Programa de Análisis Político de Discurso e Investigaciónn

XIV Encuentro de APD

Subjetividad, neoliberalismo y problemáticas socioeducativas emergentes.

Sede: UPN-Ajusco
9 y 10 de cotubre de 2019
Ciudad de México (CDMEX)

Ponencia
La pospolítica y la ideología en la producción subjetiva.
Reflexiones en la tensión neoliberalismo-educación.

Autor
Dr. Fabio Fuentes Navarro.
Universidad Pedagógica Veracruzana.

Resumen

La investigación educativa en México ha mostrado que los estudios acerca de las

implicaciones del neoliberalismo en la educación han focalizado en la construcción de la
identidad, la subjetividad y el sujeto, a la vez que la tensión neoliberalismo-educación
continua activa implicando lo institucional, lo escolar, lo pedagógico, lo curricular y lo
relacional, entre otras dimensiones. El objetivo de esta ponencia es dar cuenta de la operación
de la ideología y lo político en la producción de la subjetividad en dicha tensión. Se recurre
al Análisis Político de Discurso como horizonte de intelección, toda vez que posibilita
develar procesos, prácticas, sujetos y objetos en función de las condiciones en las que éstos
están inscritos dentro de un mismo campo discursivo. El análisis focaliza en las nociones
Estado, mercado, neoliberalismo pedagógico y posmaestro, mismo que se organiza en tres
apartados: la tensión neoliberalismo-educación, la función de la ideología y la operación de
la pospolítica.

Palabras clave
Neoliberalismo, Educación y política, Política educativa, Sujetos sociales.


LO POSPOLÍTICO Y LA DEOLOGÍA EN LA PRODUCCIÓN DE SUBJETIVA

Reflexiones en la tensión neoliberalismo-educación*

Por Fabio Fuentes Navarro**

Presentación

A partir de la década de los ochenta, la noción neoliberalismo ha ocupado un lugar central

en la discusión y producción académica en las ciencias sociales en México y América Latina.
Ante la narrativa de la crisis del Estado de bienestar impulsada por lo que Williamson (1989)
denominó “Consenso de Washington”,1 los análisis acerca de la democracia, el papel del
Estado, el lugar del mercado, la gobernabilidad, el ejercicio de las libertades, los derechos
sociales y la tensión entre lo público y lo privado, entre otros asuntos, generaron aportaciones
que advirtieron de los potenciales efectos adversos derivados de la implementación de las
políticas globales en los países con economías emergentes (Woldenberg, 1987; Casanova, et.
al., 1988), la mayoría de ellos ubicados Hispanoamérica.
Desde el ámbito de la investigación educativa, en América Latina y México los
debates y análisis en torno a las implicaciones del neoliberalismo (o de las políticas
neoliberales) apuntaron inicialmente, de manera directa o subordinada, al tema de la
privatización de la educación (Puiggrós, 1986; Buenfil, 1993; Moreno, 1995; Aboites, 1997;
Tedesco, 1998; Gil Antón, 2005) casi de manera paralela al de crisis de la escuela pública
(Follari, 1996; Apple, et. al., 1997; Gentili, 1998; Tedesco, 2000; Aguerrondo, 2008), esto
desde emplazamientos analíticos diversos y acentos en aspectos diferenciados (lo histórico,
lo sociológico, lo político, lo curricular, lo institucional, e.g.).

* Este trabajo forma parte de los avances y resultados del proyecto de investigación “Discursos pospolíticos en
las reformas educativas en México en el siglo XXI”, inscrito a partir del 2019 en el Departamento de
Investigación de la Universidad Pedagógica Veracruzana.
** Profesor de Tiempo Completo adscrito al Departamento de Investigación de la Universidad Pedagógica
Veracruzana. Doctor en Educación con Especialidad en Mediación Pedagógica.
1
“Consenso de Washington” fue el nombre que se le dio a las diez directrices de reforma expuestas por John
Williamson durante la conferencia “Latin American Adjusment: How Much Has Happened?" efectuada en
noviembre de 1989 en el Instituto Internacional de Economía (Washington, Estados Unidos). “En la conferencia
participaron destacados economistas y representantes de los organismos internacionales, quienes llegaron a un
consenso acerca de los diez instrumentos de política económica que Williamson presentó como los objetivos
prioritarios, y que los Estados latinoamericanos debían tener para salir del bache económico. Este fue el origen
de lo que Williamson denominó "Consenso de Washington"” (Martínez y Reyes, 2012: 37).

