Ciencia Efebagógica - Teoría y Praxis de La Educación para Adolescentes - Elena Adam - Angel Parra

CIENCIA
EFEBAGÓGICA
Teoría y praxis de la educación
para adolescentes
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ELENA ADAM DE GUEVARA

ÁNGEL MARCIAL PARRA YARZA
Caracas, 2021
CIENCIA
EFEBAGÓGICA
para adolescentes
ELENA ADAM DE GUEVARA

ÁNGEL MARCIAL PARRA YARZA
Caracas, 2021
CIENCIA EFEBAGÓGICA
Teoría y praxis de la educación para adolescentes
Primera edición: julio 2021
Reservados todos los derechos de autor.

Queda rigurosamente prohibida,
sin la autorización escrita de los titulares del Copyright,
bajo las sanciones establecidas en las leyes,
la reproducción parcial o total de este libro
por cualquier medio o procedimiento.
Igualmente queda prohibida la distribución
de ejemplares mediante alquiler o préstamo público.
ISBN: 978-980-18-1787-1
Depósito Legal: DC2021000283
Autores
Elena Adam de Guevara
Ángel Marcial Parra Yarza
Editores
Elena Adam de Guevara
Ángel Marcial Parra Yarza
Corrección
Jesús Everduim Pino
Diseño y diagramación
José Pérez Duin
Dedicatoria
En memoria del Dr. Félix Adam.

Padre de la antropagogía
ciencia de la educación permanente.
A las y los adolescentes,

futuro de la humanidad.
Agradecimiento
A Dios,
por la fuerza espiritual
para culminar este sueño.
ÍNDICE
PRÓLOGO........................................................15
INTRODUCCIÓN ..............................................21
PRIMERA PARTE:
VISLUMBRANDO EL FUTURO ................................ 29
CAPÍTULO I
EL FUTURO DE LA EDUCACIÓN DEL ADOLESCENTE . 31
Desde una visión social ................................... 31
Desde una visión institucional .......................... 35
SEGUNDA PARTE:
TEORÍAS QUE FUNDAMENTAN LA EFEBAGOGÍA .....45
CAPÍTULO II
TEORÍAS DEL DESARROLLO BIOPSICOSOCIAL ......... 47
Teorías biológicas .......................................... 47
Teorías psicológicas ........................................ 53
Teorías sociológicas ........................................ 60
CAPÍTULO III
TEORÍAS DE LA NEUROCIENCIA ........................... 67
TERCERA PARTE:
EL SUJETO DE LA CIENCIA EFEBAGÓGICA ...............81
CAPÍTULO IV
¿QUIÉN ES LA Y EL ADOLESCENTE? ...................... 83
Definición ..................................................... 83
Características biopsicosociales del adolescente . 88
Características biológicas ................................ 88
Características psicológicas ............................. 93
Características sociológicas ..............................95
CUARTA PARTE:
EL OBJETO DE LA CIENCIA EFEBAGÓGICA ............103
CAPÍTULO V
EL APRENDIZAJE DE LAS Y LOS ADOLESCENTES ... 105
Factores que impactan la escolaridad ………….103
La y el adolescente en situación de aprendizaje 111
Complejidad de los procesos formativos
con adolescentes ……....................................113
QUINTA PARTE:
AL ENCUENTRO CON LA CIENCIA ..................... 119
CAPÍTULO VI
LA CIENCIA EFEBAGÓGICA ................................ 121
Principios de la efebagogía ............................122
La participación ............................................124
La autogestión ..............................................126
La alteridad ……………………………………….129
La temporalidad ……………………………........130
CAPÍTULO VII
PRAXIS EFEBAGÓGICA ………………………………133
El hecho efebagógico ................................... 131
Factores que intervienen en el hecho
efebagógico..................................................134
Estrés ..........................................................134
Concentración ..............................................136
Aburrimiento ................................................137
Presión de los padres ....................................138
Dificultad de aprender ...................................139
Carencia de técnicas de estudio ......................140
Condicionantes del hecho efebagógico ............141
La transitoriedad ..........................................141
La situacionalidad en la praxis .......................142
La comunicación ...........................................143
CAPÍTULO VIII
AXIOLOGÍA DE LA PRAXIS EFEBAGÓGICA ........... 147
El respeto ………………………………..............147
La responsabilidad ……………………..............148
La tolerancia ................................................150
La disciplina .................................................152
SEXTA PARTE:
LA EFEBAGOGÍA CAMPO DE LA ANTROPAGOGÍA . 155
CAPÍTULO IX
LA EDUCACIÓN PERMANENTE............................ 157
Necesidad de la educación permanente .......... 157
Principios ………………….............…………… 162
CAPÍTULO X
UN NUEVO CAMPO DE LA
CIENCIA ANTROPAGÓGICA ................................167
Estructuración de la antropagogía .................. 167
Ciencias que la integran ............................... 170
REFERENCIAS ............................................... 177
SÍNTESIS CURRICULAR ..................................185
Ciencia Efebagócica
PRÓLOGO
Esta obra, titulada Ciencia Efebagógica: Teoría y

Praxis de la Educación para Adolescentes, surgió de
una experiencia de tesis doctoral, realizada por el
Dr. Ángel Marcial Parra Yarza y tutorada por la
Dra. Elena Adam de Guevara, cuya investigación se
fundamentó en crear una nueva ciencia que ampliara
los campos de la antropagogía, legado de la extensa
producción intelectual del Dr. Félix Adam, ilustre
educador venezolano.
El libro está centrado en los procesos de aprendizaje

de las y los adolescentes y estructurado en seis partes
que contienen el producto de muchas horas de encuen-
tros y reflexiones, destinadas a la revisión del material
impreso y virtual, la realización del trabajo de campo
en las instituciones de educación universitaria seleccio-
nadas, la recopilación de los testimonios producto de
las entrevistas a profundidad con informantes claves,
para posteriormente, desarrollar el texto conformado
por diez capítulos, en los cuales los autores plasmaron
sus ideas innovadoras relacionadas con la necesidad
de crear una nueva ciencia para la conducción de los
procesos de aprendizaje de este grupo etario.
La primera parte aborda todo lo relacionado con

las recientes tecnologías y cómo estas impactan en
15
Elena Adam de Guevara / Ángel Marcial Parra Yarza
el desarrollo humano, especialmente en los procesos

educativos, dándoles una versatilidad novedosa.
También advierten que, a pesar de todas las ventajas de
la educación virtual, es necesario cuidar y supervisar el
uso indiscriminado de la información, pues en algunos
casos puede deformar en vez de formar, dada la inmensa
libertad de acceso a mensajes de diversa índole.
La segunda parte corresponde al desarrollo de un

entramado de teorías biológicas, psicológicas y sociológi-
cas que permiten comprender en qué medida los años de
la adolescencia traen muchas transformaciones, no solo
físicas sino también mentales y sociales. Asimismo,
cómo el periodo de la adolescencia conlleva importantes
cambios psicológicos que pueden producir, además, des-
equilibrios emocionales; mientras que el factor social, por
su parte, hace de esta etapa una de las más conflictivas.
La tercera parte está dedicada al sujeto de la ciencia

efebagógica. La inician definiendo y describiendo
las características de las y los adolescentes, que le
convierten en una persona diferente al niño y al adulto;
por cuanto la transición de la niñez a la adolescencia
es un cambio dramático de la existencia, que implica
una transformación rápida y violenta de sus patrones
psicosomáticos, originando angustia e intranquilidad.
Etapa del desarrollo evolutivo caracterizada por
profundos cambios fisiológicos, psicológicos, sociales
y culturales.
La cuarta parte está destinada a desarrollar el objeto

de la ciencia efebagógica, que radica en el proceso
16
de aprendizaje. Se destaca el hecho de que una amplia

población juvenil está en riesgo de ser excluida del
sistema educativo por diferentes razones y que la
educación tiene la responsabilidad de evitarlo mediante
acciones que impidan la deserción, garanticen una
permanencia satisfactoria y en muchos casos, la
reinserción de las y los adolescentes. Hacen énfasis
en la necesidad de un modelo educativo distinto
al pedagógico para la conducción del proceso de
aprendizaje de este grupo humano.
La quinta parte corresponde a la estructuración de

la ciencia efebagógica; para ello realizan un recorrido
del texto, comenzando por el abordaje de las teorías
que fundamentan la efebagogía; para continuar
describiendo al sujeto (las y los adolescentes) con sus
características biopsicosociales, seguido del objeto de
estudio (el aprendizaje de las y los adolescentes), para
finalizar con el desarrollo de tres capítulos que contienen
los principios, la praxis y la axiología que debe regir a esta
nueva ciencia.
La sexta parte recoge las ideas sobre el encuentro de

la ciencia efebagógica con la madre de todas las ciencias
de la educación: la antropagogía. El énfasis lo colocan
en el hecho de que para lograr un aprendizaje perma-
nente, los procesos educativos deben proporcionarle a
todas las personas en sus diferentes etapas de la vida, la
oportunidad de formación, ampliación y actualización;
pues, si no se renuevan los conocimientos, las compe-
tencias y las capacidades de aprendizaje, la posibilidad
de la sociedad y de las naciones para adaptarse al nue-
17
vo entorno científico-tecnológico se verá muy reducida

o totalmente anulada.
Es importante señalar que este libro está dirigido

con respeto y amor a todas las personas interesadas en
conocer cómo se desarrollan los procesos de aprendizaje
durante la etapa de la adolescencia y cómo la efebagogía
puede dar respuestas a las necesidades e intereses
de este grupo etario en situación de aprendizaje.
Para concluir, cabe destacar que los autores, de

reconocida solvencia moral y académica, con esta
publicación dan un valioso aporte a las ciencias de la
educación, y se convierten en faro que ilumina la labor
de padres y docentes en la difícil tarea de educar a las
y los adolescentes.
Dra. Diana Parra Yarza
18
INTRODUCCIÓN
La educación es la política pública por excelencia

dirigida hacia niñas, niños, adolescentes y adultos.
En muchos países es considerada un derecho humano
fundamental, condición que le da una trascendencia
muy profunda en el presente siglo. Sin embargo, se
observa una creciente preocupación en el sentido de
la urgente necesidad de reestructurar la institución
escolar en función del logro de sus objetivos. Para ello
se debe considerar la misión de la educación, pues,
en la medida que cumpla un papel incluyente, su
flexibilidad para readecuar las respuestas al contexto
de cambios históricos y culturales, permitirá que sean
incorporadas las transformaciones propias de las
diferentes etapas del sujeto, especialmente la juvenil.
Al sistema educativo le corresponde facilitar

los instrumentos de inserción en la sociedad y es
responsable de aportar recursos para su implantación
en el desarrollo mundial. Su rol se cumplirá cuando
se constituya en uno de los espacios fundamentales
para la formación personal, social, ética y ciudadana
de individuos y grupos; dado su papel crítico en la
formación del talento humano y cultural, campos
importantes para la creación de la identidad y del
sentido de vida.
21
Es evidente que los cambios societales que marcan

el inicio de este siglo han tenido un fuerte impacto en
las transformaciones de los vínculos que las personas
establecen con su entorno. En tal sentido, se observa que
la cultura digital, la modernización y la globalización
han disminuido el dominio de la familia y la escuela
como agentes socializadores, especialmente en lo que se
refiere a las y los adolescentes.
Ahora bien, el conflicto principal del periodo juvenil

se centra en pasar de la familia a la sociedad; etapa que
tiende a la acumulación y decantación de los instrumentos
que la cultura ofrece; proceso inevitable para lograr el
manejo competente de la vida independiente y poder
aportar al desarrollo del colectivo. Durante este periodo,
la educación debe revisar sus objetivos y métodos, para
adecuarlos a las características del sujeto que aprende.
Esta fase de transición caracterizada por cambios

biopsicosociales muy marcados, si es atendida con
métodos apropiados brinda excelentes resultados y
permite una mejor formación integral; periodo durante
el cual es muy importante tener presente los valores
que se transmiten al educando, pues, de su conducción
apropiada, depende la evolución hacia un adulto con
arraigo y sentido de pertenencia social.
Por esto, llevar a la práctica los valores permite

enriquecer las conceptualizaciones y acciones que se
requieren para la incorporación social de los jóvenes,
de lo contrario, puede suceder que se les coarte su
desarrollo, tal como lo planteara Aberastury (1973):
22
“Se les priva de la capacidad de acción, se les mantiene

en la impotencia y, por lo tanto, en la omnipotencia del
pensamiento” (p. 42). Situación que si se prolonga en el
tiempo, dificulta incorporar las estrategias académicas
que dan respuestas a esta problemática.
En tal sentido, es necesario reformular las estruc-

turas de las ciencias de la educación, las cuales, luego
de un profundo análisis de sus basamentos teóricos,
tienen que ser adaptadas a los nuevos tiempos, y en
consonancia con el desarrollo actual de la sociedad
moderna, para afrontar adecuadamente los retos que
se le presentan al ser humano, en especial a las y los
adolescentes, quienes a escala planetaria representan la
esperanza de un futuro mejor.
En muchos casos, como consecuencia de las

enseñanzas pedagógicas, los jóvenes ven restringidas
sus capacidades de desarrollo y se convierten en
sujetos pasivos que solo reciben información. Esto
afecta profundamente su propia identidad, y, con no
poca rebeldía, sienten que los tratan como niños, sin
considerar sus intereses, sentimientos, emociones
y valores propios de su edad y de la época que
están viviendo.
La realidad es que desde tiempos remotos su educa-

ción se ha fundamentado en el modelo pedagógico, sin
importar si este se ajusta a las características biopsicoso-
ciales del grupo etario. No obstante, en la actualidad se
observan cambios importantes en la ciencia pedagógica,
pues de considerarse la administradora de la educación
23
en general, ha ido cambiando su objeto y cada vez tie-

ne mayor influencia y responsabilidad con la educación
de los niños. Estas transformaciones son atribuibles a
los aportes de tres notables pensadores de talla mun-
dial: Dusan Savicevic, Malcolm Knowles y Félix Adam,
quienes, desde mediados del siglo pasado comenzaron
a hablar de la andragogía, ciencia referida exclusiva-
mente a la educación de los adultos.
Félix Adam en 1987, ante la inaplicabilidad de la

pedagogía a la educación de los adultos, propuso esta-
blecer las bases de una ciencia que abarcara la educa-
ción del ser humano en todas sus etapas existenciales, a
la cual llamó antropagogía, y definió como: “La ciencia
y el arte de instruir y educar permanentemente al hombre en
cualquier periodo de su desarrollo psicobiológico en función
de su vida cultural, ergológica y social” (p. 42).
Si entendemos que la antropagogía es la ciencia de

la educación permanente, hay que mirar con atención
la formación de las y los adolescentes. Para este grupo
etario la construcción de la identidad se favorece
cuando los esfuerzos por lograr su incorporación social
van acompañados del reconocimiento ciudadano y de
un conjunto de habilidades, destrezas y actitudes,
que les dote de competencias para prever las
consecuencias de la toma de decisiones relacionadas
con su autonomía y capacidad de conducir sus acciones
y procesos educativos.
24
Propósito del estudio
El estudio aborda la importancia capital que tiene

la educación de las y los adolescentes para el desarrollo
social, cultural, político y económico de las naciones,
y la necesidad de buscar nuevas vías, opciones,
métodos, doctrinas, teorías, leyes, procedimientos
y metodologías, que proporcionen el basamento teórico
práctico requerido para formular una ciencia que se
dedique exclusivamente a su educación.
Esto demanda romper viejos paradigmas pedagó-

gicos, desechar esquemas del pasado que en muchos
casos se mantienen vigentes, abrir nuevos caminos en la
búsqueda de la optimización de los procesos de apren-
dizaje e instrumentar modelos educativos innovadores
más apropiados y adaptados a la realidad actual.
Sin duda, en las últimas décadas se ha originado una

gran preocupación por la problemática relacionada con
los procesos educativos del adolescente, producto de la
forma general como han venido presentando conductas
inapropiadas, cada vez más frecuentes, que afectan su
formación en una etapa caracterizada por profundos
cambios e incertidumbres.
Frente a este fenómeno, por demás complejo, el

sistema educativo tradicional no ha dado una respues-
ta oportuna que beneficie el desarrollo integral y per-
mita minimizar y erradicar esas desviaciones; pues,
por lo general se aborda la realidad de este periodo
de la vida del ser humano de una manera parcelada
25
e inconexa; dando como resultado que las insegurida-

des y desequilibrios no atendidos en esta etapa persis-
tan en la adultez.
En tal sentido, la educación debe actualizarse,

nutrirse y adaptarse a los grandes cambios que
experimenta la sociedad; de no hacerlo, corre el
riesgo de constituirse en un factor excluyente de sus
propios beneficiarios. La formación del adolescente
reviste singular importancia porque son la generación
de relevo de los adultos de hoy. Una educación
integral, orientada a dar respuesta a sus inquietudes y
necesidades, generará grandes beneficios al optimizar
sus conocimientos y destrezas, facilitando su desarrollo
en función de su desempeño futuro.
Interrogantes
La importancia de poder contar con una ciencia edu-

cativa distinta a la pedagógica, orientada a conducir los
procesos de aprendizaje de las y los adolescentes, llevó
a formular algunas interrogantes: ¿Cuáles son las carac-
terísticas biológicas, psicológicas y sociales que los ha-
cen diferentes a otros grupos etarios? ¿Son estas carac-
terísticas las que determinan que aprendan de manera
diferente a los niños y los adultos? ¿Tienen necesidades
específicas para lograr sus aprendizajes? ¿Qué los lle-
va a asumir conductas y actitudes que interfieren con
sus procesos educativos? ¿Están las instituciones edu-
cativas preocupadas por interpretar a este educando
con sus características particulares? De las interrogantes
anteriores surge la interrogante central que dio origen
26
a esta investigación: ¿Necesitan las y los adolescentes

una nueva ciencia educativa distinta a la pedagógica
que se adapte a sus condiciones de aprendizaje?
Constructos
Sustentado en todo lo anteriormente planteado

y en el marco de una nueva reconceptualización de las
ciencias de la educación, se elaboraron dos constructos
fundamentales para construir la efebagogía: a) las y los
adolescentes y b) su proceso educativo. Este último impres-
cindible en el avance de la ciencia para educar; a este
grupo humano; centrando el interés en esta etapa de la
vida, periodo sumamente importante para el desarrollo
del adulto en sociedad.
Propuesta
En ese marco de transformaciones, el trabajo

propone la efebagogía como una nueva ciencia que viene
a dar respuestas adecuadas a los procesos de educar a
este grupo etario, la cual, fortalecida por otros estudios
relacionados con el área, contribuya a enriquecer la
estructuración de la ciencia antropagógica en el ámbito
de la educación permanente.
27
PRIMERA PARTE
VISLUMBRANDO EL FUTURO
CAPÍTULO I
EL FUTURO DE LA EDUCACIÓN
DEL ADOLESCENTE
Desde una visión social
La adolescencia es un segmento social con un valor

muy importante, toda vez que ellos serán los adultos del
futuro, con la responsabilidad de organizar y desarrollar
una sociedad, enmarcada en los principios establecidos
por el ser humano desde su existencia en el planeta.
Tradicionalmente los padres han luchado por darle

a sus hijos herramientas para su buen desenvolvimien-
to en la vida, con el firme propósito de que tengan una
mejor calidad de existencia, con menores limitaciones
y mayores comodidades. En el afán de proteger a su
descendencia, la familia regularmente cuida de los
jóvenes otorgándoles paulatinamente responsabilida-
des, pero sin dejar a un lado la idea de que aún están en
periodo de formación y que sus decisiones dependen de
la deliberada consulta u opinión de padres, represen-
tantes o tutores. Los gobernantes comprometidos con
31
el bienestar de los pueblos planifican sus gestiones en

apoyo a esta tarea familiar, fundamentalmente humana.
Es obvio que en los últimos cien años se han

producido cambios extraordinarios en toda la
raza humana y que en las últimas décadas estas
transformaciones han experimentado un acelerado
desarrollo, haciendo la vida muy dinámica, compleja y
activa. La globalización nos indica que el mundo cambia
día a día, hora tras hora, minuto tras minuto. Aún no
hemos terminado de interiorizar nuevos paradigmas
cuando ya se vuelven obsoletos, surgiendo otros con
características, en algunos casos, muy diferentes.
Por otra parte, las nuevas tecnologías impactan el

desarrollo humano y especialmente inciden en todos
los procesos educativos, dándoles una versatilidad
nunca vista; asimismo, la ciencia se construye
aceleradamente y ocupa nuevos espacios dentro de un
clima de competencia que permite desplegar nuevas
arquitecturas técnicas y científicas, para el máximo
apoyo a las tareas de investigación y estudio.
En tal sentido, cabe destacar que Internet ya es un

recurso de uso masificado que hace posible el acceso,
en tiempo real, a grandes volúmenes de información
de naturaleza variada, ordenada de acuerdo con
criterios de selección, de manera sencilla, fácil, sin
requerir grandes conocimientos del manejo de sistemas
o equipos de computación; no obstante, a pesar de
todas estas ventajas, es necesario cuidar y supervisar
su uso indiscriminado, especialmente en las y los
32
adolescentes, pues en algunos casos, pueden deformar

en vez de formar, dada la inmensa libertad de acceso
a informaciones de diversa índole.
García Aretio, L. (2014) presenta valiosas reflexiones

con relación al tema, cuando expone que:
Esas diferentes formas de enseñar y aprender
soportadas en sistemas digitales van llegando
a todos los rincones del planeta presentando
formatos distintos según visiones pedagógicas,
filosóficas, psicológicas, sociológicas y políticas
y en función de las disponibilidades económicas
y de los aportes tecnológicos. En efecto, como
en otros ámbitos de la vida, son las tecnologías
las que propician las disrupciones, también en la
educación. En el caso que nos ocupa, los formatos
educativos no presenciales se van imponiendo,
en ocasiones, de forma brusca (disrupción),
rompiendo espacios, tiempos, métodos, recursos,
roles, etc., de sistemas educativos clásicos,
estáticos, entumecidos, rígidos y con sólidas
estructuras (p. 203).
Se infiere que en estos ambientes tecnológicos la

praxis educativa requiere de una adecuada interven-
ción de los facilitadores, quienes deben poseer com-
petencias para integrar las estrategias con los recur-
sos, actividades y evaluaciones que correspondan, en
sintonía con los nuevos tipos de aprendizaje que exige
la actual sociedad del conocimiento y la información.
Sin embargo, debe tenerse presente, y mucho

más cuando se trata de adolescentes, que las nuevas
tecnologías aunque son medios de comunicación
33
y aprendizaje, no sustituirán a la educación integral

que debe impartirse tanto en el hogar como en las
instituciones educativas.
Al respecto, Bates (1999), señala:

La tecnología educativa ha estado desarrollando
algo que se parece a la actividad frenética
del conejo blanco de Alicia en el País de las
Maravillas; porque parece que no sabe a dónde
va y que tomará cualquier camino. No obstante,
las aplicaciones de la tecnología educativa deben
ser orientadas por nuestra visión de la educación
y la capacitación en el siglo XXI. Esta visión debe
tomar en cuenta el potencial de la tecnología,
pero la visión debe ser orientada, en general, por
las necesidades de los individuos y la sociedad,
más que por el desarrollo tecnológico en sí
mismo. Lo que la tecnología pueda hacer –o lo
que los proveedores de tecnología sugieran que
hagamos- tal vez no sea lo que queramos hacer
con ella (p. 293).
De la reflexión de Bates (1999), se infiere que, frente

a los avances tecnológicos, la educación transita por
caminos diversos y busca cumplir su rol socializador
de la mejor manera y de la forma más eficiente; no
exenta de múltiples problemas, especialmente cuando
el dedo acusador busca responsables de la actual crisis
de valores. Así encontramos que los padres señalan
a los docentes y a los hijos, los docentes a los padres y
a los estudiantes, en un conjunto de acusaciones, con o
sin sentido, que pareciera buscar en terceros al causante
de la crisis, cuando realmente son todos porque es
un trabajo compartido. Por ese motivo, cuando se
34
presentan problemas con las y los adolescentes, nadie

es responsable en primera persona, pero sí todos
los demás.
Desde una visión institucional
La educación, en todas sus etapas, es un proceso

complejo, donde todos los actores tienen su cuota de
participación y sus propias tareas a realizar, las cuales
revisten una gran responsabilidad. De allí el interés
por revisar las conclusiones de importantes eventos
realizados en los últimos años, donde se aborda el tema
de la educación de las y los adolescentes y su importancia
para el futuro de la humanidad.
En Dakar en el año 2000, se llevó a efecto el Foro

