La Escuela y Los Textos

Biblioteca esencial Biblioteca esencial Ana María Kaufman
Ana María Kaufman - María Elena Rodríguez

María Elena Rodríguez
La escuela y los textos

La escuela y los textos es un libro que refleja
La escuela
>
las experiencias de las autoras en diversas escuelas.
Experiencias que tuvieron y tienen
y los textos
gran repercusión en las instituciones escolares
ya que abordan —desde la teoría y la sugerencia
de proyectos concretos— las principales clases de
textos que se requieren en las aulas,
y se aportan también orientaciones bibliográficas.
Es un libro indispensable para los docentes
en el área de Prácticas del Lenguaje.

< esencial
Biblioteca
Cód.: A-4-0619
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BIBLIOTECA ESENCIAL
Creada en el vigésimo aniversario de Aique Educación
Una colección que rescata, de la producción pedagógica

de las últimas décadas, aquellas obras que mantienen su vigencia
y han influido en el ámbito educativo de muchas y variadas formas.
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para los profesionales de la educación.
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Volver a la Historia
Marcelo Levinas
Ciencia con creatividad
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Constructivismo y educación
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Del currículum prescripto
al currículum enseñado
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El aprendizaje
de la lengua escrita en la escuela
Mariano Narodowski
Infancia y poder
Berta Braslavsky
La escuela puede
Alicia Camilloni - Marcelo Levinas

Pensar, descubrir y aprender

Biblioteca esencial
Ana María Kaufman


Ana María Kaufman
La escuela y los textos / Ana María Kaufman y María Elena Rodríguez. -
1a ed. - Buenos Aires: Aique Grupo Editor, 2014.
184 p.; 23x16 cm.
ISBN 978-987-06-0619-2
1. Lengua. 2. Didáctica. I. María Elena Rodríguez

CDD 407
Dirección editorial
Diego F. Barros
Edición
Elena Luchetti
Diseño gráfico
Victoria Maier
Diagramación
Graciela Einschlag
Corrección
Cecilia Biagioli
Producción industrial
Pablo Sibione
© Copyright Aique Grupo Editor S. A.

Francisco Acuña de Figueroa 532 (C1180AAF)
Ciudad Autónoma de Buenos Aires
Teléfono y fax: 4867-7000
E-mail: editorial@aique.com.ar - http: //www.aique.com.ar
Hecho el depósito que previene la Ley 11723.

LIBRO DE EDICIÓN ARGENTINA
ISBN: 978-987-06-0619-2
Primera edición
No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión o la transformación de este libro , en
cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias, digitalización u otros métodos, sin el permiso previo y escri to
del editor. Su infracción está penada por las leyes 11723 y 25446.
Esta edición se terminó de imprimir en abril de 2014

en Primera Clase Impresores, California 1231, Ciudad de Buenos Aires. PONER LO Q MANDO VIC

A nuestras madres.

Ana María Kaufman
Licenciada en Ciencias de la Educación por la Facultad de Filosofía y Letras de

la UBA. Investigadora en Didáctica de la Lectura y la Escritura. Fue profesora
en la facultad de Psicología de la misma universidad. En la actualidad dirige
una investigación sobre Evaluación en Prácticas del Lenguaje. Docente en la
maestría de Escritura y Alfabetización de la Universidad Nacional de La Plata
y profesora invitada en la maestría en Educación Infantil en el posgrado
de la facultad de Filosofía y Letras. Asesora en el colegio Alas de
El Palomar. Autora de diversos libros y artículos sobre su especialidad.
Licenciada y Profesora en Letras por la Facultad de Filosofía y Letras de la

UBA, especialista en Lingüística. Investigadora en el campo de las ciencias
del lenguaje, se desempeñó como consultora en diversos organismos
internacionales: CERLALC, OEA, Asociación Internacional de Lectura, entre
otros. Fue directora de Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura.
Es profesora en la maestría de Escritura y Alfabetización de la Universidad
Nacional de La Plata. Ha escrito diversas publicaciones de su especialidad.

Índice
Agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Palabras preliminares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Capítulo 1. Hacia una tipología de los textos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Capítulo 2. Caracterización lingüística de los textos escogidos . . . . 35
Capítulo 3. Los textos escolares: un capítulo aparte . . . . . . . . . . . . 63
Capítulo 4. Planificación de proyectos didácticos que tomen

en consideración las características de los textos . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Reflexiones finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
Glosario
Primera parte: Comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
Segunda parte: Lingüística textual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Tercera parte: Gramática oracional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

Agradecimientos
A Ana Pecorari, directora de la escuela Los Pinitos, por su constante

preocupación por mejorar la educación en nuestro país.
A sus maestros, por haber participado con entusiasmo
en esta propuesta didáctica.
A los docentes que asistieron a nuestros cursos
y nos ayudaron a precisar detalles.
A Dolly Losada, por su inquebrantable solidaridad.

Palabras preliminares
Cuando este libro inició su camino en el campo de la formación y

capacitación docente en lectura y escritura, hace ya veinte años, buscamos
dar una respuesta posible a la preocupación de los maestros por dos temas
conexos: por un lado, qué textos elegir para trabajar en clase y cómo
categorizarlos y caracterizarlos para facilitar su abordaje. Por otro, de qué
modo planificar la tarea de abordarlos para profundizar el conocimiento
de estos textos y, a la vez, hacer observables los recursos del sistema de la
lengua puestos en juego en su construcción. Los nuevos lectores habrán de
encontrar, en estas páginas, con las actualizaciones necesarias las respuestas
que elaboramos entonces y que creemos que aún siguen vigentes.
La clasificación de los textos que propusimos fue el resultado
de una elección que amalgamó diferentes teorías lingüísticas con el
único propósito de brindar a los maestros una categorización sencilla
y clara de los textos escritos de uso social que ingresaban en las aulas.
Caracterizamos esos textos tomando en cuenta qué función del lengua-
je predomina en ellos —informativa, expresiva, literaria o apelativa— y
cuál es su trama preponderante —descriptiva, argumentativa, narra-
tiva o conversacional—. Con el correr de los años, en los frecuentes
intercambios que hemos tenido con los docentes a través de diversas
acciones de capacitación, hemos podido constatar que esta propuesta
facilitó el abordaje de textos, tal como era nuestra intención.
En lo que concierne al área de la didáctica, en estos veinte años,
se sistematizaron a partir de numerosas investigaciones, dos cuestio-
nes que se vinculan estrechamente con lo expuesto en este libro: una
atañe a la concepción del objeto mismo de enseñanza y la otra, a las
modalidades organizativas empleadas para trabajar, en profundidad y
de manera integrada, los textos y la lengua.
El objeto de enseñanza
Todos los que nos dedicamos de un modo u otro a la enseñanza
sabemos que, para enseñar bien, es indefectible tener claro qué vamos

