítu los anteriores, cuando expli cábamos que no es
el contexto socia l el que influ ye directamente en no-
sotros, sino la interpretación que hacemos de él. Por
otra parte, los psicólogos sociales empl ean también
el término cognición socia l para referirse al conjunto
de procesos mediante los cuales interpretamos, ana li-
COGNICIÓN SOCIAL
za mos, recordamos y empl eamos la información so-
bre el mundo social. Es decir, aquellos procesos que
nos permiten pensar acerca de nosotros mismos, de
los demás y su comportamiento y de las relaciones
socia les, y dar sentido a toda esa información (Fiske y
Tay lor, 20 13).
En los diferentes capítu los que componen este tex-
to se hará repetidamente alusión al papel de diversos
procesos cognitivos en cada uno de los fenómenos
psicosociales que se tratan en ell os. De hecho, resulta
difícil anali za r muchas cuestio nes básicas en Psicolo-
gía Social, como las referentes a las relaciones inter-
personales o intergrupales, sin considerar la influencia
de las estructu ras y procesos cogni tivos. Lo que se pre-
tende en este capítu lo es mostrar el func ionamiento
básico de esas estructuras y procesos, de manera que
resulte más fácil entender có mo intervi enen en los
fenómenos que estudia la Psicología Social y que se
abordarán en capítulos posteriores.
Antes de entrar de ll eno en la exposición del co nte-
nido centra l del capítu lo, comenzaremos compa rando
la cogn ición social co n la cognic ión «no social» (q ue
será abordada por otras asignaturas de la titulación) y
enmarcando la corriente de la Cognición Social dentro
de la Psicología Social. A conti nuació n, explicaremos
la forma en la que almacenamos, orga ni za mos y recu-
peramos el co nocimi ento social, presentando algu nas
de las herramientas más poderosas que tenemos para
hacer frente a la gran cantidad de información que re-
c ibimos de nuestro entorno social, y para sacarle par-
tido yendo más all á de esa información, sin dejar de
mencionar los errores y sesgos que cometemos co n
más frecuencia. Esa parte del capítulo describe tam-
bién cómo el conocimiento que ya tenemos en la me-
moria influye en la interpretación de la información
nueva. Por último, queremos además dejar constancia
de algunas cuestiones que han despertado el interés
de los psicólogos socia les y que han generado gran
cantidad de investigación: la influencia mutua entre
procesos cogn itivos y emociona les, el papel de la mo-
tivación y el procesamiento no consc iente de la infor-
mación.
COGNICIÓN SOCIAL V COGNICIÓN «NO
SOCIAL»
A la hora de aborda r su objeto de estudio, la Cog-
nición Social aplica los métodos y teorías de la Psico-
logía Cogn itiva a la Psicología Social. Esto es lógico,
puesto que la investigación en Cogn ic ión Social ana-
li za estructuras y procesos cognitivos (atención, per-
cepc ión, memoria, inferencia ... ), pero ap li cándo los a
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
personas en luga r de a objetos o co nceptos abstractos.
Esta es la razón por la que algunos autores han soste-
nido que, siendo las estru cturas y los procesos impli-
cados en ambos casos semejantes, no cabe una dis-
tinción entre cognición social y cogn ición no social.
Sin embargo, las personas y las cosas son diferentes en
muchos aspectos. Fiske y Tay lor (2 013) seña lan algu-
nas de estas diferencias:
• Las personas influ yen en su entorno (en los de-
más) de forma in tencionada, e intentan co ntro-
larlo de acuerdo co n sus propios propósitos. Los
objetos, no.
• Las personas son al mismo tiempo percibidas
y perceptoras (cuando estamos ju zga ndo a al-
guien, ese alguien tamb ién puede ju zga rnos a
nosotros; la cogni ción social es cognición mu-
tu a). Los objetos, no.
• Las personas se parecen más entre sí que a cual-
quier objeto. Esto impli ca que los demás pueden
proporcionarnos más informac ión sobre noso-
tros mismos que los objetos.
Las personas pueden ca mbi ar cuando son obje-
to de cognición (por ejempl o, pueden ajustar su
co nducta o su aspecto para crea r una impres ión
determinada en el otro). Los objetos, no.
Es más difícil comproba r la precisión de la cog-
ni ción sobre otras personas (si son como cree-
mos que son o no) que sobre objetos, puesto
que muchas de sus ca racterísticas importantes
(por ejemplo, sus actitudes, sus intenciones, su
person alidad) no son directamente observables,
sino que deben se r inferidas. Además, a diferen-
cia de lo que suele ocurrir co n los objetos, la
mayoría de estas ca racterísti cas son dinámi cas,
no estables.
■ Para estudi ar la cognición social es necesa ri o
si mplifica r la rea lidad, debido a la gran compl e-
jidad que ca racteriza al ser humano. Esto tam-
bién ocu rre en la investi gación sobre cognición
no social, pero en este caso no impli ca tanta
distorsión como en la cognición sobre estímu-
Nuestro cerebro es social por defecto
En diversos estudios de Neurociencia Soc ia l se ha en-
co ntrado que la activac ión cereb ral que se produce ante
estímulos sociales apenas difiere de la línea base (es dec ir,
de la activación que ti ene lugar cuando se pide al partic i-
pante que mire a un punto fijo entre ensayos, por ejempl o).
En camb io, cuando la tarea consiste en rea li za r juicios so-
bre obj etos o tareas no soc iales (p.e., cá lculos aritm éti cos),
se produce una «desactivación» con respecto a esa línea
base (l acobon i et al., 2004; Mitchell, Heatherton y Macrae,
los soc iales, para cuyo análi sis hay que eliminar
gran parte de la riqu eza de información que pro-
porcionan.
Por tanto, parece cl aro que el objeto de la cogni-
c ión social (l as personas y las relac iones sociales) es
diferente del objeto de la cognición «no social », y es-
tas diferencias tienen importantes impli cac iones para
nuestro funcionamiento en un entorno humano. Pero
algunos psicólogos sociales, fundamentalmente euro-
peos (véase Leyens y Dardenne, 1996), van más all á
de esta distinción y seña lan que, en rea lidad, toda la
cogni ción tiene un origen social, puesto que el co no-
cimi ento de la rea lidad, y la forma en que la proce-
samos, surge y se desa rroll a a través de la interacc ión
social, sobre todo durante el periodo de soc iali zación
del niño. Las estru cturas y procesos cognitivos que re-
vi sa remos en este capítul o se adquieren interactuan-
do co n otras personas. Incluso, desde una perspectiva
evolu cion ista, los meca ni smos cogni tivos que poseen
los seres humanos se desarro llaron en un entorno gru-
pal, como v imos en el ca pítu lo anteri or.
Además, y en relación co n su ori gen socia l, la cog-
ni ción es socialmente compartida entre los miembros
de un grupo, soc iedad o cultura. Precisamente por eso
ha evo lucionado, porque, al ser co mpartida, resultaba
útil para la coordin ación entre las personas . En el ca-
pítul o anterior nos hemos referido a la influencia de la
cultura en la interpretación que hacemos del co ntexto.
Todos o la mayoría de los miembros de un grupo o
cultura interpretan ciertos aspectos de la rea lidad (tan-
to soc ial co mo no social) de una forma simil ar. A lo
largo de este manual tendremos ocasión de ilu strarl o
en relación con diversos ámbitos de estudio de la Psi-
co logía Social.
Por otra parte, desde la investi gación en Neuro-
ciencia Socia l se ha encontrado evidencia que sugiere
la posibilidad de que la cognición social sea la acti-
vidad por defecto de nuestro cereb ro cua ndo está en
reposo (véase el Cuadro 3 .1).
2002). Estos resultados suponen que la gente espontánea-
mente ded ica su actividad mental a pensamientos que ti e-
nen que ver con otras personas y, por eso, c uando en un
experimento se les pide que piensen en estímul os soc iales,
las áreas cerebrales impli ca das en el procesamiento de ese
tipo de estímulos no neces itan activarse mucho más de lo
que ya estaban . Si n emba rgo, cuando lo que tienen que
procesar ti ene que ver co n objetos, esas áreas cerebra les
deben «desconectarse».

EL ESTUDIO DE LA COGNICIÓN EN
PSICOLOGÍA SOCIAL
Aunque el ori gen de la corri ente denominada Cog-
nició n Social se suele situar en los años 70 del siglo
pasado, a raíz del auge de la investigación sob re per-
cepción soc ial y atribu ción, en rea lid ad los psicólogos
soc iales se han interesado por los procesos mentales
desde los ini cios de la disciplina . Ya hemos mencio-
nado en los capítulos anteriores que el propio Kurt
Lewin, uno de los padres fundadores de la Psicología
Social científi ca, ll amó la atención sobre el hecho de
que el co ntexto soc ial influye en el indi vidu o a través
de la percepción e interpretación que este hace de él
(Lewin, 1951). La definición de Psicología Social que
proporcionamos en el primer capítu lo también hace
referencia al papel de la cogn ición y a sus efectos en la
fo rma en que percibimos y nos relac ionamos con los
demás. La influencia que las personas ejercen en los
pensa mi entos, emocio nes y conductas de otras perso-
nas es siempre a través de la cognición.
En este se ntido, la Psicología Social ha sido dife-
rente de la Psicología general, que estuvo durante dé-
cadas dominada por la doctrina conductista y centra-
da excl usivamente en el análi sis del co mportami ento
observab le, rechaza nd o, por considera rl o poco cientí-
fico, el estudio de lo que ocu rre «dentro de la cabeza»
de los indivi duos.
Lo que ocurrió en los años 70 fu e que el tradicio-
nal interés de los psicólogos soc iales por los procesos
mental es cr ista li zó en una nu eva perspectiva que pro-
movió el desarrollo de numerosas teo rías y métodos
que permitían la observación directa e in directa de
esos procesos mentales de un a man era científica. Fis-
ke y Taylor (2 013) lo asoc ian co n la aparición, dentro
de la Ps ico logía Social, de dos mode los de se r hum a-
no «pensante ». Según el primero de ell os, las perso-
nas somos como «c ientíficos in genu os», seres esen-
c ialm ente rac iona les, que buscamos las causas de la
conducta co n un enfoque cuasi-c ientífico, reuni endo
la máxima ca ntidad de informac ión relevante dispo-
nible y saca ndo co nclusiones lo más lógicas posible.
En el próximo ca pítulo tendremos ocas ión de abordar
co n más detall e esta idea al exponer la «psico logía
ingenua» de Heider co mo base de la que parten las
teorías de la atribu ción. Este mode lo tenía un carácter
normativo o prescriptivo, es decir, seña laba cómo de-
berían pensar lógicamente las personas para encon-
trar las causas del compo rtamiento de los demás, y
todo lo que se apa rta ra de la norma se co nsideraba
un error, que se atribuía a la interferencia de procesos
mentales «no racion ales», como la motivación o la
emoc ión.
COGNICIÓN SOCIAL
La abrumadora evidencia de que las personas en su
vida diari a no siguen un os métodos tan sistemáticos y
racionales para buscar explicac iones sobre el mundo
socia l que les rodea acabó dando lu gar a un nu evo
modelo de ser hum ano, que Shelley Taylor (198 1) de-
nomi nó «indi gente cognitivo ». Segú n esta nu eva co n-
cepción, las personas no estamos tan preocupadas por
la búsqueda científica de la verdad, sino que, dado
qu e nuestra mente tiene un a capac idad limitada para
procesa r la in formac ión, escatimamos esfuerzos y bus-
camos atajos para simplifica r todo lo posible las co-
sas y encontrar so luciones rápidas para sa lir del paso.
Esto tamb ién pu ede ll evar a cometer errores, pero no
debido a factores irrac iona les, que en este modelo ni
siqui era se consideran, sino a las limitaciones de nues-
tro sistema cognitivo.
Tras un periodo de ve in te años, esta «cognición
fría », ajena a todo lo que no fuera puro razonamien-
to, dio pa so, en la década de los 90, a la «cogni ción
ca li ente», en la que se ti ene en cuenta la influ encia
(que no interferencia) de factores emocionales y moti -
vac iona les en los procesos cognitivos. Esta relación se
exp li ca por las co nexiones neuronales entre el sistema
límbi co y la co rteza cerebra l. A partir de ese momen-
to surge un tercer modelo de ser humano, al que se
empi eza a considerar como un «estratega motivado »
(Fiske y Tay lor, 201 3; Smi th y Sem in, 2007). Desde
esta perspectiva, las personas necesitamos dar sentido
al mundo social que nos rodea y manejar una ingen-
te ca ntidad de in fo rmac ión, para lo cua l recurrim os
a diferentes estrategias, cuya elecc ión depende mu-
chas veces de factores no cognitivos, como las metas
qu e persigamos o nu estro estado afectivo en ese mo-
mento co ncreto. En ocas iones, sob re todo si estamos
co ntentos (Pa rk y Banaji, 2000; Forgas, 2002), lo que
qu eremos es ser menta lmente efic ientes, y formarnos
impresiones o hacer inferenc ias que nos sirvan pero
qu e nos supo ngan poco esfuerzo. Otras veces, en
camb io, necesitamos elaborar juicios mu cho más pre-
cisos y tomar decision es evitando posibl es errores que
nos puedan costa r ca ro . Nuestro sistema cognitivo es
flexible, y segú n camb ian nuestros objetivos, o nuestro
estado de ánimo, adoptamos estil os de pensam iento
diferentes.
ESTRATEGl~S PARA MANEJAR LA
INFORMACION SOCIAL Y ELABORAR
JUICIOS
¿Cómo se enfrentan las personas a la gran
ca ntidad de información que reciben del medio? El
cerebro hum ano había sido compa rado inicialmente
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
por la Psi co logía Cognitiva con un ordenador, pero
la Cognición Social ha ll amado la aten c ió n sobre
el hecho de que nuestros rec ursos cognitivos son
limitados (rec uérdese la visión del ser humano co mo
un «indi gente cognitivo» que co mentábamos en
el apa rtado anterior), lo qu e obliga a las perso nas a
hacer uso de estrategias que les permitan manej ar
toda esa inform ac ió n de la forma más eficiente
posible. El término «efic iente» aquí no es sinónimo de
lóg ica, sino de adaptativa, es deci r, se trata de sacar
el máx imo partido a la informac ió n optimizando los
recursos cognitivos que tenemos. Aunque esta forma
de fun c ion ar a veces da lu gar a errores, en general es
bastante práctica y el balance final suele ser pos iti vo.
Los seres humanos utili za mos diferentes estrategias
para lograr esa efi ciencia, y lo hacemos sin ser co ns-
c ientes de ell o. Rodríguez y Betancor (2007), en su
exce lente revisión del tema, las agrup an en tres cate-
gorías:
■ estrategias medi ante las cuales reduc imos la in-
form ac ión que tenemos que procesa r,
■ estrategias medi ante las cuales reducimos la
ca nti dad de procesamiento necesa ri a, o rgani-
za ndo la informac ió n y rec urri endo a conoc i-
... mientos que ya tenemos almacenados, y
. ■ estrategias medi ante las cuales red uc imos o sim-
plificamos los proced imi entos cognitivos nece-
sa ri os para procesar la inform ac ió n y elaborar
jui cios.
A co ntinu ac ió n rev isa remos estos tres tipos de es-
trategias, centrándo nos en primer lu gar en la atención
selectiva, después en las estru cturas cognitivas de al-
macenami ento de la informació n (esq uemas y ej em-
pl ares) y, por último, en los heurísticos .
Atención selectiva
Una de las formas de red ucir la info rm ac ió n que
hay que procesar es la atención selectiva, estrateg ia
que co nsi ste en fijarnos só lo en aquellos estímul os que
nos res ul ten «sa li entes» o distintivos por algu na razó n.
Un estímulo puede captar la atenc ió n deb ido a alguna
ca racterística qu e posee. Por ej empl o, porque destaca
de form a espec ial dentro del contexto en el que se en-
cuentra, o porque resulta incongru ente con nu estros
conoc imi entos previos y nuestras expectativas. Pero
tambi én puede ll amar nuestra atenc ió n debido a facto-
res subj etivos, co mo nu estras actitudes, nu estro estado
afectivo o nuestra motivación en esa situació n concre-
ta (p restamos más atenció n a los estímu los que t ienen
relac ió n con la meta que perseguimos en un momento
.
dado). La f un c ió n adaptativa de la atenc ió n selectiva
es obv ia, puesto que los estímul os sa li entes suelen ser
los que más informac ió n nos proporcionan en un a si-
tuación y los qu e más útiles nos resultan. En el sigui en-
te ca pítu lo vo lveremos a referirnos a esta selectividad
al abordar los procesos de percepción socia l.
A continu ac ió n vamos a exponer co n algo más de
detalle el segundo tipo de estrategias, aq uell as que nos
permiten rec urrir al conoc imi ento q ue ya poseemos
para reducir la ca ntidad de trabaj o cogniti vo necesa ri o
para procesar la inform ació n.
Categorías, esquemas y ejemplares
Cuando nos acercamos a la rea lidad soc ial que
nos rodea, nuestra mente no es como una tabula rasa ,
sino que co ntamos ya con c ierta informac ió n que nos
ayuda a interpretar lo que vemos y a saber lo que po-
demos espera r de las personas y las situac io nes que
nos encontramos. Ese co noc imi ento previo está alma-
cenado y organi zado en un a espec ie de estru cturas
cogni tivas, que son representaciones mentales sobre
co nceptos o categorías de estímul os y que nos sirven
para interpretarl os y para tener expectativas sobre
ell os. En concreto, va mos a referirnos a dos de esas
estru cturas: los esq uemas y los ej empl ares. Pero antes
nos detendremos brevemente a exp li ca r el proceso de
catego ri zació n, co mo paso previo al fun c io nami ento
de di chas estru cturas cognitivas.
Las categorías
El término ca tegoría se refiere a un conjunto de es-
tímulos que co nsideramos que tienen algo en común.
Las categorías que estudi a la Psicología Social inclu-
yen personas (intelectua les, extravertidas, deportistas),
grupos (seguido res de un eq uipo deportivo, eco logis-
tas, personas mayores), roles u ocupac io nes (ejecuti-
vos, amas de casa), co ndu ctas (actos de maltrato, vo-
lun ta ri ado), interacc io nes (cooperac ió n, competi c ió n),
situ ac io nes (celebrac io nes, exá menes) y, en definitiva,
c ualqui er tipo de estímul os qu e sea n releva ntes para la
forma en que pensamos, sent im os y nos co mpo rta mos
en relac ió n con los demás.
El proceso de categori zación (la as ignac ió n de un
determinado estímul o a un a categoría) es auto máti co,
se produce nada más percibir el estímul o, y fac ilita el
procesa mi ento de la informac ió n al agruparl a en fun-
c ió n de su semej anza . En d icho proceso se produce
el ll amado «prin c ipi o de acentu ac ión » (Tajfel, 1957),
que consiste en resa ltar las semej anzas percibidas en-
tre los mi embros de un a misma catego ría (a umento

El efecto de homogeneidad relativa del exogrupo
En ocasiones, cuando la dimensión de categorización
se refiere a la pertenencia grupal y nuestro propio grupo se
ve incluido en la categorizac ión, el principio de acentua-
ción se combina con el ll amado «efecto de homogeneidad
relativa del exogru po», por el cual tendemos a percibir a
los miembros del exogrupo (el grupo al que no pertenece-
mos) como más semej antes entre sí de lo qu e percibimos
a los miembros del endogrupo (el grupo al que pertenece-
mos) . Es decir, al estab lecer la distinción «nosotros-ellos» ,
«ell os» nos parecen todos iguales, mientras que «nosotros »
tenemos cada uno nuestros rasgos diferenciadores - hete-
roge neidad endogrupal- (Q uattrone, 1986). Aun así, segui-
mos percibiendo que tenemos más cosas en común entre
nosotros q ue co n ell os, es decir, el efecto de homogenei-
dad relativa no anula el princ ipio de acentuación.
El efecto de la homogeneidad relativa del exogrupo se
produce sobre todo (a unque no excl usiva mente) en situa-
ciones de competic ión entre grupos (Ostrom y Sedikides,
1992), y se ha exp li cado como resultado del mayor cono-
cimi ento que tenemos de nuestro propio grupo, que nos
permi te diferenciar mej or entre sus miembros (Linvill e,
Fischer y Salovey, 1989). No obstante, el efecto se ha en-
contrado tambi én en experimentos donde los participantes
no tenían más in fo rm ac ión sob re su propio grupo que so-
bre el exogrupo, porque los grupos se creaba n ex profeso
para el estudi o Uones, Wood y Q uattrone, 198 1; Judd y
de las semejanzas intracategori ales) y las diferencias
entre categorías distintas (a umento de las diferencias
intercategori ales) . Por ej emplo, un ejecutivo se percibe
como más parec ido a otro ejecutivo que a un ama de
casa. Este efecto aumenta cuando la dimensión de ca-
tegorización tiene importancia para la persona, com-
b in ándose en determin adas circunsta ncias co n otros
procesos psicosociales (véase el Cuad ro 3.2).
Cuando un a catego ría se activa, por ejempl o por-
que nos enco ntramos ante un estímul o que pertenece
a ell a, se hace más accesibl e, o más fácilmente recu-
perable, el co nocimi ento asociado a di cha catego ría.
Esa información se encuentra almacenada en nuestra
memori a en forma de esquemas y ejempl ares. A co nti-
nu ación describimos en qué co nsi ste cada uno.
Los esquemas sociales
Un esquema es un a estructura cognitiva indepen-
diente que representa el conocimi ento abstracto que
tenemos acerca de un objeto, una persona, una situa-
ción o una categoría, y que incluye las creencias sobre
las ca racterísti cas de esos estímulos y las rel aciones
que se establecen entre dichas ca racterísti cas (Fiske y
Tay lor, 2013). Los esquemas so n una especie de «teo-
rías de andar por casa» sobre cómo funciona el mundo.
COGNICIÓN SOCIAL
Park, 1988). Inclu so, en algu nos casos el efecto se invertía,
produciéndose un a homogeneidad relativa del endogrupo
(Oakes, Haslam, M orrison y Grace, 1995; Stephan, 1977).
La concl usión de estos estudi os es que la familiaridad con
los mi embros del endogrupo no puede ser la úni ca exp li-
cación de este efecto.
Otro facto r que parece provocar la percepción de ho-
mogeneidad relativa es el tamaño del endogrupo respecto
al del exogrupo (S imon y Brown, 1987) . M ientras que los
gru pos mayoritari os tienden a percibir a los minoritari os
como homogéneos, los grupos minoritarios se perciben a
sí mi smos como más homogéneos qu e al exogrupo mayo-
ritari o, al tiempo que se identifica n más con su grupo, es
decir, su categori zac ión como grupo es más fu erte. Se trata
de una estrategia de las minorías para proteger su identidad
soc ial (este co ncepto se exp li ca en los Ca pítulos 5 y 13): al
verse como más simil ares entre sí y más cohesionados, en
una palabra, más gru po, que a los mi embros de la mayoría,
se consideran superi ores a ell os en cuanto al apoyo y la so-
li da rid ad que el grupo ofrece. Por otra parte, si además del
tamaño del grupo ex iste una diferencia de poder y acceso
a los recursos favorable a la mayoría, los mi embros de la
minoría necesitan formarse una impres ión más precisa de
los indi vidu os que contro lan esos recursos para comportar-
se de forma adecuada con ellos, lo que supone verlos de
fo rm a más diferenciada (Fi ske, 1993).
Por ejemplo, es probable que un alumno que co-
mi ence a estud iar Psico logía en la UNED tenga un
esquema sob re dicha uni versidad, aunque sea muy
simple, que inclu ya información sob re cómo funcio-
na la enseña nza a distancia, así como de las materi as
que se imparten en el grado de Psico logía. Gracias a
este mapa mental que ha co nstruido, el alumno sabe
que debe ser autónomo en la planificación de su ti em-
po y en su método de estudio, y que cuenta con la
ayuda de los centros asociados. Aunque la rea lidad de
la enseña nza a distancia es mu cho más compl eja que
todo esto, este esquema le guiará hasta que obtenga
información adiciona l. Asimismo, le va a ayudar a dar
sentido a la información soc ial nueva con la que se irá
enco ntrando. A medi da que transcurra el curso, y el es-
tudiante descubra nuevas herrami entas, como las pla-
taformas educativas virtuales, irá inco rporando nuevos
conoc imi entos que co mpl etará n el esquema ini cial.
Los esq uemas sociales son abstraccion es mentales
almacenadas en la memori a que representan un cono-
cimiento global, no de ejempl os particulares. Gracias
a la inform ación almacenada que contienen sobre dis-
tintos estímulos soc iales o catego rías de estímul os, nos
ayudan a interpretar la informac ión social que recibi-
mos y guían nuestro procesamiento de esa inform a-
ció n. De ese modo, contribuyen a que resulte mu cho
más fácil entender el co mpl ejo mundo en el que nos
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
movemos, ahorrándonos mu cho esfuerzo de procesa-
mi ento, sobre todo c uando las cosas ocurren tal como
esperam os, es decir, cuando no neces itamos dedicar
mucha atenc ión a anali za r lo que está pasa ndo.
Aunque el núm ero de esquemas puede ser ilimi-
tado, en Psico logía Soc ial se han estudi ado algunos
tipos de esq uema de forma espec ial:
Esquemas de personas: Es el conoc imi ento globa l
y abstracto que tenemos almacenado acerca de indi-
viduos co ncretos (un ami go, un po lítico o nuestro mé-
di co), de tipos de individuos (i ntelectual, ju erguista,
«trepa») o de grupos (los alemanes, los gitanos o las
perso nas mayores), de cómo son esas perso nas y de
cómo se co mportan. Aquí se incluirían las ll amadas
teorías implícitas de la personalidad, que son creenc ias
a menudo inco nsc ientes de que c iertos rasgos o c iertos
comportamientos van juntos (por ej emplo, si vemos
un a persona que es ordenada, supo ndremos o inferi-
remos que será tambi én d isc iplin ada y metódica en
el trabajo). Los ind iv iduos que muestra n ese co njunto
de rasgos o esa serie de compo rtami entos rep rese ntan
un cierto tipo o categoría de persona que ll eva asoc ia-
do el esquema co rrespo ndi ente. Los esqu emas sobre
person as pertenec ientes a ciertos grupos, co mo los in -
migrantes, las femin istas o los eco log istas, por poner
algunos ejemplos, aluden al concepto de estereotipo.
En el Cap ítul o 11 , dedicado al estudi o de los estereo-
tipos, tendremos ocasión de ver cómo funcionan estos
esq uemas específicos.
Esquemas de roles : Estos esq uemas co nti enen in-
formación sobre có mo son y cómo se comportan las
personas qu e ocupan un determin ado rol en el grup o
o en la sociedad (líder, profeso r, ama de casa). Esto
nos perm ite comprender y tener expectativas sob re
las metas y acc io nes de esos in d ividuos y saber cómo
debemos interactuar co n ell os. En las culturas co lec-
tivistas, la información sob re los rol es que desempe-
ñan las person as es mu cho más importante para de-
finirl as que en las cu lturas individu ali stas, que basa n
esa defini c ión sobre todo en rasgos o características
person ales (véase el Cap ítulo 2). De ahí qu e en las
prim eras los esq uemas de ro les se activen más fác il-
mente y se usen co n más frecuenci a, mi entras que en
las segundas so n más co munes las teorías imp líc itas
de la persona lidad.
Esquemas de situaciones (scripts o guiones de ac-
ción): En este caso, se trata de inform ac ió n sobre se-
cuencias típ icas de acc iones en situac iones concretas.
Indi ca n lo que se espera que oc urra en un determi-
nado lugar o situación. Por ejempl o, el esq uema exa-
men de la UNEO engloba la sec uenc ia de actos co-
rrespo ndi ente a cómo se desarroll an los exá menes en
esta universidad (mostrar el ca rn é, re oger el examen,
buscar el sitio as ignado y leer detenid amente las in s-
trucciones). Gracias a este tipo de esquemas podemos
or ientarnos en d iferentes situ ac iones y comportarnos
de forma aprop iada en ell as. En el Ca pítulo 1O vere-
mos que el aprendi zaj e de guiones ti ene un pape l muy
importante en el co mportami ento agres ivo.
Esquemas del yo: Este tipo de esquemas inclu ye las
ideas más d istintivas y centrales que tenemos de noso-
tros mi smos. Cada persona posee múltipl es autoesque-
mas, uno por cada faceta de su autoco ncepto (véase
el Capítulo 5). Los esquemas del yo (o autoesq uemas)
son, por tanto, mu cho más compl ej os que los esq ue-
mas de personas (a unque fun c ionan de manera muy
simil ar). Esto es lógico, ya que la mayoría de la gente
dispone de un co noc imi ento muy arti c ul ado sobre sus
ca racterísticas personales, sus destrezas y habilidades,
sus logros y sus fracasos, sus preferencias o su aspecto
fís ico. Por ej emplo, el alumno que se matri cul a en la
UNED, además de tener un esq uema de cómo funcio-
na esa universidad, deberá poseer tambi én un esqu e-
ma de sus propias capac idades y de su motivació n,
para tener expectativas de poder afrontar su proyecto
con éx ito.
Los esq uemas se pueden adquirir a través de los
demás (por ejempl o, durante el proceso de soc iali za-
c ió n o, en general, c uando otros nos cuentan cómo
funciona n las cosas) o por la prop ia experienc ia con
estímu los pertenec ientes a las distintas categorías . Bas-
ta con uno o dos casos para que las perso nas se for-
men un esq uema y lo ap li quen en lo suces ivo cuando
se topan co n estímulos si mil ares. A medida que se van
enco ntrando más casos de un a categor ía, el esq uema
co rrespondiente se va hac iendo más abstracto (menos
vin cul ado a casos co ncretos), más compl ejo (con más
co nex iones entre sus distintos elementos), y más ab ier-
to a inco rpo rar excepc iones. Los esquemas adq uiridos
a través de los demás suelen ser menos fl ex ibl es en
este se ntido.
Los esquemas se activan de forma espo ntánea cuan-
do nos enco ntramos co n un estímulo pertenec iente a
la catego ría a la que se refieren. Una vez activado un
esq uema, éste d iri ge nuestra atenc ión hac ia la infor-
mac ió n releva nte, nos ayuda a interp reta rl a y guía la
recuperac ió n de d icha informac ión cuando queremos
recorda rl a. Además, permite elimin ar la información
red und ante, compl etar informac ió n que fa lta en lo
que percib imos co n el conoc imi ento que ya tenemos
y reso lver pequeñas co nfu siones o ambigüedades que
apa rezca n. Por ej emplo, si tenemos bi en co nform a-
do el esquema de examen, no resultará difícil encajar
nu eva inform ación si el día del exa men nos co muni-
can que hay alguna variación en el procedimiento.
Los esquemas funcionan como un fi ltro, de form a
que se percibe y se recuerd a fundamenta lmente la in-
formación que es co nsistente co n nuestros esq uemas,

mientras que se ignora aque ll a que no es relevante. Y
todo ell o puede suceder de forma automática y a nivel
preconsciente, por lo que no nos damos cuenta de su
influencia y creemos que lo qu e percibimos o lo que
recordamos es lo que ocurr ió realmente (en un apar-
tado posterior de este capítu lo volveremos sobre esta
cuestión). Tienen, por tanto, además de su lado prác-
tico, un «lado oscuro», como se verá en los Capítu los
11 y 12 al abordar los estereotipos y el prejuicio.
Debido a las ventajas que aportan al ahorrarnos
el esfuerzo de tener que eva lu ar cada nueva situa-
c ión desde cero, los esquemas muestran un efecto de
perseverancia, que los hace difícilmente modificables
incluso frente a información contradictoria (Kunda y
O leson, 1995). Por eso, cuando nos encontramos co n
información claramente in co nsistente con nuestros es-
quemas, el proceso deja de ser tan automático, ya que
tenemos que dedicarle más atención y tardamos más
tiempo en procesarla. En estos casos la person a tiene
tres posibles alternativas: 1) resolver la discrepancia
confirmando el esquema que ya tenía bi en desarro-
ll ado y recha za ndo la información in consistente, 2)
abandonar el esqu ema previo ju zgá ndolo inadecuado,
o 3) incluir la incons istenc ia en el esquema co nside-
Pigmalión en el aula: influencia de las expectativas del profesor en el rendimiento de los
alumnos
El ej emplo más c laro y justifi ca do en la li teratura sobre
la profecía autocumplida proviene de un estudio reali za do
en el ámbito escolar. En 1968, Rosenthal y Jacobson rea-
li za ron un famoso experimento en un colegio del sur de
San Franc isco que puso de manifiesto hasta qué punto las
expecta tivas ele los profesores con respecto a sus alumnos
tienden a cumplirse. Estos investi gadores administraron un
test de inteligencia no verbal a los alumnos de educación
infantil y de primaria, aunque dijeron a los profesores que
la fina li dad del test era identifica r a aquellos niños que
pudieran tener un progreso intelectu al repentino y brus-
co durante el curso que empezaba . Después informaron
a los profesores sobre qu é niños habían obtenido mayores
puntuaciones en el test, aunque en realidad esos niños (un
20% ele los alumnos del colegio) habían sido seleccionados
de manera aleatoria (es decir, independientemente de sus
puntuaciones rea les en el test). El objetivo era que los pro-
fesores se construyeran unas expectativas sobre este 20%
de alumnos a partir de una informac ió n que no era rea l, y
comprobar si esta nueva forma de ver a los niños influía en
su comportamiento hacia ellos. Cuando un año más tarde
se repitieron las pruebas a todos los alumnos, se compro-
bó que el grupo ca lificado como más «prometedor» había
mejorado rea lmente su puntuación más que los demás, y
la mejoría se mantenía dos años después. Es decir, aunque
la diferenci a entre los niños prometedores y el resto en un
princ ipio sólo ex istía en la mente de los profesores, con el
tiempo esas d iferenc ias se hic ieron reales.
COGNICIÓN SOCIAL
rándola una excepción (esto se conoce como creación
de subtipos dentro de la categoría).
Antes de continuar, es necesario aclarar una cues-
tión importante. Aunque estamos describiendo los es-
quemas como si fu eran privados para cada individuo,
en muchos casos, especialmente en el de los estereo-
tipos, los esquemas de roles y los scripts, se trata de
estru cturas cognitivas compartidas, gracias a las cua les
nos resulta posible comu ni carnos con los demás, so-
bre todo si pertenece n al mismo grupo o cu ltura que
nosotros. No res ulta difícil imaginar lo arduo y agota-
dor que sería tener que exp li car detalladamente todo
lo que decimos cuando hab lamos con algui en. Eso es
lo que ocurriría si no compartiéramos los esquemas, y
es la causa de mu chos malentendidos entre personas
de diferentes culturas.
Los esquemas tambi én guían nuestra interacción
soc ial con los demás. Un cl aro ejemp lo de ello lo en-
co ntramos en las ll amadas profecías autocumplidas .
Los esquemas que tenemos sobre otras personas nos
hacen generar un as expectativas concretas sobre cómo
son o có mo se comportan esas personas. A su vez,
esas ex pectativas nos ha cen comportarnos con ell as
de una manera determin ada, co n lo que las influimos
Lo que ocurrió, ta l y como se mostró en investigacio-
nes posteriores (Rosenthal , 1994), fu e que los profesores,
induc idos por la manipulación experimental de los inves-
tigadores, generaron unas expectativas falsas acerca de la
ca pac idad de aprend izaj e y progreso de los alumnos su-
puestamente prometedores y los trataban de forma distin-
ta de acuerdo con di chas expectativas, dedicándoles más
atención y estimul ándolos más que al resto. Estos alumnos,
al ser tratados de un modo di stinto, respondían a su vez de
manera diferente, mejorando su rendimi ento académ ico. Al
prolongarse esta dinámi ca a lo largo de varios meses, los
alumnos conseguían mejores resultados esco lares y mejo-
res puntuaciones en el test de inteligencia, confirmando así
las expectativas de los profesores.
Aunque los estudios de Rosenthal y Jacobson han sido
duramente criti cados, sobre todo desde el ámbito educa ti-
vo, por sus impl icac iones sobre la influenc ia de los profe-
sores en la creación y el mantenimiento de des igualdades
entre sus alumnos (puede verse una revisión en Jussim y
Harber, 2005), lo cierto es que han dado lugar a una gran
cantidad de investigación que ha puesto de manifiesto que
las profecías autocumpliclas rea lmente ex isten, y que, aun-
que lo usual es que la rea li dad soc ial (o nuestra interpre-
tación de ella) influya en nuestras creencias, en ocas iones
nuestras creencias tambi én influyen en la realidad socia l y
la modifica n.
•
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
para que se ajusten a lo que esperamos de ell as o les
impedimos que actúen de otra forma, provocando así
que la expectativa se cumpl a y el esquema se manten-
ga. Este fenómeno, también conocido co mo «efecto
Pigmalión» (por el escultor de la leyenda griega que
se enamoró de una de sus estatuas y co nsiguió que
se hiciera rea l), puede tener implicac iones en diversos
ámbitos (ed ucativo, laboral, clínico), pero es en el te-
rreno educativo donde se mostró de forma más clara
(véase el Cuadro 3.3).
El «efecto Pigmalión » refl eja las co nsecuencias que
puede tener el uso de esquemas. Resultan de gran uti-
lid ad para procesar e interpretar la informac ión, y para
saber lo que podemos esperar de otras personas y de
las situaciones en las que nos encontramos, pero tam-
bién pueden producir distorsiones en la comp rensión
del mundo social, co n el inconveni ente añad ido de ser
muy resistentes al cambio, entre otras razones porque
las personas suelen reinterpretar la información am-
bi gua o mi xta que pueda contradecir sus esq uemas.
Ahora bien, como apuntábamos antes, cuando la in-
formac ión desconfirma claramente un esquema, este
sí ca mbi a; de lo contrario, dejaría de se r útil.
Los ejemplares
Los esquemas no son el único modelo de represen-
tación mental que se ha propuesto desde la Psicología.
El conoc imi ento previo sobre el mundo tambi én pue-
'
, •v
de estar almacenado como ejemplares, es decir, co mo
estímulos o experiencias concretas, no sólo como ge-
nerali zaciones abstractas (Smith, 1998). Esos ejempl a-
res pueden ser personas (no co nfundir con el esquema
de una persona, que sería un conoc imi ento abstracto,
como si dijésemos, la imagen que tenemos de ell a), o
aspectos de una persona, como rasgos de personalidad
o conductas concretas, o también elementos co ncretos
de una situación, por ejemplo. Lo que hacemos en este
caso es almacenar los ejempl ares más representativos
de una determinada categoría. Esto ocurre sob re todo
cuando no tenemos un esq uema formado sobre dicha
categoría. Cuando utili zamos la información almacena-
da en ejempl ares, no pensamos en un grupo específico
(p. e., profesores de universidad) a partir de esquemas
abstractos, sino que recurrimos a ejemplos concretos
de este grupo, que hemos obtenido a partir de nu estra
experi encia previa directa o indirecta con profesores
universitarios. Si necesitamos recuperar una informa-
ción sobre personas incluidas en esa categoría, activa-
remos y recuperaremos el conoc imi ento que tenemos
de los ejemplares relevantes en ese momento. También
podemos combinar la información de varios ejempl ares
para rea li za r un jui cio global (por ejemplo, si algui en
nos pregunta si los profesores universitari os son accesi-
bles, nos vendrán a la mente diversos casos de personas
de esa categoría que co nocemos y, a partir de la combi-
nación de todos ell os, podremos responder).
Una ventaja que ofrece el uso de ejempl ares es que
aporta mucha fl exibi Iidad a las representaciones men-
tales, en el sentido de que se pueden activar diversos
ejempl ares e in cl uir otros nuevos a medida que encon-
tramos información que no encaja con la que tenemos
almacenada. Los esquemas, en ca mbi o, se activan
completos, no por partes. Además, los ejempl ares re-
presentan información sobre la variabilidad dentro de
un a categoría, algo que el conoci mi ento general de los
esq uemas no permite (por ejemplo, cuando en una con-
versac ión, alguien hace una afirmación genera l, basada
en un esq uema, sobre un amigo nuestro con la que no
estamos de acuerd o, podemos recuperar ejemplos con-
cretos de características o comportami entos de nuestro
ami go que co ntrad igan su aseveración). Asimismo, se
pueden activar diferentes subconj untos de ejempl ares
en diferentes co ntextos, de forma que la representa-
ción mental que contienen puede ser más específica y
adaptarse mejor al contexto que una info rmación más
general. Por ejempl o, no recuperaríamos los mismos
ejemplares de la categoría «gita nos» en un contexto re-
lacionado con el fl amenco que en uno que tenga que
ver con el negocio de compraventa de objetos usados.
Rosario Flores y Joaquín Cortés son gitanos, pero a na-
die se le ocu rriría asociarlos con los chamaril eros.
Aunque aquí hemos destacado las diferencias entre
el uso de esquemas genera les y el de ejemp lares co n-
cretos, en rea lidad las personas utilizan una mezcla
de ambos tipos de representaciones mentales. Al fin
y al cabo, los casos específi cos sirven para hacer ge-
nera li zac iones que permitan interpreta r la rea li dad.
El co noci mi ento esencial que proporcionan los esque-
mas se comb in a co n la riqueza de inform ación sob re
la va ri ab ilidad que aportan los ejempl ares, y en co n-
junto so n un a mu estra de las vías que tiene el ser hu-
mano para procesar de forma fl exible y económi ca la
compl ej idad del co ntexto social. Como señalan Fiske
y Tay lor (20 13), los seres humanos estamos equipados
con un a capacidad de procesamiento on-line limita-
da, pero, también, con una gran ca ntidad de co no-
ci mi ento almacenado que compensa esa limitación.
Esto t iene sus ventajas, pero también plantea algunos
inco nveni entes, como veremos a continuación.
El proceso de inferencia y el empleo
de heurísticos
Hasta ahora hemos visto cómo las limitaciones de
nuestro sistema cognitivo nos ll evan a seleccionar la

inform ac ió n que nos ll ega del medi o soc ial antes de
procesa rl a (atenc ió n se lectiva), y a simplifica r el traba-
j o de procesa mi ento de esa info rm ac ió n rec urri endo a
conoc imi entos previ os (esqu emas y ej empl ares) . Pero
la Cogni c ió n Soc ial no só lo co nsiste en rec ibir, proce-
sa r y recuperar info rm ac ió n soc ial. Además de com-
prender la rea li dad q ue nos rodea y poder predec irl a,
en nuestra vida di aria co nstantemente tenemos qu e
hacer jui c ios y to mar dec isio nes, para lo cual la in-
fo rm ac ió n que podemos co nseguir del medi o mu chas
veces no es sufic iente. Eso nos obli ga a ir más all á de
esa escasa inform ac ió n, es decir, a hacer in ferencias.
Po r ej empl o, si tenemos qu e eleg ir a un compañero
para trabajar con él entre va ri os de la cl ase a los qu e
apenas conocemos, lo qu e haremos será rea li za r infe-
renc ias a part ir de la info rm ac ió n di spo nibl e: hay uno
que siempre vi ene a cl ase y tiene los temas leídos co n
antelac ió n. Co n estos datos, inferiremos que puede
ser un bu en co mpañero pa ra hacer trabaj o en equi po,
aunque desco nozca mos otro ti po de inform ac ión.
El proceso de inferencia es fundamental en cogni -
c ió n soc ial, y está en la base de mu chos de los fenó-
menos que estudi an los ps icó logos soc iales. Cuan do
tratamos de busca r la ca usa del compo rtami ento de
otra persona, rea li za mos infe renc ias a partir de lo que
vemos, o nos di cen, qu e esa perso na hace (a este tipo
de inferencias, ll amadas ca usa les, nos referiremos co n
más deta ll e en el cap ít ul o sigui ente).Ta mbién, cuan-
do vemos po r primera vez a algui en, inferim os sus
intencio nes só lo con capta r su co nducta no verb al,
y si queremos formarn os un a impres ió n de él o ell a
po rqu e nos interesa por algún motivo, in ferim os có mo
es a partir de su aspecto o de su co ndu cta, como ve-
remos ta mb ién en el próx imo capítul o al abo rdar la
form ac ió n de impres io nes . Incluso para co nocern os
y juzga rn os a nosotros mi smos neces itamos recurrir a
procesos de in fe renc ia (véase el Capítul o 5).
Los psicó logos soc iales han planteado el estu di o
del proceso de inferenc ia desde dos perspectivas di s-
tintas (Fi ske y Tay lor, 201 3): una centrada en los pa-
sos qu e deben seguirse para rea li za r una inferenc ia
co rrecta (se ría la perspectiva no rm ativa del científico
ingenuo), y la otra interesada en cómo las perso nas
hacen rea lmente las inferenc ias (l a perspectiva estra-
tég ica e intuitiva del in digente cognitivo y, más tard e,
del estratega moti vado). Vea mos cómo ent iende este·
proceso cada una.
De ac uerdo con el modelo no rm ativo, o del científi-
co ingenuo, las inferenc ias deben rea li za rse sigui endo
un a secuencia lógica a través de tres fases suces ivas :
a) Reunir info rm ac ió n, lo que impli ca dec idi r cuál
es relevante para el jui c io qu e tenemos que ha-
ce r y cuál no . Cuanto más abundante y detall a-
COGNICIÓN SOCIAL
da sea la informac ión de la que partimos, más
correcta será la inferenc ia. Si seguimos con el
ejempl o ini c ial, supo nga mos que tenemos que
elegir a va ri as personas para form ar un grupo
de trabaj o co n el fin de preparar esta asi gna-
tura. Nuestra ta rea consistirá en recopil ar toda
la info rmació n qu e podamos sobre los com-
pa ñeros de cl ase, y q ue además sea releva nte:
qui én ac ude a cl ase, muestra interés, prepara
los temas con ante lac ió n, ofrece ay ud a a los de-
más ...
b ) Selecc io nar, entre todos los datos que hemos re-
uni do, los qu e más se adecuen al obj etivo . Los
datos se lecc io nados no deben ser casos atípi-
cos, sino representativos, es dec ir, extraídos de
una muestra lo sufic ientemente grande y no ses-
gada, y no ser ej emp los extremos dentro de esa
muestra. Al reunir la inform ac ió n no deberíamos
basa rn os só lo en la opini ó n de otro compañe-
ro, que podría estar sesga da hac ia una person a
co ncreta po rqu e esta le haya prestado apuntes
de fo rma ocas io nal, po r ejempl o. Tampoco sirve
de mucho, si lo que nos interesa es enco ntrar a
algui en co n q ui en trabajar en equipo, sa ber q ue
un a perso na ha acudi do a clase un par de ve-
ces, o qu e ha ll evado bi en preparados los temas
en un a ocas ió n, o que en un a clase co nc reta
fue el que más pregun tas y co menta ri os pl an-
teó, pero otras veces no pa rti c ipa.
c) Integrar los datos se lecc io nados y co mbin arl os
para hacer un jui c io . Para que la inferenc ia sea
correcta es necesa ri o apli ca r una regla de de-
cisió n adec uada, teni endo en cuenta tod os los
elementos de informac ió n selecc ionados en el
paso anteri or, dando a cada uno el peso qu e
le corresponde y combinando toda esa infor-
mac ió n para extraer un jui c io. Si fin almente
hemos reca bado suficientes datos re levantes y
representativos, a partir de nu estra propi a ob-
servac ió n, y preguntado a vari as perso nas, so-
pesa remos todos ell os en fun c ió n de nu estro
obj etivo y acabaremos eligiendo al compa ñero
más idó neo para trabaj ar co n él.
Esto es lo qu e lógica mente debe ría mos hacer, y
es lo qu e haría un ord enado r, pero las perso nas no
somos no rmalmente tan sistemáti cas . Desde luego
hay ocas io nes en las que los jui c ios qu e tenemos que
emitir o las dec isio nes qu e debemos to mar ex igen un
tratami ento ex haustivo y co ncienzudo de la inform a-
ció n (en una investi gació n c ientífica o po li c ial, po r
ej empl o), pero so n excepc io nes. Las demandas de la
vid a cot idi ana nos obli gan a fun c io nar mentalmente
de otra manera, a menudo in curri endo en sesgos (es
 INTRODUCCION A LA P I O OGÍA SOCIAL
Recogida Reunir la informac ión rel eva nte
Elegi r los datos importantes pa ra elaborar el
Selección jui c io mediante un muestreo adecuado de la
informac ión di sponible
Combinar toda la informac ión reuni da y
Integrac ión
selecc ionada para elaborar el jui cio
decir, desvi ándonos de lo que sería normativo) . En el
Cuadro 3.4 se mu estran las principales ca usas de los
sesgos que cometemos hab itu almente en cada una de
las fases al hacer inferen cias.
¿Porqu é hay tanta diferencia entre lo que deberíamos
hacer y lo que rea lmente hacemos? La respu esta la
propon e la perspectiva intuitiva del indigente cogniti-
vo. Ya hemos mencionado que nuestro sistema cogni-
tivo ti ene sus limitaciones, que afectan a la memoria a
corto pl azo que se necesita para procesa r la informa-
ción en el momento; en ca mbio, nu estra capac idad de
memori a a largo p lazo es mu cho mayor. Parti endo de
esa premisa, la compl ejidad y el vo lumen de la infor-
mación que hay qu e co nsiderar, así como la in certi-
dumbre que mu chas veces ca racteriza esa información
(no siempre disponemos de evidencia suficientemente
fiabl e; co n frecuencia tenemos que basarnos en juicios
y op ini ones de otras person as), hacen que resu lte poco
rea li sta pretender utili za r estrategias tan exhaustivas
para la rea li zación de jui cios. Por eso, echamos mano
de los recursos que tenemos, y uno de los más potentes
es el conocimi ento almacenado en nuestra memori a
a largo pl azo (esquemas y/o ejempl ares). De ahí que
nuestras inferencias estén mu chas veces influidas por
las creencias y teorías previ as, lo cual no es malo en
prin cip io (a l fi n y al cabo so n tambi én un a fuente de
información), pero sí lo es cuando esas creencias y teo-
rías sesga n el proceso (por ejemp lo, busca ndo y teni en-
do en cuenta sólo los datos que las confirmen en lugar
de considerar toda la evidenc ia disponibl e y relevante)
e impiden detectar posibl es errores .
Aparte de las limitaciones de nuestro sistema cog-
nitivo, la mayoría de las ocasiones en las que tenemos
que hacer un jui cio en nu estra vida diari a no tenemos
ni el ti empo ni la motivación suficientes para ll evar a
~
' l f
> >
\: (~ ~ ' '
1 1~
62
Basarse en teorías y expectativas previas
(esquemas, ej empl ares)
Centrarse en la informac ión confirmatori a
Seleccionar casos no representativos y/o
extremos (error de muestreo)
Recurrir a teorías y expecta ti vas previas
Encontrar lo que queremos encontrar (inferenc ia
motivada)
Interpretar errónea mente los casos ambiguos
Recordar só lo los casos confirmatorios o
extremos
D ar más peso a los casos confirmatorios
Util izar reglas de decisión inadecuadas
cabo todas las operac iones que ex ige el modelo nor-
mativo. En lugar de eso, lo que rea lmente hacemos
es sacrifica r la exactitud a ca mbio de la eficiencia en
función de nuestras metas en cada situación (ta l co mo
propone la perspectiva del estratega m otivado). Cuan-
do se trata de extraer conclusion es a partir de informa-
ción prev ia o emitir opini ones sobre un objeto-estímu -
lo, sobre todo si no disponemos de mu cho ti empo o no
tenemos un interés especial en la prec isión de nuestros
jui cios, recurrimos a reglas simpl es que nos perm iten
hacer inferencias adecuadas sin sobrecargar nuestro
sistema cognitivo ni dejarl o co lapsado para otro tipo
de tareas. Estas reglas simp les se ll ama n «heurísticos ».
Los heurísticos
Los heurísticos son atajos mentales que utili za mos
para si mplifi car la so lución de problemas cogniti-
vos compl ejos, transformá ndolos en operac iones m ás
sencill as (Tversky y Kahneman, 1974). Las personas
utili za mos innumerabl es reglas de este tipo cas i cons-
tantemente, pero aquí vamos a presentar las que más
atención han recibido por parte de los psi có logos so-
cia les en relación con el proceso de inferencia (en otra
as ignatura de la titu lación, Psico logía del Pensa mi en-
to, se tratan los heurísticos desde la perspectiva de la
Psicología Cogni tiva). En el Cap ítul o 7 se abordarán
los heurísticos asociados a las diferentes tácti cas de in-
flu encia socia l.
Heurístico de representatividad
Emp lea mos este heurístico para hacer inferenc ias
sobre la probabilidad de que un estímul o (person a,

Dani el Kahn eman, profesor emérito en la Universidad de Princeton.
En 2002 se le concedió el premio Nobel de Economía «por haber
integrado las ideas de la investigación psicológica en la ciencia eco-
nómica, especia lmente en relación con la elabora ción de juicios y
la toma de deci siones en situaciones de incertidumbre».
acc 1on, suceso, etc.) pertenezca a una determinada
categoría, es decir, que sus ca racterísticas sean rele-
vantes (represe ntativas) o encajen en esa catego ría,
basándonos en su semejanza co n otros elementos típ i-
cos de dicha categoría y pasando po r alto otro tipo de
información. ¿Con qué probabilidad una persona X es
miembro de la categoría Y? La regla que seguimos para
responder es muy simp le: cuanto más similar sea X a
los miembros típicos de la categoría Y, más probable
será que pertenezca a dicha categoría. Veámoslo con
un ejemplo semeja nte al que proponen los propios
Tversky y Kahneman (1974):
Sabemos, o nos han co ntado, que María es un a
persona cariñosa, tierna y amable. Además, le gustan
los niños, y se comporta con ell os con mucha natura li -
dad. Si queremos ad ivinar la profesión de María, y du-
damos entre unas cuantas (admin istrativa, televende-
dora o educadora en una guardería), lo que haremos
para encontrar la so lución en poco tiempo y con los
escasos datos que tenemos es estimar el grado en que
María es representativa, o simil ar, a la persona pro-
medio de cada una de las profesiones, y según esto,
emiti remos nuestro juicio, es decir, inferiremos a qué
se dedica . En este ejemp lo en concreto, es probable
que infiramos que María es educadora infa nt il porque
su descripción es representativa de los atributos este-
reotípicamente asociados a esa profesión (es decir, de
los atributos almacenados en el esquema que tenemos
de los educadores infantiles).
Los juicios e inferenc ias realizados emp leando el
heurístico de representatividad suelen ser correctos,
puesto que pertenecer a ciertos grupos efectivamente
COGNICIÓN SOCIAL
Amos Tversky. Fu e profesor en la Universidad Hebrea de Jerusalén
y posteriormente en la Universidad de Stanford, hasta su muerte en
1996. Su prolongada co laboración con Kahneman demostró que las
personas, cuando toman decisiones, no son esos seres racional es
que suponía la teoría económi ca clásica. Según el propio Kahne-
man, el Nobel era en reali dad un premio compartido con Tversky.
se relaciona con el estil o de comportamie nto y, a ve-
ces, incluso con la apariencia extern a de las personas,
que es la informa ción que percibimos y a partir de la
cua l hacemos las inferencias. Sin embargo, cuando
hacemos uso de este heurístico estamos ignorando la
probabilidad estadística de que esa persona pertenezca
realmente a dicho grupo (error en la fase de recogida
de la información relevante; por ejemplo, puede ser
que María viva en un pueblo muy pequeño donde no
hay guarderías), y tambi én la ca lidad y fiab ilidad de
la informac ión (error en la fase de se lección: los datos
que tenemos pueden ser escasos y engañosos, tanto
por nuestra propia percepción sesgada como por la de
qu ien nos ha descrito a esa persona). Además, este heu-
rístico puede dar lugar al error denominado fa lacia de
la conjunción (error en la fase de integra ción; Tversky y
Kahneman, 1983), que describimos en el Cuadro 3.5 .
El heurístico de representatividad es el más bás ico
de todos los que emp leamos. Así, como afirman Fis-
ke y Tay lor (20 13, p. 181), «identificar a las personas
como mi embros de categorías, o as ignar significados a
las acciones, es fund amental para toda inferencia so-
cia l. La pregunta «¿qué es? » debe contestarse antes de
emprender cua lqu ier otra tarea cogn iti va ».
Heurístico de accesibilidad o disponibilidad
Este heurístico se uti Iiza para estimar la probabi -
lidad de un suceso, la frecuencia de una categoría
o la asociación entre dos fenómenos . La esti mación
se basa en la faci lidad o rapidez co n la que vienen a
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
La «falacia de la conjunción»
La fa lacia de la conjunción consi ste en estimar que la
probabilidad de que dos o más eventos o ca racterísticas se
den conjuntamente es mayor que la probabilidad de que
ocurra cada uno de ell os por separado. Imagine que acaba
de conocer a una persona. Observa que tiene unos 45 años
y es de compl ex ión atléti ca. Por lo que él mismo cuenta,
tanto en el instituto como luego en la universidad fue re-
presentante de alumnos y le gustaba impli ca rse activamen-
te. También le gusta el deporte, sobre todo el fútbo l, que
practicó como profesional. Si alguien le pregunta si este
desconocido es: a) director de una escuela de fútbol; b) si n-
dica li sta; oc) director de una escuela de fútbol y sindi ca lis-
ta, ¿por qué alternativa se decidiría? La investigación sobre
nuestra mente ejemplos específicos de ese suceso, ca-
tegoría o asociación, es decir, en su acces ibilidad : si se
nos ocurren muchos casos de ese suceso o categoría,
será porque es muy frecuente o muy probable (Tversky
y Kahneman, 1973). Por ej empl o, para estimar si na-
cen más niños o niñas, va mos a recurrir a los casos de
personas que co nocemos, de forma que elaboraremos
nuestra propia estadística en función de esos datos.
Por poner otro ejempl o, tendemos a sobreestimar la
frecuencia de enfermedades muy dramáticas, como
". una epidemia, y a subestimar otras que parecen tener
co nsecuencias menos nefastas, como la hipertensión
o la diabetes.
En muchas ocasiones, este heurístico funciona y,
efectivamente, cuando es fácil enco ntrar casos de un
determinado fenómeno es porque rea lmente hay mu-
chos. Sin embargo, hay otras razones que expli ca n la
mayor accesibilidad de cierto tipo de información,
como el hecho de que la haya mos procesado más re-
cientemente, que se trate de sucesos que conocemos
por propia experi encia, más que porque nos los han
descrito otros, o que nos hayan impres ionado de forma
especial (Rodríguez y Betancor, 2007). Además, mu-
chos de los co ntenidos y estructuras cognitivas utili za-
dos con mayor facilidad a la hora de hacer inferencias
son aquellos relacionados con nuestro yo o identidad .
Por ejemplo, el denominado efecto del falso consen-
so, que consiste en creer que la propia co nducta es
la normal en una determinada situación, y que los
demás actuarían igual que uno mismo (abordaremos
este efecto en el Capítulo 4 como uno de los sesgos
atributivos), se ha exp licado por el heurístico de dis-
ponibilidad . En concreto, dado que solemos interac-
tuar y relacionarnos más co n personas que comparten
nuestras creencias y valores, y que suelen comportarse
como nosotros, esta exposición selectiva hará que ta-
les ejemplos estén más accesibles y su frecuencia ten-
derá a ser sobreestimada (Fiske y Tay lor, 20 13).
.,
este sesgo indica que la gente suele escoger la tercera op-
ción, aunque, según las leyes de la probabilidad, no puede
ser más probabl e que las otras dos (el número de personas
que dirigen una escuela de fútbol y el de sindicalistas son
mayores que el de directores de escuela de fútbol que a la
vez sean sindicalistas) . Sea porque la concurrencia de dos
o más característi cas da una impresión más completa de la
persona, o porque el mayor número de detalles hace que
la descripción se ajuste mejor a nuestros esquemas y, por
tanto, veamos a esa persona como más representativa, el
caso es que preferimos las descripciones y las exp li cacio-
nes conjuntas a las si mples .
Como sucedía en el caso del heurísti co de repre-
sentatividad, el uso de este heurístico también puede
lleva r a cometer otros errores. En el Cuadro 3.6 se re-
cogen algunos.
Heurístico de anclaje y ajuste
Cua ndo tenemos que hacer juicios en situaciones
de incertidumbre, podemos utili za r este heurístico
para reducir la ambigüedad, tomando como referencia
un punto de partida -«a ncla»- que después ajustamos
para llegar a la conclusión final. Si queremos estimar
cuántos estudi antes se presentarán a los exámenes de
esta as ignatura, nos basaremos en el número de alum-
nos que se presentaron el año pasado y haremos el
ajuste correspondi ente teniendo en cuenta el número
de matriculados de ambos cursos.
El problema que suele surgir al empl ear este heu-
rístico es que las personas utili za n el «ancla » (q ue a
veces es inadecuada), pero luego no hacen los ajus-
tes suficientes o apropiados. Hay numerosos sesgos
que pueden explicarse por este error de corrección.
Por ejemplo, cuando se trata de atribuir actitudes a al-
guien, aunque sepamos que hace lo que hace o dice
lo que dice por exigencias de la situación (porque al-
guien le paga o le obli ga, pongamos por caso), co n
frecuencia nos quedamos anclados en su acción o en
sus palabras (un detalle irreleva nte para hacer una in-
ferencia correcta en este caso) y no tenemos en cuen-
ta el peso de las ci rcunstancias para corregir nuestro
juicio, infiriendo que sus actitudes son rea lmente las
que está expresando. Es lo que se co noce como error
fundamental de la atribución, y lo trataremos co n más
detalle en el próximo capítu lo.
Probab lemente, el «ancla » más cl ara de la que
partimos para estimar o j uzga r la onducta soc ial de
los demás somos nosotros mi smos y nuestro ambiente
social. Así se expli ca, por j mp lo, 1 efecto del fa lso

Algunos errores que cometemos al aplicar el heurístico de disponibilidad (basado en Huici,
1994)
El error de muestreo, que también se produce al em-
p lea r otros heurísticos, consiste en basar las inferencias y
los juicios en muestras reducidas y sesgadas, o en los casos
extremos de la muestra. Por ejemp lo, a veces nos dejamos
llevar por la opi ni ón o estimación de otra persona sobre la
probabi lidad o frecuencia de un determin ado suceso, dán-
dole más peso del que rea lmente tiene. Además, no siem-
pre tenemos en cuenta de dónde procede la info rm ac ión,
si la estimación la hace algún profano en la materi a o pro-
fesio nales que realmente conocen el tema de que se trata.
El fenómeno de la correlación ilusoria, o sobreestima-
ción del grado en que está n relacionados dos sucesos o dos
características, también se ha exp licado por el heurístico de
disponibilidad (Tversky y Kahneman, 1973). En este caso
lo que está disponible y se recuerda de forma más fácil es
una fuerte asociac ión entre sucesos o atributos, lo que ll eva
a sobreestimar la frec uenc ia con la que ocurre dicha aso-
ciación. La correlación ilusoria es uno de los meca ni smos
que, según la investigación, exp li can el origen de los este-
reotipos (véase el Capítul o 11 ). Algunos estudi os muestran
consenso, al que nos referíamos al hablar del heurísti-
co de disponibi lidad (no se trata de una contradi cc ión;
el mi smo efecto puede exp licarse por más de un me-
ca nismo cognitivo). En este caso, el error res ide en que
la persona no ajusta su estimación teniendo en cuen-
ta otra información relevante que no esté relacionada
co n ell a mi sma.
El heurístico de ancl aje y ajuste se utili za con mu-
cha frecuencia en situaciones sociales, funcionando
a modo de hipótes is de trabajo para co mprender la
rea lidad, probab lemente porque la cond ucta soc ial es
a menudo ambi gua y genera incertidumbre. Cua ndo
podemos, nos usamos a nosotros mi smos co mo ancl a
pero, si esto no nos sirve, nos basamos en la co nduc-
ta o las ca racterísti cas de otras personas o, inclu so,
en detalles irreleva ntes de la situac ión (como ocurre
cuando incurrimos en el error fundamental de la atri-
bución).
Heurístico de simulación
Es la tendencia de las personas a estimar la proba-
bilidad de que un suceso ocurra en el futuro o haya
ocurrido en el pasado basándose en la fac ilidad co n
que pueden imaginarlo (es decir, «si mul arl o » mental-
mente) . Aunque está muy relacionado con el heurísti-
co de accesibilidad, la diferencia es que en este último
la estimación de la frecuencia o probabilidad de un
suceso se basa en la facilidad co n que nos vi enen a la
mente ejempl os de di cho suceso, mientras que el heu-
rístico de simulación se basa en la fac ilidad co n la que
COGNICIÓN SOCIAL
que los individuos pueden sobreestimar la correlación que
existe entre dos facto res que son distin tivos y diferentes de
los demás (el hecho de cometer delitos y pertenecer a un
grupo de bajo estatus, por ejemplo), lo que lleva a desarro-
ll ar estereotipos negativos sobre algunos grupos (Mullen y
Johnson, 1990).
Como último ejempl o nos referiremos al sesgo de po-
sitividad, que es la tendencia a prestar más atención a la
información positiva que a la negativa, tanto en relación
co n uno mismo como en lo que se refiere a los demás. Esta
tendencia está relacionada con el motivo social básico de
confianza (véase el Capítul o 2), que nos ll eva a esperar que
los demás sea n buenos, competentes, honestos y fiables.
Al cometer este sesgo, percibiríamos y procesaríamos más
ejempl os que confirman nuestras expectativas y creenci as
previas, estos casos esta rían más disponibles y los recor-
da ríamos más fácilmente, con lo que nos parecerían más
frecuentes y probables. De hecho, la gente estima los rasgos
deseab les de los demás como más frecuentes que los inde-
seab les (Rothbart y Park, 1986).
podemos imaginar o reproducir mentalmente un suce-
so que no necesari amente ha tenido lugar. Este heurís-
tico se utili za para predec ir hechos futuros y también
para inferir la ca usa de un suceso que ya ha ocurrido.
Kahneman y Tversky (1982, p. 203) nos ofrecen
un ejempl o que nos ayudará a entender el funciona-
miento de este heurístico: «Mr. Crane y Mr. Tees ti enen
que sa lir de viaje en vuelos diferentes pero a la misma
hora. Cuando acuden juntos al aeropuerto encuentran
un atasco y llega n treinta minutos después de la hora
de sa lida de sus vuelos. A Mr. Crane se le informa que
su vuelo sa lió a la hora prevista. A Mr. Tees se le dice
que su vuelo se retrasó y que acababa de sa lir hacía
cinco minutos. ¿Qui én se enfa dará más, Mr. Crane o
Mr. Tees? La mayoría de las personas creen que Mr.
Tees esta rá más enfadado porque ha perdido su vuelo
por un margen muy estrecho, y esa información les ll e-
va a elaborar con más fac ilidad un modelo simulado
del suceso, es decir, a ponerse en el lugar de Mr. Tees
e imaginar la seri e de pequeñas circun sta ncias que se
han co mbin ado para provocar ese resultado (e l semá-
foro que tardaba demasiado en ca mbi ar, el coche que
estaba mal aparcado y bloqueaba el paso, el error de
la pantalla al indi ca r la puerta de embarqu e ... )» .
Este ejemp lo muestra claramente un tipo de co ns-
trucción mental ca racterística del heurístico de simu-
lación que se co noce como pensamiento contrafácti-
co, y que se expli ca en el Cuadro 3 .7.
El heurístico de simulación no sólo se refiere a he-
chos pasados, sino que también se empl ea para ima-
ginar el futuro. De hecho, imaginar sucesos futuros
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

El «pensamiento contrafáctico»
Este tipo de pensamiento consiste en buscar alternativas mentarán senti mi entos positivos de satisfacc ión (Medvec,
a hechos o circunstancias pasadas o presentes. Es decir, nos Madey y Gilov ich, 1995).
planteamos lo que podría haber ocurrido si ... (hubiéramos El pensamiento contrafáctico ta mbi én puede tener
hecho o dicho algo, o las cosas hubieran sido de otra ma- efectos de cara al futuro. Cuando imaginamos lo fácil que
nera). Este tipo de simul ación expli ca la frustración, la in- habría sido evitar un determinado suceso adverso, nos sen-
dignación o el dolor que produce la pérd ida «por poco» de timos mal y eso puede aumenta r nuestra motivación para
algo importante, o la experiencia de algún suceso especial- hacerlo mejor la próxima vez -a prender de nuestros erro-
mente dramático . Cuanto más sign ificativa sea la pérdida o res- (McMullen y Markman, 2000).
el suceso, mayor intensidad cobra este mecanismo.
¿Qué efecto tiene imaginar que las cosas podrían haber
ocurrido de otra manera? La respuesta es, como cas i siem-
pre, «depende». Unas veces se logra mitiga r la frustrac ión
·o el dolor, y otras lo que se consigue es el efecto contra-
rio. El pensamiento contrafáctico puede adoptar dos fo r-
mas: imaginar alternativas que son mejores que las actu ales
(pensami ento contrafáctico al alza), o simul ar menta lmente
al ternativas peores que las presentes (pensam iento contra-
fáctico a la baja). Así pues, esta respuesta puede proporcio-
nar costes o beneficios en fu nción del tipo de pensamiento
que generemos.
Estas dos va ri antes se ven muy claramente en las investi-
gaciones que han estudiado la reacción de los atletas olím-
picos tras obtener su meda ll a de plata o de bronce en la
competición. Aunque parezca ilógico, a menudo los depor-
tistas que obtienen la segunda posición se sienten peor que
los que consiguen la tercera plaza. Esto se exp li ca median-
te el pensam iento contrafáctico: los atletas que consiguen
~.n ..
la plata, por un mecanismo de pensamiento contrafáctico
al alza, se imagi nan que podrían haber obtenido el oro,
y sienten mayor frustrac ión por haber estado «ta n cerca».
Por el contrario, los que consiguen el bronce compara n
sus resu ltados con otros menos favorab les, imaginando lo Pensamiento contrafáctico: ¿por qué se
sienten peor los at letas que cons iguen la
que habría sido queda r en puestos infer iores y no obtener
plata que los que obtienen el bronce?
ninguna medalla. De esta forma, estos deportistas experi-
--------------------------------
hipotéticos hace que nos parezcan más probables. cotidi ana. Es cierto que el uso de estos atajos mentales
Cuanto más fácil nos resulta imaginarn os a nosotros puede lleva r a errores en las estimaciones que hace-
mi smos, por ejempl o, ll eva ndo a cabo o negándonos mos de la rea lid ad soc ial que nos rodea. Sin embargo,
a hacer alguna conducta, más expectativas tendremos cuanto más usa mos estas estrategias, más confianza
de comportarnos así. Esto ocurre, por ejemp lo, cua n- tenemos en nuestros juicios. Esto se debe a que nos
do nos representamos mentalmente una conversac ión fi jamos en los casos co nfi rmatorios y pasamos por alto
con nu estro jefe en la que le pedimos que nos suba el los errores, por lo que res ulta difícil la rectificació n.
sueldo y, al verl o tan claramente, nos convencemos de De cualqui er modo, el hecho de que estas estrategias
que seremos capaces de hacerl o. hayan evo lucionado como parte de nuestro funciona-
Recapitulando, a través de la exposición de los di- miento mental y el ser humano siga rec urriendo a ell as
ferentes heurísti cos revisados en este apa rtado se ha es una mu estra de que son cogn iti va mente rentab les .
puesto de manifiesto que so n estrategias realmente Incluso, desde cierto punto de vista, hasta los sesgos
útiles para evitar la sob reca rga de nuestro sistema cog- lo son, como puede comprobarse en el Cuadro 3.8.
nitivo en las innumerab les ocasio nes en las que tene- Por otra parte, au nque co meter sesgos al procesar
mos que hacer inferencias para em itir juicios o tomar y utilizar la informac ión es una ca racterística común
decisiones. Una razón de su utilidad es que se adaptan a todos los seres humanos, no todos caemos con la
al contenido de la informac ión y al co ntexto en el que misma faci lidad en los mismos errores. El Cuad ro 3.9
hay que real iza r el juicio, por lo que son más flexibles muestra las diferencias culturales en uno de esos ses-
y más aptas que el rígido modelo normativo para la gos, a modo de ejemplo.
diversidad de prob lemas qu e encontramos en la vida

¿Pueden los sesgos ser adaptativos?
Si nuestra mente es tan imperfecta como para hacern os
cometer tantos errores, ¿cómo hemos pod ido ll egar hasta
aquí sin morir en el intento? La respuesta quizá esté en la
distinción entre perfecc ión y eficac ia.
La perspectiva evolucionista parte de la premisa de que,
dado que somos una especie eminentemente soc ial, necesi-
tamos que nuestros juicios interpersona les sea n lo sufic ien-
temente válidos como para habern os permitido sobreviv ir y
reproducirnos desde los tiempos de nuestros ancestros. Esta
forma de entender la cognición social co incide p lenamente
con la que se adopta en este ca pítulo, y se diferencia de la
perspectiva mantenida hasta hace poco por la Psi co logía
Social, más interesada en detecta r y anali zar los sesgos y
errores que plaga n nuestra «defectuosa» mente. Los evo lu-
cionistas consideran que la ex istenc ia de esos errores y ses-
gos no se debe a defectos de di seño: no es de esperar que
miles ele años de evolución social sólo produ zca n un apa-
rato psi co lógico propenso a una ma la percepc ió n social,
a errores de juicio y a una conducta interpersona l inadap-
tada. Pero tampoco es necesario que nuestra mente haya
sido diseñada por la evolu ción para perseguir ciega mente
la lógica y alca nza r la verdad, sino para ayudarnos a actua r
de forma coord inada con los demás y asegurar así nuestra
supervivencia y la propagac ió n de nuestros genes.
Por tanto, puede haber otras ca usas para expli car la
ex istenci a de los sesgos cogn itivos investi gados por los psi-
có logos socia les. En algunos casos, pueden deberse a las
características de los estudios experim entales, que exponen
a los partic ipantes a situaciones muy poco naturales y a
tareas muy poco rel evantes para ellos, además de emplear
lo que se conoce como el «pa radigma del error », que hace
muy fác il detectar los errores pero cas i imposible detectar
los jui c ios acertados.
Otra ca usa, ampli amente desarrol lada en este cap ítu -
lo, es el emp leo de heurísticos, es decir, atajos mental es o
so luc iones rápidas a prob lemas que se nos plantean cuan-
do tenemos limitaciones de tiempo, de informac ión o de
capac idad para procesa rl a. Aunque a veces dan lugar a
decisiones o jui c ios errón eos, lo c ierto es que la mayoría de
las veces fun cionan. Si no fuera así, no sería n adaptativos
y no habrían persistido como característica de la cogn ición
humana.
Pero también a veces los sesgos son útil es porque nos
im piden incurrir en errores más graves. Es decir, la selec-
c ió n natural habría favo recido un sesgo hac ia los erro res
menos costosos en cada situació n. Esto es lo que propone
la «teoría del manejo del error», fo rmul ada por H ase lton y
PROCESOS COGNITIVOS
AUTOMÁTICOS V CONTROLADOS
Hasta ahora nos hemos referi do a estrategias que
ayuda n a nuestro sistema cognitivo a se lecc ionar y ma-
nejar la gra n cantidad de inform ac ión procedente del
medio socia l y a utili zar la para hacer inferenc ias. Una
COGNICIÓN SOCIAL
Buss (2000, 2003; Haselton y Nettle, 2006): siempre que
los costes de diferentes errores en un determinado ámbito
haya n sido as imétri cos de forma constante a lo largo de la
hi storia evo lutiva de nuestra especie, habrán evolu cionado
adaptacio nes para formar jui cios o tomar decisiones que
sesguen las inferenc ias hacia el error menos costoso. Por
ej emp lo, imaginemos que tenemos que estimar el ti empo
que tardará un obj eto que se aprox ima a nosotros en hacer
impacto. Podemos cometer dos tipos de errores: sobreesti-
mac ión o subestimac ión. Es fácil entender cuá l de los dos
errores sería más costoso en caso de que el objeto fuera
real y, además, pesado. Pues bien, este sesgo hacia la sub-
estimación ha sido confirmado en las investigaciones sobre
percepción aud itiva y, por otra parte, só lo se produce cuan-
do el soni do se aprox ima, no cuando se aleja (Neuhoff,
2001).
Para ilustrar su teoría, Haselton y Buss (2000) recu rren
a dos ej emplos rela c ionados con la com uni cac ió n en si-
tua ciones de cortej o . El primero es el sesgo que presentan
los hombres en interacc iones breves con miembros del otro
sexo . Este sesgo, descubierto por Abbey (1982), hace que
los hombres sobreestimen el interés sexua l de las mujeres
en esos encuentros. Segú n Haselto n y Buss, el subestimar
ese interés podría ll evar a los hombres a perder oportu-
nidades, y ese error sería más costoso en términ os repro-
ductivos (a l menos, lo habría sido para nuestros ancestros)
que el de hacerse fa lsas ilusiones y perder algo de tiempo
y esfuerzo en un cortejo inútil. En cambio, las mujeres no
muestran ese sesgo (ell as no ga nan nada con exagerar el
interés sexual de l9s hombres), sino otro compl ementario:
infrava loran el interés mostrado por los hombres en formar
rela ciones duraderas. Este esceptic ismo supone un posible
error que habría sido mucho menos costoso para nuestras
antepasadas que fiarse ciegamente de cualqui er promesa y
arriesga rse a ser abandonadas y a perder su descendencia.
Esta forma de ana li za r los sesgos aporta una exp li ca-
ción sobre su ubi cuidad y su orientación sistemática en
una dirección determin ada, y, como ocurre con todas las
propuestas planteadas desde un enfoq ue evolu cioni sta, se
fij a más en la uti li dad que en la corrección lógica . El mis-
mo término «error » imp li ca una desviación de un jui cio
que debería ser correcto, como si lo esperab le fue ra que no
cometiéramos ninguna eq uivocación. Según los psi cólogos
soc iales evo lucion istas, este planteamiento no contribu-
ye mucho a entender por qué la mente humana func iona
como lo hace. En el fo ndo, el ser humano ha ll egado hasta
aquí por ser «efica z», no por ser «perfecto ».
de las principales razones de su uti li dad es que se pue-
den emp lear de forma automática cua ndo las c ircu ns-
ta ncias o nuestras metas en cada situ ación lo ex igen.
En nu estra vida cotidi ana rea li zamos numerosas
actividades y reaccionamos ante diversas situ ac io nes
de forma automática y sin ser conscientes de ell o, lo
cua l es enormemente adaptativo para desenvo lverse
en contextos hab ituales. Para que esto ocurra, es de-
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
Diferencias culturales en los sesgos optimistas. ltziar Fernández Sedano
En cualquier lugar del mundo nos podemos encontrar
con personas que pi ensa n que a ellas les va a ocurrir todo
lo bueno (optimi smo ilusorio) y que, además, no les van a
suceder acontec imientos negati vos (ilusión de invulnerabi-
lidad). Estos sesgos cognitivos se denominan ilusiones por-
que se desvían de la rea lidad, enfatizando lo pos itivo y, en
cierta manera, nos permiten ser más fe li ces y optimi stas. De
hecho, según el informe del INJUVE coordin ado por Java-
loy (2 00 7), las personas li geramente deprimidas no presen-
tan estas ilusiones. Ellas ti enden a mostrar una visión más
rea lista o más equilibrada de sus fo rta lezas y deb ilidades,
mi entras que las personas con una depres ión más severa se
ca racteri zan por poseer sesgos hacia lo negativo.
Ah ora bi en, ¡ los sesgos optimi stas se producen con la
misma intensidad en todas las culturas? Para dar respuesta a
este interroga nte rev isaremos las investi gac iones recogidas
por Fiske, Ki tayama, M arku s y Ni sbett (1998) y las de H eine
y Lehman (1995) . Estos autores so li citaron a los participan-
tes (ca nad ienses y j aponeses) que estim aran la probabilidad
de que les ocurriera un mi smo suceso a ell os y a otra per-
sona si mil ar a ell os. Los hechos eran de carácter pos itivo
(por ejempl o, desa rro ll ar una buena carrera profes ional, po-
seer una casa propi a) y negativo (alcoho li smo, desa rro ll ar
un cáncer, divorciarse, etc.) . Los resul tados mostraron que,
ante la perspecti va de vivir un hecho positivo o de sufrir
un suceso negativo, los ca nadienses percibían que tenían
más probabili dades de vivenciar hechos pos itivos (es decir,
mostraba n optimi smo ilusori o) y menos de su fri r aconte-
cimientos negativos (ilusión de invulnerab ili dad) que una
persona media simil ar a ell os. En cambio, los japoneses no
mostraron estos sesgos optimistas.
En esta mi sma lín ea, M arku s, Ki tayama y Heiman
(1997) han confirmado q ue los ca nadienses que viven en
ciudades vulnerabl es a los terremotos estiman que su ve-
cindari o está mej or preparado que la med ia. En ca mbio,
los j aponeses que se hallan en lugares afectados por te-
rremotos pi ensa n q ue los veci nda ri os de alrededor están
ci r, para que una respuesta ll egue a ser auto máti ca, es
necesari o que la información se haya procesado de
form a repetida. El psicó logo que rea li za una se lección
de ca ndidatos por primera vez, lo hará de fo rma me-
ti cul osa anali za ndo toda la información di sponibl e.
Con el ti empo y la prácti ca, lo hará de form a algo más
automáti ca, eva lu ando la idoneidad de los ca ndi datos
de un a form a rápida y centrándose só lo en lo más im-
portante. Por tanto, los procesos automáti cos imp li ca n
un a gran economía para el que procesa la info rmación.
Si lo apli ca mos al terreno social, el procesa mi ento
automáti co de la info rm ación que recib imos sobre di s-
tintas perso nas o grupos pu ede tener efectos ta nto en
las creencias como en el co mportami ento. Por ejem-
pl o, se ha enco ntrado que algun os rasgos físicos pue-
den activar el estereotipo negativo que se tiene sobre
un grupo (Pratto y Bargh, 199 1). Concreta mente, estos
ta n prepa rados como ell os o más para afronta r este tipo de
fenómenos.
Estas dife rencias c ulturales se pueden expli car a parti r de
los mi smos procesos que refu erzan estos sesgos optimistas.
Así, la menor va loración del individuo autónomo en las cul-
turas colectivistas (como la j aponesa) tiene vari as impli ca-
ciones, entre ellas, la menor diferenciación entre la imagen
de uno mi smo y la de los otros. Los colectivistas as iáti cos
tienden a percibirse como más simil ares entre ellos, y un
individuo no cree ser mej or que la med ia en capacidades, ni
en oportunidades. Estas cogniciones pueden esta r influyen-
do en la ausencia de sesgos optimi stas entre los miembros
de estas culturas. Por otra parte, los co lectivistas, en compa-
ración con los individualistas, ti enden a percibi r los hechos
como menos contro lables, por lo que probablemente viven-
cien los sucesos negativos como algo a lo que hay que adap-
tarse y to lerar, ya que no depende de ell os (Páez, Fernández
y M artín Beristain, 2001). La catástrofe sísmi ca ocurri da en
Japón en el año 2011 nos proporcionó un cru do ejemplo.
Finalmente, la gravedad de los hechos negativos puede
estar influyendo ta mbién sobre estas dife rencias cu ltu ra les.
Confirmando esta idea se ha constatado que los ca nad ien-
ses poseen una asociación significati va entre la amenaza
percibida en los hechos negativos y el grado de ilusión de
invulnerabilidad. Esto es, cuanto más amenazante ju zgaba
el hecho un canad iense, menos pensaba que le podría a
ocurrir a él. En ca mbio, esto no sucedía con los japoneses,
re lativa mente más co lectivistas que los anteri ores (Marku s,
Kitayama y Heiman, 1997). Por su parte, los pacientes asiáti-
cos y latinoameri ca nos (tambi én colectivistas) afrontaban la
enfermedad con mayor aceptación en comparación con los
pacientes nortea mericanos, que la vivían como un desafío
(León, Páez y Díaz, 2003). En genera l, estos datos confirman
que las culturas co lectivistas, incluidas las latinoameri canas,
muestran un estilo más estoico de adaptac ión a los hechos
negati vos, y esto probab lemente se asocia a una menor utili-
zación de los sesgos optimistas en estos contextos cultura les.
autores mostraro n que el co lor de la pi el activaba el
estereotipo negativo de los afroa meri ca nos.
No só lo las creencias que se ti enen sobre un grupo
se pu eden ver afectadas por esa activación automática
de los esquemas, sino tambi én el compo rta miento. Esto
se ha demostrado con el estereotipo de las personas
mayores. En estos estudi os se activaba esta categoría a
través de frases desordenadas que co ntenían pa labras
relacionadas con el esquema de la vejez (« retirado»,
«arru ga», «tradi cional», «dependi ente», «testarudo» ,
etc.) y que los parti cipantes debía n ordenar (Bargh,
Chen y Burrows, 1996), o bien medi ante la presen-
tación repetida de fotografías de personas mayores
(Kawakami, Young y Dovidio, 2002). En una tarea pos-
terior, se observó que los participa ntes a los que se les
había activado la categoría ca minaban de forma más
lenta. Aunque, obviamente estos estudios se han rea-

!izado en condi c iones artifi ciales de laboratorio, no es
difícil pensar en las co nsecuenc ias negativas que pue-
de tener la activación automática del estereotipo de un
grupo en la vida rea l. Un ej emplo muy claro lo tene-
mos en el obstáculo que supo ne la activació n de los
estereotipos de género (véase el Capítulo 11 ) para el
desarrollo laboral de las muj eres (y a veces también de
los hombres), si de manera automática e inconsciente
se co nsidera que sólo pueden rea li zar ciertas activida-
des debido a las ca racterísticas «propias de su sexo ».
Aunque actua lmente es un área que está generan-
do gran ca ntidad de investigac ión, no es hasta los años
70 cuando se empi eza a co nsidera r la idea de que los
pensamientos y comportamientos rac ion ales del ser
hum ano no siempre so n consc ientes y controlados,
sino que mu chas veces (para algun os investigadores,
la mayoría de las ocasiones) se producen de un a ma-
nera automática e in co nsc iente.
En un principio se co nsideró que los procesos auto-
máticos y los co ntrol ados era n opuestos e incompati-
b les entre sí, y que se diferenciaban en cuatro aspectos
fu ndamentales, que Bargh (1994) ll ama «los c uatro ji-
netes de la auto matic id ad »:
la consc ienc ia,
■ la intenc ion alidad,
■ el contro l y
la eficac ia.
Procesos automáticos
• No conscientes
• No intencionados
• Fuera del control voluntario
• No impl ican ningún esfuerzo
y consu men pocos recursos
cognitivos
Continuo de automaticidad-contro l a lo largo del cual se sitúan los procesos cognitivos.
COGNICIÓN SOCIAL
En primer lugar, los procesos automáticos se pro-
ducen sin que las personas sea n conscientes de ell o.
En segundo luga r, y por la mism a razón, no son in -
tencionados. En tercer luga r, no están sujetos a un
co ntrol deliberado, por lo que puede resultar difíc il
o imposibl e ev itar o interrumpir ciertos procesos una
vez activados. Finalmente, son muy eficaces en térmi-
nos de coste-be neficio, en tanto que requieren pocos
recursos cognitivos (los heurísticos so n un ejemplo),
no implican ningún esfuerzo, puesto que se basan en
estructuras de co noci mi ento que ya están almacena-
das en la memoria (como los esq uemas), y pueden
ocurrir simultánea mente co n otros procesos. Frente a
los procesos auto máticos, los procesos controlados se
producen co n co nsc iencia y requi eren mayor esfuerzo
cognitivo. Por tanto, se trata de un procesamiento bas-
tante más lento que el automáti co .
El func io namiento de ambos tipos de procesamien-
to ha sido anali zado por los psicólogos sociales en re-
lac ió n con diversos fenómenos, co mo se verá en este
manu al, espec ialmente al expo ner los modelos sobre
la influencia de las actitudes en la condu cta (Ca pítulo
6) y sob re el efecto de los mensajes persuasivos (Ca-
pítulo 7).
Sin embargo, con el ava nce de la investigación, se
puso de manifi esto que la distinción entre ambos tipos
de procesos no se puede estab lecer de una manera ta-
jante, y que es más adecuado hab lar de distintos grados
Procesos controlados
• Conscientes
• Intencionados
• Controlables de principio a fin
• Implica n mayor esfuerzo y
consumen más recu rsos
cognitivos
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
de automaticidad (y, por tanto, también de distintos gra-
dos de consciencia, intencionalidad, control y eficacia)
a lo largo de un continuo (Bargh, 1996) (Figura 3 .1 ).
Procesos preconscientes
En el punto más extremo de automaticidad se si-
túan los procesos preconscientes, que tienen lugar to-
talmente fuera de la consciencia pero afectan no obs-
tante a la elaboración de juicios y a la conducta. Un
ejemplo de proceso preconsciente es la percepción
subliminal, es decir, la que ocurre cuando la informa-
ción nos llega por debajo del umbral de la co nscien-
cia y, aunque la procesa rnos, ni siquiera recordamos
haberl a visto.
Imagine que le exponen a estímulos que parecen
destellos de luz durante un periodo muy corto de ti em-
po (p. e., 4 milisegundos) e inmedi atamente después
aparecen una serie de ca racteres, por ejemplo, ideo-
gramas chinos. A co ntinuación le piden que eva lúe
esos símbolos. Si responde igual que los parti cipantes
del estudio de Murphy, Monahan y Zajonc (1995), se
dará cuenta co n sorpresa de que valora algunos más
positivamente que otros, sin un motivo aparente. Sin
embargo, la ra zó n es que esos símbolos iban precedi-
dos de estímulos que contenían información positiva
o negativa, por ejemplo, ca ras sonrientes o enfadadas
(en el Capítulo 6 se expone de forma más deta llada
este procedimiento experimental, denominado «pre-
activación » -priming-, que es muy utili zado para me-
dir actitudes implíc itas). Estos estímulos se mostraron
tan rápidamente que sólo se percibían como un deste-
llo (para que el estímulo no sea detectado se debe pre-
sentar durante un tiempo inferior a 100 milisegundos).
La influencia de la percepción subliminal es espe-
cialmente probable cuando los estímul os subliminales
son social o personalmente releva ntes, cuando no hay
otros estímulos supraliminales que se oponga n a ellos
y cuando se presentan inmedi atamente antes del es-
tímulo que hay que ju zga r (Fiske y Taylor, 199 1). Las
investi gaciones de los psi có logos sociales han revela-
do el funcionamiento de la percepción subliminal co n
diversos tipos de estímulos sociales.
La influencia de la percepción subliminal de in-
formación en nuestros jui cios y en nuestra co nducta
no sólo ocurre en el laboratorio, sino tambi én en la
vida rea l y en nuestra interacción co n los demás. Las
personas pensamos y nos co mportamos de forma pre-
co nsciente hacia otros co ntinuamente, ju zgá ndolos en
términos de rasgos, o de estereotipos, o simplemen-
te reaccionando de forma instintiva nada más verlos.
Pensemos, por ejemplo, en la reacción afectiva instan-
tán ea que nos produce la percepció n de algunas per-
sanas (debido a la activación automáti ca del esquema
que tenemos para esa categoría de personas). O en el
efecto que ti enen a veces en nosotros los ráp idos e im-
perceptibl es ca mbios en la expresión facial de la per-
son a con la que estamos hablando cuando hacemos
un determinado co mentario. De repente nos sentimos
incómodos y no sabemos por qué. O en el hecho de
que, a base de ver varias veces a alguien (u oír una
ca nción) que al principio nos resultaba indiferente,
nos acabe agradando . Aunque en muchos casos es un
ejemplo de proceso postconsciente (pu esto que nos
damos cuenta de que vemos a esa persona u oímos esa
ca nción), este curioso fenómeno, denominado e fecto
de mera exposición (que se abordará en el Capítulo 6
al hab lar de la formación de actitudes), se produ ce co n
más fuerza y la valoración es más positiva cuando las
personas no son conscientes siquiera de haber percibi-
do co n anteri oridad esos estímul os.
Procesos postconscientes
El siguiente grado de automati cidacl lo proporcio-
nan los pensamientos postconscientes. En este caso,
se tiene conciencia de que se ha percibido y proce-
sa do la información, pero no se es co nsc iente de su
influencia en jui cios y respu estas posteriores. La vida
diaria nos proporciona multitud ele ejempl os del fun-
cionam iento de procesos postconscientes. Uno de
ell os es la influencia que ti ene el estado de ánimo en
nuestros jui cios y nuestra conducta hacia los demás.
Para anali za r esa influencia, Forgas (1998) ll evó a cabo
un estudio en el que se inducía a los participantes un
estado de ánimo positivo o negativo a través de foto-
grafías (tiras de cómics o accidentes de coches, res-
pectivamente) que encontraban en un sobre. Cuando,
momentos después, alguien les pedía un favor ele for-
ma poco amab le, se producía una mayor resistencia a
ayudar por parte de aquell os a los que se les había in-
ducido el estado de ánimo negativo. En esta situac ión,
las personas eran perfectamente co nscientes de haber
vi sto las fotografías, pero no de que eso les hubiera
provocado un determinado estado de ánimo que ha-
bía repercutido en su co nducta hacia el otro. Algo se-
mejante ocurre cuando vemos la vida de «color rosa»
o lo vemos «todo negro » según có mo nos sintamos.
En otro apartado de este capítul o nos referiremos más
detenidamente a la relación entre afecto y cogni ción.
Los estudi os sobre activación de la categoría de
personas mayores que hemos citado antes (Bargh et
al., 1996; Kawakami et al., 2002) también refl ejan la
acción de procesos postconscientes, ya que los parti-
cipantes eran co nscientes de los estímulos que veían,
pero no de su relac ión co n el posterior en lenteci mien-

to de su movilidad. Asimismo, el hecho de que las
personas que más destacan visualmente en un grupo
y que más atraen la atención reciban juicios más ex-
tremos, es decir, se las cu lpe o se las elogie más que a
los demás (Tay lor y Fiske, 1978), también se debe a un
proceso postconsciente. El lector interesado puede en-
contrar otros ejemplos en Rodríguez y Betancor (2 007).
Procesamiento dependiente de metas
Si nos segu imos moviendo a lo largo del conti-
nuo en dirección a los procesos más controlados, nos
encontramos con el procesa miento dependiente de
metas. Este tipo de automaticidad no es pl enamente
automático en la medida en que requiere un contro l
intencionado inicial en función de las metas y moti-
vac iones. Sin embargo, una vez ini ciado, las person as
pierden el control sobre el proceso. Hay innumerabl es
fo rm as en las que la ex istencia de este automatismo se
hace ev idente en el pensami ento humano, pero aquí
nos centraremos en tres de ellas a modo de ilustración :
las inferencias que hacemos espontánea mente sobre
los rasgos de los demás, la dificultad para suprimir los
pensamientos no deseados, y las rumi aciones.
El primer ejemplo de este tipo de automatismo (pro-
cesa mi ento dependiente de metas), son las inferencias
espontáneas sobre rasgos de personalidad . Como vere-
mos en el próximo capítulo, las personas tendemos a
inferir rasgos de person alidad en los demás a partir de
la observación de su comportamiento. Este tipo de infe-
rencias se rea li za n co ntinuamente ele forma automáti-
ca, aunque son mu cho más probabl es cuando tenemos
algún interés en formarnos una impres ión de la otra
persona, es decir, cuando nuestra meta en ese momen-
to es esa. Recordemos el ejemplo de la búsqueda de un
compañero con el que preparar la asignatura . Nuestra
meta en esa situación es enco ntrar a alguien idóneo,
así que co nscientemente observamos cómo se compor-
tan las personas que nos rodean en el aula. Si vemos
a una que asiste habitualmente a clase, lleva leídos los
temas y ti ene unos apuntes claros, in feriremos que es
alguien discip linado, trabaj ador y ordenado. Y si, ade-
más, está dispuesto a prestarnos sus apuntes un día que
no hemos podido asistir, inferiremos que es generoso
y llegaremos a la conclus ión de que es el compañe-
ro perfecto para trabajar con él la asignatura. En todo
este proceso hay aspectos controlados, motivados por
nuestras metas (la observación del comportamiento de
los demás en busca del co mpañero idóneo), y aspectos
automáticos, que escapan a nuestro control (las infe-
rencias espontáneas que hacemos sobre los rasgos de
personalidad del compañero a partir de su conducta),
y en los que intervi enen estructuras y procesos que ya
COGNICIÓN SOCIAL
hemos revisado en este capítulo (esquemas y heurísti-
cos) . Esta inferencia automática de rasgos puede tener
otras implicac iones sociales, como el mantenimiento
del prejuicio hacia ciertos grupos. Por ejemplo, cuando
sabemos que alguien pertenece a un grupo socia l es-
pecífico, vamos a inferir una serie de rasgos de manera
automática y no intencionada a partir de su comporta-
miento, y en esa inferencia automática tendrá mucha
influencia el esquema que tengamos sobre ese grupo
concreto, es decir, el estereotipo. Otro proceso cogniti -
vo relacion ado con las inferencias de rasgos de perso-
nalidad, que también veremos en el próximo capítulo,
es la formación de impresiones. En este caso, también
el proceso depende de las metas del perceptor, pero se
desarro lla de forma bastante automática.
Los dos procesos que vamos a ver a continuación
tambi én están ligados a las metas, pero son contra-
dictorios o inconsistentes con ellas, es decir, nos ha-
cen pensar en lo que no queremos. La supresión de
pensa mientos se refiere a los esfuerzos por mantener
ciertos pensamientos lejos de nuestra co nscienci a. Por
ej empl o, ¿cuántas veces pensa mos en comida cuan-
do estamos a dieta? Cuando las personas tratamos de
no pensar en algo, curiosa mente se produce el efecto
contrario: pensamos mu cho más (Wegner, 1994; W en-
zlaff y Wegner, 2000) . Esto se expli ca por un proceso
automáti co de vi gil ancia, que busca mu estras de los
pensamientos no deseados (imágenes mentales rela-
cionadas co n la comid a). Cuando se están buscando
esas mu estras de pensa mi entos no deseados, estas se
activan y se hacen más acces ibl es en el sistema cog-
nitivo, de forma que aparecen con más fuerza. Aparte
de la búsqueda automáti ca, también se pone en fun-
cion ami ento un proceso operativo más consciente y
co ntrol ado, que trata de suprim ir esos pensamientos
no deseados, a veces sustituyéndolos por imágenes
mentales alternativas (en lugar de pensar en com ida
imaginar un paisaje, por ejemplo). Si el sistema cogni-
tivo no está sobrecargado de información, el esfuerzo
de sustitución puede culminar con éx ito. En cambio,
en situaciones de sobrecarga, o cuando nos relajamos,
mi entras el proceso automático de vigi lancia continúa
activo identifi ca ndo los pensam ientos no deseados, el
sistema operativo carece de los recu rsos necesarios (o
deja de utili za r los que ti ene) para alejar esos pensa-
mi entos de la conciencia por medio de la distracc ión .
De esta forma, se produce un e fecto rebote, en el que
los pensamientos que pretendemos evitar aparecen
incluso con más fu erza que cuando comenza ron los
intentos por suprimirlos.
Las rumiaciones son pensami entos conscientes que
las personas dirigimos a un objeto dado (un suceso,
una idea, otra persona) durante un periodo prolonga-
do co mo resultado de alguna meta frustrada (Martin
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
y Tesser, 1989). Cuando no se puede conseguir algo
que se desea, esa frustración puede llevar a un nuevo
intento de lograr la meta (un as ignatura que se nos re-
siste, una cita frustrada), a pensar constantemente en
formas alternativas de conseguir el objetivo y a pasar
todo el día dándole vueltas al asunto sin poder evitarlo.
Las rumiaciones suelen ser contraproducentes porque
no facilitan la solución del problema y pueden acabar
provocando depresión por la incapac idad para obte-
ner la meta deseada y para co ntrolar los pensamientos
recurrentes. En el Capítulo 1O veremos cómo este tipo
de pensamientos pueden provocar respuestas agres ivas
hacia personas que no tien en nada que ver con nuestro
problema. La frustración de una meta también pu ede
dar lugar al pensami ento contrafácti co, ya explicado
anteriormente. En ambos casos los pensamientos son
conscientes, pero el proceso es inco ntrolabl e.
Procesos controlados
En el extremo opuesto a los procesos puramente
automáticos se encuentran los procesos controlados,
ca racter izados por ser plenamente co nscientes e inten-
cionados, por ser susceptibles de control de principio
a fin por parte de la persona y por requerir más tiempo
,.J y más esfuerzo cognitivo. Son los procesos que po-
nemos en marcha cuando tenemos que tomar alguna
decisión importante o hacer una elección difícil entre
dos o más opciones, pero también cuando estudiamos
(para aprender, no para aproba r) y cuando buscamos
la so lución a algún problema comp lejo.
Antes de poner en práctica una decisión, por ejem-
plo, son necesarios dos procesos: uno deliberativo, en
el que la persona co nsidera las opciones que tiene y
sopesa toda la información a favo r y en contra de cada
una; y otro centrado en la implementación de la deci-
sió n tomada (Gollwitzer, Heckhausen y Seller, 1990) .
No siempre se dan los dos procesos, sin embargo. A
veces nos quedamos en la primera fase y no pasamos
de ahí, como cuando nos hacemos propósitos que
luego no cumplimos. Es más probable que llevemos a
cabo nuestros propósitos e intenciones cuando elabo-
ramos un plan de implementación específico y no abs-
tracto, por ejemplo, poniéndonos objetivos concretos
(como los que se fijan en el Plan de Trabajo del curso).
LA RELACIÓN ENTRE EL ESTADO DE
ÁNIMO Y LA COGNICIÓN
Todos hemos observado que cuando estamos de
buen humor y tenemos un estado de ánimo optimista
percibimos a las personas de modo más favorable e
interpretamos lo que ocurre de manera positiva . Por
el co ntrario, si salimos enfadados de un examen, este
estado de ánimo negativo nos lleva a ver el entorno
social de manera menos favorable. De alguna forma,
la manera en que nos sentimos moldea y contribuye a
co nformar cómo pensamos, aunque la influencia se da
también en sentido contrario. El estudio de todos estos
aspectos, iniciado en los años 90 del siglo pasado, es
lo que se conoce como «cognición ca liente». En este
apa rtado va mos a referi rnos a la relac ión que se esta-
blece entre el estado afectivo - lo que sentimos o el es-
tado de ánimo que tenemos- y la cognición - la forma
en la que procesa mos la información social-. A co nti-
nuación vamos a comentar los mecanismos por los que
se produce esa relación en cada uno de los sentidos.
La influencia del estado de ánimo
sobre la cognición
Las emociones pueden influir de diversas formas en
el procesamiento de la información. La investigación y
la teoría en esta área se han centrado sobre todo en el
efecto del estado de án imo en los procesos cognitivos.
Imagine el primer día que acude a ese puesto de traba-
jo que le ha costado tanto co nseguir. Su estado de áni-
mo es especialmente positivo. Seguramente se crea rá
una grata impresión de los compañeros de trabajo que
le presenten. Tal y como han mostrado algu nos estu-
dios, esa impresión positiva está determinada porque
se siente rea lmente bien (Mayer y Hanson, 1995). El
estado de ánimo influ ye en los juicios sociales que se
hagan sobre uno mismo y sobre los demás, de forma
que se van a elaborar jui cios más positivos cuando se
tiene un estado de ánimo positivo y jui cios negativos
cuando ese estado de ánimo es negativo. ¿Por qué
ocurre esto? Recordemos que los juicios (inferen cias,
impresiones) se elabora n a partir de la información
que percibimos en el momento y recurriendo a cono-
ci mientos ya almacenados. Pues bien, nuestro estado
de ánimo influ ye tanto en la forma en la que percibi-
mos e interpretamos los distintos estímulos (personas,
situaciones o circu nstancias) como en la forma en la
que recordamos hechos pasados y, por supuesto, en
los sesgos que cometemos en cada uno de esos proce-
sos. Es lo que se denomina efecto de congruencia con
el estado de ánimo.
Según el modelo de infusión del afecto propuesto
por Forgas (1995), el estado emociona l influye en los
procesos cognitivos a través de dos mecanismos:
■ afecta ndo a la atención y a la cod ificació n de la
información procedente del medio (se atiende y

se codi fica mej or la informac ión co ngruente con
el estado de ánimo), y también a la activación de
catego rías y esquemas (evocando asociaciones y
conoci mientos co ngruentes con ese estado).
■ sirviendo de pista informati va para inferir nues-
tro juicio sobre un determinado estímul o (si esta-
mos de buen humor inferiremos que el estímul o
nos agrada, y si estamos de mal humor inferire-
mos lo contrari o, aunque nuestro estado de áni-
mo en ese momento no tenga nada que ver co n
ese estímul o).
Estos dos mecani smos actúan en situaciones di-
ferentes. El primero se pone en marcha cuando per-
cibimos información del medio y necesitamos inter-
preta rl a recurri endo al conocimiento que tenemos
almacenado, mientras que el segundo lo hace cuando
emp lea mos heurísticos para hacer inferencias.
El estado de ánimo no só lo influye en la fo rm a en la
que procesa mos la info rmac ión y elaboramos juicios,
sino ta mbién en el co nteni do de la información que se
procesa y se recuerd a. Ya hemos mencionado que se
atiende, se procesa y se recupera mej or la información
co ngruente con el estado de ánimo. En concreto, la
co ngruencia se da entre el estado emoc ional que se
tiene en el momento de recuperar la info rmación y la
valencia (positi va o negativa) de la información que
se recuerda (p. ej ., Teasdale y Russell, 1983). Es decir,
la tendencia es recordar info rm ación positiva cuando
tenemos un estado de ánimo pos itivo, y recordar in-
fo rm ación negati va cuando nos hall amos en un estado
de ánimo negati vo (véase la Figura 3.2). Los efectos del
estado de ánimo positivo son más fuertes que los del
estado de ánimo negativo, excepto en el caso de las
personas co n depresión cróni ca, que recuerdan más
los sucesos negativos (Bl aney, 1986) .
Estado de ánimo pos itivo
Estado de ánimo negativo
Representación del efecto del recuerdo congruente con el estado de ánimo (adaptada de Baron y Byrne, 2005).
COGNICIÓN SOCIAL
Además de estos fenómenos, se puede habl ar de otros
efectos de las emociones en la cognición. Por ejempl o,
se ha encontrado que la información que provoca re-
acciones afectivas se puede procesar de forma diferente
y ser por lo tanto más difícil de ignorar (Edwards y Br-
ya n, 1997). Esto ocurre porque las personas tienen poco
control sobre la experi encia emocional, de forma que,
aunque intentemos ignorar la información relacionada
con ella, no podemos. En este sentido, la información se
puede convertir en una fu ente importante de contami-
nación mental, puesto que los juicios que emitamos es-
ta rán influidos («contaminados») por dicha información
ca rgada emocionalmente. Si pensamos, por ejemplo, en
las pruebas que se presentan en los tribunales, es posi-
ble que muchas de ellas, como algunas fotografías, sean
rea lmente impactantes, de forma que generen emocio-
nes fu ertes que hagan difícil ignorar dichas pruebas.
La influencia de la cognición sobre el
estado afectivo
Para finali za r, va mos a referirn os al proceso co ntra-
rio, es decir, al impacto de la cognición sobre el afec-
to. Se han señalado algunos meca ni smos por los que
las cogni ciones influ yen en la forma en que sentimos.
Ya en 1964, Schachter sugería, en su teoría de los dos
facto res de la em oción, que en ocasiones nos resulta
difíc il identifica r nuestras emociones, por lo que va-
mos a infer ir su naturaleza a pa rtir de las situac iones
en las que experimenta mos la activac ión. Si sentimos
cierta activac ión antes de un examen inferimos que es
ansiedad, y no miedo, ya que no ex iste ningún peligro
presente que justifique esta última emoción, pero sí
incertidumbre respecto a la dificultad del examen y
nuestro rendimiento en él.
Recuerdo de
información pos itiva
. Recuerdo de
información negativa
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
Las estructuras cognitivas también tienen impacto
en las emociones. Los esquemas basados en experi en-
cias anteriores pueden incluir una etiqueta emocional
(Fiske, 1982). Cuando se activa un esquema (de per-
sonas o de situaciones), no sólo se aplica el co noci-
miento almacenado en él, sino también ese compo-
nente afectivo, que puede influir en la forma en que
nos sentimos hacia el estímul o que ha activado el es-
quema. Por ejemplo, si se activa un estereotipo sobre
un determinado grupo, la carga afectiva co ntenida en
ese esquema probablemente determinará cómo nos
sentimos hacia los miembros de ese grupo. Hay gru-
pos que nos pueden hacer sentir desprecio, porque su
estereotipo esté ligado a la delincuencia, y otros que
nos despierten admiración porque su estereotipo esté
relacionado con el éx ito (en el Capítul o 11 trataremos
esta cuestión con más detalle al exponer el modelo so-
bre el co ntenido de los estereotipos) . Ocurre lo mi smo
co n los esquemas de situac iones: si hemos tenido una
mala experiencia en una situac ión concreta, el esque-
ma que tendremos sobre ese tipo de situaciones tendrá
una carga emocional negativa, y cada vez que nos en -
contremos en una situación simi lar, experimenta remos
esa emoción negativa.
Otro ejempl o lo co nstitu ye el pensamiento re-
trospectivo, con el que la gen te trata de disminuir el
....... !
impacto de sucesos negativos o frustrantes a través
de cogniciones. La estrategia co nsiste en reducir las
probabilidades de éx ito convenciéndonos de que, en
realidad, dadas las circu nstancias, era imposible que
aquello saliera bien (Tykoc insci, 2001 ). Este tipo de
pensam ientos puede hacer que los resultados negati-
vos parezcan inevitables y menos estresantes.
EL PAPEL DE LA MOTIVACIÓ EN LA
COGNICIÓN SOCIAL
En Cognició n Social, la pregunta que se hacían los
investigadores hace años era si la motivación ejerce
algún efecto en la cognición. Según autores como Kru-
glanski (1989), es difícil co nceb ir una actividad cog-
nitiva que esté libre de base motivacional, de ahí que
desde el enfoq ue de la «cogni ción ca liente» se co n-
sidere al ser humano como un «estratega motivado».
Para empezar, puesto que nuestros recursos atenciona-
les son limitados, debemos elegir a qué atendemos, y
esa elección es ca racterística mente motivacional (de-
pende de los intereses o las metas que tenga mos en
cada momento). Además, centrar la atención en algo
requiere esfuerzo mental, y esto también es una activi -
dad típicamente motivacional. Pero la motivación no
sólo afecta a los procesos de atención; como ha puesto
Arie Krug lanski (Universidad ele Ma rylancl). Uno ele los psicó logos
sociales que más se ha preocupado por estudiar las relaciones entre
moti vación y cognición, propon iendo la idea ele un sistema úni co.
de manifiesto la investi gac ión sobre razonamiento mo-
tivado (p. e., Kunda, 1990), está presente en todas las
fases del procesamiento cogniti vo (codificación, alma-
cenam iento y recuperación de informació n en la me-
moria, e integrac ión de esa información y formac ión
de juicios), y en este capítulo hemos tenido ocasión de
ver unos cua ntos ejemplos.
Una vez co mprobado empíri ca mente que la mo-
tivación influ ye en la cogni ción, las preguntas que
se plantean ahora los investigadores se refieren al
«cómo » de esa influencia. En relació n co n esta cues-
tión, la evidencia empíri ca permite hacer dos afirma-
ciones: la primera, que la motivación puede ejercer
sus efectos tanto en la dirección como en la intensidad
del procesamiento; la segunda, que esos efectos está n,
sin embargo, limitados por nuestra capac idad para ju s-
tificarlos de acuerdo con nuestra co mprensión de la
rea lidad . Veamos qué quiere decir esto.
Un concepto fundamental para entender la influen-
cia de la motivación en los procesos cogn itivos es el
de metas. Las metas influyen en qué creencias y reglas
aplicamos al hacer juicios y también en cuá nto tiem-
po y esfuerzo dedicamos a hacerl os. Como resultado,
personas con diferentes metas pueden llegar a hacer
juicios muy distintos, y una misma persona puede sa-
ca r co nclusiones diferentes de la misma info rm ación
según ca mbi an sus metas. Kruglanski (1980) propo-
ne una clasificación de las metas según su efecto en
la cognición, distinguiendo entre metas de precisión
y metas de dirección. Las primeras nos motivan para
llegar a la co nclusión más acertada posible, sea la que
sea, para lo cual inve rtim os mayor esfuerzo al hacer

los juicios, nuestro ra zo nami ento se vuelve más com-
plejo y elaborado, y nos preocupamos más por buscar
las mejores estrategias. Este tipo de razonamiento está
motivado por el deseo o la necesidad de evitar come-
ter errores, y es el que seguimos, por ejemplo, cuando
tenemos que tomar alguna decisión importante (lo que
en un apartado anterio r denominábamos proceso deli-
berativo). Por supuesto, una persona puede co nsidera r
co mo mejor una estrategia que no lo es, de forma que
las metas de precis ión no siempre lleva n a un razona-
miento de más ca lidad.
Pero muchas veces lo que queremos, más que evi-
tar errores, es ll egar a la conclusión que más nos co n-
vie ne y aquí entran las metas de dirección, que sesgan
la se lección de creencias y reglas a las que accedemos
cua ndo razonamos (favoreciendo aquellas que apo-
ya n lo que queremos), e influ yen en la ca ntidad de es-
fuerzo que invertimos al hacer los jui cios (emplea mos
mucho más cuando enco ntramos información que no
nos co nviene, para refuta rl a). Pero eso no sign ifica que
nos vuelvan ciegos a la rea li dad. De hecho, por mu-
cho que nos co nvenga una determ inada co nclusión,
só lo la obtendremos si podemos justifi ca rl a, y para eso
debe ser plaus ib le y no chocar co n la rea lidad, o co n
nuestra percepción de la rea li dad (Kunda, 1990). Por
ejemplo, las personas utili za n diversas estrategias de
Los motivos sociales básicos relacionados con la cognición social
Viviendo en un entorno socia l, comprender a los de-
más, lo que hacen, lo que piensan, lo que sienten y lo que
pretenden puede determi nar nuestra interacción con ell os.
Por eso, hemos desarrol lado a lo largo de la evo lución una
motivac ión básica para dar sentido a la información que nos
llega de los otros y poder así interactuar con ellos de forma
apropiada. No es necesario que esa comprensión sea per-
fecta o muy precisa; basta con que sea lo sufi cientemente
buena y coherente como para que podamos desenvolvernos
adecuadamente en el med io social que nos rodea. Eso im-
plica que gran parte del conocim iento debe ser compartido
con los demás, para que sea pos ib le la comuni cación y la
coordin ación con ell os.
El motivo de control se refiere a la necesidad que tene-
mos de sentirnos competentes, y de que exista una relación
entre nuestros pensamientos y nuestra cond ucta dirigida a
una meta y los resu ltados obteni dos. Este motivo es tan fuer-
te en nosotros que con frecuencia sobreesti mamos el con-
trol que tenemos sobre los resultados de nuestras acciones.
Según Tay lor y Brown (1988; Taylor, Kemeny, Reed, Bower y
Gru enewa ld, 2000), el razonamiento motivado, por el que
ll egamos a las concl usiones que nos convienen, y las ilusio-
nes optimistas a que da luga r, pueden ser muy adaptativos,
porq ue contribu yen a nuestra fel icidad y bienesta r genera l.
Además, nos hacen senti r capaces y persistir en tareas difí-
ciles, incluso ante un fracaso ini cial. De esta fo rma, estas
expectativas pos itivas pueden llega r a cu mplirse. Las ilu sio-
COGNICIÓN SOCIAL
evitación cuando la evidencia les impide mantener
una autoestima positiva (es el caso de las atribucion es
favorecedoras del yo, que se abord an en el Capítulo
4). Por mucho que nos empeñemos en creer que so-
mos competentes en algún ámbito, esa creencia choca
co n la rea li dad representada por los malos resultados
de nuestro rend imiento, por lo que sustituiremos esa
conclusión injustificab le por estrategias de evitación,
co mo eludir ese tipo de actividades.
Por último, hay ocas iones en las que nuestra meta
es evitar la indecisión, y llegar a una co nclusión lo
más ráp ido posible, como ocurre cuando el tiempo
apremi a, cuando algui en nos exige una respuesta in-
med iata, cuando estamos ca nsados o cuando las co n-
diciones ambientales son aversivas, por ejemplo. En
estos casos, adoptamos también la vía automática de
procesamiento de la información, echando mano in-
med iatamente de la que está más accesible y aferrán-
donos rápidamente al primer juicio que elaboramos a
partir de ella, sin co nsidera r otras opc iones.
Moviéndonos en un plano más genera l, la cogni-
c ión social está profundamente influida por los moti-
vos sociales básicos que exponíamos en el Cap ítulo 2,
en especial por tres de ellos: comprensión, control y
confianza (véase el Cuadro 3. 1O).
nes opti mi stas pueden ser especialmente beneficiosas cuan-
do se refieren a juicios globales que no si rven de base para
la acción inmed iata, pero pueden ser pel igrosas cuando se
emplea n como guía de conductas y decis iones importantes,
sobre todo en situaciones en las que un razonamiento más
objetivo daría lugar a una conducta más apropiada (pense-
mos en la il usión de invulnerabi lidad, a la que se aludía en
el Cuad ro 3.9).
Esta sobreestimación del control sobre la situación
también la ap licamos a los demás, hac iendo atribuciones
abierta mente disposicionales, es decir, juzgando que hacen
lo que hacen porque «son » de una determ inada manera, y
subestimando la im portancia de la situ ac ión. En el Capítu lo
4 veremos que este fe nómeno general se ha estudiado bajo
las etiquetas de «error fundamental de atribución » y «sesgo
de correspondencia».
El motivo de confianza nos lleva a esperar cosas buenas
de la mayoría de la gente. Sin esta tendencia motivacional,
la cooperación necesaria para la vida en grupo no habría
podido desarroll arse, y el ser humano no habría podido so-
brevivir. Cuando vemos al otro de la mejor forma posib le,
nos sentimos más fe lices y más segu ros en la relac ión con
él, y si esa vis ión positiva es mutua servirá para superar los
inevitab les confli ctos, ll ega ndo así a autocump li rse.
La gente tiende a pensar que los demás son por lo general
buenos y dignos de confianza, au nque también está atenta a
cua lqu ier signo que sugiera lo contrario (Fiske, 1980). Como
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
no es muy adaptativo mantener un estado de máxima alerta
contin uamente, utilizamos estrategias como los sesgos de
positividad, tratando de ver el lado pos itivo de las personas
o justificar algunos resu ltados negativos, para minimizar su
impacto a largo plazo. Eso sí, como percibamos seña les de
peligro que nos hagan formarnos una impres ión negativa de
algu ien, esa primera impresión será muy difíci l de cambiar,
porque entrarán en juego los sesgos de negatividad a la hora
de interpretar cualqu ier info rmación, por positiva que sea,
referente a esa persona (lto, Larsen, Smith y Cacioppo, 1998;
Skowronski y Carl ston, 1989).

¿Cómo nos enfrentamos a la ingente ca ntidad
de informac ión que proviene del medio social? A
lo largo del capítulo hemos tratado de dar respues-
ta a esta pregunta desde las teorías y co nocimien-
tos aportados por una vertiente de la Psicología
Socia l de gran peso en la disciplina como es la
Cognición Social. Tenemos que remontarnos a los
años 70 del siglo pasado, e incluso, a los inicios
de la Psicología Social, para situar el origen de la
Cogni ción Social, es decir, el interés por estudiar
la fo rm a en que las personas nos enfrentamos a la
información social. Aunque la Cogni ción Social
ap lica los métodos y teorías de la Psicología Cog-
nitiva a la Psicología Socia l, en la medida en que
estudi a procesos similares, su interés no se centra
en los objetos o co nceptos abstractos, sino en las
personas y en las relaciones entre ell as.
Un eje central en el capítu lo, y que fu ndamenta
gra n parte de los co nceptos expuestos, es la idea
de que el ser humano tiene una capacidad limi tada
de procesamiento, que le ob li ga a recurrir a estra-
tegias que le permitan manejar de la fo rma más efi-
ciente posible toda la info rm ación que recibe. En
ese esfuerzo por optimizar recursos, y evitar la so-
brecarga de nuestro sistema cognitivo, las personas
vamos a categor izar y a hacer uso de esquemas y
ejemp lares, que nos faci litan el trabajo de procesar
la información nueva, recurriendo a la que ya te-
nemos en la memoria. Los heurísticos resultan ser
una estrategia adecuada cuando la situación nos
exige que realicemos inferencias y juicios rápidos.
Con frecuencia, el uso de estas estrategias lleva a
cometer sesgos y errores cognitivos. No obstan-
te, no debemos quedarnos con la idea de que las
personas procesamos de forma errónea la informa-
COGNICIÓN SOCIAL
RESUMEN
ción; lo habitual es que esos errores no sean graves
y que se corrij an solos, de forma que el enfoque
estratégico e intuitivo suele ser rentab le en térmi-
nos de costes y beneficios cognitivos.
La mayor parte del tiempo, realizamos todo este
trabajo cognitivo de forma automática, no del todo
co nsciente y a veces sin tener contro l sobre los pro-
cesos, au nque también, cuando contamos co n la
motivación, el tiempo y la capac idad suficientes,
nos embarcamos en un procesamiento más con-
trolado.
Al principio del capítulo señalábamos que, en
la década de los 90, la llamada «cognición fría»,
in teresada sólo por los procesos de razonamiento,
daba paso a la «cognición ca liente», que co nside-
raba la influencia de factores emociona les y moti-
vacionales en los procesos cognitivos. Respecto al
primer punto, nos hemos referido a la influencia
mutua del afecto y la cogn ición. Los procesos cog-
nitivos no son inmunes a las influencias que puede
ejercer el estado de án imo sobre ellos, y, a su vez,
la cognic ión nos ayuda a entender la forma en que
nos sentimos y a interpretar nuestras emociones. En
cuanto a la influencia de la motivación en la cog-
nición, como ha puesto de man ifiesto la investiga-
ción sobre razonamiento motivado, está presente
en todas las fases del procesamiento cognitivo.
En definitiva, este capítu lo pretende que el lec-
tor conozca los diversos mecanismos de la cogni-
ció n socia l, y que sea co nsciente de que la cog-
nición tiene un ori gen socia l y en muchos casos
es socialmente co mpartida co n otros . Comprender
có mo pensamos las personas sobre el medio social
es fundamental, porque es a través de la interpreta-
ción que hacemos de él como nos influ ye.
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
LECTURAS RECOMENDADAS V REFERENCIAS EN INTERNET
Baron, R.A. y Byrne, D. (2 005 ). Cogn ición Social. En
R.A. Baron y D. Byrne (Eds. ), Psicología Socia l (1 Oª
ed., pp . 81-119). M adrid: Pea rson/ Prentice Hall.
Aconsejamos la lectura de este texto por varios moti-
vos: está ilustrado con abundantes imágenes y ejem-
plos que hacen más amena su lectura, además de
describir diversas investigaciones sobre ca da uno de
los aspectos tratados.
Gigerenzer, G. (2 008). Decisiones instintivas. La inteli-
gencia del inconsciente. Barcelona: Ari el (versión
origina l: Cut feelings. Nueva York: Penguin, 2007).
Gerd Gigerenzer es uno de los máximos exponentes
en el estudio de los heurísti cos . Defiende que el pro-
ceso para tomar dec isiones correctas no consiste en
acumular una gra n ca ntidad de información, sino en
descartar intuitivamente aquell a que no neces itamos .
Por tanto, el empl eo de heurísticos no es un indicio
del mal fun cionamiento de nuestro sistema cogniti -
vo, sino todo lo contrari o. En este libro se anali za n
de forma muy aseq uibl e los múltipl es factores e in-
flu encias, tanto innatas como aprendidas, qu e condi-
cionan nuestros procesos de dec isión.
Jussim, L. y Harber, K. D. (2 005). Teacher expectations
and self-fulfilling prophecies: Knowns and un-
knowns, reso lved and unresolved controversies. Per-
sonality and Social Psychology Review, 9, 131-155.
En este artículo se revisan 35 años de investigac ión
sobre el efecto de las expectati vas de los profesores
en el rendimi ento de los alumnos (efecto Pigmali ón).
Se anali za en qué casos se produce más probable-
mente dicho efecto y qué papel ti enen las profec ías
autocumplidas en los problemas soc iales.
Motterlini, M. (201O). Trampas m entales. Barcelona: Pai-
dós (versión ori ginal: Trappole m enta/i. Bib lioteca
Univ. Ri zzo li, 2008).
En este libro se expl ica n, de fo rm a muy amena y con
gran ca ntidad de ejemplos, los distintos sesgos en los
que incurrimos los seres humanos, algunos de los
cuales se han abordado en este capítul o y otros se
verán en el próximo. El enfoque que adopta el autor
considera esos sesgos como algo natural y producto
de nuestro funcionam iento cerebral.
Páez, D. y Zubieta, E. (2 003). Cogn ición social: sesgos,
heurísti cos y atribu ción de ca usa lidad. En D. Páez,
l. Fern ández, S. Ubillos y E. Zubieta (Coords.), Psi-
cología Social, cultura y educación (pp. 263-299).
M adrid : Pearson/ Prenti ce Hall .
Este texto puede comp lementar los aspectos expues-
tos en este ca pítul o sob re los sesgos cognitivos que
cometemos y los heurísticos. Está enfocado de for-
ma apli ca da al ca mpo ed ucativo y tamb ién trata las
diferencias culturales que existen en estos procesos
cognitivos. Los capítul os de esta obra se pueden con-
sultar en la siguiente página web: http://www. ehu.
es/pswparod/
Rodríguez, A. y Betancor, V. (2007). La cogni ción socia l.
En J. F. Mora les, M. C. M oya, E. Gaviria e l. Cuadra-
do (Coords.), Psicología Socia l (3 ª ed., pp. 125-167).
M ad rid : M cG raw-Hill.
Una revisión exce lente del ca mpo de la cogni ción
social, rea li zada por dos autores con gran experien-
cia investi gadora en este ámbito, y en la que se tratan
con más profundidad muchos de los procesos abor-
dados en este capítul o.
Tay lor, S. E., Kemeny, M. E., Reed, G. M ., Bower, J. E.
y Gruenewa ld, T. L. (2000). Psychological resources,
pos itive illusions, and hea lth . Am erican Psychologist,
55, 99-109.
Este artículo se encuad ra en lo que actu almente se
conoce como Psicología pos iti va, una corri ente
de gran auge en la discip lina psico lógica. En él se
pl antea cómo las creencias e ilusiones positivas y la
sensac ión de control funcionan como recursos psi-
cológicos que pueden afecta r favora blemente a la
sa lud no sólo mental, sino también física, y se ilustra
medi ante un programa de investigación con hombres
afectados por el VIH.
http:// psicologiasocial.uab.es/ juan/index. php/el-aula/
laboratorio-mainmenu-14/86-correlacion-ilusoria
En este enlace, que corresponde a la página del pro-
feso r Juan Muñoz, profesor Titul ar de Psicología So-
cial de la Universidad Autónoma de Barcelona, se
ilustra el concepto de correlac ión ilusoria medi ante
la participación en un estudio.

Abbey, A. (1982). Sex differences in attributions far
friendly behavior: Do males misperceive females'
friendliness? Journal of Personality and Socia l Psy-
chology, 42, 830-838.
Bargh, J. A. (1994).The fou r horsemen of automaticity:
Awareness, intention, effic iency and contro l in social
cogn iti on. En R. S. Wyer, Jr. y T. K. Krull (Eds.), Hand-
book of Social Cognition (2ª ed., Vol. 1, pp. 1-40).
Hillsdale: Lawrence Erlbaum.
Bargh, J. A. (1996). Automaticity in Social Psychology. En
E. T. Higgi ns y A. W. Kruglanski (Eds.), Social Psychol-
ogy: H andbook of Basic Principies (pp. 169-183).
Nueva York: Guilford Press.
Bargh, J. A., Chen, M. y Bu rrows, L. (1996). Automaticity
of soc ial behavior: Direct effects of trait construct and
stereotype activation on action. Journa l of Personality
and Socia l Psychology, 71, 230-244.
Baron, R. A. y Byrne, D. (2005) . Cogn ición Social. En R.
A. Baron y D. Byrne, Psicología Social (1Oª ed ., pp.
81-11 9). M ad rid : Pearson/Prentice Hall.
Blaney, P. H. (1986). Affect and memory: A review. Psy-
chologica l Bulletin, 99, 229-246.
Edwa rd s, K. y Bryan, T. S. (1997). Judgmental biases pro-
duced by instructions to disrega rd : The (paradox ica l)
case of emotional in formation. Person ality and Socia l
Psychology Bulletin, 23, 849-864.
Fiske, A. P., Kitayama, S., Marku s, H. R. y Ni sbett, R. E.
(1998). The cul tural matrix of Social Psychology. En
D. Gilbert, S. Fi ske y G. Lindzey (Eds.), Handbook of
Socia l Psychology W ed., Vol. 2, pp. 915-981). Sa n
Francisco: McGraw-Hill.
Fiske, S. T. (1980). Attention and weight in person per-
ception : The impact of negative and extreme be-
havior. Journal of Personality and Social Psychology,
38, 889-906.
Fiske, S. T. (1982). Schema-triggered affect: Applica-
tions to soc ial perception. En M. S. Clark y S. T. Fiske
(Eds.), Affect and cognition: The 17 th Annual Carne-
gie Symposium on Cognition (pp. 55-78). Hill sdale:
Lawrence Erlbaum.
Fiske, S. T. (1993). Controlling other people: The impact
of power on stereotypi ng. America n Psychologist, 48,
62 1-628.
Fiske, S. T. y Taylor, S. E. (199 1). Social cognition (2ª ed.).
Nueva York: McGraw-Hill.
Fiske, S. T. y Taylor, S. E. (20 13). Socia l cognition from
brains to culture (3ª ed.). Los Angeles: Sage.
Forgas, J. P. (1995). Mood and judgement: The affect
infusion model (AIM). Psychological Bulletin, 7 77,
39-66.
COGNICIÓN SOCIAL
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Forgas, J. P. (1998). Asking nicely? The effects of mood on
respond ing to more or less polite req uests. Personali-
ty and Socia l Psychology Bulletin, 24, 173-185.
Forgas, J. P. (2002). Feeling and doing: Affective
influences on interpersonal behavior. Psychological
lnquir y, 13, 1-28.
Gollwitzer, P. M., Heckhausen, H. y Seller, B. (1990) .
Deliberative vs. implementa ! mind-sets: Cogn itive
tuning toward congru ous thoughts and information.
Journal of Personality and Social Psychology, 59,
111 9-11 2 7.
Haselton, M. G. y Buss, D. M. (2 000). Error management
theory: A new perspective on biases in cross-sex
mind reading. Journa l of Personality and Social Psy-
chology, 78, 81-91.
Haselton, M. G. y Buss, D. M. (2003). Biases in social
judgment: Design flaws or design features? En J. For-
gas, K. Williams y B. van Hippel (Eds.), Social judg-
m ents: lmplicit and explicit processes (pp. 23-43).
Nueva York: Ca mbridge University Press.
Haselton, M. G. y Nettle, D. (2006) . The para noid opti-
mist: An in tegrative evol uti onary model of cognitive
biases. Personality and Social Psychology Review, 70,
47-66.
Heider, F. (1958) . Th e psychology of interpersonal rela-
tions. Nueva York: Wiley.
Heine, S. J. y Lehman, D. R. (1995) . Cu ltural variation
in unrea li stic optimism: Does the West feel more in-
vulnerab le than the East? Journa l of Personality and
Social Psychology, 68, 595-607 .
Huici, C. (1994). La inferencia soc ial. En J. F. Morales, M.
Moya, E. Rebolloso, J. M. Fernández-Dols, C. Huici,
J. Marques, et al. (Eds.), Psicología Socia l (pp. 271-
283). M adrid: M cG raw-Hill .
lacoboni, M ., Li eberma n, M. D., Knowlton, B. J., Mol-
nar-Szakacs, l. , Moritz, M., Throop, C. J. y Fiske, A.
P. (2004). Watching soc ial interactions produces dor-
somed ial prefrontal and medial parietal BOLO fMRI
signa! increases compared to a resting baseline. Neu-
rolmage, 21, 11 67-1 173.
Ita, T. A., Larsen, J. T., Smith, N. K. y Cac ioppo, J. T.
(1998). Negative information w eighs more heavily on
the brain: The negativity bias in eva luative ca tegori-
zations. Journa l of Personality an Social Psy- chology,
75, 887-900 .
Java loy, F., Páez, D., Cornejo, J. M., Basabe, N., Rodrí-
guez, A., Valera, S. y Espelt, E. (2007). Bienestar y
felicidad de la juventud española. Madrid: INJUVE.
Janes, E. E., Wood, G. C. y Quattrone, G. A. (198 1).
Perceived va ri ab ility of personal cha racteri stics in
•
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
ingroups and outgroups: The rol e of knowledge and
evaluation . Personality and Social Psychology Bulle-
tin, 7, 523 -528.
Judd, C. M . y Park, B. (1988). Out-group homogeneity:
Judgments of vari ability at the individual and group
leve ls. Journal of Personality and Socia l Psychology,
54, 778-788.
Jussim, L. y Harber, K. D. (2005) . Teacher expectati ons
and self-fulfilling prophec ies: Kn own s and un-
kn owns, reso lved and unresolved controversies. Per-
sonality and Social Psychology Review, 9, 13 1-155.
Kahneman, D. y Tversky, A. (1982). The simulati on heu-
ri stic. En D. Kahneman, P. Sl ovic y A. Tversky (Eds.),
Judgment under un certainty: H euristics and biases
(pp . 201-208) . Nueva York: Cambridge University
Press.
Kawakami, K., Young, H. y Dovidi o, J. F. (2 002) . Auto-
matic stereotyping: Category, trait, and behavioural
activations . Personality and Social Psychology Bulle-
tin, 28, 3-1 5.
Kruglanski, A. W. (1980). Lay epistemology process and
contents. Psychological Review, 87, 70-87 .
Kru glanski , A. W. (1989). The psychology of being
«ri ght»: On the problem of accuracy in social per-
ception and cognition . Psychologica l Bulletin, 106,
395 -409.
Kunda, Z. (1990). The case for moti vated reasoning. Psy-
chologica l Bulletin, 108, 480-498.
( Kund a, Z. y Oleson, K. C. (1995). M aintaining stereo-
types in the face of di sconfirmation : Constructin g
groups for subtyping deviants. Journal of Personality
and Social Psychology, 68, 565-579.
León, M ., Páez, D. y Díaz, B. (2 003). Representaciones
de la enfermedad. Estudi os psi cosociales y antro-
po- lógicos. Boletín de Psicología, 77, 39-70.
Lewin, K. (195 1). Field theory in social science. Nueva
York: Harper & Row.
Leyens, J. P. y Dard enne, B. (1996) . Bas ic concepts and
approaches in social cognition. En M . Hewstone, W.
Stroebe y G. M . Stephenson (Eds.), lntroduction to
Social Psychology (pp. 109-1 34). O xford : Bl ackwell.
Linville, P. W., Fi scher, G. W. y Salovey, P. (1989) . Per-
ceived di stribu tions of the characteri stics of ingroup
and outgroup members: Empi rica l evidence and a
computer simul ati on. Journal of Personality and So-
cial Psychology, 57, 165-1 88.
M arku s, H. R. , Kitayama, S. y Heiman, R. J. (1997). Cul-
ture and «bas ic» psychologica l principies. En E.T.
Higgins y A. W. Kru glanski (Eds.), Social Psychology:
Handbook of Basic Principies (pp . 857-913) . Nueva
York: Guilfo rd Press.
M artin, L. L. y Tesser, A. (1989). Toward a motivational
and structural theory of rumin ative thought. En J. S.
Uleman y J. A. Bargh (Eds.), Unin tended thought (pp.
306-3 26). Nueva York: Guilfo rd Press.
M ayer, J. D. y Hanson, E. (1995). M ood-congruent judge-
ment over time. Personality and Social Psychology
Bulletin, 4, 2 17-228 .
M cMull en, M . N. y M arkm an, K. D. (2000). Downward
counterfactuals and motivation: The «wake-up ca ll »
and the «Pangloss » effect. Personality and Socia l Psy-
chology Bulletin, 26, 575-584.
Medvec, V. H., M adey, S. y Gilovich, T. (1995). When
less is more: Counterfactual thinking and sati sfaction
among Ol ympi c medal w inners. Journal of Personali-
ty and Social Psychology, 69, 603-6 1O.
Mi tchell, J. P., Heatherton, T. F. y M acrae, C. N. (2 002).
Di stinct neural systems subserve person and object
knowledge. Proceedings of the National Academy of
Sciences, 99, 15238-1 5243) .
Mullen, B. y Johnson, C. (1990). Distinctiveness-based il-
lusory correlati ons and stereotyping: A meta-analytic
integration. British Journal of Socia l Psychology, 29,
11 -28 .
Murphy, S. T., M onahan, J. L. y Zajonc, R. B. (1995). Ad-
ditivity of nonconsc ious affect: Combined effects of
priming and exposure. Journal of Personality and So-
cial Psychology, 69, 589-602.
Neuhoff, J. G. (2001 ). An adaptive bias in the perception
of looming auditory moti on. Ecologica l Psychology,
13, 87-110 .
Oakes, P. J., Has lam, S. A., Morri son, B. y Grace, D.
(1995). Becoming an in-group: Reexa mining the im-
pact of fa mili arity on perceptions of group homoge-
neity. Social Psychology Q uarterly, 58, 52-60.
Ostrom, T. M. y Sed ikides, C. (1992). O utgroup homoge-
nei ty effects in natural and minimal groups. Psycho-
logical Bulletin, 11 2, 536-552 .
Páez, D., Fern ández, l. y M artín Beri stain, C. (2001 ). Ca-
tástrofes, traumas y conductas colectivas: procesos y
efectos culturales . En C. San Juan (Ed.), Catástrofes y
ayuda en emergencia: Estrategias de evaluación, pre-
vención y tratamiento (pp. 85-148). Barcelona: Icaria.
Park, J. y Banaji, M . R. (2 000). M ood and heuristi cs: The
influence of happy and sad states on sensitivi ty and
bias in stereotyping. Journal of Personality and Social
Psychology, 78, 1005-1023.
Pratto, F. y Bargh, J. A. (199 1). Stereotyping base on ap-
pa rently individuating info rmation: Trait and globa l
components of sex stereotypes under attentional
overload. Journal of Experimental Socia l Psychology,
27, 26-47.

Quattrone, G. A. (1986). On the perception of a group's
variability. En S. Worchel y W. Austin (Eds.), The psy-
chology of intergroup relations (Vol. 2, pp. 25-48).
Nueva York: Nelson-H all.
Rodríguez, A. y Betancor, V. (2007) . La Cognición Soc ial.
En J. F. Morales, M . C. M oya, E. Gaviria e l. Cuadra-
do (Coords.), Psicología Social (3" ed ., pp. 125-167).
Madrid: M cG raw-Hill.
Rosenthal, R. (1994) . Interpersonal expectancy effects: A
thirty yea r perspective. Current Directions in Psycho-
logica l Science, 3, 1 76-1 79.
Rosenthal, R. y Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the
classroom: Teacher expectations and pupils' in tel-
lectual development. Nueva York: Holt, Reinhart &
Winston .
Schachter, S. (1964). The interaction of cognitive and
phys iologica l determinants of emotional states. En
L. Berkowitz (Ed.), Advances in experimental Socia l
Psychology (Vol. 1, pp. 48-51 ). Nueva York: Academ-
ic Press.
Simon, B. y Brown, R. J. (1987). Perceived intragroup ho-
mogeneity in minority-majority contexts . Journal of
Personality and Social Psychology, 53, 703-7 11 .
Skowronski , J. J. y Carlston, D. E. (1989). Negativity and
extremity biases in impression formation: A review of
exp lanations. Psychological Bulletin, 705, 13 1-1 42.
Smith, E. R. (1998). M enta l representation and memo-
ry. En D. T. Gilbert, S. T. Fiske y G. Lindzey (Eds.),
Handbook of Socia l Psychology (43 ed., Vol. 1, pp.
391-445) . San Francisco: McGraw-Hill.
Smith, E. R. y Semin, G. R. (2007) . Situated socia l cog-
nition. Current Directions in Psychological Science,
76, 132-135.
Stephan, W. G. (1977). Cogn itive differentiation in inter-
group perception. Sociometry, 40, 50-58.
Tajfel, H. (1957). Value and the perceptual judgement of
magnitude. Psychological Review, 64, 192-204.
COGNICIÓN SOCIAL
Taylor, S. E. (1981 ). The interface of Cognitive and Social
Psychology. En J. Harvey (Ed .), Cognition, social be-
havior, and the environment (pp. 189-2 11 ). Hillsdale:
Lawrence Erlbaum.
Taylor, S. E. y Brown, J. D. (1988). lllusion and well-
being: A social psychological perspective on mental
hea lth . Psychologica l Bulletin, 103, 193-210.
Taylor, S. E. y Fiske, S. T. (1978). Sal ience, attention and
attribution : Top of the head phenomena. En L. Ber-
kowitz (Ed.), Advances in experimental Socia l Psy-
chology (Vo l. 11 , pp. 249-288). Nu eva York: Aca-
demic Press.
Taylor, S. E., Kemeny, M. E., Reed, G. M., Bower, J. E.
y Gruenewald, T. L. (2000). Psychological resources,
positive illusions, and hea lth . America n Psychologist,
55, 99-109.
Teasda le, J. D. y Russell, M. L. (1983) . Differenti al effects
of induced mood on the recall of positive, negative
and neutra l words. British j ournal of Clinical Psy-
cho-logy, 22, 163-171.
Tversky, A. y Kahneman, D. (1973). Ava ilab ili ty: A heu-
ri stic for judgi ng frequency and probability. Cognitive
Psychology, 5, 207-232.
Tversky, A. y Kahneman, D. (1974). Judgement under un-
certa inty: Heuristics and biases. Science, 785, 11 24-
11 31.
Tversky, A. y Kahneman, D. (1983). Extensio nal versus
intuitive reasoning: The conjunction fa llacy in proba-
bility judgement. Psychological Review, 90, 293-3 15 .
Tykocinsci, O. E. (200 1). 1 never had a chance. Using
hinds ight tactics to miti gate disappointments. Person-
ality and Social Psychology Bulletin, 37, 376-382.
Wegner, D. M. (1994) . lroni c processes of mental con-
trol. Psychological Review, 7O7, 34-5 2.
Wenzlaff, R. M . y Wegner, D. M. (2000). Thought sup-
pression. Annual Review of Psychology, 57, 59-91.
{
'\, ,
;..
"'.'.
 Percepción Social
y Atribución
Mercedes López Sáez
Elena Gaviria Stewart
José Francisco Morales Domínguez

OBJETIVOS

INTRODUCCIÓN
PROCESOS DE PERCEPCIÓN SOCIAL
Conducta no verbal
Formación de impresiones
¿Qué factores influyen en la percepción social?
PROCESOS DE ATRIBUCIÓN
Modelos explicativos sobre cómo se hacen las atribuciones
Sesgos en el proceso de atribución
Consecuencias de las atribuciones

RESUMEN
LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Atribución • Atribución defensiva • Atribución disposicional o interna • Atribución situacional o externa •

Efecto actor-observador • Error fundamental de atribución • Esencialismo • Falso consenso •
Inferencia correspondiente • Percepción social • Relevancia hedónica
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
■ Aprender los conceptos de percepción social y
de atribución causal.
■ Comprender los procesos mediante los que infe-
rimos cómo son las personas y por qué se com-
portan de determinada manera .
■ Entender cómo influyen en esos procesos las ca-
racterísticas del perceptor: sus estructuras men-
tales, emociones y motivaciones.
1,
OBJETIVOS
■ Conocer los modelos que explican cómo se in-
tegra la información para la percepción de per-
sonas y distinguir las diferencias entre ellos.
■ Conocer las teorías sobre los procesos de atribución.
■ Comprender cómo influyen las autoatribuciones
en el propio individuo, así como las heteroatri-
buciones en la relación que las personas mantie-
nen con su entorno social.

INTRODUCCIÓN
Constantemente estamos intentando indagar cómo
son otras personas o por qué se comportan de determi-
nada manera. No sabemos cómo funciona su mente y,
sin embargo, hablamos sobre sus emociones, deseos o
in tenciones, y también de sus ca racterísti cas de perso-
na lidad, sin que dudemos de nuestros juicios. ¿Somos
capaces de responder correctamente a estas cuestio-
nes? A lo largo de este cap ítulo veremos que unas ve-
ces acertamos y otras no porque, ciertamente, se trata
de una tarea difícil, dada la compl ejidad del ser huma-
no. No sabemos realmente cómo son los demás, cuá-
les son sus cualidades y defectos, qué piensan o que
intenciones les mueven a actuar. Todo esto lo tenemos
que inferir a partir de la información que manejamos,
pero habitualmente los datos de los que disponemos
no nos permiten averi guar de manera fidedigna estas
cuestiones, y nos tenemos que dejar lleva r por nues-
tras impresiones. Se trata de un proceso compli cado
en el que, en primer luga r, hay que se lecc ionar la in-
formac ión que se considera relevante e interpreta rl a,
para, a co ntinuació n, rea li zar un determin ado jui cio
social sobre la persona observada. Sin embargo, todo
esto lo hacemos habitualmente en fracciones de se-
gundo y de manera automática. Si procesáramos los
datos disponibles co n la lógica de los científicos, no
cometeríamos errores, pero, como contrapartida, rara
vez llegaríamos a tener la info rmac ión suficiente para
ll ega r a una conclusión, y no podríamos saber cómo
tenemos que comportarnos cua ndo interactuamos
con alguien, porque no tendríamos una idea (a l me-
nos apro ximada) de cómo es. A lo largo del desarrollo
evolutivo de nuestra especie ha sido imprescindible
aprender a conocer las emocion es de los demás y a
interpreta r su conducta, para as í poder relacionarnos.
A ello nos ayuda el que los seres humanos tenemos
mu chas cosas en común y nos comportam os de for-
ma similar en situacio nes semej antes. Hay que hacer
hinca pi é en que este proceso de inferencia social es
activo y que, por lo tanto, en él influyen de manera
determinante las estructuras mentales del perceptor,
sus experi encias, emociones, motivaciones y valores.
Este ca pítulo se estructura en dos grandes apa rta-
dos. En el primero se exponen los modelos y la in-
vestigación referentes a la percepción social, es decir,
al proceso por el cual recibimos, se leccionamos e in-
tegramos la información nueva que nos llega de los
demás para formarnos una impresión de algui en cuan-
do lo vemos por primera vez. Cronol ógica mente esta
área surgió antes que la Cogni ción Social (de hecho,
la Cognición Social se desarrolló a partir de la investi-
gación sobre percepción social y atribución). La per-
PERCEPCIÓN SOCIAL Y ATRIBUCIÓN
cepc ión social constituye el paso previo a los procesos
de atribución que se abordan en la segunda parte del
cap ítulo. Los procesos de atribución también son una
parte de la Cognición Social y se refieren a las infe-
rencias que hacemos a partir de lo que percibimos en
nuestro entorno social y a los jui cios que elaboramos
sobre el porqué de esos sucesos. Más concretamente,
el término atribución se emplea en Psicología Social
para describir las expli cac iones que se dan sobre las
ca usas de las acc ion es de las personas.
PROCESOS DE PERCEPCIÓN SOCIAL
Todas las estru cturas y procesos expuestos en el
ca pítulo anterior se refi eren a herramientas cognitivas
que empl ea mos para procesar e interpretar la informa-
ció n que nos llega del medio. En este apartado vamos
a referirnos al modo en que seleccionamos, entre todo
el enorme ca udal de información social que llega a
nu estros se ntidos, aquélla que será despu és procesada
e interpretada. En concreto, trataremos de responder
a la pregunta «¿En qué se fij an las personas cuando
interactúan con otras?» .
Los dos elementos esenciales de la percepción son
su selectividad y su carácter activo. Percibir de forma
se lectiva significa que las personas no procesa mos
toda la información que llega a nuestros sentidos, sino
que, gracias al proceso previo de atención, nos cen-
tramos en algunos aspectos y pasamos por alto otros
(recordemos que la atención selectiva era una de las
formas en que ponemos en práctica la estrategia de
reducir la ca ntidad de estímulos que procesamos).
Ello es debido a dos razones fundamentales, una de
tipo cognitivo y la otra de carácter motivacional. La
primera es la imposibilidad que tenemos de procesar
se mejante ca udal de información, dado que nuestros
recursos cognitivos son limitados. La segunda es que
no toda la información estimul ar tiene el mismo gra-
do de importancia o valor para las personas . Depen-
diendo del interés del perceptor, de sus actitudes o del
contexto en el que ti ene lugar la percepción, pueden
adquirir releva ncia aspectos muy distintos de la o las
personas percibidas.
El ca rácter activo de la percepc ión social se re-
fi ere a que las personas cl asificamos la información
obtenida en categorías y la elabora mos para generar
y desarrollar estructuras cognitivas (esquemas, ejem-
plares), de forma que, cuando llega nueva información
relacionada co n una categoría, ya tenemos una idea
aproxim ada acerca de esa información, lo que facilita
su asimilación y manejo. En este sentido, no somos
meramente reactivos ante los estímulos del medio.
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
Una idea fundamental en relación con este tema
es que la percepción no tiene lugar en un vacío social,
sino que ocurre en el contexto dinámico de la interac-
ción social, hasta tal punto que ambas son insepara-
bl es. Esto quiere decir que, cuando interactuamos con
alguien, es importante co nocer lo que la otra persona
o personas con las que se interactúa están sintiendo,
es decir, cuáles son sus emociones, y qué intenciones
tienen. Ninguna interacc ión med ianamente positiva
sería posibl e sin este conocimiento básico de lo que
sienten y pretenden los otros participantes en la inte-
racción. Además, sobre todo si la interacción co n la
otra persona o personas se va a extender en el tiempo,
también resultará necesario tener una idea de cómo
son esas personas, o, para decirlo de otra forma, habrá
que formarse una impresión de ellas. Pero eso no es
todo, ya que seguirá hab iendo ocasiones en las que la
conducta de las otras personas nos sorprenda y des-
confirme las expectativas que nos habíamos formado
sobre ell as. En ese caso, tendremos que aventurar una
expli cac ión rea li za ndo atribuciones a ca racterísticas
de esas personas, a ca racterísticas del contexto o a las
circunsta ncias que enmarca n la interacción, como ve-
remos en la segunda parte del capítul o.
En las tres actividades anteri ores (percepc ión de las
emociones e intenciones de otros, formación de una
impresión sobre ellos y atribu ción de las ca usas de su
comporta mi ento) nos ayudarán, sin tener plena cons-
ciencia de ello, los esquemas mentales que poseemos.
Estos esquemas entran en acción prácticamente en to-
1 , ',
das nuestras percepc iones, puesto que, cuando perci-
bimos un estímulo, lo primero que hacemos automáti-
ca mente es incluirlo en una categoría a la que ya suele
haber asociado un esquema. Además, cuando el per-
ceptor tiene motivaciones co ncretas (por ejemplo, un
interés especial en la otra persona), recurrirá a estrate-
gias para ir más all á de los datos perceptivos, es decir,
para realizar inferencias, en un esfuerzo por conocer
mejor a las personas co n las que hay que relacionarse
y el co ntexto en el que se va a actuar, y adelantarse a
los acontec imientos. En la Fi gura 4.1 se muestra un
esquema de cómo en el proceso de percepción se re-
laciona la información que llega del med io con la que
ya está almacenada .
Las expres iones «abajo-arriba» y «arriba-abajo» se
refi eren al origen de la información y a la dirección
que sigue el procesamiento para interpretarl a. En el
primer caso, «abajo-arriba», la información procede
del medio, es decir, se refiere a las características de
los estímulos que percibimos (de las personas, de su
comportamiento, de la situación), mientras que el se-
gundo, «arriba-abaj o», corresponde al co nocimiento
que ya tenemos almacenado en la memoria (esquemas
y ejemplares). Cuando percibimos un estímulo del tipo
EL PERCEPTOR
Lo que sabe y conoce
t
Lo que espera percibir
t
Lo que percibe
t
Características del estímulo
EL MEDIO
Representación del procesamiento de la información abajo-arri-
ba y arriba-abajo (reproducida de Rodríguez y Betancor, 2007).
que sea, las dos clases de procesamiento se co mbi-
nan (sa lvo en el caso de estímulos totalmente nuevos
para los que no tengamos ningú n esquema previo; en
esta situación se produciría un procesamiento de aba-
jo hacia arriba que daría lugar a la formación de un
nuevo esquema o al almacenamiento de un ejempl ar
de una nueva categoría). Normalmente sólo somos
conscientes del procesamiento de abajo hacia arriba,
es decir, creemos que nuestra percepción se ajusta a
las ca racterísti cas del estímul o, y no nos damos cuen-
ta de cómo el co nocimi ento previo, y las expectati-
vas que ese co nocimien to genera, influyen en lo que
percibimos. A esto nos referíamos en el Capítul o 1 al
hab lar de construcción de la realidad. Por supuesto,
en la percepción de esa rea lidad también influ yen
nuestras emocio nes y nuestras metas concretas en el
momento de percibir, como veremos a co ntinuac ión,
pero los conceptos «abajo-arriba» y «arriba-abajo» se
refieren específicamente al origen de la informac ión y
a la dirección del procesamiento cognitivo, no a otros
factores.
A co ntinuac ión anali zaremos có mo funciona la
percepción en la interacción socia l, centrándonos en
dos aspectos: la forma en la que las personas perci-
ben lo que el otro está sintiendo y lo que pretende en
el momento de la interacc ión, y có mo se forman una
impresión de él.
 PERCEPCIÓN SOCIAL V ATRIBUCIÓN

Conducta no verbal
Cuando nos encontramos co n alguien que no co-
nocemos, lo primero que percibimos, aparte de su
aspecto físico, es su expresión facia l, su mirada, su
postura, la forma en la que se mu eve, la distancia que
mantiene co n nosotros ... , en resumen, su conducta
no verbal. La co nducta no verba l es «el intercambio
dinámico, y cas i siempre cara a cara, de informa-
ción medi ante cl aves que no son pa labras» (DePau lo
y Friedman, 1998, p. 3). Y esa información es fund a-
menta l, porqu e nos sirve, entre otras cosas, para inferir
qué emociones está sintiendo la otra persona en ese
momento y cuáles son sus intenciones hac ia nosotros.
Esa inferencia debe ser mu y rápid a, porque de ell a de-
penderá nuestra forma de interactuar co n el otro. No
reacc ionaremos igua l ante un a persona si, al vernos,
nos so nríe que si mira hacia otro lado, o si su expre-
sión es de ira o de desprecio. Tan importante es hacer
un juicio rápido, que a lo largo de la evolu ción hemos
desa rroll ado la capac idad de ca ptar seña les ami stosas
o amenazantes en la expres ión del otro en fracciones
de segundo.
La expresión no verba l de emoc iones es un a in-
formación básica en la percepción de otras person as, Si sólo nos fij ára mos en la expresión facial, y si no conociéramos al
po rque es anterior al lenguaje verba l en el desa rrollo personaje, pensaría mos que está enojado y con intenc ión de agre-
d ir a algu ien. Pero dentro del contex to de un torn eo de teni s, no
del indi viduo (y de la especie) y porque es relativa-
tenemos ningú n problema en interpretar la conducta no verbal de
mente automática. De hecho, la gente en general sue- Rafa Nada l como expresión de sa ti sfacción por haber conseguido
le pensar que la co nducta no verba l es espontánea (no anotarse un punto difícil.
intencion ada) e in control abl e, y se fían de ell a co mo
expres ión fid edign a de los sentimientos e intenciones
de los demás más que de sus pal abras. No obstante, interacción con los demás, seña les socia les que refl e-
como veremos después, los psicó logos soc iales han jan nuestras intenciones, y que han sido adquiridas
demostrado que las personas regul an su co nducta no por nuestra especie a lo largo de su hi storia evolutiva
verbal cuando les interesa disimul ar lo que sienten y (Fridlund, 1991 a y b).
aparentar lo qu e no sienten (ca paci dad que también se Ese carácter interactivo de las expresiones hace
ha documentado en otros primates; véase, p.e., Byrne qu e sean muy se nsibl es a factores situac ionales y
y Whiten, 1988; de W aa l, 1982). Tambi én son mejores culturales. Aunqu e parece haber cierto acuerdo en
minti endo que detectando el engaño en otros (Bond y qu e determinadas emociones son universales, su ex-
DePaulo, 2006) . Esto se debe, en parte, a que la gente presión o inhibi ción, y tambi én su interpretación por
mantiene un esquema del «mentiroso » como persona parte del perceptor, dependen mu cho del co ntexto y
cuyo sentimiento de culpabilidad se refl ej a en su co n- de las normas culturales (Ru sse ll, 1994; Russell y Fer-
ducta no verbal, lo qu e dificulta el reconocimi ento del nández-Dol s, 1997). Por ejemplo, hay culturas en las
enga ño si el mentiroso es lo suficientemente háb il y no que está mal visto manifesta r verba lmente emocion es
se ajusta a ese esquema. negativas (tristeza, enojo) en público; es el caso de las
Pero, incluso en el caso de expres iones espontá- cultura s co lectivistas, que inhiben este tipo de expre-
neas de lo que el individuo está sintiendo rea lmente, siones, probabl emente para mantener la armonía den-
su ca rácter interactivo es obvio. En su obra La expre- tro del grupo (Fern ández, Carrera y Sánchez, 2002).
sión de las emociones en el hombre y en los animales, La importancia del co ntexto en la interpretación
Darwin (1872) seña la que un niño sonríe ante la per- del comportamiento no verba l se debe tambi én a su
sona que le ofrece un ca ramelo, pero no cuando está ambigüedad. Para in terpretar qué emoción y qué in-
so lo mi entras lo saborea. Las expresiones no son úni- tención está expresa ndo un a mirada, por ejemplo, ne-
ca mente la manifestac ión de un estado interno, sino ces itamos saber qui én está mirando a qu ién y en qué
acciones que ti enen una finalidad comunicativa en la circu nstancias. Sólo hay que pensar en el retrato de la
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
C ioconda para darse cuenta de lo ambi gua que pu ede
ser una simple sonrisa.
En resumen, la conducta no verbal es fund amental
en la percepción de otras personas en cada encuentro
co n ell as porque nos transmite información sobre sus
emociones y sus intenciones hacia nosotros. Aunque
su expresión y su interpretación dependen mucho del
contexto, el ser humano es ca paz de captar esa infor-
mación de una manera tan natural que ni siqui era es
co nsciente de ello.
Formación de impresiones
Muchas veces, cuando interactu amos con alguien,
necesitamos tener una idea no sólo de cuáles son sus
intenciones, sino de có mo es esa persona, es decir,
tendremos que form arnos una impresión de ella.
Desde la Psico logía Social se han propuesto di-
ferentes modelos para expli ca r la manera en la que
nos form amos impresi ones sobre otras personas, que
pu eden agruparse en dos enfoques prin cipales: uno
centrado en la coherencia de la impres ión (e l de «con-
fi guración gestá ltica») y el otro centrado en su carácter
eva luati vo (e l de «combinación linea l »). Am bos enfo-
ques se refieren a la fo rma en la que integramos la
info rm ación que tenemos sobre una persona en una
impresión globa l de ella. Veamos en qué co nsiste cada
uno.
El enfoque de «configuración gestáltica»
La investigació n de Asch (1946) sobre form ación
de impresiones es punto obli gado de referencia. Este
autor parte de una situación que se da co n mucha
frecuencia en la vi da cotidiana. A modo de ejempl o,
pi énsese en los miembros de un equipo de tra bajo
cuando se acaban de enterar de que se ha co ntratado
a una persona y que ésta va a pasar a formar parte del
equipo. Como es lógico, todos está n interesados en
saber cómo es esa persona. Alguien del equipo tiene
un amigo que la conoce bi en y, a la vi sta del interés
existente, solicita de él la información deseada.
Normalmente, esta informac ión, al menos en las
cu lturas occidentales, va a venir expresada en rasgos.
Se les di rá, por ejempl o, que la persona en cuesti ón es
extravertida, sociabl e, amigabl e, afi cionada al depor-
te, desp istada, inte ligente, poco trabaj adora y vi aj era.
A partir de esa info rmación, los miembros del equipo
intentarán pronostica r si, y hasta qué punto, el futuro
miembro será ca paz de integrarse en el equipo o, por
el co ntrari o, va a acabar creando probl emas a todo el
grupo. Es decir, a los miembros del equipo les interesa-
Solomon Asch (1907-1996). Psicó logo de origen polaco emigrado
a EEUU, perteneciente a la escuela de la Gesta lt. Sus pioneros e in-
flu yentes experi mentos sobre formac ión de impresiones y conformi-
dad a la mayoría ayudaron a establecer el punto de vista dominante
en Psico logía Social: la conducta no es una respuesta al mundo ta l
como es, sino ta l como lo percibimos.
rá mucho saber si esa persona es competente, capaz,
altrui sta y lea l.
Pues bi en, esto es exactamente lo que hacía Asch.
Facil itaba a los parti cipantes en sus estudios la descrip-
ción de una persona mediante una lista de los rasgos que
la ca racteri zaba n (rasgos estímulo). Les pedía que leye-
sen esos rasgos con atención y que tratasen de imagi nar
cómo era esa persona. Acto seguido, les fac ilitaba una
segunda lista de rasgos diferentes (rasgos respuesta) y les
pedía que indicasen en qué medida esos nuevos rasgos
se podrían aplicar, a su juicio, a la persona descri ta.
Asch estaba convencido de que entre la presenta-
ción de la primera y de la segunda lista algo ocurría
en la mente de los participa ntes. En concreto, creía
que, basá ndose en la primera li sta de rasgos, éstos se
formaban una impresión global de la persona descri ta.
Por tanto, cuando se enfrentaba n a la segunda li sta,
ll evaban ya prepa rada, por así decir, una idea general
de cómo era esa persona, idea que quedaba refl ejada
en la elección de los rasgos de la segunda lista.
Asch sostenía, y demostró en sus estudios, que al-
gunos rasgos adqui ría n ta l preponderanc ia sobre el
resto que eran determin antes en la impresión que se
fo rmaba en la mente de los pa rticipantes. Los denomi-
nó rasgos centrales, porque influ yen en el significado
de los demás rasgos y son, por ta nto, responsabl es de
la co nfiguració n de la impresión final que nos fo rm a-
mos de la otra persona. Al resto de rasgos los deno-
minó rasgos perifé ricos. El que un rasgo sea central
o peri féri co, no depende, según Asch, del signif icado
del rasgo en sí, sino del contexto, es decir, del resto de
rasgos estímul o con los que aparece asociado.
Una cuestión clave que plantea el proced imiento
desarro ll ado por Asch es cómo se integra la informa-

cIon inconsistente. En una lista de rasgos (o cuando
percibimos esos rasgos en una persona) siempre cabe
la posibilidad de que existan dos o más rasgos inco m-
patibles. La pregunta es, por tanto, cómo se resuelve
este probl ema.
El planteamiento de Asch, que se conoce con el
nombre de «configuración gestáltica», parte de la base
de que, en una li sta de rasgos, cada uno de ellos de-
pende del conj unto, puesto que lo que hace la persona
es formarse una idea general del otro (de ahí el nomb re
del modelo, que alude a que el todo es diferente de
la mera suma de sus elementos, como defendía la es-
cuela de la Gestalt). Por eso, para los participantes en
los estudios es fácil reso lver este tipo de co ntrad icc io-
nes. Lo hacen ca mbi ando mentalmente el significado
de algun o de los rasgos inco nsistentes. Por ejemplo,
al rasgo «inteligente» no se le va a asignar el mi smo
significado cuando vaya, en una li sta dada, junto al
rasgo «afectuoso» o «a migable», que cuando acom-
pañe, en otra I ista, al rasgo «frío » o «desagradable».
En el primer caso tendrá una co nnotación de sensato
y en el segu ndo de ca lcu lador. Esto se debe a que los
rasgos «afectuoso » y «frío» en este co ntexto so n rasgos
centra les, segú n los resultados obtenidos por Asch, e
infl uyen de forma determinante en el significado del
rasgo «inteligente», que es periférico. El ca mbi o de
significado se produce, primero, en el plano descripti-
vo, pero acaba pasando al eva luativo, es decir, no só lo
interpretamos de distinta forma el rasgo en cuestión,
sino que también lo valoramos más positiva o negati-
vamente.
Como puede verse, lo que se está planteando aq uí
al hab lar de creación de una impresión globa l no es
otra cosa que la formación y posterior aplicac ión de un
esquema de persona. Aunque en tiempos de Asch aún
no se manejaba este término, la investigación sobre el
fu ncionami ento de los esquemas socia les tiene como
precedente precisamente sus estudi os sobre fo rmación
de impresiones.
El enfoque de «combinación lineal»
Frente al planteamiento de la «configuración ges-
táltica », se alza otro, muy diferente, denominado
«combinación linea l» (Anderson, 198 1). La oposición
entre los dos planteamientos co nsi ste, en esencia, en
que el segundo (combin ación linea l) no adm ite la idea
del ca mbio de significado. En su lugar, defiende que
el valor de los rasgos que describen a una persona se
suma o se promedia para formar una eva luación glo-
bal. Ese valor (más o menos positivo o negativo) se
lo da el perceptor. Es como si, cuando co nocemos a
alguien, ca lculáramos todos los pros y los contras para
PERCEPCIÓN SOCIAL Y ATRIBUCIÓN
formarnos una impresión de esa persona. Sigui endo
co n el ejempl o anteri or, la co mbin ación de los rasgos
«inteligente» y «frío » daría lugar a una impresión ne-
gativa de una persona no porque el rasgo «inteligente»
camb iara de significado, sino porque va acompañado
de otro bastante negativo («frío»), de manera que la
suma de ambos daría un resultado también negativo.
Todos los rasgos, sin excepción, tienen un determi-
nado va lor, ya que todos se pueden ubica r sobre una
dimensión evaluativa (de más positivo a más negati-
vo). Este enfoq ue se ce ntra, por lo tanto, en el carácter
eva luativo de la impresión que nos formamos de una
persona, no en la co herencia interna de esa impres ión,
co mo ocurría co n el planteamiento de la «configura-
ción gestá ltica».
Dentro del enfoq ue de «combinación lineal », a
su vez, ex isten tres modelos (véase el Cuadro 4.1 ). El
primero (modelo suma) es el más sencillo, ya que se
limita a postular una simpl e suma del valor de todos
los rasgos de la lista. Segú n esto, si se quiere causar
una impres ión favo rable, conviene mencionar cuantos
más rasgos positivos mejor, aunque sean de poco valor.
El segundo, o modelo promedio, propone que lo real-
mente operativo es la media del va lor de todos los ras-
gos. Niega la va lidez del modelo suma, argumentando
que no es lógico que una li sta larga de rasgos, cuando
todos son del mismo signo, sea más extrema que una
co rta por el mero hecho de su longitud. Según este mo-
delo, lo que de verdad produce una impresión favora-
ble es mencionar pocos rasgos pero muy positivos.
El tercer mode lo, ll amado modelo de la media pon-
derada, introduce la idea de que no todos los rasgos
tienen la misma importancia en todos los contextos.
Por ejempl o, el rasgo «d ivertido » tendrá más impor-
tancia (y una ponderación mayor) en co ntextos infor-
males y el rasgo «trabajador » en contextos formales.
Esta as ignación diferencial de importancia a cada
rasgo es también la forma de resolver las posibles in-
consistencias entre los rasgos de una mi sma persona:
se co ncede menos peso a los rasgos que contrad icen
(en sentido eva luativo) a los que ya se co nocían. Es
decir, si los rasgos que describen a alguien son posi-
tivos y de pronto aparece uno nuevo que es negativo,
tenderemos a desestimar la importancia de esta nueva
información. Este mecanismo funciona en la estrategia
denominada «defensa perceptiva », a la que nos referi-
remos más adelante.
En el ejemp lo del Cuadro 4. 1 se observa cómo va-
ría la impresió n res ultante según se siga un modelo u
otro, y también cómo es diferente el efecto que pro-
duce ir añad iendo rasgos a la impresión inicial. En el
caso de la media ponderada, se plantean dos co ntex-
tos diferentes: uno personal (en el que la persona a la
que se percibe es un ami go potencial) y otro político
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

Ejemplo de cómo nos formamos una impresión de una persona, según los modelos suma,
promedio y media ponderada (modificado de Hogg y Vaughan, 2011)
Rasgos*
,
', ".:,, , Promedio
,, , . · Media ponderada** , ' ' ,' '
' ' - .
,1 l"
.:"
!
i1i"
'11, Contexto: amistad Contexto: política
Inteligente (+2) Peso = 2 Peso= 3
Sincero (+3) Peso = 3 Peso= 2
Aburrido (-1 ) Peso= 3 Peso= O

Impresión (+2+3-1 )/3 = (+2 x 2)+ (+3 x 3)+ (+2 x 3)+ (+3 x 2)+
+2 +3-1 = +4
ini cial + 1,33 (-1 x3)/8 = +1 ,25 (-1 x 0)/5 = +2,4
Impres ión Peso = 1 Peso= O
revisada tras +2+3-1+ 1 = (+2 +3-1+1 )/4
Chi stoso(+ 1)
conocer un +5 = + 1,25 (+2x2)+(+3 x 3)+(-1 x3)+ (+2 x 3)+(+3x2)+(-1 x O)+
nuevo rasgo (+1 x l )/9 = + 1,22 (+1 x 0)/5 = +2,4

Peso= 2 Peso= 1
Impresión fi nal
+2+3-1+1+ 1 (+2 +3-1 + 1
tras conocer un Generoso (+ 1) (+2 x 2)+(+3 x 3)+ (+2 x 3)+(+3 x 2)+
nuevo rasgo
= +6 + 1)/5 = + 1,2 0
(-1 x 3)+(+1 x l )+ (-1 x O)+(+ 1 x O)+
(+ 1 X 2)/11 = + 1, 18 (+ l x l )/6=+ 1,17
* Escala de va loración: de -3 (muy negativo) a +3 (muy positivo)
**Esca la de ponderación: de O (nada importa nte) a 3 (muy importan te)

(en el que esa persona es un ca rgo públi co) . Los pesos
que aparecen en el Cuadro se refi eren a la importancia
que el perceptor da a ca da rasgo en el co ntexto corres-
pondi ente. Como pu ede verse, el peso es determin an-
te en la impresi ón, y pu ede miti gar el efecto de rasgos
,, 'l negati vos (c uando no so n importa ntes, co mo ocurre
co n el rasgo «aburrido» al percibir a un po lítico) .
cosechado un éx ito parcial. Incluso hay autores que
defi enden que, en un análisi s detenido, no ex iste entre
ell os una oposic ión tan radica l co mo se ha defendido.
Fi ske y Neuberg (1990), en una revi sión del tema,
defi enden que los dos pl anteami entos pu eden resul ta r
operativos, si bi en no simultánea mente. Las impresio-
nes holísti cas o globales (postul adas desde el enfoque

.. Aunque puede parecer que la as ignación diferen-

cial de peso a los rasgos es algo mu y similar a la idea
de rasgos ce ntrales que proponía el enfoque de Asch,
ex iste una diferencia mu y importante entre ambos.
Los rasgos centrales influyen en el significado de los
demás rasgos y organi za n la imagen compl eta que te-
nemos del otro . En ca mbi o, los rasgos con más peso
en el modelo de la medi a ponderada son simplemente
elementos de info rm ación aislados que resultan más
sa lientes o ti enen más importancia que el resto, pero
no afectan al significado de los demás rasgos. La inde-
pendencia de los rasgos entre sí, ca racterísti ca del en-
foque de combin ació n linea l, puede ll evar a co nceb ir
que es más favorabl e la impres ión de una persona que
presente los rasgos «inteli gente»(+) y «deshonesto»(-)
que la de alguien que sea «tonto » (- ) y «des honesto»
(-), conclu sión a la que nunca se llega ría desde el en-
foqu e de la co nfiguración gestáltica (Fi ske, 201 O).
La investi gac ión rea li zada desde la formul ación
de estos dos pl anteami entos, es decir, el de la «con-
fi gurac ión gestáltica» y el de la «combin ación linea l»
(éste último con sus tres vari aciones) no ha co nsegui-
do inclinar definitivamente la balanza a favo r de uno
de ell os . Di cho de otra manera, los dos enfoq ues han
de la configuración gestáltica) predominarán en aque-
ll as situaciones en las que se ex ige rapidez y no hay
apenas ti empo pa ra el procesa mi ento, o la persona ca-
rece de la motivación suficiente. Los elementos info r-
mativos se anali za rán con detalle (como sosti ene el en-
foqu e de combin ación linea l) só lo cuando la persona
tenga una motivación elevada (porque el otro tenga un
interés especial para ella), cuando pu eda dedica r tiem-
po a la integración de di chos elementos, que a veces
resulta labori osa, y cuando el otro no encaje en nin-
guna categoría de la que la perso na tenga inform ac ión
(en forma de esquemas o ejempl ares). En la Fi gura 4.2
se representa esquemáti ca mente el modelo que propo-
nen estos autores para el proceso de percepción soc ial.
Como puede verse, en este modelo se ti enen en
cuenta fac tores cognitivos y tambi én motivacionales
en la fo rm ación de la impres ión sobre una persona.
Los primeros se traduce n en un procesa mi ento de la
info rm ación recurriendo a categorías y esquemas ya
ex istentes en la mente (procesa mi ento arriba-abajo), y
tambi én, aunque menos frecuentemente, en la integra-
ción de elementos por separado tal como se reciben
del medio (procesa mi ento abajo-arriba). En cuanto al
componente motivacional, es determin ante en este
 PERCEPCIÓN SOCIAL Y ATRIBUCIÓN

El perceptor observa
a un individuo

Categorización in icial
(a utomáti ca)

Sí

Atención a nueva
inform ación sobre la persona

¿Se confirma la
ca tegori zación ini cial?
Sí
+ No
Búsqueda de subti pos, No
. . - - - - - ejemplares o nuevas categorías.
Sí ¿E ncaja en alguna?

+ No
Integración de la inform ación
del otro dato a dato

,.
Impresión basada Impres ión basada en las
en la categoría características personales
(la persona es un ejemplar (l a persona es un in dividuo
de la categona) ún ico y singul ar)

Representación simpli fi ca da del modelo secuencia l sobre percepc ión socia l de Fiske y Neuberg (1990).

mode lo, pu esto que la fo rm a en que procesemos la mu chas investigacio nes en este ca mpo haya n optado
inform ac ió n recibi da dependerá del interés q ue tenga- po r co nsiderar los tres elementos de la in teracció n, en
mos en fo rm arn os un a impres ió n detall ada de la per- co ncreto, el perceptor, la perso na percib ida y el co nte-
sona obj eto de nu estra percepc ió n. ni do de la percepc ió n.

