EL MAESTRO DE APOYO Y LA EDUCACION DE LOS ALUMNOS CON AUTISMO

INTEGRADOS EN ESCUELAS REGULARES (USAER Y CRIE)

DOCUMENTO 6

1. Opciones de Escolarización e Integración Educativa.

Es muy importante tener en cuenta que la mera etiqueta de autismo no define, por sí misma,
un criterio de escolarización. Debido a la gran heterogeneidad que presentan los cuadros de
autismo se necesita una valoración específica, individualizada y concreta de cada caso para
poder determinar las soluciones educativas más adecuadas en cada momento.
Ningún niño que presente alguna discapacidad debe quedarse en su casa, la escolarización
de las personas que presentan autismo y otros Trastornos Generalizados del Desarrollo
(TGD) es indispensable para su desarrollo y aprendizaje óptimo, sin embargo ésta puede
adoptar varias modalidades:
a) Incorporación a CAM a tiempo parcial o completo.
b) Aula de Apoyo en Escuela Regular (trabajo preferencial en el aula especial
integrándose sólo a las actividades de ciertas asignaturas –educación física,
matemáticas, educación artística, recreo-)
c) Escuela Regular con trabajo complementario en el Aula de Apoyo (trabajo preferencial
en el salón regular con algunas horas de trabajo en el Aula de Apoyo y asesorías
constantes al profesor).
d) Escuela Regular con asesoría del personal de Educación Especial (trabajo completo
en el aula ordinaria apoyado por asesoría psicopedagógica al profesor y
eventualmente apoyo dentro del salón).
Obviamente las opciones educativas ideales para alumnos con TGD son las que buscan
integrarlos planamente ( incisos “c” y “d”), no obstante es indispensable analizar la viabilidad
de la integración educativa de cada alumno en particular. En general las experiencias
mundiales de integración en países desarrollados y subdesarrollados, indican la necesidad
de integrar a todos los niños menores de 6 años en escuelas regulares de nivel inicial y
preescolar, independientemente del nivel de afectación autístico que presenten, esto se
debe a que éste es un periodo crítico para el desarrollo del niño y su “reclusión” en centros
especiales disminuye drásticamente la probabilidad de adquirir las habilidades de
humanización básica (socializar, imitar, comunicarse, etc.). La investigación científica
reciente reporta que los efectos de la integración en el desarrollo de los niños con autismo
son sumamente favorables: los niños integrados establecen relaciones que les brindan
oportunidades de adquirir habilidades sociales y comunicativas, están constantemente
expuestos a modelos de iguales que les proporcionan vías para aprender, generalizan con
más facilidad sus adquisiciones educativas y aumentan sus probabilidades de un ajuste
social mejor a largo plazo (Koegel y Koegel, 1995). También tienen más posibilidades de
éxito cuando acceden a programas de orientación profesional y vocacional, o cuando se
incorporan al mundo laboral. Sólo debe recurrirse a soluciones de “segregación” escolar
cuando sea muy evidente que las ventajas de los contextos individualizados, directivos y
específicos son superiores a las de la integración. Esto sólo sucede en casos muy graves, de
niveles intelectuales muy bajos, y que presentan deficiencias importantes de atención,
alteraciones de conducta difícilmente controlables o pautas hiperactivas muy difíciles de
regular en contextos más naturales de aprendizaje.
Ahora bien, al terminarse la etapa preescolar resulta crítico para padres y educadores decidir
si al niño le convendrá integrase a una primaria regular o si es mejor incorporarlo a un Centro
Especial. Una guía muy útil para tomar ésta decisión consiste en tomar en cuenta las “tablas
de requisitos” para la integración. Como es sabido las NEE que presenta cualquier alumno se
explican tanto por las características propias del alumno como por las variables del medio
escolar y familiar donde se desarrolla, en éste sentido Ángel Rivíere propone 5 requisitos
deseables en el alumno y, sobre todo, 5 requisitos que debe cumplir la escuela para
asegurar lo más posible un buen proceso de integración/inclusión:
Factores del niño
1. Capacidad intelectual: en general deben integrarse los niños con Cl superior a 70, aunque
no debe excluirse la posible integración de alumnos con 55-70 puntos de CI, sobre todo
cuando cuentan con un buen potencial de desarrollo intelectual.
2. Nivel comunicativo y lingüístico: para el éxito de la integración es importante contar con
aceptables capacidades declarativas y lenguaje comprensivo/expresivo (verbal, gestual o
pictográfico). No es obligatorio el habla pero sí algún sistema de comunicación funcional.
3. Alteraciones de conducta: no debe existir la presencia de autolesiones graves, agresiones
y rabietas incontrolables, pues esto puede provocar conflicto entre los compañeros y padres
de familia y poner en riesgo su integración plena.
4. Grado de inflexibilidad cognitiva y comportamental: se recomienda cerciorarse de que el
alumno sea suficientemente apto para acomodarse a algunos cambios sencillos implicados
en cualquier escuela (cambio de horarios, espacios, personas); basta con corroborar que el
niño tolera los cambios mediante el uso de apoyos visuales para considerarlo un candidato
de integración. De no ser así se le puede habilitar antes de incorporarse a la escuela regular.
5. Nivel de desarrollo social: es fundamental que los alumnos muestren interés por
relacionarse con los demás, cierto nivel de comprensión de las reglas mínimas de
convivencia, capacidad para imitar conductas sencillas y para regular sus emociones. Los
niños con edades de desarrollo social inferiores a 8-9 meses por lo general sólo tienen
oportunidades reales de aprendizaje en condiciones de interacción uno - a - uno con adultos
expertos (para ellos es más factible un .centro especial –CAM-)

Factores del centro educativo

1. Son preferibles los centros escolares de pequeño tamaño y número bajo de alumnos, que
no exijan interacciones de excesiva complejidad social. Deben evitarse los centros
excesivamente bulliciosos y "despersonalizados".
2. Son preferibles las escuelas estructuradas, con estilos didácticos directivos y formas de
organización que hagan "anticipable" la jornada escolar. Si un centro no cuenta con éstas
características es recomendable capacitar a los docentes y organizar la infraestructura
escolar antes de integrar al alumno con autismo (ésta es una labor interminable durante la
estancia del niño en el centro)
3. Es imprescindible un compromiso real del grupo de profesores y de los profesionales de
educación especial que atienden al niño con autismo. Primero se debe desarrollar su buena
disposición para trabajar con éste estudiante e inmediatamente las competencias
profesionales para su educación.
4. Es importante la existencia de recursos humanos complementarios, en especial de un
maestro de apoyo bien capacitado en el tema de autismo, un psicólogo y un logopeda o
maestro de comunicación que guíen y apoyen el trabajo psicopedagógico del alumno.
5. La falta de un grupo dispuesto, comprometido y capaz de tratar adecuadamente a un
alumno autista suele ser un enorme obstáculo para su integración (esto tiene que extenderse
progresivamente a toda la escuela). Es muy conveniente proporcionar a los compañeros del
estudiante sencillas estrategias para comprenderle y apoyar sus aprendizajes y relaciones
diarias.
Los niños de nivel intelectual relativamente alto con autismo, y los que presentan síndrome
de Asperger, requieren una integración en la que el cumplimiento de objetivos académicos es
importante. Contrariamente a lo que podríamos pensar, la finalidad de la integración no ha
de ser únicamente “que se relacionen con niños normales”. De hecho esta puede ser
una tarea extraordinariamente difícil y que sólo se consigue parcialmente después de unos
cuantos años de escolarización integrada. Y al contrario, los éxitos académicos pueden estar
al alcance de los niños a los que nos referimos y son muy importantes con vista a su
desarrollo, porque proporcionan una vía para compensar sus limitaciones sociales e incluso
para ir reduciéndolas parcialmente de manera indirecta por medio de los progresos
educativos.
2. Las Funciones del Maestro de Apoyo con Alumnos que Presentan Autismo.