Mundial sobre la Educación, en el cual se presentaron
seis objetivos para ser alcanzados en el año 2015.
Entre ellos se señalaba la atención a las necesidades
de aprendizaje de los jóvenes y adultos. Esto indica
la importancia que a escala mundial se le da a esta
materia, valorándola adecuadamente, toda vez que
revisando y mejorando las necesidades de aprendizaje,
particularmente la de los jóvenes, consecuentemente
impactará positivamente en el desarrollo futuro de las
naciones y de la sociedad como un todo.
En la ciudad de Ginebra, Suiza, promovida por

la Unesco, se realizó la 47 Reunión de la Conferencia
Internacional de Educación, titulada Una Educación
de Calidad para Todos los Jóvenes: Desafíos, Tendencias
y Prioridades, efectuada del 8 al 11 de septiembre
35
de 2004; donde se trató el tema de las prioridades

de propuestas de acción para mejorar la calidad
de la educación de todos los jóvenes. En el informe final
de tan importante evento se acordó:
• Promover una educación y una formación
de calidad para todos los jóvenes de 12 a 20 años.
• Analizar la situación de la educación de los
jóvenes que es particularmente dramática en
numerosos países en desarrollo, cuyos sistemas
educativos aparecen insuficientemente adaptados
a las necesidades tanto de los jóvenes como de las
sociedades.
• Ayudar a los jóvenes a afrontar un mundo cada
vez más difícil, caracterizado, en particular,
por la necesidad imperiosa de humanizar
la globalización.
• Seguir mejorando de manera práctica y eficaz
el acceso de los jóvenes a la educación.
• Velar porque todos los jóvenes adquieran las
competencias necesarias para su autonomía
personal y su participación ciudadana.
• Reforzar mediante la educación una ciudadanía.
Igualmente se señalaron varios desafíos, entre los

que destacan:
• La mitad de la población mundial tiene menos

de 25 años. Más de mil millones de humanos
tienen entre 12 y 20 años.
• Los jóvenes son los que mayormente sufren
la imposibilidad de continuar estudios una vez
finalizada la escolaridad primaria.
36
En el acto de cierre de este encuentro, que contó

con la presencia de los representantes de 137 países,
el Director General de la Unesco, Koichiro Matsuura,
concluyó sus palabras con los siguientes términos:
Ayudar a los jóvenes a adquirir actitudes y competencias de lo
que podríamos llamar una mentalidad democrática. Añadió
que en esta mentalidad tienen cabida valores como la
tolerancia, la solidaridad, la mutua comprensión y el
respeto de los derechos humanos y subrayó que tiene
que ser flexible, adaptable y capaz no solo de analizar
y entender diferentes puntos de vista, sino también
de construir y reconstruir una perspectiva coherente.
Finalizó refiriendo que un modo de pensar semejante no
puede emanar de enfoques tradicionales centrados en
contenidos académicos y métodos pedagógicos rígidos.
Evento significativo fue la 48 Conferencia

Internacional de Educación, titulada La Educación
Inclusiva: El Camino hacia el Futuro, llevada a cabo en
Ginebra, Suiza, por la Unesco en el año 2008. En ella
se concluyó que los sistemas educativos deben crear
condiciones para revertir la desigualdad existente en la
sociedad mediante políticas y prácticas inclusivas, con
especial énfasis en los grupos excluidos o en riesgo de
ser marginados, para así garantizar el derecho de todas
y todos a una educación de calidad, y contribuir con la
construcción de una sociedad más igualitaria.
Otro encuentro de talla mundial, promovido por

la Unesco, fue el denominado Educación, Juventud
y Desarrollo, Acciones de la UNESCO en América Latina
y el Caribe, realizado del 25 al 27 de agosto del 2010,
37
en la ciudad de León, Provincia de Guanajuato,

en México. Allí se reunieron delegaciones de 112 países,
que intercambiaron opiniones y presentaron propuestas
en este tema tan importante.
En el documento elaborado para tan significativo

evento se destaca que en los Objetivos de Desarrollo
del Milenio y las Metas de Educación para Todos,
aprobados por los Estados Miembros de la
Organización de las Naciones Unidas (ONU) en el año
2000, no podrán ser logrados sin la participación de los
jóvenes. Asimismo, se enfatiza que la educación es un
factor clave por su rol en la reducción de la pobreza, la
promoción de estilos de vida saludables, el fomento de
capacidades de desarrollo sostenible y la construcción
de una ciudadanía participativa. En el Informe Final
de la Declaración de Guanajuato, los representantes
de los países participantes reconocen que las personas
jóvenes son actores claves en la búsqueda del progreso,
sujetos indispensables para los Objetivos de Desarrollo
del Milenio y aliados esenciales en su consecución.
Del mismo modo, aceptaron que la generación

presente de personas jóvenes es la más grande de la
historia y que por su número e importancia merecen
un lugar central en los objetivos de desarrollo
acordados internacionalmente, por cuanto contribuyen
significativamente con las familias, las comunidades
y la sociedad, mediante su creatividad, capacidad para
la innovación, altruismo, adaptación al cambio, energía
y optimismo; rasgos de gran importancia que
caracterizan a las y los adolescentes, pero sobre todo
38
porque son actores relevantes y apoyo estratégico para

el desarrollo de las naciones.
Finalmente, en la declaración citada, se plantea

la necesidad de que se mejore la calidad y pertinencia
de los planes de estudio en todos los niveles, y se
orienten hacia el desarrollo integral de los jóvenes. La
Unesco también reconoce que la educación de jóvenes
y adultos desarrolla sus capacidades, enriquece sus
conocimientos y mejora sus competencias técnicas
o profesionales.
Todos los eventos citados permiten observar con

claridad como al más alto nivel educativo mundial exis-
te la preocupación y la convicción de que para lograr el
cumplimiento adecuado de los Objetivos de Desarrollo
del Milenio, que incluye la educación, se hace necesa-
rio optimizar y profundizar procesos educativos inno-
vadores y de calidad, orientados especialmente hacia
las y los adolescentes, en la convicción de que serán
la garantía de un futuro mejor.
En la misma línea de acción se integran los países

de América Latina y el Caribe, que han ratificado la
Convención sobre Derechos del Niño, columna vertebral
del mandato institucional de la Unicef (2006), que en su
artículo 1 define al niño como todo ser humano menor
de 18 años. Al hacer referencia a las definiciones de
adolescencia y juventud, se observa que tienen diversas
interpretaciones que abarca una población más amplia,
que puede comenzar por debajo de los 18 años y que se
extiende por encima de esta edad. Las nuevas legislaciones
39
latinoamericanas y caribeñas, en su mayoría, definen

como niño a todo ser humano hasta los 12 o 14 años,
y como adolescente a todo ser humano desde los 14 a los
18 años. En América Latina y el Caribe, se consideran
jóvenes a las personas cuya edad cronológica está entre
10 y 24 años, y representan cerca del 30% del total de la
población, lo cual es una cifra significativa.
En los últimos años ha habido importantes avances

en la educación de las y los adolescentes en América
Latina y el Caribe, sin embargo, aún las cifras resultan
alarmantes y deben ser motivo de estudio y reflexión
permanente para todos, pues de acuerdo con el Proyecto
Regional de Indicadores Educativos, Panorama
Educativo 2010, promovido por la Unesco, en su infor-
me preliminar concluye que uno de cada diez jóvenes
latinoamericanos, entre 15 y 19 años no ha completado
la educación primaria. Si bien el analfabetismo juvenil
absoluto afecta solo al 3% de la población de 15 a 24
años, algunos países, como Guatemala y Nicaragua, re-
gistran tasas de analfabetismo juvenil entre 13 % y 14%.
A pesar de los avances realizados en los últimos

años, aún falta mucho por hacer en función de lograr
que las y los adolescentes completen su educación
secundaria, considerada por la Cepal como el umbral
necesario para superar la pobreza. Este estudio
de la Unesco finaliza señalando que el 80% de los
estudiantes adolescentes provenientes de los sectores
de más altos ingresos concluyen su secundaria, en
comparación con el 20% de los provenientes de los
sectores de más bajos ingresos. También se indica
40
una cifra alarmante: solo el 11% de los estudiantes de

secundaria de Latinoamérica y el Caribe optan por
continuar estudios técnicos y profesionales; cifra que
debe motivar la instrumentación de medidas para
cambiar esta realidad a la brevedad posible.
En el 2010, durante el Foro de Lanzamiento del Informe

2010 del Programa Educación para Todos en el Mundo,
realizado en Caracas, se presentaron las estadísticas que
manejaba la Unesco, obtenidas durante los 10 años que
habían transcurrido desde que se fijaron los Objetivos
de la Educación para Todos, en Dakar, en el año 2000. En
ese Informe se evidenciaron los logros de Venezuela que
subió 10 puntos en el ranking mundial, de la posición
69 a la 59, cifra que destacaba un incremento significativo
de la matrícula estudiantil en todos los niveles
educativos, lo que representaba para ese momento un
avance importante en el área.
En el marco de la “Agenda Mundial de Educación

2030”, un aporte significativo fue la publicación por
parte de la Unesco, del trabajo realizado por Contreras,
D., D’ Alessandre, V., Lafferte, M., López, N., Opertti,
R. y Vargas Tamez, C. (2017), quienes investigaron las
razones que ocasionan la interrupción del vínculo del
adolescente con la escuela, y señalan:
…las “dificultades económicas” constituyen
la causa principal por la cual las familias no
logran sostener la escolarización de sus niños
y adolescentes. A esto se suman el déficit de los
servicios educativos y las dificultades que implican
las enfermedades crónicas o la discapacidad.
41
Estos factores aparecen particularmente

sobredimensionados entre aquellos motivos
de desescolarización que más aquejan a los
niños y niñas, durante su devenir por el nivel
primario. Luego, al llegar a la adolescencia,
el trabajo realizado tanto fuera como dentro
del hogar parece irrumpir, según los testimonios
de los actores y de sus familias, como la causa
más directa de la desescolarización (p. 22).
A pesar de los esfuerzos realizados por encontrar

soluciones a la problemática de la educación para las y los
adolescentes, los resultados revelan que un importante
número de jóvenes abandonan sus estudios, no solo
por situaciones de índole económicas o circunstancias
difíciles de vida, sino por una oferta educativa
divorciada de sus necesidades y expectativas, que no
es pertinente o no la encuentran relevante para sus
proyectos profesionales a futuro. Además, se constató
que a pesar del consenso que existe sobre el papel
protagónico de los adolescentes en la construcción de
sus aprendizajes, la formación pedagógica que reciben
no les permite desarrollar competencias esenciales
para su desempeño tales como: autonomía, manejo
de emociones y liderazgo.
Se necesita la participación de toda la sociedad para

la búsqueda de soluciones que ayuden a una producción
mínima de bienestar y garanticen la educación de los
adolescentes; pues, aun cuando se han realizado grandes
esfuerzos, los resultados no son alentadores y los jóvenes
siguen sufriendo la exclusión del sistema educativo. De
allí la urgencia de abordar la desescolarización desde
42
una perspectiva integral y optimizadora de la educación,

que considere diversos puntos de vista, tales como una
revisión estructural de las fallas y de los elementos
perfectibles, con el fin de incidir positivamente en los
cambios que la juventud espera.
43
SEGUNDA PARTE
TEORÍAS QUE FUNDAMENTAN
LA CIENCIA EFEBAGÓGICA
CAPÍTULO II
TEORÍAS DEL DESARROLLO BIOPSICOSOCIAL
Teorías biológicas
De las muchas interrogantes que plantea esta etapa

del paso de la infancia a la madurez, algunas se están
solucionando con las investigaciones genéticas. En el
2005 un grupo de investigadores de la Universidad
de Pittsburgh, anunciaban el descubrimiento de un
gen que denominaron KISS-1 (un juego de palabras,
con primer beso en inglés), que produce una proteína
llamada kisspeptina, la cual aparece en el hipotálamo
de los niños que están comenzando la pubertad. Es
secretada principalmente en el hipotálamo, pero también
se produce en la placenta. En un trabajo realizado
por Plant, T. (2005) profesor de esa Universidad,
encontró que: “la proteína «kisspeptina» elaborada por el
citado gen modula la producción de la hormona liberadora
de gonadotropina (GnRH), molécula que activa la expresión
de otras hormonas sexuales en la glándula pituitaria”. https://
www.abc.es/ciencia/abci-identificado-desencadena-inicio-
pubertad-200502010300-20336389334_noticia.html
47
Investigaciones recientes sobre esta hormona

corroboran y amplían los trabajos iniciados en el año
2005. Un artículo publicado por la BBC News Mundo, el
19 de octubre de 2018, titulado La kisspeptina, la hormona
afrodisíaca que actúa incluso en nuestro inconsciente,
presenta aportes interesantes cuando revela que esta
proteína, conocida como la maestra reguladora de la
reproducción porque controla la producción tanto de
espermatozoides como de óvulos; también puede tener
un fuerte impacto en nuestro apetito sexual y en nuestro
estado anímico. Con relación al tema, en sus trabajos,
Bianca Bianco (2018) expone:
Numerosos estudios han informado de la
participación de kisspeptina (s) en la regulación
del eje hipotalámico-pituitario-gonadal (HPG).
El sistema de kisspeptina se conserva entre
las especies de vertebrados, a excepción de las
aves; sin embargo, las funciones fisiológicas
generales de kisspeptina en vertebrados aún no
están claras.
https://www.karger.com/Article/Fulltext/493406
Otro gen descubierto recientemente, denominado

GPR54, en combinación con la kisspeptina, es responsa-
ble de síndromes que inhiben el desarrollo de la pubertad
en niños y en primates. Ambos genes están conectados
en su trabajo, pues el GPR54 puede activar un recep-
tor para la kisspeptina y facilita entonces la liberación
en el hipotálamo de la GnRH. Los investigadores creen
que es muy posible que existan más genes implicados,
y evidentemente, más mensajeros químicos producidos
o inhibidos por estos genes. Con relación a este aspecto
Bianco, B. (2018), expresa:
48
La primera evidencia relacionada con el siste-

ma KISS1 / GPR54 con el control reproductivo
provino de dos estudios distintos que obser-
varon mutaciones en GPR54 ( KISS1R), se aso-
ciaron con hipogonadismo hipogonadotrópi-
co en humanos, caracterizado por deficiencia
de hormona luteinizante ( LH) y secreción
de hormona estimulante del folículo (FSH); que
conduce a un retraso de la función de repro-
ducción e infertilidad. Se observaron efectos
similares en ratones transgénicos que no expre-
saban Kiss1/ Gpr54 y mostraban ausencia de
madurez sexual, con hipodesarrollo de gónadas,
hipogonadismo hipogonadotrópico e infertilidad.
https://www.karger.com/Article/Fulltext/493406
La administración de kisspeptina en los monos

machos, en un tiempo de media hora, produce la
liberación de hormonas sexuales, pero se desconoce
cómo se programan estos genes para activarse más o
menos a la misma edad, aparte de no hallar la razón
por la cual el comienzo de esta fase es cada vez más
temprano. Investigaciones realizadas por equipos del
Centro de Investigación de Primates en Oregón y del
Hospital General de la Universidad de Massachusetts,
(EE. UU.), han comprobado un fenómeno similar en
otros mamíferos. Según los estudios realizados por
Bianco, B. (2018):
… … la administración de kisspeptina en roedores
y primates inmaduros fue capaz de inducir la
activación precoz del eje gonadotrópico y el
desarrollo puberal precoz. Además, los niveles
de kisspeptina son más altos en las niñas con
pubertad precoz central. En monos machos
49
jóvenes gonadales, sin embargo, la administración

con-tinuada de kisspeptina disminuye los niveles
de LH, por lo que se asume que la secreción de
kisspeptina es pulsátil y que la estimulación continua
puede inducir la desensibilización del receptor.
https://www.karger.com/Article Fulltext/493406
Este gen que inicia la etapa de la pubertad va

transformando el organismo del niño o la niña hasta
llevarlo a la madurez. En los humanos es un proceso
largo, complejo y único, que comienza entre los 11 y los
13 años, por lo general, un año antes para las niñas que
para los niños, aunque se puede presentar precoz a los
9 años, o retrasarse hasta los 15, sin que se considere
un problema la edad en que aparezca la pubertad y la
transición a la madurez sexual.
Hay factores ambientales y de desarrollo físico que

están relacionados con ese comienzo de la pubertad.
Por ejemplo, se ha comprobado que las niñas con tras-
tornos severos de la visión inician la pubertad antes
que las videntes; o que la obesidad excesiva la retra-
sa; también el grado de maduración del esqueleto es
causa de variaciones significativas. Si bien hay un fac-
tor cultural y alimentario en la precocidad, que se va
igualando cada vez más en todo el mundo, y se obser-
van variaciones asociadas a factores como el clima o la
etnia, indudablemente el fenómeno tiene un compo-
nente genético claro.
La pubertad es en esencia una maduración

de los órganos sexuales producida por hormonas.
El hipotálamo, una pequeña estructura en el centro
50
del cerebro, comienza a mandar señales químicas

a la hormona liberadora de gonadotropina (GnRH),
la cual estimula a otra estructura del sistema nervioso,
la hipófisis o pituitaria, que a su vez libera dos hormonas
mensajeras más conocidas como gonadotropinas
(la hormona estimuladora del folículo -FSH- y la
hormona leutinizante -LH-). Estas viajan por el sistema
vascular a las gónadas, que comienzan a madurar. Cada
día, por efecto de la liberación de la GnRH (se produce
más durante el descanso nocturno), los testículos
en el niño comienzan a producir testosterona y estradiol,
responsables de los cambios de maduración: más vello
corporal, la voz más grave, la aparición de las erecciones
con eyaculación y sobre todo el comienzo de la
producción de espermatozoides. En la niña, los ovarios
producen progesterona y estrógenos, provocando
cambios radicalmente diferentes: crecimiento mamario,
y el comienzo de la formación mensual de óvulos
y mucosas en la cavidad uterina, junto con la aparición
de la menstruación.
Paralelamente, hay un desarrollo cerebral impor-

tante con modificaciones en la conducta. El periodo de
la adolescencia conlleva importantes cambios psico-
lógicos que pueden producir, además, desequilibrios
emocionales. El factor social, por su parte, hace de esta
etapa una de las más conflictivas. Cabe destacar que
no es la primera vez en la vida de cada ser humano
que las hormonas sexuales (testosterona, estradiol,
progesterona y estrógenos) han actuado; pues, en los
primeros cinco meses de gestación, estas hormonas
son las que van determinando el sexo del feto y son las
51
que ocasionan que años después, la madurez sexual

llegue de manera diferente.
De tal manera que, los humanos somos los úni-

cos mamíferos con una fase de maduración sexual
tan larga; pues, según lo encontrado en algunos estu-
dios paleo-antropológicos efectuados desde el Homo
erectus, la adolescencia es la etapa más prolongada de
la vida humana. Sin embargo, no todos los expertos
están de acuerdo con esto, porque muchos de los
registros fósiles que datan de hace millón y medio de
años, por el momento, no son concluyentes.
En tal sentido, es importante enfatizar que en

los humanos el desarrollo infantil es más lento y
dura mucho tiempo, mientras que la pubertad se
caracteriza por un crecimiento muy acelerado. En los
demás primates existen evidencias de que tienen una
maduración sexual más corta y se diferencian de los
humanos en que la fase de crecimiento infantil es muy
intensa y breve. La explicación aceptada se fundamenta
en que es enorme el esfuerzo de desarrollo cerebral que
supone la infancia humana, pues en cierto modo, todas
las energías están dirigidas hacia esa región; algo que
no sucede en los demás primates que presentan menor
capacidad craneana.
Sin embargo, el Homo erectus no tenía un gran

cerebro, lo que parece contradecir la teoría anterior.
Además, los cambios producidos en el último siglo
y medio, principalmente con una pubertad que
comienza antes y una adolescencia que dura más,
52
no están relacionados en el volumen de nuestro

cráneo. Probablemente el misterio del Homo erectus
puede deberse a las transformaciones en el desarrollo
de todo el esqueleto que favorece el andar erguido,
según lo enunciara Steven Robert Leigh (2016),
del Departamento de Antropología de la Universidad
de Illinois en Urbana, (EE. UU.).
Pero no es la única interpretación que se admite,

ya que el profesor Bogin, B. (2020) de la Universidad
de Loughborough, (EE. UU.), opina que son factores
de aprendizaje típicamente humanos los responsables
de que exista una pubertad más tardía y larga, la cual
permite a los jóvenes ser dirigidos para una vida social
mucho más compleja, sin riesgos de procrear. Además,
establece la relación entre efectos comunitarios y ajustes
de crecimiento estratégico. En este caso, la necesidad de
cohesión de los grupos humanos para su supervivencia
sería el factor que favorece esa fase tan complicada de
desarrollo, entre la infancia y la adultez. Este autor pre-
senta un modelo biocultural verdaderamente interacti-
vo de desarrollo humano.
Teorías psicológicas
Teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget
Esta teoría se centró fundamentalmente en el niño

y las etapas que conforman el proceso de adquisición
del conocimiento al ir desarrollándose. Piaget (1991),
psicólogo constructivista, pensaba que los niños edifica-
ban rápidamente el conocimiento utilizando lo que ya
53
sabían y descifrando nuevos hechos y acontecimientos.

Si se compara con un niño, la y el adolescente son indi-
viduos que construyen sistemas y teorías. El niño y la
niña no edifican sistemas, tiene algunos inconscientes o
preconscientes, en el sentido de que son informulables y
solo el observador exterior logra descubrirlos, mientras
que ellos no los reflexionan jamás. En otras palabras,
piensa concretamente, problema tras problema, a me-
dida que la realidad los plantea y no une las soluciones
que encuentra mediante teorías generales que puedan
poner de relieve su principio.
En cambio, lo que sorprende en la y el adolescente es

su interés por los problemas inactuales, sin relación con
las realidades vividas día a día, o que anticipan, con una
ingenuidad que desarma situaciones futuras del mundo
y a menudo quiméricas. Lo que sorprende es su facili-
dad para elaborar teorías abstractas. Hay algunos que
escriben, que crean una filosofía, una política, una es-
tética o lo que se quiera; otros no escriben, pero hablan
y la mayoría, incluso, no hablan mucho de sus produc-
ciones personales y se limitan a rumiarlas de modo
íntimo y secreto; pero todos tienen sistemas y teorías
que transforman el mundo de una manera o de otra.
Ahora bien, la producción de esta nueva forma de

pensamiento, por ideas generales y construcciones abs-
tractas, se efectúa en realidad de una manera bastan-
te continua y menos brusca de lo que parece, a partir
del pensamiento concreto propio de la segunda infan-
cia. De hecho, cabe situar el cambio decisivo hacia los
12 años, y a partir de ahí, empieza poco a poco el auge
54
en la dirección de la reflexión libre y desligada de lo real.