A partir de los primeros años del siglo XXI y hasta la presente década, los estudios
acerca de las implicaciones del neoliberalismo en la educación —con insumos de las
investigaciones centradas en la privatización de la educación y la crisis de la escuela
pública— han focalizado en temáticas que refieren a la configuración identitaria, la
formación de la subjetividad o la constitución de sujetos. Los trabajos de De Alba (2000),
Buenfil (2002, 2006), Ramírez y Anzaldúa (2005), Amaya (2008), Treviño y Carbajal (2015),
Navarrete (2018), González y Saur (2019) y Juárez (2019), entre otros, son representativos
de la búsqueda, en términos de Treviño y Carbajal (2015), de la construcción de las nociones
subjetividad, sujeto e identidad alejadas de aquellos supuestos y posturas de carácter
esencialista, racionalista o fundacionalista, que han requerido para ello la articulación de
referentes filosóficos, psicoanalíticos, pedagógicos, culturales y antropológicos. Los
constructos y hallazgos de estas investigaciones dan cuenta de que la tensión entre
neoliberalismo y educación continúa activa como inerradicable en distintos planos, e.g. lo
político, lo social, las políticas, lo magisterial, el curriculum, etcétera.
En razón de lo anterior resulta necesario explorar y develar cómo es esta tensión,
cómo se produce, qué es lo que en ella o a partir de ella se instituyen/desinstituyen,
sedimentan/reactivan, condensan/desplazan en un entorno social y cultural en el que el
predominio de las lógicas del mercado se ha naturalizado en lo educativo y lo escolar de
diversas formas, en el que la “visión” empresarial se ha normalizado a partir de la
incorporación de nociones como calidad y excelencia (en el texto constitucional, políticas
educativas y reglamentaciones diversas), en el que la perspectiva gerencialista de la
educación ha desplazado el enfoque centrado en el alumno, en el que se ha sedimentado la
idea de que la escuela escolariza pero no educa, en el que han emergido pedagogías que
desdibujan el papel del profesor ante el imperio de las tecnologías de la información y
comunicación, en el que se ha universalizado la idea de que conocimiento es una noción
equivalente “capital cultural” y que por tanto tiene un valor de uso.
En un contexto en el que la expansión de las lógicas del mercado opera casi en
paralelo a la reducción de las facultades regulatorias del Estado, en el que la tensión entre
neoliberalismo y educación se potencializa en dimensiones como lo institucional, lo escolar,
lo magisterial, lo pedagógico, lo curricular y lo relacional, i.a, analíticamente es productivo
reflexionar acerca de cuestiones como las siguientes: ¿cuáles son los vínculos que articulan

al neoliberalismo con la educación?, ¿cómo se internaliza lo neoliberal en lo educativo, en lo

escolar, en lo pedagógico?, ¿qué papel tiene lo pospolítico y la ideología en la configuración
identitaria?
El objetivo de esta ponencia consiste en mostrar como operan la ideología y lo político
en la producción de la subjetividad en la tensión constitutiva neoliberalismo-educación. Para
dar cuenta de esta operación ideológica y política en la producción de la subjetividad en la
tensión neoliberalismo-educación, se recurrió al Análisis Político de Discurso2 (Buenfil,
2017) como horizonte de intelección, a partir del cual se articularon aportes de procedencia
teórica y disciplinar diversas: hegemonía y antagonismo de Laclau; discurso, política y lo
político de Buenfil; lo político de Treviño, pospolítica de Mouffe; ideología y subjetividad
de Žižek y subjetividad de Lacan.
Básicamente el análisis se centra en las nociones Estado y mercado de Bazúa,
neoliberalismo pedagógico de Puiggrós, sujeto neoliberal de Dardot y Laval, posmaestro de
Brenner y escuela neoliberal de Tedesco; el cual se disgrega en tres apartados: en el primero
se analiza la tensión neoliberalismo y educación a partir de la relación mercado-Estado; en
el segundo se centra el análisis en las funciones de la ideología y el discurso del
neoliberalismo pedagógico; en el tercero se analiza el modo en que opera la pospolítica en la
producción de la subjetividad a partir de la noción pos maestro. En un apartado final se
presentan las reflexiones finales.