¿Qué factores influyen en la Factores asociados al perceptor

percepción social?
Como ya hemos señalado, la percepc,o n oc urre
en el contexto dinámi co de la interacc ió n, no en un
vacío soc ial. Percepc ió n soc ial e inte racc ió n so n in -
sepa rabl es. Po r ell o, no es de extrañar qu e, a la ho ra
de indagar los facto res que influyen en este proceso,
Los prim eros estudios, crono lóg ica mente hab lan-
do, sobre percepc ió n se centraba n, sob re todo, en la
exactitu d del percepto r, es dec ir, en su capac idad a la
ho ra de conseguir q ue sus percepcio nes se aju stasen
a la rea li dad (recordemos los mode los del «científico
ingenuo » y el «ind igente cogni tivo»} .
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
Con el paso del tiempo, este énfasis en la exactitud
desaparec ió. En su lugar fue adquiriendo fu erza la idea
de que las metas, objetivos y motivaciones del per-
ceptor, así como las situaciones en las que se encuen-
tra, influyen de una manera decisiva en el resultado
de la percepción (modelo del «estratega moti vado») .
Por ejemplo, como señalábamos más arri ba, Fi ske y
Neuberg (1990) han afirm ado que sólo ca be esperar
un procesamiento por separado de los elementos de
percepción di sponibles si la persona persigue form arse
una impresi ón segura del otro, es decir, cuando tenga
la motivac ión suficiente y, además, cuente co n el tiem-
po necesario para ell o. Por su parte, Hilton y Darl ey
(199 1) atribuyen un papel simil ar a las situaciones de
diagnóstico, es decir, aquellas en las que el objetivo de
la persona es, precisamente, fo rm arse una impres ión
lo más exacta posible del otro (como oc urre, por ejem-
pl o, cuando hay que se lecc ionar entre va ri os ca ndida-
tos para un puesto). No ocurrirá lo mi smo en las situa -
ciones de acción, donde con ocer a la persona con la
que se va a interactu ar no es un obj eti vo priori ta ri o (no
necesita mos formarnos una impresión muy precisa del
empleado de la compañía aérea que está factura ndo
nuestro equipaje; lo importante en ese contexto es sa-
ber lo que tenemos que hacer nosotros y qué podemos
esperar que haga el otro). En estos casos, nos resultará
más útil el conocimiento que tenemos almacenado en
--\
esquemas (de roles, de situaciones, etc.).
,r Las expectativas del perceptor, basadas en los es-
quemas que posee, ta mbién influyen en la percepción.
Ja nes (1990) establ ece una distinción entre dos tipos
de expectativas. A veces, un perceptor mantiene ex-
p ectativas relativas a la categoría a la que pertenece
la persona perc ib ida, por ejempl o, hombre o muj er,
mu sulmán o bud ista, milita r o civil. Estas expectativas
están muy re lacionadas co n los estereotipos. Otras ve-
ces, por el co ntrario, pone en juego expectativas sobre
la persona concreta percibida, basá ndose en el esque-
ma que posee del otro co mo persona indiv idual única
y singul ar. El resultado perceptivo es diferente en cada
caso. En esta diferencia se basa la estrategia de mejora
de las relaciones intergru pa les denomin ada «descate-
gorizac ión», que se aborda en el Capítul o 13.
Otros factores del percepto r que se han ten ido en
cuenta en las investi gac io nes han sido la fa mili ari dad
co n el estímulo, el va lor que éste ti ene para él, su
significado emocio nal y el grado de experi encia co n
el estímul o. Se ha encontrado, por ejemplo, que la
fa miliarida d co nduce a percepc io nes más co mplejas
(nos fij amos en más deta lles del otro a med ida que
le co nocemos más), aun que también pu ede ll evar a
percepc io nes más pos itivas (un ej emplo es el «efecto
de mera expos ición », que se descri birá en el Capítul o
6) .
El va lor del estímulo para el perceptor genera acen-
tuación percep tiva y efecto halo . La primera tiene que
ver co n la exageración perceptiva de las ca racterísticas
del estímul o con respecto a otros estímul os (por ejem-
pl o, para unos padres que asisten a la función de fin
de curso en el co legio, sus hijos son los que mejor lo
hacen y los que más destaca n entre todos los ni ños) . El
segundo se refiere a la genera li zació n de una caracte-
rística positiva del estímul o al estímul o en su co njun to
(como cuando percibimos a una persona atractiva e
inferimos que es además interesante, agradable y dig-
na de co nfianza) .
El significado emocional del estímul o alude al grado
en que la persona percibida puede satisfacer nuestras
necesidades o deseos, o suponer una amenaza pa ra es-
tos. Si esperamos un benefi cio o consecuencia positiva
de ella, estaremos más atentos a la información que nos
proporcione acorde con dichas expectativas (perspica-
cia perceptiva), y si no tenemos esas expectativas positi-
vas o esperamos un perju icio o consecuencia negativa,
tenderemos a ignorar la informac ión que nos tra nsmi te
(defensa perceptiva). Por eso se dice que «vemos lo que
queremos ver» y que «no hay peor sordo que el que no
quiere oír». Esto se ve bastante claro en el contexto de
cortejo. Cuando una persona se siente atraída por otra,
estará más atenta a cualquier clave que le indique que
ésta le corresponde (y pasará por alto cualquier indicio
de lo contrari o). En ca mbio, si no tiene ningún in terés
en ella, probab lemente no capta rá señales de su deseo
de acercamiento, salvo que sean muy evidentes. Ta m-
bi én es una experi encia bastante frecuente el pasar por
alto los rasgos positivos de las personas que nos desa-
gradan («no vemos las virtudes de nuestros enemigos»),
así como los rasgos negativos de aquellas que nos gus-
ta n, porque dicha información supone una amenaza
para el esquema que tenemos de esas personas.
Finalmente, las personas co n más experiencia en
cierto tipo de rasgos rea li zan percepc iones más pre-
cisas sobre la persona estímul o, en la medi da en que
pueden estimar la importa ncia que tienen ta nto los
rasgos de la persona estímul o como la situación a la
hora de interpreta r una conducta. Por ejemplo, el psi-
có logo que ha visto muchos casos de personas co n
depresión puede d iferenciar cla ramente una patología
de un ep isod io aislado.
Todos estos resultados, conjunta mente considera-
dos, dan una idea de la compl eji dad que introd uce en
la percepc ión la actividad del perceptor. De hecho, los
j uicios que un mi smo percepto r hace de dos personas
dife rentes pueden a veces tener más en común que
el que hacen dos perceptores disti ntos de una mi sma
persona (Dorn busch, Hastorf, Ri chardson, Muzzy y
Vree land, 1965) . Vale la pena seña lar en este sentido
que, en muchas ocasiones, el propi o perceptor puede

llegar a alterar las condiciones en las que va a tener
lugar la percepción, influ yendo co n su comportamien-
to, producto de sus expectativas, en las personas a las
que percibe. El ejemplo más claro es el de la profecía
autocumplida, al que nos hemos referido en el ca pítu -
lo anterior.
Factores asociados a la persona percibida
La persona percibida, en su ca lidad de parti cipante
en la interacción, desempeña un papel activo en el
proceso perceptivo. Con la expresión «manejo de la
impresión » se alude, precisamente, a los intentos de
las personas que se saben observadas para alterar a su
favor el resultado del proceso perceptivo (Schlenker,
1980).
Las estrategias de 'manejo de la impresión' son
muy numerosas. Entre las más importantes se pueden
cita r el congraciamiento y la intimidación, dirigidas a
influir de manera directa en la persona que percibe. El
primero lo hace a través de intentos de ensa lza miento
del otro y la segunda por medio de amenazas y coac-
ciones. En una catego ría parecida a la intimidac ión
habría que ubicar los intentos por mov ili za r los senti-
mientos de culpa o de obligación moral del perceptor,
con vistas a consegu ir que su percepción acabe siendo
más favorable.
Otra fo rm a en que la persona percibida puede ma-
nejar la impresión que el perceptor se fo rme de ella
es presentarse bajo una lu z más favorable, a través de
intentos de ensa lzamiento de sus buenas cualidades
(el autoensalzamiento es una motivación muy fuerte,
sobre todo en las personas pertenecientes a culturas
individuali stas, como se exp lica en el Capítulo 5). A
veces, ello se consigue por medio de la autoatribu ción
de los logros de algui en con quien la persona se siente
identificada, por ejempl o, un equipo deportivo o una
ce lebridad del mundo del espectácu lo. Este fenóme-
no, muy frecuente en las sociedades co ntemporáneas
donde los med ios de comunicac ión de masas han lo-
grado una hegemonía cultural, se denomina «brillar
con la gloria aj ena» y ha sido estudiado fundamental-
mente por Cialdini y sus co legas (Cia ldini et al., 1976).
Curiosamente, a veces, lo contrari o al autoensalza-
miento produce el efecto deseado de mejorar la ima-
gen que se presenta a los demás. Alegar incapac idad
por alguna ca usa externa, por ejemplo, puede servir
para paliar los efectos negativos de algunos co mporta-
mientos prop ios, especia lmente cuando éstos resultan
difícilmente justificab les. Incluso, cuando prevemos
que vamos a crear una mala impresión en los demás,
adelantamos atribuciones externas de nuestra conduc-
ta futura para evitarl o. Esta estrategia, co nocida como
PERCEPCIÓN SOCIAL Y ATRIBUCIÓN
«self-h andicapping», es la que utilizamos cuando cree-
mos que vamos a fracasar en alguna tarea y, antes de
emprenderl a, procuramos que todo el mundo se entere
de que no hemos tenido tiempo de prepararla, o no nos
interesa, o no hemos dormido nada la noche anterior.
Los intentos de manejo de la impresión no impli-
ca n de manera inevitable el engaño. Es preferible ver-
los como formas de acentuar aspectos diferentes de la
propi a identidad, con el fin de ajustarla a los requi sitos
de cada situación.
Factores relativos al contenido de la
percepción
Una de las ca racterísti cas del co ntenido de la per-
cepción que han estudi ado los psicólogos sociales es
el efecto del orden en que se presentan los distintos
elementos que describen a una person a. Este efecto
ti ene un ca rácter mu y intui tivo. De hecho, en las ca m-
pañas políticas, el orden de apari ción de los ca ndi-
datos en televisión para exp li car su programa suele
ser objeto de negoc iación entre ellos. En el caso de la
percepción, la pregunta relevante es en qué med ida
influye el que un rasgo aparezca al principio o al final
de la seri e de rasgos que describen a una persona. O,
dicho de otra forma, hasta qué punto lo primero que
sabemos de alguien, o la última información que nos
ha llegado de él, determinan la impresión que nos va-
mos a formar de esa persona. Si la influencia de los
rasgos que aparecen al principio es mayor, se habla
de un efecto de primacía, mientras que el efecto es de
recencia si la mayor influenc ia la ejercen los que se
conocen al fin al.
Tanto el modelo de la «configuración gestáltica»,
propuesto por Asch, como el de la «media pondera-
da», formulado por Anderson, pueden explica r el efec-
to de primacía. Para Asch, el primer rasgo «sesga» o
marca de alguna fo rma todos los que vienen a co nti -
nuación, que se van a interpreta r a su luz. Anderson,
por su parte, alega que el primer rasgo puede tener un
peso mayo r que los que le siguen en la seri e.
La investigación empírica ha puesto de manifiesto
la fuerza del efecto de primacía Uones, 1990). Pero
también en ocasiones se encuentran efectos de recen-
cia, y ello depende de las ca racterísti cas de los ele-
mentos en cuestión: mayor viveza que los que le pre-
ceden o mayor relevancia percibida (lo que ocurrirá
cuando se diga al perceptor que la última informació n
es mu y importante). Ahora bien, hay que co nsiderar,
asimismo, el despliegue de la informac ión en el tiem-
po. Como es lógi co, si pasa mucho tiempo entre la
presentación de la información inicial y la final, ésta
última ejercerá mayor impacto. Como se verá en el
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
Capítul o 7, estos efectos tambi én influyen en la efica-
cia de los mensajes persuasivos .
No obstante, a veces los rasgos poseen algunas ca-
racterísti cas especiales que anulan el efecto del orden.
Por ejemplo, mayor cl aridad que el resto de los rasgos,
mayor concreción, mayor relevancia para la interacción
en la que se insertan, o para el juicio o juicios que ti ene
que reali zar el perceptor, o mayor capacidad para conse-
gui r que el perceptor se implique en el proceso. En esos
casos, los rasgos ejercen mayor influencia independien-
temente del orden en que aparezcan, de manera que los
efectos de primacía y recencia quedarían anulados.
O tro aspecto del co ntenido de la percepción que
se ha estudi ado es el tono evaluativo de los elementos
informativos, es decir, su ca rácter positivo o nega tivo.
Para seguir con el ejempl o anteri or, ¿qué es mej or para
alguien que quiere ca usa rnos una buena impres ión,
admi tir algún defecto o ca racterísti ca negativa o des-
tacar só lo sus rasgos positivos? La investigación ha en-
contrado que, cuando en una descri pción se combinan
rasgos positivos co n negativos, éstos últimos ejercen un
impacto mayor. A ello contri buyen va ri os factores: los
rasgos negati vos son más difíc il es de desconfirmar y
son más amenazantes para el perceptor; además, son
menos habitu ales y, por ta nto, más informativos (Ha-
milton y Zanna, 1972; Hodges, 1974). Por otra parte,
debido al motivo social universa l de confianza, tende-
mos a esperar cosas buenas de los demás, lo que hace
que la información negativa resulte más sa liente porque
choca co n nuestras expectativas. Por tanto, en general,
para ca usa r una buena impresión es mejor mostrar só lo
nuestro lado positivo, y lo negativo atribuirl o a ca usas
externas, como decía mos en un apartado anteri or.
As imi smo, diversas investi gaciones han enco ntrado
que la info rm ac ión que no es redundante ti ene mayor
impacto, ya que se destaca perceptivamente del resto
de la información y se impone, por así decir, a ella. Por
otra parte, los rasgos ambi guos ejercen menor impacto
que los cla ros. Éstos úl timos se caracteri za n por ser
más vi sibles, más fáciles de co nfirmar y más co ncretos
(Rothbart y Park, 1986) .
Recapi tul ando lo expuesto en este apartado dedi -
ca do a la percepción social, podemos vo lver a plantear
la pregunta que nos hacía mos al prin cipio: ¿En qué
se fij an las person as cuando interactúan co n otras? En
nuestra cultura, fundamentalmente, en tres aspectos:
la apari encia física (a partir de la cual categori za mos
a los demás en tres dimensiones: edad, sexo y gru po
étni co), la co nducta (verbal y no verba l) y los rasgos
de personalidad. También, aunque en menor med ida,
en qué tipo de relaciones mantienen, en qué co ntex-
tos se mueven y qué obj etivos persiguen. Ahora bi en,
como siempre se va a in tentar co nseguir una interac-
ción fluid a, el perceptor se fi jará en aquel aspecto que
co nsidere más eficaz en cada momento. La apariencia
fís ica es muy útil para determ inar la ca tegoría social
de la persona (un hombre anciano, por ejempl o), pero
tal vez no lo es en la mi sma medida para adivinar su
estado emoc ional o sus inte nciones, que podremos
detectar mejor a través de su cond ucta no verbal.
En cuanto a los rasgos de personalidad, en la cul-
tura occidental desempeñan un papel mu y importante
en la percepción social y en la impresión que la gente
se form a de los demás, ya que en dicha cultura está
muy extendida la creencia de que de las ca racterís-
ti cas de una persona depende su conducta fu tura (y,
a la inversa, que de su co nducta pueden inferirse sus
ca racterísti cas personales, como veremos a co ntinua-
ción). Los rasgos, por ta nto, adquieren una importan-
cia cru cial cuando se pretende entabl ar una relac ión
duradera co n alguien. De ahí que haya n sido el ele-
mento clave en la investigación psicosoc ial sobre for-
mación de impresiones.
PROCESOS DE ATRIBUCIÓN
Las atribu ciones son exp li cac iones sobre el porqué
de una acc ión o de un suceso, y son básicas para la
predi cc ión y el co ntro l de nuestro entorno. Tratamos
de exp li ca r el mun do que nos rodea porqu e ello nos
posibilita tener la sensación de que comprendemos lo
que ocurre y de que los sucesos son predecibles. De
ese modo, podemos mantener la creencia de que lo
que acontece está bajo contro l. Aunqu e a menudo no
sa bemos co n certeza cuál es la ca usa, la inferimos a
pa rtir de la info rmac ión disponibl e en ese momento.
Esas inferencias se apli ca n ta nto a los fenómenos fís i-
cos como a las co nductas de las personas, inclu ye ndo
ta mbi én nuestra propi a manera de actuar.
La necesidad de encontra r una ca usa es más acu-
ciante cuando se trata de un fenómeno negativo o ines-
perado. La razón es que, en ese tipo de sucesos (que se
haya producido una riada que ha inundado un pueb lo
o que un co mpañero nos insul te públi ca mente), co no-
cer qué los ha provocado nos permitiría predecir qué
co ndi ciones podrían vo lve r a desencadenar ese mi smo
probl ema y pensar si es posible evita rl o o contro larl o.
Cuando nos vemos invo lucrados en un hecho confli c-
tivo, inesperado y poco predecible, inmed iatamente se
pon e en marcha el proceso de atribu ción ca usal, en un
intento de bu sca r el porqué de lo que ha pasado.
Aunque se dan explicaciones ca usa les sobre suce-
sos muy diversos, en Psico logía Soc ial el término atri -
bució n se emplea específicamente pa ra referirse a las
expli cac iones sobre las ca usas de las acciones de las
personas. Una vez que nos hemos fo rmado una prime-

ra impresión sobre alguien, el paso siguiente es saber
có mo se co mporta y por qué. Las expli cac iones ca usa-
les sobre la conducta son esenciales para co nseguir un
co nocimiento más profundo que el que se puede ob-
tener a partir de una prim era impres ión superficial. Por
otra parte, las conclusiones que saquemos respecto a
por qué las personas se comportan de una forma u otra
va n a determinar nuestros juicios sobre ellas y, como
co nsecuencia, nuestra conducta hacia ellas. Por qué
no me sa luda un vecino, a qué se debe el accidente
que he provocado o por qué ha mencionado ese tema
en su discurso determinado políti co son ejemplos de
preguntas que nos podríamos hacer y para las que bus-
ca ríamos una respuesta.
A pesar de que el perceptor difícilmente puede es-
ta r seguro de que ha encontrado la causa rea l de un
comportami ento, las expli cac iones que damos sobre
nuestra conducta y la ajena suelen ser razonabl emente
acertadas en la mayoría de ocasiones. De otro modo,
los procesos de atribución, co nsta ntes en nuestro pen-
samiento, no cumplirían una función adaptativa. Sin
embargo, frecuentemente co metemos sesgos y erro-
res en nuestros juicios, debido a que el proceso de
atrib ución ca usal es comp lejo y, además, a que en él
entran en juego tanto el funcionam iento de las estru c-
turas mentales del observador co mo sus actitudes, ne-
cesidades o expectativas previ as. No obstante, como
se verá más adelante, incluso en estos casos de infe-
rencias sesgadas, las expli cac iones ca usales refl ejan
procesos psi co lógicos que pu eden ser funcionales, ya
que permiten satisfacer motivaciones sociales básicas
como las de control y autoestima. Igual que ocurre
con otros procesos cognitivos, las inferencias ca usales
están co ndicionadas por nuestro co nocimiento y, tam-
bién, por nuestras emociones y motivaciones.
En los sigu ientes apartados nos referiremos, en
primer lugar, a las prin cipales teorías sobre cómo se
desarroll a el proceso atributivo. A continuación, se
ana li za rán los sesgos de atribución y las razones que
los provoca n. Por último, se co nsiderarán algunas de
las co nsecuencias que pu eden tener las expli cac iones
que damos sobre nuestra propi a co nducta y sobre la
de los demás.
Modelos explicativos sobre cómo se
hacen las atribuciones
El análisis ingenuo de la conducta. Frítz
Heider (195B)
Fritz Heider fue el primer autor que desde la Psico-
logía Social estudió el proceso atributivo, sentando las
bases de los desarrollos posteriores. Esencialmente, su
PERCEPCIÓN SOCIAL Y ATRIBUCIÓN
Fritz Heider (1896-1 988), con su psicología ingenua, ha sido uno de
los psicólogos soc iales que más influencia han ten ido en el campo
ele la Cognición Soc ial, y concretamente en el área de la percepc ión
soc ial, sobre todo por su teoría de la atribución.
teoría se centra en el proceso que seguimos cuando tra-
tamos de buscar las ca usas de lo que sucede en nues-
tro co ntexto social. De acuerdo con su pl anteamiento,
las personas actúan como «psi có logos ingenuos» que
construyen teorías de sentido co mún sobre las ca usas
del comportamiento humano. Por ese motivo, Heider
co nsidera que, para comprender cómo se llega a la
conclusión de por qué se ha reali zado una conducta,
es importante tener en cuenta cómo se expresa en el
lenguaje cotidi ano el co nocimiento y la experiencia
que las personas ti enen sobre otras personas, y tomar
esta fu ente de información co mo un reflejo de la psi-
co logía ingenua que ca racteri za el sentido común .
La cuestión es 2cómo se llega a determinar cuál es
la ca usa de una co nducta? Según Heider, para poder
hacer ese tipo de inferencias ca usales, las personas
siguen unas normas o reglas que les permiten deci-
dir cuál es la ca usa, entre todas las posibles. Una de
las principales aportaciones de este autor a las teorías
de la atribución es la sistematización de las posibles
expli cac iones ca usales, distingui endo entre dos tipos
de atribuciones: person ales o intern as y situacionales
o extern as a la person a (Heider, 1958). La tarea del
perceptor consiste, fund amentalmente, en averiguar si
una acción se debe a una disposición del actor, es de-
cir, del agente que la rea li za (rasgos de persona lidad,
motivación, intención, esfuerzo, actitudes), o a algo
externo a esa person a (por ejemplo, verse forzada por
el ambiente o que haya intervenido la suerte).
Puesto que un objetivo fu ndamental de la expl ica-
ción causa l es predeci r sucesos simil ares en el futuro,
es importante para el perceptor averiguar si existe una
)
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
ca usa que no varíe, es decir, que sea estable y durade-
ra. En este sentido, las ca usas que se puedan atribuir a
ca racterísti cas de la persona (como los rasgos de perso-
nalidad), en vez de a la situación, ofrecen más garantías
de que esa persona pueda volver a repetir la conducta y,
por ese motivo, tienen mu cha importa ncia en el proce-
so atributivo. A lo largo de ese proceso de búsqueda de
disposiciones inherentes a la persona, lo primero que
tiene que descartar el perceptor es que ex ista una exp li-
cac ión extern a, lo que no es muy compli cado de deter-
minar, ya que las ca racterísticas de la situac ión son más
fáciles de observar que las del actor. Unido a esto, hay
que tener en cuenta que cuanto mayor sea la percep-
ción de que la causa de la conducta se debe a la situa-
ción, menor será la responsabilidad que se le atribuya al
actor y menos atribuciones a su persona se rea li zarán.
Imaginemos que en una pareja uno de los mi em-
bros percibe que el otro le presta poca atención cuando
hab la y le dice que no tiene tiempo cuando le plantea
sa lir juntos. Si la persona afectada infiere que ese com-
portamiento se debe a que se han enfri ado los senti-
mi entos del otro hac ia él o ell a, y que quiere romper
co n la relación (una causa inherente a la persona), su re-
acción será muy distinta a la que tendría si creyera que
ese comportami ento está condi cionado por una ca usa
externa a los deseos e intenc iones de su pareja, co mo,
por ejemplo, el estrés y la pres ión que está sufriendo por
exceso de trabajo. Esta diferencia en las exp licac iones
I '
tendrá como consecuencia comportamientos muy dife-
;
rentes en el perceptor a la hora de plantearse la relac ión.
En el análisis de la co nducta, para poder hacer atri-
buciones internas, además de descartar la existencia de
un a exp licac ión externa, un paso importante es ave-
riguar hasta qué punto la persona tiene intenc ión de
rea li za r dicha acción, puede (tiene capac idad) y quiere
(existe motivación) llevarl a a cabo. Tal como propone
Heider, hay tres aspectos que se tienen en cuenta para
ll egar a una atribución personal sobre la condu cta :
a) la intención del actor de llevar la a cabo,
b ) su capac idad para rea li za r la acción, que de-
pende tanto del co noc imi ento y hab ilidades del
actor como de la dificultad de la tarea, y
e) el esfuerzo empl eado para ejec utar la acción (lo
que es un indi cador del nivel de su motivación).
Para realizar una acción no basta la intención, sino
que es necesario que la persona sea capaz de alca nzar
su objetivo. En primer lugar, para poder determinar si
es posible para la persona rea li za r la acción, es preciso
evalu ar la relación entre sus cualidades y la tarea a la
que se enfrenta. Cualqui er persona no está capac itada
para correr un maratón, ya que es necesario tener un as
ca racterísti cas físi cas adecuadas para afrontar una ca-
rrera de esa envergadura, pero tampoco todos los que
está n en forma para ell o desean hacerl o. Aquí entra
en juego la motivac ión, que se inferirá al observar no
so lo la intención, sino también el esfuerzo rea li zado.
Siguiendo con el ejempl o, la ca ntidad de horas que
dedique a entrenarse es lo que permitirá inferir si real-
mente alguien está motivado y hasta qué punto va a
intentar correr el maratón.
Además de determinar cuándo se hacen atribu c io-
nes internas, la teoría abo rda el grado de responsab ili-
dad del actor en la acción (que difiere no so lo en fun-
c ión de su capac idad y motivac ión, sin o también de la
influenc ia de la situación en el suceso), distinguiendo
entre los sigui entes niveles:
■ Asociación: cua nd o la persona no ti ene capa-
cidad ni motivación para rea li za r la acción. Es
el nivel de meno r responsabilidad. Si un niño
pequeño originara un acc idente juga ndo con el
freno de mano de un coche no se le respo nsab i-
1izaría de los daños que pudiera infli gir, puesto
que no tiene co noc imi ento de lo que hace ya
que no sabe para qué sirve el freno.
■ Ca usa lidad simple: se produciría en una situa-
ción en la que el actor tiene la capac idad pero
no la motivac ión para rea li za r la acc ión. Un
ejemplo sería el de un co nductor que atrope ll a a
una persona que invade la vía in esperada mente.
■ Previsión: sería simil ar al caso anterior (existe ca-
pacidad pero no motivación) pero al actor se le
puede achacar que no ha previsto lo que podía
suceder. Por ejemp lo, ocasionar un acc idente
por ll evar los neumáticos en mal estado o por no
revisar los frenos.
■ lntencionalidad: serían aq uell as acciones en las
que ex iste capac id ad y motivac ión. Es el nivel en
el que más se respo nsab ili za ría al actor. Provo-
ca r un accidente al intentar arro ll ar a otro vehí-
cul o, o ca usar un a les ión a algui en para roba rl e,
sería n ejempl os de este nivel de responsabilidad.
■ Justificabilidad: el actor tiene capac idad y mo-
tivación para ll eva r a cabo la conducta, pero se
le ex ime de responsab ilid ad ya que se ha visto
obligado a rea li za r esa acción debido a la situ a-
c ión. Por ejempl o, ca usar un acc idente leve co n
el coche para evitar otro mayor o agred ir a una
person a en defensa propia.
Teoría de las inferencias correspondientes.
EdwardJones y Keith Davis (1965)
La teoría de las inferencias correspondientes Uo-
nes, 1979; Janes y Davis, 1965) se denomina de este

Edwa rd Ellsworth )ones (1926- 1993). Fue profesor de Psico logía So-
cial en las universidades de Duke y Princeton. Su carrera académica
la focal izó en los procesos de atribución. Desarro lló la teoría de las
inferencias correspondientes, junto con Keith Davi s, y contribuyó
al estudio de los sesgos de atribu ción en co laboración con Víctor
Harris y Richard E. N isbett.
modo porque trata de exp li ca r, excl usivamente, có mo
se ll ega a la co nclusión de que una conducta se co-
rresponde co n algun a di sposición intern a del actor. Es
decir, deja de lado cómo es el proceso que ll eva a la
atribu ción de ca usas extern as y se centra en lo relativo
a las inferencias sobre las características o disposicio-
nes de la persona que puedan haber ori gin ado la ac-
c ión (inferencias correspondientes).
Un paso previo a la búsqueda de las disposiciones
personales que han podido determinar un a co nducta
es enjuiciar si el comportami ento ha sido elegido libre
e intencion ada mente. Si la conducta se ha ll evado a
ca bo bajo coacc ión extern a o la perso na no tenía in-
tención de comportarse así, no tendría sentido recabar
más información para descubrir qué disposiciones ex-
plicarían su co nducta, ya que se puede afirmar que la
ca usa depende del ambi ente o co ntexto.
Una vez que se ha constatado que la acción es li-
bre e intencionada, el perceptor se centra en los efec-
tos que provoca la conducta para poder ll egar a la
conclusión de si ex isten o no ca racterísticas persona-
les subyacentes que pueda n exp li ca rl a. En ese proceso
dirigido a conocer si ex iste una disposición interna de
la person a que se corresponda co n su co nducta en-
tran en ju ego algunos elementos lógicos y racional es y
otros de índole motivacional.
Co ncretamente, al enjuiciar las co nsecuencias de
la acción para llegar a rea li za r inferencias correspon-
dientes el observador sigue cierta lógica, teniendo en
cuenta la siguiente informac ión:
PERCEPCIÓN SOCIAL V ATRIBUCIÓN
■ Qué efectos exclusivos o in esperados tiene el
comportami ento observado, en co mparación
co n otros comportamientos alternativos . Es lo
que Jones y Davis denomin an efectos no-comu-
nes de la acción. Supongamos que sabemos de
un a person a que se pl antea si estudi ar el Grado
en Psico logía en un a universidad presencial o en
la UNED. Cualquiera de las dos eleccion es pro-
duce muchos efectos com unes, como el número
de asignaturas que tendrá que estudi ar, el título
académi co que obtendrá o el tiempo y ded ica-
ción que le ll evará finalizar la carrera. Pero, ade-
más, ex isten una serie de efectos no-comunes a
estas dos decisiones: en la UNED el aprendizaje
es a distancia, lo que impli ca no tener que des-
plazarse a la universidad y poder organizarse el
ti empo de forma autónoma . Si finalmente se de-
cide por estudi ar en la UNED, podemos inferir
que ha sido su actitud (una disposición interna)
favorab le al aprendizaje a distancia lo que le ha
ll evado a elegir esa universidad. Ahora bi en, si
además de los efectos mencionados, ex isti eran
otros mu chos efectos no-comunes, co mo, por
ejemplo, que a la UNED va su mejor amigo y
que la universidad presencial está muy lejos de
su luga r de residenc ia, no podríamos ll egar a de-
terminar cuál es la ca usa de su elección, ya que
cualqui era de las mencionadas podría haberla
co ndicionado. Por lo tanto, cuanto menor sea el
número de efectos no-comunes, más probable
será que se haga un a inferencia correspondien-
te, ya que si el número de efectos no-comun es
es elevado la información que maneja el obser-
vador es ambi gua y no pueden extraerse conclu-
siones cl aras sobre cuál es la ca usa.
■ La frecuencia y deseabilidad socia l de los efectos
de la conducta. Las inferencias co rrespondien-
tes son más probables si el actor desconfirma
las expectativas del observador, rea li za ndo una
co nducta cuyas consec uencias so n infrecuentes
o poco deseables soc ialmente. Cuando el co m-
portamiento es socialmente deseable o norma-
tivo no se puede saber si hay una ca usa interna
que lo promueve o si el actor está co mportándo-
se según las prescripciones sociales. Sin embar-
go, una conducta rara o co ntrari a a las normas
sociales sí permite descartar las causas externas
y, por lo tanto, hacer inferencias correspondien-
tes . Por ejemp lo, si al fin ali za r la ca rrera, una
persona renunci a a un empl eo fijo bien remu-
nerado y se enrol a en un a ONG para trabajar
fuera de su país, sin recibir ningú n salario, se
puede inferi r co n bastante seguridad que se trata
de una persona altrui sta, ya que es una conducta
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
infrecuente. D el mi smo modo, si algui en le se-
ñala a su jefe un error que ha cometido, y que el
resto de sus compañeros co nsc ientemente ca ll a
para evitar resentimi entos y posibl es represa li as
en el futuro, se puede inferir que se trata de un a
persona sin cera, aunque actú e de una manera
poco deseabl e soc ialmente.
Además de estos procesos que tienen que ver co n
la información disponibl e, cuando los efectos de la
conducta afectan al obse rvador, tambi én entran en
juego otros factores de índole motivacional qu e influ -
yen en la rea li zac ión de inferenc ias correspond ientes:
• Relevancia hedónica de la acción para el per-
ceptor. Si la condu cta ti ene co nsecuencias posi-
tivas o negativa s para el observador, aumenta la
tendencia de éste a hacer inferencias correspon-
dientes. Es m ás fác il qu e se atribu ya un in sulto
a una di spos ición subyacente y que se perc iba a
esa persona co mo agres iva y maledu cada cuan-
do se es la víctima que cuando se observa la
mi sma acc ió n, pero diri gida a otra perso na que
no ti ene nada que ver co n nosotros. Lo mi smo
sucedería si se trata de un elogio, un favor o
cualquier conducta que benefi cie al observador.
■ Personalismo. Cuando el observador con sidera
que la conducta del actor va diri gida intenc iona-
,; damente a benefi c iarl e o a perju d ica rl e, rea li za-
rá más infe rencias correspondientes. Por ejem-
plo, si pensa mos qu e un compa ñero ha hecho
un comentari o sutil sobre el trabajo que hemos
reali zado co n la intención de dej arn os en mal
lugar, es más fác il que crea mos que ti ene rasgos
de personalid ad negativos, como el de envidi o-
so.
Para co mprobar la teoría de las inferencias corres-
pondientes, Jones y Harri s (1967) anali za ron, en un a
muestra de estudi antes estadounidenses, hasta qué
punto se hacen atribu c iones dispos ic ionales en fun-
c ión de la intenc ion ali dad del actor y de la deseabi-
lid ad soc ial de la conducta. Con este obj etivo, en un
experim ento manipul aron dos tipos de vari abl es inde-
pendi entes. Por un lado, lo normativa qu e era la co n-
ducta (rara y poco desea bl e soc ialm ente, o esperada y
desea bl e) . Por otro, la libertad del actor para rea li za r
la acción (libre o forzada) . Si guiendo este esqu ema, el
procedimiento co nsistía en mostrar a los parti cipantes
un escrito en el que el autor (actor) expresaba una se-
ri e de opini ones sobre el gobierno de Fidel Castro. En
una de las condi ciones experimenta les esas opini ones
eran favorabl es (co nducta rara y poco deseabl e en Es-
tados Unidos) y en la otra condición se mani festaban
en co ntra de ese gobi ern o (condu cta esperada y desea-
bl e en ese co ntexto) . La libertad del actor se manipul ó
diciendo a la mitad de los parti cipantes de cada una
de las condi c iones anteri ores que el escrito se había
rea li zado libremente (libre elecc ión y, por lo tanto, la
conducta se podía atribuir a una disposi c ión del actor)
y a la otra mitad, que se había redactado expresando
la opini ón qu e el profesor le había pedido que refl e-
j ara (una ca usa forzada y externa al actor). La vari abl e
dependi ente se midi ó preguntando a los parti cipantes
hasta qué punto las actitudes de la perso na que había
redactado el esc rito (una dispos ición intern a) estaban
a favor del gobi erno de Castro. Estos autores compro-
baron que se hacían más inferencias correspo ndi entes
cuando la condu cta era libremente elegid a y expresa-
ba una opini ón rara o soc ialmente impopul ar, es dec ir,
en la co ndi ción en la que el escrito era a favor de Fid el
Castro y se pensa ba que el actor lo había rea li za do
libremente (Fi gura 4 .3).
En relación con la teoría de las in ferencias co-
rrespondi entes, se han se ñalado una seri e de aspec-
tos críti cos y de limitaciones, lo que ha ori gin ado su
pérdida de relevanc ia dentro de las teo rías de la atri-
bu c ión (Hew ston e, 1989; Hew stone y Antaki , 1988) .
Se ha criti cado que la teoría pon e el énfas is en que
las di sposi ciones se infi eren si se perc ibe la condu cta
como intencionada y, sin embargo, no ti ene en cuen-
ta que de co ndu ctas que no so n intencionadas (corn o
provoca r un accidente) ta mbi én se hacen inferenc ias
di spos ic ionales (por ejempl o, que se trata de alguien
despi stado o poco hábil co nduciendo) . Otro probl ema
ele la teo ría es que no ex iste evidencia empíri ca de que
No elección
44,10
Elección
59,62
o 20 40 60
■ A nt i Castro
□ Pro Cas tro
Actitud a favor de Fidel Castro atri bu ida a la persona que rea li zó
el esc rito. Adaptado de Jo nes y Harris (196 7).

los percepto res presten rea lmente atenc ión a las con-
du ctas no elegidas po r el actor, lo que sería necesari o
pa ra averi guar si el efecto ocas io nado po r la co ndu cta
rea li zada es común o no a otros com po rtami entos al-
tern ativos . De hec ho, ex iste evidenc ia de que los per-
ceptores no prestan atención a ese tipo de conductas,
sin o qu e ti enden a busca r ej emplos de co ndu ctas simi -
lares a la observada qu e haya rea li zado prev iamente el
actor (Ni sbett y Ross, 1980).
El modelo de covaríacíón y los esquemas
causales. Harold Kelley (1967, 1972)
La teoría de la atribu c ió n de H aro ld Kell ey (1967,
1972) po ne el énfa sis en anali za r qué tipo de infor-
mac ió n se utili za para ll ega r a una atribu ció n ca usa l.
Según el modelo pl anteado por este autor, a la ho ra
de rea li za r atribu c iones ca usa les el percepto r actúa de
manera simil ar a como lo haría un c ientífico . Cuando
di spone de la informac ió n necesa ri a, examina qué fac-
to res cavarían con la co nd ucta para, de ese modo, de-
termin ar si esta se debe a ca usas perso nales o situac io-
nales. No rm almente, ex isten tres ca usas a las que se
puede atri buir el efecto de un a co nducta observada: la
persona que actú a, el estímul o qu e provoca la acc ió n
y las c ircu nstanc ias en las qu e se rea li za esa acc ión.
Para ll ega r a in ferir cuál de estas ca usas exp li ca la co n-
du cta, Kell ey propo ne que el percepto r suele manejar
co njun ta mente tres tipos de inform ac ió n:
■ Información de consenso: ¿hasta qué punto otras
personas actú an ante ese estímul o igual qu e la
perso na obse rvada? El co nse nso es alto cuando
todas o la mayor parte de las perso nas actúan de
la mi sma manera ante ese estímul o o situ ac ió n,
y baj o si son pocas personas las que actúan así.
■ In fo rmación de distintividad : ¿la perso na respo n-
de de form a di ferente ante otros estímul os? La
di stint ividad es alta si la reacc ió n de la perso na
ocurre so lo con ese estímul o o en esa situac ió n,
pero si es común a otros mu chos estímulos o si-
tu aciones la di stintividad sería baj a.
■ Información de consistencia: ¿la persona respo n-
de siempre igual ante ese estímul o? La con sisten-
cia es alta cuando la person a si empre responde
de la mi sma form a ante ese estímul o o cuando
está en esa situac ió n, y es baj a si esa respu esta
no se da cas i nun ca ante ese estímul o o esa si-
tuac ió n.
Suponga mos qu e el efecto observado es el sobresa-
1iente qu e ha sacado M arta (/a p ersona) en la asi gnatura
de Bi o logía (e/ estímulo), y se sabe qu e su padre la ay u-
PERCEPCIÓN SOCIAL Y ATRIBUCIÓN
Harold Ke lley (192 1-2003). Fue profesor en las Universidades de
Va le, M innesota y Los Ángeles. Au nque su obra de mayor impacto
la desa rroll ó en el área de la atri bución ca usa l, es necesari o tener
en cuenta ta mbién sus aportaciones en el estud io ele los grupos,
las comunicac iones persuasivas, las relaciones interpersona les y la
Psico logía Social Ap licada .
dó a prepara r esa as ignatura (/as circunstancias). Uti -
li za ndo el modelo de covari ac ió n, para ll ega r a hacer
una atribu ció n, el percepto r reca baría la info rmac ió n
qu e le permi tiera tener en cuenta el co nse nso (¿ han
sacado la mayoría de los alumnos sobresa li ente o solo
M arta?li la di stintivi dad (¿ M arta saca sobresa liente en
otras as ignaturas o so lo en Biología?) y la consistenc ia
(¿ M arta so lo ha sacado sobresa li ente en Biología
esta vez o hab itu alm ente saca sob resa li ente en esa
materi a?). Según Kell ey, el observado r tendría en cuen-
ta co njuntamente toda esta informac ió n (co variación)
para determin ar c uál es la ca usa del sobresa li ente que
ha obtenido M arta.
La investi gac ió n ha demostrado que algun as de las
combin ac io nes de la info rmac ió n sobre la ex istenc ia
o no de co nsenso, di stinti vidad y co nsistencia permi -
ten hacer atribuc iones co n bastante fi abilidad (Cuadro
4 .2). Por ej empl o, si la mayoría de la cl ase ha saca-
do sobresa li ente en Bi o logía (consenso alto), M arta
sol o saca sobresa li ente en Bi o logía (di stintividad alta)
y M arta siempre saca sobresa li ente en esa as ignatura
(consi stenc ia altali la lóg ica ll evaría a pensa r qu e la
causa se debe a las ca racterísti cas de la as ignatura de
Biología. En este caso, se atribuirá la ca usa que ha de-
termin ado el efecto al estímul o. A ho ra bi en, si nadi e
ha sacado sobresa li ente en Bi o logía (consenso bajoli
Marta saca sobresali ente en la mayoría de las as igna-
turas (di stintividad baj a) y M arta saca habitualmente
sobresa li ente en Bi o logía (consistenc ia altali el efecto
se atribuiría a las ca racterísti cas de M arta, es dec ir, a
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

Patrones de covariación de la información asociados a atribuciones específicas

. · Combinación de los elementos de información _, .-~. ,- ,1 ,;.· Atribución lógica
Consenso alto
«La mayoría ha sacado sobresa li ente en Bi ología»
+ Al estímulo
Distintividad alta
«M arta no saca sobresa liente en otras asignaturas » «La ca usa es que la as ignatura de
+ Bio logía es fác il »
Consistencia alta
«M arta siempre saca sobresa liente en Bio logía»
Consenso bajo
«N ad ie ha sacado sobresa liente en Bio logía »
+ A la persona
Distintividad baja
«M arta saca sobresa li ente en la mayoría de las asignaturas» «La causa son las ca racterísticas
+ de M arta»
Consistencia alta
«M arta siempre saca sobresa li ente en Bio logía »
Consenso bajo
«Nadie ha sacado sobresa li ente en Bio logía»
+ A las circunstancias
Distintividad alta
«M arta no saca sobresa li ente en otras asignaturas» «La ca usa es la ayuda de su pad re en esta
+ ocas ió n»
Consistencia baja
«M arta no había sacado anteri o rm ente sobresa li ente en Bio logía»

la persona. Por último, si nadie ha saca do sobresa li en-
te en Bi ología (consenso baj o), M arta so lo ha sacado
sobresaliente en Bi o logía (distintividad alta) y anteri or-
mente M arta nunca había sacado sobresa li ente en Bio-
logía (consistencia baj a), se pu ede inferir que ha sido
la ayuda del padre la que ha determin ado el efecto, es
dec ir, se haría una atribu ción a las circunstan cias.
Aunque existe evidencia experimental que ha
confirmado este modelo (M cArthur, 1972), también
se ha pu esto de manifiesto que hay una tendencia a
no considerar la info rm ación de conse nso y que, fun-
damentalmente, se presta atención a la inform ac ión
más ll amativa (Nisbett y Borgida, 1975). Que se use la
cova ri ación de estos tres tipos de in formación en los
experim entos no quiere decir que en la v ida cotidi ana
el procesami ento de la información que lleva a la atri -
bu ción sea igual al propuesto por Ke ll ey (All oy yTaba-
chnik, 1984; Hewstone y Jaspars, 1987). Las personas
atribuye n generalmente las ca usas de la conducta a lo
que en ese momento es más sa liente, y lo más frecuen-
te es que se apele a característi cas de la persona. Otro
probl ema que se pl antea es que el modelo de cova-
riación ex ige que se di sponga de va ri as observac iones
sobre consenso, di stintividad y co nsistencia. Esa infor-
mación a veces no se tiene o es incomp leta, ya que
podemos conocer los resultados obteni dos por M arta
en Bi o logía y en otras as ignaturas, pero desconocer los
resul tados de sus compañeros o en qué circun stancias
ha estudiado la Bio logía.
El propi o Kell ey (1972) reconoc ió que la mayoría
de las atri buciones se hacen sin que se posea toda esa
info rm ación. Si el perceptor cuenta co n informac ión
proveniente de diversas fuentes que le permita infe-
rir la ca usa a partir de la covari ación de esa info rma-
c ión con el efecto, podría utili za r esa forma de proce-
sa miento para llegar a una atribución ca usa l. Ahora
bi en, cuando el percepto r so lamente cuenta co n una
observac ión, o no ti ene suficiente tiempo o moti va-
ción pa ra lleva r a ca bo el análi sis de diversas info r-
maciones, busca una estru ctura o configuración que
conjugue aquell os facto res que so n ca usas verosímil es
del efecto observado. Esa co nfiguración está orga ni -
zada en forma de esq uemas ca usa les, cuyo co ntenido
sería n las creenc ias que tiene el obse rvador, deri vadas
de la propia experi encia y de su sociali zac ión en una
determin ada cu ltura, de qué ca usas suelen asociarse
a determin ados efectos. Kelley co nsidera que hay dos
tipos de esquemas ca usa les bás icos, que el percepto r
utili za rá dependiendo de la situac ión:
■ Cuando el perceptor es consc iente de que deter-
minado efecto so lo se puede prod ucir si hay dos

o más ca usas presentes, se aplica el esquema
de ca usas múltiples necesa rias. Si se observa un
efecto de cierta magnitud, como, por ejemplo,
enco ntrarnos co n una persona que ha obtenido
premio extraordin ario en la ca rrera, pensaremos
que se han tenido que dar diversas ca usas para
que haya logrado tan buen resultado (capaci-
dad, esfuerzo y tiempo para dedicar al estudio,
entre otras), ya que cualqui era de ell as por sí
so la no podría explica rlo. En este tipo de atri-
buciones y, en general, cuando se percibe más
de una ca usa posible, puede ponerse en mar-
cha un procesamiento de la información que
funcionaría segú n el «principio de aumento».
La importancia de una ca usa para exp li car una
acción aumenta si se co noce que ex isten otras
ca usas que dificultarían que se ll eve a cabo esa
co nducta. Por ejemplo, la matrícula de honor de
un estud iante del que se sabe que ha estado en-
fermo la mayor parte del cuso se atribuirá más a
su capacidad y esfuerzo que en otros casos que
no haya n tenido ese problema.
■ Cuando el efecto observado se puede explicar
por más de una ca usa, pero cua lqui era de ell as
bastaría para que se hubi era producido, el per-
ceptor aplicaría el esquema de causas múltiples
suficientes. Si nos consta que un a persona que
ha obtenido un puesto en una empresa tiene
un excelente currículo y, además, co nocemos
que es el sobrin o del director, no sabremos con
exactitud cuá l es la causa de que haya consegui-
do su co ntrato. Cuando se ap lica este esquema,
Un enfoque de las explicaciones causales centrado en la concepción popular del
comportamiento
La teoría de los conceptos populares en atribución se
basa en la estru ctura de los elementos que utilizan tanto
niños como ad ultos en sus expresiones cua ndo tratan de
dar sentido a la conducta observada. Según esta nueva
perspectiva, desarrollada por Bertram Malle y sus co labo-
radores, en la teoría original de Heider (1958) -a la que su
propio autor denominó «Psicología del sentido com ún »-,
la dicotomía esencial no es la de persona versus situación.
Lo central es la distinción que las personas hacen entre cau-
sa lidad impersonal, la que se ap li ca al comportamiento no
intencionado (por ejemp lo, toser o enfermar) y también a
los sucesos físicos (como un terremoto o una nevada), y la
causa lidad personal, que solo se aplica a acciones inten-
cionadas, como puede ser estudiar o ir al cine. Es dec ir, en
aquellas ocasiones en las que el actor realiza una conducta
con un propósito determinado. Para Malle, ni Heider ni las
teorías posteriores se han ocupado en detalle de cómo ex-
pi ica la gente por qué el actor decide actuar o no, es decir,
las razones que están detrás de la intención. La teoría de
PERCEPCIÓN SOCIAL V ATRIBUCIÓN
puede operar un procesamiento cognitivo que
fu nc ionaría según el «principio de descuento»:
la importa ncia de una ca usa disminuye cuando
hay otra u otras factibles. En el ejemplo anterior,
no se co nsideraría tan importante nin gu na de las
dos causas como en el caso de que solamente se
conoc iera que tiene buen currículo (se atribuiría
a esa ca usa), o bien su parentesco con el director
(q ue también podría exp li car su contrato). Si las
dos ca usas están presentes, las dos explican la
co ntratac ión, pero no co n tanta fuerza .
La teoría de las inferencias correspo ndi entes y la
de la covar iación son modelos idea les sobre cómo
deberían real izarse los procesos de atribución, si las
personas pensaran de un modo correcto. No obstante,
las atribuciones que co rrientemente hacemos sobre el
comportam iento ¿coi nciden realmente con los postu-
lados de las teorías clásicas? Los estudios en los que se
ha anali zado el lenguaje espontáneo y popular que se
utili za cuando se dan explicac iones sobre la conducta
ponen en cuestión que exista esa co in cidencia. Algu-
nas investigaciones han puesto de manifiesto que las
personas dan pocas explicaciones basadas en rasgos o
en la situación y que, sin embargo, se refieren a esta-
dos mentales del actor (por ejemplo, deseos o creen-
cias) en una proporción muy elevada (M all e, Knobe
y Nelson, 2007; Malle, Knobe, O' Laughlin, Pearce y
N elso n, 2000). En el Cuadro 4.3 se resume un nu evo
enfoque teórico surgido, fundamentalmente, del aná-
li sis de las explicac iones ca usa les que se utili za n en el
lenguaje cotidi ano.
los conceptos populares en atribu ción pone el énfasis en
las razones como el elemento clave de la estructura de las
exp licaciones sobre la cond ucta.
¿Qué se requiere para que un comportam iento se consi-
dere intencionado? Segú n el modelo desarrollado por Malle
y Knobe (1997a y b), para que un comportamiento se consi-
dere intencionado debe basarse en el deseo del actor de ob-
tener un resultado, en las creencias sobre cuál es la acción
que causa rá ese resultado, en la intención de rea liza r esa
acción, así como en la capacidad y la consciencia necesa-
ri as para llevar a cabo la acción. Por ejemp lo, se puede creer
que montar un determinado negocio es rentable y desear
emprenderlo. No obsta nte, no bastaría la intención para que
el proyecto viera la lu z. Para que se lleve a cabo la conducta
de poner en marcha el negocio (conducta intencionada) la
persona tiene que tener la capacidad (med ios económ icos,
permisos lega les y conocim ientos sobre el tema) y esa ac-
ción requeri rá una actividad mental consciente centrada en
el proceso hasta que viera su fin.
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
Es importante tener en cuenta que este modelo anali za,
úni ca mente, las atribuciones causa les del comportami en-
to intencionado, exc luyendo de su pl anteami ento aquell as
expli caciones di sposi cionales que se refi eran, específi ca-
mente, a inferencias sobre rasgos de personalidad. El mo-
tivo es que los rasgos de personalidad se pueden inferir de
cualqu ier efecto de un comportami ento, tanto intenciona-
do («Ca rl os aprueba porqu e es muy inteli gente») como no
(«Ca rl os suspende porque es muy vago») .
La teoría postul a que las explicaciones que norm almen-
te damos se fundamentan en el concepto de intenciona-
lidad y en los componentes mentales que son necesa ri os
para que se rea li ce una conducta intencionada: la inten-
ción y los deseos y creencias que anteceden a una inten-
ción. Este pl antea miento co incide con el de otros autores
que han hecho hincap ié en la importancia que tienen, en
la percepción de personas y de su conducta, las inferencias
que rea li zamos sobre los estados mentales de los otros: de-
seos, intenciones, creencias o emociones (Epley y Waytz,
201 O; Gil bert, 1998).
La teoría de los conceptos popul ares subraya cuatro
postulados sobre las exp licaciones ca usa les (M alle, 2004):
1. Las personas ut ili za n tres modos de explicac iones
para los comportami entos intencionados: razones,
hi stori a de esas razones y factores extern os fac ilita-
dores (o inhi b idores) de la conducta (Figura 4.4) .
2. Las explicac iones basadas en razones cita n las ra-
zones del agente de la acción para intentar actu ar
Historia de _____. Razones _____.
las razones (deseos y creencias)
,,
Los tres modos utilizados para explicar el comportamiento intencionado. Adaptado de Malle (2 011 ).
Este enfoq ue, como puede deducirse de lo expues-
to hasta aquí, retoma muchas de las aportaciones de las
teorías precedentes. En primer lugar, postul a que la gente
normalmente infiere que el comportamiento intencionado
se debe a di sposiciones personales (en este caso, deseos o
Sesgos en el proceso de atribución
Tanto la teoría de las inferencias co rrespondi entes
Uo nes, 1979) como la teoría de la cova ri ac ión (Kelley,
1972) desa rroll an modelos normativos sobre cómo
funciona el proceso de atribu ción, imagin ando el
modo co mo deberían di sc urrir los perceptores (s i utili-
o para actuar intencionadamente. Los deseos y las
creencias son las razones prototípi cas en la con-
cepción popul ar de intencionalidad, debido a que
se pi ensa que son estos componentes mentales los
que están detrás de la lógica que mueve a alguien
a comportarse de determin ada manera. Las razones
basadas en deseos aluden a las metas, los fines, los
propós itos o las preferencias del actor (p.e.: «Eva
estudia Psico logía porque qui ere trabajar como te-
rapeuta»). Las razones basadas en creencias repre-
sentan la rea lidad tal como el actor la percibe: co-
nocimientos, ideas, corazonadas y fundamentos de
la acción (p.e.: «Eva estudi a Psicología porqu e sabe
que neces ita el título para poder ejercer de terapeu-
ta»).
3. Las expli cac iones que aluden a la hi stori a de las ra-
zones citan qué base del pasado sustenta las razo-
nes del agente, pero no son en sí mi smas razones
(p. e.: «Eva quiere estudi ar Psicología porqu e estuvo
en terapia durante va ri os años y esa experi encia fu e
muy positiva para ella»).
4. Las expli caciones basadas en factores fac ilitadores
o inhibi dores no aclaran por qué el agente intenta
actu ar, sino si es pos ible o no que sus intenciones
tenga n éx ito debido a la influencia de aspectos aje-
nos a la persona (p.e.: «No se ha presentado a los
exá menes porqu e se puso enfe rm a»).
Intención Comportamiento
intencionado
Factores faci Iita dores
o inhibidores
creencias). En segundo luga r, considera que las inferencias
sobre las di spos iciones del actor se comp lementan tenien-
do en cuenta las expli caciones basadas en el contexto (fac-
tores fac ilitadores o inhibidores).
za ran la información como científicos) para hacer las
atribuciones correctas. No obstante, en la rea lidad no
siempre procedemos racionalmente al bu sca r las ca u-
sas de un a co nducta, sino que llegamos rápidamente a
co nclu siones emplea ndo poca info rmación. De acuer-
do co n Fi ske (2 01 O), la racionalid ad en el proceso de
atribu ción estaría gui ada, fund amentalmente, por la

motivación social básica de co mprensión (y en menor
medida por la de co ntro l). Pero, además, ex isten unas
tendencias sistemáti cas o sesgos hac ia determin ados
tipos de expli cac iones ca usa les que se pu eden agru-
par de acuerdo co n dos motivaciones sociales básicas
(descritas en el Capítul o 2), que influ yen en qué tipo
de atribu ciones se rea li za n: la de control y la de poten-
ciac ión personal. Pensar que la acción de una persona
se debe a ca usas establ es y duraderas (como sus rasgos
de personalidad), u opinar que los logros que se co nsi-
guen en la vid a siempre dependen de la persona (y no
de sus circunsta ncias) es útil para mantener la creencia
de que se ti ene suficiente control sobre lo que su cede.
La tendencia exagerada a sobrestimar el papel de las
d isposiciones personales co mo ca usa de la co nduc-
ta, en detrimento de las ca usas situacionales, serviría
a esa motivación de co ntrol. Por otra parte, hay una
seri e de sesgos de atribu ción que cl aramente co ntri-
buyen a que la persona mantenga una imagen positiva
de sí mi sma o para manej ar la impresió n que ca usa en
otros; es decir, le sirven para su potenciación personal.
Sesgo de correspondencia y error
fundamental de atribución
Ini cialmente se utili zó el término «error funda-
mental de atrib ución » para referirse a la tendencia a
enfa ti za r las expli cac iones basa das en ca racterísti cas
dispos icionales del actor, en co mparación co n las ba-
sadas en el entorno (Ross, 1977). El adjetivo de «fun-
da mental» se empl eó porque se pensaba que se tra-
taba de un sesgo universa l. Sin embargo, aunque sea
un sesgo mu y común, dista mucho de ser tan general
como para adjudica rl e ese epíteto. Por ese motivo,
pa rece más co nveni ente emplear el términ o de sesgo
de correspondencia, al mencionar esa tendencia a ex-
pli ca r la co nducta basá ndose en las dispos iciones del
actor (Gilbert, 1998; Gilbert y M alone, 1995; Janes,
199 0).
Como ejempl o de es te sesgo se cita el experimento
de Janes y Harri s (1967) sobre los escritos en favor o en
co ntra de Fidel Castro - descrito al expli ca r la teoría de
la inferencia s co rrespo ndientes- , en el que una de las
va ri abl es que se manipul aba era la libertad del actor
a la hora de expresar sus actitudes. Los resultados, re-
presentados en la Fi gura 4 .3, ilustran hasta qué punto
esta tendencia a hacer atribu ciones intern as anul a la
racionalidad en el proceso de atribu ción. Sorprenden-
temente, inclu so en la condición de no elección, los
parti cipantes hacía n atribuciones de las actitudes del
redactor que se correspondían co n el contenido del
escrito (procastri sta o anticastri sta) . Es decir, ignoraban
el factor situac ional de que el autor del escrito había
PERCEPCIÓN SOCIAL Y ATRIBUCIÓN
sido forza do a redactar ese argumento, que no tenía
por qué co incidir co n su propi a opinión. Un resultado
espec ialmente llamativo es la media tan alta de la va-
ri abl e dependiente en la condición en la que el com-
portamiento era sin elección y poco deseabl e - cuando
el escrito era a favor de Fidel Castro-.
Una de las razones que expli ca n este sesgo de co-
rrespondencia la proporciona el propio Heider (1958),
y se fundamenta en un proceso perceptivo: la persona
y su comportamiento foca l iza n la atención del percep-
tor y «engull en» el co ntexto en el que se lleva a cabo
la acción, por lo que se ti ende a hacer atribu ciones
internas, ignorando el papel que juega la situación .
En defensa de esta expli cac ión, algunas investi gacio-
nes han puesto de manifiesto que, cuando se pide a
los parti cipantes que fo ca li cen su atención en la si-
tu ación, se observan menos expli cac iones internas y
más expli cac iones externas de la condu cta. Se ha ar-
gumentado que poner el foco de atención en el com-
portamiento del actor provoca automáti ca mente infe-
rencias disposicionales que sea n propi as de esa cl ase
de comportamientos (por ejempl o, si alguien golpea a
una persona se le atribuiría el rasgo de agresivo) . A esa
primera fase automáti ca, le seguiría un proceso cogni -
tivo contro lado en el que se co rregiría la primera atri -
bución, y se tendría en cuenta la información sobre la
situación del actor (no se pensaría que esa persona es
agres iva si se sabe que está defendiendo a una mujer
a la que intentan robar). Estos procesos control ados
se verían modul ados tanto por diferencias individuales
como culturales, que pu eden enfati za r más o menos el
papel del individuo o de sus circunstancias a la hora
de expli ca r el porqué de su comportamiento (Gilbert,
Pelham y Krull , 2003; Krull , 1993; Liberman, Jercho y
O bayashi, 2005).
Existen diferencias culturales, y también entre per-
sonas dentro de una mi sma cultura, que refl ejan dis-
crepancias ideol ógicas y de valores a la hora de atri-
buir una condu cta a las ca racterísti cas de la persona
o a su ambi ente. Las creencias y valores propi os de
las culturas individualistas propi cian que se enfa ti ce
el papel del individuo como artífi ce de su conducta,
mientras que las culturas co lectivi stas prestan, propor-
cionalmente, más atención a la situ ación en la que se
da la co nducta (véase Cuadro 4.4). Del mi smo modo,
en todas las culturas hay personas que, ante un suce-
so, ti enden más a responsa bili za r al actor y otras al
co ntexto en el que se ha producido la co nducta (Fi ske,
201 O).
En relación con esta tendencia a rea li zar atribu cio-
nes di sposi cionales, las creencias sobre «un mundo
justo» (en el que cada uno ti ene lo que se merece),
mu y extendidas en las cultu ras indi viduali stas, pu eden
favorecer un patrón de expli cac iones que culpabili ce
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
a la víctima de un suceso de lo que le ha acaecido. En
este sentido, es bastante frecuente que se culpe a la
víctima de un a violación por su forma de vestir o por
esta r en un bar a altas hora s de la mad rugada, o que se
responsabilice a una persona sin empl eo de su situa-
c ión por no ser suficientemente emprendedora para
montar su propio negocio (Furnham, 1982, 2003).
Otro problema que presenta esta tendencia es que
da pie a otro sesgo vinculado a los estereotipos: el
esencialismo . El ese nciali smo se puede definir como
la tendencia a co nsiderar que el comportami ento re-
fleja característi cas innatas de las personas y que, por
lo tanto, nunca se pueden camb iar. Si estas ca racterís-
ticas se ap lica n a las personas que pertenecen a grupos
a los que se discrimina, se pensará que son inmutab les
y que está n unidas a esa pertenencia grupal. Como se
verá en el Capítulo 11 , al tratar el tema de los estereo-
tipos, a mu chos grupos étnicos se les achaca n rasgos
de personalidad que se co nsideran inherentes a todos
los que pertenecen a esos grupos, como vagos, poco
ho nrados o suc ios. Esto supone que a todos los miem-
bros del grupo se les perciba igual y que sus caracterís-
ticas se cons ideren inmutab les, ya que no camb iarán
aunque ca mbi e su situ ación .
Asimetría en las atribuciones del actor y del
observador
Se ha co nstatado que ex isten diferencias en las ex-
plicaciones que se dan sobre la ca usa de la co nducta
de los demás y de la propia. Mientras que el observa-
dor tiene la tendencia a atribuir la cond ucta del actor
más a disposiciones personales que a las caracterís-
ticas de la situ ación (lo que puede co nsiderarse un
ejemp lo del error fundamental de atribución), el actor
es más co mún que exp lique su propia co ndu cta alu-
diendo al co ntexto que a una ca racterística personal,
espec ialm ente cuando el resultado es negativo Uones
y Nisbett, 1972; Watson, 1982).
Esta asimetría entre las heteroatribuciones y las au-
toatribu ciones se ha exp licado por la influencia de fac-
tores perceptivos, informativos y motivacionales:
• Diferencias en el foco de atención . El observador
presta atención fundamentalmente a la co ndu c-
ta del actor, mi entras que para el actor el foco
de atenció n está en la situación (Nisbett y Ross,
1980). Esta exp li cac ión, basada en procesos
perceptivos, se ha visto confirmada en algunos
estudios en los que se han camb iado las pers-
pectivas visuales de actor y observador, a través
de la proyección de un vídeo en el que se había
grabado un a escena rea l en la que participaban
el actor y el observador. Posteriormente, cuan-
do el actor veía la escena desde la orientación
que anteriormente tenía el observador rea li zaba
menos atribu cion es situ ac ionales y lo contrari o
sucedía con el observador, que au mentaba las
atribuciones situ acionales al tomar la perspec-
tiva del actor (Storm s, 1973). En apoyo de esta
interpretación, también se ha comprobado que
el mero hecho de pedir a las personas que tra-
ten de empatiza r co n el actor tiene como conse-
cuenc ia que los observadores realicen las atri-
buciones que son características del actor. En
un experimento, en el que se trataba de ana li zar
cómo la perspectiva del observador era capaz de
modificar el patrón de atribuc iones, se pidió a la
mitad de los participantes que empaliza ran con
un actor al que veían en un vídeo, «poniéndose
en su lugar». A la otra mitad simpl emente se les
pidió que observaran lo que sucedía . La esce-
na mostraba a un hombre que trataba de ca usa r
b uena impresión a una mujer. A co ntinuación, a
unos participantes se les decía que el actor había
tenido éxito en su in tento y a otros que había
fracasado, y se les so lic itaba que hi cieran atribu-
c iones ca usa les sobre ese resultado. De acuerd o
co n las hipótes is de los investigadores, se confir-
mó que las personas a las que se les dio in stru c-
ciones de que empatizaran co n el actor realiza-
ban más atribuciones disposiciona les del éxito y
más atribu c iones situac ionales del fracaso (pa-
trón de exp li cac iones típico del actor), mientras
que el grupo en el que se pidió simp lemente que
observaran lo que sucedía hi zo más atribu ciones
disposicionales tanto del éx ito como del fracaso
(Gould y Sigall, 1977).
■ Diferencias en el nivel de información. El actor
tiene más información que el observador sobre
los sentimientos e intencio nes que han gu iado
su conducta en esa situac ión concreta y, ade-
más, co noce cómo se comporta en diferentes si-
tuaciones. Por el contrario, el observador desco-
noce si esa co ndu cta es excepciona l o hab itual.
A partir de esta exp li cac ión, hab ría que pensar
que cuando el observador co nozca más profun-
damente al actor la as imetría actor-observador
desaparecería. Sin embargo, en contra de este
argumento, existe evidenc ia emp íri ca de que
la familiaridad co n el actor no fomenta el que
se hagan atribu c iones extern as de su co ndu cta
(E isen, 1979; Jones y Nisbett, 1972); es más, un
meta-aná li sis ha confirm ado que el efecto ac-
tor-observador se puede dar, incluso, cuando las
personas mantienen relaciones estrechas (Ma ll e,
2006) .

■ Diferencias en motivación. En algun as ocasio-
nes, el actor evitaría las exp li cac iones ca usales
intern as y estab les para explicar su co nducta,
debido a que aceptar ese tipo de exp licac iones
supondría reconocer que su conducta se ha vi sto
muy determin ada por sus ca racterísti cas intrín-
secas y perdería la sensación ele actuar libre y
razonadamente (Ni sbett, Caputo, Legant y M are-
cek, 1973). Por otra parte, en muchas ocas iones
el actor puede tener interés en dar exp licac iones
externas de su conducta para, de ese modo, de-
clinar su responsabilidad cuando desee justificar
determinadas co nductas.
En relación con esta tendencia a dar exp licaciones
as imétri cas de la conducta propia y de la ajena, se ha
comprobado la influencia de una seri e de factores. Por
una parte, si tenemos en cuenta los efectos de la ac-
ción, independ ientemente ele que se sea actor u obser-
vador, es más frecuente que se hagan más atribu ciones
personales de los comportam ientos positivos que de
los negativos. Por otra, si el actor sabe que existe un
rasgo de su personalidad que le ca racteriza co mo, por
Sesgos atributivos: universalidad y diversidad cultural. ltziar Fernández Sedano y Elena Gaviria
Stewart
¿Los errores atributivos se producen por igual en cual-
quier parte del mundo? Los estud ios transculturales han
encontrado reiterada mente diferencias en algunos de estos
sesgos, en concreto, en el erro r fundamental, en la infrauti-
lización de la información sobre el consenso y en el efecto
actor-observador.
Diversas investigaciones han puesto de manifiesto que
los co lectivi stas (fundamentalmente muestras de asiáticos y
lati noamericanos) recurren menos a aspectos disposiciona-
les y más a factores situacionales a la hora de explicar la
conducta que los individualistas (muestras de estadouniden-
ses), qu ienes tienden a sobred imensionar el papel de los ras-
gos, las actitudes y los motivos personales cuando explican
la conducta de los demás, dando poco peso a los aspectos
situacionales (a mbiente o factores soc iales) que rodean a la
persona (Fiske, Kitayama, Markus y Nisbett, 1998). Por ejem-
plo, Joan Miller contrastó las exp li caciones de los hindúes
con las de los estadounidenses. Los participantes de ambas
culturas debían explicar una conducta de un conocido cuyo
resultado era positivo y otra cuyo resultado era negativo. En
genera l, y con independencia del resultado, los estadouni-
denses exp licaban los comportamientos en términos de ras-
gos de personalidad mucho más que los hindúes, y éstos in-
terpretaban comportamientos similares en términos de rol es
sociales, obligaciones y otros factores específicos del con-
texto situacional mucho más que los primeros (M iller, 1984).
Por su parte, Morris y Peng (1994) ana li zaron las exp li-
cac iones de dos hechos muy semej antes acaecidos en la
mi sma fecha en dos lugares de Estados Unidos. En uno de
PERCEPCIÓN SOCIAL V ATRIBUCIÓN
ejempl o, que es una persona creyente, explicará su
co nducta de asistir a los oficios reli giosos por ese mo-
tivo y no por ca usas situacionales.
Un meta-análisis ll evado a cabo por M alle (2 006)
sobre las diferencias actor-observador ha permitido
comprobar que la discrepancia en atribu ciones entre
unos y otros no está tan extendida como se defien-
de en la teoría clásica, y que so lamente se da en un
número reducido de los 173 estudios revisados. De
acuerdo con esta revisi ón, este sesgo está moderado
por un a se ri e de variables que matiza n cuándo se
produce, observá ndose únicamente en las siguientes
ocas iones: cuando en la investigación se presenta al
actor co n ca racterísticas muy idi os in cráticas, cuando
se explica n hechos hipotéticos, cuando el actor y el
observador mantienen un a relac ión estrecha o cuando
se trata de resultados negativos. Sin embargo, cuando
los resultados son pos itivos, el efecto se invierte. Es
decir, cuando se comparan las atribu ciones actor-ob-
servado r, ante resultados positivos de una acción, los
actores dan más exp li cac iones personales y menos
situ ac ionales que los observadores, pero cuando los
resultados so n negativos los actores aluden menos a
ellos, un universitario chino, considerando que su tutor no
le trataba bien, le disparó y le mató (a él y a vari as personas
que se encontraban presentes). En el otro, un trabajador de
correos hi zo lo mismo con su supervisor y varios especta-
dores por razones similares. Morris y Peng anali zaron las
exp licaciones de los dos incidentes en un periódico de ha-
bla inglesa y en otro escrito en chino, y encontraron que
el primero especul aba mucho más sobre la inestab ilidad
mental y otros rasgos negativos del perpetrador del asesina-
to como posibles causas, mientras que el periódi co chino
ponía el énfasis en factores contextuales, situacionales y so-
cieta les (por ejemplo: «el asesino segu ía el ejemplo de una
reciente matanza en Texas», o «la tragedia refleja la ausen-
cia de la reli gión en la cul tura china»). La misma tendencia
atri butiva encontraron cuando pidieron a estudi antes chi-
nos y estadoun idenses que expl ica ran los hechos.
Estas diferencias entre co lectivi stas e individualistas en
atribu ción ca usa l se han encontrado en multitud de ám-
bitos, y no só lo en relación con la conducta humana sino
incluso acerca del comportami ento animal y el movimi ento
de objetos inanimados (véase Choi, Nisbett y Norenzaya n,
1999). En general, a nivel perceptivo, los individuali stas
parecen centrarse mu cho más en el objeto, mi entras que
los colectivistas son más conscientes del contexto y ven el
comportamiento como una interacc ión entre objeto y am-
biente (Ni sbett y Masuda, 2006). En un conoc ido estudio,
Masuda y Nisbett (2001) mostraron a japoneses y estadou-
nidenses unos videos con escenas subacuáticas como la
que aparece en la figura adj unta.
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

partic ipantes coreanos contestaro n amb~s preguntas de_ la

mi sma form a, mi entras que los estadounidenses respond ie-
ron que el acto r probablemente había expresado su ver-
dadera actitud más que ell os. Es dec ir, no reconocía n que
las limitacio nes de la situación (verse obligados a defender
una postura con la que pueden no estar de acuerd o) podían
esta r afectando al actor igual que a ell os .
El hecho de que los co lecti vistas también son capaces
de hacer atri buc iones di sposicionales se ha comprobado
en diversas investigaciones, entre ellas la de Cha y Nam
(1985) en Corea. Estos autores encontraron que los corea-
nos utili zaban la info rmación referente a la consistenc ia y
a la distintivid ad (a mbas relati vas al actor) ta nto como los
Escena de l expe rime nto de Masuda y Nisbett. estadounidenses, pero respond ían a la info rmac ión sobre
el consenso (referente a la situación) mucho más que éstos .
Por ta nto, la importa nc ia ci ada por los co lecti vistas al
Cuando se les pidió que describieran lo que veían, los
contexto situacional es lo que está en la base de las dife-
japoneses rea li za ron un 65% más de descripc iones basán-
rencias entre indi viduali stas y colectivistas en la mani fes-
dose en aspectos del ambiente (por ejempl o, «el agua era
tac ión de sesgos como el error fundamenta l de atribu ció n,
verde», «el fo ndo era rocoso») que los estadounidenses, y
el efecto actor-observador y la infrautili zación de la infor-
el dob le de alusiones a relac iones entre los obj etos y el me-
mación sobre el consenso. Aunque la tendenc ia a rea li zar
dio. Los no rtea meri ca nos, en ca mbi o, se centraron más en
inferenc ias correspondi entes se produce en ambas cul turas,
las características y el comportamiento de los obj etos (cuál
los colecti vistas ti enen más pos ibi lidad de evitar caer en
era el pez más grande, cuál se movía más rápido, cuál tenía
sesgos atributi vos, mientras que los indivicl uali st~s n? son
un co lor más vivo, etc.).
tan consc ientes de la influencia que puede estar eJerc1endo
Las dife rencias, por ta nto, están ahí. Pero, ¿qué conse-
la situación en la conducta de los demás, y po r eso son
cuencias tienen? ¿E l que los co lectivistas sea n más propen-
más vulnerab les a este tipo de erro res. Como proponían
sos a hacer atribu c iones situacionales les hace inmunes al
Aronson, W ilson y Akert (1994), «las personas de culturas
error funda menta l y al efecto acto r-observa dor? ¿Se tra ta
occidenta les se parecen a los psicólogos de la personali-
de sesgos ca racterísticos sólo de los individuali stas, por ser
dad ... mientras q ue las de cul turas ori enta les (podríamos
menos conscientes de los facto res co ntextuales?
añadi r aquí a los latinoameri ca nos) son más parecidas a los
A lgunas investigac io nes tra nsculturales que han _pro~un-
psicólogos soc iales» (p. 185). .
di za do un poco más en la apa ri c ión de sesgos atri butivos
¿Por qué ex iste esa tendencia universa l a hacer atribu-
parecen indi car que las personas procedentes de cul turas
c iones di spos ic io nales? Una posible exp li cac ió n es que
co lectivi stas son ta n procli ves al error fundamenta l y al
'1- formaría pa rte de una teoría de la mente propi a de la es-
efecto acto r-observador como los in divid uali stas. Es decir,
pecie (Lill ard, 1998). Sin duda, habría resultado adaptati vo
ex iste una tendenc ia uni versa l a atri buir las cond uctas a ras-
para nuestros ancestros, que vivía n en gru pos en los que
gos establ es intern os, di sposicionales (es decir'. a r~a li zar in-
eran necesa ri amente in terdepend ientes unos de otros, ser
ferencias correspondi entes), y c uando esas atribu c io nes so n
capaces de predecir las intenc iones, los estados mentales y
infu ndadas, y se da menos peso al contexto situac io nal del
el comportamiento probab le de sus compañeros. Observa r
que en rea lidad ti ene, se incurre en el sesgo de correspon-
las accio nes u om isiones de otros en cada situac ión es la
denc ia o erro r fundamental. A hora bien, cuando se hacen
fo rma más d irecta de saber cómo son en aspectos cru ciales
sa li entes las cl aves situacionales, los colecti vistas son más
para la supervivencia del gru po y sus miembros, como _su
sensibl es a ell as y ti enden a corregir los sesgos, mientras
tendencia a cooperar, su competitividad, si son o no de f iar,
que a los ind ividuali stas no les afecta la sa liencia de dich_os
etc. Sin embargo, esto habría resultado muy poco re ntabl e.
ind icios situacionales (Cho i y Nisbett, 1998; Krull , Loy, L1n,
Sería necesario poder predecir lo que el otro haría antes de
W ang, Chen y Zhao, 1999; No renzayan, Cho i y Nisbett,
tomar una decisión sobre cómo interactu ar con él o ell a.
2002; Páez y Zubieta, 2003).
Para ell o, los seres humanos han desa rro ll ado la capacidad
Por ej emplo, en el estudio de Choi y Nisbett (1998) se
de hacer inferencias sob re las características personales es-
utili zó el paradigma de atri buc ión de actitu des de Jones y
tables de otros a partir de sus accio nes o de sus omisiones.
Harri s (1967), comenta do en el texto, para poner a prueba
A su vez, esas disposiciones establ es inferidas proporc io-
la hipótesis de las dife rencias actor-observador en corea nos
nan marcos de referenc ia que las personas utili za n cuan-
y estadounidenses. Para ello se hacía pasar a los partici-
do necesita n predec ir las intenciones, estados mentales y
pantes por la misma situación por la que supuestamente
comporta mi entos de los demás. Esas inferencias nos sirven
había pasado el actor, teniendo que defender por escrito
para generali zar a otras situaciones y, aunque a veces son
una determin ada postura independi entemente de cuál fu era
erró neas y sesgadas, en general func io nan y nos permiten
rea lmente su actitud. Cuando se les preguntaba hasta qué
desenvo lvern os sa ti sfacto ri amente en el medio soc ial en el
punto creían que habían expresado su verdadera actitud
que vivimos .
y hasta qué punto creían que el acto r lo había hecho, los

ca usas personales que los observadores. Parece, por
tanto, que en la asimetría de las explicaciones del
actor y del observador influ ye, también, el deseo de
mantener una buena imagen.
Sesgos favorables al yo
Hacer atribu cion es sobre la conducta que favorez-
ca n la visión que la persona pueda tener de sí mi sma
es un meca nismo que ayuda a mantener la autoesti-
ma. Por ese motivo, no es extraño que ex ista una ten-
dencia a dar exp licac ion es ca usales de nuestros éxitos
basá ndonos en ca racterísticas personales (atribuciones
autoensalzadoras) y, sin emba rgo, que atribuyamos
nuestros fracasos a causas externas, co mo la interven-
ción de otras personas o la mala suerte (atribuciones
autoprotectoras). Este tipo de expli cac ion es ca usa les
se puede obse rvar co n mu cha frecuencia y en co ntex-
tos muy diferentes como, por ejemplo, en educac ión,
deporte o trabajo. Es muy común que un estudi ante
atribuya su fracaso en un examen a ca usas extern as,
como la dificultad del examen o las explicac iones
poco comprensibles del profesor, y mu y poco frecuen-
te que lo exp lique culpándose de ese resultado.
Estas tendencias autofavorecedoras en las atri-
buciones se han exp licado por factores cognitivos y
motivacionales (Miller y Ross, 1975). El procesamien-
to de la informac ión (un factor cogn itivo) es diferente
cuando el resultado de una co nducta ll eva al éx ito o al
fracaso. Atribuirse la responsabilidad del éx ito puede
deberse a que la person a espera e intenta tener éx ito
cua ndo rea li za una tarea, mientras que el fracaso se
produce a pesar de sus deseos. Por ese motivo, ante el
éx ito puede estab lecer una línea de ca usa lidad entre
sus objetivos, su esfuerzo y los logros obtenidos, no
así ante el fracaso, que siempre es ajeno a su voluntad.
En cuanto al factor motivacional, ex isten tres tipos
de motivaciones que pueden originar esta tendencia:
a) proteger o aumentar la autoestima; b) mantener
la impres ión de que se co ntrola la situación (puesto
que de mí dependen mis éx itos, mi entras que de
los fracasos no soy culpab le), y c) ca usar una buena
impres ión ante los demás, cuando públicamente se
co menta el porqué de los logros y fracasos.
Otro sesgo de atribu ción relacion ado co n el yo se
aprecia en la predisposición a hacer responsables a
las víctimas de un suceso de lo que les ha ocurrido,
sobre todo si las co nsecuencias son graves. Se ha de-
nominado este sesgo atribución defensiva ya que per-
mite al observador reducir la amenaza que supondría
creer que las cosas pueden ocurrir sin el control de la
persona afectada y que, por lo tanto, podría sucederle
la misma desgracia (S haver, 1975). En los accidentes
PERCEPCIÓN SOCIAL Y ATRIBUCIÓN
laborales graves se ha constatado que hay diferenci as
en las exp li cac iones que dan las víctimas, que suelen
atribuir lo sucedido a factores situacionales, y las de
sus compañeros, que señalan a la víctima como res-
ponsable de lo que le ha ocurrido (Sa lminen, 1992) .
No obstante, las atribuciones defensivas están mode-
radas por lo similar que co nsidere el observador a la
víctima. Si se trata de una persona mu y parecida, esa
tendencia a culparl a se diluye, de nuevo en un intento
por reducir la amenaza que supone percibir que pue-
de co rrer la mi sma suerte.
Efecto de falso consenso
Se co nsidera que se produce este efecto cuando las
personas creen que sus opiniones son las que asume
la mayoría y que, en igualdad de condiciones, los de-
más se comporta rían del mismo modo (Ross, 1977).
Esta tendencia puede deberse a que la gente acostum-
bra a rodea rse de otros que son similares más que de
personas diferentes, lo que hace que tenga una visión
sesgada de las actitudes y co nductas de los demás. Por
ejemplo, una persona fumadora que esté en contra
de la ley que prohíbe fumar en lu ga res públicos, co n
frecuencia se verá rodeada de gente que, co mo ell a,
ti ene que sa lir a fumar a la ca lle y co n la que com-
partiría su opini ón en contra de la prohibición. Otra
exp li cac ión factible de este efecto alude a procesos
motivac ion ales de mantenimiento de la autoestima,
ya que exagerar el consenso nos sirve para creer que
nuestras opiniones y comportami entos son los adecua-
dos, puesto que la mayoría los comparte. Una tercera
posibilidad es que fijamos más la atención en las opi-
niones y acc iones que co inciden co n las nuestras y las
recordamos mejor, lo que provoca que se tenga una
visión exagerada del co nsenso (Fiske y Taylor, 1991 ;
M arks y Miller, 1987).
Para comprobar hasta qué punto el efecto de fa l-
so consenso se manifestaba en diferentes situaciones,
Ross, Greene y House (1977) diseñaron una serie de
experimentos cuyos resultados mostraron que se pro-
ducía este fenómeno, no so lo en varias situacion es
hipotéticas a las que se expuso a los participantes,
sino también después de que las personas rea li za ran
rea lmente un comportam iento un tanto extra ño. Con-
cretamente, en este experimento, se pidió a los uni-
versitarios que participaban en él que pasearan por el
ca mpus ll eva ndo un cartel en el que se recomendaba
co mer en un restaurante cerca no («Coma en foe's»).
Los que aceptaron realizar esta co nducta pensaron
que la mayoría también lo haría, mi entras que los
que rehusaron ll evar el carte l creyeron que la mayor
parte de los estudiantes se negaría. Asimismo, en esta
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
Lee D. Ross es profesor en la Uni versidad de Stanford desde 1969 .
Su contribución a la Psicología Social es muy ampli a, destacando,
prin cipalmente, en el estudio sobre procesos de atribución, toma de
decisiones o polarización de actitudes. En 2008 recibió el premio
de científico distinguido, otorgado por la Sociedad de Psi cología
Social Experimental.
investigac ión se comprobó que cuando la co nducta
de los otros se percibe como rara o minoritari a (en
este caso se percibía raros a los que eligieron una
alternativa diferente a la propia), se atribuye más a ca-
racterísticas de personalidad que a factores externos
o situacionales. Estos resultados son coherentes co n
las teorías de Jones y Davis (1965) y de Kel ley (1967)
de que las conductas atípicas o inesperadas provocan
más inferencias, y más fuertes, sobre las característi cas
personales del actor.
¿Siempre sobreestimamos el número de personas
que actúan como nosotros? Parece que el sesgo de
fa lso co nsenso se limita a comportamientos negativos
o neutros (como pasearse co n un ca rtel anuncio por
el ca mpus). Cuando se trata de atributos positivos o
de conductas deseables, lo más común es co nsiderar
que esas ca racterísti cas tienen un tinte de excl usividad
y que no son mu y frecuentes. Tendemos a vernos
mejores que la med ia en genera l, aunque cuando nos
comparamos co n personas co ncretas la eva luación
que hacemos de nuestras cualidades se vuelve más
rea lista y menos sesgada (Alicke, Klotz, Breitenbacher,
Yurak y Vredenburg, 1995).
Consecuencias de las atribuciones
Las expli cac iones que damos sobre nuestra con-
ducta (a utoatribuciones) y sobre la co nducta de los de-
más (heteroatribu cio nes) tienen consecuencias. Como
se ha comentado anteri ormente, las atribu ciones
pueden esta r motivadas por la necesidad de co nocer,
co ntro lar y predecir lo que sucede en nuestro mundo.
También, se hacen atribuciones para proteger la auto-
estima o para presentar una determinada imagen ante
los demás. Del mi smo modo que ex isten motivaciones
que influyen en las exp li cac iones que se dan sobre la
propia cond ucta ante los éx itos o los fracasos, tam-
bién esas atribu ciones pueden influir en la motivación
para lleva r a cabo o no accio nes futuras o en la auto-
estima, co mo se sugiere desde la teoría atributiva de
Weiner. Por otra parte, en las relac iones sociales, las
atribu ciones sobre por qué algu ien se ha comportado
de determinada manera pueden servir para culpar a
esa persona o para excusa rl a, lo que sin duda afecta
a la relac ión que mantengamos co n ella. Asimismo,
muchos co nflictos grupales y macrosociales se ven
afectados por las expli cac iones que se rea li za n sobre
qué los provoca.
Atribuciones, emoción y motivación.
La teoría atributiva de Weiner
Este enfoque ap lica las teorías de la atribución a un
proceso muy co ncreto: las consecuencias que tienen
en la co nducta futura las atribuciones que las personas
rea li za n sobre sus éxitos o fracasos. Es dec ir, se centra
específica mente en autoatribu ciones sobre los logros
que se han co nseguido y los que no.
Supongamos que una persona ha sacado un sus-
penso en M atemáticas. Si lo atribu ye a una fa lta de
capac idad innata para esa materia, sus expectativas de
que las cosas ca mbien en el futuro serán muy bajas,
ya que está exp li ca ndo su fracaso por una ca usa que
es esencial en ella y, por lo tanto, estab le en el tiem-
po, puesto que no se puede mod ifi ca r. Sin emba rgo,
si cree que ese resultado se debe a que no había estu-
diado apenas o a que ca rece de la base suficiente para
comp render la materi a, sus expectativas para futuros
exámenes serán radicalmente distintas, ya que puede
estudiar más o tomar unas clases especiales para ad-
quirir los conocimientos previos que necesita. En el
primer caso, no solo se sentirá triste por el resultado,
sino que no verá una posible so lución a su problema,
por lo que su motivación para con tinu ar estudi ando
M atemáticas será baja; en el segundo caso no se senti-
rá tan mal y pensará que tiene posibilidad de aprobar
si dedica más tiempo y esfuerzo a la preparación de
esa asignatura.
La teoría de W einer (1979, 1985, 1986) gira en tor-
no a esta idea sobre el papel que juegan las autoatri-
buciones en la motivación . Las exp li cac iones que se
dan sobre los resultados de acciones previas generan
una anticipación de los resultados que se pu eden con-
seguir y crea n unas determinadas expectativas de éx ito

o fracaso en el fu turo, lo que va a influir en la moti-
vac ión para rea li za r o no un a seri e de co nductas. Este
autor propone qu e las atribu ciones sobre las ca usas de
un éx ito o un fracaso se ciñen a tres dimensiones:
■ Locus de ca usalidad. ¿El res ultado se debe a la
persona (ca usa intern a) o a la situación (ca usa
extern a)?
■ Estabilidad. ¿Esa ca usa (intern a o externa) es es-
tabl e y duradera o in estable y temporal?
■ Controlabilidad . ¿Conseguir ese logro en el futu-
ro está baj o el co ntrol del actor, o de alguna otra
perso na, o no?
La co mbin ación de estas tres dimensiones produ ce
ocho expli cac iones ca usales pos ibl es, qu e se ejempli-
fi ca n en el Cuadro 4.5.
Cualqu ier res ultado de éx ito o fracaso en un de-
terminado ámb ito provoca una reacción afectiva ge-
neral pos itiva o negati va a la que le sigue el proceso
de atri bución, sob re todo si el res ultado es negativo o
in esperado. Dependiend o de có mo sea esa atribu ción,
se experimentarán sentimientos y emoc iones más es-
pecífica s (por ejempl o, orgullo, vergüenza o culpa) y
se generarán expectativas sobre futuros resultados, lo
qu e influirá en la motivación para rea li za r posteri or-
mente comportami entos relac ionados con ese ámbito.
La dimensión de locus de ca usa lidad se relaciona
con emoc iones relativas a la autoes tim a, ya que si la
atribu ción es in tern a se experimentaría orgull o ante el
éx ito o vergüenza ante el fracaso (lo que influ iría en la
autoestima) que no se sentirían si se hi ciese un a atribu-
ción externa. La dimensión de estabilidad afecta fun-
damentalmente a las expectativas y genera sentimien-
tos de esperanza, confi anza o desa li ento, puesto que
si la atribu ción es establ e, ya se trate de un éxito o de
un fracaso, se tendrá la seguridad de que ese resultado
fác ilmente se repetirá; mi entras que si la ca usa es in es-
Ejemplos de atribuciones de logro según el modelo de Weiner
· '
', ·., \. .
¡' 1
Interna
Estable
Siempre se En esa ocasió n se ha
esfuerza
Controlable
Nunca se En esa ocasió n no se
esfuerza
Estado de ánimo en
Tiene capac idad
Incontrolable
Carece de capacidad
PERCEPCIÓN SOCIAL Y ATRIBUCIÓN
tabl e, se creerá qu e el res ultado dependerá de fa cto-
res que pueden modifi ca rse y, por lo tanto, no exi stirá
certeza de que vu elva a suceder lo mi smo. Por último,
la contro labilidad está relacionada co n emociones li -
gadas a la responsabilidad, como el orgullo o la culpa,
si el resultado está baj o el contro l de uno mismo, o
bi en la ira o el agradec imi ento si está baj o el contro l
de otra perso na. W ein er apli có este mi smo modelo a
la co nducta de ayuda, anali za ndo cómo afecta la res-
ponsab ilidad que se atribuye a la persona que necesita
ayuda, es dec ir, si se la hace o no responsabl e de su
situación, y las emocion es que esas atribucion es su sc i-
tan en los observadores (véase Ca pítul o 9).
De acuerdo co n el modelo de W ein er, si fu éramos
imparciales deberíamos hacer atribuciones simil ares
ante el éx ito y el fracaso. Pero no actu amos así, sino
qu e tendemos a adjudi ca rnos el éx ito y a disculpar
nu estros fracasos. Atribuir el éxito a nuestras ca racte-
rísti cas intern as y establ es nos proporcion a una gran
sa ti sfacc ión y co ntribuye a aumentar la autoestim a. Y
a la inversa sucede con el fracaso, pu esto que, en ese
caso, el medi o para proteger la autoestim a sería hacer
atribuciones extern as e inestabl es. Este estil o de atribu -
ció n se ha relacio nado con un a buena sa lud mental.
El «esti lo de atribu ción depresivo», por el co ntrari o, se
ca racteri za por expli ca r habitualmente los fracasos por
ca usas intern as, establ es y globales. La dimensión de
globalidad (versus especifi cida d) se refi ere a que ese
efecto no se limita a un suceso específico, sino que se
exti ende a práctica mente todo tipo de acontecimi en-
tos simil ares (Peterson y Seli gman, 1984). Una persona
deprimida, o co n baja autoestima, cuando experimen-
te un fracaso o un suceso negativo, será más proclive
a pensa r que ha sido por su culpa y que la causa que
lo ha desencadenado será duradera y afectará a mu-
chas más situ aciones. H ay que señalar, no obstante,
que, frente a los benefi cios que pu ede proporcion ar
el tener «ilu siones positivas» sobre las ca usas de nu es-
Externa
Inestable Estable Inestable
Habitualmente le En esa ocasión le
esforzado ayud an ayudaron
Habitualmente le En esa ocas ión le
ha esforzado ponen obstáculos pusieron obstáculos
esa ocasión
La tarea es fác il Tuvo buena suerte
Pos itivo
La tarea es d ifíc il Tu vo mala suerte
o
Negati vo
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
tro comportami ento, el estilo de atribución co n tintes
negativos suele ser más rea lista, ya que propicia que
se refl exione más objetivamente sobre las causas de
nuestros fa llos y defi ciencias, lo que posibilita que se
hagan los ca mbios de co nducta que sean adaptativos
para funcionar adecuadamente.
El modelo atribu t ivo sobre motivación y emoción
de W einer ha insp irado /a teoría de la ambigüedad
atributiva, un enfoque espec ialm ente interesante para
co mprender el papel de las atribu cion es en las emo-
cion es que experimentan las perso nas que pertenecen
a grupos que hab itualmente son di sc riminados y estig-
matizados (po r ej emplo, deb ido a su etni a, reli gión o
sexo). Si algui en que pertenece a un grupo que sabe
que es objeto de prejuicios es rechazado para un em-
pleo o es mal valorado, pu ede dudar si ese resultado
negativo se debe a los prejuicios que quien le rechaza
tiene hac ia su grupo, lo que supon e hacer una atribu -
ción extern a (y, por tanto, no afectaría a su autoestima),
o si ha sido por su fa lta de habilidad o capac idad, lo
que implica que la atribu ció n es intern a y, como co n-
secuencia, sentiría vergüenza o culpa, disminuyendo,
así, su autoestim a. Por consiguiente, ante un resultado
negativo, la posibilidad de atribuirlo al prejuicio de
otra persona puede servi r para proteger la autoestima
de la persona que se cons idera mal tratada, mucho
mejor que si lo atribu ye a ca usas intern as y estables
(Cracker y Majar, 1989; M ajar y Cracker, 1993).
¿Cómo resuelven esas personas la ambi güedad de
si ese resul tado negativo se debe a factores intern os o al
prejuicio? Los mi embros de grupos que habitualm ente
son discriminados en determinados contextos (como
los negros en Estados Unidos, los inmi grantes o
las muj eres en algun as profesiones o para ciertos
rol es) son especialm ente sensibl es a los indi cios de
discriminación, y es muy probable que achaquen sus
resultados negativos a esa di scriminació n, cuando son
eva luados por personas que no pertenecen a su grupo.
Desde la teoría de la ambi güedad atributiva, en
suces ivas investigaciones se ha ido puntualizando en
qué cond iciones es más fácil que personas que perte-
necen a grupos estigmatizados realicen atribu cion es a
la di sc riminación, có mo influyen las atribuciones en
las respuestas emoc ion ales y qué co nsecuencias ti e-
nen las emociones suscitadas en la autoestima. De ese
modo, se ha comprobado que el res ultado negativo
se atribuye más a la discriminación que a la propia
falta de capac idad si el contexto proporciona indi cios
de prejuicio o si la persona se identifi ca mu cho co n
su grupo estigmatizado (M ajar, Quintan y Schmader,
2003). Por otra parte, se ha encontrado que, si la per-
sona piensa que ha sido discriminada, su respu esta
emocion al ante el fracaso es de enfado e ira, en lu ga r
de vergüenza o culpa (M endes, McCoy, M ajar y Bias-
,: ,,,··,, 110 '
' ' ' " ~ '
covich, 2008). Según esta perspectiva, si una ingeniera
de ca minos con un excelente currículo es rechazada
por una empresa dedicada a la co nstrucción de au-
topistas (un sector eminentemente masculini zado), es
mu y probable que lo atribu ya a los p rejuic ios de los
directivos sobre la capac idad de las muj eres para en-
frentarse co n los problemas que pueden surgir en este
tipo de obras, y no sentirá vergüenza o cu lpa, sino ira.
Atribuciones y relaciones sociales
Los sesgos autoprotectores no so lo afecta n a la for-
ma en que nos vemos a nosotros mi smos, sin o que
influ yen significativamente en las relaciones que man-
tenemos con otras personas, tanto en co ntextos fami -
I iares y de am igos co mo en situ aciones gru pa les e,
inclu so, en la visión que tenemos de la soc ieda d en
su conjunto.
Así, cuando trabajamos en co laborac ión con otras
personas somos procl ives a creer que la responsa-
bilidad de un éx ito es atribuibl e, en gran med ida, a
nuestra participación, mientras que, tras un fracaso,
posiblemente achaquemos la culpa a otros mi em-
bros del eq uipo. Co n frecuencia, el desacuerdo sobre
la responsabilidad de los logros en un grupo ori gi na
conflictos e in satisfacción entre sus componentes. Mi-
chae l Ross y Fiare Sicoly (1979) anali za ron en distin-
tos co ntextos (eq uipos deportivos, grupos de discusión
o matrimoni os) este sesgo egocéntrico, comproba ndo
que las personas se atribuían más responsabilidad y
recordaba n mejor su participación cuando los res ul-
tados del grupo eran bien eva luados, diluyéndose el
efecto cuando eran negativamente valorados. Estos
autores, en uno de sus estudi os, para anali za r la per-
cepc ión que tenían las parejas sobre su participación
Tendemos a atri buirnos m ayor responsabi li dad y participación en un
equ ipo de trabajo cuando se tiene éx ito, pero no si el grupo fracasa.

Cuando nuestro equipo pi erd e, frecuentemente se le echa la culpa
al árbitro o a la suerte del equipo ri va l. Este tipo de atribu cio nes
ex ternas no se mencionan ante la victoria de los nuestros.
en las tareas del hogar (compras, cuidado de los ni-
ños, limpieza), pedían a cada uno de los cónyuges
que estimara qué porcentaje dedicaba él o ell a a su
rea li zac ión . Puesto que ambos respondían a esa pre-
gunta, la suma de sus respu estas tendría que ser 1OO.
Los investigadores comprobaron que la suma siempre
era mayor de 100, lo que indi caba que no eran objeti-
vos y que sobreestimaba n su participación en la tarea
(por ejemplo, el marido decía que reali zaba el 50% de
las tareas de limpieza y la esposa respondía que ell a
hacía el 70%, lo que suma un 120%) . En las relaciones
de pareja se ha constatado que tanto las atribuciones
sobre la responsab ilidad, co mo el tipo de atribución
ca usal que se rea li za sobre el comportamiento del otro
miembro de la pareja (interno/externo, estable/inesta-
ble, globa l/específico) co rrelac ionan con la satisfac-
ción marital (Fincham y Bradbury, 1987, 1993). No
obstante, por tratarse de estud ios corre lac iona les no
se puede establecer una relación de causa efecto que
determine si los procesos de atribución influyen en la
sa tisfacción o, por el contrario, la satisfacción marital
origina determinados patrones de atribución.
Por su parte, en las relaciones intergrupales se ob-
serva un sesgo que se ha denominado «error último
PERCEPCIÓN SOCIAL Y ATRIBUCIÓN
de atribución», co nsistente en reproducir las pautas de
atribución favorecedoras del yo en las exp li cac ion es
de los logros del propio grupo, mientras que se
desprestigia al grupo rival a partir de las explicaciones
de sus éxitos o fracasos . En esencia, esta tendencia
cons iste en atribuir los éx itos del propio grupo a causas
internas, como su competencia o habilidad, mientras
que los fracasos se expl ica n por causas externas, como
la mala suerte o los obstácu los que les han puesto
otras personas. En claro contraste, las atribuciones de
los éx itos de los grupos con los que se comp ite aluden
a circunstanc ias externas (suerte o ayuda de otras
personas) y sus fracasos se achacan a causas internas,
como su incompetencia (Pettigrew, 1979).
También hacemos inferencias ca usales sobre lo
que sucede en el marco social más amp lio. La moti-
vación social básica de conocimiento nos impulsa a
buscar una explicación causa l de fenómenos social es
negativos que se dan a gran escala, como el desem-
pleo o la pobreza, o sobre eventos que tienen un im-
pacto social importante, como los disturbios sociales.
Este tipo de atribuciones están fuertem ente cond icio-
nadas por creencias, va lores e ideologías co lectivas y
justifican acciones políticas co ncretas (Hogg y Vau-
ghan, 2011 ). Por ejemp lo, estudios llevados a cabo
en el Reino Unido han puesto de manifiesto que las
explicaciones que se dan de la riqueza están relacio-
nadas con la ideología políti ca, y que son diferentes
para los simpatizantes del Partido Conservador y para
los del Laborista. Mientras que entre los primeros se
sugiere como causas aspectos positivos de la persona
rica (a horro y trabajo duro), entre los segundos se atri-
buye a ca racterísticas negativas, como ser crue l o im-
placable. Algo parecido ocurre con las exp licaciones
sobre disturbios soc iales: las personas con ideología
conservadora ti enden a dar explicaciones basadas en
rasgos patológicos de los manifestantes, mientras que
las personas co n actitudes más progresistas se centran
en las circu nstancias sociales que han ca usado la re-
vuelta (Furnham, 1982, 1983; Reicher, 2001 ).
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
Después de abordar, en el capítu lo anterior, las
estrategias que utilizamos para procesar la informa-
ción y para ir más allá de ella en la elaboración de
juicios (lo que se entiende como «procesamiento
de arriba hacia abajo»), nos hemos referido aquí
a la forma en que seleccionamos esa información
que llega y que se va a procesar (es decir, el «pro-
cesam iento de abajo hacia arriba»). En primer lu-
gar, hemos expuesto los procesos de percepción
social, mencionando los modelos y teorías desarro-
1lados por la Psicología Social para explicar cómo
integramos la información que tenemos sobre una
persona, para así llegar a una impresión general de
ell a. A continuac ión, se han descrito los procesos
de atribuci ón, mediante los cuales la gente intui-
tivamente exp lica el comportamiento de otras per-
sonas (o el propio) para, de ese modo, obtener una
impresión sobre las causas que han motivado una
•11
.,
RESUMEN
conducta, y determinar si esas causas se deben a al-
guna disposición de la persona (atribución interna),
o a factores ajenos a ella (atribución externa). Estos
procesos se han enmarcado en las teorías de la atri-
bución, que han desarrollado formalmente cómo
llegamos a una expl icación satisfactoria sobre las
causas de nuestras acciones y las de otras personas.
Posteriormente, se han revisado los principales
sesgos de atribución, en los que se hace evidente
la influencia de los factores relativos al perceptor,
y que tienen que ver tanto con procesos cognitivos
como motivacionales.
Por último, nos hemos referido a algunas de las
consecuencias que se pueden derivar tanto de las
autoatribuciones como de las heteroatribuciones
en lo que se refiere a las expectativas futuras de
éxito o fracaso, así como a las relaciones que man-
tenemos con nuestro entorno social.

LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET
Fin cham, F. D. y Bradbury, T. N . (1993). M arital sati s-
faction, depression, and attributions: A longitudinal
analysis. Journal of Personality and Social Psycholo-
gy, 64, 442-452 .
Se trata de un estudio longitudinal en el que se exa-
min a la relación entre los estil os de atribu ción de la
pareja y la sati sfacción matrim oni al, descartándose
la influencia que puedan tener en esta relac ión otras
vari ab les, como la depresión o la autoes tim a.
López-Sáez, M . (2 01 9) . Percepc ión soc ial. En M . López-
Sáez, E. Gaviria, A . Bustillos y S. Fern ández-Arregui,
Cuaderno de Investigación en Psicología Socia l (3ª
ed., pp . 53 -71). M adrid: Sa nz y Torres.
En este capítul o se tratan co n más detall e los procesos
de percepción social, presta ndo especial atención a
la fo rmación de impresiones, así como a los sesgos
que cometemos al percibirnos a nosotros mismos, a
otras personas o las cl aves de la situac ión.
López-Sáez, M. (2 01 9). Consecuencias de las expli ca -
ciones ca usa les. En M . López-Sáez, E. Gaviria, A.
Bustill os y S. Fern ández-Arregui, Cuaderno de In -
vestigación en Psicología Socia l (3ª ed., pp. 35 -51).
Madrid: Sa nz y Torres .
En este capítul o se exponen una seri e de investi ga-
ciones que ilustran los efectos de las atri buciones
ea usa les en el yo, en las relac iones interpersonales y
en contextos grupa les.
Morales, J. F. (1999) . Procesos de atribución. En J. F. Mo-
rales, C. Hui ci, M. M oya, E. Gaviri a, M . López Sáez
y E. Nouvil as (Coo rd s.), Psicología Socia l (pp . 65- 72).
Madrid: UNED.
En este capítul o se describen las teorías tradi ciona-
les y los aspectos fundamentales de los procesos de
atribución.
M oya, M . C. y Expósito, F. (2 007) . Percepción de perso-
nas y de sus acc iones . En J. F. Morales, M . Moya, E.
Gaviri a e l. Cuadrado (Coords.), Psicología Social (3ª
ed., pp. 267-294). M adrid : M cG raw-Hill .
PERCEPCIÓN SOCIAL Y ATRIBUCIÓN
A lo largo del capítul o se describen los procesos de
percepción de personas y de atribución, apli cando
estos procesos psicológicos bás icos al ámbito jurídi-
co, mostrando cómo pueden afectar a las atribucio-
nes de culpabilidad y a la toma de decisiones en el
veredi cto.
Nouvilas, E. (2 003). Atribución del cumplimi ento tera-
péutico. Diferencias entre pacientes y profesionales
de la sa lud . En J. F. M orales y C. Hui ci (Dirs.), Es-
tudios de Psicología Social (pp. 253 -2 89). Madrid:
UNED.
Presentación de un estudio empíri co en el que se
revisa n muchos de los conceptos expuestos en este
capítulo, apli cá ndolos al campo de la sa lud.
http:/ /psicologiasocial.uab.es/juan/index.
php?option=com_content&view=article&id=13 % 3
Apercepcion-social&catid=3 % 3Alaboratorio&ltem
id=14&Iang=es
Enl ace incluido en la página de Juan Muñoz Justi cia,
profesor ti tular de Psico logía Social de la Universi-
dad Autónoma de Barcelona, en el que se ilustran
algunas de las investi gac iones cl ás icas relacionadas
con la percepción social.
https:// scholar.google.es/scholar ?hl=es&as_sdt=O %-
2C5 &q=Malle % 2C +B.+ F.+ % 282011 % 29.+-
Time+to+give+up+the+dogmas+of+attribu-
tion % 3A +An+al ternative+ theory+of+behavior+ex-
planation. +Advances+i n+Experimental+Social+ Psy-
chology% 2C+44 % 2C+297-352&btnG=
En esta direcc ión se puede obtener el siguiente capí-
tul o: M all e, B. F. (2 011 ). Time to give up the dogmas
of attributi on: An altern ative th eory of behavior ex-
planati on. Advances in Experimental Social Psycho-
logy, 44, 297-352 . En él, Bertram M all e expone su
teo ría sobre cómo son las expli cac iones que corri en-
temente se dan sobre la condu cta, y las investi gacio-
nes empíri cas que la sustentan.
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
Alicke, M. D., Klotz, M. L., Breitenbacher, D. L. , Yurak,
T. J. y Vredenburg, D. S. (1995). Personal contact,
individu ation, and the better-than-average-effect.
Journa l of Personality and Social Psychology, 68,
804-825.
Alloy, L. B. y Tabach nik, N. (1984) . Assessment of co-
variation by humans and anima ls: The joint influence
of prior expectations and current situational informa-
tion. Psychological Review, 97, 112-149.
Anderson, N . H. (1981 ). Foundations of information inte-
gration theory. Nueva York: Academic Press.
Aronson, E., Wilson, T. D. y Akert, R. M. (1994). Socia l
psychology: The hea rt and the mind. Nueva York:
Harper Collins.
Asch, S. (1946). Forming impressions of personality. Jour-
nal of Abnormal and Social Psychology, 4 7, 1231-
1240.
Bond, C. F. Jr., y DePaulo, B. M. (2006). Accuracy of de-
ception judgments. Personality and Socia l Psycho-
lo-gy Review, 70, 214-234.
Byrne, R. W. y Whiten, A. (1988) . Machiave/lian intelli-
gence: Socia l expertise and the evolution of inte/lect
in monkeys, apes, and humans. Nueva York: Oxford
University Press.
Cha, J. H. y Nam, K. D. (1985). A test of Kelley's cube
theory of attribution: A cross-cu ltural replication of
McArthur's study. Korean Socia l Science Journal, 72,
151-180.
Choi, l. y Nisbett, R. E. (1998) . Situational sa li ence and
cu ltura l differences in the correspondence bias and
in the actor-observer bias. Personality and Socia l Psy-
chology Bulletin, 24, 949-960.
Choi, l., Nisbett, R. E. y Norenzayan, A. (1999). Causa l
attribution across cultu res: Variation and universa lity.
Psychological Bufletin, 725, 47-63.
Cialdini, R. B., Borden, R. J., Thorne, A ., Walker, M. R.,
Freeman, S. y Sloa n, L. R. (1976). Basking in reflected
glory: Three (footba ll ) field studies. Journa l of Person-
ality and Social Psychology, 34, 366-375 .
Cracker, J. y Majar, B. (1989). Social stigma and self-es-
teem: The se lf protective properties of stigma. Psycho-
logica l Review, 96, 608-630.
Darwin, C. (1872). On the expression of emotions in man
and animals. Londres: Murray (versión en castellano:
La expresió n de las emociones en el hombre y en los
an imales. Madrid: Alianza, 1984).
De Waal, F. B. M. (1982). Ch impanzee politics: Power
and sex among apes. Nueva York: Harper & Row
(vers ión en castell ano: La política de los Ch impancés .
Madrid: Alianza, 1993).
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
DePaulo, B. M. y Friedman, H. S. (1998) . Nonverbal
comm uni cation. En D. T. Gilbert, S. T. Fi ske y G.
Lindzay (Eds.), H andbook of Social Psychology W
ed., Vol. 2, pp. 3-41 ). Nueva York: McGraw-Hill.
Dornbusch, S. M., Hastorf, A. H., Richardson, S. A.,
Muzzy, R. E. y Vreeland, R. S. (1965) . The perceiver
and the perceived: Their relative influences on cate-
gories of interpersonal perception. Journa l of Person -
ality and Social Psychology, 1, 434-440.
Eisen, S. V. (1979). Actor-observer differences in info rm a-
tion infere nce and causa l attributi on. Journal of Per-
sona lity and Social Psychology, 3 7, 26 1-2 72.
Epley, N . y Waytz, A. (20 1O). Mind Perception. En S. T.
Fiske, D. T. Gilbert y G. Lindsay (Eds.), Handbook of
Socia l Psychology (5ª ed., pp. 498-541 ). Nueva York:
Wil ey.
Fernández, l., Ca rrera, P. y Sá nchez, F. (2 002). Cultu ra,
conocimiento socia l y com un icación de emociones.
En J. F. Morales, D. Páez, A. L. Kornblit y D. Asún
(Eds.), Psicología Socia l (pp. 265-285). Buenos Aires:
Prentice Hall.
Fincham, F. D. y Bradbury, T. N. (1987). The impact of
attribu tions in marriage: A longitudinal ana lysis. Jour-
nal of Personality and Social Psychology, 53, 481-489.
Fincham, F. D. y Bradbury, T. N. (1993). Marital satis-
faction, depression, and attributions: A longitudina l
ana lysis . }ournal of Persona lity and Socia l Psycholo-
gy, 64, 442-452 .
Fiske, A. P., Kitayama, S., M arkus, H . R., y Nisbett, R. E.
(1998). The cultu ral matri x of Social Psychology. En
D. T. Gilbert, S. T. Fiske y G. Lindzey (Eds.), Hand-
book of socia l psychology W ed., Vol. 2, pp. 915-
981 ). Nueva York: McGraw-Hill.
Fiske, S. T. (201O). Socia l beings. Core motives in Social
Psycho logy (2ª ed .). Hoboken: Wiley.
Fiske, S. T. y Neuberg, S. L. (1990). A continuum of
impression formation, from category-based to indi-
viduating processes: lnfluences of information and
motivation on attention and interpretation. En M. P.
Za nna (Ed .), Advances in experimenta l Social Psy-
chology (Vo l. 23, pp. 1-74). San Diego: Academi c
Press.
Fiske, S. T. y Tay lor, S. E. (199 1). Socia l cognition (2ª ed).
Nueva York: M cGraw-H ill .
Fridlund, A. J. (1991a). Sociali ty of so litary smiling: Po-
tentiation by an implicit audience. Journal of Person-
ality and Social Psychology, 60, 229-240.
Fridlund, A. J. (199 1 b). Evo lution and facial action in re-
flex, socia l motive and para language. Biologica l Psy-
chology, 32, 3-1 OO .

Furnham, A . (1982). Expl anati ons for unemployment in
Britain. European Journal of Socia l Psychology, 72,
335 -352.
Furnham, A. (1983). Attributi ons fo r affluence. Personali-
ty and Individual Differences, 4, 3 1-40.
Furnham, A. (2 003). Belief in a just world : Resea rch
progress over th e past decade. Personality and Indi-
vidual Differences, 34, 795-8 17.
G ilbert, D. T. (1998). Ordinary persono logy. En D . T. Gil-
bert, S. T. Fiske y G . Lind zey (Eds.), Handbook of So-
cial Psychology W ed., Vo l. 2, pp . 89- 150). Nueva
York: M cG raw - Hill.
Gilbert, D. T. y M alone, P. S. (1995). Th e correspondence
bias. Psychologica l Bulletin, 7 77, 2 1-38.
Gilbert, D. T., Pelham, B. W. y Krull , D. S. (2 003) . Th e
psycho logy of good ideas. Psychologica l lnquiry, 74,
258-260 .
Gould, R. y Siga ll, H . (1977). Th e effects of empathy and
outcome o n attributi o n: An examinati o n of the diver-
gent-perspecti ves hypoth esis. Journal of Experimental
Psychology, 73, 480-49 1.
H amilton, D . L. y Za nna, M. P. (1972) . Context effects in
impress ion fo rm atio n: Changes in connotati ve mea n-
ing. journal of Personality and Socia l Psychology, 29,
649-65 4 .
H eider, F. (1958). The psychology of in terpersonal rela-
tions. Nueva York: Wil ey.
Hews to ne, M . (1989). Ca usal attribution. From cognitive
processes to collective belief. Ca mbridge: Bl ackwell
(vers ión en castell ano: La atribución ca usa l. Del pro-
ceso cognitivo a las creencias colectivas. Buenos A i-
res: Paidós, 1992).
H ewsto ne, M . y A ntak i, C. (1988) . A ttributi on th eory and
soc ial expl anati ons. En M . H ewstone, W . Stroebe, J.
P. Codo ! y G . M . Stephenson (Eds.), ln troduction to
social psychology: A European perspective (pp. 111 -
14 1). Oxford: Bl ackwell.
H ewstone, M . y Jaspars, J. M . F. (198 7). Social dimen-
sions of attributi on. En H . Tajfel (Ed .), The social di-
mension (pp. 379-404). Ca mbridge: Cambridge Uni-
vers ity Press .
Hilto n, J. L. y D arl ey, J. M . (199 1). Th e effects of interac-
ti on goa ls on person percepti on. Ad va nces in Experi-
menta l Social Psychology, 24, 235-267.
H odges, B. H . (197 4) . Effect of valence on relative
weighting in impression fo rmation . Journal of Person-
ality and Socia l Psychology, 30, 3 78-38 1.
H ogg, M. A. y Vaughan, G. M. (2 011 ). Social Psychology
(6ª ed .). Lo ndres: Pearson Educa tion .
Jones, E. E. (1979). Th e rocky road from acts to disposi-
ti o ns. America n Psychologist, 34, 107-11 7.
PERCEPCIÓN SOCIAL Y ATRIBUCIÓN
Jones, E. E. (1990). In terpersonal perception. Nueva York:
Freeman.
Jones, E. E. y D av is, K. E. (1965). From acts to di sposi-
tions : The attributi on process in person percepti on.
En L. Berkowitz (Ed .), Adva nces in Experimental So-
cia l Psychology (Vol. 2, pp . 21 9-266) . Nueva Yo rk:
A ca demic Press .
Jones, E. E. y H arri s, V. A . (196 7). Th e attribution of atti-
tudes . j ournal of Experimental Social Psychology, 3,
1-1 4 .
Jones, E. E. y Ni sbett, R. E. (1972). Th e actor and the
obser ver: Oivergent perceptions of th e ca uses of be-
haviour. Nueva York: General Learnin g Press .
Kell ey, H . H . (196 7). Attribution theory in Soc ial Psycho-
logy. En D. Lev ine (Ed .), Nebraska Symposium on
Motiva tion (Vo l. 15, pp. 192-23 8) . Linco ln: Univer-
sity of N ebraska Press.
Kell ey, H . H . (1972). Ca usa l schemata and th e attribution
process. En E. E. Jones, D. E. Kanouse, H. H . Kell ey,
R. E. Ni sbett, S. Valins y B. W einer (Eds.), Attribution:
Perceiving th e ca uses of behavior (pp. 151- 174) .
M orri stown: General Lea rnin g Press.
Krull, D . S. (1993). D oes th e gri st change th e mili ?Th e ef-
fect of the perceiver's inferenti al goa l o n th e process
of soc ial inference. Personality and Social Psychology
Bulletin, 79, 340-3 48.
Krull, D. S., Loy, M ., Lin, J., W ang, Ch. F., Chen, S. y
Zhao, X. (1999) . Th e fundamental attributi on error:
Co rrespondence bias in individualist and coll ectivist
cultures. Personality and Social Psychology Bu/letin,
25, 1208- 12 19.
Liberm an, M . D ., Jercho, J. M . y Obayashi , J. (2005 ). Attri-
buti onal inference across cultures: Simil ar automati c
attributi ons and different contro lled correction s. Per-
sonality and Social Psychology Bulletin, 3 1, 889-901 .
Lill ard, A. S. (1998) . Ethnopsycho logies: Cultural varia-
ti ons in th eories of mind . Psychologica l Bulletin, /,
3-32 .
M ajor, B. y Crocker, J. (1993). Social sti gm a: Th e conse-
quences of attributi onal ambi guity. En D. M . M acki e,
y D. L. H amilton (Eds.), Affect, cognition, and stereo-
typing: lnteractive p rocesses in group perception (pp .
345-3 70). Sa n Di ego: Academi c Press.
M aj o r, B. , Quinto n, W. J. y Schmader, T. (2003). Attri -
bution s to di scrimin ati o n and se lf-esteem : lmpact
of group identifi ca ti o n and situatio nal ambiguity.
Journ al of Exp erimental Social Psychology, 3 9, 22 0-
23 1.
M alle, B. F. (2 004). How the mind explains behavior:
Folk explanations, meaning, and social in teraction.
Ca mbridge: MIT Press.
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
M alle, B. F. (2 006) . The actor-observer asymmetry in at-
tribu tion: A (surprising) meta-analys is. Psychologica l
Bulletin, 732, 895-9 19.
M all e, B. F. (2011 ). Time to give up the dogma s of at-
tributi on: An altern ati ve theory of behavior expl ana-
ti on. Ad va nces in Exp erim ental Social Psychology, 44,
297-352.
M all e, B. F. y Kn obe, J. (199 7a). The fo lk concept of in-
tentionality. }ournal of Experimental Social Psycholo-
gy, 33, 101-1 2 1.
M alle, B. F. y Knobe, J. (1997b). Which behaviors do peo-
pl e explain? A basic actor-observer asymmetry. }our-
nal of Personality and Social Psychology, 72, 288-3 04.
M all e, B. F., Knobe, J. M . y Nelson, S. E. (2 007). Actor-ob-
server asymmetri es in expl anati ons of behavior: New
answers to an old question. }ournal of Personality and
Socia l Psychology, 93, 491-5 14.
M all e, B. F., Kn obe, J., O ' Laughlin, M. J., Pea rce, G. E.
y Nelson, S. E. (2 000). Conceptual structure and so-
cial fun ctions of behavior expl anation s: Beyond per-
son-situati on attribu tions. Journal of Personality and
Social Psychology, 79, 309- 326.
Ma rks, G. y Mill er, N. (1987). Ten years of resea rch on
the fa lse-consensus effect. An empirica l and theo reti -
ca l review. Psychologica l Bulletin, 702, 72-90.
Masuda, T. y N isbett, R. E. (2001 ). Attending holi sti ca ll y
vs. analyti ca ll y: Compa rin g the context sensitivity of
Japanese and America ns. Journal of Personality and
Socia l Psychology, 8 7, 922 -934.
M cArthur, L. A. (1972). The how and w hat of why: Sorn e
determin ants and co nsequences of ca usa l attribu-
tions. }ournal of Personality and Social Psychology,
22, 171-193.
M endes, W. B., M cCoy, S., Major, B. y Bl ascovi ch, J.
(2008). How attributi onal ambi guity shapes psycho-
logica l and emoti onal responses to social rejection
and acceptance. Journal of Personality and Social
Psychology, 94, 278-29 1.
Mill er, D. T. y Ross, M. (1975). Se lf-serving bi ases in at-
tribution of causa lity: Facts or fi ction? Psychologica l
Bulletin, 82, 213-225 .
M ill er, J. G. (1984). Culture and the development of ev-
eryday social expl anati on. Journal of Personality and
Social Psychology, 46, 961-978.
Morris, M. W. y Peng, K. (1994). Culture and ca use:
Am eri can and Chinese attri butions for social and
phys ica l events. }ournal of Personality and Social Psy-
chology, 67, 949-971 .
Ni sbett, R. E. y Borgida, E. (1975) . Attribution and the
psychology of predi ction . /ournal of Personality and
Socia l Psychology, 32, 93 2-943.
Nisbett, R. E, Caputo, C., Legant, P. y M arecek, J. (1973).
Behavior as seen by th e actor and as seen by th e ob-
server. /ournal of Personality and Social Psychology,
2 7, 154-164.
Ni sbett R. E. y M asuda, T. (2 006). Culture and point of
view. En R. Vi ale, D. Andl er y L. Hirschfe ld (Eds.),
Biologica l and cultural bases of human inference (pp.
49-70). M ahwa h: Lawrence Erlbaum.
Ni sbett, R. y Ross, L. (1980). Human lnference : Strategies
and shortcomings of social judgment. Englewood
Cliffs : Prentice Hall.
Norenzaya n, A., Choi, l. y Ni sbett, R. E. (2 002). Cultural
simil ari ties and diffe rences in social inference: Evi-
dence from behavi oural predi ction s and lay theories
of behaviour. Personality and Social Psychology Bu-
1/etin, 28, 109-1 20.
Páez, D. y Zubieta. E (2 003). Cogni ción social: sesgos,
heurísticos y atribu ción de ca usa lidad. En D. Páez,
l. Fern ández, S. Ubillos y E. Zubi eta (Coords.), Psi-
cología Social, Cultura y Educación (pp . 263 -299).
M adri d: Pea rson/ Prentice Hall.
Peterson, C. y Seligman, M . E. P. (1984). Ca usa l expl ana-
ti ons as a ri sk factor fo r depression: Theory and evi-
dence. Psychological Review, 9 1, 347-3 74.
Pettigrew, T. F. (1979). Th e ultimate attribution error:
Extending Allport's cogni tive analys is of prejudi ce.
Personality and Socia l Psychology Bulletin, 5, 46 1-
4 76.
Reicher, S. D. (2001 ). The psychology of crowd dynam-
ics. En M . A. Hogg y R. S. Tindale (Eds.), Blackwe/1
handbook of socia l psychology: Croup p rocesses
(pp. 182 -207) . Oxford : Blackwell.
Rodríguez, A. y Betancor, V. (2 00 7). La Cogni ción Social.
En J. F. Morales, M . C. Moya, E. Gaviri a e l. Cuad ra-
do (Coord s.), Psicología Social (3ª ed., pp. 12 5- 167).
M ad ri d: McGraw- Hill .
Ross, L. (1977). The in tuitive psychologist and hi s short-
comings: Di stortions in th e attributi on process. En
L. Berkowitz (Ed. ), Advances in exp erimental Social
Psychology (Vol. 1O, pp. 173- 22 0). Nueva York : Ac-
ademi c Press.
Ross, L., Green, D. y House, P. (1977). The fa lse con-
sensus phenomenon: An attributi onal bi as in self-per-
ception and soc ial perception processes . /ournal of
Experimental Social Psychology, 73, 279-301.
Ross, M . y Si co ly, F. (1979). Egocentri c bi ases in ava il -
abili ty and attribution . /ournal of Personality and So-
cial Psychology, 37, 322 -336.
Rothbart, M . y Park, B. (1986). On the conf irmab ility and
di sconfirmability of trait concepts. }ournal of Person-
ality and Social Psychology, 50, 131-142.

Russell, J. A. (1994) . Is there universa l recognition of
emotion from fac ial express io ns? A review of the
cross-cu ltural studi es. Personality and Social Psychol-
ogy Bulletin, 11 5, 102-141 .
Russell , J. A. y Fernández-Dols, J. M. (1997) . The psy-
chology of facia l expression . Ca mbridge: Ca mbridge
University Press.
Salminen, S. (1992). Defensive attri bution hypothesis
and seri o us occupationa l accident. Psychological Re-
ports, 70, 11 95-11 99 .
Schlenker, B. R. (1980) . lmpression management: The
se/f concept, socia l identity, and interpersonal rela-
tions. Monterey: Brooks/Cole.
Shaver, K. G. (1975). An introduction to attribution pro-
cesses. Cambridge: Winthrop .
PERCEPCIÓN SOCIAL Y ATRIBUCIÓN
Storms, M. D. (1973). Videotape and the attribu tion pro-
cess: Reversing actors' and observers' point of view.
Journal of Personality and Social Psychology, 27, 165-
175.
Watson, D. (1982). The actor and the observer: How are
the perceptions of causa lity divergent? Psychological
Bulletin, 92, 682-700 .
Weiner, B. (1979). A theory of motivation for sorne class-
room experiences. }ourna l of Educational Psychology,
77,1-29 .
Weiner, B. (1985). Motivational theory of achievement
motivation and emotion. Psychological Review, 92,
548-573.
Weiner, B. (1986) . A n attributional theory of motivation
and emotion. Nueva York: Springer-Verlag.
.,
~ !

'"
 Autoconcepto e Identidad

Mercedes López Sáez

OBJETIVOS

INTRODUCCIÓN
CONOCIMIENTO DEL YO
REPRESENTACIONES MENTALES DEL YO
Autoconocimiento activo versus almacenado
Autoconocimiento abstracto versus episódico
Autoconocimiento implícito versus explícito
Autoconocimiento global versus específico
El yo real versus otros posibles
Autoconocimiento personal versus social
COMPLEJIDAD Y COHERENCIA DEL AUTOCONCEPTO
CONSTRUCCIÓN DEL AUTOCONCEPTO
Introspección y autopercepción
Comparación social
El «yo espejo »
VALORACIÓN DEL YO: LA AUTOESTIMA
MOTIVACIONES RELACIONADAS CON LA EVALUACIÓN DEL YO
Autoensalzamiento
Autoverificación
Autoe xpansión
AUTOPRESENTACIÓN

RESUMEN
LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

TÉRMINOS CLAVE
Autocategorización o categorización del yo • Autoconcepto • Autoensalzamiento • Autoestima • Autoexpansión •
Autopresentación • Autoverificación • Identidad personal • Identidad social
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
■ Comprender las características de la perspectiva
psicosoc ial sobre el autoconcepto.
■ Identifica r los d iferentes modos de representa-
ción menta l del yo .
■ As imil ar cómo se consigue la integridad y co he-
rencia entre las múltipl es facetas del yo.
■ Conocer cómo se fo rma el autoco ncepto.
■ Comprender el vín cul o entre autoco ncepto y
autoestim a.
OBJETIVOS
■ Revisa r las moti vac iones asociadas a la va lora-
ción del yo .
■ Anali za r los meca ni smos utili zados pa ra co ntro-
lar la imagen que presenta mos ante los demás.
■ Estab lecer la relación existente entre autoco n-
cepto, autoestima, autop resentac ión y las moti-
vacio nes sociales básicas.

INTRODUCCIÓN
Vamos a ini ciar este capítul o contando una breve
histori a que nos ayude a ahondar en el intrincado con-
te nido del yo y a conocer cómo se aborda este tema
desde la Psico logía Social.
Pedro ha asistido a la boda de uno de sus mejores
ami gos y durante la ce lebración conoce a una chi ca
co n la que entabl a una animada y larga co nversac ión.
Además de autopresentarse diciéndo le su nombre, a lo
largo de la charl a Pedro hace comentari os sobre dife-
rentes facetas de su vida. Por ejempl o, le expli ca que
es ATS y que se siente mu y sa ti sfecho porque ha co-
menzado a estudi ar Psicología a di stancia, una carre-
ra que desde hacía ti empo había deseado hacer, pero
que hasta hace dos años no se dec idió a emprender.
También le cuenta que juega en un equipo de fútbol
sa la en el que comenzó cuando era un adolescente,
que le gusta la novela de ciencia ficc ión y, tambi én,
la poesía. Aparte de sus aficiones, en el transcurso de
su co nversación surgen otros aspectos más profundos
como, por ejemplo, cu ando comenta que para él la
ami stad ti ene mucho valor, así como la justi cia, o que
nació y pasó parte de su infa ncia en Sui za (a donde ha-
bían emi grado sus padres), aunque no se siente sui zo
sino españo l. Mi entras están habl ando, hay una serie
de co nsideraciones relacionadas co n él mi smo que le
vienen a la cabeza pero que se ca lla. No le comenta,
por ejempl o, que durante años estuvo enamorado de
la novia de su ami go (a lgo que solo co nfesó a una de
sus compañeras de trabajo a la que a menudo co nfía
sus probl emas y sentimi entos). Tampoco le habl a de
su pertenencia a un sindi cato en el que trabaja mu y
activamente, una cuesti ó n que por supuesto conoce n
todos sus co mpañeros pero que prefi ere no mencio-
nar, ya que no sabe cu ál es la ideología política de la
persona con la que está habl ando, y sacar ese tema
puede llevar la conversación a derroteros que prefi ere
no abordar en ese momento.
Sin teti za ndo, vemos que Pedro ha habl ado de su
pasado, de su presente y de sus aspiracio nes para el fu-
turo. Asimismo, ha mencionado algunas de sus afi cio-
nes, sentimientos y valores. También ha aludido en la
conversac ión a su pertenencia a varios grupos con los
que se identi fica (ATS, estudi antes de Psico logía, equi-
po de fútbol sala o españo les) . Por otra parte, ha calla-
do algunas cosas sobre él, no porqu e quisiera engañar
a la person a con la que co nversaba, sino porque cier-
tos aspectos eran muy íntimos y otros pod ía n provo-
ca r que ca usara una mala impres ión. Este breve rel ato
no agota, ni mucho menos, todo lo que Pedro podría
haber sugerido sobre sí mi smo, pero puede servirnos
para ser co nsc ientes de lo amplia y multifacéti ca que
AUTOCONCEPTO E IDENTIDAD
es la representación que tenemos de nuestro «yo », así
co mo de la importancia que ti ene para cada uno de
nosotros la imagen que damos a otras personas .
El co nocimi ento sobre cómo somos, cómo nos
sentimos hac ia nosotros mi smos y cómo tratamos de
mos tra r a los demás la cl ase de persona que somos es
cl ave para expli ca r có mo acontece nuestra vida, por
la influencia que estos aspectos ej ercen sobre nuestra
co nducta y nuestro bi enestar social.
Toda la riqu eza y la complejidad del yo, que co n-
form a la imagen que tenemos sobre nosotros, se po-
dría enmarca r en dos grandes bl oques de procesos
psico lógicos: cognitivos (relati vos al autoconcepto) y
afectivos (relacionados con la autoestim a) . Desde una
perspectiva cognitiva, se denomina autoconcepto a la
percepción que una person a ti ene de sí misma (Shavel-
son, Hubner y Stanton, 1976). Este con cepto abarca,
por lo ta nto, todas las creencias y pensami entos de un
individuo sobre su persona, sobre sus ca racterísti cas
y cualidades, tanto físicas como de personalidad, así
co mo todas las representaciones de uno mismo vin cu-
ladas a sus relaciones sociales.
El conjunto de cogni ciones sobre el yo provoca que
nos eva luemos de una form a más o menos positiva y,
co mo co nsecuencia, que nos sintamos más o menos
conform es con nuestro autoco ncepto. Esa evaluac ión
positiva o negativa del yo, es decir, la actitud que te-
nemos hacia nosotros mi smos, es lo que se denomina
autoestima. En general, las personas desea n mantener
sentimientos positivos hacia sí mi smas, y esa motiva-
ción influye en una ampli a va ri edad de condu ctas.
Por otra parte, el conocimiento que tenemos sobre
nosotros y nuestros estados de ánimo lo manifesta-
mos ante los demás a través del co mportamiento. Al-
gunas veces nos comportamos de modo que mostra-
mos nuestro verd adero yo, pero en muchas ocasi ones
adoptamos estrategias para trasmitir a otras person as
la imagen que queremos que tenga n de nosotros. La
autopresentación es el proceso medi ante el que trata-
mos de co ntrol ar la imagen que los demás se forman
de nosotros. La autopresentac ión co nstitu ye una pa rte
esencial de las relaciones interpersonales y en ell a se
esgrimen una seri e de estrategias co n el fin de mostrar
determin adas facetas del yo (generalmente aquell as
que nos pu eden resultar más favorabl es en cada con-
texto social) y ocultar otras. Aunqu e, co mo veremos
más adelante, no si empre queremos dar una imagen
positiva, por encima de todo, a los demás, sino que
en ocas iones deseamos que los otros nos vea n ta l y
como nos vemos nosotros mi smos, co n nuestras luces
y también co n nuestras sombras.
Estas ca racterísti cas del yo están relacionadas con
tres motivos sociales uni versa les (expu estos en el Ca-
pítul o 2) que permiten al ser humano adaptarse a la
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
vida socia l: conocimiento y comprensión, potencia-
ción persona l, y pertenencia (Fiske, 20 1O). Las perso-
nas neces itan co nocerse a sí mi smas para funcionar
socialmente, ya que ese co noc imiento les permitirá
comportarse adecuadamente en sus relaciones socia-
les, consiguiendo, de ese modo, ser aceptadas por los
demás. El motivo de poten ciación persona l está rel a-
cionado con la necesidad de va lorarnos positivamen-
te a nosotros mismos, así co mo co n el desarro ll o de
nuestras propias ca pac idades y con la necesidad ele
sentirn os únicos y especiales, incluso cuando esta mos
en un grupo co n el que nos identifica mos. La necesi-
dad de pertenencia impli ca comportarse ele modo que
posibilite buen as relaciones sociales, y llevaría a pre-
sentarse ante los demás del modo más adecuado para
ser aceptado.
A lo largo de este capítulo ahondaremos en estos
conceptos y en las teorías que se han desarrollado en
Psi co logía Social en torno a ellos. En primer lugar,
expondremos có mo se organ iza y representa mental-
mente todo el co nocimiento que tenemos del yo para,
a continuación, profundi za r sobre cómo se form a y
adq uiere el autoconcepto. Segu idamente, abordare-
mos cómo el autoconcepto puede afecta r a la autoes-
tima, así como las motivac iones orientadas a mante-
ner una evaluación positiva del yo que posibilite que
nos aceptemos a nosotros y sea mos aceptados por los
demás. La última parte del ca pítulo se ha dedicado
a explica r las estrategias de autopresentación que se
emplean para expresar ante los demás có mo somos.
CONOCIMIENTO DEL YO
El autoconcepto suscitó gran interés en muchos de
los fu ndadores de la Psi co logía y de la Sociología (p. e.,
James, Cooley o Mead) debido a que consideraron que
este constructo representaba el víncu lo entre el indivi-
duo (sus pensamientos, co nductas y emociones) y lo
socia l, tanto en lo que se refi ere a las interacc iones per-
sona les como a aspectos más genera les de la sociedad.
Aunque durante el auge del co nductismo el interés por
este tipo de fenómenos introspectivos decayó, a par-
tir de los años 70 y 80 del siglo pasado los estud ios
sobre el yo fu eron ganando importa ncia en Psico logía
Social. En buena med ida, este auge se debe a que, co n
diferentes matices, las nuevas teorías e investigaciones
desarro lladas por los psi có logos sociales han prestado
especial interés a la relación entre el autoconcepto y
las motivaciones socia les básicas: co nocimiento, po-
te nciación persona l y pertenencia (Lea ry, 2007).
Las personas constru yen el conocimi ento sobre sí
mi smas de un modo simil ar a co mo desa rro ll an sus
impresiones sobre los demás. Por tanto, muchos de
los procesos descritos en los Capítulos 3 y 4 sobre el
co nocimi ento y la percepció n de otras perso nas son
apli ca bl es al autoconocimiento . No obstante, ex isten
diferencias importantes, ya que el co nocimiento sobre
uno mismo es mucho más ri co, detallado y sofisticado
que el que poseemos sobre cualqu ier otra persona .
Como se ha exp licado en el Capítulo 3, una de las
formas de almacenar la información sobre otras perso-
nas es med iante esquemas. El conocimiento sobre no-
sotros mismos lo almacenamos de fo rm a simi lar, pero
co n mayor comp lejidad y variedad que cuando se
trata de los otros. Tenemos muchos más esquemas, y
más precisos, sobre nosotros que sobre cua lquier otra
person a, ya que poseemos informac ión sobre cómo
somos y actuamos en múltiples ocasiones y, además,
podemos acceder a nuestros pensam ientos y senti-
mi en tos privados.
Somos capaces de identifica r diversas perspectivas
sobre nosotros mi smos, que van desde facetas que
cualquier otra person a podría capta r hasta los aspectos
más íntimos de nuestro yo . El yo se com pone de infini-
dad de ideas sobre todos los atributos y ca racterísticas
del ser humano. Se trata ele un sistema mu y comp lejo
que se podría describir co mo un co njunto ele autoes-
quemas, que abarca creencias sobre uno mismo rela-
tivas a distintas dimensiones y facetas que, a su vez,
inc luyen rasgos de persona li dad y ca racterísticas que
son aplicabl es a unos co ntextos específicos, pero no a
otros. Es dec ir, el co nteni do del esquema de uno ele los
aspectos del yo puede ser muy diferente del ele otros
autoesquemas. Por ejemplo, un individuo pu ede con-
siderarse extravertido y divertido en la fami lia mientras
que en el trabajo se co nsidera reservado y serio.
El autoconcepto se orga ni za alrecl eclor de mCdtip les
esquemas basa dos en ro les (soy estudi ante), activida-
Tocios formamos nuestro autoconcepto a partir ele diferentes face-
tas como, en el caso ele Leo Messi, profesiona l, estrella deportiva
y padre.

des e intereses (juego al fútbol , me gusta la novela de
cienc ia fi cc ión), relac iones interperso nales (soy pa-
dre), pertenencia a grupos (soy español ), o creencias
y valores (lucho por un mundo justo), además de en
experi encias del pasado, así como en las expectativas
sobre el futuro. Pero tambi én hay aspectos del yo que
no siguen una estructura de esq uemas, como c uando
tomamos consc ienc ia de nu estros se ntimi entos (p.e.,
he estado enamorado de esa persona) o cuando p lani-
fica mos qué y có mo va mos a hacer algo. El autocon-
cepto es, por lo tanto, multi facético, lo que no impli ca
que no tengamos una visión de nosotros establ e y uni -
taria. D esde una perspectiva teóri ca, el autoco ncepto
se podría definir a partir de un modelo jerárquico y
multidim ensiona l, de modo que poseemos un co noc i-
mi ento globa l de nosotros mi smos y, al mi smo ti empo,
tenemos co noc imiento específi co de distintas áreas de
nu estra ex istenc ia. En este modelo jerá rqui co y multi-
dimensiona l se basa el cuesti onari o de «Autoconcep-
to Forma 5 (AFS)» de García y Mu situ (1999), un o de
los más utili zados en lengua castell ana, que permite
med ir este co nstru cto en c in co áreas específi cas qu e,
aunque estén relac ionadas entre sí, son diferenciables :
aca démi ca- laboral, soc ial, emoc ional, fa mili ar y físi ca
(véase Cuad ro 5 .1).
No todas las facetas del yo so n igualmente relevan-
tes . Cuando una dimensi ón del autoco ncepto es muy
importante para una perso na es más fáci l que el conte-
nido de ese esq uema sea más ampli o y co mpl ejo, que
se preste más atenc ión a la información relacionada
co n ese co ntenido, que se memori ce mej or y que se
rec uerde co n más faci li dad . Se denomina efecto de
autorreferencia a la tendencia a recordar mejor la in -
formación re levante para el autoco ncepto que cual-
Una medida multidimensional del autoconcepto
El cuestionario de Autoconcepto Form a 5 (AFS), desarro-
llado por Fernando García y Gonza lo Musitu, se basa en un
modelo jerárqui co y multidimensional. Está compuesto por
30 ítems que eva lúan, mediante una esca la de 1 (totalmente
en desacuerdo) a 99 (totalmente de acuerdo) las sigui entes 5
dimensiones, medi das cada una de ellas con 6 ítems:
■ Autoconcepto académi co- laboral [p .e., «Hago bien
los trabajos escolares (profes ionales)» o «Los profe-
sores (superiores) me consideran inteli gente y traba-
jador/a» ] .
■ Autoconcepto soc ial (p.e., «Hago fác ilmente amigos/
as» o «M e cu esta hablar con desconocidos »*).
■ Autoconcepto emocional (p.e., «Tengo miedo de algu-
nas cosas»* o «Muchas cosas me ponen nervioso/a »*).
■ Autoconcepto famil iar (p.e., «Soy muy criticado en
casa»* o «Mi fa mili a me ayudaría en cualquier tipo
de problemas»).
AUTOCONCEPTO E IDENTIDAD
quier otro tipo de información. Dos procesos cogniti-
vos pueden contribuir a que se produzca este efecto.
En primer lugar, los aspectos importantes para el yo
están bi en estructurados y organizados en la memori a.
En segundo lugar, la información que afecta sens ibl e-
mente al yo se elabora más que otro tipo de inform a-
ción y, puesto que está bi en estru cturada prev iamente,
se codifica mejor (Kl ein y Loftus, 1988). Este efecto de
la información releva nte para el yo sobre la memoria
ha sido comprobado en un meta-a náli sis rea li zado por
Symons y John son (1997) . La rev isión de estos autores
les ll eva a la co nclusi ón de que, en general, se rec uer-
da mejor la informac ión sob re una person a a la que
se conoce bi en (no só lo la información relacionada
co n el yo), debido a que esa informac ión está bien
organizada y ha sido cuidadosamente elaborada. Esta
tendencia general expli ca ría que se recuerde espec ial-
mente bien la información sobre la persona que mejor
se conoce: uno mismo.
La importancia que se co ncede a un determinado
aspecto del autoco ncepto predice otros fenómenos
relac ionados co n el yo, además de los procesos cog-
nitivos mencionados. Por ejempl o, si se concede mu -
cho valor a determin ada face ta del yo es más habitu al
que la persona trate de comportarse co herentemente
co n esa visión de sí mi sma, y que muestre alta estab i-
lidad en su condu cta a través de di stintas situ ac iones
(Engli sh y Chen, 200 7) . Además, ser poco competen-
te en un a dimens ión que es mu y importante afecta
más a la autoestim a que si la inco mpetencia se da en
una faceta a la que se co ncede poca importancia. Por
ejempl o, si para alguien es mu y importante ser muy
co mpetente en matemáti cas, fa ll ar en esa materia le
afectaría mucho más a su autoestim a que rendir mal
■ Autoconcepto físico (p.e., «M e cuido fís ica mente» o
«M e gusta cómo soy física mente»).
Para obtener la puntu ación total de la esca la o de las
subesca las, antes de efectuar la suma, se invierten las pun-
tu aciones de los ítems señalados con *. De ese modo, una
puntuación alta refl eja un elevado autoconcepto.
Este cuesti onari o se ha va lidado con muestras ampli as
y en diferentes países de habla hispa na (Ga rcía, Musitu y
Veiga, 2006; Tomás y Oliver, 2004). Estudios que han uti-
lizado esta medida han permitido establecer, por ejemplo,
la relación existente entre el autoconcepto en adol escentes
y: los estilos de sociali zación parental (M artínez y García,
2007), el ajuste psicosoc ial (Fuentes, García, Gracia y Lila,
20 11 a) o el consumo de sustancias adictivas (Fuentes, Gar-
cía, Gracia y Lila, 2011 b).
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
en cu alquier otra que no co nsidere un aspecto des-
tacado de su autoconcepto. Este patrón de respuesta
emoc ional se ha observado, sobre todo, en aquell as
personas que ti enen una autoestima baja en genera l,
pero que ti enen una visión pos itiva de sí mismas en un
determin ado aspecto que co nsideran relevante para su
autoconcepto (Pelham, 1995; Pelham y Swann, 1989).
Si esa faceta tambi én les fa ll a, la visión del yo queda
enormemente deteri orada.
No todo el co noc imiento que tenemos de nosotros
se arti cul a en fo rma de esquemas, ni todos los psicó-
logos sociales han estudi ado la orga ni zac ión del au-
toconcepto desde esa perspectiva, sino que existen
múltipl es aproximaciones sobre cómo es y có mo se
representa mentalmente el yo (Fi ske, 201 O). En el si-
gui ente apartado se exponen algunas de las posibl es
representaciones mentales del yo o, di cho con otras
palabras, los diferentes modos en que puede resultar
accesible en nuestra mente el conocimiento que tene-
mos sobre nosotros mi smos, ya sea orga ni za do como
esquemas, hechos autobi ográficos o en fo rm a de co-
nocimiento implícito.
REPRESENTACIONES MENTALES DEL
YO
El primer psi có logo que teo ri zó sobre las di fe rentes
representaciones del yo fue Willi am James (1890), es-
tabl ec iendo una diferenciación entre el «yo» y el «mí»
para, de ese modo, enfa ti za r dos perspectivas del auto-
co ncepto. El «yo», según este autor, aba rca lo intraper-
sonal y privado, y está implicado en aquellos procesos
relacionados con la introspección y co n las acciones
que la person a rea li za de fo rma refl ex iva. El «mí», sin
embargo, lo co ncibe co mo la percepción que ti ene el
individuo a partir de cómo lo ven los demás (como un
obj eto que puede ser percibido) y estaría form ado por
el conjunto de creencias, evaluaciones, percepciones
y pensa mientos que la persona tiene sobre sí mi sma
(citado en Swa nn y Bosson, 201 O, p. 59 1).
En su revisi ón sobre las diferentes form as de repre-
sentación mental del yo, Swa nn y Bosson (2 01 O) en-
fati za n que el uso más común que se ha hecho desde
la Psico logía Social, al referirse al concepto del yo,
coin cidiría con la noción de «mí» de James (e l yo
como obj eto), ya que desde esta disciplina se co ncibe
que el co njunto de representac iones sobre uno mi smo
transcurre paralelamente a las representaciones que la
gente ti ene de otros indi viduos y, por lo tanto, está es-
trechamente ligado a procesos psi cosoc iales. Ser cons-
ciente de uno mi smo permite pensar có mo te perciben
y valoran los demás y regul ar el comportamiento para
conseguir en una interacción los resultados deseados
(Leary, 2007) . Swa nn y Bosson identifica n y defin en
diferentes modos de almacenar y representar el co no-
cimi ento sobre el yo, que se exponen a continuac ión.
Autoconocimiento activo versus
almacenado
El conocimiento que tenemos sobre nosotros es ili-
mitado, ya que abarca todos los pensa mientos, creen-
cias, deseos, sentimientos y recuerdos que seamos
ca paces de evoca r, remontándonos hasta la infa ncia.
No obstante, tod a esa ca ntidad de experi encias nunca
están presentes simultáneamente. El conocimiento del
yo activo se refi ere a aquella información sobre uno
mi smo de la que se ti ene co nsc iencia en un momento
determinado. Es lo que algunos autores han denomi -
nado el autoconcepto espontá neo o el autoconcepto
en fun cionamiento (M arkus y Kun da, 1986) . Este tipo
de autoconocimiento es muy sensible a las ca racte-
rísti cas del contexto, ya que dependi endo de las de-
mandas de una determin ada situación nos vendrán a
la mente unas u otras ca racterísti cas personales. Por
ej empl o, un ju gado r profesional de te ni s no se per-
cibirá a sí mismo igual en el momento en que va a
co mpetir co n un ca mpeón profesional, que cuando lo
haga con un ami go que apenas sabe juga r. Como co n-
traste, el conocimiento del yo almacenado sería toda la
info rm ación sobre uno mi smo que está en la memori a,
pero a la que no se le presta atención en ese momento
concreto.
Autoconocimiento abstracto versus
episódico
Los co nocimientos que almacenamos en la me-
mori a sobre el mundo que nos rodea unas veces con-
ti enen in fo rmación genéri ca y abstracta (p.e., los al-
mendros florecen en primavera) y otras informac ión
relativa a sucesos con cretos (e l almendro del jardín de
mi herman a este año se ha ll enado de flores en ene-
ro) . En este mi smo sentido, el co nocimiento sobre uno
mismo se puede representar tanto en form a general y
abstracta (soy una persona tímid a) como episódi ca (e l
día que tuve que recitar un poema en el col egio creí
que me moría de vergüenza). El autoconocimiento
episódico implica la evocac ión de su cesos con cretos
en los que se vio implicado el autoconcepto y, por
lo tanto, está basado en experi encias espec ífi cas de la
bi ografía del individuo. Mientras que el autoconoci-
miento abstracto se deri va ría, fu ndamentalmente, de
la información redundante sobre el yo adquirida en di-
 AUTOCONCEPTO E IDENTIDAD

ferentes co ntextos, lo que permite abstraer un rasgo o

ca racterísti ca co mo algo propi o e invari abl e. Según se
deduce de las investigaciones de Kl ein y Loftus (1993),
la representación abstracta del yo y la episódica no
parece que se almacenen en la mism a región cerebral,
ya que cuando se hace sa li ente un rasgo abstracto (a l-
macenado en la memori a semánti ca) no se recuerdan
episodios específi cos relacionados co n ese rasgo. Esta
deducción se ha visto co nfirmada mediante técnicas
de neuroimagen (Kl ein, 2004), lo que parece ratifi car
que se trata de procesos independientes.

Autoconocimiento implícito versus

explícito
Al igual que sucede co n otros procesos cogniti -
vos, el co nocimiento que tenemos de nosotros mi s-
mos puede ser más o menos explícito. En ocas iones,
pensa mos sobre facetas de nuestro yo de form a de-
1iberada, es decir, consc ientes de que lo hacemos y,
también, contro lando ese proceso de pensamiento o,
dicho co n otras palabras, pensamos sobre lo que que-
remos pensar. Esta forma de abordar el yo es explícita.
Sin embargo, hay aspectos del yo sobre los que no re-
fl exionamos de forma contro lada y deliberada, y que
no somos ca paces de identifica r co rrectamente porque
no los reconocemos, ya que no somos conscientes de
que sean parte de nuestro yo. Se trata de ca rac terísti cas
del yo que neces itarían de una introspección especial
para poder conocerlas, por eso se llaman implícitas.
Es muy probabl e que algunas facetas del yo no
sea n conscientes y que, sin embargo, afecten profun-
damente a nuestra vida. Los psicó logos socia les que
han investigado sobre este tema han señalado que pro-
bab lemente los siguientes procesos está n en el ori gen
del conoc imiento implícito del yo: a) creencias rela-
cionadas con el autoco ncepto que en su día fu eron
co nscientes y co n el ti empo han pasado a ser automá-
ti cas (p.e., estar obsesionado durante la adolescencia
co n que se es mu y poco atractivo y posteriormente
interiori za r esa creencia); b) creencias que ti enen su
base en experi encias muy tempranas, anteriores a la
adquisi ción del lenguaje (p.e., debido al trato afecti-
vo recibido de los padres); c) procesos defensivos que
bl oquean el acceso co nsciente a creencias negati-
vas sobre uno mismo (procurando desecharlos de la
mente), y d) asoc iación (condicionamiento clásico)
de autoevaluaciones positivas y negativas del yo, que
se produ ce sin que la persona sea co nsciente de el lo
(p .e., alguien nos ha rechaza do en un co ntexto deter-
min ado y eso influye en nuestra autoestima; pasado el
ti empo, al estar en situaciones similares, automáti ca-
mente nuestra autoestim a se verá disminuida).
El autoconoc imiento ep isód ico está basado en experiencias especí-
fi cas de la biografía de una persona.
Este es el marco en el que se han ll evado a ca bo
las investigaciones en torno a un proceso psicológi-
co que se conoce como «egotismo implícito ». Se ha
comprobado que existe una tendencia muy acusada
en las personas a preferir aquell as cosas que recuerdan
aspectos del yo (p.e., la fecha de su nac imiento o las
letras que figuran en su nombre) o que ti endan a va-
lorar de forma más favo rable aquellos obj etos que son
iguales a otros que les han pertenecido en algún mo-
mento de su vida (p. e., el primer coche que se tuvo).
La investigación sobre el egotismo implícito ha explo-
rado varios temas, co mproba ndo que esas asociacio-
nes inconscientes sobre el yo pu eden gui ar decisiones
importantes, como la elección de la profes ión, de la
pareja o del lu ga r de residencia (Pelham, Mirenberg y
Jones, 2002).
¿Qué relación ex iste entre el autoconocimien-
to explícito y el implícito ? Para algunos autores (p. e.,
Epstein, 1994), se trata de dos sistemas separados que
actú an independientemente a la hora de procesa r la
información sobre uno mismo: uno co nsciente y de-
li berado (explícito), pero lento porque requiere utili-
za r gra n ca ntidad de recursos cognitivos, y otro que
 IN RODUCCIÓN A LA PSICOLOG(A SOCIAL

ocurre al marg n I la consc ienc ia (implícito ), guiado
por las emoc iones y por experiencias pasadas, que es
automático y, por lo tanto, que no requiere esfuerzo
cognitivo. No se trata, so lamente, de que las personas
no sean consc ientes de los efectos del yo implícito so-
bre su conducta, sino que no son conscientes siquiera
del contenido y de las características de determinadas
facetas del yo. Por ese motivo, ambos sistemas pueden
influir de forma diferente en nuestros sentimi entos y
co nductas. De hecho, no se ha encontrado co rrela-
ció n entre la visión de uno mismo medida mediante
métodos explíc itos y la que se obtiene co n medidas
implícitas (Bosson, Swann y Pennebaker, 2000). No
obsta nte, en algu nas ocasio nes, ambos sistemas pue-
den actuar simu ltánea o suces ivamente. Así, el siste-
ma exp lícito, puesto que es deliberado, puede servir
para entender y corregir las respuestas automáticas
que han surgido como consecuenc ia del sistema im-
plícito. Supongamos, por ejemplo, que una person a
rechaza ini cialmente una oportun idad de trabajo que
se le presenta inesperad amente, porque en su fuero
interno teme fracasa r, a pesa r ele que ti ene una for-
mac ión adecuada para ese puesto. Esa reacc ión auto-
máti ca pu ede posteriorm ente corregirl a refl ex ionando
sobre sí misma y sobre los co nocim ientos que tiene
en relación con esa tarea y, de ese modo, replantea rse
aceptar el trabajo.
ser, cómo deberíamos ser o có mo pod ríamos ll egar a
ser en el futuro.
La teoría de la autodiscrepancia (Higgin s, 1987)
sugiere que las personas tenemos tres tipos de autoes-
quemas en los que acumul amos co nocimi ento sob re
nosotros mismos:
■ El yo real: es cómo creemos que somos realmen-
te. Este autoesq uema está formado por la rep re-
sentación de aq uell as ca racterísticas que cree-
mos poseer o que pensamos que otras personas
nos as ignan como parte de nuestra persona li dad .
Se trata de una percepción subjetiva que, por lo
tanto, pu ede no ser co rrecta .
■ El yo idea l: se refiere a có mo nos gusta ría ser
y, también, a cómo creemos que les gustaría a
las person as que nos sirven de referente (p.e.,
padres, ami gos, pareja o profesores) que fuéra-
mos. Este autoesq uema lo co nstituye la repre-
sentación de las ca racterísticas que desearíamos
tener, es decir, ele las expectativas y asp irac ion es
sobre nu estro desarrol lo perso nal.
■ El yo responsable: aba rca aquell as creencias so-
bre cómo deberíamos ser, o sob re cómo nues-
tros referentes piensa n que deberíamos ser. En
este autoesquema se representan los atributos

Autoconocimiento global versus

específico
La percepción de uno mismo varía drástica mente
en el grado de espec ificidad al que alude, en fun ción
de si vi enen a la mente ca racterísti cas globa les como,
por ejemplo, «soy una persona responsab le» o aspec-
tos muy específi cos como «se me da bi en dibuj ar». La
alu sión al yo global implica la apreciación de atribu -
tos que son extensibl es a un amp lio co njunto de co n-
ductas y situaciones, mi entras que los aspectos muy
esp ecíficos se limi tan a contextos y co mportamientos
muy co ncretos . Las perspectivas muy globales del yo
y las muy específi cas co nstituyen los extremos de un
rango de co nocimi ento de ca racterísticas personales,
entre los que se encuentran otras qu e podemos consi -
derar en un nivel intermedio, en cuanto a la amp litud
de co mportamientos a los que hacen referenc ia, como
sería, por ejemplo, co nsiderarse buen profesional.

E. Tory Higgins. Profesor de la Universidad de Columbia. Sus prin-

El yo real versus otros posibles
Además del conocimiento qu e tenemos sobre
cómo so mos, tambi én imaginamos có mo nos gustaría
cipales líneas de investigación son la cogn ición social, la motiva-
ción, el self y la emoción. Entre los muchos premios recibidos por
su carrera cabe destacar el de Científico D istingu ido otorgado por la
Sociedad Experimental de Psico logía Social.

relacionados co n nuestras ob li gacion es y res-
ponsabilidades.
Como puede verse, esta teoría co ncede especia l
importancia al factor soc ial en los esquemas del yo, ya
que incorpora la presencia im agin ada de los otros en
la representación mental que la persona ti ene de ell a
misma. El yo idea l y el responsab le son autoestá nda-
res interiorizados que sirven de guías, puesto que fijan
objetivos y metas que las perso nas intenta rán alca nzar
a lo largo de su vida. El yo idea l rep resenta aq uell as
creenc ias que nos guían para lograr nuestros deseos
y ambiciones, mi entras que el yo responsable nos im-
pul saría a cumplir con nuestros deberes morales. De
ac uerdo con esta teoría, las discrepancias entre el yo
rea l y los que nos sirven co mo está ndares o guías pro-
vocan malestar ps ico lóg ico. La autod iscrepanc ia es la
diferencia existente entre el yo rea l y nuestros están-
dares del yo. Cuanto mayor sea la diferencia, mayo r
será el malestar y mayo r la motivación para red ucir la
discrepancia.
La teoría de la autod isc repancia puede enm arca rse
dentro de un grupo de teorías trad ic ionales anteri ores
que hacen hincap ié en el desequi li brio y el malestar
psico lógico que se origin a en los in dividuos cuando
las creencias que manti enen no so n co herentes entre
sí, como, por ejempl o, la teoría del eq uilibri o de Hei-
der (1958) o la teoría de la d iso nancia cognitiva de
Festinger (1957), que se rá objeto de estudi o en el Ca-
pítulo 6. En todas estas teorías se destaca que la in co n-
gru encia cognitiva provoca sentimi entos negativos, y
el deseo de evitar ese tipo de malestar ps ico lóg ico es
lo que mot iva a la persona a ca mbi ar. No obsta nte, la
teoría de Higgin s quiere ir más all á, especifica ndo qué
se ntimi entos y emociones co ncretos experimentará la
persona, dependi endo del tipo de di screpa ncia que
perc iba entre sus diferentes rep resentac iones del yo .
H ay que tener en cuenta que los desajustes entre el
yo rea l y los que le si rven de guía pueden produ cirse
tanto porque el individuo perciba que no alca nza esos
estándares, como porque crea que aque ll as personas
que le sirven de referentes op in an que no está cu m-
p li endo co n ell os.
Esta teoría pronostica que el desacuerdo entre el
yo rea l y el idea l ocas iona sentimi entos de desánimo,
tristeza y frustración por no haber conseguido aquello
que se anh elaba y, si se mantiene constante, a largo
p lazo puede provoca r depresión. Por otro lado, la fa lta
de co rrespo ndencia entre el yo rea l y el respo nsable
susc ita sentimientos de vergüenza, culpa y ansiedad.
Como co ntrapa rtida, la ausencia de d isc repancia entre
el yo rea l y el idea l o el responsab le se asocia a los
sentimi entos de fe li cidad, satisfacción y seguridad en
uno mi smo.
AUTOCONCEPTO E IDENTIDAD
Puesto que una de las motivaciones básicas del ser
humano es la búsqueda del bienestar, cua ndo el yo
rea l no concuerda co n los estándares que le sirven de
guía puede originarse un proceso de ca mbio, de modo
que aq uell as ca racterísti cas del yo que actualmente no
encajan co n los deseos y ob li gaciones se modifiqu en.
En esas situaciones, el individuo se invo lucra ría en un
proceso autorregul ador or ientado a acabar co n las dis-
crepa nc ias, co n el objetivo de buscar el p lacer y ev itar
el dolor. Esta perspectiva ha ll evado a Higgins (1998) a
formu lar una nu eva teoría: la teoría de las metas regu-
lato ri as (regulatory focus theory).
La teoría de las metas regulatorias postu la que
ex isten dos sistemas de autorregul ac ión del compor-
tamiento, denominados promoción y prevención, que
so n in dependientes y que utili za n diferentes estrateg ias
para alca nza r determinados objetivos. La fo ca lización
en la promoción impli ca, fundamenta lmente, una ten-
dencia a obtener ava nces y progreso. Las metas se ven
co mo un id ea l y ex iste un afá n de obtener ganancias
y de mejorar. Por otra parte, la foca lización en la pre-
vención se centra, más que en ganar, en no perder, y
enfatiza la seguridad frente al riesgo. Suponga mos que
dos estud iantes tienen el mi smo objetivo: sacar matrí-
cula de honor en un a as ignatura. Uno de ell os utili za
un a estrategia foca li za da en la promoc ió n, puesto que
su meta es ap render más de lo que se le ex ige en el
temario, y prepara la as ignatura no so lo co n el manu al
ofic ial, sin o aumentando sus conoc imi entos co n otras
lecturas, au nque memori ce menos el texto oficial. El
otro utili za una estrategia focalizada en la prevención,
ya que su meta es no fa ll ar en el exa men, y se centra
en estudi ar ex haustivamente el manu al sin ampli ar co-
noc imientos, para garanti zarse que no va a cometer
errores en el exa men. El sistema de regulación qu e se
empl ee varía entre individuos (hay personas que habi-
tua lmente tienden más a una estrategia que a otra) y,
tamb ién, en func ión de la situación (dependi endo de
las circunsta ncias, una persona opta rá por una u otra
estrategia).
Markus y Nurius (1986) sugieren otros yos posib les,
que tendría n que ver con lo que un individuo cree que
podría, le gustaría o teme ll ega r a ser en el futuro. Estas
autoras co nsidera n que esas representaciones del yo
so n diferentes de la rep resentación actual que puedan
tener las personas, ya que se imagin an en el futu ro,
pero que, no obsta nte, está n estrechamente li gadas al
yo de ahora, puesto que se basa n en las espera nzas,
mi edos, metas y amenazas específicas que tiene esa
persona. Por ejemp lo, «ahora soy ATS pero puedo ll e-
ga r a ser psicó logo », «no te ngo hij os pero el día de
mañana me gustaría tener mu chos » o «si me dedi ca ra
al fútbol profesiona l podría fracasa r», sería n expresio-
nes de posibles yos . Esta perspectiva hace hinca pi é en
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

Autoconocimiento personal versus

Hazel M arkus es profesora de Ps ico logía Socia l en la Univers idad de
Stanford (Ca lifo rni a). Su interés como in vestigadora es muy amplio
y abarca temas como cul tura, autoconcepto y formación de la iden-
tidad, género o emoción y moti vación. Es miembro de la Academia
de las Artes y las Ciencias de los EEUU y ha sido distin guida, entre
otros, co n el premi o Donald Ca mpbell, uno de los más prestigiosos
en Psico logía.
que, aunque todas estas vi siones de f uturo sea n algo
muy person al e individu ali zado, su raíz es cl aramente
social, ya qu e ti enen su ori gen en co mparacio nes so-
ciales (s i otros han co nseguido eso yo ta mbi én puedo,
o si a otros les ha pasado esa desgrac ia, me podría
suceder a mí), así co mo en modelos y símbolos que
son importantes en el seno de un a cultura (p. e., tener
un alto estatu s, ser padre) que la persona interiori za a
través de su experi encia soc ial o de las imágenes que
trasmiten los medi os de co muni cac ión.
Los yos posibl es, tanto para Higgins como para
M arku s y Nurius, so n muy importantes por dos razo-
nes: porque afectan a la motivación y sirven de incen-
tivo para actu ar (a lgunos porque suponen un aliciente
y otros porque se desea n evitar) y, ta mbi én, porqu e
permiten eva luar e interpretar la vi sión del yo en el
presente. Por otra parte, aunque estas representacio-
nes se proyecten en el futuro, la im agen que la perso-
na ti ene de ell a mism a en el pasa do puede ju gar un
papel determin ante en los pos ibl es yos que imagina.
Por ej emplo, record ar que se era un buen estudi ante
durante la infa ncia pu ede animar a un adulto a reto-
mar sus estudi os, mi entras que el recuerdo de aspec-
tos negativos del autoco ncepto (p.e., nunca fui de los
mejores en deporte) puede estar en la raíz de que se
rechacen posibl es alternativas de futuro .
social
Co n mu cha frecuencia nos definim os a nosotros
mi smos co mo mi embros de determinados grupos a los
que pertenecemos: «soy alumn o de la UNED » o «soy
mi embro de la asociac ión ecologista X». Este co no-
cimi ento de un o mi smo es mu y d iferente de aquel al
que nos referim os cuando nos describimos a part ir de
nu estros rasgos y ca racterísticas indi vidu ales : soy inte-
li gente o soy amabl e.
La teoría de la identidad social (Tajfel, 198 1) y su
ampli ación en la teoría de la categorización del yo
(Turn er, Hogg, Oakes, Re icher y W etherell , 1987) so n
las prin cipales aprox im aciones teóri cas que se han
ocupado de desa rro ll ar la diferencia entre estas dos
facetas del autoconcepto, y sus imp licac iones para la
percepción que la perso na ti ene de sí mi sma.
Del mismo modo que categori za mos a otras perso-
nas en gru pos o categorías socia les, ta mb ién nos ca-
tegori za mos a nosotros co mo mi embros de los grup os
a los que pertenecemos. La categori zac ión, tanto en
los sistemas de categorías naturales (obj etos, anima-
les, etc.) como soc iales (personas y grupos de perso-
nas), admite di stintos ni ve les de abstracción, que va n
desde niveles superi ores y más inclu sivos, co mo, por
ejempl o, mam ífero o europeo, a ni ve les más especí-
ficos, como ca ball o o aragonés, pasa ndo por ni ve les
John Turner (1947-2011 ). Fue profesor en la U niversidad Nacional
de Australia. Di scípulo y co laborador de Henri Tajfel en la Uni versi-
dad de Bri stol, contribuyó al desarrollo de la teoría de la identidad
social y la amplió para poder expli car, además del co mportam iento
in terpersonal y el intergrupal, abordados por aquella, los procesos
in tragrupales. Su trabajo dio como resul tado la teoría de la catego-
ri zac ión del yo.

intermedios en los que, siguiendo con el ejemplo, se
encontrarían las categorías rumi ante o español.
La teoría de la categori zac ión del yo distingue entre
tres niveles jerárqui cos de abstracción en la categori za-
ción del yo . En cada uno de estos niveles, la concepción
de uno mi smo se forma a partir de la similitud con unos
individuos y la diferenciación co n otros. En el nivel más
abstracto y general del yo se situaría la categori zac ión
como ser humano, un a categoría que comprende atri-
butos compartidos con todos los de nuestra especie y
que nos di stingue de todas las demás (nos definim os
como humanos en comparac ión con otras especies) . En
un segundo nivel del yo, intermedio, estarían aquell as
categorías derivadas de la pertenencia grupal y en él
se podrían incluir tantas y ta n va ri adas identidades so-
ciales como grupos a los que pertenezca la perso na.
Cada una de esas identidades soc iales se con stituye a
partir de ca racterísti cas di stintivas del grupo y compar-
tidas co n las personas que tambi én pertenecen a él (nos
definim os como mi embros de determin ados grupos en
comparación co n los mi embros de otros grupos). De
ese modo, un individuo se defin e como español por-
que reún e una seri e de ca racterísti cas compartidas con
el resto de las perso nas de esa nacionalidad y que no
poseen otros como, por ej empl o, los sui zos. Por último,
ex istiría un nive l de generalidad parti cular del yo, pro-
pi o y privativo, que co nstitu ye la identidad personal, y
en el que cada persona encuadra aquell as ca racterísti-
cas que considera individu ales e idi os incrásicas que le
permiten distinguirse co mo un ser único y singular (nos
definim os en fun ción de ca racterísti cas que nos hacen
únicos en comparación con otros individuos).
Por lo tanto, aparte de la co nsiderac ión de la supra-
ca tegoría de se res humanos, la teoría de la identidad
soc ial propone que ex isten dos t ipos de identidades
que defin en diferentes tipos de autoco ncepto:
■ La identidad personal, en la que ca da individuo
se defin e en fun ción de su s rasgos de personali-
dad y de las relaciones interperson ales idi os in-
crásicas que mantiene con otras perso nas, y
■ la identidad social, en la que la defini c ión del
yo se basa en la pertenencia grupal. Para Tajfel
(1981 , p. 255), la identidad social es «aquell a
parte del autoco ncepto del individu o que se de-
riva del co noc imi ento de su pertenencia a un
grupo (o grupos) soc ial, junto con el si gnificado
emoc ion al y valorativo asociado a di cha perte-
nencia». Tenemos tantas identidades social es
co mo grupos a los que pertenecemos y con los
qu e nos identifica mos.
La referencia a los aspectos emocionales y valora-
tivos mencion ados en esta cita de Tajfel no es trivi al,
AUTOCONCEPTO E IDENTIDAD
Cua ndo la identi dad socia l se hace sa li e nte, las pe rsonas pasa n a
verse como mi e mbros de su gru po más que como pe rso nas úni cas.
Las bande ras, la vestime nta, las insignias y otros símbo los son seña-
les de esa ide nti dad.
ya que pon e de manifiesto la importancia que ambas
cuesti ones ti enen en la teoría de la identidad social
y en la posterior teoría de la autocategori zac ión. No
todos los grupos son valorados por igual en la soc ie-
dad. Pensemos, por ejempl o, en la diferente valora-
ción social que reciben grupos co mo los negros y los
bl ancos en Estados Unidos o los gitanos y los payos en
nu estro país . Puesto que la pertenencia a un grupo so-
cial determin ado fo rma parte del autoconcepto, el que
nu estro endogrupo sea considerado mejor (en cuanto
al estatu s, presti gio o co nsideración social de la que
goza) que los otros grupos a los que no pertenecemos
(exogrupos), contribuye a revalori zar nuestro yo y a
aumentar la autoestim a. Por ese motivo, las person as
tratan de pertenecer a grupos valorados socialmente y,
cuando no es así, busca n estrategias que modifiquen
esa situ ación (véase Capítul o 13). Un individuo que
pertenece a un grupo evalu ado negativamente pue-
de intentar abandonar ese grupo y pasa rse a otro. No
obstante, esa solución no siempre es pos ibl e (p. e., un
inmi grante subsaharian o, inclu so aunque consigui era
la nac ionalidad españo la, si empre se enfrentará a ba-
rreras étni cas debido al co lor de la pi el o al idi oma).
A través de la comparación soc ial se pu eden utili za r
distintas estrategias con el fin de obtener un a imagen
positiva del endogrupo. Una de ell as sería con ceder
especial importa ncia a aquell as ca racterísti cas en las
que el propi o grupo es pos itivamente valorado en
comparación con otros grupos y otra consistiría en
compara rse con otros grupos peor valorados que el
suyo . Sin embargo, cuando los mi embros de un grupo
consideran que su estatu s es injusto e il egítimo busca n
estrategias de cambi o social a través de protestas o ac-
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
ciones co lectivas, como las ll evadas a cabo en Estados
Unidos por el movimi ento en favor de los derechos
civil es de los negros o, en diferentes países, por el mo-
vimiento feminista, dirigido a consegu ir la igu aldad de
derechos de las muj eres. M ed iante este tipo de accio-
nes, se intenta ca mbi ar las leyes que mantienen esa
situación de injusti cia.
Uno de los postul ados de la teoría de la identidad
socia l se refiere al tipo de identidad que es más promi-
nente en un momento concreto. El que la persona se
categorice en un nivel social o en uno individual, o que
prefiera utili zar una identidad soc ial u otra, va a depen-
der de la importancia de las categorías en un a situ ación
específica. Hay identidades que son más accesib les en
un entorno determinado, porque son más releva ntes y
centrales en ese contexto, y ell o depende, por ejemplo,
de las experi encias de cada persona o de las motivacio-
nes y metas que tenga en esa situación. En algunas oca-
siones, un individuo se definirá por sus ca racterísticas
persona les, como pueden ser sus aficio nes (me gusta la
poesía) o sus ca racterísti cas de personalidad (soy ale-
gre), y en otras por su pertenencia grupal (soy español
o soy estudi ante de la UNED). Eso no qui ere decir que
ca mbi e su concepto del yo consta ntemente, sino que
en una circunstancia determinada le vi ene a la men-
te una faceta concreta de su yo y no otra. Cuando la
categorizac ión socia l es sa li ente, la percepción que la
persona ti ene de sí misma y de otros se despersona liza.
Es decir, la gente deja de considerarse y de considerar
a otros como personas ún icas, y pasa a verse y a verlos
como mi embros de su grupo, siempre que foca li za su
autoconcepto en la identidad soc ial. Co mo se verá en
el Capítulo 13, son numerosas las ocas iones en las que
actuamos como mi embros de grupos.
En relación con esta distinción perso nal-socia l,
otros autores han propuesto diferentes sistematizacio-
nes, fund amentadas en distintas clasificaciones en las
que se almacena el co nocimi ento sobre uno mismo.
Además de las dos grandes categorías en que una per-
so na se puede defi nir, la identidad personal y la iden-
tidad social, algunos ps icó logos sociales proponen un
conocimi ento del yo relacional, en el que se almace-
nan aquel los aspectos que ti enen que ver con las re-
laciones interperson ales diádicas y co n los rol es que
mantenemos en esas relaciones (por ejempl o, «soy la
esposa de» o «soy un buen hijo»), y un a identidad co-
lectiva, que se refi ere a aquel las categor ías en las que
el individuo va más all á de su pertenencia al grupo,
ident ificándose con acciones específicas para forjar
un a buena im agen de ese grupo. Para Huddy (2 001 ),
lo que ca racteri za el co ncepto de identidad co lectiva
(y lo diferencia del concepto de identidad socia l, más
general, propuesto por Tajfel) es la pertenencia volun-
tari a, la alta identificación y el compromiso con el gru-
130
po. Este tipo de identidad es la que movili za la acc ión
política, busca estrategias de camb io soc ial y, en de-
finitiva, como señalan Sabucedo y sus co laboradores,
«abre la posibi lidad de que los grupos se pregunten
por las razones de su situación y la de los otros, y de
esta manera, frente a un a identidad co lectiva pasiva,
que asume un statu qua determin ado, se vaya crea ndo
otra identidad más activa que desafíe la estructura de
poder socia l y busque alternativas y salidas para el gru-
po » (Sab ucedo, Durán y Alza te, 201 O, p.194) .
Aunque todos alm acenemos el co noc imi ento del
yo en función de los niveles persona l, relac ional y
grupal, ex isten diferencias individua les acusadas en el
mayor o menor uso de cada un o de estos tipos de au-
tocategorizac ió n, que dependen, fundamentalmente,
de la cultura en la que se ha soc iali zado cada persona .
La diversidad cultural en autoco ncepto se ha asociado
a las diferencias en valores individuali stas y co lecti-
vistas que ca racteriza n a las culturas, expuestos en el
Capítulo 2. Las culturas co lectivistas enfa ti za n las ne-
ces idades del grupo frente a las del individuo, mi en-
tras que las cu lturas individu ali stas dan prioridad a los
valores relacion ados co n la promoción del individuo.
Aunque en todas las culturas las personas buscan un
autoconcepto distintivo, las investigaciones de M arku s
y Kitayama (199 1) sugieren que en las culturas indi -
vidua li stas (entre las que se encuentran los países ele
América del Norte o del norte de Europa) las personas
tienden a defin irse más como independientes, es de-
cir, separadas de los demás, mi entras que en las cul-
turas co lectivistas (a lgun as regiones de As ia, África o
Sudamérica) el autoconcepto es más interdependiente
y enfa ti za los aspectos que refl ej an la adaptación al
grupo . Los valores que son prioritarios en un tipo de
cultura u otro marcan qué tipo de autoconcepto es de-
seab le socialmente.
A partir de estos co nceptos, formu lados teórica-
mente por M arkus y Kitaya ma, Singeli s (1994) ha ela-
borado un a esca la para med ir la intensidad co n la que
cada individuo se co nsidera interdependi ente o in de-
pend iente. Según este autor, aunqu e la cultura influya
mu cho en el énfas is de un o u otro tipo de autocon-
cepto, ambos aspectos del yo coex isten en un mi smo
in dividuo, al margen de la cultura a la que pertenezca.
La esca la está di señada para medir tanto el autoco n-
cepto ind ependi ente como el interdependi ente. De
acuerdo con Singelis, cua ndo los individuos que han
desarrol lado un autoconcepto altamente independi en-
te se describen, tienden a enfati zar: a) aspectos inter-
nos, co mo habilidades, pensamientos y sentimi entos;
b) ser ún icos y expresa r sus valores (a utoexpres ión);
c) rea li za r atribuciones intern as y promover sus inte-
reses y metas; y d) ser directos en la co muni cac ión .
Por el co ntrario, los individuos que han desarroll ado

un autoconcepto mu y interdependi ente se ca racte-
ri za n porqu e al definirse conceden más importancia
a: a) las ca racterísti cas externas y públi cas, como su
estatus, sus ro les y sus relaciones; b) la pertenencia a
grupos y su bu ena integración en ellos; c) ocupar el lu-
ga r que les co rresponde en la sociedad y actu ar apro-
pi adamente; y d) ser indirectos en la co muni cac ión y
tratar de descifrar lo que pi ensa n los otros. De acuerdo
co n esta perspectiva, ex iste evidencia empírica que
permite afirm ar que la cultura no es un determin ante
del autoco ncepto de los individuos, y que no siempre
el autoco ncepto interdependiente es más frecuente en
las culturas co lecti vistas o el independiente en las indi -
viduali stas (véase Fern ández, Páez y Gonzá lez, 2005).
COMPLEJIDAD Y COHERENCIA DEL
AUTOCONCEPTO
Según lo expu esto hasta este punto, sobre la va-
ri edad y complejidad del autoco ncepto, podría dar la
impres ión de que es imposibl e dar unicidad a tantas
y tan distintas facetas, a no ser por la experi encia que
todos tenemos de que el yo fo rm a una unidad, no so lo
en cada momento tempora l sin o a lo largo ele nu estra
bi ografía. Incl uso aunque ex istan representac iones del
yo que pu edan entrar en contradicc ión un as con otras
(a lgo que cuando ocurre resulta desagradabl e para la
perso na y que tratará de evitar cuando es consc iente
de ell o), se co nsigue la co herenc ia y la integridad a
través ele tres tipos de procesos cognitivos: haciendo
mentalmente accesibles úni ca mente algunas face tas
del yo, bu sca ndo la co nso nancia y la armonía entre
aquell os aspectos que parezcan di scorda ntes, o acu-
di endo a atribuciones situacionales que permitan ju s-
tifica r las di screpancias.
Como se ha comentado anteri ormente, el aspecto
del yo que es más acces ible a la mente en un mo-
mento determinado depende del co ntexto. D e todas
las facetas del yo (a lgun as de ell as contradi ctori as),
según las circun stancias, serán fácilmente accesibles
única mente aquell as que sea n pertinentes para la si -
tu ación. Es lo que se denomin a el autoconcepto activo
(en funcionami ento). Haciendo accesibl es a la mente
so lamente las representac iones del yo que son útiles
en cada situación se co nsigue mantener la co herencia,
pu esto que no se ti ene autoco nsciencia en ese mo-
mento de otras ca racterísti cas.
O tra estrategia para mantener la coherencia es tra-
tar de encajar aquell as ca racterísti cas del yo que nos
parezca n di sco rdantes . Cuando las perso nas no con-
siguen que haya coin cidencia entre distintos aspectos
del yo se sienten incómodas y busca n algún modo de
AUTOCONCEPTO E IDENTIDAD
justi ficar sus incoherencias, sigui endo un proceso si-
mil ar al que se describe en el si guiente capítulo de este
manual, al referirnos a la di sonancia cognitiva . Tam-
bién pu eden exa minar hasta qué punto su represen-
tación del yo es coh erente comprobando, a través del
feedback que le devu elven los demás, si ex iste co inci-
dencia entre su visión del yo y la im agen que de él le
devuelven otras perso nas. Este proceso, denomin ado
autoverifi cac ión, se tratará más adelante.
Finalmente, una manera de mantener la co heren-
cia cuando el comportami ento es di sc repante co n el
autoconcepto es haciendo atribu ciones a la situación,
en vez de a ca racterísti cas personales. Como se ha vis-
to en el capítul o anteri or, al anali za r las diferencias ac-
tor-observador, se es mu cho más proclive a dar expli -
cac iones basa das en las circunstancias que en rasgos
perso nales cuando se trata del comportami ento propi o
que del ajeno. Esto sucede, fundamentalmente, cuan-
do se ha co metido un fa llo o la person a no se siente
satisfecha co n el efecto de su co nducta.
Supongamos que una perso na unas veces cree que
es extravertida y otras que es tímida. ¿Cómo pu ede
mantener la co herencia de su autoconcepto co n ca-
racterísti cas tan opu estas? Seguramente, esas facetas
del yo dependerán del co ntexto en que se encuentre.
Cuando esté entre ami gos o co n su fa mili a no será tí-
mi da, y no le vendrá a la mente esa ca racterísti ca de su
yo, sin o la de extravertid a. Sin emba rgo, cuando esté
co n extraños y sienta su timidez no pensa rá que es ex-
travertida. Es decir, la representación mental de ambas
facetas rara vez co incidirá. No obstante, puede que
en alguna ocas ió n sea co nsc iente de su contradi cc ión,
pero podría ju stifi ca r su incoherencia haciendo atri -
bu ciones situacio nales como, por ejempl o, «soy una
perso na extravertid a, pero no me gusta mostrarm e de
ese modo cuando estoy co n extraños» .
CONSTRUCCIÓN DEL AUTOCONCEPTO
El co nocimiento y la visión que una perso na ti ene
sobre sí mi sma se puede obtener a través de dos vías.
Por una parte, a través de la int rospección y de la au-
topercepción, por otra, a pa rtir de la imagen de sí que
le devuelven otras personas.
Introspección y autopercepción
Nad ie puede estar ta n seguro de có mo so n nuestros
pensa mi entos y sentimientos, por mu y observador que
sea, co mo nosotros mi smos. Otras perso nas podrán
infe ri r qué pasa por nuestra ca beza y cuál es nuestro
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
M ediante la introspección tomamos co nsciencia de nuestros pensa-
mientos, deseos y sentimientos.
estado de ánimo, pero nunca tendrán la certeza de si
han sido capaces de averi guarl o rea lmente. La intros-
pecc ión es un proceso medi ante el qu e refl ex ion amos
sobre nuestros pensa mi entos y estados psico lógicos, y
es un a de las vías qu e permi ten ll ega r al co noc imi ento
del yo . En ese sentido, nadi e está en mej o r situ ac ió n
qu e un o mi smo para conocerse.
Una de las maneras de conocern os a nosotros mi s-
mos es exa min ando nu estros co mpo rtami entos. La
teoría de la autopercepción sugiere que inferim os
cómo somos y elaboramos un concepto del yo obser-
vando nu estro compo rtami ento, del mi smo modo que
nos fo rm amos una imagen de otras perso nas vi endo
cómo actú an (Bem, 1972). Según postul a esta teo ría,
si hacemos depo rte nos co nsideraremos deporti stas,
si escr ibimos poesía, poetas, y si dedi ca mos un a bue-
na parte del ti empo a ayudar a los demás en un a or-
gani zac ió n sin ánimo de lu cro, ser altrui stas form ará
parte de nuestro autoco ncepto. Este proceso de auto-
percepc ión, med iante el que segú n actu amos deduc i-
mos cómo son nu estras preferencias y ca racterísti cas
de perso nalidad, es apli cabl e a situac io nes nuevas o
cuando se ll eva a ca bo un a co nducta que co ntradi ce
la imagen qu e la persona ti ene de sí mi sma. Cuando
ya se ti ene un autoco ncepto fo rm ado y la conducta
rea li zada no lo co ntrad ice no es necesa ri o que entre
en funcio nami ento este proceso.
Un factor fundamental para establ ecer co nclu sio-
nes sobre la relac ió n entre co ndu cta y predi spos ición
intern a (es dec ir, nu estra form a de ser) es la fu ente de
motivac ió n. Una co ndu cta puede estar motivada por-
qu e la person a rea lmente desea actu ar así (motivac ió n
in trínseca) o po rqu e determin adas circ un stanc ias la
han ll evado a compo rtarse de ese modo (motivac ió n
extrínseca). Si un adol escente juega al tenis porque
sus padres le motivan a el lo, a base de reforza r esa
condu cta medi ante premi os o amenazas de casti go,
dif íc ilmente podrá ll ega r a la co nclu sió n, aunqu e en-
trene frecuentemente, de que le gusta el teni s y que
esa afi ció n es un a faceta ca racterísti ca de su yo.
La teoría de la autopercepc ión predi ce qu e las mo-
ti vac iones extrín secas grad ualm ente va n ahoga ndo
las motivac io nes intrín secas. Es dec ir, si a un niño le
gusta ju gar al teni s y sus pad res, co ntentos con esa
afi ción, intentan qu e ll egue a destaca r en ese deporte
ofrec iéndo le premi os po r los bu enos res ultados y ame-
nazá ndol e con castigarl e si no entrena, poco a poco
su motivac ión intrín seca di sminuirá y no creerá que
ju ega po r pl acer sin o por la pres ió n que ej ercen sus
padres. Este fenó meno se ha denomin ado efecto de
sobrejustificación, y se podría definir co mo un a ten-
denc ia a qu e las motivac io nes intrín secas di sminu ya n
en aquell as actividades que se asoc ian con algCm tipo
de refu erzo extern o.
Po r ta nto, según la teoría de la autopercepc ió n,
cuando una co ndu cta no se rea li za libremente, es de-
c ir, cuando no ex iste una motivac ió n intrín seca para
actu ar as í, no se podrá inferir que haya una ca racte-
rísti ca personal qu e la motive, y no influirá en el au-
toco ncepto.
Comparación social
M edi ante la co mparac ión soc ial podemos co no-
cer si nuestros sent imi entos, emociones y co nductas
so n adecuados, lo que nos permitirá valo rarn os más o
menos en relac ió n con lo que hacen otras perso nas a
las que to maremos co mo estándares o referentes. Uno
de los supu estos bás icos de la teoría de la compara-
ción social, desa rro ll ada por Leon Festin ger (1954), es
qu e nos eva lu amos en un a seri e de ca racterísti cas y
atributos to mando como base las ca racterísticas de los
demás, y este proceso co ntri buye a la autopercepc ió n
del ser humano.
La forma en que nos percibimos respecto a otras
personas va a determin ar, en buena medida, nuestra
autoestima. Si c reemos que so mos mej o res, nos sent i-
remos satisfechos con nosotros mi smos, y lo contrari o
sucederá si pensa mos que no alca nza mos el nive l de
otras person as. Lo más adecuado es qu e nos co mpa-
remos con person as que son simil ares, ya que de ese
modo podríamos tener un a eva lu ac ió n más exacta de
nosotros. No tendría sentido que un estudi ante de la
escuela de Bell as Artes se comparara con Velázquez,
o co n su herm ano que no estu d ia pintura, para valo-
rar su capac idad como pinto r, sin o qu e lo lógico sería
que se comparara con sus compa ñeros de curso. N o
obstante, en la mayoría de las ocas io nes preferim os

compararnos con personas que son algo peores que
nosotros (comparación social descendente), ya que
de ese modo podemos percibirnos más positivamente,
lo que co ntribuye a mantener nuestra autoestima. Sin
embargo, algunas veces tomamos co mo estándar de
comparac ión a algui en que nos supera (comparación
social ascendente), lo que nos puede servir de acicate
para mejorar y aprox imarnos al yo idea l.
El «yo espejo»
A través de la interacc ión que mantenemos con
otras personas co nseguimos información sobre cómo
nos perciben . En determinados contex tos, como cuan-
do es tam os con la fami li a o las ami stades íntimas, las
opiniones sobre los demás se expresa n con mucha
libertad y podemos capta r, de una manera bastante
fidedigna, cómo nos ven los otros. Pero, inclu so en
aquellos ambientes en los que no ex iste esa li bertad
para expresa r determin adas opiniones (sobre todo si
son negativas), a través de la interacción social, la per-
sona elaborará una serie de creencias en torno a la
impresió n que ha ca usado.
El término «yo espej o» fu e acuñado por el soció logo
Charl es Coo ley (1902) para ilustrar la idea de que el
yo no es sino un refl ejo de lo que cada persona apren-
de sobre cómo le ven los demás. Para este autor, el
sentimiento del yo es em inentemente soc ial, ya que
siempre implica una referencia a otras personas, por lo
que no se puede pensar en el yo co mo un elemento se-
parado de la sociedad. Ese es el motivo por el que co n-
sidera que el yo puede ll ama rse el yo reflejado o yo en
espejo. En esta línea de argumentación, la idea del yo
que propone Cooley se compone de tres elementos:
la imaginación de cómo nos perciben otras personas;
la imaginación sobre có mo nos va loran, y algún tipo
de sentimiento propio, como orgul lo o vergüenza, de-
rivado de cómo pensamos que nos ju zga n los demás.
George M ead, el principa l teórico del interaccio-
nismo sim bólico, desarro lló con más profund idad esta
idea de que el yo emerge de la interacción social.
Desde esta perspectiva se sugiere que la interacc ión
entre personas es altamente simbólica y que está llena
de significados que afectan a todos los que están inte-
ractuando (M ead, 193 4). M ead cree que la sociedad
influye en el individuo a través del autoco ncepto, y
que el autoco ncepto surge y co ntinuamente se modi-
fica a través de la interacción con algunas person as
co ncretas, o con lo que este autor denomina el «otro
generali zado» (una combinación de la percepción que
se tiene de varias person as).
Según los planteamientos de estos dos autores,
puesto que el autoconcepto depende de cómo nos
AUTOCONCEPTO E IDENTIDAD
ve n los otros, debería ex isti r una alta co rrelación entre
cómo nos percibimos nosotros y có mo nos ven los de-
más. Sin embargo, las investigaciones que se han rea li-
zado para co mprobar esta relación han pu esto de ma-
nifiesto que la representación del yo de un individuo
difiere basta nte de lo que personas próx imas (fami lia-
res, ami gos o co mpañeros) piensan de él (S hrauger y
Schoeneman, 1979) . En rea lidad, la vis ión de uno mis-
mo (e l autoconcepto) no co incide con cómo realmen-
te le ven los demás, sino con cómo cree que le ven. Es
dec ir, la correlación positiva se establ ece entre cómo
se percibe la persona a sí misma y có mo piensa que
la perciben los demás, no có mo los demás realmente
la perciben.
VALORACIÓN DEL YO: LA AUTOESTIMA
La autoestima está estrechamente relacionada co n
el autoco ncepto. Si, en térm inos generales, el auto-
concepto es la percepción y el co nocimiento que la
persona ti ene de sus características, la autoestima re-
fl eja la valoración que rea li za de sí mi sma a partir de
ese conocimiento. Esa valoración, positiva o nega tiva,
tiene un fuerte componente afectivo, ya que se trata
de la eva luació n de la propia va lía, lo que lleva aso-
ciadas emociones tan importantes como el orgul lo o
la vergüenza. Por estos motivos, la autoestima pu ede
influir de manera determin ante en nuestra manera de
enfrentarn os a la vida, así como en las relaciones que
mantenemos co n los demás.
Tradicionalmente, la autoestima positiva ha sido
co nsiderada por la Psico logía una necesidad bási ca
del ser humano (Maslow, 1954). De hecho, en las
investigaciones se observa que ex iste una tenden cia
generali zada a puntuar por encima de la media teóri-
ca de las esca las co nstruidas para medir esta variab le,
lo que parece apoyar este supuesto. Aunque todos te-
nemos necesidad de co nserva r alta la autoestim a, no
todas las personas basa n su autovaloración en las mis-
mas facetas del yo. Por ejemplo, en una investigación
con universitarios estadounidenses se enco ntraron di-
ferencias significativas en el grado en que fundamen-
taba n su autoestima en relación con siete dominios:
académi co, apari encia física, aprobación social, com-
petenc ia, apoyo fa miliar, amor de Dios y mora lidad
(Cracker, Luhtan en, Cooper y Bouvrette, 2003) . Para
algunas personas, la apa ri encia físi ca es fundamental
para sentirse bien co n ell as mi smas, mientras que para
otras son primord iales otros atributos y apenas conce-
den importancia a su físico.
El sentimiento global de autoestima tiende a flu ctuar
en función de los éx itos y fracasos, y se ve afectado,
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
sob re todo, por aq uell as facetas que so n espec ialmen-
te importantes para cada individuo. La investigación
ha demostrado que los sucesos nega tivos que invo lu-
cran el autoco ncepto afectan más a aquéllos que ba-
sa n su visión del yo en pocos aspectos. Las perso nas
co n baja comp lejid ad del yo ex perim entan estados de
ánim o más polarizados ante el éx ito o el fra caso y una
autoestima más camb iante, en comparación co n las
que ti enen un autoco ncepto muy desa rro ll ado y com-
plej o (Linvill e, 1985). La ex pli cac ió n es qu e si algui en
basa su autoestima en aspectos muy diferentes de su
autoco ncepto, ante un fracaso en un domini o co ncre-
to siempre pod rá recurrir a otro aspecto de su yo en el
qu e pueda mantener un a perspectiva positiva de su va-
I ía. Q ue un autoco ncepto sea más o menos compl ej o
depende del número de ro les, actividades y relac io nes
soc iales en los que un a perso na está invo lu crada.
Supongamos, por ej emplo, que a algu ien le aba n-
dona su pareja. Si se co nsidera co mpetente en el tra-
bajo, querido y apoyado por su fa mi lia y amigos, no
se sentirá tan mal como otra perso na qu e no co nta ra
co n esos referentes. Cuando se t ienen muchos aspec-
tos del yo diferenciados, so lamente una pequeña parte
del autoconcepto se ve afectada ante el fracaso. Según
la teoría de la autoafirmación, las perso nas con alta
autoestima tienen un a visión del yo co n mu chos atr i-
butos positivos qu e les pueden servi r corno medi o para
mejorar su autoimagen, en aq uell as ocas io nes en que
sea necesa rio, por opos ic ió n a las personas de baj a
Escala de autoestima de Rosenberg (1965)
Señale hasta qué punto está de acuerdo con las frases siguientes para describirse a sí mi smo/a, teniendo en cuenta la
siguiente esca la: 1 (muy de acuerd o), 2 (de acuerdo), 3 (en desacuerdo), 4 (muy en desacuerdo) . Por favo r, conteste a tod as
las preguntas.
■ Siento que soy una perso na va liosa, al menos tanto como los demás. *
■ Creo que ten go buenas cuali dades. *
■ Tengo tendencia a pensar que soy un fracaso en tod o.
■ Soy capaz de hacer las cosas tan bien como los demás. *
■ No me siento orgull oso/a de lo que hago.
■ Tengo actitudes positivas hacia mí mi smo/a . *
■
11
En conjunto, estoy sati sfecho/a co nmigo mi smo/a. *
Desea ría tener más respeto por mí mismo/a.
■
11
A veces me siento un/a inútil.
A veces pi enso qu e no soy gran cosa.
Para obtener la puntuación total de la esca la, antes de efectuar la suma se invierten las puntuaciones de los ítems señalados
con * (1 = 4; 2 = 3; 3 = 2; 4 = 1). De ese modo, alta puntuación en la esca la reflej a alta auto-estima.
autoestima, que no c uentan co n ese tipo de recursos
(Stee le, 1988). Puesto que el autoconcepto abarca mu-
chas facetas, si se co nsigue aumentar la autoestim a en
cualqui er aspecto del yo (por ej emplo, ex presa ndo los
propios va lores o hacie ndo ga la de las cualidades qu e
se poseen), eso ay udará a resta urar la imagen globa l
positiva de uno mismo co mo perso na va liosa, cuando
di cha imagen haya sido dañada o res ulte amenaza da .
Cuando los psi có logos soc iales eva lúan la autoes-
tim a, algun as veces les interesa med ir aspectos globa-
les y, otras, facetas específi cas del autoconcepto . La
esca la de Rosenberg (1965) es la más utili zada para
medir autoestima general, y en ell a se integra n tanto
va lorac io nes afectivas como cogni tivas del yo (véase
Cuadro 5.2). En mu chas ocas io nes, lo importante es
poder delimitar en qu é aspectos el individuo se valora
alto y en cuáles bajo . Instrum entos como el cuestio na-
rio el e autoconcepto AF 5, del que ya hemos hab lado
anteriorm ente, no so lamente son útil es para eva luar
el autoco ncepto sino que puede n ser utili zados co mo
medida de autoestim a (p.e., Nava rro, Tom ás y O liver,
2006), ya que los ítern s que lo co mpon en so n indi -
cado res de có mo la person a se va lo ra en ca da face-
ta (véanse los ej emplos del Cuadro 5. 1). Tanto en el
cuestion ario AF 5 como en la esca la de Rosenberg las
cree ncias sobre uno mi smo ti enen un ca rácter evalua-
tivo, y en ambos instrum entos de medida se refl eja el
autoco ncepto, ya que autoestim a y autoco ncepto so n
dos aspectos del yo que no se pueden des li gar.
00 3 4
00 3 4
00 3 4
00
1 2
00
1 2

La autoestima, igual que el autoco ncepto, depen-
de en buena med ida de las com parac ion es socia les .
Como ya se ha seña lado en un apa rtado anteri or, un a
manera de proteger la autoestim a es comparándonos
co n personas de menor valía o que está n peor que no-
sotros (comparación descendente), ya que ese tipo de
comparació n nos ay ud a a pensar que estamos en un a
situac ió n que no es tan mala. Pero no siempre so mos
li bres de eleg ir co n quién nos co mparamos. Co n fre-
cuencia, las relac iones próximas nos aboca n a rea li za r
comparacio nes co n personas cerca nas (por ej emplo,
un herm ano o nu estro mejor amigo). En esas situac io-
nes, la autoestim a se puede ver afectada en func ión de
la cerca nía de la otra persona y de la importancia que
tenga la faceta en cuestió n para el autoconcepto. Ima-
ginemos, por ej emplo, que una joven está estudi ando
la ca rrera de p iano, igua l que su herm ano meno r. Si
su herm ano la supera tanto en ca li ficac io nes como en
la hab ilid ad para interpretar con ese in strum ento, la
reacc ió n de la joven dependerá de lo importante que
sea para su autoco ncepto ser una buena pi ani sta. Si
es muy importante, el hecho de verse superada por
su hermano (a lgui en co n qu ien la co mparac ió n soc ial
puede ser co nstante) será más do lo ro so qu e co mpa-
rarse co n algui en no tan cerca no (p.e., el hij o de unos
ami gos de sus padres). A ho ra bien, si tener esa hab ili -
dad no es un aspecto central de su autoconcepto, su
autoestim a no se verá afectada porque su herm ano sea
mejor y puede, incl uso, sentirse muy o rgull osa de los
logros de éste.
Además de co n otras personas, también co mpara-
mos nuestro au toconcepto co n los está nd ares inter-
nos: el yo idea l y el yo respo nsab le. De acuerdo co n
la teoría de la autodisc repa nc ia, la diferencia entre
có mo pensamos qu e somos (nu estro yo rea l) y los es-
tándares que nos sirven de guías (yo id ea l y yo res-
ponsab le) va a influ ir en nuestra autoestim a. Como ya
se ha co mentado en un apartado anterior, el tipo de
emoc ió n que un a persona experim enta, co mo co n-
sec uenc ia de las d isc repa nc ias entre su yo rea l y los
propios estánda res o gu ías, dependerá de si afecta n al
yo idea l (s ufrirá desánimo, tristeza y frustración) o al
yo respo nsab le (sentirá vergüenza, c ulpa y ansi eda d).
Esas emoc io nes negati vas origin an un descenso de la
autoestim a.
As im ismo, la autoestim a está relac ionada, en gran
medida, con la pertenencia grupal, es dec ir, co n la
identidad soc ial. A partir de la co mparac ión entre
nu estro grupo y otros determinamos si el nuestro es
va lo rado socia lmente, así como su estatus y presti-
gio. De acuerdo con la teoría de la identidad soc ial ,
el favoriti smo endogrup al t iene como fin ú ltimo para
el in d ivi duo busca r un a distintivid ad pos itiva qu e le
permita mantener la autoestima.
AUTOCONCEPTO E IDENTIDAD
Genera lmente, la autoestima alta está relacio nada
co n bienestar fís ico, soc ial y psi co lógico, lo que no es
difíci l de entender. Po r ese motivo, durante décadas, la
Ps ico logía ha intentado mej o rar la autoestima de los
individuos, como la panacea para so lu c ionar mu chos
de los prob lemas indi vidu ales y soc iales, ya que la baja
autoestim a se considera un predictor importante, no
so lo de malestar persona l, sino de todo tipo de défic its
co ndu ctu ales: dificu ltades en las re lac iones soc iales,
bajo rendi mi ento académi co y labo ral, o co ndu ctas
desv iadas, co mo el co nsumo de drogas o la vio lenc ia
doméstica y, desde el pun to de vista clíni co, se asoc ió
a la depresión. No obstante, el ba lance arroj ado por
múltipl es estudios en torno a la visión que tienen las
personas co n baja autoestima y depres ión, compara-
das co n las que no sufren este desaju ste, ha permitid o
co nocer que no todo son desve ntajas, ya que so n más
rea li stas a la hora de atribuirse sus éx itos y fracasos,
al estimar su capac idad de co ntrol sobre los sucesos
que les pueden acaecer en la vida, o al eva lu ar cómo
les ap rec ian otras personas. Parece, por lo tanto, que
el défic it no está en las personas con baja autoestima,
sin o en aq uéll as que tienen un a visión exces iva men te
positiva de sí mismas (Ba um eister y Bushman, 2008).
¿Qué ventaja tiene, entonces, que la mayoría de la
gen te mantenga fa lsas ilu sio nes sobre sus cuali dades
personales y sobre su con tro l de los acontecimi entos de
su vicia, y que, en general, tengamos un a visión optim ista
de nosotros mi smos? Estos sesgos y autoengaños ayudan
a que se pueda mantener la autoestima positiva, y la
autoestima alta proporc iona dos tipos de beneficios
fundamenta les (Baumeister y Bushman, 2008). En pri-
mer lugar, favorece la ini ciativa; las personas con alta
autoesti ma se relac ionan mejor con otras personas (en
los grupos o a la hora ele hacer nuevas amistades) y son
más asertivas, siguiendo su prop io criterio a la hora de
actuar, sin dejarse influenc iar por otros. En segundo lu-
ga r, el bi enesta r que origina la autoestima positiva fun -
c io na como una reserva de la que se puede tirar cuando
las cosas van mal; la autoestima pos itiva es un recurso
que ayuda a supera r los sentimi entos negativos y, ante
los fa ll os y fracasos, a no sucum bir frente a las adver-
sidades, sino seguir adelante. Por tanto, aunque la alta
autoestima no sea el remed io para solucionar todo tipo
de prob lemas psico lóg icos, indudab lemente contribu ye
al bienestar de la persona. En el Cuad ro 5.3 se res umen
las ca racterísti cas de las personas con baj a autoestima.
Los psi có logos sociales han tratado de co mprender
qué procesos motivac iona les contribu yen a estab lecer
o mantener la percepc ión positiva de uno mi smo, ll e-
ga ndo a la co nclusi ó n de que esta no só lo se relac io-
na con la motivac ió n de potenciación personal, si no
ta mbi én co n la de pertenenc ia. La autoestima es una
exce lente med ida de si los demás nos van a aceptar,
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
Características de las personas con baja autoestima
Baumeister y Bushman (2008) han sintetizado algunas
de las conductas que ca racterizan a las personas con baja
autoestima, en comparación con las de alta autoestima:
■ Miedo a fallar: los individuos con baja autoestima tie-
nen los mismos deseos de triunfar y de ser aceptados
por otros que los que tienen alta autoestima, pero la
fa lta de confianza en sí mismos les lleva a cuestionar
que puedan alcanzar esos logros.
■ Las ideas sobre ellos mismos son confusas, inseguras
y variab les. Cuando se les pregunta sobre su auto-
concepto es más probable que digan que no están
ya que se basa en los mismos criterios que la gente
emp lea para desear relacionarse co n algui en, o que un
grupo utili zaría para aceptar o rechazar a sus mi em-
bros: atractivo físico, competenc ia y valores morales.
La investigación ha demostrado que el increme nto
de la autoestima se relaciona con el aumento de la
La autoestima como termómetro de la aceptación del grupo. Elena Gaviria Stewart
La búsqueda de una autoesti ma positiva está relaciona-
da con el motivo socia l básico de potenciación personal,
que, como veíamos en el Capítulo 2, se refiere a la nece-
sidad de todo ser humano de sentirse especial y contento
cons igo mismo. Esa necesidad universal se puede manifes-
tar de diversas formas, y la cultura tiene mucho que ver en
esa variabilidad. Por ejemplo, en cu lturas individualistas esa
motivación se suele concretar en una tendencia al autoen-
sa lzamiento y la autopromoción, que lleva a las personas a
sentirse especiales como individuos; en cambio, las perso-
nas socializadas en culturas co lectivistas se sienten mejor
consigo mismas si consiguen ser mi embros dignos del grupo
al que pertenecen, por lo que el motivo de potenciación
personal les impulsa a mejorar constantemente y a aprender
de sus fracasos, no a ocu ltarlos ante los demás.
La búsqueda de autoestima positiva es, pues, una nece-
sidad universal, y se consi dera tan central en nuestro com-
portamiento social que se sitúa en el núcl eo de va ri as de las
teorías más importantes de la disciplina, como la teoría de
la comparación social de Festinger o la teoría de la identi-
dad social de Tajfel y Turner, que se abordan en este capí-
tulo. Lo que no expli can estas teorías es por qué sentimos
la necesidad de elevar nuestra autoestima. Responder que
una autoestima alta nos hace sentirnos bien sería caer en
un argumento circular, por lo que es necesa rio otro tipo de
explicación.
Leary, Tambor, Terda l y Downs (1995) plantean una hi-
pótesis sobre el posible origen evolutivo de esta necesidad.
Según estos autores, este motivo impulsaba a nuestros an-
cestros a tratar de disminuir la probabilidad de ser ignorados
o rechazados por otras personas y a intentar evitar la excl u-
sión social. Los individuos que poseían esta motivación esta-
segu ros o que den respuestas contradictorias como
que son tranquilos y, también, que son nerviosos.
■ Tratan de no perder su autoestima, más que de en-
sa lzarse; por ese motivo, evitan los fa llos y el recha-
zo, es decir, focalizan su vida en la prevención y no
en la promoción, lo que influye en que no asuman
conductas arriesgadas, aunque actua r de ese modo
pudiera proporcionarles oportun idades de mejora.
■ Son más propensos a tener reacciones emoc ionales
fuertes, positivas o negativas, debido a que cua lqui er
suceso rec iente les afecta más, por lo que son muy
variab les en sus estados afectivos.
aceptación soc ial, mientras que el rechazo provoca un
descenso en la autoestim a. Esta perspectiva de que la
autoestima está ligada a la pertenencia y a la acepta-
ción socia l co nstitu ye el fundamento de la teoría del
sociómetro (véase Cuadro 5.4).
rían más atentos a las claves situac ionales que les indicaran
la probabilidad de ser rechazados por el grupo y actuarían
para imped ir ese rechazo, lo que les reportaría las consi-
guientes ventajas para la supervivencia y la reproducción.
Tan importante ha sido durante nuestra historia evo lutiva
pertenecer a grupos que, cuando ex istiera algú n indicio de
rechazo o excl usión por parte del grupo, la autoestima dis-
minuiría y la persona amenazada buscaría el problema que
ha puesto en peligro su pertenencia para corregi rlo. De esta
forma, la autoestima actuaría como un «sociómetro », y su
nivel alto o bajo no se debería a que los individuos estuvi e-
ran contentos o no consigo mismos, sino a que consiguieran
mantener la pertenencia a grupos soc iales y ser aceptados
por los miembros.
A primera vista, esta hipótes is parece tener más sentido
en el caso de las culturas colectivistas que en el de las indivi-
dualistas, segú n lo que planteábamos antes. Sin embargo, la
propuesta de Lea ry y sus co legas no se refiere a la búsqueda
de autoestima alta en los seres humanos con temporáneos,
sino que trata de expl icar cómo ha podido ser favorecida
por la selección natural a lo largo de la histori a de nuestra
especie. En tiempos ancestra les, cuando la pertenencia a
un grupo era de vital importancia, el ser humano debía de
parecerse mucho más a los actuales colectivistas que a los
individualistas. Sólo cuando la cooperación con otros deja
de ser imprescindible para sobrevivir se puede uno permitir
centrarse en sí mismo (Hofstede, 2001).
Un indicio de que la hipótesis del sociómetro no es del
todo infundada lo encontramos en el hecho, vari as veces
seña lado en este capítulo, de que nos resulte tan importante
lo que los demás piensan de nosotros. Además, en apoyo
de su argumento evolucionista, Leary y sus colaboradores ►

citan numerosos estudios en los que se muestra que: a) la
experiencia de sucesos con gra n probabilidad de provocar
rechazo o excl usión por parte de otros correlac iona positiva
y significativamente con el descenso de la autoestima de las
personas; b) la excl usión efectiva di sminuye la autoestima;
c) la baja autoestima va unida a una percepción de rechazo
MOTIVACIONES RELACIONADAS CON
LA EVALUACIÓN DEL YO
Para Mark Lea ry (2007), el autoe nsalza mi ento, la
autoverificac ión y la autoexpansión so n motivacion es
fundamenta les orientadas a la eva lu ación del yo, y es-
tán estrechamente relac ionados co n la preocupación
por la aprobación y la aceptación socia l, es dec ir, con
el motivo soc ial básico de pertenencia.
Autoensalzamiento
La motivac ión para enaltecer los aspectos pos1t1-
vos del autoconcepto, así como mitigar los negativos,
es muy fuerte y está orientada a proteger y aum en-
tar la autoestim a. Esta motiva ción se ha relacionado
con muchos fenómenos psi cosoc iales. Entre ellos, se
pueden destacar los sesgos en atribución favorables al
yo, mencionados en el capítulo anterior, que se ca rac-
terizan por la tendencia a atribuir los éx itos a nues-
tras características perso nales, mi entras que nuestros
fracasos los exp li ca mos por ca usas que se escapa n a
nuestro co ntro l (otras personas o la situ ación). Este tipo
de atribu cion es ca usales cl aramente refl eja un esfuer-
zo por mantener una imagen positiva del yo y defender
la autoestima (Bl aine y Crocker, 1993). Igualm ente, la
tendencia de los mi embros de un grupo a atribuir los
res ultados favorab les de su grupo a las característi cas
de éste y sus fracasos a ca usas ajenas al mi smo («error
último de atribución ») serv iría para mantener un a
identidad soc ial positiva y la autoestima derivada de
esa id entidad (Ell emers, Kortekaas y Ouwerkerk, 1999;
Sherman y Kim, 2005) .
Otro fenómeno asociado al autoensalza mi ento es
el efecto «mej or que la media» . Los datos procede ntes
de numeros as encuestas rea li zadas en Estados Uni-
dos señalan que la mayoría de la gente no inform a de
que su autoestim a sea baja sino que, por el contrario,
se consideran que está n por encima de la medi a en
cua nto a sus capac idades y habilidades soc iales (Bau-
meister y Bushman, 2008) . Estos sentimientos de ser
mejor que la mayoría ¿pueden ser rea listas o indi ca n
un sesgo tendente a mantener una vis ión positiva del
yo? Evidentemente, la mayoría de las personas no pu e-
AUTOCONCEPTO E IDENTIDAD
por parte de otros; y d) las amenazas a la autoestima provo-
can conductas de búsqueda de aprobación socia l. Por últi-
mo, muestran que el rechazo social di sminuye la autoestima
más de lo que la aceptac ión social la aumenta, lo que les
lleva a sugerir que la función de este motivo es más evitar la
excl usión que facilitar la inclusión .
den estar por encima de la med ia, ya que es matemá-
ticamente impos ibl e. Sin embargo, la invest igac ión ha
co nstatado que la gente se co nsidera mejor en inteli-
gencia, atractivo físico o amabilidad que lo que rea l-
mente es (Tay lor y Brown, 1988), lo que expli ca ría ese
efecto de «mejor que la med ia».
A pesar de que los sesgos de autoensalza mi ento se
refl ejan en múltipl es comportamientos que co nstatan
los esfuerzos de la gente por mantener una im agen po-
sitiva ante los demás, las personas no somos co nscien-
tes de ell o . Se denomina «sesgo del punto ciego» a la
tendencia a pensar que se es menos proclive a cometer
sesgos, tanto cognitivos co mo motivacion ales, que el
resto de las personas. La investi gación en torno a este
fenómeno ha puesto de manifiesto que las personas
creen que están libres de cometer errores que otros sí
co meten, como el creerse que están por encima de la
medi a o los sesgos relacionados con atribucion es de-
fensivas del yo (Pronin, Gilovich y Ross, 2004; Pronin,
Lin y Ross, 2002) . La exp licac ión de Pronin y sus co-
labo radores es que cuando alguien eva lú a los errores
de otra persona fija su atención en el co mportamiento
fe haciente del otro, mi entras que al va lorar si él mis-
mo se equi voca busca introspectivamente en sus pen-
sa mi entos y motivaciones. Puesto que los sesgos son
automáticos e in co nscientes, esa introspección no le
proporciona información sobre los procesos que ope-
ran en su mente y cree, errónea mente, que es inmune
a los sesgos.
El autoensalzami ento ¿es un fenómeno universa l
que se manifiesta en todas las cu lturas, o refleja un
patrón de conducta propio de las culturas occ identa-
les, en cuyos países se han ll evado a cabo la mayoría
de las investi gaciones? En este sentido, varios estudi os
mu estran, por ejempl o, que los japoneses ti enden más
a mostrarse modestos que a autoensa lza rse. La expli-
cac ión que se ha dado de estos res ultados es que en
esa cultura se enfati za más la autosu peración que el
autoensalza mi ento (H eine, Kitaya ma y Lehman, 2001 ).
En genera l, los estudios transcultura les parecen apoya r
la hipótes is de que no hay diferencias entre culturas en
autoensa lzam iento per se, sino en las estrategias que
se utili za n para satisfacer esa motivación (Sed ikides,
Gaertner y Toguchi , 2003). Esta hipótesis de la relación
entre las estrategias de autoensa lza mi ento y los valores
indi vidual istas o co lectivistas se ha visto refrendada en
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
un meta-análisis en el que se pone de manifiesto que
los participantes de las c ulturas occ identales utili zan
para ensa lza rse más los atributos relacionados con va-
lores individualistas, mientras que los pertenecientes a
culturas orientales emplean más atributos vinculados a
los valores co lectivi stas (Sedik ides, Gaertner y Vevea,
2005) .
Otro debate en torno al autoensa lza mi ento tie-
ne que ver con la cuestión de hasta qué punto estas
estrategias proporcionan bienestar o, por el co ntra-
rio, puede tratarse de una forma de autoengaño que
perjudique a la persona. En general, la investigac ión
apoya que estos sesgos promueven la autoestim a po-
siti va y que esta se asocia a bienestar, co nfi anza y
bajos niveles de estrés, ansiedad o depresión (Taylor
y Brown, 1988; Tay lor, Lern er, Sherman, Sage y M c-
Dowell, 2003). Sin embargo, varios estudios en torno
a este tema han cuestionado que rea lmente la autoes-
tima alta gua rde una fuerte relación co n logros positi-
vos objetivos (Ba umeister, Campbe ll, Krueger y Vohs,
2003) . Como ejemplos, se puede seña lar que, aunque
las personas co n alta autoestima creen que so n muy
bien aceptadas por los demás, no se han encontrado
difere ncias en có mo otros va lora n a las personas co n
alta y baja autoestima, o que, si bien el alto rendimi en-
to académ ico provoca alta autovaloración, la alta au-
toestima no predice alto rend imi ento.
Por otra parte, la alta autoestima se ha asoc iado a
un rasgo de personalidad con claros matices negati-
vos: el narcisismo. Este rasgo, en Psicología, alude a un
excesivo apego a sí mismo y a una orientación egoísta.
H ay que destacar, no obstante, que la alta autoesti-
ma no impli ca que la persona sea narcisista, aunque
el narcisismo siempre va acompañado de alta auto-
estima. Las investi gac iones de Baumeister y co labora-
dores han permitido comprobar que el narc isi smo se
relaciona co n mayo r agres ividad y violencia (véase el
Cap ítulo 1O), así como co n dificultades para mantener
relaciones interpersonales positivas, debido a que los
individuos narcisistas buscan más la ad miración de los
otros que su afecto (Ba umeister et al., 2003) .
Autoverificación
No siempre interesa recoger solamente la informa-
ción que nos muestre los aspectos favorables del yo. La
teoría de la autoverificación asu me que la gente tiene
un fuerte deseo de confirmar su autoconcepto, tanto
en lo que respecta a las características y habi lidades
positivas co mo a las negativas. La razó n es que neces i-
tamos verificar y validar, a través de la interacción so-
cial, la visión que tenemos de nosotros mismos. Forma-
mos nuestro autoco ncepto, fundamentalmente, a partir
de cómo creemos que nos ven los demás (yo espejo).
Por ese motivo, buscamos que otras personas nos den
inform ac ión que co incida co n nuestra visión del yo.
Mediante el proceso de autoverifi cac ión, un individuo
puede comprobar si rea lmente se conoce y si ex iste co-
herenc ia entre la visión que tiene de sí mismo y có mo
lo perciben los demás (Swan n, 1983). Este proceso no
só lo satisface la motivación social básica de conoc i-
mi ento sino también la de pertenencia, ya que asegura
a la persona que si otros la aceptan es sobre la base de
sus ca racterísticas tanto positivas como negativas.
Los procesos de autoverifi cac ión influ yen en la
co ndu cta al menos de cuatro modos (Swa nn, Rentfrow
y Guinn, 2003) : 1) ll evan a la persona a interactu ar
más con aq uellos que le confirman su au toconcepto;
2) se tiende a demandar a los demás informac ión que
sea consistente co n el autoconcepto; 3) se recuerda
mejor la información que es cons istente co n el auto-
co ncepto; y 4) se exhiben señas de identidad que cla-
ramente mu estren a los demás cómo somos (p.e., a
través de la forma de vestir o al exponer las opiniones) .
Sin duela, el supuesto más provocativo de la teoría
de la autoverificac ión es pronosticar que las personas
pueden preferir confirmar que los demás también per-
c iben sus ca racterísticas negativas, en vez de que las
ignoren y solamente les halaguen. Es dec ir, la teoría
predice que si algui en se co nsidera ab urrido o torpe
buscaría la certeza de que los demás también le ven
así. Indudab lemente, esta perspectiva se opone a la
ev idenc ia empíri ca que ex iste sob re la arraigada pre-
valencia del sesgo de autoe nsa lza mi ento, ya que pa-
W illiam Swan n. Profesor de la Un ivers idad de Texas en Austin . Creó
y desarrol ló la teoría de la autoverifi cac ión.

rece que ambas motivac ion es son contrad icto rias . La
motivación de autoensa lzamiento y la de autoverifica-
ció n coincid irían en las predicciones que se pueden
hacer cuando la persona tiene un autoconcepto po-
sitivo. En ese caso, una eva luac ión positiva supondría
tanto ensa lzam iento como verificación. Sin embargo,
si la visión de uno mismo es negativa, de acuerdo con
el motivo de autoensa lzam iento se preferiría una eva-
lu ac ió n positiva por parte de otras personas, mientras
que desde la teoría de la autoverifi cac ió n se preferiría
una eva luación negativa que coinc ida co n el autoco n-
cepto. Un meta-análisis que ha revisado la literatura
ex istente sob re este tema ha arrojado lu z sobre esta
controversia, comprobándose que ambas motivacio-
nes influyen, pero que contro lan diferentes tipos de
deseos. Si se tiene una visión negativa de uno mismo,
cuando el riesgo de ser rechazado es grande, la gente
prefiere el ensa lzamiento y evita la autoverifi cac ió n.
Sin embargo, cuando el riesgo de ser rechazado es
bajo, como sucede en las relaciones de muchas pare-
jas, las personas prefieren la autove rifi cación (Kwang
y Swann, 201 O).
Autoexpansión
Las relaciones que mantenemos con otras personas
constituyen los pilares de muchos aspectos de nu es-
tro autoconcepto, por la importa ncia que adquieren
para nuestro desarrollo como personas. A lo largo de
este capítulo se ha hecho patente la importanc ia de los
otros (« lo soc ial» en el sentido más amp li o) en la co ns-
trucción del autoconcepto. Los conceptos de identi-
dad social y co lectiva, o del yo relacional, exp li cados
en apa rtados anteriores, reflejan esta concepción del
autoconcepto. De acuerdo con el modelo de la expan-
sión del yo, las personas están motivadas para acre-
centar sus capac idades al menos en cuatro dominios
diferentes (Aron, 2003; Aron y Aron, 1996): a) intelec-
tual (acumu lando conocim ientos); b) material (a través
de posesiones y de poder); c) soc ial (identificándose
con otras personas); y d) trascendente (por medio de la
comprensi ó n de su lugar en el mundo) .
Este modelo se ha desarrollado, fundamentalmen-
te, en torno a las relaciones íntimas. La inclu sió n del
otro, co mo parte del yo, es un compo nente esenc ial
del modelo e impli ca que el autoconcepto propio se
acrec ienta con el de la pareja, ya que a través de las
relac ion es se comparte n experienc ias, afic iones, re-
cursos, am istades e identidades, lo que propicia la ex-
pansión del yo. Es decir, a través de ese proceso de in-
clusión del otro en el yo, el autoco ncepto se hace más
rico y comp lejo. Además, el modelo propone que las
relaciones íntim as pueden fac ili tar la expa nsión del yo
AUTOCONCEPTO E IDENTIDAD
no só lo porque se asum an muchas ca racterísticas de la
pareja como propias, sino proporcionando posibilida-
des de desarrollo que una persona no tendría al mar-
gen de esa relación. Por ejemp lo, si un miembro de la
pareja tiene un buen salario, el otro puede desarrollar
afic iones y ll evar a cabo proyectos que no podría plan-
tearse sin esa relación. Asimismo, una nueva pareja
puede descubrir y potenciar facetas del otro u otra,
ignorados hasta entonces (p .e., fomentando nuevas
aficiones que antes no había cu ltivado). Además de a
través de las relaciones íntim as, las personas también
expanden su autoconcepto al identificarse con los gru-
pos a los que pertenecen (p.e., Aron, Aron y Norman;
2004, Aron y McLaughlin-Volpe, 2001; Tropp y Wri-
ght, 2001).
AUTOPRESENTACIÓN
Hemos iniciado el capítulo relatando cómo Pedro
se ha presentado a alguien que anteriormente no le
conocía, y cómo ha ido revelando características de él
que fueran positivas, ocu ltando las negativas o aqué-
l las que pudieran dar una im agen que no sabía si iba
a ser bien vista por la persona con la que está in terac-
tuando.
Mediante la autopresentación damos información
sobre quiénes somos, y mostramos aquel los aspectos
del yo que deseamos que los otros conozcan. Es decir,
tratamos de co ntrol ar la imagen que los demás se for-
man de nosotros y, por ese motivo, también se deno-
min a manejo de la impresión a este proceso (a nali zado
en el Capítu lo 4), tan común en la vida cotid iana. Se
tiende a presentar los aspectos positivos y a ocultar
los negativos porque consegui r causar una impresió n
favorab le es la vía para tener una buena reputación y
lograr la aceptació n de los demás. Asimismo, damos a
co nocer nuestras ca racterísticas a otros con el objetivo
de obtener de ellos algo que deseamos (p.e., cua ndo
queremos consegu ir un puesto de trabajo o pensamos
estab lecer una relación con alguien que nos atrae) .
Otro objetivo de la autopresentación es validar el au-
toconcepto, ya que, como se ha ido viendo a lo largo
del capítu lo, la imagen que tenemos de nosotros de-
pende de cómo creemos que nos ven los demás, y al
presentar nuestras características podemos comproba r
si los demás nos devuelven una imagen co herente con
la que les presentamos. Incluso, cuando estamos segu-
ros de una relación, no ocultamos nuestros defectos,
con el fin de que otras personas nos confirmen si la
visión que tenemos de nosotros es realista. Por estos
motivos, la autopresentación co nstituye un comporta-
mi ento esenc ial en las re lacio nes humanas.
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
Las personas con frecuencia trata n de mostra r púb li ca me nte su ide n-
ti dad a través de su fo rma de vestir o de símbo los, aun qu e eso su-
ponga ser rechazados por a lgunos.
Una co nsideración que se debe tener en cuenta es
que no hay que co nfundir la necesidad de presenta r
una bu ena imagen co n una predispos ición a la hi-
pocresía, ya que la gente ra ra vez mi ente sobre sus
cuali dades, aunque se tienda a ocul ta r lo negativo y
a exagerar lo positivo. Otro aspecto a co nsiderar es
que in tentar dar una imagen excesivamente favorabl e
puede no ser creíble, así que normalmente nos des-
crib imos con ca racterísticas positivas pero que entren
en el ra ngo de lo posible (p. e., descri birse como inte-
ligente pero no como un genio). Por último, hay que
pensar que las autopresentac iones son especialmente
útil es para causa r una bu ena primera impresi ón y que
son menos necesarias cuando las relac iones soc iales
están bien establ ecidas. Ante la fa milia y los ami gos
no sería adaptativo intenta r mostra rse mejor de lo que
rea lmente se es.
Cómo debe presentarse alguien para ca usar una
buena impresión depende del co ntexto. Una mi sma
persona expresará pública mente unas ca racterísticas
de su autoconcepto en unas situaciones y otras dife-
rentes en otros ambi entes, en fun ción de sus obj eti vos,
de la audi encia y de las peculi aridades sociales de
la situación. Los obj etivos personales marca n la ima-
gen que se quiere proyectar en cada momento. Por
ejempl o, al habl ar sobre sí mi smo, Pedro menciona-
ría ca racterísti cas muy di ferentes si su obj etivo fuera
encontrar un puesto de trabajo de ATS en un hospital
(reca lcaría sus competencias como profesional y no
habl aría de sus afi cio nes), que si se trata de ca usa r una
impresión agradab le a una persona con la que está pa-
sando una tarde. Por otra parte, la audi encia a la que
va dirigida la co municac ión co ndiciona qué se di ce y
cómo se di ce, y la gente se lecciona aquell os aspec-
tos de su yo que sabe que va n a ser bi en acogidos
(p.e., no mencionando actitudes o va lores que se sabe
que se oponen a las opiniones de sus interl ocutores) .
Las peculi ari dades de la situación influ yen de diversas
fo rm as, ya que pueden entrar en j uego los ro les o las
identidades soc iales. Dependiendo del ambiente en el
que transcurra la interacción, una persona puede ex-
presarse destaca ndo su rol de padre o madre o el de
profesional. También puede querer dejar patente, o no,
su perte nencia a determinados grupos. En el ejemplo
co n el que hemos ini ciado el capítul o, Pedro oculta su
pertenencia a un si ndi cato, una identidad que querrá
manifesta r abi erta mente en muchas otras situaciones.
Ya se ha mencionado en el Capítul o 4 que ex isten
diversas estrategias de manejo de la impresión, co mo
el co ngraciamiento, la intimidac ión o la autop romo-
ción mediante el autoensa lza miento. A éstas, Janes
y Pittman (1982) añaden la ejemplificac ión (se desea
ser visto como alguien moral y digno) e in fundir co m-
pasión (se proc ura desperta r piedad en los otros pa ra
recabar ayuda). Cada una de las estrategias está moti-
vada por cómo qui ere la persona que la perciba n los
otros en una situ ac ión concreta.
Además de estas estrategias de autopresentac ión,
dirigidas a co nseguir una impresión determin ada en
los otros, en muchas ocasiones se in tenta va lidar la
identidad personal y social expresando abi ertamen-
te ca racterísti cas y valores que son definitori as de la
persona. Cuando una persona defi ende sus actitudes
y va lores pública mente, incl uso cua ndo sabe que no
va n a ser aprobados por la aud iencia, la motivac ión
no es manejar la impresión que ca usa, sino reivindica r
su identidad. Al gunos ej emplos de esta form a de auto-
presentac ión los vemos a diario cuando las personas
manifiesta n abi ertamente su ori entac ión homosex ual
o sus creencias po líticas minori ta ri as.
Los individuos difieren en el grado en que están
más preocupados por la impres ión que ca usan en los
demás o por actu ar guiados por sus normas y prin-
cipios. La esca la de autoobservación (self-monitoring)
fu e elaborada para diferenciar entre dos ti pos de per-
sonalidades (Snyder, 1974) . Los altos en autoobserva-
ción están profund amente preocupados por la situa-
ción social y está n atentos a co mportarse de acuerdo
co n las demandas de ese contexto, para ca usar una
buena impresión. Los bajos en autoobservación están
atentos a las señales intern as, y son sus creencias y
actitudes las que guían su comportami ento.
Ambas personalidades ti enen ventajas e inconve-
nientes. Los altos en autoobservac ión son pragmáti cos
y fl ex ibles a la hora de adaptarse a distintas situacio-
nes y grupos, ya que modi fica n sus actitudes depen-
diendo del contexto. Su lado oscuro es que pu eden
comportarse deshonestamente, contradi ciendo sus
valores. Por otra parte, los bajos en autoobservación
son honestos al comportarse segú n sus prin cipios,

pero su trato en grupo pu ede ser difícil, ya que son
ind ividu alistas y poco sensib les a los ca mbios de situa-
ció n, comportándose a veces de form a inadecuada o
dogmáti ca. Como señala Fi ske (2 01 O), ambos tipos de
ind ividuos son úti les en un grupo para su buen func io-
AUTOCONCEPTO E IDENTIDAD
namiento: por una parte, son necesarias personas que
sean sensibles a las normas del gru po pero fl exib les
cuando es prec iso ca mbiar y, por otra, hace fa lta gente
que defi enda princ ipios y va lores duraderos.
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
Este capítulo gira en torno al autoconcepto y a
cómo el conocimiento del yo influye en la autoes-
tima y en el modo en que tratamos de mostrar a los
demás la clase de persona que somos. Todos estos
conceptos están estrechamente relacionados con
motivos sociales básicos: conocimiento, potencia-
ción personal y, fundamentalmente, pertenencia.
El autoconcepto es comp lejo y multifacético, ya
que incluye todas las creencias y pensamientos de
un individuo sobre su persona, sobre sus caracte-
rísticas y cua lidades tanto físicas como de persona-
lidad, así como todas las representaciones de uno
mismo vinculadas a sus relaciones sociales. Las
representaciones mentales del yo son múltiples y
abarcan no só lo el yo real, sino otros posibles. Pero,
no obstante, el yo forma una unidad coherente a
lo largo de toda nuestra vida. El autoconcepto se
construye a través de dos vías: la introspecc ión o la
autopercepción, y la imagen que nos devuelven los
demás mediante procesos de comparación social o
en el transcurso de las relaciones interpersonales.
Una faceta muy importante del yo la constitu-
yen las identidades sociales: aquell a parte del au-
toconcepto que proviene de la pertenencia a de-
terminados grupos o categorías sociales. Tenemos
tantas identidades socia les como grupos a los que
RESUMEN
pertenecemos y con los que nos identificamos. La
valoración social del endogrupo influye en la au-
toestima del individuo. Por ese motivo, se buscan
estrategias para conseguir pertenecer a grupos valo-
rados socialmente. El tipo de identidad (individua l
o social) que es más predominante en un momento
dado depende del contexto.
La autoestima se deriva del autoconcepto, ya
que refleja la valoración positiva o negativa de las
creencias sobre el yo. El autoensa lzamiento, la
autoverificación y la autoexpansión son procesos
orientados a la evaluación del yo. El sentimiento
global de autoestima varía en función de los éxitos
y fracasos, y se ve afectado, sob re todo, por aque-
l las facetas que son especia lmente importantes
para cada individuo . Los procesos motivacionales
que contribuyen a estab lecer o mantener la percep-
ción positiva de uno mismo se relacionan con la
motivación social de potenciación personal y con
la de pertenencia.
Mediante la autopresentación mostramos a los
demás los aspectos del yo que queremos que co-
nozcan . El objetivo final es conseguir una impre-
sión favorable en los otros para lograr su acepta-
ción . La estrategia de autopresentación adecuada
depende de cada situación concreta.

LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET
Aguirre, A. y Mora les, J. F. (Eds.) (1999). Identidad cultu-
ral y socia l. Barcelona: Bardenas.
Este libro puede ay udar a comprender algunas cues-
tiones relacionadas con las diferencias culturales en
identidad, amp liando la información que se apunta
en este capítul o.
Ferná ndez Arregui, S. (2019). Los efectos de la excl usión
soc ial en los procesos básicos relac ionados con el
yo. En M. López-Sáez, E. Gaviria, A . Busti llos y S.
Fernández Arregui, Cuaderno de Inves tigación en
Psicología Socia l (3° ed. pp. 153 -1 75). M ad rid : Sanz
y Torres.
En este capítulo se presentan una serie de investiga-
ciones que relac ionan el autoconcepto con la nece-
sidad de pertenencia, anali za ndo cómo influye la
exclusión social en la capacidad de autorregul ación.
La autorregul ación es un aspecto importa nte de l yo,
puesto que nos permite controlar la conducta para
conseguir nuestras metas y objetivos y para adaptar-
nos a las ex igencias de l entorn o social.
Fuentes, M . C., García, F., Gracia, E. y Lil a, M. (20 11 ).
Autoconcepto y ajuste psicosocial en la adol escen-
cia. Psicothema, 23, 7-12.
En este artícul o se anali za la relación de una medida
multidimensional del autoconcepto, el cuestiona-
rio de Autoconcepto Forma 5 (AF5), con un amp lio
conjunto de indi cadores del ajuste psicosoc ial de los
adolescentes: variab les de persona li dad (agresión/
hostil idad, autoestima negativa, autoeficacia negati-
va, irresponsividad emoc ional, inestabi li dad emocio-
nal y visión negativa del mundo); competencia so-
cial, y problemas de conducta (esco lar, delincuencia
y consumo de drogas).
AUTOCONCEPTO E IDENTIDAD
Leary, M. R. (2007). Motivational and emotional aspects
of th e se lf. Annual Review of Psychology, 58, 31 7-
344 .
Una ampli a revisión de las teorías sobre las motiva-
ciones que llevan al ser humano a proteger su au-
toconcepto y su autoestima. En este trabajo se hace
hincap ié en cómo los moti vos y emociones relacio-
nados con el yo contribuyen a faci litar las relaciones
socia les.
Leary, M . A. y Tangney, J. P. (2003). Handbook of self and
identity. Nueva York: Guilford Press.
Manual específica mente dedica do al autoconcepto
y a la identidad. La mayoría de los capítulos que lo
componen han sido escritos por los autores de las
prop ias teorías.
Sabucedo, J. M ., Durán, M . y A lzate M. (2010). Identidad
colecti va movili zada. Revista de Psicología Social,
25, 189-20 1.
En este artículo se ana li za la relación entre identidad
y acc ión política y se seña lan las diferencias y simi-
li tudes que algunos autores han estab lecido entre los
conceptos de identidad social e identidad co lectiva.
Turner, J. C., Hogg, M . A., Oakes, P. J., Reicher, S. D.
y Wetherell, M . S. (1990). Redescubrir el grupo so-
cia l. Una teoría de la categorización del yo . Madrid:
Morata . (Versión ori gi nal: Rediscovering the socia l
group. A self-categorization theory. Oxford: Black-
well, 1987) .
Todo un clás ico sob re la teoría de la catego ri za-
c ión de l yo, en el qu e se desa rroll an ampliamente
las impli cac io nes de esta teo ría para el individuo y
para las relacio nes intergrupales.
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
Aron, A. (2003) . Self and clase rel ationships. En M. R.
Leary y J. P. Tangney (Eds.), Handbook of self and
identity (pp. 442-461 ). Nueva York: Gu ilford Press.
Aron, A. y Aron, E. N . (1996) . Self and se lf-expans ion in
relation ships. En G. J. O . Fletcher y J. Fitness (Eds.),
Knowledge structures in e/ose relationships: A socia l
psychological approach. Mahwah: Erlbaum.
Aron, A. , Aron, E. N. y Norman, C. C. (2 004). Self-expan-
sion model of motivation and cognition in clase re-
lationships and beyond. En M. B. Brewer y M . Hew-
stone (Eds.), Self and socia l psycho!ogy (pp. 99-123).
Oxford: Blackwell.
Aron, A. y McLaughlin-Volpe, T. (2001 ). lncluding others
in the self, extens ions to own and partner's group
memberships. En C. Sedikides y M . B. Brewer (Eds.),
Individua l sel(, relational sel(, collective self (pp. 89-
108). Nueva York: Psychology Press.
Baumeister, R. F. y Bushman, B. J. (2008). Socia l psychol-
ogy and human nature. Belmont: Thomson.
Baumeister, R. F., Campbell, J. D., Krueger, J. l. yVohs, K.
D. (2003). Does high self-esteem cause better perfor-
mance, interpersonal success, happi ness, or healthier
li festyles? Psychological Science in the Public lnter-
est, 4, 1-44.
Bem, D. J. (1972). Self-perception theory. En L. Berkowitz
(Ed.), Advances in Experimental Social Psychology
(Vol. 6, pp . 1-62). Nueva York : Academic Press.
Blaine, B. y Crocker, J. (1993). Self-esteem and self-serv-
ing biases in reaction to positive and negative events:
An integrative rev iew. En R. F. Baumeister (Ed.),
Self-esteem: The puzzle of low self-regard (pp. 55-
85). Nueva York: Plenum Press.
Bosson, J. K., Swann, W. B. y Penneba.ker, J. W. (2000).
Stalking the perfect measure of impli cit self-esteem:
The blind men and the elephant revisited? Journal of
Personality and Social Psychology, 79, 631-643.
Coo ley, C. H . (1902). Human nature and the social ar-
der. Nueva York: Charles Scribner's Sons.
Cracker, J., Luhtanen, R. K., Cooper, M. L. y Bouvrette,
A. (2003). Contingencies of self-worth in co llege stu-
dents: Theory and measurement. Journa l of Personal-
ity and Socia l Psychology, 85, 894-908.
Ellemers, N ., Kortekaas, P. y Ouwerkerk, J. (1999).
Self-categorization, commitment to the group and
soc ial self-esteem as related but distinct aspects of
soc ial identity. European Journal of Socia l Psycholo-
gy, 29, 371-389 .
English, T. y Chen, S. (2007). Cu lture and self-concept
stability: Consistency across and within contexts
among Asian Americans and European Americans.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Journa l of Persona/ity and Social Psychology, 93, 478-
490.
Epstein, S. (1994). lntegration of the cogn itive and th e
psychodynam ic unconscious. America n Psycholo-
gist, 49, 709-724.
Fernández, l., Páez, D. y Gonzá lez, J. L. (2005). lnde-
pendent and interdependent se lf-construals and so-
cio-cu ltural facto rs in 29 nations. Revue ln ternatio-
nale de Psychologie Socia /e. ln ternationa l Review of
Social Psychology, 18, 35-63.
Festinger, L. (1954). A theory of socia l comparison pro-
cesses. Human Relations, 7, 117-140.
Festinger, L. (1957). A theory of cogn itive dissonance.
Stanford: Stanford U niversity Press (versión en caste-
ll ano: Teoría de la disonancia cognoscitiva. Madrid:
Instituto de Estudios Políticos, 1975).
Fiske, S. T. (201 O) . Socia l beings. Acore motives approach
to Socia l Psychology (2 ª ed.). Hoboken: Wi ley.
Fuentes, M . C., García, F., Grac ia, E. y Lil a, M . (201 1a) .
Autoconcepto y ajuste psicosocial en la adolescen-
cia. Psicothema, 23, 7-12.
Fuentes, M. C., García, F., Grac ia, E. y Lila, M . (2 011 b) .
Autoconcepto y consumo de sustancias en la adoles-
cencia. Adicciones, 23, 237-248 .
Ga rcía, J. F. y Musitu, G. (1999). AF5: Autoconcepto for-
ma 5. Madrid: TEA.
García, J. F., Musitu, G. y Veiga, F. (2006). Autoconcep-
to en ad ultos de España y Portuga l. Psicothema, 18,
55 1-556.
Heider, F. (1958) . The psychology of in terpersonal re/a-
tions. Nueva York: Wiley.
Hei ne, S. J., Kitayama, S. y Lehman, D. R. (2001). Cu l-
tura l differences in se lf-eva luation: Japanese readily
accept negative self-relevant information. Journa l of
Cross-Cultural Psychology, 32, 434-443.
Hofstede, G. H. (2 001). Culture's consequences: Com-
paring va lues, behaviors, institutions, and organ iza-
tions across nations (2 ª ed .). Thousand Oaks: Sage.
Hi ggins, E. T. (1987). Self-d iscrepa ncy: A theory relating
self and affect. Psychological Review, 94, 319-340.
Hi ggi ns, E. T. (1998). Promotion and prevention: Reg-
ul atory focus as a motivational prin cipie. En M. P.
Zan na (Ed.), Advances in experimental social psy-
chology (Vo l. 30, pp . 1-46). Nueva York: Academic
Press.
Huddy, L. (2001). From socia l to political identity: A crit-
ica ! exam ination of social identity theory. Political
Psychology, 22, 127-1 56.
James, W. (1890) . The principies of psychology. Nueva
York: Ho lt.

Jones, E. E. y Pittman, T. S. (1982). Toward a general th e-
ory of strategic self-presentation. En J. Suls (Ed.), Psy-
chologica l perspectives on th e self (Vo l.1 , pp . 231-
262). Hi llsdale: Erlbaum.
Klein, S. B. (2 004). The cognitive neuroscience of know-
ing one's self . En M. S. Gazza niga (Ed .), The cognitive
neurosciences (3ª ed., pp . 1077-1089) Cambridge:
MIT Press.
Klein, S. B. y Loftus, J. (1988). The nature of self-refer-
ent encoding: The contri butions of elaborative and
organi za tional processes. Journal of Personality and
Social Psychology, 55, 5- 11 .
Kl ein, S. B. y Loftu s, J. (1993).The mental representati on
of trait and autobiographi ca l know ledge about th e
self. En T. K. Sru ll y R. S. W yer (Eds.), Advances in so-
cial cognition (Vo l. 5, pp. 1-49) . Hil lsdale: Erlbaum.
Kwang, T. y Swann, W, B., Jr. (201O). Do peop le embrace
praise even w hen they fee l unworthy? A review of
criti ca ! tests of se lf-enha ncement versus self-verifica-
tion. Personality and Social Psychology Review, 14,
263-280.
Leary, M . R. (2007). M otivational and emotional aspects
of the self. Annual Review of Psychology, 58, 317-344.
Lea ry, M . R., Tambor, E. S., Terdal, S. K. y Down s, D. L.
(1995). Self-esteem as an interpersonal monitor: The
soc iometer hypothes is. Journal of Personality and So-
cia l Psychology, 68, 518-53 0.
Lin vill e, P. W. (1985). Self-co mp lex ity and affecti ve ex-
tremi ty: Don't put ali of your eggs in one cognitive
basket. Social Cognition, 3, 94-120.
M arkus, H . y Kitaya ma, S. (1991). Culture and th e se lf:
lm plica ti ons fo r cognition, emotion, and motivati on.
Psychologica l Review, 98, 224-253.
M arkus, H . y Kunda, Z. (1986) . Stabi lity and malleability
of the self-concept. Journal of Personality and Social
Psychology, 5 1, 858-866.
M arku s, H . y Nurius, P. (1986). Poss ible se lves. America n
Psychologist, 4 1, 95 4-969.
M artínez, l. y García, J. F. (2007). lmpact of parenting
sty les on adolescents' self-es teem and intern alization
of va lues in Spai n. Spanish Journal of Psychology, 7O,
338-348 .
M as low, A. H. (1954). Motivation and personality.
Oxford : Harper (versión en castell ano: Motivación
y personalidad . M adrid: Ed iciones de Santos, 1991 ).
M ead, G. H . (193 4). Mind, sel{, and society. Chicago:
University of Chicago Press.
Navarro, E., Tomás, J. M . y O liver, A. (2 006). Factores
personales, fa mili ares y académi cos en niños y ado-
lescentes con baj a autoestim a. Boletín de Psicología,
88, 7-25.
AUTOCONCEPTO E IDENTIDAD
Pelham, B. W. (1995). Self-investment and self-esteem:
Evi dence fo r a Jamesian model of self-worth . j ournal
of Personality and Social Psychology, 69, 1141 -1150.
Pelham, B. W., Mirenberg, M . C. y Jones, J. T. (2 002 ).
Why Susie se ll s seashells by th e seashore? : lmp licit
egotism and major life dec isions. Journal of Personal-
ity and Social Psychology, 82, 467-489 .
Pelham, B. W. y Swann, W. B., Jr. (1989). From self con-
ceptions to self-worth : The sources and stru ctu re of
self-esteem. Journal of Personality and Social Psychol-
ogy, 57, 672 -680.
Pronin, E., Glovich, T. y Ross, L. (2004). Obj ectivity in the
eye of th e beho lder: Divergent perceptions of bias in
self versus others . Psychologica l Review, 3, 781-799.
Pron in, E., Lin, D. Y. y Ross, L. (2002). The bi as blind
spot: Perceptions of bias in self versus oth ers . Person-
ality and Socia l Psychology Bulletin, 2 1, 369-38 1.
Rosenberg, M . (1965). Society and the adolescent self-im-
age. Prin ceton: Princeton University Press.
Sabucedo, J. M ., Durán, M . y Alzate M . (2 01 O). Identidad
co lectiva mov ilizada. Revista de Psicología Socia l,
25, 189-2 01 .
Sedikides, C., Gaertn er, L. y Toguchi, Y. (2 003). Pancul -
tural self-e nhancement. Journal of Personality and
Socia l Psychology, 84, 60-70.
Sedikides, C., Gaertn er, L. y Vevea, J. L. (2 005) . Pancul-
tural self-enhancement reloaded : A meta-analyti c re-
ply to Heine (2 005). Journal of Personality and Social
Psychology, 89, 539-55 1.
Shavelson, R. J., Hubner, J. J. y Stanton, G. C. (1976).
Self-concept: Validation of constru ct interpretati o ns.
Review of Educational Research, 46, 407-441 .
Sherm an, D. K. y Kim, H . S. (2 005). Is th ere an "1" in
" tea m"? The ro le of th e self in group-servin g judg-
ments. Journal of Personality and Socia l Psychology,
88, 108-1 20.
Shrauger, J. S. y Schoeneman, T. J. (1979). Symbo lic in-
teract ionist view of self-concept: Th ro ugh the glass
darkly. Psychologica l Bulletin, 86, 549-573.
Singelis, T. M . (1994). The measurement of independent
and interd ependent self-constru als. Personality and
Social Psychology Bulletin, 20, 580-59 1.
Snyder, M . (197 4). Self-monitoring of expres ive behav-
ior. Journal of Personality and Social Psychology, 30,
526-537.
Steele, C. M . (1988) . The psychology of self-affi rmation:
Sustai ning th e integrity of the self. En L. Berkowitz
(Ed.), Advances in Experimental Socia l Psychology
(Vo l. 21, pp. 261-3 02) . San D iego: Academic Press.
Swann, W. B., Jr. (1983). Self-verificati on: Bringing social
rea li ty into harmony w ith th e self. En J. Suls y A. G.
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
Greenwald (Eds.), Psychological perspectives on the
self (Vol. 2, pp. 33 -66). Hill sda le: Erlbaum.
Swann, W. B., Jr. y Bosson, J. K. (201 O). Self and iden-
tity. En S. T. Fiske, D. T. Gilbert y G. Lindzey (Eds.),
Handbook of Social Psychology (5ª ed., Vol. 1, pp.
589-628). Nueva York: Wiley.
Swann, W. B., Jr., Rentfrow, P. J. y Gui nn, J. S. (2003).
Self-verification: The search for coherence. En M . R.
Leary y J. P. Tangney (Eds .), Handbook of Self and
ldentity (pp. 367-383). Nueva York: Guilford.
Symons, C. S. y Johnson, B. T. (1997). The self-reference
effect in memory: A meta-analysis. Psychological Bul-
letin, 3, 37 1-394 .
Tajfel, H. (198 1). Human groups and social categories:
Studies in socia l psychology. Londres: Ca mbridge
University Press (versión en caste llano: Grupos hu-
manos y categorías socia les. Barcelona: Herder,
1984) .
Taylor, S. E. y Brown, J. D. (1988) . lllusion and well-be-
ing: A social psychological perspective on mental
health . Psychologica l Bulletin, 103, 193-21 O.
Tay lor, S. E., Lerner, J. S., Sherman, D. K., Sage, R. M.
y McDowell, N. K. (2003). Portrait of the se lf-en-
hancer: Well adjusted and well liked or maladjusted
and fri endless? Journal of Personality and Socia l Psy-
chology, 84, 165-176.
Tomás, J. M . y Oliver, A. (2004). Análisis psicométrico
confirmatorio de una medida multidimensional del
autoconcepto en españo l. Revista ln teramericana de
Psicología, 38, 285-293.
Tropp, L. R. y Wright, S. C. (2001). lngroup identifi cation
as inclusion of ingroup in the self. Personality and
Social Psychology Bulletin, 27, 585-600.
Turner, J. C., Hogg, M . A., Oakes, P. J., Reicher, S. D.
y Wetherell, M . S. (1987) . Rediscovering the social
group: A self-categoriza tion theory. O xford : Black-
well (versión en castell ano: Redescubrir el grupo so-
cial. Una teoría de la ca tegorización del yo . Madrid:
M orata, 1990).
 Actitudes

Mercedes López Sáez

OBJETIVOS

INTRODUCCIÓN
QUÉ SON LAS ACTITUDES
Definición de actitud
Las bases de las actitudes
Medida de la intensidad de las act itudes
FUNCIONES DE LAS ACTITUDES
Función de conocimiento
Función instrumental
Función defensiva del yo
Función expresiva de valores
ORIGEN DE LAS ACTITUDES
Influencias biológicas
El efecto de mera exposición
Condicionamiento de las evaluaciones, aprendizaje e imitación
Influencia del conte xto en la formación y cambio de actitudes
INFLUENCIA ENTRE ACTITUDES Y CONDUCTA
Influencia de las actitudes en la conducta
Influencia de la conducta en las actitudes: teoría de la disonancia cognitiva
APLICANDO LAS TEORÍAS SOBRE ACTITUDES Y CONDUCTA

RESUMEN
LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

TÉRMINOS CLAVE
Actitud • Actitudes explícitas • Actitudes implícitas • Disonancia cognitiva • Efecto de mera exposición •
Estructura actitudinal • Función actitudinal • Ignorancia pluralizada • Intensidad de la actitud •
Norma social subjetiva • Objeto actitudinal
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIA L
El objetivo de este capítu lo es co nocer y compren -
der los aspectos básicos sobre las actitudes, segú n
se conceptua liza este término en el marco de la
Psicología Social. La co nsecución de dicho objeti -
vo general implica alca nzar los sigu ientes objetivos
específicos:
■ Comprender qué se entiende por actitud es en
Psicología, así co mo la estructura de los elemen-
tos psicológicos que co mponen las actitudes.
■ Entender el carácter funcional de las actitudes.
■ Identificar los procesos de aprendi zaje y cambio
de las actitudes.
OBJETIVOS
■ Conocer los elementos de las principales teorías
sobre la relación entre actitudes y co nducta e
identifica r las co nexiones que se estab lecen en-
tre dichos elementos.
■ Definir los principales elementos que constitu-
yen la base sobre la que se desarrolla la teoría de
la disonancia cognitiva, identificar las variables
que modu lan la magnitud de la disonancia y co-
nocer las ca racterísticas de los principales pa ra-
digmas de investigación que se han desarrollado
en torno a esta teo ría.

INTRODUCCIÓN
¿Estás a favor o en contra de la lega li zación de
las drogas? ¿Crees que se debe limitar la entrada de
inmi gra ntes a nuestro país? ¿Te parece adecuada la
política de empleo del gob ierno? ¿Te gusta el sushi?,
¿_y el choco late? ¿Cómo te cae el nov io de tu ami ga?
Todas estas preguntas aluden a actitud es y lo que
tienen en comú n es que en ell as se pide una eva lu a-
ción. Se so li cita la valoración, desde un punto de vista
personal, de algo o de alguien. Consta ntemente esta-
mos eva lu ando diferentes aspectos de nu estro entorno
físico y soc ial, por lo que se podrían poner cientos de
ejemp los de expres ión de actitudes a lo largo del día,
tanto en lo que respecta a las preferencias por obje-
tos y personas, como en lo referido a la expresión de
opi niones. Las actitudes so n un a parte importante de
la Psicología humana. Las personas están a favor o en
contra de determinadas ideas o co nductas, aman u
od ian a determ in ados individuos, y les gustan o les
disgustan ciertas cosas. Pocas veces nos sentimos in-
diferentes ante el mundo que nos rodea. Algunas de
nuestras actitudes son tan importantes que mu chas
personas son capaces de morir por defender sus con-
vicc iones, y también mucha gente ha matado por ac-
titudes sex istas, racistas, nac ionali stas o reli giosas . El
racismo, el sex ismo, el naciona li smo y el fanatismo
reli gioso también so n ejemp los de actitudes.
El papel de las actitudes es trascendental en dis-
tintos procesos psicológicos que están relacionados
con diferentes dominios de aná li sis característicos de
la Psicología Social: individual, interperso nal, grupal y
societa l. Por ejemp lo, como se ha comentado en el Ca-
pítulo 5, la autoestim a, positiva o negativa, es el resul-
Algunas actitudes son tan importantes para las personas que mu-
chos so n capaces de matar o morir por defenderl as. El fanatismo
religioso, el ra cismo, el sex ismo y el nacionali smo son ejemplos de
actitudes.
ACTITUDES
tado de una actitud hacia uno mismo. Si clasificamos
a una persona de acuerdo con alguna de sus actitudes,
es frecuente que se infi era que tendrá una serie de ac-
titudes relacionadas. Así, al cata logar a una persona
como ecolog ista por su preocupación por el medio
ambi ente, no só lo inferiremos que su actitud hac ia el
transporte público o hacia el reciclado de desechos va
a ser favorab le, sino que es fácil que le atribuya mos
actitudes en co ntra de la fab ri cac ión de armas o a favor
de una globa li zac ión no cap ita lista. Esta impresión que
nos hemos fo rm ado de esa persona influirá, sin duda,
en la forma en la que vamos a relacionarnos con ell a
si tratamos sobre temas medioambientales. También
los prejuicios son actitudes, en la mayoría de los casos
negativas, hacia grupos concretos. Del mismo modo,
podemos cons iderar que algunas actitudes hacia prin-
cipi os abstractos, como la igualdad o la justicia, sub-
yacen en los valores y la ideo logía sobre los que se
sustentan las leyes que rigen en una sociedad concreta.
El capítu lo se ini cia precisando conceptualmente
qué se entiende por actitudes en el marco de la Psico-
logía Social, seña lando los elementos psicológicos en
los que se basan, e indi ca ndo có mo se pueden medir.
A continu ación, se incluye un epígrafe con la tipología
surgida del estud io de las func iones que cumpl en las
actitudes. Segu id amente, se dedica un apa rtado a la
exp licación de los procesos implicados en la forma-
ción y cambio de actitudes. Para finalizar, se estudi a la
relación entre actitudes y co nducta, desarrollándose
de forma resumida los postulados básicos de las teo-
rías más importa ntes en torno a esta relación: el mo-
delo MODE, la teoría de la acc ión ra zo nada y la teoría
de la disonancia cogn itiva.
QUÉ SON LAS ACTITUDES
Definición de actitud
Si se tiene en cuenta la importancia de las actitudes
dentro del marco de la Psicología Social, no resulta
extraño que hayan surgido numerosas definiciones a
lo largo de la historia de esta disciplina. En todas las
ap roximaciones conceptua les a este término, el ele-
mento común en el que coincide n las definiciones re-
coge siempre su ca rácter de valoración. Por ejempl o,
en el Handbook de Psicología Social ed itado en 1998
se adopta la siguiente definición: «En términos forma-
les, una actitud es una tendencia psicológica expresa -
da eva lu ando un ente determinado co n cierto grado
de favorab ilidad o desfavorabilidad» (Eag ly y Chaiken,
1998, p. 269). Las actitudes se refieren siempre a un
«ente determinado», lo que técnicamente se denomi-
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
na el objeto de actitud, que puede ser prácti ca mente
cualquier cosa, ya que todo lo que sea susceptibl e de
ser valorado puede ser objeto de actitud. Los obj etos
de actitud pueden ser co ncretos (las ga rdenias, el Mu-
seo Pi casso), abstractos (l a Iibertad, la igualdad), ideas
y opini ones (soc ialismo, pena de muerte), conductas
(uso de preservativos, rec iclado de productos), perso-
nas (e l presidente de los Estados Unidos) o grupos (los
homosexuales, los anda luces). Como veremos en el si-
guiente apartado, la valoración de un obj eto de actitud
depende de varios factores.
Las bases de las actitudes
Las actitudes son un constructo comp lejo, en el que
pueden co nflui r di ferentes experi encias de la persona
en relac ión co n el objeto de actitud. Esas experi encias
previ as son una fu ente de información que le sirven
de base para eva luar d icho obj eto (Bohner y W anke,
2002; Za nna y Rempel, 1988). Las actitudes pueden
basarse en creencias y co noc imientos (componente
cognitivo), en emocio nes, sentimientos y estados de
ánimo (componente afectivo), o en las experi encias
en comportamientos anteri ores (componente conduc-
tua/), vin culados al objeto ac titudin al. Es decir, cada
un o de estos tres co mponentes pu eden constituir la es-
tructura que da ori gen a una determin ada actitu d, fa-
vo rabl e o desfavorabl e, hac ia un obj eto. Por ejemp lo,
una persona puede estar convencida de que la co mida
j aponesa es muy sana (evaluación cognitiva, basada
en creencias), enco ntrar el sashimi muy sabroso (eva-
luación afectiva, basada en sentim ientos) y apetecerl e
comer hab itualmente pescado crudo (eva luación co n-
ductu al, basada en la tendencia a esa acción).
Estos tres tipos de componentes (creencias, senti-
mientos y co nductas) no están necesari amente sepa-
rados ni necesari amente unidos en la va loración del
obj eto. Es difíci I pensa r que una persona co n fuertes
convi cc iones en co ntra de la pena de mu erte (compo-
nente cognitivo) no se entri stezca o se ind igne cuando
se ejecuta a otro ser humano en alguno de los países
en los que las leyes lo admi ten (componente afectivo) .
No obsta nte, las actitudes pu eden consistir en com-
pon entes única mente cognitivos o afectivos, y no es
necesari o que la persona manifieste los tres tipos de
componentes . Vo lvi endo al ejempl o de la co mida ja-
pon esa, se puede mantener la creencia de que el pes-
cado crudo es mu y sa no (actitud pos itiva) y, sin em-
bargo, la fa lta de háb ito de co merl o pu ede produ cir
repu gnancia la primera vez que te ofrecen este tipo
de comid a. En este caso, la respu esta afectiva negativa
podría llevar a no co nsumir el sashimi. El co njunto
de las va lorac iones que se hacen de un obj eto co ns-
titu yen la eva luación final que hemos definid o co mo
actitu d.
La estructura que da origen a una determinada acti-
tud es la integración de las evaluaciones basadas en uno,
dos, o tres de sus componentes. Las evaluaciones de
cada uno de ellos pueden no coincidir. Por ejemplo, las
creencias pueden ser favorables al objeto y los sentimien-
tos desfavorables. Cuando los elementos de uno de los
componentes, o los componentes entre sí, no son con-
sistentes en evaluación, las actitudes son ambivalentes.
Es muy frecuente que las personas mu estren am-
biva lencia actitudinal hacia obj etos que t ienen aspec-
tos pos itivos y negativos . La ambivalencia se produ-
ce cuando ex iste discrepancia en las evaluaciones
que hacemos de un mi smo obj eto de actitud (unas
son pos itivas y otras negativas) . Esa discrepancia en
las eva luaciones puede basarse en que no co incide la
va lencia de distintas creencias sobre el obj eto (com-
ponente cognitivo), en que éste provoca senti mientos
co ntradi ctori os (componente afectivo) o en que los
hábitos de conducta que la persona ha tenido en re-
lac ión con di cho obj eto en el pasado hayan sido di-
ferentes segú n la situac ión. Tamb ién puede deberse
a que no hay co incidencia de va lencia entre alguno
de estos tres componentes. Es decir, en la suma de la
evaluación del obj eto, que co nst ituye la actitud ha-
cia él, hay aspectos positivos y negativos. Por ej emplo,
es co mún enco ntra r ambiva lencia actitudinal hac ia el
ejercicio fís ico o la alimentación. Sobre estos temas, se
pu eden observar creencias favorables o desfavorables
dependiendo de las dimensiones que se co nsideren,
o del momento en el que la actitud sea accesible, así
como comportamientos co ntradictorios. No es extraño
que una persona esté dispu esta a seguir una alimenta-
ción sa na y a reducir las grasas en su dieta debido al
Solemos experimenta r ambiva lencia actitud ina l hacia objetos que
tienen aspectos positivos y negativos. Podemos tener creencias favo-
rables hacia la ali mentac ión sa na y el ejerc ic io físico, y sin embargo
resu lta mos más tentador tum ba rnos a ver cómo el ejerc ic io lo hacen
otros m ientras co nsumimos com icia basura.

conocimi ento que tiene de lo nocivo de este tipo de
alimentos para su salud y que, sin embargo, ca mbi e
su actitud (de negativa a ambi va lente) cuando tiene la
ocasión de comer alguno de sus platos favoritos co n
alto contenido en este tipo de nutrientes. Más adelante
retomaremos el co ncepto de ambivalencia actitudinal
y su relac ión co n el de di sonancia cogn itiva.
Esta cuestión puede tener una serie de ap li cac iones
en la vida rea l. Por ejempl o, cuando se quiere eliminar
co nductas indeseables, como podría ser la de co nsu-
mo de tabaco, es importa nte tener en cuenta las creen-
cias a favor y en co ntra que mantienen la actitud hac ia
fumar. En este sentido, una buena estrategia para mo-
dificar las actitudes favorab les hacia el co nsumo de ta-
baco no só lo debería destacar las cree ncias negativas,
como «fumar puede matar», sino atacar aspectos posi-
tivos vinculados al co nsu mo de tabaco, como pueden
ser las creencias de que dejar el tabaco engorda o que
f umar combate el estrés.
No hay que co nfundir la actitud co n los co mpo-
nentes en los que se basa. La actitud es un constructo
psicológico no observab le, de ca rácter eva lu ativo, que
media entre un objeto y las respuestas que la perso-
na da ante ese objeto. Aunque no se pueda observar
directamente, se supone que esa va loración positiva
o negativa de un objeto ll eva aparejada un a predispo-
sición a responder de determinada manera hacia él.
Dicho con otras palabras, ll amamos actitud a un a ex-
periencia psicológica, en relación co n un objeto, que
influye en las reacciones y conductas de la persona
ante ese objeto. Por esa razón, las actitudes se infi eren
a partir de su expres ión en forma de respuestas que se
dan al objeto de actitud. Estas respuestas pueden ser
de tres tipos : cognitivas, afectivas y conductuales. En
la Fi gu ra 6. 1 se representa la relación que se puede
establecer entre las bases de la actitud y su expres ión.
La medida de las actitudes se establece sob re las res-
puestas provocadas por el objeto de actitud.
Experiencias cognitivas
Experiencias afectivas
Experi encias conductuales ~ Respuestas conductuales
La actitud como proceso intemo mediador.
ACTITUDES
Medida de la intensidad de las
actitudes
La magnitud de un a actitud depende de su valencia
y de su intensidad. En primer lugar, la eva lu ac ión tiene
un a valencia: positiva o negativa. En segu ndo lugar, si
co nsideramos la actitud como un continu o, co n un ex-
tremo positivo y otro negativo, la in tensidad representa
el grado o extremos idad de esa va lencia. Por ejemplo,
respecto a la investigación con cé lu las madre de em-
briones, no só lo se puede esta r a favor o en contra,
sino eva luar el grado de esa posición . La intensidad o
fuerza de una actitud depende de las siguientes varia-
bles (Kros nick y Petty, 1995):
a) importancia de la actitud para esa person a;
b ) conoc imi ento del objeto de actitud, y
e) accesibilidad de la actitud (fac ilidad de activa-
ción de la actitud en la mente de la persona).
Cua nto más se conozca y se valore ese objeto,
más importa ncia tenga la actitud, y más acces ibl e
sea, porque se active muy fác ilm ente, más intensa
se rá dicha actitud, es decir, más se polarizará la res-
puesta hacia el polo positivo o nega tivo de la eva lu a-
c ión. También hay que tener en cuenta que cuanto
más intensa es una actitud más persistente es en el
tiempo, más res istente es al ca mbi o y más influ ye en
la co nducta.
Si las actitudes son un fenómeno subjetivo, inter-
no y comp lejo, ¿cómo se pueden medir? No ex iste un
método idea l, pero sí diferentes técnicas que deben
elegirse y adec uarse al tipo de actitudes que se desea
medir y a la población sobre la que se rea li za la inves-
tigación . La med ida de las actitudes se puede clasificar
en dos grandes bloques: med idas explícitas o medidas
implícitas. La medición es explíc ita cua ndo se pregun -
ta directamente a las personas, e implícita cuando se
Respuestas cognitivas
Respuestas afectivas
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

estudi an indirectamente a través de respuestas que se
pi ensa que están asociadas a esas actitu des.
Medidas explícitas
Tradicionalmente, las actitudes se han medi do me-
diante procedimientos de autoinform e, para los que
se han elaborado cuestionarios basados en esca las
de diferentes ca racterísti cas (véase un desa rrollo más
amplio en Ubillos, M ayordomo y Páez, 2003). Unas
de las más frecuentemente utili za das son las de «tipo
Likert» (1932) . En esta vari edad de esca las, la person a
manifiesta su grado de acuerdo o de opos ición co n
una se ri e de enunciados que recogen distintos fac tores
o dimensiones que las personas podrían tener en
cuenta al eva luar el obj eto de acti tud (véase el Cuadro
6. 1). La med ida de la actitud se obti ene a pa rtir de la
suma de todos los items.
Otro ti po de esca la ampl iamente difundido es el di-
fe rencial semántico (véase el Cuadro 6.2), que co nsiste
en una seri e de esca las bipolares definidas por dos ca-
racterísticas opuestas, una positiva y otra negativa, en
las que se pide a la persona que eva lúe el objeto de
acti tud señalando el punto de la esca la co n el que lo
asocia a lo largo del co ntinuo, más o menos pos itivo
(Osgood, Suci y Tannenbaum, 1957).
Medidas implícitas
Hay temas, como son los relacionados con este-
reotipos, prejuicio o discriminac ión hac ia diferentes
gru pos sociales (por ejempl o, inmigrantes, muj eres o

Algunos items de una escala tipo Likert para evaluar actitudes hacia los preservativos
(Ubillos, 1995)
Por favor, indique su grado de acuerdo o desacuerdo con las siguientes afirm aciones acerca de los preserva tivos. Seña le su
opinión teniendo en cuenta que: 1 = totalmente en desacuerdo; 2 = algo en desacuerdo; 3 = ni de acuerdo ni en desacuer-
do; 4= algo de acuerdo; 5 = totalmente de acuerdo.

■ Son engorrosos, in cómodos y comp licados de usa r

■ Tra nqu ilizan y da n seguridad en la re lación

■ Las personas que utili za n preservativo en sus re lacio nes son responsab les

■ Su co locación puede ser un juego e rótico más

■ Interrumpen el acto sex ua l

La medida globa l de actitudes hacia los preservativos se rá la suma de estas cinco eva luacio nes. Puesto que los items 1 y 5
están formul ados de fo rma negativa, la puntuación de estos items debe invertirse antes de realiza r la suma (1 =5; 2=4; 4=2;
5= 1). De este modo, a ltas puntuaciones en la suma de los items indi ca rían una acti tud favo rable hacia los preserva tivos.

Ejemplo de diferencial semántico para evaluar actitudes hacia el uso del ordenador en el
aprendizaje
Trabajar con el ordenador me parece

Ma lo [ ]
G □ 8 [J D
□ D
Bueno

G □ 8 [J
□
Odioso [ ] Amab le

G □ □ □ 8 [J
Antipático [ ] Sim pático

G □ □ □ 8 [J
Ab urri do [ ] Divertido

Lento 1 -3 \
R R l°l 117 127 137 Ráp ido

personas de otro grupo étnico) y, en genera l, co n la
expres ión de actitudes socialmente no aceptadas, que
son difíci les de med ir de forma fiable con esos méto-
dos explícitos, ya que las personas tienden a respon-
der en función de lo aprobado soc ialmente, como se
demuestra en los diversos modelos que se describirán
en el Capítulo 12. Por esa razón, es necesario buscar
medidas más sutil es . En esos casos, se empl ea n proce-
dimientos que impiden que los sujetos sean co nscien-
tes del objetivo de med ida de la investigación (véase
Krosn ick, Judd y Wittenbrink, 2005). Algunas eva lua-
ciones son tan auto máticas que se expresan, inclu so,
sin que contro lemos la respuesta. En esas situaciones,
las actitudes se denominan implícitas, precisamente
porque no somos capaces de identifica r la relación en-
tre nuestra actitud y la respuesta que damos al objeto
de actitud (G reenwa ld y Banaji, 1995) . Entre este tipo
de med idas se inclu yen las sigu ientes:
a) observación de co nductas no verbales, como la
postura del cuerpo, el co ntacto ocul ar o la agi-
tación nerviosa: se ha utili zado, por ejempl o,
para med ir si ex isten prejuicios hacia mi embros
de otros grupos;
b) medidas fi siológicas, como la co nductividad de
la piel, el electromiograma facia l (para med ir
reacc iones mu scul ares co mo fruncir el entrece-
jo o sonreír, a veces tan fugaces que son difíci-
les de apreciar a simple vista) o la activación de
determinadas áreas cerebra les que se sabe que
El paradigma de preactivación o priming
El paradigma de preactivación o priming consiste, bási-
camente, en la exposición del objeto de actitud en la pan-
talla de un ordenador durante unas fracc iones de segundo
(se preactiva cognitivamente ese objeto) y, seguidamente, se
presenta un conjunto de palabras de contenido eva luativo
(por ejemplo, maravilloso o desagradable). La tarea consiste
en contestar tan ráp ido como sea posible si el contenido
eva luativo de las palabras es bueno o malo. El ti empo que
tarda en responder cada persona es lo que se conoce como
«tiempo de reacción». El objetivo es comprobar si el objeto
de actitud y cada una de las eva luaciones (pa labras positivas
o negativas) encaja n «b ien» o «ma l». Si ambos conceptos
se aj usta n a la actitud del sujeto, el tiempo de reacc ión es
menor que si no se produce ese ajuste.
Por ejemplo, se puede activar la accesibilidad en la
memoria de la categoría negro si n que la persona lo sepa,
ya que se proyecta en una pantalla una foto durante so lo
unos milisegundos y no es consciente de que la ha visto.
A continuación, se proyectan de uno en uno adjetivos de
carácter positivo o negativo (por ejemplo, amigable o cruen.
La persona simpl emente tiene que responder apretando un
botón si es positivo u otro botón si es negativo. Una persona
ACTITUDES
está n relacionadas con la expresión de emocio-
nes positivas o negativas hacia un estímulo, y
c) med idas basadas en la latencia de respu esta,
co n las que se trata de co mprobar la activación
de la actitud hac ia un estímulo a través de la
velocidad co n la que se rea li za n una serie de
asociac iones. Estas med idas han adq uirido gran
popularidad en los últimos años, hab iéndose
elaborado dos tipos de proced imientos, que
se describen a continuación: los basados en la
exposición secuencial, denominados «preacti-
vación» o priming (véase el Cuadro 6.3), y los
basados en tareas que impli ca n competencia de
respuestas, como el Test de Asociaciones Implí-
citas (lmplicit Association Test, IAT) resumido en
el Cuadro 6.4. El procedimiento en ambas me-
didas se basa en tiempos de reacción ante es-
tímu los. Cuando la asociación entre estímulos
es fuerte, las personas responden más rápida-
mente que cuando es débil. Es decir, su tiempo
de reacción es meno r. La medida fina l se extrae
al comparar, mediante análisis estad ísti cos, las
diferencias en los tiempos de reacción ante la
asociación de los objetos de actitud (por ejem-
plo, dos categorías sociales como negro versus
blanco) a estímulos que ti enen un ca rácter eva-
luativo (positivo versus negativo). Básica mente,
estos proced imientos se han creado para med ir
las ac titudes nega tivas que unos grupos socia les
tienen hacia otros grupos soc iales, pero que no
bl anca que tenga prejuicios hacia los negros tarda rá poco
en expresa r que cruel es negativo y más en expresar que
amigab le es positivo. Es decir, su ti empo de reacción estará
condicionado por sus creencias que asoc ian las caracterís-
ticas de los negros más a lo malo que a lo bueno. En una
persona sin prejuicios no habría diferencias en ti empos de
reacción ante estímul os de conten ido eva luativo positivo o
negativo.
Fazio y sus colaboradores utilizaron este procedimiento
para med ir actitud es raciales. Presentaron fotografías con
caras de personas b lancas o negras, dependiendo de la con-
di ción experimental, durante unos milisegundos. Después
de un intervalo muy breve pasaban la lista de adjetivos posi-
ti vos y negativos . Los parti cipantes debían clasifi car el adje-
tivo como bueno o malo. En ningú n momento se pedía que
eval uara n a las personas de las fotos o a las personas de uno
u otro grupo étnico. La med ida de los tiempos de reacción
puso de manifiesto que los sujetos con actitudes racistas tar-
daban más en clasificar como buenos los adjetivos pos itivos
si se había preactivado una fotografía de una person a negra
que si la foto era de una persona blanca (Fazio, Jackson,
Dunton y Williams, 1995).
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOCiÍA SOCIAL
El Test de Asociaciones Implícitas (IAT)
El Test de Asociaciones Imp lícitas (IAT) tambi én se basa
en la ex istencia de una eva luación automática de los estí-
mul os que se refleja en los tiempos de reacción (Greenwa ld,
M cG hee y Schwartz, 1998) . El IAT mide la diferente asocia-
ción automática entre dos conceptos, por ejemplo, perso-
nas marroquíes versus españolas, y una serie de pa labras
de conteni do eva luativo positivo o negati vo (por ejemplo,
alegría, felicidad, enfermedad o asco). Ex isten diferentes
fo rmas de utili zac ión del IAT (Greenwa ld, Nosek y Banaji,
2003) . Básicamente, el proced imi ento consiste en cl asificar
las pa labras que aparecen en el centro de una panta ll a de
ord enador como pertenecientes a una de dos catego rías: en
el ejempl o, que se trate de una persona marroqu í o españo-
la, o que se trate de algo bueno o malo. Para clasificar los
estímul os que aparecen en la panta ll a, los parti cipantes tie-
nen la instrucción de responder lo más rápido pos ibl e con la
mano derecha en una tecla del ordenador, si se trata de una
categoría, o con la mano izqui erda y otra tecl a si se trata de
la categoría opuesta. El proced imiento clás ico se desa rroll a
en varias etapas o bloques. Sigu iendo con el ejemplo, en el
prim er bloque de palabras se trataría de diferenciar entre
bueno y malo, y pulsar con la mano derecha si la palabra
que apa rece en la pantall a es algo bueno y con la izqu ierd a
si es algo malo. En el segu ndo bloque, habría que diferen-
ciar entre nombres marroqu íes, pulsando con la derecha, y
españoles, pul sa ndo con la izqui erda. En el tercer bl oque
manifestarían abierta mente en cuestionari os.
Por ejempl o, se han utili zado pa ra medir acti -
tudes de los bl ancos hacia los negros y de los
negros hacia los blancos, de los españo les hacia
magreb íes o de hombres hacia mujeres.
No siempre se ha enco ntrado co rrelación entre ac-
titudes explícitas e implícitas, lo que ha suscitado cier-
to debate entre los expertos en torno a si ex isten dos
tipos de actitudes al evaluar un obj eto de actitud . Una
pos ible expli cac ión de la fa lta de asociación es que, al
utili zar en una misma persona los dos tipos de medidas
(exp lícitas e implícitas), en las med idas expl íc itas haya
fi ngido, habiendo apa recido su verdadera actitud en
las implícitas. O tra posible exp licac ión (véase Ajze n
y Fi shbein, 2005 ; Eagly y Chaiken, 2005) es que estas
medidas implícitas recogen asoc iaciones auto máti cas
que son frecuentes en un determin ado ambiente so-
cial, que pueden en algunos casos ser incon scientes y
estar culturalmente determinadas, sin que las personas
respondan ante el obj eto de actitud de acuerdo co n
esas asociaciones cuando tienen la oportunidad de
pensa r sus respu estas. El m odelo de disociación, desa-
rro ll ado por Devine (1989), se expondrá en el Capítul o
12 para aludir al co nfli cto existente en las personas no
prejuiciosas entre estos dos ti pos de procesos. En las
actitudes prejuiciosas hacia los miembros de determ i-
se combinan los dos elementos y aparecen aleatori amen te
nombres de personas y las palabras de contenido eva luativo.
El orden de los estímul os y la posición de las manos con
las que se debe pulsa r se contrabalancean, es decir, no son
siempre los mi smos . Así, se llegaría a los dos bloques de los
que se extrae la medida:
a) un bloque en el que se trataría de clasifica r con la
misma mano (por ejemplo, la derecha) si lo que
aparece en la panta lla es un nombre español o algo
bueno y con la izquierda si es un nombre marroquí
o algo malo, pu diendo aparecer en la panta lla ta nto
nombres de personas como pa labras de conteni do
eva luativo; as í se medi ría la asoc iación español-bue-
no versus marroquí-malo;
b) otro bloque, en que la tarea consistiría en cl as ifi car
con la misma mano la asociación marroquí-bueno y
español-malo.
Para una persona con prej ui cios, será más fác il responder
rápidamente a la asociación marroquí-malo / español-bue-
no que a la asoc iación marroquí-bueno/ español-malo. La
compa rac ión entre estos dos va lores permitiría medir las
actitudes prejui ciosas (puede encontrarse una descripción
en castellano del IAT en Briñol, Horcajo, Becerra, Falces y
Sierra, 2002).
nadas grupos, este modelo distingue entre estereotipos
culturales y creencias personales. Los estereotipos cul-
turales recogen creencias compartidas dentro de una
soc iedad sobre característi cas asociadas a los mi em-
bros de un grupo. Las creencias personales refl ejan la
aceptación o no de esos estereoti pos culturales. Las
asociacio nes estereotipadas se aprenden a lo largo de
la sociali zac ión del indi viduo y se activan de form a
automáti ca . Este tipo de reacción ante los estímul os
sería lo que se refl ej a en las medidas implícitas como
el priming o el IAT. Por otra parte, las creencias perso-
nales se activa n de manera co ntrolada y deli berativa,
es decir, por procesos que se pueden recoger a través
de med idas explícitas.
FUNCIONES DE LAS ACTITUDES
¿Para qué nos sirven las actitudes? El análi sis
fun cional de las actitudes ha permitido delimita r
una seri e de fun ciones psico lógicas en los procesos
de interacción de una persona con su medi o fís ico
y social. Katz (1960) ha propuesto que las actitudes
desarroll an cuatro funciones principa les : de conoc i-
miento, in strumental, defens iva del yo, y expres iva de
valores.

Función de conocimiento
Las actitudes nos ay udan a co mprender nu estro en-
torno y a darl e si gnifica do, ya qu e proporcionan un
mecani smo de evalu ación que permite cl asifica r rápi-
damente la nueva informac ión en dimensiones como
bu eno-malo, agradabl e-desagradabl e, o bonito-feo .
Esta di visión en «positivo versus negativo» al eva lu ar
los obj etos, las personas, o los eventos permite dife-
renciar entre lo que es benefi cioso y lo que es dañino
para cada individuo y así determin ar cómo ese estímu -
lo, el obj eto de actitud, pu ede co ntribuir en mayor o
menor medid a a proporcion arl e bi enestar.
Por otra parte, las actitudes influ yen en el procesa-
mi ento de la información, si endo esta influencia más
potente cuanto más fu erte es la actitud, ya que este
tipo de actitudes son más acces ibl es y se basan en
un co noc imi ento más elaborado. Co n frecuencia, las
actitudes sesga n el procesa mi ento de la info rm ac ión
porque: a) seleccion an lo que se procesa (atención); b)
la interpretación de lo que se procesa ti ende a hacerse
congruente con la actitud previ a (percepc ió n); y c) tra-
tamos de ignorar la información que es in congru ente,
por lo que la inform ación congruente con las actitudes
se almacena en la memori a más que la in co ngru ente.
Pensemos, por ejempl o, cómo procesa mos el di scurso
de un ca ndidato po líti co que goza de nuestras simpa-
tías y cómo procesa mos el de su oponente. Esta se lec-
ción, gui ada por la actitud, se da en todas las etapas
del procesa mi ento: atención, percepción, almacena-
mi ento y recuerdo .
Función instrumental
Las actitudes pu eden servir a la perso na para obte-
ner premios o para evitar casti gos. Esta función tam-
bi én se denomina de ajuste o utilitaria porque permi te
lograr determin adas metas o benefi cios co ncretos. Ex-
presar un a actitud ante los demás, es dec ir, comuni-
ca rl es que se valora algo mu cho o poco, pu ede se rvir
para obtener benefi cios. Por ejemplo, mostrar una ac-
titud favorabl e hacia un estilo de mú sica o hac ia una
form a de vestir pu ede ser útil a un adol escente para
integrarse en el grupo de pares al que qui ere pertene-
cer. Las personas desarro ll an actitudes positivas haci a
los obj etos que les aportan benefi cios y actitudes ne-
gativas hacia aqu ellos obj etos que asocian a conse-
cuencias adve rsas. Esta fun ción instrumental permite
una interpretación del entorno al cl as ifica r los objetos
de actitud de acuerdo co n los resultados qu e propo r-
cion an.
ACTITUDES
Función defensiva del yo
Las actitudes ta mbi én pueden co ntri buir a mante-
ner la autoestim a, es decir, a hacer qu e nos sintamos
sati sfechos con nosotros mi smos. Un ejempl o ca racte-
rístico de esta fun ción sería mostrar una acti tud negati-
va hac ia los inmi grantes culpándoles de los prob lemas
personales de desempl eo. Como se verá en el Ca pítul o
12, desd e un enfo que de ori entación psicoa nalítica,
Adorn o y sus co laboradores explica n las actitudes et-
nocéntricas y xe nófobas hacia determin ados grupos
co mo un a form a de proyectar la propi a fru stración
culpando a grupos min oritari os de lo que su cede en
su entorn o (Adorno, Frenkel-B run swik, Levinson y
Sa nfo rd, 195 0). Este tipo de actitudes soc iales pu eden
estar motivadas por mecani smos de defensa que se po-
nen en juego cuando la au toestima se ve amenazada.
Algunas actitudes de negación del peli gro, como no
tomar medidas para la prevención del SIDA, o las ac-
titu des posit ivas hacia el co nsumo de drogas, cumpli-
rían esa fun ción defensiva del yo nega ndo la amenaza
de contraer un a enfermedad.
Función expresiva de valores
Frecuentemente, la expresión de determin adas ac-
titudes es una especie de tarj eta de presentación de la
persona a través de la qu e se ofrece una faceta de la
ident idad. De ese modo, las actitudes pueden servir
para reafirm ar aspectos importantes del autoconcepto .
Es lo que se conoce co mo «autoafirm ación», un con-
cepto al que se ha aludido en el Ca pítul o 5. Expresa r
públi ca mente actitudes que so n centrales en su siste-
ma ele valores permi te a la perso na mostrar creencias
qu e le sirven de prin cipi os generales como, por ejem-
Expresa r pública mente actitudes que son centrales en nuestro siste-
ma de va lores nos sirve de tarj eta de presentac ión ante los demás y
para reafirmar aspec tos importa ntes de nuestro autoconcepto.
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
plo, la justicia o la igua ld ad . En genera l, las actitudes
religiosas y políticas cumpl en más esta función de ex-
presión de valores que funciones instrumentales.
Es importante tener en cuenta que una misma acti-
tud puede cumplir diferentes funciones para distintas
personas, y que una actitud puede servir para varias
funciones a una misma persona . Por ejemp lo, un a pro-
feso ra puede estar a favor de la integración de discapa-
citados en el au la porque esta medida favorece el que
se contrate a más profesores (fun ción instrumenta l),
o porque está a favor de la igua ldad de oportunida-
des para todas las personas (expres iva de va lores), o
porque forma parte de un equ ipo educativo en el que
prima esta actitud hac ia la integrac ió n en el au la (fun-
c ión in strumenta l, ya que favorecería la aceptac ió n de
sus compañeros). Las funciones de una misma actitud
también pueden cambia r en el tiempo y servir a un a
persona para diferentes propósitos en diferentes mo-
mentos. Por esa razón, se puede afirm ar que las actitu-
des son multifunciona les.
ORIGEN DE LAS ACTITUDES
Las actitudes tien en sus raíces en el ap rend izaj e so-
cial, ya qu e se ap renden, se expresa n y se mod ifi can
en contextos soc iales. Pero, también, muchas actitudes
se desarro ll an sobre una base biológica . Ambos tipos
de factores no son necesariamente independie ntes, y
parte de la variabilidad de actitudes observada entre
ind ividuos se puede deber a la interacc ió n de factores
sociales y genéticos. Las teorías que se han desarro-
I lado para exp li car los procesos mediante los que se
forman las actitudes sirven también para exp li car las
ca usas que contribuyen a modificarlas (A lbarracín y
Vargas, 20 1O).
Influencias biológicas
H ay ev idenc ia de que c iertas act itudes pueden
esta r influenciadas por aspectos genéticos, y tener su
origen en meca nismos inn atos que han favorecido a
la especie en las épocas ancestra les en las que el ser
humano se diferenció de otras espec ies. Algunas de las
fobias muy extendidas, como el mi edo a las serpien-
tes o a determinados sonidos, pueden tener su base
en peligros reales para la superv ivenc ia de nuestros
ancestros. Del mismo modo, determinadas afic iones
muy genera li zadas pud ieron contribu ir a esa supervi-
vencia, aunque actua lmente hayan dejado de cump lir
esa función. Pensemos, por ejemp lo, en la inclin ació n
hacia el dulce o las grasas, alimentos que en un a cul-
Wolfgang Amadeus Mozart interpretando un conc ierto junto a su
padre y su hermana. Mozart es un caso muy claro de cómo el com-
ponente genético (hereclaclo ele su padre) se co mbina co n un am-
biente familiar fuertemente reforzante ele una actitud favorable a la
mú sica.
tura de cazadores-reco lectores permitían acum ul ar
reservas para los momentos de carestía, c umpli endo
una fun c ión biológica para el mantenimiento de la es-
pec ie. Sin embargo, en la actua lid ad la afición desme-
dida hacia este tipo de alimentos es una de las la cras
de las soc iedades desarroll adas por los problemas de
obesidad que orig in a.
A lgunos procesos psi co lógicos qu e tienen una ba se
biológica, entre los qu e se puede destacar el tempera-
mento de cada persona, también predisponen hacia
determinadas actitudes. Las d iferenc ias biológicas en
temperamento pueden exp li car muchas de las actitu -
des hac ia conductas concretas como, por ejemp lo, los
deportes de riesgo o acc iones que ex igen una activi -
dad a veces extenuante. No obsta nte, sólo el tempera-
mento no puede exp licar que se tengan determinadas
actitudes. Difícilmente un a mujer ll ega ría, por ejem-
plo, a ser esca ladora de élite si no reúne caracte rísticas
físi cas y de carácter que se lo posibiliten. Pero tampo-
co ll ega ría a esos elevados estándares de la esca lada
si no se hubi era visto rodeada de un ambi ente que re-
forzara los comportami entos necesarios para entrenar
hasta consegu irlos. Ciertas hab ilidades, como la capa-
c idad para las matemáticas o para la música, pueden
tener un componente genético, heredado de nuestros
padres, que influ ya en las actitudes, no de forma di-
recta, si no ind irecta, ya que las personas tendemos a
formarnos actitudes que tienen que ver co n nuestras
capacidades y con nuestras características de persona-
lidad (Tesser, 1993) .

El impacto de la herenci a genéti ca en las actitudes
es más significativo en aquéll as basadas en aspectos
afectivos o emociona les que en las que se basan en
creencias o co nductas (Erwin, 2001 ). No obstante, es
muy importante tener presente que los factores gené-
ticos no pueden exp li ca r tota lmente la fo rmación de
actitudes en un individu o co ncreto, ya que los factores
de socia li zac ión mod ul arían esa pred isposición. Esos
factores genéticos sí se podrían ap li ca r a la exp li ca -
c ión de la variab ili dad observada en un a pobl ación.
Del mi smo modo, aunque ciertos genes puedan influir
en un a actitud o co nducta, ell o no impli ca que esa
influencia sea irreversib le y no modifica bl e (Bo hner y
W anke, 2002).
El efecto de mera exposición
Las actitudes se pueden adquirir a través de la ex-
peri encia directa co n el objeto de actitud . Uno de los
meca ni smos psico lóg icos que requieren menos pro-
cesa mi ento cognitivo para que se forme un a actitu d
se co noce como el efecto de mera exposición a un
estímulo. Este fenómeno se puede describir co mo el
aumento de la favorabi li dad hacia un estímul o neu-
tro (es dec ir, un estímulo que en un principio no nos
provocaba ningun a actitud, ni pos itiva ni negativa) al
aumentar la expos ición repetida al mi smo (Zajonc,
1968) . En el Capítulo 8 se pone de manifi esto la in-
flu encia que ej erce este mecani smo en la atracción in -
terpersonal. La investigación bás ica de este efecto fu e
Robert Zaj onc. Fal leció en 2008, siendo en ese momento profesor
emérito en la Univers idad de Sta nford. Sus intereses aca dém icos se
centraron, especialmente, en la re lación entre emoción y cognició n.
ACTITUDES
desarro ll ada por Zajonc, que consiguió crear actitudes
favorabl es hacia im ágenes que carecía n de significado
para los sujetos, co mo síl abas sin sentido, ideogramas
chinos o im ágenes de personas . En la vida cotidiana,
experi encias simil ares son mu y comunes. Es lo mismo
que nos sucede, por ejemplo, co n la música, que suele
gustarn os más cuando la hemos oído repetidas veces.
Lógica mente, si ya ex iste un a actitud nega tiva previa
hacia el objeto, las exposicion es repetid as aumentan
la negatividad de la eva lu ación. Por otra parte, la repe-
ti ción exagerada de la expos ición puede ll eva r a una
especie de hartazgo qu e no favorecería, precisamente,
un a actitud positiva, sin o todo lo contrario.
Condicionamiento de las
evaluaciones, aprendizaje e imitación
Las actitudes se pueden fo rm ar y modificar por
co ndicionam iento cl ás ico. En este caso, se trataría de
un aprendi zaje por co ntigüidad de estímu los que co n-
dicionaría la eva luación de uno de ell os. Nos puede
ll ega r a agrada r algo porque la exposición a ese objeto
esté apa rea da co n experi encias que provocan un afec-
to pos itivo. Del mi smo modo, nos puede desagradar
algo po rque esté asoc iado a estímulos que nos pro-
vocan un afecto negativo. El proceso es mu y similar
al empl ea do por Pau lov en su co nocido experim ento
co n perro s. Pau lov co nsiguió co ndicionar que los pe-
rros sa livaran y segrega ran jugos gástri cos (co nducta
co ndicionada) al o ír una ca mpana (estímu lo condic io-
nado) después ele que repetidamente este estímu lo se
presentara junto con el suministro de comicia (estímu-
lo inco ndicionado), que de forma natural provoca ba
la secreción de jugos gástri cos (respuesta in cond icio-
nada).
La pub licidad constantemente utili za un procedi-
mi ento de co ndi cion ami ento cl ás ico para co nsegu ir
una actitud fa vorabl e hacia determin ados productos,
asociando el producto que quieren promociona r (estí-
mulo co ndicionado) co n gente atractiva, con músi ca,
o co n humor (estímulo in cond icionado) . El meca ni s-
mo de asociación co nsigue que la actitud pos itiva que
prod uce ese estímulo in condi cion ado se trasfi era al
produ cto (C ru z, 2008; W alter, Nagengast y Trasse lli,
2005).
En general , se pu eden crear actitudes positivas y
negativas si estímulos nuevos se aparean a estímulos
que provoca n estados afectivos positivos o negati-
vos. La investigación sobre co ndicion ami ento de las
actitudes, o co nd icionam iento eva lu ativo (respuestas
evalu ativas al objeto de actitud) por asoc iación de es-
tímulos, ha pu esto de manifiesto que los procesos im-
pli cados no son exactamente iguales que los del con-
, 157
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
dicionamiento cl ásico . La respuesta eva luativa es la
que se da ante un objeto al va lorarlo positiva (boni to,
rico de sabor, agradab le) o negativamente (feo, asque-
roso, desagradable). El co ndicionamiento eva luativo
tiene las siguientes pecu li aridades:
a) es duradero y resistente a la extinción;
b) puede producirse, incluso, con una única aso-
ciación, y
c) no es necesari o que la persona sea consc iente
de la asociación entre estímul os incondi ciona-
do y co ndi cionado (Bohn er y Wanke, 2002).
Las actitudes hacia un objeto también se pueden
aprender por refuerzo de la conducta, lo que implica
que las respuestas de la persona al objeto de actitud
tienen co nsecuencias. La teoría sobre el co ndiciona-
miento operante o instrumental supone el aumento
de una respuesta porque va segu ida de co nsecuencias
positivas, o la dism inución de una respuesta porque va
seguida de consec uencias negativas. Aplicando esta
teoría a las respuestas eva luativas provocadas por el
objeto de actitud, se supone que estas aumentan si van
seguidas de consecuencias positivas y disminu ye n si
van segu idas de co nsecuencias nega tivas. Por ejemplo,
alaba r a un niño la afición que mu estra hacia el estu -
dio de una determinada asignatura reforza ría, no só lo
la actitud vinculada a ese estudi o, sino posib lemente
el estudio mismo de esa materi a. Del mismo modo,
si a un niño se le retira un castigo después de mani-
festar determin ada actitud, se reforza rá positivamente
esa respuesta eva luativa. Si a la respuesta eva luativa
le sigue una co nsecuencia aversiva, como un castigo,
esa respuesta tenderá a extinguirse. Como se verá más
adelante, al estudi ar la disonancia cognitiva, el refuer-
zo pu ede exp lica r en algunos casos la formación de
actitudes, pero no siempre su ca mbio. La razón es que
para que una persona ca mbi e de actitud después de
rea li zar una co nducta que, en principio, le desagrada
es necesario que ju zgue que la ha rea li zado libremen-
te, y que no ha sido coacci onada por incentivos o por
el miedo a un castigo.
Las respuestas eva luativas tamb ién pueden condi-
cionarse por la observación de la co nducta de otras
personas, ya sea imi ta ndo a un modelo (modelado)
o aprend iendo a parti r de las co nsecuencias de esa
conducta para el que la rea li za (condicionam iento vi-
ca ri o). El modelado se util iza co nstantemente en la pu-
blicidad (por ejemplo, cuando se in tenta que los co n-
sum idores imiten a deportistas o a actores que usan
determinado produ cto) co n el fin de modifica r las ac-
titudes. Se pretende que los compradores adopten una
actitud favorable hacia un produ cto porque quieren
parecerse al modelo que lo pub li cita. De ese modo, se
produ ciría un cambio de actitud a través de un proce-
so de identificac ión co n la persona a la que se imita.
Otro proceso de adquisición y camb io de actitu-
des es med iante la observac ión de las consecuencias
que tienen las respuestas eva luativas que dan otros,
es dec ir, por un proceso de condi cionamiento vicario.
No es necesa ri o que se experimente directamente las
co nsecuencias, sino que los refuerzos o los castigos
observados en las respuestas de los demás sirven de
referencia. Por ejemplo, se puede adquirir una actitud
favorab le hacia el uso de las armas si constantemente
se está viendo a héroes en la te levisión que las uti lizan
y son elogiados por ello.
El aprendi zaje de las actitudes por observación es
mu y ca racterísti co de los grupos, ya que cu anto más
le importe a la persona el grupo de pertenencia y se r
aceptado por ese grupo más imitará las actitudes de
los otros miembros y, espec ialmente, las de l líder. Este
proceso de aprendi zaje social se percibe claramente
en los grupos de pares y las pandi ll as de niños y ado-
lescentes, pero no se limita a esta etapa de la vid a, sino
que se da a lo largo de todo el desarro llo evolu tivo.
El refuerzo afecta a las actitudes porque proporcio-
na in formación social sobre lo adecuado de las actitu-
des en cada co ntexto y tambi én porque se re lac iona
co n las normas sociales que deben cumplirse. El co n-
dicionamiento instrumental y el vica rio son los meca-
ni smos más importantes a través de los que los agentes
social izadores -pad res, profesores, grupo de pares y
med ios de comun icac ión- influ yen en las actitudes.
En determ inadas actitudes, como las que tienen que
ver co n la religión, los va lores sociales, la política y, en
general, todas aquell as basadas más en creencias que
en afectos, el papel de la socia li zac ión en su forma-
La ignorancia plura li zada nos ll eva a creer erróneamente que sa-
bemos lo que piensan los demás y cuáles son sus actitudes. Como
co nsecuencia, muchas veces, todos acabamos actuando en con tra
de nuestra propia actitud porque creemos que eso es lo que qu iere
la mayoría.

c ión y ca mbio es más importante que el de la propia
exper iencia indi vidua l. Una vez que esas actitudes se
han formado, la persona tenderá a rodea rse de un con-
texto soc ial con actitudes si mil ares que le proporcione
nuevos refuerzos (E rwin , 200 1).
En algunas ocas io nes, en un grupo se pueden fo-
mentar determinadas actitudes que, en privado, ningu-
no de los miembros de l grup o sostiene. Por ej emp lo,
personas que se oponen en privado al co nsumo exce-
sivo de alcoho l o de drogas, pueden beber en exceso o
consumir drogas en público porque cree n, fa lsa mente,
que la mayo ría de las personas del grupo está n a favor
de ese tipo de co nsu mo. Así, se formaría una espec ie
de círcul o vic ioso, en el que la mayoría actuaría en
co ntra de lo que piensa, porque cree que esa form a de
compo rtarse es la deseada por la mayoría. Se denomi-
na ignorancia pluralizada a la tendencia a no expresa r
un a actitud o emoc ió n porque creemos que la mayoría
no la comparten, es decir, pensamos que conocemos
lo que pasa por la mente de los demás y cuá les so n sus
actitudes (e n el Capítul o 9 tendremos ocasión de ver
cómo afecta este fenómeno a la co nducta de ayuda).
Miller, Monin y Prentice (2000) ana li za ro n el papel que
juega la ignora nc ia p lu ralizada sob re las actitudes ha-
c ia la bebida en grupos de estud iantes. Sus resul tados
demostraron que los estud iantes privadamente estaban
en co ntra del consumo exagerado de alco ho l, pero pú-
b li ca men te lo defendían, ya que atribu ía n a la media
de su grupo de pares un a actitud mucho más favo rab le
que la rea l. Este tipo de creencias se rea limentaba con
el co nsumo público de bebidas cuando estaban reuni-
dos en algún lugar como, por ej emp lo, un a d iscoteca .
Influencia del contexto en la
formación y cambio de actitudes
No siemp re eva luamos de la misma manera el mi s-
mo objeto. Las actitud es dependen de la inform ac ión
acces ibl e en cada momento. Ello inclu ye inform ac ió n
ya ex istente en la memoria, hab itu almente disponible,
as í co mo la informac ió n acces ibl e co ncretamente en
cada situ ac ió n temporal. Por lo tanto, las actitudes
están suj etas a las influ enc ias del co ntexto. Así, por
ejemp lo, el jui c io que hace mos de un am igo en un a
situac ió n co ncreta dependerá de que en ese momento
evoq uemos características .de esa persona que eva lu a-
mos positiva o negativa mente. En esa c irc unstanc ia,
ese ami go nos gustará más si pensamos en los buenos
ratos que hemos pasado a su lado o en los favores que
nos ha hecho que si, por el co ntrario, pensamos en
las veces que nos ha dejado plantados en una c ita o
ha ab usado de nuestra confi anza contando nu estras
confidenc ias a otras person as.
ACTITUDES
La accesibilidad de la informació n depende de sus
cua lid ades, de su orga ni zac ió n en la memoria, de la
frecuencia de la activación y de la «recenc ia» de esa
activación . Como la recenc ia (lo que se ha activado
más rec ientemente) varía entre situacio nes, diferente
informac ió n se puede rec uperar para la construcc ió n
de actitudes en distintos momentos temporales. Con-
secuenteme nte, las actitu des va rían dependiendo de la
info rm ac ió n acces ibl e temporalmente.
El contexto no só lo influye en qué información viene
a la mente; también influye directamente en la eva lua-
c ió n. Bohner y Wanke (2002), recogiendo las aportacio-
nes de diferentes autores, proponen los siguientes facto-
res de la situació n que pueden afectar a la eva luación:
1. Las metas que se desea conseguir. Los obj etos
de acti tud que favo rece n el logro de un objeti-
vo importante para la persona en ese momento
se eva lu ará n más favo rab lemente que aq uellos
que impidan logra r ese objetivo.
2. El estado de ánimo, que influ ye directamente en
cómo eva luamos las cosas, ya que es más fácil
que se evoquen aq uell os aspectos del obj eto de
actitud que está n en sintonía con nu estro hu -
mor. Como se vio en el Cap ítul o 3 al abordar la
relación entre afecto y cogni c ió n, en genera l, se
tiende a tener un a visión del entorno más positi-
va cuando estamos de buen humo r que cuando
estamos de mal humor y una visión más negati-
va en las c ircu nsta nc ias inversas.
3. Estados fisiológicos y co rpo rales. La exp res ión
co rpora l y fac ial so n manifestaciones de nues-
tro estado de ánim o. Sonreímos cua ndo nos
sentimos fe li ces y fruncimos el entrecejo cua n-
do estamos enfadados. De l mi smo modo, los
mú scul os pueden estar tensos o relajados de-
pendiendo de nuestro estrés emoc ional. Esta
relació n también parece funcionar en sentido
inverso, segú n se ha demostrado en varios estu-
dios. Para comp robar este supuesto, en un a in-
vestigación se simul ó que se estudi aban los mo-
vimi entos mu scul ares fac iales y se pidió a los
participantes que fingiera n un a so nrisa o que
fruncieran el entrecej o, in dependientemente de
su estado de ánimo, al rec ibir una u otra se ñal
que se presentaban aleatori amente. A l mi smo
tiempo, tenían que ju zga r lo divertidos que eran
unos com ics. Los sujetos eva luaro n como más
divertidos los comics que co inc idi eron con el
mov imi ento mu sc ul ar de sonrisa que co n el de
fruncir el entrecej o (Laird, 1974).
4. El está ndar usado para la eva lu ac ió n. Cualqui er
eva luación va a ser más o menos positiva en
función de con qué comparemos el obj eto de
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGfA SOCIAL
actitud. No siempre se utili za el mismo están-
dar, sino que depende de la info rmac ión que
sea accesibl e en ese momento temporal. De-
pendiendo de la valencia y de la magnitud de
la actitud hacia el obj eto que sirve de estánd ar
de comparación, la evaluación de un estímul o
varía. Por ejempl o, la música de Elton John se
eva lu ará de form a diferente si se com pa ra co n
la de Sabin a o con la creada por Moza rt.
Las actitudes que se basa n más en inform ación
habitualmente accesibl e que en info rmación tempo-
ralmente accesibl e so n más establ es en diferentes si-
tu ac iones y contextos . Lo que no obsta para que las
actitudes basadas sobre todo en in fo rmac ión accesibl e
momentánea mente pu edan ser tambi én establ es a lo
largo del ti empo si el contexto perm anece establ e.
Una vez que se han form ado, las actitudes pu eden
almacenarse en la memori a y recuperarse a lo largo
del ti empo. No obstante, aunque ya ex ista una actitud
almacenada en la memoria, se pueden construir nue-
vas actitudes si las anti guas no so n accesibl es o si no
resultan apropi adas en ese contexto.
INFLUENCIA ENTRE ACTITUDES Y
CONDUCTA
En el presente apartado se exponen las prin cipales
teorías sobre la relac ión entre actitudes y condu ctas.
En primer luga r, se incluyen dos grandes modelos teó-
ri cos que indican el modo en que las actitudes influ yen
en la co nducta: el modelo MODE y la teoría de la ac-
ción razonada y sus ampli ac iones posteriores. El mo-
delo MODE (MODE son las si glas de Motivation and
Opportunity as DEterminants of the attitude-behaviour
relation ) se desarroll a para expli ca r cómo influyen las
actitudes previ as hac ia un obj eto en el procesa mi en-
to de la informac ión relac ionada co n ese obj eto. La
teoría de la acc ión razonada se centra en la influencia
de la actitud hacia un comportami ento específi co. A
continuac ión, se considerarán los elementos esencia-
les de la teoría de la di sonan c ia cognitiva, una aprox i-
mac ión cuyo objetivo es exp lica r el ca mbio de actitud
que sigue a determinadas conductas, es dec ir, có mo la
condu cta puede modifi ca r las actitud es.
Influencia de las actitudes en la
conducta
La cree nc ia generali zada de que las actitudes guían
el comportami ento está en el ori gen del interés de los
psi có logos por investi gar sistemáti ca mente en este
ca mpo. Si fuera cierta esta relación, cualquier ca mbi o
en las actitudes modifica ría el co mportami ento.
Aunqu e el co ncepto de actitud, como se ha ex-
puesto al ini cio del ca pítul o, parece que está estrecha-
mente li gado a la co nducta, ya qu e se co nsidera una
vari abl e medi adora entre la inform ac ión qu e maneja
la perso na sobre el obj eto de actitud y las resp uestas
eva luativas que éste provoca, esta relac ión ha sido
cuesti onada con frec uencia por algunos autores. A
partir de una ampli a revi sión sobre este tema, Aj zen y
Fishbein (1977) sistemati za n bajo qué condic iones las
actitudes fa ll an al pronosti ca r la conducta, ll egando a
la concl usió n de qu e hay dos tipos de expli cac iones:
■ Una de las razones que pueden expli ca r por qué
actitudes y conductas no correlacion an pos itiva-
mente es que ambas se mi da n en diferente nivel
de generalid ad. Con frecuenc ia se miden acti-
tudes generales co mo, por ejempl o, actitud es
hacia el medi o ambi ente o hacia grupos étni cos,
mi entras que se toman medidas de comporta-
mi entos específi cos, como podría ser el rec iclar
el papel o relac ionarse co n una perso na en par-
ti cular qu e pertenezca a ese grup o.
■ La otra razó n que aducen estos autores es que
la conducta puede estar condi c io nada por una
seri e de fac tores situ ac ionales, intern os o exter-
nos a la perso na, que form an parte de un sistema
compl ejo que, en conjunto, influye en el com-
portami ento, además de la influ encia que pu e-
da ejercer la actitud . Por ese motivo, Fi shbein y
Aj ze n (197 5) proponen qu e se mida la intenc ión
de co ndu cta, en vez de la co ndu cta rea l, al ana-
li zar los vínc ul os entre actitudes y co ndu cta. Es
mu y probab le que una perso na guiada por su
actitud tenga intenc ión de rea li za r un a condu c-
ta, sin que sea pos ibl e ll evarl a a ca bo fin almente
por razones ajenas a su vo luntad.
La conclusión a la que se ha ll egado, despu és de
décadas de investi gac ión sobre la relac ión entre acti -
tud es y co ndu cta, es que, cuando se ti enen en cuenta
una seri e de condi c iones qu e garanti cen la correspon-
denc ia entre la medida de la actitud y la de la condu c-
ta, las actitudes sí predi cen la condu cta.
El modelo «MOOEn
Esta aproximac ión teóri ca postul a que las actitu-
des pu eden gui ar el comportami ento hacia un obj eto
mediante dos tipos de procesami ento cognitivo : a) un
procesa mi ento es pontáneo, basado en la activac ión

Russe ll Fazio (Universidad de O hio). Sus in vesti gaciones se centran
en el estud io de las actitudes desde un enfoque eminentemente cog-
nitivo.
auto máti ca de un a actitud relevante, o b) un procesa-
mi ento elabo rado, en que se anali za deta ll adamente
la inform ac ión disponible (Faz io, 1990). El procesa-
mi ento espontá neo requi ere que la actitud ex istente
hacia un obj eto se rec upere de la memori a en presen-
c ia de ese objeto. Una vez que la actitud (pos itiva o
negativa ) se act iva, sirve co mo señal para procesar la
informac ión sigui ente sob re ese obj eto . La perso na no
ll ega a ser co nsc iente de esa activac ió n automática.
Sin embargo, la actitud previa sirve como filtro para
la interpretación de la informac ió n que se rec ibe del
obj eto en esa situac ió n co nc reta, influ yendo en los jui -
c ios o co mpo rtami entos. Cuanto más acces ibl e sea la
actitud, mayor va a ser la influenc ia que ejerza sobre
percepciones posteriores y sob re las co ndu ctas basa-
das en esas percepc iones. Precisamente, una de las
ca racterísti cas del procesamiento espo ntáneo es que
se produce con actitudes mu y accesibles para la me-
mo ri a, ya que este tipo de actitudes so n las qu e tienen
un potencial de activació n más acusado. Co mo ya se
ha comentado, la acces ibilid ad actitudin al es mayor
dependiendo de la frec uenc ia de activación de la ac-
titud y de lo rec ientemente que se haya utili za do. En
esos casos, la actitud servi ría como heurístico y gui aría
la co ndu cta sin neces idad de reflex ión .
Por co ntraste, el procesamiento elabo rado hace
referencia a una fo rm a de pensamiento detallado en
el que se tienen en cuenta diferentes factores. En el
caso de las actitudes, este tipo de procesami ento men-
tal llevaría a utili za r esa actitud como argum ento para
ACTITUDES
rea li za r o no una co ndu cta. En la situación y mom ento
co ncreto, se anali za ría cui dadosa mente los atributos
qu e caracteri za n al objeto, se tendrían en cuenta los
aspectos positivos y negativos de sus características en
ese co ntexto y se tomaría la decisión qu e ll eva ría a
actuar de un a determin ada manera. A través de esa
forma de pensami ento, se ll ega a un a eva luación o ac-
titud elabo rada para ese mom ento.
Los principal es determinantes del procesamiento
elabo rado son la m otivación y la oportunidad, enten-
di éndose este último factor como la posibilidad de ll e-
var a cabo el esfuerzo de anali za r todos los atributos
del obj eto, lo que supone que la persona disponga de
tiempo, de recursos y de sufici ente capacidad cogni-
tiva (Motivac ió n y Oportunidad como Determin antes
de la relac ión actitud - co nducta). La teoría de la ac-
ción ra zonada (Fishbein y Ajzen, 1975) y la teoría de
la acción planifica da (Aj zen, 1991 ) ej emplifi ca n este
tipo de procesa miento. Si la motivac ió n y la oportuni-
dad son bajas, las actitudes previas guían la conducta
en mayor medida que la información presente en la
situac ión.
Imagin emos que un a persona ti ene un a actitud mu y
favorab le hac ia un político basada en que le parece in -
teligente y sincero . A la hora de votar en unas elecc io-
nes, esa valoración surge automática mente e influ ye
en su votac ión, actuando de manera espontánea . Aho-
ra bien, supon gamos que el político en las sigui entes
elecc iones rea li za unos ca mbios en su programa que
afecta n negativamente a la person a en c uestión. En esa
situación co nc reta la motivac ión para reflex ionar será
alta y, si tien e co noc imi ento sufic iente sobre el tema,
pensará en qué consec uenc ias pueden aca rrea r para
su vida esas medidas, planteándose si vota o no a ese
político, sobre la base de esas deliberac iones.
La teoría de la acción razonada
La teoría de la acc ión razo nada y su ampli ac ión
posterior en la teoría de la acc ió n planificada fueron
di señadas para exp li ca r y predec ir el comportami en-
to humano en co ntextos específicos, y es ap licabl e a
co ndu ctas deliberadas (Aj zen, 1991 ; Fishbein y Ajzen,
19 75). En esta perspectiva teórica, un elemento central
es la intención que ti ene la person a de rea li za r la con-
du cta. Desde este modelo, se as ume que la mayoría de
los comportamientos están baj o el co ntrol del propio
sujeto y que, por lo tanto, el principa l determinante de
la co nducta va a ser que la person a tenga intenc ió n,
o no, de realizar ese comportami ento. Esa motivac ión
co nsciente de actuar, la intenció n, se co nsidera que
es el prin cipa l factor psicológico que hay qu e prede-
c ir, ya que la ej ecució n de la conducta co ncreta no
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

siempre está bajo el co ntrol de la persona y puede que

no cons iga reali za rl a a pesar de su intención . En la
fo rmul ación ini cial de Fishbein y Ajzen (1975), co no-
cida como la teoría de la acción razonada, se postula
que la intención de conducta está determinada por
dos facto res independi entes: uno personal (/a actitud
hacia la conducta) y un o que refl ej a la influencia del
contexto social sobre el individuo (/a norma subjetiva).

La actitud hacia la conducta

La actitud hacia la co nducta se refiere al grado en

lcek A jzen (U ni versidad ele Massachu ssets). Trabaja sobre tocio en el
área ele la formación y el ca mbio de actitu des y en el efecto ele éstas
sobre la conducta.
que la persona eva lúa favorab lemente o no rea li zar esa
conducta co ncreta. Esa actitud depende de las creen-
cias relevantes sobre la co nducta en cuestió n y sobre
las co nsec uencias de rea li zar la. Cada una de esas co n-
secuencias asoc iadas a la conducta pueden ser va lora-
das positiva o negativa mente . De ese modo, la actitud

Creencias sobre las consecuencias de estudiar la carrera de Psicología y valoración de esas

consecuencias
Indique su grado de acuerdo o desacuerdo con las afirmaciones que a continuación se le presentan
en relación con los estudios de Psicología.
Co n una ca rrera como Psi co logía se puede ayudar a la sociedad.

800000□00
Tota l desacuerdo Tota l acuerdo
La profesión de Psicó logo me permitirá obtener rápidamente un buen empl eo.

800000□00
Total desacuerdo Tota l acuerdo
Las sa lidas profes ionales como Psicó logo/a me pueden proporcionar un buen sa lari o.

800000□00
Tota l desacuerd o Tota I acuerdo

Valore hasta qué punto es importante para usted en su vida profesional futura
cada uno de estos aspectos:
Ayudar a otras personas

Nada importante Mu y importa nte

Encontrar empl eo

Nada im portante Muy importa nte

Ga nar dinero

Nada importante Muy importante


hacia un comportami ento será favo rab le si es asoc iado
con co nsecuencias o atribu tos deseab les, y será desfa-
vorab le si, al contrari o, se asocia mayo ri tar iamente con
consecuencias desagradables. Se trata, por tanto, de un
modelo de los denominados de «expectativa-valor », ya
que tiene en cuenta, por un lado, distintas creencias o
expectativas relacion adas co n la conducta y, por otro,
la va loración que cada persona hace de las consecuen-
c ias de rea li za rl a. Esa valoración subj etiva de los re-
sultados in cide directamente en la actitud, ya qu e se
co mbin a de forma multiplicativa co n la fu erza de las
c reencias. Esta perspectiva de la actitud se puede for-
mul ar matemática mente como sigue:
"L., C-V·
I I =A
Donde ces la fuerza de cada creencia sob re las co n-
secuencias de rea li zar la co nducta y ves la valoración
de esas co nsec uenc ias. La actitud hacia la conducta
(A) sería la suma del producto de las n creenc ias por la
eva lu ac ión que la persona hace de las consec uenc ias.
Según este mode lo, se puede ca lcular matemáticamen-
te la actitud hac ia la co nducta pidiendo a las personas
que se posicionen num éricamente en relac ión co n la
fuerza con la que sostienen las creencias sobre las con-
secuencias ele esa co ndu cta y co n la va loración de esas
co nsecuenc ias. Por ejempl o, suponga mos que para
conocer la actitud de una persona hacia la elecc ión
de una determinada ca rrera, co mo Psi co logía, se le ha
pedido que responda en un cuesti ona ri o, simil ar al del
Cuadro 6.5, a una seri e ele creencias y expectativas,
obteni éndose la puntuac ión que f igura entre parénte-
sis: probabil idad de ayudar a las personas (8), probabi-
lidad de emp leo (3) y probabilidad de ga nar dinero (4) .
A su vez, esa persona eva lúa la importancia que para
ella tiene ay udar a otras personas (7), encontrar empl eo
(6) y ga nar dinero (5). Según la fórmu la, co n estos el atos
la actitud sería: (8 x 7) + (3 x 6) + (4 x 5) = 94.
La norma social subjetiva
La norma soc ial subjetiva es el otro determinante
de la intención de realizar una co ndu cta. Depende, a
su vez, de dos facto res:
1) las creenc ias sobre lo que pi ensa n determina-
dos individuos (person as importantes para el
sujeto, sus referentes) respecto a si la person a
debe rea li za r o no la co nducta, y
2) la motivació n de la persona para acatar esa op i-
ni ón.
Se ll ama norma subjetiva porque es la percepc ión
que el in dividuo ti ene de la op inión de los otros; no
ACTITUDES
tiene por qué ser la opin ión real. Estos dos factores
también se co mbin an de fo rm a multipli cativa para de-
terminar la magnitud de la norm a subjetiva (NS). Cada
creencia normativa (en) sobre un referente se multipli -
ca por la motivación de la persona para co mpl acer al
referente en cues ti ón, ob ten iéndose med iante la sum a
de los productos de los n referentes el va lor de la nor-
ma subjetiva. Por ejempl o, si una persona percibe que
su padre tiene mu cho interés en que elija una ca rre-
ra (eva lu ado numéricamente lo estim aría en 7), y esa
persona tiene una alta motivación para compl acer a su
padre (eva luada en 8), en relac ión co n este referente,
en x m va ldría 56. Como se refl eja en la siguiente fór-
mul a, la suma de creencias normativas por motivación
de compl acer, en el co njunto de referentes de esa per-
so na (por ejemplo, su pareja, su madre, amigos, etc.)
nos daría el có mputo de la norma subjetiva.
¿cn;m; = NS
La teoría de la acción planificada
La teo ría de la acc ión plan ificada, elaborada por
los mi smos autores que la teoría de la acc ió n razo-
nada, añad ió un nu evo fac tor al modelo propu esto
ini c ialmente, el control conductual percibido, que se
refiere a la percepción que la persona tiene de lo fácil
o difícil que le resultará realizar el comportamiento
(Aj zen, 199 1; Aj zen y Fishbein, 2000, 2005) . Este nu e-
vo compon ente co ntribu ye significativamente a expli-
ca r la condu cta de dos formas:
a) indirecta mente, a través de la influencia que
tiene sob re la intención de co ndu cta, ya que si
parece mu y difíci l llevar a cabo un determin ado
co mportami ento ni siqui era se inte ntará, y
b) directamente, ya que, a igualdad de intenc ión,
el esfuerzo que estemos dispuestos a empl ea r
para rea li za r una co nducta va a ser mayo r si
creemos qu e tenemos la capac idad para ll evar-
la a cabo. Por otra parte, a menudo la medid a
del co ntrol conductual percibido es también
una med id a del co ntrol rea l que la persona tie-
ne sob re la co nducta, lo que afecta ría, por lo
tanto, a su ca pacidad para ejecutarl a.
En la Figura 6.2 se presenta un esq uema de esta
teoría . Una vez que se han formado, las actitudes, la
norma subj etiva, la percepción de co ntrol y la inten-
c ión puede n ser muy acces ibl es y ráp idamente dispo-
nibles para guiar la rea li zac ión de la co ndu cta. Es de-
cir, no es necesa rio que la perso na rev ise sus creencias
actitud in ales, normativas o de co ntrol para que estos
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

Actitudes hacia
la conducta

I
Norma social
., d,
/ 1ntenc1on
rea lizar la
e
subjetiva
conducta

r
I /
/
/
I
I

Control
conductu al
percibido ' ------------------------

Teoría de la acción planificada. Adaptación de Aj zen (199 1).

co mponentes se activen (Aj zen y Fi shbein, 2005) . Por
ej empl o, una actitud previ amente form ada sobre el
co nsumo de estupefacientes puede ser activada rápi -
damente en el futuro sin que sea necesari o que la per-
sona repase las ventajas e inconve nientes de consumir
este tipo de susta ncias.
Los tres componentes (actitudes hac ia la condu cta,
norma social subj etiva y co ntrol conductual percibido)
están relacionados entre sí. La intervención para modi-
fi ca r cualquiera de los tres componentes puede ser útil
para ca mbiar las intenciones de conducta, como se ha
puesto de manifiesto en numerosas investigaciones que
han demostrado la potencia de este modelo para expli -
ca r comportami entos mu y diferentes: prevención de la
enfermedad (Albarracín, John son, Fi shbein y Mueller-
leile, 2001 ), voto políti co (Fi shbein, Thomas y Jacca rd,
1976), uso del ti empo libre (Aj zen y Driver, 1992), uso
de transporte (Bamberg, Aj zen y Schmidt, 2003 ) o aten-
ción a los hijos (Manstead, Proffit y Smart, 1983) .
Influencia de la conducta en las
actitudes: la teoría de la disonancia
cognitiva
El deseo de coherencia es una de las prin cipales
motivaciones humanas. En la déca da de los sesenta
surgen una seri e de teo rías que anali za n las con se-
cuencias de actu ar en co ntra de las propi as actitudes.
En general, estas teorías giran en to rn o a la neces idad
de mantener coherencia entre creencias, entre dife-
rentes actitudes, y entre actitudes y co nducta, para
así mantener el bi enestar psico lógico. La teoría del
equilibrio de Heider (195 8) y la teoría de la co ngru en-
cia de Osgood y Tannenbaum (1955) pl antea n el pro-
bl ema de la incoh erencia entre diferentes actitudes.
En ambas teorías, la hipótes is ce ntral es que la fa l-
ta de consistencia cognitiva entre actitudes produ ce
un estado psi co lógico desequilibrado que tratará de
equilibrarse medi ante el cambi o de algunas de esas
actitudes. En estas dos teorías se pl antea la bú squeda
de co nsistencia entre actitudes como un a necesidad
de racionalidad, de bú squeda de lógica, propi a del
ser humano.
Entre las diferentes aproximaciones a este tópi co
destaca la teoría de la disonancia cognitiva, desarroll a-
da por Leon Festinger en 1957, uno de los modelos que
más investi gaciones ha propi ciado en Psi cología Social.
Esta teoría se aparta de las dos anteriormente mencio-
nadas porque plantea que las personas difícilmente re-
conocen su inconsistencia, sino que tratan de ju stifica r-
la, no solo ante los demás, también para ell as mismas.
El proceso, por lo tanto, no es la bú squeda de consisten-
cia, sino la racionali zac ión de las inconsistencias.

Leon Festinger (1919- 1990). Es un a de las personas que más con-
ceptos y teorías han aporta do a la Ps ico logía Social, aunque pro-
bab lemente la que más impac to ha teni do sea la teoría de la d i-
sonanc ia cogni tiva. Fes ti 11ger veía a las personas co rn o ind ividuos
pe nsa ntes que necesitan raciona liza r las di screpa ncias que surgen
entre sus pensa mi entos y sus acc iones.
Postulados básicos de la teoría
Festin ger desa rro ll a su teo ría al observa r, en la vida
cotidi ana, qu e la di screpancia entre la co nducta y las
actitudes provoca malestar y estrés emoc ional. Sustitu -
ye los términ os co nsistenc ia e in co nsistencia por otros
que evoca n un significa do menos asoc iado a la lógica :
consonancia y disonancia.
El núcleo de la teoría se puede resumir en los sigui en-
tes términos: la existencia de cogniciones que no son co-
herentes (consonantes) entre sí produce en la persona
un estado psicológico de incoherencia (disonancia) que
es incómodo y que la persona se es forzará en paliar in-
tentando hacer esas cogniciones más coherentes (Festi n-
ger, 1957) . Utili za ndo estos conceptos, formul a las dos
hipótes is bási cas de su teoría (Festinger, 1957; 1975):
1) La di so nanc ia es psico lóg ica mente in cómoda,
por lo qu e las perso nas tratan de redu c irl a para
lograr la co nso nanc ia.
2) Cuando la di sonanc ia es tá presente, además de
intentar redu c irl a, la perso na evita activamente
las situ ac ion es e inform ac io nes qu e pudi eran
aumentarl a.
Las expli cac iones qu e da Festinger respecto a cada
uno de los elementos cl ave sobre los que se fund a-
ACTITUDES
menta la teo ría so n esenc iales pa ra su co mprensión . En
prim er lu ga r, espec ifi ca qu e el término cognición hay
que entenderl o co mo el conoc imi ento qu e la perso-
na ti ene sob re sus estados psico lóg icos (se ntimi entos,
emoc io nes o cree nc ias), sobre su co ndu cta manifi esta,
o sobre su ento rn o. Es dec ir, se trata de creenc ias qu e
la persona experimenta co mo rea les (a unqu e o bj etiva-
mente no lo sea n) y que pu eden referirse a rea li dades
muy diversas : físicas, psico lóg icas o soc iales, pero no
a cuestio nes opin abl es. En este se ntido, la condu cta
rea li za da por un a person a es evi dente qu e se trata de
un hecho rea l in cuesti o nab le, no así las opinion es o
actitudes, que, al ser subj etivas, pueden ser cuestion a-
das co mo rea les. Segú n la teoría, si empre que la per-
cepc ió n de la rea lidad se opo nga a un a de nu estras
creenc ias ex istirá un a presi ó n para cambi ar esa form a
de pensa r.
En segun do lugar, Festinger hace hin ca pi é en qu e
utili za la palabra disonancia para destaca r qu e se trata
de un fac to r motivac io nal y no cognitivo . Desde este
pl antea mi ento teóri co, la di so nancia ti ene un co mpo-
nente de activac ió n fi sio lóg ica, igual que la sed o el
hambre, qu e es el que o ri gin a el malestar psico lógico.
Es, precisa mente, la neces idad de reduc ir ese malestar
lo que va a moti va r el ca mbi o de actitudes, y no la
neces idad de ser lógicos.
De ac uerd o co n la teoría, entre dos elementos de
co noc imi ento qu e formen parte del sistema de las ac-
ti tudes de un a per so na pu eden ex istir tres tipos de re-
lac io nes:
1) que sea n irrelevantes, es dec ir, que un a cogni -
c ió n no tenga nada que ver co n la otra;
2) qu e sea n co nso nantes, lo que impli ca q ue de
una cogni c ió n se pu ede inferir la o tra, o
3) qu e sea n di sonantes, cua ndo una cog ni ció n es
in co herente o co ntrad icto ri a con la otra.
Aunque la fo rmul ac ió n de Festinger se refi ere a la
co nso nanc ia o no de dos cogni c io nes en general, la
mayo r parte de la investi gació n se ha basa do en las
creencias sobre el co mporta mi ento qu e se ha rea-
l izado, co mo un o de los elementos que defin en esa
relac ión de co herenc ia o in co herenc ia, y en las acti-
tudes, co mo otro de los elementos. Po r ej empl o, un a
actitud fa vorabl e hac ia el aho rro sería conso nante co n
comportamientos que impliqu en gastar poco din ero, y
sería d iso nante con aquell os qu e tenga n co mo co nse-
cuenc ia el dil apid ar el dinero en gastos inn ecesa ri os .
Esa mi sma actitud sería irrelevante respecto a otro tipo
de co nductas como, por ejempl o, pasea r todos los días
un a hora por el parqu e.
Una vez que se ha rea li zado una co ndu cta que de
algun a manera es co ntrari a a las actitudes previ as, sur-
 INTRODUCCÍÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
gen una seri e de cogni ciones que son conson antes o
di so nantes co n esa conducta. Por ej empl o, si una per-
so na que quiere ahorrar se ha ga stado una fu erte suma
de dinero en una fi esta, co nson ante co n esa co nducta
serían creenc ias del tipo «só lo se vive una vez», «ya
me lo quitaré de otra cosa », mi entras qu e sería n di so-
nantes creencias como «me he gastado los ahorros de
tres meses ».
Grado de disonancia
Como hemos señalado, la di sonancia cognitiva es
un factor motivacio nal, simil ar al hambre o a la fru stra-
ción, que se ori gin a c uando ex isten cognic iones que
no co ncuerdan entre sí. Igual que el hambre nos mo-
tiva a bu sca r alimentos para reducirla, la di sonancia
cognitiva indu ce ca mbi os psicol óg icos diri gidos a re-
duc ir el malestar que provoca. La diso nanc ia cognit iva
se podría definir como una experi enc ia psico lógica-
mente desagradabl e, provocada por la inco nsistencia
entre actitudes y co mportami ento, que se acompaña
de sensac iones de inquietu d.
El mayo r o menor grado de malesta r psi col ógico
o, lo que es lo mi smo, la magnitud de la di so nanc ia
depende de dos factores:
1) de la propo rción de cogni c iones di so nantes en
relación co n las cogniciones co nson antes,
2) de la importa ncia de cada una de esas cogni cio-
nes para la persona.
Por ejempl o, si An a dej a de sa lir co n sus ami gas
para preparar un examen, pensa r que ha perdido un a
tarde de diversión es una creencia di so nante, mi en-
tras que pensar que así asegura que pu ede ll ega r bi en
preparada y tranquil a al examen es una c reencia co n-
sonante con su condu cta. Como hemos señalado, la
magnitud de la dison anc ia dependerá del número de
creencia s co nson antes y disonantes, y de la importan-
c ia ele esas creencias. Así, si An a cree qu e esa tarde sus
ami gas se van a encontrar con un chi co que le gusta,
su di sonanc ia será mayor que si pi ensa que va a ser
una tarde como otras mu chas.
Una vez que aparece la disonancia, ex isten dife-
rentes estrategi as para di sminuirl a:
a) añadir nu evos elementos co nson antes co n
la co ndu cta rea li zada (en el ejemplo, podría
co nve ncerse a sí mi sma de que le entusiasma
aprender esa asi gnatura);
b ) aumentar la importancia de los elementos con-
so nantes (An a podría pensar que ese exa men es
dec isivo);
c) quitar importancia a los elementos di so nantes
(pensa r que es más importa nte el estudi o que la
diversión).
La di son anci a es muy común y pu ede surgir por
di ferentes razones. Dado que la teo ría es apli ca bl e a
situ ac iones muy diversas, en la investigación se han
ido perfil ando una seri e de parad igmas qu e se utili za n,
dependi endo de los obj etivos del estudi o, en aquell as
situ aciones en las que típi ca mente se produ ce di so-
nanc ia: a) despu és de tomar una decisión (p aradigma
de la libre elección); b) después de actu ar en contra
ele las propi as creencias y actitudes (paradigma de la
complacencia inducida); c) después ele expon erse a in-
form ación in con sistente co n las creencias (p aradigma
de la desconfirmación de creencias), o d) después de
rea li za r condu ctas que requieren esfu erzo (p aradigma
de la justificación del esfuerzo). Todos estos paradi g-
mas se han utili zado en diferentes investi gaciones, lo
que ha co ntribuido a fo rtalecer y enriqu ecer la apli ca-
ción de la teoría. Su empl eo en la ex perimentac ión so-
bre di so nancia sigue vi gente, aunque aqu í nos limita-
remos a c itar los experimentos seminales que sirvieron
ini c ialmente para comprobar las hipótes is teó ri cas.
El paradigma de la libre elección: disonancia
después de tomar una decisión
Si empre que una person a ti ene que elegir entre
dos fo rm as de actuar igualm ente atractivas surge un
co nflicto, debido a que elegir un obj eto o una form a
de comportarse impli ca renunc iar a la otra alternativa .
Una vez que se ha optado por una de las dos co nduc-
tas, permanecen en la mente los aspectos positivos que
hacía n atractiva la opc ión rechazada y los negativos de
la elegida. Todas esas c reencias, qu e aún persisten, son
di sonantes con el comportami ento rea li zado. D espu és
de un a condu cta de elecc ión, la magnitud de la di -
so nancia aumenta dependi endo: a) de lo trascendente
qu e sea la decisión, ya que si ca rece de importanc ia no
producirá di sonancia; b) del grado de similitud entre
las alternativas posibl es, pu esto que, si las dos altern a-
ti vas llevan a res ultados equivalentes no habría tanta
di sonanc ia co mo si la decisión se ha tomado entre dos
altern ativas qu e aca rrea n consecuencias muy di stintas;
y c) del atractivo de la altern ativa rechazada.
Con sec uentemente, la reducc ión de la di so nanc ia
qu e sigue a una elecc ión se puede reducir mediante
alguno de los siguientes procedimi entos :
a) restar importanc ia a la dec isión tomada,
b ) co nsiderar que el res ultado fin al al qu e lleva
cualqui era de las dos altern ati vas es el mi smo, o

e) ca mbi ar el atractivo de ambas alternativas.
Este último proced imi ento es el que se utiliza con
más frecuencia, y co nsiste en aumentar la proporción
de elementos co nsonantes co n la decisión tomada.
Esto se co nsigue:
■ aumentando la importanc ia de los elementos
conso nantes con la elección y dism inuye ndo la
importancia de los relativos a la opc ión rechaza-
da,
■ no teni endo en cuenta algunos de los elementos
negativos de la opción elegida o algunos de los
positivos de la rechazada,
■ aumentando el número de elementos positivos
co nsonantes co n la elección.
Por ejemplo, si alguien duda entre comprar un jer-
sey negro (porqu e le parece práctico y que combina
co n todo) o uno rojo (po rque cree que es más alegre),
decida lo que dec ida el res ultado será muy simi lar, ya
que en los dos casos tendrá un j ersey y, si se ha dec i-
dido por el rojo, le quitará importa ncia al argumento
de que le co nvenía un jersey fáci l de combin ar y le
dará más importa nc ia a que sea alegre y, de ese modo,
podrá reduc ir la d ison ancia. Ahora b ien, si su duda
está entre gastarse el dinero qu e t iene ahorrado en
comprarse un jersey o una si ll a para el despacho, las
co nsecuenc ias so n muy d iferentes y le será más difícil
reducir la disonancia. Por otra parte, no todas las elec-
c iones tiene n la misma trascendencia, y no es igual de
importante elegir entre dos jerséis que entre dos pisos,
debido a la diferencia de inversión entre ambas de-
cis iones. Además, cuanto más atractiva sea la opción
que no se ha elegido, más difícil es la red ucc ión de la
posterior di so nanc ia.
En el prim er experimento que utili zó este paradi g-
ma pa ra probar los supuestos de la teoría de la diso-
nancia en situ acion es de elección, Brehm (1956) si-
mu ló un estudio de mercado y pidió a unas alumnas
que eva lu aran el atractivo de ocho pequeños electro-
domésticos muy diferentes en cuanto a su utilidad,
como un tosta dor o un seca dor. Posteriormente, en
función de la co ndi ción experimental a la qu e se asig-
naba a las participantes (a lta o baja disonancia), les
di o a elegir entre dos produ ctos que podrían ll evarse:
a) un grupo debía eleg ir entre dos aparatos de parecida
eva lu ación (en c uanto a atractivo) en la fase anterior
(e lecc ión difíc il ), lo que impl icaba alta va loración de
la alternativa rechazada y, por lo tanto, alta disonan-
c ia (po r ejemplo, elegir entre un electrodoméstico que
había va lorado con 7,2 y otro que había valorado con
7, 1); b) el otro grupo elegía entre un producto bi en
va lorado y otro de más baja va loración (elección fá-
ACTITUDES
cil), por lo que se esperaba baja diso nancia, ya qu e la
alternativa rechazada no era bien evaluada (dec idir-
se, por ejemplo, entre un electrodoméstico va lorado
co n 7 y otro valorado co n 3). El gru po co ntrol recibi ó
como obsequio el produ cto mejor evaluado, sin que
tuvi era qu e elegir. A co ntinuac ión, tenían que volver a
eva luar los produ ctos. El grupo co ntro l no ca mbió su
valo ración del produ cto elegido ni del resto . Los otros
dos grupos ca mbi aron su eva luac ión, va lorando más
pos itivamente el producto elegido y peor el rechazado
en relac ión con la primera eva lu ac ión. El ca mbi o tota l
observado se debe a la neces id ad de reducir la diso-
nancia y se midió te ni endo en cuenta el ca mbio neto
de la primera a la segunda puntuac ión, tanto del pro-
ducto elegido como del rechazado. El ca mb io en su
actitud fue mayor en la co ndi c ión de difícil elecc ión,
es decir, la de alta disonancia.
El paradigma de la complacencia inducida
Son mu chos los experimentos que han contribui-
do al desa rro ll o y a la co nfirmac ión de la teoría. No
obsta nte, el más embl emático es el de Festinger y
Ca rl sm ith (1959), en el que se comprobó qué sucede
c uando una pe rsona se ve forzada a dec ir o a hacer
algo co ntrario a su actitud . Es muy co mún que se rea-
li cen co ndu ctas co ntraactitu dinales por muy diversas
razo nes, co mo gana r dinero, evitar sanc iones, o no he-
rir la sensibili dad de otras perso nas, por poner algún
ej emplo. Ju stifi ca r ese tipo de conductas co ntrari as a
las actitudes puede resultar más o menos fáci l, de-
pend iendo de los argumentos que podamos esgrimir
para rac ion ali za rl as. Con frecuencia, la discrepanc ia
entre las actitudes y la co ndu cta se debe a algún tipo
de coacc ión externa . Por ej empl o, una persona que
está en co ntra de hacer horas extraordin arias puede
co nse ntir en rea li za rl as porqu e se lo pide su jefe. En
ese caso, ex iste un a co ndescendenc ia pública que no
surge de un ca mbio en las op ini ones. Este t ipo de co n-
descendencia forzosa se produce en mu chas ocas io-
nes ante el ofrecimiento de un premio si se cumple
co n ese requerimiento o por la amenaza de un cas-
tigo si no se rea li za determin ada conducta . Una vez
que se ha consentido en rea li za r ese tipo de cond ucta,
el comportami ento públi co y la actitud privada son
co ntrad ictorios . Esta argu mentac ión, que se ha puesto
como ejemplo, es la que pusieron a pru eba Festinger
y Ca rlsmith (1959) para demostrar la teo ría de la diso-
nanc ia cogniti va.
Primeramente, estos autores induj eron en todos sus
suj etos experimentales disonancia entre las actitudes y
la co nducta. A la mitad de los parti cipantes les dieron
la oportunidad de justificar la co ndu cta ofrec iéndo les
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
un in centivo alto, mi entras que la otra mitad no obte-
nía ningún in ce nt ivo y, por lo tanto, no tenían razones
que les perm iti era n justifica r por qué actuaron en con -
tra de su actitud . Aquellos que no pudieron justificar lo
que hab ían hecho fueron los que camb iaron su actitud
para hacerl a conso nante con la conducta.
Co ncreta mente, se les pedía a todos los participan-
tes que ejecutara n durante una hora una tarea su ma-
mente ab urrida, co mo mover clavijas, con el pretexto
de que en eso consistía el experim ento. A continua-
c ión, se provocaba disonancia pidiéndoles que ayu-
daran al experim entador comuni ca ndo a otros estu-
diantes que esperaba n fuera que la tarea que iban a
rea li za r era muy interesa nte, para así co nvencerl es de
que participaran en ese experim ento. Dependiendo de
la manipulación experim ental, a un grupo de partici-
pantes se le ofrecía 20 dólares y a otro 1 dólar por esa
co laborac ió n. Al grupo co ntrol no se le pidió que ayu-
dara al experim entador. Según la teoría, los sujetos que
habían recibido 20 dólares no deberían sentir disonan-
cia, ya que el dinero que habían recibido les permitía
explicar y justificar su co ndu cta por una causa extern a.
Los que só lo habían recib id o 1 dólar sí que sentirían
disonancia, ya que una ca ntid ad tan baja de beneficio
no ju stifica ba el decir un a mentira a los compañeros.
Cuando poster iorm ente se midió la actitud hac ia la ta-
rea, el grupo contro l y el que recibió los 20 dólares
manifestaron un a actitud mucho más negativa hac ia la
tarea que el grupo que había recibido 1 dólar. Este úl-
timo grupo, para ev itar la disonancia, pasó a creer que
la tarea no era tan aburr ida a pesar de haber estado una
hora realizando una co nducta rea lmente tediosa.
Cuando en vez de recompe nsas se imparten cas-
tigos después de rea li za r un a co ndu cta, también fun-
ciona un meca nismo de racio nali zació n, de forma que
cuanto mayo r sea el castigo que sigue a un a co ndu cta
menor será el cambio de actitud . La exp li cac ión es que
si se ca mbi a la cond ucta porque existe la amenaza de
castigo, la nueva co nducta se puede justifica r por esa
amenaza. El fun c ion amiento de este proceso fue de-
mostrado por Aronson y Carlsmith (1963) prohibiendo
a unos niños juga r co n unos juguetes muy atractivos,
bajo la amenaza de un fuerte castigo, aunqu e se les
permitía jugar con el resto de los juguetes presentes en
un a sala. A otro grupo simil ar se le planteó la misma
situa c ión pero se le anunciaba un castigo muy leve.
En presenc ia de los adultos, ambos grupos ev itaba n
jugar con los juguetes prohibidos. Cuando los ad ultos
aba ndon aba n la sala, el grupo al que se le había anun-
c iado un casti go fuerte mostraba más atracción por los
juguetes prohibidos que el otro grupo. La expli cac ión
es qu e el grupo de castigo leve ca mbió de actitud por-
que, al no utili za r los jugu etes atractivos, el proceso
de disonanc ia les había ll evado a creer que rea lmente
no les gustaba n tanto, mi entras qu e el grupo de fuerte
castigo ju stificó su cond ucta por esa amenaza.
El paradigma de la desconffrmación de
creencias
Cuando una persona recibe informac ión que es in-
compatibl e con sus creencias, esa nueva información
puede generar nuevas cogni ciones que sean incongruen-
tes con las ya existentes, por lo que se produciría diso-
nancia. Esa disonanci a se puede red ucir por varias vías,
una de las cuales sería cambi ar las creencias previas.
Pero, si esas creenc ias son importantes, es muy com ún
que esa informac ión se malinterprete, o que se rechace
y se busque nueva informac ión que reafirme las anterio-
res creenc ias. Cuanto más importante es para nosotros
una creencia, por ejemp lo, de tipo políti co o religioso,
más difícil es que aceptemos informac ión que se oponga
a nuestra form a de pensar. Festinger, Ri ecken y Schach-
ter (1956) se infiltraron en una secta para observar qué
sucedería cua ndo un a de sus creencias se desconfirma-
ra objetivamente. Esta secta había an unc iado que serían
abd ucidos a otro planeta en una fecha concreta por
unos extraterrestres con los que se comuni caba n, ya que
habían sido elegidos para salvarse antes de que se inun-
dara la Tierra. Pasado ese día sin que sucediera nada, la
líder del grupo les anunció que, gracias a la bondad de
los miembros de la secta, Dios había sa lvado el mun-
do. Antes de este hecho, el grupo no hacía proselitismo,
pero a raíz de que se desconfirmara su creencia funda-
mental comenza ron a predicar activa mente. Persuadir a
otros era consonante con sus creenc ias y la mejor forma
de reafirmarlas. Así, añad ieron nuevas cogniciones con-
sonantes con la conducta anterior.
La disonancia ll eva, co n frecuencia, a buscar infor-
mación sesgada con el objeto de aumentar los elemen-
tos conso nantes y ev itar los dison antes. Incluso cuan-
do un a persona recibe involuntari amente informac ión
que co ntradi ce sus ideas, un meca nismo común para
evitar la disonancia es nega r la verac idad de esa in-
formac ión o invalidarl a co n cualqui er excusa. Por esa
razón es tan difícil ca mbi ar opiniones (por ej emplo,
políticas) ya ex istentes, ya que las personas tendemos
a seleccionar aquella informac ión que co nfirma nues-
tras creenc ias y ra ra vez admitimos las opiniones de
personas o med ios de comuni cación que no co mpar-
ten nuestro punto de vista.
El paradigma de la justiffcación del esfuerzo
Existe una estrecha rela ció n entre cuánto se va lora
algo y el esfuerzo que se está di spuesto a rea li zar para

Lo que más cuesta es lo que más se va lora. Si ded ico tanto esfuerzo,
tiempo y dinero a aprender este deporte aparentemente tan poco
gratifica nte es porqu e en rea lidad es estupendo.
co nseguirlo. Por ese motivo, resulta d iso nante rea li za r
una co nducta mu y costosa orientada a un a meta pa ra
poster iormente no ap rec iar lo que se ha co nseguido.
Este p roceso expli ca ría, por ej emplo, que si una per-
sona invi erte una importante suma de dinero en una
terap ia para dej ar de fuma r sea m ás fác il qu e deje el
tabaco que otra persona a la qu e la terap ia se la han
pagado sus padres. Siempre que se emprende c ual-
qui er actividad que supone un esfuerzo desagradab le,
aunqu e sea para obtener algo deseado, se produce
Ambivalencia actitudinal y disonancia cognitiva
No es extraño que se estab lezca alguna relación entre
ambiva lencia y di sonan cia, ya que ambos conceptos tie-
nen aspectos en común . No obsta nte, es importante dife-
renciarl os, puesto que no se trata de procesos psicol ógicos
eq uivalentes. La ambivalencia actitudinal supone que ex iste
diferencia en la va lencia (positiva o negativa) de los com-
ponentes de la actitud (creencias, sentimi entos o condu cta),
lo que impli ca que se eva lúa tanto positiva como negati-
va mente un objeto actitudinal. Es muy frecuente que ex-
perimentemos amb iva lencia actitudinal y ell o tiene como
consecuencia que no siempre eva luemos de la mi sma ma-
nera el mismo obj eto, porque las actitudes dependen de la
información acces ibl e en cada momento. Por ejemplo, po-
demos va lorar pos itivamente de un amigo su inteligencia,
su amabi lidad y educación y que siemp re esté dispuesto a
echar una mano a cualqu iera que se lo pida (característi cas
positivas) . Por otra parte, nos puede parecer aburrido y feo
(característi cas negativas). Si necesitamos que nos ayude
en un trabajo serán accesib les sus cara cterísticas positivas,
mientras que lo norma l es que nos vengan a la mente sus
aspectos negativos si se trata de invi tarle a una fiesta. Esta
fa lta de concord ancia en va loración puede provocar ex-
ACTITUDES
c ierta d isonancia, q ue será mayor cuanto mayor sea
el esfuerzo. La m anera de red uc ir esa dison anci a es
aumentar la va loració n qu e se hace de la meta desea-
da, es dec ir, adoptando un a actitud m ás positiva hac ia
ese logro .
Aronson y Milis (1959) probaron esta idea por pri-
mera vez en un a investigación en la que un as estu-
di antes tenían que superar un a seri e de pruebas pa ra
pod er as istir a unas reunion es de grupo. La mitad de la
mu estra pa só por pruebas que ex igían mucho esfuerzo
y la otra m itad por pruebas muy fáci les. A pesar de
que posteriormente las reunion es de grupo resultaron
franca mente tediosas, el grupo al que le costó mu cho
esfuerzo acceder a ell as las eva lu ó muy positivamente.
Otros muchos estudios han puesto de manifi esto que
lo qu e m ás esfuerzo c uesta es lo que m ás se va lora.
Po r ej emplo, en un experimento co n personas obesas
q ue se presentaro n vo luntarias para seguir un a di eta
se hi c ieron dos grupos: baj o esfu erzo y alto esfuerzo .
En ambas co ndi c iones se les di eron las mismas pa utas
para contro lar la alimentac ión y el peso. Pero las per-
sonas del grupo de alto esfuerzo tenían que hacer una
serie de tareas mu y aburridas no relac ionadas co n la
obesidad, ya que co nsistían en hacer grabac iones de
voz. A l f in ali za r el tratamiento, la pérdid a de peso en
el grupo de alto esfuerzo fue sensibl emente m ayor y
m ás du radera c uando se co ntroló un año más tard e
(A xso m y Coope r, 1985). Por lo tanto, aumentar el es-
fuerzo puede ser un a táctica para aumentar la va lo ra-
c ión d e un a meta co ncreta.
peri encias desagradables, pero para ello es necesari o que
los aspectos positivos y negativos que originan esa ambi-
va lencia sean simultánea mente acces ibl es en ese momento
tempora l (McGregor, Newby-Clark y Zanna, 1999; Newby-
Clark, McG regor y Zanna, 2002). Por otra parte, la creencia
de que una persona es inteligente o amable no es contra-
dictoria (disonante) con la creencia de que es fea.
Respecto a la disonancia, en primer lugar hay que tener
en cuenta que Festinger puntua liza a qué tipo de cogn iciones
se refi ere al investigar sobre su teoría, ya que se centra en las
cogniciones sobre nosotros mismos, sobre nuestra conducta,
sentimientos o creencias (cuando la persona piensa sobre es-
tos aspectos psicológicos propios) y, también, en cómo esos
aspectos psicológicos pueden entrar en contradicc ión con
la rea lidad. Es decir, la teoría no es aplicable a otro tipo de
creencias, como las opiniones sobre un tema. En segundo lu-
gar, para que se produzca disonancia es necesario que sea n
accesibles simultáneamente las creencias que son disonantes.
Al gunas formas de reducción de la disonancia funciona n por-
que se elimina la accesi bilidad simu ltánea de cogn iciones.
Por ese motivo, una de las formas de reducir la disonan-
cia, aparte de cambi ar de actitud, es quitar importancia a ►
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
cualqui er creencia contrari a a la actitud, bi en sea sobre la
conducta rea li zada o sobre la elección de una determinada
opc ión . Tri viali za ndo esas creencias se les resta accesibili-
dad y se hacen más acces ibles las creenc ias coherentes con
la conducta (S imo n, Greenberg y Brehm, 1995). Otra form a
de reducir la disonancia es, por ejemplo, añadir creenc ias
qu e son coherentes con la co nducta rea li za da, porqu e sir-
ven para justifi ca r di cha conducta. En ese caso, la actitud
previa puede pasar a ser ambi va lente.
Pensemos en dos personas: A, con una actitud ambiva -
lente ante el consumo de coca ín a, que sos tu v iera creencias
negati vas (mala para la sa lud, crea adi cción) y positivas (me
ayuda a sentirme eufóri co, me fac ilita las relac iones socia-
Reformulaciones de la teoría
La teo ría de la di so nancia es un a de las qu e más
eco han tenido en Psico logía Socia l y durante años
dominó el panorama de la investigació n sobre el ca m-
bio de actitudes. No es extraño, por lo tanto, qu e haya
susc itado multitud de debates y reformul ac io nes.
Inic ialmente, la controversia se centró en cues-
tio nar que la di so nanc ia fu era rea lm ente un proces o
motivac ional qu e ocasi o naba el ca mbi o de actitud . En
esta lín ea, la teoría de la autopercepción (Bem, 196 7,
1972) re inte rp reta los resultados de los ex perim entos
co n el paradigma de la co mpl acencia indu cida adu-
c iendo qu e no es qu e se produ zca di so nanc ia, sino
que las person as infi eren sus actitudes a partir de su
conducta. Desde esta perspectiva, de la mi sma form a
que cuando observamos a otros compo rtarse de de-
Dary l Ben, (Co rnell University). Su teoría de la autopercepción es la
propuesta más citada en contra de la teoría de la di sonanc ia cogniti -
va de Festinger. Según Bem, la gente infiere sus actitudes a partir de
su propi a co nducta, como si fueran observadores externos.
les), y B, con una actitud contrari a al consumo de coca ín a
basada en creencias negati vas . Si, al consumir cocaína, A
tuvi era acces ibl es las creenc ias negativas, aparecería la di-
sonanc ia, pero podría rec urrir a sus creencias positivas para
ju stifi car su conducta. Es dec ir, su ambivalencia puede ayu-
dar a eliminar la disonancia. Sin embargo, B, si un día con-
sumiera coca ín a, sentiría di sonancia pero podría redu cirl a
ca mbiando la actitud y añadiendo creencias coherentes
con la condu cta rea li zada (me ayud a a sentirme eufóri co,
me fac ilita las relaciones soc iales), pasa ndo, as í, su actitud
negativa a ambi va lente. Sería un ejempl o de cómo la con-
du cta puede ca mbi ar las actitud es .
termin ada manera les atribuimos actitudes co herentes
co n la co ndu cta (recuérdese el estudi o de Jones y Ha-
rri s con el ensayo sobre Fi del Castro menc ionado en
el Ca pítulo 4 ), las perso nas se atri buyen a sí mi smas
actitudes co herentes co n su propi a condu cta, a no ser
que, como el caso de los 20 dó lares de recompensa,
tengan un a cl ave extern a para ex pli ca r po r qu é han
actu ado así.
Las diferencias entre ambas teo rías so n cl aras. Se-
gún la teoría de la di son anc ia, el grup o que sólo reci -
bi ó 1 dó lar ca mbi ó la actitud para redu c ir la di so nan-
c ia. Para la teoría de la autopercepció n, este grupo, al
no enco ntrar otra expli cac ión de su co nducta, la atri-
bu yó a su actitud favo rabl e a la tarea . La co ntroversia
entre ambas teo rías fu e za nj ada po r Za nn a y Cooper
(19 74), que demostraron que el ca mbio de actitudes
o bse rvado en el paradi gma de la co mpl acencia indu-
c ida se debía a un a neces idad el e redu c ir el malestar
o activac ión produ cidos po r la di so nanc ia, de ac uerdo
con los postul ados de la teo ría ori ginal, y no a un a
deducc ión cognitiva como proponía la teoría de la au-
topercepc ión.
Las co ntinuas revi sion es qu e hasta los años 80 o ri -
ginó la teoría contribu yeron a revitali za rl a, tanto en su
dimensi ó n teóri ca como en la metodol óg ica . Co n el
paso del ti empo, la formula c ió n de Festinger de 1957
se ha reafirm ado y actu almente los teóri cos de la di so-
nanc ia ya no c uestion an los fund amentos de la teoría
ori ginal. En las últimas décadas, desde esa acepta-
c ión de las bases de la teoría, han surgido puntu ali-
zac iones y nuevas aportac iones qu e han co ntribuido
a co mprender mejor el fenóm eno de la dison anc ia
(H arm o n-J o nes y Milis, 1999) . Por ej emplo, midi en-
do directamente el malestar psico lógico medi ante
un a esca la, se ha comprobado empíri ca mente qu e la
condu cta contraactitudinal efectivamente provoca ese
mal estar, y no sólo un ca mbio de actitud, así como
qu e al ca mbi ar la actitud el malestar se alivi a (Elliot y
Devin e, 1994). Asimismo, se ha comenzado a abo r-
dar el fenómeno de la di son anc ia en relac ión con la

cond ucta grupa l (Cooper y Stone, 2000), y el carácte r
funcional de dicho fenómeno (H armon-Jones y Har-
mon-Jones, 2002; véase el Cuadro 6.7). A co ntinu a-
ción, se ofrece un resu men de las apo rtac ion es qu e
más han co ntribuido al desarrollo de la teoría (p uede
enco ntrarse un a expos ición más detallada en López-
Sáez, 2007).
Una de las revisiones más difundidas ha siclo la qu e
se co noce como la co rri ente del new look (nu evo en-
foque) de la disonancia (Coope r y Fazio, 1984). Des-
pués de un exa men ex haustivo de los trabajos sobre
disonancia, esta perspectiva aportó dos conclu siones
que deberían cumplirse para que se experim entara di-
sonancia: 1) que la persona crea que su cond ucta ha
originado consec uenc ias negativas, y 2) que la perso-
na crea que es responsab le de su cond ucta, para lo
que es imprescindibl e que se sienta libre al haberla
rea li zado, ya que ele otro modo podría justificar su ac-
ción por la presión extern a. No obsta nte, como dejó
claro el propio Festinger (1999), en los postulados
de la teoría original ya quedaba as umido que, si la
persona se siente forzada a hacer algo co ntrari o a su
actitud, encontra ría un a ju st ificac ión sufic iente de la
co ndu cta rea li zada. Por otra parte, varios trabajos re-
c ientes han permitido comprobar que no es necesario
que se co nsidere aversiva la co ndu cta que provoca la
disonancia (Aro nson, 1999; Beauvois y Jou le, 1999;
Harmon-Jo nes, 1999, 2000).
Otro de los planteamientos que ha co ntribuido al
desarrollo de la teoría ha abordado la relac ió n que
ex iste entre el autoconcepto y la disonancia cogniti-
va. Según la teoría de la consistencia del yo (A ron son,
1968, 1999), la disonancia se produce cua ndo la per-
sona rea li za un co mportami ento que no es co herente
co n la im agen que tiene de sí misma, es decir, cua ndo
es in coherente con su autoco ncepto. Todos tendemos
a tener una visión positiva de nosotros mismos. Cua n-
do actuamos de forma que esa imagen se rompe, y
nos sentimos inmorales o nec ios, experim entamos di-
sonancia.
Esta perspectiva, que enfati za la importancia del
autoconcepto, ha prosperado co n el apoyo de ab un-
dante experim entac ió n en la que se indu ce sentimien-
tos de hipocresía. Cuando la persona toma co ncienc ia
de que se compo rta de fo rm a hipóc rita y no actúa de
ac uerdo con sus c reenc ias experim enta disonancia.
Así, en un conocido experimento, se utilizó la induc-
c ió n de hipocresía dentro de un programa de preven-
ció n del SI DA para promover el uso de preservativos
entre los jóvenes (Aron son, Fried y Stone, 1991 ). A los
participantes as ignados al grupo en el que se indujo
hipocresía se les hacía caer en la cuenta de qu e ellos
no practicaban las med id as de prevención que reco-
mendaban . Los jóvenes de ese grupo fueron los que
ACTITUDES
Elliot Aronson . Profesor de la Universidad de Ca li forn ia en Sta. Cruz.
Ha inves tigado en multitud de campos dentro de la Psico logía So-
c ial, entre ellos los procesos de influenc ia y cambio de actitudes. Es
uno de los psicólogos sociales que más premios y reconocimiento
han obtenido por su investigación y su actividad docente.
exper im entaron mayor disonancia y mayor camb io a
favor del uso de preservativos.
Desde planteamientos próximos a este enfoque,
dos teorías posteriores también se han propuesto
anali za r cómo influyen las creenc ias sobre el yo y la
au toesti ma en la activac ió n y reducción de la diso-
nancia: la teoría de la autoafirm ac ión (Steele, 1988)
y el mode lo del autoestándar (Olson y Stone, 2005;
Stone y Cooper, 200 1). La teoría de la autoafirmación,
a la que se ha hecho referencia en el capítulo ante-
rior, propone que las personas con alta autoestima son
menos vu ln erab les a la di so nanc ia, ya que, cuando
ven amenazado su autoconcepto al comportarse de
forma co ntraria a sus actitudes, pueden reafirmarlo
manifestando públicamente aspectos positivos de su
yo (p.e., su co mpetenc ia o sus valores morales), lo
que disminuiría la disonancia. Las personas co n baja
autoestim a tienen menos oportun id ad de poder autoa-
firmarse. Para Steele, la principa l función de la reduc-
c ió n de la disonancia es restablecer la visión positiva
del autoco ncepto, no reducir la inco herenc ia. Por lo
tanto, cualq ui er recurso que co ntribu ya a resta urar
una imagen positiva del yo, después ele que se haya
rea li zado un a cond ucta que ha les ion ado esa imagen,
sería adecuado.
El modelo del autoestándar, por su parte, postula
que la autoestim a no se verá afectada por la disonan-
cia cuando la persona cree que ha actuado in adec ua-
damente, a no ser que la cond ucta realizada afecte a
uno de los está ndares del autoconcepto (e l yo idea l o
el yo responsable).
 Disonancia cognitiva a través de las culturas. ltziar Fernández Sedano
¿La disonancia es un fenómeno universa l, o exis-
ten diferencias entre cu lturas? Como ya seña ló Festinger
(1957/1975, p. 30), «La disonancia existe porque la cultura
define lo que es consonante y lo que no lo es». Por eso, cabe
espera r que haya culturas o grupos sociales para los que no
sean disonantes creencias que sí lo son para otros.
Diversas investigaciones han puesto de manifiesto que
los asiáticos orientales (japoneses en cas i todos los estudios),
en comparac ión con personas pertenecientes a sociedades
occidentales (muestras mayoritariamente de norteameri ca-
nos), experimentan menos incomodidad cuando sus cogni-
ciones entran en conflicto co n las acciones que han ll evado
a cabo. Una de las expl icaciones que se han propuesto para
estos resultados se refiere a las diferencias culturales en la
naturaleza del autoconcepto de las personas, más que en va-
lores corno el individuali smo-colectivismo (Heine, Lehman,
Markus y Kitayama, 1999; Hoshino-Browne et al., 2005).
Esta exp licación iría en la línea de la teoría de la consisten-
cia del yo, de Aronson (1968), y la teoría de la autoafirma-
ción, de Steele (1988).
Como se indicaba en los Capítulos 2 y 5, los japoneses
poseen un autoconcepto (imagen de sí mi smos) interdepen-
diente, es decir, en él desempeñan un papel fundamental
sus relaciones con personas del endogrupo, relac iones que
deben ser armoniosas; de ahí que la imagen del sí mismo
idea l sea para el los la de un buen miembro que se adapta
al grupo y cuyas decisiones reflejan las preferencias de éste.
Tomar una decis ión o ll evar a cabo una acción que per-
judique de alguna manera a alguien cercano supond ría un
deterioro de su propia imagen de miembro competente del
0,7 /
*
0,6 /
ra /
.::> 0,5
·2
01)
ou 0,4 /
ra
·¡;¡ /
e 0,3
ra
e
o /
0,2
o"'
o, 1 /
./
o 1
Canadienses
■ Personal
Di sonancia cognitiva tras la toma de decisiones en función del grupo cultural (canad ienses y japoneses) y la elección (personal y
amigo). Nota: El asteri sco indi ca que la media de la condi ción en disonancia cognitiva es estadísticamente significativa. Fuente:
Hoshino-Browne et al. (2005).
grupo y le provocaría disonancia. En camb io, no sienten su
propia imagen tan amenazada por la disonancia al tomar
una decisión personal que sólo les afecta a ell os, como les
puede suceder a los norteamerica nos, que se caracteriza n
por un autoconcepto independ iente, es decir, sus acc iones y
decisiones se basa n en una imagen ideal de sí mi smos más
autónoma, racional y libre de la infl uencia de otros (Markus
y Kitayama, 1991; Triandis, 1996).
En esta línea, Hosh ino-Browne et al. (2005) llevaron a
cabo una seri e de estudi os comparando el grado de diso-
nancia experi mentada por personas ca nad ienses y japone-
sas emp lea ndo el paradigma de la libre elección. Con diver-
sas variantes, la situación experimenta l consistía en que los
participantes debían elegi r entre dos platos de com ida que
habían eva luado muy similarmente. La mitad de los sujetos
debía hacer la elección pensando en sus propios gustos y
la otra mitad pensando en los gustos de un am igo íntimo
al que luego le regalarían un bono para adq uiri r ese plato
gratis de parte del sujeto. Los resul tados confirmaro n que los
canadienses mostraban disonancia cuando sus decisiones
les afectaban personalmente (cuando elegían un plato para
ellos; véase la columna 1 en la Figura 6.3). En cam bi o, los
japoneses no sentían disonancia tras la toma de decisiones
sobre su persona (columna 3 de la Figura 6.3). Ahora bien,
cua ndo las decisiones afectaban a los miembros del endo-
grupo (cuando elegía n un plato para regalárse lo a un am i-
go), su autoconcepto interdependi ente sí se veía amenaza-
do, mostraban disonancia y hacían esfuerzos por reducirla
rac ionalizando esa decisión (col umna 4 de la Figura 6.3 ),
algo que no ocurría en la misma medida en los canad ienses.
*
1
/ l /
1
Japoneses
■ Amigo
►

Otro resu ltado ll amativo de esta investi gación, que pone
de manifiesto la influencia de la cultura en cómo y cuándo
las personas experimentan disonancia, es que, cuando se
comparaba a parti cipantes canadi enses de ori gen asiático
muy identifica dos con la cultura as iática con otros del m is-
mo origen pero más identificados con la cultura occ idental,
los primeros reaccionaban de forma simil ar a los japoneses,
y los segundos lo hacían como los ca nadi enses de origen
europeo (representados en la Figura 6.3).
Otra posible explicación de esta s di ferencias la aportan
Choi, N isbett y Norenzayan (1999). Como vimos en el Ca pí-
tu lo 4, estos autores, en sus estudios sobre atribución, com-
probaron que los asiáti cos ori entales son más conscientes
de que su comportami ento puede estar determ inado por el
contexto situacional. Por esa razón, les sería más fácil justi -
fica r su conducta (en la línea de los que rec ibían 20 dólares
en el experimento de Festin ger y Ca rl smith) y, por lo tanto,
no experim entarían disonancia si hacen atribuciones situa-
cionales.
Por otra parte, otros muchos estudi os han demostrado
que no es que no exista la experi encia de di sonancia en-
tre los japoneses, sino que no aparece en las mi smas situa-
ciones. De hecho, en varios estudios se ha demostrado la
ex istencia de disonancia en la cultura nipona y que, por lo
tanto, este fenómeno no se li mita a las sociedades occiden-
tales (Sakai, 1999; Sakai y Andow, 1980).
Resumiendo, y ana liza ndo en profundidad las diferen-
cias transculturales, se puede llega r a la conclusión ele que
el hecho de que las personas nos sintamos incómodas cuan-
do mantenemos simultáneamente creencias contradictori as,
o cuando nuestras actitudes no están en arm onía con lo que
hacemos, fo rm a parte de la naturaleza humana. Tanto los
occidentales como los orientales pueden experimentar la
tendencia a ju stifi ca r sus condu ctas contra-actitud inales; la
Para fin ali za r, y com o co lofón de esta expos1c1on
sobre la teoría de la disonancia cognitiva, en el Cua-
dro 6.8 se anali za el papel ele la disonancia como fac-
Mujeres maltratadas por sus parejas: el cambio hacia la sumisión
Con frecuencia aparecen en los medios de comuni ca-
ción noti cias sobre muj eres maltratadas por sus parejas que
han estado soportando durante años esos abusos y vejacio-
nes sin denun ciar a sus verdu gos. Según datos del Obser-
vatorio contra la Viol encia Domésti ca y de Género, la ma-
yoría de las muj eres asesinadas por sus parej as o ex-parejas
no había denunciado previam ente a sus agresores. ¿Por qué
razón? ¿Ignoraban el peli gro que corrían?
Los profesionales encargados de prestar apoyo asisten-
cial a muj eres víctim as de violencia por sus parejas o ex-pa-
rejas saben muy bi en que en mu chas ocasiones la víctima
retira la denuncia o disculpa a su agresor tratando de evitar
que vaya a la cárcel. Una de las característica s del maltrato
es que se conv ierte en algo crón ico. Las mujeres suelen per-
manecer en esta situ ac ión durante largos periodos antes de
dec idirse a denunciar al agresor y a romper la relac ión . De-
ACTITUDES
cul tura es la que determin a qué situac iones acti varán la di-
sonancia y cuáles la reducirán, siendo el autoconcepto ideal
y la releva ncia del contexto situac ional, entre otros, los fac-
tores que subyacen en las diferencias entre culturas.
Parece, pues, que nos encontramos ante un fenómeno
universa l que sin duda ha ido evolucionando a lo largo de
la historia de nuestra especie. Ah ora b ien, ¿qué ventajas
puede suponer al ser humano experim enta r di sonancia, una
experi encia que, además, es desagradab le? Es muy proba-
b le que el benefi cio esté precisamente en su ca rácter desa-
gradabl e, que mueve a la persona a intentar reducirla (del
mismo modo que es beneficioso para el orga nismo tratar de
reducir el hambre o la sed). Esta es la idea que propone Har-
mon-Jones (1999; Harmon-Jones y Harmon-Jones, 2002) en
su modelo de la disonancia cognitiva basado en la acción.
Segú n este autor, la di sonancia sería como un aviso de que
ex iste una interferencia entre el pensa mi ento y la acción que
debería seguirse de él y, por tanto, de que no somos capaces
de control ar nuestra conducta dirigida a una determin ada
meta. De ahí que intentemos eli minar esa interferencia y
restaurar nuestra capac idad para actuar eficazmente. Esta
sería la fun ción última, es dec ir, el carácter adaptativo para
la especie, de nuestra motivac ión para reducir la disonancia
(puede encontrarse una expos ición más ampli a de este mo-
delo en López-Sáez, 2007) .
En conclusión, los resultados expuestos apuntan a una
perspectiva importante en materi a cultural. Ciertos fenóme-
nos psicológicos como los sesgos atributivos, que hemos
anali zado en el Capítu lo 4, y la disonancia cognitiva, que
aparentemente muestran di fe rencias transculturales, poseen
meca ni smos subyacentes que nos permitirían explica r cómo
se produ ce la tendencia un iversa l a incu rrir en erro res atri-
butivos y la neces idad de consistencia entre las actitudes y
la conducta.
tor psico lógico implicado en la acep tac ión por parte
de algunas mujeres del maltrato a que las someten sus
parejas.
pendiendo de ca da caso, las razo nes qu e exp lica n que la
mujer no busque ayuda pueden ser afectivas (dependencia
emocional de la pareja), económicas (dependencia econó-
mi ca), o sociales (los fa mi li ares, los hijos, creencias reli gio-
sas). Sin embargo, en la mayoría de los casos las razones
psicológicas son las que impiden que la muj er emprenda
el camino para romper la relac ión. Las mujeres asesinadas
por sus parej as o ex-parej as son só lo la punta del iceberg
de la violencia psicológica que padecen mil es de muj eres.
Este grave prob lema social se ha anali zado en Psico lo-
gía desde di ferentes perspectivas . Al gunos de los procesos
psi cológicos impli cados están relac ionados con la disonan-
cia cognitiva. La relac ión ini cial en una pareja en la qu e el
hombre termin a siendo un maltratador no es muy diferente
de la situ ación de cualquier otra pareja. Los cambios son
paulatin os, por lo que no hay un deterioro bru sco que alerte ►
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
a la mujer. Formar una pareja es una de las decisiones más
serias que se toman en la vida. Ese compromiso se basa en
la creencia de amor mutuo y en la disposición de estab lecer
un futuro que se augura mejor junto a esa persona que sin
ell a. Una vez que se ha tomado esa decisión, se aumentará
la importancia de las creencias que la sustentan y se mi-
nimi zará cualquier temor a que fracase. Es frecuente que
desde el comienzo de la relación apa rezca n cond uctas de
abuso, como amenazas, reproches o humill aciones, pero la
muj er tiende a justifi ca rl as por varias razones: inicia lmente
no suelen ser malos tratos de mucha intensidad; se dan en
situaciones de conflicto que pueden ir seguidas de com-
portamientos de amor; y, muy im portante, reconocer ese
maltrato impli caría admitir el fracaso del compromi so de
ser feliz al lado de ese hombre.
La agresión siempre surge en el marco de un conflicto y,
al menos al principio de la relación, lo normal es que vaya
seguida de man ifestaciones de arrepentimi ento, por lo que
la tensión que desencadenó la agresión queda ahogada por
expresiones de perdón. Dentro del marco de una relación de
compromiso mutuo en el que en su momento se estab leció
la relac ión de pareja, este tipo de sucesos se justi fica como
algo que ha ocurrido en unas circunstancias muy específicas.
Poco a poco la víctima se ve envuelta en una dinám i-
ca a través de la cua l minimiza su prob lema sin que tome
APLICANDO LAS TEORÍAS SOBRE
ACTITUDES V CONDUCTA
A modo de co nclusión, y sin pretender más que
esbozar cada uno de los temas a los que se alude, a
co ntinuación se recogen una serie de ideas, surgidas
de la ap li cac ión de las teorías que se han presentado
en este capítulo, que pueden ser útiles para mod ifi-
car creencias y actitudes. Una de las funciones más
importantes de los psicó logos y orientadores es la de
influir para mejorar o implantar determinadas co nduc-
tas. Por ejemplo, para implementar en un barrio un
programa dirigido a la prevención del SIDA sería ne-
cesa ri o planifi car cómo se pueden modifica r y ampli ar
los co noc imientos de los jóvenes y adolescentes sobre
este tema, teniendo en cuenta, además, los aspectos
afectivos y los hábitos re lacionados co n la sexualidad
que afectan a esta prevención.
La aplicación de la teoría de la acción razonada y
la teoría de la acción planificada puede ser de gran uti-
lidad para implantar o fomentar conductas deseabl es,
como las relacionadas co n la salud: sexo seguro, no
ingerir alcohol si co nducimos, o evitar el consumo de
tabaco y otras drogas. Desde estos modelos teór icos,
por ej emplo, se ha estudi ado en vari as investi gaciones
cómo propi ciar el uso de co ndones para la prevención
del SIDA. Un metaanálisis sobre este tema revisó 56
estudios diferentes, ll ega ndo a la co nclusión de que
consciencia de la gravedad del mi smo. La muj er tiende a
disculpar al maltratador con argumentos como «es su ma-
nera de ser», «es muy buen padre », «cuando se le pasa se
arrep iente », lo que ll eva a mantener una actitud positiva
hacia él. Al mi smo tiempo, trata de hacer lo que él qui ere
para no desatar la violencia. Puede que el maltratad or reco-
nozca que se ha pasado en la agres ión, pero raciona li za rá
su conducta argumentando que ha actuado legítimamente,
como debía, só lo que fuera de sí por cu lpa de ell a. A l final,
la muj er se siente responsab le de lo suced ido y paulatina-
mente se va sometiendo a los deseos del maltratador para
no provocar respuestas vio lentas. Cuando se desencadena
la vio lencia, la mujer se autoin culpa por no haberlo evi-
tado. Esa percepción negativa de sí mi sma va minando su
au toestim a.
El proceso es progresivo, y la mujer acaba viéndolo
como norm al. El maltrato es invi si bl e para los demás y
tambi én para la propia muj er, que vive en una situac ión
permanente de terror. En este proceso, las les iones psicoló-
gicas suelen ser más graves que las fís icas. Para algu nas, el
sufrimi ento acaba con su ases in ato .
Sin embargo, ca da vez hay más muj eres maltratadas
que consiguen esca par de ese tormento. El cambio ocurre
cuando dejan de ju stificar la conducta de su agresor, ca m-
bian su actitud hacia él y deciden romper la relac ión.
los componentes del modelo que más influían en el
uso o no de preservativos eran los aspectos afectivos
de las actitudes, en mayor med ida que las creencias .
Es decir, no influía el co nocimiento que tenían sobre la
utilidad de los preservativos para la prácti ca del sexo
seguro, sino la mayor o menor satisfacción que rela-
cionaba n co n su uso. No obsta nte, la mayor influencia
la ejercía la norma subjetiva : qué hacen los otros ami-
gos o qué piensan sobre el uso de co ndones, siendo la
norma de la parej a la que ejercía mayor influencia. Por
esa razón, es importante, en la intervención educa tiva
para fo mentar la práctica segura del sexo, formar a los
jóvenes y adolescentes en habilidades de co muni ca-
ción para que sea n asertivos y no se dejen ll evar por la
opinión de los demás rea li za ndo co nductas no desea-
das (Palacios, 2005; Sheeran y Taylor, 1999).
El desa rrollo de la teoría de la disonancia cogni-
tiva ha puesto de manifiesto la influencia que tiene
el comportami ento realizado sobre la actitud. La in-
vestigación ha demostrado que cuando una persona
rea li za una conducta, aunque sea de mínima impor-
tancia, como podría ser asistir a una reunión de una
asociac ión de alco hó licos anónimos, es más probable
que acepte rea li zar conductas más costosas relaciona-
das co n esa primera co nducta. La exp licac ión es que
tratamos de ser y de parecer coherentes, no sólo ante
los demás, sino tamb ién ante nosotros mismos. Como
se verá en el Capítu lo 7, la coherencia es un rasgo
muy valorado en nuestra sociedad y por ello tratamos

de ser consecuentes en nu estras actitudes y condu c-
tas. Esa neces idad de coherencia se puede utili za r para
impl antar conductas deseab les en cualqui er ámbito de
la ps ico logía: clíni ca, ed ucativa u organi zacional. Si
se co nsi gue que la persona rea li ce alguna co ndu cta
-a unque sea de mínim a importancia- relacionada con
el obj etivo al que se dirige la intervención, será más fá-
c il que co ntinúe actuando en esa línea. Hay que tener
en cuenta, no obstante, que para que una perso na se
sienta co mprometida con la co ndu cta rea li zada y ac-
túe de forma co nsi stente es preciso que entienda que
la ha rea li zado libremente, sin coacc iones externas.
Co mo ya se ha comentado al exp lica r el paradigma de
ACTITUDES
la complacencia inducida, ni el in centivo ni el casti-
go favorecen el ca mbi o de actitudes. La razón es que
tanto las recompensas como los castigos o amenazas
sirven de autoju stifi cac ión de por qué se ha rea lizado
un a co nducta. Las recompensas, las amenazas o la im-
posición autoritari a para que se rea li ce un a conducta
co nsiguen só lo ca mbios mom entáneos y no modifica n
las actitudes. La exp li cac ión está en que la persona no
atribu ye su con ducta a una motivac ión intrín seca, sin o
a una impos ición extern a. En estos casos, se produce
el efecto de sobrejustificación, exp li cado en el capítu-
lo anteri or.
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
En el presente capítulo hemos visto que las acti-
tudes son evaluaciones de un objeto, entendiendo
como tal cualquier ente susceptible de ser valorado
positiva o negativamente, y que se componen de
experiencias basadas en creencias, sentimientos o
conductas. La expresión de las actitudes se mani-
fiesta a través de respuestas ante el objeto de acti -
tud. Esas respuestas se utilizan como medida de las
actitudes. Las principales funciones psicológicas
de las actitudes son : de conocimiento, instrumen-
tal, defensiva del yo, y expresiva de valores. Aun-
que algunas actitudes tienen raíces biológicas, el
aprendizaje social y los procesos de socialización
son aspectos fundamentales en su formación .
RESUMEN
Se han recogido las aportaciones de las aproxi-
maciones teóricas más importantes sobre las rela-
ciones entre actitudes y conducta. El modelo MODE
distingue entre dos tipos de procesamiento cognitivo
mediante los cuales las actitudes pueden guiar la
conducta: espontáneo o automático y elaborado o
consciente. La teoría de la acción razonada se centra
en cómo las actitudes influyen en la conducta a tra-
vés de un procesamiento deliberado. Por otra parte,
la teoría de la disonancia cognitiva permite explicar
cómo también las conductas cambian las actitudes.
Las aplicaciones de estas teorías son muy amplias y
existe abundante investigación sobre su utilidad para
influir en la implantación de conductas deseables.

LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET
Conner, M. y Sparks, P. (2 002). Ambivalence and attitude.
Europea n Review of Socia l Psychology, 72, 3 7-70.
En este artícul o se define el concepto de ambiva len-
cia actitudinal, se revi sa n dife rentes medidas de am-
biva lencia y se exa mina qué ori gina ambivalencia,
así como algunos obj etos de actitud que provocan
alta ambiva lencia.
Gómez-Berroca l, C. (1998). Di sonancia cognitiva y pen-
samiento racional. En M . M oya (Coord .), Prácticas de
Psicología Social (pp. 93 -11 5). M adrid: UNED.
Se trata de una práctica que tiene como objetivo de-
mostrar que la disonancia provocada por el hecho
de fumar puede ll eva r a estrategias irrac ionales para
justificar esa conducta. Se puede rea li za r con adultos
o con adolescentes y refl ex ionar con ellos sobre la
con ducta de fum ar, cómo se adquiere y se justifica
rac ionalizá ndola, lo que lleva aparejado el que se
siga manteni endo una conducta tan nociva para la
sa lud . Se podría hacer una adaptac ión para refl ex io-
nar sobre el consumo de otro tipo de drogas.
Harmon-Jones, E. (2 000). Cognitive di ssonance and ex-
peri enced nega ti ve affect: Evidence that di ssonance
increases experi enced negative affect even in the
absence of aversive consequences. Personality and
Socia l Psychology Bulletin, 26, 1490-1 501.
En esta investi gac ión, en un primer experimento se
anali zan los efectos de la libre elecc ión y de las con-
secuencias aversivas de la conducta contraactitudinal
en la di sonancia cognitiva y en el subsiguiente ca m-
bi o de actitud, comprobándose que no es necesa ri o
que la condu cta ocas ione resultados negativos. En un
segundo experimento se demuestra que el malestar
psico lógico producido por la disonancia cognitiva se
reduce con el cambi o de actitud .
Morales, J. F., Moya, M . C., Gaviri a, E. y Cuadrado, l.
(Coords.) (2 007). Psicología Social (3" ed.). M adrid:
McGraw-Hill.
ACTITUDES
Este manu al es útil para ampli ar los contenidos sobre
actitudes y sobre las teorías de la acción razonada y
de la di sonancia cognitiva . En con creto los Capítul os
17, 19 y 20 están destinados a aborda r estos temas.
Páez, D., Fern ández, l., Ubill os, S. y Zubi eta, E. (Coords.)
(2 003). Psicología Social, cultura y educación. Ma-
drid : Pea rson/ Prenti ce Hall.
En este texto, los Capítul os 1O, 11 y 12 tratan am-
pli amente los contenidos relac ionados con actitudes,
vincul ándolos con aspectos culturales. En estos capí-
tul os se pre sentan algunos instrumentos utilizados
para medir diferentes tipos de actitudes. Los capítu-
los de esta obra se pueden obtener en la siguiente
págin a web: http//w w w.ehu .es/pswparod
Palacios, M . S. (2 005). Actitudes. En F. Expósito y M.
M oya (Coords.), Aplica ndo la Psicología Social (pp.
94-11 7). M adrid: Pirámide.
Se revi san las teorías sobre actitudes y se muestran
ejempl os de apli cación a la reducción del prejui cio y
a la prevención del contagio de VIH .
http://faculty.washington.edu/agg/
En esta página personal de Anthony G. Greenwa ld,
uno de los autores del IAT (test de asociaciones im-
plícitas), ofrece vari os ejemplos de su utili zación
para medir actitudes implícitas hac ia dife rentes ob-
jetos de actitud . Asimi smo, en esta página se pueden
encontrar vari os artículos en inglés de este autor en
versión electrónica .
http:/ /www-unix.oit.umass.edu/ ~aizen/
En esta página personal de lcek Aj zen se pueden en-
contrar versi ones electrónicas de las prin cipales pu-
bli caciones de la teoría de la acción razonada y de la
teoría de la acc ión pl anifi ca da.
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
Adorno, T. W., Frenkel-Brunswik, E., Levinson, D. J. y
Sa nford, R. N . (1950). Th e authoritarian personality.
Nueva York: Harper & Row.
Ajzen, l. (199 1). The th eory of planned behavior. Orga-
nizational Behavior and Human Decision Processes,
50, 1 79-211.
Ajzen, l. y Driver, B. L. (1992). App li cation of the theory
of planned behavior to leisure choice. Journal of Lei-
sure Research , 24, 207-224.
Ajzen, l. y Fishbein, M. (1977). Attitude-behavior rela-
tions: A theoretica l ana lys is and review of emp íri ca !
resea rch. Psychological Bulletin, 84, 888-918.
Ajzen, l. y Fishbein, M. (2 000). Attitude and the atti -
tude-behavior relation : Reasoned and automatic pro-
cesses. En W. Stroebe y M . Hewstone (Eds.), Europe-
an Review of Socia l Psychology (Vo l. 11 , pp. 1-33).
Ch ichester: Wiley.
Ajzen, l., y Fishbein, M. (2005). The influence of attitudes
on behavior. En D. A lbarracín, B. T. Johnson y M. P.
Zanna (Eds.), Th e handbook of attitudes (pp. 1 73-
221 ). Mahwah: Lawrence Erlbaum.
Albarracín, D. , Johnson, B. T., Fishbein, M ., y Mu eller-
leile, P. A. (2 001 ). Theories of reasoned action and
planned behavior as models of co ndom use: A me-
ta-analysis. Psychologica l Bulletin, 727, 142-161.
Albarracin, D. y Vargas, P. (20 1O). Attitudes and persua-
sion: From biology to socia l responses to persuasive
intent. En S. T. Fiske, D. T. G il bert y G. Lindzey (Eds.),
Handbook of Socia l Psychology (5 ª ed., pp. 394-
427). Hoboken: Wiley.
Aronson, E. (1968). Dissonance theory: Progress and
problems. En R. Abe lson, E. Aronson, W. McGuire,
T. Newcomb, M. Rosenberg y P. Tannenba um (Eds.),
Theories of consistency: A sourcebook (pp. 5-27).
Chicago: Ra nd McNally.
Aronson, E. (1999). Dissonance, hypocrisy, and the
self-concept. En E. Harmon-Jones y J. Milis (Eds.),
Cognitive dissonance: Progress on a pivota/ theory in
social psychology (pp. 103-126). Washington: Ame-
rican Psychological Association.
Aronson, E. y Carlsm ith, J. M. (1963). Effect of severity of
threat on the va luation of forbidde n behavior. j ourn al
of Abnormal and Socia l Psychology, 66, 584-588.
Aronson, E., Fried, C. y Stone, J. (1991 ). Overcom ing
denial and increasing the intention to use condoms
through the induction of hypocrisy. American journal
of Public Hea /th, 87, 1636-1638.
Aronson, E. y Milis, J. (1959). The effect of severity of
initiation on liking fo r a group. Journa l of Abnormal
and Socia l Psychology, 59, 1 77- 181.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Axsom, D. y Cooper, J. (1985). Cogn itive dissonance in
psychotherapy: The rol e of effort justification in in-
ducing weight loss. Journa l of Experimental Social
Psychology, 2 7, 149-1 60.
Bamberg, S., Ajzen, l. y Schm idt, P. (2003). Choice of
travel model in the theory of planned behavior. The
role of past behavior, habit and reasoned action. Ba-
sic and Applied Socia l Psychology, 25, 1 75 -1 88.
Beauvo is, J. L. y Joule, R. V. (1999) . A radica l point of
view on dissonance th eory. En E. Harmon-J ones y J.
Milis (Eds.), Cognitive dissona nce: Progress on a p iv-
ota / theory in socia l psychology (pp. 45- 70). Wash-
ington: American Psychological Association.
Bem, D. J. (1967). Se lf-perception: An alternative inter-
pretation of cognitive dissonance phenomena. Psy-
chological Review, 74, 183-2 00.
Bem, D. J. (1972) . Self-perception theory. En L. Berkowitz
(Ed.), Advances in experimenta l Social Psychology
(Vo l. 6, pp. 1-62) . Nueva York: Academic Press.
Bohner, G. y Wanke, M . (2002). Attitudes and attitude
change. Nueva York: Psychology Press.
Brehm, J. W. (1956). Postdecision changes in the desi r-
ab ility of alternatives. Journa/ of Abnormal and Social
Psychology, 52, 384-389.
Briñol, P. , Horcajo, J., Becerra, A., Falces, C. y Sierra, B.
(2002) . Ca mbi o de actitudes implícitas. Psicothema,
74, 771-775.
Choi, l., Nisbett, R. E. y Norenzaya n, A. (1999). Causa l
attribution across cu ltu res: Variation and universality.
Psychological Bulletin, 725, 47-63.
Cooper, J. y Fazio, R. H . (1984). A new look at disso-
nance theory. En L. Berkowitz (Ed.), Advances in ex-
perimental social psychology (Vol. 17, pp. 229-266).
Nueva York: Academic Press.
Cooper, J. y Stone, J. (2000). Cognitive dissonance and
the soc ial group. En D. J. Terry y M. A. Hogg (Eds .),
Attitudes, behavior and social context. The ro le of
norms and group membership (pp. 227-244). Lon-
dres: Lawrence Erlbaum.
Cru z, J. E. (2008). Condi cionam iento eva luador de pre-
ferenc ias en el consumido r a partir del atractivo fís i-
co. Revista Latinoamericana de Psicología, 40, 345-
359.
Devine, P. G. (1989). Stereotypes and prejudice: Their
automatic and controlied components. Journal of
Persona/ity and Social Psychology, 56, 5-18.
Eagly, A. H. y Chaiken, S. (1998). Attitude stru cture and
function. En D. T. Gi lbert, S. T. Fiske y G. Lindzey
(Eds.), Handbook of Social Psychology (4ª ed., Vol. 2,
pp. 269-322). Boston : McGraw-Hi li .