Entre los 11 y los 12 años aproximadamente, tiene lugar
una transformación fundamental en el pensamiento de
la niña y el niño que marca su final con respecto a las
operaciones construidas durante la segunda infancia:
el paso del pensamiento concreto al pensamiento for-
mal, o como se dice con un término categórico, hipoté-
tico-deductivo.
Hasta esa edad las operaciones de la inteligencia

infantil son únicamente concretas, o sea, que solo se
refieren a la realidad en sí misma y, especialmente, a los
objetos tangibles que pueden ser manipulados y some-
tidos a experiencias efectivas. Cuando el pensamiento
de la niña y el niño se aleja de lo real, es simplemente
que sustituye los objetos ausentes por su representación
más o menos viva, pero esta representación va acom-
pañada de creencia y equivale a lo real. En cambio, si
se pide a las y los adolescentes que razonen sobre sim-
ples hipótesis, sobre un enunciado puramente verbal
de los problemas, inmediatamente pierden fundamento
y vuelven a caer en la intuición prelógica de los niños.
Por consiguiente, no alcanzan en el plano verbal más

que una seriación por parejas incoordinadas, a la ma-
nera de niñas y niños de 5 o 6 años con las seriaciones
concretas. Y es por esto por lo que sienten tanta dificul-
tad en resolver en la escuela problemas de aritmética que
se refieren a operaciones bien conocidas. Si manipu-
lasen los objetos, razonarían sin obstáculos; pero los
mismos razonamientos en apariencia, pero exigidos
en el plano del lenguaje y de los enunciados verbales,
55
constituyen de hecho otros razonamientos mucho más

difíciles, ya que están ligados a simples hipótesis sin
realidad efectiva.
Después de los 11 o 12 años, el pensamiento formal

se hace justamente posible, ya que las operaciones
lógicas comienzan a ser trasladadas del plano de la
manipulación concreta al plano de las meras ideas
expresadas en un lenguaje cualquiera (el lenguaje de
las palabras o el de los símbolos matemáticos), pero sin
el apoyo de la percepción, la experiencia y ni siquiera
la creencia.
El pensamiento formal es hipotético-deductivo,

o sea, que es capaz de deducir las conclusiones que
hay que sacar de puras hipótesis, y no solo de una
observación real. Sus conclusiones son válidas aun
independientemente de su verdad de hecho, y es por
ello por lo que esa forma de pensamiento representa
una dificultad y un trabajo mental mucho más grande
que el pensamiento concreto.
¿Cuáles son las condiciones de construcción del

pensamiento formal? Se trata, no ya solo de aplicar
unas operaciones a unos objetos, o, expresado de otro
modo, de ejecutar con el pensamiento unas acciones
posibles sobre tales objetos, sino de reflexionar estas
operaciones independientemente de los objetos
y de reemplazar a estos por simples proposiciones. Esta
reflexión es, por consiguiente, como un pensamiento
de segundo grado: el pensamiento concreto es la
representación de una acción posible, y el pensamiento
56
formal la representación de una representación de

acciones posibles. No es, pues, sorprendente que
el sistema de las operaciones concretas tenga que
perfeccionarse en el transcurso de los últimos años de
la infancia, antes de que su reflexión en operaciones
formales se haga posible.
Estas operaciones formales, son las mismas

operaciones, pero aplicadas a hipótesis o proposiciones.
Consisten en una lógica de las proposiciones, por oposición
a la de las relaciones, de las clases y de los números,
si bien el sistema de las implicaciones que regulan estas
proposiciones no constituye sino la traducción abstracta
de las operaciones concretas.
Solo después del inicio de este pensamiento formal,

la construcción de los sistemas que caracterizan la
adolescencia se hace posible. Las operaciones formales
aportan al pensamiento un poder completamente
nuevo, que equivale a desligarlo y liberarlo de lo real
para permitirle edificar a voluntad sus reflexiones
y teorías. La inteligencia formal marca, pues, el primer
vuelo del pensamiento y no es extraño que este use
y abuse, para empezar, del poder imprevisto que le ha
sido conferido. Esta es una de las novedades esenciales
que diferencian la adolescencia de la infancia: la libre
actividad de la reflexión espontánea.
Pero según, con manifestaciones en el lactante

y luego en la primera infancia, todo nuevo poder de la
vida mental empieza por incorporar el mundo en una
asimilación egocéntrica, sin encontrar hasta un poco
57
más tarde el equilibrio al componerse con una acomo-

dación a lo real. Existe, pues, un egocentrismo intelec-
tual de la adolescencia, comparable al egocentrismo del
lactante que asimila el universo a su actividad corporal
y al egocentrismo de la primera infancia, que relacio-
na las cosas con el pensamiento incipiente, luego con
el simbólico, entre otros. Esta última forma de egocen-
trismo se manifiesta mediante la creencia en la reflexión
todopoderosa, como si el mundo tuviera que someterse
a los sistemas y no los sistemas a la realidad. Es la edad
metafísica por excelencia: el yo es lo bastante fuerte
como para reconstruir el universo y lo bastante grande
como para incorporarlo.
Así como el egocentrismo sensoriomotor va siendo pro-

gresivamente reducido por la organización de los esque-
mas de acción, y así como el egocentrismo pensamiento,
propio de la primera infancia, finaliza con el equilibrio
de las operaciones concretas, así también el egocentris-
mo metafísico del adolescente encuentra poco a poco su
corrección en una reconciliación entre el pensamiento
formal y la realidad. El equilibrio se alcanza cuando la
reflexión comprende que la función que le corresponde
no es la de contradecir, sino la de anticiparse e interpre-
tar la experiencia. Y entonces este equilibrio sobrepasa
con creces el del pensamiento concreto, ya que, además
del mundo real, engloba las construcciones indefinidas
de la deducción racional y de la vida interior.
58
Teoría de la personalidad de Zuckerman
Un aporte significativo lo constituye la investigación

realizada por el psicólogo Marvin Zuckerman (2005),
quien en su Teoría de la personalidad, afirma que la
aventura y la novedad le interesa muchos más a los
adolescentes que a niñas, niños y adultos, y les produce
placer. En la Universidad de Delaware, en Estados
Unidos, donde trabajó durante 20 años, Zuckerman
detectó que algunos sujetos toleraban muy bien la
situación experimental, mientras que otros mostraban
reacciones muy negativas a la falta de estimulación
ambiental. En un artículo escrito por Alex Figueroba
(2014), titulado La teoría de la personalidad de Marvin
Zuckerman, se encontró una explicación importante de
este estudio:
La teoría de la personalidad de Marvin
Zuckerman es conocida sobre todo porque in-
trodujo el factor denominado “Búsqueda de sensa-
ciones”, que ha tenido una gran influencia en el
ámbito de la psicología de la personalidad. Más
allá de la relevancia de la dimensión Búsqueda de
sensaciones, el modelo en sí mismo supone una
interesante alternativa al Big Five, la teoría predo-
minante, porque se basa en los factores biológicos
de la personalidad descritos por Hans.
https://psicologiaymente.com/personalidad/teoria-perso-
nalidad-marvin-zuckerman
A Zuckerman (2005), sus investigaciones lo impul-

saron a hipotetizar con relación a la presencia de un
factor de personalidad básico relacionado con la búsqueda de
sensaciones. Los resultados lo llevaron a pensar que las
personas que necesitan mucha estimulación para
59
sentirse a gusto tienen una mayor propensión a buscar

sensaciones. Conclusión importante para considerar
en la organización de programas de aprendizaje con
adolescentes, cuya planificación debe incorporar activi-
dades lúdicas, atrayentes e innovadoras que estimulen
a los estudiantes.
También este autor determinó que los jóvenes están

más interesados en la aventura, entonces, ¿qué tienen
que hacer las instituciones?, si van a estudiar la natura-
leza, por ejemplo, deben organizar excursiones. Es una
realidad que al joven le gusta eso, lo vive, lo disfruta, lo
emociona. ¿Qué tiene que hacer el docente?, transformar-
se en un enamorador, en un apasionado de su trabajo.
Tan cierta es esta teoría que es distinto como enamoramos,
en términos académicos, a un adulto mayor que a un
adolescente; porque ambos procesos educativos tienen
un enfoque diferente. Sin embargo, estos hallazgos no se
han interconectado para crear una teoría educativa, que
ampliara los campos de las ciencias de la educación, sino
que son investigaciones aisladas sin interrelacionarse.
Teorías sociológicas
El enfoque sociológico sitúa el origen de los con-

flictos en el contexto social y en los acontecimientos
externos. La adolescencia es un periodo de socializa-
ción complejo, por las dificultades de cumplir con las
demandas de la sociedad que muchas veces son muy
contradictorias. Durante esta etapa de desarrollo físico,
emocional y mental, al adolescente se le imponen una
serie de normas sociales, que a veces incumple.
60
Trabajos realizados por la investigadora María José

Díaz-Aguado (2005), de la Universidad Complutense
de Madrid, demostraron que la adolescencia es un
periodo de transición en el que se ha dejado de ser niño,
pero todavía no se es adulto; etapa de cambios muy
importantes con un alto nivel de incertidumbre.
Según estos estudios, los años de la adolescencia

traen muchas transformaciones, no solo físicas sino
también mentales, emocionales y sociales. Durante
este periodo, los adolescentes aumentan su capacidad
de pensamiento abstracto y establecen metas a
largo plazo.
También afirma que cada niño puede progresar

de forma diferente y tener una visión distinta del
mundo; señalando, entre algunas de las características
que pueden estar presentes, las siguientes:
• Desarrollo de la capacidad de pensamiento
abstracto.
• Preocupación por la filosofía, la política y los
asuntos sociales.
• Pensamiento a largo plazo.
• Establecimiento de metas.
• Comparación con sus compañeros.
Asimismo, encontró que a medida que el adolescen-

te empieza a luchar por su independencia y el control,
se producen muchos cambios y puede verse involucra-
do en algunas situaciones tales como:
61
• Deseo de independizarse de los padres.

• Influencia de sus compañeros.
• Buscar la aceptación del grupo.
• Mantener vínculos significativos con el sexo
opuesto.
• Enamoramiento.
• Relaciones con compromiso a largo plazo.
Otro hallazgo importante de esta autora está

relacionado con la implementación de un programa
para la prevención del racismo y la violencia en los
jóvenes, en función del cual integró elementos de
programas específicos contra el acoso, que permitían
superar las contradicciones más frecuentes y rechazar
todo tipo de violencia, con elementos del modelo
de dominio-sumisión que sustentaba su programa
y cuyos resultados confirmaron su eficacia y viabilidad.
También propuso acciones claves para la prevención:
el desarrollo de la cooperación a múltiples niveles y el
currículo de la no-violencia.
Se considera que cuando se dan casos de conducta

antisociable, las causas que provocan esa situación de
adaptación y rebeldía son disímiles y por lo general
nunca se deben a una sola razón. En tal sentido, se infiere
que los procesos de cambio en las y los adolescentes
están sometidos a la variabilidad de una gran cantidad
de factores entre los cuales se encuentran los económicos,
sociales e individuales. Se puede considerar esta etapa
evolutiva como una etapa de construcción y desarrollo
62
de habilidades sociales, que tienen diferentes acepciones,

para la OMS son destrezas preventivas asociadas
a la salud, como el abuso con drogas, alcoholismo,
prostitución, promiscuidad sexual, entre otras.
Otro aporte interesante lo constituye el trabajo

sobre las habilidades sociales en la adolescencia
y el comportamiento infractor, realizado por los
investigadores Patricio Do Amaral, M.; Maia Pinto,
F. J.; Bezerra de Medeiros, C. R. (2015), quienes sostienen:
Es conocido que las habilidades sociales son
esenciales para facilitar interacciones sociales
exitosas. En esta investigación, se percibió la
importancia de estudios de las habilidades
sociales en la adolescencia debido a su influencia
significativa con el acto infractor y la implicación
con drogas. Cabe señalar que las habilidades
sociales pueden ser un factor de riesgo como
protección, porque varía según la unicidad y la
resiliencia individual en el contexto. La presencia
de habilidades sociales y resolución de problemas
pueden actuar como factores que protegen contra
el acometimiento de actos infractores, así como
se percibió que dificultades en las subescalas
de autocontrol y asertividad influenciaron
significativamente el comportamiento infractor.
Por lo tanto, el desarrollo del repertorio social
adecuado puede contribuir a la reducción de
actos infractores, pues a través de las habilidades
sociales el individuo es capaz de manejar
de forma equilibrada las situaciones implícitas
en sus interacciones con el medio biopsicosocial.
https://www.redalyc.org pdf/3396/339643529001.pdf
63
Por su parte, los autores Del Prette, Z. y Del Prette,

A. (citados por Do Amaral, Maia Pinto, y Bezerra de
Medeiros, 2015), consideran que las habilidades sociales
de los adolescentes son destrezas para desarrollar,
y en su estudio seleccionaron los siguientes aspectos:
• Empatía
• Autocontrol
• Cortesía
• Asertividad
• Enfoque social/sexual
• Desenvoltura social
Otra investigación sobre el tema, la realizó Suriá, R.

(2011), quien manifiesta que los agentes de socialización
en la adolescencia son las instancias o vías mediante
las cuales se efectúa la transmisión de conocimientos,
normas y valores. Estos agentes de socialización los
presenta en cuatro (4) grupos:
• La familia. En la infancia y la adolescencia
predominan la familia y la escuela. Los grupos de
iguales. Adolescencia y edad adulta son para el
grupo de iguales. En la vejez, de nuevo la familia.
• El sistema educativo. En la infancia y adolescencia.
• Los medios de comunicación de masas. Los
medios de comunicación social tienen una
presencia permanente, aunque filtrada por la
familia en los primeros años de la vida, y filtrada
por la propia ideología en la edad adulta y vejez.
https://rua.ua.es/dspacebitstream/10045/14285/1/
TEMA%202%20SOCIALIZACI%C3%93N%20Y%20
DESARROLLO%20SOCIAL.pdf
64
Desde este enfoque fundamentado en la incorpora-

ción de valores, ese mismo año, J. E. Adrián y E. Rangel
(2012), realizaron significativos aportes. Al respecto,
expresan:
…desde la perspectiva sociológica, la
adolescencia es el periodo en el que los
jóvenes tienen que consumar los procesos de
socialización a través de la incorporación de
valores y creencias de la sociedad en la que viven
y la adopción de determinados papeles o roles
sociales. El sujeto tiene que realizar opciones en
este proceso haciendo frente a las exigencias y
expectativas adultas. En este caso la adolescencia
es vista como el resultado individual de las
tensiones que se generan en el ámbito social,
cuando las generaciones de jóvenes reclaman un
estatus de independencia en la sociedad. Desde
esta perspectiva se enfatizan los procesos de
integración en el mundo laboral, como soporte
necesario de ese tránsito desde una situación
general de dependencia a otra de independencia.
La situación de segregación social de la que
provienen y el alargamiento de los procesos de
tránsito a la sociedad adulta les coloca en una
situación de vulnerabilidad. Por tanto, aquí la
adolescencia se atribuye principalmente a causas
y factores sociales, externos al individuo (p. 10).
Son muy variados los agentes que influyen en el

proceso de socialización de las y los adolescentes;
entre ellos, la familia, principal responsable de esta
labor, seguida por la escuela. Pero cada vez se hace
más evidente que es en la familia donde recae la mayor
responsabilidad de cumplir con la socialización de este
grupo etario.
65
CAPÍTULO III
TEORÍAS DE LA NEUROCIENCIA
Muchos elementos de las investigaciones realizadas

por los neurólogos derivan en el principio de la tran-
sitoriedad de la adolescencia relacionada con aspec-
tos biopsicológicos. Se suele decir que los jóvenes son
impredecibles, volubles, irascibles, sensibles, impru-
dentes, enamoradizos e impulsivos. Pero ¿tienen estas
impresiones algún asidero real o son puro prejuicio de
los viejos? En la década de los 90, un estudio realizado
en el National Institute of Mental Health de los Estados
Unidos, concluyó que estas conductas se explican per-
fectamente por la naturaleza de la masa cerebral, y
demostraron que durante la adolescencia el cerebro se
reorganiza de forma general, durante el periodo com-
prendido entre los 12 a los 25 años.
Este rediseño consiste en mejorar el aislamiento

de los axones mediante la producción de mielina,
sustancia grasa que puede aumentarles hasta cien
veces su velocidad. Las dendritas incrementan sus
ramificaciones, con lo cual mejoran las sinapsis, que
son el puente químico que las conecta con los axones,
67
esto fortalece las sinapsis más utilizadas, a la vez que

las menos empleadas empiezan a atrofiarse, dando
origen a lo que se conoce como poda sináptica. Este
proceso de reducción de sinapsis inactivas conduce a la
transformación del cerebro en un órgano más exquisito
y veloz.
En sus investigaciones demostraron que cuando

el proceso de maduración del cerebro durante
la adolescencia avanza con normalidad, hay una mejor
disposición para apreciar los intereses, las necesidades,
los objetivos, aceptar las normas, crear comportamientos
y ser más sensato.
También encontraron respuestas para los estados

de ánimo y de irritabilidad que presentan los jóvenes,
quienes pasan con mucha facilidad de la euforia a la
tristeza, entre muchos otros comportamientos ya men-
cionados; pues, al estudiar las imágenes del escáner
hallaron que actúan así, porque sus cerebros todavía no
han alcanzado su total desarrollo y es todo un proceso
aprender a manejar las nuevas redes que se están for-
mando en él. Al respecto David Dobbs (2011), expresa:
Durante los últimos cinco años aproximadamente,
la idea de que el adolescente tiene un cerebro
«en obras» se ha ido difundiendo, pero algunos
investigadores han empezado a contemplar
los recientes hallazgos de la neurología y la
genética bajo una luz más brillante y halagüeña,
claramente influida por la teoría de la evolución.
La explicación resultante del cerebro adolescente
(llámesele la teoría adaptativa de la adolescencia)
describe al joven no tanto como un tosco esbozo
68
sino como un ser exquisitamente sensible

y sumamente adaptable, preparado casi a
la perfección para la tarea de abandonar la
seguridad del hogar y salir al complicado mundo
exterior (p. 4).
https://www.nationalgeographic.com.es/ciencia/grandes-
reportajes/como-funciona-cerebro-adolescente_4955
Sin embargo, Steinberg, Casey y otros investigadores

citados por Dobbs (2011), con relación a la etapa de
emancipación de los adolescentes, consideran que:
…optar por el riesgo tras valorar costes
y beneficios está propiciado por la selección
natural, porque a lo largo de la evolución humana,
la propensión a asumir riesgos durante esa fase de
la vida ha demostrado tener un valor adaptativo.
Para tener éxito, a menudo hay que marcharse
de casa y afrontar situaciones menos seguras.
Esa sensibilidad a la recompensa funciona, por lo
tanto, como un deseo de nuevas sensaciones, que
saca a los adolescentes del hogar y los impulsa
a nuevos lugares (p. 7).
El doctor Giedd, J. (2004), quien encabezó las

investigaciones realizadas en el Instituto de Salud
Mental de Estados Unidos, declaró que antes de que
este estudio se efectuara, los neurólogos sostenían que
a los 12 años el cerebro humano ya era un producto
terminado, indicando que: “quedamos absolutamente
sorprendidos y maravillados con lo que encontramos. Hasta
Piaget se equivocó. A la edad de 12 años el cerebro no ha
alcanzado ni todo el peso ni la capacidad cognitiva” (p. 23).
69
Los científicos que desarrollaron la teoría sobre la ado-

lescencia como un fenómeno inventado, estaban equivo-
cados. Giedd (2004) descubrió que: “en los adolescentes su
cerebro está muy lejos de ser maduro, la materia blanca y gris
sufre muchos cambios pasada esa edad y recién a los 25 años
el cerebro ha madurado” (p. 26).
Algunas conductas como los arrebatos emocionales,

la imprudencia para tomar riesgos, romper reglas y su
tendencia a sucumbir ante el sexo y las drogas, entre
otras, se deben precisamente a una superproducción
de materia gris, disparada por los cambios hormonales,
responsable de este comportamiento aparentemente
irracional. Cuando un padre refiere que su hijo es bueno,
pero no hay manera de hacerle entrar en razón o que toma
decisiones estúpidas y le falta autocontrol y concentración,
puede estar seguro de que estos son los mecanismos del
cerebro al pasar de su etapa infantil a la adultez.
Además, en estas investigaciones descubrieron que

el cuerpo calloso (manojo de nervios que conecta los dos
hemisferios del cerebro) sigue creciendo, incluso hasta
la edad de 20 años. El hallazgo ayuda a comprender la
aparente personalidad caótica de las y los adolescentes,
ya que la conciencia, la inteligencia y la identidad, están
relacionadas con esta estructura cerebral. Estos estudios
concluyen que los púberes nunca fueron un modelo de
madurez emocional, pero al menos ahora tienen una
buena excusa. El lado positivo de esta superproducción
de materia gris es que se usa o se pierde; pues, mientras
que los niños dependen más de la estimulación que
reciben de sus padres para desarrollarse, los jóvenes
70
crean su propio mundo y construyen su cerebro,

mediante el estudio y la experiencia.
Refiere Giedd (2004), que la experiencia, literalmente, se

va convirtiendo en carne dentro del cerebro. Las implicaciones
inmediatas de estos hallazgos apuntan que es muy difícil
sentenciar en forma severa a delincuentes menores de 19
a 20 años, toda vez que la madurez del cerebro se alcanza,
entre los 21 y 22 años. Este autor, experto en el crecimiento
del cerebro de los niños y miembro del National Institute
of Health en Washington, demostró que:
…las partes del cerebro encargadas de las
destrezas verbales, como escritura y lectura,
maduran varios años antes en las niñas. Del
mismo modo, el proceso de maduración cerebral
se prolonga hasta más allá de la segunda década
de vida (p. 25).
Este descubrimiento cambió drásticamente la opi-

nión errada sobre la madurez del cerebro. Antes se pen-
saba que este órgano maduraba hasta inmediatamente
después de los primeros diez años de vida. Asimismo,
se confirmó que este proceso es más rápido en las niñas
que en los varones.
Otras investigaciones que certifican los descubri-

mientos de Giedd (2004) son las ejecutadas por María
José Díaz-Aguado (2005), quien realizó un hallaz-
go relacionado con las interrogantes ¿Dónde tendrá
el cerebro este joven? ¿Por qué si iba tan bien, de repente
se desvió?
71
Los neurocientíficos pensaban que el cerebro huma-

no alcanzaba la madurez entre la infancia y la puber-
tad, y estaban convencidos de que el proceso neuronal
solo necesitaba de 13 a 14 años para completarse. Sin
embargo, Diaz-Aguado (2005), con sus investigaciones
demostró que la madurez cerebral no se termina hasta
pasado los veinte, eso significa, que durante la adoles-
cencia están en pleno desarrollo no solo las piernas y el
resto del cuerpo, sino la materia gris también. Este traba-
jo coincide con otros estudios que señalan que el cerebro
de los jóvenes alcanza su plenitud o estado completo
de mielinización a los veinte años.
Investigaciones sobre el cerebro triuno han estableci-

do que el ser humano posee tres estructuras cerebrales
íntimamente conectadas: el reptil, donde tiene asiento la
sobrevivencia, el límbico donde se encuentran las emo-
ciones y la neocorteza, donde se aloja el pensamiento.
En este orden de ideas, y de acuerdo con sus

estudios, Elaine de Beauport y Aura Sofía Díaz (2015)
consideran:
…Las constantes investigaciones sobre el cerebro
y su química sin lugar a dudas arrojarán una
nueva luz sobre el funcionamiento del cerebro
como totalidad de varios sistemas, o en referencia
a cada uno de los tres sistemas. Ciertamente una
mayor investigación mostrará la interrelación de
cada una de estas estructuras, y espero que con
ello se enriquezca cada inteligencia. Sin embargo,
independientemente de las investigaciones sobre
el cerebro, siempre han existido el pensamiento,
los sentimientos y la actuación (p. 26).
72
Trabajos científicos han revelado que el sistema

límbico, donde se generan las emociones, tales como
la ira, el miedo, la alegría y la aceptación, se halla en
pleno proceso de hiperactividad hasta los dieciocho
años; por eso, es que se observa en muchos jóvenes
actitudes agresivas, que les gusta el peligro y sienten
placer ante situaciones retadoras. De igual manera, en
este sistema se producen cambios que originan una
fuerte atracción sexual, impulso casi imposible de
controlar por el adolescente, y ante el cual los padres
no saben cómo actuar para orientarlos hacia una
sexualidad responsable.
En tal sentido, Elaine de Beauport y Aura Sofía Díaz

