AFECTIVIDAD, LDICA Y CREATIVIDAD EN LA PRIMERA INFANCIA

AFECTIVIDAD, LDICA Y CREATIVIDAD

EN LA PRIMERA INFANCIA
El amor como base para la conguracin de la paz

Olga Cecilia Ospino Gu rrez - Alexander Luis Or z Ocaa

 AFECTIVIDAD, LDICA Y CREATIVIDAD
EN LA PRIMERA INFANCIA
El amor como base para la configuracin de la paz

Olga Cecilia Ospino Gutirrez1

Alexander Luis Ortiz Ocaa2

EDICIONES KLASSE

2017

1 Doctoranda en Ciencias de la Educacin, Universidad del Magdalena RUDEColombia, Especialista en tica y

Pedagoga, Fundacin universitaria Juan de Castellanos, Tunja, Colombia. Licenciada en educacin preescolar, Uni-
versidad San Buenaventura, Medelln, Antioquia. Docente de planta Colegio Nuestra Seora de Ftima, Santa Mar-
ta. Docente catedrtica Universidad del Magdalena, Docente tutora de IDEA Universidad del Magdalena. Email:
ospinogutierrez@gmail.com
2 Doctor en Ciencias Pedaggicas, Universidad Pedaggica de Holgun, Cuba. Doctor Honoris Causa en Iberoam-
rica, Consejo Iberoamericano en Honor a la Calidad Educativa (CIHCE), Lima. Per. Magster en Gestin Educati-
va en Iberoamrica, CIHCE, Lima, Per. Magster en Pedagoga Profesional, Universidad Pedaggica y Tecnolgica
de la Habana. Licenciado en Educacin. Docente de planta de tiempo completo de la Universidad del Magdalena.
Recibi el premio a la excelencia educativa 2007 y 2008 otorgado por el CIHCE con sede en Lima, Per. Mejor pe-
dagogo novel de Cuba en el ao 2002. Ha publicado ms de 30 libros. Ha realizado asesoras pedaggicas, talleres y
conferencias en empresas y universidades de Cuba, Colombia, Mxico, Brasil, Ecuador, Venezuela, Chile, Paraguay
y Panam. Actualmente reside en Colombia. Email: alexanderortiz2009@gmail.com
 ndice

Prlogo.................7

Por qu y para qu se escribe este libro? ..22

Ldica, creatividad y competencias afectivas en los nios y nias del nivel

preescolar......................31

1.1.La educacin artstica y cultural como campo de conocimiento.........37

1.2.Educacin artstica e inteligencia..41

2.Ldica y creatividad como base para la inclusin de los nios y nias del
nivel preescolar......51

3. Rol de los maestros del nivel preescolar en el proceso ldico y creativo

para generar competencias afectivas en nias y nios de 3 a 6 aos.65

3.1. Expansin y desarrollo de la educacin preescolar73

3.2. Leyes y normas por la infancia..........76

3.3. La obligatoriedad de la educacin preescolar.........78

3.4. La configuracin del concepto de educacin inicial....80

3.5. Caminando hacia la inclusin................87

3.5.1. La riqueza implcita en la diversidad.................91

3.5.2. La atencin a la diversidad.................93

3.5.3. Celebrar la diversidad.....................94

4. Proceso incluyente de expresin ldico-creativa para generar competen-

cias afectivas de los nios y nias del nivel de preescolar............97

4.1. Educando en y para la diversidad en la escuela inclusiva..99

4.2. Por qu la escuela inclusiva? .100

4.3. Principios que debe asumir la escuela inclusiva...................102

4.4. Caractersticas del aula inclusiva.................110

 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia El amor como base para la configuracin de la paz

4.5. Afectividad infantil......................114

4.5.1. Emociones inteligentes.............................117

4.5.2. Pedagoga del amor en el preescolar.............................118

4.5.3. Declogo de necesidades infantiles....................121

5. El amor como base para la configuracin de la paz..125

Un comentario final.................135

Referencias bibliogrficas...............................147

Ficha registro de ISBN International standard book number.....................163

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 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia El amor como base para la configuracin de la paz

Prlogo

El sistema educativo como soporte concreto de la educacin, tiene una es-

trecha vinculacin con las necesidades sociales que son las que en ltima
instancia definen sus funciones (Ortiz, 2009). No es posible comprender las
escuelas fuera del contexto social y cultural, las escuelas son el reflejo de la
sociedad.

Poplin y Stone (s.f.) mencionan que es necesario entonces hablar de un cu-

rrculo que transforme la realidad educativa de las instituciones; que per-
mita la resignificacin de la teora y la prctica; un currculo dinamizador.
En general desde hace mucho tiempo el currculo se percibe y se imparte
desde la perspectiva de que la aulas de educacin en general tienen un con-
junto estandarizado de requisitos curriculares que todos los alumnos deben
cumplir para obtener un aprobado esto se basa en el supuesto de que
existan conjuntos de saberes o de informacin definibles de antemano que,
adquiridos sucesivamente se traducen a una vida postescolar satisfactoria.
(Stainback y Stainback, 2001, pp. 86-87)

Crear escuelas inclusivas supone entonces garantizar que todos los alum-
nos sean aceptados en igualdad de condiciones, que respeten a los otros y
a s mismos y que adems se convenzan que tienen algo que aportar a la
sociedad.

En este sentido la implementacin de la metodologa de la expresin ldico-

creativa permite a los nios y nias del nivel de prescolar reconocerse como
sujetos protagonistas del proceso educativo, aceptando la heterogeneidad
existente en las aulas pero sobre todo la afirmacin de identidades y el des-
envolvimiento de potencialidades.

Esta metodologa permite a los nios y nias expresar sus sentimientos,

opiniones, ser creativos, espontneos, ms afectivos, capaces de resolver

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 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia El amor como base para la configuracin de la paz

mltiples problemas de integracin de una sociedad en constante transfor-

macin. Actores que requieren de un alto compromiso del docente para evi-
tar modelos predeterminados permitiendo la interaccin, la experimentacin
y participacin sin temores, en la que las diferencias de sus estudiantes se
conviertan en la percepcin ms completa de la realidad. Para Beltzer (1997)
citado por Acua (2007), promover la expresin creativa requiere que el nio
adquiera una cantidad de cdigos nuevos y diversos, que sea capaz no solo
adquirirlos sino de decodificarlos y que estos le permitan adems profundizar
en los saberes ya adquiridos.

La educacin del futuro ha de centrarse en el nio(a) y promover un apren-

dizaje cooperativo y en colaboracin que promueva una vida independiente.
Desafo que nos permitir construir un pas ms democrtico y justo, que ve
la diversidad como una oportunidad y no como un problema.
Dira entonces que en nuestras instituciones educativas se habla de inclusin
La presente investigacin no es ms que un esfuerzo por brindar a nuestros pero vista desde la ptica del adulto, no desde la mirada de nuestros nios;
nios y nias un espacio en el aula de clases en el que su participacin sea
en el que se da como un proceso de incluir mas no de aceptar verdadera-
tenida en cuenta a la hora de realizar las actividades; en el que sus voces
mente las diferencias de los dems en especial de aquellos estudiantes con
sean visibilizadas, en el que la alegra el goce y el entusiasmo hagan parte
alguna discapacidad, que es vista como una enfermedad mas no como un
de sus diario vivir. Espacios en los que el docente no sea el nico que dirija
proceso normal del desarrollo de cada nia o nio
y oriente el proceso de enseanza aprendizaje.

En consonancia con el prrafo anterior ha surgido la necesidad de romper
con el paradigma de que el docente es el nico encargado de orientar y diri-
gir el proceso educativo de nuestros nios y nias; paradigma que continua
haciendo de la escuela un espacio de aprendizaje memorstico y repetitivo,
en el que el que ms sabe es aquel que mejor repite; en el que se coarta
la libertad de opinar, participar y dar respuestas innovadoras a problemas y
situaciones de la vida diaria.
La escuela entonces se convierte en un espacio donde convergen diferentes
actores sociales, en el que se aprende a convivir, a aceptar, a respetar pero
al mismo tiempo a discriminar. En Colombia hablamos mucho de inclusin
pero no es vista como un proceso en el que todos y cada uno de los sujetos
que compartimos un espacio llmese escuela, aula de clases, institucin,
etc.; aprendemos de manera gradual a aceptar a los dems tal cual como
son con amor, respeto, tolerancia.

Escuelas y aulas de clases con una cultura homogeneizante y tradiciona- Esta aceptacin implica una pedagoga del amor que convierta a los diferen-
lista que requieren de la construccin de procesos pedaggicos y curricula- tes actores sociales en individuos ms afectivos, ms asertivos; el amor es
res verdaderamente participativos y creativos; en el que las personas sean
el nico capaz de transformar a una sociedad excluyente en una incluyente.
vistas como sujetos autnomos, crticos, participativos, creativos, totalmente
Nuestros nios desde preescolar requieren de esta pedagoga que estar de
diferentes el uno del otro, capaces de convertirse en sujetos que conviven y
la mano con el juego, la ldica, la expresin, la msica, el canto y el teatro.
participan activamente de una sociedad en todos sus aspectos.
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 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia
La metodologa de expresin ldicocreativa permitir entonces recuperar
esos espacios olvidados en los que nuestros nios y nias compartan con
alegra y entusiasmo con sus compaeros y docentes; en el que se deje de
lado el tablero, marcador, lpiz y cuaderno.
Espacios en los que estos aprendan a convivir, compartir, rer y disfrutar de la
compaa de los dems, en el que los afectos se vean reflejados da a da en
las aulas de clase y dejar de lado por un momento todo aquello que nos aleja
de abrazar, besar, cantar, bailar y disfrutar de la vida como regalo precioso
que no se vive solo sino con los dems seres que nos rodean.
Por todo lo anterior, la presente investigacin, desde una postura socio cr-
tica, en la que se realiza un abordaje desde los actores sociales y la impor-
tancia de la formacin integral de los nios y nias del nivel de preescolar,
reconoce la necesidad de trasformar la prctica pedaggica en un proceso
liberador, innovador, orientado a fortalecer los procesos educativos; a partir
de la implementacin de estrategias que permitan la inclusin, las artes, la l-
dica, la personalidad y la capacidad de estos de transformar su entorno esco-
lar y social; en el marco de una ciudadana intercultural-crtica-inclusiva, en la
que se toma en cuenta la diversidad existente en nuestras aulas de clase ;en
la que todos y cada uno participan de manera democrtica y equitativa ,en el
que las diferencias son vistas como fortalezas para el aprendizaje .Se ads-
cribe adems la presente investigacin a la lnea de investigacin pedagoga
e interculturalidad del Doctorado en Ciencias de la Educacin de la Univer-
sidad del Magdalena-Rudecolombia, teniendo en cuenta que se pretendi
generar espacios de transformacin de la realidad en el aula de clases con
un currculo ajustado a las necesidades y la diversidad existente ,que propi-
ciaran al mismo tiempo espacios de afectividad en nuestro nios y nias del
nivel de preescolar; pero que de igual manera el aula de clases se convierta
en un lugar de aceptacin e inclusin. Partiendo de la caracterizacin de las
prcticas y discursos pedaggicos en las que se hizo posible identificar las
problemticas existentes en el nivel de preescolar.
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El amor como base para la configuracin de la paz
En educacin y pedagoga se habla de escuela ldica como aquella donde
se utiliza el juego como una estrategia para ayudar a resolver los problemas
de adaptacin infantil. La pedagoga transforma el conocimiento terico en
conocimiento pedaggico, en la que el maestro ya no es la nica forma bajo
la cual se nos presenta la pedagoga, sino que adems, es la que controla la
vida social e individual en las que se producen procesos de transformacin
cultural, emocional y de pensamiento; en el que la enseanza convoca el
arte, los valores, el lenguaje pero de ninguna manea la simple transmisin
de informacin.
La ldica genera expectativas, intereses y motivacin por el aprendizaje y al
mismo tiempo deseos y pasiones no solo por aprender, sino por disfrutar lo
aprendido.
Gusdorf (1966) citado por Dinello (2006) opina que: En este sentido el
propsito de la expresin en la educacin es ofrecer a los nios y nias la
oportunidad de experimentar, descubrir dar forma a sus expectativas por
su propia iniciativa con la finalidad de desarrollar sus potencialidades, des-
envolver un pensamiento propio y actitudes creativas de dialogo con otros
alumnos y otros docentes. As expresin es la lucha interna del hombre que
busca dar sentido a su existencia.
Algunos pases latinoamericanos han diseado programas de ldica en los
cuales proponen como actividades (de juego y diversin) las bellas artes (la
pintura, el dibujo, la escultura, el teatro, la danza y la msica) la educacin
fsica, la recreacin y el deporte, como si las dems reas no pudieran ser
entretenidas. Hoy la ldica se sale de las reas relacionadas con el desarro-
llo de la inteligencia e incursiona pedaggica y didcticamente en la matem-
tica, la geografa, la historia, las ciencias naturales, la filosofa, la teologa y la
tica. Ha ampliado su oferta porque la educacin instruccional tradicional, la
enseanza de contenidos sin razn, pasin y motivo ,est dejando fuera del
sistema educativo a ms del 50 % de los estudiantes que ven que la escuela
no los motiva, no los apasiona, no los interesa y no les genera expectativas.
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 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia
Segn Roffo (2000) la propuesta pedaggica fundamentada en la expre-
sin se propuso desarrollar al sujeto a travs de la ludocreatividad, sin la
induccin de modelos que limiten la proyeccin; se considera el entorno
cultural, las diversas formas de participacin de cada uno procesando una
situacin que valoriza la afirmacin de identidades y el desenvolvimiento
de potencialidades. Para el psiclogo Juan Pozo la mente es los suficiente-
mente flexible para aprender pero si el entorno y las condiciones motivacio-
nales no son las ms adecuadas, ser muy difcil que se logre un desarrollo
cognitivo completo.
La expresin permite combinar imaginacin y expectativas con relacin a
los interrogantes que se presentan en los ms pequeos, aflora en ellos el
deseo de aprender, descubrir e inventar para satisfacer las necesidades que
se le presenten.
Gardner (2001) considera que el nio es capaz de comprender, analizar,
transformar utilizando diversos materiales, es capaz de innovar y de dar-
le originalidad a sus trabajos; teniendo en cuenta que en nuestras aulas
son heterogneas y que cada uno realiza aportes significativos y diversos
al proceso de enseanza a aprendizaje. Es necesario pensar que el pro-
blema de la enseanza est en primer lugar en la divisin de saberes y la
dificultad para integrarlos entre s, teniendo en cuenta que el ser huma-
no no aprende de manera fragmentada y que la aptitud para integrar y
contextualizar es una cualidad fundamental del pensamiento, hablamos
de un desarrollo integral que en lugar de trabajar lo atrofiamos.
La expresin permite adems la afirmacin del sujeto, se articulan valores
contenidos y principios ticos, el aprendizaje se convierte en goce, en des-
cubrimiento.
Nuestra sociedad se encuentra en permanente transformacin lo que hace
necesario la bsqueda de nuevas estrategias para trabajar en las aulas que
permita a los nios con su creatividad la bsqueda de nuevas soluciones a
los diversos problemas que se le presentan en su cotidianidad.
Jomtien (1990) opina que la pedagoga de la expresin surge cuando se
plantea la educacin como estrategia de desenvolvimiento de la persona
para todos los humanos y es confirmada por sucesivas declaraciones de
principios: con la declaracin de los derechos del hombre en la asamblea
de las naciones unidas (diciembre de 1948), especficamente con los de-
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El amor como base para la configuracin de la paz
rechos del nio (noviembre de 1959) y de la mujer (diciembre de 1979),
su pertinencia se intensifica con las propuestas de la UNESCO sobre la de-
mocratizacin de la educacin y la enseanza. Confirmada en seminarios
para definir propuestas de aprendizaje para la convivencia (BIE; Ginebra,
diciembre de 2003) e insistentemente planteada en la presentacin de
la programacin de educacin para todos (Rio de Janeiro, noviembre de
2004). (Dinello, 2006, p. 28)
Egglestone (1977) sostiene que las prcticas existentes en las aulas la ma-
yora de ellas castrantes porque son impositivas, eliminan el entusiasmo y
deseo por aprender proceso ligado al acto creativo. La escuela no slo de-
termina y decide cmo tienen que ser representadas las ideas y los sucesos,
sino que tambin pre-fija el lenguaje, que los estudiantes deben usar para
expresarse acerca de los mismos.
En la actualidad el proceso de enseanza aprendizaje debe generar la po-
sibilidad de desarrollar la espiritualidad, la convivencia, la participacin, lo
fsico, lo cognitivo a travs de diversas formas de expresin. Educar debe
ir ms all de la simple transmisin de conocimientos, debe convertirse la
bsqueda de estrategias pedaggicas que permitan la experimentacin, la
participacin, la aplicacin de conocimientos sin temor.
La expresin ludocreativa permite en nuestros nios el respeto por los de-
ms, por nuestras individualidades sin dejar de hacer parte del colectivo:
Es necesario adems que la posicin del docente se modifique para que el
nio-nia asuma una postura de protagonista del proceso.
Esta metodologa solicita al docente ser: Creativo, protagonista y responsa-
ble de sus actos pedaggicos, participe activo del proceso de aprendizaje.
Con esta metodologa se desarrolla un espritu de convivencia, mutuo res-
peto, colaboracin, de reafirmacin de su presencia en el mundo con propia
caracterizacin, se afirman los nios en sus identidades, toman confianza y
se expresan con libertad. Nos reencontramos en un ambiente intercultural y
en el respeto a la diversidad.
En la educacin prescolar el desarrollo de la capacidad creadora debe
ser uno de los principales objetivos para el docente, debido a que la es-
timulacin para su desarrollo se hace necesaria desde temprana edad,
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 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia
dado que dicha capacidad es un agente integrador la educacin del nio.
Luis E. Ruiz, afirma: La responsabilidad creadora es una unidad funcio-
nal fisiolgica, afectiva, volitiva, intelectual, espiritual, social e histrica
en todas estas dimensiones inciden y deben ser tenidas en cuenta en el
proceso educativo (Muoz Burbano & De Buen Consejo, 2008, p. 26).
Teniendo en cuenta que cada nio es en su gran magnitud un resultado del
medio ambiente, con el cual establece relaciones subjetivas interactuando
con l y a partir del cual puede dar rienda suelta a su imaginacin, es nece-
sario hacer notar que dicho medio posee caractersticas de ser cambiante, lo
que hace permanentemente dinmicas dichas relaciones, situando al nio en
un proceso de construccin y cambio.
La capacidad creadora equivale a una fuerza significativa dentro de la
adquisicin del conocimiento que facilita al nio formar una concien-
cia de s mismo, puesto que le ofrece la posibilidad de ser crtico ante
los dems, ante el medio ambiente y ante s mismo, una conciencia de
quien puede pensar por cuenta propia adquiriendo una identidad ante el
mundo; en la medida que este propsito se logre el hombre de nuestra
sociedad futura se hallara ms identificado con su misin y podr por lo
menos, desarrollar y renovar las posibilidades que vaya descubriendo
por s mismo. (Muoz et al., 2008, p. 27)
Para Savater (1997) ensear a pensar, crear, expresarse, criticar, argumen-
tar es un proceso que debe empezarse desde muy nio.
La expresin ludocreativa transforma el esquema epistmico y por lo tanto
desenvuelve una terminologa especfica, una propia secuencia de mtodos
y nuevos roles del docente. En el acto creativo ser, conocer y hacer es una
unidad, lo cual permite al sujeto situarse en los meridianos y valorar el apren-
dizaje. Una pedagoga ludocreativa es factor de crecimiento, de conocimien-
to y de convivencia.
El maestro de hoy requiere, ms que nunca de una actitud y una prctica
reflexiva que posibilite encontrarle respuestas a las mltiples inquietudes y
situaciones propias de su trabajo y con mayor nfasis a aquellas que surgen
de la necesidad que hay de garantizar la igualdad de oportunidades para que
todos los nios, nias accedan a una educacin de calidad.
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El amor como base para la configuracin de la paz
Para Schulze (2006), todos podemos ser creativos aunque para ello de-
bemos romper los hbitos y pensamientos tradicionales acumulados en
la escuela. Da a da se hace ms necesario que las personas sean au-
tnomas, que reflexionen y tengan un pensamiento crtico. Es necesa-
rio generar experiencias que ayuden a formar personas creativas, con
deseos de participar, con alternativas transformadoras para salir del
status quo. (p. 63)
Guillot (1991) menciona que el talento creador no debe ser exclusivo de
unos pocos seres privilegiados, sino que est disperso de diversa manera
en toda la poblacin, encontrarla es tarea nuestra cada uno es creativo
a su manera de ser. (Arteaga-Narvez y Navarro, 2008)
Se habla del fracaso de la educacin pero habr fracasado realmente el
sistema educativo o estar cumpliendo fielmente un papel establecido? de
perpetuar el conservadurismo y ensear a obedecer ciegamente, sin cuestio-
namientos, repitiendo saberes preestablecidos, induciendo al conformismo y
al consumismo.
No es nuevo que la escuela busca que sus miembros se muevan dentro de
unos lineamientos, que no se salgan de las normas, de los comportamien-
tos esperados y del status quo, lgicamente esto impide desarrollarse como
seres creativos, podemos aseverar entonces que la escolaridad desempea
actualmente un papel preponderante en la falta de creatividad de las perso-
nas.
En la institucin educativa objeto de estudio, se manifiesta claramente por
parte de los docentes la necesidad urgente de recibir capacitacin, formacin
y orientacin constante o permanente de grupos especializados de apoyo,
ya sean provistos por la Secretaria de Educacin o por la misma Institucin;
expresando y reflejando en sus actitudes y prcticas educativas la ausencia
cognoscitiva de herramientas que faciliten el trabajo pedaggico con los di-
ferentes nios con caractersticas incluyentes que se encuentran en el aula.
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 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia
Aunque el modelo pedaggico constructivista que se proclama al interior de
la institucin no se ve reflejado al interior de las aulas de preescolar; el do-
cente nicamente se limita a dar informacin, priorizando la memorizacin
de lo que ya se conoce. Busca que cada nio-nia acumule conocimientos
de los libros, sin siquiera dudar de ello, el que mejor repita los conceptos y
mayor informacin tenga aunque no los entienda, es el mejor estudiante de
la clase sin desarrollar el pensamiento crtico.
Afirma Vigotsky (1997) que cuanto ms observe, escuche, interacte, expe-
rimente, cuanto ms conocimientos adquiera y entre ms elementos se le
proporcionen para su experiencia, esta ser mucho ms productiva y har
mejor uso de su imaginacin.
Esto se ahonda ms cuando se confunde manualidad o habilidad con crea-
tividad, y piensa que el aprendizaje debe darse a travs del entrenamiento y
repeticin. Se dan modelos y se incentiva a la copia, reprimiendo de esta for-
ma el espritu creador, ni siquiera se considera que la espontaneidad en un
proceder estimula y revela la creatividad, que consiste en dar una respuesta
nueva a un problema viejo. Nos dice Piaget (1983): El nio que juega desa-
rrolla sus percepciones, su inteligencia, sus tendencias a la experimentacin,
sus instintos sociales, etc. (p.106).
La escuela no ha fomentado ni posibilitado la experimentacin y con la refor-
ma educativa ha pasado del protagonismo del profesor en la escuela tradi-
cional al protagonismo del mdulo o texto en la escuela actual.
Los padres tampoco estimulan la creatividad, pues es ms comn creer que
cuanto ms rpido entren los nios en las practicas establecidas, menos
problemas van a traernos, y como se prioriza el desempeo escolar recurri-
mos a prcticas conductistas de premio y castigo para lograr el xito escolar.
Respecto a ello y tomando las palabras de Ovide (1996) citado por Boggino
(2004), el exceso de normatividad mata la iniciativa personal y colectiva, pero
la falta total de ella o la enajenacin del campo propio a otros campos, de
modo impune tambin lo mata.
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El amor como base para la configuracin de la paz
En este sentido resulta difcil tratar de crear algo nuevo y la nica forma de
ser creativos es desafiando lo ya establecido y los comportamientos espera-
dos. Slo si se asumen riesgos, con criterios propios y se acta en forma di-
ferente al comn de la gente se desarrolla su potencial creativo e innovador.
En el preescolar objeto de estudio actualmente se coarta en los nios la
necesidad de expresarse, las aulas de clases se han convertido en jaulas
donde la libertad de pensar, crear, jugar se ha limitado al hacer cotidiano de
tareas y trabajos memorsticos falto de libertad de actuar, de innovar.
Por otra parte ya no es habitual disponer de espacios y materiales diversos
en la institucin ya que el proceso educativo se ha venido reduciendo a en-
sear a leer, escribir y al cuidado de los hijos de los uniformados. Las direc-
tivas del colegio deben cumplir con parmetros y ordenanzas establecidas
desde el rea educativa de Bogot donde el trabajo en todos los colegios
debe ser igual; los texto, materiales, formatos, horarios debern llevarse de
la misma manera y el trabajo docente deber cumplir con unos estndares
de calidad para mantener su posicionamiento, sin tener en cuenta la diversi-
dad existente en cada regin, situacin que afecta principalmente a nuestra
poblacin estudiantil, que en la mayora de los casos manifiestan frustracin,
falta de motivacin y problemas de convivencia que en la mayora de los
casos es el reflejo de la falta de amor y afecto de sus padres. Factores que
se pueden subsanar pero que implican una nueva disposicin mental para
modificar el uso de espacios fsicos y educativos.
Para contrarrestar esto, en la expresin ldicocreativa se busca que se ma-
nifiesten los sentimientos, las ideas habitualmente inhibidas, reprimidas e
inesperadas. Es as que se propone la aplicacin de una pedagoga que a
travs del juego brinde confianza para expresarse, espacios de libertad y
espontaneidad, que le permita al nio-nia reflexionar sobre diversas temti-
cas, relacionadas entre s, teniendo en cuenta el entre tejido pluridisciplinario
y comprenda su multidimensionalidad.
Es el entorno el mejor libro de consulta e investigacin para un nio y tal vez
y por qu no, el primer material didctico para explorar, pues le permite poner
en juego todo el potencial de su mundo imaginativo, afectivo y creativo, pero
al mismo tiempo le permite la expansin de las emociones y percepciones.
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 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia
Para Read (1959) el mundo afecta al nio de dos formas como naturaleza y
como sociedad, aprende pero al mismo tiempo hace relacin con estos ele-
mentos. El verdadero educador debe comprender esta relacin pero adems
debe convertirse en un elemento ms para el nio.
Por otro lado el maestro concibe a los educandos que pertenecen al tipo de
poblacin con caractersticas clnicas especiales, como aquellos que sola-
mente puede ser tratados por especialistas en la materia, manifestando no
tener los recursos, ni la pericia necesaria para diagnosticar e intervenir en el
manejo y adaptacin de estos nios al medio donde se desenvuelven, por
sus limitaciones, sus debilidades y sus fortalezas en el plano acadmico;
convirtindose en el aula de clases en un problema en el que solo estn in-
mersos dentro del aula pero que son excluidos dentro del proceso educativo
del docente.
En el mbito de la presente investigacin se formularon los siguientes inte-
rrogantes los cuales se integraron a la situacin problemtica ya descrita.
Qu caractersticas manifiesta la expresin ldico-creativa como
proceso generador de competencias afectivas en los nios y nias del
nivel preescolar de la institucin objeto de estudio del Distrito de San-
ta Marta?
Cul es el estado actual de la expresin ldico-creativa como proceso
inclusivo de los nios y nias del nivel Preescolar?
Cul es el sentido y el significado que los maestros le atribuyen a los
procesos incluyentes de expresin ldico creativa para generar la au-
toconfiguracin afectiva en nios y nias de 3 a 6 aos?
Qu cualidades deben manifestar los procesos de expresin ldi-
co-creativas para generar la autoconfiguracin afectiva de los nios y
nias del nivel preescolar?
Cmo son los procesos incluyentes de expresin ldico-creativa
como generadoras de competencias afectivas de los nios y nias de
preescolar ?
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El amor como base para la configuracin de la paz
Por su parte, al realizar el desentraamiento dialctico y praxiolgico de las
anteriores preguntas problema, fluyeron de manera franca las intenciones de
estudio con el fin de generar verdaderos procesos de transformacin y cam-
bio en las aulas de clase que permitan la participacin de los nios y nias
de manera libre y espontnea; en el que el currculo se convierta en liberador
y la pedagoga que se imparta en el aula de clases tenga como eje principal
el afecto y el amor, por ello, asumir el estudio de un currculo escolar desde
una postura transformadora, supuso orientar la percepcin que poseen otras
personas, los tipos de interacciones y relaciones que las posibilitan, su parti-
cipacin equitativa en los eventos en los cuales son convocados, y escuchar
las voces de nuestros pequeos sin discriminacin como agentes activos del
proceso de enseanza, formulndose las intenciones de investigacin en los
siguientes trminos:
Caracterizar la expresin ldico-creativa como proceso generador
de competencias afectivas en los nios y nias del nivel preescolar del Colegio
objeto de estudio del Distrito de Santa Marta.
Valorar (evaluar), el estado actual de la expresin ldico-creativa
como proceso inclusivo de los nios y nias del nivel Preescolar.
Develar el sentido y el significado que los maestros le atribuyen al
proceso incluyente de expresin ldico creativa para generar la autoconfigura-
cin afectiva en nios y nias de 3 a 6 aos.
Establecer las cualidades que deben manifestar los procesos de ex-
presin ldico-creativas para generar la autoconfiguracin afectiva de los nios
y nias del nivel preescolar.
Evaluar los procesos incluyentes de expresin ldico-creativa que
generen la autoconfiguracin afectiva de los nios y nias de 3 a 6 aos.
Enunciadas las intenciones de la investigacin se procedi a elaborar un
marco de referencia desde los fundamentos epistemolgicos pero al mismo
tiempo los praxiolgicos, dada la naturaleza de la investigacin, tomando
como punto de partida las preguntas problema y posteriormente realizando
una revisin de la literatura que posibilit la construccin de las categoras:
procesos incluyentes, expresin ldicocreativa, configuracin afectiva y pri-
mera infancia.
19
 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia
Por todo lo anterior, el presente documento pretende mostrar una realidad
existente en nuestras aulas de clases y como se pueden generar procesos
de cambio y transformacin de una realidad existente para que los procesos
de enseanza aprendizaje estn acorde con las necesidades de nuestros es-
tudiantes y atienda la acusada diversidad de nuestra regin; este documento
se encuentra esbozado en cinco captulos que se resumen de la siguiente
manera: el primer captulo la expresin ldico-creativa como proceso gene-
rador de competencias afectivas en los nios y nias del nivel preescolar
hace referencia a como el nio(a) aprende diariamente a travs del juego y la
interaccin con otros en el aula de clases; se muestra all como la expresin
artstica permite la libre expresin de ideas, como el aprendizaje se hace ms
fluido y constructivo en el que no se coarta la libertad, la participacin y en el
que en esa misma medida se convierte en un aprendizaje para toda la vida
lleno de emociones, sentimientos afectos fundamentales para la formacin
integral del ser humano.
En el segundo captulo se argumenta el estado actual de la expresin ldi-
co-creativa como proceso inclusivo de los nios y nias del nivel preescolar,
en l se muestra la realidad que se vive diariamente en las aulas de preesco-
lar en donde el trabajo con los ms pequeos se ha convertido en repetitivo
mecnico que no despierta inters ni motivacin por el aprendizaje y en don-
de el juego, ha dejado de ser parte fundamental de esta etapa tan hermosa
de la vida, toda vez que el juego es parte de la vida misma del nio y nia.
En el tercer captulo se realiza un abordaje terico en la lnea del tiempo
sobre la educacin preescolar, el sentido y el significado que los docentes
del nivel de preescolar le atribuyen al proceso incluyente de expresin ldico
creativa para generar competencias afectivas en nios y nias de 3 a 6 aos,
y como es necesario un currculo que posibilite en los nios el desarrollo del
sentido crtico y no nicamente la formacin cuyo nico objetivo sea el cam-
po laboral y productivo sino seres comprometidos con la transformacin del
mundo.
20
El amor como base para la configuracin de la paz
El cuarto captulo, hace referencia a como la educacin debe estar orientada
hacia la atencin a la diversidad y en las diferencias de los sujetos a quienes
est orientada la labor educativa que permita dar respuesta social a todos y
cada uno de los estudiantes, labor que deber estar orientada a una prctica
pedaggica que favorezca la equiparacin de oportunidades del alumnado
en ventaja o desventajas bien sea por razones personales, familiares, socia-
les o de procedencia.
El quinto captulo muestra el encuadre metodolgico utilizado durante el pro-
ceso de investigacin, que partiendo del paradigma socio crtico de esta in-
vestigacin implica un compromiso tico, con las prcticas realizadas. La
investigacin desde esta perspectiva, tiene un carcter auto reflexivo, eman-
cipatorio y transformador para la persona investigadora y para los sujetos de
la investigacin.
Finalmente en el ltimo captulo, se exponen las conclusiones, lmites y pros-
pectivas del estudio realizado, de esta manera se invita al lector del docu-
mento a realizar un proceso de lectura no como un documento terminado,
sino ms bien como un documento escrito de carcter provisional, puesto
que los actos educativos no son acabados sino que cambian y fluyen de-
pendiendo de los diferentes actores sociales que hacen parte del proceso
educativo, en el que la transformacin de la pedagoga no es un acto de des-
cripcin, sino ms bien una manera de comprender la realidad social de lo
que sucede en la escuela y que siempre estar en permanente construccin
del conocimiento.
21
 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia El amor como base para la configuracin de la paz

Por qu y para qu se escribe este libro?