12 Ana María Kaufman - María Elena Rodríguez
a enseñar, es decir, cuál es nuestro objeto de enseñanza. Desde hace

varias décadas se han venido planteando numerosos debates acerca de
los contenidos de enseñanza de los diferentes ámbitos disciplinares
que coexisten en las escuelas: se discutieron y actualizaron los conte-
nidos para enseñar en Matemática, en Ciencias Sociales, en Ciencias
Naturales y, dentro de este universo, el contenido de la asignatura
Prácticas del Lenguaje se modificó con fuerza.
El gran propósito educativo de la enseñanza de la lectura y la

escritura en el curso de la educación obligatoria es el de incor-
porar a los chicos a la comunidad de lectores y escritores: el de
formar a los alumnos como ciudadanos de la cultura escrita. Si
este es el propósito, entonces está claro que el objeto de ense-
ñanza debe definirse tomando como referencia fundamental las
prácticas sociales de lectura y escritura (Lerner, 2001).
El aprendizaje de estas prácticas se da a lo largo de un prolongado

proceso de construcción de saberes y estrategias por parte de los alum-
nos, en cuyo transcurso se apropian, al mismo tiempo, del sistema de
escritura y del lenguaje escrito mientras interactúan con diferentes tipos
de textos en diversas situaciones comunicativas.
Numerosas investigaciones psicogenéticas han puesto de mani-
fiesto que los niños se aproximan de manera simultánea a dos aspectos
de los textos cuando realizan prácticas de lectura: el sistema de escri-
tura y el lenguaje escrito.
Recordemos que al hablar de sistema de escritura se hace referen-
cia a la escritura como sistema de notación gráfica, cuya comprensión
consiste en conocer sus elementos (letras, signos, etc.) y las reglas por
las que se rigen las relaciones entre los mismos. Mientras que, por len-
guaje escrito, entendemos lo que Claire Blanche Benveniste denominó
lenguaje que se escribe, es decir, un lenguaje más formal que el lenguaje
oral, que incluye las diferentes variedades discursivas que forman parte
de ese lenguaje: noticias, poemas, recetas, cuentos, textos científicos,
etcétera.
La importancia de estas dos aproximaciones sigue siendo incues-
tionable. Ahora bien, en concordancia con colocar en el centro de la
escena las prácticas sociales de lectura y escritura, ¿qué más esperamos
que aprendan los alumnos?

La escuela y los textos 13
Nuestro objetivo es que se apropien adecuadamente de las prácti-

cas sociales de lectura y escritura, para lo cual es necesario que conoz-
can las características del sistema de escritura y las distintas variantes
del lenguaje escrito, así como que accedan a cierto nivel de reflexión y
sistematización sobre la lengua.
En las ediciones anteriores anticipábamos parcialmente este obje-
tivo, en la medida que propiciábamos que los alumnos participaran en
prácticas de lectura y escritura de distintos tipos de texto de circula-
ción social, con propósitos determinados, con destinatarios reales, tal
como se lee y se escribe fuera del ámbito escolar.
Asimismo, proponíamos el abordaje de nociones gramaticales
correspondientes tanto al nivel oracional como al textual en el marco
de la producción de textos. Todos los proyectos incluían un trabajo de
reflexión acerca de algunas construcciones oracionales y de sus com-
ponentes, que formaban parte de los textos trabajados para mostrar
la pertinencia de su empleo. Se indicaba, por ejemplo, que los textos
con base argumentativa demandaban el uso de oraciones complejas,
con subordinaciones y conectores causales y que los textos narrativos
incluían necesariamente conectores temporales. Además, se presenta-
ban situaciones ad hoc de reflexión y sistematización, conscientes de
que solo desde esta perspectiva las informaciones gramaticales habrían
de contribuir a la formación de mejores lectores y escritores.
Las modalidades organizativas

En este libro se incluyeron escrituras realizadas en las salas de
clase en el marco de proyectos de producción de textos completos, que
contemplaban situaciones comunicativas precisas, con destinatarios
reales. Pusimos énfasis en la centralidad de los proyectos de aula como
modalidad organizativa para trabajar con los diferentes tipos de textos.
Si bien continuamos considerando que estos proyectos son funda-
mentales para un trabajo eficaz en lectura y escritura, es inexcusable
señalar ahora que, a lo largo de estos veinte años, como señalamos al
comienzo, otras modalidades organizativas han sido desarrolladas y
permiten logros relevantes en la tarea de formar lectores y escritores.
Nos referimos a las actividades habituales, los proyectos institucio-
nales, así como a las secuencias y a las situaciones de lectura, escritura o
reflexión y sistematización, que junto con los proyectos mencionados

permiten integrar y profundizar el trabajo con los textos en general,

y principalmente, con los textos de circulación social que abordamos
en este libro.
Estas cinco modalidades organizativas difieren básicamente en
sus propósitos, en su duración y en la cantidad de participantes.
En lo que atañe a los propósitos, la elección de la modalidad toma
en cuenta, por ejemplo, si se escribe un texto para un destinatario
determinado, o si por el contrario se escribe solo por placer y sin
compromiso alguno; si trata de escribir diferentes tipos de textos o se
busca reflexionar sobre la lengua fuera de la situación de producción
de un texto, etcétera.
En relación con la duración, se pueden elegir modalidades que permi-
ten un trabajo anual, u otras que pueden extenderse en lapsos que van entre
una semana o varios meses, o se desarrollan en un solo día.
Con respecto a la cantidad de participantes es necesario tomar en
cuenta si se trata de situaciones que involucran a los integrantes de cada
aula o de proyectos en los que participa toda la institución escolar.
Veamos ahora en qué consiste cada modalidad:
• Las actividades habituales son las que se reiteran en forma sis-
temática con cierta periodicidad preestablecida —una vez por
semana o por quincena— a lo largo de todo el año.
Pueden ser actividades de lectura, escritura o reflexión sobre la len-
gua. Un ejemplo de las primeras sería destinar un día y una hora a
la semana a la lectura de cuentos o de novelas que se leerían de a un
capítulo por vez. El taller de escritura consiste en una hora semanal
o quincenal que se reserva para jugar con el lenguaje y escribir sin
compromisos. A la reflexión sobre la lengua, se le puede asignar
un día semanal o quincenal para sistematizar, por ejemplo, cues-
tiones ortográficas, estructuras gramaticales frecuentes en distintos
tipos de textos o recursos de cohesión (para profundizar, acudir a
Kaufman y otras, 2007, cap. 4).
• Los proyectos institucionales son compartidos por todas las
secciones de la escuela, coordinados por sus docentes que
acuerdan en forma previa las etapas para recorrer y las respon-
sabilidades que le cabe a cada grupo en la ejecución. Ejemplos
de estos proyectos pueden ser una feria del libro o un centro
de lectura para todos (pueden ver el desarrollo en Kaufman y
otras, 2007, cap. 5).