Eagly, A. H. y Chaiken, S. (2005). Attitude research in the
21st Century: The current state of kn owledge. En D.
Albarracín, B. T. Johnson y M . P. Za nna (Eds .), The
handbook of attitudes (pp. 743-767). Mahwah: Law-
rence Erlbaum.
El li ot, A. J. y Dev ine, P. G. (1994) . On the motivational
nature of cognitive dissonance. Dissonance as psy-
chologica l discomfort. Journal of Personality and So-
cial Psychology, 67, 382-394.
Erwin, P. (2001 ). Attitudes and persuasion. Hove: Psy-
chology Press.
Faz io, R. H. (1990). Multipl e processes by which atti-
tudes guide behavior: The MODE model as an inte-
grati ve framework. En M . Za nna (Ed.), Advances in
experimental social psychology (Vol. 23, pp. 75 -109).
Nueva York: Academic Press.
Faz io, R. H ., Jackson, J. R., Dunton, B. C. y Williams,
C. (1995). Variability in automatic activation as an
unobtrusive measure of racia l attitudes: A bona fide
pipeline? Journ al of Personality and Socia l Psycholo-
gy, 79, 1013-1027.
Festinger, L. (1957). A theory of cognitive dissonance.
Stanford: Stanford University Press (versión en caste-
llano: Teoría de la disonancia cognoscitiva. M ad rid :
Instituto de Estudios Po líti cos, 1975).
Festinger, L. (1999) . Reflection on cognitive dissonance:
30 yea rs later. En E. Harm on-Jones y J. Milis (Eds.),
Cognitive dissonance: Progress on a pivota/ theory in
social psychology (pp. 38 1-388). Wash ington: Amer-
ica n Psychological Association.
Festinger, L. y Ca rl smith, J. M. (1959). Cognitive conse-
quences of fo rced compli ance. Journal of Abnormal
and Socia l Psychology, 58, 203-2 1O.
Festinger, L., Riecken, H. W., y Schachter, S. (1956).
When prophecy fails. Minnea poli s: University of
Minnesota Press .
Fi shbein, M. y Ajzen, l. (1975). Belief, attitude, inten-
tion and behavior: A n introduction to theory and re-
search. Reading: Addison-Wes ley.
Fi shbein, M., Thomas, K. y Jacca rd, J. J. (1976). Voting
behavior in Britain: An attitudinal ana lysis. Londres:
SSRC Survey Unit.
Gorn, G. J. (1982). The effects of music in advertising on
choice behavior. A classical conditioning approach.
Journal of Marketing Research, 46, 94-101 .
Greenwald, A. G. y Banaji, M . R. (1995). lmpl icit socia l
cognition: Attitude, self-esteem, and stereotypes. Psy-
chologica l Review, 102, 4-27 .
Greenwald, A. G., M cG hee, D. E. y Schwartz, J. K.
L. (1998). Measuring individual differences in
impli ci t cognition. Th e implicit assoc iation test.
ACTITUDES
Journa l of Personality and Socia l Psychology, 74,
14 64-1480.
Greenwald, A. G., Nosek, B. A. y Banaji, M . R. (2 003).
Understanding and using the impli cit association
test: l. An improved scorin g algorithm. j ournal of Per-
sona lity and Social Psychology, 85, 197-2 16.
Harm on-Jones, E. (1999). Towa rd an understanding of
the motivation underlying dissonance effects: Is the
production of aversive conseq uences necessary? En
E. Harm on-Jones y J. Milis (Eds.), Cognitive disso-
nance: Progress on a pivota/ theory in socia l psychol-
ogy (pp. 71-99). Wash ington: American Psychologi-
ca l Association.
Harmon-Jones, E. (2000) . Cognitive dissonance and ex-
perienced negative affect: Evidence that dissonance
in creases experi enced negative affect even in the
absence of aversive consequences. Personality and
Socia l Psychology Bul/etin, 26, 1490-1501 .
Harmon-jones, E. y Harmon-Jones, C. (2002). Testing the
acti on based model of cognitive dissonance. The ef-
fect of action orientation on postdecisional attitudes.
Personality and Socia l Psychology Bulletin, 28, 711 -
723.
Harmon-Jones, E. y Mili s, J. (1999). An introduction to
cogniti ve dissonance theory and an overvi ew of cur-
rent perspective on the theory. En E. Harmon-Jones
y J. Mi li s (Eds .), Cognitive dissonance: Progress on a
pivota/ theory in social psychology (pp . 3-2 1). Was h-
ington: Ameri ca n Psycho logica l Association.
Heider, F. (1958). The psychology of interpersonal rela-
tions . Nueva York: Wiley.
Heine, S. J., Lehman, D. R., Markus, H. R. y Kitayama, S.
(1999). Is there a universa l need fo r positive self-re-
ga rd ? Psychological Review, 106, 766-794.
Hoshino-B row ne, E., Za nna, A. S., Spencer, S. J., Za nna,
M . P., Kitayama, S. y Lackenbauer, S. (2005). On the
cultural gui ses of cogni tive dissonance: The case of
Easterners and Westerners. Journal of Personality and
Socia l Psychology, 89, 294-31 O.
Katz, D. (1960). Th e fu ncti ona l approach to the study of
attitudes. Public Opinion Q uarterly, 24, 1 63 -204.
Krosnick, J. A., Judd, C. M. y Wittenbrink, B. (2005) .
The measurement of attitudes. En D. Albarracín, B.
T. Johnson y M . P. Zanna (Eds.), The handbook of
attitudes (pp. 21-76). M ahwah: Lawrence Erlbaum.
Krosni ck, J. A. y Petty, R. E. (1995). Attitude strength: An
overview. En R. E. Petty y J. A. Krosnick (Eds.), At-
titude strength. Antecedents and conseq uences (pp.
1-24). Hillsdale: Lawrence Erlbaum.
Lai rd, J. D. (1974) . Self-attribution of emotion: Th e effects
of expressive behavior on the qua lity of emotional
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
experience. Journal of Personality and Social Psychol-
og}'¡ 29, 475-486.
Likert, R. (1932). A technique far the measurement of at-
titudes. Archives of Psycholog}'¡ 140, 1-55.
López-Sáez, M. (2007) . Revisiones y nuevas aportaciones
a la teoría de la disonancia. En J. F. Morales, M. C.
Moya, E. Gaviria e l. Cuad rado (Coord s.), Psicología
Social W ed., pp. 535-559). Madrid: McGraw-Hill.
M anstead, A. S. R., Proffit, C. y Smart, J. (1983). Pred ict-
ing and understanding mothers' infa nt-feedi ng inten-
tions and behavior. Testing the theory of reasoned
action. Journal of Personality and Social Psychology,
44, 657-6 71.
M arku s, H. R. y Kitayama, S. (1991). Culture and the self:
lmpli cations far cogniti on, emotion, and moti vation.
Psychological Review, 98, 224-253.
McGregor, l. Newby-Clark, l. R. y Za nna, M. P. (1999).
" Remembering" dissonance: Simultaneous accessi-
bi lity of inconsistent cognitive elements moderates
ep istem ic discomfart. En E. Harmon-Jones y J. Mili s
(Eds.), Cognitive dissonance: Progress on a pivota/
theory in social psychology (pp. 325-353). Washing-
ton: Ameri can Psychological Association.
Miller, D. T., Monin, B. y Prentice, D. A. (2000). Pluralis-
tic ignorance and inconsistency between prívate atti-
tude and public behavior. En D. J. Terry y M . A. Hogg
(Eds .), Attitudes, behavior and socia l context (pp. 95-
113). Londres: Lawrence Erlbaum.
Newby-Clark, l. R., McGregor, l. y Zanna, M . P. (2002).
Thinking and caring about inconsistency: When and
fa r whom does attitud inal ambiva lence feel un com-
fa rtab le? Journal of Personality and Social Psycholo-
g}'¡ 82, 157-166.
Olson, J. M. y Stone, J. (2005). The influence of behav-
ior on attitudes. En D. Albárracín, B. T. Johnson y M.
P. Za nna (Eds.), Th e handbook of attitudes (pp . 223 -
27 1). Mahwah: Lawrence Erl baum.
Osgood, C. E., Suci, G. J. y Tannenbaum, P. H. (1957).
Th e measurement of meaning. Urbana: University of
lllinoi s Press.
Osgood, C. E. y Tannenbaum, P. H . (1955). The principie
of congruity in the prediction of attitude change. Psy-
chologica l Review, 62, 42-55.
Palacios, M. S. (2005). Actitudes. En F. Expósito y M.
Moya (Coords.), Aplicando la Psicología Social (pp.
94-11 8). Madrid: Pirámide.
Sakai, H, (1999). A multiplicative power-function model
of cognitive dissonance: Toward an integrated theo-
ry of cognition, emotion, and behaviour after Leon
Festinger. En E. Harmon-Jones y J. Mi li s (Eds.), Cogni-
tive dissonance: Progress on a pivota/ theory in social
psychology (pp. 207-294). Washington: Ameri can
Psychological Association.
Sakai, H. y Andow, K. (1980). Attribution of personal
res-ponsibility and dissonance redu ction. Japanese
Psychologica l Research, 22, 32-41.
Sheera n, P. y Taylor, S. (1999). Predicting intenti ons to
use condoms: A meta-ana lys is and compa ri son of the
theories of reasoned action and planned behavior.
Journa l of Applied Social Psychology, 29, 1624-1675.
Simon, L. Greenberg, J. y Brehm, J. (1995). Trivialization:
The fargotte n mode of dissonance red uction. Journal
of Personality and Socia l Psychology, 68, 247-260.
Steele, C. M. (1988). The psychology of self-affirmation:
Sustain ing the integrity of the self. En L. Berkowitz
(Ed.), Advances in Experim enta l Social Psychology
(Vol. 2 1, pp. 26 1-302). Sa n Diego: Academi c Press.
Stone, J. y Cooper, J. (2001 ). A self-standa rd model of
cogn itive dissonance. Journal of Experimental Social
Psychology, 37, 228-243.
Tesser, A. (1993) . The importance of heritability in psy-
chologica l research: The case of attitudes. Psycholog-
. ica l Review, 700, 129-142.
Triandi s, H. C. (1996). The psychological measurement
of cu ltu ral syndromes. America n Psychologist, 51,
407-415.
Ubillos, S. (1995). Guía de educación sexual. Recursos
para diseñar un programa (Vo l. 2). San Sebastián.
Diputación Foral de Guipúzcoa. Departamento de
Ju ventud y Deportes.
Ubillos, S., Mayordomo, S. y Páez, D. (2003). Actitudes:
definición y med ición. En D. Páez, l. Fernández, S.
Ubillos y E. Zubieta (Coords.), Psicología Social, cul-
tura y educación (pp. 301-326). Madrid: Pearson/
Prentice Hall .
Walter, E., Nagengast, B. y Trassell i, C. (2005). Evaluative
conditioning in Socia l Psychology: Facts and specu-
lations. Cognition and Emotion, 19, 175 -196.
Zajonc, R. B. (1968) . Attitudinal effects of mere exposure.
Journa/ of Personality and Social Psycholog}'¡ 9, 1-29.
Zanna, M. P. y Cooper, J. (1974). Dissonance and the
pill. An attrib uti on approach to study ing the arousa l
properties of dissonance. Journal of Personality and
Social Psychology, 29, 703-709.
Zanna, M. P. y Rempel, J. K. (1988) . Attitudes: A new
look at an old concept. En D. Bar-Tal y A. Kruglanski
(Eds.), The Social Psychology of knowledge (pp. 315-
334). Nueva York: Ca mbridge University Press.
 Influencia, Persuasión y
Cambio de Actitudes
Mercedes López Sáez

OBJETIVOS

INTRODUCCIÓN
PRINCIPIOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS QUE SUBYACEN A LOS PROCESOS DE
INFLUENCIA
Compromiso y coherencia
Reciprocidad
Validación social
Escasez
Simpatía
Autoridad
EFICACIA DE LAS TÁCTICAS DE INFLUENCIA
CAMBIO DE ACTITUDES MEDIANTE MENSAJES PERSUASIVOS
Modelo del aprendizaje del mensaje
La teoría de la respuesta cognitiva
Modelo heurístico
El modelo de probabilidad de elaboración
ELEMENTOS DE LA COMUNICACIÓN QUE AFECTAN A LA PERSUASIÓN
La fuente persuasiva o comunicador
El mensaje
El receptor
El canal de comunicación
El contexto o situación
CARA Y CRUZ DE LA INFLUENCIA Y LA PERSUASIÓN

RESUMEN
LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

TÉRMINOS CLAVE
Procesos básicos de influencia • Táctica del «pie en la puerta» • Táctica de la «bola baja» •
Táctica de «un penique es suficiente» • Táctica del «portazo en la cara» • Persuasión •
Ruta central en la persuasión • Ruta periférica en la persuasión
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
■ Conocer los principios básicos sobre los que se
sustenta la influencia social y comprender su ca-
rácter funcional y adaptativo.
■ Identificar las características de las tácticas de
influencia basadas en cada uno de esos princi-
pios.
■ Reflexionar sobre cómo influyen las variables
del co ntexto social en la eficac ia de las tácticas
de influencia .
OBJETIVOS
■ Conocer y ana lizar las diferencias entre distintas
aproximaciones teóricas que han abordado el
estudio de la persuasión y el camb io de actitu-
des a través de la comunicación.
■ Asimilar la influencia que ejercen en la eficacia
persuasiva los elementos que forman parte del
proceso de persuasión: com unicador, mensaje,
receptor, ca nal y contexto.
 INFLUENCIA, PERSUASIÓN Y CAMBIO DE ACTITUDES
INTRODUCCIÓN
Como se destaca a lo largo de este manual (espe-
c ialmente en los Capítul os 1, 2 y 8), el ser humano es
incapaz de aprender a desenvo lverse como person a si
no es a través de la relación que mantiene co n otros
ind ividuos. Esa dependencia ori gin a que nu estro desa-
rro ll o esté vinc ul ado a procesos de influ encia socia l, ya
que incl uso aq uell as co ndu ctas propi amente humanas
para las que estamos filogenéticamente program ados,
como ca min ar erguidos o habl ar, no las podríamos
desa rro llar si no las aprendi éramos de otras perso nas
de nu estro entorno. Si anali za mos detenidamente qué
induce la co nducta hum ana, observaremos que la vida
cotidian a está llena de ejemplos de influ encia. ¿Qué
hace que ca mbi emos nu estra fo rma de vestir segú n
marca cada año la moda? ¿A qué se debe que votemos
a un determi nado partido y no a otro? ¿Cómo logran
los padres o maestros que los niños siga n sus instruc-
ciones? ¿Por qué una perso na, aparentemente norm al,
se co nvi erte en un terrori sta ca paz de inmo larse en
apoyo ele una ca usa? ¿Cómo se logró que ca mbi aran
las leyes para que las muj eres alca nzara n el derecho
al voto?
La influ encia soc ial es un aspecto ese ncial en el
desarro ll o de los individu os y tambi én de la soc iedad
en su co njunto. De esos procesos de influ encia de-
pende, en buena medida, que las estru cturas y va lores
que rigen una sociedad se mantenga n o ca mbi en. Por
esa razón, la influ encia soc ial es un tema central para
la Psi co logía y muy espec ialmente para la Psico logía
Socia l, co mo lo pon e de manifiesto la defini ción sob re
esta discip lin a que adoptábamos en el primer capítulo :
«Estudio científico de cómo los pensam ientos, emo-
ciones y co ndu ctas de las person as so n influidos por
el co ntex to soc ial, es dec ir, por los demás» . Como se
ha comentado en el Ca pítulo 1, ele acuerdo con esta
defini c ión, el fenómeno de la influencia soc ial es tan
amplio que está presente en prácti ca mente todos los
tóp icos de los que se oc upa la Psico logía Socia l.
Remiti éndonos al pasado, un hito en la hi stori a ele
esta disc iplin a lo constituye el trabajo de Norman Tri-
p lett, que en 1897 publi ca los resu ltados del primer
experim ento qu e se menc iona en el marco de la Psi-
co logía Social. Como se indi có en el Capítulo 1, este
experimento consi stió en demostrar la influenc ia que
ejerce la presencia el e otras perso nas en el rendimi ento
al desa rro ll ar una tarea física . Otros mu chos trabaj os
embl emáticos tambi én versa n sobre fenómenos de in-
flu encia, co mo los rea li zados por Sherif (1936) sobre
las norm as de grupo y su influencia en los individu os,
o los ll evados a ca bo por Asch (1951) en to rno a la in-
fluen cia que ejerce una mayo ría (en el Capítul o 13 de
este manual se describen brevemente estas líneas de
investigación), por c itar algunos ejempl os.
Podemos enco ntrarnos a lo largo del día con múl -
tipl es situaciones de influ encia soc ial. Por ejemplo,
podemos in te ntar co nvencer a nu estro hijo para que
estudi e, ped ir a un co mpañero que nos ay ude a ter-
minar un trabajo, alguien en el supermercado in ten-
ta vendernos un producto en promoción, un anun c io
en la te lev isión nos recuerda la neces idad de uti lizar
el c inturón en el coche, o un ca ndidato políti co nos
ex horta a vota rl e desde un ca rtel publi c itario . En to-
dos estos procesos de influencia unas veces actuamos
co mo agente que in flu ye en la co nducta de otras per-
sonas y otras como blanco que rec ibe la influ encia. En
cualquier caso, la intenc ión de influir de una perso na
irá diri gid a a modifi ca r al menos uno de los compo-
nentes de las actitudes (cree ncias, sentimientos o co n-
ductas), es decir, la influ enc ia impli ca procesos rela-
cionados co n el ca mbio de actitudes hacia un objeto
actitudin al. En último térm ino, esa intención ele mod i-
fica r las actitu des pretende co nseguir algú n cambio en
el comportami ento. En algunas ocas iones, se tratará
de lograr un comportami ento co ncreto, como podría
ser la compra de un producto, usa r el c inturón o votar
a un ca ndidato. En otras mu chas, se pretende camb iar
actitudes generales, por ejemplo, hacia el estudi o o
hac ia el cu id ado de la naturaleza, con el objetivo de
que ese ca mbi o afecte a var ios compo rtami entos dife-
rentes, como ap licarse e interesa rse por el estudio de
cua lq uier as ignatura, o ll evar a cabo co ndu ctas conse-
cuentes co n el cuidado del medio ambi ente, como re-
cicl ar o utili za r preferentemente med ios de transporte
púb lico en vez del coche.
Los modos de influ encia socia l so n muy diversos
y se puede diferenciar entre distintos tipos. Así, la in-
flu encia pu ede ser directa o indirecta, inmediata o a
largo pl azo, ex istiendo un acuerdo exp líc ito, o no, en-
tre la persona que influ ye y su blanco de influenc ia
(Ng, 200 1). N o es raro, por lo tanto, que se hayan pro-
puesto diferentes tipo logías para cl as if ica r los procesos
de influencia. Si tenemos en cuenta el esce nari o en el
que ti ene lu ga r el proceso de influenc ia, nos enco ntra-
mos co n tres tipos de co ntextos frecuentes:
■ Co muni cac ión cara a cara. En estas interacc io-
nes el agente y el bl anco de influencia intervi e-
nen si multánea mente, por lo que la comuni ca-
c ión es bid ireccion al y dialéctica, ya qu e, por
una parte, el agente de influenc ia trata de im a-
gi nar qué pasa por la cabeza del otro para tratar
de adaptar su conducta pero, a su vez, el blan co
de influ enc ia pa rti cipa imponiendo su postura.
■ Com unicac ión directa dirigida a una audiencia.
El ejemplo más cla ro lo constituye un mitin. Este
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

tipo de interacc ión es poco recíproca, ya que,
aunqu e el b lanco de influ enc ia puede expresar
su aprobación o rechazo medi ante ap lausos o
ab ucheos, apenas co nseguirá influir en la co n-
ducta que ll eve a ca bo el age nte.
■ Com uni cación de masas. Es la característica de
la propaganda y la pub li cidad y, en general, de
la que se transmite a través de los medios de co-
muni cac ió n. La influenc ia del b lanco se limita a
aceptar o rechaza r ese medio de co muni cac ió n
(o a prestar le más o menos atenc ión).
Aunque el fenómeno de la influenc ia sea generali-
zab le a los procesos psicosocia les en su co njunto, se
ha desarroll ado un corp us teórico y ap licado específi-
co de la influencia soc ial que ha pu esto el énfasi s, f un -
damentalmente, en comprender en qué situac io nes se
produce un camb io de actitudes o de co ndu cta debido
a la influencia intenc io nada por parte de un agente (no
entrarían aquí los procesos de influenc ia del grup o so-
bre sus mi embros, que será n abordados en el Capítulo
13). Desde esta perspectiva, hay dos temas típ icos de
estudio sobre los que versa este capítul o: aq uell os que
ti enen que ver co n la conform idad o aceptac ió n de un
req uer imiento, y los que tratan de la influ enc ia logra-
da a través de comunicaciones persuasivas (Forgas y
Wi lli ams, 200 1).
Siguiendo esta distinción, clásica en el área, el ca-
pítu lo se divide en dos grandes apa rtados. En primer
luga r, se anali za la propuesta de Robert Cialdin i, que
resume procesos comp lejos de influencia - referidos a
la aceptación de una petición- en se is princip ios psi-
co lógicos. El enfoqu e de Cia ldini (200 1) es de amplio
alca nce y permite exp li ca r fenómenos de influencia
que se producen en diversos contextos, como relac io-
nes íntimas, negoc ios, po lítica, sectas, timos, propa-
ga nda o publ ic idad, por c itar algunos ej emp los. En se-
gu ndo lugar, se consideran los procesos de persuasión
organ izados a través de la co muni cac ión. Los estud ios
denom in ados de persuasión se ap li ca n a situaciones
más co ncretas y aba rca n aque ll os procesos de influ en-
cia que ocurren a través de una co muni cació n, en la
que una fuente o com uni cado r emite un determinado
mensaj e diri gido a un receptor o a una audi encia, co n
la intención de influir en sus actitudes o condu cta. A
pesar de esta diferenc iac ión, hab itual en los manu ales
de Psicología Soc ial, es importante subrayar que las
técni cas de influ enc ia so n aplicab les en ambos ca m-
pos de estudio, ya que se fund amentan en procesos
psico lógicos que subyacen a cualqui er fenómeno que
tenga efectos en el ca mbio de actitudes o de co ndu cta
co mo consecuenc ia del deseo de un agente de influi r
en otras personas. No obstante, cada uno de estos dos
grandes enfoqu es ha desarro ll ado paradigmas experi -
mentales propios que han permitido sustentar sus su-
puestos teóricos específicos.
PRINCIPIOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS
QUE SUBYACEN A LOS PROCESOS DE
INFLUENCIA
¿Cómo co nsiguen las personas que otros haga n lo
que ell as qu ieren? Todos tenemos la experi enc ia de
conocer a individuos que so n espec ialm ente háb il es
para convencer a los demás. Según re lata el prop io
Robert Cialdin i, su teoría sobre los procesos de in-
flu enc ia la desarrolló observando có mo se compor-
taba n aq uell as personas cuya profesión cons iste en
co nvencer a los demás (vendedores, pub li c istas, có-
mi cos y líderes po líticos o reli giosos). Estas personas
d ifíci lm ente prosperarían en su profesión si no fueran
lo suficie ntemente háb il es para influir en los demás,
por lo que desarro ll an tácticas adecuadas para lograr
persuadir. Po r otra parte, las tácticas útil es so n las que
tienen éx ito y se tra nsmiten de un a generac ió n a otra,
bien en las esc uelas de marketi ng y de pub li cid ad,
bien por imitac ió n de unos profesionales a otros.
No obstante, las tácticas de influencia no las uti-
li za n únicamente los expertos en el tema. Todos las
emp leamos cua ndo queremos co nseguir algo de los
demás. En fu nc ión del b lanco de infl uencia y de la
situ ación uti li zaremos un a u otra táctica . Es fáci l que si
queremos co nsegu ir ay uda de un co mpañero nos diri-
jamos a aque ll a persona a la que sabemos que le res ul -
Robert B. Cialdini es profesor eméri to en la Universidad de Ar izona.
Ha sido distinguido por la Sociedad de Persona lidad y Psicología
Social con el premio Donald Campbelf, uno ele los más prestigiosos
en esta área. Está considerado como uno de los máx imos expertos
en influencia social.
 INFLUENCIA, PERSUASIÓN V CAMBIO DE ACTITUDES
ta mos simpáticos o a la que nos debe algún favor. Sin
emba rgo, si lo que pretendemos es conseguir ayuda de
nuestra pareja, puede que empl eemos una estrategia
de queja, recordando todo lo que habitu almente ha-
cemos en el hoga r o aludi endo a nuestro estado físico
de ca nsa ncio o malestar.
El méri to de Cialdini (2001 ) co nsiste en sistema-
tiza r teóri ca mente las tácti cas que observaba en los
profesionales, en relación co n seis prin cipi os psi co ló-
gicos que subyacen en los procesos de influencia. Se-
gún este autor, la aceptación de las demandas de otra
perso na se puede exp lica r por alguno de los sigui entes
procesos psico lógicos bás icos:
■ Compromi so/coherencia
■ Reciproc idad
■ Validación social
■ Escasez
■ Si mpatía
■ Autori dad
Q ue aceptemos o no los requerimi entos de otra
persona no siempre se debe a que rea li cemos un pro-
cesa mi ento cognitivo muy elaborado. Para que nos
paremos a anal iza r detall adamente ca da elemento
de inform ac ión que nos ll ega de esa persona neces i-
ta mos ti empo y la suficiente ca pacidad y motivac ió n
pa ra rea li za r ese esfu erzo. Lo más frec uente es qu e
nos dejemos ll eva r por procesos automáti cos o heurís-
t icos, que nos resultan fi abl es en esa interacción. Esos
procesos automáti cos se basa n en reg las de actu ac ión
v incul adas a un co ntexto concreto y, como expli cá ba-
mos en el Ca pítul o 3, so n útil es, ya que nos permiten
dar una respu esta rápida, sin empl ea r mu cho ti empo
ni esfu erzo, lo que posibili ta que dediquemos nuestra
mente a otros aspectos presentes en la situ ación.
Los princ ipi os descritos por Cialdini se refi eren a
norm as y a reg las de actu ación mu y va loradas social-
mente. Por ejemplo, se valora mu cho ser co nsi stente
co n los co mpromi sos adquiridos (coherencia) o co-
rresponder cuando te hacen un rega lo o algún favor
(reciproc idad). Estos se is prin cipi os psico lógicos, qu e
ri gen mu chos de los procesos de interacc ión soc ial,
t ienen en común las siguientes ca racterísti cas :
1. Son útil es en la mayo ría de las situ aciones.
2. Son muy va lorados soc ialm ente.
3. Se aprenden desde la infa nc ia.
4. Sirven como heurísti co o atajo cognitivo para
interpretar una situac ión soc ial y actu ar rápida-
mente.
5. Suelen ser utili za dos co n mucha frec uencia y
en contextos muy diferentes para convencer.
Es precisa mente su ca rácter fun c ional, es decir, el
que son útil es y adaptativos en mu chos co ntextos, lo
que hace que sea tan eficaz el usa r tácti cas que apelan
a algun o de estos prin c ipi os psico lógicos bási cos para
conseguir las respuestas deseadas en una interacc ión.
Cuand o habl amos de prin cipi os psico lóg icos estamos
aludi endo a c iertas ca racterísti cas fund amentales del
se r humano de las que se deri va n muchos comporta-
mi entos (véase el Capítul o 2).
Como ya se ha co menta do, el enfoq ue teó ri co pro-
puesto po r Ciald ini se ce ntra en un ca mbi o de co m-
porta mi ento que se puede denomin ar aceptac ión o
co mp lacenc ia, y es generali zabl e a c ualqui er intento
de influencia que tenga que ver co n procesos diri gidos
a lograr la aceptac ión de un requerimi ento.
En los sigui entes apartados se describe cómo ca da
uno de los se is prin c ipi os puede fun c ionar co mo heu-
rísti co que co ntribuye a co nseguir la influ encia de-
seada, así co mo las tácti cas más co mun es basa das en
cada uno de ell os.
Compromiso y coherencia
La co herenc ia es una cualidad a la qu e se le co n-
cede gran importancia soc ial, ya que se asoc ia a per-
sonas honradas, establ es y racionales. Por el contra-
ri o, a aquell as perso nas que se perc iben co mo poco
coherentes y se las considera superf iciales y poco ló-
gicas. Esa es la razón por la que deseamos no sólo
parecer co herentes ante los demás, sin o tambi én sen-
tirn os co herentes ante nosotros mi smos. La teo ría de
la diso nanc ia cognitiva (desa rroll ada en el Capítul o 6)
se fund amenta en el reconoc imi ento de que la fa lta
de co herenc ia nos provoca un malestar psi co lógico
qu e nos motiva a ca mbios en actit udes y condu cta,
de fo rma que no ex ista di screpancia entre diferentes
aspectos de nu estra actitu d: creenc ias, sentimientos o
comportami entos.
De alguna manera, co mo pu ede desprenderse de
la teoría de la di sonancia cog ni tiva, la co nducta que
rea li za mos compromete nuestros actos futuros, ya
que nos in citaría a actuar en la mi sma línea para as í
comportarn os con co herenc ia. En torn o a los aspectos
psico lógicos del compromi so, Ki esler (197 1) ofrece la
siguiente defini c ión co nceptual, muy escl arecedora
para comprender cómo actú a el co mpromi so co n la
condu cta previamente rea li zada co mo prin cipio psi-
co lógico subyacente: «el compromiso es el vínculo que
existe entre et.individuo y sus actos ». Es decir, según
este auto r, de ca ra a los demás, fun damentalmente nos
comprometen los actos púb li cos, no tanto las ideas o
las opin iones, en las que sería más fác il ju stifi ca r un
ca mb io.
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
Además, hay qu e tener en cuenta que la coheren-
c ia es una motivación psicológi ca básica no sólo por-
que sea valorada socialmente. Según el modelo basa-
do en la acción, al que hemos aludido en el Capítulo 6
(Harmon-Jones y Harmon-Jones, 2002), la coherencia
tiene un carácter adaptativo y funcional, ya que permi-
te a la persona llevar a cabo eficazmente una lín ea de
acción (está muy relacionada con el motivo socia l bá-
sico de control al que nos referíamos en el Capítulo 2).
Cuando nos comportamos como lo hemos hecho otras
veces, o de acuerdo con actitudes prev ias ya estab leci-
das, el curso de la acción es más sencillo y no requi ere
que pensemos demasiado cómo tenemos que proce-
der. De ese modo, los comportami entos previos nos
sirven co mo heurísticos para actuar de forma similar.
Tácticas de influencia basadas en el principio
de coherencia
Para lograr la aceptación de un requerimiento, el
heurístico que alude a la coherencia se podría enun-
c iar de la siguiente forma: «cuando una persona se
compromete con una postura, será más proclive a
aceptar peticiones para realizar conductas coherentes
con esa postura» (Cialdini y Sagarin, 2005, p. 152).
Las tácticas de influenc ia basadas en este principio, de
algun a manera, apelan a la co herencia o a co mpromi -
sos anteriores para conseguir del blanco de influenc ia
lo que desean. Lo más c urioso es que la persona no
es consciente de que exista ningu na presión por parte
del agente de influencia, sino que es la propia presión
de ser consecuente con su comporta mi ento anterior lo
que la ll eva a actuar en esa mi sma línea. Existen, bá-
Conclusiones sobre las variables que afectan a la aceptación de la táctica del pie en la
puerta (Burger, 1999)
Variables que incrementan la aceptación:
■ El blanco de influencia debe ll eva r a cabo la primera de
las acc io nes so li c itadas, ya que de otro modo no ex is-
tiría una conducta previa que comprometiera su cohe-
rencia.
■ Cuando de forma exp lícita se etiqueta a esa persona
como defensora de esa causa (como en el experimento
anteriormente mencionado podría ser el seña lar que es
Variables que reducen la eficacia de la táctica:
■ Cuando se informa a la persona de que hay poca gente
dispuesta a acceder a esa primera petición, ya que en
ese caso podría negarse.
■ La segu nda petición la realiza la mi sma persona e in-
mediatamente después de la primera, lo que ll evaría a
sospechar de las intenciones del agente de influencia.
sicamente, tres tácticas de influ encia fundamentadas
en el co mpromiso y la co herenc ia: la táctica del «p ie
en la puerta», la de la «bo la baja» y la de «incluso un
penique es suficiente».
Táctica del «pie en la puerta» ( «foot-in-the-door,,
technique)
La estrategia de esta táctica co nsi ste en co nseguir
un compromiso ini c ial, au nque sea de poca impor-
tancia, sabiendo que esa persona, una vez que haya
acced ido a esa petición, actuará en consecuencia y
se rá más fác il que vuelva a aceptar cualqui er petición
que vaya en la misma lín ea de ese co mpromiso ini cial.
La primera com probac ión empíri ca del fun ciona-
mi ento de esta táctica la rea li za ron Freedman y Fraser
(1966) en una serie de experimentos que co nsistían,
básicamente, en conseguir que las personas aceptara n
ll evar a cabo un acto tan senc ill o que prácticamente
nad ie se negaba cuando se lo so li citaban. Posterior-
mente, se les pedía que rea li zaran un comportam iento
mucho más costoso, cuya ejec uc ión era, rea lmente,
el objetivo de influencia perseguido. En uno de esos
experimentos, por ejemp lo, pedían a un grupo de ve-
c in os de un lujoso barrio que co nsinti eran en co loca r
una pegatina de ocho centímetros en la puerta de su
chalet, en la que se recomend aba prudencia en la con-
ducción. Poco después, a esas personas se les pidió
que dejaran co loca r un gran ca rtel en su fachada sobre
el mi smo tema. Al grupo contro l só lo se le hi zo esta úl-
tima petición. En el grupo control, que previamente no
había pasado por la situac ión de co locar la pegatina,
só lo acced ieron a poner ese gran ca rtel el 1 7%, frente
al 76% del grupo experim enta l.
alguien concienciado respecto al problema de los acci-
dentes de tráfico).
■ La petición ini cia l requiere un esfuerzo pequeño, pero
que no sea tan mínimo que la persona no perciba que
ex iste un cierto comprom iso por su parte.
■ No pasa demasiado tiempo entre la primera y la segunda
petición.
■ Se paga a las personas por realizar la primera petición.
De acuerdo con los postulados de la teoría de la diso-
nanc ia, los incentivos llevarían a que la persona justifi-
ca ra su conducta porque le han pagado y no tendría que
cambiar su actitud.
 INFLUENCIA, PERSUASIÓN Y C1'MBIO DI; ACTITUDES
Los resultados obtenidos en esta investigación, al
emplea r la táctica del pie en la puerta, se explican
porque la persona, cuando rea li za el primer compor-
tamiento, se ve a sí misma co mo alguien preocupado
por la seguridad via l y que rea li za co nductas coheren-
tes co n esa actitud (Burger, 1999; Burger y Guadag-
no, 2003) . Se da una búsqu eda de coherencia entre
la co nducta y la actitud, lo que rea lmente provoca un
proceso de ca mbio en la actitud que conll eva que esta
se vuelva realmente más favorab le hacia la prudencia
al conducir.
Se ha comprobado, por med io de metaanálisis, que
ex isten una serie de variables que afecta n a la efi cac ia
de la táctica del pie en la pu erta . En el Cuadro 7 .1 se
exponen las condi ciones que influ ye n en la acepta-
ción de esta táctica.
Táctica de la «bola baja» ( «/ow balln technique)
Al empl ear esta táctica se pretende, esencialmente,
co nseguir que la persona se comprometa a rea li za r una
co nducta basándose en una in formación que es fa lsa
o incompl eta. Cuando posteriormente rec ibe la infor-
mación adecuada, tiende a co ntinuar co n su co mpro-
mi so ini cial, a pesar de que mantener esa decisión no
le reporte los beneficios que esperaba. El experimento
llevado a cabo por Cialdin i, Cacioppo, Basset y Miller
(1978) para demostrar el funcionamiento de esta tácti-
ca ilu stra la estrategia en la que se fundamenta. Estos
autores convocaron a un grupo de estudi antes para
asistir li bremente a un curso que se ce lebra ría a las 7
de la mañana. En esta condición so lamente se insc ri -
bió un 24% del grupo. A otro grupo se les anunció el
curso sin decirles la hora, apuntándose un 56% para
rea li zar lo. A ese 56% que ya se había comprometido a
as istir al cu rso, posteriorm ente se les comuni có la hora
y se les dio la oportunidad de borrarse si lo deseaban.
A pesar de que la situac ión final era la mi sma que en
el grupo sin co mpromi so previo, nad ie de l grupo de
«bola baja» mod ificó su inscri pción, asistiendo el 95%
de los in scritos.
La táctica de la «bola baja » se denomina así porque
es como si se lanza ra una bola baja que ataca ra a la
base sobre la que se ha construido un compromi so .
La base se derriba y, a pesar de ello, el comp romi so
se mantiene. Un ejemplo clásico de esta estrategia lo
co nstituyen algunas de las prácticas de ventas. Una
téc nica de ventas mu y utili zada consiste en pub lic i-
tar un producto de elevado prec io (por ejemplo viajes,
electrodomésticos o coches de segu nda mano) co n
unas condic iones sumamente interesa ntes en cuanto
a la relación ca lidad-precio. Cuando el cliente lle-
ga al punto de venta ya no queda exactamente ese
producto, au nque sí hay otros de ca racterísti cas mu y
A lgunas dec ision es se toman sob re la base de unas co ndic iones y se
mantienen a pesar de que las condic iones empeoren.
similares pero en co ndiciones menos ventajosas. La
estrategia funciona porque cuando las personas van
a tomar la decis ión de adquirir un producto de precio
co nsiderable se dan a sí mi smas mú ltip les razones que
la ju stifica n. Esas razones siguen siendo valoradas aun-
que ca mbi en las co ndi ciones sobre las que se tomó la
decisión, como se comenta en el Capítul o 6 al refe-
rirse a la disonancia producida después de tomar una
decisión. Imaginemos, por ejemp lo, que una persona
ha decidido emprender un viaje basá ndose en una de-
terminada oferta. Seguramente, antes de decidirse ha
planificado muchos aspectos: con quién irá, en qué
fechas, o qué hay de interesa nte pa ra ver en el luga r de
destino. Una vez en la agencia de viajes, lo más pro-
bable es que esté dispuesta a rea li za r el v iaje previsto
a pesar de que el precio sea más elevado de lo que
esperaba, es decir, a pesar de que se mod ifique la base
sobre la que tomó su decisión ini cial. Como diría Kru-
glanski (1980), las m etas de precisión han dado paso
a las metas de dirección, y lo que interesa es poner en
práctica la decisión tomada (véase el Capítul o 3) .
En situac iones similares, la táctica de la «bo la
baj a» resulta más eficaz que la del «pie en la puerta »
(a pesar de que ambas se basan en el mi smo principio
psicológico) debido a que el compromiso inicial parte
de l propio sujeto y no por ini ciativa de otra persona,
co mo en el caso de la táctica del «pie en la puerta »
Uou le, 1987; Joule y Beauvois, 1987).
La eficacia de la táctica de la «bola baja » se max i-
mi za cua ndo se dan algunas de las sigui entes co ndi-
ciones (Bu rger y Corn elius, 2003; Cialdini y Sagarin,
2005; Joule, 1987) :
■ se utiliza una misma persona como agente de
influencia,
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
■ el primer compromiso lo rea li za la persona li-
bremente,
■ el compromiso es público, y
■ cuando se aumenta el número de conductas y
ob li gac iones previos a la decisión fin al (es decir,
aumenta el esfu erzo y el compromiso) .
Táctica de «incluso un penique es suficiente» ( «even
a penny helps" technique)
Esta táctica, basada tambi én en la co heren cia, con-
siste en ll amar la atención de las personas sobre va-
lores que son importantes e inducir una situación de
influencia que evoque esos va lores, de forma que una
persona no pueda rechazar una petición pequeña sin
dej ar de ser coherente co n los va lores que sostiene.
Se trata de una tácti ca muy empl eada en marketin g
soc ial, hab iendo demostrado en varios estudios su efi-
cac ia para obtener fondos con fin es ca ritativos (B roc k-
ner, Guzzi, Kane, Levine y Shapl en, 1984; Cialdini y
Schroeder, 1976; López-Sáez y Bustill os, 2008; Ree-
ves, M aco lini y M artin , 1987; Weya nt, 1984).
Las ca mpañas que se basan en este principi o uti-
li za n es lóganes del tipo «Con só lo un euro al día un
niño puede alimentarse y asistir a la escuela». De esta
forma se legitima que inclu so una pequeña ayuda nos
permite ser co herentes co n nuestros valores, ya que
esa mínima co ntribución se presenta como muy es-
timab le. Por otra parte, rechaza r esa petición no nos
permitiría sentirnos satisfechos con nosotros mi smos
SI TE DUELE QUE MILES
DE NIÑOS SUFRAN
MALNUTRICIÓN,
LLAMA AL MÉDICO
Ej emplo de un anuncio que apli ca la táctica de «un penique es su fi-
ciente» en una ca mpaña co n fines humanitari os.
ni coherentes co n nuestros propios va lores de so lida-
ridad.
Reciprocidad
La norma de reciprocidad está presente en todas
las culturas y es una de las más importantes sobre las
que se sustenta el fun cionamiento de los grupos hu -
manos. Desde pequeños aprendemos que debemos
tratar a los demás co mo ell os nos tratan. Esta regla de
actuac ión ha sido muy importante en la evolución de
la espec ie, ya que es adaptativa para el individuo y
para el grupo en su conjunto. Siguiendo la norma de
reciprocidad se asegura que cualquier recurso que se
comparta con otros mi embros del grupo más neces i-
tados se podrá recuperar cuando se esté en una situa-
ción de neces id ad. La regla de reciprocidad se apli ca
a mu chos comportami entos, habi éndose demostrado,
por ejempl o, que tendemos a co ntar intimidades a
las personas que nos han hecho alguna co nfidencia
(Cunningham, Strassberg y Hann, 1986), que en una
negoc iación se hacen co nces ion es a aquellos que han
ced ido previamente (Axelrod, 1984), o que es más fá-
cil que nos co nvenza n aquell os a los que en alguna
ocas ión hemos co nvencido de algo (C ialdini, Green
y Ru sch, 1992). En este manual se aludirá a esta nor-
ma tambi én en relación con la atracc ión interpersonal
(Capítul o 8) y con la co nducta de ayuda (Cap ítul o 9).
Tácticas de influencia basadas en el principio
de reciprocidad
Como heurísti co que afecta a la influencia, la regla
de reciproc idad se pu ede definir de la siguiente for-
ma: «se debe ser más proclive a satisfacer la solicitud
de una persona q ue previamente nos ha prestado un
favor o nos ha hecho alguna concesión » (C ialdini y
Saga rin , 2005, p.146). Aunqu e la gama de tácti cas de
influencia basadas en la rec iprocidad es mu y ampli a,
hay dos que destacan por su frecuencia de uso: la tác-
tica de «esto no es todo» y la del «portazo en la ca ra» .
Táctica de «esto no es todo» ( «that's-not-a/1»
technique)
En síntesis, esta táctica utili za la estrategia de dar
algo, inclu so sin que el bl anco de influencia lo haya
so li citad o, para posteri ormente hacer algún tipo de
petición. Este procedimiento se emplea co n mu cha
frecuencia en ventas. Se da un pequeño obseq uio,
aunque sea de bajo valor, y así se suscita la norma de
reciproc idad, lo que hará más probab le que se trate de
 INFLUENCIA, PERSUASIÓN V CAM~IO DE AC:TITVDES
~ Táctica del «portazo en la cara» ( «door-in-the-face»
Deaigual
TE REGALA UN
CASCO DE BICI
fH ¡ riw.:n~J liMll/d)/,
la vida es c.hulaJ
c.u,da\al ·
'
~
~-
11
Una práctica de ventas mu y extendida co nsiste en ofrecer un pequ e-
ño obsequio al adquirir un produ cto.
co mpl acer a cualquier demanda de la person a que ha
hecho el obsequio. Varios estudios han puesto de ma-
nifies to la utilidad de hacer rega los para aumentar las
ventas (Burger, 1986), lograr prop inas (G run er, 1996),
o co nseguir que las person as respondan a una encues-
ta (C hurch, 1993) .
¿Por qué los comerciantes aña den una muestra
gratuita a un produ cto como obsequio al cliente? El
estudio ll evado a ca bo por Burger (1986) en un merca-
di llo organizado para reca udar fondos para la univer-
sidad es un bu en ejemplo de hasta qué punto fun ciona
esta táctica en las ventas. En uno de los puestos se
ofrecía un pastel junto co n el obsequ io de unas ga lle-
tas. El 70% de las personas que preguntaron el precio
compraron el producto. En otro puesto se ofrecía el
mi smo lote de dulces pero sin que las ga lletas se die-
ran como rega lo. En esta co ndición solamente co m-
praron el 40% de los estud iantes que preguntaron su
prec io. La expli cac ión es que cuando se nos otorga
un obsequio, por pequeño que sea, nos sentimos más
atraídos por ese produ cto (entre otras razones porque
parece poco educado rechaza r un rega lo) y, además,
estab lecemos un vínculo de agradec imiento respecto
a la persona o entidad que lo ofrece, lo que suscita
que se sea más proclive a corresponder accediendo a
sus peticiones .
Por esa ra zó n, con frecuencia, empresas o indivi -
duos otorgan rega los a ejecutivos, funcionarios públi-
cos o po líti cos sabiendo que será más fácil obtener de
ellos cualquier favor que neces iten en el futuro. De
ese modo, el agente de influencia se pu ede plantear
el obsequ io como una inversión a largo pl azo, ya que
creará en el blanco la obligación de co rresponder con
favores mucho mayores cuando se le soliciten.
technique)
Bás ica mente, la tácti ca consiste en comenzar co n
la petición de un gran favor para, a co ntinuación, so-
li citar uno bastante menor. Esta tácti ca, que resu lta
enormemente efica z en el transcurso de una nego-
c iac ión, se fundam enta en las co nces iones mutuas:
la persona se siente en la ob ligación de hacer una
co nces ión a alguien que ha cedido previamente. La
tácti ca del «portazo en la ca ra» también se denomina
de «rechazo-retirada », ya que el procedimiento más
co mún co nsiste en que, a partir de una petición extre-
ma (por ejemplo, so lic itar un incremento sa laria l del
30%) y cuando es rechazada (le dan «con la puerta en
las nari ces»), el so licitante pu ede retirar esa petición
ca mbi ándola por otra menor, que es la que realm en-
te esperaba obtener desde el principio. La rebaja de
la solicitud se interpreta como una concesión por la
otra parte, que se siente tambi én ob li gada ceder. En el
funcionamiento de esta táctica influye, además de la
reciprocidad, el co ntraste perceptivo, ya que se pasa
de una situac ión determin ada a otra que parece más
favorab le: una peti c ión de 100 euros nos parece me-
nor, por co ntraste, si va precedida de una de 1000 a la
que nos hemos nega do.
Cialdini y sus co laboradores diseña ron el siguiente
experimento para probar el fund amento de la tácti ca.
A un grupo de estudi antes les solicitaron una conducta
que les parecía que sería difícilmente aceptable para
la mayoría : acompañar el domingo al zoológico a un
grupo de delincuentes juveniles . El 83% de las perso-
nas del grupo al que se hi zo esa petición se negó. A
otro grupo se le hi zo la mi sma propuesta pero prece-
dida de una petición mucho más costosa : actuar como
co nsej eros de un grupo de delincuentes juveniles dos
horas a la semana durante dos años. En este segundo
grupo, a la primera petición se negaron todos, pero
cuando se les planteó la propuesta de acompañarles al
zoo lógico un domingo, este requerimi ento lo acepta-
ron el triple de person as que en el grupo en el que no
se utili zó la táctica (Cialdini et al., 1975).
A partir de las investi gaciones sobre esta tácti ca, se
ha pu esto de manifiesto que deben darse las siguientes
co ndi ciones para que al uti Iiza rl a resulte efi caz:
■ La prim era petición no debe ser desmesurada,
ya que sería poco creíbl e que se co nsiderara que
ese es el objetivo rea l, por lo que rebajarla no
parecería una co nces ión.
■ Las dos peticiones deben ser semejantes y rea-
li zadas por la misma persona, para que no se
interprete co mo un cambi o de postura o, si es
una negociación en nombre de un grupo, co mo
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
una diferencia entre los miembros del grupo que
está negociando .
■ Se debe expli ca r por qué razón se rebaja la peti-
ción Uoul e y Beauvois, 1987).
■ No debe transcurrir mucho ti empo entre las dos
peti ciones, ya que la efi cac ia de la tácti ca pa-
rece que disminu ye si transcurre más de un día
entre ambas (Burger, Horita, Kinoshita, Roberts y
Vera, 1997).
Validación social
Una estrategia que se suele utili za r para saber có mo
opin ar o actuar es observar qué hacen los demás en la
mism a situación. Como señala la teoría de la compa-
ración socia l (Festinger, 195 4), necesitamos evaluar lo
adecuado de nuestro co mportamiento comparándo lo
co n el de las person as semej antes a nosotros. Es decir,
bu scamos la validación social de nuestro comporta-
miento. La conducta de los otros nos influ ye porqu e,
generalmente, nuestra manera de actu ar es más «co-
rrecta» (socialmente aceptable) cuando es similar a la
de otras personas. Hay dos co ndiciones en las que este
tipo de influencia se max imi za. La primera es cu ando
estamos en una situación ambi gua, lo que genera in-
certidumbre e in seguridad sobre cuál es la co nducta
correcta, por lo que tendemos a actu ar imi ta ndo a los
demás . La segunda co nd ición se refi ere a la semejanza
con los otros, ya que imi ta mos a las personas simil ares
a nosotros tomándolas como ejemplo del co mporta-
miento o de la opini ón que debemos seguir.
El prin cipio de validac ión soc ial tiene su funda-
mento en que decidimos cuál es la co nducta «correc-
ta» averi guando qué pi ensa n los demás que es correc-
to. ¿Nos hemos preguntado alguna vez por qué en
los programas de humor de la televisió n se inclu ye n
risas enlatadas despu és de cada chiste? No hay una
sola persona que apruebe este sistema. No obstante,
a pesa r de que al públi co le desagrada, actu almente
está tan extendida esta prácti ca que es raro poder ver
algún programa de este tipo sin tener que soportar ese
rui do de fondo. La expli cac ión reside en su efi cac ia
como estrategia, ya que va ri as investi gac iones han de-
mostrado que las personas se ríen más y consideran el
programa más divertido si oyen reírse a otros, a pesa r
de que todos sa bemos que son ri sas grabadas, fal sas y
exageradas (C ialdini, 2001 ). Si observamos a algui en,
inclu so a nosotros mi smos, co mprobaremos que se
emite una sonri sa automáti ca al escuchar esas ri sas.
Como ese gesto lo tenemos asociado a sentirnos ale-
gres, al fin al tendremos la sensación de haber v isto un
programa más divertido de lo que nos habría parecido
de no tener esas ri sas de fondo.
Tácticas de influencia basadas en el principio
de validación social
Como prin cipio de influencia, el heurísti co en que
se basa la validac ión soc ial se puede describir como
sigue: «se debe ser m ás proclive a aceptar una petición
o a realizar un comportamiento si es consistente con lo
q ue hacen o piensan otras personas similares» (C ialdi-
ni y Sagarin, 2005, p. 150).
Son muchas las técnicas de marketing que empl ean
el principio de validación social como táctica de in-
flu encia. Describiremos dos, frecuentemente utili zadas.
Lo que hace la mayoría
La estrategia co nsiste, esencialmente, en presentar
una acc ión co mo lógica porqu e la hace la mayoría.
En muchas ocas iones la presentac ión de esa mayoría
se d irige especialmente a un grupo determin ado que
se toma como bl anco de influencia (l a mayoría de los
jóvenes, o de las amas de casa, o de los ejecutivos),
lo que incrementa las probabilid ades de influencia
debido a que incita un sentimiento de identidad y la
tendencia a imitar a los que son simil ares. Cuando una
ca mpaña se ce ntra en es lóga nes del tipo «el bestseller
del año», «el coche más vendido», o «el programa de
máx ima audi encia», por poner algunos ejempl os, se
está utili za ndo el heurísti co de que si hay mucha gen-
te que va lora el producto es muy probabl e que sea
rea lmente bueno. Esta tendencia a la imitac ión influ ye
ta mbi én, por ejemplo, al publica r las encuestas pre-
v ias a las elecciones, ya que se sabe que las personas
NUEVA LEY DE
COMERCIO DE ARMAS·
SIN TRANSPARENCIA
NO HAY CONTROL
El que una co nducta la rea licen personas semej antes a nosotros
funciona como heurístico de que no nos equ ivocaremos si les imi-
tamos.
 INFLUENCIA, PERSUASIÓN V CAMBIO DE ACTITUDES
que no ti enen definido su voto fác ilmente se decanta-
rá n hacia las posicion es de la mayoría .
Lista de personas semejantes
Otra táctica de influencia que se basa en la imita-
ción consi ste en acompañar la petición (por ejempl o,
firmar para apoyar una ca usa) de una li sta de personas
sim il ares que ya han actuado de ese modo. Se ha de-
mostrado experimentalmente, por ejempl o, que las li s-
tas favorecen la aceptación al so licitar donantes de sa n-
gre o donaciones ca ritativas. Cuanto mayor es la li sta,
más probab le es que se acceda a la petición (Reingen,
1982).
Escasez
El prin cipi o de escasez se sustenta en la tendencia
a va lorar más cualquier cosa que está fuera de nuestro
alca nce o que es difícil de conseguir. Hay dos razo-
nes que exp li ca n por qué consideramos más va lioso lo
menos accesibl e. En primer lugar, porque asociamos
las cosas vali osas a aquello que no está al alca nce de
todos, sin o de unos privil egiados. En ese caso funcio-
na el heurísti co de que si es raro y difíci l de conse-
guir es porque debe de se r vali oso . En segundo luga r,
porqu e si algo no nos está permitido, nuestra libertad
y autonomía se ven coa rtadas. Segú n la teoría de la
reactancia psicológica (B rehm, 1966), cua ndo se ti ene
esa se nsac ión de amenaza de la libertad se suscita una
reacción para recuperar la, lo que llevaría a luchar por
aquell o que resul ta costoso o que nos prohíben. Esa es
la razón de que se dedique espec ial atenció n y recur-
sos a obtener productos difíciles de co nseguir.
Un ejempl o cl aro de reactancia es el efecto que
ca usa la ce nsura de li bros, películas, ob ras de teatro
o cualquier tipo de información. Basta que la censura
prohíba algo para que el interés del público se des-
pierte y se cons iga una d ifu sión, a veces clandestina,
que posiblemente no se habría logrado en otras co ndi -
ciones. Empíricamente, se ha comprobado en una se-
rie de investi gac ion es que las personas se sienten más
atraídas por la informac ión prohibida, la ju zga n más
favo rablemente y tienden a creer más en su veracidad
que antes de que se prohibiera (Worchel, 1992; Wor-
chel y Arno ld, 1973; W orchel, Arno ld y Baker, 1975),
lo que explica ría el efecto que causa la ce nsura.
Por otra parte, como seña lan Pratkanis y Aronson
(1994), poseer bienes de consumo que escasean o que
son in acces ibles para los demás es una forma de rea-
firm ar la identidad personal, haciéndonos sentir que
somos úni cos porque poseemos algo que nad ie ti ene
o so lamente pocas personas más.
Hasta qué punto puede influi r la escasez en la va-
loración de un producto se puso cl aramente de mani-
fiesto en una investi gación rea li zada por Worchel, Lee
y Adewole (1975). El proced imi ento consistía en que
los participantes probara n unas ga ll etas y valoraran sus
cualidades en cuanto a prec io, sabor y atractivo gene-
ral. En una de las condi ciones, la ga ll eta la cogían de
una caja que contenía diez, mi entras que en la otra
co ndi ción só lo había dos. A pesar de que el producto
era el mi smo, en la co ndición de escasez las ga lletas
fueron mej or valoradas en todos los aspectos.
Tácticas de influencia basadas en el principio
de escasez
El heurístico basado en la escasez se podría defi-
nir co n los siguientes términos: «uno debe asegurarse
aquellas oportunidades que son escasas o pasajeras»
(Cialdini y Saga rin, 2005, p. 159). La estrategia genera l
de este tipo de tácticas co nsiste en presentar el pro-
ducto como algo escaso, accesible so lamente a unos
pocos, o como una oportunidad que no se va a repetir
en el futuro. Esta estrategia se puede empl ea r en múl-
tiples tácticas, ya que los publicitarios y vendedores
saben muy bien que apelar a la escasez da excelentes
resul tados. Entre ellas, hay tres que destacan por ser
las más co mun es en marketin g:
Lanzar series limitadas de un producto
Cua nto menor es el número de ejempl ares que
ex isten de se llos, grabados, botell as de vino o joyas,
mayor es el valor que se les co ncede, independien-
MECHANlCAL
RACING
"Edición Limitada"
¡
CowmeR & Sons
'El lujo accesible'
Valoramos más aqu ello que no está al alca nce de cualquiera.
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
teme nte de la atracción que despierte su belleza o
sabor.
Plazos de tiempo limitados
Cuando la pos ibilidad de adquisición de un pro-
ducto se limita en el ti empo, el heurísti co que fun ciona
es «ahora o nunca». Si se saca a la venta un producto
con un plazo de adqui sición limitado e improrrogable,
como en el caso de las oportunidades que duran una
semana, o cuando se ofrecen ventajas en la compra
para las 50 primeras personas que so liciten un produc-
to telefóni ca mente, la decisión de co mpra no se pu ede
posponer, suscitándose así el meca nismo de no dej ar
pasar esa oportunidad.
Convencer de que el producto escasea y que puede
llevárselo otra persona
La co mpetenc ia por un produ cto aumenta el in-
terés hacia él y el deseo de poseerlo. Este fenómeno
se pu ede observar en múltipl es contextos co mo, por
ejemplo, en las relaciones íntimas, donde se puede ad-
vertir cómo la aparición de un rival aumenta la atrac-
ción hacia la pareja, por lo que en algunas ocas iones
una persona da a co noce r (o inclu so se inventa) el in-
terés mostrado hacia ella por una tercera persona para
atraer la atención de su pareja.
Simpatía
El principio psicológico de simpatía funciona a tra-
vés del componente afectivo de las actitudes, y la es-
trategia consiste en provocar un estado de ánimo po-
sitivo y asoc iarl o a un producto que se desea vender
o a una persona a la que se desea promover, co mo en
el caso de un ca ndidato po líti co. Cualqui er cosa que
se asocie a un estado de felicidad ti ene garanti zada
su aceptación. En la propaganda y en la public idad
se pueden encontrar múltipl es manifestaciones de la
utili zació n de este principio para influir en los demás.
Frecuentemente, en una ca mpaña electoral podemos
observar cómo los políticos se rodean de personas
atractivas y famosas (como actores o ca ntantes) para
que se les asocie a ellas y de ese modo participar de la
simpatía que suscitan. Basándose en este mismo prin-
cipi o, los productos para niños se vincu lan a sus per-
sonajes favoritos. Igua lmente, el humor, la mú sica o el
atractivo de los actores se utili za n profusamente en la
publi cidad con el ánimo de suscitar un estado afecti -
vo positivo. En todos estos proced imi entos se pretende
motivar un proceso de asociac ión con el objeto, si-
mi lar al condicionamiento clásico, que subyace a la
formación o ca mbio de actitudes, como se ha visto en
el Capítul o 6.
En las situaciones de inte racción en las que un
agente de influencia trata de convencer a algui en tam-
bi én funciona extraordin ari amente el provocar sim-
patía. Esto es probab lemente debido a que se activa
el motivo social básico de confianza (descrito en el
Capítulo 2) . A partir de un único dato que haga que
una persona nos resulte agradab le, su ca pacidad para
convencernos aumentará co nsiderablemente, ya que
nos sentiremos más co ntentos, y cuando las personas
está n felices es más fác il que se dejen persuad ir, ya
que ti enden a ser más amab les co n los demás.
Tácticas de influencia basadas en el principio
de simpatía
Como heurísti co, el func ionam iento del prin c1p10
de influencia basado en la simpatía se puede descri-
bir así: «se es más proclive a acceder a las peticiones
de los amigos y de las personas que nos resultan más
agradables» (Cialdini y Saga rin, 2005, p.155). Hay una
serie de ca racterísti cas que origin an un aumento de la
simpatía que se ntimos hacia otras personas: el atracti -
vo físico, la semejanza, la cooperación y que nos elo-
gien. Los expertos en influir utili za n estas característi-
cas como mecanismos para co nseguir sus propósitos.
Atractivo físico
La práctica de uti Iiza r a personas físicamente atrac-
tivas es tan comú n en la publicidad o en el sector de
ventas que no es necesari o extenderse en ejempl os, ya
que bastaría con hojea r cualquier revista o fijarse en el
aspecto del personal de ventas (espec ialmente femeni-
no) de unos grandes almacenes para co nstatar que esta
táctica se co nsidera eficaz. La investigación sobre este
proceso lo ha vincu lado al efecto «halo» que acompa-
ña a la belleza, comprobándose empírica mente que a
las personas atractivas se les asignan automáticamente
otras cualidades positivas como honradez, amabilidad
o inteligencia, lo que co nsi gue que aumenten sus po-
sibilidades de influencia.
Semejanza
Hacer notar que existe algún punto de semejan-
za entre el agente y su bl anco de influencia funciona
como táctica debido a que tendemos a simpatiza r con
las personas que se parecen a nosotros. Esa se mejanza
se puede referir a cualquier aspecto de la persona que
parezca oportuno seña lar en un contexto determina-
do, como, por ejemplo, opini ones, aficiones, estil os de
 INFLUENCIA, PERSUASIÓN Y tAMBIO DE ACTITUDES
vi da o característi cas de personalid ad. Como se verá
en los dos capítul os si guientes, el prin cipi o de seme-
janza ha suscitado una gran ca ntidad de investi gación
re lacion ada co n la atracc ión interpersonal, y tambi én
influ ye en la co nducta de ay uda.
Cooperar
La cooperac ión favorece la mutua simpatía por-
que fomenta el contacto positivo co n otras person as,
y tendemos a confi ar más en las perso nas co n las que
estamos fa mili ari zados. ¿Cómo se puede utili za r la
cooperación para co nseguir la aceptación de un re-
querimi ento? Por ejemplo, mostrando compli cidad,
tácti ca empl eada cuando un vendedor le dice al cli en-
te que le va a poner un precio muy especial pero qu e
por favor no lo divul gue porqu e podría tener probl e-
mas co n la dirección.
Halagos
El elog io es otra estrategia extraordin ari amente efi -
caz para crea r una corri ente de simpatía. No obstante,
el halago pude resultar un mecan ismo demasiado ob-
vio para obtener algo de otra perso na y, por esa razón,
puede res ultar co ntraproducente si se exageran las
alabanzas, ya que pondrían en guardi a al b lanco de
influencia sobre las intenciones del persuasor.
Autoridad
Los experimentos ll evados a cabo en los años 60
por Stanl ey Milgram, en los laboratori os de Ps ico logía
de la Universidad de Yale, han pasado a se r un a refe-
rencia obli gada de cómo pu eden influir en el co mpor-
ta mi ento humano los aspectos simbó li cos (im plíc itos)
vin cul ados a la autoridad. El parad igma ut ili zado por
este investi gador trataba de reproducir en el laboratori o
el fenómeno de la obed iencia ciega a una autoridad,
mu chas veces en co ntra de va lores pe rso nales, y que
ha tenido repercusiones nefastas ta ntas veces a lo lar-
go de la Hi stori a. Concretamente, Milgram inte ntaba
busca r un a expli cac ión psicosoc ial de hechos co mo
el Ho loca usto, establ eciendo un paraleli smo entre la
influ encia ejercida po r los nazis (medi ante la que co n-
siguieron que parte del puebl o alemán secundara sus
actos crimin ales) y sus experimentos de laboratori o.
Los parti ci pantes en sus investigac iones eran personas
norm ales, reclutadas a través de anunc ios en la prensa,
que acudían al laboratori o a ca mbi o de recibir algún
dinero por fo rmar parte de un estudio que suponían
versaba sobre memori a y aprend izaje. A in stancias del
experim entador, esas perso nas fueron ca paces de ir
' ,. 1 ¡
Conductas aberrantes co n frec uenc ia se justifica n porque tienen el
benepláci to de la autoridad.
aumentand o la intensidad de unas descargas eléctri cas
que creían que rea lm ente infligían a un individuo (un
cómpli ce del experimentador que simul aba rec ibirl as
con síntomas de do lor) hasta ll egar a apli car descargas
que podrían se r muy nocivas (Milgram, 19 74).
Los parti cipantes que componían las mu estras uti-
li za das por Milgram no eran sád icos ni psicópatas. Las
expli cac iones de lo que sucedió en el laboratorio de
Yale no hay que bu sca rl as en trastornos de la perso-
nalid ad. Esas perso nas actu aron bajo la presi ón soc ial
qu e ejerce el se ntirse ob li ga dos a obedecer a un a au-
to ridad, en este caso un eminente profesor experto en
su ca mpo, desentendi éndose de la responsa bi Iidad
de sus actos y considerándose un mero instrumento
al se rvicio de esa autoridad. Este tipo de reacción es
la que narran las pe rsonas que han sido ejecutoras de
actos aberrantes, como puede ser la tortura, cuando
han sido ju zgados por esos hechos.
La influ encia basada en la autoridad es efi caz debi-
do a que desde pequ eños se nos inculca qu e obedecer
a la autori dad es un a co nducta «correcta». Además,
normalmente es útil comportarse así, siguiendo los
di ctados de un a autori dad legítima, ya que las perso-
nas han alca nzado esa pos ición por su nive l de co no-
cimi entos o por su poder.
Tácticas de influencia basadas en el principio
de autoridad
El poder persuasivo de la autoridad, como heurís-
t ico de influ encia, se podría describir con estos térmi-
nos: «se debe esta r dispuesto a seguir las sugerencias
de alguien que es una autoridad legítima» (C ialdini y
Saga rin, 2005, p. 160). La influencia qu e ejerce un a
persona en f unción de su autoridad p uede deri va rse,
fund amentalmente, de dos ti pos de poder que se em-
p lea n en situac iones mu y di stintas: coerciti vo y de ex-
perto. El poder coercitivo se basa en las posibilid ades
de repartir prem ios o casti gos a otras perso nas. Este
tipo de poder es el que ejerce, por ejempl o, un agente
de tráfico cuando impi de aparca r en un sitio prohibí -
 INTRODUCCIO A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

d . P r su parte, el poder de experto se asienta, ge-

n ra lmente, en el reconocimi ento de su competencia
en determinadas materias por parte de otros. Así sería,
por ejemplo, la influencia que ejerce un premi o No-
be l de física cuando habl a sobre el cambio climático.
Ambas formas de poder influyen en la co nducta de los
demás. No obstante, las tácticas de influ encia desarro-
ll adas para lograr co nvencer no se basa n rea lmente en
la autoridad, sino en provocar una asoc iación automá-
ti ca a la autoridad recurri endo a símbolos que la repre-
sentan. De hecho, en los experim entos mencionados,
Milgram no tenía ningun a ca pacidad de castigar a los
parti cipantes si se negaban a co ntinuar con las des-
ca rgas, ni estos co nocían si rea lmente se trataba de
un profesor competente; so lamente sab ían que era un
experim entador de la universidad .
Dos tipos de símbo los han res ultado especialmente
efi caces para desencadenar una respuesta de es te tipo:

Algunas estrategias de influencia incluyen tácti cas basadas en más

■ Los títulos . Bien sea n académi cos, o de cual-
quier otro tipo, los títulos se asoc ian al co no-
cimi ento de expertos . Si un a person a esgrime
como táctica de influencia un título de experto
susc itará una respuesta automática que provo-
cará que fác ilm ente se sigan sus d irectrices. La
influencia del experimentador en las investi ga-
ciones de Mil gram se basa en este tipo de meca-
ni smo. Un actor co n una bata de médico puede
ser un bu en señ uelo para hacer pub li cidad de
productos co mo un dentífrico o un tipo de leche
al que se le han añadido todo tipo de ad itivos
que supuestamente benefician a la salud.
■ Los artículos de lujo. La indum entari a, las joyas
y ado rnos costosos o los artícul os caros, como
pueden ser los coches de luj o, so n símbolos de
un t ipo de autoridad general que se asocia a
posiciones de alto estatus soc ial. Por esa razón,
impresion an e inducen a acepta r las peticiones
de las personas que empl ea n esos símbolos. Co n
frecuencia, los timadores utilizan ese tipo de re-
cursos, ya que es más difícil que se sospeche de
sus intencio nes si se infi ere que so n personas
co n buena posición socia l.
EFICACIA DE LAS TÁCTICAS DE
INFLUENCIA
de un princ ipio.
momentos o cuando se trata con otro tipo de personas.
H ay que caer en la cuenta de que las reglas o normas
que ri gen la interacción en cada situac ión son diferen-
tes, y por eso unos prin cipios de influencia fun cionan
mejor que otros. En cualquier caso, cuando se intenta
influir en otros lo más frecuente es que se acuda a es-
trategias basadas en más de un prin cipi o, lo que permi -
te maxi mi za r las posibi li dades de co nseguir lo que se
desea. Para ejemplifi ca r cómo se empl ea n simultánea-
mente varios principios de influencia, Cialdini (2001)
recurre a las estrategias utili zadas por un a de las firmas
que más éxito ha tenido en la venta de productos a do-
mi cili o, la multin ac ional Tupperware, que fue pionera
en su momento en este tipo de ventas, y cuyas técnicas
de marketing han creado esc uela, siendo cop iadas por
empresas de otros sectores. Tupperware vende utensi-
li os para alm acenar alimentos a precios muy superiores
a los de la competencia. Sin embargo, sus logros son
espectacul ares. El análi sis de su sistema de comerciali-
zación permite identifica r estrategias que encaja n en di-
ferentes principios de influ encia explotados en el trans-
curso de la venta. En el Cuadro 7.2 se pone un ejemplo,
basado en la venta a domici li o, de la utili zac ión simul -
tánea de varios principios en un mismo contexto soc ial.

La efi cacia de las tácticas de influencia depende del
co ntexto soc ial. Es decir, de las personas impli cadas y
de la situac ión. Por esa razón, una táctica de influencia
que resulta efi caz con determinadas personas, o en un a
ocasión concreta, puede ser contrap rod ucente en otros
CAMBIO DE ACTITUDES MEDIANTE
MENSAJES PERSUASIVOS
Aunque co n frecuencia se utilizan in distintamente
influencia o persuasión pa ra referirse a procesos que
 INFLUENCIA, PERSUA~ION V CAMBIO DE ACTITUDES

Principios de influencia utilizados en la venta domiciliaria

Simpatía
La persona anfitri ona invita a vari as ami stades a asistir en su
casa a una reuni ón para la presentación de unos produ ctos
(por ejemplo utensili os de coc in a, artícul os de limpi eza o
vinos) que tienen algun a ca racterísti ca de novedad o interés
Reciprocidad
El vendedor rega la algú n prod ucto a cada uno de los asis-
tentes. En algunos casos, la persona anfitrio na rec ibe un ob-
sequi o cuyo va lor depende del monto de las ven tas que se
Compromiso/coherencia
Se pide a los as istentes que opinen sobre las ventajas y cua-
lidades del producto. Por cortesía, los asistentes mencionan
fundamentalmente las ca racterísti cas más pos itivas del pro-
Escasez
Se trata de un a venta res tringida y que no puede adqui rir
cualqui era en un comerc io, ya que so lamente se vende a
Validación social
Una vez que uno de los asistentes hace un ped ido, los de-
más tienden a imi ta rl e. En ese momento se acti va la regla de
hacer lo que hacen otras personas semejantes a nosotros en
especial, ya que no se pueden adquirir en el mercado. En
la reunión se ofrece algún tipo de meri enda o picoteo que
crea un ambiente soc ial agradabl e. De ese modo, se activa
que res ulte simpáti co el agente de ventas.
logren en esa casa . Así, se activa la regla de que aq uellos
que compren poco se percibirá n como gorrones, ya que no
corresponden a las deferencias del anfi trión ni del vendedor.
dueto. De ese modo, se activa la regla de ser coherente con
esa vi sión pos itiva del producto adquiri éndolo.
domi cilio. Por lo tanto, la ocas ión se presenta como exc lu -
siva de esa situació n.
esa misma situación. Lo frecuente es que los pedidos sean
muy similares al más elevado, ya que nadi e qui ere parecer
tacaño y, en cualquier caso, nadie se va sin comprar algo.

L~s a,sistent~s a este t ipo d_e reuni~~es s1n,conscientes ~.e la pres ión a la qu~ s~ \:'.en s?~ e~idos. No_obst~nte, es muy difícil
1
sustraerse a esas reglas de intera:cc1on presentes en un a s1tuac16n como la descrita. La un1 c~ estratég1a pos ibl e para el blanco
de influencia ·es poner un a excusa convin cente para no éj.sistir 9 la reuni ón. De hecho, lé!.S ventas domi cili ari as, al haberse
in crementado en exceso, han susa itatlo las reti cencias de muchas personas que ya han 'pa?ado por semejante experi encia
y que se resisten a parti cipar.

imp li ca n ca m b ios ps ico lógicos o ri ginados en un p ro-
ceso de in te racc ió n soc ial, en el ma rco de la Ps ico lo-
gía Soc ial el co ncepto de persuas ió n se ha delimitado
teó ri ca m ente y se refi ere, específica mente, al ca m b io
de acti tudes q ue se p rod uce a través de un a co m uni -
cac ión que ha sido pl ani ficada con ese f in, es dec ir,
con la i ntenc ió n de in fl ui r (Petty y Cac ioppo, 1986).
La base func ional po r la que se p uede n exp li ca r los
p rocesos de persuas ió n es muy simil ar a la expues-
ta sobre los procesos de influ enc ia intenc io nada m ás
generales. La dife renc ia rad ica en q ue los estud ios de
persuas ió n se enmarca n dentro de un parad igma muy
conc reto en e l q ue la influenc ia se debe a la emisión
de un mensaje po r pa rte de un com unica dor qu e in-
tencionadam ente trata de fo rm ar, reforza r o ca mbi ar
las actitudes de un a audiencia (B riñ o l, H o rcaj o, Vall e
y De Mi guel, 2 00 7). Po r lo tanto, teni endo en c uenta
sus ca racterísti cas, la persuas ió n se enm arca ría dentro
de los p rocesos de influenc ia que se han v isto en los
epígrafes anteri ores, y que son apli cabl es a dife rentes
co ntextos, no só lo a los fenó menos de persuas ión.
Hi stórica mente, el interés por profu ndi za r y m a-
nipul ar las técn icas de persuas ió n nos remo ntaría a
la antigua G recia. Los maestros de la retó ri ca, que se
ll amaba n sofistas, era n expertos en utili zar argumen-
tos co nv in centes e impartían clases a los c iudadanos
ateni enses sob re el arte de d iscutir y argumenta r. Los
fil ósofos de esta esc uela enseñaban a defender c ual-
q ui er pos ic ió n, in depend ientem ente de que fu era o no
verda dera, es dec ir, eran expertos en las técn icas de
persuas ió n y po r ell o se les reco nocía. Podría mos de-
c ir que a Pl ató n las arguc ias de los sofi stas le parecía n
inmora les, ya q ue co n su d iscurso no tra taba n de ll egar
a la verdad, sino de conve ncer de lo que fuera, de-
pe nd iendo de sus intereses . Sin em bargo, A ri stóte les,
en su Retórica, exa lta el pape l de la persuas ión pa ra
tener éx ito en la polis, ya q ue e l poder po l ítico depen-
día, en b uena manera, de la destreza para co nve nce r
a otros co n argumentos y de la ca pac idad para rebatir
las opini o nes opuestas. Para este fil ósofo, la persuas ió n
tendría como obj etivo comuni car un punto de v ista y
era un a hab ili dad necesar ia pa ra pa rt ic ipa r en la D e-
mocracia. A ri stóteles ya di sti nguía entre la persuas ió n
que se podía co nseguir mediante e l uso de argumen-
tos só l idos y conv in centes y la que se podía lograr a
través de las ca racte rísticas y hab i I ida des persuas ivas
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
del comuni cado r. D esde la antigüedad, los sistemas
democ ráticos se caracteri za n porqu e la co nfrontac ión
po lítica se dirime a través de la co muni cac ión y del
debate, y por la bú sq ueda de co nse nso medi ante el
contraste de opini ones argumentadas y expuestas pú-
bli ca mente, co n el ánimo de co nvencer a otras perso-
nas de que apoye n determin adas pos icio nes.
A comi enzos del siglo xx, y unido a la expansión de
los medi os de comuni cac ión de masas, los psicó logos
soc iales se interesaron por el tema de la persuas ión y,
especia lm ente, por la influencia que puede ejercer la
propaga nda. Durante la Segunda Guerra Mundial el
gobi erno de Hitler utili zó una se ri e de principi os ps i-
co lóg icos a través de la propaga nda que pu sie ron de
manifiesto los benefi c ios que podían reportar c iertas
tácti cas para conseguir extender un a ideología. Cuan-
do fin ali zó la co ntienda, los gobi ernos y los psicó lo-
gos soc iales eran co nsc ientes de la importa ncia de los
mensajes persuas ivos en la form ac ión y ca mbi o de la
op ini ón pú blica, lo que co ntri buyó a que se desarro-
llaran proyectos de investigación cuyo obj etivo era ex-
p li car los procesos impli ca dos en este modo de influir.
Concretamente, durante los años 50 se ll eva a ca bo en
el laboratori o de Ps ico logía de la Uni versidad de Ya le
el programa de Comunicación y persuasión, liderado
por Ca rl Hov land, que sentó las bases de la investi ga-
ció n experimenta l en el área de la pe rsuas ión al ana-
li za r sistemáticamente cómo influ yen cada una de las
va ri abl es presentes en un acto de comuni cac ión. lni -
El interés por in flui r en los ciudadanos es mayor si se trata de justi-
fi car lo injustificabl e.
c ialm ente, el trabajo del grupo de Yale fue fin anc iado
por el ejército de Estados U nidos, que estaba interesa-
do en preparar a sus técni cos para qu e empl ea ran los
medi os de co muni cac ión, como prensa o cin e, con la
inte nc ión de que los c iudada nos tu vieran una actitud
pos it iva hacia las naciones ali adas y en contra de las
enemigas (Hovl and, Lumsdaine y Sheffi eld, 1949) .
El grupo de Yale part ió del mode lo co noc ido como
de las «5 W»: Who says What to Whom through Which
channel with What effect (quién dice qué, a quién, a
través de qué ca nal y co n qu é efecto), en el que Ha-
ro ld Lasswell (1946/1994), un experto en ciencia po lí-
t ica, sinteti zó en una frase todos los aspectos qu e hay
que co nsiderar al eva lu ar el ca mbi o de actitud produ -
cido por una comuni cac ión persuas iva: el emi so r, el
mensaje, el receptor y el ca nal, así co mo el efecto que
tie ne el mensaje en el receptor.
Sobre la base de la teo ría y la investigac ión desa-
rro ll adas po r H ovl and y sus co laboradores, que apli -
ca ron las teorías del aprendizaje a la persuas ión, se
asentaron los desarro ll os teóricos posteriores: la teoría
de la respuesta cognitiva, el modelo heurístico y el m o-
delo de probabilidad de elaboración.
Modelo del aprendizaje del mensaje
Las investigac iones rea li zadas por Ca rl Hov land y
sus co laboradores en la U ni versidad de Yale pa rtían
de un modelo que co ncebía la persuas ión co mo un
proceso de ap rendizaje, en el que el receptor debe pa-
sar por una seri e de etapas para que el mensaje tenga
efecto: atenc ión, comprensión, aceptac ión y rec uer-
do (Hov land, Jani s y Ke ll ey, 1953) . Además, segú n las
teorías del ap rendizaje, para que el receptor acepte
el mensaje, éste debe propo rcio narl e algún tipo de
incentivo a lo largo del proceso de influ encia, bien
sea una recompensa (por ejemp lo, cuando un po lítico
menc iona en su progra ma la red ucc ión de impuestos)
o algú n t ipo de satisfacc ión («Beba Coca-Co la, la chi s-
pa de la v ida »). Este enfoq ue sigue el modelo estímu-
lo-respuesta y el camb io de acti tudes dependería, de
acuerdo co n sus supuestos, de los efectos que pueden
prod uc ir en el receptor los estímul os presentes en la
situac ión, y que constituyen los cuatro componentes
clave del proceso pe rsuas ivo:
■ La fuente o comunicador. ¿Quién emite el men-
saje? (cómo es: experienc ia, sinceridad, poder,
atractivo, semejanza con el receptor).
■ Contenido del mensaje. ¿Qué dice? (relevancia,
argumentos que uti li za, incentivos que promete;
aspectos formales, como c laridad u organi za-
ción del discurso).
 INFLUENCIA, PE8$UASU)N Y t;A~B10 DE ACTl'fUllES
■ Canal de comunicación (oral, escrito, visual, en
qué medio de comunicación).
■ Contexto (cara a cara, ante una audiencia; ca-
racterísticas del receptor, como estado de ánimo
o distracción, entre otros muchos factores situa-
cionales).
Cada una de estas variables, así como las interaccio-
nes que pueden existir entre ellas, son determinantes
del éxito o fracaso de los intentos de persuasión. Uno
de los principales méritos del programa desarrollado
por Hovland y sus colaboradores fue estudiar experi-
mentalmente, y de forma sistemática, cómo influían
cada uno de estos elementos del mensaje persuasivo
en el cambio de actitudes, y qué efectos ejercían so-
bre ese cambio diferentes variables que interactuaban
con cada componente. Las aportaciones del Grupo de
Yale, derivadas de una abundante evidencia empírica,
constituyen la base de planteamientos posteriores que
fueron depurando los supuestos iniciales de este mo-
delo basado en el aprendizaje del mensaje.
La primera reformulación surgió del propio equi-
po de investigación de Hovland. Uno de sus miem-
bros, William McGuire (1972), redujo las cuatro fases
del proceso persuasivo a dos factores: recepción (que
integraría los procesos de atención y comprensión) y
aceptación (que implicaría, además, el recuerdo). De
acuerdo con este modelo de los dos factores, el éxito
persuasivo del mensaje depende de la influencia de
las variables sobre la recepción y aceptación. No obs-
tante, hay que tener en cuenta que en una situación
persuasiva los efectos del mensaje sobre estos dos fac-
tores no siempre van en la misma dirección. Caracte-
rísticas del comunicador o del mensaje pueden ejercer
una influencia positiva sobre la recepción y negativa
sobre la aceptación y viceversa. Así, el conocimiento
del tema sobre el que versa el mensaje contribuiría po-
sitivamente a la recepción, pero podría perjudicar a la
aceptación. Además, como subrayan algunos autores,
el aprendizaje de un mensaje no garantiza el cambio
de actitudes y, por el contrario, puede existir persua-
sión sin que se recuerde el contenido del mensaje (Bri-
ñol, de la Corte y Becerra, 2001; Petty y Priester, 1996).
Algunas de las críticas al enfoque derivado de las
teorías del aprendizaje se han referido a que desde
esta perspectiva se considera al receptor un ser pasivo
y no se tienen en cuenta los procesos cognitivos que
ocurren en su mente. La teoría de la respuesta cogniti-
va, el modelo heurístico y el modelo de probabilidad
de elaboración se centran en cómo procesa el receptor
toda la información que recibe de los distintos com-
ponentes (comunicador, mensaje, canal y contexto)
presentes en una comunicación persuasiva (Eagly y
Chaiken, 1984).
'1
La teoría de la respuesta cognitiva
La propuesta fundamental que distingue este en-
foque es que los receptores de un mensaje persuasivo
procesan de forma activa la información presente en la
situación. Los pensamientos y sentimientos derivados
de ese procesamiento mental son los que, en definiti-
va, les llevarán a aceptar o rechazar la propuesta del
mensaje. Por lo tanto, las respuestas cognitivas gene-
radas por el receptor son las responsables, en último
término, de que se produzca un cambio de actitudes,
y no tanto las características de la fuente o del mensaje
(Greenwald, 1968; Petty, Ostrom y Brock, 1981 ). Si los
automensajes (pensamientos y sentimientos generados
por el receptor) coinciden y van en la misma línea que
las propuestas del mensaje emitido por el comunica-
dor, el intento de influencia tendrá el efecto deseado.
Por el contrario, si conducen a una evaluación negati-
va del mensaje no habrá persuasión e, incluso, puede
producirse un «efecto boomerang», es decir, que los
pensamientos negativos o en contra generados lleven
a un rechazo mayor de la propuesta que antes de ex-
ponerse al mensaje.
Desde esta perspectiva, el cambio de actitudes de-
pende del número de automensajes generados y del
balance entre los pensamientos a favor y en contra de
la posición defendida por el mensaje. Si la propues-
ta del emisor activa automensajes positivos o a favor,
cuanto mayor sea el número de automensajes que se
generen mayor será la persuasión. Pero si activa auto-
mensajes negativos o en contra, el mayor número con-
tribuiría a fomentar el efecto boomerang. El número de
pensamientos generados se ve afectado por variables
como la implicación del receptor (los aumenta) o la
distracción (los disminuye). Por esa razón, si los argu-
mentos del mensaje son débiles, fácilmente refutables
o están en contra de los conocimientos y actitudes pre-
vias del receptor, la distracción aumenta las posibili-
dades de persuasión.
Modelo heurístico
En contraste con la perspectiva de procesamiento
sistemático de la información, enfatizado en la teoría
de la respuesta cognitiva, desde el modelo heurístico
se hace hincapié en que la exposición a mensajes per-
suasivos pocas veces origina un procesamiento activo
y con abundancia de pensamientos, sino que la can-
tidad de información que se procesa es mínima en la
mayoría de los casos (Chaiken, 1980, 1987; Eagly y
Chaiken, 1984). De acuerdo con este modelo, en la
mayor parte de las ocasiones las personas no se esfuer-
zan en analizar la validez del mensaje, y el cambio de
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

actitudes se produce sin apenas procesamiento cogni- al contenido del mensaje. De ese modo, si un experto
tivo. El acuerdo o desacuerdo co n las intencio nes del en bolsa recomienda invertir en las acciones de deter-
mensaje lo basan los receptores en la valoración su- minada empresa, au nque no se co mprendan los razo-
perficial de una serie de claves de persuasión extern as, nami entos económicos que pueda ad ucir para ell o, el
co mo la apariencia del mensaje o las características simp le hecho de co nocer su experiencia puede influir
estru cturales de este (por ejempl o, su longitud o núme- de fo rm a co nsciente y deliberada en una persona para
ro de argu mentos), las características del co muni cador aceptar su mensaje (Chaiken, 1987) .
(por ejemplo, experi encia, cred ibilidad o apa ri encia
física), y las característi cas de la audiencia como, por
ejempl o, sus reacciones positivas o negativas ante el El modelo de probabilidad de
mensaje (Chaiken, 1987). elaboración
El modelo heu rístico afirma que se procesan claves
de la persuasión por medio de esquemas o reglas de El modelo de probabilidad de elaborac ión (Elabo-
decisión, es decir, heurísticos cogn itivos, que las per- ration Likelih ood Model), planteado por Ri chard Petty
sonas han aprendido por experiencias previas y por y John Cac ioppo en los años 80 del siglo pasado, su-
observación (y que se han desarrollado en el Capítulo giere una aprox imación teóri ca al estudio de la per-
3). En este sentido, muchas de las reglas de decisión suas ión capaz de unificar la abundante literatura acu -
características de los principios de influencia, expuestos mul ada, tanto desde el punto de vista teórico como de
en párrafos anteri ores, serían idóneas como heurísticos evidencia experimental, en torno a la influencia que
para aceptar un mensaje. Por ejempl o, el heurístico «si ejercen los elementos o vari ab les que actúan en una
la audiencia está de acuerdo con lo que dice el comu- co municación persuasiva. En los últimos años, esta
nicador, será que este tiene razón» se fundamentaría en aproximación se ha impuesto en los estudios de per-
el principio de validación social, o reglas de aceptación suas ión debido a que es la perspectiva más co mpl eta y
d I tipo «si lo ha dicho uno de los mejores médicos de a su ca rácter integrador de otros enfoques.
sa especialidad, será cierto» se basarían en el principio El postulado fundamental de este modelo es que
de autoridad. Según este enfoque, las personas pueden los mensajes pueden llega r a persuadir a través de dos
ap licar este tipo de heurísticos al juzgar la validez de rutas de pensamiento: centra l o p eriférica. En algunas
una comunicación persuasiva y no llegar a profundizar ocas iones, la persuasión se debe a que la persona ca m-
en el contenido semántico de las argumentaciones. Va- bia sus actitudes después de pensar cu idadosamente
ri ables externas al contenido del mensaje, como pu e- en los argumentos relevantes del mensaje, como pro-
den ser la credibilidad de la fuente o la valoración de
las reacciones del resto de la audiencia, no sólo afecta-
ría n de forma indirecta a la aceptación del mensaje al
influir sobre la recepción, sino de forma directa, ya que
influirían en la valoración globa l que el receptor hace
del mensaje y en su deseo de admitirl o, sin que necesa-
ri amente se vean afectadas su atención, co mprensión o
aceptación de los argumentos (Chaiken, 1987).
El procesamiento sistemático de los mensajes per-
suasivos requiere atenc ión y esfuerzo por parte de los
receptores y es, por lo tanto, deli berativo. Es decir, se
trata de un proceso co ntrolado que precisa de capa-
cidad y de actividad cognitiva. Sin embargo, el pro-
cesamiento heurístico no ex ige que el receptor preste
mucha atención al mensaje o que emplee espec ial
actividad de pensamiento. En este segu ndo modo de
procesamiento, las claves por las que se toma la deci-
sión de aceptar o no el mensaje fun cionan de forma
muy automática, y muchas veces la persona no será
co nsciente de cómo y por qué ha sido influida. No
obstante, una clave heurística, como puede ser que el
comunicador sea un experto en la materia, también se Richard E. Petty (U nivers idad de O hi o) . Sus investigaciones se han
puede procesar de forma consc iente y sistemática y centrado en los factores persona les y situ aciona les que afectan al
camb io de actitudes.
serv ir de argumento para tomar una dec isión respecto

John T. Cac ioppo (1951 -2 018). Fue Director del Centro de Neu-
rociencia Cognitiva y Socia l de la Universidad de Ch icago. Se le
co nsidera pion ero de la disc iplina el e la Neuroc ienc ia Social y era
especiali sta en aspectos afectivos y emocionales de las actitudes.
pone la teoría de la respuesta cognitiva. En otras, el
camb io de actitudes se basa en claves heurísticas pre-
sentes en ese co ntexto, de acuerdo co n los postulados
del modelo heurístico (Cacioppo y Petty, 1986, 1987).
La primera de estas vías o cam inos hac ia la persuasión
se denomina ruta central y la segunda ruta periférica.
La persuasión vía ruta central implica que el recep-
to r elabora cogn itivam ente la informac ión disponible,
lo que supone prestar atención a todas las claves del
mensaje y comparar esa nueva información con sus
conocimientos previos sobre el tema. Esta forma de
procesamiento detallado genera nuevos pensamientos
o automensajes en el receptor, que pueden ser favora-
bles o desfavorables hacia el mensaje.
La persuasión vía ruta periférica se produce sin que
el receptor haya real izado demasiado esfuerzo cogni-
Ruta periférica
.
Baja elaboración
Baja motivación
Baja capac iadad
Media elaborac ión
ut\t!foilk
El continuo de elaborac ió n.
tivo al analizar el mensaje (baja elaboración), y en este
caso el cambio de actitudes se produce debido a la
influenci a de un a serie de claves o heurísticos externos
al mensaje.
El concepto de elaboración se refiere a que las per-
sonas piensen más o menos sobre la comunicac ión
rec ibida y, además, a qu e la analicen con más o me-
nos detalle, fijando su atención en unos aspectos o en
otros . Por lo tanto, en la ruta central y la periférica
influyen procesos diferentes, tanto cuantitativamente
(cantidad de pensamientos y de esfuerzo cognitivo)
co mo cualitativamente (se ati ende a claves del contex-
to o se exam inan a fondo los argumentos).
En el modelo de probabilidad de elaboración, las
dos rutas a la persuasión se conciben como los dos ex-
tremos de un continuo de probabilidad de elaborac ión
cog nitiva . En uno de los extremos estaría la elabora-
c ión alta, propia de la ruta central. En el otro extremo
esta ría la elaborac ión baja, característica de la ruta
periférica. A lo largo del continuo se dan formas de
elabo ración intermed ia en las que intervienen claves
periféri cas o heurísticos y también procesos deliberati-
vos que ocurren sin neces idad de mucho pensami ento
en torno al co ntenido del mensaj e (Figura 7.1 ).
Factores que afectan a la elaboración del
mensaje
¿Qué hace más probable que el receptor elabore
el mensaj e? Básicamente, el proceso de elaboración
depende de dos variables del receptor: su motivación
y su capacidad. Cuanto mayor es la motivación y la
capac idad del receptor mayor es la posibilidad de que
anali ce de forma extensa y pormenorizada los aspec-
tos releva ntes y centrales del mensaje. Por lo tanto,
la elaborac ión vía ruta central exige que exista moti-
vación y capac idad para pensar. Por otro lado, si no
ex iste suficiente motivación o capacidad es poco pro-
bable que los receptores dediquen el esfuerzo nece-
Ruta central
Alta elaborac ión
Alta motivac ión
Alta ca pac idad
 INTROPUCClóN'A p~ PSICOLOGÍA SOCIAJ.
sar io para pensar en los contenidos importantes del
mensaj e, y se centrarán en claves situac ionales para
acepta rl o o rechaza rl o, empl ea ndo el procesa mi ento
ca racte rísti co de la ruta periférica (véase Fi gura 7 .1).
En una comuni cac ión persuasiva hay una seri e de
factores que afecta n a la motivac ión y a la capac idad
del receptor, siendo, por lo tanto, determ inantes en la
probabi li dad de que elabore el mensaje. En el Cuad ro
7.3 se presenta un esquema co n algunos de estos facto-
res, con ejemp los que ayudan a ilustrar cómo estas va-
riabl es pueden influir en el procesami ento del mensaje.
Los procesos de influencia se dan tanto por la ruta
central como por la periférica. En general, la influen-
cia que ejerce un mensaj e es mayor cuando se procesa
i316Htll Determinantes de la probabilidad de elaboración de un mensaje persuasivo
Alta motivación
La persona desea anali zar con detalle la información con-
tenida en el mensaje y está dispu esta a rea li za r el esfuerzo
que ell o impli ca.
Variables que afectan a la motivación:
■ Implicación del receptor. Cuanto más importante
es para el receptor el tema, más probab le es que
elabore el mensaje detall adamente. Si un a persona
ti ene una enfermedad es muy probab le que ana lice
detall adamente cualquier mensaje que in forme y dé
recomendac iones sobre cómo afrontarla.
■ Sentirse responsable de la valoración del mensaje .
Si la persona sabe que deberá rendir cuentas a otros
sobre la va lidez del mensaj e o cree que tendrá que
debati r sobre el tem a, esta rá más motivada para pro-
cesar lo co n deta ll e. Por ejemplo, un diri gente sin-
dica l atenderá y tratará de recordar con detall e los
argumentos exp uestos por el presidente de la Confe-
derac ión Empresa ri al, ya que tendrá que va lorarlos y
debatir sobre ellos en función de su cargo.
■ El mensaje proviene de diferentes fu entes, indepen-
dientes entre sí y que presentan diversos argumen-
Alta capacidad
La persona posee las habi I idades necesarias para anal iza r
el contenido del mensaje y tiene la posibilidad de pensa r
sobre ello.
Variables que afectan a la capacidad:
■ Conocimientos previos sobre el tema . Si una perso-
na co noce en profundidad un tema será capaz de
elaborar los argumentos relevantes del mensaje y de
aceptarlos o rebatirlos después de analiza rlos. Por el
contrario, por muy motivada que esté una persona,
la elaborac ión de l contenido del mensaje será pobre
si no sabe nada sobre ese tema.
vía ruta ce ntral y el ca mbio de actitudes que induce
es más duradero, predice mejor la co nducta futura y
es más resistente a mensajes co ntrarios que si se pro-
cesa por la ruta periférica . No obstante, el éx ito de
la persuasión depende, en definitiva, de la ca ntidad
de pensa m ientos y de la va lencia de estos (favo rabl es
o desfavorabl es a las intencion es del mensaje) . Si el
mensaj e provoca pensamientos (a utomensajes) a favo r
de las intenciones del comun icado r, cuanto más pro-
cesa mi ento elaborado suscite mayor será la influencia .
Por el co ntrario, si los pensam ientos que provoca so n
desfavorab les a las intencion es del mensaje, cuanto
menos pensam ientos suscite mejor, ya que la influen-
c ia se puede lograr a través de claves heurísti cas aso-
tos. Es importante tener un a op in ión fo rm ada sobre
un tema sobre el que hablan mu chas personas. Así,
por ejemplo, cuando su rgen temas nuevos sobre los
que no se tiene una actitud, al elaborar cognitiva-
mente las opin iones de distintas personas se fo rm a la
propi a opin ión .
■ Existe cierta inconsistencia entre las propuestas del
mensaje y las actitudes del receptor. El dirimir las
discrepanci as sobre un tema a través de la comuni-
cac ión puede ser motivador. No obstante, para ev itar
la disonancia cognitiva tendemos a no exponernos a
comu ni cac iones contrarias a nuestras actitud es. Por
esa razó n, solemos leer la prensa que se aprox ima
más a nuestra ideo logía y evitamos la que tiene pos-
turas opuestas en temas po líticos o socia les.
■ Necesidad de cognición . Hay diferenc ias individua-
les en la motivación para esfo rza rse en pensar. Se de-
nom ina necesidad de cogni ción a la afi ción por pen-
sa r y a disfrutar hac iéndolo. Las person as con alta
necesidad de cogni ción uti !i za n más la ruta central
qu e la periférica en una situa ción de comunicac ión
persuasiva.
■ Oportunidad de pensar sobre el tema. La distracción
o el carecer del tiempo suficiente para ponerse a en-
juiciar la informac ión que se recibe puede imped ir
que el mensaje se elabore suficientemente. Por esa
razón, la repetic ión de los mensajes contribuye a que
la persona tenga oportunidad de reflexionar sobre
los argumentos del mensaje y, por lo tanto, a aumen-
tar la elaboración en la audiencia. La consistencia
emp leada por las minorías para ejercer influencia
constituye un buen ejemplo de ell o.
 INFLUENCIA, Pl:RSUASION Y CAMBIO DE ACTITUDES
ciadas al mensaj e (por ejemplo, que proceda de un a
fue nte atractiva), es dec ir, vía ruta periféri ca y sin qu e
susc ite ningun a co ntraa rgumentación.
ELEMENTOS DE LA COMUNICACIÓN
QUE AFECTAN A LA PERSUASIÓN
Las prin cipales vari abl es que influyen en el proceso
de comuni cac ión (comuni cador, mensaje, ca nal, co n-
texto y receptor) pu eden afectar a la elaboración del
mensaje de diferente manera, de modo que un as veces
aumentarán la probabilidad de elaboración, ampli an-
do el procesa mi ento sobre el mensaje, y otras se rvirán
co mo cl ave periférica . El modelo de probabilidad de
elaborac ión destaca este aspecto: cualqui era de los
elementos que afecta n a la persuas ión puede desem-
peñar diferentes ro les en función de las condiciones
de probabilid ad de elaboración que susc ite en el re-
ceptor. Es decir, las mi smas variabl es pueden ll evar al
ca mbio de actitudes a través de diferentes rutas (Briño l
et al., 200 1, 200 7; Petty y W egener, 1998). Los ele-
mentos del mensaje pu eden influir en la persuas ión:
■ Sirviendo como argumentos, al proporcion ar in -
fo rm ación releva nte para eva lu ar el mensaje.
■ Sirviendo como clave periféri ca.
■ Sesga ndo el t ipo de argumentos del mensaje que
se procesa, así co mo la va loración que se hace
de ell os.
■ Influyen do en la ca ntidad de pensamiento que la
audiencia está dispuesta a dedicar al mensaje.
Tomemos como ejempl o las recomendaciones de
un afamado futbo lista, que pueden servir como argu-
mento fuerte para la audiencia si se refieren a un ca l-
zado deportivo que utili za habitualmente en sus entre-
nami entos, pero no si se refiere a un re loj sumergible.
También el co ntexto en el que rea li ce esas recomenda-
ciones afectará al procesa mi ento de la inform ación, ya
que si lo hace en el marco de un anunc io publi citario,
por el que se sabe que está cobrando, la cred ibilidad
de su mensaje sobre el ca lzado o sobre el reloj será
mu cho menor que si esas declaraciones las hace en el
transcurso de un a entrevista. Por otra parte, la valora-
ción de esos argumentos se pu ede ver sesgada por las
simpatías de la audi encia hacia ese jugador y, también,
por ca racterísticas del mensaj e, como la claridad con
la que expone sus razonami entos o el número de argu-
mentos que empl ea. En el ejemplo utili zado, es mu cho
más probable que se procesen vía ruta central los argu-
mentos referid os al ca lzado que al reloj, que influ ya n
favorab lemente sus consejos si nos cae simpático, si
utiliza mu chos argumentos y los expone co n claridad
y si no sospechamos que intenta persuad irnos.
En los siguientes apartados se describen las princi-
pal es variab les qu e influ yen en el proceso de persu a-
sión al in teractuar co n los elementos de la co muni ca-
ción: la fu ente persuas iva, o comuni cador, el mensaje,
el receptor, el ca nal y el co ntexto . La contribució n de
cada una de estas variab les al fen ómeno de la per-
suasión se ha determinado después de ll eva r a cabo
múltipl es invest igaciones experimentales y de ca mpo,
lo que ha permitido co ntar co n ampli a evidencia em-
píri ca, as í co mo acla rar las co ntroversias suscitadas
desde di stintos enfoques teó ri cos. En este capítulo, y
teni endo en cuenta los obj etivos de este manual, se
abord a el tema de forma muy suc inta. El lector inte-
resado puede co nsultar las sigu ientes monografías en
castell ano citadas en la bibliografía recomendada al
final del cap ítul o: Briño l et al. (2 001 ) o León (1992).
La fuente persuasiva, o comunicador
No todas las perso nas ti enen las mi smas hab ili da-
des para persuad ir. ¿De qué depende que un comuni -
cado r co nsiga sus obj etivos persuasivos? Dos so n las
prin cipales ca racterísti cas de la f uente que pu eden
co ndi cion ar el proceso de persuasión: su cred ibilidad
y su atractivo.
Credibilidad de la fuente
Nad ie segu iría las recomendaciones de una perso-
na a la que se co nsiderara poco ca pacitada ni se de-
jaría co nvencer por alguien poco fi ab le. Para que un
comuni cador co nsiga persuad ir es impresc indibl e que
la audi encia le atribu ya esa ca racterística de cred ibi-
lidad . La investi gación ha permitido comproba r que
la cred ibilidad de la fuente depende, básicamente, de
la experi encia o competencia que se le atribu ye, así
co mo de la since ridad con que se la percibe. Co nvi e-
ne tener en cuenta que estas ca racterísticas que el re-
ceptor atribu ye pueden no ser rea les, ya que ex iste n
estrategias empl eadas por los expertos en persuasión
(por ejemplo, vendedores o publi cistas) dirigidas pre-
cisamente a co nseguir esa apari encia de credibilidad
(C ialdini y Trost, 1998) .
La competencia que se atribu ye a un a fu ente se
puede basar en múltipl es caracte rísticas. Muchas de
ell as se infieren a partir de claves que so n fiables en
la mayoría de las situac iones, pero que también pue-
den ser manipuladas, co mo se ha visto en epígrafes
anteriores al comentar las tácticas de influencia que
aluden al principio de autoridad. La competencia que
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
se atribuye a una fuente aumenta cuando se percibe
alguna de las siguientes características:
■ Posee algún título académi co, oc upa ción o ex-
periencia que le acred ita co mo conocedo r del
tema.
■ Transmite el mensaje de forma fluid a, sin excesi-
vas pausas o repeticiones.
■ Apoya sus argumentos c itando a otras fuentes de
prestigio.
Respecto a la sinceridad, nada influ ye tanto en que
se atribuya esta ca racterística a una fuente co mo que
los argumentos que esgrim e vayan en co ntra de sus
propios intereses . Si un político, por ejemplo, tratara
de co nvence rnos de que apoyáramos un a ca usa que
a la larga le costa ra su puesto, nun ca dudaríamos de
su veracidad. De forma muy simil ar influyen en la per-
cepc ión de la sinceridad del comuni cador otros facto-
res, como que se le perciba si n intenc ión de influir, si n
ánimo de lucrarse o cuando utiliza argumentos que
está n en contra de lo que ap rueba la audiencia .
Atractivo de la fuente
El atractivo de la fuente, su belleza física o su trato
agradab le, con frecuencia nos sirve co mo clave heu-
rística periférica basada en el principi o de simpatía.
Por lo tanto, que afecte más o menos a la persuasión
va a depender de la motivación y de la capac id ad del
receptor para anali zar otros elementos que le ll even a
una elaboración más profunda del mensaje. Esa es la
razón por la que cuando entran en confl icto la cred ibi -
lidad de la fuente y su atractivo resu lta más persuasiva
una fuente creíb le que una atractiva (Wac htler y Cou n-
se lman, 1981 ). La semejanza, la fami liar id ad, el poder
Algunas conclusiones sobre la influencia de las variables del mensaje (Briñol et al., 2007)
Novedad de los argumentos
Incrementa su eficacia persuasiva.
Cantidad de argumentos
Puede servir como clave heurística porque dará la apa-
ri encia de que la propuesta está bien fu ndamentada. Si el
receptor tiene suficiente motivación y capacidad para pro-
Conclusiones explícitas o implícitas
Se han comparado los mensajes que solamente incluyen
el punto de vista defendido por la fuente con los que con-
tienen, además, la visión opuesta. Estos últimos, a su vez,
pueden aportar los argumentos que refutan el punto de vis-
ta contra ri o o dejar si n rebatir esa posición. La evidencia
o la fama que ostente, así como el que nos halague de
algú n modo, so n facto res que pueden hacer que una
fue nte nos resulte más atractiva.
El mensaje
Es el elemento clave de la persuasión med iante el
que el comuni cado r, utili zando argumen tos y en al-
gun os casos im ágenes o símbolos, intenta ejercer su
influencia en relación co n un tema . Son tantos los
elementos que pueden entrar en juego al emitir un
mensaje como el número de estrategias que se pueden
desarrollar para incrementar las posibilidades de per-
suas ión. Una di stin c ión que suele hacerse sob re el tipo
de mensaje es si ape la a aspectos racionales o afecti-
vos de las actitudes. Los mensajes rac ionales se basan
en la argum entac ión y en la lóg ica, mi entras que los
emoc ionales ape lan a aspectos afectivos. La efi cacia
persuasiva de un tipo de mensaje u o tro depende del
receptor, del tipo de componente de las actitudes que
se quiere ca mbiar (cogn itivo o afectivo) y de las c ir-
cun sta nc ias en las que se em ite el mensaje (Petty y
Wegener, 1998). Los mensajes racionales fundamen-
tan su influ encia bien en aspectos relac ion ados con
el co ntenido, co mo presenta r datos objetivos o argu-
mentos fuertes y novedosos, bien en aspectos fo rmales
sobre los que se estructura el mensaje como, por ejem-
plo, el que se planteen de forma exp líc ita o implícita
las concl usiones a las que quiere ll ega r el mensaje, o
el orden en el que se presentan los argumentos más
importantes. En cuanto a los mensajes emociona les, el
aspecto más investigado ha sido el efecto ca usado por
el miedo o la amenaza. En el Cuad ro 7.4 se muestra
un esquema res umi endo algu nas de las concl usiones
a las que se ha llegado a partir de las investigaciones
sobre la influencia de las características del mensaje.
cesa r la informac ión no tendrá en cuenta este aspecto, sino
la ca li dad de los argumentos.
empírica muestra que los más eficaces son los que aportan
los dos puntos de vista con refutac ión. No obsta nte, si no
se refuta el punto de vista opuesto, los mensajes bilaterales
son menos eficaces que los unilatera les.
►
 INFLUENCIA, PERSUASIÓN Y CAMBIO DE ACTITUDES

Mensajes basados en el miedo y la amenaza

Los mensajes que inducen altos niveles de mi edo son efi -
caces si aporta n las recomendac iones para evitar las conse-
cuencias a las que ape la la amenaza . Por ejempl o, cuando
un anuncio muestra un terri ble acc idente de tráfico y cómo
el uso de l cinturón pu ede sa lvar la vida de l conductor.
Cua nto mayor es el mi edo que provoca el mensaj e, mayor
será la influencia en person as con alta autoestima, pero en
personas con baja autoestim a influ yen más los mensajes
Orden de la argumentación
Cuando la audiencia tenga poca capac idad y motivac ión
(probabilidad de elaborac ión baj a), es mejor situar los argu-
mentos más só lidos al fina l de la comuni cac ión, provocan-
do el denominado efecto recenc ia: mayor influencia de lo
que inducen nive les moderados de mi edo. Una exp licac ión
es la relación pos itiva que se estab lece entre autoestima y
autoefi cac ia (s i la persona cree que puede afrontar de for-
ma eficaz la situac ión amenaza nte). Si se piensa que no se
puede afrontar de manera efectiva esa experiencia amena-
zante, una manera de contro lar el miedo es reducirl o no
creyendo que « la cosa sea tan grave ».
que se procesa en último luga r. Si la probab ilidad de elabo-
ració n en la audiencia es alta es mej or situar los argum en-
tos fuertes al pri ncipio del mensaj e, provocando el efecto
primacía: mayor influencia de lo que se procesa primero .

El receptor varía dependiendo de las perso nas y, tambi én, para

cada perso na dependi endo de la situac ión.
En último término, el éx ito del proceso de persua- Necesidad de cognición. Este co ncepto se define
sió n estriba en que el receptor acepte o no la propues- co mo la motivación de las perso nas para pensar sob re
ta del mensa je. Los efectos que causa el co muni cado r cualqui er tema y di sfrutar co n ell o. Se puede med ir
o el mensaje va n a depender del tipo de pensamiento mediante un a esca la di seña da por Cac ioppo y Petty
que susc ite en la audiencia (heurístico o elaborado), lo (1982), adaptada al castell ano por Fa lcés, Briño l, Sie-
que condic ionará que la ruta a la persuasión sea cen- rra, Becerra y A li er (200 1). Es un a de las variab les que
tra l o peri férica. Ad emás de la capac idad y motivac ión mayor in cidenc ia tienen en la elaborac ión de mensa-
de las personas para procesar más o menos el mensaje, jes. Los altos en necesidad de cogni ción, co mpara-
los receptores va rían en las actitudes previas que tie- dos con los bajos, se ca racteri za n por elaborar más
nen hacia el tema del mensaje (más o menos positivas), el mensaje y por mostrar mayor persuas ión ante ar-
en la co nvicc ión con la que lo aceptan, y en las satis-
facc iones psico lóg icas que el aceptarl o o rechaza rlo
pueden reporta rl es (John so n, M aio y Sm ith-Mcla ll en,
2005). Las audienc ias difieren mu cho en todas estas
características, pero también tienen muchos puntos en
co mún . A la hora de procesa r un mensaje, a pesar de
las diferencias indi vidua les en los receptores en cuan-
to a capac idad, motiva ciones o va lores, son válidas
las sigu ientes premisas generales sobre el ser humano
co mo receptor de un mensaje (León, 1992) : a) es ca-
paz de aceptarlo o recha zarlo li bremente, aunque sea
co n limitac iones; b) co mo individuo no es red ucible al
grupo, pero tampoco tota lm ente autónomo al elaborar
un a inform ac ión; c) es capaz de extraer co nclusion es,
de acertar y de cometer errores.
Briñol y Petty (2 005) organ iza n los factores del re-
cepto r que influ yen en el ca mbi o de actitudes en torn o
a cuatro neces id ades básicas del ser hum ano: cono-
cimi ento, co nsistencia, va lía personal y aprobació n
soc ial (relacionadas respectivamente co n los motivos
soc iales básicos de comprensión, control, potencia-
ción personal y pertenencia, descritos en el Capítulo Pab lo Briñ ol es profesor en la Universidad Autónoma de M adrid.
2). No siempre estas motivac iones está n presentes de Colabora co n Ri chard Petty, investi gando cómo influ yen en la per-
igual forma. El que este tipo de motivacion es estén suasión y el cambio de actitudes distintos aspectos que afectan a los
elementos del mensaje.
activadas hab itu almente o en determinadas ocas iones
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
gumentos fu ertes que débil es. Por lo tanto, su ca mbio
de actitudes depende sobre todo de la ca lidad de los
argumentos del mensaje. En general, las personas altas
en neces idad de cogni ción son más difíciles de per-
suadir y las actitudes que desarrollan pred ice n bien la
co nducta, ya que son más res istentes al ca mbio.
Necesidad de consistencia . Como ya se ha comen-
tado en el Capítulo 6, la necesidad de co herencia lleva
a las personas a evitar la disonancia. Por esa razón,
evitamos la exposición a mensajes contrarios a nues-
tras actitudes y tendemos a rechazarl os argumentando
en su co ntra. Para evitar la disonancia, ante un mensa-
je persuasivo, las personas con más necesidad de con-
sistencia, generarán más pensamientos favorab les a su
actitud previa y desfavorabl es a opini ones opuestas
que las personas bajas en neces idad de co nsistencia.
Por lo tanto, será más difícil que ca mbien de actitudes.
Necesidad de valía personal. Se ha comprobado
que la autoestima puede actuar como variable modu-
ladora en los procesos de persu asión, ya que puede
afectar de modo diferente a la recepción del mensaje y
a su aceptación. Por una parte, las personas altas en au-
toestima (es decir, con una autoestima positiva) son más
resistentes al ca mbi o porque confía n más en su propia
op inión. Por otra, son más vulnerables a la persuasión
porque serán más receptivas a atender a los demás. Por
lo tanto, a más autoestima habría mejor recepción y
peor aceptación. Investigaciones recientes apoyan que,
en general, la autoestima positiva aumenta la confianza
y reduce el procesamiento de la información (Briño l,
Gallardo, Horcajo, De la Corte, Valle y Díaz, 2004).
Necesidad de aprobación social. Se refiere a la
necesidad de afili ación y de aceptación por parte de
las personas con las que nos relacionamos. El grupo
proporciona al individuo un estándar de comparac ión
que le permite evaluar hasta qué punto sus acti tudes y
op ini ones son acertadas, y le provee de normas soc ia-
les que le informan de có mo debe co mportarse para
que el grupo le acepte (véanse los Capítulos 1, 8 y 13).
Por esa razón, la aceptación del mensaje se puede ver
muy influida por aspectos que tienen que ver co n pro-
cesos grupales de pertenencia como, por ejempl o, que
la fuente sea del exogrupo o del propio grupo. Rela-
cionado co n la aprobación social, se ha co mprobado
que en culturas individuali stas, co mo es la estadouni-
dense, las personas se dejan influir más fácilmente por
publi cidad dirigida a satisfacer necesidades individua-
les, mientras que en una cultura co lectiv ista, co mo en
el caso de la corea na, los anuncios dirigidos a benefi -
ciar a la fa mili a o al grupo resu ltaban más persuasivos.
Estas diferencias se relacionan co n aspectos normati-
vos de valoración social diferentes en las culturas indi-
vidualistas y co lectivistas (Han y Shavitt, 1994, citado
en Briñol y Petty, 2005; véase el Capítulo 2).
El canal de comunicación
El ca nal de transmisión del mensaje alude a las vías
de percepción del receptor: visual, auditivo, audiovi-
sual o táctil. No se ha demostrado que sistemática-
mente un tipo de ca nal sea más persuasivo que otro,
sino que depende de otros muchos factores del co n-
texto (Chaiken y Eagly, 1976). A partir de las investiga-
ciones sobre el tema se pueden extraer las siguientes
co nclusiones generales:
■ El co ntacto directo, ca ra a ca ra, aumenta las po-
sibilidades de influencia.
■ Si la información es sencilla, la transmisión ora l
o por medios audiovisuales es más efi caz.
■ Si el mensaje es largo y complejo, los medios
impresos son más eficaces, ya que fac ilitan que
el receptor dedique el tiempo o las repeticiones
necesarias a su co mprensión.
El contexto o situación
El co ntexto se refiere ta nto a las características del
med io físico en el que se establece la comuni cac ión,
co mo a los factores soc iales y circunstancias persona-
les que están presentes en esa situación en la que se es-
tablece una interacción entre la fuente y el receptor. Es
dec ir, pueden interven ir elementos tan variados como,
por cita r algunos ejemp los, ruidos del ambiente, otras
personas que están presentes, o el estado de ánimo del
receptor en ese momento. Por tanto, la comp lejidad de
las interacc iones de las distintas variables que inter-
vienen es enorme y las ca racterísticas de la situación
pueden camb iar el éx ito que llegue a tener un mensaje
en un mi smo receptor si lo recibiera en otro momento
o lugar diferente. Entre las diversas circunstancias que
pueden influir, a continuación se resumen las conclu-
siones a las que se ha llegado al estudiar las variables
que se co nsidera n más relevantes (B riño l et al., 2007):
■ La distracción . En genera l, la d istracc ión afec-
ta a la posibilidad de elaborar el mensaje. Por
esa razón, si el mensaje cuenta co n argumentos
fuertes la distracción dificultaría la persuasión.
Si n embargo, si los argumentos presentados son
poco co nvincentes, la distracción interferiría
co n la co ntraargumentación del receptor, por lo
que las posib ilidades de persu asión serían mayo-
res que si no se diera esa circ unstancia.
■ El estado de ánimo del receptor. Cuando una
persona está contenta puede atribuir su estado
de án imo positivo al mensaje que ha recibido,
lo que contrib uiría a su aceptación. En general,
 INFLUEt,ICIA, PERSUASlóNY(A~.BlO PE ~crtrODES
cua ndo se está de buen humor se es más procli-
ve a aceptar las demandas de los demás y, por lo
tanto, es más fácil que se generen pensamientos
favorab les al mensaje. Por otro lado, el estado
de áni mo positivo ll evaría a tener más confianza
en los propios pensamientos que se tienen como
respuesta al mensaje persuasivo, ya sean a favor
o en contra.
■ Advertencias sobre las intenciones del comuni-
cador. Cuando el receptor ha sido advertido de
las intenciones de la fuente, bien porque conoce
que va a intentar convencerle para que modi-
fique su actitud, bien porque sabe qué ideas y
opiniones va a intentar defender, está más mo-
tivado para elaborar argumentos en contra del
mensaje y, por co nsi guiente, es más difícil que
sea persuadido.
CARA V CRUZ DE LA INFLUENCIA V LA
PERSUASIÓN
Tendemos a creer que nuestra conducta está libre
de influ enc ias. A nadie le gusta reconocer que actúa
influenciado por otros, ya que implicaría que somos
personas poco consistentes y, como se ha comentado,
la coherencia es una norma muy valorada en nuestra
sociedad. Sin embargo, no nos cuesta reconocer cómo
influyen en la conducta de los demás la publicidad,
los medios de comunicac ión o las intenciones mani-
puladoras de personas de su entorno.
La publicidad supone un porcentaje muy impor-
tante del coste de un producto, y la eficac ia de las
tácticas de influencia en este sector no se cuestiona,
ya que se sabe la repercusión que t iene en las ven-
tas. No obstante, pocas personas reconocerían que su
conducta como consumidores está condicionada por
la publicidad, o que sus opiniones políticas se ven in-
fluidas por los medios de comunicac ión. Esta tenden-
cia genera li zada a creer que somos menos vulnerab les
a los medios de comunicación que la mayoría se ha
denominado, dentro del campo de la comun icac ión,
efecto tercera persona (Davison, 1983). La idea centra l
que quiere recoger este término es que la influencia
de los medios de comunicación no me afecta a mí
(primera persona), ni a ti (segunda persona) que eres
simi lar, sino a otros diferentes (terceras personas) . El
peligro de negar los efectos de la influ encia es que
nos impide reconocer qué mecanismos nos hacen más
vulnerables a la persuasión.
Si somos capaces de identificar a través de qué
procesos ll egamos a actuar en contra de nuestras ac-
titudes, de forma que más tarde nos arrepintamos, se-
' 11 1
Sm ith y Engel (1968) comprobaron empíricamente que el mismo
coche se va lora como más veloz, con mejor diseño y prestaciones si
se presenta con una mujer atractiva que si se presenta solo. La pu-
bli c idad dirigida a varones con frecuencia utiliza símbolos sex istas.
remos capaces de encontrar estrategias para resistirnos
a manipulaciones que cons ideramos poco honradas e
ilegítimas. Se puede aprender a resistirse a la influ en-
cia engañosa distinguiendo entre la influencia legíti-
ma e ilegítima, como pusieron de manifiesto Sagarin,
Cia ldini , Rice y Serna (2002) en una serie de estudios
encam in ados a entrenar a la aud iencia para acepta r
la influencia legítima y rechazar la il egítima. Además,
estos autores co mprobaron que al eliminar la ilusión
de invulnerabilidad a la persuasión fraudulenta, un
sesgo enormemente extendido, los participantes au-
mentaban su resistencia hacia ese tipo de influ encia
embaucadora.
Generalmente, la influencia social es útil, ya que
los mismos principios que sirve n para manipular sir-
ven para educar y para aprender sobre el mundo que
nos rodea. Desde un punto de vista ético, la influenc ia
y las tácticas que un profesional pueda utilizar, como
herramientas para lograrla, no son buenas ni malas. El
uso ético de los procesos de influencia depende del fin
al que van dirigidos y de la legitimidad de las estrate-
gias que puedan emplearse para alcanzarlo. Las mis-
mas tácticas de influencia que se emplean para vender
alcohol o tabaco pueden utilizarse en campañas de
marketing social dirigidas a contro lar su consumo, a la
prevención del SIDA y de los accidentes de tráfico, o a
preservar el medio ambiente. La influencia y la persua-
sión son indispensables para el funcionamiento socia l
y forman parte de los procesos normales presentes en
las relac iones interpersonales, grupa les y macrosocia-
les, ya que a través de estos procesos se transmiten el
co noci miento, la cultura y los valores.
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
La influencia social es un tema transversal en toda
la Psico logía Socia l. No obstante, se ha desarroll ado
un corpus teóri co y aplicado que específicamen-
te trata de procesos relacionados con la influencia
intencionada. El capítul o se divide en dos grandes
apartados que se corresponden con una distinción
cl ás ica en el área. En la primera pa rte se anali za n los
principi os básicos de influencia ti p ifi cados por Ro-
bert Cialdini : compromiso/coherencia, reciprocidad,
validación social, escasez, simpatía y autoridad. Se
describen las diferentes tácticas de influencia siste-
mati zadas de acuerdo con el uso de estos princip ios.
Estas tácticas son efi caces porque se basa n en reglas
o heurísti cos que son útiles y adaptativos en la mayo-
ría de situaciones de interacción soc ial.
La segunda parte del capítulo trata de la influen-
cia a través de mensajes persuas ivos, y en ell a se
presentan las princi pales aportaciones teóri cas que
desde la Psicología Social han abordado este tema,
RESUMEN
dedicando mayor atención a los postul ados del mo-
delo de probabilidad de elaboración del m ensaje,
ya que en los últimos años este enfoque se ha im-
puesto sobre el resto, debido a su ca rácter integrador
de las principales teorías que le precedieron. Desde
este modelo se anali za la influencia de los elemen-
tos clave de la persuas ión: la fuente, el mensaje, el
receptor, el canal y el contexto. Con cada uno de
estos elementos interactú an una seri e de vari abl es
que inciden sobre su eficacia en la persuas ión, y se
describen aquell as a las que la investigación ha con-
cedido más importancia.
Para fin alizar el capítulo se incluye una refl ex ión
sobre los aspectos pos itivos y negativos de la influen-
cia soc ial, subrayando que las técnicas de influencia
son éti ca mente neutras y que el fin al que van diri-
gidas y cómo se emplea n puede ser encomi abl e o
perverso.
 INFLUENCIA1 PERSU1;S!ÓN "t (j\MBlO DE 4CTITUbE5
LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET
Briñol, P., De la Corte, L. y Becerra, A. (200 1). Qué es
persuasión. M ad ri d: Bib lioteca Nueva.
Esta monografía describe el fenómeno de la persua-
siór, de fo rma sistemática y muy comp leta. Su lectura
complementa y amp lía los conocimientos que se han
expuesto en este capítul o.
Cialdini, R. B. (200 1). lnflue{lce. Science and practice (4ª
ed.). Boston: Allyn & Bacon.
Se trata de un libro clásico que permite conocer en
profundidad el enfoque de la influencia social en la
Psicología. A pesar del rigor académico del autor, su
estilo es muy ameno y divertido. Cada capítul o se
ilustra con muchos ejemplos de la vida cotidiana y
de estudios científicos.
Jou le, R. V. y Beauvois, J. L. (2008). Pequeño tratado de
manipulación para gente de bien. Madrid: Pirámide.
Un li bro que ofrece un amp lio panorama de tácticas
de influenc ia, espec ialmente las que se fundamentan
en la coherencia. Escrito en un tono de humor que
favorece su lectura. Está lleno de ideas y de referen-
cias a investigac iones que siempre se ana li za n desde
un punto de vista científico.
León, J. L. (1992). Persuasión de masas. Barcelona:
Deusto.
Este li bro profundiza en las técnicas persuasivas uti-
li zadas por los mass media. En él se combi nan las
perspectivas académica y ap li cada del fenómeno de
la persuasión .
López Sáez, M. (2003). Cómo percibimos la influencia
de los medios de comu ni cac ión: el «efecto tercera
persona» . En J. F. Morales y C. Hui ci (D irs.), Estudios
de Psicología Socia l (pp . 291-314). Madrid: UNED.
En este capítulo se aborda «el efecto tercera persona»
desde una perspectiva psicosocial, ana li zando los
mecanismos psicológicos que regulan este sesgo que
lleva a creer que la influencia de los medios afecta
solamente a los otros.
López Sáez, M. (2019). Medidos de comu ni cación e in-
fluencia socia l. En M . López-Sáez, E. Gaviria, A. Bus-
tillos y S. Fernández, Cuaderno de Investigación en
Psicología Socia l (3ª ed., pp. 95-112). Madrid: Sanz
y Torres.
Los medios de com uni cac ión, en el seno de la cultu-
ra, generan patrones sobre cómo interpretar la rea li-
dad y conforman las creencias socialmente campar-
tid as que construyen la opini ón pública. El capítulo
com ienza con una breve exposici ón de los diferentes
modelos que han abordado los efectos de los medios
de comuni caci.ón de masas. A contin uac ión se des-
criben tres tipos de •investigaciones que constitu yen
un ejemp lo de diferentes procesos psicológicos rela-
cionados con la influencia de los medios de comu-
ni cación.
López Sáez, M . y Bustill os, A. (2008). Eficacia del uso
de tácticas de influencia soc ial en la propaganda de
marketing socia l. Revista de Psicología Social, 23, 17-
28.
Se trata de un artícul o empíri co en el que se com-
prueba la eficacia de mensajes persuasivos basados
en tres tácticas de influencia («U n penique e~ sufi-
ciente», va li dac ión social y ambas conj untamente)
para la obtención de donativos para una ca usa socia l.
López Sáez, M. y Bustillos, A. (2019). Cara y cruz de
la aplicac ión de tácticas de influencia social. En M.
López-Sáez, E. Gaviria, A. Bustill'os y S. Fernández,
Cuaderno de Investigación en Psicología Social (3ª
ed., pp. 177-195). Madrid: Sanz y Torres.
En este capítulo se subraya que tener una concep-
ción peyorativa de la propaganda y la publicidad se-
ría simpli sta, ya ·que el marketing no tiene por qué
implicar fraude o engaño. La ap li cación de los co-
nocimientos proporcionados por la Psicología Soc ial
al campo del marketing económico, po lítico o social
varía en función del uso ético que se haga de ell os y
de que sus objetivos estén orientados a un fin socia l-
mente aceptable.
Pratkanis, A. R. y Aronson, E. (1994). La era de la pro-
paganda. Uso y abuso de la persuasión. Barcelona:
Pa idós.
Los autores son expertos en el estudio de las actitu-
des y analizan en este li bro, con multitud de ejem-
plos, el impacto en el mundo en que vivimos de la
propaganda y de los medios de comunicación. La
expos ición es muy amena y fácil de segu ir.
Burger, J. M. y Cornelius, T. (2003). Raising the price
of agreement: public commitment and the low-ba ll
compliance procedure. Journal of Applied Socia l Psy-
chology, 33, 923-934.
En esta investigación se ll evan a cabo tres experi-
mentos para comprobar cómo influye en la eficacia
de la táctica de la «bola baja» el que las personas
 INTRODUCCIÓN A LA P ICOLOGfA SOCIAL
se hayan comprometido públicamente a realizar una
conducta, previamente a que las condiciones bene-
ficiosas para ellas, en las que realizaron ese compro-
miso, se degraden.
Cacioppo, J. T, y Petty, R. E. (1982). The need for cogni-
tion . Journal of Personality and Social Psychology, 42,
116-131.
Este artículo presenta los cuatro estudios en los que
se basa la validación de la escala de «Necesidad de
cognición» . En el primero de ellos se hace la selec-
ción de los ítems que forman la escala y se deter-
mina su estructura factorial. En el segundo se vali-
da la estructura factorial obtenida y se comprueba
si se diferencia de otras medidas similares (validez
de constructo). Los estudios tres y cuatro sirven para
validar si la medida de necesidad de cognición pre-
dice adecuadamente los supuestos teóricos sobre su
influencia en la elaboración de mensajes.
En los capítulos del manual Psicología Social que se rese-
ñan a continuación se tratan más ampliamente los temas
que aquí se han expuesto.
Briñol, P., Horcajo, J., Valle, C. y De Miguel, J. M. (2007).
Cambio de actitudes a través de la comunicación.
En J. F. Morales, M. C. Moya, E. Gaviria e l. Cuadra-
do (Coords.), Psicología Social (3ª ed ., pp . 491-516).
Madrid: McGraw-Hill.
López-Sáez, M. (2007). Principios básicos de influencia
social. En J. F. Morales, M. C. Moya, E. Gaviria e l.
Cuadrado (Coords.), Psicología Social, (3ª ed., pp.
561-587). Madrid: McGraw-Hill.
En el libro Prácticas de Psicología Social, los siguientes
capítulos ofrecen prácticas relacionadas con influencia
social.
Expósito, F. (1998). «Cuando un penique es suficiente».
En M . Moya (Coord.), Prácticas de Psicología Social
(pp. 135-138). Madrid: UNED.
Gaviria, E. (1998) . La conformidad a las normas. En M.
Moya (Coord.), Prácticas de Psicología Social (pp.
191-198). Madrid: UNED.
Moya, M. (1998). Tácticas de influenci a. En M . Moya
(Coord.), Prácticas de Psicología Social (pp. 183-
190). Madrid : UNED.
http://www.inmujer.es/observatorios/observlmg/home.
htm
Esta dirección corresponde al Instituto de la Mujer,
que tiene un observatorio para analizar los conteni -
dos sexistas que pueden aparecer en medios de co-
municación o en mensajes publicitarios.
 INFLUENCIA, PERSUASIÓN Y CAMBIO DE ACTlfUDES
Allport, G. W. (1985) . The hi stori ca l background of So-
cial Psychology. En G. D. Lindzey y E. Aronson (Eds.),
The handbook of Socia l Psychology (3ª ed ., Vol. 1, pp.
1-46). Nueva York: Random Hou se.
Asch, S. E. (195 1). Effects of group pressure upon the
mod ification and distortion of judgement. En H.
Guetzkow (Ed.), Croups, leadership and men (pp.
177-190). Pittsburgh: Ca rn eg ie Press.
Axelrod, R. (1984). The Evo/ution of Cooperation . Nueva
York: Basic Books.
Brehm, J. V. (1966). A theory of psychological reactance.
Nueva York: Academic Press.
Briñol, P., De la Corte, L. y Becerra, A. (2001 ). Qué es
persuasión. M adrid: Biblioteca Nueva.
Briñol, P., Gallardo, l., Horcajo, J., De la Corte, L., Valle,
C. y Díaz, D. (2004). Afirmación, confianza y persua-
sión. Psicothema, 76, 27-3 1.
Briñol, P., Horcajo, J., Valle, C. y De Miguel, J. M. (2007).
Ca mbi o de actitudes a través de la comunicac ión.
En J. F. Morales, M. C. Moya, E. Gaviria e l. Cuadra-
do (Coords.), Psicología Social (3" ed ., pp. 491-516).
Madrid: McGraw-Hill.
Briñol, P. y Petty, R. E. (2005). Individual differences in
persuas ion. En D. Albarracín, B. T. Johnson y M . P.
Zanna (Eds.), The handbook of attitudes (pp. 575-
615) . Mahwah: Lawrence Erlbaum.
Brockner, J., Guzzi, B. , Kane, J., Levi ne, E. y Shaplen, K.
(1984). Organizational fundrais ing: Further evidence
on the effects of legitimising small donations. j ourn al
of Consumer Research, 71, 611-614.
Burger, J. M . (1986). lncreasing compl iance by improv-
ing the deal: the that's-not-al l technique. Journal of
Personality and Socia l Psycho/ogy, 5 7, 2 77-283.
Burger, J. M. (1999). The foot-in-the-door compli ance
procedure: a mult iple-process analys is and rev iew.
Persona/ity Socia l Psychology Review, 3, 303-325.
Burger, J. M. y Cornelius, T. (2 003). Raising the price
of agreement: publi c com mitment and the low-ba ll
compli ance procedure. Journal of Applied Social Psy-
chology, 33, 923 -934.
Burger, J.M. y Guadagno, R.E. (2003) Self-concept cla ri -
ty and the foot-in-the-door procedure. Basic an Ap-
p/ied Social Psychology, 25, 79-86 .
Burger, J. M ., Horita, M ., Kinoshita, L., Roberts, K. y
Vera, C. (1997). The effect of time on the norm of
reciprocity. Basic and Applied Social Psychology, 79,
91-100.
Cacioppo, J. T, y Petty, R. E. (1982). The need for cogni -
tion . Journa l of Personality and Social Psychology, 42,
11 6-13 1.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Cacioppo, J. T , y Petty, R. E. (1987). Stalking rudimentary
processes of soc ial influence: A psychophys iologica l
approach. En M. P. Zanna, J. M. Olson y C. P. Her-
man (Eds.), Social ln fluence: The Ontario Symposium
(Vol. 5, pp. 42-53). Hill sdale: Lawrence Erlbaum.
Chaiken, S. (1980). Heuri stic versus systematic informa-
tion processing and the use of source versus message
cues in persuas ion . Journal of Personality and Social
Psychology, 39, 752-766 .
Chaiken, S. (1987). The heuristic model of persuasion. En
M. P. Zanna, J. M. Olson y C. P. Herman (Eds.), Social
lnfluence: The Ontario Symposium (Vol. 5, pp. 3-39).
Hill sda le: Lawrence Erlbaum.
Chaiken, S. y Eagly, A. H. (1976) . Communication mo-
dality as a determinant of message persuasiveness
and message comprehensibility. Journal of Persona/i-
ty and Social Psychology, 34, 605-614.
Chu rch, A. H. (1993). Estimating the effect of incentives
on mail survey response rates. Pub/ic Opinion Quar-
ter/y, 57, 62-79.
Cialdini, R. B. (2001). lnfluence. Science and practice (43
ed.). Boston: Allyn & Bacon.
Cialdini, R. B., Cac ioppo, J. T., Basset, R. y Miller, J. A.
(1978) . Low-ball proced ure for producing compli-
ance. Commitment then cost. Journal of Personality
and Socia l Psyc~ology, 36, 463-476.
Cia ldini, R. B., Green, B. L. y Ru sch, A. J. (1992). When
tactica I pronouncements of change beco me real
change: The case of reciproca! persuas ion. Journal of
Personality and Social Psychology, 63, 30-40.
Cialdini, R. B. y Sagarin, B. J. (2 005). Princip ies of
interpersonal influence. En T. C. Brock y M . C.
Green (Eds.), Persuasion . Psychological insights and
pers-pectives (pp. 143-169). Thousand Oaks: Sage.
Cialdini, R. B. y Schroeder, D. A. (1976). lncreasi ng com-
pliance by legitimising paltry contributions: When
even a penny helps. Journal of Personality and Socia l
Psychology, 34, 599-604 .
Cialdini, R. B. y Trost, M . R. (1998). Social norms, con-
formity and compli ance. En D. T. Gilbert, S. Fiske
y G. Lindzey (Eds.), Handbook of socia l psycho/o-
gy (4" ed., Vol. 2, pp. 151-190). Nueva York: Mc-
Graw-Hil l.
Cialdini. R. B., Vincent, J. E., Lewis, S. K. , Catalan, J.,
Wheeler, D. y Darby, B. L. (1975). Recip roca! con-
cessions procedure for induci ng comp li ance: the
door-in-the-face technique. Journal of Personality
and Socia l Psychology, 3 7, 2 06-21 5.
Cu nningham, J. M., Strassberg, D. S. y Hann, B. (1986).
Effects of intimacy and sex-ro le congru ency of self
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
di lo ur . / urna/ of Social and Clinica l Psychology,
4, 9 -401 .
Dav ison, W. P. (1983). The third -person effect in commu-
nication. Public Opinion Quarterly, 47, 1-1 5.
Eagly, A. H . y Chaiken, S. (1984). Cognitive theori es of
persuasion. En L. Berkowi tz (Ed.), Advances in ex-
perim enta l social psychology (Vol. 17, pp . 267-359) .
Nueva York: Academic Press.
Fal cés, C., Briñol, P., Sierra, B., Becerra, A. y Ali er, E.
(2 001 ). Validación de la esca la de necesidad de cog-
nición y aplicac ión al estudi o del ca mbio de actitu -
des. Psicoth ema, 73, 647-653.
Festinger, L. (1954). A th eory of soc ial compari son pro-
cesses. Human Re/ations, 2, 11 7-140.
Forgas, J. P. y William s, K. D. (2001 ). Social influence.
lntroduction and overvi ew. En J. P. Forgas y K. D.
Williams (Eds.), Socia l lnfluence. Direct and indirect
processes (pp. 3-24). Phil adelphi a: Psychology Press.
Freedman, J. L. y Fraser, S. C. (1966). Compli ance w ith-
out pressure: the-foot-in-the-door technique. /ournal
of Personality and Social Psychology, 4, 195-203.
Greenwa ld, A. G. (1968). Cognitive learning, cognitive
response to persuas ion and attitude change. En A. G.
Greenwald, T. C. Brock y T. M. O strom (Eds.t Psycho-
logica l foundation of attitude (pp. 147-1 70). Nueva
York: Aca demic Press.
Grun er, S. J. (1996, Noviembre) . Rewa rd good consum-
ers. !n e., p. 84 .
Han, S. y Shavitt, S. (1994). Persuasion and culture: ad-
vertising appea ls in individualisti c and co ll ectivisti c
societies. /ournal of Experimental Socia l Psychology,
30, 326-35 0.
Harmon-Jones, E. y Harmon-Jones, C. (2 002). Testing th e
action-based model of cognitive dissonance. The effect
of action ori entation on postdec isional attitudes. Per-
sonality and Social Psychology Bulletin, 28, 711 -723.
Hovland, C. l., Jani s, l. L. y Kell ey, H . H . (1953) . Com-
mun icati on and persuasi on. Psychological studies of
opinion change. New Haven: Yale University Press.
Hovland, C. l., Lumsdaine, A. A. y Sheffield, F. D. (1949) .
Studies in social psychology in Word Wa r 11. Experi-
ments on mass communication . Princeton: Princeton
University Press.
Johnson, B. T., M aio, G. R. y Smith-Mcl all en, A. (2005).
Communi cati on and attitude change: causes, pro-
cesses and effects. En D. Albarracín, B. T. Johnson y
M . P. Zanna (Eds.), Th e handbook of attitudes (pp .
617-669). M ahwah: Lawrence Erlbaum.
Joul e, R. V. (1987). Tobacco deprivation: The foot-in-the-
door techniqu e versus the low-ba ll technique. Euro-
pean Journal of Socia l Psychology, 76, 65-78.
Joul e, R. V. y Bea uvois, J. L. (1987). Petit traité de ma-
nipulation a l'usage des honnétes gens. Grenoble:
Presses Universitaires de Grenoble (versión en caste-
ll ano: Pequeño trata do de manipulación p ara gente
de bien . M adrid: Pirámide, 2008) .
Ki es ler, C. A. (1971). Th e psychology of commitment.
Experim ents liking behavior to belief. Nueva York:
Aca demi c Press.
Lasswell, H . (1994). El acto de la comuni cac ión. En M.
D. Moragas (Ed.) Sociología de la comunicación de
masas (Vol. 2, pp . 50-68) . Barcelona: Gustavo Gili
(Original publi cado en 1946).
León, J. L. (1992). Persuasión de masas. Barcelona:
Deusto.
López Sáez, M . y Bustill os, A. (2 008). Efi cacia del uso
de tácticas de influencia social en la propaganda de
marketing soc ial. Revista de Psicología Socia l, 23, 17-
28.
M cG uire, W. J. (1972) . Attitude change: The info rmation
processing parad igm. En C. G. M cClintock (Ed .),
Exp erimenta l Social Psychology. Nueva York: Holt,
Rinehart & Win ston.
Milgram, S. (1974). O bedience to authority. Nueva York:
Harper (versión en castellano: Obediencia a la auto-
rida d. Bilbao: Desclée de Brouwer, 1992).
M oya, M . C. (1999). Persuasión y ca mbi o de actitud es .
En J. F. M ora les y C. Hu ici (Coords.), Psicología Socia l
(2ª ed., pp. 153 -1 70) . M adri d: M cGraw -Hill.
Ng, S. H . (2 001 ). lnfluencing through the power of lan-
guage. En J. P. Forgas y K. D. Willi ams (Eds.), Social
lnfluence. Direct and in direct processes (pp. 185-
197). Phil adelphia: Psychology Press.
Petty, R. E. y Cacioppo, J. T. (1986). Communication and
persuasion: Central and peripheral routes to attitude
change . Nueva York: Sprin ger-Verl ag.
Petty, R. E., O strom, T. M . y Brock, T. C. (Eds.) (1981).
Cognitive responses in persuasion. Hill sda le: Law-
rence Erl ba um.
Petty, R. E. y Pri ester, J. R. (1996). Camb io de actitud a
través de los mass media: impli caciones desde el
mo-delo de probab ilidad de elaboración. En J. Bryant
y D. Zillmann (Eds.), Los efectos de los medios de
comunicación. Inves tigaciones y teorías. Barcelona:
Paidós .
Petty, R. E. y Wegener, D. T. (1998). Attitude change. En
D. T. Gilbert, S. Fi ske y G. Lindzey (Eds.), Handbook
of social psychology (4" ed., Vol. 1, pp. 323 -390) .
Nueva York: M cG raw-H ill.
Pratka ni s, A. R. y Aronson, E. (1994). La era de la pro-
paganda. Uso y abuso de la persuasión. Barcelona:
Pa idós.

1NFLueNc1A, PERs~AS1óN;vc::,-""11no oeAcT11lules ,
Reeves, R. A., Macolini, R.M. y Martín, R. C. (1987). Le-
gitimising paltry contributions. On-the-spot vs. mail-
in requests. Journa l of Applied Social Psychology, 11,
73 1-738.
Reingen, P. H. (1982). Test of a li st procedure for induc-
ing comp li ance with a request to donate money. Jour-
nal of Applied Psychology, 61, 11 0-118.
Sagarin, B. J., Cialdi ni, R. B., Rice, W. E. y Serna, S. B.
(2002). Dispelling the illu sion of invulnerabi lity: the
motivations and mechanisms of resistance to persua-
sion. Journal of Personality and Socia l Psychology,
83, 526-541 .
Sherif, M. (1936). The Psychology of socia l norms. Nueva
York : Harper.
Smith, G. H. y Enge l, R. (1968) . lnfluence of a female
model on perceived characteristics of an automobi le.
Proceedings of the 76 th Annual Convention of the
American Psychological Association, 3, 681-682.
Triplett, N. (1897). The dynamogenic fa ctors in pacemak-
ing and competition. American Journal of Psycholo-
gy, 9, 507-533 .
Wachtler, J. y Counselman, E. (1981 ). When increased
liking for a commun icator decreases op ini on change:
'" ¡u, ' ■
' . '
An attribution ana lysis of attractiveness. Journa l of Ex-
perimental Socia l Psychology, 17, 386-395.
Weyant, J. M. (1984). Applying Social Psychology to in-
duce charitab le donations. Journa l of Applied Socia l
Psychology, 14, 441-447.
Worchel, S. (1992). Beyond a commodity theory ana ly-
sis of censorsh ip when abu ndance and personalism
enhance sca rcity effects. Basic and Applied Socia l
Psychology, 13, 79-93.
Worchel, S. y Arnold, S. E. (1973). The effects of cen-
sorship and attractiveness of the censor on attitude
change. Journal of Experimental Social Psychology, 9,
365-377.
Worchel, S., Arno ld, S. E. y Baker, M. (1975) . The effects
of censorship on attitude change. The influence of
censor and communication cha racteristics. Journal of
Applied Social Psychology, 5, 222-239 .
Worchel , S., Lee, J. y Adewole, A. (1975) . Effects of sup-
ply and demand on ratings of objects values. Journal
of Persona lity and Social Psychology, 32, 906-914.
 Afiliación, atracción y
rechazo interpersonal
Aspectos centrales de las
relaciones interpersonales
Isabel Cuadrado Guirado

OBJETIVOS

INTRODUCCIÓN
FACTORES QUE MOTIVAN A LAS PERSONAS A AFILIARSE CON OTRAS
MÁS ALLÁ DE LA AFILIACIÓN: LA EXPERIENCIA DE ACEPTACIÓN Y RECHAZO DE
LOS DEMÁS
Midiendo nuestro valor relacional
ATRACCIÓN INTERPERSONAL
FACTORES QUE INFLUYEN EN QUE NOS SINTAMOS ATRAÍDOS POR OTRAS
PERSONAS
Me gustas si te pareces a mí: el efecto de la semejanza en la atracción
Me gustas si te gusto: el efecto de la reciprocidad en la atracción
El efecto de la fam iliaridad en la atracción
El atractivo físico
LA EXPERIENCIA DE SENTIRSE RECHAZADO

RESUMEN
LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

TÉRMINOS CLAVE

Afil iación • Atracción interpersonal • Principio de rec iprocidad • Principio de semejanza •

Rechazo interpersonal • Valor relacional percibido
 INTRODUCCION A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
■ Conocer las razones que motivan a las personas
a afiliarse con otras.
■ Comprender la importancia que reviste para las
personas sentirse valoradas y aceptadas por los
demás.
■ Entender cómo podemos conceptual izar y medir
nuestras experiencias de aceptación o rechazo.
OBJETIVOS
■ Conocer las teorías aplicadas al estudio de la
atracción interpersonal.
■ Examinar los factores impli cados en la atracción
interpersonal.
■ Analizar las consecuencias conductuales, cog-
nitivas y emocionales de sentirse rechazado.
 AFILIACIÓN, ATRACCIÓN Y RECHAZO INTERPERSONAL
INTRODUCCIÓN
Como se ha podido comproba r a lo largo de los
capítulos que co nform an este manual, la influ enc ia
que otras personas ej ercen en nuestros pensami entos,
sentimi entos y conductas es un a constante y un aspec-
to definitorio del objeto de estudio de la Psi co logía
Social. Así, los procesos psicosociales se producen por
el hecho de qu e las personas interactú an entre sí, for-
man rel ac iones y se un en en grupos. Estudiar a un in-
dividuo aislado tendría poco interés para nu estra dis-
c iplin a. De hecho, el estudio de la interacc ión soc ial,
de cómo y por qu é las person as buscan co ntacto co n
otras es esencial para la Psicología Social.
Además, como vimos en los Ca pítulos 1 y 2, las
personas estamos fuertemente motivadas a formar y
mantener vínculos interpersonal es debido, básicamen-
te, a pres ion es evo lutivas, es dec ir, a los beneficios qu e
ello ha supuesto para nu estra supervivencia a lo largo
de la histori a de nu estra espec ie. Por tanto, ll eva mos
a cabo numerosas acc ion es enca min adas al manteni-
mi ento de relac ion es interperso nales pos itivas.
A lo largo de este cap ítulo nos ce ntraremos, de for-
ma concreta, en cuáles so n los factores qu e motivan
a las personas a relac ion arse o asoc iarse co n otras, es
decir, a afiliarse con ellas . Expondremos varias teorías
y estudi os qu e han tratado de dar respuesta a esta cues-
tió n. Posteriormente, abordaremos la importancia que
reviste el hecho de sentirnos valorados y aceptados por
otras person as, así co mo el modo de conceptu al izar y
med ir la experi enc ia subjetiva de aceptac ión o recha-
zo. A co ntinu ac ió n, nos detendremos en los principa-
les factores que influyen en que nos sintamos atraídos
por otras person as, el aspecto que ha rec ib ido más
atenc ión por parte de los investigadores psicosociales
dedi cados al estud io de las relacio nes interperso nales.
Así, tras rea l iza r un breve recorrido sob re el desarrollo
de los estudios en este ámbito y las principales teorías
qu e se han apli cado, expondremos algunas de las in-
vestigaciones clásicas y rec ientes más destacadas que
ilustran los principios de la atracció n. La última parte
del capítulo está destinada a presentar algunas de las
co nsecuenc ias que experim entamos c uando sentimos
que somos rechazados por otras personas.
FACTORES QUE MOTIVAN A LAS
PERSONAS A AFILIARSE CON OTRAS
Cuando las personas desean afili arse, simpl emente
busca n estar en compa ñía de otras personas y rela-
c io narse co n ell as. Es decir, el concepto de afili ac ió n
-acto de asociarse o relac ion arse con una o más per-
sonas--, no alude a la ca lidad, duración o naturaleza
del encuentro social (Leary, 201 O). En principio, el de-
seo de afilia ción se produ ce sin que existan unas cir-
c unstanc ias espec iales qu e lo provoquen. De hecho,
la mayor parte de las person as desean relacio narse co n
los demás en algún grado, aunque ello no les suponga
más beneficio que la propia experi enci a de la interac-
c ión en sí. En línea co n lo señalado en la introducc ión,
ello probablemente respond a a pres ion es evolutivas,
por las que permanecer próximos a otros aseguraba
protección, as í como el desarrollo de grupos que per-
mitían reso lver efi caz mente problemas adaptativos
(Kameda y Tindale, 2006).
No obstante, co mo todos hemos tenido ocasión de
comprobar, nu estro deseo de contacto social varía en
función del momento y las situaciones. Las respuestas a
cuándo y por qué trata de ofrecerlas el modelo de afilia-
ción social, según el cual las personas busca n mantener
un nive l óptimo de contacto social (O'Connor y Rosen-
blood, 1996). Así, desde esta propuesta, cuando nos
desviamos de un nivel de contacto interperson al pre-
ferido tendemos a ajustar nu estra conducta hasta que
restauramos un grado óptimo de contacto. Por ej empl o,
si pasa mos la época de exá menes aislados en casa estu-
diando, una vez fin ali ce este periodo buscaremos todas
las oportunidades posibles para esta r con otras perso-
nas. O, al co ntra ri o, si pasa mos mucho tiempo rodea-
dos de personas, posteriormente tendemos a afiliarnos
menos. Por supuesto, este nivel óptimo de interacción
deseado varía de un a person a a otra, lo que explicaría
las diferencias individu ales en nuestra tendencia a
la afili ac ión . Aunque el modelo ha recibido apoyo
empíri co, presenta la limitac ión de no explicar por qué
otras circunstanc ias extern as, distintas a la ca ntidad de
contacto social que se ha tenido o que se espera tener,
motivan a las personas a buscar o evitar la afi li ac ió n.
Afortunadamente, el modelo multidimensional de
la afiliación (Hill, 1987) tiene un mayor alcance. Así,
este modelo postul a qu e las personas se afi li an con
otras por cuatro razones fundamentales:
1) Para obtener estimul ac ió n positiva. El co ntac-
to y la interacc ió n co n otras personas suele ser
placentero. Po r ello, las person as pueden desear
estab lecer interacciones, incluso cuando el en-
cuentro no tenga otro propós ito qu e asoc iarse
con otros (a unque en ocasiones dicho encuen-
tro puede aporta r mu cho más que eso, por
ej empl o, cuando nos relac ion amos con perso-
nas interesa ntes, agrada bl es, o co n sentido del
humor).
2) Para recib ir apoyo emocional. En este caso el
mode lo alude a las situac io nes en las que las
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
personas se afilian con otras para mitigar el mie-
do o el estrés.
3) Con el objetivo de adquirir información sobre
qué opinan y cómo se comportan otras personas
y, de este modo, evaluar sus propias opiniones
y reacciones comparándose con los demás (Fes-
tinger, 1954). Ello puede reducir su incertidum-
bre y confusión, y servir de guía para responder,
especialmente en las situaciones ambiguas.
4) Para lograr la atención de otras personas. La
última razón propuesta desde el modelo mul-
tidimensional de la afi li ación es que las perso-
nas se afilian cuando desean recibir atención y
aprobación de los demás. Como veremos más
adelante, esto se produce porque deseamos ser
aceptados y valorados.
De estas razo nes, la segunda y la tercera son las
que han recibido más atención por parte de los inves-
tigadores, tal y como comprobaremos a continuación.
Las primeras investigaciones sistemáticas sobre afi-
liación fueron llevadas a cabo por Schachter (1959) .
Este autor defendía que las personas necesitan afi Iiar-
se con otras en su vida cotidiana para satisfacer dife-
rentes objetivos. Su interés inicial se centró en cómo
las personas utili zaba n la afiliación para evaluar sus
propias reacciones y para logar un estado de «clari-
Stan ley Schachter (1922-1997). Rea li zó numerosas co ntribuciones
a la Psicología Social y d iseñó crea tivos experimentos. Al inicio de
su ca rrera co laboró con Festinger en la rea li zación de estudios sobre
la teoría de la disonanc ia cogniti va. Destacan sus trabajos sobre el
motivo de afili ación y, especialmente, sobre las emociones.
dad cognitiva » respecto a las situaciones en las que
se encontraban. Es decir, desde este planteamiento
se defiende que el modo de evaluar si respondemos
adecuadamente ante situaciones ambiguas es obser-
var la reacción de otras personas en dichas situacio-
nes. Según Schachter, por ello deseamos afi li arnos con
otros cuando estamos en una situación en la que no
sabemos có mo reaccionar. Para demostrar este pro-
ceso, Schachter diseñó una serie de estudios en los
que los participantes se encontraban en condiciones
en las que experimentaban cierto grado de ansiedad y
estrés. En el Cuadro 8.1 se describen algunos de estos
estudios.
La teoría de la utilidad de la afiliación (Rofé, 1984)
trata de aportar respuestas a la relación entre estrés
y afiliación. Este modelo propone que la intensidad
de la preferencia de las personas por afi liarse en una
situación estresante depende de los beneficios (p.e.,
aumento de la seguridad, apoyo emoc iona l) y costes
(p.e., escalada del pánico) percibidos de estar con
otras personas . Estos beneficios y costes dependen,
a su vez, de las ca racterísti cas específicas tanto del
evento estresante como de las personas que están
presentes, así como de las características de persona-
1idad del sujeto en cuestión (p.e., si posee estrategias
de afrontamiento preferirá no afiliarse, pero si no es
así preferirá la compañía de otras personas). Si, por
ejemplo, la presen cia de otras person as en la situación
estresante aumenta la posibi lidad de sentir vergüenza,
las personas prefi eren no afiliarse. Por tanto, la cues-
tión no es tan simple como la planteaba Schachter, y
la tendencia a la afiliación en situaciones estresantes
depende de diversas variables; no sólo se trata de la
obtención de información para compara r las propias
reacciones. Sin embargo, las investigac iones sobre afi-
li ación han tendido a seguir la línea iniciada por este
autor, con la limitac ión que ello supone, ya que en la
mayor parte de las ocasiones las personas buscan in-
teractuar con otras sin estar implicadas en situaciones
de estrés o ansiedad.
Así, las relaciones con otras personas, bien sean
de amistad, románti cas, como miembros de un gru-
po o en cualquiera de sus formas, suelen surgir a par-
tir del contacto entre ellas, por lo que la afiliación
es considerada como necesaria para el desarrollo de
rel aciones interperson ales de cualquier tipo. Es decir,
la person as son particularmente propensas a afi liarse
cua ndo quieren estab lecer relaciones, y a hacerlo con
aq uellos co n quienes las relac iones son más deseables
y más probab les.
 AFILIACIÓN, ATRACCIÓN V RECHAZO INTE~PERSONAL
La afiliación bajo condiciones de ansiedad y estrés
En el primer estudio llevado a cabo por Schachter
(1959), las participantes (todas mujeres) debían elegir si
esperar durante 1O minutos so las o en compañía de otras
mujeres antes de participar en un experim ento en el que
supuestamente se les iban a ap li ca r descargas eléctri cas.
Las participantes podían ser asignadas a una de las dos
condi ciones experim entales existentes: en una de ellas les
advertían que las descargas era n dolorosas (condi ción de
alta ansiedad) y en la otra que no lo eran (condición de baja
ansiedad). Los resultados revelaron que las muj eres a las
que supuestamente se les iban aplicar descargas dolorosas
preferían esperar acompañadas en mayor medida que las
mujeres a las que se había info rmado que las descargas no
iban a genera rl es dolor.
En un segundo estudio, a las muj eres a las que se les
indi có que iban a recibi r descargas dolorosas se les ofrecía
la posibilidad de elegir entre espera r solas y hacerl o acom-
pañadas de otras mujeres que tambi én iban a recibir las
descargas, o bien entre esperar solas y esperar en compañía
de otras participantes que iban a hab lar con sus tutores aca-
démicos. El 60% de las mujeres que podían elegir esperar
con otras mujeres en su misma situación lo hi cieron. Pero
todas aquellas que debían elegir entre esperar solas y en
compañía de las que iban a hab lar con sus tutores prefirie-
ron esperar solas.
A partir de estos resultados, Schachter concluyó que las
participantes deseaban espera r acompañadas únicamente
por otras mujeres que también iba n a recibir descargas, con
MÁS ALLÁ DE LA AFILIACIÓN: LA
EXPERIENCIA DE ACEPTACIÓN V
RECHAZO DE LOS DEMÁS
El motivo de afi li ación va más all á de nuestros in-
tentos por estab lecer inte racc iones co n otros, ya que
tamb ién deseamos que los demás qui eran afili arse co n
nosotros. Además, desde el momento en el que desa-
rrollamos relacio nes con otras personas, tratamos de
evitar que éstas terminen, incluso aunque ya no tengan
ningún va lor in strumental o hasta puedan supo nernos
costes . Nuestro deseo de aceptación y pertenencia
está en la base de muchas de nu estras conductas. Por
ta nto, las personas suelen preocuparse por com portar-
se de modo que consigan que otros las acepten. No
obsta nte, en numerosas ocasiones somos rechazados,
o no lo somos pero nos sentimos así.
En este sentido, el mejor modo de co nceptuali za r
las experi encias subjetivas de aceptación y rechazo es
co nsiderá ndolas como áreas a lo largo de un co nti -
nuo de valor relacional percibido, término al que ya se
hi zo referencia en el Capítu lo 1, y que se define como
el grado en el que una persona cree que los demás
co nsidera n la relación co n ella va li osa o importante
objeto de obtener información para la comparación social
que les permitiera eva luar sus propias reacciones emocio-
nales ante la inminente situac ión. Como quienes no par-
ti cipaba n en el experim ento no aportaría n ninguna infor-
mac ión sobre la situación amenazante y amb igua, en ese
caso preferían esperar solas. En segundo lugar, Schachter
sugiri ó que las person as buscan la compañía de los demás
para poder hablar sobre la situac ión, obtener apoyo y par-
ticipar en una conversación que las distra iga, con objeto
de reducir su ansiedad. Sin embargo, como demostró el
siguiente experimento, cuando las personas se encuentran
bajo condiciones de estrés deben obtener algo más que una
oportunidad para compararse soc ialmente o para reduci r su
ansiedad comentando la situac ión cuando se reú nen con
otras personas simil ares.
De hecho, cuando Schachter (1959) trató de indaga r so-
bre por qué las muj eres prefieren esperar con otras personas
con las que comparten una situac ión amenazante, en una
de las condi ciones les comuni có a las participantes que no
debían hab lar sobre ninguna cuestión relacionada con el
experimento, mientras que en la otra condi ción les indicó
que no debían hab lar de nada. Los resultados mostraron
que las mujeres en la condi ción de alta ansiedad preferían
esperar acompañadas a esperar solas, independientemente
de que pudieran hab lar o no de su preocupación común .
Posteri ores investigac iones (véase Lea ry, 201O) reve laron
que existen numerosas excepc iones al resultado general de
que las personas prefieren afi li arse cuando está n ansiosas.
(Lea ry, 200 1). Así, podemos percibir que la relación
con nosotros es muy valiosa e importante para una de-
terminada persona, mientras que para otra es menos
val iosa e importa nte o no le concede nin gú n va lor. Si
percibimos que nuestro va lor relacional para otra per-
sona o grupo es aceptablemente alto (es decir, que esa
persona o grupo valora su relación co n nosotros) nos
co nsideramos aceptados. Los se ntimientos de recha-
zo surgen cuando percibimos que otras personas no
valoran tener una relac ión con nosotros tanto co mo
nos gustaría (Leary, 2005). Lógi ca mente, el grado en
el que deseamos ser va lorados re lacionalmente y los
indicadores que utili za mos pa ra med ir nuestro va lor
rel ac ional son específicos de cada relac ión. En de-
fini tiva, como la experiencia psicológica de sentirse
aceptado o rechazado depende de si el va lor relacio-
nal es ta n elevado como desearíamos, esta mos ante
una experienc ia subjetiva que guarda poca relación
con el grado real de aceptac ión o rechazo. As í, inclu -
so en una relación romántica en la que existe amor y
compromiso, nos podemos sentir rechazados porque
nuestra pareja decl in a una petición co ncreta que le
rea lizamos (p.e., salir a cenar), simplemente porque en
ese momento percibimos que nuestro va lor relacional
para nuestra pareja no es tan alto como nos gusta ría.
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOCiÍA SOCIAL
Mark R. Leary. Profesor de Ps ico logía en la U niversidad Duke (D ur-
ham, Carolin a del Norte) . Sus intereses de in vestigación se centran
en emoc ión y motivación social, rea liza ndo destacadas contr ibuc io-
nes en el estud io de diferentes procesos imp licados en las relaciones
inte rpersona les.
Como es fácil suponer, ser valorado relacionalmen-
te aumenta la probabilid ad de aceptación y de obte-
ner mayores benefi cios en la vida. Por eso, mu chas
de nuestras co nductas co nstituyen esfuerzos para pro-
move r y mantener nu estro va lor relac ional (Baumeis-
ter y Lea ry, 1995). Ahora bien, ¿cómo sa bemos cuál
es nuestro va lor relac ional? A co ntinuac ión se trata de
responder a esta cuestión.
Midiendo nuestro valor relacional
Como vimos en el Capítul o 2, la cooperac ión ha
sido básica para la supervivencia y la reprod ucc ión
a lo largo de nuestra hi stori a evo lutiva, por lo que la
se lecc ión natural ha favorec ido a aquellos in div iduos
que buscaban la co mpañ ía de otros y se comporta-
ba n de modo que conseguía n que éstos los va lorasen
y aceptasen. Es dec ir, como la aceptación soc ial ha
sido lite ralmente vital, es bastante probable que haya
evolucionado un sistema psico lógico destin ado a mo-
nitori zar y responder a claves relevantes para la acep-
tac ión y el rechazo interpersonal. La teoría del soc ió-
metro ha descrito las ca racterísticas que este sistema
podría tener.
La teoría del socióm etro propone que las personas
poseen un sistema psico lógico que rastrea las claves
del entorn o social relevantes para el va lor relac ional
(claves sob re aceptac ió n y rechazo), alerta a la perso-
na cuando se detecta n signos de va lor re lacional bajo
o en decl ive (p rovoca ndo un estado de ánimo negativo
y una di sminución de la autoestima), y motiva la rea li-
zac ión de co nductas que intentan mantener o aumen-
ta r el va lor relacional (Leary, 2006; Lea ry y Baumeister,
2000). Este sistema parece operar inconsc ientemente
hasta que se detecta que el valor relac ional es bajo o
está disminuyendo. En ese momento, el sistema pro-
voca que el individuo considere la situ ación consc ien-
temente.
Una extensión de esta teoría, propuesta por Gard-
ner, Pi ckett y Brewer (2 000) y Pi ckett y Gardner (2 005),
defi ende que poseemos un sistema de m onitorización
social que respo nde específi ca mente en aquellos ca-
sos en los que nos enco ntramos parti cul armente pre-
ocupados por nuestra aceptación y pertenencia. Estos
autores sugieren que una mayor neces idad de perte-
nencia aumenta la sensibilidad de las personas a la
información social, de modo que les ayuda a manejar-
se en sus contextos soc iales co n más éx ito. Este siste-
ma se activa ría en el momento en el que las personas
se encuentran preocupadas por el rechazo social. Por
ej empl o, si nos hemos sentido rechazados reciente-
mente, mostraremos una mayor sensibilidad a lo que
pi ensa n y sienten otras personas sobre nosotros, y de-
dica remos más recursos cognitivos a pensa r sob re si-
tuaciones soc iales.
En definitiva, esta teoría postul a que poseemos
sistemas que monitori zan y responden a indicios que
nos indi ca n que nu estro valor relacional es bajo o está
disminu yendo. Estos sistemas bu sca n cl aves releva ntes
para la aceptación y el rechazo, alerta n al individuo
cuando se detecta n amenazas potenciales a su va lor
relac ional, moti va n co nductas que protegen o restau-
ran dicho va lor relacional, y aumentan la se nsibilidad
de las personas a inform ación socia l que hará más pro-
babl e que sea n aceptadas.
Por tanto, en mu chas de nu estras co nductas puede
advertirse la in tenc ión de querer in teractuar co n los
demás y, sob re todo, como se puso de manifiesto en el
Cap ítul o 1, de se r va lorados y aceptados por ell os. Sin
embargo, esto no oc urre co n la mi sma intensidad ha-
cia todas las personas (recuérdese el mode lo de Levine
y Kerr, 2007, desa rroll ado en el Capítul o 1), sin o que
se prod uce en mayor med ida hacia quienes más nos
atraen. Ahora bien, ¿de qué depende que una perso-
na nos atraiga o que le atraiga mos a alguien? Años de
investi gación han establ ec ido la ex istencia de vari os
prin cipios de atracción interpersonal, que aborda re-
mos a co ntinu ación. Posteriormente nos centra remos
en la otra ca ra de esta experi encia, en el rechazo in -
terpersonal.
ATRACCIÓN INTERPERSONAL
En general, la atracc ión imp li ca la eva luación po-
sitiva que una persona rea liza sob re otras y el deseo
 AFILIACIÓN, ATRACCIÓN Y RECHAZO INTERPERSONAL
de acercarse a ell as. Pero no existe una defini ción
académica consensuada sobre el término. Una de
las más influyentes en las últimas décadas ha sido la
que considera la atracc ió n interpersonal co mo una
tendencia o predisposición individual a eva luar a
otra persona de una fo rm a positiva o negativa (Bers-
cheid y Walster, 1978) . Es decir, cuanto más positiva
sea la eva luación hac ia otra persona, mayor será la
atracc ión que experimentaremos hac ia ella, y cuan-
to más negativa sea di cha eva luación, menor será la
atracc ión. Por tanto, así co nceptu al izada, la atracc ión
se co nsidera una actitud co n componentes cognitivos,
afectivos y co nductuales. Con el paso del ti empo se
ha ido compl etando esta co ncepc ión actitudinal, en-
fatiza ndo los aspectos motivac ionales y considerando
que la atracc ión no impli ca só lo la evaluac ión de una
persona sobre otra, sino también el deseo de iniciar
co ntacto o estab lecer intimidad con ell a (véase, Gra-
ziano y Bruce, 2008).
Los com ienzos de la investigac ión sobre atracc ión
interperson al no son rec ientes, sino que se remontan a
principios del siglo pasado. No obstante, es a media-
dos de siglo cuando se ll eva a cabo uno de los estudi os
más co nocidos, centrado en anali zar los efectos de la
proximidad física sobre la atracción (Festin ger, Schach-
ter y Back, 1950). Posteri ormente, las investigac iones
de Newcomb (196 1) y Byrne (1961) sentaron las bases
teór icas y metodológicas en el estud io de las relac io-
nes entre semejanza y atracción. Hasta la década de
los 70 se desarrollaron otras muchas investigaciones
sobre diversos tópicos, de form a que el área de estudi o
de la atracción adquirió entidad suficiente co mo para
dar lugar a la publicación, en 1969, por parte de Bers-
cheid y Walster, del libro Interpersonal Attraction (q ue
fue revisado en 1978). A partir de los años 80, cada
vez más investigadores están interesados en co nocer
las razones implicadas en la satisfacción y estab ilidad
de las relaciones de pareja, abriéndose otro ámbito de
estud io de la atracción. A partir de 2005 ha resu rgido
el interés por la investigación sobre atracción, llevá n-
dose a cabo estudi os que han utili zado para ello los
avances tecno lógicos y metodo lógicos que existen en
la actualidad (p.e., citas online, redes soc iales, páginas
Web).
A lo largo de todo este tiempo, diversas teorías han
guiado la investigac ión, pero apenas se han realizado
esfu erzos para integrarlas en un marco teórico cohe-
rente. Por ej empl o, en las décadas de los 60 y los 70
del siglo pasado la mayor parte de la investigación so-
bre atracción giraba en torno a dos grandes tradiciones
teóricas. Por una parte, las teorías del refuerzo, según
las cuales las personas se sentirán atraídas por quienes
les proporcionen algú n tipo de recompensa. Aquí des-
tacarían la teoría del interca mbio social (Blau, 1964;
La atracc ión in terpersona l puede conceptua li za rse como una ten-
dencia o pred ispos ición individual a eva luar a otra persona de una
form a positiva o nega tiva.
Homans, 1974), la teoría de la equidad (Adams, 1965;
Walster, Walster y Berscheid, 1978), y la teoría de la
interdependencia (Kell ey y Thibaut, 1978; Thibaut y
Kelley, 1959). En general, en todas ell as subyace la
idea de que cua ntas más recompensas y menos costes
nos aporte una persona más nos gustará . Por tanto,
estas teorías equiparan las relaciones co n un mode lo
económ ico de costes y beneficios. Los beneficios o
recompensas hacen referencia a los aspectos gratifi-
cantes de la relación que co nsiguen que ésta merez-
ca la pena y sea reforza nte. Lógicamente, mantener
cua lqui er relación romá ntica o de am istad lleva apa-
rejados unos costes, de forma que el resultado de la
relación sería la diferencia entre las recompensas y los
costes.
La aplicación de la teoría del interca mbio social y
la teoría de la interdependenc ia al ámbito de la atrac-
ción sugiere que el modo en el que las personas se
sienten en sus relaciones depende de sus percepcio-
nes sobre las recompensas y costes de la relac ión, del
tipo de re laciones que creen que merecen o pueden
obtener (su nivel de compa rac ión) y de sus oportuni-
dades para tener una mejor relac ión co n otra persona
(s u nivel de compa rac ión de altern ativas) . Por tanto, en
nuestras relaciones tratamos de minimi zar los costes y
aumentar al máximo las recompensas . Si los costes ex-
ceden a las recompensas, nos enco ntraríamos en una
relac ión poco satisfactori a. Así, desde esta perspecti-
va, una «buena relación » sería aquella en la que las
recompensas exceden a los costes. Los resultados que
la persona obtiene de la relación se confrontan con su
nivel de comparación, el criteri o con el que se va lora
el atractivo de una relación. Se trata de los resultados
que la persona cree que puede obtener o que merece
de la relación, basá ndose en sus experi encias perso-
nales pasadas y en las de otras personas (p.e., padres,
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
ami gos). Si los resultados que la persona obti ene en
su relac ión son superiores a su nivel de comparac ión,
ju zga rá la relac ión como satisfactori a. Por el co ntra-
ri o, si dichos resultados están por debajo del nivel de
comparació n, la person a se se ntirá insatisfecha en esa
relación. Según Thibaut y Kelley (1959), una persona
romperá una relac ión in sati sfactori a cuando los resul-
tados estén por debaj o de su nivel de comparación
de alternativas. Este concepto hace referencia al ni-
vel más bajo de resultados que estamos dispuestos a
acepta r a la lu z de las oportunidades que tenemos a
nuestro alcance (p. e., otras relaciones posibl es, estar
solos). Por tanto, la dependencia de la relación estará
en fun ción de cuánto superen los res ultados actu ales
de la relación el nivel de co mparac ión de alternativas.
Es decir, si los resultados no son mucho mejores que
otras opciones disponibles, no seremos mu y depen-
dientes de esa relac ión.
Al gunos investi gadores han criti cado este tipo de
propuestas debido a que ignoran una vari abl e esen-
cial en las relac iones: la ju sti cia o equidad. En este
sentido, desde la teoría de la equidad (p.e., W alster,
W alster y Berscheid, 1978) se defi ende que las perso-
nas no está n sólo interesadas en co nseguir las mayores
recompensas y los menores costes, sino que tambi én
les interesa la equidad en sus relaciones. Es dec ir, esta
aproximación postul a que las personas son más feli ces
cu ando mantienen relac iones en las que las recom-
pensas y los costes que experimentan y las co ntribu-
ciones que hacen a la relación son aprox imadamente
iguales a las recompensas, costes y contribuc iones de
la otra persona. Según la teoría, los miembros de una
parej a que obti enen más o menos benefi cios que el
otro mi embro por una co ntribución simil ar estarían
motivados a restaurar la equidad.
La segunda gran tradi ción teóri ca dominante en el
estudi o de la atracc ión interpersonal la co nstitu ye n las
teorías de la cons istencia cog ni tiva, según las cuales
las person as están motivadas a mantener la co herencia
en su s actitudes y entre éstas y sus co nductas. Al igual
que ocurría co n las teorías del refuerzo, los investi ga-
dores en este caso tambi én extraían sus ideas de teo-
rías generales, co mo la teoría del equilibrio (Heider,
1958) . De manera se ncilla, la teoría del equilibrio de
Heider (1958) apli cada a las relac iones interpersonales
implica que cuando entre dos personas se establ ece
una estru ctura cognitiva de equilibrio (p. e., co mparten
opini ones, valores, creencias, actitudes) se produ ce
entre ellas una relación agradabl e que conduce a que
se sientan atraídas . Del mi smo modo, si se produj ese
entre ell as una estructura cognitiva de desequilibrio
(p.e., mantienen opini ones o creencias incompatibl es)
experimentarían la relación con desagrado, lo que di s-
minuiría la atracción entre ellas.
Aunque las teorías del refuerzo y de la consistencia
cognitiva han continu ado influyendo en la investi ga-
ción sobre atracc ión, en las últimas décadas han co m-
partido el protagoni smo con otras perspectivas teóri-
cas. Entre ellas destaca la perspectiva evolu cioni sta
que Bu ss y sus co legas introdujeron para estudi ar las
dinámicas de la atracción a medi ados de los 80 (p.e.,
Buss, 1989, 1992; véase Gaviri a, 201 9) .
A lo largo de todos estos años de estudi o, las inves-
ti gaciones sobre atracción interpersonal han girado en
torno a una seri e de factores o principi os que influ yen
en la atracción. A continuac ión abordaremos los más
relevantes.
FACTORES QUE INFLUYEN EN QUE
NOS SINTAMOS ATRAIDOS POR OTRAS
PERSONAS
Me gustas si te pareces a mí: el efecto
de la semejanza en la atracción
En un estudio cl ásico, Newcomb (196 1) selecc ionó
aleatori amente a una muestra de estudi antes varones
de la Universidad de Mi chi gan para co mpartir habi -
tación co n otro compañero al ini cio del curso acadé-
mi co . Los resultados mostraron que aquellos que eran
simil ares en actitudes y valores termin aron co nvirtién-
dose en ami gos. Este es uno de los estudi os que sirvie-
ron para determinar la influencia de la semejanza en
la atracción. Concretamente, el denomin ado prin cipio
de semejanza establece que las personas se sienten
más atraídas hac ia quienes son semej antes a ell as.
¿Por qué ocurre esto? Diferentes auto res han aportado
distintas expli cac iones. Según la teoría del equilibrio
de Heider (1958), las personas semejantes se gustan
entre sí porque form an un sistema equilibrado que les
aporta armonía y sentimientos pos itivos, mientras que
un si stema desequilibrado les puede provocar malestar
psico lógico. Por su parte, Byrn e (197 1) defendía que
la semejanza debe generar atracc ión porqu e cumple
muchas funciones adaptati vas, como fac ilita r interac-
ciones di ádicas, promover un sentido de fa miliaridad
y seguridad, y va lidar el autoconcepto .
Byrne y sus co legas (Byrne, 196 1; Byrne, Ervin y
Lamberth, 197 0; Byrn e y Nelson, 1965) llevaron a
cabo una se ri e de estudi os experimentales en los que
mani pulaban el grado de co incidencia entre las ac-
titudes de los parti cipantes y las respu estas que su-
puestamente aportaba un desconoc ido (véase Cuadro
8.2). Su s resultados, ampliamente repli cados en otras
investi gaciones, demostraron que los parti cipantes se
se ntían más atraídos hac ia una persona descon ocida
 AFILIACIÓN, ATRACCIÓN Y RECHAZO INTERPERSONAL
El paradigma del falso desconocido
Byrne (197 1) utilizó una ingeniosa estrategia, que ori-
ginalmente fue empleada por Smith (1957), con objeto de
comprobar la hipótesis de que la semejanza en actitudes ge-
neraba una mayor atracción y no al contrari o (es decir, que
no es la atracción la que genera percepción de semejanza).
La estrategia consistía en que los parti cipantes completaran
un cuestionario y unos minutos después leyeran otro cues-
tionario, supuestamente completado por un desconocido en
otra habitac ión. Rea lmente, el desconoc ido no ex istía (por
eso se denominaba a la técni ca «fal so desconocido») y el
experimentador, en el ti empo en el que aparentemente reco-
gía el cuestionari o del desconocido, creaba un cuestionari o
compl etado con un determin ado porcentaje de semejanza
respecto al del parti ci pante original (p.e., un 1 0% semejan-
te, un 20% semejante, un 50% semejante). Por tanto, de esta
con qui en compartían mu chas actitudes q ue hac ia un a
perso na desco noc ida co n qui en co mpa rtían pocas ac-
titudes. Sin embargo, la ev idencia es mu cho más débil
acerca de la relac ió n entre atracc ió n y semej anza en
rasgos de perso nalidad (p.e., Herb st, Gaertner e ln sko,
2003; Kl o hn en y Lu o, 2003).
En general, la investi gac ió n rea li zada a lo largo
del último med io siglo ha pu esto de manifi esto qu e
los parti c ipantes indi ca n se nt irse más atraídos hac ia
otras perso nas obj etivamente semej antes (semej anza
rea l) qu e hac ia aquell as co n qui enes co mpa rten pocas
ca racteríst icas, creenc ias y/o actitu des. Este efecto ha
sid o frec uentemente deno min ado «ley de la atracc ió n
de Byrn e» o «ley de semej anza de Byrn e».
Los investi gado res ta mbi én han considerado la
pos ibl e influ enc ia de la semej anza pe rcibi da en la
atracc ió n. Los estudi os rea li zados en esta línea mues-
tran di ferentes resultados. As í, se ha demostrado qu e
tanto la semej anza rea l como la perc ibida entre los
dos mi embros de parej as casa das predecía n el aju ste
marital (Murstein y Beck, 1972) . Sin emba rgo, otros
in vesti gadores han defendi do que no es la semej anza
rea l sino la perc ib ida la que predi ce en mayor medi -
da la atracc ió n (p. e., Hoy le, 1993). O, in cl uso, que
el efecto de la semej anza rea l sobre la atracc ió n está
limitado a interacc io nes co n cómpli ces o impres io nes
de un «fa lso desconoc ido » en estudi os de laborato ri o,
debilitándose a med id a q ue aumenta el ti empo de in -
teracc ión con la otra perso na (p. e., Sunn afra nk, 1985).
Estos y otros res ultados co ntradi cto ri os co nduj ero n
a Montoya, Horto n y Kirchner (2008) a ll evar a cabo un
meta-análi sis a partir de 313 estudi os (ta nto de ca mpo
como de labo ratori o) qu e investigaban los efectos qu e
la semejanza en actitudes o en rasgos de personali -
dad ti ene en la atracc ió n interp ersonal. Se incluyero n
estudi os que medían la se mej anza tanto rea l - grado
en el qu e una perso na es rea lm ente semej ante a otra-
forma, el investi gador manipulaba con precisión la variabl e
independiente (grado de semejanza), lo que le permitía de-
termin ar en qué medida la semejanza afecta a la atracción,
ya que justo tras leer las respuestas que supuestamente el
desconocido había dado al cuestionari o, el participante de-
bía indica r cuánto le atraía esa persona. Este método hi zo
posible por primera vez estudiar científica mente qué ocurría
antes, si la semejanza o la atracción, determin ando de for-
ma prec isa qué cantidad exacta de semejanza predecía el
grado de atracción. Aunque no fa ltaron críti cas al estilo del
experim ento, aludi endo a su fa lta de rea li smo y a lo poco
representati vo que era de nuestras experi encias cotidianas,
pocos pondrían en duda que constituyó un primer paso im-
portante a la hora de determin ar el papel desempeñado por
la semejanza en la posteri or form ac ión de la amistad.
como perc ibida -grado en el cual una persona cree
qu e es semejante a otra- . Los resultados pusieron de
manifi esto qu e el efecto de la semejanza rea l sobre la
atracc ió n dependía de la ca ntid ad de interacc ió n que
los parti c ipa ntes tenían co n la otra perso na (p. e., si era
un a pareja de un a relac ió n ro mántica, un có mpli ce,
un fa lso desco noc ido, etc.), di sminu yendo el efecto a
medi da que el ti empo de interacc ió n aumenta ba. Co n-
cretamente, la se mejanza rea l era un fu erte predi cto r
de la atracc ió n cuando no había tenido lugar interac-
c ió n (p.e., en el parad igma del fa lso desco noc ido), era
un predi ctor modera do en los estudi os en los qu e la
interacc ió n era breve (p.e., un as pocas horas o menos)
y no predecía la atracc ió n en los parti c ipantes entre
los que ya existía un a relac ió n. Estos resultados, po r
tanto, siguen apoya ndo la influ enc ia de la semej anza
rea l en la etapa de form ac ió n de relac io nes. Por su
parte, la semejanza perc ibida estaba asoc iada con la
atracc ión independi entemente de la ca ntidad de inte-
racc ió n. Por tanto, segú n estos res ultados, el efecto de
la semejanza perc ibi da en los procesos de atracc ió n se
produce con independenc ia de la etapa en la que se
encuentre la relac ió n.
Deb ido a que en el meta-a náli sis apenas se inclu -
yero n estudi os qu e anali za ran específi ca mente in te-
racc io nes ini c iales co n pa rej as potenc iales, Ti dwell,
Eastw ick y Finkel (20 12) han ll evado a cabo un a in -
vesti gación destin ada a mej ora r la comprensió n del
efecto de la semej anza (tanto rea l como perc ibida) so-
bre la atracc ió n cuando los participa ntes rea lmente se
encuentran por prim era vez co n un a potenc ial pareja
romántica . Pa ra ell o, utili za n el método de las c itas
rápidas (Speed-dating ), un d iseño experim ental que
comparte muchas ca racte rísticas con otras situac io nes
cotidi anas en las qu e las perso nas se encuentran y eva-
lúan a parejas potenc iales (como en un a barra de un
bar o en una fiesta), y que ofrece va ri as ventajas a los
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
investigadores. Por ejemplo, permite evaluar datos de
los dos participantes en la interacción y compararlos.
Asimismo, minimiza errores de memoria, ya que las
valoraciones del otro participante y de la interacción
pueden hacerse segundos después. Lógicamente, al
igual que el resto de diseños experimenta les, no repro-
duce fielmente lo que ocurre en la vida diaria. Así, los
participantes se encuentran con potenciales parejas
con quienes podrían no haber coincidido nunca. No
obstante, permite actuar con parejas potenciales reales
(no con cómplices o fa lsos desconocidos), ofreciendo
a los participantes la posibilidad de descubrir por ell os
mismos lo semejantes que son entre sí.
En el estudio llevado a cabo porTidwell et al. (2012),
los participantes (estudiantes universitarios) comp leta-
ban varios días antes de la sesión de citas rápidas un
cuestionario sobre rasgos de personalidad y caracte-
rísticas demográficas. Durante cada sesión mantenían
c itas rápidas de 4 minutos con 11 ó 12 personas. Justo
tras finalizar cada cita completaban un cuestionario de
un par de minutos sobre aspectos relacionados con la
cita. Los autores encontraron que la semejanza real no
predice la atracción romántica, ni cuando la semejan-
za se produce en rasgos de personalidad ni cuando lo
hace en actitudes. Tambi én hallaron que la semejanza
percibida sí es un predictor de la atracción en este tipo
de encuentros. Estos resultados conducen a los autores
a señalar que la semejanza real puede no ser un buen
predictor de la atracción en los encuentros románticos
iniciales cara a cara, por lo que «la semejanza real
podría servir como una ley del mantenimiento de la
relación, más que como una ley de la atracción» (Tid-
well et al., 2012, p. 14). Como destacan los autores,
los resultados contradicen otros previos, como los ob-
tenidos en el meta-análisis de Montoya et al. (2008).
Sin embargo, aquí se ciñen a los encuentros románti-
cos iniciales cara a cara, lo que debe fomentar futuras
investigaciones que vuelvan a examinar el papel de la
semejanza en la atracc ión cuando se utiliza metodolo-
gía más actual y paradigmas de interacción.
Por tanto, como se puede comprobar, una línea
de estudio iniciada hace med io siglo sigue generan-
do bastantes investigaciones entre los psicólogos so-
ciales, que tratan de conocer los procesos a través de
los cuales la semejanza ejerce sus potentes efectos. A
modo de síntesis, podemos destacar que numerosas
investigaciones revelan que nos sentimos más atraídos
hacia otras personas objetivamente semejantes a noso-
tros, especialmente en actitudes (no tanto en rasgos de
personalidad). No obstante, resultados meta-analíticos
indican que la semejanza real predice la atracción
principalmente en la formación de la relación, pero no
cuando ya está establecida, mientras que la semejanza
perc ibida predice la atracción independ ientemente de
la etapa que atraviese la relación . Este último resulta-
do se confirma en estudios recientes ll evados a cabo
en el contexto de encuentros románticos iniciales cara
a cara. Sin embargo, en contra de los resultados me-
ta-analíticos, la semejanza real no predecía la atrac-
c ión en ese contexto, es decir, en etapas de formación
de la relación. Ello demuestra la necesidad de conti-
nuar investigando con nuevas metodologías.
No queremos finalizar este apartado sin comentar
que en algunos casos, aunque lo parezca, no está ope-
rando el principio de semejanza a la hora de estab le-
cer una relación. Así, por ejemp lo, si existe semejanza
entre dos personas en atributos socia lmente valorados
(p.e., atractivo físico), puede que estas dos personas
terminen juntas no porque la semejanza les genere
una mayor atracción, sino porque cua lqui era desea
parejas con las mejores cua lid ades, pero las personas
sue len conforma rse1 o verse ob li gadas a conformarse,
con las parejas qu e pueden consegu ir. También es po-
sible que personas semejantes acaben juntas porque
elij an participar en situaciones sim il ares, por lo que
es más probable qu e coincidan y acaben sintiéndose
atraídas (C lark y Lemay, 201 O).
Me _gustas si te gusto: el efecto de la
reciprocidad en la atracción
El segundo factor implicado en la atracción es la re-
ciprocidad1 según el cua l nos gustan aque ll as personas
a las que les gustamos. Es decir, la atracc ión genera
atracción. Este efecto puede producirse incluso cuan-
do las person as se encuentran por primera vez y du-
rante unos pocos minutos (Chapdelaine, Kenny y La-
Fontan a, 1994). Para comprobar su existencia, se han
llevado a cabo diversos estudios experimenta les en los
que a los participantes se les proporc ionaba informa-
ción falsa sobre lo que supuestamente otra persona
pensaba de ellos. Los resultados indican que cono-
cer que le gustamos a alguien nos hace sentirnos más
atraídos hacia esa persona (p.e., Aronson y Worchel,
1966; Kenny, 1994; Luo y Zhang, 2009). Este efecto se
ha explicado aludiendo al hecho de que es reforzante
saber que les gustamos a otras personas y ell o genera
sentim ientos positivos. Asimismo, se ha propuesto que
asumimos que aquellos a quienes les gustamos tienen
buenas intenc iones hacia nosotros y nos tratarán bien
(Montoya e lnsko, 2008).
A pesar de su probada existencia, los resultados de
algunos estudios permiten introducir algunas matizacio-
nes sobre la influencia del principio de rec iprocidad en
la atracción. Así, tendemos a sentirnos atraídos por otros
a quienes les gustamos sólo si esto nos hace sentirnos
especiales. De hecho, se ha demostrado que el efecto
 AFILIACIÓN, ATRACCIÓN Y RECHAZO INTERPERSONAL
¿Nos sentimos más atraídos hacia personas semejantes a nosotros o hacia aquéllas a
quienes sabemos que les gustamos?
Lehr y Geher (2006) rea lizaron un experimento con el
objetivo de analizar los efectos diferenciales de la reciproci-
dad y de la semejanza actitudina l en el grado de atracción
experimentada por los participantes hacia parejas potencia-
les. Para ello, crearon un escenario simi lar al uti li zado en
el paradigma del falso desconoc ido, pero manipularon la
reciprocidad y la semejanza en actitudes de una forma dife-
rente a como se había hecho hasta ese momento. Concreta-
mente, les presentaban a los participantes una historia sobre
un falso desconocido en la que se manipulaba la semejanza
actitudinal y la reciprocidad entre el desconocido (de sexo
opuesto) y el participante. La historia se presentaba tras haber
de reciprocidad no se produce si sabemos que le gusta-
mos a algu ien a quien le gusta todo el mundo indiscri-
minadamente (Eastwick, Finkel, Mochan y Ariely, 2007;
Eastwick y Finkel, 2009). Asimismo, recientemente se
ha puesto de manifiesto el efecto que ejerce la incer-
tidumbre en el princip io de reciprocidad: las personas
que generan incertidumbre sobre cuánto les gusta al-
guien pueden lograr que aumente el interés de esa per-
sona hacia ellas (Wh itchurch, Wilson y Gilbert, 2011 ).
No só lo existen matizaciones al princip io de re-
ciprocidad, sino también distinciones conceptuales.
Así, el modelo de las relaciones sociales de Kenny
(1994) distingue entre dos indicadores independientes
de reciprocidad: general izada y diádica. La reciproci-
dad generalizada hace referencia al hecho de que las
personas a las que generalmente les gustan los demás
tienden, a su vez, a gustarles a los demás. La diádica se
circunscribe a cuando esto ocurre entre dos personas.
Un metaanálisis llevado a cabo por Kenny (1994) re-
veló la existencia de resultados inconsistentes respecto
a la reciprocidad general, pero consistentes y sólidos
para la diádica en la atracción interpersonal.
Ahora bien, ¿qué ejercerá un mayor efecto en la
atracción, la semejanza o la reciprocidad? En el Cua-
dro 8.3 se describe un estudio realizado al respecto.
El efecto de la familiaridad en la
atracción
El tercer principio amp li amente investigado en la
atracción interpersonal es el de familiar idad, según el
cual nos sentimos más atraídos hacia quienes nos re-
su ltan fami liares que hacia quienes no. La familiaridad
es definida como el grado de exposición que una per-
sona tiene a otra (Reis, Maniaci, Caprariel lo, Eastwick
y Finkel, 2011 ).
Por ejemp lo, se ha demostrado que las personas
tienden a sentirse atraídas hacia quienes viven más
comp letado una esca la de actitudes en una primera fase del
experimento (que había tenido lugar una semana antes). Así,
se indicaba que el desconocido tenía actitudes muy similares
o muy diferentes a las del participante y se le informaba de
que le gustaba o no le gustaba a la persona desconocida.
Se encontró que la reciprocidad ejercía un fuerte efecto en
la atracción. El efecto de la semejanza actitud inal sobre la
atracción fue mucho menor. Por tanto, estos resultados su-
gieren que la semejanza actitudinal está subordinada a la
reciprocidad en el desarroll o de relaciones íntimas. Es decir,
nos sentimos más atraídos hacia personas a las que les gusta-
mos que hacia personas con las que compartimos actitudes.
próx imos físicamente a ell as. En un estud io clásico se
encontró que era mu cho más probable que una perso-
na se convirtiese en amigo de alguien que vivía en la
puerta contigua a la suya que de alguien que vivía dos
puertas más all á (Festinger, Schachter y Back, 1950).
El estudio fue realizado en un conjunto residencial
para estud iantes casados formado por varios edificios
de 1O apartamentos cada uno (véase Figura 8.1 ). Los
nuevos inquilinos eran se leccionados al azar para vivir
en uno de ell os a medida que se iban desocupando,
de modo que no se conocía n entre sí. Transcurrido un
tiempo, los investigadores so li citaron a los residentes
que nombraran con quién habían estab lecido más
amistad de todo el conjunto residencial. Encontraron
que el 65% de los amigos mencionados vivían en el
mismo edificio, aunque no pensaban que los edificios
restantes se encontraran lejos. Aún más, el 41 % de los
vecinos que vivían en puertas contiguas indicaban que
eran am igos íntimos, frente al 22% de los que vivían a
dos puertas de distancia y al 10% de los que vivían en
extremos opuestos del pasillo (a pesar de que el apar-
tamento más cercano y el más lejano se distanciaban
menos de 20 metros).
Este efecto ha sido replicado en numerosas oca-
siones. Por ejemplo, se ha encontrado que estudiantes
asignados aleatoriamente a sentarse uno al lado de otro
en una tarea de clase tenían más probabilidad un año
después de ser amigos que aquell os que se sentaban
en la misma fila, y éstos, a su vez, más probabilidad
que quienes se sentaban en otras filas (Back, Schmukle
y Egloff, 2008). Realmente, lo que demuestran estos
estudios es que la proximidad (considerada como otro
principio importante en la literatura sobre atracc ión)
predice la atracción. Pero el efecto de la proximidad se
debe a la familiaridad: las personas que tenemos más
próximas a nosotros se convierten en más fami li ares.
La mayor parte de la evidencia que apoya el efec-
to de la familiaridad sobre la atracción procede de la
investigación sobre el efecto de mera exposición (véa-
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
Esq uema de uno de los ed ificios del complejo res idenc ial Westgate West, en el que Festinger et al. (1950) ll eva ron a cabo su estudio
pionero sobre el efecto de la proximidad física en la atracción.
se Cuadro 8.4). Como se expuso en el Ca pítulo 6, la
exposición repetida a un estímulo aumenta el agrado
hac ia él, por lo que las personas ti enden a experim en-
tar mayor atracción hacia estímul os familiares que ha-
c ia estímulos no familiares (Zajonc, 1968). Este efecto
no puede exp li ca rse por otros factores que a menu -
do se confunden co n la fa mili arid ad (p .e., ca ntidad o
ca lidad del contacto social) y surge, inclu so, sin que
los perceptores sean co nscientes de ell o (véase el ter-
cer estudi o desc rito en el Cuadro 8.4). No obstante,
también se ha puesto de manifiesto que la expos ic ió n
prolongada a un estímulo que nos desagrada, hac ia el
cual tenemos una actitud ini cia l negativa, puede inver-
tir este efecto, es decir, empeora r nuestra eva lu ac ión
Investigaciones sobre los efectos de la «mera exposición» en la atracción interpersonal
Mita, Dermer y Knight (1977) fotografiaron a una muestra
amplia de participantes para crear una imagen normal y otra
invertida de cada persona. Posteriormente, estas imágenes
eran mostradas a los parti cipantes y a sus ami gos, y se les
solicitaba que eli giesen qué fotografía preferían. La mayoría
de los participantes preferían la imagen invertida, pues era
con la que estaban familiarizados en el espej o. Sus amigos,
sin embargo, elegían la imagen normal, que era la que a ellos
les era familiar.
Moreland y Zajonc (1982) estudi aron si el efecto del
aumento de la atracción med iante la mera expos ición au-
mentaría también la percepción de semej anza. Para ell o, du-
rante cuatro semanas a los participantes se les mostraba una
fotografía de una persona a la que debían eva luar a través
de diferentes med idas (p. e., familiaridad, atracción hacia la
persona, semejanza con ella). A la mitad de los participantes
se les presentó una fotografía de una persona diferente cada
semana, a la que eva luaban como no familiar y, por tanto, en
todas las ocasiones se mantenía n estables los resultados en
las medidas de atracción y semej anza. El resto de los parti-
ci pantes veían una fotografía de la misma persona todas las
semanas. Esto ocasionaba que esa persona se considerara
más familiar cada semana, y los participantes la eval uaban
cada vez como más atractiva y más semejante a el los. Por
1
hac ia dicho estímul o. Sirva co mo ej empl o el caso de
tener que cru za rn os todos los días por la ca ll e co n un a
persona que no nos cae bien, lo que puede ocas ionar
que cada vez nos guste menos.
Ahora bien, ¿por qué la fa mili aridad predice la
atracció n? Se han ofrec ido cuatro exp li cacio nes (véa-
se Reis et al., 20 11 ). Según la prim era, basada en el
co ndi c ion ami ento clásico, debido a que la mayor
parte de nu estros encuentros soc iales so n moderada -
mente positivos a nivel afectivo (o al menos no so n
aversivos), c uanto mayor sea la frecue nc ia de nu estros
encuentros con otras personas en mayor med ida los
asoc iamos con emoc iones positivas. La segu nda exp li -
cac ión, basada en razones evolutivas, alude a que los
tanto, la mera expos ición no sólo aumentaba la atracción,
sino también la percepción de semejanza.
Moreland y Beach (1992) llevaron a cabo el primer es-
tudio acerca de los efectos de la mera exposic ión sobre la
atracción interpersonal en un contexto socia l natural, con-
cretamente en un aula en la que unos 200 estudi antes asis-
tían a clases de Psicología de la Personalidad. Para ello, cua-
tro muj eres con una apari encia fís ica similar asistía n a las
ses iones como estudiantes. Cada mujer asistía a un número
diferente de sesiones (O, 5, 1O y 15) y, para crear los efectos
de la mera exposición, ninguna interactuaba con el resto de
estudiantes. Al final del curso, a los estudi antes se les presen-
taban fotografías de las mujeres y se tomaban medidas sobre
la fam ili arid ad, atractivo y semejanza percibida de cada mu-
jer. Se encontró que la mera exposición tenía efectos débi-
les sobre la percepción de fami li aridad (los participantes no
recordaban a las chicas), pero fuertes sobre la atracción y
la semejanza percibida (cuanto más frecuente era la as isten-
cia de la chi ca a clase era eva luada como más semeja nte y
atractiva). Este resultado confirma un hallazgo que ha llama-
do la atención de los investigadores: que el efecto de mera
exposición se produce incluso (y con más fuerza) cuando la
persona no es consciente de estar percibiendo el estímulo
(Born stein, 1992).
 AFILIACIÓN, ATRACCIÓN Y RECHAZO INTERPERSONAL
estímulos nu evos generan ince rt idumbre y reacciones
de ca utela que di sminuyen a medida que la exposi-
ción repetida a ell os mu estra que so n beni gnos (p.e.,
se ha demostrado qu e tanto los seres hum anos como
otros animales so lemos responder co n cautela a los
desco noc idos). En tercer lu gar, tendemos a procesa r
perceptiva y cogni tivamente co n mayor flui dez los es-
tímul os famili ares, y esta fluid ez es experimentada a
nivel afectivo de form a positiva . La cuarta expli cac ió n,
qu e exti ende el argumento del condi cion ami ento cl á-
sico, alude a que la fa mili aridad, o la expos ición re-
petida, crea oportunidades para la interacción. Como
las recompensas que otras personas nos aportan son
un factor motivacional ce ntral que subyace a la inte-
racc ión soc ial, la mayor famili aridad implica que en el
pasado han tenido luga r interacc iones reforza ntes. Es
dec ir, es frecuente que experimentemos pos itiva mente
tener inte racc iones co n los demás, lo que crea un de-
seo de establ ecer más interacción con ell os.
Reís et al. (2 011 ) co nsi deran que en la mayor pa rte
de los estudi os sobre fa mili aridad la info rmac ión se
prese ntaba a los pa rti cipantes de modo descontex-
tual iza do, y que el efecto de la fa mili aridad sobre la
atracción no se ha comprobado en co ntextos que im-
pli ca n interacción real. Pa ra ell os, es importante di s-
tinguir entre parad igmas de eva lu ac ión de rasgos, en
los que los parti cipantes evalú an inform ación establ e
sobre un a persona co n la que nunca se encuentra n, y
parad igmas de interacc ión rea l (en vivo), en los que las
personas interactúan en tiempo rea l, adqui eren info r-
mac ión co ntextuali za da y eva lú an a otra perso na y a
la vez son evalu ados por ell a.
Concretamente, estos autores rea liza ron dos expe-
rimentos co n pa rti cipantes del mi smo sexo que no se
conocían previamente. En el primero, debían mantener
una breve co nversac ión sobre temas que les presen-
taban los in vestigadores y después debían co mpletar
un cuesti onari o que co ntenía diversas medidas sobre
la atracción hacia la otra persona con la que interac-
tuaron. Se manipuló la ca ntidad de interacc ión entre
los parti cipantes, presentá ndoles un número menor
o mayor de ta rj etas que incl uían cuesti ones sob re las
que tenían que co nversa r en un tiempo determinado.
Los resultados co nfirmaron que la mayor fa mili aridad
(mayor tiem po de interacción conversa ndo) te nía un
efecto benefi cioso sobre la atracción. En el segundo
experimento, los investi gadores tratan de crea r un con-
texto más natural para confirmar este res ultado. Para
ell o, hacía n que pa res de parti cipantes elegidos al azar
y desconoc idos entre sí mantu vieran co nversac iones
online a través de un chat un número de veces dife-
rente, sin restri cc iones de ti empo ni de co ntenido. Pos-
teri ormente, debía n co mpl etar un cuestion ario en el
que evalu aban al/ la co mpañero/a y la interacc ión. Los
res ultados de nuevo mostraron que la atracc ión era ma-
yor cuantas más co nversac iones habían tenido los dos
partici pantes. Es decir, la fa mili aridad expli ca la atrac-
ción tambi én en situ aciones que implica n interacción
en un contexto de la vida rea l. Debido a que, como
hemos vi sto, la fa mili aridad aum enta la percepción de
semejanza (M oreland y Zajonc, 1982), es pos ible que
también intervenga este factor en la expli cac ión de los
res ultados, máxime si se co nsidera que los parti cipan-
tes en estas investi gaciones eran todos adultos jóvenes
que estudi aban Psico logía en la mi sma Universidad.
El atractivo físico
Fin almente, haremos referencia brevemente a otro
principi o o factor cuyos efectos sobre la atracc ión
han sido ampli amente investi gados. Nos referimos al
atractivo fís ico, qu e ha demostrado ser un importante
predictor del grado en el que nos sentimos atraídos
por una persona. Uno de los primero s trabajos que
demostró el poder del atractivo físi co fu e ll evado a
ca bo en 1966 por W alster, Aronson, Abrahams y Ro-
ttmann . Se trataba de un estudi o de ca mpo en el qu e
a los parti cipantes se les asignaba al aza r una pareja
de ba il e en un a fi esta universita ri a y, posteri ormente,
debían evalu arl a en atractivo físico y diversas vari a-
b les de perso nalidad. Los resultados demostraron que
el atracti vo físico era el único predictor del grado en el
qu e a los parti cipantes les gusta ba la pa reja, así como
de l grado en que querían vo lver a qu edar con ell a. In-
vesti gaciones posteri ores no han hecho más que con-
firm ar la impo rtancia de esta vari ab le en la atracc ión
(p.e., Eastwi ck y Finkel, 2008; Feingold, 199 0; Reís,
Nez lek y Wh eeler, 1980). Por ejempl o, se ha demos-
trado que las perso nas atractivas so n ju zgadas y trata-
das más positiva mente que las no atractivas (Langlois,
Kalanaki s, Rubenstein, Larso n, Hall an y Smoot, 2000).
Recordemos el «efecto halo» del que habl ábamos en
el Capítul o 4 al referirn os a los factores que influyen
en la percepción soc ial. La in dustri a de la cos méti ca,
po r ejempl o, se basa en que la mejora de nu estro as-
pecto conduce a una mayor aceptac ió n soc ial (Davi s
y Vern on, 2002).
Luo y Zh ang (2 009) han comprobado simultánea-
mente el efecto de cuatro fac tores (semejanza, rec i-
procidad, atractivo físico y seguridad) en la atracc ión.
Para ell o, reali zaron un estudi o utili za ndo el método
de citas rápidas al que ya hemos aludi do. Sus resulta-
dos mostraron que en este co ntexto el atractivo físico
era, de nuevo, el mejor pred ictor de la atracción inter-
personal, tanto en hombres como en muj eres.
Hasta el momento hemos considerado las relaciones
desde un punto de vista pos itivo, como algo que todos
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
deseamos. Sin embargo, cuando nuestro deseo no se ve
correspondido manifiestan su lado oscuro. Así, como
anali zaremos a continuación, experimentar el rechazo
de los demás tiene efectos profundamente negativos.
LA EXPERIENCIA DE SENTIRSE
RECHAZADO
Los esfuerzos que realizan las personas por afi li arse
y ser aceptadas no siempre son ex itosos. Así, ex isten
ocas iones en las que los demás no están interesados
en interactu ar o mantener re laciones con nosotros. De
hecho, diversas situaciones y eventos, ampli amente
estudiados por los psi có logos sociales, dan lugar a que
las personas se sientan rechazadas.
El término rechazo se ha utili zado de forma gene-
ral para describir cualquier situación en las que las
personas perciben algún tipo de amenaza a la perte-
nencia (Leary, 2005), tanto cuando esta amenaza ha
sido clara y directamente com unicada, co mo cuando
si mpl emente está implica da de forma indirecta. Así,
ex isten ocasiones de rechazo explícito, es dec ir, acc io-
nes deliberadas en las que una o más personas igno-
ran, excl uyen o marginan a un indi viduo. Por ejemplo,
cuando algui en es expulsado de una reunión, despe-
dido de un trabajo o dejado por una pareja. Lo mi smo
oc urre cuando las personas son objeto de prejuicio y
discriminación (véase el Capítulo 12) y en un fenóm e-
no muy relacionado co n estos procesos, como es la
experiencia de estigmatización: en este caso las per-
sonas sufren rechazo por el hecho de que otros per-
ciben que poseen una característica por la que deben
se r evitadas o excl uidas. En otras ocas iones se produce
un rechazo más implícito, como cuando una persona
es objeto de críticas o es trai cionada por otra. Aunque
todas estas man ifestac iones de rechazo difieren bas-
tante entre sí, como indi ca Leary (2 01 O), todas tienen
en comú n la ex istencia de un bajo va lor relac ional, es
decir, el hecho de que otros no co nsideran relac ionar-
se con la persona rechazada tan valioso o importante
como dicha persona desearía .
Si bien, co mo hemos comprobado, la atracción
norm almente es estudiada co mo una variable depen-
diente, el rechazo suele considerarse co mo variable
independi ente. Es decir, los investigadores exploran las
ca usas de la atracc ión y las co nsecuencias del recha-
zo (Finkel y Baumeister, 201 O). Di chas consecuenc ias
suelen ser conductuales, cognitivas y emocionales.
Los estudi os han puesto de manifiesto que el recha-
zo produce fuertes efectos sobre la cond ucta (notable-
mente más elevados que los que suelen obtenerse en
la mayoría de los experimentos rea li zados en Psi co-
Las personas no siem pre logran ser aceptadas por los demás. Esta ex-
peri encia de se ntirse rechazadas ti ene co nsec uenc ias condu ctuales,
cogniti vas y emocionales.
logía Socia l). Esto puede refl ejar la importancia de la
afili ación y la pertenencia . Como vimos en el Capítulo
1, una de las posibl es consecuencias es el aumento de
la conducta agres iva. Así, ex isten estudios de laborato-
ri o que demuestran que los participantes que era n re-
chazados desplegaban una elevada agresividad hacia
otros participantes, aunque éstos no los provoca ran
de ninguna manera (Twenge, Baumeister, Ti ce y Stuc-
ke, 200 1). De hecho, muchos de los estudiantes que
han ocasionado tragedias en sus institutos, en los que
asesinaron a tiros a compañeros y profesores, había n
sido previamente víctimas de rechazo por parte de sus
compañeros. Así, una experiencia de rechazo agudo
o cróni co, junto co n otros factores de ri esgo (p. e., fas-
cinación por la muerte, probl emas psi co lógicos como
depres ión o tenden cias sádicas) estaban presentes en
la mayor parte de los incidentes de este tipo anali za-
dos por Leary, Kowa lski, Smith y Phillips (2003).
Unido al aumento de la agres ividad, las personas
rechazadas pueden experimentar una disminución de
su conducta prosoci al. Así, a través de 7 experimen-
tos, Twenge, Baumeister, DeWall, Ciarocco y Bartels
(2 007) encontraron que cuando sus parti cipantes se
sentía n víctimas de rechazo donaban menos dinero a
ca usas benéficas, no querían vo lver a parti cipar como
voluntarios en futuros estudios experimentales, no que-
rían hacer favores que les solicitaban, o no cooperaban
con otras personas en juegos experimenta les (p.e., dile-
ma del prisionero). Los resultados también llevan a los
autores a concluir que el rechazo interfiere temporal-
mente en las respuestas emocionales, impidiendo ex-
perimentar empatía hacia los demás y, por tanto, debi-
lita cualquier tendencia a ayudar o cooperar con ellos.
Junto a estas co nductas anti sociales, hay investiga-
ciones que revelan que las personas rechazadas, so-
bre todo si tien en una fuerte neces idad de pertenen-
 AFILIACIÓN, ATRACCIÓN Y RECHAZO INTERPERSONAL
Sandra L. Murray. Profesora en el Opto. de Psico logía de la Universi-
dad de Búfalo (Nueva York). Ha reali zado destacadas co ntri bucion es
al estud io de los procesos cognitivos y emocional es impli cados en
la s relacion es interpersonal es íntimas.
cia, tambi én manifiesta n interés por form ar nuevos
víncul os soc iales (p.e., Maner, DeWall, Baumeister y
Schaller, 2007). En estos casos, basta co n encontrar
personas que simpl emente los acepten, quizá, como
indica n Finkel y Baumeister (20 1O), para evitar ser nue-
vame nte rechazados. Es lo que en el Capítu lo 1 deno-
minábamos «conductas reparadoras ». Por último, en
ocas iones las perso nas reaccio nan al rechazo evitando
el co ntacto soc ial, tanto co n aq uél los que las han re-
chazado como con otros que pudieran hace rl o. En un
intento de exp licar por qué unas veces se responde al
rechazo de forma agresiva, otras de forma evitadora y
otras se trata de restaurar el co ntacto socia l, Ri chman
y Leary (2009) desarrollaron un modelo que pretende
recoger los fa ctores que influyen en esa reacción. Di-
cho modelo aparece descrito en el Capítu lo 1.
Otra de las consecuencias del rechazo, esta de
índole cognitiva, se produce sobre el rendimiento in-
Entre la búsqueda de las relaciones interpersonales y la protección ante el rechazo en las
relaciones románticas
La dependencia está presente en las relaciones románti-
cas. Las acciones que ll eva a cabo un miembro de la pareja
influyen en la capacidad que tiene el otro mi embro de satis-
facer sus necesidades y objetivos. Como hemos comentado,
el rechazo y la pérdida de las relaciones suele ser doloroso,
por lo que, según Murray, Holmes y Collins (2006), las perso-
nas deben estar motivadas a pensar y comportarse de modo
que minimi cen la dependencia hacia su pareja y, por tan -
to, la probabil idad de ser dañadas. Pero, a su vez, neces ita n
establecer relaciones satisfactorias que les permitan cubrir
te lectual, aunque presu mibl emente es temporal. Los
estudi os experimentales han demostrado una disminu-
ción de las puntuaciones en test de inteligencia en per-
so nas rechazadas (Baumeister, Twenge y Nuss, 2002).
Así, estos participantes mostraban un buen rendimien-
to en tareas intelectuales sencill as, pero en tareas más
compl ejas que impli caba n razonamiento lógico y res-
ponder preguntas sobre un texto difíci l se veían seria-
mente perjudi cados, lo que conduce a suponer que el
rechazo afecta a los procesos cognitivos co ntrol ados,
pero no a los automáti cos . Tambi én es posibl e que
estas personas simplemente se vuelvan pasivas y no
quieran esforzarse en pensar por ellas mismas.
Respecto a los efectos emocional es del rechazo, si
bien las investigaciones han arrojado resultados co n-
tradictorios, una revisi ón meta-analíti ca (Bl ackh art,
Knowles, Nelso n y Baumeister, 2009) ll evada a cabo
con 192 estudios ha demostrado que produce ca mbi os
emoc ionales. Concretamente produ ce un cambi o ha-
cia un estado emocional más negativo. Sin embargo,
sentirse peor no necesa ri amente significa sentirse mal.
Así, los autores enco ntraron que estas personas nor-
malmente informaba n de estados emoc ionales neutros
(es decir, pasaban de un estado emoc ional positivo a
uno neutro).
Si bien, co mo hemos visto, el rechazo soc ial cas i
siempre está asociado co n co nsecuencias negativas,
debido a la motivación humana básica de formar y
mantener relacio nes (Baumeister y Leary, 1995), tam-
bién se ha demostrado que en las personas que tienen
un autoconcepto independ iente (p iensan que son di-
ferentes del resto de personas y enfatiza n las metas in-
dividuales sobre las grupales; véase el Capítul o 5) una
experi encia de rechazo au menta su creatividad (Kim,
Vincent y Gonca lo, 20 12).
En el Cuadro 8.5 presentamos un mode lo rec iente-
mente desa rro ll ado por Sand ra Murray y co legas que
trata de explicar cómo nos desenvolvemos entre la
aceptación y el rechazo en las relacion es románticas.
sus necesidades básicas de afiliac ión, a las que ya hemos
aludido (Baumeister y Leary, 1995). Por tanto, en el trans-
curso de una relac ión los mi embros de la pareja necesitan
realizar numerosas elecciones, muchas de ellas implícitas,
entre buscar la conex ión y el víncu lo con su pareja (aumen-
tando su dependencia) y autoprotegerse (disminuyendo su
dependencia). Es decir, neces ita n un sistema que les permita
mantener una razonable sensac ión de seguridad en un con-
texto de conti nua vu lnerabi lidad, un sistema de regulación
del ri esgo (Murray et al., 2006). La finalidad de este sistema ►
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
es optimizar el sentido de seguridad (considerado como un
sentimiento de relativa invulnerabilidad al dolor) en unas
circunstancias dadas de la relación. Para ello, el sistema fun-
ciona de forma dinámi ca, moviéndose entre la prioridad que
concedemos a la búsqueda de intimidad y a la protección
contra el rechazo.
Veamos de forma más concreta cómo opera este sistema.
Si nos encontramos en una fase de la relación que implica
ri esgo y vulnerabilidad, automáticamente se activa nuestra
meta de búsqueda de conex ión. Como ind ican los auto-
res del modelo (Murray et al., 2006), esta asunción refleja
el argumento fun cionali sta de que el modo más efi caz de
manejar un mundo capri choso y peligroso es buscando co-
nexiones con otros que estén motivados a satisfacer nues-
tras necesidades. Esta búsqueda de conex ión activa el sis-
tema de regulación del riesgo. Es dec ir, el deseo de buscar
conexiones o vínculos debe también activar un sistema de
control que ayude a las personas a discernir quiénes y en
qué situaciones pueden aportarnos seguridad y evitar que
nos sintamos rechazados (no todo el mundo está igualmen-
te motivado a satisfacer nuestras necesidades). Para que este
sistema sea func ional, necesita adaptarse a circunstancias
concretas de las relaciones, esti mando el nivel de ri esgo in-
herente a una situación específica. Así, en las personas que
normalmente se sienten poco valoradas por sus parejas, el
umbral de activación del sistema de regu lación del ri esgo
será más bajo y, cuando esté operativo, priori za rá las metas
de autoprotección frente a las de conexión. En contraste, en
las personas que normalmente se sienten valoradas por sus
parejas, la regu lación del ri esgo tendrá un umbral más alto
para la activación y, una vez activo, priorizará las metas de
conexión sobre las de autoprotección.
 AFILIACIÓN, ATRACCIÓN Y RECHAZO INTERPERSONAL
A lo largo de este capítulo hemos tratado de
poner de manifiesto la importancia que reviste el
estudio de la conducta interpersonal en Psicología
Social. Hemos comprobado que las personas simul-
táneamente bµscan relacionarse con otras personas
e intentan conseguir que los otros quieran relacio-
narse con ellas, es decir, que las valoren y acepten.
El capítulo ha girado en torno a tres grandes bloques.
En el primero se han abordado los factores que influ-
yen en que las personas tengan una mayor o menor
necesidad de afiliación. Los estudios han concedido
una importancia destacada a la necesidad de estar
acompañados en situaciones que nos generan an-
siedad y estrés. Los trabajos de Schachter supusieron
el inicio de esta línea de investigación y, desde ese
momento, se han desarrollado diversas aproxima-
ciones teóricas que tratan de responder a la relación
entre estrés y afiliación. Hemos abordado también la
importancia que tiene el valor relacional percibido
RESUMEN
como un modo de conceptual izar nuestras experien-
cias subjetivas de aceptación y rechazo. En este sen-
tido, hemos presentado las propuestas que plantean
cómo medimos este aspecto. En el siguiente bloque
nos hemos centrado en la cuestión más investigada
en el estudio psicosocial de las relaciones interper-
sonales, la atracción interpersonal. Hemos podido
comprobar la existencia de varios factores o princi-
pios que aumentan dicha atracción (semejanza, re-
ciprocidad, familiaridad y atractivo físico) y hemos
expuesto estudios clásicos y recientes al respecto.
La última parte del capítulo ha estado destinada a
presentar algunas de las consecuencias cognitivas,
emocionales y conductuales de sentirse rechazado.
En general, los estudios han puesto de manifiesto lo
negativo de esta experiencia para el ser humano,
dada nuestra necesidad básica de sentirnos acepta-
dos y valorados por los demás.
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
LECTURAS RECOMENDADAS V REFERENCIAS EN INTERNET
Baumeister, R. F. y Lea ry, M . R. (1995). The need to be-
long: Desi re fo r interpersonal attachments as a fun-
damental human motivati on. Psychologica l Bulletin,
117, 497-529.
Artículo fundamenta l sobre el motivo o la neces idad
de pertenencia. En él los autores rea li zan una revi -
sión con el objetivo de poner de manifiesto que la
pertenencia constituye una moti vación humana bá-
sica y, a su vez, si rve como punto de partida para
comprender e integrar la ingente ca ntidad de literatu-
ra ex istente sobre conducta interpersonal. El artículo
está disponibl e en la sigui ente direcc ión:
http://bl og. lib.u m n .edu/stei03 01 /sp_bbk/BandM%2 O
Need%2 0to%20 Belong.pdf
Fern ández Arregui, S. (2 01 9) . Los efectos de la exc lusión
social en los procesos básicos relacionados co n el
yo. En M . López-Sáez, E. Gaviria, A. Bustillos y S.
Fern ández Arregui, Cuaderno de in vestigación en Psi-
cología Social (3 ª ed., pp . 153 -1 75). M adrid : Sa nz y
Torres .
En este capítulo se descri ben con cierto deta lle al-
gunas de las investigaciones del equi po de Roy Ba u-
meister sobre los efectos del rechazo y la amenaza a
la pertenencia en el autoconcepto de las personas, y
sus co nsecuencias para el rendimiento cognitivo y la
autorregulación.
M olero, F. y Cuad rado, l. (2008). Atracc ión interperso-
nal: el papel de la semeja nza de las características
psicológicas en la satisfacción y la durac ión de las
relac iones de pareja. En J. F. Mora les, C. Hui ci, E. Ga-
viria y A. Gómez (Coords.), Método, teoría e in ves ti-
gación en Psicología Social (pp. 365-375). M adrid:
Pearson Prenti ce Hall.
En este capítulo, el lector interesado puede consultar
una investi gación llevada a cabo en nuestro país en
la que se estudi a la influencia de diversos factores
que influyen en un ámbito muy concreto de la atrac-
ción interpersonal: la satisfacción y durac ión de las
relac iones de pareja.
Moya, M. (2 007). Relaciones interpersonales : funciones
e ini cio. En J. F. M orales, M . M oya, E. Gaviri a e l.
Cuadrado (Coords.), Psicología Social (3" ed., pp.
333-358). M adrid: M cGraw-Hill.
M oya, M . y Expós ito, F. (2 00 7) . Relaciones interperso-
nales íntimas. En J. F. M orales, M . Moya, E. Gaviria
e l. Cuadrado (Coord s.), Psicología Socia l (3" ed., pp .
359-386). M adrid: M cG raw- Hill .
En estos dos capítul os se rea li za una exhausti va re-
visión del estudio de las relac iones interpersonales
desde la Psico logía Social.
https:/ /isipar.uconn.edu/
A través de este enl ace pod rá acceder a la página
Web de la ISIPAR (lntern ational Society fo r Interper-
sonal Acceptance and Rejecti on), dedi cada a apoya r
y fomentar la investigación y prácti ca de aspectos re-
lac ionados con la aceptac ión y el rechazo interper-
sonal en difere ntes ámbitos. La soc iedad fu e fundada
en 2006.
 AFILIACIÓN, ATRACCIÓN Y RECHAZO INTERPERSONAL
Adams, J. S. (1965) . lneq uity in social exchange. En L.
Berkowitz (Ed.), Advances in experimenta l social psy-
chology (Vo l. 2, pp. 266-300). Nueva York : Academic
Press.
Aronson, E. y Worchel, P. (1966). Similarity versus liking
as determinants of interpersonal attractiveness. Psy-
chonom ic Science, 5, 157-158.
Back, M. D., Schmulke, S. C. y Egloff, B. (2008) . Becom-
ing friends by chance. Psychological Science, 79,
439-440.
Baumeister, R. F. y Leary, M. R. (1995). The need to be-
long: Desire for interpersonal attachments as a fun-
damenta l human motivation. Psychological Bulletin,
7 77, 497-529.
Baumeister1 R. F., Twenge, J. M . y Nuss, C. (2002) . Effects
of soc ial exc lu sion on cognitive processes: Anticipat-
ed aloneness reduces intelligent thought. Journal of
Personality and Social Psychology, 83, 817-827.
Berscheid, E. y Walster, E. (1978). In terpersona l attrac-
tion. Reading: Addison- Wesley.
Blackhart, G . C., Knowles, M. L., Nelson, B. C. y Bau-
meister, R. F. (2009) . Rejection eli cits emotional re-
actions but neither ca uses immed iate distress nor
lowers self-esteem: A meta- analytic rev iew of 192
studi es on socia l excl usion. Persona lity and Social
Psychology Review, 73, 269-309.
Blau, P. M. (1964). Exchange and power in social life.
Nueva York: Wiley.
Bornstein, R. F. (1992) . Subl iminal mere exposu re effects.
En R. F. Bornstein y T. S. Pittman (Eds.), Perception with-
out awareness: Cognitive, clinical and social pers-pec-
tives (pp. 191-210). Nueva York: Gu i lford Press.
Buss, D. M. (1989). Sex difference in human mate
prefe-rences: Evolutionary hypotheses tested in 3 7
cu ltures. Behaviora l and Brain Sciences, 72, 1-49.
Buss, D. M. (1992) . Mate preference mechanism: conse-
quences for partner cho ice and intrasexual competi-
tion. En J. H. Barkow, L. Cosm ides y J. Tooby (Eds.),
The adapted mind: Evolutionary Psychology and the
generation of culture (pp. 249-266) . Nueva York: Ox-
fo rd University Press .
Byrne, D. (1961 ). Interpersonal attraction and attitude
simil arity. Journal of Abnorm al and Socia l Psycholo-
gy, 62, 713-7 15.
Byrne, D. (1971 ). The attraction paradigm. Nueva York:
Academic Press.
Byrne, D., Ervin, C. y Lamberth, J. (1970). Continuity
between th e experimenta l study of attracti on and
real-life computer dating. Journal of Personality and
Social Psychology, 76, 15 7-1 65.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Byrne, D. y Nelson, D. (1965) . Attraction as a linea r func-
tion of proportion of positive reinforcement. Journ al
of Personality and Socia l Psychology, 7, 659-663.
Chapde laine, A., Kenny, D. A. y LaFontana, K. M. (1994).
Matchmaker, matchmaker, ca n you make me a
match? Predicting liking between two unacqua inted
persons. Journa l of Personality and Socia l Psychology,
67, 83-9 1.
Cla rk, M. S. y Lemay, E. P., Jr. (201 O). Close relations hips.
En S. T. Fiske, D. T. Gilbert y G. Lindzey (Eds.), Hand-
book of Socia l Psychology (5ª ed ., Vol. 2, pp. 898-
940). Nueva York: Wiley.
Davis, D. y Vernon, M. L. (2002) . Sculpting the body
beautiful: Attachment style, neurotic ism, and use of
cosmetic surgeries. Sex Roles, 47, 129-138.
Eastwick, P. W. y Finkel, E. J. (2008). Sex differences in
mate preferences revisited: Do peop le know what
they initial ly desire in a romantic partner? Journal of
Personality and Socia l Psychology, 94, 245-264.
Eastwick, P. W. y Finkel , E. J. (2009). Reciprocity of li k-
ing. En H . T. Re is y S. Sprecher (Eds.), Encyclopedia
of human relations (pp. 1333-1336) . Thousand Oaks:
Sage.
Eastwick, P. W., Finkel, E. J., Mochon, D. y Ariely, D.
(2007). Se lective versus unselective romantic desire:
Not al I reciprocity is created eq ual. Psychologica l
Science, 78, 317-319.
Feingold, A. (1990). Gender differences in effects of
physica l attractiveness on romantic attraction: A
comparison across five research paradigms. Journal
of Persona lity and Social Psychology, 59, 98 1-993.
Festinger, L. (1954). A theory of socia l comparison pro-
cesses. Human Relations, 7, 11 7-140 .
Festinger, L., Schachter, S. y Back, K. (1950) . Socia l pres-
sures in informa l groups: A study of human factors in
housing. Sta nford: Sta nford University Press.
Finkel, E. J. y Baumeister, R. F. (201 O). Attraction and re-
jection. En R. F. Baume ister y E. J. Finkel (Eds.), Ad-
vanced socia l psychology: The state of the science
(pp. 419-459). Nueva York: Oxford University Press.
Gaviria, E. (20 19). Cultura, evo lución y diferencias entre
hombres y mujeres. En M. López-Sáez, E. Gaviria,
A. Bustillos y S. Fernández-Arregui, Cuaderno de
In vestigación en Psicología Socia l (3 ª ed ., pp. 1-18).
Madrid: Sanz y Torres.
Ga rdner, W. L., Pickett, C. L. y Brewer, M. B. (2000).
Social exclusion and selective memory: How the
need to belong influences memory fo r social events.
Personality and Social Psychology Bulletin, 26, 486
- 496.
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
Graziano, W. G. y Bruce, J. W. (2008). Attraction and
the initiation of relationships: A review of the empír-
ica! literature. En S. Sprecher, A. Wenzel y J. Harvey
(Eds.), Handbook of relationship initiation (pp. 269-
295). Nueva York: Guilford Press.
Heider, F. (1958). The psychology of interpersonal rela-
tions. Nueva York: Wiley.
Herbst, K. C., Gaertner, L. e lnsko, C. A. (2003). My head
says yes but my heart says no: Cognitive and affec-
tive attraction as a function of similarity to the ideal
self. Journal of Personality and Social Psychology, 84,
1206-1219.
Hill, C. (1987) . Affiliation motivation: People who need
people ... but in different ways. Journal of Personali-
ty and Social Psychology, 52, 1008-1 018.
Homans, G. C. (1974). Social behavior: lts elementary
forms. Nueva York: Harcourt Brace Jovanovich.
Hoyle, R. H. (1993). Interpersonal attraction in the ab-
sence of explicit attitudinal information. Social Cog-
nition, 11, 309-320.
Kameda, T. y Tindale, R. S. (2006). Groups as adaptive
devices: Human docility and group aggregation me-
cha-nisms in evolutionary context. En M. Schaller, J.
Simpson y D. Kenrick (Eds.), Evolution and Social Psy-
chology (pp . 317-341 ). Nueva York: Psychology Press.
Kell ey, H. H ., y Thibaut, J. W. (1978). Interpersonal re-
lations: A theory of interdependence. Nueva York:
Wiley.
Kenny, D. A. (1994). Interpersonal perception: A social
relations analysis. Nueva York: Guilford Press.
Kim, S. H ., Vincent, L. C. y Goncalo, J. A. (2012). Outside
advantage: Can social rejection fuel creative thought?
Journal of Experimental Social Psychology,
Klohnen, E. C. y Luo, S. (2003). Interpersonal attraction
and personality: What is attractive-Se lf similarity,
ideal similarity, complementarity, or attachment se-
curity? Journal of Personality and Social Psychology,
85, 709-722.
Langlois, J. H., Kalakanis, L. , Rubenstein, A. J., Larson A.,
Hallam, M. y Smoot, M . (2000). Maxims or myths of
beauty? A meta-analytic and theoretical review. Psy-
chological Bulletin, 126, 390-423.
Leary, M. R. (2001 ). Toward a conceptualization of inter-
personal rejection. En M . R. Leary (Ed.), Interperson al
rejection (pp. 3-20). Nueva York: Oxford University
Press.
Leary, M. R. (2005). Varieties of interpersonal rejection.
En K. D. Williams, J. P. Forgas y W. von Hippel (Eds.),
The social outcast: Ostracism, socia l exclusion, rejec-
tion, and bullying (pp. 35-51). Nueva York: Psychol-
ogy Press.
1
Leary, M. R. (2006). Sociometer theory and the pursuit
of relational value: Getting to the root of self-esteem.
European Review of Social Psychology, 16, 75-111.
Leary, M. R. (201 O). Affili ation, acceptance, and belong-
ing: The pursuit of interpersonal connection. En S. T.
Fiske, D. T. Gilbert y G. Lindzey (Eds.), H andbook
of Social Psychology (5ª ed., Vol. 2, pp. 864-897).
Hoboken : Wiley.
Leary, M. R. y Baumeister, R. F. (2000). The nature and
function of self-esteem: Sociometer theory. En M . P.
Zanna (Ed.), Advances in experimental social psy-
chology (Vol. 32, pp. 1-62). San Diego: Academi c
Press.
Leary, M. R., Kowalski , R. M., Smith, L. y Phillips, S.
(2003). Teasing, rej ection, and violence: Case stud-
ies of the school shootings. Aggressive Behavior, 29,
202-214.
Lehr, A. T. y Geher, G. (2006). Differential effects of re-
ci-procity and attitude similarity across long- versus
short-term mating contexts. The Journal of Social Psy-
chology, 146, 423-39.
Luo, S. y Zhang, G. (2009) . What leads to romantic at-
traction: Similarity, reciprocity, security, or beauty?
Evidence from a speed-dating study. Journal of Per-
sonality, 77, 933-964.
Maner, J. K., DeWall, C. N., Baumeister, R. F. y Schaller,
M . (2007). Does social exclusion motívate interper-
sonal reconnection? Resolving the «porcupine pro-
blem ». Journal of Personality and Social Psychology,
92, 42-55.
Mita, T. H., Dermer, M. y Knight, J. (1977). Reversed facial
images and the mere-exposure hypothes is. Journal of
Personality and Social Psychology, 35, 597-601.
Montoya, R. M. y Horton, R. S. (2013). A meta-analytic
investigation of the processes underlying the similar-
ity-attraction effect. Journal of Personal and Social
Relationships, 30, 94-94.
Montoya, M ., Horton, R. S. y Kirchner, J. (2008). Is actual
similarity necessary for attraction? A meta-analysis of
actual and perceived similarity. Journal of Social and
Personal Relationships, 25, 889-922.
Montoya, R. M . e lnsko, C. A. (2008). Toward a more
complete understanding of th e reciprocity of liking
effect. European Journal of Social Psychology, 38,
477-498.
Moreland, R. L. y Beach, S. (1992). Exposure effects in
the cl assroom: The development of affinity among
students. journal of Experimental Social Psychology,
28, 255-276.
Moreland, R. L. y Zajonc, R. B. (1982). Exposure effects
in person perception: Familiarity, similarity, and at-
 AFILIACIÓN, ATRACCIÓN Y RECHAZO INTERPERSONAL
traction. Journal of Experimental Social Psychology,
18, 395-415.
Murray, S. L., Holmes, J. G. y Collins, N. L. (2006). Opti-
mizing assurance: The risk regulation system in rela-
tionships. Psychological Bulletin, 132, 641-666.
Murstein, B. l. y Beck, G. D. (1972). Person perception,
marriage adjustment, and social desirability. Journal
of Consulting and Clinical Psychology, 39, 396- 403.
Newcomb, T. M. (1961 ). The acquaintance process.
Nueva York: Holt, Rinehart, & Winston .
O'Connor, S. C. y Rosenblood, L. K. (1996). Affiliation
motivation in everyday experience: A theoretical
comparison. Journal of Personality and Social Psy-
chology, 70, 513-522.
Pickett, C. L. y Gardner, W. L. (2005). The social moni-
toring system: Enhanced sensitivity to social cues as
an adaptive response to social exclusion. En K. Wil-
Iiams, J. Forgas y W. von H ippel (Eds.), The socia l out-
cast: Ostracism, social exclusion, rejection, and bul-
lying (pp. 213-226). Nueva York: Psychology Press.
Reis, H. T., Maniaci, M. R., Caprariello, P. A., Eastwick, P.
W. y Finkel, E. J. (2011) . Familiarity does indeed lead
to attraction in live interaction . Journal of Personality
and Social Psychology, 101, 557-570.
Reis, H. T., Nezlek, J., y Wheeler, L. (1980). Physi ca l at-
tractiveness in social interaction. Journal of Personal-
ity and Social Psychology, 38, 604-61 7.
Rofé, Y. (1984) . Stress and affiliation: A utility theory. Psy-
chological Review, 91, 231-250.
Schachter, S. (1959). The psychology of affiliation . Stand-
ford: Standford University Press.
Smith, A. J. (1957). Similarity of values and its relation to
acceptance and the projection of similarity. Journal of
Psychology, 43, 251-260.
Sunnafrank, M. (1985) . Attitude similarity and interper-
sonal attraction during early communicative relation-
ships: A research note on the generalizability of find-
ings to opposite-sex relationships. Western Journal of
Speech Communication, 49, 73-80.
Thibaut, J. W. y Kelley, H. H. (1959). The social psychol-
ogy of groups. Nueva York: Wiley.
Tidwell, N. D., Eastwick, P. W. y Finkel, E. J. (2012) . Per-
ceived, not actual, similarity predicts initial attrac-
tion in a live romantic context: Evidence from the
speed-dating paradigm. Personal Relationships.
Twenge, J. M ., Baumeister, R. F., DeWall, C. N., Ciaroc-
co, N . J. y Bartels, J. M. (2007). Social exclusion de-
creases prosocial behavior. Journal of Personality and
Social Psychology, 92, 56- 66 .
Twenge, J. M ., Baumeister, R. F., Tice, D. M. y Stucke,
T.S. (2001). lf you ca n't join them, beat them: Effects
of social excl usion on aggressive behavior. Journal of
Personality and Social Psychology, 81, 1058-1069.
Walster, E., Aronson, V., Abrahams, D. y Rottman, L.
(1966). lmportance of physical attractiveness in dat-
ing behavior. Journal of Personality and Social Psy-
chology, 4, 508-516.
Whitchurch, E. R., Wilson, T. D. y Gilbert, D. T. (2011 ).
"He loves me, he loves me not ...": Uncertainty can
increase romantic attraction . Psychological Science,
22, 172-175.
Zajonc, R. B. (1968). Attitudinal effects of mere expo-
sure. Journal of Personality and Social Psychology,
Monograph Supplement, 9, 1-27.
Elena Gaviria Stewart

OBJETIVOS

INTRODUCCIÓN
lQUÉ SE ENTIENDE POR CONDUCTA DE AYUDA EN PSICOLOGÍA SOCIAL?
lCUÁNDO AYUDA LA GENTE?
Características de la situación
Características de la persona que necesita ayuda
lCÓMO AYUDA LA GENTE?
lPOR QUÉ AYUDA LA GENTE?
La conducta de ayuda y el refuerzo
Factores emocionales
Las normas sociales y personales
EL ORIGEN EVOLUTIVO DE LA CONDUCTA DE AYUDA
LA CONDUCTA DE AYUDA DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL QUE LA RECIBE
Petición de ayuda
Reacción ante la ayuda recibida sin haberla solicitado
LA CONDUCTA DE AYUDA GRUPAL

RESUMEN
LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

TÉRMINOS CLAVE
Altruismo • Altruismo recíproco • Conducta de ayuda • Conducta prosocial • Difusión de la responsabilidad •
Efecto de los espectadores (bystandereffect) • Empatía • Ignorancia pluralizada • Norma de equidad •
Norma de reciprocidad • Norma de responsabilidad social • Selección de grupo • Selección por parentesco
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOCif~ SOCIAL
■ Conocer qué se entiende en Psicología Social
por conducta de ayuda y diferenciar este con -
cepto de otros relacion ados: co nducta proso-
cial, altruismo y cooperación.
■ Analizar los factores presentes en la situación
que favorecen o inhiben la conducta de ayuda.
• Identificar qué características de la persona que
necesita ayuda hacen más probable que la reci-
ba.
• Revisar las distintas posibilidades de acción que
una persona tiene cuando se encuentra ante el
OBJETIVOS
problema de otro, y los criterios que sigue para
optar por una de ell as.
■ Asimilar cuáles son los motivos que nos llevan a
ayudar a otras personas.
■ Comprender las explicaciones que se han apor-
tado sobre los orígenes de la conducta de ayuda.
• Conocer de qué depende que las personas pidan
ayuda cuando la neces itan, y la acepten cuando
la reciben.
• Aprender qué es la conducta de ayuda planifica-
da.