1. Neoliberalismo y la educación: ¿más mercado y menos Estado?

Bajo el supuesto de que lo público y lo común no deben ser patrimonio exclusivo estatal, los
dispositivos que activan proyectos y programas políticos que apuntan a una u otra orientación
—a la cultura y visión estatista o a la nueva economía política liberal (Bazúa, 1999)— se
inscriben en una estructura de pensamiento binario (Hiernaux, 2009) que dicotomiza y opone
entre sí (de manera irreconciliable) a los elementos que la conforman, operación que en la
lógica Žižek (2003) se traducen en proyectos y programas de tipo ideológico.3 Sin embargo,
en lo que sigue se expone una forma que, si bien no supera el pensamiento binario que

2
De aquí en adelante puedo referir al Análisis Político de Discurso como analítica, mirada analítica, analítica
político-discursiva o lectura político-discursiva, incluso solo por la siglas APD.
3
En el tercer apartado trataré el tema de la ideología.

dicotomiza y produce antagonismos,4 pretende no incurrir en posturas maniqueas respecto a

las nociones Estado y mercado.
Primero, es lugar común —aquello que opera ya naturalizado, en automático o de
modo inconsciente (Žižek, 2003)— significar al neoliberalismo como la intervención del
mercado en asuntos del Estado;5 sin embargo, dadas las implicaciones de esta afirmación es
hace necesario demontar los sentidos de mercado y Estado a partir de un registro analítico
que posibilite la comprensión de sus sentidos en el contexto de la tensión neoliberalismo y
educación, el cual es las “fallas” del mercado y las “fallas” del Estado desde la perspectiva
de Bazúa (2006). En esta lógica, Bazúa señala que los efectos de la mundialización de la
economía internacional —politicas neoliberales— han obligado a la transformación
sistémica del Estado, el cual, desde esta mirada político-discursiva, posibilita pensarlo como
una entidad abierta, precaria, suceptible de ser significada situadamente (en una historia,
cultural y sociedad específicas) (2006). Bajo esta lógica, y considerando como espacio de
inteligibilidad los rasgos de identificación del Estado Liberal Democrático (ELD), el Estado,
dice Bazúa, es

[…] el conjunto de instituciones que, por monopolizar en

un territorio los medios relevantes de coacción,
monopolizan también la capacidad para imponer tanto la
Ley que establece los derechos de propiedad […], como el
tributo a pagar por los habitantes de dicho territorio “a
cambio” de los bienes públicos básicos de “orden” y
“seguridad” sólo producibles de esa manara. (2006: 291).

Este significado, no obstante, supone considerar ciertas características que se le han

atribuido al Estado, entre ellas, la siguientes: a) el Estado es posibilitador de la vida social

4
Por antagonismo se entiende, en términos de Laclau, “una relación entre fuerzas enemigas, de modo tal que
la negatividad pasa a ser un componente interno de esa relación. Cada fuerza niega la identidad de la otra, pero
en una oposición real no tenemos este tipo de negación, esta negación mutua de las identidades (Laclau,
2014:133).
5
Respecto a la intervención del Estado en los asuntos públicos, en un trabajo previo mencioné lo siguiente: “La
intervención del Estado (…) no necesariamente debe entenderse como la acción de gobierno cuyos propósitos
gravitan en torno al ideal del bienestar colectivo a través del mejoramiento del estado de cosas o de la solución
de problemas públicos específicos; también puede significarse (…) como una dinámica de adjudicación
patrimonialista de lo público, de regulación excesiva de lo social, de expropiación de la capacidad
autoorganizativa de la ciudadanía y de control y normalización de la autonomía individual a través de un
conjunto de intervenciones y acciones gubernamentales, tengan éstas un sentido público o carezcan de el
(Fuentes, 2018: 41).

mediante la producción de bienes públicos estatales: “orden y seguridad”; b) el Estado, ergo,

es simultánea y contradictoriamente, el depredador del bienestar y la eficiencia sociales
mediante la fijación monopólica de los precios de tales bienes, y c) el Estado, finalmente, es
un peligro permanente para el desarrollo económico y social (2006: 292). Aún con ello,
concluye Bazúa, el Estado es necesario para la maximización del bienestar social, pues el
desarrollo es inimaginable sin una gestión estatal de alta calidad.
Segundo, respecto a la noción mercado también es lugar común pensarla inscrita en
las lógicas del capitalismo, el posfordismo o la industrialización. No obstante, el mercado es
mucho más remoto que los marcos de intelección desde los cuales se ha pensado. Aquí se
seguirá la linea del ELD de Bazúa, quien a partir de las aportaciones de Smith (1776) lo
concibe como un sistema de intercambios.