En educacin y pedagoga se habla de la escuela ldica como aquella donde
se utiliza el juego como una estrategia para ayudar a resolver problemas
de adaptacin infantil. En general, la educacin, ante todo en las etapas de
preescolar y en la bsica primaria, debe girar en torno al aprendizaje por
medio de los juegos, con sentido esttico; hacer del aprendizaje una diver-
sin, un entretenimiento, aprovechando las diversas formas del arte, que le
imprimirn a la vida escolar entusiasmo, colaboracin, interaccin al contar
de manera ineludible con el maestro como gua, no menos entusiasta. De la
capacidad de ste en orientar los procesos de manera creativa depender la
participacin activa, con resultados positivos de los alumnos.

El propsito de la expresin en educacin es ofrecer a los nios y nias la

oportunidad de experimentar, descubrir, dar forma a sus expectativas por
iniciativa propia con la finalidad de desarrollar sus potencialidades, desen-
volver su pensamiento y actitudes creativas en dialogo con otros alumnos y
docentes.
Para el nio el arte es, primordialmente un medio de expresin. No hay dos
nios iguales y, en realidad, cada nio difiere incluso de s mismo, a medida
que va creciendo, que percibe, comprende e interpreta el medio. Los nios
son seres dinmicos; el arte es para ellos un lenguaje de pensamiento. Un
nio ve el mundo en forma diferente y, a medida que crece, su expresin
cambia () el arte puede desempear un papel significativo en el desarrollo
infantil. El nio dinmico, en proceso de desarrollo y transformacin, que
toma cada vez ms conciencia de s mismo y del ambiente que lo rodea, es
el que se convierte en centro y foco de la enseanza. La educacin artstica
puede proporcionar la oportunidad para incrementar la capacidad de ac-
cin, la experiencia, la redefinicin y la estabilidad, que son imprescindibles
en una sociedad llena de cambios, tensiones e incertidumbre. (Lambert,
1977, p. 21)
Esta propuesta pedaggica fundamentada en la expresin se propuso desa-
rrollar al nio a travs de la ludo creatividad, sin la induccin de modelos que
limiten la proyeccin: se consideran formas de participacin de cada uno,
procesando una situacin que valoriza la afirmacin de identidad y desenvol-
vimiento de potencialidades.
22
La expresin permite cambiar imaginacin y expectativas con relacin a in-
terrogantes que se presentan en los ms pequeos, aflora en ellos el deseo
de aprender, descubrir e inventar para satisfacer las necesidades que se le
presentan.
El nio es capaz de comprender, analizar, transformar utilizando diversos
materiales, es capaz de innovar y de darle originalidad a sus trabajos; te-
niendo en cuenta que en nuestras aulas son diversos al proceso de ense-
anza-aprendizaje.
La expresin permite adems la afirmacin del sujeto, se articulan valores,
contenidos y principios ticos, el aprendizaje se convierte en goce, en des-
cubrimiento.
Despus de Rousseau, durante los dos ltimos siglos, se ha desarrollado
la idea del mundo propio del nio. Sus actividades no seran el reflejo de
su incapacidad a comportarse como adulto, sino ms bien la expresin
de una forma original de pensamiento y de una organizacin personal de
la sensibilidad, que estaran llamadas a transformarse para dar a luz la
personalidad del adulto. (Widlocher, 1971 citado por Marn, 2003)
23
 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia
Nuestra sociedad se encuentra en permanente transformacin lo que hace
necesario la bsqueda de nuevas estrategias para trabajar en las aulas, que
permita a los nios con su creatividad la bsqueda de nuevas soluciones a
los diversos problemas que se le presentan en su cotidianidad, la mayora
de ellas constantes porque son impositivas, eliminan el entusiasmo y el de-
seo por aprender, proceso ligado al acto creativo.
En la actualidad el proceso de enseanza aprendizaje debe generar la po-
sibilidad de desarrollar la espiritualidad, la convivencia, la participacin, lo
fsico, lo cognitivo a travs de diversas formas de expresin.
Educar debe ir ms all de la simple transmisin de conocimiento; debe con-
vertirse en la bsqueda de estrategias pedaggicas que permitan la experi-
mentacin, la participacin, la aplicacin de conocimientos sin temor, de esta
manera impulsar la exploracin y la expresin por medio de diversos lengua-
jes artsticos permite no solo encontrar aquello que nos hace nicos a los
individuos, sino que nos conecta con una colectividad, resulta fundamental
en la primera infancia, puesto que lleva a establecer numerosas conexiones:
con uno mismo, con los dems, con el contexto y con la cultura, permitiendo
adems el contacto con el legado cultural de una sociedad y con el ambiente
que rodea a la familia.
La expresin ldicocreativa permite en nuestros nios(as) el respeto por los
dems, por nuestras individualidades sin dejar de hacer parte del colectivo,
es necesario Adems que la posicin del docente se modifique para que el
nio asuma una postura de protagonista del proceso.
Todos los nios son creativos y adems sus diferentes modos de expresin
son valiosos, la libertad, la espontaneidad y la creatividad son importantes
en la formacin y desarrollo de estos, Gardner (2005) citado por Crdenas &
Gmez (2014) comenta que:
El nio canta mientras dibuja, baila mientras canta, relata historias al
tiempo que juega en la baera o en el jardn. En lugar de permitir que
cada forma artstica progrese con relativa independencia de las dems,
los chicos pasan con desenvoltura y hasta con entusiasmo, de una forma
a otra, las combinan o las oponen entre s. Comienza as una etapa de
24
El amor como base para la configuracin de la paz
sinestesia, un periodo en el cual ms que en ningn otro, el nio efecta
fciles traducciones entre distintos sistemas sensoriales, en el que los
colores pueden evocar sonidos y los sonidos colores, en que los movi-
mientos de las manos sugieren estrofas poticas y los versos incitan a la
danza o al canto. (p. 17)
Reconocer la integralidad de los lenguajes artsticos permite dotarlos de un
sentido mayor en la educacin inicial, en tanto no se trata de la enseanza
de disciplinas, sino de posibilitar la exploracin y expresin de las nias y
nios a travs de diferentes lenguajes, es una oportunidad para descubrir
que a travs de diversos materiales, ritmos, historias, y personajes se va
representando la vida, a la vez que se van potencializando sus capacidades
creadoras, su sentido esttico y se van construyendo como seres sensibles.
En este sentido el proceso de seguimiento al desarrollo integral tambin
debe tener una mirada diferente, pues no se trata de evaluar conceptos y
aprendizajes sino de caracterizar y valorar los procesos de desarrollo a partir
del reconocimiento de las particularidades de los nios y nias. No se niega
que no aprendan conceptos a la vez que desarrollan nociones que permitan
complejizar su pensamiento; el quehacer pedaggico no deber centrarse
solo en lo cognitivo, sino que deber reconocer la singularidad como un todo
armnico e integrado, teniendo en cuenta sus propios ritmos de desarrollo,
en sus avances, aprendizajes, intereses, inquietudes y potencialidades, al
mismo tiempo avanzar en el reconocimiento y valoracin de las diferencias
implica poner en el centro de la accin pedaggica al nio-nia, descentrn-
dose de contenidos homogneos o estandarizados, que permitan generar
procesos de equidad, reconocimiento, respeto, solidaridad, la democracia, la
participacin, etc.
La diversidad presente en las aulas, en ocasiones se ve manifestada al in-
terior de las mismas en problemas de aceptacin, discriminacin, exclusin,
agresin, situacin a la cual no se le realiza un minucioso seguimiento y que
en mayora de los casos se ven vulnerados sus derechos.
Segn el documento La Revolucin Educativa Plan sectorial 2010-2014 pu-
blicado por el Ministerio de Educacin Nacional (2010), el pas alcanzo una
cobertura bruta total para educacin preescolar, bsica y media del 103,9%,el
25
 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia
anlisis por niveles evidencia la necesidad de consolidar los avances en tran-
sicin y media, en los que se registra cobertura brutas del 89,3% y 78,61%
respectivamente.
Los resultados de cobertura bruta muestra brechas entre la zona rural y la
urbana, regiones de estrato socioeconmico y poblaciones diversas y vulne-
rables. Diferencias que hacen evidente la inequidad en la oportunidad de los
colombianos para acceder a una educacin de calidad.
As pues, la poltica de inclusin de la poblacin con discapacidad busca
transformar la gestin escolar para garantizar educacin pertinente a estu-
diantes que presentan discapacidad cognitiva, Sndrome de Down y otros
retardos como Autismo, limitacin auditiva por sordera o por baja audicin,
limitacin visual por ceguera o por baja visin, discapacidad motora por pa-
rlisis cerebral u otra lesin neuromuscular y discapacidades mltiples, como
ocurre con los sordo-ciegos.
De acuerdo a la reglamentacin del Decreto 366 del 2009, la organizacin
del servicio pedaggico para la atencin de los estudiantes con discapaci-
dades o con talentos excepcionales en el marco de la educacin inclusiva;
basndonos en el Articulo 16 contemplado en este decreto sobre la forma-
cin de docentes en donde las entidades territoriales certificadas orientaran
y apoyaran los programas de formacin permanente, o en servicio de los
docentes de los establecimientos educativos que atienden estudiantes con
discapacidad o talentos excepcionales, esta investigacin surge ante la ne-
cesidad que tienen los docentes de proyectarse con una accin pedaggica
incluyente que supere la exclusin y segregacin que se genera en el aula
orientado a promover la pedagoga de la inclusin y a valorar la riqueza que
tiene la diversidad.
El desarrollo de esta investigacin es importante en tanto se contribuye a
generar nuevos conocimientos para el abordaje de la educacin inclusiva,
ayuda a la construccin y/o fortalecimiento de valores, esto conlleva al forta-
lecimiento de su quehacer pedaggico para el logro de los objetivos y metas
planteados en el desarrollo de una cultura incluyente y equitativa. Las nece-
26
El amor como base para la configuracin de la paz
sidades educativas y la inclusin del concepto de personas con necesidades
educativas especiales, en el sistema educativo, se plantea en la actualidad
como una alternativa efectiva tanto para la comprensin del desempeo en
el aprendizaje, como para la oferta de servicios de carcter educativo y so-
cial, lo cual contribuye significativamente a la construccin de una cultura de
atencin a la diversidad, sin embargo, es constante la queja de los docen-
tes en aulas donde hay nios con necesidades educativas especiales a su
cargo, porque no saben cmo trabajar con ellos; ste es uno de los motivos
por los cuales, aunque estn en el aula de clase con nios regulares, este
grupo de nios contina siendo igualmente excluido. Promover la cobertura,
pasando por encima de los niveles de calidad, ha sido una de las ms fuertes
debilidades del Gobierno Nacional, ya que los avances en materia educativa,
han sido lentos e insuficientes.
Las condiciones ambientales y del entorno como la extrema pobreza, clasifi-
can a las poblaciones como vulnerables y susceptibles de exclusin, incluso,
estas condiciones son fuentes generadoras de abandono de la escuela, es-
pecficamente en los grados de primaria, cuya tasa de repitencia y desercin
escolar es la ms elevada.
Colombia necesita implementar polticas para la inclusin, pero ms all, es
urgente cambiar la mirada frente a la poblacin y frente a las limitaciones
cognitivas.
La sociedad no ha reconocido como sujetos a esos otros que tambin forman
parte de su entramado, en este sentido, la responsabilidad sobre la inclu-
sin en el currculo no es slo competencia de maestro o de la institucin
educativa; es un problema de cultura, de poltica y finalmente, de prctica
pedaggica.
El proyecto de investigacin propuesto fue pertinente y actual en tanto invo-
lucr a docentes y estudiantes del nivel de preescolar, en el que la institucin
que promueve un modelo pedaggico constructivista basado en la escuela
transformadora, que no solo se queda en el papel sino al interior de las aulas
27
 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia El amor como base para la configuracin de la paz

de preescolar en la que los nios y nias pierden el gusto y disfrute por una
etapa tan hermosa como esta; con caractersticas etnoeducativas diversas
que requiere de un abordaje inmediato de sus prcticas pedaggicas tradi-
cionalistas, con un currculo rgido y homogneo y poco transformador de
las emociones de los ms pequeos, que no toma en cuenta las diferencias
existentes en el aula. Una pedagoga en la que el maestro reflexione sobre el
encuentro y las formas como se lleva a cabo, las concepciones, las experien-
cias, los materiales y todo aquello que contribuye a la promocin del desarro-
llo integral de sus alumnos. Sin duda, este estudio contribuye en el trnsito
a una nueva cultura escolar enmarcada en el fomento de valores orientados
a superar las barreras actitudinales y orientar a los docentes desde una pe-
dagoga incluyente, lo que genera para el maestro, nuevos retos en torno al
abordaje de la educacin inclusiva.

La relevancia social de la presente investigacin se da en tanto el problema a

investigar estaba orientado a contribuir con la construccin de una sociedad
ms justa y equitativa, aportando desde los procesos formativos, elementos
prcticos y tericos para responder a una sociedad que exige de los maes-
tros amplias tareas, actividades creativas y competencias que le permitan
tratar y analizar los problemas y fenmenos que se suceden en el aula y en la
escuela de una manera trascendental, llevando especialmente al desarrollo y
crecimiento integral del alumno, potencializando y resinificando con un papel
activo y transformador en su medio de vida.

29
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 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia El amor como base para la configuracin de la paz

1.Ldica,
creatividad y competencias
afectivas en los nios y nias del nivel
preescolar
El hombre a travs de la historia ha tenido la necesidad de comunicar sus
experiencias a los dems seres humanos, esta transmisin le ha permitido
evolucionar, adaptarse, crear, transformar su realidad, por lo tanto la educa-
cin es ante todo una prctica social que le permite al hombre crecer.

La educacin debe convertirse en un proceso liberador y no simplemente

quedarse en la mera transmisin de informacin y destrezas necesarias para
adaptarse a una sociedad. El proceso educativo puede darse casi de manera
intuitiva, la pedagoga surge de ese saber que es sistematizado, convirtin-
dose as en la orientacin metdica y cientfica del que hacer educativo.

