Sociedad del Conocimiento y Educación

UNIVERSIDAD DE GRANADA
ESCUELA INTERNACIONAL DE POSTGRADO

DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA Y ORGANIZACIÓN ESCOLAR
Universidad de Granada
TEMARIO OFICIAL DEL MÓDULO
SOCIEDAD, FAMILIA Y
EDUCACIÓN
TITULACIÓN:
MÁSTER UNIVERSITARIO OFICIAL DE FORMACIÓN
DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
OBLIGATORIA (E.S.O.), FORMACIÓN PROFESIONAL,
BACHILLERATO Y ENSEÑANZA DE IDIOMAS
1
TEMA
MÓDULO: SOCIEDAD, FAMILIA Y EDUCACIÓN
SOCIEDAD Y
EDUCACIÓN: LA
PERSPECTIVA
SOCIOLÓGICA
TEMA 1: SOCIEDAD Y EDUCACIÓN: LA PERSPECTIVA SOCIOLÓGICA
Bloque I
Sociedad del Conocimiento. Perspectiva Pedagógica

Ana Ayuste
Begoña Gros
(Universidad de Barcelona)
Sofía Valdivielso
(Universidad de Las Palmas de Gran Canaria)
1. Introducción
El conocimiento ha ocupado siempre un lugar central en el desarrollo
económico y en el bienestar social. Sin embargo, la noción «sociedad del co-
nocimiento» trata de señalar una ruptura y una discontinuidad respecto a pe-
ríodos anteriores. Los orígenes de esta noción hay que buscarlos en los
análisis de las transformaciones que estaban sufriendo las sociedades indus-
triales a principios de los años 60. En este contexto, el sociólogo Peter F.
Drucker (1959) pronosticó la emergencia de una nueva capa social de traba-
jadores y trabajadoras del conocimiento y la tendencia hacia una sociedad
centrada en la producción y gestión del saber. Sin embargo, en los primeros
años de su desarrollo, el término que consiguió un uso más frecuente fue el
de sociedad «post-industrial» gracias a los trabajos de D. Bell (1973) y Alain
Touraine (1973). El paradigma post-industrial se distingue por un crecimiento
de las ocupaciones de servicios a expensas de quienes producen bienes ma-
teriales. El trabajador de cuello azul, empleado en una fábrica, ya no es pri-
mordial. En contraste, son los trabajadores de cuello blanco, administrativos
y profesionales cualificados, los que presentan un crecimiento más rápido.
Así, el retrato que se pone de relieve es el de una sociedad en la que el saber
desplaza al trabajo, a las materias primas y al capital como fuente más im-
portante de desarrollo económico y de desigualdades sociales.
Desde entonces, se han acuñado una gran variedad de términos para
describir este nuevo paradigma social1. Términos y conceptualizaciones que,
en general, tratan de matizar la excesiva importancia que estas primeras apro-
ximaciones concedían a los factores económicos para incorporar una pers-
pectiva de análisis más global, capaz de dar cuenta de las profundas
Sociedad del Conocimiento y Educación 17

ANA AYUSTE / BEGOÑA GROS / SOFÍA VALDIVIELSO
transformaciones que se están produciendo en todos los ámbitos de la vida

(Castells, 1997, 2009; Giddens; Beck; Lash, 1997). No obstante, a pesar del
consenso existente en los círculos académicos, económicos y políticos, sobre
la ruptura respecto a momentos históricos anteriores, el consenso es algo
más débil cuando nos adentramos en el análisis de la magnitud de los cambios
que se están produciendo y en la dirección que éstos deberían tomar. Desde
esta perspectiva, el objetivo de este trabajo es examinar el alcance que han
tenido algunos de estos cambios y cómo interactúan con la educación. Para
ello, hemos organizado este texto en tres apartados. En el primero, tratamos
de acercarnos a las características que configuran el nuevo escenario social.
En el segundo, nos preguntamos sobre la naturaleza misma del conocimiento
en una sociedad que pivota sobre los procesos de creación y difusión de co-
nocimiento. Y en un último apartado, abordamos algunas cuestiones educa-
tivas que nos parecen relevantes en el contexto de la sociedad actual.
2. La sociedad en la sociedad del conocimiento

2.1 Cambios sociales y culturales en la sociedad del conocimiento
Si hace tan solo 20 años nos hubieran preguntado cómo iban a cambiar
nuestras vidas con el desarrollo de las Tic’s no hubiéramos sido capaces de
imaginar la dimensión de dichos cambios. Las Tic’s fueron entrando en todos
los contextos casi sin darnos cuenta y el cambio que han producido es de tal
magnitud que aun nos faltan palabras para analizarlo y conceptualizarlo ade-
cuadamente. Nombrar el cambio requiere desarrollar nuevo vocabulario, nue-
vos marcos conceptuales y nuevos marcos teóricos (De Sousa Santos, 2011).
Estamos siendo testigos de una serie de procesos que se yuxtaponen unos a
otros, que se interrelacionan entre si y producen nuevas realidades. La inter-
acción de estos procesos y las reacciones que desencadenan producen una
estructura social dominante, la sociedad red; una nueva economía, la econo-
mía informacional y una nueva cultura, la cultura de la virtualidad real (Cas-
tells, 1997).
En las sociedades más avanzadas del planeta se están produciendo nue-
vas situaciones estrechamente interrelacionadas. Entre ellas Bauman (2007)
destaca: el paso de la fase «sólida» de la modernidad a la fase «liquida» debido
a que las estructuras sociales en las que los individuos se insertaban ya no
pueden mantener sus formas tradicionales; la separación y el inminente di-
vorcio entre poder y política, ya que el poder se está desplazando desde el
Estado al espacio global, mientras que la política se manifiesta incapaz de ac-
tuar a escala planetaria; la gradual supresión de los seguros públicos garanti-
zados por el Estado que deja al individuo desnudo de seguridades y sometido
a los caprichos del mercado global donde prima la competitividad; el despla-
zamiento de la planificación y de la acción a largo plazo a una serie de pro-
yectos de corto alcance abiertos a múltiples posibilidades, lo que exige tanto
18 Sociedad del Conocimiento y Educación

SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO. PERSPECTIVA PEDAGÓGICA
a las sociedades como a los individuos nuevas habilidades y una organización

distinta de los recursos disponibles. Asimismo, Bauman destaca que la res-
ponsabilidad de aclarar las dudas sobre estos cambios tan volátiles recae sobre
las personas de las que se espera que asuman los riesgos y las consecuencias
de sus elecciones y a quienes e les demanda mayor flexibilidad.
En general, quienes se dedican a estudiar el impacto de estos cambios
en el mundo del trabajo coinciden al afirmar que se han modificado las rela-
ciones entre las organizaciones y el entorno por la competencia y la globali-
zación de los mercados; la distribución del tiempo de trabajo, con menos
trabajo fijo y más trabajo temporal, más trabajo a tiempo parcial y más per-
sonas desocupadas; la distribución espacial, mucho más flexible mediante el
trabajo virtual y a distancia; la estructura y las jerarquías laborales; la utiliza-
ción de nuevas tecnologías que aumentan el intercambio informativo y tec-
nológico; la aparición de nuevos requerimientos laborales que exigen nuevas
competencias que requieren entrenamientos constantes; nuevas relaciones
entre empleadores y empleados, con una redistribución de los beneficios y
de las responsabilidades en la que los trabajadores y las trabajadoras son
ahora más responsables de sus carreras profesionales; la creciente demanda
de trabajos cada vez más simbólico-analíticos y creativos, se necesitan per-
sonas capaces de hacer trabajos de un gran nivel de abstracción y que tengan
habilidades sociales para interactuar mejor con sus colaboradores; por último,
la carrera profesional se caracteriza por ser discontinua, los trabajadores y
trabajadoras tienen que dedicarse a una diversidad de proyectos a lo largo de
sus carreras laborales con lo que aumenta la movilidad laboral y el tiempo
que han de destinar (Gorz, 1995; Castells, 1997; Sennet, 2006).
Otro de los rasgos fundamentales del cambio social es la incorporación
masiva de las mujeres en el mercado de trabajo, lo que está produciendo mu-
taciones profundas en la organización y estructuración de los mundos de la
vida, espacio que históricamente ha sido asignado a las mujeres. Las mujeres
han dejado de organizar sus vidas en torno a «vivir para los demás» y exigen
«vivir la propia vida» (Beck-Gernsheim, 2003).
Observamos que en las sociedades actuales el trabajo del cuidado, tra-
dicionalmente asignado a las mujeres, se ha mercantilizado, aunque sigue en
manos femeninas, sobre todo de mujeres migrantes (Hochschild, 2008).
Cuando se analizan los datos globalmente observamos que en torno a la
mitad de las mujeres económicamente activas están en el sector servicios. En
la Unión Europea esta tendencia también se cumple ya que la mayoría del
empleo femenino se encuentra en los servicios sociales y personales, exis-
tiendo una correspondencia directa entre el tipo de servicios vinculados a la
informatización de la economía y la expansión del empleo de las mujeres.
Todo ello demanda nuevas formas de relación entre los hombres y las
mujeres y una vida familiar basada en la libertad y la corresponsabilidad de
todos los componentes del hogar. Estas nuevas formas de relación, basadas

en la «democracia emocional» (Beck-Gernsheim, 2003; Zelizer, 2009) requie-

ren a su vez, del desarrollo de nuevas competencias comunicativas.
El proceso de transformación de nuestro mundo evoluciona a lo largo
de dos grandes ejes bipolares: la oposición entre globalización e identificación
y la brecha entre individualismo y comunalismo. De la interacción de estos ejes
han surgido cuatro modelos culturales básicos de la sociedad red global: con-
sumismo (representado por las marcas) individualismo en red, cosmopolitismo
(ya sea ideológico, político o religioso) y multiculturalismo (Castells, 2009).
El desarrollo de las sociedades del conocimiento está acelerando los
procesos de la convergencia mediática, de la cultura participativa y de la in-
teligencia colectiva. La convergencia mediática implica convergencia de los
medios, de los contenidos y de las narraciones transmediáticas. La cultura
participativa supone cambios en la manera de concebir nuestra relación con
los medios, donde hay una profunda implicación de quienes los usan y donde
la producción mediática integra su propia experiencia. En relación a la inte-
ligencia colectiva, hemos de tener en cuenta de que en el momento actual
nadie puede saberlo todo, cada quien sabe algo y podemos juntar las piezas
si compartimos nuestras habilidades (Jenkins, 2008).
Esto rompe con la concepción tradicional de la educación. Ya no es su-
ficiente con los procesos de democratización cultural, hoy es necesario incor-
porar la democracia cultural asumiendo que no hay nadie que lo sepa todo, ni
nadie que no sepa nada, obliga a tener en cuenta la redistribución del poder
cultural. Porque, como nos dice Castells, «la sociedad red evoluciona en múl-
tiples entornos culturales, producidos por la historia diferencial de cada con-
texto». Además, esta cultura ya no se basa en los contenidos sino en los
procesos «es una cultura de protocolos que permite la comunicación entre di-
ferentes culturas sobre la base no necesariamente de valores compartidos, sino
de compartir el valor de la comunicación» (Castells, 2009, 66-67).
2.2 La participación social y la nueva ciudadanía

La participación ciudadana se está convirtiendo en un pilar básico para
garantizar la convivencia. Mientras en las sociedades industriales era reactiva,
el tiempo liberado facilita el desarrollo de una participación pro-activa que
no sólo reacciona contra los posibles abusos del Estado o del mercado, sino
que propone modelos alternativos.
El fracaso de los sistemas democráticos liberales ha propiciado el sur-
gimiento de muchas luchas de resistencia contra los llamados regímenes de-
mocráticos liberales. Los actores de estas luchas de resistencia son los nuevos
movimientos sociales que no se limitan a resistir sino que se abren a la coo-
peración y colaboración en la búsqueda e implementación de nuevas solu-
ciones.

El desarrollo de las Tic’s de la que Internet es su máximo exponente

ha democratizado el acceso a la información, y ni los gobiernos ni las insti-
tuciones sociales tradicionales pueden impedir que toda la información, tanto
la que le conviene como la que no, circule por esta red de redes que no sólo
nos permite consumir esa información sino también producirla. Todo ciu-
dadano o ciudadana que tenga acceso a la red puede convertirse en consu-
midor y productor de información y generar contrainformación. Se han
acelerado los procesos de individualización (Beck-Gernsheim, 2003; Bauman,
2007) ya que cualquier ciudadano o ciudadana puede convocar a partir de su
lista de contactos a otras personas, las cuales conectan a su vez con muchos
otras de manera espontánea, sin que nadie dirija a nadie. Se han convocado
así protestas ciudadanas que han producido cambios muy significativos tanto
a nivel local como global (protesta marzo 2004 en España, primavera árabe,
protestas juveniles en Grecia, España, Italia, Inglaterra y Francia, 2011). Unas
tomando la calle y otras en las propias redes. La energía que lo impulsa es el
«Pásalo».
Tanto los nuevos movimientos sociales como la nueva ciudadanía pro-
activa se sirven de las redes tecnológicas para realizar acciones colectivas.
Este ciberactivismo ha obligado a determinados gobiernos a cambiar algunas
prácticas consideradas contrarias a los intereses ciudadanos o a los derechos
humanos. Estas acciones, en ocasiones, se coordinan por alguna organización
que actúa tanto en la red como fuera de ella. Es el caso de Amnistía Interna-
cional que llama a la ciberacción cada vez que hay una violación de los dere-
chos humanos, o redes de mujeres que muy a menudo organizan campañas
a favor de los derechos de las mujeres o ciberprotestas en contra de la pérdida
de derechos individuales, sociales, culturales, sexuales y/o económicos de las
mujeres (Cobo, 2011).
Los nuevos movimientos sociales son herederos de los movimientos
de resistencia nacidos en las sociedades industriales, aunque sus identidades
han cambiado, evolucionando de identidades de resistencia a identidades pro-
yectos2. Persiguen la transformación de este mundo en otro más igualitario,
recíproco y respetuoso con la vida de los otros y con la naturaleza. Asimismo,
subscriben los principios de autonomía y descentralización organizativa y
exigen el reconocimiento y respeto a las formas de manifestación política no
convencionales. Su potencial transformador reside en su capacidad de arti-
culación con otros movimientos, con sus formas de organización y sus ob-
jetivos. Para que esa articulación sea posible, es necesario que los
movimientos sean recíprocamente inteligibles (De Sousa Santos, 2011,116).
Estos movimientos son globales a la vez que locales pues las repercu-
siones de la globalización económica se concretan en los lugares que cada
uno de nosotros habita. Son expresiones colectivas de una voluntad cons-
ciente de intervenir en el proceso de cambio social. Forman redes junto a
otros colectivos convirtiéndose en un gran actor red complejo que se define
por ser transcultural, transnacional e interclasista. El FSM, la marcha mundial

de mujeres o el movimiento 15M son ejemplos de este actor complejo que

funciona en red. Se representan a sí mismos, nadie habla en su nombre.
2.3 Las redes sociales virtuales

Internet ha inaugurado una revolucionaria comunicación múltiple, re-
versible y transitiva. Esta ya no es estrictamente privada (de uno con uno) ni
pública (de uno con muchos) sino que puede ser una comunicación de todos
con todos que incluye aspectos a la vez públicos y privados. «Las nuevas
redes sociales telemáticas incorporan también aspectos de la vieja intimidad,
pero lo hacen en un nuevo plano que se ha dado en llamar extimidad» (Gonçal
Mayos, 2011, 23).
En Internet todo se disuelve en un nuevo estado de cosas que abarca
la política, la participación ciudadana, los medios de comunicación, el con-
sumo, la industria cultural, las formas de ocio, las relaciones interpersonales,
la conducta sexual… y, en esencia, la experiencia. Por las redes no sólo circula
información sino también experiencia y poder.
Esto está produciendo una aceleración de los procesos de convergencia
cultural y mediática «donde chocan los viejos y los nuevos medios, donde
los medios populares se entrecruzan con los corporativos, donde el poder
del productor y consumidor mediáticos, interactúan de manera impredecible»
(Jenkins, 2008,14).
El desarrollo de la web 2.0 y sobre todo, el uso masivo de los disposi-
tivos móviles ha facilitado una conectividad sin precedentes. Dado que este
tema se tratará en otro trabajo nos limitamos aquí a nombrar las redes más
importantes: Hi5, introducida en 2003 como una red social orientada prin-
cipalmente a adolescentes, Facebook3, 2004, MySpace, 2004 red social des-
tinada a extender los vínculos entre quienes usan de Internet, Flickr,
introducida también en el 2004, que se ha convertido en la primera red social
para almacenar fotografías e imágenes; You Tube introducida en febrero de
2005 para compartir videos; Twitter, introducido en 2006, hoy el principal
servicio gratuito de microblogging y que permite enviar microentradas, de-
nominadas tweets, de una longitud máxima de 140 caracteres.
En menos de una década hemos estado construyendo en la web4 un
universo paralelo de libertad de expresión, pensado de forma ambiciosa, para
buscar soluciones a algunos de los problemas que nos afectan como especie.
Las redes sociales están facilitando la emergencia de una ciudadanía global y
transformando las culturas de una manera ecológica, integral y además con
consecuencias rápidas, impredecibles y muchas veces irreversibles.
Las redes sociales representan un complejo ambiente comunicativo
que impone enormes retos a legisladores, educadores, padres y madres de
familia. Legislar en internet nunca es sencillo. Educar siempre es mejor (Pis-
citelli, 2010). Para atenuar los efectos negativos del uso indebido de las redes

sociales, debemos apostar decididamente por la alfabetización digital y por

la alfabetización mediática de nuestra sociedad y ello sin perder de vista que
el fin último de la educación es formar ciudadanos y ciudadanas competentes
capaces de pensar y actuar críticamente.
3. Conocimiento e innovación en la sociedad del conocimiento

3.1 El sentido del conocimiento en la sociedad del conocimiento
Es una obviedad afirmar que el conocimiento es una de las caracterís-
ticas básicas de la sociedad actual. Sin embargo, dicha obviedad es substancial
ya que el hecho de la que la sociedad esté vinculada a la producción del co-
nocimiento altera las formas tradicionales de entender el propio concepto,
su elaboración, expansión y, por supuesto, las organizaciones dedicadas a su
creación y difusión.
En el siglo XX, la vida del conocimiento era medida en décadas. Hoy,
se devalúa con rapidez. No obstante, no es un tema de cantidades sino del
significado que le otorgamos. Hemos pasado de pensar en el conocimiento
como algo objetivo, estable, producido por expertos y que se puede transmitir
a algo subjetivo, dinámico, producido de forma colaborativa. El conoci-
miento no es una verdad objetiva sino variable y verificable en cuanto al no
cumplimiento de expectativas. Por ello, está marcado por la disposición de
poner en cuestión las percepciones, las expectativas tradicionales y social-
mente aceptadas.
Las reglas y evidencias de nuestra sociedad están cada vez más some-
tidas a procesos de reflexión. La consideración de que una sociedad se basa
en el conocimiento no depende de lo que se manifiesta en una certificación
académica. «El origen de la sociedad actual está vinculado a la transformación
de la producción del saber. El saber no es algo que las personas tienen en
propiedad. La gestión de los procesos de aprendizaje es más importante que
la administración de los saberes» (Innerarity, 2011, 59).
Si durante siglos, el conocimiento fue visto como una realidad ontoló-
gica objetiva, en los años 50, el constructivismo se situó abiertamente en el
polo opuesto. «La intuición básica de esta orientación no objetivista es que
el conocimiento es el resultado de una interpretación que emerge de nuestra
capacidad de comprensión. Esta capacidad está arraigada en la estructura de
nuestra corporización biológica, pero se vive y se experimenta dentro de un
dominio de acción consensual e histórico-cultural» (Varela-Thompson, 1992, 177).
El constructivismo social enfatizó la idea de que el conocimiento no
sólo se construye de forma individual en la mente del sujeto sino que hay
una construcción dinámica y cambiante de origen social y cultural. La per-
sona aprende a través de la internalización del conocimiento socialmente
construido.

Entre estas posiciones extremas hacía falta conseguir un equilibrio

entre lo subjetivo y lo objetivo para lo cual se puede recurrir a las propuestas
conceptuales del pragmatismo norteamericano de Dewey (ver Gros, 2008) y
a la teoría de sistemas desarrollada por el sociólogo Luhmann (1998). Este
último define el conocimiento como un esquema cognitivo que se considera
verdadero, pero que, al mismo tiempo, es variable. El conocimiento no re-
presenta el mundo de forma objetiva pero hay un criterio para su adecuación
(su verdad), que reside en su convalidación en la práctica aunque estos efectos
prácticos no están dados de forma objetiva, sino que a su vez se constituyen
a través de las interrelaciones entre las personas perceptoras y actuantes por
un lado, y la realidad por otro lado. De esta forma, se construye socialmente
una certeza de la realidad que es condición imprescindible para cualquier
forma de pensar y de actuar (Luhmann, 1998, 166).
Recientemente, ha tomado mucha fuerza la teoría formulada por Sie-
mens (2004) denominada conectivismo y que pretende integrar los principios
explorados por las teorías de caos, redes, complejidad y auto-organización.
La aportación de este autor es especialmente relevante ya que precisamente
plantea la conectividad como el aspecto clave en la producción del conoci-
miento. «La conectividad permite que los individuos creen y distribuyan sus
propios materiales e identidad. Ya no contemplamos un todo sino muchas
piezas que componen el todo, y como individuos creamos una versión del
todo que se adapta a nuestras necesidades e intereses. Cuando el conoci-
miento deja de existir en espacios físicos podemos duplicar (o conectar) en-
tidades en espacios múltiples. El conocimiento, cuando es digital (no en
entidades físicas como libros o revistas de papel) puede ser combinado (o
remezclado) fácilmente con nuevo conocimiento. Combinar ideas de dos li-
bros diferentes requiere de un esfuerzo para combinar las entidades (comprar
los libros o ir a la biblioteca). Con el conocimiento digital, podemos enlazar
y combinar ideas con facilidad» (Siemmens, 2010, 72).
El conocimiento personal se compone de una red, la cual alimenta a
organizaciones e instituciones, las que a su vez retroalimentan a la red, pro-
veyendo nuevo aprendizaje para los individuos. Este ciclo de desarrollo del
conocimiento (personal a la red, de la red a la institución) permite a los y las
aprendices estar actualizados en su área mediante las conexiones que han
formado.
En definitiva, lo específico del conocimiento de la sociedad del conoci-
miento es el aumento de la conciencia del conocimiento que no sé y de las
zonas de incertidumbre. Como afirma Innerarity (2011, 32), «el saber más va-
lioso es saber qué es lo que no se necesita saber». Hay que aprender el arte de
preguntar para reducir la complejidad y organizar la información. Las ventajas
de los procedimientos basados en la indagación son obvios. Existe una dispo-
sición permanente para formular preguntas y buscar nuevas soluciones. Por
lo tanto, la sociedad del conocimiento no se caracteriza por la extensión del
conocimiento reduciendo el desconocimiento, sino por unas prácticas experi-

mentales que producen conocimiento, pero al mismo tiempo más desconoci-

miento, incertidumbre e inseguridad. «El contenido es algo que se crea durante
el proceso de aprendizaje, no algo previo al aprendizaje» (Siemens, 2010, 98).
3.2 Capacidades y competencias clave en la sociedad del conocimiento

Una de las incógnitas a la que nos enfrentamos es si la sociedad basada
en el conocimiento exige unas competencias concretas. Y si esas competen-
cias son nuevas o específicas, más allá de un cierto dominio de las TIC’s o
del inglés. Lo cierto es que muchas de las «aptitudes flexibles», «capacidades
genéricas», «soft skills»,… ya estaban presentes en buena parte de los obje-
tivos educativos. A pesar, incluso, del influjo que durante años las ideas de
Ford han tenido sobre la educación. Es el caso de las habilidades comunica-
tivas, el trabajo en equipo o la capacidad de aprender a aprender (David &
Foray, 2002).
No obstante, los discursos especializados en esta materia insisten en la
conveniencia de dominar determinadas competencias genéricas más que un
repertorio de competencias técnicas. Algunas de las competencias genéricas
más valoradas, independientemente de su grado de novedad, tienen que ver
con la naturaleza misma del conocimiento en la sociedad actual. Según Inne-
rarity (2011) nuestra ignorancia es consecuencia de tres propiedades que ca-
racterizan a la sociedad contemporánea: la complejidad de nuestro mundo que
lo convierte en un mundo de segunda mano o el carácter no inmediato de
nuestra experiencia; la exuberancia y la densidad de información; y las media-
ciones tecnológicas a través de los cuales nos relacionamos con la realidad. De
ahí que la gestión del conocimiento y la reducción de la complejidad se con-
viertan en competencias tan requeridas. Aprender a gestionar el conocimiento
supone poner en relación «datos, hechos, opiniones con el saber acreditado y
elaborar una imagen coherente del mundo» (Innerarity 2011, 27).
Por otra parte, una de las mayores dificultades a la que se enfrentan
las personas y las organizaciones en la sociedad del conocimiento es reducir
el exceso de información. El ritmo inabarcable de producción del conoci-
miento exige visiones globales cada vez más complejas. Por otra parte, dedi-
car demasiado tiempo y postergar la toma de decisiones acumulando datos,
son dos de los riesgos que conlleva actuar en un mundo dominado por la
marea informativa. De ahí que sea preciso desarrollar técnicas que nos per-
mitan convivir con la inseguridad y salir adelante con un saber que recono-
cemos a todas luces como incompleto y versátil. Las mejores estrategias para
defenderse de esta situación, siguiendo con Innerarity (2011), son gestionar
la atención y aniquilar la información.
El problema al que nos enfrentamos consiste entonces en el de la dis-
criminación inteligente. No podemos procesar toda la información que nos
llega. Por consiguiente, necesitamos dotarnos de estrategias que actúen de
filtros y nos ayuden a seleccionar la información que es relevante de la que

no lo es. Al mismo tiempo que sintetizar, conectar datos e información que

pueden provenir de fuentes y disciplinas dispares, y desarrollar visiones glo-
bales, se revelan como herramientas altamente ventajosas. «Epistemológica-
mente, se trata de substituir el paradigma que impone conocer por disyunción
y reducción por un paradigma que exija conocer por distinción y conjunción»
(Morin, 2011, 142)5. O, como expresa Gardner, en la sociedad del conoci-
miento «el nuevo imperativo es la síntesis, la capacidad de recopilar datos,
abreviar, organizar la información de todos los tamaños y formas, y repetir
el ciclo indefinidamente. La mente sintetizadora es capaz de partir de una co-
piosa información, aplicar criterios fiables para determinar lo que interesa y
lo que no, reordenar las cosas para que sean manejables (una síntesis justo a
tiempo), y luego, si uno no es un eremita o un troglodita, es preciso comunicar
lo esencial de la síntesis a los demás de una manera efectiva y memorable
(…). Idealmente, deberíamos combinar la capacidad juvenil de absorber y
almacenar nueva información con las capacidades evaluadoras de las perso-
nas mayores» (Gardner, 2011, 197).
Otra de las competencias más requeridas por la sociedad del conoci-
miento es la creatividad. Según Florida (2010, 45), «el acceso a las personas
creativas y con talento es a la empresa lo que el carbón y el hierro eran a la
fabricación de acero: determina dónde deciden ubicarse y crecer las empre-
sas». La sociedad del conocimiento depende entonces de la formación de
personas creativas que han de aprender a convivir cómodamente con la in-
certidumbre y a anticiparse a diferentes escenarios, haciéndose con experien-
cias nuevas y no conformándose con profundizar en lo ya conocido. La
inteligencia en su dimensión más creativa consiste en sobreponerse de los
errores, transformándolos en fuentes de aprendizaje, y mantener viva la cu-
riosidad. Esta disposición hacia el aprendizaje exige ser capaz de poner en
entredicho lo que se da por sabido y a cambiar de opinión y de conducta de
acuerdo con los hallazgos obtenidos. Esto sería más fácil si, como sugiere
Morin, la educación incluyera algún aspecto relacionado con el conocimiento
del conocimiento. «La educación actual proporciona conocimientos sin en-
señar qué es el conocimiento. No se preocupa de conocer qué es conocer,
es decir, no estudia los dispositivos cognitivos, sus dificultades, sus debilida-
des ni su propensión al error, a la ilusión» (Morin, 2011, 149).
Desde esta perspectiva, la creatividad requiere capacidad de asumir
riesgos y seguridad en uno mismo. O, como sugiere Margaret Boden (1994,
345), «una persona necesita un saludable autorespeto para perseguir ideas
nuevas y para cometer errores, a pesar de las críticas de otros. Pueden existir
dudas respecto de sí mismo, pero no deben prevalecer siempre. Romper re-
glas generalmente aceptadas, o aun estirarlas, exige confianza. Continuar ha-
ciéndolo, en la cara del escepticismo y el desprecio, requiere aún más».
Facilitar el desarrollo de todas estas competencias requiere a su vez de
mucha creatividad por parte de las instituciones y de quienes se dedican a la
educación profesionalmente. Sin embargo, no todo tiene porque ser nuevo.