[…] una situación histórico-social en la que

modelísticamente, el Estado establece y garantiza la “plena
libertad civil” de los individuos […], en virtud de lo cual
éstos y sus organizaciones disponen de derechos de
propiedad sobre sus recursos […] y del derecho de libertad
que […] les permite realizar los intercambios que les dicte
su soberana voluntad, por lo que pueden dedicarse a tratar
de maximizar racionalmente su bienestar. (2006: 289).

Bajo esta concepción, el mercado también contribuye —en modo colateral al

Estado— a la maximización del bienestar social. Consecuentemente, las obligaciones que
Bazúa atribuye a las organizaciones empresariales y a los empresarios pueden traducirse en
los rasgos de identificación del mercado en un ELD: a) Intercambios sujetos a la decisión
libre de los intercambiantes, b) Eficiencia e inteligencia en el uso e intercambio de sus
recursos sin el perjuicio del bienestar de otro(s), c) Tecnología disponible y adecuada a la
eficiencia y calidad; d) Innovación en los procesos de producción de bienes y servicios, y d)
Reconocimiento y aceptación del imperio de la Ley (Bazúa, 2006: 290).
En modo adicional, Bazúa también considera al mercado como un juego
sociosistémico de suma positiva, puesto que en el intercambio todos los intercambiantes
ganan —aunque no lo que esperaban y tampoco en la misma proporción— respecto a su
condición previa al intercambio. Y sintetiza su visión analogando los procesos del mercado
con el Estado al señalar que el mercado implica plena libertad de intercambio de los bienes

privados mientras que el Estado democrático supone un mercado político para los bienes
públicos básicos.
Ahora bien, considerando los sentidos y atributos del Estado y del mercado en el
marco de un ELD, éstos, por sí mismos, resultan insuficientes e ineficientes para: a) producir
y distribuir bienes públicos básicos, b) resolver los problemas de interés público y c)
maximizar el bienestar colectivo. De ahí que tanto el Estado como el mercado —apunta
Bazúa— “fallan”. Una falla del mercado refiere situaciones en las que no se alcanza la
eficiencia social debido, primordialmente, a la intervención mínima del Estado (Bazúa, 2006:
293); mientras que una falla del Estado alude a la intervención del Estado para corregir las
fallas del mercado, pero que tampoco logra la eficiencia social, esto debido, principalmente,
al excesivo gastos de recursos públicos (Bazúa, 2006: 298). En modo más sintético, las fallas
del mercado refieren a fallas de libertad y competencia, mientras que las del Estado tienen
que ver con fallas en la calidad de la gestión estatal o fallas de autoridad.
Las fallas tradicionales del mercado básicamente son cuatro: a) bienes públicos, b)
externalidades, c) competencia imperfecta y d) asimetrías informacionales. Las fallas
tradicionales del Estado son tres: a) imperfección de la democracia directa, b) imperfección
de la democracia representativa y c) provisión burocrática de bienes y servicios privados.
Ahora bien, quiero precisar que una falla en el sistema del Estado no necesariamente
representa un acierto para el sistema del mercado, y viceversa. Aunque en algún modo puede
considerarse como tal.

2. Ideología y neoliberalismo pedagógico

La intención expuesta en el apartado anterior, respecto a eludir —en la medida de lo

posible— cierta carga ideológica en la tensión neoliberalismo-educación a partir de una
comparativa crítica entre mercado (en la lógica neoliberal) y el Estado (en la visión estatista),
desde la perspectiva de Žižek (2003) es lo que más nos aproxima, introduce o profundiza en
una ideología, de modo tal que resulta casi imposible sustraernos de ella.
En lo que sigue, desde esta mirada, se muestra como funciona la ideología en la
producción de la subjetividad; para ello se ocupa la noción ideología de Žižek (2003) y el

discurso 6 del neoliberalismo pedagógico de Puiggrós (1995). En el caso de la noción

ideología, dice Žižek lo siguiente:

La palabra ideología “puede designar cualquier cosa, desde

una actitud contemplativa que desconoce su dependencia de
la realidad social hasta un conjunto de creencias orientadas
a la acción, desde el medio indispensable en el que los
individuos viven sus relaciones con una estructura social
hasta las ideas falsas que legitiman un poder político
dominante. Parecería surgir justamente cuando intentamos
evitarla, mientras que no aparece cuando es claramente
esperable.” (Žižek, 2003: 10).