31
30
 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia
La pedagoga de igual manera deber tener una visin holstica, integradora
en la que los alumnos no sean considerados maquinas, cuyo aprendizaje
nicamente se limite a acumular conocimientos, sino que, permita a nuestros
estudiantes crecer como seres pensantes, que les permita adems desarro-
llar una conciencia crtica, reflexiva, pero que al mismo tiempo les posibilite
para generar conocimientos.
Resulta especialmente significativo conocer la manera en que cada individuo
aprende, esto vendr a ser la clave de una adecuada interaccin didctica
mejorando el binomio enseanza-aprendizaje.
Puente (1994, 1998) citado por Castao (2004) dice que casi todas las
concepciones del aprendizaje incluyen - implcita o explcitamente los
siguientes criterios para su definicin: 1) el cambio en la conducta de un
individuo o en su habilidad para hacer algo; 2) el cambio como resultado
de la prctica o de la experiencia; 3) el cambio como un fenmeno que
se mantiene perdurable en el tiempo. (p. 22)
La escuela, en los momentos actuales, ampla su funcin social, ya que no
slo trabaja por educar a los estudiantes, sino tambin por incidir en el de-
sarrollo de la familia y la comunidad en que se encuentra enclavada, lucha
por convertirse en un lugar de encuentro afectivo y solidario, de confianza,
seguridad y establecimiento de relaciones sociales que propicie medios in-
teresantes, atractivos y en el que se enfatice el trabajo colectivo donde sea
grato vivir los valores compartidos.
Necesitamos urgentemente una educacin dirigida a formar unos ciudada-
nos comprometidos, que trabajen desde la diferencia por el bien comn, ciu-
dadanos que desde sus casas, fincas, escuelas, colegios y universidades
extiendan los lazos de solidaridad, abran espacios de participacin y gene-
ren normas de sana convivencia, seguros de s mismos y confiados en los
otros, capaces de analizar y aportar en procesos colectivos, ciudadanos que
prefieran el acuerdo y el pacto, antes que las armas, para resolver conflictos.
32
El amor como base para la configuracin de la paz
No solo la formacin del alumno es necesaria, se requiere adems formar
un profesorado crtico y reflexivo y que trabaje por una sociedad justa, inclu-
siva e intercultural, se requiere, segn Essombra (2006) citado por Snchez
(2006):
Una formacin fundamentada en el cambio del profesorado, pues, los
procesos de educacin considerados innovadores y exitosos se sustentan
en ello. La transformacin de las prcticas pedaggicas dirigidas al cam-
bio y la mejora dependen, en ltima instancia, de la interaccin que faci-
lita el profesorado con y entre el alumnado para el desarrollo del proceso
de aprendizaje. Es en este terreno donde triunfan o fracasan los mejores
planes, las mejores reformas, los mejores dispositivos formativos. (p. 14)
En educacin inicial se establece que, desde el nacimiento, nios y nias
poseen y desarrollan formas de interaccin y de funcionamiento sensibles,
afectivos, emocionales, cognitivos y socioculturales que les permiten adap-
tarse a su entorno y que resultan sorprendentes por su eficacia y compleji-
dad; esos modos de funcionar dan cuenta de la existencia de capacidades,
conocimientos, actitudes y formas de expresin que se concretan en ha-
ceres refinados que, poco a poco o abruptamente, les permiten construir
modos de sentir, saber hacer y poder hacer cada vez ms exigentes y
especficos.
Para Lowenfeld & Brittain (1977) la educacin artstica debe cumplir una mi-
sin muy importante que consiste en desarrollar en el individuo la sensibili-
dad para crear, la creacin hace de la vida una experiencia grata y le brinda
satisfaccin al mismo tiempo, desde este punto de vista, debemos trabajar
en el aula de clases actividades que cautiven el inters de nuestros nios,
actividades en las que la interaccin permita el desarrollo de competencias
emocionales sin dejar de lado todos aquellos aspectos cognitivos; nuestra
sociedad necesita de una pedagoga del amor que se desarrolla libremente
a travs de la expresin artstica.
33
 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia
La educacin inicial abarca, en el contexto colombiano, tanto los espacios
previstos de proteccin e integracin social, como las instituciones educativas
de preescolar, que contemplan los grados de Pre-jardn, Jardn, y Transicin.
En este nivel educativo cobra especial importancia para el pleno desarrollo
integral de nuestros nios y nias en edades de 0 a 6 aos, el encuentro con
procesos que son favorecidos por los ambientes de aprendizaje enriquecidos
desde el vientre materno, el nio inicia este proceso resolviendo las nece-
sidades bsicas, de alimento y bienestar, y fluye hacia aspectos sensibles
y sensoriales, afectivos y comunicativos; privilegia la gestualidad y la expre-
sin de confianza, en un entorno familiar receptivo y abarcador que extiende
sus opciones experienciales a la capacidad de sentir afecto, seguridad y sa-
tisfaccin. Estas sensaciones proporcionadas por los contextos prximos de
sabores, sonidos, imgenes, textos y movimientos, son permeables a travs
del ncleo familiar, las madres comunitarias y las maestras de preescolar.
En la educacin preescolar, al hablar de la expresin artstica infantil, en
Pre-jardn, Jardn y Transicin se hace uso de dos recursos: en primera ins-
tancia, se emplea en los ambientes de aprendizaje aquellos productos que
devienen al aula de la vida y de la escuela, a partir de la cultura infantil, como:
juegos rtmicos corporales, musicales infantil, obras de teatro para nios,
los textos y cuentos infantiles, programas de televisin y cine infantil, sitios
web para nios, entre otros. En segunda instancia, los ambientes de apren-
dizaje emplean mtodos creativos para el desarrollo de actitudes, procesos
cognitivos, prcticas artsticas o culturales y acciones comunicativas, que
fomenten el desarrollo de la imaginacin, la fantasa, el asombro, la expre-
sin, la interaccin en contextos, y los vnculos a partir de dibujos, pinturas,
imgenes, gestos corporales que involucren su espacio prximo, no vistos
como productos en s sino como prcticas de creacin en contextos de sig-
nificacin. Los ambientes de aprendizaje acogen una prctica significativa y
comprensiva, motivada de manera permanente hacia la curiosidad, el goce
que produce cada momento en contacto con la vida, la cotidianidad, la fan-
tasa, la imaginacin y el juego. Deca Lowenfeld (1961) citado por Maquiln,
Escarbajal y Martnez, (2014): Puesto que percibir, pensar y sentir se ha-
llan igualmente representados en todo proceso creador, la actividad artstica
podra muy bien ser el elemento necesario de equilibrio que acte sobre el
intelecto y las emociones infantiles (p. 587).
34
El amor como base para la configuracin de la paz
Si bien un propsito puede ser motivar la creacin, el resultado esperado ha
de ser la interaccin, el vnculo y la traduccin de los cuatro componentes
que, en el campo de la educacin artstica y cultural, constituyen el aprendi-
zaje por competencias, de tal forma que el nio evidencia aprendizajes en su
experiencia de vida cotidiana, en dilogo con su docente para construir opor-
tunidades y vivencias paso a paso a fin de completar la mirada egocntrica
de los nios y nias, y descentrarla hacia los contextos propicia experiencias
integradoras. Lo anterior potencia la atencin, la concentracin, el recono-
cimiento de secuencias, a travs de relatos literarios, relatos visuales, en-
samblajes (por ejemplo: rompecabezas bi y tridimensionales), expresiones
escnicas en teatro, tteres, conciertos de msica, bailes o danzas, donde
adquieren conciencia corporal, niveles expresivos, control psicomotor, cada
vez de mayor disposicin organizacional, donde la autonoma expresiva tico
esttica-social y cultural sea lograda en la vivencia con el arte, la cultura y el
patrimonio.
El respeto en la interaccin como premisa de toda expresin creadora, debe
permitirle a los nios y a las nias experimentar y entrar en contacto con ml-
tiples materiales sensibles, para aportarle a su sentido esttico: vivir el color
y sus texturas, los sonidos y sus tonos, el cuerpo y sus gestos, la imagen y
sus movimientos; descubrir y multiplicar sus posibilidades de uso y hacer
mltiples ensayos de representacin de los artefactos que van conociendo;
los nios y las nias deben descubrir, producir y reproducir, para crear, re-
lacionarse, vincularse y afirmarse en su experiencia sensible a travs de las
prcticas.
Se requiere entonces que el rea educativa no vea la institucin como una
empresa, que invierta en ella para adecuar las aulas de clases con materiales
diversos que permitan enriquecer la labor docente y despertar en nuestros
nios la alegra y el disfrute por aprender y venir todos los das a clases.D.4
Grado pre jardn
Marinovic (1994) afirma que el arte permite una mejor adaptacin, que des-
pierta los sentidos a la imaginacin, la creatividad pero al mismo tiempo el
35
 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia
individuo compensa las limitaciones de la realidad, evocar el pasado, vivir el
presente, visionar el futuro; la libertad de pensamiento, la toma de decisiones
y la bsqueda de nuevas soluciones.
La experiencia con el nio y la nia, en la educacin preescolar, es la vida
misma, el aprendizaje por proyectos dialogados con sus docentes, los estu-
diantes y docentes generan la oportunidad de elegir los temas de proyectos
segn los contextos de significacin en los cuales se desenvuelven y de
acuerdo a los modos de conocer y de crear. Los ambientes de aprendizaje
han de propiciar a travs de los sentidos (los distantes como la vista y el
odo, y los prximos como el olfato, el gusto y el tacto), una gran cantidad de
informacin que le ofrece a los nios y nias el mundo visible, tctil, corporal,
sonoro, o textual y les da la oportunidad de apropiarse de elementos de su
entorno, integrarlos a su yo, a su comprensin del mundo y de dar nueva
forma a lo que construye.
Es importante recordar que el adulto, padre o docente que se refiere a la ex-
presin artstica del nio o de la nia no debe presuponer una representacin
objetiva de la realidad, sino la expresin de las emociones, conocimientos,
sentimientos y fantasas que surgen de la interaccin del nio y la nia con
el mundo, as ellos y ellas desarrollan la capacidad de poder hacer prcti-
cas artsticas y culturales como pintar, cantar, contar, dramatizar o danzar,
en relacin a aquello que deseen expresar para interactuar desde su mun-
do interior hacia la vida. El juego en la infancia tiene un papel fundamental
en los ambientes de aprendizaje, pues procura bienestar, es un proceso de
descubrimiento con normas, que implica retos, disfrute y metas alcanzables.
Si nosotros en el preescolar estamos graves en la parte ldica, la primaria
est peor porque al menos nosotras tenemos espacios pero all si es verdad
que no hay nada.D.5 Ingles
36
El amor como base para la configuracin de la paz
l.l. La Educacin Artstica y Cultural
como Campo de conocimiento
Segn el Ministerio de Educacin Nacional (MEN, 2010) es el campo de
conocimiento, que busca potenciar y desarrollar la sensibilidad, la expe-
riencia esttica, el pensamiento creativo y la expresin simblica, a partir
de manifestaciones materiales e inmateriales en contextos interculturales
que se expresan desde lo sonoro, lo visual, lo corporal y lo literario, te-
niendo presentes nuestros modos de relacionarnos con el arte, la cultura
y el patrimonio. (p. 13)
Para implementar el Campo de conocimiento de la Educacin Artstica y
Cultural haremos referencia a contextos educativos, culturales y laborales
que favorecen la implementacin de ambientes de aprendizajes intercultu-
rales, en los que se valoran los espacios de aprendizaje y la apropiacin de
conceptos ligados a prcticas socioculturales, desde esta perspectiva, cada
objeto de enseanza del arte, la cultura o el patrimonio, tiene un significado
dependiendo del modo en que se inserta en los diversos sistemas histricos
y sociales, donde en los diferentes procesos de enseanza-aprendizaje im-
plican la re-construccin y apropiacin de este significado por parte de los
estudiantes. La interaccin docente-estudiante en los ambientes de apren-
dizaje, otorga el carcter intercultural histrico a los objetos de enseanza.
Las prcticas artsticas y culturales hacen referencia a problemticas par-
ticulares, a relatos con significantes personales o colectivossensoriales,
afectivos, corporales, visuales, gestuales y/o sonoros, vinculados a la propia
37
 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia
experiencia e identidad en contextos sociales, personales o culturales, que
establecen crticamente formas de comprensin, apropiacin, reproduccin,
construccin o expresin simblica, es decir, son prcticas generadoras de
procesos, objetos, situaciones o fenmenos, que a su vez son capaces de
desencadenar experiencias estticas, de comunicar conocimientos o emo-
ciones y de expresar ideas o sentimientos que contribuyen en la afirmacin
de identidades y por ende a la construccin de Nacin, as como relaciones
vinculantes y comparaciones que provienen del anlisis del patrimonio cultu-
ral y natural, ante legados histricos de contextos locales o globales.
Como extensin de nuevas competencias que emergen desde las prcticas
artsticas y culturales, se abre un mundo de enseanza-aprendizaje en el es-
tudiante y el docente hacia la gestin cultural; estos aprendizajes inciden en
el desarrollo por competencias en torno al emprendimiento cultural, a travs
de proyectos donde la escuela es escenario de formacin para la gestin,
como es el caso de los complejos montajes y muestras escolares que gene-
ran prcticas de gestin y mediacin intra e interinstitucional.
El campo de la educacin artstica y cultural propuesto para la educacin pre-
escolar, bsica y media contribuye al desarrollo integral sin estar orientado
propiamente a la formacin de artistas, propone el desarrollo de la sensibili-
dad, la experiencia esttica y el pensamiento creativo, basado en un enfoque
relacional, interestructurante, donde el estudiante y el docente se vinculan en
proyectos transversales que involucran estrategias de interaccin con otras
reas de conocimiento, y contribuyen con el dilogo y fortalecimiento del de-
sarrollo de las competencias bsicas por las cuales propenden las polticas
educativas. La sensibilidad, la experiencia esttica y el pensamiento creativo
se encuentran en la interaccin de los sujetos que participan en los escena-
rios educativos en calidad de agentes de conocimiento, en la construccin de
sentido y significacin, hacia una ciudadana democrtica cultural.
El desarrollo integral de un ciudadano colombiano, es posible a partir de for-
mas de conocimiento que involucren el autorreconocimiento de su yo y sus
entornos; evocando e identificando hbitos y costumbres configuradores de
38
El amor como base para la configuracin de la paz
memoria, conciencia social y habitabilidad de nuestro territorio; es por ello
que la alimentacin, la tradicin oral, la escritura, las prcticas artsticas, las
expresiones populares, las expresiones infantiles o juveniles, las expresio-
nes urbanas, la arquitectura, las fiestas, las filiaciones ideolgicas, polticas,
poblacionales o religiosas, son algunos de los referentes desde donde cons-
truimos nuestra memoria e identidad nacional.
El docente al favorecer en los estudiantes el sentir que construye la inte-
raccin emotiva del aprendizaje, el deseo de conocer y de expresarse en
ambientes colectivos que ponen en relacin a los sujetos y sus contextos,
consolida la experiencia esttica como conocimiento contextual, por su parte
el desarrollo del pensamiento creativo, el cual no es exclusivo del campo de
la educacin artstica y cultural, busca que tanto los estudiantes alcancen
procesos de pensamiento sistmico y complejo que posibiliten la expresin
simblica.
Docentes y estudiantes han ampliado las distintas maneras de relacionarse
sensible y emocionalmente con los objetos y situaciones de la vida cotidiana,
las manifestaciones culturales, no slo las obras de arte, provocan nuevas
experiencias sensibles, susceptibles de ser interpretadas por los estudiantes
a partir de la identificacin, apropiacin o vnculo que stas generan en ellos,
a su vez, este enriquecimiento de la experiencia esttica relacional, como un
aprender a sentir contribuye al desarrollo del pensamiento creativo y de la
expresin simblica de los estudiantes, ya sea desde su rol de productores,
receptores o mediadores. Estos roles deben coexistir en las estrategias de
enseanza-aprendizaje que el docente y el estudiante han de vivir.
Por su parte los procesos de desarrollo de competencias que se generan du-
rante la vivencia y la experiencia esttica en el aula o fuera de ella establecen
retos transformadores en los estudiantes. Las prcticas artsticas y culturales
cuentan con procesos de exploracin, investigacin, creacin, y apropiacin
que permiten a su vez construir procesos de significacin a partir de situa-
ciones problema que atiendan a contenidos y mtodos de enseanza-apren-
dizaje especficos del rea o comunes a otras reas, lo cual favorece el
desarrollo de competencias.
39
 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia
As, se ampla el desarrollo integral en la escuela y se incide en el progreso
escolar de los estudiantes, articulando el aprender a ser y sentir, aprender a
saber y conocer, y el aprender a saber hacer, desde la educacin artstica y
cultural. Se sita la formacin integral como horizonte de sentido, en torno a
la autonoma esttica, el desarrollo del pensamiento complejo y sistmico, a
partir de prcticas en arte, cultura y patrimonio que le den vida a diferentes
sistemas simblicos y procesos comunicativos.
Durante la realizacin del diario de campo en el que se llev a cabo la obser-
vacin de las actividades realizadas por las docentes en el aula de clases, se
hizo evidente la falta de estrategias metodolgicas de aprendizaje que per-
mitieran la libertad de participacin de los nios y en voces de los docentes
se puede aportar el siguiente testimonio.
Todo suena muy lindo a la hora de implementar nuevas estrategias, pero
a qu hora enseo yo a leer, escribir, sumar y restar y lo peor de todo el
desorden que se dar en el saln de clases con tanta libertad para jugar
D.3 Grado jardn
Este trabajo durante su realizacin encontr muchos obstculos siendo uno
de ellos, la exigencia impartida por el rea educativa en el cumplimiento de un
horario y unos estndares de calidad en el que se hace un registro minucioso
de las diferentes actividades que realizan las docentes, ha convertido las
aulas de clases en espacios faltos de afectos, de actividades espontaneas
y dinmicas que lleven alegra y una excelente disposicin de las docentes
por ser ms creativas, por realizar ms juegos, canciones, poesas, etc., que
permitan a los ms pequeos estar motivados a la hora de aprender.
40
El amor como base para la configuracin de la paz
1.2. Educacin artstica e inteligencia
Lowenfeld citado por Marn (2003) argumenta que aunque est muy claro
que el aprendizaje se produce a travs de los sentidos, la escuela hace muy
poco para educarlos, tocar, ver, or, oler y saborear implica una participacin
activa del individuo y a los nios se les ofrecen pocas posibilidades de rea-
lizar estas operaciones. Para el la educacin artstica es la nica disciplina
que se concentra en el desarrollo de experiencias sensoriales, la experimen-
tacin con texturas, el color, la forma, son actividades en las que se puede
encontrar placer y alegra.
Marina en su libro Teora de la Inteligencia plantea que la inteligencia huma-
na es la inteligencia animal transfigurada por la libertad, y que existe un pa-
ralelismo entre la construccin de la inteligencia, de la libertad y de la subje-
tividad creadora, Marina (1998), sostiene que la libertad es la que transforma
la imaginacin, la memoria convirtiendo al hombre en creador de su realidad,
defiende que la inteligencia es algo ms que razonar o resolver problemas
formales y seala el modo libre de atender a los nios y nias como clave del
aprendizaje y dominio de las facultades mentales. Resulta imprescindible en
nuestras aulas de preescolar que los nios y nias ejerzan el derecho a la
libertad de opinar, de participar, de crear de innovar; no necesitamos sujetos
que respondan de modo mecanicista, que se limiten a cumplir solo ordenes
sin preguntar la razn de hacerlo, necesitamos seres comprometidos con el
cambio, la transformacin de su realidad ; de all lo valioso de la expresin
artstica, el juego, actividades en las que los nios disfrutan el estar con los
dems, en las que aprenden a compartir, a respetar, a expresarse sin temor,
con alegra, goce y entusiasmo. Cuando los nios disfrutan de las activida-
des que realizan ejercen su libertad.
41
 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia
La creatividad es parte del espritu de nuestro tiempo, por cuanto se ha in-
crementado la conciencia acerca de que el futuro no puede ser objeto de
resignada contemplacin, podemos y debemos intervenir, en consecuencia,
depende cada vez ms de nuestra voluntad e inteligencia, por ello, una de-
manda de las sociedades contemporneas es el desarrollo y expresin de
nuestras capacidades creadoras.
Veamos algunas definiciones de creatividad que nos den aportes para co-
nocerla como maestros y que a la vez nos permitan asumir el papel que nos
corresponde como seres humanos formadores de hombres creativos.
Para Mayesky (1998) citado por Bermeo (2015) la creatividad es una mane-
ra de pensar, actuar o hacer algo original para el individuo y de algn valor
para el o para otra persona (p. 13), esto significa que cualquier solucin
nueva a un problema o a la produccin de un producto distinto como, por
ejemplo, una cancin, un poema o una maquinaria es un acto creativo. Una
persona no tiene que ser la primera en el mundo en producir algo para que
ello se considere como un acto creativo.
De acuerdo con esta definicin, es ms la actitud de una persona lo que le
permite ser creativa ya que todos, de una u otra forma, podemos tener esta
habilidad.
La creatividad no se desarrolla en forma independiente sino, que por el con-
trario, depende de la vivencia de las personas que, unida a tcnicas, mate-
riales o procesos realizados y las posibles reformas o adaptaciones que se
le den, pueden ser estimuladas o motivadas.
La creatividad, ms que una agudeza intelectual o que una habilidad, es
una actitud ante la vida, ante cualquier situacin o aspecto de la vida (Herre-
ra, 1987, p. 43). Esta afirmacin respalda la presentada por Mayesky, pues
coinciden en que es algo propio de toda persona y que es una actitud ante
la vida; esto es lo que la hace nica, diferente y con un valor especfico para
cada individuo.
42
El amor como base para la configuracin de la paz
Todas las personas, y en especial los maestros, debemos tener un elevado
nivel de creatividad, que en este caso es mantener una actitud positiva frente
a la formacin de los educandos, y buscar alternativas para hacer llegar el
conocimiento en forma variada y gil, de manera que les sirva a los alumnos
de modelo; adems mantenerse al da en originalidad y espontaneidad den-
tro del proceso de formacin.
Es necesario que las clases se realicen de manera ms creativa, los docen-
tes no se preocupan por dar las clases de diferentes maneras, la metodolo-
ga que utilizan es muy tradicionalista y adems mi hijo no es tan aventajado
y se le dificulta llevar el ritmo de los dems pero eso a la profesora no le
interesa aprende o aprende. No me parece.M.6 Grado jardn
La creatividad es un proceso que ocurre dentro del individuo y tambin un
proceso social (Ardila, 1987, p. 22). Al definir la creatividad como proceso es
porque lleva implcito una serie de pasos que todo individuo debe seguir para
lograr un objetivo; no quiere decir esto que la persona creativa debe inventar
un sinnmero de cosas en forma permanente, sino que debe tener una idea
y poco a poco madurarla, modificarla y plasmarla, para as obtener un resul-
tado que le permita expresar lo inspirado en un momento dado.
Cuando hay una produccin creativa y se cuestiona a la persona que la pro-
dujo, como lo logro, cual fue la fuente de inspiracin o el momento ideal para
lograrlo, la respuesta nunca es concreta ya que el momento, la situacin o la
chispa que dio paso a la obra se lleva dentro y se modifica mediante el con-
tacto con el medio y la manipulacin de los objetos o materiales que aportan
nuevas ideas antes de darlas a conocer.
En el nio, lo anterior se da en forma frecuente y progresiva; el que se de-
sarrolle o se trunque depende del maestro que le asesore o del adulto que
tenga a su cargo la orientacin del nio.
Se ha encontrado como con el pasar de los aos y el cambio de metodologa
de enseanza para los nios, se disminuye y en muchos casos se elimina
la espontaneidad o naturalidad de estos, e incluso la frecuencia con que se
43
 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia
expresaban creativamente, al parecer esta situacin se da porque los nios
deben recibir un cumulo de conocimientos que se les trasmite y los maes-
tros utilizan nicamente mtodos tradicionales para ello, sin tener en cuenta
el sistema de trabajo o aprendizaje que tena el nio antes de entrar a este
sistema de enseanza.
Si se respetara ms al alumno y se partiera de la base que de los mismos
nios surgen formas de adquirir conocimientos, podra ser diferente y ms
ameno el aprendizaje, obteniendo como resultado seres creativos y con un
elevado ndice de desarrollo intelectual.
Como consecuencia de esta reflexin, los maestros debemos aprovechar las
posibilidades de los nios y trasmitirles confianza y seguridad para que se
faciliten las formas de aprender creando y de conocer experimentando,
motivndolos as a ser hombres creativos.
La creatividad es considerada como las aptitudes creadoras que en
distintos mbitos de la vida se manifiestan con diferente calidad e inten-
sidad. Est relacionada con algunas nociones como: ideas creativas, ins-
piracin, intuicin, imaginacin, invencin, innovacin, fantasa, pensa-
miento productivo, inventivo, descubridor y espontneo. (Heinelt, 1979,
p. 11)
La creatividad ha sido desplazada por la sistematizacin y las innovaciones
que recibimos en forma externa; nos hemos acostumbrado a recibir y a utili-
zar las cosas pero no a producirlas. En este momento sea se hace indispen-
sable reinstalar la creatividad, fomentarla, promoverla en el mbito social, ar-
tstico y cultural para que aumenten las formas de expresin de los nios que
inician su vida y requieren de toda capacidad sifaca, intelectual y moral para
triunfar, siendo la creatividad la mejor manera de lograr incentivar a los nios.
Como me gustara estar en el saln de mi hermanita.Juan M.3 Grado tran-
sicin
Esta fue la expresin lanzada por un nio de transicin mientras se realizaba
una actividad de modelado con harina en el saln de jardn, mientras miraba
por la ventana al pasar a buscar su merienda a la cocina, se qued obser-
44
El amor como base para la configuracin de la paz
vando a su hermana ya los dems nios durante un rato con una expresin
en sus rostro de alegra pero al mismo tiempo de frustracin de no ser el que
la realizaba.
Expresiones como estas hacen evidente la falta de actividades de expresin
artstica, de juegos, de diversas manifestaciones dentro del aula de clases
que permiten aflorar afectos, emociones, alegras y tristezas, ilusiones, etc.
En su actividad cotidiana, el ser humano desarrolla distintos procesos afec-
tivos que constituyen vivencias y/o regularidades afectivas que influyen y
deciden su actuacin por determinado periodo de tiempo, por lo que tienen
un carcter humano.
En su afectividad el ser humano desarrolla distintos procesos afectivos que
constituyen vivencias afectivas sumamente intensas en su manifestacin
que desorganizan su actuacin por determinado periodo, por lo que tienen
un carcter situacional y humano, estos procesos son los afectos, que apare-
cen bruscamente de forma repentina, ya que surgen en relacin con determi-
nadas condiciones que ya ocurrieron u ocurren, cuando ya sucedi algo sea
un acontecimiento esperado o inesperado.
Es decir que se si se dan las condiciones adecuadas para el individuo el
afecto no aparece, ejemplo: arrebatos de alegra, clera etc. El afecto se ma-
nifiesta al no poder reaccionar con una conducta adecuadamente ante una
situacin extrema y se pierde el control sobre s, este se manifiesta ms en
reacciones de tipo fisiolgico como llanto, vomito, sudor, etc.
Las emociones estn constantemente regulando lo que experimentamos
como realidad, sus periodos de tiempos al igual que el afecto tambin son
cortos, pero con menos manifestaciones fisiolgicas que en el afecto que
dan lugar a una mayor riqueza expresiva.
Las emociones son situacionales porque solo se producen ante determinaos
contextos, las emociones pueden organizar y desorganizar la actuacin del
nio y tambin pueden activarlo e inhibirlo; las emociones son aquellas que
permiten actuar ante determinado problema de la vida y estn instauradas
en el cerebro humano.
45
 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia
Las emociones son reacciones instantneas muy intensas programadas fi-
logenticamente ante ciertos estmulos (son muy prximas a los reflejos in-
natos), casi siempre potencialmente peligrosos y que conducen a organismo
a huir o atacar. Las principales emociones son la ira, el miedo, la alegra, la
tristeza y el placer, estn muy relacionadas a los sentimientos, ya que estos
como configuraciones afectivas ocurren como resultado del surgimiento de
un nuevo tipo de generalizacin que transforma las emociones en sentimien-
tos.
Mam porque mi profesora es as.no me puedo pasar para el saln de
mi hermanita. Me da mucha rabia porque mi profesora no hace cosas di-
vertidas como en el saln de mi hermana. Boreli. .M.2 grado transicin
Estudios realizados por la facultad de medicina y odontologa de la Univer-
sidad de Rochester descubri que el sistema inmunolgico al igual que el
cerebro poda aprender y por eso se vea afectado con muestras emocio-
nales, cada vez son ms los mdicos que reconocen el lugar que tienen las
emociones en la medicina. Puedo decir en este sentido que las emociones
negativas son malas para la salud hasta cierto punto; las personas que las
experimentan estn ms propensas a padecer de diversas enfermedades.
Estamos constantemente expuestos a contraer enfermedades pero somos
ms susceptibles de contraerlas si nuestro estrs emocional hace que las
defensas bajen en el organismo.
Por el contario, estudios tambin demuestran que las emociones positivas
tienen el efecto contrario; la ira y el pesimismo nos hacen ms propensos a
padecer enfermedades pero el amor, la alegra nos ayuda parece sutil pero,
estudios realizados en gran cantidad de personas demuestran que al pade-
cer una enfermedad se ve afectado el curso de esta.
De all que nuestra labor docente realizada en el aula conlleve a nuestros
estudiantes a sentir placer por sus actividades, alegra, entusiasmo, amor
propio y por los que le rodea para generar en ellos emociones positivas y ac-
titudes adecuadas frente a las diversas situaciones que se les presente en el
46
El amor como base para la configuracin de la paz
transcurso de su vida escolar, de all las palabras de Silvio Rodrguez citado
por Ortiz (2009) slo el amor engendra la maravilla, slo el amor convierte el
milagro en barro, slo el amor puede transformar al mundo (p. 9).
En la educacin inicial, las nias y los nios aprenden a convivir con otros
seres humanos, a establecer vnculos afectivos con pares y adultos significa-
tivos, diferentes a los de su familia, a relacionarse con el ambiente natural,
social y cultural; a conocerse, a ser ms autnomos, a desarrollar confianza
en s mismos, a ser cuidados y a cuidar a los dems, a sentirse seguros,
partcipes, escuchados, reconocidos; a hacer y hacerse preguntas, a indagar
y formular explicaciones propias sobre el mundo en el que viven, a descubrir
diferentes formas de expresin, a descifrar las lgicas en las que se mueve la
vida, a solucionar problemas cotidianos, a sorprenderse de las posibilidades
de movimiento que ofrece su cuerpo, a apropiarse y hacer suyos hbitos de
vida saludable, a enriquecer su lenguaje y construir su identidad en relacin
con su familia, su comunidad, su cultura, su territorio y su pas.
Se trata de un momento de la vida en el que aprenden a encontrar mltiples
y diversas maneras de ser nias y nios mientras disfrutan de experiencias
de juego, arte, literatura y exploracin del medio, que se constituyen en las
actividades rectoras de la primera infancia. Dichas actividades tienen un lu-
gar protagnico en las diversas instituciones educativas, dado que potencian
el desarrollo de las nias y los nios desde las interacciones y relaciones que
establecen en la cotidianidad.
En ese sentido, son actividades constitutivas del desarrollo integral de las
nias y los nios de la cultura, de las dinmicas sociales de una comunidad y
en l las nias y los nios representan las construcciones y desarrollos de su
vida y contexto. En cuanto a la literatura, es el arte de jugar con las palabras
escritas y de la tradicin oral las cuales hacen parte del acervo cultural de
la familia y del contexto de las nias y los nios. La exploracin del medio
es el aprendizaje de la vida y todo lo que est a su alrededor; es un proceso
que incita y fundamenta el aprender a conocer y entender que lo social, lo
cultural, lo fsico y lo natural estn en permanente interaccin; por su parte, el
47
 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia El amor como base para la configuracin de la paz

arte representa los mltiples lenguajes artsticos que trascienden la palabra

para abordar la expresin plstica y visual, la msica, la expresin corporal
y el juego dramtico.

Todos los desarrollos y aprendizajes que se adquieren durante este periodo

dejan una huella imborrable para toda la vida, las experiencias pedaggicas
que se propician en la educacin inicial se caracterizan por ser intencionadas
y responder a una perspectiva de inclusin y equidad que promueve el reco-
nocimiento de la diversidad tnica, cultural y social, y de las caractersticas
geogrficas y socioeconmicas de los contextos en los que viven las nias,
los nios y sus familias.

Se requiere entonces un docente dispuesto a soportarse a una nia como

mi hija; ella ha avanzado mucho y es gracias a la profesora que ha sido muy
paciente y cariosa con ella. Lstima que el neurlogo dice que el otro ao
debe estar en un colegio ms pequeo para que avance mucho ms M.4
Grado jardn

49
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 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia El amor como base para la configuracin de la paz

2.Ldica y creatividad como base para

la inclusin de los nios y nias del
nivel preescolar

El arte, en su aspecto global, no es una creacin intil de objetos que se

deshacen en el vaco sino una fuerza til que sirve al desarrollo y a la sensi-
bilizacin del alma humana (Kandiski, 1993, p. 102).

La creatividad es bsicamente expresin. (...). Los grandes tericos de la

creatividad as lo reconocen al colocar la expresin en la base de todo pro-
ceso creativo (Motos & Garca, 2001, p. 19).

La educacin tiene como objetivo principal la formacin holstica de la per-

sona por lo que la creatividad es de gran relevancia por su contribucin al
desarrollo personal y preparacin para la vida. Por tanto, el sistema educa-
tivo ha de potenciar, empezando por el profesorado, la capacidad creativa.
La persona investigadora, curiosa y creativa debe ser una de las metas de
nuestro sistema educativo, pero para ello hemos de estimular y desarrollar
dichas capacidades (Montvez, 2001b). En la actualidad las competencias
bsicas estn en sinergia con esta filosofa educativa.

El profesorado en educacin preescolar deber potenciar la creatividad del

alumnado a travs de una puesta en escena motivadora, novedosa y esti-
mulante; propuestas abiertas a la imaginacin y planteamientos ldicos y
divergentes.

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 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia El amor como base para la configuracin de la paz

de aula creativos que respetan el aporte de los estudiantes que participan

en ellos. En definitiva, todo acto creativo nos desafa a sintetizar ideas, sen-
timientos o imgenes y presentarlas bajo formas nuevas, se podra decir que
es el arte de modificar la realidad. La expresin ldicocreativa se convierte
en algo extraordinariamente importante en nuestro sistema educativo por el
hecho de que impulsa el pensamiento divergente que transforma la realidad
del aula de clases.

La creatividad en la escuela contribuye a promoverla libertad y la autonoma

individual, en cierto modo, ayuda a la bsqueda de una autorrealizacin y de
la identidad personal (Stokoe, 1990 & Montvez, 2001b).

La creatividad nos permite adaptarnos al cambio y saber utilizarlo a nuestro

favor, en nuestra vida diaria y durante aquellas situaciones que requieren
soluciones creativas y espontaneas para liderar procesos de transformacin
Imagen 1. Convirtiendo lo ordinario en extraordinario. de una realidad.