(2015), manifiestan con relación a lo que debe ser una
conducta sexual apropiada:
…no existen explicaciones verbales adecuadas
para preparar a un adolescente para el poder de
esa atracción o contacto sexual. Existen muchas
descripciones ampliamente desarrolladas, pre-
venciones, mandatos y amenazas, pero no hay
manera de experimentar de lo que tanto se ha-
bla. La sexualidad segura no ha funcionado para
millones de madres solteras porque no pudieron
nunca imaginarse lo fuerte de la atracción sexual
(p. 232).
En cuanto a la neocorteza, que tiene que ver con

el pensamiento que procesa los juicios racionales, no
termina de madurar hasta pasada la adolescencia, entre
los 21 y 22 años. Desde el punto de vista jurídico, para
las leyes, ¿quién es mayor de edad? En Venezuela, es
el que tiene 18 años o más; antes era a los 21 años. Esta
73
edad se ha venido bajando, y en Estados Unidos los

están llevando a 14 años y hasta menos; lo cual no es
coherente con la madurez del cerebro, responsable de
muchas imprudencias; por esa razón, el joven necesita
estar orientado, guiado o supervisado por un adulto.
Los predecesores argumentaban que la mayoría de

edad se alcanzaba a los 21 años. Esta deducción era
enteramente intuitiva, sin bases científicas, sin embargo
puede asegurarse que era correcta. Quizás tenían
algún basamento relacionado con las experiencias del
comportamiento de las personas, que comprobaba
de alguna manera esa teoría.
Numerosos estudios señalan que las secreciones de

las hormonas sexuales masculinas y femeninas pueden
desempeñar un papel fundamental en el desarrollo
de la arquitectura cerebral y por supuesto afectan
la conducta, y que por eso la mujer aparenta ser más
madura que el hombre. Si se compara una joven de
17 años con un joven de igual edad, la mujer será más
madura, pues logra la madurez cerebral más rápido que
el hombre.
En correspondencia con los trabajos de Zuckerman

(2005), quien estudió el comportamiento de los jóvenes
relacionado con las estimulaciones y las sensaciones;
investigaciones recientes evidencian la influencia de la
testosterona en el desarrollo de la amígdala, estructura
de nuestro sistema límbico donde se asientan las
emociones. Esta hormona que se segrega tanto en las
mujeres como en los hombres actúa sobre el límbico
74
activándolo, razón por la cual, los adolescentes son muy

inquietos y agresivos. Ahora, ¿es común la conducta
agresiva en los adolescentes? Es común, pero hay que
saber canalizar este ímpetu.
Asimismo, los estrógenos (hormonas femeninas)

influyen en la maduración del hipocampo, sección del
cerebro, asiento de la memoria, por eso las adolescentes
tienen más memoria que los adolescentes y es muy
conveniente involucrarlas en actividades donde puedan
desarrollarla y utilizarla al máximo. Cuando se trate de
procesos de memorización, esa es la oportunidad para
organizar actividades educativas que empleen estas
estrategias. Por ejemplo: memorizar poesías, fórmulas
matemáticas, canciones, entre otras, permite estimular
la competencia y desarrollar la memoria.
Existen hormonas segregadas durante el desarrollo

prenatal que no aparecen cuando el niño nace, sino
que se manifiestan en plena pubertad. Estas hormonas
afectan a las mujeres, y son responsables de la inclinación
profesional que presentan algunas jóvenes que quieren
ser militares, pilotos de aeronaves, astronautas, policías
de investigación, entre otras carreras llenas de riesgos
que generalmente seleccionan los hombres. Mujeres que
son más fuertes que otras féminas como resultado de la
acción de esas hormonas que acompañan al feto y que
se van generando de la madre.
Estudios neurológicos señalan que la mielinización de

las células nerviosas, que es lo que permite las conexiones
neuronales de un modo vertiginoso y eficiente, es más
75
rápida en las mujeres que en los hombres. Por eso las

mujeres son más maduras, porque las conexiones
neuronales se realizan con mayor rapidez y la parte del
pensamiento, de la razón, termina de madurar primero
que la del hombre. Esto también está ligado al proceso
reproductivo, la mujer está preparada para asumir la
responsabilidad de tener un hijo con mayor anticipación
que el hombre. Es la naturaleza responsable, entonces
hay que revisar la relación entre la neurofisiología y el
comportamiento. Además de estos aspectos biológicos,
es evidente que la actitud y el comportamiento del
adolescente están influenciados por sus experiencias,
vivencias y el ambiente sociofamiliar. Todo eso puede
agravar, causar o distorsionar ese tipo de conducta.
Asimismo, se ha estudiado el hecho de que la y el

adolescente necesita más horas de sueño que el niño y
el adulto. Muchas veces oímos expresiones como: Este
adolescente si es dormilón, frase típica producto de la
ignorancia. El ritmo biológico de los jóvenes es de más
de 16 horas, por eso es más fácil alargar el día que la
noche, se acuestan tarde, pero después necesitan dormir
9 horas o más, mientras que los adultos necesitan entre
7 y 8 horas. Los científicos creen que entre los 13 y 18
años, el organismo exige mayor periodo de descanso
y señalan que las últimas horas de sueño no deben ser
interrumpidas, porque es cuando sienten mayor placer al
dormir. Algunos jóvenes presentan un síndrome, y es que
su ciclo de sueño va de 4 de la mañana a 12 del mediodía,
esos tienen alguna alteración; otros, en determinadas
circunstancias, lo hacen durante un periodo específico.
76
Algunos países le están dando importancia a esta

situación, por ejemplo, autoridades educativas en
Estados Unidos, han iniciado una campaña para que
los adolescentes no comiencen clases tan temprano,
con la finalidad de no interrumpir su sueño natural,
por cuanto es el momento durante el cual el cerebro
realiza la poda sináptica. En Venezuela, como en la
mayoría de los países latinoamericanos, niñas, niños y
jóvenes se levantan muy temprano para ir a la escuela,
cuando las clases realmente deberían comenzar de 9:30
a 10:00 a.m. en adelante, a fin de respetar las horas de
descanso juvenil y lograr que sean más productivos en
los procesos educativos.
Fundamentada en los trabajos de Frances Jensen

y basada en la neurociencia, Vergara, L.F. (2019),
elaboró cinco (5) datos para manejar la conducta de los
adolescentes, los cuales se mencionan a continuación:
1.- Desde el punto de vista biológico, el cerebro
tarda casi 30 años en crecer y desarrollarse.
Este crecimiento y desarrollo de conexiones
neuronales van desde atrás hacia adelante,
dejando para el final del proceso el desarrollo del
lóbulo frontal o neocórtex, que es donde se aloja
la capacidad de toma de decisiones, empatía,
juicio y otras habilidades necesarias para la clara
convivencia social. De este modo, afrontaremos
la adolescencia con una tercera o cuarta parte
del desarrollo completo de nuestro cerebro,
dificultando procesos como la elección vocacional
de una carrera en educación superior.
77
2.- Durante la adolescencia, el cerebro está

funcionando a tres cuartas partes, porque todavía
no se termina de “conectar”, sin embargo, la
fuerza de conexión es tan potente, que son
verdaderas máquinas de aprendizaje. En ese
momento, la sociedad y el contexto en que
el joven se desenvuelve, lo pueden ayudar
a modificar su nivel de coeficiente intelectual, ya
que están súper activos en sinapsis neuronal. En
esta etapa, los docentes y padres podrían
dedicarse a estimular los distintos aprendizajes
para potenciar habilidades ya manifestadas por
el adolescente y muchas otras por explorar, para
luego desarrollar.
3.- Podríamos graficar el desarrollo de las
conexiones neuronales a la altura de las orejas,
situándonos en el área correspondiente al cerebro
límbico, que es donde se alojan las emociones.
Este es el porqué de las emociones duplicadas
de los jóvenes, las mismas que hasta hace un
tiempo se atribuían en un 100% a las hormonas
y que hoy sabemos dependen también del
desarrollo del área cerebral en cuestión, la que
será determinante en sus conductas. Con este mar
de emociones, podremos entender por qué el bullying
los puede llegar a destruir emocionalmente y porqué
las buenas prácticas como el coaching o Programación
Neurolingüística los potencian de forma increíble.
4.- Visto que los adolescentes enfrentan con
mayor sensibilidad las emociones; el estrés los
atacará con mayor intensidad que a un adulto,
por lo que sus reacciones serán más potentes,
quedando en evidencia cuando vemos adolescen-
78
tes perpetrando hechos delictivos con gran dosis

de violencia. Se ha comprobado que los adoles-
centes que viven bajo condiciones de mucho
estrés y por mucho tiempo, seguramente termi-
narán siendo adultos depresivos o con trastornos
postraumáticos.
5.- La neurociencia nos advierte sobre la
vulnerabilidad de los adolescentes con pocas
horas de sueño, en quienes se ha comprobado una
disminución de capacidad de aprendizaje, a falta
de sueño. En general, los adolescentes debieran
dormir entre 8 a 9 horas diarias para tener una
noche reparadora que le permita reactivar su
cerebro a la hora de levantarse y comenzar
un nuevo día. Un adulto promedio comienza
a producir melatonina y a relajarse desde las 21°°
horas, aproximadamente, para despertar entre
las 6 y 7 de la mañana siguiente. Si un adolescente
se duerme alrededor de las 23°° horas y lo
despertamos entre las 6 y 7 de la mañana, será
equivalente a pedirle a un adulto que inicie su
jornada a las 3 a.m.
https://enlinea.santotomas.cl/actualidad-institucional/
mundo-academico/5-datos-la-neurociencia-entender-los
adolescentes/144128/
En atención a lo expuesto, resulta claro que

en la adolescencia el cerebro sigue afinando sus
facultades cognitivas y mediante los estudios de la
neurociencia se podrá abordar su comportamiento
e interpretar las señales de lo que está pasando en la
mente de los jóvenes.
79
TERCERA PARTE
EL SUJETO DE LA CIENCIA
EFEBAGÓGICA
CAPÍTULO IV
¿QUIÉN ES LA Y EL ADOLESCENTE?
Definición
Existen muchos autores que han definido al ado-
lescente y sus características, entre ellos, Goldberg
(2004) quien señala: “Alguien que, tal como lo explica la
etimología del verbo latino del que proviene dicho sustantivo
adolescere = desarrollarse, está en un manifiesto proceso de
crecimiento y de transformación (p. 3). Se puede observar
en esta cita las palabras crecimiento y transformación. El
crecimiento, que además del sentido físico, está referido
a la capacidad para razonar y asumir responsabilida-
des, especialmente de sí mismo; y transformación, que
consiste en dejar atrás la etapa de la niñez, con sus pro-
pias características y adentrarse en la transición a ser
adulto, a ocupar un rol distinto en la sociedad, a descu-
brir un mundo nuevo que avizora en el horizonte cer-
cano. Asimismo, este autor acota, ante la incertidumbre
del futuro:
Aún no sabe quién es ni quién será, pero lo que
resulta innegable es que en él hay el germen de
un nuevo ser. Por el momento pujan en él el niño
83
y el adulto, el dependiente y el autosuficiente,

el integrado y el contestatario. Por esta razón
resulta tan difícil comprenderlo y ni siquiera él
mismo puede entenderse. No sabe a dónde va,
pero tiene urgencia en llegar. No sabe lo que
quiere, pero lo quiere ya. Está de fiesta por la
vida que se abre ante él, pero está de duelo por
lo que deja atrás (p. 27).
En la transición de la niñez a la adolescencia el

ser humano se encuentra en el umbral de un cambio
dramático de su existencia, una transformación rápida
y violenta de sus patrones psicosomáticos que le en-
vuelven en una atmósfera de angustia e intranquilidad.
Es un momento por demás complejo, lleno de expecta-
tivas, de angustias, de búsquedas y rebeldías, donde se
siente la carencia de algo, y en diversa medida, depen-
diendo de muchos factores, se avanza o no en la direc-
ción correcta para encontrar respuestas.
Esta es una etapa muy importante en la vida

de todos los seres humanos, que se caracteriza por
transitar un momento muy específico en su desarrollo
evolutivo, donde el sujeto se encuentra en un proceso de
profundos cambios fisiológicos, psicológicos, sociales
y culturales que lo preparan para la vida adulta; cambios
que abarcan aspectos físicos, mentales, emocionales
y de personalidad. Es una época de incertidumbres, de
dificultades para aceptar las transformaciones que se
están produciendo, ante la expectativa de un mañana
con matices distintos y desconocidos.
84
Adam de Guevara, E. y Villarini, A. (2009), al referirse

a la adolescencia la definen como:
… la etapa del desarrollo humano donde, consti-
tuidas las competencias humanas y, por medio de
ellas, habiéndose apropiado la persona en desa-
rrollo de un cierto grado de cultura de su medio,
bajo la particular influencia de los educadores, se
trabaja consciente y deliberadamente en la deli-
mitación de la propia personalidad (p. 30).
El joven entonces sabe que está en una etapa

de preparación, por lo que en forma reflexiva y
a propósito, busca el camino hacia la consolidación de
su personalidad, con sus características particulares,
desarrollando sus competencias bajo la influencia
fundamental de los educadores y también de sus
familiares y amigos.
Este momento de incertidumbre que constituye

una encrucijada de la existencia, es cuando deben
amalgamarse todos los elementos que en conjunto darán
paso en el tiempo al proyecto de vida del adolescente.
Así, vislumbrado a dónde quiere llegar y en qué
condiciones, se encaminará adecuadamente hacia lo
que aspira ser. Con relación a lo planteado, Adam
de Guevara, E. y Villarini, A. (2009), agregan:
Es el momento de examinarse para integrar
en una unidad coherente los diversos elementos
de la persona para dotarse de una cierta identidad
en torno a unos valores, una visión y un proyecto de
vida que son la base de su personalidad. Es también
el momento en que ese proyecto de vida se elabora
a la luz de un sentido de trascendencia, de ideales
y utopías y del pensamiento creativo (p. 30).
85
Surgen en esta cita tres elementos fundamentales

en la vida del futuro adulto: los valores, tener una
visión y un proyecto de vida. Cuando se pregunta a
un adolescente sobre cualquiera de estos tres temas, la
mayoría de las veces no sabe que responder, pareciese
que no se conociera a sí mismo; sin embargo, es normal
que así sea, por cuanto esta fase de transición es poco
entendible para él y para todos los adultos que ya
superaron esa etapa.
Podemos encontrarlos contemplando pasivamente

lo que le sucede, no entienden lo que está pasando y
no toman parte activa en ello, no profundizan mucho
en el porqué de lo que ocurre; o al contrario, sentirse
totalmente activos, integrados y satisfechos de las
experiencias que le esperan. En tal sentido, Solá, D.
(2005) señala:
A pesar de los peligros que acechan a los jóvenes,
siempre encontraremos en ellos las dos grandes
alternativas: por una parte, la antipatía hacia
el mundo que han descubierto y no les gusta o
le temen, retirándose de él, negándose a desa-
rrollar la madurez, entregándose a una actitud
destructiva, rencorosa, alocada y evasiva; o por
el contrario, mostrarán la simpatía hacia lo que
les rodea y tienen delante, asumiendo la propia
identidad y un sincero deseo de evolucionar
para unirse al mundo y formar parte activa de
él (p. 43).
Muchos son los caminos que puede tomar una

y un adolescente en ese periodo de confusión que vive,
por lo que es fundamental la orientación oportuna de
86
familiares, docentes y amigos, pues de ello dependerá

en gran medida que su futuro sea óptimo. Sus conductas
que a veces se califican de anormales, son simplemente
desempeños normales de su desarrollo, algo muy típico
en ese grupo etario.
En esta época son frágiles y fácilmente influenciables

por el entorno; los compañeros, a veces alegando una
mayor experiencia o conocimiento, lo inducen a realizar
acciones que en algunos casos son hasta peligrosas; por
eso se debe mantener una constante comunicación para
orientarlo y prevenirlo de posibles incitaciones que
pudieran traerles consecuencias de diversas índoles.
Por otra parte, se ha confirmado que en ellos se

fortalece la identidad con un sentimiento positivo,
cuando se encuentran involucrados en servicios a la
comunidad y pueden desarrollar sus propios puntos de
vista en sus metas, apoyados por la familia, maestros
y amigos. Si estos adolescentes construyen su identidad
de modo confuso, incompleto, parcial y con sentimientos
de desvalorización personal, serán muy vulnerables,
especialmente en la sociedad moderna, caracterizada
por profundas transformaciones, marcadas por
la revolución tecnológica y múltiples contradicciones.
Por su parte, Cabrera, O. (2001) señala:
En el ámbito de la educación, particularmente en
la de jóvenes y adultos (EDJA), se plantea el reto
y el desafío de rediseñar nuevas herramientas
teóricas que posibiliten analizar y comprender
la naturaleza estructural de los viejos problemas
que han caracterizado a la EDJA, y que hoy se
87
configuran con nuevos elementos determinados

por el desarrollo científico tecnológico, los
nuevos modelos de organización de la sociedad,
las emergencias de nuevos actores en la
sociedad civil, que demandan mayores espacios
de participación en las tomas de decisiones
políticas y sociales. Esto constituye factores
fundamentales de los nuevos contextos
socioculturales, en el que tiene que realizarse la
teoría y la práctica de jóvenes y adultos (p. 18).
De esta manera, con los avances tecnológicos de hoy,

tenemos un joven que lejos de ser receptor pasivo es un
actor activo, quien a pesar de su juventud, tiene sobrada
experiencia en muchos campos del saber, y no pocas
veces supera los conocimientos de sus docentes.
Características biopsicosociales del adolescente
Características biológicas
Al abordar las características biológicas de los jó-

venes, es necesario establecer la diferencia conceptual
entre pubertad y juventud, dos términos muy relaciona-
dos con el concepto de adolescente. Pubertad procede
del latín pubere (cubrirse de vello el pubis) y se refiere
primordialmente al desarrollo biológico que surge en la
última etapa de la infancia, y que prepara al niño para
su ingreso a la adolescencia. Juventud, por su parte, está
más vinculada a la adquisición de competencias para
insertarse en el mundo laboral, y se extiende más allá
de la adolescencia.
88
Con relación a la pubertad, es el fin de la niñez,

caracterizada por una gran cantidad de cambios
anatómicos y fisiológicos en el ser humano. Se produce
un aumento rápido de estatura y peso, modificando
sustancialmente las proporciones de todo el cuerpo
y alcanzando el desarrollo sexual. En esta etapa de
muchas transformaciones se evidencia la aceleración en
los cambios metabólicos.
El desarrollo físico comienza aproximadamente a los

nueve años cuando se inicia una abundante secreción
de hormonas. En el caso de los hombres al aumentar la
producción de andrógenos, en especial la testosterona,
se produce el crecimiento del vello púbico, axilar
y facial. El tono de voz cambia, crecen y maduran los
órganos sexuales indicando que ya se está listo para la
reproducción, aumenta la estatura y hay un crecimiento
muscular corporal general.
En el caso de las mujeres se originan cambios

hormonales complejos, cuando los ovarios comienzan
a producir estrógenos que estimulan el crecimiento
de los genitales femeninos y el desarrollo de los senos.
También se produce testosterona, pero en menor
cantidad que en los hombres; hormona que se encarga
del crecimiento del clítoris, de los huesos y del vello
púbico y axilar. Al respecto Papalia, Wendkos y Duskin
(2001) expresan:
Los cambios biológicos de la pubertad, que
señalan el fin de la niñez, originan el aumento
rápido de la estatura y el peso, la modificación
de las proporciones y las formas del cuerpo
89
y la llegada de la madurez sexual. Estos cambios

drásticos forman parte de un largo y complejo
proceso de maduración que comienza aun antes
de nacer, y cuyas ramificaciones psicológicas
continúan en la edad adulta (p. 411).
Puede observarse que para esta autora la pubertad

indica la finalización del periodo de la niñez, cuando
se producen muchos cambios corporales. Además,
indica la presencia de ramificaciones psicológicas que
se prolongan hasta la edad adulta. Esto es sumamente
importante, pues al dejar la niñez el mundo del ser
humano cambia totalmente, para nunca más ser lo que
fue hasta ese momento.
El comienzo de la pubertad se inicia primero en

las niñas que en los niños, dos o tres años antes, este
proceso dura aproximadamente cuatro años desde su
inicio. Papalia, Wendkos y Duskin (2001) señalan que:
• …en el caso de las niñas se producen los siguientes
cambios fisiológicos:
• Aumento de los senos (entre los 6 y 13 años).
• Crecimiento del vello púbico (entre los 6 y 14 años).
• Crecimiento corporal (entre los 9.5 y 14.5 años).
• Menarca (entre los 10 y 16.5 años).
• Vello axilar (cerca de dos años después del vello
púbico).
• Incremento en la producción de glándulas
sudoríparas y sebáceas, que puede dar origen al
acné (en la misma época de aparición del vello
axilar).
90
Y en el caso de los varones se producen los siguien-

tes cambios siológicos:
• Crecimiento de los testículos, saco escrotal
(entre los 10 y 13.5 años).
• Crecimiento del vello púbico (entre los
12 y 16 años).
• Crecimiento corporal (entre los 10.5 y 16 años).
• Crecimiento del pene, glándula prostática
y la vesícula seminal (entre los 11 y 14.5 años).
• Cambio de voz (casi al mismo tiempo
de crecimiento del pene).
• Primera eyaculación de semen (casi un año
después de comenzar el crecimiento del pene).
• Vello facial y axilar (casi dos años después de la
aparición del vello púbico).
• Incremento de la producción de las glándulas
sudoríparas y sebáceas, que puede originar el
acné (al mismo tiempo de aparición del vello
axilar) (p. 412).
Es común entre los varones su deseo de madu-

rar rápido, de desarrollarse los más pronto posible,
primero que sus compañeros, pues les da seguridad
y mayor autoestima con respecto a sus congéneres.
Los seres humanos masculinos se sienten orgullosos
de su desarrollo temprano y es común escuchar en
la cultura popular que mientras más temprano sea el
desarrollo será mejor, pues serán más maduros en su
etapa adulta.
Hay diversas teorías al respecto y se han hecho

estudios sobre esta situación, sin embargo, no se puede
91
generalizar. Cada ser humano es distinto y su madurez

es relativa, dependiendo en gran medida de las
circunstancias y múltiples elementos externos e internos
que inciden significativamente en este complejo proceso
por el que todo humano adulto ha pasado. En el caso
de las niñas la tendencia natural es llegar al desarrollo
después que sus compañeras. Existe un impacto cuando
se produce la menarca a edad temprana y en algunos
casos genera una actitud negativa hacia ese proceso
natural en la futura mujer, con lo cual se vuelve más
introvertida y menos sociable.
De acuerdo con un trabajo de investigación

realizado por González, E. y Montero, A. y Molina, T.
(2008), explican:
Independiente de la edad en que ocurre, la
menarquia representa un símbolo concreto de
pasaje de niña a mujer; y así es reconocido en
muchas culturas alrededor del mundo, incluso
algunas tradiciones marcan este evento con
regalos de artículos de color rojo o comidas
simbólicas especiales. A diferencia de otros
cambios puberales graduales como desarrollo
de mamas, crecimiento del vello púbico, la
menarquia ocurre de manera más bien súbita y
sin un predictor preciso.
Estudios transculturales de las reacciones
emocionales de las mujeres ante el evento
han tenido diversos resultados. Mientras que
algunas mujeres recuerdan haberse sentido más
maduras, más grandes, orgullosas y felices, otras
reportan haber tenido experiencias negativas,
tales como estar asustada, preocupada, ansiosa,
de mal humor y avergonzada con el inicio
92
de la menstruación. Algunos autores sugieren

que pudiera haber consecuencias psicológicas
adversas para las adolescentes cuando no están
preparadas ni informadas acerca de la menarquia.
https://revistasaludpublica.uchile.cl/index.php/RCSP/
article/view/2076
La vida humana, en todas sus etapas, tiene sus

momentos específicos en que se producen los cambios.
Si estos se adelantan o atrasan demasiado, generan una
situación de desajuste en la persona, como si no encajara
con sus pares, como si estuviera desenfocada de lo que
debe estar sucediéndole. Ambas situaciones son complejas
y deben ser manejadas por expertos en la materia, para
que puedan minimizar sus implicaciones y permitir el
desarrollo normal. Hoy en día, gracias al avance de la
ciencia, hay muchos especialistas en esta área.
Por lo general estas transformaciones se producen

aproximadamente en las edades indicadas, pero en el
último siglo se ha venido observando un fenómeno
que ha sido estudiado especialmente en los países
desarrollados; se trata de la disminución significativa
de la edad en que se están iniciando todos estos
cambios corporales.
Características psicológicas
El desarrollo para ambos géneros trae consigo

implicaciones psicológicas de diverso orden,
especialmente influenciadas por los cambios físicos que
en forma acelerada se producen en esta etapa de la vida.
Pettersen (1993); Simmons, Blyth y McKinney (1983)
93
citados por Papalia, Wendkos y Duskin (2001) indican

lo siguiente:
Es difícil generalizar acerca de los efectos
psicológicos de la llegada de la pubertad
porque ellos dependen de cómo interpreten los
adolescentes y las demás personas de su mundo
los cambios que la acompañan. Es muy probable
que los efectos de la maduración tardía o temprana
sean negativas cuando los adolescentes son
mucho más o menos desarrollados que sus pares,
cuando no crean que los cambios sean ventajosos
y cuando se presenten varios acontecimientos
tensionantes al mismo tiempo (p. 417).
Las reflexiones previas podrían hacer creer que el de-

sarrollo mental se acaba hacia los once o doce años y que
la adolescencia es simplemente una crisis pasajera que se-
para la infancia de la edad adulta. Evidentemente, la ma-
duración del instinto sexual viene marcada por desequili-
brios momentáneos, que confieren una distinción afectiva
a todo ese último periodo de la evolución psíquica. Pero
estos hechos muy conocidos, que cierta literatura psicoló-
gica ha convertido en triviales, están muy lejos de agotar
el análisis de la adolescencia y, sobre todo, tendrían poca
importancia si la afectividad y el pensamiento, propios
de las y los adolescentes, no les permitiesen precisamente
exagerar su alcance.
Son las estructuras generales de estas formas finales

de pensamiento y de vida afectiva las que deben
tratarse, y no ciertas perturbaciones particulares. Por
otra parte, si bien hay desequilibrio transitorio, no hay
que olvidar que todos los pasos de un estadio a otro son
94
capaces de provocar tales perturbaciones temporales.