Para dar cuenta de la imposibilidad de que el sujeto se emancipe de alguna carga ideológica,
Žižek menciona que “nos encontramos (…) obligados a aceptar la implacable pertinencia de
la noción de ideología”, ya que hasta hace poco —a lo más dos décadas— el sistema
naturaleza-producción 7 dominante se percibía como una constante (2003: 07); incluso, a
partir de Fredric Jameson, Žižek señala que es más fácil aceptar ideas catastróficas acerca
del fin del mundo que admitir un cambio en el modo de producción actual, de ese sistema
naturaleza-producción dominante, como si el capitalismo trascendiese a cualquier catástrofe
ecológica global. Para Žižek, esta forma de concebir la realidad es una operación ideológica;
de ahí que afirme categóricamente “la existencia de la ideología en tanto matriz generativa8
que regula la relación entre lo visible y lo no visible, entre lo imaginable y lo no imaginable,
así como los cambios producidos en esta relación.” (2003: 07).
Como matriz generativa, el neoliberalismo resulta una ideología que ha funcionado
produciendo concepciones, en este caso de educación y de pedagogías, únicas que se han
instalado en el imaginario de los planeadores y administradores de los sistemas educativos
de varios países. Como matriz generativa, o matriz de pensamiento, ideológica y binaria, el

6
Desde la perspectiva de Buenfil, la noción discurso no se limita a lo hablado o lo escrito, sino a “diversos tipos
de actos, objetos, relaciones y medios que, a través de un símbolo, evoquen un concepto” (1994: 8). En este
caso, no solo la retorica política del nuevo régimen político puede leerse como discurso, también sus prácticas,
programas, políticas, actos, emblemas que detonen procesos de significación, que posibiliten la producción de
significados. Incluso, el silencio ante lo imprevisto, lo inesperado, ante la presencia del acontecimiento, también
es discurso si produce hay producción de sentido.
7
Žižek (2003) concibe el sistema naturaleza-producción como la relación productiva-explotadora del hombre
con la naturaleza y sus recursos.
8
Ante la dispersión de significados respecto a neoliberalismo, la noción matriz generativa será la que se ocupe
de aquí en adelante para referir las formas de producción de sentido desde esa noción.

neoliberalismo, desde la perspectiva de Tedesco (2000) es un pensamiento único pero no

hegemónico: “El ‘pensamiento’ neo-liberal es único porque no aparecen alternativas, pero
no es hegemónico porque no convence y no es capaz de incluir a todos. Al pensamiento único
no le interesa la adhesión. El nuevo capitalismo no se plantea convencer. Simplemente deja
afuera y, en ese sentido, es incompatible con la democracia y es incompatible con la política
(2000: 7).
En el caso argentino, Puiggrós advirtió en la primera mitad de la década de los
noventa del siglo pasado acerca del discurso del neoliberalismo pedagógico.

En muchos países latinoamericanos, entre los cuales Argentina

constituye un caso ejemplar, el neoliberalismo pedagógico ha
sido posible porque fue asumido como estrategia por gobiernos
que contaron con el amplio voto popular. Esos gobiernos
sumaron a sus filas técnicos formados en el funcionalismo de
los organismos internacionales y en la izquierda, y formaron
equipos de traductores de las políticas recomendadas por el
Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial. Es cierto
que esas políticas se dirigen en primer término a achicar los
gastos del Estado para derivar los ingresos hacia el pago de la
deuda externa, pero tan remanida afirmación no alcanza ni para
explicar sus modelos educativos, ni, convertida en eslogan, para
oponer alternativas democráticas (Puiggrós, 1995: 96).