INTRODUCCIÓN
¿Por qué unas veces empl ea mos ti empo y esfuerzo
para reso lver el problema de otra person a y en cambio
hay ocasiones en que nos mostramos pasivos ante la
neces idad del que tenemos al lado? O, mirando el asunto
desde otro ángulo, ¿por qué a veces nos sienta tan mal
que algui en se empeñe en ayudarnos? ¿Es el ser humano
realmente altruista cuando ayuda a los demás, o busca
siempre su propio interés? A estas y otras preguntas
han tratado de dar respuesta los psicólogos sociales,
diseñando ingeniosas investi gaciones y modelos
exp licativos, algunos de los cuales expondremos en
este capítulo.
No obstante, el estudio de la conducta de ayuda es
re lativamente tard ío en la histori a de la disciplina, y no
fue hasta finales de los años 60 del siglo pasado cuan-
do renac ió el interés po r esta cuestión, ini cialmente
abordada por M cDou ga ll (1908). En los primeros años
de la Psi co logía Social experim ental, los investigado-
res estaban mu cho más interesados en el estudio de
la conducta antisocial (la agres ión, el co nflicto, el
prej uic io) que en el del comportami ento prosoc ial.
Probab lemente como co nsec uencia de los horrores
de la segunda guerra mundi al, los psicólogos soc iales
parecía n más preocupados por entender y reducir la
maldad en la co nducta hum ana que por comprender y
fomentar el lado bueno.
Sin embargo, tras el tri stemente fa moso «inc i-
dente de Kitty Genovese», desc rito más adelante,
acaecido en 1964, el interés por el comporta mi ento
humano en situ ac iones en las que algu ien necesita
ayuda se disparó. En un principio fueron los factores
situac iona les y las características de la persona que
necesita la ayuda los que acapara ron la atenc ión de los
investigadores, en un intento por determinar cuándo
ay uda la gente y cuándo no lo hace. M ás tarde, los
estudi os y los desarrollos teóricos se or ientaron hacia
la cuestión de los motivos que impul sa n a las person as
a prestar ay uda a otros, produciéndose un ence ndido
debate, aún no res uelto, acerca de la naturaleza
egoísta o altrui sta del ser humano. Y, desde mediados
de los años 90 del siglo pasado, el foco de interés
se ha amp li ado, no centrándose tanto en la ayuda
interpersonal, sino aba rca ndo las bases biológi cas y
neurol ógicas de estos comportami entos, así como la
condu cta de ay uda y la coope ració n que ti enen luga r
en grupos y orga ni zac io nes.
A la hora de estudiar todos estos factores y su in -
flu enc ia en la conducta prosocial, los psi có logos
soc ial es han recurrido a diferentes estrategias de in -
vestigación, de algunas de las cuales veremos varios
ejempl os en este capítul o:
CONDUCTA DE AYUDA
■ Crear situaciones ex perim entales en las que los
parti c ipantes son testigos de un a emergencia o
se encuentran a una persona que necesita ayu-
da.
■ Diseñar juegos experimentales en los que los
parti c ipantes ti enen que elegir entre cooperar y
competir.
■ An ali za r casos de ayuda en la vida rea l, como el
voluntariado o la donación de sa ngre.
Prácti ca mente no hay límites en el número de co n-
ductas, el tipo de situaciones y la variedad de métodos
que se han empl eado para estudi ar este fenómeno en
Psico logía Social. La conclusión general que se extrae
de todo ell o es que no todos los tipos de ayuda son
iguales, y que los factores que influyen en la conducta
en un as situac ion es no ti enen necesa ri amente el mis-
mo efecto en otras .
Tras rea li za r algun as acla rac ion es terminológi cas
importantes para entender los co ntenidos posterio-
res, el ca pítulo abord a la conducta de ayuda desde
el punto de vista del que la rea li za, es decir, del «be-
nefactor» o donante de la ay uda. Presentamos en pri-
mer lugar los factores situac ionales que influyen en el
ofrecimiento o la negac ión de la ayud a, para después
centrarnos en los determinantes motivac ionales de la
co ndu cta. El apa rtado siguiente se ce ntra en el ori gen
del comportami ento de ay uda; en él se hace referencia
a la evolu ció n del altrui smo a lo largo de la historia de
nu estra espec ie y a su desa rrollo durante la vida del
individuo, mostrando así la interacc ión entre la base
biológica y la experi encia de las personas en la ex-
presión de la co ndu cta prosoc ial. A co ntinuac ión, se
co ntempl a la ayuda desde el punto de vista del que la
recibe, co nsiderando los factores que intervi enen en
su dec isión de pedir ayuda, así como su reacc ión ante
la ayuda recibida. Por último, dedicamos un breve es-
pacio a abordar una forma de ayuda cada vez más ex-
tendida: el voluntariado.
¿QUÉ SE ENTIENDE PQR CONDUCTA DE
AYUDA EN PSICOLOGIA SOCIAL?
Antes de entrar en materia, es prec iso definir cla-
ramente los términos a los que se refiere este ca pítu -
lo . Palabras como «altrui smo », «co ndu cta de ayuda»
o «conducta prosocial » se empl ea n frecuentemente
como si fueran sinónimos, lo que puede ca recer de
importanc ia en el lenguaje co loqui al, pero no en un
texto de Psi co logía Social.
Según la Enciclopedia Blackwell de Psico logía So-
c ial (M anstead y Hewstone, 1995), el término conduc-
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLQGÍA SOCl~L
ta prosocial se refiere a toda co nducta que, en el co n-
texto de una sociedad determinada, se entiende como
generalmente benefic iosa para otras personas y para el
sistema soc ial. Esta defi nición enfatiza el carácter con-
textual del término, ya que son el propio grupo de re-
ferencia, la sociedad o la cultura a la que pertenece el
individuo, los que determinan qué co mporta mientos
son prosociales y cuáles no. El co ncepto de conducta
prosocial es un término categoria l ampli o, ya que in-
cluye a otros más específicos como el de conducta de
ayuda y conducta altruista.
La conducta de ayuda es cua lquier acción que ten-
ga como objetivo proporcionar algún beneficio o me-
jorar el bienestar de otra persona . Es decir, una acción
que no busque intencionada mente beneficiar a otra
persona no sería co nsiderada dentro de esta categoría.
Por ejempl o, cuando alguien se levanta del as iento en
el autobús porque va a sa lir en esa parada, otro pa-
sajero se puede sentar, pero la intenció n del que se
leva nta no ha sido cederl e el asiento. Este énfas is en
la intención implica, también, que una acción que se
rea li za co n el fin de beneficiar a otro, au nque no lo
co nsiga, se cons idera conducta de ayuda, como ve-
remos cuando abordemos el tema desde la perspec-
tiva de la persona que necesita ayuda. Aunque no se
req uiere necesariamente un co ntacto directo entre el
que ofrece la ayuda y el que la recibe, sí implica una
interacción más específica que la co nducta prosocial.
La conducta altruista es un co ncepto más especí-
fico todavía que el término anterior. Para que una ac-
ció n se cons idere altrui sta no basta con que sus con-
secuencias sean beneficiosas para el que la recibe; ni
siquiera es suficiente que haya intención de ayudar.
Existen dos tipos de definiciones de cond ucta altrui sta.
Uno, empleado norma lmente por los psicó logos so-
ciales, alude a factores motivac ionales: categoría que
inc lu ye sólo aquell as co nductas de ayuda rea li zadas
vo luntaria e intencionadamente con el fin primordial
de red ucir el malestar o el problema de otra persona y
sin tener en cuenta las propias necesidades. Es decir,
la conducta de ayuda es altrui sta si se lleva a cabo to-
mando en co nsideración únicamente la necesidad de l
otro, y no las posibles recompensas por realizarla o los
posibles perjuicios por no hacerl o. El segundo tipo de
defi ni ciones hace referencia a la relación costes-be-
neficios: categoría que incluye cua lquier conducta de
ayuda que proporcione más beneficios al receptor que
al que la rea li za. Algunos autores imponen además la
cond ición de que el donante de la ayuda incurra en
algú n coste. Esta es la definición de altruismo quema-
neja n los soc iobiólogos, los etólogos y los psicólogos
evolucioni stas, por ejemp lo. Esta segunda co ncepc ión
no se centra en la motivación, como hacen los psicó-
logos soc iales, sino en la conducta propiamente dicha.
Este punto de vista será el que manejemos al hab lar
del «altruismo recíproco » en un apartado posterior del
capítulo.
La relación entre estos tres conceptos es de menor
a mayor concreción. No toda la conducta de ayuda
es altrui sta, como veremos en este capítulo, ni toda
la co nducta prosocial implica ayudar a alguien con-
creto. Por ejemplo, reciclar la basura o, en general,
cu mplir las normas, son muestras de co mportamiento
prosocial, puesto que son acciones que benefician a la
soc iedad en genera l, pero no son conductas de ayuda,
ya que nuestra intención no es mejorar el bienestar de
otras personas.
Un último término relacionado con los anteriores
es el de cooperación. En lugar de haber un benefactor
y uno o más receptores de la ayuda, en este caso dos o
más personas se unen para co laborar en la obtención
de una meta común que será beneficiosa para todos
los implicados. Es decir, ex iste una in terdependencia
entre ell os. A diferencia de las demás co nductas de
ayuda, en las que la unidireccionalidad de la ayuda
implica a veces una desigualdad de poder donde el
receptor co ntrae una ob ligación hacia el benefactor,
en el caso de la cooperació n ta l diferencia de poder no
ex iste y, en camb io, aumenta la co hesión grupa l y las
relaciones interpersonales positivas (como se demues-
tra en los famosos experimentos de ca mpo de Sherif
en los campa mentos de vera no, que se describen en
el Capítu lo 13).
En el presente capítu lo nos centraremos sobre todo
en la co nducta de ayuda. Remitimos al lector in tere-
sado en la cooperac ión al capítulo de Gaviri a (2019)
citado en el apartado de Lecturas Recomendadas.
La conducta de ayuda, sea altrui sta o no, suele im-
plicar una interacción, aunque sea indirecta, entre el
donante y el receptor de la ayuda. La investigac ión ps i-
cosocia l en esta área se ha centrado primordialmente
en las variab les relativas al em isor o donante de la ayu-
da, estudi ando los factores situacionales y motivacio-
nales que llevan a una persona a actuar en beneficio
de otra (cuándo, cómo y por qué la gente contr ibu ye
al bienestar de otros). Pero también se puede co ntem-
plar el fenómeno desde el pu nto de vista del receptor.
Algunos estudios han intentado enco ntrar respuesta a
preguntas como cuándo se pide ayuda, cuá les son las
co nsecuencias psicológicas de recibir ayuda, o si es
siempre útil la ayuda.
Tratándose de un tema tan cotidiano para nosotros,
las respuestas a estas preguntas pueden parecer de
sentido comú n a primera vista, pero no siempre son
tan evidentes, como iremos viendo a lo largo del capí-
tulo al exponer lo que han encontrado los psicólogos
sociales en sus investigaciones.
 CONDUCTA DE AYUDA

¿CUÁNDO AYUDA LA GENTE?

Para contestar esta pregunta, referente a los facto-

res situacion ales que influyen en la co nducta de ayu-
da, abord aremos dos cuestiones que suelen ir unidas,
aunque se han investigado por separado: las ca racte-
rísticas de la situación propiamente dicha y las de la
persona que necesita ayuda.

Características de la situación
La investigac ión sobre los factores situaciona les o John Darl ey (193 8-2 018). Fue profesor en la Universidad de Prin-
ceton). Recibió numerosos premios a lo largo de su carrera por su
contextuales que influyen en la conducta de ayuda co- labor investigadora y d ivulgadora de la Psicología. La mayor parte
menzó pl anteá ndose la pregunta opuesta: ¿Cuándo no de su investigación se centró en dec isiones y acciones que tienen
ayuda la gente? Esta forma de enfoca r la cuestión se debe impl icac iones morales, siendo su aportación más conocida los estu-
a que el detonante que impul só esta nueva línea de in- dios rea li zados jun to a Bibb Latané sobre las decisiones que toman
las personas en situacion es de emergencia.
vesti gación fue el llamado «incidente de Kitty Genove-
se» . La noticia de una mujer joven brutalmente asesinada
cuando volvía a su casa en un barrio de Nueva York tuvo
ta l impacto que hi zo que un tema que apenas tenía
relevancia entre los intereses de los psicól ogos sociales
por aquella época se convirtiera de pronto en centro de
atención. Pero no fu e el asesinato en sí lo que provocó ta l
reacción, sino el hecho de que, mientras un so lo hombre
atacaba y apuñalaba a Kitty Genovese, en un episodio
que se prolongó durante más de media hora, hubo trein-
ta y ocho testigos que, alertados por los gritos de la víc-
tima, presenciaron el incidente desde el principio hasta
el fin sin hacer nada para evitarl o. Estos testigos no eran
psicópatas ni sádicos que disfrutaran con el sufrimiento
de los demás, sino personas normales, vecinos de la mu-
Bibb Latané (Center for Human Science) . Ha sido profesor en las
jer a la que estaban atacando, que supuestamente vieron
universidades de Co lumb ia y Oh io, entre otras, y actu almente diri-
y oyeron todo desde las ventanas de sus apartamentos. ge el Centro de Ciencia Human a, una entidad benéfi ca de investi -
Tan só lo uno de ell os, al cabo de med ia hora, llamó a la gac ión multidisciplinar enca minada a mejorar la ca li dad de vida a
po licía (en el Cuadro 9. 1 se ofrece una versi ón alterna- través ele la ciencia y la educación. Fue premiado por la Am erica n
Associati on for the Aclvan cement of Science junto a John Darl ey por
tiva de los hechos, muy posterior al suceso en cuestión,
su trabajo sobre el «efecto del espectad or».
por lo que no inva lida el impacto que la noticia provocó
en la opinión púb lica y en los científicos).
La noticia, ta l como apareció en los periód icos, ¿Cómo es posible que ninguno de los trein ta y ocho
ca usó conmoción por lo inexpli cab le de la situación. testi gos acud iera en ayuda de aquell a mujer? Dado

Revisión del caso de Kitty Genovese: la parábola de los 38 testigos

Rec ientemente, Manning, Levine y Collins (2 007) se
han basado en material es de archivo sobre el asesinato de
Kitty Genovese para argumentar que en rea lidad no hubo
evidencia de la presenc ia de 38 testigos, de que dichos
testi gos vieran el ases inato, ni de que perm anec iera n in-
activos. Manning y sus co laboradores presentan datos jus-
tificando, por ejemplo, que no todos los testigos vieron el
ataque (a lgunos sólo lo oyeron), y que parte del ataque se
produjo dentro de un edificio (con lo cual, los testigos no
pudieron verlo durante 30 minutos). No se trata de juzgar
aquí si la historia de los 38 testigos fue «exacta mente como
la contaron» concretamente dos periodistas. Lo importan-
te es que, a partir de di cho evento, o de dicha narración,
comenzó una históri ca línea de investigac ión que ha dado
como fruto una mejor comprensión de los procesos psico-
soc iales implicados en la inhibición de la conducta de ayu-
da en presencia de otras personas.
 ION A LA P ICOLOGIA SOCIAL
que todos ellos reacc ionaron igual, no parece proba-
ble que la ca usa esté en rasgos de persona lidad o en
ca racterísticas propias de cada individuo, sino más
bien en variab les de la situación y en cómo son inter-
pretadas por los que se encuentran en ella. Esto fu e lo
que intentaron averiguar Darl ey y Latané, dos psicó-
logos socia les que pusieron en marcha una línea de
investigac ión sobre la intervención de espectadores
cuando se trata de ayudar a una persona en apuros.
Para ello recurrieron a la metodo logía experimental,
diseñando situaciones en el laboratorio que reprodu-
cía n alguno de los aspectos presentes en las escenas
naturales de emergencia.
Efecto del número de espectadores en la conducta de ayuda
Se convocó a varios estudiantes para participar en una
discusión sobre los prob lemas de la vida estudi antil en una
gra n ciudad. Cuando llegaban, a cada participante se le ex-
plicaba el objeto de la discusión y se le instalaba en una
habitación separada, diciéndole que la discusión se haría
a través de un interfono. En una de las condiciones experi-
menta les, al sujeto se le decía que la discusión sería entre
él y otro estudiante; en otra, se le decía que serían tres los
que discutirían sobre el tema; y en una tercera condición,
al sujeto se le hacía creer que fo rmaba parte de un grupo de
discusión de cinco miembros. El número de perso nas que
«participarían» en la discusión con el suj eto era la variab le
independiente. En realidad, só lo uno de los partic ipantes
era real, el sujeto, mientras qu e el resto eran voces graba-
das. Antes de que nadie empezara a hab lar sobre el tema de
discusión, uno de los «participantes» grabados comentaba
que, aunque le daba vergüenza deci rlo, a veces sufría ata-
90
85
80
70
60
50
40
30
20
10
o o
Un Dos Cinco
espectador espectadores espectadores
■ Porcentaje de sujetos que ayuda n
Porcentaje de participantes que ayuda ron a qu ien decía sufrir un ataque epiléptico (a) y tiempo que tardaron en tomar la decisión
de ayudar (b) .
En el primero de estos estudi os (Darl ey y Lata né,
1968), los investi gadores pusieron a prueba el efecto
del número de espectadores sobre la co nducta de ayu-
da de un individuo a otro que la necesita. Según estos
autores, ése fue el factor que probablemente motivó la
falta de intervención de los vecinos de Kitty Genovese.
La hipótes is de Darley y Latané era bastante contrain-
tu itiva. Si a cualquiera de nosotros nos preguntaran si
una persona rec ibirá más ayuda cuando hay mucha
gente presente o cuando só lo hay un individuo, nues-
tro sentido comú n nos llevaría a co ntestar que en el
primer caso la ayuda sería más probab le. Pues bien,
Darley y Latané fo rmul aron la hipótesis contrari a:
ques epil épticos debido al estrés de la gra n ciudad. Una vez
que el sujeto había hab lado durante sus dos minutos, y los
demás «participantes» grabados (en las co ndi ciones en que
los hubiera) tambi én, el que había comentado que sufría
ataques vo lvía a hablar, de forma entrecortada y como aho-
gándose, pidiendo ayuda porque se encontraba muy mal e
iba a morir víctima de un ataq ue. La reacción de los suj etos
ante esta situación, que era la variab le depend iente del es-
tudio, se midió de dos formas: por un lado, el porcentaje
de sujetos en ca da condición experim ental que trataron de
ayudar (sa li endo de la habitac ión donde se encontraban y
buscando a la víctima del ataque) y, por otro, cuánto ti em-
po tardaron en reaccionar aquéllos que lo intentaron.
Los resu ltados dieron la razón a Darley y Latané. En la
condición con más «participantes» , el porcentaje de suj etos
que intentaron ayudar fue menor y, además, cuando alguno
de ellos lo hi zo, tardó más en decidirse (Fi gura 9. 1).
180 m 166
160
140
120
100
80
60
40
20
Un Dos Cinco
espectador espectadores espectadores
■ Ti e mpo e n segundos que tardó la ay uda
 CONDUCTA DE "YUDA

cuanto mayor sea el número de espectadores, menor
será la probabili dad de qu e cualquiera de ell os preste
ayuda a la perso na necesitada.
Para po ner a pru eba esta hipótes is, rea li za ron el ex-
perimento que se describe en el Cuadro 9.2.
Esto es lo que se co noce co mo «efecto de los es-
pecta dores» (bysta nder effect). Podría achacarse la
fa lta de intervención a la apatía o la ind iferencia de
los sujetos ante el sufrimiento de otra persona que no
t iene nada que ver co n ell os. Sin embargo, esta expl i-
cac ión hubo de ser desca rtada ya que, como puede
verse en la Fi gura 9.1, en la co ndición en que el sujeto
se creía so lo en la d isc usión co n el que había sufrido
el ataq ue, hubo un 85 por ciento de pa rt icipantes que
reacc ionaron en el pri mer minuto sa li endo a busca r a
la víctim a. Cuando había más supuestos espectadores,
la co nducta de ayuda res ultaba inhi bida, pero aun así
los sujetos mostraban signos de inqui etud y preocu-
pació n. Otros experimentos posteriores co nfirmaron
estos res ul tados.
De todo el lo, los autores extrajeron la co ncl usión
de que la intervención o no en casos de emergencia es
el resul tado de un proceso de decisión que tiene lu ga r
en la mente del in dividuo, proceso en el cual influ ye n
una seri e de facto res situ ac ionales que incl inarán la
dec isión hacia la ay uda o hacia la no intervenc ión.
La elaboración de esta idea di o lugar a un modelo de
decisión (Latané y Darl ey, 1970) consistente en cinco
pasos consecutivos, cada uno de los cuales desembo-
ca o bien en el sigui ente o b ien en la no intervención,
depend iendo de lo que la pe rso na dec ida en cada
paso (Fi gura 9.2) . A co nt inuac ión, expli ca remos co n
cierto deta ll e este modelo ilustrándo lo co n algun os de
los estudios que estos auto res rea li zaro n pa ra po nerl o
a prueba.
¿Cómo influyen las características de la
situación en la decisión de ayudar o no?
Según el modelo de Lata né y Darl ey, para que un
indi viduo que se encuentra ante un a emergencia se
decida a prestar ay uda, en primer lugar, tiene que dar-
se cuenta de que algo anómalo está ocu rri endo. Esto
puede pa recer una obvi edad, pero lo cierto es que mu-
chas veces oc urren cosas a nu estro alrededor que nos

¿Se da cuenta sí ¿Interpreta que sí ¿Asume la sí ¿Se co nsidera sí ¿Toma la

de que la es una respo nsabi I idad capaz de dec isió n de
situación es ' de actuar?
emergencia? ayudar? interve nir?
anorm al?

NO NO NO NO NO

• D istracción • Ambigüedad • Ap rensión a

• Difusión de la • Fa lta de la eva luación
• Preocupación de la situación
responsabili - comr.etencia • Los costes
por sus propios • l~norancia dad percibida su peran las
problemas p uralizada
recompensas

UM1iki=i4,,.
Representac ión esquemática del modelo de dec isió n sobre la intervención en emergencias de Latan é y Darley (1970) .
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
pasan desapercibidas, b ien sea porque la sobrecarga
estim ul ar nos obliga a se lecc ionar la informac ió n a la
que atendemos (recordemos el proceso de atención
selectiva que se abordaba en el Capítu lo 3), o porque
el nivel de estrés o de actividad hace que tengamos
la mente ocupada en otras cosas. En el Cuadro 9.3 se
describe uno de los estudios más clásicos en Psicolo-
gía Socia l, realizado por Darley y Batson (1973), que
ilustra esta cuestión.
Por sup uesto, si la persona no se da cuenta de que
está pasando algo anorma l, no hará nada, pero si per-
cibe el suceso en cuestión pueden ocurrir dos cosas:
que lo interprete co mo una emergencia en la que al-
guien necesita ayuda o que no lo interprete así. Eso
dependerá de la c laridad de la situac ión y de lo que
hagan otras personas que esté n presentes. Cuando la
situ ac ió n es amb igua, la gente recurre a indicios so-
c iales, utili zando la conducta y las op ini ones de otros
como informació n sob re la realidad y sobre lo que
hay que hacer en esa situac ión. Es decir, ex iste una
dependencia informativa de los otros (véase el Capí-
tulo 13).
Sin embargo, no es d ifíc il imaginar una escena en
la que todos los observadores tratan de averiguar qué
pasa mirando a los demás y, por tanto, nadie saca nada
en claro. En otro de sus llamativos experimentos, La-
tané y Darley (1970) sometieron a los participantes a
otra prueba de reflejos. Mientras se encontraban en
la sa la experimental comp letando tranquilamente un
cuestionario, la habitación empezaba a ll enarse de
humo, hasta el punto de dificultar la visión a media
distancia. En una de las condiciones exper imenta les
cada participante estaba so lo en la sa la; en otra, estaba
con otros dos sujetos, y en una tercera condición esta-
ba con dos cómp li ces del experimentador que tenían
«De Jerusalén a Jericó»
Para comprobar la influencia de factores propios de la
situación, como la presión del tiempo, en la disposición de
las personas a ayudar a algu ien que lo necesita, Darley y
Batson (1973) realizaron un experimento con estudiantes
seminaristas donde manipulaban dos variables indepen-
dientes: 1. el tipo de tarea que se les encomendaba (en un a
de las condic iones se les pedía que prepararan una charla
sobre cuestiones profesionales y, en la otra, que prepararan
un sermón sobre la parábola del Buen Samaritan o) y 2. la
información sobre el tiempo que tenían los pa rticipantes
para ll egar al edificio donde debían dar la charla (una vez
preparado lo que iban a contar, se les comunicaba al mar-
charse, en función de la condición experimenta l, o bien
que les sobraba tiempo, o bien que ya llegaban tarde). La
variable dependiente era si los participantes ayudaban o
no a una persona (cómp li ce de los experimentadores) que
se encontraba en el trayecto de un ed ifi cio al otro, tirada en
instrucciones de encogerse de hombros y actuar co mo
si no pasara nada. La pregunta era cómo reacciona-
rían los participantes ante un signo de peligro en cada
una de las cond ic iones. Los resultados dieron un fuerte
apoyo a la hipótesis de la dependencia o influencia
soc ial informativa: mientras que un 75% de los suj etos
que estaba n so los salió de la sa la para av isar de l humo,
só lo un 10% de los participantes que estaban con los
dos cómp li ces pasivos reaccionaron así. Y lo más cu-
rioso es que algunos de estos últimos participantes, en
la entrevista postexperimental con los investigadores,
trataron de justificar lo extraño de la situación pensan-
do que el humo era «gas de la verdad », que tenía la
finalidad de hacerles ser sinceros en sus respuestas al
cuestionario.
En cuanto a la condic ió n de tres participantes in -
genuos, donde nin gu no de ell os sab ía a qué atenerse
ante tan novedosa y extraña situac ión, el porcentaje
de los que reaccionaron avisando fue del 38%, muy
in ferio r al de la condición de un sujeto so lo. Latané
y Darley exp li caron este resu ltado mediante el con-
cepto de ignorancia pluralizada , que cons iste en in-
hibir la expresión de una actitud o emoción porque
se piensa que la mayoría no la comparte, aunque en
realidad no sea así. Los tres participantes necesitaban
saber qué pasaba y qué debían hacer, pero ninguno de
ell os quería demostrar públ icamente su inquietud, así
que se miraban entre ell os aparentando tranqui lid ad e
ignorando el problema. A l ver que los otros parecían
tranquilos, cada sujeto sacaba la conclus ión de que
no había nada que temer, y el resultado de todo este
juego de disimu los era la inhibi c ión de la acción. Sin
duda, este efecto depende mucho del contexto social
y de las normas implícitas que rigen la interacción. En
contextos donde la comunicación con extraños está
el suelo tosiendo y quejándose. Los resu ltados fuero n con-
tundentes: los suj etos a los que se dijo que llegaban tarde
fueron los que menos ayuda prestaron, y esta va ri able tuvo
más fuerza que el tipo de tarea (pensar sobre temas pro-
fesionales o sobre la parábola del Buen Samaritano para
prepara r la charla), que no influyó sobre la decisión de
ayudar o no. El 66% de los partic ipantes a los que se les
dijo que les sobraba tiempo ayudó, mientras que só lo el
10% de los que ll egaban tarde lo hi zo . La fuerza de estos
resultados se ve acentuada por el tipo de participantes que
Darley y Batson escogieron para el estudio (seminaristas,
a los que se les supone cierta predisposición a ayudar al
prójimo) y por el tipo de tarea (preparar un sermón sobre la
parábola del Buen Samaritano, paradigma de la conducta
de ayuda a los necesitados, y que representa una situación
muy parecida a la que los participantes encontraban en el
estudio).

socialmente reprimida (como ocurre en las grandes
c iudades) y la gente tiene miedo de hacer el ridículo
malinterpretando co mo emergencia una situación que
no lo es, la inhibición a la hora de tomar la iniciativa
se rá mucho mayor.
La influencia social informativa que ejerce n unos
observadores sobre otros aumenta co n la semejanza
entre ell os. Es decir, las personas, a la hora de inter-
pretar una situación ambi gua, se guían más por lo que
dicen o hacen otros como ellos que por las acciones de
personas muy diferentes. La semejanza puede referirse
a cualquier clase de atributo que sea importante en esa
situación co ncreta. Esto es lo que postula la «teoría de
la comparación soc ial » de Festinger (1954). Sin embar-
go, cuando la situac ión no es ambi gua, la influencia de
los demás observadores en cuanto a la interpretación
de lo que está pasando es, lógica mente, mucho menor.
En el caso de Kitty Genovese, por ej empl o, la situación
era muy clara. Entonces, ¿por qué nadie acudi ó?
Según el modelo de Latané y Darley, no basta co n
que el observador se dé cuenta de que algo está pasan-
do, ni siquiera es suficiente que lo interprete como una
emergencia. Debe, además, considera r que tiene la
responsabilidad de prestar ayuda. Y aq uí es donde los
vecinos de la mujer asesinada fa llaron. La presencia
de más de un observador en una situac ión de emer-
gencia o donde alguien necesita ayuda puede hacer
que ninguno de ellos se sienta personalmente respon-
sab le de actuar. Este proceso se ha denominado difu-
sión de la responsabilidad, y parece ser el que mejor
exp lica la pasividad de los vecinos de Kitty Genovese,
y también los resultados del primer experimento que
presentábamos de Darley y Latané con la víctima de
ataques epilépticos . Los observadores eran co nscien-
tes de que algo pasaba, y también de que se trataba
de una emergencia. La clar idad de la situación y la
fa lta de co ntacto d irecto entre ell os hacían impos ibl e
el efecto inhibidor de la influencia soc ial in formativa y
el de la ignorancia pluralizada . Lo que ocurrió fue que
todos pensaban lo mismo: «¿por qué yo? », o bien, «se-
guramente algu ien acudi rá en ayuda de la víctima».
Pero, incluso aunque un observador se sienta res-
ponsable de proporcionar ayuda en una situación co n-
creta, puede no hacerl o por co nsiderarse incapaz o no
saber có mo actuar. Muchas situac iones requieren un
tipo de ayuda no espec iali zado, pero otras son más
compl ejas, como un acci dente de tráfico o un incen-
dio. Además, la percepción que el espectador tenga de
sí mi smo como más o menos capaz desempeña un pa-
pel crucia l en este sentido. En un meta-análi sis sobre
estud ios referentes a la intervención de espectadores
en situac iones de emergencia, Eagly y Crowley (1986)
encontraron que los hombres suelen prestar más ayu-
da que las mujeres en este tipo de ocasiones. La razón,
CONDUCTA DE A'(UOA
segú n el aná lisis de estas autoras, es que los hombres
se ve n a sí mi smos como más capaces de ayudar en
las situac iones que se recreaban en los estudios (por
ejemp lo, un vehículo averi ado en la ca rretera, o una
víctima a la que hay que sacar de un ed ificio en ll a-
mas), que normalmente requerían habilidades de tipo
técnico o fuerza física y, además, encajaban mejor
con el rol de género masculino. Sin embargo, en in-
vestigaciones donde la ayuda implicaba tendencias
empáticas, más acordes con el rol de género femeni-
no, las mujeres ayudaban más (Becker y Eagly, 2004).
Es decir, los resultados que muestran la ex istencia de
diferencias de género en este ámbito está n sesgados
por el tipo de ayuda que se anali za en los estudios. En
otro tipo de situaciones que requieren intervenciones
no tan relacionadas co n el rol de género, como puede
ser hacer un pequeño favor a otra persona, en ca mbio,
no se han encontrado esas diferencias entre hombres
y mujeres, lo que sugiere que lo determinante no es el
sexo del espectador sino si él o ella ti enen confianza
en su propia capacidad, en parte debido al rol de gé-
nero en el que han sido sociali zados .
Por último, a pesar de cumplirse todos los pasos an-
teriores, la persona puede decidir no actuar por miedo
a los costes que le supondría hacerl o, como veremos
más ade lante (por ejempl o, si espera que su interven-
ción le acarree problemas o co nsecuencias negativas,
o teme la eva luación de los demás).
El modelo de decisión de Latané y Darley, aunque
pensado en un principio para predecir la interven-
ción (y la inhibición de la acc ión) en situac iones de
emergencia, es aplicab le a muchos otros casos que
impliquen conducta de ayuda a más largo plazo. Pos-
teriormente, otros autores han desarrollado algunos
aspectos no co ntempl ados en este modelo, como la
influencia ele las ca racterísticas de la persona que ne-
cesita ayuda en la co nducta del observador, o la pre-
d icc ión del tipo de respuesta más probable en distintas
situac iones.
Características de la persona que
necesita ayuda
Uno de los factores situacionales que influyen en
la decisión de ayudar o no es el relativo a las caracte-
rísticas de la persona que necesita ayuda. Por ejempl o,
es más probable que ayudemos a algu ien que nos re-
su lte atractivo que a alguien que nos resulte aversivo.
También es mayor la tendencia a ayudar a personas
semejantes a nosotros que a personas muy diferentes,
lo cual es lógico si tenemos en cuenta la relación en-
tre semejanza y atracción, a la que hicimos referencia
en el Capítulo 8. Ésta es una de las razones de por
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
qué se actúa de manera más prosocial hacia perso-
nas del propio grupo que hacia extraños o personas
pertenecientes a otros grupos, entend iendo el grupo
en el sentido amplio de categoría social. Se trata de
El papel de la cultura y el ambiente en la conducta de ayuda a desconocidos. ltziar Fernández
Sedano
Nuestra disposición a prestar ayuda a un desconocido
puede variar considerab lemente en función de un conjunto
de factores como, por ejemplo, las variables ecológicas, los
indi cadores socioeconómi cos, los rasgos de personalidad o
los valores cu lturales.
Robert Levine y sus colaboradores (Levine, Norenzayan
y Philbri ck, 2001) han realizado estudios observacionales
sobre la conducta de ayuda, el voluntariado y el compor-
tamiento cooperativo en 23 ciudades de los cinco conti-
nentes, y han encontrado que el clima y la densidad de po-
blación (ind icadores pertenecientes al contexto ecológico,
como se expuso en el Capítu lo 2), influyen en este tipo de
comportamientos. Por ejemp lo, hay una tendencia genera l
en las sociedades con mayor densidad de población a pres-
tar menos ayuda a un desconocido (puede consu ltarse el
meta-análisis de 65 estudios realizado por Steblay, 1987) .
Este resultado es congruente con el efecto de los especta-
dores y la difusión de responsabilidad que se ana lizan en
este capítu lo.
Ahora bien, afirmar que el ambiente por sí solo con-
diciona nuestros comportamientos altruista, prosocial y
de cooperación es ser excesivamente determinista y no
tener en cuenta otros factores que explicarían, por ejem-
plo, por qué una ciudad como Ca lcuta, con una alta den-
sidad de habitantes por kilómetro cuadrado y condiciones
medioambientales desfavorables, presenta altas puntuacio-
nes en conducta de ayuda en compa ración con otras ciuda-
Robert V. Levine es profesor de Psicología en la Universidad Estatal
de California en Fresno. Además, ha sido profesor visitante en Bra-
sil, Japón y Suecia. A lo largo de su carrera ha dirigido investigacio-
nes transculturales sobre la conducta de ayuda.
una tendencia bastante genera li zada que aparece en
casi todas las cu lturas estud iadas, aunque hay algunas
diferencias entre ellas en función de diversas variables,
como se explica en el Cuadro 9.4.
des ana li zadas en la investigación transcultural de Levine y
sus co laboradores (2001 ).
La expl icación de la conducta de ayuda es multicausal.
Esta multicausalidad queda patente en el capítulo de Carre-
ra, Caballero y Oceja (2003), en el que presentan diferentes
relaciones entre la conducta de ayuda y variab les de tipo
soc ioeconómico, cultural y psicológico. Así, las personas
pertenecientes a países con un elevado índice de desarrollo
humano, es decir, con unas buenas condi ciones económ i-
cas, sanitarias y educativas, se caracterizan por prestar poca
ayuda a un desconocido. De este resultado se desprende
que las personas que viven en contextos más pobres (como
el caso de Ca lcuta) tenderían más a ofrecer su ayuda a un
extraño. De hecho, los resultados de un aná li sis multinivel
realizado con muestras pertenecientes a 33 países (van der
Vliert, Huang y Levine, 2004) pusieron de manifiesto una
relación positiva y estadísticamente significativa entre el vo-
luntariado altruista y el clima inhóspito y el bajo nivel de in-
gresos de un país. Es decir, los miembros de sociedades con
escasos ingresos económicos y que, además, viven en cli-
mas desagradables, cuando se implican en actividades de
voluntariado lo hacen llevados por una motivación altru ista
(compasión hacia los necesitados, solidaridad e identifica-
ción con ellos, deseo de darles dign idad y esperanza) por
encima de sus intereses personales (satisfacción personal,
ganar experiencia y habilidades, conocer gente).
Respecto a los va lores cultura les, y tras lo expuesto has-
ta ahora, podríamos pensar que en las sociedades co lecti-
vistas, puesto que suelen ser más pobres que las individua-
li stas, se prestará más ayuda a los desconocidos. Al mismo
tiempo, dado que los individualistas están más centrados
en el éxito y el logro, y se caracterizan por un mayor desa-
rrollo socia l y un ritmo de vida más acelerado, lo esperable
sería que ofrecieran ayuda con menos frecuencia que los
colectivistas. Sin embargo, los resultados de investigación
no muestran una asociación significativa entre la dimen-
sión cultural individualismo-colectivismo y la conducta
de ayuda . Una posible exp licación es que los colectivistas
estab lecen diferencias más marcadas entre el endogrupo y
el exogrupo que los individualistas y, como consecuencia,
pueden cooperar más con miembros de su endogrupo, pero
suelen ser más competitivos y distantes con las personas
desconocidas. En cambio, los individualistas, en caso de
prestar ayuda, no tienen tanto en cuenta la pertenencia gru-
pal del que la necesita.
¿Cómo se exp li ca, entonces, que en el estudio trans-
cultura l de Levine et al. (2001) se encontrara que ciudades
caracterizadas por valores colectivistas, como, por ejem-
plo, Río de Janeiro y San José de Costa Rica, mostraban un
elevado índice de conducta de ayuda hacia un desconoci- ►
 do, en contraste con cu lturas individualistas (por ejemp lo,
Nueva York ocupó uno de los últimos puestos del ranking)?
La exp li cación que proponen Levine y sus co laboradores es
que las culturas co lectivistas latinas enfatizan la «simpatía»
(algo que no ocurre con las cu lturas colectivistas asiáticas;
por ejemplo, los patrones de ayuda encontrados por Levine
en Río de Janeiro y en Singapur muestran una importante
diferencia porcentual, 93% y 48%, respectivamente).
Según Triandis, Marín, Lisansky y Betancourt (1984), en
las sociedades latinas se valora la capac idad de «ser sim-
pático», de mostrar simpatía y empatía hacia los otros. La
siguiente cita ilu stra en qué consiste esta capac idad: «Ser
cortés en América Latina quiere decir ser simpático, hacerse
querer. En un contexto en el que la opinión de los demás es
tan importante, la seducción se inscribe en las normas de
convivencia: cuando uno dice "buenos días" lo acompaña
de una frase valorizante ("¡qué bien te ves!"); se hacen co-
mentarios agradables, aunque nadie se los cree realmente;
se hacen porque así es la costumbre. De la misma manera,
ciertas frases afirmativas no implican un compromiso sino
Mark Levine, Prosser, Evans y Reicher (2005) mos-
traro n que era posible conseguir que este tipo de dis-
criminación entre endogrupo y exogrupo a la hora de
prestar ayuda disminuyese significativamente apelan-
do a una categoría socia l de orde n superior que fuese
capaz de englobar a más de un grupo. En concreto,
lograron que los participantes en su estudio, todos
hinchas del Manchester United, ayudaran casi tanto a
una víctima que ll evaba una camiseta del Liverpool (e l
equipo rival) como a una que vestía los co lores de su
propio equipo, y sign ificativamente más que a una que
llevaba una camiseta lisa. Por supuesto, esto no fue
así en un primer experimento, donde los participantes
prácticamente ni se acercaban al hincha del Liverpool
(en realidad un cómplice de los investigadores) que es-
taba tirado en el sue lo retorciéndose de dolor. El cam-
bio se produjo cuando se les hicieron salientes a los
sujetos, mediante las instrucciones del experimenta-
dor, los aspectos positivos de ser un buen seguidor de
un equipo de fútbol. A partir de entonces, cua lquiera
que ll evara la camiseta de un equipo de fútbol, fuera
del Manchester o del Liverpool, se convertía en «uno
de los nuestros». A pesar de este cambio sustancia l en
la conducta de los participantes, el principio que la
guía es el mismo: la gente está predispuesta a ayudar a
los miembros de su grupo. La diferencia está en cómo
se defina el grupo. Por eso, una estrategia para conse-
gu ir que las personas estén dispuestas a ayudar a otras
es resaltar identidades que sean inclusivas en lugar de
exclusivas, es decir, extender el sentido del concepto
«nosotros» para incluirles a «ell os» . Este es el objetivo
de la estrategia de recategorización, que será descrita
en el Capítulo 13.
que son sólo un rito ("te llamo uno de estos días'; o "espero
que nos volvamos a ver"); nadie las interpreta como menti-
ras.» (Vásquez y Araujo, 1990, pp. 59-60).
En definitiva, el individuali smo-co lectivismo no presen-
ta una influencia simple sobre la conducta de ayuda, ya que
variab les como la pertenencia grupa l y la simpatía pueden
estar mediando entre los valores cu lturales y los comporta-
mientos prosociales.
A través de la conducta de ayuda vemos cómo los valo-
res cultura les, las variables soc ioeconóm icas y el ambiente
se entrelazan entre sí. Hay que tener en cuenta, además,
como seña la Levine (2003), que en muchos contextos lo
adaptativo es no ayudar a personas desconocidas. Por ejem-
plo, en ciudades como Tel Aviv, donde existe una elevada
incidencia de terrorismo, no es habitual, ni recomendable,
que una persona recoja ningún objeto caído en el suelo
si n asegurarse previamente de su procedencia, ya que este
acto de prestar ayuda sin tomar precauciones puede tener
un fatídico desenlace.
La relación entre semejanza y co nducta de ayuda
se puede expli car también en términos de costes-be-
neficios. Ayudar a alguien semejante a nosotros puede
facil itar el inicio de una relación con alguien que com-
parte nuestros va lores, creencias, intereses, o cua lqui er
otra característica, mientras que no ayudarle nos hará
sentirnos más cu lpables. Por otra parte, las personas
que son diferentes a nosotros nos pueden resultar más
amenazantes y es más difícil predecir cuál será su re-
acción ante nuestro ofrecimiento de ayuda (Dovidio,
Piliavin, Schroeder y Penner, 2006).
Sin embargo, la cuestión no es tan simp le. Hay mu-
chos factores que nos pueden impul sar a ayudar a per-
sonas muy diferentes a nosotros, por ejemplo, cuando
los costes de no hacerlo superan a los beneficios, o
cuando no ayudar nos puede acarrear peores conse-
cuencias que hacerlo, como demuestra el estudio que
se describe en el Cuadro 9.5.
La semejanza entre la víctima y el observador pue-
de influir en la conducta de ayuda a través de otro pro-
ceso: el de cu/pabilización de la víctima . Para entender
cómo opera, tenemos que tener en cuenta dos cosas .
Por una parte, la tendencia a ayudar a alguien es ma-
yor, en principio, si se considera que su problema se
debe a circunstancias ajenas y fuera de su control que
si se atribuye la causa a esa persona (Weiner, 1980).
Más adelante volveremos sobre esta cuestión. Por otra
parte, cuanto más semejante a nosotros es una perso-
na, mayor es nuestra tendencia a considerar que no
tiene la culpa de lo que le pasa. Esto se debe, como
vimos en el Capítulo 4, a que entra en funcionamiento
la atribución defensiva, que busca reducir la amenaza
que pueda producirnos la situación (Shaver, 1970): si
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
La sutileza del racismo
Gaertner y Dovidio (1977) estudiaron experim ental-
mente la relación entre conducta de ayuda y semejanza/
diferencia de la víctima y el observador. En este caso, la
semejanza o diferencia se refería al grupo étni co. La situa-
ción experim ental consistía en hacer que los parti cipantes
(b lancos) oyeran como por casualidad un accidente grave
sufrido por una persona que intentaba mandarl es un men-
saje desde la habitación de al lado. Se manipul aron dos va-
riables: la presencia o no de otros espectadores (a unos par-
ticipantes se les hacía creer que eran los úni cos testi gos del
accidente, mientras que a otros se les decía que había otros
dos observadores bl ancos que ta mbién lo habían oído), y el
grupo étni co de la vícti ma (a unos suj etos se les dijo que era
una persona bl anca y a otros que era negra). ¿Cómo reac-
cionaron los suj etos en las di stintas condiciones? Según lo
que hemos vi sto hasta ahora, podríamos predecir que cuan-
do creían ser los ún icos testigos del accidente, ayudarían
94
100
80
60
40
20
o
Solos
■ Vícti ma blanca ■ Vícti ma negra
Resul tados del estudio de Gaertner y Dov idi o (1977) sobre conducta de ayuda y racismo (porcentajes de participantes que ayuda-
ron).
La explicac ión que proponen Gaertner y Dovidio es
que, en la condición en que el participante cree ser el
úni co testigo del accidente, la norma socia l sobre lo que
hay que hacer en esa situación está muy clara, y su propia
imagen se vería perju dicada si violara sus sent imientos de
ob ligación moral (más adelante nos referiremos co n más
detall e a estas «norm as personales ,,) negá ndose a ayudar a
una persona por ser de otra etni a. Sin embargo, en la con-
dición en que hay más testigos, la responsab ilidad es más
difusa y el sujeto puede excusarse en que otro ayudará y,
de ese modo, di scriminará a la víctima de otro grupo étnico
sin que el motivo sea claramente racista, con lo cual sus
va lores personales y su propia imagen como persona no
prejui ciosa quedan a salvo. Esta reacción es típica de los
más que cuando pensaban que había otros espectadores
(por el fenómeno de difusión de la responsabilidad) y, por
otra parte, la ayuda sería mayor hac ia la víctima semejante
que hac ia la de otro grupo étni co. Pero acertaríamos en la
pred icc ión só lo a medias. Como puede verse en la Figura
9.3 , lo que ocurrió en el experim ento fue que el porcen-
taje de partici pantes «solos» que efectivamente ayuda ron
fue superior al de los que creían que había otros testi gos,
pero no ayuda ron más a la víctima blanca, sino a la negra
(a unque la diferencia no fue gra nde: 81% en el primer caso
fre nte a 94% en el segundo) . Ah ora bien, en la condición en
qu e supuestamente había otros observadores, el porcentaje
de sujetos que ayudaron a la víctima negra fu e la mi tad del
de aquéll os que ayudaro n a la blanca (38% frente a 75%) .
Se confirma, por tanto, el efecto de difusión de la respon-
sabilidad, pero el de la semejanza só lo aparece en un caso:
cuando hay otros espectadores.
Otros dos observadores
individ uos que Gaertner y Dovidio (1986) ll aman «racistas
aversivos », cuyo prej uicio contra personas de otro gru po
étnico no es manifiesto si no encubierto. El rac ismo aversi-
vo es una forma muy extendida de racismo, como se verá
en el Ca pítul o 12, que consiste en que la persona se con-
sidera libre de prejui cios raciales pero inconsc ientemente
manti ene sentimi entos negativos hac ia individuos de otros
grupos étni cos. Por ell o, la discrimin ación rac ial aparece en
determin adas situaciones (cuando las norm as son ambiguas
o ex iste alguna «coa rtada » no racista, por ejempl o), pero
no en otras. M ás recientemente, Saucier, Miller y Doucet
(2 005) han rea li zado un meta-análi sis sobre investi gaciones
posteri ores a la de Gaertner y Dov idio y han corroborado
sus conclusiones.
el otro se nos parece, pensar que es responsable de su
prob lema implicaría reconocer que nosotros también
podríamos co meter el mi smo error. La co nsecuencia
lógica de las dos premisas anteriores es que será más
frec uente la conducta de ayuda hacia individuos se-
mej antes puesto que tenderemos a atribuir su situa-
ció n a ca usas ajenas a su co ntro l.
Sin embargo, en determin ados casos la atribu ció n
defensiva puede llevar al resultado co ntrario . Cuando
el prob lema de la otra persona es muy grave, percibir
al otro como semejante nos puede recordar que eso
mismo nos podría pasar a nosotros, lo que nos pro-
duce una desagradable sensación de amenaza. Para
luchar co ntra eso, las person as rec urre n a una dobl e
estrategia: primero distorsionan su percepción de la
víctima, vi éndola co mo diferente a ell as al asignarl e
ca racterísti cas negativas, co mo fa lta de inteligencia o
de preca ución, por ej emplo, y, una vez co nseguida la
diferenciación, le atribu yen la responsab ili dad de lo
que le ocu rre (Murrell y Janes, 1993). Di cha atribu ción
suele ir acompañada de reacciones emocio nales nega -
tivas hac ia ella y del juicio de que no merece que se la
ayude. La co nsecuencia fina l es la negac ión de ayuda
a esa persona .
La tendencia a culpabili za r a las vícti mas en ge-
neral es espec ialmente marca da en las personas que
mantienen una «creencia en un mundo justo ». Según
Lern er y Miller (1978), estas personas necesitan creer
que el mundo es un lugar justo donde cada uno ti ene
lo que se merece. Aceptar que alguien pueda estar pa-
dec iendo un sufrimiento inmerecido, por ejemplo, iría
en contra de esa creencia y es, por tanto, inaceptabl e.
¿CÓMO AYUDA LA GENTE?
Aparte de las ca racterísti cas de la situac ión, en la
que se incluye n también las de la víctima, a la hora de
decidir qué hacer en una emergencia, o en cualquier
otro caso en que una persona requiera ayuda, influyen
otros facto res más personales, como, por ejemplo, la
motivación del potencia l donante de la ayuda, su per-
cepc ión de los costes que le supondría ayudar frente a
los posib les benefi cios, o sus rasgos de personalidad.
Abordaremos a co ntinuac ión el segundo de estos as-
pectos, dejando la cuesti ón de la motivac ión para más
adelante (la influenc ia de los rasgos de personalidad
no ha sido objeto de estudio preferente de la Psicolo-
gía Social, sino de otras áreas de la Psicología).
Pili avin y sus colegas han desarroll ado un modelo
referente a las considerac iones en términos de costes
y beneficios que mueven a la persona a ayudar o no
(Pili avin, Dov idio, Gaertner y Clark, 1981; Dovidio,
Pili avin, Gaertner, Schroeder y Clark, 199 1). Este mo-
delo, denominado «de activación y coste-recompen-
sa », pretende predecir no só lo si la gente actuará o
no en una situación que requiera ayuda, si no tambi én
qué tipo de cond ucta manifestará. Distinguen entre
costes y beneficios de ayudar y costes y beneficios
de no ayuda r. Si los costes de proporc ionar ayuda a
otro (ti empo y esfuerzo empleado, peligro o sensac ión
embarazosa ante la presencia de otros espectadores,
por ejemplo) ti enen más peso que los benefi cios (re-
conocimi ento soc ial, sentimiento de orgullo, agrade-
cimiento de la víctima, posibilidad de entab lar una
relac ión reforza nte, pla cer intrínseco por haber ayu-
dado a otro, entre otros), la persona se decidirá por
no actu ar, a menos que los costes de no ofrecer ayuda
(por ejemplo, sentimi entos de culpabilidad, sensación
desagradabl e al saber que otro está sufri endo, amena-
za a la propia imagen o desaprobación socia l) sean
todavía mayores.
Éste es un enfoque económico de la co nducta
humana, que supone que el individuo sopesa los
pros y los co ntras antes de actu ar, y está movido
fundamenta lmente por su prop io interés. Nada
más lejos de lo que se enti ende norm almente por
altru ismo, podríamos pensar. Sin embargo, co mo
veremos más adelante, el altrui smo y el propio interés
no tienen por qué ser inco mpatibl es. La ventaja de
este punto de vista, según Pili avin y sus co laborado-
res, es que permite predec ir la co nducta de ayuda
una vez identifi ca dos los costes y los ben eficio s po-
tencia les para el individuo. En co ncreto, lo que haga
una persona en una situación de este tipo dependerá,
segú n este modelo, del balance entre los costes de
ayudar y los costes de no ayudar (es dec ir, se co nside-
ran más determin antes los costes que los beneficios).
En el Cuadro 9.6 se recogen las cuatro combi nacio-
nes posib les y las co ndu ctas que pu eden esperarse
segú n cada una.
Cuando los costes de no intervenir en ayuda de
la persona neces itada son altos y los de proporcio-
nar ayuda son bajos, la respuesta más probab le del
observador será ayudar d irectamente. En el caso con-
trario (cuando es muy costoso ayudar y muy fác il no
hacerlo), el individuo se verá muy tentado a eva dir-
se del prob lema . Cuando ambos costes son altos, el
observador se encuentra ante un grave dil ema. Para
reso lverlo ti ene varias opciones. Una es la ayuda indi-
recta, busca ndo a otra persona que pueda as istir a la
víctima, y otra es red ucir cognitivamente los costes de
no ayudar reinterpretando la situac ión. Aquí entrarían
las estrategias de difusión de la respo nsabilidad («si yo
no ayudo, no pasa nada, porque otro lo hará») y de
culpabi li zació n de la víctima («en el fondo, esta per-
sona se merece lo que le está pasando »). El resultado
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

Modelo de Activación y Coste-Recompensa

COSTES DE AYUDAR
BAJOS

Depende de va riabl es personales y

situacionales, como los rasgos de
personalidad del observador, su s Negación del probl ema o evitación de
valores morales, su relación con el la situación.
que necesita ayuda o las normas que
regul an la situación.

Intervención indirecta (se busca a

otros que ayuden).

Intervención di recta . Reinterpretación de la situación

para reducir los costes de no ayudar
(culpabili zac ión de la víctima,
difusión de la responsabilidad, etc.).

de estos mecani smos es un descenso de los costes de La conducta de ayuda y el refuerzo

no intervenir, con lo que el observador pu ede abando-
nar la escena sin mu chos escrúpul os de conciencia.
Probab lemente, los vec in os de Ki tty Genovese se en-
frentaron a este dilema y optaron por alguna de estas
estrategias cognitivas de distorsión de la rea lidad, y
só lo uno se dec id ió por la ayuda indirecta cuando ya
era demas iado ta rde. La situación en la que más difíc il
resulta predec ir cómo se co mportará el observador es
aquéll a en que ta nto los costes de ayudar co mo de no
hacerl o son bajos. Aqu í tienen mu cho más peso otros
factores, co mo las normas sociales y personales (a las
que nos referiremos después), las dife renc ias de perso-
nalidad, las relaciones entre el observador y la víctim a
u otras va ri abl es situacionales.
¿POR QUÉ AYUDA LA GENTE?
En el fondo, esta pregunta se refiere al vi ejo debate
fil osófi co sobre si la gente es altrui sta o egoísta cuan-
do ofrece ayuda a otro, y la respu esta más ce rca na a
la rea lidad es, probabl emente, que hay un poco de
las dos cosas. La cuestión pu ede pl antea rse desde dos
nive les: el de las ca usas inmediatas y el de las ca usas
últimas, que expli ca n las primeras.
Empeza remos por las ca usas inmediatas. ¿Qué mo-
tivos tiene la gente para benefi ciar a otro? En Ps ico-
logía Social se han estudiado funda mentalmente tres
fuentes motivacionales relacionadas co n la conducta
de ayuda: los meca ni smos de refu erzo (que puede ser
positi vo o aversivo), los factores emoc ionales y las nor-
mas sociales y personales .
Desde la perspectiva del aprendi zaje por refuerzo,
las personas ayudan porque en el pasado se han vi s-
to reforzadas por hacerl o, bi en sea medi ante res ul ta-
dos pos itivos o medi ante la evitac ión de consec uen-
cias negati vas . También pueden haber aprendido a
ayudar observa ndo a otros que lo hacían, viendo las
consecuencias positi vas de esa acción para el que la
rea li za e im itando a esas personas (lo que se co noce
en Psico logía como «aprendi zaje vica ri o» o «apren-
di zaje por observac ión de modelos»; Ba ndura, 1976).
Como se verá en el próx imo cap ítulo, estos mi smos
mecani smos de aprendizaje social, que ya se vieron
en el Capítul o 6 al abordar el ori gen de las actitudes,
fun cionan ta mbién pa ra el aprendizaje del comporta-
mi ento agres ivo . D esde esta perspectiva, es así co mo
se adquieren las hab ili dades para poder ayudar a los
demás y también las creencias acerca de por qué esas
habili dades deben empl earse para benefi ciar a otros
(G ru sec, Davidov y Lun dell, 2002).
No só lo el refuerzo pos itivo tiene un cl aro efecto en
el aprend izaje de la co nducta prosoc ial, sino ta mbi én
el refuerzo aversivo, o castigo. Las personas que haya n
obteni do una co nsecuencia negativa a raíz de un acto
de ayuda mostrarán una tendencia mucho menor a
ayudar a otros en el futuro que los que hayan recibido
un refuerzo positivo. M oss y Page (1972) rea li za ron un
experim ento que lo ilu stra mu y cl aramente. La escena
se desarro ll aba en una ca lle mu y concurrid a. U na per-
sona (cómpli ce de los experimentado res) se acercaba
a un v iandante (e l pa rti cipante) y le preguntaba cómo
ll ega r a unos grandes almacenes de la zona, basta nte
co nocidos. Casi ninguno de los sujetos se negó a dar la
información so li citada. Lo que se manipul aba en este
experimento era las co nsecuencias de la ayuda para
los parti cipantes. En la condición de refuerzo positivo,
el cómpli ce sonreía al sujeto y le decía: «Muchísimas
grac ias. M e ha hecho usted un gran favor». En la con-
d ición de castigo, el có mpli ce interrumpía al sujeto
mientras le estaba dando las indi cacio nes y le decía
co n tono brusco: «No enti endo nada de lo que me está
diciendo. No se moleste, ya preguntaré a otra perso-
na». El efecto de estas dos condiciones se medía por
la reacción de los sujetos un poco después, cuando se
encontraban a una persona (otro có mpli ce) a la que
se le había ca ído una bolsa. Los sujetos que habían
recibido la sonrisa y el agradec imiento a ca mbio de su
ayuda anterior ayudaron tambi én en este caso mu cho
más que los que hab ían recibido la mal a contestación
(93% frente a 40%), y también más que los sujetos de
la co ndición contro l, que no habían recibido recom-
pensa ni castigo por su ayuda (85%).
Si el castigo por ayudar da como resultado una dis-
minución en la frecuencia posterior de co nductas de
ayuda, el casti go por no ayudar debería aumentar esa
frecuencia . Este es el razonami ento que manejan mu-
chos padres cuando intentan inculcar a sus hijos háb i-
tos prosociales. Sin embargo, no es así. Parece ser que
el casti go produce un estado emocion al negativo (ira u
hostilidad) que es incompatibl e co n la tende ncia a be-
neficiar a otros (lo que exp li ca los resultados obtenidos
por M oss y Page en el estud io que acabamos de des-
cribir). Tampoco las recompensas materiales res ultan
ser un refuerzo adecuado para los niños. Si aprenden
a asoc iar su co nducta de ayuda con alguna recom-
pensa materi al, sólo ayudarán cuando esperen recibir
un prem io, y su motivación intrínseca para compor-
tarse prosocialmente se verá deteri orada (Fabes, Ful z,
Eisenberg, M ay-Plumlee y Chri stopher, 1989; Grusec,
199 1).
Factores emocionales
Los factores emoc iona les son otra de las ca usas
que mu even a las personas a ayudar. En general, el
buen estado de ánimo se relaciona positivamente con
la conducta de ayuda (Carlson, Charlin y Miller, 1988;
Salovey, M ayer y Rosenhan, 199 1). Una exp li cac ión es
que, cua ndo nos se ntim os bien y estamos optimi stas,
vemos el lado bueno de las cosas, y también de las
personas, y eso nos impul sa a favorecer a los demás
(Forgas y Bower, 1987; Forgas y East, 2008) . Esa rela-
ció n positiva puede interpretarse ta mbién a la inversa,
atribu yéndose al hecho de que ayudar co ntribu ye a
mantener ese estado de ánimo positivo, puesto que
por aprendi zaje personal o v ica ri o sabemos que es
una conducta reforzante (Grusec, 199 1). De hecho,
cuando el acto de ayudar es demasiado costoso o des-
agradab le, la gente que está de mejor humor no es la
que más ayuda (lsen y Simmonds, 1978).
Sin embargo, con el estado de ánimo negativo la
relación es bastante más compleja. El ver a alguien en
dificultades o sufriendo nos produce una activación
emocional desagradable, y no hace fa lta que seamos
personas especialmente sensibles para experimentar
algo así. Les oc urre ta mbi én a los niñ os desde muy
pequeños (Za hn-Wax ler, Rad ke-Yarrow, W agner y
Chapman, 1992), es común a todas las culturas, y se
ha podido determinar sus correlatos ce rebrales gracias
a técn icas empl ea das por la Neurociencia (Decety y
Jackson, 2006; Singer et al. , 2004), lo que indica que
existe una base biológica. Lo que no está ta n claro es
que las consec uencias de esa activac ión emocional
sean siempre un impulso a ayudar al otro. Un ejemp lo
de la frecuente fa lta de relación entre activación ne-
gativa y ayuda lo constituyen los espectadores que se
mantienen pasivos ante una emergencia. Una cosa es
la activación, una respuesta fisiológi ca difusa, y otra la
interpretación que haga mos de ell a. Y, co mo se vio en
el Capítulo 3 al abord ar la influencia de la cognición
sob re el afecto, esa interpretación, que depende mu-
cho del co ntexto co ncreto, define en parte el tipo de
emoción que sintamos (Schachter y Singer, 1962). Si la
situac ión nos lleva a interpretar la activación como ira
(s i los que nos rodean se muestran enfadados ante el
suceso que estamos presenciando, por ejemplo), nu es-
tra tendencia de respuesta será muy distinta de la que
tendríamos si la interpretáramos como pena .
Un factor importante que determina la emoción que
sintamos ante una situación en que algui en necesita
ayuda es la atribución que hagamos sob re las ca usas
del problema del otro. Como veíamos antes al hab lar
de las ca racterísticas de la víctima, el grado de seme-
janza entre el que necesita ayuda y el observador puede
infl uir en la co nducta de éste a través del proceso de
atribución de responsabilidad a la persona necesitada.
Se considera más responsable de su problema a una
persona muy diferente que a otra más semejante, lo que
repercute en la mayor tendencia a ayudar a ésta última.
¿Por qué estamos menos dispuestos a ayudar a alguien
cuando le co nsideramos respo nsable de lo que le oc u-
rre? Según Weiner (1980), se debe a que las atribucio-
nes influyen en las emociones, y éstas en la conducta
(Cuadro 9.7). Si atribuimos el problema del otro a ca u-
sas ajenas a su vo luntad (incontrolables), su sufrimiento
nos provocará una emoción positiva hacia él (preocu-
pación empática), que nos impul sa rá a ofrecerle ayuda,
mientras que si le consideramos responsab le de lo que
le pasa (atribución a causas internas y co ntrol ab les),
sentiremos una emoción negativa (ira, desprecio), que
disminuirá nuestra motivación para ayudar.
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

Efectos de la atribución de responsabilidad a la víctima en la conducta de ayuda (basado en

Weiner, 1980)
La víctima se encuentra
tirada en la calle sin Causa controlable Causa incontrolable
sentido

Atribución : Em briaguez Atribución: Infa rto

Emoción : Ira, desprecio Emoción : Compas ión, empatía

Conducta: No ayuda Conducta: Ayuda

Atribución : Carga poli cial Atribución : A tropel lo

Causa externa* Emoción : Compas ión, empatía Emoción : Compas ión, empatía

Conducta: Ayuda Conducta : Ayuda

• Aunque en general, las ca usas extern as, por ser ajenas al ind ividuo, suelen ser incontro lables, hay casos, como el que se plantea en el
cuad ro, en los que la persona puede decidir entre exponerse a la situac ión o no (por ejemplo, asistiendo a una manifestac ión o no hacién-
dolo). Por otra parte, Weiner admite también la posibilidad de que el contro l no esté en la person a que neces ita la ayuda, si no en el que le
ha provocado el daño. En este caso, el observador puede pensar que la policía podría haber tenido más cuidado. Desde esta perspectiva, un
ejempl o de ca usa externa inco ntro lable (por el que provoca el daii o) sería un atropello por un fallo en los frenos del coche. De toda s formas,
estos matices no alteran ni la emoción que provocaría la atribu ción, ni la co nducta resultante, que en ambos casos serían las mi smas.

Sin embargo, a veces so n precisa mente las emoc io-
nes negativas las qu e nos impul sa n a ofrecer ay uda a
otra perso na. Es el caso del sentimiento de culpa. La
gente que se siente culpable hacia algui en ti ene más
tendencia a ayud ar no só lo a aquél al que cree haber
perjudi cado sino tambi én a otros. Esto se podría exp li-
ca r como un mecani smo para restaurar la prop ia ima-
gen, deteri orada por haber ca usado algún perjui cio a
otra persona. Pero hay casos en los que simpl emente
prese nciar có mo se perjudi ca a otra pe rsona hace que
la gente se muestre más proclive a prestar ayuda. Aq uí
no sería «cul pabilidad » sino «tri steza » la etiqu eta ade-
cuada pa ra la emoc ión que impul sa a ayudar. Cialdini
y su s co legas (C ialdini, Kenrick y Baumann, 1982) han
propu esto el modelo del alivio del estado nega tivo, se-
gún el cual cuando la gente experimenta emoc iones
negativas de culpa por haber perjudi cado a alguien o
de tri steza por haber sido testi go del daño a otra per-
so na (o por cualqui er otro motivo) se siente motivada
a reducir ese estado emoc ional desagradabl e. Una de
las vías para co nseguirlo es la co nducta de ayuda, por
sus co nsecuencias reforzantes aprend idas en expe-
ri encias anteriores. Sin embargo, no es la úni ca, y si la
perso na encuentra antes otra altern ativa para li be rarse
del estado negativo, la co nducta de ay uda será mu -
cho menos probabl e. Por la mism a razón, si la pe rsona
pi ensa que ay udar no la va a liberar de su malesta r,
ta mpoco se sentirá motivada pa ra hacerl o .
Este mode lo cuenta co n basta nte apoyo experi-
mental, lo que no ha impedido que sea objeto de crí-
ti ca po r parte de diversos autores, que sosti enen que
hay otros fac tores medi adores que expli ca n la relac ión
entre emoc iones negativas y co nducta de ay uda. Por
ejemp lo, en el caso del sent imi ento de culpa, la res-
ponsa bili dad perso nal y la ob li gación moral de repa rar
el daño pueden indu cir a la persona a ayudar, y en el
caso de la tri steza, la co mpasión o preocupac ión em-
páti ca por el otro tendría el mi smo papel motivador de
la ay uda, como veremos despu és . De todas formas, es
un mode lo mot ivac ional generalmente aceptado hoy
día en Psico logía Social.
Otro mode lo motivac ional es el de activación y
coste-recompensa de Pili avin y sus co legas, del que ya
hemos hab lado en un apartado anteri or. La pa rte moti -
vac ional del modelo corresponde a la activac ión, que
es la que impul sa a la perso na a la acción, mi entras
que los términos coste y recompensa, como veíamos,
se refi eren a lo que determin a la dirección co ncreta
que tomará esa acc ión. Este modelo sosti ene que el
prese nciar el sufrimiento de otra pe rsona provoca en
el indi viduo una activación «empática » (es decir, una
reacción fi sio lógica consonante con el sufrimi ento
observad o) que, cuando es atribuid a al probl ema del
otro, se experimenta como un a emoc ión desagrada-
bl e que mueve al indiv iduo a reducirl a. Ayudar al otro
suele ser un a fo rm a de reducir ese estado emoc ional

desagradabl e. La ca ntidad de activac ión que una per-
sona experimenta depende de sus ca racterísti cas per-
sonales, de las de la víctim a, de la relac ión que exista
entre el los y de las ca racterísti cas de la situac ión, pero
el hecho de que esa activación se produce parece ser
universa l (Ei senberg y Fabes, 199 1) y se ha demostrado
en numerosos estudi os, en los que se ha encontrado
que los sujetos reacc ionan co n respuestas fi si ol ógicas
co ncretas ante el sufrimiento de otro, e incluso con
expres iones fac iales simil ares a las de la víctima (p.e.,
Va ughan y Lanzetta, 1980; Fabes, Ei se nberg y Ei sen-
bud, 1993, han encontrado este tipo de reacciones en
niños de preescolar).
Pero la activac ión por sí so la no lleva a la acción
de ayudar. Debe ser interpretada como debida al sufri-
mi ento de la otra persona. Si se atri buye a otra ca usa
(por ejempl o, al efecto de una pastill a, co mo en un
experim ento de Gaertn er y Dovidio, 1977), el indi-
viduo tenderá mucho menos a ayudar como medi o
para reducir esa activac ión. También es posibl e el caso
co ntrari o, que la ca usa rea l de la activac ión sea otra
y se atribuya a la presencia de algui en que necesita
ayuda. Vari os estudios han enco ntrado que la ayuda
aumenta también en estas situac iones (p.e., en el estu-
di o de Sterlin g y Gaertn er, 1984, la activac ión de los
parti cipantes se debía rea lmente al ejercicio físi co; y
en el de Muell er, Donnerstein y Hall am, 1983, a haber
presenciado una pelícu la vio lenta).
El ni ve l de activac ión influ ye en el segundo ele-
mento del modelo, la percepc ión de los costes y las
recompensas de diversas altern ati vas de acción para
red ucir esa acti vac ió n. El indi viduo eva lúa los pros y
los co ntras de cada altern ativa y se decide por la que le
suponga menos costes y más recompensas. A medida
que aumenta el nivel de activación, la atención del
ind ividuo se centra más en aspectos importantes de
la situac ión, y esto puede alterar la form a en que se
percibe y se sopesa la info rm ación a la hora de eva-
luar los costes y las recompensas. La intervención en
una emergencia, donde algunas personas acuden rá-
pidamente en ayuda de la víctim a sin pararse a pensa r
en los posibles costes personales de su acción, es un
ejempl o.
Aunqu e los dos modelos motivac ionales que aca-
bamos de presentar parecen mu y semejantes, se dife-
rencian en dos puntos fund amentales. El primero es la
importancia concedida a la atribu ción de la ca usa de
la activac ión. El modelo del «a livi o del estado negati -
vo» sosti ene que, independientemente de la ca usa a
la que se atribuya n, ciertos estados emocionales ne-
gativos (espec ialmente culpabilid ad y tri steza) pueden
moti va r la co nducta de ayuda. En ca mbio, el modelo
de «activac ión y coste-recompensa» considera fund a-
menta l que la activación desagradabl e sea atribuida
CONDUCTA DE AYUDA
al sufri miento o el probl ema de otra persona para que
desencadene en el individuo la acc ión de ayudar. El
segundo punto de divergencia está relacionado con el
anteri or y se refi ere a la fo rm a de reducir el estado
emocional desagradabl e. Según el modelo de activa-
ción y coste-recompensa, cuando la ca usa del males-
tar se atribu ye al sufrimiento de otra person a, la mane-
ra de reducirl o será ayudando a esa persona para que
deje de sufrir. En ca mbi o, según el modelo del ali v io
del estado negativo, la conducta de ayuda no es más
que una alternati va de acción entre va ri as posibles
para reducir un estado emocional negativo que no se
atribuye a nada co ncreto.
Lo que ti enen en común estos dos modelos es su
vi sión «egoísta» de la co nducta de ayuda, ca racterís-
ti ca que co mparten co n el enfoque del aprendi zaje
antes co mentado. La gente ayuda para liberarse de un
estado emocional desagradabl e, o para obtener una
recompensa (intern a o extern a) o evitar un casti go. Un
punto de vista di stinto, tambi én centrado en factores
emoc ionales, es el que sostiene Daniel Batson (199 1).
Según este autor, la gente puede ayudar a otros llevada
por una moti vac ión egoísta, y probab lemente eso es lo
que ocurre en muchas ocasiones, pero también ex iste
una motivación altruista, basa da en la empatía.
La empatía es una ca pacidad cogniti vo-emoc ional
que permite a las personas ponerse en el lugar de otras
y entender lo que es tán sin tiendo, además de reac-
cionar emocionalmente ante ese sentimiento del otro
e, incl uso, llega r a senti r lo mi smo que él. Según la
persona y la situación, la experi encia empática será
di stinta, en caso de producirse, y las con secuencias
co nductuales de esa experi encia también. Batson y
sus co legas (Batson, Ea rl y y Sa lva rani, 1997) señ alan
un matiz mu y importante: no es lo mi smo entender y
experimentar (o imaginar) có mo se siente otra persona
que imaginar có mo se se ntiría uno mi smo en esa si-
tu ac ión. En el prim er caso, el sentimiento que se pro-
duce, denomin ado preocupación empática, da lugar a
una motivac ión altrui sta, mientras que en el segundo
se experim enta un sentimiento de malesta r empático
más ce ntrado en uno mi smo que puede provoca r una
motivac ión egoísta de reducir ese malesta r.
El modelo de empatía-altruism o de Ba tson defi ende
que ver a otra persona que necesita ayuda puede pro-
voca r, no só lo un estado de activac ión desagradabl e,
co mo sostienen los dos modelos que hemos presen-
tado antes, sino tambi én una respuesta emocional de
preocupación empáti ca por lo que le ocurre al otro
que mueve al ind iv iduo a actu ar, no pa ra reducir su
propio malestar, sino para ali viar la neces idad del otro
(Fi gura 9.4). Lo novedoso de la idea de Batson es que
da ca bida a la pos ibilidad de que la conducta humana
pu eda ser verdaderamente altrui sta.
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
No
---+
/
Percepción de
que alguien
~
necesita ayuda
Sí Preocupación
-+
Dos ru tas que puede seguir la cond ucta de ayuda: a través de una motivación egoísta, centrada en uno mismo, o de una motivac ión
altruista, centrada en el otro.
Por supuesto, esto es más fácil decirlo que demos-
trarlo. Por ello, Batson y sus co legas han llevado a
cabo numerosos experimentos para poner a prueba la
ex istencia de una motivac ión rea lmente altrui sta, para
lo cual era necesario descartar otras expli caciones
altern ativas basadas en el egoísmo (C uadro 9.8). La
conclusión de toda esta serie de experimentos es que
la motivac ión egoísta no es la única que guía nues-
tra conducta a la hora de beneficiar a otros, aunque
sea la más frecuente. Existe tambi én, en determin ados
casos, una motivación altruista, que nos hace buscar
el bienestar del otro por sí mismo. Por otra parte, el
hecho de que la co nducta de ayuda haya sido estud ia-
da sobre todo en el laboratorio y entre personas que
no se conocen entre sí puede haber sesgado los re-
sultados hac ia el lado del propio interés. El altrui smo
¿Altruismo o egoísmo?
La reacción ante la pretensión de Batson de demos-
trar que ex iste en las personas una motivación altrui sta, es
decir, no ego ísta, ha sido bastante fuerte. Aunque no nos
gusta que nos digan qu e el ser humano es egoísta por natu-
raleza, lo cierto es que ésa es la opinión de la mayoría de
la gente en nuestra cultura y ésa ha sido ta mbién la postura
tradicional en Psicología Social. Por eso, Batson y sus co-
legas se han visto obligados a enfrentarse a innumerab les
críticas y a realizar numerosos experi mentos para descartar
una y otra vez explicaciones alternativas que otros autores,
haciendo ga la de un gra n ingenio, iban proponiendo (p ue-
de encontrarse una descripción más detallada de esta serie
Emoción
Reducir el
Malestar
personal f---+ Egoísmo f---+- proto malestar
¿Ayuda?)
Red ucir el
Altruismo
empática -+ f---+ malestar del otro
(Ayuda)
se da más claramente entre co noc idos o fa mili ares, es
decir, entre personas que se sienten vinculadas. No
obstante, como el mismo Batson (1991) admite, hay
numerosos obstácu los que impiden que sintamos em-
patía hacia otros: preocupación por nosotros mismos,
co ncentrac ión en la tarea que tenemos entre manos
(recordemos el estudi o que rea li zó co n Darl ey sobre
los sem in ari stas que no ayudaban por estar demas iado
preocupados por cumplir los objetivos que les había n
marcado), co nsiderac ión del otro como un objeto y no
como una persona con sus propios problemas, o como
una persona pero muy distinta a nosotros, co n la que
no tenemos nada que ver. Por otra parte, la mayoría de
las veces la motivación altruista se ve superada por el
propio interés, lo cual no es bueno ni malo en princi-
pio, sino natural, como veremos después.
de exper imentos en Batson y Oleson, 199 1, y en Batson,
1995).
Básicamente, lo que Batson y sus co laboradores han
hecho ha sido intentar descartar una por una las posibles
exp li caciones egoístas de la conducta de ayuda, para así
apoya r su hipótes is de que ex iste un a motivación altrui sta.
Para ello, diseñaban experimentos en los que a la mitad
de los parti cipantes se les inducía preocupac ión empática
por otra persona que tenía algú n prob lema (por ejempl o,
pidiendo que se imagi naran cómo se senti ría esa persona),
y a la otra mitad no, ofreciéndoles luego la oportuni dad de
ayudarl a o no. Este diseño bás ico se iba modificando ►

Daniel Batson. Ha sido profesor de la Universidad de Kansas y fue
alumno de John Darley, con quien realizó el famoso experimento
del «buen samaritano» que describ imos en un apartado anterior.
Ha sido el prin cipal defensor, dentro de la Psicología Social, de la
idea de que el verdadero altruismo existe en el ser humano, con
la co ndición de que se active su capac idad para la empatía, que
es, según este investigador, la fuente motivacional del comporta-
mi ento altruista.
según las hipótesis alternativas que se quisieran descartar.
Por ejemplo, en el caso de la hipótesis propia del modelo
del alivio del estado negativo («lo que motiva la conducta
de ayuda es la necesidad de reducir el malestar propio de-
bido al sufrimiento de otro»), se permitía a la mitad de los
participantes que redujeran esa emoción desagradable por
otro medio más fác il y con menos costes que el de ayudar
(evitando o abandonando la situac ión), y a la otra mitad se
les impedía esa vía, de forma que la conducta de ayuda fue-
ra más fácil que la evitación. Los resultados mostraron que
los sujetos no motivados empáticamente elegían la alterna-
tiva que menos costes suponía para liberarse del malestar,
mientras que los empáticamente motivados ayudaban tanto
1
cuando la ayuda era la vía más fácil como cuando era la
más difícil, prueba de que lo que les movía era reducir el
malestar del otro, no el propio (Toi y Batson, 1982).
Otra hipótesis «egoísta» es que la gente ayuda para ev i-
tar una mala imagen ante los demás y ante sí mismos (es
decir, para reducir los costes de no ayudar). Batson y sus co-
legas (Fultz, Batson, Fortenbach, McCarthy y Varney, 1986)
demostraron que los participantes empáticamente motiva-
dos ayudaban incluso cuando se descartaba la posibilidad
de que otros conocieran o evaluaran su conducta. En otros
estudios (Batson et al., 1988) encontraron que los sujetos
con motivación empática ayudaban incluso cuando se les
Las normas sociales y personales
Precisamente para paliar el confl icto entre las ten-
dencias altruistas y las tendencias egoístas del indivi-
CONOU~TA BE AYU.0 ~
ofrecía una excusa para no hacerlo que ponía a sa lvo su
propia imagen ante sí mismos. En ambos casos, los partici-
pantes no motivados empáticamente ayudaban só lo en la
condición en que su conducta podía ser conocida por otras
personas o cuando no había excusas para no hacerlo.
Desde las teorías del aprendizaje se sostiene que la gen-
te ayuda para obtener recompensas, ya sea de la persona
que recibe la ayuda, o de otros (reconocimiento social) o de
uno mismo (orgu ll o) . Por ejemplo, ex iste la hipótesis de que
el individuo ayuda por un deseo de compartir la alegría del
otro al recibir la ayuda. Batson y sus co laboradores (Batson,
Batson, Slingsby, Harrell, Peekna y Todd, 1991) demostraron
que los sujetos empáticamente motivados ayuda n incluso
cuando creen que no podrán saber las consecuencias fina-
les de su acción, mientras que los demás participantes sólo
ayudaban cuando se les decía que conocerían el resultado
de su acc ión para el receptor de la ayuda. También se ha
dicho que resulta más reforzante para la gente ayudar ellos
mismos que dejar que otro lo haga. Según los resultados
de Batson y sus co laboradores (1988), los sujetos empáti-
camente motivados se sienten bien cuando saben que la
víctima ha recibido ayuda, independientemente de si se la
han proporcionado ellos u otra persona.
Otra característica de la motivación empática que la dis-
tingue de otras, como la de alivi o del estado negativo, es
que la preocupac ión empática por una persona no se gene-
raliza a otras situaciones. Dovidio, Allen y Schroeder (1990)
demostraron experimentalmente que los participantes em-
páticamente motivados ayudaban a una persona necesitada
cuando su acción contribuía a aliviar el problema de esa per-
sona, pero no cuando la ayuda se refería a otro problema que
no tenía nada que ve_r. Es decir, no vale cua lquier tipo de ayu-
da, sino sólo aquélla que contribuya a resolver el problema
que ha provocado la preocupación empática del individuo.
En estudios posteriores, el equipo de Batson ha demos-
trado que, induciendo preocupación empática, es posible
modificar las actitudes negativas que las personas mantie-
nen hacia determinados individuos y hacia los grupos (es-
tigmatizados) a los que pertenecen (Batson et al., 1997) y,
lo que es aún más difícil, según se ha visto en el Capítu lo
6, hacer que ese cambio de actitud se traduzca en un cam-
bio de conducta hacia estos individuos y grupos (Batson,
Chang, Orr y Rowland, 2002).
Existe, por tanto, una cantidad considerable de eviden-
cia empírica que sugiere que, por lo menos, tenemos la ca-
pacidad de comportarnos movidos por sentimientos no pu-
ramente egoístas. El que manifestemos o no esa capacidad
depende probab.lemente de muchos factores, pero el hecho
de que se haya podido demostrar experimentalmente la
existencia de una motivación altrui sta abre una brecha im-
portante en la tradición psicológica defensora del egoísmo
y el hedonismo como únicos móviles de la acción humana.
duo existen reglas en todas las culturas que prescriben
actuar de forma prosocial hacia los demás. Estas reglas
son mu chas veces implícitas y se transmiten de gene-
ración en generación mediante el proceso de soc iali-
 IN"(ROpUCCIÓN A LA PSICOLOCiÍA SOCIAL
zación que tiene lugar desde el nacimiento del indivi-
duo o su incorporación a un determinado grupo. Las
leyendas, los cuentos, los preceptos religiosos, y otras
manifestaciones culturales son vehícu los de transmi-
sión de las normas de una cu ltura.
Las normas guían la conducta e indican lo que la
gente debe hacer, así como lo que debe esperar según
lo que haga. Las normas sociales prescriben de una
forma genera l, aplicándose a cua lqui er persona y en
cualquier situación. Por ejemp lo, la norma de recipro-
cidad implica que hay que ayudar a aquéll os que nos
han ayudado, y hay que negar ayuda a los que nos la
han negado a nosotros. La fuerza de esta norma en
la motivación de la conducta humana es enorme, y
su violación sue le producirnos malestar, tanto cuando
el resultado de la transgresión es desventajoso como
cuando es ventajoso para nosotros. Por ell o, cuando se
rompe el equi libri o por haber recibido más, o menos,
de lo que se ha dado, tendemos a restaurarlo. En este
principio se basa la estrategia de muchos vendedores
de regalar algo de poco va lor para crear en la gente la
obligación de responder comprando su producto (la
táctica «esto no es todo», como se recordará del Ca-
pítulo 7) .Y también hemos tenido ocasión de ver su
influencia en la atracción interpersonal (Capítu lo 8).
Otra de las normas socia les que guían nuestra con-
ducta es la equidad, que prescribe que debe haber un
equilibrio entre lo que cada persona aporta y lo que
recibe (por ejemplo, el que más trabaja debe ser el que
más cobra). Como ocurría en el caso anterior, cuando
se percibe un desequilibrio, el malestar lleva a resol-
verlo, aportando más o cediendo parte de lo que se
ha recibido, por ejemplo, aunque es poco probable
que alguien piense que recibe más que los demás en
El principio de reciproc idad, además de ser universa l, también se
produce en otras especies, y los estudios con primates muestran que
los que para su supervivencia dependen en mayor medida de la
cooperac ión, comparten su co mida con los que la comparti eron con
ellos en el pasado (de Waal, 1996).
relación con lo que aporta, dada nuestra tendencia a
sobreestimar nuestras aportaciones . Esta norma impul-
saría a los individuos que se consideran exces ivamen-
te pagados por lo que hacen a ayudar a aquéllos a
los que perciben como injustamente tratados en ese
mismo terreno.
Según la norma de responsabilidad social, la gente
debe ayudar a aqué ll os que no pueden valerse por sí
mismos. Sin embargo, aquí interviene el proceso de
atribución de responsabilidad al que nos referíamos
en un apartado anterior. Según la causa de la depen-
dencia de una persona se atribuya a factores ajenos a
ell a o a su propia responsabilidad, la ayuda será más
o menos probable.
Todas estas normas son de tipo genera l, aplicab les
a todo el mundo. Pero existen también normas perso-
nales, o sentimientos de obligación moral de actuar de
una determinada manera (Schwartz y Howard, 1984),
que hacen que cada persona cons idere en cada situa-
ción concreta cuáles son las posibles alternativas de
conducta y cuá les las posibles implicaciones de tales
acc iones para sus valores, de acuerdo con sus cr ite-
rios morales (recordemos el experimento de Gaertner
y Dovidio sobre racismo aversivo que describíamos
en un apartado anterior). Actuar o no de acuerdo con
esas normas personales puede producir una activac ión
emocional que mueva al individuo en una determi na-
da dirección.
En resumen, en las explicaciones de por qué la
gente ayuda a otros se combinan factores de tipo emo-
cional y cognitivo, tan relacionados entre sí que sólo
pueden separarse por ra zones de clar id ad expositiva.
El aprendizaje de las normas socia les nos hace espera r
determinadas recompensas o cast igos soc iales por ac-
tuar de manera prosocial o dejar de hacerlo. Por otra
parte, las normas personales nos hacen experimentar
una activación emocional desagradable cuando no
actuamos de acuerdo con nuestros criterios de res-
ponsabilidad y obligación de ayudar a otros. En cuan-
to a los factores emociona les propiamente dichos, su
efecto motivador de la ayuda depende de cómo se in-
terprete la activación fisiológica que se siente en un
determinado momento. Si se trata de emociones ne-
gativas como la ira o el desprecio hacia la víctima, la
motivación resultante es la de no ayudar. Si son emo-
ciones negativas de otro tipo, como inquietud, tristeza
o culpabilidad, y el que las siente se centra en su pro-
pio malestar, la motivación es egoísta y la conducta
de ayuda tiene como fin redu cir ese malestar emo-
cional en quien la realiza . En cambio, si la persona
interpreta su activación como preocupación empática
por el problema del otro, la motivación es altruista y
la conducta de ayuda tiene la finalidad de reducir el
mal esta r de quien la recibe.

EL ORIGEN EVOLUTIVO DE LA
CONDUCTA DE AYUDA
H asta aho ra nos hemos ocu pado de las ca usas in-
medi atas (motivac io nales) de la conducta altrui sta o
de ay uda, qu e es lo qu e más interesa a los psicó logos
soc iales. Pero podríamos preguntarn os por qué nos
produce un estado emoc io nal desagradab le ver sufrir
a otra persona o, para empeza r, por qué nos provoca
una activac ió n fisio lógica de l t ipo que sea. Co mo de-
cía mos antes, la ex istenc ia de esa activac ió n ha sido
repetidamente co mprobada en indi viduos de distinta
edad y cul tura, lo que sugiere qu e es algo inherente
al ser hum ano (y también se observa en mu chas otras
espec ies). Y si es así, ¿po r qu é? Este tipo de preguntas,
referentes a las ca usas últ imas, so n las qu e se pl antea
el enfoque bi o lóg ico o evo lu c io ni sta de la condu cta
soc ial, al qu e ya nos hemos referid o en el Capítul o 2.
La cuesti ó n central aquí es: «¿Ti ene el alt rui smo, o la
co nducta prosoc ial en general, un a base bi o lóg ica?».
Fue prec isa mente la «paradoj a del altrui smo » la que
hi zo que algunos investigadores sintieran la neces idad
de rev isar los pl antea mi entos de la teoría de la evo lu-
c ión de Darwin . El hecho de que hubi era individuos
que arri esgaban su vida (y, por tanto, su capac idad re-
productiva) pa ra sa lvar a otros co ntradecía la idea de
la lucha por la supervivencia y la reprod ucción co mo
fuerza motora de la evo lución de las especies. ¿Cómo
podían propaga rse las tendenc ias altrui stas de una ge-
nerac ió n a otra si los qu e las poseían mo rían sin ll ega r
a reproduci rse? Dos bi ó logos evo lu c ioni stas, Hamilton
(1964) primero y Trivers (197 1) después, reso lvieron la
pa radoja med iante su expli cac ió n de los procesos de
selección por pa rentesco y altruismo recíproco, respec-
tivamente. Un ind ividuo puede co nseguir qu e sus genes
pasen a la siguiente generac ión sin neces idad de repro-
Altruismo selectivo
El que las personas estén más di spuestas a ayudar a
sus pari entes que a los que no lo son ha sido ampli amen-
te demostrado en la investigación (Barret, Dunbar y Lycett,
2002). Se trata de un fenómeno tan generali zado que nad ie
lo considera especialmente meritorio, e incluso existen nor-
mas soc iales para contrarrestar una tendencia ta n arraigada
en la naturaleza humana y evitar que dé lugar a situac iones
injustas, como en el caso del nepoti smo en el ámbito labo-
ral o político .
Burnstein, Cra ndall y Kitayama (1994) rea li za ron una
serie de estudi os para determin ar en qué condiciones la de-
cisión de ayudar a otros se ve influida por considerac iones
de parentesco. Basándose en los supuestos neodarwinistas
sobre la efi cacia biológica incl usiva, plantea ron la hipótesis
de que, puestos en la coyuntura de tener que decidir a qui én
CONDUCTA DE AYUDA
du cirse él mi smo, ayudando a que lo haga n otros indivi-
duos que comparten su dotac ión genéti ca, es decir, sus
pari entes (selecció n por parentesco; ver Cuad ro 9.9). Y
tambi én puede resultarl e ventajoso ayudar a otros no
emparentados con él si ex iste un a probabilidad elevada
de qu e le sea devuelto el favor a él o a sus pari entes en
un futuro (a ltrui smo recíproco). Lo que se consigue con
estos dos meca ni smos es aumentar las posib ilidades de
propagac ión genéti ca , es dec ir, mej orar la eficacia bio-
lógica in clusiva. Poco importa, en términ os genéti cos,
que un individuo muera sin reprodu cirse, si a ca mbio
vari os más transmiten los genes que comparten con él.
Dos puntos deben quedar cla ros antes de conti-
nu ar: el primero es qu e estas expli cac io nes se refieren
a las ca usas últim as de la co nd ucta altrui sta desde un
punto de vi sta biol óg ico, es dec ir, a la razó n por la
que di cha condu cta ha sido favo rec ida po r la se lec-
c ión natural y ha persisti do hasta nu estros días. Po r
tanto, no deben interpreta rse como argumentos sobre
los moti vos que tiene la gente pa ra ay udar a otros (eso
serían las ca usas inmedi atas, de las que se ocupan los
psicó logos soc iales y a las qu e ya nos hemos referid o
en un apartado anteri or). Es dec ir, cuando una perso na
ayud a a otra no está ca lc ul ando el grado de pa rentesco
genéti co que tiene co n ell a ni lo rentab le qu e va a ser
esa acc ió n para la propagac ió n de sus prop ios genes.
El segundo punto, ya menc io nado al co mi enzo del ca-
pítul o, es que la defini c ió n de «altrui smo » que mane-
j an los enfoq ues evo lu cio ni stas se refi ere a la co ndu cta
mani fiesta de los indi viduos (sacrifi ca rse por otro), no
a la motivac ió n qu e subyace en esa co ndu cta. El he-
cho de qu e ese sacrifi c io perso nal supon ga una venta-
j a para el in dividu o en términ os de propagac ió n de sus
genes no anul a el ca rácter altrui sta del co mportami en-
to, entend ido desde esta pe rspectiva.
El probl ema co n la perspectiva de la efi cac ia bi o-
lógica inclu siva, co mo vimos en el Capítul o 2, es que
ayudar, los participantes elegiría n a los familiares cercanos
antes que a los pa rientes lejanos o a los simples conocidos,
pero esto só lo ocurriría en situaciones de vida o muerte (en
este caso, se trataba de sa lva rl es de un incendio), cuando la
efi cacia bi ológica inclusiva se viera reducida por la muerte
del pari ente. En situac iones cotidia nas menos críti cas (ha-
cerl es un recado), la dec isión se regiría por cri terios de tipo
moral y por norm as sobre lo que es soc ialmente valorado,
como ayudar al más necesitado o al más vulnerable (con lo
que el donante de la ayuda mejora su reputación y «tran-
quili za su conciencia»). Los resultados confirmaron la hi-
pótesis, y no se encontra ron diferencias ni en función del
sexo de los participa ntes (los hombres y las muj eres hacía n
elecciones si mil ares), ni en función de su nac ionalidad (se
comparaban sujetos estadounidenses y japoneses).
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
está excesivamente centrada en el nivel genético, y no
permite explicar fenómenos que se dan a otros nive-
les. Es bastante probable que, en tiempos de nuestros
ancestros, haya sido tan adaptativo para la superviven-
cia y la propagación de los propios genes ayudar a un
pariente directo como a un miembro no emparentado
del grupo, si esto suponía que el grupo sobreviviera
y prosperara, lo cual en definitiva habría beneficiado
al individuo y a sus genes. Este es probablemente el
origen de muchos principios o normas que regulan la
conducta prosocial.
Precisamente en relación con este problema, se ha
propuesto un tercer mecanismo para explicar la evolu-
ción del altruismo: la selección de grupo. Desde esta
perspectiva, el éxito evolutivo se puede dar a nivel in-
dividual, pero también a nivel grupal. Según esta teo-
ría, cuando dos grupos compiten entre sí, aquel que
tenga más individuos dispuestos a sacrificarse por su
grupo de manera altruista, o a cooperar entre sí, será
capaz de quedar por encima de un grupo en el que
predominen los individuos egoístas. Aunque durante
mucho tiempo esta idea, sugerida inicialmente por
Darwin, ha sido desechada por falta de apoyo empíri-
co, actualmente ha sido retomada, con el apelativo de
«selección multinivel », para contrarrestar el excesivo
énfasis en los genes como único nivel de selección
(Caporael, 2001; McAndrew, 2002; Sober y Wilson,
1998; Wilson y Wilson, 2007).
El altruismo, por tanto, tiene un valor adaptativo
para el individuo y el grupo. Esto no quiere decir, por
supuesto, que sacrificarse por otros sea más rentable
que la propia supervivencia y reproducción. Si todos se
hubieran sacrificado, no estaríamos aquí para contarlo.
Ambas tendencias coexisten en nosotros porque ambas
fueron ventajosas, según las circunstancias, a lo largo
de la historia evolutiva de nuestra especie (y de muchas
otras). Ahora bien, para que el altruismo sea ventajoso
tienen que cumplirse por lo menos dos condiciones:
1. Cada individuo debe ser capaz de reconocer a
sus parientes y el grado de proximidad genética
que tienen con él (no es igual de rentable en
términos genéticos dar la vida por un hijo o un
hermano que darla por un tío o un primo), así
como a otros individuos altruistas, en el caso
del altruismo recíproco.
2. Debe ser posible detectar y castigar a los posi-
bles «tramposos», que reciben el favor pero no
lo devuelven.
Insistimos en que ninguno de estos procesos es
consciente. Sólo están presentes en forma de tenden-
cias que impulsan nuestra conducta a través de meca-
nismos emocionales y cognitivos.
En el caso de la especie humana, el hecho de que
nuestros ancestros vivieran en pequeñas bandas de
cazadores-recolectores probablemente propició que
los parientes se reconocieran entre sí. Después, rasgos
externos como la semejanza pueden haber servido de
clave para distinguir entre familiares y extraños, e in-
cluso entre altruistas y no altruistas. Alguien que sepa-
rece a nosotros en su aspecto externo o en su forma de
ser tiene sin duda más relación genética con nosotros
(y, por tanto, puede ser tan altruista como nosotros)
que alguien que no se nos parece en nada. Esta sería
la explicación evolucionista de por qué tendemos a
ayudar más a los que son semejantes a nosotros que a
los que son diferentes.
Pero el altruismo no podría haber sobrevivido si no
se hubieran desarrollado mecanismos para luchar con-
tra el engaño. Por muy adaptativo que sea el altruis-
mo, más ventajoso es, a corto plazo, dejarse ayudar y
no arriesgarse para corresponder al otro. Según Leda
Cosmides y John Tooby, dos psicólogos evolucionistas,
los seres humanos poseemos un mecanismo heredado
para detectar «tramposos» , es decir, para darnos cuen-
ta de cuándo alguien viola la norma de reciprocidad
en una relación (Cosmides y Tooby, 1992). Gracias a
ese mecanismo, favorecido por la selección natural,
tenemos una perspicacia perceptiva especial para ese
tipo de violaciones que nos ayuda a evitar a esa cla-
se de individuos que tratan de aprovecharse de no-
sotros. Otros autores han sugerido que las reacciones
emocionales negativas e intensas que tenemos cuando
somos víctimas de un engaño son también un meca-
nismo evolucionado para motivarnos a castigar a los
tramposos. Ese castigo tiene como consecuencia que
la estrategia del engaño no sea más ventajosa que la
del altruismo. Por otra parte, el sentimiento de culpa es
otro mecanismo emocional que frena nuestra posible
tendencia a aprovecharnos del altruismo de otro. Las
normas sociales de reciprocidad, equidad y de justicia
en general son la expresión cultural de esos mecanis-
mos. Esos valores existen en todas las culturas, al igual
que las reacciones negativas ante su transgresión .
Las emociones son probablemente también el
medio a través del cual los genes influyen en la con-
ducta altruista. Nuestra dotación genética puede ac-
tuar sobre nuestro sistema nervioso haciéndonos más
sensibles a determinados estímulos del ambiente y
más propensos a experimentar determinadas emo-
ciones. Concretamente, la preocupación empática
ha sido considerada como la más relacionada con la
conducta altruista. Como ya hemos visto, numerosos
estudios han corroborado la tendencia de los sujetos
que experimentan empatía hacia otro a actuar para
reducir el malestar de esa persona. Ahora bien, aun-
que la preocupación empática parece ser una respues-

ta emoc iona l bastante involuntaria (para disminuir el
nivel de respuesta empática son necesarios esfuerzos
especia les, como pensam ientos distractores o evitar la
situación), no es indiscriminada, sino que está sujeta
a contro l cognitivo. Sentimos más empatía hacia per-
sonas con las que nos unen vínculos afectivos, o a las
que percibimos como simi lares a nosotros en algún
aspecto, y no hacia aquell os que nos han engañado
o perjudicado en ocasiones anteriores. Esto es lógico
desde las teorías de la se lección por parentesco y del
altrui smo recíproco. Aquéllos de nuestros ancestros
que experimentaban este tipo de sentimiento hacia
sus parientes, o hacia quienes probablemente les de-
vo lverían el favor, serían más propensos a actuar de
forma altrui sta hacia ell os, favoreciendo así la transmi-
sión de la dotación genética facilitadora de la capaci-
dad empática (Hoffman, 1981 ). Se trata de un proceso
de doble vía : la empatía resultaba adaptativa porque
favorecía la conducta altruista, y ésta lo era porque
favorecía la eficacia biológica inclu siva de los indivi-
duos, es decir, la transmis ión de sus genes a través de
la reproducción de sus parientes, o de la reciprocidad
de los no parientes.
La capacidad para la empatía se ha encontrado en
niños recién nacidos, lo que parece un indicio de que
el ser humano tiene una predisposición para experi-
mentar ese tipo de sentimientos, si bien esa tendencia
innata a reaccionar ante el sufrimiento de otra persona
va desarrollándose con la experiencia a lo largo de la
vida del individuo hasta alcanzar su expresión adu l-
ta. Un modelo bastante aceptado sobre el desarrollo
de la empatía puede encontrarse en Hoffman (1978,
2000); Zahn-Waxler, Radke-Yarrow, Wagner y Chap-
man (1992), aportan pruebas empíricas, basadas en
datos observacionales de interacciones de niños entre
sí y con sus padres en situaciones naturales.
Una prueba más del ca rácter heredado de la ca-
pacidad empática sería loca li zar la en el cerebro. Po-
seer una organización cerebral que predisponga a las
personas a experimentar empatía y a realizar con-
ductas prosociales haci a sus familiares y amigos se-
ría enormemente adaptativo. En este sentido, Prestan
y de Waal (2002) han propuesto el modelo de «Per-
cepción-Acción» para tratar de explicar la empatía
desde el punto de vista de la Neuroanatomía. Según
este modelo, si una persona presta atención al estado
emociona l de otra, se activa automáticamente en su
cerebro una representación de un estado similar. Este
proceso está relacionado con las llamadas «neuronas
espejo», que son un grupo de neuronas localizadas
en la corteza cerebral que tienen la capacidad de
descargar impulsos tanto cuando una persona realiza
un movimiento como cuando observa a otra hacerlo.
Forman parte de un sistema de «percepción/acción »,
C:ONDÜCTA DE AYUDA
de modo que la observación de movimientos de la
mano, boca o pie de otro, activa en el observador las
mismas regiones de la corteza motora que se activarían
si él mismo estuviera realizando esos movimientos
(Blakemore y Decety, 2001 ), incluso aunque esta acti-
vación motora no se transforme en movimiento. En el
caso de la empatía, percibir signos de sufrimiento en
otra persona activaría zonas cerebra les relacionadas
con ese sufrimiento, como se ha puesto de manifiesto
en estudios que han emp leado técnicas de neuroima-
gen, como la imagen por resonancia magnética fun-
ciona l (fmri; p.e., Decety y Jackson, 2006; Singer et
al., 2004).
El nivel más básico de este proceso sería lo que
se co noce como contagio emocional, en el que no se
distingue entre el sufrimiento del otro y el propio, y
que se ha observado en bebés hum anos y también en
otras espec ies. A medida que el sistema cognitivo se
va haciendo más comp lejo, esa activación vicaria ante
el sufrimiento de otro evoluciona a formas más ela-
boradas. Una de ell as es la preocupación empática,
en la que la emoción ya no tie ne su origen en uno
mismo sino que se atribuye al sufrim iento del otro y
lo que se busca es aliviar su malestar, por ejemplo,
intentando conso larle. El nivel más comp lejo lo ocupa
la toma de perspectiva empática, que incluye la preo-
cupación por el malestar del otro pero va más allá, ya
que se adopta su punto de vista y se entiende su situa-
ción y la razón exacta de su malestar, lo que permite
ofrecer una ayuda más aprop iada para el problema en
cuestión. Es importante seña lar que, sin ese compo-
nente emocional de preocupación empática, la toma
de perspectiva sería un proceso meramente cognitivo
que podría generar tanto conducta de ayuda como ac-
tos de manipulación y tortura del otro (de Waal, 2005;
Gaviria, 2019b, 2018).
Se ha sugerido que el desarrollo de esas neuronas
espejo y de esa capacidad para la empatía, además
de potenciar la conducta de ayuda, han sido factores
decisivos para favorecer la comunicación y la coor-
dinación entre los miembros del grupo en tiempos
ancestrales (puede encontrarse una excelente revisión
del tema en el artículo de Frans de Waal, 2008).
En este apartado sobre el origen de la conducta de
ayuda nos hemos referido al altruismo desde el pun-
to de vista «filogenético», es decir, de su evolución
a lo largo de la historia de nuestra especie. Pero no
queremos terminar sin hacer una breve referencia a
otra forma de abordar el origen de ese tipo de com-
portamientos, desde una perspectiva «ontogenética»,
describiendo cómo van desarrollándose las tendenc ias
con las que supuestamente nacemos bajo la influencia
del ambi ente. Aquí cobra espec ial importancia la
segunda ca usa última de la conducta de ayuda: la
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
Desarrollo de la conducta de ayuda durante la vida del individuo
En el desarrollo del altruismo y la conducta prosocial en
general intervienen fundamentalmente tres procesos: la ma-
duración socio-cognitiva, la soc iali zac ión y el aprendi zaje
a través de la intera cc ión con los iguales. Los tres están re-
lac ionados entre sí, de manera que hay determinadas cosas
que no se pueden aprender hasta alca nza r un determinado
nivel de maduración cognitiva; al mismo tiempo, el pro-
gresivo conoci miento de lo que es valorado y rechazado
socia lmente, así como la experiencia de lo que resulta apro-
piado en ca da situación, adq uirida en la relación con otros,
va n modelando la visión del mundo, de los demás y de uno
mismo (Gavi ri a, 2003). La socialización y el aprendi zaje
enseña n al niño los beneficios del comporta mi ento proso-
cia l y, una vez que lo ha aprendido, actuará prosocialmente
sin necesidad de refuerzos externos o indi cac iones expresas
de los ad ultos. Por otra parte, el actuar de forma prosocial
repetidas veces puede hacer que los niños ll eguen a atri-
buirlo a que son altruistas (cuando su nivel de maduración
cogn itiva les permita hacer atribuciones de ese tipo), y esta
autoatribución les impulsa rá a comporta rse en esa direc-
ción aun en ausencia de refuerzos externos (G ru sec, 1991 ).
El desarrollo del comporta miento prosocial no se pro-
duce sólo durante la infa ncia, sino que se extiende a lo
influencia de la cultura (véase el Capítulo 2), que se
ejerce a través del proceso de sociali zac ión. Durante
el desarrollo del individuo se prod ucen ca mbios, tanto
en cuanto a los facto res que motivan la co nducta de
ayuda como en la forma de percibir e interpretar las
circunstancias a la hora de ayudar o no. En el Cuadro
9.1 O se recogen algunas de las variables que influ yen
en esos ca mbios.
LA CONDUCTA DE AYUDA DESDE EL
PUNTO DE VISTA DEL QUE LA RECIBE
A lo largo de este capítul o hemos estado hab lando
de la conducta de ayuda como de una acción va lorada
soc ialmente y enca minada a beneficiar a otra persona,
ya sea por motivos egoístas o altruistas. Pero esta for-
ma de entender la co nducta de ayuda no es la única.
No podemos dar por supuesto que ayudar a alguien
es siempre beneficioso para esa persona. De hecho,
en muchos casos es co ntraprod ucente, como veremos
a co ntinuación. Por eso es importante distinguir entre
la ayuda que algui en pide y la que se ofrece sin haber
sido so licitada. Tanto en la decisión de pedir ayuda
como en la reacción ante la ayuda recibida intervie-
nen diversos factores que han sido estud iados por los
psicólogos socia les.
largo de toda la vida del individuo. Evidentemente, factores
como la mad uración cogn itiva dejan de tener influencia a
partir de determinada edad, pero el ap rend izaje social si-
gue permitiendo que las personas adq uieran nuevas formas
de beneficiar a otros . Además, el proceso de autoatribu-
ción también fun ciona en la edad ad ulta, con las mi smas
consecuencias que en la infa ncia. Por otra parte, a base de
rea lizar una actividad concreta durante un tiempo prolon-
gado, el individuo puede identificarse con un determinado
rol (por ejemplo, el de voluntario), que lleva aparejadas
una serie de expectativas de los demás sobre cómo debe
comportarse. Cuando esa identidad de rol se conv ierte en
un aspecto importante del esq uema del yo de esa persona,
las expectativas de los demás li gadas a ese rol ejercen una
influencia cru cial en su condu cta .
En resumen, aunque nacemos con una predisposición a
sentir empatía por los demás, esa tendencia no se traduce
en conducta altrui sta de forma automática, sino que son
necesarios los procesos mad urativos y las experiencias que
tenemos no sólo en la infancia sino a lo largo de toda la
vida, igual que lo son para otras conductas como andar,
hab lar o enamorarn os.
Petición de ayuda
Gross y M cMullen (1983) han propuesto un mode-
lo sobre la co nducta de pedir ayuda. Según estos auto-
res, la so li citud de ayuda a otra persona es el res ultado
de un proceso de decisión en el que el individuo se
plantea tres cuesti ones consecutivas:
o
El problema que tengo,
¿se solucionaría si alguien me ayudara?
•
¿Pido ayuda a alguien
o no?
o
j
¿A quién pido ayuda?
Como ocurría en el modelo de Darley y Latané so-
bre la decisión de ayudar o no, aquí también la res-
puesta negativa a cualquiera de estas preguntas co n-
duce a la no petición de ayuda.

El simple reconocimiento de que existe un proble-
ma no es suficiente para motivar a la gente a solicitar
ayuda. En la decisión de pedir ayuda o no las personas
sopesamos dos factores: los beneficios que se esperan
de la ayuda, como mejorar nuestra situación personal,
resolver el problema que tenemos o sentirnos mejor, y
los costes de pedir ayuda, que pueden ser personales,
como sentimientos de pérdida de autoestima, o socia-
les, relacionados con la imagen que damos a los de-
más. Según Nadler (1991 ), el que una persona decida
pedir ayuda o no pedirla depende de: 1) sus caracte-
rísticas personales (edad, género, rasgos de personali-
dad), 2) la naturaleza del problema y el tipo de ayuda
que se necesita, y 3) las características del potencial
donante de la ayuda. Estos tres elementos influyen en
nuestra percepción de los posibles costes y beneficios
de pedir ayuda a otro. Por ejemplo, diversos estud ios
han encontrado que es más costoso en términos de au-
toestima pedir ayuda psico lógica o apoyo soc ial para
los hombres que para las mujeres, probablemente por
la diferente educación que hombres y mujeres reciben
en cuanto a la importancia de la propia competenc ia y
autonomía (Barbee et al., 1993; Berger, Levant, McMi-
llan, Kelleher y Sellers, 2005), y para las personas de
alta autoestima que para las de baja autoestima, en es-
pecia l si el potencial donante de la ayuda es un extra-
ño (Weiss y Knight, 1980; Wills y DePaulo, 1991 ). Por
otra parte, si el problema de una persona está directa-
mente relacionado con su imagen personal y socia l,
será menos probable que solicite ayuda a otros (Nad -
ler, 1987; Lee, 2002); por ejemplo, es menos frecuente
que la gente acuda a un psicólogo o a un psiquiatra
cuando tiene problemas de salud mental que a un mé-
dico cuando tiene problemas de salud física. También,
el no poder devolver el favor al otro cuando creemos
que se espera de nosotros que lo hagamos (o cuando
nuestras propias normas morales y la norma genera l
de reciprocidad lo prescriben) es un factor disuasorio
a la hora de pedir ayuda.
En cuanto al potencial donante de la ayuda, mu-
chas veces la gente prefiere pedírsela a alguien que
pueda ayudar sin ser demasiado amenazante para la
propia autoestima, antes que a la persona más com-
petente (Wi ll s, 1983). Una característica que parece
influir aquí es la semejanza entre el que pide la ayuda
y el potencial benefactor. Los resultados de las encues-
tas sobre petición de ayuda por problemas persona-
les y psicológicos indican, claramente, que la gente
tiende a acudir a parientes, a amigos o a personas
semejantes a ellos (Wills, 1992). Sin embargo, en los
estudios experimenta les de laboratorio se obtiene un
resultado completamente opuesto: los sujetos rara vez
piden ayuda y mucho menos a otros semejantes a ellos
(Derlega, Barbee y Winstead, 1994; Nadler, 1987).
COND,UCTA o-=..AYUD"
La razón de esta discrepancia parece estribar en el
tipo de relaciones entre el que necesita la ayuda y el
que puede darla. En la situación de laboratorio, los
experimentadores suelen emp lear participantes que
no se conocen entre sí, para eliminar posibles varia-
bles contaminantes. Esta preocupación por la asepsia
puede, sin embargo, estar sesgando los resultados en
una dirección que los aleja de la realidad exterior. La
relación entre los sujetos que no se conocen entre sí
corresponde a lo que Clark y Milis (1993) ll aman una
«relación de intercambio», en la que la conducta se
mueve por consideraciones de estri cta reciprocidad:
el que hace algo por otro espera que el favor le sea
devuelto, y si recibe algo de otro sabe que debe co-
rresponder. En una situación experimenta l donde las
posibilidades de devolver un favor en el futuro son
prácticamente nulas, los sujetos se muestran reacios
a pedir una ayuda que no van a poder compensar. En
cambio, las relaciones entre amigos o parientes son
de tipo «comuna l», donde la gente se preocupa me-
nos por los costes y los beneficios de su conducta y
más por el bienestar de la otra persona. Además, el
hecho de que sue le tratarse de relaciones duraderas
deja abierta la posib ili dad de compensar al otro por la
ayuda prestada. Otra característica que diferencia este
tipo de relaciones de las que se producen entre extra-
ños en un laboratorio es la confianza entre los partici-
pantes. Resulta mucho menos amenazador para nues-
tra imagen persona l y social pedir ayuda a un am igo
que nos conoce desde hace tiempo que a un extraño
que puede crearse una opinión negativa de nosotros,
sobre todo si es semejante, deb ido al fenómeno de la
comparación soc ial, que dejaría nuestra autoestima
por los suelos (una persona diferente puede tener algo
que a nosotros nos falta, pero si el otro se nos parece,
pedirle ayuda es reconocer que somos menos compe-
tentes que él).
Reacción ante la ayuda recibida sin
haberla solicitado
Podemos imaginar una escena en la que una per-
sona de ésas egoístamente motivadas que necesitan
ayudar a otros para sentirse bien se empeña en hacer
un favor personal a un individuo sin saber que es de
los de alta autoestima y autonomía. Lo que no pode-
mos saber es quién de los dos sa ldrá peor parado del
episodio.
Nadler y Fisher (1986) han elaborado un modelo
basado en el sentimiento de amenaza a la autoestima
para explicar y predecir las reacciones positivas o ne-
gativas de la gente ante la ayuda ofrecida por otros.
Este modelo sostiene que lo que determina en última
instancia la reacción positiva o negativa del receptor
de la ayuda es la cantidad relativa de amenaza y de
apoyo percibidos. En general, la persona tenderá a
percibir una ayuda no solicitada como amenazante
para su autoestima cuando:
a) procede de alguien socialmente comparable a
ella (es decir, alguien semejante en alguna ca-
racterística relevante),
b) amenaza la propia libertad y autonomía (al que-
dar obligada a corresponder),
c) además de implicar una obligación de devolver
el favor no da ninguna oportunidad para hacer-
lo (impidiendo al receptor cumplir las normas
de reciprocidad y equidad),
• El que ayuda es alguien semejante
• La ayuda coarta la libertad personal
• Sin posibilidad de devolver el favor
• Sensación de inferioridad y dependencia
• Atribución del problema a causas internas
• Problema central para la identidad
• La ayuda requiere habilidades importantes
• El que ayuda es alguien no semejante
• El que ayuda es alguien que no nos agrada
• Atribución del problema a causas externas
• La ayuda requiere habilidades poco
importantes
bt! 111h=i--J :s
Efectos de la amenaza a la autoesti ma en las personas que rec iben ayuda sin haberla pedido.
d) sugiere que la persona que recibe la ayuda es
inferior a la que la ofrece y dependiente de ella
(algo que ocurre con mucha frecuencia en la
ayuda intergrupal, cuando los grupos de alto
estatus ofrecen ayuda a los de bajo estatus para
mostrar su superioridad; Nadler, 2002),
e) se refiere a un problema central para la iden-
tidad del receptor y éste lo atribuye a causas
internas (por su repercusión en la imagen de sí
mismo y hacia los demás),
f) no coincide con los aspectos positivos del au-
toconcepto del receptor (recibir ayuda resulta
incongruente con una autoestima elevada), y
g) la ayuda requiere habilidades importantes por
parte del que la proporciona, como inteligencia
• Reacción emocional negativa
• Resentimiento hacia el que ayuda
• Evaluación negativa de la ayuda
• Escasa motivación para pedir ayuda
• Baja probabilidad de devolver el favor
• Alta probabilidad de rechazar la ayuda
• Alto grado de autoayuda posterior
• Reacción emocional positiva
• Gratitud hacia el que ayuda
• Evaluación positiva de la ayuda
• Motivación fuerte para pedir ayuda
• Alta probabilidad de devolver el favor
• Baja probabilidad de rechazar la ayuda
• Bajo grado de autoayuda posterior

o creatividad, que, en general, están mejor va-
loradas que otras como la fuerza física (aunque
la valoración de la habilidad en cuestión como
más o menos importante depende de la persona
que necesita ayuda).
En todos estos casos, que se recogen en la Figura
9.5, la persona experimentará sentimientos negativos
hacia la ayuda y hacia el que la ofrece. No obstante,
hay ocasiones en que la ayuda recibida puede en prin-
cipio resultar amenazante y, por tanto, provocar reac-
ciones negativas, pero a largo plazo ser positiva para el
receptor. Eso ocurre cuando recibir ayuda sin haberla
pedido motiva a la persona para esforzarse más en me-
jorar su situación y hacerse menos dependiente de la
í3'6i•rfli:J,!) Influencia de los valores culturales en la petición de ayuda
Con objeto de investigar la relación entre la conducta
de petición de ayuda y los valores culturales individualistas
y colectivistas, Nadler (1986) realizó un estudio cuasi-expe-
rimental comparando la conducta de estudiantes de secun-
daria israelíes, la mitad de los cuales vivían en un kibbutz
(cuyo sistema de socialización promueve valores claramen-
te colectivistas) y la otra mitad en una ciudad (contexto
típicamente occidental e individualista). Los participantes
debían realizar una tarea de solución de problemas que,
según se les decía, serviría para predecir el éxito en otros
ámbitos de la vida (destacando así su importancia para
fomentar la implicación de los sujetos). Se les informaba
también de que algunos de los problemas no habían sido
resueltos nunca por nadie, y de que podían pedir ayuda al
experimentador si no conseguían resolver alguno (al tratarse
de una tarea objetivamente difícil, pedir ayuda no debería
50
40
30
20
10
o
Kibbutz (Colectivistas)
■ Tarea grupal
UPOiEP!d::..
Porcentaje de ocasiones en que los estudiantes solicitaron ayuda del experimentador para resolver la tarea.
(:ONDUCTA DE AYUDA
ayuda de los demás, contribuyendo así a aumentar su
sentimiento de control sobre su propia vida.
Como vemos, la amenaza a la autoestima es un
tema recurrente cuando se aborda la conducta de
ayuda desde el punto de vista del receptor. La razón
es que, en la cultura occidental, caracterizada por
valores individualistas, se evalúa positivamente la in-
dependencia y la autonomía personal, y necesitar la
ayuda de otro es considerado un signo de dependen-
cia, debilidad e incompetencia. En culturas colecti-
vistas, donde se valora la interdependencia entre los
miembros del grupo, pedir ayuda, o recibirla, de uno
de ellos se considera algo normal. En cambio, no se-
ría tan bien recibida la ayuda de alguien de fuera. Es
decir, cuando la recepción de ayuda contradice los
suponer una fuerte amenaza para la autoestima). A la mitad
de los participantes de cada muestra se les comunicó que
las puntuaciones que su grupo obtuviera en la tarea serían
comparadas con el promedio de las otras clases (dando así
a la tarea un carácter grupal), mientras que a la otra mitad
se les dijo que sus puntuaciones individuales serían com-
paradas con las de otros estudiantes (tarea con orientación
individual). Los resultados mostraron que, a pesar de que los
porcentajes de solicitud de ayuda fueron bajos en general
(en ningún caso llegaron al 50%), los chicos criados en un
kibutz pedían ayuda al experimentador en más ocasiones
que los que vivían en la ciudad en la condición de tarea gru-
pal, pero mucho menos cuando se les decía que sus pun-
tuaciones individuales serían comparadas con las de otros
estudiantes. El patrón inverso se dio con los participantes
que vivían en la ciudad, como se muestra en la Figura 9.6.
Ciudad (Individualistas)
■ Tarea individual
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
valores cu lturales, el receptor puede percibirla como
amenazante (Fisher, Nadler y Whitcher-Alagna, 1982).
No obstante, cuando está en juego un beneficio para
el propio grupo, las personas con valores co lectivistas
no dudan en pedir ayuda a alguien ajeno a él (véase
el Cuadro 9.11 ).
En resumen, aunque lo normal según el sentido co-
mún es que la persona que necesita ayuda la pida y
la que la recibe la agradezca, la realidad no siempre
es así de sencilla. Cuando ofrecemos nuestra ayuda a
alguien, en especia l si no nos la ha pedido, deberemos
tener cuidado con la forma en que lo hacemos.
LA CONDUCTA DE AYUDA GRUPAL
Durante muchos años ha habido una resistencia
entre los psicólogos socia les a tener en cuenta el po-
tencial de los grupos para promover la conducta de
ayuda (Manning et al., 2007). La influencia que el
grupo ejerce en sus miembros so lía considerarse con-
traria a cualquier tendencia prosocia l, ya sea porque
hace que éstos se vuelvan impulsivos, irracionales e
incluso violentos, especialmente en el contexto de una
multitud (Zimbardo, 1969), o porque inhibe la acción,
co mo hemos visto en este capítulo al hablar de la difu-
sión de la responsabilidad. No obstante, esa tradición
está cambiando, sobre todo a partir del auge de las
organizac iones de voluntariado.
El voluntariado es un tipo de conducta de ayuda
muy frecuente que co nsiste en realizar algún servicio
no remunerado para una organización no lucrativa de-
dicada a proporcionar bienes y servicios a personas,
Principales diferencias entre la conducta de ayuda interpersonal y el voluntariado
Conducta de ayuda interpersonal
■ Espontánea
■ Situaciones puntuales
■ Contexto interpersonal
■ Interacción cara a cara con el receptor (sa lvo ayuda
anónima)
■ Obl igac ión moral de ayudar (normas personales)
■ La conducta de ayuda es un episodio ais lado con poca
trascendencia para la identidad socia l del que la realiza
, 262
a grupos de personas o a una causa (Wilson, 2000).
Implica donar tiempo, esfuerzo, rec ursos y, a veces
(como en el caso de la donación de sangre), parte de
uno mismo, para ayudar a otros a través de una orga-
nización . El Cuadro 9.12 muestra las características de
este tipo de ayuda grupal planificada, compa rándo la
co n la ayuda interpersonal a la que nos hemos referido
en el resto del capítulo.
Cuando se trata de trabajar para una organización,
las actividades están planifi cadas, de forma muy simi-
lar al trabajo remunerado (Gómez y Martínez, 2002),
es decir, existen unos objetivos, unos medios, una
programación y un reparto de tareas, así como una
eva luación del trabajo rea lizado. Dado que muchas
veces no se conoce personalmente a los receptores de
la ayuda, no ex iste ese sentido de ob li gación personal
hacia ell os. Por otra parte, al ser una actividad que se
pro longa en el tiempo, este tipo de comportamiento
acaba formando parte de la identidad socia l del que
lo reali za, es decir, estas personas no se ven a sí mis-
mas simp lemente como serviciales o generosas, sino
co mo vo luntarios o donantes. Además, especia lmente
en el caso del servicio en una organización, fomenta
el desarrollo de redes soc iales con otros individuos im-
p li cados en la misma actividad, de manera que queda
in tegrada en la vida socia l del vo luntario.
El voluntariado es un fenómeno cada vez más exten-
dido y, por el lo, los psicólogos sociales se han interesado
en investigar los factores que explican por qué la gente
se implica en este tipo de comportamiento de ayuda y
qué consecuencias tiene para los propios voluntarios.
Puede encontrarse una información más detallada sobre
estas cuestiones en el capítulo de Gómez (2 006) citado
en el apartado de Lecturas Recomendadas.
Voluntariado
■ Planificada
■ Acción continuada a largo plazo
■ Desde una organización
■ No se suele conocer persona lmente a los receptores
■ No hay expectativas normativas que obl iguen a ayudar
■ La condu cta de ayuda forma parte de la identidad y de
la vida social del voluntario

Los objetivos del presente capítulo eran aclarar
algunos conceptos referentes a la conducta proso-
cial que en el lenguaje cotidiano suelen confundirse,
y presentar las investigaciones más relevantes que
los psicólogos sociales han llevado a cabo para es-
clarecer las causas, los motivos y los determinantes
situacionales de la conducta de ayuda.
Conducta prosocial, altruismo y conducta de
ayuda no son sinónimos. El término «prosocial» in-
cluye todo tipo de comportamientos beneficiosos
para los demás y para la sociedad. Las conductas
de ayuda son conductas prosociales que se realizan
con la intención de mejorar el bienestar de otro, in-
dependientemente de que la motivación sea altruista
o egoísta, y únicamente aquellas conductas de ayu-
da que buscan el beneficio del otro y no el propio
pueden considerarse altruistas. En la relación de
ayuda intervienen factores que afectan, por un lado,
al donante y, por otro, al receptor. Diversos aspec-
tos de la situación, entre ellos la presencia o ausen-
cia de otros observadores y las características de la
persona que necesita ayuda, se combinan con otras
variables individuales, como la motivación o el cál-
culo de costes y beneficios a la hora de determinar si
una persona actuará para ayudar a otra o no. En todo
el proceso se hallan implicados factores afectivos y
cognitivos en continua interacción.
RESUMEN
La capacidad para el altruismo parece tener una
base biológica, que hemos heredado de nuestros an-
cestros a través de la tendencia a la empatía. Esta
predisposición, que nos hace sentir preocupación
por el malestar del otro y nos impulsa a ayudarle, fue
probablemente el mecanismo que propició que el
altruismo se transmitiera de una generación a otra a
lo largo de nuestra historia evolutiva. Pero nacer con
una tendencia a la empatía no s.ignifica que ayudar a
los demás sea algo automático. Esa tendencia debe
moldearse a través del desarrollo sociocognitivo del
individuo, del aprendizaje de las normas de la so-
ciedad en la que vive y de la interacción con sus
semejantes.
Por otra parte, tampoco es automático pedir ayu-
da a otros cuando tenemos i:m problema. Tanto en
la decisión de pedir ayuda como en la reacción una
vez recibida intervienen una serie de factores relati-
vos a la persona que necesita la ayuda, a la natura-
leza del problema y el tipo de ayuda que requiere
y al potencial donante de la ayuda . El que ésta sea
percibida o no como algo beneficioso por el que la
recibe y, por tanto, el que su reacción sea positiva o
negativa, depende sobre todo del balance entre el
apoyo que supone para él y la amenaza a su auto-
estima.
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET
Carrera, P., Caballero, A. y Oceja, L. V. (2 003 ). Altruis-
mo y conducta prosocial. En D. Páez, l. Fernández,
S. Ubillos y E. Zubi eta (Coords.), Psicología Social,
Cultura y Educación (pp. 605-629) . M ad rid: Pearson/
Prenti ce Hall.
Expone un análisis del altruismo y la conducta proso-
cia l en un manual centrado en la cultura y la educa-
ción que a buen seguro es un excelente complemen-
to de los aspectos anali zados en el presente capítulo.
De Waal, F. B. M. (2008) . Putting the altruism back into
altrui sm : The evo lution of empathy. Annual Review of
Psychology, 59, 279-300.
Excelente revisión de la relación entre altruismo
y empatía, haciendo hincap ié en sus raíces ances-
trales. Este artícul o puede obtenerse en la siguiente
dirección: http://poa33 .uned.es/doi/pdf/10.1 146/a n
nurev.psych. 59. 103006.093625
Dovidi o, J. F., Pili av in, J. A., Schroeder, D. A. y Penner, L.
A. (2006) . The social psychology of prosocial behav-
ior. Mahwah: Lawrence Erlbau m.
Probablemente uno de los textos más compl etos en
lo que a la conducta prosocial se refiere desde la
perspectiva de la Psicología Social.
Gaviria, E. (2019a). El individuo frente al grupo: estrate-
gias de decisión en dilemas sociales. En M . López-
Sáez, E. Gaviria, A. Bustillos y S. Fernández Arregui,
Cuaderno de Investigación en Psicología Social (3 ª
ed., pp. 197-218). Madrid: Sanz y Torres.
En este capítul o se anali za n algunos de los factores
que influyen en las decisiones de las personas cuan-
do se enfrentan a situac iones que les suponen un di-
lema y tienen que elegir entre cooperar y competir
con otras. Su lectura es un buen complemento a lo
tratado en este tema, al abordar específicamente la
cuestión de la cooperac ión.
Gavi ri a, E. (2019b) . El lado oscuro de la empatía y el
lado bueno de la conducta agonística. En M. López-
Sáez, E. Gaviria, A. Busti llos y S. Ferná ndez Arregui,
Cuaderno de Investigación en Psicología Social (3"
ed ., pp. 73-94). Madrid: Sanz y Torres.
Este capítu lo pretende ll ama r la atención sobre algu-
nos aspectos de la empatía poco tenidos en cuenta
en los manuales de Psicología Social, pero no por
eso menos importantes. En concreto, se incide en los
aspectos más negativos, tanto por sus consecuencias
para el individuo como por las que tienen para las
relaciones interpersonales y grupales.
Gómez, A. (2006) . Conducta de ayuda, conducta pro-
socia l y altrui smo. En A. Gómez, E. Gaviria e l. Fer-
nández (Coords.), Psicología Socia l (pp . 331 -391).
Madrid: Sanz y Torres.
En este capítul o se ofrece una información más am-
. plia sobre el voluntariado, abordá ndose cuestiones
centra les como las razones que llevan a las personas
a hacerse vo luntari as, las que las mantienen rea li zan-
do este tipo de comporta miento durante largos perío-
dos de tiempo, y las consecuencias del voluntariado
para los propios voluntarios.
https:/ /altruism.humboldt.edu/
Esta dirección corresponde al Instituto para el Estudio
de la Personalidad Altruista y la Conducta Prosocial.
En ell a aparecen publicaciones sobre altrui smo, as-
pectos relacionados, y más de 40 enl aces donde se
puede profundizar sobre el tema .

Bandura, A. (1976). Social learning theory. Nueva York:
Prentice Hall (versión en castellano: Teoría del apren-
dizaje social. Madrid: Espasa Calpe, 1982).
Barbee, A. P., Cunningham, M. R., Winstead, B. A., Der-
lega, V. J., Gulley, M . R., Yankeelov, P. A. y Druen, P.
B. (1993). Effects of gender role expectations on the
social support process. Journal of Social lssues, 49,
175-190.
Barret, L., Dunbar, R. y Lycett, J. (2002). Human evolution-
ary psychology. Princeton: Princeton University Press.
Batson, C. D. (1991 ). The altruism question: Toward a
social-psychological answer. Hillsdale: Lawrence
Erlbaum.
Batson, C. D. (1995). Prosocial motivation: Why do we
help others? En A. Tesser (Ed.), Advanced social psy-
chology (pp. 333-381 ). Nueva York: McGraw-Hill .
Batson, C. D., Batson, J. G., Slingsby, J. K., Harrell, K. L.,
Peekna, H. M. y Todd, R. M. (1991 ). Empathic joy
and the empathy-altruism hypothesis. Journal of Per-
sonality and Social Psychology, 6 7, 413-426.
Batson, C. D., Chang, J., Orr, R. y Rowland, J. (2002).
Empathy, attitudes and action: Can feeling for a mem-
ber of a stigmatized group motívate one to help the
group? Personality and Social Psychology Bulletin,
28, 1656-1666.
Batson, C. D., Dyck, J. L., Brandt, J. R., Batson, J. G.,
Powell, A. L., McMaster, M. R. y Griffitt, C. (1988).
Five studies testing two new egoistic alternatives to
the empathy-altruism hypothesis. Journal of Personal-
ity and Social Psychology, 55, 52-77.
Batson, C. D., Early, S. y Salvarani, G. (1997). Perspective
taking: lmagining how another feels versus imagining
how you would feel. Personality and Social Psycholo-
gy Bulletin, 23, 751-758.
Batson, C. D. y Oleson, K. C. (1991 ). Current status of
the empathy-altruism hypothesis. En M .S. Clark (Ed.),
Review of personality and social psychology: Vol. 72.
Prosocial behavior( pp. 62-85). Newbury Park: Sage.
Batson, C. D., Polycarpou, M . P., Harmon-Jones, E., lm-
hoff, H. J., Mitchener, E. C., Bednar, L. L., Klein, T. R.
y Highberger, L. (1997). Empathy and attitudes: Can
feelings for a member of a stigmatized group improve
feelings toward the group? Journal of Personality and
Social Psychology, 72, 105-118.
Becker, S. W. y Eagly, A. H. (2004). The heroism of wom-
en and men. American Psychologist, 59, 163-1 78.
Berger, J. M ., Levant, R., McMillan, K. K., Kelleher, W. y
Sellers, A. (2005) . lmpact of gender role conflict, tra-
ditional masculinity ideology, alexithymia, and age
on men's attitudes toward psychological help seek-
CONDUCTA DE AYUDA
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ing. Psychology of Men and Masculinity, 6, 73-78.
Blakemore, S. J. y Decety, J. (2001 ). From the perception
of action to the understanding of intention. Nature
Reviews: Neuroscience, 2, 561-567.
Burnstein, E., Crandall, C. y Kitayama, S. (1994). Sorne
neo-Darwinian decision rules for altruism: Weighing
cues for inclusive fitness as a function of the biologi-
cal importance of the decision . Journal of Personality
and Social Psychology, 67, 773-789.
Caporael, L. R. (2001 ). Evolutionary Psychology: Toward
a unifying theory and a hybrid science. Annual Re-
view of Psychology, 52, 607-628.
Carlson, M., Charlin, V. y Miller, N. (1988). Positive mood
and helping behavior: A test of six hypothesis. Journal
of Personality and Social Psychology, 55, 211-229.
Carrera, P., Caballero, A. y Oceja L. V. (2003). Altruis-
mo y conducta prosocial. En D. Páez, l. Fernández,
S. Ubillos y E. Zubieta (Coords.), Psicología Social,
Cultura y Educación (pp. 605-629). Madrid: Pearson/
Prentice Hall.
Cialdini, R. B., Kenrick, D. T. y Baumann, D. J. (1982).
Effects of mood on prosocial behavior in children
and adults. En N. Eisenberg (Ed.), The development
of prosocial behavior (pp. 339-359). Nueva York: Ac-
ademic Press.
Clark, M. S. y Milis, J. (1993).The difference between
communal and exchange relationships: What is and
what is not. Personality and Social Psychology Bulle-
tin, 79, 684-691.
Cosmides, L. y Tooby, J. (1992). Cognitive adaptations
for social exchange. En J. H. Barkow, L. Cosmides y
J. Tooby (Eds.), The adapted mind. Evolutionary psy-
chology and the generation of culture (pp. 163-228).
Nueva York: Oxford University Press.
Darley, J. M . y Batson C. D. (1973). «From Jerusalem
to Jericho »: A study of situational and dispositional
variables in helping behavior. Journal of Personality
and Social Psychology, 27, 100-108.
Darley, J. M. y Latané, B. (1968). Bystander intervention
in emergencies: Diffusion of responsibi lity. Journal of
Personality and Social Psychology, 8, 377-383.
Decety, J. y Jackson, P. L. (2006). A social neuroscience
perspective on empathy. Current Oirections in Psy-
chological Science, 75, 54-58.
Derlega, V. J., Barbee, A. P. y Winstead, B. A. (1994).
Friendship, gender and socia l support. En B. R. Bu-
relson, T. L. Albrecht y l. G. Sarason (Eds.), The com-
munication of social support: Messages, interactions,
relationships, and community (pp. 136-150). New-
bury Park: Sage.
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOCiÍA SOCIAL
De Waa l, F. B. M. (1996). Good natured : The origins of
right and wrong in humans and other animals. Cam-
bridge: Harvard University Press (versi ón en castella-
no: Bien natural. Los orígenes del bien y del mal en los
humanos y otros animales. Barcelona: Herder, 1997).
De Waa l, F. B. M. (2 005). Our inner ape. Nueva York :
Riverh ead (versión en castell ano: El mono que lleva-
mos dentro. Barcelona: Tusquets, 2007) .
De Waa l, F. B. M . (2 008). Putting the altrui sm back into
altruism: The evo lution of empathy. Annual Review of
Psychology, 59, 279-3 00.
Dovidio, J. F., All en, J. y Schroeder, D. A. (1990).The
spec ificity of empathy- induced helping: Evidence fo r
altrui sm. Journal of Personality and Social Psycho-
lo-gy, 59, 249-260.
Dovidi o, E., Pili avin, J. A ., Gaertner, S., Schroeder, D. A.
y Clark, R. D. 111 (199 1). The Arousa l: Cost-Rewa rd
M odel and the process of intervention: A rev iew of
the ev idence. En M . S. Clark (Ed.), Review of person-
ality and social behavior: Vo l. 72. Prosocia l behavior
(pp. 86-11 8). Newb ury Park: Sage.
Dovidi o, J. F., Pili avin, J. A., Schroeder, D. A. y Penner, L.
A. (2 006). The socia l psychology of prosocia l behav-
ior. M ahwah: Lawrence Erlbaum .
Gav iria, E. (2 01 8) . Conocimiento emocional, empatía y
conducta prosocia l. En M . Giménez-Das í y L. Q uint-
anill a (Eds.), Desa rrollo emocional en la infa ncia. De-
bates actuales y retos futuros (pp. 129-145). M adri d:
Pirámide.
Eagly, A. H. y Crow ley, M . (1986). Gender and helping
behav ior: A meta-analytic review of the social psy-
chologica l literature. Psychologica l Bulletin, 700,
283-3 08.
Eisenberg, N. y Fabes, R. A. (1991). Prosocia l behavior
and empathy: A multimethod developmenta l per-
spective. En M . S. Clark (Ed .), Review of personality
and social psychology, Vol. 72: Prosocial behavior
(pp. 34-61). New bury Park: Sage.
Fabes, R. A., Ei senberg, N ., y Eisenbud, L. (1993) . Behav-
ioral and phys io logica l correlates of children's reac-
ti ons to others in distress. Developmental Psychology,
29, 655 -664.
Fabes, R.A., Ful z, J., Eisenberg, N., M ay-Plumlee, T. y
Chri stopher, F. S. (1989) . Effects of reward s on chil-
dren's prosoc ial motivati on: A socializati on study.
Developmental Psychology, 26, 639-648.
Festin ger, L. (1954) . A theory of social comparison pro-
cesses. Human Relations, 7, 11 7-140.
Fi sher, J. D., Nadl er, A. y W hi tcher-A lagna, S. J. (1982) .
Recipi ent reactions to aid. Psychologica l Bulletin, 7 7,
27-54 .
Forgas, J. P. y Bower, G. H. (1987). M ood effects on per-
son perception judgments. Journal of Personality and
Socia l Psychology, 53, 53-60.
Forgas, J. P. y East, R. (2 008). O n being happy and gull-
ible: M ood effects on skepticism and the detecti on of
deception . Journal of Experimental Social Psychology,
44, 13 62 -1367.
Ful tz, J., Batson, C. D., Fortenbach, V. A., M cCarthy, P. M .
y Varn ey, L. L. (1986). Soc ial eva luation and the em-
pathy-altrui sm hypoth es is. Journal of Personality and
Socia l Psychology, 50, 76 1-769.
Gaertn er, S. L. y Dovidio J. F. (1977) . The subtlety of
w hite racism, arousa l and helping behavior. Journal
of Personality and Social Psychology 35, 69 1-707.
Gaertner, S. L. y Dov idio, J. F. (1986). The aversive fo rm
of racism. En J. F. Dovidio y S. L. Gaertn er (Eds.),
Prejudice, discrimination, and racism (pp . 61-90) .
O rl ando: Academi c Press.
Gav iri a, E. (2 003). El gru po de iguales como campo de
prácticas. Desarrollo de tendencias prosociales yago-
nísticas . En J. F. M orales y C. Hui ci (Dirs.), Es tudios de
Psicología Socia l (pp . 315-347). M ad ri d: UNED.
Gaviri a, E. (2 01 9). El lado oscuro de la empatía y el lado
. bueno de la conducta agresiva . En M . López-Sáez, E.
Gaviria, A. Bustill os y S. Fern ández Arregui, Cuader-
no de Investigación en Psicología Social (3ª ed., pp.
73 -94) . Madrid: Sa nz y Torres.
Gómez, A. y M artín ez, M . D. (2002). Trabajo no remu-
nerado: Voluntari ado. En F. J. Pa lací y J. A. Mori ano
(Coords.), Inserción y desa rrollo profesional en el nue-
vo merca do laboral (pp. 129-146) . M adrid : UN ED.
C ross, A. E. y M cMull en, P. A. (1983). Models of the
help-seekin g process. En B. M . DePa ulo, A. Nad ler
y J. D. Fi sher (Eds.), New directions in helping: Vol.
2. H elp seeking (pp. 47-73). Nueva York: Academi c
Press .
Gru sec, J. E. (199 1). The socialization of empathy. En M .
S. Clark (Ed.), Review of personality and socia l psy-
chology: Vol. 72. Prosocial behavior (pp. 9-33). New-
bu ry Park: Sage.
Grusec, J. E., Dav idov, M . y Lundell, L. (2002). Prosocial
and helping behavior. En P. K. Smith y C. H . Hart
(Eds.), Blackwell handbook of childhood social de-
velopment: Blackwell handbooks of developmental
psychology (pp . 457-474). M alden: Blackwell.
Hamil ton, W. D. (1964). The genetic evolution of social
behaviour. 1 y 11. Journal of Theoretical Biology, 7,
1-52.
Hoffman, M . L. (1978). Phys iologica l and biologica l
perspectives on altruism. ln ternational Journal of Be·
havioral Development, 7, 323 -339.

Hoffman, M . L. (1981). Is altruism part of human nature?
Journal of Personality and Social Psychology, 40, 12 1-
137.
Hoffman, M . L. (2000). Empathy and mora l develop-
ment. lmplica tions for ca ring and justice. Cambridge:
Cambridge University Press.
lsen, A. M. y Simmonds, S. F. (1978). The effect of feel-
ing good on a helping task that is incompatibl e with
good mood. Social Psychology, 4 7, 346-349.
Lata né, B. y Darl ey, J. M . (1970). The unresponsive by-
stander: Why doesn ' t he help ? Nueva York: Appleton
Century Crofts.
Lee, F. (2002) . The socia l costs of seek ing help. Journal of
Applied Behavioral Science, 38, 17-35.
Lern er, M . J. y Mill er, D. T. (1978). Just-world research
and the attribution process: Lookin g back and ahead.
Psychological Bulletin, 85, 1030-1051 .
Levine, M., Prosser, A., Evans, D. y Reicher, S. (2 005).
ldentity and emergency intervention: How so-
cial group membership and inclusiveness of group
boundaries shape helping behaviour. Personality and
Social Psychology Bulletin, 3 7, 443-453.
Levine, R. V. (2003) . The kindness of strangers . America n
Scientist, 97, 226-233.
Levine, R. V., Norenzayan, A. y Philbrick, K. (2 001 ). Cul -
tural differences in the helping of strangers. Journal of
Cross-Cultural Psychology, 32, 543-560.
Manning, R., Levine, M . y Collins, A. (2007) . The Kitty
Genovese murder and the social psychology of help-
ing. America n Psychologist, 62, 555-562 .
M anstead, A. S. R. y Hewstone, M . (Eds.) (1995) . The
Blackwell Encyclopedia of Social Psychology. Ox-
ford: Blackwell.
M cAndrew, F. T. (2002) . New evoluti onary perspectives
on altrui sm: Multilevel selection and costly signalling
theories. Current Directions in Psychological Science,
7 7, 79-82.
McDougall, W. (1908). lntroduction to socia l psycholo-
gy. Londres: M ethuen.
Moss, M . K. y Page, R. A. (1972). Reinforcement and
helping behavior. Journal of Applied Social Psychol-
ogy, 2, 360-371.
Mueller, C. W., Donnerstein, E. y Hall am, J.(1983) . Vi-
olent fi lms and prosocial behavior. Personality and
Social Psychology Bulletin, 9, 83-89.
Murrell, A. J. y Jones, J. M. (1993). Perceived control and
victim derogation: Is the world still just? Journal of
Socia l Behavior and Personality, 8, 545-554.
Nadler, A. (1986). Help seeking as a cul tural phenomenon:
Differences between city and kibbutz dwellers. Journal
of Personality and Social Psychology, 5 7, 976-982.
CONDUCTA DE AYUDA
Nadler, A. (1987). Determin ants of help-seeking behav-
ior: The effects of helper's si mil ari ty, task centrality
and recipient's self-esteem. European Journal of So-
cial Psychology, 77, 57-67 .
Nad ler, A. (199 1). Help-seeking behavior: Psychologi-
ca l costs and instrumental benefits. En M . S. Clark
(Ed .), Review of personality and social psychology:
Vol. 72. Prosocial behavior (pp. 290-311 ). Newbury
Park: Sage.
Nad ler, A. (2002 ). lnter-group helping relations as pow-
er relations: M aintaining or challenging soc ial dom-
inance between groups through helping. Journal of
Social lssues, 58, 487-502.
Nadler, A. y Fi sher, J. D. (1986) . The rol e of threat to
self-esteem and perceived control in recipient re-
action to help: Theory development and empiri ca l
validation . En L. Berkowi tz (Ed.), Ad va nces in exper-
imenta l social psychology (Vol. 19, pp. 81-1 22). San
Diego: Academic Press.
Piliavin, J. A., Dovidio, J., Gaertner, S. y Clark, R. D. 111
(1981 ). Emergency intervention. Nueva York: Aca-
demic Press.
Preston, S. D. y De Waal, F. B. M . (2002). Empathy: lts
ultimate and proximate bases. Behavioral and Brain
Sciences, 25, 1-72.
Salovey, P., M ayer, J. D. y Rosenhan, D. L. (199 1). Mood
and helping. En M . S. Clark (Ed.), Review of personal-
ity and socia l psychology: Vo l. 72. Prosocial behavior
(pp . 215-23 7) . Newbury Park: Sage.
Saucier, D. A. , Miller, C. T. y Doucet, N. (2005). Differ-
ences in helping Whites and Blacks: A meta-analysis.
Personality and Socia l Psychology Review, 9, 2-16 .
Schachter, S. y Singer, J. E. (1962). Cognitive, social, and
physiological determinants of emotional state. Psy-
chologica l Review, 69, 379-399.
Schwartz, S. H. y Howard, J. A. (1984). lnternali zed val-
ues as motivators of altrui sm. En E. Staub, D. Bar-Tal,
J. Karylowsky y J. Reykowsky (Eds.), Development
and maintenance of prosocial behavior (pp. 229-
255). Nueva York: Plenum Press.
Shaver, K. G. (1970). Defensive attributi on: Effects of se-
verity and relevance on the responsib ility ass igned
fo r an acc ident. Journal of Personality and Socia l Psy-
chology, 74, 1O1-11 3.
Singer, T., Seymour, B., O'Doherty, J., Kaube, H., Dolan,
R. J. y Frith, C. D. (2004). Empathy for pain involves
the affective but not the sensory components of pain.
Science, Feb. 20, 11 57- 11 62.
Sober, E. y Wilson, D. S. (1998). Unto others: The evolu-
tion and psychology o( unselfish behavior. Ca mbrid-
ge: Harvard University Press (versión en castellano:
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
El comportamiento altruista. Evolución y psicología.
Madrid: Siglo XXI, 2001 ).
Steblay, N. M . (1987). Helping behavior in rural and ur-
ban environments: A meta-analysis. Psychological
Bulletin, 102, 346-356.
Sterling, B. y Gaertner, S. L. (1984). The attribution of
arousal and emergency helping: A bidirectional pro-
cess. /ournal of Experimental Social Psychology, 20,
286-296.
Toi, M . y Batson, C. D. (1982). More evidence that em-
pathy is a source of altruistic motivation. /ournal of
Personality and Social Psychology, 43, 281-292.
Triandis, H. C., Marín, G., Lisansky, J. y Betancourt, H.
(1984). "Simpatía" as a cultural script of Hispanics.
/ournal of Personality and Social Psychology, 47,
1363-1375.
Trivers, R. (1971 ). The evolution of reciproca! altruism.
Quarterly Review of Biology, 46, 35-57.
Van der Vliert, E. V., Huang, X. y Levine, R. V. (2004).
National wealth and thermal climate as predictors of
motives for volunteer work. /ournal of Cross-Cultural
Psychology, 35, 62-73.
Vásquez, A. y Araujo, A. M . (1990). La maldición de Uli-
ses. Repercusiones psicológicas del exilio. Santiago
de Chile: Sudamericana.
Vaughan, K. B. y Lanzetta, J. T. (1980). Vicarious instiga-
tion and conditioning of facial expressive and auto-
nomic responses to a model 's expressive display of
pain. /ournal of Personality and Social Psychology,
38, 909-923.
Weiner, B. (1980). A cognitive (attribution)-emotion-ac-
tion model of motivated behavior: An analysis of
judgments of help-giving. /ournal of Personality and
Social Psychology, 39, 186-200.
Weiss, H. M . y Knight, P. A. (1980). The utility of humili-
ty : Self-esteem, information search and problem solv-
ing efficiency. Organizational Behavior and Human
Performance, 25, 216-223.
Wills, T. A. (1983). Social comparison in coping and
help-seeking. En B. M . DePaulo, A. Nadler y J. D.
Fisher (Eds.), New directions in helping: Vol. 2. Help
seeking (pp. 109-142). Nueva York: Academic Press.
Wills, T. A. (1992). The helping process in the context of
personal relationships . En S. Spacapan y S. Oskamp
(Eds.), H elping and being helped: Naturalistic studies
(pp. 17-48). Newbury Park: Sage.
Wills, T. A. y DePaulo, B. M. (1991 ). Interpersonal anal-
ysis of the help-seeking process. En C. R. Snyder y
D. R. Forsyth (Eds.), Handbook of Social and Clinical
Psychology (pp. 350-375). Nueva York: Pergamon.
Wilson, D. S. y Wilson, E. O. (2007). Rethinking the the-
oretical foundation of sociobiology. The Quarterly
Review of Biology, 82, 327-348.
Wilson, J. (2000) . Volunteering. Annual Review of Sociol-
ogy, 26, 215-240.
Zahn-Waxler, C., Radke-Yarrow, M ., Wagner, E. y Chap-
man, M . (1992). Development of concern for others.
Developmental Psychology, 28, 126-136.
Zimbardo, P. G. (1969). The human choice: lndividua-
tion, reason, and order versus deindividuation, im-
pulse, and chaos. En W. J. Arnold y D. Levine (Eds.),
Nebraska Symposium on Motivation (pp. 237-307).
Lincoln : University of Nebraska Press.
 Agresión

Elena Gaviria Stewart

OBJETIVOS

INTRODUCCIÓN
lQUÉ SE ENTIENDE EN PSICOLOGÍA SOCIAL POR AGRESIÓN?
LAS RAÍCES BIOLÓGICAS DE LA AGRESIVIDAD HUMANA
LA INFLUENCIA AMBIVALENTE DE LA CULTURA
lCÓMO SE EXPLICA LA CONDUCTA AGRESIVA EN PSICOLOGÍA SOCIAL?
La agresión como impulso innato
La agresión como comportamiento aprendido
Teorías psicosociales de la agresión
lPOR QUÉ AGREDIMOS A OTROS?
Factores de la situación
Factores internos del individuo
Factores de riesgo
LA AGRESIÓN GRUPAL
PREVENCIÓN Y REDUCCIÓN DEL COMPORTAMIENTO AGRESIVO

RESUMEN
LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

TÉRMINOS CLAVE
Agresión hostil o reactiva • Agresión instrumental o proactiva • Agresión relacional • Claves agresivas •
Estado afectivo negativo • Guiones agresivos • Sesgo atributivo hostil
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
■ Aprender cuál es la concepción que tiene la Psi-
cología Social sobre la agresión.
■ Diferenciar los distintos tipos de agresión según
la motivación que la impulsa y la forma que
adopta.
■ Comprender que la agresión tiene unas raíces
biológicas y que, al mismo tiempo, está fuerte-
mente influida por la cultura.
OBJETIVOS
■ Conocer las distintas explicaciones que se han
dado en Psicología Social sobre la agresión.
■ Asimilar los diversos factores personales y situa-
cionales que intervienen en la agresión, y enten-
der cómo interactúan entre sí.

INTRODUCCIÓN
Es tradicional en los manuales y en las monografías
dedicadas a la agresión introducir el tema dando datos
espelu znantes sobre el número de víctimas de críme-
nes, guerras, actos terroristas y otras formas de viol en-
cia extrema. Esa manera de presentar la agresión, por
muy impactante que resulte, puede dar la impresión
de que se trata de un fenómeno «extraord inario » y no
algo cotidiano. Nada más lejos de la rea lidad: la agre-
sión es una capac idad y una tendencia que todos los
seres humanos poseemos. El que la manifestemos en
mayor o menor med ida depende de múltipl es factores,
algunos de los cuales revi sa remos en este capítulo.
La Psicología Social entiende la agresión como un
prob lema social que se produce en la interacción en-
tre individuos y entre grupos, y que resulta de la in-
fluencia conjunta de las característi cas personales de
los implicados y de las co ndiciones sociales y situacio-
nales en las que ese comportamiento tiene luga r.
La agresión se da en múl tiples formas y contextos:
bullying, mobbing, maltrato doméstico, bandas vio-
lentas, terrorismo, agres ión institucional, ostracismo,
pero también ca lumnias, «za ncad illas», negación de
ayuda ... La li sta es interminable, y existe gran ca ntidad
de investigación que ha analizado tanto los factores
in stigadores como los factores de ri esgo.
Como decíamos, el comportamiento agresivo es un
aspecto del ser humano co mpl eta mente normal, que
ex iste porque tuvo un indudab le valor adapta tivo para
la supervivencia de nuestra espec ie, igual que para la
del resto de los animales. Pero, a pesar de esa «norma-
lidad», es cierto que se trata de un aspecto que tiene
co nsecuencias negativas y, en ocasiones, dramáticas
para los implicados. De ahí que los psicólogos socia-
les haya n dedicado un gran esfu erzo a investigar sus
ca usas, sus consecuencias y los procesos que favore-
cen e inhiben el comportamiento agresivo. De hecho,
probablemente este ca mpo de estudio sea el que más
ha co ntribuido a popularizar la Psicología Social. Sin
duda, no es cas ualidad que los tres estud ios más co-
nocidos de esta disciplina sean el de Milgram sobre
obed iencia ciega a la autoridad (descrito en el Capítu-
lo 7), el de Sherif sobre conflicto intergrupal en unos
ca mpamentos de verano (descrito en el Capítulo 13)
y el de Zimbarclo sobre simulación de una prisión en
la Univers idad de Stanford (en el apa rtado de Lecturas
Recomendadas, al fin al de este capítul o, puede encon-
trarse un enlace a ese experimento).
A diferencia de lo que ocurre co n la conducta de
ayuda, obtener med idas de comportamientos agresi-
vos plantea considerabl es problemas a los investiga-
dores. En los estudios experimentales estos problemas
AGRESIÓN
son de tipo ético: no es aceptab le crea r situaciones
experimentales en las que se dé a los participantes la
oportunidad de infligir un daño rea l a otra persona.
Por eso, se crean simulacros (a unque los sujetos mu-
chas veces no saben que lo son) que permiten estudiar
dicho comportami ento de forma inocua, y después se
comparan los resultados co n otros obtenidos a partir
de la observación de situaciones rea les. Pero también
el estudio de la agres ión en contextos naturales plan-
tea problemas, porque muchos actos de agresión son
difíciles de enco ntrar en la vida cotidiana. Partiendo de
estas limitaciones, los estudios de agresión se basan,
fundamentalmente, en la observación de la conducta,
ya sea en el laboratorio o en ambientes naturales, en la
recogida de informes sobre pensamientos, sentimien-
tos y conductas agres ivas (de los propios implicados
o de personas que los conocen) y en el empleo de re-
gistros oficiales, como estadísticas y datos de archivo.
A pesar de los problemas inherentes a la investigación
en esta área, la ca ntidad de estudios es abrumadora,
y resulta muy difícil resumir en unas pocas páginas
todo el co nocimiento acumul ado y en continuo desa-
rro ll o. Por eso, recomendamos una seri e de lecturas y
enlaces de internet que pueden proporcionar mucha
más información sobre diversas cuestiones que aquí
no podemos más que apuntar.
El presente capítul o co mienza delimitando el con-
cepto de agresión en Psicología Social y distinguién-
dolo ele otros relacionados con él. A continuación se
aborda brevemente el papel que desempeñan la bio-
logía y la cultura en la agresión humana. Después se
expone una muestra de los modelos teóricos desarro-
ll ados dentro de la disciplina para explica r el com-
portamiento agresivo. En el sigu iente apa rtado, el más
extenso, se revisa la investigación más representativa
sobre los factores desencadenantes de agresión, tan-
to los que está n presentes en la situación como los
que aporta la persona, así como sobre los factores de
ri esgo que predisponen al compo rtamiento agresivo.
Dedicamos luego un breve apa rtado a la agresión gru-
pal, con la perspectiva de que un capítul o posterior (el
13) se ocupará expresa mente del co nfli cto entre gru-
pos desde una óptica diferente y, finalmente, damos
unos breves apu ntes sobre algunas de las estrategias
de intervención propuestas para prevenir o reducir la
agresión.
¿QUÉ SE ENTIENDE EN PSICOLOGÍA
SOCIAL POR AGRESIÓN?
Al ser un término ta n común en el lenguaje co-
tidiano, parece innecesari o definirlo. Todo el mundo
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
sabe lo que significa la palabra «agresión». Sin embar-
go, a la hora de decidir si una determinada acción es
agres iva o no, se hace evidente que no hay un acuer-
do universal. La razón es que esa decisión depende,
entre otras cosas, de factores societales, como valores
compartidos y creencias normativas existentes en cada
sociedad co ncreta, que además varían de una época a
otra. Por ejemplo, hasta hace relativamente poco, en
nuestra cultura no se consideraba agresión el castigo
corporal a los hijos, ni tampoco el que un hombre for-
za ra a su parej a para tener relaciones sexuales cuando
a él le apeteciera. Y en otras culturas se siguen consi-
derando legítimas estas prácti cas.
Para poder avanzar en su intento de comprender
y explicar el comportamiento social de las person as,
los psicó logos sociales necesitan ponerse de acuerdo
en có mo defin en los fenómenos que estudian, en este
caso la agres ión, y establ ecer un cierto co nsenso sobre
los criterios básicos que debe cumplir una determin a-
da conducta para considerarl a agres iva.
La definición más co nsensuada en la disciplina es
la de Baron y Ri chardson (1994): agresión es cualquier
fo rma de conducta rea lizada con la intención de ha-
cer daño a otra persona (o grupo) que quiere evitarlo.
Veamos qué quiere dec ir esto.
En primer lugar, la co nducta agresiva se ca racteri za
como tal por la motivación que la impulsa (hacer daño
a otro), no por sus co nsecuenc ias. Esto quiere decir
que, aunque el daño rea lmente no ll egue a producirse,
si la acción se ha llevado a cabo con esa intención,
es un acto agresivo. Y, por el mi smo razonamiento, si
el que rea li za la acción no tenía intención de hacer
daño, aunque el resultado sea perjudicial para el otro,
no se consideraría agres ión. Recordemos que algo si-
mil ar ocurría en el caso de la co nducta de ayuda (véa-
se el Capítulo 9).
Pero no es sufic iente la intención del actor para
que una acción se considere agresiva. Al ser un proce-
so interpersonal (o bi en grupal o intergrupal), el pun-
to de vista de la víctima también es decisivo. Sólo si
ésta quiere evitar dicha acción intencionada del otro
hab laríamos de agres ión. Esto excl uye situaciones en
las que el daño se produ ce co n el consentimiento de
la víctima, como ocurre en los tratamientos médi cos
dolorosos o en las prácticas sexuales sadomasoquistas,
por ejemplo.
Además de definir el co ncepto, es importante dis-
tinguirlo de otros co n los que suele confundirse, espe-
cialmente «conducta anti soc ial», «violencia » y «mal-
dad ». El término conducta antisocial es más general y
se refiere a todos aquellos co mportamientos que vio-
lan las normas sociales sobre lo que se co nsidera una
co nducta apropiada (DeW al I y Anderson, 2011 ). Por
tanto, incluye también acciones que no son realizadas
co n la intención de hacer daño a otras personas, por
ejempl o, los actos vandálicos o arroj ar desperdicios en
lugares públicos no destinados para ello.
El término violencia es más concreto, y se suele re-
ferir a las formas más graves de agresión física o no
físi ca (viol encia psico lógica o emocional) que bu sca n
co ntrol ar, castigar o inclu so destruir a otras personas.
Por co nsiguiente, todos los actos viol entos son agresi-
vos (s i la víctima no los acepta), pero no toda co nducta
agresiva tiene por qué ser violenta.
En cuanto a la m aldad, se trata de un fenómeno
que está atrayendo la atención de un número ca da vez
mayo r de investi gadores dentro de la Psico logía Social
(p . e., Bandura, 1999; Baumeister, 2000; Berkowitz,
1999; Darl ey, 1992; Miller, 2004; Zimbardo, 2007),
aunque todavía carece de tradi ción empírica debido
a que hasta hace poco se consideraba una cuesti ón
difícilmente abordab le desde una perspectiva científi-
ca. Existen diferentes defini ciones del co ncepto, pero
los elementos esenciales de los actos de maldad son
su ca rácter cru el y extremada mente dañino y el tratar-
se de acciones (u omi siones) inju stificadas, al menos
desde el punto de vista de la víctima. Como ocurría en
el caso de la violencia, podemos decir que la maldad
siempre impli ca agresión, pero no tod a agresión debe
co nsiderarse un acto de maldad . Pu ede ampli arse in-
formación sobre este fenómeno co n la lectu ra del tra-
bajo de Quiles, Morera, Correa y Leyens (2008), cita-
do en el apartado de Lecturas Recomendadas, al final
del capítulo.
La co nducta agresiva puede adopta r múltipl es for-
mas, y en este sentido los seres humanos hacemos ga la
de una enorm e creatividad . Podemos agred ir directa
o indirecta mente, abierta o encubiertamente, de pala-
bra, obra u omisión (Cuadro 10.1).
Una de las formas que más interés han despertado
en los últimos años es la agresión relacional, por las
consecuencias psicológicas que ti ene para la víctima .
Este tipo de agres ión se define como daño intencio-
nado a las relac iones sociales de otra persona, a sus
sentimientos de aceptac ión y de inclu sió n en un grupo
(C ri ck y Grotpeter, 1995). Por ejempl o, extender ru -
mores negativos sobre alguien a sus espa lda s, retirarl e
la amistad si no se presta a hacer lo que queremos,
excluirl a de nuestro círculo de ami stades, ignorarl a,
todo ello produce en la víctima lo que se ha dado en
ll amar «do lor social », cuyos efectos han demostrado
ser más duraderos y nocivos que los del dolor físico
(Chen, Williams, Fitness y Newton, 2008). Recorde-
mos, a este respecto, lo expuesto en los Capítulos 1
y 8 sobre el rechazo interpersonal y la amenaza a la
necesidad de pertenencia.
Hay una disti nción clásica en el estudio de la con-
ducta agresiva que hace referencia a su función y a

Algunas formas que puede adoptar la conducta agresiva humana*
Tipo de conducta Descripción
Física Con el cuerpo
Verbal Con pa labras
Psico lógica Daño a la autoestima
Relacional Daño a las relac iones sociales
Di recta En contacto di recto con la víctima
Indirecta Si n contacto directo con la víctima
Manifiesta Abierta mente
Encubierta El agresor ocu lta su identidad
Acción El agresor actúa infl igiendo daño
Omi sión El agresor se niega a ayudar
• En este cuadro só lo se recogen los ti pos más representativos de conducta agresiva. Estos tipos no son excluyentes entre sí. Por ejempl o, ex-
tender ru mores nega tivos sobre alguien a sus espa ldas es un ejemplo de agresión relacional, pero también verba l, indi recta y, muchas veces,
encubierta.
los motivos que la impul sa n: la que se esta bl ece en-
tre agresión hostil y agresión instrumenta l. La primera
se ca racte ri za por ir aco mpañada de un a fuerte ca rga
emoc io nal, po r ser impul siva y por estar motivada fun-
da mentalmente po r el obj etivo de hacer daño a otro.
Es el ti po de condu cta agres iva qu e se suele produ cir
como reacc ió n a una provocac ió n, po r ej emplo; de
ahí qu e a veces se la deno min e 'agres ió n reactiva'. La
agres ió n instrumenta l o proactiva, por su parte, es fría,
premeditada y no está moti vada exclu siva mente po r
el deseo de hacer da ño (a l menos no es ese su obj eti-
vo úl timo), sino por otra meta di ferente, como conse-
gui r d in ero o pode r a costa de otras personas. En estos
casos, la condu cta agres iva no es más qu e un med io
pa ra co nseguir un determin ado fin, no es un fin en sí
mi sma. Aunque esta di stin c ió n entre los dos tipos de
agres ió n se sigue manej ando, algun os autores la con-
sideran poco útil po rq ue en la rea lid ad ambas están
mu y relac io nadas y los mo tivos mu chas veces se mez-
cl an (B ushm an y Anderson, 200 1). Po r ej emplo, una
persona puede p lanif ica r de form a fr ía y ca lcul ado ra
un a venga nza contra algui en q ue previ amente la ha
provocado. O puede rec urrir a la agres ió n para con-
seguir lo qu e qui ere de fo rm a tan hab itual que aca be
automati za ndo esa estrateg ia y poni éndola en marcha
de form a impul siva .
LAS RAÍCES BIOLÓGICAS DE LA
AGRESIVIDAD HUMANA
Según los enfoques evo lu cioni stas, la tendencia que
manifi estan los seres hum anos actu ales a comportarse
agres iva mente es produ cto de la evo lu c ió n. A lo largo
AGRESIÓN
Ejemplos
Golpea r o disparar a alguien
Gritar o insultar a algui en
Humillar a algui en
Extender rum ores negativos sobre alguien a sus espaldas
Dar un puñetazo a alguien
Encargar a alguien que agreda a otro por nosotros
Dejar en ridículo a alguien delante de otros
Envi ar anónimos amenazantes a algui en
Ob ligar a alguien a hacer algo por la fu erza
Negarse a defender a alguien injustamente criti cado
de la hi sto ri a de nu estra espec ie, ese compo rtami ento
ha resultado útil pa ra la supervi vencia y la reprodu c-
c ió n, y esa es la razó n po r la qu e se ha mantenido
a pesa r de sus co nsecuenc ias mu chas veces perjudi-
ciales, no só lo para las víctim as sino inclu so para el
agreso r, po r el ri esgo qu e co nll eva (Archer, 2009). Po r
ej empl o, grac ias a la co nducta agres iva era pos ibl e de-
fenderse de otros agresores, asegurarse una parej a co n
la qu e procrea r, proteger a los hij os y luchar por los
recursos escasos. De ahí que evo lu c io naran un a serie
de meca ni smos cerebrales y de proceso s fisiológi cos
qu e fac ilitaran esas conductas, aunqu e éstas só lo se
manifestara n ante los estímul os pert in entes.
Ex isten va rios indi cios q ue ava lan el co mpo nente
inn ato de la condu cta agres iva:
■ Aparece dem as iado temprano en el desa rroll o
del niñ o co mo para que pueda deberse só lo al
aprendi zaj e (Trembl ay y Nagin, 2005).
■ Se encuentra en todas las soc iedades co noci das,
aunqu e ex isten d iferencias culturales en cuanto
a su expres ió n.
■ Di versos facto res genéticos pa recen predispo-
ner a las personas a ser más o menos agres ivas,
como lo demuestran los estudi os de genéti ca del
compo rtami ento rea li zados co n gemelos adop-
tados por fa mili as distintas (p. e., Burt, 2009) y
sobre sec uenc ias de ADN que afectan a los neu-
rotransmi sores (Burt y Miko laj ewski , 200 8).
■ Se ha enco ntrado una relac ió n entre los niveles
de testostero na y corti so l y la co ndu cta agres iva
(Boo k, Starzyk y Q uinsey, 2002). La testostero-
na afecta al desa rroll o de estru cturas corpora-
les que influyen en la probabilidad de rea li za r
co nd uctas agres ivas con éx ito (fo rtaleza físi ca),
 INTRODUCCIÓN A LA I OLOG(A SOCIAL
y tambi én en la tendenc ia a la domin ancia. La
relac ión directa entre niveles de testos tero na y
agres ió n parece ser más déb i I en los seres hu-
manos qu n otros anima les, aunque rec iente-
mente se ha prop uesto q ue es la co mbinac ió n de
altos ni ve les de testostero na (corn o estimul adora
de la co nducta agres iva) y bajos nive les de cor-
ti sol (qu e ti ene un efecto de sensib ili zac ió n al
casti go y mi edo a as umir ri esgos y, po r tanto, in-
hibe la conducta agres iva) la que predi ce nive les
altos de agres ió n (Terburg, M a rga n y van Ho nk,
2009).
■ Un neurotransmi so r, la serotonin a, y algun as re-
gio nes cerebrales del sistema lírnbi co y del có r-
tex prefronta l desempeñan un papel impo rtante
en el co mpo rtami ento agresivo, ta nto en su ma-
nifestación corn o en su contro l (Denso n, 2011 ).
No obstante, ni los estud ios genéti cos ni los refe-
rentes a las hormo nas muestran una correlac ió n per-
fecta con la conducta agres iva . M ás b ien, lo que se
demuestra en todas las investigaciones es qu e se da
una influenc ia conjun ta de factores bio lógicos y am-
bientales. Esa relac ió n no inva li da, sino q ue co nfirma,
la tes is evo lu cio ni sta, pu esto que la agres ividad, corn o
cualqui er otra tendencia, ha evo luc io nado precisa-
men te en in teracc ió n con las demandas del medi o. He
aquí algun as muestras de esa influenc ia co njun ta:
■ La agres ió n en los seres hum anos está muy regu-
lada soc ialmente.
■ Según el ambiente sea propi cio o no, la tenden-
c ia a compo rta rse agres iva mente se manifestará
más o menos. Por ej emp lo, depende del am-
bi ente famili ar y del gru po de ami gos.
■ Parece haber una relac ión recíproca entre niveles
de testosterona y agres ión: niveles más altos de
testosterona en sa ngre correlacio nan signi ficati-
va mente (a unque las correlac io nes no so n muy
Armas, testosterona y agresión
Kl inesmith, Kasser y McAndrew (2 006) rea lizaron un
experimento en el que ponían a prueba la influencia de
la situación en los niveles de testosterona. En una de las
condiciones experimentales pedían a los parti cipantes (to-
dos hombres) que sostuvi eran una pistola durante 15 mi-
nutos. Los que habían sido asignados a la otra condición
experimenta l debían sostener un juguete. Antes y después
de eso se les midió los niveles de testosterona en sa ngre.
Se encontró que los parti cipantes de la primera condi ción
mostraban un aumento significativo en el ni vel de esa hor-
mona de la primera medi ción a la segunda, algo que no
ocurría en los que habían sostenido el juguete. En una se-
altas) con un aumento de la conducta agres iva;
po r otra parte, el resultado de interacc io nes ago-
nísticas en las que se gana o se domin a al otro
también aumentan los nive les de testosterona, no
só lo en ho mbres sino ta mbi én en mujeres (p. e.,
M cCa ul, Gl adue y Joppa, 1992). Ese aumento se
prod uce incl uso entre los seguidores de un equi-
po ganador, en comparac ió n co n los del equipo
que pierd e (M azur y Booth, 1998). Y ta mbi én
como reacc ió n ante in sultos (Archer, 2006). En
el Cuad ro 10.2 se descri be un estudio do nde se
muestra esa interacc ió n entre factores bi o lógicos
(niveles de testostero na) y ambi enta les.
LA INFLUENCIA AMBIVALENTE DE LA
CULTURA
Como en todo compo rta mi ento soc ial humano, el
sustrato b io lógico se comb ina co n el influj o de la cul-
tura, que, en el caso de la agres ió n, es inclu so más de-
termin ante que en otros. Esa influencia se puede con-
temp lar de va ri as form as. En primer lu gar, grac ias a la
cultura, los seres hum anos no necesitamos rec urrir a la
agres ió n pa ra co nseguir los objetivos q ue nos propo-
nemos. Podemos obtener rec ursos y estatus, y proteger
a nuestros hij os por otros medi os, co mo la educac ión
y el trabajo. No obsta nte, la evo lu ció n no ha tenido
tiempo pa ra errad ica r la agresión de nuestro repertorio
desde que la cultura la hi zo menos necesa ri a. Además,
hay mu chos casos en los que esos medi os altern ati vos
de lograr nuestros obj etivos no están al alca nce de to-
dos, mientras que la pos ibili dad de recurrir al co mpor-
ta mi ento agres ivo es universa l.
Esto nos ll eva al segun do sentido que ti ene la in-
flu enc ia de la cul tura. Grac ias a ell a, las personas
ap renden, medi ante la soc iali zac ió n, a co ntro lar su ira
y sus impul sos agres ivos, y a emplea r métodos menos
gunda fase del experi mento se mi dió su conducta agres iva
mediante el «parad igma de la sa lsa pica nte», que consiste
en decidir qué dosis de ese tipo de sa lsa se debe admini strar
a una persona (ficti cia) a la que supuestamente le di sgusta
ese sabor. Los autores encontraron que los participantes de
la condición «pi stola» se mostraban más agresivos que los
de la condi ción «juguete», y exp lica n esa diferencia como
en parte debida al aumento en los niveles de testosterona.
Más adelante veremos que la presencia de armas puede in-
fluir en la mayor pred ispos ición a agredir a otros, y en esa
influencia parece estar mediando el efecto de los factores
biológicos.

