CICLO DE FORMACIÓN

INICIAL 2022
ESCUELA SUPERIOR DE MEDICINA - UNMDP

María Soledad Alves

Guadalupe Cabrera
Carlos Fernando Hudson
(Eds.)
 UNIVERSIDAD NACIONAL DE MAR DEL PLATA
ESCUELA SUPERIOR DE MEDICINA

RECTOR
CPN Alfredo Remo Lazzeretti

VICERRECTORA
Abog. Silvia Berardo

DIRECTOR
Méd. Adrián Alasino

VICEDIRECTOR
Méd. Gabriel Angelini

SECRETARIO ACADÉMICO
Méd. Emiliano Mariscal

SECRETARIO DE TECNOLOGÍA EN SALUD Y VINCULACIÓN COMUNITARIA

Méd. Julio Sambueza

SECRETARIA DE INVESTIGACIÓN
Med. Andrea Perinetti

SECRETARIA DE EXTENSIÓN
T.P.N. Mariana Berberian

SECRETARIO DE COORDINACIÓN
Mg. Gerardo Portela

SECRETARIO DE POSGRADO
Med. Sebastian Bienaime Rebec

SUBSECRETARIA ACADÉMICA
Lic. Lorena Lázaro Cuesta

SUBSECRETARIO DE BIENESTAR
Ab. Luciano Burket

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 1

 CICLO INICIAL
ESCUELA SUPERIOR DE MEDICINA

EQUIPO DE COORDINACIÓN

Lic. María Soledad Alves Lic. Juan Pablo Fratuzzo

Abog. Luciano Burket Dr. Carlos Hudson

Med. Guadalupe Cabrera Lic. María del Pilar Martinángelo

Lic. Carolina Calienes Med. Mariela Velázquez

Prof. María Victoria Díaz

EQUIPO DOCENTE

Méd. Silvia Artaza Dra. María Agustina Etchegoyen

Lic. Florencia Baillieau Lic. Mariela Ana Federman
Lic. Antonella Banfi Lic. María Eugenia Ferreyra
Méd. Georgina Báscolo Viviani Lic. Vivian Rut Fidel
Méd. Dominga Noemí Benítez Lic. Méd. María Andrea Galarraga
Méd. María del Cármen Berdeja León Méd. Pablo Eduardo Garay
Ab. Marcela Paulina Bernal Lic. Carolina Marianela García
Lic. Mariana Laura Borgioli Méd. Leandro Gómez Ferrante
Méd. Beatriz Ángela Cámara Méd. Gabriel Agustín González
Lic. María Cecilia Cardarelli Lic. Clara Gordóbil
Méd. Claudia Raquel Carrizo Lic. María Florencia Gregorio
Méd. Gustavo Fabián Casanova Méd. Zaida Josefina Lassaga Benitez
Lic. Julieta Castelvetri Lic. Fernando Lazo
Ing. Agnès Marie Coiffard Ep Cittadini Méd. Sabrina Lemme
Lic. Micaela Dambra Méd. Nicolás Linares
Méd. Ramiro Martín Dana Smith Lic. Mayra Georgina Lippold
Méd. Germán Humberto Del Río Lic. Delia Lis
Dra. Romina Di Meglio Lic. Hernán López Morales
Lic. Clara María Diaz de Astarloa Méd. Emiliano Mariscal
Méd. Limber Espiniza Veizaga Lic. María Agustina Martínez

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 2

Méd. Marcelo Molinelli Maratta Méd. Carolina Russo
Méd. Leonardo Morchetti Dr. Fernando Sabuda
C.P. Luciana Murillo Lic. Darío Alberto Sampietro
Lic. Diego Eduardo Naddeo Lic. Emilia Carolina Simón
Lic. María Pavón Méd. Valeria Yésica Stangalino
Abog. Facundo Onorio Méd. Virginia Stoppani
Lic. Silvana Pedernera Ab. José Elvis Toto
Lic. Verónica Matilde Petelin Méd. Julio César Tuseddo
Ab. María Fernanda Pizzini Bontempo Dra. Maia Uriarte Donati
Méd. Norberto Mario Recalde Méd. Darío Ariel Vargas
Méd. Alfredo José Ríos Lic. María Alejandra Vega
Lic. Daniela Carmen Rodriguez Golpe Méd. Pablo Roberto Veneziano
Méd. Pablo Rojas Oviedo Méd. Pablo Sebastián Zalazar
Méd. Juan César María Roques

ESTUDIANTES ADSCRIPTOS A LA DOCENCIA

Sr. Andrés Damián Ali Santoro Srta. Florencia Jiménez
Srta. María Julieta Apreda Srta. Cielo Carolina Kovachs
Sr. Santiago Leonel Aranciaga Romero Srta. Milagros Florencia Morales
Srta. Belén Abril Avilés Srta. Georgina Magalí Mostafa
Srta. Pamela Bogarín Giménez Srta. Miranda Polverini
Sr. Lázaro Carrasco Srta. Paula Sofía Pombo
Srta. Mayra Díaz Ab. María Liliana Raimo
Srta. Camila Estéban Ing. Alejandro Javier Robledo
Sr. David Ezequiel García Sr. Javier Ignacio Rodríguez
Srta. Natalia Karina Gargano Srta. Antonella Alicia Rotta
Sr. Gustavo Horacio Genazzini Sr. Agustín Stadler
Srta. María Belén Gregoraschuk Sr. Emiliano Suhs
Srta. Elizabeth Fernanda Jacob Singer Srta. Florencia Toni

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 3

Estimadas y estimados estudiantes:
Queremos darles una calurosa bienvenida a la Escuela
Superior de Medicina de la UNMDP y compartir estas breves reflexiones con ustedes.
Lo que está sucediendo en sus vidas hoy, acceder a la
carrera que han elegido en una Universidad Nacional, Pública, Gratuita y Laica es algo que
debiéramos tener siempre muy presente y valorarlo mucho, dado que coloca nuestro país a
la vanguardia de la mayoría de América Latina en cuanto al acceso a la Educación
Universitaria. Debemos saber que históricamente no ha sido siempre así, y no es motivo de
este mensaje hacer hincapié en los hechos históricos que verán en este taller, sólo
mencionaré doss: el primero en Córdoba, en 1918, con la Reforma Universitaria que nació
de los estudiantes y fue ejemplo para todo América Latina; el segundo en 1949 cuando el
gobierno estableció la gratuidad del estudio universitario en la Argentina.
Lo que en la actualidad aparece como “natural”:
inscribirse a la carrera que quieren y empezarla sin más que unos trámites, presentando la
documentación -como el de la UNMdP y en otras universidades públicas-, aprobando algún
tipo de examen o curso introductorio en algunos casos, no ha sido siempre así. Es
importante destacar que este hecho que será trascendental en sus vidas, sucede porque la
universidad es Nacional y Pública, o sea pertenece al Estado y cualquier habitante puede
acceder. Es, además, gratuita, NO hay que pagar para poder estudiar, lo que pone en
igualdad de condiciones desde lo económico a toda la sociedad, y además es laica, lo que
significa que no responde a una determinada confesión, pudiendo el estudiante pertenecer
a cualquiera religión o a ninguna.
Este Derecho que hoy pueden ejercer existe por
decisiones y políticas implementadas a partir de diferentes luchas y conquistas sociales que
plasmaron lo que ante fue idea y reclamo y que los gobiernos democráticos fueron
consolidando. Pero en la UNMdP hay otro valor más, consagrado en su Estatuto, y
resguardado por la Autonomía Universitaria, que es el ingreso irrestricto, al que suscribimos
porque estamos convencidos de que las personas no se definen por un promedio alto, o por
haber superado el límite fijado por un examen o un cupo. Los profesionales que buscamos,
los médicos a los que aspiramos que ustedes se conviertan, deben tener no sólo buenas
notas y cualidades de excelencia en los contenidos de estudio, sino que deben ser
personas íntegras, solidarias, respetuosas, que miren al sujeto que tienen enfrente en una
consulta considerando además su historia, su vida, su entorno social y cultural, y busquen,
con todos esos elementos, la mejor solución posible a su problema de salud, respetando su
autonomía y determinación, y sin poner nunca por encima de ello otras cuestiones.
En esta Escuela pensamos que la Salud es un derecho
y que es deber del estado atenderla en todas las etapas de la vida y fundamentalmente “en

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 4

salud”, para preservarla, y no tener que actuar sólo cuando llega la enfermedad, instancia
de la que históricamente la medicina se ha ocupado. El trabajo del médico y el equipo de
salud, comienza antes, tanto en lo individual como en lo colectivo, por eso ustedes desde el
inicio irán a la comunidad, a los servicios de salud de los barrios, a los consultorios, donde
vive la gente; porque es allí, y no solo en un hospital, donde se hace medicina.
En esta lógica es que en estos años de profunda
incertidumbre sobre la salud pública, nuestra Escuela ha adoptado un rol protagónico,
acompañando a nuestra comunidad en la crisis sanitaria producto de la pandemia. Es por
eso que nuestros docentes, nuestros trabajadores universitarios y nuestros estudiantes
estuvieron en los medios informando, en los barrios trabajando codo a codo con las
organizaciones sociales, en los centros de telemedicina asesorando a quienes debían
aislarse y, por supuesto, en la primera línea de los centros de salud de diferentes niveles de
complejidad, cuidando a las personas que requirieron atención y sufriendo el dolor de cada
pérdida. El protagonismo que se basa en el trabajo y en el servicio a nuestra comunidad es
la base de la profesión que hoy están iniciando.
Y, un aspecto fundamental: ustedes no serán sujetos
pasivos que estudian enfermedades y cosas en libros, sino que serán activos partícipes de
su propia formación médica, discutiendo, compartiendo y problematizando la realidad del
sistema de salud, de las leyes vigentes, de los problemas de la sociedad, de las políticas
públicas, de la influencia de la tecnología médica, de la industria de los medicamentos, de
los intereses que hay, de las fuerzas de poder que hoy compiten y nos atraviesan en lo
cotidiano. Todos estos aspectos de la actualidad son dinámicos y cambiantes, nos
interpelan, nos obligan a pensar críticamente y apostar a una Educación Médica diferente a
la de los últimos 100 años, menos estática, centrada en la salud no en la enfermedad,
menos hospitalaria, especializada pero humanizada, que defienda todo tipo de vida, no
solamente la de los seres humanos, que respete la diversidad y la complejidad.
Bienvenidos a la Escuela Superior de Medicina, escuela
pública que está naciendo en los brazos de una prestigiosa Universidad, que tiene más de
medio siglo de historia, que supera las 50 carreras de grado, que hace además de
docencia, investigación y extensión de excelencia y que ya se siente parte de esta
comunidad marplatense a la que vamos a tratar de aportar para su crecimiento y cuidado.
Mar del Plata, enero de 2022
Dr. Adrián Alasino
Director Escuela Superior de Medicina
Universidad Nacional de Mar del Plata

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 5

Estimadxs ingresantes:
La Educación pública, gratuita y de calidad nos brinda a todxs la
oportunidad de estudiar la carrera de Medicina en Mar del Plata. Yo particularmente, y
todxs lxs que integramos el Centro de Estudiantes, fuimos ingresantes como ustedes y,
por eso lxs queremos acompañar, para que su paso por la UNMDP sea por demás
satisfactorio.
Particularmente, nuestra escuela, tiene una orientación social y
humanística muy marcada, destinada a formar profesionales de la calidad que nuestro
sistema de salud necesita. Es por eso, que durante la carrera, se encontrarán con
cursadas destinadas a la adquisición no sólo de conocimientos, sino también de aptitudes
necesarias para formarnos con la preparación que se necesita. Les recomendamos que
aprovechen estos espacios, donde también formarán lazos con quienes serán sus
compañeros y amigxs a lo largo de muchos años.
Conocer la realidad, analizarla con sentido crítico y aprender de
ella, será un ejercicio diario. Comprender la complejidad de la relación médico - paciente,
un desafío.
Pero la universidad pública también nos abre otros caminos.
Podemos desarrollarnos en tareas de investigación científica; extensión y vinculación con
la comunidad; y docencia. Pero, además, desde el Centro de Estudiantes estamos
convencidxs de la importancia de involucrarnos en la realidad diaria de nuestra escuela a
través del este espacio representativo. Sabemos que hay mucho por hacer, y como
estudiantes comprometidxs, trabajamos día a día para eso. Especialmente, para que el
ingreso, la permanencia y el egreso de todxs aquellos que sueñan con ser médicxs, sea
posible.
Es por eso, que desde nuestro espacio, integrado por estudiantes
de la ESM de todos los años, les queremos dar una cálida bienvenida. Nos encontrarán en
los pasillos, en el CEM y en diferentes espacios. Estamos acá para ustedes cuando lo
necesiten.

María Pía Quintana Núñez.

Presidenta del CEM.
Escuela Superior de Medicina.

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 6

Otra bienvenida, y esta vez con invitación

Entre tanta bienvenida nosotros también te queremos saludar. Hemos preparado este
módulo del Ciclo Inicial con mucha dedicación para que puedas tener un adelanto de
cuáles son las características de nuestra universidad y de nuestra carrera. Sin embargo,
nada de lo que te podamos explicar aquí va a reemplazar la experiencia.

Te instamos a que te dispongas a comenzar la vida universitaria con total entrega,

en la seguridad de que todo lo que vivas en la universidad es crecimiento. A veces, ese
crecimiento se adecua a tu forma de entender la realidad, y es más o menos fácil porque
es sólo un esfuerzo en aprender información nueva. En otras ocasiones, lo que
experimentás en la carrera se contradice con lo que sabías de antes, con tu forma de ver el
mundo; es entonces cuando aprender puede ser difícil. En cualquiera de los casos, tenés
la capacidad de transformar la perplejidad en aprendizaje, así que hay que aprovecharla.
Porque, en definitiva, si bastara con incorporar información para convertirse en profesional
todo sería muy sencillo, pero ser médico es mucho más que aprender sobre enfermedades
y remedios, y el primer entrenamiento para eso es empaparse en la complejidad de una
institución especializada como es la universidad.

Probablemente, el objetivo más importante de nuestra universidad es que todas y

cada una de las personas que entran a cursar algo, salgan transformadas. No sólo
transformadas en profesionales, sino que puedan interpretar de manera compleja los
fenómenos que las rodean. Por eso, nuestra invitación es a que asumas que ser parte de
la universidad es disponerse a un profundo cambio.
Sí, también te damos la bienvenida, pero sobre todo queda hecha esta invitación.
Ahí te esperamos,

Equipo de coordinación Ciclo de Formación Inicial

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 7

El Ciclo Inicial tiene como principal objetivo que conozcas las características de la
institución a la que te estás incorporando. Por eso es que comenzaremos trabajando sobre
qué es la Universidad y cómo se ha configurado en Argentina y en Mar del Plata, para
luego especificar sobre nuestra Escuela Superior de Medicina.

UNIVERSIDAD: CORPORACIÓN Y PODER

La universidad surgió en la Europa medieval como

derivación de un largo proceso en el que los
maestros y estudiantes de las diversas formas
escolares se organizaron de manera corporativa
para defender sus intereses frente a las autoridades
de las ciudades y de los obispados. Básicamente,
estaban en contra de que obispos y funcionarios
otorgaran reconocimientos y nombramientos (o sea:
títulos) a discreción, y creían que sólo debían poder acceder a éstos quienes cumplieran
con ciertos procesos formativos y evaluativos. Por supuesto que, a partir de esta lógica,
estos procedimientos sólo podían ser validados por la corporación de maestros y
estudiantes.
Universitas es una palabra que designaba a las corporaciones profesionales, o sea,
los gremios. La expresión latina universitās magistrōrum et scholārium, entonces, venía a
significar algo así como “corporación de maestros y estudiantes”. Existía la universitās de
panaderos, de zapateros, de orfebres, de carpinteros y de cualquier otro conjunto de
personas que compartieran una profesión: en cada ciudad donde hubiera varias personas
que se dedicaran un oficio, se organizaban gremialmente para defender sus intereses e
intentar establecer un monopolio a su favor; además cualquier gremio de artesanos se
ocupaba de que los aprendices dominaran los procedimientos de su trabajo en la búsqueda
de la máxima calidad, pues un trabajo mal hecho afectaba los intereses de todo el gremio.
De la misma manera los magistrōrum se ocupaban de que los scholārium buscaran la
máxima calidad en las cuestiones que estudiaban, de manera que fueran los mejor
formados en su especialidad. Respecto de estos elevados niveles de especialización, en
los que el prestigio de todos los miembros de una universitās estaba comprometido en la
calidad de cada uno de ellos, es que esta nueva forma de organización de enseñanza
arrojó resultados exitosos de inmediato.
De este modo, las universidades pasaron a nutrir el personal especializado que
requerían las estructuras de poder de esa época: teólogos para la iglesia y abogados y
médicos para la monarquía. A partir de allí, la relación de la universidad con los poderes

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 8

establecidos ha sido de intercambio permanente: a veces de diálogo, a veces de conflicto.
De esto se puede comprender cómo el concepto de autonomía es fundacional y constitutivo
de las universidades: la universidad provee los cuadros técnicos de las estructuras de
poder (en la época medieval la Monarquía y la Iglesia; en la actualidad el Estado y el
Mercado) y reserva para sí la prerrogativa de establecer los parámetros de calidad en la
formación profesional.
Las estructuras de poder siempre han interactuado con las universidades, a veces
de manera más conflictiva, a veces menos. La principal de estas interacciones ha sido la
financiación, por parte de los distintos poderes (que según las épocas eran los únicos con
la capacidad financiera de sostener proyectos de este tipo), de las universidades. Esto
ocurrió inmediatamente, apenas se verificó, por un lado, que mejorando las universidades
se mejorarían las estructuras de poder, y por otro, que quien las financiara podría intentar
condicionar a su favor los espacios de formación, y acrecentaría su influencia en la
sociedad. De modo que, según los momentos y las regiones, las monarquías, los poderes
locales o las congregaciones religiosas fueron
fundando universidades.
En el territorio de lo que actualmente es
Argentina, fue precisamente una congregación
religiosa la que fundó la primera Universidad. En
1610 los jesuitas fundaron en la ciudad de Córdoba
el Colegio Máximo (Collegium Maximum), que en
1613 comenzaría a dictar cursos superiores y que
pasaría a convertirse en Universidad en 1623 luego de que fuera autorizado por el Papa y
el Rey a expedir títulos de grado. La segunda Universidad de los que hoy es Argentina se
dio por un poder local, cuando las Provincias Unidas del Río de la Plata ya habían
declarado su independencia pero todavía no se había conformado un Estado Nacional. En
1821, el Gobernador de la Provincia de Buenos Aires, Martín Rodríguez, concretó un
proyecto que ya existía desde la época virreinal y fundó la Universidad de Buenos Aires
sobre la base de distintas instituciones que aportaron su experticia para la configuración de
un ámbito de enseñanza (el Instituto Médico Militar, la Academia de Jurisprudencia, etc.) y
bajo jurisdicción provincial. Para esa misma época, en 1822, la Universidad de Córdoba
había sido puesta bajo la órbita de la Provincia de Córdoba por un decreto del Gobernador
Juan Bautista Bustos.
Luego de la promulgación de la Constitución Nacional de 1853, la Universidad de
Córdoba fue puesta bajo jurisdicción nacional en 1854 por un decreto del Poder Ejecutivo
que sería ratificado por el congreso en 1856. En cambio, la Universidad de Buenos Aires
sólo pasaría a la órbita nacional luego de la federalización de la ciudad de Buenos Aires, en

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 9

 el año 1881. Esto se da en el marco de la consolidación institucional del Estado Nacional
en Argentina, y, de la misma manera que en esa década se discuten leyes que
institucionalizan el funcionamiento del Estado, en 1885 se aprueba una ley universitaria:

“Con la reorganización que experimentaron por entonces

las universidades, el Estado, a través de ellas, legalizaba el
monopolio sobre la formación de un conjunto de profesiones.
Además, las facultades se ocupaban de validar los títulos del
exterior. La Universidad se constituía entonces como el tribunal
del Estado que juzgaba los méritos de un individuo con el fin de
concederle o negarle el título que permitía el ejercicio de la
profesión.”1

De la misma manera que había ocurrido en los orígenes de las universidades medievales,
el eje del debate legislativo para la institucionalización universitaria en Argentina giró en
torno al problema de la autonomía.
La ley, que había sido propuesta por el entonces Senador Nicolás Avellaneda, a la
sazón Rector de la Universidad de Buenos Aires, establecía algunas pautas a las que se
tenía que sujetar la organización de la estructura universitaria. Los estatutos universitarios
debían ser aprobados por el Poder Ejecutivo Nacional, el nombramiento de los profesores
quedaba, en última instancia, en la decisión del Presidente, a propuesta de las facultades.
El presupuesto universitario se solventaba en función de lo que asignara el Congreso de la
Nación, mientras que los derechos y aranceles que percibiera la Universidad se
incorporarían a un fondo que, a su vez, debía ser parte de esa misma asignación. Otro
elemento que exigía la ley era que al menos un tercio de los miembro de los órganos de
gobierno de las facultades fueran docentes.
La autonomía universitaria en este esquema era poca: por un lado, existía
dependencia financiera del gobierno; por otro, el nombramiento de los docentes terminaba
sujeto a la discreción del presidente. El concurso de oposición como práctica para
establecer la idoneidad de los docentes (que ya funcionaba en Córdoba y en Buenos Aires
desde la década de 1860) quedó, pues, relegado.
A inicios del siglo XX las dos universidades nacionales recibían, en su estructura y
funcionamiento, fuertes cuestionamientos. Comenzaron a hacerse evidentes las tensiones
entre un estudiantado cada vez más numeroso y de base social más heterogéneo
(producto del impacto en el sistema universitario de la Ley 1420 de enseñanza gratuita,
laica y obligatoria que amplió y diversificó el público que podía acceder a estudios
superiores) y el funcionamiento de las universidades, que eran gobernadas de manera
cerrada y elitista. A medida que la matrícula crecía, las formas de la sociabilidad se volvían

1
Buchbinder, Pablo Historia de las Universidades Argentinas. Buenos Aires: Sudamericana, 2005; p. 61.

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 10

más complejas, y desde la familiaridad que daba la escala de la universidad de la última
década del siglo XIX, se pasó a una práctica más institucionalizada, propia de formas de
sociabilidad más impersonales. El indicador por excelencia de esta mutación fue la
fundación de los diferentes Centros de Estudiantes en la Universidad de Buenos Aires, con
gestiones de carácter gremial en mayor medida que antes; hasta la cristalización, en 1908,
de la Federación Universitaria de Buenos Aires.
Por otro lado, el perfil profesionalista de las carreras levantó otro tipo de
cuestionamientos a las misiones de la Universidad. Hasta entonces, las universidades se
concentraban en la formación de profesionales liberales y cumplían el rol fundamental de
generar y socializar a las élites dirigentes. Sin embargo, un sector de esa élite percibió que
la universidad estaba llamada a cumplir un liderazgo diferente, de características culturales.
El camino para ello debía ser el de matizar el perfil profesionalista de la formación,
introduciendo prácticas pedagógicas vinculadas con la ciencia y la investigación
“desinteresada”. El objetivo era que, además de médicos y abogados, la universidad
formaría otro tipo de profesionales orientados más a modelar la cultura y elevar los niveles
de conocimiento sobre los problemas nacionales. En este sentido, las medidas tendientes a
este objetivo se orientaron hacia la creación de cátedras vinculadas con la investigación en
ciencias, hasta la creación, en 1896, de la Facultad de Filosofía y Letras en la UBA. Sin
embargo, estas demandas se encontraban limitadas en su impacto por el requerimiento
aún mayor de la exitosa inserción del país en el mercado mundial, para la que se requerían
más y más graduados de carreras profesionalistas.
La otra forma de articular las falencias que se percibía en el cumplimiento por parte
de la universidad de misiones que excedieran lo puramente utilitario se dio en el caso de la
fundación de la Universidad de La Plata. A diferencia de las otras dos universidades de
jurisdicción nacional, fue creada a partir de un proyecto que había sido concebido con base
en el estudio de modelos universitarios exitosos de diferentes tradiciones. De esta manera,
Joaquín V. González, ministro de Justicia en Instrucción Pública que estaba inmerso en
estos debates, propuso transformar una joven y pequeña universidad provincial que había
sido fundada en 1897 en La Plata siguiendo el modelo de las universidades
norteamericanas y, sobre todo, inglesas. Como ocurría con Oxford, González pretendía
transformar la capital provincial en una verdadera ciudad universitaria, por lo que utilizó
instituciones preexistentes en la ciudad como plataformas para su proyecto. De este modo,
el Museo de Ciencias Naturales sería la base para la Facultad de Ciencias, el Observatorio
para una Escuela de Astronomía. Además promovió los estudios en materia social, moral y
política a través de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales, con la pretensión de
exceder la formación tradicional de abogados, proyectando a los estudiantes hacia la
investigación menos directamente utilitaria. También fundó una Facultad de Humanidades y

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 11

 una Escuela de Pedagogía, que promovían la articulación con el sistema medio de
enseñanza a través de un Colegio Nacional dependiente de la Universidad. El otro
elemento innovador radicó en la visión de la necesidad de la difusión de los conocimientos
generados en la casa de altos estudios, canalizado en una ambiciosa propuesta de
extensión, destinado a que la institución ejerciera su influencia sobre aquellos sectores de
la sociedad que no estaban en condiciones de acceder a los estudios superiores.
Otra particularidad que tenía el proyecto platense era su forma de Gobierno. Al no
estar alcanzado por la Ley Avellaneda, que hablaba expresamente de la UBA y de
Córdoba, la nueva institución diseñó para sí un sistema de gobierno en el que los
profesores ocupaban un rol protagónico, al punto de ejercer, de hecho, el gobierno de las
facultades. Esto se configuraba como una diferencia notable, pues en las otras instituciones
nacionales, los docentes sólo podían participar hasta de un tercio de los cuerpos
colegiados. El resto de los miembros de los consejos eran personalidades destacadas de la
política, la cultura o la profesión, denominados “académicos” y con designación vitalicia.
Estas innovaciones llevaron a un primer proceso de reforma en la Universidad de Buenos
Aires, que hacía ya muchos años que había superado en preponderancia a la de Córdoba y
se mostraba como un escenario más cosmopolita y abierto a las innovaciones.
Las situaciones conflictivas que los Centros de Estudiantes mantenían con las
autoridades de la UBA, en algunos casos con intensas movilizaciones, fueron despertando
las simpatías de distintos actores políticos hacia la causa estudiantil. Conflictos que habían
surgido como reclamos localizados fueron precisando sus objetivos y poniendo en
evidencia la distancia que había entre los gobiernos de las facultades y las demandas de la
comunidad universitaria:

En 1903, los alumnos de la Facultad de Derecho solicitaron

ante el Consejo Académico una reforma del sistema de
exámenes. El pedido fue rechazado y entonces se inició una
huelga que prácticamente paralizó a la casa de estudios. La
huelga se prolongó por varios días, durante los cuales el
movimiento estudiantil fue precisando sus reivindicaciones. A la
reforma del sistema de exámenes se unió el reclamo por la
disminución de los aranceles universitarios y la docencia libre (...).
Cuando el rector de la Universidad solicitó al ministro de
Instrucción Pública el apoyo de la Policía para reprimir la revuelta
estudiantil, éste le respondió que el orden en las casas de
estudios debía preservarse “por la influencia moral de sus
profesores y autoridades”2

El resultado fue, en 1906, una reforma que, al igual que había sido establecido

2
Buchbinder, Pablo Op. Cit.; pp. 76-77.

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 12

 en La Plata, mantenía a los académicos en un rol consultivo, mientras que el gobierno
de las facultades se ejercería por los Consejos Directivos, cuyos miembros debían ser
propuestos por el cuerpo de profesores reunido en asamblea.

LA REFORMA UNIVERSITARIA DE 1918

En Córdoba, el debate universitario se

encontraba más polarizado. Hacia finales del
siglo XIX, la universidad mediterránea había
tenido un resonante conflicto en torno a la
defensa de la tesis doctoral en derecho de
Ramón J. Cárcano. La tesis había sido
rechazada en primera instancia por oponerse
a la doctrina de la Iglesia, pues defendía los
derechos de los hijos naturales, pero el Consejo Académico, a partir de la iniciativa de
Miguel Juárez Celman, tutor del tesista y recientemente designado Gobernador, la aprobó.
El conflicto continuó, llegó a involucrar al Vicario Capitular de la ciudad y al Presidente de la
Nación y pasó a convertirse en una lucha por la secularización de la Universidad y la
libertad de conciencia. A partir de entonces, más en la universidad que en el resto de la
sociedad cordobesa, la tensión entre sectores católicos y liberales se radicalizó.

En este marco, a principios del siglo XX, Córdoba era escenario de un gobierno
universitario que estaba a la defensiva y se encontraba aislado del estudiantado. Así, en
1917, los estudiantes fueron radicalizando sus formas de reclamo ante las decisiones que
los afectaba. El conflicto de mayor envergadura comenzó a finales de ese año, cuando la
Facultad de Medicina suprimió el internado para alumnos avanzados de la carrera en el
Hospital de Clínicas dependiente de la Universidad:
Las autoridades de la Academia justificaron la supresión
señalando que, habiendo sido creado para “colocar al estudiante
privado de la vigilancia del hogar paterno en un ámbito de orden,
moralidad y disciplina”, el internado carecía de sentido desde el
momento en que los internos no se prestaban a “cumplir con la
obligación de recogerse a la hora establecida por el referido
reglamento”.3

El argumento de que los estudiantes se fueran a dormir demasiado tarde estaba

acompañado por otros de carácter financiero. A raíz de esta decisión, los estudiantes
elevaron un memorial en el que articulaban cuestionamientos científicos con otros de orden
político. Denunciaban irregularidades en la provisión de los cargos docentes y

3
Buchbinder, Pablo Op. Cit.; p. 92.

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 13

administrativos, nepotismo, desmanejos financieros y falta de reconocimiento a la calidad
docente; además, cuestionaban el carácter escolástico de la enseñanza. La piedra angular
de las críticas se encontraba en la composición de los órganos de gobierno de las
facultades (las Academias) y en el carácter vitalicio de sus miembros. La Facultad de
Medicina no resolvió el pedido de los estudiantes que, entre ruidosas manifestaciones se
dirigieron al Consejo Superior, que tampoco aceptó los reclamos. Entonces los estudiantes
convocaron a una huelga y resolvieron dirigirse a las autoridades nacionales, enviando el
pliego al ministro de Justicia e Instrucción Pública y pidiendo la intervención de la
Universidad. El presidente Hipólito Yrigoyen accedió a las demandas, designó como
interventor a José Nicolás Matienzo con la consigna de convocar a una reforma de los
estatutos de la Universidad, que se aprobó según los mismos lineamientos que en 1906 se
habían establecido en la UBA
Sin embargo, la elección de autoridades por el nuevo estatuto, tras una tercera
ronda de votación, restableció en la conducción de la Universidad al mismo sector docente
que la gobernaba antes de la intervención. Con este resultado, los estudiantes irrumpieron
en la Asamblea, desconocieron la elección y radicalizaron sus posiciones, exigiendo un
gobierno universitario que estuviera integrado, en partes iguales, por profesores,
diplomados y estudiantes. Ante la continuidad del conflicto, el presidente Yrigoyen volvió a
decretar la intervención de la Universidad de Córdoba, designando como interventor al
ministro de Justicia e Instrucción Pública, José Salinas. Ante esta nueva intervención,
muchos de los catedráticos vinculados a los sectores más conservadores presentaron su
renuncia. Además de adecuar los estatutos al esquema de cogobierno, la intervención
habilitó la asistencia voluntaria a los cursos y la docencia libre.
Los cambios introducidos entonces aseguraron amplios márgenes para la
autonomía de las universidades e instauraron la práctica del cogobierno que incluyó la
participación estudiantil en los organismos directivos de las casas de estudios. La Reforma
también creó normas que posibilitaron la formación de una auténtica carrera académica. Si
bien el golpe de Estado de 1930 llevó a la intervención de las principales universidades del
país, una vez reinstaurado el orden constitucional, las universidades siguieron funcionando
respetando las pautas de la Reforma.
Las casas de altos estudios conservaron un modelo de organización basado más
bien en una federación de facultades profesionalistas. El grueso de la matrícula se
concentraba en Derecho, Medicina y en menor proporción en Ingeniería. A estas se
sumaban, en algunos casos, facultades de humanidades o de disciplinas técnicas, como la
Agronomía. Por otro lado, el movimiento de la Reforma incentivó el desarrollo de núcleos
de investigación en el seno de las universidades. Se crearon institutos y centros de
investigación y se contrataron en diversos casos académicos extranjeros para dirigirlos.

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 14

Fue en este marco que Bernardo Houssay reorganizó en 1919 el Instituto de Fisiología de
la Facultad de Medicina de la Universidad de Buenos Aires, iniciando las investigaciones
que le permitieron, años más tarde, obtener el Premio Nobel de Medicina. Sin embargo, la
actividad científica siguió constituyendo un elemento marginal del sistema; un testimonio de
esta situación se evidencia en el fracaso en los intentos por introducir el sistema de
dedicación exclusiva a la docencia como una dimensión estructural del sistema
universitario y, por otra parte, las universidades tampoco no modificaron su perfil
profesionalista.
En las décadas siguientes la universidad fue institucionalizando las prácticas
prohijadas en 1918. Sin embargo, las formas de la política en la Universidad reformista
también mostraron sus limitaciones. En la década de 1930, la insatisfacción de los actores
con las prácticas universitarias se fue generalizando, pues los criterios científicos quedaban
opacados por formas clientelares y la burocratización de los docentes. Hacia finales de esa
década, según se denunciaba, parecía tener más peso la antigüedad de un personaje para
el desarrollo de una carrera académica exitosa, que su calidad como académico. El
contexto nacional sería el factor que haría sacudir esa inercia en la que estaba cayendo la
universidad reformista, pero para ponerla repentinamente en crisis.
En 1943, un golpe de estado derrocaba al gobierno conservador del presidente
Ramón Castillo. Si bien los sectores universitarios no simpatizaban con el presidente
depuesto y hasta algunos actores tomaron parte en las conspiraciones, el ideario clerical,
conservador y nacionalista de derecha de la coalición triunfante se encontraba en las
antípodas del pensamiento reformista. En un marco en el que la enseñanza religiosa volvía
a hacerse obligatoria para las escuelas públicas, las universidades pasaron a ser
consideradas como un terreno de disputa. En poco tiempo, la mayoría de las universidades
habían sido intervenidas y las nuevas autoridades comenzaron a implementar
modificaciones de tendencia conservadora, desde la suspensión de los centros de
estudiantes hasta la participación institucional de las universidades públicas en festividades
religiosas, sin dejar de pasar por la separación de docentes y la expulsión de estudiantes
de militancia opositora. Pese a que hacia 1945 el gobierno intentó volver atrás con las
intervenciones y no puso obstáculos a la reincorporación de los docentes cesanteados, las
universidades se habían convertido en el núcleo duro de la oposición contra el régimen.

Los universitarios mantendrían esa misma postura hacia el gobierno de Perón,

que sucedió al gobierno de facto presidido por Farrell. Aún electo democráticamente, el
destacado rol de Perón en el gobierno militar, lo convertía en heredero de las mismas
oposiciones. El peronismo que llegó al poder en 1946 cuestionó a la universidad reformista
por su elitismo y sus orientaciones profesionalistas. La lógica antirreformista del peronismo

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 15

 reivindicaba el derecho del pueblo de utilizar la universidad para su desarrollo según los
criterios estratégicos superiores que el gobierno, en tanto instrumento del pueblo,
estableciera. Para los reformistas, esto significaba un avasallamiento de la autonomía
universitaria, por lo que se resistieron a la política universitaria del gobierno. El saldo de
esta tensión fue el alejamiento, por renuncia o expulsión, de muchos y muy prestigiosos
miembros de la comunidad académica y, en general, la segregación de los opositores:

Al finalizar 1946 habían sido desplazados de las universidades

nacionales 1.250 docentes; casi un tercio del total del cuerpo de
profesores: 423 fueron directamente separados de sus cargos y
alrededor de 800 renunciaron. Era la primera vez que se producía,
desde los tiempos de la Reforma, un recambio del personal
científico y docente de las universidades de tal envergadura. Pero
ahora las motivaciones políticas ocupaban un lugar central (...).
Institutos y grupos enteros de investigación fueron prácticamente
desmantelados. Un número relevante de académicos optó
entonces por exiliarse y continuar sus actividades en el exterior,
iniciando una práctica que se reiterará a mediados de las décadas
del sesenta y del setenta.4

Como contracara de esta consecuencia negativa de su política universitaria, el

peronismo levantó las trabas al acceso a los estudios superiores, suprimiendo los
aranceles e incluso los exámenes de ingreso durante varios años. A excepción de la
dictadura cívico-militar de 1976, los aranceles universitarios no volvieron a aplicarse para
las Universidades Nacionales.
La otra novedad que introdujo el peronismo fue la fundación de la Universidad
Obrera, en la que se combinaba la articulación en el marco de la formación superior de su
política industrialista, con una aplicación institucional de sus disputas con el reformismo
universitario. En efecto, se proponía como una institución diferente, que segmentaba a su
estudiantado por su origen obrero y buscaba tomar distancia del sistema universitario, tanto
por su orientación práctica y técnica como su sistema descentralizado. Cuando Perón fue
derrocado, el gobierno militar pretendió cerrarla, pero la resistencia de estudiantes y
docentes frustró esa iniciativa; en lugar de ello, la Universidad Obrera fue reorganizada y su
nombre modificado: como Universidad Tecnológica Nacional (UTN) pasó a incorporarse al
sistema universitario.
Recién en 1956, luego de la caída de Perón se crearon dos nuevas universidades
nacionales, la del Sur en Bahía Blanca y la del Nordeste con sedes en las ciudades de
Corrientes y Resistencia. El gobierno de la Revolución Libertadora promulgó un decreto
que habilitaba la creación de universidades libres, por iniciativa privada. Sin embargo, la
propia coalición que lo había llevado al poder obligó a suspender la medida, bajo el

4
Buchbinder, Pablo Op. Cit.; pp. 148-149.

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 16

 argumento de que no debía ser un gobierno de facto el que tomara esa decisión.
En efecto, fue luego de que las elecciones de 1958 consagraran como presidente a
Arturo Frondizi que se terminó de autorizar la emisión de títulos habilitantes por parte de
universidades privadas. La autorización fue inmediatamente resistida con barricadas en las
calles y masivas movilizaciones, encabezadas por el entonces rector de la UBA, a la sazón
hermano del presidente, Risieri Frondizi. Quienes rechazaban la medida habían sido parte
de la propia base electoral del presidente, y consideraban que esta medida violaba el
principio de laicidad. De hecho, el conflicto se convirtió en una disputa entre los sectores
clericales y laicistas, pues la mayor beneficiaria de la medida era la Iglesia Católica, que
tenía varios centros universitarios en los que se estudiaban los contenidos que luego
debían aprobarse en las universidades nacionales. Los sectores laicistas se encuadraban
en la defensa de una tradición de separación entre competencias estatales y confesionales
que se remontaba al siglo XIX, y entre los que los hitos más destacados eran la ley 1420 y
la Reforma Universitaria. El conflicto pasó a la memoria colectiva como “laica o libre”.
En la segunda posguerra la matrícula universitaria había comenzado a crecer con
rapidez; esos años marcaron claramente el inicio del proceso de masificación de los
sistemas universitarios. La influencia de la gratuidad fue determinante para el caso
argentino, pero la masificación que experimentaron los sistemas universitarios
sudamericanos durante los años cincuenta se enmarcaba en una tendencia mundial.
También aquí se podían percibir movimientos similares a los que tenían lugar en otros
sistemas académicos como el creciente peso femenino en la matrícula. Por otro lado, se
destaca para el caso argentino la dinámica de crecimiento de la matrícula universitaria en
un escenario que mostraba una mayor homogeneidad institucional. El grueso de la
matrícula siguió concentrada en las tres grandes universidades nacionales de Buenos
Aires, Córdoba y La Plata, el sistema privado sólo absorbió una pequeña parte.
La posguerra también encontraría nuevas interpretaciones de las relaciones centro-
periferia a escala internacional, y, en general se había generado un consenso intelectual y
político en torno a que las causas del atraso de América Latina tenía que ver con las
formas que había cobrado la división internacional del trabajo hasta la década de 1930, que
habían dejado como saldo para la región una dependencia respecto de los países centrales
en lo relativo a bienes de capital, insumos y tecnología, y los propios déficits estructurales
en torno a mercado interno y combustible. La deriva necesaria de esa interpretación fue la
necesidad de generar los mecanismos necesarios para sustituir esa dependencia por una
generación autónoma de esos elementos.5 A raíz de ello es que pasó a cobrar una
importancia cada vez mayor el desarrollo de las actividades científico-tecnológicas. Los

5
Galante, O. y Lugones, A. “La escuela latinoamericana de pensamiento en ciencia, tecnología y desarrollo.” En: Revista
Ciências Administrativas (RCA). Fortaleza: v. 11, n. 1, p. 7-17, ago. 2005.

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 17

 cambios en el sistema universitario de los años cincuenta y la lucha contra las tendencias
profesionalistas no puede desvincularse del clima de posguerra signado por un profundo
optimismo sobre las potencialidades que encerraba el desarrollo científico y tecnológico,
pues las casas de estudios pasaban a ser un factor central del desarrollo justamente para
revertir las debilidades de ese modelo de crecimiento.
A estas interpretaciones de índole macroeconómica, para la generación de un
consenso tendiente a la necesidad de promover las actividades científicas se sumaron
argumentos vinculados con la geopolítica. En este marco fue creada, en 1950, la Comisión
Nacional de Energía Atómica (CNEA), que de una manera curiosa convirtió una
escandalosa estafa (el caso Richter) en un organismo científico que pronto comenzó a dar
resultados. A fines de 1956 fue creado el Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria
(INTA), para, a partir de la investigación científica, mejorar las prácticas agropecuarias,
para lograr más producción con mejor calidad. Un año más tarde fue fundado el Instituto
Nacional de Tecnología Industrial (INTI) a fin de responder a las demandas del sector
productivo en cuanto a la innovación tecnológica. Se introdujo, en 1947, la dedicación
exclusiva como un mecanismo estructural del sistema universitario, pues permitía a los
profesionales utilizar una parte significativa de su dedicación a perfeccionar e investigar
sobre su disciplina. En el mismo sentido se creó en 1951 un Consejo Nacional de
Investigaciones Técnicas y Científicas, que daría los primeros pasos en la promoción y
articulación de la actividad científica del país. En 1958, Bernardo Houssay tomó la iniciativa
de organizar la política científica del país, fundando el Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Técnicas (CONICET). Este consejo tendría como punto de partida el enorme
prestigio de su fundador, que había sido ganador del premio Nobel de Medicina en 1947,
que le permitiría generar una estructura institucional sólida, capaz de lograr los amplios
márgenes de autonomía necesarios para el cumplimiento de sus objetivos.6
Este desarrollo, que articulaba de manera virtuosa la vieja demanda de cambiar el
perfil profesionalista de las universidades con las necesidades macroeconómicas y
geopolíticas, terminó por generar un clima favorable para las universidades y el desarrollo
de la ciencia. Sin embargo, esta experiencia fue ocluida por el proceso de radicalización
política iniciado en la primera mitad de la década de 1960. El escenario internacional,
signado por la Guerra Fría, y en particular su expresión en el latinoamericano, con la
irrupción de la Revolución Cubana y la oleada de simpatía que este proceso generó en las
generaciones jóvenes que comenzaban su socialización política, convirtieron a las
universidades en espacios privilegiados de la acción política de izquierda y, como
consecuencia de ello, en focos de atención y vigilancia por parte del poder político y militar.
6
Atrio, Jorge Conicet:ciencia y tecnología para el desarrollo. Buenos Aires: Edición Nacional Editora & Impresora:
2006; cap. 2.

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 18

La tradición reformista y su necesidad de contar con el debate político como un elemento
constitutivo de la ciudadanía universitaria ponía a la universidad a la vanguardia de la
resistencia contra los avances de los sectores autoritarios. Así, las casas de estudios se
convirtieron en un blanco inevitable de las políticas represivas de los sucesivos gobiernos.
El caso más resonante fue inmediatamente después del golpe de Estado de 1966, que
había derrocado al presidente Arturo Illia, en un episodio que fuera denominado “noche de
los bastones largos”: la violenta irrupción de las Fuerzas Armadas en la Facultad de
Ciencias Exactas y la expulsión de varios profesores. Otros muchos docentes e
investigadores, en solidaridad con aquellos, presentaron sus renuncias y la gran mayoría
de unos y otros tomaron el camino del exilio, nutriendo a las más importantes universidades
norteamericanas y británicas de científicos acusados de comunistas en la Argentina.
La universidad fue también protagonista en la
crisis de aquella dictadura, pues el 29 y 30 de mayo
1969 protagonizó, acompañando a los trabajadores
fabriles de Córdoba, el levantamiento popular que
sería recordado como cordobazo. En aquella
oportunidad, las organizaciones estudiantiles trabajaron de manera coordinada con los
sindicatos obreros en el acompañamiento de una huelga. En el marco de la dictadura de
Onganía, una huelga implicaba el inevitable enfrentamiento con las fuerzas de seguridad, y
en aquella ocasión, tras el asesinato del trabajador Máximo Mena, la movilización creció
hasta la derrota de las fuerzas policiales, por lo que fue necesaria la intervención del
Ejército para que el gobierno recuperara la ciudad luego de cuatro días de enfrentamientos.
El cordobazo significó el principio del fin para una dictadura represora que se había
propuesto durar muchos años gobernando. Debilitado, el dictador debió ser reemplazado al
año siguiente. La reivindicación del cordobazo se enmarca en la tradición antidictatorial del
movimiento estudiantil argentino y marca como un hito la efectiva concreción de la unidad
entre los estudiantes y los trabajadores para la defensa de los intereses del pueblo.
Mientras la experiencia autoritaria de la llamada Revolución Argentina llegaba a su
ocaso, hacia 1973, tras siete años de represión política y cultural, la apertura democrática
haría que la universidad asistiera a las luchas internas de los distintos sectores que se
disputaban los espacios de poder. Así, se configuró la paradoja de que, desde principios de
la década de 1970, las universidades se convirtieron en espacios para la articulación de la
extrema derecha y los grupos que comenzaron a operar en la represión ilegal y el
terrorismo paraestatal que se volvería irrefrenable luego de que grupos nacionalistas y
conservadores se alzaran con el control de la mayoría de las instituciones universitarias
argentinas tras la muerte de Perón, en julio de 1974. Así, los niveles de represión se
profundizaron, hasta llegar a su máximo nivel con el golpe de 1976 y el régimen militar que

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 19

usurpó el poder en la Argentina, instauró un régimen de disciplinamiento social a través del
terror, que tendría su correlato en un férreo control sobre la universidad.
Es posible señalar que, en principio, la política de la dictadura argentina hacia la
Universidad contempló dos ejes. Por un lado, el control político e ideológico. En este
contexto se procuró especialmente limitar el desarrollo en el ámbito académico de las
ciencias sociales y las humanidades y también desplazar la investigación científica hacia
instituciones extrauniversitarias y con control directo desde el Estado. En consecuencia, si
bien la inversión en ciencia y tecnología fue relativamente importante durante esta etapa,
se trató también de desplazar estas actividades del mundo universitario y canalizarlas hacia
organismos extrauniversitarios. El segundo eje fue el achicamiento de la matrícula. Los
militares argentinos partían de la idea de que el sistema universitario estaba
sobredimensionado en relación con los otros niveles del sistema educativo. Estos principios
se tradujeron en la imposición de un sistema de cupos y la restauración de los aranceles,
que produjo un estancamiento de la matrícula universitaria en términos globales.
El retorno de la democracia con la elección de Raúl Alfonsín como presidente tuvo
importantes efectos sobre el sistema universitario. El primero de ellos fue el crecimiento
acelerado de la matrícula. El régimen democrático que asumió en diciembre de 1983
levantó las trabas al acceso a la universidad al suprimir los cupos, aranceles y exámenes
de ingreso. La matrícula experimentó desde entonces un crecimiento sustancial, pasando
los estudiantes de 416.000 en 1983 a 500.000 en 1984 y a 700.000 en 1986. A principios
de la década de 1990, prácticamente ya se habían duplicado las cifras existentes al
finalizar la etapa dictatorial. El grueso del crecimiento fue absorbido por el sector público y
la participación del sector privado disminuyó sustancialmente ya que pasó de un 20%
aproximadamente en 1983 a un 11% en 1987. Las universidades recuperaron su
autonomía, se reimplantó el cogobierno y la investigación científica volvió a ser considerada
una parte esencial de la actividad universitaria.
Sin embargo, el incremento de la matrícula, durante los años del primer gobierno de
la transición democrática fue absorbido por un sistema que presentaba escasos cambios
en relación con el que primaba en tiempos de la dictadura. A pesar del crecimiento en el
número de estudiantes, los primeros años del régimen democrático presenciaron escasas
innovaciones institucionales en lo que respecta a la estructura del sistema. Se crearon sólo
dos nuevas instituciones públicas: la Universidad de Formosa y luego la de Quilmes, pero
no se autorizó la creación de nuevas universidades privadas, sólo se completó el proceso
de autorización de las que ya funcionaban condicionalmente. La expansión del sistema de
posgrado fue limitada y las restricciones fiscales de finales de la década de 1980 también
constriñeron el presupuesto para investigación y la expansión del sistema de dedicación
exclusiva. Por el contrario, el sistema universitario fue afectado gravemente por la

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 20

disminución abrupta de los salarios de los docentes y empleados administrativos de las
universidades. Así, estos años se caracterizaron por un altísimo grado de conflictividad,
debido al hecho de que, en gran medida, los costos del crecimiento de la matrícula fueron
absorbidos en gran proporción a partir de la disminución de los salarios de los trabajadores
de las instituciones universitarias.
En la década de los noventa se produjeron en Argentina profundas reformas, que
tuvieron lugar en un contexto signado por profundos procesos de reforma del Estado e
inspirados por los conceptos del Consenso de Washington. Los principios de
desregulación, privatización, estricto control del gasto público y reducción del presupuesto
estatal, en términos generales, constituyeron variables que guiaron la reconversión del
sector público. Se verificaron restricciones severas para el aumento del financiamiento
público de los sistemas de educación superior; mientras que por otro lado es posible
advertir la aparición de una nueva agenda cuyos componentes, aunque en forma parcial,
fueron provistos por las agencias e instituciones (entre ellas los organismos multilaterales
de crédito) que financiaron parcialmente los procesos de reforma de la educación superior.
Las discusiones sobre autonomía, evaluación, diversificación, flexibilización y privatización
se convirtieron en componentes centrales de las políticas universitarias implementadas
durante esta década.
Durante estos años el sistema universitario vivió transformaciones que se
expresaron en la sanción de un marco normativo que, partiendo de la Ley N° 24521 de
Educación Superior, regulaba de manera sistemática la organización legal de la enseñanza
universitaria. Las nuevas normativas fueron masivamente resistidas por la comunidad
universitaria, pues sustraían a cada universidad partes de autonomía y generaba espacios
centralizados de contralor y gestión del sistema universitario, en los que las universidades
nacionales se verían obligadas a consensuar políticas con las universidades privadas,
sectores de la producción y el aparato estatal. Además, las nuevas normas sobre
financiamiento abrían la puerta a que universidades recibieran recursos de servicios a
terceros o de consultorías a empresas privadas y al Estado, y hasta de aranceles, lo que no
fue aplicado en la mayoría de los espacios de formación de grado, pero se generalizó para
las carreras de posgrado.
De manera que, desde de una fuerte regulación estatal, se fueron segmentando y
descentralizando la fuentes de financiamiento y retribución de docentes e investigadores,
como el programa de incentivos a la investigación. Otras disposiciones posibilitaron que las
instituciones universitarias implementasen sus propios regímenes laborales y salariales.
Por otra parte, un elemento fundamental de esta etapa fue el impulso otorgado al proceso
de diversificación de un sistema universitario que se volvió, gracias a las transformaciones
impulsadas durante esta década, más complejo y heterogéneo. Las señales de este

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 21

cambio están vinculadas con la creación de nuevas instituciones tanto en el ámbito público
como en el privado. En este contexto, las políticas de los noventa ampliaron la oferta de
educación superior proveniente del sector privado. El número de universidades privadas se
duplicó entre 1989 y 2006 merced al levantamiento de las restricciones para su creación.
En este sentido, es importante resaltar que, junto a las antiguas universidades privadas de
masas y también de las tradicionales universidades de carácter confesional surgieron
universidades de élite orientadas hacia un alumnado en condiciones de afrontar el pago de
altos aranceles. Aunque en términos relativos, los márgenes porcentuales de matriculación
entre las universidades públicas y las privadas se mantuvo estable.
También, durante estos años, el sistema público vivió un proceso de ampliación
significativa en el número de instituciones que vino acompañado de la aparición de
modelos organizacionales distintos y alternativos al de las viejas estructuras de facultades
profesionalistas. Se caracterizaron por presentar una oferta curricular nueva y, en algunos
casos también, por poseer criterios distintos en la organización de sus plantas docentes
compuestas ahora por investigadores con dedicación exclusiva y semiexclusiva. La
mayoría de las universidades públicas creadas durante estos años, por otro lado, están
situadas en el conurbano bonaerense. Todos estos factores contribuyeron a profundizar la
heterogeneidad del sistema universitario argentino: en él conviven hoy instituciones
públicas y privadas de masas con ofertas curriculares amplias con instituciones de élite y
con institutos universitarios orientados a la enseñanza de grupos acotados de disciplinas.
Promediando la década del 2000 fue sancionada la Ley Nacional de Educación
26.206 que aumentaba el presupuesto del sistema educativo en relación con el PBI,
pautado en la Ley de Financiamiento educativo, en la que se aspiraba a llegar al 10 % del
PBI en 2016 para todos los niveles del sistema educativo. Otra novedad del nuevo siglo fue
la profundidad de la articulación entre las agencias de investigación científica con las
universidades: en un proceso que involucró muchos más aspectos que los presupuestarios,
desde el CONICET hasta las agencias provinciales han podido establecer mecanismos
virtuosos de interacción que en muchos casos involucraron la cogestión de los procesos de
desarrollo científico.
En 2015 fue sancionada la Ley N° 27204, que modificó la de 1995. Allí se estableció
que la educación superior y el conocimiento son un bien público y un derecho humano
personal y social. También se marcó que existe una responsabilidad principal e indelegable
del Estado (nacional y provinciales) sobre la provisión de educación superior y de la
accesibilidad e inclusión. Se garantizó la gratuidad, al prohibirse los aranceles, o tarifas
directos o indirectos en los estudios de grado de universidades estatales. Además, se
estableció que el único requisito para ingresar a la universidad fuera la aprobación de los
estudios secundarios, por lo que fueron suprimidos los exámenes de ingreso eliminatorios.

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 22

LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE MAR DEL PLATA

La Universidad Nacional de Mar del Plata fue creada el 30 de

septiembre de 1975 sobre la base de la Universidad
Provincial, y la Universidad Católica "Stella Maris" (Ley
21.139).

Entre fines de los años 50 y principios de los 60, la ciudad de Mar del Plata se
hallaba en un notable período de expansión, de la mano de dos actividades que se
complementaban y se daban impulso recíprocamente: el turismo y la industria de la
construcción. En las décadas de 1950 y 1960 la construcción fue favorecida por el turismo
de masas y la ley de propiedad horizontal. Junto con la pesca se transformó en la actividad
más importante de la economía local. También el turismo impulsó el crecimiento de la
industria textil y alimentaria. De igual forma tanto el comercio como la industria alimenticia
recibieron un fuerte impulso del turismo cuantitativo transformándose algunas empresas en
símbolos de la ciudad: tienda Los Gallegos, confiterías Havanna, postres Balcarce, fideos
Fagnani, café Cabrales, etc.
Este crecimiento económico fue acompañado por el desarrollo de una fuerte
actividad empresarial que se concentró en la Unión del Comercio, la Industria y la
Producción (UCIP). En un proceso tan expansivo, la entidad no delimitó su accionar al
ámbito sectorial y se sumó a la demanda de la comunidad en pos de mejorar el nivel
educativo de la región a través de la creación de una universidad pública. A medida que la
estructura social y económica se diversificaba y complejizaba, se hacía más necesario
obtener un diagnóstico preciso sobre las necesidades de la ciudad a mediano y largo plazo;
para ello, se requería una universidad.
La UCIP tuvo destacada actuación en la conformación de la Universidad, y actuó, por
pedido especial del Ministro de Educación de la Provincia de Buenos Aires, Dr. Ataúlfo
Pérez Aznar, como entidad organizadora de la primera asamblea para constituir la Comisión
Cooperadora de la Universidad Provincial. Allí se expuso que "(...) se buscará una formación
humanista en los estudios y de subsanar el déficit de personas capacitadas para impartir
enseñanza, la creación de una Facultad de Medicina sobre la base de la habilitación del
Hospital Regional y la realización de cursos de verano (...)". De esta manera, el 19 de
octubre de 1961, el Poder Ejecutivo de la Provincia de Buenos Aires creó, dependiente del
Ministerio de Educación, la Universidad de la Provincia de Buenos Aires, estableciéndose
como objetivo la formación de profesionales con perspectiva humanista.
Simultáneamente, el primer obispo de Mar del Plata, Monseñor Enrique Rau, dio
impulso al proyecto de crear una universidad privada, de carácter confesional, que obtuvo su

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 23

reconocimiento durante el gobierno de Arturo Frondizi en el marco del debate de "Laica o
Libre". Así, el obispo creó, primero, el Instituto Universitario Libre en 1958, y luego, la
Universidad Católica "Stella Maris". De esta forma una importante cantidad de jóvenes de la
ciudad ya no debían trasladarse a La Plata o Buenos Aires para cursar estudios superiores.
Funcionaron así, en el ámbito privado, las Facultades de Agronomía, Derecho, Escuela de
Enfermeras Universitarias y Facultad Central de Filosofía que contenía los Departamentos
de Historia, Letras y Filosofía. A esta oferta se iba a sumar la que desde 1963 daría la
Universidad Provincial desde sus Facultades de Ciencias Económicas y Arquitectura y
Urbanismo. En 1966 se creó la Facultad de Ingeniería Técnica y se incorporó a la
Universidad el Instituto Superior de Ciencias de la Educación y la Escuela de Psicología,
que posteriormente conformaron la Facultad de Humanidades Ese año se abrió también el
Departamento de Ciencias Médicas en dependencias del Rectorado. En junio de 1968, se
creó el Instituto Superior de Turismo y en julio, como resultado de un convenio entre la
Universidad y la Dirección Nacional de Salud Mental, se creó la Escuela de Terapia
Ocupacional. En 1969 atendiendo a las necesidades de las carreras que integraban ya la
Universidad se creó el Departamento de Idiomas. También se creó el Instituto para la
Investigación de los Intereses Marítimos, mientras que en marzo de ese año se abrió la
Licenciatura en Estudios Políticos y Sociales.
El 4 de abril de 1970 se produjo la primera Colación de Grados, que alcanzó un
relieve muy particular, ya que el día anterior fue promulgado un decreto que otorgaba
validez nacional a los títulos. Mientras tanto, se aprobaban los planes de estudio de
Arquitectura, Licenciatura y Doctorado en Economía, Licenciatura en Administración de
Empresas, Contabilidad (título modificado luego por el de Contador Público), Licenciatura en
Ingeniería Química Industrial, Ingeniería Química de la Alimentación, Auxiliar de
Electromecánica, Auxiliar de Ingeniería Química, Licenciatura y Doctorado en Sociología,
Licenciatura y Doctorado en Antropología, Venia Docendi, Intérprete, Guía de Turismo,
Perito en Turismo (reemplazado luego por Asistente de Turismo), Licenciatura en Turismo y
Terapia Ocupacional. Posteriormente, en agosto de ese mismo año, se incluyó la
Licenciatura y Doctorado en Psicología a la nómina y por Resolución de Rectorado Nº 1056
se creó el Departamento de Ciencias de la Salud. En 1972 se creó la Licenciatura en
Ciencias Políticas y se transformó la Escuela de Turismo en Facultad de Ciencias Turísticas.
En octubre se creó la carrera de Profesorado de Inglés y la Licenciatura en Ciencias de la
Educación, que se cursaba desde 1969. En 1973 se creó la Facultad de Ciencias Agrarias
que funcionaba adjunta a la Estación Experimental del INTA en Balcarce y que hasta ese
entonces formaba parte de la Universidad Católica.
En 1975 se homologó el convenio suscripto en agosto de 1974 entre el Ministerio de
Cultura y Educación y el Gobierno de la Provincia de Buenos Aires declarando la

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 24

nacionalización de la Universidad Provincial (Decreto 967 del Poder Ejecutivo Nacional). Por
medio de la Ley Nº 21139 sancionada el 30 de septiembre y promulgada el 27 de octubre
del mismo año se creó la actual Universidad Nacional de Mar del Plata. De esta forma la
Universidad Nacional quedó integrada por las Facultades de Arquitectura y Urbanismo,
Ciencias Agrarias, Ciencias Económicas, Ingeniería, Humanidades, Derecho, Turismo y la
Escuela de Ciencias de la Salud. Ese mismo año se transformó el Departamento de
Deportes y Educación Física en Instituto de Educación Física y Deportes, y la Escuela de
Idiomas pasó a ser Departamento de Idiomas con dependencia de la Facultad de
Humanidades; además, se abrió la carrera de Enfermería Profesional.
Mar del Plata no era ajena al clima de agitación social y
enfrentamientos políticos que sacudía al país desde comienzos de
la década de 1970, y en diciembre de 1971 nuestra universidad fue
escenario de la faceta más dura de la violencia política, cuando la
joven estudiante Silvia Filler fue herida de muerte de un balazo
disparado por un grupo perteneciente a la Concentración Nacional
Universitaria (CNU) que pretendía disolver una asamblea estudiantil. Fueron detenidas y
juzgadas 16 personas por el crimen; en 1973 fueron alcanzados por una amnistía decretada
por el presidente Hector J. Cámpora y recuperaron su libertad. Otro recordado episodio de la
violencia paraestatal se dio en el marco de la integración de la Universidad Católica a la
Nacional, y lo constituyó el secuestro y asesinato de la decana de la
Facultad de Humanidades María del Carmen Maggi, que fue
detenida en su domicilio por un grupo de tareas el 9 de mayo de
1975. Sus restos mortales fueron hallados casi un año después,
cerca de la laguna de Mar Chiquita, el 23 de marzo de 1976, un día
antes del golpe militar. El juicio sobre su secuestro no prosperó, y
fue suspendido antes de un mes de comenzado; recién hubo
condenas por este crimen en el año 2016.
La llegada de la dictadura militar en 1976 significó un duro golpe para el
desenvolvimiento de las actividades universitarias. Por Resolución Ministerial Nº 150 se creó
la Facultad de Derecho sobre la base de la carrera de abogacía de la Ex Universidad
Católica, aunque se suspendió el ingreso hasta el año siguiente estableciéndose un cupo de
50 ingresos, al igual que para el resto de las carreras de la Universidad. Por resolución de la
Delegación Militar se creó la carrera de Ciencias Biológicas con dependencia en la Facultad
de Humanidades y también por resolución del mismo organismo se creó la carrera de
Cartografía dentro del ámbito del Instituto para la Investigación de los Problemas del Mar.
También se creó el Profesorado y la Licenciatura en Matemáticas con dependencia en la
Facultad de Ingeniería.