• Los proyectos de producción de textos en el aula han sido tratados

con amplitud hace dos décadas en este libro, donde ofrece-
mos planificaciones de distintas situaciones de interacción
con diferentes tipos de textos: noticias, cuentos, monografías,
afiches, etc. Dado que, tal vez, es la modalidad que ha tenido
una mayor repercusión en el aula, reiteramos brevemente sus
características principales:
- Proponen elaborar textos en una situación comunicativa
determinada, que tienen destinatarios precisos.
- Se trabaja con diferentes tipos de texto, incluidos en situacio-
nes comunicativas determinadas, con destinatarios reales.
- Hay un compromiso de alumnos y maestros para alcanzar
los objetivos planificados (monitoreo conjunto del desarro-
llo de las etapas).
- Siempre se proponen situaciones de contacto y exploración
de buenos modelos textuales.
- Se plantean sucesivas aproximaciones a los diferentes conte-
nidos lingüísticos involucrados (a través de la corrección de
las producciones o de situaciones independientes).
- Es fundamental confrontar ideas y sistematizaciones colec-
tivas de los conocimientos.
- Se revaloriza el tiempo de las revisiones y correcciones como
un tiempo crucial del aprendizaje, imprescindible para acce-
der a una verdadera transformación del conocimiento y no
debe ser considerado un tiempo extra que se agrega cuando
la tarea no ha salido bien de primera intención (si desean
acceder a ejemplos muy desplegados y diversos, encuentran
cinco en Kaufman y otras, 2007, cap. 6).
• Las secuencias de lectura, escritura o reflexión consisten en situa-
ciones de duración variable que, a diferencia de las actividades
habituales, no suelen prolongarse más allá de dos meses. Durante
ese lapso se pueden leer diferentes textos de un mismo género o
subgénero, diversas obras de un mismo autor1 o distintos pasajes
1
Sugerencias para seguir a la escritora argentina Ema Wolf se aportan en Kaufman y otras, 2007, cap. 7.

acerca de un mismo tema. También puede tratarse de secuencias

de escritura que no culminen en ningún texto que tenga un des-
tinatario real externo al aula. Del mismo modo pueden plantear-
se secuencias destinadas a reflexionar acerca de algunos aspectos
de ortografía o gramática.
• Las situaciones de escritura, lectura o reflexión y sistematización2
son las que se desarrollan en una clase. Estas situaciones pueden
tener lugar en el marco de los proyectos o presentarse de manera
independiente.
Queremos destacar que a lo largo de estos veinte años las inves-

tigaciones didácticas que mencionamos al comienzo fueron esenciales
para avanzar en un trabajo científicamente fundamentado y artesanal-
mente realizado con el objetivo de incidir en la formación de lectores y
escritores que pudieran interactuar con mayor capacidad y adecuación
en el marco de la cultura escrita. En reconocimiento a esos avances,
incluimos en esta edición una bibliografía con producciones de auto-
res de varios países, cuyas aportaciones adquieren un interés relevante
en el área que nos ocupa.
2
Sugerencias para este último aspecto encuentran en Kaufman y otras, 2007, cap. 8.

Introducción
Roland Barthes señaló que el verbo escribir podía tener diferentes

acepciones. En el caso de un escritor, se trata de un verbo intransitivo:
escribe por el placer de escribir y tienen más peso las palabras utiliza-
das que la información contenida en ese texto literario. Cuando el que
escribe no es un escritor, el verbo pasa a ser transitivo y lo que impor-
tan son los datos transmitidos. En este caso, Barthes habla de personas
que escriben.
Los docentes deben propiciar un encuentro adecuado entre los
niños y los textos. Si algunos de sus alumnos llegasen a ser escritores
gracias a la intervención escolar, la misión estaría cumplida con creces.
Pero si no sucediera, es deber ineludible de la escuela que todos los que
egresen de sus aulas sean personas que escriben , lo que equivale a decir
que puedan valerse de la escritura cuando lo necesiten y lo hagan con
adecuación, comodidad y autonomía.
Hace ya unos cuantos años que compartimos la labor de docen-
tes preocupados por mejorar la calidad de la lectura y escritura de sus
alumnos.
Cuando comenzamos, en los albores de los ochenta, el panora-
ma estaba perfilado con claridad: en la mayoría de las aulas, ubicado
centralmente en la escena, había un maestro que conocía métodos con
los que enseñaba a combinar letras para formar sílabas, que a su vez
se combinaban para formar palabras, que a su vez se combinaban para
formar oraciones, que a su vez... En la parte oscura del escenario esta-
ban los niños que recibían esa instrucción. Y en ninguna parte estaban
los textos que circulaban en el entorno social.
Investigaciones psicogenéticas y psicolingüísticas permitieron
advertir el rol activo del niño en las sucesivas construcciones intelectua-
les que protagonizaba en su comprensión del sistema de escritura y del
lenguaje escrito, así como en la realización del acto lector.
La consecuencia inmediata de la divulgación de los resultados de
estas investigaciones provocó, en algunos casos, interpretaciones erró-
neas en lo que se refiere al rol del docente. El razonamiento iba en esta