Desarrollo de las tendencias agresivas y de su control
Los niños de todas las culturas dan muestras de com-
portamiento agresivo desde poco después de nacer, tanto
como reacción a alguna provocación como para conseguir
algún objetivo deseado. De hecho, el periodo de mayor in-
cidencia de la agresión física es el comprendido entre 1 y
3 años de edad (Trembl ay et al., 2004). Después, por lo ge-
neral, ese tipo de agresión va disminuyendo y, en su luga r,
se produce un aumento de la agresión verbal e indirecta,
especialmente en las niñas (Loeber y Hay, 1997) y, por su-
puesto, también van desarrollándose estrategias no agresi-
vas de resolver los conflictos. Como ocurría en el caso de
la conducta de ayuda, esa evolución se explica por factores
culturales, madurativos y de aprendizaje soc ial.
Durante el proceso de soc iali zación el individuo apren-
de e interiori za las normas y valores morales propios de la
soc iedad en la que vive. Esas normas y valores indican lo
que se debe y lo que no se debe hacer en la interacción con
los demás y, al interi orizarse, fo rman parte del propio siste-
ma de valores de la persona, que guía su comportami ento
med iante un meca nismo de autocontrol o autorregul ación.
Ese meca nismo evitaría la rea li zación de acc iones que
atenten contra esos valores interiorizados, antic ipando las
anti soc iales para obtener sus obj etivos. Las norm as
que impo ne la cultura, como fo rm a de proteger el or-
den socia l y la co nvivenc ia, son interiori zadas por los
individuos y, de esa forma, influyen en su comporta-
mi ento (véase el Cuadro 10.3).
Pero, además de tra nsmitir no rm as contra la agre-
sió n, la cultura a veces co ntribuye a su presencia. En
este sentido, Baumeister (2000) mencio na las «matan-
zas idea li stas» de Stalin, Hit ler, Mao y los Jemeres Ro-
j os, perpetradas por grupos (e l líder y sus segu idores)
que creía n que la violenci a era necesaria para crea r
un a soc iedad mejor. Y esa creenc ia, que ll eva a ra-
c iona li za r y ju stifica r todo tipo de actos violentos y
co ntrarresta cualqui er esc rúpulo moral, no se puede
achaca r a la biología, sino a la cultura. Lo mi smo ocu-
rre co n la identidad y la di gnidad de las personas, otro
producto de la vida cultural, cuya amenaza (med iante
críti cas, fa ltas de respeto, in sultos o injuri as, por ejem-
plo) mu chas veces promueve respuestas agres ivas po r
parte de los individuos o grupos afectados. Otros pro-
cesos, como el nac ion ali smo extremo, los co nflictos
reli giosos o la influenc ia de los med ios de comuni ca-
c ió n, serían impensab les sin la ex istenc ia de la cultura .
Por otro lado, existen diferencias culturales en el
grado de aceptac ión de la conducta agres iva, tanto
en cuanto a las formas que puede adoptar como en
relac ión con los motivos que la justifica n. Así, en de-
terminadas sociedades, el trato agresivo de un hombre
hac ia su esposa o de los padres hacia sus hij os se con-
sidera aceptab le; en otras culturas, cualqui er acto qu e
AGRESIÓN
consecuencias negativas que tendrían para nosotros (senti-
mientos de culpa, vergüenza) y para los demás (Bandura,
Barbaranelli, Caprara y Pastorelli, 1996).
La importancia del desarrollo cognitivo se hace eviden-
te, por ejemplo, en el hecho de que los niños muy pequeños
son incapaces de diferenciar los ataq ues de otros según los
motivos o intenciones del agresor y, por tanto, reacc ionan
vengándose indi scrimin adamente ante cualquier ataque.
A med ida que van madurando, adquieren la capacidad de
aj ustar su venganza a atribuciones cogn itivas respecto a la
naturaleza y la intención del ataque (Geen, 2001 ).
En cuanto al aprendi zaje social, este se produce a través
de los modelos fa miliares, de los compañeros de edad y, de
forma muy importante, de los modelos que se transmiten
a través de los med ios de com uni cac ión y entretenimi ento
(Bushman y Huesmann, 2006). Gracias a ellos, los niños
aprenden cómo y cuándo agredir y cuándo no hacerlo.
Aunque el patrón norm al muestra un descenso en la
incidencia de comportamiento agresivo a partir de los 3-4
años, ex isten diferencias individuales que dependen de fac-
tores personales (cogn itivos y emocionales) y tambi én de
factores ambi entales, como veremos en este cap ítulo.
atente co ntra el hon or propio o de la fa mili a justifica
un a respuesta violenta para restaurarlo. M ás ade lante
nos referiremos a ello al tratar las denominadas «cul-
turas de la violencia ». En definitiva, aunque ningu-
na cu ltura fomenta directamente el comportamiento
agresivo, el hecho de tolerarlo o justificarlo hace que
deje de actua r co mo freno a la tendenc ia natural del
ser humano a la agres ión.
¿CÓMO SE EXPLICA LA CQNDUCTA
AGRESIVA EN PSICOLOGIA SOCIAL?
Por mucho qu e el comportam iento agres ivo haya
sid o útil para la supervivenc ia de nu estra espec ie, lo
c ierto es que es tambi én un probl ema que ca usa su-
frimi ento a mu chas personas y grupos, así como co n-
siderables costes a la soc iedad. De ahí que los psicó-
logos sociales se hayan esforzado por elaborar teorías
que expliquen por qué la gente agrede a otros, bajo la
lóg ica de que entender es el primer paso para prevenir.
Las primeras teorías psicológicas res ultan ahora
bastantes simplistas, porque pretendían exp li car todo
el co mportam iento agres ivo centrándose en un úni co
facto r, bien de carácter innato o bien aprendido. Es
el caso de la teoría de la frustración-agresión y de las
teorías del aprend izaj e. Aunque no so n estricta mente
psi cosoc iales, vamos a exponer mu y brevemente sus
pl antea mientos, dado que, a partir de ell as, se fueron
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
desa rro llando modelos más compl ejos que tenían en
cuenta otros elementos que interactú an entre sí.
La agresión como impulso innato
Uno de los primeros representantes de este enfoqu e
es la teoría de la frustración-agresión, en parte inspira-
da en los primeros escritos de Freud . Considera que
toda la condu cta agres iva hum ana es resultado de un
impulso interno del organi smo que se activa cu ando a
éste se le impide conseguir una determinada meta que
intenta alcan zar (no se trata de un in stinto si empre pre-
sente, como postul aba Freud). Esa interferenc ia ines-
perada en el logro de una meta por parte de un agente
externo (otra persona) es lo que se entiende aquí por
fru stración, es decir, no ti ene un a connotación emo-
cion al sino conductual. En la primera versión de esta
teoría, su s autores (Doll ard, Doob, Miller, Mowrer y
Sea rs, 1939) defendían dos postul ados:
1. Toda la conducta agresiva es resultado de la frus-
tración.
2. La frustración siempre da lugar a alguna forma
de agresión.
Pero pronto se vio que esta form a determinista de
relac ionar la fru stración y la agresión no se ajustaba
a la rea lidad, por lo qu e Miller (1941 ) la modifi có en
parte, admiti endo que la fru strac ión in sti ga otros im-
pul sos aparte del de agredir, como puede ser el de huir
de la situ ac ión. No obstante, seguía afirm ando que la
agres ión siempre va precedida de fru strac ión.
Esta teoría ti ene dos inconvenientes graves. Por una
parte, ni ega la posibilidad de que la agresión se deba
al aprendi zaje y a la influencia de la cultura y, por
otra, co nsidera que tod a agresión ti ene como obj eti-
vo hacer daño a qui en obstaculi za la obtención de la
meta que el agresor perseguía. En res umen, no expli -
ca aquell as conductas agresivas que se rea li za n para
obtener algún benefi cio al margen de hacer daño a
otro, o porque se han visto reforzadas en ocasi ones
anteri ores (más adelante nos referiremos a las teorías
que expl ica n la agresi ó n como conducta in strumental
aprendida), o porque hay un si stema cultural y social
que las hace posibles, las justifica e, incluso, las fo-
menta, aunque sea indirectamente.
Como la evidencia empírica demostraba que ni
toda agresi ón es produ cto de la fru stración, ni siempre
que al guien se siente frustrado en sus obj etivos agre-
de a otros, varios años despu és otro autor, Berkowi tz
(1989), trató de ampli ar di cha hipótesi s proponi endo
tres mati zac iones:
■ No es la frustración en sí la que provoca la
tendencia a agredir, sino el estado afectivo ne-
gativo que la frustración desencadena.
■ Cualquier suceso o estímulo aversivo (no sólo
la frustración) produce un estado de ánimo
negativo (es decir, un sentimiento que la per-
sona quiere disminuir o eliminar) que pu ede
llevar a la agresión o a la huida.
■ El que la agresión se produzca o no dependerá
de la interpretación cognitiva que se haga de
la situación y de la presencia de claves exter-
nas asociadas con la agresión .
Por tanto, lo qu e propone Berkowitz ya no es un a re-
lación directa entre bl oqueo de un a meta (frustrac ión)
y respuesta agresiva, sino un proceso más compl ejo en
el que intervi enen fa ctores cogniti vos y emoc ionales.
M ás adelante, al exponer las teorías propi amente psi-
cosoc iales de la agres ión, dedica remos un espacio al
modelo desa rroll ado por este auto r.
La agresión com·o comportamiento
aprendido
Como hemos vi sto en ca pítul os anteri ores, las ex-
pli cac iones basadas en la teoría del aprendi zaje por
condicionamiento instrumental proponen que las per-
so nas tendemos a repetir aquell as conductas por las
que hemos obtenido recompensas y a no repetir aque-
ll as por las que hemos recibido un casti go. En el caso
de la co nducta agresiva, la recompensa pu ede con sis-
tir en lograr la meta que nos proponemos rea li za ndo
esa conducta o en obtener aprobación soc ial por ll e-
varl a a cabo. Por ejempl o, un niñ o tenderá a recurrir
a la fu erza para qu edarse co n su juguete favori to si en
ocas iones anteriores eso le ha permitido conseguir su
obj etivo, pero no lo hará si esa conducta le ha ca usado
probl emas co n los adul tos; y tamb ién se mostrará pro-
vocador si se siente respald ado y alentado por otros,
pero no si ese co mportami ento está mal vi sto entre sus
co mpañeros y estos le han dej ado so lo o le han recha-
zado cuando ha provocado a alguien.
Otro modelo de aprendi zaje que ha sido tambi én
apli cado para expli ca r la co nducta agres iva, aunque
en mu cha menor medida, es el basa do en procesos
de condicionamiento clásico. A él nos referiremos a
co ntinuac ión, al exponer el modelo neoasociacioni s-
ta. Co mo se expli caba en el Ca pítulo 6, al habl ar del
aprendi zaj e de las actitudes, bás ica mente co nsi ste en
que, si se asocia repetidas veces un «estímulo co ndi -
cion ado » (ini cialm ente neutro) con un «estímul o in-
 AGRESIÓN

en modelos posteriores, y la del tercero a su ca rácter

·~~~
integrador. En posteriores apartados del cap ítulo ten-
dremos ocas ión de referirnos a otras apo rtaciones teó-
HOPI CHRISTIAN MALTA TIBET ricas re lativas a cuestiones puntuales.

tt! !fil~*
CEYLON CHINA JAPAN ISLAMIC
El modelo neoasociacionista cognitivo

®•~~LAPLAN O H 1H OU C ELT BALI

Como decíamos antes, Berkowitz (1989, 1993)
parte de la teoría de la frustración-agresión, la amplía
e introd uce importantes mati zacio nes. La más impor-
tante consi ste en proponer un mecani smo ca usa l que

~ AZTEC
):( ~ :$:
JAIN GREEK JEWISH
exp li ca por qué los estímul os o situac iones que nos re-
sultan aversivos (como una meta frustrada, una provo-
cación, o facto res ambi entales desagradab les) pueden
instiga r nuestra tendencia a agred ir. Ese meca nismo
causa l es, para Berkow itz, el estado afectivo negativo .
Hay que tener en c uenta que este autor se centraba en
la agres ión reactiva u host il, es deci r, la que no es pre-
meditada. Según su modelo, el proceso se desarrolla
de la siguiente forma :

1. Una experi encia desagradab le nos provoca un

Aunque se trata el e un símbolo que aparece en culturas ele tocio el
mu ndo desde ti empos remotos, y cuyo significa do nada tiene que
ver con el que Hitler le dio, hemos aprend ido a asociar la esvásti ca
con el movimiento nazi, y nos produ ce la misma repul sa que dicho
movimiento y sus consecuenc ias.
co ndi cionado » (que provoca una respuesta agresiva),
al final el estímu lo condicionado acaba provoca ndo
la mi sma respuesta que el in condic ionado, es decir,
una condu cta agresiva. Por ejempl o, ap rendemos a
asociar c iertos símbo los co n determ in ados grupos. Un
caso muy cla ro es el de la esvásti ca, o cruz gamada,
que Hitl er utili zó co mo símbolo del poder de la «raza
aria».
Teorías psicosociales de la agresión
Aunque existen numerosos mode los teóricos que
trata n de exp li ca r diferentes aspectos del comporta-
mi ento agresivo, aquí nos vamos a centrar en tres que
co nsideramos suficientemente representativos de lo
que se ha estado trabajando en esta área. La elección
de los dos primeros se debe a su innega bl e influencia
estado afectivo negativo.
2 . Debido a nu estra programación b io lógica, ese
estado afectivo nega tivo automática mente acti-
va en nosotros tendencias de ataque y de huida
(es deci r, de afrontar la situ ac ión para acabar
co n el estímulo avers ivo y, al mi smo tiempo, de
escapa r de él). Esas tendencias se manifiestan a
través de una seri e de respu estas fisio lógicas y
reacc iones motoras, que por co ndic ionami en-
to cl ás ico tenemos asoc iadas en nuestra mente
co n determinados pensamientos y recuerdos.
Cuál de las dos tendenc ias domine dependerá
de facto res genéti cos, de nuestras experienc ias
anteriores y de nuestra percepc ión ini cial de la
situación .
3. Cuando nos perca tarnos, au nque sea de fo rma
preconsc iente, de esas reacc iones co rporales y
mental es asoc iadas al ataque o a la huida, se
desarro ll a en nosotros una experi encia emocio-
nal de ira o de mi edo, respectivamente. Aunqu e
más específicas que el afecto negativo ini c ial,
estas emociones so n en un principio muy bás i-
cas y poco elabo radas.
4. Si esta mos lo sufic ientemente motivados, po-
demos dar un paso más y pensar en cómo nos
sentimos, hacer atribuciones ca usa les sobre qué
ha hecho que nos sintamos así, y co nsiderar las
co nsecuencias de actuar según nu estros se nti -
mientos teniendo en cuenta los ri esgos y nues-
tras experiencias anteri ores, así como la norma
sobre lo que es apropiado sentir en ese tipo de
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
Leonard Berkowitz (1926-2016). Fue profesor en la Universidad de
Wi sconsin en M ad ison. Su aportació n más conocida a la Psi co logía
Social se encuentra en el ámbito de la agresión humana, concreta-
mente en el análisis del papel de la experi encia emocional de ira,
cómo se ori gi na, có mo func iona y cómo se regula.
situaciones. Toda esta actividad cognitiva deja
de ser automática y se convi erte en un proce-
samiento controlado y deliberado, que da lugar
a sentimientos más elaborados de enfado, irri -
tación, celos, desprecio u otros derivados de la
emoción inicial de ira, y más diferenciados del
miedo.
5. La tendencia a agredir, instigada por el afecto
negativo, se transformará en conducta agresiva
co n mayor probabilidad cuando se den las si-
gu ientes co ndicio nes:
■ cuando la activación interna provocada por
la experiencia aversiva sea lo suficientemen-
te intensa;
■ cuando haya algú n blanco disponible para
descargar en él la agresión;
■ cuando falle la autorregu lación, es decir,
cuando actuemos de forma impulsiva, si n
pensar en lo que hacemos ni lo que sentim os
(sin un procesamiento cognitivo deliberado).
Berkowitz deja mu y claro que la experi encia emo-
ciona l de ira y los sentimientos más elaborados deri-
vados de ella acompañan a la agresión, pero no son
su ca usa. Como tampoco lo es el procesamiento cog-
nitivo que nos permite interpretar la situación . Es el
estado afectivo negativo, que activa la asociación de
pensamientos, emociones y co nductas relacionadas
en nuestra memoria co n la agresión, el que instiga el
comportam iento agresivo, y el procesamiento cogni-
tivo deliberado posterior es el que inhibe o potencia
nuestra tendencia a agred ir.
Además de este proceso de «estimulación interna
generada por el afecto negativo» (Berkowitz, 1993,
p. 69), la agresión puede ser provocada por estimula-
ción extern a procedente de la situación, que no es en
principio aversiva pero que aumenta la accesibilidad
de pensamientos agresivos (por ejemp lo, la presencia
de un arma o de una bandera nazi). Entre las posibles
explicac iones del poder instigador de los estímu los ex-
ternos, Berkowitz destaca dos: la primera es que esos
estímul os pueden tener un sign ificado agresivo para la
persona (es decir, están asociados con la agresión en
su mente; más adelante volveremos sobre esta cues-
tión al abordar el efecto de las armas como factor de-
tonante de la conducta agresiva). La segunda es que
le recuerdan alguna experiencia desagradable y, por
asociac ión, sin neces idad de experimentar un estado
afectivo negativo, producen el mi smo efecto que dicha
experiencia, activa ndo pensamientos, emociones y re-
acciones ligadas a la agresión.
El modelo neoasociacionista de Berkowitz, si bien
parte de una co ncepc ión de la agresión como impul-
so innato, va más allá de la simp le dicotomía inna-
to-aprendido, al tener en cuenta tanto los aspectos
impulsivos del proceso (tendencias de ataque-huida)
como la experiencia previa de la persona. Esa expe-
ri encia interviene en dos sentidos: por un lado, está
presente en la formación de asociaciones de elemen-
tos relacionados co n la agresión en nuestra memoria
(condic ionam iento clásico) y, por otro, influye en el
procesamiento deliberado, cuando se valoran las con-
secuencias de comportarse agresivamente en función
de experiencias previas en situaciones simi lares (con-
dicionamiento instrumenta l). Además, introduce un
tercer elemento clave: el procesa miento cognitivo, que
no era cons iderado por los dos enfoques anteriores.
Este mode lo ha rec ibido un fu erte apoyo empíri co des-
de la investigación en Neurocie ncia (Denson, 201 1).
Teoría del aprendizaje social
De la misma manera que Berkowitz superó las li -
mitaciones de la teoría de la frustración-agresión , Ban-
dura ampli ó el alcance de las teorías del aprendi zaje
por co ndicionamiento. Este autor tenía muy claro que
el cond icionam iento por sí so lo no podía explicar el
aprendi zaje de comportamientos socia les, como la
agresión (o la conducta de ay uda o las actitudes, como
ya hemos visto en capítu los anteriores).
A Bandura no le interesaba n los aspectos impul si-
vos de la agresión, sino las influencias externas que la
instigan y la mantienen. A diferencia de Berkowitz, su
foco de atención se centra en la agresión instrumental.
Según su teoría del aprendizaje social, también co no-

cido como aprendizaje por observac ión, el compor-
tami ento agresivo se aprende no sólo por las conse-
cuencias que ti ene para el que lo rea li za (recompensas
o casti gos), sino, sobre todo, vi endo a otras personas
comportarse agresivamente (Bandura, 1973), lo cual
resulta mucho menos arri esgado.
Una vez observada y aprendida, la conducta pu ede
ser imitada, pero no es necesari a la ejecución de la
condu cta para su aprendi zaje. Esto se debe a que el
proceso no depende de refu erzos contingentes con la
ejecución, sino de la atención prestada a la co nducta
del modelo, y esa atenció n puede estar motivada por
refuerzos anticipados: si pensamos que lo que está ha-
ciendo alguien es útil para lograr un objetivo que nos
interesa, presta remos atención a su comportamiento
y, por observación de ese modelo, lo aprenderemos
y lo incorporaremos a nuestro repertori o co nductu al.
Pensemos, por ejempl o, en un niño que ve cómo su
hermano mayor consigue lo que quiere de sus padres
mediante amenazas o acciones agresivas.
No obstante, lo más probabl e es que, si se ha ob-
servado y aprendido una conducta, se lleve a cabo, es
decir, se imite. Esa imitación no ti ene por qué darse
inmedi atamente después de que la conducta haya sido
observada, sino que puede producirse mucho después
y en un contexto distinto (e l niño pu ede recurrir a las
amenazas para co nseguir algo de sus compañeros) .
La probab ilidad de imitación aumenta si el modelo
es percibido como semejante a nosotros en algún sen-
tido, si nos resulta atractivo y si recibe algún premi o
por agredir (consigue la meta que se hab ía propu esto,
o es admirado por otros, o evita algún perjui cio, por
ejempl o) o su co mportamiento agresivo perm anece
impune. A estas recompensas que recibe el modelo
por su conducta las ll ama Ba ndura refuerzos vica rios,
porque no es el propio observador qui en los recibe,
aunque ti enen el mi smo efecto para hacer atractiva la
co nducta. No obsta nte, aunque los refuerzos vica ri os
aumenten la probabilidad de imitac ión, se ha co mpro-
bado que no son impresc indibles, y que se puede ad-
quirir la co nducta simpl emente por observa rl a en otro.
La conducta del modelo y las consecuencias que
esa conducta ti ene para él serían estímul os externos
que despi ertan la tendencia a agredir, pero las perso-
nas no imitamos todo lo que ve mos y nos llama la aten-
ción. Hay ta mbién meca nismos internos que regulan
la ejecución de la conducta, como las normas morales
personales, que nos di ce n si la conducta del modelo
es adecuada o no, o las creencias que tenemos sobre
nuestra autoefi cacia, es decir, nuestra capacidad para
reprodu cir la co nducta del modelo con los efectos de-
seados. Por supuesto, si, una vez adquirida e imitada
la co nducta, rec ibimos recompensas por ell a (o no re-
ci bimos casti gos), esa adquisición se verá reforzada y
AGRESIÓN
Albert Ba ndura. Catedráti co en la Un iversidad de Stanford. Sus co n-
tribuciones a la Psico logía son indiscutib les. Destacan las relaciona-
das con el aprend izaj e social, la autoefi cac ia y, más específi ca mente
relacionado con la agresión, el fenómeno de la desconexión moral.
el comportamiento se co nsoli da rá (es lo que ocurriría
si el niño ve que reproduciendo la forma agres iva de
comportarse de su herm ano mayor co nsigue también
lo que quiere). En otras palabras, el co mporta miento se
adquiere por observación y se mantiene por refuerzos
contingentes, es decir, relacionados co n la ej ecuci ón.
Por otra parte, la observación de modelos no só lo
ti ene como consecuencia la imitac ión de conductas
concretas, sino que también da lugar a inferencias
cognitivas basadas en esa observac ión, que llevan a
generali za r la co nducta a otras situacio nes. Es dec ir,
no sólo se aprende cómo agredir, sino también cuándo
hacerl o. Por ejemplo, si un niño ve a sus pad res tratar-
se habitualmente de form a agresiva, no sólo aprenderá
ese estil o de co mporta miento, sino que ta mbién pu e-
de desarrollar la creencia de que ese tipo de trato es
adecuado y utili za rl o para relacionarse co n los demás.
A di ferencia del modelo de Berkow itz, este enfo-
que considera que la agres ión es una forma de com-
portamiento instrumental, que se rea li za pa ra obtener
algún tipo de recompensa. Y, a di ferencia de las teorías
del aprendi zaje clás icas, concede un papel fundamen-
tal a la cognición, dado que sin una representación
menta l del comportamiento observado sería imposibl e
imitarl o en diferido. La teoría del aprendi za je social
constituye qui zá el prin cipa l enfoque a la hora de ex-
pli ca r có mo las personas adquieren co mportamientos
agresivos y los mantienen en su repertori o co nductual,
y ha demostrado ser especialmente relevante para
co nceptu al iza r la influencia que ejerce en las person as
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
la observac ión de vi o lencia en los medios. Desa rroll os
teó ri cos posteriores han ampli ado estos postul ados ha-
ciend o hin capi é en el papel del aprendi zaje soc ial en
la adquisi c ión de esquemas y creencias relacion adas
co n la agresión . M ás adelante vo lveremos sobre esta
cuestión.
Modelo General de Agresión
Las dos aproximacion es anteri ores, aunque supu -
sieron un notable avance respecto a las teorías de las
qu e parti eron al tener en cuenta la intervención de más
factores, siguen manteni endo una perspectiva bastan-
te unilateral de la agresi ón. Según Berkowitz, agredi -
mos porqu e un estímul o extern o nos hace sentirn os
mal y eso despi erta nuestra tendenc ia a aca bar con
él. D e acuerdo co n Bandura, agred imos porqu e he-
mos aprendido que, hac iéndolo, podemos conseguir
lo que nos hemos propu esto. Estas dos expli cac iones
se relacionan co n la distin ción que apuntábamos al
princ ipi o entre agres ión hostil y agres ión in strumental.
Pero, como tambi én decíamos, en mu chos casos es
di fícil determin ar cuál de las dos motivac iones es la
qu e está en la base de un acto agres ivo con creto. El
modelo que vamos a exponer a co ntinu ación ti ene la
ventaj a de ser apli ca bl e a cualqui er tipo de conducta
agres iva .
El modelo general de agresión (Anderson y Bush-
man, 2002) co nstituye la integración de las aportac io-
nes de otros modelos, y pretende tener en cuenta fac-
tores biológicos, ambientales, psico lóg icos y soc iales
para exp lica r có mo aparece un acto agres ivo en una
situación co ncreta y, ta mbi én, có mo se desa rroll a ese
tipo de comportami ento a lo largo del tiempo. En el
primer caso, describe cómo ciertas vari abl es propi as
de la persona y otras presentes en la situac ión se com-
bin an para provoca r procesos afecti vos, cognitivos y
activadores que pu eden preparar el terreno para la
conducta agres iva, a través de eva lu ac iones auto máti-
cas o más contro ladas de lo que está sucediendo.
De acuerdo co n este modelo, el punto de partida
de una interacc ión agres iva res ide en ca racterísticas
personales del actor (p. e., su grado de irascibilidad)
y en estímul os extern os (co mo un a provocac ión por
parte de otro), que co in ciden en una determin ada si-
tuación y evoca n en esa persona un conjunto de pro-
cesos internos interrelacionados (cogni ci ones, emo-
cio nes y síntomas de activac ión). Por ej empl o, alguien
irasc ibl e neces itará una mínim a provocac ión por parte
de un extraño para entrar en un estado de có lera, ca-
racteri zado por pensa mi entos agres ivos (« Este tipo es
imbéc il »), se ntimientos negati vos (« M e saca de qui -
cio») y sínto mas corporales de acti vac ión (« Noto que
Craig Anderson , profesor y director del Centro pa ra el Estudio ele la
Vio lencia ele la Uni versidad ele lowa. La mayor parte ele su inves-
tigación se centra en la agresión, tanto en aspectos relativos a la
persona como situacio nales, y especia lmente en los efectos poten-
cial mente dañ inos de la expos ición a la viol encia en los medios ele
entretenimiento.
me estoy aca lorando») . Este estado intern o, a su vez,
da lugar a una evaluación rápida y automáti ca de la
situac ión (« El co mportami ento de esta persona es in-
to lerabl e»). Si el actor ca rece de ti empo, ca pac id ad
y/o motivac ión, actuará de forma impul siva a partir
de esa eva lu ac ión automática, co n agres ión o sin ell a
segú n sea el resultado de dicha eva luac ión. En caso
co ntrari o, te ndrá lu gar una fase de reeva luación más
co ntrolada y elaborada, en la que intervienen el razo-
nami ento y los jui c ios morales, y que implica busca r
di stintas interpretaciones alternativas de la situac ión y
ll eva a la se lección y ejec ución de un a respu esta con-
ductu al co ncreta. Dependiendo de esa reevaluac ión,
la respuesta será agres iva (« Lo ha hec ho a propós ito,
así que me voy a vengar») o no agresiva (« No tenía
intención de perjudi ca rme, así que va mos a in te ntar
ca lm arnos un poco») . Además, esa acció n puede ser
fría y ca lcul ada o b ien co nte ner una f uerte ca rga emo-
c ional. Por supu esto, como oc urre en toda interacción,
la decisión conductu al que tome el actor provoca rá
una respu esta en la víctim a, qu e marca el comi enzo
de un nuevo epi sodi o. El proceso pu ede desemboca r
en una esca lada de la agres ión o en un descenso o
desapari ción de ésta, siempre en func ión de los dos
imp li cados en la interacc ión.
M ás all á de un episod io concreto, el mode lo ta m-
b ién co ntempl a el desarrollo del comportami ento
agres ivo a lo largo del ti empo. Cada ep isodi o agres ivo
es co nsiderado como un ensayo de aprendi zaje soc ial
en el que los esquemas (de personas, de situac iones,
de accio nes) adquiridos po r observac ión o por propi a

experi encia y relacionados co n la agres ión se rep iten,
se refuerza n y se acaba n automatiza ndo. Cuanto más
a menudo la perso na rea li za actos agres ivos sin co nse-
cuenc ias negativas, o más se expone a la violencia de
los med ios o del ambi ente, más baja su umbral para
elegir ese t ipo de actos en el futuro al relacionarse con
los demás, más accesib les le resultan los gui ones de
ese tipo de situac iones y más rápidamente se activan
sus cognic iones relac ionadas co n la agresión (creen-
c ias y expectativas sob re la hostilidad de los demás,
por ejemp lo) . Todos esos procesos combinados aca-
ban afianza ndo la agres ió n en el repertorio co nduc-
tual de la persona y haciendo que forme parte de su
perso nalidad. Co mo co ntraparti da, ese desa rroll o de
una personalidad agresiva afecta a sus relac iones co n
los demás y al tipo de situ aciones a las que se expo ne,
co nstituyendo todo ell o las variabl es in stigadoras de
un episodio co ncreto.
Como vemos, este mode lo recoge elementos del
modelo neoasoc iacioni sta de Berkow itz y tambi én de
la teoría del aprendi zaje soc ial de Bandu ra, así como
de otras propu estas teóri cas que no hemos expuesto
aquí. Además de su carácter integrador, y de tener en
cuenta numerosos facto res, ti ene tamb ién una impor-
tante proyección ap li cada para el diseño de programas
de intervención destinados a preven ir la viol encia .
En el siguiente apartado abund aremos en los fac-
tores situac ionales y person ales que pueden instigar
el comportami ento agresivo, dado que es en esa in te-
racción entre perso na y situac ión donde se ce ntra la
investigación de los psi có logos socia les.
¿POR QUÉ AGREDIMOS A OTROS?
De lo visto hasta ahora se desprende que el com-
portami ento agres ivo no puede expli ca rse apeland o
a un único factor causal. Aunqu e algunos modelos
teóricos se han centrado en aspectos concretos, la
evidencia empírica demuestra que el fenómeno es
mu cho más complejo. Por un lado están los factores
detonantes de la agresión en un momento determ ina-
do, pero éstos no se produ cen en un vacío, sin o que
in teractúa n co n otros factores que predisponen a las
perso nas a comportarse agresivamente. Y, a la inver-
sa, la predisposición a agred ir neces ita un detonante
para manifestarse en forma de acc ión agres iva. En este
apartado nos vamos a ocupar de las causas inm ed iatas
de las co nductas agresivas (los factores desencadenan-
tes o instigadores) y también de los ll amados «factores
de ri esgo», que pu eden predisponer a la agres ión. Co n
objeto de exponer lo que se sabe hasta ahora a partir
de la investigación psicosocial, abordaremos por sepa-
AGRESIÓN
rado los facto res relativos a la situ ac ión (o al ambiente
en general) y los que aporta el individuo, pero es im-
portante tener en cuenta que esa sepa ración só lo tiene
un objetivo didáctico, porq ue en la rea lidad ambos
tipos de factores interactúan.
Factores de la situación
¡Por qué es más probable que las personas se
co mporten agres ivamente en unas situ aciones que en
otras? Bushman y Huesmann (20 1O), en su revisión del
tema, distin guen entre factores que in stiga n o precipi -
tan la agres ión y facto res que interfi eren en los meca-
nismos inhibi dores de la agres ión. Aquí seguiremos el
mi smo esquema .
Factores que precipitan la agresión
De los múltiples factores situac ionales que in stigan
el co mportam iento agres ivo, la mayoría ti enen una na-
tura leza soc ial, es dec ir, la instigación p rocede de otra
persona o grupo, pero hay tamb ién algunos que no
puede n considerarse socia les, como la presencia de
cl aves agres ivas o los llamados «estresores ambi enta-
les».
Instigadores sociales
La provocación es, probab lemente, el principal de-
tonante de agres ión en el ser humano, al menos de
la ll amada agres ión hostil o reacti va. Segú n las esta-
dísticas y los informes po lic iales, está presente en la
mayoría de los deli tos de sa ngre, como ases inatos o
ataqu es graves. Incl uso, ti ene la pec uli aridad de anul ar
las diferencias de género que hab itua lmente aparecen
en los estudios sob re agres ión. Ante un a provocación
fu erte, los hombres y las muj eres reacc ionan igua l (Be-
ttenco urt y Miller, 1996). Esto es lóg ico, si tenemos
en cuenta que supone una amenaza a las necesid ades
humanas básicas de autoestima positiva, de control
y de confi anza. La provocac ión puede adoptar mu y
diversas formas, co mo insultos, burl as u otro tipo de
agresiones verba les que atentan co ntra la propia ima-
gen personal o soc ial, ataques físi cos o interferencias
en los intentos de una persona de lograr alguna meta,
entre otras. Pero todas ell as ti enen la co nsecuencia de
induc ir un estado emocional negativo en el que las su-
fre, si bien el grado de negativid ad y, tamb ién, el tipo
de respuesta que provoca dependen de factores per-
so na les. Por ejempl o, si la víctima de la provocac ión
es consc iente de que ex isten c ircunstanc ias atenu an-
tes (e l otro está borracho o nos ha co nfundido co n al-
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
gui en, ponga mos por caso), la acción tendrá menos
impacto en ell a (Zillman, 1983). Por el co ntrario, si
atri buye in tenciones hostil es al provocado r, su reac-
ción más probabl e será responder a la agresión co n
agresión (Dodge y Coi e, 1987).
En rea lidad, todos los instigadores sociales de agre-
sión pu eden co nsiderarse en cierto modo provocac io-
nes, aunque algunos, por sus ca racterísti cas parti cu la-
res, han recibido una atención espec ial por parte de
los investigadores. Es el ca so del rechazo y la exclusión
social. Como veíamos en los Capítul os 1 y 8, aunque
estas fo rmas de agres ión ti enen en las víctim as a veces
un efecto sociópeto (de intento de reparar la relación
o bú squeda de otros contactos) o sociófu go (de evi-
tación, pasividad y letargo), en muchas ocasi ones las
personas reaccionan agres ivamente cuando son recha-
zadas por otras personas o por su gru po. Este hecho ha
sido comprobado tanto en situac iones naturales (por
ejempl o, Leary, Kowalski , Smi th y Phillips, 2003, en-
co ntraron experi encias pro longadas de rechazo en los
autores de di versas masacres provoca das en centros
esco lares) como en experimentos de laboratori o (véa-
se una revisión en Leary, Twenge y Q uinlivan, 200 6;
en el Cuadro 10.4 se describen algunas de las estra-
teg ias experimentales empleadas en estos estudi os) .
Estos últimos autores enumeran una seri e de factores
que pueden expli ca r esa respu esta agres iva al rechazo
(véase el Capítul o 1).
La relac ión entre rechazo y agres ión no se limi ta
a experi encias recientes, si no que incl uso el recuerdo
de epi sodios pasados es suficiente pa ra in sti gar la ten-
dencia a agredi r. De hecho, el rechazo por parte de los
padres o los co mpañeros durante la infa ncia se asocia
co n diferencias indi viduales en co mportamiento agre-
Algunos paradigmas experimentales empleados para estudiar el efecto del rechazo en la
conducta agresiva
Una estrategia muy utili zada es el juego de la «c iberbo-
la» (Willi ams, Cheung y Choi, 2000), una versión «online»
de un juego que consiste en lanza rse una pelota entre los
partic ipantes. La manipul ación experim enta l res ide en que,
en la condición de exc lusión, el suj eto ve cómo los demás
partic ipantes (ficticios) dejan de pasa rl e la bola y siguen
juga ndo entre ell os. Empl ea ndo este paradi gma, numero-
sos estudi os han encontrado que los parti cipantes que son
excl uidos del juego por otros experim entan una fuerte emo-
ción de ira, incluso cuando la excl usión só lo dura unos po-
cos minutos, o los que les exc luyen pertenecen a un grupo
que no les gusta, o saben que el rechazo ha sido diseñado
aleatori amente por un programa de ordenador (Willi ams,
2007).
Twenge, Baumeister, Ti ce y Stucke (2001) idearon el pa-
rad igma de la «vida solitari a», en el que se da a los parti-
cipantes info rmación sob re cómo va n a ser sus relaciones
sivo en etapas posteri ores de la vida (Lansford, M alo-
ne, Dodge, Pettit y Bates, 201 O). Además, esa agresión
no se d iri ge sólo a la persona o personas implicadas en
el rechazo al agresor, sino que muchas veces se exti en-
de a otros. La respu esta agresiva parece más probabl e
cuando la persona rechazada no tiene expectativas de
vo lver a ser aceptada (Twenge, 2005). En estos casos,
no es infrecuente que se busque esa aceptación en
grupos extremi stas, muchas veces vi o lentos. Al unirse
a esos grupos y seguir sus normas, la persona recha-
zada ve sati sfechas sus necesidades de pertenencia,
potenciación personal y contro l, y ta mbi én la de tener
una ex istencia significativa (véase el Capítul o 1) (Kru-
glanski, Chen, Dechesne, Fi shman y O rehek, 2009).
O tro factor social instigador de agresión que tam-
bi én puede considerarse una provocac ión es la per-
cepción de ser injustam ente tratado. La gente, por lo
general, co nsidera que ex iste una norma implícita que
establ ece que todo el mun do ti ene derecho a ser tra-
tado con justi cia. Cuando perciben la situación como
justa, incl uso aunque no co nsigan lo que qui eren, las
personas suelen sentirse respetadas . En ca mbio, cuan-
do consideran que se ha vio lado su derecho a un trato
ju sto y respetu oso, tienden a sentirse herid as y menos-
preciadas, a experimentar ira, y a reaccionar agres iva-
mente para recuperar una imagen positiva ante sí mi s-
mas (a utoestima) y ante los demás (DaG lori a, 1984).
Este sería un ejempl o de cómo la agresión pu ede ser al
mi smo tiempo hostil e in strumenta l.
Esa percepción de injusti cia es la que está en la
base de muchos movimientos co lectivos de protesta,
que se originan porque la gente experimenta lo que
se co noce como «privación relativa» . Este fenómeno,
que puede apa recer en las relac iones interpersonales,
socia les en el futuro, información supuestamente basada en
sus puntuaciones en un test de personalidad. En la condición
de excl usión, al pa rti cipante se le dice que lo más probable
es que acabe estando so lo la mayor parte de su vida (por
supuesto, al fin al de la sesión experimenta l, a los partici pan-
tes se les explica muy cl aramente que todo lo que se les ha
dicho sobre su futuro ha sido inventado, y que no hay nada
en sus puntuaciones al test de personali dad que permita lle-
gar a esa conclusión). Twenge y sus colegas encontraron que
los parti cipa ntes de la condición de excl usión mostraban
un comporta miento significativamente más agresivo hacia
alguien que les había insultado que los de las otras condi-
ciones experim entales. En el trabajo de Fern ández Arregui
(2 01 9) citado en el li stado de Referencias Bibliográficas, al
final del capítul o, puede encontrarse una descripción más
detall ada de éste y otros pa radigmas diseñados para el estu -
di o de la excl usión socia l en el laboratorio.

aunque se da sobre todo en las intergrupales, co nsis-
te en la impos ib ili dad percibi da de alca nzar lo que
se considera una aspiración razonab le o justa porqu e
otra persona o grupo lo impide. Se denomina priva -
ción relativa porque el que la sufre se si ente pri vado
en relación con un determin ado criteri o (por ejempl o,
lo que co nsidera que merece o que le corresponde por
derecho). Es decir, no es la privación en sí misma la
ca usa del confli cto, sin o la pri vac ión en co mparación
co n lo que uno (o el propi o grupo) espera o c ree que
debería tener.
Las perso nas y los grup os se basa n en vari os cri te-
ri os pa ra decidir que sus aspiraciones son razonabl es:
■ Las norm as soc iales que especifica n lo que cual-
quiera debería conseguir en esas circ un stancias.
■ La propi a experi encia en circunstancias simil a-
res del pasa do.
■ Los resul tados obte ni dos por otros que se con-
sideran compa rabl es a uno mi smo o al prop io
grupo.
■ Lo que otros dicen que un o, o el propi o gru po,
merece.
Un ejempl o extremo de lo que puede ocurrir cua n-
do se desenca dena un co nflicto por este motivo es el
tri stemente fa moso motín de la pri sión de Atti ca, en
Estados Unidos (véase el Cuadro 10 .5). Pero tenemos
casos más recientes y más cerca nos geográfica mente,
como los di sturb ios ocurridos en París en 2005 y en
Londres en 2011 , protago ni zados por mi embros de
minorías étni cas . Aunque el detonante suele ser un
acto de provocac ión (una acc ión po li cial co n conse-
cuenc ias graves, en estos dos casos), detrás de todos
El motín de Attica
Suced ió en 1971. Los recl usos, en su mayoría afroa me-
ricanos y también una notable proporción de puertorrique-
ños, hab ían reclamado meses antes que cesa ran los duros
castigos y mejorase la vida en la prisión, donde só lo se
permitía una ducha semanal o un roll o de papel higiéni co
por mes, entre otras limitaciones. Las autori dades respon-
sables habían prometid o a los presos numerosas mejoras
en las condi ciones de la cárcel, pero por diversas razones
esas mejoras no se produjeron, lo que hi zo que los presos se
sintieran muy fru strados. El resultado fue una revuelta en la
que perdi eron la vida un total de 43 personas, entre ellas 1O
rehenes, y más de 80 fu eron heridas.
Los incidentes comenzaron el 9 de septiembre y termi-
naron cuatro días después, cuando fuerzas estatales y de
prisiones abri eron fuego de fo rma indiscrimin ada y arroja-
ron gases sobre los amotinados y más de una treintena de
empleados que habían sido tomados como rehenes. El su-
ceso conmocionó al país y quedó incorporado a la cultura
AGRESIÓN
estos sucesos se enc uentra la percepc ión, por parte de
unos gru pos desfavorec idos, de que están siendo tra-
tados inju stamente en comparac ión con otros o con lo
que el gobierno les había prometido.
La fru stración asoc iada co n la privación relativa es
un a fu ente de energía que aumenta la p robabilidad y
la intensidad de los esfu erzos para luchar contra d i-
cha privac ión, y, si la ca usa se atri buye a un a perso na
o a un grupo, esa energía suele transformarse en ira,
que impul sa hac ia una resp uesta agres iva. Pero si la
situación de pr ivació n co ntinúa puede ll ega rse a un
estado de desesperanza que hará descender las aspi -
raciones y reduc irá el co nflicto sin haberse resuelto el
probl ema.
Instigadores no sociales
Los facto res no soc iales instigadores de agres1on
más estudi ados por los psicó logos soc iales son las cl a-
ves agres ivas y los estresores ambi entales. Las claves
agresivas so n objetos o im áge nes qu e están presentes
en la situac ión y que activa n en nuestra memori a pen-
sa mi entos y/o emoc iones relacionados co n la agre-
sión. El proceso que interviene aquí es el «priming»
(exp li cado en el Ca pítul o 6) . Una de las claves más
estudi adas por los psicó logos soc iales es la presenc ia
de arm as. En un experimento ya clás ico, Berkowitz y
LePage (1967) demostraron que los part ic ipantes, a los
que previamente se les había provocado, actu aban de
form a más agres iva hacia el provocador c uando había
un arm a en la sa la que cuando había un obj eto neutro
o no había ningun o. Numerosos estudios posteri ores
han co nfirmado este efecto, incl uso en personas que
no te nía n un estado de ánimo negativo debido a una
popul ar a través de ca nciones como «Attica State», de John
Lennon, y «The Hostage», de Tom Paxton, y de películ as,
como «Attica: la cárcel de la muerte» (The Killin g Yard), de
Euzhan Pa lci.
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
provocac ión previ a. Otros resul tados relacionados
con las claves agres ivas so n los siguientes:
■ No só lo las arm as, sino cualqui er estímul o qu e
la perso na relacione con la agresión (por ejem-
p lo, las películ as vio lentas) puede aumentar la
sa li encia de pensami entos agres ivos con su mera
presencia en la situ ación (Anderson, 1997).
■ No es necesa ri o que la perso na sea consc iente
de esa presencia para que el efecto de priming
se produ zca (se ha demostrado incluso presen-
ta ndo los estímulos de fo rm a subliminal; Bargh y
Pi etromonaco, 1982), lo que indi ca que las cla-
ves agresivas f uncionan de forma automáti ca.
■ Lo que sí es fund amental para que un determi-
nado estímul o active cogniciones agresivas en la
persona es que ésta lo asocie co n la agresión, tal
como sosti ene el modelo neoasoc iacioni sta. Es
decir, el significado agresi vo no es un a propi e-
dad inherente del estímul o, sino qu e se lo as igna
la persona a partir de su experi encia previ a y de
sus estructuras de co noc imi ento alm acenadas
en la memori a. Así lo demostraron Barth olow,
A nderso n, Ca rn agey y Benjamín (2 005) en un
estudi o en el qu e compa raban el efecto de las
arm as en participantes cazadores y no cazado-
res, a los que se presentaban imágenes de dos ti -
pos de armas: de caza y revólveres. Tal como los
autores habían predi cho, el efecto en los caza-
dores fue más fu erte cuand o se les presenta ron
im ágenes de revó lveres (asociados co n agresión
a perso nas) qu e cuando las imágenes represen-
taban arm as de caza (asoc iadas para ell os co n
un a actividad lúdi ca y no agres iva) . No ocurri ó
lo mi smo en el caso de los no cazadores.
La implicac ión de estos estudios es que la expos i-
ción repetida a cl aves relac ionadas con la agres ión (a
través de los medi os o de los videoju egos, por ejem-
p lo), a fu erza de activar frecuentemente pensa mi entos,
emoc iones y opciones de respuesta agresivas, termina
por hacerl os crónica mente acces ib les, lo que proba-
bl emente co ntribu ye a un a mayor tendencia a com-
portarse agresiva mente, ya sea como reacción ante
una provocac ión o co mo medi o pa ra co nsegu ir algún
obj etivo deseado. M ás adelante vo lveremos sobre
esta cuesti ón al referirn os a la vio lencia en los med ios
co mo factor de ri esgo.
En cuanto a la investi gación sobre los estresores
ambientales, se ha centrado fund amenta lm ente en el
efecto del ca lor, aunqu e tambi én se ha anali zado el
impacto de otros factores aversivos, como el hac in a-
mi ento o el ruido. Todos estos factores ambi entales se
relacionan co n la ag res ión a través del aumento de
la activación fi sio lógica (aro usa /) y el esta do afecti vo
negativo qu e provoca n, y parecen afectar más a la
co ndu cta agres iva hostil que a la puramente in stru-
mental.
■ La relación ent re ca lor y agresión es un a de las
más co nfirmadas de la literatura. Los resultados
de estudios de laboratori o y de ca mpo co in-
ciden en ind ica r que las altas temperaturas se
asocian co n niveles mayores de agresión y vio-
lencia (Anderson, 2001 ). Esta relación, que se
co noce co mo «hipótes is del ca lor», se confirma
comparando datos de archivo sobre regiones
geográfi cas y peri odos temporales co n distintas
temperaturas. No obstante, ex iste cierta contro-
versia sobre si, en determinadas co ndiciones, la
relación entre ca lor y agresió n dej a de ser pos i-
tiva, es decir, a partir de cierta temperatura, la
agresión no aumenta ría sin o qu e di sminuiría.
La exp li cac ión vendría dada por el modelo de
escape del afecto negativo, que propone que,
cuando el estado afectivo alca nza un determi -
nado ni ve l de aversiv idad, lo qu e provoca no es
agresión sin o huid a (Baron, 1972). En cualquier
caso, la relación probabl emente depende de di -
versos factores, como el tipo de agresión o el
co ntexto. El efecto del ca lor sobre el co mporta-
mi ento agresivo parece producirse por dos vías:
un a directa, aumenta ndo la irritab ilidad y los
sentimi entos de hostilidad, y otra indirecta, ac-
ti va ndo pensami entos agres ivos. Estos res ultados
tienen importantes implicac iones en las actuales
circun stancias de ca lentami ento global. Aunqu e
norm almente asociamos este fenómeno con
efectos noc ivos en el ambi ente natural, tam bi én
pl antea un a amenaza pa ra el fun cionami ento de
la soc iedad (A nderson y D eLi si, 2011 ).
■ El hacin ami ento es un a experi encia psico lógica
desagradabl e provocada por la percepc ión que
tiene la perso na de que hay demas iada gente en
el espacio en que se encuentra. Es, por ta nto,
un a sensac ió n subj etiva, que no debe co nfun-
dirse co n la densid ad (número de perso nas en
un espacio concreto). Esta distinció n es impor-
tante porqu e es el hacinami ento, y no la den-
sidad obj eti va, el factor que se ha relacionado
co n la agresión en diferentes co ntextos, como
ba res, cá rce les y vecindari os. El mi smo grado de
densidad es pacial pu ede dar lugar a sensac ión
de hacin ami ento en un as personas y no en otras,
y en unos co ntextos y no en otros (no se ti ene la
mi sma experi encia en un concierto multi tudina-
ri o al aire libre que en el metro o el autobú s en
hora punta) .

■ El ruid o fuerte, otro elemento ambiental que
resulta desagradable, también potencia la co n-
ducta agres iva, espec ialm ente c uando acom-
paña a otros factores in stigadores de agres ión,
co mo una provocación o la expos ición a pe-
I ícul as violentas. Por otra parte, no es el ruido
en sí el que insti ga reacc io nes agres ivas, sino
el hecho de que sea un fenó meno aversivo in-
co ntrolab le, co mo lo demuestran los resultados
del estudio de Geen y McCown (1984), c uyos
participantes se co mportaban mu cho menos
agres ivamente c uando percibían que podían
co ntrolar el ruido .
Factores que interfieren en la inhibición de la
agresión
La agres ión es una tendencia natura l que tene-
mos en nuestro repertorio desde que nacemos, co mo
oc urre con los demás an im ales. Lo que ap rendemos,
por experiencia directa o por observación, es cómo y
cuándo manifestarla, y cómo y cuándo inhibirl a. Pero,
incluso aunque haya mos apre ndi do, hay algunos fac-
tores situ ac ionales que obstac uli za n esa inhibición.
Uno de ell os es el co nsumo de alcoho l.
Es una creencia generali zada que las personas tien-
den a ser más agres ivas c uando está n bajo los efectos
del alcohol. Y, efectivamente, varias revisiones me-
ta-analíticas de estudi os experi menta les han encontra-
do que el co nsum o exces ivo de alco ho l aum enta la
agresión (p. e., Ita, Mill er y Pollock, 1996). Sin em-
bargo, la investigación psicosocial también ha demos-
trado que la relac ión entre alco ho l y agres ión no es
directa. Es decir, no se trata de un facto r instigador de
comportami entos agres ivos. M ás bien, su influencia
sobre ese tipo de respuestas se produce en combina-
c ión co n otros factores instigadores. Una persona que
ha sido provocada por otra, o que se ha visto frustrada
por algu ien en la obtenc ió n de algo que buscaba, o
que se encuentra en una situación en la que hay claves
agres ivas, por poner algun os ej empl os, reaccionará
agres ivamente co n mu cha mayo r probabilidad si está
eb ri a que si no lo está (Bushman, 1997). En ca mbio, en
ausenc ia de factores instigadores, el efecto del alcohol
en la agres ión es prácticamente nul o .
Otro factor que puede interferir en la inhibición de
la co nducta agres iva es el anonimato, porque el agre-
sor piensa que es poco probable que otros le identifi-
quen y le hagan responsable de sus actos agres ivos. En
un experimento clásico, Zimbardo (1969) distribuyó
aleatori amente a sus participantes (estudi antes uni-
versitarias) entre dos cond iciones. A la mitad las hi zo
vestirse con batas de laboratori o grandes y ll evar una
AGRESIÓN
Phili p Zimbardo. Profesor emérito de la Universidad de Stanfo rd .
Es uno ele los psi có logos soc iales más conocidos, fu ndamentalmen-
te debido a su famoso y polémico «experimento de la prisión de
Stanford ». Ha trabajado sobre tocio en el aná lisis de los factores que
favorecen el comportam iento agresivo, y su tesis principal se centra
en el poder de la situac ión: cua lqu ier person a normal puede con-
vertirse en un ser cruel y despiadado si se encuentra en la situación
propi cia para ello.
cap ucha que ocu ltaba su identidad. La otra mitad no
ll evaba bata ni capucha, sino unos rótulos grandes
con su nomb re. Además, el experimentador se refería
a ell as por el nombre, algo que no hacía co n las de
la otra co ndi ción. Después ele escuchar una entrevista
entre el investigador y una chica (q ue actuaba co mo
cómpli ce y se co mportaba ele forma agradab le o des-
agradab le, segú n la co ndi c ión), las participantes, en
grupos de tres, tenían que decidir cuánto debían durar
las descargas eléctri cas que se le iban a ad ministrar a
esa chi ca (supuestamente como parte de un estudio).
Como era de esperar, el grupo de la co ndición «ano-
nimato» decidió dar descargas durante más tiempo
que el de la co ndic ión en el que las participantes eran
perfectamente identificab les, sobre todo (a unque no
só lo) si la có mpli ce se había comportado mal durante
la entrev ista.
El anonimato es una estrategia habitu almente utili-
zada por los criminales (ladrones, terroristas). Además
de la clásica modalidad de disfrazarse o llevar más-
caras pa ra ocultar la identidad, hay mu chas otras fo r-
mas de pasar desapercibido, como mezclarse en un
grupo grande o presentarse co n una identidad fa lsa
(por ejempl o, en comuni cac iones a través de internet).
Incluso cuando no se busca deliberadamente, hay si-
tuaciones en la vida diaria que producen cierta sensa-
c ión de anonimato que se asocia con la impunidad,
por ejemp lo, esta r dentro de un coche.
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
Factores internos del individuo
Como se viene recalcando a lo largo de todo el
manual desde el primer capítu lo, para los psicólogos
socia les las personas no somos meros reactores a los
estímulos del medio, sino que respondemos a ell os
de distinta forma en función de una serie de procesos
cognitivos, emociona les y motivacionales. Estos pro-
cesos, en interacción con factores instigadores de la si-
tuación, en ocasiones mueven a las personas a agredir
y otras veces interfieren en la inhibición de la agresión.
Factores emocionales
Un factor del que ya hemos hablado en apartados
anteriores es el estado afectivo negativo. Como decía-
mos, Berkowitz sostiene que la relación entre un suce-
so aversivo y la conducta agresiva no es directa, sin o
que se produce a través de la experiencia emociona l
negativa que ese suceso provoca. Si ese estado nega-
tivo se asocia con reacciones, pensamientos y emo-
ciones relacionadas con la agresión, entonces es más
probable una respuesta agresiva. Ya hemos visto que
muchos de los in stigadores situaciona les provocan ese
efecto negativo en las personas. Sin embargo, el esta-
do emociona l negativo no es co ndi ción ni necesaria
ni sufic iente para la agresión, es decir, no toda la gen-
te que agrede se encuentra en ese estado, ni toda la
gente que está en ese estado agrede (recordemos que
el modelo neoasociacionista se refería sobre todo a la
agresión hostil, y no tanto a la instrumental).
La emoción que tradiciona lm ente más se ha aso-
c iado con la agresión es la ira, desde el supuesto de
que la ira causa directamente agresión . Sin embargo,
el papel de la ira en el comportamiento agresivo no
es tan simp le. Anderson y Bushman (2002) distinguen
varias formas en que esta emoción puede causar agre-
sión:
■ La ira preactiva (mediante el proceso de priming)
pensamientos, esq uemas de situaciones y reac-
ciones motoras expresivas asoc iadas con la agre-
sión, que se utilizan para interpretar la situación .
■ La ira aumenta el nivel de activación del orga-
nismo, aportando energía a la conducta que sea
dominante en ese momento. Puesto que tam-
bién preactiva los procesos mencionados en el
punto anterior, la conducta agresiva, probab le-
mente dominante, resultará forta lecida por esa
energía aportada.
■ La ira misma sirve como clave informativa que
puede ayudar a interpretar situac iones amb i-
guas, siempre en un sentido hostil. Este proceso
es diferente de la preactivación, puesto que es
en la propia experiencia emociona l (y no en los
procesos asociados a ell a) en la que se basa la
interpretación . Por ejemplo, cuando no está muy
claro quién es el culpab le, cuál es la causa del
probl ema o qué respuesta es la más adecuada,
si la persona siente ira inferirá respuestas a todas
esas preguntas que vayan en una dirección con-
sonante con esa emoción.
■ La ira hace que la persona que la siente preste
espec ial atención a los estímulos o sucesos que
la han provocado, y que los procese de forma
más profunda . Eso faci litará que los recuerde
mejor después y reviva el estado en el que se
encontraba durante el episodio orig inal y, de esa
manera, sus intenciones agres ivas se manten-
drán durante más tiempo.
■ La ira interfiere en la inhi bición de la agresión,
y lo hace de dos formas: al activar un gu ión (o
esquema de situación) relacionado con la agre-
sión, puede justifica r acciones agresivas como
la venganza, que forman parte de las opciones
de co nducta incluidas en ese guión (véase más
adelante). Además, pu ede interferir en el proce-
samiento cognitivo elaborado que interviene en
la reeva luación de la situac ión (como se seña la
desde el modelo general de agresión) .
Pero la ira puede promover el comportam iento
agresivo incluso cuando no se siente realmente, sin o
que se infiere. Esto es lo que encontró Zillmann (1983,
1988; Zi llmann y Bryant, 1974) en varios estudios en
los que los partic ipantes etiquetaban erróneamente
como ira la activación que les había provocado una
fuente neutra, es decir, irrelevante para la agresión. En
realidad, el proceso es algo más comp lejo. Zi llmann
lo ll amó transferencia de la excitación , y consiste en
que, cuando dos episodios que provocan activación
(excitación) en una persona se producen cerca uno del
otro en el tiempo, la activación procedente del pri -
mero se suma a la del segundo y puede ser atribui da
erróneamente a este último. Si, por ejemplo, nos he-
mos pegado una buena carrera para alcanzar el auto-
bús y, justo al ll egar, el conductor cierra la puerta y se
va, nuestra reacción será probablemente mucho más
agres iva, porque a la frustración provocada por el con-
ductor se une la activación provocada por la carrera.
Ahora bien, esa atribución errónea só lo se producirá si
la persona no es consc iente (o se ha o lvidado) de cuá l
es la fuente real de la activación neutra (en el ejem-
plo anterior, la carrera), porque si tiene claro el origen
de esa activación no la atribuirá al episodio aversivo
(frustrante, provocador, o de otro tipo). Esto quiere de-
c ir que el margen de tiempo para que se produzca la

transferencia es muy pequeño, ya qu e debe ser todavía
lo sufic ientemente intensa la excitac ió n provocada po r
la primera fu ente (neutra) pero, a su vez, la person a ya
no ti ene que ser consc iente de su ori gen. Sin embar-
go, un a vez transferid a la activac ió n y etiquetada la
emoc ión res ultante como ira, el individu o seguirá di s-
puesto a agredir mi entras la etiqueta persista, es dec ir,
mi entras siga pensando q ue está enfa dado, aunqu e la
excitac ió n se haya disipado.
El modelo desarro ll ado por Z illmann para expli ca r
este proceso po ne de reli eve el efecto combinado de
la activac ió n fisi o lóg ica y su evaluac ión cognitiva en
la experi enc ia emoc io nal de ira. Y ese efecto puede
darse en dos sentidos. D el mismo modo qu e etiquetar
la excitac ión provocada po r un estímul o neutro como
ira puede intensifica r las tendencias de respuesta agre-
siva, la atribuc ió n de la activac ió n provocada por un
estímulo aversivo como debida a otra ca usa (po r ej em-
pl o, al efecto de un a pastill a) hará qu e la perso na se
perc iba como menos enojada y reacc io ne menos agre-
sivamente que si no hi c iera esa atribuc ió n (Younger y
Doob, 1978) .
Factores cognitivos
Probabl emente el proceso cognitivo más estudi ado
por los psicó logos soc iales en relac ió n co n la agres ión
es la activación de scripts o guiones (esqu emas que re-
presentan situac io nes y guían la co ndu cta de las persa-
~A
GJON
- DETONANTE '
«El otro criti ca
mi trabaj o»
~ TERPRETACI~
(ATRIBUCIÓ N HOSTIL)
«Quiere dej arme en
ridículo»
~ PECTATIVAS SOBR~
LAS CONSECUENCIAS
Salvar la propia imagen
Evitar futuras humillaciones
PLAN DE ACCIÓN
Ejemplo de guión agres ivo. La acción detonante hará que se active el gui ón comp leto.
AGRESIÓN
nas cuando se encuentran en ell as; véase el Capítulo
3). Estos esquemas son estructuras de conocimi ento
almacenado en la memori a que representan de forma
abstracta cuáles son los rasgos característi cos de un
determin ado tipo de situ ac ió n y cómo es la secuencia
apropi ada de acc io nes en ell a. Por tanto, incluyen ex-
pectativas sobre cómo se comportan las personas que
se encuentran en esas situaciones y sobre las conse-
cuencias de diferentes opciones de conducta. Los gui o-
nes se adqui eren medi ante la experi enc ia con cada tipo
de situac ió n, ya sea directamente o de form a vi ca ri a, es
dec ir, por observación. Una vez aprendidos, pueden
ser recuperados en cualqui er momento y servir de guía
para la co ndu cta. Esto es exactamente lo que ocurre
con los gui o nes agres ivos, que se suelen adquirir du-
rante el peri odo de sociali zac ión. En ellos van incluidas
creencias normativas sobre cuál es el comportamiento
normal en esas situ acio nes, creenc ias que guían la de-
c isió n de si un a determin ada respu esta es apropi ada o
no en esas c ircunsta nc ias (Huesmann y Guerra, 1997).
Por ejempl o, a partir de lo qu e ha observado en otros,
o de lo qu e le ha oc urrido a él en vari as ocas io nes, un
niño qui zá desa rro ll ará la creenc ia normativa de que se
puede (es normal) devo lver el golpe si te pega un co m-
pañero en una pelea (un tipo de situac ió n), pero no si
te pega un adulto como medida disciplinari a (otro tipo
de situació n di ferente). Cuanto más frecuente sea la ex-
pos ició n a epi sodi os agresivos, más se reforza rán los
gui o nes correspondi entes y más accesibl es estarán en
la memo ri a, con la consecuenc ia de que la perso na los
~
~
EMOCIÓN
Ira
CREENCI A NORMATIVA
Venga nza apropi ada
,/
Agresión
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
recuperará co n mayor fac ilidad y los utili za rá preferen-
temente como guía de su comporta mi ento. Este es uno
de los argumentos que esgrimen los investigadores que
defienden que la exposición reiterada a la violencia en
los med ios tiene un efecto noc ivo en el desarroll o so-
cial del niño (p. e., Huesmann y Kirwil , 2007).
Hay numerosos factores que pueden provoca r
la activación de guiones agres ivos (F igura 10.1). Por
ejempl o, los in stigadores situacio nales que hemos re-
visado en apartados anteriores, pero también la ira,
como acabamos de ver, y las atribu cio nes que la per-
so na hace sobre las intenciones del otro y sobre la
ca usa de su cond ucta. Diversos estudios, cas i todos
co n niños y adolescentes, han encontrado que los in-
dividuos co n un hi stori al de comportami ento agresi-
vo se leccionan preferentemente interpretacion es que
atribu yen la conducta del otro a intenciones hostil es,
sobre todo cuando la co nducta es ambi gua (de Castro
et al., 2002). Esto ocurre porqu e el individuo basa su
interp retación de la intención de la otra persona más
en creencias personales y esquemas que en la infor-
mación que aporta la situación, o porque, de esa in-
form ación, presta más atención a las claves agresivas
que a las que indican buenas intenciones por parte del
otro. Este sesgo atributivo hostil puede activar un guión
agresivo y aumentar la probabilidad de que el indi -
viduo se leccione una respuesta agres iva dentro de su
repertorio conductual. Este sesgo se da en las personas
que suelen reaccionar agres ivamente ante el compor-
tami ento de los demás (agresión reactiva), pero no en
Sesgo atributivo hostil: algunas personas ti enden a interpretar la
co nducta de los demás como actos intencionadamente hosti les ha-
c ia ellas.
los que tienden a provocar a otros (agres ión proactiva),
lo que sugiere que se trata de una respuesta bastante
automática adquirida co mo resultado de la experien-
cia repetida de tener que defenderse de los ataques de
los demás (Dodge y Coie, 1987) .
Otro proceso de ca rácter cognitivo que puede fo-
mentar la conducta agresiva es la rumia ción. Como vi-
mos en el Capítulo 3, las rumi aciones so n pensamien-
tos recurrentes referidos a una meta frustrada o a una
provocación, que tienen la propiedad de mantener los
sentimientos de ira tiempo después del suceso que los
ha desencadenado (Ru sting y Nolen-Hoeksema, 1998).
La rumi ación es un proceso cognitivo que se relaciona
co n la activación fisiol ógica, con la emoción, con las
atribu ciones y con las intenciones de conducta, y pue-
de aumentar la agresión por cualquiera de estas vías.
Por ejempl o, puede hacer que la persona sea más cons-
ciente de las reacciones fisiológicas y las emoc iones
que experimentó durante el episodio (au mento del ri t-
mo ca rdi aco, rab ia, etc.), que rea li ce atribu ciones hos-
tiles sobre las intenc iones del otro («me estaba toman-
do por imbécil »), y que le dé vueltas a cómo desearía
haber reaccionado en respuesta a la provocación. La
consecuencia de todo este proceso es muchas veces un
desplazamiento de la agresión hacia otra persona que
tenemos a mano, y que pu ede ser totalmente inocente
o haber cometido el error de gastarnos una broma in-
oportuna o de ca usa rnos algu na leve mol estia.
Esta redirección de la agresión se produce sob re
todo cuando no es posible o aconsejab le vengarse del
provocador (porque ya no está acces ibl e o por miedo
a las represa li as), y supone una reacció n desmesura-
da ante un comportami ento que, en circun stancias
norm ales, no habría merec ido una respuesta agres i-
va de tal intensidad pero que, debido a la rumi ación,
es interpretado de forma hostil. Aunqu e este proceso
guard a cierta similitud con la transferencia de la ex-
citación estudiada por Zillman, entre los dos hay al-
gunas diferencias importa ntes (B ushman et al., 2005).
Por ejemplo, segú n Zillman, cuando la persona tiene
claro cuá l ha sido la causa de la activación generada
por el primer ep isodio, no se produce transferencia
de la activación al segundo. En ca mbi o, la rumi ac ión
co nsiste precisamente en pensar co nsta ntemente en la
primera provocación, y es ese pensamiento recurrente
el que mantiene activa la representació n cognitiva del
estado emocio nal negativo que puede llevar a agred ir
a la segu nda persona. Además, la transferencia de la
exc itación só lo se produce si entre los dos sucesos hay
un interva lo de tiempo corto (inferior a 1O minutos),
mi entras que la rumi ación mantiene sus efectos duran-
te un periodo mu cho más largo. Por último, la trans-
ferencia de la excitación suele aumentar el nive l de
agres ión hacia el que ha provocado a la persona, no
 AGRESIÓN

hacia un tercero, co mo ocurre con el despl azami ento

de la agresión.
Un último proceso cognitivo que vamos a abordar,
de los muchos pos ibl es que se relacionan con la agre-
sión, es la desconexión m oral, que co nsiste en consi-
derar que los criteri os éti cos o morales qu e ri gen el
propi o comportami ento en situ ac iones normales no se
apli ca n en un caso concreto. Este proceso de re inter-
pretación cognitiva de la situ ación actúa interfiri endo
•Force

en las inhi b iciones que suelen funcionar en las per-

so nas en contra de comportarse de form a agres iva,
reduc iendo la autocensura (Bandura et al., 1996) . Es
lo que ocurre cuando indi viduos con principi os mo-
rales aparentemente norm ales se comporta n con otros
de forma inhumana, cometi endo actos como tortura o
genocid io (Ba ndura, 1999). Pero no se trata de un bro-
te de enajenación mental transitori a, sino de acciones
abso lutamente racionales que, además, al perpetrador
le pa recen prosoc iales. En un apartado anteri or nos he-
mos referi do a las «matanzas idealistas» en pro de un a
soc iedad mejor, pero esa idea de qu e «el fin ju stifi ca
los medi os» está prese nte, incl uso, en el di scurso que
~
Enforcer
nos transmi ten algunas películ as de Holl ywood, como
la seri e de «Harry el Su cio», por ejemplo. En ell as, el
protagon ista no duda en sa ltarse las norm as pa ra con-
seguir un obj etivo loa bl e: acaba r co n los crimin ales
qu e atentan co ntra la vida de personas in ocentes, y los
espectadores nos identifica mos inmedi atamente con
ese p lantea mi ento (Ba umeister y Vohs, 2004).
H ay va ri os mecani smos por los que pu ede pro- La idea de que «el fin j ustifica los medios» está presente en el di s-
duc irse la desconexión moral. Uno es la justificación curso que nos transm iten algunas películas de Holl ywood, como la
moral, al que acabamos de referirn os. Se justi fica n seri e de «Harry el Sucio ».
las acciones agresivas apelando al bi en de la perso na
(co mo el padre que ma ltrata a su hij o «para que apren-
da») o al de la soc iedad, o a la sa lvaguarda del honor Factores de riesgo
(más adelante nos referi re mos a esta última cuesti ón).
Otro es la deshumanización de la víctim a. Cualquier Son aquell os facto res que ejercen un efecto más
sistema interno autorregul ador de casti go por cometer a largo p lazo sobre el comportami ento agresivo, por-
actos vi o lentos co ntra otras personas queda desacti- qu e influyen en lo que las perso nas aprenden, en sus
vado si al otro no se lo co nsidera perso na, porque ya creencias y en su fo rma de interpreta r la rea lidad. Aq uí
no se ap li ca n los mi smos criteri os morales (Bandura, cobra especial protagoni smo el proceso de aprendi za-
Underwood y Fromson, 1975). Además, al situ ar al j e soc ial. Los facto res de ri esgo que más atención han
otro en una categoría no hum ana, no só lo se conside- recibido por parte de los investigadores so n el ambi en-
ra aceptab le la agresión co ntra él, sino qu e ese tipo de te fa mili ar, el círculo de ami stades, las normas cul tura-
conducta fo rma parte del guión. Y lo mismo ocurre en les y los med ios de comuni cac ión, así como d iversos
otros procesos, como la culpabili zac ión de la víctima, aspectos perso nales.
la difusión de la responsabilidad o la obediencia ciega
a una autoridad (véase la descripció n del experim ento
cl ás ico de Milgram, 1974, en el Capítul o 7). En todos El ambiente familiar
ell os se desinhibe la agres ión al desaparecer la auto-
sa nció n o autocensura. Muy relac ionado co n la desco- Los niños suelen ser observadores curiosos de lo
nex ió n moral se encuentra el fe nómeno de la maldad, que ocurre a su alrededor, y el co mpo rta mi ento de
al qu e alu díamos al principio del capítulo (Q ui les et sus padres ejerce una fu erte influencia en ell os. Nu-
al., 2008) . merosos estudios longitudin ales han enco ntrado una
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
Los padres sirven de modelos para el niño. Si se comporta n ha-
bitualmente de forma agresiva entre ellos o hacia él, aprenderá a
co nsiderarl o como algo normal y aceptable.
cl ara relac ió n entre el clima de agres ió n y viol encia
ex istente en la fa mili a du ra nte la infa nc ia y las creen-
c ias y condu ctas agres ivas qu e los individu os muestran
en etapas posteri ores de su vida (p. e., Hill y N athan,
2008). Hay varios factores que expli ca n esa relac ió n.
Po r un a parte, de ac uerdo co n lo qu e hemos vi sto
al exponer los modelos de Ba ndura y Anderson, los
padres ej ercen el papel de modelos de condu cta, y
el niño aprende observándo los. Y no só lo adqui ere
pautas de comportami ento que in co rpora a su pro-
pi o reperto ri o, sino tambi én gui ones de situ ac io nes
que prese nc ia habitu almente y qu e, po r ta nto, acaban
afi anzá ndose y resultando mu y acces ibl es en su men-
te. Además, co mo se identifica co n sus padres, adopta
sus esquemas sobre la rea lidad y sus creenc ias no rm a-
tivas sobre qu é co ndu ctas son apropi adas o no. Por
otra pa rte, las relac io nes agres ivas dentro de la fa mili a
suelen ir acompañadas de otras prácti cas en relac ión
co n la cri anza de los hij os, como rechazo y fri aldad en
el trato y empl eo de fu ertes castigos físicos (Huesman,
Dubow y Boxer, 2009) . Ya hemos visto en un apartado
ante ri or que la experi enc ia de rechazo es uno de los
factores in sti gado res de agres ió n y que ti ene un efecto
duradero. En cuanto al castigo físico fuerte, se asocia
ta mbi én co n un aumento de la agresi ó n posteri or, po r-
q ue el niñ o aprende a co nsiderarl o como una forma
no rm al y aceptabl e de reso lver los co nfli ctos (p. e.,
Gershoff et al., 201 O).
Las amistades
Las relac io nes co n los compañeros de edad consti-
tu yen otra poderosa influencia sobre la agres ió n. Aun-
q ue hay casos en q ue los niños moderadamente agre-
sivos so n considerados popul ares, como modelos a los
que im itar, po r lo general, los niñ os cuyo comporta-
mi ento está do min ado po r la agres ió n son rechazados
po r sus compañeros, lo cual genera un aumento de la
conducta agres iva que, a su vez, provoca más recha-
zo (Hubbard, M cAuliffe, M o rrow y Ro mano, 201 O). A l
sent irse margin ados po r sus compañeros no agres ivos,
los niñ os agres ivos ti enden a asoc iarse co n otros que
ta mbi én lo so n, entra ndo a formar parte de sistemas
soc iales co mo las bandas vio lentas, que promu even
no rm as favorabl es a la agres ió n y acc iones agresivas
(H alligan y Philips, 201 O). De esta form a, se ven atra-
pados en un a situ ac ió n en la que la aceptac ió n soc ial
depende de que cometan más actos agres ivos. Inclu-
so cuando, en lu gar de busca r ese tipo de co mpañías,
optan por aislarse (encerrándose en su habitac ió n, por
ejempl o), suelen pasa r el ti empo co n la te lev isión o
los videoju egos, rodeá ndose de modelos agres ivos a
los que imi ta r.
La cultura
Muchas de nuestras actitudes y valores proceden
de la cultura a la qu e pertenecemos y nos han sido
transmitidos a lo largo del proceso de soc iali zac ió n, a
través de la fa mili a, la escuela y otras in stituc io nes. Po r
eso, cuando esa c ultura to lera la agres ió n, sus mi em-
bros manti enen la c ree nc ia de que es un a vía no rm al
y aceptabl e de reso lver co nflictos y alca nza r metas,
y recurren hab itualm ente a ell a (Huesmann y Guerra,
1997).
Existe la etiqueta «culturas de la vio lenc ia» para
hacer referenc ia a aquell as culturas en las que la agre-
sió n se co nsidera aceptabl e y ju stifi cab le en determi-
nadas situac io nes . Un ejempl o pa radigmáti co so n las
ll amadas culturas del honor. Una c ultura del ho nor es
un tipo de cultura co lecti vista que otorga un gran va lo r
a la reputac ión de la persona, es decir, a su imagen
soc ial (Rodríguez M osq uera, Fi scher, M anstead y Za-
alberg, 2008). Como co ntrapart id a, to lera y ju stifi ca
que se responda a cualqui er amenaza a la propi a repu-
taci ó n co n agres ió n, incluso vi o lenta, pa ra restaura rl a.
Esto se manifiesta mu y cl aramente en los estados sure-
ños de Estados Unidos (a unque EEUU , como país, se
co nsidera indi viduali sta, ex isten diferenc ias entre unos
estados y otros en esa d imensión cultural), por ejem-
pl o, en la fo rm a en que los med ios de co muni cac ión
presenta n los sucesos en fun c ión de que se trate de

v io lenc ia por cuestion es de honor o por otra ca usa,
siendo dicha presentación mu cho más favorabl e en el
prim er caso; y tambi én en las leyes de esos estados,
que refl ejan mayor aceptación de la vio lencia cuando
se trata de defender la propi a reputación (Co hen y Nis-
bett, 199 7). La susceptibilidad a los ataqu es al honor
no se limita a los percibidos contra la propi a person a,
sin o que se extienden a la fa mili a, co mo es natural
en c ulturas co lectivistas. Eso quiere dec ir que provo-
ca ría la mi sma respuesta agres iva ser in sultado perso-
nalmente que sentir que el honor fa mili ar ha quedado
empa ñado, por ejempl o, porqu e una muj er (la esposa
o la hij a) ha cometi do adul teri o (Vandell o y Co hen,
2003). De hecho, este tipo de valores están detrás de
mu chos casos de viol encia de género. Las culturas del
honor se encuentran fund amentalmente en torno al
M edi terráneo (Europa y países islámi cos), en los pa í-
ses latinoa meri ca nos y en el sur y el oeste de Estados
Uni dos. Puede enco ntrarse una co mparación del con-
cepto de honor entre un país med ite rráneo (España) y
otro del norte de Europa (Ho landa) en el artícul o de
Rod ríguez M osquera, M anstead y Fi scher (2 002).
Los medios de comunicación
La agresión y la vi o lencia están muy presentes en
los medi os de comuni cac ión y entretenimiento (pro-
gra mas de televi sión, películ as, comi cs, v ideojuegos,
internet), incluidos los que van diri gidos a un públi co
infa ntil y juvenil. Aunque ex iste c ierto debate entre los
que sosti enen que la expos ición a conteni do vio lento
afecta al nive l de agres ión y los que ni egan que ex ista
ese efecto (Huesmann, 201 O), diversos estudi os me-
ta-a nalít icos que recogen res ultados experimentales,
co rrelacionales y longit udinales co nfirman que rea l-
mente ex iste una relac ió n entre uso de co ntenido vi o-
lento y agres ión (p. e., Anderson et al., 201 O). El efecto
se produce sobre todo cuando la vi olenc ia se presenta
vin culada al éx ito y no res ul ta casti gada, y si aparece
como ju stifica da. De todas form as, no se trata ele un
fac tor instigador de agres ión, sin o de un factor de ri es-
go: no tocio el que co nsume habitualmente contenido
vi olento en los med ios será muy agres ivo, aunque el
ri esgo ele serl o será mayo r entre los altos co nsumido-
res. Por otra parte, la viol encia de los medi os pu ede
reforza r el efecto de otros factores ele ri esgo, sobre
todo el de la expos ic ión a la vi o lenc ia en la vida rea l
(fa mili a, ami gos, comunidad).
Los estímul os viol entos difundidos por los medi os
pu eden afectar al comportami ento agres ivo a través
de diversos meca ni smos (Fi gura 10.2). A corto plazo,
producen un aumento de la activac ión fi siológ ica y de
emoc iones re lac ionadas co n la agres ión, y hacen más
AGRESIÓN
acces ibl es los pensa mi entos agres ivos, además de pro-
mover la imitación de los actos agres ivos observados.
La expos ición habitu al a este tipo de co ntenidos crea
un a base para el aprendi zaje observacional que fo-
menta el desa rro llo de estil os atributivos hostil es y de
gui ones agresivos. Además, al presentar la vi o lenc ia
co mo algo normal y apropi ado, se potencian actitudes
favorabl es a la agres ión y la aceptac ión norm at iva de
ese co mporta mi ento, que desinhibe este tipo de co n-
ducta. Por último, se produce una paulatin a desensib i-
li zac ión (es decir, una respuesta tanto fi sio lógica co mo
emoc ional cada vez menor ante estímul os vi o lentos),
que se trad uce tambi én en un descenso de la preocu-
pación empáti ca ante el sufrimiento de otros. Todos
estos procesos se ven agravados con el uso de intern et,
donde no só lo es pos ibl e acceder una y otra vez a con-
tenidos vi olentos más fác ilmente que en otros medios,
sin o ta mbién poner en prácti ca co nductas agresivas
diri gidas a personas rea les, co mo ocurre en el ciber-
b ullying (Donnerstein, 2011 ).
A la hora ele di señar in tervenciones orientadas a
evita r o miti gar los efectos adversos de la vi olenc ia
de los medi os se han adoptado dos enfoq ues: por una
parte, recomendar que se redu zca el co nsum o y, por
otra, fom entar que éste sea críti co, educa ndo a los
usuari os sobre los potenc iales ri esgos del co nsumo de
este tipo de contenidos y enseñándoles a anali za r lo
que ven y cómo evitar identifica rse con los perso najes
v io lentos (Ca ntor y Wil son, 2003) .
Factores personales
Además de estos fac tores ambi entales qu e predi s-
ponen a la agres ión, ex isten tambi én una seri e de ca-
racterísti cas perso nales que aumentan la tendencia a
comportarse de forma agres iva, lo qu e expli ca por qué
no tocio el mundo se comporta igual ante una mi sma
situación:
■ Factores b iológicos: Ya hemos menc ionado qu e
ex iste una relación entre agres ió n y bajos niveles
de serotonin a y cortiso l co mb in ados co n altos
niveles de testosterona; y ta mb ién que parece
haber una predi spos ición genéti ca, como han
demostrado los estudi os sobre secuencias de
ADN y los rea li zados con gemelos cri ados en
ambi entes sepa rados.
■ Rasgos de personalidad: Hay personas que po-
seen un «estil o atributivo hostil », es decir, so n
espec ialm ente prope nsas a perc ibir en los de-
más una actitud hostil, y, por tanto, a esperar
que se comporten ele acuerd o co n esa actitud y
a interpretar sus reacciones (en situaciones am-
291
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

Aumento del
arousal

exposición __________
Aumento de la
ira y la hostilidad

Priming de
pensamientos
~ -----
A iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii. :~ Aumento dte la agresión
a cor o pazo
1

agresivos

Imitación
Efectos a corto plazo

Aprendizaje
por
observación

Desarrollo de
guiones agresivos
y estilo atributivo
hostil
Consumo Aumento de la agresión
habitual a largo plazo

---------- Desinhibición

Desensibilización
emocional
Efectos a largo plazo

La exposición a la vio lenc ia en los medios y sus efectos a corto y largo plazo en el comportam iento.

biguas) de forma co ngruente co n esa expectativa sí mismos (Baumeister, Bushman y Campbell,

(p. e., Dill, Anderson, Anderson y Deuser, 1997). 2000) .
Este estilo atributivo se va moldeando a través ■ Búsqueda de autoestim a posItIva: Esta rela-
de la experi encia social del individuo. Por otra ción entre narcisismo y agresión contrad ice la
parte, las personas con una autoesti ma exagera- creenc ia popular de que las personas agresi-
damente alta e inestab le (los llamados «narcisis- vas tienen una baja autoestima y recurren a
tas ») so n más propensos a experimenta r ira y a ese tipo de comportami ento para aumentar su
reaccionar de forma mu y agresiva cuando sien- sentimi ento de valía personal. En realidad, las
ten amenazada la elevada imagen que tienen de personas con una autoestima negativa intentan

potenc iarl a busca ndo la aprobación y el apo-
yo de los demás, no volvi éndose hostiles hac ia
ellos (Bl ain e y Crocker, 1993). Además, suelen
ca recer de la voluntad de as umir ri esgos y de
la confi anza en el éx ito que se necesitan para
embarca rse en conductas agresivas (B aumeister
et al., 2000). Sin embargo, la bú squeda de auto-
estim a sí puede relacionarse co n el comporta-
mi ento agres ivo, incluso en ausenc ia de rasgos
narc isistas (Baumeister, Smart y Boden, 1996): el
deseo de demostrarse a sí mi sma y a los demás
qu e es algui en di gno de respeto puede llevar a
la perso na a centrarse demas iado en ell a y pasa r
por alto las con secuencias de sus actos para los
demás. Cuando las personas bu sca n aumentar
su autoestima mediante valores extern os, como
tener éx ito profes ional o hacerse ri cas, es más
probabl e que recurran a condu ctas agres iva s
que cuando esa autoestim a se basa sobre todo
en va lores intern os (p. e., ser una perso na moral-
mente intachabl e), que suelen inhibir las accio-
nes abi ertamente hostil es, aunque éstas pu eden
sustituirse por form as más indirectas de agres ión
(C racker, Lee y Park, 2004).
■ Autocontrol: Tambi én co noc ido como «auto-
rregul ac ión », se trata de la ca pac idad de aju s-
tar la propi a co nducta a las norm as que ri gen
en la soc iedad o en un co ntexto co ncreto, y
sirve co mo inhibidor interno de la tendenc ia a
reaccionar agres ivamente c uando nos encon-
tramos ante estímul os in sti gadores o a recurrir
a la agres ión para obtener un objeti vo deseado.
La investigación ha demostrado que la fa lta de
autoco ntrol es un o de los correlatos más fu ertes
de la co nducta crimin al (Gottfredson, 200 7), en
especial de los crímenes vi olentos. Además, los
cr iminales muestran escaso autoco ntrol inclu so
El origen de las diferencias de género en agresión
Desde una perspectiva evolucioni sta, la ex istencia de
tendencias de comportami ento agresivas en los seres huma-
nos actuales se debe a que fu eron útil es durante la historia
evolutiva de nuestra especie para afrontar las demandas del
ambi ente y ga rantizar el éx ito reproductivo. Pero esas de-
mandas fu eron diferentes para hombres y mujeres en algu-
nos aspectos (véase Gaviri a, 2019; Gaviri a y López-Sáez,
201 9): los hombres, para poder transmitir sus genes, nece-
sitaban buscar una pareja que les fuera fiel y conservarl a,
para lo cual debían luchar contra otros ri va les y estar aten-
tos a cualquier señal de infidelidad sexual; por su parte, las
mujeres debían buscar una pareja que se comprometi era a
proteger a los hijos y a colaborar en la cri anza, lo que tam-
bién requería luchar contra otras rival es y prestar atención a
posibles señales de infidelidad emocional. Puesto que tanto
AGRESIÓN
en condu ctas que no violan la ley, como con-
sumo exces ivo de tabaco y alcohol, acc identes
de tráfi co, embarazos no deseados o absentismo
laboral.
■ Creencias p ersonales: Entre las creencias per-
sonales que pu eden predi sponer a la condu c-
ta agres iva, podemos destaca r las relativas a la
autoeficacia (Bandura, 1977). Las perso nas que
creen que pueden ll evar a ca bo determinadas
acciones agres ivas con éx ito, y qu e esas acc io-
nes producirán los resultados deseados, se lec-
cionarán co n mu cha mayor probabilidad este
ti po de comportami entos que las que no ti enen
esa co nfianza en la propi a efi cac ia. El mismo
efecto ti enen las creencias en la ca tarsis (Bush-
man, Baumeister y Phillips, 2001 ), que consisten
en co nsiderar que, agrediendo, uno se desahoga
y se siente mejor. Por otra parte, la creencia en
un mundo justo, según la c ual cada uno ti ene lo
que se merece, puede lleva r a la persona a acep-
tar y ju sti fica r la agres ión y la vi o lencia mediante
el proceso de culpabili zac ión de la víctima (Van
den Bos y M aas, 2009).
■ D iferencias de género: Los resul tados de inves-
ti gación co in ciden en que los hombres agreden
más qu e las muj eres, aunque esa diferencia só lo
es importante en cuanto a la agres ión física. Las
muj eres eli gen form as de agres ión indirecta y re-
lac ional más que directa y física (Archer, 2004).
Esas diferencias en la incidencia y la modalidad
de agres ió n ca racterísticas de cada sexo se han
exp li cado apelando a las pres io nes evo lutivas
que tuvi eron que afronta r nu estros ancestros,
y ta mbi én a las norm as que ri gen el co mporta-
mi ento de hombres y muj eres, normas que se
aprenden durante el proceso de soc iali zación
(Cuadro 10. 6).
los hombres como las mujeres necesitaban competir con
pos ibles ri va les, la capacidad para la agres ión era fund a-
mental en ambos casos, pero las diferencias físicas entre los
dos sexos marcaron la selección de la modalidad agres iva:
los hombres, al ser más fu ertes y tener que competir con
otros hombres, desa rroll aron la tendencia a la agresión físi-
ca; las muj eres, en cambio, se especializaron en estrategias
menos arri esgadas de agresión indirecta y relacional, que
no ponían en peligro su capacidad para cri ar y cuidar de su
descendencia y, además, tenían el valor adicional de dañar
la reputación de las pos ibl es riva les ante su propi a pareja
(Vaill ancourt, 2005).
Desde un enfoque sociocultural, la conducta agres iva
está regu lada por los roles de género masculinos y feme-
ninos adoptados por las personas en el proceso de socia- ►
293
1
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
lización (Eagly y Wood, 1999). Mientras el rol de género
masculino se asocia con la asertividad y la dominancia, lo
que fac ilita la agres ión, el rol femenino está vinculado a ca-
racterísticas como ser afectuosa y mostra r sensibilidad a las
neces idades de los demás, que son incompatibles con las
manifestaciones agresivas. Algunos resultados de investiga-
ción se han interpretado como apoyo al enfoque de los roles
de género. Por ejempl o, se ha encontrado que en situacio-
nes de desindividuación (anonimato), las diferencias entre
hombres y mujeres en respuestas agres ivas (en un videojue-
go) desaparecen (Lightdale y Prentice, 1994). Y lo mismo
ocurre cuando las personas se encuentran ante una fuerte
provocación (Bettencourt y Miller, 1996). Sin embargo, es-
tos resultados no inva lidan la hipótesis evo lucioni sta, dado
que una provocación fuerte o un ataque podía n ser igual de
peligrosos para los hombres que para las mujeres en tiempos
LA AGRESIÓN GRUPAL
La agres ión que ll eva n a cabo los grupos tiene mu-
cho en co mún con la agresión interpersonal: puede
surgir a partir de la activación procedente de la pro-
vocac ión, la frustración u otro estímul o in stigador,
o por el deseo de alcanza r algú n objetivo co ncreto;
puede verse fac ilitada por la presencia de claves si-
tuacionales que «priman » o preactivan pensamientos
relacionados co n la agresión; y puede resultar poten-
ciada tamb ién por la presencia de modelos agresivos,
sobre todo en situaciones de incertidumbre o muy es-
tresantes, en las que la gente se fij a en lo que hacen
los demás para saber cómo compo rta rse. Un factor
esencial y más característico de la agresión grupal es
Algunos ejemplos de agresión grupal
Bullying:
También llamado «acoso escolar» por ser ése el con-
texto en el que habitualmente se produce, es una forma de
comportamiento agres ivo ca racterizado por un desequili-
brio de poder entre el agresor y la víctima y por tener luga r
en un periodo de tiempo prolongado. Au nque muchas veces
se lo considera un fenómeno interpersonal (entre acosador
y vícti ma), la mayoría de las veces implica a otras perso-
nas, que actúan como observadoras o como animadoras
del acosador, a menudo movidas por el miedo a represa lias
por parte de éste y porque piensan que el resto aprueba lo
que está pasando. Se produce as í un proceso perverso, en el
que el acosador, al no verse censu rado por otros miembros
del grupo, se siente respaldado por ell os (si n cuyo apoyo
probablemente no se decidiría a actuar), de manera que
puede acosa r a su vícti ma con total impunidad, mientras
ésta se siente indefensa. Por tanto, lejos de ser un proble-
ma restringido a las ca racterísticas personales del acosador
y de su víctima, se trata de un fenómeno clara mente grupal.
ancestra les (imagi nemos a una madre teni endo que proteger
a sus hijos de un ataqu e mediante estrategias indirecta s) y,
por tanto, no justifica que hubi era diferencias sexuales a la
hora de reacc ionar a esos estímul os . Por otra parte, lanzar
bombas a un oponente en un videojuego no parece una si-
tuación muy representativa de las pres iones selectivas que
habrían definido las diferencias entre hombres y mujeres en
tiempos ancestrales.
En definitiva, aunque la explicación evolucionista y la
basada en los roles sociales ponen el énfas is en diferentes
procesos subyacentes en las diferencias de género en agre-
sión, rea lmente no son incompatibles. La primera se centra
en los factores que han pod ido actuar a lo largo de la evo-
lución de la especie, y la segu nda en las influencias socio-
culturales que se producen en el curso del desarrollo de los
individuos.
el papel de las normas favorab les a la agresión que se
desarro ll an dentro del gru po. Esas normas, que pres-
criben explícita o implícitamente lo que es apropiado
que los miembros del grupo hagan y lo que no, suelen
surgir de la interacción gru pa l, y los mi embros las in-
teriori za n y ajusta n su co nducta a ellas, bien porque
se sienten identificados con el grupo o bien para evitar
se r castigados o rechazados por él (Goldstein, 2002) .
Ex isten múltiples moda lidades de agresión grupal.
En unos casos, la agresión se produce en el seno del
gru po y, en otros, entre grupos distintos. En un man ual
introductorio como este es imposible abordar todos es-
tos fenómenos, que requerirían, como mínimo, un vo-
lumen monográfico cada uno. Por eso, nos limitaremos
a dar unas breves pin celadas de algunos de ell os, con
objeto de aclarar co nceptos (véase el Cuadro 10.7).
Muestra de ello es que los ni ños que intervi enen en este tipo
de ep isodios como observadores muchas veces mantienen
actitudes contrarias al acoso, pero se dejan influir por las
normas grupa les sobre lo que se aprueba y lo que se castiga
en el grupo, y por su percepción de lo que otros piensan que
hay que hacer (B usti llos, Silván-Ferrero, Gaviria y Morales,
2008; Sa lmiva lli, 201O) .
Bandas violentas:
Son grupos bastante cohes ionados, que se caracterizan
por emplear diversos símbolos para representar la pertenen-
cia de sus miembros y que suelen presentar un elevado índi -
ce de acti vidad criminal, normalmente contra otras bandas.
Las más estudiadas son las bandas juveniles. Existen razones
de tipo socio lógico que impulsan a las personas a unirse a
este tipo de grupos, como el bajo nivel socioeconómi co y la
dificultad de acceso a determinados recursos y estatus que
ello con ll eva. Pero también hay procesos psicosociales im-
plicados (Wood y Alleyne, 201 O). La pertenencia a una ban- ►

da ofrece tanto beneficios instrumentales (p. e., protección
contra otras bandas o recursos que no podrían conseguir
de otra forma) como simbólicos (p. e., participar del poder
y el prestigio atribuido a la banda). Las bandas suponen un
med io de lograr una identidad social positiva. Esa identidad
se consolida dentro del grupo medi ante las normas compar-
tidas, y es comunicada al exterior por medios simbólicos,
como nombres, indumentaria, etc. La marginación asociada
a este tipo de grupos facilita la emergencia de normas socia-
les que hacen que la violencia y la conducta criminal sean
aceptab les e incluso imperativas. Esas normas son transmi-
tidas a los nuevos miembros mediante aprendizaje social y
por la presión de los compañeros. Además, las personas que
se unen a una de estas bandas suelen tener antecedentes de
comportamiento desviado (p. e., frecuente inicio de peleas,
daños contra la propiedad), lo que hace que entre todos re-
fuercen las normas favorables a la desviación.
Disturbios colectivos:
Son una forma de violencia co lectiva que tiene lugar en
contextos espec ífi cos y es llevada a cabo por grupos socia-
les transitorios. El proceso psicosocial subyacente se conoce
como «desindividuación». Los primeros estudios psicoso-
cia les expli caban la conducta agresiva de las masas como
resultado de una pérdida del sentido de identidad y respon-
sabilidad individuales que lleva a las personas a comportar-
se de forma impulsiva y antinormativa y a rea lizar conducta s
que normalmente reprimen (p. e., Zimbardo, 1969). Pero
posteriormente las explicaciones han enfati zado que no se
trata de una falta de norm as, sino de un cambio del foco de
atención de las normas personales a las normas del grupo
(Reicher, Spears y Postmes, 1995). Desde esta perspectiva,
PREVENCIÓN Y REDUCCIÓN DEL
COMPORTAMIENTO AGRESIVO
Como hemos visto, la Psicología Social co nceptua-
l iza la co nducta agres iva como el resultado de la histo-
ria de aprendi zaje del individu o a lo largo del proceso
de socialización y la interrelación de procesos fisioló-
gicos, emoc ion ales y cognitivos en una situación con-
creta . De ahí que las propuestas para reducir la proba-
bilidad del comportami ento agres ivo estén ori entadas
a incidir en estos procesos.
Una de las estrategias, basada en el aprendizaje por
condicionami ento in strumental, consiste en «desapren-
der» a comportarse agresivamente. La idea es que, si el
refuerzo positivo (premio) contribuye a que se adquie-
ran conductas, el castigo hará que dejen de rea li za rse e,
incluso, que ll eguen a extinguirse. De hecho, esta es la
filosofía que se suele seguir tanto en las prácticas edu-
cativas, en la familia y en la escuela, como en el nive l
societal por parte de las instituciones. Sin embargo, para
que el castigo sea una estrategia efectiva tienen que ciar-
se una seri e de condiciones (Berkowitz, 1993) : la persa-
AGRESIÓN
la conducta colectiva es más agres iva que la conducta indi-
vidual cuando el colectivo adopta normas que desinhiben
el comportamiento agresivo (por ejemplo, defenderse de los
ataqu es de la policía). Diversos estudios de casos de distur-
bios sugieren que estas formas de violencia colectiva sólo
parecen desregul adas y anárqui cas vistas superficialmente;
en realidad, suelen basarse en una estructura normati va que
va evolucionando dentro del grupo, como lo demuestra el
que la agresión se limite a determin ados objetivos y no sea
indiscriminada (p. e., Reicher, 1984/1989).
Terrorismo:
Es una forma de violencia impul sada por motivos po-
líticos, que puede ser perpetrada por individuos, grupos o
agentes estatales, y que pretende provocar sentimientos de
terror e indefensión en la población con el fin de influir en
sus decisiones y modificar su conducta. Existe poca eviden-
cia empírica de que los terroristas sufran trastornos psicopa-
tológicos. M ás bien, lo que los estudios muestran es la im-
portancia de procesos psicológicos como el aprendizaje de
guiones agres ivos por exposición a la violencia y la búsque-
da de una ex istencia significativa y de una identidad social
positiva como bases motivacionales. Las consecuencias del
terrorismo para las personas que lo sufren o lo presencian
afectan a las actitudes (se vuelven más negativas hacia los
grupos étnicos, reli giosos o políti cos a los que los terroristas
pertenecen y más favorables a las acciones policiales y mili-
tares contra ellos), a la conducta (a umenta la agresión hacia
mi embros de esos grupos, aunque sean inocentes), y a lasa-
lud mental, en forma de estrés postraumático (pa ra ampliar
información, véase, p. e., Lari zgo itia et al., 20 11 ; Vi ctoroff y
Kruglanski, 2009).
na ti ene que percibir que el castigo va a ser fuerte y muy
probable; tiene que asociarl o a la cond ucta agresiva
rea li zada y recibirlo antes de disfrutar de los beneficios
producidos por dicha conducta; por otra parte, a la hora
de decidir si ll evar a cabo o no una acción agres iva,
tiene que tener en cuenta los costes que dicha acc ión
le supondría en términos de castigo, y para eso su ni vel
de arousal no debe ser demasiado alto, porque impedi-
ría un procesamiento deliberado; y, además, debe ver
alguna opción altern ativa de conducta en esa situación
concreta (por ejempl o, otra vía para conseguir el obje-
tivo que busca). Aparte de lo difícil que resulta que se
cumplan todas estas condiciones, los casti gos verbales
y corporales pueden tener un efecto co ntraprod ucente
al funcionar como cl aves agres ivas, activando gui ones
agresivos y presentando la conducta agresiva como un a
forma aceptable de controlar el conflicto. Por todo ello,
es mucho más eficaz hacer hincap ié en recompensar
comportamientos deseables que centrarse só lo en pena-
l izar los indeseables (recordemos que algo simil ar ocu-
rría en el caso del comporta mi ento de ayuda) .
Desde la teoría del aprendizaje social se propone
contrarrestar el efecto de los modelos agresivos co n la
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
observación de modelos no agresivos, lo cual co ntri-
buye a la adquisición de pautas de co nducta alterna-
tivas, sobre todo si existe un feedback positivo tras la
imitación (p. e., Gentile et al., 2009; Mares y Wood-
ward, 2005 ). Por tanto, como en el caso anterior, pare-
ce que lo más efectivo es empl ear estrategias reforza n-
tes de la conducta prosocial, como se ha demostrado
en diversos programas de entrenamiento para padres
(véase una revisión de este tipo de programas en Ro-
bl es y Romero, 2011 ).
Otras estrategias empl eadas son el entrenamiento
en el manejo de la ira, que parece funcionar bastante
bi en, pero sólo con personas que son co nscientes de
que su comportamiento agres ivo es co nsecuencia de
una fa lta de contro l de sus impulsos y están motiva-
das para mejorar en ese terreno; el entrenamiento en
autocontrol, más general que el anteri or; y el entrena-
miento en empatía; y, de forma más puntual para una
situación concreta, la incitación de respu estas afec-
tivas y cognitivas incompatibl es con la agresió n, que
contrarresten los efectos de los estímul os instigadores
de agres ión; por ejemplo, provocar un estado emocio-
nal positivo a través de la música, despertar empatía
hacia el otro pidiendo a la persona que se ponga en su
lugar e imagine có mo se siente, o activar una emoc ión
relac ionada co n la motivación de huida, como la ver-
güen za o el asco hacia la violencia (un caso extremo
de este tipo de intervención aparece en la película «La
naranja mecá ni ca»).
Pero, por supuesto, lo más efi caz a largo plazo es
trabajar con los niños, tanto en la fa mili a co mo en
la escuela, por ejempl o, introduciendo la ed ucac ión
para la paz en el currículo esco lar, ense ñándoles des-
de pequeños estrategias no agresivas para alca nza r
sus metas, inculcándo les el valor de la paz y la no
agres ión como las formas más apropiadas de mante-
ner relaciones co n los demás y educándo les en va lores
contrarios a la violencia.
Por último, queremos hacer una breve referencia a
una estrategia tan popular como inefi caz: la catarsis.
Existe la creencia genera li zada de que «desahogarse»
med iante formas simbólicas de agresión (p. e., a través
de videojuegos o viendo películas violentas) red uce la
probabilidad de co mportarse agresivamente. Sin em-
bargo, la investi gac ión sobre el tema ha demostrado
ampli amente que esta estrategia no só lo es ineficaz
sino incluso co ntraprod ucente (p. e., Bushman, 2002) .
A partir de lo visto en este capítulo es fácil deducir
por qué. Para empezar, simplemente pensar que la
agresión (a unque sea simbólica) puede tener efectos
positivos ya supo ne concederle un ca rácter reforzan-
te; por otra parte, la simulación menta l de conductas
agresivas sirve para practicar y afianza r guiones agre-
sivos; además, los actos agresivos simbó li cos sirven de
claves que activan pensamientos y sentimientos agre-
sivos, co n la posible co nsecuencia de alentar la co n-
ducta agres iva.

La agresión, definida como cualquier forma de
conducta realizada con la intención de hacer daño a
otra persona (o grupo) que quiere evitarlo, es enten-
dida en Psicología Social como una tendencia del ser
humano completamente normal, que existe porque
tuvo un indudable valor adaptativo para la supervi-
vencia de nuestra especie, pero que está muy regu-
lada socialmente y sujeta a una fuerte influencia de
la cultura, que no sólo la inhibe sino que, en muchas
ocasiones, la tolera y la fomenta indirectamente. La
agresión se considera como un problema social que
se produce en la interacción entre individuos y entre
grupos, y que resulta de la influencia conjunta de las
características personales de los implicados y de las
condiciones sociales y situacionales en las que ese
comportamiento tiene lugar. Los modelos que se han
propuesto para explicar el comportamiento agresivo
AGRESIÓN
RESUMEN
humano han ido evolucionando desde planteamien-
tos simples centrados en un único factor a otros más
complejos, que tienen en cuenta aspectos cognitivos,
emocionales y motivacionales, así como elementos
de la situación que actúan como desencadenantes
de respuestas agresivas o como factores de riesgo
que predisponen a ese tipo de comportamiento. A
partir de la abundante investigación desarrollada en
esta área se ha podido desentrañar el papel poten-
ciador o inhibidor de la agresión que tienen muchos
de esos factores, lo que ha redundado en el diseño
de estrategias de intervención para prevenirla o re-
ducir su incidencia; y también se han tirado portie-
rra algunos mitos populares, como el de la eficacia
de la catarsis para reducir las tendencias agresivas o
la creencia de que los criminales son personas con
una baja autoestima.
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET
Arias, A. V. (2007). Psicología Social de la agres ión. En
J. F. M ora les, M. C. Moya, E. Gaviria e l. Cuad rado
(Coords.), Psicología Socia l (3ª ed ., pp. 415-440).
Madrid: McGraw-Hill.
Ofrece una visión de las contribuciones de la Psico-
logía Social al estudi o de la agresión que comple-
menta en gran parte lo expuesto en este capítu lo.
Bandura, A. (1992). Mecanismos de desconexión moral.
En W. Reich (Ed.), Los orígenes del terrorismo (pp.
173 -205). Ba rcelona: Pomares (versión original: Ori-
gins of terrorism: Psychologies, ideologies, theologies,
states of mind. Ca mbri dge: Cambridge University
Press, 1990).
En este capítulo, Albert Bandura, un experto en el pro-
ceso de desconexión moral, aborda el fenómeno apli-
cándo lo al contexto del terrorismo, exponiendo los
distintos mecanismos que hacen posible que personas
con unos principios morales fuertes cometan actos de
agresión extrema contra otros seres humanos.
López-Zafra, E. (2007). El componente cu ltural de la
vio lencia. En J. F. Morales, M . C. Moya, E. Gav iria e
l. Cuad rado (Coords.), Psicología Socia l (3 ª ed. , pp.
441-454). Madrid: McGraw-Hill.
Capítu lo centrado en los aspectos cu lturales de la
agresión . Recomendable para ampliar información
sobre fenómenos como la cultura del honor, las ban-
das juveniles o la vio lencia de género.
Morales, J. F. y Arias, A. V. (2001 ). Martes negro, Psicolo-
gía y paz. Revista de Occidente, 246, 67-83.
En este artículo se aborda la racionalidad que subya-
ce en los actos terror istas y se anali za n las dinám icas
intra e intergrupa les que caracteri zan este tipo de or-
ganizaciones.
Morales, J. F. y Busti ll os, A. (2008) . La exclusión soc ial.
En J. F. Morales, C. Huici, E. Gaviria y A. Gómez
(Coord s.), Método, teoría e in vestigación en Psicolo-
gía Socia l (pp. 573 -589) . Madrid: Pearson.
Aná li sis de los procesos psicológicos y socia les que
intervienen en la excl usión socia l, y revisión de las
aportaciones de distintas perspectivas y modelos
teóricos a la comprensión de este fenómeno.
Páez, D., Martín-Beristain, C., Gonzá lez-Castro, J. L.,
Basabe, N. y de Rivera, J. (Eds.) (20 11 ). Superando
la violencia colectiva y construyendo cultura de paz.
Madrid: Fundamentos.
En este libro se ana li za el impacto de la violencia
co lectiva en las víctimas directas y en la sociedad en
genera l, y se presentan algunos estud ios sobre inter-
venciones basadas en la ed ucac ión para la paz.
Quiles, M. N ., Morales, J. F., Fernández, S. y Morera,
M. D. (Eds.) (2019) . Psicología de la maldad. Cómo
todos podemos ser Caín. M ad rid : Sanz y Torres.
Este libro reúne un conjunto de trabajos sobre la psi-
cología de la maldad y cuestiones afines, como la
misoginia, el abuso sexual, la humillación, el acoso
labora l o la estigmatización socia l.
Reicher, S. D. (1989). Los disturbios de St. Paul: una ex-
plicación de los lími tes de la acc ión de las masas en
términos del modelo de la identidad soc ial. En J. F.
Morales y C. Hui ci (Comps.), Lecturas de Psicología
Social (pp. 175-202). Madrid: UNED (vers ión o ri gi-
nal: The St. Paul's riot: An exp lanation of the limits
of crowd action in terms of a socia l identity mod-
el. European Journal of Socia l Psychology, 74, 1-21 ,
1984).
En este artícul o, Steve Reicher describe un estud io
de campo sobre unos disturbios acaec idos en Bristol
en 1980, y se apoya en ese anál isis para defender su
modelo del comportam iento de las masas basado en
la identidad soc ial.
http:/ /www.dailymotion.com/video/ x87 415 _
experimento-de-la-carcel-de-stanfor_school#. UZ
qOkpwqYpo
En este vídeo, Philip Zimbardo describe su célebre
experimento de la prisión de Stanford y comenta su
visión situac ioni sta del comportam iento agresivo.
https://www.youtube.com/watch ?v=gf9Zlllr094
En este vídeo, Albert Bandura exp li ca su experimento
clásico del muñeco Bobo, en el que se demostró que
los niños imitan comportamientos agresivos observa-
dos en otras personas, e incl uso introducen nuevas
formas de agresión no observadas.
http://www3.psych.purdue.edu/ -willia55/ Announce/
cyberball.htm
En este en lace se puede obtener informac ión sobre el
paradigma de la «ciberbo la» de Williams, Cheu ng y
Choi (2000) para estud iar los efectos de la exclusión
socia l e, incluso, descargarse el programa en su úl-
tim a versión .
 AGRESIÓN

http://www.socialpsychology.org/peace.htm http:// decade-culture-of-peace.org/esp/index.html

En esta dirección se pueden encontrar enlaces sobre Página de la Fundación Mundial para la Cultura de
«Paz», «No violencia », «Terrorismo », y temas rela- Paz, en la que se facilitan vínculos a diversos docu-
cionados. mentos, entre ellos, el Informe Mundial sobre la Cul-
tura de Paz (2001-201 O) de las Naciones Unidas.
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
Anderson, C. A. (1997) . Effects of violent mov ies and trait
hostili ty on hostile fee lings and aggressive thoughts.
Aggressive Behavior, 23, 161-1 78.
Anderson, C. A. (2 001 ). Heat and violence. Current Di-
rections in Psychologica l Science, 10, 33-38.
Anderson, C. A. y Bushman, B. J. (2002). Human aggres-
sion. Annual Review of Psychology, 53, 27-51.
Anderson, C. A. y Deli si, M. (20 11). lmp lications of
globa l cl imate change fo r violence in developed and
developing countri es. En J. P. Forgas, A. W. Kruglans-
ki y K. D. Williams (Eds.), The psychology of social
conflict and aggression (pp. 249-265). N ueva York:
Psychology Press .
Anderson, C. A., Shi buya, A., lhori, N., Swin g, E. L.,
Bushman, B. J., Sa kamoto, A., ... y Sa leem, M . (2 01 O).
Violent video ga me effects on aggression, empathy,
and prosoc ial behavior in Eastern and Western coun-
tries. Psychologica l Bulletin, 736, 151- 1 73 .
Archer, J. (2004). Sex differences in aggression in re-
al-world settings: A meta-analytic review. Review of
General Psychology, 8, 29 1-322 .
Archer, J. (2006). Testosterone and human aggress ion: An
evaluati on of the challenge hypothesis. Neuroscience
and Biobehavioral Reviews, 30, 319-345 .
Archer, J. (2009). The nature of human aggression. lnter-
national Journal of Law and Psychiatry, 32, 202-208.
Bandura, A. (1973). Aggression: A socia l learning theory
analysis. Englewood Cliffs: Prentice Hall.
Bandura, A. (1977) . Social learning theory. Englewood
Cliffs: Prentice Hall (versión en castell ano: Teoría del
aprendizaje socia l. M adrid: Espasa Ca lpe, 1982).
Ba ndura, A. (1999). M oral disengagement in the perpe-
tration of inhumani ties. Personality and Social Psy-
chology Review, 3, 193-209.
Bandura, A., Barbaranelli, C., Caprara, G. V. y Pastorelli,
C. (1996). Mechani sms of mora l disengagement in
the exercise of moral agency. Journal of Personality
and Social Psychology, 77, 364-374.
Ba ndura, A., Un derwood, B. y Fromson, M . E. (1975) .
Di sinhi bition of aggression through diffusion of re-
sponsibili ty and dehumani zation of victims. Journa l
of Research in Personality, 9, 253 -269.
Ba rgh, J. A. y Pi etromonaco, P. (1982). Au tomatic info r-
mation processing and social perception: the influ-
ence of trait informati on presented outside of con-
sc ious awareness on impress ion formation. Journal of
Persona lity and Social Psychology, 43, 437-449.
Baron, R. A. (1972). Aggression as a functi on of amb ient
temperatures and prior anger arousa l. Journal of Per-
sonality and Social Psychology, 2 7, 183-189.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bartholow, B. D., Anderson, C. A., Carn agey, N. L. y Ben-
jamin, A. J. (2 005). lnteractive effects of life experi -
ence and situational cues on aggression: The weap-
ons priming effect in hunters and nonhu nters. Journal
of Experimenta l Socia l Psychology, 4 7, 48-60.
Baumeister, R. F. (2 000). Evil: lnside huma n violence and
cruelty (3ª ed.). Nueva York: Freema n.
Baumeister, R. F., Bush man, B. J. y Campbell, W. K.
(2000). Self-esteem, narcissism, and aggression:
Does violence result fro m low self-esteem or fro m
threatened egotism? Current Directions in Psycholog-
ica l Science, 9, 26-29.
Ba umeister, R. F. , Smart, L. y Boden, J. M . (1996). Rela-
tion of threatened egotism to violence and aggres-
sion: The da rk side of hi gh self-esteem. Psychologica l
Review, 703, 5-33.
Baumeister, R. F. yVohs, K. D. (2004). Four roots of evil.
En A. G. Mill er (Ed.), The social psychology of good
and evil (pp. 85-101 ). Nueva York: Guilford Press.
Baron, R. A. y Richardson, D. R. (1994). Human aggres-
sion (2ª ed.). Nueva York: Plenum Press.
Berkowitz, L. (1989). Fru stration-aggression hypothesis:
Exa mination and reformul ation. Psychological Bul/e-
tin, 706,59-73.
Berkowitz, L. (1993). Aggression: lts ca uses, conseq uences,
and control. Nueva York: McGraw-Hill (versión
en castellano: Agresión. Ca usas, consecuencias y
control. Bil bao: Desclée de Brouwer, 1996).
Berkowitz, L. (1999) . Evil is more than ba nal: Situation-
ism and the concept of ev il. Persona lity and Socia l
Psychology Review, 3, 246-253.
Berkowitz, L. y LePage, A. (1967). Weapons as aggres-
sion-eli citing stimuli . Jo urnal of Personality and So-
cial Psychology, 7, 202-207.
Bettencourt, B. A. y Mill er, N. (1996). Gender differences
in aggression as a function of provocation: A meta-
ana lysis. Psychologica l Bulletin, 7 79, 422-447.
Blai ne, B. y Cracker, J. (1993). Self-esteem and self-serv-
ing biases in reactions to positive and negative
events: An integrative review. En R. F. Baumeister
(Ed.), Self-esteem: Th e puzzle of low self-regard (pp.
55-85). H illsda le: LEA.
Book, A. S., Sta rzyk, K. B. y Q uinsey, V. L. (2002). The
relationshi p between testosterone and aggress ion: A
meta-a nalys is. Aggression and Violent Behavior, 6,
579-599.
Burt, S. A. (2009) . Are there mea ningful etio logical
differe nces within antisocial behavio r? Results of a
meta-analys is. Clinica l Psychology Review, 29, 163-
178.

Burt, S. A. y Mikolajewski, A. J. (2008). Preliminary ev-
idence that specific candidate genes are associated
with adolescent onset antisocial behavior. Aggressive
Behavior, 34, 437-445 .
Bushman, B. J. (1997). Effects of alcohol on human ag-
gression. Validity of proposed explanations. Recent
Developments in Alcoholism, 13, 22 7-243 .
Bushman, B. J. (2002). Does venting anger feed or ex-
tinguish the flame? Catharsis, rumination, distraction,
anger, and aggressive responding. Personality and So-
cial Psychology Bulletin, 28, 724-731.
Bushman, B. J. y Anderson, C. A. (2001 ). Is it time to pull
the plug on the hostile versus instrumental aggression
dichotomy? Psychological Review, 108, 273-279.
Bushman, B. J., Baumeister, R. F. y Phillips, C. M. (2001 ).
Do people aggress to improve their mood? Catharsis
beliefs, affect regulation opportunity, and aggressive
responding. Journal of Personality and Social Psychol-
ogy, 81, 17-32.
Bushman, B. J., Bonacci, A. M., Pedersen, W .C., Vas-
quez, E. A. y Miller, N. (2005) . Chewing on it can
chew you up: Effects of rumination on triggered dis-
placed aggression. Journal of Personality and Social
Psychology, 88, 969-983 .
Bushman, B. J. y Huesmann, L. R. (2006). Short-term and
long-term effects of violent media on aggression in
children and adults. Archives of Pediatrics and Ado-
lescent Medicine, 160, 348-352 .
Bushman, B. J. y Huesmann, L. R. (201 O) . Aggression . En
S. T. Fiske, D. T. Gilbert y G. Lindzey (Eds .), Hand-
book of Social Psychology, Vol. 2 (5ª ed., pp. 833-
863) . Hoboken: Wiley.
Bustillos, A., Silván-Ferrero, M. P., Gaviria, E. y Morales,
J. F. (2008). Variables psicosociales y acoso escolar:
El papel de las normas de grupo y la identificación
grupal. Revista de Psicología Social, 23 , 151-161.
Cantor, J. y Wilson, B. J. (2003). Media and violence: ln-
tervention strategies for reducing aggression. Media
Psychology, 5, 363-403 .
Chen, Z., Williams, K. D., Fitness, J. y Newton, N. C.
(2008). When hurt won't heal: Exploring the capacity to
relieve social pain. Psychological Science, 19, 789-795.
Cohen, D. y Nisbett, R. E. (1997). Field experiments ex-
amining the culture of honor: The role of institutions
in perpetuating norms about violence. Personality
and Social Psychology Bulletin, 23, 1188-1199.
Crick, N. R. y Grotpeter, J. K. (1995). Relational aggres-
sion, gender, and social-psychological adjustment.
Child Development, 66, 710-722 .
Cracker, J., Lee, S. J. y Park, L. E. (2004). The pursuit of
self-esteem : lmplications for good and evil. En A. G.
AGRESIÓN
Miller (Ed .), The social psychology of good and evil
(pp. 271-302). Nueva York: Guilford Press.
Da Gloria, J. (1984). Frustration, aggression, and the sense
of justice. En A. Mummendey (Ed .), Social Psycholo-
gy of aggression. From individual behavior to social
interaction (pp. 127-141 ). Berlín: Springer-Verlag.
Darley, J. M. (1992). Social organization for the produc-
tion of evi l. Psychological lnquiry, 3, 199-218.
de Castro, B. O., Veerman, J. W., Koops, W., Bosch, J. D.
y Monshouwer, H. J. (2002). Hostile attribution of in-
tent and aggressive behavior: A meta-analysis. Child
Development, 73, 1467-1486.
Denson, T. F. (2011 ). A Social Neuroscience perspective
on the neurobiological bases of aggression. En P.
Shaver y M. Mikulincer (Eds.), Human aggression and
violence : Causes, manifestations, and consequences
(pp. 105-120). Washington: American Psychological
Association.
Dill, K. E., Anderson, C. A., Anderson, K. B. y Deuser, W.
E. (1997). Effects of aggressive personality on social
expectations and social perceptions. Journal of Re-
search in Personality, 31 , 272-292.
Dodge, K. A. y Coie, J. D. (1987). Social-information-pro-
cessing factors in reactive and proactive aggression
in children's peer groups. Journal of Personality and
Social Psychology, 53, 1146-1158.
Dollard, J., Doob, L. W., Miller, N. E., Mowrer, O. H . y
Sears, R. R. (1939). Frustration and aggression. New
Haven: Yale University Press.
Donnerstein, E. (2011 ). The media and aggression. From
TV to the internet. En J. P. Forgas, A. W. Kruglans-
ki y K. D. Williams (Eds.), The psychology of social
conflict and aggression (pp. 267-284). Nueva York:
Psychology Press.
Eagly, A. H. y Wood, W. (1999) . The origins of sex differ-
ences in human behavior. Evolved dispositions ver-
sus social roles . American Psychologist, 54, 408-423.
Fernández Arregui, S. (2019). Los efectos de la exclusión
social en los procesos básicos relacionados con el
yo. En M . López-Sáez, E. Gaviria, A. Bustillos y S.
Fernández Arregui, Cuaderno de Investigación en
Psicología Social (3ª ed., pp. 153-175). Madrid: Sanz
y Torres.
Gaviria, E. (2019). Cultura, evolución y diferencias entre
hombres y mujeres. En M. López-Sáez, E. Gaviria, A.
Bustillos y S. Fernández Arregui, Cuaderno de Inves-
tigación en Psicología Social (3" ed., pp. 1-18). Ma-
drid: Sanz y Torres.
Gaviria, E. y López-Sáez, M. (2019). Diferencias se-
xu ales en los celos: el papel de la evolución y de la
identidad de género. En M. López-Sáez, E. Gaviria,
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
A. Bustillos y S. Fernández Arregui, Cuaderno de In-
vestigación en Psicología Socia l (3ª ed., pp. 19-34).
Madrid: Sanz y Torres.
Geen, R. G. (2001 ). Human aggression (2ª ed.). Nueva
York: Taylor & Francis.
Geen, R. G. y McCown, E. J. (1984). Effects of noi se and
attack on aggression and physiologica l arousa l. Moti-
vation and Emotion, 8, 231 -241 .
Gentile, D. A., Anderson, C. A., Yukawa, S., lhori, N.,
Saleem, M., Ming, L. K., ... y Sakamoto, A. (2009).
The effects of prosocial video games on prosocial
behaviors: lnternational evidence from correlational,
longitudinal, and experimenta l studies. Personality
and Social Psychology Bulletin, 35, 752 -763 .
Gershoff, E. T., Groga n-Kaylor, A., Lansford, J. E., Chang,
L., Zelli, A., Deater-Deckard, K. y Dodge, K. A.
(201 O). Parent discipline practices in an international
sample: Associations with chi ld behaviors and mod-
eration by perceived normativeness. Child Develop-
ment, 8 7, 487-502.
Goldstein, A. P. (2002). The psychology of group aggres-
sion. Chichester: Wiley.
Gottfredson, M. R. (2007) . Self-contro l theory and crim-
inal vio lence. En D. J. Flannery, A. T. Vazsonyi e l. D.
Waldman (Eds.), The Cambridge handbook of violent
behavior and aggression (pp. 533-544). Nueva York:
Cambridge University Press.
Halligan, S. L. y Philips, K. J. (2010). Are you thinking
what l'm thinking? Peer group simil ariti es in adoles-
cent hosti le attribution tendencies. Developmental
Psychology, 46, 1385-1388.
Hill, J. y Nathan, R. (2008). Ch il dhood antecedents of
seri ous violence in ad ul t male offenders. Aggressive
Behavior, 34, 329-338.
Hubbard, J. A., McAuliffe, M . D., Morrow, M . T. y Roma-
no, L. J. (201 O). Reactive and proactive aggression in
chi ldhood and ado lescence: Precursors, outcomes,
processes, experiences, and measurement. Journa l of
Personality, 78, 95-118.
Huesma nn, L. R. (201 O). Nailing the coffin shut on
doubts that violent video games sti mu late aggression :
Comment on Anderson et al. (201 O). Psychological
Bulletin, 136, 179-181.
Huesman n, L. R., Dubow, E. F. y Boxer, P. (2009). Conti-
nuity of childhood, adolescent, and early adulthood
aggression as predictors of ad ult criminality and life
outcomes: lmpli cations for the ado lescent-limited
and I ife-cou rse-pers istent models. Aggressive Behav-
ior, 35, 136-149.
Huesmann, L. R. y Guerra, N. G. (1997). Chi ldren's nor-
mative beliefs about aggression and aggressive be-
havior. Journa l of Personality and Social Psychology,
72, 408-419 .
Huesmann, L. R. y Kirwil, L. (2007) . Why observi ng vi-
olence increases the ri sk of violent behavior by the
observer. En D. J. Flannery, A. T. Vazsonyi e l. D.
Waldman (Eds .), The Cambridge handbook of violent
behavior and aggression (pp. 545-570) . Nueva York:
Cambridge University Press.
lto, T. A., Miller, N. y Pollock, V. E. (1996). Alcohol and
aggress ion : A meta-ana lysis of the moderating effects
of inhi bitory cues, triggering cues, and self-focused
attenti on. Psychological Bulletin, 720, 60-82.
Klinesmith, J., Kasser, T. y McAndrew, F. T. (2006). Guns,
testosterone, and aggression. Psychological Science,
17, 568-57 1.
Kruglanski, A. W., Chen, X., Dechesne, M., Fi shman, S.
y Orehek, E. (2009). Fully committed: Suicide bomb-
ers' motivation and the quest for personal sign ifi-
cance. Political Psychology, 30, 331-357.
Lansford, J. E., Malone, P. S., Dodge, K. A. , Pettit, G. S. y
Bates, J. E. (201 O) . Developmental cascades of peer
rejection, socia l information processing biases, and
aggression during mi dd le chi ldhood. Development
and Psychopathology, 22, 593-602 .
Larizgoitia, l., Fernández, l., M arkez, l., lza rzugaza, l.,
Larizgoitia, A ., Moreno, F., Páez, D. y M artín Beris-
tain, C. (2011 ). Secuelas de la violencia colectiva:
hablan las víctimas del estudio ISAVIC. Caceta Sani-
taria, 25, 108-114.
Leary, M. R., Kowalski, R.M., Sm ith, L. y Phillips, S. (2003).
l easing, rejection, and violence: Case studies of the
schoo l shootings. Aggressive Behavior, 29, 202 -214.
Leary, M . R., Twenge, J. M. y Qu inlivan, E. (2006). Inter-
personal rejection as a determinant of anger and ag-
gression . Personality and Socia l Psychology Review,
70, 111-132.
Lightdale, J. R. y Prentice, D. A. (1994). Rethinking sex
differences in aggression: Aggressive behavior in the
absence of socia l roles. Personality and Social Psy-
chology Bulletin, 20, 34-44.
Loeber, R. y Hay, D. (1997). Key issues in the develop-
ment of aggression from ch il dhood to ea rl y adu lt-
hood. Annual Review of Psychology, 48, 371-41 O.
Mares, M. L. y Woodard, E. (2005) . Positive effects of
television on children's soc ial interactions: A me-
ta-analysis. Media Psychology, 7, 301-322 .
Mazur, A. y Booth, A. (1998). Testosterone and dominance
in men. Behavioral and Brain Sciences, 27, 353-397.
McCaul, K. D., Gladue, B. A. y Joppa, M . (1992). Win-
ning, losing, mood, and testosterone. Hormones and
Behavior, 26, 486-504.

Milgram, S. (1974). O bedience to authority. Nueva Yo rk:
Harper (versión en castell ano: O bediencia a la auto-
ridad. Bilbao: Descl ée de Brouwer, 1992).
Mill er, A. G. (Ed .) (2 004) . The social psychology of good
and evil. Nueva York: Guilford Press.
Mill er, N. E. (1941 ). The fru strati on-aggress ion hypothe-
sis. Psychologica l Review, 48, 337-342.
Q uiles, M . N ., M orera, M . D., Correa, A. D. y Leyens,
J. P. (2 008). La maldad. En J. F. M orales, C. Huici,
E. Gaviri a y A. Gómez (Coords.), Método, teoría e
in vestigación en Psicología Socia l (pp. 559-572). M a-
drid: Pearson.
Reicher, S. D. (1984). The St. Paul 's ri ot: An expl anation of
the limi ts of crowd acti on in terms of a soc ial ident i-
ty model. Europea n Journal of Social Psychology, 74,
1-21 (versión en castell ano: Los disturbi os de St. Paul :
una expli cac ión de los límites de la acción de las ma-
sas en términ os del modelo de la identidad socia l. En
J. F. M orales y C. Hui ci (Comps.), Lecturas de Psicolo-
gía Socia l (pp . 175-202) . M adrid: UNED, 1989).
Reicher, S. D., Spears, R. y Postmes, T. (1995). A social
identity model of deindividuati on phenomena. Euro-
pean Review of Social Psychology, 6, 161-1 98 .
Robles, Z. y Romero, E. (2 011 ). Programas de entrena-
mi ento para padres de niños con problemas de con-
ducta : una rev isión de su efi cac ia. Anales de Psicolo-
gía, 27, 86-101 .
Rodríguez M osquera, P. M ., Fi scher, A. H ., M anstead, A.
S. R. y Zaa lberg, R. (2008). Attack, disapprova l, or
wi thdrawa l? The ro le of honour in anger and shame
responses to being insul ted. Cognition and Emotion,
22, 147 1-1 498.
Rodríguez M osquera, P. M., M anstead, A. S. R. y Fi scher,
A. H. (2 002). Honor in th e M editerranean and North-
ern Europe. Journal of Cross-Cultural Psychology, 33,
16-36.
Ru sting, C. L. y No len-Hoeksema, S. (1998). Regul ating
responses to anger: Effects of rumin ati on and di strac-
ti on on angry mood. }ournal of Persona/ity and Social
Psychology, 74, 790-803.
Salmiva lli, C. (201 O). Bull ying and th e peer group: A re-
view. Aggression and Violent Behavior, 75, 11 2-1 20.
Terburg, D., M organ, B. y van Honk, J. (2 009). The testos-
teron e-cortiso l rati o: A hormonal marker for prone-
ness to social aggression. ln ternational Journal of Law
and Psychiatry, 32, 2 16-223.
Trembl ay, R. E. y Nagin, D. S. (2 005). The developmen-
ta l ori gins of phys ica l aggression in humans. En R.
E. Trembl ay, W. W. H artup y J. Archer (Eds.), Devel-
opmental origins of aggression (pp. 83 -106). Nueva
York: Guilford Press.
AGRESIÓN
Trembl ay, R. E., Nagin, D. S., Séguin, J. R., Zocco lill o,
M ., Zelazo, P. D., Boivin, M., Péru sse, D. y Japel, C.
(2 004). Physica l aggressi on during ea rl y childhood:
Trajectori es and predi ctors. Pediatrics, 7 71 43-50.
Twenge, J. M . (2 005). Wh en does social rejecti on lead
to aggress ion? Th e influences of situati ons, narcis-
sism, emoti on, and repl eni shing connections. En K.
D. Willi ams, J. P. Forgas y W. von Hi ppel (Eds.), The
social outcast: Ostracism, social exclusion, rej ection,
and bullying (pp. 201-212). Nueva York : Psycho logy
Press.
Twenge, J. M ., Ba umeister, R. F., Ti ce, D. M . y Stucke, T.
S. (2 001 ). lf you ca n't j oi n them, beat th em: Effects
of social exclu sion on aggress ive behavi o r. Journal
of Personality and Socia l Psychology, 8 7, 105 8-
1069.
Vaill ancourt, T. (2 005). lndirect aggression among hu-
mans. En R. E. Tremblay, W. W . Hartup y J. Archer
(Eds.), Oevelopmental origins of aggression (pp. 158-
177) . Nueva York: Guil ford Press.
Vandello, J. A. y Cohen, D. (2 003). M ale honor and fe-
male fidelity: lmpli cit cultural scripts th at perpetu ate
vi o lence. Journa/ of Personality and Social Psycholo-
gy, 84, 997- 1010.
Van den Bos, K. y M aas, M . (2 009). O n th e psycho logy of
th e beli ef in a just world : Exploring experi ential and
rati onali sti c paths to victim blaming. Personality and
Socia l Psychology Bul/etin, 35, 1567-1578 .
Vi ctoroff, J. y Kruglanski, A. W. (2 009). Psychology of ter-
ro rism. Nueva York: Psycho logy Press.
Willi ams, K. D., Cheung, C. K. T. y Choi, W. (2 000). Cy-
berostracism: Effects of being ignored over th e Inter-
net. Journal of Personality and Social Psychology, 79,
748-762 .
W ood, J. y Alleyne, E. (2 01 O). Street ga ng th eory and re-
sea rch: Wh ere are we now and w here do we go from
here? Aggression and Violent Behavior, 75, 100-111 .
Yo unger, J. C. y Doob, A. N . (1978). Attributi on and ag-
gress ion: The mi sattri bution of anger. }ourn al of Re-
sea rch in Personality, 72, 164-171.
Zillmann, D. (1983). Arousa l and aggress ion. En R. G.
Geen y E. Donnerstein (Eds), Aggression : Theoretica l
and empírica / reviews (Vo l. 1, pp . 75 -102). Nueva
York : Aca demi c Press.
Zillmann, D. (1988) . Cognition-exc itati on interdepen-
dencies in aggress ive behavior. Aggressive Behavior,
74, 51-64.
Zillmann , D. y Brya nt, J. (197 4). Effect of residual exci-
tati on on the emoti onal response to provocati on and
delayed aggress ive behavi or. Journal of Personality
and Socia l Psychology, 30, 782-79 1.
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
Zimbardo, P. G. (1969). The human choice: lndividua-
tion, reason, and arder, versus deindividuation, im-
pulse, and chaos. En W. J. Arnold y D. Levine (Eds.),
Nebraska Symposium on Motivation (Vol. 17, pp.
273-307). Lincoln : University of Nebraska Press.
Zimbardo, P. G. (2007). The Lucifer effect: Understand-
ing how good people turn evil. Nueva York: Random
House (versión en castellano: El efecto Lucifer: El por-
qué de la maldad. Barcelona: Paidós, 2008).
 Estereotipos

Mercedes López Sáez

Isabel Cuadrado Guirado

OBJETIVOS

INTRODUCCIÓN
NOCIONES BÁSICAS EN EL ESTUDIO DE LOS ESTEREOTIPOS
PROCESOS IMPLICADOS EN LA FORMACIÓN Y EL MANTENIMIENTO DE LOS
ESTEREOTIPOS
MEDIDA DE LOS ESTEREOTIPOS
Lista de adjetivos
Estimación de porcentajes
Razón diagnóstica
Otras medidas de estereotipia
FUNCIONES DE LOS ESTEREOTIPOS
EL MODELO DEL CONTENIDO DE LOS ESTEREOTIPOS
LOS ESTEREOTIPOS DE GÉNERO
Definición y componentes
La dimensión descriptiva y prescriptiva de los estereotipos de género y sus
funciones

RESUMEN
LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

TÉRMINOS CLAVE
Categorización social • Dimensión descriptiva de los estereotipos de género • Dimensión prescriptiva de los
estereotipos de género • Estereotipia • Estereotipo • Estereotipos de género • Homogeneidad exogrupal •
Rasgos expresivos/comunales • Rasgos instrumentales/agentes
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
■ Conocer en qué consisten los estereotipos.
■ Comprender los mecanismos por los que se for-
man y mantienen los estereotipos.
■ Conocer las diversas formas de medir los este-
reotipos de modo explícito.
■ Asimilar las funciones individuales y sociales
que cumplen los estereotipos.
OBJETIVOS
■ Distinguir las dos dimensiones básicas identifi-
cadas en el modelo del contenido de los este-
reotipos .
■ Comprender qué son los estereotipos de género,
sus componentes, dimensiones y funciones .
 ESTEREOTIPOS

INTRODUCCIÓN

Si en un grupo de amigos se entablara una con-

versación sobre cómo son los nórdi cos y los latinos,
seguramente la mayoría estaría de acuerdo en atri -
buir a los primeros ca racterísticas como fríos, serios
y responsables, y a los segundos otras muy diferentes
como, por ej emp lo, emotivos, alegres y alocados. Pue-
de que alguna de las personas que em ita este juicio
nunca haya estado en contacto con suecos o noruegos
y, sin emba rgo, compartirá esas creencias porque las
ha ido aprendiendo en el transcurso de su vida. Este
tipo de genera li zaciones sobre grupos sociales, que
tan frecuentemente se formulan, es lo que se denomi-
na estereotipos.
El primer autor que utilizó el concepto de estereoti-
po en ciencias sociales fue Walter Lippman (1922), un
periodista experto en opinión pública, que toma el tér-
mino del molde que utilizan los tipógrafos para repro- Walter Lippm an (1889- 1974). Periodista y escritor. Fue el prim er
ducir, una y otra vez, las mi smas imágenes o ca racteres autor que apli có el co ncepto de estereotipo a las cienc ias sociales.
Muchas de sus ideas influ yeron notablemente en la in vestigació n
de imprenta. Con esta ana logía, pretendía hacer hin- posterior.
ca pié en el modo en que se reproducen las imágenes
y creencias que la sociedad tiene sobre determinados
grupos sociales, a base de repetirlas una y otra vez y contribuciones más destacadas del estud io psicoso-
de boca en boca, co nformándose, de ese modo, una cial de los estereotipos estructuradas en torno a dos
op inión pública genera li zada sobre cómo son las per- bloques. En el primero, se presentan los tópicos más
sonas que pertenecen a esos grupos. Hay que tener en generales relacionados con dicho estudio. Se comien-
cuenta que el libro de Lippm an se publica en un con- za definiendo qué son, seña lando, asimismo, los pro-
texto en el que mantener actitudes racistas y xe nófobas cesos impli cados en su formación y mantenimiento. A
era común, incluso en los círculos académicos. Con continuación, se aborda cómo se miden los estereo-
su trabajo intenta denunciar el ri esgo que compo rta tipos, su utilidad funcional , y las características de su
el etiquetar a las personas sobre la base de exp lica- conten ido. En la segunda parte, estos conoc imientos
ciones estereotipadas, alertando del peligro de que se se ap lican a un área de gran interés: los estereotipos
co nsidere que son diferentes al resto debido a que se de género. De esta forma, se podrá comprobar las con-
dan en ellas unas ca racterísticas que son esenciales en secuencias derivadas del uso de los estereotipos en un
los grupos sociales a los que pertenecen. Desde una ámbito concreto.
perspectiva racista, por ejemplo, la imagen negativa de
los negros en Estados Unidos, en el momento en que
Lippman publica su obra, se fundamentaba en caracte-
rísticas innatas, lo que permitía una justificac ión de la NOCIONES BÁSICAS EN EL ESTUDIO DE
situación social en que vivían, así como del prejuicio LOS ESTEREOTIPOS
y de la discriminación hacia ell os. La obra de Lippman
se co nsidera pionera en este campo, y en ella ya apare- Es muy común que los términos prejuicio, estereo-
cen las líneas fundamentales de lo que posteriormente tipos y discriminación se utilicen indistintamente, ya
ha caracterizado el estudio de los estereotipos en Psi- que están estrechamente relacionados. No obstante,
co logía Social (Ashmore y del Boca, 198 1). en Psicología Social estos conceptos se han definido
Actualmente, el estud io de los estereotipos es un diferencialmente. Como se verá detalladamente en
tema central en Psicología Socia l, por lo que se han el Capítu lo 12, el prejui cio puede conceptual iza rse
realizado numerosas investigaciones sobre este con- co mo una actitud hacia los miembros de determina-
cepto con grupos sociales muy diferentes (étnicos, dos grupos y, como tal, impli ca una valoración cuya
nacionales, de clase social, de género, de edad, con val encia puede ser positiva o negativa. Según se ha
discapacidades o enfermos de SIDA, por citar algunos exp licado en el Capítulo 6, cua lquier actitud se basa
ejemplos) . A lo largo de este capítulo se abordan las en tres tipos de componentes: cognitivo, afectivo y
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
conductu al. El componente cognitivo del prejui cio lo
constituyen los estereotipos que se mantienen sobre
un grupo, el afectivo las emociones suscitadas por el
grupo, y el co nductual la di scriminación dirigida a sus
miembros.
Los estereotipos sociales son creencias sobre las
ca racterísti cas que poseen un co njunto de personas,
deri vadas, simplemente, de su pertenencia a un de-
termin ado grupo o categoría soc ial. Es decir, generali-
za mos, y esas característi cas se las aplica mos a cual-
quier person a del grupo, aunque no la conozca mos.
Henri Tajfel (198 1, 1984) defin e los estereotipos co mo
imágenes mentales muy simplificadas sobre personas
o grupos que son compartidas, en sus ca racterísti cas
esenciales, por gran número de personas. Como des-
taca este auto r, es fund amental co nsiderar el con sen-
so soc ial y cultural ex istente sobre las característi cas
y atri butos que constitu yen un estereotipo para poder
co mprender los procesos psicosoc iales que subyacen
a su fun cionamiento.
La organi zac ión de los estereotipos se basa en es-
quemas que contienen las creencias y expectati vas
sobre un grupo específi co y sus miembros. Esa estru c-
tura cognitiva comprende creencias sobre diferentes
aspectos como, por ejemplo, rasgos físicos (a ltos, mo-
renos, débil es ... ), rasgos de personalidad (mentirosos,
hábil es, ca riñosos .. .), ro les y profesiones (obreros,
amas de casa, enfermeras ...) o valores y preferencias
(interesados por la cultura, religiosos, ecologistas .. .).
Todas las creencias y expectativas sobre los atributos
de los miembros del grupo están relacionadas entre
sí, co nstituyendo una especie de teorías ingenuas que
guían nuestras actitudes y conductas hacia ellos (Fi ske,
20 1O). Hay que considerar también que las ca racterís-
ti cas que constituyen el esquema de un grupo ti enen
co nnotaciones evaluativas, debido a que cada una de
ellas ti ene una valencia que pu ede ser positiva, negati-
va o neutra. Por lo tanto, los estereotipos son creencias
que implica n una va loración de las personas a las que
se les aplica n.
Subrayar el ca rácter compartido y cultural de los
estereotipos no quiere decir que todas las personas los
suscri ba n en la mi sma medida. Por ello, es necesa ri o
diferenciar entre los aspectos culturales y aquellos
indi viduales. Así, los estereotipos pu eden expresarse
como las creencias culturales sobre las ca racterísti cas
de los miembros de un gru po, o como las opini ones
personales sobre esas característi cas. Por ejempl o, en
un estu dio rea li za do en el País Vasco sobre los estereo-
ti pos de los gita nos (l a min oría étn ica que más se ha
discriminado en España), se co mprobó que, aunque
se les describía co n algunos rasgos neutros, co mo tra-
dicionales (49%) y religiosos (39%), la mayoría de los
atributos que se mencionaban eran negativos: machi s-
tas (42%), incultos (24%), desconfiados (2 1%), supers-
ti ciosos (2 1%) y su cios (18%). Estos datos refl ejan ese
co ntenido compartido, pero no todas las personas asu-
men esas creenc ias en igual medida, encontrándose,
en la muestra anali zada, diferencias en las opini ones
individuales sobre la asignación de esas ca racterísti cas
(Zl obin a, 2003) . El co ncepto de estereotipia se utili za
para referirse al grado o intensidad con que una perso-
na asume esas creencias estereotipadas y co mpartidas.
O tro aspecto que cabe co nsiderar sobre los este-
reoti pos es hasta qué punto refl ejan la rea lidad o son
generali zac iones sesgadas. Esta cuestión ha dejado
de tener interés para los investigadores debido a dos
razones. En primer lugar, porque sería imposible com-
probar cuántos miembros del grupo co inciden co n los
atributos que les asigna el estereotipo, sobre todo si se
tiene en cuenta que buena parte de esas ca racterísti cas
se refi eren a rasgos que difícilmente son observa bl es,
co mo sinceros, desconfiados o humildes, por poner
algunos ejemplos. En segundo lugar, porque tratar a
cualquier individuo co mo si fuera una representación
de su grupo nunca puede ser exacto, ya que es impo-
sibl e que una persona sea similar en todas las facetas
a la imagen que refl eja el estereotipo (Fi ske, 201 O). Por
ese motivo, en general, los estereotipos se co nsideran
imágenes menta les sesgadas y poco veraces.
PROCESOS IMPLICADOS EN LA
FORMACIÓN Y EL MANTENIMIENTO DE
LOS ESTEREOTIPOS
Los estereotipos se aprenden, se mantienen y se
modifica n mediante el proceso de socialización, y su
transmi sión se produce a través de diferentes fu en-
tes. Aunque desde edades muy tempranas ya ex iste
una asociación entre determin adas categorías socia-
les (como las relati vas al sexo, la etni a o la edad) y
una serie de ca racterísti cas, este proceso se deri va ría
de la catego ri zación. Igual que los niños son capaces
de categori za r obj etos (p. e., juguetes o utensili os de
coc ina), también catego ri za rían a personas por sus
características distintivas a simple vista . No obstante,
el contenido de los estereoti pos y el ca rácter eva lua-
tivo de ese contenido es cultural, y su aprendi zaje no
es asimilabl e al correspondiente a la categori zac ión
de obj etos. Las creencias co mpartidas en una cul tu-
ra se adquieren a través de los agentes sociali zadores:
la fa milia, la escuela, el gru po de pares o los med ios
de co municac ión (Castell i, De Dea y Nesdale, 2008;
M astro, 2008; Smith y Granados, 2008). Es a través de
la cultura co mo se aprenden los aspectos va lorativos
v inculados a los estereotipos que se apli ca n a los gru-

pos, es decir, las evaluaciones pos1t1vas, negativas o
neutras que se hacen de los grupos. Aunque también
influyen las vivencias y experiencias personales, ese
contenido cultural afecta sustancialmente a los proce-
sos psicológicos implicados en las relaciones con los
miembros de otros grupos.
Las creencias estereotipadas son una consecuen-
cia del proceso psicológico básico de categorización
social. Este proceso cognitivo permite organizar la
complejidad del entorno que nos rodea organizándo-
lo en diferentes conjuntos cuyos elementos comparten
características. Los elementos de una categoría (p. e.,
plantas) comparten muchas características y tienen
poco en común con los que forman otras categorías
(p.e., animales o minerales). Por supuesto, no sólo da-
¿Por qué categorizamos la realidad social de la forma en que lo hacemos? Elena Gaviria
La vida social plantea riesgos además de recompensas,
de forma que los individuos deben ser selectivos a la hora
de decidir con qui én entablar amistad, relaciones románti-
cas, negocios, a quién evitar, etc. A veces esas decisiones se
pueden basar en la experiencia directa de interacción con
el otro, pero esto no siempre es posible ni, en determinados
casos, recomendable. Entonces nos fijamos en sus rasgos
externos (físicos o conductuales) para clasificarlo dentro de
alguna categoría conocida y, a partir de ella, al activarse
el esquema correspondiente, extraemos las inferenci as que
nos permitan decidir cómo comportarnos con esa persona.
Aunque esto a primera vista parece muy laborioso, la cate-
gorización social es un proceso cognitivo bastante automá-
tico que permite procesar gran cantidad de información de
forma rápida y eficaz. Por otra parte, tampoco se trata de un
logro excl usivo de la «prodigiosa » mente humana, sino que
se manifiesta en muchas otras especies. Por ejemplo, mu-
chos primates distinguen perfectamente entre categorías de
parentesco (qué individuos son de qué familia), de estatus
(qué individuos son dominantes sobre qué otros) y grupales
(quiénes son de mi grupo y quiénes no).
Los psicólogos evolucionistas sostienen que nuestra ca-
pacidad para categorizar la realidad social ha evolucionado
porque resultó útil para nuestros ancestros en su lucha por la
supervivencia y la reproducción. En un ambiente en el que
la cooperación era vital, poder discriminar entre el amigo y
el enemigo, entre el que colabora y el que se aprovecha del
trabajo de otros, por ejemplo, y hacerlo de forma rápida,
puede haber supuesto la diferencia entre la vida y la muerte.
Siguiendo este razonamiento, Neuberg y Cottrell (2006)
sugieren, y la literatura apoya esta sugerencia, que las per-
sonas tenderemos a hacer categorizaciones sociales en rela-
ción con determinadas dimensiones más fácilmente que con
otras, en concreto, en relación con aquellas características
que hayan aportado información rel evante para la eficacia
biológica inclusiva (para la propagación de los propios ge-
nes) de los seres humanos desde tiempos ancestrales, como
el sexo, la edad (individuos de distintas edades suponen di-
ferentes oportunidades y desafíos) o la pertenencia grupal.
ESTEREOTIPOS
sificamos objetos, también categorizamos a otros seres
humanos. En este sentido, como se ha explicado en el
Capítulo 3, se aplica el término categorización social
para hacer referencia al proceso que permite clasificar
a las personas en grupos, en función de las caracte-
rísticas que tienen en común (p. e., etnia, edad, sexo
o nacionalidad). No obstante, hay que puntualizar
que categorizar y estereotipar no son la misma cosa.
Si bien es necesario que se dé un proceso de cate-
gorización para que afloren los estereotipos, éstos no
son una mera clasificación de personas, sino que van
más allá al incorporar expectativas sobre cómo son o
cómo se comportan los miembros de un grupo, y están
mediados por el contexto social y por las relaciones
i ntergrupa Ies.
Pero la categorización social es sólo el paso previo a
nuestra conducta hacia los miembros de una determinada
categoría. Por ejemplo, según los psicólogos evolucionistas,
el hecho de clasificar a otros como miembros del endogru-
po o del exogrupo activa dos circuitos cerebrales o progra-
mas de toma de decisiones muy diferentes (Krebs y Den-
tan, 1997). Los procesos cognitivos que se activan cuando
categorizamos a alguien como miembro del exogrupo dan
lugar a percepciones y caracterizaciones globales, abstrac-
tas y negativas, que tienden a provocar conductas defensi-
vas, competitivas, explotadoras o agresivas, mientras que los
procesos cognitivos que se activan cuando categorizamos a
otros como miembros del endogrupo son más complejos.
Tendemos a discriminar entre los miembros del endogrupo
en función de su potencial para contribuir a nuestra eficacia
biológica (no todos son igual de fiables, igual de sociables,
igual de capaces a la hora de colaborar, igual de próximos
en su parentesco con nosotros, etc.). De ahí que la visión
del endogrupo no sea tan homogénea como la del exogru-
po. Esta percepción más heterogénea provoca una mayor
variedad de conductas, según a quién vayan dirigidas, desde
aquellas con un carácter cooperativo y prosocial, hasta las
de tipo competitivo o agresivo, pudiéndose llegar, incluso,
a la exclusión social si algún miembro del grupo no cumple
con lo que se espera de él.
Sin embargo, esos programas cognitivos que usamos
para categorizar a los demás son flexibl es y sensibles al con-
texto; sólo así pueden resultar útiles en unas condiciones
sociales a menudo cambiantes: la forma en que vemos a los
otros puede variar de hoy a mañana, y el que hoy es nuestro
amigo, mañana puede no serlo. Desde esta perspectiva, el
principio que en última instancia regula nuestra categoriza-
ción de los demás se basa en un juicio implícito (no cons-
ciente) sobre si será más ventajoso para nosotros cooperar
o competir con ellos. Cuando lo que conviene es cooperar,
vemos al otro con la lente endogrupal, pero si nuestros in-
tereses entran en conflicto y es necesario competir, cambia-
mos rápidamente la lente y le convertimos en miembro del
exogrupo.
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
El proceso de categori zac ión acentúa tanto la si-
militud entre los elementos de una misma categoría
(efecto de asimilación; p. e., todos los anda luces son
alegres) como las diferencias entre categorías (efecto
de co ntraste; p. e., los alemanes trabajan más duro que
los españoles). Cuando se categori za a las personas
por su pertenencia grupal, tambi én se exagera la ho-
mogeneidad dentro de un mism o grupo y las diferen-
cias entre grupos. No obstante, hay una tendencia a
percibir a los mi embros de los exogrupos de manera
más homogénea que a los del propio grupo . Este ses-
go de homogeneidad exogrupal es más acusado si los
grupos son poco fa miliares o si se tiene una imagen
de ell os mu y abstracta, basada fundamenta lmente en
esquemas y no en ejempl ares co ncretos (Fiske, 20 1O).
Una expli cac ión cognitiva de este sesgo es que co no-
cemos a muchos miembros de nuestro grupo por ex-
periencia directa, mientras que el co nocimi ento de los
mi embros de exogrupos se debe, en buena med ida, al
aprendi zaj e cultural indirecto.
Otro sesgo vincul ado a la categori zac ión socia l,
denom inado esencialism o, rad ica en que, una vez que
se clasifica a las personas en grupos, ex iste una ten-
dencia a percib ir esas categorías sociales como «na-
tura les», es decir, como se perciben las clas ificac iones
que ap li ca mos a pl antas o animales, lo que implica
que se les atribuya ca racterísticas esenciales a su perte-
nencia grupal. Según señalan Rothbart y Taylor (1992),
el esencialismo es más fác il que se ap lique a grupos
que se definen en función de claves fís icas visib les,
co mo el sexo, la etni a o la edad . Es decir, cuando las
diferencias se pueden exp li ca r sobre la base de ca usas
biológicas subyacentes.
Como sucede con otros esquemas sociales, en
general, el ca mbio de los estereotipos a nivel indi-
vidua l es difíci l, ya que se trata de estructuras cog-
nitivas bastante rígidas. La razón es que se tiende a
prestar más atención a aquell a informació n que co n-
firma nuestras ideas y expectativas previas, ignoran-
do la que es inco nsistente co n nuestras creencias o
modifi cá ndo la hasta hacerl a co ngruente co n ell as, a
no ser que la inco ngru enc ia sea tan fu erte que ll ame
de forma espec ial nuestra atención . El sesgo denomi-
nado co rrelación ilu soria, exp li cado en el Capítu lo
3, es un ej emplo de ello. Recordemos que este fenó-
meno co nsiste en sobreestimar el grado en el que se
relacionan dos sucesos o ca racterísti cas. En re lación
co n los estereotipos, este sesgo se ha exp li cado por la
distintividad de determinados grupos, así co mo por la
distintividad de determinados atributos, espec ialmen-
te las característi cas negativas (Hamilton y Sherman ,
1989; M eiser y Hewstone, 20 1O). Por lo general, la
relació n se estab lece entre miembros de grupos co n
bajo estatus o minoritari os y co nductas in frecuentes,
que suelen ser negativas. Así, es más fác il que aso-
ciemos una conducta negativa (p. e., roba r o tener
bajo rendimiento esco lar) a un grupo minoritario (p.
e., los inmigrantes) que a los españo les. Con frecuen-
cia, en los medios de comunicac ión aparecen esas
asoc iaciones, lo que co ntribu ye a que, cuando se ha
establ ecido la co rrespondencia co n un determina-
do grupo, se asignen esas ca racterísti cas a todos sus
miembros, pasando, de ese modo, a formar parte del
estereotipo del grupo.
Como ya se ha señalado, otro proceso que im pi-
de el ca mbio individual de los estereotipos es la ten-
dencia a reinterpretar la informació n inco nsistente o
a co nsiderar el caso como atípi co. Por ejemplo, si
nuestro estereotipo sobre los profesores de universi-
dad incluye la creencia de que son distantes, cuando
nos enco ntremos co n uno que se comporta de forma
más cerca na probablemente atribuiremos esa conduc-
ta inconsistente co n el estereotipo a una ca usa per-
sonal. Así, aludiremos, por ejempl o, a que está en el
inic io de su carrera profesional, o co nsideraremos que
se trata de un profesor diferente a los demás, pero difí-
cilmente modifi ca remos nuestro estereotipo sobre ese
grupo. Cuando nos enco ntramos con una persona que
no encaja con nuestras creencias sobre los mi embros
de su grupo, solemos incluirla en un subtipo -un a sub-
categoría especial que inclu ye a qu ienes no se ajustan
tota lmente al estereotipo co nvenc ional (Kunda y Ole-
son, 1995; Ri chards y Hewstone, 2001). Por ejemplo,
es probable que a Barack Obama se le haya incluido
Cuando una persona no encaj a co n el estereotipo ele un grupo, so-
lemos inc luirla en un subtipo ele esa categoría. Segú n este proceso,
es bastante probable que a Ba rack Obama se le haya incl uido en un
subtipo específico dentro ele la catego ría ele los afroameri ca nos, o
que se le considere un caso atípi co.

en un subtipo dentro de la categoría de afro america no
(p. e. culto y co mpetente).
Al clasificar a las personas, lo hab itual es que se uti-
li cen co njuntamente diferentes categorías (p.e., edad,
etni a, sexo, profes ión). Seguramente, si tuvi éramos
que describir a Barack Obama diríamos de él que fu e
el primer presidente afro ameri ca no que tuvo Estados
Unidos. Es decir, hemos clasificado a esa persona en
func ión del sexo (hombre), la etni a (afroa meri ca no),
la profesión (p residente) y la nacionalidad (estadouni-
dense). Pues bien, hay que enten der que si a una per-
sona se la categori za co mo mujer, negra y méd ico se
le aplica rán características distintas a las que se apli-
carían a una mujer blan ca que también sea méd ico.
Pero los estereotipos no sólo afecta n a procesos
cognitivos. Como hemos señalado, la mayoría ti enen
co nnotaciones afectivas (pos itivas o negativas) y moti-
vacionales que influyen en esa catego ri zac ión, lo que
ori gina que se distorsione la rea lidad y se tienda a exa-
gera r las diferencias entre los grupos y a subesti mar
las variaciones entre los individuos que pertenecen a
un mismo grupo. En función de nuestros intereses, las
personas ele otros grupos se pueden percibir de forma
más o menos positiva. Por ejempl o, en periodos de
guerra se suele exacerbar el estereotipo nega tivo del
enemi go, ya que la comunicac ión de los estereotipos
de exogrupos da co hesión al endogrupo y co ntribu-
ye a justifica r la lucha. Si, posteriormente, esos países
pasa n a ser aliados, por intereses económicos o de
otro tipo, los gob iernos estarán interesados en ca mbi ar
ese estereotipo, y mod ificará n el contenido a través
de procesos de comunicac ión, de modo que se desta-
quen las cua lidades positivas del exogrupo que en su
día fue denostado.
Es evidente que los estereotipos no se mantienen
igual a lo largo del ti empo ni en diferentes culturas, ya
que están estrechamente relacionados co n el co ntexto
soc ial en el que se manifiesta n, no siendo aj enos a las
relac iones entre grupos en esa sociedad y, por lo tan-
to, se mod ifica n cuando ca mbian las relac iones entre
los grupos (Oakes, Has lam y Turn er, 1994) . Pensemos,
por ejempl o, en el ca mbio de las creencias sobre los
ro les de hombres y muj eres a lo largo del último siglo.
Cuando las muj eres han ido adquiriendo un estatu s
de igualdad al compararse con los hombres, esos es-
tereotipos se han transformado. En general, el ca mbio
de los estereotipos suele deberse a ca mbi os sociales,
políticos o económicos, que varían las relaciones en-
tre los grupos. Por ejemplo, los estereotipos hacia los
afroa meri ca nos se han ido mod ifica ndo en Estados
Unidos co n el paso de los años desde la declarac ión
de los derechos civil es, siendo mucho menos discri-
min atori os desde que legalmente se les reconoció la
igualdad de derechos (Fiske, 201 O).
ESTEREOTIPOS
Finalmente, es preciso seña lar que el esquema pre-
vio que confo rma el estereotipo no só lo sirve para des-
cribir a los miembros de otros grupos, sino que guía el
comportami ento hacia ellos, lo que contribuye a con-
figurar una rea lidad social dentro de una determinada
cultura. Pensemos, por ejemplo, las co nsecuencias
que puede tener que el estereotipo de los inmigrantes
incluya la creencia de que ti enen un nivel esco lar más
bajo que los españo les. Ello co nduciría a que los pro-
feso res se comporta ran de modo diferente con ellos en
fu nción de esa creencia, lo que originaría una dismi-
nución de su rendimiento escolar, tal y como sugiere
el proceso de la profecía autocumplida, descrito en el
Capítulo 3. Como se verá más adelante, los estereo-
tipos son la base de la discriminación y sirven para
justifica rl a.
Hasta aquí hemos hecho referencia a procesos que
afecta n a los estereotipos en el nivel explícito, es deci r,
cuando se forman y mantienen de form a consciente.
Sin embargo, una línea que ha cob rado fuerza en los
últimos años, desde la propuesta de Greenwald y Ba-
naji (1995), sostiene que los estereotipos funcionan no
sólo en el ni ve l explícito sino también en el implíci-
to. En este último nivel actúan co mo creencias de las
que no somos conscientes, pero, una vez activados,
pueden determinar el comportami ento manifiesto ha-
cia quienes se dirigen. Al funcionar de manera incons-
ciente, no los podemos identifica r fácilmente, pero eso
no evita que nos influya n. De hecho, existen investi-
gaciones que demuestran que los estereotipos implíci-
tos predicen mejor las expres iones sutil es de prejuicio
(véase el Capítul o 12) que las medidas exp lícitas ob-
tenidas a través de autoinformes (Dovidi o, Kawakami,
John son, Johnson y Howard, 1997).
Recapitulando, la formación de los estereotipos
descansa en el proceso de categori zac ión social y
su transmi sión se rea li za básicamente a través de los
agentes soc iali zadores. Una vez estab lecid as las ca-
racterísticas que se atribu yen a un determinado grupo,
el estereotipo guía la selección de la informació n co n-
gru ente co n su contenido por med io de una seri e de
procesos, tanto exp lícitos co mo implícitos, que co n-
tribu yen a su mantenimiento. Las creencias estereo-
tipadas rara vez son neutras, sino que están cargadas
de afectividad y de connotac iones motivacionales,
dependiendo, en buena medida, de las relaciones en-
tre grupos que se mantienen en cada contex to social.
Estas creencias son determinantes en las co nductas
que manifesta mos hacia las personas que pertenecen
a grupos sociales muy diversos.
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
LA MEDIDA DE LOS ESTEREOTIPOS
La medida de los estereotipos ha tenido como fin,
bien eva luar el contenido cultural de los estereotipos,
bien valorar el grado de estereotipia de los individuos.
Es muy común que se utili ce el término estereotipos
como si nónimo de estereotipia, incluso por los propios
investigadores. No obstante, como ya hemos indicado,
es importante distinguir entre dos aspectos que, aunque
están relacionados, son diferentes. El conten ido de los
estereotipos se refiere a las creencias compartidas en
una cultura sobre qué ca racterísti cas o atributos poseen
la mayoría de los miembros de determinado grupo so-
cial. La estereotipia, sin embargo, describe el grado en
el que una persona apli ca esas creencias al eva luar a
los miembros de ese grupo y cómo se utili zan a la hora
de realizar inferencias o juicios sobre ellos. Cuando el
objetivo es comp robar el co ntenido de los estereotipos
sobre un grupo, lo esencial es hallar los atributos que
se aplican mucho a ese grupo y muy poco a otros con
los que se le puede comparar. La med ición de la este-
reotip ia requiere que se anal ice hasta qué punto cada
persona suscribe el contenido de los estereotipos.
Como sucede co n otros muchos co nceptos psico-
sociales, es frecuente que el investi gador tenga que
elaborar in strumentos específicos adaptados a los ob-
jetivos de su estudio, teniendo en cuenta qué quiere
medir, así co mo el contexto y la población en los que
va a tomar esa medida. No obstante, se han desarro-
llado una serie de técnicas, específi cas para la med i-
da de los estereotipos, que pueden servir como base
para elaborar un instrumento concreto y adecuado a
cada estudio. Entre estas medidas destacan las I istas
de adjetivos, la estimación de porcentajes y la razón
diagnóstica. Cada una de ell as presenta ventajas e in-
co nvenientes (Allen, 1996) y su uso adecuado depen-
de del objetivo de la investigación. En el Cuadro 11.3
se resumen unos ejempl os sobre las características de
los métodos más utili zados.
Lista de adjetivos
Esta técnica se ha utili zado, fu ndamentalmente,
para averi guar el co ntenido de los estereotipos. El estu-
dio seminal de este tipo de med ida lo realizaron Katz
y Braly (1933) co n muestras de estudiantes estadou ni-
denses a los que pidieron que seleccionaran, de una
lista de 84 adjetivos, aquellos que co nsideraban más
típicos de los diez grupos eva luados (estadounidenses
de origen europeo, estadounidenses de origen africa-
no, alemanes, turcos, ingleses, italianos, irlandeses,
j aponeses, judíos y chinos) . Entre otros resultados, este
estudio permitió comprobar que el co ntenido del este-
reotipo de los estadounidenses blancos (a los que des-
cribían co n atributos como trabajadores, inteligentes y
materiali stas) era más positivo que el de los negros (a
los que se atribuían ca racterísti cas co mo supersticio-
sos, holgazanes y despreocupados).
Es bastante habitual que la lista de adjetivos se ob-
tenga a partir de estudios previos que empl ea n una
técnica de respuesta ab ierta, pidiendo a los compo-
nentes de una muestra que generen libremente ca rac-
terísticas que describen a los miembros del grupo, se-
leccionándose, posteriormente, aquel los rasgos que se
mencionan con mayor frecuencia. Este tipo de técnica
tiene la ventaja de que permite obtener ca racterísticas
que no están sesgadas por las creencias previas de los
investigadores que elaboran una lista (Allen, 1996) .
Este procedimiento ha sido utili zado en múltiples estu-
dios. Concreta mente, en nuestro país se ha empleado
por diferentes autores para anali zar el co ntenido de
los estereotipos nac ionales y regionales (p. e., Java loy,
Bechini y Corn ejo, 1990; Sangrador, 1996) .
Entre estos trabajos destaca, por su envergadura, el
llevado a cabo por Sangrador (1996) co n una muestra
nacional de 2.500 personas distribuidas proporcio-
nalmente por las diferentes comunidades autónomas
anali zadas. En esta investigación, a partir de una se-
lección de rasgos obtenidos en varios estudios previos,
se elaboró una lista de 80 adjetivos. El procedimiento
co nsistía en pedir a cada uno de los entrevistados que
eligieran los cinco adjetivos que cons ideraba más típi-
cos o característi cos de cada uno de los grupos ana-
li zados: andaluces, aragoneses, castellanos, cata lanes,
ga llegos, madrileños, valencianos, vascos, españoles y
europeos. Lo importante para averi guar el co ntenido de
los estereotipos no es que se atribu ya mucho un rasgo
a los miembros de un grupo, sino que se le ap lique de
forma distintiva en compa ración con otros grupos. Es
decir, que se co nsidere mucho más definitorio de ese
grupo que de cualquier otro. Por ese motivo, en este
estudio se opta por una med ida denominada «sa liencia
transversal », que consiste en una comparación transver-
sal (es decir a través todos los grupos anali zados) de
la frecuencia con la que cada adjetivo se aplica a los
diferentes grupos étnicos del estudi o. La máxima salien-
cia transversal se asigna a aquellos rasgos cuya frecuen-
cia de atribu ción ha sido máx ima para uno de ellos en
comparación con el resto. Di cho con otras palabras, un
rasgo cu mple esa característica de tener máxi ma salien-
cia transversal cuando muchas personas lo eligen para
uno de los grupos y muy pocas lo eligen para los otros.
Los resultados de este trabajo, brevemente resu-
midos en el Cuadro 11.2, han permitido conocer los
rasgos fundamenta les del estereotipo de cada grupo
étni co. Como puede observa rse en ese cuadro, el co n-

Resumen comparativo de los estereotipos sobre los habitantes de diferentes comunidades
autónomas, españoles y europeos con «máxima saliencia transversal» (Sangrador, 1996)
Al analizar el contenido de los estereotipos de un gru-
po, ap li cando la técnica de elección de adjetivos que mejor
le describen, un rasgo puede considerarse especialmente
relevante no sólo porque se le atribuya al grupo en un ele-
vado porcentaje, sino porque se ap li ca mucho más a ese
grupo étni co que al resto. En ese caso, se puede hab lar de
«máxima saliencia transversa l» cuando un adjetivo es mu-
cho más utili zado para describir a un grupo étni co que a los
demás (Sa ngrador, 1996).
Andaluces
Alegres, abiertos, graciosos, juerguistas, amab les,
exagerados, charl ata nes, vagos, ca riñ osos, senci llos,
bebedores, religiosos.
Aragoneses
Testarudos, nobles, brutos, lea les.
Castellanos
Serios, conservadores, honrados, sobrios.
Catalanes
Taca ños, trabajadores, independ ientes, cerrados,
emprendedores, egoístas, ind ividua listas, materialistas,
ambiciosos, antipáticos.
Gallegos
Supersticiosos, desconfiados, hogareños, aventureros,
humildes.
tenido de los estereotipos es muy diferente, tanto en
cua nto al sign if icado de los rasgos como a la ca ntid ad
de atributos distintivos que lo compo nen. Por ej emp lo,
el estereotipo de los andalu ces tiene mu chos rasgos
distintivos, y el de los valencianos ninguno.
Una vez que se conoce cuáles son los atrib utos
que co nstituyen el co ntenido cultural del estereotipo,
se puede utilizar ese li stado para medir el grado de
estereotip ia de cada persona.
Estimación de porcentajes
Otro de los métodos que se ha utilizado frecuente-
mente para la med ida de los estereotipos se basa en la
estimación del porcentaje de mi embros de un determi-
nado grupo que posee una ca racterísti ca o atrib uto. El
procedimiento cons iste en pedir a los participantes del
estudio que indiquen el porcentaje de individuos de
ESTEREOTIPOS
A continuación, se detallan los rasgos con «máxima sa-
li encia transversal », por orden decreciente de porcentaje,
para los diferentes grupos étni cos ana lizados por Sangrador.
Además de estos rasgos distintivos, a todos los grupos se les
asignaba n en un lugar destacado otras características, como
«buena gente» o «amantes de su tierra ».
Madrileños
Chulos, orgu l lasos, fanfarrones, clasistas.
Valencianos
Ningún rasgo de máxima sa liencia transversal.
Vascos
Separatistas, fuertes, violentos, extremistas, com il ones,
tradic ionalistas, idea listas
Españoles
Buena gente, amantes de su tierra, hosp italarios, generosos,
so lidari os, servicia les, machistas, apas ionados.
Europeos
Fríos, inteligentes, responsabl es, prácticos, cu ltos.
ese gru po que posee cada atributo . Este procedimien-
to, sugerido ini cia lmente por Brigham (1971 ), puede
utilizarse co n un doble objetivo, dependiendo de los
in tereses de la investigación . Por un lado, se puede
emp lear para comprobar hasta qué punto un rasgo
o característica se considera estereotíp ico o no, ca l-
cul ando algú n índice que permita analizar si existen
creenc ias compartidas sobre la as ignación de un atri -
buto. Ese índi ce puede estimarse, por ejemp lo, esta-
bleciendo corno criterio que la mayoría de la muestra
adjudique dicho atributo a un porcentaje superior al
80% de los miembros del grupo en cuestió n. Por otro,
p uede serv ir para medir el grado de estereotipi a, un a
vez que se sabe cuál es el contenido de los estereoti-
pos. Supongamos que se ha comprobado que el conte-
nido del estereotipo sobre un grupo incluye los rasgos
«limpi os » e «introvertid os». Si un a persona seña la que
el 80% de los miembros del grupo son limpi os y que
el 75% son introvertidos, estereotipa más que otra que
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
crea que son limpios el 30% e introvertidos el 40%.
De ese modo, se puede med ir de forma esca lar (con
un rango de O a 100) hasta qué punto cada persona
suscribe el estereotipo (véase, por ejemplo, López-
Sáez y Li sbona, 2009).
La razón diagnóstica
La razón diagnóstica se co ncibe como una med ida
de los estereotipos que permite predecir la probabili-
dad de asigna r una característica más a un grupo que
a otro (Allen, 1996; McCauley, Stitt y Segal, 1980).
Esta med ida, al igual que la anterior, es útil tanto para
comprobar el contenido de los estereotipos co mo para
eva luar el grado de estereotipia. Para ca lcular esa ra-
zón, se divide el porcentaje as ignado a los miembros
de un grupo al que se supone que se estereotipa en
una determinada ca racterística (numerador de la ra-
zó n) por el porcentaje que se asigna a la población en
general o a los miembros de otro grupo co n el que se
les compara (denominador). Por ejemplo, para deter-
minar mediante la razón diagnóstica si el rasgo «reli-
giosos » es estereotípico de los marroquíes se dividiría
el porcentaje que se as igna a ese grupo (s upongamos
que es 75%) por el porcentaje que se asigna a la po-
blación genera l (p.e., 50%) . Si la razón obtenida en
la muestra es estadísticamente superior a uno (cuanto
mayor sea, mejor refleja el estereotipo), esa ca racterís-
tica es importa nte para representar al grupo. En este
caso, el porcentaje de marroquíes que se perciben
como religiosos es mayor que el que se atribu ye a las
personas en genera l (la razón diagnóstica sería 75/50
= 1,5). Por el co ntrario, si es inferior a uno, ese atributo
no representa al grupo; resultado que obtendríamos si
se piensa que el rasgo ambi cioso es menos probable
en los marroquíes (p.e., 20%) que en la población ge-
neral (p.e., 60%). La razón diagnóstica en este caso
sería 0,33 (20/60). Lo interesante de esta medida es
que permite determinar la proporción en que una ca-
racterística se atribu ye más a un grupo que a otro.
La razón diagnóstica se ha emp leado para evaluar
el co ntenido de los estereotipos de género en muestras
estadounidenses (Martín, 1987) y españo las (López-
Sáez y Lisbona, 2009; López-Sáez, Morales y Li sbona,
2008), ya que permite paliar algunos de los problemas
asociados a las medidas generales de estos estereoti-
pos. Así, por ejemplo, de los datos derivados de esta
medida se puede deducir que, si se cree que la propor-
ció n de hombres que poseen un rasgo (p.e., competiti-
vo) es el doble que la de mujeres, en ausencia de otros
datos específicos de una persona, la probabilidad de
que se le asigne más esa característica a un hombre
que a una mujer será el doble en cua lquier contexto.
El siguiente ejemp lo pretende ilustrar algu na de las
ventajas de emplear esta medida. Si una persona cree
que el 60% de las mujeres son «compasivas» y entre
los hombres lo son el 20%, estará adj udi ca ndo una ca-
racterística que es estereotipadamente femenina más a
las mujeres que a los hombres. En este caso, la razón
diagnóstica en ese rasgo será 3. Si otra persona dice
que el 60% de las mujeres son compas ivas y el 50%
de los hombres también, su razón diagnóstica se rá
1,2. Ambas personas han asignado igua l porcentaje a
las mujeres, pero lo importante es en qué proporción
asigna más esa característica en compa rac ión con los
hombres. Es más probable que la primera persona, al
valorar a una mujer de la que no tiene otro tipo de
información, crea que va a ser compas iva, por el mero
hecho de que se trata de una muj er y no de un hom-
bre. No obstante, si valora a una mujer que ya conoce,
de la que sabe que es mu y dura y que no se co nmueve
fáci lmente, no va a atribuirle la ca racterística estereo-
tipada ele compas iva.
Además ele eva luar la proporción en la que un ras-
go es estereotipado o no para un grupo, esta técnica
permite obtener una medida individual de estereoti-
pia, a partir de la suma de las razones diagnósticas de
los diferentes rasgos estereotipados. En este caso, se
empl ea un cuestionario que recoge ca racterísti cas que
reflejan el conten ido de los estereotipos cu lturales y se
trata de medir en qué proporción cada persona asigna
más esos atributos al grupo estereotipado que a otro
con el que se compara.
Resumiendo lo que se ha comentado en los epí-
grafes anteri ores, independientemente de la técnica
empleada, cuando el objetivo es medir el co nten ido
de los estereotipos de un grupo, lo importante es que
esa medida refleje las características que se as ignan
diferencialmente a ese grupo; cuando el objetivo es
med ir la estereotipia, la medida tiene que recoger la
variabi I idad entre las personas que estereotipan y las
que no y, por lo tanto, es necesario conocer previa-
mente el contenido de esos estereotipos .
Otras medidas de estereotipia
Puesto que los estereotipos constituyen la base
cognitiva de las actitudes hacia un grupo, las mismas
técnicas que se emplea n para medir actitudes, tanto
implícitas como exp lícitas, pueden utili zarse para me-
dir estereotipi a. En el Capítu lo 6 se detalla el procedi -
miento para el uso de diferentes técnicas ele medida
de actitudes. Por ejempl o, Gardner (1973, citado en
Huici, 1994) propuso el diferencial semántico para va-
lora r el contenido de estereotipos, así como para me-
dir diferencias individuales. Cuando se utili za con el

objetivo de estudiar el contenido de los estereotipos,
se co nsidera que un rasgo forma parte del estereoti-
po cuando la med ia de las puntuaciones asignadas se
desvía sign ificativa mente de la media teórica (igual-
mente, se puede utilizar este proced imiento con esca-
las tipo Likert de diferentes rangos . Una de ell as puede
ser la estimación de porcentajes que es, en rea lidad,
una esca la de un rango de O a 100).
Como ejemplo de esta primera ap li cac ión del di-
ferencial semántico, imaginemos que se ha eva luado
a los alemanes en una seri e de rasgos mediante una
esca la que osc il a de 1 a 7 y las puntuaciones medias
obtenidas han sido: ami stosos/hosti les (4); trabajado-
res/perezosos (1) y ordenados/desordenados (2) . Según
estas puntuaciones, el estereotipo de los alema nes in-
cl uye los rasgos trabajadores y ordenados, ya que son
los más polarizados, es decir, los que obtienen puntua-
cio nes más extremas, mientras que el rasgo am istoso
no forma ría parte del estereotipo, porque se sitúa en
la media teórica de la esca la. Si pretendemos utilizar
el diferencial semántico con el objetivo de medir di-
ferencias individuales, podemos ca lcular un índice de
estereotipia individual sumando las puntuac iones en
las esca las que definen el estereotipo. Como ejem-
plo de esta segu nda apl icac ión, supongamos que en
la tarea que acabamos de describir una persona ha
otorgado las puntuaciones seña ladas (4, 1 y 2) y otra
las puntuaciones de 6, 2 y 3, respectivamente. En este
caso, el estereotipo de la primera persona sobre los
alemanes sumaría un valor de 7, y el de la segunda un
valor de 11 . A partir de estos datos, es posible ca lcul ar
las diferencias entre ambas acerca del estereotipo que
mantienen sobre los alemanes compara ndo sus pun-
tuaciones.
En este epígrafe se han aportado ejemplos de
medidas explícitas de estereotipi a. En el Capítulo
6 se detalla el procedimiento de med idas implíci-
tas, co ncretame nte la preactivación o «priming» y
el test de asociaciones implícitas (IAT), ap li cadas a
actitudes, por lo que, a continuación, consideraremos
únicamente algunos ejempl os de med ic ión implícita
de los estereotipos que se activan automática mente.
Tanto el priming como el IAT se han emp leado
en estudios sobre estereotipos de diferentes grupos:
raciales (Winttenbrink, Judd, y Park, 2001 ), de edad
(D ijksterhui s, Aarts, Bargh y van Knippenberg, 2000),
de género (B lair y Banaji, 1996; López-Sáez, Puertas
y Sáinz, 201 1) o de estatus (Puertas, Rodríguez-Bai-
lón y Moya, 2002) . Por ejemplo, en Estados Unidos,
Winttenbrink y sus colaboradores (2001) encontraron
que, tras activar sub liminalmente la palabra «negro» ,
los participantes blancos reconocían más rápidamente
palabras relativas al estereotipo de este grupo social
(p.e., atlético, agresivo), lo que indica que ex iste ac-
ESTEREOTIPOS
Métodos de medidas explícitas
utilizados en el estudio de los
estereotipos
Lista de adjetivos
Describa los rasgos que definen más adecuadamente
a los madrileños
Seleccione, a partir del siguiente listado, los cinco
adjetivos que mejor describen a los madrileños
Estimación de porcentajes
¿Qué porcentaje de madrilei'ios cree usted
que es servicial?
Razón diagnóstica
Estime el porcentaje de madrileños que son serviciales
Estime el porcentaje de personas serviciales en la
población general
Diferencial semántico o atributos bipolares
Señale en qué medida los madrilei'ios son:
Antipáticos -3 -2 - 1 O 1 2 3 Simpáticos
Escala tipo Likert
Utilizando una escala de 7 (nada) a 7 (totalm ente),
evalúe a los madrilei'ios en las características que
presentamos a continuación: serviciales, simpáticos, .. .
tivación automática de dicho estereotipo, siendo más
acusada en las personas co n mayor prejuicio racista .
Por otra parte, Blair y Banaji (1996) comp robaron que
los estereotipos de género se activaban cuando se «pri-
maban », y que los efectos de la estereotipia producida
por el «priming» se reducía n, o incluso desaparecían,
cua ndo se suscitaban aspectos relacionados con la
desconfirmación de esos estereotipos. Estas medidas
implícitas se han utili zado co n frecuencia junto a otras
exp lícitas, tanto para comproba r la relación que man-
tienen entre sí, como por su utilidad para predecir co n-
ductas relacionadas con estereotipos y prejui cios ha-
cia los grupos (Fazio y O lson, 2003). Por otra parte, los
continu os avances en Neurociencia han posibilitado
que se incorporen métodos de in vestigación basados
en respuestas neuronales al estud io de la estereotipi a
(véase Quadfl ieg y Macrae, 201 1, para una revisión) .
FUNCIONES DE LOS ESTEREOTIPOS
En un epígrafe anterior se ha seña lado la utilidad
del proceso cogn itivo de categorizac ión para clasifi-
car a las personas en diferentes grupos en virtud de
una serie de ca racterísticas co munes, destacando su
fu nciona li dad para la especie. Por otra parte, se ha
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
visto que en este proceso, al activarse el esquema re-
ferente a una catego ría cuando nos encontramos co n
un mi embro de di cha catego ría, tambi én se originan
errores y sesgos de estereotipia. Pero los estereotipos
no sólo tienen un papel en la categori zac ión . Tamb ién
sirven para justifica r las actitudes hacia los mi embros
de determinados grupos, mu chas veces reaccionarias,
favoreciendo las desigualdades, la segregación, el en-
frentamiento mutuo e, incluso, la agresió n y las gue-
rras. Por ello, se puede afirmar que los estereotipos no
sólo refl ejan las situaciones sociales, sino que sirven
para expli ca rl as, contribuyendo, a veces, a co nfigurar
la rea lidad social (Sangrador, 1996).
Según Tajfel (198 1/ 1984), el funcionamiento y el
uso de los estereotipos se pueden estructurar en dos
bloques que aluden, respectivamente, a las fun cio-
nes individuales y sociales que cumplen este tipo de
creencias. Entre las funcio nes individuales o psicoló-
gicas, este autor diferencia entre una función cognitiva
asoc iada al proceso de ca tegorización y otra de ca rác-
ter mo tivacional, orientada a la defensa y protección
del sistema de valores de cada persona. Junto a estas
funciones individuales, Tajfel apunta otras dos de índo-
le social. En prim er lugar, seña la su importancia para
generar diferencias en la valoración de unos grupos
respecto a otros . Fun damentalmente, esta diferencia-
ción se aplica al clasificar (catego ri zar) a las personas
como miembros del endogrupo o del exogrupo. En se-
gundo lugar, destaca que los estereotipos co ntribu yen
a la creación y al mantenimiento de una ideología que
permite explicar y justificar las acciones hacia deter-
minados grupos (guerras, prohibiciones y, en general,
todas las co nductas de discriminación). Veamos co n
algo más de detalle en qué consisten estas funciones .
Como se ha pu esto de manifiesto en apartados an-
teriores, los estereotipos tienen su origen en el proceso
de categorización, función esencial para el individuo,
ya que le permite manejar con mayor faci lidad la enor-
me compl ej idad de su entorno social al simplificarlo.
Sin duda, clasificar a las personas en categorías (p.e.,
hombres y muj eres, j óvenes y ancianos, méd icos y pa-
cientes) nos permite funcionar mejor en nuestro con-
texto social, ya que los esquemas asociados a ellas nos
facilitan la organizació n y el uso eficaz de información
relevante sob re un grupo. Así, a pesar de que los ses-
gos que originan pueden llevar a percepc iones erró-
neas, los estereotipos nos aportan informac ión sobre la
co nducta esperada de una persona, en contextos dife-
rentes, en función de su pertenencia grupal (p. e., pue-
den exp lica r las distintas actitudes y comportami entos
de jóvenes y ancianos), con el co nsiguiente ahorro de
esfuerzo cognitivo. Aunque no son ni mucho menos
exactos, no hay que descartar la existencia de un cier-
to «fondo de verdad » en los estereotipos que, por muy
exagerados, incompl etos o simplificados que sean, ad-
vierte de la ex istencia de una base rea l. En este se nti-
do, co mo seña la Rya n (2002), los estereotipos pueden
ser útiles, lo que no implica que siempre sean exactos
o que su uso no sea pre¡u1c1oso.
Pero las categorías soc iales no son neutras, ni tam-
poco los estereotipos asociados a ell as, si no que sue-
len tener co nnotaciones positivas o negativas. En este
sentido, se puede decir que los estereotipos cumplen
una función motivacional para la persona al corres-
ponder a una división de su mundo soc ial de acuerdo
con sus valores en categorías diferentes y, en genera l,
«mejores » y «peores »: muj eres versus hombres; negros
versus blancos o gitanos versus payos. El co ntenido de
los estereotipos puede co ntribuir a mantener los valo-
res de la persona relacionados con diferencias socia-
les. Si alguien cree que las muj eres deben ocuparse
más de la casa y de los hijos y no dedicarse tanto a la
vida profesional co mo lo debe hacer su marido, lo po-
drá ju stifica r sobre la base de los estereotipos (so n más
amab les, más cuidadosas, pero menos fuertes) . De for-
ma similar, las personas que defienden va lores racistas
o xenófobos podrían justificar la discriminación y que
haya más blancos en puestos importantes, o que no se
dé un empl eo a un gita no, basándose en los estereoti-
pos negativos sobre estos grupos .
Estos procesos cognitivos y motivacionales entron-
can con las funciones sociales seña ladas por Henri Taj-
fe l. Así, debido al proceso de categori zación, tendemos
a acentuar tanto la semejanza entre las personas de
nuestro grupo, como las discrepancias que tenemos con
las de otros grupos, de modo que las diferencias «no-
sotros-ell os» sea n patentes. De esta forma, una de las
funcion es sociales de los estereotipos es, precisamente,
valorar diferencia/mente a los miembros del endogrupo
y el exogrupo, fomentando la visión positiva de nuestro
grupo en compa ración con los otros, es decir, produ-
ciendo «favoritismo endogrupal» (p. e., los europeos
so n más cultos y los america nos más materialistas).
Como se indica en los Capítulos 5 y 13, para la teoría
de la identidad social (Tajfel y Turner, 1979) este su-
puesto es básico para comprender la identidad social
de las personas y las relaciones intergrupales. El favo-
ritismo hacia el propio grupo, en comparación con los
exogrupos, se fundamenta en las diferencias en valora-
ció n de unos grupos respecto a otros, y la justificac ión
de la discriminación hacia ellos está relacionada con
la búsqueda de una identidad social positiva. Una de
las co nsecuencias de los estereotipos es que afecta n a
nuestra propia identidad soc ial (a nuestro yo) y, por esa
razón, también tienen consecuencias motivacionales
que influyen en nuestra autoestima.
La percepción de los miembros de unos grupos de
forma más negativa que los de otros faci lita la justifica-

ción y racionalización de ciertas conductas discrimina-
torias. Por ejemplo, la sobreprotección a las mujeres se
expl ica por el estereotipo femenino (véase el Capítulo
12), o la negativa de ofrecer un puesto de trabajo a un
gitano puede basarse en las creencias estereotipadas
hacia este grupo étn ico (p. e. incultos y suc ios), clara-
mente nocivas, que se comparten en nuestra sociedad.
Es precisamente ese carácter compartido lo que hace
que los estereotipos sirvan para expl icar acontecimien-
tos sociales: cómo actúa n los grupos, por qué lo hacen
y cómo se conforma y mantiene la estructura socia l. Las
guerras, los ataques terroristas y, en general, las dife-
rencias estructurales (p. e. de clase social o de género),
basadas en la discriminación y en el desprecio del otro
por su pertenencia grupa l, constituyen un triste ejemp lo
de esta función de justifi cación de la disc riminación .
El uso de creencias estereotipadas puede ocas ionar
graves problemas para aquel los grupos c uyo estereoti-
po es negativo. La amenaza del estereotipo co nstituye
un buen ejemp lo de ell o. Este co ncepto se refiere al
hecho de que el rendimiento de una persona que per-
«Soy mujer, negra y pobre, luego se me dan mal las tareas intelectuales». Elena Gaviría
Aunque parezca mentira, no es lo mismo que un chico
suspenda un examen de matemáticas y que lo suspenda una
chi ca. Sin tener más información sobre estos hechos, en el
primer caso el resultado se suele atribuir a la falta de esfuer-
zo; en el segundo a que «a las chicas se les dan mal las ma-
temáticas». No se trata de una interpretación atípica, propia
de sexistas fanáticos, sino de un suceso tan frecuente que
ha merecido la atención de diversos investigadores, no sólo
por el interés del fenómeno en sí, sino por los efectos que
producen en los sujetos tales interpretaciones, en concreto,
un descenso real del rendimiento y, a la larga, un desinterés
total por el tema o, incluso, un riesgo para la sa lud.
Pero, ¿en qué cons iste exactamente este proceso? Se
produce cuando, en la situación concreta en la que se reali-
za la actividad, se dan las siguientes condic iones: a) se hace
saliente la pertenencia grupal, dejando muy claro en qué
categoría se cl asifica a la persona; b) ésta se identifica con
ese grupo o categoría; y c) ese grupo se describe, explícita
o implícitamente, como poco competente en ese ámbito,
es decir, está estereotipado como incompetente para ese
tipo de tareas. De ahí que este fenómeno se conozca como
«amenaza del estereotipo» (Steele y Aronson, 1995; Steele,
Spencer y Aronson, 2002).
Los estudios realizados hasta ahora han mostrado cómo
las personas rinden mal en una tarea cuando se hace salien-
te de alguna forma su pertenencia a un grupo estigmatizado
(por ejemplo, haciéndoles consignar al principio el sexo o el
grupo étn ico a que pertenecen), y cómo esas mismas perso-
nas rinden igual que las demás cuando dichas condiciones
desaparecen.
El lado «justo» de este fenómeno es que nadie está li-
bre de semejante amenaza. Todo es cuestión de dar con
ESTEREOTIPOS
tenece a un grupo negativamente estereotipado se ve
afectado c uando es consciente de los prejuicios aso-
c iados a su grupo respecto a una determinada tarea
(por ejemp lo, las mujeres no están capacitadas para la
tecnología), de modo que ll ega a sentirse amenazada
porque su rendimiento pueda confirmar ese estereoti-
po negativo sobre las capacidades de su grup o (Shapi-
ro, 2011; Stee le, 1997; puede encontrarse una buena
revisión de la investigación sobre este tema en los artí-
cu los de Maass y Cadinu, 2003 y de Schmader, Johns
y Forbes, 2008). La explicación de este fenómeno, am-
pliamente contrastado, se basa en diferentes procesos
ps ico lógicos que, si se dan juntos, pueden ocas ionar
una espec ie de «hecatombe» que ll eva al fracaso en la
tarea. Rec ientemente, se ha documentado en el ámbi-
to académico de la medicina que el estereotipo negati-
vo ex istente sobre las mujeres líderes puede ocasionar
una disminu c ión de su rendimiento cuando desempe-
ñan estos puestos (B urgess, Joseph, van Ryn y Carnes,
2 01 2), lo qu e expli ca ría su infrarrepresentación. En el
Cuadro 11.4 se expone co n más deta ll e este proceso.
las circunstancias aprop iadas para provocarla . Así, se ha
encontrado que afecta a los negros en tareas intelectuales,
a las mujeres y a los latinos en tareas matemáticas, a los
hombres en tareas relacionadas con sensibi lidad emocio-
nal, a los blancos en pruebas atléticas ... en fin, todo depen-
de de la categoría que saquemos a relucir, y de con quién
nos comparemos. Por ejemp lo, en situación de amenaza,
los hombres occidentales rinden más en tareas matemáticas
que las mujeres occidentales, pero menos que los hombres
asiáticos. Y se da la paradoja de que las mismas mujeres
asiáticas rinden menos cuando se hace sa liente su género y
más cuando se hace saliente su origen cultural (Shih, Pittins-
ky y Ambady, 1999).
A pesar de ser un efecto tan ampliamente documenta-
do, hasta hace poco no se sabía muy bien qué meca nismos
intervienen en él, debido a las limitaciones de las medidas
de autoinforme en las que se basaban los estudios. La in-
troducción de medidas conductua les y basadas en técnicas
de Neurociencia Social permite ana lizar el fenómeno des-
de varios niveles (Derks, lnzlicht y Kang, 2008). Así, en los
últimos años se ha llegado a determinar que no se trata de
una reducción del esfuerzo para afrontar la tarea, ni de que
existan presiones externas para que las personas se ajusten
al estereotipo negativo de su grupo. Más bien parece tratarse
de una combinac ión de factores cogn itivos y motivaciona-
les. Por una parte, se da un descenso en las expectativas de
eficacia unido a un aumento de ansiedad o estrés ante la
posibilidad de confirmar el estereotipo negativo existente de
su grupo. Esa preocupación hace que las personas dediquen
su atención a su propio rendimiento -para «no fal lar»- más
que a la tarea en sí y, al mismo tiempo, intenten reprimir o
negar esas emociones negativas para no ponerse en eviden- ►
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
c ia ante los demás. Todos estos procesos supo nen un con-
sumo de los recursos cognitivos que serían necesari os para
rea liza r correcta mente la tarea .
Estos efectos se han encontrado no sólo en estu dios de
labo ratorio, sino en situaciones rea les y desde edades muy
tempranas. El contexto escolar es especialmente propi cio,
dado su énfas is en la eva luación de las capaci dades. Ade-
más, la multiculturalidad que caracteri za actualmente los
centros educativos hace que éstos sean un campo abonado
para este tipo de amenazas. Algunas de las soluciones que
se han propuesto son: in culcar en los individuos la idea de
que la inteligencia no es una entidad fij a, sino maleable,
Otra fun ción de los estereotipos es la de control
social (Fi ske, 1993). Los estereotipos control an el com-
po rtami ento de las perso nas de dos maneras. Por una
parte, describen cómo so n y se compo rtan los indi-
viduos que pertenecen a un determin ado grupo. Por
otra, prescriben cómo deben ser y compo rtarse esas
personas. En el primer caso actú an como un ancl a que
marca lo que es no rm ativo, ej erciendo as í un a pres ió n
implíc ita en los mi embros del grupo estereotipado
pa ra qu e se aj usten a las expectati vas qu e se ti enen
sob re ell os. En el segundo caso, la pres ió n de los este-
reotipos es más explíc ita, y pueden dar luga r a sa nc io-
nes si un a person a actú a de form a contraestereotípi ca,
como veremos después al abordar los estereotipos de
género. Por tanto, al limitar las posi bilidades de los
mi embros del grup o estereotipado, los estereotipos re-
fu erza n el poder de unos grupos sobre otros.
Además, de acuerdo co n Fi ske (1993), ex iste un a
interacc ión entre el estatus de poder y la form a de este-
reotipar, medi ati zada por la atenc ió n. Las perso nas que
ca rece n de poder prestan más atenció n a las caracterís-
ti cas individuales de los qu e sí lo ti enen, ya que nece-
sitan form arse impres iones prec isas y particul ari zadas
para saber cómo ti enen q ue comportarse con ellos. Por
el co ntrario, las perso nas que ej ercen el poder no ne-
ces itan tener una im agen detall ada de los grupos infe-
riores para dominar en las interacc iones con ellos, por
lo que no prestan atención a sus ca racterísti cas idios in-
crás icas, sino que se basan en el esquema general de
los estereotipos. Estas diferencias ti enen que ver con el
motivo bási co de co ntrol, es dec ir, con la neces idad de
sentirse competentes en la interacc ión con los demás.
Fin alm ente, otro enfoqu e sumamente interesa nte
sobre la fun ción soc ial de los estereotipos es el apor-
tado por la teoría de la justificación del sistema Uost y
Banaji, 1994), en el que se abord a la importancia qu e
ti enen los estereotipos en re lac ió n co n las ideo logías
qu e sosti enen un si stema soc ial en el qu e ex isten des-
igualdades. La idea central de esta teoría es que los
estereotipos hac ia los grupos que están en desventaj a
contribu yen a que se mantenga el o rd en soc ial esta-
presentar las pruebas académicas de fo rm a que no hagan
sa li entes las diferenc ias grupales, poner énfas is en la capaci-
dad de todos los alumnos para lograr notas más altas, activar
en los miembros del grupo estigmati zado su pertenencia a
una ca tegoría que no esté negativamente relacio nada con
la tarea (por ejemplo, en una prueba de matemáti cas, hacer
sa liente la comparación entre cl ases o colegios, no entre se-
xos, de form a que las chi cas no se sientan amenazadas por
el estereotipo negativo que se ti ene de las mujeres para ese
tipo de tareas), o fomentar las oportunidades de contacto y
ami stad entre etni as.
bl ec ido, a ju stifi ca rl o y a reprodu c irl o. Po r ejempl o, las
diferencias de clase o las diferencias entre hombres y
muj eres como sistemas soc iales inju stos.
Si empre, un sistema con des igualdades soc iales re-
qui ere un a just ificac ió n ideo lógica fund amenta l e im-
po rtante para mantenerse, y los estereoti pos servirían a
esa fun c ión ideo lóg ica de ju stifi cac ió n del sistema. Po r
ej empl o, la ideo logía en torn o a la ética protestante
del trabaj o, que se basa en que cada perso na ti ene lo
qu e se merece (a qu ell o po r lo qu e ha trabaj ado y lu-
chado), co ntribu ye a mantener un o rd en soc ial inju s-
to en el que ex isten diferencias de cl ase importantes.
Los auto res ponen co mo ej empl o que los estereot ipos
sobre la cl ase baja o brera (poco inteli gentes, in com-
petentes, poco fi abl es ... ) pueden servir para justifi ca r
su situ ac ió n eco nó mi ca y así sustentar la ideo logía de
los ro les qu e se ocupan en la soc iedad y, de ese modo,
el sistema ex istente. Si gui endo co n su ejempl o, co mo
los afroa meri ca nos en EEUU, después de la escl av itud,
ocuparo n puestos de cl ase obrera, se les as ignaro n
esos estereotipos. Es dec ir, el contenido de los estereo-
tipos sobre los afroameri ca nos deriva de su pertenen-
c ia a la cl ase soc ial baj a. O tro ejempl o que utili za n es
el co ntenido de los estereotipos de género. Basá ndose
en investi gaciones anteri ores (Eagly y Steffen, 1984;
Eag ly y W ood, 1999), se ñalan cómo el co ntenido de
los estereotipos de género ti ene su origen en los ro les
que hombres y muj eres han mantenido a lo largo del
ti empo. A su vez, la ca usa de las actu ales diferenc ias
en rol es entre hombres y muj eres so n los estereotipos
de género, ya que sirven pa ra justifi ca r esas diferen-
c ias: pu esto que las muj eres son más ca riñ osas, qu e se
qu eden cuidando de niñ os y enferm os; puesto qu e los
hombres son más agres ivos y competi tivos, que traba-
j en fu era de casa y ocupen puestos de direcc ió n.
Un argumento muy impo rtante de esta teoría man-
ti ene qu e los mi embros de los grupos en desventaja
tambi én sosti enen esos estereotipos. Los estereotipos
son estru cturas cognitivas socialmente compartid as
por todos los mi embros de un a cultura y esos estereo-
tipos culturalm ente aceptados pu eden influir auto má-

ti ca mente en la condu cta de modo inconsciente. Los
estereotipos compartidos e inco nscientes expli carían
cómo personas que pertenecen a grupos estereotipa-
dos, y a las que esos estereotipos les perjudi can, sin
embargo los suscriben y los apli ca n a otros miembros
de su grupo e, incluso a ellas mi smas.
Por otra parte, la teoría aborda el tema del «fon-
do de verdad » de los estereotipos, es decir, hasta qué
punto refl ejan la rea lidad aunque la exageren, negan-
do que esas creenc ias sea n verdaderas en su ori gen.
Lo que sucede es que, aunque los estereotipos sean
fa lsos ori ginari amente, acaban siendo ciertos porque
las personas se conforman a aquello que los demás es-
peran de ell as y, por ese motivo, actú an de modo que
confirman los estereotipos (un ejemplo de la profecía
autocumplida). Debido a una situación de desigual-
dad sistémica, es más fácil que un afroa meri ca no se
pl antee la vida para ser un obrero que para acceder a
un puesto de ejecuti vo, por muchas razones: económi-
cas, de apoyo soc ial o de co nfianza en sí mi smo.
Por último, hay que puntu ali za r que esta teoría es
apli cabl e a algunos estereotipos, no a todos . La justi-
fi cac ión del sistema se refiere a procesos psico lógicos
que ti enen que ver con situ aciones de orden social
que contribu yen a que se mantenga n diferencias en
relaciones de poder, a pesar, incluso, de que tenga n
con secuencias negativas para determinadas personas
o grupos, que ll egan a admi tirl as co mo razonabl es.
EL MODELO DEL CONTENIDO DE LOS
ESTEREOTIPOS
Como ya hemos señalado, las ca racterísti cas o
atributos que se asocian a los miembros de un grupo
se refi eren a diferentes fa cetas del ser humano, como
rasgos de personalidad (trabaj adores, amabl es, inteli-
gentes, alegres), rasgos físi cos (rubi os, altos, atl éti cos)
o ro les y ocupaciones (amas de casa, deporti stas, artis-
tas). Asimismo, el contenido de los estereotipos pu ede
va ri ar en fun ción de los ca mbios sociales y a lo largo
del ti empo, ofreciéndonos la Histori a múltiples mues-
tras de cómo ca mbi an las creencias sobre grupos. Por
ejemplo, antes de la ll ega da de Hitler al poder, los ale-
manes no tenían una visi ón tan negativa de los judíos
como la que se desarroll ó a partir de la propaganda
nazi. Del mismo modo, la incorporación de las mu-
jeres al mercado laboral ha producido un ca mbi o en
los ro les sociales a los que tradicionalmente se les aso-
ciaba, lo que, a su vez, ha supuesto un ca mbio en las
creencias estereotipadas sobre ro les de género. Debi-
do a esa va ri abilidad que ca racteri za el contenido de
los estereotipos, su estudio no se ha abordado de una
ESTEREOTIPOS
El contenido de los estereotipos pu ede va ri ar a lo largo del ti empo y
en func ión de los cambios sociales. As í, antes de la llegada de Hitl er
al poder, los alemanes no mantenía n un estereoti po ta n negativo de
los judíos.
fo rma sistemáti ca, ya que se pensaba que difícilmen-
te se podrían enco ntrar principi os generales homogé-
neos apli cab les a cualquier tipo de estereotipos, mien-
tras que en el estudi o de los procesos impli cados en
la estereotipi a sí se ha investigado cómo se puede ge-
nera li za r a través de distintas situaciones y co ntextos.
Recientemente, Su san Fi ske y su equipo han ini cia-
do una I ín ea de investi gación sistemáti ca en torno al
co ntenido de los estereotipos, basada en el postul ado
de que las creencias estereotipadas sobre un grupo se
fundamentan en las relac iones estru cturales que man-
tienen los grupos (Fi ske, Cuddy, Glick y Xu, 2002; Fi s-
ke, Xu, Cuddy y Gli ck, 1999). Según el modelo del
contenido de los estereotipos, propuesto por estos au-
tores, las creencias estereotipadas pueden agruparse
en torno a dos dimensiones:
a) competencia o ca pacidad instrum ental, que in-
cl uiría ca racterísti cas asociadas a inteli gencia,
habilidad para alca nza r metas presti giosas ora-
cionalidad, y
b) cordialidad, en la que se agruparía aquel con-
tenido que se refi ere a ca racterísticas relaciona-
das con aspectos como amabilidad, honestidad,
simpatía o sinceridad.
Ambas dimensio nes ya habían aparecido de form a
consi stente en investi gaciones anteri ores sobre per-
cepción de personas, así co mo en estudios rea li zados
con grupos nacionales. Asimi smo, co mo veremos más
adelante, la competencia y la co rdi alidad refl ejan las
dos dimensiones cl ási cas que se han obtenido en el
ámbi to de los estereotipos de género: in strumental/
agente y expres ivo/comunal.
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

Según el modelo, cuando evaluamos a los miem-
bros de grupos sociales podemos considerarlos altos o
bajos, tanto en competencia como en co rdi alidad. De
este modo, estas dos dimensiones se pueden combi-
nar dando lugar a cuatro posibles catego rías: compe-
tentes y cordi ales, competentes y fríos (no cordi ales),
cordiales e incompetentes, fríos e incompetentes (véa-
se el Cuadro 11 .5). Por tanto, los estereotipos pueden
contener características positivas y negativas co njun-
tamente, es decir, pueden ser mixtos. Esto se refl eja
en que una alta competencia suele estar acompañada
de baja cordialidad, mientras que una alta co rdi alidad
suele ir acompañada de baja competencia.
Como hemos señalado, Fiske y sus co laboradores
postul an que las creenc ias estereotipadas que se man-
ti enen sobre los miembros de un grupo en co rdi alidad
y competencia derivan de las relaciones estru cturales
entre los grupos. Concretamente, de las eva luaciones
que rea li za mos acerca del estatus que poseen y de si
compiten o no con nuestro grupo por la obtención de
recursos. Así, Fiske y sus co legas comprueban empíri-
ca mente que:
1) los grupos se perciben como más competentes
si tienen alto estatus y poder, y co mo más in-
competentes si su estatus y poder es bajo; y
2) los grupos se perciben co mo cord iales si coope-
ran con nuestro grupo (o si no co mpiten co n él
por recursos), y como fríos si compiten con él.
A su vez, los autores del modelo establ ecen, y de-
muestran empíricamente (Fiske et al., 2002), que el es-
tatus y la competitividad, así como las percepciones de
cordialidad y competencia derivadas de estas variables,
determinarían el tipo de emoción (p. e., envidia, compa-
sión, desprecio o admiración) que los grupos suscitan.
Por lo tanto, teniendo en cuenta, por un lado, las
relac iones estructurales de estatus y co mpetitividad
entre los grupos, que determinarían las percepciones
de co rdi alidad y co mpetencia, se puede predecir qué
tipo de emociones incitará cada grupo y el tipo de pre-
juicio que induce n. En el Cuadro 11 .5 se presenta el
tipo de emociones (en rojo) y de prejuicio asociados
a las categorías derivadas de las dimensiones de co m-
petencia y cord ialidad, así como los grupos a los que
se les asocia, a partir de los resultados obtenidos en
los estudi os de los autores del modelo (Cuddy, Fi ske y
Glick, 2008; Fi ske et al., 1999, 2002).
Todos estos planteamientos se han demostrado de
fo rma consistente en diferentes estudi os realizados
dentro y fuera de Estados Unidos (B rambill a, Carnaghi
y Ravenna, 20 11 ; Cuddy, Fi ske y Glick, 2007, 2008;
Cuddy, Glick y Beninger, 20 11 ; Cuddy et al., 2009;
Fiske, 2012; Fiske et al., 1999, 2002; López-Rodrí-
guez, Cuadrado y Navas, 20 13) . El Cuadro 11 .6 re-
sume los principales resultados de las investi gaciones
rea li zadas sobre este modelo. Asimismo, en muestras
españolas, se ha enco ntrado que la activación de las
dimensiones de competencia y co rdi alidad se produce
de manera automática en relación co n dos aspectos,
como son el poder (Betancor, Rodríguez, Rodríguez,
Leyens y Qui les, 2005; Puertas et al., 2002) y los este-
reotipos de género (Lemu s, Moya, Bukowski y Lupi á-
ñez, 2008).
Hasta aquí se han tratado aspectos generales de los
estereotipos, co mo son su definición, medida, conte-
nido y funciones. Debido a la importancia que revis-
ten, así como al interés que suscita n los estereotipos
relacionados co n el significado y las consecuencias
que tiene ser muj er u hombre en el mundo co ntempo-
ráneo, el siguiente epígrafe está destinado a aborda r el
estudi o de los estereotipos de género .