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 25

 A las restricciones de ingreso de estudiantes, cesantías de docentes, no docentes y
el encarcelamiento o desaparición de numerosos representantes de los claustros
universitarios se sumó el cierre de las carreras del área de Ciencias Sociales catalogadas
por los militares como las "más conflictivas". En 1977 por resolución de la Delegación Militar
se suspendió la actividad académica del Instituto de Educación Física y Deportes y por
Ordenanza de Consejo Superior Nº 89 se cerraron definitivamente las carreras de
Sociología, Antropología, Ciencias Políticas y Psicología, también se disolvió el
Departamento de Salud Mental. Luego, en 1978, se cerró la carrera de Ciencias de la
Educación y se fusionan las Facultades de Ciencias Económicas y Turismo dando origen a
la actual Facultad de Ciencias Económicas y Sociales. También ese año, se crea el Instituto
de Investigaciones Biológicas dependiente de Rectorado; además, fueron creados los
cursos de Posgrado correspondientes a las Maestrías en Producción Animal y Sanidad
Animal dependientes de la Facultad de Agronomía. Por Resolución Ministerial Nº 1502 se
autorizó la creación de la Facultad de Ciencias Exactas, Naturales y Biológicas integrada por
las carreras de Biología, Matemáticas, Química, Terapia Ocupacional, Enfermería y
Cartografía incorporando las funciones de la Escuela de Ciencias de la Salud y Terapia
Ocupacional, el Instituto para la investigación de los problemas del Mar y el Departamento
de Biología (dependientes del Rectorado) y el Departamento de Matemáticas (dependiente
de la Facultad de Ingeniería). En el año 1979 se creó el Centro de Geología de Costas y se
creó en el ámbito de la Facultad de Humanidades la Carrera de Bibliotecología. Al año
siguiente se inauguró la primera etapa del Complejo Universitario General Belgrano en las
calles Funes y San Lorenzo, con un diseño arquitectónico antimotines. Esto se sumó a la
ampliación de las instalaciones de la Facultad de Ingeniería ubicada en las antiguas
instalaciones de un frigorífico de la Av. Juan B. Justo y Ratery.
El retorno a la democracia en 1983 significó la apertura de una nueva etapa en la
historia de nuestro país que se vio también reflejada en los cambios que se dieron dentro de
la Universidad Nacional de Mar del Plata. El Rector Normalizador, CPN Víctor Iriarte, declaró
en el acto de su asunción, el 30 de diciembre de 1983:

Aquí se acabó la larga noche del autoritarismo (…) nuestros

estudiantes saldrán de las facultades munidos de todo el conocimiento
científico y tecnológico necesario, pero también serán hombres de la
democracia por haberla vivido con gobierno tripartito (…) se derogará
el actual sistema de ingresos y cupos vigentes y el ignominoso
sistema de aranceles.7

7
Citado en: Guardia, Alfonsina “La „normalización‟ de la Universidad Nacional de Mar del Plata” en La Capital. Mar del
Plata 06/05/2018.

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 26

En consecuencia, su gestión llevó adelante el proceso de normalización que contempló un
incremento masivo en el ingreso de los alumnos a las carreras de grado y el retorno de
docentes que habían continuado su carrera fuera del ámbito de la Universidad. Durante ese
período se decidió la reapertura de la carrera de Psicología, primero como Departamento y
luego como Escuela en 1986. Finalizada la normalización, al concursarse más del 70 % de
los cargos docentes, la Asamblea Universitaria eligió en 1986 como primer Rector surgido
de la elección de sus claustros al Arquitecto Javier Hernán Rojo quien fue reelecto por otro
período en 1988. En ese año también se homologaron las Actas de Concertación suscriptas
con los Intendentes de los Municipios de Ayacucho, Carlos Casares, Coronel Pringles,
Coronel Suárez, General Madariaga, General Villegas, Pehuajó y Trenque Lauquen
poniendo en marcha dentro del Proyecto de Universidad Abierta los Centros Regionales de
Educación Abierta y Permanente (CREAP) base sobre la cual se articularon los cursos y
carreras con modalidad no presencial.
Durante la gestión del Rector Rojo la Universidad aprobó su nuevo Estatuto el 23 de
marzo de 1990 dejando establecido en sus propósitos que su función sería la de preservar
la herencia científico cultural promoviendo la creación de nuevos conocimientos que
fundamentalmente estuvieran relacionados con la problemática nacional y regional,
formando con el más alto nivel académico a todos los que accedan a ella para permitirles
actuar eficazmente en la construcción de una sociedad más justa y solidaria, garantizando
las formas democráticas de distribución del conocimiento y el estímulo de la conciencia
crítica de sus estudiantes.
En 1992, el Ing. Jorge Petrillo, hasta entonces Decano de la Facultad de Ingeniería,
sucedió al Arq. Rojo en el cargo de Rector. Reelegido en 1996 finalizó su mandato el 22 de
mayo del 2000, continuando en el cargo de Rector de la Universidad el Dr. Gustavo Daleo
durante el período 2000- 2004. Posteriormente, fue Rector el Arq. Daniel Medina, quien se
desempeñó durante el período 2004 - 2008.
Desde el 2008 y hasta el año 2017, el Rector de la
Universidad Nacional de Mar del Plata fue el Lic.
Francisco Morea. Durante su gestión se avanzó en
importantes obras para la institución, como fue el
comienzo de la construcción de la ciudad Universitaria (en
Colón y Sandino), la puesta en funcionamiento y posterior
ampliación del Comedor Universitario en sede central, espacios de las diferentes facultades,
la finalización de obra y mudanza de la Biblioteca Central, entre otras. Asimismo, se logró
reformar el Estatuto que establece el ingreso no eliminatorio para las carreras de grado y la
inclusión del personal universitario en los órganos de gobierno. Además se abrieron centros
de extensión universitaria (actualmente son nueve), con el objetivo de acercar la Universidad

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 27

a los barrios, y también a ciudades aledañas a Mar del Plata. En 2017 se concretó la
apertura de la carrera de Medicina, y ese mismo año la Asamblea Universitaria creó, como
una nueva unidad académica, la Escuela Superior de Medicina. Hacia finales de ese mismo
año, en el primer proceso electoral simultáneo establecido por el Estatuto del año 2013, fue
elegido como Rector el CPN Esp. Alfredo Lazzeretti, quien fue reelecto en 2021.

CINCO AÑOS DE MEDICINA

El proyecto de abrir una carrera de medicina en

nuestra casa de estudios nació con la
mismísima Universidad Nacional de Mar del
Plata. Sin embargo, los diferentes momentos de
crisis en los que estuvo inmerso nuestro país, y
sus respectivos impactos en la universidad,
fueron impidiendo la articulación de un proyecto
complejo y de envergadura. Como vimos en el apartado anterior, las décadas de 1960 y
1970 presentaban un nivel de agitación política que, sumado al panorama interno de la
institucionalización universitaria, no permitía apostar por un proyecto de esas dimensiones.
La dictadura cívico militar de 1976-1983, si bien había concretado la apertura de algunas
carreras, éstas no habían sido sino una reorientación de los recursos sustraídos a las
carreras cerradas; no había allí una política de formación superior basada en proyectos, sino
una mirada de la ciencia que interpretaba que había disciplinas más peligrosas que otras.
Las décadas de 1980 y 1990, en medio de la normalización y las restricciones fiscales
propias de la época de la hiperinflación primero y de las políticas neoliberales después,
hacían prácticamente imposible la apertura de carreras, proceso que comenzaría hacia la
segunda mitad de la década de 2000.
El equipo de gestión de la universidad encabezado por el rector Francisco Morea
tenía en su agenda la posibilidad de abrir medicina; no sería sino hasta después de la
reforma del Estatuto de la UNMdP, en 2013, que ese objetivo fue encarado. Para ello, a
principios de 2014, Morea mantuvo su primera entrevista con el Dr. Adrián Alasino y le
propuso participar en el proyecto; inmediatamente se definió que el marco epistemológico
para una carrera de medicina en nuestra universidad debía ser el de la “currícula innovada”,
y que el marco institucional estaría dado por el padrinazgo de la jóven carrera de medicina
de la Universidad Nacional de La Matanza, requisito legal imprescindible para llevar
adelante el proceso. El paso inmediato fue establecer el contacto con aquella institución,
que se llevaría adelante a través del Dr. Mario Róvere, que en ese momento dirigía aquella
carrera.

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 28

 A partir de esos primeros contactos, Morea incorporó al diseño del plan a la Mg.
Graciela Bordehore y designó al Dr. Alasino. En base a una hoja de ruta que contemplaba
los distintos aspectos a tener en cuenta, la dupla comenzó con la escritura de un proyecto,
el estudio de los procedimientos administrativos de los diferentes espacios institucionales
involucrados, etc.; mientras tanto, unos pocos trabajadores universitarios llevaron adelante
las tareas administrativas que se iban necesitando para la marcha del proyecto (convenios,
normativas, resoluciones…). En resumen, había que preparar, de manera reservada hasta
que se dieran las condiciones adecuadas para hacerlo público, un proyecto que articulara de
manera viable la particularidades académicas de la currícula innovada con las exigencias y
tiempos de la CONEAU y los diferentes espacios ministeriales, además de la comunidad de
médicos de la región y sus instituciones, y los diferentes espacios de la propia universidad.
A principios de 2015 fue incorporada al diseño del proyecto la Mg. Rosana Dartizio, y
en mayo de 2015, junto con Alasino y Bordehore visitaron el Consejo Superior de la
Universidad y presentaron los lineamientos básicos de la propuesta. El 2 de agosto, el
equipo presentó el diseño definitivo del Plan de Estudios al rector. Mientras el proyecto era
elevado para su tratamiento definitivo, Morea recorrió, junto con el equipo que había
diseñado el proyecto, los diferentes espacios vinculados con la salud de la ciudad. Así, el
proyecto se dio a conocer al Centro Médico, el Colegio de Médicos, el Hospital Privado de
Comunidad, etc.; de modo que en el término de un par de semanas, se explicó el proyecto a
la comunidad profesional de la región.
Entretanto, el expediente, con número 1-13811/15 era evaluado por la Comisión de
Asuntos Académicos del Consejo Superior, que dictaminó:

La Comisión de Asuntos Académicos expresa que esta Comisión

entiende que el anteproyecto presentado debe ser aprobado y estima
necesario realizar una serie de consideraciones motivadas en su
lectura y en la presentación efectuada por el Dr. Adrián Alasino: la
propuesta resulta sumamente satisfactoria dado su manifiesto perfil
sociocomunitario tal como lo postula su objetivo general; en ese
aspecto, expresa coherencia con la idea de su articulación con la
Universidad tutora (La Matanza). Se destaca su impacto local y
regional, dada la carencia de formación superior en el nivel público en
la zona y la importancia de la creación de esta carrera para todos los
actores involucrados en la salud en un sentido integral. Asimismo,
aparece como una posibilidad de aprovechamiento y consolidación de
las redes institucionales que vinculan la Universidad Nacional de Mar
del Plata con organizaciones dedicadas a la gestión de la salud en el
orden local y regional. También resulta sinérgico en relación con las
capacidades desarrolladas por nuestra Universidad en campos
disciplinares afines y complementarios en materia de enseñanza e
investigación científica. En este sentido, la Comisión propone que el

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 29

 proyecto final tenga en cuenta esta experticia y los recursos formados
como una base de sustentación académica y científica de la propuesta
y ve necesario que se convoque a los referentes de estos espacios en
el diseño final de la propuesta curricular.

Finalmente, en sesión plenaria del 3

de septiembre de 2015, el Consejo
Superior sancionó, a través de la
OCS N° 2579/15, el diseño curricular
de la carrera de medicina.

A partir de esa aprobación, se

iniciarían dos caminos para la apertura definitiva de la carrera; por un lado, el circuito legal, a
través de la elevación del plan de estudios a la CONEAU para su evaluación y aprobación
ministerial; por otro, el material. El primero de esos caminos resultaría lento, por los
diferentes pasos e instancias de contralor que debía superar el expediente, aunque sin
conflictos. El plan de estudios no sufrió modificaciones en su tránsito ministerial y tuvo su
consolidación a través de la resolución N° 2654/ 2017 del Ministerio de Educación de la
Nación, que habilitaría el dictado.
Respecto de la segunda vía, ésta consistía en la concreción de un espacio físico y la
incorporación del personal necesario para la puesta en marcha de la carrera. En cuanto a lo
primero, ocurrió un fenómeno que destaca hasta qué punto era esperada y deseada por la
sociedad marplatense la apertura de Medicina: el mismo día de la aprobación del plan de
estudios, el intendente municipal y el ministro de salud de la provincia se entrevistaron con
el rector y ofrecieron varias formas de articulación con el nuevo proyecto, entre ellas,
espacios para el dictado; además, se contaba con instituciones de jurisdicción nacional que
también ofrecían albergar la carrera y, por último, algunos colegios privados y otras
instituciones iniciaron acercamientos en el mismo sentido. Entre todas estas propuestas, la
Universidad privilegió la interacción con el Instituto Nacional de Epidemiología (INE); en
función de la potencialidad de articulación sinérgica hacia la investigación que la convivencia
con esta importante institución podía ofrecer. En función de las limitaciones espaciales que
suponía esta elección, se avanzó en el acuerdo con el Colegio de Martilleros para la
utilización del aulario sito en la calle La Rioja.
Para los docentes se realizó una convocatoria durante el año 2016, y de acuerdo a
los perfiles de los postulantes y a las necesidades del dictado de primer año, se seleccionó a
los que se sumarían al curso de capacitación docente que había sido establecido como
requisito para la incorporación al dictado. La cobertura de los trabajadores universitarios no
docentes fue acordada en paritarias locales entre el rectorado y la Asociación del Personal

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 30

Universitario. Los trabajadores de limpieza y seguridad fueron asignados por el área
respectiva, y los trabajadores administrativos fueron seleccionados entre aquellos que ya se
desempeñaban en otras dependencias de la Universidad y se habían inscripto en la
convocatoria que se había derivado del acuerdo paritario. El equipo se completó con la
incorporación de cuatro docentes que colaborarían en las tareas de coordinación.
La carrera de Medicina abrió sus puertas el 15 de febrero de 2017 y los ingresantes
fueron recibidos por el rector, Francisco Morea, el coordinador de la carrera, Adrián Alasino,
la coordinadora adjunta, Graciela Bordehore y un equipo compuesto por Edda Lofaro para el
área de docencia, Dolly Pennisi y Laura Burgardt en limpieza, Walter Foschi y Fernando De
Llano en Seguridad, Virginia Maragaño Mujica en la Secretaría del director, Diego Teper y
Juan Pablo Parra para el área de alumnos; Soledad Alves, Juan Pablo Fratuzzo, Victoria
Díaz y Carlos Hudson en coordinación y Diego Diez haciendo el soporte informático. Más
allá de las funciones específicas de cada uno, en esa primera etapa todos estuvieron
dedicados a resolver las múltiples demandas de los 2280 ingresantes que estrenaban la
carrera; además, para ello contaron con la colaboración de Elvis Toto y Consuelo Huergo,
que cumplían funciones en otros espacios de la universidad. El Ciclo inicial de aquel año fue
desarrollado por los docentes que se venían preparando desde el año anterior y que
tomarían parte del primer dictado de Articulación Básico Clínico Comunitaria I y de
Concepción y Formación del Ser Humano I.
Todavía, la carrera dependía directamente
del rectorado de la Universidad. Sin embargo, el
29 de marzo de 2017 la Asamblea Universitaria
aprobaría la creación de la Escuela Superior de
Medicina; lo que permitiría mayores niveles de
autonomía para la resolución de las cuestiones del funcionamiento. En ese marco, Alasino
sería designado Director Interino, y conformaría un gabinete con Bordehore como Secretaria
de Coordinación y Sebastián Bienaime como Secretario Académico. Más adelante se
crearía la Secretaría de Tecnología Educativa y Vinculación con el Medio y se designaría
para esa función a Julio Sambueza, mientras que por otro lado sería nombrado como
subsecretario de coordinación Daniel Guzmán; con la jubilación de la Mg. Bordehore,
Guzmán pasaría a ser Secretario de Coordinación y su subsecretario pasaría a ser Luciano
Burket. A fines de 2019, Gabriel Angelini sería designado vicedirector de la Escuela, luego,
sería incorporada Mariana Berberian como Subsecretaria de Extensión y más recientemente
Lorena Lázaro Cuesta en la Subsecretaría Académica. A finales de 2021, el gabinete de la
Escuela se volvería a reorganizar, con la incorporación de Gerardo Portela en la Secretaría
de Coordinación y el reemplazo de algunas subsecretarías por secretarías, configurándose
el esquema de autoridades que actualmente se encuentra vigente.

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 31

 La carrera ha transitado estos cuatro años de funcionamiento con las características
propias de un proceso fundacional. Los diferentes espacios de aprendizaje y convivencia
han adolecido de los errores propios de la falta de experiencia, pero se han potenciado a
través de la percepción de la trascendencia y su impacto en la práctica: mucho compromiso,
mucho entusiasmo y mucha responsabilidad de todos los actores que participan en el
proceso. Entretanto, los mecanismos institucionales se van perfeccionando y los niveles de
participación se vuelven crecientes. En noviembre de 2018, y luego de un proceso que
había iniciado el año anterior desde la acción de varios estudiantes de la carrera y con el
acompañamiento de la Federación Universitaria Marplatense, la asamblea estudiantil
sancionó un estatuto para la conformación de un Centro de Estudiantes de Medicina. El 23
de septiembre de 2019 concluyó el proceso de creación del órgano de representación
estudiantil con el escrutinio definitivo, que consagró a la estudiante María Belén Mañas
como primera presidenta del Centro de Estudiantes de Medicina, que en 2021 sería
reemplazada por la estudiante Pía Quintana Núñez.
Durante 2020, la Escuela se debió adaptar al contexto impuesto por las restricciones
sanitarias y desde el mes de marzo se configuró un esquema de la virtualidad. En este
marco, nuestra institución mantuvo sus funciones vinculadas a la docencia, la investigación
y la extensión, pero sobre todo se enfocó en tomar el rol preponderante que la emergencia
exigía, en un trabajo conjunto con los esfuerzos de toda nuestra universidad, tuvo un rol
protagónico en el Comité de Contingencias Sanitarias, en cuyo marco asesoró a las
autoridades municipales y provinciales sobre las proyecciones epidemiológicas, instaló en
sus sede y coordinó el Centro de Telemedicina, e intervino activamente en los distintos
espacios en los que la sociedad civil tomó protagonismo en cuanto a la promoción y cuidado
de la salud. Así, los equipos de la ESM fueron demandados para la capacitación de
promotores de salud en la estrategia de los Centros Barriales de Emergencia y se mantuvo
en una constante tarea de divulgación de las políticas promo preventivas tendientes a
aminorar los efectos de la pandemia. La ESM se ha consolidado durante 2021 como
referencia en el seguimiento del proceso pandémico, mientras tanto, toda su comunidad se
ha mostrado comprometida en garantizar los espacios de presencialidad mínimos para el
cumplimiento de los objetivos de formación y de intervención que el cuidado de la salud de
nuestra región exigen.
En sintonía con la tendencia a la asimilación del proceso sanitario, la ESM se
proyecta hacia que el 2022 sea un año en el que la mayoría de los procesos de aprendizaje
vayan recuperando la presencialidad. De esta manera, se podrá realizar un balance de la
experiencia de la virtualidad que nos permita aprovechar las herramientas que con tanto
esfuerzo hemos adaptado durante el aislamiento.

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 32

LA UNIVERSIDAD PÚBLICA. MISIONES Y FUNCIONES
“La Educación Superior es un bien público
social, un derecho humano y universal y un
deber del Estado.
Ésta es la convicción y la base para el papel
estratégico que debe jugar en los procesos de
desarrollo sustentable de los países de la región”
.Declaración de la Conferencia Regional de Educación Superior de
América Latina y el Caribe 2008

Entre las numerosas expresiones cada vez más frecuentes, claras y explícitas que se
vierten en los foros nacionales e internacionales de Educación Superior, se encuentran las
que señalan que la sociedad ha avanzado hacia la búsqueda de referentes democráticos,
pero que aún faltan transformaciones profundas en los ejes que dinamizarán los cambios
necesarios, entre los que uno de los más importantes es la educación y en particular la
educación superior.
En uno de los debates planteados por los rectores de las Universidades públicas de
la Argentina, nucleados en el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN), se manifestaba, en
la Declaración del Bicentenario (2010):

Las experiencias internacionales muestran que no existen casos

donde las Universidades hayan estado ausentes en la definición y
construcción de modelos de sociedad integrados y productivos. Por un
lado, porque la ciencia, la tecnología y el conocimiento en general
desempeñan un papel cada vez más relevante en la definición de
dichos modelos; por otro, porque en las Universidades se forman
buena parte de los líderes y cuadros dirigentes.

En cada intercambio en que convergen las voces de los diferentes actores universitarios,
se escuchan expresiones que van acompañadas de experiencias en el territorio que
reproducen con ejemplos concretos la voluntad transformadora de cara a las necesidades
de los diferentes sectores de la sociedad la cual; está práctica nos permite reconocer el
posicionamiento de la Universidad Pública en relación a la asunción de su misión en la
sociedad, que resulta necesario conocer e interpelar. Nuestra Universidad no es ajena a
estos debates, así tampoco como a darse la posibilidad de pensar “el deber ser como
universidad”, involucrando a todos los actores puertas adentro de su comunidad.
Es en este sentido que el Estatuto de la Universidad establece en su preámbulo las
misiones y funciones de la Universidad:

❖ docencia: una formación de calidad y relevancia científica, social y cultural;

❖ investigación: la exploración y producción de nuevo conocimiento principalmente

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 33

 vinculado con las diversas realidades de la sociedad contemporánea
❖ extensión: a un fuerte compromiso social basado en el más estricto respeto a los
derechos humanos y protagonismo crítico necesario para reforzar y dinamizar los
procesos de inclusión y democratización.

En su Art 1°, el Estatuto enumera los propósitos que conducirán al logro de las
misiones y funciones:

❖ La formación integral de los estudiantes sobre la base de una cultura

humanística y crítica, consolidando valores democráticos
❖ El desarrollo humano y científico, fundado en bases éticas, que priorice la
preservación del ambiente y el uso racional, prudente y equitativo de los
recursos
❖ Contribuir a la discusión de los grandes temas nacionales y mundiales
asumiendo posiciones comprometidas que faciliten la aprehensión,
comprensión y socialización de dichos asuntos, proponiendo estrategias que
garanticen una verdadera justicia social que tenga como guía el respeto de los
derechos humanos
❖ Garantizar el acceso a la información alentando y estimulando la participación
de todos sus miembros en las decisiones y el control de la gestión, para el logro
de la excelencia académica y la contribución a la construcción de una
ciudadanía más justa y comprometida
❖ Asegurar la libertad de expresión, respetando la pluralidad ideológica, política,
religiosa, étnica y de género, garantizando la libertad de cátedra, la labor
interdisciplinaria y la jerarquización de todos sus integrantes .
❖ Asegurar a toda persona con capacidades diferentes, que cumpla con los
requisitos para incorporarse a la actividad universitaria, su derecho a una plena
integración y participación en todos los ámbitos, garantizando la igualdad de
oportunidades y la eliminación de toda barrera que limite su integración
❖ Establecer las bases de una política de investigación para contribuir al
desarrollo de la Nación
❖ Promover la transferencia de conocimientos y tecnologías a la comunidad, con
una perspectiva participativa, con el fin de mejorar la calidad de vida de sus
habitantes y fortalecer la identidad nacional
❖ Incentivar en igual grado las funciones de Investigación y Extensión,
consideradas como aspectos que deben integrarse en la labor académica con la
enseñanza.
❖ Articular con otras universidades y establecimientos de todos los niveles,
mediante emprendimientos que conduzcan a mejorar el nivel educativo de la
comunidad en forma permanente.

El propósito de la enseñanza en el ámbito universitario es garantizar el logro de

competencias críticas en los estudiantes, donde se priorice la formación teórica y práctica
desde una mirada interdisciplinaria, integrada, actualizada y organizada del cuerpo de

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 34

conocimiento. El Estatuto resalta la importancia de motivar un posicionamiento crítico por
parte del estudiante, que le permita principalmente discernir las raíces, evolución y
proyección futura del conocimiento; además, fomenta el desarrollo de la actitud
investigativa para la producción de nuevos conocimientos que permitan abordar problemas
desde el compromiso social, entendiendo esto como:

La voluntad y decisión política de las instituciones de Educación

Superior de legitimarse como actores protagónicos en la
transformación social. Ello implica consolidar la integralidad de las
funciones sustantivas -docencia, extensión e investigación- y avanzar
hacia intervenciones claramente articuladas, sistemáticas, y
sostenidas y a la vez interdisciplinaria, profundizando el diálogo de
saberes con todos los actores sociales.

En relación a la investigación, la UNMdP promociona procesos de investigación

básica y aplicada en todos los campos del saber que respondan a las demandas y
necesidades de la sociedad, y que sean pertinentes y relevantes. La universidad facilita el
desarrollo de estos procesos mediante subsidios, becas y otras formas de estímulo.
En este sentido, desde su apertura. la ESM propició espacios de encuentro con
todas las Unidades Académicas de la UNMDP y otras Universidades del país, la
Municipalidad del Partido de General Pueyrredón, el Ministerio de Salud de la Nación,
instituciones de salud públicas y privadas y sociedades científicas, para compartir
posibilidades de proyectos de investigación de interés común.
Se creó la Subsecretaría de Investigación y Postgrado, fue designada a cargo la
médica Andrea Perinetti y se inició la convocatoria de grupos de investigación de los que ya
se formalizaron dos, cuyas líneas principales de investigación son las enfermedades
crónicas no transmisibles y el impacto de los agroquímicos en las comunidades expuestas.
Paralelamente se ha creado un Centro de Investigación de Genética Aplicada, de carácter
interdisciplinario, en concurrencia con la Facultad de Derecho y la Facultad de Ciencias
Exactas y Naturales.
Las líneas de investigación priorizadas por la ESM en su primera etapa son:
● Determinaciones sociales y su vínculo con la salud de las comunidades
● Promoción de salud con enfoque crítico
● Salud ambiental y Ecología
● Calidad de vida
● Envejecimiento poblacional
● Salud materno-infantil
● Abordaje integral de los principales problemas de salud identificados en
las comunidades

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 35

 ● Enfermedades crónicas con enfoque de promoción y prevención desde
los primeros años y de forma interdisciplinaria.
● Bioética y derechos humanos

.En cuanto a la Extensión Universitaria, la Universidad promueve la realización de

programas, proyectos y actividades, inter y transdisciplinarias con los diferentes miembros
de la comunidad (docentes, graduados, estudiantes, trabajadores universitarios, miembros
de la sociedad) con el objetivo de contribuir al desarrollo de la sociedad en un marco de
igualdad y equidad, entendiéndose a tal como la vinculación universidad sociedad.
La extensión va más allá de acciones de difusión cultural, educación continua,
vinculación con empresas y toda clase de actividades extramuros, sino que constituye otra
área esencial del campo educativo y su análisis, diagnóstico y discusión teórica son
imprescindibles para definir y precisar las políticas y lineamientos que fundamentan los
contenidos y metodologías de la enseñanza impartida en los planes de estudio, la
investigación, los programas y proyectos que relacionan a las universidades con las
necesidades de la sociedad.
Actualmente se construyen, en diferentes ámbitos académicos, modalidades
centradas en interacciones dialógicas que posibilitan la participación protagónica de otros
actores sociales, entendiendo al territorio como una “comunidad de aprendizaje” en la que
se despliegan acciones en las que todos enseñan a la vez que aprenden. Estas
concepciones desalientan las prácticas tradicionalmente “iluministas” que generan
relaciones asimétricas con el entorno, es decir, donde sólo se desarrolla la enseñanza, sin
abordar ningún aprendizaje. Desde este posicionamiento entendemos a la extensión
universitaria desde perspectivas críticas, emancipadoras y problematizadoras de la
realidad; y rescatamos dos perspectivas: la primera se enmarca en el concepto de
integralidad que alude al diálogo de saberes, interdisciplina e integración de las
tradicionales funciones sustantivas; esto refiere a extensión, docencia e investigación; la
segunda, en la curricularización de la extensión, en el sentido de que la formación de
extensionistas deje de ser una práctica fortuita y extraordinaria, y pase a estar integrada en
el desarrollo académico formal.
Las prácticas en comunidad se transforman en una feliz intersección donde
convergen experiencias que construyen sentidos trascendentes. Así, en palabras de
Humberto Tomassino, a la intemperie se resignifica el valor de la experiencia territorial en
tanto enriquece la dimensión pedagógica, comunitaria, epistémica, ética -también
relacionada a la formación integral- y esencialmente la dimensión política.
La Subsecretaría de Extensión de la Escuela Superior de Medicina, comenzó a
funcionar como tal a comienzos del año 2019, a cargo de la TPN Mariana Berberian. Es un

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 36

área de Gestión que depende de la Secretaría de Tecnología en Salud y Vinculación
Comunitaria y sus objetivos son:

● Contribuir al diálogo entre la Comunidad y la Universidad a través de convenios

y demás herramientas de la universidad.
● Implementar cursos, seminarios y otros programas de educación destinados a
público en general, estudiantes y/o miembros de la comunidad universitaria
tendientes a la formación y capacitación.
● Participar en las actividades de la Secretaría de Extensión de la Universidad.
● Posibilitar el intercambio y la articulación con actividades y/o proyectos de las
diferentes Unidades Académicas de la Universidad Nacional de Mar del Plata
● Difundir e informar las convocatorias a proyectos y actividades de extensión.
● Convocar y asesorar a los grupos extensionistas que deseen presentar e
implementar proyectos y actividades de extensión.
● Articular y acompañar actividades relacionadas con los escenarios “Semana de
Integración” y “Campo”, estrategias pedagógicas que involucran a docentes,
estudiantes y miembros comunidad como escenarios de aprendizaje en
contexto, siendo experiencias reales de curricularización de la extensiòn.

La ESM está involucrada en proyectos de extensión junto con otras unidades

académicas y, además, se encuentra desarrollando sus propios proyectos. De esta
manera, se abarcan temáticas como la alimentación y la producción de alimentos, los
juegos y la salud infantil, la promoción de la salud crítica, la infecciones de transmisión
sexual, y numerosos espacios de capacitación para la comunidad en nuestra ciudad y la
región. El marco de la emergencia sanitaria ha puesto a prueba la capacidad de nuestra
institución para responder a una creciente demanda de diferentes espacios que actúan en
la ciudad y la región. Tanto el municipio como diversas instituciones provinciales y los
espacios de articulación territorial han impuesto a la ESM el desafío de participar en el
diseño de políticas promopreventivas y en la capacitación de los agentes que las llevarían
adelante.

CENTROS DE EXTENSIÓN UNIVERSITARIA

Desde el año 2013, la UNDMP a través de la Secretaría de Extensión Universitaria

implementa el programa de Centros de Extensión Universitaria (CEU) en diferentes zonas
de la región, como espacios de articulación con organizaciones de la sociedad civil. Hoy en
día se cuenta con nueve centros ubicados en diferentes barrios de la ciudad de Mar del
Plata, en Batán, Miramar, Balcarce y Santa Clara. La finalidad de este programa es, en
general,tender a la disminución de las desigualdades existentes en el acceso a la

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 37

educación superior, instalando la universidad en zonas en las que se la puede concebir
como una institución alejada espacial y culturalmente; y, en particular, plasmar en el
territorio las políticas de extensión de la universidad. Se ha logrado articular con
organizaciones sin fines de lucro y ha promovido la participación de docentes, estudiantes,
trabajadores universitarios y graduados en proyectos y actividades planificadas y
ejecutadas junto a la comunidad, generando instancias de involucramiento para la
formulación y resolución de las necesidades y problemáticas concretas de cada barrio.
Por parte de la Secretaría de Extensión de la Universidad se proponen actividades
desde los Programas de Vinculación Socio-Productiva, de Género y Acción Comunitaria, y
de Extensión Cultural. Del Programa Universitario de Prácticas Socio-Comunitarias
estudiantes avanzados desarrollan actividades en conjunto a la comunidad y se impulsa
que los proyectos de extensión y voluntariados universitarias se radiquen en las zonas de
influencia de las sedes. Desde la Secretaría Académica, se coordina la difusión de la oferta
académica y modalidades de Ingreso de las distintas Unidades Académicas y el
acompañamiento de los futuros ingresantes a través del Programa de Orientación
Vocacional. En el mismo sentido, el Servicio Social Universitario difunde las políticas de
bienestar de la comunidad universitaria.

Sedes de los Centros de Extensión

Centro de Extensión Universitaria Puerto

Asociación Italiana del Puerto Casa D´Italia y Red PROTER: Av. Edison 127

Centro de Extensión Universitaria Unión Sur

Asociación Vecinal de Fomento General San Martín: Génova 5284
Asociación Vecinal de Fomento Santa Celina: Estancia La Peregrina 551.

Centro de Extensión Universitaria Zona Norte

Asociación Vecinal de Fomento Parque Camet: Alberto Martinez 4570
Asociación Vecinal de Fomento Las Dalias: Los Talas 3757

Centro de Extensión Universitaria Coronel Dorrego

Asociación Vecinal de Fomento Coronel Dorrego: Termas de Río Hondo 2060

Centro de Extensión Universitaria Batán:

Cooperativa Batán: Ruta 88 y calle 37, Batán

Centro de Extensión Universitaria Pueblo Camet

Cooperativa de Provisión de Electricidad y otros Servicios Publicos Ltda. Pueblo
Camet y ONG Marcos: Perito Moreno 4362, Pueblo Camet

Centro Universitario Santa Clara del Mar

Centro Cultural Santa Clara: Cardiff 575, Santa Clara del Mar

Centro Universitario Balcarce

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 38

 SUMA Servicio Universitario Médico Asistencial Balcarce: Calle 27 N°866, Balcarce

Centro de Extensión Universitaria Miramar

Asociación Mutual El Principito: Calle 38 Nº320 Miramar

La Escuela de Medicina de la UNMdP inició sus primeros pasos en Actividades de Extensión

Universitaria en el marco del Proyecto “Juegoteca La otra Esquina” , dirigido por el Lic.
Néstor Cecchi y la Lic. Marisel Donatti, radicado en la Facultad de Ciencias de Salud y
Trabajo Social. Se desarrolla en el CEU Coronel Dorrego y tiene entre sus integrantes
estudiantes, docentes y trabajadores universitarios. El equipo de trabajo interdisciplinario
participa semanalmente en el espacio de gestión, planificación y ejecución de las diferentes
propuestas, en un diálogo permanente con el territorio. Desde 2018, Medicina ha estimulado
la participación a las convocatorias de la Secretaría de Extensión de Rectorado.
En este corto recorrido extensionista por el que la Escuela está transitando, se ha
advertido que las intervenciones territoriales pueden exceder largamente los propósitos
iniciales, vinculados a la transformación de las situaciones emergentes en el intercambio
cotidiano en el barrio. Sino que se ha podido identificar el potencial transformador que tienen
estas experiencias el despliegue de un aprendizaje experiencial y contextualizado que
incide, además, en la formación integral de los estudiantes. Es por eso que las prácticas
extensionistas constituyen una estrategia sumamente valiosa para poder llevar al ámbito
académico el concepto de “compromiso social universitario”; pues, la construcción de
vínculos sociales en el territorio es una tarea compleja que una Universidad Socialmente
Comprometida puede y debe desarrollar. Además, en el miembro de la comunidad
universitaria que participa, se generan experiencias de lo social y ético que identifican al otro
como sujeto de derecho, que tiene una voz que debe ser escuchada para voz co-pensar el
compromiso social.

Compartimos algunas miradas de los estudiantes protagonistas de estos procesos

1.Trabajos presentados por estudiantes y docentes de Medicina en la Jornada de

FAFEMP (Foro Argentino de Facultades y Escuelas de Medicina Publicas), en el mes
de Agosto del 2019.

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Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 40
Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 41
INTEGRALIDAD DE FUNCIONES. COMPROMISO SOCIAL UNIVERSITARIO
El valor pedagógico de diferentes experiencias en comunidad realizadas en el marco de
programas, proyectos y actividades de extensión, así también como experiencias de
curricularización de la extensión como parte de aspectos inherentes al desarrollo de los
contenidos en la formación de futuros profesionales, instala en primer plano el valor
irremplazable de enseñar y aprender en contextos reales. Estos escenarios territoriales
posibilitan que el estudiante resignifique y problematice la realidad y participe con espíritu
activo y autónomo de la construcción del conocimiento a la vez que desarrolla habilidades
críticas y reflexivas. Ahora bien, una parte del proceso de enseñanza y de aprendizaje
implica necesariamente la intencionalidad pedagógica.
En este caso, el acto de enseñar y también el de aprender incluye otras
dimensiones, pues incorpora además a otros actores no universitarios, que en el marco de
una perspectiva esencialmente dialógica interactúan: todos enseñan y todos aprenden de
los problemas genuinos de la realidad los sujetos, las organizaciones sociales y la
universidad. Este abordaje instituye, además, otro modelo de construcción ciudadana.
Aquí, la Universidad abandona el tradicional espacio “iluminador” y se sitúa como un actor
más, que aporta y también aprende, decididamente, de la realidad. Se resignifican los
supuestos epistémicos en tanto la experiencia territorial constituye una oportunidad
concreta en la distribución social del conocimiento.
Desde la Universidad, los docentes y los estudiantes portadores de saberes y
experiencias, interactúan con otros actores sociales, contribuyendo en la resolución
conjunta de problemáticas acordadas. Esta intervención compartida posibilita un
enriquecimiento irreemplazable, en tanto convergen saberes procedentes del ámbito
académico con aquellos del entorno social. También la agenda social contribuye a
reconsiderar las líneas de investigación. La consecuencia de esto es repensar el valor
transformador del conocimiento que se produce tradicionalmente en las Universidades, su
validez, su destino y los modos de apropiación por parte del resto de la comunidad.
En el plano institucional, las experiencias en comunidad ponen en debate el modelo
ético de la universidad, reconsiderando el sentido de sus decisiones, sus acciones y
también de sus contradicciones y omisiones, en el marco de la pertinencia en la que
cumple su misión social. Pero además, y fundamentalmente, son oportunidades
insustituibles para la formación integral de los profesionales en tanto ciudadanos con
sensibilidad y compromiso social, conscientes de su deber histórico con la sociedad de la
que indudablemente forman parte. La Universidad, como forma de plasmar esa perspectiva
ética, busca generar para los estudiantes un entorno de aprendizaje, donde circulen los

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 42

principios de no neutralidad del saber, del diálogo en la construcción del conocimiento, la
desnaturalización de la realidad como procedimiento necesario para transformarla, y la
extensión como un proceso de enseñanza creativo y transdisciplinar. Así es como se busca
construir actores atravesados por todas las perspectivas que se plasman en las misiones
de la Universidad, de manera que la integralidad sea la práctica formativa de excelencia
para los profesionales que intervengan en la transformación de su entorno.

LAS PRÁCTICAS SOCIOCOMUNITARIAS EN LA UNMDP

Para consolidar efectivamente el compromiso social existen iniciativas claras, sistemáticas
y sostenidas a largo plazo que contribuyen a profundizar instancias de análisis y discusión
sobre las problemáticas más acuciantes apoyando luego con clara decisión política, las
intervenciones comunitarias.
Algunas instituciones de educación superior poseen normativas específicas que
avalan la realización de experiencias comunitarias insertas en las currículas como requisito
de graduación; en otras, forma parte de requerimientos de algunas carreras o de algunas
asignaturas. En todas ellas, con sus particularidades y con diferentes niveles de avance,
existe un consenso en el valor transformador de las experiencias en comunidad. Una de las
tendencias más transformadoras que se han producido en algunas de nuestras
Universidades en los últimos tiempos radica en la formalización de las prácticas socio
comunitarias como instancias de curricularización de las experiencias en territorio. Éstas
cuentan con antecedentes valiosos en universidades de la región: de hecho, todos los
estudiantes de las universidades de México, Costa Rica y Venezuela deben realizar
prácticas en comunidad, aplicando allí saberes específicos como requisito previo a su
graduación. En todos los casos los resultados son alentadores: la participación de los
estudiantes en proyectos reales enriquece la formación integral, constituye un aporte
sustantivo en la resolución de las problemáticas sociales y los compromete a involucrarse
como actores en las cuestiones de la comunidad.
En Argentina, algunas Universidades han decidido avanzar en la institucionalización
de las Prácticas Socio Comunitarias. Las Universidades de Río Cuarto, Universidad de
Buenos Aires, de Avellaneda, Río Negro y La Pampa, entre otras y con sus
particularidades, poseen normativas específicas que reglamentan su implementación.
Muchas otras están en un proceso de análisis, discusión y debate están en agenda en la
mayoría de las universidades.

En la Universidad Nacional de Mar del Plata, el antecedente lo marca un Seminario

de Prácticas Profesionales Comunitarias que se puso en marcha en el año 2008, en el

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 43

marco de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales. Los resultados de esta
experiencia fueron transformados en proyecto y presentados al Consejo Superior, que lo
convirtió en ordenanza en Noviembre de 2011. La OCS N° 1747/11 establece la
incorporación curricular de las Prácticas Socio Educativas o denominación equivalente para
todas las carreras de grado y pregrado de la universidad, siendo responsabilidad de cada
unidad académica el diseño, implementación y evaluación.
Las prácticas socio-comunitarias en la UNMDP implican el desarrollo de proyectos
que contribuyan a la comprensión y resolución de problemas: a) sociales (salud, educación,
trabajo, vivienda, organización social, pobreza, discapacidad, etc.), b) medio ambientales
(contaminación, degradación de suelos, incendios, energías alternativas, etc.) o c)
económico-productivos (organización de micro emprendimientos, cooperativismo, nuevos
modelos de producción, soberanía alimentaria, etc.) u otros que comprometan a la
sociedad en su conjunto con especial énfasis en los sectores más vulnerables de la
comunidad. En el diseño, desarrollo y evaluación, se consideran especialmente las
propuestas que posibilitan una integralidad de modo tal, que se articulen actividades de
integración comunitaria con otras de aprendizaje de contenidos disciplinares por parte de
los estudiantes, de investigación de equipos científicos de la UNMdP, y que se constituyan
como objeto de estudio de tesis de posgrado o tesinas de grado. Suponen, abordajes
multidisciplinarios, interdisciplinarios o transdisciplinarios y la cooperación entre diversos
actores o instituciones: UNMdP, instituciones educativas, de la salud, colegios
profesionales, vecinales barriales, pequeñas empresas, cooperativas, organismos públicos,
municipalidades, medios de comunicación locales, constituyéndose así en verdaderas
comunidades de aprendizaje.

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 44

ESTRUCTURA, SISTEMAS ADMINISTRATIVOS Y ACADÉMICOS, SERVICIOS Y
PROGRAMAS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE MAR DEL PLATA Y DE LA
ESCUELA SUPERIOR DE MEDICINA

● ¿QUÉ ES EL SIU-GUARANÍ?
Es un sistema de gestión académico-administrativa, que registra y
administra todas las actividades académicas de la Universidad y sus
Facultades, desde que los aspirantes ingresan hasta que obtienen el
diploma. Fue concebido para administrar la gestión de estudiantes en forma segura. Este
sistema funciona para todas las universidades públicas del país, y su objetivo es contribuir a
mejorar la gestión de las instituciones, permitiéndoles contar con información segura, íntegra
y disponible, y garantizar la transparencia y el seguimiento de los procesos administrativos.
Actualmente, en nuestra Universidad, se encuentra implementado tanto para
aspirantes, estudiantes de grado y docentes. Cuando te inscribiste en la carrera, debiste
llevar adelante el primer paso de la inscripción a través del sistema SIU. Para acceder al SIU
GUARANÍ necesitás, en primera instancia, generar usuario y contraseña. De ahí en más
tendrás a disposición un amplio menú de opciones. El SIU GUARANÍ te permite:

❖ Inscribirte a materias y exámenes;

❖ Solicitar Certificados de Estudiante;
❖ Solicitar certificados de examen;
❖ Consultar tu historia académica;
❖ Actualizar tus datos personales;
❖ Consultar las regularidades de tus cursadas;
❖ Completar encuestas y evaluaciones docentes;
❖ Reinscribirte anualmente.

Este espacio está administrado por los trabajadores universitarios responsables del
área de alumnos de cada Unidad Académica, con la ayuda de un soporte técnico. Esta
posibilidad de acceder a la información y realizar gestiones administrativas evitando
traslados innecesarios significa agilizar los procesos administrativos en general en un
ambiente más seguro y mejorar la calidad de la información obtenida. Allí, podés gestionar
la inscripción a las cursadas y a exámenes; además, desde el menú REPORTES se puede
acceder a:

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 45

❖ Historia académica: en esta opción se podrá encontrar información de cursadas,
exámenes y equivalencias; además de seleccionar lo que se desea ver, te permite elegir la
forma de organización de la información por año o por materias.
❖ Plan de Estudios: en esta opción se obtiene el reporte del plan actual del estudiante
en la carrera con la que está operando; además de ver las materias que lo componen se
puede acceder, si se desea, a las correlatividades y, en los casos donde la materia ya fue
aprobada, se presenta la nota obtenida.
❖ Regularidades: esta opción presenta un listado de las materias cursadas, el
resultado de la cursada y las fechas.
❖ Mis Inscripciones: eligiendo esta opción se accede al listado de las inscripciones
hechas a cursadas y/o exámenes.
❖ Reinscripciones a carreras: en ese reporte se listan los años académicos a los que
el estudiante se reinscribió/readmitió.

Desde el menú de TRÁMITES se puede acceder a:

❖ Mis datos personales: desde esta operación se puede chequear y actualizar los
datos personales que se encuentran cargados en el sistema, y es requisito su actualización
antes de poder realizar una reinscripción.
❖ Solicitud de certificados: desde esta opción se puede realizar el pedido de
certificado/s, que, deberán ser impresos por cada estudiante y firmados por una autoridad.

➢ El certificado de estudiante no requiere firma, pues tiene un mecanismo de

validación virtual a través del código Qr.
❖ Reinscripción: desde esta opción es posible reinscribirse al año académico actual,
trámite necesario para poder actuar como estudiante activo y solicitar constancia de alumno
regular, realizar inscripciones y demás trámites. Para completar este trámite, el sistema te
solicitará que en primer lugar se encuentren actualizados los datos personales desde “Mis
datos personales”
❖ Evaluaciones Docentes: así como el docente te evaluó, la universidad te pide que
evalúes a tu docente. Cuando finalizás una cursada, a través de la opción “Encuestas
pendientes”, el sistema te va a pedir que evalúes cómo estuvo dictada la materia que
cursaste y el profesor que te acompañó. Las opciones de la encuesta son muy sencillas y
completarla no te llevará más de cinco minutos, además es anónima.
El Departamento de Alumnos tiene su oficina en la Sede de la calle Ayacucho 3537 y
atiende de lunes a viernes de 10 a 12 y de 15 a 17. Para resolver cuestiones

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 46

administrativas, podés escribir a alumnosmedicina@mdp.edu.ar.

¿QUE ES EL SISTEMA INSTITUCIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA SIED?

https://campus.mdp.edu.ar/sied

El Sistema Institucional de Educación a Distancia es

una unidad funcional, radicada en la Secretaría
Académica de la Universidad Nacional de Mar del
Plata, que participa en instancias de formación y
acompaña las opciones pedagógicas y didácticas a
distancia y Presenciales de todas las Unidades Académicas. Para ello define e implementa
un conjunto de acciones, normas, procesos, equipamientos y recursos humanos y técnicos.
El SIED está integrado por la Dirección del Sistema de Educación y TIC (EduTIC), la
Unidad de Apoyo Central (UAC) y la Comisión Central (Compuesta por la Secretaría
Académica de la UNMdP, que preside la comisión, la dirección del Sistema, a cargo de la
coordinación, y dos representantes por cada Unidad Académica, uno de los cuales, se
reserva al titular de la Secretaría Académica de cada UNA).En el caso de la Escuela
Superior de Medicina los representantes son el Secretario Académico Dr. Emiliano Mariscal
y la Lic. Natalia Sordini.

Fuente: https://sied.mdp.edu.ar/MAPA.html

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 47

MISIÓN

Definir la política de educación a distancia profundizando su sentido social y político e

incorporando diferentes tecnologías.
Institucionalizar propuestas educativas mediadas por TIC que implican una
conjunción de estrategias provenientes de las modalidades educativas (distancia y
presencial)

FUNCIONES

● Generar y acompañar la gestación de proyectos, estrategias, actividades y

materiales educativos a distancia y /o mediados por TIC.
● Promover la apropiación social de las TIC facilitando el acceso y el conocimiento de
sus posibilidades y limitaciones desde una perspectiva educativa - comunicativa.
● Propiciar acciones de difusión e intercambio de experiencias, publicaciones,
materiales y documentación educativa y comunicativa, especialmente referidas a
propuestas de educación a distancia y procesos educativos mediados por TIC.
● Colaborar en procesos investigativos, aportando a la búsqueda y análisis de
información que faciliten y fundamenten el desarrollo de los proyectos del campo.

MESA DE AYUDA PARA ESTUDIANTES

En la plataforma del SIED la mesa de ayuda a estudiantes ofrece orientación y atención de

consultas vinculadas con el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC) para actividades académicas y para estudiar, o también para aspectos y
funcionalidades de las aulas virtuales de las distintas asignatura
❖ Las y los estudiantes podrán acceder en ese espacio a fin de obtener:
❖ Recomendaciones para aprender en entornos virtuales
❖ Habilidades básicas para aprender en entornos virtuales
❖ AULAS VIRTUALES ¿Qué es un aula virtual? ¿Para qué sirve? ¿Qué diferencias
tiene con un aula presencial? ¿Cuáles son los componentes centrales de un aula
virtual?
❖ Algunas técnicas de estudio simples, pero potentes para estudiar y mejorar tus
aprendizajes
❖ Sugerencias para realizar búsquedas de información en internet mediante el
buscador de Google.
❖ Se presentan Apps que pueden servirte para organizar las actividades académicas.
Además, se comparten videos de distintas youtubers que presentan y describen

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 48

 aplicaciones que son útiles para estudiantes
❖ Recursos virtuales para aprender. Se presentan sitios web con recursos que pueden
ayudarte en tus actividades académicas virtuales
❖ Aprender colaborativamente. Se ofrecen herramientas que nos permiten
comunicarnos y vincularnos con otras personas para realizar conjuntamente
actividades.

Parte del equipo docente es el encargado del dictado del

Curso de Acreditación de Competencias Moodle para
ingresantes, enmarcado en el Plan de Virtualización de
la Educación Superior que a partir del año 2020 dado el
contexto de la pandemia se ofrece a estudiantes de las
diferentes carreras previo al ingreso.

Para poder contactarte con el Equipo del SIED podrás enviar un mail a :
talleressied@mdp.edu.ar. Podés plantear consultas, dudas o inquietudes acerca de
cuestiones vinculadas con recursos TIC para estudiar y/o con aspectos y funcionalidades de
las aulas virtuales.

¿QUÉ ES EL CAMPUS VIRTUAL?

Se define como un Entorno Virtual de Enseñanza y de
Aprendizaje (EVEA), a una aplicación informática que persigue una
finalidad educativa y pone a disposición del proceso de enseñanza
y de aprendizaje, una serie de herramientas vinculadas con contenidos, comunicación,
colaboración y gestión de usuarios y aulas. Es un espacio exclusivo para los estudiantes,
orientado a facilitar su experiencia de capacitación. Ofrece información adicional, así como
también la posibilidad de establecer contacto interactivo de los estudiantes con los docentes
y entre los mismos estudiantes para compartir sus experiencias. Cada Unidad Académica
cuenta con un dominio propio, esto significa que en los espacios de cada Facultad se
ingresa con usuario y contraseña diferente.
El Campus Virtual de la Escuela de Medicina utiliza el software MOODLE. Los
espacios asignados a cada Unidad de Aprendizaje (es decir, a cada materia) están
diseñados y administrados por los docentes responsables, con la ayuda de un soporte
técnico operativo. A través de esta herramienta podrás ingresar a cada Unidad de
Aprendizaje, bajar los materiales de estudio que ahí se presenten, comunicarte con tu
docente, con tus compañeros, intercambiar opiniones en los foros y realizar diferentes
actividades y tareas de evaluación.

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 49

 Podés bajar desde el Google Play la aplicación moodle, para poder ingresar desde tu
dispositivo móvil al campus virtual de la escuela, pero recuerda que la visualización en este
dispositivo no es la misma que en tu PC y que cada facultad cuenta con un campus virtual
independiente al SIED y a las otras facultades.
Hay ocasiones en las que las personas confunden el Campus Virtual con el SIU
Guaraní, sin embargo, son herramientas bastante diferentes: el SIU es una herramienta
administrativa, por ello es responsabilidad del personal administrativo; el Campus es una
herramienta pedagógica, por ello es responsabilidad de los docentes. A través del Campus
te podés comunicar con tu docente o tus compañeras y compañeros, a través del SIU con
tus docentes y personal administrativo.
SI TENÉS PROBLEMAS DE USUARIO EN CAMPUS ESCRIBÍ A
usuariocampusesm@mdp.edu.ar

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 50

¿QUÉ ES EL BIENESTAR UNIVERSITARIO?
http://www.mdp.edu.ar/index.php/bienestar

El Bienestar Universitario está ligado a tres conceptos: calidad de

vida, formación integral y comunidad educativa. Las instituciones
de educación superior desarrollan programas de bienestar,
entendidos como el conjunto de actividades que se orientan al
desarrollo físico, psicoafectivo, espiritual y social de todos sus integrantes. En nuestra
universidad, este concepto se encuentra institucionalizado a través de la Secretaría de
Bienestar de la Comunidad Universitaria.
El bienestar universitario surgió con el propósito de satisfacer las carencias básicas de
los estudiantes en las universidades, razón por la que desde un comienzo se entendió como
la prestación de servicios de residencias, comedores, atención médica y deporte. Si
tenemos en cuenta la configuración de las áreas de trabajo del bienestar universitario en la
mayoría de las instituciones, observamos que fundamentalmente responden a esta
preocupación: salud y nutrición, deporte y recreación, cultura, promoción socioeconómica.
En este marco, las temáticas que deben ser tenidas en cuenta para la creación de un
ambiente adecuado para la formación integral incluyen la realización de las potencialidades
de la persona, como individuo y ser social. La satisfacción de necesidades es comprendida
por un concepto más exigente, que es el de calidad de vida. La labor académica, que es
primordialmente docente, se concentra mayormente en la formación profesional, por eso se
ha visto la necesidad de acudir al bienestar universitario para hallar el espacio en el que la
institución le provea de un marco más amplio, que se dirige hacia la formación integral.
El tercer concepto orientador va ligado al carácter mismo de toda institución de
educación superior; ésta es, antes que nada, una comunidad educativa. Esto equivale a
decir que no podrá alcanzar sus objetivos, en particular el de la formación integral, mientras
no logre fortalecer el sentido y los valores propios de la comunidad entre sus miembros. El
sentido de comunidad se manifiesta primeramente en que se contemple el bienestar de
todas las personas que integran la institución: estudiantes, docentes y personal universitario.
El bienestar que se busca es para todos y es responsabilidad de todos.
También se manifiesta como orientador de la convivencia que es parte de la
formación deseada. Sin relaciones armoniosas de convivencia resulta imposible pensar en
una institución educativa como comunidad e inviable cualquier labor de formación integral.
Además, el propósito de construir comunidad como objetivo del bienestar universitario viene

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 51

 planteado desde que la universidad se proyectara hacia la sociedad. Hoy podemos afirmar
que el concepto de bienestar universitario es el resultado de las diferentes experiencias y de
la aceptación que van teniendo las propuestas hechas por instituciones y expertos, a partir
de diferentes concepciones de la persona, de la educación superior y de la sociedad. De la
Secretaría de Bienestar dependen los siguientes servicios a la comunidad universitaria:

1. SERVICIO UNIVERSITARIO DE SALUD

En 1985 las autoridades de la UNMdP crearon el Servicio
Universitario de Salud (S.U.S.). La misión de este Servicio ha
sido, desde sus comienzos, la de realizar un completo examen
clínico y odontológico a todos los ingresantes, que tiene como
objeto detectar en los estudiantes situaciones de salud que
pudieran ocasionar una disminución en su rendimiento académico durante el cursado de sus
respectivas carreras. Cuando durante dicho examen se encuentra alguna situación que
requiriera tratamiento, se asesora al estudiante para que se contacte con los profesionales
de su confianza y puedan abordar el problema.
El examen de salud es obligatorio (OCS 1118/94) al ingreso a la UNMDP, es de
carácter preventivo y no invalida el ingreso, sino que tiene objetivos diagnósticos y
estadísticos. Para realizarlo el Área de Alumnos de la ESM informará la disponibilidad de los
turnos y el estudiante deberá concurrir al SUS según corresponda con la documentación
requerida (Talón de inscripción a la carrera o certificado de alumno regular y DNI). En ese
primer contacto con el SUS se les organizará los turnos médicos y se los asesora para la
realización del trámite.
Para más información podés acercarte a los consultorios: Alvarado 4009 entre las
8:30 a 12:00 y las 14:00 a 18:00. También podés llamarnos: 0223-4739456 / 0223-4761700,
o ingresar a: http://www.mdp.edu.ar/index.php/bienestar/servicio-universitario-de-salud

2. SERVICIO SOCIAL UNIVERSITARIO

El Servicio Social Universitario (SSU) brinda atención a la comunidad
universitaria: docentes, personal universitario, estudiantes y graduados a
través de diferentes servicios y programas mediante acciones tendientes a
mejorar los sistemas de relación y comunicación entre los distintos sectores,
con el fin de lograr a partir de su articulación, inclusión y autogestión, un desarrollo integral.

En el marco de los proyectos específicos y de intervenciones profesionales, se

atienden las demandas de la comunidad universitaria, y se acompaña a los integrantes en

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 52

aquellas dificultades de orden social que puedan afectar el normal desenvolvimiento de sus
actividades académicas para el logro de sus metas.

❖ A cargo - Servicio Social Universitario: Lic. Alicia Palacio

❖ A cargo - ESM: A.S. Lilian Pulero
❖ SEDE DEL SSU: Alvarado 4009 - Mar del Plata
❖ Teléfonos: (0223) 4734886 - (0223) 4730168
❖ Facebook: Servicio Social Universitario - UNMDP sociales@mdp.edu.ar
❖ SEDE DEL SERVICIO EN LA ESM, AYACUCHO 3537: lunes de 9:00 a 13:00 hs.
Trabajadora Social: Lilian Pulero.

Ubicación Servicio Social de la

Universidad Nacional de Mar del Plata

3. BECAS
La Universidad Nacional de Mar del Plata cuenta con
becas de bienestar. Tienen como objetivo propender a la mejor
calidad de vida de los estudiantes y generar un perfil solidario y
dinámico; de allí la creación de un sistema de ayuda que sirva como base para el desarrollo
integral, con un permanente vínculo entre la sociedad y la UNMdP. Para dudas y consultas,
podés comunicarte al e-mail: becassu@mdp.edu.ar. La inscripción es por internet, a través
del link: http://becas.mdp.edu.ar/tehuelche/. Podés encontrar los detalles en:
http://www.mdp.edu.ar/index.php/bienestar/servicio-social-universitario/becas-de-grado

4. COMEDOR UNIVERSITARIO
Entre las políticas generales de bienestar de nuestra Universidad, una de
las más recientes fue la creación del Comedor Universitario, inaugurado el
21 de septiembre de 2009. Se encuentra ubicado en la esquina de Peña y
Funes y su objetivo es ofrecer un menú barato y nutritivo para los miembros
de la Comunidad Universitaria.

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 53

 Para acceder a los comedores de las diferentes sedes ya debés tener usuario de SIU
Guaraní: presentando el DNI y abonando el valor que corresponde se tiene acceso al menú.
En el caso del Comedor de la Escuela Superior de Medicina, se deberá comprar un ticket,
presentando constancia de estudiante regular.