En realidad, y a pesar de las apariencias, las conquistas
propias de la adolescencia aseguran al pensamiento
y a la afectividad un equilibrio superior al de la segunda
infancia.
Características sociológicas
Desde la perspectiva educativa, la visión sociológica

para los adolescentes debe ser considerada como una
proyección hacia el futuro, y vista como base productiva
para el desarrollo armónico de la economía. En la
discusión actual sobre la educación existe un consenso
básico de que esta debe contribuir a la construcción de la
equidad, pues esto se da en un contexto de crecimiento
económico con exclusión social, particularmente de las
juventudes. Se ha señalado que, si bien el crecimiento
económico no garantiza la equidad, la equidad sí puede
garantizar el crecimiento económico.
Cuando el sistema escolar se encuentra inserto en

estrategias que corresponden a políticas de desarrollo
social excluyente, aumenta la exclusión juvenil. Si el
sistema educativo es expulsor, el riesgo estructural
de exclusión es para toda la población. Por ello debe
reconocerse que las conductas de peligro no reflejan
un problema comportamental exclusivo para los
jóvenes, sino que, muchas veces son parte de sistemas
y subsistemas establecidos en el entorno educativo
cuyas condiciones interactúan facilitando circuitos
de riesgo para la sociedad.
95
Según Krauskopf (1996) estas condiciones pueden

definirse así:
Son las capacidades de enfrentamiento de la
adversidad y la permeabilidad social para la
construcción de opciones, las que pueden favo-
recer la elección personal de nuevas alternativas
para preservar y fomentar el desarrollo en medio
de las condiciones estructurales riesgosas (p. 11).
Se ha constatado que el progreso en la cobertura
debe ser seguido de la modificación del paradigma
de universalidad de los programas. La universalidad,
entendida como homogeneidad programática, no lo-
gra impactar la marginación de los grupos menos
favorecidos (etnias, rural, urbano, popular, entre otros)
porque no es una vía suficientemente diferenciada
para lograr los niveles de aprovechamiento requerido.
De este modo no brinda el retorno de la inversión de
las familias en el estudio, es más, contribuye a consoli-
dar los corredores segmentados de acceso a las oportu-
nidades y, por lo tanto, dificultan la movilidad.
La homogeneidad de planteamientos educacionales

que desconocen la diversidad incrementa la discrimina-
ción de oportunidades, llevan a un círculo vicioso don-
de se excluye de manera significativa a las y los jóvenes.
Por eso existe una proporción relevante de adolescentes
que no trabajan ni estudian. Indudablemente que este
grupo de población es el más expuesto al riesgo. Los
adolescentes que sufren la experiencia que simboliza el
fracaso escolar pueden experimentar vivencias que no
reconocen claramente y menos aún verbalizan, como la
desesperanza aprendida, los sentimientos depresivos,
96
resentimientos, la necesidad de poder y descarga de

emociones. Así pueden desarrollarse comportamientos
fuera de control, alianzas con grupos de contención que
brindan lealtad, estima y pertenencia en la trasgresión,
como es el caso de las bandas.
Levy, S. (2020), profesora de la Escuela de Medicina

de la Universidad de Harvard, cuando aborda el tema
de las conductas arriesgadas de los adolescentes,
manifiesta la importancia de la actitud de los padres,
y expresa:
Dado que los adolescentes son más independien-
tes y volubles que cuando eran niños, frecuente-
mente quedan fuera del control físico directo de
los adultos. En estas circunstancias, el comporta-
miento de los adolescentes está determinado por
su propio código de moral y de conducta. Los pa-
dres actúan como guías en las acciones de los ado-
lescentes, en lugar de controlarlas directamente.
Los adolescentes que sienten afecto y apoyo por
parte de sus padres son menos propensos a man-
tener comportamientos temerarios. Además, los
adolescentes cuyos padres le transmiten expecta-
tivas claras relativas al comportamiento infantil y
muestran los límites de forma consistente y los su-
pervisan, tienen menos probabilidades de que sus
hijos adolescentes sigan conductas arriesgadas.
https://www.msdmanuals.com/es-ve/hogar/salud-
infantil/problemas-en-los-adolescentes/problemas-de-
comportamiento-en-los-adolescentes
Los aportes de esta autora ratifican la importancia

de la orientación de los padres para evitar conductas
disruptivas, muy frecuentes, relacionadas con el
consumo de drogas, la violencia, la actividad sexual
97
sin cuidado y sin buscar verdaderos afectos, salidas del

hogar, acciones peligrosas, entre otras. Las reacciones
de amedrentamiento y valoración negativa que
provocan estos adolescentes en el entorno les pueden
brindar satisfacciones efímeras al sentirse alguien
y vivir sensaciones de poder. Es lo que se ha llamado
el empoderamiento aterrante.
En tal sentido, es importante destacar que los jóvenes

desde el punto de vista social son muy influenciables
por sus pares en sus relaciones de grupo. Estos vínculos
los impulsan con mucha intensidad a utilizar lenguajes,
expresiones y vestimentas, con características muy
particulares para diferenciarse de los adultos, pero
fundamentales para afirmar su identidad y obtener
seguridad en su proceso de inserción social, tener un
trabajo y lograr la independencia de los padres. Al
respecto, Levy (2020), manifiesta:
La adolescencia es el momento en que se desarrolla
la independencia. Por lo general, los adolescentes
ejercen su independencia al cuestionar o desafiar
las reglas y, a veces, al romperlas. Los padres y
los médicos han de diferenciar los errores de
juicio esporádicos de una mala conducta que
requiere tratamiento profesional. La gravedad
y la frecuencia de las infracciones son indicios.
Por ejemplo, el consumo regular de alcohol, los
episodios frecuentes de peleas, el absentismo
sin permiso (absentismo escolar) y los robos
son mucho más significativos que los episodios
aislados de las mismas actividades. Otros signos
de alarma son el empeoramiento del rendimiento
escolar y las fugas del hogar. Son motivo de
especial preocupación los adolescentes que
98
causan lesiones graves a otros o que usan armas

en una pelea. https://www.msdmanuals.com/es-ve/
hogar/salud-infantil/problemas-en-los-adolescentes/
problemas-de-comportamiento-en-los-adolescentes
El anhelo por liberarse de los padres y dirigir su

propia vida, los lleva a aliarse con grupos de compañeros
para conseguir status y sentirse reconocido, y así poder
reafirmar sus cambios de conductas, relacionados con los
prejuicios, gustos, hobbies, moda y creencias religiosas;
actitud que puede originar una dependencia exagerada
del grupo y transformarse en comportamientos
indeseables al perder sus propias opiniones. Dentro
de este marco, Levy, S. (2020), indica al respecto:
Las bandas juveniles son asociaciones de formación
autónoma de tres o más miembros, generalmente
de edades comprendidas entre 13 y 24 años. Las
bandas suelen adoptar un nombre y unos símbolos
de identificación, así como una determinada forma
de vestir, el uso de ciertos signos con las manos,
ciertos tatuajes, o pintadas. Algunas bandas
requieren que los miembros potenciales realicen
actos indiscriminados de violencia antes de
concederles la condición de miembros del grupo.
https://www.msdmanuals.com/es-ve/hogar/salud-
infantil/problemas-en-los-adolescentes/problemas-de-
comportamiento-en-los-adolescentes
Cabe destacar que muchos comportamientos socia-

les inaceptables en las y los adolescentes son atribuibles
a la crisis de valores que se manifiestan en la escuela
y la familia; también por la pérdida de autoridad, res-
peto y confianza que ellos muestran hacia los adultos,
fundamentalmente por el debate sobre los derechos
y los deberes; pues, al crecer sienten que sus padres
99
emplean un doble discurso, los consideran adultos

para realizar algunas actividades, pero los califican de
niños para otras, con lo cual sienten que cada vez tienen
más deberes y menos derechos, entre ellos, el derecho
a la emancipación.
100
CUARTA PARTE
EL OBJETO DE LA CIENCIA
EFEBAGÓGICA
CienCia efebagóCiCa
CAPÍTULO V
EL APRENDIZAJE DE LAS
Y LOS ADOLESCENTES
Factores que impactan la escolaridad
En América Latina y el Caribe la expansión de la

escolaridad y de la urbanización ha llevado a formas
parciales de integración. Todo el sistema, en general,
tiende más a lo urbano que a lo rural. En el área urbana
hay mayor escolaridad secundaria y lo que se enseña
tiene más congruencia con las posibles opciones que hay
alrededor de los estudiantes. En el área rural predomina
la escolaridad primaria, entre otras razones, porque
escasean los establecimientos de educación secundaria
o el acceso es muy difícil. Las escuelas rurales a veces
son unidocentes, bidocentes y el tipo de enseñanza que
se imparte es muy diferente al de un sistema escolar
completo; por lo cual, la probabilidad de continuar con
la escolaridad se ve afectada.
La educación primaria en la zona rural corresponde

a programas universales propios del sistema; muchas
105
veces aleja y no desarrolla las posibilidades que existen

en la región, las que no deben ser reducidas solo
a lo agrícola. En muchos casos fomenta la ilusión de
acceder a carreras inaccesibles, desvinculadas de las
realidades del mercado, que impiden en el estudiante
el descubrimiento de opciones con alternativas
reales, que no desarrollan y son desvalorizadas.
Como resultado, el joven busca opciones en la ciudad
y tiende a emigrar hacia otras regiones, abandonando
el campo con las consecuencias que esto origina a largo
plazo, interpretadas para algunas organizaciones como
desfavorables, pero para otros, beneficiosas.
Andrea Cattaneo de la FAO, en el Foro Global

sobre Seguridad Alimentaria y Nutrición (2017), en su
conferencia Migración rural, agricultura y desarrollo rural,
planteaba que en circunstancias ideales, la migración
rural genera relaciones beneficiosas entre los migrantes
y las comunidades que los reciben porque:
• La migración rural genera un flujo de remesas
para los que permanecen en las comunidades de
origen, siendo una fuente adicional de ingresos
frente a la pobreza y el hambre.
• La migración hacia las ciudades reduce la presión
sobre los recursos naturales en algunas zonas
rurales.
• Los migrantes aportan mano de obra y diferentes
capacidades y conocimientos en sus comunidades
de destino.
• Las capacidades y otros beneficios adquiridos
en una comunidad de destino se pueden utilizar
en la comunidad de origen del migrante en forma
106
de inversiones, transferencias de tecnología,

conocimientos técnicos y redes sociales.
http://www.fao.org/3/I8722ES/i8722es.pdf
Este fenómeno aún persiste en muchos países del

mundo y es una de las razones por las que los jóvenes
residentes de zonas rurales emigran de sus lugares
de origen para no regresar nunca más. Esto ha sido
tratado efectivamente en algunos estados, llevando la
educación hacia esas regiones, cambiando el paradigma
de la escuela estática o enclaustrada por el de la
municipalización. Aún falta mucho por hacer en este
sentido, pero hay cifradas esperanzas en el futuro de que
esta situación seguirá revirtiéndose paulatinamente.
Por su parte, Raúl Ramos, Juan Carlos Duque y

Sandra Nieto (2012), de la Universidad de Barcelona,
España, en un trabajo titulado Un análisis de las
diferencias rurales y urbanas en el rendimiento educativo
de los estudiantes colombianos a partir de los microdatos de
PISA, establecen que para algunos países la variable
de localización rural/urbana no es significativa a la
hora de explicar el rendimiento académico, mientras
que para otros si lo es, y plantean:
El debate sobre el impacto de esta variable gira en
torno a la posibilidad de que las diferencias entre
los rendimientos de los estudiantes de escuelas
rurales y urbanas no se deba a la localización
per se, sino al hecho de que las características de
los estudiantes, sus familias y las escuelas son
diferentes en estos dos grupos. Los estudiantes de
las zonas rurales suelen formar parte de familias
con pocos recursos económicos, sus padres
107
tienen bajos nivel de educación y las escuelas

a las que asisten cuentan con peores dotaciones
y generalmente son más pequeñas que las
escuelas urbanas. Estudios como Hannaway
y Talbert (1993) y Young (1998) sostienen que,
más que la variable de localización, son estas
diferencias entre las características de las zonas
urbanas y rurales las que explican la mayor parte
de la diferencia entre los rendimientos de los
estudiantes de las escuelas rurales y urbanas.
https://2012.economicsofeducation.com/user/
pdfsesiones/177.pdf
La educación es el verdadero camino a la libertad del

ser humano; los que se alejan de él son fácilmente objeto
de la explotación del hombre por el hombre, no logran
una plena realización de sus aptitudes y muchas veces
quedan envueltos en la frustración y el servilismo.
Por otra parte, la revolución tecnológica implica

una nueva transición ocupacional, porque crea
diferentes oportunidades de movilidad y el mercado
laboral parece restringirse. Las sociedades modernas
ofrecen mayores oportunidades de manejar nuevos
conocimientos a las jóvenes generaciones, que se
encuentran en adecuadas condiciones económicas. Así
se acentúa la dualidad social. Los grupos privilegiados
van a colegios privados, donde tiende a instrumentarse
la propuesta moderna con individualismo, competencia
y tecnología; mostrando más posibilidades de
emanciparse con éxito, que los grupos de estratos
sociales marginados. En tal sentido, la independencia
de los adolescentes será una etapa de la que saldrán
victoriosos, de acuerdo con las circunstancias que
108
le acompañen, como lo expresan García-Fuentes, J.,

y Martínez García, J. S. (2020):
Ante este elenco de situaciones juveniles,
ante los procesos transicionales para lograr
la independencia, son diversos los escenarios
por los que el joven camina en su recorrido
transicional. En consecuencia, afrontan de una
manera desigual cada uno de estos pasos ha-
cia la etapa adulta, de manera que, en la vida
de una persona joven, se diversifican itine-
rarios que difieren unos de otros, que no se
encaran de igual manera ni con la misma solidez,
y cuyo sentido como práctica social, difiere. En la
actualidad, no se caracterizan por el fin de la ac-
tividad académica, comienzo del ejercicio laboral
e independencia familiar, sino que se caracteri-
zan por combinar diferentes perspectivas dentro
de una misma etapa y en un periodo reducido de
tiempo, donde se alarga la transición a una vida
autónoma e independiente a la familiar.
https://doi.org/10.14507/epaa.28.4652
La postergación de la incorporación laboral digna

y exitosa, es marcada. Los adolescentes señalan que no
ven relación en lo que están aprendiendo con lo que
quieren hacer, ni con las situaciones que encuentran en
sus propias vidas. Se observa una desvalorización de
los diplomas escolares y profesionales frente al mercado
de trabajo, por lo que pasan a ser más bien credenciales
de una necesaria etapa cumplida, que la certificación de
competencias necesarias.
Existe una amplia población juvenil en riesgo de

ser excluida del sistema educativo por dificultades
109
de aprendizaje e indisciplina, ausentismo, bajo rendi-

miento y sanciones, requerimientos de aporte económi-
co a sus familias o de cuidado del hogar. La llamada
deserción escolar (que es más bien una salida prematura
y síntoma de exclusión), se fundamenta en muchos ca-
sos por desmotivación al estudio, falta de interés, sobre
edad y repetición de años, que constituyen un síntoma
grave de los desajustes del sistema. De igual manera, la
generalización de la pobreza en las familias lleva a la
necesidad de que los hijos comiencen en una edad tem-
prana a producir económicamente y hagan del trabajo
precoz una opción frecuente. Sobre esto, Mario Izcovich
(2018) señala:
Evidentemente hay saberes necesarios y hay otros
por descubrir, también otros que claramente son
innecesarios o repetitivos. La función de la escuela
puede ser la de ayudar a que se pueda amar lo
que se aprende, a que cada uno pueda querer
lo que se desea y buscarlo. Ayudar al adolescente a
que canalice sus preguntas. Ayudarlo a que
encuentre su camino. La adolescencia es un
momento de mucha fragilidad y confusión. Es un
momento de inquietud. No es tiempo de quietud,
ni de silencio. No es tiempo para la uniformidad.
Se ha de ayudar al adolescente a despertar su
interés, su curiosidad, a que haga y se haga
preguntas, acerca de su vida, de su entorno
(cercano y más alejado). Que pueda conversar
con otros, que aprenda a pensar y no a repetir.
Que el error sea utilizado como una oportunidad
y no como algo que se ha de penalizar.
h t t p s : / / w w w. l a v a n g u a rd i a . c o m /
vida/20180126/44276194519/la-educacion-de-los-
adolescentes-innovacion-o-vuelta-al-pasado.html
110
Si bien es indudable que la sustitución de la

escolaridad por la actividad laboral incrementa
la vulnerabilidad y contribuye a mantener el ciclo de
pobreza, en ciertas condiciones, adolescentes y jóvenes
consideran que promueven su desarrollo, por la puesta
en práctica de habilidades y destrezas, producto de
la existencia de relaciones intergeneracionales de
colaboración que le facilita las herramientas para el
abordaje de ese trabajo, situación muy diferente a la
asimetría típica de la relación educador-educando.
En muchas ocasiones la no inserción dentro del

sistema escolar favorece la búsqueda de sensaciones
de logro mediante comportamientos de riesgo, los
cuales persiguen pseudologros o gratificaciones
efímeras, como una forma de encontrar satisfacciones
en una inserción más constructiva. Por otra parte, los
adolescentes que pertenecen a las escuelas y colegios
tienen una adscripción identificadora positiva: son
estudiantes. Más allá de la adquisición de conocimientos
académicos, pertenecer a una institución escolar durante
la adolescencia brinda ámbitos sociales extrafamiliares
que ofrecen nuevas y necesarias experiencias.
La y el adolescente en situación de aprendizaje
El desarrollo intelectual durante la fase juvenil

es parte importante para la inserción en el mundo
de una manera diferente; en muchos casos se adoptan
modelos que no se corresponden con su realidad, en la
diferenciación y replanteamiento de sus relaciones con
la sociedad y con su grupo familiar. La simbolización,
111
la generalización y la abstracción introducen visiones

más amplias y diversas de los acontecimientos.
Tanto la postergación como la introducción pre-

coz a los roles sociales harán de la fase juvenil un
periodo conflictivo y de difícil resolución, pues los
adolescentes tienen necesidades en el presente a las
cuales hay que responder, así como capacidades que
necesitan expresar.
Este periodo de cambios y modernización plantea

nuevas exigencias a las estrategias que sustentan
la educación y su calidad, por lo tanto, es necesario
desarrollar enfoques que incorporen las diferentes
realidades socioeconómicas y culturales en las que se
encuentran insertos estos aprendices, que se conviertan
en el punto de partida para desarrollar estrategias
educativas plurales, complementarias y superar la
división entre educación formal e informal.
Un aspecto que no puede dejar de considerarse es

el impacto que tienen en la congruencia y eficacia del
sistema educativo, los cambios cada vez más rápidos y
complejos del funcionamiento social y de la subjetividad
del joven. Por ello es necesaria una revalorización del
posicionamiento de la juventud dentro de la sociedad,
y por consiguiente, en el modelo educativo.
Esto da lugar a nuevos paradigmas de relación en la

interacción educativa con las personas que atraviesan la
fase juvenil. En tal sentido, hay que dejar de verlas como
un preproyecto de futuro y reconocer que enfrentan los
112
cambios y la incertidumbre con imaginación, flexibilidad

y alta capacidad de aprendizaje. En consecuencia, estos
estudiantes no son objetos de insumo de conocimientos
y de control para valorar su subjetividad, es necesario
establecer una nueva relación entre el adulto y el
adolescente, en la cual prevalezca el acompañamiento,
el estímulo positivo y la formación.
Las personas en la fase juvenil requieren ser le-

gitimadas como sujetos de derechos y responsabili-
dades, ser visualizadas con integral ciudadanía, con
capacidad de ser actores sociales, capital humano del
desarrollo. Para conseguirlo, la educación debe plan-
tearse desafíos tales como evitar la exclusión, lograr
la permanencia satisfactoria de los estudiantes y en
muchos casos, la reinserción. El modelo educativo debe
propender a la construcción de la ciudadanía, el pro-
greso en equidad y la formación con perspectivas de
desarrollo autónomo, productivo y satisfactorio.
Complejidad de los procesos formativos

con adolescentes
Hoy existe en manos de los jóvenes un saber, una

velocidad de aprendizaje que absorbe fácilmente la
rápida construcción de conocimientos y técnicas. Su
visión del presente y el futuro es, a veces, más aguda
que la de sus mayores. La precocidad de los adolescentes
es cada día más evidente y genera asombro a las
generaciones mayores.
113
Del mismo modo, la rápida obsolescencia de los

conocimientos demanda flexibilidad innovadora en la
formación para insertarse en el aparato productivo de la
sociedad. La extensión de la esperanza de vida es cada
vez mayor; por ello, se viven nuevas circunstancias,
aparecen insumos insospechados, se transforman las
respuestas con el correr del tiempo y los ejes existenciales
se readecuan permanentemente, aun en la edad adulta.
El sistema educativo enfrenta los desafíos que im-

plica responder a la veloz reestructuración cultural que
deriva de los cambios político-económicos mundiales y
locales. La multiculturalidad es asumida con distintos
ritmos por las diversas generaciones, en los diferentes
estratos socioeconómicos y culturas. El futuro como
única meta ordenadora de los aprendizajes y sentido de
vida en la etapa juvenil ha perdido preeminencia.
Por todo ello, las perspectivas del aprendizaje se han