dirección: “Antes el maestro hacía todo y el alumno recibía pasivamen-

te; ahora sabemos que el niño, auténtico constructor de su aprendizaje,
es quien hace todo, de modo que el docente debe acompañarlo obser-
vando pasivamente”. Esta manera de encarar el problema trajo como
lógica consecuencia el desplazamiento de la luz en el escenario: ahora el
niño ocuparía el lugar central y el maestro pasaría a la zona de sombras.
Esta situación ha sido muy discutida entre los que proponemos
alternativas constructivistas de enseñanza y aprendizaje. Hubo quienes
consideraron que la intervención del docente bloqueaba el proceso del
niño y podía inhibir el aprendizaje, razón por la cual se deja de sumi-
nistrar información y de corregir los errores.
El respeto por el trabajo intelectual de los niños no puede conducir
al abandono, y no informar o no corregir cuando esto es necesario implica
dejar al alumno librado a sus propias fuerzas.
No estamos hablando de informar y corregir como lo hacen los
maestros enrolados en posturas conductistas, sino de trabajar construc-
tivamente con los errores y crear situaciones de contacto, exploración,
reflexión sobre y producción de textos que permitan a los alumnos
optimizar su aprendizaje aprovechando al máximo sus posibilidades.
Los que compartimos esta posición, capacitadores y docentes,
comenzamos a recorrer un camino difícil pero sumamente gratificador.
Vamos a replantear la escena. Vemos en ella tres elementos igual-
mente importantes, que constituyen el trípode sobre el cual se asienta
toda situación de enseñanza-aprendizaje: el alumno, el maestro y el con-
tenido que se quiere transmitir. Los tres polos son personajes centrales,
que deben ser iluminados por reflectores de idéntica intensidad para
que el acto educativo sea más rico, más provechoso, más fructífero1.
Contenido
Alumno Maestro
1
Con referencia a esta tríada sujeto enseñado , sujeto enseñante y saber enseñado , Guy Brousseau e Yves
Chevallard han realizado un importante aporte al analizar sus interacciones e implícitos a través de la
noción de contrato didáctico.

Nuestro contacto con docentes nos ha permitido advertir que,

actualmente, el maestro tiene más información acerca del niño y sus
potencialidades cognoscitivas que sobre el contenido que debe enseñar
y la manera más adecuada de transmitirlo.
En lo que respecta al contenido de lengua, que es el que nos
compete, coexisten en los diseños curriculares temas que provienen
de diferentes teorías lingüísticas. Sujetos, modificadores directos, tipos de
texto, comunicación, adjetivos, cohesión y coherencia textual, verbos y
pronombres bailan una anarquizante danza delante de los ojos azorados
del docente. El resultado consiste en una transmisión inconexa de estos
conceptos a cargo de maestros que tienen que aparentar tranquilidad
frente a los ojos azorados de sus alumnos.
En una hora se presentan oraciones y se habla de clases de oracio-
nes y clases de palabras, en otra se leen y escriben textos; pero, ¿los textos
no tienen nada que ver con las oraciones y las palabras? Los diferentes
textos, ¿no tendrán, además de organizaciones distintas, peculiares clases
de palabras y oraciones?
Entendiendo el contenido de ese modo desarticulado, es lógico que el
accionar del maestro, otro de los pilares del hecho educativo, también apa-
rezca compartimentado, disociado. Dentro de este panorama, el docente
propone la hora de análisis sintáctico, la hora de lectura, la hora de redac-
ción, la hora de comprensión de textos... con la esperanza de que en algún
momento todos esos saberes se coordinarán por su cuenta en las cabezas de
sus alumnos, quienes se transformarán, a partir de ese mágico momento, en
buenos lectores y razonables productores de textos.
Este planteo parece extraído de un libro de cuentos de hadas. Es
posible que algunos niños lleguen a ser muy buenos lectores y exce-
lentes productores de textos, pero esto será independientemente de la
enseñanza y no gracias a ella.
Retomemos ahora la tríada inicial.
En lo que se refiere a los chicos, si bien conocemos bastante acerca
de sus ideas originales con respecto al sistema de escritura en la etapa
de la alfabetización inicial, hay cierta información acerca de cómo
procesan algunas convenciones ortográficas del sistema; y se realizaron
indagaciones que comenzaron a evidenciar qué saben y qué ignoran
sobre los distintos tipos de texto, y aún restan muchas incógnitas por
develar. Desde la perspectiva psicogenética todavía queda un gran
campo inexplorado que deberá investigarse en el futuro.

En este libro no nos ocuparemos de las ideas de los niños, sino

de aspectos vinculados con a) la planificación didáctica y b) los textos
para enseñar; es decir, nos referiremos a cuestiones relacionadas con el
maestro y con el contenido.
a) En lo que atañe a la planificación, sabemos que el accionar

docente disociado y errático mencionado antes no ha resultado el más
venturoso para favorecer el aprendizaje de los alumnos. Por esta razón,
propondremos la planificación de proyectos didácticos que consideren la
producción de textos completos, incluidos en una situación comunicativa
precisa, con destinatarios reales . Estos proyectos articularán aspectos de
lingüística textual y de gramática oracional en un trabajo que abarque
la variedad de discursos escritos más frecuentes en nuestra sociedad.
Los proyectos pueden organizarse alrededor de un contenido de otras
áreas o de un tema extraprogramático que interese a los niños. La ter-
cera fuente posible de proyectos son los textos mismos.
Intentaremos aclarar esta punta. En nuestra experiencia, los pro-
yectos han surgido:
• a partir de temas de Ciencias Sociales o Naturales que aparecen
en el currículum y que se prestaban para trabajar ciertos textos
(por ejemplo, notas de enciclopedia, informes de experimentos
y textos instruccionales para contenidos de Ciencias Naturales;
monografías y biografías para aspectos históricos, etcétera);
• a raíz de problemáticas, inquietudes o intereses de los niños
(conocemos proyectos que encararon el origen de la vida, el movi-
miento de los astros, los dinosaurios o algún suceso de actualidad
que conmoviera a la comunidad);
• en función de ciertos textos que el docente consideraba pertinente
trabajar con sus alumnos (textos literarios, periodísticos, epistola-
res, por ejemplo, fueron ejes de proyectos organizados ad hoc para
su tratamiento).
b) Con respecto al contenido que se trabaja en el área de Lengua,

es importante efectuar algunas consideraciones previas a la lectura de
los capítulos que se refieren a los diferentes tipos de texto.
A partir de las investigaciones psicogenéticas y psicolingüísticas
mencionadas antes, queda claro que el niño se aproxima simultáneamen-
te al sistema de escritura y al lenguaje escrito . Entendemos por sistema