❖ Sede Central: Deán Funes y Rodríguez Peña

➢ Desayuno: 10.00 a 11.30 hs
➢ Almuerzo: 12:00 a 15:30 hs
➢ Merienda: 16:15 a 18:30 hs
➢ Vianda nocturna: Solicitar el día anterior o antes de las 13:00 hs del mismo día.

❖ Otras sedes:
➢ Facultad de Ingeniería: Juan B. Justo 4302 (esquina Ratery)
➢ Facultad de Ciencias Agrarias: Ruta Nac. 226, Km. 73,5 - Balcarce
➢ Facultad de Derecho: 25 de Mayo 2865

Ubicación del Comedor de la Universidad Nacional de Mar del Plata

Para conocer más detalle del funcionamiento del comedor podes ingresar a:
http://www.mdp.edu.ar/index.php/?option=com_content&view=category&layout=blog
&id=227.

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 54

 5. SALA DE LACTANCIA
La Sala de Lactancia de la Universidad Nacional de Mar del Plata, se ubica en el sector de
las AULAS CUMB del Complejo Universitario „„Manuel Belgrano‟‟. Este espacio fue pensado
para generar un entorno para ser utilizado por familias, donde las madres podrán extraer y
conservar la leche en un ambiente adecuado y de manera segura, amamantar, higienizar y
cambiar al bebé lactante y contar con acompañamiento personalizado por una Puericultora
(de manera virtual o presencial).
Esta política dependiente de la Secretaría de Bienestar permitió avanzar en
proyectos que se han impulsado desde el Programa Integral de Políticas de Género, los
cuales abonan a profundizar paradigmas tan importantes para la agenda de las
instituciones públicas como lo es la democratización y corresponsabilidad de los cuidados.
Para mayor información escribí a: generounmdp@gmail.com

6. ORIENTACIÓN VOCACIONAL

El DOV (Departamento de Orientación Vocacional) brinda el servicio de orientación

vocacional en caso de que los estudiantes tengan dudas o consultas sobre la elección
realizada. Para tener la mejor atención del DOV, te sugerimos que en principio hables
personalmente con un orientador,+ en la sede del Complejo Universitario:

❖ Lunes y Jueves 9 a 12 hs y 13,30 a 19hs

❖ Martes y Miércoles 9 a 12 hs y 15 a 18hs
❖ Viernes de 16 a 19 hs
En caso de que no puedas llegar hasta el local, podés llamar por teléfono (0223 4752200
Interno 322) o bien detallar tus inquietudes por e-mail (dovie@mdp.edu.ar). Todas las
actividades que brinda el DOVIE son abiertas a la comunidad y no aranceladas.

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 55

7. PROGRAMA DE DISCAPACIDAD Y EQUIPARACIÓN DE OPORTUNIDADES

El Programa Discapacidad y Equiparación de Oportunidades

dio inicio en el año 1993, siendo nuestra Universidad pionera
en la Promulgación de los derechos de las personas con
discapacidad, garantizando el acceso y permanencia hasta su
graduación en el sistema de Educación Superior Universitaria.
A través de este programa, toda la comunidad universitaria se compromete como
entorno social a evitar los obstáculos o barreras que impidan la participación plena de los
estudiantes con discapacidad, y promover el desarrollo personal para la formación
universitaria de todos. Dentro del Programa se realizan las siguientes tareas:

❖ Entrevistas personalizadas con estudiantes con discapacidad;

❖ Entrevistas con autoridades, docentes y tutores;
❖ Entrevista con equipos de apoyos externos;
❖ Arbitrar la accesibilidad curricular;
❖ Evaluación socioeconómica Becas Cilsa;
❖ Armado de proyectos de entrenamiento laboral;
❖ Orientación, Derivación;
❖ Incentivar la concientización de los derechos de las personas con discapacidad.

En la Sede INE, el programa tiene un espacio de atención jueves de 8:30 a 12:30 y

viernes de 12:30 a 16:30 . Por consultas, podés comunicarte con la Lic. Stella Maris Minieri
al teléfono: 223-492-1700 interno 106 o vía e-mail: discapacidad@mdp.edu.ar

8. DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTES

Esta dependencia ofrece diversas actividades deportivas y
recreativas, destinadas a estudiantes, docentes y no-docentes de la
Comunidad Universitaria. Algunas de ellas son generadas por el
propio departamento, a través de su planta docente, las cuales son
de carácter gratuito y otras se ofrecen a partir de convenios con diferentes clubes y
entidades, posibilitando el acceso con precios reducidos. El Departamento de Deportes
funciona en el Complejo Universitario, Deán Funes 3350, en el sector de Facultad de
Ciencias Exactas y Naturales, Subsuelo.
El departamento ofrece: atletismo, básquet, artes marciales, handball, vóley femenino

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 56

y masculino, buceo, natación, remo, judo, fútbol 11, running, futbol de salón, futbol femenino,
hockey femenino, trekking, navegación a vela, vida en la naturaleza con orientación náutica.
Para tramitar el carnet de deportes: Certificado de Alumno Reg. + DNI + certificado de
aptitud física

9. PROGRAMA INTEGRAL DE POLÍTICAS DE GÉNERO.

La incorporación de la perspectiva de género en la
educación superior es recomendada por la Convención
sobre la eliminación de todas las formas de
discriminación hacia la mujer y otros instrumentos
internacionales que promueven su formalización. Además, la UNESCO recomienda crear
ámbitos académicos que problematicen la realidad de las mujeres de América Latina y el
Caribe, a tono con las demandas feministas de obtener sistematicidad en los trabajos
referidos a la temática en la educación superior.
Las experiencias de otras Universidades confirman que la introducción de la
perspectiva de género en la educación superior ha contribuido a la resolución de
problemáticas locales, así como a la formación de profesionales sensibles a las injusticias
que viven mujeres, niñas y personas trans, entendiendo a los géneros como construcciones
sociohistóricas. Es por esto que recientemente se ha creado el Programa Integral de
Políticas de Género en el marco de la Secretaría de Bienestar de la Comunidad Universitaria
de la Universidad Nacional de Mar del Plata para:

❖ Colaborar con la creación de políticas institucionales puntuales, que reviertan el

impacto negativo que causan los significados culturales asociados a la feminidad y a la
masculinidad y la división sexual del trabajo, sobre las trayectorias académicas y laborales
de las mujeres;

❖ Aportar a la incorporación de la perspectiva de género en la formación profesional,

poniendo en valor la praxis;
❖ Incorporar la perspectiva de género a los hábitos, rutinas y lenguaje de la UNMdP;
❖ Promover ámbitos de participación en acciones conjuntas entre integrantes de la
Universidad y la comunidad, en pos de fortalecer los derechos de las mujeres y colectivo
LGBTTTIQ ;
❖ Aportar insumos para la gestión y diseño de políticas públicas que apunten a la
equidad de género;
❖ Realizar actividades de investigación, docencia y extensión desde la perspectiva de

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 57

 género.
Algunos de los ejes de trabajo y actividades del Programa son:
❖ Transversalización de la perspectiva de género: capacitaciones, jornadas de
reflexión y trabajo sobre diversidad y género para la comunidad universitaria y público en
general;
❖ Promoción y difusión de la Ley de Educación Sexual Integral. Capacitaciones para
docentes y talleres vivenciales para estudiantes de todos los niveles;
❖ Promoción y difusión de las Leyes: Ley n° 26.485 de protección integral para
prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres, Ley n° 25.929 de Parto
Humanizado, Ley n° 26.743 de identidad de género y todas las vinculadas a garantizar el
pleno respeto de los DDHH de las mujeres y colectivo LGBTTTIQ;
❖ Herramientas para la erradicación de la violencia de género en todas sus formas en
el ámbito Universitario: Protocolo de acción en casos de violencia de género, campañas de
prevención, lenguaje igualitario - no discriminatorio en el ámbito de la UNMdP;
❖ Intervenciones artísticas - urbanas para la visibilización de las temáticas vinculadas.

9.1. Protocolo de actuación en casos de violencia de género en la Universidad

Este Protocolo tiene como objetivo establecer el procedimiento

institucional y los principios rectores para la actuación en
situaciones de discriminación o violencia hacia las mujeres y
personas del colectivo LGTTTBI en el marco de la Universidad
Nacional de Mar del Plata. Rige para todas las relaciones laborales y educativas,
comprendiendo el emplazamiento físico de la Universidad, sus dependencias, anexos,
comunicaciones o contactos establecidos a través de medios tecnológicos o virtuales tales
como teléfonos, internet, redes sociales y otros. Prevé el acompañamiento y asesoramiento
a las víctimas a lo largo del proceso.
Se podrán denunciar todas aquellas conductas u omisiones que tengan por objeto o
resultado discriminar a la mujer o al colectivo LGTTTBI; que afecten a sus derechos según
las leyes y los tratados internacionales suscriptos por nuestro país; o que impliquen
violencia de género en todas sus manifestaciones: sexual, física, psicológica, económica,
simbólica. Se incluye como violencia sexual todos aquellos comentarios o conductas con
connotaciones sexuales que constituyan hostigamiento y/o asedio.
Podrán elevarse denuncias que involucren a funcionarios/as, trabajadores/as
docentes o no docentes, estudiantes, personal académico temporario o visitante,
graduados/as y terceros/as que presten servicios no académicos en las instalaciones de la

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 58

 Universidad. Podrán denunciar o consultar con base en este protocolo personas o grupos
que hayan sido vulnerados/as o personas que hayan presenciado o conocido la situación.
Sus principios rectores son la celeridad, el respeto, la no revictimización, el
asesoramiento y asistencia gratuita por parte de profesionales idóneos para la persona que
se vea afectada así como su contención y acompañamiento. El procedimiento es
confidencial y por lo tanto no se difundirán datos personales de la persona afectada ni los
datos que se hubieran provisto en la denuncia. Para la aplicación del Protocolo, se ha
creado una comisión integrada por representantes de proyectos de extensión,
investigación, programas o espacios de género pertenecientes a la Universidad.
Las denuncias o consultas pueden ser elevadas a través del correo electrónico del
Protocolo: protocologenerounmdp@mdp.edu.ar

10. BIBLIOTECA CENTRAL UNMDP

La Biblioteca Central de la UNMdP depende de la Secretaría Académica
de la Universidad,y se encuentra en Peña 4046.
En la Biblioteca Central de la Universidad los estudiantes pueden hallar
diverso material bibliográfico de utilidad para las materias que cursan,
tanto en formato papel, como en PDF en su página web (http://biblio1.mdp.edu.ar/). El
horario es de lunes a viernes de 8 a 20 hs.

Servicios
Préstamo de material a domicilio. Parte la colección de la Biblioteca Central está destinada
al préstamo a domicilio. Las condiciones y plazos son:
❖ Dos (2) ítems de cualquier área del conocimiento (libro, tesis, video, cdrom) por un
plazo de 7 días;
❖ Un (1) ítem de la promoción "Tercer libro" que posibilita retirar un libro adicional del
área de Literatura (novela, cuento, poesía, teatro o ensayo) por un plazo de 7 días;
❖ Renovación del material por 7 días (según la demanda, y por una sola vez);

Para hacer asociarse a la Biblioteca y acceder a estos servicios, los requisitos son:
❖ Ser estudiante, docente, graduado o personal de la Universidad;
❖ Presentar libreta de estudiante, talón de inscripción a la UNMDP o recibo de sueldo;
❖ Documento Nacional de Identidad o Documento Único.

La consulta del material dentro de la Sala de lectura es de acceso libre para todo

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 59

público. El préstamo del material, por un período limitado, es solo para los socios de la
Biblioteca, hasta dos (2) libros de Sala de Lectura por un máximo de dos horas por vez.
La consulta de publicaciones periódicas en el área Hemeroteca puede hacerse contra
la presentación del carnet de socio de la biblioteca. El préstamo de ese material (solo para
los socios de la Biblioteca) es hasta tres (3) títulos por todo el día.
En la Biblioteca de la Escuela Superior de Medicina se encuentra en la sede podrás
acceder a material específico, a sistemas de información especializado y a un punto de
venta de la editorial médica PALTEX. El horario de atención es de 13:00 a 16:30, y se
encuentra ubicada en la sede del INE, Ayacucho 3537.

Ubicación Biblioteca Central de la Universidad Nacional de Mar del Plata

BIBLIOTECA DEL CENTRO MÉDICO MAR DEL PLATA

La Biblioteca del Centro Médico Mar del Plata se encuentra ubicada en San Luis 1978, 3er.
piso. Atiende lunes y miércoles: de 8:00 a 12:00 hs., y martes y viernes: de 12:00 a 15:45hs
El Centro Médico de Mar del Plata ha firmado un convenio con la Escuela Superior de
Medicina, a fin de facilitar el acceso a material específico a estudiantes y docentes. Para
acceder a los servicios de esta biblioteca se debe presentar Certificado de Estudiante y DNI.

❖ Servicios gratuitos
➢ Consulta en Sala de Lectura de material bibliográfico o personal.

➢ El servicio de referencia provee asistencia al usuario, realiza búsquedas

bibliográficas dentro de la colección.

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 60

 ➢ Acceso a internet (wi-fi)
➢ La Biblioteca cuenta con computadoras habilitadas para ser utilizadas por los
usuarios para navegar en Internet con fines de estudio e investigación académica.

❖ Servicios arancelados
➢ Fotocopias y escaneo (Consultar condiciones)
➢ Búsquedas bibliográficas: en bases de datos de información científica nacional,
latinoamericana e internacional en diversos idiomas.
➢ Gestión de documentos con diferentes proveedores (artículos científicos, ponencias
de congresos, tesis, informes, etc. La recuperación de artículos fuera de la colección de la
Biblioteca del Centro Médico de Mar del Plata, tienen costo. En caso de solicitarse
versiones impresas, se cobra el artículo más la impresión.

LABORATORIO DE IDIOMAS
El Laboratorio de Idiomas depende de la Facultad de Humanidades y ofrece cursos
regulares de alemán, árabe, chino, francés, inglés, japonés, italiano, portugués y ruso
dirigidos a la comunidad universitaria y público en general; además, articula el dictado de
español para extranjeros y se prepara el examen CELU de español para extranjeros. Se
brindan cursos para la preparación de exámenes internacionales: First Certificate y TOEFL
(Inglés), DELF y DALF (Francés), CELPE-Bras (Portugués), CILS (Italiano) y ZD (Alemán).
Los cursos son arancelados y se otorgan certificados finales.
El período de inscripción es durante todo el mes de marzo en el Edificio Banco
Provincia de Buenos Aires, San Martín 2557, 13° piso.
Podés realizar consultas a través del e-mail del laboratorio: idiomlab@mdp.edu.ar o
por medio de su página web: http://www.mdp.edu.ar/humanidades/idiomlab/index.htm

PROGRAMAS DE LA ESCUELA SUPERIOR DE MEDICINA

Programa integral de acceso, acompañamiento, permanencia y promoción de la Escuela
Superior de Medicina (ESM) de la Universidad Nacional de Mar del Plata

La complejidad del proceso de afiliación a la Universidad sigue siendo un

desafío que requiere de una permanente revisión de los contextos
personales y ambientales, que conlleven a proponer dispositivos de
intervención planteados desde una concepción basada en la orientación y
el acompañamiento de los y las estudiantes.

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 61

 La Escuela Superior de Medicina tiene características particulares, tanto en relación
con la mayoría de las alternativas de formación médica a nivel nacional, como en el marco
de la UNMdP. La masividad y la heterogeneidad son notas distintivas e identitarias de la
ESM, lo que exige estrategias que se orienten a promover las condiciones adecuadas a
nivel institucional, referidas al acceso, permanencia y promoción.
En el año 2020 la Secretaría Académica de la Escuela junto con el equipo de
coordinación del Ciclo Inicial diseñan el Programa integral de acceso, acompañamiento,
permanencia y promoción de la Escuela Superior de Medicina (ESM) de la Universidad
Nacional de Mar del Plata. ReDi N° 491/2020
Se propone a partir de su implementación generar dispositivos de orientación para
facilitar el acceso, la permanencia y promoción de todas y todos los estudiantes. Son tareas
del equipo de coordinación identificar, a través del trabajo cotidiano en la comunidad
universitaria, aquellas problemáticas que puedan derivar en instancias de imposibilidad de
acceso, de lentificación y/o de deserción académica derivadas de estas políticas y referidas
específicamente a la gestión administrativa de la vida académica de las y los estudiantes y
aquellas cuestiones pedagógicas que se deriven a este programa por necesidades de los
estudiantes o por solicitud de la Secretaría Académica. Además, el programa articula con las
políticas de bienestar de la Universidad y con la gestión del Protocolo de Género.
El desarrollo del programa está a cargo de un equipo de coordinación compuesto por
docentes del Ciclo de Formación Inicial, quienes articulan las intervenciones con los
responsables de cada uno de los ejes horizontales de la carrera, docentes de las unidades
de aprendizaje y docentes adscriptos estudiantes de cada una de las asignaturas y actúa
bajo la supervisión de la Secretaría Académica de la ESM.
Mail del programa: acompanamientoesm@mdp.edu.ar

LA COMUNICACIÓN EN LA ESCUELA SUPERIOR DE MEDICINA

Se denomina comunicación organizacional al envío y recepción de
información entre actores que forman parte de una organización y /o
institución con el fin de alcanzar un objetivo determinado. Es más que
un intercambio de datos, ya que contempla también las dinámicas de
cooperación, de coordinación y avance conjunto hacia los objetivos; o
sea, sirve en gran medida para la gestión de la organización y la integración de sus distintos
elementos, teniendo así un impacto en la eficiencia y en la calidad.
La Universidad Nacional de Mar del Plata cuenta con su sitio oficial,
www.mdp.edu.ar, donde se comparte información general y específica que involucra a la

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 62

 comunidad universitaria (docentes, estudiantes, trabajadores/as universitarios) y a la
comunidad de la ciudad y la zona. Desde este sitio se puede acceder a las vías de
comunicación de diferentes dependencias.

Cada Unidad académica cuenta también con su sitio oficial, en el caso de la Escuela
Superior de Medicina, este es: http://medicina.mdp.edu.ar/
En ella, cada área y/o secretaria despliega la información correspondiente a las
funciones y objetivos que cada una tiene en la Institución a partir de la pestaña
correspondiente:

La comunicación es un factor clave en la construcción de un clima institucional, o sea, en la

constitución del flujo interno y externo de la información, que implica:

● El intercambio con todos los actores involucrados en el proceso y la oportunidad de

feedback.

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 63

 ● El acompañamiento de la gestión y administración, permitiendo la evaluación
interna y la corrección a tiempo.
● La coordinación de las diversas partes de la institución para lograr resultados
óptimos.
● La proyección de una imagen adecuada de la institución, de acuerdo a sus
estrategias de visibilización y comunicación.

Tipos de comunicación organizacional

La comunicación interna se entiende como la conexión entre las instancias que conforman la
institución (departamentos, secretarías, unidades de aprendizaje, etc.) y la externa, la que
media entre la institución y el mundo exterior (comunidad, instituciones, etc.).
En la Escuela Superior de Medicina la comunicación se lleva a cabo por medio de
cuentas de correo electrónico institucionales, que generalmente terminan con @mdp.edu.ar
y que sirven para cuestiones específicas relacionadas con cada uno de los espacios, como
puede ser el Departamento de Alumnos, la Secretaría Académica, la Secretaría de
Extensión etc. Además, son internas las comunicaciones por medio de la mensajería entre
los docentes y los estudiantes en el Campus Virtual sobre temáticas relacionadas a cada
unidad de aprendizaje. Es importante resaltar que en un contexto de virtualidad y aún más
en un contexto de masividad, es importante lograr acuerdos que faciliten la comunicación
apelando a un tiempo de espera donde el respeto por el otro esté presente. Revisar bien
antes de enviar un mensaje si el destinatario es la persona que puede dar respuesta a mi
pregunta, intentar no consultar lo mismo a diferentes destinatarios y presentarse siempre
contextualizando la situación lo más detallada posible.
La comunicación externa tiene como objetivo la visibilización de las diferentes
actividades de la escuela, puede ocurrir que no se respondan consultas a través de estos
instrumentos. Se lleva a cabo por los medios de prensa y los canales oficiales de la Escuela
en las redes sociales: facebook, instagram y twitter.
https://www.facebook.com/EscuelaSuperiordeMedicinaUNMdP/
https://twitter.com/esmedicinamdp
https://instagram.com/esmedicinaunmdp?igshid=w8lr027cnzns

Comunicación formal e informal. La comunicación formal tiene como objetivo principal

que quede constancia oficial de la comunicación, es por eso que hay ciertas cuestiones que
deben quedar claramente establecidas: la fecha del envío, el destinatario, el remitente, el
asunto y el pedido; además involucra los recursos oficiales de la organización (memorandos,

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 64

notificaciones oficiales, etc.). Por otro lado, la informal es aquella que se da a través de
cualquier acto comunicativo efímero y personal entre los individuos que desarrollan sus
actividades en la institución. En cualquiera de las situaciones de intercambio de la
institución, es necesario que se cumpla el objetivo comunicativo (es decir, que quede claro
el mensaje tanto para el emisor como para el receptor), y que esto se lleve adelante en
resguardo de la convivencia adecuada entre personas adultas que se respetan.
Las notas formales en la ESM, se presentan en Mesa de Entrada de la escuela, en la
sede de la calle Ayacucho 3537, en los horarios de atención, y debe respetar ciertos criterios
de formalidad : a quien va dirigida, el motivo de la carta, un saludo formal, los datos de la
documentación que acompaña la carta si es necesario, y los datos de contacto del emisor a
fin de poder comunicar la respuesta.
En el caso de enviar un mail, el mismo reviste carácter de nota formal y debe contener
la misma información en el cuerpo del mensaje y/o en la nota adjunta.

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 65

UNIVERSIDAD PARTICIPATIVA ¿QUE ES EL COGOBIERNO UNIVERSITARIO?

El cogobierno universitario identifica a las Universidades

Nacionales en la República Argentina. Constituye una de las
reivindicaciones logradas por el movimiento de la Reforma
Universitaria de 1918. Desde esa tradición, la UNMdP organiza
su gobierno desde la participación de los miembros de su
comunidad: el cuerpo docente, el cuerpo estudiantil, el cuerpo
de graduados y, desde el Estatuto de 2013, el cuerpo de los trabajadores universitarios. El
cogobierno no se trata solamente de espacios de intercambio entre los distintos cuerpos
universitarios, sino que se trata de los espacios de toma de decisión en la Universidad, de
tal manera que este concepto se convierte en una lógica constitutiva de la democracia
universitaria.
Cada cuerpo universitario participa en el cogobierno a través de sus representantes,
elegidos periódicamente según está establecido en el Estatuto de nuestra Universidad. A su
vez, los cargos unipersonales son votados por los órganos colegiados de cogobierno según
corresponda

ESTRUCTURA DE GOBIERNO DE LA UNMDP

❖ Asamblea Universitaria
El máximo órgano de gobierno de la UNMDP es la Asamblea Universitaria. Entre
sus atribuciones principales está la reforma del Estatuto, la elección de Rector y la
creación de unidades académicas o la reorganización de las existentes, por ello es
que fue la Asamblea Universitaria la que aprobó la creación de la ESM en marzo
de 2017. Actualmente, la Asamblea Universitaria está compuesta por 114
integrantes: 12 (doce) representantes por cada Facultad (seis docentes, cuatro
estudiantes y dos graduados); 3 (tres) representantes del cuerpo no docente y,
además, 3 (tres) representantes del cuerpo docente de las instituciones de
enseñanza pre universitaria. No se reúne periódicamente, sino que debe ser
convocada por el rector, el Consejo Superior o por, al menos, un cuarto de sus
propios miembros.

❖ Consejo Superior
El Consejo Superior está conformado por un representante del cuerpo docente,
uno por el cuerpo estudiantil y uno por el cuerpo de graduados de cada por

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 66

 Facultad, el Director y un representante del cuerpo docente de cada de las
instituciones pre universitarias, más los Decanos, más dos representantes del
cuerpo de trabajadores no docentes. Se reúne de manera semanal durante casi
todo el año, está presidido por el rector, y tiene importantes atribuciones, como
votar el presupuesto anual, ratificar la designación de profesores, crear o cerrar
carreras, intervenir facultades, otorgar distinciones, resolver en última instancia
sobre los contenciosos que se originen en el ámbito de la Universidad, etc.

❖ Consejos Académicos
En cada Facultad existe un Consejo Académico que es su órgano de gobierno; se
encuentra integrado por 6 (seis) docentes, 4 (cuatro) estudiantes y 2 (dos)
graduados y, desde el año 2013, 1 (un) representante del cuerpo personal
universitario, que tiene voz pero no voto. Los consejos académicos se reúnen
semanalmente durante casi todo el año, están presididos por el Decano y tienen
importantes atribuciones, como elegir decano, aprobar planes de estudios,
programas de investigación, extensión o transferencia, designar docentes,
establecer el calendario académico, etc.

Todos los cargos de los órganos de cogobierno, son elegidos democráticamente en

elecciones abiertas simultáneas por cuerpo y duran 2 (dos) años en sus mandatos.

EL MOVIMIENTO ESTUDIANTIL

Además del cogobierno, las representaciones gremiales cumplen un importante rol en la

política universitaria. Los trabajadores universitarios, tanto docentes como no docentes, a
través de sus representaciones realizan propuestas y acuerdos que en muchas ocasiones
se plasman en normativas, siempre que pasen previamente por los órganos
correspondientes del cogobierno. La otra representación con destacada presencia en
nuestra democracia universitaria es el movimiento estudiantil, que está formado por todos
los estudiantes de nuestra universidad y que se institucionaliza a través de los centros de
estudiantes y la Federación Universitaria Marplatense (FUM).

❖ La Federación Universitaria

El movimiento estudiantil de nuestra universidad está nucleado en la FUM, que es

la herramienta gremial que representa a todos los estudiantes de la UNMdP y
lleva adelante las reivindicaciones y posicionamientos de los estudiantes como
gremio. A su vez, la FUM, se encuentra en una organización mayor, que es la

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 67

 Federación Universitaria Argentina (FUA). Cuando
los estudiantes votan su centro de estudiantes,
también votan congresales para las federaciones,
que se distribuyen proporcionalmente según los
resultados que haya obtenido cada lista en esa
categoría.
El movimiento estudiantil promueve políticas activas, tanto en el ámbito de
la universidad como a nivel más general. Un ejemplo de lo primero es el comedor
universitario, que ahora parece algo común y hace pocos años no parecía
imaginable; sin embargo la FUM lo pensó y motorizó hasta convertirlo en una
realidad. Un ejemplo de lo otro es la lucha que se mantiene hace varios años por
la implementación del boleto estudiantil, en el marco de una amplia agenda que
incluye residencias universitarias, obra social estudiantil, etc. Además, la
federación desarrolla activamente su rol representativo, asumiendo la
responsabilidad de promover en todo el estudiantado la participación responsable,
tanto en la comunidad universitaria como en la sociedad marplatense, regional y
nacional. Es por eso que la FUM se posiciona en temas de relevancia local y
nacional.
La Federación Universitaria es una organización política; como tal, asume
posicionamientos derivados de la interacción de los diferentes actores que
participan en su estructura. En el marco de esas interacciones, en general, se fijan
grandes objetivos políticos, producto del consenso entre las perspectivas
diferentes de estudiantes de las distintas facultades y proveniencias políticas. Las
últimas décadas, la línea que ha manejado la FUM ha pasado por garantizar el
acceso irrestricto e igualitario a la educación superior. Para su cumplimiento, es
que la federación se encuentra atenta a la dinámica política general, que afecta la
calidad de vida de la sociedad y, por ello, de los estudiantes universitarios. La
FUM dispone de un espacio en la Casa Navarro, que se encuentra entre el
Comedor Universitario y la Biblioteca Central. Allí se desarrollan las reuniones de
Junta Ejecutiva y Representativa, en las que están representadas diversas fuerzas
estudiantiles.

❖ El Centro de Estudiantes
El Centro de Estudiantes es el espacio de organización gremial natural de los
estudiantes de una unidad académica. Es la herramienta a través de la que los

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 68

estudiantes se constituyen como un actor universitario y social en la reivindicación
de sus derechos y en la construcción de iniciativas colectivas. También es el lugar
de referencia al cual recurrir ante la necesidad de información o para el planteo de
reclamos, inquietudes o propuestas.
Durante la etapa fundacional de Medicina, nuestros estudiantes no tenían
un centro propio, de manera que la representación era llevada adelante por la
FUM. Entretanto, las dificultades propias de la vida universitaria fueron generando
entre muchos estudiantes la conciencia de que un Centro de Estudiantes es una
herramienta necesaria. A partir de esas inquietudes y del acompañamiento de la
federación, los estudiantes de medicina han ido generando diferentes espacios de
organización, que se plasmaron con la creación de una Junta Promotora abierta a
la participación que se reunió por primera vez el viernes 13 de julio de 2018 y
mantuvo su actividad de manera sostenida, hasta que el 31 de octubre de 2018,
reunidos en asamblea, aprobaron un estatuto para el Centro de Estudiantes de
Medicina. En septiembre de 2019 tuvo lugar el primer proceso electoral para la
conformación del Centro de Estudiantes de Medicina (CEM).
En septiembre de 2021, el último proceso electoral del CEM conformó una
comisión directiva compuesta por su presidenta, María Pía Quintana Núñez, su
secretario general, Tomás Bruno, y diez vocales titulares más cinco suplentes. A
su vez, para la gestión de cada uno de los temas de interés de los estudiantes, la
Comisión Directiva del Centro de Estudiantes ha establecido diez secretarías:
Secretaría de Géneros y disidencias;
Secretaría de Cultura;
Secretaría de Bienestar Estudiantil;
Secretaría de Deportes;
Secretaría de Extensión, investigación, congresos y Semana de Integración;
Secretaría de Acompañamiento a Ingresantes y Estudiantes Foráneos y
Extranjeros.
Secretaría de Asuntos Académicos;
Secretaría de Derechos Humanos;
Secretaría de Ambiente;
Secretaría de Relación Obrero Estudiantil

Cualquier estudiante de la carrera puede sumarse al Centro de

Estudiantes, sumándose a la secretaría sobre cuya temática considere que puede
realizar mejores aportes, o bien juntándose con sus compañeros para participar

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 69

 de alguna agrupación estudiantil. Además del espacio físico propio, en la planta
alta de la Sede Ayacucho, te podés comunicar con el Centro de Estudiantes de
Medicina a través de su correo electrónico: cemunmdp@outlook.com.ar, las redes
sociales o los contactos de cualquiera de las agrupaciones estudiantiles que lo
conforman.

MEDICINA ¿POR QUÉ ESCUELA SUPERIOR?

Como hemos visto, las facultades tienen una estructura de gobierno basada en la
participación de los representantes por cada uno de los cuerpos universitarios. Para el caso
de unidades académicas nuevas, esa estructura se vuelve imposible, por lo que el Estatuto
de la Universidad prevé un marco institucional provisorio hasta que los elementos que
permitan su plena institucionalidad puedan consolidarse: las Escuelas Superiores, que
dependen del Rectorado y, según lo establece el art. 66°:

“...tendrán como objetivo constituir un recurso instrumental,

organizativo y facilitador de reestructuraciones institucionales,
constituidas con carácter transitorio por un período inicial de
cinco (5) años. Luego de este período, la Asamblea
Universitaria analizará la evaluación académica de la Escuela
realizada por el Consejo Superior y considerará la
conveniencia de su transformación en Facultad o su
continuidad como Escuela Superior durante un nuevo período
que determine.”

Esto quiere decir que mientras se construye la institucionalidad de la nueva unidad

académica, tiene un modelo organizativo diferente. Cuando la Asamblea Universitaria
analice la situación, cinco años después de fundada la Escuela Superior, puede convertirla
en Facultad o mantenerla un tiepo más como Escuela Superior.
Ya que Medicina se dicta en una Escuela Superior, en lugar de Decano tiene un
Director, que en nuestro caso aún es Interino, y en lugar de consejo académico, tendrá un
Consejo Directivo, cuya constitución está siendo reglamentada por el Consejo Superior
según las proporciones del Consejo Académico. Mientras estas instituciones terminan de
reunir las condiciones necesarias para su funcionamiento, el Consejo Superior ha retenido
algunas de las atribuciones del Consejo Directivo y ha delegado otras entre el Director
Interino y el Rector.

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 70

¿QUÉ ES UN PLAN DE ESTUDIOS?

La Universidad persigue básicamente los objetivos de investigación (crear conocimiento),

extensión (relacionarse con la sociedad, cumplir un rol social en su medio) y docencia
(impartir enseñanza). Los planes de estudio se relacionan directamente con este último
objetivo sin desentenderse de los otros dos y se refieren a la forma en la que se plasma en
papel el conjunto de requisitos, contenidos y materias que una institución prevé que son
necesarios para reconocer la formación necesaria para el otorgamiento de un título que, en
definitiva, es un parámetro de idoneidad en torno al ejercicio de una profesión. Los planes
de estudios organizan los contenidos en ciclos o tramos según se considere necesario para
la adquisición de las habilidades que contengan.
La importancia de la elaboración de un plan de estudio va más allá de los docentes,
estudiantes, graduados y autoridades, que participan directamente en su diseño. Involucra a
toda la comunidad, desde las familias de los estudiantes, las empresas y organizaciones en
general, hasta todos los niveles del estado. La universidad, en este caso la Escuela de
Medicina, define para los próximos años cuáles serán los contenidos y las actividades
académicas que deberá recorrer cada estudiante para completar su formación de grado, es
decir, para llegar a adquirir las herramientas, capacidades y habilidades que lo hagan idóneo
para el ejercicio de una profesión, en este caso, la de médico.
Las escuelas de medicina y los diseños curriculares innovados o de cambio (como el
plan de estudios de nuestra escuela), promueven la formación de un médico general, que
mire al ser humano en todas su dimensiones, que no esté centrado exclusivamente en la
patología o en el individuo enfermo únicamente y que supere el reduccionismo, el
mecanicismo y el uso abusivo de la tecnología. La propuesta recoge las tendencias
mundiales en formación médica, que hacen hincapié en el objeto de estudio pues se pasa
del individuo enfermo como objeto único y exclusivo, a la prevención y promoción de la
salud de la persona sana y en la comunidad, a la interdisciplinariedad y el trabajo en equipo,
a la articulación de las entidades formadoras con las prestadoras de salud y con la
comunidad y, por último, a la reincorporación de la perspectiva humanística en el cuidado de
la salud. El trabajo se realiza entonces desde una perspectiva integral y contextualizada,
desde el nivel de organización molecular hasta el entorno medio ambiental, en un continuo
que comprende la promoción y protección de la salud, la prevención de la enfermedad, el
diagnóstico y tratamiento, hasta la rehabilitación en cada una de las etapas de la vida.
Formula un claro replanteo de las metodologías docentes, de los ámbitos de estudio y los
conceptos, habilidades o destrezas y actitudes.
El plan de estudios está configurado con dos herramientas principales. Por un lado,
las materias (unidades de aprendizaje) en las que se desarrollan contenidos teóricos y

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 71

prácticos relacionados. Por otro lado, los escenarios de aprendizaje, a través de los que se
integran los contenidos y se profundiza en el desarrollo de competencias específicas de la
práctica. Por ejemplo, en la Unidad de Aprendizaje Articulación Básico Clínico I (ARTI I), se
desarrollan los contenidos de Anatomía, Fisiología e Histología. Todo ello teniendo en
cuenta los patrones cambiantes de las enfermedades, las prácticas de salud, los nuevos
modelos políticos y económicos y el concepto de conservación de la salud como eje central
de la formación médica; el escenario en que se integran los contenidos es el Laboratorio de
Morfofisiología.

OBJETIVOS DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL

El objetivo de de la enseñanza universitaria sigue, en relación con el estudiante, la

secuencia:

❖ aprender a ser;
❖ aprender a aprender;
❖ aprender a hacer.

Por lo tanto, la formación del estudiante universitario debe apuntar hacia:

❖ el desarrollo de una sólida ética universitaria y profesional;

❖ la generación de un sentido de solidaridad y compromiso con la Universidad y el
país;
❖ la responsabilidad para con la sociedad,su esfuerzo posibilita sus estudios;
❖ el fomento de una actitud reflexiva y de crítica racional.

En consonancia con esto, se procura lograr en los egresados las características

actitudinales, de innovación y creatividad, de permanente análisis crítico, responsabilidad,
solidaridad, conciencia sobre la necesidad permanente de perfeccionamiento y superación,
respeto del disenso, sólida formación ética y con una jerarquización axiológica que incorpore
el saber entre los valores de primer orden. En otro plano, desarrollar competencias para
comunicarse con adecuado nivel expresivo y persuasivo, interactuar en el trabajo grupal e
interdisciplinario, realizar los análisis contextuales imprescindibles para el posicionamiento y
toma de decisiones, investigar sobre los problemas y la realidad de forma de avanzar en la
interpretación y la solución de las problemáticas de su competencia, interpretar y evaluar las
realidades culturales y axiológicas en que deberá desempeñarse. En cuanto al plano
científico, desarrollar conocimientos para interactuar con profesionales de otras áreas en el
abordaje de problemas de investigación, con un diagnóstico adecuado sobre la realidad

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 72

presente y pasada, con un profundo sentido de interpretación cultural de cada tiempo y de
su respectiva organización social; para diversificar los métodos y técnicas para explorar la
realidad y abordar los problemas; y para analizar y comprender las variables endógenas y
exógenas que rigen el comportamiento del hombre en sociedad y organizaciones por él
creadas.
Para lograr estos objetivos, el diseño posee un equilibrado conjunto de estructura
curricular y planteo pedagógico que prevé conocimientos humanísticos suficientes para
analizar a la persona y su circunstancia, conocimientos científicos suficientes para
fundamentar el abordaje de las técnicas actuales y posibilitar su reciclaje permanente, y
conocimientos técnicos para abordar los problemas de su área de incumbencia según el
estado actual de los avances tecnológicos, desarrollar nuevos esquemas conceptuales y
técnicos para el abordaje de los problemas de su área de competencia y ampliar el
conocimiento en su área de competencia más allá de sus actuales fronteras.

¿QUÉ ES EL RÉGIMEN ACADÉMICO?

El diseño curricular se articula, en la práctica, con el régimen académico, que es un cuerpo

normativo que establece las condiciones requeridas para el cumplimiento de los requisitos
del plan de estudios. Allí se incluyen los requisitos de asistencia, el régimen de cursada y
aprobación de asignaturas, la forma de calificar, la gestión de las correlatividades, etc, que
son indispensables para las instancias de reincorporaciones y pases de universidad.

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 73

DE LA CÉLULA A LA COMUNIDAD
Introducción

Nuestra formación nos regala un sinfín de

oportunidades para descubrir otros saberes,
habilidades y actitudes en diferentes escenarios.
Su aplicación está en el reconocer situaciones que
requieren resolución (problema), en el análisis de
sus causas, consecuencias, y en la elección de su
abordaje. He allí uno de los grandes desafíos como futuros profesionales de la salud.

Este proceso estará condicionado por el enfoque, mirada centrada en las partes
(mecanicista-analítica-lineal- fragmentaria) o entendiendo el todo como una red de
relaciones (sistémica-integral-holística-generalista). En este módulo desarrollaremos los
niveles de organización de la vida (el problema) como sistemas (el enfoque). Intentaremos
evitar caer en la descripción escalonada, atendiendo al carácter sistémico de los niveles, y
como tales, compuestos por determinados elementos, con determinadas interacciones, con
una organización particular y una serie de atributos emergentes que les son propios
(propiedades emergentes). Desarrollaremos brevemente el concepto “sistemas”, diferencias
entre el enfoque mecanicista y el sistémico. Realizaremos un repaso de los elementos que
constituyen células, organismos, ecosistemas, haciendo hincapié en las relaciones entre
estos, más que su simple enumeración. Compartiremos, al final, algunas experiencias con
miradas integradoras que, entendemos, permitirán enriquecer la comprensión de la
interrelación de saberes y prácticas, y vivenciar la resolución de problemas, la toma de
decisiones, el trabajo en equipo desde un razonamiento crítico sistémico.

Sistemas

A veces, para comprender los fenómenos de la realidad,

necesitamos descomponer cada uno de ellos en partes. Esta
forma de abordar el estudio de la realidad se denomina
análisis o método de análisis. Este método es el modo que
más han usado las ciencias para explicarnos la mayoría de
nuestros conocimientos. Sin embargo, el método de análisis tiene sus limitaciones, ya que
existen relaciones e interconexiones entre las partes que solamente se observan cuando
miramos todo a la vez y no sólo una porción.
El enfoque sistémico es un método que, al igual que el del análisis, nos permite
comprender aspectos de la realidad, pero desde una visión de conjunto, sin desarmar nada.

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 74

Para comprender cómo trabajar con el enfoque sistémico, primero hay que definir qué es un
sistema. Un sistema es un conjunto de elementos que de manera ordenada interactúan
entre sí, contribuyendo a un fin determinado. Esta definición es muy amplia, pero nos
acerca a la noción de todo lo que en la realidad podemos interpretar como sistema: un auto,
una casa, una ciudad, una heladera, un televisor, una estufa, una máquina, una fábrica, una
célula, un hombre, una planta, un animal, una sociedad. Un sistema está compuesto de
otros sistemas más simples, que denominamos subsistemas, y a la vez puede formar parte
de un sistema más grande que podemos llamar supersistema, meta sistema, sistema total o
sistema global.
Podemos decir que el estudio de los sistemas se puede hacer desde una óptica
diferenciadora o analítica o desde una óptica integradora o sistémica. En el primer caso
hablamos de un enfoque analítico, en el segundo de un enfoque sistémico. En el enfoque
analítico se parte del principio de considerar aisladamente y con gran detalle las diferentes
partes del sistema, perdiendo la visión de conjunto. En el enfoque sistémico se prioriza la
visión del conjunto a costa de perder los detalles.

Propiedades de los sistemas desde el enfoque sistémico

La noción de sistema está basada en dos conceptos: el primero
nos dice que la Unidad es algo más que la simple suma de sus
partes, y el segundo que la clave para entender las unidades
complejas reside en su organización.
La formación del sistema es siempre en parte arbitraria, por ello aceptamos que en
general, cualquier sistema puede ser dividido operativamente en Subsistemas, aunque sin
olvidar que pertenecen a un sistema más amplio que les condicionan y les define. En teoría,
un sistema puede ser subdividido a su vez en un número determinado de subsistemas, para
trabajar con ellos más operativamente. Otro aspecto importante de la definición de un
sistema es que engloba también a su ambiente. Un sistema no puede ser entendido como
la suma de sus partes, porque de hecho el análisis formal de segmentos artificialmente
aislados destruye el objeto mismo de nuestro estudio.
La inexistencia de unilateralidad en un sistema implica a su vez la existencia de
retroalimentación, es decir, que cada acción o información comunicada por una parte del
sistema afecta a cada una de las partes, y es a su vez afectada por estas. Existen dos tipos
de retroalimentación:
● La retroalimentación negativa también llamada constancia y su equivalente biológico
la Homeostasis, se caracteriza por la búsqueda de un estado constante.
● La retroalimentación positiva también llamada tendencia, se caracteriza por su
tendencia al cambio o lo que es lo mismo su tendencia a la pérdida del equilibrio.

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 75

Una de las propiedades más interesantes de los sistemas abiertos (los seres vivos por
ejemplo) es la equifinalidad. Este concepto podemos definirlo como la dinámica por la que
el mismo estado final puede ser alcanzado a partir de condiciones iniciales diferentes. Esta
propiedad se basa en la premisa de que los parámetros (organización) del sistema
predominan sobre las condiciones iniciales. Asimismo, podremos concluir que distintas
condiciones iniciales pueden llevar al mismo resultado final. El estado final del sistema
cerrado (por ejemplo un reloj analógico) está totalmente determinado por las circunstancias
iniciales que, por lo tanto, pueden considerarse como la mejor “explicación” de ese sistema.
En los sistemas abiertos, las características organizativas pueden llegar a ser
totalmente independientes de las condiciones iniciales, constituyéndose entonces el
sistema en su mejor explicación, y el estudio de su organización actual en la metodología
adecuada.
Las características estructurales de los sistemas son aquellas que tienen que ver
esencialmente con la organización o distribución en el espacio de los elementos que los
componen. Las características Funcionales son, principalmente, las que se relacionan con
el proceso de funcionamiento del sistema que va cambiando de estado con el paso del
tiempo. Es decir, con la circulación de materia, energía e información.
En el enfoque sistémico un fenómeno es visto como parte de un sistema mayor y
se explica en términos del papel que desempeña en ese sistema mayor. Los órganos del
cuerpo humano se explican por el papel que desempeñan en el organismo y no por el
comportamiento de sus tejidos o estructuras de organización. El enfoque sistémico está
más interesado en juntar las cosas que en separarlas. Para este enfoque la causa es una
condición necesaria, pero no siempre suficiente para que surja el efecto. En otros términos,
la relación causa-efecto no es una relación determinística o mecanicista sino simplemente
probabilística.

La nueva ciencia ha descubierto que los sistemas vivos, incluyendo nuestro

planeta y nuestro cuerpo, no funcionan mecánicamente, que no se fabrican por separado y
se ensamblan después. Los sistemas vivos surgen en el devenir de la red de relaciones que
es la vida. Y esta red implica un orden dinámico intrínseco, es decir, una sabiduría propia.
Somos emergencia de las relaciones entre todos los seres vivos. Formamos parte de una
misma historia. Entenderlo nos conmueve, y asumirlo cambia profundamente nuestra
relación con todos los seres de la Naturaleza, incluyéndonos. Desde el paradigma
antropocéntrico nos hemos acostumbrado a relacionarnos mecánicamente entre sí. Esta
racionalidad nos mantiene presos de nuestra irresponsable indiferencia y de nuestro
soberbio protagonismo como seres humanos. Una de las principales características del
paradigma de la cultura occidental (paradigma antropocéntrico), es concebir todo en

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 76

términos de dualidad de oposición. Lo bueno es lo opuesto de lo malo, así como lo
masculino es lo opuesto de lo femenino, el pensamiento del sentimiento, la mente del
cuerpo, la vida de la muerte, la salud de la enfermedad, el destino de la voluntad, lo profano
de lo sagrado… La Vida que vemos desde fuera, porque desde este paradigma no le
pertenecemos a la Vida sino que ella nos pertenece, se divide en dos opuestos
irreconciliables: “lo positivo” y “lo negativo”, o “lo deseable” y “lo despreciable”. El ser
humano entonces se pasa la vida luchando para obtener “lo positivo”, que define como
“progreso” o “éxito”, y rechazar “lo negativo”. En este camino, excluye valores que no están
a favor de su “progreso” o de su deseo de poseer, tales como la solidaridad, el amor, la
intuición, la integración, el respeto y el cuidado de la Vida, es decir, lo femenino.

Por otro lado, desde el paradigma biocéntrico que parte de asumir que le
pertenecemos a la Vida, sabemos que ella no se divide en opuestos excluyente, ya que es
una totalidad que sólo es en la relación de sus diferentes fuerzas. Recuperar nuestro
femenino es trascender de la dualidad excluyente a la dualidad creadora, de la oposición a
la complementariedad, y de la contradicción a la diferencia interrelacional.

Cada sistema y cada uno de sus componentes surgen de la compleja red de

relaciones entre todas las partes y de las partes con el todo. Al afirmar que nuestro Planeta
está vivo, la ciencia se abraza con el ancestral sentimiento de percibir a la Tierra como
nuestra Madre generadora de vida. La Tierra tiene una sabiduría propia, a la cual le
pertenecemos, y esto va más allá del entendimiento y del deseo de control humano.

¡Somos vida dentro de la Vida!

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 77

 MAPA CURRICULAR Y RÉGIMEN ACADÉMICO DE NUESTRA CARRERA

Se integran en esta sección contenidos introductorios a la Carrera de Medicina en la

Escuela Superior de Medicina de la UNMDP. La propuesta está orientada a que los
estudiantes que aspiran a transitar el recorrido de formación en medicina tomen
conocimiento sobre la estructura que asume la carrera en la versión local, los lineamientos
generales y los desafíos latentes. Nuestra carrera de medicina es parte de un cambio
paradigmático que se está produciendo no sólo a nivel local sino global; y no sólo en el área
de la salud, sino también en el de la educación, la política, la religión, etc. La propuesta
curricular en la formulación de su plan de estudios y la denominación de las unidades de
aprendizaje (UA), pone claramente de manifiesto la intención de integración de las
denominadas “ciencias básicas” al ciclo clínico; motor y propósito esencial de la motivación
por la profesión.
Entre los rasgos pedagógicos principales que asume nuestra carrera encontramos:

● El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), una estrategia grupal que se inicia con
un problema que los estudiantes tratan de comprender y/o hallar los modos de
solucionarlo, recurriendo a distintas fuentes de conocimiento. Los docentes tutores
tienen como tarea esencial ser facilitadores y estimuladores del aprendizaje.
● Las prácticas pre-profesionales tempranas: desde el inicio de la carrera los
estudiantes tienen la oportunidad de desarrollar actividades de aprendizaje en
ámbitos institucionales y comunitarios. Allí despliegan habilidades, conocimientos y
actitudes en contacto con equipos locales de trabajo y con la población que los
preparan para el ejercicio profesional.
● El practicum reflexivo: el trabajo en salud exige una formación con una carga
importante de aprendizajes prácticos, que necesitan ser analizados y repensados. La
currícula incluye horas semanales específicas destinadas a que los estudiantes en
forma grupal y con la participación de docentes realicen prácticas reflexivas. De este
modo se aprovechan las prácticas en ámbitos laborales como estímulos para el
análisis reflexivo asociando en forma permanente la práctica y la teoría.

Un practicum es una situación pensada y dispuesta para la tarea de

aprender una práctica. En un contexto que se aproxima al mundo de la
práctica, los estudiantes aprenden haciendo, aunque su hacer a menudo
se quede corto en relación con el trabajo propio del mundo real. Aprender
haciéndose cargo de proyectos que simulan y simplifican la práctica, o
llevar a cabo, relativamente libre de las presiones, las distracciones y los

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 78

 riesgos que se dan en el mundo real al que, no obstante, el practicum
hace referencia” (Schön, 1998)

● La articulación básico-clínica: para la formación en ciencias de la salud resulta

fundamental establecer una integración fluida de conocimiento básico y aplicado,
práctica y teoría. Al comienzo de este recorrido se presentan problemas reales de
probable ocurrencia en la práctica profesional, que los estudiantes deben investigar en
sus dimensiones y redes explicativas, contemplando aspectos sociales, psicológicos,
biológicos, fisicoquímicos, entre otros:
● La orientación comunitaria: los escenarios reales donde el proceso salud-
enfermedad ocurre son los mismos ámbitos donde las personas viven, trabajan,
estudian o pasan su tiempo libre. Las enfermedades no pueden ser comprendidas
como entes fuera de su contexto, tal como suele ocurrir cuando se las analiza en los
ámbitos hospitalarios. Los problemas de salud se inician en los escenarios
comunitarios y la recuperación y rehabilitación, especialmente de los problemas
crónicos, supone importantes adecuaciones de los ámbitos familiares que los
graduados deben conocer.
● El aprendizaje por competencias: en la currícula de la carrera se persigue una
formación que desarrolle las competencias necesarias para el ejercicio profesional en
contextos reales. La competencia es la capacidad de un/a profesional para solucionar
los problemas complejos que se presentan en el campo de su actividad profesional.
Implica un proceso dinámico y longitudinal por el cual una persona utiliza e integra en
forma combinada los conocimientos, las habilidades técnicas, intelectuales,
organizacionales y comunicacionales, las actitudes y el buen juicio conducentes a un
desempeño adecuado y oportuno en diversos contextos. También es importante
señalar que nuestra carrera prevé una duración de seis (6) años y se organiza,
luego del ingreso, según los siguientes componentes:

1. Ciclo de Formación Inicial

2. Ciclo de Formación Básica
3. Ciclo de Formación Clínica
4. Práctica Final Obligatoria (PFO)

Asimismo, la carrera se constituye en torno a cinco grandes ejes que definen las
unidades de aprendizaje (UA) o asignaturas: ciclo vital, relación médico - paciente, proceso
salud – enfermedad – atención (S-E-A), construcción del conocimiento médico y atención
primaria de la salud y orientación comunitaria

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 79

Eje Ciclo vital

El eje Ciclo Vital intenta familiarizar a las estudiantes con la continuidad y el devenir de la
vida transitada por los seres humanos: abarca la salud sexual y reproductiva, lo referido al
contexto de reproducción, cómo se genera un embarazo, el embarazo deseado como parte
de los proyectos de las personas, de las parejas, recorriendo el periodo del embarazo desde
los primeros meses hasta el nacimiento.
Luego contempla el desarrollo de niños, niñas y adolescentes, entendiendo que los
mismos no son adultos pequeños, sino que constituyen una entidad y una identidad
marcadas fundamentalmente en el contexto de los derechos del niño/niña. A continuación,
se despliega el tema del adulto, del adulto mayor y del proceso de envejecimiento como
parte cada vez más importante de la longevidad o la prolongación de la vida de los seres
humanos. Esta expectativa de vida se alarga, se prolonga, esto significa de alguna manera
tener una visión dinámica del ser humano que va atravesando etapas en el ciclo vital.
El eje expresa la idea de una carrera de medicina que no se instala desde el inicio
en términos de la muerte como manifestación, ni de la experiencia de encontrarse con el
cadáver. El primer contacto del estudiante con la carrera nos reenvía al nacimiento, a la
concepción, a la formación del ser humano.
Cuatro asignaturas conforman este eje en el ciclo de estudios básicos: “Concepción
y Formación del Ser Humano I”, “Concepción y Formación del Ser Humano II, “Nacimiento,
Crecimiento y Desarrollo” y “Desgaste y envejecimiento”, “Salud integral de la mujer”; Y en
el ciclo clínico está integrado por tres asignaturas denominadas: “Salud del niño, niña y
adolescente” y “Salud del adulto mayor”. Posteriormente en la Práctica Final Obligatoria en
servicios (PFO) nos encontramos con las rotaciones por Clínica Pediátrica y Clínica
Tocoginecológica que refuerzan este eje ciclo vital.

Eje Relación médico - paciente

En este eje se entiende que la relación médico-paciente se encuentra inserta en la relación
equipos de salud - población, equipos de salud - ciudadanos. Aquí se destaca el carácter
vincular de los estudios, en el que se busca instalar muy precozmente en los estudiantes la
preocupación por la integralidad del ser humano.
La integralidad afirma cómo se componen los distintos sistemas, órganos o tejidos;
que, en algún momento, por motivo de estudio, pueden aparecer particularmente enfocados.
Por supuesto, el hecho de hacer foco en una rodilla, por ejemplo, no significa que la misma
pueda ser estudiada independientemente del ser que la porta.
Asimismo, desde los primeros años de la carrera se trabaja con el desarrollo de las
capacidades comunicacionales que forman parte de las habilidades clínicas necesarias para

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 80

el encuentro con el o la paciente, y a que la práctica médica requiere el desarrollo de
competencias en esa relación médico-paciente.
En cuanto a las asignaturas, en este eje, en el ciclo de estudios básicos nos
encontramos con “Articulación básico-clínico-comunitaria” I, II, III y IV. En ellas se despliega
un recorrido por planos (topología) según el cual, por ejemplo, en primer año se trabaja
sobre el aparato de sostén del cuerpo (sistema óseo músculo-articular). Lo cual es visto
simultáneamente en su estructura macroscópica y microscópica y en su función (anatomía,
histología y fisiología). Además, se relaciona con la clínica ya que existe un desarrollo de
habilidades relacionadas a un problema de salud, aplicables en contexto. Aquí se agregan
también estudios de piel, de endocrinología y de aparato genital masculino y femenino.
En las siguientes unidades de aprendizaje de “Articulación básico-clínico-
comunitaria” se trabaja sobre aparatos y sistemas, hasta completar con sistema nervioso y
semiología en el tercer año. Estas asignaturas continúan en el ciclo clínico con “Medicina
interna, campos clínicos I y II”, “Clínica quirúrgica y emergentología”. La Práctica final en
servicios se ve reforzada fundamentalmente por rotaciones en áreas de Clínica Médica,
Emergencia, Clínica Quirúrgica, y también en Salud mental.

Eje Proceso salud-enfermedad-atención

El eje hace referencia a lo que denominamos proceso Salud-Enfermedad-Atención (S-E-A).

Este concepto tiene una historia, como todos los conceptos que estamos usando para
nominar los ejes, pero fundamentalmente hace referencia a la relación entre salud individual
y salud colectiva. En términos generales, entiende a la salud individual y la colectiva como
integradas, y a que no pueden ser desdobladas, ni trabajarse en forma independiente.
Hablamos de dimensiones de la salud, una dimensión refuerza la comprensión de la otra.
El proceso S-E-A es un objeto construido para reflexionar sobre las determinaciones
sociales que actúan sobre el mismo. Por este motivo, en el ciclo de estudio básico se
encuentra una primera asignatura: “Hábitat, ecología y salud”. En ella se profundiza la
relación entre el medio ambiente y las condiciones de salud individual y colectiva.
En el segundo año, la asignatura “Agentes, mecanismos de defensa y nutrición”,
desarrolla una dinámica en la cual se observa la problemática de las enfermedades
contagiosas y los agentes transmisibles, tanto microbiológicos como físicos o químicos. Y
cómo estos mecanismos de defensa están vinculados directamente con el nivel de nutrición
de las personas, fortalecen o debilitan los mecanismos de defensa.
En tercer año, la asignatura “Epidemiología crítica, social y comunitaria” retoma la
referencia a la distancia interactiva entre el enfoque individual y el enfoque colectivo. En el
llamado Ciclo de Estudios Clínicos esto se continúa en la unidad de aprendizaje llamada

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 81

“Salud colectiva y comunitaria” y en otra denominada “Salud mental”. Y en quinto año nos
encontramos con la asignatura “Bioética y derechos humanos”. También debe señalarse
que la asignatura directamente vinculada con este eje, en la Práctica final obligatoria (PFO)
será “Salud mental”.

Eje Construcción del conocimiento médico

En relación al cuarto eje de la carrera – vale destacar que no hay una correlación de orden
entre los ejes, no hay un primero, segundo, tercero o cuarto, en el orden en que está
apareciendo en el mapa curricular de nuestra carrera-debe señalarse que el conocimiento
es dinámico y la práctica de la medicina lo utiliza, lo valida, lo corrige, lo adecua y lo
produce. De modo que este eje promueve en las estudiantes la reflexión sobre el rol que le
cabe al médico/a e incluso a ellas mismas en la producción de conocimiento.
En este eje, en el primer año de la carrera nos encontramos con la asignatura
“Psicología comunitaria, social e institucional”, que se vincula con lecturas desde la
subjetividad de las personas y dimensiones que habitualmente resultan difíciles de ubicar en
la reflexión de los estudios de medicina. Una segunda unidad de aprendizaje es “Prevención
e investigación – acción en salud” que intenta fortalecer la participación activa de los
estudiantes en el proceso de construcción del conocimiento. Por otra parte, en “Tamizaje y
ciencias del diagnóstico” se analiza la perspectiva de detección temprana de patologías, de
las formas como los distintos desarrollos tecnológicos y profesiones específicas contribuyen
al proceso diagnóstico.
Esto último se complementa con una cuarta asignatura que es “Terapéuticas y
farmacología”, que reflexiona sobre el desarrollo de un concepto amplio de terapéutica, que
incluye, pero no se agota en el estudio de la farmacología, entendiendo también como
terapéutica las terapias alternativas, las terapias radiantes, la kinesioterapia y distintas
formas de concreción de la terapéutica.
En este eje, y dado que se trata de una carrera cuya orientación específica es hacia
la medicina general, nos encontramos con una quinta asignatura que es “Medicina General
I”, a la que de alguna manera se le solicita aunar los conocimientos en una práctica
integrada donde lo individual, lo colectivo y los distintos campos del saber se articulen. La
asignatura “Medicina General II” agrega la responsabilidad de extender las reflexiones
también al campo de la rehabilitación, lo que se conoce como nivel de prevención terciaria.
La PFO con las rotaciones por el primer nivel de atención van a contribuir a fortalecer el eje.

Eje Atención primaria de la salud y orientación comunitaria

Finalmente, y de acuerdo con el mapa curricular, nos encontramos con el eje Atención

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 82

primaria de salud (APS) y orientación comunitaria. La APS es una estrategia de
transformación del sector de salud que enfatiza la necesidad de contar con un sistema de
salud integrado, con especial énfasis en el fortalecimiento del primer nivel de atención,
orientado hacia la promoción y prevención en salud y con un ineludible componente de
participación comunitaria.
Desde hace algunos años, el sistema de salud se organiza a partir de la distribución
de funciones que resuelven distintos niveles de complejidad de los problemas de salud de
las poblaciones. Por eso es común que escuchemos hablar del primer, segundo y tercer
nivel de atención. La APS promueve la integración de los distintos niveles de atención en
salud, la conformación de un sistema de salud pública que dé respuestas oportunas y
eficaces a los problemas de salud individual y colectiva, garantizando el derecho a la salud.
Un proceso de transformación que está en desarrollo y que debe ser fomentado desde los
servicios de salud proponiendo un mayor protagonismo social en el diagnóstico y
tratamiento de los problemas de salud. Entendiendo que tales problemas presentan altos
niveles de complejidad, se asocian a una multiplicidad de factores y, en consecuencia,
demandan diagnósticos y propuestas de intervención complejas.
Para este eje se considera la asignatura “Promoción de Salud Crítica y Educación
para la Salud”, quienes tienen a su cargo la coordinación de las Semanas de Integración y
es una herramienta fundamental para formar estudiantes de medicina que se encuentran en
el escenario de Campo en centros de salud muy tempranamente. En consecuencia, las
primeras habilitaciones que poseen los estudiantes son las que otorga la capacitación en
planificación, en programación de actividades de promoción de la salud.
La asignatura denominada “Interculturalidad y salud” resulta fundamental para
comprender las características del trabajo en salud; muy particularmente en la región de
influencia de la Universidad Nacional de Mar del Plata en la que se encuentra un número
muy significativo de migrantes del interior del país y de países limítrofes, cada uno de los
cuales, habitantes y familias, traen su propia cosmovisión sobre la salud y los servicios de
salud de sus lugares de origen. Esta unidad de aprendizaje ayuda a comprender el carácter
intercultural, de encuentro entre culturas, de las propias prácticas en salud.
Una tercera asignatura en este ciclo, es la de “Redes y sistemas de salud” que
permite dar el encuadre más adecuado posible, a la comprensión del contexto en que se
ubican las prácticas de los que participan, de les estudiantes que ya tienen la experiencia de
un año de transitar los sistemas de salud. A partir de esta asignatura se adquiere un
entendimiento más acabado de cómo se organizan los sistemas de salud, cómo se
organizan las redes en el área de salud y cómo las redes informales reemplazan muchas
veces las falencias de las redes formales.