Ejemplo de cuatro tipos de exogrupos. Combinación del estatus y la competitividad y

las formas de prejuicio correspondientes en función de la percepción de cordialidad y
competencia (adaptado de Fiske et al., 2002)
COMPETEN
CORDIALIDAD
Baja Alta
Prejuicio Paternalista Admiración
Bajo estatu s, no competitivos Alto estatus, no competitivos
Alta Compasión, simpatía Orgullo, admiración
(Personas mayores, personas con (Endogrupo, grupos aliados)
discapacidad, amas de casa)

Prejuicio despectivo Prejuicio envidioso

Bajo estatus, competitivos Alto estatus, competiti vos
Baja
Desprecio, aversión, ira, resentimiento Envidia, celos
(Receptores de ayudas soc iales, pobres) (Asiáticos, judíos, ri cos, feministas)

Resumen de los resultados obtenidos en la investigación utilizando el modelo del contenido
del los estereotipos
■ Los gru pos estudiados se agrupa n según las dimensiones
de competencia y cordi alidad.
■ La mayoría de los grupos son va lorados más altos en una
dimensi ón que en la otra, es decir, ex iste un estereotipo
mixto sobre ellos.
■ Existe una relac ión positiva entre estatu s percibido y
competencia y negati va entre competiti vidad y cordia-
lidad: la mayoría de los grupos de alto estatu s y com-
petitivos se valoran como competentes pero fríos (por
ejemplo, los as iáti cos en Estados Unidos, a los que se
les considera muy competentes pero poco afecti vos y
sociabl es).
LOS ESTEREOTIPOS DE GÉNERO
Definición y componentes
No es difíc il recordar situac iones en las que se rea-
li za n afirm aciones del tipo: «las muj eres son más emo-
c io nales y sensibl es que los hombres», o «los hombres
so n más egoístas y competitivos que las muj eres». En
no pocas ocas iones a dichas afirm ac iones les siguen
otras como «no se pu ede genera li za r, ni todos los
hombres so n iguales, ni todas las muj eres ta mpoco».
Efectiva mente, aunque esto último es cierto, no es me-
nos cierto que todos mantenemos creencias sob re las
ca racterísti cas que posee n hombres y muj eres por el
simpl e hecho de pertenecer a uno de estos dos grupos.
Así, tendemos a pensa r, por ejemp lo, que las muj eres
son más emoc ionales, se nsib les, débil es, amantes de
los niñ os, comprensivas, ti ernas, o afectu osas que los
hombres. Del mi smo modo, nos inclin amos a creer
que los hombres son más independi entes, ambi ciosos,
duros, agres ivos, competitivos, egoístas, o individuali s-
tas que las muj eres. Esto no qui ere decir que hombres
y muj eres sea n de este modo, sin o que, compa rativa-
mente, tendemos a percibirl os así. Este conjunto de
cree nc ias compartid as socialmente sobre hombres y
muj eres, que se suelen apli ca r de manera indi scrimin a-
da a todos los mi embros de cada uno de estos grupos,
es lo que co nocemos como estereotipos de género.
En la investi gación sobre el género, lo relacionado
con la dim ensi ón fem enina rec ibe el nombre de ex-
presivo o comunal y lo relacionado co n la dimensión
masculina se denomina instrum ental o agente. Así, tra-
dic ion alm ente la masculinidad se ha asoc iado co n la
ori entación agéntica y la feminidad co n la co mun al
(Bakan, 1966) . Esta distinción surge, a su vez, de la
rea li zada por Parsons y Bales (1955 ) entre las ori enta-
cio nes de ro l in strumental y expres iva. La ori entación
ESTEREOTIPOS
■ Existe una relación negativa entre las dos dimensiones
de los estereotipos (cordialidad y competencia): la ma-
yoría de los grupos con alta cordi alidad se valoran como
incompetentes (p.e., las amas de casa).
■ En fun ción del estatus y del grado de competitividad que
se perci be en un grupo, el tipo de emociones y de pre-
juicio hac ia los miembros de ese grupo va ría n. Por ejem-
plo, percibir que un grupo compite con el nuestro ge-
nera emociones ambiva lentes hac ia sus mi embros - p.e.,
envidia- cuando se los considera de alto estatu s (prejui -
cio envi dioso) o negativas (p. e., desprec io) cuando se
los considera de bajo estatu s - prejuicio despectivo- .
de rol in strum ental hace referenc ia a los comporta-
mi entos diri gidos a la productividad, eficac ia, auto-
nomía, independenc ia y competi ción para el logro de
c iertas tareas. La ori entación expresiva, por su parte, se
refi ere a todo lo relac ion ado con los fa ctores afectivo/
emoc ional y relacional, así como al mantenimi ento de
la co hes ión gru pa l (M artín ez y Patern a, 2001 ).
Cuddy y sus co laboradores (2 008), al estab lecer
las relac iones entre estos términ os y las dimensiones
de co rdi alid ad y competenc ia, señalan qu e, mi entras
la comuni ón está estrechamente relac ionada con la
d imensión de cordi alidad, la agencia no lo está tanto
con la co mpetenc ia. As í, la agencia se refiere a la rea-
li zac ión de una acc ión efi caz mente, mi entras que la
co mpetenc ia alude a la poses ión de habilidades y ca-
pac idades, pudi endo tomar form a tanto de acc ión po-
tencia l como rea l. Si bi en los autores no hacen referen-
c ia a las relaciones entre expresi vidad y cordi alidad,
por una parte, y entre instrumentalidad y co mpetenc ia,
por otra, parece fác il aventurar la ex istencia de dichas
relac iones, aunque se trate de términ os diferentes.
El estudi o de los estereotipos de género se ini ció en
la década de los 70 del siglo pasado y, en la actu ali -
dad, co nstitu ye un área que ha experimentado una no-
tori a ex pansión. Los numerosos y excelentes trabajos
(tanto de ca mpo como de laboratori o) ll evados a ca bo
en las déca das de los 80 y los 90, permiti eron que
en los tribunales se tu viera en cuenta la literatura psi-
cosoc ial existente sobre estereotipos de género (p. e.,
el conoc ido caso de Ann Hopkins contra Price Water-
house; véase, p. e., Cuadrado, Navas y M olero, 2006).
El crec imi ento de los estudi os sobre los estereotipos
de género ha sido imparab le, lo que nos ha permi ti-
do co nocer amp li amente aspectos sobre su desarroll o,
co ntenido, procesos y co nsec uencias, en los que nos
centraremos a continu ac ión.
Las primeras investi gaciones que confirm aron em-
píri ca mente la ex istenc ia de los estereotipos de géne-
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
Ann Hopkin s. En su lucha lega l contra Price Waterhouse se demos-
tró que los estereotipos de género desempeñaron un papel funda-
mental en el rechazo ele la co mpañía a que parti cipara en ell a como
socia, siendo mujer. Im portantes psicó logas sociales formaron parte
del proceso (p. e., Susan Fi ske) .
ro se lleva ron a cabo hace más de tres décadas (B ro-
verm an, Vogel , Broverman, Clarkson y Rosenkrantz,
1972; Rosenkrantz, Vogel, Bee, Broverman y Brover-
man, 1968). En ell as se les so li citó a un primer grupo
de estudiantes estadounidenses que indi cara n cinco
ca racterísti cas que, a su jui cio, describi eran a una
«mujer típica » y cinco que describieran lo que la ma-
yoría de las personas co nsideraban una «muj er típica ».
Posteri ormente debían repetir esta tarea pensando en
el «hombre típico ». Los investigadores obtuvi eron un
li stado de 122 adjetivos bipolares (p. e., independiente
vs. dependiente). En una segunda fase, una muestra de
hombres y otra de mujeres debían indi ca r el grado en
el que cada uno de esos adjetivos bipolares era ap lica-
ble a un hombre típico, a una mujer típica y a sí mis-
mos. Aquellos rasgos selecc ionados por más del 75%
de la muestra como rasgos que describían a las perso-
nas de uno u otro sexo se co nsideraban estereotíp icos.
Los resultados revelaron que ex istían 41 atributos que
diferenciaban claramente a muj eres y hombres, de los
cuales, 29 eran más ca racterísticos de los hombres (p.
e., agresivo, independiente) y 12 de las mujeres (p. e.,
preocupada por los sentimientos de los demás, con
neces idad de protección) .
Posteriormente, Deaux y Lewis (1984) investigaron
los componentes que las person as utili zaba n para di-
ferenciar a los hombres de las mujeres (es decir, los
componentes de los estereotipos de género), comp ro-
bando que éstos no está n referidos únicamente a ras-
gos (que son los que normalmente asociamos co n los
estereotipos de género), sino tambi én a roles, ocupa-
ciones y ca racterísticas fís icas.
Los estereotipos de rasgo hacen referencia a las ca-
racterísticas de personalidad que se cons idera que de-
finen de manera diferente a hombres y muj eres. Aquí
entrarían los ejemplos presentados hasta el momento
(p. e., las muj eres son más emocionales, sensibles, se
preocupan más por los demás, y los hombres son más
agresivos, independientes, competitivos). Los estereo-
tipos de rol inclu ye n la s fun ciones que se co nsidera n
más apropiadas para hombres y muj eres. Así, segú n los
estereotipos, tradicionalmente las mujeres está n más
preparadas para cuidar de los hijos y rea li za r ta reas
domésticas, mientras que los hombres lo está n para
ejercer el papel de líderes. Las ocupaciones también
están estereotipadas; por ejemplo, se espera que haya
más mujeres maestras, peluqueras, enfermeras o tra-
bajadoras sociales porque estas actividades se co nsi-
deran típi ca mente femenin as, mientras que esperamos
que las profesiones de piloto, mecánico, bombero, o
ca rpintero sea n desempeñadas por hombres, pues son
típi ca mente masculinas. Finalmente, ex isten ciertas
características fís icas que se co nsidera n más propias
de mujeres (p. e., voz suave, complexión ligera) y otras
de hombres (p. e., son más altos, más fu ertes, tienen
la voz grave).
Estos componentes son relativamente independien-
tes, pero basándose en uno de ellos la gente extiende
sus jui cios a los otros tres. Así, una vez asignada una
etiqueta de género a una persona, rea li za mos inferen-
cias sobre su apariencia, sus rasgos de personalidad,
sus co nductas de ro l y su ocupac ión. De este modo, la
información sobre un componente afecta al resto, ya
que tratamos de mantener co nsistencia entre ellos. Por
ejemplo, si nos dicen que un hombre se encarga de
las tareas del hogar y del cuidado de los hijos es bas-
tante probab le que le describamos como una persona
emocional y sensibl e. Y si nos dice n que una mujer
es una ejecuti va, probablemente la describamos co mo
co mpetitiva, fría y ca lculadora. En no pocas ocasio-
nes, cuando uno de los componentes del estereotipo
no encaja con el resto, tendemos a pensar «yo no me
la/lo imaginaba así». En el Cuadro 11. 7 describimos
dos estudios llevados a cabo en nuestro país en los que
se investiga n varias cuestiones de las planteadas hasta
el momento.
Es importa nte prec isa r, como ya se ha comentado,
que los estereotipos de género, al igual que el resto
de los estereotipos, no ex isten úni ca mente a nivel ge-
nera l, si no que las in vestigaciones han demostrado la
existencia de subtipos de hombres y mujeres sobre los
que existen estereotipos concretos (véase, p. e., Deau x
y La France, 1998; Deaux, Winton, Crowley y Lewis,
1985; Six y Eckes, 1991 ). Por ejempl o, en el caso de

Estudios sobre los estereotipos de género en muestras representativas de la población
española
La investigación rea li zada por López-Sáez y Morales
(1995) con una muestra representativa de la población es-
pañola se centra en el estudio de la estereotipia de rasgo y
la de rol. Para comprobar el contenido de los estereotipos
de rasgo y el grado de estereotipi a en este com ponente se
utilizó una med ida de razón diagnóstica (a los participantes
se les presentaba un listado de 20 rasgos y se les solicitaba
que indicara n el porcentaje de mujeres y hombres que, a su
juicio, poseían o mostraban cada uno de esos rasgos). Para
medir el grado de estereotipia de rol, los autores emplearon
una escala de 15 ítems sobre dilemas a los que se enfrenta
la mujer (p. e., ¿debe ser el padre o la mad re quien pida per-
miso en el trabajo para cuidar a un hijo enfermo?). Los resul-
tados revelaron la existencia de estereotipos en los rasgos,
es decir, había una serie de rasgos asignados más frecuen-
temente a las mujeres (p. e., amantes de los niños, tiernas)
y otros asignados con más frecuencia a los hombres (p. e.,
actúan como líderes, amantes del peligro). También se en-
contraron diferencias en el grado de estereotipi a de rol: los
participantes consideraban que las mujeres debían dedicar-
se más a cuidar de los niños y rea li zar labores domésticas, y
los hombres al trabajo asa lari ado fuera de casa. No obstan-
te, estos últimos resu ltados estaba n moderados por cuatro
las mujeres, algunos subtipos estereotipados son las
tradicionales (p.e., amas de casa), las independientes
(p.e., muj eres profesionales), las sexys, las deportistas,
o las feministas. Entre los hombres destacan los atlé-
ticos, los obreros y empleados de oficina, los ejecuti-
vos, o los «machos ». Las ca racterísti cas de la situación
pueden primar que se usen determinados rasgos aso-
c iados a diferentes subtipos al percibir a una persona.
Por ejemplo, se ha co mprobado que, en un contexto
profesional, una muj er directiva puede percibirse me-
A las mujeres a las que se considera competentes por su profes ión se
les atribu yen menos rasgos de la dimensión de afectividad y cordi a-
lidad. Del mi smo modo, a la s mujeres que destaca n por su atractivo
fís ico se las considera menos competentes que a las poco atractivas .
ESTEREOTIPOS
variables: edad, nivel educativo, háb itat y sexo. Los análisis
pusieron de manifiesto que las personas de más edad, con
nivel educativo bajo, que viven en ci udades pequeñas y son
hombres mostraban mayor tendencia a considerar que mu-
jeres y hombres deben rea lizar diferentes actividades. Estas
variables, sin embargo, no influían en la estereotipia de ras-
go, es decir, había un fuerte consenso sobre el contenido de
esta clase de estereotipos, sin que se encontraran diferencias
significativas entre los participantes en la proporción en que
asignaban más esos rasgos a uno u otro grupo.
Con objeto de estudiar la evo lución de los estereotipos
de género, los autores compararon estos datos, obtenidos
en 1993, con otra aplicación ll evada a cabo en 2001 , tam-
bién con una muestra representativa de la población espa-
ñola (López-Sáez, Morales y Lisbona, 2008). Los resultados
pusieron de manifiesto que entre 1993 y 2001 el contenido
de los estereotipos de rasgo no se ha modificado, es decir,
continúan asignándose más rasgos expresivo-comunales
a las mujeres que a los hombres, y más rasgos instrumen-
tal-agentes a éstos. Respecto a los roles, se halló un des-
censo en la estereotipia, más acusado en el componente
de rol laboral que en el familiar (los análisis permitieron
estab lecer la existencia de estos dos factores).
nos competente si es atractiva que si no lo es, mi en-
tras que el atractivo físico no influye en dicha percep-
c ión cuando la muj er eva lu ada desempeñ a un puesto
de recepcionista (G li ck, Larsen, Johnson y Branstiter,
2005). Del mismo modo, cuando se proporcionaba
información sobre su reciente maternid ad, disminuía
la atribu ción de competencia a una muj er trabajado-
ra, cosa que no ocurría cuando era un hombre el que
acababa de ser padre (C uddy, Fiske y Glick, 2004). Al
final del capítulo siguiente se describirá una investiga-
c ión en la que tres subtipos de muj er (trad icional, sexy
e indepe ndi ente) son eva luadas a partir de diferentes
dimensiones.
La dimensión descriptiva y
prescriptiva de los estereotipos de
género y sus funciones
Además de lo señalado hasta el momento sobre
las dimension es de expresividad/comun alidad e ins-
trumentalidad/agencia, los estereotipos de género tie-
nen otras dos dimensiones con funciones diferencia-
das. Cuando nos referimos a las ca racterísticas que se
asocian a hombres y mujeres estamos haciendo alu-
sión a la dimensión descriptiva de los estereotipos. Es
decir, con esta dimensi ón se hace referenc ia a cómo
creemos qu e son y se co mportan hombres y mujeres.
La segunda dimensión de los estereotipos de género,
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
denominada dimensión prescriptiva, tiene un carácter
normativo y preceptivo, e indica cómo deberían ser y
comportarse hombres y muj eres. Ahora el acento se
pone en las creencias sobre las características que son
deseables y se esperan de cada sexo. No cabe duda
de que los estereotipos de género son más normativos
que otros como, por ejemplo, los de edad o etni a. Así,
el estereotipo femenino incluye prescripciones como
que una mujer debería ser dócil, tener hab ilidades in-
terpersonales, cooperar con los demás, y aspectos si-
milares. La trasgresión de esta prescripción puede dar
lugar a fuertes sanciones socia les (Fiske, 1998). Ima-
ginemos, por ejemplo, cómo eva luamos a una mujer
que se compo rta de modo agresivo, duro y competiti-
vo. Normalmente esta eva luación es negativa, porque
espera mos que las muj eres sean cá lidas, sensibles, dul-
ces. Por su parte, si es un ho mbre el que se co mporta
de forma cá lida, sensible y du lce, tamb ién rompe las
prescripciones asociadas a su género (e l estereotipo
de los hombres incluye prescripciones acerca de que
deben ser agresivos, fuertes, co mpetitivos) y tambié n
puede ser objeto de c iertas eva luaciones negativas.
En este sentido, Burgess y Borgida (1999) destacan
funcio nes diferenciadas pa ra el componente descripti-
vo y el prescriptivo de los estereotipos de género. Se-
gú n estas autoras, el componente descriptivo tiene una
fu nción cognitiva de categor ización: actúa organ izan-
do y estructurando el flujo de información sobre hom-
bres y mujeres al que hacemos frente diariamente. Es
decir, la dimensión descriptiva de los estereotipos sim-
plifica el procesamiento de la información, med iante
la representación esquemática de la realidad. En con-
traste, el componente prescriptivo de los estereotipos
de género está relacionado con intereses motivaciona-
les. Concretamente, puede servir no só lo para reforzar
o justifica r el sistema de valores sexista de los indivi-
duos, sino pa ra mantener la estructura de poder social
existente que favorece a los hombres, recompensando
a las mujeres y a los hombres que se conforman a roles
de género trad iciona les y sancionando a las mujeres
y a los hombres que violan esas prescripciones. Por
tanto, es la dimensió n prescriptiva de los estereotipos
de género la que cump le la func ión de justificación
y manten imi ento del statu quo que los conv ierte en
un elemento de res istencia al camb io a través del cua l
discriminar intenc ionadamente. Los estereotipos de
género cumpl en de este modo una fu nción de meca-
ni smo de control que determina lo que es normal, lo
que es aceptable y lo que se desvía de la norma .
En realidad, según Burgess y Borgida (1999), las
dos dimensiones de los estereotipos de género dan
lugar a discriminación, aunque a través de procesos
diferentes. Concretamente, estas autoras indican que
los aspectos descriptivos co nllevan una forma de dis-
criminación no intencionada. Así, los estereotipos
descriptivos, al se r automáticos y sobre-aprendidos,
suelen ocasiona r un tipo de discriminación cognitiva
(«fría»), como resultado de procesos de categori zac ión
y estereotipia que se aplica n de fo rma automática. En
co ntraste, los aspectos prescriptivos son conscientes y
provocan una discriminación intencionada, basada en
reacc iones emocionales negativas hacia quienes tras-
greden las prescripciones de su rol de género (Glick y
Fiske, 2007). Se trata de un tipo de discriminación «ca-
li ente» - hosti l, intencionada- que, según Fiske (1998),
está relacionada con la amenaza percibida por los
hombres y posee una fuerte carga emocional, toman-
do la fo rma de eva luaciones interpersona les negativas
y llegando inclu so al acoso sexual. Es más probable
que sean los hombres quienes discriminen basándose
en cree ncias prescriptivas, debido a que permite man -
tener las desigualdades de poder que les favo recen en
la sociedad. En contraste, hombres y muj eres pueden
ser igualmente propensos a discriminar basándose en
creencias descriptivas, porque se trata de representa-
cio nes culturales que son compartidas por personas
de ambos sexos. Por otra parte, la discriminación pro-
cede nte del compo nente prescriptivo es más fácil de
detectar que la derivada del componente descriptivo,
debido a que la primera es más explícita.
Huici (1984) ha revisado los estereotipos de gé-
nero desde la óptica de las funcion es individuales y
sociales que cumplen. Por ejemp lo, se ha compro-
bado que existen diferencias en la eva luac ión de un
mismo trabajo científico dependiendo de que su au-
toría se atribuya a un homb re (se valora más) que a
una muj er. Esta autora resalta, también , la func ión de
justificación, es decir, la vincu lación ex istente entre el
contenido de los estereotipos de género y las prácti-
cas discriminatorias. El no asociar a las mujeres co n la
dimensión de competencia (in strumenta l-agente), y sí
con la afectiva (expresivo-comunal), sirve para justifi-
ca r la ausencia de mujeres en posiciones de poder en
las orga ni zac iones.
Respecto a la evo lución en el co ntenido de los este-
reotipos, los estudios que han tratado de sintetiza r los
resultados de las numerosas investigaciones realizadas
al respecto (p. e., Twenge, 1997; Spence y Buckner,
2000) revelan que, con el paso del tiempo, al eva luar a
las mujeres han ido aumentando los rasgos masculinos
o instrumenta les que se les as ignan, manteniendo a su
vez los rasgos femeninos o expresivos con los que se
las asocia. Los hombres, sin embargo, se siguen de-
finiendo co n ca racterísticas instrumentales, y no han
variado respecto a las expresivas.

En este capítulo hemos tratado de aproximar-
nos a varias cuestiones relevantes sobre el estudio
de los estereotipos: qué son, cómo se forman y
mantienen, cómo se miden y para qué sirven, así
como las dimensiones básicas de su contenido. En
general, los estereotipos pueden definirse como
un conjunto de creencias compartidas sobre gru-
pos sociales, que son difíciles de modificar indi-
vidualmente, aunque recibamos información que
los desconfirme. Los principales métodos desarro-
llados para medir su expresión explícita se basan
en las siguientes técnicas: la lista de adjetivos, la
estimación de porcentajes, la razón diagnóstica y
el diferencial semántico. También se emplean téc-
nicas que miden los aspectos implícitos de los es-
tereotipos, entre ellas la preactivación o priming y
el test de asociaciones implícitas.
El análisis funcional de los estereotipos ha pues-
to de manifiesto que cumplen funciones individua-
les y sociales: simplifican el procesamiento de la
realidad social, ayudan a diferenciarse favorable-
mente del exogrupo, justifican acciones contra los
miembros de otros grupos, ejercen un control so-
cial y sirven para explicar la realidad social y justi-
ficar el sistema social imperante.
Las investigaciones en torno al modelo del con-
tenido de los estereotipos han demostrado que di-
cho contenido se estructura en torno a dos dimen-
ESTEREOTIPOS
RESUMEN
siones: la competencia y la cordialidad. Asimismo,
el contenido de los estereotipos se relaciona con
la estructura de poder y estatus de los grupos, de
forma que los grupos de mayor estatus se perciben
más competentes que los de menor estatus. Del
mismo modo, se relaciona con la competición per-
cibida, de manera que los grupos que se perciben
como competitivos son evaluados como «fríos », y
los cooperativos como cordiales. A su vez, las res-
puestas emocionales originadas por los miembros
de un grupo variarán en función no sólo del nivel
de competencia y cordialidad percibida en los gru-
pos, sino también de su estatus y de la competiti-
vidad que se establece con ellos. Estas relaciones
dan lugar a diferentes formas de prejuicio: paterna-
lista, despectivo o envidioso.
El capítulo finaliza con un análisis de un tipo
concreto de estereotipos, los estereotipos de géne-
ro. A partir de los contenidos presentados, pode-
mos concluir que los estereotipos de género son
un conjunto de creencias compartidas socialmente
referidas a rasgos de personalidad, roles, carac-
terísticas físicas y ocupaciones que se aplican a
hombres y mujeres de forma diferencial y genera-
lizada, y que tienen dos dimensiones (descriptiva y
prescriptiva) que cumplen funciones distintas y que
dan lugar a conductas discriminatorias a través de
procesos diferentes.
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET
Bustillos, A. (2019) . Influenci a de los estereotipos asocia-
dos a la edad en la salud de los adultos mayores. En
M. López-Sáez, E. Gaviria, A. Bustillos y S. Fernán-
dez Arregui, Cuaderno de Investigación en Psicología
Social (Y ed., pp. 113-127). Madrid: Sanz y Torres.
Este capítu lo aborda el efecto de los estereotipos en
las personas pertenecientes a un grupo estereotipa-
do: los adultos mayores. En concreto se ana lizan las
consecuencias que tiene para su calidad de vida el
proceso de autoestereotipia, por el cual estas perso-
nas se aplican a sí mismas el estereotipo que la socie-
dad mantiene sobre su grupo. Asimismo, se revisan
algunas investigaciones sobre el cambio de estereo-
tipos en este ámbito . Se trata, por tanto, de un buen
comp lemento a lo expuesto en este tema .
Cuadrado, l. (2007). Estereotipos de género. En J. F. Mo-
ra les, M . Moya, E. Gaviria e l. Cuadrado (Coords.),
Psicología Social (3 ª Ed., pp. 243-266). Madrid: Mc-
Graw-Hill.
En este capítulo se exponen los aspectos más des-
tacados de los estereotipos de género: definición,
componentes, dimensiones y funciones. También
se aborda el origen de la formación de los estereoti-
pos de género y su variación en función de diversos
aspectos contextuales y temporales. Finalmente, se
ponen de manifiesto los poderosos efectos de los es-
tereotipos de género, tanto en el acceso limitado de
las mujeres a puestos directivos, como respecto al
mantenimiento de ideologías sexistas hacia mujeres
y hacia hombres.
Puertas, S., Rodríguez-Bailón, R. y Moya, M. (2 002). Pro-
cesamiento automático y medición implícita de los
estereotipos relacion ados con el poder. Revista de
Psicología Social, 17, 69-84 .
En esta investigación se ana li zan los estereotipos
implícitos asociados a poderosos y no poderosos,
aplicando el modelo teórico del contenido de los
estereotipos y, metodológicamente, el test de asocia-
ciones implícitas (IAT) como medida implícita de la
asociación de estas dos categorías a las dimensiones
de competencia y sociabi li dad (cordia lidad) . Su lec-
tura puede ayudar a comprender cómo se emp lea el
IAT en el campo de los estereotipos.
Schneider, D. J. (2005). The Psychology of stereotyping.
Nueva York: Guilford Press.
El autor realiza a lo largo de este libro un tratamiento
exhaustivo de los estereotipos y la estereotipia, sinte-
tizando gran parte de la investigación cognitiva y so-
c ial de las últimas décadas. Es fácil de leer y contiene
numerosos ejemplos que faci litan la compresión de
sus contenidos.
Fiske, S. T., Cuddy, A. J. C. y Glick, P. (2007). Universal
dimensions of social perception : Warmth and com-
petence. Trends in Cognitive Science, 11, 77-83.
En este artículo los autores presentan de forma bre-
ve y senci ll a el modelo desarrollado por ellos sobre
el contenido de los estereotipos, basado en las dos
dimensiones básicas y universales de percepc ión so-
cia l: cord ialidad y competencia. Asimismo, exp li can
cómo la combinación de estas dimensiones da lugar
a diferentes emociones o formas de prejuicio y, a su
vez, a distintos patrones de comportamiento. El artí-
c ulo está disponib le en la siguiente dirección: http://
www.peop le.hbs.edu/acuddy/2007, %2 0fiske, %2 0
cuddy, %20glick, %2 0TiCS.pdf
López-Sáez, M., Morales, J. F. y Lisbona, A. (2008). Evo-
lution of gender stereotypes in Spain: Traits and rol es.
The Spanish /ournal of Psychology, 11, 609-61 7.
El objetivo de este artícu lo es determinar los cam-
bios acaec idos en los estereotipos de género (tanto
en rasgos como en roles), comparando los datos de
dos muestras representativas de la población españo-
la, obtenidos en 1993 y en 2001. Para ana li zar estos
cambios, se utilizan como medidas la razón diag-
nóstica y una escala tipo Likert. En el apartado de
metodología se explica cómo se operativi zan estas
variables.
http://revistas.um.es/analesps/article/
view/31701 /30811
A través de este enlace podrá acceder al artícu lo pu-
blicado por Vázquez y Martínez (2008) en la revista
Ana les de Psicología, y que lleva por títu lo «Factores
implicados en el cambio de estereotipos: Variables
endógenas y exógenas» . A lo largo del capítulo he-
mos hecho hincapié en la resistencia al cambio de
los estereotipos, lo que no sign ifica que no se modifi-
quen en determinados casos, como ha demostrado la
Psicología Social desde los años 80 del siglo pasado.
En este sentido, las autoras revisan los tres modelos
sociocognitivos más destacados sobre el cambio de
los estereotipos y ana li zan diversos factores, tanto
endógenos -relativos al perceptor- como exógenos
-relativos al contexto-, implicados en dicho ca mbio.
El artícu lo finaliza con una revisión crítica de los
instrumentos de medida utilizados para evaluar la
modificación de los estereotipos.

Allen, B. P. (1996). African Americans' and European
Americans' mutual attributions: Adjective generation
technique (AGT) stereotyping. }ournal of Applied So-
cial Psychology, 26, 884-912.
Ashmore, R. y del Boca, F. (198 1). Conceptual approach-
es to stereotypes and stereotypi ng. En D. Hamilton
(Ed .), Cognitive processes in stereotyping and inter-
group beha viour (pp. 37-81 ). Hill sda le: Lawrence
Erlbaum.
Bakan, D. (1966). The duality of human existence: lsola-
tion and comm union in Western man. Boston: Sea-
con Press.
Baumeister, R. F. y Bushman, B. (2008). Social Psychol-
ogy and Human Nature. Belmont: Thomson Wad-
sworth.
Betancor, V., Rodríguez, A., Rodríguez, R., Leyens, J. P.
y Q uil es, M. N. (2005). El efecto del estatus en la
atribu ción de las dimensiones estereotíp icas de so-
ciabilidad y competencia. Psicothema, 17, 297-302 .
Blair, l. V. y Banaji, M. R. (1996). Automatic and con-
trolled processes in stereotype priming. }ournal of
Personality and Socia l Psychology, 70, 1142-1163.
Brambilla, M., Ca rn aghi, A. y Ravenna, M. (2011). Status
and cooperation shape lesbian stereotypes: Testing
predictions from the Stereotype Content Model. So-
cia l Psychology, 42, 101-11 O.
Brigham, J. C. (1971). Ethnic stereotypes. Psychologica l
Bulletin, 76, 199-133.
Broverman, l. K., Vogel, S. R., Broverman, D. M., Clark-
son, F. E. y Rosenkrantz, P. S. (1972). Sex-ro le stereo-
types: A current appraisa l. Journ al of Socia l lssues, 2,
59-78.
Burgess, D. y Borgi da, E. (1999) . Who women are, who
women should be: Descriptive and prescriptive gen-
der stereotyp ing in sex discrimination. Psychology,
Public Policy, and Law, 5, 665-692.
Burgess, D. J., Joseph, A., Van Ryn, M. y Carnes, M.
(2012) . Does stereotype threat affect women in aca-
demic med ici ne? Academic Medicine, 87, 506-512 .
Castelli, L., De Dea, C. y Nesdale, D. (2008). Learn ing
socia l attitudes. Children 's sensitivity to the nonver-
bal behavior of adu lt models. Personality and Social
Psychology Bulletin, 34, 1504-1513 .
Cuad rado, l. (2007) . Estereotipos de género. En J. F. Mo-
rales, M . Moya, E. Gaviria e l. Cuadrado (Coords. ),
Psicología Socia l W ed ., pp. 243-266). Madrid: Mc-
Graw-Hill.
Cuadrado, l., Navas, M. y Molero, F. (2006). Mujeres y
Liderazgo: Claves psicosociales del techo de cristal.
Madrid: Sanz y Torres.
ESTEREOTIPOS
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Cuddy, A. J. C., Fiske, S. T. y Glick, P. (2004). When pro-
fessionals become mothers, warmth doesn't cut the
ice. }ourna l of Socia l lssues, 60, 701-718 .
Cuddy, A. J. C., Fi ske, S. T. y Glick, P. (2007). The BIAS
Map: Behaviors from intergroup affect and stereo-
types. }ournal of Personality and Socia l Psychology,
92, 631-648.
Cuddy, A. J. C., Fiske, S. T. y Glick, P. (2008). Warmth and
competence as universa l dimensions of socia l per-
ception: The Stereotype Content Model and the BIAS
M ap. En M. P. Zan na (Ed.), Advances in Experimental
Social Psychology (Vol. 40, pp. 61-149). Nueva York:
Academic Press.
Cuddy, A. J. C., Fiske, S. T., Kwan, V. S. Y., Glick, P., Demou-
lin, S., Leyens, J-Ph., Bond, M . H., et al. (2009). Is the
stereotype content model culture-bound? A cross-cul-
tural compari son reveals systematic simil arities and dif-
ferences. British Journal of Social Psychology, 48, 1-33.
Cuddy, A. J. C., Gl ick, P. y Beninger, A. (2011).The dy-
namics of wa rmth and competence judgments, and
their outcomes in organizations. Research in Orga ni-
zationa l Behavior, 31, 73-98 .
Deaux, K. y La France, M . (1998). Gender. En D. T. Gil-
bert, S. T. Fiske y G. Lindzey (Eds.), /-landbook of So-
cial Psychology (4° ed., Vol. 1, pp. 788-827). Nueva
York: McGraw-Hill.
Deaux, K. y Lew is, L. L. (1984). The stru cture of gender
stereotypes: lnterrelationships among components
and gender labe l. }ourna l of Personality and Socia l
Psychology, 46, 99 1-1004.
Deaux, K., Winton, W. y Crow ley, M . (1985) . Level of
categorization and content of gender stereotypes. So-
cial Cognition, 3, 145-167.
Derks, B., lnz licht, M . y Kang, S. (2008) . The neurosc i-
ence of stigma and stereotype threat. Croup Process-
es and intergroup Relations, 11 , 163-181.
Dijksterhuis, A., Aarts, H ., Bargh, J. A. y van Knippen-
berg, A. (2000). On the relation between associative
strength and automatic behavior. }ournal of Experi-
mental Socia l Psychology, 36, 531-544 .
Dovidio, J., Kawakami, K., Joh nson, C., Johnson, B. y
Howa rd, A. (1997). On the nature of prejudice: Au-
tomatic and contro lled processes. Journal of Experi-
mental Social Psychology, 33, 510-540.
Fazio, R. H. y Olson, M. A. (2003). lmplicit measures
in socia l cognition research: The ir meaning and use.
A nnual Review of Psychology, 54, 297-327.
Fiske, S. T. (1993 ). Controllin g other peop le: The impact
of power on stereotyping. American Psychologist, 48,
621-628.
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
Fiske, S. T. (1998). Stereotyping, prejudice, and dis-
crimi -nation . En D. T. Gilbert, S. T. Fiske y G. Lindzey
(Eds.), Handbook of Social Psychology (4ª ed., Vol. 2,
pp. 357-4 11 ). Nueva York: M cGraw-Hill.
Fiske, S.T. (20 1O). Socia l beings: Acore motives approach
to Social Psychology (2 ª ed .). Nueva York: Wiley.
Fiske, S. T. (20 12). The continuum model and the stereo-
type content model. En P. A. M. Van Lange, A. W.
Kruglanski y E. T. Higgins (Eds.), Handbook of theo-
ries of social psychology (Vol. 1, pp. 267-2 88). Thou-
sand Oaks: Sage.
Fiske, S. T., Cuddy, A. C., Glick, P. y Xu, L. (2002). A mod-
el of often mixed stereotype content: Competence
and warmth respectively fo ll ow from perceived sta-
tus and competition . Journa l of Personality and Social
Psychology, 82, 878-902 .
Fiske, S. T., Xu, L., Cuddy, A. C. y Glick, P. (1999). (D is)
respecting versus (dis) liking: Status and interdepen-
dence predict ambiva lent stereotypes of competence
and warmth. /ourna l of Social /ssues, 55, 473-489.
Gardner, R. C. (1973). Ethni c stereotypes: The traditional
approach, a new look. The Canadian Psychologist,
74, 133-148.
Glick, P. y Fiske, S. T. (2007). Sex discrimination:The psy-
cho logica l approach. En F. J. Crosby, M.S. Stockdale
y S. A. Ropp (Eds.), Sex discrimination in the work-
place (pp. 155-187). Malden: Blackwell.
Glick, P., Larsen, S., Johnson, C. y Branstiter, H . (2005).
Evaluations of sexy women in low- and high-status
jobs. Psychology of Women Q uarterly, 29, 389-395 .
Greenwald, A. G. y Banaji, M. R. (1995) . lmplic it soc ial
cogniti on: Attitudes, self-esteem and stereotypes. Psy-
chologica l Review, 102, 4-27.
H ami lton, D. L. y Sherman, S. J. (1989). lllu sory correla-
tion: lmpli catio ns for stereotype theory and resea rch.
En D. Bar-Tal, C. F. Graumann, A. W. Kruglanski y W.
Stroebe (Eds.), Stereotyping and prejudice: Changing
conceptions (pp. 59-82) . Nueva York: Springer.
Huici, C. (1984). Individual and socia l functions of sex-
role stereotypes. En H . Tajfel (Ed.), The social dimen-
sion (Vo l. 2, pp. 579-602). Cambridge: Ca mbridge
University Press.
Hui ci, C. (1994). Estereotipos. En J. F. Morales, M. Moya,
E. Rebolloso, J. M. Fernández Dols, C. Huici, J. Mar-
ques, D. Páez y J. A. Pérez (Eds.), Psicología Social (1 ª
ed., pp. 285 -322) . Madrid: McGraw-Hill.
Java loy, F., Bechini, A . y Cornejo, J. M. (1990) . España
vista desde Cataluña. Estereotipos étnicos en una co-
munidad plural. Barcelona : PPU.
Jost, J. T. y Banaji, M. R. (1994). Th e ro le of stereotyp-
ing in system justification and the production of false
consciousness. British /ournal of Social Psychology,
33, 1-27.
Katz, l. y Braly, K. (1933). Racial stereotypes in one hun-
dred co llege students. /ourna l of Abnormal and So-
cia l Psychology, 28, 280-290.
Krebs, D. L. y Denton, K. (1997). Social i ll usions and
self-deception: The evo lution of biases in person per-
ception . En J. A. Simpson y D. T. Kenrick (Eds.), Evo-
lutionary Socia l Psychology (pp. 21-47). Mahwah:
Lawrence Erlba um .
Kunda, Z. y Oleson, K. C. (1995). Maintaining stereo-
types in the face of disconfirmation: Constructi ng
groups for subtyp ing deviants. j ournal of Personality
and Social Psychology, 68, 565-579 .
Lem us, S., Moya, M., Bukowski, M. y Lupi áñez, J. (2008) .
Activación automática de las dimensiones de com-
petencia y sociabi lidad en el caso de los estereotipos
de género. Psicológica, 29, 115-132.
Lippmann, W. (1922). Public Opinion. Londres: Allen
and Unwin.
López-Rodríguez, L., Cuad rado, l. y N avas, M . (20 13).
Apl icac ión extendida del Modelo de Contenido de
Estereotipos (MCE) hacia tres grupos de inmigrantes
en España . Estudios de Psicología, 34, 197-208.
López-Sáez, M. (1995). La elección de una carrera típica -
mente femenina o masculina desde una perspectiva
psicosocial: la in fluencia del género. Madrid: Minis-
teri o de Educación y Ciencia, CIDE.
López-Sáez, M. y Lisbona, A. (2009). Descriptive and
prescriptive features of gender stereotyping. Rela -
tions among its components. Revista de Psicología
Socia l, 24, 363 -379 .
López-Sáez, M. y Moral es, J. F. (1995). Gender stereo-
typing in the Spanish population: Looking toward
the future. En L. Amancio y C. Nogueira (Eds.), Gen-
der, Ma nagement and Science (pp. 151-168). Braga :
lns-tituto de Educa¡;ao e Psicología.
López-Sáez, M ., Morales, J. F. y Li sbona, A. (2008). Evo-
lution of gender stereotypes in Spain: Traits and ro les.
Spanish /ournal of Psychology, 7 7, 609-6 1 7.
López-Sáez, M., Puertas, S. y Sá inz, M. (20 11 ). Why
don't girl s choose technological studies? Adoles-
cents ' stereotypes and attitudes towards stud ies re-
lated to Medicine or Engineering. Spa nish Journa l of
Psychology, 74, 74-87 .
Maass, A. y Cad inu, M . (2003). Stereotype threat: When
minority members underperform. European Review
of Social Psychology, 74, 243-275 .
Martín, C. L. (1987) . A ratio measure of sex stereotyp-
ing. /ournal of Personality and Social Psychology, 52,
489-499.

Martínez, C. y Paterna, C. (2001 ). Autoatribuciones de
género y su relación con los dominios labora l y fami-
liar. Revista de Psicología Socia l, 76, 59-70.
M astro, D. (2008). Effects of racia l and ethni c stereot-
yp-ing. En J. Bryant y M. B. Oliver (Eds.), Media
effects. Advances in theory and research (3° ed., pp.
325-341 ). Londres: Routledge.
McCauley, C., Stitt, C. L. y Segal, M. (1980). Stereot-
yp-ing: From prejudice to prediction. Psychological
Bulletin, 87, 195-208.
Meiser, T. y Hewstone, M. (201 O). Contingency learn ing
and stereotype formation. lllusory and spurious cor-
relations revisited. European Review of Social Psy-
chology, 2 7, 285-23 1.
Neuberg, S. L. y Cottrell, C. A. (2006). Evolutionary bases
of prejudices. En M. Schaller, J. A. Simpson y D. T.
Kenrick (Eds.), Evolution and Socia l Psychology (pp.
163-187). Nueva York: Psychology Press.
Oakes, P. J., Haslam, S. A. y Turner, J. C. (1994) . Stereo-
typing and social reality. Oxford: Blackwell.
Parsons, T. y Bales, M. (1955). Family, socia lization and
interaction process. Nueva York: Free Press.
Puertas, S., Rodríguez-Bailón, R. y Moya, M. (2002). Pro-
cesamiento automático y medición implícita de los
estereotipos relacionados con el poder. Revista de
Psicología Socia l, 71, 69-84.
Quadflieg, S. y Macrae, C. N. (2011). Stereotypes and
stereotyp ing: What's the brain got to do with it? Euro-
pean Review of Social Psychology, 22, 215 -273 .
Richards, Z. y Hewstone, M. (2001 ). Subtyping and sub-
group ing: Processes for the prevention and promo-
tion of stereotype change. Personality and Socia l Psy-
chology Review, 5, 52-73.
Rothbart, M. y Taylor, M. (1992). Category labels and so-
cia l reality: Do we view social categories as natural
kinds? En G. Semin y K. Fiedler (Eds.), Language, in -
teraction and social cognition (pp . 11-36). Londres:
Sage.
Rosenkrantz, P., Vogel, S. R., Bee, H ., Broverman, l. K. y
Broverman, D. M. (1968) . Sex role stereotypes and
se lf-concepts in coll ege students. Journal of Consult-
ing and C/inical Psychology, 32, 287-295.
Ryan, C. S. (2002). Stereotype accuracy. European Re-
view of Socia l Psychology, 73, 75-109.
Sangrador, J. L. (1996). Identidades, actitudes y estereoti-
pos en la España de las autonomías. Madrid: Centro
de Investigaciones Sociológicas.
Schmader, T., Johns, M. y Forbes, C. (2008). An integrat-
ed process model of stereotype threat effects on per-
formance. Psychological Review, 7 15, 336-356.
ESTEREOTIPOS
Shapiro, J. R. (2011 ). Different groups, different threats: A
multi-threat approach to the experience of stereotype
threats. Personality and Socia l Psychology Bulletin,
37, 464-480.
Shih, M., Pittinsky, T. L. y Ambady, N. (1999) . Stereotype
susceptibility: ldentity salience and shifts in quantita-
tive performance. Psychological Science, 7O, 80-83.
Smith, S. L. y Granados, A. D. (2008). Content patterns
and effects su rrounding sex-role stereotypi ng on tele-
vision and films. En J. Bryant y M . B. Oliver (Eds.),
Media effects. Advances in theory and research (3 ª
ed., pp. 342-361). Londres: Routledge.
Spence, J. T. y Buckner, C. E. (2000) . Instrumenta l and
expressive traits, trait stereotypes, and sexist attitudes.
Psychology of Women Quarterly, 24, 44-62.
Steele, C. M. (1997) . A threat in the air: How stereotypes
shape intellectual identity and performance. Ameri-
can Psychologist, 52, 613-629.
Steele, C. M. y Aronson, J. (1995). Stereotype threat and
the intellectual test performance of African Amer-
icans. Journal of Personality and Socia l Psychology,
69, 797-8 11.
Steele, C. M., Spencer, S. J. y Aronson, J. (2002). Con-
tending with group image: The psychology of stereo-
type and social identity threat. En M. P. Za nna (Ed .),
Advances in Experimenta l Social Psychology (Vol. 34,
pp. 379-440). San Diego: Academic Press.
Tajfel, H. (1969). Cogn itive aspect of prejudice. Journal
of Socia l lssues, 25, 79-94 .
Tajfel, H. (1981 ). Human groups and social categories.
Ca mbridge: Cambridge University Press (vers ión en
castellano: Grupos humanos y categorías sociales.
Barcelona: Herder, 1984).
Tajfel, H. y Turner, J. C. (1979). An integrative theory of
intergroup confl ict. En W. G. Austin y S. Worchel
(Eds.), The Social Psychology of intergroup relations
(pp. 33-46). Monterey: Brooks/Co le.
Twenge, J. M. (1997) . Changes in masculine and femi-
nine seores across time: A meta-analysis. Sex Roles,
36, 305-325.
Wittenbrink, B., Judd, C. M. y Park, B. (2001). Eva luative
versus conceptua l judgments in automatic stereotyp-
ing and prejudice. Journa l of Experimenta l Socia l Psy-
chology, 37, 244-252.
Zlobi na, A. (2003) . Estereotipos nac ionales y regiona-
les en Europa y España. En D. Páez, l. Fernández,
S. Ubi llos y E. Zubieta (Coord s.), Psicología Socia l,
Cultura y Educación (pp . 776-789). Madrid: Pearson/
Prentice Hall.
 Análisis Psicosocial
del Prejuicio
Isabel Cuadrado Guirado

OBJETIVOS

INTRODUCCIÓN
LA CONCEPTUALIZACIÓN DEL PREJUICIO EN PSICOLOGÍA SOCIAL
ENFOQUES PREDOMINANTES EN EL ESTUDIO PSICOSOCIAL DEL PREJUICIO
EVOLUCIÓN Y TENDENCIAS EN EL ESTUDIO PSICOSOCIAL DEL PREJUICIO RACIAL:
TRES CORRIENTES
MODELOS CONTEMPORÁNEOS EN EL ESTUDIO DEL PREJUICIO
El prejuicio racial
El prejuicio sex ista

RESUMEN
LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

TÉRMINOS CLAVE
Discriminación • Prejuicio • Racismo ambivalente • Racismo avers ivo • Racismo moderno • Sexismo (clásico) •
Sexismo benevolente o benévolo • Sexismo hostil
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
■ Aprender cómo se ha conceptualizado e inves-
tigado el prejuicio desde la perspectiva psicoso-
cial.
■ Comprender la evolución experimentada en el
estudio del prejuicio desde la Psicología Social.
■ Asimilar las concepciones y enfoques predomi-
nantes en el estudio del prejuicio desde la Psico-
logía Social.
OBJETIVOS
■ Identificar las nuevas formas de expresión del
prejuicio racial en la actualidad.
■ Analizar el sexismo, tanto en su vertiente más
tradicional como en sus formas contemporáneas
de expresión .
■ Conocer la teoría del sexismo ambivalente como
un modo de explicar la coexistencia de evalua-
ciones positivas y negativas hacia las mujeres.

INTRODUCCIÓN
Conocer a fondo el fenómeno del prejuicio es
esencial para mejorar la convivencia entre di ferentes
grupos sociales. Desde la Psico logía Social se han rea-
li zado importantes aportaciones en esta línea. Si bi en
ex isten numerosos tipos de prejuicio (p. e., hacia los
homosexuales o los di scapacitados), en este ca pítu-
lo nos centraremos en el estudi o del prejuicio hacia
miembros de minorías étni cas y hac ia muj eres, desde
el punto de vista psicosoc ial -a unque somos co nsc ien-
tes de la ex istencia de otras perspectivas que pu eden y
deben ser complementari as a este enfoque-.
En la actualidad, la inmigración está presente en la
mayoría de las soc iedades desarro ll adas, por lo que re-
sulta obvi o que aprender a convivir co n este fenómeno
es algo fund amental para nuestra experi encia cotidi a-
na. En nuestro propio país, hemos observado cómo el
número y la representati vidad de los inmigrantes han
aumentado extraordin ariamente en los úl timos años.
Sam y Berry (2 00 6) señalan que una de las consecuen-
cias directas de la inmigración es la emergencia de so-
ciedades culturalmente plurales. En estas sociedades
las personas y los grupos necesitan aprender a vivir
juntos. Lógica mente, la convi vencia co n personas de
otras etni as ocasiona que el prejuicio, o sus manifesta-
ciones, surjan co n más intensidad.
Asimi smo, un hecho frecuente y cotidi ano enla ma-
yor parte de las culturas co nsiste en dividir el mundo
entre lo relacionado co n los hombres y lo relacio nado
co n las muj eres. Pertenecer a una de estas dos ca te-
gorías (hombre o muj er) tiene un poderoso impacto
en cómo orientamos nuestras vidas, en el modo en el
que tratamos a las personas, o en las expectati vas que
tenemos sobre ellas (Beall, Eagly y Sternberg, 2004).
En este sentido, la mayoría de las sociedades actuales
presenta n como rasgo estru ctural la dominancia mas-
culina. Esta estru ctura asimétri ca de las relac iones de
género, en la que los hombres ocupan una posición
dominante y las mujeres una subordinada, co ndi ciona
numerosos aspectos de las relaciones entre hombres y
muj eres y favorece la ex istencia del prejuicio hacia las
muj eres, es decir, del sexismo.
A lo largo de este ca pítulo abordaremos el estud io
tanto del prejuicio étni co como del sex ismo. En pri -
mer lugar, presentaremos los aspectos definitori os del
prejui cio, para pasar después a revisar los enfoques
predominantes en su análisis desde nuestra disciplina.
Posteri ormente, describiremos brevemente la evolu-
ción que ha experimentado su estudi o por parte de los
ps icó logos sociales a lo largo de los años. A co ntinua-
ción, haremos incidencia especialmente en el estudi o
del prejui cio racial en la actualidad, centrándonos en
ANÁLISIS PSICOSOCIAL DEL PREJUICIO
las nuevas form as, cuyo abordaje dista del que se po-
día llevar a cabo cuando se mantenía n abierta mente
ideas ta n anticuadas y/o política mente incorrectas a
día de hoy como la creencia en la superi oridad de unas
«razas » sobre otras. Fin almente, abordaremos los enfo-
ques actuales en el estudi o del sex ismo, otra form a de
prejui cio ampli amente investigada en la literatura psi-
cosoc ial. A lo largo de todo el cap ítul o trataremos de
acompañar la exposición teóri ca con la descripción de
estu dios ll evados a cabo en nuestro país. Esta decisión
atiende a que el prejuicio depende ampliamente del
contexto en el que se prod uce. Por ta nto, los resultados
de estudios llevados a cabo en Estados Unidos, u otros
pa íses europeos, no siempre son aplicabl es a España.
No obstante, se expondrán teorías y modelos psicoso-
ciales desarroll ados en otros países que han servido de
base para la elaboración de propuestas en nuestro país,
o han dado lugar a estudios rea li zados en España.
LA CONCEPTUALIZACIÓN DEL
PREJUICIO EN PSICOLOGÍA SOCIAL
Las relaciones que se estab lecen entre diferentes
grupos, así como el estudi o del prejuic io y la discri-
min ación, han ocupado un lugar preeminente en la
Psico logía Social desde sus inicios. Esto se debe a la
indiscuti ble orientación social que ca racteri za al pre-
jui cio, al tratarse de un fenómeno que se ori gina en los
procesos grupales, y que está inevitabl emente unido al
co ntexto de las relaciones entre gru pos (véase Capítu-
lo 13), ya que:
■ va dirigido a gru pos (o a personas en cuanto
miembros de un grupo determin ado),
■ ti ene una ori entación socialmente co mpartida
(la mayoría de las personas de un gru po deter-
minado co inc ide en las evaluaciones que rea li za
sobre los miembros de otros grupos), y
■ al dirigirse de unos gru pos hacia otros, tiene una
naturaleza cla ramente intergru pa l. De hecho, el
tipo de relac iones intergru pa les que se establ e-
cen influye cla ramente en la dirección, ni ve l e
intensidad del prejui cio (B rown, 1998) .
La naturaleza eminentemente psicosoc ial del pre-
jui cio ha propi ciado el desa rrollo de múl tiples líneas
de investigación, y de enfoq ues y análi sis a diferentes
niveles (individual, interpersonal, in tergru pa l y socie-
tal) en nuestra di scip lina, lo cual d ificul ta poder prec i-
sa r una defi nición uni ficada de este fenómeno.
No obstante, la ind iscutibl e influencia ejercida por
Gordon Allport desde que publi ca ra en 1954 el libro
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

Th e Nature of Prejudice lo ha convertido en un refe-

rente obligado en este ámbito de estudio (véase Dovi-
dio, Glick y Rudman, 2005). Allport definió el prejui-
cio como una «antipatía u hostilidad basada en una
generali zac ión defectuosa e inflex ible» (1954, p. 9).
A partir de ese momento, su concepc ión del prejui-
cio como una actitud general negativa hacia un grupo
fue ampliamente aceptada en Psi co logía Social. Por
ejemplo, Ashmore (1970, p. 253) conceptualizó el
prejuicio co mo «una actitud negativa hacia un grupo
definido socialmente y hacia cualquier person a per-
cibida co mo miembro de ese grupo». Asimismo, este
autor extrajo cuatro puntos básicos en co mún entre la
mayoría de las defi niciones psicosoc iales del prejuicio
formuladas hasta ese momento: se trata de un fenóme-
no intergrupal, con una orientación negativa, es algo
«malo » (injusto y sobregenerali zado) y es una actitud
(Ashmore, 1970) .
Sin embargo, en los últimos años, algunos autores
(véase, p.e., Eagly y Di ekman, 2005; Jackman, 2005;
Rudm an, 2005) criti ca n la visión restrictiva y parcial
que supone co nceb ir el prejuicio co mo una actitud
negativa generali zada hacia un grupo, porque no per-
mite exp li ca r ni entender adecuadamente su comple-
jidad. As í, por ejemplo, Eagly y Di ekman (2005) con-
ciben el prejui cio, igua l que Allport, como una actitud
hacia un gru po social o sus miembros, pero entendida El prej uicio depende amp liamente de las ca racterísti cas que presen-
tan los gru pos impli ca dos y del contex to en el que se produ cen las
ésta en un co ntexto social determin ado. De hecho, es-
relac iones in tergrupales.
tas autoras señalan que el mejor modo de ente nder
la naturaleza del prejui cio es tomar en co nsideración,
simultáneamente, la estru ctura del ambiente soc ial (es ocupar roles incongruentes), ni el contexto genera l
decir, la posición socioestructural de los grupos) y la hacia el grupo objeto de prejuicio es necesa ri amen-
estructura psicológica del perceptor (esto es, las creen- te negativo. Para Eagly y Di ekman, la co ndición cl ave
cias y sentimientos hac ia un grupo social o sus miem- que elicita el prejuicio es el acceso rea l o potencial de
bros). Las autoras argumentan que el prejuicio puede miembros de un grupo a roles sociales en los que es-
producirse cuando los perceptores mantienen un es- tereotípicamente no encajan. Deb ido a este desajuste,
tereotipo acerca de un grupo soc ial (p.e., las mujeres, incluso a aq uellos individuos que rea lmente poseen
los inmigrantes, las personas co n discapacidad) que las cualidades demandadas por los nuevos roles socia-
es inco nsistente co n los atri butos que se co nsideran les se les percibe co mo ca rentes de ell as, porque son
necesari os para tener éx ito en ciertas cl ases de roles estereotípi ca mente prejuzgados. De este modo, se re-
sociales (p.e., puestos de responsabilidad y liderazgo fuerza el statu qua (Eagly y Diekman, 2005; Rudman,
o trabajos de alta cualificac ión). 2005) . Por tanto, desde esta perspectiva, los miembros
Así, segú n Eagly y Di ekman (2005), el prejui- de grupos dominantes (p.e., hombres, blancos, hete-
cio consiste básicamente en una devaluación de los rosexuales) también pu eden ser víctimas de prejuicio.
miembros de un grupo particular (estereotipados Sin embargo, en pocas ocas iones los mi embros de
como ocupantes rea les o potenciales de un rol inco n- estos grupos suelen querer desempeñar roles de bajo
gruente) por miembros equi va lentes de otros grupos. estatus, tradicionalmente ocupados por grupos discri-
Es decir, en co nsonanc ia co n la definición propuesta minados. Es dec ir, pocos hombres tratan de acceder
por Allport, el prejuicio continúa siendo actitud inal, a rol es dominados por muj eres y pocos blancos a ro-
por lo que pu ede ser manifestado en creencias, emo- les dominados por min orías. Por ello, el prejuicio se
ciones y co nductas. Sin embargo, según estas autoras, co nv ierte en un problema soc ial cuando un número
la deva luac ión no produce necesariamente una acti- sustancial de miembros de un grupo aspiran a ocupar
tud negativa hacia todo el grupo (s ino hacia los miem- roles sociales inco ngruentes con el estereotipo que se
bros individuales del grupo que ocupan o pretenden mantiene sobre ell os (Eagly y Diekman, 2005).

Perspectivas altern ativas a la presentada y desarro-
ll adas en las últimas décadas también han puesto de
manifiesto que el prejuicio no está caracter izado por
la ex iste nc ia de actitudes negativas. Así, como vere-
mos en este capítu lo, en la actualidad encontramos
formas más suti les y modernas de prejuicio hac ia las
minorías étnicas o hac ia las mujeres, en las que se
demuestra que el prejuicio no conduce siempre a la
discriminación manifiesta o violenta, sino que ex is-
ten otras formas más sut il es de control y exp lotac ión
(p.e. , el paternalismo) co n efectos igualm ente inde-
seables. Asimismo, co mo hemos visto en el capítu lo
anter ior, se han desarrollado modelos, co mo el del
contenido de los estereotipos (F iske, Cuddy, Glick y
Xu, 2002), que distinguen el prejuicio despectivo del
envidi oso o del paternalista . Pero, además, como se
co mprobará posteriormente, ex isten grupos, como las
mujeres, que experimentan discriminación y no son
objeto de actitudes negativas genera li zadas, sino que
las actitudes negativas hac ia ell as coex isten con otras
positivas. Finalmente, la investigac ión ha demostrado
que los prejuicios no son necesariamente infl exib les,
El prejuicio como respuesta funcional ante la percepción de amenaza social. Elena Gaviria
Stewart
Algunos psicólogos socia les se han interesado por el
origen evolutivo del prejuicio. La perspectiva evolu cionista
sostiene que muchos estereotipos, prejuicios y tendencias
discriminatorias son el resultado de mecanismos psicológi-
cos que han evolucionado porque proporcionaban benefi-
cios adaptativos a nuestros ancestros, protegiéndoles a ellos
y a sus parientes de amenazas socia les concretas:
■ amenazas contra la sa lud (p . e., peligro de contagio
de alguna enfermedad),
■ amenazas contra la integridad física,
■ amenazas contra los recursos que les proporcionaba
su propio grupo (territori o, propiedades, nivel econó-
mico),
■ amenazas contra las estructuras y los procesos que
favorecen el buen funcionamiento del grupo (recipro-
cidad, confianza mutua, valores comunes, estructuras
de autoridad que garanticen la organización de los es-
fuerzos individuales y el reparto de los recursos grupa-
les, mecanismos de socia li zación, y otros simi lares).
En los seres humanos, como en otros an imales, ha evo-
lucionado una sensib ilidad a la presencia de claves que
anuncian amenazas para el bienestar, así como la tenden-
cia a responder a esas claves con reacciones emociona les
y asociaciones cognitivas que operan conjuntamente im-
pulsando conductas concretas, diseñadas para mitigar el
impacto potencial de la amenaza.
La relación entre una clave y una supuesta amenaza es
de carácter fundamentalmente heu rístico, es decir, se basa
ANÁLISIS PSICOSOCIAL DEL PREJUICIO
sino que dependen fundamentalmente del contexto
socia l en el que se producen y son sens ibl es a los
camb ios en la estructura socia l (véase Dovidio et al .,
2005).
Por tanto, la investigación psicosocial real izada en
los últimos años, si bien no ni ega la base actitud inal
del prejuicio, ha puesto de manifiesto que éste no es
uniformemente hostil o negativo, sin o ambiva lente,
específico y, sobre todo, dependiente del contexto so-
cia l, político y c ultural en el que tienen lugar las rela-
ciones intergrupales (véase, Bourhis y Leyens, 1996;
Stephan, 2008). Asimismo, el prejuicio puede adoptar
diversas formas y manifestaciones y tener orígenes di-
ferentes en función del grupo con el que se interactúa
(diferentes grupos de inmigrantes, diferentes subtipos
de mujeres, gitanos, homosexuales, etc.).
En definitiva, estas características nos permiten
co mprender que no exista una única teoría psicoso-
cia l que pueda ofrece rno s una exp li cación comp leta
del prejuicio. A modo de ejemp lo, en el Cuadro 12 .1
se presenta un aná li sis de este fenómeno desde la pers-
pectiva evo lu cionista .
en meras probabilidades, puesto que su función es faci li tar
la reacción rápida ante la posible amenaza, lo que a veces
puede dar lugar a err.ores. Por ejemplo, aunque un hom-
bre que se acerca a nosotros corriendo puede normalmente
plantear un ri esgo físico real, también puede venir para pe-
dir ayuda o para avisarnos de algú n peligro.
Ahora bien, el que nazcamos siendo sensibles a claves
que implican algún tipo de amenaza no significa que esa
sensibilidad esté ya programada hacia seña les concretas.
Aunque probablemente existen algunas a las que somos
automáticamente sensibles, como lo sugiere el hecho de
que la reacción inmediata ante ell as es igual en todas las
cu lturas e, incluso, en otras especies (sobre todo, claves
relacionadas con amenazas a la sa lud y la seguridad físi-
ca, como cuando un indivi duo desconocido se nos acerca
rápidamente), la mayoría adquiere su significado gracias a
nuestra capacidad innata para aprender de forma especial-
mente rápida aquel las características que predicen amena-
zas potenciales dentro de nuestro propio contexto.
Por ejemp lo, no sería coherente decir que el prejuicio
racial es producto de la evolución, puesto que el contacto
con grupos étnicos diferentes es algo demasiado reciente en
la historia de la especie humana como para que haya podi-
do sufrir los efectos de la selección natural. Lo que proba-
blemente sí ha evo lucionado es un aparato psicológico que
es sensib le a las amenazas potencialmente planteadas por
otros grupos (exogrupos), perspicaz en cua nto a qué clases
generales de claves implican pertenencia a exogrupos (p. e.,
forma de hablar, rasgos físicos, costumbres), e inclinado a
aprender qué características específicas dentro del ambien- ►
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
te circundante señalan la pertenencia a exogrupos concre-
tos (cómo hablan, qué aspecto tienen o cuá les son las cos-
tumbres de los miembros de tal o cua l etn ia, por ejemplo).
Desde este punto de vista, la gente no tiene prejuicios
contra ciertos grupos por sí mismos, sino por las amena-
zas que perciben en esos grupos. Esto es lo que sostienen
Cottre ll y Neuberg, dos psicólogos sociales defensores del
enfoque del prejuicio como respuesta funciona l ante la per-
cepc ión de amenaza.
Estos autores llevaron a cabo una serie de estudios
en los que analizaban las percepciones de amenaza, los
prej uicios, las reacciones emocionales y las inclinaciones
conductuales de estudi antes estadou nidenses de origen
europeo hac ia un amplio número de grupos de distintas
ca racterísticas étni cas, nac ional es, religiosas, ideológicas y
de orientación sexual (Cottre ll y Neuberg, 2005; Neuberg y
Cottrell, 2002), y encontraron que diferentes grupos evoca-
ban percepciones de amenaza muy distintas, que se asocia-
ban con patrones emocionales y tendencias condu ctuales
ta mbién diferentes. Por ejemplo, segú n las respuestas de los
participantes, los individuos afroameri ca nos y los de ori gen
mejicano les evocaba n percepciones de mayor amenaza
contra la integridad física, mayores niveles de miedo y una
mayor inclinación a conductas de protección, como ll evar
armas, aprender técnicas de defensa personal o votar a fa-
vor de un aumento de la v igil ancia policial. En ca mbi o, los
fundamentalistas cristi anos y las feministas activ istas eran
percibidos como amenazantes para los va lores y la libertad
personal, y evocaban perfiles emocionales ca racterizados
por niveles relativamente altos de aversión mora l y de ira,
ENFOQUES PREDOMINANTES EN EL
ESTUDIO PSICOSOCIAL DEL PREJUICIO
Como hemos puesto de manifiesto, el prejuicio im-
plica tal grado de complejidad que requi ere co ntem-
plarlo desde una multiplicidad de perspectivas. Así,
como veremos a co ntinuación, debido fundamental-
mente al desarrollo de teorías y líneas de investigación
diferentes centradas en los enfoques indi vidual/ inter-
personal (p. e., personalidad autoritari a, frustración,
categorización) vs . grupal/intergrupal (p . e., aprendi za-
je social, co mpetición intergrupal, búsqueda de iden-
tidad social positiva), no ex iste una única teoría psico-
social que pueda ofrecernos una expli cación co mpl eta
del prejuicio. A lo largo de este epígrafe revisaremos
brevemente los principales enfoques utili zados en Psi-
co logía Social para abordar su estudio (véase, Mol ero,
2007a, para una ampliación).
Si cua ndo una persona se comporta de manera
extremadamente prejuiciosa tendemos a explica r su
conducta hac iendo referencia a su personalidad, til-
dándola de «especial» o incluso patológica, estamos
exp li can do el prejuicio a nivel individual. En esta línea
e intenciones de condu cta encaminadas a proteger los pro-
pios va lores y la libertad, como sacar a sus hijos de co legios
donde enseñaran personas pertenecientes a esos grupos,
impedir a los niños que leyeran libros o vieran programas
de televisión sobre ellos, y protestar contra la parti cipac ión
de esas personas en organi smos gubern amentales enca rga-
dos de elaborar leyes y políticas sociales.
Estos resultados se v ieron confirmados por dos estudi os
experim entales en los que se hacía creer a los participantes
que un número considerab le de personas pertenecientes a
diversos grupos (ficticios) se estaban tras ladando a vivir a la
mi sma zona donde ellos residían, y se manipulaba el tipo
concreto de amenaza que cada uno de estos grupos su-
puestamente planteaba (Wilbur, Shap iro y Neuberg, 2004;
citado en Neuberg y Cottrell, 2006).
Aparte de demostra r la especificidad emocional del
prejuicio, estos estudios ponen de manifiesto que no es la
naturaleza de los grupos en sí lo que causa esa reacción,
si no las amenazas que se perciben en ellos (al control ar
estadísticamente el efecto de la amenaza percibida en los
diferentes grupos, el tipo de grupo apenas predecía la res-
puesta emocional de los participantes, mi entras que el ca-
rácter de la amenaza sí tenía poder predictivo después de
contro lar el tipo de grupo). Según los autores, esto sugiere
una continuidad entre los prejuicios sociales y los mecanis-
mos evolucionados más básicos (no socia les) que vincu lan
amenazas específicas con emoc iones y tendencias conduc-
tuales concretas, lo que exp lica ría por qué los prejuicios
contra determinados grupos cambian con el tiempo e, in-
cluso, desaparecen.
se sitúa la conoc ida «teoría de la personalidad auto-
ritaria » desarrollada por Adorno, Frenkel-Brunswick,
Levin son y Sanford en 1950, es decir, en un momento
histórico de gran efervescencia social (rec ién finaliza-
da la Segunda Guerra Mundial y tras la experienc ia
vivida en Europa co n regímenes fascistas como los
li derados por Hitler o Musso lini). Adorno y sus co la-
boradores trataron de expli ca r lo suced ido en la Ale-
mania nazi a partir de la asunción por parte de muchas
personas de un tipo de personalidad que veneraba a la
autoridad, y no tenía ningu na capac idad crítica . Para
estos autores, ese tipo de personalidad estaba vincula-
da a la ideo logía fasc ista, lo que ahora se co nsideraría
extrema derecha, y no as í a la ideología de izq uierdas.
La teoría desarrollada por Adorno et al. (1950) pos-
tulaba que los niños que habían sido objeto de una
ed ucac ión severa y co nforme a los cód igos morales
co nvencionales experimentaban sentimi entos hostiles
y agresividad hacia sus padres que desplazaba n hacia
personas que co nsideraba n más débiles o inferiores.
De este modo, estas cond iciones fa miliares crea n un
tipo de personalidad ca racteri zada por una excesiva
deferencia o admiración hacia la autoridad, rigidez de
pensamiento y, sobre todo, una actitud de hostilidad

hac ia los grupos minoritarios o de menor estatus (p.
e., inmigrantes, ho mosexuales o mujeres), que se con-
vierten en «chivos expi atorios» sobre los que descar-
gar sus frustraciones.
Posteriormente, Rokeach (1956), en su teoría del
«dogmatismo», puntualiza que la intolerancia y la ri-
gidez mental no son excl usivas de la política de ex-
trema derecha, sino de cualquier tipo de ideo logía
extrema, por lo que también podemos enco ntrarl a en
la extrema izq uierda . Ambos enfoq ues (y otros enmar-
cados en ap roximaciones individuales) han recib ido
importantes críti cas teóricas y metodo lóg icas, pero la
limitación fu ndamental es que no conceden suficiente
importa ncia a los factores situacionales. Si no, ¿cómo
exp licar que haya lugares y épocas donde se dé con
mayor o menor incidencia el prejuicio, o su unifor-
midad -o inex istencia- entre los miembros de ciertas
sociedades o grupos ? Parece esta r claro que las nu-
merosas var iables del contexto determinan el prejuicio
en mu cha mayor med ida que los factores de perso-
nalidad. Así, co mo señala Brown (1998, p. 67), «esta
perspectiva puede ser útil para explicar el prejuicio en
sus formas más extremas, pero es limitada porque no
permite exp li ca rlo en sus manifestaciones cotidi anas
más comun es». Es decir, se trata de un fenómeno de-
mas iado extendido y frecuente como para reducir su
análi sis úni ca mente a procesos individuales.
En general, los enfoques más utilizados en el aná-
lisis de este fenómeno han sido las concepc iones del
prejuicio como actitud negativa y co mo conflicto in-
tergrupal. Respecto a esta última perspectiva, cabe
seña lar que las mi smas teorías que se han utili zado
para exp li ca r las relaciones intergrupa les so n las que
también se han ap li cado en la exp li cac ión del prejui-
cio (teoría del co nflicto rea li sta, teoría de la identidad
social, y teoría de la categorizac ión del yo). Las dos
primeras se abord arán en el cap ítul o sigui ente, y la
última se presentó en el Capítul o 5, por lo que no nos
detendremos en ell as. Asimismo, las altern ativas suge-
rid as desde la Psicología Social para la mejora de las
relaciones intergrupal es, revisadas al final del Capítulo
13, también serían aplicables a la reducc ión del pre-
juicio (para un análisis deta llado, véase Molero, 2007a
y b).
La perspectiva que co ncibe el prejuicio como ac-
titud (véase, Morales, 1996, y Navas, 1997) permite
abordarlo desde el punto de vista de las cogni ciones,
las emoc iones y la conducta. Por eso, este enfoque ha
sido mu y común en Psi co logía Social, ya que permite
ap lica r el ampli o bagaje teórico y empírico acumula-
do sobre el estudio de las actitudes a este ámbito de
estudio .
En este sentido, si ap licamos las principales carac-
terísticas utilizadas para definir las actitudes (véase el
ANÁLISIS PSICOSOCIAL DEL PREJUICIO
Capítu lo 6) al ámbito del prejuicio, la actitud prejui-
ciosa puede ca racteri za rse:
■ como un jui cio que impli ca una eva luación,
■ en la que el objeto actitudinal son uno o varios
exogrupos y sus mi embros,
■ que se mantendrá de forma relativamente esta-
ble y duradera en el tiempo y,
■ una vez formada, influirá, med iará y guiará el
comportami ento del individuo hacia los miem-
bros ele los exogrupos.
Por supuesto, también sería aplicable al estudio del
prejuicio la tradición existente en Psicología Social
acerca de la estructura de las actitudes (Devin e, 1995;
Fiske, 20 1O). Así, desde esta aprox imac ión, el prejui -
cio, como cualqui er actitud, estaría formado por tres
componentes: un co mponente cognitivo - los estereo-
tipos, es decir, las creencias sobre las ca racterísticas
de los miembros del exogru po, así co mo la eva luación
positiva o nega tiva asociada a dichas creencias-, un
componente afectivo -esto es, los sentimi entos y emo-
ciones experimentadas hacia los mi embros del exo-
grupo-, y un componente conductual - la intención de
cond ucta o los comportam ientos (positivos o negati-
vos) que las personas ll eva n a cabo hacia los mi em-
bros del exogrupo-.
Según esta co nceptuali zació n, habrá un alto gra-
do de co nsistencia -au nque no perfecta- entre los tres
componentes del prejuicio. Es decir, se supone que
las personas que tienen sentimientos negativos hac ia
los mi embros de ciertos grupos, tendrán también un
estereotipo negativo sobre esos grupos y los discrimi-
narán (Devine, 1995). Sin embargo, aunque ex iste una
cierta evidencia a favor de dicha co nsistencia, ésta no
aparece en todas las situaciones y circun sta nc ia s (véa-
se, Dovidio, Brigham, John so n y Gaertner, 1996) . De
hecho, podemos mantener estereotipos culturales ne-
gativos sobre ciertos grupos y, sin emba rgo, no experi-
mentar emociones negativas hac ia sus miembros (p.e.,
puede haber personas que piensen que los gitanos so n
poco trabajadores, pero que no experimenten despre-
cio hacia ell os). O podemos sentir emoc iones negati-
vas hac ia otros grupos pero no mostra r una conducta
discriminatoria (p.e., una persona puede experimentar
desconfianza hacia los marroquíes, pero no apoya r
medidas destinadas a expul sa rl es del país).
El trabajo que describimos en el Cuad ro 12.2 se
centra en co nocer y comparar dos de los tres co mpo-
nentes de las actitudes prejuiciosas hacia dos co lecti-
vos minoritarios presentes en nuestro país: gitanos e
inmi gra ntes africa nos.
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
La relación entre los componentes afectivo y cognitivo de la actitud prejuiciosa hacia
gitanos e inmigrantes africanos
Navas y Cuadrado (2003) realizaron un estudio con el
objetivo de conocer las actitudes que una muestra de au-
tóctonos adultos de un municipio de la provincia de Al-
mería mantenía hacia el colectivo de gitanos, y hacia los
colectivos de inmigrantes magreb íes y subsaharianos. Se
estudi aron dos de los componentes de la actitud -el com-
ponente afectivo (emociones) y el componente cognitivo
(estereotipo)-, así como las relaciones entre ellos.
Los resultados obtenidos apoya ron la ex istencia de estos
dos componentes de la actitud (afectivo y cognitivo) y la
estrecha relación ex istente entre el los. Así, las personas qu e
experimentaban emociones positivas hac ia un determina-
do grupo (magrebíes, subsaharianos o gitanos), también le
asignaban rasgos positivos, y a la inversa . En segundo lugar,
los datos reve laron que el prej ui cio, al igual que cualquier
actitud, ca mbi a en función del objeto actitudinal, en este
caso los distintos grupos sociales. Así, se encontró que los
participantes, a pesar de residir en el mismo luga r y de ha-
EVOLUCIÓN Y TENDENCIAS EN EL
ESTUDIO PSICOSOCIAL DEL PREJUICIO
RACIAL: TRES CORRIENTES
Como señala Dovidio (200 1, p. 829), «la natura-
leza y expresión del prejuicio y el racismo dependen
de diversos procesos dinámicos ». Este autor exa min a
cómo los desarrollos sociales e hi stóri cos han influido
en el análi sis del prejuicio, ya que éste es sensible a las
normas del co ntexto socia l inmediato, a las motivacio-
nes y metas de un perceptor (abordadas en el Cap ítul o
3), a las accio nes de la persona que lo manti ene, a
factores tanto de naturaleza individual co mo de corte
hi stóri co, político y económico, así como a la orienta-
ción desde la que se contempla este fenómeno.
Basándose en el exhaustivo análisis histórico que
rea li za Duckitt (1992) desde 1920 hasta 1990, y ex-
tendiéndolo una década más, Dov idio (2001 ) propo ne
que es posible identifica r tres «corri entes» en el aná-
li sis psicosocial del prejuicio racial, que reflejan las
diferentes asunciones y paradigmas que han imperado
a lo largo de los años.
La primera, que resume la investigac ión rea li zada
entre 192 0 y 1950, co ncibe el prejuicio co mo una psi-
copato logía, una aberración peligrosa del pensamien-
to normal. En 1950 el prejuicio era co nsiderado un
problema social, en muchos casos un tipo de «cá ncer
social ». En esta etapa, los estudios se centraba n en
medir y describir el problema y co mprender su ori gen
(p. e., relaciones fa mili ares, procesos psicodinámicos).
Así, en este período la atención se dirige básicamente
a identificar, a través de tests de personalidad y actitu-
ber sido entrevistados en un momento temporal concreto,
diferenciaban cla ramente entre los tres exogrupos objeto de
estudio, manifesta ndo sentimientos y estereotipos diferen-
tes hac ia cada uno de ell os. Según las autoras, esto demues-
tra la especificidad de la actitud prejuiciosa y la necesidad
de tener en cuenta variab les contextuales en la exp li cación
del prejuicio (p. e., la natura leza de las relaciones que se
establecen entre los grupos en un momento concreto y en
un lugar determinado). El hecho de que existan estereoti-
pos y sentimi entos negativos hacia cualquier exogrupo es
preocupante en sí mismo, pero lo es más por la relación
que estos dos componentes de las actitudes pueden tener
con el co mponente conductual. La investigación al respec-
to (Cuddy, Fiske y Glick, 2007; Dovidio, Brigham, Johnson
y Gaertner, 1996) ha demostrado que el componente más
importante para predecir la discriminación es el afectivo,
más que el cognitivo (estereotipo).
des, quién es prejuicioso. De este modo, los esfuerzos
para manej ar el problema se centrarían en este tipo
de personas, suponi endo que el resto de la sociedad
funciona co n normalidad.
La segunda corri ente en la co nceptuali zac ión e in-
vestigación del prejuicio, que transcurre entre 1950 y
1990, comi enza con una as unción opuesta: el prejui-
cio está basado en procesos normales, no en procesos
anormales. En esta etapa los estudios están destinados
a conocer cómo los procesos norma les asociados co n
la sociali zación y las normas sociales subyacen al pre-
jui cio y ayudan a su transmisión. Así, surgen en los
años 70 dos importantes aprox imac iones.
Una de ellas, toma una perspectiva macro del pro-
blema, es decir, ti ene en cuenta todo el co ntexto soc ial
considerando múltiples factores que influyen en el pre-
juicio. Desde esta perspectiva destaca el desarrollo de
la teoría de la identidad social (Tajfel, 198 1; Tajfel y Tur-
ner, 1979). Esta teoría puso de manifiesto el importante
papel que desempeñan la categorización y la identidad
social en los procesos subyacentes al prejuicio. Las in-
vestigaciones co n el «paradigma del grupo mínimo»
(q ue se describe en el Capítulo 13) demostraron que
bastaba categoriza r a las personas como pertenecientes
a nuestro grupo o a otro diferente, siguiendo un criterio
arbitrario, para que se produjera discriminación a favor
de los miembros del propio grupo (favoritismo endogru-
pal) y, a veces, en contra del exogrupo. Estos resultados
ponían de manifiesto que el prejuicio es un proceso
normal, que permite a la persona obtener una identidad
social positiva favoreciendo a las personas de su grupo.
La otra aproximación, dentro de esta segunda co-
rri ente, abord a el tema del prejuicio desde un enfoque

más mi cro, centrándose en procesos individuales. El
desarrollo de nuevas teorías e instrumentos de medida
en la investigac ión sobre cogni ción social enfa tizaban
la normalidad (e incluso la inevitabilidad para algu-
nos) del prejuicio. Este enfoque considera que la ca-
tegorización social automática es un elemento central
en este proceso. Como se puso de manifiesto en el
Capítul o 3, la cogn ición socia l co ncibe el prejuicio, la
estereotipi a y los sesgos como el resultado de procesos
cognitivos normales, asociados al hecho de maneja r y
almacenar el gran flujo de información que recibimos
diariamente. Esta perspectiva cogni tiva e intraindivi-
dual co mplementaba la aprox imación motivacional y
grupal aportada por la teoría de la identidad social,
reforza ndo así la co ncepc ión sobre la normalidad del
prejuicio. En definitiva, para esta corri ente la cuestión
c lave es «¿quién no es prejuicioso realmente?» En este
periodo surgen teo rías basadas en sesgos encubiertos
y no intencio nados, co mo el rac ismo simbólico (Kin-
der y Sears, 1981), el racismo moderno (M cConahay,
1986), o el rac ismo aversivo (Gaertn er y Dovidio,
1986), entre otras, algunas de las cuales aborda remos
posteriormente.
Como seña la Dovidio (200 1), aunque son distin-
tas e identificab les de muchos modos, el co mienzo de
un a corri ente está íntimamente relacionado co n el fin
de la anteri or. De hecho, esta segunda co rri ente co-
mienza dentro de la prim era. Así, los trabajos de Sherif
y sus co legas co n chicos en ca mpamentos de verano
(q ue se describen en el Capítulo 13) pusieron de re-
John Dovidio. Profesor en la Universidad de Ya le. Sus intereses de
invest igación se centran en las relaciones in tergrupales, el prejuicio
y la estereotipia, y la conducta de ayuda y el altruis mo . Sobre todos
estos aspectos ha publi cado numerosos trabajos.
ANÁLISIS PSICOSOCIAL DEL PREJUICIO
lieve el fomento del prejui cio y la hostilidad entre dos
grupos a través de la co mpetición, as í como su dismi-
nución mediante la creac ión de metas comunes. Ell o
demostró la conex ión entre el prejuicio y las relacio-
nes fun cionales entre grupos.
La tercera co rri ente en la inves ti gación del prejui-
cio, que com ienza a med iados de la década de 1990
y caracte ri za la mayor parte de la investi gac ión actual,
enfati za los aspectos multidimensionales del prejui-
cio y se beneficia de nuevas técnicas para estudiar
procesos que antes ya se hab ían identificado pero no
se podían med ir. Por ejemp lo, en la mayoría de las
nuevas aproxi macion es que surgieron en la corri ente
anterior (p. e., racismo moderno, racismo aversivo) se
asume la ex istencia de creencias y sentimientos nega-
tivos automáticos. Pero es en este período cuando se
han desarroll ado nuevas perspectivas conceptuales y
metodológicas destinadas a co mprender y medir las
creencias y actitudes implícitas (es decir, automáti-
cas e inco nsc ientes). Todo ell o permite la evaluación
de diferencias en actitudes raciales -tanto explícitas
como implícitas- (véase el Capítul o 6) y puede ayudar
a distinguir a los racistas tradicional es de los racistas
modern os o aversivos y de las personas rea lmente no
prejuiciosas. A su vez, ello permite el desarrollo de
aproximaciones dirigidas a co mbatir las formas con-
temporáneas de prejuicio.
Además, la corri ente actual de investigación con-
sidera los procesos interpersonales e intergrupales
en mayor medida de lo que se había hecho hasta el
momento. Es decir, mientras la investigac ión previa se
centraba ampliamente en la naturaleza ele las actitu-
des de los perceptores (p. e., blancos) y la relación de
estas actitudes co n las decisiones y acciones que lleva-
ban a cabo, actualmente se consideran las respuestas
y adaptaciones de las víctimas del prejuicio, así co mo
las consecuencias del prejuicio en las in teracciones
entre los perceptores y las víctimas. De este modo,
ahora se comprenden mejor las co nsecuencias de la
estigmatizac ión como más dinámicas y co mpl ejas, y
se investi ga ampli amente có mo los grupos obj eto de
prejuicio afrontan la estigmati zac ión y se adap tan a
ell a (para un análisi s más detallado del estudio de los
efectos del prejuicio y el estigma social, véase Molero,
200 7b).
MODELOS CONTEMPORÁNEOS EN EL
ESTUDIO DEL PREJUICIO
Actualmente, en las sociedades occidentales cas i
nad ie reconoce abierta mente ser prejuicioso o recha-
zar a otros grupos. ¿S igni fica esto que el prejuicio ha
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
desaparec ido? Desafortun adamente la respu esta es ne-
gativa, y podríamos señalar con cierta fac ilidad ejem-
pl os que así lo corroboran. De hecho, los datos revelan
que las desigualdades entre distintos grup os étnicos o
de género no han di sminuido en los últimos años. El
prejui cio sigue estando presente. Lo que ocurre es que
ahora se va loran idea les democ ráti cos, iguali ta ri os y
to lerantes, y se rechaza e inhibe la expres ión abierta
de actitudes y/o co mporta mi entos di scrimin atori os por
motivos de sexo, etni a, cultura o reli gión. Sin emba rgo,
ell o no impide que las personas discrimin en de form a
más sut il e indirecta, o que mantenga n sent imi entos y
estereotipos negativos hacia determin ados gru pos . Es
decir, el prejuicio directo, abi erto y manifi esto ha sido
sustituido por nuevas formas de prejuic io, más encu-
bi ertas. De este modo, continuamos di scrimin ando a
grupos minori ta rio s, pero apelamos para ell o a ca usas
no prejuiciosas (p. e., «los inmi grantes no compa rten
determinados va lores de nuestra sociedad », «las muj e-
res so n in sustituibl es en el hoga r», o «las ideas que los/
as homosex uales pu eden in cul ca r a un niño so n dife-
rentes a las que le transmitiría un heterosexual»). Así,
el odi o y la hostilidad manifiesta, ca racterísticos del
prejui cio t radicional, que cond ucía n a la rea li zac ión
de conductas destructivas u hostil es contra los mi em-
bros de los gru pos «inferi ores », se transforman, en las
nu evas fo rm as de prejui cio, en un a cierta in comodi-
dad, in seguridad e inclu so mi edo, que nos hace evita r
el co ntacto con los mi embros del exogru po (Gaertner
y Dovidio, 1986), negar los sentimi entos pos it ivos ha-
cia ellos (Petti grew y M eertens, 1995), o experimentar
amb iva lencia (Gli ck y Fi ske, 1996; Katz, 198 1).
A partir de los años 70 del siglo pasado, ta nto los
movimi entos a favor de los derechos civil es de los
afroameri ca nos en EEUU, co mo los mov imi entos fe-
Eliza beth Eckford, una j oven negra de 15 años, que el 4 de septiem-
bre de 1954 desafi ó un statu quo que lega lmente ya se resquebra-
j aba -aunque el ca mbio tardaría muchos años tod avía en cuajar en
las actitudes- al intentar acceder a las cl ases del instituto só lo pa ra
bl ancos Li ttle Rock de Arkansas. A su espa lda, una mul titud blan ca
ca rgada de prejuic ios le lanzaba todo tipo de insul tos.
mini stas en todo el mundo, co nsiguen pali ar, en parte,
las desigualdades lega les entre negros y bl ancos y la
di scrimin ación entre hombres y muj eres. No obsta nte,
esos ca mbi os fo rmales no elimin an, ni mu cho menos,
las creencias arraigadas culturalmente sobre las dife-
rencias entre los grupos ni los prejuicios ex istentes ha-
cia ell os . Las investi gaciones, a partir de esos años, se
van a centrar, fund amentalmente, en los dirigidos ha-
cia otros grupos raciales y hacia las muj eres, basá ndo-
se en la naturaleza sut il y ambiva lente de las act itudes
hacia sus mi embros. A ra íz de dicha investigación, se
han desa rroll ado nuevos enfoq ues teó ri cos, así como
instrumentos de medida que, a su vez, han servido de
base para el estudi o del prejuicio dirigido hacia los
mi embros de otros grupos, como los homosex uales,
las personas di scapacitadas, o las perso nas mayores.
El prejuicio racial
Durante las tres úl tim as décadas se han desarro-
ll ado di versas teorías que tratan de dar respuesta a la
evo lución -o apa rente desaparición- del prejui cio ra-
cial (en el que nos centraremos a cont inu ación, para
pasa r posteriormente a desa rroll ar el prejui cio sex ista).
La mayor parte de las teorías o expli cac io nes sobre las
nuevas fo rm as de prejui cio racial fueron formul adas
en Estados Unidos: racismo aversivo (Gaertner y Do-
vid io, 1986), racismo modern o (M cCo nahay, 1986),
racismo ambivalente (Katz, 198 1) y modelo de disocia -
ción (D evin e, 1989) . O tras prop uestas, como el mo-
delo de prejuicio sutil y manifiesto (Petti grew y M eer-
tens, 1995), se han desa rro ll ado en Europa, teni endo
en cuenta las ca racterísticas di stin tivas del prejuicio en
nuestro co ntinente (para un análi sis deta ll ado, véase
Z ick, Pettigrew y W agner, 2008). A co ntinuación des-
cribimos estos mode los.
Racismo aversivo
El mode lo de racismo aversivo, desa rro ll ado por
Gaertner y Dov idi o (1986), se basa en el co nflicto
existente entre la negación por pa rte de los bl ancos de
ser prejuiciosos y los sentimientos y creencias negati-
vas in co nsc ientes qu e mantienen hacia los afroa me-
ri ca nos, transmitidas de generación en generación y
potenciadas in stituciona lmente durante muchos años.
Estos sentimientos negativos no refl ejan un a hosti-
lidad manifiesta hac ia los negros, sino qu e incluyen
una cierta in comodi dad, inseguridad e inclu so mi edo.
Rea lm ente, el racista aversivo mu estra un favoriti smo
endogrupal más que un rechazo exogrupal, lo que es
más di fícil de reconocer y menos amenaza nte para su

autocon cepto de person a no prejui ciosa. Aunque no
defiend a, co mo el racista tradic ion al, la inferioridad
genéti ca de los negros (u otros grupos min oritarios),
sí refl eja una creenc ia en la superiorid ad cultural de
los blan cos (o grupos mayoritarios). Como la di scrimi -
nac ión ocurre en form a de favoritismo endogrupal, es
tambi én bastante difícil de abordar lega lm ente, por-
qu e no se ca pta fácilmente. Por tanto, la ambivalenc ia
qu e experimentan los rac istas aversivos está basada en
la ex istenc ia simultánea de sesgos raciales inevitabl es
y de adherencia a prin cipi os no discrimin atorios .
Por otra parte, en comparación con los racistas an-
ti guos o tradic ionales (que muestran modelos de di scri-
min ac ión directos y manifi estos), las acc iones de los ra-
cistas aversivos son más va ri abl es e inconsistentes. Así,
en ocasiones di scriminan (manifiestan su s sentimientos
negativos), y en otras no lo hacen (lo que refl eja sus
creenc ias igualitari as). Como conscientemente recono-
cen y defi enden va lores igualitarios, y rea lmente aspiran
a ser «no prejuiciosos», no di scriminarán en situaciones
en las que ex istan norm as soc iales cl aras y en las que
la discrimin ac ión sería obvi a para ell os mi smos y los
demás. En estos co ntextos se encuentran espec ialmente
motivados a evitar sentimientos, creencias y conductas
que pu edan asoc iarse a rac ismo. Sin embargo, debido
a que tambi én poseen sentimientos negativos, en otras
ocas iones los expresarán, pero de modo indirecto
y racional. Lo harán cuando puedan ju stifi car o
rac ionali za r una respuesta negativa basá ndose en
factores di stintos a los raciales, manteniendo de este
modo su autoconcepto de personas no prejuiciosas.
Por tanto, en el marco del racismo aversivo la situación
es un factor críti co qu e afecta a la expres ión de sesgos
rac iales.
D e manera más co ncreta, ¿cuál es el modo de
comportarse de un racista aversivo? Es dec ir, ¿cómo
podemos reco nocerl os? Estas serían sus prin cipales ca-
racterísti cas, según D ovidi o y Gaertner (2 004):
■ En co ntras te con los racistas tradic ionales, de-
fi enden un tratami ento igualitari o y ju sto hac ia
todos los grupos.
■ A pesa r de sus buenas intenc iones co nsc ientes,
inco nsc ientemente experim entan inco modidad
hac ia los negros (u otros grupos minori ta ri os),
por lo que intentan evitar co ntactos interracia-
les.
■ Cuando el contacto interracial es inevitable, ex-
perim entan ansiedad e incomodidad, por lo que
tratan de retirarse de la situ ac ión en cuanto les
es pos ibl e.
■ Como parte de su incomodidad se debe a la
preoc upación por comportarse de form a inapro-
pi ada y prejui c iosa, se adhi eren estri ctamente a
ANÁLISIS PSICOSOCIAL DEL PREJUICIO
reglas y códigos de co nducta establ ecidos en las
situ ac iones interraciales que no pueden evitar.
■ De form a co nsciente, y cuando les sea posibl e
co ntrolar la adecuac ión de su condu cta, tratarán
de no di sc rimin ar.
Los autores del modelo y otros investi gadores han
encontrado evidenc ia a favor del rac ismo aversi vo en
diferentes momentos, co n di ferentes mu estras, en di s-
tintas situac iones y con di stintos paradi gmas de inves-
ti gac ión . Por ejempl o, en situaciones de prestar ayuda
a otras personas (recu érdese el estudi o de Gaertner y
Dovidi o, 1977, sobre la ayuda a una víctima negra y
a una bl anca, que describíamos en el Capítulo 9), de
apoyo a po líti cas públi cas a favor de los afro ameri ca-
nos, en dec isiones lega les (estudios de jui cios simu-
lados), en procesos de se lección de personal para un
trabajo, etc. (puede co nsultarse una descripc ión exce-
lente de estas in vesti gaciones en Dovidio y Gaertner,
2004). El resultado es qu e, aunque este tipo de racismo
pueda no ser intencionado, las consecuencias pueden
ser tan dramáti cas como las del rac ismo tradi c ion al, es
decir, un a amenaza al bi enestar de los grupos min ori -
tari os y la restri cc ión de oportunidades.
¿Cuál es la diferencia entre esta form a de racismo y
otras form as contemporáneas como el racismo modern o?
Desde el rac ismo moderno tambi én se defi ende la
existencia de un co nflicto entre la negación de prejuicio
personal y los sentimientos y creencias negativas
inconscientes, pero es ca racterísti co de person as
que mantienen actitudes políticas conservadoras. Sin
embargo, el perfil del racista aversivo se corresponde
con una persona progres ista, que manti ene abi ertamen-
te creencias no prejuiciosas, con buenas intenc iones
hacia las minorías, pero que in consc ientemente ex-
presa sentimientos nega tivos de una manera indirecta
y justifi cabl e (Dovidi o y Gaertn er, 2004). Los racistas
modern os, a diferencia de los aversivos, no empati za n
con las minorías, co nsideran directamente que la di s-
criminación no ex iste en la actualidad y creen que, más
bi en, los gobi ernos favorecen a los grupos minoritari os.
En resumen, puede decirse qu e tanto los «co nservado-
res» como los «liberales » di sc riminan, pero de forma
diferente.
Com o es fác il suponer, los racistas aversivos apare-
cen como personas no prejui ciosas en las medidas de
autoinforme (p. e., cuesti onari os tradi c ionales). Afortu-
nadamente, las técni cas utili zadas en el ca mpo de las
actitudes para medir actitudes implícitas o no co ns-
cientes (desc ri tas en el Ca pítul o 6 de este manu al) han
permitido profundi za r más en el estudi o de este tipo
de prejui cio, reveland o que la mayoría de los estadou-
nidenses b lancos establ ecen asociaciones inconsc ien-
tes negativas co n los afroa meri ca nos.
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

Los autores del modelo también defienden que las

actitudes co nscientes se expresa n de forma delibera-
da, y son respuestas deseab les sobre las que podemos
sopesar los costes y beneficios de los diferentes cursos
ele acc ión, mientras que, co mo es lógico, la influen-
cia de las actitudes inco nscientes es más difícil de
co ntrol ar. El resultado es que el racista aversivo em ite
mensajes mixtos en los contactos interrac iales, que
pueden ser percibidos por las personas pertenecien-
tes al gru po objeto de prejuicio. La investigación que
describimos en el Cuad ro 12.3 ilustra perfectamente
estos aspectos.
Como el lector pu ede suponer, intervenir sobre
este tipo de prejuicio no es fácil , ya que en general las
actitudes exp lícitas pueden ca mbi ar y evolucionar de
manera relativamente fácil, pero las implíc itas, al estar
basadas en aprendi zaje desde la infa ncia y en reacc io-
nes automáti cas, son mucho más difíciles de modifi -
ca r. No obsta nte, Dovidi o y Gaertner (2004) sugieren
diferentes estrategias para combatir el racismo avers i- Es importante destacar que, cuando las condiciones cambian y las
personas se sienten amenazadas (p. e., tras los atentados terroristas
vo , tanto a nivel individual co mo intergrupal. Algunas del 11 -5 en Estados Un idos o del 11 -M en España), los sesgos su-
son consideradas por los propios autores más eficaces ti les ele los racistas aversivos pueden convertirse en mani fiestos y
que otras. En genera l, los estud ios ponen de manifies- dar luga r a incidentes ele violencia abierta, as í como a actitudes y
to que hacer que las personas sean conscientes de su acciones políticas contra ciertos gru pos ele inmigrantes y contra la
inmigrac ión.
prejui cio es un método mu y eficaz para reducirlo en
quienes defienden explícita mente principios igualita-
rios y a la vez poseen sesgos implícitos -es decir, las grupal que ca racteri za al racismo aversivo, los autores
ca racterísticas de los racistas aversivos- . Por su parte, defienden fundamentalmente, y presentan suficiente
a nivel grupal, y co n objeto de red uci r el sesgo endo- ev idencia teórica y empíri ca a favo r de su adecuación,

Un estudio sobre el racismo aversivo en los contactos interraciales

Dov idio, Kawakami y Gaertner (2002) realizaron un es-
tudio en el que eva luaban la percepción de participantes
blancos y negros sobre los contactos interrac iales que man-
tenían durante el estudio. Midieron las respuestas conscien-
tes de los participantes blancos mediante una esca la de au-
toinforme, y las inconscientes media nte técnicas destinadas
a med ir actitudes implíc itas. Los experim entadores creaban
una situación en la que un participante blanco y uno negro
mantenían una conversación sobre un tema no relacionado
con cuestiones rac iales. Se graba ron estas interacciones, y
posteriormente fueron cod ifi cadas . Un grupo de eva luado-
res cod ificaban las respuestas verbales y no verbales de los
participantes blancos, y otro grupo eva luaba las impres io-
nes generales que tenían los participantes (tanto blancos
como negros) de esa intera cción. Se encontró que las ac-
titudes consc ientes de los parti c ipantes blancos mostraban
un perfil de personas no prejui ciosas que coi nc idía con sus
conductas controlables mostradas en la interacción y con
las impresiones que tenían sobre el modo en que se ha-
bían comportado. Sin embargo, sus actitudes racia les in-
conscientes predecían el prejuicio que mostraba n en sus
conductas no verbales (incontro labl es) y coincidían con las
percepc iones de sus compañeros negros acerca de la inte-
racción. De hecho, los parti c ipantes blancos indi caba n que
la interacc ión hab ía sido satisfactoria y se sentían bien con
sus contribuc iones, mientras que sus compañeros negros
decía n estar relativamente insatisfechos e incómodos con la
condu cta de su compañero. Es decir, a pesar de las buenas
intenc iones de los participantes blancos, las impresiones
que transmitían no eran tan buenas como ellos creían. Lo
curioso es que ambos mi embros de la díada creían que la
impresión que tenían de la interacción era compartida por
su compañero. Las diferenc ias se debían a que los partici-
pantes basaban sus impresiones en aspectos diferentes de
sus actitudes, es decir, disociando o separando las actitudes
conscientes de las inconscientes.
Estas diferentes perspectivas que tienen blancos y ne-
gros pueden producirse diari amente entre grupos mayo-
ritarios y minoritarios en situac iones co tidi anas y pasa r
inadvertidas. De este modo, los mensaj es mi xtos que trans-
miten los rac istas aversivos fo mentarían una mala comuni -
cación en los contactos interracia les, y podrían produc ir
impresiones divergentes en las personas que participan en
la interacción, disminuyendo la eficacia de estas interac-
c io nes, tanto en situaciones de tarea como en situaciones
sociales .

Investigación sobre racismo aversivo en España
En un interesante trabajo, Espelt, Java loy y Cornejo
(2006a) trataron de demostrar la ex istencia de racismo
avers ivo en nuestro país. Para ello, 375 participantes for-
maron parte de un jurado virtual , supuestamente conecta-
do a través de una intranet, que debía ju zgar a un presunto
culpable de asesin ato . En realidad, el único miem bro rea l
del jurado era el sujeto experimental, el resto eran simula-
dos. Se manipul ó la etnia del acusado, el tipo de pruebas
que se presentaban y la composición-veredicto del jurado
(para mayor detalle sobre el procedimiento y las vari ab les
de este experi mento consú ltese Espelt, Javaloy y Cornejo,
2006a) . Los resultados pusieron de manifiesto los supues-
tos del rac ismo aversivo, a saber: a) se manifiesta en aq ue-
ll as situaciones donde la estructura normativa es ambigua
y/o se encuentran disponibles argumentos no racial es que
justifica n, racionali za n o legitiman las conductas discrimi-
adoptar la estrategia de la recategorización. Esta estra-
tegia, que se describirá en el Capítul o 13, co nsiste en
induc ir a mi embros de grupos diferentes a imagin ar
que forman parte de un úni co grupo y no de grupos
separados.
Este modelo se ha formulado y puesto a prueba
principalmente para el estudi o de las dinámicas entre
afroameri ca nos y bl ancos en Estados Unidos. Sin em-
bargo, es importante señalar que también se da este
tipo de prejuicio en otros contextos y hac ia otros gru-
pos min oritarios (p. e., hacia las muj eres y hacia los
homosex uales). Es decir, mu chos de los principios del
rac ismo ave rsivo son ap li cab les a las respuestas de los
grupos mayoritarios sob re los minoritarios en co ntex-
tos en los que se va loran los ideales igualitarios y se
censura la discriminación. Por tanto, es importante te-
ner en c uenta el papel clave que juegan determinadas
situ ac iones para sacar a la lu z tratamientos discrimi-
natori os co ntra las minorías étni cas . En el Cuadro 12.4
se resume un a investigac ión sob re racismo aversivo
ll evada a cabo en nuestro país.
Racismo moderno
El racismo moderno (M cCo nahay, 1986) se basa
principalmente en percibir que los valores de la éti-
ca protestante (p. e., libertad de elección individual,
igualdad de oportunidades, esfu erzo y autodi sc iplina)
está n en peligro, no en las experienc ias personales ne-
gativas co n mi embros del exogrupo, ni en la percep-
c ión de amenaza a los intereses o riquezas personales.
Es decir, ex iste una percepción de que los afroameri-
ca nos está n amenaza ndo los va lores genuin amente es-
tadounidenses, basados en principios de meritocrac ia.
Así, este tipo de racis mo está ca racterizado por:
ANÁLISIS PSICOSOCIAL DEL PREJUICIO
natori as; b) la preocupación de los sujetos clasificados en
un estudio previo como igualitarios por actuar de manera
inapropiada y parecer racistas les ll eva a reflexionar más
cuando deben emitir un juicio sobre un inmigra nte marro-
quí, especialmente cuando éste es negativo. Sin embargo,
y a diferencia de lo que señalan Gaertner y Dovidio res-
pecto a las relaciones entre la mayoría blanca y la minoría
negra en Norteamérica -según los cuales el racismo aversi-
vo se centra en favorit ismo endogrupa l-, en nuestro país el
racismo aversivo hacia los inmigra ntes marroq uíes refl eja
tanto una actitud positiva hacia el endogrupo como un a
actitud negativa hacia el exogrupo. Los autores seña lan
que una diferencia básica entre ambos contextos es que en
España los inmigrantes no son ciudadanos de pleno dere-
cho, lo que favo rece que se les perciba como una amenaza
para nuestro bienestar.
■ La defensa de los va lores tradicionales de la éti-
ca protestante.
■ La creenc ia de que los afro ameri ca nos (u otros
grupos minoritarios) no respetan estos va lores y
se ap rovechan de la «discriminación positiva» .
■ La ex istencia de un afecto negativo difuso hac ia
los mi embros de los grupos minoritarios, co mo
co nsecuencia de largos años de rac ismo in stitu -
cional.
Los rac istas modernos se ca racteriza n por:
■ No considerarse racistas, ya que «sus creenc ias
so n hechos objetivos ».
■ Identifica r el racismo con las características del
prejuicio tradicional (p. e., creenc ia en la infe-
ri oridad genéti ca de los grupos minoritari os, o el
apoyo a la segregac ión).
■ Co nsiderar que en la actualid ad no ex iste discri -
min ac ión hacia los grupos minoritarios («tienen
igualdad de oportunidades en el mercado labo-
ral y en la sociedad en general»).
■ Creer que las demandas de estos gru pos son ex-
ces ivas y que se les da más de lo que merece n.
Es decir, los racistas modern os co mparten co n
los racistas anti guos algun os se ntimi entos negativos
hac ia los grupos minoritario s, pero no as umen este-
reotipos negativos trad icion ales hacia estos grupos
(p. e., no cree n que los afroa merica nos «son menos
inteli gentes »), ni está n de acue rd o co n las medid as
segregac ion istas. El racista moderno oto rga una im-
portancia fu nd ame nta l a la trasgres ió n de los va lores
ang losajones, es decir, que determinadas políticas a
favor de los grupos minoritarios puedan limitar c ier-
tas I ibertades.
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
Un estudio sobre racismo moderno llevado a cabo en nuestro país
García, Navas, Cuadrado y Molero (2003) investigaron
el prejuicio hacia inmigrantes magrebíes y subsaharianos
en una muestra de 712 estud iantes de E.S.O. res identes en
loca lidades de la provincia de Almería con alta recepc ión
de inmigrantes. Para ello, emplearon tanto la esca la de Ra-
cismo Moderno de McConahay et al. (1981) como una es-
ca la compuesta por 16 emociones (Navas, 1998).
Los resultados pusieron de manifiesto que los ado les-
centes que participaron en el estudio obtuvieron puntua-
ciones moderadas y similares en Racismo Moderno hacia
los inmigrantes marroquíes y subsaharianos. As imismo, se
encontró que ambos exogrupos suscitaban emociones con
una intensidad simil ar y moderadamente baja. En tercer lu-
gar, el tipo de emocion es experim entadas hacia los inmi-
gra ntes mostraron un patrón coherente con las nuevas teo-
rías del prejui cio, es decir, las emociones negativas sutiles
(p.e., incomodidad, desconfianza) se experi mentaba n con
Con objeto de poder medir este tipo de racismo,
McConahay, Hardee y Batts (198 1) desarrollaron una
esca la -un in strum ento que supuestamente genera
menos reacción que los tradicionales para medir pre-
jui cio-. Algunos de los ítems que componen la esca la
son: «En los últimos años, los afroa merica nos han con-
segu ido más de lo que se merecen», «Últimamente,
el gob ierno y los med ios de comu nicac ión mu estran
demas iado respeto y co nsideración por los afroa me-
ri ca nos», «Los afroa mericanos se están volviendo
demasiado exigentes en su lucha por la igua ldad de
derechos». Esta esca la se ha ap licado tamb ién en
áreas geográficas diferentes a los Estados Unidos, sin
centrarse en el co ntexto negros-blancos en el que se
origin ó. De hecho, fue adaptada en España por Na-
vas (1998) . En el Cuadro 12 .5 describimos brevemente
un a investigación ll evada a cabo en nuestro país utili-
zando dicha esca la.
Racismo ambivalente
El co ncepto de racismo ambiva lente insiste en el
confli cto emoc ional que experimentan los estadou ni-
denses blancos al mantener dos actitudes co ntrad ic-
torias fuertemente arraigadas en la sociedad america-
na. Así, según Katz (198 1; Katz, Wackenhut y Hass,
1986), los racistas ambiva lentes experimen tan un con-
fli cto emoc ional entre se ntimientos positivos y negati-
vos hacia grupos racia les estigmatizados. Se trata, por
una parte, del igua litari smo, es decir, de la defensa de
valores democráticos, igualitarios y humanitarios que
ll eva a los americanos a si mpatizar y empalizar con
los negros por el trato inju sto que han recibido a lo
largo del tiempo. Y, po r otra, del indi vidu alismo, ba-
igual intensidad que las positivas (p.e., admiración, simpa-
tía) y mucho más que las negativas tradicionales (p.e., odio,
rabia) . Finalmente, las relaciones entre los distintos tipos de
emociones y el Racismo Moderno apoya ron parcialmente
los postulados básicos de las teorías sobre las nuevas ex-
presiones del prejuicio. Concretamente, se encontró que el
Racismo Moderno estaba relacionado con la exp resión de
emociones negativas sutiles, y que la ausencia de emoc io-
nes positivas hacia los exogrupos era un buen predictor del
prejuicio medido a través de la esca la de Racismo Moderno
de M cConahay et al. (198 1). No obstante, también se halló
un resultado contrario a los estudios revisados, a saber, que
las emociones negativas tradicionales eran buenas predic-
toras del Racismo Moderno en adolescentes (aunque este
resultado no se halló en estud ios previos del equipo de in-
vestigación rea li zados con adultos).
sado en los principios de la ética protestante, segú n
la cual cada uno es responsable de su propi o destino.
Ello favorece que se rea licen atribuciones internas de
la situ ac ión desfavorable en la que se encuentra n los
afroameri canos - desempleo, delincuencia, etc.-, es
decir, que se busque la exp licac ión en sus caracterís-
ticas personales. El racismo moderno (McCo nahay et
al., 1981), abordado previamente, también parte de
esta co ncepc ión.
La ex istencia simultánea de estas dos actitudes
opuestas genera ambivalencia. Dicha ambi va lencia
puede provocar una amenaza a la autoestim a, ya que
entran en co ntrad icc ión el autoconcepto de personas
igua litari as y hum anitarias co n los sent imi entos negati-
vos experimentados hacia las minorías por no respetar
los principios indi vid uali stas. Según lo p lanteado has-
ta el momento, cabe preguntarse cuá l es la diferen-
cia entre este mode lo y el del racismo aversivo. Dicha
diferencia reside en los mecanismos propuestos por
cada modelo para resolver el confli cto planteado: la
ambiva lencia o la incomod idad psicológica que ésta
genera.
Co mo hemos señalado, Dovidio y Gaertner sugie-
ren que el rac ista aversivo mantiene fuera de su cons-
ciencia estos sentimi entos ambivalentes y, en función
de la situ ación en la que se encuentre (normas claras
o ambi guas) y/o de la posibi lidad de ju stificación no
racial disponible, mostrará o no su prejuicio. Sin em-
bargo, Katz y sus co legas sugieren una exp li cac ión ba-
sada en la amp lificac ión de la respuesta del indiv iduo
hac ia los miembros de grupos desfavorecidos. Según
estos autores, la amb ivalencia produce inestab ilidad
co nductual: las respuestas del individu o será n posi-
tivas o negativas dependiendo de que la actitud que
se active en una situ ac ión determin ada sea favorable
 ANÁLISIS PSICOSOCIAL DEL PREJUICIO

o desfavorabl e. Pero además, los racistas amb ivalen-
tes exagerarán (a mplifica rán) sus respuestas, esto es,
darán respu estas extremas (pos itivas o negativas), con
el fin de proteger su autoestima. La dirección de la
respuesta dependerá de la accesibi lidad relativa de
sentimientos favorab les o desfavorables. Es decir, del
co ntexto socia l en el que se encuentre el individuo y
de la información que esté suministrando el miembro
de ese grupo minoritario. Si éste muestra comporta-
mientos positivos (por ejemplo, alto rendimiento en
una tarea), el individuo nega rá los sentimientos negati-
vos que también experimenta hacia esa persona y dará
una respu esta positiva exagerada haci a él - no sólo no
lo discriminará, sino que lo sobrevalorará-. Y a la in-
versa, si el miembro de un grupo minoritario muestra
sobre todo comportami entos negativos, el racista am-
biva lente negará sus sentimientos positivos hacia él y
dará una respuesta extrema de discriminación (Hass,
Katz, Ri zzo, Bailey y Eisenstad, 1991 ). Como veremos
más adelante, el sexismo tambi én está marcado por
una ambivalencia similar a la que lrwin Katz (1981)
describe en su teoría de racismo ambivalente.
Modelo de disociación
estereotipos, como co nsecuencia, por ejemplo, del
co ntacto co n miembros del exogrupo o de recibir un a
educac ión igualitaria. Deb ido a esto, son estructuras
menos accesibles automáticamente que los estereoti-
pos culturales (ya que al desarro ll arse posteriormente
se han utili za do con menos frecuencia) y requi eren de
un procesa miento controlado (intencionado y motiva-
do) para su activación.
Como consecuencia, la respuesta por defecto, in-
cluso en personas no prejuiciosas, es una respu esta
basada en el estereotipo cultural, que las personas
igualitarias pueden inhibir «si disponen del tiempo y
la capac idad cognitiva para iniciar procesos controla-
dos, como traer a su mente sus creencias personales »
(Devin e, 1995, p. 498). A ello hay que añad ir que de-
ben esta r suficientemente motivadas (Plant y Devine,
1998).
En definitiva, este modelo propone que las perso-
nas no prejui ciosas experimentan un confli cto, una
disociación, entre sus respuestas prejuiciosas automá-
ticas hacia el exogrupo y sus creencia s personal es no
prejuiciosas, debido a que dan lugar a eva luaciones
diferentes. Muchas personas, advierte Devine (1995),
parecen ser conscientes de este co nflicto, ya que ad-
miten que en numerosas situaciones sus respuestas son

El modelo de disociación, propu esto por Devin e

(1989, 1995), también recurre al co nfli cto para ex-
plicar la paradoja del prejuicio. Concretamente, esta
autora anali za la contradicción que se genera en las
personas que mantienen actitudes no prejui ciosas en-
tre sus respuestas basadas en el estereotipo cultural y
sus creencias personales.
Según Devine (1995), si queremos comprender el
prejuicio contemporáneo es necesario plantear una
distinció n entre dos tipos de estru cturas cognitivas: los
estereotipos culturales y las creencias personales que
mantenemos hacia los miembros de un exogrupo.
En el modelo de disociación, los estereoti -
pos se definen como «el conoci miento sobre los
atributos estereotípicamente asociados a un grupo
particu lar» (Devine, 1995, p. 497) . Los estereotipos
están fuertemente arraigados en las personas desde
su más temprana socialización, por lo que se activan
frecuentemente y de forma automática (p.e., por la
mera presencia de un miembro del grupo estereotipa-
do), sin requerir necesariamente el control consciente
de la persona (Devine, 1989). Por tanto, las personas Patri c ia G. Devine. Universidad el e W isconsin en M adison. Des-
ta ca n sus trabajos sobre las re laciones entre prejuicio explícito e
con y sin prejuicios son igualmente susceptibles a la
implícito y los procesos que regulan el uso de los estereo tipos. Ade-
activación automática y el uso de los estereotipos, ya más, está interesada en la naturaleza cualitativa ele las tensiones
que ambas poseen el mismo conocimiento sobre el es- entre miembros de grupos mayoritarios y minoritarios. As imismo,
tereotipo cultural del exogrupo. dirige programas ele investigació n sobre fenómenos relacionados
co n la disonancia y los procesos impl icados en la resistencia a la
En co ntraste, según Devine (1995), las creencias
persuasión.
personales se desarroll an más tardíamente que los
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

más prejuiciosas de lo que sus creencias personales

indica n que es apropiado. De ahí que, según el mode-
lo, las respuestas exentas de prejuicio «dependen de
procesos co ntrolados e intenc ionados, y las personas
requieren de una decisión co nsciente para comporta r-
se de forma no prejui ciosa » (Devine, 1989, p. 15).
Como consecuencia, Devine (1995) mantiene que
el objetivo de las personas no preju iciosas cons iste en
aprender el modo de inhibir las respuestas automáti-
cas basadas en el estereotipo y reemplazar las por res-
puestas basadas en sus creencias persona les, lo cua l,
probab lemente, req uiera co nsiderable atención y
tiempo. Según esta autora, las formas co ntemporáneas
de prejuicio ex isten, en parte, porque las personas ba-
jas en prejui cio no han logrado se r lo suficientemen te
eficaces y eficientes a la hora de generar respuestas
exentas de preju icio y consistentes co n sus creencias
no preju iciosas.

Modelo de prejuicio sutil y manifiesto

Constituye otro desarro llo importa nte del estudio
contemporá neo del prejuicio, y presenta la ventaja de
haberse rea li zado en Europa. Aunque, como hemos
seña lado, la mayoría de modelos se han desa rro llado
en Estados Unidos, no siempre son ap li cab les a nues-
tro co ntinente, debido a las diferencias ex istentes entre
ambos contextos. Por ejemplo, Europa tiene una ma-
yo r y más profunda histori a de co loni zac ión; nunca
ha experi mentado un movimiento de derechos civ il es
d irigido por minorías étnicas co mparab le al acaec ido
en Estados Unidos en 1960; ha sufrido las co nsecuen-
cias de dos devastadoras guerras y un holoca usto en
el siglo xx; es extremadamente heterogénea y aú n no
ofrece una identidad co mún; sus países no co nsideran
todavía que pertenecen a un co ntinente de inmigra-
ción (Zick, Pettigrew y W agner, 2008) . Por estas razo-
nes, las relaciones interétni cas presentan ca racterísti-
cas d iferenciales a las desarroll adas en Norteaméri ca .
Los au tores del modelo (Meertens y Pettigrew,
1997; Pettigrew y M eertens, 1995) rea li za n una distin-
ción entre dos tipos de prejuicio: el manifiesto y el sutil.
El primero se co rresponde con el preju icio antiguo o
trad icional, y se ca racteri za por el rechazo abi erto del
exogrupo y la percepción de amenaza a los recursos
del endogrupo (p . e., económicos o sociales), así como
por el rechazo al co ntacto y a las relac iones íntim as
o cerca nas (intim idad) con el exogrupo. Algunos ítems
que miden estos aspectos son: «Los inmigrantes que
viven aq uí no deberían meterse donde no se les quie-
re (loca les púb licos, pisos, asociaciones, comercios,
etc.)», «Los inm igrantes ocupan puestos de trabajo que
deberían ser ocupados por ciudadanos españoles».
Thornas F. Petti grew. Profesor Investi gador de Psico logía Soc ial en la
Uni ve rsidad de Ca lifornia en Santa Cru z. Previamente ha trabajado
en las Un iversidades de Caro lina del Norte, Harva rd y Arnsterdarn .
Se ha especiali zado en el estud io ele las relaciones intergrupa les y
ha d irigido investigac ion es al respecto en Australia, Europa, Norte-
américa y Sudáfri ca .
No obstante, la principa l aportación de estos au-
tores se encuentra en su co ncepció n del prej uicio su-
ti l. A l igual que el racismo modern o, el prejuicio sutil
también se basa, en parte, en una defensa de los va-
lores tradiciona les, junto co n la percepc ión de que el
exogrupo minoritari o no los respeta y está recibi endo
favores inmerecidos. Los va lores co nsiderados por es-
tos autores como trad iciona les e importantes para el
endogrupo se co rresponden fundamenta lmente co n
los ligados al éx ito a través del esfuerzo y el sacrifi-
cio personal, característicos de la ética protestante del
trabajo. Por ejemplo, «Si los inm igrantes se qu isieran
esforzar un poco más, podrían estar tan acomod ados
co mo los ciudada nos españo les ».
Pero además, Pettigrew y Meertens proponen que
el rac ista suti l tiene una percepc ión exagerada de las
diferencias cultu ra les entre el endogrupo mayoritario
y el exogrupo minoritario (en ámbitos como reli gión,
lengua, valores, hábitos sexuales, etc.). Esto le permite
justificar la situación de inferi oridad soc ial del exogru-
po, porque percibe una infe ri oridad cultural en lugar
de genética. Por ej empl o, «Los inmi gra ntes que viven
aquí enseña n a sus hijos valores y hab ilidades diferen-
tes de las que se requieren para tr iun fa r en este país».
Por último, el racista sutil ev ita expresar emocio nes
ab iertamente hostil es (como el od io o la rab ia) hacia

grupos minoritarios, porqu e sería soc ialmente in de-
seab le - demostraría ante los demás y ante sí mismo
que es una persona prejui ciosa-, pero al mismo tiem-
po tampoco experimenta emociones positivas hacia
ese grupo (como adm iració n o simpatía, por ejemplo).
M eertens y Pettigrew establecen una tipología que
permite clas ificar a las personas depend iendo de la
puntua ción obtenida en las dos esca las de prejuicio
(manifiesta y sutil). Así, quienes puntúan alto en las
dos esca las se denomin an «fanáti cos» o personas que
expresa n su preju icio de forma ab ierta, manifi esta o
trad icional; los que obtienen un a puntuación alta en
la esca la sutil y baja en la mani fiesta se denom in an
«sutil es»; y los qu e puntúan bajo en ambas esca las,
«igualitarios ». El tipo O o «error », que no debería pro-
ducirse, lo co nstitu yen aquellas personas co n un perfil
in consistente: obtienen una puntuación alta en prejui-
cio manifiesto y baja en suti l.
Desde la adaptación y va li dación de la esca las de
Prejui cio M anifiesto y Suti l en nuestro país (Rueda y
Navas, 1996; Rueda, N avas y Gómez, 1995), se han
reali zado numerosos estudios apl icando dichas esca-
las co n objeto de medir el prejuicio de la pobl ación
española hacia diversos co lectivos (prin cipa lmente gi-
tanos, e inmi gra ntes magrebíes y subsaharianos). En
genera l, los resultados revelan la ex istencia de dife-
renci as, entre los tres tipos de sujetos descritos por la
tipo logía, en numerosas variab les psicosociales (p. e.,
emociones, contacto, evitación del co ntacto, orien-
El prejuicio sutil y manifiesto hacia inmigrantes magrebíes y subsaharianos en España
Mol ero, Cuadrado y Navas (2 003) ap li caron la esca las
de Pettigrew y Meertens y otras medidas relac ionadas (p .
e., emoc iones, opin ión de los participantes sobre la política
futura a seguir con los inmigrantes) a 105 personas que de-
bían eva luar a inmigrantes magrebíes y subsahari anos (co-
lectivos muy representativos en la zona en la que se reali zó
el estud io). Los resultados revelaron, en consonancia con
las nuevas formas de prejui cio, que los participantes pun-
tuaban más alto en la esca la de prejui cio sutil que en la de
preju icio manifiesto en la eva luación haci a ambos co lecti-
vos. Respecto a la tipología estab lec ida por M eertens y Pe-
tigrew, los parti cipantes se distribuyeron principalmente en
las categorías de «fa náticos» y «suti les» y apenas en la de
«igualitarios ». Lo más desta cado es que una mi sma persona
podía ser «fanática» hacia un exogrupo (p. e., magrebíes) y
«sutil » hacia otro (p. e., subsaharianos). Esto indi ca que el
prejuicio varía en fu nción del exogrupo objeto de estudi o.
Se encontraron otros resultados que, en genera l, apoyaban
las tesis del prejui cio sutil y manifiesto. Así, por ejemplo,
los «fanáticos» experimentaban más emociones negativas
y menos emociones pos itivas hacia los dos grupos de in-
migrantes, mientras que los «igualitarios» experimentaban
en menor medida emociones negativas y en mayor medida
emoc iones positivas. Los «sutiles » se posicionaron entre
ANÁLISIS PSICOSOCIAL DEL PREJUICIO
tación políti ca, política futura de inmi gración, etc.) .
As imi smo, en los d iversos estudios se han encontrado
resultados que aconsej an la revisión de algunos de los
ítems de las esca las cua ndo se aplica n a muestras es-
paño las (véase, Espelt, Java loy y Co rn ejo, 2006b; Na-
vas et al., 2004) . En el Cuad ro 12.6 se describe una in-
vestigación ll evada a ca bo en nu estro país empl ea ndo
estas esca las. Esta distinción entre prejuicio manifiesto
y suti l también se ha ten ido en cuenta en España en
el estud io del prej ui cio ha cia los homosexua les (Q ui-
les, Betancor, Rodríguez, Rodríguez y Coe ll o, 2003),
confirmando su utilidad para med ir la homofobia en
la actualidad.
Recientemente, algunos de los conceptos presen-
tados (p. e., racismo aversivo, racismo moderno) han
tratado de in tegra rse en un a perspectiva general. Así,
Gawronski, Peters, Brochu y Strack (2008) propon en
un marco integrativo de estos co nceptos utili za ndo
una perspectiva de cons istencia cognitiva.
El Cuad ro 12.7 res ume las principales característi-
cas de los modelos presentados.
El prejucio sexista
Desafortunadamente esta mos basta nte fa mili ari za-
dos co n términ os como vio lencia de género, terrori s-
mo doméstico, violencia sex ista o violencia doméstica.
Con ell os se hace referencia a un prob lema soc ial que
ambos tipos de suj etos en esta variab le. Otro resultado des-
tacado es que los «igual itarios» eran los que estaba n a favor
de medidas más li bera les respecto a la inmigración, poste-
riorm ente los «sutiles» y, por último, los «fa náti cos». Como
era de espera r, la pauta de resultados se invirtió respecto a
las medidas restrictivas y de exp ulsión . En este caso los que
más apoyaban este tipo de medidas fueron los «fa náticos »,
segu idos de cerca por los «sutiles» y, finalm ente, por los
«igualitari os».
En general, a lo largo de las variab les estudiadas (para
una descripción más detall ada consúltese Mol ero, Cuad ra-
do y Navas, 2003) se observó que los «fanáticos» expresa-
ban más prejui cio tanto manifiesto como sutil hacia ambos
exogrupos, mientras qu e los «igualitarios » eran los que lo
expresaban en menor med ida. No obsta nte, un dato clara-
mente distintivo de este trabajo en compa ración con el de
Pettigrew y Meertens es que los «sutiles» presentaron pun-
tuaciones más cerca nas a los «fa náti cos» que a los «igua li-
tarios » en algunas variables del estudio. Esto parece ind ica r
que los participa ntes «sutiles» pueden convertirse en «fa ná-
ticos » cuando algú n camb io en la situación o en las rela-
ciones entre los grupos así lo propicie. Es decir, el estud io
puso de relieve que los resultados varían dependiendo del
contexto que se investigue y del grupo objeto de prejuicio.
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

Racismo Racismo Racismo Modelo de Prejuicio

aversivo moderno ambivalente disociación sutil

Expli cación del Ex istencia Percepción de Igual que el Confli cto entre Igual que
preju icio simultá nea de amenaza a los racismo aversivo las respuestas el rac ismo
sesgos raciales va lores de la basadas en modern o, unido
inevitab les y ética protesta nte el estereotipo a percepc ión
de adh erencia (p. e., libertad cultura l y las exagerada de las
a pri ncipios no de elección basadas en diferencias endo-
di scrimin atorios individua l, las creencias exogrupales
igualdad de personales
oportun idades,
esfu erzo)
Reacciones In comod idad, Afecto negativo Amb iva lenc ia No se exp resa n
emociona les in seguridad e difuso senti mientos
ante el exogrupo incluso miedo hosti les ni
minoritari o tampoco
(componente emociones
afectivo) positivas
Discrimi nación Favoritismo Consi deran que Respuestas Se prod ucirá Abi erta por
(componente endogru pa l más en la actualidad pos itivas o en personas no parte de los
cond uctual) que rechazo no ex iste negativas prej uiciosas fa náti cos (a ltos
exogrupa l discrimin ación amplificadas si no inhi ben en manifiesto
hacia los gru pos (extremas) las respuestas y suti l). No
Se manifiesta minori ta ri os, sino dependiendo de automáticas existencia en los
cuando la que sus demandas que la acti tud basadas en el iguali ta ri os (bajos
estru ctura son exces ivas y se que se active en estereotipo y las en ambos). Los
norm ativa es les da más de lo una situación reemplazan por suti les se sitúan
ambigua y/o que merecen determi nada las basadas en en pos iciones
se encuentran sea favora ble o sus creencias interm ed ias
disponib les desfavorable persona les.
argumentos Las personas
no raciales prej uiciosas no
que justifican, experimentan
rac ional iza n este conflicto, ya
o legitiman que sus creencias
las condu ctas personales
discrim inatorias co inciden con
el estereotipo
cu ltural

req ui ere apremi antes intervenc io nes . En nuestro país,
la Ley O rgáni ca de M ed idas de Protecció n Integral
contra la Vi o lenc ia de Género, q ue entró en vi go r en
j uni o de 2005, surge com o un intento de mej o rar esta
situac ió n. Sin emba rgo, las estadísticas siguen refl ej an-
do con rotundi dad la inefi cac ia de la ley por sí so la.
El Artíc ul o 1.1. de dicha ley señala q ue su obj etivo
es: «Actuar contra la v io lenc ia q ue, como m an ifesta-
c ió n de la discriminación, la situación de des igualdad
y las relaciones de poder de los hom bres sobre las mu-
jeres, se ej erce sob re éstas por pa rte de qui enes sea n o
haya n sido sus cónyuges, o de q ui enes estén o haya n
estado ligados a ell as por relac io nes simil ares de afee-
tividad, aun sin co nv ivenc ia» . Co mo se puede obser-
va r, estas lín eas destaca n el papel clave qu e desem pe-
ñan los factores psicosoc iales en la ex istenc ia de este
ac uc iante prob lem a soc ial. El sex ism o, o las co nd uctas
di scrimin ato ri as hac ia ho mbres o m uj eres po r e l sim-
p le hecho de pertenecer a un a de estas ca tegorías, so n
el p rin c ipa l facto r qu e subyace a la v io lenc ia de géne-
ro. D esde nu estro p unto de v ista, las intervenc io nes
sob re la v iole nc ia de género deben contemp lar ine lu-
dib lemente el sex ism o y las c reenc ias q ue lo sustenta n
co mo uno de sus p rin c ipa les desencadenantes .
El sex ismo, ta l y co mo se ha entendido tradi c io nal-
mente, es un a actitud basada en una c reenc ia sob re la

, 348
 ANÁLISIS PSICOSOCIAL DEL PREJUICIO

supuesta inferioridad de las mujeres como grupo . Este como empíri co, el resto del capítulo está destinado a
tipo de sexismo no suele expresarse ab iertamente en exponer esta teoría .
la actua lidad, siendo necesari o, al igual que en el caso
de l racismo, desarroll ar medidas y teorías que apor-
ten nuevas perspectivas sobre estas actitudes y capten Teoría del sexismo ambivalente
adecuadamente su comp lejidad . Entre ell as ca be des-
tacar la distinción planteada por Swim, Aik in, Hall y Como acaba mos de señalar, a diferencia de otras
Hunter (1995) entre «viejo sex ismo » (coincidente con relaciones intergrupales, en las que se pu ede asumir
la concepc ión tradicion al) y «sex ismo moderno », ca- una clara independencia entre los distintos grupos,
racterizado por una oposición a las demandas fem i- las relac iones entre hombres y mujeres se encuentran
nistas basada en las creencias de que las mujeres ya además caracteri zadas por la dependencia entre los
no son objeto de discriminac ión, y que las políti cas de miembros de ambas categorías. Reconocer la coex is-
acc ión afirmativa no son necesa ri as. Asimismo, cabe ten cia de dependencia e independencia en las relacio-
destacar la co ncepción de «neosex ismo » (Tougas, nes entre las personas de ambos sexos es un mérito de
Brown, Beaton y Joly, 1995), que hace referencia al la teoría del sexismo ambivalente (Glick y Fiske, 1996,
confli cto existente entre los valores igua litarios hacia 2001 ), según la cual ex isten dos tipos de sexismo: hos-
las mujeres y los sentim ientos nega tivos que aún se til y benevolente.
experimentan hacia ell as. El sex ismo hostil ca racteriza a las muj eres como
Estos modelos abordan uno de los dos rasgos de- un grupo subordinado y legitima el contro l social que
finitorios del sexismo co ntemporáneo, su naturaleza ejercen los hombres. El sexismo benevolente idealiza
suti l, pero obvian su marcado ca rácter ambival ente a las mujeres como esposas, madres y objetos románti-
(véase, Cuadrado, 201 3). Este es, en palabras de Glick cos, presuponi endo también la inferioridad de las mu-
y Fiske, el aspecto que «se convirti ó en su irritación jeres, al co nsiderar que necesitan de un hombre para
intelectual persistente» (2 011 , p. 53 1), al tratar de
aplicar al sexismo un análisis simi lar al rea li zado co n
las teo rías contemporáneas sobre prejuicio rac ial. Así,
la ex istencia de estereotipos más favorables sobre las
muj eres que sobre los hombres (p.e., Eagly y Mlad inic,
1993) parecía co nfirmar que las actitudes hostiles ha-
cia las mujeres, propias del sexismo cl ásico, se habían
tran sformado en ambivalentes. Pero la parti cul arid ad
que presentan las relaciones entre hombres y mujeres
respecto a cua lquier otro tipo de rel ac iones intergru-
pales (p. e., étnicas o culturales) dificu ltaba ap li ca r las
teorías del prejui cio racial al sexista. Así, se produce
la paradoja de que las relaciones entre hombres y mu-
jeres tradicionalmente han implicado dominancia y
subordina ción (como la mayoría de las relaciones in-
tergrupales) pero, a su vez, los miembros de estos dos
grupos han mantenido relaciones íntimas y fam iliares.
Por tanto, es perfectamente co mpatibl e que un hom-
bre sexista rechace a las mujeres en su lugar de trabajo
y las abrace fervientemente en casa. Sin duda, la ambi-
valenc ia hacia las muj eres se diferencia cl aramente de
la ambivalencia racial (G lick y Fiske, 2011 ).
Parti endo de estas co nsideraciones, Gli ck y Fiske
com ienza n su andadu ra en el estud io de las actitudes
sexistas, que culmi naría co n el desa rrollo de la teo-
ría contemporán ea más influyente sobre sexismo, la
teoría del sexismo amb ivalente (Glick y Fiske, 1996,
2001 ), capaz de explicar la coex istencia de eva luacio-
nes positivas hacia las muj eres con la discriminación,
El sex ismo hosti l está basado en una supuesta in fer ioridad ele las
devaluación y hostilidad de las que son objeto. Dada
muj eres como grupo.
su releva nc ia y su influyente desarrollo, tanto teórico
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
que las cuide y protej a. Es decir, en el sexismo hostil a
las muj eres se les atribu yen ca racterísticas por las que
son criti cadas, y en el sexismo benevol ente caracterís-
ti cas por las que son valoradas. Por tanto, aunqu e el
sexismo hostil tiene un a connotación subjetivamente
negativa (l a muj er es eva luada negativa mente co mo
«inferi or») y el sex ismo benevolente una co nnotación
subjetivamente positiva (la muj er es eva lu ada positi-
vamente como «d iferente», pero supeditada a deter-
minadas «funcion es»), no debe pasarse por alto que
ambas formas de sexismo tienen co mo finalidad últi-
ma legitimar y reforzar la posición subordinada de las
muj eres, es decir, la desigualdad de género .
Los autores del modelo han elaborado un instru-
mento para medir ambas formas de sex ismo, el Ambi-
va lent Sexism lnventory (AS I; Glick y Fiske, 1996). Esta
esca la y diversos estudi os rea li zados co n ell a pueden
consultarse en Cuadrado (20 19).
Veamos a co ntinuación las ideologías de género
hostil es y benevolentes que subyacen a estas dos for-
mas de sexismo (G li ck y Fiske, 2001 ; Cuadro 12.8).
1) El patriarcado, o poder estructural masculino.
La manifestac ión ideológica del patriarcado es
el paternalismo, es decir, la justificac ión de la
dominancia masculina. Esta justificación tiene
un lado hostil (e l paternalismo dominante) y un
lado benévolo (e l paternalismo protector).
■ El paternalismo dominante co nsiste en la
creencia de qu e los hombres deberían tener
más poder que las muj eres. Como co nse-
cuencia, los hombres experimentan temor
por el hecho de que las muj eres puedan usur-
parl es ese poder. El paternalismo dominan-
te se pone de manifiesto tanto en el ámbito
público como en el privado. Un ejemplo del
primer caso lo constituye la mayor discrimi-
nación de la qu e son objeto las muj eres en
el trabajo . En el ámbito privado, un ejempl o
ilu strativo es la creencia de que el hombre en
una pareja heterosexual debe tomar las deci-
siones más importantes.
■ El patern alismo protector hace referencia a la
percepción de que los hombres deben prote-
ger y mantener a las muj eres que dependen
de ellos. De nu evo, esta ideología se refl eja
en las relacion es de género públi cas y priva-
das. Sirva como ej emplo del primer caso la
creencia de que las muj eres deben ser aten-
didas antes que los hombres en las emergen-
cias . Para las relaciones en el ámbito privado
podemos mencion ar la consideración del
hombre como el principal sostén y protector
de la fa milia .
2) La diferenciación existente entre hombres y
mujeres. Esta diferenciación tiene un compo-
nente hostil (diferenciación de género competi-
tiva) y otro benévolo (diferenciación de género
complementaria).
■ La diferenciación de género competitiva
co nsi ste en la creencia subyacente de que,
como grupo, las muj eres so n inferiores a los
hombres en dimensiones relacionadas co n la
co mpetencia (recuérdese el modelo sobre el
co ntenido de los estereotipos prese ntado en
el capítul o anterior). De este modo, los hom-
bres rea li za n comparaciones de superioridad
co n las muj eres que ju stifica n su poder y au-
mentan su autoestima co lectiva. Por tanto,
para el sexista hostil determinadas ca racterís-
ti cas estereotípi cas de las muj eres (p. e., su
sensibilid ad) las sitúan en un pl ano inferi or,
razón por la cual se las percibe como in co m-
petentes para el ejercicio del poder.
■ La diferenciación de género complementaria
se basa en que los rol es convencionales de
las mujeres comp lementa n y cooperan con
los de los hombres. Así, el trabajo de las mu-
jeres en la casa les permite a los hombres
concentrarse en sus carreras. Es decir, para
el sex ista benevolente las ca racterísti cas de
las muj eres se co mpl ementan co n las de los
hombres. Esta co mpl ementari edad ll eva a la
creencia de que las muj eres so n el «mejor
sexo», pero só lo en los roles co nvencion ales
de su género, en los de menor estatus.
3) La últi ma ideología de género que subyace a las
dos formas de sexis mo que estamos abordando
es la heterosexualidad, que también presenta
un componente hostil y otro benévolo (el de in -
timidad).
■ La hostilidad heterosexual inclu ye la cree n-
cia de que las muj eres son «peli grosas y ma-
nipul adoras» para los hombres. Es decir, a
través de la sex ualidad, las muj eres tienen el
poder de satisfacer a los hombres, crea ndo
un a situación poco frecuente en la que los
mi embros del grupo dominante (hombres)
so n dependientes de los mi embros del grupo
subordinado (muj eres).
■ La co ntrapartida benévola, esto es, la intimi-
dad heterosexual, comprende la creencia de
que las relaciones románticas heterosexua les
so n ese nciales para la verdadera felicidad en
la vida de las personas de ambos sexos. En
co ncreto, las muj eres son concebidas co mo
el compl emento afectivo y amoroso idea l e
imprescindibl e para los hombres y, por tan-
 ANÁLISIS PSICOSOCIAL DEL PREJUICIO

Ideologías justificadoras del sexismo hostil y benevolente y ejemplos de ítems para medir
cada una de ellas (tomados de Expósito, Moya y Glick, 1998)
Sexismo hostil Sexismo benevolente
Paternalismo dominante Paternalismo protector

«Las muj eres intentan ganar poder contro lando a los
ho mbres»
Diferenciación de género competitiva
-·---
«Cuando las mujeres son vencidas por los hombres en una
competencia j usta, generalmente ellas se quejan de haber
sido discrim inadas »
«Las mujeres deben ser querid as y protegi das por los
ho mbres»
Diferenciación de género complementaria
«Muchas mujeres se caracteri za n por una pureza que pocos
homb res poseen »

Hostilidad heterosexual Intimidad heterosexual

«Ex isten muchas mujeres que, para burlarse de los «Todo hombre debe tener una mujer a qui en amar»
hombres, primero se insinúan sexualmente a ell os y luego
rechaza n los ava nces de éstos»

to, un recurso va lioso que hay que proteger

(Moya y Expós ito, 2008).

Como señala Spence (1999), debido al reciente de-

sarroll o de esta teoría, no se puede comprobar si estos
dos tipos de creencias opuestas y las relaciones ex is-
tentes entre ellas se han debilitado desde el auge del
movimiento femini sta. Pero estas creencias ambiva len-
tes han ex istido desde hace mucho tiempo, indepen-
dientemente del momento y el lugar. Lo que no había
era una fo rmul ación teó ri ca ni empíri ca que exp li case
esta aparente co ntradi cc ión hasta el desarro llo de este
modelo.
Ahora bien, ¿cómo inte nta un hombre reso lver el
co nflicto psico lógico que genera la ambiva lencia o
coex istencia de actitu des pos itivas y negativas hacia
las muj eres? Imaginemos los sentimientos confl ictivos
que puede tener un hombre hac ia un ama de casa que
defiende perspectivas fe mini stas o hacia una mujer
atractiva sexualmente que desempeña una profesión
en la que tiene mucho poder. Segú n Gli ck y Fi ske
(200 1), la ambiva lenc ia se resuelve de dos modos. En
primer lugar, dividiendo el obj eto de actitud (es decir,
la mujer) en múltiples objetos de actitud (s ubtipos de
mujeres) a los que eva lúan de modo diferente. En el
Capítulo 11 nos hemos referido a la creac ió n de sub-
tipos cuando una persona no encaja en el estereotipo
que le correspondería. As í, los sentimientos ambiva-
lentes se resuelven dirigiendo afecto positivo y negati -
vo hacia diferentes ti pos de muj eres. De este modo, es
psico lógicamente co nsistente ama r a algunas muj eres
(p. e., amas de casa) y experimenta r desprecio hacia
otras (p. e., femini stas). El problema que genera esta Susan Fi ske (Universidad de Prin ceton) y Peter Glick (Lawrence Un i-
opción es que no todas las muj eres encaja n fác ilmen- versity, Wi sconsin). Estos desta cados autores rec ibieron el Premio
«Cordon Allport lntergroup Relations 1995 » como reconocimiento
te en estas categorías. Los auto res piensan, además,
a sus investigaciones sobre Sex ismo Amb ivalente.
que es poco probab le que la div isión de las mujeres
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
en subtipos polarizados capte toda la esencia de las
actitudes sexistas de los hombres hacia las mujeres. En
el Cuadro 12 .9 se resume una investigación llevada a
cabo recientemente en España en la que se demuestra
una atribución diferencial de características a tres sub-
tipos de mujer.
La segunda estrategia utili zada por los sexistas para
resolver las actitudes co nflictivas hacia las mujeres se
pone en marcha cuando consideran un tipo específi-
co de muj er. En este caso, distinguen entre diferentes
dimensiones de eva luación (competencia vs. cord iali -
dad). Así, los sex istas evalúan negativamente a las muje-
res no tradicionales o poderosas, pero a la vez las respe-
Atribución y valoración de diferentes rasgos respecto a tres subtipos de mujer {Quiles,
Morera, Correa, Navas, Gómez-Berrocal y Cuadrado, 2008)
En un estudio llevado a cabo en nuestro país, 472 par-
ticipantes debían ca lificar a uno de los siguientes tres tipos
de mujer: tradi cional (ama de casa), independiente (traba-
jadora) y sexy (sensual) a partir de un listado de 24 rasgos
asociados a tres dimensiones: competencia-soc iabilidad,
sentimiento-emoción y natural-cu ltural. Los participantes
estimaron en una escala de O (nada) a 5 (totalmente) la me-
dida en que cada uno de los rasgos es propio del tipo de
mujer presentado. Asimismo, eva luaron la positividad o ne-
gatividad del rasgo (O= muy negativo; 5= muy positivo). Los
resultados revelaron que a la mujer tradicional se le atribu-
yen más características relacionadas con las dimensiones
de sociabilidad (un componente de cordialidad), y de sen-
timiento-emoción. Para la mujer independiente se reservan
los atributos de competencia y de cultura. Además, se le
atribuye menor emoción-sentimiento y sociabilidad. Final-
mente, la mujer sexy se percibe como más incompetente y
más ligada a la naturaleza (frente a la cultura) . La elecc ión
tan (a unque con antipatía) por ser competentes. Y, a la
inversa, a las muj eres trad icionales o subordinadas las
eva lúan con afecto, pero las perciben inco mpetentes.
Ambas estrategias evitan la forma más incoherente
de ambivalencia, es decir, mantener actitudes co nflic-
tivas hacia el mi smo tipo de mujer en una dimensión
específica. Sin embargo, como no se interactúa con
estereotipos, sino co n muj eres concretas que pueden
combin ar característi cas de diferentes catego rías, lo
más probable es que los homb res sex istas experimen-
ten sentim ientos ambiva lentes hacia muj eres en parti-
cular, especialmente hacia aquell as co n las que man-
tienen una vincu lación afectiva .
de estas características no es casua l, sino que se correspon-
de con modelos arraigados en la sociedad . Asimismo, se
encontró que se va lora de manera diferente la misma ca-
racterística segú n corresponda a una mujer tradicional, in-
dependiente o sexy. Concretamente, en el caso de la mujer
tradicional se va lora de manera más positiva la sociabilidad
y de forma más negativa la competencia. En el caso de la
mujer independiente la situación es la contrari a, se valora
más positivamente la competencia y más negativamente la
sociabilidad. Es decir, las características más valoradas en el
caso de la mujer tradi cional se corresponden con la dimen-
sión de sociabi lidad propia de los grupos de bajo estatus,
mi entras que las características más valoradas en el caso de
la mujer independiente se asocian con la competencia y los
grupos de alto estatus. Por tanto, en determinados casos a
las mujeres se les atrib uyen características de escaso valor
o poco relevantes en contextos de poder, lo cual constituye
una forma suti l de sex ismo.

A lo largo del capítulo se han tratado de esbo-
zar las principales orientaciones y aproximaciones
desarrolladas por la Psicología Social en el estudio
del prejuicio. Se ha expuesto, en primer lugar, su
conceptualización, poniendo de manifiesto que
para comprender y abordar este fenómeno es nece-
sario tener en cuenta las características concretas
de los grupos implicados, así como la naturaleza
del contexto social en el que se producen las re-
laciones intergrupales. Posteriormente, hemos pre-
sentado los enfoques predominantes en el estudio
del prejuicio desde la Psicología Social, tanto a ni-
vel individual como intergrupal.
También hemos comprobado que el estudio del
prejuicio ha evolucionado a lo largo de los años,
pudiéndose identificar tres grandes corrientes en
las que pueden clasificarse la mayoría de los análi-
ANÁLISIS PSICOSOCIAL DEL PREJUICIO
RESUMEN
sis psicosociales. La mayor parte del capítulo ha es-
tado destinada a presentar las «nuevas formas» del
prejuicio racial, caracterizadas por una expresión
más indirecta, encubierta y sutil de este fenómeno
que hace unos años.
Para finalizar, hemos abordado el estudio del
sexismo, centrándonos en sus nuevas manifes-
taciones, caracterizadas por un modo distinto de
expresar las creencias sexistas, debido a lo poco
apropiado que resulta mostrarse sexista en las so-
ciedades contemporáneas. El modelo de sexismo
ambivalente se ha propuesto como una explica-
ción de la coexistencia en la actualidad de formas
tradicionales de sexismo (sexismo hostil) con nue-
vas expresiones que, a pesar de su aparente favora-
bi l idad, siguen manteniendo a la mujer en un pla-
no de desigualdad (sexismo ben evolente) .
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET
Navas, M. y Cuad rado, l. (2013). El estudio del Prejuicio
en Psicología Social. Madrid: Sanz y Torres.
La lectura de este libro le permitirá amp li ar todos los
contenidos abordados en estas páginas. Está com-
puesto por doce capítulos a lo largo de los cua les
se revisan la mayor parte de las teorías y perspecti-
vas ex istentes en el estudio psicosocial del prejuicio,
desde su inici o hasta la actualidad .
Molero, F. (2007a). El estudio del prejuicio en la Psico-
logía Social: definición y causas. En J. F. Morales, M .
Moya, E. Gaviria e l. Cuad rado (Coords.), Psicología
Socia l (3ª ed., pp. 591-618) . Madrid: M cGraw- Hill.
Molero, F. (20076). Prejuicio y estigma : efectos y posi-
bles so luciones . En J. F. Morales, M. Moya, E. Gaviria
e l. Cuadrado (Coords.), Psicología Socia l (3° ed., pp.
619-640). M ad rid : M cGraw-Hill.
En estos dos capítul os se realiza un exhaustivo análi-
sis sobre el origen, enfoques, efectos y estrategias de
reducción del prejuicio desde la Psicología Social.
Cuadrado, l. (2019). Las actitudes sexistas . En M . López-
Sáez, E. Gaviria, A. Bustillos y S. Ferná ndez-Arregui,
Cuaderno de In vestigación en Psicología Social (3ª
ed ., pp. 129-152). Madrid: Sanz y Torres.
Cuadrado, l. (2013). Prejuicio hacia las muj eres. En M . S.
Navas e l. Cuad rado (Coords.), El estudio del prejui-
cio en Psicología Social (pp. 271-295). Madrid: Sa nz
y Torres.
La información de estos capítu los complementa la
presentada aq uí sobre sexismo, incluyendo diversos
instrumentos para su medición.
Morales, J. F., Huici, C., Gaviria, E. y Gómez, A. (Coords.)
(2008) . Método, teoría e investigación en Psicología
Social. Madrid: Pearson/Prentice Hall.
En este texto se pueden encontrar diversos capítul os
en los que se describen novedosas e interesantes in-
vestigaciones sobre prejuicio racial y sexismo.
Expósito, F., Moya, M . y Glick, P. (1998) . Sexismo ambi-
va lente: Medición y correlatos . Revista de Psicología
Socia l, 73, 159-1 69.
En este artículo los autores presentan y validan en
España la esca la de sexismo ambiva lente (AS I).
Molero, F., Cuadrado, l. y Navas, M. S. (2003). Las nue-
vas expresiones del prej uicio racial: aspectos teóri-
cos y empíricos. En J. F. Morales y C. Hui ci (Dirs.),
Estudios de Psicología Socia l (pp. 85- 11 7). Madrid:
UNED.
En este capítulo se puede consultar el estudi o com -
pleto descrito en el Cuadro 12.6 sobre prej ui cio sutil
y manifiesto hacia inmigra ntes magrebíes y subsaha-
rianos en el que se muestran las notables diferencias
existentes en las variables med idas en función de la
tipología establecida por Meertens y Pettigrew.
Gli ck, P. y Fiske, S. T. (2011 ). Ambivalent sex ism revisited.
Psychology of Women Q uarterly, 35, 530-535 .
Breve y excelente revisión, desde sus orígenes hasta
la actual idad, de la teoría de sexismo ambiva lente,
por parte de sus autores. Esta teoría constituye la
aportación más destacada para comprender el sexis-
mo contemporáneo.
http://www.elmundo.es/documentos/2004/ 06/
sociedad/ malostratos/alerta.html
A través de esta dirección podrá acceder a un elabo-
rado documento sobre la violencia doméstica, donde
podrá consultar estadísticas, relatos, info rm ac ión le-
ga l, claves, o ro les aprendidos, entre otros aspectos,
sobre este fenó meno .
http:/ / reme.uji.es/ articulos/ apxrej7141701102/texto.
html
Este en lace corresponde a un artícu lo publicado en
la edición on-l ine de la Revista Electrónica de Moti-
vación y Emoción titulado «Confl icto de mentalida-
des: cu ltura del honor frente a liberación de la mu-
jer» (Pérez, Páez y Navarro-Pertusa, 2002). En dicho
artículo se presentan tres estudi os que ponen a prue-
ba que el uxoricidio (e l marido que mata a su mu-
jer) puede responder a un confli cto de mentalidades
entre la cultura del honor y la liberación de la mujer.

Adorno, T. W., Frenkel-Brunswick, E., Levin son, D. J. y
Sanford, R. N. (1950). The authoritarian personality.
Nueva York: Harper.
Al lport, G. W. (1954). Th e nature of prejudice. Cam-
bridge: Addison-Wesley.
Ashmore, R. D. (1970). The problem of intergroup pre-
ju-dice. En B. E. Collins (Ed .), Social Psycho logy: So-
cia l influence, attitude change, group processes and
prejudice (pp. 246-296). Reading: Addison-Wesley.
Ashmore, R. D. y Del Boca, F. K. (1981 ). Conceptual
approaches to stereotypes and stereotyping. En D. L.
Hamilton (Ed.), Cognitive processes in stereotyping
and intergro up behavior (pp.1-35). Hillsdale: La-
w rence Erlbaum.
Beall, A. E., Eagly, A. H. y Sternberg, R. J. (2004). lntro-
duction. En A. H . Eagly, A. E. Beal l y R. J. Sternberg
(Eds.), Th e p sychology of gender (pp. 1-8). Nueva
York: Guilford Press.
Bourhis, R. Y. y Leyens, J. P. (1996). Percepc iones y rela-
ciones intergrupales ¿dos so ledades? En R. Y. Bour-
his y J. P. Leyens (Eds.), Estereotipos, discriminación
y relaciones entre grupos (pp. 23-28). Madrid: Mc-
Graw-Hill.
Brown, R. (1998). Prejuicio. Su psicología socia l. M adrid:
A lianza Editorial.
Cottrell, C. A. y Neuberg, S. L. (2005). Different emo-
tional reactions to different groups: A sociofunctional
threat-based approach to "prejudi ce". Journ al of Per-
sonality and Social Psychology, 88, 770-789.
Cuadrado, l. (20 19). Las actitudes sexistas. En M . López-
Sáez, E. Gaviria, A. Bustil los y S. Fern ández-Arregui,
Cuadern o de In vestigación en Psicología Socia l (3ª
ed., pp. 129-152). Madrid: Sanz y Torres.
Cuadrado, l. (20 13) . Prejuicio hacia las mujeres. En M.S.
Navas e l. Cuadrado (Coord s.), El estudio del prejui-
cio en Psicología Social (pp . 271-295). Madrid: Sanz
y Torres .
Cuddy, A. J. C. , Fiske, S. T. y Gli ck, P. (2007) . The BIAS
Map: Behaviors from intergroup affect and stereo-
types . Journal of Personality and Social Psychology,
92, 631-648 .
Devine, P. G. (1989). Stereotypes and prejudice: Their
automatic and controlled components . Jo urnal of
Personality and Socia l Psychology, 56, 5-18.
Devine, P. G. (1995). Prejudice and outgroup percep-
tion. En A. Tesser (Ed.), Advanced Social Psychology
(pp. 467-524) . Nueva York: M cG raw-Hill.
Dovidio, J. F. (2001 ). On the nature of contemporary
prejudice: The third wave. Journal of Socia l lssues,
57, 829-849.
ANÁLISIS PSICOSOCIAL DEL PREJUICIO
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Dovidio, J. F., Brigham, J. C., Johnson, B. T. y Gaertner,
S. L. (1996). Stereotyping, prejudice, and discrimina-
tion : Another look. En C. N. Macrae, C. Stangor y M .
Hewstone (Eds.), Stereotyp es and stereotyping (pp .
276-319). Nueva York: Guilford Press .
Dovidio, J. F. y Gaertner, S. L. (1986) . Prejudice, dis-
crimi-nation and racism. San Diego: Academic Press.
Dovidio, J. F. y Gaertner, S. L. (2004). Aversive ra cism. En
M . P. Zanna (Ed.), Advances in Experimental Social
Psychology (Vol. 36, pp. 1-51). San Diego: Academic
Press.
Dovidio, J. F., Glick, P. y Rudman, L. A. (2005). On th e
nature of prejudice: Fifty yea rs after A llport. Malden:
Blackwell.
Dovidio, J. F., Kawakami, K. y Gaertner, S. L. (2002).
lmplicit and expli cit prejudice and interracial inter-
action. Journal of Personality and Social Psychology,
82, 62 -68.
Duckitt, J. (1992) . Psychology and prejudice: A hi storica l
analysis and integrative framework. American Psy-
chologist, 47, 11 82 -11 93.
Eagly, A. H. y Diekman, A. B. (2005). What is the pro-
blem? Prejudi ce asa n attitude- in-context. En J. Dovi-
dio, P. Glick y L. Rudman (Eds.), On the nature of
prejudice: Fifty years after A llport (pp. 19-35). Mal-
den: Blackwell .
Eagly, A. H. y Ml ad ini c, A. (1993) . Are the peop le pre-
ju-d iced against women? Sorne answers fro m re-
search on attitudes, gender stereotypes and judg-
ments of competence. En W. Stroebe y M. Hewstone
(Eds.), Europea n Review of Socia l Psychology (Vo l. 5,
pp. 1-35). Nueva York : Wi ley.
Espelt, E., Java loy, F. y Cornejo, J. M . (2006a). La para-
doj a del racismo aversivo hacia los inmigrantes: un
estud io experimental. Revista de Psicología Socia l,
21, 3-20.
Espelt, E., Javaloy, F. y Cornejo, J. M. (2 006b). Las esca las
de prejuicio manifiesto y sutil : ¿una o dos dimensio-
nes? A nales de Psicología, 22, 81-88.
Fiske, S. T. (1998) . Stereotyping, prejudice and dis-
crimi-nation . En D. T. Gilbert, S. T. Fiske y G. Lindzey
(Eds .), H andbook of Socia l Psychology (4' ed ., Vol. 2,
pp. 357-411). Nueva York: M cGraw-Hill.
Fi ske, S. T., Cuddy, A. C., Glick, P. y Xu, L. (2 002 ). A mod-
el of often mixed stereotype content: Competence
and warmth respectively fo llow from perceived sta-
tus and competition. Jo urnal of Personality and Social
Psychology, 82, 878-902.
Gaertner, S. L. y Dovidio, J. F. (1986). The aversive form
of racism. En J. F. Dovidi o y S. L. Gaertner (Eds.), Prej -
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
udice, discrimination and racism (pp. 61-89). San Di-
ego: Academic Press.
García, M. C., Navas, M . S., Cuadrado, l. y Molero, F.
(2003). Inmigración y prejuicio: Actitudes de una
muestra de adolescentes almerienses. Acción Psico-
lógica, 2, 137-147.
Gawronski, B., Peters, K. R., Brochu, P. M. y Strack, F.
(2008) . Understanding the relations between differ-
ent forms of racial prejudice: A cognitive consistency
perspective. Personality and Social Psychology Bulle-
tin, 34, 648 - 665.
Glick, P. y Fiske, S. T. (1996). The Ambivalent Sexism ln-
ventory: Differentiating hostile and benevolent sex-
ism. Journal of Personality and Social Psychology, 70,
491-512 .
Glick, P. y Fiske, S. T. (2001 ). Ambivalent sexism. En M. P.
Zanna (Ed.), Advances in Experimental Social Psycholo-
gy (Vol. 33, pp. 115-188). San Diego: Academic Press .
Glick, P. y Fiske, S. T. (2011 ). Ambivalent sexism revis-
ited. Psychology of Women Quarterly, 35, 530-535 .
Hass, R. G., Katz, l., Rizzo, N., Bailey, J. y Eisenstad, D.
(1991 ). Cross-racial appraisal as related to attitude
ambivalence and cognitive complexity. Personality
and Social Psychology Bulletin, 17, 83-92.
Jackman, M . R. (2005). Rejection or inclusion of out-
groups? En J. Dovidio, P. Glick y L. Rudman (Eds.),
On the nature of prejudice: Fifty years after Allport
(pp. 89-105). Malden: Blackwell.
Katz, l. (1981 ). Stigma: A social psychological analysis.
Hillsdale: Lawrence Erlbaum.
Katz, l., Wackenhut, J. y Hass, R. G. (1986). Racial am-
bivalence, value duality, and behavior. En J. F. Dovi-
dio y S. L. Gaertner (Eds.), Prejudice, discrimination,
and racism (pp. 35-60). San Diego: Academic Press.
Kinder, D. R. y Sears, D. O. (1981 ). Prejudice and poli-
tics: Symbolic racism versus racial threats to the good
life. Journal of Personality and Social Psycholo-gy, 40,
414-431.
McConahay, J. B. (1986) . Modern racism, ambivalence,
and the Modern Racism Scale. En J. F. Dovidio y S. L.
Gaertner (Eds.), Prejudice, discrimination and racism
(pp. 91-125). San Diego: Academic Press.
McConahay, J. B., Hardee, B. B. y Batts, V. (1981). Has
racism declined in America? lt depends upon who is
asking and what is asked. Journal of Conflict Reso-lu-
tion, 25, 563-579 .
Meertens, R. W. y Pettigrew, T. F. (1997) . Is subtle preju-
dice really prejudice? Public Opinion Quarterly, 61,
54-71 .
Molero, F. (2007a). El estudio del prejuicio en la Psico-
logía Social: definición y causas. En). F. Morales, M.
Moya, E. Gaviria e l. Cuadrado (Coords.), Psicología
Social (3ª ed., pp. 591-618) . Madrid: McGraw-Hill.
Molero, F. (20076). Prejuicio y estigma: efectos y posi-
bles soluciones. En J. F. Morales, M . Moya, E. Gaviria
e l. Cuadrado (Coords.), Psicología Social (3ª ed ., pp.
619-640) . Madrid: McGraw-Hill.
Molero, F., Cuadrado, l. y Navas, M. S. (2003). Las nue-
vas expresiones del prejuicio racial: aspectos teóri-
cos y empíricos. En J. F. Morales y C. Huici (Dirs.),
Estudios de Psicología Social (pp. 85-117). Madrid:
UNED.
Morales, J. F. (1996) . El prejuicio racial como actitud
negativa. En J. F. Morales y S. Yubero (Coords.), Del
prejuicio al racismo : perspectivas psicosociales (pp.
11-22). Cuenca : Ediciones de la Universidad de Cas-
tilla-La Mancha.
Moya, M . y Expósito, F. (2008). Sexismo: los efectos per-
niciosos de una ideología ambivalente. En J. F. Mo-
rales, C. Huici, E. Gaviria y A. Gómez (Coords.), Mé-
todo, teoría e investigación en Psicología Social (pp.
537-558). Madrid: Pearson/Prentice Hall.
Navas, M . S. (1997). El prejuicio presenta un nuevo ros-
tro: puntos de vista teóricos y líneas de investigación
recientes sobre un problema familiar. Revista de Psi-
cología Social, 12, 201-237 .
Navas, M . S. (1998). Nuevos instrumentos de medida
para el nuevo racismo. Revista de Psicología Social,
13, 233-239.
Navas, M. S. y Cuadrado, l. (2003). Actitudes hacia inmi-
grantes africanos y gitanos: un estudio comparativo.
Apuntes de Psicología, 21, 29-49 .
Navas, M. S., Pumares, P., Sánchez, J., García, M. C.,
Rojas, A. J., Cuadrado, l. Asensio, M. y Fernández, J.
S. (2004). Estrategias y actitudes de aculturación : la
perspectiva de los inmigrantes y de los autóctonos en
Almería. Sevilla: Junta de Andalucía.
Neuberg, S. L. y Cottrell, C. A. (2002). lntergroup emo-
tions: A sociofunctional approach. En D. M . Mackie
y E. R. Smith (Eds.), From prejudice to intergroup re-
lations: Differentiated reactions to social groups (pp .
265-283) . Nueva York: Psychology Press.
Neuberg, S. L. y Cottrell, C. A. (2006) . Evolutionary bases
of prejudices. En M. Schaller, J. A. Simpson y D. T.
Kenrick (Eds.), Evolution and Social Psychology (pp .
163-187). Nueva York: Psychology Press.
Pettigrew, T. F. y Meertens, R. W. (1995). Subtle and bla-
tant prejudice in Western Europe. European Journal
of Social Psychology, 25, 57-75 .
Plant, E. A. y Devine, P. G. (1998) . Interna! and externa!
motivation to respond without prejudice. Journal of
Personality and Social Psychology, 75, 811-832.

Quiles, Mª N ., Betancor, V., Rodrígu ez, R., Rodríguez,
A. y Coell o, E. (2003). La medida de la homofob ia
manifiesta y sutil. Psicothema, 15, 197-204.
Quiles, Mª N., Morera, D., Correa, A., Navas, M . S., Gó-
mez-Berrocal, C. y Cuad rado, l. (2008). El prejuicio
hacia las muj eres: ¿infrahuman ización o infravalora-
ción? Revista de Psicología Social, 23, 22 1-228 .
Ro keach, M . (1956). Political and religious dogmatism:
An altern ative to the authoritari an personality. Psy-
chologica l Monographs, 70, 425-468 .
Rudman, L. A. (2005). Rej ection of women? Beyond prej-
udi ce as antipathy. En J. Dovidio, P. Glick y L. Rud-
man (Eds.), O n the nature of prejudice: Fifty years
after Allport (pp. 106-120). Malden: Blackwell.
Ru eda, J. F. y Navas, M . (1996). Hacia una eva luació n de
las nuevas fo rmas del prejuicio racia l: las actitudes
sutil es del racismo. Revista de Psicología Social, 11,
13 1-149.
Rueda, J. F., Navas, M. S. y Gómez, C. (1995). Las nue-
vas expresio nes del racismo: adaptac ión de una es-
ca la de prejuicio sutil. En J. C. Sánchez y A.M. Ull án
(Comps.), Procesos psicosociales básicos y grupales
(pp. 357-370). Salamanca: Eudema.
5am, D. L. y Berry, J. W. (2006) . Cambridge handbook
of acculturation psychology. Ca mbridge: Cambridge
University Press.
Spence, J. T. (1999). Th irty years of gender research : A
personal chronicle. En W. B. Swann, J. H . Langlois y
L. A. Gilbert (Eds.), Sexism and stereotypes in modern
society (pp. 255-289). Washington: APA Press.
ANÁLISIS PSICOSOCIAL DEL PREJUICIO
Stephan, W. G. (2 008). View ing intergroup relations in
Europe through Allport's lens model of prejudice.
Journal of Social lssues, 64, 417-429.
Swim, J. K., Aikin, K. J., Hall, W. S. y Hunter, B. A. (1995).
Sexism and racism : Old-fashioned and modern prej-
udi ces. Journal of Personality and Social Psychology,
68, 199-214.
Tajfel, H . (1981). Human groups and social categories.
Ca mbridge: Cambridge University Press. (Versión en
castell ano: Grupos humanos y categorías soc iales.
Barcelona: Herder, 1984).
Taj fel, H . y Turner, J. (1979). The socia l identity theory
of intergroup behavior. En S. Worchel y W. G. Aus-
tin (Eds.), The Social Psychology of intergroup rela -
tions (pp. 7-24) . Oxford : Brooks/Cole (existe versión
en castellano en J. F. Morales y C. Hui ci (Comps.),
Lecturas de Psicología Social (pp . 225-259). Madrid:
UNED, 1989).
Tougas, F., Brown, R. , Beaton, A. M . y Jol y, S. (1995).
Neosexism: Plus <;:a change, plus c'est pareil. Person-
ality and Socia l Psychology Bulletin, 21, 842-849.
Wilbur, C. J., Shapiro, J. R. y Neuberg, S. L. (2004). Dif-
fere nt emotions for different threats: A sociofunction-
al analysis of intergroup relations. Poster presentado
en el congreso anual de la Society of Personality and
Social Psychology, celebrado en Austin, Texas .
Zick, A., Pettigrew, T. F. y Wagner, U . (2008) . Ethnic prej-
udice and discrimination in Europe. Journa l of Socia l
/ssues, 64, 233-25 1.
 Psicología de los Grupos

Isabel Cuadrado Guirado

OBJETIVOS

INTRODUCCIÓN
UNA APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE GRUPO
PROCESOS DE INFLUENCIA EN GRUPO
LA TOMA DE DECISIONES EN GRUPO
La polarización grupal
El pensamiento de grupo
LOS EFECTOS DEL LIDERAZGO SOBRE LA CONDUCTA GRUPAL
RELACIONES INTERGRUPALES
La teoría del conflicto realista
La teoría de la identidad social
LA MEJORA DE LAS RELACIONES INTERGRUPALES
La teoría del contacto intergrupal
La mejora de las relaciones intergrupales mediante el contacto indirecto
Estrategias de mejora de las relaciones entre grupos basadas en la categorización
social

RESUMEN
LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

TÉRMINOS CLAVE
Dependencia informativa • Dependencia normativa • Descategorización • Favoritismo endogrupal •
Pensamiento de grupo • Polarización grupal • Recategorización
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
■ Conocer cuáles son las características definito-
rias del concepto de grupo en Psicología Social.
■ Examinar cómo la presencia del grupo influye en
nuestros pensamientos, emociones y conductas.
■ Analizar cómo se ven afectadas las decisiones
cuando éstas se adoptan en el seno de grupos.
■ Entender cómo un líder, más concretamente su
estilo de liderazgo, puede influir en el compor-
tamiento de los miembros de un grupo.
■ Comprender cómo muchos de nuestros compor-
tamientos tienen una naturaleza marcadamente
OBJETIVOS
intergrupal, es decir, que nuestras interacciones
con los demás están basadas en la pertenencia a
diferentes grupos.
■ Analizar qué factores determinan la aparición
del comportamiento intergrupal a partir de la
teoría del conflicto realista y la teoría de la iden-
tidad social.
■ Conocer las estrategias y aproximaciones desa-
rrolladas desde la Psicología Social para la me-
jora de las relac iones intergrupales.
 PSICOLOGÍA DE LOS GRUPOS

en las que nuestra actuación está determinada bási-

INTRODUCCIÓN camente por la pertenencia grupa l. Se expondrán las
dos teorías más releva ntes que se han formu lado para
Kurt Lewin, acertadamente, seña ló que «durante la dar cuenta de los procesos que caracterizan este tipo
mayor parte de su vida, la persona adu lta no actúa pu- de relaciones, la teoría del conflicto rea li sta y la teo-
ramente como un individuo, sino como un miembro ría de la identidad social. Finalmente, y debido a que
de un grupo social» (1948, p. 146). Esta afirmación muchas de las relaciones entre grupos están teñidas de
da cuenta de la importancia de los grupos en nues- tensiones y co nflicto, ded icaremos el último epígrafe
tra vida. De hecho, todos pertenecemos a numerosos a presentar los desarrollos teóri cos y empíricos que se
grupos (étnicos, culturales, nacionales, religiosos, de han elaborado desde la Psicología Social co n el obje-
género, etc.), y esta pertenencia determina, en bue- tivo de mejorar las relaciones intergrupa les.
na medida, cómo pensamos, sentimos y nos compor-
tamos. Esto no debe sorprendernos si consideramos,
como se constató en el Capítulo 2, que ha sido pre-
cisamente la acción coord inada del grupo la que ha UNA APROXIMACIÓN AL CONCEPTO
permitido a nuestra especie evolucio nar del modo en DEGRUPO
el que lo ha hecho.
Por todo lo señalado, el estudio de los grupos ocu- Como ocurre con otros muchos términos, ex isten
pa un lugar prominente en la Psicología Socia l. En este numerosas definiciones de grupo que dificultan elegir
capítu lo se pretende, simplemente, aportar una visión una que sea aceptada por todos los autores. Por ello,
general sobre algunos de los aspectos abordados por es bastante comú n aprox imarse a este concepto co nsi-
la Psicología de los grupos. De hecho, la amp litud y derando los aspectos prin cipales en los que inciden las
relevancia de sus contenidos es tal que serán objeto de diversas defini ciones. Turner (1984) seña la tres atribu-
aná li sis en una asignatura del Grado dedicada especí- tos clave en los que convergen los autores para carac-
ficamente a su estudio. terizar a los grupos: la interdependencia, la estructura
Este capítulo intenta poner de manifiesto cómo social y la identidad. Esto no quiere decir que los tres
gra n parte de nuestras interacciones está n determina- atributos sean igual de relevantes en todos los grupos.
das por nuestra pertenencia a grupos. Para ello, co- La interdependencia se refiere a la dependencia
menzaremos reali za ndo una aproximación al concep- recíproca entre los miembros del grupo, como ocu-
to de grupo en Psicología Social, centrándonos en las rre cuando, en una determinada tarea, lo que hace un
características más importantes en las que los autores miembro del grupo tiene impli cac iones para los demás
han incid ido para definirlo. A continuación, nos de- miembros (p.e., para el logro de metas o la satisfacción
tendremos en los procesos de influencia en grupo, es de necesidades). Este aspecto es especia lmente desta-
decir, en aquellos en los que nuestros pensamientos, cado por Lewin (1978), que insistía en la necesidad
emociones y/o cond uctas se ven modificadas como de que una definición de grupo debe basarse en la
resultado de la presencia del grupo. Para ilustrar esta
influencia, presentamos los experimentos clásicos
que muestran los poderosos efectos del grupo sobre
sus miembros. Para dar cuenta de ello, tamb ién nos
ocuparemos de la toma de decisiones en grupo, cen-
trándonos en los procesos que mayor atención han re-
cibido en esta área. Así, se abordará la cuestión de si
adoptar una decisión en grupo conduce a que ésta sea
más moderada, más arri esgada o más prudente que
si la tomáramos a título individual. También veremos
cómo, bajo determinadas condiciones, los grupos nos
abocan a tomar decisiones con co nsecuencias desas-
trosas. Posteriormente, dedicaremos un breve espacio
a describir cómo un líder puede modificar la co nducta
de sus miembros, valiéndonos del experimento clásico
que constituyó el inicio del estudio del liderazgo en
nuestra disciplina.
Hay una segunda parte del capítu lo destinada a Los tres atributos c lave para ca racteriza r a los grupos so n la interd e-
pendencia, la estructura social y la identidad.
analizar las relaciones intergrupa les, es decir, aquéllas
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
interdependencia de sus mi embros y no en la similitud
entre ellos, como a menudo se señalaba.
Por otra parte, algunos autores definen el grupo
centrándose en la existencia de una estructura social
formal o implícita, norm almente en forma de relacio-
nes de ro les, estatus y normas, que determine qué le
correspo nde hacer a cada mi embro del grupo, cuá l es
su posición en él y cuáles son las normas y los va lores
com partidos que regul an su comportamiento.
Fin almente, pero no por ello menos importante,
otro aspecto destacado en las definiciones de grupo
hace referencia a la identidad de sus miembros. Así,
ex isten ciertos grupos, co mo los basados en el género,
la religión, la nacionalidad o la etn ia, en los que com-
partir una identidad es lo que hace que las personas se
co nsi deren mi embros del grupo, sin que sea necesario
que haya interacc ión entre ell os. La identidad alude
al sentimi ento de pertenencia co mún, a la co nciencia
co lectiva de sí mismos como entidad social diferencia-
da, y a la tendencia a percibirse y definirse como gru-
po (B lanco, Caba llero y de la Corte, 2004). Resa ltando
el valor de la identidad, Tajfel y Turner (1986, p. 15)
conciben el grupo co mo «un co njunto de indi viduos
que se perciben a sí mismos como miembros de la
misma categoría social, que compa rten alguna impli -
cació n emocional co n respecto a la definición com-
partid a de sí mismos y que alca nzan algún grado de
co nsenso social acerca de la eva luac ión de su propio
grupo y de su pertenencia a él».
La existencia del grupo, tal y como ha sido presen-
tado, determina la apari ción de una seri e de proce-
sos que se producen únicamente como resultado de
dicha existencia. Dado que, co mo hemos seña lado,
este ca pítulo no pretende ofrecer un análi sis exhausti-
vo sobre la Psicología de los grupos, nos limitaremos a
abordar brevemente algunos de los procesos grupales
más destacados. Comenza remos co n los procesos de
influencia en grupo.
PROCESOS DE INFLUENCIA EN GRUPO
A lo largo de nuestra vida, en múltiples ocasiones
nos vemos impli cados en situaciones en las que nues-
tra pertenencia a un grupo influye en nuestras opinio-
nes, juicios, decisiones o comportami entos. El grupo
es el principal escenario de la influencia, y dicha in-
fluencia ha quedado sobradamente demostrada desde
la Psi co logía Social.
En prim er lugar, vamos a anali za r la influencia del
grupo en situac iones en las que, debido a su ambi-
güedad, no somos capaces de determin ar por noso-
tros mi smos cuá l es la form a válida de responder ante
Muzafer Sherif (1906- 1988). Considerado uno de los princ ipales
representa ntes de la Psico logía Social. Sus experimentos sobre in-
fluenc ia mayoritari a en situaciones ambiguas y sobre conflicto inter-
grupal se han convertido en hitos destacados en la disciplina.
ell as. En esas ocasiones, acudimos al co nsenso social,
es decir, consideramos que una respuesta será correc-
ta cuando la mayoría de los miembros de un deter-
minado grupo responden de la mi sma forma ante esa
situación. Sin embargo, no nos limitamos a imi ta r o
acerca rn os a la respu esta mayoritari a, sino que en la
interacc ión co n los mi embros de la mayoría construi-
mos e interi ori za mos un marco o norma de referencia
que nos permita establecer y va lidar nuestros jui cios.
Como indica Falomir (20 11 ), una vez interiorizadas,
las normas sociales definen cuál es la respuesta perso-
nal y social adecuada en una determinada situación,
por lo que su influencia es co nstante y duradera. El pri-
mer autor que estudió experimentalmente la creació n
de normas sociales, co ncepto que recibe el nombre
de normalización, fue Sherif (1936). En el Cuadro 13 .1
describimos su paradigma experimental.
El parad igma que acabamos de describir hace refe-
rencia a situaciones ambiguas en las que no sabemos
cuál es la respuesta correcta. Pero, ¿q ué ocurrirá si te-
nemos claro cuál es la respuesta adecuada? ¿Nos de-
jaremos influir por el grupo cuando sus miembros de-
fienden mayoritari amente una respuesta distinta? Según
Festinger (1950), los demás nos influirán si tenemos que
emitir juicios subjetivos (sobre la rea lidad social), pero
no cuando se trata de juicios objetivos (sobre la reali-
dad física). Fue Asch (195 1) quien diseñó un parad igma
experimental para poner a prueba esta Cdtima afirma-
ción. En el Cuadro 13.2 se describe este paradigma.
Por tanto, el co nformi smo se produ ce cuando mo-
dificamos nuestras respuestas para hacerl as más próx i-
mas a las que exp lícita mente da la mayoría de los
miembros de un grupo. Se caracteri za, además, por-
que la respuesta que damos ante la mayoría es dife-
rente, o inclu so opuesta, a la que emitiríamos si dicha
mayoría no estuviese presente.
 PSICOLOGÍA DE LOS GRUPOS

La normalización o creación de normas sociales en situaciones ambiguas

Para llevar a cabo sus estudios sobre normalización o normas diferentes. En la otra condición, los participantes
creación de normas socia les, Sherif recurrió al efecto au- no tenían elaborada ninguna norma antes de pasar a la fase
tocinético. Se trata de una ilusión de movimiento, según la grupal.
cua l un punto luminoso estático parece moverse de forma En las dos cond iciones se observó el efecto de normali-
errática cuando no existe un marco espacia l de referencia. zación, aunque en mayor medida en esta última condición.
El paradigma de estos experimentos fue el sigu iente: un par- Es decir, los participantes apenas tardaba n en elaborar una
tic ipante entra en una habitación completamente oscura y norma grupal y ponerla en funcionamiento. Después, cuan-
sin ningún punto de referencia . Se le pide que indique en do se disolvían los grupos y hacían otra vez las estimaciones
voz alta la amp litud del desplazamiento de un punto lumi- individualmente, todos seguían empleando la norm a grupal
noso (q ue en realidad siempre está fijo), del tamaño de una elaborada en la fase anterior, es decir, la interiorizaban.
cabeza de alfiler, que se enciende a una dista ncia de unos
cinco metros.
Sherif observó que, en las 100 estimaciones que debían
realizar sobre el recorrido del punto luminoso, los parti-
cipantes va ri aba n mucho en los primeros ensayos, pero
progresivamente elaboraba n un estándar de referencia (una
norma individual) con el que comparaban los sigui entes
movimientos del punto.
Para investiga r el efecto que ejercen otras personas sobre
la elaboración de esos marcos de referencia, Sherif estudió
dos situaciones de grupo. En una condición los participan-
tes primero elaboraba n sus normas individuales según el
procedimiento que acabamos de describir. Posteriormente, Contexto del efecto autocinéti co.
rea li zaban la tarea con dos o tres personas más que tenían

La influencia de la mayoría en situaciones no ambiguas: el conformismo

Asch diseñó una situación experimenta l no ambigua, la mayoría. Sin emba rgo, en el grupo control, donde los
donde existía una respuesta objetiva cla ra para la tarea. A pa rticipantes realizaba n la tarea indiv idua lmente, apenas se
los participantes se les presentaban dos cartul inas; una de observaron respuestas . erróneas (0.68%). Asch replicó es-
el las contenía tres líneas des igua les; la otra, una so la línea tos resultados en posteriores estudios en los que introdujo
patrón de idénti ca longitud a una de esas tres, como se ciertas variaciones a su parad igma experimenta l (véase una
muestra a contin uac ión. descripción en Hogg, 201O). Este efecto también ha sido
confirmado por otros muchos investigadores.
La pregu nta que surge inmediatamente es: en ese 32 %
de las ocasiones, ¿los participantes dan conscientemente
una respuesta errónea pública o realmente se produce un
cambio de op inión en el ámbi to privado? Es decir, los suj etos
ingenuos de Asch ¿cambiaban realmente de opinión porque
confiaban más en el juicio de la mayoría que en el suyo pro-
A B C
pio o simp lemente cedían a la presión del grupo, cambiando
de opinión públicamente pero no en privado? Normalmente
Ejemplo de cartulinas
se admite que la influencia socia l observada en pa radigmas
presentadas por Asch
como el de Asch es mera conform idad, es decir, un camb io
de opin ión púb li co pero no privado (Pérez, 1999).
La ta rea de los participantes consistía en indicar en voz
alta cuá l de las tres líneas era igual a la línea patrón en las
18 comparaciones que se les presentaban. Los participantes
estaba n reunidos en grupos de 8 miembros. Todos excepto
uno (suj eto ingenuo) eran cómp li ces del experimentador
entrenados para dar una respuesta errónea (todos la mis-
ma) en 12 de las 18 comparaciones. El sujeto ingenuo era
el penú ltimo del grupo en emiti r su juicio. Los resu ltados
mostraron que en un 32% de las ocasiones los participantes
cedían al error del grupo y daban la misma respuesta equ i-
vocada que los cómplices. Asimismo, el 74% de los sujetos
Imagen real de un momento del experimento de Asch (1951)
dieron al menos una vez la misma respuesta errónea que
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
Aunque se han planteado diferentes exp li cac io nes
para dar cuenta de los procesos de influencia mayo-
ritaria (véase, Falomir, 2011 ), frecue ntemente se ha
recurrid o a la dependenc ia normativa e informativa.
La dependencia informativa se produce cuando
una persona desea dar un a respuesta adaptada a la
realidad, pero es incapaz de eva lu ar por sí misma esa
adecuación, por lo que depende de la información
que los demás le aporta n. En estos casos, la resp ues-
ta que se da por válida se interioriza, y se actúa de
acuerdo co n ell a, ya que esta norma se conv ierte en
un marco de referencia estab le pa ra su juicio. El efecto
de normalización, ilu strado por Sherif, constituye un
ejempl o paradigmático de un tipo de influencia basa-
da en la dependencia info rm ativa.
La dependencia normativa se produce cuando la
persona está motivada a mantener un a relación posi-
tiva con el resto de los miembros de un grupo y desea
recibir su aprobación o ev itar el rechazo de la mayo-
ría. En este caso, la influ encia es só lo manifiesta, es
decir, pública, pero ell o no impli ca que la persona
haya tenido necesariamente que cambiar de opin ión.
El paradigma experimenta l de Asch es el ejemp lo
por excelencia de influencia basada en dependencia
normativa, donde las resp uestas que em ite el suj eto
ingenuo no han sido verdaderamente interiori zadas,
sino que están motivadas por razones externas (p.e.,
no desviarse del resto del grupo o ser aceptado por él).
A co ntinuació n comproba remos cómo la toma de
decisiones tampoco escapa a procesos de influencia
cuando se produce en el seno de un grupo .
El paradigma experimental en el estudio de la polarización
Stoner presentaba a los participantes, estudiantes varo-
nes de Relaciones Industriales, un cuestionario formado por
12 ítems, cada uno de los cua les describía un dilema al que
se enfrentaba una determinada persona, que debía esco-
ger entre una altern ativa poco arri esgada (prudente), pero
poco valiosa, y otra mucho más atractiva, pero con pocas
probabilidades de éxito (más arri esgada). El participante,
que debía imagi narse que era un consejero o asesor de esta
persona, tenía que indicar cuál era la mínima probabilidad
de éxito que aceptaría antes de recomendar a la supuesta
persona la alternativa arri esgada. Por ejemp lo, uno de los
dil emas era el siguiente:
«Un estudi ante con cons iderab le talento musi ca l debe
elegir entre conti nuar los estudios de Medicina y ejercer
como méd ico, o arriesga rse a segui r una incierta ca rrera
musical como pianista ».
En este caso, a los participantes se les so li citaba que
indi casen cuál era, a su juicio, la probabilidad de éx ito más
baja que consideraban aceptab le para aconsejarle a esa
persona que continuara la carrera de piano. Se le ofrecían
las siguientes ci nco opciones:
LA TOMA DE DECISIONES EN GRUPO
A menudo nos encontramos en -o somos conoce-
dores de- situac iones en las que es necesario adoptar
una decisión en grupo. Los ejemp los son numerosos y
variados: un grupo de am igos decidiendo dónde ir de
vacaciones, varios compañeros de clase selecc ionando
un tema para un trabajo, un jurado intenta ndo ll egar a
un veredicto, o el consejo de un a empresa tratando de
elegir la mejor so lu c ión para ev itar el cierre. En la ma-
yor parte de estos casos no es fác i I demostrar objetiva-
mente q ue la decisión del grupo sea la correcta, como
ocu rriría, por ejemp lo, en la resolución de un problema
aritm ético. Al primer tipo de decisiones dedicaremos
este apartado. En esta línea, han sido principalmente
dos los procesos estud iados desde la Psicología Social:
la polarización grupal y el pensamiento de grupo.
La polarización grupal
En genera l, varias investigaciones relevantes, ll eva-
das a cabo por destacados psicó logos socia les hasta
med iados del sig lo xx, pusieron de manifi esto la ten-
dencia de los grupos a alca nza r un punto med io o
compromiso a partir de las op ini ones individuales. Es
decir, se suponía que las decisiones en grupo inhibían
las respuestas más extremas o audaces y que se tendía
a la moderac ión. Con la intención de confirmar estos
resultados, Stoner rea li zó en 1961 el experim ento que
Las probabilidades de éx ito son del 90%
Las probabilidades de éx ito son del 70%
Las probabilidades de éx ito son del 50%
Las probabilidades de éx ito son del 30%
Las probabilidades de éx ito son del 10%
Los participantes contestaba n en primer lugar al cues-
tionario individ ualmente en privado (fase de preconsenso),
luego discutían en grupos de 4 ó 5 miembros e intentaban
tomar una decisión comú n (fase de consenso) y, por último,
emitía n de nuevo su jui cio en privado (fase de postconsen-
so).
Para su sorpresa, Stoner constató que las posiciones de
los participantes tras la discusión del grupo eran más arri es-
gadas que antes de ella. Estos resu ltados iban en contra de
medio siglo de investigaciones. Stoner repitió esta expe-
riencia en varias condi ciones y comprobó que el efecto era
muy só lido. Este efecto se denominó «risky sh ift» (desp laza-
miento o camb io hacia el riesgo).

describimos en el Cuadro 13.3, que co nstituyó el pun-
to de partida del estudio de la pol ari zac ión.
Para muchos psicólogos sociales este resultado es-
taba determinado por el co ntenido del cuestionario,
relacio nado co n situaciones específicas de toma de
riesgos, y por el tipo de parti cipantes . No podía tra-
tarse de un efecto general. Para co mprobarl o, algu-
nos investigadores trataron de replicar el fenómeno.
Los estudios rea li zados pusieron de manifiesto que el
ca mbi o no siempre se producía en la dirección de la
alternativa más arri esgada, sino que a veces se pro-
ducía en la dirección opuesta, hacia el extremo más
prudente.
El trabajo definitivo que mostró la naturaleza ge-
neral de este fenómeno, de ninguna manera limitado
a la toma de ri esgos, fue el rea li zado por M oscovici y
Zavalloni (1969) . Sus res ultados demostraron lo que
se denominó el efecto de polarización: el promedio
de los juicios de los miembros del grupo en la fase
postco nsenso ca mbi a hacia una postura más extrema
en la direcc ión que ya era dominante en la fase pre-
consenso. Es decir, se constató que los grupos no ca m-
bian necesariamente a decisiones más arri esgadas ni
tampoco necesa ri amente a decisiones más prudentes,
sino que se polarizan más. En definitiva, la polari za-
ción grupal co nsiste en una acentuac ión de la postura
inic ialmente dominante en el grupo, que se produce
como co nsecuencia de la discusión grupal. Desde
entonces, numerosas investigaciones han confirmado
este fenómeno y han detallado las co ndi ciones en las
que aparece. Las exp li cac iones que diversos autores
han propuesto sobre la ex istencia de di cho efecto pue-
den co nsultarse en Hui ci (2 011 ).
El pensamiento de grupo
Existen ocasiones en las que los grupos, a pesar de
estar formados por personas altamente cualificadas,
adoptan malas decisiones que ti enen co nsecuencias
desastrosas. El punto de partida de Janis (1972) fu e
precisamente el análisis de los procesos de toma de
decisiones grupales que provocaro n vari os de los fias-
cos más importantes en la histori a de los Estados Uni-
dos, co mo el ataque en 194 1 a la base nava l de este
país en Pea rl Harbar por parte de la armada japonesa,
o la invasión de Bahía de Cochinos en 196 1.
Janis consideró que estos errores se debían a un
modo de pensami ento que se observa en los miembros
de grupos cohesivos, cuya tenden cia a la unanimidad
supera la motivación por evaluar de form a rea lista
cursos de acción alternativos, fenómeno que denomi-
nó pensamiento de grupo. El pensami ento de grupo
se ca racteri za por el deterioro de la eficacia mental,
PSICOLOGÍA DE LOS GRUPOS
lrvi ng Janis (19 18-1990). Desarrolló la mayor parte de su ca rrera
docente e investi gadora en la Universidad ele Ya le, donde trabajó
con el equipo de Hovland sobre procesos ele persuasión. Su mayor
contribución, sin embargo, se produjo en el área ele la toma ele de-
c isiones, a la que se ded icó intensamente, especialmente al estudio
de lo que denominó groupthink (pensam iento ele grupo).
de la co ntrastación de la rea lidad y del juicio moral,
como resul tado de las presiones del grupo. En 1982
Jan is anali zó otras decisiones importantes que tambi én
tuvieron co nsecuencias desastrosas, co mo el caso Wa-
tergate o la esca lada arma mentística en la guerra del
Vi etnam. En la Figura 13. 1 se presenta, esquemática-
mente, el modelo propuesto por Jani s (1982) a partir
de todos sus análi sis.
Como puede comprobarse, según este modelo,
ex isten tres antecedentes (que se describen co n detalle
en la Fi gura 13.2) que influ yen en la tendencia a la
búsqu eda del acuerd o o unanimidad a toda costa por
parte de los miembros del grupo. Esto provoca una se-
ri e de síntomas que advi erten que se está produ ciendo
el pensami ento de grupo y que, a su vez, finalmente
conducen a los defectos o fa llos en la toma de deci-
sión (véase Figura 13.3). El resultado es una decisión
con consecuencias claramente nega tivas .
Por tanto, un grupo muy co hesionado, aislado de
puntos de vista disidentes, co n un líder que señala des-
de el principio cuál es la altern ativa preferida, en el
que no ex isten normas de procedimiento para la tom a
de decisión (p. e., análisis de otras altern ativas), fo rm a-
do por personas simil ares en cuanto a ideología y ca-
racterísti cas sociales, y que presenta un eleva do grado
de estrés y baja autoestima, co nstituyen el ca ldo de
cultivo del pensamiento de grupo.
Janis (1982) identificó en su análi sis ocho síntomas
del pensamiento grupal, que se cl as ifica n en tres tipos,
co mo muestra la Fi gura 13 .3. Vea mos en qué co nsis-
te cada uno de el los. Acompañ aremos la descripción
co n ejemplos extraídos por Jani s de lo sucedido entre
los consejeros de Kennedy cuando adoptaron la deci-
sión de invad ir Bahía de Cochin os en 1961, a la que
Jan is se refiere como un fra caso perfecto.
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

Antecedentes Consecuencias

1. Grupo cohesivo

Tendencia a la Síntomas del Toma de

2. Defectos estructurales búsqueda de pensamiento decisiones
de la organización unanimidad grupal defectuosa

3. Contexto situacional
provocativo

Baja probabilidad
de resultados
satisfactorios

Esquema del modelo de pensamiento grupa l propuesto por Janis (1982 ).

a) Aislamiento del grupo

b) Falta de liderazgo imparcial
c) Falta de normas sobre procedimientos metodológicos
d) Homogeneidad de los mi embros

iii@+if\ffo¡.;,; ii·ihi+\ifr►
1 a) Alto grado de estrés por amenazas externas y poca esperanza
de encontrar un a solución mejor que la que apoya el líder
b) Baja autoesti ma del grupo inducida temporalmente por:
Fracasos rec ientes
Exces ivas difi cultades en la toma de decisión actual
Dil emas mora les

Antecedentes del pensamiento grupal.