Si se parte de la idea de que la importancia del neoliberalismo “radica en la sensación

de que es una fuerza hegemónica que tiende a entrometerse en los campos de validez de otras
ideologías, y que condiciona en buena medida, lo cual es tal vez una apreciación exagerada,
las posibilidades de expansión de cada una de ellas” (Restrepo, 2003:24), el carácter
regulador de la vida que Dardot y Laval atribuyen al neoliberalismo, el discurso del
neoliberalismo pedagógico resulta un discurso que funciona tratando de gobernar a un ser
cuya subjetividad debe estar implicada en la actividad que se requiere que lleve a cabo (2013:
331).
El discurso de la pedagogía neoliberal funciona también, en la lógica de Brenner, por
un fuerte acento en el uso de las teconologías de la información y comunicación, a través del
cual se invisibiliza el rol del profesor como enseñante, en el que su labor pedagógica se
sustituye por una serie de dispositivos que, si bien favorece el desarrollo de nuevas
habilidades, no contribuye al pensamiento crítico. Dice Bremer.

Si los alumnos, según la pedagogía neoliberal presentada,

debieran en clase buscar información mediante las TICs,
debilitando o silenciando la transmisión del docente, ello quiere
decir que no se consideraron los siguientes interrogantes: ¿saben
los alumnos leer y escribir?, ¿pueden comprender un texto
comparándolo con otros de diferentes criterios?, ¿aprendieron
los procesos de análisis y síntesis de un texto?, ¿pueden
diferenciar en la práctica entre resumen y síntesis?, ¿pueden
recrear el texto de otra manera?, ¿saben los alumnos leer
imágenes mediáticas, posicionándose crítica y creativamente
frente a las mismas?, ¿aprendieron a argumentar confrontando
posiciones, sea de modo escrito o de modo oral?, ¿saben hacer
a partir de una primera lectura de un texto una segunda, tratando
de descifrar contenidos, valoraciones, intereses que no aparecen
a primera vista?, ¿pueden hablar y escribir para diferentes
públicos según diferentes contextos e intereses? Y no
entendamos lo recién explicado como reafirmando un rol
docente que centra la enseñanza en la mera transmisión, pues
dijimos antes que el centro del proceso educativo es la relación
educativa, específicamente en el significado mencionado más
arriba, y en ese marco dicha transmisión es válida en cuanto
promueve un diálogo crítico y creativo (Brenner, 2018: 22)

Mientras que la tendencia internacional apunta a que la educación de los sistemas

escolares nacionales debe estar orientada a la formación de la ciudadanía, en términos de
Gadotti, el discurso de la pedagogía neoliberal intenta formar “consumidores para el
mercado” (2002: 5); sobre todo si se concibe al neoliberalismo en los términos de Restrepo,
quien lo concibe como una práctica de desconfianza […] del bien común, del interés
colectivo y de la justicia social; en el neoliberalismo, dice, “se esconde un ataque contra la
libertad individual, los emprendedores y los generadores de riqueza económica.” (2003: 21).
La ideología del neoliberalismo pedagógico funciona, por tanto, paradójicamente
restringiendo las libertades del sujeto, sometiéndolo desde la educación a través de una
pedagogía que lo normaliza con el consumo, con la competencia, con el individualismo,
impidiéndole ser consciente de su articulación hegemónica en este pensamiento único.

3. La pospolítica y posmaestro

10


Si bien el neoliberalismo resulta una matriz generativa de pensamiento único pero no

hegemónico, con el que se configura y normaliza una subjetividad neoliberal —como el
neoliberalismo pedagógico del que Puiggrós (1995) nos previno desde el siglo pasado—,
también opera negando o proscribiendo aquello que atenta contra la seducción de la idea del
mundo libre y de aquellos discursos que atenten contra los imaginarios de plenitud
neoliberales que se han internalizado en el sujeto de la educación: mundo pacífico, libertad
plena, democracia plena, democracia consensual, educación de calidad, educación de
excelencia, humanismo relacional, habilidades socioemocionales desarrolladas, convivencia
armónica, entre otros.9
Estas imágenes idealizadas de lo social, que para Laclau resultan fijaciones ficticias
de sentido necesarias10 en la estructuración de lo social, lo institucional y lo simbólico, puesto
que aportan en el sujeto la idea de totalidad y ciere estructural de lo social, para Mouffe
(2007) representan formas expresivas que dan cuenta de la ilusión de la proscripción del
carácter político de lo social (ilusión en el sentido que lo político es constitutivo de toda
configuración social). A estas idealizaciones de sentido generalizado, es decir a la visión
optimista de la globalización, de una democracia liberal y consensual, Mouffe le denomina
pospolítica.
Lo que Bazúa señala se inscribe en la mundialización de la economía internacional,
para Mouffe constituye el zeitgeist11 pospolítico de nuestra época, en la que nociones como
democracia libre, democracia dialógica, democracia cosmopolita, buena gobernanza,
sociedad civil global, soberanía cosmopolita y democracia absoluta —dice— forman parte
de una “visión antipolítica que se niega a reconocer la dimensión antagónica constitutiva de
`lo político´” (2007: 10), en el entendido de que tienen como objetivo común el
establecimiento de un mundo “más allá de las izquierda y la derecha”, “más allá de la
hegemonía”, “más allá de la soberanía” y “más allá del antagonismo”.