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 83

 El eje APS y orientación comunitaria se continúa con las asignaturas “Salud del/la
trabajador/a y medicina del deporte”, “Programas de salud” y “Medicina legal y toxicología”,
todas ellas ubicadas en el Ciclo clínico. También podemos decir que tiene su impacto o se
termina de completar con la rotación en la “PFO en servicios” en el primer nivel de atención.
Estos cinco ejes ayudan a organizar la currícula y que longitudinalmente atraviesan los seis
años de la carrera, en un tendido que trata de articular y dar coherencia a la continuidad de
una unidad de aprendizaje con otra en el mismo eje. Las unidades de aprendizaje (UA) de
cada eje organizan el proceso de enseñanza- aprendizaje articuladas en espacios
curriculares que denominamos “escenarios”. Estos escenarios pueden ser esencialmente
teóricos ó esencialmente prácticos.

Escenarios para desarrollos teóricos:

● Seminarios
● Consulta con expertos
● ABP

Escenarios para desarrollos de la práctica:

● Laboratorios de Morfofisiología (LMF)

● Laboratorio de Habilidades Clínicas (LHC)
● Laboratorio de Microscopía (LM)
● Laboratorio de Disección Anatómica
● Trabajos en Campo (Problematización territorial) y Prácticum reflexivo

El Plan de Estudios responde a las exigencias del Ministerio de Educación en lo

relativo a la proporción que debe mantenerse entre las horas teóricas y prácticas. En
consecuencia, se requiere el cumplimiento de 6.372 horas totales, de las cuales 2489 deben
destinarse a los contenidos teóricos y 3883 a la enseñanza de la práctica.

ESCENARIOS DE LABORATORIO

En nuestra Escuela Superior de Medicina, trabajamos en laboratorios que tienen distintas

configuraciones, pues en ellos se espera que los estudiantes aprendan y pongan en juego
diferentes competencias. Las prácticas que allí se realizan están articuladas con los
aprendizajes que se trabajan en las asignaturas de nuestra carrera, y se espera que pronto
se puedan articular con otros procesos formativos de nuestra Universidad. Hasta el
momento, responden a objetivos de diferentes unidades de aprendizaje:

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 84

• Laboratorio de Morfofisiología
• Área de simulación clínica. Laboratorio de Habilidades Clínicas
• Laboratorio de Microbiología
• Laboratorio de disección anatómica (plastinación)
Los laboratorios, que también llamamos escenarios de aprendizaje, se
complementan entre sí y con otros escenarios, es decir, no funcionan de manera
fragmentada o aislada. Por ejemplo, numerosas prácticas que se aprenden en el LHC es
posible que se apliquen en Campo. Asimismo, maniobras o prácticas que son observadas
en Campo pueden ajustarse, analizarse, practicarse e internalizarse en el LHC. También
pueden existir articulaciones en base a situaciones específicas, como la obtención de
muestras en trabajo de Campo que sean procesadas en el laboratorio de Microbiología.
El laboratorio de Morfofisiología tiene como propósito trabajar en las estructuras y el
funcionamiento del cuerpo humano. Aquí se toman, fundamentalmente, como ejes de
división los niveles macroscópico y microscópico. En este escenario, a nivel macroscópico
se trabaja con materiales biológicos, simuladores y otros dispositivos que posibilitan
experimentar y comprender cómo se dan los procesos morfofisiológicos. En este sentido,
debemos aclarar que estos últimos se entienden como las estructuras anatómicas y su
funcionamiento a tamaño real.
Otro laboratorio, denominado de Habilidades Clínicas (LHC), tiene el propósito de
complementar y potenciar los contenidos desplegados en las distintas unidades de
aprendizaje que se cursan en cada año, particularmente promueve el desarrollo y puesta en
práctica de competencias comunicacionales, relacionales, semiológicas – referidas a signos
y síntomas- que consolidan las competencias situacionales específicas de la práctica
profesional.
El laboratorio de Microbiología, mediante el uso de herramientas de microscopía,
desarrolla una dimensión morfológica extendida que incluye el trabajo con células y tejidos,
así como con microorganismos. Aquí se genera el espacio para que las y los estudiantes
transiten la experiencia de observación del mundo microscópico, que ha cambiado tanto la
historia de la medicina. Este laboratorio es a la vez una de las áreas donde se desarrolla
parte de la Morfofisiología. En el mismo contamos con un espacio amplio en el que cada
estudiante pueda trabajar con un microscopio y, al mismo tiempo, de un sistema de
Visualización en proyección para todo el grupo de estudiantes. Allí se buscan, luego de
presentados los problemas o situaciones, los cambios histológicos y celulares que suceden
en los diferentes tejidos y órganos y que ayudan en simultáneo a entender los cambios
anátomofisiológicos básicos que se producen en las personas. Asimismo, en este escenario

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 85

se desarrollan contenidos y prácticas de otras unidades de aprendizaje, vinculadas al
mundo microbiológico y a los procedimientos para la detección de enfermedades.
El laboratorio de disección anatómica o plastinación es un espacio de articulación
con la formación práctica en el que se reconocen las estructuras anatómicas
tridimensionalmente y consolidan los conocimientos anatómicos teóricos. Además, se
adquiere lenguaje técnico y se desarrollan habilidades prácticas de la cotidianeidad del
ejercicio profesional. Su función es elaborar modelos anatómicos cadavéricos con
sustancias químicas para la formación de grado y posgrado. Aquí se desarrollan cursos,
talleres y jornadas que permiten adquirir habilidades prácticas que involucran la
manipulación del cuerpo. Se aprende a trabajar con el cuerpo humano de manera integrada
y colaborativa, a través del uso de simulaciones con material biológico y no biológico; se
realiza el reconocimiento de los diferentes tipos de heridas, suturas, inyecciones; y se
reconoce las diferentes partes anatómicas, con el empleo de preparados que otorgan la
destreza de manipular la anatomía del cuerpo humano con precisión técnica y académica:
A través del acompañamiento docente se estimula la intervención directa y la adquisición de
la competencia práctica.

SEMANAS DE INTEGRACIÓN
En cuanto a las Semanas de Integración, se trata de un dispositivo en el que los
estudiantes desarrollan habilidades de planificación y gestión de actividades de educación
para la salud a partir de problemas complejos de la salud pública, que por su propia
naturaleza convocan los saberes de diferentes asignaturas y campos del conocimiento.
Durante el Ciclo Básico se realizan dos semanas de integración por año. Constituye un
proceso importante para estudiantes y docentes, en base a tema seleccionado, construcción
del conocimiento y planificación de actividades de capacitación y orientadas a la comunidad,
las cuales se ponen en práctica durante esa semana, concibiendo siempre que la
Universidad no va a la comunidad sino que forma parte de la misma. Representa una
práctica fundamental de la currícula innovada, donde se manifiesta lo construido en cada
unidad de aprendizaje, escenario, y transitar por la Escuela Superior de Medicina.

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 86

ACTIVIDADES EN SEMANA DE INTEGRACIÓN

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 87

MAPA CURRICULAR

Carrera de Medicina – Universidad Nacional de Mar Del Plata

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 88

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 89
MAPA CURRICULAR

CICLO INICIAL

CICLO BÁSICO

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 90

SOBRE EL RÉGIMEN ACADÉMICO

Las asignaturas o unidades de aprendizaje pueden ser cuatrimestrales o anuales según el

caso. Para aprobar las asignaturas, cada estudiante debe realizar:

● Inscripción a la cursada
● Aprobación de la cursada
● Inscripción al examen final
● Aprobación del examen final

Sobre la inscripción a la cursada:

● Debe realizarse en las fechas previstas en el Calendario Académico

● Debe cumplir con el requisito de final aprobado de las asignaturas correlativas.
● En el caso de asignaturas correspondientes a los Ejes Proceso Salud Enfermedad
Atención, Construcción del Conocimiento Médico y Atención Primaria de la Salud y
Orientación Comunitaria del Ciclo de Formación Básico el director de la Escuela
podrá autorizar la inscripción a la cursada con la condición que el estudiante tenga la
cursada aprobada de la correlativa previa anterior.

Sobre la aprobación de la cursada:

● Se deberá cumplir con los requisitos de asistencia (75% en el caso de clases

presenciales) y haber cumplido con los requisitos de aprobación de la cursada
establecido en el Plan de Trabajo Docente (PTD) de cada asignatura.
● En el caso de los exámenes parciales se aprobarán con la obtención de una
calificación de 6 (seis).

Sobre la inscripción al final:

● El estudiante debe cumplir con el requisito de la cursada Aprobada.

● Debe realizarse en las fechas previstas en el Calendario Académico.
● Cada estudiante tendrá un plazo de 24 (veinticuatro) meses posteriores a la fecha de
finalización de la Cursada Aprobada para rendir y aprobar los exámenes finales
respectivos en las fechas previstas para las correspondientes asignaturas. Si en el
transcurso de ese periodo no hubiera aprobado el examen final deberá volver a
cursar la asignatura.
● En cada año, hay cinco llamados a exámenes finales: en Julio, Agosto, Diciembre,
Febrero y Marzo. Cada estudiante podrá presentarse solamente a 3 (tres) de dichos

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 91

 llamados para rendir el examen final de cada asignatura, con Cursada Aprobada.

Sobre la aprobación del examen final:

● Los exámenes finales podrán ser escritos u orales o escritos y orales. En todos los
casos el equipo docente tiene autonomía para establecer los criterios de evaluación.
● Se aprueban con 4 (cuatro)

Sobre las asignaturas transversales:

● Se debe cumplimentar por la aprobación de 4 (cuatro) niveles de idioma inglés y 2

(dos) niveles de informática como requisito de graduación.
● Aquellos que consideren tener conocimientos previos de las asignaturas
transversales, podrán solicitar su acreditación en Secretaría Académica.

Figura 1. Esquema de la relación entre el Ciclo de Formación Inicial y el Ciclo Básico. Se

debe aprobar la cursada de todas las asignaturas del ciclo Inicial (Incluyendo final aprobado
de FSHI y ARTI I para pasar a la inscripción de cursadas de Unidades de aprendizaje del
Ciclo Básico. Se observan ejemplos de los 5 ejes de la Carrera y sus asignaturas de 1° y 2°
año.
(*): Ejes Socio médicos: el director de la Escuela podrá autorizar la inscripción a la cursada
con la condición de que el estudiante tenga la cursada aprobada de la correlativa previa
anterior.

LOS RASGOS PEDAGÓGICOS DE NUESTRA CARRERA

La currícula innovada busca generar experiencias de aprendizaje fuertemente relacionadas

con el contexto real de la práctica profesional orientada a la comunidad, donde los docentes
tienen un rol facilitador y los estudiantes desarrollan actitudes de aprendizaje activo y

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 92

comprometido. En este encuentro bosquejaremos las principales características de las
actividades y dispositivos que hacen a esta propuesta.

Aprendizaje basado en problemas en educación médica

Uno de los pilares de la propuesta de educación innovada en nuestra carrera de medicina es
la modalidad de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Aquí se analizan los
fundamentos más importantes de esta estrategia didáctica, sus momentos y las ventajas
que presenta para el aprendizaje en ciencias de la salud. Incluimos además fragmentos de
un texto del profesor Luis Branda, un médico y docente uruguayo que trabajó en la
Universidad de Harvard y fue impulsor de la implementación de estas innovaciones en
América.

Un poco de historia

El aprendizaje basado en problemas es una estrategia de enseñanza-aprendizaje que

desafía a los estudiantes ubicándolos en un lugar protagónico y favorece un aprendizaje
significativo. Este concepto hace referencia al aprendizaje que se da cuando el estudiante,
trabajando activamente, logra relacionar los nuevos conocimientos con otros adquiridos
previamente, incorporándose eficazmente a su estructura cognitiva. Esto facilita la retención
de los conceptos y su recuperación cuando son necesarios. El logro de este aprendizaje
requiere que los contenidos sean relevantes, que sean presentados al estudiante de forma
interesante y que haya un buen clima de trabajo que contribuya a generar un interés
genuino por aprender.
El ABP como estrategia educativa se desarrolló en la Facultad de Medicina de
McMaster en Hamilton, Canadá, desde 1968. En la actualidad contamos con muchos
trabajos que demuestran su utilidad, en los que se destaca que los estudiantes adquieren en
esta modalidad mejores habilidades de relación interpersonal, mejores competencias para
resolver problemas, habilidades de autoaprendizaje y búsqueda de información, alta
satisfacción en su estudio y, en definitiva, mejor preparación para el ejercicio de la práctica.
La Universidad de Maastrich, en Holanda, implementó esta metodología para su
Facultad de Medicina en el año 1974. A partir de aquí, muchas universidades en el mundo
también la hicieron propia. En nuestro país algunas de las instituciones que trabajan con
esta estrategia de aprendizaje son las Universidades Nacionales de Cuyo, del Nordeste, de
Rosario, del Litoral, del Centro y del Sur. En la Escuela Superior de Medicina de la
Universidad Nacional de Mar del Plata el escenario funciona como espacio integrador de
contenidos de las unidades de aprendizaje de las asignaturas de cada año.
Como vimos en el encuentro anterior, la formación médica estuvo mucho tiempo

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 93

basada en un modelo educacional centrado en el docente-“experto”, cuya función era “dar”
la materia. Hoy hemos comprendido que lo que realmente importa es lo que el estudiante
aprende y no lo que el docente ofrece de manera unilateral y acabada. El aprendizaje es un
proceso complejo que puede propiciarse, pero no se realiza en la enseñanza: enseñar es
proveer oportunidades de aprendizaje; por ejemplo, generando actividades y escenarios
donde el estudiante, con compromiso, interés y autonomía, tome contacto con lo que es
valioso aprender.
El ABP propone una actividad de trabajo grupal colaborativo donde reflexionar,
pensando con otros, recuperando conocimientos previos y buscando nuevos, para resolver
problemáticas complejas cercanas a la realidad.

En esta dinámica, los estudiantes enfrentan un desafío: entender y/o resolver una
situación de salud planteada, y en base a ella definen que necesitan aprender para hacerlo.
La responsabilidad por los logros del trabajo resulta así compartida, pues los estudiantes
están implicados conscientemente en la tarea, auto regulando y auto dirigiendo su
aprendizaje, mientras que el docente actúa como facilitador, guiando y estructurando el
trabajo, favoreciendo la autonomía, y evaluando según criterios y estándares explicitados.
Otro de los argumentos principales para la implementación de esta modalidad es
su semejanza con la dinámica que se pone en juego en el posgrado, a lo largo de la vida
profesional: como parte de un equipo de salud, se enfrentan a casos de salud individuales y
colectivos, se utilizan conocimientos previos para resolverlos y, si identifican déficits, se
realiza la búsqueda de información correspondiente.
Una asunción básica del ABP –en contraposición a la creencia que el aprendizaje
se da sólo en entornos educativos formales- es que cuando resolvemos problemas que
enfrentamos a diario sucede un aprendizaje. Es por esto que en el ABP los estudiantes se
encuentran con el problema antes de estudiar y aprender, justo al revés de lo que indica la
práctica educativa tradicional, que busca que se manejen los contenidos antes de enfrentar
una situación donde aplicarlos.

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 94

 La vida misma está llena de oportunidades de aprendizaje; y uno de los hallazgos
más consistentes en la investigación educativa es que el entrenamiento en ABP genera
profesionales más entrenados en su formación continua, con mayor capacidad para
autodirigir su aprendizaje y para el manejo de información, así como para abordar
problemas complejos y evaluar alternativas de resolución; con más integración de
contenidos de estudios sociales e información científica básica, y mejores habilidades
interpersonales y profesionales.
El ABP busca el desarrollo de distintos tipos de competencias: Instrumentales:
capacidad de analizar, sintetizar, organizar, planificar, resolver problemas y tomar
decisiones.
Interpersonales: capacidad de trabajo en equipo, apreciación de la diversidad y
multiculturalidad, compromiso ético.
Sistémicas: aplicación de los conocimientos a la práctica, generación de nuevas
ideas, trabajo autónomo.
Específicas: del campo disciplinar.

El buen desempeño profesional depende de aspectos que hacen a la experticia,

relacionados con los conocimientos, las destrezas y la experiencia; así como también al
profesionalismo, vinculados con las actitudes, los valores y el compromiso con el cuidado
del individuo y la comunidad a la que se sirve. Uno de los componentes relevantes del
profesionalismo es la adherencia a los principios éticos que, en el trabajo médico, tienen
que ver con aspectos del cuidado del paciente, como la confidencialidad de la información,
el consentimiento informado, entre otros. En el pregrado, incluso antes del contacto
estudiante-paciente, existen aspectos actitudinales que hacen a la formación en el
profesionalismo.
Valores como la responsabilidad se traducen en conductas observables como el
respeto por los horarios y el dar continuidad a las tareas requeridas. La madurez para el
trabajo grupal aparece en relación a la capacidad de aceptar y considerar observaciones
sobre el propio desempeño, no realizar demandas inapropiadas o ser abusivamente
crítico/a en momentos de dificultades.Habilidades comunicacionales se evidencian en la
capacidad de escucha y en el evitar intervenciones disruptivas, hostiles, sarcásticas o
valorativas. Además, el respeto por el otro se manifiesta en la sensibilidad a las
necesidades físicas y emocionales del otro, la no discriminación, la tolerancia, la discreción
y confidencialidad. El escenario ABP, lejos de ser ajeno al compromiso con el desarrollo de
estos aspectos de la formación profesional que atraviesan todas las áreas temáticas y
escenarios de nuestra Escuela, es un escenario privilegiado para su consideración y
desarrollo.

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 95

 El escenario se desarrolla a través de actividades en pequeños grupos (entre 8 a
10 alumnos y un tutor) estructuradas en núcleos de dos encuentros consecutivos de 2
horas de duración.
La tarea inicia con una presentación entre los integrantes. A continuación, el grupo
debe nombrar coordinador/a y secretario/a, tareas que serán rotativas entre los integrantes
para cada problema a abordar. La coordinación está a cargo de moderar el uso de la
palabra buscando la participación de todos los integrantes (invitando a expresarse a los
más silenciosos y a callar a los demasiado charlatanes), mediar en eventuales discusiones
no conducentes, detectar y tratar de evitar que el debate pierda el rumbo; es decir que
centra su atención en el funcionamiento y la producción del grupo. La secretaría se ocupa
del registro del trabajo, buscando plasmar en el pizarrón, en forma creativa y con la
colaboración de todos, una síntesis conceptual de la producción grupal.

Las tareas de coordinación y secretaría, vitales en cada una de estas etapas, no

son actividades que deben imponerse sobre el grupo, sino tareas que el grupo necesita y
que, rotativamente, los integrantes brindan, con la colaboración y el consenso de todos, por
lo que también son esenciales las habilidades de cada integrante para contribuir el trabajo
grupal fructífero y armónico.
Una vez organizado el grupo, se hace la lectura del caso problema alrededor del
cual se estructurará el trabajo de aprendizaje. Para lograr una comprensión acabada de
este disparador, es importante identificar y clarificar los términos y conceptos no bien
conocidos. Algunos de estos podrán ser aclarados por otros compañeros y otros implicarán
la búsqueda de su significado en el momento. Es importante señalar que la “comprensión”
de los términos debe ser acorde al estudio universitario en la disciplina de la medicina que
estamos empezando. Dicho en otras palabras, todos tenemos una idea de que es la
anemia o una fractura, pero muy probablemente este conocimiento sea insuficiente para
esta instancia de aprendizaje.
Luego es necesario definir el o los principales problemas planteados. Esta
definición, en forma de algunas palabras o una frase, sirve de guía para el siguiente paso
que es analizarlo. ¿Se trata de un problema relacionado con el embarazo adolescente, es
un problema relacionado con incidentes de tránsito y sus consecuencias, una situación de
salud de un grupo poblacional o aborda las características de una determinada enfermedad
y su impacto en la condición de vida de un sujeto particular? Una vez identificada la
situación de salud, el grupo decidirá sobre aquellos aspectos a abordar, tomando la
información que se les presenta desorganizada y estructurarse de modo tal que puedan
responder por qué se da la mencionada situación y cómo se puede explicar lo planteado.

Para hacerlo se echa mano de una técnica llamada “lluvia de ideas”, en la que

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 96

todos los integrantes del grupo expresan libremente todo lo que se plantean acerca del
problema; aspectos que la secretaría registra buscando hacer un inventario de todos los
temas, explicaciones o hipótesis, señalamientos, conflictos y/o dificultades surgidas. Este
momento es el que nos permitirá definir “qué debemos saber para poder comprender la
situación-problema”, necesario para el siguiente paso en la tarea: formular “objetivos de
estudio”, seleccionando los más relevantes para el grupo. Estos se expresan en forma de
verbos en infinitivo que buscan definir con claridad la profundidad de cada uno de ellos.
Para orientarse puede ser útil pensarlos en niveles de complejidad:
● Conocer: recordar hechos, ideas, conceptos, principios.
● Comprender: explicar, interpretar el sentido de la información.
● Aplicar: utilizar un concepto, principio, método o teoría para resolver un problema.
● Analizar: identificar y separar componentes de la información, extraer la relación,
jerarquizar ideas.

● Sintetizar: crear nuevas ideas, generalizar, relacionar, deducir, extraer

conclusiones.

● Evaluar: tomar decisiones razonadas, realizar un juicio basado en criterios

preestablecidos.

Puede suceder que un estudiante tenga miradas u objetivos que no sean tomados
por el grupo. Es lógico que esto suceda y es perfectamente válido que cada cual responda
a sus inquietudes, pero esta no deberá sumarse individualmente sin reemplazar a las
grupales. La actividad de cada encuentro se cierra con una ronda de evaluación en la que
cada integrante expresa su opinión sobre su desempeño personal y el grupal, y el de
secretaría, coordinación y tutoría.
Entre el primer y el segundo encuentro se abre la etapa de estudio independiente
en la que cada estudiante trabaja los objetivos seleccionados, buscando y analizando
información. Esta tarea es la que permite acceder a los conocimientos que se necesitan
para comprender mejor la situación-problema. La fuente de información puede ser variada:
libros, sitios de internet, consultas a profesionales que se desempeñan en la atención, a
expertos, a revistas de divulgación científica o académicas, etc. Más allá de su tipo, es
importante analizar el material evaluando su validez y confiabilidad (origen, quienes lo
escriben, de qué fecha es, etc.) y estudiarlo para poder compartirlo.
La riqueza del trabajo grupal depende de manera relevante del aporte de cada
integrante. En este sentido, el modelo de aprendizaje colaborativo subraya que todos los
participantes deben estudiar y reflexionar sobre las temáticas a abordar.
Es especialmente relevante el entrecruzamiento de fuentes bibliográficas variadas

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 97

y distintas interpretaciones personales. Es esta interacción de contenidos y sujetos la que
permite la construcción de conocimiento y reasegura su validez. Como contrapartida, el
modelo de aprendizaje cooperativo, consistente en la división de la tarea a abordar (que
puede ser útil y pertinente en otros escenarios), conspira contra los resultados buscados en
el ABP. Es por esto que en nuestro escenario la división de tareas está explícitamente
desalentada y su implementación se considerará una falla grave en el trabajo grupal. Los
tutores pueden indagar a cualquier integrante del equipo sobre su punto de vista acerca de
cualquiera de los objetivos de aprendizaje definidos por el grupo.
Durante el segundo encuentro se aborda la resolución del plan de abordaje
mediante el intercambio y debate de la información recuperada y analizada en el tiempo de
autoestudio por cada integrante, con la ayuda de la tarea de la coordinación y la secretaría.
Este espacio no supone “dar lección ante nuestros compañeros o la tutoría”, sino compartir
la información recuperada identificando coincidencias, puntos de vista distintos y
discrepancias, reflexionando para entre todes los integrantes construir un nuevo
conocimiento, sin perder de vista la situación-problema. Una vez abordados todos los
objetivos de estudio planteados por el grupo, la tutoría procede a compartir los objetivos
planteados para el disparador desde el escenario.
Es importante identificar:

● vacíos de conocimiento: incógnitas o preguntas que a criterio del grupo no

tienen respuesta dentro de la bibliografía y, por lo tanto, requerirá ser abordada
mediante una investigación específicamente diseñada para su resolución
● aspectos para profundizar: cuestiones que por su complejidad requieran mayor
profundización o apoyo para su comprensión de parte de los equipos docentes
de las distintas unidades de aprendizaje y/o escenarios.
● controversias: temas en los que la bibliografía presente información
contrapuesta.

Finalmente, se lleva a cabo una nueva ronda de intervenciones durante las cuales
cada estudiante tiene la posibilidad de reflexionar sobre su propio desempeño, el de sus
compañeros, el de la coordinación, la secretaría, el tutor y el grupo en general, buscando
rescatar aspectos positivos a mantener y profundizar y otros que requieren ser modificados.

Respecto de la evaluación en el ABP, como ya se mencionó, los tutores dan una

devolución formativa a cada integrante y al grupo luego de cada sesión de trabajo, al fin de
la ronda de evaluación. A finales de cada cuatrimestre se dedica todo un encuentro a la
auto evaluación, la evaluación entre pares, de la tutoría y de la producción y el
funcionamiento grupal. El fuerte énfasis en el trabajo en equipo del escenario ABP hace

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 98

que la tarea grupal, al igual que el aprendizaje individual, se vean favorecidos por la
presencia regular en la actividad, por lo que el presentismo constituye un aspecto relevante
en la evaluación.

El aprendizaje basado en problemas es una de las estrategias de enseñanza-

aprendizaje que utilizamos en nuestra carrera de Medicina. Ella permite al estudiante una
construcción social del conocimiento, ubicarse en el centro de la escena como principal
gestor de su aprendizaje, aprendiendo a aprender y a hacerlo en grupo.

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 99

Unidad 3: DECONSTRUYENDO EL PERFIL DEL PROFESIONAL MÉDICO

Los modelos de formación médica.

¿Cómo se han formado los/las/les médicos/as/es a través del tiempo?

La medicina y la educación médica han pasado por

distintos momentos y el actual no es inmutable: lo que
hoy es innovación, mañana puede no serlo. Con el
tiempo, la formación se fue haciendo más compleja y
democrática. Se permitió, por ejemplo, el acceso a la
profesión de personas que no pertenecían a familias
con médicos ni estaban relacionados de algún modo
con éstos; o de las mujeres (Elizabeth Blackwell, 1821- 1910, fue la primera mujer que logró
ejercer la profesión de médica en los Estados Unidos y en todo el mundo).
Desde sus orígenes la profesión tuvo un componente de experiencia y de arte que se
transmitía a partir del dispositivo del “aprendiz” con su “maestro” o el ayudante con el
experto. El modelo del aprendiz y el maestro estuvo vigente hasta hace menos de
100 años en la educación médica de grado. Y si en un primer momento ésta se identificaba
con el arte y las humanidades luego pasamos a otro período en el cual todo pasó a ser
técnica o ciencia. Esta última etapa expresa el auge del modelo educativo conocido
internacionalmente como “flexneriano”, que fue cimentado por el educador Abraham Flexner
(a partir del informe Flexner, 1910) en Estados Unidos. Este modelo o paradigma se aplica a
aquellos planes de estudios médicos en los cuales existe una clara división entre un periodo
o ciclo inicial de disciplinas básicas, seguido por otro dedicado a los estudios y
afianzamiento de habilidades y estudios clínicos. Flexner afirmaba que debería alcanzarse la
integración de las ciencias básicas y las ciencias clínicas en los cuatro años propuestos,
pero éstas se veían separadas unas de otras.
Según Pinzón (2008), toda la propuesta de Flexner giró alrededor del rol del médico
en el tratamiento de la enfermedad, tanto que llega a plantear que si no existiera la
enfermedad no tendría razón de ser la existencia del médico/a; es categórico en su juicio
acerca de que la calidad de una escuela puede medirse por la calidad de los profesionales
que produce, idea que perdura todavía dentro de la educación médica contemporánea. En
esencia, el modelo flexneriano colocó como fundamental la dimensión biológica de la
enfermedad y la atención al individuo basada en la “departamentalización” o territorialidad
del conocimiento y la especialización de la práctica médica. Si bien esto generó un
importante aporte en tanto ordenó muchos parámetros de la disciplina médica y permitió un

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 100

importante salto en términos de eficacia, dejó en un segundo plano la integralidad de la
persona y la complejidad del proceso salud-enfermedad.
En la actualidad, numerosos estudiosos del tema en el mundo coinciden en expresar
la necesidad de abandonar ese modelo, el problema es que no todos coinciden en la forma
de hacerlo. Llama la atención que siendo tan criticada y en ocasiones dada a malas
interpretaciones, haya resistido casi 100 años de aplicación y actualmente se encuentre
vigente en la mayor parte de las escuelas de medicina del mundo y particularmente de
Latinoamérica. Siguiendo a Pinzón (2008), en el nivel académico de la medicina en
Latinoamérica podríamos distinguir dos enfoques que han representado dos paradigmas
diferenciados: el enfoque “flexneriano” y “el crítico”, en el sentido que intenta superar
algunos de los postulados de Flexner e introduce una mirada diferente sobre los
determinantes de la salud y la enfermedad. El modelo crítico comprendería otros modelos
curriculares como el integrado, el basado en problemas y el basado en presentaciones,
cuyas metas se muestran a continuación:

Metas características de los principales modelos de diseño curricular. J. Prat-Corominas, et al (2011)

El paradigma “flexneriano” continúa en la actualidad con seguidores fervorosos, no

sólo por los cambios que introdujo en la educación médica de América Latina que
fortalecieron en varios aspectos a la profesión, sino también por los temas en auge dentro
de las reformas de la educación médica, relacionados con la búsqueda de calidad y los
sistemas de evaluación y acreditación, la mala práctica, la superproducción de médicos y el
exceso de facultades de medicina. Podría pensarse que el paradigma está cristalizado, en el
sentido de que a una buena parte de los educadores médicos no se les ocurre enseñar de
otra manera y posiblemente, no saben que su pensamiento sobre la enseñanza de la
medicina se inclina hacia este paradigma.
En respuesta a muchas de las inquietudes y propuestas al modelo “flexneriano”,
encontramos los modelos epistemológicos “críticos”, que reconocen a los factores político,

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 101

económico y social como determinantes en la constitución de las formas de estratificación
social y de los procesos de salud y enfermedad. La idea fundamental fue romper con los
marcos alrededor del hospital o centro médico y que la medicina acceda a la comunidad,
donde el pueblo vive y trabaja. En última instancia, estas propuestas trataron de romper con
la idea de que el hospital era el único centro de atención y de aprendizaje y que éste más
bien refuerza la idea de enfermedad, curación y la visión vertical del médico y que la
medicina comunitaria estaría basada más en el trabajo en equipo, la incorporación de la
comunidad y por tanto en una nueva forma de aprender a aprender.

El avance de las ciencias humanas en la problemática de la salud- enfermedad

generó una corriente de medicina social a partir de los años 70, cuyo eje de reflexión ha sido
la elaboración de una nueva conceptualización biológica y social del proceso salud-
enfermedad que sostiene que este dúo guarda una vinculación estrecha con la sociedad en
la cual se presenta, que el mejoramiento de las condiciones de salud de la población
requiere de algo más que la simple intervención médica y que por lo tanto, tiene que
involucrar algunos cambios sociales. Por lo tanto, el currículo basado en la comunidad es
considerado como un método educativo novedoso de enseñanza, que se ponen en práctica
convocando a las estudiantes de primer o segundo año a un centro de salud no hospitalario
semanalmente, requiriendo que el estudiante participe en “proyectos” en y con la comunidad
y pueda vivenciar las múltiples y diversas causas del proceso salud- enfermedad de las
personas inmersas en la cultura a la que pertenecen.

La Universidad de McMaster, en Canadá desarrolló, a fines de los años sesenta, un

método orientado a la solución de problemas fundamentado inicialmente en el método por
manejo de matrices. Este método intenta desarrollar el razonamiento y conocimiento para la
búsqueda de solución, a partir de aprender a formular preguntas, desarrollar hipótesis,
sintetizar información, defender opiniones, posiciones o tesis con ideas claras, buscar
respuestas; en definitiva: formar decisiones. Utiliza la información como herramienta de
trabajo, estimula la curiosidad y permite al estudiante aprender a trabajar en equipo. Se
fundamenta en “casos problemas” y cada docente hace de tutor/a. Con el tiempo, otras
escuelas siguieron el método de McMaster, hasta que en 1984 la Asociación de Escuelas de
Medicina de Estados Unidos (AAMC), presentó su informe titulado “Médicos para el siglo
XXI”, cuyas recomendaciones tienen una fuerte referencia al programa de McMaster,
llamando la atención de las escuelas de medicina de todo el mundo.
En 1986, la facultad de medicina de la Universidad de Harvard inició su sección de
aprendizaje basado en problemas (ABP) de su programa de pregrado y pocos años después
convirtió todo su programa a una orientación pedagógica con los mismos fundamentos, lo
que ha significado una legitimación para que otras escuelas de América del Norte y más

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 102

tarde, América Latina siguieran su ejemplo. En la actualidad, también tienen programas con
esta perspectiva: Brasil, Argentina, Colombia y Chile.
Uno de los fundamentos clave de su defensa es que, empleando este método se
fomenta la integración de la información dada a los estudiantes, rompiendo de esta manera
con la ya clásica crítica del fraccionamiento del currículo y los compartimentos de las
ciencias básicas y clínicas. Como toda propuesta innovadora que busca romper con una
forma de entender los procesos educativos, la enseñanza focalizada en el aprendizaje
basado en problemas (ABP) representa un paso importante de avance en relación con el
esquema anterior de transmisión de conocimientos del profesor/a al y la estudiante y el
almacenamiento de parte de la estudiante de la información ofrecida de manera más o
menos ordenada.

Nuestra carrera de Medicina: empezando a ser en el nuevo paradigma

La carrera de medicina de nuestra universidad asume una serie de rasgos, que, por todo lo
visto anteriormente, no son una innovación exclusiva de nuestro ámbito universitario; ya que
constituyen una combinación, relativamente heterodoxa, de lo que consideramos las
mejores prácticas actuales en relación al tema de educación médica en nuestro país y en el
mundo. En esta currícula se persigue una formación que desarrolle las competencias
necesarias para el ejercicio profesional en contextos reales. La competencia sería la
capacidad de un/a profesional para solucionar los problemas complejos que se presentan en
el campo de su vida profesional. Implica un proceso dinámico y longitudinal en el tiempo por
el cual una persona utiliza e integra en forma combinada los conocimientos, las habilidades
técnicas, intelectuales, organizacionales y comunicacionales, las actitudes y el buen juicio
conducentes a un desempeño adecuado y oportuno en diversos contextos.
Nuestra carrera busca combinar estos modelos de educación: flexneriano, integrado
(integración de las ciencias básicas a las de aplicación), por problemas (ABP) y por
presentaciones (puesta en marcha de habilidades clínicas con casos clínicos y uso de
maquetas y simuladores en los laboratorios de habilidades clínicas y de morfofisiología,
respectivamente). Estas habilidades se van adquiriendo desde el primer año de la carrera y
complejizando año a año, lo que posibilita a la o el estudiante graduarse “sabiendo hacer” lo
pertinente en cada momento frente al paciente. Este abordaje integrador pretende resolver
la tensión entre la adquisición irreflexiva de información -por la característica meramente
descriptiva de la mayoría de los textos de ciencias básicas que no focalizan en las
relaciones causales- y el establecimiento de relaciones entre fenómenos complejos.
El tiempo de estudio protegido es otro de los componentes clave de este modelo
curricular. La modalidad exige una especie de malla esponjosa en el uso del tiempo; esos

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 103

espacios entre una materia y otra, que llamamos tiempo de estudio protegido, resultan
fundamentales para generar oportunidades de estudio grupal. Cabe señalar que no solo se
busca que los y las estudiantes estudien, queremos que lo hagan grupalmente. El trabajo
grupal dispone al estudiante a formas diferentes y más complejas de organizar el
conocimiento, desarrollar tareas de investigación y posibilitar el autoestudio.
Nos encontramos en un momento histórico de cambio paradigmático. Nuevos
conceptos de salud que recuperan la integralidad del ser humano, nuevos perfiles
epidemiológicos, nuevas tecnologías, innumerables desafíos demandan una adecuación de
la formación y práctica médicas.

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 104

DE LA CÉLULA A LA COMUNIDAD
Comienza la vida

El Universo habría comenzado con una gran

explosión o “Big Bang”. Antes de esta
explosión, probablemente toda la energía y la
materia se encontraban en forma de energía
pura, comprimida en un punto. Según este
modelo, a medida que el Universo se
expandió, su temperatura descendió y la
energía se fue convirtiendo en materia.
Primero habrían aparecido las partículas subatómicas, los neutrones y los protones, luego
se habrían combinado formando los núcleos atómicos. Más tarde cuando la temperatura
descendió aún más, la carga positiva de los protones habría atraído a los electrones,
cargados negativamente, y se habrían formado los primeros átomos.
Hace unos 4.600 millones de años, una condensación de gas y polvo habría
comenzado a formar el Sistema Solar. Al enfriarse la Tierra primitiva, los materiales más
pesados se habrían reunido en un denso núcleo central y en la superficie se formó una
corteza. Se postula que la atmósfera estaba formada principalmente por hidrógeno y helio,
que pronto escaparon al espacio y fueron reemplazados por los gases presentes en las
emanaciones volcánicas y el agua en estado de vapor proveniente del interior del planeta. Al
bajar aún más la temperatura, el agua se condensó y formó los océanos.
El primer conjunto de hipótesis contrastables acerca del origen de la vida fue
propuesto por A. I. Oparin y J. B. Haldane, quienes postularon que la aparición de la vida fue
precedida por un período de evolución química. Probablemente no había o había muy poco
oxígeno libre y los elementos mayoritarios que forman parte de todos los seres vivos
(hidrógeno, oxígeno, carbono y nitrógeno) estaban disponibles en el aire o en el agua. La
energía abundaba en forma de calor, rayos, radiactividad y radiación solar. En estas
condiciones, en microambientes relativamente protegidos de las severas condiciones
ambientales, se habrían formado moléculas de complejidad creciente. La evolución química
habría sido seguida por la evolución prebiológica de los sistemas plurimoleculares. La
complejidad siguió aumentando y condujo a la aparición de un metabolismo sencillo.
Cualquier forma ancestral de vida necesitó un rudimentario “manual de
instrucciones” que pudiera ser copiado y transmitido de generación en generación. Esta
característica es un requisito esencial para que ocurra el cambio evolutivo. Uno de los
mayores desafíos de la investigación sobre el origen de la vida es encontrar una explicación
posible acerca de la aparición y vinculación del DNA, el RNA y las proteínas. La idea más

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 105

aceptada es que el RNA habría sido el primer polímero que realizó las tareas que el DNA y
las proteínas llevan a cabo actualmente en las células.
Los fósiles más antiguos que se han encontrado son semejantes a las bacterias
actuales y tienen una antigüedad de 3.500 millones de años. También hay evidencias
indirectas de que la vida ya existía hace unos 3.800 millones de años.

Seres vivos

Cuando se examinan aisladamente las

moléculas que forman parte de la materia
viva, estas moléculas se ajustan a todas las
leyes físicas y químicas que rigen el
comportamiento de la materia inerte. Sin
embargo, los organismos vivos poseen, además, unos atributos extraordinarios que no
exhiben las simples acumulaciones de materia inanimada (por ejemplo, las rocas) y que
resultan de la mutua interacción entre sus moléculas constituyentes. Examinemos ahora
algunas de estas propiedades. El atributo más sobresaliente de los seres vivos es, quizá, su
complejidad y su alto grado de organización. Poseen estructuras internas intrincadas que
contienen muchas clases de moléculas complejas. Se presentan, además, en una gran
variedad de especies diferentes. Por el contrario, la materia inanimada de su entorno (el
agua, el suelo, las rocas) está habitualmente constituida por mezclas fortuitas de
compuestos químicos sencillos de escasa organización estructural.
En segundo lugar, cada una de las partes de los seres vivos cumple un propósito o
función específicos. Esto es cierto no sólo en lo referente a estructuras visibles (alas, ojos,
flores, etc.) como a estructuras microscópicas (el núcleo o la membrana celular) o
submicroscópicas (proteínas, azúcares, lípidos, etc.). Respecto de los organismos vivos, es
completamente legítimo (tiene sentido) preguntarse cuál es la función de una molécula
determinada.
En tercer lugar, los organismos vivos presentan la capacidad de extraer y
transformar la energía de su entorno a partir de materias primas sencillas, y de emplearla
para edificar y mantener sus propias e intrincadas estructuras. A esta capacidad, la
llamamos nutrición. La materia inanimada no posee esta capacidad; de hecho,
habitualmente se degrada a un estado más desordenado cuando absorbe energía externa,
ya sea en forma de luz o de calor.

En cuarto lugar, los organismos vivos presentan la capacidad de recibir estímulos

del exterior y de elaborar una respuesta ante los mismos, lo que llamamos función de
relación. La materia inerte es incapaz de recibir estímulos y reaccionar ante ellos.

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 106

 Pero el atributo más extraordinario de los seres vivos consiste en su capacidad de
producir réplicas exactas de sí mismos, es decir, de dar lugar a otros organismos de
características semejantes a ellos. Esta propiedad, la reproducción, puede considerarse la
verdadera quintaesencia de la vida, ya que todos los demás atributos de los organismos
vivos que hemos analizado tienen como objetivo último el de transmitir las características
propias a otros organismos descendientes.

(Biología de Curtis) Esta representación del tiempo biológico en horas muestra los sucesos
más importantes de la historia biológica durante los 4.600 millones de años de la Tierra
condensados en un día. La vida aparece relativamente temprano, antes de las 6 de la
mañana, en una escala de tiempo de 24 horas. Los primeros seres pluricelulares no surgen
hasta bien entrada la tarde y Homo, el género al cual pertenecemos los humanos, hace su
aparición casi al acabar el día, a sólo 30 segundos de la medianoche.

Átomos y partículas subatómicas

Todas las moléculas orgánicas como los carbohidratos, los lípidos, las proteínas y los
nucleótidos contienen carbono, hidrógeno y oxígeno. Además, las proteínas contienen

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 107

nitrógeno y azufre, y los nucleótidos, así como algunos lípidos, contienen nitrógeno y
fósforo. El agua, una molécula inorgánica, contiene hidrógeno y oxígeno.

En la Tierra existen unos 92 elementos. Los elementos

son sustancias que no pueden ser desintegradas en otras
sustancias por medios químicos ordinarios. Un elemento está
constituido por átomos. Desde hace largo tiempo, los científicos
tratan de entender cómo es un átomo. Se han propuesto diversos
modelos que intentan representar la estructura del átomo. El
átomo es la partícula más pequeña de un elemento que conserva las características
químicas del propio elemento. Está constituido por un núcleo formado por protones y
neutrones, rodeado por una o más órbitas de electrones.

Los átomos de cada elemento diferente tienen en sus núcleos un número

característico de partículas cargadas positivamente, llamadas protones. Por ejemplo, un
átomo de hidrógeno, el más liviano de los elementos, tiene un protón en su núcleo; el
número de protones en el núcleo de un átomo cualquiera recibe el nombre de número
atómico. Por lo tanto, el número atómico del hidrógeno es 1 y el del carbono, que cuenta con
seis protones, es 6. Fuera del núcleo de un átomo hay partículas cargadas negativamente,
los electrones, que son atraídos por la carga positiva de los protones. El número de
electrones en un átomo iguala al número de protones en su núcleo. Los electrones
determinan las propiedades químicas de los átomos y las reacciones químicas implican
cambios en el número y el estado energético de estos electrones. Los átomos también
contienen neutrones, que son partículas sin carga de aproximadamente el mismo peso que
los protones. También se encuentran en el núcleo del átomo, donde parecen tener un efecto
estabilizador. El peso atómico de un elemento es aproximadamente igual a la suma del
número de protones y el número de neutrones del núcleo de sus átomos. El peso atómico
del carbono es, por convención, igual a 12, mientras que el del hidrógeno, que no contiene
neutrones, es ligeramente mayor que 1. Los electrones son tan livianos, en comparación con
los protones y los neutrones, que su peso habitualmente no se considera. Cuando nos
pesamos, sólo unos 30 gramos del peso total está integrado por electrones.

NIVELES DE ORGANIZACIÓN DE LA VIDA

En el abordaje de los fenómenos naturales, la perspectiva sistémica se diferencia de la

mirada mecanicista-analítica, la cual considera que los fenómenos complejos pueden ser
comprendidos desde las propiedades de sus partes, por un lado y, por otro, rescata de la

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 108

perspectiva organicista la idea de considerar a las relaciones organizadoras entre las partes
como característica particular del fenómeno biológico (Capra, 1998).
Esta perspectiva sistémica enfatiza como una de las propiedades sobresalientes de
la vida la tendencia a construir estructuras multinivel, con diferentes niveles de complejidad y
diferentes “leyes” operando sobre ellos, de modo que cada uno forma un todo respecto a
sus partes, siendo al mismo tiempo parte de un todo superior. El concepto de “complejidad
organizada” resulta protagonista del comportamiento sistémico, de modo que en cada nivel
de complejidad los fenómenos observados evidencian propiedades que no se dan en el nivel
inferior (Capra, 1998), y que se reconocen como emergentes de la organización particular
del sistema, de sus componentes e interacciones.
Cada nivel de organización incluye a los niveles inferiores y constituye, a su vez, los
niveles superiores. Y lo que es más importante, cada nivel se caracteriza por poseer
propiedades que emergen en ese nivel y no existen en el anterior: las propiedades
emergentes. Así, una molécula de agua tiene propiedades diferentes de la suma de las
propiedades de sus átomos constitutivos -hidrógeno y oxígeno-. De la misma manera, una
célula cualquiera tiene propiedades diferentes de las de sus moléculas constitutivas, y un
organismo multicelular dado tiene propiedades nuevas y diferentes a las de sus células. De
todas las propiedades emergentes, sin duda, la más maravillosa es la que surge en el nivel
de una célula individual, y es nada menos que la vida.
La interacción entre los componentes de un nivel de organización determina sus
propiedades emergentes. El análisis de las jerarquías en la organización de la materia viva
nos permite reconocer una serie de características:

a. Cada nivel de organización incluye menos unidades que el nivel inferior. Es decir:
existen menos comunidades que poblaciones, menos poblaciones que especies, etc.
b. Cada nivel posee una estructura más compleja que los niveles inferiores.

c. Un nivel determinado es la combinación de las complejidades de los niveles inferiores,

además de una complejidad que le es propia.
d. Cada nivel requiere de un aporte de energía mucho mayor que el nivel inferior.

En cualquier nivel de jerarquía, el paso de un nivel al siguiente requiere un aporte

de energía. Las estructuras que forman parte de cada uno de estos niveles se organizan
dando lugar a estructuras más complejas que forman parte del nivel inmediatamente
superior, las cuales desempeñan funciones y presentan propiedades que pueden no
aparecer en los niveles inferiores; estas funciones y propiedades "nuevas" emergen como
fruto del mayor grado de organización y complejidad que presentan los niveles superiores,

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 109

de la interacción mutua entre las estructuras constituyentes de cada nivel, como una
expresión más, en definitiva, de la vieja frase: "el todo es más que la suma de las partes".
A continuación, analizaremos brevemente los distintos niveles de organización ordenados
de menor a mayor complejidad. Tendremos en cuenta además que en cada uno de ellos
pueden aparecer varios subniveles de complejidad creciente.

La biosfera es la parte de la Tierra en la que habitan los

organismos vivos. Es una capa delgada sobre la superficie
del planeta, de irregular grosor y densidad. La biosfera
está afectada por la posición y los movimientos de la Tierra
en relación con el Sol y por los movimientos del aire y del
agua sobre la superficie de la Tierra. Estos factores
provocan grandes diferencias de temperatura y
precipitaciones en diferentes regiones. También hay
diferencias en las superficies de los continentes, tanto en composición como en altitud.
Estas diferencias se reflejan en las especies vegetales y animales que se encuentran en las
distintas regiones de la biosfera.
La biosfera se extiende aproximadamente entre 8 y 10 km por encima del nivel del
mar y varios metros por debajo del nivel del suelo, hasta donde pueden penetrar las raíces,
pero persiste hasta mucho más allá, ya que se han encontrado bacterias en grietas de las
rocas en profundidades de hasta 1 kilómetro. Según la llamada hipótesis Gaia, la vida se

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 110

puede interpretar como un único sistema autorregulado que mantiene la temperatura, la
composición de la superficie de la Tierra y de la atmósfera a través de mecanismos de
retroalimentación. La aparición de la vida creó condiciones adecuadas que dieron lugar a la
diversificación de sí misma sobre la Tierra. Es un fenómeno automantenible a escala
planetaria, tanto en el tiempo como en el espacio. Una vez establecida firmemente en el
planeta, se extendió por toda su superficie y probablemente sólo desaparecerá cuando el
planeta sufra un cambio cósmico trascendental o cuando se acabe la fuente original de
energía.

Los Biomas

Las comunidades vegetales y su vida animal asociada son discontinuas. Sin embargo, una
comunidad puede asemejarse mucho a otra que se encuentre en el lado opuesto del
planeta. Sometidas a presiones evolutivas semejantes, las formas de vida resultantes
también se asemejan. Un bioma es una clase o una categoría, no un lugar. Cuando
hablamos del bioma de la sabana, por ejemplo, no estamos hablando de una zona
geográfica determinada, sino de todas las sabanas del planeta. Como ocurre con la mayoría
de las abstracciones, se omiten detalles importantes. Por ejemplo, los límites no son tan
definidos como los muestran los mapas, ni es fácil clasificar con criterios semejantes a todas
las áreas del mundo. Sin embargo, el concepto de bioma enfatiza una afirmación importante:
donde el clima es el mismo, las características adaptativas de los organismos también son
similares, aunque no estén genéticamente relacionados y se encuentren distantes por su
historia evolutiva. Los organismos de un mismo bioma, pero de áreas geográficamente
separadas, proporcionan muchos ejemplos de evolución convergente.

El Ecosistema es una unidad de organización biológica,

constituida por todos los organismos que componen esa
unidad –componente biótico– y el ambiente en el que
viven –componente abiótico–. Estos componentes
interactúan de diversas maneras. En un ecosistema se
pueden encontrar productores, consumidores y
descomponedores, que degradan la materia orgánica hasta sus componentes primarios
inorgánicos, completando los ciclos de la materia. La fuente de energía que ingresa en un
ecosistema proviene del Sol. Los productores convierten una pequeña proporción
–aproximadamente el 1% a 3%– de energía solar en energía química, mediante el proceso
de fotosíntesis. Los consumidores primarios (herbívoros) ingieren y metabolizan a los
productores primarios. Un carnívoro que come a un herbívoro es un consumidor secundario,

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 111

un carnívoro que se alimenta de otro carnívoro que es consumidor secundario, es un
consumidor terciario, y así sucesivamente.
La comunidad es un conjunto de diversas poblaciones que habitan un ambiente
común y que se encuentran en interacción recíproca. Esa interacción regula el número de
individuos de cada población y el número y el tipo de especies existentes en la comunidad y
determinan los procesos de selección natural.
Las interacciones entre diferentes poblaciones son en extremo variadas y
complejas. Una clasificación general las agrupa en competencia, depredación, parasitismo,
comensalismo y mutualismo. En la competencia, ambas poblaciones se perjudican; en la
depredación y el parasitismo, una se perjudica y la otra se beneficia. El mutualismo consiste
en el beneficio recíproco. En el comensalismo, una población se beneficia y la otra no se
beneficia ni se perjudica. La evidencia actual indica que las comunidades son dinámicas, y
cambian continuamente a medida que cambian las condiciones.

La población es una unidad primaria de estudio ecológico; es un grupo de organismos de la

misma especie, interfértiles y capaces de producir descendencia fértil, que conviven en el
mismo lugar y al mismo tiempo. Entre las nuevas propiedades que aparecen en el nivel de
organización de población están los patrones de crecimiento y mortalidad, la estructura
etaria, la densidad y la distribución espacial. En toda población hay otras dos propiedades
interrelacionadas: su densidad y su patrón de distribución espacial. La densidad es el
número de individuos por unidad de área o de volumen, mientras que el patrón de
distribución espacial describe la ubicación espacial de los organismos. Una compleja gama
de factores ambientales, tanto bióticos como abióticos, desempeñan un papel en la
regulación del tamaño de la población.

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 112

Los individuos

Existen individuos unicelulares –como los protistas y los procariontes– y multicelulares.

Algunos organismos se encuentran en un nivel intermedio entre una colonia de células y un
organismo multicelular auténtico; tal es el caso de las esponjas. Otros organismos alcanzan
el nivel de tejidos, como los cnidarios, y otros se ubican en el nivel de órganos, como las
plantas vasculares. Muchos animales pertenecen al nivel de sistemas de órganos. Los
individuos pueden ser estudiados de diversas maneras: como unidades constituyentes de
las poblaciones en los estudios ecológicos o bien como una unidad estructural y fisiológica.
Otros individuos de los ecosistemas, pero que no podemos ver a simple vista, son los
organismos unicelulares como las bacterias.

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 113

TEMA 4: ¿QUÉ ES LA SALUD?. CONCEPTO DE SALUD.

● “La salud es la ausencia de enfermedades”. Definición Tradicional.

● “La salud trata de la vida en el silencio de los órganos”. Lediche, 1937*.
● "La salud es un estado de completo bienestar físico, mental y social, y no solamente
la ausencia de afecciones o enfermedades”. OMS, 1946.
● "Salud es un estado físico y mental razonablemente libre de incomodidad y dolor, que
permite a la persona en cuestión funcionar efectivamente por el más largo tiempo
posible en el ambiente donde por elección está ubicado". René Dubos (1959).
● “Salud es: Un alto nivel de bienestar, un método integrado de funcionamiento
orientado hacia maximizar el potencial de que el individuo es capaz. Requiere que el
individuo mantenga un continuo balance y de dirección con propósito dentro del
ambiente en que está funcionado. Comprende tres dimensiones: Orgánica o Física,
Psicológica y Social: El ser humano ocupar una máxima posición en las tres
dimensiones para gozar de buena salud o tener alto grado de bienestar, lo cual
dependerá en gran medida del ambiente que lo rodea”. Herbert L. Dunn (1959)*.
● "Un continuo con gradaciones intermedias que fluctúan desde la salud óptima hasta
la muerte". Edward S. Rogers (1960) y John Fodor et al (1966).
● "Salud es un estado de bienestar físico, mental y social y la capacidad para funcionar
y no meramente la ausencia de enfermedad o incapacidad". Milton Terris (1975)*.
● “Salud es una condición de equilibrio funcional, tanto mental como físico, conducente
a una integración dinámica del individuo en su ambiente natural y social". Alessandro
Seppilli (1971).
● “La salud es la capacidad de realizar el propio potencial personal y responder de
forma positiva a los retos del ambiente”. Oficina regional para Europa de la OMS
(1984).
● “La salud es aquella manera de vivir que es autónoma, solidaria y profundamente
gozosa” Congreso de Médicos y Biólogos de lengua catalana (Perpiñan, 1978
● “La salud es aquello a conseguir para que todos los habitantes puedan trabajar
productivamente y participar activamente en la vida social de la comunidad donde
viven”. OMS, 1997.
● La salud se expresa correctamente cuando el hombre vive comprendiendo y
luchando frente a los conflictos que la interacción con su mundo físico, mental y
social le imponen, y cuando en esta lucha logra resolver tales conflictos, aunque para
ello deba respetar la situación física, mental o social en la que vive o modificarla de
acuerdo a sus necesidades y aspiraciones. De tal forma, que la salud corresponde al
estado de optimismo, vitalidad, que surge de la actuación del hombre frente a sus
Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 114
 conflictos y a la solución de los mismos…” Floreal Ferrara (En torno al concepto de
salud, en Revista de Salud Pública de La Plata- Argentina, enero-diciembre, 1975).
● “La salud, estado de completo bienestar, físico, mental y social, y no solamente la
ausencia de afecciones o enfermedades, es un derecho humano fundamental, y el
logro del grado más alto posible de salud, es un objetivo social sumamente
importante en todo el mundo, cuya realización exige la intervención de muchos otros
sectores sociales y económicos, además del de la salud.” Alma Ata, 1978.
● “La salud es una continua interacción armónica, orgánica y funcional, entre el hombre
y su medio, y se considera al proceso saludenfermedad como una unidad dialéctica
donde la lucha de contrarios y la solución de las contradicciones produce el desarrollo
humano y de la sociedad” •Libro “Medicina General Integral” Edit. Ciencias Médicas,
La Habana 1985.

La salud y sus dimensiones.

No existe una sola definición de salud, ni tiene un solo abordaje. Durante este encuentro
abordaremos distintas concepciones de salud que han tenido vigencia en diferentes épocas
y se sustentan en concepciones teóricas a las cuales nos aproximaremos.
Una manera de entender la salud se encuentra en la denominada concepción
biomédica, es decir, aquella según la que para se define se la enfermedad o la salud a
partir de los datos anatómicos, fisiológicos y bioquímicos que pueden ser identificados
como patológicos; sin considerar el contexto socio-cultural e histórico-político en el que se
presentan: las concepciones de salud y enfermedad van de la mano de los modelos
médicos que se utilizan para explicarlos, en una determinada época y comunidad o cultura.
La visión biologista se asocia al llamado Modelo Médico Hegemónico (MMH). Este
concepto fue explicado por el antropólogo Eduardo Menéndez (1992). Según su definición,
el MMH supone un conjunto de prácticas, saberes y teorías cuyos rasgos más
característicos, son los siguientes:

● Biologismo: se considera el proceso de salud-enfermedad como un hecho

fundamentalmente biológico.
● Ahistoricidad: se entiende el proceso de salud-enfermedad como un hecho natural,
biológico y, por lo tanto, no relacionado con la historia de una persona. No es histórico ni
influido por lo cultural, de modo que se deja de lado en éste la incidencia de los hechos
sociales.
● Individualismo (individuos enfermos, en lugar de comunidades enfermas).

● Eficacia pragmática: se preocupa por la práctica paliativa (y menos veces curativa)

basada en la supresión de los síntomas sin poner atención en otras condiciones -

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 115

 sociales, culturales, económicas, etc.- que podrían estar relacionadas con la salud o
enfermedad.
● Mercantilización: se refiere a que la salud es un bien o una mercancía y no un derecho.
● Relación asimétrica en el vínculo médico-paciente.

● Participación subordinada y pasiva de los “consumidores” en las acciones de

salud.
● Identificación ideológica con la racionalidad científica como criterio manifiesto de
exclusión de los otros modelos médicos.
● Tendencia al control social e ideológico.

Asa Cristina Laurell, investigadora mexicana de temas de salud, expresaba, en 1982,

cómo desde finales de la década de 1960 se daba una intensa polémica respecto al
concepto de enfermedad. Se discutía es si ésta es esencialmente biológica o, por el
contrario, social. Había así un cuestionamiento del paradigma dominante, que la
conceptualizaba como un fenómeno biológico e individual. Laurell señalaba que las
razones del resurgimiento de esta polémica debían buscarse tanto en el desarrollo de la
misma disciplina médica como en la sociedad donde se articula. Además, agregaba:

Por otra parte, el motor principal, interno a la medicina, que da origen al

cuestionamiento del paradigma médico biologista se encuentra en la
dificultad de generar un nuevo conocimiento, que permita la comprensión
de los principales problemas de salud que hoy aquejan a los países
industrializados, eso es, los padecimientos cardiovasculares y los tumores
malignos. Se deriva, además, de una crisis de la práctica médica ya que
parece claro, especialmente desde el horizonte latinoamericano, que la
medicina clínica no ofrece solución satisfactoria al mejoramiento de las
condiciones de salud de la colectividad, hecho que se demuestra en el
estancamiento de éstas en grandes grupos o su franco deterioro en otros.

Según Iriart y Col (2002), marcaban cómo por la misma época las transformaciones en la
producción y en las condiciones de vida y trabajo implicaron un aumento de las
enfermedades crónicas y degenerativas y de los accidentes de trabajo. Entonces
comenzaron a coexistir las enfermedades de la pobreza y las de la riqueza, y se puso de
manifiesto la incidencia de las grandes desigualdades ante la enfermedad y la muerte:

La capacidad de diagnosticar y tratar enfermedades creció notablemente.

Las relaciones entre clase social y problemas de salud se hicieron
evidentes, así como las inequidades en el acceso a los servicios de
salud.blemente, pero el acceso de la población a estos avances fue muy
diferente. Los gastos en salud crecieron, pero sus efectos en las
condiciones de salud fueron muy limitados”.
Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 116
La Medicina Social Latinoamericana, (perspectiva de pensamiento y acción construida a
partir de la década de 1970), concibe a la salud como un proceso complejo que implica
aspectos biológicos, psicológicos, sociales, políticos, económicos y culturales que
interactúan. “El proceso salud-enfermedad es un hecho social en sí mismo, no es posible
explicarlo sólo como un hecho biológico, porque éste siempre está entrelazado con el
proceso social”, marcaba Laurell. Por ejemplo, existen diferencias en los perfiles
patológicos que presentan diversas clases sociales, un niño de una familia con pocos
recursos tiene probabilidades de enfermar distintas a las de uno que no tiene dificultades
económicas.