La educacin creativa est orientada a formar seres humanos dotados de Cuando combinamos ideas y sentimientos con una emocin y sacamos a
iniciativa, plena de recursos y de confianza, lista para resolver problemas la luz una creacin nueva, experimentamos nuestro yo ms profundo des-
(Guilford, 1978). de una perspectiva distinta. Distanciarnos de esa experiencia para pasar
al empeo creativo siguiente nos permite abrirnos a nuevas ideas y senti-
Es decir, la creatividad se ha convertido en un trmino aceptado para mientos y promover nuestro crecimiento. (Ealy, 1998, p. 74)
aquellos actos que conducen a diferentes modos de resolver problemas
o en la capacidad de pensar de un modo abierto, divergente y no confor- Los modelos tradicionales de enseanza se han centrado en la mera trans-
mista. Conceptualmente, se caracteriza por una referencia a, por lo me- misin de contenidos que han de ser imitados. El desarrollo de la expresin
nos, cuatro indicadores: originalidad, flexibilidad, fluidez y elaboracin y la creatividad del individuo han de asentarse, sin embargo, en procesos de
construccin basados en el pensamiento asociativo y divergente y enfocado
(Marn & De Latorre, 2000; Cachadia, 2009).
al logro de resultados originales y elaborados. El desarrollo de la capacidad
Segn Marina (1993), crear es inventar posibilidades, es decir, encontrarlas. creadora potenciar, en el alumnado y en el profesorado, la capacidad de
[] Lo posible, que an no existe, surge de la accin de la inteligencia sobre ser, de hacer y de sentir diferente. (Trigo, 2001)
la realidad. Las cosas tienen propiedades reales, en las que inventamos po-
El proceso creativo entonces estar centrado en mtodos de produccin
sibilidades libres (p. 24).
abiertos ms que en mtodos de reproduccin y repetitivos; donde nuestros
estudiantes buscaran respuestas diversas desde sus diferencias donde su
En educacin no podemos olvidar que el alumnado en el acto creativo expe-
individualidad ser parte fundamental del proceso de enseanza aprendizaje.
rimenta por encima de sus realidades pero nunca por encima de sus posi-
bilidades, estas se enriquecen con una educacin abundante en proyectos
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52
 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia
Para algunos autores Motos & Garca (2001), no hay diferencia entre el pro-
ceso creador y cualquier proceso expresivo, ambos procedimientos compar-
ten las mismas claves: percibir, sentir, hacer, reflexionar.
Este proceso de creacin hace necesario que se den unas condiciones ade-
cuadas en las que las estrategias de aprendizaje permitan la bsqueda de di-
versas soluciones ante una situacin planteada y la apropiacin de la misma,
para poder generar la solucin o soluciones creativas al problema planteado
y dar respuesta final como algo individual o colectivo.
El aprendizaje basado en proyectos o procesos creativos como estrategia
metodolgica se nos ofrece como una herramienta ideal de trabajo para el
desarrollo del pensamiento creativo donde los proyectos son entendidos
como generadores de ideas (Snchez, 2008a).
Imagen 2. Rincn de lectura. rase una vez...
Ideas propias y originales, para preservar la originalidad y el ingenio creador
de cada persona participante, que surgirn como fruto de la elaboracin in-
dividual y la creacin colectiva (Borthwick, 1982). Los estilos de enseanza
creativos por tanto, son la forma de intervencin ms adecuada para conver-
tir el aula de clases ordinaria en un aula de clase extraordinaria en donde la
54
El amor como base para la configuracin de la paz
diversidad y participacin de los estudiantes es tenida en cuenta durante el
proceso educativo.
La docente de preescolar deber trabajar de manera creativa, transforma-
dora, innovadora las diversas actividades de expresin, ldica y juego con
los ms pequeos para generar en ellos verdaderos procesos afectivos y de
libre creacin.
No debemos olvidar que todos los nios son creativos y nacen con esa ca-
pacidad, esto lo identificamos en el momento que el pequeo palpa, observa
las cosas, buscando el conocimiento profundo y experimentando un sinn-
mero de sensaciones que son puramente creativas y propias de cada ser,
puesto que esto no se ensea, ni se aprende; simplemente son reacciones
individuales, un comportamiento creativo e intelectual que poco a poco se va
desarrollando y necesita de una participacin directa del adulto que facilite
los medios para aumentar las posibilidades de creacin.
Esta creacin individual est acompaada de un gran porcentaje de imagina-
cin y curiosidad, que son los que llevan al nio desde pequeo a descubrir,
modificar y crear un nuevo mundo. En este caso el adulto puede afirmar e
incluso desarrollar ciertas actitudes del nio o descubrir y vivir nuevas expe-
riencias con su comportamiento y con el inters que manifiesta cuando este
realiza o palpa algo nuevo para l.
Est comprobado que la escuela limita estas posibilidades del nio, puesto
que es ms captado aquel que se muestra sumiso a las indicaciones dadas
por el adulto, sin salirse de los parmetros establecidos.
El proceso de acomodacin del individuo al medio que lo rodea, implica cam-
biar y renunciar a ciertos esquemas aprendidos y as mismo para conseguir
desarrollar la imaginacin y crear nuevas formas de expresin.
La psicologa nos ensea que toda imagen tiende a completarse en movi-
miento y por eso se habla de poder motor de la imagen: esta es, pues una
especie de espontaneidad (Collin G., 1974, p. 162). Esto es natural en el
proceso de creatividad del nio, dando rienda suelta a su imaginacin en
forma constante e impulsiva, pues as es su mundo y su pensamiento est
basado en la fantasa, rica en ingenio que surge de su espritu; solo que el
55
 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia
adulto no lo toma as, sino como algo sin transcendencia e incluso sin valor.
El nio recibe permanentemente una serie de imgenes, palabras, es decir,
estmulos que en la mayora de los casos no conocen sus funciones, ni para
qu son realizadas por el adulto, transformndolos o llevndolos a su mundo,
dndoles nombres y utilizacin de acuerdo con sus deseos, es as como el
nio da nombre a las cosas valorndolas como l las ve, factor que forman
su personalidad desarrollando habilidades cuando tiene en sus manos un
medio creativo e incluso algn material determinado; puede expresar en for-
ma hablada ideas creadas por su imaginacin.
Para que el pequeo pueda realizar el juego del caballo, debe haberlo vis-
to en realidad o en una pelcula, para luego poderlo producir con palos o
cualquier otro material, esta actividad la logra plasmar por las imgenes in-
teriores que construyen la base de su fantasa, que las aumenta y modifica
identificndose plenamente con ellas, es decir, el grabar en su mente una
serie de figuras o hechos que vivi, son elementos suficientes para que pos-
teriormente los pueda reproducir con los materiales que le rodean. El nio
realiza su juego y en su interior est viviendo toda una realidad producto de
una experiencia.
Lo importante es que nosotros como adultos observemos lo que puede hacer
un nio con cualquier elemento, una caja, tapas, piedras, papel, etc.; as nos
daremos cuenta de lo limitados que estamos para crear y de manejar los
elementos que estn a nuestro alcance.
Es as como el nio puede lograr su independencia experimentndola ntima-
mente, por ello el adulto debe realizar con el nio narraciones, comentarios
que permitan despertar la motivacin o estmulos para crear, teniendo en
cuenta que estas narraciones estn ligadas con el mundo de la niez, des-
pertando amor, afecto, cario hacia los dems, lo cual servir, como la ms
importante forma de motivacin para expresar posteriormente, sintindose
aceptado y valorado.
Existen procesos creativos que son propios de las personas que producen
algo nuevo, es all donde se originan y se desarrollan. Ardila (1987) los clasi-
fica de la siguiente manera:
56
El amor como base para la configuracin de la paz
Fase de preparacin: El individuo se concentra en la solucin de un proble-
ma, trata diferentes alternativas. En la mayora de los casos esto no lleva a
ninguna parte y el individuo no insiste ms en tratar de solucionar el proble-
ma en cuestin.
Fase de incubacin: Despus de abandonar la bsqueda de soluciones el
individuo no piensa ms en el problema pero sigue incubando posibles sa-
lidas.
Fase de iluminacin: De repente y por causas que no son claras para l,
aparece la solucin. Este insight puede provenir por asociacin de factores o
por causa desconocidas. En la historia de la ciencia y en la historia del arte
abundan los casos de iluminacin repentinas que siempre se dan despus
de la fase de preparacin y de incubacin.
Fase de verificacin: La nueva idea debe probarse, verificarse y desarrollar-
se para que pase a ser parte de la cultura. La comunidad artstica o cientfica
no acepta soluciones parciales sino que es preciso presentar ideas y produc-
tos elaborados.
De acuerdos con los procesos creativos planteados por Ardila (1987), en-
contramos cmo stos corresponden a las diferentes etapas de creacin por
los cuales atraviesa un nio, y que pueden ser a corto, mediano o largo
plazo. Para su verificacin es indispensable hacer un seguimiento desde su
inicio; se tendr como resultado que a travs de las experiencias artsticas
de los nios se plasman gustos y necesidades propias del desarrollo infantil.
El maestro, al proponer diferentes formas de trabajar con los nios, encuentra
en ellos maneras diversas de expresar; cada uno puede mostrar sus gustos
e intereses a travs del arte, la msica y la poesa, damos en fin, cualquier
medio de expresin que fortalece sus procesos obteniendo como resultado
productos especficos, es all donde tienen significado el aprestamiento en el
preescolar, ya que estimula y/o refuerza los inicios del proceso que necesita
expresar cada nio en las reas del desarrollo infantil.
Al hablar acerca del origen de la creatividad hemos encontrado que se da en
forma diversa en los individuos; lo que ms influye es el tipo de motivacin
que se les brinde en cualquier etapa de la vida o que la misma persona sea
57
 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia
quien se incline a crear algo buscando sus motivaciones y desarrollando los
procesos que le llevan a ellos.
En la edad escolar, el nio que ha tenido la oportunidad de recibir la estimu-
lacin en un preescolar tiende a desarrollar en mayor facilidad su creatividad,
ya que se le ha dado la oportunidad de expresar libremente en el campo
artstico.
Dadas estas bases podr experimentar nuevas formas de creacin si cuenta
con un medio apropiado para lograrlo, esto incluye a los maestros, padres
de familia, compaeros y las posibilidades que estos le brinden, as como los
materiales que el nio requiere para lograrlo.
Para que el nio se exprese, slo hace falta un ojo que vea, una mano que
obedezca y una alma que siente. Partiendo de la apreciacin dada por la
pedagoga Mara Montessori, hacemos referencia a la importancia que tiene
el sentimiento del hombre dentro del proceso de desarrollo creativo del nio
ya que es el fundamento del arte, puesto que el medio que poseen las per-
sonas para dar a conocer su sensibilidad y forma de ver y percibir las cosas
o crearlas.
Trataremos de definir algunas caractersticas de una persona creativa, ya
que existen diferentes elementos propios de cada individuo en particular, es-
tos se manifiestan cuando una persona toma decisiones ante una situacin,
siendo recursiva o por medio de la expresin hablada o escrita, o a travs de
la msica arte y la ciencia.
A pesar de ser reas diferentes dentro del mundo en el cual nos desem-
peamos, se ha encontrado cmo todos, de una u otra forma, utilizamos
mecnicos similares para llegar a crear algo en algunos de los campos men-
cionados.
Tomaremos las caractersticas presentadas por Guildford en el ao 1950
cuando public los estudios que haba realizado sobre el desarrollo de la
inteligencia, siendo sta importante para el desarrollo creativo, ms no re-
quisito indispensable. Dentro de los elementos de los elementos bsicos que
son comunes a las personas creativas, tenemos:
58
El amor como base para la configuracin de la paz
Fluidez de ideas.
Flexibilidad.
Originalidad.
Capacidad de nuevas definiciones.
Sensibilidad.
Si entramos a definir cada uno de estos trminos, encontramos que nos lle-
van a un mismo punto: la persona creativa es ms abierta a la solucin de
problemas y tiene mayor facilidad para modificar las cosas de las cuales no
tiene seguridad.
La persona creativa es un lder intelectual y tiene gran sensibilidad a los
problemas. Es dominante, autnoma, rechaza la presin externa, se gua por
normas internas, est relativamente libre de inhibiciones y limitaciones per-
sonales (Ardila, 1987, p. 22). En estos planteamientos Ardila define a una
persona creativa que por lo general tiene tipo de actitudes y que en la mayo-
ra de los casos es un individuo que presenta dificultades para acoplarse a
los otros, que no tienen estas mismas caracterstica; incluso nosotros como
maestros encontramos nios a los cuales se les dificulta estar regidos por
normas establecidas, dentro de una institucin y fuera de ella ya que por lo
general, el individuo creativo es diferente del comn de la gente. En algunos
casos es extravertido; en otros introvertido, pero es normalmente diferente
de los dems.
Fluidez de ideas.
En las personas creadoras, las ideas fluyen al revs de las no creadoras,
que piensan rgidamente. El no creador se aferra al primer pensamiento y se
siente satisfecho de no tener que seguir pensando (Matussek, 1977, p. 22).
El hombre creador demuestra gran facilidad de comunicacin con lo dems;
encadena una idea con la otra sin que stas sean dispersas; por el contrario,
son presentada por ilacin y de forma apropiada al momento, adentrndose
al momento o situacin y proponiendo variedad de alternativas para su mejor
solucin.
59
 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia
La fluidez de ideas se puede manifestar en los individuos por medio del len-
guaje hablado o escrito; as mismo, a travs del arte, la ciencia y en fin, toda
actividad humana que requiere de nuestro aporte para conseguir el equilibrio
entre los procesos y los resultados esperados.
Flexibilidad
Los hombres creadores no slo pintan con mayor fluidez, sino tambin con
mayor flexibilidad; es decir, pueden hacer que sus ideas pasen de un campo
al otro con mayor rapidez y frecuencia (Matussek, 1977, p. 23).
La creatividad le permite al nio adaptarse a una situacin que implica una
amplitud de ideas y experiencias, lo cual ayuda a resolver sin complicacio-
nes una posicin determinada. Cuando un maestro o un adulto proponen
experiencias para que sean realizadas, el nio las acepta y es capaz de mo-
dificarlas de acuerdo con sus posibilidades, aunque presenten dificultades
inmediatas, superando los obstculos que estos puedan implicarle.
Una persona se considera flexible cuando presenta una disposicin de ni-
mo para ceder o acomodarse a algo que se ha impuesto o que se propone
para lograr un objetivo especfico.
Originalidad
Todo aquello que produzca el hombre puede ser creado en forma original,
siempre y cuando haya sido producido por su mismo sin copia o modo es-
tablecido. Por tanto, ser una persona original es poco comn, ya que por lo
general tendemos a tomar figuras como base de nuestro trabajo o idea y
descomponerlas o ampliarlas. En muchas ocasiones, se parte de una ima-
gen que se tiene de algo y se produce con nuestros criterios y detalles per-
sonales.
Estos tipos de trabajo pueden ser creativos, ms no del todo originales, ya
que sus fundamentos estn dados por elementos no originales.
Matussek (1997), explica que para ser original hay que mantenerse distan-
ciado de las corrientes de la moda y renunciar al aplauso de la mayora. El
hombre original tiene una especie de olfato para lo no pensable, despreocu-
pacin frente a las prescripciones y tabes (p. 23).
60
El amor como base para la configuracin de la paz
Ser original no es fcil si se toma como algo necesario y vital para el indivi-
duo; per aquellas personas que poseen esa facilidad requieren de una situa-
cin especial que ocasione el hecho, porque este tipo de personas tienden a
perder estas posibilidades al estar en contacto permanente con el medio que
los rodea absorbiendo las posibilidades de ser creativo originalmente.
Para ser original no se requiere de estudios o aprendizajes especiales; slo
dejar surgir las ideas, ser observador, detallista y hbil, al juntar estos ele-
mentos, la persona est con una expectativa en la vida y en cualquier mo-
mento puede surgir esa nueva idea.
Capacidad de nuevas definiciones
Esta caractersticas se da como consecuencia de las anteriores, es decir,
una persona creativa es aquella que es capaz de llegar a replantear una si-
tuacin que se le presente porque es original, tiene fluidez y flexibilidad para
lograrlo.
Muchas veces se repiten cosas, trminos que tuvieron su origen hace tiempo
y al surgir en un momento dado lo desechamos por antiguo o lo utilizamos
como algo, sin trascendencia, ya que desconocemos su finalidad o las po-
sibilidades que nos brinda, un individuo creativo tiende a experimentar con
estos elementos, a buscar todas sus posibilidades y finalmente a reutilizarlos
en otras obras creativas.
Sensibilidad
Ser sensible ante las cosas que nos rodean es una caracterstica muy comn
entre todas las personas: algunas lo son con las personas; otros, con la na-
turaleza, la msica, la danza o el arte, en otros casos, se unen varias situa-
ciones de sensibilidad que hacen al hombre dependiente de gran cantidad de
elementos para mantener estable su personalidad.
Debemos tratar de compartir con las actividades rutinarias, como el trabajo o
los oficios cotidianos, aquellas actividades que nos despiertan sentimientos
para que sean los agentes motivadores de nuestra vida. Despertar la sensi-
bilidad en los nios les har aprender a valorar lo que son, lo que tienen y lo
que los rodea.
Un individuo carente de sensibilidad por lo general es una persona perezosa,
lenta ante las acciones que requieren de una disposicin especial.
61
 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia El amor como base para la configuracin de la paz

Este es el objetivo: Ser maestros de humanidad a travs de las materias que

enseamos o, quizs, a pesar de las materias que enseamos, recuperar y
transmitir el sentido de la sabidura, rescatar para nuestros alumnos, de
entre la maraa de la ciencia y la cultura, el sentido de lo fundamental,
los conocimientos esenciales que les permitirn entenderse a s mismos y
comprender el mundo que les rodea. (Esteve, 2008, p. 219)

Ante los profundos y vertiginosos cambios que se estn produciendo a nivel

educativo es vital el conocimiento, la creatividad, los valores, el inters, el
amor por s mismo y los dems, la confianza que transforme la realidad des-
concertante del sistema educativo y de esta sociedad consumista y virtual en
una sociedad ms justa, equitativa para alcanzar entre todos una humanidad
ms humana.

Resulta fundamental tener en cuenta que todo proceso de cambio requiere

de reflexin, anlisis crtico que no puede ser improvisado, teniendo en cuen-
ta que es la escuela un espacio visible de bienestar para nuestros nios y
nias, escenario de conocimiento, cultura y pensamiento.

Es menester reflexionar con los docentes a cargo de la Educacin Infantil

3-6 aos, quienes han de actuar consientes de la necesidad de formar en
el cuidado, atencin, educacin y proteccin a la infancia, que responda a
las necesidades, intereses, anhelos y diversidad de esta poblacin. De ah
se deriva el que trabajen porque dicha oferta, se enmarque en la equidad,
la inclusin, la democracia y la valoracin de la diversidad. Muestra de ello
los avances significativos en materia de construccin de polticas pblicas
educativas; que se han articulado con aquellos estamentos que trabajan en
pro de la garanta de los derechos de la poblacin infantil.

Sin embargo desarrollar esta tarea con los docentes desde el quehacer pe-
daggico en las actuales condiciones sociales se constituye en un reto. El
mismo alcanza unas proporciones complejas de dimensionar, si se toma en
cuenta que muchos de los docentes que orientan lo procesos educativos en
la educacin infantil; fueron formados en la predominancia de las practicas
pedaggicas que eran y siguen siendo excluyentes, por cuanto las practicas
incluyentes que hoy se deben promover y asumir, no han sido parte de su
vivencia y tanto en percepciones, concepciones como en prcticas difieren
de las pautadas por las regulaciones en educacin.

63
62
 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia El amor como base para la configuracin de la paz

3. Rol de los maestros del nivel

preescolar en el proceso ldico y
creativo para generar competencias
afectivas en nias y nios de 3 a 6 aos

Asumir la educacin inicial como un estructurante de la atencin integral a la

primera infancia implica reconocer la existencia de un entramado de elemen-
tos que configuran el desarrollo integral del ser humano, no en estos prime-
ros aos de vida, razn por la cual las acciones de educacin inicial, en el
marco de la atencin integral, estn configuradas por los elementos de salud,
nutricin y alimentacin, adems de los aspectos vinculados al desarrollo de
las capacidades de las nias y los nios, los comportamientos, las relaciones
sociales, las actitudes y los vnculos afectivos, principalmente.

Mientras la educacin preescolar, bsica y media organiza su propuesta tra-

vs de la enseanza de reas especficas o del desarrollo de competencias
en matemticas, ciencias naturales y sociales, entre otros, la educacin ini-
cial centra su propuesta en el desarrollo y atencin de la primera infancia.

Por todo lo anterior, el Ministerio de Educacin Nacional presenta su lnea

tcnica de educacin inicial de calidad en el marco de la atencin integral a
travs de una serie de orientaciones pedaggicas que buscan guiar, situar,
acompaar y dotar de sentido las prcticas pedaggicas inscritas en la edu-
cacin inicial.

65
64
 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia
Cada sociedad, de acuerdo con su trayectoria histrica, ha tenido distintas
concepciones de la infancia, de su desarrollo y de su educacin, estas cons-
trucciones sociales estn influenciadas por las ideas y las prcticas cultura-
les que estn presentes en la vida diaria, as como por los avances que se
van dando en el conocimiento cientfico y cotidiano, las movilizaciones de las
poblaciones y las polticas pblicas o normativas en curso.
Las maneras de nombrar y definir a las nias y los nios, las formas de
atenderlos, cuidarlos y educarlos son dinmicas, cambiantes e histricas, de
tal forma que lo que se entiende actualmente por educacin para la primera
infancia no es lo mismo que lo que se entenda hace uno o dos siglos atrs,
de esta manera, tanto las concepciones de nia y nio como las de su desa-
rrollo, atencin, cuidado y educacin han sufrido cambios que han conducido
a las ideas y prcticas que se tienen hoy.
La variabilidad histrico-cultural de las concepciones de infancia invita a re-
conocer que no existe una naturaleza infantil como fundamento fijo, perma-
nente y esencial que determina la existencia de todas las nias y los nios,
ms bien, la niez se define y asume en cada sociedad de manera distinta
segn caractersticas especficas, dadas por esa naturaleza diversa que
configura la existencia y la subjetividad respecto a ellas y ellos.
Es as como no existe una nica infancia. Las infancias son mltiples y diver-
sas, dependiendo de los distintos espacios culturales en los que se encuen-
tran las nias y los nios y segn los procesos de transformacin de esta
nocin que se manifiestan en las prcticas de atencin, cuidado y educacin
de las sociedades.
El propsito de este apartado es mostrar, en una especie de lnea de tiem-
po, aquellas ideas que han privilegiado una u otra forma de educacin para
las nias y los nios en primera infancia, cmo empieza a enunciarse su
atencin y cuidado a partir de las instituciones que los albergan y de las
polticas que contribuyen a definir su lugar social.3 (Crdenas & Gmez,
2014, p. 14)
3. El hilo conductor y estructura de los antecedentes de la educacin inicial est basado en la
publicacin del profesor e investigador Hugo Cerda (2003).
66
El amor como base para la configuracin de la paz
Los autores Crdenas & Gmez (2014) explican que:
La presencia de hospicios y asilos en el pas se remonta a la poca de la
Colonia, en la cual las nias y los nios abandonados o muy pobres que
no podan ser atendidos exclusivamente en el hogar espacio de la vida
privada ni educados por sus familias, como se acostumbraba, estaban en
estas instituciones. Los hospicios a los que se hace mencin eran orientados
por comunidades religiosas y en ellos se les proporcionaban los cuidados y
proteccin necesarios para su supervivencia y bienestar, as como algo de
educacin bajo algunos de los planteamientos pedaggicos de Frebel y
Montessori. (p. 15)
Las atenciones all brindadas, principalmente estaban impregnadas de un
modelo asistencial que buscaba la satisfaccin de las necesidades bsicas
de alimentacin, salud, higiene y formacin de hbitos (Cerda, 2003).
Diker (s.f., s.p.) se interesa en destacar que, con independencia del estado
de la discusin pedaggica acerca de la educacin infantil, el desarrollo de la
oferta destinada a los nios pequeos parece responder en este perodo ms
a razones asistenciales que pedaggicas (Crdenas & Gmez, 2014, p. 15).
Hacia la segunda mitad del siglo XX, el modelo higienista (necesidad de in-
tervenir las condiciones ambientales con medidas higinicas para evitar las
enfermedades y, de esta manera, asumir el problema de la salud), introduce
dos variantes a la historia que se cuenta hoy de la educacin de la primera in-
fancia: la primera consiste en la expansin de las instituciones que contribu-
yen a salvaguardar la salud de la poblacin y de la sociedad; la segunda trata
de la introduccin en la escuela de la preservacin de la higiene mediante el
auge de la puericultura y la extensin de las campaas de mejoramiento de
la salud y alimentacin infantil, vacunacin y difusin de normas de higiene.
Aunque en 1851 la Escuelita Yerbabuena reciba nias y nios menores de
6 aos, realizando por primera vez actividades pedaggicas y recreativas
con ellos, con la influencia del ideario de Frebel (Cerda, 2003), los prime-
ros establecimientos educativos para la primera infancia se remontan a los
67
 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia
inicios del siglo XX, cuando funcionaban aproximadamente treinta centros
preescolares en el pas, en su mayora de carcter privado. Uno de ellos,
la Casa de los Nios del Gimnasio Moderno, que sirvi de modelo para la
creacin de otras instituciones similares y donde se pusieron en prctica las
propuestas pedaggicas planteadas por Montessori y Decroly. (Crdenas &
Gmez, 2014, p. 15)
A propsito, Muoz y Pachn (1996) exponen que:
Los jardines infantiles fueron una gran innovacin educativa. El nio entre
3 y 6aos que haba estado a cargo de la madre, a comienzos de siglo,
pasaba ahora a manos de maestras improvisadas, o de verdaderas espe-
cialistas, que se encargaban de fomentar el desarrollo psicomotor y la so-
cializacin de estos pequeos infantes. (p. 182)
En consonancia con lo anterior, en Amrica Latina suceda algo semejante
con la educacin infantil.
A finales del siglo XIX se inicia el funcionamiento de escuelas parvularias,
kindergarten o jardines infantiles en los que se contaba con mobiliario acor-
de a las caractersticas de las nias y los nios, as como con material di-
dctico variado, todo esto sintonizado con las ideas de Comenio, Decroly,
Frebel, Montessori y Agazzi (Reveco, 2012). Estas primeras escuelas son
evidencia del nfasis pedaggico con el que nace la educacin para la pri-
mera infancia: con la influencia de los planteamientos de la escuela activa
que introduce una educacin para las nias y los nios menores de seis
aos a su medida. (Crdenas & Gmez, 2014, p. 16)
Otro antecedente que marca la historia de la educacin de la primera infancia
en Colombia hace referencia a la creacin del Instituto Pedaggico Nacional
en Bogot (1927), dirigido por la Dra. Franzisca Radke quien haca parte
de la primera Misin Alemana que estuvo en el pas hasta 1936, que cre
una seccin especial para preparar docentes de kindergarten. Su origen se
encuentra en la necesidad de formar el talento humano encargado y respon-
sable de educar y atender a las nias y a los nios menores de 6 aos en
los espacios que empiezan a institucionalizarse, as, la Dra. Radke cre, or-
ganiz y dirigi la Escuela Montessori de Bogot, donde se formaron las pri-
meras maestras preescolares. Aunque una crisis lleva a su cierre temporal,
es reabierta en 1956 con el nombre de Instituto de Educacin Preescolar,
68
El amor como base para la configuracin de la paz
el cual se constituye en antecedente del programa de Educacin Infantil de
la Universidad Pedaggica Nacional. Como dato interesante puede incluirse
que en los aos cuarenta egresan las primeras maestras de preescolar que
se formaron en las pocas instituciones que funcionaban en Bogot, Medelln,
Cali y Barranquilla con este propsito.
Con respecto a la legislacin, en 1939 se define y caracteriza la educacin
infantil de la siguiente manera: Entindase por enseanza infantil, aquella
que recibe el nio entre los 5 y 7aos de edad, cuyo objetivo principal es
crearle hbitos necesarios para la vida, juntamente con el desarrollo armni-
co de la personalidad (Cerda, 2003, p. 14).
Al mismo tiempo se consolida en el pas el modelo higienista norteamerica-
no, cuyas prioridades eran la salud, la nutricin y otros aspectos vinculados
a la seguridad y el bienestar, como ya se mencion.
Como resultado de esta influencia y de las necesidades del pas en materia
de abandono de las nias y los nios, se crea en 1946 el Instituto Colom-
biano de Seguros Sociales (ICSS) y el Ministerio de Higiene, y se promulga
el Cdigo del Nio o Ley Orgnica de la Defensa del Nio, el cual se cons-
tituye en el primer conjunto de leyes a favor de una poblacin infantil que
comienza a vivir ya los rigores de la desnutricin, el abandono y el maltrato.
(Cerda, 2003, pp. 14-15)
Para atender los problemas de mendicidad y abandono de las nias y los
nios presentes en esta poca, se estableci un conjunto de normas regla-
mentarias sobre la asistencia de la mujer embarazada, de la madre soltera,
del recin nacido, del nio lactante y del infantil, es decir, se hace nfasis en
la necesidad de proteger y cuidar a la nia y el nio desde su nacimiento, as
como a la madre que trabaja, si bien fueron leyes y normas que eran nece-
sarias, no se crearon los mecanismos legales y orgnicos para llevarlas a la
prctica, lo que dificult la materializacin de ese cuidado que las inspiraba.
Como puede derivarse de lo dicho, la incorporacin de la mujer al mbito
laboral genera preocupacin por la educacin de la primera infancia y ello
conduce a la bsqueda de espacios que cuiden y eduquen a las nias y los
nios desde muy temprana edad, lo que deviene en un impulso para la crea-
cin de guarderas y la formalizacin de la educacin preescolar entendida,
en general, como una etapa de preparacin para la educacin primaria.
69
 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia
A manera de ejemplo, con el decreto 1276 de 1962 se reglamenta la creacin
y funcionamiento de seis Jardines Infantiles Nacionales Populares en las
principales ciudades del pas, adscritos al Ministerio de Educacin Nacional,
con el inters de garantizar el acceso de las clases menos favorecidas a la
educacin preescolar, considerada como la primera y decisiva accin peda-
ggica en la formacin intelectual y afectiva de las nias y los nios.
En estos jardines haba dos grados de preescolar con 25 nias y nios cada
uno, el primero, para las edades de 4 a 5 aos, y el otro, para nias y nios
de 5 a 6 aos. Es en el decreto 1710 de 1963, artculo 9, que se expresa que
el nivel de educacin preescolar o infantil se considerar adscrito a la edu-
cacin primaria, en cuanto a orientacin y supervisin. Pargrafo. La educa-
cin preescolar se estima como una etapa conveniente, pero no obligatoria
para el ingreso al nivel primario (p. 4).
En 1968 se crea el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) con el
objetivo de proveer la proteccin del nio y procurar la estabilidad y bien-
estar familiar, dando vida en forma ms generalizada a una concepcin
asistencialista, centrada en la proteccin, vinculada al trabajo social y la
nutricin y alejada, por mucho tiempo, de directrices educativas y pedag-
gicas propias de la educacin preescolar existente en ese momento. As, se
da origen a los Centros de Atencin Integral al Preescolar (CAIP), orientados
a la atencin de las hijas y los hijos de los trabajadores, los cuales vienen a
sumarse a los jardines infantiles nacionales ya mencionados. (Crdenas y
Gmez, 2014, p. 18)
A travs del decreto 1576 de 1971 se crean otros 22 jardines infantiles na-
cionales, con lo cual se ampla la oferta tanto en las grandes ciudades como
en las intermedias.
Estos establecimientos deban cumplir tres funciones esenciales, a saber:
a) Atender integralmente a los nios. b) Proyectar la accin educativa del
plantel a la comunidad a travs de labores de educacin familiar. c) Servir
de orientadores prcticos de la iniciativa privada en el campo de la educa-
cin preescolar. Ms adelante, se fueron abriendo ms jardines departa-
mentales y municipales. (p.1)
Por su parte, los hogares comunitarios creados en 1972 son una modalidad
de atencin orientada a nias y a nios menores de 5 aos de edad con el
objetivo de brindarles atencin en afecto, nutricin, salud, proteccin y de-
70
El amor como base para la configuracin de la paz
sarrollo psicosocial. Las modalidades de atencin de estos hogares son: a)
Hogares FAMI (Familia, Mujer e Infancia), orientados a la atencin de fami-
lias con mujeres gestantes, madres lactantes y nias y nios menores de 2
aos; b) Hogares tradicionales que atienden a nias y nios de 0 a 5 aos,
ya sea en el tipo hogar comunitario familiar, hogar comunitario grupal, hogar
comunitario mltiple, hogar comunitario mltiple empresarial y jardn social.
Sobra destacar la importante y valiosa respuesta que el Instituto Colombiano
de Bienestar Familiar (ICBF) proporciona al momento histrico que vive el
pas en relacin con la situacin de abandono, problemas de salud y desnu-
tricin, as como con la entrada de las mujeres a la vida laboral, situaciones
que hacen necesario establecer ms programas de carcter oficial para aten-
der oportunamente a un mayor nmero de poblacin infantil y sus familias.
En 1976, mediante el decreto 088, se reestructura el sistema educativo co-
lombiano y se reorganiza el Ministerio de Educacin Nacional. En el artculo
4 se plantea la educacin preescolar como el primer nivel educativo, lo que
le da vida legal al sistema. En el artculo 6 se plantea que:
Se llamar educacin preescolar la que se refiere a los nios menores de
seis (6) aos. Tendr como objetivos especiales el promover y estimular
el desarrollo fsico, afectivo y espiritual del nio, su integracin social, su
percepcin sensible y el aprestamiento para las actividades escolares, en
accin coordinada con los padres y la comunidad. (p.2)
En el mismo decreto se crea la Divisin de Educacin Preescolar y Educa-
cin Especial, a la cual se le asigna, como una de sus funciones, dirigir este
nivel de educacin en toda la nacin.
Avanzando en el tiempo, hacia 1979, el Instituto Colombiano de Bienestar
Familiar modifica el programa CAIP, cambiando su nombre por el de Hoga-
res Infantiles, donde se prioriza la participacin de las familias y de la comu-
nidad.
El currculo de la Educacin Preescolar, comenz a gestarse en los aos
1977 y 1978: Cuando por primera vez se tom conciencia sobre la nece-
sidad de darle a esta modalidad unos lineamientos para regular, orientar y
organizar la actividad educativa y pedaggica de un establecimiento prees-
colar (Cerda, 2003, p. 18).
71
 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia El amor como base para la configuracin de la paz