de escritura la escritura como sistema de notación, cuya comprensión

tiene que ver con conocer sus elementos (letras, signos, etc.) y las reglas
por las que se rigen las relaciones entre los mismos. El lenguaje escrito
es lo que C. Blanche Benveniste llama lenguaje que se escribe (2000).
Se incluye aquí la peculiaridad de un lenguaje más formal y, al mismo
tiempo, las variedades discursivas que integran ese lenguaje (textos
informativos, literarios, expresivos, apelativos, etcétera).
Durante mucho tiempo se consideró que el alumno debía apren-
der primero el sistema de escritura y, recién cuando dominara la grafía
de las letras, su relación con los sonidos, el uso de los signos de pun-
tuación, etc., podría acceder a vincularse con el lenguaje escrito. En ese
período, estaría condenado a tener relación con escritos escolares, mal
llamados textos , del estilo de “Mimí mima a Momo” o “Susi asa sus
sesos sosos”, que contradicen todas las expectativas con las que el niño
entra a la escuela. Ana Teberosky (1994) señala: “Todos los hablantes
tienen una representación de qué se escribe y qué no se escribe, de
las formas de expresión y organización que debe tener o no tener el
lenguaje escrito”. Desde esa representación inicial, el niño se aproxima
a los textos escritos para desentrañar sus peculiaridades específicas, en
una perspectiva más técnica.
Desde hace varios años, una gran cantidad de docentes comparte
esta postura, razón por la cual en las aulas de Primer grado (e incluso en
salas de Jardín de infantes), los chicos se ponen en contacto con todo
tipo de portadores de texto que contienen una gran variedad discursiva,
contacto que se mantiene a lo largo de la escolaridad primaria.
Los maestros contaron con el aporte de ciertas nociones prove-
nientes de la lingüística textual que les resultaron de gran utilidad para
que sus alumnos leyeran y escribieran mejor. Nos estamos refiriendo,
entre otros, a aspectos como las reglas de cohesión, que son las estrate-
gias que convierten una serie de oraciones en un texto, y a las relaciones
endofóricas, que permitieron advertir que, muchas veces, las dificulta-
des en la comprensión de un texto no eran atribuibles solamente a la
ignorancia del significado de alguna palabra o de otros datos del con-
texto, sino también a no percibir la relación existente entre diferentes
partes de un mismo texto2.
2
Ver glosario, segunda parte.

Pero subsistía una dificultad de enorme importancia que obs-

taculizaba significativamente la tarea: no todos los docentes tenían un
conocimiento adecuado de las características peculiares de los distintos tipos
de texto. Por esta razón, su trabajo se limitaba a permitir y propiciar un
contacto general de los alumnos con dichos textos, pero esos docentes care -
cían de herramientas más específicas para enriquecer ese contacto, lo que
optimizaría el aprendizaje.
Tal vez un ejemplo aclare este punto. En un curso para docentes,
se planteó la planificación de dos proyectos didácticos vinculados, el
primero, con noticias periodísticas, y el otro, con textos literarios. En
determinado momento se consideró cómo eran las oraciones de uno
y otro texto: en el primer caso oraciones enunciativas breves, que en
general respetan el orden sintáctico canónico (sujeto-verbo-predicado),
mientras que las oraciones de los cuentos suelen tener una estructura
más compleja, e incluyen con mucha frecuencia proposiciones subor-
dinadas, profusión de adjetivos, etc. Una docente que asistía al curso,
auténticamente sorprendida, comentó que se sentía muy mal ya que
ella aconsejaba a sus alumnos usar siempre oraciones cortitas “para
que escriban mejor y se entienda todo”. Esta indicación sería correcta
si estuvieran escribiendo una noticia o una receta, pero empobrecería
notablemente el texto si se tratase de un cuento, una monografía o un
artículo de opinión.
En este estado de cosas, las autoras de este libro comenzamos
a encontrar dificultades en la capacitación y asesoramiento a docen-
tes, debidas a la escasez de textos lingüísticos destinados a maestros.
Algunos lingüistas suelen tener la mala costumbre de escribir para sus
colegas, razón por la cual sus textos son de difícil acceso para los legos.
Por otra parte, acudiendo a diferentes autores encontrábamos tipolo-
gías distintas, caracterizaciones incompletas y no coincidentes de los
textos, etcétera.
Por esta razón decidimos encarar un proyecto acotado de inves-
tigación-acción con docentes de la escuela Los Pinitos, de El Palomar,
provincia de Buenos Aires, a fin de poner a prueba el material lingüís-
tico que exponemos en los capítulos 1 y 2, y la propuesta de planifica-
ción didáctica que aparece en el capítulo 4.
En lo que respecta a los tipos de texto incluidos en este trabajo,
no hemos abarcado la totalidad existente con sus diferentes variedades.
La selección fue guiada fundamentalmente por dos criterios: por un

lado, consideramos los textos que circulan con más frecuencia en el

entorno social de nuestra comunidad, razón por la cual el niño debe
poder interpretarlos y producirlos con comodidad y, por otra parte,
incluimos ciertos textos que tal vez tengan una difusión menor en
amplios sectores de la sociedad, pero cuyo conocimiento enriquece el
bagaje cultural de la gente, como la poesía.
El lector podrá encontrar en el capítulo 1 una tipología textual a
partir del cruce de dos criterios: la función y la trama predominantes.
En el capítulo 2 se expone una breve caracterización de cada uno de
los tipos de texto seleccionados e incluidos en la clasificación anterior.
Se ha destinado el capítulo 3 a efectuar algunos comentarios sobre ese
tipo particular de texto que son los textos escolares, comentarios que
apuntan a perfilar la idiosincrasia de los mismos y a considerar la alter-
nativa de enriquecer su uso. En el capítulo 4 se encara la planificación
de proyectos didácticos que contemplan la producción de textos por
parte de los alumnos, considerando los aportes de los capítulos ante-
riores. Por último, hemos incluido un glosario dividido en tres partes,
en el que los lectores podrán encontrar información acerca de temas
de comunicación, lingüística del texto y gramática oracional, útiles
para comprender este libro y para enseñar Practicas del Lenguaje en la
escuela primaria.
El sociólogo argentino Emilio de Ipola comentó en un artículo
sobre ideología, refiriéndose a una definición que había presentado:
“Esta definición o caracterización no pretende en modo alguno ser
original; no busca sorprender sino tan solo informar y, sobre todo,
encuadrar el desarrollo de lo que sigue” (1982).
Hacemos nuestras sus palabras en lo que respecta al contenido
de este libro: nuestra intención también es informar, no sorprender.
Sabemos que estamos, simplemente, relacionando y reorganizando
saberes ya difundidos a fin de encuadrar, de una manera más fructífera,
la labor de los docentes tendiente a mejorar las posibilidades lectoras y
la calidad de los trabajos escritos de sus alumnos.