La teoría democrática ha estado influida durante mucho tiempo

por la idea de que la bondad interior y la inocencia original de los
9
Modelo Educativo para la Educación Obligatoria. Educar para la libertad y la creatividad de la SEP (2017).
10
En términos de Laclau, la fijación ficticia de sentido es necesaria porque sin ella no habría sentido alguno
que posibilitara la idea de configuración de totalidad en el sujeto (el imaginario de plenitud); además produce
un efecto ideológico, es decir “la creencia de que hay un ordenamiento social particular que aportará el cierre
y la transparencia de la comunidad” (Laclau, 2014: 29).
11
Zeitgeist refiere a clima intelectual y cultural de una época.

11


seres humanos era una condición necesaria para asegurar la

viabilidad de la democracia. Una visión idealizada de la
sociabilidad humana como impulsada esencialmente por la
empatía y la reciprocidad, ha proporcionado generalmente el
pensamiento político democrático moderno. La violencia y la
hostilidad son percibidas como un fenómeno arcaico, a ser
eliminadas por el progreso del intercambio y establecimiento,
mediante un contrato social, de una comunicación transparente
entre participantes racionales (Mouffe, 2007: 10).

Es necesario precisar aquí lo siguiente: por pospolítica no debe entenderse un sentido

evolucionado de la política, sino una operación discursiva en la que opera la ilusión de que
se excluye, niega, anula o desdibuja el antagonismo, la dinámica conflictual como carácter
constitutivo de lo social. En esta lógica, como matriz generativa de pensamiento único, los
imaginarios de plenitud del neoliberalismo que se han internalizado en la educación operan
en la producción subjetivad negando el carácter político de lo social en la educación y de la
educación per se. La noción pos maestro de Brenner (2018) resulta útil para dar cuenta esto.

Es un sujeto a quien no le interesa la verdad

(independientemente de las consideraciones acerca de qué
significa la verdad). Le interesa “coincidir consigo mismo”,
pensando lo que le gusta, deseando lo que le gusta, consumiendo
lo que le gusta, aceptando que ese gusto responda a
determinados algoritmos formulados desde centros de poder que
lo digitan. Le agrada ser así sostiene que esa es su verdad,
aunque la verdad sostenida no sea más que consecuencia de una
especie “gran hermano” que piensa por él, desea por él, quiere
por él. Veamos, al respecto, el caso del diario Folha de São
Paulo y sus críticas a las noticias falsas, al sexismo, a la
discriminación, a mensajes de odio, etc. que son asumidos
acríticamente por el usuario, en el caso de la red Facebook,
básicamente con un “me gusta” o “no me gusta”, más otras
breves opciones (me encanta, me divierte, me asombra, me
entristece, me enfada), todas ellas que tienen que ver con la
“afección”, con la cualidad de la “reacción” o “pasividad” o
“mera receptividad”, y no con la crítica, con la creación, con una
acción comunitaria. (Brenner, 2018: 10)

En la noción pos maestro de Brenner se advierte la negación del carácter político en

la conformación la subjetividad. El pos maestro en el discurso de la pedagogía neoliberal se
distingue por un fuerte acento en el uso de las teconologías de la información y