La función de educar a los alumnos con autismo en los centros regulares de educación
básica es una responsabilidad compartida entre el personal docente de la escuela, los
padres de familia y el personal de Educación Especial (USAER y CRIE). Sin embargo el
papel del maestro de apoyo representa una participación crucial para el éxito o fracaso
escolar de éstos estudiantes. En general el maestro de Educación Especial tiene dos
funciones fundamentales respecto a los alumnos con autismo como se observa en el
siguiente esquema:
FUNCIONES MAESTRO DE APOYO

2 AGENTES DE ATENCION
EDUCATIVA

AMBIENTE SOCIAL (CONTEXTO) ALUMNO

PADRES DOCENTE REGULAR PROCESO COMPLETO DE

+Trabajo Colaborativo
Asesorar y capacitar para evaluar la
profesionalmente competencia curricular
del alumno (Evaluación
para el apoyo
Psicopedagógica –EP-)
educativo en casa:
+ Elaborar conjuntamente
la PCI.
 Competencias + Asesorar al maestro
 Aprendizajes respecto a las
esperados. adecuaciones a la
 Estrategias. metodología, los mate-
 Materiales riales y la evaluación.
+ Apoyar parcialmente el
Específicos.
trabajo con el alumno en
el aula.
+Asesorar al “monitor” y
a otros alumnos.
ATENCIÓN EDUCATIVA:
+ EP (de manera
interdisciplinaria).
+ PCI (de manera
interdisciplinaria).
+ Sesiones de trabajo en el aula
de apoyo.
+Sesiones de trabajo en aula
regular (cuando sea pertinente).
+ Apoyo en evaluaciones que
necesiten adecuaciones.
+ Ayuda en las actividades
extracurriculares que lo ameriten.
+ Colaborar en la acreditación final.
Estas funciones generales del Maestro de Apoyo sólo podrán ejercerse con eficacia si éste
se encuentra debidamente informado y capacitado para intervenir de manera especializada
con los alumnos autistas; es prácticamente imposible obtener buenos resultados cuando se
emprender una educación escolar basándose exclusivamente en los métodos que se utilizar
tradicionalmente para los estudiantes normales. El trabajo con éstos niños y jóvenes suele
ser arduo y frustrante si no se cuenta con los conocimientos y habilidades especializadas
para atenderlos. Los cuatro elementos esenciales para que un maestro de Educación
Especial pueda realizar una labor educativa eficaz con estos estudiantes son:
A. Elaborar una Evaluación Psicopedagógica precisa y funcional.
B. Realizar una Propuesta Curricular Adaptada pertinente a las características del
alumno y ajustada a las condiciones del centro escolar (que sea realista y funcional).
C. Aplicar rigurosamente los Principios Psicopedagógicos Generales necesarios para
el proceso educativo de personas con autismo, y asesorar al maestro regular para que
también los respete.
D. Utilizar con creatividad y constancia las técnicas, estrategias y materiales que
componen los seis Ejes Prácticos utilizados mundialmente en la atención educativa
de los alumnos con autismo.
A continuación se expondrán en detalle cada uno de éstos elementos, sin embargo se ha
decidido omitir las implicaciones de la Evaluación Psicopedagógica (EP) considerando que
se ha tratado suficientemente el tema en los documentos anteriores; además esto permitirá
ahondar en los aspectos más prácticos de la intervención educativa con niños autistas.

3. La Propuesta Curricular Adaptada: un Currículo Funcional para Alumnos con

Autismo.

El autismo implica una multiplicidad de alteraciones que conducen también a la presentación

de todo un inventario de necesidades educativas especiales muy extensa. Por lo tanto una
propuesta curricular realmente accesible y eficaz para alumnos con autismo implica la
realización de adecuaciones de toda índole.
Para elaborar una propuesta curricular adaptada primero es necesario definir los aspectos
que deberán privilegiarse al momento de organizar el trabajo con los alumnos autistas, las
preguntas centrales después de elaborar la Evaluación Psicopedagógica son:
A)¿Qué necesidades educativas especiales presenta el alumno?
B) y en función de esas necesidades ¿Qué requiere aprender y desarrollar el estudiante
durante el ciclo escolar?.
Con el fin de proporcionar a los maestros de apoyo algunas pistas sobre las NEE más
comunes en las personas con autismo, a continuación se presenta un cuadro con las
principales dificultades y las necesidades que se derivan de ellas:
Los criterios1 para determinar las competencias y aprendizajes esperados que deben
conformar un currículo adaptado a las características y necesidades de estos niños son los
siguientes:

o Autonomía y funcionalidad: consiste en seleccionar aquellos aprendizajes

que favorecen el desarrollo autónomo del alumno, con el fin de que resuelva
necesidades básicas como vestirse, alimentarse o desplazarse a otro lugar sin ayuda.
Es también indispensable que los maestros elijan aprendizajes relevantes y de utilidad
práctica para que los estudiantes puedan enfrentarse lo más efectivamente posible a
sus contextos cotidianos: manejar dinero, leer letreros, respetar reglas, comunicar
intereses y necesidades, etc.
o Probabilidad de adquisición: se refiere a elegir el tipo de aprendizajes que SÍ
están al alcance de los alumnos con autismo, dejando en segundo lugar u omitiendo
los que representen un grado extremo de dificultad para su adquisición y poca utilidad
en su vida diaria. No es necesario tratar de enseñar todos los aprendizajes esperados
a un alumno con autismo cuando se pronostica con cierta certeza que le será muy
difícil adquirirlos en cierto grado escolar, recordemos que la evaluación de los
estudiantes con NEE debe realizarse en base a su Propuesta Curricular Adaptada
(PCA) y NO tomando como referencia el programa general estipulado en cada grado.

o Preferencias personales: significa proponer el aprendizaje de conocimientos y

habilidades preferidos por los alumnos, rescatando así su predilección por ciertos
temas o actividades con los que se siente más cómodo, seguro e interesado. Esto
garantiza la motivación y participación más dinámica en las tareas escolares a lo largo
del ciclo.
o Sociabilidad: consiste en optar por aquellos aprendizajes que propician las
habilidades sociales y las afectivas/emocionales. Esto es particularmente importante
en niños con discapacidad intelectual y autismo pues en general presentan graves
dificultades para desarrollar habilidades como la socialización básica, el
autoconcepto, la autoregulación emocional, la práctica de reglas, el trabajo en equipo
y la empatía.

1
García I. Escandón M. La integración Educativa en el aula regular: principios, finalidades y estrategias. México
(2000) Ed. SEP.
En función de estos criterios, se puede decidir la elaboración de un currículo adecuado a las
características y necesidades de los estudiantes con autismo que asisten a las escuelas
regulares. Obviamente un currículo de esta índole implica realizar múltiples adecuaciones
significativas, ya que si los maestros optan por una propuesta educativa demasiado apegada
al programa curricular regular ( del grado escolar que cursa el niño), podrían no estar
satisfaciendo muchas de las necesidades educativas primordiales de los estudiantes con
autismo, por ejemplo, sería inútil enseñarles las “vocales” si ni siquiera pueden comunicar
sus necesidades mediante gestos, de la misma manera resultaría absurdo proponerles el
aprendizaje del “sistema solar” si ni siquiera saben cómo trasladarse de su casa a la escuela
y viceversa, por otra parte: ¿para qué enseñarles la historia de la “revolución mexicana” si ni
siquiera han conseguido representarse su historia personal?, etc.

De manera simplificada puede afirmarse que los propósitos generales con los
alumnos autistas de cualquier nivel de educación básica están dirigidos a:

 Potenciar los máximos niveles de autonomía e independencia personal, para

lograr un desarrollo ajustado al entorno.

 Desarrollar las competencias básicas de autocontrol de la propia conducta.