De modo que cuando hablamos de salud, no sólo tenemos en cuenta aspectos

biológicos sino también las circunstancias en que las personas nacen, crecen, viven,
trabajan y envejecen, incluido el sistema de salud. Estas circunstancias son las que se
denominan los determinantes sociales de la salud y son consecuencia de la distribución del
poder, el dinero y los recursos a nivel mundial, nacional y local. Según la OMS estos
determinantes explican la mayor parte de las desigualdades injustas y evitables en salud.
Desde estas perspectivas la salud supone un proceso que tiene una característica
dinámica, cambiante, social, cultural y de cuidado. Por eso ella es pensada y definida como
proceso de salud-enfermedad-atención (PSEA). La separación entre salud y enfermedad
no puede establecerse de manera absoluta ni tajante ya que es posible la presencia
conjunta de salud y algunas enfermedades, o ciertas etapas de ellas.
Una de las definiciones más conocidas de salud es la expresada por la
Organización Mundial de la Salud (OMS, 1946) y es aquella que la entiende como “un
estado de completo bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia de
enfermedad o dolencia”. Desde esta perspectiva, la salud se torna un concepto positivo
porque no se define únicamente por la falta de enfermedad. Cuando esta definición fue
proclamada, supuso aspectos innovadores para la época, ya que dejó de pensarse en la
salud como un hecho únicamente biológico y se reconocieron como parte de ella los
recursos sociales y personales y su estrecha relación con las condiciones sociales y
económicas, el entorno físico y afectivo y los estilos de vida (Monti E y col., 2007). Sin
embargo, cabe preguntarnos: ¿Es posible alcanzar ese estado de completo bienestar? y
qué significa esto para cada sociedad?
También existe una concepción integral de la salud, considerada desde el enfoque
de derechos. Aquí se la enmarca históricamente como un proceso -en oposición a lo que
sería simplemente un “estado”-, con una perspectiva multidimensional. Como bien dijo
Floreal Ferrara (1985), sanitarista argentino:

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 117

 La salud tiene que ver con el continuo accionar de la sociedad y sus
componentes para modificar, transformar aquello que deba ser cambiado
y que permita crear las condiciones donde a su vez se cree el ámbito
preciso para el óptimo vital de esa sociedad. El dinamismo requerido para
interpretar el proceso salud-enfermedad, pues se trata de un proceso
incesante, hace a la idea de acción frente al conflicto, de transformación
ante la realidad... La salud es un proceso incesante, cuya idea esencial
reside en su carácter histórico y social.”

PROBLEMAS DE SALUD-ENFERMEDAD

El currículum de la carrera de medicina de la UNMdP ubica las situaciones problemáticas en

el centro de la propuesta pedagógica, por lo que, en este apartado, presentamos una serie
de consideraciones en relación a los problemas de salud- enfermedad en el campo de la
salud pública.
El término “problema” es muy utilizado en la vida cotidiana, tanto como la cantidad de
problemas que habitualmente enfrentamos. Las preocupaciones por los problemas, su
origen y solución, han existido desde el comienzo de la humanidad. Es importante
preguntarse si un problema tiene o no solución, y una función de los profesionales de la
salud puede ser la de hacer “solucionable” un problema; pero antes de avanzar con una
respuesta rápida vamos a plantearnos qué es un problema de salud-enfermedad.
Cuando hablamos de los problemas de salud-enfermedad nos referimos a los padecimientos
que ocurren a lo largo de la vida de las personas, en sus contextos familiares y
comunitarios. Es importante señalar que estos problemas pueden ser definidos tanto desde
el equipo de salud como por la comunidad o por los sujetos. Su identificación, explicación,
comprensión, investigación y atención es lo que motiva la construcción del conocimiento y el
accionar profesional: estos problemas le dan sentido a las prácticas de los trabajadores de
la salud y, en nuestro caso, a las de les estudiantes de medicina.
Consideramos que como estudiantes de medicina y luego como profesionales, necesitamos
desarrollar capacidades para identificar, analizar y resolver las dificultades que se nos
presenten, en especial los problemas que se dan en la práctica clínica cotidiana. Ante cada
situación de salud es importante preguntarse: cómo se presentan los problemas en esta
persona o en este grupo de personas, cómo los puedo identificar y explorar, qué requiero
para analizarlos, en qué tiempo, con quién/es, qué puedo resolver y cómo.
La información es un recurso valioso que nos permite formular hipótesis, explicaciones y
tomar decisiones ante una situación o problema reconocido. De ella dependerá
fundamentalmente ampliar nuestros conocimientos, trabajar profesionalmente en salud y
lograr la habilidad para desarrollar cuidados y conductas pertinentes con quienes las
necesiten. En el ejercicio profesional o como estudiantes podemos encontrarnos con

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 118

problemas de una persona o problemas de muchos sujetos, con aquellos percibidos como
poco importantes o como muy complejos, con algunos actuales y otros que se desarrollan
desde hace muchos años. También debe señalarse que un mismo problema para
determinadas personas no es importante y para otras es lo peor que les podría ocurrir.
Además, podemos identificar problemas de fácil solución y otros con soluciones que no
resultan claras rápidamente, otros que necesitan a muchos sujetos y tecnologías para ser
resueltos y otros que resultan modificados por simples acciones. Incluso, existen quienes
dicen que algunos problemas se van por arte de magia y/o con el tiempo. Ciertos problemas
pueden involucrarnos en primera persona y otros nos incluyen más distantemente.

Analogías con otros campos del conocimiento: el valor del descubrimiento

El recuerdo y la asociación juegan un papel central para resolver los problemas, así como la
libertad de ideas y pensamientos para la generación y aplicación de nuevas ideas y nuevas
tecnologías que contribuyan a modificar y/o solucionarlos.
En este sentido, recordamos a Michel Foucault en uno de sus libros más conocidos (2008),
nos cuenta y analiza un hecho real protagonizado por el médico francés inventor del
estetoscopio, René Laënnec, a quien cita:

Fui consultado en 1816 por una persona joven que presentaba síntomas
de enfermedad de corazón y en la cual la aplicación de la mano y la
percusión daban pocos resultados por causa de su robustez. La edad y
sexo de la enferma me impedían el tipo de examen de que acabo de
hablar (se refiere a la aplicación del oído a la región precordial), y
entonces recordé un fenómeno de acústica muy común: si se aplica el
oído a la extremidad de una viga se oye con mucha claridad un golpe de
alfiler dado en la otra punta”.

La pandemia de COV 19 SARS 2 expuso a todos los países a una multiplicidad de

problemas cuya resolución implicó nuevos problemas subsidiarios de los primeros, y desde
hace dos años somos espectadores de cómo los distintos aspectos que se desprenden de
la emergencia sanitaria sufrieron avances y retrocesos a partir de los diferentes ensayos de
resolución que se fueron poniendo en práctica; si bien esto lo vimos en la mayoría de los
países, repasemos algunos ejemplos ocurridos en nuestro país:
● Medidas de restricción de circulación
● Suspensión de clases presenciales
● Campañas promopreventivas
● Generalización del uso del barbijo y la distancia social
● Distintas investigaciones en búsqueda de vacunas

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 119

 ● Distintas investigaciones para optimizar tratamientos y paliativos
● Campañas de vacunación
Por supuesto, que otros tantos problemas se derivaron de aquellos, y las consecuencias de
las medidas de emergencia requirieron, a su vez, otras medidas. Así se establecieron
políticas de emergencia social (IFE, ATP) y dio un debate sobre el sistema impositivo que
debía necesitarse para financiar la resolución de aquellas problemáticas. Antes de esta
situación de emergencia los problemas sobre los que se intentaba encontrar solución eran
otros, y cuando la situación con la pandemia se considere relativamente superada, se
volverán a discutir soluciones para viejos problemas y se iniciarán otras discusiones nuevas.

Preguntarse es tan importante como dar respuestas.

“Alicia se encuentra con el Gato y le dice:
-¿Podrías decirme, por favor, qué camino he de tomar para salir de aquí?
- Depende mucho del punto adonde quieras ir – contestó el Gato.
- Me da casi igual adónde - dijo Alicia.
- Entonces no importa qué camino sigas - dijo el Gato.
-…siempre que llegue a alguna parte - añadió Alicia, a modo de explicación
- ¡Ah! Seguro que lo consigues - dijo el Gato - si andas lo suficiente.
Alicia comprendió que el argumento era irrefutable,
de modo que probó con otra pregunta”.
Lewis Carroll, Alicia en el país de las maravillas.

Un elemento integral de una buena atención médica es preguntar no solo cuál es el

diagnóstico y cuál es el tratamiento, sino también por qué sucedió esto, si se podría haber
evitado. La secuencia del razonamiento determina qué se privilegia como más importante,
de ello depende el enfoque que se utilizará en una práctica clínica y lo que se investigará
acerca de las causas y mecanismos de las enfermedades.
En el texto clásico de epidemiología “Individuos enfermos y poblaciones enfermas”,
escrito por el profesor Geoffrey Rose (1985), el autor nos cuenta:

En mis clases de epidemiología para estudiantes de medicina, con

frecuencia les he sugerido que se planteen la pregunta que por primera vez
le oí enunciar a Roy Acheson: „¿por qué este paciente contrajo esta
enfermedad en esta oportunidad?‟.

Esto permite observar cómo los problemas van de la mano de los contextos.
La Organización Panamericana de la Salud (OPS), en especial desde las áreas de
epidemiología y sistemas y servicios de salud, hace años desarrolla análisis comparativos
de los patrones de enfermedad y de las problemáticas de salud- enfermedad que
caracterizan a grandes grupos poblacionales en América.

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 120

Así se verifica la relación de las problemáticas salud-enfermedad y los cambios sociales en
distintos tramos históricos. A continuación, presentamos en forma de cuadro, algunos datos:

Algunas respuestas y modos de pensar

La identificación de un problema de salud es la condición necesaria para desencadenar un
proceso de planificación terapéutica que involucra una multiplicidad de redes en las que
participan diferentes profesionales, recursos institucionales, sociales y familiares que
interactúan formal e informalmente para producir cuidados. En este sentido, en la lógica del
proceso terapéutico, pueden aparecer como recurso los medicamentos, pero –sean
centrales o complementarios- no en forma aislada sino incorporados en un proceso.
En los escenarios curriculares de la carrera de medicina, identificar y comprender un
problema de salud es un aprendizaje fundamental. Cada caso, cada persona o grupo de
población pueden presentar una situación problemática que requiere planificar y organizar
acciones de atención y cuidado adecuadas. El tratamiento de un paciente implica, para
quien trabaja en salud, poner en juego el saber específico, las capacidades relacionales y, al
mismo tiempo, el desarrollo de competencias, en un proceso de trabajo que requiere una
estrecha relación entre equipos de salud, pacientes, familias y los entornos.
Generalmente, señala un texto del Ministerio de Salud de Brasil, cuando se piensa
en la clínica, uno imagina a un médico prescribiendo un remedio o solicitando un examen
para comprobar (o no) la hipótesis de una determinada enfermedad en el paciente. Sin

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 121

embargo, el clínico necesita más que eso, porque todos sabemos que las personas no se
limitan a las expresiones de la enfermedad que padecen. Hay problemas, como la baja
adherencia a los tratamientos, los pacientes refractarios o muy demandantes con
dependencia a los servicios de salud, entre otros, que ponen de relieve la complejidad de las
personas que demandan atención y los límites de la práctica clínica centrada en la
enfermedad. Claro que el diagnóstico de una enfermedad siempre parte de un principio
universalizador, generalizable para todos. Por ejemplo, un alcohólico es un alcohólico y un
hipertenso es un hipertenso. Esto puede llevar a la suposición de que basta solo el
diagnóstico para definir el conjunto de tratamiento para esa persona; sin embargo cada caso
es único. Estos criterios pueden cambiar, al menos en parte, la conducta de los
profesionales de la salud. Por ejemplo, si pensamos en una persona con hipertensión y
deprimida, si está sola, desempleada, todo ello interviene en el desarrollo de la enfermedad.
El diagnóstico presupone una cierta regularidad, una reiteración. Pero para realizar
un enfoque clínico adecuado es preciso saber, además de lo que la persona presenta de
igual, lo que presenta de diferente, de singular, incluyendo desde un conjunto de signos y
síntomas que solamente se expresan de determinado modo o manera hasta los diferentes
contextos en que estos se presentan. Con ello se abren muchas posibilidades de
intervención y es posible proponer mejores tratamientos con la participación de las personas
implicadas. En definitiva, existe una tensión entre la regularidad de los fenómenos que la
ciencia plantea y las particularidades que presenta cada sujeto/persona.8

Distintos niveles para pensar los problemas de salud

Las concepciones tradicionales de salud y enfermedad, centradas en enfoques biomédicos
fundamentalmente reparadores han tenido que abrir espacio para dialogar con desarrollos
conceptuales y metodológicos más integrales que proponen aprehender la complejidad de
los procesos de salud-enfermedad y sus determinantes, para superar la visión simplista que
explica los procesos más generales de la sociedad de la misma manera que los de los
individuos y los grupos sociales.
Estos modelos de atención sustentados en un concepto integral de salud se centran
en la preservación y la promoción de la salud, así como en el emprendimiento de acciones
intersectoriales que mejoren las condiciones de vida sociales, ambientales y culturales que
intervienen en los procesos de salud-enfermedad. En gran parte, esos saberes y prácticas
han girado en torno a las características y problemas del acceso y utilización de los servicios
de salud por parte de los conjuntos sociales, así como en relación a sus condiciones de vida

8
Ministério da Saúde. Secretaria-Executiva. Núcleo Técnico da Política Nacional de Humanização.
(2004): HumanizaSUS. Prontuário transdisciplinar e projeto terapêutico. Série B. Textos Básicos de
Saúde. Brasília, DF.

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 122

y sus propios saberes y prácticas sobre la salud y la enfermedad. A su vez la descripción y
explicación de la situación de salud-enfermedad no es independiente de quién y desde qué
posición describe y explica. En este sentido, podemos decir que toda descripción y
explicación es la de un actor social en una determinada situación -gobierno, organismo
internacional en salud, grupos de poder económico, partido político, asociaciones
profesionales, equipo de salud de un hospital o centro de salud, integrantes de un centro
comunitario, quien/es padece/n el problema, entre otros-. Esto constituye un aspecto central
para comprender por qué determinadas concepciones predominan, por qué algunos
problemas de salud pública se resuelven y otros no, y cómo se modifican.

Un problema, muchos problemas: una persona y su familia

Una de las tareas prioritarias de los médicos es poder asistir a un paciente con un enfoque
familiar para lograr respuestas y prácticas tanto en relación a las necesidades del paciente
como de su familia. La experiencia de la enfermedad afecta profundamente a toda una
familia que requiere especialmente una adaptación a la nueva situación particularmente en
enfermedades crónicas. El cuidado es la principal fuente de apoyo emocional y social del
paciente. Para esto necesitamos realizar un “mapeo”, una mirada global que nos permita
orientarnos y caracterizar los problemas prioritarios, secundarios y las necesidades que se
desencadenan ante una enfermedad. A continuación, incluimos un nuevo caso con la
intención de ir complejizando las situaciones y de reflexionar sobre ellas.

De lo simple a lo complejo, la priorización de problemas

El sanitarista Mario Rovere define el problema como la brecha entre una realidad o un
aspecto de la realidad observada y un valor o deseo de cómo debe ser esa realidad para un
determinado observador. Para el economista Carlos Matus (1996), un problema se define
como una disconformidad o un obstáculo entre lo que es la realidad hoy y lo que se cree
ésta debería ser. Es una situación o realidad insatisfactoria declarada por un actor con
capacidad para decidir sobre este y hacerlo parte de su proyecto de gobierno. De este
modo, el dirigente público declara inaceptable esta realidad y, por ende, decide que debe
ser modificada.
El concepto de problema tiene las siguientes características:

● Es una discrepancia entre la realidad (es/tiende a ser la realidad) a una aspiración

(debe ser/ debería ser la realidad) que el actor declara como válida;
● La situación insatisfactoria que se define como problema se declara como evitable y
enfrentable, lo cual significa que el actor no acepta esa situación y se propone
enfrentarla directamente si tiene gobernabilidad para ello o demandar su

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 123

 enfrentamiento a quienes tienen la capacidad de hacerlo;
● La declaración de un problema es realizada desde la posición autoreferencial
(ideología, interés, valores y conocimiento) de un actor. Lo que para un actor es un
problema, para otro puede ser un negocio, una amenaza o una oportunidad.

Para los autores mencionados, los problemas no pertenecen al campo de los hechos
externos al sujeto sino al de la subjetividad: es decir, no hay problema sin sujetos. En este
sentido, podemos plantear que los sujetos son los que establecen y perciben, en base a su
ideología y su sistema de valores, sus experiencias previas, sus intereses y su
intencionalidad, esa brecha entre lo observado y lo deseado. Ahora bien, no toda
formulación de disconformidad con lo observado se constituye en un problema. Estará
formulado como tal si designa un estado negativo de una cierta realidad que puede ser
modificada. Por el contrario, no lo estará cuando aluda en forma directa a la ausencia de
una solución predeterminada, ya que siempre un problema admite más de una solución.
Aquí nos encontramos con una interesante herramienta de evaluación ya que para saber si
hemos formulado en forma correcta un problema, podemos preguntarnos: qué soluciones
admite. Si la solución es única, estamos frente a un falso problema. Un ejemplo nos
ayudará a “comprender” este postulado.
Como fruto de las reuniones de planificación semanal, el equipo de gestión del
Hospital Interzonal General de Agudos (HIGA), definió como problema prioritario la alta
tasa de mortalidad en el Servicio de Cirugía Cardíaca. La única acción eficaz para dar
cuenta del problema, en este caso, se estableció como la búsqueda de la mejora de los
procedimientos quirúrgicos que se efectúan en dicho hospital (buenas prácticas quirúrgicas
en Cardiología).
Según nuestra definición precedente, la enunciación del equipo de gestión del
HIGA, corresponde a un falso problema. A través de un trabajo de problematización
podríamos retrotraer este falso problema a lo que lo motivó; que en realidad no
necesitamos mejores procedimientos quirúrgicos: sino disminuir la tasa de infección de
heridas quirúrgicas que se producen debido a la falta de higiene en la preparación previa a
la cirugía, mejorar la higiene en el hospital y establecer e implementar protocolos de
profilaxis antibiótica en el área de cirugía cardíaca.
Aquí tenemos tres problemas que surgen a partir de re-preguntar sobre el planteo
inicial:
● Falta de protocolización de los procedimientos quirúrgicos.
● Deficiente higiene y asepsia hospitalaria y del área quirúrgica.
● Falta de normatización de profilaxis prequirúrgica antibiótica.

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 124

 Como señala Mario Testa -otro reconocido médico sanitarista argentino- como hay
muchos problemas y los recursos son siempre limitados es necesario priorizar. Esto implica
ordenarlos de acuerdo con el grado de importancia que les confiere cada actor. Nos
referimos a un proceso ético y político de contrastación de valores e intereses alrededor de
los hechos que refleja las valoraciones y las experiencias subjetivas de los actores. Pueden
utilizarse diversos criterios para priorizar problemas. A continuación, exponemos solo
algunos de ellos:

Valor político: un problema tendrá más o menos valor político de acuerdo al grado de
legitimidad que aporta su resolución al actor que planifica.
Motricidad: se trata de la capacidad que tiene un problema, al ser solucionado, de arrastrar
la solución de otros.
Vulnerabilidad: Se refiere a la existencia de métodos o tecnologías adecuadas para su
resolución.
Factibilidad: disponibilidad, por parte del actor que planifica, de los recursos para dar
cuenta del problema.
Magnitud: hace referencia, fundamentalmente, a la cantidad de afectados por el problema.
Gravedad: alude al costo que tendría no resolver el problema - económico, poblacional,
subjetivo, etc.
Tendencia: se refiere al comportamiento del problema a lo largo del tiempo. Habrá que
sopesar, por ejemplo, si se trata de un problema que viene creciendo en una curva de
tiempo y, de acuerdo a ello, se espera que continúe haciéndolo, de no mediar una
intervención que lo vulnere.
Ahora bien, una vez formulados los problemas es necesario describirlos a través de
sus manifestaciones o “síntomas” -¡no solo las personas tienen síntomas!-. Retomando el
caso HIGA, uno de los síntomas del problema -falta de medidas protocolizadas de higiene y
asepsia- podría ser descripto como el aumento de las infecciones de herida quirúrgica
cardíaca. Este tipo de formulaciones se denominan descriptores (Matus, 1980) y deben ser
precisos y monitoreables, independientes unos de otros, y son necesarios para dar cuenta
del problema tal como está formulado.
Como ya mencionamos existen tantas explicaciones del problema como actores que
los abordan. Una vez identificadas las explicaciones, deben ser interrelacionadas y
conectadas de manera de construir la cadena causal. En esta última es necesario identificar
quién o quiénes controlan los elementos en cada explicación, sobre todo determinar cuáles
están bajo el control del actor que está pensando el problema y las posibles soluciones.

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 125

SISTEMAS DE SALUD DE ARGENTINA Y EL MUNDO
Un sistema es un conjunto de partes y objetos que interactúan y que forman un todo o que
se encuentran bajo la influencia de fuerzas en alguna relación definida. Un conjunto de
partes coordinadas, en interacción para alcanzar objetivos. Los elementos que componen un
sistema, como también las relaciones que se establecen entre ellos, definen una distribución
que trata siempre de alcanzar un objetivo. Se configura como una totalidad, es decir que un
cambio en una de las unidades del sistema, con probabilidad producirá cambios en las
otras. El efecto total se presenta como un ajuste de todo el sistema. Hay una relación de
causa/efecto; e estos cambios y ajustes, se derivan dos fenómenos: entropía y homeostasia.
La entropía es la tendencia de los sistemas a desgastarse, a desintegrarse, para el
relajamiento de los estándares y un aumento de la aleatoriedad. La entropía aumenta con el
correr del tiempo. Si aumenta la información, disminuye la entropía, pues la información es
la base de la configuración y del orden. De aquí nace la negentropía, o sea, la información
como medio o instrumento de ordenación del sistema. La homeostasia es el equilibrio
dinámico entre las partes del sistema Los sistemas tienen una tendencia a adaptarse con el
fin de alcanzar un equilibrio interno frente a los cambios externos del entorno.

Sistema abierto
El concepto de sistema abierto se puede aplicar a diversos niveles de enfoque: a nivel del
individuo, del grupo, de la organización y de la sociedad. Un sistema abierto es el que recibe
flujos (energía y materia) de su ambiente, cambiando o ajustando su comportamiento o su
estado según las entradas que recibe. Los sistemas abiertos, por el hecho de recibir
energía, pueden realizar el trabajo de mantener sus propias estructuras e incluso
incrementar su contenido de información (mejorar su organización interna). Un sistema
abierto puede compartir materia y/o energía con su medio ambiente.

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 126

TIPOS DE SISTEMAS: ABIERTOS

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 127

SISTEMA DE SALUD
Un Sistema de salud es un conjunto de mecanismos a través de los cuales los recursos
humanos y la capacidad instalada se organizan por medio de un proceso administrativo y
de la tecnología médica para ofrecer prestaciones de salud integrales, en cantidad
suficiente y calidad adecuada para cubrir una demanda de servicios de la comunidad a un
costo compatible con los fondos disponibles. OPS- OMS.

Es un modelo de organización social para dar respuesta a los problemas de salud.

Engloba la totalidad de acciones que la sociedad y el Estado desarrollan en salud. Puede
ser definido como toda respuesta social organizada para los problemas de salud. Hace
alusión a un conjunto de actores y acciones más amplio que el sistema de atención médica.
En sentido estricto incluye todas las funciones que el Estado y la sociedad desempeñan en
salud.

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 128

REQUISITOS QUE DEBE CUMPLIR UN SISTEMA DE SALUD:
❖ UNIVERSALIDAD: debe ser accesible para todos
❖ INTEGRALIDAD: debe atender todas las necesidades de salud
❖ EQUIDAD: debe satisfacer a los grupos con mayores necesidades
❖ SOSTENIBILIDAD ECONÓMICA
❖ ACCIONES EFICACES - SEGURAS - OPORTUNAS.

MODELOS DE SISTEMAS DE SALUD.

● SISTEMA BISMARCK O SISTEMA DE SEGURO SOCIAL DE SALUD (ALEMANIA
1883) .
● SISTEMA SEMASHKO O SISTEMA CENTRALIZADO (U.R.S.S. 1921)
● SISTEMA BEVERIDGE O SISTEMA NACIONAL DE SALUD (SUECIA 1930,
GRAN BRETANIA 1948)
● MERCADO PRIVADO
● MERCADO REGULADO
● MIXTOS

SISTEMA BISMARCK O SEGURO SOCIAL DE SALUD

En Alemania el canciller Otto Bismarck introdujo en 1883 el modelo del Seguro Obligatorio.
Nació como una propuesta del gobierno para hacerse cargo de los fondos de enfermedad
de los sindicatos y de un seguro de enfermedad que compensara las incapacidades y
cubriera los gastos de la atención médica de los obreros. De esta manera se dio inicio a la
determinación automática de la responsabilidad del patrón sobre los riesgos laborales de
sus trabajadores. El sistema sólo cubría a los trabajadores asalariados.

SISTEMA SEMASHKO O SISTEMA CENTRALIZADO

En la URSS se instituyó en 1921 un sistema de servicios de salud inspirado en las ideas de

Semashko. En este sistema existe un control gubernamental mediante un sistema
planificado centralmente y financiado por el presupuesto estatal. Todos los empleados del
sistema son asalariados. No existe sector privado y presenta libre acceso, para todos, a los
servicios de salud.

SISTEMA BEVERIDGE O SISTEMA NACIONAL DE SALUD

Adoptado por Suecia desde los años 30 y aprobado oficialmente en 1948 en Gran Bretaña.

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 129

Se enmarca dentro del ideario del Estado de Bienestar europeo. Es financiado por
impuestos controlados por el Parlamento con libre acceso de los ciudadanos. Los
profesionales son empleados asalariados por sueldo o capitación, mientras que los
hospitales reciben un presupuesto total. Todos los países del norte de Europa adoptaron o
retuvieron este modelo después de la segunda guerra mundial.

COMPONENTES DEL SISTEMA DE SALUD

COMPONENTES y MODELOS:

□ Político define los grandes lineamientos y da lugar al Modelo de Gestión: Define las
prioridades del sistema en función de los valores políticos que lo guían y se expresa
en las definiciones del Estado o de la Alta Administración (regulada por el Estado).
En cuanto a los valores, cada sistema de salud privilegia determinados aspectos
sobre otros; por ejemplo, algunos se preocupan más por la universalidad de la
cobertura, mientras otros lo hacen por la efectividad de las acciones y su impacto
sobre la calidad de vida de los ciudadanos. En cuanto a las actividades del Estado
se pueden mencionar: informar a la población; proveer directamente servicios a la
población; comprar servicios al sector privado; financiar servicios de salud; regular
la salud (ejercicio de las profesiones, exigencias de los establecimientos,
aprobación de medicamentos).
□ Económico determina el Modelo de Financiación. Define quién y cómo se deben
financiar las acciones en salud, dando respuesta a cuánto se debe gastar en salud,
de dónde provendrán los recursos, cómo se asignarán los recursos, define las
prioridades del sistema en función de los valores que lo guían y establece las

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 130

 actividades que le corresponden al Estado. En cuanto a los valores, cada sistema
de salud privilegia determinados aspectos sobre otros; por ejemplo, algunos se
preocupan más por la universalidad de la cobertura, mientras otros lo hacen por la
efectividad de las acciones y su impacto sobre la calidad de vida de los ciudadanos.
En cuanto a las actividades del Estado se pueden mencionar: informar a la
población; proveer directamente servicios a la población; comprar servicios al sector
privado; financiar servicios de salud; regular la salud (ejercicio de las profesiones,
exigencias de los establecimientos, aprobación de medicamentos).
□ Técnico establece el Modelo de Atención. Define qué tipo de acciones, prestaciones
y servicios se deben brindar a la población; estableciendo a quién cubrir (criterios de
elegibilidad o inclusión dentro del sistema); cómo prestar (con qué criterios o
patrones); dónde prestar (en qué lugares, de qué manera distribuir la oferta, qué
criterios de referencia y contrarreferencia adoptar).

TIPOS IDEALES DE MODELOS DE GESTIÓN

Implican una simplificación de la realidad, se intenta identificar cada sistema con un modelo
particular.

UNIVERSALISTA
Financiación pública con recursos procedentes de rentas generales (impuestos, empresas
estatales, etc.). Acceso universal a los servicios. Proveedores públicos. Se privilegia el rol del
Estado.

SEGURO SOCIAL
Financiación por aportes y contribuciones de los empleadores y los empleados de manera
compulsiva. Gestionados por organizaciones intermediarias no gubernamentales. Los

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 131

proveedores son públicos o privados. La población que accede es el aportante y su grupo
familiar.

SEGURO PRIVADO O PLURALISTA

Basado en el mercado libre y en la medicina privada con esa casa regulación pública. La
salud se considera un bien individual. Los prestadores son principalmente privados, aunque
existen públicos. La población que accede es la que lo puede pagar.

ASISTENCIALISTA
El estado brinda asistencia a las personas incapaces de asumir la responsabilidad de cuidar
su salud. Acciones focalizadas a los grupos vulnerables.

MIXTO O SEGMENTADO
Incluye participación pública y privada en el financiamiento y la prestación. Presenta una
desarticulación de los tres sectores que componen el sistema. Brinda atención diferenciada a
los distintos grupos sociales. Presenta ineficiencias por duplicación de estructuras y
subutilización de los recursos disponibles.

BREVE HISTORIA DEL SISTEMA DE SALUD ARGENTINO

La organización del sistema de salud de nuestro

país es compleja. Un brevísimo repaso de su
historia ilustra cómo se desarrollaron sus
principales sectores.
Todas las sociedades, cualquiera sea su
evolución cultural, cuentan con algún tipo de
medicina. La que en nuestro territorio existía a la
llegada del conquistador europeo todavía se mantiene viva en regiones con tradición indígena
como la puna norteña, o en poblaciones rurales. El español trajo a América su medicina
occidental, representada tanto por los cirujanos que acompañaban las expediciones militares
cuanto por quienes -en buena o dudosa ley- ejercieron luego sus artes curativas en los
asentamientos coloniales.
Desde 1611 la ciudad-puerto tenía un pequeño hospital, limitado primero a la atención
de los militares del presidio; una cédula real de 1745 lo convirtió en Hospital General de
Hombres, a cargo de los padres bethlemitas y sostenido en parte por la caridad pública. Hacia
1780 el virrey Vértiz instaló en Buenos Aires el Tribunal del Protomedicato, cuyas funciones y
facultades permiten considerarlo el primer organismo de salud pública de nuestras tierras.

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 132

 A comienzos del siglo XIX se inicia, sobre todo en Buenos Aires, la etapa fundacional
hospitalaria; en poco tiempo se crearon hospitales, dispensarios, asilos y pequeñas salas de
atención, en todo el territorio nacional, que tendieron a solucionar los problemas de salud de
los grupos de bajos recursos económicos.
Ese mismo siglo, comenzó a aparecer la medicina mutual -un rasgo peculiar de la
Argentina- que surgió con la incorporación masiva de inmigrantes que fueron fundando
sociedades de socorros mutuos, basadas en el agrupamiento por colectividades étnicas. Ya
por 1827 los comerciantes ingleses habían establecido una precursora Sociedad Filantrópica
y a finales del siglo XIX surgieron mutualidades como Hospital Italiano, Español, Británico o
Francés. Estas organizaciones se basan en los principios de adhesión voluntaria,
organización democrática, neutralidad ideológica, contribución pecuniaria en consonancia con
los beneficios a recibir y capitalización de los excedentes.
Las sociedades de socorros mutuos tenían la solidaridad como punto de partida para
la asociación de sus miembros. Ese mismo principio hizo extensible la lógica mutualista hacia
los espacios laborales. Precisamente los socialistas y anarquistas trasladaron la lógica del
auxilio mutuo desde las colectividades étnicas hacia las asociaciones laborales, generando
las obras sociales. Las primeras mutuales, poco a poco fueron perdiendo importancia relativa
dentro del sistema, especialmente por el desarrollo avasallador de las obras sociales.
En la evolución de las obras sociales en la Argentina, como en muchos otros países
donde se ha impuesto el concepto de la seguridad social, se pueden identificar unas tres
etapas.
La primera etapa, voluntarista, muestra la aparición espontánea y dispersa de
servicios sociales de diferente naturaleza -tanto de salud como de turismo y recreación-, por
lo general vinculados a la acción de las asociaciones gremiales de trabajadores. Este proceso
se aceleró a partir de los años cuarenta al mismo tiempo que se manifiestan signos de la
segunda etapa, la del seguro social obligatorio. Lentamente el Estado fue tomando
intervención en el tema y con diferentes medidas convalidólegalmente la previa existencia de
“obras sociales” y creó directamente otras nuevas.
El dictado de la ley 18.610 (1971), que ordenó y consolidó con criterio general el
régimen de obras sociales de nuestro país, cierra el período voluntarista y señala la plenitud
de la segunda etapa del desarrollo de la seguridad social: la extensión, por imposición del
Estado, de la obligatoriedad legal de la afiliación y la contribución pecuniaria a las obras
sociales.
Desde los años noventa el sistema de obras sociales ha iniciado una tercera etapa:
con una diversificación en los espacios de financiamiento y la necesaria articulación de las
múltiples y diversas entidades que lo integran en una política general común de cobertura

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 133

poblacional, de régimen de prestaciones y de procedimientos operativos que las vincule
apropiadamente con la política de salud sin perderse por ello la identidad de cada obra social.
El ejercicio profesional privado de médicos, dentistas, farmacéuticos, etc., en cambio,
ha crecido en silencio, paralelamente al desarrollo del país y a la capacidad de sus habitantes
para afrontar los gastos de atención médica. Su conjunto constituye hoy un sector de principal
importancia en la provisión de servicios asistenciales junto con los numerosos sanatorios y
clínicas privados, con y sin lucro. Los prestadores privados son hoy los principales
proveedores de servicios asistenciales para los beneficiarios de las obras sociales y por
agrupamientos locales, provinciales y nacionales han constituido grandes organizaciones
representativas de los prestadores de todo el país como la Confederación Argentina de
Clínicas, Sanatorios y Hospitales Privados (CONFECLISA), Confederación Médica de la
República Argentina (COMRA), Confederación Odontológica de la República Argentina
(CORA), Confederación Unificada Bioquímica de la República Argentina (CUBRA).

El sub-sector público: presta servicios a la población a través de hospitales y

centros de salud, los gobiernos provinciales y municipales tienen los establecimientos de
atención bajo su jurisdicción y son sus responsables directos. Atiende a las familias de
menores ingresos, a las personas que no tienen cobertura de la seguridad social porque no
son trabajadores en relación de dependencia o porque no tienen capacidad de pago.
También atiende a personas que, si bien tienen cobertura por alguna obra social, tienen
limitaciones de acceso por razones geográficas o económicas.

El sub-sector de la seguridad social, presta servicios a trabajadores en relación de

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 134

dependencia y sus familiares directos. El sub-sector privado, presta servicios a personas y
familias que pagan por acto médico o que pagan las cuotas de un plan de salud (pre-pago).

El sistema de salud argentino se caracteriza por una excesiva fragmentación que se

expresa en distintas fuentes (y volúmenes) de financiamiento. Diferentes coberturas,
coseguros y copagos aplicados. Regímenes y órganos de control y fiscalización. Además,
la fragmentación también se observa al interior de cada uno de los subsectores. El
subsector público, fragmentado en niveles: nacional, provincial y municipal queda sometido
a normativas emanadas de las distintas jurisdicciones. El subsector de la seguridad social
resulta el ejemplo más claro de esta situación de fragmentación.

Cuando se habla de seguridad social, se hace referencia, por lo menos, a cuatro universos
diferentes:

1. Obras sociales nacionales (300 aproximadamente, con cobertura a una población de

once millones de personas) y, entre ellas, una de especiales características: el Instituto
Nacional de Servicios Sociales para Jubilados y Pensionados (habitualmente conocido
como PAMI, siglas de Plan de Atención Médica Integral), que da cobertura a
aproximadamente a tres millones de habitantes.

2. Obras sociales provinciales (una por cada provincia y la Ciudad Autónoma de Buenos

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 135

Aires), que dan cobertura a unos cinco millones de personas.

3. Obras sociales de las Fuerzas Armadas y de Seguridad, cubriendo aproximadamente

ochocientas mil personas;

4. Obras sociales de las universidades nacionales y de los poderes Legislativo y Judicial,

con trescientos veinte mil beneficiarios.

5. El subsector privado, seguros voluntarios (medicina prepaga), incluye numerosísimas

entidades, con una población cubierta de aproximadamente dos millones ochocientas mil
personas.

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 136

EL PAPEL DEL ESTADO
No fue el avance de la ciencia médica, sino el surgimiento de nuevas amenazas a la
calidad de vida, lo que impulsó la incorporación del Estado a las cuestiones de salud. La
intervención del Estado en la salud fue impulsada por las epidemias y catástrofes tanto
naturales -sequías, inundaciones, terremotos- como humanas -guerras, revoluciones etc.
El progreso técnico de la medicina facilita, pero no garantiza, de por sí, el progreso
de la salud de la población. Más aún, pueden coexistir mercados de salud muy
desarrollados con alta incorporación de tecnología médica y resultados de salud en la
población general relativamente malos.
Antiguamente, las acciones del Estado se orientaban más a cuidar la salud
mientras que en el Estado moderno las acciones se inclinan más hacia curar la
enfermedad. La historia de la salud pública muestra que los modelos centrados en la
curación son relativamente recientes. El Estado tradicional centraba su intervención en la
salud en aspectos preventivos y especialmente en la regulación del medio ambiente y los
estilos de vida. En un primer momento la función del Estado en salud fue policíaca. Aquel
modelo higienista de intervención del Estado estaba más relacionado con las prácticas
autoritarias que con los derechos y la democracia. En el siglo pasado los grandes
sanitaristas, como lo fue Oswaldo Cruz en Brasil, formaban brigadas que perseguían a los
habitantes para vacunarlos a la fuerza. El primer rol del Estado con relación a la salud ha
sido con funciones de policía más que de proveedor, financiador y regulador del mercado
de salud.
En la Argentina, hasta 1943 la salud era competencia del Departamento Nacional
de Higiene del Ministerio del Interior. Ese mismo año se dio el primer paso hacia el
reconocimiento de la salud pública como área de interés específico con la creación de la
Dirección Nacional de Salud Pública y Asistencia Social que en 1949 se transformó en
Ministerio.
En términos mundiales, la diferencia entre la vida saludable de ricos y pobres ha
tendido a aumentar. A casi cincuenta años del Sistema Nacional de Salud inglés, las
diferencias de morbilidad y mortalidad entre clases sociales han aumentado. En Canadá,
los pobres tienen once años menos de vida saludable que los ricos. En Francia, la
esperanza de vida de un profesor universitario es nueve años mayor que la de un obrero
especializado, países todos con servicios de salud con asistencia universal e igualitaria.
En la Cumbre Social de marzo de 1995 convocada por la Organización de las
Naciones Unidas en Copenhague, quedó claro que el aumento de la inequidad es el
mayor de los problemas comunes a todas las naciones del mundo. Los esfuerzos para

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 137

disminuir la inequidad en salud se han focalizado en el acceso a los servicios. Es decir, se
han preocupado por que hubiera la misma cantidad y calidad de servicios de salud para
todos y cada uno de los habitantes. La lucha contra las inequidades constituye el mayor
desafío de todos los sistemas de salud.
La política de salud es un ámbito privilegiado para alcanzar la equidad porque es
uno de los instrumentos más poderosos para corregir las desigualdades en la distribución
de la renta que genera el mercado. Además, en un orden mundial en el cual aumenta la
exclusión, la búsqueda de la equidad en salud es fundamental porque los excluidos de la
producción y el consumo son mucho más vulnerables a la enfermedad y la muerte que
quienes están integrados al mercado. Pero un sistema de salud equitativo no alcanza para
resolver problemas de equidad anteriores a la asistencia médica tal como la falta de agua
potable y saneamiento, de vivienda adecuada, de educación y alimentación.
Aun en sistemas de salud equitativos los resultados de salud tienden a mantener
las desigualdades sociales que caracterizan a la sociedad. En países ricos y con sistemas
de salud altamente solidarios y equitativos, como es el caso de Gran Bretaña 3, por cada
rico que enfermó de tuberculosis lo hacen 4,6 pobres; en cáncer de esófago la relación
baja a 1,9; en reumas a 5, en accidentes de tránsito al 2,2. El sector Salud es el más
potente de los sectores sociales para disminuir fácilmente los determinantes sociales que
hace que las enfermedades sean más frecuentes en los pobres que en el resto. Si los
servicios funcionan mejor, si aumentan su efectividad con medicamentos esenciales y
atención programada desde el embarazo hasta la hipertensión o la diabetes, los pobres
pueden disminuir notablemente las consecuencias de carga de enfermedad.
La igualdad en el acceso a los servicios de salud es condición necesaria pero no
suficiente para alcanzar la equidad. La desigualdad es identificada como obstáculo para el
crecimiento económico. Las sociedades de mayor crecimiento en el mundo actual son las
que han logrado una mayor equidad dentro de ellas. Distribuir salud, educación, ingresos y
alimentos, es el corazón de una política de Estado que intenta disminuir las injusticias que
crea el Mercado. El dogma del Mercado como único motor de las sociedades ha
fracasado. En nuestro país ese fracaso representa una enorme deuda social y sanitaria
acumulada.
Las características particulares del bien a proteger (la salud) requieren una activa
participación del Estado para establecer normas de equidad en la distribución y el acceso.
El papel del Estado resulta primordial en la protección de un derecho como la salud, y no
sólo por las características sociales sino también por las particulares fallas a las que se
encontraría sometido el sistema en caso de estar librado a las leyes habituales del
mercado. En la Argentina el papel de rectoría en términos de política sanitaria nacional es

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 138

ejercido por el Ministerio de Salud y Ambiente, que se interrelaciona con los respectivos
ministerios provinciales en el marco del COFESA.
Todos los países tienen una agencia nacional de salud (ministerio, secretaría, etc.),
cuya responsabilidad esencial es la rectoría, la cual puede resumirse como el trazado de
los grandes lineamientos de la política sanitaria, en términos de prevención de
enfermedades, planeamiento y formación de recursos humanos, condiciones de gestión
de los establecimientos de salud, control de enfermedades transmisibles, control de
alimentos y productos farmacéuticos.
Algunas de las actividades de regulación y control son ejercidas, además de por el
ministerio, por organismos con distintos grados de descentralización que dependen de él,
como la Administración Nacional de Medicamentos, Alimentos y Tecnología (ANMAT) y la
Superintendencia de Servicios de Salud (SSS).

Gasto y Financiamiento
Los tres subsectores: público, de la seguridad social y privado, no poseen la misma
importancia en cuanto al papel que cumplen respecto de las prestaciones médico-
asistenciales. Es imprescindible distinguir entre prestar efectivamente un servicio (ser un
prestador) y hacerse cargo del costo de ese servicio (ser un agente financiador o, más
directamente, un asegurador).
En el caso de los hospitales públicos, se juntan ambas condiciones: el
establecimiento es el que presta el servicio en cuestión y también el que a través de su
presupuesto, se hace cargo de los gastos producidos para otorgar esta prestación
asistencial. Algo similar ocurre con aquellas obras sociales y prepagos médicos privados
que tienen servicios propios ya que, merced a la existencia de esos servicios, son a un
tiempo prestadores y aseguradores de la prestación.
En ciertos casos, son distintos el financiador y el prestador de servicios (las
compañías de seguros y algunos prepagos médicos privados). Resulta claro que la
entidad sólo cubre –total o parcialmente, según sea el plan elegido o la prima abonada- el
gasto incurrido por la persona para asistir médicamente, mientras que la prestación
asistencial propiamente dicha, sea una consulta médica, un análisis clínico o la internación
por un parto, es efectuada por un profesional médico, un laboratorio o una clínica u
hospital, que reciben su pago a través de la entidad aseguradora que cubre esta
contingencia de salud (o la paga el paciente y el asegurador le reintegra luego el gasto).
La inversión en salud comprende el gasto público y el gasto privado. El gasto
público comprende las erogaciones de todo el conjunto de bienes y servicios en materia
sanitaria realizadas por el sector estatal, estando en él comprendido el gasto directo de la

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 139

Nación, Provincias y Municipios, cuya fuente de financiación son los impuestos que pagan
los ciudadanos, como así también el gasto de la Seguridad Social cuya fuente de
financiación está relacionada a los aportes de los trabajadores y de los empleadores tanto
de empresas privadas como de los entes nacionales, provinciales o municipales. El gasto
privado directo se refiere al pago que realizan las familias para obtener algún bien o
servicio que tenga relación con la salud, y al pago de cuotas de un seguro (pre-pago).
❖ El sub-sector público se financia con recursos provenientes de las rentas generales.
Estos recursos son fijados anualmente en los presupuestos nacionales, provinciales y
municipales. Además de financiar la provisión directade servicios a través de los
establecimientos públicos (hospitales, centros y puestos de salud), el Gasto Público
financia acciones de Salud Pública relacionadas con la promoción, la prevención, la
regulación.
❖ La Seguridad Social tiene como fuentes de financiamiento las contribuciones que
hacen trabajadores y empleadores con relación a los salarios públicos y privados, y a las
jubilaciones y pensiones. Los aportes, para las obras sociales, alcanzan el 8 %,
correspondiendo un 3% al empleado y el 5% al empleador, mientras que en el caso de las
provinciales los aportes alcanzan en promedio al 11 % variando según la jurisdicción
considerada. Las Obras Sociales ejecutan sus gastos a través de sus efectores propios y
también contratan servicios en el sector privado.
❖ Los gastos privados de las familias incluyen gastos directos en prestaciones médicas y
medicamentos, pagos de coseguros, bonos contribución, aranceles y cuotas de seguros
voluntarios

Hugo Arce (2010) refiere:

La inequidad del Sistema se refleja en la existencia de un componente

importante de gasto de bolsillo del orden del 30%, (Tabla 2) donde las 2/3
partes corresponde a gastos de farmacia. Del total del gasto público,
aproximadamente ¼ parte es ejecutada por la Nación y el resto por las
provincias, pero dentro del Estado nacional se distribuye entre diferentes
carteras, por lo que el Ministerio de Salud nacional ejecuta menos del 4% del
gasto global del Sector. Comparando el gasto de la Argentina con el de otros
países latinoamericanos, se observa que tiene el mayor gasto en dólares de
la Región (Tabla 3). Sin embargo, la mayor dimensión del gasto no se refleja
en mejores resultados sanitarios, ya que al menos Chile, Uruguay y Costa
Rica tienen mejores indicadores de morbimortalidad que la Argentina.

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 140

 Los datos corresponden a estimaciones ya que es difícil establecer con exactitud la
cobertura por cada uno de los subsectores ya que hay familias que estando cubiertas por
la seguridad social financian directamente de su bolsillo un plan de salud pre-pago.
También muchas personas que tienen cobertura por la seguridad social concurren al
hospital público.
Dentro del gasto en salud, el gasto en medicamentos es un componente muy
importante. En Argentina los medicamentos son financiados principalmente por los
pacientes y en alguna medida por las obras sociales, pre-pagos y organismos públicos. No
resulta fácil determinar con exactitud cuánto del gasto es financiado por cada actor y
mucho menos saber la diferente financiación en cada grupo de medicamentos por la
heterogeneidad de productos y porque el circuito de producción, comercialización y
distribución de los medicamentos es muy complejo.
La conclusión de su análisis es que pese al gran esfuerzo global en materia de
salud que se realiza en Argentina, los resultados no se ven reflejados en indicadores de
morbimortalidad que estén por debajo de los de otros países que tienen un gasto menor.
La marcada fragmentación y dispersión de centros de decisión entre distintos actores ha
determinado un equilibrio que impide abordar reformas estructurales de fondo. La
autoridad sanitaria nacional no reúne poder suficiente para imponer innovaciones
legislativas que deriven en cambios trascendentes; para hacerlo necesita consensos muy
amplios, que escapan a su capacidad de influir sobre los poderes provinciales y los
recursos que gestiona.

Conclusiones Generales sobre el Sistema de Salud Argentino

Se ha configurado un sistema altamente fragmentado y desarticulado en todos sus
niveles. Actores e intereses completamente heterogéneos (no existe coordinación alguna

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 141

entre ellos). Alto gasto y mala asignación de los recursos en cada uno de los tres
subsectores, con sobreoferta prestacional en todo el país (exceso de tomógrafos y
resonadores en algunas zonas ó existencia de varios quirófanos para cirugía
cardiovascular en otras). Tendencia a la sobreutilización y doble cobertura. Es un modelo
basado casi exclusivamente en la actividad hospitalaria que destina casi todos sus
recursos al nivel secundario (patologías que requieren cuidados especiales o internación),
al terciario (alta complejidad) y a las emergencias.
En muchos aspectos, Argentina tiene un sistema de salud altamente desarrollado
en comparación con otros países en vías de desarrollo y desarrollados. La expectativa de
vida al nacer es de 71 años, superior al promedio de los países de América Latina y a
todos los países de igual nivel de ingreso. La cobertura de servicios de salud es
relativamente total en todos los niveles de ingreso. La cantidad de médicos (casi 40 cada
10.000 habitantes) y de camas disponibles (5 cada 1000 habitantes) es comparable con
muchos países desarrollados. La cobertura de insulinas, drogas oncológicas, y
antirretrovirales es obligatoria al 100%, lo cual no es muy común en otros países.
Aproximadamente con esas características, el sistema de salud argentino inició el
año 2020. La emergencia sanitaria puso a prueba sus capacidades, y sus debilidades
fueron paliadas por un importante esfuerzo de coordinación entre los diferentes actores y
una fuerte política promopreventiva, que tenía por finalidad dar al sistema tiempo para
realizar las inversiones estratégicas necesarias y preparar las adaptaciones institucionales
adecuadas para contener la expansión del virus Sars-Cov 2, y garantizar el tratamiento
para todos los casos que se registrasen.

Situación global en salud

El costo de la medicina en el mundo aumenta entre un 7 y un 8 % anual, por el avance
tecnológico y el ingreso de nueva medicación e insumos. En todo el mundo se aprecia una
mayor demanda de la población para recibir servicios de salud, tanto en volumen como en
complejidad. Esto sólo puede financiarse con la suba de aportes, cuotas o impuestos
según el caso, lo cual genera un círculo poco “sano”. La tecnología es cara y, cada vez
más, los subsistemas de salud están obligados a dar todo lo que existe.
Si bien la crisis sanitaria puso en discusión las necesidades de los sistemas de
salud de adaptarse a mecanismos que garanticen la universalidad y la eficiencia, el debate
todavía dista de estar saldado, lo que, de alguna manera, garantiza la preservación del
status quo.

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 142

DE LA CÉLULA A LA COMUNIDAD
La célula
Las células son las unidades estructurales y
funcionales de todo ser vivo. Todos los
organismos están conformados por células.
El cuerpo de todo organismo
multicelular complejo está constituido por una
variedad de células diferentes especializadas.
Aunque cada una de las células que constituyen
el cuerpo de los organismos multicelulares se
asemeja en gran medida a los organismos
unicelulares en su estructura y en sus requisitos
fisiológicos, difieren de éstos en que actúan en conjunto y en forma coordinada y se
diferencian y funcionan como parte de un todo organizado.

Todas las células comparten dos características esenciales:

● Membrana externa, celular o plasmática que separa el citoplasma celular de su
ambiente externo.
● Material genético, la información hereditaria- que dirige las actividades de una célula
y le permite reproducirse y transmitir sus características a la progenie.

¿Qué es la teoría celular?

La teoría celular constituye uno de los principios fundamentales de la biología y

establece que:
a. todos los organismos vivos están formados por una o más células;
b. las reacciones químicas de un organismo vivo, incluyendo los procesos liberadores
de energía y las reacciones biosintéticas, tienen lugar dentro de las células;
c. las células se originan de otras células, y
d. las células contienen la información hereditaria de los organismos de los cuales son
parte y esta información pasa de la célula progenitora a la célula hija.

Los organismos unicelulares pueden ser procariontes o eucariontes. Las

células de las plantas presentan algunas diferencias con las células de los animales.
Las células procariotes (pro, antes; carión, núcleo) y eucariontes o (eu, verdadero; carion
núcleo) pueden distinguirse de manera general por su tamaño, por el tipo de organelos que
contienen y la organización del material genético.

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 143

 ● Tamaño: La mayoría de los procariontes son unicelulares y miden de 1a

10 um de diámetros, en cambio casi todos los eucariontes son multicelulares y sus células
tienen un diámetro de 10 a 100 um.
● Organización del material genético: En las células procarióticas, el material genético
se encuentra en forma de una molécula grande y circular de DNA a la que están
débilmente asociadas diversas proteínas.
El ADN se sitúa dentro de una región celular denominada nucleoide el cual
carece de membrana limitante para separarlo del citoplasma que lo rodea. En las
células eucarióticas, por el contrario, el DNA es lineal y está fuertemente unido a
proteínas especiales. El material genético está rodeado por una doble membrana, la
envoltura nuclear, que lo separa de los otros contenidos celulares en un núcleo bien
definido. El núcleo alberga tres componentes principales: cromatina, material
genético de la célula; nucléolo, centro para la síntesis del ARN ribosomal, y
nucleoplasma, que contiene macromoléculas y partículas nucleares que participan
en la conservación de la célula.
● Estructuras membranosas: En el citoplasma se encuentra una gran variedad de
moléculas y complejos moleculares. Por ejemplo, tanto los procariotas como los
eucariotas contienen complejos proteicos y de RNA llamados ribosomas que
desempeñan una función clave en la unión de los aminoácidos individuales durante
la síntesis de proteínas. Las moléculas y complejos moleculares están
especializados en determinadas funciones celulares. En el caso de las células
procariontes el citoplasma está desprovisto prácticamente de estructuras
membranosas. En las células eucarióticas, las funciones se llevan a cabo en una
gran variedad de estructuras rodeadas por membranas -llamadas organelas que
constituyen distintos compartimientos internos dentro del citoplasma, en las cuales
se efectúan actividades celulares especializadas. Las células eucariontes también
presentan citoesqueleto constituido por un conjunto de filamentos proteicos que
forman redes, cuya función es dar forma a la célula y participar en la contractibilidad
y movimiento de la misma. Las células procariontes no presentan estructuras
comparables.

Los complejos macromoleculares forman, dentro de las células, estructuras

complejas, como las membranas y las organelas en las células eucariontes.
Las técnicas microscópicas modernas han confirmado que las células eucariontes
contienen, en verdad, una multitud de estructuras. No son, por supuesto, órganos como los
que se encuentran en los organismos multicelulares, pero en cierta forma son comparables:

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 144

están especializados en forma y función de manera que son capaces de desempeñar
actividades particulares requeridas por la fisiología celular. Así como los órganos de los
animales multicelulares trabajan juntos en sistemas de órganos, las organelas de las células
están comprometidas en varias funciones cooperativas e interdependientes. Si bien los
procariontes no tienen organelas rodeadas por membranas, tienen estructuras
macromoleculares complejas que constituyen la membrana celular, los ribosomas y otras
estructuras. Los virus son complejos macromoleculares. No es posible ubicar a los virus en
alguno de los grupos de organismos vivos, ya que sólo están formados por una región
central de ácido nucleico, DNA o RNA, rodeado por una cubierta proteica o cápside y, en
algunos casos, por una envoltura lipoproteica. Además, se reproducen solamente dentro de
las células vivas, utilizando las enzimas y los procesos biosintéticos de sus hospedadores.
Sin esta maquinaria, serían tan inertes como cualquier otra macromolécula, o sea, sin vida
según la mayoría de los criterios.
Nos detendremos a desarrollar las propiedades de las membranas y las organelas
en las células eucariontes.

Célula Eucariota Características/Función

Membrana Nuclear Doble capa de fosfolípidos con proteínas integrales y periféricas.

Limita, da forma y protección a la célula. Regula el intercambio de
materia con el medio.

Núcleo Almacena la información genética. Regula las actividades de la

célula.
Cromosomas Moléculas de ADN. Estructura lineal asociada a proteínas.
Estas moléculas tienen unidades discretas llamadas genes que
determinan características propias de la especie.

Citoplasma Solución acuosa concentrada. Contiene las estructuras

subcelulares.

Ribosomas Estructura formada por ARN y proteínas. Síntesis de proteínas.

Retículo endoplásmico Estructura en forma de canales membranoso con ribosomas

adherido en la parte externa. Síntesis de proteínas, circulación de
rugoso
sustancias.

Retículo endoplásmico Estructura en forma de canales membranosos. Asociadoa la

liso síntesis de lípidos, detoxificación. El retículo sarcoplásmico (RS) es
el principal almacén de calcio intracelular en el músculo estriado y
participa de forma importante en la regulación del proceso
acoplamiento–excitación–contracción en el músculo esquelético y
cardíaco, regulando las concentraciones intracelulares de calcio
durante la contracción y la relajación muscular.

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 145

Complejo de Golgi Estructura membranosa aplanada asociada al retículo
endoplasmático. Participación activa en la formación de vesículas
de transporte de sustancias

Mitocondrias Estructura con doble membrana (una externa lisa e interna

plegada) contiene ADN (una molécula de ADN circular). Produce
energía por metabolismo para llevar a cabo las actividades
celulares.
Lisosomas Estructuras esféricas de simple membrana con enzimas hidroliticas
en su interior. Digestion celular.

Peroxisomas Similar estructura que los lisosomas. Detoxificación al degradar

peróxido de hidrogeno

Citoesqueleto Estructura formada por proteínas que conforman una red o malla
en el citoplasma. Da forma y soporte a la célula. Da anclaje a
determinadas estructuras subcelulares.
Tomado y modificado de la guía de trabajos prácticos de la asignatura “Introducción a la
Biología”, FCEyN de UNMdP.

Membranas biológicas y transporte

Una de las características asociada con la vida es la homeostasis, es decir, la capacidad

de mantener relativamente estable el medio interno a pesar de los cambios que pueden
darse en el exterior. Esto se logra gracias a las características de la membrana plasmática,
a través de la cual la célula se relaciona con el medio circundante.

Los organismos pro y eucariontes que componen las diferentes formas de vida
presentan una membrana que las limita y que les permite regular el intercambio de materia
con su medio externo. Por lo tanto, la membrana celular es de presencia universal y es
selectiva en cuanto a que controla qué sustancias atraviesan, cómo y cuándo lo harán, en
función de las necesidades de la célula. La membrana plasmática y las moléculas que la
componen son las que hacen posible esta selectividad. Es a través de ella que la célula
interacciona con otras y recibe las señales del exterior.

Las membranas plasmáticas, así como la membrana de las organelas de las

células eucariotas, tienen la misma estructura básica. Sin embargo, existen diferencias en
las clases de lípidos y particularmente en el tipo y número de proteínas y carbohidratos. Los
mismos principios generales de tránsito a través de la membrana plasmática se aplican a
las diferentes variedades de membranas internas que compartimentalizan la célula
eucarionte.

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 146

Funciones de la Membrana plasmática

La membrana plasmática define los límites de la célula y permite que la célula exista como
una entidad diferente de su entorno.
● Permite el tránsito de sustancias hacia fuera y hacia adentro de la célula.
● Permite la interacción con otras células y con el entorno extracelular.
● En las células eucarióticas, además, define los compartimientos y organelas, lo que
permite mantener las diferencias entre su contenido y el citosol.

¿Cómo es la estructura de la membrana plasmática?

La membrana plasmática está compuesta por una doble capa de fosfolípidos, con sus colas
hidrofóbicas apuntando hacia el interior y sus cabezas hidrofílicas de fosfato apuntando al
exterior, en las cuales están embutidas moléculas de proteínas y de colesterol. Algunas de
las proteínas se ubican atravesando por completo la bicapa son proteínas integrales.
Diferentes proteínas integrales desempeñan funciones diferentes; algunas son enzimas,
otras son receptoras y otras son de transporte. Algunas proteínas presentan, unidos en la
cara extracelular, hidratos de carbono de cadena corta, que reciben el nombre de
glicoproteínas. Otras se asocian con algunas proteínas integrales en la capa citoplasmática.
Se las conoce como proteínas periféricas. Además del colesterol existen otros lípidos unido
a hidratos de carbono del lado extracelular, llamados
glucolipídos.

¿A qué se denomina modelo de mosaico fluido?

La variada composición de la membrana de la bicapa establece
que, vista desde arriba, tenga aspecto de mosaico. Las
membranas celulares son estructuras fluidas y dinámicas.
Las moléculas de lípidos y proteína pueden desplazarse

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 147

lateralmente por la bicapa. Debido a la composición heterogénea de la membrana y a su
fluidez el modelo que la describe se denomina modelo de mosaico fluido.
Difusión de sustancias a través de una membrana, bajando por un gradiente de
concentración, presión o carga eléctrica. No requiere que la célula gaste energía.

Transporte por la membrana plasmática.