Pero es en 1984 cuando el Ministerio de Educacin Nacional construye un

Plan de Estudios para todos los niveles, reas y modalidades del sistema
educativo. En este momento plantea el objetivo de la educacin preescolar
de las nias y los nios entre los 4 y 6 aos de edad: Desarrollar integral y
armnicamente sus aspectos biolgicos, sensomotor, cognitivo y socioafec-
tivo, y en particular la comunicacin, la autonoma y la creatividad, y con ello
propiciar un aprestamiento adecuado para su ingreso a la Educacin Bsica.
En ese mismo ao (1984), despus de varias discusiones y validaciones con
distintos actores de la comunidad educativa, se publica el Currculo de pre-
escolar (nios de 4 a 6 aos). En este documento se plantean cuatro for-
mas de trabajo educativo: a) Trabajo comunitario; b) Juego libre; c) Unidad
didctica y d) El trabajo en grupo. Adems de las anteriores, se definen las
actividades bsicas cotidianas. En el trabajo educativo, tanto para el juego
como para la unidad, se hace referencia a que estos abordan los aspectos
perceptivo motriz, socioafectivo, de lenguaje, creativo e intelectual del de-
sarrollo. (Crdenas y Gmez, 2014, p. 20)
Por otra parte, con la creacin de los hogares comunitarios del Instituto Co-
lombiano de Bienestar Familiar en 1986 se recogen las experiencias y apren-
dizajes de las modalidades institucionales y se proyecta la atencin de las
nias y los nios en el marco de la modalidad comunitaria. As se entiende
que: El desarrollo infantil est estrechamente relacionado con los entornos
de socializacin de las nias y los nios y las interacciones cotidianas son re-
conocidas por su potencial educativo (Comisin Intersectorial para la Aten-
cin Integral de la Primera Infancia, 2013, p. 61).
En 1987 se presenta el segundo documento de lineamientos de preescolar,
en el que se plantean las reas y los temas que estructurarn el currculo, el
cual estaba fundamentado tanto terica como operativamente en lo rela-
cionado con el trabajo pedaggico que se propona para este nivel. Durante
este tiempo, tanto el Ministerio de Educacin Nacional como el Instituto Co-
lombiano de Bienestar Familiar asumen la responsabilidad de la educacin
de la primera infancia en el pas: el Ministerio, a travs del programa de
preescolar y algunos programas no convencionales, y el Instituto mediante
las diversas modalidades de atencin (Centros Comunitarios Infantiles
(CCI), Hogares Infantiles, Centros de Atencin Integral a la Primera Infancia
(CAIP) . Estas entidades proponen con autonoma sus polticas y progra-
mas, conduciendo a un paralelismo en la atencin y educacin a la primera
infancia. (Crdenas & Gmez, 2014, p. 21)
3.1. Expansin y desarrollo de la
educacin preescolar.
A lo largo del siglo XX, la oferta de la educacin preescolar tiene un auge
importante, mayor en el sector privado que en el oficial. Esta dbil institu-
cionalidad hace que la educacin para las nias y los nios corra por dos
canales distintos, definidos por sus condiciones socioeconmicas de origen,
dando la idea de que el preescolar, el jardn infantil o kindergarten es para
quienes pertenecen a los estratos socioeconmicos altos y medios, mien-
tras que los programas y acciones del Instituto Colombiano de Bienestar
Familiar son para quienes se encuentran en los estratos bajos. Adicional-
mente, los jardines infantiles privados reciben nias y nios desde los 2
hasta los 6 aos, mientras el Instituto los atiende desde los primeros meses
de vida y hasta los 6 aos en sala cunas, guarderas y otros programas.
(Crdenas & Gmez, 2014, p. 24)
Es fundamental destacar los aportes del Proyecto Pedaggico Educativo Co-
munitario (PPEC) del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, cuyo origen
se remonta a 1990 y a la creacin de la modalidad Familia, Mujer e Infancia
con los hogares comunitarios FAMI, mediante el acuerdo 021 de 1989.
De acuerdo con Pineda, et al. (2012) citados por Crdenas y Gmez (2014):
El PPEC se centra en el desarrollo infantil y comunitario como ejes del desa-
rrollo humano y de la educacin de nias y nios; enfatiza en la interaccin
(consigo mismo, con los otros y con el entorno) como motor del desarrollo
infantil y en la construccin de ciudadana; reconoce las experiencias loca-
les y regionales de atencin a la primera infancia para retroalimentar el
proyecto; promueve el trabajo colaborativo y cooperativo de las familias
y la comunidad, y organiza la atencin a travs de seis momentos: bien-

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 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia El amor como base para la configuracin de la paz

venida, vamos a explorar, vamos a crear, vamos a jugar, vamos a comer y
vamos a casa. (p. 24)
Todos estos aspectos resultan bastante novedosos y representan avances
importantes en la manera como se comprende a las nias y a los nios, y el
tipo de atencin que requieren para su desarrollo.
El PPEC se complementa con la ficha integral, instrumento que refiere tanto
a las acciones de las nias y los nios como al trabajo de formacin de los
educadores, las familias y la comunidad. Esta ficha contiene los aspectos
ms relevantes que influyen en su calidad de vida: aspectos personales y
de vivienda, de salud y nutricin, relaciones familiares y desarrollo infantil.
Sobre este ltimo punto posteriormente se elabora la Escala de Valoracin
del Desarrollo, en la que se plantea que el eje conceptual que articula el
desarrollo de nias y nios es el sistema de relaciones que construyen con
la realidad y, dentro de dicho sistema, los procesos psicolgicos implicados.
La escala tiene en un vrtice las relaciones y en el otro las etapas. (Crdenas
& Gmez, 2014, p. 24)
Las relaciones y los procesos que se plantean son:
Relacin con los dems.
Comunicacin.
Interaccin.
Construccin de normas.
Relacin consigo mismo.
Identidad.
Autoestima.
Manejo corporal.
Relaciones causales.
Representacin de la realidad social.
Y las etapas que se plantean son:
Primera edad (0 a 12 meses)
Infancia temprana (1 ao y 1 mes a 3 aos)
Edad preescolar (3 aos y 1 mes a 4 aos y 6 meses)
Transicin (4 aos y 7 meses a 6 aos y 6 meses).
El MEN (2012) menciona que este proyecto propone lo que podran llamar-
se elementos curriculares que, aunque no se denominan as, cumplen esa
funcin al especificar aquellas orientaciones educativas que apuntan a los
qu que se deben trabajar en los hogares. (Crdenas & Gmez, 2014, p. 25)
Por su parte, los hogares FAMI proponen apoyar el desarrollo de las nias y
los nios menores de 2 aos, su proceso de socializacin y el mejoramiento
de la nutricin y de las condiciones de vida (Comisin Intersectorial para la
Atencin Integral de la Primera Infancia, 2013).
Crdenas y Gmez (2014) plantean que:
La tendencia de estos programas no convencionales o no escolarizados es
atender necesidades de alimentacin, nutricin y cuidado con la participa-
cin de la comunidad. A su vez, se empieza una fuerte lucha en contra de
las concepciones que los relegan como programas de segunda categora,
buscando apoyos que permitan su sostenibilidad, viabilidad y calidad para
convertirlos en iniciativas educativas tan vlidas y valiosas como los pro-
gramas de educacin formal. Por ello se hace necesario plantear polticas
tendientes a un trabajo conjunto y a una mayor equidad en las ofertas edu-
cativas para la primera infancia. (p. 25)

Relaciones con el mundo que le rodea.

Inters y conocimiento de los objetos.

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 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia El amor como base para la configuracin de la paz

La proteccin contra toda forma de abuso y maltrato;

El disfrute del ms alto nivel de salud;

Un nivel de vida adecuado para su desarrollo;

El descanso y esparcimiento, el juego y las actividades recreati-

3.2. Leyes y normas por la infancia vas;

Para mostrar la evolucin de la educacin inicial es necesario hacer un pa- Participar libremente en la vida cultural y en las artes.
rntesis para mostrar los cambios acontecidos como resultado de polticas
Conviene recordar que la Convencin Internacional sobre los Derechos del
y normativas nacionales e internacionales como la Declaracin de la Con-
Nio y la adhesin de Colombia a ella, finalmente plasmada en la Constitu-
vencin sobre los Derechos del Nio, la Declaracin Mundial de Educacin
cin de 1991, se constituye en un hito histrico que impulsa el reconocimien-
para Todos y la Constitucin de 1991. Con todas ellas se dio un impulso
to de las nias y los nios como sujetos de derechos, este punto de referen-
bastante grande a la legitimacin de la educacin como derecho de las
cia es pasaje obligado para mostrar la situacin actual de la primera infancia
nias y los nios y se generaron cambios estructurales en los programas
y la orientacin de las polticas pblicas hacia su atencin integral.
y atenciones que se venan brindando a la primera infancia, ahora bajo la
perspectiva de derechos. (Crdenas & Gmez, 2014, p. 26) Segn la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Cien-
cia y la Cultura (UNESCO, 1990), la importancia de la Declaracin Mundial
Con la Declaracin de la Convencin Sobre los Derechos del Nio, suscrita sobre Educacin para Todos, Satisfaccin de las necesidades bsicas de
por Colombia en 1989, el pas asume un compromiso con las nias y los aprendizaje radica en la adquisicin del compromiso de trabajar en el mar-
nios que implica adoptar las concepciones explcitas e implcitas en esta co de las acciones y recomendaciones all suscritas y en la alusin explcita
declaracin, as como su visibilizaran en la perspectiva de derechos (Comi- a la educacin inicial en el marco de aprendizaje para toda la vida. En este
sin Intersectorial para la Atencin Integral de la Primera Infancia, 2013). sentido, el aprendizaje comienza desde el mismo momento del nacimiento;
la familia, la comunidad y las instituciones son agentes y responsables del
La igualdad sin distingo de raza, color, sexo, idioma, religin, opi- mismo; y los entornos son determinantes para que sea una realidad.
nin poltica o de otra ndole, origen nacional o social y posicin
econmica; La Constitucin de 1991 eleva a rango constitucional el compromiso del
pas por las nias y los nios, con lo cual se inaugura un periodo frtil de
Tener una familia considerada como grupo fundamental de la so-
cambios que han contribuido a la formulacin de la poltica de primera
ciedad y medio natural para su crecimiento y bienestar;
infancia. Se destaca el papel de la familia, el Estado y la sociedad para el
Tener un nombre, una nacionalidad y conocer a sus padres; cumplimiento de los derechos de las nias y los nios con miras a garanti-
zar su desarrollo integral, as como el reconocimiento a la diversidad indi-
Expresarse con libertad; vidual, social, econmica, tnica, poltica, religiosa y cultural de la nacin
colombiana. Adems de promover una concepcin de nia y nio como
La crianza, el desarrollo y la educacin; sujetos de derechos, establece la obligatoriedad de un grado de preescolar
como mnimo. (Crdenas & Gmez, 2014, p. 27)
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 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia
3.3. La obligatoriedad de la educacin
preescolar
Entre 1991 y 1994 se formula el Plan de Accin a Favor de la Infancia que:
Fue un diagnstico de la realidad social, econmica, fsica y educativa del
nio colombiano menor de 7 aos, y un conjunto de propuestas para erradi-
car muchos de los problemas analizados (Jaramillo, s.f., p. 12).
De acuerdo con lo expuesto por Jaramillo (s.f.), en este plan se afirmaba
que a travs del programa preescolar, tiene un cubrimiento cercano al 14%,
atendindose cerca de 330.000 nias y nios en 1989, la mitad de ellos en
el sector privado, y la otra mitad en el sector pblico. En esta iniciativa se
menciona por primera vez el grado cero, como modalidad que pretende
resolver la ausencia de educacin preescolar de las nias y los nios que
ingresaban a la escuela pblica. Igualmente, se buscaba disminuir la repi-
tencia y mejorar la calidad educativa de la educacin bsica primaria.
Con la promulgacin de la Ley General de Educacin en 1994, se seala
los lineamientos para transformar la escuela, la enseanza y el aprendizaje
() incorpora la educacin preescolar como nivel obligatorio de la educacin
formal y como un nivel educativo que tiene enorme importancia en la forma-
cin y desarrollo del nio (Jaramillo, s.f., p. 13) en los aspectos biolgico,
cognoscitivo, psicomotriz, socioafectivo y espiritual mediante experiencias
de socializacin pedaggica y recreativa.
En la reglamentacin de la Ley (Decreto 1860 de 1994) se determina que
la educacin preescolar est dirigida a las nias y a los nios menores de
seis aos, antes de iniciar la educacin bsica, y est comprendida por tres
78
El amor como base para la configuracin de la paz
grados, siendo los dos primeros una etapa previa a la escolarizacin, y el
tercero obligatorio. Adquiere as institucionalidad el Grado Cero, que toma
en cuenta las dimensiones del desarrollo humano: corporal, comunicativo,
cognitivo, tico, esttico, actitudes y valores, y sigue los lineamientos peda-
ggicos para la educacin preescolar.
En 1996 se promulga la resolucin 2343 en la que se establecen los indi-
cadores de logros curriculares para los tres grados del nivel de preesco-
lar. Se afirma que los indicadores de logros curriculares para estos grados
se formulan desde las dimensiones del desarrollo humano, mientras que
para los otros niveles, desde reas obligatorias y fundamentales. Con ello
es importante destacar el reconocimiento a la especificidad de los primeros
grados de educacin y sus diferencias con los dems. (Crdenas & Gmez,
2014, p. 28)
En el decreto 2247 en 1997 se establecen normas referentes a la prestacin
del servicio de preescolar, al tiempo que permite la organizacin de este nivel
de educacin por parte del Ministerio de Educacin Nacional. Este decreto
reconoce que, tanto para las instituciones oficiales como privadas, el pre-
escolar es uno de los niveles de la educacin formal, tal como lo plantea el
artculo 11 de la Ley 115. Se especifica que la educacin preescolar es la que
se ofrece a nias y nios de 3 a 5 aos que sus grados son: pre jardn, jar-
dn y transicin. Por un lado, se establecen como principios de la educacin
preescolar la integralidad, participacin y ldica, y por otro, se afirma que
los procesos curriculares se desarrollan mediante la ejecucin de proyectos
ldico-pedaggicos y actividades que tengan en cuenta la integracin de las
dimensiones del desarrollo humano.
Es en el ao de 1998 cuando el Ministerio de Educacin Nacional publica
una serie de documentos sobre lineamientos curriculares para todo el siste-
ma educativo. En ellos se disponen los Lineamientos pedaggicos para la
educacin preescolar, que recogen las formulaciones hechas por Delors en
Tailandia (1990). En estas se refiere a cuatro aprendizajes fundamentales:
aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a
ser. As mismo, se presentan algunos elementos sobre las dimensiones del
desarrollo humano: socioafectiva, corporal, cognitiva, comunicativa, est-
tica, espiritual y tica. (Crdenas & Gmez, 2014, p. 29)
79
 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia
3.4. La configuracin del concepto de
educacin inicial
La importancia de la educacin de la primera infancia tiene una revitalizacin
significativa en las ltimas dos dcadas. Por ello se hace necesario hacer
una revisin de las polticas y avances tcnicos a nivel mundial, regional y
nacional que han configurado un marco fundamental para construir el con-
cepto de educacin inicial en el pas, entendida como aquella que va dirigida
a las nias y los nios desde su nacimiento hasta los seis aos y que ampla
la idea de la educacin preescolar sustancialmente.
Para la preparacin del Foro Mundial sobre la Educacin, Marco de Accin
de Dakar, La educacin para todos: cumplir con nuestros compromisos co-
lectivos, realizado en abril de 2000, los pases de Amrica Latina, el Caribe y
Amrica del Norte, evaluaron los logros de los objetivos y metas formuladas
en la regin luego de los diez aos de la Conferencia Mundial de Educacin
para Todos, en la que se haban comprometido con la cobertura y calidad de
todos los niveles de la educacin.
En el foro se reafirm lo pactado en Jomtien (UNESCO, 1990) y se enunci,
como primer objetivo: Desarrollar y mejorar bajo todos sus aspectos la pro-
teccin y la educacin de la primera infancia, con nfasis en los nios ms
vulnerables y ms desfavorecidos.
En febrero del 2000, en Santo Domingo, los pases renovaron sus compro-
misos con la Educacin para Todos, en el Marco de Accin Regional. En
este marco se reconoce que, a pesar de los logros obtenidos en la dcada,
se requiere atender los desafos referidos a incrementar la inversin social
80
El amor como base para la configuracin de la paz
en la primera infancia, aumentar el acceso a programas de desarrollo infantil
y mejorar la cobertura de la educacin inicial. Luego, en los compromisos,
se hace explcita la importancia de lo expuesto por el MEN (2012) citado por
Crdenas y Gmez (2014, p. 31):
La inversin en programas de desarrollo integral de los nios y nias me-
nores de cuatro aos; sostener los logros alcanzados e incrementar la
atencin educativa inicial a partir de los cuatro 4 aos de edad con es-
trategias centradas en la familia, la comunidad o centros especializados,
especialmente para los nios y nias en situaciones de desventaja; mejorar
la calidad de los programas de desarrollo integral y educacin de la prime-
ra infancia mediante el fortalecimiento de los sistemas de capacitacin y
acompaamiento a la familia; el fortalecimiento de los procesos de moni-
toreo y evaluacin; el establecimiento de mecanismos de articulacin entre
las instituciones que prestan servicios y programas relacionados con la su-
pervivencia y desarrollo de los nios y nias menores de seis aos; el mejor
aprovechamiento de las tecnologas y medios de comunicacin.
Respecto al tema de educacin inicial, se hace la Declaracin del Simposio
Mundial de Educacin Parvularia o Inicial, Una educacin inicial para el siglo
XXI, (2000). En los considerandos, se encuentra:
Que todas las nias y los nios del mundo tienen derecho a una
educacin, nutricin y salud que aseguren su supervivencia, cre-
cimiento y el pleno desarrollo de sus potencialidades;
Que los primeros aos de vida, incluyendo el perodo prenatal, son
cruciales y decisivos para el desarrollo integral de la persona;
Que la educacin inicial es una etapa educativa con identidad pro-
pia y que hace efectivo el derecho a la educacin;
Que la educacin inicial debe comenzar desde el nacimiento, con
el fin de lograr el desarrollo integral de la persona y prevenir futu-
ras dificultades;
81
 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia
Que la educacin inicial y el cuidado de la salud y nutricin tienen
un efecto positivo en la reduccin de las desigualdades socioeco-
nmicas y de aprendizaje.
Por ltimo, se menciona la Conferencia Mundial sobre Atencin y Educacin
de la Primera Infancia (AEPI), celebrada del 27 al 29 de septiembre de 2010
en Mosc, considerada como la primera reunin mundial sobre el tema en
relacin con las nias y los nios menores de seis aos, en la cual se expli-
citan aspectos como:
La AEPI es el cimiento de la Educacin para Todos (EPT) y el pri-
mer paso para cumplir todos sus dems objetivos.
La AEPI puede mejorar el bienestar de los nios pequeos, en
particular los del mundo en desarrollo, donde hay una probabilidad
de cuatro sobre diez para que un nio viva en la pobreza extrema
y donde 10,5 millones de nios menores de cinco aos mueren
anualmente a causa de enfermedades evitables.
La AEPI ejerce un efecto positivo en la escolaridad posterior y
aumenta la matrcula en la enseanza secundaria, en particular
entre las nias.
La AEPI, en tanto que facilita el cuidado fiable de los nios, cons-
tituyen un apoyo esencial para los padres que trabajan, en parti-
cular para las madres
La AEPI iguala las condiciones de partida, al reducir las desigual-
dades entre los ricos y los pobres, por lo que es un componente
fundamental para quebrar el ciclo de la pobreza intergeneracional.
Desde comienzos de la dcada del 2000, la educacin de la primera infan-
cia est en la agenda pblica de todos los Estados, suscitando reflexiones a
todo nivel, tanto en lo normativo y lo operativo como en lo pedaggico. De
manera particular, en Colombia, la construccin del concepto de educacin
82
El amor como base para la configuracin de la paz
inicial ha tenido un camino que ha conllevado a la movilizacin de diferen-
tes actores y sectores, como se muestra a continuacin. La Constitucin
Poltica de Colombia de 1991 y la Ley General de Educacin plantearon
un marco poltico y normativo importante para la educacin de la primera
infancia. Sin embargo, la construccin de una poltica para esta poblacin
se inici con una movilizacin social en el ao 2002, la cual se consolid en
el 2005, al iniciar el Programa de Apoyo para la Construccin de la Poltica
de Primera Infancia. En este se organizaron siete comisiones encargadas
de hacer un balance de los desarrollos en primera infancia. (Crdenas &
Gmez, 2014, p. 33)
Paralelamente a esto, el pas avanz en la reformulacin del Cdigo del Me-
nor y en 2006 promulga la Ley 1098, Cdigo de la Infancia y la Adolescencia,
en la cual se exponen varias premisas no negociables por las que la socie-
dad debe responder, tales como la proteccin integral (artculo 7) y el inters
superior de las nias, los nios y los adolescentes (artculo 8), sin embargo
es en el artculo 29 referido al derecho al desarrollo integral en la primera
infancia, en el que se define la primera infancia y se habla explcitamente de
la educacin inicial como un derecho impostergable. Este artculo expone:
La primera infancia es la etapa del ciclo vital en la que se establecen las
bases para el desarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano. Com-
prende la franja poblacional que va de los cero (0) a los seis (6) aos de
edad. Desde la primera infancia, los nios y las nias son sujetos titulares
de los derechos reconocidos en los tratados internacionales, en la Constitu-
cin Poltica y en este Cdigo. Son derechos impostergables de la primera
infancia, la atencin en salud y nutricin, el esquema completo de vacu-
nacin, la proteccin contra los peligros fsicos y la educacin inicial. En el
primer mes de vida deber garantizarse el registro civil de todos los nios
y las nias. (p. 5)
Lo anterior se constituye, para el MEN (2012 citado por Crdenas y Gmez,
2014) en la base para avanzar hacia la delimitacin y construccin del senti-
do de la educacin inicial, la cual, como se expone en el artculo, hace refe-
rencia a la educacin brindada a las nias y los nios desde su nacimiento y
83
 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia
hasta los 6 aos, con la claridad de que las nias y los nios entre 5 y 6 aos
de edad estn en el grado obligatorio de preescolar (transicin), de acuerdo
con lo estipulado en la normatividad colombiana.
En el 2006, como consecuencia de los trabajos realizados en el marco del
Programa de Apoyo para la Construccin de la Poltica de Primera Infan-
cia, se organiza el Segundo Foro Internacional: Movilizacin por la Primera
Infancia, el cual se constituy en la base para la expedicin de la Poltica
Pblica Nacional de la Primera Infancia Colombia por la primera infancia.
El documento expone una serie de lneas generales relacionadas con los an-
tecedentes de las polticas desdelos aos sesenta a los noventa, as como la
experiencia en el campo del desarrollo de la primera infancia. (MEN, 2007)
En materia de educacin inicial, se plantea la primera definicin de educa-
cin inicial en los siguientes trminos:
La educacin para la primera infancia es un proceso continuo y permanen-
te de interacciones y relaciones sociales de calidad, oportunas y pertinentes
que posibilitan a los nios y las nias potenciar sus capacidades y adquirir
competencias para la vida, en funcin de un desarrollo pleno que propicie
su constitucin como sujetos de derechos. (MEN, 2007, p. 23)
A partir de all se despliega una serie de oportunidades para avanzar en la
conceptualizacin de la educacin inicial, y como se ver a continuacin, es
el marco para consolidar acciones conducentes a garantizar el derecho a la
educacin de las nias y los nios de primera infancia desde el marco de la
atencin integral.
El 2009 fue un ao frtil y varios sucesos impactaron en el camino de la cons-
truccin y delimitacin del concepto de educacin inicial, por una parte, el
Ministerio de Educacin Nacional lanz la Poltica Educativa para la Primera
Infancia en el Marco de una Atencin Integral en la cual se propuso:
Garantizar el derecho que tiene todos los nios y nias menores de cin-
co aos a una oferta que permita el acceso a una educacin inicial, en el
marco de una atencin integral, especialmente para aquellos en condicin
de vulnerabilidad, as como la generacin de estrategias que fomenten su
permanencia y continuidad en el sistema educativo. (Crdenas & Gmez,
2014, p. 34)
84
El amor como base para la configuracin de la paz
En la poltica se plantea la importancia de la atencin integral para el desa-
rrollo infantil, as como las estrategias que se disearon para promover el ac-
ceso a este nivel educativo. En ese sentido se propusieron tres modalidades
de atencin que se definieron y desarrollaron de acuerdo con la gua 35: Gua
operativa para la prestacin del servicio de atencin integral a la primera
infancia (MEN, 2009):
Modalidad entorno familiar. Buscaba atencin integral en cuidado,
nutricin y educacin inicial a nias y nios menores de 5 aos
ubicados en zonas rurales o urbanas, atendidos y educados por
sus familias, fortaleciendo la labor educativa que se brinda en el
hogar.
Modalidad entorno comunitario. Pretenda brindar atencin integral
a las nias y los nios menores de 5 aos acogidos actualmente
por los hogares comunitarios del Instituto Colombiano de Bien-
estar Familiar, como complemento a los servicios de cuidado y
nutricin con un componente educativo.
Modalidad entorno institucional. Estaba dirigida a nias y nios
ubicados en zonas rurales y urbanas atendidos por instituciones
especializadas en atencin integral, donde se ofrecen los compo-
nentes de cuidado, nutricin y educacin inicial durante 5 das de
la semana, en jornadas de 8 horas diarias.
Con la Ley 1295 de 2009 de abril de 2009 se reglamenta la atencin inte-
gral de la primera infancia. A travs de esta, el Estado plantea contribuir a
mejorar la calidad de vida de las madres gestantes y de las nias y los nios
menores de seis aos, particularmente los que se encuentran clasificados
en los niveles 1, 2 y 3 del Sisbn. As mismo, se declara que los derechos de
las nias y los nios comienzan desde la gestacin y que se garantizarn los
derechos consagrados en la Constitucin Nacional y en las leyes que desa-
rrollan sus derechos. Tanto la Poltica Educativa como la Ley 1295 de 2009
se constituyen en el marco bajo el cual el Ministerio de Educacin Nacional
lider el Programa de Atencin Integral a la Primera Infancia durante 2009
y 2013. En este programa se atendieron ms de 400.000 nias y nios y se
construyeron 72 infraestructuras. (Crdenas & Gmez, 2014, p. 35)
En noviembre del mismo ao se realiz el Foro Mundial de Grupos de Tra-
bajo por la Primera Infancia: Sociedad Civil y Estado en Cali, Colombia, en
85
 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia
el que se desarrollaron tres focos principales: avances y sostenibilidad de
la poltica pblica de primera infancia; atencin integral a la primera infancia
con enfoque diverso, y alcance y responsabilidad de la sociedad civil con la
primera infancia. El foro hizo aportes importantes a las discusiones y avan-
ces que se venan planteando desde el Gobierno nacional e involucr a los
gobiernos locales para que se sintonizaran todos por la primera infancia.
A finales de ese ao, el Ministerio de Educacin Nacional public el Docu-
mento No. 10:
Desarrollo infantil y competencias en la primera infancia, el cual se presenta
como una oportunidad que permite a los agentes educativos asumir prcti-
cas educativas pertinentes que faciliten el desarrollo de competencias en los
nios y las nias colombianas (MEN, 2009).
En el texto se abordan los conceptos de desarrollo, competencia y experien-
cias reorganizadoras. Estos tres conceptos son desplegados en tres grupos
de edades: 0 a 1 ao, 1 a 3 aos y 3 a 5 aos. En particular, este documento
represent para el pas un avance significativo en relacin con la manera en
que se conceba el desarrollo de la primera infancia: Ahora, la nueva cara de
las teoras del desarrollo muestra un funcionamiento desigual, que abandona
la sucesin estable de las etapas (MEN, 2009, p. 19).
Crdenas y Gmez (2014) afirman que la poltica pblica de Atencin In-
tegral a la Primera Infancia actual, se materializa a travs de la Estrategia
De Cero a Siempre, ha plasmado los avances en las concepciones sobre
primera infancia, desarrollo infantil, educacin inicial, atencin integral, entre
otros; esta propone orientaciones de poltica para el trabajo con las nias y
los nios en el pas y en los territorios, y deja abierta la construccin para que
la nacin y los territorios participen en ella mediante un dilogo constructivo
basado en los saberes y experiencias actuales.
En el marco de esta poltica el Ministerio de Educacin Nacional ha plan-
teado que la educacin inicial busca potenciar de manera intencionada el
desarrollo integral de las nias y los nios, partiendo del reconocimiento de
sus caractersticas y de las particularidades de los contextos en que viven,
favoreciendo interacciones que se generan en ambientes enriquecidos a
travs de experiencias pedaggicas y prcticas de cuidado. (Comisin In-
tersectorial para la Atencin Integral de la Primera Infancia, 2013, p. 162)
86
El amor como base para la configuracin de la paz
3.5. Caminando hacia la inclusin
Al tener claro el derecho bsico de todas las personas a la educacin en
igualdad de oportunidades, sin discriminacin, se puede decir que en todo el
mundo se estn haciendo esfuerzos para que las orientaciones dadas tanto
en las normas uniformes sobre igualdad de oportunidades para las personas
con discapacidad de la ONU, como en la Declaracin de Salamanca, se
cumplan, no obstante, a pesar de que todos los pases reconocen y reiteran
el derecho a la educacin, indicado en la Declaracin de los Derechos Huma-
nos, existen millones de personas en el mundo que estn siendo excluidas
de este derecho, o bien, que no disfrutan de l en igualdad de oportunidades,
principio que tambin fue adoptado por la gran mayora de los pases en sus
polticas sobre educacin y planes de estudio.
Ainscow (2001) dice que el avance hacia un nuevo modelo pedaggico no
es fcil y que en la mayora de los pases el proceso es restringido; pese a
ello, la educacin inclusiva debe preocuparse por superar los obstculos que
encuentre cualquier alumno, para poder participar en igualdad de derechos
en el contexto educativo que le corresponde.
La educacin inclusiva debe de analizar, eliminar o minimizar, las barreras
que existen y que impiden que todos los alumnos puedan acceder al aprendi-
zaje y logren una plena participacin en la escuela, ningn tipo de diferencia:
de gnero, cultural, personal, socioeconmica, o de cualquier ndole, debe
por ningn motivo, convertirse en desigualdad educativa o en exclusin. As
mismo, recordar que los conceptos de educacin inclusiva y de integracin
escolar son distintos, aunque, como se aborda ms adelante, estn relacio-
nados entre s.
87
 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia
Ainscow (2001), considera que la educacin inclusiva es un proceso sin aca-
bar, que depende de la organizacin continua de la educacin general y de
su desarrollo pedaggico. Aclara al respecto:
Mi enfoque actual consiste en definir la inclusin como un proceso de in-
cremento de la participacin de los alumnos en las culturas, currculos y
comunidades de sus escuelas locales y de reduccin de su exclusin de los
mismos, sin olvidar, por supuesto, que la educacin abarca muchos proce-
sos que se desarrollan fuera de las escuelas. (p. 293)
La educacin inclusiva no es un tema que se relacione con la posibilidad de
incluir un grupo especfico a las escuelas regulares, se trata de un paradigma
que puede y debe llevar a la transformacin del sistema educativo. Define
Blanco (2000):
La inclusin educativa es un concepto mucho ms amplio, ya que no se tra-
ta solo de lograr el acceso a la escuela comn de determinados grupos de
alumnos, tradicionalmente excluidos, sino tambin de transformar el sis-
tema educativo en su conjunto para atender la diversidad de necesidades
educativas de todos los nios y nias, asegurar la igualdad de oportunida-
des en el aprendizaje, y su plena participacin e integracin. (p. 15)
88
El amor como base para la configuracin de la paz
Opina Blanco (2002) que el movimiento de la Educacin Inclusiva defiende el
derecho a la educacin, a la igualdad de oportunidades, a la equiparacin de
oportunidades y a la participacin, entendida sta ltima como el derecho de
todo estudiante a formar parte de la escuela de su comunidad, a acceder a
un currculo comn y con los apoyos necesarios, de manera que se asegure
para su futuro su integracin y participacin en la sociedad, de por s diversa.
Arnaiz (2003), plantea la necesidad de defender la educacin eficaz para
todos. Los centros, como comunidades educativas que son, deben de satis-
facer las necesidades de los alumnos, independientemente de sus caracte-
rsticas:
La educacin inclusiva es ante todo y en primer lugar una cuestin de dere-
chos humanos, ya que defiende que no se puede segregar a ninguna per-
sona como consecuencia de su discapacidad o diferencia de aprendizaje,
gnero o pertenencia a una minora tnica () En segundo lugares una
actitud, un sistema de valores o creencias, no una accin o un conjunto de
acciones. (p. 150)
Educar para la diversidad de los alumnos posibilitan, entre otras cosas, un
mayor aprendizaje para todos, buscar nuevas formas de ensear, conlleva a
romper con muchos paradigmas de la educacin regular. Lamas y Murruga-
rra (2007) indican:
La inclusin no puede reducirse a una simple cuestin curricular, organizati-
va o metodolgica; la inclusin es ms que todo eso, es una manera distinta
de atender la educacin y, si se quiere, la vida misma y la sociedad, se trata
ms bien de una filosofa, de valores. (s.p.)
Resume Arnaiz (2003) tres puntos en comn que ha encontrado en mltiples
definiciones de la educacin inclusiva, todas con sus propias peculiaridades:
Crear una sociedad ms justa.
Crear un sistema educativo equitativo.
Fomentar que las escuelas respondan a la diversidad estudiantil.
89
 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia
En el proceso de la educacin inclusiva, como menciona Ainscow (2001), en
donde mltiples factores, leyes, y otras convergen, entre s, (se pueden men-
cionar: derechos humanos, sociedad, desarrollo, democracia, sistema edu-
cativo, igualdad de oportunidades, valores y otros), se requiere de esfuerzos
conjuntos, en los cuales todos los actores de la sociedad y del sistema edu-
cativo en particular, tengan responsabilidad, tareas especficas pero que en
conjunto se deban poner en marcha. Melndez (2002) afirma al respecto:
La inclusin tiene que ver entonces con derechos humanos, con desarrollo,
con democracia y con oportunidad de vida con calidad, y tanto para alcan-
zarla como para sostenerla, se requiere de dominio tcnico y de compe-
tencia cognitiva por parte de todos los sectores de un pas. Semejante res-
ponsabilidad est en manos principalmente, del quehacer educativo, pero
por supuesto- la eficacia de ste depender del enfoque del Estado, de los
recursos que se le asignen y de la cobertura que pretenda alcanzar. (p. 67)
Es importante comprender que se requiere del esfuerzo y compromiso de
todos en este proceso. Cabe esperar que a largo plazo, los sistemas educa-
tivos, desarrollen polticas de igualdad y equidad.
90
El amor como base para la configuracin de la paz
3.5.1. La riqueza implcita en la
diversidad
Antes de profundizar en la axiologa de la diversidad humana dentro de un
ambiente educativo inclusivo, se har un repaso de las consideraciones mo-
rales, de los valores y de los principios, as como de las reglas que sustentan
la inclusin en la escuela para todos.
La educacin inclusiva, (del mismo modo como se debi concebir la integra-
cin escolar, en su momento), es una asunto de justicia social, en la que los
valores y principios de igualdad, se proponen para que todos los estudiantes
satisfagan sus necesidades bsicas de desarrollo y participacin democrti-
ca, en el ejercicio de su derecho a una educacin equitativa y de calidad. Los
valores de igualdad que se analizarn ms adelante, se oponen al elitismo,
entendido este como el protagonismo y poder de los grupos mayoritarios
respecto de las minoras, que crean desigualdades sociales, discriminacin y
marginacin, lo cual se traduce entre otras, en exclusin educativa.
De acuerdo con Dor (2002) citado por vila y Esquivel (2008, p. 32), existen
tres valores fundamentales que contienen en s mismos una serie de princi-
pios que son la base axiolgica para integrar, incluir a aquellos estudiantes
que tradicionalmente han sido, de una u otra manera, excluidos, en el que ha
reinado la inequidad porque no tienen la posibilidad de acceder a una educa-
cin de calidad, estos valores son: la igualdad, la discriminacin positiva y la
pertenencia a la comunidad.
91
 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia
El primer valor, la igualdad entre las personas, no significa como se ha mal
interpretado en muchas ocasiones, que todos los seres humanos deben ser
iguales, el significado se deriva de tres principios, siendo estos:
El respeto a la persona, en el caso particular de la educacin, el respeto a
los estudiantes, de manera que se valore y reconozca la diversidad existente
entre ellos.
Derecho a la satisfaccin de necesidades. Est directamente relacionado
con las necesidades particulares de los estudiantes, derivados de su diversi-
dad, de este modo, la atencin educativa es ms equitativa.
Igualdad de oportunidades, consiste en la oportunidad igual o igualitaria,
para educarse, de manera que los estudiantes logren desarrollar las poten-
cialidades particulares, y experimenten satisfaccin personal y respeto por
sus individualidades.
El segundo valor la discriminacin positiva, promueve la compensacin de
las desventajas que viven los nios en las escuelas, quienes no pueden de-
sarrollarse plenamente en el aula, debido a que sus condiciones y necesida-
des particulares no estn siendo atendidas.
El tercer valor, es la pertenencia a la comunidad: sentirse parte de la comuni-
dad educativa es indispensable para satisfacer el principio de igualdad, toda
persona y ms los nios, tienen la necesidad de pertenencia.
92
El amor como base para la configuracin de la paz
3.5.2. La atencin a la diversidad
En la atencin a la diversidad se debe tener la claridad, de que no slo los
alumnos son diferentes, tambin el grupo, los profesores, los padres y de-
ms actores educativos, de modo que se debe valorar a cada uno como un
ser original y nico.
Se pretende que la escuela acepte la heterogeneidad y que sus procesos
de enseanza y aprendizaje, se basen en el pluralismo democrtico, y en
la aceptacin de la diversidad, esto conlleva respeto y tolerancia hacia los
dems y promueve de este modo el desarrollo y la madurez personal de todo
el estudiantado. Echeita (2005), comenta al respecto:
Del principio de atencin a la diversidad lo primero que hay que decir es
que no se trata de un concepto unvoco sino que tiene diferentes lectu-
ras (Gimeno Sacristn, 1999) o planos desde los que debe ser analizado.
Es, como nos ha hecho ver Coll (1994) desde hace tiempo, un concepto
polismico. Un primer plano o significado tiene que ver con la tarea de
cmo adecuar las respuestas educativas (desde el currculo, la organiza-
cin escolar o la didctica) a la pluralidad de necesidades de todos y cada
uno de los alumnos y alumnas de un centro o un aula (algo que debemos
hacer sean esos alumnos brillantes, normales o con necesidades espe-
ciales), para que alcancen los objetivos educativos propuestos para ellos
(de etapa, de ciclo o para una determinada programacin). Ello se justifica
en nuestra comprensin del papel protagonista del alumno (con todas sus
caractersticas; conocimientos previos, intereses, motivacin, etc.), en el
proceso de construccin de sus aprendizajes. (pp. 2-3)
93
 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia El amor como base para la configuracin de la paz