En algunos casos, se trata de habilitar planteamientos educativos, sobrada-

mente conocidos y avalados, adaptándolos al escenario y a las herramientas
propias de la sociedad del conocimiento. Es el caso, por mencionar algunos
ejemplos, del learning by doing de Dewey o algunos de los principios del acti-
vismo pedagógico.
En este contexto, algunas de las tareas educativas de mayor relevancia
pivotan sobre las siguientes acciones: mostrar dónde está la información más
valiosa; establecer criterios para su selección; facilitar las conexiones entre
ideas y conocimientos dispares; eliminar el malestar frente al error y a la crí-
tica; y contribuir a que esa información se convierta en saber a través de un
proceso de elaboración personal que puede desarrollarse de manera indivi-
dual y/o colectiva.
3.3. La innovación en la sociedad del conocimiento

Como hemos visto, lo más importante es que las organizaciones y las
personas no se limiten a contener datos sino a articular el conocimiento, por
ello la innovación es una característica fundamental de la sociedad actual.
El concepto de innovación ha evolucionado con el cambio de la so-
ciedad industrial a la sociedad de la información, pero no existe una respuesta
simple sobre cuál es la estructura o la política más indicada para favorecer la
innovación en el terreno educativo. A partir de diversas investigaciones sobre
los modelos de innovación en el ámbito universitario, Lester-Piore (2004)
considera que podemos encontrar dos metodologías diferentes de innova-
ción: analítica e interpretativa.
El enfoque analítico supone una innovación orientada a la solución de
problemas con una clara definición del inicio y el final del proceso. Bajo esta
perspectiva, la innovación se consolida en la propia organización que la sus-
tenta. Se trata de un proceso sistemático y planificado y muy vinculado a los
resultados derivados de la investigación. Es un modelo elaborado con una
visión propia de la sociedad industrial pero la innovación se percibe cada vez
más como fuente de datos para la investigación y por tanto la relación es
mucho más dinámica y bidireccional. En este sentido, el enfoque interpreta-
tivo enfatiza más la innovación en el proceso que en el producto. No hay un
punto de inicio y final claramente definido ya que es muy dinámica. En este
enfoque, los fines y los medios no se distinguen de una forma clara y es muy
importante la creación de buenas redes de comunicación que se producen
más allá de la propia organización y la conectan con el entorno. El enfoque
interpretativo está relacionado con el concepto de innovación abierta des-
arrollado por Chesbrough et al. (2006). La idea central es que en un mundo
en el que el conocimiento está distribuido, las organizaciones no pueden des-
arrollar de forma exclusiva su propia investigación ni su propio sistema de
innovación. Sin embargo, lo que sí pueden hacer es utilizar innovaciones de
otras organizaciones. Las ideas valiosas pueden proveer de múltiples fuentes,

desde dentro y fuera de la organización, y pueden convertirse en producto

también dentro o fuera del sistema en el que han sido generadas. De este
modo, mientras que la innovación de la sociedad industrial limitaba el uso
del conocimiento interno a la propia organización, la innovación abierta crea
un flujo de comunicación constante entre el interior y el exterior de la orga-
nización. La innovación se encuentra, en gran medida, en los espacios fron-
terizos entre distintas disciplinas del saber.
La sociedad-red facilita la generación de las ideas para dejar paso a vi-
siones diversificadas y promover la participación de diferentes profesionales.
Por ello, las culturas que promueven la confianza y la cooperación están
mucho mejor preparadas para la innovación.
En la sociedad del conocimiento, la innovación es una necesidad para
la propia supervivencia. Hannan y Silver (2005) analizan los procesos de in-
novación de las universidades y consideran que no puede ser una práctica
aislada, es una necesidad de las organizaciones para diferenciarse. Por este
motivo, cada universidad debe encontrar los espacios adecuados para la in-
novación y generar sistemas internos para favorecer la comunicación de ideas
y proyectos. La diferenciación es la meta y la innovación es el proceso para
conseguirla. Por consiguiente, para que una organización sea innovadora tiene
que sistematizar y ejecutar de forma consciente y controlada su desarrollo
estratégico.
Coincidimos con Freire y Villar (2009) en que la innovación es algo
complejo de gestionar, de medir y de reproducir por su naturaleza imprede-
cible, dinámica y emergente. Sin embargo, sí es posible crear condiciones que
la favorezcan y la faciliten. Promover la cultura de la innovación implica fle-
xibilizar las estructuras y las prácticas educativas, hasta el punto de convertir
los procesos de enseñanza y aprendizaje en «prototipos en desarrollo y me-
jora permanentes».
Si aceptamos que el ciclo del desarrollo de conocimiento tiene que ver
con el establecimiento de conexiones de información que se modelan y se
extienden dentro de comunidades y redes sociales, debemos considerar la
participación en la red como un ejercicio de aprendizaje. Conectar con per-
sonas, grupos y espacios del propio campo de estudio, permite a los y las es-
tudiantes desarrollar una red personal de colaboración y de aprendizaje.
4. La perspectiva pedagógica de la sociedad del conocimiento

4.1 El aprendizaje a lo largo de la vida: una tarea ineludible en la so-
ciedad del conocimiento
Hace tan solo cuarenta años, las personas, una vez completada la edu-
cación formal requerida, podían desarrollar durante toda su vida la carrera o
la profesión para la que se habían preparado. La vida del conocimiento, como

señalábamos, se media en décadas. Sin embargo, hoy asistimos a una acele-

ración sin precedentes del ritmo de creación, acumulación y depreciación del
conocimiento. Este fenómeno tiene múltiples consecuencias y plantea nu-
merosos retos a las personas y organizaciones que dependen para su propio
desarrollo de la actualización constante de sus propios conocimientos y ha-
bilidades. De ahí que los discursos acerca de la educación permanente, apren-
dizaje a lo largo de la vida, aprendizaje continuo, sociedad del aprendizaje,
ciudades inteligentes,… han cobrado en Europa especial relevancia desde
principios de la década del 2000, coincidiendo con la cumbre de Lisboa. Dis-
cursos que generalmente destacan la necesidad de promover la participación
educativa más allá de la educación formal para hacer frente, por un lado, a la
aparición constante de nuevos conocimientos y, por otro, al peligro de frac-
tura social como consecuencia de un acceso desigual al conocimiento y a los
recursos educativos. Es así como el aprendizaje deja de ser una carga locali-
zada en la infancia y la adolescencia para convertirse en una tarea ineludible
durante toda la vida. Por otra parte, «hoy sabemos que frente a las creencias
que prevalecieron durante mucho tiempo en la comunidad científica, el sis-
tema nervioso adulto sigue siendo plástico, flexible y capaz de efectuar nuevas
conexiones neuronales. De hecho, no hay motivos que nos induzcan a creer
en la existencia de restricciones biológicas para la adquisición de nuevos co-
nocimientos, gustos y valores» (Gardner, 2011, 195).
No obstante, es preciso hacer frente a las barreras que están impi-
diendo que determinados sectores sociales puedan beneficiarse de los avances
que hemos analizado en aparados anteriores. En el caso de la sociedad espa-
ñola, estas barreras se edifican sobre situaciones como las siguientes:
Bajo nivel de estudios de la población adulta en general. Según la En-
cuesta de Población Activa de la UE (2011), en España el 50% de las personas
adultas (25-64 años) posee un nivel educativo inferior a la secundaria obliga-
toria, frente al 30% en Europa y el 20% en el caso de los países nórdicos.
Uno de los niveles más altos de abandono prematuro en toda Europa.
Según la UE (2011), el porcentaje de personas de 18 a 24 años que han aban-
donado prematuramente su formación en el sistema educativo español en el
año 2009 es de 31%, frente al promedio de 14’4% europeo (porcentaje que
en estos momentos se está viendo reducido como consecuencia de la crisis
económica).
Poca participación de las personas adultas en el aprendizaje a lo largo
de la vida. Según la Encuesta de Educación de Adultos (Eurostat, 2011), la
tasa de participación de las personas adultas (25-64) en España es de un
30,9%. Cuatro puntos por debajo de la media de la UE, y muy lejos de países
como Suecia (73%), Finlandia (55%), Noruega (55%) o el Reino Unido
(49%), con las tasas de participación más altas.
Niveles de rendimiento modestos. Según el Pisa (2009), el porcentaje
de alumnas y alumnos españoles en los niveles inferiores 1 y 2 de compren-

sión lectora es del 57%, frente al 44% del promedio de la OCDE. Es también
muy significativa la distancia que se produce en los niveles más elevados. En
España, el porcentaje de quienes cursan los niveles 5 y 6 es del 3%, frente al
8% del Promedio de la OCDE.
Falta de equidad del sistema educativo. Al considerar, por poner un
ejemplo, la variable nivel de estudios de los padres las diferencias en los re-
sultados son muy importantes, llegando a alcanzar en España casi 100 puntos
de diferencia entre el alumnado con padres con estudios primarios frente a
los que tienen padres con estudios superiores (PISA, 2009). Esta fuerte co-
rrelación entre el rendimiento académico y el nivel de estudios refuerza to-
davía más la importancia de elevar el nivel formativo y la participación
educativa de la población adulta en general.
El análisis de estos datos debería alertarnos del riesgo de establecer o
de aceptar sin más dos velocidades tan dispares para acercarnos a la sociedad
del conocimiento. Una de las cuales, la más lenta, conduce por la experiencia
adquirida hasta el momento a la vía de la precariedad y desintegración social.
Aún así, algunos de los retos educativos que se desprenden de todo ello no
son nuevos. El déficit educativo arrastrado de épocas anteriores; la falta de
recursos económicos, sociales y pedagógicos en general; el tipo de formación
recibida por parte del profesorado; se suman a la escasa implantación que
todavía hoy tienen los avances científicos y tecnológicos en buena parte de
los ámbitos educativos. Desde esta perspectiva, es preciso valorar las res-
puestas educativas que se están ofreciendo e introducir los cambios necesa-
rios para reducir las distancias entre ambas velocidades.
Para ello, conviene interrogarse sobre cuestiones como las que se apun-
tan a continuación: ¿la formación de base dota a las personas de las capaci-
dades necesarias para seguir aprendiendo en un mundo cambiante?; ¿las
puertas de entrada al sistema educativo son suficientes?; ¿se adecuan las me-
todologías en general a los sectores de población con poca trayectoria escolar
o con una trayectoria negativa desde el punto de vista de los resultados?; ¿los
mecanismos de reconocimiento de la experiencia previa y del aprendizaje tá-
cito o informal están suficientemente desarrollados?; ¿la organización de la
oferta educativa favorece el acceso más allá de la infancia y la juventud?
4.2 La inteligencia colectiva como horizonte del cambio educativo

Como apuntábamos anteriormente, la ciencia y la investigación no
conservan la misma autoridad que tiempo atrás. La universidad ya no ostenta
el monopolio en la producción de conocimientos, aunque conserva dicha es-
pecificidad y una posición muy destacada. Por otra parte, los mecanismos de
reflexión se han institucionalizado en todos los ámbitos de la sociedad (Beck;
Giddens; Lash, 1997). «Ningún espacio de la cultura, ninguna institución e
ideología puede sobrevivir sin investigar, es decir, sin estar dispuestos a aden-

trarse en un terreno de certezas escasas, discusión, riesgo y creatividad» (In-

nerarity 2011, 58). Así pues, la sociedad del conocimiento se caracteriza por
la generalización progresiva en todas las áreas de la actividad humana de una
conducta que es propia de la investigación. El pensamiento hipotético, la ac-
tividad experimental, la reflexión sobre la propia práctica para aprender de
los errores y hacer emerger los aprendizajes informales, así como la innova-
ción, conforman un principio de acción para la mayoría.
En este contexto, el gran desafío que tenemos por delante es la pro-
ducción y la reproducción de una inteligencia colectiva. Ésta es la razón por
la que es necesario desarrollar dispositivos y estrategias capaces de favorecer
los procesos de comunicación y aprendizaje colaborativo en contextos en
los que predomina una fuerte heterogeneidad. Esto nos obliga a plantear
entre otras cuestiones: ¿a quién pertenece el conocimiento?; ¿cómo integra-
mos diferentes puntos de vista, fuentes, estilos de aprendizaje, cosmovisio-
nes,…? y ¿cómo se valida el conocimiento resultante?
La generación de esta inteligencia colectiva en el marco de una socie-
dad democrática requiere para su desarrollo introducir cambios importantes
en la educación. La relación entre conocimiento y educación no debe enten-
derse como una forma de extensión cultural; según la cual el conocimiento
es producido por sistemas expertos y simplificado por educadores y divul-
gadores para su socialización. Frente a esta visión, se impone la idea del co-
nocimiento como una tarea compartida en la que pueden contribuir, además
de los expertos, los y las estudiantes y la ciudadanía en general. Así pues, el
paso de la sociedad del conocimiento a la democracia del conocimiento exige
confiar en las personas como interlocutoras válidas en los procesos de deli-
beración pública.
De acuerdo con todo lo anterior, las instituciones educativas han de
comprometerse con la creación de redes de conocimiento capaces de facilitar
procesos de coproducción y de interactuar creativamente con los requeri-
mientos de la sociedad actual.
Más importante aún es el hecho de que este enfoque permite a su vez
avanzar hacia una perspectiva orientada por valores como la colaboración y
la solidaridad, por encima incluso de los de competencia y jerarquía. Los
planteamientos pedagógicos que han dominado hasta ahora buena parte de
nuestra realidad educativa (vertical descendente), pueden verse desplazados
progresivamente por experiencias más participativas de acuerdo con la na-
turaleza social del conocimiento en la actualidad, y con la manera en que las
nuevas generaciones aprenden y comparten información a través de los es-
pacios y recursos tecnológicos que tienen a su alcance. «Aprendiendo a pen-
sar y a actuar de forma distribuida y colaborativa, los estudiantes pasan a
verse a sí mismos como seres empáticos, inmersos en redes de relaciones
compartidas, en comunidades crecientemente inclusivas que acaban por ha-
cerse extensivas a la totalidad de la biosfera» (Rifkin, 2011, 330).

En este contexto, la educación requiere una mejora orgánica orientada

a desarrollar sistemas y procesos capaces de incluir un número cada vez más
importante de saberes, opiniones, perspectivas culturales, estilos de vida, etc.
con el propósito de escalar un peldaño más y avanzar hacia una verdadera
democracia del conocimiento. Una democracia en la que la tradicional equi-
paración de saber y poder que concibe el saber como algo que puede ser
controlado e inaccesible para la mayoría, se debilita a favor de una idea del
conocimiento distribuida que sitúa en el centro de los procesos de delibera-
ción pública los asuntos que afectan a la ciudadanía. Y en este apartado, las
instituciones educativas continúan siendo plataformas privilegiadas para ex-
perimentar y nutrir este modelo de democracia deliberativa. Una democracia
que se edifica sobre la base de la inteligencia colectiva que se genera, inducida
y espontáneamente, cuando personas entran en relación movidas por el deseo
de aprender y conocer. Para aquellos que apreciamos la educación, mantener
vivo ese deseo podría ser nuestra mejor contribución a la sociedad del cono-
cimiento.
4.3 Los REA como ejemplo de diálogo entre el conocimiento científico

y la ciudadanía
Estamos enfatizando constantemente la importancia de la conexión
entre personas, recursos y contenidos. Los cambios en este ámbito son tam-
bién muy importantes. No hace ni una década que el acceso al contenido era
un tema problemático. Sin embargo, múltiples iniciativas han generado un
movimiento internacional que sostiene el acceso a los contenidos educativos
como un elemento fundamental para la difusión del conocimiento científico.
El concepto de Open Educational Resources (OER) -Recursos Edu-
cativos Abiertos (REA)- se produce a partir del éxito del movimiento de Ac-
ceso Abierto (Open Access) que se inicio en Internet básicamente a través
de desarrolladores de software que defendían compartir los códigos de los
programas para su reutilización y adaptación. El concepto de REA lo utiliza
la UNESCO por primera vez en el 2002 al referirse a los materiales digitali-
zados que se ofrecen libre y abiertamente a profesores, estudiantes y personas
auto-didactas para usar y reutilizar en la enseñanza, el aprendizaje y la inves-
tigación.
La clave es el concepto de «apertura» que tiene un triple significado;
desde el ámbito social supone la libertad de uso, adaptación e intercambio,
desde el ámbito técnico como funcionalidad basada en estándares y formatos
libres y, por último, desde el ámbito de los recursos, como bien público. Tal
y como se afirma en la Declaración de Berlín sobre el acceso abierto al co-
nocimiento en las Ciencias y las Humanidades6, la principal finalidad es pro-
mover Internet como un instrumento funcional para la difusión del
conocimiento científico. Para ello el contenido y las herramientas de software
deben ser accesibles y compatibles.

La OCDE define a los REA como «los materiales digitalizados ofre-

cidos libremente y abiertamente para profesorado, alumnado y autodidactas
a fin de que sean usados y reutilizados para enseñar, mientras se aprende y
se investiga» (OECD, 2007).
Los REA incluyen tres tipos de recursos:
Contenidos de aprendizaje (cursos completos, materiales para cursos, módu-
los, objetos de aprendizaje, colecciones y revistas);
Herramientas tecnológicas (software para la creación, entrega, uso y mejora
del contenido de aprendizaje abierto, incluyendo búsqueda y organización de conte-
nido, sistemas de gestión de contenidos o LMS; herramientas de desarrollo de con-
tenidos, y comunidades de aprendizaje en línea)
Recursos de implementación (licencias de propiedad intelectual que promue-
van la publicación abierta de materiales, principios de diseño y adaptación local de
contenido).
En Abril del 2001, el MIT (Instituto Tecnológico de Massachusetts)
presentó el proyecto OpenCourseWare (OCW) que es una iniciativa editorial
electrónica a gran escala basada en Internet y fundada conjuntamente por el
MIT en colaboración con la Fundación William and Flora Hewlett y la Fun-
dación Andrew W. Mellon.!La iniciativa tiene como objetivo dar acceso gra-
tuito a los materiales de los cursos universitarios con las siguientes
condiciones: no se otorgan títulos o certificados, no incluyen el acceso a los
profesores y los materiales pueden no reflejar el contenido total del curso.
El MIT publicó el primer sitio de prueba en el año 2002, con 50 cursos.
Actualmente hay más de 2000 cursos en abierto publicados por esta institu-
ción y además, durante el año 2012 se va a realizar una nueva iniciativa de-
nominada «MITx» cuyo propósito es ofrecer cursos a distancia por Internet
incluyendo la evaluación y certificación, además de facilidades de comunica-
ción entre los y las estudiantes. Los materiales de!OpenCourseWare!seguirán
siendo gratuitos, y también lo será!la inscripción en los cursos de MITx, pero
obtener un certificado tendrá un coste por determinar.
El proyecto OpenCourseWare se ha extendido a nivel internacional.
En España, el portal UNIVERSIA7 es el encargado de proporcionar la tra-
ducción de los materiales de los cursos en español y también es el promotor
de la participación de las universidades españolas e iberoamericanas en esta
iniciativa.
De acuerdo con Siemens y Matheus (2010), iniciativas exitosas como
la de OpenCourseware8 del MIT, Open Learn9 de Yale y Open Learn10 de la
Open University muestran que el contenido ha dejado de ser un valor estra-
tégico para la universidad. Por el contrario, el valor se encuentra en los pro-
cesos de interacción que tienen lugar entre estudiantes y entre estudiantes y
docentes. Por lo tanto, se trata más bien de poner al alcance del estudiantado

mecanismos para interactuar con múltiples servicios y aplicaciones que les

permitan manipular, discutir y «recrear» los contenidos (Downes, 2008).
La OCDE (2007) aduce seis razones por las que las instituciones de
Educación Superior deberían comprometerse en proyectos relacionados con
los REA:
Compartir conocimientos sigue la línea de las tradiciones académicas más
emblemáticas. El concepto de OER fortalece los valores académicos tradicionales
de intercambio y creación colaborativa del conocimiento.
Las instituciones educativas sostenidas con fondos públicos deberían opti-
mizar el dinero de los contribuyentes ofreciendo recursos libres para su uso, inter-
cambio y reutilización. Cerrar los recursos de aprendizaje bajo contraseñas obliga a
que instituciones educativas públicas empleen su tiempo y esfuerzo en crear mate-
riales que ya han sido elaborados por otras personas, en vez mejorar y adaptar lo que
ya está creado.
Compartir y reutilizar reduce los costes de producción de contenidos y, por
lo tanto, se hace un mejor uso de los recursos disponibles.
Mejora las relaciones públicas y puede funcionar como un escaparate para
atraer a nuevos y nuevas estudiantes. También permite llegar a nuevos grupos de
personas hacia la formación universitaria.
Compartir conocimientos de modo abierto acelera el desarrollo de nuevos
recursos de aprendizaje, estimula la mejora de la propia institución universitaria, la
innovación y la reutilización de los materiales educativos.
La educación abierta pretende modificar sustancialmente la forma en que los
autores y las autoras, el profesorado y el estudiantado interactúan con el conoci-
miento.
Este movimiento también está teniendo un impacto importante en los
países en vías de desarrollo. Un buen ejemplo son las instituciones africanas
que están utilizando materiales didácticos y repositorios libres especialmente
a través de la tecnología móvil. Pero este hecho también puede ser proble-
mático ya que la mayoría de las universidades productoras de programas
educativos abiertos se encuentran entre la élite de las universidades de inves-
tigación del mundo y es poco probable que los REA publicados por univer-
sidades de otros países reciban la misma atención que los de las grandes
instituciones internacionales de los países desarrollados.
Además de los contenidos producidos por las universidades, existe un
movimiento paralelo que busca el intercambio gratuito de conocimiento a
través de la creación de comunidades educativas virtuales. Esta es, por ejem-
plo, la iniciativa de la Universidad Peer-to-Peer11. Se trata de un intercambio
gratuito de formación en la Red. La comunidad ofrece cursos de multitud
de materias y todos los materiales que se utilizan están disponibles de forma
gratuita. Para acceder a los cursos no es necesario ningún requisito en el cu-

rrículum para entrar ni tampoco para ser docente. Cualquiera puede enseñar
y son los alumnos y las alumnas y quienes deciden si el curso vale la pena
o no.
También en esta línea se ha hecho muy famosa la iniciativa de Salman
Khan llamada KhanAcademy12. Su misión es «proveer educación de alta cali-
dad a cualquiera, en cualquier lugar», y a través del portal se accede a una co-
lección online y gratuita de más de 3000 clases en formato de tutoriales en
video almacenados en Youtube y ejercicios, enseñando matemáticas, historia,
finanzas, física, química, biología, astronomía y economía. También hay ver-
siones en formatos no digitales de estos vídeos que han sido distribuidos por
organizaciones sin ánimo de lucro en Asia, América Latina y África.
Además de los cambios en el acceso a los contenidos para la forma-
ción, los modelos tradicionales de edición y comunicación académica también
están en permanente cambio. La difusión de los resultados es inmediata y
este hecho ha afectado de forma notable a la propia producción del conoci-
miento. De hecho, uno de los efectos más claros es la reducción del tiempo
existente desde que un documento es publicado en Internet hasta que recibe
su primera cita (citation latency) en comparación con las publicaciones tra-
dicionales.
El acceso abierto es el término utilizado para describir el uso de la li-
teratura científica en línea. Esencialmente por acceso abierto se entiende la
libre y permanente disponibilidad en Internet, permitiendo a cualquier usua-
rio su lectura, descarga, copia, impresión, distribución o cualquier otro uso
legal de la misma. Como afirma Alonso et al. (2008), uno de los grandes lo-
gros de movimiento para el libre acceso a las publicaciones científicas ha sido
el apoyo institucional recibido a través de organizaciones nacionales y supra-
nacionales. Además, se trata de una iniciativa organizada en la que están im-
plicados tanto centros de investigación (universidades, institutos,
instituciones…) gestores de información (bibliotecas, centros de informa-
ción…) como los propios investigadores.
Actualmente, la mayoría de las universidades disponen de repositorios
institucionales que permiten distribuir la creación científica, incluyendo in-
formes científicos y técnicos, informes de trabajo, pre-prints, artículos y
datos. Tener un repositorio supone una ventaja competitiva para la propia
organización ya que le proporciona un valor añadido al incrementar la visi-
bilidad y el impacto de sus investigadores e investigadoras.
El acceso abierto se ha convertido en un requisito de muchas agencias
públicas de financiación de manera que se permita el acceso a las publica-
ciones y los datos que derivan de los proyectos que financian.
El uso de la web social también está modificando la investigación ya
que favorece que los grupos compartan reflexiones, metodologías, recursos
y resultados. Las aplicaciones de la web social a la investigación se pueden

agrupar en tres grandes bloques (REBIUN, 2010: 3): compartir la investiga-

ción, compartir los recursos y compartir los resultados. En el primer grupo,
se integran las tecnologías que permiten compartir el desarrollo de una in-
vestigación, ya se trate de redes sociales específicas, bases de datos de cien-
tíficos donde los perfiles profesionales se relacionan, plataformas diseñadas
para la investigación compartida o servicios de apoyo para los procesos de
una investigación. En el segundo, se agrupan todas las herramientas que per-
miten al personal investigador compartir los recursos de información que
emplean: referencias bibliográficas, favoritos web o índices de citas. Por úl-
timo, existe un tercer grupo de aplicaciones que tienen como denominador
común las posibilidades de difundir de forma abierta los resultados de una
investigación. Además de los depósitos en abierto, se trata de servicios de
promoción de información basados en blogs y wikis, con amplia capacidad
de redifusión, gracias a las tecnologías RSS.
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2
TEMA
AGENTES DE LA
COMUNIDAD EDUCATIVA:
ALUMNADO,
PROFESORADO Y FAMILIAS
TEMA 2: AGENTES DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA: ALUMNADO, PROFESORADO Y FAMILIAS
COMUNIDADES DE APRENDIZAJE: TRANSFORMAR LA ORGANIZACIÓN