Transporte pasivo:

● Difusión simple: Difusión de agua, gases disueltos o moléculas solubles en lípidos a

través de la bicapa fosfolipídica de una membrana.
● Difusión facilitada: Difusión de agua, iones o moléculas solubles en agua, por medio
de un canal o proteína portadora.
● Ósmosis: Difusión de agua a través de una membrana de permeabilidad selectiva,
de una región con mayor concentración a una con menor concentración de agua.
Transporte Activo
Movimiento de sustancias a través de una membrana,
hacia dentro o hacia fuera de una célula utilizando
energía requiere energía celular, generalmente ATP.
Bombas: Movimiento de pequeñas moléculas
individuales o iones en contra de sus gradientes de
concentración a través de proteínas que llegan de un
lado a otro de la membrana.
Endocitosis: Movimiento de partículas grandes, incluidas moléculas de gran tamaño
o microorganismos enteros, hacia el interior de una célula; ocurre cuando la membrana
plasmática envuelve la partícula en un saco membranoso que se introduce en el citosol.
Exocitosis: Movimiento de materiales hacia el exterior de una célula; ocurre cuando
la membrana plasmática encierra el material en un saco membranoso que se desplaza
hacia la superficie de la célula, se funde con la membrana plasmática y se abre hacia el
exterior, permitiendo que su contenido se difunda.

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 148

 Las macromoléculas son moléculas constituidas por varias moléculas que pueden
ser similares entre sí o no.

Los polisacáridos, por ejemplo, están

constituidos por monosacáridos unidos en cadenas
largas. Algunos de ellos son formas de almacenamiento
del azúcar, mientras que otros, como la celulosa, son un
material estructural importante de las plantas.
Los lípidos son moléculas orgánicas hidrófobas
que, al igual que los Carbohidratos, desempeñan papeles
importantes en el almacenamiento de energía y como
componentes estructurales.
Los compuestos de este grupo incluyen las grasas y los aceites, los fosfolípidos,
los glucolípidos, las ceras y el colesterol y otros esteroides.
Las grasas son los principales lípidos almacenadores de energía. Los fosfolípidos
son los principales componentes estructurales de las membranas celulares.
Las proteínas son moléculas muy grandes compuestas decadenas largas de
aminoácidos, conocidas como cadenas polipeptídicas. En las proteínas, los aminoácidos se
organizan en polipéptidos y las cadenas polipeptídicas se ordenan en un nuevo nivel de
organización: la estructura terciaria o cuaternaria de la molécula de proteína completa.
Solamente en este nivel de organización emergen las propiedades complejas de las
proteínas y sólo entonces la molécula puede asumir su función.
Los nucleótidos son moléculas complejas
formadas por un grupo fosfato, un azúcar de cinco
carbonos y una base nitrogenada. Son los bloques
estructurales de los ácidos desoxirribonucleico (DNA) y
ribonucleico (RNA), que transmiten y traducen la
información genética. Es decir que el ADN y ARN son
macromoléculas.
Las moléculas pueden ser orgánicas aquellas que contienen carbono– o
inorgánicas, como el H2O o el O2.
Una sola célula bacteriana contiene aproximadamente cinco mil clases diferentes
de moléculas y una célula vegetal o animal tiene alrededor del doble. Estas miles de
moléculas, sin embargo, están compuestas de relativamente pocos elementos (CHNOPS).
De modo similar, relativamente pocos tipos de moléculas desempeñan los
principales papeles en los sistemas vivos. En los organismos se encuentran cuatro tipos
diferentes de moléculas orgánicas en gran cantidad. Estos cuatro tipos son los

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 149

carbohidratos (compuestos de azúcares), lípidos (moléculas no polares, muchas de las
cuales contienen ácidos grasos), proteínas (compuestas de aminoácidos) y nucleótidos
(moléculas complejas que desempeñan papeles centrales en los intercambios energéticos y
que también pueden combinarse para formar moléculas muy grandes, conocidas como
ácidos nucleicos). Se ha dicho que sólo se necesita ser capaz de reconocer unas 30
moléculas para tener un conocimiento que permita trabajar con la bioquímica de las células.
Dos de esas moléculas son los azúcares glucosa y ribosa; otra, un lípido; otras veinte, los
aminoácidos biológicamente importantes; y cinco las bases nitrogenadas, moléculas que
contienen nitrógeno y son constituyentes claves de los nucleótidos.

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 150

LOS SISTEMAS DE ÓRGANOS
Los tejidos están formados por células individuales que trabajan en forma cooperativa. En
un animal, los diferentes tejidos que constituyen el organismo son: epitelial, conjuntivo,
nervioso y muscular. En el sistema circulatorio, el tejido sanguíneo es un tipo de tejido
conjuntivo especializado que contiene glóbulos rojos, glóbulos blancos, plaquetas y plasma.
Los órganos están formados por tejidos que cooperan y actúan en coordinación
tanto estructural como funcional. El órgano más grande del cuerpo de un vertebrado es la
piel. El corazón es un órgano que constituye el sistema circulatorio de un vertebrado. En las
plantas, las hojas, los tallos y las raíces son ejemplos de órganos que constituyen el cuerpo
completo del organismo.
Los sistemas de órganos están constituidos por un
conjunto de órganos que trabajan en forma integrada. En la
mayoría de los animales, esta integración y control la realizan el
sistema nervioso y el endocrino. Los sistemas de órganos de los
animales son: digestivo, respiratorio, excretor, circulatorio,
inmunitario y reproductor. Los sistemas de órganos permiten
que el organismo multicelular tome y elimine sustancias desde
el medio y hacia él. En el curso de la evolución, aquellos
organismos multicelulares que presentaban estas estructuras se
vieron beneficiados y pudieron conquistar nuevos ambientes. Un ejemplo de sistema de
órganos es el sistema circulatorio de las aves y los mamíferos: está constituido por el
corazón y los vasos sanguíneos.

¿Qué es la homeostasis?
Es una propiedad de los organismos que consiste en la capacidad de mantener
relativamente estable el medio interno a pesar de los cambios que pueden darse en el
exterior. Esto se logra gracias a las características de la membrana plasmática, a través de
la cual la célula se relaciona con el medio circundante mediante el intercambio regulado de
materia y energía (metabolismo).

Metabolismo
El metabolismo comprende aquellos procesos que permiten a un sistema biológico llevar
adelante sus procesos vitales. Entendemos por metabolismo al conjunto de reacciones
fisicoquímicas que ocurren en un sistema biológico.
Los procesos metabólicos comprenden principalmente la nutrición, que suministra
las materias primas; la respiración celular que libera energía de forma utilizable a partir de
algunas de las materias primas; y la utilización de las materias primas y de la energía en

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 151

actividades químicas tales como la síntesis y a menudo también en actividades como el
movimiento. Las cuatro funciones de nutrición, respiración, intercambio de sustancias con el
medio y síntesis, entonces, representan en conjunto el metabolismo.
El metabolismo se divide en dos procesos conjugados, el catabolismo y el
anabolismo. Los procesos anabólicos y catabólicos están totalmente relacionados, son
complementarios, incluso pueden estar superpuestos.

¿Qué característica presentan los procesos anabólicos y catabólicos?

El anabolismo es la fase constructiva del metabolismo, en la cual tiene lugar la síntesis de

los componentes moleculares de las células tales como los ácidos nucleicos, las proteínas,
los polisacáridos y los lípidos a partir de moléculas precursoras de estructura más sencilla y
menor tamaño. Este proceso biosintético requiere energía química para poder ser llevado a
cabo, es decir, es un proceso endergónico. La construcción de biomoléculas orgánicas
altamente hidrogenadas requiere electrones para reducir a sus precursores relativamente
oxidados. En resumen, el anabolismo es un proceso constructivo, reductor y endergónico.
El catabolismo es la fase degradativa del metabolismo, en la cual moléculas
orgánicas complejas y relativamente grandes como los polisacáridos o las proteínas se
degradan para dar lugar a moléculas de estructura más simple y menor tamaño tales como
el ácido láctico, CO2, agua, amoníaco o urea. Este proceso degradativo va acompañado de
la liberación de la energía química inherente a la estructura de las moléculas orgánicas que
se degradan; es por lo tanto un proceso exergónico. Muchas reacciones del catabolismo
suponen una oxidación, es decir, una pérdida de electrones, de los sustratos orgánicos que

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 152

se degradan. En resumen, el catabolismo es un proceso degradativo, oxidante y
exergónico.
Como se observa en la figura anterior, el metabolismo incluye procesos que liberan energía
(procesos exergónicos) y otros que la consumen (procesos endergónicos). Esta liberación y
este consumo de energía no tienen por qué ocurrir al mismo tiempo ni en el mismo lugar de
la célula. Por lo tanto, debe existir algún mecanismo que almacene esta energía y la
transporte desde los lugares en que se libera hasta aquellos en que se consume, es decir,
algún tipo de conexión energética entre el catabolismo y el anabolismo. Dos son los
sistemas que universalmente utilizan las células para llevar a cabo este almacenamiento y
transporte de energía que conecta el catabolismo con el anabolismo: el sistema ADP/ATP y
el sistema de las coenzimas transportadoras de electrones.

¿Qué son las enzimas? ¿Qué función desempeñan las enzimas en las reacciones
metabólicas?
Las enzimas son biomoléculas especializadas en la
catálisis de las reacciones químicas que tienen lugar
en la célula. Todas son proteínas, a excepción de
algunos ARN catalíticos. Generalmente requieren
cofactores, iones inorgánicos o moléculas orgánicas
(coenzimas). Son muy eficaces como catalizadores
ya que son capaces de aumentar la velocidad de las
reacciones químicas mucho más que cualquier
catalizador artificial conocido, y además son altamente específicos ya que cada uno de ellos
induce la transformación de un sólo tipo de sustancia y no de otras que se puedan encontrar
en el medio de reacción.

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 153

PROMOCIÓN DE LA SALUD - PREVENCIÓN DE ENFERMEDADES
Promoción de la salud
Así como en cada época las sociedades han construido
diferentes conceptos de salud también han pensado
diversos modos de promocionarla. Estas variaciones
son el resultado de las políticas sociales y económicas
reinantes en un determinado período, las culturas y el
desarrollo del conocimiento de la medicina.
Desde principios del siglo XIX se comienza a tomar más conciencia sobre la relación entre
la salud de las poblaciones y sus modos de vivir, sobre todo a partir de la Revolución
Industrial que puso en evidencia cómo la pobreza y las situaciones laborales afectan la
salud de los trabajadores. En este marco, desde mediados de aquel siglo se comienza a
investigar, documentar y argumentar la importancia de mejorar las condiciones de vida
como prerrequisito para lograr la salud de las poblaciones y personas. Sin embargo, los
progresos en esa área fueron lentos, y no se generalizaron hasta avanzado el siglo XX.
Las concepciones sobre la promoción de la salud (PS) y su desarrollo en políticas
públicas se sustentan en una serie de conferencias, especialmente, en la de Ottawa,
realizada en 1986. A partir de la Carta de Ottawa, la Promoción de la Salud es definida
como “...el proceso de capacitación de los individuos y comunidades para que tengan
control sobre los determinantes de la salud con el objetivo de tener una mejor calidad de
vida. Esta categoría constituye un concepto que sintetiza dos elementos claves para la
promoción de la salud: la necesidad de cambios en el modo de vida y en las condiciones de
vida”.
La Promoción de la salud sugiere que los individuos y comunidades sean capaces
de realizar sus aspiraciones, de satisfacer sus necesidades y de transformar el medio o
adaptarse. Recomienda la superación de la inequidad en salud, proponiendo acciones que
tengan como objetivo garantizar oportunidades y recursos que posibiliten a las personas
alcanzar el máximo de salud. Esto incluye oportunidades para hacer elecciones saludables.
Según esa misma declaración, las personas no pueden alcanzar el máximo potencial de
salud si no son capaces de controlar los factores que determinan su salud.
La carta de Ottawa plantea un concepto de salud integral y amplia que enfatiza la
necesidad de construir capacidades y posibilidades para que los sujetos puedan elegir las
opciones de vida más saludables y disminuir las que sean más riesgosas para su salud. La
Promoción de la Salud puede lograrse a través de cinco áreas operacionales que a
continuación desarrollamos:

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 154

 1. El establecimiento de una política pública saludable
2. La creación de ambientes favorables a la salud
3. El empoderamiento de las comunidades para emprender acciones
4. El desarrollo de habilidades personales
5. La reorientación de los servicios de salud

1. Elaboración e implementación de políticas

públicas saludables. Las decisiones en
cualquier área de la política pública tienen
influencia favorable o desfavorable sobre la
salud.
Por ejemplo, el impuesto al tabaco tiene una influencia positiva en la disminución del
consumo de tabaco en la población; la prohibición de publicidades del tabaco en los
eventos deportivos también contribuye a este fin.
2. Creación y mantenimiento de ambientes saludables. Implica el reconocimiento de
la complejidad de nuestras sociedades y las relaciones de interdependencia entre
distintos factores que determinan las condiciones de salud. Por ejemplo: la necesidad
de protección del medio ambiente por el impacto que tiene en la salud, ambientes
libres de humo, la ubicación de basurales, etc. La creación y el mantenimiento de
ambientes saludables no sólo hacen referencia a ambientes físicos sino también al
mantenimiento de climas psicosociales favorables. Por ejemplo, cuando se habla de
escuelas saludables no sólo se espera que sean limpias y seguras, también deben
propiciar climas de convivencia favorable. Las Universidades Promotoras de Salud
(UPS) tienen por objeto facilitar el desarrollo humano y mejorar la calidad de vida de
quienes estudian o trabajan ahí.
3. Fortalecimiento de la participación comunitaria. Implica incrementar el poder de las
colectividades en el establecimiento de toma de decisiones y en la definición e
implementación de estrategias para alcanzar mejores niveles de salud. Esto supone
que cuando se diseñan estrategias de salud pública para determinadas poblaciones,
las mismas deben participar en la definición de las prioridades y las estrategias que
necesitan ser implementadas. Para ejercer la participación las personas deben estar
informadas y poseer habilidades y capacidades que les permitan participar. Por lo
tanto, esta área está muy vinculada con la de “Desarrollo de habilidades personales
propicias a la salud” que implica la capacitación de las poblaciones para desplegar un
mayor control sobre su salud y los factores que la afectan. Por ejemplo, las
asociaciones que representan a la población celíaca lograron la sanción de la Ley de

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 155

 Celiaquía (Ley 26.588).
4. Desarrollo de habilidades personales propicias a la salud. Implica ofrecer
educación para la salud a las personas en todas las etapas de su vida para que tomen
decisiones conscientes y críticas sobre su salud y la de otros. En este sentido,
debemos enfatizar que la información no produce cambios de comportamientos, por
ejemplo, la mayor parte de la población sabe que el cigarrillo es nocivo para la salud y
sin embargo muchos fuman. Por este motivo, se trata no sólo de informar sino también
de colaborar en el desarrollo de habilidades personales y capacidades que permitan a
las personas tomar decisiones sobre su vida y su salud. Ejemplos: la realización de
grupos de información, consejerías, talleres, consultas individuales, donde se abordan
diferentes temáticas de salud; la incorporación del Educación Sexual Integral en las
escuelas; etc.
5. Reorientación de los servicios de salud con énfasis en el primer nivel. La
reorientación de los servicios asistenciales implica poner un mayor énfasis en la
promoción y prevención y en las acciones intersectoriales para abordar los problemas
de salud. Muchos de los problemas de salud que afectan hoy día a la población tienen
un origen psicosocial, por lo tanto, para abordarlos deben adoptarse estrategias
preventivas y de promoción de la salud que tengan componentes intersectoriales y que
sean desarrollados a nivel local. De este modo pueden abarcar distintas dimensiones
de los problemas de salud que afectan a las comunidades. Por ejemplo: la
participación de un efector del primer nivel de atención en cuestiones intersectoriales
para resolver problemas ligados al ambiente.
También debemos señalar, que en la actualidad coexisten diversas formas de
pensar la Promoción de la Salud y que las podemos sintetizar en dos grandes perspectivas:
las concepciones que enfatizan la necesidad de diseñar políticas públicas y las que, por el
contrario, depositan en el individuo la responsabilidad sobre su salud.

Estas dos tesituras estuvieron claramente expuestas en el marco de las estrategias

para aminorar la incidencia de la pandemia. La primera promueve políticas acordadas
desde los estados de manera intersectorial, multidisciplinaria y participativa. Éstas no sólo
se ocupan de los estilos de vida individuales, sino que más bien se focalizan en mejorar
condiciones de trabajo, de vivienda, de ocio, de educación, etc. Tienden al establecimiento
de normativas que contribuyan a mejorar las determinantes y condicionantes de la salud.
Las concepciones que adjudican a las personas la responsabilidad de su salud y, en
consecuencia, buscan cambiar los estilos de vida individuales que ponen en riesgo la salud.
La estrategia central de estas visiones se centran en la información y la educación; de este
modo, se proponen intervenciones sobre: tabaquismo, alcoholismo, hábitos alimentarios,

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 156

etc. En este enfoque se entiende a las personas como actores racionales que pueden
controlar sus conductas y se desatienden las influencias de la cultura y las estructuras
socioeconómicas causantes de la “no salud”.

PREVENCIÓN DE ENFERMEDADES Y NIVELES

El concepto de prevención, que en general alude al conjunto
de medidas destinadas a evitar la enfermedad, abarca un
contenido amplio ya que comprende también acciones de
recuperación de la salud. La prevención implica proteger la
salud, tratar oportunamente a un enfermo o rehabilitar para
evitar secuelas del padecimiento. En este sentido, podemos decir que ella está presente en
toda acción de salud. Por otro lado, debemos señalar que las acciones de prevención
pueden definirse según niveles, de acuerdo con los objetivos inmediatos que se persigan. A
continuación, presentamos una descripción:
Prevención Primaria (P1°): intervención “previa” a la
aparición de un problema de salud -accidente, incapacidad,
infecciones, etc.- para evitarlo y disminuir su incidencia. Si bien
existen muchas estrategias de prevención primaria, la Educación
para la Salud es una de las más importantes. Ejemplos: adecuado
lavado de manos, medidas de seguridad e higiene en el trabajo, correcta manipulación de
alimentos, inmunizaciones, etc.
Prevención Secundaria (P2°): se realiza “al inicio” de la aparición de un problema
de salud, a través del diagnóstico temprano y del tratamiento adecuado y precoz. Para
reducir la gravedad, duración y evolución de las enfermedades, accidentes o
incapacidades. Ejemplos: la mamografía y el Papanicolaou son maniobras de prevención
secundaria que buscan detectar la enfermedad -en este caso, el cáncer de mama y de
útero respectivamente- antes de que sea clínicamente evidente, es decir sintomática.
Ninguna de las dos maniobras evita la enfermedad, solo son capaces de detectarla
precozmente si la patología ya está instalada, sin síntomas La detección y el tratamiento
temprano, disminuyen la morbimortalidad y complicaciones.
Prevención Terciaria (P3°): implica la reeducación, rehabilitación y reinserción de
las personas que han padecido un problema de salud. También persigue evitar las
recaídas. La Prevención terciaria debe comenzar en forma simultánea con el tratamiento, si
no, lo encarece y le resta eficacia. Aquí nos encontramos con una estrategia enfocada en
personas que ya han sufrido la enfermedad –sintomática-. Ejemplos: rehabilitación para
reducir las secuelas y discapacidades secundarias, producto de las lesiones causadas por
un accidente cerebro vascular (ACV); tratamiento psiquiátrico después de sufrir un shock

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 157

post traumático en el caso de personas que vivieron una situación de catástrofe, etc.
En los últimos años, dados los avances en las tecnologías médicas, se comenzó a
hablar de la Prevención Cuaternaria (P4°). Ésta se refiere al conjunto de actividades
sanitarias que eviten, atenúen o palien el daño que producen las intervenciones sanitarias,
especialmente las consecuencias de las intervenciones innecesarias o excesivas del
sistema sanitario. En la práctica, se trata del conjunto de medidas adoptadas para
identificar un riesgo de sobre-medicalización, protegiendo de nuevas incursiones médicas y
sugerirle las intervenciones que son científica y éticamente aceptables. Como ejemplos
podemos citar: la medicalización innecesaria de eventos vitales y padecimientos benignos
como partos, resfríos, contusiones o duelos; solicitud de exámenes médicos
complementarios innecesarios, etc.

Objetivos de la Promoción
● Influir en determinantes. Cambios en condiciones de vida.
● Influir en decisiones de políticas públicas.
● Mejorar la salud/calidad de vida poblaciones.
● Luchar por equidad y justicia social

Objetivos de la Prevención
● Reducir los factores de riesgo y enfermedad.
● Disminuir las complicaciones de la enfermedad.
● Proteger a personas y grupos de agentes agresivos.

EDUCACIÓN PARA LA SALUD

La Educación para la salud es la planificación e
implementación de procesos de enseñanza y aprendizaje
cuyo objetivo es favorecer la prevención de
enfermedades y la promoción de la salud de las
personas, los grupos sociales y las poblaciones. Por esta
razón, podemos afirmar que la Educación para la Salud es inherente a todas las prácticas
en salud.
Este proceso de enseñanza y aprendizaje integra conceptualmente los términos
“educación” y “salud”. Cada uno de ellos habla por sí solo de instituciones ligadas a la
estructura política y social de un país, sin que uno prevalezca sobre el otro. La Educación
para la salud puede implicar tanto el esfuerzo informal como formal de comunicar
información y conocimientos relativos al mantenimiento y promoción de la salud. En el
primer caso, se trata de aquellos saberes y prácticas que se traspasan de generación en

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 158

generación a través de la familia y la sociedad, a partir del conocimiento empírico en torno
a la salud. En el segundo caso, nos referimos a aquellos procesos que implican actividades
programadas y planificadas.
En cuanto a la planificación de acciones de Educación para la Salud debemos
señalar que existieron y existen diversos modos de pensarlos y llevarlos adelante. En
general, podemos agrupar estas maneras en dos grandes modelos, con sus respectivos
rasgos característicos: el modelo tradicional y el modelo crítico.
Desde el modelo llamado tradicional se entiende a la salud y la enfermedad como
fenómenos biológicos e individuales. En consecuencia, se busca la solución a los
problemas de salud a partir del desarrollo de intervenciones en la conducta individual, con
una nula y/o escasa atención a las condiciones sociales en las que viven las personas.
También debemos señalar, que este modelo considera a la Educación para la Salud como
un proceso vertical y autoritario, informativo y prescriptivo. Esto significa que propone la
transmisión de información para el cumplimiento de mandatos: los profesionales de la salud
se ubican como los únicos poseedores de los conocimientos necesarios para el cuidado de
la salud, mientras que los individuos deben estar dispuestos a aceptar y cumplir con sus
indicaciones. En este sentido, se piensa que en función de recibir o incorporar nuevos
saberes o informaciones, las personas adoptan comportamientos saludables.
Por otro lado, también existe un modelo denominado crítico desarrollado a partir de la
década de 1960, que parte de reconocer los determinantes sociales de la salud y su
condicionamiento de los procesos de salud-enfermedad-atención con el objetivo de reducir
las desigualdades presentes en las sociedades. En este sentido, podemos decir que es un
modelo con una radicalidad política, económica, ecológica y crítica que contempla una
perspectiva de búsqueda participativa y emancipadora. El modelo crítico no limita el
proceso educativo a la transmisión de un saber, sino que lo sitúa en la toma de conciencia
por parte de los sujetos acerca de su realidad y les ubica en el espacio de las prácticas y en
relación con las distintas esferas en las que se desenvuelve la vida. Esta concepción de
Educación para la Salud se fundamenta en los referentes teóricos y de práctica social de la
educación popular. Gracias al educador Paulo Freire esta corriente educativa empezó a
tener gran auge en América Latina y en el mundo.
La educación popular implica un trabajo educativo que se realiza para y con los
sectores populares desde su práctica cotidiana. Aquí se parte de entender que todos
tenemos saberes distintos y podemos construir en conjunto nuevos conocimientos y
prácticas; se focaliza en la interacción entre las personas y su realidad, así como en el
desarrollo de una conciencia social para transformar la realidad y la desigualdad económica
y social. De modo que se contrapone a lo que Freire denomina “educación bancaria”, que

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 159

considera al educando como un recipiente, como un banco donde se depositan los
conocimientos.
Otro concepto que es importante subrayar en Educación para la Salud, es el de
cuidado individual y colectivo de la salud. Según Emerson Merhy et al (2007), en el campo
de la salud, el objeto es la producción del cuidado, por medio del cual se podrá alcanzar la
cura y la salud, que son los objetivos que se desea lograr. El cuidado no es entendido como
un nivel de atención del sistema ni como un procedimiento simplificado, sino como una
acción integral que tiene significados y sentidos volcados hacia la comprensión de la salud
como derecho. La acción integral es también entendida como la “interrelación” de las
personas, o sea, como los efectos y repercusiones de interacciones positivas entre
usuarios, profesionales e instituciones, que es traducida a su vez en actitudes como
tratamiento digno respetuoso, de calidad, protección y vínculo. El cuidado se constituye así
en la elección ética y política de las tecnologías a ser utilizadas en la resolución de los
problemas de salud.
Finalmente, podemos agregar que la Educación para la salud es un proceso de
enseñanza y aprendizaje esencialmente interdisciplinario, intersectorial, dinámico y
participativo, que se propone actuar y transformar los factores condicionantes de la salud,
tanto personales como sociales, con el propósito de elevar la calidad de vida de las
personas, familias y comunidades. En este sentido, podemos volver a decir que la
Educación para la salud puede acompañar actividades o intervenciones preventivas y/o de
promoción de la salud y que, en definitiva, las prácticas educativas son inherentes a las
prácticas de salud.

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 160

ATENCIÓN PRIMARIA DE LA SALUD

Alma Ata y Salud para todos en el año 2000

En 1978, se define y otorga reconocimiento internacional al concepto de Atención Primaria
de la Salud (APS) en la Conferencia Internacional sobre Atención Primaria de Salud
organizada por la OMS/OPS y UNICEF, celebrada en Alma Ata, ciudad de la ex URSS
(actualmente Kazajistán). A esta conferencia asistieron representantes de 67
organizaciones y 134 países, entre los que estuvo Argentina. La Conferencia de Alma Ata
identificó a la APS como la principal estrategia para alcanzar la meta de Salud Para Todos
en el Año 2000 (SPT-2000). Dicha estrategia y su subsecuente plan de acción fueron
adoptados por los estados miembros de la Organización Mundial de la Salud (OMS) en
1977 (Resolución WHA 30.43).
La visión de la APS elaborada en ese momento fue expresada en los principios
contenidos en la Declaración de Alma Ata y en un conjunto de 22 recomendaciones. Esto
marcó el inicio de una nueva estrategia para mejorar la salud colectiva de los pueblos del
mundo y el establecimiento de una renovada plataforma de política sanitaria internacional.

¿Qué es la APS?
Para comprender el concepto de Atención primaria de la salud compartimos algunas líneas
de la Declaración de Alma Ata (1978):

La atención primaria de salud es la asistencia sanitaria esencial basada en

métodos y tecnologías prácticas, científicamente fundados y socialmente
aceptables, puesta al alcance de todos los individuos y familias de la
comunidad mediante su plena participación y a un costo que la comunidad
y el país puedan soportar, en todas y cada una de las etapas de su
desarrollo con un espíritu de autorresponsabilidad y autodeterminación. La
atención primaria forma parte integrante tanto del sistema nacional de
salud, del que constituye la función central y el núcleo principal, como del
desarrollo social y económico global de la comunidad. Representa el primer
nivel de contacto de los individuos, la familia y la comunidad con el sistema
nacional de salud, llevando lo más cerca posible la atención de salud al
lugar donde residen y trabajan las personas, y constituye el primer
elemento de un proceso permanente de asistencia sanitaria.

A continuación, explicitamos algunos de los elementos fundamentales que se

abordaron en la Declaración:

● Esencialidad: permite discriminar entre recursos, tecnologías y/o procesos, según su

capacidad de impactar en el resultado “salud de una población”. Por ejemplo: con un
paquete de 8 o 10 medicamentos puestos al alcance de una población con muy alta
tasa de mortalidad infantil, podríamos mejorar sensiblemente este indicador.
● Accesibilidad: Entendemos, entonces, que la atención de la salud debe quedar

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 161

 “cerca” de las personas; pero es importante tener en cuenta que ese acceso y esa
cercanía deben darse también desde el punto de vista económico y cultural.
● Equidad: La distribución equitativa del recurso es aquella que se destina según la
necesidad del que recibe. Implica decidir con el criterio: “para cada uno según su
necesidad”.
● Sustentabilidad: se refiere a que la organización de un sistema de salud debe
conllevar costos que sean soportables por la comunidad. Es necesaria en el campo
ecológico, económico, social y político, mejorar la condición de vida donde el ambiente
se preserve de forma que todos sus elementos sean utilizados racionalmente, sin
perjudicar las futuras generaciones.
● Participación Comunitaria: Consiste en que la comunidad en forma directa o a través
de sus representantes tenga conocimiento, opinión y poder de decisión en las políticas
a instrumentar.

A partir de Alma Ata se reconoció a la atención primaria como una parte integral,
permanente y omnipresente del sistema sanitario formal de todos los países. La
Conferencia especificó los siguientes componentes esenciales: educación sanitaria; higiene
ambiental -especialmente en materia de alimentos y suministro de aguas-; programas de
salud materno-infantil -incluyendo la vacunación y la planificación familiar-; prevención de
las enfermedades endémicas locales; tratamiento adecuado de los traumatismos y las
enfermedades más frecuentes; suministro de los medicamentos esenciales; promoción de
la nutrición racional e inclusión de la medicina tradicional y quienes la practican.

En otra dirección del desarrollo de la APS se concibe a la médica o enfermero como

los guardianes o encargados de gestionar el acceso al sistema de salud. Esta es una
posición que valora la capacidad de la unidad y del personal para manejar una amplia
variedad de problemas de salud que constituyen la mayoría de las causas de demanda de
atención En este sentido, se resalta la acción de “filtro” de los casos que requieren atención

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 162

especializada por otros niveles de la organización del sistema.

Vinculación de la APS con el derecho a la salud

La APS es una estrategia que se lanza al mundo en un momento histórico que favorecía el
idealismo y las ideas altruistas, muy enlazadas con los derechos sociales. Se construye y
se conquista a través de personas y grupos concretos. Para comprender por qué hablamos
del “derecho a la salud” es necesario profundizar el concepto de equidad: para el sanitarista
Mario Rovere (2011) existen tres tipos de equidades que configuran sus rasgos básicos. La
equidad en la atención, se refiere al hecho de que las personas accedan eventualmente a
la misma posibilidad de servicios, y que estos servicios sean de calidad semejante, la
equidad en la distribución de los riesgos de enfermarse o morir por causas evitables; y,
finalmente, la equidad en la distribución del saber y el poder, categoría que excede el
mismo campo del sector salud.
Desde esta perspectiva, el derecho a la salud es una meta permanente, un objetivo
al cual los organismos especializados no tienen posibilidades de renunciar. En este marco,
la APS integral es una herramienta indispensable para efectivizar su cumplimiento.

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 163

Entender la cobertura…
De la mano de la equidad en la atención surge la necesidad de comprender el significado
de la cobertura. Al igual que sucede con el concepto de equidad, podemos especificar
diferentes tipos de cobertura:

● Cobertura de los programas y actividades de salud: se refiere al porcentaje de

población que recibe el servicio en relación a la población que lo requeriría. Por
ejemplo: porcentaje de niños vacunados respecto al total de niños en la población. Se
asocia a lo que conocemos como metas o indicadores que quieren lograrse en una
población.
● Cobertura geográfica o poblacional de los servicios de salud: se entiende como la
accesibilidad teórica de la población a los servicios.

De este modo, la ampliación de la cobertura de los servicios de salud implica tres

aspectos fundamentales: mejorar el acceso y la utilización de los servicios; aumentar la
disponibilidad relativa de recursos y poner en operación un sistema técnico y administrativo
que responda a las necesidades de la población.
Finalmente, debemos señalar que el acceso depende de tres factores principales:

1. Existencia de una oferta regular y sostenida de servicios prestados, con una

combinación de recursos que geográfica, económica, temporal y culturalmente estén al
alcance de las comunidades.
2. El ajuste cualitativo, cuantitativo y estructural de los servicios, para amoldarlos a la
cantidad, estructura y problemas de salud de la población.

3. La aceptación de los servicios por parte de las comunidades, expresada como

utilización real, y su participación en el diseño y prestación.

La casi general escasez de recursos tiene un carácter relativo y debe analizarse

teniendo en cuenta la forma en que el sistema está organizado, su estructura de gestión y
administración, y la combinación tecnológica de los recursos disponibles, que eleve al
máximo la productividad y efectividad.

Algunas características de los programas en la estrategia de APS

Los llamados clásicamente “componentes estratégicos” de la Atención Primaria son un
conjunto de rasgos estructurales del sector que debemos resignificar para saber qué
quieren decir hoy y, sobre todo, por qué continúan ofreciendo una agenda para la reforma
del sector salud. Los presentamos a continuación:

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 164

 ● Reorientación del recurso humano revalorizando la importancia de la cercanía con la
comunidad desde la formación de grado, abriendo puertas al intercambio de saberes.
● Participación social, registrada al mismo tiempo como uno de los componentes
esenciales de la estrategia de APS y como un derecho de las comunidades, dado que
posibilita, a partir del reconocimiento de las propias necesidades, la construcción de
capacidades para analizar y priorizar estrategias, fortalecer lazos de solidaridad,
fomentar el intercambio de saberes y experiencias, formular y negociar propuestas de
resolución de las problemáticas. Es considerada un elemento fundamental para
levantar las barreras que separan a la población de los establecimientos sanitarios.
● Tecnologías apropiadas; entendidas como el conjunto de métodos, técnicas y equipo
que, puestos en manos de quienes las utilizan, pueden representar una contribución
importante para la solución de un problema de salud. Estas tecnologías deben estar
orientadas a facilitar la capacidad resolutiva en el primer nivel de atención.
● Programación local participativa; técnica de planificación en salud que involucra a la
población local y apunta a entender y responder a las necesidades y demandas
reales. Sirve para desarrollar nuevas formas de organización y gestión que operan
como disparadores de redes formadas para enfrentar problemas concretos.
● Abordaje intersectorial; referido a la mirada estratégica para establecer alianzas y
coaliciones de beneficio recíproco entre sectores, como por ejemplo un acuerdo
“ganador-ganador” entre salud y educación.
● Trabajo interdisciplinario; los equipos sólo pueden responder a las necesidades
cuando integran la mirada y los conocimientos de las diferentes disciplinas
involucradas en la comprensión del proceso salud-enfermedad de los individuos y
comunidades.
● Mirada desde la perspectiva intercultural; que permite comprender a la APS como una
interfaz de encuentro y negociación entre culturas diferentes. Cabe aclarar que, si bien
formalmente no ha sido considerado rasgo esencial en dicha estrategia, los equipos
sanitarios deben garantizar la adecuación de los servicios a las características
sociales y culturales de las comunidades con las que interactúan cotidianamente.
● Reorientación del financiamiento en salud con una real inversión en la APS.
● Cobertura total; ya que el sector salud tiene que verse en una tarea política más
amplia que es la de “incluir”.

Descentralización y coordinación interinstitucional como parte de la estrategia

Los grupos e instituciones participantes en la prestación de servicios de salud deben
coordinar sus actividades dentro de un sistema orgánico y funcional. Cuando la atención
médica está integrada, la efectiva descentralización parece ser una buena alternativa para

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 165

lograr una mejor identificación de los grupos humanos y de las prioridades que deben ser
atendidas, pudiendo así organizar los recursos con el fin de responder a esas necesidades.
A nivel de servicios, esto se traduce en la necesidad de desarrollar mecanismos que
aseguren la búsqueda, detección y trato espontáneo en el consultorio.
Ocurre con frecuencia que, dada la multiplicidad de agencias, instituciones y aún
programas dentro de una necesidad de analizar en conjunto la cobertura, en cuanto a
cantidad y tipo de prestaciones en un contexto regional. La programación interinstitucional
resulta ser un paso obligatorio para hacer efectiva la regionalización funcional. Por otro
lado, las actividades de todos los programas pueden ser analizadas en conjunto para
determinar la articulación o combinación de aquellos que se apoyen mutuamente. La
posibilidad de desarrollar conjuntos programáticos, en las que se combinen las actividades
de prevención primaria con las de prevención secundaria y terciaria, suele tener un efecto
favorable sobre los procesos de administración y apoyo logístico.
La noción de niveles de atención se identifica con las diversas instancias o planos
tecnológicos de resolución de los problemas de salud. Todos, en conjunto, conforma una
oferta integral de servicios diseñados para garantizar la accesibilidad y la continuidad de la
atención en salud. Esto puede entenderse solamente como una estructura de servicios
basada en la complejidad relativa de sus partes y podría diagramarse de la siguiente forma:

Sin embargo, si aplicamos los niveles desde una visión funcional que tome en cuenta
la perspectiva de la comunidad, sus necesidades y recursos, la veríamos de la siguiente
forma:

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 166

Red de servicios sanitarios y realidad local en Mar del Plata
La ciudad de Mar del Plata es la cabecera del Partido de General Pueyrredón y constituye
la tercera urbanización de la Provincia de Buenos Aires después del Área Metropolitana y
de la ciudad de La Plata y el séptimo distrito con más población del país, con el 95%
residente en áreas urbanas, según los datos del último censo del año 2010 elaborado por el
Instituto Nacional de Estadisticas y Censo (INDEC).

Mar del Plata es uno de los principales centros turísticos de la Argentina y alberga
alrededor de 1,5 millones de habitantes en verano. La actividad económica que presenta es
una importante fuente de empleo estacional. En este municipio se encuentra uno de los
más importantes puertos del litoral atlántico argentino, donde la industria pesquera junto al
sector de la alimentación, textil y metalmécanico contribuyen con el 88 % del valor
agregado generado localmente. En cuanto a la producción agropecuaria, en el municipio se
encuentra uno de los más grandes cinturones hortícolas del país, radicado en una franja de
25 km que bordea la ciudad y que abastece a distintos centros urbanos.
La pirámide poblacional de distribución por edad y sexo del partido está constituída
por un 20,1% de personas entre 0 y 14 años; un 63,3% entre 15 y 65 y un 16,6% en
mayores de 65 años. La edad promedio de la población es de 37,9 años.

Pirámide Poblacional del Partido de General Pueyrredón. Censo Nacional 2010

Fuente: Censo Nacional de Población 2010. INDEC

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 167

 El tejido Sanitario de la ciudad: Mar del Plata posee una amplia Red de efectores de
salud del Sistema Público que comprende hospitales de dependencia nacional, provincial, a
lo que suma la red de Centros de Salud dependiente del municipio.

Red de efectores del Subsector Público:

● Nacional (INE, INAREPS)

● Provincial (HIGA, HIEMI, UPA)
● Municipal (CAPS, CEMA)

INSTITUCIONES NACIONALES:

Instituto Nacional de Rehabilitación Psicofísica del Sur (I. Na. Re. P. S.).
El Instituto Nacional de Rehabilitación
psicofísica del Sur, Juan Otimio
Tesone, es un organismo
monovalente, incluido en el régimen
de Hospitales Públicos
Descentralizados de Autogestión,
dependiente de la Subsecretaría de Gestión de Servicios Asistenciales, Secretaría de
Política, Regulación e Institutos del Ministerio de Salud de la Nación. Su misión es
“rehabilitar de forma integral a las personas con discapacidad motriz y visceral y cardio-
respiratoria, promover la implementación de programas de promoción, prevención,
rehabilitación e integración de las personas con discapacidad y capacitar al recurso
humano”.
Se encuentra ubicado en un amplio predio de 41.716 metros cuadrados, en la zona
oeste de la ciudad de Mar del Plata (Ruta 88 Km 1 y medio). El Instituto nace en mayo de
1952 como Centro de Rehabilitación para Niños Lisiados (CeReNiL), una ONG sin fines de
lucro, con la finalidad de asistir a la niñez con secuelas de poliomielitis. Con el esfuerzo de
toda la comunidad de Mar del Plata se logró construir el edificio en la Ruta 88 Km 1 y
medio, y se inauguró el 23 de Marzo de 1958, como el Sanatorio–Escuela CeReNiL.
Su fundador aplicó conceptos de vanguardia en la rehabilitación como el enfoque
socializador e interdisciplinario, dándole un rol activo en el tratamiento a la familia y al
entorno social. Las dos epidemias de poliomielitis que afectaron a todo el espectro social,
impactaron profundamente en la comunidad marplatense, que se comprometió con el
proyecto institucional y su sostenimiento.
El 1° de julio de 1976, como resultante de graves problemas económicos fue

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 168

transferido a la Nación y desde esa fecha se denomina Instituto Nacional de Rehabilitación
del Sur, dependiente del Ministerio de Salud y Acción Social de la Nación, y toma el
compromiso de mantener el perfil de rehabilitación neuromotora con el que fue fundado. En
el año 1983 cambia su nombre por el de Instituto Nacional de Rehabilitación Psicofísica del
Sur. En el año 2008 y con motivo de conmemorar los 50 años de su fundación se le agrega
el nombre del Dr. Juan Otimio Tesone quien fuera su fundador.

Instituto Nacional de Epidemiología

Depende de la Administración Nacional de Laboratorios e Institutos de Salud "Dr. Carlos G.

Malbrán" (ANLIS), Organismo descentralizado del Ministerio de Salud de la Nación
Argentina. Se fundó el 30 de septiembre de 1893 como Asilo y Sanatorio Marítimo con la
misión de tratar a enfermos de Tuberculosis extrapulmonar. En 1971 se transformó en
Instituto Nacional de Epidemiología. A partir de 1980 lleva el nombre de "Dr. Juan Héctor
Jara" en homenaje al primer Director del Sanatorio Marítimo, de relevante trayectoria
profesional. Está integrado por un equipo de profesionales, técnicos y administrativos
capacitados para desarrollar Investigación, Vigilancia, Normalización, Asesoramiento y
Enseñanza especializada en Epidemiología.
Su responsabilidad primaria es Realizar estudios e investigaciones sobre el proceso
de salud – enfermedad de la población, y en base a los resultados obtenidos, establecer
procedimientos tendientes a promover y mejorar la salud, a través de la capacitación de
recursos humanos. El Instituto promueve el desarrollo de la Epidemiología, a través de la
Metodología de la Investigación, la Metodología Epidemiológica y la realización de estudios
sobre el Proceso Salud-Enfermedad de la población, contribuyendo a establecer
procedimientos tendientes a promover y mejorar la salud según el perfil epidemiológico de
cada grupo social.
La investigación comprende: Estudios de morbilidad y mortalidad, incidencia,
prevalencia y factores de riesgo; Estudios de brote; Vigilancia Epidemiológica; Investigación
Etiológica; Investigación Evaluativa; Investigación de Enfermedades: No Transmisibles
(tumores, lesiones, diabetes, cardiovasculares y de transmisión sexual) y Transmisibles
(Infecciones asociadas al cuidado de la salud -IACS-, tuberculosis -TBC- y enfermedades
transmitidas por alimentos -ETA-).
El Instituto asesora y realiza investigaciones en todas las jurisdicciones del país y
contribuye con el Nivel Central y otros organismos Nacionales e Internacionales. Forma a
profesionales, técnicos y auxiliares de todo el país, a fin de contribuir a mejorar la calidad
de la atención y prevenir enfermedades.
Esta actividad se cumple a través de

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 169

cursos presenciales, semipresenciales y a distancia, abarcando las áreas de:
Epidemiología General, Epidemiología de las Patologías y Promoción de la Salud;
comprendiendo Epidemiología (Niveles Introductorio, Básico, Intermedio y Avanzado),
Tuberculosis, Enfermedades transmitidas por Alimentos, Infecciones asociadas al cuidado
de la salud, Lesiones por causas externas, Promoción de la Salud, tanto en el equipo de
salud como en la comunidad educativa y en la población general.

Hospitales Provinciales:
Dependen del Ministerio de Salud de
la Provincia de Buenos Aires. Son
gestionados y regulados por la
Región Sanitaria VIII (RS), ubicada
en Independencia 1213. La RS
abarca los municipios de Ayacucho,
Balcarce, General Alvarado, General
Guido, General Lavalle, General
Madariaga, General Pueyrredón, Lobería, Maipú, Mar Chiquita, Necochea, Pinamar, San
Cayetano, Tandil, Villa Gesell y Partido de La Costa.

Hospital Interzonal General de Agudos “Oscar Alende de Mar del Plata (HIGA)
El Hospital Interzonal General de Agudos “Dr Oscar Alende” (HIGA) es un establecimiento
de dependencia provincial referente de la Región Sanitaria VIII. Es el único establecimiento
con internación aguda de mediana y alta complejidad para población adulta en toda la
Región, por lo que funciona como centro de derivación interzonal. Anteriormente
denominado Hospital Regional, su edificación comenzó a principios de la década de 1950.
Se encuentra ubicado en la Avda. Juan B. Justo 6701.

Es un Hospital de Alta
Complejidad con internación general y
Servicio de Terapia Intensiva. Cuenta con
todas las especialidades, tanto clínicas
como quirúrgicas. Es centro de formación
universitaria y de residencias, tanto
médicas como de otras carreras como Psicología y Trabajo Social. Se atienden personas a

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 170

partir de 15 años y mujeres embarazadas hasta el tercer trimestre de gestación (los y las
menores de 15 años, embarazadas en el tercer trimestre, partos y puérperas se atienden
en el Hospital Interzonal Especializado Materno Infantil “V. Tetamanti” -HIEMI-). El HIGA
tiene una dotación aproximada de 300 camas. Se calcula que en la Guardia se atienden un
promedio de 300 consultas por día. Durante el año 2012 se registraron 62.778 consultas en
guardia y 12.577 egresos por internación (Fuente: Servicio de Estadísticas del HIGA).

Hospital Interzonal Especializado Materno Infantil (HIEMI)

Se encuentra ubicado en Castelli 2450. El antiguo "Hospital Mar del Plata", remonta su
origen al 15 de Febrero de 1903, fecha en la que se colocó la piedra basal sobre la que se
levantó el edificio. Su fundador fue
Don Victorio Tetamanti. Con el correr
de los años, su vieja estructura sufrió
numerosas reformas. En 1977 pasó
de ser Hospital General a Hospital
Interzonal Especializado Materno
Infantil hasta que en época reciente
parte del mismo fuera demolido, dando paso al nuevo y moderno edificio que conforma el
actual Hospital, inaugurado el 15 de febrero de 1982. Su característica de Interzonal y
especializado lo convierte en un Hospital de derivación que recibe pacientes de una
extensa zona de influencia, que abarca la mayor parte de la provincia de Buenos Aires e
incluso otras provincias.
Para atender esta demanda el Hospital cuenta con 276 camas (para Obstetricia,
Pediatría y Neonatología), funcionando la totalidad de las especialidades, tanto clínicas
como quirúrgicas, para la asistencia del niño y la mujer embarazada.
Es un Hospital de alta complejidad con internación general y Servicio de Terapia Intensiva
(pediátrica y neonatal). Es centro de formación universitaria y de residencias, tanto
médicas como de otras carreras como Trabajo Social.

Unidad de Pronta Atención 24hs (UPA)

Los UPA son unidades que atienden
casos de Guardia y de Emergencias, y
han sido diseñadas para extender los
servicios médicos hospitalarios a la
población. La estrategia global aplicada a
los UPA, se basa en la búsqueda de una articulación más fluida y complementaria entre
los distintos niveles de atención. En la misma línea, el desarrollo del sistema señalético y

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 171

de ambientación del espacio de los UPA, apunta a mejorar la comunicación entre
pacientes, la comunicación entre los trabajadores del servicio y la comunicación en la
relación médico-paciente.

Unidades de Pronta Atención en Mar del Plata:

UPA 8 - Punta Mogotes
UPA 13 – Rodríguez Peña entre Ortega y Nasser

Sistema de Salud Municipal

El servicio de salud pública en el Partido de General Pueyrredón tiene su base en una
amplia red de Centros de Atención Primaria de la Salud que funcionan como puerta de
entrada al sistema. Este servicio primario se articula con un Centro de Especialidades
Médicas Ambulatorias -CEMA-. Cuenta con 34 (treinta y cuatro)
Centros de Atención Primaria de la Salud Municipales -CAPS- que brindan servicio
en todos los barrios, con la posibilidad de obtener turnos para controles de salud,
odontología y mamografías. Algunos cuentan con servicio de atención las 24 horas.

El Centro de Especialidades Médicas Ambulatorias (CEMA)

Fue inaugurado en el año 2012 con el objetivo simultáneo de fortalecer el servicio que
brindan los CAPS y mejorar el trabajo de referencia y contrarreferencia con los hospitales
públicos provinciales con presencia en la ciudad. Se encuentra ubicado en Pehuajó n°250.
Su misión es brindar atención médica especializada ambulatoria en evaluación,
diagnóstico, resolución y/o derivación oportuna a diferentes efectores acordes a los niveles
de salud pública. Su propósito es potenciar la estrategia de APS, promover la resolución
de la problemática ambulatoria con tecnología específica, cuenta con un sistema
informático integrado en red. Entre sus especialidades figuran: Cardiología de adultos y
pediátrica, Laboratorio de alta complejidad, Enfermería, Servicio de Esterilización,
Neumonología de Adultos y Pediátrica. Neurología. Gastroenterología pediátrica y adultos,
Otorrinolaringología, Alergología,
Oftalmología, Nefrología, Hepatología,
Clínica Médica, Reumatología,
Endocrinología de adultos y pediátrica,
Diabetología, Odontología, Trabajo Social,
Oncología, Urología, Diagnóstico por
Imágenes, Infectología y Farmacia.

Centros de Salud dependiente del municipio (CAPS)

Los Centros de Atención Primaria de la Salud –CAPS- son establecimientos a través de

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 172

los cuales la comuna brinda asistencia sanitaria esencial.
La nómina es la siguiente:
● 2 de Abril: Cisneros y Falconier
● 9 de Julio: 9 de Julio 7850
● Aeroparque: Calle Mugaburu y Pelayo
● Alto Camet: Cura Brochero 7100 y lxs Helechos
● Ameghino: (atención las 24 horas): Av. Luro 10. 052
● Antártida Argentina: Calle 479 Quintas de Peralta Ramos
● APAND: Monseñor Zabala y Santa Cruz
● Batán (atención las 24 horas): Calle 145 y 132
● Belgrano (lunes a viernes guardias las 24 horas): Calle 222 (Carmen de las Flores)
1493 y 33 (Soler)
● Belisario Roldán: Rauch bis 3131 / 35 s/d
● Centenario: Tierra del Fuego 3116
● Centro de Salud 1: Colón 3294
● Centro de Salud 2 (Guardias las 24 horas): 12 de Octubre 4445
● Colonia Barragán: Ruta 2 km 385
● Colonia Chapadmalal: Unidad Turística Chapadmalal
● Don Emilio: Canesa 1642
● El Boquerón: Ruta 88 km 23
● El Martillo: Génova 6657
● Estación Camet: J. P. Camet entre La Laura y Rivadavia (Ruta 2 km 393)
● Estación Chapadmalal: Calle 9 entre 24 y 26
● Faro Norte: Sánchez de Bustamante 3460
● Félix U. Camet: Calle 28 entre Fitz Roy y Olivia
● Ingeniero Miconi - Parque Independencia: Autopista Jorge Newbery 3575
● I. R. E. M. I (Instituto Romulo Etcheverry Materno Infantil) : San Martin 3752
● La Peregrina (atención las 24 horas): Ruta 226 km 17
● Las Américas: J. N. Fernández (ex 202) 360
● Las Heras: Heguilor 2751
● Libertad: Leguizamón 552
● Cohello de Meyrelles: Alejandro Korn 2279
● Newbery: Moreno 9375
● Parque Hermoso: Calle 206 y calle 1
● Playas del Sur (atención las 24 horas): Calle 11 número 360 entre 8 y10
● Santa Rita: Guanahani 7751

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 173

 ● Además de otros municipios del partido de la costa como Balcarce, Mar Chiquita,
Lobería.

El primer nivel de atención tiene como misión brindar atención integral de salud
centrada en las personas, familias y comunidad, basada en la estrategia de Atención
Primaria de Salud, con énfasis en la promoción y prevención de la salud, priorizando la
accesibilidad de los grupos poblacionales excluidos o vulnerables. La política de atención
de la salud pública está pensada para atender las necesidades de la comunidad en sus
diferentes edades, motivo por el cual existen diversos programas dirigidos a grupos de
niños, niñas, adultos y adultos mayores. Sus funciones son:

● Otorgar servicios de Atención Primaria de Salud a la población del área programática,

con la finalidad de prevenir, diagnosticar y dar tratamiento al padecimiento que ponga
en riesgo la salud de la comunidad.
● Desarrollar acciones que contribuyan al diagnóstico de salud del área.
● Participar en el seguimiento y búsqueda activa de familias vulnerables y en situación
de riesgo.
● Desarrolla los programas de Control de niño sano, de la embarazada, de salud sexual
y procreación responsable, de desarrollo infantil.
● Plan nacer y asignación universal por hijo y embarazada
● Entrega de medicamentos esenciales.
● Clínica Médica
● Cuenta con profesionales de Trabajo Social.
● Salud mental
● Odontología.
● Referencia a hospitales provinciales o entidades municipales
● Documentar y sistematizar las actividades relacionadas con los servicios de salud.

● Impulsar la participación comunitaria

● Referencia y contrareferencia al segundo y tercer nivel de atención.

● Acciones de educación para la salud a la población de su área, fomentando el
autocuidado.
● Llevar a cabo acciones de promoción de la salud.
● Equipamiento del centro de salud
● Fortalecer las actividades de investigación propias del primer nivel de atención.

Características del CAPS:

● Posee un área programática definida y coordinación. Funciona de Lunes a Viernes

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 174

 como mínimo. Cuenta con Servicio de Enfermería en forma diaria, profesionales de
Trabajo Social. Salud mental y Odontologia. Referencia a hospitales provinciales o
entidades municipales.
● Cumple con el programa ampliado de inmunizaciones.

● Tiene acceso a servicio médico para atención de niños y adultos.

● Desarrolla los programas de Control del niño sano, de la embarazada, de salud sexual
y procreación responsable, de desarrollo infantil. Plan nacer y asignación universal por
hijo y embarazada.
● Entrega de medicamentos: Remediar (Provisión de medicamentos esenciales), IRAB
(Infecciones respiratorias agudas bajas), PRODIABA (Programa de prevención de
diabetes).
● Promueve la visión interdisciplinaria, el trabajo en equipo, la accesibilidad, la inclusión
y la participación comunitaria como eje.

En el siguiente mapa puede observarse la localización de los diferentes CAPS así

como su área programática.

Fuente: Municipalidad del Partido de General Pueyrredón, Secretaría de Salud

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 175

COMUNICACIÓN Y SALUD-EMPATÍA
Una de las maneras de llevar adelante
prácticas de Promoción de la salud y de
Educación para la salud es a través de una
adecuada comunicación con la comunidad, la
familia y los sujetos, entendida ésta como una
relación e interacción con los otros. En este
sentido, es importante señalar que cuando hablamos de comunicación en salud nos
referimos a algo más que transmitir información o utilizar los medios masivos, ya que
se trata de promover la participación activa y el diálogo y desde ahí fortalecer las
posibilidades de cambio individual y colectivo.
En cuanto a la comunicación, podemos decir que es una dimensión de todas
las prácticas de salud y que en la actualidad existe consenso sobre su rol, ya que se
ocupa y contribuye a difundir información confiable y oportuna sobre cómo cuidar la
salud y prevenir enfermedades; tanto como información sobre derechos, servicios y
recursos en salud; promover cambios en las prácticas de salud de las personas y
grupos sociales que contribuyen al bienestar; mejorar la adherencia a tratamientos y
recomendaciones de salud; favorecer la relación médica-paciente; y a fortalecer los
grupos comunitarios para que se involucren activamente en el mejoramiento de la
salud y sus condiciones de existencia.
El ejercicio de este papel de la comunicación exige entenderla como una
dimensión estratégica que puede propiciar la transformación de la sociedad y de sus
actores a través de la producción de conocimientos y prácticas para resolver sus
problemas de salud. El acceso a la información es un derecho que permite, entre otras
cosas, que las personas puedan tomar decisiones en relación con su salud. No
obstante, sabemos que la información y la comunicación para llegar a destino deben
estar presentadas de manera clara, en un lenguaje accesible y adecuado; y
diferenciado según las prácticas culturales de cada comunidad y población
destinataria. Por esta razón, es necesario planificar las estrategias comunicativas, y
también indagar en los siguientes aspectos:

● ¿Qué piensan y qué saberes previos tienen las destinatarias del tema o
problema?
● ¿Qué procesos sociales, históricos, culturales y políticos les constituyen?
● ¿Quiénes son las que viven y desarrollan sus actividades en su comunidad?
● ¿Qué problemas las movilizan?
● ¿Qué lenguajes y códigos utilizan?

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 176

 ● ¿En qué espacios transitan y se encuentran?
● ¿Qué medios de comunicación usan cotidianamente?

Finalmente, podemos decir que pensar en la comunicación en salud, implica

respondernos con quiénes nos queremos comunicar, en qué contextos viven y desde
que prácticas culturales y saberes van a dialogar/comprender aquello que queremos
trabajar con ellos. A partir de este tipo de análisis diagnóstico podemos proponer las
estrategias de trabajo comunicacional más adecuadas al grupo destinatario.
En este marco nos encontramos con el cómo vamos a comunicarnos, qué
recursos y medios usaremos, qué lenguajes, en qué espacios -consulta, sala de
espera, plaza, club, etc.-. Como dicen Eugenia Monti y colaboradores (2007), en
cualquier acción comunicativa en salud podemos observar tres ejes que la estructuran,
es decir, que la materializan de un modo y no de otro: el “eje conceptual”; el qué, el
problema o tema de salud sobre el que vamos a trabajar. El “eje pedagógico”; la
distancia que existe entre lo que las personas piensan y hacen y lo que necesitan
cambiar. Aquí nos encontramos con los objetivos de la estrategia o plan de
comunicación y para alcanzarlos deberemos tener en cuenta las ideas previas de los
destinatarios, aquellos con los cuales y muchas veces contra los cuales se espera
construir una nueva información o una nueva actitud o una nueva habilidad. Y el “eje
comunicativo”; el cómo, con qué recursos y medios vamos a trabajar.

EMPATÍA
La práctica médica nos desafía al encuentro con otras personas. Nos referimos a este
encuentro como relación médico-paciente y, por extensión, a la relación médico-
familia, médico-comunidad e incluso a aquellas que se establecen en los equipos de
salud para obtener resultados terapéuticos.
En un número significativo de casos el médico no interactúa solo con el/la
paciente, sino también con la persona que cuida del paciente, que lo acompaña, que lo
trae a la consulta, que convive con él/ella. Así ocurre frecuentemente en el caso de la
pediatría y en determinadas circunstancias, como las vividas por pacientes con
padecimientos psíquicos, en situaciones de emergencia o gravedad donde existe
pérdida de la capacidad de comunicarse o de la conciencia, en pacientes que no
pueden desplazarse por sus propios medios, en personas que psicológicamente se
sienten más tranquilas con un/a acompañante en la experiencia de un problema de
salud.
En la base de estos encuentros el médico/a se comunica y dialoga con el
paciente y sus acompañantes en el contexto de la consulta. En este diálogo se

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 177

expresan emociones, experiencias y conocimientos en los que resulta necesario
profundizar, especialmente porque la práctica médica suele darse en contextos de
sufrimiento y de incertidumbres vitales. Por eso resulta importante dimensionar la
importancia de la escucha y de la observación empáticas, porque son capacidades
cognitivas y emocionales necesarias para desplegar en la atención de buena calidad
en salud.
Desde una mirada de salud integral, destacamos el esfuerzo imprescindible de
“ponerse en el lugar del otro”. Esto nos remite a la necesidad de considerar a lo
psíquico y lo social como componentes fundamentales en la atención, a reconocer
estas dimensiones en el propio profesional y en el encuentro con las personas con las
que interactúa. Decety y Lamm (2006) definen la empatía como una capacidad que
permite descentrarse de uno mismo: experimentar las formas de pensar y las
emociones de forma más congruente con la situación de otra persona que con la
propia. Implica factores tanto cognitivos -creencias y valores- como afectivos -vivencias
emocionales-. Es decir, que tener una actitud empática implica poner en un segundo
plano lo que uno pensaría o sentiría, para pensar y sentir como lo hace el otro, con la
intención de aceptar su experiencia tal como la vive.
La capacidad de empatía si bien es pariente, a la vez, se diferencia de la
“simpatía” asociada habitualmente a la afinidad y al sentimiento de agrado mutuo que
nace entre las personas. Una característica central de la empatía es que implica la
aceptación o ausencia de juicio sobre las creencias y emociones del otro. Es decir,
diferencia claramente la capacidad de entender el punto de vista de una persona y su
experiencia emocional del hecho de personalmente estar de estar o no de acuerdo con
su perspectiva y sus emociones. Este elemento es sumamente importante, debido a
que si no logramos entender sin juzgar será muy difícil establecer una relación
terapéutica de confianza, dado que los pacientes podrían evitar, por ejemplo,
comunicar sus creencias o temores sobre los tratamientos.
Desde la psicología se afirma que una posición empática supone el esfuerzo
sostenido que debe hacer el médico o quien esté en posición terapéutica para
considerar a la persona, no como un sujeto abstracto, portador de una enfermedad -el
enfermo de neumonía-, sino como un sujeto que vive una situación que lo aflige, que
necesita y que espera ser escuchado y considerado comprensivamente, en función de
su singularidad y de su historia personal y familiar -Sandra, madre de 3 hijos,
empleada doméstica, que padece neumonía.
Si bien la empatía para algunos autores puede ser una capacidad innata, todos
coinciden que se aprende y se entrena progresivamente, a través de la interacción y

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 178

experiencias subjetivas del entorno familiar y social. Una persona con habilidades
empáticas se orienta hacia lo social, se preocupa por cuidar los vínculos, es amable,
se ofrece a compartir y facilita la inclusión de otros. Aunque estas son características
que podemos encontrar desde temprana edad, es posible desarrollarlas hasta adquirir
rasgos de competencia profesional. Estos comportamientos remiten a lo interpersonal,
es decir, a lo social. Pueden definirse como aquellos que se llevan a cabo
voluntariamente para ayudar o beneficiar a otros, tales como compartir, dar apoyo y
protección.
Por lo tanto, la empatía es una experiencia vivencial, fuertemente asociada a
los sentimientos y experiencias basada en una concepción del otro como
potencialmente igual
-”yo podría ser vos”-, pero al mismo tiempo, reconoce y respeta a ese otro como
diferente al nosotros. Esta “distancia óptima” entre similitud y diferencia resulta difícil
de alcanzar y se pone en juego en cada relación una y otra vez. Pero el ejercicio
reflexivo y no mecánico de esta competencia nos previene de los extremos de la
indiferencia y hasta del cinismo por exceso de distancia o de la angustia o del sentirnos
“inundados” por lo que le pasa al otro por no poder diferenciarnos, hasta el punto de
perder nuestra capacidad terapéutica.
La capacidad de acercarnos anímicamente resulta imprescindible para poder
comprender a otra persona en toda su dimensión y nuestras relaciones en general. Es
una habilidad que compartimos con otras especies animales, pero está especialmente
desarrollada en los seres humanos gracias a nuestro desarrollo neuropsicológico y
cultural. La empatía desempeña un rol central en la disposición vincular de las
personas y en su supervivencia. Esta última depende de la habilidad para funcionar
dentro del contexto social, para lo cual es fundamental entender lo que sienten los
demás y lograr la interacción social. Nancy Eisenberg (2000), plantea la importancia de
la empatía en el desarrollo de las personas, la define como “una respuesta emocional
que proviene de la comprensión del estado o situación de los demás y que es similar a
lo que la otra persona está sintiendo. La respuesta empática incluye la capacidad de
comprender al otro, de ponerse en su lugar a partir de lo que observa, de la
información verbal o de la información accesible desde la memoria y la reacción
afectiva de compartir su estado emocional, que puede producir tristeza, malestar o
ansiedad”.
Así entendida, la empatía favorece la percepción de las emociones en una
amplia gama donde se entremezclan expresiones de alegría, de tristeza, de temor, de
angustia, de dolor, que pueden experimentar otras personas. También favorece que se

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 179

perciban las creencias de los otros: sus valores, los significados que pueden tener las
enfermedades que se padecen, los tratamientos que se ofrecen y el impacto de la
patología en su vida. Entonces, se trata de comprender al otro desde su punto de vista
con un objetivo profesional, orientado a favorecer la resolución de la problemática que
se aborda.
Por su parte, Moya Albiol intenta describir los correlatos cerebrales de la
empatía a partir de los actuales modelos neurocientíficos. Estos últimos postulan que
un estado motor, perceptivo o emocional determinado de un individuo, activa
representaciones y procesos neuronales en otro individuo que observa ese estado. Los
estudios sugieren que nuestro sistema nervioso posee la capacidad de representar las
acciones observadas en los otros, en el propio sistema motor y, adicionalmente,
entender la intencionalidad de las mismas. Lo anterior demuestra la existencia de un
componente cognitivo en la empatía además del componente emocional que permite
comprender tanto las expresiones, los relatos como los sentimientos de otras
personas.