3.5.3. Celebrar la diversidad

Reconocer la diversidad y valorar positivamente las diferencias remite a un
nuevo marco cultural, amplio y flexible; en el que se reconozcan, respeten y
acepten las mltiples singularidades individuales, culturales y ecolgico-so-
ciales que integran la realidad del contexto de cada pas, de la regin.

El hecho de no prestar atencin a las diferencias, de no reconocer las mu-

chas formas como se diferencian las personas (as como las muchas formas
en que se parecen), transmite a los nios el mensaje que no se puede ni se
debe hablar sobre las diferencias. Si los maestros no se ocupan de ellas, los
dilogos de los nios sobre sus particularidades, se desarrollarn en forma
clandestina, y se convertirn en temas aparentemente prohibidos y sobre los
que slo es posible el cuchicheo. El objetivo debe consistir en la exploracin
sincera de las diferencias, en la oportunidad para que los alumnos puedan
experimentar y comprender la diversidad presente en la comunidad, segura
y acogedora (Stainback & Stainback, 2001, p. 38).

Aspectos importantes que se logran en los nios, al celebrar la diversidad

son:

La aceptacin de las diferencias.

El sentirse bien con las particularidades de cada quien.

El hecho de que los dems compaeros del aula aprendan a per-

cibir sus propias diferencias, ya que todos son diferentes.

La percepcin en forma natural, de las diferencias de los dems.

Se debe celebrar la diversidad como la mayor de las riquezas humanas,

mxime en el contexto educativo de la escuela, donde la interaccin entre
la variedad de estudiantes enriquece su desarrollo personal y grupal, y favo-
rece el desarrollo de mejores seres humanos, por ello debe ser valorada y
potenciada al mximo.

95
94
 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia El amor como base para la configuracin de la paz

4. Procesos incluyentes de
expresin ldico-creativa para generar
competencias afectivas de los nios y
nias del nivel de preescolar.
Al educar en y para la diversidad, el abordaje educativo en el aula no se pue-
de centrar en las dificultades diferencias de los sujetos, con respecto a la nor-
ma, sino en el conjunto de recursos educativos que la escuela debe prever
y proveer para dar una respuesta social y educativa a todos los estudiantes.

Para la mayora la atencin a la diversidad hace referencia, sobre todo, a las

prcticas pedaggicas dirigidas a favorecer la equiparacin de oportunida-
des del alumnado en desventaja y por lo tanto, en riesgo de fracaso esco-
lar, bien sea por razones personales (discapacidad, enfermedad), sociales
(desarraigo), familiares (trabajo itinerante, abandono, malos tratos), histo-
ria acadmica (absentismo, fracaso), o de procedencia (inmigrantes) entre
otras, como seala Gimeno Sacristn (1999), todas las desigualdades son
diversidades aunque no toda la diversidad supone desigualdad ().

En este sentido atencin a la diversidad es sinnimo de preocupacin por

las medidas que sirvan para compensar las desigualdades y paliar las des-
ventajas que experimentan determinados alumnos en el acceso, la perma-
nencia y la promocin en el sistema educativo, as como por aquellas medi-
das que, en ltimo trmino, sirvan para eliminar cualquier tipo de barreras
que impiden, en su sentido ms amplio, el aprendizaje y la participacin de
determinados alumnos en el currculo y en la vida escolar. (Echeita, 2005,
pp. 3-4)
97
96
 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia El amor como base para la configuracin de la paz

Si se educa en y para la diversidad, la escuela y su profesorado deben tener

la capacidad para identificar en la variedad de sus estudiantes, las condicio-
nes particulares que los hacen diferentes, para as detectar sus necesidades
individuales, de modo que se d una respuesta acorde a estas necesidades
y se favorezca una nueva imagen de escuela abierta a la diversidad. Se bus-
ca crear oportunidades educativas diversas, de calidad, de manera equitati-
va, de modo que los estudiantes puedan, desde su propia realidad, potenciar 4.1. Educando en y para la diversidad en
sus capacidades y enriquecerse como seres humanos.

De acuerdo con Jimnez y Vil (1999) citado por Prez (s.f., p. 2) asumir
la escuela inclusiva
la diversidad en el contexto educativo, exige otra manera de entender la
educacin como un camino hacia el desarrollo de la igualdad de oportu-
nidades, la eliminacin de las desigualdades y la bsqueda de nuevas for-
mas de enfocar el proceso de enseanza y aprendizaje. Esta diversidad es
asumida por cuatro motivos:
La heterogeneidad es una caracterstica invariable a todo grupo de estu-
1. Porque la diversidad es una realidad social incuestionable, la sociedad diantes, es un trmino dinmico y abierto, que trata de responder a las ne-
en que vivimos es progresivamente ms plural en la medida en que est cesidades particulares que presentan los sujetos producto de su diversidad.
formada por personas y grupos de una gran diversidad social, ideolgica,
Partiendo del principio de que todo el estudiantado es diferente, que del mis-
cultural, lingstica y religiosa;
mo modo son distintas sus necesidades, la institucin educativa debe dar
2. Porque si el contexto social es pluricultural, la educacin no puede de- respuesta a los requerimientos individuales ya las necesidades educativas
sarrollarse al margen de las condiciones de su contexto socio-cultural y
particulares que puedan presentar.
debe fomentar las actitudes de respeto mutuo, el conocimiento de otros
estilos de vida, la capacidad crtica al analizar situaciones de discrimina-
Siendo la diversidad algo natural en el aula, el trabajo entre alumnado diver-
cin y desigualdad, la capacidad de descentracin para comprender al
otro, etc.; so, promueve un entorno enriquecedor, lo cual crea posibilidades de encuen-
tro y resolucin de conflictos tanto cognitivos como conductuales y afectivos
3. Porque si aspiramos a vivir, crecer y aprender en una sociedad demo- dentro del grupo, as mismo, favorece el desarrollo de estrategias metodo-
crtica a la educacin lees imprescindible iniciar un proceso de cambio y
lgicas, didcticas y de organizacin del trabajo en el aula, que facilitan el
mejora en el cual la diversidad constituya su esencia; y
aprendizaje del estudiantado.
4. Porque la diversidad entendida como valor, como fuente de riqueza, se
convierte en un reto para los procesos enseanza-aprendizaje, que am- La educacin inclusiva significa educar en y para la diversidad, ya que as
plan y diversifican sus posibilidades didctico metodolgicas ,muchas de responde a las condiciones particulares y necesidades de todos y cada uno
ellas inviables en situaciones de homogeneidad.
de los alumnos, tema que ser ampliado en los prximos captulos que abor-
Mediante el educar en y para la diversidad, se lograra la formacin y el de- darn la escuela y el aula inclusiva.
sarrollo armonioso e integral de todos en un mbito diverso y heterogneo.
99
98
 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia
4.2 Por qu la escuela inclusiva?
Como se mencion anteriormente, la escuela, para dar respuesta a las nece-
sidades de todos y cada uno de los estudiantes, no puede seguir anclada en
el paradigma tradicional de la homogeneidad, Aguilar Montero (2000) citado
por vila y Esquivel (2008, p. 55) menciona una serie de razones por las que
el centro escolar, apoyado por el sistema educativo en general, debe apostar
por transformarse, con todo lo que ello requiere en una escuela inclusiva:
Razones histricas. Los modelos educativos anteriores (homog-
neos) no han dado los resultados esperados, el fracaso escolar y
la desercin continan presentes.
Razones ticas. La igualdad de oportunidades es un derecho irre-
nunciable. Por lo tanto, el estudiante tiene derecho a recibir una
atencin de calidad de acuerdo con sus particularidades y nece-
sidades.
Razones legales. Cada pas se ha comprometido con diferentes
declaraciones internacionales, regionales y nacionales, y han
adaptado principios que apoyan la educacin para todos. Muchos
de estos compromisos involucran polticas educativas.
Razones pedaggicas. La respuesta curricular debe ser amplia,
variada y flexible.
Razones metodolgicas. La diversidad como valor educativo, po-
sibilita la utilizacin de variados procedimientos y mtodos de en-
100
El amor como base para la configuracin de la paz
seanza.
Razones psicolgicas. El respeto por la diversidad de los estu-
diantes, promueve el bienestar emocional y social. La enseanza
y la puesta en prctica de valores como el respeto, la tolerancia,
la convivencia y la solidaridad, deben ser promovidas, fomentando
as mismo el espritu crtico.
Razones ideolgicas. Se debe fomentar el cambio para responder
a nuevos paradigmas.
La diversidad es una realidad social ineludible, presente en todos
los contextos, entre ellos, la comunidad educativa: alumnos, pro-
fesores, padres, familia, currculum, entorno social, y otros.
En la misma lnea, algunos autores como Arnaiz (2006), Stainback y Stain-
back (2001), entre otros, mencionan tres ventajas de la escuela inclusiva:
1. La educacin responde a las diferencias individuales de cada uno
de los miembros y no slo de un grupo en particular.
2. Los recursos y esfuerzos del personal, se orientan hacia la evalua-
cin de las necesidades de los docentes, respecto de la adapta-
cin de la enseanza y del apoyo que se brinda a los estudiantes.
3. Se proporcionan apoyos sociales y docentes a todos los alumnos,
con el propsito de favorecerla construccin de la independencia,
el respeto y la responsabilidad.
En resumen, la escuela inclusiva tiene como ventajas, la promocin de va-
lores, el uso adecuado de los recursos, beneficios para toda la comunidad
escolar, en el mbito social y educativo.
Stainback y Stainback (2001) mencionan A medida que escuelas y clases
promueven la inclusin de todos los alumnos como miembros de plano dere-
cho y valiosos, se da un paso importante en su preparacin para un mundo
rico en diversidad (p. 55).
101
 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia
4.3. Principios que debe asumir la
escuela inclusiva
El desarrollo de escuelas inclusivas, como se ha mencionado es un proceso
lento y difcil, que requiere de una disposicin plena para asumir principios
que faciliten el camino hacia una educacin para todos, la educacin inclu-
siva.
Arnaiz (2006), seala cinco principios, que dan entidad a la educacin inclu-
siva, ellos son:
1. Clases que acogen la diversidad.
2. Currculo ms amplio.
3. Enseanza y aprendizaje interactivo.
4. Apoyo a los profesores.
5. Participacin paterna.
Principio 1. Valoracin de la diversidad: aceptacin de las diferencias
y bienvenida a la diversidad
Como se ha mencionado, un aspecto importante para que la educacin in-
clusiva sea una realidad, es que la sociedad en general y particularmente la
comunidad educativa, tengan una actitud de respeto, aceptacin y valoracin
de las diferencias; no obstante, en la regin, en este aspecto, hay barreras
que superar. Blanco (2000) seala que los estereotipos, prejuicios y valora-
ciones negativas contribuyen a ampliar la desigualdad educativa. Se discri-
102
El amor como base para la configuracin de la paz
mina a los nios y nias por su capacidad, etnia, lengua, procedencia social,
su religin o por tener ciertas condiciones de vida (p.25).
En este contexto, se requiere el establecimiento de comunidades escolares
que acepten y honren las diferencias y que den la bienvenida a la diversidad.
Ainscow (2001), menciona que un ingrediente, entre muchos, que debe es-
tar interconectado, para lograr la escuela eficaz para todos sus alumnos, es
considerarlas diferencias como oportunidades y no como un problema.
En este proceso de crecimiento, todos los miembros, nios y adultos, son
parte importante y necesaria para lograr un aprendizaje efectivo que promue-
va el respeto, el apoyo y la colaboracin.
Las discusiones abiertas acerca del prejuicio, los estereotipos y la exclusin
tienen el potencial de mejorar la atmsfera del aula para todos los alum-
nos, arriban a conclusiones tales como: no juzguemos a la gente por su
apariencia, busquemos rasgos en comn. (Arnaiz, 2006, p. 64) Sin duda,
segn la opinin de las autoras, este tipo de actividades, debe de extender-
se al resto de los miembros de la institucin escolar.
Principio 2. Currculo abierto y flexible
En el documento de la UNESCO: Temario Abierto sobre Educacin Inclusiva,
se seala que el currculo retoma todas las experiencias de aprendizaje que
se encuentran disponibles para los estudiantes, tanto en sus escuelas como
en sus comunidades. El currculo formal de las escuelas, planifica las opor-
tunidades de enseanza y aprendizaje disponibles a nivel de aula, no obs-
tante, existe cantidad de experiencias potenciales de aprendizaje, que son
difciles de planificar, pero que se deben concebir como parte de l, entre
ellas se incluyen las interacciones entre los estudiantes, las interacciones
entre estudiantes y maestros y las experiencias de aprendizaje que se dan
en la familia y en la comunidad. (vila & Esquivel, 2008, p. 56)
Si bien es cierto, el currculo formal tiene sus objetivos y propsitos claros,
estos deben ser logrados con todos los estudiantes por igual, por ello, ade-
ms de riguroso, debe ser flexible para responder a todos los estudiantes
con caractersticas diversas.
103
 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia
Stainback y Stainback (2001) sealan que:
En principio, es probable que muchos contemplen las necesidades curri-
culares de sus diversos alumnos, de forma paralela, es decir, de manera
que la mayora siga el currculo ordinario (aunque haya que adaptarlo a
algunos) y la minora, con necesidades educativas ms generales, siga un
currculo funcional. No obstante, en la actualidad estas dos vas curricu-
lares pueden parecer menos diferentes, no porque se reste importancia a
los objetivos de cada una, sino porque los maestros estn empezando a
introducir las distintas necesidades de los alumnos dentro de un marco de
referencia comn. (p.55)
En la actualidad, la tendencia de construir y poner en prctica currculos
abiertos y flexibles que den respuesta a la diversidad y a los aspectos comu-
nes, semejantes para todos los estudiantes (comprensividad), es cada vez
ms comn.
Arnaiz (2006) plantea que un currculo abierto, flexible y participativo, es
aquel que recompone, las condiciones administrativas, sociales, polticas,
organizativas y pedaggicas de las escuelas, en forma colegiada, para res-
ponder a la realidad sociocultural de los alumnos, sin dejar de lado las coor-
denadas sociales, ideolgicas y polticas del momento y del pas en que se
va a aplicar el currculo.
Al respecto, Blanco (2000) menciona:
Un currculo abierto y flexible es una condicin fundamental para dar res-
puesta a la diversidad, ya que permite tomar decisiones razonadas y ajus-
tadas a las diferentes realidades sociales, culturales e individuales, pero
no es una condicin suficiente. La respuesta a la diversidad implica ade-
ms un currculo amplio y equilibrado en cuanto al tipo de capacidades y
contenidos que contempla. (p. 11)
El desarrollo de capacidades de tipo cognoscitivo y de contenidos de tipo
conceptual, es solo parte del tipo de capacidades y contenidos existentes
104
El amor como base para la configuracin de la paz
(dentro de los currculos tradicionales). Se debe abordar todo tipo de capaci-
dades y contenidos que incidan en el desarrollo integral de los estudiantes y
en su insercin a la sociedad.
Para llevar a la prctica, la concrecin de un currculo abierto y flexible, Ar-
naiz (2003), tomando como referencia el proceso de reforma educativa ini-
ciado en Espaa en 1990, menciona cinco niveles requeridos.
Primer nivel: diseo curricular base. Asegura que los fines de la educa-
cin sean comunes a toda la poblacin de un pas, al abarcar los conteni-
dos de aprendizaje mnimos, la administracin escolar es la responsable
de proveer el diseo mencionado, el establecimiento de currculo comn
(aprendizajes mnimos), favorece y asegura la igualdad de oportunidades
para todos los estudiantes.
La UNESCO (2004) citado por vila y Esquivel (2008, p. 60) afirma que mu-
chos pases sienten que es importante que el currculum prescrito a nivel
central se aplique todos los estudiantes y que ninguno se excluya de l,
de manera que todos compartan una base comn. Sin embargo, mientras
ms se prescribe el currculum a nivel central, ms importante es tomar
en cuenta las diferencias individuales entre los estudiantes al igual que las
necesidades de las distintas comunidades, as como desarrollar estrategias
para darles respuesta.
Segundo nivel: proyecto educativo y curricular de centro. En el proyecto
de centro, especficamente en el proyecto curricular, se adapta el diseo
curricular base, a las necesidades educativas de la comunidad escolar
(objetivos generales, contenidos secuenciados, criterios de evaluacin,
enfoques metodolgicos, organizacin didctica, y seleccin de mate-
riales de cada nivel o ciclo). El proyecto de centro es un tema que se
ampliar posteriormente.
Tercer nivel: programacin de aula. Se desprende del proyecto curricu-
lar de centro y su finalidad es ordenar en forma secuencial, las unidades
105
 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia
para las reas que se deben desarrollar en cada ciclo educativo.
Cuarto nivel: adaptaciones curriculares grupales. Son adaptaciones di-
rigidas a un grupo de alumnos que requieren, en un momento determina-
do, adaptacin en la enseanza bsica del currculo.
Quinto nivel: adaptaciones curriculares individuales. Estn dirigidas a
un determinado alumno. Se refiere a ajustes o modificaciones que se
realizan en los diferentes elementos de la propuesta educativa.
Ante lo anterior Blanco (1999) seala que:
Desde la lgica de un currculo abierto y flexible y de la concepcin cons-
tructivista se pueden realizar adaptaciones curriculares individualizadas
para aquellas necesidades especficas de un alumno o alumna que no estn
contempladas en la programacin de su escuela y aula. Las adaptaciones
curriculares individualizadas constituyen el ltimo nivel de ajuste de la ofer-
ta educativa comn. (p. 11)
Principio 3. Decisiones administrativas para facilitar el proceso de
cambio
La escuela inclusiva, para el logro de sus metas, requiere de distintas medi-
das organizativas que faciliten el proceso que es de por s difcil y generador
de conflicto, como ya se ha mencionado. Ainscow (1999) citado por vila y
Esquive (2008, p. 61) apunta que:
Se trata de formas de turbulencia que surgen cuando se intenta modificar
el status quo. La turbulencia puede adoptar una serie de formas diferentes,
() No obstante es frecuente, que en el centro se site la disonancia que se
produce cuando las personas tratan de dar sentido a nuevas ideas.
106
El amor como base para la configuracin de la paz
Para atender con eficacia las diferencias en el aula, existen diversos mode-
los y enfoques, no obstante, este proceso no depende slo del profesora-
do, tambin depende de la organizacin de los centros y de otros factores
externos. El Informe sobre Educacin Inclusiva y prcticas en el aula, de la
Agencia Europea para el Desarrollo de la Educacin Especial (2003) citado
por vila y Esquivel (2008, p. 61) plantea:
Generalmente, se puede asumir que la educacin inclusiva depende princi-
palmente de lo que los profesores hagan en las aulas. Por supuesto, lo que
hacen los profesores en las aulas depende de su formacin, experiencia,
creencias y actitudes as como de la situacin de la clase, del centro y de
los factores externos, intervencin local, regional, poltica, financiacin y
dems.
Bajo esta orientacin, Arnaiz (1997) citado por vila y Esquivel (2008, p.
23) seala:
En definitiva, el xito de cualquier cambio descansa siempre en el coraje y
la determinacin de toda la comunidad educativa, y, especialmente, en los
profesores, ya que todo proceso de cambio requiere de sus conocimientos,
habilidades, cultura colaborativa, pensamiento creativo y accin compro-
metida y apasionada.
Para facilitar el proceso de cambio, se requiere de decisiones administrati-
vas. Arnaiz (2006) indica como relevante, el establecimiento de una proyecto
educativo y curricular, que asuma la atencin a la diversidad como punto de
partida para el funcionamiento de la escuela inclusiva.
Ainscow (1999) citado por vila y Esquivel (2008, p. 62) y otros autores men-
cionan tambin como facilitadoras del proceso, las siguientes condiciones,
que van en relacin directa con el profesorado y otros miembros de la comu-
nidad escolar:
107
 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia
Liderazgo eficaz. Debe ser asumido por todos los miembros del
centro, de manera que se desarrollen procesos grupales en un
ambiente de resolucin de problemas.
Participacin colaborativa de maestros, alumnos y comunidad, en
las polticas y decisiones dela escuela. Cuando los centros toman
en cuenta la participacin colaborativa alcanzan niveles elevados
de xito.
Planificacin colaborativa. Los docentes tienen que realizar la acti-
vidad de planificacin engrupo y participando activamente, puesto
que con ello se estimula la creacin de fines comunes, la resolu-
cin de las diferencias, y se establece una base para la prctica.
Estrategias de coordinacin de las acciones de los docentes, de
manera que desarrollen destrezas de trabajo, que les ayuden a
brindar la respuesta educativa ms pertinente segn las caracte-
rsticas de sus alumnos.
Investigacin y reflexin. Hablar sobre la prctica educativa, cues-
tionando y reflexionando sobre ella, se convierte en un medio para
comprobar si los cambios esperados se estn realizando, o bien,
si se requiere de nuevos procesos de cambio.
Poltica de perfeccionamiento del profesorado. Debe centrarse en
la prctica de clase, dando oportunidad al docente para que explo-
re y desarrolle diferentes aspectos.
Las sesiones de formacin del profesorado en general y de iniciacin de la
reforma en particular, se habran de realizar en la propia escuela, partici-
pando en ellas todo el profesorado y proyectando todo su contenido a la
realidad del centro. Creemos que la formacin de los profesionales que han
de trabajar en equipo ha de realizarse tambin en equipo. (Albericio, 1991,
p. 33)
108
El amor como base para la configuracin de la paz
Principio 4. Enseanza y aprendizaje interactivo
Todo docente, como se viene mencionando, debe ser apoyado, en su forma-
cin y en la prctica, para que ensee de manera interactiva. La revisin y
el cambio en el currculo, trae consigo la revisin y cambio en su pedagoga.
Arnaiz (2006) plantea:
El modelo de aula de un profesor que trata de satisfacer las necesidades de
una clase entera de nios por s solo, est siendo reemplazado por estruc-
turas en la que los estudiantes trabajan juntos, se ensean mutuamente
y participan activamente en su propia educacin y la de sus compaeros.
(p.66)
Principio 5. Apoyo a los profesores
Arnaiz (2006), plantea que ante el trabajo particularmente solitario del do-
cente, la Educacin Inclusiva implica, en su afn por romper las barreras del
aislamiento profesional, el apoyo continuo; entendido este como la oportuni-
dad de:
Hacer consultas.
Trabajar en equipo.
Trabajar colaborativamente.
Acceder a habilidades y conocimientos de otras personas y profesionales
involucrados en el proceso.
Existe un apoyo real cuando: el receptor percibe que le han ayu-
dado; los miembros del equipo educativo comparten la responsa-
bilidad de lograr los resultados que desean para el alumno; () se
consigue mejor el objetivo de satisfacer las diversas necesidades
educativas delos alumnos, los resultados hacen que merezca la
pena el esfuerzo que requiere la colaboracin, se consiguen los
resultados prioritarios para los estudiantes en la escuela, en casa y
en la comunidad. (Stainback & Stainback, 2001, p. 121)
109
 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia
que ayudan a responder a la diversidad y facilitan el proceso de enseanza y
aprendizaje en el aula. Se mencionan brevemente a continuacin:
El aprendizaje debe partir de experiencias cotidianas y de datos conocidos
de la realidad.
4.4. Caractersticas del aula inclusiva
Stainback y Stainback (2001), presentan como caractersticas del aula
inclusiva las siguientes:
1. Filosofa de la clase (aula). Todos los nios pertenecen al grupo y
pueden aprender en el aula ordinaria; as mismo, que la diversidad
debe ser valorada porque fortalece la clase, ofreciendo a todos sus
miembros mayores oportunidades de aprendizaje.
2. Reglas en el aula. Las reglas en aulas inclusivas, claramente deben
comunicar los derechos de cada uno de sus miembros, en ellas se
debe indicar la filosofa de un trato justo, igualitario y de respeto mutuo
entre todos los miembros de la escuela y la comunidad, deben estar
escritas en un lugar visible dentro del aula, a manera de recordatorio.
3. Enseanza adaptada al alumnado. Las aulas inclusivas deben brin-
dar el apoyo y la asistencia a todos sus alumnos, para que consigan
con xito los objetivos del currculo apropiado. El currculo de la edu-
cacin general bsica se debe ajustar o expandir de acuerdo con las
necesidades y caractersticas de los estudiantes.
Aguilar (2000), mencionan al respecto: Esto implica que atender a la diver-
sidad es adecuarla respuesta a los alumnos individualmente considerados,
diversificando tanto los mtodos como los objetivos (p. 115).
Para este cambio o consideracin pedaggica y metodolgica requerida, el
autor retoma once principios de la legislacin educativa del Gobierno Vasco,
110
El amor como base para la configuracin de la paz
No todo se aprende de la misma manera, por ello, la forma y el modo
de aprender un contenido, vara segn la naturaleza de cada uno.
Tambin varan las estrategias, los procedimientos y los instrumentos
para su enseanza.
No todos aprendemos de la misma manera. El trabajo complejo del
docente, debe incluir el desarrollo de estrategias para todo el grupo,
de modo que se refleje que las diferencias individuales son inheren-
tes al ser humano.
Lo que cada individuo puede aprender est influido por el tipo y grado
de desarrollo. Conocer el desarrollo efectivo del alumno, facilita que
se puedan ampliar y generar nuevos aprendizajes.
Lo que el individuo puede llegar a aprender est condicionado por
sus conocimientos previos.
El aprendizaje debe ser significativo.
Para que el alumno realice aprendizajes debe estar motivado, en un
ambiente favorable que tome en cuenta la experiencia personal posi-
tiva, en relacin con aprendizajes anteriores.
Para que se den aprendizajes significativos tiene que darse la acti-
vidad mental, entendida como el conflicto cognitivo para la modifica-
cin de esquemas, que generen funcionalidad cognitiva.
El aprendizaje debe promover la autonoma, por ello se deben facilitar
al estudiante estrategias de exploracin y de descubrimiento.
111
 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia El amor como base para la configuracin de la paz

Contacto con los iguales, que favorezcan relaciones horizontales en La prctica pedaggica deber tener en cuenta todas estas diferencias y
la clase. El docente debe promover este tipo de estrategias, en forma dejar de lado la homogeneidad en la que todos pensamos y actuamos de la
estructurada y con una finalidad clara. misma manera.