 Desarrollar habilidades de interacción social, potenciar la atención conjunta y

la comprensión de claves socio-emocionales.

 Fomentar la capacidad de desenvolverse en el medio social.

 Desarrollar estrategias de comunicación funcional, espontánea y

generalizada, a través de signos, pictogramas, acciones básicas y otros
sistemas de comunicación.

 Fomentar la intención comunicativa, y la reciprocidad de comunicación.

 Desarrollo del área académico-funcional, conceptos básicos y procesos

cognitivos como atención, abstracción, memoria...

Es importante hacer notar que todos éstos propósitos son de una u otra manera compatibles
con las 5 competencias para la vida perseguidas por la Educación Básica en la actualidad,
seguramente algunos de los alumnos con autismo no lograrán el pleno dominio de algunas
de éstas pero indudablemente desarrollaran un cierto grado de ellas:
 Las 5 competencias para la vida de la Educación Básica (México 2009)

1. Competencias para el aprendizaje permanente.

2. Competencias para el manejo de la información
3. Competencias para el manejo de situaciones.
4. Competencias para la convivencia.
5. Competencias para la vida en sociedad

Aunque la complejidad y amplitud de los aprendizajes esperados plasmados en cada

Propuesta Curricular Adaptada (PCA) difiere de un alumno a otro, en general se sugiere que
los maestros de apoyo respeten la estructura organizativa del nivel en que laboran, de ésta
manera no habrá confusiones terminológicas al compartir la información con otros
profesionales; así pues, es recomendable que los profesores de apoyo de preescolar
plasmen en la PCA los aprendizajes esperados en los 6 campos formativos estipulados en el
programa vigente de éste nivel (Lenguaje y Comunicación, Pensamiento Matemático,
Desarrollo Personal y Social, etc.), por su parte los maestros de apoyo que laboran en
primaria deberán elaborar una PCA organizada en torno a las 9 asignaturas implicadas en
los programas oficiales (Matemáticas, Formación Cívica y Ética, Español, etc.), lo mismo
aplica para quienes se desempeñan en secundaria.

A continuación se muestra a manera de ejemplo una serie aprendizajes esperados que

podrían programarse para alumnos con autismo integrados en primaria regular (con una
capacidad intelectual inferior); están organizados por asignatura y han sido seleccionados a
partir de las necesidades educativas más comunes encontradas en éstos estudiantes en la
etapa que va de los 6 a los 12 años:

EJEMPLOS DE APRENDIZAJES ESPERADOS

LECTO/ESCRITURA

1. Garabatear
2. Dibujar
ESPAÑOL

3. Copiar figuras sencillas.

4. Copiar palabras.
5. Reconocer su nombre escrito.
6. Escribir su nombre.
7. Identificar dibujos.
8. Leer mediante imágenes y símbolos pictográficos (comprender imágenes).
9. Componer secuencias de dibujos o símbolos para comunicarse.
 EJEMPLOS DE APRENDIZAJES ESPERADOS

LECTO/ESCRITURA (continuación)

10. Identificar símbolos.

11. Identificar signos gráficos.
12. Leer palabras funcionales
13. Leer secuencias de dibujos.
14. Leer secuencias de símbolos.
15. Responder a instrucciones gráficas.
16. Responder a instrucciones escritas.
17. Producir textos sencillos en forma escrita
18. Escribir textos breves para comunicarse.

LENGUAJE COMPRENSIVO

1. Girarse al oír su nombre.

ESPAÑOL (continuación)

2. Reconocer gestos (mirada y señalización)

3. Reconocer signos, imágenes y símbolos pictográficos.
4. Seguir órdenes sencillas: dame- toma, ven, siéntate…
5. Seguir órdenes más complejas.
6. Señalar objetos cuando se le nombran.
7. Señalar dibujos o figuras de una lámina cuando se le nombran.
8. Comprender frases con estructura S+V+C (sujeto-verbo-complemento),
mediante dibujos.
9. Escuchar con atención cuando se le relata un cuento.

LENGUAJE EXPRESIVO
1. Establecer contacto visual con el interlocutor.
2. Sonreír a los demás.
3. Dirigir el cuerpo en dirección a quien habla.
4. Saludar y despedirse.
5. Afirmar y negar con gesto, tarjetas de imágenes o voz
6. Pedir cosas:
 con la mirada
 tomando al adulto de la mano hasta el objeto deseado,
 señalando,
 mediante el intercambio de imágenes,
 mediante signos establecidos,
 mediante palabra.
7. Utilizar gesto “basta” , “se acabó” .
8. Nombrar objetos. Contesta a “¿ Qué es esto?”
9. Nombrar y/o señalar objetos o personajes de un cuento.
10. Contestar a preguntas cerradas.(si o no)
 LENGUAJE EXPRESIVO (continuación)

11. Utilizar la estructura de la frase S+V+C (con apoyo visual)

12. Contestar a preguntas abiertas: ¿Quién?” , “¿ Qué?”. (Acciones). ¿ Dónde?
ESPAÑOL

13. Respuestas sociales: buenos días, adiós, por favor, gracias...

14. Halagar a los otros.
15. Compartir intereses personales
16. Dialogar brevemente.
17. Dar las gracias.
18. Pedir ayuda.
19. Pedir un favor.

EJEMPLOS DE APRENDIZAJES ESPERADOS

NUMEROS

1. Identificar conceptos de cantidad.

2. Contar objetos
3. Asociar número y cantidad
4. Escribir números
5. Realizar operaciones sencillas
6. Resolver problemas sencillos
7. Utilizar una calculadora
8. Medidas : longitud, el tiempo (lectura del reloj), peso, temperatura.
MATEMATICAS

MANEJO DEL DINERO

1. Conocer el valor del dinero

2. Identificar monedas y billetes
3. Calcular cambios sencillos
4. Hacer compras sencillas

ESPACIO Y TIEMPO

1. Reconocer espacios familiares

2. Identificar nociones espaciales y temporales básicas
3. Reconocer el paso del tiempo.
4. Planificar su tiempo
 EJEMPLOS DE APRENDIZAJES ESPERADOS

CONOCIMIENTO DE SI MISMO

1. Reconocer su propia imagen (espejo, fotos)

2. Identificar las partes de su cuerpo.
3. Identificar las diferencias corporales con otros compañeros.
4. Reconocer gustos e intereses personales.
5. Reconocer lo que le gusta y no le gusta de sí mismo.
6. Conocer las propias emociones y sentimientos.
7. Buscar compañía cuando se siente solo.
8. Buscar consuelo.
9. Expresar alegría sin desordenar el ambiente.
10. Manejar el enojo.
11. Enfrentarse con el miedo.
12. Mostrar afecto.
FORMACIÓN CIVICA Y ETICA

13. Mostrar y manejar la vergüenza.

REGLAS Y CONVIVENCIA SOCIAL

1. Respetar las reglas de los juegos.

2. Respetar normas escolares y familiares.
3. Saludar a otros por su nombre.
4. Saludar de mano, abrazo o beso según corresponda.
5. Establecer contacto físico afectuoso.
6. Unirse a un grupo.
7. Esperar el turno.
8. Compartir objetos, alimentos y pertenencias.
9. Ofrecer ayuda.
10. Pedirle a alguien que juegue.
11. Participar en un juego con otra persona.
12. Mantenerse en un grupo de trabajo.
13. Tolerar el ritmo de trabajo de los demás.
14. Hacer la labor que se le delegó.
15. Ayudar para terminar el trabajo.
16. Aceptar ayuda.
17. Felicitar a los demás por terminar el trabajo.
18. Jugar simbólicamente en solitario
19. Jugar simbólicamente con otros niños.
20. Imitar conductas de modelos ausentes
 EJEMPLOS DE APRENDIZAJES ESPERADOS

MANEJO Y SOLUCION DE CONFLICTOS

1. Enfrentar al ser molestado.

2. Considerar opiniones.
3. Decidir qué se puede hacer para solucionar un problema.
4. Aceptar las consecuencias.
5. Relajarse.
6. Manejar los errores.
7. Manejar ser excluido
8. Ser honesto.
9. Enfrentarse con la derrota.
FORMACIÓN CIVICA Y ETICA

10. Tolerar no ser el primero.

11. Decir “No”.
12. Aceptar “no” por respuesta.
(continuación)

CUIDADO DE SI MISMO

1. Beber de un vaso o tasa

2. No derramar alimentos
3. Permanecer sentado al comer
4. Comer por si mismo
5. Utilizar los utensilios de la mesa
6. Preparar alimentos sencillos
7. Solicitar bebidas o comidas
8. Vestirse o desvestirse en situaciones apropiadas
9. Realizar conductas apropiadas para el uso del sanitario
10. Ir al baño por sí mismo
11. Lavarse las manos y la cara
12. Higiene personal en cabellos, uñas, dientes y nariz
13. Peinarse
14. Ponerse con ayuda camisa y pantalón
15. Ponerse sin ayuda camisa y pantalón
16. Colocarse calcetines y zapatos
17. Colocarse chamarras o suéteres
 .