12


comunicación, a través del cual se invisibiliza el rol del profesor como enseñante, en el que
su labor pedagógica se sustituye por una serie de dispositivos que, si bien favorece el
desarrollo de nuevas habilidades, no contribuye al pensamiento crítico.
En la noción pos maestro de Brenner, el neoliberalismo como matriz generativa de
pensamiento único opera como una racionalidad en la que se asume como normal que el
imperio de las tecnologías de la información y comunicación, el aumento del uso de los
dispositivos móviles y el incremento inusitado del uso de las redes sociodigitales formen
parte de una nueva pedagogía; una pedagogía emergente que, sin embargo, neutraliza la
actividad docente del profesor, lo descentra de sus acciones formativas y lo inscribe en el
mismo discurso. El maestro en esta pedagogía neoliberal, el pos maestro, gestiona la clase,
gestiona el conocimiento y gestiona el comportamiento del alumno, al igual que sus
emociones, ello desde la perspectiva gerencialista de la educación.
El pos maestro, más que fomentar el pensamiento crítico en el alumno, los anima a
triunfar en la vida, ocupando para ello referentes de sociedades diferentes y ajenas al contexto
del éste.

Reflexiones finales

Las investigaciones acerca de las implicaciones del neoliberalismo en la educación han

focalizado en la privatización de la educación y la crisis de la escuela pública. Más
recientemente, los estudios respecto a este asunto se han centrado en la configuración
identitaria, la formación de la subjetividad y la constitución de sujetos educativos, lo cual
permite sostener que la relación educación-neoliberalismo:

a) es una tensión que continúa activa y es inerradicable en lo político, lo social, las

políticas y el curriculum, primordialmente;
b) es una tensión que debe ser analizada en la relación Estado-mercado, teniendo como
referente de Estado al Estado Liberal Democrático (ELD), y como referente del
mercado al neoliberalismo;
c) es una tensión que en su análisis es necesario tener en cuenta que al neoliberalismo
no solo se le concibe como una teoría económica, sino también como matriz de

13


pensamiento único (Tedesco, 2000), y aunque sucede lo mismo con el Estado con la
racionalidad institucional (Castoriadis, 2007), a éste no se le significa como tal; y
d) es una tensión que contribuye en la configuración identitaria, la formación de la
subjetividad y la constitución de sujetos educativos, en la producción de la
subjetividad neoliberal (Dardot y Laval, 2013).

En consecuencia, respecto a la pregunta acerca de los vínculos que articulan al neoliberalismo

con la educación, los aspectos del neoliberalismo pedagógico de Puiggrós (1996) y la
pedagogía neoliberal y el posmaestro de Brenner (2018), así como las características de la
pospolítica de Mouffe (2007) y de la ideología de Žižek (2003), resultan los goznes que unen
al neoliberalismo con la educación, toda vez que en el discurso pedagógico del posmaestro:

a) se entronizan la visión optimista de un mundo pacífico, armónico, globalizado y

democrático;
b) se fomenta el consumo, la competencia y el individualismo;
c) se promueve la idea de triunfo en la vida a partir de mostrar referentes de sociedades
diferentes y ajenas al contexto del alumno;
d) paradójicamente se restringen las libertades y la autonomía del sujeto en la
heteronomía de una racionalidad institucional que lo normaliza.

Acerca de la pregunta de cómo se internaliza lo neoliberal en lo educativo, en lo escolar, en

lo pedagógico, pienso que el desplazamiento discursivo del maestro por el posmaestro
constituye la estrategia configurada para tal intención: la deslocalización del profesor del acto
pedagógico, de su papel como “enseñante”, como formador, como educador forma parte de
un discurso educativo y pedagógico en una condición epocal en el que importa más el acceso
y distribución de contenidos que la construcción del conocimiento, condición en la que las
TIC tienen un papel preponderante.

Finalmente, en cuanto a la pregunta del papel de la pospolítica y la ideología en la

configuración identitaria, se destaca que la pospolítica opera nulificando, proscribiendo o
sancionando aquello que antagoniza con la dinámica conflictual y el carácter político,
constitutivas de cualquier formación colectiva o individua; mientras que la ideología
funciona como matriz generativa de un pensamiento único —el pensamiento neoliberal—

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del cual resulta casi imposible de sustraerse, toda vez que el sujeto asume no solo como
natural esta forma de pensar, sino como la única para “conocer” y actuar en su contexto.

Claro, es necesario indagar más en los aspectos más intestinos de lo escolar y lo institucional
para develar otras formas en que el neoliberalismo produce subjetividades y constituye
sujetos.

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