Empatía y formación médica

Esta capacidad de “hacer cuerpo con otro” puede ayudarnos a comprender la
importancia y el impacto de acompañar las prácticas del equipo de salud con personas
reales y en escenarios reales durante la educación médica. La vivencia incrementa
significativamente los aprendizajes y la retención de las experiencias –“de esto no me
olvido más”- y que en la carrera de Medicina denominamos la adquisición de
“competencias situadas o situacionales”. Esto se da especialmente cuando se
comprenden los problemas de salud como instancias complejas, que estimulan la
percepción de los hechos y que requieren la capacidad para comprender los roles y
reglas sociales en su contexto sociocultural.
Por ejemplo, existen diferencias de aprendizaje entre estudiar en un texto todo
lo pertinente a “cólico renal” y estar en una sala de guardia, un fin de semana, llena de
personas con la súbita llegada de un paciente que ingresa demandando ayuda, que en
ese caso concreto se traduce como “que alguien haga algo para quitarme este dolor,
porque no puedo ni escuchar lo que me quiere preguntar”. En este desplazamiento
podemos percibir el pasaje desde una descripción técnica a una escena real en todo
su dramatismo. Aquí la empatía nos lleva a entender qué es lo que se espera de
nosotros y porque vamos a postergar la realización de un interrogatorio más detallado
para cuando el dolor haya cedido o al menos una medicación haga sentir al paciente
que está en camino de que ello ocurra. El “caso” puede ayudar a comprender la
complementariedad de las diversas formas de aprendizaje y por qué resulta importante

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 180

ir distinguiendo a lo largo de estas unidades de aprendizaje que existen diferencias
entre “saber medicina” y “ser médico”. Una de las claves para entender esta sutil
diferencia puede resultar justamente la adquisición de competencias vinculadas a la
empatía.
Una de las claves para comprender empáticamente las situaciones en las que
interviene un médico es pensarla como procesos de comunicación, sostenidos por
múltiples lenguajes. En estos se ponen en juego fenómenos que podríamos denominar
“de visión central y de visión periférica”. Por un lado, necesitamos enfocarnos en todo
lo que resulta central o pertinente para la acción. Y por otro lado, no podemos ignorar
un conjunto de dimensiones periféricas que enmarcan la situación y que pueden ser
reveladoras de aquellas menos visibles pero finalmente relevantes para el diagnóstico,
el tratamiento o el pronóstico del paciente.
El o los escenarios que enmarcan la entrevista médica pueden ser objeto de
estudio y de reflexión: se trata de la constitución de verdaderos contratos de confianza
en los que se producen fuertes intercambios de información, de vivencias, de afectos,
de experiencias y de conocimientos que se comparten. De este modo, se crea un
nuevo conocimiento fruto de un encuentro entre un saber único y singular, el del
paciente que padece y vive la enfermedad, y otros saberes profesionales más
universales que aporta el médico. Estos últimos le permitirán al terapeuta, con mayor o
menor dificultad, llegar a un diagnóstico y proponer un tratamiento que finalmente se
valida como útil en la experiencia concreta de cada paciente.

Escucha y observación empáticas

En un artículo editorial escrito por el doctor Alfredo Buzzi (2005) en la Revista de la
Asociación Médica Argentina (AMA) se aborda la problemática actual de la entrevista
con el paciente, bajo un interrogante que interpela la realidad: “¿un arte en extinción?”.
Allí se destaca la actitud del médico, caracterizada por “una serena cordialidad, una
atención silenciosa, manteniendo el contacto visual y expresiones de facilitación”, hacia
quien consulta. Esto favorece en el paciente un relato espontáneo y confiado de sus
malestares y aflicciones. El logro de una escucha empática y el aporte de
explicaciones comprensibles de lo que sucede pueden por sí mismas conllevar un
efecto terapéutico, que suele verificarse en cambios subjetivos de alivio por parte del
paciente al analizar la consulta.

Nos encontramos, entonces, con una dimensión primordial de la práctica

médica y del equipo de salud, construida desde la voluntad de “instrumentarnos” como
recurso terapéutico, en el despliegue de una capacidad que necesitamos encontrar,
que no es posible simular. En consecuencia, no sólo se indaga en busca de

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 181

información de signos, síntomas y antecedentes, sino también se observa y se
escucha el sentir y pensar de quien consulta, a través de su voz, de su expresión, de
sus inflexiones, de lo que dice y de lo que calla y de las múltiples dimensiones de los
lenguajes corporales.
El silencio, una mínima intervención o el contacto visual por parte del
profesional de salud, respetando los tiempos de expresión del paciente y permitiendo
una adecuada exposición de su problemática, demuestra su disposición para con él y
conforma entonces un rasgo de la calidad de la escucha, de la calidad de la atención.
Una interrupción del relato o una pausa en el mismo suele alterar su curso y
comprometer el valor de la espontaneidad de la conversación al obturar la expresión
de cuestiones que pueden dar indicios, contexto o cohesión a la información aportada
y que no suelen surgir del “interrogatorio dirigido” por el médico o el profesional de
salud. El mismo Buzzi señala ba que, en general, cada entrevista tiene un tono
emocional que puede variar en diferentes momentos, desde la ansiedad al humor, o
bien a la excitación, o la depresión, o el aburrimiento. Mientras el contenido de la
comunicación del paciente puede parecer opaco, desordenado o aún caótico, si el
médico sintoniza el tono emocional subyacente, se hace evidente una coherencia
mucho mayor.
La American Board of Internal Medicine publicó, en 1985, una serie de
recomendaciones vinculadas a las habilidades de comunicación e interacción de los
médicos con sus pacientes que aportan a los logros de una observación y escucha
empática. Este enunciado descriptivo fue realizado en y para otro contexto cultural y ha
sido superado en muchos casos por nuevos marcos normativos, pero resulta de
utilidad por su carácter exhaustivo de un momento de la creciente y progresiva
preocupación por incorporar capacidades y habilidades interpersonales en la práctica
médica:

1. Hacer que la persona se sienta cómoda, de manera que pueda comunicarse con
la mayor libertad posible.
2. Evaluar y superar las barreras que puedan presentarse para la comunicación,
como dificultades auditivas, diferencias idiomáticas o culturales, ansiedad
excesiva o situaciones de salud-enfermedad particulares.
3. Facilitar la comunicación utilizando preguntas indirectas con respuesta abierta,
con una transición gradual a preguntas acotadas, expresando interés y empatía
cuando sea necesario, permitiendo a las personas exponer su propia historia y
las molestias que los aquejan.
4. Obtener la historia clínica en el contexto amplio de las condiciones de vida del

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 182

 paciente (personales, familiares, habitacionales, laborales y socioeconómicas).
Esta información ayuda con frecuencia a entender cómo y porqué una persona
está enferma.
5. Evitar un comportamiento contraproducente, como usar un lenguaje técnico,
interrumpir reiteradamente y leer la historia clínica o los exámenes
complementarios mientras la persona está hablando.
6. Generar y evaluar diferentes hipótesis durante la entrevista y probar su validez
solicitando información adicional.
7. Evaluar el perfil de la personalidad del consultante y adecuar al mismo el estilo
de la entrevista. Por ejemplo, algunas personas pueden responder mejor a un
enfoque paternalista. Otras suelen necesitar explicaciones detalladas.
8. Saber apreciar que las reacciones y sentimientos del profesional provocados por
la persona consultante durante la entrevista, como sentimientos de tristeza,
atracción, rechazo o piadosos, suelen ser indicios importantes del afecto
subyacente del paciente.
9. Valorar los aspectos positivos y negativos de las relaciones familiares y sociales.
10. Formular estrategias terapéuticas, recordando que una entrevista cálida y
empática suele ser terapéutica por sí misma.
11. Tranquilizar, confortar y reasegurar al paciente. Aun cuando un médico no
puede ofrecer un diagnóstico o pronóstico optimista, puede enfatizar su
experiencia con pacientes similares y su dedicación para trabajar en su cuidado.
12. Acordar con los pacientes las tareas futuras que cada uno debe llevar a cabo.

Estas cualidades y habilidades puestas en juego por el profesional de salud,

tales como la calidez, la atención y el respeto, asociados a una actitud receptiva de
escucha y observación empática, construyen una relación médica sobre los cimientos
de la confianza mutua. Esta relación establece una efectiva y estratégica alianza
terapéutica. No resulta posible pensar en una observación y una escucha fuera del
marco de la interacción social que ellas implican. El mismo acto de observar nos
coloca en posición de ser observados; es decir, expuestos a la mirada de un otro. Nos
referimos a miradas que participan y hacen participar, que convocan y se convocan,
que provocan y nos provocan.
Esta observación podrá vivirse en algunos casos como crítica, en otras como
amenazante, aun indiferente pero nunca como neutra. Por la experiencia podemos
afirmar que el hecho de observar genera en los observadores una gran cantidad de
impactos subjetivos, afectivos y que tienen rasgos de nuestra historia singular y social.
En ese encuentro significativo un médico permeable a lo que recibe del paciente,

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 183

desarrolla una escucha que es diferente, y en cierto modo única, permanece abierto a
sorprenderse en cada consulta. El paciente a su vez resulta modificado en el diálogo
luego de la entrevista con el médico. Que este encuentro se produzca posibilita la
construcción de confianza y con ello las bases sólidas para cualquier tratamiento,
especialmente aquellos prolongados que requieren cambios significativos en hábitos o
en los estilos o condiciones de vida.

HERRAMIENTAS NECESARIAS PARA LA EMPATÍA:

Los lenguajes de la comunicación humana

En el consenso de Toronto (1991) sobre comunicación médico-paciente se reconoció

la relevancia y la necesidad de incluir la formación en habilidades de la comunicación
en las escuelas de Medicina y en la formación médica continua. Aquí entendemos la
comunicación como una interacción entre dos o más individuos que utilizan diversas
modalidades para lograrlo. El psicólogo y filólogo Paul Watzlawick (1993), refiere en su
“Teoría de la comunicación humana”, que es imposible no comunicar, y que toda
interacción verbal o no verbal comunica algo, por lo que no sólo la palabra comunica
sino también la actitud, la gestualidad, los silencios, la expresión de la mirada.
En toda situación de interacción, cada comportamiento consciente o no,
intencional o no, de quienes comparten el mismo campo perceptual, tiene valor de
mensaje, influye en el otro e inevitablemente genera respuestas que también
comunican. Por eso, todo acto desborda nuestra intención de comunicar; nos
comunicamos permanentemente, aunque no sea nuestro propósito hacerlo y, si
deseamos hacerlo, comunicamos también muchas otras cosas sin saberlo. Los
soportes culturales de nuestra comunicación cotidiana pueden ser considerados
lenguajes. Las palabras constituyen un soporte fundamental que pasa inadvertido
hasta que uno viaja a otro país o se encuentra atendiendo a un paciente que no
entiende el idioma propio, ni nosotros el de él. Algunos lenguajes como el arte, las
imágenes, la música o la gestualidad corporal resultan más universales y, en
ocasiones, se apela a ellos cuando por la ausencia de un vocabulario común, las
palabras no alcanzan para comunicar.

Podemos distinguir tres componentes en la comunicación: el componente

digital, el analógico y el contextual. El primero de ellos, el digital, está vinculado a lo
verbal, remite al contenido de los mensajes que buscamos transmitir y a las palabras
que debemos usar para transmitir esa información. El segundo, el analógico, alude
tanto a la comunicación paraverbal (tono de voz, volumen, ritmo del discurso verbal.),

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 184

como a lo corporal no-verbal (gestos, posturas, miradas). En general, el componente
no verbal -analógico- transmite la intención que tiene el hablante al transmitir la
información. El autor plantea que es el lenguaje analógico el que clasifica qué tipo de
mensaje es el digital, por ejemplo, si se trata de una orden, una sugerencia, etc. Por lo
general, son difíciles de simular y no somos conscientes de la forma en las que los
empleamos porque son parte de nuestro estilo personal. Consideramos natural que
hay personas más agresivas, otras más cálidas, entre otros, Sin embargo, estos estilos
son formas aprendidas de comunicarse y, tal como fue aprendido ese estilo pueden
aprenderse otros que permitan formas más flexibles y abiertas de relacionarse. Por
último, el componente contextual, también más pautas de cómo podemos entender lo
que se dice. Las cosas no expresan lo mismo en un contexto que en otro, o cuando
una persona está en un rol de autoridad o entre pares.
Estos elementos son determinantes porque nos dan información en forma
permanente. Ser conscientes de nuestra manera de comunicar y observar con mayor
detenimiento los mensajes que recibimos nos permite conocernos a nosotros mismos
como médicos y personas, y nos permitirá la apertura a nuevas consideraciones y
posibilidades.
Gregory Bateson (1976), plantea que en toda comunicación la persona que
recibe la información otorga el significado, más allá del significado que haya querido
transmitir el emisor. Esto ocurre porque realizamos interpretaciones acerca de lo que
percibimos. En este sentido, podemos decir que connotamos lo que ocurre, lo que
vemos, a partir de nuestra propia identidad y experiencia personal. Aún aquellos
elementos cuyo sentido parecen estar consensuados socialmente suelen ser
interpretados a la luz de nuestras percepciones. Además, la multiplicidad de
componentes en juego cuando nos comunicamos nos enfrenta al hecho de que no
somos plenamente conscientes de lo que transmitimos. Esta permanente lectura a
partir de nuestras concepciones personales nos predispone de una manera u otra. Por
ejemplo, durante una conversación, a cada hecho suele ser atribuido un trasfondo de
intenciones que no siempre son acertadas. Por eso, debemos ser precavidos y dudar
de la veracidad de nuestras primeras impresiones e interpretaciones para comprender
empáticamente a los otros. Por eso es fundamental la escucha y la indagación
continúa para identificar la experiencia del paciente. De lo contrario, tenemos el riesgo
de basarnos en prejuicios y consideraciones previas sobre lo que nosotros creemos
sobre los pacientes por su manera de vestir, su entorno social, edad o género.
Mantener un diálogo abierto y empático es un recurso clave para una atención médica
de calidad.

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 185

 La posibilidad de evaluar los componentes mencionados en nuestras
conversaciones y, por ende, en nuestros intercambios, acuerdos y negociaciones,
ayuda a orientar la discusión hacia los objetivos perseguidos y evita perder el control
sobre la situación. Una parte central del proceso de intercambio está constituida por
nuestra posibilidad de expresar con precisión, de intentar ser claros en el mensaje, de
solicitar aclaraciones cuando no entendemos a otros, de procurar una coherencia entre
nuestros actos y palabras e identificarla en el otro.
El psicólogo Howard Gardner y su equipo (1987), plantearon la existencia de
múltiples inteligencias. Ellos consideran la modularidad del cerebro, es decir, la
existencia de dispositivos especializados para el procesamiento de diferentes tipos de
información. En este sentido, establecen la existencia de siete inteligencias: lingüística,
lógico-matemática, musical, corporal cinestésica, intrapersonal y la interpersonal. Esta
última incluye a la empatía y la inteligencia emocional. Daniel Goleman (1996) plantea
que en muchas de nuestras culturas nos enseñan a ocultar nuestros sentimientos,
tanto que muchas veces se vuelven de difícil reconocimiento aún para nosotros
mismos. A partir de esto, concluye sobre la importancia de trabajar esta inteligencia
“socialmente descuidada” para incorporar al mundo de la comprensión y de la
comunicación. La consideración de nuestras propias emociones y las de aquella o
aquellas personas con las que estamos comunicándonos, constituye un elemento de
importancia central en toda relación humana y, por supuesto, en las vinculadas al
cuidado de la salud.

Las creencias, emociones y las particularidades del médico/a, del paciente y

por extensión, de su familia, cuidadores, el equipo de salud, está en juego siempre en
este encuentro. La inteligencia emocional está relacionada con nuestra habilidad para
percibir, integrar, comprender y tomar en cuenta los sentimientos propios y ajenos.

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 186

 EQUIPOS DE SALUD Y REDES EN SALUD EQUIPOS DE SALUD

En el plan curricular de la Escuela Superior de

Medicina en particular -pero no exclusivamente- en el
escenario de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
y Campo, se promueve la práctica del trabajo
colaborativo como una característica fundamental de
los equipos para concretar los proyectos y lograr los
objetivos previstos. En este contexto debemos señalar que el trabajo en equipo es parte
del aprendizaje.
En consecuencia, el presente módulo se concentra en el valor de los equipos
de trabajo para el abordaje de situaciones de salud-enfermedad. Aquí exploraremos las
características, los criterios y las competencias requeridas en los profesionales para
lograr la conformación de equipos de salud. También se introducirán los conceptos de
multidisciplinar, interdisciplinar y transdisciplinar, que aluden a la composición de los
equipos de trabajo y al trabajo en equipo.
Asimismo, abordaremos la noción de “núcleo” y “campo de competencia
profesional y de responsabilidad”, con el objeto de precisar cómo los equipos de salud
requieren del aporte particular de cada disciplina para poder comprender e intervenir en
situaciones y problemas complejos que trascienden sus saberes específicos. En nuestro
país, existen áreas de salud que se organizan para su funcionamiento en base a
equipos integrados por trabajadores con distinta formación y experiencia. Como señalan
María Andrea Dakessian y Gladys Skoumal (2007):

Durante los años setenta y con mucho más énfasis en los ochenta, la
búsqueda de nuevas formas de organización del trabajo para dar
respuesta a problemas complejos en la producción, llevó a las
organizaciones a hacer cambios en sus estructuras. Dichas
organizaciones, tuvieron que realizar una revisión de los métodos para
optimizar resultado y para la resolución de problemas. Esto implicó
empezar a mirar de qué modo organizar los recursos humanos para
generar mayor colaboración y compromiso con las metas, que se
presentaban cada vez más desafiantes y requerían una mayor
intervención de las personas que las pretendían.

Algunas estructuras piramidales fueron virando hacia formas menos

jerárquicas, logrando en algunos casos, mayores niveles de involucramiento y de
participación en la toma de decisiones. Estas modificaciones fueron impactando en los
comportamientos y desarrollando nuevas habilidades y mejores resultados, por lo que la
metodología de trabajo en equipo fue tomando presencia en las organizaciones,

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 187

reconociéndose como un modo más efectivo y coordinado para la resolución de
problemas de orden complejo.
La gestión científica de la organización del trabajo se vincula vincula
estrechamente con las necesidades de productividad del capitalismo, por lo que estos
últimos cambios se relacionan con una corriente de pensamiento fuertemente asociada
a la etapa del capitalismo en que se inserta: el neoliberalismo; y surge para
contrarrestar la pérdida de competitividad particularmente en sociedades basadas en la
alta tecnología y en los servicios. El desarrollo de mercados altamente competitivos,
planteó la mejora de los procesos en un tiempo cada vez más acelerado, centrando el
objetivo en la productividad. Para ello, el propósito es involucrar efectivamente a cada
una de las personas implicadas en cada una de las fases de los procesos, sean estos
productivos o de servicios.
Las organizaciones de salud, no quedan fuera de estos cambios al considerar
la necesidad de dar adecuada respuesta a los problemas de salud de la población tanto
como a las expectativas de la gente, que ya no acepta acríticamente y sin ponerlos en
evaluación los servicios. En este proceso, se generó un creciente interés por la
evaluación de la calidad en la atención de la salud, partiendo de motivos éticos, de
seguridad y de eficiencia. Para esto, los equipos de trabajo se van constituyendo en uno
de los mecanismos a través de los cuales es posible lograrlo.
Etimológicamente, equipo viene del francés equiper, equipar, proveer lo
necesario; procedente del escandinavo antiguo skipa, equipar un barco (breve
diccionario etimológico de la Lengua Castellana, Joan Corominas). Pensar en el trabajo
en equipo implica tener en cuenta el equipaje que cada uno de sus integrantes pone en
juego (su cultura, conocimientos, habilidades, actitudes, modos de ser particulares) en
función de un fin común, la producción de un bien o servicio y el esfuerzo puesto a
veces en encontrar las herramientas necesarias o los instrumentos que permitan la
obtención de un resultado. Podría decirse también, que unos equipos son dos o más
personas que juntas coordinan sus actividades para la obtención de un objetivo común.
En relación a lo planteado, podemos decir que un equipo interdisciplinario está
compuesto por personas formadas en diferentes disciplinas profesionales y técnicas,
desde distintas vertientes de las ciencias sociales, naturales, de la salud u otras, cuyos
conocimientos específicos, capacidades, habilidades y experiencias se complementan.
De este modo se facilita un trabajo integral acorde a la realidad y, por lo tanto, más
efectivo.

Pilares del trabajo en equipo

Más allá de si se trata de un equipo en su estado incipiente o consolidado cuyo

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 188

crecimiento y especificidad lo definen como equipos de alto rendimiento, es necesario
puntualizar los pilares básicos sobre los cuales se apoya esta metodología.

Se presenta la figura de una pirámide que contiene algunos de los principales

elementos constitutivos en la conformación de un equipo: el planteo de las metas, la
distribución de roles, el establecimiento de procedimientos de trabajo y las relaciones
interpersonales.
En la cúspide, las metas/objetivos son el puntapié inicial para convocar a los
integrantes de un equipo. Éstas deben plantearse como un desafío, es decir, necesitan
ser motivadoras, retadoras y también algo posible de ser alcanzado. Identificadas las
metas, es importante asignar roles a las personas que participan del equipo,
considerando el objetivo a alcanzar y sus habilidades, conocimientos y modo de ser. En
este camino, la explicitación y sistematización de los procesos de trabajo y la
construcción de buenas relaciones interpersonales facilitará el alcance de la meta.
Las relaciones interpersonales se constituyen en un punto común entre los
grupos y los equipos. Tanto en unos como en otros, las personas que participan
necesitan del intercambio de ideas, de pareceres, de impresiones y de información. En
síntesis, el tipo de comunicación que mantienen permite el crecimiento de los lazos que
sustentan a un grupo de personas. Cuando se trata de un equipo este tema impactará
en la tarea definida por el objetivo a cumplir y, si las relaciones no resultan, es probable
que haya que revisar qué otros aspectos de la pirámide no están funcionando.
Uno de los factores que facilitan la tarea es la identificación de cualidades
personales y profesionales que contribuyen al desarrollo del equipo de trabajo. En este
sentido, y pensando que un equipo no se conforma de manera inmediata, parece
indicado considerar tres factores que son indispensables: la confianza, la comunicación
y el apoyo mutuo. El abandonar el trabajo exclusivamente individual implica reconocer
que otras personas tienen conocimientos, habilidades y disposiciones particulares de

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 189

los que otros carecen. Esto último requiere del desarrollo de un umbral básico de
confianza, que permitirá que todos avancen en la constitución del equipo. A su vez esta
forma de organización del trabajo promueve vínculos más estrechos entre las personas
y se van fortaleciendo relaciones de confianza. De modo que contribuye a la tarea y
consolidación del equipo para discutir abiertamente los procesos, funciones y
responsabilidades. Nos referimos a que cada miembro reflexione y aporte sus ideas,
respecto del mejor modo de resolver una situación, y a la vez aliente y promueva la
intervención de los otros integrantes en función de la tarea común.
La Organización Panamericana de la Salud se ocupó del tema en su
publicación Sistemas de salud basados en APS. Estrategias para el desarrollo de los
equipos de APS, de 2008. Esta propuesta valora los equipos como una forma
privilegiada para trabajar con las comunidades, desde los aportes que pueden hacer las
distintas disciplinas y las diferentes funciones en los efectores de salud, según señala:

El trabajo en equipo es un proceso dinámico, abierto y participativo de

la construcción técnica, política y social del trabajo en salud en el
contexto de un nuevo modelo de atención. Las características del
trabajo en equipo incluyen la autonomía relativa de cada tipo
profesional (asegurada por la legitimidad del conjunto de
competencias que caracteriza a cada uno); la interdependencia entre
los distintos profesionales en la ejecución de las acciones; la
interdisciplinariedad; la horizontalidad; la flexibilidad; la creatividad; la
interacción comunicativa

El trabajo interdisciplinario y la participación comunitaria facilitan la definición,

desarrollo y evaluación de competencias de atención integral de salud, y produce una
renovación e integración de capacidades clínicas y de salud pública en los equipos de
salud. Este documento, se promueve partir de las características concretas del sistema
y la comunidad para diseñar la composición de un equipo de atención primaria; esto
niega la existencia modelos universales que permitan describir una composición válida
para todos los lugares y contextos sociales. Lo que define un equipo de salud no es el
tipo de profesionales que lo constituyen, o su relación cualitativa respecto a la
población, sino la forma organizativa con que su estructura y funcionamiento se
adecuan para solucionar las necesidades, la familia y la comunidad. La articulación está
dada, por las situaciones de trabajo en que los miembros del equipo establecen
correlaciones y coordinaciones con otros niveles y pone en evidencia las conexiones
entre las diversas intervenciones.
En conclusión, la OPS propone allí los siguientes criterios de reconocimiento del

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 190

trabajo en equipo:

● Comunicación intrínseca del trabajo.

● Proyecto asistencial común.
● Diferencias técnicas entre trabajos especializados.
● Argumentación de la desigualdad de los trabajos especializados.
● Especificad de los trabajos especializados.
● Flexibilidad en la división del trabajo.
● Autonomía técnica de carácter independiente.

Podemos agregar que hay diferentes formas de conformar los equipos. Esto se
relaciona, por un lado, con el contexto social en el que se demandan los servicios de
salud, con la disponibilidad de recursos humanos existentes en la institución, con las
características geográficas. Y por otro lado, se vincula con el modelo de atención que se
adopta tanto desde las políticas como desde la cultura propia de las instituciones.
Según la disposición de recursos y las prácticas que estos equipos tengan que realizar
serán las competencias que deberán adquirir como individuos y como equipos. En este
sentido, las tareas que pueden realizar un agente sanitario o un médico, son distintas
según el sistema de salud en que se encuentren y la zona en la que trabajan. También
destacamos que los equipos de trabajo no se conforman solamente para el primer nivel
de atención o en un centro de salud, también son necesarios en el quirófano, en la
guardia, en la administración de un hospital, etc.
Es importante aclarar la diferencia entre multidisciplinar e interdisciplinar. La
primera refiere a la convivencia y comunicación entre diferentes disciplinas, donde cada
una aborda una problemática desde su especificidad, pero sin ejercer transformaciones
al interior de las otras. La especialista en psicología educacional, Nora Elichiry (1987),
expresa claramente la diferencia entre los dos términos:

La característica de esta perspectiva es su visión atomística de la

realidad y un total aislamiento respecto de toda demanda social. Estas
prácticas son las que se encuentran vigentes en escuelas, centros de
salud, hospitales, gabinetes psicofísicos, centros de investigación,
universidades, etc. La aproximación interdisciplinaria, en cambio,
surge ante la demanda social, ante las situaciones de problemas cada
vez más complejos y por la evolución interna de las ciencias. Esta
orientación interdisciplinaria puede favorecer la integración y
producción de conocimientos. Nuestra propuesta es: partir de los
problemas, no de las disciplinas dadas. Desde esta perspectiva, la
colaboración interdisciplinaria es básica a través de la convergencia de
problemas.

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 191

 La interdisciplinariedad genera una modificación al interior de cada disciplina,
por lo que es necesario pensarla como un espacio de intercambio que convoca a un
replanteamiento filosófico y epistemológico de las condiciones de cooperación, así
como al análisis de los efectos que dicha modalidad de intervención instala. De modo
que la interdisciplinariedad sólo puede surgir de marcos conceptuales y metodológicos
compartidos y comienza desde la formulación misma de los problemas. Se trata de un
proceso, no un acto de coordinación de resultados, que se practica cuando los que la
realizan son expertos en su propia disciplina, “del mismo modo que sólo puede entrar
en una orquesta el que después de cursados sus estudios de música, sea experto en
violín, oboe, piano, etc.” (Merino Fernández, 1982). Lo fundamental es mantener la
identidad y especificidad disciplinaria; sólo entonces se podrán establecer enlaces y
relaciones, articular interdisciplinarias.
Además, existen otros prerrequisitos complementarios para que se logre la
interdisciplinariedad. En líneas generales podemos mencionar los siguientes:

1. Trabajo en equipo: formación de actitudes cooperativas en el grupo.

2. Intencionalidad: que la relación entre las disciplinas sea provocada. El
encuentro fortuito entre disciplinas no es interdisciplinariedad.
3. Flexibilidad: que exista apertura en cuanto a búsqueda de modelos, métodos
de trabajo, técnicas; sin actitudes dogmáticas, con reconocimiento de divergencias y
disponibilidad para el diálogo.
4. Cooperación recurrente: que haya continuidad en la cooperación entre las
disciplinas para lograr cohesión del equipo. Una cooperación ocasional no es
interdisciplinariedad (esto se relaciona estrechamente con el punto 2).
5. Reciprocidad: está dada por la interacción entre las disciplinas. La
reciprocidad lleva al intercambio de métodos, conceptualizaciones, códigos
lingüísticos, técnicas, resultados, etc.

Como plantea Elichiry (1989), en este nivel de articulación interdisciplinaria,

cada disciplina desempeña su función de modo individual pero no independientemente
como vimos anteriormente en el ejemplo de la orquesta, se exige que se respete la
especificidad de cada instrumento, si bien la partitura es común. Según Alicia Stolkiner
(1999); la interdisciplina nace, para ser exactos, de la incontrolable indisciplina de los
problemas que se nos presentan actualmente, de la dificultad de encasillarlos. Los
problemas no se presentan como objetos, sino como demandas complejas y difusas
que dan lugar a prácticas sociales llenas de contradicciones y con cuerpos
conceptuales diversos.

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 192

 La complejidad del sistema de salud en el que se trabaja introduce el
requerimiento de abordajes del tipo que venimos planteando. El epidemiólogo brasilero
Naomar de Almeida Filho (2006) reconoce los procesos de salud enfermedad como
procesos sociales, y como tales los concibe como históricos, complejos, fragmentados,
conflictivos, dependientes, ambiguos e inciertos. Desde la visión de este autor:

La estrategia metodológica capaz de dar cuenta de la complejidad de

los fenómenos de salud no se resume a miradas múltiples cohabitando
o coexistiendo en un campo científico dado, sino que es preciso
descubrir la unidad en esa inmensa diversidad compleja de objetos,
miradores y miradas.

Si bien la emergencia de los problemas sociales y dentro de ellos los de salud

demanda abordajes interdisciplinarios, muchas veces son los marcos culturales, políticos,
sociales y económicos los que pueden favorecerlos u obstaculizarlos. Esta tensión podría
regularse intra institucionalmente mediante el fortalecimiento de los equipos de trabajo, que
pueden capitalizar los espacios de autonomía para generar transformaciones que impacten
positivamente en el proceso de atención y cuidado de la salud.
Los equipos de salud son una herramienta privilegiada de organización de los
servicios dado que, como se ha dicho, posibilitan el trabajo interdisciplinario. En cualquier
caso, vale la pena abordar la complejidad y tensión producidas por la forma en que se
organizan los campos profesionales: la hiperespecialización, la jerarquización y las
regulaciones organizativas de las instituciones, el verticalismo, la excesiva burocratización,
entre otras problemáticas.
La creciente especialización de médicos, psicólogos, fisioterapeutas y enfermeros
viene disminuyendo la capacidad de resolver problemas y aumentando la alienación de
estos profesionales en relación a los resultados de sus prácticas. En la medida que cada
especialista se encarga de una parte de la intervención –sea ella de orden diagnóstico o
terapéutico- ninguno podrá, en teoría, ser responsabilizado por el resultado global. Esto trae
pérdida de eficacia y costos crecientes, la prolongación indefinida de la línea de atención
para casos antes resueltos por uno o dos profesionales. En muchas ocasiones, en nombre
de un supuesto cuidado integral al paciente se le impone consultar cinco o seis
profesionales distintos que intervienen de manera focal. Esta tendencia, a la dispersión
resulta resistente a cualquier cambio por más racional que sean los argumentos aducidos
contra su lógica que, en definitiva, atenta contra la eficacia de las prácticas clínicas y de
salud pública, pues disminuye la capacidad de cada profesional de resolver problemas.
Las recetas contemporáneas para develar este problema han pecado por
ingenuidad o se han demostrado inocuas. Se argumenta en favor de la reaparición de

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 193

generalistas, médicos, enfermeros, etc. La constitución de equipos multiprofesionales ha
sido otra recomendación frecuente. Se imagina que estos equipos milagrosamente
compensarán la fragmentación que la excesiva especialización crea, autoriza y legitima.
De manera general, se puede afirmar que hay dos modelos polares para la
organización de los procesos de trabajo en salud. Por un lado, en contexto más tradicional o
en organizaciones más jerarquizadas, se observa una agregación vertical de profesionales o
de grupos heterogéneos de especialistas. Son los organigramas verticales que crean
departamentos de enfermería, servicio social, médico, cuerpo clínico, en general todavía
más subdividido en miradas de especialistas sin contacto entre sí. En estos casos hay una
profunda desarticulación entre las diversas líneas de trabajo donde cada categoría
profesional elabora sus propios reglamentos, objetivos y normas. El trabajo en ese contexto
tiende a burocratizarse. Cada uno se siente responsable de hacer aquello que está
estrictamente ligado a su propia área técnica o especialidad. En otro extremo, hay
experiencias más radicales de horizontalización de los organigramas, con una distribución
más homogénea de poder. En estas situaciones es común que se iguale de modo artificial a
todos los profesionales. Todos harán todo y ninguno será personalmente responsable por
nada en particular, ya que la responsabilidad por los procesos sería siempre colectiva.
De Souza Campos (2001) sugiere una aplicación de los conceptos de campo y
núcleo al planificarse ya sea la formación o la práctica profesional en salud. Se trabaja con
los conceptos de Campo de Competencia y de Responsabilidad y/o de Núcleo de
Competencia y de Responsabilidad.
Se entiende por núcleo al conjunto de saberes y de responsabilidades específicas
de cada profesión o especialidad. El núcleo marcará la diferencia entre los miembros de un
equipo. Los elementos de singularidad que definen a la identidad de cada profesional o
especialista, los conocimientos y acciones de exclusiva competencia de cada profesión o
especialidad, a todo esto se denominará núcleo. Se entiende por campo a los saberes y
responsabilidades comunes o que confluyen en varias profesiones o especialidades. Por
ejemplo, todo el saber básico sobre el proceso de salud-enfermedad, conocimientos sobre
relación profesional-paciente, sobre riesgos epidemiológicos y reglas generales de
promoción y prevención. También pertenecen al campo las nociones genéricas sobre
políticas, organización de modelos y del proceso de trabajo en salud.
Por ejemplo, un especialista en ginecoobstetricia tendrá como núcleo todo el
conjunto de saberes y de prácticas relativas a la salud de la mujer: diagnóstico y tratamiento
de enfermedades específicas, prevención de riesgos, etc. También, como profesional de la
salud tendrá como campo nociones sobre clínica en general, por ejemplo, tratamiento de la
hipertensión arterial, además de técnicas relativas a la relación médico-paciente o a la

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 194

organización de programas o servicios de salud orientados al cuidado de la mujer, etc.”
El trabajo en equipo es una configuración en permanente proceso de construcción,
no es un acto acabado y como tal transcurre con contradicciones, momentos de crisis y
conflictos inherentes a toda conformación social. Por otra parte, no siempre las instituciones
en las que se desempeñan los equipos favorecen su consolidación. Tales dificultades
podrían ser superables si los integrantes de los equipos tienen la convicción de que el
trabajo en equipo es una práctica potenciadora de las competencias requeridas para la
atención y cuidado de la salud que la comunidad requiere.
Existen actitudes básicas y necesarias a tener en cuenta para el trabajo en equipo:
reconocer al otro, respetar su identidad, asumir la disposición de escucha, entender lo que el
otro me quiere decir. En este sentido, es esencial no perder de vista la importancia de
reconocimiento, la comprensión y resolución de los conflictos que atraviesan las prácticas de
los equipos de trabajo. En ocasiones, el equipo de trabajo es un soporte de cooperación al
mismo tiempo formal e informal, que permite enfrentar las variadas y diferentes demandas,
reconocer las propias contradicciones y estimular las capacidades para crear alternativas.
Para desplegar sus potencialidades, el equipo debe identificar la existencia tanto de
intereses individuales como grupales. Cada persona dentro de un grupo piensa
individualmente, pero el equipo es el que permite enriquecer la posibilidad que tiene cada
sujeto de pensar y de crear, aún en situación de incertidumbre y malestar. El grupo o equipo
de trabajo es un lugar de creación colectiva.

REDES EN SALUD

A lo largo de estos encuentros hemos trabajado desde la perspectiva de

la salud como un proceso que se construye y que está relacionado e
influenciado por múltiples factores: sociales, económicos, culturales, etc.
La construcción de la salud requiere de la participación de
múltiples actores. No basta sólo con el equipo de salud. La participación
de los integrantes de la comunidad, el aporte de otros sectores como educación o acción
social, el involucramiento de las iglesias de cualquier religión, las uniones vecinales o de
fomento, son imprescindibles para aunar esfuerzos y complementar acciones en pos de la
construcción de la salud comunitaria. En este marco, el aporte del funcionamiento en red se
constituye en un soporte para dar respuestas.
Avruj et al. (2010) inscriben el concepto de redes como una herramienta relevante
dentro de movimientos emancipatorios, en lucha radical contra el autoritarismo abierto o
encubierto, en diferentes espacios: institucionales, sociales, políticos, internacionales etc. y
contra toda “imposibilidad fáctica” de democratizar el saber y el poder. En los conceptos que

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 195

siguen, exponen una secuencia de razonamientos, descubrimientos y aportes que
consideran útiles para quienes conciben las redes como una forma de pensar, una forma de
actuar, una forma de intervenir.
El concepto de redes es amplio y refiere a todo vínculo humano, a conexiones entre
las personas. Por esto es que se dice que el lenguaje de las redes es fundamentalmente
vincular, es el lenguaje de los vínculos. Las pirámides o formas jerárquicas de organización
se oponen a la lógica de redes. Las redes no son telarañas, no son concéntricas, sino que
son formas de articulación multicéntricas. Esto puede observarse en la teoría de sistemas
que a pesar de que retoma el concepto de redes no refiere a la misma lógica. La teoría de
sistemas busca establecer homogeneidades, homogeniza la heterogeneidad, a través de la
homogeneización del modus operandi de los sistemas, es decir, de la organización en
sistemas de la diversidad de funciones. En cambio, el concepto de redes permite imaginar
heterogeneidades organizadas porque no homogeneiza ni siquiera el modus operandi de los
elementos que conforman la red.
Al concebir heterogeneidades organizadas se reduce la demanda de organización
piramidal y, al reducirla, se dota a las personas, sociedades e instituciones de capacidad
para profundizar en relaciones democráticas. Así, la idea de redes nos empieza a dar un
mensaje distinto que la de sistemas, ya que, como dijimos, el concepto de “sistemas” implica
organización jerárquica. Sin embargo, el hecho de que no haya jerarquías no implica que no
existan relaciones de poder; pues en toda relación jerárquica existen tensiones de luchas de
poder, pero no todas las relaciones de poder suponen jerarquías necesariamente.
Las redes pueden y necesitan tener múltiples nodos, no tienen propulsión desde un
lugar específico, sino que tienen lugares de articulación, nodos de mayor densidad. En esta
lógica de redes no se trata solamente de una estructura para vincularse con el afuera, sino
también para establecer nuevas formas vinculares en el adentro, pueden ser mecanismos
de redes intrainstitucionales (Rovere, 1999).
Los análisis de redes se desarrollan en base a dos herramientas matemáticas: el
álgebra matricial y la teoría de grafos. Mediante los grafos se representa una red como un
conjunto de nodos y arcos que las relacionan. En Ciencias Sociales, los nodos representan
personas e instituciones y los arcos, vínculos y relaciones. Algebraicamente las redes se
representan como matrices que consisten en filas y columnas y en cuyas intersecciones, las
casillas, se registran vínculos así como su frecuencia e intensidad. En las redes operan las
leyes de potencia, enracimo, vinculación preferencial y conectividad. El enracimo es un
concepto que ilustra que el tejido social tiene grumos o zonas tejidas más densamente. Si se
genera una red en que los nodos tienen una probabilidad al azar de conexión con otros, la
distancia más corta (o distancia geodésica) entre ellos no se reduce significativamente a

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 196

medida que se van estableciendo más vínculos. Sin embargo, si se generan no al azar sino
en base a un coeficiente de conectividad preferencial, las distribuciones de las distancias y
de los grados caen abruptamente. La representación algorítmica de estas distribuciones es
una ley de potencia.
En las redes sociales se manifiesta que los sujetos que tienen más conexiones son
preferidos por los nuevos integrantes que ingresan a la redl. Se trata de sistemas complejos,
por tanto los elementos no son ontológicamente definibles pues es la relación entre ellos lo
que les provee su identidad. Es de destacar que de esta manera los sujetos pueden
conectarse entre sí a través de otros sin conocer la red completa (Ríos, 2014).
En la siguiente tabla, Róvere (1999) muestra el proceso que debe recorrer en la
construcción de cualquier red, con sus diferentes niveles: reconocimiento, conocimiento,
colaboración, cooperación y asociación. Cada uno sirve de apoyo al siguiente.
Nivel Acciones Valor

Asociarse Compartir objetivos y proyectos Confianza

Cooperar Compartir actividades y/o recursos Solidaridad

Conocer Conocimiento de lo que el otro es o hace Interés

Reconocer Destinadas a reconocer que el otro existe Aceptación

El primer nivel es el de reconocimiento, que expresa y supone la aceptación del

otro. En casos extremos, la dificultad de operar o de interactuar consiste en que no se
reconoce que el otro existe. Esto forma parte de nuestra jerga habitual, de la cultura de
nuestras instituciones específicas, la forma como uno se refiere en una institución de los
otros demuestra, un no reconocimiento del derecho a existir de los otros al menos como
interlocutores válidos para mí. No hay forma de crear redes con otros a los cuales no les
reconozco su derecho a existir o a opinar y esto puede ocurrir en formas abiertas o más
sutiles. Hemos recorrido este primer nivel cuando comienzo a aceptar que el otro existe,
cuando el otro se me hace presente y tengo que tomarlo en cuenta tal cual es y no tal
como me gustaría que fuera.

Hay un segundo nivel que es el de conocimiento. Luego que el otro es

reconocido como par, como interlocutor válido, empieza a ser incluido en mi palabra,
empiezo a necesitar el conocimiento del otro, lo cual expresa interés, quiero saber quién
es el otro, quiero entender cómo se ve el mundo desde ahí.

El tercer nivel, a partir del interés y del conocimiento empiezan a existir algunas
circunstancias de colaboración (co-laborar en el sentido de trabajar con). No se trata de

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 197

una ayuda sistemática, aunque puede ser organizada, sino espontánea, situacional.
Hay momentos, hechos, circunstancias donde se verifican mecanismos de colaboración
que empiezan a estructurar una serie de vínculos de reciprocidad, empiezo a colaborar
pero generó condiciones también para que colaboren conmigo.

En el cuarto nivel surgen algunas formas sistemáticas de cooperación (co-

operación: operación conjunta). Esto supone un proceso más complejo porque supone
que existe un problema común, por lo tanto, hay una co-problematización, y existe una
forma más sistemática y estable de operación conjunta, es decir que hay un compartir
sistemático de actividades y/o de recursos, pero en donde cada uno persigue sus
propios objetivos. Un nivel de cooperación suele requerir y al mismo tiempo genera
solidaridad.

Existe un quinto nivel donde hay asociación, donde esta actividad profundiza
alguna forma de contrato o acuerdo que no significa sólo compartir recursos o
actividades sino en establecer objetivos y proyectos comunes que ninguna de las partes
podría encarar solo. Un nivel de vínculo de esta naturaleza (también denominado
parcería o partnerships) va a requerir, pero al mismo tiempo va a generar confianza que
suele ser una expectativa fuerte de la red y que sin embargo puede ser pensado más
como un punto de llegada que como un punto de partida.

Esta conceptualización supone un abordaje integral de la salud. De tal modo

que la participación en salud es consecuencia de la práctica de los distintos niveles
mencionados arriba.

Algunos hallazgos obtenidos de la observación de redes en acción.

Las Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación (NTICs), particularmente
Internet entre ellas, representan una transformación en las posibilidades de acceso a la
información y la interacción; facilitan el compartir interpretaciones y usos de la
información recogida en esos espacios. Estos aspectos son de vital importancia en lo
concerniente a salud, pues, les otorgan mayor libertad y autonomía a los usuarios de la
red para conseguir información y herramientas de abordaje sobre padecimientos,
prevención, promoción de la salud, tratamientos de la medicina hegemónica y de las
medicinas alternativas. A pesar de ello, es necesario considerar que se trata de una
mercancía más del mercado de consumo y como tal sólo es accesible para quienes
tienen los recursos necesarios: culturales, económicos, tecnológicos.
En este escenario, la capacidad de agencia depende, entre otras cosas, de la
posesión diferencial de los recursos. Schwarz y Mendes Diz (2015) a través de la
observación de redes en salud online en relación con la temporalidad hallaron tres

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 198

planos que se vinculan entre sí: la distancia temporal entre los contenidos publicados en
la red, el riesgo de desactualización de información publicada sobre salud y la mediatez
en las conversaciones. Las tres intervienen en una co-construcción de la subjetividad y
en la vinculación con padecimientos y tratamientos de salud.
A diferencia de las interacciones cara a cara, con un grado mayor de
exposición y velocidad en los tiempos de respuesta, en la interacción online el usuario
puede detenerse y evaluar si desea responder, cuándo y cómo hacerlo. Esta posibilidad
permite la percepción de un grado mayor de control sobre la interacción, con la
intención de reducir las posibilidades de frustración, incertidumbre e insatisfacción que
un interlocutor cara a cara puede ofrecer. La computadora nos comunica con un sinfín
de posibilidades de respuesta a la medida de lo que el usuario busca, característica que
privilegia este dispositivo por sobre las relaciones cara a cara. Estos conceptos
generales adquieren una dimensión muy diferente mientras hablamos de conectar
cosas (en la jerga computacional las conexiones, los links) que cuando hablamos de
conexión de personas (los vínculos).
Si bien es cierto que algunas innovaciones tecnológicas y ciertas conexiones
“de cosas” afectan y redefinen la vida de los adultos mayores (cajeros automáticos,
mailing, trámites “online”), entendemos que los mayores aportes de ésta unidad
devienen de analizar, aunque sea someramente, la naturaleza y dinámica de la relación
entre personas a través de la naturaleza y calidad de los vínculos.
En este punto, cabe la aclaración de que las interacciones y los procesos son
entre personas. A veces las interacciones están mediadas por la tecnología, pero las
máquinas no toman decisiones, y, en definitiva, a los extremos de cada dispositivo
tecnológico se encuentran personas que definen procedimientos o se someten a ellos.
La idea de redes de personas en este campo supone:

1. Una concepción general que se reconvierte según el ámbito que atraviesa.

Para ello utilizamos la analogía con la luz que se transmite en forma diferente a través
del aire, del vacío o del agua.
2. Las redes son y no son las mismas cuando hablamos de los vínculos primarios,
ya sean los tradicionales (familia), o los generados por la propia condición de adultos
(amigos, compañeros permanentes o eventuales por las más diversas circunstancias).
3. Vamos a explorar las redes como un analizador cuando atravesamos el mundo
de las instituciones (entre ellos y dentro de ellos),
4. Vamos a analizar las redes sociales más amplias que permiten ver a los grupos
poblacionales con mayor o menor grado de cohesión-organización interna y sus
formas de inclusión-exclusión en la sociedad como un todo.

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 199

Los vínculos
Los vínculos son centrales en la configuración de una red. La lógica vincular es central
en nuestra noción de que las redes son redes de personas, sujetos que se conectan, se
relacionan conformando la unidad básica del vínculo. Sin embargo, es imprescindible no
generar una descripción idealizada de estos vínculos. Toda la amplia paleta de los
sentimientos humanos puede circular por la red desde la emulación, la solidaridad,
hasta la envidia y la competitividad.

1. Conflicto y mediación

El conflicto es una de esas vicisitudes que coloca, en el mundo de las relaciones, un

punto de fuerte circulación de energía negativa, una obturación. Centrada en su
etimología de co-infligir daño o dolor, el conflicto dentro de cualquier red puede
mantenerse en dimensiones elevadas lo que parece simular una funcionalidad normal,
aunque entorpecida por una especie de factor fricción o de roce que enlentece todas las
producciones.
La palabra conflicto evoca también un vínculo, es decir, el conflicto es una
obturación de la red, es un infarto de la red. En la práctica el conflicto es vincular, con
muchísima energía negativa y con posibilidad de mucho sufrimiento. La palabra
conflicto encierra las dos raíces: “con” que quiere decir que tiene que haber por lo
menos dos para que haya conflicto y “aflige o inflige”, porque se lastima, se daña,
porque hay mucha energía negativa involucrada en el conflicto. Aveces las personas no
pueden salir del conflicto porque no es fácil de manejar, o desconoce que el conflicto
existe. Esto nos lleva a la idea de que el conflicto es una eventualidad que debe ser
prevista en las redes, porque de alguna manera la imagen de conflicto es una
eventualidad de obturación de la red.
Las personas que están involucradas en el conflicto muchas veces son las que
tienen menos posibilidades de resolverlo, cuando se entra en un conflicto se empobrece
el pensamiento porque el conflicto inflige, daña y en consecuencia este pensamiento se
obtura, nadie sale racionalmente de un conflicto. Muchas veces el conflicto va tendiendo
a resolverse solo, pero en realidad, en redes tan grandes, hay que empezar a imaginar
que necesitamos una función nueva, que es lo que se llama mediación en el conflicto.
Probablemente una de las habilidades fundamentales en esta tarea nueva que sería de
gestión de redes es la capacidad de mediación. En la capacidad de mediación, la
primera tarea consiste en detectar el conflicto. Tarea que nos coloca frente a una
situación nueva o adicional ya que el conflicto puede ser también un conflicto larvado.
El conflicto larvado es probablemente la situación más riesgosa de todas las

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 200

que atraviesa una institución, porque empieza a minar las energías institucionales sin
que en la práctica uno sepa exactamente por qué. Cuando uno se encuentra en una
franca situación de desproporción entre esfuerzos y resultados, se tiene la sensación de
que se trata de un avestruz que pone huevos de gallina -semejante esfuerzo para tan
poco resultado. Es probable que una situación de conflicto larvado esté literalmente
minando la energía institucional. Para usar una metáfora mecánica, cuando la batería
“hace masa”, en algún lugar hay un punto de contacto que está vaciando la energía. Un
conflicto larvado puede vaciar la energía de una institución. Paradojalmente, cuando un
conflicto larvado logra hacerse manifiesto, la situación suele mejorar. Aunque sea
mucho más desagradable el conflicto manifiesto que el conflicto está larvado. Puede ser
que el conflicto manifiesto sea más desagradable para la vida de la propia red, sin
embargo, esta puede ser una oportunidad para trabajar tramitar y/o gestionar el
conflicto, que en ocasiones resulta también un portador de oportunidades.
Es el conflicto manifiesto el que empieza a admitir las posibilidades de
mediación, porque antes el conflicto “no existe” y entonces quién va a mediar si no
existe. A partir de que el conflicto se asume, empieza a ser “administrable”.

El fortalecimiento de los socios o miembros de una red: la inteligencia

interpersonal.
Para comprender mejor la importancia de la asociatividad y las relaciones con los otros,
algunos autores han explorado que, la propia noción de inteligencia -que es tan proclive
a ser considerada un atributo personal- puede resultar profundamente social. La
capacidad de las personas de relacionarse con otras se aprende y se desarrolla y esas
capacidades han sido sistematizadas por Silberman y Hansburg en 8 habilidades
interpersonales básicas que las personas tenemos en diferentes grados y/o que puede
resultar útil desarrollar.
Se refiere básicamente a las capacidades de:

● Comprender empáticamente a las demás

● Expresar las ideas con claridad
● Establecer adecuadamente las propias necesidades y expectativas
● Intercambiar adecuadamente información
● Influir (y ser influida) por las demás
● Enfrentar y resolver conflictos
● Trabajar en equipo
● Aprender de los errores y corregir el rumbo

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 201

 Resulta interesante en diferentes experiencias grupales como estas
habilidades casi nunca se encuentran juntas en una misma persona lo que permite
utilizar las debilidades como una especie de agenda de desarrollo de capacidades
futuras y como se encuentran distribuidas grupalmente estableciendo
complementariedades que lo enriquecen como grupo o como red.

Las configuraciones

Las redes no necesitan tener lo que se conoce como “unidad de mando”, pero cuando
tienen una tarea por delante requieren de una función de coordinación siempre
proporcional a la complejidad de la acción, lo que puede ser realizado por diferentes
nodos o líderes, a condición de que ellos tengan el conocimiento pertinente y se
encuentren en la mejor posición o a la distancia óptima para entender la tarea en su
complejidad y en su integralidad. Los límites de la red son difusos y muchas cosas que
uno cree circunscritas al propio accionar de sus socios visibles pueden estar
extendiéndose a otros grupos, compartan o no los objetivos básicos de la propia red.

Redes en movimiento y movimientos en red.

La descripción que hacen Fernández Buey y Riechman sobre los rasgos comunes de
los denominados nuevos movimientos sociales (NMS) alcanzan cierto valor de
generalización para ampliarlo a movimientos en América Latina que los autores no
incluyen y cierto valor instrumental para pensar la práctica de movimientos sociales
existentes o por existir.

a. El rasgo emancipador: una característica de los nuevos movimientos sociales

es pensar el empoderamiento ciudadano tomando especial y simétrico recaudo de los
fenómenos de mercantilización y de burocratización.
b. El rasgo cultural: entendiendo que el poder está en la sociedad, en el pueblo
o en la cultura, los nuevos movimientos sociales mantienen su autonomía y prefieren
comunicarse con el resto de la sociedad antes “que hablar con funcionarios” o hacer
alianzas con el poder político, económico o religioso.
c. El rasgo antimodernidad: entendiendo que la noción de progreso y el
desarrollo científico tecnológico ha sido capitalizado más rápidamente por los agentes
políticos y económicos y considerando que existen evidencias suficientes como para
poner en tela de juicio los caminos del crecimiento sin respeto ecológico ni cultural los
nuevos movimientos sociales ponen en entredicho y evaluación el aporte de las
innovaciones científico-tecnológico aun cuando si resultan convenientes pueden

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 202

 reabsorber rápidamente nuevas tecnologías como herramientas de lucha.
d. El rasgo de heterogeneidad: organizados sobre nuevos ejes de preocupación
desarrollan la capacidad de articular personas de diferente extracción social, género,
edad, perspectivas culturales o nacionalidades en función de objetivos aglutinadores.
e. El rasgo de la concentración: utilizando una fuerte y clara definición de
causas y objetivos que utilizan como rasgo de identidad los nuevos movimientos
sociales no corren el riesgo de entrar en negociaciones propias de los partidos
políticos. Su lealtad de objetivos le están brindando una ventaja comparativa en
tiempos del desprestigio de la política que a su vez ya ha exagerado su capacidad de
“negociar todo” y de crítica a los “movimientos de causa única” por falta de sentido de
realidad”.
f. El rasgo de democracia interna: el modelo organizativo desconfía en un
nuevo equilibrio de los líderes carismáticos y de los líderes jerárquico- burocráticos lo
que hace muy frecuente la organización en redes aunque puedan combinar distintas
formas organizativas en función de las actividades que emprenden.
g. El rasgo de ampliar el espacio de lo público: no confunden público con estatal
y amplían la noción e injerencia de lo público incluso a aspectos de la vida privada que
quedan re-iluminados por la escena pública (aborto, sexualidades, contaminación,
propiedad comunitaria, medios de comunicación, ganancia de la calle, la plaza y el
espacio justamente “público”).
h. El rasgo comunicacional: conociendo las trampas de la naturalización y el
agotamiento de algunas formas de lucha más tradicionales para las que el poder y la
propia sociedad han generado anticuerpos, abren un espacio a la creatividad, a la
estatización de la manifestación posible, comprendiendo y explotando la necesidad
vital de los medios de comunicación privados de “producir noticia” como mercancía.

Redes es una propuesta emancipadora que está puesta al servicio de todos

aquellos que luchan por revertir las injusticias, los autoritarismos y fortalecer las
resistencias y las estrategias populares de supervivencia, que en cada realidad
concreta, en cada entramado de relaciones situada se da o se puede dar entre los
actores más desfavorecidos de nuestras sociedades.

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 203

FUENTES DEL CONOCIMIENTO. DOCUMENTACIÓN EN SALUD

Fuentes de conocimiento
Desde sus orígenes, el ser humano se preocupó por el
conocimiento de la realidad: se planteó preguntas sobre
los orígenes del universo, la naturaleza, la existencia del
hombre como individuo y en sociedad, la vida y la muerte,
entre tantas otras. Las respuestas y explicaciones las
fueron construyendo por medio de los mitos, las religiones, la filosofía, la ciencia y el sentido
común. Cada cultura ha pensado y piensa de forma particular el problema del conocimiento
en relación a las cuestiones que mayor interés o interrogantes le generan. Por esta razón,
sostenemos que el conocimiento en sus múltiples formas es histórico, condicionado por el
contexto sociocultural en el que se produce y valida.
En esta sección desarrollaremos un breve análisis de las formas de conocer la
realidad, nos focalizaremos en el saber científico y el saber popular acerca de los problemas
de salud. En la práctica profesional, en el campo de la salud, es fundamental considerar la
interpretación que hacen de la realidad las personas y comunidades con las que
interactuamos y poner en diálogo el conocimiento científico con el que nos hemos formado y
el conocimiento que esas personas y comunidades tienen sobre su situación de salud.
Además, se aborda la diferencia entre ciencias básicas, ciencia aplicada y ciclo clínico y el
modo como se integran en la currícula de nuestra carrera, diseñada para repensar los
escenarios de producción y aplicación del conocimiento en clave de diálogo e interacción y
para superar la perspectiva de dos prácticas diferenciadas e incomunicadas.