EJEMPLOS DE APRENDIZAJES ESPERADOS

1. Conocer entorno inmediato: casa y escuela

EXPLORACION DE LA NATURALEZA

2. Conocer entornos naturales: animales y plantas

3. Identificar establecimientos y profesiones en su entorno inmediato.
4. Conocer los diferentes objetos del entorno.
Y LA SOCIEDAD

5. Anticipar los efectos de las acciones propias y ajenas sobre el entorno.

6. Relacionar objetos con su uso.
7. Percibir e identificar los cambios climáticos (sol, nubes, lluvia..)
8. Identificar el día de la semana con la actividad central.
9. Comprensión y uso de la agenda de actividades.
10. Identificar sucesos significativos: cumpleaños, excursiones, fiestas.
11. Comprender su desarrollo a través de tiempo.
12. Identificar los cambios que ha sufrido su comunidad a través del tiempo.

Las listas de aprendizajes esperados que aparecen en los cuadros anteriores son sólo un
referente para los maestros de apoyo que atienden alumnos con autismo y otros TGD en el
nivel de primaria. Es imposible establecer una Propuesta Curricular Adaptada (PCA) antes
de conocer cabalmente a los estudiantes. Obviamente las Propuesta Curriculares
dependerán de las características específicas de cada alumno, el nivel y grado que cursen y
el potencial de aprendizaje que demuestren. El nivel de complejidad de una PCA siempre
debe considerar tanto las características del niño al que va dirigida como las cualidades de
su entorno familiar y escolar. Debido a que el autismo se distribuye a los largo de un enorme
abanico de gradientes de afectación, algunos estudiantes necesitarán una propuesta
curricular sumamente alejada del currículo ordinario mientas que otros sólo requerirán de
adecuaciones moderadas. Es importante que los aprendizajes esperados que se definen en
la PCA sean funcionales y con una buena probabilidad de adquisición durante un ciclo
escolar determinado, no se trata de redactar metas muy altas pero inalcanzables, pero
tampoco de simplificar tanto el currículo cómo para desaprovechar el potencial de los
alumnos: las escuelas regulares de nivel preescolar, primaria y secundaria no deben
utilizarse como simples “guarderías” a donde los niños y jovenes autistas asisten para pasar
el rato y permitir el descanso de sus padres.
 4. Principios Psicopedagógicos Generales: las Adecuaciones Globales a la
Metodología

En el apartado anterior se definieron las generalidades para estructurar un programa

adecuado a las necesidades educativas especiales que presentan la mayoría de los niños
con autismo, sin embargo esto no es suficiente para conseguir las competencias y
aprendizajes que se espera obtener, para lograrlo es indispensable aplicar principios y
estrategias metodológicas bien definidas. Las propuestas curriculares deben implicar tanto el
qué enseñar así como el cómo enseñar, es decir la metodología para conseguir las metas
educativas; por esta razón a continuación se abordará el problemas relativo a las
principios, estrategias y técnicas más efectivas para la educación de alumnos con
autismo.
El proceso educativo de niños autistas implica, más que para cualquier otra discapacidad,
una ardua labor de trabajo colaborativo y coordinado entre las personas directamente
inmiscuidas en ello. La consistencia y regularidad técnica no sólo son requisitos
fundamentales para los maestros de grupo que cuentan con personas autistas dentro de sus
salones, sino para todo el personal de los servicios de educación especial, regular y padres
de familia.
Un elemento necesario que eleva la efectividad de toda propuesta de trabajo con personas
autistas, consiste en programar tiempos bien definidos donde padres y personal educativo
compartan y actualicen informaciones; usualmente una hora quincenalmente destinada para
esta actividad, será suficiente para mantener actualizado el programa de intervención para
cada estudiante. Si la carencia de tiempo representa un obstáculo para los centros escolares,
entonces será conveniente realizar reuniones colectivas en donde todos los padres de niños
autistas se reúnan con el personal de forma frecuente.
A la pregunta ¿cómo enseñar?, se responde con adaptaciones metodológicas: éstas se
refieren a las modificaciones que se realizan en la organización del grupo y en las técnicas y
estrategias didácticas para la enseñanza. Implica hacer más dinámica la presentación de la
información en cuanto a la puesta en práctica de distintos lenguajes y formas de
representación que favorezcan la interiorización comprensiva de los contenidos escolares,
utilizando diferentes estrategias de psicopedagógicas.
¿Cuáles son esas “reglas de oro”, esos “principios guía” que dirigirán el trabajo diario con
estos alumnos? Aunque las pautas de tratamiento y las decisiones de intervención educativa
dependen de las características específicas de cada persona autista, es posible enunciar
 una serie de principios compartidos, que sin importar el grado de afectación, deben ser
utilizados por todos los implicados en el proceso educativo de estos alumnos (psicólogos,
maestros, especialistas en comunicación, etc).
En seguida se presenta un cuadro que muestra los ocho principios indispensables en la
atención educativa de alumnos con autismo:
Principio Descripción General
Psicopedagógico
Consiste en la necesidad de ordenar lo más estrictamente posible los
espacios educativos, los materiales escolares, los horarios y la
interacción social de los alumnos con autismo. El orden de tiempo y
espacio se logra mediante el uso de mobiliario, sonidos e imágenes
específicas que se utilizan rutinariamente en la escuela para provocar
una sensación de tranquilidad y seguridad, recordemos que el autismo
1. AVANZAR DE UN
AMBIENTE se caracteriza por una rígida adhesión a rutinas y poca tolerancia a los
SUPERESTRUCTURA-
cambios; el simple cambio de materiales o seguir una nueva ruta para
DO A UNO
RELATIVAMENTE llegar a la escuela pueden alterarlo. Sin embargo, una vez que el niño
INDETERMINADO
se encuentre cómodo en ese orden escolar radical es conveniente
programar algunos cambios en los espacios, objetos, horarios e
interacciones para desarrollar su capacidad para adaptarse a lo
novedoso, después de todo la vida se caracteriza por un sinfín de
transformaciones y dejar a éstos estudiantes en su “burbuja de cristal”
no es benéfico para su autonomía y adaptación social.
Es indispensable que los educadores faciliten al niño todos los
recursos disponibles para que logre anticipar eventos fortuitos o
2.RECURRIR inusuales en su vida diaria, de no hacerlo se corre el riesgo de
SISTEMÁTICAMENTE
A ESTRATEGIAS provocar reacciones emocionales adversas ante los imprevistos
VISUALES DE escolares. La relativa incapacidad de los autistas para anticipar
ANTICIPACIÓN Y
PREVISIÓN DE mentalmente los eventos inusuales los mantiene en un estado
CAMBIOS constante de ansiedad y miedo. Cuando los maestros utilizan
AMBIENTALES.
imágenes, fotografías o dibujos para avisar a los estudiantes lo que va
a ocurrir en su jornada escolar, se logran niveles de tranquilidad
aceptables y permite a los estudiantes mostrarse dispuestos a hacer
las actividades que se les proponen. El uso de agendas visuales de
día, semana y mes, así como los carteles de comunicación que les
 anuncian los cambios o las situaciones imprevistas son una buena
forma de mantener el equilibrio emocional de estos alumnos. Por
ejemplo: explicarle mediante imágenes u objetos que ése día habrá
una fiesta sorpresa para festejar el cumpleaños de uno de los
compañeros, puede evitar que el alumno reaccione con un ataque de
ira o pánico.
El control de toda situación de aprendizaje debe tener como objetivo el
éxito de la misma, para ello uno de los aspectos a tener en cuenta es
la necesidad de concretar mucho el objetivo de enseñanza y el estar
3. FACILITAR TODOS
seguro de que el alumno tiene conseguidos los objetivos o habilidades
LOS APOYOS
NECESARIOS PARA previas, de forma que nos aseguremos al máximo el éxito de la tarea.
UN “APRENDIZAJE
Para ello, debemos desmenuzar al máximo necesario los objetivos
SIN ERROR”
educativos dividiéndolos en partes asimilables por pasos sucesivos y
contemplaremos también el uso de ayudas para lograr este objetivo.
Cuando un alumno autista encuentra pequeños obstáculos en la
consecución de una actividad, puede abandonarla permanentemente o
reaccionar con “berrinches”, al parecer presentan una muy pobre
capacidad para pensar en varias opciones para la solución de
problemas. Nuevamente el uso de secuencias visuales o mediante
objetos miniatura pueden permitirle iniciar y terminar una actividad sin
ayuda y sin error; también es útil mostrar al niño un producto escolar
terminado que le sirva de modelo.
Sin embargo, los maestros deben promover que el alumno acepte sus
propios errores y muestre un aumento gradual de la tolerancia a los
mismos