modificado, pues, más que reducirse a la preparación
para un futuro predeterminado (el llamado proyecto de
vida), las personas en la fase juvenil ponen el énfasis
en la adquisición de respuestas y habilidades que les
permitan ir construyendo su futuro, de manera flexible,
a partir de su presente. En lugar de claros peldaños
hacia la adultez, las actuales generaciones prefieren
desarrollar estrategias que incorporen la incertidumbre
del futuro.
Por otra parte, el debilitamiento del pasado como

foco orientador de los planes y proyectos a futuro
y el predominio del presente para construir las bases
114
necesarias para proyectarse hacia adelante, hacen que

la identidad ya no se cimiente en la postergación de la
inserción social sino en la participación, en la toma de
decisiones y la anticipación de consecuencias. La rapidez
de los cambios ha conducido a códigos diferentes para
interpretar la realidad entre las generaciones.
En tal sentido, son muy valiosos los aportes que

realizara a comienzo de los años 70, Margaret Mead
(1971), quien para ese momento, ya se planteaba
que había que reconocer los cambios en el rol de las
generaciones y el papel que juegan en las sociedades,
el pasado y el futuro. Señalaba que en las sociedades
posfigurativas, los recursos tradicionales de los adultos
eran válidos para los jóvenes y el pasado de los abuelos
era el futuro de los nietos. Asimismo, llamó cofigurativas
a las culturas en las que el modelo para los jóvenes
partía de los adultos contemporáneos, lo que facilitaba
el cambio de viejos contenidos en nuevas formas; para
finalmente identificar una cultura prefigurativa, en la cual
los jóvenes disminuyen la dependencia cultural de los
adultos, los pares aportan al compartir la exploración
del mundo y aprender desde nuevas dimensiones de la
visión, el tacto, la audición, la velocidad.
Hoy se puede afirmar que los padres sienten que

su pasado es inapropiado para orientar el futuro de
sus hijos. Ya quedó atrás como obsoleto, el modelo de
tradición familiar del pasado con el cual los padres
aspiraban a que sus hijos imitaran su propio modelo
de vida.
115
Cada doctrina educativa, al igual que todo pensa-

miento humano, es perfectible en el tiempo, por lo que
resulta de capital importancia revisar constantemente
todos los elementos que constituyen la educación de los
adolescentes, a fin de afinarla mejor cada día en procura
de la excelencia en todos los procesos que ella involucra.
Al respecto Cabrera, O. (2001) sostiene:
Desde esta perspectiva la EDJA debe asumir
el desafío de responder a la exigencia de una
educación de cara a un Nuevo Milenio; se le
plantea el reto de trabajar para una educación
que se fundamente en una reformulación de
sus supuestos teóricos que permitan reorientar
la práctica, de manera que la formación pueda
responder a los nuevos requerimientos que
demanda la sociedad para un nuevo siglo (p. 18).
La mayoría de los teóricos de la educación coinciden

en que la flexibilidad de la educación debe llevarla a
adaptarse y mejorar, en función del proceso de madurez
cerebral del ser humano; especialmente en la etapa de la
adolescencia, por lo que debe mirarse atentamente esta
situación, y abordarla mediante estrategias adecuadas
que permitan la ejecución de un proceso equilibrado,
armonioso y efectivo.
116
QUINTA PARTE
AL ENCUENTRO CON LA CIENCIA
CAPÍTULO VI
LA CIENCIA EFEBAGÓGICA
A finales de los años 70, Roque Luis Ludojoski,

filósofo y educador argentino, planteó la estructura
de tres ciencias fundamentadas en el conocimiento
biopsicológico, social y cultural de la personalidad
del niño, del adolescente e incluso del anciano, a las
que denominó: Paidología, Hebelogía y Gerontogogía.
En sus trabajos se encontró, que fue de los primeros
educadores en abordar la posibilidad de crear una
ciencia diferente para educar a las y los adolescentes.
Ludojoski (1978), al respecto manifiesta:
… es reconocible el hecho que no todos los

conocimientos que se poseen sobre la naturaleza
y el desarrollo comportamental del niño, el
adolescente y el anciano, han sido volcados
integralmente al campo agógico de dichas
edades. Es así como las ciencias que se ocupan
de elaborar una teoría sobre el proceso educativo
de dichas edades, a saber: Pedagogía, Hebegogía
y Gerontogogía, no usufructan aún de la enorme
cantidad de conocimientos que se poseen
en el campo científico antropológico (p. 156).
121
Este autor dedicó sus estudios al campo andragó-

gico y no profundizó en la posibilidad de diseñar un
modelo diferente para educar a las y los adolescentes.
Inspirados en su contribución al campo antropagógico
y con los hallazgos obtenidos en esta investigación, se
acometió la tarea de estructurar la ciencia efebagógi-
ca, cuyo significado etimológico por sus raíces griegas,
tiene origen en la palabra ephebos = adolescente y en el
elemento sufijal agogía = conducción, guía.
Para crear esta ciencia, se inició el camino abordando

las teorías que fundamentan la efebagogía; se acome-
tió la descripción del sujeto (el adolescente) con sus ca-
racterísticas biopsicosociales, que lo convierten en una
persona diferente al niño y al adulto; se desarrolló el
objeto de estudio (el aprendizaje de los adolescentes), al
establecer la necesidad de un modelo educativo distinto
al pedagógico para la conducción de los procesos edu-
cativos de este grupo etario; para finalmente esbozar
en los tres capítulos que conforman esta quinta parte:
los principios que sustentan la efebagogía, la praxis que
la hace diferente y la axiología que debe regir la praxis
de esta nueva ciencia.
Principios de la efebagogía
En el entramado epistemológico que sustenta

la construcción de esta ciencia, se debe enfatizar
que los principios son herramientas, instrumentos
de observación, análisis, reflexión y comprensión, que
forman parte de la naturaleza intrínseca de los fenómenos
y acontecimientos. Referidos tanto a los hechos físicos
122
y naturales como a los sociales y espirituales. No son

conceptos, sino metacategorías de los conceptos y que
se diferencian de estos por su versatilidad, porque
subsisten por encima de todos los conceptos y hechos.
El concepto tiene un significado específico, un campo
más o menos delimitado y es continuo en su cometido,
mientras que el principio no. Tampoco hay que
confundirlos con los métodos. Los métodos no están
en los hechos y acontecimientos sino en el observador
o investigador que los analiza.
La mayoría de los conceptos no se adquieren

fácilmente, sino que se necesita un tiempo y experiencias
para asirlos bien, por lo que no basta con la simple
observación y percepción de un objeto o hecho para
conceptuarlo correctamente. Con frecuencia se hace
de manera errónea o incompleta. Si esto ocurre con los
conceptos, con los principios ocurre mucho más. Pero
la ventaja que tienen los principios es que sobre ellos se
incide diariamente, en todos y en cada uno de los temas,
con lo que el dominio pleno de los principios puede
conseguirse en un breve periodo de tiempo.
Los principios constituyen una forma distinta

de acercarse a la materia, identificar su naturaleza
y dimensión, profundizar en ella, comprender su valor
formativo y su función en la ciencia y en la sociedad.
Ayudan no solo a relacionar objetos y hechos, sino
a entender el conjunto de las relaciones humanas y del
universo, más allá del área y de la disciplina. Son líneas y
ejes de continuidad, formas de conexión de contenidos,
vínculos interdisciplinares, mecanismos horizontales
123
y transversales, herramientas de análisis, habilidades

intelectuales e instrumentos didácticos, entre otros.
La educación de los adolescentes, conceptuada en el

presente trabajo de investigación como la efebagogía,
se cimienta en cuatro principios fundamentales:
la participación, la autogestión, la alteridad y la
temporalidad.
La participación
Este principio también forma parte de la praxis an-

dragógica. La enseñanza autoritaria y estricta, los exáme-
nes tediosos que coartan el pensamiento y estimulan la
memorización y las fórmulas pedagógicas radicales, ya
forman parte del pasado. La participación en el ámbito
educativo es una necesidad derivada de las característi-
cas plurales de las sociedades, ya que la variedad de enfo-
ques y posiciones, ideologías, opiniones, formas de hacer
y pensar, presentes en la sociedad, deben ser plasmadas
en el sistema educativo, con el fin de que sirvan a la cons-
trucción de la personalidad del estudiante, mediante
un proceso de conocimiento, valoración, crítica objetiva
y asunción de criterios por parte del propio aprendiz.
La participación de los estudiantes en la escuela,

tanto en los centros académicos como en los órganos
institucionales consultivos, supone un relevante factor
educativo a considerar. La formación de ciudadanos para
convivir y participar en sociedades modernas requiere
de un aprendizaje basado en fórmulas de participación
activa, que supone un canal de extraordinaria
124
importancia en el proceso formativo del joven, mediante

el cual aprenden a asumir las diferencias, a aceptar las
disidencias y a lograr posiciones comunes de consenso.
Para los adolescentes este principio es básico,

pues debe dejarse atrás el viejo paradigma pedagó-
gico, adecuado para los niños, donde hay un maestro
o profesor que como sujeto activo imparte conocimien-
tos y un grupo de estudiantes receptores pasivos de es-
tos. En el trabajo de investigación se concluyó que los
jóvenes de hoy, dado el acceso a la tecnología, en mu-
chos casos conocen más de la materia estudiada que los
mismos docentes y asumen el rol de actores, razón por
la cual el principio de la participación tiene un papel pro-
tagónico en la ciencia efebagógica.
La sociedad moderna insiste en la participación como

un elemento fundamental en casi todo el quehacer
humano. Si se forma al adolescente bajo este principio,
estará siendo preparado desde temprana edad para
abordar e involucrase en los retos que se le presentarán
en el futuro, y estará en sintonía con un modelo que
hoy día es muy común en muchos países del mundo,
especialmente los desarrollados y los que están en vías
de serlo.
La participación denota madurez de pensamiento

y deja atrás el viejo esquema de la pasividad ante
el entorno, estimulando que cada persona se convierta
en sujeto activo del acontecer de su comunidad. Bajo
un ambiente participativo, los procesos de aprendizaje
de los adolescentes tenderán a futuro a la formación de
125
un estudiante más comprometido con la realidad social

que vive y con el entorno al que pertenece.
La autogestión
Otro principio que sustenta a la efebagogía es el de

la autogestión. El conocimiento como materia prima
de la educación, no debe transferirse sino provocarse
en el estudiante de tal manera que se logren cambios
individuales en la experiencia de cada persona. Cambios
que van desde los aprendizajes cognitivos hasta los
emocionales y psicomotores. De allí que, en ambientes
donde el aprendizaje es esencial, la educación se vuelve
más centrada en el estudiante y menos dependiente
del profesor, quien a la larga pasa de ser el dueño de la
instrucción a ser un facilitador de las experiencias de
aprendizaje. O lo que es lo mismo, el alumno deja de ser
el receptor, generalmente pasivo, de lo que el profesor
quiere o desea transmitirle, para convertirse en el gestor
activo de sus aprendizajes.
Por otra parte, las instituciones educativas que pre-

paran a las y los adolescentes se han convertido en una
especie de escuelas grandes, donde se persiste en la apli-
cación de la pedagogía en los procesos de aprendizaje.
Con este principio, aunque aparente un rompimiento de
la relación alumno-profesor o enseñanza-aprendizaje,
en realidad, dibuja un paradigma diferente de la edu-
cación, trasladando el centro de la actividad educativa
desde la instrucción a las experiencias de aprendizaje.
Asimismo, el papel tradicional del profesor, muy nece-
sario en un ambiente juvenil, pasa de simple transmisor
126
de conocimientos a administrador de experiencias de

aprendizaje, para la consecución de objetivos enmarca-
dos en un contexto de colaboración, relevancia, autodi-
rección, mejora continua, uso de tecnologías recientes
y formación integral.
El principio de autogestión se entiende como la

situación en la cual el estudiante, como dueño de su
propio aprendizaje, monitorea sus objetivos académicos
y motivacionales, administra recursos materiales,
humanos y financieros, tomándolos en cuenta en las
decisiones y desempeños de todos los procesos. Se
debe entender la autogestión del aprendizaje desde
los factores que la constituyen: la metacognición,
la motivación y la volición.
La metacognición consiste en el monitoreo acti-

vo y la regulación de los procesos cognitivos, los cua-
les son centrales en la planeación, la solución de pro-
blemas, la evaluación y muchos otros aspectos del
aprendizaje. La metacognición es relevante en la
medida en que los individuos son conscientes de sus
procesos de aprendizaje. Un adolescente convencido
de lo que debe aprender y de la necesidad de que así
sea, interioriza fácilmente el conocimiento y disfruta
con una mejor actitud todo el proceso de aprendiza-
je. La metacognición implica aspectos como el ensayo,
la elaboración, la organización, el pensamiento crítico,
la autorregulación metacognitiva, el ambiente de estu-
dio y el tiempo, la regulación del esfuerzo, el aprender
de compañeros y la búsqueda de ayuda.
127
La motivación está relacionada con la energía auto-

generada que da dirección a la conducta, representada
por la fuerza, intensidad y persistencia dirigida hacia
un objetivo o propósito particular. Esta motivación es
medular para la autogestión del aprendizaje, ya que sin
ella muchas de las selecciones o procesos no serían po-
sibles. A diferencia de los estudiantes que permanecen
pasivos recibiendo la instrucción determinada por una
autoridad externa, el estudiante que autogestiona su
motivación tiene un objetivo intrínseco o extrínseco que
lo guía hacia el auto mejoramiento. En general, la moti-
vación implica aspectos como el valor de la tarea, con-
trol de las creencias de los estudiantes sobre su aprendi-
zaje, autoeficacia, desempeño y control de la ansiedad.
La volición es la capacidad para controlar la

persistencia de la autogestión del aprendizaje. Mientras
la motivación denota compromiso, la volición denota
persistencia. Los estudiantes que autogestionan su
aprendizaje saben cómo protegerse de las distracciones,
de la ansiedad, o de la flojera. Ellos saben cómo responder
a la tentación de dejar de trabajar y tomar una siesta. Esta
es una dimensión nueva y poco explorada, en la cual se
está trabajando e investigando, razón por la cual aún no
se tiene información de los factores que pueden influir
en ella y que pueden servir de indicadores, pero sin
duda es un elemento importante que debe considerarse
en la efebagogía.
128
La alteridad
El reconocimiento y aceptación por parte de todos

los que participan en un ambiente académico, en su
carácter individual, supone admitir interpretaciones
diferentes del tema que se trate, lo cual es una manera
de aceptar la bidireccionalidad de la comunicación.
Estos términos de alguna manera definen el principio
de la alteridad, caracterizada por la capacidad de
cada participante de colocarse en el lugar del otro, en
un momento determinado. Mientras un sujeto está
hablando, los demás sujetos interlocutores también
están comunicando algo, verbal o no verbal. Sin duda,
existe un estado de comunicación entre el oyente
y el hablante.
El principio de alteridad supone reconocer en el

otro interlocutor una condición tal que, cumpliendo la
función de oyente o hablante, le asiste plenamente el
derecho de interpretar, inferir y contestar lo que está
tratando, a partir de su visión propia, de su mundo
posible. Además le corresponde el derecho de ser
considerado y tomado en cuenta. Elevar la presencia
y la actitud del otro a la categoría de un principio destaca
el hecho de que el oyente no es un sujeto pasivo que
espera que le cedan el turno, todo lo contrario, un activo
participante de la interacción dialógica. En el concepto
activo se refleja que hay una intención, un propósito,
metas que alcanzar y expectativas que cumplir.
129
Los educadores en todos los niveles, pero muy

significativamente los que se desenvuelven con
adolescentes, dadas las características de estos últimos,
deben convertirse en facilitadores y estimuladores
de experiencias, a partir del reconocimiento del otro
aplicando el principio de alteridad, para sustentar una
metodología acorde con la situación que se plantee,
donde cada individuo vaya obteniendo metas en las
diversas etapas de su propio desarrollo intelectual.
La alteridad va de la mano con aquello que se

denomina el respeto por el otro, con la convicción de que
cada quien tiene su propia visión del mundo, desde su
perspectiva, y que el facilitador no es el dueño de la
verdad absoluta. Cuando la y el adolescente se siente
respetado y valorado en la dimensión de lo que son,
se evidencian importantes beneficios en el proceso
de aprendizaje.
La temporalidad
La aplicación del principio de temporalidad en los

adolescentes constituye un reto esencial en el proceso
de aprendizaje y en su capacitación ante nuevos
desafíos científicos especializados, relacionados con
los fines educativos. Así, el profesor o facilitador
tiene la necesidad de trabajar con este principio para
potenciar las posibilidades de su aprendizaje, y formar
al estudiante en la investigación, constituyéndose el
aprender más que el enseñar, en centro de atención del
sujeto que aprende.
130
Investigaciones progresivas en el campo de la

psicología y de la educación, han aportado resultados
y certidumbres importantes a la definición del principio
de temporalidad, el cual presenta imprecisiones en su
definición y necesita un desarrollo teórico explicativo
de fácil acceso que potencie su uso.
La temporalidad está presente en toda percepción, es

extensa y tiene una duración que se asocia a los estadios
del desarrollo de la inteligencia sensorio-motriz del sujeto.
En la adolescencia se sitúa en la utilización de operaciones
lógicas formales que transforman el pensamiento en una
especie de experimentación más flexible, y en una serie de
sucesos rememorados, que constituye una red temporal
que ensambla la estructura objetiva de la materia que
se estudia. En consecuencia, la temporalidad no es solo
esencia para el conocimiento histórico y la comprensión de
los hechos, sino también para el desarrollo de la persona.
Considerar este principio en la ciencia efebagógica

es sumamente importante, especialmente por el hecho
más que comprobado que la adolescencia es un periodo
de la vida de los seres humanos con un comienzo muy
marcado y una transición a la vida adulta difusa. Todo
adulto fue joven y entiende que esta etapa ocurre y
pasa rápidamente, y está consciente de que es allí
donde se sientan las bases para la construcción del
futuro adulto en sociedad. Basado en este principio de
temporalidad deben acometerse las acciones en forma
precisa y oportuna, en el momento y lugar adecuado,
canalizando apropiadamente las aptitudes juveniles
en un aprovechamiento profundo de la adolescencia.
131
CAPÍTULO VII
PRAXIS EFEBAGÓGICA
La praxis efebagógica es un hecho verdadero y

concreto porque existe un aprendiz adolescente que es
una realidad biopsicosocial, susceptible de ser educado
a través de un proceso de orientación individual, social
y cultural, que lo dota de competencias para lograr
su autodeterminación. La práctica de conducir estos
procesos en función de las necesidades de este grupo
etario permitirá establecer las diferencias fundamentales
en la educación de niñas, niños, adolescentes, adultos
contemporáneos y adultos mayores, que se enmarcarán
en cuatro grandes pilares de la antropagogía, a saber:
pedagogía, efebagogía, andragogía y gerontagogía.
El hecho efebagógico
Así como en lo educativo hay un hecho pedagógico

verdadero y real que responde a las características
biopsicosociales del niño, y un hecho andragógico que
da respuesta a las necesidades de aprendizaje de los
adultos, podemos inferir que las diferencias biológicas,
psicológicas y sociales que hacen del adolescente un ser
133
diferente al niño y al adulto, reclaman en su proceso

educativo de un hecho efebagógico, que considere las
condiciones de aprendizaje de este grupo etario.
Factores que intervienen en el hecho efebagógico
Uno de los trabajos abordados en esta investigación

que resultó de mucha relevancia por cuanto valida
algunas de las interrogantes de este estudio, fue
el realizado por Marcelli, D. y de La Borie, G.
(2005), quienes señalan que los cambios corporales,
actitudinales, sociales, afectivos, familiares y educativos
que presentan las y los adolescentes pueden originarse
de infinitas situaciones, destacando entre los factores
más relevantes que afectan la praxis educativa: estrés,
concentración, aburrimiento, presión de los padres,
incapacidad para aprender y carencia de técnicas de
estudio (p. 255).
Estrés
El estrés es la manifestación física de una tensión in-

terior, de un ofuscamiento mental, agitación corporal.
La falta de control del estrés limita las posibilidades
de concentración en el estudio. Hay un estrés califica-
do como bueno que es aquel que impulsa a los jóvenes
a estudiar, a querer aprender, a buscar el conocimien-
to. Pero igualmente existe un estrés malo, que genera
angustias ante la idea del fracaso, cuando se acrecienta
la convicción de incapacidad de afrontar una realidad
o salir exitoso de ella. Esta situación normalmente ge-
nera conductas evasivas, que buscan olvidar momen-
134
táneamente el problema, fijando la mente en asuntos

rutinarios o de menor importancia para disminuir los
niveles de angustia.
El estrés puede ser provocado por factores externos,

tales como profesores, padres, amigos, entre otros,
y puede generar choques emocionales, por ello se hace
necesario crear condiciones con el fin de disminuirlo
cada vez que se presente. Para salir airoso de momentos
de estrés se recomienda programar las actividades
académicas fijando espacio para otras labores también;
asimismo, organizar equipos de estudio para compartir
los problemas y responsabilidades, con la finalidad
de mantener el control sobre la presión que pueda
estar presente.
En este caso particular se sugiere, entre muchas

alternativas, algunas que pueden coadyuvar a disminuir
los niveles de estrés malo, dentro de las cuales se
encuentran:
• Fijarse un marco (establecer un horario de activi-
dades y respetarlo).
• Estudiar con otros (buscar otra u otras personas
para animarse mutuamente).
• Compartir los problemas (hablar de las inquietudes
con personas que puedan ayudar a resolverlas).
• Dominar la presión (hay que descansar 15 minutos
por cada 45 minutos de trabajo).
• Practicar técnicas de relajación.
• En situaciones que lleguen a afectar la salud
acudir a la brevedad posible al médico.
135
Las situaciones de estrés son muy comunes en los

jóvenes de hoy en día, mucho más cuando se les da
un trato pedagógico, manteniéndolos en los procesos
educativos como simples receptores de información
y conocimientos, impartidos por una persona que
se considera dueña de la verdad. Esta educación
tradicional genera mucho estrés entre los adolescentes,
especialmente cuando deben memorizar gran cantidad
de información y aprender fórmulas complejas para
cátedras científicas. Asimismo, cuando siente que los
profesores no tienen confianza en las potencialidades
ni capacidad de promover su aprendizaje, el cual
debe orientarse a las necesidades existenciales de sus
proyectos de vida.
Concentración
Es común escuchar a los jóvenes comentando que

hacen un gran esfuerzo para llevar el hilo de la clase,
o escuchar y comprender la temática que se está
tratando en cualquier cátedra. Es un hecho la facilidad
de distracción de las y los adolescentes; quizás, porque
el rendimiento académico en su educación primaria
era razonable, pero al llegar a la secundaria y hasta
en la propia universidad, se encuentra que el esfuerzo
es mayor, pues, para enfocarse adecuadamente en
el tema estudiado necesita más concentración; como
consecuencia disminuye el rendimiento escolar y
normalmente lo que recibe en su casa son críticas y
llamados de atención. Si a esto le agregamos situaciones
de enamoramientos que generan muchos pensamientos,
preocupaciones, situaciones felices, divorcio de los
136
padres, descubrimiento de aficiones que los hacen

soñar, como el deporte, la música, la danza, entre otros;
se genera una falta de concentración en el estudio y de
allí los fracasos escolares.
Ante esta circunstancia se hace necesario desarrollar

alternativas para aumentar la capacidad de concen-
tración, tales como:
• Asegurar un rendimiento mínimo (mantener
el promedio de calificaciones).
• Emplear formas sencillas que ayuden a estudiar
(leer en voz alta, buscar un amigo más motivado).
• Ejercitarse en destrezas cerebrales.
• Eliminar los procesos rutinarios (buscar nuevos
métodos de estudio y generar uno propio que
sea exitoso).
• Dejar tiempo suficiente para la recreación.
• Evitar caer en la espiral del fracaso escolar (impo-
sibilidad crónica de concentrarse, disminución de
promedios académicos, estrés y dificultad para
estudiar). En este caso buscar ayuda profesional.
Aburrimiento
Muchos adolescentes manifiestan sentirse aburridos,