ESCOLAR AL SERVICIO DE LA COMUNIDAD 1
Ramón Flecha1 , Maria Padrós2 , Ignasi Puigdellívol3
En la actual sociedad de la información, donde la educación no depende

tanto de lo que ocurre en el aula como de las interacciones que establece el
alumnado en todos sus ámbitos de acción, el proyecto de Comunidades de
Aprendizaje aparece como una respuesta educativa que rompe con la
estructura tradicional de la escuela para abrir sus puertas a la
participación de toda la comunidad.
Introducción: el papel de la escuela en la sociedad de la información

El enorme desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y el
agotamiento del modelo de sociedad industrial en la década de los 70 provocaron el
paso a un nuevo paradigma social: la sociedad de la información. Gorz, McLuhan,
Giddens, Beck, Castells o Sen coinciden en identificar la selección y el procesamiento
de la información como su principal característica. En la sociedad informacional, lo que
determina el éxito o el fracaso de las personas u organizaciones es la capacidad de
seleccionar la información más relevante en cada momento y de procesarla para
aplicarla adecuadamente en cada situación (Flecha, Gómez, Puigvert 2001).
En las escuelas de la sociedad industrial, el profesorado, como depositario de los

saberes culturales y de la información relevante, traspasaba estos contenidos a un
alumnado pasivo, que actuaba como mero receptor y que difícilmente podía disponer de
alguna otra vía para acceder a estos conocimientos. Hoy, en cambio, las TIC ponen una
ingente cantidad de información al alcance de todo el mundo y, por tanto, la educación
afronta una situación nueva que le obliga a redefinir su papel.
1
Artículo publicado en Flecha, R.; Padrós, M.; Puigdellívol, I. 2003. Comunidades de Aprendizaje:
transformar la organización escolar al servicio de la comunidad. Organización y gestión educativa, nº 5
septiembre-octubre 2003, pp.4-8. Bilbao: Fórum Europeo de Administradores de la Educación y
CISSPRAXIS, S.A.
El aprendizaje ya no depende tanto de lo que ocurre en el aula como de las interacciones
que se establecen en todos los contextos en que las personas intervienen: colegio,
domicilios, barrio, club deportivo, medios de comunicación, etc. Tener un sentido
crítico o ser capaz de reflexionar y adoptar unos criterios claros para argumentar y
actuar son hoy herramientas más importantes que la capacidad de almacenar muchos
datos. Por ello, el sistema escolar no debe continuar con el mismo tipo de escuela,
formas de organización y métodos de enseñanza que en la sociedad industrial.
Esta necesidad resulta especialmente acuciante en aquellos centros con mayoría de

familias no académicas (sin estudios universitarios), ya que, con la actual estructura
educativa se está produciendo un aumento del número de alumnos y alumnas que no
alcanzan el nivel educativo que socialmente es requerido (CREA 1998). Esta situación
proviene del modo profundamente antiigualitario en que se desarrolló la sociedad de la
información en sus inicios (décadas de los 70 y 80), que promovió enormemente las
desigualdades sociales, generando una estratificación o polarización social que divide a
las personas en los tres sectores que conforman la sociedad dual o sociedad de los dos
tercios, según Gorz (1986): los que disponen de puestos de trabajo estable, quienes
tienen ocupaciones precarias y los que están habitualmente en paro. La educación
también se dualizó: por un lado, los altos niveles de exigencia orientados hacia el
bachillerato y la universidad; por el otro, una educación menos exigente para quienes se
consideraba que no podrían alcanzar esos niveles.
El proyecto de comunidades de aprendizaje se opone diametralmente a esta tendencia

hacia la dualización y se enmarca dentro de la segunda fase del paradigma
informacional, caracterizada por cierta tendencia hacia una sociedad de la información
para todas las personas. Así, pretende transformar las escuelas heredadas de la sociedad
industrial en centros en los que participa toda la comunidad para dotar a sus hijos e hijas
de una educación que garantice la igualdad de oportunidades y la no exclusión de la
sociedad de la información.
Hacia una sociedad de la información para todas y todos
Las comunidades de aprendizaje pretenden alcanzar una sociedad de la información

para todas las personas mediante la aceleración del aprendizaje. Se trata de que el
alumnado pueda alcanzar resultados educativos iguales o superiores a los de aquellas
personas que disfrutan de situaciones de privilegio económico o social. Por esta razón,
el proyecto va dirigido especialmente a aquellos centros con más carencias, problemas
de desigualdad y pobreza, en los que las condiciones externas parecen apuntar más
hacia el fracaso escolar y la exclusión.
En este contexto, resulta fundamental que el alumnado desarrolle al máximo sus

capacidades sin verse limitado por las condiciones externas, para lo cual es
imprescindible que se maximice el tiempo dedicado a actividades formativas. Uno de
los criterios más significativos en este sentido es el de no sacar de clase a los alumnos y
las alumnas rezagadas o que necesiten algún tipo de refuerzo, ya que esto haría
incrementar más y más este retraso respecto a sus compañeras y compañeros. Al
contrario, se ubican en el aula todos los recursos necesarios: se coordinan varios
profesores y profesoras en la misma aula, se introduce voluntariado, se cambian las
agrupaciones del alumnado para optimizar al máximo los aprendizajes y se apuran todas
las posibilidades organizativas para ubicar en el aula regular los recursos que se
consideren convenientes, muy en consonancia con el actual movimiento por la escuela
inclusiva (Puigdellívol, 1997), como una clara apuesta por el determinante papel que
juega la comunidad en la lucha contra la exclusión social y educativa. Las actividades
de formación complementaria, como las clases de idioma a los niños y niñas
inmigrantes recién llegados o algunas clases de refuerzo, se realizarán fuera del horario
lectivo, al mediodía o por la tarde. Se trata de organizar de la mejor manera posible, y
no de forma estanca, el tiempo dedicado al aprendizaje y de que el clima general de la
escuela se oriente en esta dirección. Esto implica que los familiares y otras personas del
entorno hagan suyo el centro para su propia formación, aprendiendo a utilizar los
ordenadores y entrar a Internet en el aula de informática. La escuela se convierte en el
eje educativo de toda la comunidad (Elboj et al. 2002).
Siguiendo a Vygotsky (1979) y en la línea de las teorías sociales (Habermas 1987,

1998) y educativas (Freire 1997) más referenciadas actualmente en el mundo, el
desarrollo de este proyecto supone no adaptarse a las condiciones desfavorables del
entorno, sino transformarlas. La relación tradicional de la escuela con las personas de su
entorno, que solían adoptar una actitud pasiva para la recepción de un servicio público,
es sustituida por una interacción mucho más estrecha y activa, en que familiares,
profesorado, alumnado y toda la comunidad cambian radicalmente su comportamiento y
se erigen en protagonistas de la educación en todas sus dimensiones. Cuando las
barreras entre la escuela y su entorno desaparecen para conformar una comunidad de
aprendizaje, el contexto en toda su globalidad cambia radicalmente. Y lo hace,
sobretodo, por la participación activa de todos los miembros que la componen,
convertidos en agentes educativos capaces de dar respuesta a las demandas que plantea
hoy la sociedad de la información. La escuela o el profesorado, de forma aislada,
difícilmente podrían afrontar con éxito esta tarea.
Este proceso de transformación parte de unas altas expectativas hacia las posibilidades
del alumnado y de toda la comunidad. No se trata de evitar que los niños y niñas
suspendan ni de que no abandonen la escuela para disminuir así los índices de fracaso
escolar, sino de desarrollar al máximo las capacidades de todos y todas. No
pretendemos compensar los déficits, sino acelerar el aprendizaje para proporcionar a
toda la comunidad educativa los aprendizajes instrumentales que se requieren en la
sociedad de la información. Partimos de un currículum de máximos que se construye
sobre la confianza en las capacidades de todo el alumnado y sobre la certeza de que
todas las personas poseemos inteligencia cultural (CREA 1995-1998). Este concepto
supera la noción tradicional de inteligencia, muy vinculado a los instrumentos de
medida de las habilidades académicas (tests de inteligencia), ya que contempla tanto
esta dimensión académica como también las habilidades prácticas y las cooperativas.
Esta inteligencia cultural permite que las personas podamos relacionarnos en un plano
de igualdad, independientemente de nuestro estatus o nuestra posición de poder, para
entendernos y llegar a acuerdos. Las interacciones que se llevan a cabo mediante un
diálogo igualitario, democrático, horizontal y en el que todas las personas tienen las
mismas posibilidades de intervenir constituyen la base para el aprendizaje humano y un
instrumento fundamental para consensuar acciones comunes en vistas a la superación de
desigualdades. El aprendizaje dialógico (Flecha 1997) actúa como pilar fundamental de
las comunidades de aprendizaje, ya que permite la educación y formación del alumnado
en los contenidos que le harán competitivo en la sociedad de la información a la vez que
establece un marco para la interacción orientado hacia la solidaridad, la igualdad y la
transformación social.
Los retos que se plantea el proyecto de comunidades de aprendizaje exigen la
participación de la comunidad en todos los espacios, incluida el aula. El diálogo en la
escuela tiene que abarcar al conjunto de la comunidad de aprendizaje, incluyendo
familiares, voluntariado, profesionales, alumnado y profesorado. Todas las personas
influyen en el aprendizaje y todos y todas deben planificarlo conjuntamente. El centro
educativo se transforma en un espacio en el que las familias comparten sus
preocupaciones, resuelven sus dudas, encuentran soluciones conjuntas a los problemas
de su vida diaria y, sobre todo, se forman.
Puesto que toda la comunidad decide desde un principio cuál es la educación que quiere
para sus hijas e hijos, todo el mundo es responsable. Tanto el aula como los órganos de
dirección y gestión del centro dejan de ser el coto privado de profesores y profesoras
para dejar paso a la participación coordinada de padres, madres y voluntariado. La
estructura escolar se flexibiliza a favor de la optimización del aprendizaje.
Seguidamente veremos cómo se concreta esta nueva organización.
Acción conjunta y consensuada mediante una organización abierta y participativa
En las Comunidades de Aprendizaje no hay lugar para reproches. Si las familias

muestran poca implicación en las iniciativas de la escuela, no se centrarán los esfuerzos
en buscar quién o quiénes son los culpables. En lugar de acusarles de falta de
motivación o despreocupación por la educación de sus hijos e hijas, se intentará crear
espacios de participación donde las familias sientan que son escuchadas y que sus
opiniones repercuten en la educación de sus hijos e hijas.
Así, las Comunidades de Aprendizaje deben abrir vías para la participación de todos y
todas. Para ello, se hace imprescindible transformar las relaciones de poder que
habitualmente se mantienen en la escuela por una nueva estructura más abierta,
participativa e igualitaria. Esto no implica perder de vista que existen distintas funciones
y responsabilidades dentro de la comunidad, es decir, que es diferente ser familiar que
profesor, profesora, colaborador o colaboradora.
Ya desde los primeros momentos de transformación de la escuela en Comunidad de

Aprendizaje, cuando se decide qué aspectos de la realidad escolar se pretenden cambiar,
padres, madres, profesorado, alumnado y todos los agentes de la comunidad participan en
la tarea de analizar el estado de las cosas y establecer las prioridades inmediatas. De la
misma manera, las decisiones sobre la planificación del trabajo se acuerdan entre toda la
comunidad y cada una de las comisiones que se establecen para trabajar sobre las
prioridades elegidas también tienen un carácter mixto, es decir, que son compuestas por
profesorado, familiares, alumnado, voluntariado, miembros de asociaciones locales,
asesores y asesoras. Además, en todas las comisiones se tiene en cuenta la diversidad
cultural. Con esta organización, se hace posible que todos los miembros de la comunidad
de la posibilidad tomen parte activa en las decisiones educativas que se adopten y se
responsabilicen de su puesta en práctica y posterior valoración.
En el C.P. Virgen del Carmen de Pasajes de San Pedro (País Vasco), que emprendió la
transformación en Comunidad de Aprendizaje en 1997, al mismo tiempo que se eligieron
las prioridades, se crearon la comisión gestora y las comisiones de prioridad. En aquel
momento, estas últimas se correspondieron con la comisión de nuevas tecnologías, la de
apoyos y la de organización. Cada una de ellas se encargaba de elaborar estrategias para
lograr el objetivo u objetivos de la prioridad señalada y las presentaba a la comisión
gestora. Ésta, además de ser el máximo órgano para la dirección y gestión del centro, se
ocupaba de estudiar las propuestas y elaborar los correspondientes planes de acción.
Tanto en este ejemplo como en el resto de Comunidades de Aprendizaje, todas las

personas que forman parte de las comisiones aportan sus opiniones en pie de igualdad. La
decisión final no depende tanto de quién haya hecho la propuesta, sino de lo adecuado de
la misma para alcanzar los objetivos propuestos. Es decir, que la postura defendida por un
familiar analfabeto puede ser tanto o más válida que la de un profesor o una profesora con
uno o varios títulos universitarios. Las diversas posiciones no se valoran en función de la
posición de poder que ocupan las partes, sino en función de la solidez de los argumentos
utilizados. Esta condición es básica para que se pueda establecer un diálogo igualitario
entre todas las partes y, a su vez, es uno de los principios que definen el aprendizaje
dialógico, el pilar fundamental en el que se sustentan las Comunidades de Aprendizaje.
Esta nueva organización permite que surjan más y mejores propuestas por parte de los
diferentes agentes de la comunidad, tanto para las prácticas que ya se llevaban antes a
cabo como para las nuevas actividades que se desarrollan en el centro. Las mejores
ideas vienen a veces de miembros del claustro, pero también de madres y abuelos sin
estudios primarios en otras ocasiones. Además, el proyecto puede gozar de una difusión
mucho mayor dentro de la comunidad, lo que siempre es un reclamo para la mayor
participación de las familias, sobre todo de aquellas que han estado más apartadas del
proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas, y una mayor implicación de todos los niños
y niñas gracias a los sustanciales cambios que se dan en su entorno de aprendizaje.
La solidaridad y la comunicación resultan esenciales para la puesta en marcha y el

desarrollo del proyecto. Ahora bien, hay que ser conscientes de las dificultades que pueden
aparecer en cualquier recodo del camino, ya que pretendemos superar una serie de barreras
de incomunicación que se han ido construyendo durante mucho tiempo, para beneficio de
los grupos dominantes y perjuicio de los más desfavorecidos. El profesorado y las familias
no están acostumbrados ni educados para hablar y trabajar como iguales y mucho menos
para hacerlo con personas de diferentes culturas. La participación de todos y todas es uno
de los principios fundamentales de las Comunidades de Aprendizaje y para ello, desde las
instituciones académicas, debemos creer en las posibilidades de todas y cada una de las
personas que componen la comunidad.
Dirección, inspección y administración en Comunidades de Aprendizaje
La organización de una Comunidad de Aprendizaje resulta muy inusual en el concierto

educativo tradicional. Aun no siendo incompatible con el marco legal, esto obliga a
redefinir el papel de ciertas figuras o instituciones que normalmente desempeñan sus
funciones prescriptivas de otro modo. Así, el director o directora debe seguir asumiendo su
responsabilidad en la dirección del centro, tal y como establece la normativa legal, pero
este lideraje resulta en la práctica compartido al incardinarse dentro de la organización en
comisiones. Las estructuras de poder tradicionales pierden peso, pues, a favor de un órgano
en el que toda la comunidad se debe ver representada como es la comisión gestora.
En cuanto a la inspección de los centros, cabe señalar que su papel de asesoramiento,

ayuda y colaboración se ve reforzado dentro de las Comunidades de Aprendizaje, ya que
algunos inspectores e inspectoras siguen realizando estas mismas funciones y además las
potencian mediante su implicación en el proceso y su participación en diferentes
comisiones. En algunos casos, los inspectores y las inspectoras han realizado la importante
labor de tender puentes entre las Comunidades de Aprendizaje dentro de su zona o sector,
alentando el proyecto y transmitiendo las iniciativas de éxito entre los diferentes centros
para el beneficio común.
Para dejar constancia del papel de lo que comentamos sobre la inspección, hemos querido
solicitar la colaboración de Joaquím Núñez, inspector de Enseñanza de la Generalitat de
Catalunya que atiende las comunidades de aprendizaje de Terrassa, CEIP Mare de Déu de
Montserrat i CEIP Salvador Vinyals i Galí. Así, valora la experiencia de comunidades de
aprendizaje en función de tres ejes de transformación: pedagógico, organizativo, y social:
“Organizativamente la experiencia ha dado respuesta a la necesidad que tienen
todos los centros de tener un proyecto a corto y medio plazo claro y estructurado.
En este sentido, la conjunción y complementación con un plan estratégico de
centro, que garantice la consecución de las competencias básicas, orientado y
vertebrado alrededor de la filosofía de las comunidades de aprendizaje, ha
posibilitado el disponer de un proyecto suficientmente motivador y generador de
actitudes de implicación y compromiso para toda la comunidad educativa.
Pedagógicamente, ha supuesto poner en funcionamiento toda una serie de
medidas de atención a la diversidad de alumnos y familias que, lejos de ser una
forma más de resolver los problemas de aprendizaje que supone la diversdad, ha
contribuido a crear, mantener y garantizar un fuerte compromiso entre todos los
agentes que forman parte de la experiencia –alumnos, padres/madres y
maestros/as-.
Socialmente, la experiencia liga con la función de socialización secundaria que
tiene la escuela pero contando con el nucleo familiar y con los recursos humanos,
funcionales y materiales que los entornos sociales y culturales de los alumnos
aportan para ser utilizados en los procesos de enseñaza-aprendizaje”.
La administración ha desempeñado un papel fundamental en las Comunidades de

Aprendizaje, ya que ha provisto un marco legal donde éstas se han podido acoger. En el
País Vasco, pionero en la aplicación de este proyecto, la implicación de la administración
ha sido elevada y comprometida, como puede mostrar ese breve texto de la Dirección de
Renovación Pedagógica del Departamento de Educación, Universidades e Investigación en
el que se afirma:
Desde los primeros pasos para realizar la idea, fue preocupación de esta
dirección que el proyecto se encontrase legalmente respaldado, poniéndolo a
resguardo de cualquier tipo de vaivén coyuntural que hiciese peligrar su
espíritu o incluso su continuidad (Gumuzio, E. 1998).
La Orden de 8 septiembre de 1997, del Consejero de Educación, Universidades e

Investigación, autorizó la puesta en marcha del Proyecto de Innovación Singular
denominado Comunidades de Aprendizaje en diversos centros de la Comunidad Autónoma
del País Vasco (BOPV 1997). También se previó que los centros que implementaran el
proyecto podrían contar con un tratamiento especial en cuanto a asesoría técnica, dotación
de recursos humanos y materiales o actividades de formación. En Aragón, desde febrero de
2003, el proyecto cuenta con un respaldo legal prácticamente idéntico al del País Vasco
(BOA 2003).
Sin embargo, en Cataluña, la otra comunidad autónoma donde se está llevando a cabo el
proyecto, la situación es diferente. En este caso, las Comunidades de Aprendizaje se
acogen a los denominados “plans estratègics” 4 , actuaciones potenciadas desde el
Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, cuya finalidad es mejorar la
atención al alumnado para hacer realidad la educación para todos y todas, sin exclusiones
de ningún tipo, de manera que todo el alumnado alcance las competencias básicas que
ofrece la escuela. Para tal fin, se pretende reforzar la autonomía de gestión organizativa y
pedagógica de los centros, por lo que Comunidades de Aprendizaje encaja perfectamente
en este marco.
En definitiva, son diversas las fórmulas, pero sólo uno el objetivo común: dar cabida a
proyectos de innovación educativa que mejoren la calidad de la enseñanza. En este sentido,
la propuesta de Comunidades de Aprendizaje ha demostrado ser una experiencia educativa
de éxito que en las 17 escuelas del estado español (6 en Cataluña, 7 en el País Vasco y 4
en Aragón) 5 en que se está llevando a cabo.
Resumen: En la introducción del artículo se presentan, a grandes rasgos, los cambios
sociales que han provocado la llegada de la Sociedad de la Información y su repercusión en
la educación y la escuela. En el segundo apartado explicamos las bases del proyecto de
Comunidades de Aprendizaje y sus implicaciones en la aceleración de los aprendizajes, el
desarrollo de las capacidades del alumnado, la maximización del tiempo para la formación,
la transformación del entorno, la aparición de altas expectativas, el aprendizaje dialógico y
la participación de la comunidad. El tercer apartado se centra en cómo se formaliza la
organización de las Comunidades de Aprendizaje para que éstas sean más abiertas,
participativas e inclusivas. Finalmente se aborda el papel de la dirección, inspección y
administración y cómo se redefinen estos roles tradicionales con la implementación del
proyecto.
Descriptores: Escuela, Comunidades de Aprendizaje, Transformación, Sociedad de la

Información para todos y todas, Comunidad, Inclusión, Exclusión, Participación,
Organización educativa, Dirección, Inspección, Diálogo igualitario, Administración.
BIBLIOGRAFÍA
BOA. Boletín Oficial de Aragón. 2003. Orden de 15 de febrero de 2003, del

Departamento de Educación y Ciencia, por la que se autoriza la puesta en marcha del
proyecto de innovación singular denominado Comunidades de Aprendizaje en diversos
centros de la Comunidad Autónoma de Aragón. BOA, 20, 19 de febrero de 2003.
Zaragoza.
BOPV. Boletín Oficial del País Vasco. 1997. Orden de 8 de septiembre de 1997, del
Consejero de Educación Universidades e Investigación, por la que se autoriza la puesta
en marcha del Proyecto de Innovación Singular denominado Comunidades de
Aprendizaje en diversos Centros de la Comunidad Autónoma del País Vasco. BOPV,
210, lunes 3 de noviembre de 1997. Vitoria-Gasteiz.
CREA. (1995-1998). Habilidades comunicativas y desarrollo social. Dirección General

de Investigación Científica y Técnica. Ministerio de Educación y Ciencia.
CREA. (1998). Comunidades de Aprendizaje: propuesta educativa igualitaria en la

sociedad de la información. Aula de Innovación Educativa, nº 72, pp. 49-51. Barcelona:
Graó.
Elboj, C.; Puigdellívol, I.; Soler, M.; Valls, R. (2002). Comunidades de aprendizaje.
Transformar la educación. Barcelona, Graó.
Flecha, R. (1997). Compartiendo palabras. Barcelona, Paidós.
Flecha, R.; Gómez, J.; Puigvert, L. (2001). Teoría sociológica contemporánea.

Barcelona, Paidós.
Freire, P. (1997). A la sombra de este árbol. Barcelona, El Roure (p.o. en 1995).
Gorz, A. (1986). Los caminos del paraíso. Para comprender la crisis y salir de ella por
la izquierda. Barcelona, Laia.
Gumuzio, E. (1998). “El papel de la administración en las comunidades de aprendizaje”.
Aula de Innovación Educativa, 72, p.52-53. Barcelona, Graó.
Habermas, J. (1987). Teoría de la acción comunicativa. Vol. I: Racionalidad de la

acción y racionalización social. Vol. II: Crítica de la razón funcionalista. Madrid,
Taurus (p.o. en 1981).
Habermas, J. (1998). Facticidad y validez. Sobre el derecho y el estado democrático del

derecho en términos de teoría del discurso. Madrid, Trotta.
Puigdellívol, I. (1997). La educación especial en la escuela integrada. Barcelona, Graó.
Vygotsky, L.S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.