La funcin del docente es ser mediador en el aprendizaje, guiando En el reconocimiento de estas diferencias es importantes tener en cuenta
procesos para lograr construcciones conjuntas. (pp. 116-119) aquellas que se establecen por ser nio o nia; en educacin inicial ellos
puede jugar y compartir los mismos juegos y juguetes si tenemos en cuenta
La sociedad actual en la que vivimos es cada da ms cambiante y exige nue- que el juego hace parte de su vida y su aprendizaje. En algunos casos estas
vos retos para ensearnos a afrontar la complejidad social de la modernidad. condiciones de igualdad se ven influenciadas por el docente que ha sido
educado en un sistema educativo excluyente.
Reconocer las diferencias en primera infancia implica recocer que cada nio
es diferente en intereses, necesidades y caractersticas. La educacin inicial deber apuntar adems a generar procesos intercultura-
les que favorezcan el reconocimiento de las diferencias culturales y tnicas
La diversidad es una realidad compleja que no se limita a ciertos grupos so-
en el que se conserven sus costumbres y lengua materna sin pretender la
ciales, la poblacin infantil es la ms vulnerable, por ello es necesario actuar
dominacin de estos; diferencias que deben convertirse en riquezas de inter-
con pertinencia, oportunidad y relevancia durante este ciclo de la vida.
cambio de conocimientos y aprendizaje.
La educacin debe cumplir con unas grandes finalidades que permitan el
Los espacios de aprendizaje debern proporcionar la convivencia de manera
desarrollo de una sociedad ms igualitaria y democrtica que garantice una
natural de aquellos nios y nias con discapacidad, sin ser marginados o
educacin de calidad, que d respuesta a todas las necesidades de aprendi-
tratados como si la discapacidad fuese una enfermedad, dichos espacios
zaje de los nios y nia y que al mismo tiempo permita avanzar en la posibi-
debern cumplir con las condiciones de calidad ya que estos no son los ms
lidad de atender las diferencias individuales de cada nio o nia.
adecuados para que nuestros nios interacten de manera natural en el
Durante su desarrollo los nios construyen un manera particular de ser, ver, ambiente de aprendizaje.
sentir, vivir, en el que reciben aportes del medio y de los dems seres que lo
La prctica pedaggica deber convertirse en espacios de reconocimiento
rodean; lo que lo convierte en nico e irrepetible, la educacin inicial deber
en el que se valoren los sentimientos, emociones, sueos, ideas, de todos y
promover el desarrollo de cada nio reconociendo su heterogeneidad.
cada uno de nuestros nios y nias; en el que se generen verdaderos proce-
La diversidad existente en el aula e preescolar se constituye en un desafo y sos de paz y convivencia.
oportunidad para todos aquellos que de una u otra manera contribuimos a su
desarrollo. Cada nio por ser nico requiere que se le reconozca de manera
individual, la educacin inicial inclusiva no es la ausencia de exclusin: hace
parte de reconocer las diferencias individuales y que los procesos educati-
vos permitan la participacin en condiciones de equidad, respeto, igualdad,
tolerancia.

113
112
 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia
4.5 Afectividad infantil
El desarrollo del rea afectiva es fundamental para que el nio logre el bien-
estar y la plenitud a lo largo de su vida. Todos deseamos que nuestros hijos y
alumnos logren llegar a ser humanos competentes, que sepan desenvolver-
se en las diferentes situaciones que se le presentan en la vida; pero dada la
complejidad del desarrollo de esta dimensin no tenemos claro cmo actuar
y cada da resulta ms difcil alcanzar la meta de ensearlos a ser felices.
Sin embargo en bsqueda de una alternativa que facilite secuenciar los pro-
cesos afectivos con fines preventivos, partimos del principio de que hay un
norte comn en el ser humano que se puede resumir en: lograr la seguridad
en la infancia y la autonoma durante la niez temprana, para estar en ca-
pacidad de construir un sistema yoico solido durante la niez intermedia,
que permita resolver la crisis de identidad en la adolescencia y a travs de
ello lograr una adultez plena de realizaciones, con suficiente flexibilidad yoi-
ca para ajustarse a los acelerados cambios sociales, hasta llegar al adulto
mayor, periodo de integracin personal donde recapitulamos los logros que
obtuvimos a lo largo del ciclo vital.
Watson (1914) citado por Len (2007) menciona que de igual manera el
tema de conocerse as mismo hasta estado presente en todas las pocas
aun desde los griegos, como queda constancia en los tratados filosficos
de Scrates, Platn, Aristteles. Watson considerado el precursor de la psi-
cologa en el tema de las emociones, el cual distingue la presencia de estas
desde el nacimiento. La familia de las emociones como la ira, el miedo y el
amor que estn presentes a lo largo de la vida y que sus diferentes matices
de nuestra vida emocional tienen un alto componente fisiolgico.
114
El amor como base para la configuracin de la paz
La psicloga contempornea considera que el tema se debe abordar con un
criterio multimtodo que incluye varias medidas conductuales de la emocin
considerando tanto la interpretacin que hace la persona ante el estmulo
que produce la emocin, como las interacciones con su ambiente y estilo
personal de afrontar el mundo.
Por otra parte, Ross (1999) citado por Len (2007, pp. 179-180) plantea que:
Existen cientos de emociones que se mantienen en diferentes culturas,
dada su raz psicobiolgica que explica las reacciones corporales. La capa-
cidad de reaccin, la expresin facial para cuatro expresiones reconocidas
(temor, ira, tristeza y placer), dando evidencia del carcter social y ade-
ms confirma la relacin existente entre las emociones con el organismo, el
ambiente y la conducta, para un adecuado desarrollo afectivo. Este autor
concluye que si bien es cierto que la emocin y el temperamento tienen
una base biolgica, durante la formacin del s mismo se da un proceso de
construccin social que se apoya en el lenguaje y la calidad de las relacio-
nes interpersonales, abriendo una oportunidad para que las emociones y
experiencias se moldeen mutuamente.
En psicologa y educacin observamos con preocupacin el termino socioe-
mocional. Dado que se tiende a considerar como dimensiones inseparables
y por ello se agrupan bajo este trmino una amplia gama de competencias
que requieren de un anlisis ms desglosado de para poder intervenirlos con
efectividad en el aula.
Es importante destacar el carcter individual de los procesos afectivos, los
cuales tienden a ser estables a lo largo del tiempo de cada persona, dada la
interaccin entre los factores biolgicos, ambientales, personales e instruc-
cionales que determinan el comportamiento. En este sentido, Harter (1999)
ha enriquecido a lo largo de los aos su postura inicial (1983) relativa a los
cambios que acontecen en el desarrollo afectivo hasta formar el sistema del
yo, cual est constituido por la interaccin de tres elementos: el autocon-
cepto (su punto de vista sobre lo que l es), el autocontrol (la capacidad de
dirigir el curso de su conducta) y la autoestima (sentimiento sobre cmo se
siente en los mbitos global acadmico, social, corporal y familiar). Estos
115
 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia
tres elementos definen lo que la autora denomino sistema yoico, que es el
ncleo del rea afectiva y brinda la base para resolver las tareas afectivas
del resto de los periodos del ciclo vital. (Len, 2007, p. 181-182)
As mismo, Len (2007) afirma que:
Cuando el resultado del desarrollo es ptimo en trminos de Horowitz
(1987), el sistema de yo funciona de forma equilibrada y armnica y en
consecuencia la conducta de la persona se ubica en extremo de funciona-
lidad del desarrollo afectivo. Cuando el resultado del desarrollo es mnimo,
frecuentemente por deficiencias ambientales o alteraciones orgnicas, no
se alcanzan las tareas evolutivas, impidiendo un equilibrio entre autocon-
cepto, autocontrol y autoestima y en consecuencia la conducta se ubica al
extremo del desbordamiento emocional, con un alto compromiso fisiolgi-
co y sintomatologa tanto motora como expresiva disfuncional que algunas
veces se orienta hacia afuera (agresin) y otras veces hacia adentro (cua-
dros psicosomticos). En ambos casos se manifiestan emociones primarias
como la ira, la tristeza, el temor, el placer, el amor, sorpresa, disgusto y
vergenza cada una de estas con un ncleo emocional bsico, que permite
tener diferentes mutaciones a partir de las cuales surgen todas las combi-
naciones emocionales. (p. 182)
Todos los seres humanos tenemos una necesidad de establecer vnculos
afectivos con otras personas. Un clima afectivo adecuado y una adecuada
expresin de los afectos favorece el desarrollo saludables de la autoestima,
el concepto de s mismo, la aceptacin, su seguridad; estas manifestaciones
estn presente a lo largo de toda la vida del individuo y se inician en el seno
de la familia. Este entramado de relaciones que el nio y la nia vivencian se
fortalecen y consolidan.
La familia es la encargada de iniciar la formacin en valores, es decir esta
deber brindar las bases slidas para un individuo respetuoso, tolerante, que
se acepta as mismo pero al mismo tiempo acepta a los dems.
La escuela y la familia se constituyen en pilares fundamentales para su de-
sarrollo en el que no solo se adquieren destrezas y habilidades, sino que
adems se aprende a convivir y valorar a los dems como parte de una
sociedad.
116
El amor como base para la configuracin de la paz
4.5.1. Emociones inteligentes
Daniel Goleman dice que: tenemos dos mentes, una que piensa y otra que
siente, otra manera de entenderlo es que el pensamiento es un proceso que
tiene muchas caras. Las emociones son una faceta de ese proceso, de la
misma manera que penamos sentimos (Ortiz, 2009, p. 9). Resulta muy im-
portante comprender lo que sentimos para poder hacer uso adecuado de
nuestros sentimientos, la escuela se ocupa ltimamente con los nuevos es-
tndares de calidad por lo que sabe el estudiante, pero no por lo que siente;
esta sociedad capitalista prepara a los hombre para la sociedad de consumo
en la que todos debemos ser productivos pero surge entonces un interrogan-
te Cmo estamos preparando a nuestros nios para afrontar los cambios
acelerados de nuestra sociedad?
Interrogante al que pudiera drsele respuesta si la labor docente y de la
familia estuviera encaminada a generar procesos configuraciones creativos,
afectivos en los que la participacin del nio(a) no fuera la de receptor sino
de transformador de su aprendizaje.
Por emociones entendemos a todos aquellos impulsos que nos mueven a
actuar, es algo prcticamente automtico que sucede ante el estmulo ex-
terno. Queda claro que este tipo de impulsos son los que debemos orientar
porque de ello depende el xito o el fracaso, hay que potenciar ms la edu-
cacin afectiva para que nuestros estudiantes sean capaces de afrontar la
vida con una mirada diferente, con una mirada ms afectiva, que me acepta
y se acepta como es pero que adems soluciona y enfrenta la vida con amor.
Para nuestros nios el arte puede ser la vlvula reguladora entre el intelecto y
sus emociones puede convertirse en el amigo al cual se retorna naturalmente
cada vez que algo nos molesta, aun inconscientemente, el amigo al que se
dirigirn cuando las palabras resultan inadecuadas. (Lowenfeld, 1985, p. 8)
117
 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia El amor como base para la configuracin de la paz

talentoso significara entonces tener buen corazn, el que tiene buen corazn
ser aquel que tiene talento, un pueblo educado ser aquel que sus ciuda-
danos estn preparados intelectualmente y sepan hacia dnde dirigir sus
sentimientos.

En realidad una pedagoga del amor en nuestras aulas plantea tener estu-
4.5.2. Pedagoga del amor en elpreescolar diantes formados no solo intelectualmente sino afectivamente, capaces de
liderar y transformar nuestra sociedad en una ms justa, equitativa, mejor
para todos.

Siendo tiernos elaboramos la ternura que hemos de gozar nosotros, y como Fue un da excelente, creo que se hace necesario compartir ms con nues-
lo expreso Jos Mart (1975) citado por Ortiz (2009): sin pan se vive, pero sin tros nios y nias; en los afanes de cada da por cumplir las clases perdemos
amor No! nuestro rumbo, hoy se comportaron mejor que otros das, fueron ms cario-
sos, atentos y respetuosos, es necesario jugar ms con ellos. Docente grado
Realmente en nuestras aulas de clase la ternura, el amor, debern conver- primero de bsica primaria D.2 Grado transicin
tirse en los ingredientes bsicos para el trabajo con nuestros nios y nias;
la intolerancia en cada vez mayor porque no estamos educando para amar,
para dar sin esperar nada a cambio, no estamos enseando a solucionar
los problemas mediante el dilogo, mediante la aceptacin de mis fortalezas
y debilidades sino por el contrario estamos formando seres cada vez ms
competitivos, que hacen uso de sus capacidades intelectuales nicamente
con el fin de producir y se deja de lado la formacin en valores, es necesario
al interior de nuestros salones de clase generar espacios para compartir para
sentir, para vivir y disfrutar de la compaa del otro.

Eso sin dejar de lado que los avances tecnolgicos nos acercan cada vez
ms a las personas pero en realidad compartimos menos tiempo para abra-
zar, para besar, para rer, para sentir.

Freire (1985) en la pedagoga del oprimido dice que el ser humano est en la
bsqueda constante de libertad y reconocimiento y que es desde la escuela
que se brinda la autonoma necesaria para la formacin integral de la perso-
na. Segn Mart (1975) considera que es fundamental que desde la escuela
se trabaje en desarrollar la inteligencia de los nios(as) y sus cualidades
de ser amoroso y apasionado; esta deber proporcionar las herramientas
necesarias de manera organizada y practica ensendole a responder de
forma asertiva ante las diferentes situaciones de la vida eliminando de sus
mentes los monstruos en que la inteligencia est divorciada del corazn. Ser
Imagen 3. Juegos dirigidos 119
118
 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia
El autor Ortiz (2009) explica que la pedagoga del amor es un modelo peda-
ggico integrador que permite entender a las personas que estn presenten
en una comunidad educativa, se trata de hacer de la educacin un proceso
basado en el amor en la ternura, que le permita a los estudiantes reconocer
sus errores, tener dignidad, respetuoso de los dems y de s mismo; pero
sobre todo un individuo afectuoso. A partir de la experiencia de felicidad, la
libertad, el respeto y cario se ha de producir una educacin diferente, una
formacin sana y una formacin integral basada en el amor y la igualdad,
desde la prctica de este nuevo estilo de pedagoga se camina hacia nuevos
modelos educativos humanistas de desarrollo integral de la personalidad de
los estudiantes.
Se hace es necesario reconocer como docente que el conocimiento va de la
mano de la afectividad recordando que el desarrollo intelectual y cognitivo
est estrechamente ligado a lo afectivo-motivacional y el comportamiento
como una unidad que conforma al ser humano de manera integral. (Ortiz,
2009)
De Zubira (2009) citado por Ortiz (2009, p. 42) opina que lograr la felicidad
colectiva e individual es la misin principal de cualquier ser humano, no
slo en la organizacin de la familia, sino en sus relaciones con los dems,
es por ello que el fin principal de las organizaciones educativas en este si-
glo debe ser la formacin del ser humano en esta lnea de anlisis, ya que
formar desarrolla a la persona como sujeto humano, la hace desplegar sus
competencias personales, de cara al amor, a la esposa, al esposo, lo cual
no tiene nada que ver con los nmeros fraccionarios, con las capitales del
mundo, las listas de virreyes, las conjugaciones en pasado pluscuamperfec-
to o con la frmula del cido acetilsaliclico.
120
El amor como base para la configuracin de la paz
4.5.3. Declogo de necesidades infantiles
El profesor Cristbal Martnez Gmez (s.f.) citado por Turner (2002), Psiquia-
tra Infantil, expres los principales aspectos relacionados con las necesida-
des del nio entre 0 y 8 aos: afecto, seguridad, aceptacin, aprendizaje,
cuidado, ambiente agradable, socializacin, autonoma, sonrisa y juego.
Ortiz (2009) afirma que a partir de una integracin, sistematizacin, comple-
mentacin, fertilizacin y generalizacin de estos elementos vamos a sin-
tetizar las diez necesidades bsicas en la edad infantil, a lo que le hemos
llamado el Declogo de las Necesidades Infantiles (DNI):
1. Necesidad de afecto: es importante sentirse querido, aceptado la escuela, la
familia y la sociedad en general debern brindar el afecto necesario para un
adecuado desarrollo del nio. El hambre de afecto tiene que ver cuando no se
recibe el cario y afecto necesario, estas personas por lo genera llegan a adul-
tas como personas fras e incapaces de dar afecto.
2. Necesidad de seguridad: esto hace que el nio est ausente de temores y an-
siedades y entonces puede adquirir las habilidades y las capacidades que le
son necesarias para la vida.
3. Necesidad de aceptacin: El nio necesita aceptacin. Todos necesitamos ser
aceptados, toda persona, todo ser humano necesita ser aceptado, que la gente
lo acepte, que uno sea capaz de ir a un lugar y no sea rechazado.
4. Necesidad de aprender: los nios necesitan preguntar y recibir respuesta a sus
inquietudes, explorar, curiosear, descubrir.
5. Necesidad de cuidado: El nio necesita cuidados, el nio necesita que lo cui-
den. Por qu?, porque muchas veces desconocen el peligro, no sabe cundo
est sometido a l, y entonces nosotros tenemos que ponerle los lmites de tal
manera que no caiga en situaciones peligrosas.
6. Necesidad de un ambiente agradable: El nio necesita un ambiente estable,
armonioso y tranquilo, esa es una necesidad que todos los nios tienen a esta
edad, y tenemos que tener en cuenta que los cambios producen angustia.
7. Necesidad de Socializacin: el nio necesita conocer sus deberes y conocer
sus derechos, la escuela y la familia tienen que ensearle eso.
121
 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia El amor como base para la configuracin de la paz

8. Necesidad de autonoma: El nio necesita autonoma. Es decir, en algunas co-

sas hay que darles independencia a los nios para que ellos decidan algunas
cosas por ellos mismos, no podemos continuamente decirle a este nio todo lo
que tiene que hacer, hay cosas que ellos pueden decidir.

9. Necesidad de sonrer: Cuando sonremos, nuestros msculos faciales se con-

traen, disminuye el flujo sanguneo de los vasos cercanos, esto hace que la
sangre se enfri y disminuya la temperatura cerebral y provoque la produccin
de serotonina.

10. Necesidad de jugar: El juego es un gran socializador porque el nio aprende

con sus amiguitos qu cosa se puede hacer y qu no puede hacer.

Aunque todas estas necesidades son fundamentales para un adecuado

desarrollo y formacin de nuestros estudiantes algunos docentes prefieren
permanecer en una capsula de tiempo en el que los nios y nias son solo
receptores y la libertad de participar y establecer puntos de vista no existen
para el docente; tal es el caso del siguiente testimonio.

Prefiero que mis estudiantes aprendan a leer, y escribir, as los padres de

familia estn contentos porque sus hijos estn bien preparados: aqu en pri-
merito ya no hay tiempo para jugar, porque si no el tiempo no alcanza D 3
Grado jardn

Imagen 4. Proceso de lectura y dictado, metodologa tradicional.

123
122
 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia El amor como base para la configuracin de la paz

5. El amor como base para la

configuracin de la paz

El principal reto y desafo del post-conflicto es la Educacin. Y el principal

reto de la educacin es configurar una cultura de paz. Entonces lo primero
que debemos hacer es definir los conceptos de paz y de cultura.

Qu es una cultura?, una red de conversaciones, una trama lingstica, un

entrelazamiento de discursos.

Luego entonces la paz se configura conversando, se configura en nuestras

conversaciones cotidianas, entendiendo que somos seres que vivimos en el
lenguaje. Nuestras biopraxis lingsticas cotidianas configuran nuestra cultu-
ra. Como dice Heidegger el lenguaje es la casa del ser. Entonces la confi-
guracin de una cultura de paz exige que nosotros estemos pendientes de
nuestras conversaciones.

Qu es la Paz?

Segn su etimologa, la palabra paz proviene de la palabra latina pax, pa-

cis, y tiene varios significados:

Estado psquico de tranquilidad y sosiego de nimo.

Tranquilidad pblica.

Estado de una reunin de personas, en especial, de una familia

en la que no hay disensiones, rias, pleitos, etc.
125
124
 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia El amor como base para la configuracin de la paz

Estado de armona civil, propio de una nacin que no se halla en Uno mismo: autoeducacin.
guerra con ninguna otra.
Toda la sociedad tiene que ser educadora.
El socilogo Johan Galtung afirma que La Paz es la ausencia de violencia.
Aqu se refiere a la paz negativa, pero nosotros debemos configurar una paz En 1949 Alfred Werner le hizo una entrevista a Albert Einstein y le pregunt
positiva, que es la paz perpetua definida por Kant. sobre la posibilidad de una tercera guerra mundial y las armas que se utiliza-
ran en esta guerra, y Einstein le contesto: No s qu armas se usarn en
Hemos identificado 8 Configuraciones sensoriales-operacionales-rela- la Tercera Guerra Mundial, pero puedo decirle cuales se usarn en la
cionales que nos indican que estamos teniendo un vivir en paz, son Cuarta: piedras! La humanidad no puede darse el lujo de seguir en guerra.
indicadores de la paz:
Condiciones para configurar la Paz desde el proceso de educacin:
Armona,
Si queremos configurar la paz desde el proceso de educacin, debemos
Seguridad, desontologizar la paz, dejar de reificarla, no cosificarla. La paz no es un ob-
jeto, no es una cosa, la paz no existe ontolgicamente, la paz existe en las
Tranquilidad, experiencias cotidianas del ser humano, en su vivir cotidiano, entonces la
paz no tiene una existencia ontolgica sino epistemolgica, hermenutica,
Sosiego,
bioprxica.
Quietud,
La paz es una competencia humana: la competencia pacicultora, y como tal,
Bien-estar, es educable. Este es precisamente el principal reto y desafo de la educacin
en el postconflicto.
Calma,
Proponemos 3 Condiciones psicopedaggicas, curriculares y didcti-
Placidez. cas para la configuracin de la paz como competencia humana, como
pensamiento, inteligencia y vocacin (la paz es aptitud, disposicin,
Quin debe garantizar lo anterior?, quin educa?
inspiracin, estilo de vida): Amar Reflexionar Configurativo Con-
versar Decolonial.
Familia.
a. Amar
Universidades.
En 1915 Albert Einstein escribi un artculo titulado Mi opinin sobre
Colegios, escuelas, instituciones educativas. la guerra. En este artculo Einstein afirma que las races psicolgicas
de la guerra estn enraizadas biolgicamente en la naturaleza agresi-
Estado-Gobierno.
va de la criatura masculina, y que algunos animales como el toro y el
Sociedad-Comunidad. gallo nos superan en ese aspecto.
127
126
 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia
El antroplogo Ashley Montagu hizo una entrevista a Albert Einstein en
junio de 1946. Aparece publicada en la revista Science Digest, julio de 1985.
Einstein afirma nuevamente, 31 aos despus, que la desnudez de
un nio y el azote de un padre (violencia domstica) son actos instin-
tivos y reacciones innatas, son un ejemplo microcsmico de la violen-
cia y las agresiones internacionales.
Einstein estaba bsicamente de acuerdo con las conclusiones de Sig-
mund Freud sobre la doctrina de la depravacin innata del ser huma-
no, teora que no es correcta desde una perspectiva biolgica, mirada
desde las nuevas teoras de sistemas emergentes, autopoiticos y
autorreferenciales.
Segn Maturana y Dvila (2015), la biologa humana se sustenta en la
emocin del amar (no del amor como sustantivo sino del amar como
verbo, que expresa una accin). Como dice Ricardo Arjona: Jess es
verbo, no sustantivo. Es necesario entonces configurar una psicologa
del amar y una pedagoga del amar. Debemos configurar la educacin
del amar y la Universidad Amorosa.
Cuando el vivir de una persona no fluye en el amar es porque hay
grietas y fisuras en la armona y coherencia de la configuracin de
la personalidad, es decir, falencias en su educacin, porque no hay
verdadera educacin sin amar, ya que la esencia constitutiva de los
seres humanos al nacer es el amar.
No tiene sentido en una nacin formar personas muy capaces, com-
petentes, inteligentes, que no sepan amar. Qu sentido tiene formar
profesionales, magsteres y doctores que no sepan convivir con los
dems? La principal cualidad que se debe conservar en el vivir hu-
mano y en su formacin es la capacidad y compromiso de vivir en el
amar.
La emocin determina la accin humana. No hay accin sin emo-
cin. Son ms de 600 emociones en las que podemos fluir los seres
128
El amor como base para la configuracin de la paz
humanos. Una de ellas es el amar. Es la emocin mediante la cual
aceptamos a los dems en el convivir cotidiano, como personas leg-
timas que merecen coexistir con nosotros, independientemente de su
etnia, peso, tamao, filiacin poltica o religiosa, gnero, orientacin
sexual, nacionalidad, msica preferida, alimentos que consume, ropa
que usa, o hinchada a la que pertenezca en los partidos de futbol.
En la Universidad, el amar se manifiesta cuando comprendemos a
nuestros estudiantes, cuando los aceptamos en el espacio alico. Les
exigimos responsabilidad, respeto, honestidad, pero tambin somos
comprensivos, solidarios, afectuosos con ellos. No podemos exigir lo
que no damos, y no podemos dar lo que no poseemos. Entonces
debemos reflexionar sobre lo que exigimos, lo que damos y lo que
poseemos. Debemos ser coherentes.
Ahora bien, para configurar una cultura de paz no basta con el amar,
necesitamos adems reflexionar. Realizar una reflexin sistmica,
holstica, que tenga en cuenta la complejidad del mundo humano y
social. Practicar el reflexionar configurativo.
b) Reflexionar configurativo
El pensamiento y los mtodos del siglo pasado no evitaron el desplie-
gue de dos guerras mundiales. El pensamiento actual y futuro debe
prevenir las guerras.
Albert Einstein deca que es esencial un nuevo tipo de pensamiento
si la humanidad quiere sobrevivir y avanzar hacia un nivel superior.
Proponemos la nocin de Pensamiento Configuracional (Ortiz & Sal-
cedo, 2014). Es un concepto holstico, integrador, que apela a la re-
lacionalidad: integra amor, paz, armona, vivir en plenitud, reflexin,
mirada relacional.
Debemos aprovechar el potencial del reflexionar configurativo. Es un
129
 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia
reflexionar limpio y puro, sin supuestos, sin aprioris y sin expectati-
vas, reflexionar solo desde el propio reflexionar liberador, que es un
reflexionar edificante.
La psicologa, la pedagoga y la didctica tienen que ser reflexivas, a
las clases, reuniones y terapias debemos ir a reflexionar.
Al reflexionar configuramos el mundo en que vivimos. Cada vez que
una persona reflexiona tiene la posibilidad de volver a nacer, porque
mediante los nuevos trminos que utiliza y los nuevos contenidos de
dichos trminos, crea nuevas realidades.
Esto no es trivial, para lograr la paz tenemos que configurar una nue-
va cultura, la cultura de la paz, pero qu es cultura?, la cultura es
una configuracin de conversaciones, una trama o red de configura-
ciones lingsticas. La cultura es un signo.
Para configurar una cultura de paz debemos comenzar a reflexionar
sobre la paz y cmo cada uno de nosotros puede ser una persona
pacfica, para luego contagiar a los dems con nuestra paz, mediante
el conversar decolonial.
c) Conversar decolonial
Einstein le dijo a Philippe Halsman en 1947: Mientras exista el hom-
bre habr guerra. Esta frase sali publicada en la p.35 de la Revista
Time, el 31 de diciembre de 1999, en un reportaje dedicado a Albert
Einstein en su serie: Personaje del Siglo.
Nosotros decimos que los seres humanos ya estamos inmersos en
la tercera guerra mundial, en nuestra cotidianidad, y las armas que
estamos utilizando son: indiferencia, intolerancia, irrespeto, irrespon-
sabilidad, egosmo, esas son las principales armas que usamos coti-
dianamente y que aniquilan La Paz.
130
El amor como base para la configuracin de la paz
Pero nosotros diramos, contrariando a Einstein: mientras exista el ser
humano existe tambin la posibilidad de configurar la Paz.
La Paz es un evento psquico, un acontecimiento mental, y se con-
figura diariamente, minuto a minuto a travs del amar, el tolerar, el
respetar, el responsabilizarse y el solidarizarse.
Como ya hemos afirmado, la Paz es una competencia humana: la
competencia pacicultora, que se potencia, estimula y desarrolla des-
de edades tempranas. Es un potencial psquico humano. Todos los
nios y nias nacen con este potencial para vivir en paz. La educacin
debe contribuir a su cultivo, consolidacin y conservacin. En la edu-
cacin del post-conflicto no debemos hablar de qu queremos cam-
biar sino de qu queremos conservar. Qu deseamos conservar: el
odiar o el amar?
Debemos aprovechar el potencial del conversar decolonial y el re-
flexionar sin supuestos, sin aprioris y sin expectativas, solo desde el
propio conversar liberador y el reflexionar edificante.
La nica forma de hacer la paz es por medio de la decolonialidad ho-
lstica, porque por nuestras venas corre la colonialidad del saber, el
poder, el ser y el vivir. Es muy difcil configurar la Paz sin decolonizar
el poder, el saber, el ser y el vivir. Y esto se logra mediante el con-
versar decolonial y la autodecolonialidad, entendida como el proce-
so mediante el cual nos autopurificamos, nos purificamos a nosotros
mismos.
El conversar decolonial es un conversar libre y espontneo, sin exi-
gencias, sin condiciones, sin expectativas, que permite encontrarnos
en la emocin del candor, en la aceptacin, sin esperar algo a cambio
de lo que expreso libremente, desde mi sentir y mi pensar. El conver-
sar decolonial es un conversar sin aprioris y sin supuestos. Y tiene
que ser as porque cuando conversamos esperando que el otro sin
reflexionar haga o asuma lo que yo digo, entonces el conversar se
131
 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia El amor como base para la configuracin de la paz

convierte en un acto que perpeta la colonialidad. De ah la impor- La Paz no es un destino, la paz es un camino.
tancia, sentido y significado del amar y el reflexionar configurativo,
unidos al conversar decolonial. La paz no es un resultado, la paz es un proceso.