El aprendizaje en contextos naturales permite que la intervención sea

4. GENERAR más comprensible y facilita la generalización a la vida real, llevando a
EXPERIENCIAS DE cabo un aprendizaje funcional. Cuando un alumno autista aprende
APRENDIZAJE EN
CONTEXTOS algo en un contexto particular puede mostrar grandes dificultades para
NATURALES CADA aplicar esos conocimientos y habilidades en otras situaciones, por
VEZ QUE SEA
POSIBLE. ejemplo aprenderá a saludar en el aula de apoyo pero no saludará
cuando se encuentre en otro lugar de la escuela, quizá aprenda a
cruzar las calles mediante un juego de video pero será inhábil para
 cruzar una calle real, etc. Exponer a éstos estudiantes a experiencias
de aprendizaje en situaciones verdaderas aumenta su probabilidad de
adquirir con certeza las competencias que se le promueven en la
escuela.

Todo niño o joven autista necesita comenzar su proceso de

aprendizaje mediante contextos y estrategias individualizadas, solo
paulatinamente será posible conducirlo a ambientes más normalizados
y progresivamente más colectivos. Muchos autistas por ejemplo,
suelen escapar del salón cuando la disposición del mobiliario implica el
5. AVANZAR
rose constante y la mirada frecuente de todos sus compañeros, el
PAULATINAMENTE
DE LAS simple acomodo de su pupitre en un lugar solitario del salón o menos
EXPERIENCIAS
“atestado” puede tranquilizar al menor y disponerlo para el aprendizaje.
ESCOLARES
INDIVIDUALIZADAS A En general se recomienda iniciar con experiencias de aprendizaje
COLECTIVAS
individual, sólo después utilizando subgrupos pequeños y finalmente
experiencias en grupo completo. Permitir el aislamiento social de un
niño con autismo en ciertos momentos de su vida escolar no es
excluirlo, es respetar sus características adaptándonos a sus
peculiaridades. El uso de biombos de tela para armar un pequeño
cubículo en el aula es una buena alternativa para relajar a éstos
alumnos y aumentar su disposición a las actividades escolares.
Este principio consiste en avanzar del apoyo educativo continuo hacia
la paulatina eliminación de las ayudas. Lo que menos se desea en el
ámbito educativo es generar un alumno dependiente e incompetente,
esto va en contra de todo propósito de autonomía. En éste sentido es
6. AVANZAR DE LA
SOBREDIRECCIÓN indispensable que los educadores de cualquier nivel comiencen
CONDUCTUAL A LA
apoyando todo lo posible al alumno con autismo, pero están obligados
ESPONTANEIDAD Y
LA AUTONOMIA a eliminar esas ayudas en la medida que se van logrando las
aprendizajes. Un ejemplo típico de la trasgresión de éste principio
ocurre cuando los padres y maestros dependen totalmente del
“monitor” que apoya al alumno en la escuela, en lugar de ir
desvaneciendo su participación en la vida del niño, ocurre una
dependencia tal que se vuelve imprescindible, es literalmente su
 “sombra”, va a todas partes con él y su ausencia provoca un
descontrol enorme en el estudiante y su contexto. Los “monitores” son
necesarios sólo en ciertas etapas de la vida escolar de los alumnos y
su progresivo distanciamiento es una condición importante para lograr
el desarrollo de la autonomía. Los compañeros del estudiante autista
pueden ser excelentes monitores, sobre todo cuando son entrenados
por expertos, en general se recomienda que seleccionar a 2 o 3 niños
para no saturar a uno sólo con ésa responsabilidad (deben ser
elegidos también por el alumno con autismo), sin embargo al igual que
los monitores a sueldo, se debe alentar el desvanecimiento de su
apoyo conforme avanza el ciclo escolar. En conclusión, todo apoyo
humano, material, pedagógico etc. debe estar destinado a su
eliminación si se desea en verdad favorecer el proceso educativo de
éstos niños.
Este es el principio clave de la intervención educativa con personas
autistas, consiste en no obligar al alumno a comportarse y responder
de manera “normal”, lo pertinente es primero ajustarnos a sus
características (tolerarlas y aceptarlas), y sólo con el tiempo les
solicitaremos que se comporten como los demás estudiantes de su
7. INICIALMENTE EL
edad. Muchos maestros de educación especial y regular se apresuran a
AMBIENTE SE
AJUSTA AL ALUMNO exigir comportamientos normales por parte de éstos alumnos, sin
Y
embargo esto resulta enormemente perjudicial, poniendo en peligro
PROGRESIVAMENTE
SE INVIERTE ESTE incluso el éxito de la integración educativa. La justificación de algunos
PRINCIPIO: EL
profesores consiste en argumentar que el niño debe ser tratado como
ALUMNO SE VA
AJUSTANDO A LAS cualquier otro, sólo de ésta manera se “volverá normal”, lo cual es
EXIGENCIAS DEL
completamente falso. Existen muchas muestras de la falta de respeto a
AMBIENTE.
éste principio psicopedagógico, por ejemplo muchos maestros obligan
al alumno autista a ver a los ojos desde el primer día de clases, otros
los forzan a recibir contacto físico a pesar de los signos de oposición,
es común también observar a algunas educadoras obligando a los
estudiantes a tocar el resistol o la plastilina aunque esto les pueda
provocar dolor, otros profesores sancionan la presencia de
estereotipias, intentan obligar al niño a pronunciar palabras
escondiéndoles sus objetos favoritos o forzan al estudiante a
 permanecer en situaciones de grupo aunque él prefiere mantenerse
aislado. Todo ésto es incorrecto, lo adecuado es acomodarnos a sus
características y sólo cuando exista un grado suficiente de confianza e
interés por parte del niño empezar a solicitarle respuestas más
convencionales. No se trata de que el alumno haga lo que quiera en la
escuela, sino de respetar inicialmente sus características y poco a poco
promover las pautas de comportamiento más comunes. Un mal
comienzo en la interacción Maestro-Alumno puede implicar la
permanente indisposición del niño a interactuar con él.
No agredir biológicamente a la persona autista es también una
responsabilidad de los educadores.. Se han documentado casos de
alumnos de preescolar que han consumido más de 15 psicofarmacos
en menos de un año, mientras que otros parecen ser sujetos
experimentales de neurólogos y paidopsiquiatras que no atinan a
suministra el medicamento correcto. Debe quedar claro que ningún
8. COMPLEMENTAR psicofármaco cura el autismo y sólo algunos son de uso seguro para
LA INTERVENCIÓN
moderar los síntomas indeseables. Resulta alarmante la inmensa
EDUCATIVA DE LOS
ALUMNOS AUTISTAS cantidad de niños autistas medicados por insistencia o recomendación
MEDIANTE EL USO
del personal educativo. Canalizar a un estudiante autista con un
DE UN TRATAMIENTO
MÉDICO Y psiquiatra es una condena casi inevitable a ser medicado. Aún más
ALTERNATIVO
aberrante resulta que ciertos servicios educativos condicionen la
RESPONSABLE
estancia del niño al riguroso consumo de drogas psiquiátricas. Casi
todos estos medicamentos son de uso delicado y pueden afectar de
por vida la salud de los niños. Es recomendable informarnos sobre las
drogas que son recetadas a los menores antes de confiar
sumisamente en sus beneficios. De la misma manera es importante
orientar a los padres cuando intentan buscar terapias alternativas para
“curar” a su hijo; se sabe que muchas de ellas son sólo
procedimientos pseudocientificos para estafarlos y otros implican
riesgos importantes para el bienestar psicológico y orgánico de los
niños. Las terapias de inyección de ozono, la cámara hipebárica, el
biomagnetismo, el Reiki y otros procedimientos son ejemplo de
técnicas poco eficientes en el tratamiento del autismo.
 5. Ejes Prácticos Específicos: las Adecuaciones Particulares a la Metodología