Barcelona, Crítica (p.o. en 1978; t.o. en 1930-1934).
1
Ramón Flecha García es Catedrático de Escuela Universitaria en el Departamento de Teoría
Sociológica, Filosofía del Derecho y Metodología de las Ciencias Sociales de la Universitat de Barcelona.
Es autor, entre otras obras, del libro Compartiendo Palabras (1997, Paidós), obra traducida al inglés en
que describe los principios del aprendizaje dialógico. Ha participado como investigador principal en el
desarrollo del proyecto de Comunidades de Aprendizaje desde sus inicios en 1996 en el País Vasco.
2
María Padrós Cuxart es licenciada y doctoranda en Pedagogía por la Universidad de Barcelona. Ha
participado en diversos proyectos educativos en la Fundación Jaume Bofill y en CREA (Centro de
Investigación Social y Educativa de la Universidad de Barcelona), y actualmente es coordinadora del
programa Éxito de la Fundación Tot Raval.
3
Ignasi Puigdellívol Aguadé es Catedrático de Escuela Universitaria en el Departamento de Didáctica y
Organización Educativa de la Universitat de Barcelona, e investigador en el ámbito de la escuela
inclusiva. Es coautor, entre otros títulos, de Comunidades de Aprendizaje. Transformar la Educación
(2002, Graó) y ha participado en el equipo de trabajo del proyecto de Comunidades de Aprendizaje desde
sus inicios en el año 1996 en el País Vasco.
4
La información sobre “plans estratègics” que se incluye en este artículo ha sido extraída de una
comunicación publicada en la página web de la Generalitat de Catalunya. Su título es El Govern aprova
la regulació dels plans estratègics dels centres docents sostinguts amb fons públics y se encuentra
concretamente en el sitio web: http://www.gencat.es/ense/conthome/depinfo.htm
5
Para más información sobre el proyecto o sobre estas escuelas, se puede consultar la página web:
http://www.comunidadesdeaprendizaje.net
La Educación, cosa de dos: La escuela y la familia
Sofía Domínguez Martínez
1. Introducción
En este artículo se habla de la importancia que tiene la buena relación entre la familia
y la escuela, puesto que ambos tienen un objetivo común que es el del desarrollo
global y armónico de los niños/as y por tanto debe ser una tarea compartida; de
manera que se facilite la consecución de este objetivo principal.
Hoy en día las escuelas y los padres reclaman este apoyo y colaboración mutua, pero
es difícil de realizar en la práctica, puesto que existen horarios contrapuestos que
dificultan el tener tiempo y además no siempre los padres están dispuesto o al
contrario, los docentes no siempre están abiertos a esta colaboración. Cuando
hablamos de participación en la escuela no solo se refiere a las citaciones de las
entrevistas del tutor/a, si no a las actividades que se propongan, a participar en el
Consejo Escolar y las Asociación de madres y padres y que exista una relación de
confianza y ayuda entre los padres y los profesores/as.
Esta relación se convierte hoy en día en un pilar muy fuerte para la eficacia y
respuestas positivas del desarrollo educativo y personal del alumnos/as. Se ha
demostrado que en caso de no existir esta cooperación el niño/a tendrá muchos
problemas en su evolución escolar y se producirán muchas limitaciones y por el
contrario si se da esta cooperación adecuada, el alumno/a evolucionará
satisfactoriamente y son muchos las ventajas de las que disfrutará el niño/a .
2. Proceso educativo es una tarea común
La educación es un proceso muy largo que comienza siendo impartida por la familia y
luego la escuela y se necesita de ambas partes para conseguir un pleno desarrollo
educativo y personal del niño/a.
Por ello la escuela debe aceptar la importancia de la participación y la colaboración de

los padres en la educación de los niños/as y la necesidad de una relación cordial entre
docente y padres para que los/ las profesores/as puedan realizar su función de
manera efectiva y completa.
El centro debe tener la habilidad de reunir a los padres mediante proyectos originales,
atrayentes donde los padres se sientan parte de la educación escolar de sus hijos, a
1
pesar de que no exista ningún tipo de conocimiento profesional. Y es que la educación
no empieza y termina cuando toca el timbre porque el alumno es una ser que tiene
vida fuera de la escuela por la que se ve muy influenciado; es por eso que el centro
educativo en su conjunto debe luchar por conseguir la integración de las familias en
las escuelas y hacerlos participes de la educación de sus hijos/as; permitiéndoles
elegir la educación que quieren para sus hijos/as y hacer este proceso tan complejo
más efectivo y duradero.
Escuela y familia han de compartir inquietudes, intercambiar informaciones y

pensamientos sobre la educación, la escuela, los hijos…Y ayuda a establecer pactos y
acuerdos sobre ciertas actuaciones hacia el niño/a. La familia tiene que aplicar los
acuerdos tomados e intentar traspasar los conocimientos escolares a la vida diaria. Y
la escuela debe alcanzar en cada niño/a los objetivos acordados o propuestos y
traspasar y aplicar los conocimientos familiares y cotidianos a la vida escolar de
manera que se consiga esta interrelación y unión entre la educación formal y no formal
y ese apoyo y eficacia esperada.
3. Punto de encuentro entre los profesores/as y los padres y madres
El punto de encuentro entres los profesores/as y los padres y madres es evidente que
son los hijo/as. Es por ello que se necesita entender la escuela en su conjunto, en su
totalidad: como formador de personas sociables, cultas, activas y participativas en la
sociedad.
La clave para generar este punto de encuentro entre maestros/as y padres y madres
es la de hacer ver la importancia de que la familia participe en la educación escolar de
su hijo/a y que sin dicha colaboración se está afectando de manera notable al
desarrollo global del niño/a. El centro debe provocar el interés de los padres y madres
en conocer el Proyecto Educativo del centro para entender los valores que imperan en
el centro y como se lleva a cabo la práctica a lo largo de la vida diaria.
Para que este punto de encuentro sea real en la práctica es necesario movimientos
por parte de la escuela que debe ser capaz de conseguir relaciones de participación,
cooperación y formación con respecto al alumnado y las familias. Y el movimiento por
parte de los padres y madres para comprender de manera global su influencia en los
procesos de aprendizaje, en la transmisión de valores y en las relaciones humanas.
4. La responsabilidad educativa de los/las docentes y las familias
Muchísimos autores destacan la importancia de que la educación e instrucción sean

procesos de colaboración entre la escuela y las familias y además señalan gran
cantidad de efectos positivos sobre los niños/as, los padres y madres, los/las
profesores/as, el centro escolar y sobre todo para la comunidad en general.
A lo largo de la historia la educación ha sufrido modificaciones al igual que la sociedad,

la política, la economía y la familia. La familia ha pasado de ser patriarcal o matriarcal
formados por abuelos, matrimonios, tíos/as, hijos, nietos y donde la mujer no trabajaba
si no era la encargada del hogar, la educación y cuidado de los hijo/as y los padres
eran lo que trabajaban y enseñaban la profesión a sus hijos; a una familia nuclear
totalmente industrializada, que vive en la ciudad y compuesta por un matrimonio o
parejas ya sea del mismo sexo o diferentes sexos y no tantos hijos como antes y
2
además la mujer trabaja fuera de casa y los abuelos no suelen vivir con la familia y
algo importan es la escuela la encargada de la educación de los niños/as junto con la
educación dada en casa por los padres.
Al igual que se han producido estos cambios en la familia también se han producido en
la escuela y la educación, pasando de ser una institución que se encargaba de
proporcionar un contexto social más amplio a la vez que trasmitía las pautas culturales
propias del entorno social del niño/a; a una escuela se le pide que adquiera mas roles
y donde la educación es obligatoria para todos hasta los dieciséis años.
Pero a pesar de todos estos cambios sociales las familias sigue siendo un núcleo de
personas en el que se dan relaciones, se comparten vivencias e interacciones
personales.
A principios del siglo XX empezaron a cambiar las cosas: nuevos patrones de

relaciones entre familia y escuela totalmente alejadas. Y es que la labor del maestro,
enseñanza de materias y métodos usados, se alejaba totalmente de las experiencias
de los padres y madres, que no tenían ni voz ni voto en la escuela y en la enseñanza
de sus hijos. Y por tanto empezó a separarse las responsabilidades de la escuela y la
familia. Esta perspectiva ha ido desapareciendo en estos últimos años por la idea de
que las responsabilidades son compartidas.
Poco a poco se ha podido apreciar la necesidad de las familias, la educación y los

propios alumnos de compartir las responsabilidades y que sean deberes tanto de los
padres y las madres como del centro y todos sus profesores, dando lugar de esta
manera a que sea una tarea más fructífera y eficaz así como más fácil de llevar a cabo
y cuyos resultados sean mejores.
Y bueno ahora es menos común ver que las familias dejen en mano de la escuela la
educación de sus hijos, como ocurría hasta hace poco y cada vez más familias se
sienten participes y con el deber de integrarse en la educación y la escuela de sus
hijo/as. Antes de la LODE los padres solo acudían a la escuela de forma
individualizada, para tratar ciertos temas de la educación, pero hoy los padres están
en el centro como participantes y su opinión cuenta.
Por tanto es evidente que la educación de los niños/as de la sociedad debe ser
responsabilidad compartida entre los padres y madres y los profesionales y se debe
evitar antagonismos o discrepancias entre ambos para ello se puede usar la
comunicación como forma de solucionar diferencias de ideas o pensamientos y
apoyarse en los proyectos que se desarrollen y las tomas de decisiones. Con todo
esto se demuestra que si un docente quiere educar debe contar con los padres.
Y parece ser que esta cooperación de los padres en la educación favorece a la

autoestima de los alumnos, un mejor rendimiento escolar, mejores relaciones padres-
hijos y profesores- alumnos y más actitudes positivas de los padres hacia la escuela.
5. Roles de los padres y de los maestros con respecto a la educación
Las características del rol de los padres de los alumnos es la de cumplir todas las
demandas de la escuela y hacer sus deberes.
Tienen el deber de darle a su hijo/a una buena educación, inculcándole el respeto por
los demás, por las normas, facilitando su entrada a la escuela y que se comporte
3
correctamente. Además debe dedicarle tiempo a su tarea, ya sea ayudándole,
atendiendo a su vestimenta, a su alimentación, socialización, sus horarios y su
material escolar.
Y aparte de las demandas de las escuelas hacia los padres están las demandas de los
hijos hacia sus padres y aquí el rol de los padres es el de ayudar a los niños en sus
tareas, que le motiven y le den cariño y apoyo, que asistan a las reuniones, que se
preocupen por su problemas en la escuela…
Este rol se vive de distintas maneras en función de los padres, algunos se sienten
cómodos en la escuela, tienen relaciones de confianza con los maestros, pero haya
otros padres que se acercan a la escuela incómodos, con angustias y esto acaba
afectando a los hijos/as.
El rol de padres de alumnos es totalmente un rol social, ya que obliga a los padres a
afrontar situaciones de interacción alguno de ellos no muy bueno y otras satisfactorias.
Hay muchos maestro que no valoran la carga emocional que tiene para muchos
padres esta participación en la escuela y a veces no se les facilita demasiado las
cosas o no se les acoge de la manera más adecuada para que se sientan cómodos e
incluso se da al contrario, a muchos profesores/as le provoca angustia los encuentros
con los padres dando impresión de profesionales arrogantes.
En cuanto a los roles de la escuela se clasifican en cognitivos referente a los

aprendizajes metódicos, colectivos; en cuanto al rol pedagógicos, los profesores eligen
el método pedagógico a usar con su alumnado y lo más beneficioso para ellos/as; el
rol evaluativo facilita la participación de los padres de toda la información referente a
los sistemas de evaluación, proceso de enseñanza y aprendizaje usado con sus
hijos/as y por último el rol de profesionales que deben hacerse responsables del
fracaso escolar del alumno y aceptar sus funciones y su papel.
6. Necesidad de interacción entre padres y maestros/as
La necesidad de que se establezca una interacción entre el docente y los padres se

debe a varios aspectos según el autor Macbeth (1989):
 Los padres son los responsables, ante la ley, de la educación de sus hijos por
lo cual son clientes legales de los centros educativos, a los que asistan sus
hijos y deben ser bien recibidos y bien atendidos.
 Ya que se debe compatibilizar la educación familiar, no formal, con la de la

escuela, formal, creando una educación compatible e interrelacionada. Y por
ello, los docentes y el centro educativo deben tener en cuenta la educación
familiar para crear y fomentar un aprendizaje escolar.
 La educación familiar es la base e influye enormemente en la enseñanza formal

y es un factor significativo entre la complejidad de factores asociados a la
desigualdad de oportunidades en educación.
 Los profesores deben velar porque los padres cumplan sus responsabilidades y
obligaciones y para facilitar esto es necesaria la interacción y cooperación
familiar, mediante la participación de estos en la escuela y una comunicación
fluida y habitual.
4
 Y como los padres son los responsables de sus hijos/as estos deben intervenir
y tomar parte de las decisiones que se toman en la escuela sobre su
funcionamiento y organización a través de sus representantes elegidos por
ellos/ellas para que así lo sea.
 Esta interacción facilita a los docentes conocer mejor a su alumno/a y el

entorno familiar y de amistades que le rodean y al contrario, los profesores
pueden informar a la familia sobre características de sus hijos/as que tal vez no
pueden observar en casa o el barrio, puesto que es otro contexto diferente y
con otras características.
Por último señalar, que es evidente que las funciones y responsabilidades son
distintas y diferentes pero lo importante es saber reunir estas diferencias y
completarlas de manera que sean contribuciones positivas.
Pero a pesar de darse esas diferencias existe un punto de unión entre ambos y es que
la escuela da recursos al alumnado para interpretar y proporciona información, ejes
básicos de conocimientos en los que basar conocimientos científicos y culturales y la
familia acoge este conocimiento y lo incorpora en el conocimiento familiar, cultural,
profesional y cotidiano y busca las ocasiones posibles de la vida diaria para aplicarlos.
7. Modelos de relaciones entre la familia y escuela
Los modelos de relaciones que se pueden dar entre la familia y la escuela que son:
 Modelo ecológico de Bronfenbrenner: Destaca la importancia del contexto en

el desarrollo de las conductas y la posibilidad de modificar estos. A partir de
este modelo se han desarrollado los programas de intervención en lo referente
a la comunidad. Este modelo es muy adecuado como referente teórico-
conceptual del proceso de cooperación entre la familia y centro escolar; para
entender esta relación como un medio de intervención comunitaria y para
promover el cambio en los procesos de enseñanza y aprendizaje. A partir del
modelo ecológico se ha desarrollado modelos de evaluación en los programas
educativos.
Otros modelos de relación entre la escuela propuestos por Wise y Thornburg (1978)
son:
 Modelo I: Considera a la familia como la única fuente de educación y

corresponde al estereotipo del hogar del pasado, donde las funciones de la
familia eran totalmente afectivas.
 Modelo II: El hogar es considerado como fuente primaria de educación pero se

ve la importancia de una ayuda a parte, por parte de la escuela.
 Modelo III: Reconoce a ambas instituciones, familia y escuela, como

socializadores efectivos legalmente y especifica la necesidad de relación de
trabajo cooperativo y colaborador.
 Modelo IV: Según este modelo la escuela es el agente primario y tiene la

responsabilidad de la educación.
5
 Modelo V: En él la escuela es agente exclusivo, donde el personal docente es
el que determina los objetivos, las metas, las líneas de actuación y la currícula
del centro y por tanto los padres solo toman la decisión de aceptar o no lo que
les ofrece la escuela.
 Modelo VI: Considera que tanto el hogar como la escuela están sujetos a
influencias de una fuerza interior que domina el proceso educativo. Y se puede
ver desde un punto de vista positivo o por el contrario negativo.
A partir de aquí podemos decir que en la sociedad que actualmente vivimos parece ser
que los modelos más adecuados son los II, III Y IV pero si no existe respeto mutuo , ni
buena voluntad, ni tiempo, ni atención estos modelos no serán eficaces.
8. Tipos de participación
Los tipos de participación que existen son:
 Modelo experto: Donde el profesional asume por completo el control de la

situación, toma las decisiones, busca las fuentes necesarias y selecciona la
información que necesita y solo solicita la colaboración de la familia en caso
necesario.
 Modelo trasplante: El docente trasplanta su experiencia a los padres, considera

a la familia como factor importante y que pueden ayudar a sus hijos, pero el
docente toma las decisiones aún.
 Modelo usuario: El profesor respeta a los padres y reconoce su competencia.

La toma de decisiones se halla bajo el control de los padres, quienes
selecciona lo que consideran adecuado y oportuno.
9. Aspectos que pueden dificultar la relación entre padres y maestro/as
Es evidente que ambos, tanto los padres como los maestro/as, buscan el bien de los
niños/as, desean que evolucionen en todos sus ámbitos: personales, sociales,
intelectuales, físico y afectivos.
Las dificultades se dan en función a varios aspectos:
a) La organización jerárquica de ambos sistemas:
Tanto la familia como los maestros están sujetos a una organización jerárquica y
establecen una serie de límites más o menos flexibles y rígidos. Y ambas jerarquías y
su conjugación, pueden traer consigo ciertos problemas:
 En la relación entre el profesor y los padres: Cuando el docente lleva a cabo

una entrevista en el centro con los padres siente que es la autoridad dentro de
la escuela y suele hacer sentir eso a los padres y madres de sus alumnos;
pero los padres se sienten que son la mayor autoridad de sus hijos, esto es lo
que puede provocar incomodidad. Pero lo correcto es que se coloquen en una
posición complementaria y se concede toda la autoridad al otro. Esto último
facilita los acuerdos pero a la larga el menor se ve afectado de la necesidad de
6
autoridad de los padres o profesores y además perderían los recursos que
estos le pueden ofrecer.
 La organización jerárquica de la familia: A veces el/la profesor/a quieren

realizar la entrevista o reuniones con los padres y pocas veces ocurre esto
puesto que solo asiste o el padre o la madre pero no los dos. Puede ocurrir que
el que suele asistir es la autoridad en la casa y por tanto los acuerdos tiene
garantía de que se cumplan; pero si por el contrario el padre que acude a la
entrevista es el de menor poder jerárquico en la familia se está poniendo en
riesgo que los acuerdos se lleguen a realizar.
 La organización jerárquica de la escuela: En los claustros es frecuente colocar

etiquetas a los niños, y estas son apoyadas por la mayoría de los docentes.
Estas etiquetas están presente en el discurso del tutor con la familia y también
influye el papel o posición que este ocupa en el claustro.
b) Las reglas:
Las familias y las escuelas se organizan por reglas, estas pueden ser rígidas o
flexibles. Los niños suelen interiorizar las reglas del hogar y las contrastan con las del
entorno y especialmente las de la escuela, donde pasan parte importante de su vida y
si estas reglas propuestas por las familias y la escuela son muy diferentes en el niño/a
puede producirse un conflicto personal y el chico/a puede sentirse perdido. Y por todo
ello la familia debe elegir la escuela donde sus reglas sean las más acorde con las de
ellos/ellas.
 Existen familias con muy pocas reglas, algo habitual y sobre todo en lo
referente a ponerles límites en la conducta de los hijos. Cada vez se están
dando más familias diferentes a las tradicionales y esto da lugar a que se de
mayor flexibilidad en las normas pero esto a veces se da de forma extrema
dando lugar a que no existan reglas o sean muy pocas las que imperen el
hogar.
 La falta de claridad de las reglas es otra dificultad entre las familias y escuelas,
esto no solo se da en la familia si no en la escuela sobre todo debido por el
continuo cambio de profesores.
 Disparidad de reglas entre la familia y la escuela: El hecho de que existan

reglas dispares en ambas instituciones provoca que el niño/a se sientan
confuso, perdido; confrontando por su cuenta ambos modelos y es que la
escuela y la familia debe compartir reglas y valores de cómo convivir en el
mundo.
c) Sistema de creencias:
Las creencias es lo que da sentido a la conducta individual de las personas tanto en la

familia como en la escuela. Muchos mitos se han trasmitidos a través de la cultura y
están implícitos en ellos o se conciben a través del sistema. En este sentido también
se pueden producir conflictos de diferentes creencias y al final a quién acaba
afectando es al niño o niña, por lo que hay que procurar solucionar estas diferencias.
d) Cultura:
La cultura tiene todavía más fuerza que las creencias ya que es compartida por todo el
sistema y es más difícil que se produzcan contradicciones. Las creencias y las
7
culturas inciden directamente en lo que se denomina “puntuación de secuencia”. En
una secuencia de interacción, cada persona suele ver un punto diferente de comienzo
de la misma. Pues en los padres y maestros puede ocurrir lo mismo, que tengan
diferentes perspectivas sobre a puntuación de la secuencia.
10. Riesgos y límites en la colaboración de la familia y escuela
Existe una serie de limitaciones y riesgos en la relación y la colaboración entre la

familia y el centro educativo:
- El horario de los padres para poder asistir a las reuniones y citaciones de la

escuela y docentes.
- Muchos padres debido a su trabajo, dentro y fuera de la casa, tienen poco

tiempo para dedicarle a la educación de sus hijos en la escuela.
- La incomodidad que sienten muchos padres con respecto al centro y deciden

no acudir.
- El temor que puede producir la relación con los docentes y el poco

conocimiento de cómo deben hacerlos.
- La creencia de muchos profesores que no es su obligación la de organizar

actividades para los padres.
- La actitud negativa de muchos maestros/as a la participación de los padres en

la escuela.
- La insuficiencia de recursos materiales y personales para llegar a conseguir la

participación familiar en la escuela.
- El sentimiento de las familias de incompetentes frente a los profesores/as.
Según Glasman (1992) existen una serie de desigualdades y desviaciones en dicha

relación familia y escuela y son las siguientes:
- Olvidar la diversidad de la familia del centro.
- No ser consciente de que las actitudes y expectativas de los padres con

respecto a la escolarización de sus hijos son distintas.
- Algunos padres no se interesan por la institución educativa de sus hijos pero si

por la escolarización.
- La intención verdadera debe ser integrar a los padres y no imponer en ellas

una cultura de forma forzosa.
- Imponer un modelo de familia.
- A veces en vez de fomentar los recursos los minoraban.
- Pensar que la escuela es para los niños y no para los padres.
8
- No siempre los padres que acuden son los esperados.
- Los maestros a veces pueden asumir el papel de trabajadores sociales.
- Los maestros pueden imponer sus criterios educativos.
Existe también una serie de factores que condicionan esa participación y son:
- La edad de los padres y los alumnos.
- La fractura entre los docentes, los alumnos y padres.
- La falta de información de los derechos y deberes de los padres por parte la

escuela.
- Nivel de importancia social de la educación.
- Nivel socioeconómico y cultural de los participantes.
- Nivel de formación de los padres.
- Funcionamiento del programa de intervención.
- Predisposición al trabajo colaborativo.
- Las expectativas hacia la participación.
- Grado de motivación de las familias.
11. Ventajas de la participación y colaboración de los padres en la escuela
Son muchas las ventajas sobre los alumnos/as, que se han demostrado que tiene la
participación de los padres en la escuela y la buena relación de cooperación y
confianza de los padres y maestros; entre ellas destacamos:
- Respuestas a las necesidades.
- Motivación creciente.
- Satisfacción del alumnado, padres y docentes.
- Mejor aceptación de los objetivos y evolución.
- Un reequilibrio de los padres.
- Una reducción de conflictos y de la resistencia al cambio.
- Se comparte la responsabilidad.
- Un aumento de la productividad.
9
12. Actitudes para que el profesional facilite la colaboración de la familia en la
escuela
Los maestros/as son los más indicados para propiciar la participación de los padres en
la escuela y educación de sus hijos y esto no solo favorece a los niños si no también a
las familias que permite conocer mejor las diferentes facetas de sus hijos y ayudarle
en todo lo que pueda, desarrollando personas humanas y verdaderos ciudadanos, sino
que también favorece al profesorado puesto que facilita su función en la escuela,
permitiendo conocer mejor a su alumnado para adaptar los aprendizajes a sus
necesidades y características.
Para conseguir esta colaboración y participación de la familia en la escuela, los

docentes deben adoptar las siguientes actitudes:
a) Explorar y potenciar los recursos de las familias:
Si los padres siente que el maestro o la maestra confían en sus recursos y de que son
capaces de ponerlo en marcha, entonces ellos/ellas mismas lo creerán y lo levarán a
cabo satisfactoriamente.
Las dificultades que se han ido produciendo entre las escuelas y las familias han dado
lugar a que se establezca la creencia de que es imposible conseguir contar con los
padres para que se dé el cambio de conducta necesario en el alumno/a.
Muchas veces los padres y madres ponen pegas para acudir a las reuniones con los
profesores/as por miedo a que se le eche en cara algo que puedan estar haciendo mal
con sus hijos/as. Este mismo sentimiento da lugar, en ocasiones, a que los padres
defiendan incondicionalmente a sus hijos/as cuando el maestro/a les cuente algún
problema ocurrido en el aula, negando lo evidente y defendiendo lo indefendible.
Ante estas situaciones que hemos comentado existe una serie de actitudes que
pueden ayudar al profesional a resolver la circunstancia:
 Pedir ayudas a los padres: El hecho de pedirle ayuda a los padres es una
forma de establecer una alianza de confianza entre ambos puesto que se le
está reconociendo que a pesar de que no son profesionales de la educación su
ayuda, como los mayores conocedores de sus hijos, es esencial para el
docente.
 Escuchar a los padres: La mejor manera de demostrarles a los padres de que

si se les toma en cuenta su opinión es escuchando sus opiniones, sus puntos
de vista y teniendo en cuenta su forma de entender la situación. Si se escucha
a los padres y estos se sienten escuchados, se hace posible la colaboración.
 Organizar el tiempo de conversación con los padres: La conversación es algo

esencial para que los padres y madres sientan que participan en la escuela y
que son participes de ella. Lo que a veces ocurre es que los docentes tienen
poco tiempo para dedicarles una entrevista a las familias. Hay que dejar claro
que no es suficiente con una entrevista trimestral y que el dialogo es la mejor
forma de crear un clima de respeto, confianza y comodidad.
 Convocar a ambos padres: Es importante que a las reuniones acudan las

personas más significativas para los niños/as y aquellos encargados de su
educación en el hogar y su cuidado. Suele darse el caso de que solo acude
uno de los dos padres, y con mayor frecuencia las madres que aún son
10
muchas las encargadas del hogar y de los hijos/as. Pero es muy importante, y
así hay que trasmitírselo a los padres, que ambos son igual de importante en la
educación de sus hijos y que con las reuniones ellos pueden ser participes de
la evolución y el desarrollo personal de los niños/as.
b) Otorgar a la familia y al menor su papel en el cambio:
Las principales habilidades, en relación con el cambio que se va produciendo en las

conductas de los niños, que favorecen a que los padres tengan en cuenta su papel en
el cambio, son:
 Ayudar a los padres a detectar las diferencias: Los docentes deben dar
tácticas a los padres para detectar dificultades y superar dificultades. No se
trata de una competición que trate de dilucidar quién tenía razón.
 No aceptar que se atribuya el cambio a algo externo de la familia y se debe

ser consecuente y aceptar cual es el foco de las causas de los problemas
o los cambios producidos.
 Hacer ver y potenciar en los padres su posición en el nivel jerárquico

familiar: A la vez que potenciamos los recursos de los padres y madres
debemos potenciarles a asumir su nivel jerárquico por encima de los hijos,
para poder controlar sus conductas y guiarlos en su vida.
 Prestar atención al cambio producido por el menor: Atender también a los

cambios que se han producido en el alumno. Hay padres que tienen pocas
expectativas sobre las capacidades de sus hijos, lo que da lugar a que no
se vea nada positivo en el cambio del pequeño/a y no se le reconozca.
 No culpabilizar a los padres de lo que le sucede al menor: Nunca se debe

considerar a los padres los culpables, y a veces los padres consideran que
es así y acuden a los docentes pensado eso, y es algo equivoco y que
debe quitarse de la cabeza a los padres.
c) Economizar el esfuerzo y el tiempo e intervención:
 Diferenciar lo urgente y el tiempo en el cambio: Las intervenciones de los

docentes u orientadores deben ir encaminadas a conseguir solucionar
problemas o patrones de conducta y que se consiga lo más rápido, sobre todo
en el ámbito escolar, puesto que el curso escolar dura solo nueve meses y se
buscan respuestas eficaces pero tempranas.
 Pero a veces el docente y orientador lo que desean cambiar en el alumno es

bastante difícil de conseguir por parte de la familia, por ello a veces es mejor
solucionar problemas menores y conseguir cambios menos urgentes que
facilitarán solucionar problemas más urgentes.
 Neutralidad frente a las creencias de las familias: La familia no debe confrontar

sus creencias con las de las familias, sino que debe adoptar una postura de
neutralidad.
 No entrar en escaladas simétricas con los padres: Es de poca utilidad

enfrentarse a la familia.
11
 Confianza en las posibilidades de cambio: Se le debe demostrar a los padres
que se confían en ellos y sus posibilidades de cambios.
d) Proponer actividades en las que puedan participar:
Se le debe dar la oportunidad de formar parte de las actividades que sus hijos/as
realizan en la escuela e incluso proponer ellos juegos o cualquier actividad
complementaria, por ello se le debe permitir e invitar con gusto a colaborar en:
- Actividades de colaboración en el aula: teatro, cuentos, danzas…
- Actividades extraescolares: visitas educativas, excursiones, convivencias, etc.
- Actividades de colaboración fuera del aula: taller de madres y padres, taller

literario, de teatro…
- Actividades en casa: cuaderno viajero, elaboración de fichas, trabajos

manuales, etc.
- Actividades para la formación de los padres: escuela de padres, charlas, cine-

forum, actividades culturales, etc.
- Actividades de gestión: Participar en el Consejo Escolar, en la Asociación de

madres y padres, en la comisión de clase.
13. La Asociación de padres y madres
Son agrupamientos de padres y madres implicados en la participación de la educación

formal de sus hijos. Solo podrá estar formada por padres y madres cuyos hijos/as
estén matriculados en el centro educativo en el que se encuentra esta asociación. No
existe limitación en el número de participantes.
Entre sus funciones se encuentran las de:
- Defender los derechos de los padres con respecto a la educación de sus hijos.
- Facilitar la participación de los padres en los órganos de gobierno de los