1
Hacia una tipología de los textos
El estado actual del desarrollo de la lingüística textual y de otras

disciplinas que convergen en el estudio de los discursos evidencia la
preocupación por establecer tipologías de textos. Es obvio que no
existe una única tipología, sistemática y explícita; por el contrario,
en los distintos trabajos referidos al tema podemos encontrar una
diversidad de clasificaciones que toman en cuenta diferentes criterios:
funciones del lenguaje, intención del emisor, prosa de base, rasgos
lingüísticos o estructurales, efectos pragmáticos, variedades del len-
guaje, recursos estilísticos y retóricos, etc. (Bernárdez, 1987).
Estas tipologías reflejan en mayor o menor medida nuestras pro-
pias intuiciones como hablantes y oyentes de una lengua: nosotros,
sin duda alguna, podemos agrupar los textos a partir de identificar
ciertos rasgos que percibimos como comunes. Y, aun sin poder defi-
nir ni categorizar esos rasgos, logramos distinguir un relato de una
obra de teatro, un informe de una conversación, una noticia de un
poema.
En general, la necesidad de establecer tipologías claras y concisas
obedece, en lo fundamental, a la intención de facilitar la producción
y la interpretación de todos los textos que circulan en un determina-
do entorno social.
Ese fue también nuestro propósito: intentar una clasificación
sencilla y coherente que nos permitiera ayudar a los maestros a operar
con los textos en el entorno escolar.
Cuando nos propusimos esta tarea tomamos en consideración
los textos escritos (aquí no nos ocuparemos de los orales ), que, al ser
de uso frecuente en la comunidad, ya han ingresado en las aulas de
nuestra escuela primaria, o deberían ingresar en razón de la impor-
1-2 cap escuela-textos.indd 25 15/04/14 11:07

tancia que revisten para mejorar la competencia comunicativa de los

escolares.
Existe consenso en clasificar y designar esos textos a partir de
ciertas características compartidas que justifican incluirlos en una
misma categoría. Así encontramos textos literarios, textos periodís-
ticos, textos de información científica, textos instruccionales, tex-
tos epistolares, textos humorísticos, textos publicitarios. Pero esos
conjuntos así formados, sin lugar a dudas, responden a principios
heterogéneos de clasificación; por ejemplo, al conformar la clase de
textos de información científica, se privilegia el área de conocimientos
—las ciencias— en la cual se ubican sus contenidos; al establecer la
categoría de textos periodísticos se tuvo en cuenta el portador (diarios,
semanarios, revistas); para los textos literarios, la intención estética;
para los instruccionales, el predominio de la intención manifiesta de
organizar quehaceres, actividades; en el caso de los epistolares, aparecen
en primer plano el portador y la identificación precisa del receptor;
para los humorísticos se atendió al efecto que buscan (provocar la risa);
los publicitarios ponen en escena, primordialmente, la función apela-
tiva del lenguaje.
Pero, además, existe otro hecho constatable: cada categoría admi-
te distintas variedades. Entre los textos periodísticos encontramos
las noticias, los reportajes, las entrevistas, los artículos editoriales, los
artículos de opinión, las columnas, las crónicas, etc.; entre los textos
literarios están los cuentos, los poemas, las novelas, las obras de teatro
y, así, en los restantes tipos de texto.
Ante la existencia de estos tipos y de estas variedades nuestro
trabajo reconoce tres momentos, cuyos resultados están en las páginas
siguientes:
1) Selección de los textos que aparecen con mayor frecuencia en
la realidad social y escolar (cuadro 1).
2) Búsqueda de criterios de clasificación válidos para un orde-
namiento coherente y operativo de los textos seleccionados
(cuadro 2).
3) Caracterización lingüística simple de los distintos tipos de
texto, con los rasgos de mayor relevancia de cada uno de ellos
tanto en el nivel oracional como en el textual (capítulo 2).

Cuadro 1
1. Textos literarios • Cuento
• Novela
• Obra de teatro
• Poema
2. Textos periodísticos • Noticia
• Artículo de opinión
• Reportaje
• Entrevista
• Reseña de espectáculos, de libros, de CD
3. Textos • Definición
de información • Nota de enciclopedia
científica • Informe de experimentos
• Monografía
• Biografía
• Relato histórico
4. Textos • Receta
instruccionales • Instructivo
5. Textos epistolares • Carta
• Solicitud
6. Textos humorísticos • Historieta
7. Textos publicitarios • Aviso
• Folleto
• Afiche
Nuestra intención no fue modificar designaciones, sino seleccio-
nar textos con sus respectivas variedades para trabajar con ellos.
La búsqueda de criterios de clasificación se convirtió en una ardua
tarea. Luego de revisar las tipologías contenidas en diversas propuestas
de lingüística textual convinimos en que, para los fines de este libro
necesitábamos cruzar criterios que, a nuestro entender, facilitaran la
caracterización lingüística de los textos. Así llegamos a destacar como
criterios pertinentes las funciones del lenguaje y las tramas que predomi-
nan en la construcción de los textos.
Procederemos, ahora, a definir a qué nos referimos con función
y trama y, luego, expondremos el cuadro que contiene los diferentes
textos ubicados de acuerdo con el cruce de las dos categorías de análisis.

Los textos y las funciones del lenguaje

Los textos, en tanto unidades comunicativas, manifiestan las dife-
rentes intenciones del emisor: informar, convencer, seducir, entretener,
sugerir estados de ánimo, etc. En correspondencia con estas intencio-
nes es posible categorizar los textos teniendo en cuenta la función del
lenguaje que predomina en ellos.
Los textos nunca se construyen en torno a una única función del len-
guaje, siempre manifiestan todas las funciones, pero privilegian una. Por
eso hablamos de función predominante.
De las funciones enunciadas por Jakobson en sus trabajos acerca
de la comunicación (glosario, primera parte), hemos tomado única-
mente las que consideramos pertinentes para nuestro propósito: infor-
mativa, literaria, apelativa y expresiva.
1. Función informativa
Una de las funciones más importantes que cumplen los textos
usados en el entorno escolar es la función de informar, la de hacer
conocer el mundo real, posible o imaginado al cual se refiere el texto, con
un lenguaje conciso y transparente.
El lenguaje no aparece como una barrera que deba ser superada,
sino que conduce al lector en la forma más directa posible a identificar
o caracterizar las personas, sucesos o hechos que constituyen el referen-
te (de allí la denominación de función referencial con que aparece en
Roman Jakobson).
2. Función literaria
Los textos con predominio de la función literaria del lenguaje
tienen una intención estética . Su autor emplea todos los recursos que
ofrece la lengua, con la mayor libertad y originalidad, para crear belle-
za. Recurre a todas las potencialidades del sistema lingüístico para
producir un mensaje artístico, una obra de arte.
Emplea un lenguaje figurado, opaco. El “cómo se dice” pasa a
primer plano, relegando el “qué se dice”, que es fundamental cuando
predomina la función informativa. El lenguaje se establece como una
cortina que debe ser descorrida para aprehender el referente al cual
alude. Interpretar el texto literario obliga al lector a desentrañar el
alcance y la significación de los distintos recursos usados (símbolos,