Los ocho Principios Psicopedagógicos Generales deben ser respetados por todos los
profesionales que atienden alumnos con autismo, sin embargo no son suficientes para
conseguir los propósitos plasmados en las Propuestas Curriculares Individuales, por lo cual
se deben utilizar otra serie de recursos más específicos denominados “ejes prácticos”

Los “ejes prácticos” son el aspecto más pragmático e interesante en la atención del autismo.
Cada eje consiste en un conjunto de estrategias y técnicas específicas referentes a un cierto
tipo de recursos psicopedagógicos bien definidos. Un total de seis ejes abarcan de manera
resumida el total de los recursos prácticos con los que contamos en la actualidad para la
atención educativa de las personas que presentan autismo y otros Trastornos Generalizados
del Desarrollo. En seguida se muestra una tabla que describe brevemente cada uno de los
ejes :

1. ESTRATEGIAS DE COMUNICACIÓN EFICAZ

Son un conjunto de técnicas y estrategias especializadas que permiten al educador

comunicarse exitosamente con el alumno y viceversa. Se divide en tres modalidades:
comunicación verbal, gestual y visual siendo ésta última la más eficiente. Las estrategias
abarcan desde el uso simplificado del lenguaje hasta el intercambio de imágenes entre
profesor y alumno (método PECS). Son útiles para todos los estudiantes con TGD y su uso
es un elemento obligatorio para todos los educadores. Sirven para explicar reglas escolares,
conocer el estado emocional de los alumnos, expresar decisiones de los estudiantes,
facilitar la comprensión de contenidos escolares, expresar aprobación y afecto etc. Entre las
estrategias más útiles se encuentran: la omisión de frases en sentido figurado, el énfasis y
lentitud en los gestos al dar instrucciones, el uso de llaveros, collares y pulseras de
imágenes como sistema de comunicación, la elaboración de pictogramas y fotos para
explicar situaciones morales inadecuadas (la conducta sexual incorrecta, el robo, la
agresión, etc.).
 2. ESTRUCTURACIÓN ESPACIAL

Son un grupo de estrategias tendientes a organizar rigurosamente el espacio, muebles,

propiedades y materiales que utiliza el alumno con autismo. Sirven para disminuir la
ansiedad de los estudiantes, ordenar su actividad diaria en la escuela, la comunidad y el
hogar, controlar conductas inadecuadas cómo agredir, escapar del salón o entrar a espacios
privados. Muchos de estos procedimientos se derivan del modelo de intervención llamado
TEACCH. Los recursos más utilizados en éste “eje práctico” son: (1) el uso de “manteles de
sombras” para que el alumno ordene los objetos (por ejemplo la colocación del los utensilios
de comida a la hora del desayuno), (2) utilizar objetos y muebles para delimitar el área de
trabajo permitida (aros, cinta adhesiva, sillas, etc), división de los salones de clase en
“rincones específicos de actividad”, (3) diseño de espacios de relajación y tranquilidad
sensorial dentro de las aulas, acomodo del mobiliario escolar para favorecer la socialización
de los niños autistas, (4) selección de materiales escolares “amables” (lápices blandos,
papel ultrasuave, pegamento sin olor, silenciadores para pupitres, tapones auditivos, tapetes
térmicos, gises “silenciosos”, etc.). Para la persona con autismo el orden del espacio escolar
y áulico es fuente de tranquilidad, buena disposición y autonomía.
3. ESTRUCTURACION TEMPORAL

Consiste en un cúmulo de estrategias que permiten organizar la sucesión de eventos, los

horarios y las acciones de la persona autista para brindarle seguridad, tranquilidad e
independencia. También se deriva de las acciones recomendadas por el modelo de
intervención TEACCH. Los recursos más utilizados en éste “eje práctico” son: (1) el uso de
agendas para ordenar las actividades escolares de los alumnos durante cada jornada
escolar (para elaborarlas se pueden utilizar pictogramas, fotos, recortes, objetos miniatura,
objetos reales o partes de materiales), (2) el diseño y aplicación de objetos para anunciar la
duración de una actividad (relojes de arena, relojes de pared, relojes digitales, timbres,
desvanecimiento de figuras de fieltro, etc.), (3) utilización de carteles conducta-consecuencia
para explicar a los niños los posibles efectos de su comportamiento, (4) el uso de agendas
visuales dar a conocer la secuencia de pasos necesarios para conseguir un resultado (por
ejemplo secuencia para hacer una banderita, vestirse, bañarse, hacer una operación
matemática, etc). Ordenar rigurosamente los sucesos de la vida diaria y poder comunicarle a
los eventos futuros a los estudiantes autistas son un recurso indispensable para su plena
integración educativa, social y laboral.
 4. TECNICAS DE ANALISIS CONDUCTUAL APLICADO (ABA)