Centros.
- Colaborar en la labor educativa y las actividades complementarias y

extraescolares.
- Orientar y estimular a los padres en cuanto a las obligaciones que tiene con
sus hijos y su educación.
- Colaborar en la redacción, desarrollo y modificación del Proyecto educativo y el

Reglamento del Régimen interior del centro.
Las asociaciones de padres y madres no siempre funcionan bien, hay muchos factores
que obstaculizan sus funciones:
12
- Falta de colaboración.
- Poco asesoramiento por parte de las instituciones.
- Falta de un local acondicionado y definitivo.
- Poco acceso a la información. Y poco apoyo por parte de los docentes.
14. Propuesta para la intervención para la participación de la familia en la

escuela
Si las familias participan en la educación de sus hijos, actividades escolares y se

involucra con la tarea, los hijos/as tendrán más oportunidades de sobresalir
académicas. Y debido a esto, se debería existir un vínculo entre la familia y la escuela
y es que la educación de los niños se ve favorecida cuando ambos agentes entran en
colaboración mutua.
Los padres, a veces, saben poco de la escuela de sus hijos y a la vez los profesores
también saben poco de las familias y el entorno social de sus alumnos/as. Esto da
lugar a que se produzcan vacios, prejuicios, conflictos y afecta a los aprendizajes.
Debido a la importancia que se está demostrando que tiene la implicación de los

padres en la escuela debe darse una formación a los futuros maestros sobre cómo
tratar a los padre, ofrecerles técnicas y experiencias con diferentes tipos de familias,
de manera que el día de mañana sean capaces de conseguir esta participación y lo
hagan de la mejor manera.
Las estrategias que se pueden usar para conseguir esta implicación familiar que se
ofrecen en esta propuesta son:
a) Proponerles cuestiones que sea de interés de los padres y relacionado con sus
preocupaciones hacia sus hijos y su educación. Para ello se debe llevar un
primer análisis sobre lo que interesan a los padres, pero un análisis basado en
la realidad, también tener en cuenta sus necesidades, dificultades con respecto
a la educación de sus hijos.
b) Grabar, con el consentimiento de los padres, sesiones de clases de sus

hijos/as e invitarlos a verlas para que puedan conocer la conducta de éstos/as
en la escuela ya que pueden conocer muchos comportamientos que
desconocían en ello/as ya que la escuela y la casa son ámbitos distintos y que
pueden provocar situaciones diferentes y por tanto respuestas dispares por
parte de los niños/as. También permite conocer el trabajo del profesor y poder
valorar también esta conducta favoreciendo a intercambiar ideas,
preocupaciones, problemas…
c) Deberes y recomendaciones de apoyo al estudio: Intentar establecer una

comunicación semanal, quincenal y mensual para dar técnicas de estudio y
actividades que favorecerán a los hijos/as como la lectura, programas
educativos, controlar el uso de la televisión, videojuegos…
d) Usar las convocatorias por cartas a través de los propios alumnos, pancartas
para anunciar alguna actividad a todos los padres, murales en la entrada de la
escuela y las agendas de los periódicos.
e) Crear debates, tertulias y mesas redondas entre los padres de un curso o ciclo.
13
f) Fomentar actividades creativas para los niños/as donde los padres participen.
g) Las encuestas es una forma también de mostrarle a los padres que interesa su
opinión y que se les toma en cuenta.
A cambio los padres deben demostrar el interés por los esfuerzos y buenos propósitos
de los docentes para favorecer a sus hijos ya sea con notas de agradecimientos a las
cartas del maestro, el reconcomiendo positivo de la sociedad en general y sobre todo
de los padres de sus alumnos, el apoyo y participación en cualquier actividad escolar
que requiera de ella.
15. Programa de comunicación cooperativa entre la familia y la escuela
Se trata de un taller para padres y madres de ocho semanas y un seminario para el

profesorado de tres semanas, así como una sesión de lluvia de ideas con la dirección
del centro escolar.
Con este programa se busca que los padres se sientan cómodos en la escuela y
enseñar a los docentes a implicar de forma afectiva a los padres en las escuela y la
educación de sus hijos y ayudarles a resolver conflictos de manera lo más correcta
posible.
Es un proceso sistemático que guía a los directores, profesores y padres a ser más
consciente del valor de su implicación en el centro educativo de sus hijos/as.
Los talleres que llevan a cabo los padres, son sesiones donde se habla de diferentes
temas:
- Presentación e intercambios de ideas.
- Ponerse en el lugar del profesor/a.
- Diversidad familiar.
- Expresarse con claridad.
- Colaborar con los profesores.
- Diversidad cultural.
- Afrontar situaciones difíciles.
- Ampliar las vías de cooperación
Los docentes en su seminario también tratan mucho de estos temas:
- Presentación e intercambio de prácticas.
- Valores familiares, diversidad y expresarse con claridad, respeto y aprovechar

las entrevistas.
- Trabajar con voluntarios, afrontar las dificultades y filosofía de implicación.
Y el programa culmina con una sesión conjunta en el que los padres, profesores y
directores analizan juntos la normativa de la escuela y deciden cambios.
14
El programa se ha llevado a cabo en cada centro por un equipo formado por un
miembro del equipo directivo, uno o dos profesores, varios padres, el psicopedagogo
del centro, un trabajador social, un representante de la comunidad.
Son muchas las escuelas que ha desarrollado este programa y se ha estudiado que
las ventajas son:
- La potenciación de la comunicación, la cooperación entre la familia y escuela.
- Fortalecer las habilidades de los docentes, padres, equipos directivos y

escuelas.
- La toma de decisiones conjuntas: favoreciendo a asumir responsabilidades por

parte de los participantes, la colaboración y los acuerdos y entendimientos.
- Gestión con base local: Da mayor autoridad y responsabilidad a todas las

partes implicadas.
- Requiere un conjunto de prácticas.
- Incluye un proceso para la resolución de conflictos.
- Permite la toma de decisiones por parte de todos.
16. Conclusión
Es evidente la importancia que tiene la participación de los padres en las escuelas de

sus hijos/as, que estos se sientan acogidos y que se les toma en cuenta; por lo tanto
es muy necesario la formación de los maestros/as y futuros maestros/as en cómo
afrontar la participación de los padres en la escuela, cómo facilitarla, cual debe ser su
actitud… Esta preparación hará posible que se lleve a la práctica esta colaboración y
buena relación de los padres, madres y maestros/as y que los docentes haciendo
posibles resultados positivos para todos, no solo para los niños/as, sino también para
la familia y ello/as mismos y mismas. Y no olvidemos que la educación es cosa de
todos por lo que todos debemos hacerla posible y satisfactoria.
17. Bibliografía
- Eva Kñallinsky Ejdelman. (1999). La participación educativa: familia y escuela.

Las Palmas de Gran Canaria: Universidad de Las Palmas de Gran Canaria,
Servicio de Publicaciones y Producción Documental.
- Claire Forest, Francisco-Juan García Bacete. (2006). Comunicación

cooperativa entre la familia y la escuela: una guía para promover la
colaboración entre profesores y padres. Valencia: Nau Llibres.
- Carmen Benso Calvo, Carmen Pereira Domínguez (coords.). (2007). Familia y

escuela: el reto de educar en el siglo XXI. Concello de Ourense, Concellería de
Educación, D.L.
- Mª Jesús Comellas. (2009). Familia y escuela: compartir la educación.

Barcelona: Graó.
15
3
TEMA
FOMENTO DE LA IGUALDAD
Y ESTRATEGIAS PARA LA
CONSTRUCCIÓN DE UN
ESPACIO EDUCATIVO
COMÚN
TEMA 5
Desigualdades sociales y educación
2. Desigualdades sociales
y educación
Entre el reproductivismo y el optimismo pedagógico
El análisis de la relación entre educación y desigualdad so-

cial constituye uno de los núcleos centrales de la sociología
de la educación. El debate actual en torno a esta cuestión tie-
ne raíces cuarenta años atrás, cuando diversos estudios co-
mienzan a cuestionar, con datos empíricos, el ideal de educa-
ción como cultura neutra que promueve mecanismos de co-
hesión e integración social, al mismo tiempo que hacen visi-
bles los límites de la educación como inversión productiva,
que incrementaría la capacidad de producir riqueza y garan-
tizaría procesos de movilidad social que se traducirían en
una justa distribución del bienestar.
Entre los primeros estudios que abren este debate está
el ya famoso informe Coleman, publicado en Estados Unidos
en 1966. En un momento en que el gobierno de ese país –du-
rante la administración Jonhson– hace una fuerte inversión
en mejorar la calidad educativa como estrategia para reducir
la pobreza, este sociólogo muestra, mediante un exhaustivo
estudio realizado con miles de alumnos desde la Universidad
John Hopkins, que los recursos que se estaban invirtiendo en
educación tenían un impacto casi nulo en términos de poder
revertir la situación desfavorable de los niños y adolescentes
de los estratos sociales más bajos. Los datos llevaban a esta
conclusión independientemente del tamaño de las escuelas,
del salario de los docentes o del equipamiento de las aulas. El
51
Equidad educativa y desigualdad social
estudio enfatizaba que eran las características de las familias

y su situación social lo que más explicaba las diferencias en
los logros educativos de los alumnos. Las heridas que abrió
este informe tanto en el ambiente político como académico
aún no se cerraron, y dieron lugar a toda una tradición de in-
vestigaciones que fueron sumando múltiples argumentos que
ponían en evidencia la incapacidad de los sistemas educati-
vos frente a los objetivos de justicia formalmente asumidos.
En 1972 Christofer Jencks, de la Universidad de Harvard,
muestra en otro estudio que logró amplia trascendencia, que
la educación explicaba en no más de un 15% las diferencias
en las remuneraciones al trabajo, frente a factores mucho
más determinantes que hacen a la “suerte y personalidad” de
los trabajadores (Kelso, 1999). Posteriores investigaciones
mostraban a la escuela como un “screening device”, un dis-
positivo de análisis y selección de los jóvenes aptos para su
incorporación en el sistema productivo, identificando incluso
los múltiples mecanismos a través de los cuales hacía efecti-
va esta función. Se destacan entre ellos el trabajo de R. Co-
llins publicado en 1979, donde destaca que “la principal fun-
ción de la escuela no es transmitir conocimientos o un ethos
de progreso, lo que permitiría la extensión de la meritocracia,
sino desarrollar una cultura del estatus, un conjunto de hábi-
tos certificados permitiendo a la clase dirigente seleccionar
individuos, de acuerdo con sus exigencias funcionales” (Du-
bet y Martuccelli, 2000).
Centrando su atención en las capacidades lingüísticas
desarrolladas en los niños, Basil Bernstein sostuvo que los
niños desarrollan en sus primeros años de vida formas de
discurso, modos de utilización del lenguaje, que afectan a su
experiencia escolar posterior. Así, entre aquellos de las clases
trabajadoras, el discurso de los niños parte de un código res-
52
tringido, es decir, un fluir del discurso basado en supuestos

no explicitados que es esperable que su interlocutor los co-
nozca. Según el autor, este tipo de discurso es adecuado pa-
ra el desarrollo de la experiencia práctica, pero limitado para
la discusión de ideas u otro tipo de situaciones que apelan a
una mayor abstracción. Por su parte, los niños de las clases
medias adquieren un código elaborado, en el cual el signifi-
cado de las palabras puede individualizarse para ser usadas
en situaciones específicas. Ello habilita la comunicación de
ideas o procesos más abstractos. La conclusión de Bernstein
es que aquellos niños con código restringido tienen mayor
dificultad para abordar las exigencias de la educación escolar
que aquellos con código elaborado, explicando así por qué
quienes proceden de los sectores sociales más bajos tienen
mayor dificultad de llevar una carrera educativa formal que
aquellos de los sectores medios y altos (Giddens, 1992).
La tradición francesa también aportó, desde otra pers-
pectiva, investigaciones y desarrollos teóricos que alimenta-
ron de modo muy significativo la crítica a la educación en su
relación con la dinámica de la estructura social. Los trabajos
desarrollados en los años 60 por Boudon por un lado, y los
de Bourdieu y Passeron por el otro, instalan desde perspec-
tivas muy diferentes una crítica a la educación que ha dejado
una de las marcas más fuertes con las que carga la sociolo-
gía de la educación europea en la actualidad. Boudon parte
de la constatación de dos fenómenos aparentemente contra-
dictorios: por un lado, la ampliación de las tasas de escolari-
zación en los sectores sociales más bajos, y por el otro, el re-
forzamiento de las oportunidades educativas diferenciales de
los individuos, según sus clases sociales. Esta aparente con-
tradicción es posible, según el autor, porque el acrecenta-
miento de las igualdades de oportunidades educativas y los
53
mecanismos de movilidad social son en definitiva dos fenó-

menos independientes. En tanto las jerarquías escolares re-
sultan de las elecciones racionales de los individuos en fun-
ción de sus expectativas, las plazas ofrecidas para la estruc-
tura social son independientes de esas opciones, y provienen
de mecanismos sociales estructurales. Cada una de las es-
tructuras de distribución, la escolar primero y la social des-
pués, es independiente y tiene ritmos de transformación di-
ferentes. Así es como puede observarse un crecimiento en la
igualdad de oportunidades en el sistema escolar y, al mismo
tiempo, el mantenimiento o ampliación de las desigualdades
sociales. Desde esta perspectiva, la escuela no puede reducir
las desigualdades.
Ante la constatación empírica de las diferencias en las
trayectorias educativas de los jóvenes de diferentes sectores
sociales, Bourdieu y Passeron, en una línea de pensamiento
que retoma los trabajos de Bernstein, sugieren que la socia-
lización en el contexto familiar provee a los niños de actitu-
des y herramientas cognitivas que no siempre se adaptan a
las exigencias explícitas o implícitas de la escuela. Esta di-
versidad de situaciones resulta del desajuste entre el habitus
y las competencias heredadas, por un lado, y el tipo de des-
trezas y disposiciones necesarias para participar de las prác-
ticas educativas, tal como están estructuradas, por el otro.
A partir de poner en evidencia este mecanismo, estos
autores intentan mostrar –especialmente en sus trabajos ti-
tulados “Los herederos” y “La reproducción”– que la escue-
la otorga títulos y reconocimientos educativos a quienes per-
tenecen a situaciones culturales, sociales y económicas privi-
legiadas, y que de este modo refuerzan y legitiman las desi-
gualdades sociales de origen. Los sistemas escolares otorgan
premios a jóvenes cuya procedencia familiar los pone en cla-
54
ra situación de ventaja, legitimados desde una valoración de

la capacidad intelectual o el interés frente al conocimiento,
ocultando así el carácter reproductivo de las prácticas escola-
res (Bourdieu y Passeron, 1977 y 2003).
En la misma época, el estructuralismo francés aportó
uno de los discursos más críticos contra la educación, a tra-
vés de la obra de Louis Althusser. En su trabajo “Ideología y
aparatos ideológicos del Estado”, publicado en el año 1968,
el autor sostiene que “cada grupo está prácticamente provis-
to de la ideología que conviene al rol que debe cumplir en la
sociedad de clases: rol de explotado (con «conciencia profe-
sional», «moral», «cívica», «nacional» y apolítica altamente
«desarrollada»); rol de agente de la explotación (saber man-
dar y hablar a los obreros: las «relaciones humanas»); de
agentes de la represión (saber mandar y hacerse obedecer
«sin discutir» o saber manejar la demagogia de la retórica de
los dirigentes políticos), o de profesionales de la ideología
que saben tratar a las conciencias con el respeto, es decir el
desprecio, el chantaje, la demagogia convenientes”. Si bien
esas virtudes se enseñan en la familia, la iglesia, el cine o la
fábrica, Althusser destaca que la escuela tiene un lugar de
privilegio, pues “ningún otro aparato ideológico del Estado
dispone durante tantos años de la audiencia obligatoria (y,
por si fuera poco, gratuita...), 5 a 6 días sobre 7 a razón de
8 horas diarias, de formación social capitalista. Ahora bien,
con el aprendizaje de algunas habilidades recubiertas en la
inculcación masiva de la ideología de la clase dominante, se
reproduce gran parte de las relaciones de producción de una
formación social capitalista, es decir, las relaciones de explo-
tados a explotadores y de explotadores a explotados”.
“Naturalmente, los mecanismos que producen este re-
sultado vital para el régimen capitalista están recubiertos y
55
disimulados por una ideología de la escuela universalmente

reinante, pues ésta es una de las formas esenciales de la
ideología burguesa dominante: una ideología que representa
a la escuela como un medio neutro, desprovisto de ideología
(puesto que es... laico), en el que maestros respetuosos de la
«conciencia» y la «libertad» de los niños que les son confia-
dos (con toda confianza) por sus «padres» (que también son
libres, es decir, propietarios de sus hijos), los encaminan ha-
cia la libertad, la moralidad y la responsabilidad de adultos
mediante su propio ejemplo, los conocimientos, la literatura
y sus virtudes «liberadoras»”.
Este trabajo tiene uno de los párrafos más duros que
se han escrito sobre los maestros, al hacerlos parte de la crí-
tica a la escuela. Según el autor, los docentes “no tienen si-
quiera la más remota sospecha del «trabajo» que el sistema
(que los rebasa y aplasta) les obliga a realizar y, peor aún,
ponen todo su empeño e ingenio para cumplir con la última
directiva (¡los famosos métodos nuevos!). Están tan lejos de
imaginárselo que contribuyen con su devoción a mantener y
alimentar esta representación ideológica de la escuela, que la
hace tan «natural» e indispensable, y hasta bienhechora, a
los ojos de nuestros contemporáneos como la iglesia era «na-
tural», indispensable y generosa para nuestros antepasados
hace algunos siglos” (Althusser, 1974).
Durante la década de los años 80 estas corrientes crí-
ticas, habitualmente conocidas como reproductivistas, fueron
perdiendo protagonismo dentro del debate sobre la relación
entre educación y equidad social, como efecto de la articula-
ción de diversos factores. Entre ellos cabe destacar el debili-
tamiento de los paradigmas críticos en el campo académico y
fundamentalmente en el campo de la política, y el optimismo
que producía la universalización de la educación media en
56
los países centrales y su asociación con significativos logros

sociales. El centro del debate va siendo ocupado entonces por
una visión que se instala plenamente en los años 90, a la que
se fue conociendo como “optimismo pedagógico”, y que se
apoya sobre dos pilares fundamentales desde los cuales va-
lorizar la función de la educación en la sociedad: la formación
de recursos humanos y la formación de ciudadanos como es-
trategias para el desarrollo económico y social.
La relevancia que adquirió la teoría sobre el capital
humano en el seno de organismos como el Banco Mundial
tuvo un gran impacto en el debate sobre las políticas educa-
tivas, y, específicamente, en la definición del lugar que debe-
ría ocupar la educación entre las estrategias de recuperación
del crecimiento y erradicación de la pobreza en los países de
Africa Subsahariana y América Latina. En este marco la edu-
cación queda en el centro de la política social. Llevado a un
extremo, podría decirse que no hay política social que no sea
una política educativa. La fuerte influencia que tuvieron es-
tos organismos en la definición de las políticas económicas y
sociales de América Latina durante los años 90 hizo que es-
ta perspectiva tuviera plena vigencia en la región, y fue ins-
piradora de muchas de las decisiones tomadas en el marco
de las reformas de los sistemas educativos implementadas
en la gran mayoría de los países durante la primera mitad de
esa década.
Otro suceso que refuerza la centralidad de la educación
en la agenda política es la Conferencia Mundial desarrollada
en 1990 en Jomtien, Talilandia, en la cual más de 150 gobier-
nos nacionales firman una declaración mundial que los com-
promete a garantizar una educación básica de calidad a ni-
ños, jóvenes y adultos. Se instala allí una concepción de la
educación que incorpora y trasciende su función de formado-
57
ra de recursos humanos, al apuntar a la formación de los ciu-

dadanos. Desde esta perspectiva, quienes no acceden a una
educación de calidad tienen limitadas las posibilidades de un
pleno ejercicio de sus derechos y de participación en la socie-
dad, lo cual se traduce en un debilitamiento de su condición
de ciudadanos. Ello implica una redefinición de los conteni-
dos de la educación básica –al incorporar la formación en va-
lores como uno de sus objetivos– y también de las prácticas,
al ser ellas mismas formadoras de ciudadanos.
En América Latina esta visión centrada en la noción de
ciudadanía queda plasmada en los trabajos conjuntos de la
CEPAL y UNESCO en el marco de las actividades orientadas
a promover una “transformación productiva con equidad”.
Frente a la constatación de que en la región no había expe-
riencias que mostraran la capacidad de garantizar simultá-
neamente crecimiento económico y equidad, se concluye que
la clave para lograr la integración de ambos objetivos estaba
en el progreso técnico. Así, ambos organismos producen un
documento que pone a la educación como variable clave del
desarrollo de la región, destacando que la educación es una
de las pocas variables de intervención política que impacta
simultáneamente sobre la competitividad económica, la equi-
dad social y el desempeño ciudadano (Tedesco, 2000).
Una de las expresiones más difundidas del optimismo
pedagógico es el conjunto de estudios y prácticas centrados
en la eficacia escolar, que se concentra en el análisis de los
factores que permitirían elevar el “valor añadido” al desarro-
llo integral de todos los alumnos de una escuela. Más de
treinta años de investigaciones realizadas en esta línea tien-
den a mostrar que los resultados que se obtienen en un es-
tablecimiento, e incluso en un aula, dependen menos de los
recursos que se ponen en juego que de las propias prácticas
58
o procedimientos. Así, desde estos estudios no habría evi-

dencia concreta que muestre que los recursos en el aula, la
relación docente alumno, el gasto por niño o el salario docen-
te, entre otros factores, inciden en el resultado académico de
los alumnos (Gaviria, Martínez-Arias y Castro, 2004).
Del movimiento pendular a la mirada relacional
Este optimismo que se instala en los años 90 encuentra sus

propios límites ante la contundencia de la realidad. La cre-
ciente complejidad que caracteriza al escenario social en los
países de América Latina, y más específicamente, la profun-
dización de situaciones de pobreza extrema y exclusión so-
cial, nos confrontan con el siguiente interrogante: ¿Es posi-
ble educar en cualquier contexto social? ¿Cuál es el mínimo
de equidad necesario para que las prácticas educativas sean
exitosas? Cada vez se hacen más visibles las dificultades de
los sistemas educativos frente a escenarios tan devastados,
en que sus alumnos no cuentan con condiciones mínimas
que les permitan participar del proceso educativo. El límite
del optimismo pedagógico aparece cuando se constata la ne-
cesidad de un mínimo de bienestar social para poder educar.
Como ya se destacó en el primer capítulo, el aumento
de las desigualdades en el acceso al bienestar es tal vez el
más analizado de los procesos sociales ocurridos en los últi-
mos veinte años, pero no el único. Son indiscutibles hoy los
hallazgos respecto a las diversas formas en que se expresa
la crisis de cohesión social y la creciente fragmentación de la
sociedad, y que se traducen en la ruptura de los lazos socia-
les primarios y la proliferación de prácticas que privilegian el
individualismo por sobre el interés colectivo. Desde el punto
59
de vista político, venimos de años en que al mismo tiempo

que se avanzaba en la consolidación de las democracias de
la región, las mismas se veían debilitadas como efecto de
permanentes episodios de corrupción, el desgaste de las for-
mas tradicionales de representación política y el desencanto
de los ciudadanos ante las promesas incumplidas por sus
gobernantes. Desde el punto de vista cultural, nuestras so-
ciedades se encuentran en una permanente tensión entre los
efectos universalistas e integradores de los medios masivos
de comunicación, en especial Internet, y una vasta prolifera-
ción de microculturas que refuerzan en el plano subjetivo los
procesos de fragmentación social y aislamiento. La gran di-
versidad de escenarios, las múltiples expresiones de la po-
breza, nuevas formas de exclusión social y espacial, una so-
ciedad cada vez más fragmentada y una creciente coexisten-
cia de múltiples configuraciones culturales, especialmente
entre los jóvenes, son constitutivas del nuevo panorama so-
cial en América Latina. La década de los años 90 fue una dé-
cada de consolidación de escenarios sociales muy diversos,
diversidad que es riqueza en tanto complejidad cultural, pe-
ro que al mismo tiempo se traduce en situaciones de extre-
ma pobreza y exclusión.
En este contexto, los sistemas educativos quedan en-
frentados a múltiples desafíos, y tal como están estructura-
dos hoy, se ven en serias dificultades para hacer efectivo el
compromiso de una educación de calidad para todos. En
principio, surge la necesidad de desarrollar estrategias ade-
cuadas para lograr resultados positivos en cada uno de estos
múltiples escenarios que se van delineando en la región, lo
cual requiere del desarrollo de diversas aproximaciones pe-
dagógicas para el logro de resultados equivalentes. Surgen
así interrogantes tales como de qué modo educar a niños de
60
familias empobrecidas, cómo educar en contextos de extrema