Entonces, los retos y desafos de la educacin para el post-conflicto La Paz no se alcanza, la paz no se logra de manera definitiva, la paz
son, en primer lugar, propiciar en los procesos formativos, el amar, se configura en nuestro vivir diario, mediante nuestras biopraxis coti-
el reflexionar configurativo y el conversar decolonial. Los profesores dianas.
debemos estimular y potenciar en los estudiantes la capacidad de
La contribucin de la educacin est dada en que la paz se configura,
amar, reflexionar y conversar desde una perspectiva decolonial. Pero
en tanto competencia, pensamiento, inteligencia, vocacin y actitud, y
para ello los profes tambin debemos amar a nuestros estudiantes,
se configura mediante el entrelazamiento de otras tres competencias:
reflexionar sobre nuestra labor formativa y conversar decolonialmente
el amar, el reflexionar configurativo y el conversar decolonial. Y todos
con ellos.
podemos hacerlo y lograrlo, es nuestra decisin.
Terminamos citando el primer prrafo de la ltima declaracin firmada por
Reiteramos: La Paz es una decisin personal: decide vivir en paz y habr
Einstein sobre el desarrollo de las armas de destruccin masiva, redactada
paz perpetua, como lo so Kant!
y firmada por el filsofo y matemtico Bertrand Russell y otros 9 cientficos.
Einstein firmo esta declaracin el 11 de abril de 1955, una semana antes de
su muerte.

Si as lo decidimos, delante de nosotros se abre un progreso continuado

en felicidad, conocimiento y sabidura. En su lugar debemos elegir la
muerte porque no podemos olvidar nuestras peleas? Como seres hu-
manos apelamos a los seres humanos: recuerda tu humanidad y olvida
todo lo dems

Recuerda tu humanidad y olvida todo lo dems, dice Albert Einstein.

La Paz no se logra con guerra sino con ms paz. Lo nico que garan-
tiza la Paz perpetua soada por Immanuel Kant es la propia paz.

La Paz es una eleccin, una opcin, una decisin, y es la nica alter-

nativa que tenemos para garantizar el vivir, porque lo contrario de la
Paz es la muerte.

La Paz no es externa, exgena o extrnseca; la paz es interna.

133
132
 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia El amor como base para la configuracin de la paz

Un comentario final

En este apartado se exponen las conclusiones derivadas de estudio en cues-

tin relacionados con la metodologa de la expresin ldicocreativa y la rea-
lidad existente en las aulas de clases y que dan respuesta a las intenciones
que se trabajaron al inicio de la investigacin.

Las conclusiones se encuentra agrupadas de tal manera: segn el perfil de

la investigadora, el perfil de los protagonistas de la investigacin, la realidad
existente en el aula de clases y la implementacin y aplicacin de la metodo-
loga de la expresin ldico creativa y la calidad de los docentes.

Exponer a los dems lo que se encuentra obliga a ordenarlo, clasificarlo y

analizarlo con rigor. Otros podrn participar, a travs de esa exposicin, de
los tesoros encontrados. La contemplacin de esas realidades transmite
ideas, sentimientos e impulsos de imitacin. Compartir las emociones del
hallazgo, sentirse estimulados por los descubrimientos ajenos, ver expues-
tas las indiscutibles riquezas que se encierran en la vida de las escuelas, es
un modo de recompensar los esfuerzos y de avivar el compromiso con las
personas y con la accin educativa que consiste en ayudarlas en ser ms
felices. (Santos, 2007, p. 152)

Podemos iniciar diciendo que el grupo de docentes participo activamente en

la investigacin, aunque en sus inicios algunas docentes mostraron algn
tipo de resistencia a realizar el proceso al final logramos la participacin del
colectivo responsable de la educacin de los nios y nias de 3 a 6 aos
del nivel de preescolar. Pasamos a exponer las conclusiones con relacin a
135
134
 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia
dichos protagonistas: las maestras en su totalidad son licenciadas en educa-
cin preescolar con ms de 10 aos de experiencia en docencia, las edades
de las docentes oscilan entre los 35 y 50 aos, su trabajo lo realizan con
mucha dedicacin y esmero, los niveles de estrs que se manejan al interior
de las aulas de clases son altos debido a los mltiples cumplimientos por
parte del rea educativa y la falta de acompaamiento de una auxiliar para
hacer menor el tiempo que se le dedica a las mltiples tareas que llevan los
nios a casa, para las cuales resulto muy interesante la implementacin de
la propuesta: su mayor preocupacin durante la realizacin de este trabajo.
Se puede afirmar que existe un nivel de preparacin de las docentes pero
es necesario ms capacitacin por parte de la institucin, con relacin a la
implementacin de nuevas metodologas tendientes a mejorar la calidad del
servicio educativo y la poca flexibilidad con relacin al horario de clases es-
tablecido por el rea educativa, lo que hace del trabajo de las docente una
tarea rutinaria y poco creativa.
Segn el discurso de las personas participantes en las entrevistas, podemos
concluir que todas las docentes reconocen la importancia del juego y la ex-
presin artstica en las diferentes actividades con los nios y nias, que se
hace necesaria la capacitacin constante en la implementacin de nuevas
estrategias metodolgicas en las aulas de clase, la inversin en recursos
educativos y material didctico que permita el trabajo de modo ms eficiente
y la posibilidad de generar espacios ms flexibles desde el alto nivel admi-
nistrativo.
En torno al conocimiento y utilizacin de la metodologa de expresin ldico
creativa para generar competencias afectivas, las docentes establecen pun-
tos de vista diversos, algunas coinciden en que el trabajo en el aula sera
ms agradable y los nios disfrutaran ms aprender y otras prefieren man-
tener una postura abierta al cambio pero conservando muchas cosas de me-
todologas tradicionales a la hora de aprender los ms pequeos; no resulta
fcil romper un paradigma que ya est establecido durante mucho tiempo por
uno que implica para algunas ms trabajo del que ya tienen.
136
El amor como base para la configuracin de la paz
Todas las docentes coinciden en que aspectos como la creatividad, libre
expresin al igual que las otras dimensiones del ser humano, deben desa-
rrollarse de manera integral y permitir de esta forma un aprendizaje comple-
to que al mismo tiempo que de la adquisicin de conocimientos, permita el
desarrollo de emisiones tan importante para la convivencia y participacin
activa en la sociedad.
Se observa la escasa valoracin de la dimensin esttica o artstica como
consecuencia un trabajo rutinario, castrante y poco motivador para el apren-
dizaje, producto de las exigencias rgidas y poco flexibles que tienen las do-
cente al interior de las aulas de clase.
Al final establecen que el desarrollo de valores humanos estn implcitos a
travs de la implementacin de una metodologa que requiere de un proceso
de enseanza aprendizaje holstico, transformador y ldico.
A partir de todo esto podemos concluir que en la implementacin de la meto-
dologa de la expresin ldico creativa se trabajan el juego, arte, creatividad,
inclusin de manera holstica, favoreciendo en los nios y nias la expresin
de sentimientos, emociones, sentimientos y conocimientos importantes para
la formacin del ser humano; uno ms incluyente, afectivo y social, que res-
pete las diferencias y que se acepte y valore tal como es el y los dems sin
discriminacin alguna, pero que al mismo tiempo sea capaz de trasformar su
realidad de manera creativa.
Podemos afirmar adems con esta investigacin que el trabajo en el aula de
clase conocido como rincones de aprendizaje o centros de inters aunque
no son estrategias nuevas, si se tiene poco conocimiento por parte de las
docentes a la hora de implementar las actividades ldico creativas; aunque
las docentes conocen la importancia de la ldica y la expresin artstica se
convierte en una dimensin ms para trabajar un da especifico de la sema-
na en el horario de clases, uno de los obstculos ms difciles de sortear en
este proceso. Las docentes son las encargadas de dar la gran mayora de las
horas de clases con excepcin de ingls e informtica; docentes mucho ms
137
 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia
creativos a la hora de trabajar con los pequeos.
Sorprende la tranquilidad de los docentes cuando responden a que estas
actividades muy pocas veces las realizan debido a las exigencias en primer
lugar de los directivos y segundo, los padres de familia lo consideran en al-
gunos casos como prdida de tiempo para el aprendizaje de sus hijos, lo que
significa que las docentes realizan su trabajo pero estn ignorando de ma-
nera consiente la importancia que reviste la realizacin de actividades ldi-
cas, artsticas, de expresin corporal, canto, juego, etc., consideradas como
obligatorias en este nivel, pero sobre todo violando un derecho fundamental
como es el de jugar y expresarse, lo que ocasiona un vaco en la formacin
de los nios y nias que puede afectar de manera negativa la adquisicin de
competencias bsicas, en especial las afectivas en una etapa de la vida tan
fundamental para la formacin integra del ser humano.
Segn este colectivo son conscientes de esta situacin pero su principal li-
mitacin la ejerce el rea educativa con horarios tan rgidos en el trabajo
con los pequeos y la falta de recursos y espacios adecuados para su labor
educativa.
Las exigencias actuales plantean que los docentes deben estar ms abiertos
a la implementacin de diversas estrategias metodolgicas que respondan
a la diversidad de las aulas de clases teniendo en cuenta que nuestro pas
es rico en regiones y poblacin diversa, eta misma, genera altas expectati-
vas en torno al rol del docente, que difcilmente son asumidas en el aula de
clases y que en su defecto no son tomadas de la mejor manera a la hora de
realizar las actividades con aquellos estudiantes que presentan una acusada
discapacidad que en la mayora de los casos.
A partir del discurso de los docentes en el mbito formativo podemos concluir
lo siguiente:
La implementacin de una nueva metodologa de trabajo con los nios im-
plica un conflicto entre una metodologa totalmente tradicional y una ms
transformadora y que requiere de mucha creatividad y esfuerzo por parte de
138
El amor como base para la configuracin de la paz
las docentes; que si bien es cierto cuentan con muchos aos de experiencia,
implica una disposicin para poder implementarla en el aula, ya que solo
podra transformarse esta realidad desde la adecuada disposicin de la co-
munidad educativa para generar en los nios y nias un desarrollo personal
ms emocional, sensible, con habilidades sociales.
Lo desconocido para el ser humano lo desestabiliza y preocupa, an ms
si se trata de la formacin de un pequeo, lo que origina en el docente una
infravaloracin de lo ldico, de lo artstico parte fundamental de la vida de los
nios y nias, asumiendo como normal su ausencia, se trata en este caso de
que el docente se haga consiente de aquello que es invisible ante sus ojos y
lo haga visible ante los dems y el mismo.
La expresin artstica, el juego, el canto, los cuentos aunque hacen parte de
la vida del nio se convierten en imaginarios, que solo pueden visibilizarse en
la transformacin de los diferentes escenarios del aula de preescolar, etapa
de disfrute y descubrimiento que se ve opacada por un aprendizaje rgido,
poco flexible y coercitivo
Podemos afirmar sin temor a equivocarnos que la mayora de las docentes
no se ha preocupado por actualizar su formacin con relacin a las diversas
estrategias metodolgicas y procesos de inclusin ms all de los que nos
ofrece el rea educativa, lo que origina enormes dificultades para responder
a la labor educativa, solo una minora ha profundizado en sus estudios, es la
docente ms abierta a nuevas estrategias y transformacin de los espacios
de aprendizaje.
Con relacin a la implementacin de actividades artsticas, la mayora de es-
tas se limita a las diferentes presentaciones como actos cvico y culturales;
ms no son vistas como actividades que facilitan el desarrollo de la sensibili-
dad y la esttica; y que al mismo tiempo proporcionan una riqueza a la labor
docente.
Podemos decir en este sentido, que es poca la motivacin para generar es-
pacios ldicos de aprendizaje pero existe la disposicin para poder trans-
139
 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia
formar el aula de clases en un espacio ms agradable y motivantes para
los nios y nias, la poca disposicin para formarse es ocasionada por las
polticas al interior de la institucin que no generan los estmulos e incentivos
para este proceso, se exige un nivel de profesionalizacin pero son muchas
las dificultades que se ocasionan a la hora de disponer de espacios para
preparase, adems no existe un incentivo de tipo econmico; los ascensos
en esta institucin no se dan debido al tipo de nombramiento con el cual se
hace. Esta poltica poco cambiante genera falta de motivacin por parte de
los docentes, quienes realizamos de la mejor forma nuestro trabajo y en don-
de en realidad se ve reflejada la vocacin.
La revisin de la informacin y anlisis muestran la importancia de disponer
de espacios y estrategias metodolgicas basadas en el inters de los nios
y nias en las que se mezcle la fantasa con la realidad y se produzca una
fusin que convierta el aula de clases en un escenario de aprendizaje ideal,
se trata de hacer visible lo invisible, lo ordinario en extraordinario, podemos
determinar entonces que la actitud del docente resulta de fundamental im-
portancia a la hora de generar verdaderos procesos de transformacin.
La implementacin de nuevas estrategias y la adecuacin de espacios de-
pender nica y exclusivamente del docente hacia sus alumnos, actividades
que requerirn de una planeacin que tenga en cuenta las diferencias del
alumnado; todo esto provoca en el docente temor y hace que su labor educa-
tiva se convierta en coercitiva y frustrante, es el juego la vida misma del nio
y de jugar en esta etapa depende el futuro.
El trabajo docente en los ltimos aos se ha convertido en repetitivo, no tie-
ne en cuenta las individualidades, los recursos con los que cuenta no son ni
siquiera los bsicos para poder disear nuevas estrategias y su trabajo se ha
limitado a los cuadernos y libros.
Segn las opiniones del colectivo la rigidez de horarios y las exigencias
coercitivas del rea repercuten de forma negativa para la implementacin
de nuevas estrategias, los docentes actan de modo rutinario y actitud con-
140
El amor como base para la configuracin de la paz
formista producto de las polticas institucionales. La mayora de las docentes
emplean su tiempo en la enseanza de contenidos, dedicando poco tiempo
a actividades artsticas, juegos, danza, teatro, esto confirma el desarrollo de
prcticas muy tradicionales que no concuerdan con el modelo pedaggico
institucionalizado.
Tras los datos recogidos se confirma la necesidad de implementar una estra-
tegia pedaggica innovadora que aleje el trabajo de los nios de un aprendi-
zaje poco motivante y de paso a un aprendizaje verdaderamente configura-
cional y holstico.
Se concluye como esencial el posibilitar espacios dentro del aula de clases
los cuales hemos denominados rincones de aprendizaje para posibilitar el
desarrollo de la metodologa de la expresin ldico creativa; aunque las au-
las son espaciosas se carece de adecuacin de las mismas para las cuales
resulto fundamental el apoyo y acompaamiento de los padres de familia.
En el anlisis de las declaraciones de las docentes podemos concluir que:
Algunas actitudes afectaron la implementacin de la metodologa debido a la
inseguridad, el miedo a lo nuevo, a su falta de acercamiento a los nios en
actividades ldicas pero en especial a expresar afecto; aspectos que debie-
ron ser tenidos en cuenta al momento de implementar las estrategias.
Las docentes otorgan mucha importancia a la adecuacin de los espacios
para el trabajo con los nios y nias fundamentales para el desarrollo de
competencias emocionales, no olvidemos que la docente de preescolar se
convierte en la segunda madre y todos sus actos determinan la vida del pe-
queo, en este aspecto se observa una contradiccin ya que si no se gene-
ran actividades creativas, libres y de expresin e innovadoras todo esfuerzo
que se hace se convierte en trabajo y no en disfrute por lo aprendido.
Una vez superado el proceso de sensibilizacin de las docentes se procedi
a la organizacin y adecuacin de las aulas por rincones; los cuales se orga-
nizaron de la siguiente manera:
141
 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia
Rincn de la imaginacin: en el cual los nios y nias trabajaran actividades
con lecturas de cuentos, poesas, trabalenguas, creacin de historias, teatro
de tteres, marionetas.
Rincn motriz: organizado para trabajar motricidad gruesa, equilibrio, ubica-
cin temporo-espacial, coordinacin, lateralidad, direccionalidad.
Rincn de la fantasa: organizado para trabajar roles, este rincn fue dis-
puesto con disfraces, mscaras, objetos de casa, juguetes para permitir al
nio asumir diferentes roles en su juego.
Rincn de las emociones: denominado as por ser este el espacio donde el
nio trabajo con diversos materiales artsticos como pintura, plastilina, revis-
tas, colbn, etc., este rincn permiti la libertad de expresin de sentimien-
tos, deseos y emociones de los ms pequeos.
Rincn del pensamiento: en este espacio los nios trabajaron actividades
de conteo, suma, resta de manera divertida, se utilizaron bloque de madera,
juegos de rompecabezas, etc.
Esta adecuacin implic la participacin de toda la comunidad educativa y
aunque no se pudo realizar en todas las aulas de clases se dise un espa-
cio en el que los nios pudiesen rotar y disfrutar de los diferentes rincones
de aprendizaje.
Fue un gran logro que despert la motivacin y el inters por un trabajo ms
creativo y divertidos para los nios y nias, la tarea no fue tan fcil dado que
algunos padres que observaban la realizacin del trabajo como prdida de
tiempo.
Los docentes a lo largo de su vida profesional pasan por diversas situaciones
las cuales requieren de su adaptacin, no es fcil la labor que realizan pero
es necesario que en ese caminar sean creativos, innovadores, ofreciendo
diversas actividades y estrategias metodolgicas que giren en torno a la ex-
presin, la ldica, el juego, la innovacin y la creacin.
142
El amor como base para la configuracin de la paz
Durante este proceso cabe resaltar que fue fundamental el acompaamiento
del docente de artstica, el cual se convirti en un agente de cambio a la hora
de realizar los talleres prcticos con las docentes, quienes estuvieron enca-
minados a su formacin y preparacin para el trabajo en los rincones.
En los talleres prcticos se trabaj expresin corporal para dar confianza y
entusiasmo a las docentes durante las actividades, el segundo taller relacio-
nado con el arte escnica y sus diferentes manifestaciones (danza, teatro,
mimos, dramatizaciones), el tercer taller la creatividad (manejo creativo del
papel, reciclaje), el cuarto taller tcnicas grafo plsticas como pintura, mode-
lado, el ultimo taller encaminado a la implementacin de la metodologa en
los rincones.
Es necesario destacar que las docentes una vez iniciado el proceso se vin-
cularon de manera asertiva con el proyecto, el preescolar se diferencia del
resto de la institucin, el trabajo es colaborativo y en equipo; se hizo necesa-
rio organizar por horas los rincones para logar la participacin de todos los
nios en cada uno de ellos, mientras se consiguen ms recursos para poder
adecuar todas las aulas.
Las actividades y proyectos que se trabajen en los rincones de aprendizaje
debern atender todas y cada una de las necesidades de los nios y nias,
permitiendo la participacin activa en el proceso de enseanza aprendizaje,
por otro lado sera muy importante facilitar la participacin de los padres y
madres compartiendo responsabilidades y proyectos que potencialicen los
lazos afectivos y generen espacios donde la pedagoga del amor se convier-
ta en el pilar del proceso educativo.
La implementacin de esta metodologa hizo necesaria la vinculacin del
docente de informtica ya que la era digital en la que vivimos requiere del
uso a adecuado de estos medios educativos, en el que da a da se ven refle-
jadas las diferentes manifestaciones artsticas que permiten el desarrollo de
la emociones y creatividad.
Es menester adems la participacin del preescolar en diferentes eventos
a nivel artstico que permitan desarrollar la sensibilidad, socializacin y el
143
 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia
sentido crtico por lo bello.
Esta es una tarea que apenas empieza porque hacer visible lo invisible im-
plica apuntar hacia una direccin que nos lleve al logro de unas intenciones
y en este caso la felicidad de un nio o nia.
Para concluir de manera definitiva se exponen algunas de las acciones a im-
plementar en esta metodologa de trabajo y que recaen sobre los directivos y
jefe de rea educativa del ministerio de defensa:
La dotacin de espacios cubiertos para las dos sedes preescolar y pri-
maria y al mismo la adquisicin de recursos y material didctico que
permita un trabajo ms creativo y ldico en el preescolar.
La contratacin de docentes relacionados con el rea de educacin
artstica para un mejor acompaamiento de las diversas actividades
de expresin artstica que perjudican gran medida a toda la institucin.
Facilitar la formacin continua en horas lectivas, las actividades for-
mativas en horario de tarde y fuera del horario lectivo es un sobrees-
fuerzo en la jornada de trabajo que resta efectividad a la formacin y
crea una predisposicin negativa hacia la misma, as mismo, habra
que dedicar espacios y tiempos dentro del horario escolar para que el
profesorado se encuentre y pueda coordinarse para crear proyectos.
Permanencia de los docentes en el mismo centro, la movilidad del
profesorado perjudica desde la implicacin en el proyecto del centro
al conocimiento en profundidad de su alumnado, as como menosca-
ba la confianza predisposicin al aprendizaje del mismo.
Modificar el tipo de nombramiento y permitir el ascenso de los docen-
tes segn su nivel de profesionalizacin y tiempo de servicio.
Dar autonoma a los rectores de las diferentes instituciones teniendo
en cuenta el principio de diversidad de cada regin a la hora de elabo-
rar los planes y programas institucionales.
144
El amor como base para la configuracin de la paz
Finalmente cero horarios rgidos para el trabajo en el aula de prees-
colar.
Retomando los interrogantes e intenciones planteados durante esta investi-
gacin podemos concluir lo siguiente:
Los procesos de inclusin en el aula de clases de preescolar no se llevan
acorde con lo que plantea el Ministerio de Educacin Nacional, hemos avan-
zado en polticas y discursos pero aun es necesario dar grandes pasos para
generar verdaderos procesos de inclusin en las aulas de clase.
La realidad educativa con relacin a la expresin, ldica, creatividad y juego
requieren de un docente con una visin transformadora, en la que la metodo-
loga tradicionalista, castrante deje de prevalecer en los diferentes escena-
rios que ofrecen educacin a nuestros infantes
En las instituciones educativas, es menester que los directivos establezcan
compromisos hacia la innovacin educativa, promocionando entre el cuerpo
docente acciones pedaggicas creativas que respondan a las necesidades
de los educandos, y que sean actualizadas y coherentes con los nuevos
valores que asume la sociedad, especialmente en lo que corresponde a in-
clusin y expresin, ldica, juego, arte, afectividad. La resignificacin del cu-
rrculo requiere de un alto compromiso educativo; que debe asumir por parte
de la comunidad educativa una actitud abierta al cambio.
La institucionalizacin del trabajo por centros de inters y proyectos pedag-
gicos de aula para el nivel de preescolar establecer los lmites y exigencias
para que nuestros docentes se comprometan a un proceso de actualizacin
y la aplicacin permanente de estrategias que propendan por el mejoramien-
to del servicio educativo, en donde todos son parte vital del proceso.
Respecto a la labor docente deber permitir la participacin de los nios y ni-
as como agentes cativos de cambio, en el que las diferencias se consideren
fortalezas. Deber estar dispuesto a innovar, crear, construir, investigar al
igual que sus estudiantes; tarea no tan fcil de realizar pues deber romper
paradigmas convencionales y tradicionalistas, en el que sus nios compren-
145
 Afectividad, ldica y creatividad en la primera infancia El amor como base para la configuracin de la paz

dan la realidad de forma crtica y con capacidad de anlisis y solucin de

problemas.

En todo proceso educativo, el acompaamiento de la madre y el padre debe

ser constante y permanente ,la institucin deber generar estrategias para
este acercamiento, a travs de la escuela de padres .Debemos tener en
cuenta adems que en este periodo de la vida los nios y nias requieren del Referencias bibliogrficas
acompaamiento de sus padre para su desarrollo y formacin integral ya que
es en este primer ncleo donde se establecen normas, valores y actitudes
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W Conducting research on topics of student interest. Reading Teacher, 54 (3), 298-
Subttulo
299. Subttulo Obra Independiente: El amor como base para la configuracin de la paz
Subttulo Obra Volumen:
Subttulo Obra Completa:

Tema
Materia: Educacin Tipo de Contenido: Educacin bsica y media
Coleccin: No Contenido: Serie:
IDIOMAS
Espaol

Colaboradores y Autor(es)
Nombre Nacionalidad Rol
Ospino Gutirrez, Olga Cecilia Colombia Autor
Ortiz Ocaa, Alexander Colombia Autor

Traduccin
Traduccin: no Del: Al: Idioma Original:
Ttulo Original:

Informacin de Edicin
No de Edicin: 1 Ciudad de Edicin: Bogota Departamento, Estado o Provincia: Bogota D.C Fecha de aparicin: 2017-05-30
Coedicin: no Coeditor:

Comercializable
No De Ejemplares Oferta Nacional: 500 Precio en moneda local: 60000
No De Ejemplares Oferta Externa: 500 Precio en dlares: 20
Oferta Total: 1000

Descripcin Fsica - Impresin en Papel

Descripcin Fsica: Libro impreso en papel No Pginas: 160 Tipo de Impresin: Digital No Tintas: 1
Tipo de Encuadernacin: Rstico Tipo Papel: Bond Gramaje: 0-19 Tamao: 15x21

Descripcin Fsica - Medio Electrnico o Digital

Medio Electrnico o Digital: Formato: Tamao:

Editorial o Autor-Editor: Distribooks Editores SAS

Nmero de identificacin tributaria o de ciudadana : 9003151314 Telfono: 5474369
Representante Legal: Fonseca Ramirez,Jessica Lorena
Responsable ISBN: Fonseca Ramirez,Jessica Lorena e-mail: gerencia@distribookseditores.com Telfono: 5474369

Carcter:
Manifiesto que el presente ttulo no es de carcter cientfico ni cultural y que corresponde a

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