■ Ilusión de in vulnerabilidad: alude al optimismo
exces ivo que ciega a los mi embros del grupo
ante las advertencias de peligro. «Rein aba la
eufori a: creímos por un momento qu e el mun-
do era ' p lástico' y qu e el futuro era ilimitado »
(Schl es inger, mi embro del grupo).
■ Creencia incuestionable en la moralidad del gru-
po: los miembros asumen la moralidad inh eren-
te a su grupo e ignoran c ualquier reparo ético o
moral que cuestion e su decisión. Los mi embros
del grupo nunca se pl antea ron que estaban pla-
neando actos il ega les d e agres ión co ntra un pe-
queño país vecino.
■ Racionalización colectiva: se desestima, medi ante
justifi cac iones co lectivas, cualqu ier info rm ac ión
que cuestione la decisión del grupo. El presidente
Kennedy, como líder en las reuniones de la Casa
Blanca, era probabl emente más activo que cua l-
quiera a la hora de proponer preguntas escépti-
cas; sin embargo, parece que alentó la doc ilidad
del grupo y la aceptac ión acríti ca de los argumen-
tos defectuosos en favor del plan de la CIA.
 PSICOLOGÍA DE LOS GRUPOS

■Punto de vista estereotipado del oponente: los

miembros del grupo consideran a los grupos
oponentes demasiado malos como para nego-
cia r co n ellos, o demasiado débil es y ca rentes
de inteligencia como para defenderse a sí mis-
mos de la ini ciativa planteada. Castro fue con-
siderado un líder débil e hi stérico, cuyo ejército
estaba I isto para desertar; se le consideraba tan
estúpido que se suponía que, aunque estuvie-
se advertido por ataques aéreos, no haría nada
por neutrali za r la resistenci a cubana. Al haber
subestimado tanto las capac idades militares de
Castro, el presidente Kennedy y sus consej eros
se dieron cuenta muy tarde de que no se pod ía John F. Kennedy y el secretario de defen sa de Estados U nidos de 1961
estab lecer co n éx ito una avanzad illa en Cuba sin a 1968, Robert M cNa mara, denom inado el «arq uitecto de la Guerra
una fuerza militar al menos 1O veces mayor que de Vi etnam », otro de los fiascos protagoni zados por EEUU durante
el mandato de Kennedy y anali zados por Janis. Cuando abandonó el
la que habían acordado enviar. gobierno, M cNa mara manifestó públicamente que todavía (7 años
■ Autocensura: los miembros del grupo ti enden despu és) se sentía responsa bl e de haber aconsejado mal al presiden-
a anular los recelos, temores u op iniones que te Kennedy sobre la invasión de la Bahía de Cochinos.
co ntrad igan la decisión adoptada, co n tal de no
romper la armonía . En su informe del fracaso de
la Bahía de Cochinos, Schlesinger admite que haber guardado silencio durante todas aq uellas
dudó en plantear sus objeciones cuando asistía a discusiones cru ciales en el gabinete, aunque mi s
las reuniones, por miedo a que los otros lo con- sentimientos de culpab ilidad fuesen miti gados
sideraran presuntuoso por estar en desacuerdo por el co nocimiento de que cualquier objec ión
co n augustas ca bezas de las mejores institucio- hubiese logrado poco, excepto ga narme el ape-
nes del gobi erno . lativo de chinche» (Schlesinger).
■ Ilusión de unanimidad: la presión sobre los disi-
■ Presión sobre los disidentes: con objeto de man-
tener la unanimidad, se presiona a quienes pl an- dentes y la autoce nsura crean este síntoma, una
tean dudas acerca de las suposiciones y planes ilusión de co nsenso y acuerdo acerca de la de-
del grupo, e incluso se les ridi culi za o se les cisión del grupo. «Nuestras reuni ones tuvieron
echa. «En los meses posteriores al suceso de la lugar en una curiosa atmósfera de consenso asu-
Bahía de Cochinos me reproché amargamente mido» (Schlesinger).

~frt~:-~ir ~:~ft'~/~\' ~~· ;~> -~' '
Sobreéstirriación del,gr"upo ,, ·
~ 1. Ilusión de invulnerabilidad
2. Creencia en la moralidad
intrínseca del grupo
3. Rac ionali zación co lecti va
4. Estereotipos sobre los demás
grupos
5. Autocensura
6. Pres ión directa sobre los
disidentes
7. Ilusi ón de unanimidad
8. Guardianes de la mente
Defectos en la toma de decisiones
1. Revisión incompl eta de las
altern ativas
2. Revisión incompl eta de los
objetivos
3. Fallos en el examen de los riesgos
de la so lución elegida
4. Fallos en la reeva luación de las
alternativas rechazadas
ini cia lmente
5. Mala o insuficiente búsqueda de
información
6. Sesgos selectivos al procesar la
info rmación disponible
7. No se elaboran planes altern ati vos

Síntomas y defectos en la toma de dec isiones segú n el modelo de pensamiento grupal.

 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
■ Existencia de «Guardianes de la mente »: algu-
nos miembros protegen al grupo de cua lqui er
info rm ación que contradiga su decisión. El her-
mano del Presidente, Robert Kennedy, que ha-
bía sido informado constantemente del plan de
invasión de Cuba, le preguntó a Schlesinger por
qué se oponía al plan . Tras escuchar su respuesta
le indicó: «puede que tengas razón o puede que
estés equivocado, pero el presidente ya ha toma-
do su decisión . No lo hagas todavía más difícil.
Este es el momento en que todo el mundo debe
ayudarl e en la medida de sus posibilidades».
Como co nsecuencia de todo lo comentado hasta el
momento, se producen una seri e de fa llos o defectos
en la toma de decisiones, descritos en la Figura 13.3.
Además de las co nclusiones derivadas de sus aná-
li sis, Janis (1982) también propuso varias medidas des-
tinadas a reducir la aparición del pensam iento grupal.
Entre ellas, cabe destacar: que el líder adopte una pos-
tura imparcial, que se formen subgrupos que se reúnan
por separado para llevar a cabo un análisis críti co, o
que se invite a personas cua lificadas externas al gru po
para que pongan en tela de juicio las decisiones (véase
Influencia del estilo de liderazgo en la conducta grupal
El trabajo de Lewin et al. (1939) se desarro ll ó en dos es-
tudios. Los objetivos fundamentales del primero fueron ela-
borar técnicas para crear y describir la «atmósfera social »
en cl ubes de ocio donde asistían niños entre 1O y 11 años,
así como estud ia r cuantitativamente los efectos que ejercen
distintas atmósferas sociales sobre el grupo y la condu cta
de sus miembros. Así, Lippitt (1940) compa ró una atmós-
fera democrática y una autocrática en dos grupos. Básica-
mente, en la atmósfera autocrática el líder orga ni zaba todas
las actividades del grupo y tomaba todas las decisiones.
En la atmósfera democrática el líder sometía a discusión
y decis ión del grupo todas las actividades y sugería varios
procedimientos alternativos, entre los que los niños podían
elegir para alca nzar los objetivos grupales. Estas decisiones,
adoptadas democráticamente, eran posteriormente acata-
das en el grupo. En general, los resultados mostraron que el
esti lo de vida y pensamiento ini ciado por el líder dominaba
las relaciones entre los niños, así como las relaciones ni-
ño-líder, y que los efectos de la atmósfera democrática eran
mucho más positivos que los obtenidos en la atmósfera au-
tocrática . Lewin (1939/1964) postuló que estos resultados
se debían a que la tensión era mayor en la atmósfera auto-
crática, y a que la estru ctu ra dinámica de ambos grupos era
bastante diferente: en los grupos en los que se ejerció un
liderazgo autocrático existía una clara distinción de estatus
entre el líder y los niños, que no se apreciaba cua ndo se
desempeñaba un esti lo democrático. Además, el líder auto-
crático dificultaba que los niños adqu irieran el li derazgo, lo
que no ocurría cuando se adoptaba el esti lo democrático.
un aná li sis detallado de esta y otras cuestiones sobre el
pensamiento de grupo en Hui ci, 2011 ).
A continuación desarrollaremos brevemente otro
modo de influencia del que podemos ser objeto cuan-
do fo rmamos parte de un grupo, en este caso la in-
fluencia que procede del líder.
LOS EFECTOS DEL LIDERAZGO SOBRE
LA CONDUCTA GRUPAL
Como indica Morales (1985), el liderazgo es uno
de los procesos grupa les bási cos, y el fenómeno grupa l
sería totalmente inco mprensible si se prescindiera de
él. Norma lmente, se seña la que el estudio científico
del liderazgo en la Psicología Social comienza en la
primera mitad del siglo xx, más concretamente, cuan-
do se realizaron los conoc idos estud ios que Lewin
puso en marcha en la Universidad de lowa (Lewin,
Lippitt y White, 1939). Nos referimos a los clásicos
trabajos en los que se investigó el efecto de las atmós-
feras democrática, autocrática y laissez-faire, creadas
experimentalmente por Lippitt (1940) y por Lippitt y
En el segundo estudi o, cuyo objetivo más importante
era exam inar los efectos que tenían las distintas atmósferas
sobre la conducta individ ual y la del grupo, Lippitt y White
(1943) investiga ron cuatro nuevos cl ubes, incl uyeron una
tercera atmósfera (/aissez-faire) y, a diferencia del primer es-
tudio, expusieron a los mismos niños sucesivamente a las
distintas atmósferas. Bajo la nueva atmósfera (/aissez-faire),
los líderes concedían a los miembros del grupo comp leta
libertad de acción. En genera l, los resultados obtenidos en
este estudio corroboraron los anteriores, mostrando, ade-
más, una notable diferencia entre las atmósferas laissez-fai-
re y democrática, a favo r de esta última. Se encontró tam-
bién que aparecía n dos tipos de reacciones en los grupos
autocráticos, una caracteri zada por la agresión y otra por
la apatía.
Imagen real de un momento del experimento

White (1943). En dichos estudios, que se describen
en el Cuadro 13.4, se puso de manifiesto la influencia
que ejerce el estilo de lidera zgo sobre la conducta de
los mi embros del grupo.
Según Lewin (1939/1964), y esta es la aportac ión
principal de los estudios descritos, los res ultados ob-
tenidos en estos trabajos eran una pru eba evidente de
qu e el ajuste de la co nducta de los chicos a las tres si-
tuaciones (autocrática, democrática y /aissez-fa ire) no
se debía a diferencias individu ales. Concretamente,
era el estilo de liderazgo ejercido el que provocaba las
diferentes respuestas de los grupos.
A partir de ese momento se desarrollaron numero-
sas investigac iones sobre diferentes esti los de lideraz-
go (p. e., orientado a la tarea, orientado a las relac io-
nes, transformac ional, transaccional) y su influencia
en la satisfacción y rendimiento de los mi embros del
grupo (véase una revi sió n en Cuadrado, 2001 ).
Una vez presentados sucintamente diversos proce-
sos que se derivan de nu estra pertenencia a grupos,
dedicaremos el resto del capítulo a las relaciones que
establ ecemos con person as de otros grupos basándo-
nos en esa pertenencia.
RELACIONES INTERGRUPALES
Las relaciones intergrupales hacen referencia a
aquéll as que se establecen entre dos o más grupos y
sus respectivos mi embros. Co mo señaló Sherif (1962),
cuando las personas que pertenecen a un grupo inte-
ractú an, colectiva o individualmente, con otro grupo
o sus mi embros en fun ción de su identificac ión grupal
podemos hablar de la existencia de comportami ento
intergrupal. Numeros as situaciones ilustran có mo este
tipo de comportami ento es bastante habitu al. Es el que
caracteriza, por ejemplo, a las relaciones que se esta-
bl ecen entre los seguidores de dos equipos de fútbol
cuando acuden al ca mpo a ver la final de la copa de
Europa, o entre los mi embros de dos grupo s étnicos
que se disputan la ocupación de un edificio, o entre
person as de diferentes naciones o ideologías enfrenta-
das en un a guerra, o entre estudiantes de dos ca rreras
diferentes que tratan de obtener un premio para una de
las titul ac iones, o entre hombres y mujeres discuti en-
do las ventajas que supone ser hombre en determina-
dos ámbitos. En todos estos casos es la identificación
con el grupo la que marca la pauta de los comporta-
mi entos, que no serían los mismos si las relaciones se
estableciesen a título individu al, sin tener en cuenta la
pertenenci a grupal. Dos son las teorías más destacadas
que anali za n las relaciones intergrupal es, la teoría del
conflicto rea lista y la teoría de la identidad soci al.
PSICOLOGÍA DE LOS GRUPOS
La teoría del conflicto realista
Uno de los aspectos que ha despertado el interés de
los investigadores dedicados al estudio de las relacio-
nes intergrupales es el conflicto que en no pocas oca-
siones se genera cuando las personas dej an de interac-
tuar con otras a título personal y lo hacen sobre la base
de su pertenencia grupal. De hecho, muchas relaciones
intergrupales están ca racteri zadas por tensión, descon-
fianza y recelos. La historia está plagada de ejemplos
de co nflicto entre grupos étnicos, nacionales o reli gio-
sos. Una pru eba de todo esto la constituyen las co nse-
cuenci as que tuvo la formación de grupos en los expe-
rimentos ll evados a cabo por Sherif que describiremos
a co ntinuación. Pero, inclu so aunque la pertenencia a
los grupos se defi na por criterios arbitrarios, como se
comprobará más adelante, las personas evalúan a los
mi embros de su grupo más favorab lemente y les asig-
nan más recursos que a los miembros del exogrupo.
El ini cio del estudio del conflicto intergrupal puede
situarse a mediados del siglo pasado, cuando Mu zafer
Sherif ll eva a cabo una serie de experimentos de cam po
que constituyen la base para la formulación de la teo-
ría del co nflicto realista (Sherif, 1966; Sherif y Sherif,
1969). Estos trabajos se desarrollan en ca mpamentos
de verano; el más representativo es el co noc ido como
experimento de la Cueva de los Lad rones (S herif, Har-
vey, White, Hood y Sherif, 196 1), que debe su nombre
al del Parque Estatal de Oklahoma en el que se rea lizó.
Di cho experimento se describe en el Cuadro 13.5.
Desde la perspectiva de la teoría del co nflicto re-
alista, por tanto, la competición por recursos escasos
es un prerrequisito para que emerj a el co nflicto. Así,
Pa rque estatal Cueva de los Ladrones (Okl ahoma), ampli amente
conoc ido por la repercus ión de los experimentos de campo sob re
conflicto intergrupa l, llevados a cabo por Sheri f y co laboradores a
med iados del siglo xx.
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
Oklahoma, verano de 1954: el experimento de la Cueva de los Ladrones
Los participantes eran 22 niños de 11 años, sanos, edu-
cados, sin problemas esco lares, de clase media, religión
protestante y con un CI superior a la media, que acudían a
un campamento de verano. Cada chico fue aleatoriamente
asignado a uno de los dos grupos que se crearon: los Ra-
ttlers y los Eagles (« las serpientes» y «las águilas»). Ambos
grupos llegaron al campamento en diferentes autobuses y
momentos. Durante la primera semana, que constituyó la
primera fase del experimento, los chicos interactuaron con
el resto de miembros de su grupo, y desconocían la existen-
cia del otro grupo. En esta fase se conso lidaron los grupos
y surgió una estructura grupa l (p.e., desarrollo de normas,
distribución de roles, emergencia de líderes). En la sigui en-
te fase, que duró seis días, a cada grupo se le comun icó la
ex istenc ia del otro y los experimentadores introdujeron una
serie de juegos de interdependencia negativa. Se trataba de
actividades competitivas, es decir, en las que só lo uno de
los grupos podía lograr el objetivo que deseaban a expensas
del otro (p.e., la victori a en competiciones deportivas). Estas
condiciones fueron suficientes para que surgiera hostili dad
y se manifestasen cond uctas agresivas hacia el otro grupo
(p.e., «las águilas » perdieron al juego de la soga y reaciona-
ron quemando la bandera de «las serp ientes »; todos utili-
zaban motes despectivos para referirse a miembros del otro
grupo). Junto a estas conductas, el conflicto también con-
siguió aumentar la solidaridad endogrupal. La conc lusión
Los participantes jugando a la soga en
la 2ª fase del experimento
en la medida en que los miembros de un grupo perci-
ben que el otro grupo representa una amenaza a sus
propios recursos, surgirá el confl icto y las relaciones
intergrupa les se deteriorarán. Es importante destacar
que, para que se active la percepción de amenaza, no
es necesario que esté implicado el interés individual,
basta co n que se amenace el interés endogrupal para
que se produzca hostilidad, la cua l será dirigida hacia
la fuente de la amenaza (el exogrupo). Por ejemp lo, es
lo que sucedería si una mujer accede a un puesto di-
rectivo en una empresa y los hombres que trabaja n en
ell a inician una ca mpaña de desprestigio, alud iendo a
las escasas capac idades de las mujeres en posiciones
La hostilidad entre los grupos se manifestó con conductas como la
quema de banderas del exogrupo
a la que llegaron los autores en esta segunda fase es que
el confl icto o competición entre grupos por recursos que
todos desean, pero que sólo un grupo puede obtener, es su-
ficiente para que aparezcan conductas hostiles y agresivas
hacia los miembros del otro grupo.
En la tercera fase, los experim entadores trataron de re-
ducir el conflicto intergrupal. Para ello, plantearon situacio-
nes en las que los grupos podían interactuar en contextos
agradab les (p.e., viendo juntos una película). Sin embargo,
estos contactos no sirvieron para aminorar el confli cto. Pos-
teriormente, intentaron reducirlo fac ilitándoles a los chi cos
información favo rab le sobre el otro grupo e, incluso, el ca-
pellán apeló al perdón y al amor fraternal. Nada de esto
surtió efecto.
Ll egados a este punto, los investigadores decidieron in-
trod ucir metas supraordenadas. Se trataba de metas atrac-
tivas pa ra ambos grupos, pero que sólo podían alcanzar si
cooperaba n con el otro grupo (p.e. , conseguir que el ca-
mión que les proveía de com ida arrancara, lo que sólo era
posible si lo empuj aba n miembros de ambos grupos). Se
trata de un claro ejemplo de interdependencia positiva. En
este caso, los esfuerzos en comú n que hicieron los chi cos
sirvi eron para reducir grad ualmente el confli cto y la hostili-
dad entre ambos grupos. Incluso, al final del experi mento,
buscaron activamente oportunidades de contacto (p.e., to-
dos decidieron vo lver a casa en un mismo autobús en lugar
de en los dos sepa rados en los que habían ll egado).
de responsabilidad, independientemente de que mu-
chos tengan claro que jamás desempeñarán un puesto
directivo. Ahora bien, cuando la consecución de las
metas requiere la cooperac ión entre los grupos, lo que
se denomina interdependenc ia positiva, la teoría de-
fiende que las relaciones intergrupales mejorarán.
En definitiva, esta teoría postula que el confl icto in-
tergrupal surge por la competición entre grupos por re-
cursos que todos desean (que pueden ser, entre otros,
dinero, prestigio, estatus o poder), y que la coopera-
ción entre los grupos mediante metas supraordenadas
reducirá dicho conflicto. Sin embargo, la rea lidad nos
muestra que en cua lquier sociedad existe un acceso

desigual a los recursos (q ue suelen esta r en manos de
los grupos dominantes) y, sin embargo, ello no se tra-
duce necesari amente en un conflicto intergrupal.
Por tanto, aunque la teoría del co nfli cto realista
lleva a cabo importantes aportaciones al área de las
relaciones intergrupales, algunos de sus hall azgos no
pueden explica rse fácilmente apelando a la existen-
cia de un confli cto objetivo de intereses. De hecho,
como ocurre en numerosas ocas iones, incluso antes
de producirse una competic ión expresa, los chi cos
en los campa mentos de verano la antic ipaba n y co-
menzaban a manifestar actitudes negativas hacia los
miembros del otro grupo . Por tanto, si el co nfli cto de
intereses no es imprescindible, cabría preguntarse cuál
es la cond ición mínima necesaria para que se produz-
ca n comportam ientos intergrupales .
La teoría de la identidad social
Con el objetivo de responder a la pregunta que
acabamos de plantear, Tajfel, Billig, Bundy y Flament
(1971) diseñaron un paradigma experimenta l que se
conoce como el «paradigma del grupo mínimo ». La
idea ini cial de estos autores era comprobar si la mera
Consecuencias de la categorización a partir de un criterio arbitrario: experimento inicial
del paradigma del grupo mínimo
Tajfel et al. (197 1) seleccionaron a estudiantes de secun-
daria a los que les proyectaron varias diapositivas, la mitad
de las cuales contenía cuadros de Klee y la otra mitad de
Kandinski. Los participantes debían indi ca r por escrito qué
cuadros les gustaban más. Inmed iatamente después se les
comuni caba que serían trasladados individualmente a una
sa la para responder a una seri e de cuestiones relacionadas
con sus preferencias estéticas. En esta fase, los participantes
fueron asignados aleatoriamente a uno de los dos grupos
(preferencia por Klee o por Kandinski), independi entemen-
te de sus respuestas previas (en las diapositivas no se iden-
tifi caba el nombre del pintor).
Cuadro de Pau l Klee
PSICOLOGÍA DE LOS GRUPOS
clasificación de las personas en dos catego rías (endo-
grupo/exogrupo; nosotros/el los) sería suficiente para
desencadenar la discriminación intergrupal. Para ell o,
llevaron a cabo una seri e de experimentos bajo el ci-
tado paradigma, en los que debían cump lirse varios
req uisitos. Entre ellos destaca la ausencia de interac-
ció n cara a cara entre los participantes, que no debían
mantener ninguna relación du rante el experim ento, o
el comp leto anonimato de los miembros del grupo, es
decir, la tarea debía llevarse a cabo basándose única-
mente en la pertenencia de los individu os a un grupo
u otro, pero desconociendo a qué personas concretas
afectaba. Otro aspecto importante es que la respuesta
no debía tener valor utilitario para el participante, es
decir, tenía que estar excl uido el interés personal, por
lo que no se actuaría motivado por el beneficio propio .
¿Cómo se las ingen iaron Tajfel y sus co laboradores
para diseñar un estudi o que cump liera estas co ndicio-
nes? De forma resumida, utili zaron un criteri o arbitra-
rio para as ignar aleatoriamente a los participantes a
dos grupos y les so licitaron realizar una tarea de repar-
to de dinero que afectaba a individuos de los que sólo
conocía n su pertenencia al exogru po o al endogrupo.
El Cuad ro 13.6 describe el experimento ini cial desa-
rrollado bajo este paradigma.
Cuadro de Vasili Kandinski
Su tarea consistía en adjud icar diversas cantidades de
dinero a otros dos participantes, identifi cados por un códi-
go, de los que só lo conocían su preferencia por Klee o Kan-
dinski. Es decir, realizaban un reparto de dinero hacia per-
sonas anónimas. La úni ca información de la que disponían
era que se trataba de un miembro del endogrupo (porq ue le
gustaba el mismo pintor que al participante) o del exogrupo
(porque prefería al otro pi ntor). Los resu ltados pusieron de
man ifiesto que el 72.3% de los sujetos favorecieron a los
miembros de su propio grupo (favoriti smo endogrupa l) en
el reparto, a pesar de tratarse de personas anónimas con las
que no hab ían interactuado. ►
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
Estos resultados y los obtenidos en los numerosos es-
tudios realizados posteriormente bajo este paradigma con
diferentes tipos de participantes y recompensas, y con dis-
tintos criterios de categorización (véanse revisiones, p.e.,
en Brown, 2000), demostraron que la mera categorización
Según la teoría de la identidad social, la catego-
rización de las personas en grupos sociales les pro-
porciona una identidad social. Como se ha visto en
el Cap ítulo 5, la identidad social consta de aquellas
facetas del autoco ncepto de una persona que resultan
de su pertenencia a un grupo, junto con los aspectos
emocionales y valorativos derivados de esa pertenen-
cia. Desde el momento en el que las personas se defi-
nen a partir de su identidad social, se desencadena un
proceso de comparac ión social en el que comparan a
su endogrupo co n exogrupos releva ntes de su entorno,
en dimensiones que sean valoradas socialmente. Estos
procesos de comparación social, combinados co n una
motivación intrínseca a percibirse de forma positiva,
es lo que da lugar a la diferenciación intergrupal posi-
tiva y al favoritismo endogrupal.
Es decir, las personas se esfuerza n por lograr o
mantener una identidad social positiva, y ésta se basa
en gran med ida en percibir que el endogrupo se dife-
rencia favorablemente de ciertos exogrupos relevan-
tes, co n los que se compara.
Henri Tajfel (1919-19 82). Psicó logo social europeo cuya contribu-
ción al estudi o de las relaciones intergrupales, en parti cular, y a la
Psicología Socia l, en general, es indiscutible. Fu e uno de los funda-
dores de la Soc iedad Europea de Psico logía Socia l. Intensamente
comprometido con el estudio de la naturaleza social de los procesos
psicológicos frente al indi vidualismo imperante en Norteamérica .
era suficiente para desencadenar favoritismo endogrupal
(era la condición mínima necesaria para producirlo; de ahí
el nombre que recibe este paradigma). Para exp licar estos
resultados, Tajfel y Turner (1979) desarrollaron la teoría de
la identidad social.
Sin embargo, la motivación por obtener una iden-
tidad social positiva no determina, por sí sola, qué
co nductas intergrupales se van a manifestar. Tajfel y
Turner (1979) señalan que las actitudes y co nductas
intergrupales dependen ta nto del grado de identifica-
ción social con el grupo como de la estructura social
de las relaciones intergrupal es. Y la teoría señala que
son tres las principales ca racterísticas de la estru ctura
social que se combinan con la identidad soc ial para
determinar cómo se comporta una persona categori-
zada: la legitimidad perc ibida de esa estru ctura, su es-
tabilidad, y la permeabilidad de las fronteras grupa les.
De forma general, se puede señalar que, cuando las
personas perciben que las posiciones de los grupos en
la sociedad son legítimas y estables, tendrán una iden-
tidad social segura y no considerarán necesario max i-
mi zar las diferencias co n otros grupos. Es lo que puede
ocu rrirles a personas con un estatus socioeconómico
elevado en cualquier sociedad . La percepción de que
la jerarquía social es inestab le y/o ilegítima (identidad
social insegura) puede activar la necesidad de com-
prometerse en acciones co lectivas enca minadas al
ca mbio social, en el caso de grupos de bajo estatus
(los movimi entos de las muj eres en su lucha por la
igualdad de derechos ejemplifi ca n esta situación), o
el desarrollo de ideol ogías justificadoras del statu quo
por parte de grupos que ocupan una posición superior
que en el fondo co nsideran ilegítima. Pero, en definiti-
va, es la percepción de permeabilidad de las fronteras
grupales la que determina qué estrategias pueden utili-
zarse para obtener una identidad social positiva cuan-
do dicha identidad sea insatisfactori a. Si las fronteras
se perciben fl ex ibles o permeables, se utili za ría una
estrategi a individual. Es el caso de una persona que
se ha criado en un ambiente deprimido socialmente y
gracias a su esfuerzo consigue ascender en la jerarquía
socia l. Pero si se percibe que las fronteras son rígidas e
impermeab les, se adopta rán estrategias co lectivas. Es
lo que ocurre cuando la pertenencia viene determina-
da, por ejemplo, por el origen étnico.
Según Tajfel y Turner (1986), en condi ciones de
identidad social insatisfactori a podrían adoptarse las
siguientes estrategias:
1. Movilidad individual, es decir, abandono del
grupo que proporciona una identidad social
inadecuada para pasar a formar parte de otro

más valorado. Sin embargo, hay ocasiones en
las que esta estrategia no es posible. Por poner
un ejem plo contundente, un afroameri ca no no
puede dejar de pertenecer a ese grupo para for-
mar parte del de los nortea meri ca nos blancos
porque no puede ca mbi ar su co lor de piel (por
mu cho que algún famoso lo haya intentando
co n insistencia). Existen otras dos posibles estra-
tegias, descritas a co ntinuación, éstas de carác-
ter co lectivo, que se podrían poner en march a.
2 . Creatividad social. Esta estrategia se centra en
las comparaciones que se establecen co n otros
grupos y consiste en modifi ca r o redefi nir la for-
ma en la que se ll eva a cabo la co mparación.
Esto puede lograrse de tres modos:
■ Comparando al endogrupo y al exogrupo
en un a dimensión nueva. Por ejemplo, los
mi embros de los países de Europa del Sur
pueden mejorar su identidad soc ial si deci-
den co mpara rse con los de Europa del Norte
en co ndi ciones climáticas y estilo de vida, en
lu gar de hacerlo en desarrollo soc ioeco nó-
mi co.
■ Invirtiendo el valor asociado a determinadas
ca racterísticas del grupo, de modo que lo que
era valorado negativamente pase a serlo posi-
tivamente. El ejempl o clásico lo co nstituye el
fa moso es logan «lo negro es bello », según el
cual los valores negativos relacionados con
ese co lor de piel se rechazan e invi erten.
■ M od ifica ndo el exogrup o de co mparación,
sobre todo evitando al exogrupo de alto esta-
tus. Por ejemplo, si en nu estro país los inmi-
grantes ec uatori anos sa len desfavorecidos al
co mpararse con los españoles, pueden utili-
zar como grupo de comparac ión a otro grupo
inmi grante que consideren inferior.
3. Competición social. Cons iste en tratar de supe-
rar al exogrupo de comparación en la dimen-
sión o dimensio nes en las que previamente se
sa lía desfavorecido. Es decir, la búsqueda de la
distintividad positiva se produciría a través de la
co mpetic ión directa con el exogrupo. Como in-
dican Tajfel y Turn er (1986), ell o generará con-
fli cto entre los grupos. El movimi ento por los
derechos c ivil es en Estados Unidos y los movi-
mi entos de las muj eres por la igualdad constitu-
yen un ejemplo de esta estrategia.
Aunque la movilidad individual y algun as formas
de c reatividad social pueden reducir el confli cto inter-
grupal, tienen otras impli cacio nes. Co mo señalan Taj-
fel y Turn er (1986), la movilidad individual implica la
desidentificación con el grupo de or igen de la persona
PSICOLOGÍA DE LOS GRUPOS
Los afroameri ca nos, víctimas durante siglos de la segregación ra-
cial, han utili zado diferentes estrategias destinadas a conseguir una
identidad social positiva. Por ejemplo, adoptaron eslóganes co n el
objetivo de in vertir el valor negativo atribuido al rasgo negro (« lo
negro es bello»). As imi smo, protagoni zaron el intenso movi miento
por los derechos civi les en EEUU.
que la pone en marcha. Al tratarse de una so lución
personal, no modifica el estatus del grupo al que se
pertenecía, no resuelve el problema de la identidad
soc ial negativa a nivel grupal y, sin embargo, puede
favorecer procesos de desintegración del grupo. Las
estrategias de c reatividad soc ial pueden crea r o res-
taurar una autoimagen positiva del endogrupo, pero
también es posible que den lugar a una fa lsa rivalidad
con algú n otro grupo desfavorecido (es decir, que se
desprecie más a otros grupos minoritarios de lo que
lo hace el grupo dominante). De forma conc reta, uti-
li za r una nu eva dimensión de comparación puede
aumentar la tensión intergrupal si se pone en peligro
la distintividad superior del exogrupo. Es decir, puede
generar más tension es entre los grupos si se cuestion a
la superioridad del grupo dominante. Por otra parte,
los autores destacan que, si se opta por mod ifica r el
exogrupo de compa ración, esto no evita que el grupo
se siga manteniendo en la pos ición de inferioridad en
la que se enco ntraba. Es decir, si un grupo es pobre,
esto no ca mbi ará co n esta estrategia. Lo que ocurre es
que sus miembros pueden considerar más tolerable la
pob reza si se compa ran con grupos aú n más pobres y
no co n los que manejan más rec ursos que ell os.
Esta teoría ha recibido un notab le apoyo empíri co,
ha suscitado un gran interés y ha dado lugar a desa -
rrollos teóricos posteriores de gran releva nc ia (véa nse,
Lois, Huici y Gómez-Berrocal, 20 17; Yzerbyt y De-
moulin, 201 O).
Teniendo en cuenta el ca rácter negativo que acom-
paña en no pocas ocasiones a las relaciones intergru-
pales, no debe sorprendernos que se haya n destin ado
importa ntes esfuerzos a investigar el modo de mejorar
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
este tipo de relaciones, aspecto en el que nos centrare-
mos a continuac ión.
LA MEJORA DE LAS RELACIONES
INTERGRUPALES
La teoría del contacto intergrupal
La Psico logía Social ha estado interesada en el
estudio del co ntacto intergrupal cas i desde sus ini-
cios (véase una revisión en Pettigrew, Tropp, W agner
y Christ, 20 11 ). Pero no es hasta 1954 cuando All-
port incluye en su co nocida obra « La Naturaleza del
Prejui cio » su influyente hipótesis del contacto, que
marcaría el co mi enzo de una prometedora lín ea de
investigación. Esta hipótesis establece que el contac-
to intergrupal reducirá el prejuicio y el co nfli cto entre
grupos, siempre que se cumplan los cuatro requisitos
siguientes:
1) Igualdad de estatus en la situación de contac-
to. Los grupos que entran en co ntacto deben
poseer un estatus simil ar en las ca racterísti cas
soc iales que puedan ser releva ntes en ese co n-
texto.
2) Existencia de m etas comunes. Los grupos que
entran en contacto deben co mpartir metas u
objetivos. De ese modo, si logran sus metas dis-
minuye el prejuicio entre ellos.
3) Cooperación intergrupal. El logro de metas co-
mun es debe implica r la interdependencia entre
los miembros de ambos grupos, sin que ex is-
ta competición intergrupal. El experimento de
ca mpo llevado a ca bo por Sherif et al. (1961 ),
descrito previamente, ilustra el efecto bene-
fi cioso de la cooperación en la mej ora de las
relac iones intergrupales.
4) Existencia de apoyo social o instituciona l. La úl-
tima co ndición planteada por Allport hace refe-
rencia al respa ldo del co ntacto por parte de au-
toridades, leyes, normas o costumbres sociales.
En los últimos años, se han añad ido otras dos co n-
di ciones que se consideran críti cas para que el contac-
to intergrupal sea ex itoso. Una es que se dé la oportu-
nidad de que los mi embros de los grupos se co nozca n
personalmente, lo que co nduce a desconfirmar este-
reotipos negativos y romper la percepción de homo-
geneidad del exogrupo (Brewer y Miller, 1984; Miller,
2002) . La segunda consiste en que la situación de
contacto favorezca el establec imi ento de relac iones de
amistad co n miembros del exogrupo (Pettigrew, 1998).
A partir de su formulación, la hipótesis del contac-
to dio luga r al desarrollo de numerosos estudi os, que
arroj aron diferentes resultados sobre los efectos del
contacto intergrupal. Como co nsecuencia, se sucedie-
ron múltipl es revisiones de trabajos empíricos, cuyas
co nclu siones también fueron divergentes (véase, Pet-
tigrew et al., 2011 ), debido, básicamente, a las limi ta-
cion es que presentaban. En un intento por aportar res-
puestas sobre los efectos del contacto intergrupal para
la reducc ión del prejuicio y el co nflicto en tre grupos,
Pettigrew y Tropp (2006) rea li za ron un meta-análisis
sobre esta cuestión, con los resultados de todas las in-
vestigaciones llevadas a cabo en el siglo xx . Un total de
515 estudi os, co n más de 250000 participantes de 38
países, formaron parte del meta-análi sis. Los resultados
revelaron que ex istía una correlación media negativa
entre contacto y prejuicio, es decir, se evidenció que
a medida que aumentaba el co ntacto entre los grupos
disminuía el prejuic io. Es más, esta relación negativa
se producía en el 94% de los estudios anali zados.
Como indi ca n sus autores, este resultado general
puede aceptarse si se descartan tres exp licaciones al-
ternativas. La primera hace referencia a la posible exis-
tencia de un sesgo en la se lección de los participantes,
es decir, que só lo se incluyeran en los estud ios aqué-
llos que desean el co ntacto y, por tanto, que no tienen
prejuicio. Para poner a prueba si se produce este ses-
go, se cons ideró la influencia del grado de elección
que tenían los sujetos en evitar el contacto. Como se
demostró que la disminución del prejuicio era mayor,
incluso cuando los participantes no tenían ninguna
posibilidad de elección sobre el estab lecimiento del
contacto, la existencia de este sesgo se descartó. En
segundo luga r, el resultado obtenido podría deberse a
la inclusi ón en el meta-a nálisi s sólo de estudi os publi-
cados, co n la limitación que ell o supone al publicarse
preferentemente los que informan de efectos positivos
y significativos del contacto en la reducc ión del prejui-
cio. Sin emba rgo, también se incluye ron estudios sin
publicar, que tenían un efecto inclu so mayor que los
publicados. Por tanto, esta expli cac ión tampoco era
plausible. Fin almente, otro aspecto que podría afectar
a la validez de los resultados es el ri gor co n el que se
habían ll evado a cabo las investigaciones (p.e., ca li-
dad de las med idas, tipo de estud io o tipo de co ntacto
med ido). Si los estudios menos ri gurosos fuesen los
responsables principales del res ultado obtenido, ell o
le restaría credib ilidad. Sin embargo, se enco ntró que
cuanto más rigurosas (p.e., experim entos) y rec ientes
eran las investi gacion es mayores eran las relacion es
entre el contacto y la disminución del prejuicio.
El meta-análisis tambi én reveló que cuando se cum-
plían las cond icio nes fo rmul adas por Allport (1954) el
efecto del co ntacto en la red ucc ión del prejuicio era

mayor que cuando no se daban estas condi ciones, pero
que no era n necesari as para que el co ntacto ejerciese
los efectos deseados. Es decir, no se trata de requisitos
indispensables, como señaló Allport, sino de factores
fac i I itadores cuya presencia aumenta la eficac ia de l
co ntacto intergrupal en la disminució n del prejuicio.
Además, se halló que los efectos positivos del co n-
tacto normalmente se generali za n más allá de la situa-
c ión en la que éste tiene lugar. Esta genera li zac ión se
produce hacia el exogrupo en su totalidad co n algu-
nos de cuyos miembros se establece el co ntacto, en
otras situaciones y contextos intergrupales e incluso
hacia otros exogrupos. Además, los efectos positivos
del co ntacto no sólo se observan en grupos étnicos
- para los que fue inicialmente formu lada la teoría-,
sino también en otros grupos estigmati zados, co mo los
homosexuales, personas co n discapacidades físicas o
mentales, o personas mayores.
Veamos a conti nuación cuáles son los procesos
que med ian en la relación ex istente entre el co ntacto
intergrupal y la dism inución del prejuicio.
¿Por qué el contacto tiene efectos positivos?
La exp licac ió n origina l que All port (1954) aportó
es que el co ntacto faci li ta un mayor co noci mi ento del
exogrupo. La idea que subyace es que en la interac-
ció n los grupos podrían percibir las semeja nzas ex is-
tentes entre ambos y ello reduciría el prejuicio. Poste-
riormente, diversos estudios han examin ado cómo el
co ntacto entre mi embros de diferentes grupos, espe-
cialmente si se establ ecen relaciones de am istad entre
ell os, favorece la adopció n de la perspectiva del otro
grupo y un mayor sentimiento de empatía hacia sus
preocupaciones e intereses. As im ismo, también se ha
prestado atención al ro l que desempeña la amenaza
que nos producen ciertos exogrupos y la correspon-
diente ansiedad que ell o nos genera. Los estudios al
respecto han demostrado que el co ntacto intergrupal
reduce la amenaza y la ansiedad intergrupales.
Para averi guar el efecto de estos tres procesos -au-
mento del co nocimiento del exogrupo, aumento de la
empatía y disminución de la ansiedad intergrupal-, Pet-
tigrew y Tropp (2008) rea li zaron un segundo meta-aná-
lisis. Los resu ltados revelaron que los tres procesos me-
dian la relación existente entre contacto intergrupal y
reducc ión del prejuicio. Sin embargo, los dos últimos
med iadores -a umento de la empatía y disminución de
la ansiedad intergrupal- demostraron mayores efectos
que el aumento del conocimiento sobre el exogrupo .
Esto confirm a que la influencia de los factores afectivos
es más importante que la de los cognitivos en la dismi-
nución del prejuicio.
PSICOLOGÍA DE LOS GRUPOS
Linda Tropp. Profesora de Psico logía en la Universidad ele Massa-
chusetts. Su investigación es tá centrada fundam entalmente en el
contacto intergrupal. Sus aportaciones han sido reconoc idas con
destacados prem ios internacio nales.
La mejora de las relaciones
intergrupales mediante el contacto
indirecto
Los contenidos presentados hasta el momento nos
permiten concluir que el contacto directo co n miem-
bros de otro grupo tiene efectos beneficiosos en las
relaciones in tergrupales. Este tipo de contacto puede
transformar las actitudes individuales de los partici-
pantes, pero descubrir la ami stad de una persona de
nuestro grupo con una del exogrupo puede tener una
influencia en casca da para los miembros de ambos
grupos, es decir, se experim entaría el co ntacto indirec-
tamente. Igualmente, mostra r relaciones entre miem-
bros del endogrupo y del exogrupo en los med ios de
comunicac ión puede modificar las actitudes intergru -
pales de millon es de espectadores, especialmente de
aquellos que apenas tienen oportunidad de tener con-
tacto con personas del otro grupo . De hecho, ex isten
ocasiones en las que no es posib le el co ntacto directo
entre los grupos, bien porque éstos están segregados,
bi en porqu e ex iste un eleva do nivel de prejuicio hacia
los miembros del exogrupo (Pettigrew, 1998). En estos
casos, el contacto indirecto es el único modo de me-
jora r las re laciones intergrupales.
En los últimos años se han anali zado los efectos
en las relac iones y actitudes intergrupales de diversas
formas de co ntacto indirecto. Concreta mente, en la
literatura enco ntramos tres fo rm as de co ntacto indi-
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
recto: extendido -cuando sabemos que un miembro
de nuestro grupo es ami go de un miembro del exo-
grupo-, vicario -si observamos que un miembro del
endogrupo interactúa con un miembro del exogrupo-,
e imaginado -consiste en imaginarnos interactuando
co n un miembro del exogrupo-.
A pesar del gra n potencial que tienen estas formas
de contacto, hasta el momento, y a diferencia de lo
que ocurre con el contacto directo, ex isten muy pocos
estudios en la literatu ra sobre ellas. No obstante, hay
que tener presente que la investigac ión sobre el co n-
tacto indirecto ti ene pocos años de vida.
Así, fue en 1997 cuando Wright, Aron, Mclau-
ghlin-Volpe y Ropp formularon la hipótesis del con-
tacto extendido, según la cual, el mero hecho de saber
que un miembro del endogrupo mantiene una rela-
ción cerca na positiva co n un miembro del exogrupo
puede red ucir el co nflicto in tergrupal. Estos autores
confirmaron empíricamente que, cuando las personas
sabía n que un miembro del endogrupo tenía un ami go
del exogrupo, disminuían las actitudes intergrupales
negativas y aumentaba n las pos itivas.
Aunque algunos de los procesos implicados en los
efectos beneficiosos del co ntacto extendido coi nciden
con los que subyacen al contacto directo (p.e., reduc-
ción de ansiedad y amenaza), otros só lo se dan en el
contacto extendido. Por ejempl o, Wright et al. (1997)
señalaron que se podría producir lo que se co noce
como inclusión de los otros en el yo (véase Capítulo 5),
establ eciendo la conocida asociación «los ami gos de
mi s amigos son mi s ami gos» (Turner, Hewstone, Voci
y Vonofakou, 2008). También puede ocasionar que las
personas perciban que en su grupo ex iste una norm a de
aceptación y tolerancia de miembros del exogrupo (Do-
vidio, Ell er y Hewstone, 2011 ). Varios trabajos recientes
aportan interesantes resultados sobre los procesos im-
plicados en el co ntacto extendido, sus efectos y bajo
qué circunstancias este tipo de co ntacto es más eficaz
(véase, p.e., Cameron, Rutland, Hossa in y Petley, 20 11 ;
Eller, Abrams y Gómez, 20 12; Ell er, Abrams y Zimmer-
mann, 20 11 ; Gómez, Tropp y Fernández, 20 11 ).
Posteriormente, un número cada vez mayor de es-
tudios, quizá alentados por el interés suscitado por el
contacto extendido, comenza ron a analizar otras for-
mas de contacto indirecto. Es el caso de los trabajos que
integran las ideas del contacto extendido con la teoría
del aprendi zaje social de Bandura (1986). Se trata del
contacto vicario. Según esta perspectiva, ver u observa r
-en oposición a simplemente tener conocimento de-
una interacción positiva entre un miembro del endo-
grupo y uno del exogrupo mejora las actitudes intergru-
pales. Como es fác il suponer, aquí adquirirían especial
relevancia los medios de comunicac ión. En esta línea,
Schiappa, Gregg y Hewes (2005) demostraron que ver
programas de televisión que muestran contacto inter-
grupal positivo se asociaba con menores índices de pre-
juicio. Asimismo, Gómez y Hui ci (2008) han puesto de
manifiesto que los efectos positivos de este tipo de con-
tacto aumentan significativa mente cuando dicho con-
tacto es apoyado por una figura de autoridad (una de las
condiciones señaladas por Allport). Los procesos espe-
cíficos que median entre el co ntacto vicario y la mejo-
ra de las actitudes intergrupales son la reducción de la
incertidumbre ante un potencial contacto y el aumento
de los sentimientos de autoeficac ia para futuras interac-
ciones (M azziotta, Mummendey y Wright, 20 11 ).
Mi entras que el contacto extendido y el vica ri o
impli ca n el conocimiento u observac ión de la inte-
racción entre otro miembro del endogrupo y uno del
exogrupo, una tercera forma de contacto indirecto im-
plica a la propia persona. Nos referim os al contacto
imaginado, que co nsiste en la simulación mental de
una interacción intergrupal positiva con personas del
exogrupo (Cri sp y Turner, 2009; Turner y Crisp, 20 1O;
Turner, Crisp y Lambert, 2007) . Deb ido a la impli ca-
ción personal, se defiende que es más similar al co n-
tacto real que el co ntacto extendido (Crisp y Husnu,
2011 ). Ahora bien, se han identificado dos aspectos
clave para que este tipo de co ntacto tenga los efectos
deseados (C ri sp y Turner, 2009): los participantes de-
ben implicarse activamente en la simulación mental
de la experiencia de co ntacto y, además, el co ntacto
imaginado debe ser positivo. Respecto a los meca nis-
mos med iadores, se ha documentado que el contacto
imaginado es efi caz, al igual que el co ntacto directo,
básicamente porque reduce la ansiedad asociada con
el contacto intergrupal (Turn er et al., 2007).
Estrategias de mejora de las
relaciones entre grupos basadas en la
categorización social
Añad idas a toda la investigación generada sobre la
teoría del co ntacto, en los últimos años se han desarro-
ll ado diferentes propuestas que co inciden en la impor-
ta ncia que co nceden a la catego ri zac ión y a la identi-
dad social en la mejora de las relac iones intergru pa les.
A pesar de co mpartir presupuestos teóricos, cada una
propone distintas estrategias para reducir el co nfli cto
y el prejuicio. Se trata de la descategorización, la di-
ferenciación intergru pa l mutua y la recategorización .
Oescategorización
Como ya hemos indicado, la catego ri zac ión de
personas en diferentes grupos (endogrupo/exogrupo;

nosotros/ellos) contribu ye al favo riti smo endogrupal y,
en algunos casos, a la hostilidad exogrupal. En este
se ntido, la desca tegorización (Wilder, 1986) co nsiste
en debilitar la sa liencia de los límites grupales para
reducir estas co nsecuencias. De fo rma más concreta,
esta estrategia se centra en fom entar que las personas
de diferentes grupos se relacionen entre sí como indi-
viduos e interactúen de form a interpersonal (yo/tú) en
luga r de hacerl o basá ndose en su pertenencia grupal
(nosotros/e llos). Es decir, la descategori zac ión impli ca
percibir a los mi embros del endogru po y del exogrupo
co mo individuos.
Conviene establ ecer una distinción co nceptu al
entre descategori zac ión y personalización (B rewer y
Miller, 1984), ya que esta última implica recibir infor-
mación personal relevante sobre un miembro del exo-
grupo. Es decir, en este caso, lo que se hace saliente
son las ca racterísti cas de una persona, y consiste en
resa ltar la conex ión personal con ella y convertir su
pertenencia grupal en algo secundario. Se ha demos-
trado que esto puede tener efectos pos itivos tanto de
forma inmed iata co mo generali zada.
Otra estrategia de descategori zac ión es la categori-
zación cruzada , que consiste en minimi za r el impac-
to de la catego ri zac ión social haciendo sa liente a los
miembros de los grupos implicados su pertenencia
común a uno o más grupos que no es tán relacionados
co n las categorías que generan las tensio nes endogru-
po-exogru po. Por ej empl o, hacer sa liente a dos segui-
doras de eq uipos de fútbo l diferentes que ambas son
muj eres, espa ño las, estu diantes de Psico logía y miem-
bros del mismo cl ub de teni s.
Si bien la descategori zac ión está diseñada para di-
fuminar los límites gru pa les totalmente y la persona-
li zac ión pa ra hacer secundaria la pertenencia grupal,
la siguiente propu esta permite que esa pertenencia se
mantenga intacta. Concreta mente, se centra en ca m-
bi ar la percepc ió n de las relaciones intergru pa les de
co mpetiti vas a cooperativas, a la vez que enfatiza la
distin tividad pos iti va de ca da gru po.
Diferenciación intergrupal mutua
Una de las premi sas fundamenta les de la teoría de
la identidad soc ial es que las personas están motiva-
das a mantener la distintividad pos iti va de su identi-
dad social. Por ello, hay ocasiones en las que intentar
difuminar las fro nte ras gru pa les puede generar res is-
tencia y aumentar el prejui cio hacia los miembros
del exogru po. Teni endo esto en cuenta, Hewstone y
Brown (1986) desa rro ll aron el mode lo de la diferen-
ciación in tergrupal mutua, segú n el cual las relaciones
in tergrupales serán armoniosas cuando las identidades
PSICOLOGÍA DE LOS GRUPOS
gru pa les no se eliminen, sino que perm anezcan mu-
tuamente difere nciadas mientras se mantienen inte-
racciones grupa les cooperativas . De este modo, al no
eliminar la pertenencia categori al, se evita el aumento
del prejui cio debido a que se manti ene la distintividad
de cada grupo en una situación intergrupal cooperati-
va (lo que se asociaría co n menos amenaza intergrupa l
y, en co nsecuencia, co n menos prejuic io). A su vez, el
hacer sa li entes los límites gru pa les fac ili ta la apa ri ción
de un meca ni smo asociativo a través de l cual los ca m-
bi os en las acti tudes hacia miembros del exogru po que
se prod ucen durante el co ntacto se pu eden generali za r
a todo el exogrupo .
Además de insistir en hacer sa lientes las categorías
sociales, el modelo propone que la generali zac ión al
exogrupo es mayor cuando la interacción se produ-
ce entre miembros representativos (o prototípi cos) del
grupo. Existe suficiente evidencia empíri ca que apoya
esta afirmación (véase Dov idio y Gaertn er, 201 O).
Bás ica mente, el modelo destaca que cuanto más
contacto se prod uzca entre los gru pos, mayor posibi-
lidad habrá de establ ecer ami stad co n miembros del
exogrupo. Además, se subraya que hacer sa liente que
el amigo pertenece al exogru po, y que es un miembro
típi co de ese grupo di sminuye la ansiedad in tergrupal
y fa vorece la empatía hacia sus mi embros. Ello, a su
vez, mejora las actitu des hacia el exogru po en su co n-
junto.
En apoyo a este modelo, se ha demostrado que el
co ntacto pos itivo co nsigue que la reducc ión del pre-
jui cio se generalice a todo el exogrupo cuando las
personas son co nscientes ele que la naturaleza de la
interacción ti ene un ca rácter más intergrupa l que in-
terpersona1.
En los últimos años, Brown y Hewstone (2 005)
prefi eren denomin ar este modelo «teoría del co ntacto
intergru pa l». Sin embargo, a dife rencia de la teoría del
co ntacto previamente presentada, los autores de este
modelo se ce ntran en que pa ra mejorar efi caz mente
las relaciones intergrupales es fundamenta l resa ltar la
pertenencia categor ial, as í como la amistad y tipi cidad
del miembro del exogru po co n el que se establ ece el
contacto. Es decir, es necesario hacer sa liente en la
situación de contacto la pertenencia a diferentes gru-
pos y estab lecer relaciones de ami stad con personas
prototípi cas del exogru po.
Recategorización: una propuesta desde el
modelo de la identidad endogrupal común
Una tercera estrategia co nsiste en crea r una catego-
ría superior comú n que englobe a los miembros del en-
dogru po y el exogrupo. Nos referimos a la reca tegori-
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
zación, que puede mejorar las relac iones intergrupales
gracias a los procesos cognitivos y motivacionales im-
plicados en el favoritismo endogrupa l (Gaertner y Do-
vidio, 2000; Gaertner, Dovidio, Anastasio, Bachevan y
Rust, 1993). Se trata de induci r a los miembros de dos
grupos diferentes a que se perciban co mo miembros
de una categoría endogrupal común. De este modo,
todas las creencias, sentimientos y co nductas positivas
reservadas para el endogrupo se extienden también a
los miembros que antes se co nsideraba n del exogrupo .
A pesar del amplio apoyo empírico recibido (véase
Dovidio y Gaertner, 201 O), esta estrategia también pre-
senta algunas limitaciones. Por ej emplo, hay ocasiones
en las que cua ndo se pretende inducir una identidad
común, los grupos ofrecen resistencia, lo que puede
aumentar el prejuicio entre ellos co mo un modo de
reafirmar su distintividad positiva . Esto ocurre, sobre
todo, cuanto mayor es la identificac ión grupal (C ris,
Walsh y Hewstone, 2006) y cua ndo se percibe que la
iniciativa de estab lecer una categoría superior co mún
procede de miembros del exogrupo y no del endo-
grupo (Gómez, Dovidio, Hui ci, Gaertner y Cuadrado,
2008).
No obstante, tener una identidad endogrupal co-
mún no requiere necesariamente que cada grupo re-
nuncie a su identidad grupal menos inclusiva. De he-
cho, como todos pertenecemos a numerosos grupos,
podemos activar simultáneamente o secuencialmente
una o más de las identidades que se derivan de es-
tas pertenencias. Ello dependerá de nuestro grado de
identificac ión con los diferentes grupos y de factores
del co ntexto que pueden hacer una identidad más
o menos sa liente. Por ejemplo, si nuestra identidad
como cordobeses es muy sa liente, eso no quiere decir
que no nos sigamos identificando con esta categoría
cuando estemos en M adrid, aunque en ese caso nues-
tra identidad más saliente pueda ser la de andaluces.
La descategorización y la recategorizac ión se cen-
tran directamente en la eliminac ión de la distinción
nosotros/ellos o en reemplaza rl a por una nueva iden-
tidad supraordenada, para reducir el prejuicio en una
situación de co ntacto concreta. Sin embargo, los auto-
res de ambas propuestas reconocen, en consonancia
con la premisa central de la aprox imación de la dife-
renciación intergrupal mutua, que para lograr que los
efectos positivos del contacto se generali cen es prec i-
so mantener en algún grado las identidades originales.
Así, el modelo de la identidad endogrupal com ún re-
co noce el potencial de mantener una identidad dual, a
través de la cual se hacen sa lientes simultáneamente la
identidad ini cia l y la supraordenada. De este modo, se
aprovechan las ventajas que supone hacer sa li ente una
identidad superior para mejorar las acti tudes hacia los
miembros del exogrupo presentes en la situación de
Los jugadores del Rea l Madrid y del Ba rce lona que a su vez juegan
en la selección española de fú tbol mejoran sus actitudes, ta nto hacia
los miembros del otro equ ipo que pertenecen a la selección, como
hacia todo el exogrupo en su conjunto.
co ntacto. Y, a la vez, se obtienen las ventajas que su-
pone hacer saliente la identidad inicial para mejorar
las actitudes hacia el exogrupo en su co njunto. Por
ejempl o, los jugadores del Real M adrid y del Barcelo-
na, que a su vez juegan en la se lección espa ñola de
fútbol, mejoran sus actitudes hacia los miembros del
otro equipo que pertenecen a la se lección debido a
su pertenencia a esa catego ría superior co mún. Pero,
como no dejan de identifica rse co mo miembros del
Real M adrid o del Barcelona, mejoran sus actitudes
hacia todo el exogrupo en su conjunto, es decir, hacia
otros miembros del equipo «rival» que no juegan en la
selección nacional.
No obstante, también se ha constatado que, cuan-
do la identidad común es mu y sa liente para los mi em-
bros de dos grupos, éstos pueden co nsiderar que las
ca racterísti cas de su grupo (p.e., normas, valores, me-
tas) son más prototípicas de la categoría co mún que
las del otro grupo. Cuando esto ocurre, el exogrupo es
juzgado como inferior o desviado, por lo que aumen-
ta el co nflicto intergrupal (véase Dovidio y Gaertner,
20 1O).
Una propuesta integradora
Cada una de las estrategias expu estas presenta limi-
taciones que han sido contrastadas en la investigación .
Por ejemplo, la necesidad de categori zar para simplifi-
car la compl ejidad de los estímul os sociales debilita la
capac idad de mantener representaciones descategori-
zadas a lo largo del tiempo. Por otra parte, dado que
ciertas categorías sociales a las que pertenecemos son
muy relevantes (p.e., edad, sexo, etn ia), lo que provo-
ca la activación automática de esa catego ría, tanto la
descategorización como la recategori zac ión pueden

resultar bastante inestabl es. Cuando medi ante la re-
categori zac ión se insta a crear una identidad superior
co mún, tambi én pueden producirse efectos co ntrari os
a los deseados si los miembros de los grupos ven ame-
naza da su identi dad inicial, más aún si ésta es muy
valorada. Respecto a la diferenciación intergrupal mu-
tu a, la relación co n un miembro del exogrupo que no
cumple co n las expectativas sobre ese gru po puede
provoca r que sea percibido como atípi co, lo que limita
la generali zac ión de los efectos positivos del contacto.
Por tanto, los procesos impli cados en estas pro-
puestas actúan de modo compl ementa ri o en la me-
jora de las relaciones intergrupales, por lo que no hay
que co nsiderarl as como perspectivas competidoras .
En esta línea, Petti grew (1998) propone una aproxi-
mación secuencial en la que detalla cuál es la mejor
estrategia a adoptar en fun ción de la naturaleza de las
relaciones intergrupal es. Según este autor, cu ando se
PSICOLOGÍA DE LOS CiRUPOS
produce una interacción intergrupal bajo las condi cio-
nes propu estas por la teoría del co ntacto, no convi ene
hacer sa liente la pertenencia a diferentes grupos. Es
decir, la descategori zac ión sería la mejor estrategia.
De este modo, disminuiría la ansi eda d ante el co n-
tacto y la percepción de amenaza exogrupal, y se ge-
nerarían más oportunidades para establ ecer relaciones
interpersonales. Posteri ormente, cuando ya ex iste un
co ntexto de interdependencia positiva, conviene ha-
cer sa liente la categori zac ión, es decir, la pertenencia
a diferentes grupos. Así, se generali za rían los efectos
pos itivos del contacto a todo el exogrupo. Fin almente,
una vez que los miembros de un grupo reconocen la
heterogeneidad de los miembros del otro grupo y desa-
rroll an actitudes más pos itivas hacia el los, las fronteras
grupales pu eden llega r a ser más fl ex ibles, por lo que
la recategori zac ión de ambos grupos en una categoría
superi or co mún podría tener efectos benefi ciosos.
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
Este capítulo constituye una breve aproxima-
ción general a la Psicología de los grupos. Los
contenidos expuestos nos han permitido compro-
bar que existe cierto acuerdo en la I itera tura acer-
ca de que la existencia de un grupo implica que
hay interdependencia entre sus miembros, éstos
comparten un sentido de identidad respecto a su
pertenencia al grupo y emerge una estructura so-
cial en forma de roles, normas y estatus. Numero-
sas investigaciones han demostrado que el grupo
ejerce una notable influencia en sus miembros. En
unas ocasiones esta influencia se produce porque
queremos ser aceptados por el grupo (dependencia
normativa), y en otros casos porque consideramos
que el grupo es capaz de emitir un juicio más fia-
ble y correcto que el nuestro (dependencia infor-
mativa). También se ha puesto de manifiesto cómo
la toma de decisiones en grupo no conduce a que
éstas sean más moderadas, arriesgadas o prudentes
que las de un individuo, sino que, tras la discusión
grupal, se llega a una postura más extrema en la di-
rección que ya habían adoptado los miembros del
grupo. Cuando las decisiones se toman bajo ciertas
condiciones (p.e., búsqueda de unanimidad a toda
costa), el grupo puede ser víctima del pensamiento
grupal, que en ocasiones puede tener desastrosas
consecuencias. Un líder autocrático que deja cla-
ro desde el principio cuál es su postura es uno de
los antecedentes de este tipo de pensamiento. En
este sentido, hemos destacado también cómo el
estilo adoptado por los líderes ejerce una notable
influencia en la conducta de los miembros de un
grupo.
RESUMEN
Dado que muchas de las interacciones se pro-
ducen sobre la base de nuestra pertenencia a gru-
pos, las relaciones intergrupales han sido objeto de
interés destacado entre los psicólogos sociales. En
esta línea, dos teorías han marcado la pauta de los
estudios: la teoría del conflicto realista y la teoría
de la identidad social. La primera subraya el papel
clave de la competición por recursos objetivos en
la aparición del conflicto entre grupos. La segunda
revela el rol que desempeña la mera categoriza-
ción en grupos para desencadenar comportamien-
tos intergrupales, incluso en ausencia total de com-
petición. La teoría de la identidad social destaca,
además, nuestra necesidad de tener una identidad
social positiva, y plantea una serie de estrategias
(dependiendo de si los miembros del grupo per-
ciben sus relaciones de estatus como seguras o
inseguras y las fronteras intergrupales como per-
meables o impermeables) que pueden adoptar las
personas si pertenecen a un grupo que les propor-
ciona una identidad social inadecuada, es decir, si
salen desfavorecidas en la comparación con otros
grupos dentro de la estructura social.
La última parte del capítulo ha estado destinada
a abordar la mejora de las relaciones intergrupa-
les, siendo el contacto intergrupal una de las es-
trategias más prometedoras y eficaces destinadas a
ello, tanto cuando éste se produce de forma direc-
ta como cuando es indirecto (contacto extendido,
imaginario o vicario). Finalmente, se han descrito
diferentes estrategias basadas en la categorización
social, como un modo complementario de dismi-
nuir las relaciones intergrupales conflictivas.

LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET
Blanco, A., Caba ll ero, A. y de la Corte, L. (2004). Psico-
logía de los grupos. Madrid: Prentice Hall.
Hui ci, C., Molero, F., Gómez, A. y Morales, J. F. (Coords.)
(20 11 ). Psicología de los grupos. Madrid: UNED.
Molero, F., Lois, D., García-Ael, C. y Gómez, A. (Eds.)
(20 17). Psicología de los grupos. Madrid: UNED.
Excelentes manuales en castell ano de Psicología de
los grupos en los que poder amp li ar muchos de los
contenidos abord ados en este capítul o.
Pettigrew, T. F. y Tropp, L. R. (201 1). When groups meet:
The dynamics of intergroup contact. Nueva York:
Psychology Press.
En este libro el lector interesado encontrará una am-
plia rev isión sobre contacto intergrupa l que abarca
desde los primeros trabajos hasta los desarrollos re-
cientes en esta área, incluyendo críticas y líneas futu-
ras de investigación .
Yzerbyt, V. y Demoulin, S. (20 1O) . lntergroup Relations.
En S. T. Fiske, D. Gilbert y G. Lindzey (Eds.), Hand-
book of Socia l Psychology (5ª ed ., Vol. 2, pp. 1024-
1083) . Nueva York: Wiley.
Dovidio, J. F. y Gaertner, S. L. (20 1O). lntergroup bias . En
S. T. Fiske, D. Gilbert y G. Lindzey (Eds.), Handbook
PSICOLOGÍA DE LOS GRUPOS
of Social Psychology (5ª ed ., Vol. 2, pp. 1084-11 21).
Nueva York: Wiley.
En estos dos capítul os de la última ed ición del Han-
dbook de Psicología Social se aborda n extensamente
los desarrollos clásicos y actua les sobre relaciones
intergru pa les.
Fiske, S. T. (2002) . What we know about bias and inter-
group confli ct, the prob lem of the century. Current
Directions in Psychological Science, 7 7, 123-128.
En este trabajo, la profesora Susan Fiske resume lo
que los psicólogos, tras años de estudi o, conocen so-
bre sesgo y confl icto intergrupales . El artícu lo está
disponible en la sigu iente dirección : http://www.
cos. gatech.ed u/facultyres/D ivers ity_Studies/Fiske_
Curr%20D ir.%20Psych. %20Sci. l l , 123-128.pdf
https:/ / intergroup. yale.edu/
Página web del Ya /e Jn tergroup Relations Lab, grupo
de investigación dirigido por el profesor Dovidio, y
ded icado al estudio de las relaciones intergrupales y
la diversidad. Navega ndo por esta página podrá co-
nocer a los miembros del equ ipo, las publicaciones
más destacadas sobre estas cuestiones y enl aces a
otros eq ui pos con los que co laboran.
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
Allport, G. W. (1954). The nature of prejudice. Reading:
Addison-Wesley.
Asch, S. E. (195 1). Effects of group pressure u pon the
modification and distortion of judgement. En H .
Guetzkow (Ed.), Croups, leadership and men (pp.
177-190). Pittsburgh: Carnegie Press.
Bandura, A. (1986). Socia l foundations of thought and
action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs:
Prentice Hall.
Blanco, A., Caba llero, A. y de la Corte, L. (2004). Psico-
logía de los grupos. Madrid: Prentice Hall .
Brewer, M. B. y Miller, N. (1984). Beyond the contact hy-
pothesis: Theoreti ca l perspectives on desegregation.
En N. Miller y M. B. Brewer (Eds .), Croups in con-
tact: The psychology of desegregation (pp. 281-302).
Nueva York: Academic Press.
Brown, R. J. (2000). Social identity theory: Past ach ieve-
ments, current problems, and future cha ll enges. Eu-
ropean Journa l of Social Psychology, 30, 745-778.
Brown, R. J. y Hewstone, M. (2005). An integrative the-
ory of intergroup contact. En M. P. Za nna (Ed.), Ad-
vanees in experimental social psychology (Vol. 37,
pp. 255-343). San Diego: Academic Press.
Ca meron, L. , Rutland, A., Hossa in, R. y Petley, R. (20 11 ).
When and w hy does extended contact work? The role
of high quality direct contact and group norms in the
development of positive ethni c intergroup attitudes
amongst children. Croup Processes and ln tergroup
Relations, 14, 193-206.
Crisp, R. J. y Husnu, S. (2011 ). Attributional processes
underlying imagined contact effects. Croup Process-
es and ln tergroup Relations, 14, 275-287.
Crisp, R. J. y Turn er, R. N. (2009) . Ca n imagi ned inter-
actions produce positive perceptions? Reducing prej-
udice through simul ated socia l contact. American
Psychologist, 64, 23 1-240.
Crisp, R. J. Walsh, J. y Hewstone, M . (2 006) . Crossed cat-
egori zation in common ingroup contexts. Per- sona-
lity and Socia l Psychology Bulletin, 32, 1204-1218.
Cuadrado, l. (2001 ). Cuestiones teóricas y datos prelimi-
nares sobre tres estil os de li derazgo. Revista de Psico-
logía Socia l, 16, 131-155.
Dovidio, J. F., Eller, A. y Hewstone, M. (201 1). lmproving
intergroup relations through direct, extended, and
other forms of indirect contact. Croup Processes and
lntergroup Relations, 14, 147-160.
Dovidio, J. F. y Gaertner, S. L. (201O). lntergroup bias. En
S. T. Fiske, D. Gilbert y G. Lindzey (Eds.), Handbook
of socia l psychology (5ª ed ., Vol. 2, pp. 1084-1121 ).
Nueva York: Wiley.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Eller, A., Abrams, D. y Gómez, A. (2 012). When the di-
rect route is blocked: The extended co ntact pathway
to improv ing intergroup relations . lnternational Jour-
nal of lntercultural Relations, 36, 637-646.
Ell er, A., Abrams, D. y Zimmermann, A . (20 11 ). Two
degrees of sepa ration : A longitudinal study of ac-
tua l and perceived extended international contact.
Croup Processes and lntergroup Relations, 14, 175-
191.
Falomir, J. M. (2011 ). Procesos de influencia en grupo.
En C. Hui ci, F. Molero, A. Gómez y J. F. Morales
(Coords.), Psicología de los grupos (pp. 283-330) .
Madrid: UNED.
Festinger, L. (1950). Inform al social communi cation. Psy-
chological Review, 57, 271-282.
Gaertner, S. L. y Dovidio, J. F. (2 000) . Reducing in ter-
group bias. The common ingroup identity model. Fil-
adelfia: Psychology Press.
Gaertner, S. L., Dovidio, J. F., Anastasia, P. A., Bache-
va n, B. A. y Rust, M.C. (1993). The common ingroup
identity model : Recategori zation and the red uction
of intergroup bias. En W. Stroebe y M . Hewstone
(Eds.), European Review of Socia l Psychology (Vol. 4,
pp. 1-26) . Chi chester: Wiley.
Gómez, A., Dovidio, J. F., Hui ci, C., Gaertner, S. y Cua-
drado, l. (2008). The other side of we: When out-
group members express common identity. Personality
and Socia l Psychology Bulletin, 34, 1613- 1626.
Gómez, A. y Hu ici, C. (2008) . Vicarious intergroup con-
tact and the role of authorities in prejudice reduction .
Th e Span ish Journal of Psychology, 11, 103-114.
Gómez, A., Tropp. L. y Fernández, S. (20 11 ). When ex-
tended contact opens the door to future contact:
Testing the effects of extended contact on attitudes
and intergroup expecta ncies in majority and minori-
ty groups. Croup Processes and ln tergroup Relations,
14, 161-173 .
Hewstone, M . y Brown, R. J. (1986). Contact is not
enough: An intergoup perspective on the contact hy-
pothes is. En M. Hewstone y R. J. Brown (Eds.), Con-
tact and conflict in in tergroup encounters (pp. 1-44) .
Oxford : Blackwell.
Hogg, M. A. (2010). lnfluence and leadership. En S. T.
Fiske, D. T. Gilbert y G. Lindzey (Eds.), Handbook
of Social Psychology (5ª ed., Vol. 2, pp. 1166-1206).
Nueva York: Wiley.
Hui ci, C. (20 11 ). Los procesos de decisión en grupos.
En C. Huici, F. Molero, A. Gómez y J. F. Morales
(Coo rds. ), Psicología de los grupos (pp . 373 -425).
Madrid: UNED.

Lois, D., Hui ci, C. y Gómez-Berroca l, C. (2 01 7). Rela-
ciones intergrupa les : Fundamentos teóri cos. En F.
M olero, D. Lois, C. García-Ael, y Á. Gómez (Eds.)
(2 01 7) . Psicología de los grupos (pp. 277-313). Ma-
drid: UNED.
Jan is, l. L. (1972). Victims of groupthink: A psychologica l
study of foreign p olicy decisions and fiascoes. Bos-
ton: Hougton Mifflin .
Janis, l. L. (1982). Croupthink: Psychologica l studies of
policy decisions and fiascoes (2 ª Ed.). Boston: Houg-
ton Mifflin.
Lewin, K. (1939/1964) . Experiments in social space. En
D. Cartwright (Ed .), Field Theory in socia l science: Se-
lected theoretica l papers by Kurt Lewin (pp . 71-83).
Nueva York: Harper Torchbooks.
Lewin, K. (1948). Resolving socia l conflicts . Nueva York:
Harper & Row.
Lewin, K. (1978) . La teoría del campo en la ciencia so-
cia l. Buenos Aires : Pai dós .
Lewi n, K., Li ppitt, R. y Wh ite, R. K. (1939). Patterns of
aggress ive behavior in experimentall y created socia l
cl imates. /ournal of Social Psychology, 1O, 271-301 .
Li ppitt, R. (1940). An experim ental study of the effect of
democrati c and authoritari an group atmospheres.
University of lowa Studies in Child Welfa re, 16, 43 -95 .
Lippi tt, R. y Whi te, R. K. (1943). The social cli mate of
child ren's groups. En R. G. Baker, J. S. Kou nin y H. F.
W right (Eds.), Child behavior and development (pp.
485 -508). Nueva York : M cGraw-Hill.
M azziotta, A., Mummendey, A. y W ri ght, S. C. (2011).
Vicari ous contact can improve in tergroup attitu des
and prepare fo r direct contact. Croup Processes and
ln tergroup Relations, 14, 255-274.
Mill er, N. (2002). Personali zation and the promi se of
contact theory. /ournal of Social lssues, 58, 387-41O.
M orales, J. F. (1985). El li derazgo en los grupos. En C.
Huici (Coord.), Estructura y Procesos de Grupo (Vo l.
1, pp. 399-427). M adrid : UNED.
M oscovici, S. y Zava lloni, M . (1969) . The group as a po-
lari zer of atti tudes. /ournal of Personality and Social
Psychology, 12, 125-135 .
Pérez, J. A. (1999) . La influencia mayoritari a. En J. F. M o-
rales (Coord.), Psicología Socia l (pp. 25 1-265). M a-
drid : M cG raw-Hill.
Pettigrew, T. F. (1998). lntergrou p contact theory. Annual
Review of Psychology, 49, 65-85 .
Pettigrew, T. F. y Tropp, L. R. (2006). A meta-analyti c test
of intergroup contact theory. /ournal of Personality
and Social Psychology, 90, 751-7 83 .
Pettigrew, T. F. y Tropp, L. R. (2 008) . How does intergroup
contact reduce prejudice? M eta-analytic tests of th ree
PSICOLOGÍA DE LOS GRUPOS
medi ators. European /ournal of Social Psychology, 38,
922 -934.
Pettigrew, T. F., Tropp, L. R., Wagner, U. y Chri st, O .
(20 11 ). Recent advances in intergroup contact theo-
ry. ln ternational /ournal of lntercultural Relations, 35,
271-280.
Schiappa, E., Gregg, P. B. y Hewes, D. E. (2005) . The
parasoc ial contact hypothes is. Communica tion
Monographs, 72, 92 -1 15.
Sherif, M . (1936). The Psychology of social norms. Nueva
York: Harper.
Sherif, M . (1962) . ln tergroup relations and leadership.
N ueva York: Wi ley.
Sherif, M . (1966) . In common predica ment: Social psy-
chology of intergroup conflict and cooperation. Bos-
ton: Houghton Mifflin .
Sherif, M ., Harvey, O. J., Whi te, B. J., Hood, W. R. y Sher-
if, C. W. (196 1). ln tergroup conflict and cooperation:
The Robber's Cave experiment. Norman: University
of O kl ahoma Book Exchange.
Stoner, J. A. F. (1961). A comparison of in dividual and
group decisions in volving risk. M aster's Thesis. Mas-
sachusetts lnstitute ofTechnology.
Tajfe l, H., Billi g, M ., Bundy, R. y Fl ament, C. (1971). So-
cial ca tegori zation and intergroup behavi or. Europe-
an /ournal of Social Psychology, 1, 149-1 78 .
Tajfel, H. y Turner, J. C. (1979). An integrative theory of
intergroup confli q . En W. G. Austi n y S. Worchel
(Eds.), Th e Social Psychology of in tergroup relations
(pp . 33 -46). M onterey: Brooks/Co le.
Tajfel, H. y Turner, J. C. (1986) . The socia l identity theory
of intergroup behavior. En S. Worchel y W. G. Au stin
(Eds.), Psychology of intergroup relations (2 ª ed., pp .
7-24) . Chi cago: Nelson-Hall. (Versión en castell ano
en J. F. M ora les y C. Hui ci (Coords.), Lecturas de Psi-
cología Social, pp. 225-259. M adrid : UNED, 1989).
Turner, J. C. (1984). Soc ial identi ficat ion and psycholog-
ica l group fo rm ation. En H. Tajfe l (Ed .), The socia l di-
mension: European developments in social psychol-
ogy (Vol. 2, pp . 51 8-538) . Ca mbri dge: Ca mbri dge
University Press.
Turner, R. N. y Cri sp, R. (20 1O). lmagining intergroup
contact reduces impli cit prejudi ce. British /ournal of
Social Psychology, 49, 129-1 42 .
Turner, R. N., Cri sp, R. J. y Lambert, E. (2 007) . lmagin ing
intergroup contact ca n improve intergroup attitudes.
Croup Processes and lntergroup Relations, 10, 427-
441 .
Turner, R. N., Hewstone, M., Voci, A. y Vonofa kou, C.
(2 008). A test of the extended intergroup contact hy-
pothesis: The mediati ng role of in tergroup anxiety,
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
perceived ingroup and outgroup norms, and inclu-
sion of the outgroup in the self. Journal of Personality
and Social Psychology, 95, 843-860.
Wilder, D. A. (1986). Social categorization: lmplications
for creation and reduction of intergroup bias. En L.
Berkowitz (Ed.), Advances in experimental social
psychology (Vol. 19, pp. 293-355). Nueva York: Ac-
ademic Press.
Wright, S. C., Aron, A., Mclaughlin-Volpe, T. y Ropp, S.
A. (1997). The extended contact effect: Knowledge
of cross-group friendships and prejudice. journal of
Personality and Social Psychology, 73, 73-90.
Yzerbyt, V. y Demoulin, S. (201 O). lntergroup Relations.
En S. T. Fiske, D. Gilbert y G. Lindzey (Eds.), Hand-
book of Social Psychology (5ª ed., Vol. 2, pp. 1024-
1083). Nueva York: Wiley.
 Psicología Social Aplicada

J. Francisco Morales Domínguez

Alexandra Vázquez Botana
Alejandro Magallares Sanjuán

OBJETIVOS

INTRODUCCIÓN
EL PERÍODO CLÁSICO DE LA DISCIPLINA Y EL DEBATE DE LAS APLICACIONES
PSICOSOCIALES
EL SURGIMIENTO DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL APLICADA
Un nuevo enfoque
LOS MODELOS DE RELACIÓN ENTRE APLICACIÓN, TEORÍA E INVESTIGACIÓN
PSICOSOCIALES
Modelo de « investigación-acción »
Modelo de « ciclo completo »
Modelo de « psicología social aplicable »
DEFINICIÓN Y CARACTERÍSTICAS DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL APLICADA
UN MODELO RECIENTE DE RELACIÓN ENTRE APLICACIÓN, TEORÍA E
INVESTIGACIÓN PSICOSOCIALES
DOS EJEMPLOS DE APLICACIONES PSICOSOCIALES
Afrontamiento del prejuicio en la universidad
Lucha contra el prejuicio hacia las personas obesas

RESUMEN
LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

TÉRMINOS CLAVE
Investigación-Acción • Psicología social aplicable • Ps icología Social Aplicada • Ps icología Social de ciclo completo
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL

OBJETIVOS

■ Conocer la definición y características de la Psi- ■ Introducir los diferentes modelos de Psicología So-
cología Social Aplicada. cial Aplicada y entender las diferencias entre ellos.
■ Analizar el origen y desarrollo de la discipli- ■ Examinar aplicaciones psicosoci ales recientes .
na.

INTRODUCCIÓN
La utilización del conocimiento psicosoc ial obteni-
do en la investigación para la mejora de las co ndi cio-
nes de vida de las personas ha sido una co nstante en
la disciplina desde sus comienzos. La ori entación apli-
cada de Lewin, uno de los psicó logos más destacados
de su generación y maestro de importantes psicó logos
sociales de la época cl ásica de la di sc iplina, era ta n
intensa que le valió el sobrenombre de «teóri co prácti-
co» (M arrow, 1969). Creó dos Institutos para co mbinar
investi gación y apli cac ión, en co ncreto, la «Comi sión
para las Interrelaciones Comunitari as» (C.C. I., por sus
siglas en inglés) y el «Centro de Investi gación para la
Din ámi ca de Grupos» (véase M arrow, 1969). El pri-
mero, co n sede en Nueva York, se dedicaba al estudi o
del prejuicio y a poner en marcha acciones para su
erradicac ión. El segundo, con sede en el MIT (M as-
sachussets lnstitute of Technology) intenta ba form ar
innovadores en el manejo y conducc ión de gru pos en
sus respectivos lugares de trabajo.
Estos proyectos quedaron trun cados debido a
la tempra na muerte de Lewin y a la incapacidad de
sus suceso res para seguir aglutinando investi gación y
ap licación. Pero ello no debe oscurecer el hecho de
que, en esos mi smos años, otros muchos psicó logos
Ku rt Lewin (1890- 1947). Considerado a men udo el «padre de la Psi-
co logía Social». Em igró a Estados U ni dos huyendo de la persecución
nazi y fue maestro de importantes ps icó logos soc iales, como Festin-
ger, Schachter, Kell ey, Thi baut, Raven, Bavelas, Back y Ca rtwright.
PSICOLOGÍA SOCIAL APLICADA
soc iales rea li za ro n esfu erzos similares a los de Lewi n,
tal vez de menor ampli tud y ambición, aunque no de
menor interés. Son dignas de mención en este sentido
las apli cac iones de la investigac ión sobre actitu des a
la modificac ión del prejuicio, al ca mbi o de las orien-
taci ones po líticas, a la expli cac ión de la co nducta
delictiva y al cui dado de la sa lud menta l llevadas a
cabo por Gordon Allport (193 5), o el análisis crítico
rea li zado por Dashiell (193 5) sobre el impacto de la
presencia de otros en una ampli a gama de conduc-
tas individuales. Estos dos trabajos forman parte del
primer Handbook de Psicología Social, ed itado por
Murchison. Aprox imadamente en las mi smas fechas
se rea li za n muchos estudi os similares a los de All-
port, revi sados exhaustivamente por Murphy y Mur-
phy (193 1), entre los que destaca n los de Ca rr (1929),
centrados en ap li cac iones para la mejora de la sa lud,
y W agner (1928), que aborda la fo rma de promover
el pensamiento lógico entre estu diantes uni vers itari os.
Esta atención a las apli cac iones, que se co nsta ta
fác ilmente en este peri odo ini cial de la disc iplina, se
iba a mantener, e inclu so a incrementar, en la etapa
posteri or, que co mienza hacia 195 0 y se extiende has-
ta 1978 aproxi madamente, co incide co n la expansión
de la Psico logía Social y se conoce co mo el peri odo
cl ásico. Pese a ello, la cuestión de las aplicac iones psi-
cosoc iales se convirtió en objeto de un intenso debate
entre los psicó logos sociales.
EL PERÍODO CLÁSICO DE LA
DISCIPLINA V EL DEBATE DE LAS
APLICACIONES PSICOSOCIALES
Este peri odo contemp la un aumento del número de
apli cac iones y una mejora de su ca lidad. La pru eba
la proporcionan las dos ed iciones del Handbook of
Social Psychology promovi do por Lind zey, autor que
se desmarca del enfoque de Murchison e inicia una
nueva etapa en la ed ición del H andbook, co n la in-
tención de convertirl o en el li bro fuente por excelen-
cia de la d isciplina de Psico logía Social y su principa l
referencia. Al presenta r su Handbook como primera
edi ción, Lind zey rompe de manera expl íc ita con la tra-
di ción in iciada por Murchi son y se aleja de ella (véase
Lindzey, 1954).
En el H andbook de 1954, y en la segunda ed ic ión
(Lind zey y Aronson, 1968-69), se ded ica n vari os ca-
pítulos (nueve, en co ncreto, en el de Li ndzey y Aron-
son) a la exposición de las apli cac iones psicosoc iales
rea li za das en ese peri odo. Se aprecia la apa ri ción,
por primera vez, de ámbitos de apli cac ión específi-
cos y ce ntrales para la vida de las personas, como la
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
salud, la educación, el trabajo, la conducta política, la
economía y las relaciones interpersonales. De hecho,
en un conocido y citado trabajo, Argyle (1980) hace
referencia a estas aplicaciones, todas ellas realizadas
antes de 1970: diseño ambiental, modificación de las
actitudes raciales y prejuiciosas, intervenciones en el
área de la salud mental y formación de maestros en
habilidades sociales.
Se constata también un activismo de muchos psi-
cólogos sociales a favor de la desegregación racial en
los Estados Unidos de Norteamérica, que es paralelo a
una amplia colección de estudios sobre autoritarismo
y dogmatismo, entre los que sobresalen el de Adorno,
Frenkel-Brunswick, Levinson y Sandford (1950) y el de
Rokeach (1973). Como muestra de la eficacia de este
activismo cabe citar la contribución de los psicólogos
sociales a la Resolución del Tribunal Supremo de los
Estados Unidos sobre desegregación racial (Brown vs.
Board of Education, 1954, 1955). Kenneth Clark es,
junto a su esposa Mamie Clark (1939, 1947), el psi-
cólogo social que más influyó en esa resolución, que,
con una cita en la nota a pie de página número 11,
reconoce su influencia.
En resumen, la actividad de los psicólogos sociales
en el ámbito aplicado es muy elevada en este periodo.
No ha dejado de crecer desde la etapa anterior, abarca
cada vez más campos y representa de forma más fiel la
investigación psicosocial. Esta conexión entre los ám-
bitos de investigación y aplicación se aprecia en la in-
corporación de las nuevas teorías que se formulan en
este periodo, como la teoría de la atribución, utilizada
por Schachter y Singer (1962) para la comprensión de
los determinantes de los estados emocionales, la teoría
de las comunicaciones persuasivas, que se utiliza para
generar cambios de diversos tipos de actitudes a través
de la persuasión, como en el caso de Leventhal para
promover conducta de salud (1971 ), o la teoría de la
acción razonada de Fishbein y Ajzen (1975), que se
utiliza para propósitos ambientales y cese de hábitos
nocivos para la salud .
Y es precisamente en este momento cuando surge
un debate en torno a las aplicaciones de la disciplina
en el seno de lo que se conoce como la «crisis» de la
Psicología Social. Acusaban algunos autores a la Psi-
cología Social de escasa atención a las aplicaciones y
deducían de esta acusación una falta de «relevancia»,
es decir, una cierta despreocupación de los asuntos
que afectan a las personas en sus vidas cotidianas. Se-
ría esta despreocupación, según estos autores, uno de
los factores principales que contribuiría a la crisis.
El debate, que conoció momentos de elevada in-
tensidad, singularmente en el cruce de argumentos
entre William McGuire (1973) y Kenneth Ring (1967),
tuvo la virtud de traer las aplicaciones de la Psico-
logía Social a un primer plano. Consiguió poner de
manifiesto la gran importancia de la cuestión de las
aplicaciones para la disciplina, al mismo tiempo que
la necesidad de profundizar en su significado como
medio para alcanzar una comprensión más cabal del
papel que les corresponde desempeñar frente a la in-
vestigación y la teorización.
EL SURGIMIENTO DE LA PSICOLOGÍA
SOCIAL APLICADA
Este es el momento en que se produce el primer
encuentro de psicólogos sociales para el estudio de las
aplicaciones. Tuvo lugar en Mallorca en 1973 y fue el
germen del volumen editado por Deutsch y Hornstein
(1975), que se debe considerar el primer manual de
Psicología Social Aplicada en sentido estricto. Partici-
pan en él destacados psicólogos sociales ya consagra-
dos, como Kelley, Schachter, Singer, Deutsch y otros
que lo llegarían a ser años más tarde, como Maslach,
sin olvidar a psicólogos sociales europeos, como Mos-
covici, Faucheux y Himmelweit.
Se produjo a continuación una auténtica eclosión
de manuales de Psicología Social Aplicada, entre los
que destacan los de Fisher (1982), Rodrigues (1983),
Oskamp (1984) y Weyant (1986). También se publi-
caron series como las editadas por Bickman (1980,
1981 a, 1982, 1983), por Kidd y Saks (1980, 1983),
por Stephenson y Davis (1981, 1984) y por Stringer
(1982a y b), si bien todas ellas se interrumpieron poco
después de su lanzamiento. Por primera vez se inclu-
yó en el Handbook de Lindzey y Aronson (su terce-
ra edición) un capítulo específico sobre la Psicología
Social Aplicada (Rodin, 1985). Y, para completar este
panorama, apareció en 1980 la revista «Basic and
Applied Social Psychology», que se unió a la primera
revista con contenido aplicado, el «fournal of Applied
Social Psychology» . Esta última había iniciado su
publicación en 1971 .Todos estos cambios implican
una modificación profunda en el acercamiento de los
psicólogos sociales al mundo de las aplicaciones.
Un nuevo enfoque
A tenor de lo expuesto en el apartado anterior, se
puede afirmar que hacia 1980 surge un nuevo enfo-
que, que cabría concretar en los puntos siguientes:
1. Se pone fin a la práctica de realizar las activi-
dades aplicadas de manera aislada y desconec-
tadas del quehacer teórico e investigador de la

disciplina. De ahora en adelante las aplicacio-
nes se integran coherentemente con el resto de
actividades de la disciplina y pasan a ser poco a
poco uno de sus componentes fundamentales.
Es el tránsito de «aplicaciones psicosocia les» a
«Psicología Socia l Ap licada» .
2. Los psicólogos socia les se implican en una re-
flexión co lectiva sobre el propio concepto de
aplicación. Hay una ruptura con el modo habi-
tual de proceder en el pasado, una vez alcan-
zado el convencimiento co lectivo de que no se
trata só lo de aplicar y que es necesario pensar
cómo se debe aplicar, cuá les son las formas óp-
timas de hacerlo y qué consecuencias se deri-
van de la aplicación.
3. Se replantean las relaciones entre teoría, inves-
tigación y ap licación. Los psicólogos sociales
se interrogan sobre la conveniencia de seguir
pasando por alto la apli cabi lidad de la inves-
tigación y discuten sobre la posibilidad de que
las aplicaciones puedan realizar aportaciones a
la teoría e investigación psicosocia les.
4. Se somete la ap licac ión a exigencias más estric-
tas, en la línea planteada por Shelley Taylor en
la encuesta enviada a los miembros de la Socie-
dad de Personalidad y Psicología Socia l (véase
Morales, 2002). En concreto, para que una apli-
cación psicosocial resulte aceptable, tendrá que
cumplir las siguientes condiciones:
■ Incardinarse en alguna línea de investigación
o teorización psicosocial, como percepción,
actitudes, grupos, relaciones interpersona les,
comunicación u otras.
■ Actuar sobre algún ámbito de relevancia so-
cial, como sa lud, educación, bienestar, tra-
bajo, conductas de riesgo, comportamiento
ambienta l, entre otros.
■ Realizar los necesarios contrastes empíricos
con la metodología psicosocial adecuada.
■ Demostrar empíricamente su eficacia, es de-
cir, que ha culminado con éxito la actuación
emprendida.
LOS MODELOS DE RELACIÓN
ENTRE APLICACIÓN, TEORÍA E
1NVESTIGACIÓN PSICOSOCIALES
Para captar el auténtico significado y alca nce del
nuevo enfoque de las aplicaciones psicosociales es
imprescindible referirse a los modelos de relación en-
tre aplicación, teoría e investigación que se formu la-
ron en torno a 1980. Se trata de modelos cuyo desa-
PSICOLOGÍA SOCIAL APLICADA
rrollo se di rige a integrar estas tres actividades de la
disciplina para crear una auténtica y verdadera «Psico-
logía Social Aplicada » digna de ta l nombre. Son varios
los autores que proponen modelos de este tipo: Varela
(1977), Deutsch (1980), Bickman (1981 b), Proshansky
(1981) y Fisher (1982), todos ellos revisados de manera
exhaustiva por Sánchez Vida! (2002) y por Hill (2006).
Pero entre todos los modelos propuestos hay tres
que han gozado de mayor aceptación entre los psicó-
logos y han sido más perdurables a lo largo del tiem-
po: el modelo de «investigación-acción» de Lewin
(1946/1988), el de «ciclo comp leto» de Cialdini
(1980/1989, 2001) y el de «psicología socia l aplica-
b le» de Mayo y LaFrance (1980).
Modelo de «investigación-acción»
Lo propuso Lewin en 1946 y sigue vigente en cier-
tos campos de la Psicología, como el educativo y el
comunitario. Inspiró durante mucho tiempo a los psi-
có logos socia les en su trabajo ap li cado y es un impor-
tante apoyo a la hora de orientarse en las complejida-
des del mundo aplicado .
El punto de partida es la idea según la cual la ap li-
cación psicosocial se despliega en una secuencia de
tres grandes actividades o fases. La primera es la «pla-
nificac ión », que incluye la teorización (por ejemplo,
los conocimientos acumu lados en la disciplin a sobre
grupos, cambio de actitudes o motivación), el aná li sis
de la realidad concreta sobre la que se va a centrar la
ap li cación (por ejemplo, un conflicto grupal concreto,
una notoria resistenci a a modificar hábitos de alimen-
tación o una fa lta de interés en el trabajo) y el dise-
ño de un p lan de acción. La segunda actividad sería
la «intervención » propiamente dicha, en la que ya se
procede a incidir sobre la realidad. La tercera fase es
la eva lu ación o «reco nocimiento ».
Cada una de estas tres actividades es un paso o una
fase de la secuencia de apli cación y se caracteriza por
ser internamente compleja. Es decir, la p lanificación,
la intervención y la evaluación se llevan a efecto por
medio de actividades específicas de menor nivel. Pero
lo verdaderamente novedoso del modelo es que, al fi-
nal del proceso, tras la intervención y la evaluación, se
regresa al punto de partida teórico e investigador. De
esta manera, las tres fases quedan I igadas entre sí en
un ciclo de retroalimentación que permite a la aplica-
ción psicosocial nutrirse de un amplio cauda l de co-
nocimi entos teóricos y de experiencias prácticas.
Ell o explica que cada intento de aplicación haga
ava nza r el co nocimiento teórico. De hecho, la tercera
fase, la eva lu ación (reconocimiento, según Lewin), in-
forma de si la intervención se ha cu lmin ado con éxito
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
Punto de partida Intervención
teórico e propiamente
investigador dicha
Análisis de la
situación
concreta
Diseño del plan
de actuación
Esquema de la secuencia de la «investigación-acción».
y co nfirma o desconfirma la teoría de partida. Se pue-
de habl ar, en este sentido, de una espiral en la que
la teori zac ión avanza en fun ción de la evaluación, y
este avance abre el ca min o a nuevas y más adecua-
das intervenciones futuras en un ciclo de progreso que
nunca se cierra.
En resumen, el modelo de la «investi gación-ac-
ción» se ca racteri za por la co mbinac ión de teoría, in-
vesti gación sobre el terreno e intervención, y por una
vi sión de la apli cac ión como un proceso cícli co que
genera una espiral de avance. Véase un esquema sim-
plifi cado en la Fi gura 14.1.
Modelo de «ciclo completo»
Cialdini (1980/1989, 2001 ) propu so este modelo
al estar conve ncido de que la psico logía social expe-
rim ental tiene la capacidad de desvelar procesos psi-
cosoc iales, por así decir, en estado puro, como «brill ar
co n la glori a ajena», la «amenaza del estereotipo» o el
«efecto tercera persona» . Pero, al mi smo ti empo, ge-
nera dudas acerca de la presencia de esos procesos
en los asuntos de la vida cotidiana y del papel que
desempeñan en ell os.
Para Cialdini, esto representa un probl ema grave en
la medida en que supone un obstáculo a la fun ción
que debe cumplir la Psico logía, ya que« .. . es respon-
sab ilidad de una di sciplina social identificar los prin ci-
pi os que pu eden ser apli cados a las áreas de interés so-
Reconocimiento
o evaluación
cial, (por lo que) es importante tener co nfianza previ a
en la fu erza de aquellos prin cipi os que influyen en la
conducta en los escenarios naturales» (1989, p. 329) .
Y si no se puede tener esa co nfianza, es decir, si no se
pu ede pasa r de forma directa y fluid a del laboratorio a
los escenari os de la vida cotidi ana, habrá que innovar
y bu scar una sa lida. La propuesta del autor consi ste
en rea li za r pruebas para comprobar sobre el terreno
«el poder, la generalidad y los soportes teóri cos y co n-
ceptu ales» del proceso descubierto en el laboratori o.
La expectativa es que con esas pruebas se llegará a
co nstatar si, cuándo y cómo ese proceso es operativo
rea lmente, y se garantiza su «validez eco lógica» .
Y una vez rea li zadas estas pruebas, se utili za rá la
info rm ac ión co nseguida para volver al laboratori o y
perfil ar el proceso descubierto inicialmente co n vi stas
a seguir indagando en sus propi edades. Se cierra así
el ciclo, que se volverá a repetir desde el prin cipio
en una especie de espiral simil ar a la de la «inves-
ti gac ión-acción». El modelo de Cialdini no entra de
lleno en las apli cac iones propi amente di chas, pero sí
debería ser un prerrequisito de cualquier apli cac ión
y con el paso del ti empo ha dado lugar a numerosas
apli cac iones. Véase el esquema en la Figura 14.2.
Un buen ejemplo lo constituye el trabaj o de Boen
et al. (2 002) en Bélgica. Estos autores descubrieron una
relación entre la vi ctori a del partido po líti co y el por-
centaje de personas que en sus hogares co ntinuaban
ex hibiendo pósteres en apoyo del partido ganador. De
hecho, a mejor resultado (vi ctoria), mayor proporción

FASE2
Estudio de procesos Estudio de la
psicosociales en generalidad de
el laboratorio los procesos
psicosociales
Esquema del «ciclo comp leto ».
de personas que mostraban esta co nducta. El efecto
BIRGing (in iciales de «basking in reflected glory», en
caste ll ano «brill ar co n la glori a ajena») había sido estu-
diado por primera vez mediante experimentos de cam-
po por Cia ldini (C ialdini et al., 1976) en un contexto
deportivo. En el estud io de Boen y sus co laboradores,
dicho efecto duró al menos un a semana tras los resul-
tados de las elecciones. Se enco ntró de forma compl e-
mentaria la tendencia opuesta, es decir, la ocu ltac ión
de la asociación co n el partido perdedor. Este fenóme-
no recibe la denominación de CORFing («cutting off
reflected failure» ), o «d ista nciarse del fracaso ajeno »
(S nyder, Higgins y Stucky, 1983; Snyder, Lassega rd y
Ford, 1986). Se confirma, por tanto, que los procesos
descubiertos en estudios experimentales rea li zados en
un contexto concreto se genera li za n a otro diferente
(en este caso, un contexto político), corroborando así
su validez eco lóg ica . Aunque esta investigación no se
El efecto «brillar con la gloria ajena » se produce con frecuencia en
competiciones deportivas cuando «nuestro » equipo resulta vencedor.
PSICOLOGÍA SOCIAL APLICADA
FASE 3
Comprobación
de la validez
puede considerar un a ap licac ión en sí misma, es fácil
apreciar que de ell a se derivan interesantes ideas para
su apli cación al diseño de campañ as políticas.
Modelo de «psicología social
aplicable»
Propuesto por M ayo y LaFrance (1980), representa,
por su ambición teórica, el mode lo más compl ejo en-
tre los formulados en ese momento del desarrollo de
la disciplina. Ofrece dos novedades importantes con
respecto a los de Lewin y Cialdini. En primer lugar,
introduce el concepto de ca lidad de vid a, que para las
autoras es el motor de la aplicación. Esta debe arran-
car siempre de un intento de mejorar la ca lidad de
vida de las personas.
La segunda novedad es la introd ucc ión del con-
cepto de «adaptadores», con el que pretenden recoger
aq uell as activ idades que permitirán a los psicólogos
soc iales unir en un todo armonioso las distintas fases
de las que consta cualqui er aplicac ión y, en co ncreto,
las que se describen en el modelo. Es difícil exagerar
el papel cru cial desempeñado por los adaptadores.
Piénsese en un psicólogo social que quiere elevar la
ca lidad de vida de un determinado grupo de perso-
nas . Sólo será eficaz, segú n estas autoras, si lo hace
desde un conoci mi ento psicosocial válido. Para ello,
tendrá que «definir el problema» (p rimer adaptador) al
que se enfrenta con la ayuda de algún «método previa-
mente se leccionado» (segundo adaptador) . Es decir, la
«definición del problema» y la «elección del método»
son dos adaptadores que vinculan la búsqueda de la
ca li dad de vid a y la construcc ión del conocimi ento
adecuado .
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
La secuencia de este modelo comi enza por la «ca-
lidad de vida», pasa por la «construcc ión del cono-
cimiento adecuado » y culmina co n la «utili zac ión e
intervención». Los adaptadores fac ilitan el tránsito de
cada fase a la siguiente. Se trata de un modelo cícli co,
al igual que los dos anteri ores, ya que el resultado de
la intervención se anali za para comprobar si rea lmen-
te ha mejorado la ca lidad de vida y vuelve a poner
el proceso en marcha. Véase el esquema en la Figura
14.3 .
El modelo es de ca rácter normativo, es dec ir, es un
idea l a perseguir difícilmente alca nzab le debido a dos
razones. La primera es la extrema complejidad deriva-
da del número de pasos necesarios para llevar a cabo
la apli cac ión psicosocial, ya que no se trata sólo de
la rea li zac ión de tres grandes actividades (ca lidad de
vida, co nstrucc ión del conocimiento adecuado y uti-
li zación e intervención), sino que es preciso, además,
recurrir a los adaptadores, seis en tota l, di stribuidos de
dos en dos, lo que crea di fic ultades añadidas de coor-
dinación y pl anificac ión.
A la complejidad se añade una segunda razón: el
importante desafío que co nstituye la inco rporac ión
de los seis adaptadores. Supóngase que se tra ta de
mejorar la ca lidad de vida de un gru po co ncreto de
afroameri ca nos en una ciudad de Estados Unidos. Se
_]
.-----t.,►
MEJORA DE LA CALIDAD
DE VIDA
Adaptador 6 CONSTRUCCIÓN DEL
In terpretación CONOCIMIENTO
'\
Adaptador 5
Evaluación
Esquema del «modelo de psico logía soc ial aplicab le».
sabe que su co nducta de sa lud dej a mucho que de-
sear, que se ca racteri za n por tener hábitos arra igados
de consumo excesivo de alco hol y drogas y que su ali-
mentación es defi ciente. Tras estab lecer la ca lidad de
vida deseada (primera activi dad), definir el probl ema
y elegi r el método (primer y segundo adaptadores) y
construir el co nocimiento adecuado (segunda activi-
dad), es el momento de pasar al tercer adaptador, el
«a nálisis del sistema» .
Este adaptador ex igiría, como mín imo, lo siguien-
te: examinar la situación del gru po de afroameri ca nos
sobre el que se va a intervenir, co nocer sus relaciones
famili ares, de ami gos, los grupos que frecuentan y sus
ca racterísti cas, el barri o en el que vive n, la di stribu-
ción de puntos de venta de droga y alcohol, las ca-
racterísti cas de las ti endas de alimentación (ya que es
probab le que en muchas de ell as no se vendan frutas
ni verduras), las leyes y regulaciones de la ci udad y
del Estado en el que viven estas personas, ya que es
impresci ndible co nocer las relaciones con la poli cía
loca l y el sistema legislati vo y judicial vigente, y expl o-
rar las posibilidades de obtener fin anciación loca l para
apoyar las med idas de ayuda que se dec idan. Todos
los aspectos de esta larga li sta son necesarios, como 1
1
mínimo, pa ra cumplir co n las ex igencias del tercer
adaptador.
Adaptador 1
Definir el
Problema
\
Adaptador 2
Elección del
m étodo
/
\ Adaptador 3
Análisis del
sistem a
\
Adaptador 4
Definición del rol
/
UTILIZACIÓN E
INTERVENCIÓN

Ll evar a la práctica el modelo supondría, por tan-
to, cerrar un a ap li cació n casi perfecta. Su gran méri to
es haber co nvencido a muchos psicólogos soc ial es de
que puede ser útil para adentrarse en el mundo apli-
cado.
DEFINICIÓN V CARACTERÍSTICAS DE
LA PSICOLOGÍA SOCIAL APLICADA
Según Sá nchez Vidal (2002), se puede hablar de
definiciones «i mplícitas» y «explícitas» de Psi co logía
Social Aplicada. Son implícitas las que hay que dedu-
cir de la obra de aquellos autores que anali za n las pro-
piedades y ca racterísticas de la Psicología Social Apli-
cada si n ll egar a proporcionar un a definición directa.
Entre las definiciones «explícitas», es decir, directas,
la de Argy le (1980) parece la más clara e integrado-
ra . Para este autor, la Psicología Social Aplicada es «la
adopción, en situ aciones de la vida real , de prácticas
nuevas o modificadas basadas en la investigación, los
métodos o las ideas de la Psicología Social» (Argyle,
1980, p. 81). Esta definición apunta a «los cuatro pa-
rámetros básicos» de la Psicología Social Aplicada, a
saber, «qué es lo que se aplica, con qué objetivos o
para qué, cuá l es el blanco de la ap licac ión y en qué
co nsiste la aplicación» (Sá nchez Vida 1, 2002, p. 82).
Co n respecto al primer parámetro («qué es lo que
se ap lica»), se constata en los modelos expuestos en
el apartado anterior que son las teorías y principios
psicosociales. Por lo que respecta a los «objetivos» (se-
gu ndo parámetro), son dos fundamentales y relacio-
nados entre sí: la comprensión de la realidad que se
quiere modificar y, un a vez adquirida dicha compren-
sió n, el paso a la modificación propiamente dicha.
El «blanco de la ap li cac ió n» (tercer parámetro) es
la ca lidad de vida y el bienestar psicológico y social de
las personas. El cuarto parámetro ( «en qué cons iste la
ap li cac ión») es, como reconoce Sá nchez Vidal (2002),
el más abierto, o menos desarrollado, segú n su expre-
sión. Constituye la parte más visible de la actuación
ap li cada, lo que en los modelos de Lewin y de M ayo y
LaFrance se denomina «intervención ».
Entre las muchas características que se podrían
enumerar de la Psicología Social Aplicada destaca, tal
vez co mo una de las más relevantes, el camb io de rol
del psicólogo que se invo lucra en la ap licación. Cuan-
do desarrolla actividades de teorización o investiga-
ción, el psicólogo actúa en su rol de científico. Pero el
co ntacto co n el mundo de las aplicac iones lo enfrenta
co n esa rea li dad que intenta modificar, cuyos matices
y sutilezas específicos de ningún modo está n conten i-
dos en principios y teorías ps icosocia les. Por ell o, sin
PSICOLOGÍA SOCIAL APLICADA
ll egar a abandonar del todo su ro l de científico, tiene
que adoptar el ro l de ap licador. Este presenta diver-
sas facetas nuevas. La primera guarda relación con la
observación de Lewin cua ndo plantea, en su mode lo,
la necesidad de un «aná li sis de la realidad concreta» ,
con la de Cialdi ni cuando exige comp roba r «el poder
y la genera lidad» de lo que se descubre en el labora-
torio, y co n la de M ayo y LaFrance al introducir adap-
tadores que remiten al sistema social en el que se va a
actuar (tercer adaptador).
Además, con su inmersión en el mundo de las
ap li cac ion es, el psicólogo social adquiere una nueva
identidad al pasar de científico a profesional y al tener
que impli carse en una actividad de distinta naturaleza
que, a partir de ese momento, se va a juzgar desde otro
ángulo. A esto alude Sánchez Vidal (2002) cuando ha-
bla de la «relac ión contractual» que estab lece el psi-
có logo socia l con su cliente. A partir de ahora, tendrá
que rendir cuentas, y esta es un a nu eva e importante
exigencia. Tras los pasos de Laue (1981), Sánchez Vi-
dal (2002) propone estos ro les o papeles que puede
asumi r el psicólogo social: activista, abogado, media-
dor, investigador y ejecutor, que, en esencia, imp lican
diferentes formas de trabajo aplicado:
■ Activista: toma partido por su cliente y as ume
sus reivindicaciones .
■ Abogado: promueve la causa de sus clientes, ge-
neralmente en contra de sus adversa ri os.
■ Mediador: trabaja para poner de acuerdo a dos
partes en co nfli cto.
■ Investigador aplicado : se centra en el aná li sis de
la situación que demanda modificación y trata
de distanciarse de los puntos de v ista tradiciona-
les.
■ Ejecutor: ll eva a su término los acuerdos a los
que se ha ll egado.
UN MODELO RECIENTE DE RELACIÓN
ENTRE APLICACIÓN, TEORÍA E
INVESTIGACIÓN PSICOSOCIALES
El desarrollo reciente de la Psicología Social Apli-
cada (véase Ari as, Morales, Nouvilas y Martínez, 20 12)
ha dado lu ga r a nu evos mode los de re lación entre
ap li cac ión, teoría e investigación psicosociales, entre
los que destaca el mode lo PATH, propuesto por Buunk
y Van Vugt (2007). Comparte con otros modelos de
Psicología Social Aplicada la preocupación por pasar
de la teoría a la práctica. No obstante, su foco de inte-
rés es la resolución de prob lemas sociales a partir del
conoc imi ento psicosocial ex istente y no el desarrollo
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
de co nocimientos teóricos. Este hecho lo aproxima a
los enfoques lineales que parten de la teoría hacia la
aplicación, denominados tradicionalmente enfoques
de «tecnología social».
Buunk y Van Vugt (2007) señalan que, a menudo,
las teorías desarrolladas desde la Psicología Social se
encuentran notablemente alejadas de los problemas
que aquejan a la sociedad. Sin embargo, muchos de
esos problemas (por ejemplo, el racismo, la contami-
nación ambiental, la violencia, entre otros) co ntienen
aspectos que podrían ser, no sólo investigados, sino
tambi én tratados desde un enfoque psicosocial. Con
ese fin, estos autores propusieron un modelo centra-
do en la resolución de problemas sociales, la meto-
dología PATH . Su objetivo fundamental es utilizar el
conocimiento psicosocial para ll egar al diseño de un
programa de intervención a través de una serie de pa-
sos sucesivos que se conecta n coherentemente entre sí
por med io de una utili zac ión sistemática y estratégica
de las aportaciones de la disciplina.
Este modelo se compone de cuatro fases que dan
nombre a la metodología:
1. Problema (Problem ). En la primera fase del mo-
delo se debe definir el problema co n la mayor
precisión y co ncrec ión posibles. La metodología
PATH únicamente puede empl ea rse con proble-
mas de naturaleza aplicada, que co ntengan as-
pectos psicosociales y que sean potencialmente
resolubles . Por tanto, está especialmente indica-
da para problemas que puedan definirse en fun-
ció n de co mportamientos, actitudes, cognicio-
nes y respuestas emociona les o afectivas. Para
definir el problema es necesario responder a una
seri e de preguntas básicas: cuál es el problema,
por qué es un problema, desde cuándo es un
problema, para quién es un problema, cuáles
son las ca usas fundamentales del problema y a
quién va dirigida la intervención .
2. Análisis (Ana lysis). La segunda fase co mienza
con la especificació n de la variable sobre la que
se desea actuar a través de la intervención, es
decir, la variable dependiente. Una vez elegida,
la variable dependiente debe gui ar la búsqueda
de modelos y teorías psicosociales que puedan
ayudar a reso lver el problema. En los momentos
iniciales de esta revisión bibliográfica (fase di-
vergente) conv iene centrarse en el análisis de las
distintas explicac iones teó ri cas ex istentes en la
disciplina, que en esencia constituyen enfoques
altern ativos para abordar desde una perspectiva
psicosocial la cuestión de interés. A partir de
aquí, resultará posible para el psicólogo social
ap licado co ntar co n un número razonable de
exp li cac iones diferentes a las que recurrir. Pos-
teriormente, en una segunda fase co nvergente,
estas exp licac iones se deben reducir en función
de tres criterios: relevancia, validez y verosimili-
tud.
3. Prueba (Test). En la tercera etapa se formula un
modelo que úni ca mente debe co ntener las va-
ri ables seleccionadas en la fase de análisis ante-
rior. Este modelo, que es el núcleo de la metodo-
logía PATH, debe especifica r cuál es la variable
dependiente sobre la que se desea incidir, así
como otras variables susceptibles de ca mbi ar
como consecuencia de la intervención. Además
de las variables relevantes, el modelo debe seña-
lar las relaciones entre ellas, basándose en una
ampli a evidencia empíri ca y siguiendo un prin-
cipio de parsimonia: en genera l, cada variable
no debería afectar a más de tres variables, ya que
un modelo excesivamente compl ejo no podría
traducirse en intervenciones específicas. '
4. Ayuda (Help). La última y, a menudo, la más di-
fícil fase del proceso consi ste en desarrollar un
programa de intervención a partir del modelo
formulado previamente. Solamente podrá ap li-
ca rse un programa de intervención adecuado
si el modelo contiene factores que se puedan
modifica r, como las actitudes o los estados afec-
tivos. Otros factores que pueden ser relevantes
para el problema, como el género o la edad, no
pueden camb iar por la acción del psicólogo so-
cial, de modo que deben excl uirse del modelo.
La ap li cac ión de teorías psicosociales puede con-
vertirse en un proceso iterativo, en el que el psicólogo
social se mueva de una fase a otra del modelo, ha-
cia delante o hacia atrás, cuando sea necesa rio . Por
ejemplo, es posible anticipar soluciones (fase 2) antes
de definir claramente el problema (fase 1) o replan-
tearse la definición del problema (fase 1) si la revisión
bibliográfica (fase 2) señala aspectos que no se han
considerado. En conclusión, el orden de las fases debe
supeditarse al objetivo del modelo: definir claramente
el problema, diseñar un modelo teórico ajustado a la
evidencia empírica y desarrollar un programa de inter-
vención eficaz.
DOS EJEMPLOS DE APLICACIONES
PSICOSOCIALES
Una buena muestra del vigor de la Psicología So-
cial Aplicada en la actualidad es la proliferación de
apli cac iones de todo tipo. Se presentan a co ntinuación

dos del ámbito de la lucha co ntra el prejuicio y la dis-
crimin ación, que comparten, además, el basarse en
resultados de la investi gación experimental.
Afrontamiento del prejuicio en la
universidad
Gregory Walton y Geoffrey Cohen, investigadores
de la Universidad de Stanford (Ca lifornia, Estados Uni-
dos), llevaron a cabo una intervención psi cosoc ial co n
el fin de reducir la percepción de amenaza que puede
afectar a los estudiantes recién llegados a la univer-
sidad, especialmente si pertenecen a una minoría ét-
ni ca. Este estudio, publi cado en la prestigiosa revista
Science, muestra cómo una breve intervención psico-
social de apenas una hora de duración puede mejorar
los resultados académicos, el bienestar y la sa lud de
un grupo negativamente estereotipado en el ámbito
educativo: los estudi antes afroameri ca nos.
W alton y Cohen (20 11 ) señalan que las diferen-
cias socioeconómicas entre grupos marginados y no
marginados se mantienen por la ex istencia de nume-
rosos factores estru cturales, como diferencias de renta,
nivel de formación de las fa mili as de ori gen y apoyo
socia l, entre otros . Ahora bien, como investigadores,
só lo pueden actuar sobre variables psicológicas, como
el sentimiento de pertenencia social. Este es un mo-
tivo soc ial humano fu ndamental (Baumeister y Leary,
1995), definido como la necesidad de establecer re-
laciones positivas con otros. Su no satisfacción pue-
de generar problemas en múltiples ámbitos, como la
sa lud, la adaptación social, el bienestar o incluso el
rendimiento intelectual (véa nse los Capítulos 1 y 8).
Según apuntan Walton y Cohen, los miembros de
grupos socialmente estigmatizados, como los afroame-
ri ca nos, presentan mayor incertidumbre que los gru-
pos no estigmatizados respecto a su pertenencia social
a distintas instituciones, co mo la escue la o el trabajo.
Los miembros de grupos negativamente estereotipa-
dos tienden a se ntirse inseguros sobre la posibilidad
de desarrollar relaciones socia les positivas en estos es-
ce narios. La intervención sobre esa incertidumbre en
el proceso de transición a un nuevo escenari o, la uni-
versidad, podría generar ampli os y diversos beneficios.
La transición a la univers idad puede suponer para
los estudi antes frecuentes contrati empos y situaciones
de aisl amiento. Su bienestar y rendimiento dependerá,
segú n Walton y Cohen (2011 ), de si los estudi antes in-
terpreta n o no esas experi encias co mo la co nfirmación
de su fa lta de pertenencia social. Su intervención trata
de evitar este tipo de interpretaciones y fomentar sig-
nificados no amenazantes de las experiencias adversas
que encuentran los estudi antes durante el proceso de
PSICOLOGÍA SOCIAL APLICADA
Muchos problemas de rend imiento, salud y bi enesta r de los estu-
d iantes pertenecientes a grupos margi nados se deben a un senti-
miento de aislamiento y fa lta de pertenencia social, y se podrían
soluc ionar si interpretaran sus dificultades del primer año de ca rrera
como transitorias y habituales en el periodo de adaptación a la un i-
versidad, y no como déficits personales o derivados de su pertenen-
c ia étnica.
transición. Asimismo, la intervención pretende que ese
ca mbio perceptivo en la cod ificac ión de la experi en-
cia social perdure a lo largo del tiempo. Para ello, los
efectos a corto plazo deben traducirse en efectos a lar-
go plazo a través de un «círcu lo virtuoso recurrente»
en el que las mejoras iniciales en el rendimi ento de los
estud iantes favo rezcan su senti miento de pertenencia
a la universidad y este sentimiento de pertenencia, a
su vez, potencie todavía más su rend imi ento, su sa lud
y su bienestar.
La intervención se llevó a cabo con dos cohortes de
estud iantes estadounidenses, 49 afroa mericanos y 43
de ori gen europeo, en su primer año de universidad .
Los participantes tuvieron que comp leta r diariamen-
te un cuestionari o sobre sus respuestas psicológicas a
distintos problemas durante la semana siguiente a la
intervención. Para eva luar los efectos de la interven-
ción sobre el sentimiento de pertenenc ia, la sa lud y el
bienestar a largo plazo, los participantes comp letaron
un cuestionario tres años después, cuando se encon-
traban a punto de terminar sus estudios.
Los participantes eran asignados aleatoriamente a
la condición de tratamiento (recibieron la interven-
ción) o a la condic ión de contro l (no rec ibieron la in -
tervención). La intervenc ión co nsistía en presentarles
los resultados de un estudio supuestamente rea li zado
con estudiantes de cursos superi ores. Los resultados
mostraba n que la mayoría de esos estudiantes habían
estado preocupados por su pertenencia socia l durante
el primer año de universidad, si bi en, co n el tiempo,
esas preocupaciones dejaron paso a una mayor seguri-
dad. El mensaje instaba a los participantes a interpretar
los problemas propios del primer año de universidad
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
no como déficits personales o derivados de su perte-
nencia étni ca, sino como aspectos habituales y tran-
sitorios del proceso de adaptación a la universidad.
Con el fin de favorecer esa interpretación alternativa,
se presentaban extractos de varios testimonios de estu-
diantes de cursos superiores.
Para reforzar la interiori zac ión del mensaje, se pi-
dió a los participantes que escribieran un breve ensayo
en el que expresaran cómo sus propias experiencias
en la universidad se asemejaba n a las experiencias de
los estudiantes de cursos superiores. Posteriormente,
tuvieron que convertir ese ensayo en un discurso que
se grabó co n cá mara de vídeo y que, según se dijo a
los participantes, se iba a almacenar co mo materi al
para ayudar a otros estudi antes en su transición a la
universidad. En la condición de co ntrol se siguió el
mi smo procedimiento, pero co n asuntos no relaciona-
dos con la pertenencia social.
Los resultados de los registros diarios tomados du-
rante la semana siguiente a la intervención sugirieron
que el tratamiento amortiguaba las reaccion es de los
afroameri ca nos ante los problemas cotidi anos, de
modo que su sentimiento de pertenencia socia l no va-
riaba de un día para otro, sino que se mantenía esta-
ble. Por el co ntrario, el sentimiento de pertenencia de
los afroa meri ca nos en la co ndición de control era más
voluble y aumentaba o disminuía según las experi en-
cias acontecidas cada día.
Respecto a los efectos a largo plazo, en el perio-
do de tres años de observación, la intervención au-
mentó el rendimiento académico de los estudiantes
afroamerica nos en comparación con el grupo co ntrol
y redujo signi ficativa mente la brecha co n respecto al
grupo de estudiantes blancos. La intervención tam-
bién tuvo efectos positivos sobre la sa lud y el bien-
estar de los participantes afroameri ca nos, evaluados
tres años después de la intervención media nte cinco
ítems de la Medica/ Outcomes Study Short-Form Heal-
th Survey (M cHorney, Ware, Lu y Sherbourne, 1994) y
la Subjective Happiness Sea/e (Lyubom irsky y Lepper,
1999), respectiva mente. Tambi én se preguntó a los
participantes cuántas veces había n ido al médico en
los meses anteriores. Los participantes afroamerica nos
informaron de que su salud era mejor y habían acu-
dido menos al méd ico en la co ndición de tratamiento
que en la condición de co ntrol. Además, en la con-
dición de tratamiento desaparecía la diferencia entre
estudi antes blancos y negros. Se obtuvieron resultados
simil ares co n respecto al bienestar: los participantes
afroamericanos en la cond ic ión de tratamiento se sen-
tían más felices que los participantes afroameri ca nos
en la co ndi ción de co ntro l, y la brecha entre estudi an-
tes negros y blancos se anul aba en la co ndición de
tratamiento.
Este estudio demuestra experimental y longitudinal-
mente que una intervención breve sobre el sentimiento
de pertenencia social puede generar efectos significa-
tivos a largo plazo en ámbitos importantes como el
rendimiento académico, la sa lud y el bienestar. Asi-
mi smo, estos resultados sugieren que las diferencias
entre grupos marginados y no marginados emanan no
sólo de factores estructurales, sino también de factores
psicológicos como la preocupación por la pertenencia
social. En tanto en cuanto esos factores son psicológi-
cos, la so lución pasa por una intervención psicosocial
que permita modificar el significado nega tivo que los
estudiantes normalmente co nfieren a los problemas de
adaptación a la universidad. El ca mbi o en el signifi-
cado puede ser reforzante, puesto que los estudi antes
que se sienten seguros de su pertenencia inician más
relacionales soc iales, lo que, a su vez, forta lece su sen-
timiento de pertenenci a. Por último, cab ría señalar que
este tipo de intervención no puede utili za rse en con-
textos abiertamente hostiles. Dado que el tratamiento
se basa en el ca mbio de interpretación de eventos am-
biguos, no podría ser efectivo en entornos en los que el
significado de los eventos es claro y negativo.
Entre los modelos de Psicología Social Aplicada
descritos en apartados anteri ores, esta intervención
podría encajar dentro del modelo de M ayo y LaFran-
ce (1980). El modelo de la psicología social aplica-
ble enfatiza la neces idad de poner el co nocimiento
psicosocial al servi cio de la mejora de la ca lidad de
vida de las personas. La intervenció n de Walton y Co-
hen tuvo co mo objetivo el au mento del rendimiento
académico de un grupo negativamente estereotipado
pero, aú n más importante, pretendía co nseguir mejo-
ras en la salud y el bienestar de los miembros de ese
grupo. Asimismo, la intervención permitió co nstruir
nuevo conocimiento. Por una parte, puso de relieve
las repercusiones que el sentimiento de pertenencia
tiene sobre el rend imi ento académi co, la salud y el
bienestar. Por otra parte, evidenció que las diferencias
entre grupos marginados y no marginados en el ámbi-
to académico tienen un componente psicológico que
puede tratarse desde una perspectiva psicosocial, me-
diante una intervención de corta duración, bajo coste
y fác il ap li cac ión.
El modelo de M ayo y LaFrance establece dos adap-
tadores que permiten conectar la preocupación por la
ca lidad de vida con la construcc ión del co noc imien-
to . Esos adaptadores son la definición del problema y
la elección del método apropiado. W alton y Cohen
definen el problema co mo las diferencias en rendi-
miento académico, adaptac ión social y sa lud entre
estudi antes afroameri ca nos y ameri ca nos blancos.
En cuanto al método apropiado para atajarlo, optan
por el método experimental, tanto en la intervenció n

como en estudios previos (W alton y Cohen, 2007), en
los que demu estran que ese prob lema surge, en parte,
de la incertidumbre qu e experimenta n los estudi antes
afroa meri ca nos acerca de su pertenencia soc ial.
Una vez identificada una de las prin cipa les ca usas
del probl ema, el se ntimi ento de pertenencia soc ial, es
necesari o rea li za r dos actividades más antes de pasa r
a la utili zac ión e intervención. Estas activ idades son:
el análi sis del sistema co ncreto y la defini ción del rol
que va a desempeñar el psicó logo soc ial. El análi sis
del sistema co ncreto permite co nocer la rea lidad loca l
de las personas sobre las que recaerá la intervención.
En este caso, los investi gadores conocen b ien el sis-
tema sobre el que actú an, dado que ejercen su labor
profes ional en la mi sma universidad en la que tiene
lugar la inte rvención. La defini ción del rol del psicó lo-
go soc ial indica el modo en que éste se va a invo lucrar
en la intervención. En el caso que nos ocupa, W alto n
y Cohen intervienen como investigadores, dado que
tratan de apli ca r el método científico a la comprensión
y so lución de un probl ema soc ial.
El cicl o se cierra co n la utilización e intervención,
que hemos descrito, si bi en es pos ibl e co nectar esta
co n la mejora de la ca lid ad de vida. Para determinar si
se ha logrado mejorar rea lm ente la ca lidad de vida de
las personas con la intervención son impresc ind ib les
dos actividades: la evalu ación y la interpretación. En
esta intervención la evalu ación se rea li za con medi-
das cuantificabl es y tiene lugar en dos momentos dis-
tintos: durante la semana siguiente a la intervención
y tres años después. W alton y Co hen interpretan los
resultados co mo un a muestra de que las desigualda-
des entre grupos marginados y no margin ados en el
ámbito académi co ti enen un componente psico lógi-
co, el sentimiento de pertenencia soc ial, sobre el que
se puede actuar. Esas desigualdades pueden mi tigarse
ofreciendo a los estudi antes un marco no amenazante
para interpretar sus dificultades cotidianas.
Lucha contra el prejuicio hacia las
personas obesas
Las perso nas obesas sufren di sc riminación en lasa-
ni dad (Hui zinga, Bl eich, Beach, Clark y Cooper, 201 O),
en el contexto escolar (Bi sse ll y Hays, 2011), en las re-
laciones interperso nales (Hersh, 2011 ), en los medios
de co muni cac ión (M cC lure, Puhl y Heuer, 2011 ) y en
el ambi ente de trabajo (Agerstrom y Rooth, 2011 ), en-
tre otros. Por ell o, algunos psicó logos soc iales se han
pl anteado qué pu ede hacer su di sc iplina para mejorar
aquell os aspectos de la ca lidad de vida de las perso nas
aquej adas por esta enfermedad qu e guardan relación
con la di scrimin ación de la que son obj eto.
PSICOLOGÍA SOCIAL APLICADA
Dos profesoras de la Universidad de Hawai, Ciao
y Latner (2 011 ), intentaron apli ca r las ideas de Kurt
Lewin (1988) sobre la investigación-acción para incre-
mentar el b ienestar de la pob lación obesa por medio
de la reducc ión del prejuicio que sufren los miembros
de este co lectivo. En concreto, estas investi gadoras
recurrieron a la teoría de la di sonancia cognitiva de
Festinger (1957) para intenta r mejorar la vi sión que se
ti ene de las perso nas obesas. La idea nucl ea r de Fest in-
ger (expu esta en el Capítulo 6) es que la di sonancia (la
existencia simultánea de cogni ciones in congruentes)
genera malesta r en la persona, y que esta hará todo lo
pos ibl e para eliminar dicho estado y ori enta rá sus cog-
niciones en un intento de lograr el anhelado equ ilibri o.
El procedimiento experimental de Ciao y Latner
(2 011 ) fu e el sigui ente. En un prim er momento se re-
unió a los pa rti cipantes y se les dijo que iba n a for-
mar parte de una investigación destin ada a anali za r
la percepción que se tenía de diversos grupos soc iales
(ca nadienses, atletas, ancianos, médicos, obesos, estu-
di antes, mormones, cienció logos y educa dores). Se les
comentó que se escogería al aza r uno de esos gru pos
y que tendrían que dar su op ini ón acerca de los miem-
bros del co lectivo se leccionado.
En rea lid ad, la investi gación só lo se centraba en la
imagen de las personas obesas, pero se les hi zo creer
que había más grupos para que los parti cipa ntes no
sospecharan los obj etivos de investigación. Se les pi -
di ó que cumplimentasen un a seri e de cuestionari os
sob re sus propi os va lores y sobre có mo ve ían a las
personas obesas.
Una semana después, el equi po investigador volv ió
a reunir a los pa rti c ipantes y les dij o que ya se habían
anali zado los res ultados. Independi entemente de lo
que hubieran respondido, los pa rti cipa ntes rec ib ieron
dos tipos de inform ac ión en fu nción del gru po al que
hubieran sido asignados: (1) En el gru po de diso nancia
cogni tiva se les hi zo creer que sus res ultados eran al-
tos en benevolenc ia (un o de los valores medi dos en el
cuesti onari o) y que al m ismo tiempo hab ían puntuado
alto en una esca la pa ra med ir actitudes ant iobesos. Se
les comentó que tal res ul tado era inesperado, puesto
que norm almente las personas altas en benevo lencia
presentaban pocos prejuicios hacia las personas obe-
sas. (2) En el gru po contro l se les indi có que los valores
y las puntuac iones en la esca la para med ir prejuic io
hacia las personas obesas eran congru entes y que ade-
más estaban en torno a los valores med ios. A co nt i-
nu ac ión, el equi po investi ga dor volvi ó a medir las ac-
titudes hacia las perso nas obesas de los pa rti cipantes
pa ra ver en qué med ida éstas se hab ían modi fica do en
función de la información proporcionada.
Antes de descri b ir los resultados, es importan-
te seña lar que el cuesti onario utili zado pa ra medir
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
Si nos co nsideramos personas amables, abierta s y tol erantes hacia
los demás y descubrimos que tenemos actitudes prejuiciosas hacia
las personas obesas, esa disonancia nos resultará desagradabl e. A l
tratar ele reducirl a disminuirá el prejui c io, pero só lo cuando éste se
basa en aspectos relacionados co n esos valores que creemos poseer
(p. e., aspectos relativos al atractivo de esas personas o al desprecio
que sentimos hacia ell as) porqu e esa actitud negativa choca co n
esos otros valores que poseemos (benevolenc ia, igualdad). Cuan-
do el prejuicio se basa en creencias irreleva ntes para esos va lores,
como la ele que la obesidad se debe a una mala ali mentación, la di-
sonancia no se produce y, por ta nto, tampoco el ca mbi o de actitud.
el preJu1c10 hacia los obesos fue el AFAT (Actitudes
antiobesos), que consta de tres subesca las: «Menos-
precio social y de carácter » (SCD), «Culpa y control
del peso » (WCB), y «Falta de atractivo físico y román-
tico » (PRU ). Ciao y Latn er ll aman la atención sobre
la gran diferencia que existe entre la segunda subes-
ca la (WCB) y las otras dos, que se aprecia cuando se
co nsideran detenidamente los items representativos de
cada una de ell as. Por ejemplo, dos de los items de
la subescala SCD son: «Si a las personas gordas les
ocurre algo malo, es porque se lo merecen» y «Casi
todos los gordos son aburridos»; y otros dos ejemplos
de items de la subescala PRU: «Si estuviera soltero,
sa ldría con una persona gorda » y «Habría que animar
a los gordos a que se acepten tal y como son ». Como
es fáci l comprobar, estas dos subesca las refl ejan, de
forma positiva o negativa, creencias que tienen que
ver con amabilidad y tratamiento igualitario hacia las
personas obesas. En ca mbio, los items de la subesca la
WCB no se refieren a valoración de las personas, sino
a creencias fundamentadas en hechos asociados a su
alimentación. Por ejemp lo, «Las personas gordas no
necesari amente comen más que las otras personas »
(p untuación invertida), o «Casi todos los gordos co-
men demasiada comida basura ».
El resultado genera l fue que los participantes del
grupo experimenta l presentaban actitudes hacia los
obesos más positivas que los del grupo co ntrol en el
co njunto de la esca la. Ahora bien, este resu ltado ge-
neral neces ita algunas matizaciones importantes. Para
empezar, las diferencias entre los dos grupos (experi-
mental y co ntrol ) se circunscribían a dos de las escalas
de AFAT, la que medía «Menosprecio socia l y de ca-
rácter» (SCD) y la correspondiente a «Fa lta de atractivo
físico y romántico» (PRU).
¿Cómo expli ca r este resultado? Las autoras apuntan
en la siguiente dirección: creer que se es una persona
amab le y co n pocos prejuicios (a utoco ncepto que ha-
bían activado al clasificarlos altos en valores de bene-
vo lencia) entraba en contrad icc ión co n menospreciar
a las personas obesas, lo que provocaba disonancia,
es decir, malestar psicológico. De hecho, cuanto más
decepcionados se sentían los participantes (en la con-
dición experimental) consigo mismos, tras recibir la
noticia de que su puntuación en la esca la que medía
prejuicio era inesperada (porque entraba en contrad ic-
ció n co n su puntuación en la esca la de benevo lencia),
más tendían a ca mbi ar su actitud hacia los obesos. Y,
en efecto, los participantes del grupo experimental se
sentían más decepcionados co nsigo mismos que los
del grupo control.
¿Por qué no se producía, entonces, el mismo
efecto sobre la otra esca la, es decir, «Culpa y co ntrol
del peso » (WCB)? Según las autoras, porque la esca la
WCB difiere de las otras dos (SCD, PRU) en que estas
últimas tienen que ver co n valores de amabilidad y de
igualdad, es decir, ser amables con los demás y tratar-
los como igua les, mientras que la esca la WCB mide
creencias de carácter fáctico, ya que se refiere al grado
en que las personas pueden controlar su peso, lo que
no es contradictorio co n tener valores benevolentes.
La co nclusión, por tanto, es que una teoría desarro-
llada experimenta lmente, en concreto, la teoría de la
disonancia cognitiva, ha servido para diseñar y lleva r a
cabo una intervención destinada a redu cir el prejuicio
hac ia un amplio sector de la pob lación. Pero, al mi s-
mo tiempo, esta intervención supone una aportación
a la teoría de la disonancia cognitiva, en la medida en
que ha mostrado que su efectividad, en este campo y
co n este procedimiento, está limitada y se circunscri-
be a aspectos relacionados co n la va loración de las
personas obesas, que son aquellos en los que un in-
dividuo pu ede llega r a senti rse decepcionado consigo
mismo si dicha valoración no concuerda co n sus va lo-
res. La disonancia, en ca mbio, no modifica rá aquell as
actitudes enra izadas en creencias que son irrelevantes
respecto a los va lores de amab ilidad e igualdad .
Esta retroa limentación de la ap li cación sobre la
teoría supone una doble aportación. Por una parte, es-
pecifica los límites de la ap li cac ión de la teoría de la
disonanc ia. Expresado en positivo, señala a la teoría
el ca mino adecuado para su posible apli cac ión en la
reducción del estigma. Por otra parte, pone de relieve
la auténti ca natura leza del motivo de la disonancia,

aquell o que realmente tiene la capacidad de poner en
marcha ese sentimiento de malestar interno que expe-
rimenta la persona.
La explicación de las autoras con respecto a este
punto incide en el hecho de que la disonancia de
los participantes se desencadena cuando se les hace
PSICOLOGÍA SOCIAL APLICADA
ver que sus valores (benevolencia) entran en contra-
dicción con su baja puntuación en creencias relacio-
nadas con amabilidad (medidos por la escala SCD) e
igualdad (medidos por la esca la PRU). Pero no ocurre
lo mismo con la esca la WCB, porque no pone en jue-
go creencias relativas a sus va lores.
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
La Psicología Social Aplicada se ocupa de apli-
ca r los conocimientos psicosociales existentes con
el doble objetivo de comprender y modificar la rea-
1idad para mejorar la calidad de vida y el bienestar
psicológico y social de las personas. Desde los co-
mienzos de la Psicología Social como disciplina, los
conocimientos obtenidos en la investigación básica
se han empleado para mejorar las condiciones de
vida de las personas. No obstante, no será hasta la
década de los 70 del pasado siglo cuando la Psi-
cología Social Aplicada adquiera el estatus de dis-
ciplina por derecho propio. El capítulo comienza
examinando la evolución de la disciplina, desde sus
comienzos hasta la etapa actual. A lo largo de ese
desarrollo se han planteado diversos modelos para
RESUMEN
explicar la relación entre la aplicación, la teoría y la
investigación psicosociales. En particular, describi-
mos el modelo de «investigación-acción » de Lewin
(1946), el modelo de «ciclo completo » de Cialdini
(1980/1989) y el modelo de «psicología social apli-
cable » de Mayo y LaFrance (1980). Tras el estudio
de estos modelos, se revisan los parámetros que de-
finen la Psicología Social Aplicada y sus característi-
cas, tales como el rol que adopta el psicólogo social
al adentrarse en la aplicación . Por último, se expone
una contribución reciente a la disciplina, el modelo
PATH de Buunk y Van Gugt (2007), centrado en la
resolución de problemas, y se presentan dos ejem-
plos actuales de aplicaciones psicosociales dirigidas
al afrontamiento y reducción del prejuicio.

LECTURAS RECOMENDADAS Y REFERENCIAS EN INTERNET
Arias, A., Morales, J. F., Nouvilas, E. y Martínez, J. L.
(Coords.). (2012). Psicología Social Aplicada. Buenos
Aires: Panamericana.
Esta obra constituye el manual de la asignatura ho-
mónima del Grado en Psicología en la UNED. Inclu-
ye una reflexión sobre la aplicación en la Psicología
Social y presenta investigaciones de diversos ámbi-
tos. Ofrece a los lectores una visión completa y ac-
tual del desarrollo y de la amplitud de la aplicación e
intervención psicosociales.
Blanco, A. y Rodríguez-Marín, J. (2007). Intervención
psicosocial. Madrid: Prentice-Hall.
Este texto pretender dar una respuesta convincente a
la idea de que la Psicología es una ciencia al servicio
de la intervención. Para ello, los autores acompañan
las exposiciones teóricas con ejemplos de interven-
ción en diversos ámbitos: la inmigración, el deporte,
la prevención de conductas adictivas, etc.
Cialdini, R. B. (1989). Psicología Social de Ciclo Com-
pleto. En J. F. Morales y C. Huici (Coords.), Lecturas
de Psicología Social (pp. 299-331 ). Madrid: UNED.
En este capítulo, Cialdini expone su modelo de ciclo
completo y aporta varios ejemplos de investigacio-
nes, ya realizadas en el momento de la publicación,
que lo han utilizado, tales como el estudio del efecto
del espectador y la investigación sobre obediencia a
la autoridad .
Ciao, A. y Latner, J. (2011 ). Reducing obesity stigma: The
effectiveness of cognitive dissonance and social con-
sensus interventions. Obesity, 79, 1768-1774.
En este artículo se presenta la investigación que se des-
cribe en el capítulo sobre reducción del prejuicio hacia
las personas obesas aplicando la disonancia cognitiva.
Expósito, F. y Moya, M. (2005). Aplicando la Psicología
Social. Madrid : Pirámide.
Este libro pretende ser una herramienta útil para los
estudiantes y profesionales de la Psicología y de dis-
ciplinas afines interesados en conocer cómo la Psi-
cología puede ayudar a mejorar la vida en sociedad.
Presenta la evolución histórica y una descripción
de los contenidos de la Psicología Social Aplicada.
Asimismo, analiza la aplicabilidad del conocimien-
to psicosocial sobre temas básicos (p.e., atribución,
actitudes), y sobre temas de actualidad en Psicología
Social (p.e., violencia de género, envejecimiento,
procesos migratorios).
PSICOLOGÍA SOCIAL APLICADA
Fernández, l., Morales, J. F. y Molero, F. (2011 ). Psicolo-
gía de la Intervención Comunitaria. Bilbao: Desclée
De Brouwer.
Este manual proporciona un acercamiento a la com-
prensión de la Psicología Comunitaria y a la forma
en que esta disciplina ha abordado las necesidades
de cambio social. Explora las áreas más relevantes de
la Psicología Comunitaria, como el «empowerment»,
el sentido de comunidad, el apoyo social, el maltrato
en la infancia, la violencia de género, la inmigración,
la discapacidad, las catástrofes, el voluntariado y la
evaluación de programas.
Gaviria, E., García-Ael, C. y Molero, F. (Coords.) (2012) .
Investigación-Acción: Aportaciones de la investiga-
ción a la reducción del estigma. Madrid: Sanz y To-
rres.
Este libro es una recopilación de las conferencias
presentadas en las Jornadas «Investigación-acción:
aportaciones de la investigación a la reducción del
estigma», organizadas conjuntamente por el Depar-
tamento de Psicología Social y de las Organizaciones
de la UNED y por el Centro Asociado de la UNED en
Madrid, y celebradas en la sede de dicho centro en
Escuelas Pías.
Lewin, K. (1988). Acción-investigación y problemas de
las minorías. Revista de Psicología Social, 3, 229-240.
En este artículo Lewin explica cuál debe ser la fun-
ción y la posición de la investigación dentro de la
planificación y de la acción social, y sienta las bases
de su modelo de investigación-acción. En la última
parte del artículo se presenta una aplicación de su
modelo al cambio en problemas de las minorías.
Sánchez Vida!, A. (2002). Psicología Social Aplicada. Ma-
drid: Prentice-Hall.
Este libro está dirigido a estudiantes de Psicología y
de especialidades afines interesados en la naturale-
za y el alcance de la aplicación psicosocial, dada la
preeminencia de los factores sociales en la patología
y en la promoción del bienestar.
Walton, G. M . y Cohen, G. L. (2011 ). A brief social-be-
longing intervention improves academic and health
outcomes of minority students. Science, 33 1, 1447-
1451 .
En este artículo se expone la intervención, citada en
el capítulo, que los autores realizaron para mejorar
los resultados académicos, el bienestar y la salud de
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
los estudiantes afroamericanos durante su estancia
en la universidad.
Vela, C., Ayllón, E., Calderón, N., Fernández, l., Piñuela,
R. y Saiz, J. (Coords.) (2019). Psicología social de los
problemas sociales. Madrid: Sanz y Torres.
Este manual trata de exponer, de forma sistemática,
cómo un enfoque amplio de la Psicología Social,
centrado en los procesos psicosociales, pero abierto
a diferentes niveles de aná lisi s (evolucion istas, cultu-
rales, sociológicos, etc.), puede ayudarnos en la defi-
nición y comprensión de los problemas sociales, y en
la posterior intervención sobre el los. Está dirigido a
cualquier persona con un interés por la comprensión
de los problemas sociales y por el cambio social en
aras de su solución.
http://onlinelibrary.wiley.com/ journal/ 10.1111 /
(ISSN)l 559-1816
Dirección electrónica del Journal of Applied Social
Psychology. Esta revista mensual, que inició su publi-
cación en 1971, está dedicada a las ap li cac iones de
la investigación experimental en ciencias de la con-
ducta a los problemas de la sociedad (por ejempl o,
la Psicología organizacional y el liderazgo, la segu-
ridad, la sa lud y las cuestiones de género, la percep-
ción de la guerra y los desastres naturales, los proce-
sos de deliberación de los jurados, el rendimiento, el
SIDA, el cáncer, las enfermedades ca rdiovasculares,
el ejercicio y el deporte).
http://www.psypress.com/journals/ details/0197-3533/
Acceso a la página Web de la revista Basic and
Applied Social Psychology, destinada a publicar in-
vestigaciones psicosociales básicas que pueden apli-
carse a los problemas de la sociedad, así como apli-
caciones directas de la Psicología Social a este tipo
de problemas. La revista tiene como objetivo servir
como recurso a los investigadores interesados en la
aplicación de la experimentación humana a diversos
problemas de sa lud, el med io ambi ente y la sociedad.
http:/ / dialnet.unirioja.es/ servleUrevista?codigo=l 209
Dirección electróni ca de acceso al sumario de la
Revista de Psicología Social Aplicada, que publica
trabajos teóricos y empíricos, revisiones, análisis de
casos y comuni caciones de experi encias profesiona-
les relacionadas con los diferentes ámbitos de apli-
cación de la Psicología Social (Ambiental, Comuni-
taria, Deporte, Educación, M arketing y Publicidad,
Trabajo y Organizaciones, Salud, Servicios Sociales,
entre otras).

Adorno, T. W., Frenkel-Brunswick, E., Levinson, D. J. y
Sandford, N. (1950). The authoritarian personality.
Oxford: Harpers.
Agerstrom, J. y Rooth, D. (2 011 ).The role of automati c
obesity stereotypes in real hiring discrimination. Jour-
nal of Applied Psychology, 96, 790-805.
Allport, G. W. (1935). Attitudes. En C. Murchison (Ed .),
A Handbook of Social Psychology (Vol. 11, pp. 798-
844). Nueva York: Russell & Russell.
Argyle, M . (1980).The development of Applied Social
Psychology. En R. Gilmour y S. Duck (Eds.), The De-
velopment of Social Psychology (pp. 81-106). Lon-
dres: Academi c Press .
Ari as, A., Morales, J. F., Nouvil as, E. y Martínez, J. L.
(Coords.) (2 012). Psicología Social Aplicada. Buenos
Aires: Panameri ca na.
Baumeister, R. F. y Lea ry, M . R. (1995). The need to be-
long: desire for interpersonal attachments as a fun-
damental human motivation. Psychological Bulletin,
177, 497-5 29.
Bickman, L. (Ed.) (1980). Applied Social Psychology An-
nual (Vol. 1). Beverly Hills: Sage.
Bickman, L. (Ed.). (1981 a) . Applied Social Psychology
Annual (Vol. 2). Beverly Hill s: Sage.
Bickman, L. (1981 b). Sorne distinctions between basic
and appli ed approaches. En L. Bickman (Ed .), Ap-
plied Social Psychology Annual (Vol. 2, pp. 23-44).
Beverly Hills: Sage.
Bickman, L. (Ed .). (1982) . Applied Social Psychology An-
nual (Vol. 3). Beverl y Hills: Sage.
Bickman, L. (Ed .). (1983) . Applied Social Psychology An-
nual (Vol. 4). Beverl y Hill s: Sage.
Bissell, K. y Hays, H. (201 1). Understanding anti-fat
bias in children: The role of med ia and appeara nce
anxiety in third to si xth grad ers' impli cit and expli cit
attitudes toward obesity. Mass Com munication and
Society, 74, 113-140.
Boen, F., Vanbeselaere, N., Pandelaere, M., Dewitte, S.,
Du riez, B., Snauwaert, B., Feys, J., Dierckx, V. y Van
Avermaet, E. (2002) . Politics and basking-in-reflec-
ted-glory. A field study in Flanders. Basic and Applied
Social Psychology, 3, 205-2 14.
Buunk, B.P. y van Vugt, M . (2007) . Applying Social Psy-
chology. Londres: Sage.
Carr, L. J. (1929). The measurement of efficiency of tuber-
culosis publicity. Transactions of the Twenty-fourth
Meeting of the National Tuberculosis Association,
385-400.
Cialdini, R. B. (1980). Full cycle Social Psychology. En
L. Bickman (Ed.), Applied Socia l Psychology Annual
PSICOLOGÍA SOCIAL APLICADA
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
(Vol. 1, pp. 21-27). Beverly Hills: Sage (versión en
castell ano: «Psicología Social de ciclo completo ». En
J. F. Morales y C. Huici (Coords.), Lecturas de Psicolo-
gía Social (pp. 299-331 ). Mad rid : UNED, 1989).
Cialdini, R. B. (2 001 ). Systematic opportunism. An ap-
proach to the study of tactica l social influence. En
J. P. Forgas y K. D. Willi ams (Eds.), Social influence.
Oirect and indirect processes (pp . 25-39). Fil adelfia:
Psychology Press.
Ciao, A. y Latner, J. (20 11 ). Reducing obesity stigma: The
effectiveness of cognitive dissonance and social con-
sensus interventions. Obesity, 79, 1768-1774.
Clark, K. B. y Clark, M . P. (1939). The development of
consciousness of self and the emergence of racia l
identification in Negro pre-school children. fourn al
of Social Psychology, 70, 591-599.
Clark, K. B. y Clark, M. P. (1947). Racial identification
and preference in Negro children. En E. E. M accoby,
T. M . Newcomb y E. L. Hartley (Eds.), Readings in
Socia l Psychology (pp . 602-611 ). Nueva York: Holt.
Dashi ell, J. F. (1935). Experimental studi es of the influ-
ence of socia l situations on the behavior of individual
human adults. En C. Murchi son (Ed.), A Handbook
of Social Psychology (Vol.JI, pp . 1097-115 8) . Nueva
York: Russel 1 & Ru ssel 1.
Deutsch, M . (1980). Socially relevant research: Com-
ments on «applied » versus «basic » resea rch. En R.
F. Kidd y L. Saks (Eds.), Advances in Applied Socia l
Psychology (Vo l. 1, pp. 97-11 2). Hillsdale: Lawrence
Erlbaum.
Deutsch, M . y Hornstein, H. A. (Eds.) (1975). Applying
Social Psychology: lmplications far research, practice
and training. Hillsdale: Lawrence Erlbaum.
Festinger, L. (1957). A theory of cognitive dissonance.
Stanford: Stanford University Press (versión en caste-
llano: Teoría de la disonancia cognoscitiva. Madrid:
Instituto de Estudios Políticos, 1975) .
Fishbein, M. y Ajzen, l. (1975) . Belief, attitude, inten-
tion, and behavior: An introduction to theory and
research . Reading: Addison-Wesley.
Fisher, R. J. (1982). Socia l Psychology: An applied ap-
proach. Nueva York: St. M artin's Press.
Hill, D. B. (2006). Theory in Applied Social Psychology:
Past mistakes and future hopes. Theory and Psychol-
ogy, 76, 613-640.
Hui zinga, M . M., Bleich, S. N., Beach, M . C., Clark, J. M .
y Cooper, L. A. (201O). Disparity in physician percep-
tion of patients' ad herence to med ications by obesity
status. Obesity, 78, 1932 -1937 .
Kidd, R. F. y Saks, L. (Eds.) (1980) . Advances in Applied
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOCiÍA SOCIAL
Social Psychology (Vol. 1). Hillsda le: Lawrence Erl-
baum.
Kidd, R. F. y Saks, L. (Eds.) (1983). Advances in Applied
Socia l Psychology (Vol. 2). Hillsdale: Lawrence Erl-
baum .
Laue, J. H. (1981 ). Conflict intervention . En M. E. Olsen
y M. Micklin (Eds.), Handbook of Applied Sociology
(pp . 48-66). Nueva York: Praeger.
Leventhal, H . (1971 ). Fear appea ls and persuasion : The
differentiation of a motivational construct. American
Journal of Public Health, 61 , 1208-1224.
Lewin, K. (1946). Action research and minority prob-
lems. Journal of Social lssues, 2, 34-36 (versión en
castellano: «Acción-investigac ión y problemas de las
minorías» . Revista de Psicología Social, 3, 229-240,
1988).
Lindzey, G. (Ed .), (1954) . Handbook of Social Psycholo-
gy. Cambridge: Addison-Wesley.
Lindzey, G. y Aronson, E. (Eds.) (1968-69). Handbook of
Social Psychology (2 ª ed.). Reading: Addison-Wesley.
Lyubomirsky, S. y Lepper, H. S. (1999) . A measure of
subjective happiness: Preliminary reliability and con-
struct validation . Social lndicators Research, 46, 137-
155.
Marrow, A. (1969) .The practica/ theorist: The life and
work of Kurt Lewin. Nueva York: Basic Books.
Mayo, C. y LaFrance, M . (1980). Toward an applicable
Socia l Psychology. En R. F. Kidd y M. J. Saks (Eds.),
Advances in Applied Social Psychology (Vo l. 1, pp.
81-96). Hillsdale: Lawrence Erlbaum.
McClure, K., Puhl, R. y Heuer, C. (20 11 ). Obes ity in the
news: Do photographic images of obese persons in-
fluence antifat attitudes? Journal of Health Communi-
cation, 16, 359-371 .
McGuire, W. J. (1973). The yin and yang of progress in
social psychology: Seven koan. Journal of Personality
and Social Psychology, 26, 446-456.
McHorney, C. A., Ware, J. E., Lu, R. y Sherbourne, C. D.
(1994). The MOS 36-item short-form health survey
(SF-36) : 111. Tests of data quality, scaling assumptions
and reliability across diverse patient groups. Medica/
Care, 32, 40-66.
Morales, J. F. (2002). Introducción. En A. Sánchez Vida 1,
Psicología Social Aplicada (pp . xii-xxi) . Madrid: Pren-
tice-Hall.
Murphy, G. y Murphy, L. B. (1931 ). Experimental Socia l
Psychology. Nueva York: Harper.
Oskamp, S. (1984) . Applied Social Psychology. Engle-
wood Cliffs: Prentice Hall.
Proshansky, H. M. (1981 ). Uses and abuses of theory in
appli ed research . En L. Bickman (Ed.), Applied So-
cial Psychology Annual (Vol. 2, pp. 97-135) . Beverly
Hills: Sage.
Ring, K. (1967) . Experimental Social Psychology: sorne
sober questions about sorne frivolous values. Journal
of Experimental Social Psychology, 3, 113-123 .
Rodin, J. (1985) .The application of Social Psychology. En
G. Lindzey y E. Aronson (Eds.), Handbook of Socia l
Psychology (3" ed., pp. 805-881). Nueva York: Ran-
dom House.
Rodrigues, A. (1983). Aplicaciones de la Psicología So-
cial. México: Trillas.
Rokeach, M . (1973). The open and closed mind. Nueva
York: Basic Books.
SánchezVida l, A. (2002). Psicología Socia l Aplicada. Ma-
drid: Prentice-Hall.
Schachter, S. y Singer, J. (1962). Cogn itive, soc ial, and
physiological determinants of emotiona l state. Psy-
chologica l Review, 69, 379-399.
Snyder, C. R., H iggi ns, R. L., y Stucky, R. J. (1983). Ex-
cuses : Masquerades in search of grace. Nueva York:
Wiley-lnterscience.
Snyder, C. R., Lassegard, M. y Ford, C. E. (1986) . Distanc-
ing after group success and fai lure: Basking in reflect-
ed glory and cutting off reflected fa ilure. Journal of
Personality and Social Psychology, 51, 382-388.
Stephenson, G. H. y Davis, J. H. (Eds.) (1981 ). Progress
in Applied Social Psychology (Vol. 1). Chichester: Wi-
ley.
Stephenson, G. H. y Davis, J. H. (Eds.) (1984). Progress
in Applied Social Psychology (Vol. 2). Chichester: Wi-
ley.
Stringer, P. (Ed.) (1982a). Confronting Social lssues. Ap-
plications of Social Psychology (Vol. 1). Londres: Ac-
ademic Press.
Stri nger, P. (Ed .) (19826). Confronting Socia l lssues. Ap-
plications of Social Psychology (Vol. 2). Londres: Ac-
ademic Press.
Varela, J. A. (1977). Social technology. American Psy-
chologist, 32, 914-923 .
Wagner, M. E. (1928). Superstitions and their socia l and
psycho logical correlatives among college students.
Journal of Educationa l Sociology, 2, 26-36.
Walton, G. M. y Cohen, G. L. (2007). A question of be-
longing: Race, socia l fit, and achievement. Journal of
Personality and Social Psychology, 92, 82-96 .
Walton, G. M . y Cohen, G. L. (2011 ). A brief socia l-be-
longing intervention improves academic and hea lth
outcomes of minority students. Science, 33 1, 1447-
1451.
Weyant, J. M . (1986). Applied Social Psychology. Nueva
York: Oxford University Press .

Actitud: Evaluación integral de un obj eto que incluye aspec-
tos cognitivos, emocionales y conductu ales.
Actitudes explícitas: Evaluación del objeto de actitud me-
diante respuestas manifi estas que la persona control a.
Actitudes implícitas: Evaluaciones del obj eto actitudin al in-
conscientes para la person a, y que afectan a respuestas
automáti cas que no identifi ca como relac ionadas con
dicho objeto.
Afiliación: Acto de asoc iarse o relacionarse con una o más
personas, que se produce sin que ex istan unas circuns-
tanc ias especiales que lo provoquen y aunque el úni co
benefi c io sea la propia experi enc ia de la interacción.
Agresión hostil o reactiva: Un tipo de agres ión que se ca rac-
teri za por ir acompañada de una fu erte carga emocional,
por ser impulsiva y por estar moti va da fund amentalmen-
te por el objetivo de hacer daño a otro. Es el tipo de
conducta agresiva que se suele produ cir como reacció n
a una provocación .
Agresión instrumental o proactiva: Es una agresión fría, pre-
meditada y que no está motivada exclusivamente por el
deseo de hacer daño. En estos casos, la conducta agresi-
va no es más que un medio para conseguir un determi-
nado fin , no es un fin en sí misma.
Agresión relacional : Daño intenc ionado a las relac iones so-
c iales de otra persona, a sus sentimientos de aceptación
y de inclusión en un grupo.
Altruismo: M otivación que impul sa en ocas iones la conduc-
ta de ayuda. La conducta altruista es una acc ión desa rro-
ll ada vo luntari amente que pro porciona benefic ios a otras
personas sin la expectativa de recibir nada a ca mbio, y
cuyo fin último es aumentar el bienestar de quien o quie-
nes rec iben la ayuda.
Altruismo recíproco : Concepto acuñado por Trivers como
complemento a la sel ección por parentesco, para ex pli-
car que la tendenci a a la conducta altrui sta no se haya
extinguido a lo largo de la evo lución. La razón es que a
nuestros ancestros les resultó ventaj oso ayudar a otros
individuos, au nque no estuvi eran emparentados co n
ellos, si existía una probabilidad elevada de que les fuera
devu elto el favor, a ellos o a sus parientes, en un futuro.
Glosario
Atracción interpersonal: Tendencia o predisposic ión indivi-
dual a evaluar a otra persona de una forma positiva o
nega tiva.
Atribución: Expli cación o inferencia sobre las ca usas de la
conducta (o de sus resultados), ya sea de otras personas
(heteroa tribu c ió n) o de uno mi smo (a utoa tribu c ió n).
Atribución defensiva: Tendenc ia del observado r de un aco n-
tec imi ento a rea li za r cualquier atribu c ió n que pueda re-
ducir la amenaza que representa la si tu ación pa ra él o
ella.
Atribución disposicional o interna: Expli cac ió n sobre la
ca usa de un acontecimi ento loca li za da en la persona
que rea li za la acción .
Atribución situacional o externa : Expli cación de la ca usa de
un acontecimiento loca li za da en el ambi ente o situació n
en que se produce la acción.
Autocategorización o categorización del yo : Proceso que
lleva a las personas a incluirse en un a u otra ca tegoría. En
qué ca tegoría se incluya n en ca da momento dependerá
de las circunstanc ias sociales en las que se encuentren.
Autoconcepto: Percepc ión que una persona ti ene de sí mi s-
ma. Comprende todas las creenc ias y pensa mientos so-
bre uno mi smo, as í como las representac io nes mentales
vinculadas a sus relacio nes soc iales.
Autoensalzamiento: Tendenc ia a mantener o acrecentar los
aspectos positivos (o di sminuir los nega ti vos) del auto-
concepto y la autoestim a.
Autoestima : Eva luac ión pos itiva o negativa del yo. Actitu d
hacia uno mi smo.
Autoexpansión : Tendencia a acrecentar la compl ejidad del
autoconcepto ampliando las ca pac idades e identidades,
fund amentalmente a través ele las relaciones interperso-
nales íntim as.
Autopresentación: Proceso medi ante el que trata mos de
contro lar la imagen que los demás se fo rm an de noso-
tros.
Autoverificación : Tendencia a bu sca r la info rm ació n que es
coherente con el autoconcepto, tanto en lo que respecta
a las característi cas y habilidades positivas como a las
negativas.
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
Categoría: Conjunto de estímulos que consideramos que tie-
nen características en común.
Categorización social: Proceso que permite clas ifi car a las
personas en grupos en función de las características que
tienen en comú n (p. e., sexo, edad, nacionalidad). La
as ignación de los demás a determinados grupos o ca-
tegorías es una manera de hacer más senci lla la percep-
ción de la realidad social.
Claves agresivas: Son objetos o imágenes que está n presen-
tes en la situación y que activan en nuestra memori a,
med iante un proceso de priming, pensamientos y/o emo-
ciones relacionados con la agres ión. Un ejemp lo serían
las películas violentas.
Cognición Social : Área dentro de la Psicología Social que
estudia los procesos med iante los cuales interpretamos,
anal iza mos, recordamos y emp lea mos la informac ión
sobre el mundo social, es decir, cómo pensa rn os acer-
ca de nosotros mismos, de los demás y de su compor-
tamienlo, así corno de las relaciones sociales, y cómo
darnos sentido a toda esa informac ión .
Conducta de ayuda : Cualqui er acción rea li zada con la in-
tención de proporcionar algú n beneficio o mejorar el
bienestar de otra persona. Puede esta r impul sada por
una motivación altrui sta o por el propio interés, pero
la co nsecuencia suele ser beneficiosa para quien la re-
cibe.
Conducta prosocial : Es un término genera l que se refiere a
todos aquell os comportami entos que benefician a los de-
más, tanto a individuos corno a co lectivos.
Contexto ecológico: Agrupación de circunstanc ias específi-
cas re lativas a fenómenos físicos como la temperatura o
la densidad de población, entre otros.
Contexto situacional: Conjunto de información sobre las ca-
racterísticas de la situación, incl uyendo a los participan-
tes en la interacción, los roles soc iales que desempeñan
y las normas que la regu lan.
Continuidad evolutiva: Idea defendida y demostrada por
Charl es Darwin de que todas las especies actuales proce-
den de un tronco común y han evo lu cionado a partir de
espec ies anteriores por un proceso de selección natural.
Dependencia informativa: Proceso de influencia que se
produce cua ndo una persona desea dar una respuesta
adaptada a la rea lidad, pero es incapaz de eva luar por sí
misma su adecuación, por lo que depende de la informa-
ción que los demás le aportan. El paradigma experimen-
tal de Sherif mediante el efecto autoc inético constitu ye
un ejemp lo clásico de este tipo de influencia.
Dependencia normativa: Se produce cua ndo la persona está
motivada a mantener una relación positiva con el resto
de los miembros de un grupo y desea rec ibir su apro-
bación o evitar su rechazo. El paradigma experimenta l
de Asch es el ejemplo por excelencia de influencia ba-
sado en dependencia normativa, donde las respuestas
que em ite el sujeto ingenuo están motivadas por razo-
nes extern as (p.e., no desviarse del resto del grupo o ser
aceptado por él).
Descategorización: Estrategia de mejora de las relaciones in-
tergrupales que se centra en fo mentar que las personas de
diferentes grupos se relacionen como individuos e inte-
ractúen de forma interpersonal (yo/tú) en luga r de hacerlo
basándose en su pertenencia grupal (nosotros/ellos).
Difusión de la responsabilidad : Consiste en la tendencia de
cada indivi duo a suponer que otros asumirán la respon-
sabi lidad de actua r. En el contexto de la conducta de
ayuda, la consecuencia es una inh ibición de dicho com-
portamiento ante la presencia de otras personas. Es tam-
bién uno de los mecanismos implicados en el proceso
de desconexión moral, que ll eva a una desinhibición del
comportami ento agresivo al desactivar la autocensura.
Dimensión descriptiva de los estereotipos de género: Di-
mensión que hace referencia a cómo creemos que son y
se comportan hombres y mujeres.
Dimensión prescriptiva de los estereotipos de género: Di-
mensión que indica cómo deberían ser y comportarse
hombres y mujeres.
Discriminación: Cua lqui er conducta que ni ega a los indivi-
d uos una igualdad de tratamiento debido a su pertenen-
cia a un grupo concreto.
Disonancia cognitiva: Estado psicológico de activac ión des-
agradab le, provocado por la incoherenc ia entre actitudes
y conducta .
Efecto actor-observador: Tendencia persistente del actor a atri-
buir sus acciones a las exigencias de la si tu ación, mientras
que el observador tiende a atribuir esas mi smas acciones
a dispos iciones personales estab les del actor. Puede con-
siderarse como una extensión del error fu ndamenta l de la
atribución que incluye la perspectiva del actor.
Efecto de congruencia con el estado de ánimo : Tendencia a
percibir, procesar o recordar información positiva cuan-
do tenernos un estado de ánimo positivo, y a percibir,
procesar o recordar in formac ión negativa cua ndo nos
hall arn os en un estado de ánimo negativo.
Efecto de los espectadores (bystander effect): Es un fenóme-
no del comporta miento soc ial por el cua l la tendencia
a ayuda r a los demás disminuye cua ntas más personas
estén presentes en la situación y, además, el tiempo que
transcurre hasta que alguno de el los decide ayudar au-
menta. Este efecto se puede producir por la difusión de
responsabilidad o por la ignorancia pluralizada, entre
otros.
Efecto de mera exposición: Consiste en que la valoración
de un objeto neutro se hace más positiva simplemente
por la repetida exposición a él, siempre que el objeto no
fuera valorado negativamente antes, ni se produzca una
repetición exagerada de la exposición.
Eficacia biológica inclusiva: Capacidad de los individuos
para conseguir que sus genes estén representados en la
siguiente generación, aunque sea a través de la repro-

ducción de otros individuos que co mpartan su dotación
genética.
Ejemplares: Modo de almacenar el conocimiento como es-
tímulos o experiencias concretas, no en forma de gene-
rali zac iones abstractas como ocu rre con los esquemas.
Empatía: Capacidad de ponerse en el lugar de los demás y
experimentar sus mismas emociones o reaccionar emo-
cionalmente en consona nc ia con su situación .
Error fundamental de la atribución : Tendencia a atribuir el
comportamiento exclusivamente a ca racterísti cas perso-
nales del actor e ignorar el poder de los determin antes
situacionales.
Esencialismo: Tendenc ia a creer que el comportami ento re-
fl ej a ca ra cterísti cas innatas o inmutables de una persona
o de los grupos a los que esa persona pertenece.
Espacio personal : Área que los individuos manti enen
alrededor de sí mismos en la que los otros no pueden
irrumpir sin provocar incomodidad . Se trata de una
distancia que establecemos entre nosotros y los demás y
que está en gran parte determin ada por la cultura.
Esquema: Estructura cognitiva independiente que representa
el conocimi ento abstracto que tenemos acerca de un ob-
jeto, una persona, una situación o una ca tegoría, y que
incluye las ca racterísti cas de esos estímulos y las relacio-
nes que se establ ecen entre dichas ca ra cterísticas.
Esquemas causales: Concepc ión general de una persona so-
bre la forma en que c iertos tipos de ca usas interactú an
para produc ir un determinado tipo de efectos.
Estado afectivo negativo: Según el modelo neoasociac ioni s-
ta cognitivo de Berkowitz, es el meca nismo ca usal que
expli ca por qué los estímulos o situac iones que nos re-
sultan aversivos (como una meta fru strada, una provo-
cació n, o factores ambi entales desagradables) pueden
insti ga r nuestra tendencia a agredir. El estado afectivo
negativo ejerce un papel mediador entre los estímulos
aversivos y la condu cta agresiva, activando la asociac ión
de pensa mientos, emociones y conductas relacionadas
en nuestra memori a con la agresió n.
Estereotipia: Grado en el que una perso na asume las creen-
c ias estereotipadas.
Estereotipo: Conjunto de creencias socia lmente comparti -
das sobre las ca racterísti cas ap li cab les a las personas que
pertenecen a un determin ado grupo social.
Estereotipos de género: Conjunto de creencias compartidas
socialmente sobre hombres y muj eres, que se suelen
apli ca r de manera indi scrimin ada a todos los miembros
de cada uno de estos grupos .
Estructura actitudinal : Representación y organización men-
tal de los componentes que integran una mi sma actitud .
Falso consenso : Sesgo atributivo que consi ste en la tenden-
c ia de las person as a considerar que su forma de actuar
es la normal en una determin ada situ ación, y que las de-
más personas reaccionaría n de la mi sma manera en una
c ircu nstanci a idénti ca.
GLOSARIO
Favoritismo endogrupal : Tendencia general izada de com-
portami ento intergrupal destin ada a obtener una iden-
tidad social positiva en las comparac iones entre grupos.
Cons iste en favorecer, benefic iar o valorar más positiva-
mente a los mi embros del endogrupo con respecto a los
del exogrupo, en comportamiento, actitudes, preferen-
cias o percepciones.
Función actitudinal: Utilidad que ti ene para la person a po-
seer una determin ada actitud.
Guiones agresivos: Esquemas que representan situaciones
agresivas. Incluyen expectativas sobre cómo se compor-
tan las personas que se encuentran en esas situaciones y
sobre las consecuenc ias de diferentes opciones de con-
ducta . Se adqu ieren med iante la experien cia con situa-
ciones que impli ca n agres ión, ya sea directam ente o de
forma vicaria, es decir, por observac ión. Una vez apren-
didos, pueden ser recuperados en cualqui er momento y
servir de guía para la conducta.
Heurísticos: Son «a tajos mentales» que utili za mos para sim-
plifi ca r la so luc ión de problemas cognitivos compl ej os,
transform ándolos en operaciones más senci ll as.
Hipótesis de la inteligencia social : Sostiene que la princ ipal
fun c ión de la inteligenc ia en nuestros ances tros, y la ra-
zón por la que el cerebro humano se ha desa rro llado de
la forma en que lo ha hecho, era manej ar relaciones so-
ciales ca da vez más complej as y coordin arse con otros.
Homogeneidad exogrupal : Proceso consistente en percibir a
los miembros del otro grupo -exogru po- más semeja ntes
entre sí, mi entras que, por contraste, a los mi embros del
grupo al que pertenecemos -endogrupo- se les percibe
de forma diferenc iada.
Identidad personal : Autoconoc imi ento que deriva de los
atributos indiv iduales úni cos.
Identidad social: Parte de la identidad o del autoconcepto
que deriva de la conscienc ia y reconoc imiento de per-
tenecer a uno o más grupos o ca tegorías sociales, junto
con las va lo racion es y sentimientos que suscita esa per-
tenencia.
Ignorancia pluralizada: Co nsiste en inhi b ir la ex pres ió n de
una actitud o emoc ió n porqu e se piensa que la mayo ría
no la comparte, aunque en rea lidad no sea as í. Ap li cado
al contexto de una emergencia, las personas interpre-
tan, incorrectamente, que los otros tes ti gos consideran
qu e no ex iste tal emergenc ia (puesto que todos inhiben
sus exp res io nes) y, por lo tanto, no intervi enen para ayu-
dar a la víctima. Tambi én, sesgo que cometemos c uan-
do pensa mos que sabemos lo que creen o sienten los
demás.
Individualismo-colectivismo: Una de las dimensiones de
variab ili dad cultural prop uestas po r Hofstede, que se re-
fi ere a la relació n entre el individuo y el grupo. Específi-
ca mente, ex presa el grado de independenc ia emocional
del indiv iduo respecto a grupos, orga ni zac iones y otros
colectivos.
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
Inferencia: Proceso en el que va mos más all á de la informa-
ción disponible con el fin de elaborar jui cios y extraer
conclusiones a partir de la escasa inform ac ión relevante
de la que di sponemos.
Inferencia correspondiente: Inferencia de atributos o carac-
terísti cas personales establ es a partir de la conducta ob-
servada en esa person a.
Intensidad de la actitud : Fuerza o extremosidad con la que
se manifiesta una actitud .
Investigación-acción: Es una de las propuestas fundamenta-
les de la apli cac ión de la Psico logía Social, desarro llada
por Kurt Lewin . Combina la investi gación soc ial con la
acción soc ial en un proceso cícli co de teori zación, aná-
lisis de la rea lidad con creta, intervención y evaluación
de los resultados de la intervención. Lewin defendía que
mediante la investi gación-acción se podía lograr de for-
ma simultánea tanto avances teóricos como importantes
ca mbi os sociales.
Motivos sociales: Procesos psico lógicos que mueven a las
personas, o las impulsa n, a pensa r, sentir y actu ar en una
dirección determin ada en situaciones que impli ca n a
otras personas .
Norma de equidad : Prescribe que, cuando vari as personas
hacen una mi sma contribución a algo, deberían tener la
mi sma recompensa.
Norma o principio de reciprocidad: La norm a de rec ipro-
cidad es una de las más impo rtantes sob re las que se
sustenta el fun cionami ento de los grupos humanos. Con-
siste, bás ica mente, en corresponder a lo que otros nos
hacen de fo rm a simil ar. Este prin cipi o se apli ca en múl-
tipl es interacc iones y afecta, por ejemp lo, a procesos de
influencia social relac ionados con marketin g, a la con-
ducta de ayuda o a la atracción interpersonal.
Norma de responsabilidad social: Indi ca que las personas
deberían ayudar a aquell os que dependen de su ayuda.
Norma social subjetiva: Refl ej a la influencia del contexto
social sobre la intención de condu cta del individuo. Se
basa en las creencias sobre la opinión de otras personas
acerca de la propia conducta y en la motivación para
acatar esas opini ones.
Objeto actitudinal : Cualqui er cosa, persona, grupo o abs-
tracc ión susceptible de eva luac ión.
Pensamiento de grupo: M odo de pensa mi ento ca racteri zado
por el deteri oro de la efi cac ia menta l, de la contrasta-
ción de la rea lidad y del juicio moral que se observa en
los miembros de grupos cohesivos, cuya tendencia a la
unanimidad supera la motivac ión por eva luar, de fo rma
rea li sta, cursos de acc ión altern ativos.
Percepción social : Proceso por el cual rec ibimos, seleccio-
namos e integramos la información nu eva que recibimos
de los demás para fo rm arn os una impresión de ell os.
Personalismo: Fenómeno que ocurre cuando el observador
de una acción percibe que el actor qui ere benefi ciarl e o
perjud ica rl e intencion adamente.
Persuasión : Cualqui er ca mbi o que ocurre en las actitud es
o conducta de las personas como consecu encia de su
expos ición a una comuni cac ión persuas iva intenciona-
damente diri gida a producir ese ca mbio .
Polarización grupal: Proceso que caracteri za la tom a de
dec isiones grupal, consistente en una acentu ación de la
postura ini cialmente dominante en un grupo, y que se
produ ce como consecuencia de la discusión gru pal.
Prejuicio : Actitud hacia un grupo soc ial o sus miembros de-
pendi ente del contexto soc ial, político y cul tural en el
que ti enen luga r las relac iones intergrupales.
Principio de semejanza : Apli ca do a la atracc ión interperso-
nal, establece que las personas se sienten más atraídas
hac ia qui enes son semej antes a ellas.
Procesamiento automático: Procesos cognitivos que se ca-
racteri za n por ser no intencionados, por no esta r suj etos
a un contro l deliberado, por no impli ca r ningún esfu er-
zo, y por ser mu y efi caces en ta nto que requieren pocos
recursos cognitivos. D entro de este tipo de procesami en-
to ex isten grados de mayor a menor automati cidad.
Procesamiento controlado: Procesos cognitivos que se pro-
ducen con pl ena consciencia e in tención, y que requi e-
ren mayor esfu erzo cognitivo.
Procesos básicos de influencia: Influencia social basada en
principios psicológicos básicos. A l hablar de principios
psico lógicos se alude a ca racterísti cas fundamentales del
ser humano que sirven de guía para actuar en situac iones
de interacción social mu y diferentes.
Procesos psicosociales: Fenómenos que ti enen lugar como
co nsecuencia de la relac ión entre procesos psico lógicos
y contexto social. Pueden ser de cuatro tipos : individua-
les, interpersonales, gru pa les y societa les.
Psicología Social : Di sciplina científica que estudi a las rela-
ciones entre procesos ps ico lógicos y contexto social.
Psicología social aplicable : M odelo propuesto por M ayo y
La France, quienes defin en este términ o como aquell a
di sc iplina que es capaz de mejorar la ca li dad de vida de
las personas mediante la constru cción de conocimiento
científico y su ap li cación en la intervención.
Psicología Social Aplicada: Adopción en situac iones de la
vida rea l de prácticas nuevas o modificadas basadas en
la investigación, los métodos o las ideas de la Psico logía
Soc ial.
Psicología Social de ciclo completo: M odelo cícl ico pro-
puesto por Robert Cialdini como pa uta de actu ac ión en
la investi gación psicosocial, según el cual se debería par-
tir de la observac ión de la rea lidad y, en función de ese
conoc imi ento, di señar estudi os experimentales cuyos
resultados serían apli ca dos a su vez a situac iones reales,
que serían nueva mente objeto de observación, y así su-
ces iva mente. Aunque la apli cación no es el obj etivo del
modelo, su énfas is en el conocimi ento directo de los pro-
bl emas rea les favo rece la ap li cab ilidad de los resultados
de la investi gac ió n.
Racismo ambivalente: Existencia de un confl icto emocio-
nal entre sentimientos positivos y negativos hac ia gru-
pos rac iales estigmatizados que genera ambivalencia.
Como consecuencia, el racista ambiva lente amplificará
(exagerará) sus respuestas hacia los miembros de grupos
desfavorecidos, en dirección favorable o desfavorable en
función del contexto social.
Racismo aversivo : Se basa en el con fli cto ex istente entre la
negación por parte de los blancos de ser prejuiciosos y
los sentimientos y creencias negativas automáticas que
mantienen hacia los afroamericanos, transmitidas de ge-
neración en generación y potenciadas instituciona lmen-
te durante muchos años. Es extensivo a otras relaciones
intergrupa les entre grupos mayoritarios y minoritarios en
co ntextos en los que se valoren idea les igualitarios y se
censure la discriminación.
Racismo moderno: Basado principalmente en la percepción,
por parte de los grupos mayoritarios, de que los valores
de la ética protestante (p. e., libertad de elecció n indivi-
dual, igualdad de oportun idades, esfuerzo y autodisc i-
plina) está n en peligro, no en las experiencias personales
negativas con miembros del exogrupo, ni en la percep-
ción de amenaza a los intereses o riqu ezas personales.
Rasgos expresivos/comunales: Rasgos representativos de la
dimensión femenina de los estereotipos de género (p .e.,
sensibl e, tierna) .
Rasgos instrumentales/agentes: Rasgos representativos de la
dimensión masculina de los estereotipos de género (p.e.,
independiente, competitivo).
Razonamiento motivado: Cua lquier proceso cognitivo afec-
tado por nuestros deseos, metas y expectativas. La inves-
tigación sobre razonamiento motivado muestra que la in-
fluencia de la motivación está presente en las diferentes
fases del procesamiento cognitivo (cod ificac ió n, almace-
namiento y recuperac ió n de información en la memori a,
integración de esa informac ión y formación de jui cios).
Realidad construida : La rea lidad tal como la vemos y la in-
terpretamos. Según la Psicología Social, es esta rea lidad
construida la que influye en nosotros, y no la realidad
obj etiva.
Recategorización : Estrategia de mejora de las relaciones
intergrupa les consistente en inducir a los miembros de
dos grupos diferentes a que se perciban como miembros
de una categoría superi or comú n, que englobe a los dos
grupos.
Rechazo interpersonal: Términ o utilizado para describir
cua lqui er situac ión en la que las personas perciben al-
gú n tipo de amenaza a la pertenencia, tanto cuando
esta amenaza ha sido clara y directamente comun icada,
como cuando si mpl emente está impli cada de fo rm a in-
directa.
Relevancia hedónica: Medida en que la cond ucta de un ac-
tor tiene significado emocional y, en genera l, consecuen-
cias positivas o negativas para el perceptor de la acció n.
Ruta central en la persuasión: Extremo del continuo de pro-
babilidad de elaborac ió n en el que los receptores ana-
li zan detenidamente los argumentos del mensaje. Para
que este proceso de elaborac ión cogn itiva se rea lice, es
necesa ri o que la persona tenga la suficiente motivació n
y capacidad para procesar y elaborar la informac ión per-
suasiva .
Ruta periférica en la persuasión : Extremo del continuo de
probabilidad de elaborac ión en el que los receptores no
procesan detenidamente el mensaje, debido a que ca -
recen de motivación y capacidad para pensar sobre esa
propuesta persuasiva. Co incide con un procesamiento
heurístico del mensaje.
Selección de grupo: Según esta teoría, cuando dos grupos
compiten entre sí, aquel que tenga más individuos dis-
puestos a sac rifi ca rse por su propio grupo de manera al-
trui sta tendrá más probabilidades de supervivencia que
un grupo en el que predominen los individuos egoístas.
Esta no es una teoría del co nfli cto intergrupal, sino de
evo luc ión de la especie, en la que la unidad sobre la que
actúa la selección natural no es el individuo (como decía
Darwin) ni los genes (como defiende la Sociobiología),
sino el grupo.
Selección natural : Mecanismo propuesto por Darwin como
motor de la evo luc ión de las especies, q ue actúa median-
te la superv ivencia y reproducción diferencial de miem-
bros de una población genéticamente distintos, de forma
que, a lo largo de muchas generaciones, los rasgos here-
dados que se adapten mejor a las condiciones del medio
se mantendrán y los que no lo hagan se extinguirán .
Selección por parentesco: Teoría que afirma que la razón
por la cua l la cond ucta altrui sta no se ha extinguido a lo
largo de la evo lución es el éx ito de nuestros ancestros en
la transmisión genética a los mi embros ele la generac ió n
siguiente a través ele la reproducción de los parientes a
quienes ayudaba n. La condi ción necesa ri a era que el
éxito superara los costes de la ayuda pa ra el actor.
Sesgo atributivo hostil : Tendenc ia a percib ir las acciones
ambi guas de otras personas como motivadas por el de-
seo de perjudicar al perceptor.
Sexismo (clásico): Cond uctas discrimin atori as hacia hom-
bres o mujeres por el si mple hecho de pertenecer a una
ele estas categorías.
Sexismo benevolente o benévolo: Sex ismo basado en una
visión estereotipada y limitada ele la mujer, pero con
tono afectivo positivo y uni do a conductas de apoyo.
Sexismo hostil : Sexismo basado en una creencia sob re la
supuesta inferioridad de las mujeres como grupo.
Sociabilidad: Tendenc ia innata a relacionarnos con otras
personas, a responder a ell as y buscar su aceptación. La
soc iab ilidad en los seres humanos les ha empujado a vi-
vir en grupos, favoreciendo así su supervivenc ia .
Táctica de «un penique es suficiente»: Basada en el prin-
cipio de coherencia. Consiste en hacer sa li entes a la
 INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA SOCIAL
persona una seri e de valores importa ntes y hacerl e una
petición de fo rma que, si la rechaza, la persona sería in-
coherente con esos va lores que suscribe.
Táctica de la «bola baja»: Basada en el principio de cohe-
rencia. Consiste en ofrecer al blanco de influencia unas
condi ciones muy ventajosas. Una vez que el blanco ha
planificado su condu cta de acuerdo con esas condi -
ciones, e incluso ha comenzado a rea lizar una serie de
comportamientos encaminados a logra r el objetivo ofre-
cido, se cambi an las condi ciones a otras mucho menos
ventajosas. No obstante, las personas tienden a ser cohe-
rentes con la decisión que tomaron sobre la base de las
cond iciones primeras.
Táctica del «pie en la puerta»: Basada en el principio de
coherencia. Consiste en hacer una petición ini cial, muy
fácil de conseguir, a la que difícilmente se puede negar
nadie. A esta primera solicitud le sigue otra relacionada
con la primera pero mucho más costosa, que se suele
acepta r por tratar de ser coherente.
Táctica del «portazo en la cara »: Basada en el principio de
reciprocidad. Consiste en hacer una petición más eleva-
da que la que se pretende lograr. Si esa petición es recha-
zada, se pasa a otra más moderada, en la que se expone
lo que rea lmente se pretendía conseguir.
Territorialidad : Patrón de conductas y actitudes sostenido
por una persona o grupo, basado en la idea de control
percibido, intencionado o rea l, de un espac io físico de-
finibl e, un objeto o una idea, y que puede conllevar su
ocupac ión hab itual, su defensa, su personalización y su
seña li zación.
Valor relacional percibido: Grado en el que una persona
cree que los demás considera n valiosa o importante la
relac ión con ella.
~
-
Introducción a la
Psicología Social

ISBN 978-84-17765-02-6