metáforas, comparaciones, valor de las imágenes, etc.) y su incidencia

en la funcionalidad estética del texto.
3. Función apelativa
Los textos que privilegian la función apelativa del lenguaje inten-
tan modificar comportamientos. Pueden incluir desde las órdenes más
contundentes hasta las fórmulas de cortesía y los recursos de seducción
más sutiles para llevar al receptor a aceptar lo que el autor le propone,
a actuar de una determinada manera, a admitir como verdaderas sus
premisas.
4. Función expresiva
Los textos en los cuales predomina la función expresiva del len-
guaje manifiestan la subjetividad del emisor , sus estados de ánimo, sus
afectos, sus emociones.
En estos textos se advierte una marcada tendencia a incluir pala-
bras teñidas de matices afectivos y valorativos.
Ciertos textos literarios, como los poemas líricos, también mani-
fiestan la subjetividad del autor, pero la diferencia radica fundamental-
mente en la intencionalidad estética: estos textos literarios, al expresar
la subjetividad del emisor, se ajustan a los patrones establecidos por la
estética para crear belleza, razón por la cual los definimos como litera-
rios y no como expresivos.
La trama de los textos

Observamos, anteriormente, que un criterio adecuado para cla-
sificar los textos es el referente a las funciones del lenguaje. En efecto,
de acuerdo con la función que predomina, estaríamos habilitados para
hablar, en general, de textos informativos, textos literarios, textos ape-
lativos, textos expresivos.
• Ubicaríamos, entonces, en la categoría de textos informativos
diferentes tipos de texto, como las noticias de un diario, los rela-
tos históricos, las monografías sobre diversos temas, los artículos
editoriales, las notas de enciclopedias, etc., que buscan, de manera
prioritaria, transmitir informaciones.
• Caracterizaríamos como textos literarios todas las variedades tex-
tuales (cuentos, leyendas, mitos, novelas, poemas, obras de teatro,

etc.) que se ajustan, en su construcción, a determinados patrones

estéticos.
• Entre los apelativos incluiríamos las distintas clases de texto que
se proponen modificar los comportamientos del lector, desde las
recetas de cocina o los manuales de instrucciones que organizan
ciertos quehaceres o actividades, hasta los avisos publicitarios,
que buscan crear en los consumidores la acuciante necesidad de
adquirir determinado producto para satisfacerla.
• Y, por último, categorizaríamos como expresivos todos los textos
que manifiestan la subjetividad del autor: cartas amistosas, decla-
raciones de amor, diarios íntimos, etcétera.
Lo que acabamos de expresar nos permite advertir que, si clasifi-

camos los textos únicamente en razón de la función del lenguaje que
predomina en cada uno, no podemos distinguir ni caracterizar conve-
nientemente las diversas variedades de textos informativos, literarios,
apelativos y expresivos que circulan en la sociedad.
Una clasificación basada solo en las funciones, además de ser en
exceso reduccionista desde una perspectiva teórica, es poco operativa
para trabajar los textos en el marco de una enseñanza de la lengua que
tienda a mejorar la competencia comunicativa.
¿Qué nos permite distinguir una noticia de un artículo de opi-
nión, un relato histórico de una monografía, si todos informan? ¿Qué
diferencia un cuento de una obra de teatro, si ambos textos comparten
la función literaria? ¿Cuáles son los rasgos textuales que caracterizan las
recetas, que nos permiten distinguirlas de los avisos publicitarios? ¿En
qué se diferencia una carta de un diario íntimo? Es evidente que no
podemos usar el criterio de la variedad de contenidos porque, en ese
caso, tendríamos infinitas clases de textos; pero, sin embargo, el modo
en que están presentados estos contenidos nos puede ayudar a establecer
distintas clases dentro de las categorías determinadas por la función.
Pues, si bien es obvio que existen diferencias altamente significativas
entre los textos mencionados, también lo es el hecho de que algunas
de estas diferencias se relacionan con la forma, con el modo de presen-
tar los contenidos: algunos textos narran acontecimientos y otros los
comentan, explican y discuten; algunos presentan los hechos en su desa-
rrollo temporal; otros, en cambio, describen, especifican, caracterizan
y, a su vez, existen otros que transcriben directamente los intercambios

lingüísticos, los diálogos de los participantes en la situación comunica-

tiva creada por el texto. Podemos sostener, entonces, que los textos se
configuran de distintas maneras para manifestar las mismas funciones
del lenguaje o los mismos contenidos. Y, en concordancia con las
raíces etimológicas de la palabra texto (que proviene del latín textum:
tejido, tela, entramado, entrelazado), aceptemos que otro criterio de
clasificación adecuado, para cruzar con el de las funciones, podría ser
el referido a las distintas maneras de entrelazar los hilos, de entramar,
de tejer, es decir, a los diversos modos de estructurar los diferentes recursos
de la lengua para vehiculizar las funciones del lenguaj e. Nosotras adop-
tamos este criterio y convinimos en llamar trama —únicamente para
los propósitos de este trabajo— a las diversas estructuraciones, a las
diferentes configuraciones de los textos.
Imaginemos un tapiz en cuyo tejido se destacan nudos, colores
diversos, hilos que se entrecruzan de distintas maneras, para confi-
gurar un paisaje de la Puna, un templo a través del cual llegamos a
la civilización de los mayas, un rincón de San Telmo. El texto es el
tapiz: combina diferentes recursos de la lengua, combina distintas
clases de oraciones, selecciona clases de palabras, privilegia determi-
nadas relaciones sintácticas, etc., para transmitir diversas intencio-
nalidades.
Estos tejidos, estas tramas son la narrativa, la argumentativa, la
descriptiva y la conversacional.
• Los textos en los cuales predomina la trama narrativa presentan
hechos o acciones en una secuencia temporal y causal. El interés
radica en la acción y, a través de ella, adquieren importancia los
personajes que la realizan y el marco en el cual esta acción se lleva
a cabo. El orden temporal de los hechos y la relación causa-conse-
cuencia hacen que el tiempo y el aspecto de los verbos adquieran
un rol fundamental en la organización de los textos narrativos.
También es importante distinguir entre el autor y el narrador, es
decir, la voz que relata dentro del texto; el punto de vista narrativo
(narración en primera o tercera persona) y la predicación.
• Los textos con trama argumentativa comentan, explican, demues-
tran o confrontan ideas, conocimientos, opiniones, creencias
o valoraciones. Por lo general, se organizan en tres partes: una
introducción en la que se presenta el tema, la problemática o en
la que se fija una posición; un desarrollo, a través del cual se enca-