fastidiados, momentos en que el tiempo parece dete-
nerse, donde se generan muchas dudas e incertidum-
bres. Evidentemente que este aburrimiento no es nece-
sariamente malo, pues puede servir para soñar, tomar
conciencia del tiempo que pasa, pensar en sí mismo,
hacerse preguntas; pero existe también un aburrimiento
137
muy dañino, aquel que genera un gran vacío, una an-

gustia, que regularmente busca llenar con emociones
muy fuertes y a veces cargadas de riesgos.
Ante esa situación es necesario reflexionar sobre

el entorno, analizando los asuntos tanto agradables
como desagradables, de tal manera, que a medida que
avanza en la escolaridad escojan los más apropiados.
Es fundamental que padres y profesores orienten
adecuadamente a los adolescentes, pues en situaciones
de aburrimiento pueden surgir ideas que originen
graves peligros. Hay que convencer a los jóvenes de
la necesidad de dar lo mejor de sí, de tener conciencia
sobre la razón por la cual están estudiando, viven y se
preparan para el futuro.
Presión de los padres
Los padres ejercen un rol de control y supervisión

de los hijos, especialmente en todo lo que se refiere a su
desempeño académico. Muchos, apenas el hijo llega a
casa, comienzan a exigirles la realización de las tareas
asignadas, en forma inmediata, sin darles tiempo a la
distracción y el descanso. En estos casos lo mejor es
establecer un contrato de estudio basado en la confianza,
de tal manera que el joven se sienta responsable de su
propio aprendizaje. Puede iniciarse como una prueba,
que dará buenos resultados, porque la y el adolescente
se sentirán tratados con madurez y considerados como
adultos. Este contrato debe incluir los compromisos
que asumen ambas partes y las evaluaciones que se le
harán; todo ello en la búsqueda del mejor desempeño
138
y una excelente relación interpersonal entre los hijos

y los padres.
Dificultad de aprender
A medida que se va ascendiendo en los niveles

académicos aumenta la complejidad de los asuntos que
se tratan. Los problemas demandan mayor atención y
estudio, y para lograr asertivamente la solución de estos
hay que interiorizar que estudiar no es solo sacar buenas
notas, sino que incluye la superación de obstáculos,
la perseverancia, equivocarse, volver a empezar, con la
finalidad de realmente alcanzar el éxito en el área del
conocimiento donde se desarrollará.
Estas situaciones difíciles afectan de manera
particular a las y los adolescentes quienes pueden entrar
en un espiral de fracaso, muchas veces convencidos
de no poder con las exigencias académicas, por no
entender o no tener capacidad y motivación para
asimilar el conocimiento que se le imparte en el aula
de clase. Esto que es muy frecuente en las y los jóvenes
de hoy, es una de las causas más comunes de exclusión
escolar o de la no culminación de las escolaridades
respectivas; por eso se hace necesario tomar algunas
medidas puntuales, que ayudarían a superar este tipo
de obstáculo, tales como:
• Evaluar el nivel y los objetivos personales
(preguntarse honradamente si se tiene la
capacidad para estar a la altura de las ambiciones
propias o las que alguien impone).
• Aplicar test de orientación (en las dependencias
escolares existen oficinas de orientación donde
139
se aplican estos tests que ayudarán a definir

capacidades y vocaciones).
• Tener presente la posibilidad de una reorientación
(mantener la apertura a posibles cambios).
• Tomar control del propio destino.
• Afrontar la realidad (enfrentar la situación
presente, manejando opciones válidas).
Carencia de técnicas de estudio
A medida que se avanza en los niveles académicos

se hace necesario ir efectuando ajustes en la forma como
se aprende. Existen bibliografías muy completas de
técnicas de estudio que ayudan al educando a buscar
la mejor manera de estudiar, en función de obtener el
máximo beneficio, creando las condiciones apropiadas
para lograr el éxito. No se pueden aplicar en forma
permanente las mismas técnicas en todos los niveles de
educación, sino que hay que flexibilizarlas y ajustarlas
a las nuevas realidades que se vayan presentando. Si
es necesario se debe buscar ayuda profesional para
superar situaciones que puedan tornarse críticas. Los
especialistas en el área recomiendan:
• Desconfiar de los dones (el hecho de ser muy
inteligente no es indicativo de que se tiene una
buena técnica de estudio).
• Aprender de la experiencia ajena.
• Cambiar la preparación.
• Aprender a prescindir de los padres.
• Asumir responsabilidades.
140
Condicionantes del hecho efebagógico
La actividad efebagógica está fundamentada

en tres condiciones que la caracterizan: la transitoriedad,
la situacionalidad de la praxis educativa y la comunicación,
en razón del carácter transitorio de este periodo
de la vida, la necesidad de situar su praxis de acuerdo
con las características del aprendiz y de establecer
comunicaciones fluidas tanto en el plano familiar como
en el plano educativo.
La transitoriedad
La transitoriedad de la adolescencia es un hecho

evidente, es un periodo de la vida que inevitablemente
llega, transcurre, y del mismo modo pasa; etapa llena
de incertidumbres, esperanzas, sueños y mucha confu-
sión, es un espacio de tiempo por el que todo adulto
ha pasado, ha sentido, ha estado muy imbuido, a veces
sin una conciencia profunda de lo que se está viviendo,
y más aún, con una visión muy poco clara de lo que le
deparará el futuro.
Para argumentar la transitoriedad de la adolescencia

se han tomado aspectos biopsicológicos que relacionen
la neurofisiología y el comportamiento con la situacio-
nalidad de la praxis. Para ello se conjugan diferentes
elementos: la madurez, la actitud, los conocimientos
previos y las destrezas y habilidades.
Con relación a la madurez, se puede ser maduro

para escribir, pero no para reparar un vehículo, entonces
141
la madurez depende de la situación, las experiencias

de los individuos y las vivencias anteriores. Por eso, hay
que constatar el nivel o grado de madurez que tiene la
y el adolescente, para asimilar el conocimiento que se le
va a impartir o lo que deseamos que aprenda.
Otro elemento es la actitud; el estudiante puede ser

agresivo o pasivo, y esto es importante al momento de
la actividad, porque hay ocasiones donde queremos
que el adolescente participe y no se logra. Es esencial
determinar qué actitud tiene en ese instante.
También hay que considerar los conocimientos previos

como elementos fundamentales para la situacionalidad.
Si se va a profundizar en un conocimiento y él o ella
no lo trae, ni lo ha adquirido o investigado, entonces
se tiene que empezar desde lo más básico hasta lo más
complejo; pero si ya posee conocimientos previos,
entonces se empieza por un nivel intermedio.
Otro elemento son las destrezas y habilidades que tenga

la o el adolescente. Hay personas que poseen destrezas
y habilidades para la matemática, la informática, la
literatura. Esto hay que tenerlo en cuenta, porque
cada estudiante es único, con intereses, necesidades
y motivaciones particulares y no se pueden ubicar
a todos en una misma clasificación.
La situacionalidad en la praxis
La segunda condición viene dada por la certeza de

que la adolescencia está llena de incertidumbre y no es
142
conveniente tratarlos a todos por igual, de aquí surge

la situacionalidad en la praxis. Lo que se haga o no,
dependerá de la situación que se viva en el momento,
incluyendo todos los procesos educativos.
La praxis efebagógica debe basarse en la situaciona-

lidad y considerar los aspectos culturales, los hábitos,
costumbres y creencias, lo que se trae del hogar. Son
distintas las creencias de los indígenas a las de los cita-
dinos; las de un pueblo o de otro. Si alguno mantiene
la creencia que estudiar es solo para genios, entonces
hay que trabajarlo de una forma particular para que
comprenda que todos pueden ser genios.
La transitoriedad y la situacionalidad en la praxis, están

inmersas en la complejidad; pues las y los adolescentes
son seres complejos, cuyas reacciones son impredecibles,
por lo tanto no se les puede tratar por igual, lo cual exige
un trato particular. Es necesario buscar nuevos modelos
y nutrirlos con las experiencias existentes.
La comunicación
Sin duda alguna, uno de los problemas más comple-

jos que presenta el adolescente es el de la comunicación
en el plano familiar y con mayor énfasis en el educati-
vo. De allí que se hace imprescindible encontrar una
forma que permita una comunicación fluida y efectiva
entre educandos y educadores, para interactuar en mo-
mentos necesarios cuando ambos actores lo requieran.
143
Con base en lo anteriormente señalado, se puede

aseverar que el fin social de la comunicación es ese
equilibrio que se denomina consenso, que es alcanzable
si se generan ciertas condiciones que lleven al éxito tal
proceso comunicacional, logrando un beneficio en el
desempeño social.
Si se logra generar actitudes, creencias y conocimien-

tos que involucren al adolescente con sus educadores
y permitan una fluidez comunicacional entre ambos, se
obtendrá un enorme beneficio social, y con seguridad se
evitarían actitudes y desempeños que crean, en muchos
casos, conflictos de entendimiento, obstaculizando la
fluidez de las interacciones sociales entre estos actores.
De ahí la importancia del arte, que anticipa el

futuro, pero también de la historia, que recuerda las
lecciones del pasado. En todo caso, la función social de
la comunicación, según George Herbert Mead (2002), es
la creación de imágenes de futuros de los actos, que se
pueden usar como guías en el presente. Según este autor:
“La sociedad existe en y mediante la comunicación, porque
es a través del uso de símbolos significativos que tomamos
las actitudes de otros, así como ellos, a su vez, pueden tomar
nuestras actitudes hacia ellos” (p. 29).
Fue Mead (2002), quien profundizó más en el ver-

dadero papel sociopsicológico de la comunicación, al
afirmar que la mente y la personalidad emergen de la
experiencia social por medio de la comunicación. Según
este autor: “Mediante el lenguaje, el individuo se torna
un objeto para sí mismo en el mismo sentido en que los otros
144
son objetos para él; y de esta manera, sus experiencias sociales

no son privadas ni psíquicas” (p.29).
Mead sostiene algo todavía más radical cuando

expresa que sin la comunicación, los seres humanos no
pueden formar su personalidad, la cual es un producto
social que se gesta mediante la interacción con los demás.
Según las afirmaciones de este autor, para la formación
de la personalidad es necesaria la comunicación.
En la adolescencia, donde se forma la personalidad

y se adquieren e interiorizan valores y conocimientos,
es imprescindible una comunicación eficaz entre los
elementos involucrados en el proceso educativo. Si
esta se logra, se conseguirá una relación efebagógica
que avanzará hacia una mejor forma de educar
a las y los adolescentes.
145
CAPÍTULO VIII
AXIOLOGÍA DE LA PRAXIS EFEBAGÓGICA
La efebagogía en su desarrollo praxiológico permite

que las y los adolescentes adquieran una mejor concien-
cia de sí mismo, mediante los valores, que actúan como
principios en el modelaje del comportamiento humano
y en el desarrollo de la estructura formativa, donde son
el centro de la acción. La praxis de la efebagogía estará
sustentada en cuatro valores fundamentales: el respeto,
la tolerancia, la responsabilidad y la disciplina.
El respeto
En la praxis de la efebagogía el respeto juega un

papel fundamental. Consiste en entender plenamente
que cada ser merece ser observado y valorado en su
propia dimensión de lo que es. Todos los seres humanos
somos distintos, con diversas naturalezas, tipologías,
idiosincrasias, géneros, maneras de pensar y actuar. Si se
interioriza esto y se mantienen las normas de compor-
tamiento social, habrá una relación armónica entre los
que participen en cualquier actividad educativa.
147
El respeto nace en el momento en que se entiende

que los demás pueden expresarse libremente y tienen el
derecho de ser oídos y comprendidos, aunque se esté en
desacuerdo con sus planteamientos. Las dimensiones de
este valor humano también se relacionan con la propia
persona, el denominado respeto por uno mismo, referido
a lo que se piensa y lo que se hace en el día a día.
Las y los adolescentes son muy criticados por los

adultos en forma general, y muy fácilmente son adjeti-
vados como faltos de respeto. Se debe reflexionar sobre
esto y evaluar por qué algunos adolescentes actúan así.
En muchos casos podrá observarse que es simplemen-
te una consecuencia de lo que reciben. La experiencia
ha demostrado que si el joven es tratado con respeto
y dignidad reaccionará favorablemente, especialmente
en asuntos académicos, razón por la cual este valor se
considera fundamental en la praxis efebagógica.
La responsabilidad
Este valor es básico en la vida social del ser humano,

primordial en los procesos educativos en forma general,
y particularmente en la praxis del aprendizaje con ado-
lescentes. Responsabilidad es aceptar adecuadamente
las acciones y omisiones que realizan los seres humanos.
Concepto muy amplio, que guarda relación con asumir
las consecuencias de todos los actos que se ejecutan en
forma consciente o intencionada. Es un valor humano
de primer orden, que nace de la capacidad para poder
optar entre diferentes opciones y actuar, haciendo uso
de la libre voluntad, de la cual se origina la necesidad de
148
admitir todos aquellos resultados que de estas acciones

se deriven.
La responsabilidad no solo tiene relación con las

consecuencias de nuestros actos, sino que también
está asociada a aquellos antecedentes a partir de los
cuales el ser humano se motiva para ejercer la libre
voluntad y actuar. De este modo, es comprensible que
la responsabilidad esté en juego cuando una persona
comienza a realizar ciertas actividades sin tener motivos
reales para hacerlo, aun en el caso de que dicha acción
traiga resultados positivos o favorables.
La responsabilidad de las personas es de suma impor-

tancia, ya que se trata de uno de los valores que permite
mantener en orden la vida en comunidad, demostrando
así el compromiso con las propias decisiones y las con-
secuencias que estas pueden generarle, tanto a la perso-
na en sí como a quienes le rodean.
Las personas responsables se diferencian de aque-

llas que no lo son, en que las primeras siempre toman
en cuenta la intención de lo que están haciendo, y no
cuestionan ni son limitadas por reglas que se les impo-
nen como básicas para cumplir sus objetivos. Por otra
parte, una persona que carece de responsabilidad siem-
pre busca y presenta excusas para justificar aquello que
no realizó, además de no mostrar un compromiso serio
ante determinados asuntos hasta asegurarse de que es-
tán bien encaminados. Por esta razón, la responsabili-
dad, además de comportarse como uno de los valores
humanos por excelencia, es tan considerada, en todos
149
los momentos que las personas se comprometan a reali-

zar determinadas tareas.
Es un error estigmatizar a las y los adolescentes

y encuadrarlos en el calificativo de irresponsables.
Encerrarlos en este concepto negativo puede refor-
zar sus conductas imprudentes, incumpliéndose así la
formación de este valor social fundamental. Sin gene-
ralizar, atendiendo cada caso en particular, se pueden
ir dando tareas a las y los jóvenes, evaluando sus resul-
tados, proponiendo nuevos retos, y lo más probable es
que se produzca un efecto positivo que irá mejorando el
desempeño de los grupos, en forma general.
La tolerancia
La sociedad moderna es calificada de intolerante.

El mundo actual vive en una preocupación constante
como consecuencia de la falta de aceptación entre los
grupos humanos. Las y los adolescentes tienden a ser
rebeldes como una manifestación de su inmadurez
cerebral y como una reacción al no entendimiento de
los cambios que están experimentando en esta etapa
de transición. Tratan de ser semejantes a patrones que
consideran adecuados y buscan en sus pares a quienes
representen esta visión particular del mundo en que
viven. Estos grupos, que comparten intereses comunes,
lleva a excluir a los demás; no se mira con agrado
a quienes se conducen de otras maneras, y debido a esto
surge la intolerancia.
150
La falta de aceptación puede tener orígenes de diver-

sa índole: género, color de piel, medios económicos del
grupo familiar, religión, creencias, posición social, nivel
académico, entre otros. Los docentes son responsables
de manejar las situaciones conflictivas que pudieran
suscitarse y buscar la mejor solución, dirimiendo aspe-
rezas personales o grupales.
El valor de la tolerancia es muy importante para

la praxis efebagógica pues lleva a una verdadera
comprensión entre los miembros de la comunidad
académica, estimulando un ambiente de cordialidad
franca, donde se entiendan y comprendan las
diferencias humanas, se acepte la diversidad de
opinión y reconozca la condición social, étnica, cultural
y religiosa. Es necesario aprender a escuchar y valorar
a los demás, apreciando las distintas formas de entender
y posicionarse en la vida, siempre que no atenten contra
los derechos fundamentales de la persona.
La tolerancia, si es entendida como respeto y consi-

deración hacia la diferencia, como una disposición a ad-
mitir en los demás una manera de ser y de obrar distinta
a la propia, o como una actitud de aceptación del legí-
timo pluralismo, es a todas luces una virtud de enorme
importancia. Ayudar a las y los adolescentes a vivir en
un mundo tolerante es una conquista muy importante
para el futuro de la sociedad. La benevolencia enseña
a no ser altaneros y ásperos, enseña que un ser humano
no debe abusar de otro, e invita a ser afables y servicia-
les en palabras, hechos y sentimientos.
151
La disciplina
Hay varias formas de disciplina, pero por lo general

se define como un comportamiento humano, una
relativa libertad regida por ciertas leyes o reglas. En una
institución educativa, la disciplina puede ser expresada
como un comportamiento de los estudiantes hacia
el profesor.
La disciplina se da por diferentes factores, tales

como el medio ambiente y la presión que sufren los
educandos. Una persona puede carecer de disciplina
cuando se encuentra bajo una cierta forma de libertinaje.
La libertad de uno acaba donde comienza la del otro, y es
por eso por lo que tanto el educador como el educando
se merecen consideración; a veces existe indisciplina
debido a que el educador coarta la libertad del educando,
o el educando abusa de su libertad reduciendo la
del educador.
La pedagogía tiene un fuerte sustento en el valor

de la disciplina, toda vez que su función formadora
de niñas y niños necesita enmarcarlos en una serie de
normas socialmente aceptadas. En el caso de las y los
adolescentes se observan diversas situaciones, casi
siempre como reflejo de su vida familiar previa. En la
mayoría de los hogares, desde los primeros años de
vida, se inculca disciplina en mayor o menor grado; su
carencia casi siempre genera conductas inapropiadas
que con una buena metodología pueden corregirse
durante la adolescencia.
152
En este periodo crítico de la vida y como consecuencia

de la falta de madurez, pueden producirse situaciones
que lleven a las y los jóvenes a transgredir las normas
e incluso a violar las leyes. Por ello se requiere que en la
praxis de los procesos formativos con adolescentes, la
disciplina se conduzca con flexibilidad, orientando sus
actos y manejándose desde la perspectiva de estimular
el buen comportamiento, como canalizadora del bien
individual y colectivo.
153
SEXTA PARTE
LA EFEBAGOGÍA CAMPO
DE LA ANTROPAGOGÍA
CAPÍTULO IX
LA EDUCACIÓN PERMANENTE
Necesidad de la educación permanente

La educación permanente encierra el siguiente
axioma: la vida entera es un proceso de aprendizaje, des-
de antes del nacimiento hasta la muerte. Muchos estu-
diosos de la materia han conceptuado el término y todos
giran alrededor de la idea anterior. Smith (1982) citado
por Knowles, M., Holton III, E. F. y Swanson, R. A., (2001),
resume la dificultad de la definición de aprendizaje:
Se ha dicho que el término aprendizaje carece
de una definición precisa, pues tiene múltiples
acepciones, el aprendizaje se refiere a: 1. La
adquisición y el dominio de lo que ya se sabe
sobre algo; 2. La extensión y clarificación del
significado de la experiencia, o 3. Un proceso
intencional y organizado de comprobación de
las ideas que atañen a los problemas. En otras
palabras, se utiliza para describir un producto,
un proceso o una función (p. 13).
157
El término aprendizaje encierra todo un bagaje de

actividades relacionado con la educación como pro-
ceso, la experiencia y sus connotaciones en el tiempo,
y la búsqueda de soluciones a los problemas que se pre-
sentan en el devenir de la vida humana. Entonces, no
es difícil deducir que el aprendizaje está asociado a to-
das las actividades del ser humano, en todos los eventos
alrededor de su desempeño, en cada instante de su vida,
desde la concepción hasta la muerte, y de acuerdo con la
opinión de algunos científicos, hasta más allá, cuestión
que no se sabe ciertamente.
Hay muchas razones para que exista la necesidad de

la educación permanente, pues gracias a los adelantos
científicos de las últimas décadas, especialmente en las
ciencias de la salud y la alimentación, el promedio o
esperanza de vida ha aumentado más allá de los setenta
años, y se vislumbra que en el futuro próximo superará
con creces esta edad. Al existir personas que viven más
tiempo, surge la necesidad de extender los procesos
educativos de la mejor manera posible, y adecuándolos
a sus características específicas.
Los avances tecnológicos del presente siglo, cuando

hay una gran facilidad de acceder a la información
y un extraordinario abanico de opciones para una
comunicación fluida, rápida, segura y precisa, que se
produce en tiempo real entre los seres humanos, en
un alto porcentaje y a escala global, obligan a buscar
nuevas maneras para educar. Aprovechar todas las
herramientas de manera masiva, hace imprescindible
adecuarse y expandirse, dinamizando al máximo
158
el proceso de enseñanza aprendizaje, y haciéndolo

más permanente.
Aunado a esto, es evidente el avance a pasos

agigantados del conocimiento que en la última década
ha dado un salto extraordinario, así como, en todas las
ciencias ha habido un progreso muy grande. Hechos que
obligan a una educación permanente, a fin de actualizar
día a día el conocimiento, pues, de lo contrario se corre
el riesgo de incurrir en un atraso. Tunnermann, C. (1995),
estudioso de la educación permanente, refiere:
Pero la educación permanente no es sinónimo
de educación de adultos, aunque ésta es su
“punta de lanza”, según Paul Lengrand. Limitar
la educación permanente a un grupo de edad
es una contradicción en los términos. Además,
las necesidades educativas que la sociedad
contemporánea plantea no pueden ser satisfechas
ni por la educación de adultos ni por la educación
restringida a un periodo de la vida, por largo que
éste sea. De ahí la conveniencia de llevar a cabo
un deslinde conceptual que permita caracterizar
a la educación permanente antes de examinar
sus repercusiones en la educación superior
contemporánea (p. 2).
De esta manera se deslinda la educación permanente
de la educación de adultos, estando la segunda imbuida
dentro de la primera. Lo que se ha venido planteando
es una ampliación del espectro educativo, a lo largo
de toda la vida del ser humano
En la actualidad y a la luz de los cambios vertiginosos

del conocimiento, se está promoviendo con mucho
159
énfasis el concepto de educación permanente, para

romper con el paradigma de una educación delimitada
por la edad. Por ello, es importante dejar claro cuál será
esa base sólida de conocimientos para todos por igual,
que garantice la inclusión social de aquellas personas que
deseen continuar estudiando. Desde esta perspectiva,
la educación permanente es aquella que permite que
el final de la escolaridad obligatoria no sea el término
de la educación.
Sin embargo, para lograr que el aprendizaje sea

permanente y dure verdaderamente toda la vida,
los procesos educativos siguientes a la escolaridad
formal, sin importar en qué nivel culmine, deben
proporcionarle a todas las personas, la oportunidad
de formación, ampliación y actualización, mediante
procesos continuos de aprendizaje que vayan más allá
de las nociones circunscritas a la educación para adultos,
que dieron lugar a este debate moderno. Por otra parte,
si no se renuevan los conocimientos, las competencias
y las capacidades de aprendizaje, la posibilidad de la
sociedad y de las naciones para adaptarse al nuevo
entorno científico-tecnológico se verá muy reducida
o totalmente anulada.
La educación permanente vista desde este aspecto

pudiera considerarse una cuestión de supervivencia,
pues se constituye en el principio rector de las estrategias
de política para alcanzar objetivos que incluyen, desde
el bienestar económico de los países y la competitividad
hasta la realización personal y la cohesión social. De
allí, la importancia del aprendizaje a lo largo de toda
160
la vida, cuestión que no había sido relevante hasta

finales del siglo pasado, pero que hoy ocupa cada vez
más un lugar prioritario en los planes de las personas,
de los países y de la comunidad internacional.
El concepto de educación permanente, desde sus

diferentes manifestaciones (formal, informal, no formal,
escolarizada, de autogestión, entre otros.), es parte de la
historia del ser humano sobre la tierra; sin embargo, esta
constatación ha sido ignorada, pues siempre su historia
ha estado ligada a la pedagogía, que solo refleja la etapa
de la educación de civilizaciones con escritura, sin
tomar en cuenta el hecho de que mediante la educación
permanente, diferentes civilizaciones nos ofrecen sus
especificidades y su cultura.
Tratando de integrar las aportaciones anteriores,

Adam de Guevara, E. (2017), define a la educación
permanente como:
Un proceso continuo que dura toda la vida,
desde el nacimiento hasta la muerte, y que tiene
como fin principal que todos los individuos
puedan mantenerse actualizados en relación
con las nuevas transformaciones de la ciencia,
la tecnología, la economía, el mundo político
y empresarial, las manifestaciones culturales,
artísticas y ambientales de la sociedad compleja
que caracteriza al mundo actual; mediante la
adquisición de competencias que les permitan
lograr el máximo desarrollo humano y social,
en el ámbito colectivo e individual (p. 65).
161
Es importante señalar que, aunque sus postulados

son demasiado amplios, sus objetivos, contenidos,
estrategias y procedimientos están muy bien definidos
y orientados a atender a todos los segmentos de la
población, sin distingo de edad, género, raza, condición
social o religión.
Principios
Escotet, M. (1991) visualiza ocho principios de la
educación permanente:
1. La educación es un proceso continuo. La
capacidad de educar permanentemente y, por
tanto, el perfeccionamiento educativo es un
proceso continuo a lo largo de la vida.
2. Todo grupo social es educativo. La educación

reconoce como organismo educativo a toda
institución social o grupo de convivencia humana,
en el mismo nivel de importancia.
3. La universalidad del espacio educativo. La

educación reconoce que en cualquier lugar puede
darse la situación o encuentro del aprendizaje.
4. La educación es integral. La educación se define

a sí misma desde la persona, localizada en un
tiempo y en un lugar específico -en una sociedad
o trabajo determinado- y se interesa profunda-
mente por el desarrollo y crecimiento de la perso-
na en todas sus posibilidades y capacidades.
5. La educación es un proceso dinámico. Las acciones

educativas se conciben en procesos dinámicos
y necesariamente flexibles en sus modalidades,
estructuras, contenidos y métodos porque, de
manera imprescindible, deben partir de un
162
contexto social específico, al servicio de grupos

sociales determinados y para determinados fines
dentro del trabajo y ocio creativo.
6. La educación es un proceso ordenador del

pensamiento. La educación debe tener por
objetivo que la persona logre, en primer término,
un ordenamiento de los múltiples conocimientos
acumulados de manera tal, que pueda comprender
su sentido, dirección y utilidad. Igualmente, que
pueda jerarquizar su propio pensamiento ante
la vida y que le dé sentido profundo a su propia
existencia en el trabajo y en el uso del tiempo libre.
7. El sistema educativo tiene carácter integrador.