Este eje práctico está compuesto por un sistema de técnicas comúnmente conocidas como
“modificación de conducta”. Estos procedimiento son sumamente útiles para el aprendizaje
de todo tipo de conductas en los alumnos autistas, al parecer la necesidad que tienen éstas
personas de contar con un ambiente estructurado y “mecánico” los hace especialmente
suceptibles a reaccionar favorablemente a ésta forma estructurada de aprender. El punto
fundamental en que se basan las técnicas conductuales consiste en sistematizar la
aplicación de consecuencias (positivas o negativas) ante las conductas realizadas por los
sujetos; se parte de la afirmación que las conductas se adquieren, mantienen o reducen en
función de las consecuencias que reciben del medio, así por ejemplo, cuando un niño autista
llora en la cocina e inmediatamente se le proporcionan alimentos para que se calme, sin
intención estaríamos aumentando la probabilidad de que ese niño aumente los episodios de
llanto, él ha aprendido a hacer esa conducta debido a las consecuencias “reforzantes” que
se le entregaron a cambio. Pero también puede ocurrir que un estudiante con autismo
atienda a las instrucciones de su profesor y a cambio éste le permita jugar con su
rompecabezas favorito, en este caso el niño aprende realizar lo que se le pide para obtener
una consecuencia “positiva”. Las personas con autismo necesitan recibir continuamente
retroalimentación sobre lo adecuado o indeseable de sus acciones, por este motivo las
técnicas de modificación de conducta resultan importantísimas para su educación escolar.
Los procedimientos más útiles para conseguir conductas adecuadas en alumnos con
autismo son el reforzamiento positivo y el moldeamiento (aprendizaje por
aproximaciones sucesivas), ambos consisten en proporcionar estímulos “positivos”
inmediatamente después de ocurrida una conducta para incrementar de ésta manera su
emisión en el futuro. En éste sentido, la mejor manera de tratar los problemas de conducta
no es castigando las acciones inadecudas del niño sino reforzando las adecuadas, por
ejemplo, es mejor “recompensar “al alumno cuando se encuentra sentado que castigarlo
cuando se levanta de su asiento, es mejor reforzarlo cuando se integra a los juegos que
sancionarlo cuando se retira de ellos. Los principios de aprendizaje conductual son sencillos
y efectivos, sin embargo frecuentemente los educadores suelen cometer errores enormes a
la hora de aplicarlos. Es importante aclarar que las técnicas de modificación de conducta no
son un modelo Estimulo–Respuesta, y su uso implica mucho más que sólo proporcionar
recompensas y castigos.
 5. ESTRATEGIAS DE INTERACCION SOCIAL EFICAZ

Son un conjunto de estrategias de relación interpersonal que facilitan a los educadores,

padres, compañeros y otros profesionales interactuar de la manera más adecuada con las
personas que presentan Trastornos del Espectro Autista (TEA). Al ser la interacción social el
aspecto más deficitario en los alumnos con autismo, resulta importantísimo utilizar recursos
de interacción específicos que faciliten la relación con éstos niños. La estrategias más
utilizadas en éste eje práctico son: (1) uso consistente y sistemático de la contraimitación
para acceder a su “mundo solitario”, sincronizarse con sus acciones y poder reestablecer
contacto social, consiste el imitar algunas conductas de la persona autista a captar su
atención y progresivamente su afecto. (2) estrategias de interacción corporal: consiste en
adoptar las posturas y expresiones más cómodas para el alumno autista, en general suelen
sentirse más seguros cuando se adoptan posturas poco intrusivas y frontales, por ejemplo
colocarse a espaldas del alumno y a un lado les resulta más cómodo que hacerlo de frente,
guiarlos físicamente sólo para que inicien cierta actividad e inmediatamente eliminar el
contacto físico es más cómodo para ellos que imponerles una guía física completa, disminuir
la cantidad de movimientos faciales mientras se les habla y reducir los ademanes en general
les parece más tolerable. (3) utilizar los juegos recíprocos, repetitivos y relajados entre
profesor-alumno o alumno–compañeros es una de las mejores maneras para construir el
lazo afectivo con los estudiantes autistas, cuando no se promueve el vínculo afectuoso entre
educadores y estudiantes el proceso de enseñanza-aprendizaje puede ser tortuoso y poco
efectivo.
6. PROCEDIMIENTOS LUDICOS PARA EL DESARROLLO INTEGRAL

Este eje práctico implica toda una serie de procedimientos para el aprendizaje y desarrollo
de los alumnos autistas a través del juego. Todos los niños con autismo pueden jugar y
tienen las motivaciones lúdicas, aunque éstas puedan corresponder a formas de juego que
no implican juegos de ficción, o sean muy anómalas o muy retrasadas en comparación con
la edad cronológica. No obstante, el juego es uno de los principales recursos metodológicos
con los que cuentan los profesores y otros especialistas para conseguir un mejor proceso
educativo. Mediante la programación sistemática de actividades lúdicas los niños y jóvenes
autistas pueden adquirir un sinfín de aprendizajes en todas las asignaturas y campos
formativos; el propósito de éste eje es enriquecer la metodología de los maestros que
atienden estudiantes con autismo a través de “aprender jugando”. El juego es uno de los
medios predilectos de Vigostky y Piaget para mejorar el proceso educativo, por lo cual vale
la pena recurrir a él consistentemente. Se recomienda que los profesores y los maestros de
apoyo implementen actividades de juego tanto en sus aulas como durante el recreo, éste
último representa una oportunidad fundamental para desarrollar en el niño autista muchas
competencias sociales y comunicativas, desgraciadamente está muy desaprovechado en las
escuelas regulares. El juego tiene implicaciones esenciales para el desarrollo integral del
niño en sus múltiples dimensiones: aprendizaje, comunicación, socialización, desarrollo de
habilidades intelectuales, además que es a través del juego con otros compañeros que el
niño forma lazos de amistad y desarrolla más conciencia de sí mismo. Las estrategias más
utilizadas en éste eje práctico son: (1) el uso de títeres, marionetas y muñecos para lograr
aprendizajes en el campo formativo “desarrollo personal/social” y la asignatura de
“formación cívica y ética”, esto se debe a que muchos autistas son más propensos a
comprender situaciones sociales y a imitar conductas de seres inanimados que de personas
reales, ésta estrategia se aplicado con éxito incluso en el nivel de secundaria aunque los
personajes deben acomodarse a la edad. (2) Utilización de juegos de videos y software
educativo para la enseñanza de múltiples aprendizajes (lectoescritura, comprensión
emocional, aritmética, geografía, etc.). (3) Aplicación de juegos de represntación o actuación
para desarrollar la empatía, el respeto de las reglas y la socialización en alumnos con
autismo. (4) juegos para el desarrollo intelectual. (5) Juegos para el desarrollo psicomotriz.
Aunque los juegos son un recurso valioso para la educación de los alumnos, es muy
importante que los maestros se informen con precisión sobre las adecuaciones que se han
de realizar al aplicarlos en niños con TEA.

Hasta éste momento se han expuesto los tres elementos claves para la intervención
educativa con alumnos que presentan autismo: El diseño de la Propuesta Curricular
Adaptada, la aplicación de los 8 Principios Psicopedagógicos Generales y el uso de
los 6 Ejes Prácticos. La siguiente tabla muestra de manera sintética y global éstos tres
aspectos que todo Maestro de Apoyo (MA) debe dominar para conducir adecuadamente el
proceso educativo de los alumnos autistas en cualquier nivel de educación básica:
 1. ¿QUÉ ENSEÑAR A LOS 2. ¿CÓMO ENSEÑAR? 3. ¿MEDIANTE QUÉ
ALUMNOS CON AUTISMO? ESTRATEGIAS Y RECURSOS
Principios Psicopedagógicos ENSEÑAR?
Adecuaciones a los propósitos y Generales (Adecuaciones a la Ejes prácticos (Adecuaciones a
contenidos. Metodología) la metodología y los materiales)
Una Propuesta Curricular La educación de los alumnos La estrategias educativas que
Organizada en asignaturas o con autismo implica 8 se emplean actualmente para
campos formativos según
Principios Metodológicos que atender a estos alumnos puede
corresponda:
1. Preescolar. deben ser respetados por organizarse en 6 grandes ejes
2. Primaria. todos los educadores para prácticos compuestos por
3. Secundaria.
lograr los mejores resultados técnicas, estrategias y
*La selección de las asignaturas y educativos: materiales específicos para
aprendizajes esperados que se 1. Ambiente escolar conseguir los propósitos
adecuarán para el alumno con
superestructurado a lo educativos que se hayan
autismo debe partir de la
información plasmada en la normalizado. planteado para cada caso:
Evaluación Psicopedagógica. 2. Uso constante de apoyos 1. Eje de Comunicación Eficaz
visuales.
*Las adecuaciones a las 2. Eje Estructuración Espacial.
asignatura y la redacción de los 3. Educación basada en el
“aprendizajes esperados” deben Aprendizaje si Error. 3. Eje Estructuración Temporal
escribirse en el formato de la 4. Aprendizaje en Ambientes .
Propuesta Curricular Adaptada 4. Eje Interacción Social Eficaz
Naturales.
(PCA) .
5. Avanzar de una Educación 5. Eje de procedimientos ABA
*Para determinar los aprendizajes Individualizada a la colectiva. (Análisis Conductual Aplicado).
esperados adecuados para el
6. De la sobredirección
alumno se recomienda considerar 6. Eje de Procedimientos
los siguientes criterios: pedagógica a la autonomía. Lúdicos para el Desarrollo
-Autonomía. 7. Adecuación del Ambiente a Integral.
-Funcionalidad.
las características del Alumno.
-Probabilidad de Adquisición.
-Preferencias Personales. 8. Tx médico responsable.
-Sociablidad.