denan informaciones mediante el empleo, en estructuras subordi-

nadas, de los conectores lingüísticos requeridos por los diferentes
esquemas lógicos (causa-efecto, antecedente-consecuencia, tesis-
antítesis, etc.), o cognoscitivos (análisis, síntesis, analogía, entre
otros); y una conclusión. Los conectores y los presupuestos son
de fundamental importancia en esta trama.
• Consideramos textos de trama descriptiva a los que presentan,
preferentemente, las especificaciones y caracterizaciones de
objetos, personas o procesos a través de una selección de sus
rasgos distintivos. Predominan en ellos las estructuras yux-
tapuestas y coordinadas que permiten aprehender el objeto
descripto como un todo, en una simultaneidad de impresiones.
Los sustantivos y los adjetivos adquieren relevancia en estos tex-
tos, ya que los sustantivos mencionan y clasifican los objetos de
la realidad, y los adjetivos permiten completar la información
del sustantivo añadiéndole características distintivas o matices
diferenciales.
• En la trama conversacional aparece, en estilo directo, la interacción
lingüística que se establece entre los participantes de una situación
comunicativa, quienes deben ajustarse a un turno de palabra. La
conversación avanza con los cambios de turno. Las formas prono-
minales adquieren relevancia en esta trama.
Una vez aclaradas las nociones de función y trama, veamos en

el cuadro 2 cómo pueden distribuirse los textos mencionados en el
cuadro 1.
Cuadro 2
Clasificación de los textos por función y trama
Función
Informativa Expresiva Literaria Apelativa
Trama
Descriptiva • Definición • Poema • Aviso
• Nota de • Folleto
enciclopedia • Afiche
• Informe de • Receta
experimentos • Instructivo

Argumentativa • Artículo de • Aviso

opinión • Folleto
• Monografía • Carta
• Solicitud
Narrativa • Noticia • Carta • Cuento • Aviso
• Biografía • Novela • Historieta
• Relato • Poema
histórico • Historieta
• Carta
Conversacional • Reportaje • Obra de • Aviso
• Entrevista teatro
A fin de evitar la fascinación que provocan muchas veces los cua-

dros y superar las simplificaciones y distorsiones que puedan surgir de
ellos, queremos reiterar una vez más que los textos han sido ubicados de
acuerdo con la función y la trama que predominan en las formas habitua-
les que suelen adoptar en nuestra sociedad .
Esto no implica que sean las únicas posibles, pero no es fácil —ni
deseable para los fines de este trabajo— abarcar todas las alternativas
que puede permitir la flexibilidad de ciertos cánones lingüísticos.
Por ejemplo, el lector advertirá que las cartas aparecen en tres
casilleros: en el cruce de función informativa-trama narrativa, en el de
función expresiva-trama narrativa y en el de función apelativa-trama
argumentativa. En el primer caso se trata de cartas en las que se infor-
ma sobre sucesos o situaciones (el típico caso de las cartas interescolares
o aquellas en que se cuenta qué pasa); el segundo corresponde a las
cartas en las que se privilegia la expresión de sentimientos o de estados
de ánimo, y en el último caso, se trata de cartas informales en las que
se solicita algo y se argumenta para conseguirlo (por ejemplo: “Papá,
por favor, mandame dinero ya que aquí todo está muy caro y lo que
traje se me está terminando”).
Ahora bien, también existen las cartas literarias: hay novelas mon-
tadas sobre textos epistolares, pero no fueron incluidas aquí por no ser
de frecuente aparición ni su forma más prototípica.
En resumen: el cuadro no es exhaustivo y las localizaciones de
los textos son solo las que el niño va a encontrar regularmente en su
entorno.

Biblioteca esencial Biblioteca esencial Ana María Kaufman
Ana María Kaufman - María Elena Rodríguez


La escuela y los textos es un libro que refleja
La escuela
>
las experiencias de las autoras en diversas escuelas.
Experiencias que tuvieron y tienen
y los textos
gran repercusión en las instituciones escolares
ya que abordan —desde la teoría y la sugerencia
de proyectos concretos— las principales clases de
textos que se requieren en las aulas,
y se aportan también orientaciones bibliográficas.
Es un libro indispensable para los docentes
en el área de Prácticas del Lenguaje.

< esencial
Biblioteca
Cód.: A-4-0619
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La Escuela y Los Textos

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La escuela y los textos

La escuela y los textos

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Creada en el vigésimo aniversario de Aique Educación

Una colección que rescata, de la producción pedagógica

Luis Alberto Romero

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Ana María Kaufman

La escuela y los textos

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1. Lengua. 2. Didáctica. I. María Elena Rodríguez

© Copyright Aique Grupo Editor S. A.

Hecho el depósito que previene la Ley 11723.

Esta edición se terminó de imprimir en abril de 2014

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Licenciada en Ciencias de la Educación por la Facultad de Filosofía y Letras de

María Elena Rodríguez

Licenciada y Profesora en Letras por la Facultad de Filosofía y Letras de la

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Capítulo 1. Hacia una tipología de los textos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

Capítulo 2. Caracterización lingüística de los textos escogidos . . . . 35

Capítulo 3. Los textos escolares: un capítulo aparte . . . . . . . . . . . . 63

Capítulo 4. Planificación de proyectos didácticos que tomen

Reflexiones finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

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A Ana Pecorari, directora de la escuela Los Pinitos, por su constante

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Cuando este libro inició su camino en el campo de la formación y

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a enseñar, es decir, cuál es nuestro objeto de enseñanza. Desde hace

El gran propósito educativo de la enseñanza de la lectura y la

El aprendizaje de estas prácticas se da a lo largo de un prolongado

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Nuestro objetivo es que se apropien adecuadamente de las prácti-

Las modalidades organizativas

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permiten integrar y profundizar el trabajo con los textos en general,

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• Los proyectos de producción de textos en el aula han sido tratados

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acerca de un mismo tema. También puede tratarse de secuencias

Queremos destacar que a lo largo de estos veinte años las inves-

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Roland Barthes señaló que el verbo escribir podía tener diferentes

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dirección: “Antes el maestro hacía todo y el alumno recibía pasivamen-

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Nuestro contacto con docentes nos ha permitido advertir que,

0 Preliminares escuela-textos.indd 19 15/04/14 12:39

En este libro no nos ocuparemos de las ideas de los niños, sino

a) En lo que atañe a la planificación, sabemos que el accionar

b) Con respecto al contenido que se trabaja en el área de Lengua,

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de escritura la escritura como sistema de notación, cuya comprensión

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Pero subsistía una dificultad de enorme importancia que obs-

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lado, consideramos los textos que circulan con más frecuencia en el