Un sistema educativo o microsistema, debe
estar coordinado con los restantes sistemas que
conforman el macrosistema social.
8. La educación es un proceso innovador. Se trata

de buscar nuevas formas que satisfagan eficaz,
adecuada y económicamente las necesidades
educativas que se generan en el presente
y, especialmente, en el futuro inmediato. Los
de la educación exigen innovaciones reales
y profundas en el campo de las acciones
educativas. (p. 54).
De esta manera puede observarse la amplitud

y complejidad de la educación permanente, que
involucra una gran cantidad de elementos diversos
en un objetivo común. La educación es una actividad
fundamentalmente humana, un derecho social, y un
proceso que se inicia antes del nacimiento y termina con
el fin de la vida.
163
CAPÍTULO X
UN NUEVO CAMPO DE LA CIENCIA
ANTROPAGÓGICA
El desarrollo del ser humano durante su existencia

le ha llevado a profundizar sus investigaciones en todos
los campos del saber. La educación no ha escapado a
esta necesidad y en los últimos siglos ha dado pasos
significativos en la búsqueda de optimizar los procesos
de enseñanza aprendizaje, de tal manera que se adapten
adecuadamente tanto a docentes como a estudiantes.
Estos procesos se nutren cada día con el surgimiento
de nuevas teorías, disciplinas, leyes y modelos que
hacen de la ciencia educativa un amplio compendio
de notables ideas.
Para el logro de sus objetivos los investigadores se

basan en el método científico, con sus diversas visiones
y con su propia evolución en el tiempo, en un afán
de progreso y de búsqueda de la verdad.
165
Los autores Yurén, T. e Izquierdo, I. (2000) lo explican

de la siguiente manera:
El método científico es el instrumento que nos
conduce a la ciencia. Constituye a la vez un orden
y un proceso cuya culminación es la construcción
de leyes, teorías y modelos. Por esta razón,
las leyes, las teorías y los modelos son, para
el científico, la medida del éxito o del fracaso.
Cuando las leyes, las teorías y los modelos se
confirman, el científico se muestra satisfecho con
su trabajo y sabe que su esfuerzo ha contribuido
a la tarea que le corresponde al ser humano: la
de explicar la realidad de una manera racional.
Lo que comúnmente se conoce con el nombre de
“ciencia” está integrado por las leyes, las teorías
y los modelos (p. 7).
La educación ha ido mejorando con la praxis a
través de los años, entendida esta como la actividad que
desarrolla un actor con el fin de generar conocimientos
en otros actores. Knowles, M., Holton III, E. F. y Swanson,
R. A., (2001), refieren:
La educación es una actividad emprendida
o iniciada por uno o más agentes con el objeto
de producir cambios en el conocimiento,
habilidades o actitudes de los individuos, grupos
o comunidades. El término destaca al educador,
el agente de cambio que presenta estímulos
y un reforzamiento para aprender y que diseña
actividades para inducir al cambio. (p. 13).
Surge en el párrafo anterior la palabra aprender

y con ella el concepto de aprendizaje, en el enten-
dido que representa el acto por el que se adquieren
conocimientos y habilidades. El ser humano está en un
166
constante aprendizaje, para las autoras Méndez de

Paraco, L. y Adam de Guevara, E. (2008), citando a Félix
Adam (1987) indican:
Los teóricos han tratado a la educación en un
marco restringido, sin profundizar sus alcances ni
interpretar sus perspectivas en toda su amplitud.
Vale decir, han entendido la educación como una
actividad circunscrita a una sola etapa de la vida
y no como un proceso permanente a través de
todas las edades y fases de la existencia humana.
Además, ha existido un consenso cómplice por
parte de la comunidad de educadores al aceptar
y aplicar el término pedagogía… (p. 60).
Hasta el siglo XX persistió una idea originada en

Europa en el siglo XVII, cuando se organizaron escuelas
para enseñar a los niños con el objetivo de reforzar la
fe, creencias y ritos eclesiásticos. Así surgió una teoría
educativa, con algunos postulados básicos, que recibió
la denominación de pedagogía. Etimológicamente, dadas
sus raíces griegas, paid que significa niño y agogus que
se traduce conductor, entonces pedagogía se interpreta
como educación de niños. El diccionario define a
la pedagogía como el arte de instruir y educar a los
niños. Esta definición, básica e incompleta, no abarca
la totalidad del objeto que se le atribuye hoy día a la
pedagogía, pues frente a los avances de la educación,
sus postulados no son aplicables en la educación de
jóvenes ni adultos.
167
Estructuración de la antropagogía
Por ello, Félix Adam propone estructurar una

ciencia para la educación permanente, que se adapte
a las características de cada grupo etario, a la que llamó
antropagogía, que según Adam, F. (1971), citado por
Adam de Guevara, E. y Villarini, A, (2009), se plantea
de la siguiente manera:
Es imperativo, frente al nuevo concepto de
educación y a sus derivaciones -entre otras la
inaplicabilidad de los principios pedagógicos al
aprendizaje y educación del adulto- establecer
las bases de una ciencia que estudie el proceso
integral de la educación del hombre. Esta ciencia
la denominamos Antropagogía. Término que
se deriva de las voces griegas antropo= hombre
y ago= guiar o conducir. La definimos de la
siguiente manera: La Antropagogía es la ciencia
y arte de instruir y educar permanentemente al
hombre en cualquier periodo de su desarrollo
psicobiológico en función de su vida cultural,
ergológica y social (p. 33).
Ya en este siglo XXI, luego de muchas investiga-

ciones relativas al tema, Méndez de Paraco, L. y Adam
de Guevara, E. (2008), inician estudios orientados
a la estructuración de la antropagogía, ciencia de la
educación permanente del ser humano en cualquier
etapa de la vida. Al respecto, expresan:
La Antropagogía es la ciencia que se ocupa de la
educación integral, contextualizada y permanente
del hombre, desde su concepción hasta su muerte.
En armonía con las necesidades y expectativas de
los diferentes grupos etarios, estructuramos esta
168
importante ciencia humana y social en tres cam-

pos claramente delimitados, a saber: Pedagógico,
Andragógico y Gerontagógico (p. 11).
Para estas autoras, en concordancia con sus

investigaciones, el término antropagogía surge a partir
de los estudios del Dr. Félix Adam y de otros destacados
investigadores del tema, y señalan:
Una definición más comprehensiva de esta
importante ciencia humano social surge de los
trabajos Ludojoski (1978), Savicevic (1985), Adam
(1986), Adam y asociados (1987), Adam (1987),
Adam y Marrero (1988) y Adam de Guevara
(S/f), y la formulamos en los siguientes términos:
la Antropagogía es la ciencia y el arte de la
educación integral, personalizada y permanente
del hombre, según su desarrollo psicobiológico y
en atención a su contexto filosófico, sociocultural,
geohistórico, lúdico, ergológico o en situación de
retiro laboral (p. 15).
Este es un concepto muy amplio referido a una

ciencia madre que agrupa a todas las teorías y
disciplinas educativas, todas las prácticas, currículo,
administración, y todos los elementos que tienen que
ver con la educación del ser humano durante toda su
vida. Puede resumirse que la antropagogía es la ciencia
de la educación permanente y su nombre, al igual que la
pedagogía, se deriva de voces griegas, en este caso de
átropos que significa hombre y ago cuya traducción es
guiar o conducir.
169
Ciencias que la integran
Méndez de Paraco, L. y Adam de Guevara, E. (2008),

conforme al concepto de antropagogía, señalan algunas
características de las ciencias educativas que la integran,
como son: la pedagogía, ciencia de la educación de
los niños; la andragogía, ciencia de la educación de
los adultos; y la gerontagogía, ciencia de la educación
de los adultos mayores, las cuales se mencionan a
continuación:
1. La pedagogía, ... que estudia los procedimientos

más adecuados para formar al ser humano
en la niñez. El sujeto de aprendizaje es el
infante y el adolescente. Las características
y necesidades sociales, psicológicas y biológicas
en relación con el entorno son la conciencia
de hechos concretos, la inteligencia fluida de
recuerdo a memoria, siendo un estadio adquisitivo
en el desarrollo intelectual, se hace necesaria la
mediación y direccionalidad y aún no se percibe
una determinación sólida de metas en el sujeto
de aprendizaje. El objeto del aprendizaje es la
formación, socialización y transmisión de valores.
Los principios implicados son la participación, la
gestión y la verticalidad. El medio de aprendizaje
es la relación enseñanza-aprendizaje en una
educación formal. El agente de aprendizaje es el
pedagogo y la función es de dependencia.
2. La andragogía, ... que estudia la educación

de los adultos, tiene como sujeto de aprendizaje
170
al adulto joven y maduro. Entre las características

y necesidades sociales, psicológicas y biológicas
con relación al entorno se citan la conciencia
lógica, dialéctica y abstracta; la inteligencia fluida
a inteligencia cristalizada, de memoria a olvido;
estadios de logro, responsabilidad y ejecutivo;
requiere información y lucha por la adopción de
metas específicas y definidas. En cuanto al objeto
del aprendizaje es la información, confrontación
e intercambio de experiencias. Los principios
implicados son la participación, la autogestión
y la horizontalidad. El medio de aprendizaje es
la relación orientación-aprendizaje, la educación
formal y no formal. El agente de aprendizaje es el
andragogo y la función es la independencia.
3. La gerontagogía, ... orientada a los adultos

mayores, tiene como sujeto de aprendizaje el
adulto mayor. Sus características y necesidades
sociales, psicológicas y biológicas con respecto al
entorno son de la conciencia abstracta a la concre-
ta, inteligencia cristalizada con tendencia al olvi-
do, estadio reintegrativo, requiere apoyo y tiene
un inventario de metas pasadas con una revisión
de planes a corto plazo. En cuanto al objeto del
aprendizaje es la recreación, el intercambio de
vivencias y experiencias. Los principios impli-
cados son la participación, la cogestión y la hori-
zontalidad. El medio de aprendizaje es la relación
acción-aprendizaje y las asociaciones y clubes de
abuelos. El agente del aprendizaje es el geronta-
gogo y la función es la ayuda (pp. 91-92).
171
Otra clasificación emerge de los estudios realizados

por Adam de Guevara, E y Villarini, A. (2009), quienes
señalan, según su criterio, las teorías particulares
que con sus respectivas prácticas instrumentales e
institucionales conforman la ciencia de la antropagogía,
y le dan un significativo aporte al incorporarle otras
ciencias y disciplinas del saber:
1. La natagogía, definida como la teoría y prácti-

ca de la educación pre y post natal. El feto es un
ser vivo que aprende y se desarrolla en diversas
dimensiones, y se crean condiciones que facilita-
rán o no su desarrollo en competencias o autono-
mía. Es una etapa sumamente importante para
el futuro de la persona. La interacción emocional
madre hijo es decisiva. La protección y el cariño
serán las bases de la seguridad y estima del nue-
vo ser. Este es un campo que se está investigando
y donde se han producido avances importantes
en el tratamiento adecuado al niño antes e inme-
diatamente después del nacimiento.
2. La pedagogía, universalmente reconocida como

la educación de los niños. Allí subyacen la capa-
cidad de movimiento y control del cuerpo, la del
pensamiento instrumental y la de la comunica-
ción verbal. También incluye el surgir del amor de
si y la empatía, así como el desarrollo de preferen-
cias, objetos de deseo, formas de hacer, crear, estar
y divertirse, de estar alegre, seleccionadas por el
propio niño. Finalmente está el reconocerse y es-
timarse como sujeto miembro de una comunidad.
172
3. La adolescentagogía, como teoría y práctica de

la educación de la adolescencia. Etapa de la vida
de los seres humanos que implica duda y crítica,
de sublevación a los controles y de no aceptación
de los establecido. Es un momento de evaluación
propia para integrar coherentemente los diversos
elementos de la persona para dotarse de identidad
en torno a valores, visión y un proyecto de vida.
4. La andragogía, cómo teoría práctica de la educa-

ción de la adultez. Se busca una armonización de
las exigencias del medio social con sus valores y
el propio proyecto de vida, haciendo los ajustes
que fueran necesarios. El educador es un asesor
y consultor que interviene a solicitud del adulto
cuando pide apoyo.
5. La gerontagogía, teoría práctica de la educación

de la vejez. Etapa del declinar gradual de las capa-
cidades biopsicosociales y de su inserción social
y por ende pérdida de autonomía y autocontrol
de la persona. Hay un mayor sentido de la tras-
cendencia. (p. 27).
173
De lo expuesto se infiere que la antropagogía es la
madre de todas las ciencias que abarcan la educación
del ser humano durante toda su vida. Un concepto
muy amplio y general con toda una gama inmensa de
disciplinas, leyes, teorías, modelos y principios; y dentro
de la cual se aspira insertar la Ciencia Efebagógica
como otro de sus campos. Para ello, es preciso seguir
investigando con la intención de profundizar en todos
los elementos teóricos y prácticos que la conforman y
lograr mediante la educación, que el tránsito del camino
que separa al ser humano niño del ser humano adulto
sea más feliz y menos traumático.
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Editorial: Cambridge University.
182
SÍNTESIS CURRICULAR
Dra. Elena Adam de Guevara

Doctora en Ciencias de la Educación de la Universidad
Nacional Experimental Simón Rodríguez de Venezuela.
Doctora en Educación Mención Andragogía y Doctora
Honoris Causa en Andragogía de la Universidad Interame-
ricana de Educación a Distancia de Panamá. Postdoctorado
en Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional
Experimental de Guayana de Venezuela y la Asociación
de Educadores de Latinoamérica y el Caribe (AELAC).
Postdoctorado en Ciencias Sociales de la Universidad
Latinoamericana y del Caribe (ULAC). Fundadora, rectora
y secretaria general de la Universidad de la Tercera Edad
(UTE) de Venezuela. Coordinadora de Investigación y
Postgrado de la Universidad Interamericana de Educación
a Distancia de Panamá. Fundadora del Centro de
Investigaciones Antropagógicas “Félix Adam”, Venezuela.
Autora y coautora de los libros: Antropagogía: Ciencia de la
Educación Permanente, Caracas, 2008; Andragogía: Una an-
tología sobre el pensamiento socioeducativo de Félix Adam”,
Cartagena, Colombia, 2009; El pensamiento andragógico
de Félix Adam y su Trascendencia en la Educación Universitaria
de América Latina y el Caribe, Caracas, 2016. Ciencia
Gerontagógica: Teoría y Praxis para la educación de los adultos
mayores, Caracas, 2020. Actualmente es profesora ordina-
ria con categoría de titular a dedicación exclusiva, coor-
dina el Consejo de Investigaciones y Postgrado (CIP) y el
Comité Editorial de la revista indexada electrónica UNA
INVESTIG@CIÓN, de la Universidad Nacional Abierta
de Venezuela.
185
SÍNTESIS CURRICULAR
Dr. Ángel Marcial Parra Yarza

Doctor en Educación Mención Planificación, de la
Universidad Interamericana de Educación a Distancia
de Panamá. Doctor en Ciencias de la Educación de la
Universidad Latinoamericana y del Caribe. Postdoctorados
en Estudios Latinoamericanos y en Ciencias Sociales de la
Universidad Latinoamericana y del Caribe. Postdoctorado
en Ciencias y Artes Militares en el Área de Seguridad de la
Nación de la Universidad Militar Bolivariana de Venezuela.
Postdoctorado en Fortalecimiento Institucional en Materia de
Derechos Humanos y Derecho Internacional Humanitario.
Códigos de Dignidad Humana de la Universidad
Nacional Experimental Simón Rodríguez. Especialista
en Gerencia General de la Universidad Nacional Ex-
perimental Simón Rodríguez. Magister Scientiarium en
Ciencias y Artes Militares de la Escuela Superior del Ejército
Libertador Simón Bolívar. Licenciado en Ciencias y Artes
Militares de la Academia Militar de Venezuela. Secretario
General de Gobierno de la Gobernación Bolivariana del
Estado Yaracuy. Director general de Educación Superior
y asesor de Asuntos Internacionales del Ministro del Poder
Popular para la Defensa. Director general de la Oficina de
Fronteras del Ministerio del Poder Popular para Relaciones
Exteriores. Viceministro para el Desarrollo del Sector y de
la Industria Eléctrica y gerente general de Automatización,
Tecnología de la Información y Telecomunicaciones de
CORPOELEC S.A. del Ministerio del Poder Popular para
la Energía Eléctrica. Asesor, investigador y facilitador
en universidades nacionales y extranjeras. Actualmente
profesor titular y coordinador de Estudios Postdoctorales
en la Universidad Militar Bolivariana de Venezuela.
186
Este libro se terminó de editar en el mes
de julio de 2021, en Caracas, Venezuela.
CIENCIA EFEBAGÓGICA
para adolescentes
La obra culmina con la her-

mosa poesía hecha canción
FU de Pablo Milanés, titulada
TU
RO
A P R E N D IZ A J E El primer amor, cuyas estro-
fas sensibilizan el alma al
PR
AX
reflejar el sentir del adoles-
IS
TE ORÍA cente, quien añora su niñez,
ED
pero descubre a través de la
UC
ACI
ÓN C IE N
CIA ilusión del amor el desper-
tar a la adultez.
Los autores
Tema: El primer amor

Intérprete y autor: Pablo Milanés
Lo que sentí, fue como un rayo en mi interior,
Que me sorprende el corazón,
Todo se rompe, todo estalla,
Y algo acaba de morir.
Para sentir otra manera de ser feliz,
Otra manera de sufrir,
Otra manera de vivir
Lo que hasta ayer era reír.
Qué pasará, adónde irán mis juegos a parar
Y mi inocencia a terminar,
Qué nuevo amor será,
Qué tal si me querrá,
Qué voy a hacer si dice no,
Ya yo no mando al corazón,
Qué confusión, qué dicha, qué dolor.
Siento al mirar que todo acaba de cambiar,
Y veo las cosas para amar,
Adiós infancia, ojalá que te recuerde
En mi vejez, con amor.

Ciencia Efebagógica - Teoría y Praxis de La Educación para Adolescentes - Elena Adam - Angel Parra

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CIENCIA

ELENA ADAM DE GUEVARA

ELENA ADAM DE GUEVARA

Reservados todos los derechos de autor.

En memoria del Dr. Félix Adam.

A las y los adolescentes,

Esta obra, titulada Ciencia Efebagógica: Teoría y

El libro está centrado en los procesos de aprendizaje

La primera parte aborda todo lo relacionado con

el desarrollo humano, especialmente en los procesos

La segunda parte corresponde al desarrollo de un

La tercera parte está dedicada al sujeto de la ciencia

La cuarta parte está destinada a desarrollar el objeto

de aprendizaje. Se destaca el hecho de que una amplia

La quinta parte corresponde a la estructuración de

La sexta parte recoge las ideas sobre el encuentro de

vo entorno científico-tecnológico se verá muy reducida

Es importante señalar que este libro está dirigido

Para concluir, cabe destacar que los autores, de

La educación es la política pública por excelencia

Al sistema educativo le corresponde facilitar

Es evidente que los cambios societales que marcan

Ahora bien, el conflicto principal del periodo juvenil

Esta fase de transición caracterizada por cambios

Por esto, llevar a la práctica los valores permite

“Se les priva de la capacidad de acción, se les mantiene

En tal sentido, es necesario reformular las estruc-

En muchos casos, como consecuencia de las

La realidad es que desde tiempos remotos su educa-

en general, ha ido cambiando su objeto y cada vez tie-

Félix Adam en 1987, ante la inaplicabilidad de la

Si entendemos que la antropagogía es la ciencia de

Propósito del estudio

El estudio aborda la importancia capital que tiene

Esto demanda romper viejos paradigmas pedagó-

Sin duda, en las últimas décadas se ha originado una

Frente a este fenómeno, por demás complejo, el

e inconexa; dando como resultado que las insegurida-

En tal sentido, la educación debe actualizarse,

La importancia de poder contar con una ciencia edu-

a esta investigación: ¿Necesitan las y los adolescentes

Sustentado en todo lo anteriormente planteado

En ese marco de transformaciones, el trabajo

Desde una visión social

La adolescencia es un segmento social con un valor

Tradicionalmente los padres han luchado por darle

el bienestar de los pueblos planifican sus gestiones en

Es obvio que en los últimos cien años se han

Por otra parte, las nuevas tecnologías impactan el

En tal sentido, cabe destacar que Internet ya es un

adolescentes, pues en algunos casos, pueden deformar

García Aretio, L. (2014) presenta valiosas reflexiones

Se infiere que en estos ambientes tecnológicos la

Sin embargo, debe tenerse presente, y mucho

y aprendizaje, no sustituirán a la educación integral

Al respecto, Bates (1999), señala:

De la reflexión de Bates (1999), se infiere que, frente

presentan problemas con las y los adolescentes, nadie

Desde una visión institucional

La educación, en todas sus etapas, es un proceso

En Dakar en el año 2000, se llevó a efecto el Foro

En la ciudad de Ginebra, Suiza, promovida por

de 2004; donde se trató el tema de las prioridades