violencia, cómo se logran resultados exitosos entre refugia-
dos o desplazados por la guerra, o cómo retener en la escue-
la a adolescentes de las más diversas tribus urbanas. Cada
caso en particular requiere del desarrollo de estrategias edu-
cativas que partan de un profundo conocimiento de estas
realidades, y pueda operar exitosamente en ellas.
Sin embargo, ante la evidencia de la proliferación de
fenómenos de extrema exclusión, marginalidad profunda, o
de ruptura de lazos sociales mínimos, surge inevitablemente
la pregunta de si los sistemas educativos están en condicio-
nes de desarrollar estrategias acordes a cada uno de ellos, o,
por el contrario, se estarían conformando configuraciones
sociales frente a las cuales no habría pedagogía posible.
La constatación de esta realidad está dando lugar al
surgimiento de un discurso crítico muy cercano al de los años
70. Por ejemplo, ante la publicación del listado de las 100
mejores escuelas de Chile, entre las que predominan estable-
cimientos privados pagos, una nota de opinión publicada en
uno de los periódicos de mayor circulación de ese país sugie-
re que a la hora de leer estos ránkings debería tenerse en
cuenta que “tenemos en Chile un sistema educacional alta-
mente segmentado de acuerdo al origen socio-familiar de los
estudiantes. Los que más capital cultural poseen por heren-
cia del hogar reciben el mejor trato escolar; los que tienen
menos, reciben el trato más deficiente. Si a esto se suma que
también el gasto por alumno es proporcional a la riqueza de
las familias, tenemos un cuadro de casi perfecta desigual-
dad”. Previamente se había destacado que “educar con éxito
a los herederos de capital cultural es tarea de suyo difícil, co-
mo muestra el mediocre desempeño de los alumnos de nues-
tros más caros colegios en exámenes internacionales. Educar
61
a los desposeídos de capital cultural (…) es una labor de tal

magnitud y dificultad, que incluso los países más ricos, co-
mo Estados Unidos y Gran Bretaña, aún no logran llevarla
adelante con éxito” (Brunner, 2004).
El debate en torno a cómo articular la educación con
los procesos sociales adquiere así el carácter cíclico de un
movimiento pendular que se extiende entre dos posiciones: el
reproductivismo en un extremo, el optimismo pedagógico en
el otro. Estos dos extremos definen una tensión que es posi-
ble a partir de compartir una misma lógica en su raíz: para
analizar la relación entre educación y equidad social ambas
posturas coinciden en poner un polo de esta relación como
condición previa del otro. Están configurados en torno a es-
quemas causales unidireccionales que proponen, desde un
lado, que no es posible una buena educación si no cambian
las condiciones sociales que le dan contexto, y desde el otro,
que no es posible una sociedad justa y equitativa sin una
buena educación.
¿Buscamos los problemas –y consecuentemente las
soluciones– fuera de la escuela, en la situación social? ¿Lo
hacemos, en el otro extremo de este movimiento pendular,
poniendo la mirada dentro de la escuela? ¿O nos tentamos a
detener el péndulo en la mitad de su recorrido, en un gesto
pragmático –casi resignado– que nos invite a buscar al mis-
mo tiempo adentro y afuera de la institución escolar? El de-
bate se enriquece si se puede pasar de la lógica causal unidi-
reccional, que subyace a ambas visiones ubicadas en los ex-
tremos de este movimiento pendular, a un abordaje relacio-
nal del problema de la articulación entre educación y equidad
social. Desde esta perspectiva la mirada no debería ser pues-
ta ni dentro del sistema educativo, ni fuera, ni en ambos es-
pacios al mismo tiempo, sino en la relación entre ambas es-
62
feras. El análisis debería dejar de partir de la situación social

o la educación y centrarse en el punto de interacción entre
ambas esferas, en su propia relación.
Una mirada relacional del problema de la articulación
entre educación y equidad social nos lleva a analizar cada
una de sus partes en su relación con la otra. Así, no hay sis-
tema educativo, o propuesta pedagógica, e incluso escuela
que pueda ser analizada y valorizada en sí misma, sino en
función de las características del escenario social en que se
inscriben, y de su capacidad de garantizar una buena educa-
ción en ese contexto. Del mismo modo, desde el punto de vis-
ta educativo no hay situación social que sea problemática en
sí misma, sino en función de las capacidades del sistema
educativo para hacer frente a sus especificidades y poder de-
sarrollar una estrategia pedagógica acorde a las mismas.
En esta tensión entre educación y equidad social sur-
gen dos preguntas que pueden formularse de modo diferen-
te según nos posicionamos en uno u otro polo de la relación.
Ubicados desde la preocupación por la cuestión social, estas
dos preguntas son: ¿en qué medida las metas de mayor equi-
dad social se ven obstaculizadas por una inequitativa distri-
bución del conocimiento?, y ¿qué aporte hacen las mejoras
en las condiciones de vida en nuestras sociedades al logro de
metas educativas más justas? Vistas desde una mirada cen-
trada en la educación, las mismas preguntas quedan formu-
ladas de otro modo: ¿cuál es el aporte que la educación pue-
de hacer a los procesos de construcción de una sociedad más
equitativa?, y ¿qué obstáculos representan para el desarrollo
educativo las condiciones de injusticia social actualmente vi-
gentes en la región?
En ambos casos la primera pregunta nos lleva a con-
centrarnos en los aportes de la equidad social a los objetivos
63
de una distribución justa del conocimiento, en tanto la se-

gunda plantea la relación inversa: la equidad educativa y su
capacidad de aportar o hacer obstáculo al desarrollo social.
Quedan planteados así dos temas centrales: la situación so-
cial por un lado, la equidad educativa por el otro.
¿Igualdad o equidad?
El debate sobre la equidad es relativamente nuevo en el cam-

po de las políticas educativas, así como en el de las políticas
sociales en general. Si bien existen antecedentes previos en
el ámbito académico, su instalación en el debate público da-
ta de la década de los años 90. En ese contexto el concepto
de equidad aparece como desafiando al de igualdad, situa-
ción que da lugar a múltiples malestares ideológicos, además
de aportar confusiones en el plano conceptual. En América
Latina abonó fuertemente al malestar en medios académicos
y políticos progresistas el hecho de que se atribuya su origen
al Banco Mundial y otras agencias multilaterales del sistema
internacional. Sin embargo, este disgusto con el término
trasciende las fronteras de la región. Por ejemplo, en un do-
cumento de la comisión de la Unión Europea que analiza la
equidad de los sistemas educativos se explicita la necesidad
de plantear una definición clara de este concepto, a los efec-
tos de quedar libres de sospechas de estar justificando “de-
sigualdades injustificables en beneficio de las clases domi-
nantes” (European Group of Research on Equity of the Edu-
cational Systems, 2003. Original en inglés).
La noción de equidad irrumpe así en un campo donde
la concepción igualitarista de la educación está instalada en
la base de los sistemas educativos de la región desde sus orí-
64
genes, hace ya más de un siglo. Primaba entonces el desafío

de enfrentar a prácticas sociales múltiples y diversas, caren-
tes de una raíz común que las unifique, con una cultura uni-
taria desde la cual iniciar un proceso de integración. Cultura
que debía además promover un proceso de modernización
guiado por un proyecto de secularización, en que las explica-
ciones científicas debían desplazar a las concepciones míticas
y religiosas de la realidad. Este proceso apelaba a una con-
fianza y una creencia en el saber objetivo como modo de
abrir el camino hacia una cultura universal identificada con
la construcción de la Nación (Dubet y Martuccelli, 2000). Así,
una oferta educativa homogénea estuvo presente en la diná-
mica de conformación de los Estados nación de la región, co-
mo práctica cohesionante que tuvo un alto impacto en los
procesos de integración social.
La capacidad integradora de esta visión igualitaria en-
tra en crisis cuando las sociedades se van tornando cada vez
más heterogéneas, y en las que la distribución de la riqueza
es crecientemente injusta. Es precisamente la creciente desi-
gualdad en el origen social de las personas, en sus condicio-
nes de vida, en sus trayectorias o en sus pertenencias cultu-
rales lo que pone en cuestión la pertinencia de una oferta
educativa igual para todos. Desde una perspectiva optimista
podría sostenerse que en sociedades más homogéneas una
educación igualitaria tiene la capacidad de fortalecer tenden-
cias a la equidad social, promover una movilidad social as-
cendente y una mayor cohesión social. Desde una visión crí-
tica puede decirse, en cambio, que en sociedades homogé-
neas la educación reproduce –como en todas las sociedades–
las desigualdades existentes, aunque en este caso dichas de-
sigualdades son aceptables. Pero en el nuevo escenario so-
cial que se va configurando en la región una oferta educati-
65
va concebida como igualitaria deja de tener efectos integra-

dores frente a semejantes desigualdades sociales, y pasa
inevitablemente a reproducir y reforzar situaciones de discri-
minación ya intolerables. Así, en sociedades homogéneas la
educación refuerza la homogeneidad. La misma educación
tiene efectos similares en las trayectorias individuales de ca-
da uno de los ciudadanos, en tanto ellos son similares y par-
ten de situaciones iniciales comparables. En contextos de al-
ta heterogeneidad, en que las situaciones individuales son
cada vez más diversas, una oferta educativa homogénea se
traduce necesariamente en trayectorias y logros sumamente
dispares.
El tema de la desigualdad entre las personas está en el
centro del análisis que hace Amartya Sen sobre las igualda-
des, en un planteo que ofrece claves muy enriquecedoras pa-
ra avanzar hacia una posición clara en relación con la noción
de equidad educativa. El autor destaca que toda teoría nor-
mativa del orden social que haya resistido el paso del tiempo
está sustentada en un principio de igualdad. Puede tratarse
de igualdad de libertades, de igualdad en el acceso a bienes
elementales, igualdad de recursos, de tratamiento, o de dere-
chos, pero en todos los casos encontramos como factor co-
mún la búsqueda de una igualdad como horizonte. En con-
secuencia, lo que diferencia una corriente de pensamiento de
las otras no es el promover o no la igualdad, sino cuál es el
tipo de igualdad que promueven. Como lo sintetiza Sen,
igualdad, ¿de qué?
Se plantea así la necesidad de un debate, cuya solu-
ción es ética, respecto a cuál es la igualdad que debe ser con-
siderada. El autor destaca que este debate es inevitable, pues
no es posible pretender la coexistencia de igualdades múlti-
ples en diferentes dimensiones de la vida por el hecho de que
66
cada uno de nosotros somos, precisamente, desiguales a los

otros. Si todos fuéramos exactamente iguales, la igualdad en
una de las dimensiones de la vida se traduciría en igualdad
en todas las restantes, pero es la desigualdad entre los suje-
tos lo que genera esta relación de competencia entre los dife-
rentes horizontes de igualdad posibles. Sen recurre a un
ejemplo muy sencillo, y muy esclarecedor. Dos personas, una
discapacitada y la otra no, pueden tener exactamente los
mismos ingresos, pero la forma en que esos ingresos se ma-
nifiestan en su calidad de vida va a ser muy diferente, preci-
samente porque una de ellas está físicamente disminuida. La
igualdad en una de las dimensiones, en este caso en los in-
gresos, no se refleja en igualdad en las otras dimensiones de
la vida, como puede ser la calidad de vida, por el sólo hecho
de que estas dos personas son diferentes. Ahora bien, si
frente a estas dos personas se decide dar prioridad a la igual-
dad en la calidad de vida, deberán entonces proveerse a ellas
ingresos diferentes. Nos vemos imposibilitados de exigir la
igualdad en uno de los ámbitos si previamente pusimos co-
mo exigencia la igualdad en el otro.
Así, la idea de igualdad requiere de mayores precisio-
nes frente a la diversidad propia del ser humano, y a la diver-
sidad de dimensiones respecto a las cuales puede ser promo-
vida. Es aquí donde aparece la necesidad de un concepto que
establezca una lógica desde la cual fundar un principio orde-
nador de estas diversidades, y donde Fitoussi y Rosanvallón,
partiendo de esta misma reflexión de Sen, introducen la no-
ción de equidad. Ellos presentan a la equidad como instancia
que se ubica por encima del análisis de la igualdad en cada
una de las dimensiones, organizándolas y estructurándolas
en torno a una igualdad fundamental. Establecer un criterio
de equidad significa identificar cuál es la dimensión funda-
67
mental respecto a la cual definir un horizonte de igualdad, y

en torno a la cual se estructuran todas las desigualdades re-
sultantes. En el ejemplo tratado, proponer que el criterio de
equidad se centra en la igualdad en los niveles de bienestar
implicaría aceptar que los ingresos que se dan a ambas per-
sonas deben ser diferentes. Ahora bien, desde esta perspecti-
va, esta desigualdad en los ingresos pasa a ser una desigual-
dad justa, en tanto aporta a un horizonte de equidad, y con-
secuentemente una desigualdad legítima y tolerable. El prin-
cipio de equidad adoptado parte del reconocimiento de las de-
sigualdades intrínsecas de los sujetos y engloba en sí mismo
a todas las dimensiones de la igualdad, en un planteo inelu-
diblemente ético, en tanto no nos libera de la necesidad de
responder a la pregunta inevitable: igualdad, ¿de qué?
Aquí es donde la noción de equidad aparece legitiman-
do desigualdades en diversas dimensiones de la vida social,
y es tal vez este punto el que da lugar a críticas o malenten-
didos. Pero sólo puede legitimar desigualdades si las mismas
están orientadas al logro de una igualdad fundamental, es-
tructurante y organizadora de todas las demás. La noción de
equidad no compite ni desplaza a la de igualdad, sino que,
por el contrario, la integra, ampliándola en sus múltiples di-
mensiones. No hay equidad sin igualdad, sin esa igualdad
estructurante que define el horizonte de todas las acciones.
La noción de equidad renuncia a la idea de que todos somos
iguales, y es precisamente a partir de este reconocimiento de
las diferencias que propone una estrategia para lograr esa
igualdad fundamental. La igualdad es, entonces, una cons-
trucción social.
Desde esta perspectiva, la noción de equidad tiene un
carácter eminentemente político. Por un lado, porque lleva
implícita una valoración ética en su definición, al exigir una
68
toma de posición sobre cuál es la igualdad estructurante que

se define como horizonte. Por el otro, porque en tanto la
equidad implica la búsqueda de la igualdad, esta igualdad
fundamental que define los criterios de equidad no debe ser
pensada como una situación dada, posible de ser mensurada
en un momento específico, sino como un proyecto, un prin-
cipio de organización que estructura el devenir de una socie-
dad. La idea de igualdad, pensada como proyecto, apela a la
necesidad de un consenso, un “pacto social”, que genere una
dinámica orientada hacia el futuro. Sólo en estas condiciones
la noción de equidad se pone en acción, resignificando el pre-
sente, ya no como determinación inevitable del pasado, sino
como momento de construcción de ese futuro.
Fitoussi y Rosanvallón le exigen a este principio de
equidad la capacidad de romper con los determinismos del
pasado, por su carácter injusto y desarticulador de la socie-
dad. Ante la ausencia de un principio de equidad que orga-
niza el futuro en torno a una igualdad fundamental, “el equi-
librio del tiempo se inclina a favor del pasado, es decir, de la
valoración presente de éste. Las condiciones iniciales pesan
entonces más intensamente, y el presente se convierte en el
lugar donde se busca sacar el mejor partido de ellas. Sólo el
pasado tranquiliza cuando el futuro inquieta, o cuando ya no
es perceptible con la misma agudeza”. Este pasado que se
impone, estas condiciones iniciales a las que se apela para
construir el presente, están signadas por tremendas desi-
gualdades e injusticias, y además “ese retorno a las condicio-
nes iniciales tiene un efecto de fragmentación social, pues al
valorizar para mal o para bien las diferencias de trayectoria
se valoriza más la relación de cada uno con su propia histo-
ria que con el prójimo. Si cada uno tiene la impresión de de-
pender más de su pasado que de su relación con los otros, la
69
tentación del individualismo se tornará más fuerte, y la de-

sarticulación social más profunda”. Es por esto que este prin-
cipio de igualdad, implícito en la noción de equidad, debe te-
ner por objeto establecer una dinámica permanente que tien-
da a remediar las desigualdades iniciales, que ponga en ac-
ción “un combate contra el determinismo, explicación lineal
del futuro por el pasado” (Fitoussi y Rosanvallón, 1996).
Sobre la equidad educativa
Avanzar en la definición de un criterio de equidad en educa-

ción implica, entonces, tener que identificar una igualdad
fundamental en torno a la cual estructurar un proyecto edu-
cativo que permita romper con los determinismos del pasado,
igualando las condiciones de integración a la sociedad. Marc
Demeuse destaca que existen al menos cuatro principios de
equidad que compiten por imponerse en el campo educativo,
organizados a partir de las siguientes igualdades fundamen-
tales: igualdad en el acceso, igualdad en las condiciones o
medios de aprendizaje, igualdad en los logros o resultados, e
igualdad en la realización social de estos logros.
La igualdad en el acceso es la expresión en el campo de
la educación del principio de igualdad de oportunidades: un
sistema educativo es equitativo si todas las personas tienen
las mismas oportunidades de acceder a él. Este principio orde-
nador deja fuera de consideración –o en rigor constituye en le-
gítimas– las desigualdades que puedan surgir ya en la escue-
la, en las trayectorias o en los logros educativos a partir de las
diferencias sociales y culturales propias de todos los alumnos.
El segundo criterio, el de igualdad en las condiciones
y medios de aprendizaje, pone el énfasis en las estrategias
70
pedagógicas y las propuestas institucionales desde las cuales

se abordan las prácticas educativas. Es éste el principio igua-
litario al que se hizo referencia previamente, el que está en la
base de los sistemas educativos de la región en su concep-
ción. Esta igualdad en los medios desatiende el hecho de que
no todos tienen las mismas oportunidades de acceder a la es-
cuela, y no todos llegan iguales, es decir, con los mismos re-
cursos para participar de las prácticas educativas propuestas,
y al mismo tiempo acepta las diferencias en los logros que re-
sultan de la diversidad en los alumnos.
El tercer criterio pone el énfasis en la igualdad en los
logros educativos. La idea es que todas las personas, inde-
pendientemente de su origen social o cultural, deben tener
igual acceso al conocimiento. Los sistemas educativos apare-
cen aquí como igualadores en la formación de los sujetos, co-
mo proveedores de los mismos recursos. Optar por esta di-
mensión implica partir del reconocimiento de las diferencias,
tanto al definir criterios de acceso como en la elaboración de
las propuestas pedagógicas e institucionales que definen las
prácticas educativas.
El cuarto criterio se centra en la igualdad en la realiza-
ción social de los logros educativos. Dicho en otros términos,
un sistema educativo es equitativo si el impacto social de la
educación es el mismo en cada uno de los escenarios socia-
les en que se despliega3.
3 En el informe de la comisión de la Unión Europea antes mencionado se re-
curre al mismo esquema de A. Grisay, pero se agrega una quinta opción, ad -

judicada al pensamiento neoliberal, que es el renunciamiento a cualquier
principio igualador, pues cada uno de ellos implica una limitación a las liber-
tades individuales, o una restricción a los derechos de propiedad. Sen diría
aquí que el principio igualador es, precisamente, la libertad (European Group
of Research on Equity of the Educational Systems, 2003).
71
Establecer un criterio de equidad en educación, y con-

secuentemente definir un horizonte de política educativa, im-
plica optar por una de estas igualdades fundamentales. Como
se destacó previamente la solución a este planteo es funda-
mentalmente ética, y el criterio por el cual se opta en este ca-
so es subrayar el aporte que cada uno de ellos hace a superar
los determinismos del pasado frente a la vida en sociedad.
El primer criterio, el de la igualdad de oportunidades,
implica la instalación de un esquema meritocrático, en el cual
los logros educativos de cada uno derivan de sus capacida-
des y de su esfuerzo. Asegurando al partir la igualdad de
oportunidades, la escuela permite la realización de las cuali-
dades propias de los individuos en función de sus propios ta-
lentos. Una propuesta de equidad basada en esta igualdad
fundamental se traducirá inevitablemente en logros educati-
vos sumamente dispares, a partir de las desiguales condicio-
nes en que acceden a la escuela niños y adolescentes de los
más diversos sectores sociales, legitimando fenómenos tales
como el fracaso escolar y la deserción, que afectan especial-
mente a los sectores más pobres y a los excluidos. Resaltar
como criterio organizador del principio de equidad la igual-
dad de acceso no logra neutralizar las diferencias iniciales si-
no que, por el contrario, las refuerza, al dejar libradas las tra-
yectorias educativas, las posibilidades de poder hacer un
buen aprovechamiento o no de esas oportunidades, a las ca-
pacidades y recursos que cada uno posee, cuya distribución
en la sociedad es sumamente inequitativa. Una escuela me-
ritocrática es una escuela que selecciona a los más capaces y
a los más productivos, quitando oportunidades al resto.
Con respecto al segundo de los criterios, la realidad
hoy nos muestra, tal como se adelantó, que nuestras socie-
dades no resisten un sistema educativo que centra los crite-
72
rios de igualdad en los procesos. Tratar del mismo modo a

personas que provienen de escenarios sociales sumamente
desiguales es reproducir estas desigualdades, y en este caso
legitimarlas. Una de las tesis centrales de este trabajo, y que
se irá desarrollando a lo largo de todo el texto, es precisa-
mente que uno de los factores que más explica el carácter
inequitativo de los sistemas educativos de la región es la pre-
valencia de prácticas tradicionales que se sustentan en el ca-
rácter igualitario de la oferta.
El último de los criterios presentados, el de evaluar la
equidad de los sistemas en función del impacto que tienen en
el desarrollo social, presenta al menos dos particularidades
desde las cuales se nutren sus principales críticas. Por un la-
do, pone el énfasis en la educación como medio para el desa-
rrollo social, al punto de que la equidad se define en el campo
por su capacidad transformadora. Por el otro, en tanto cada
escenario social es diferente, la educación que se ofrece en
cada uno de ellos debe ser diferente, pues debe compensar
las diferencias en otras dimensiones que hacen al desarrollo
social. Esto podría implicar, por ejemplo, que ciertas regiones
de un país “necesiten” menos educación que otras. Las dos
observaciones adelantan los puntos en que se centra su crí-
tica. Por un lado, esta postura renuncia a la posibilidad de
considerar a la educación como un valor en sí mismo, y cen-
tra su atención en una visión utilitarista de la misma, en tan-
to promotora de desarrollo social. Por el otro, y precisamen-
te desde el reconocimiento de que la educación sí es un valor
en sí mismo, resulta inaceptable concluir que un grupo social
pueda merecer menos educación que otro.
El principio de equidad basado en la igualdad de resul-
tados aparece como el único con opción de compensar y re-
vertir las desigualdades iniciales, rompiendo dentro del sis-
73
tema educativo con los determinismos sociales. Los argu-

mentos a favor de la igualdad en los logros de aprendizaje
son precisamente aquellos que ponen el énfasis en la educa-
ción como motora de los procesos de desarrollo social y for-
talecimiento de las prácticas democráticas. Desde esta pers-
pectiva, la educación es considerada una necesidad básica, e
incrementar el nivel educativo de las personas es proveerlas
de recursos que le permitan una mayor participación y capa-
cidad de influencia en la sociedad.
Los análisis del mercado de trabajo llevan cada vez
más a concluir que la educación se constituye en un factor
determinante para definir el tipo y la calidad de la relación
que las personas pueden establecer con el mundo laboral, in-
cidiendo de un modo creciente en el nivel y la estabilidad de
los ingresos. En tanto el mercado de trabajo es la principal
fuente de distribución de la riqueza que se genera en nues-
tras sociedades, igualar los niveles educativos de la sociedad
representa un paso fundamental frente al desafío de igualar
las oportunidades –tanto frente al éxito como al fracaso– en
el acceso al bienestar.
Desde la defensa de este principio de equidad, las no-
ciones de eficiencia y eficacia de los sistemas educativos que-
dan también redefinidas. Así, estas dimensiones no sólo de-
ben ser evaluadas a la luz de la capacidad de los sistemas de
elevar los niveles medios de educación de una sociedad, sino
también de reducir las brechas entre los diferentes grupos
sociales.
Las críticas a la igualdad en los resultados son múlti-
ples, y en su mayoría se basan en la tensión entre igualdad
y libertad. Promover horizontes de igualdad implica reducir
las libertades individuales, por lo que el derecho a la igual-
dad atenta inevitablemente contra el derecho a la libertad. La
74
expresión máxima de la restricción a las libertades indivi-

duales frente a la educación se desprende del hecho
siguiente: una de las estrategias a las que se recurre para ga-
rantizar igualdad en los resultados es el establecimiento de la
educación básica como obligatoria. Pero, además, la igualdad
en los resultados entra en conflicto con la idea de igualdad de
oportunidades, en tanto esta última presupone ofertas dife-
renciadas entre las cuales elegir a partir de las preferencias y
opciones individuales.
Ahora bien, ¿qué quiere decir realmente igualdad de
resultados? ¿Todas las personas deben pasar por el sistema
educativo y aprender exactamente lo mismo? ¿Todos tienen
que aprender absolutamente todo? ¿Implica que nadie puede
acceder a mayor conocimiento, en caso de que quiera? Ob-
viamente es impensable que la igualdad de resultados impli-
que opciones como las enunciadas. Es insostenible que todos
deban conocer a fondo las complejidades de cada uno de los
campos de las ciencias y las artes, así como también es inde-
fendible negar a alguien la posibilidad de profundizar al má-
ximo en el área de conocimiento que es de su interés.
Es por ello que el planteo de igualdad en los resulta-
dos se traduce en un debate sobre cuál es el conjunto de co-
nocimientos básicos que deben ser garantizados para todos,
y a partir de los cuales cada uno desarrolla sus proyectos
educativos individuales. En la perspectiva actual, un princi-
pio de equidad basado en la igualdad de resultados apela a
la igualdad en el acceso a un conjunto básico de conoci-
mientos e igualdad de oportunidades para profundizar en la
formación.
La discusión sobre cuál debe ser ese mínimo de cono-
cimientos –los contenidos de la educación básica–, al cual ca-
da ciudadano debe acceder, está lejos de tender a un consen-
75
so. ¿Se define ese mínimo indiscutible como el conjunto de