Antes de abordar exhaustivamente cada una de los Ejes Prácticos se expondrán a

continuación algunos ejemplos de actividades didácticas para alumnos autistas donde se
hace uso de los temas revisados hasta éste momento: El diseño de la Propuesta
Curricular Adaptada, la aplicación de los 8 Principios Psicopedagógicos Generales y el
uso de los 6 Ejes Prácticos.
 ASIGNATURA: “ EXPLORACION DE LA NATURALEZA Y LA SOCIEDAD”

APRENDIZAJE ESPERADO: CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL: ANIMALES Y PLANTAS

FAMILIAS.
Establecer asociaciones entre miembros de la misma familia de animales.

CARAS DE LOS ANIMALES.

Juego manipulativo, en el que el niño debe colocar correctamente las partes de la cara del
animal.

EL JUEGO DE LOS ANIMALES

Asociar el sonido de cada animal (usando un CD de sonidos) con las imágenes que se
esconden debajo de cada ventana del panel (tablero con imágenes de animales).
¿DÓNDE VIVEN LOS ANIMALES?
Colocar cada animal en su lugar correspondiente.

FIGURA-FONDO.
Asociar la figura del animal con su silueta.

CLASIFICAR ANIMALES SIGUIENDO DIFERENTES CRITERIOS.

Se clasificarán animales de juguete o fotografías de animales, atendiendo a su color, su
tamaño, a la familia a la que pertenecen (aves, peces, mamíferos...). Panel con tiras de
velcro para pegar las tarjetas colocadas en un recipiente de plástico.
 ASIGNATURA: “ MATEMATICAS”

APRENDIZAJE ESPERADO: CONCEPTOS DE CANTIDAD

HAY - NO HAY.
Clasificar en la bandeja correspondiente, marcada con pictogramas, cajas de cassettes
vacías o con objetos.

MUCHOS - POCOS.

Clasificar en la bandeja correspondiente, marcada con pictogramas, cajas de cassettes con

muchos o pocos objetos.

APRENDIZAJE ESPERADO: LOS NÚMEROS

TABLERO DE NÚMEROS.
Asociar la grafía del número, con la tarjeta de puntos y colocar tantas manzanas como se
indican.
CONTAR OBJETOS Y RELACIONARLOS CON EL NÚMERO.
Depositar en cada recipiente tantos objetos como indique la tarjeta con a grafía del número.

JUEGO DEL ÁRBOL.

Tirar el dado y colocar tantas manzanas como indique.

APRENDIZAJE ESPERADO: CÁLCULO

SUMAR MEDIANTE OBJETOS.

Estructurar los elementos de la suma mediante bandejas. Colocar en cada bandeja el

número de elementos que se indican, y juntarlos en la bandeja del resultado para hacer el
recuento final.
EL ÁBACO.

Colocar en cada varilla el número de bolitas que se le indican, y realizar el recuento final.

APRENDIZAJE ESPERADO: MEDIDAS

EL RELOJ.
Marcar el reloj con los pictogramas las actividades que se realizan en cada hora
(pictogramas=tarjetas con dibujos). “Leer” las horas junto con el alumno.

APRENDIZAJE ESPERADO: MANEJO DEL DINERO

CLASIFICADOR DE MONEDAS Y BILLETES.
Clasificar las monedas y billetes en el compartimento correspondiente.
 ASIGNATURA: “ESPAÑOL”

APRENDIZAJE ESPERADO: LEER MEDIANTE IMÁGENES Y SÍMBOLOS

PICTOGRÁFICOS. Se pegará el pictograma en la esquina inferior derecha de la fotografía, e
iremos recortando poco a poco la fotografía, hasta quedarnos sólo con el pictograma. Con el
tiempo el niño comprenderá el significado del dibujo sin necesidad de la foto. Ejemplo 2:
lectura de Agendas Visuales (verbalizar, señalar o actuar las actividades de las imágenes).

LECTURA GLOBAL DE PALABRAS

AGENDA DIARIA CON PALABRAS. Agenda con palabras que el niño reconoce de forma global.
Para llegar a este paso, habremos trabajado la asociación de cada palabra con el pictograma
correspondiente, sustituyéndolo poco a poco, por la palabra escrita.
Colocamos ambas asociadas, en la agenda de actividades diaria (secuencia de actividades a realizar
un día en la escuela). Posteriormente se retirará el pictograma y sólo se pegarán en la agenda las
palabras escritas. Progresivamente se irán introduciendo nuevas palabras.

LIBRO DE LECTURA MEDIANTE ASOCIACIÓN DIBUJO-PALABRA ESCRITA . Asociar

cada palabra con el dibujo correspondiente. Hacer juegos de "Dame" : "dame la foto/dibujo
de niño", "dame niño" (la palabra).
TREN DE PALABRAS.

Realizar en un panel con tiras de velcro una frase con las imágenes del libro y pegar debajo
de cada imagen las palabras que correspondan.

PINZAS CON PALABRAS.

Asociar la palabra escrita en la pinza (de tendedero), con la imagen correspondiente.

CLASIFICAR VOCALES.

Clasificarlas, colocándolas en el envase correspondiente.

VOCALES EN EL SUELO.
Saltar sobre la vocal que se le nombra, mostrándole un apoyo visual si es necesario.

JUEGO DE VOCALES.
Colocar palabras escritas y dibujos en la columna correspondiente, atendiendo a la vocal por
la que empiezan.

CONSTRUIR PALABRAS.
Mediante letras móviles, construir diferentes palabras, siguiendo un modelo.
ASOCIAR LA MAYÚSCULA Y LA MINÚSCULA
PLANTILLAS DE ASOCIACIÓN. Asociar mediante cordones o estambre las letras
mayúscula s y minúsculas.

PLANTILLA DE ESTRUCTURA SILÁBICA. Cada uno de los círculos corresponde a cada

una de las palmadas que damos en cada sílaba. Así, colocaremos las diferentes imágenes
en el lugar correspondiente, según el número de sílabas de la palabra.

ESPEJO

DEDO

SOL

PANEL DE ASOCIACIÓN IMAGEN-PALABRA-SÍLABA.

Asociar la imagen con la palabra escrita, y construir la palabra con las sílabas que la
componen.
 ASIGNATURA: “FORMACION CIVICA Y ETICA”

APRENDIZAJES ESPERADOS: COMPRENSION DE LAS EMOCIONES PERSONALES Y

LAS DE LOS DEMAS.

PANEL DE LAS EMOCIONES. Mediante este panel, ayudamos al alumno a identificar las
emociones que siente.
Ej: si está contento, recalcaremos: "Álvaro está CONTENTO, porque nos vamos de
excursión" (señalando el pictograma y pidiéndole a él que también lo haga)). O si está triste,
"Álvaro esta TRISTE, porque se ha hecho daño".

HISTORIAS SOCIALES.

Para ayudarle a comprender la expresión de emociones de los demás, y comprender la

relación causa-efecto entre las acciones (ej: El niño cae. El niño llora. Relación: el niño llora
porque se ha hecho daño)