saberes y competencias que habilitan para la vida en socie-
dad? En caso de ser así, ¿es posible establecer cuáles son
esos conocimientos? En la Conferencia Mundial sobre Educa-
ción Para Todos del año 1990, por ejemplo, se definió como
educación básica una educación capaz de satisfacer las nece-
sidades básicas de aprendizaje de niños, jóvenes y adultos.
Estas necesidades básicas, a su vez, fueron definidas como
aquellos conocimientos teóricos y prácticos, destrezas, valo-
res y actitudes que, en cada caso y en cada circunstancia y
momento concreto, permiten que las personas puedan enca-
rar sus necesidades básicas: la supervivencia, el desarrollo
pleno de las propias capacidades, el logro de una vida y un
trabajo dignos, una participación plena en el desarrollo y el
mejoramiento de la calidad de vida (Torres, 2000).
Actualmente hay cada vez más acuerdo –al menos en
América Latina– en establecer la educación media como ho-
rizonte de igualdad. Esta tendencia se impone a partir de las
exigencias que representa la vida en sociedad en este nue-
vo milenio, y donde se reconoce el valor que tiene hoy lle-
gar al menos a completar la educación secundaria. Así, la
propia dinámica de nuestras sociedades genera una deman-
da y expectativa respecto de la educación, y de ellas se des-
prende una “obligatoriedad social”, a la que paulatinamen-
te se le va agregando la fuerza de la “obligatoriedad legal”
(Tenti, 2003). En los hechos, ya se identifican Estados en la
región que reglamentaron la obligatoriedad de la educación
media como modo de responder a esta demanda social, ac-
to que desencadena en sí la necesidad de redefinir su senti-
do y de transformarla a la altura de las nuevas exigencias
que recaen sobre ella. Sin dudas, que la discusión tienda a
la definición de ciertos niveles educativos como obligatorios
76
implica un acuerdo en cuanto a sus contenidos, pues la

equidad debe ser en el acceso a los mismos, y no en los
años de escolarización.
Una observación recurrente con respecto a los objeti-
vos que deben estar considerados en esta educación básica
es que debe proveer la capacidad para que cada alumno pue-
da elegir, a partir de un juicio fundamentado, su futuro edu-
cativo. Ello implica proporcionar los recursos adecuados pa-
ra la toma de decisiones al respecto, así como para que pue-
dan desplegarse proyectos educativos individuales acordes
con las necesidades y preferencias de cada uno. En estos tér-
minos, este principio de equidad educativa tiende hacia una
definición más compleja, pues no sólo apela a una igualdad
de resultados en cuanto acceso a un conjunto de conocimien-
tos básicos irrenunciables, sino que también incluye en su
concepción la igualdad de oportunidades con respecto a una
educación superior.
Nuevamente Amartya Sen da elementos para profun-
dizar en las implicancias que tiene esta segunda dimensión
que se incorpora en la definición de equidad. Siguiendo su
razonamiento uno podría plantear que un primer análisis de
las trayectorias educativas de las personas se centra en eva-
luar los logros efectivos de cada una de ellas, en tanto aspec-
tos constitutivos de las mismas. Así, nos centraríamos en
analizar el nivel de instrucción alcanzado, el tipo de estudios
cursados, la clase de establecimientos a los que fue, etc. A
este conjunto de logros efectivos, observables en cada perso-
na en tanto realización objetiva, el autor los denomina fun-
cionamientos. Sen destaca que a esta noción de funciona-
mientos está estrechamente relacionada la “capacidad” de
funcionar. La idea de capacidad remite al conjunto de funcio-
namientos que cada persona tiene opción de alcanzar, y re-
77
fleja la libertad de las personas para elegir un tipo de vida u

otro. De este modo, el autor nos lleva a analizar las realiza-
ciones efectivas a la luz del abanico de opciones entre las
cuales fueron escogidas.
La incorporación de la noción de capacidades propone
un segundo análisis de las trayectorias educativas de las
personas, al instalar la siguiente pregunta: ¿en qué medida
los logros efectivos de un individuo son el resultado de un
proyecto educativo elegido libremente o, por el contrario, ex-
presan la única opción que tuvo a partir de su situación par-
ticular? Ambos planos del análisis –el de los funcionamien-
tos y el de las capacidades– son fundamentales, pero es el
segundo el que permite una comprensión que trasciende al
sujeto y da cuenta de la situación social en que vive. El pri-
mer análisis nos podría mostrar, por ejemplo, a dos perso-
nas adultas que tienen como máximo nivel de instrucción
alcanzado la educación media completa. El segundo análisis
podría enriquecer esta primera lectura al mostrarnos que
uno de ellos decidió terminar allí su carrera educativa para
dedicarse a otras actividades, en tanto la otra persona debió
dejar a causa de las limitaciones que el sistema educativo le
ponía por ausencia de oferta, arancelamiento u otro tipo de
mecanismo de exclusión.
Desde esta perspectiva, el análisis de las capacidades
–esto es, de las opciones reales con las que cada uno se en-
cuentra a la hora de pensar su futuro educativo– instala una
mirada crítica sobre el carácter equitativo de los sistemas
educativos, “al juzgar qué cartas ha repartido la sociedad a
una persona” (Sen, 1995). Este análisis da cuenta de las op-
ciones que ofrecen los sistemas educativos a personas de di-
ferentes orígenes sociales, más allá de los resultados efecti-
vos que ellas logren, y es este análisis el que permite cono-
78
cer en qué medida la educación puede desviar las trayecto-

rias individuales de los determinismos sociales.
Cabe destacar que si bien se están incorporando dos
igualdades en la definición del principio de equidad educati-
va, las mismas no deben ser vistas como en tensión, en el
sentido de que la igualdad en una de ellas se podría traducir
en desigualdad en la otra, tal como fue expresado anterior-
mente. Esto se debe a que la coexistencia de estas igualda-
des no depende de los atributos propios de las personas, si-
no que se apoya en las características de los sistemas educa-
tivos. Un sistema educativo es equitativo si además de pro-
veer los conocimientos básicos establecidos garantiza igual-
dad de oportunidades frente a una educación superior. Por el
contrario, este sistema no es equitativo cuando priva a cier-
tos sectores de la sociedad de la posibilidad de profundizar
en su formación, aun cuando haya garantizado el acceso a
esta educación básica.
La definición de equidad educativa a partir de la bús-
queda de la igualdad en los logros educativos y en las opor-
tunidades a una educación superior presupone asumir y pro-
mover un conjunto de desigualdades, legitimadas desde este
principio de equidad. En primer lugar, implica promover dife-
rencias en el trato de los niños en el acceso, por ejemplo, in-
centivando una incorporación más temprana entre aquellos
que provienen de sectores sociales más postergados. En se-
gundo lugar, el tratamiento que los niños y adolescentes de-
ban recibir a lo largo de toda su trayectoria educativa tam-
bién deberá ser diferente, a partir del reconocimiento de las
particularidades de cada uno de los escenarios sociales de los
cuales provienen los alumnos de cada escuela.
Frente a la habitual constatación de que los pobres re-
ciben peor educación que los ricos, con menos horas de cla-
79
ses, docentes menos entrenados y aulas peor equipadas, pro-

mover estrategias diferentes para los distintos estratos socia-
les puede ser visto como una verdadera amenaza, pues pue-
de resultar en un modo de profundizar y legitimar estas di-
ferencias. Pero es decisivo aquí tener en cuenta que sólo se-
rán justas aquellas desigualdades que están orientadas a ga-
rantizar igualdad en los resultados.
La mayoría de las desigualdades que hoy existen en el
funcionamiento de los sistemas educativos tienden efectiva-
mente a reforzar las diferencias sociales, ofreciendo menos y
peor educación a quienes más dificultades tienen. En tanto
estas desigualdades no están estructuradas en torno a nin-
gún criterio de equidad, sino que, por el contrario, responden
a lógicas sociales excluyentes, son desigualdades ilegítimas
e intolerables, y por consiguiente desigualdades que deben
ser erradicadas de los sistemas educativos. Ahora bien, sa-
bemos ya que no es posible exigir igualdades en otras di-
mensiones del funcionamiento de los sistemas educativos si
pretendemos igualdad en los resultados, por lo que la erradi-
cación de las desigualdades existentes implica necesaria-
mente la instalación de otras, que sólo serán legítimas y to-
lerables en la medida en que muestren su capacidad de apor-
tar a la igualdad en los resultados, condición para que los
sistemas educativos sean equitativos en sí mismos, y apor-
ten a la equidad social.
80
4
TEMA
LA EDUCACIÓN EN EL MARCO
DE LA SOCIEDAD ACTUAL:
ENSEÑANZA COMPRENSIVA Y
TRANSICIÓN POSTERIOR A LA
E.S.O.
Número Especial
Políticas para la Gestión de la Educación Pública Obligatória en
Iberoamérica
archivos analíticos de
políticas educativas
Revista académica evaluada por pares, independiente,
de acceso abierto y multilingüe
Arizona State University
Volumen 28 Número 36 16 de marzo 2020 ISSN 1068-2341
Reformas Educativas y Profesorado de Secundaria: El Peso

de la Tradición Docente
María Verdeja Muñiz

Universidad de Oviedo
España
Citación: Verdeja, M. (2020). Reformas educativas y profesorado de secundaria: El peso de la

tradición docente. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 28(36).
https://doi.org/10.14507/epaa.28.4117 Este artículo forma parte del número especial, Políticas para
la Gestión del Dossier Obligatorio de Educación Pública en Iberoamérica, editado por Ângelo R. de Souza,
Sebastián Donoso Díaz y Joaquín Gairin.
Resumen: A pesar de los cambios propuestos por diferentes reformas educativas que han tenido
lugar en el ámbito español durante los últimos 40 años, cabe preguntarse en qué medida la etapa de
educación secundaria guarda, todavía, más relación con sus orígenes –Plan Pidal, 1857– que con los
derivados de las sucesivas reformas. Realizamos un recorrido histórico por leyes orgánicas de
educación de ámbito español poniendo nuestra mirada en la etapa de educación secundaria
obligatoria y centrando nuestra reflexión en aspectos tan importantes como el peso de la tradición
docente. Algunos principios pedagógicos que inspiraban las reformas educativas que han tenido
lugar en nuestro país, planteaban en un modelo de enseñanza más comprensiva y no tan
academicista. Se pretendía que dicha etapa educativa, que actualmente es de carácter obligatorio,
fuese una etapa a la que toda la población pudiese acceder, pero, además, también pudiese superar
con éxito. Sin embargo, este modelo de enseñanza comprensiva promulgado por las sucesivas
reformas es un modelo educativo que todavía no ha calado, con suficiente profundidad, en la cultura
Página web: http://epaa.asu.edu/ojs/ Artigo recebido: 9/8/2018
Facebook: /EPAAA Revisões recebidas: 3/11/2019
Twitter: @epaa_aape Aceito: 16/1/2020
Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 36 Número Especial 2
de un profesorado de secundaria que ha sido formado en una tradición docente muy diferente y en
el que todavía, hoy en día, podemos percibir el peso de la tradición.
Palabras clave: profesorado de secundaria; tradición docente; reforma educativa; política educativa
Educational reforms and secondary school teachers: The weight of the teaching tradition
Abstract: Despite the changes proposed by different educational reforms that have taken place in
the Spanish context during the last 40 years, it is worth asking to what extent the secondary
education stage still has more relation with its origins –Plan Pidal, 1857– than with the derivatives of
the successive reforms. We made a historical journey through organic laws of education in the
Spanish area, focusing our attention on the stage of compulsory secondary education and focusing
our reflection on aspects as important as the weight of the teaching tradition. Some principles of
educational reforms that have taken place in our country were inspired by a more pedagogic
teaching model and not so academic model. It was intended that this educational stage, which is
currently mandatory catarter, was a stage to which all the population could access but also could also
overcome successfully. However, this model of comprehensive education promulgated by the
reforms, is an educational model that has not yet penetrated, with sufficient depth, into the culture
of a secondary school teacher who has been trained in a very different teaching tradition and in
which today we can see the weight of tradition.
Key words: secondary school teachers; teaching tradition; educational reform; educational policy
Reformas educacionais e professores do ensino médio: O peso da tradição de ensino

Resumo: Apesar das mudanças propostas pelas diferentes reformas educacionais que ocorreram na
Espanha nos últimos 40 anos, vale perguntar em que medida o estágio do ensino médio ainda está
mais relacionado às suas origens –Plan Pidal, 1857– que com os derivados das sucessivas reformas.
Fizemos uma jornada histórica pelas leis orgânicas da educação no âmbito espanhol, colocando
nosso olhar no palco do ensino médio obrigatório e concentrando nossa reflexão em aspectos
importantes como o peso da tradição de ensino. Alguns princípios pedagógicos das reformas
educacionais que ocorreram em nosso país foram inspirados em um modelo de ensino mais
abrangente e pouco acadêmico. Pretendia-se que essa etapa educacional, atualmente obrigatória,
fosse uma etapa que toda a população pudesse acessar, mas, além disso, também poderia superar
com sucesso. No entanto, esse modelo abrangente de ensino, promulgado por sucessivas reformas, é
um modelo educacional que ainda não penetrou, com profundidade suficiente, na cultura de um
professor de ensino médio que foi treinado em uma tradição de ensino muito diferente e ainda hoje
dia, podemos perceber o peso dessa tradição.
Palavras-chave: professores do ensino médio; tradição de ensino; reforma educacional; política
educacional
Reformas educativas y profesorado de secundaria 3
Introducción
La realidad educativa de los fenómenos que acontecen en un determinado contexto
educativo pone de manifiesto la relación existente entre política y educación. Es, pues, fundamental,
detenernos en el origen de la enseñanza secundaria, su historia, y su concepción dentro del sistema
educativo español dado que esto entraña una de las cuestiones más relevantes y que tienen su reflejo
en el sistema educativo actual.
Nos recuerda Viñao (1992) que fue en el siglo XIX, en Occidente, cuando tuvo lugar la
génesis y consolidación de los sistemas educativos nacionales. También su configuración dual con
una enseñanza elemental de vocación general, dirigida a toda la población, y una enseñanza media,
para las élites, que abría las puertas de los estudios superiores.
Si nos remontamos los origines de la enseñanza secundaria en el contexto educativo español,
tenemos que hacerlo tomando como punto de partida el Plan Pidal de 1845. Es necesario recordar
como señala Ruiz Berrio (2008) que dicho plan de estudios hacía hincapié en la necesaria ubicación
de centros de estudio de enseñanza secundaria en cada capital de provincia. Una muestra de ello es
que dedicó un artículo entero –el artículo 57– a establecer que: “cada provincia tendrá un instituto
colocado en la capital”. El planteamiento educativo del Plan Pidal (1845) entendía que la enseñanza
media perseguía servir a las clases medias para ocupar un puesto preponderante y preparar para
acceder a la universidad. El bachillerato, como así se refleja en la sucesión de planes educativos de la
época (1845-1898), se concebía como el nivel educativo que debía proporcionar una cultura
adecuada a la clase media y alta de la época y al mismo tiempo preparar para la universidad. Así pues,
autores como Viñao (1975) también nos recuerdan esta idea con la que se concibe la enseñanza
secundaria ya que nace como un modelo de enseñanza preparatoria para la Universidad.
Es, pues, la configuración de la enseñanza secundaria y sus orígenes un punto de partida muy
interesante para comprender cuestiones tan significativas como las relacionadas con la tradición
docente del profesorado de enseñanza secundaria. Para comprender lo que ha sido la educación
secundaria en España, recordamos una cita de Giner de Los Ríos que se corresponde con un texto
publicado en 1897, en el XXI del Boletín de la Institución Libre de Enseñanza:
En el sistema reinante, la segunda enseñanza, no sólo se halla separada de la primera
bruscamente, sino que, por su origen, como un desprendimiento de la antigua Facultad de
Artes (...), ha conservado su filiación esencialmente universitaria, en su sentido, su estructura,
su organización pedagógica, sus métodos, y, hasta muchas veces (entre nosotros, por
ejemplo) en la formación de su profesorado. La escuela primaria es una preparación general
y común para la vida, y tiene en todas partes, por tanto, propia finalidad; la secundaria
constituye una preparación especial de ciertas clases, de un grupo social restringido, para las
llamadas ‘carreras universitarias’. ¿Quién, por ejemplo, a no mediar circunstancias muy
excepcionales, busca para sus hijos el diploma de bachillerato en España sin la mira ulterior
de aprovecharlo en dichas carreras?” (Giner de los Ríos, 1924, pp. 17-18).
Otros autores (Vaquero, 1999) ponen su mirada en la idea con la cual fue concebido un sistema
educativo que, a todos los efectos, tenía un planteamiento liberal. A pesar de que éste se configuró y
consolidó oficialmente como un sistema de tres niveles, en la realidad, dicha organización,
reproducía la situación dual de la sociedad burguesa: una enseñanza primaria para las clases
populares y otra para las clases medias –principalmente burguesas– que engloba los niveles de la
enseñanza media y universitaria.
Si hacemos un breve recorrido por las leyes de educación en el ámbito español, lo hacemos
tomando como punto de partida la Ley de Instrucción Pública de 9 de septiembre de 1857, conocida
como Ley Moyano. Dicha ley establece una ordenación general y un marco normativo de todas las
enseñanzas del sistema educativo español que, con sucesivos desarrollos normativos, ordenó el
sistema educativo español hasta el año 1970, cuando se promulga la Ley General de Educación.
A partir de los años 70 y con las sucesivas reformas educativas se va planteando un modelo
de enseñanza secundaria comprensiva con unos planteamientos pedagógicos muy diferentes al de
sus orígenes. Primero, con la Ley General de Educación (1970) la educación pretende generalizarse a
la población en general, lo que algunos autores como Cuesta (2013) ha denominado: “modelo de
educación de masas” y que tendrá su desarrollo en los años 60 y con más afianzamiento durante los
años 70 con la Ley General de Educación. Dicho planteamiento educativo vendría a sustituir al
modelo educativo “tradicional-elitista” que estaba en la base de los planteamientos del Plan Pidal.
En el contexto educativo español en el campo de las enseñanzas medias, las reformas
educativas y contrarreformas han sido la tónica hasta nuestros días. Los cambios en la legislación
educativa, tal y como señala Freire (1994), obedecen a cuestiones ideológicas, sociales y económicas.
Por este motivo entiendo que es importante realizar un recorrido histórico por las leyes orgánicas de
educación de ámbito español de forma que tal recorrido nos permita contextualizar y tener una
perspectiva histórica, pero, también, nos ayude a comprender el contexto sociopolítico en el que
tienen lugar determinados fenómenos socioeducativos.
Tal recorrido por las leyes de educación de ámbito español nos permitirá visibilizar que hay
determinados cambios que trascienden el espíritu de las reformas y que, lejos de producirse con la
misma rapidez con la que se hace una reforma educativa, son mucho más lentos dado que, el peso
de la tradición –del profesorado– hace mucho más difícil que tales cambios se produzcan.
La cuestión clave en estos momentos está en preguntarse: ¿Hasta qué punto nuestro sistema
educativo actual guarda más relación con la esencia de sus orígenes que con los cambios derivados
de las sucesivas reformas que han tenido lugar en nuestro país durante los últimos 40 años?
Ley 14/1970, de 4 de Agosto, General de Educación y Financiamiento de la

Reforma Educativa (LGE)
Es necesario comenzar contextualizando la época. La sociedad española de los años 60 y 70
se caracterizó por el desarrollo económico y por el cambio social. Consecuencia de ello fueron los
grandes movimientos migratorios desde las zonas rurales a las ciudades con efectos tanto para unas
como para otras. Eran unos momentos de profundos cambios y transformaciones en la sociedad
española, que pasaba de ser una sociedad predominantemente agraria y rural –constituida por una
gran masa de personas escasamente formadas– y en la que también había –aunque en menos
cantidad– una elite que podemos considerar más culta, a otra sociedad que estaba formada,
mayoritariamente, por personas que se habían desplazado del campo a las ciudades y que trabajaban
en el sector servicios y en la industria. En este nuevo modelo social se podía observar un predominio
de las clases medias que, debido al paso del campo a la ciudad, tenían mayores necesidades de
formación, las requeridas para trabajar en la ciudad. A nivel educativo el panorama español se podría
definir como un sistema con importantes carencias, masificación, fracaso escolar elevado y
desescolarización de sectores minoritarios.
También es importante señalar que la situación sociopolítica en España durante los años
sesenta y setenta no se parecía a la europea. No sólo por su régimen político, que en España era una
dictadura, a diferencia de otros países europeos en los que había una democracia, sino porque que
también hay que tener en cuenta que el nivel de desarrollo económico-social de España era muy
inferior al de otros países europeos. En este contexto sociocultural y sociopolítico se aprueba en el
ámbito español la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la
Reforma Educativa (LGE). El sistema educativo español necesitaba una profunda reforma para estar
más equiparado al entorno europeo. Uno de los principales objetivos de la LGE de 1970 había sido
dotar a España de un sistema educativo más equitativo y de mayor calidad.
La Ley General de Educación tuvo planteamientos claramente comprensivos para la etapa de
Educación General Básica (EGB). Con esta ley se reformó todo el sistema educativo español, desde
la educación preescolar hasta la universitaria, adaptándolo a las necesidades del momento. Lo más
destacable de esta reforma educativa es su pretensión de romper con la existencia de dos caminos
escolares divergentes para dos poblaciones escolares de distinta procedencia social y de distinto
futuro académico: el que se abría para la clase trabajadora y campesina –la enseñanza primaria– y el
que se abría para las clases media y superior a través del bachillerato y la universidad. Así pues, como
señala Viñao (2011): “la ruptura del sistema dual en España no tendría lugar de forma clara y
efectiva, hasta la Ley General de Educación de 1970” (p. 35).
Dicha ley que estuvo vigente –aunque de forma parcial– hasta 1990, fue impulsada por el
Ministro de Educación: José Luis Villar Palasí. Una gran aportación fue la creación de una educación
general básica, única y obligatoria hasta los catorce años. En una primera fase se cursaba la
Educación General Básica (EGB). Esta etapa educativa, de ocho cursos, pretendía ser igual para
toda la población escolar, es decir, permitiría ser un modelo de enseñanza comprensiva al que toda la
población pudiera acceder. Tras esta primera fase obligatoria el alumnado podía acceder al
Bachillerato Unificado Polivalente (BUP) y realizando un Curso de Orientación Universitaria (COU)
podía tener el acceso a la universidad. La prueba –conocida como Selectividad– no estaba en la Ley y
se estableció en 1973. Para quienes no accediesen al BUP estaba la opción de la Formación
Profesional (FP) con diferentes ramas profesionales que también conectaban con las carreras
universitarias. Para quienes no pudieran seguir estos caminos se contemplaba el acceso a la
universidad a través de la prueba –de libre acceso– para personas mayores de 25 años.
Ley Orgánica 5/1980, de 19 de Junio, por la que se Regula el Estatuto de

Centros Escolares (LOECE, 1980)
Ley Orgánica 5/1980, de 19 de junio, por la que se regula el Estatuto de Centros Escolares
(LOECE) fue una ley elaborada por el grupo político de Unión de Centro Democrático (UCD) y
publicada en el BOE en 1980. Trataba de desarrollar el Artículo 27 –referido al Derecho a la
Educación– reconocido en la Constitución Española (1978) con una perspectiva conservadora.
El grupo político del Partido Socialista Obrero Español (PSOE) la recurrió ante el Tribunal
Constitucional por no respetar el espíritu y la letra de nuestra Constitución, quien le dio la razón en
bastantes de sus objeciones. La sentencia dictada por el Tribunal Constitucional – véase Sentencia
5/1981 de 13 de febrero de 1981– fue –y sigue siendo– importante para fijar los límites de las
libertades en la enseñanza y el respeto al derecho a la educación. Dicha ley (LOECE) nunca llego a
aplicarse.
En 1982 y tras un estrafalario intento de golpe de Estado –el 23 de febrero de 1981– el
grupo político del PSOE gana democráticamente las elecciones y llega a la presidencia del gobierno.
Aunque ya se habían ido derogando algunos artículos de la LGE, aún seguían en vigor sus aspectos
fundamentales, además, había sido objeto de duras críticas por parte de la izquierda, entre otras
razones, porque era herencia franquista. De ahí la urgencia del nuevo gobierno por cambiarla.
Ley Orgánica 8/1985 Reguladora del Derecho a la Educación (LODE, 1985)

El primer Ministro de Educación del Gobierno Socialista fue el profesor José María
Maravall, bajo cuya dirección e impulso se aprobaron leyes, tan importantes, como la Ley Orgánica
8/1985 reguladora del Derecho a la Educación LODE. Como aspecto importante de esta ley
(LODE) destacamos que incorporó, entre otras cosas, el sistema de conciertos, garantizando, así, el
derecho de las familias a la libertad de elección de centro. La nueva ley subraya de manera especial la
importancia de la participación de la comunidad educativa, regulando el funcionamiento de los
Consejos Escolares. En su preámbulo se plantea la participación como garantía de libertad y de
influencia de los agentes sociales en la vida de los centros.
Como nos recuerda Leiva (2012) dicha ley pasará a la historia como la primera ley orgánica
que recoge en su primer capítulo el derecho de todos los españoles y de los extranjeros residentes en
España a recibir una educación básica, obligatoria y gratuita, aunque es conveniente recordar que,
este derecho, estaba restringido a los legalmente residentes en España. En su artículo 20 se indica
que, en ningún caso, se hará discriminación en la admisión de alumnado por razones ideológicas,
religiosas, morales, sociales, de raza o nacimiento.
Ley Orgánica 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenación General del Sistema

Educativo (LOGSE, 1990)
El equipo no llegaría a configurarse hasta la llegada al MEC, en 1988, de Javier Solana y de
dos personas clave para la tarea reformadora: una de ellas, el Secretario de Estado de Educación,
Alfredo Pérez Rubalcaba y otra de esas personas sería el Director General de Ordenación
Académica, Álvaro Marchesi. Bajo su dirección se produciría un cambio realmente radical en el
panorama educativo español (Santos Arrabal, 2013).
El nuevo equipo ministerial es constructivista e inspirado en los Movimientos de
Renovación Pedagógica (MRP). Autores como Hernández Díaz (2011) señalan que la LOGSE
(1990) difícilmente hubiera sido posible sin el proceso de debate que le precedió, inserto en los
procesos de participación y discusión de los MRP, así pues, con esta mentalidad y con estos criterios
se escribe y aprueba la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema
Educativo, (LOGSE) cuya implementación escolar se iniciaría dos años más tarde. Dicha ley fue
aprobada por todos los grupos parlamentarios excepto por el grupo del Partido Popular,
precisamente el partido político que, accediendo a la presidencia del gobierno en el año 1996, tendría
que encargarse de aplicarla. Entre otras medidas de esta reforma, destacamos que se amplió la
escolaridad obligatoria hasta los 16 años. La ampliación de la etapa obligatoria hasta los dieciséis
años estaba formulada con la pretensión de que aquellos estudiantes que al terminar la educación
general básica no continuaran con el bachillerato debían cursar, necesariamente, la formación
profesional de primer grado. Además, se subrayaba la importancia de tener en cuenta las situaciones
en las que se encontraban los estudiantes y, desde tal planteamiento, se aboga por un modelo de
centro educativo abierto a la diversidad y al entorno social, que fuese cooperativo e integrado con el
contexto socioeducativo. En esta reforma educativa adquieren especial relevancia la formación en
diferentes temas transversales relacionados con temáticas tales como: la educación en valores, la
educación para el consumo, el desarrollo de la capacidad creativa, los hábitos de comportamiento
democrático y espíritu crítico del alumnado.
Al ser aprobada la LOGSE queda derogada la Ley General de Educación (LGE). Con la
aprobación de esta ley se contemplan, por vez primera, las medidas específicas para compensar las
desigualdades derivadas de situaciones sociales, laborales y económicas de toda índole.
Ley Orgánica 9/1995, de 20 de Noviembre, de la Participación, la Evaluación y

el Gobierno de los Centros Docentes (LOPEGCE)
Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la participación, la evaluación y el gobierno de
los centros docentes es conocida, también, como la “Ley Pertierra” por ser Gustavo Suárez
Pertierra, Ministro de Educación de la corporación Socialista, quien la firmó. Podemos decir que fue
una ley centrada en la gestión y gobierno de los centros docentes y en ese sentido, dicha ley, ha
regido cómo debe ser la participación y gestión de los centros educativos, ampliando los ámbitos de
la participación de los distintos sectores de la comunidad escolar y la autonomía de los centros para
desarrollarla. Cobran así importancia los Consejos Escolares de los centros adquiriendo estos, entre
otras competencias, capacidad para elegir a los directores/as de los centros –capacidad que quedaría
sistematizada en la citada ley (LOPEGCE) en detrimento de los claustros de profesores–. La
LOPEGCE continuó con más planteamientos de educación compensatoria ya que esta ley incluía
medidas específicas para compensar desigualdades derivadas de situaciones sociales y económicas
desfavorecidas.
Destacamos como especialmente relevante el dato que incorporaba esta ley en lo referente a
la distribución equilibrada del alumnado con necesidades educativas ya que, como sabemos, la
realidad muestra que actualmente no existe tal equilibrio, sino que como indican algunos estudios
(Louzao & González Riaño, 2007) la mayor parte de este alumnado tiende a estar escolarizado en la
escuela pública, fenómeno que también se da en relación con el alumnado extranjero.
Ley Orgánica 10/2002, de 23 de Diciembre, de Calidad de la Educación

(LOCE, 2002)
En el año 1996, en pleno proceso de implantación de la LOGSE gana las elecciones el
Partido Popular bajo la presidencia de José María Aznar. La relación de los Populares con la
LOGSE fue deteriorándose cada vez más y tras su llegada al poder, con el nombramiento de
Esperanza Aguirre como Ministra de Educación y Cultura, se emprendió una campaña para cambiar
esta ley. El Gobierno del Partido Popular tenía como principal objetivo cambiar cuanto antes la
LOGSE, pero el desarrollo normativo de la nueva propuesta de ley formulada por el Partido
Popular (LOCE) resultó más lento de lo esperado y la nueva ley no vio la luz en el BOE hasta el 24
de diciembre de 2002 –seis años después de su triunfo electoral–. Sus desarrollos normativos todavía
tardarían en publicarse y el proceso estaba siendo lento –teniendo en cuenta que su calendario de
implantación estaba previsto para el curso 2004/05–. Ante esta situación, y contra todo pronóstico,
en el proceso electoral del año 2004 el Partido Popular pierde las elecciones ganando las mismas el
Partido Socialista Obrero Español (PSOE) quien, como indica Santos Arrabal (2013) no estaba
dispuesto a permitir que se hiciera efectiva una ley de educación que había nacido contra la ley
estrella de la izquierda –refiriéndose a la LOGSE–.
Así que, tras la llegada a la presidencia del gobierno el Partido Socialista Obrero Español
(PSOE) teniendo como presidente a José Luis Rodríguez Zapatero, se paralizó el calendario de
aplicación de la citada ley (LOCE) por medio del Real Decreto 1318/2004 de 28 de mayo de 2004 y
dicha ley nunca llegó a aplicarse. La citada ley contemplaba la adopción de medidas educativas
discriminatorias hacia el alumnado extranjero, a los que preveía escolarizar en aulas específicas de
modo exclusivo o en programas específicos convirtiendo, con tales medidas, el sistema educativo en
un instrumento de desigualdad, marginación y segregación.
En el Preámbulo la ley señala como principales motivos para su justificación, las tasas de
abandono en la ESO y la necesidad de mejorar el nivel medio de los conocimientos. Otra de sus
prioridades es la atención a la primera infancia y a la población adulta. También destaca las

deficiencias en el rendimiento del alumnado de la ESO y la problemática escolarización de mucho
alumnado extranjero. Como solución a tales problemas derivados del aumento de alumnado
extranjero, propone medidas educativas que manifiestan una actitud a favor de la diferenciación, así
pues, de un modelo educativo centrado en medidas inclusivas y basado en la comprensividad,
apuesta por un modelo educativo claramente segregador.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación (LOE, 2006)

La nueva Administración socialista abre con carácter inmediato un debate sobre la reforma
educativa. Como describe Santos Arrabal (2013) la LOE (2006) avanza simultáneamente con rapidez
bajo la dirección de Alejandro Tiana. La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación se
publica en el BOE el día 4 de mayo del año 2006, apenas dos años después de haberse suspendido el
calendario de implantación de la LOCE manteniéndose vigente, hasta entonces, la LOGSE. Para
autores como Santos Arrabal (2013) la nueva ley supone una mejora, entre otras cosas, porque
engloba y perfecciona aspectos contenidos en otras leyes educativas. El ejecutivo de José Luis
Rodríguez Zapatero elaboró la LOE que permanece vigente desde el año 2006 hasta el curso
académico 2013/2014.
También se hace necesario tener en cuenta el contexto sociopolítico del país, así pues, la
LOE se redacta en un momento en el proliferan propuestas de cambio relacionadas con la
ciudadanía y en los que la diversidad cobra una especial importancia –legalización del matrimonio
homosexual, medidas de protección integral contra la violencia de género, la ley de dependencia, el
reconocimiento de la plurinacionalidad del Estado–.
Entre otras observaciones podemos destacar, como novedad, la introducción de una nueva
materia en el currículo: “Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos”. Dicha materia
desde la aprobación de la citada ley no ha estado exenta de polémica, pese a que desde diversos
ámbitos internacionales y europeos (Consejo de Europa, 2008; UNESCO, 2010) se instaba a los
gobiernos a llevar a cabo iniciativas relacionadas con la Educación para la Ciudadanía y los Derechos
Humanos.
Con relación a la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria, la Ley Orgánica de
Educación, pone el énfasis en la atención a la diversidad del alumnado y en la prevención de las
dificultades de aprendizaje actuando tan pronto se detecten. Una novedad que incorpora esta ley está
relacionada con el concepto de diversidad ya que se parte de un competo amplío, así pues, se habla
de que la diversidad la conforma todo el alumnado en general. Ello no quita para que también se
planteen unas medias específicas para atender a la diversidad. Para ello los centros docentes
considerarán, de forma prioritaria, las medidas de atención a la diversidad para el alumnado que lo
necesite teniendo en cuenta, por ejemplo: alumnado que presente necesidades educativas especiales,
alumnado con altas capacidades intelectuales, alumnado con incorporación tardía al sistema
educativo español y alumnado en desventaja educativa por motivos socioculturales o
socioeconómicos.
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de Diciembre, para la Mejora de la Calidad

Educativa (LOMCE)
El 20 de noviembre de 2011 y tras la convocatoria anticipada de elecciones gana las mismas
el grupo del Partido Popular llegando a ocupar la presidencia del gobierno Mariano Rajoy. Con la
llegada del nuevo gobierno al poder, nuevamente, volvemos a un cambio en la legislación educativa.
Es durante el mandado del Partico Popular cuando se acomete una nueva reforma educativa y se
promulga la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa
(LOMCE). Para algunos autores (Bolívar y San Fabián, 2013) la actual reforma educativa
emprendida por el grupo político del Partido Popular supone el mayor cambio educativo desde la
Ley General de Educación de 1970.
Desde la presentación del proyecto de ley el 17 de mayo de 2013 por el ministro de
Educación, Cultura y Deporte del Partido Popular, José Ignacio Wert, hasta su aprobación definitiva
por las Cortes Generales de España el 28 de noviembre de 2013, ha sido una ley controvertida que
ha despertado numerosas protestas por sectores sociales y políticos. Una muestra de ello es que,
durante su tramitación en las Cortes, dicha ley no fue apoyada por ningún otro grupo parlamentario
que el Partido Popular. Dicha ley, ha sido aprobada gracias a la mayoría absoluta del grupo
parlamentario que la ha promulgado, es decir: el grupo político del Partido Popular, y se ha llevado a
cabo sin contar con el apoyo de ninguna otra corporación política y con escaso respaldo de la
ciudadanía o de la propia comunidad educativa. Cabe señalar que el contexto sociopolítico en el que
se redacta la LOMCE es un momento en el que adquiere fuerza la ideología neoliberal y ello
conlleva, entre otras cosas, el rechazo de políticas sociales y educativas con una importante base
comunitaria y favorecedora de la diversidad cultural.
La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa
denominada popularmente como “Ley Wert”, es una ley del ordenamiento jurídico español con
carácter de Ley Orgánica que modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE,
2006) y seis artículos y una disposición adicional de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora
del Derecho a la Educación (LODE).
Freire (citado en Gadotti, 2007, p. 34) plantea que “las reformas pedagógicas para el pueblo
fracasan porque se hacen para él y no por él”, es decir, el pueblo termina siendo el objeto y no el
sujeto activo de los cambios. Desde esta perspectiva, podemos inferir que esto mismo sucede con la
aprobación de la LOMCE puesto que ha sido una reforma educativa impuesta por el gobierno, que
gozaba de mayoría absoluta, pero sin contar con el consenso de la ciudadanía ni de otros grupos
políticos.
Tras la aprobación de la LOMCE el 9 de diciembre de 2013, se elimina del currículo la
materia de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, que en la LOE tenía carácter
obligatorio, y aparecen nuevas materias como: Valores Culturales y Sociales en Primaria y Valores
Éticos en Secundaria, que constituyen una alternativa a la de Religión. Asimismo, entre otras
novedades que incorpora la LOMCE señalamos la de otorgar mayor autonomía para los centros y la
de potenciar la figura del director atribuyéndole más competencias a la hora de tomar decisiones en
detrimento de las funciones que venía desempeñando el Consejo Escolar. Además, se apuesta por la
introducción de itinerarios formativo-profesionales comenzando éstos a los 13 años.
En relación con esta medida el Consejo de Estado (2013) también se ha pronunciado
señalando la existencia de otros informes (OECD, 2012) que abogan por evitar la separación
temprana y posponer la selección de estudiantes hasta la educación media o superior y por lo tanto
el adelanto de la elección de itinerarios en la ESO es una medida que se entiende que contribuirá a
segregar de manera temprana al alumnado, como señala el citado informe. Por otra parte, la
investigación educativa desarrollada en el contexto del Proyecto INCLUD-ED sobre "Actuaciones
de éxito en las escuelas europeas" (CREADE, 2011) establece que la separación en itinerarios antes
de los 16 años genera desigualdades que se amplían cuanto antes se realizan.
Reformas Educativas y Enseñanza Comprensiva: El Peso de la Tradición

Docente
Como señala Tiana (2018) el análisis de quiénes son los actores que toman parte en los
procesos de reforma y cómo participan, resulta interesante para conocer la dinámica que subyace a
los procesos de construcción de las políticas públicas, sin embargo, en nuestro caso no pretendemos
quedarnos solo en dicho análisis, sino que tal recorrido que acabamos de realizar nos resulta
necesario para reflexionar en torno al peso de la tradición docente del profesorado de secundaria y
cuestionar si, verdaderamente, tales reformas educativas han promovido los cambios que pretendían.
Para algunos autores como Merino (2013) en España las reformas educativas han pivotado
alrededor de estos dos ejes: cómo diseñar la enseñanza secundaria obligatoria y post-obligatoria, y
cómo encajar la Formación Profesional en esta enseñanza secundaria.
Sin embargo, en nuestro caso, también ofrecemos una mirada que tiene que ver con la
esencia de tales reformas y en ese sentido entendemos que muchas reformas, comenzando por la
Ley General de Educación (1970) pretendían desarrollar un modelo de enseñanza más comprensiva
y menos academicista y es en esa dirección en la que ofrecemos nuestra reflexión.
Hay una extensa bibliografía en torno a las reformas en la que diversos autores cuestionan si
verdaderamente la propia reforma en sí contribuye al cambio hacia un modelo de enseñanza
comprensiva (Bolívar, Gallego, León & Pérez, 2005; Fernández Enguita, 1987a; Husén, 1988;
Imbernón, 1989; MEC, 1989; Muñoz Escudero, 1992; Viñao, 1989).
Según señala Bolívar (2015) la enseñanza común o comprensiva tiene una larga tradición en
España. Comienza con el concepto de “escuela unificada” adoptada en la Segunda República y es
impulsada por pedagogos como Luzuriaga en 1922 y por la Institución Libre de Enseñanza. Este
modelo inspirado en tales principios pedagógicos es interrumpido durante la época de la dictadura
franquista –año 1939 y siguientes– y supone un paréntesis, hasta que se recupera en 1970.
Las sucesivas reformas educativas, empezando por la LGE (1970) han apostado por un
modelo de enseñanza comprensiva, al menos así se expresaba en su articulado, sin embargo, tales
cambios en el modelo de enseñanza representan una tarea muy compleja para un profesorado de
secundaria que, históricamente, ha sido formado en una tradición docente muy vinculada al modelo
tradicional-elitista.
Con las reformas educativas los Institutos de Bachillerato pasaron a denominarse Institutos
de Educación Secundaria (IES). Sin embargo, los IES conservaron su estructura organizativa,
curricular y profesional y su configuración se mostró incapaz de hacer frente a los retos de una
población escolar que ya no es, exclusivamente, la burguesía o nuevas clases medias, sino las nuevas
masas de adolescentes (Bolívar, 2015).
En el contexto socioeducativo español nos encontramos ante una problemática compleja
que tiene que ver, entre otros aspectos, con una población creciente y diversa –diversidad cultural,
desigualdad social y económica– y, por otra parte, con un profesorado de secundaria que había sido
formado en otra tradición docente muy diferente y, por lo tanto, no estaba preparado para hacer
frente a tal diversidad. Pero, además de no tener una formación inicial ni específica, cabe señalar que
ellos mismos –en su etapa como estudiantes de bachillerato– también habían sido formados en un
modelo de bachillerato tradicional elitista por lo que tampoco disponen de modelos pedagógicos
concretos y se puede deducir que meramente reproducen el sistema educativo en el que ellos
mismos habían sido formados durante su etapa como estudiantes de bachillerato. Además de estas
dificultades –falta de referentes previos– la educación comprensiva, señala Viñao (1997), requiere en
relación con el bachillerato tradicional, un cambio de mentalidad y de metodología, más esfuerzo y
energía, una formación y un apoyo específico, un horario de clases más reducido, una motivación
profesional más satisfactoria. Sin embargo, en la cultura del profesorado de secundaria sigue
primando un modelo tradicional elitista muy centrado en la transmisión de conocimientos.
Hargreaves et al. (citado en San Fabián, 2000) también ponen su mirada en esta problemática
y se refieren “a la orientación abrumadoramente académica” que caracteriza la cultura de las escuelas
secundarias, cultura que valora el logro académico por encima de todo lo demás y clasifica a los
estudiantes con relación al mismo (p. 20).
Parece que ni las sucesivas reformas (LGE, 1970; LOE, 2006; LOGSE, 1990; LOMCE,
2013) ni el cambio en la configuración de la enseñanza secundaria, sea algo que haya calado en un
profesorado de secundaria formado en otra tradición docente. Por otra parte, la sucesión de leyes
también provoca desconcierto en el colectivo docente. En ese sentido San Fabián (2011) hace
referencia a que, a pesar de que existen diferencias entre unas leyes y otras, todas carecen de un
diagnóstico preciso acerca del estado del sistema educativo y ninguna ha sido evaluada y además
destaca: “Su corta vida provoca un arraigo superficial y crea frustración y resistencia entre los
docentes, que adquieren, eso sí, un nuevo argot” (p. 45).
Tradicionalmente, el profesorado de secundaria, por su formación –licenciaturas de ciencias
o letras pero sin contenido o preocupación pedagógica– y por la tendencia mayoritaria a identificarse
con el modelo de profesor de universidad o del antiguo bachillerato elitista, ha tendido a inclinarse
en el ejercicio de su profesión hacia un carácter academicista, la preocupación por los contenidos, los
métodos basados en la lección magistral, la reducción del papel del profesor a la exposición y la
evaluación de los contenidos. Este modelo de docente no responde a las necesidades de los centros
de secundaria de hoy en día, los centros y el alumnado han cambiado significativamente, por lo
tanto, no tiene sentido que se siga reproduciendo (Esteve, 1991).
Discusión
En España, nos recuerda Viñao (2004), un problema persistente en la configuración de un
modelo de escuela comprensiva en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria proviene de su
carácter híbrido.
A pesar de las reformas educativas que han tenido lugar en nuestro país durante los últimos
40 años, cabe preguntarse en qué medida la etapa educativa de la secundaria obligatoria guarda,
todavía, más relación con sus orígenes –véase el Real Decreto Plan General de estudios del 17 de
septiembre de 1845– que con los derivados de las sucesivas reformas educativas. El planteamiento
educativo del citado Real Decreto entendía que la enseñanza secundaria pretendía servir a las clases
medias para ocupar un puesto preponderante y preparar a los estudiantes para la universidad. Es
pues, el origen de la enseñanza secundaria –Plan Pidal de 1845– y su concepción dentro del sistema
educativo español lo que, quizás, entraña una de las cuestiones más relevantes.
Resulta clave pensar que existen determinados fenómenos que se producen a lo largo de
periodos que se dilatan en el tiempo. Teniendo en cuenta esto, autores como Viñao (2002) hacen
referencia a que el proceso socioeducativo iniciado –según los países– en los últimos años del siglo
XIX y los primeros decenios del siglo XX es un proceso que todavía ni está resuelto ni ha concluido.
Una muestra de que las reformas educativas no han logrado un modelo de enseñanza
verdaderamente comprensiva –ni tampoco social– para todos los estudiantes, puede verse reflejado
en las altas tasas de fracaso y abandono escolar que siguen teniendo lugar en nuestro país, como así
lo refleja la investigación educativa (Bolívar & López, 2009; González, 2006).
Como señalan Bolívar y López (2009, p. 57) cuando la LOGSE (1990) diseñó el currículum y
estructura de la Educación Secundaria se planteaba que un 90% de los estudiantes debía lograr el
título de Graduado de Educación Secundaria Obligatoria. Sin embargo, tal objetivo, no se ha
logrado y en la actualidad uno de cada tres estudiantes no termina la ESO, es decir; no obtiene la
titulación de graduado en Educación Secundaria Obligatoria.
Por otra parte, Fernández Enguita (1987) menciona que las reformas comprensivas tratan de
responder a una cierta conciencia social sobre la necesidad de la igualdad, formulando esta como
igualdad de resultados y de oportunidades. Cabe preguntase en qué medida tales reformas han
contribuido, realmente, a fomentar tal igualdad de oportunidades.
Como señala San Fabián (2011) esta sucesión de leyes que hemos tenido en nuestro país
puede entenderse en parte por los cambios que ha experimentado la sociedad, pero, también en
parte por razones de oportunidad política donde juega un papel importante el poder y el control.
Para autores como Gimeno (citado en San Fabián, 2011, p.44) esta proliferación de leyes es en parte
consecuencia de la falta de un consenso entre las fuerzas políticas sobre las funciones esenciales del
sistema educativo, sobre los fines de la educación, sobre lo que debe contener la escolaridad mínima
común para todos y sobre las grandes líneas de organización del sistema (regulación pública-privada,
gobierno de los centros, participación…).
Nos recuerda Gimeno (2005) que la educación obligatoria es una experiencia universal que
caracteriza a las sociedades modernas como si se tratase de un rasgo antropológico de las mismas.
Es, pues, un proyecto social y educativo que ha sido reconocido como un derecho universal porque
encierra la posibilidad de dignificar a todos los seres humanos al tiempo que contribuye a la mejora
de la sociedad. No podemos olvidar –aunque, tal vez, ya lo hemos hecho– su espíritu educativo y
social.
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Sobre la Autora
María Verdeja Muñiz
Universidad de Oviedo.
Email: verdejamaria@uniovi.es
Doctora en Pedagogía por la Universidad de Oviedo. Profesora ayudante doctora del
Departamento de Ciencias de la Educación. Área de Didáctica y Organización Escolar.
Miembro del Grupo de investigación de la Universidad de Oviedo "AIES": Análisis,
Intervención y Evaluación Socioeducativa. Su línea de investigación es la educación intercultural
y el estudio de la dimensión política de la educación.
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0499-9248
Sobre los Editores

Ângelo R. de Souza
NuPE / UFPR - Brasil
Email: angelo@ufpr.br
Profesor y investigador en el Centro de Políticas Educativas y en el Programa de Posgrado en
Educación de la Universidad Federal de Paraná, Brasil. Becário Productividad del Consejo Nacional
de Desarrollo Científico y Tecnológico (CNPq), Brasil.
ORCID: http://orcid.org/0000-0002-0246-3207
Sebastián Donoso Diaz

IIDE / UTalca - Chile
Email: sdonoso@utalca.cl
Profesor Titular del Instituto de Investigación y Desarrollo Educacional de la Universidad de Talca
(Chile), especialista en política y gestión de la educación. Áreas de investigación: Políticas educativas;
cambio en la gobernanza y nuevas modalidades del Estado en educación; Financiamiento de la
Educación Pública.
ORCID: http://orcid.org/0000-0002-4744-531X
Joaquín Gairin Sallán

Universitat Autònoma de Barcelona, Universidad de Zaragoza, Ministerio de Educación y Cultura -
España
Email: joaquin.gairin@uab.cat
Catedrático de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad Autónoma de Barcelona,
España. Gestiona proyectos de desarrollo social y educativo, desarrollo organizacional, procesos
de cambio educativo, liderazgo, evaluación de programas e instituciones.
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2552-0921
Número Especial
Políticas para la Gestión de la Educación Pública Obligatória en
Iberoamérica
archivos analíticos de políticas educativas

Volumen 28 Número 36 16 de marzo de 2020 ISSN 1068-2341
Los/as lectores/as pueden copiar, mostrar, distribuir, y adaptar este articulo,

siempre y cuando se de crédito y atribución al autor/es y a Archivos Analíticos de Políticas
Educativas, los cambios se identifican y la misma licencia se aplica al trabajo derivada. Más detalles
de la licencia de Creative Commons se encuentran en
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/. Cualquier otro uso debe ser aprobado en
conjunto por el autor/es, o AAPE/EPAA. La sección en español para Sud América de
AAPE/EPAA es publicada por el Mary Lou Fulton Teachers College, Arizona State University y la
Universidad de San Andrés de Argentina. Los artículos que aparecen en AAPE son indexados en CIRC
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Access Journals, EBSCO Education Research Complete, ERIC, Education Full Text (H.W. Wilson),
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MÓDULO: SOCIEDAD, FAMILIA Y EDUCACIÓN

Sociedad del Conocimiento. Perspectiva Pedagógica

Sociedad del Conocimiento y Educación 17

transformaciones que se están produciendo en todos los ámbitos de la vida

2. La sociedad en la sociedad del conocimiento

18 Sociedad del Conocimiento y Educación

a las sociedades como a los individuos nuevas habilidades y una organización

Sociedad del Conocimiento y Educación 19

en la «democracia emocional» (Beck-Gernsheim, 2003; Zelizer, 2009) requie-

2.2 La participación social y la nueva ciudadanía

20 Sociedad del Conocimiento y Educación

El desarrollo de las Tic’s de la que Internet es su máximo exponente

Sociedad del Conocimiento y Educación 21

de mujeres o el movimiento 15M son ejemplos de este actor complejo que

2.3 Las redes sociales virtuales

22 Sociedad del Conocimiento y Educación

sociales, debemos apostar decididamente por la alfabetización digital y por

3. Conocimiento e innovación en la sociedad del conocimiento

Sociedad del Conocimiento y Educación 23

Entre estas posiciones extremas hacía falta conseguir un equilibrio

24 Sociedad del Conocimiento y Educación

mentales que producen conocimiento, pero al mismo tiempo más desconoci-

3.2 Capacidades y competencias clave en la sociedad del conocimiento

Sociedad del Conocimiento y Educación 25

no lo es. Al mismo tiempo que sintetizar, conectar datos e información que

26 Sociedad del Conocimiento y Educación

En algunos casos, se trata de habilitar planteamientos educativos, sobrada-

3.3. La innovación en la sociedad del conocimiento

Sociedad del Conocimiento y Educación 27

desde dentro y fuera de la organización, y pueden convertirse en producto

4. La perspectiva pedagógica de la sociedad del conocimiento

28 Sociedad del Conocimiento y Educación

señalábamos, se media en décadas. Sin embargo, hoy asistimos a una acele-

Sociedad del Conocimiento y Educación 29

4.2 La inteligencia colectiva como horizonte del cambio educativo

30 Sociedad del Conocimiento y Educación

trarse en un terreno de certezas escasas, discusión, riesgo y creatividad» (In-

Sociedad del Conocimiento y Educación 31

En este contexto, la educación requiere una mejora orgánica orientada

4.3 Los REA como ejemplo de diálogo entre el conocimiento científico

32 Sociedad del Conocimiento y Educación

La OCDE define a los REA como «los materiales digitalizados ofre-

Sociedad del Conocimiento y Educación 33

mecanismos para interactuar con múltiples servicios y aplicaciones que les

34 Sociedad del Conocimiento y Educación

Sociedad del Conocimiento y Educación 35

agrupar en tres grandes bloques (REBIUN, 2010: 3): compartir la investiga-

36 Sociedad del Conocimiento y Educación

DAVID, P. A.; FORAY, D. (2002) Una introducción a la economía y a la sociedad

Sociedad del Conocimiento y Educación 37

38 Sociedad del Conocimiento y Educación

VALVERDE BERROCOSO, J. (2008) El software libre y las buenas prácti-

Sociedad del Conocimiento y Educación 39

MÓDULO: SOCIEDAD, FAMILIA Y EDUCACIÓN

COMUNIDADES DE APRENDIZAJE: TRANSFORMAR LA ORGANIZACIÓN

En la actual sociedad de la información, donde la educación no depende

Introducción: el papel de la escuela en la sociedad de la información

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El proyecto de comunidades de aprendizaje se opone diametralmente a esta tendencia