Conocimientos: populares y científicos

El ser humano construye conocimiento primariamente a
partir de la experiencia, la observación, la exploración, la
experimentación y la interpretación. Este “conocimiento” se
transmite intra e intergeneracionalmente y en forma
creciente el nuevo conocimiento para instalarse debe buscar
desplazar uno previo. A su vez, como este mecanismo es falible por errores de observación
o de interpretación, se consolida progresivamente un conjunto de conocimientos, obtenido y
al mismo tiempo legitimado, por métodos que intentan objetivar y hacer replicable las
observaciones y experimentaciones.
Entonces, podemos decir que producimos, transformamos y utilizamos el
conocimiento recurriendo a distintos métodos o modalidades y a lógicas o procesos
cognitivos diferentes. Esta diversidad de caminos nos permite diferenciar, entre otros, el

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 204

conocimiento popular del conocimiento científico. Gran parte del saber científico está
incorporado a la cultura, en ese caso no hay fricción entre uno y otro. Cuanto menos
incorporado a la cultura esté un saber -en nuestro caso el saber médico- mayor será la
disrupción que genere en el saber de los individuos y las comunidades.
La vivencia de la enfermedad constituye una experiencia universal: no existen
personas, familias o comunidades que carezcan de una interpretación de esos fenómenos.
De manera que el conocimiento científico y el conocimiento popular se encuentran en una
rica interacción que se pone en juego en cada acto médico, que puede ser reinterpretado
como un encuentro de saberes. Por otra parte, el hecho de que la sistematización y
apropiación del conocimiento científico resulte inherente a una profesión, no significa que
sea de su propiedad. En el año 2013, el Senado de la Nación, aprobó la ley de acceso libre
a la información científica; esta norma obliga a las instituciones científicas del país a facilitar
el acceso abierto a las investigaciones que reciben financiamiento del Estado Nacional.
Las profesiones se definen en tanto “administran” un conjunto de saberes de
repercusiones prácticas que sirven para la interpretación de los hechos y para sustentar
intervenciones. Este conjunto de saberes, en un momento dado, es la consecuencia de un
proceso de construcción y acumulación histórica e incluye conocimientos, teorías,
paradigmas, herramientas, metodologías, técnicas, instrumentos, procedimientos y modelos
de práctica.
Desde un punto de vista antropológico, la investigadora María Cecilia de Souza
Minayo (2007) refiere que, el “homo sapiens” se preocupó por el conocimiento de la
realidad. La mayoría de las culturas explicaron y explican a través de los mitos los
fenómenos que rodean a la vida y a la muerte, el lugar de los individuos en la organización
social, sus mecanismos de poder, control y reproducción. Las religiones y la filosofía desde
siempre plantean y responden interrogantes acerca de los significados de la existencia
individual y colectiva. La poesía y el arte, continúan revelando lógicas profundas e
insospechadas del inconsciente colectivo, de lo cotidiano y del destino humano. La ciencia
es apenas una forma de expresión de esta búsqueda, no exclusiva, no concluyente, no
definitiva. En la sociedad occidental la ciencia es la forma hegemónica de construcción de la
realidad, considerada por muchos críticos como un nuevo mito por su pretensión de único
promotor y criterio de verdad. Mientras tanto, continuamos haciéndonos preguntas y
buscando soluciones. No profundizaremos aquí en las explicaciones históricas de la
hegemonía de la ciencia sobre otras formas de conocimiento; mencionaremos tan solo dos
razones: la primera, de orden externo al campo científico, radica en la capacidad de
responder a demandas técnicas y tecnológicas provenientes del proceso de desarrollo
industrial. La segunda razón, de orden interno, consiste en que los científicos han

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 205

establecido un lenguaje formalizado en conceptos, métodos y técnicas para la comprensión
del mundo, de las cosas, de los fenómenos, de los procesos y de las relaciones. Este
lenguaje es instituido, controlado y utilizado en forma coherente por una comunidad que
regula y administra su reproducción. No obstante, el campo científico, a pesar de su
normatividad tiene en sí mismo conflictos y contradicciones; ya que se caracteriza por la
heterogeneidad y las tensiones entre distintos intereses, perspectivas y pretensiones de
“verdad” hegemónica.
El conocimiento popular, al que también podemos referirnos como “representaciones
sociales”, tiene la cualidad y la utilidad práctica de constituirse en un sistema de referencia
que nos permite dar significado y valorar los hechos cotidianos. En este sentido, podemos
decir que posibilita ordenar pensamientos y conceptos en categorías sobre fenómenos o
individuos; que proporciona imágenes para comprender y dominar el entorno social; así
como dar respuestas o soluciones a los problemas de la vida. Comprender para interactuar,
requiere de la lectura de las condiciones y los contextos en los que surgen las
representaciones o conocimiento popular de un grupo o comunidad determinada.
El antropólogo Eduardo Menéndez (2009) señala que hechos sociales tan
significativos como enfermar y morir, así como atender la enfermedad y la muerte, generan
una intensa producción de explicaciones y prácticas. El proceso salud- enfermedad-
atención ha sido, y sigue siendo, una de las áreas de la vida colectiva donde se producen la
mayor cantidad de simbolizaciones y representaciones colectivas en las sociedades
pasadas y actuales. Muchas prácticas y explicaciones que se ubicaban en el campo de lo
tradicional o popular y tenían un carácter subalterno respecto del conocimiento científico,
fueron paulatinamente incorporadas a éste. Lo mismo ocurre en sentido inverso: muchos
elementos que forman parte del acervo popular, tienen su origen en el conocimiento
científico.
Finalmente, en relación al conocimiento científico podemos afirmar que:
● Utiliza el método científico.
● Es acumulativo y se apoya en los antecedentes experimentales de la investigación.
● Busca la conformación de un cuerpo organizado y sistemático -ordenado en una
secuencia lógica- de conocimientos coherentes y consistentes.
● Está abierto necesariamente al pensamiento crítico y a la discusión, lo que permite
renovar sus ideas, conceptos y bases teóricas, y facilita su evolución.
● Orienta el pensamiento a partir de la explicación racional, la
fundamentación y eventualmente, la predicción de los fenómenos.
● Posee un lenguaje específico, preciso e intenta posicionarse en un lugar objetivo,
que permita ser verificado por otros.

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 206

 ¿Medicina vs medicinas?
Sin duda, es necesario que los estudiantes de medicina tengan una actitud positiva ante el
desarrollo científico, su estudio y aprendizaje. Cabe señalar que cuando aprendemos
partimos de nuestras representaciones sociales y de las construcciones que hemos hecho a
lo largo de nuestro recorrido como estudiantes y en nuestras historias personales.
Por su parte, a los equipos de salud les corresponde considerar la importancia del
saber y el conocimiento popular sobre los procesos de salud-enfermedad de las
comunidades con las que trabajan. Como se ha destacado, si bien los saberes populares no
siempre han sido construidos con base científica, forman parte del universo en el que los
grupos sociales se desenvuelven y otorgan sentido a sus formas de concebir los procesos
de salud-enfermedad-atención de las personas. Los estudiantes de medicina de nuestra
carrera desarrollan tareas asistenciales, de investigación, de prevención de la enfermedad y
de promoción de la salud con las comunidades, en los efectores de salud y en los lugares
donde viven, trabajan, estudian y se enferman las personas.
El saber popular respecto de la salud proviene, en su construcción cultural e
histórica, de la denominada “medicina tradicional”. Erróneamente este saber suele
plantearse como antagonista de la “medicina académica o científica”, de hecho esta última
ha tomado muchos conocimientos de aquel, los ha ensayado y desarrollado con éxito,
validándolos a través del método científico. Un ejemplo de esto es el uso de la corteza de
sauce para paliar el dolor; dicha práctica se remonta al siglo IV antes de Cristo y hoy
podemos conseguir esa corteza en forma de comprimido con el nombre comercial de
aspirina.
La medicina tradicional, según la Organización Mundial
de la Salud (2008) es “todo el conjunto de
conocimientos, aptitudes y prácticas basados en teorías,
creencias y experiencias indígenas de las diferentes
culturas, sean o no explicables, usados para el
mantenimiento de la salud, así como para la prevención,
el diagnóstico, la mejora o el tratamiento de
enfermedades físicas o mentales.”
Los términos "medicina complementaria" y "medicina alternativa", utilizados
indistintamente junto con "medicina tradicional" en algunos países, hacen referencia a un
conjunto amplio de prácticas de atención de salud que no forman parte de la propia tradición
del país y no están integradas en el sistema sanitario principal.
En algunos países desarrollados, el término “medicina alternativa y complementaria”
(MAC) se utiliza donde el sistema de salud sanitario dominante se basa en la medicina

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 207

alopática, o donde la tradicional no se ha incorporado al sistema nacional sanitario. A los
practicantes de la medicina tradicional se les conoce generalmente como sanadores,
curanderos, herbolarios tradicionales, etc. Los proveedores de medicina tradicional incluyen
tanto practicantes de medicina tradicional como profesionales de la medicina alopática, tales
como médicos, dentistas y enfermeras que ofrecen terapias de MT/MAC a sus pacientes –
p.ej. muchos médicos alopáticos utilizan también la acupuntura para tratar a sus pacientes.
Al respecto es importante recordar los planteos de Ignacio Bejarano (2004),
cuando expresa que

…la posibilidad de la integración de la medicina tradicional y la medicina

científica en una práctica unificada de los conocimientos médicos es una
discusión ausente en la Argentina, tanto en las Ciencias Sociales como en el
Sector Salud, y ocurre en gran medida debido a los estereotipos, a la
carencia de precisión en la problemática, así como a la ausencia de estudios
socioculturales que propongan una profunda discusión respecto a su historia
cultural, que nuestra provincia ha sufrido durante el pasado inmediato.

Si bien el autor se refiere a una provincia en particular - Jujuy-, es fácil advertir que
sus dichos sobre esta problemática son válidos para otras provincias, así como también
para los grandes centros urbanos, General Pueyrredón incluido. También debe señalarse
que es posible encontrar experiencias de sistemas públicos de salud que han integrado
conocimientos y prácticas de los campos científico y popular. Por ejemplo, en la ciudad de
Rosario, existen centros de salud que tienen huertas de plantas medicinales, donde los
curadores (médicos y doñas) comparten conocimientos y prácticas. En este sentido,
podemos decir que el saber popular no es un residuo anacrónico de mitos y creencias
supersticiosas, sino un bagaje que es imprescindible reconocer e incorporar a la práctica de
salud de los efectores, en cualquier intento de llevar a la comunidad el beneficio de la
medicina.

INTEGRACIÓN DE LAS CIENCIAS BÁSICAS AL CICLO CLÍNICO

Ciencias básicas, ciencias fuentes
La ciencia básica o ciencia fuente es aquella que no está guiada por un fin práctico
inmediato o aparente y que tiene como objetivo incrementar para sí misma el conocimiento
de los principios y fundamentos de la naturaleza de los objetos o hechos problematizados.
Entonces, podemos decir que ella se basa en la realización de investigaciones científicas sin
vislumbrar, a priori, utilidades prácticas para estos estudios.
Por el contrario, las ciencias aplicadas son aquellas que tienen una aplicación
práctica y que, por ende, tienen como fin último modificar una realidad. Sin embargo, Alfredo

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 208

Lanari (1998) plantea que la línea divisoria entre la ciencia básica y la ciencia aplicada a un
fin clínico manifiesto es difusa, afirmando que “quien trabaja con la rata diabética o
hipertensa podía estar haciendo investigación aplicada”.

Investigación: importancia, pertinencia y relevancia

La investigadora Souza Minayo (1993) afirma que,

…a diferencia del arte y de la poesía que se conciben en la inspiración, la

investigación es una labor artesanal, que no prescinde de la creatividad,
que se realiza fundamentalmente por un lenguaje fundado en conceptos,
proposiciones, métodos y técnicas, lenguaje éste que se construye con un
ritmo propio y particular.

A ese ritmo lo denomina “ciclo de la investigación” y lo define como “un proceso en espiral
que comienza con un problema o una pregunta y termina con un producto provisorio capaz
de dar origen a nuevos interrogantes”. En este ciclo, la autora, explicita tres fases:

● La exploratoria, en la cual se interroga preliminarmente sobre el objeto de la

investigación, sus presupuestos, las teorías pertinentes, la metodología apropiada y
las cuestiones operacionales para llevar a cabo el trabajo de campo. En esta fase
se construye el proyecto de investigación.
● La segunda etapa se establece en el trabajo de campo, que consiste en el recorte
empírico de la construcción teórica elaborada. La recolección de datos se realiza
según la modalidad seleccionada que permitirá, luego, la constatación o refutación
de la hipótesis inicial.
● El ciclo termina en la fase del tratamiento del material recogido, el cual es ordenado,
clasificado y analizado. Y conduce a la interpretación y análisis de los datos y
resultados obtenidos, así como a la confrontación con el abordaje teórico anterior.
De este modo se posibilita el logro del objetivo de conocimiento buscado y se
genera la apertura a nuevas preguntas de investigación. Todo ello bajo un
cronograma predeterminado.

La investigación en salud proporciona conocimientos sobre el ser humano y su

vinculación con el ambiente y la sociedad, nos referimos a:

● Conocimiento sobre cómo viven las personas y los grupos; sus procesos de salud-
enfermedad y atención.
● Conocimientos sobre los efectos del ambiente en la salud.
● Conocimiento de los vínculos entre las causas de las enfermedades, la práctica

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 209

 médica y la estructura social.
● Conocimiento de los procesos biológicos y psicológicos de los seres humanos.
● Conocimiento sobre la promoción de la salud, la prevención y el control de
problemas de salud.
● Conocimientos sobre las formas de prestación de los servicios de salud.
● Conocimientos para la producción de insumos para la salud
● Conocimiento sobre el impacto de políticas de salud
● Otros.

La importancia de la investigación está dada, de acuerdo con el planteo de Franz

Rudio (1986), por el aporte de un conocimiento nuevo, significativo, útil para conocer una
realidad problematizada o para generar intervenciones efectivas sobre ella. El interés del
investigador, por tanto, debe estar en sintonía con la realidad social y sanitaria de la
población, por lo que es importante definir criterios de priorización para enfocar aquellos
problemas de mayor relevancia e impacto en la sociedad. La elección del problema está
atravesada por serias indagaciones entre las que podemos mencionar: ¿se trata de un
problema original? ¿el problema es relevante? aunque sea interesante ¿es adecuado para
mí? ¿tengo posibilidades reales de realizar el estudio? ¿existen recursos financieros para
este tema de investigación?
Otras formas de hacer investigación en salud se basan en planteos diferentes para
producir conocimientos. Los estudios etnográficos, por ejemplo, parten de un trabajo de
recolección de información, de construcción de datos y de análisis continuo a partir de la
observación y el registro de las prácticas cotidianas en sus escenarios reales. El
investigador se constituye en un instrumento de estudio a partir de la construcción de
conocimiento junto con los propios protagonistas de lo que se investiga, describe e
interpreta prácticas, creencias y discursos.
En síntesis, podemos decir que la investigación es un proceso sistemático social y
culturalmente contextualizado de exploración para producir nuevo conocimiento y contrastar
el existente. La ética en la investigación, sus principios y los conflictos de interés que
pueden generarse, atraviesan todas las etapas y las modalidades de investigación.

DOCUMENTACIÓN EN SALUD
La historia clínica (HC) es el principal instrumento de registro en la atención individual por
parte de los profesionales de los equipos de salud, y en todos los niveles de atención del
sistema de salud. Aquí también se presenta y compara el modelo de historia clínica
orientada a problemas (HCOP) con el de historia clínica tradicional. Por otro lado, se
despliegan algunos aportes en relación a otros modelos, a la modalidad electrónica y al

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 210

registro de actividades diferentes a la consulta, que se realizan en las prácticas de los
servicios de salud como lo son las tareas de campo, entrevistas grupales, talleres, etc.

Acerca de la historia clínica

La consulta se nos presenta habitualmente como la foto de una situación, es decir, un
momento que se detiene en el tiempo y que es parte de un proceso que de algún modo
determinó el sentir de una persona, el padecer de tal o cual malestar y las dudas sobre su
salud por las que acude a la consulta.
Entonces, una foto se materializa en el encuentro entre el usuario y el integrante del
equipo de salud. Y aquí nos encontramos con el desafío, con el arte de construir la historia
de esa foto, es decir, se trata de pensar en los recorridos e incluir la noción del proceso
salud-enfermedad-atención, trasponer el aquí y ahora estático y problematizar la oposición
sano-enfermo.
Cuando hablamos de historia, estamos pensando en las causas, los recorridos, los
determinantes y los condicionantes que hacen que esta persona esté frente a nosotros
haciendo una consulta. Una historia que se está actualizando en ese mismo momento,
cuando la persona llega al profesional con sus cosas para decir, que “pensó en casa”, pero
que cambian también por la presencia e influencia de quien tiene enfrente o a su lado, por
sus preguntas; e incluso por saber qué se está escribiendo en la historia clínica, eso que
está contando o que va a contar (Carballeda, 1999).
Otras formas de registro en salud están vinculadas a distintas acciones y escenarios
que las prácticas requieren, como por ejemplo, los registros de las actividades de campo y
de las comunitarias. En cualquiera de los casos, la documentación contribuye al proceso de
historización de lo que hacemos, donde lo que se hace es tan importante como el para qué y
por qué se hace, y también posibilita socializar con los pares.
La posibilidad de documentar requiere un proceso de aprendizaje porque pone en
juego una multiplicidad de habilidades: recordar, escuchar, escribir, argumentar, compartir,
discutir y acordar con otros qué es lo que se registra. En general, la lente del observador
determina qué y cómo se observa; incide en qué y cómo se designa. Como dice la
antropóloga Rosana Guber (2005) “se ve lo que se puede ver”; entonces, se intenta
documentar el proceso de reflexión y diálogo con lo que se
mira: “el registro es la manifestación concreta de este
proceso y de cómo el investigador concibe el campo y
cuanto sucede en él”.
En las actividades institucionales y comunitarias, la
documentación tiende a ser grupal y propone cierto grado

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 211

de reflexividad en la acción por parte de los grupos y las personas con las que trabajamos. A
veces, los registros permiten documentar acciones que requieren ser evaluadas,
frecuentemente con el propósito de transformar una situación problemática dada. Cuando se
realiza el registro de algunas actividades grupales -por ejemplo, charla informativa en la sala
de espera de un centro de salud, talleres en escuelas, grupos de información, etc.-, es tan
importante lo que vamos a registrar como la utilidad que le vamos a dar a éste. Por esta
razón, a continuación, consideramos algunos ítems para realizar el registro escrito de una
actividad:
· Día, lugar, hora de realización.
· Equipo, profesional, trabajador que coordina la actividad.
· Cantidad de participantes, si provienen de alguna institución.
· Detalle de lo que fue sucediendo en las actividades propuestas y desarrolladas: cómo fue
la participación, las preguntas, las dudas, los aportes, los conocimientos previos sobre los
temas abordados. La relación que se establece entre las personas participantes y el
equipo coordinador.
· Si hubo que realizar cambios al plan, cuáles, por qué y cómo se solucionaron imprevistos.
· Si se requiere realizar algún tipo de articulación institucional para que algunas personas
solucionen sus problemas.
· Qué cosas quedaron pendientes para un próximo encuentro.
· Qué aprendizajes les generó al equipo y a las personas participantes.

Cada intervención en salud, ya sea una entrevista individual con fines clínico-
asistenciales o de investigación, abordajes grupales o comunitarios, nos exige desarrollar
distintas destrezas para su registro. Así se transforman en letra viva con el objetivo de
interpretar la realidad, de aprehender y de incidir sobre ella, desde la perspectiva de salud.
La escucha, la observación y el registro de lo que se observa, son actos en los que al
menos hay dos sujetos implicados en una escena que pone en juego sus subjetividades. Por
lo tanto, habrá que entrenarse para ser lo más amplios posible en esa observación- escucha
y aprender estrategias para desarrollar esas capacidades. Y también conocer, descubrir y
por qué no, crear herramientas que sean aptas para reflejar esos eventos de la mejor
manera posible.

¿Y QUÉ PASA CON “LA CLÍNICA”?

Tradicionalmente la clínica (del griego kliní: lecho, cama), es el diagnóstico realizado al pie
de la cama del enfermo, a través del relato de su sintomatología y de los signos obtenidos
en la exploración física. Sin embargo, es interesante preguntarnos si podemos pensar en

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 212

una clínica fuera de la cama, donde la relación de los cuerpos es simétrica y no de un sujeto
acostado con otro parado a sus pies, con todo lo que esta disposición espacial es significada
por ambos. Está bien centrar la acción clínica sobre un sujeto concreto y como tal construido
por una biografía singular. De hecho, el propio cuerpo y su dinámica están marcados por su
individualidad, algún tipo de enfermedad, o de sufrimiento, o de deficiencia relativa a lo que
lo circunda, en un contexto social dado específico. (Wagner de Sousa Campos, 1996).
Esa relación de sujetos tiene como objetivo dar respuesta a algo que aqueja al
consultante, lo preocupa o desea cuidar. Para ello es necesario obtener información y
registrarla y esto es algo diferente a “recabar datos”. Entonces, diferenciamos el concepto
de dato y el de información. De acuerdo con Joseph Casajuana Brunet (2007), el “dato es
cualquier conjunto de caracteres que describe algo sobre una realidad. Un dato se convierte
en información cuando se procesa con un fin, o sea responde a una pregunta previa.” Así
aparece/n como importante/s la/s pregunta/s que nos hayamos formulado anticipadamente
para indagar sobre datos que nos brinden información. Por lo tanto, destacamos la
importancia de ese documento –la historia clínica- que, como veremos más adelante, tiene
una muy clara connotación desde el punto de vista legal; pero por sobre todas las cosas, es
una valiosa herramienta de trabajo para plantearse la atención de salud con un componente
relativo a la calidad del proceso de atención (Barreto Penié, 2000).

A continuación compartimos un ejemplo:

La señora Rosa concurre a la consulta con su hija adolescente, Tatiana. La médica
le pregunta a Tatiana el motivo de la visita, a lo que Rosa responde “está con fiebre
desde ayer y tiene tos”. Tatiana es invitada a sentarse en la camilla. La médica,
mientras la ausculta, le pregunta si le duele la garganta, a lo que Rosa responde
que “no para de quejarse de dolores en todos lados”. La médica concluye que se
trata de un cuadro gripal, indica reposo y antiinflamatorios para la fiebre o el dolor.
Finaliza la consulta, y despide a las dos mujeres. El registro en la Historia Clínica
habla de los síntomas y signos encontrados en este cuadro gripal y el tratamiento
indicado. ¿Qué faltó? Observar y registrar el vínculo entre una madre que, por
ejemplo, no dejó el espacio para que su hija se exprese, la mirada de la niña que no
se dirige a los ojos de la médica, el aspecto de una adolescente con un sobrepeso
importante. Esto no fue dicho con palabras, esto no se “escuchó” en la entrevista
médica; implica observar con otros sentidos y registrar aspectos que pueden no ser
los que llevan, inicialmente, a que la o las personas consulten. Finalmente, estos
otros aspectos pueden ser tanto o más importantes que lo dicho y conducir a
acciones vinculadas con la indagación de otros posibles problemas.

La confección de la historia clínica (HC) se realiza durante el transcurrir de la

consulta. Según la preferencia de cada profesional, ésta se escribe durante o después del
relato del paciente, del examen físico y de la revisión de los estudios complementarios.
Algunos eligen redactarla cuando el paciente ya se ha retirado. Sin embargo, no hay que

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 213

olvidar qué es lo prioritario e importante. En este sentido, la filósofa y antropóloga Josefina
Dartiguelongue (2009), dice:
…escriban con palotes en la HC, claro... que los entiendan ustedes y todos
los que lean la HC... Pero no pierdan tiempo de la consulta que les impida
mirar a los ojos a los pacientes, que les permita leer su dolor, su ansiedad, y
transmitirles con su mirada un gesto de cuidado y atención.

Documentación
Antes de abordar la historia clínica como modelo para la
documentación de las acciones desarrolladas por un equipo de
salud, queremos mencionar que existen otras formas de
documentar. Estas pueden ser muy diversas y cumplir con
diferentes objetivos. Por ejemplo: la filmación de un video durante unas jornadas sobre
alimentación saludable en un comedor del barrio, el registro en papel afiche de las opiniones
de los vecinos durante un encuentro organizado en el centro de salud para hablar de los
problemas con la basura…
Ya mencionamos que la HC es una de las herramientas básicas para el equipo de
salud; ahora agregamos que puede tener diferentes finalidades, entre ellas, las de:
· Registro
· Docencia
· Investigación
· Cobertura legal
· Interés científico
· Gestión

Por otro lado, según el médico Horacio Boggiano (2011), entre los requisitos
necesarios para cumplir estas funciones podemos mencionar que:

· La HC debe estar archivada de manera que siempre pueda localizarse.

· Se respete el orden de las hojas y apartados que se decidan incluir.
· Se actualicen los datos de los pacientes que puedan ir cambiando: domicilio, teléfono, etc.
· Solo esté accesible al equipo de salud y que la información contenida no sea utilizada
para otros fines que no sean en beneficio del paciente.
· Sea posible de ser informatizada.

Historia clínica orientada a problemas (HCOP)

Aquí abordamos un modelo basado en la historia clínica orientada a problemas (HCOP) por
considerarlo el más útil, sencillo y dinámico para los fines mencionados. Este modelo fue

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 214

creado en 1969 por un microbiólogo, el Dr. Lawrence Weed (citado en Cantale, 2003). El
primer paso es definir qué se considera un problema en salud para este modelo de HCOP.
En este caso se considera problema todo aquello que requiere o puede requerir una acción
por parte del equipo de salud porque afecta o puede afectar la o las capacidades del
paciente, y que es de interés para el médico y/o para el paciente (Rubinstein, 2006). Por
ejemplo, podemos presentar como problema: un diagnóstico o una enfermedad, una
discapacidad, un dato anormal de un estudio, un signo o un síntoma, un trastorno
psicológico, el efecto adverso a una droga, un factor de riesgo, una situación normal de la
vida que requiere atención y seguimiento como el embarazo, etc. A su vez, los problemas
pueden ser crónicos o permanentes, si tienen más de 6 meses de duración (ejemplo:
diabetes), y agudos o transitorios si tienen menos de 6 meses de duración (ejemplo:
esguince de muñeca). Los crónicos se clasifican en activos e inactivos. Los activos son los
que generan una acción o influyen en el momento presente (ejemplo: diabetes), los inactivos
no requieren acciones inmediatas pero podrían demandarse en algún momento (ejemplo:
antecedente familiar de diabetes en una persona sana).
En los registros siempre se utiliza el término que mejor defina el conocimiento sobre
el problema, por ejemplo, en una primera consulta éste puede ser un dolor abdominal;
decidimos realizar un análisis de orina y tenemos la sospecha clínica de una infección
urinaria. A la consulta siguiente, el paciente trae el análisis que confirma una infección
urinaria. Por lo tanto, el problema en esta segunda consulta se llama infección urinaria.
Otro aspecto muy importante en la historia clínica, no incluido en el modelo que
acabamos de compartir, es el relacionado con el ambiente. Nos referimos a aquella
información que nos habla de las condiciones de la vivienda y su entorno, elemento
fundamental de los determinantes que inciden en la vida de un sujeto. El hacinamiento, el
acceso a agua segura, la eliminación de excretas, la contaminación ambiental, etc., debieran
abordarse en un documento que intente mostrar los distintos factores que operan en el
proceso salud-enfermedad-atención. En definitiva, podemos decir que la HCOP está
compuesta por:

● Identificación del paciente.

● Lista de problemas, clasificados en crónicos y agudos.
● Información general del paciente: antecedentes familiares importantes (cáncer,
enfermedades crónicas), antecedentes personales médicos y quirúrgicos.
● Hábitos (tabaquismo, alcoholismo, otras adicciones). Enfermedades y medicación
actuales. Características sociales y familiares (por ejemplo: desempleo, violencia
familiar).
● Genograma o familiograma: es la representación gráfica a través de símbolos de la

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 215

 composición familiar del paciente, permitiendo, además del parentesco, explicitar
otros datos como las características de los vínculos en la familia.
● Plan inicial y evolución: se refiere a la primera consulta y a las sucesivas.

Más abajo, en el Gráfico 1 encontrarán un modelo de Historia Clínica Orientada a

problemas usado por el equipo de medicina general en Centros de Salud en el Partido de
General Pueyrredón. Por otro lado, debe mencionarse que las consultas están organizadas
según el sistema SOEP:

S = Subjetivo: relativo al registro del motivo de consulta, los síntomas del paciente, lo
que el paciente refiere. También puede incluir citas textuales (“me duele la garganta”) o
estar escrito con términos médicos (“odinofagia”).
O = Objetivo: refiere a los signos producto del examen físico y de estudios
complementarios (análisis de laboratorio, radiografías, etc.).
E = Evaluación: Se refiere a la interpretación del problema, en relación a los
dos puntos previos.
P = Plan: refiere al seguimiento, donde se incluyen recomendaciones y consejería,
solicitud de estudios complementarios y tratamientos. Se deja constancia de las citas de
seguimiento.

Otros modelos de HC están pensados para responder al seguimiento de diferentes

problemas de salud, incluyendo momentos “normales de la vida”, como la atención de la
mujer durante su embarazo o el niño sano. Estas propuestas proceden de programas más o
menos centralizados del Ministerio de Salud de la Nación, de la Provincia o de Secretarías
de Salud municipales. A su vez, cada institución puede tomar estos modelos de registro y

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 216

adaptarlos a sus características y necesidades locales o proponer otros.
Como decíamos, existen otras maneras de registro distintas a la redacción de una
historia clínica porque tienen otros objetivos. Por ejemplo, algunas tablas de determinados
datos útiles para recordar la periodicidad de la solicitud de estudios complementarios en
patologías crónicas como la diabetes o la hipertensión. Estas hojas de flujo son apartados
de la historia clínica donde se registran los resultados de exámenes complementarios,
registros de crecimiento, la medicación prescrita, etc. Los registros mencionados nos
permiten ver rápidamente la evolución de un dato de interés sin tener que revisar toda la
historia. Los ficheros cronológicos pueden tener la misma finalidad, o servir para verificar la
asistencia de los pacientes a sus consultas – por ejemplo, durante el embarazo-, o para
evaluar la vacunación completa de los niños que se atienden en un centro de salud
En comparación con las características de la HCOP, en la HC tradicional no se
registran “problemas”. En estas últimas, muchas consultas terminan sin un diagnóstico
médico. Los datos suelen registrarse siguiendo sólo su orden cronológico de aparición y
resulta complicado seguir la evolución de un problema; generalmente, es necesario leer toda
la HC, lo cual lleva tiempo de la consulta. Por este motivo también es habitual repetir
estudios diagnósticos. Por otro lado, debe señalarse que este tipo de HC son poco útiles
para la educación, la investigación y el control de calidad. Y son difíciles de informatizar.
La historia clínica electrónica (HCE) es una herramienta útil en el registro dirigido
tanto a la atención como al análisis epidemiológico y de gestión (Gervas, 2009). De hecho,
permite optimizar el ordenamiento de la información, mejora el acceso y la comprensión.
Siempre está disponible y evita las pérdidas por dificultades en el archivo. También cabe
destacar que permite unificar las consultas de todas las especialidades y recibir rápidamente
la información que proviene de los estudios complementarios que el paciente va realizando
en cualquier efector del sistema de salud (Schpilberg, 2002). Claro que por el momento no
todas las instituciones de salud cuentan con este instrumento.

Aspectos legales de la historia clínica

La HC es la prueba por excelencia de lo que se hizo o dejó de
hacer a un paciente y es un documento fundamental ante un
juicio por mala praxis. La información es confidencial, pero eso
no supone que el médico deba tener un archivo privado.
Generalmente, en una institución, las historias se archivan en el
área administrativa. Es muy importante trabajar dentro del plan de capacitación del personal
de esta área y transmitir la obligación que tienen de respetar la confidencialidad de la
información, así como el valor de esta herramienta en el cuidado de la salud.
Dado que la HC es confidencial, no debe divulgarse la información, salvo que el

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 217

paciente lo autorice. Cualquier error de escritura debe tacharse muy suavemente para que
se lea lo que dice abajo y salvarlo al final de la hoja con firma y fecha. Asimismo, debe
señalarse que no pueden utilizarse códigos que no son de entendimiento universal y es útil
dejar registro en el caso de retiro voluntario o negativa a un plan diagnóstico y/o terapéutico,
con la firma del médico y del paciente, y si es posible con dos testigos. Otra cosa importante
es consignar la fecha de la próxima cita, también si el paciente no concurrió a la cita y toda
conducta indicada que el paciente no realizó.
La HC debe guardarse durante un mínimo de diez años, todo paciente debe tenerla,
aunque haya realizado una única consulta. Por otro lado, debe señalarse que las referidas a
personas fallecidas se archivan también durante diez años, en un lugar determinado para
las mismas.

De quién es la historia clínica?...

Como instrumento de registro, la HC es propiedad de la institución sanitaria donde el
paciente es atendido; como información, es propiedad de éste. No debe salir del efector
excepto que la pida un juez. Si el paciente lo solicita, debe entregarse una fotocopia y puede
hacerse presente un escribano que certifique que la copia es fiel.
En la HC se registran todas las intervenciones e indicaciones que forman parte del
proceso de atención-cuidado, por lo tanto, allí se incluyen las prácticas de todos los
integrantes del equipo de salud involucrados en ese proceso, que por supuesto no es
exclusivo de médicos y enfermeras. Finalmente, es importante considerar la HC como una
tecnología de gestión clínica y sanitaria, que como tal debe ser evaluada, para que pueda:
“...garantizar el acceso de todo aquello que ha probado cambiar favorablemente la historia
natural de las enfermedades y beneficiar a las comunidades.” (Rovere, 2011).
Ejemplificamos en las siguientes imágenes un modelo de Historia Clínica Orientada a
Problemas utilizada en los Centros de Atención Primaria de la Salud (CAPS) de la
Municipalidad del Partido de General Pueyrredón.

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LA MEDICALIZACIÓN DE LA VIDA
En principio, podemos decir que la medicalización es el
proceso por medio del cual ciertos fenómenos que forman
parte de campos como la educación, la ley y la religión, entre
otros, son redefinidos como fenómenos médicos. Según el
Diccionario de Salud Pública de Kishore, la medicalización es
“la forma en que el ámbito de la medicina moderna se ha
expandido hacia muchos problemas que antes no estaban
considerados como entidades médicas”. Es un tema muy
amplio que ha sido enfocado desde múltiples campos y tradiciones de pensamiento. En este
módulo desarrollamos algunos de ellos junto con el planteo de situaciones cotidianas en las
que esto se hace evidente. Veamos de qué se trata el proceso de medicalización de la vida
en nuestra sociedad, a la vez que analizamos los protagonistas que hacen posible la
instalación y el desarrollo de la misma entre nosotros.
Existe una definición más precisa, que entiende por medicalización a la presencia e
influencia en la vida cotidiana de la medicina y de “lo médico”, dándole una connotación más
crítica, por los efectos negativos o no deseados que origina este proceso:

● Por la vía de la medicalización se transforman en enfermedades simples dolencias,

pequeñas molestias o inquietudes de la más variada índole.
● La medicalización logra hacer de “la salud” y del sistema sanitario un artículo de
consumo más.
● Aun reconociendo que algunas formas de medicalización han contribuido al
bienestar de los seres humanos, la enorme expansión de este fenómeno preocupa
por sus consecuencias sociales: transforma las diferencias humanas en patologías;
centra la resolución de problemas sociales en el plano individual se trata de atender
a una persona con un problema de alcoholismo o un niño con déficit de atención,
pero no se interviene en el ambiente que lleva al abuso de alcohol o en los
contextos educativos.

Medicalización: una concepción, múltiples enfoques

La medicalización como proceso histórico es un tema muy amplio que ha sido enfocado
desde múltiples campos y tradiciones de pensamiento. El pedagogo Ivan Illich (1984),
define el término medicalización como un proceso que se extiende por la sociedad de
nuestro tiempo, por el cual los médicos se ocupan y tratan problemas no médicos que
atañen al bienestar humano. Esto significa que tratan problemas asociados a características
propias de la vida, a la condición humana misma, tales como la sexualidad, la infelicidad, el

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 226

deterioro biológico, el envejecimiento, la soledad y la muerte, entre otros. Entonces, los
problemas de la vida son tratados en términos de problemas médicos, como enfermedades.
A su vez, Illich alude a los efectos nocivos que se derivan de estas intervenciones médicas.
El desarrollo constante de nuevas tecnologías,
tratamientos y medicamentos despierta el interés de los
consumidores por acceder a estos nuevos bienes y servicios
médicos; a la vez que se ve al medicamento como la solución
mágica para resolver todas las cuestiones de la vida. La
consecuencia de lo anterior es que cuanto mayor es la oferta de salud, más personas
consideran que tienen problemas, necesidades y enfermedades. En este sentido, Amartya
Sen –economista indio, Premio Nobel en 1981, teórico del desarrollo de las sociedades y la
economía del bienestar- refiere que cuanto más gasta una sociedad en asistencia sanitaria,
mayor es la probabilidad de que sus habitantes se consideran enfermos. Por su parte, el
médico y sociólogo estadounidense Peter Conrad (2007) afirma que el interés y la
investigación sobre la medicalización están aumentando al ritmo que ésta misma va
creciendo.
A continuación, presentamos la postura en relación a la medicalización de dos
escuelas de pensamiento crítico de la medicina:

1. El enfoque de la Salud Colectiva: esta

corriente se inicia en la década de los años 70 y se
desarrolla a partir de la introducción de las Ciencias
Sociales en el campo de la Salud. Desde este enfoque se
investiga y se discute respecto del lugar que tienen las cuestiones sociales en la
causalidad de los procesos de enfermar y morir; y se plantea que los problemas de
salud-enfermedad no pueden leerse fuera de un contexto histórico y social determinado.
Por ejemplo, la morbimortalidad infantil se encuadra en un contexto caracterizado por
oportunidades desiguales ante la enfermedad y muerte.
2. El enfoque de la Epidemiología Social: la medicalización es analizada
críticamente por esta corriente que plantea a la salud-enfermedad como un proceso
social e histórico, definido por el desgaste vinculado al trabajo particular de cada clase
social. Las distintas clases se enferman y mueren por causas diferentes, en tanto el
proceso de reproducción y de vida es diverso para cada clase, porque lo social y lo
biológico están, desde este punto de vista, en el mismo nivel. Esto quiere decir que
aunque lo biológico tenga especificidad propia, no es a-histórico ni a-social. En este
sentido, el médico e investigador ecuatoriano Jaime Breilh (2003) explica que existe una
imposición político cultural que entra en contradicción con el mundo biológico.

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 227

Biopolítica: una interpretación medicalizante de la vida

En consonancia con el planteo del filósofo francés Michel Foucault, el profesor Daniel
Fränkel (2002) considera que “la vida biológica se ha convertido en el objeto y objetivo de la
política. La política moderna es, por ello, una biopolítica”. En este sentido, podemos
reconocer que los esfuerzos por identificar y actuar cada vez más preventivamente se
ejercen, no sólo sobre individuos enfermos, sino también sobre los sanos, y constituyen
poderosas herramientas sociales de sometimiento colectivo. El gobierno de la vida se nutre
de una renovada idea sobre la medicalización y el control de los cuerpos y de los
comportamientos, de las conductas, de los discursos, de los deseos, etc. Actualmente la
cuestión corporal está instalada en el debate público, así como asuntos concernientes a las
biotecnologías, la clonación, las nuevas discusiones bioéticas de la sexualidad o de la
descendencia.

Algunos ejemplos de medicalización

El mercado genético. El filósofo australiano Peter Singer (1997) plantea una pregunta
fundamental: ¿Qué pasará cuando el “supermercado genético” permite elegir no sólo un hijo
sin una determinada discapacidad, sino uno con características consideradas superiores?
¿Cuál es la línea que divide ambas alternativas? El autor señala una premisa clave: se debe
preservar la libertad de las elecciones pero también evaluar sus consecuencias a partir del
modo en que afectarían a la sociedad. En esta línea de pensamiento analiza en detalle
algunas objeciones a la clonación, como el temor a que se reduzca la diversidad de los
seres humanos o la amenaza a la igualdad de oportunidades. Esto último implicaría la
transformación de las desigualdades económicas en desigualdades genéticas: en un mundo
abierto a la clonación, sólo los mejor situados tendrían acceso a esa tecnología.
Asimismo, este pensador sostiene que la solución no consiste en prohibir el
desarrollo de la clonación, sino en evitar que el mejoramiento genético quede en manos del
mercado. Una política pública sostenida en el papel central del Estado debería ser la
garantía para evitar la profundización de las desigualdades.

Hacer Vivir- Dejar Morir. En lo que se denomina medicalización de la vida se puede

diferenciar la medicalización de la salud, la hipermedicalización de la enfermedad y la
medicalización de la muerte:
Medicalización de la salud: es fácil entender que la medicina fue creada para
combatir la enfermedad. Si existe salud, la medicina no debería sentirse como necesaria. El
modelo biomédico, tiene una orientación básicamente patologista y define la salud como
ausencia de enfermedad; de modo que el mundo se divide entre sanos y enfermos, siendo

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 228

enfermedad aquello que el médico pueda reconocer, demostrar y
clasificar por procedimientos basados en este método y retoma la
noción de enfermedad en las diferentes etapas de la vida hasta
tomar a éstas como enfermedades. Por ejemplo, se extiende
tanto a manifestaciones del comportamiento (la infelicidad, la
soledad y el aislamiento), como a condiciones sociales (la pobreza o el desempleo) o a
problemas de agotamiento en espacios de trabajo –el “burn-out”, que aparece en todos los
ambientes laborales, o a las fases normales del ciclo reproductivo de la mujer
(menstruación, embarazo, parto y menopausia). Como una verdadera epidemia pone
nombres de enfermedad a lo que no son más que situaciones normales de las personas en
su relación con la vida.

Hipermedicalización de la enfermedad: se refiere a la prescripción de tratamiento

para todo tipo de males, incluso para aquellos que no disponen de remedio probado, y esto
está directamente relacionado con el consumo excesivo de medicamentos.

Medicalización de la muerte: se asocia a la prolongación artificial de la vida a

cualquier costo. Esto constituye un relativo fracaso cuando las personas ven sus vidas
sometidas a circunstancias bajo las cuales no desean vivir. En el mundo actual se ha
instalado la cultura de la muerte que, paradójicamente, se caracteriza precisamente por su
no aceptación. La omnipresencia de la muerte en nuestras vidas, sobre todo a través de los
medios de comunicación, la hace menos creíble, menos irremediable. Se nos muestra la
muerte como algo no natural, que es puro artificio, una película, un cuento, algo irreal que se
puede evitar con métodos ordinarios o extraordinarios.

La medicalización de la infancia: Este concepto lo

entendemos a partir de una serie de prácticas que llevan a
patologizar la conducta infantil mediante diversas estrategias. El rol
que ocupa la escuela en el proceso de medicalización muchas
veces es decisivo, ya que suele ser el ámbito escolar quien
“inaugura” este proceso a partir de prácticas de clasificación y
prácticas de derivación. Así se establece un circuito que comienza con el docente -“que
detecta” en el aula el problema- y continúa desde la institución escolar en una segunda
instancia de legitimación de lo detectado por sugerencia o derivación, según el alcance del
compromiso que la institución promueva a través de los Gabinetes Psicopedagógicos o
Psicológicos (GP).
La derivación por parte del docente al Gabinete Psicopedagógico inicia lo que será
causa y consecuencia del proceso de medicalización: la presencia de la mirada “experta” en

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 229

la problemática infantil. La escuela, y en el primer momento el docente del aula, se convierte
en un agente primordial, en tanto es el que “des-cubre” o “des-vela”, aquello que hasta el
momento podía permanecer oculto. El proceso escolar por sus propias características y
exigencias, es lo que muestra el déficit (“lo saca a la luz”). También es la escuela la que
muchas veces se reconoce, y es reconocida, como principal destinataria de las
consecuencias que el tratamiento del trastorno ocasiona: es en ella donde se muestra el
trastorno y donde se busca que se demuestre el éxito del tratamiento.
Medicalización de la desnutrición: Las diferencias del perfil de salud infantil en la
Argentina son claramente visibles cuando se analizan indicadores como la mortalidad
infantil, los que siempre son más elevados en las provincias del Noroeste y Noreste que en
el resto del país. Estudios recientes en esas regiones, muestran que el problema nutricional
prevalente es el acortamiento y no la emaciación (adelgazamiento), tanto en la población
general como en las de mayor vulnerabilidad, tal es el caso de las poblaciones indígenas
(Bolzan, 2005).
Las condiciones de pobreza que se perpetúan a través de las generaciones,
producen un modelo socio-biológico de estructura sobre las comunidades y sobre los
segmentos más vulnerables. Estos son niños y niñas de talla más corta, con tasas de bajo
peso al nacer que no se modifican o se incrementan, con mayor prematurez, elevadas tasas
de mortalidad materna e infantil, enfermedades infecciosas prevenibles y bajas
oportunidades para el progreso intelectual e inserción en el campo productivo. La conocida
relación entre pobreza y desnutrición -expresada por déficit de crecimiento- en países en
desarrollo, resulta elocuente.
Esta relación no afecta sólo el estado de nutrición como expresión biológica de este
fenómeno, sino también la capacidad intelectual, reproductiva y productiva. Ella se expresa,
entre otros aspectos, en diferencias intra e inter-poblacionales que resumen la capacidad del
sistema social para modificar efectos no deseados a largo plazo. Por eso, interpretar el
deterioro del estado nutricional en una comunidad como resultado de carencias
exclusivamente de índole alimentaria, es una simplificación del fenómeno que subyace a las
respuestas adaptativas/culturales del grupo humano frente a los condicionantes sociales y
económicos del entorno.
El médico tiene un protagonismo principal en el proceso de medicalización; sin su
intervención, los demás actores de la medicalización no conseguirían la respuesta deseada.
En el proceso de medicalización las interacciones y sinergias son múltiples. Los médicos
como investigadores o prescriptores, sólos o en sociedades científicas, a veces recorren su
camino profesional de la mano de la industria. De hecho, la construcción de nuevas
enfermedades es frecuentemente liderada por grupos de investigadores que tienen lazos

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 230

con las empresas farmacéuticas, y las recomendaciones y consensos parten de las
sociedades científicas y de los médicos líderes de opinión (Márquez y Meneu, 2003).

En cuanto al papel de la industria farmacéutica en la

medicalización, debemos señalar en primer lugar, que el vínculo
entre la economía y la medicina se deriva de la capacidad de esta
última de producir riqueza. Así la salud se ha convertido en un
deseo para algunos y un lucro para otros. Ésta ingresa a la esfera
económico-mercantil, en la medida en que se ha convertido en un objeto de consumo, en un
producto que puede ser fabricado por los laboratorios farmacéuticos y consumido por los
enfermos reales o posibles. Además, la industria contribuye a la formación de una demanda
mediante actuaciones para crear opinión no solo entre los profesionales, sino también entre
los potenciales consumidores. Cuentan para ello con importantes activos entre los medios
de formación de masas y buscan, amparándose en grandilocuentes apelaciones al derecho
a la información, generalizar las campañas de publicidad dirigidas a los consumidores.
En relación al rol del propio sistema sanitario en la medicalización, podemos decir
que se limita a responder a la demanda -y no la cubre- y que genera demanda
artificialmente, dando lugar a una sociedad enferma. Y esto tiene manifestaciones
claramente diferenciables entre un sobreuso y abuso del sistema sanitario y el déficit de uso,
según distintos grupos sociales.
También los medios de comunicación de masas ejercen un rol protagónico ya que
después de los profesionales sanitarios, son la principal fuente de información sobre la
salud. En muchas ocasiones, son los médicos ejerciendo de columnistas o las sociedades
científicas, quienes promueven la medicalización e incluso el uso de intervenciones cuyos
efectos adversos superan los posibles beneficios. El principal problema de una lectura
acrítica de los medios, estriba en que favorecen en la población la conformación de
expectativas que están por encima de la realidad, contribuyendo de modo importante a
generar la creencia en una inexistente medicina omnímoda, es decir que lo incluye y abarca
todo. La sensación de que la medicina es una ciencia exacta es en buena parte creada y
alimentada por los medios, siendo cada vez más exigible que éstos asuman e incorporen a
sus contenidos términos como “incertidumbre” o “limitaciones”. Por supuesto, que los
medios pueden también afectar positivamente la utilización de servicios sanitarios,
promoviendo el uso de intervenciones efectivas y desincentivando la adopción de las que
tienen efectividad no probada o cuestionable (Márquez y Meneu, 2003).
Por último, también la población tiene su efecto en los procesos de medicalización ya
que es creciente la convicción de que la medicina moderna es capaz de resolver mucho más
de lo que en realidad es posible. Esta actitud sería, en parte, el resultado de las exageradas

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 231

reivindicaciones de la medicina en las últimas décadas y de su aprobación pasiva con la que
difunden exageradamente los medios de comunicación.
Paradójicamente, las miradas críticas sobre la problemática de la medicalización de
la vida y la implicancia del poder económico y político en este proceso han servido de
sostén, durante estos últimos años, para los argumentos negacionistas de la situación
pandémica y de los grupos antivacunas. El razonamiento que se legitima desde esta
perspectiva se aproxima al siguiente:

“Dado que muchas veces la medicalización de la vida es en contra de la salud

de los individuos y para favorecer la concentración de poder económico de la
industria farmacéutica o el poder político de los sectores que se le asocien,
toda política pública de salud sería parte de una operación de sectores
poderosos para concentrar más poder, ya sea económico o político.”

Las formas masivas de circulación de la información hacen que las personas no

especializadas carezcan de la posibilidad de diferenciar una noticia con sustento científico
de otras más endeble, o atrasada, o directamente fantasiosa; de esta manera se generan
discusiones públicas en las que los interlocutores ponen en un mismo nivel de legitimidad
los argumentos científicos y otros que se encuentran al borde del ridículo.

Ciclo de Formación Inicial 2022 ESM - 232

MATERIAL ANEXO

Anexos CFI 2022 - ESM - 233

Universidad Nacional de Mar del Plata

OCS N° 1245/19

LENGUAJE GÉNERO-INCLUSIVO

MAR DEL PLATA, 28 DE NOVIEMBRE DE 2019

VISTO la nota obrante a fojas 1 del expediente no 1-5714/2017, por la cual el Programa
Integral de Políticas de Género eleva para tratamiento y aprobación el proyecto de
"Lenguaje Igualitario en la UNMDP" acompañado de la "Guía para el uso de un lenguaje
Igualitario en la Universidad Nacional de Mar del Plata", y

CONSIDERANDO:

Que el lenguaje es un instrumento de expresión y transmisión de nuestro pensamiento y

cultura y es por esto que refleja las características de la sociedad de cada época histórica.
Es una construcción social y por lo tanto no es estático ni su uso neutral. Si partimos de la
afirmación de que vivimos en una sociedad androcéntrica, es decir que privilegia el
género masculino y todas las características que a él se le atribuyen culturalmente,
debemos decir también que esta preeminencia se manifiesta en el uso del lenguaje,
donde generalmente no se nombra ni visibiliza a las mujeres ni a otras identidades
sexuales o de género y donde nos encontramos con una práctica concreta de la violencia
simbólica;

Que existe una vasta legislación que se vincula a esta temática y a partir de la cual
podemos afirmar que la utilización de un lenguaje discriminatorio o sexista obstaculiza el
real cumplimiento de los Derechos Humanos reconocidos por leyes nacionales y tratados
internacionales. La Constitución Nacional de nuestro país establece en el artículo n° 16 el
principio de igualdad por el cual todas las personas somos iguales ante la Ley, el cual
también está presente en la Declaración Universal de Derechos Humanos;

Que asimismo, en la Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de

Discriminación (CEDAW) la cual tiene rango constitucional, los Estados partes, entre ellos
Argentina, convinieron en seguir una política encaminada a eliminar la discriminación
contra la mujer, recordando que la misma dificulta la participación de la mujer, en las
mismas condiciones que el hombre, en la vida política, social, económica y cultural de su
país, que constituye un obstáculo para el aumento del bienestar de la sociedad y de la
familia y que entorpece el pleno desarrollo de las posibilidades de la mujer para ‘‘prestar

Anexos CFI 2022 - ESM - 234

servicio a su país y a la humanidad’’;

Que a nivel Nacional, la Ley n° 26.485 de Protección integral a las mujeres define a la
violencia simbólica como uno de los tipos de violencia ejercida hacia las mujeres y a la
violencia institucional como una modalidad. Así se establece que la violencia simbólica,
como lo enunciamos anteriormente, es aquella que ‘‘a través de patrones estereotipados,
mensajes, valores, íconos o signos transmita y reproduzca dominación, desigualdad y
discriminación en las relaciones sociales, naturalizando la subordinación de la mujer en la
sociedad’’ y la institucional ‘‘aquella realizada por las/los funcionarias/os, profesionales,
personal y agentes pertenecientes a cualquier órgano, ente o institución pública, que
tenga como fin retardar, obstaculizar o impedir que las mujeres tengan acceso a las
políticas públicas y ejerzan los derechos previstos en esta ley’’;

Que en consonancia, la recientemente promulgada Ley n° 27499 o ‘‘Ley Micaela’, la cual

la UNMDP ha adherido, establece la capacitación obligatoria en perspectiva de género
para todas aquellas personas que integran los tres poderes del Estado. Esta Ley pone en
foco la necesidad de sensibilización y formación en estas temáticas para quienes ocupan
cargos y funciones;

En el caso de la Ley 26.743, que afirma el derecho a la identidad de género de las

personas, sancionada y promulgada en el año 2012 en nuestro país, establece: el
reconocimiento de la identidad de género; el libre desarrollo de la persona conforme a su
identidad de género; el derecho a ser tratada de acuerdo a su identidad de género y a ser
identificada de esa forma en todos aquellos instrumentos que acrediten su identidad
respecto de su/s nombre/s de pila, imagen y sexo con los que ha sido registrada. Al
mismo tiempo, establece en el artículo n° 12 el derecho al trato digno en el que se afirma
el respeto a la identidad de género adoptada al nombrar a la persona, registrar sus datos
y referirse a ella públicamente. Por último, el artículo n° 13 establece que toda norma,
reglamento o procedimiento no podrá limitar este derecho;

Que las recomendaciones sobre un uso no sexista e inclusivo del lenguaje alcanzan
actualmente a publicaciones científicas, medios de comunicación, organismos públicos y
privados, empresas, y Universidades. A nivel internacional, la UNESCO trabaja desde
1987 en reglamentaciones y disposiciones que eviten la utilización del lenguaje sexista en
todos los ámbitos de su influencia. España posee vasto desarrollo teórico y práctico en la
inclusión de lenguaje no discriminatorio por razones de género, a pesar de que la Real
Academia Española insiste en que el uso del masculino es el “genérico”, “no marcado”,

Anexos CFI 2022 - ESM - 235

“neutro”, el que “todo lo subsume”. Es justamente esa subsunción la que se cuestiona
desde la perspectiva de género, inclusión y diversidad;

La intervención de la Secretaría de Bienestar de la Comunidad Universitaria, la Secretaría

de Comunicaciones y Relaciones Públicas e informe técnico del departamento de Letras
de la Facultad de Humanidades producido por la Dra. Andrea Menegotto. siendo que a
fojas 149/201 obra el detalle del proyecto de "Lenguaje Igualitario en la UNMDP"
acompañado de la "Guía para el uso de un lenguaje Igualitario en la Universidad Nacional
de Mar del Plata" con las modificaciones y sugerencias realizadas por las distintas
dependencias;

Que la Comisión de Bienestar del Comunidad Universitaria y la Comision de

Interpretacion y Reglamento recomienda aprobar el presente proyecto y su
correspondiente Guía;

Lo resuelto en sesión no 16, de fecha 26 de setiembre de 2019. Las atribuciones conferidas

por el Estatuto vigente;

EL CONSEJO SUPERIOR
DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE MAR DEL
PLATA O R D E N A:

ARTÍCULO 1º.- Aprobar el proyecto de "Lenguaje Igualitario en la UNMDP" acompañado

de la "Guía para el uso de un lenguaje Igualitario en la Universidad Nacional de Mar del
Plata" que, en Anexo, forma parte integrante de la presente Ordenanza..
ARTÍCULO 2º.- Regístrese. Publíquese en el Boletín Oficial de la Universidad.
Comuníquese a quienes corresponda. Cumplido, archívese. ORDENANZA DE CONSEJO
SUPERIOR No 1245
FDO: ALFREDO LAZZERETTI - OSVALDO DE FELIPE

Para acceder a "Guía para el uso de un lenguaje Igualitario en la Universidad Nacional

de Mar del Plata".
http://digesto.mdp.edu.ar/vista/ver_norma.php?id_norma=37032

Anexos CFI 2022 - ESM - 236

TÉCNICAS DE ESTUDIO

El proceso de apropiación del conocimiento más

frecuente de la vida universitaria es la lectura.
Podrás tener profesores que te gusten más u otros
que te gusten menos, algunos que te resuelvan las
dudas y otros que te confundan; podrás compartir
horas de charlas con tus compañeros; podrás
acceder atutoriales, videos, conferencias online, o
cualquier otro formato y soporte que te ayude a procesar los contenidos que necesitás
aprender, aprehender; cualquiera de estos recursos sólo va a servir si vos ponés tu parte, y
tu parte es la lectura. Porque el docente puede concentrarse en lo que le parezca más
importante o más complejo, y pasar por arriba los temas que cree que no te costarán tanto
aprender en soledad; tus compañeros pueden estar en la misma que vos; los recursos
tecnológicos pueden no ajustarse a lo que necesitás, etc.
En todo caso, el ejercicio más importante que te va a tocar hacer es solitario: vos con un
texto apropiándote de los contenidos para poder incorporarlos como conocimiento y, a su
vez, reconociendo el lugar de donde ese conocimiento proviene. Así como la lectura es un
trance solitario, hay prácticas para el proceso de la información que son personales; sin
embargo, a veces los propios mecanismos pueden resultar menos efectivos de lo que
creemos. Por ello, en adelante, te proponemos algunas estrategias para sistematizar el
proceso de lectura y, luego, algunos temas que son útiles en prácticas que son parte del
estudio en la universidad y que, aunque la comprenden, exceden la lectura.

LA LECTURA COMPRENSIVA
En el siglo XVII, el filósofo francés René
Descartes se ocupó del problema del método;
es decir, de la forma en que conviene abordar
los problemas para comprenderlos e
investigarlos. Entre otras cosas, estableció dos
conceptos clave para el conocimiento: análisis
y síntesis. Analizar algo es desarmarlo,
descomponerlo hasta llegar al punto de no poder subdividirlo más, a un punto indivisible; la
síntesis, en la propuesta cartesiana, consiste en volver a ensamblar los elementos para
poder reconstruir el objeto de estudio. Cuando uno ha realizado de manera exitosa los dos
pasos, se puede decir, básicamente, que conoce el tema que está investigando.

Anexos CFI 2022 - ESM - 237

 Para la lectura se aplica el mismo principio: se toma un texto, se lo mira bien, se lo
desarma en sus núcleos significativos y luego se reconstruyen sus partes más importantes,
para incorporar en esa reconstrucción los temas accesorios. Un posible camino es el
siguiente:

1. Lectura exploratoria
Es una visión general del material. Es como si viéramos de lejos el texto a través de una
lectura rápida y superficial. Nos sirve para enterarnos de qué se trata. Serán muy
funcionales los paratextos (títulos, epígrafes, tapas, notas, etc.), a partir de los que
tendremos una visión de la estructura del escrito. En general, podremos ver los temas y la
jerarquía que estos tienen en la escritura. La idea de este paso es no subrayar ni hacer
anotaciones marginales, sino captar la generalidad: saber de qué se trata, cuáles son los
conceptos fundamentales, en qué debates se enmarca el escrito, etc.

2. Lectura analítica
Aquí aparece la palabra que mencionábamos más arriba, el análisis. Se desarma la
escritura en sus unidades significativas, yendo al núcleo de la propuesta del texto hasta no
poder reducirlo más. Para ello, es necesario tomar una actitud activa y profundizar la mirada
que hiciéramos en el paso anterior, desde una interacción con la escritura:

a) Numerar los párrafos: los párrafos comienzan con sangría y terminan en un

punto y aparte. Se supone que tienen una unidad temática, por lo que, en
adelante, nuestro esfuerzo estará en captar el sentido de cada párrafo;

b) Subrayar: sirve para identificar y destacar las ideas y conceptos fundamentales

propuestos en el texto. El objetivo es quitar los elementos secundarios de un
párrafo, como pueden ser las diferentes maneras de enfatizar a través de
adjetivaciones, o repeticiones. Se pueden utilizar diferentes colores para distintos
destacados: un color para ideas principales, otro para conceptos fundamentales,
otros para conceptos menos relevantes, otro para términos sobre los que sea
necesario averiguar el significado, etc;

c) Notas al margen: tienen variedad de usos. Uno de ellos, sobre todo en los textos
que te resulten muy complejos, puede ser el de “traducir”; es decir, resumir de
manera que te resulte de fácil comprensión la clave del párrafo al lado del que
estás anotando. Otro de los usos más comunes es marcar una referencia; es
decir, anotar al margen otra lectura con la que relacionaste este pasaje al leerlo, u
otra lectura que te parece necesario revisar para una mejor captación de los
conceptos que estás encontrando. También se puede hacer una nota marginal
manifestando lo que opinás sobre lo que estás leyendo, o cómo está siendo tu
experiencia con esa lectura.

Anexos CFI 2022 - ESM - 238

ELABORACIÓN DE UN RESUMEN
Cuando escuchamos o leemos algo, nuestra mente realiza
algunas operaciones tendientes a guardar la información que
llega desde afuera.
La operación más importante es distinguir entre la
información relevante de la secundaria y esto se decide según la
situación concreta. ¿Cómo atesoramos la información relevante?
A través de tres procesos básicos: a) nuestra mente suprime la
información secundaria; b) ante varias ideas, la mente generaliza y engloba el mensaje en
un concepto general y c) construye un nuevo texto, propio, al que llamaremos resumen.
De esta manera, el texto resultante dice lo mismo que el texto original, en cuanto a
su mensaje comunicativo más directo. Por ejemplo, frente al texto:

En la víspera de navidad, el CAPS del barrio Villa Primera asistió a dos

niños con quemaduras leves, tres adolescentes con heridas de
consideración, un matrimonio joven con quemaduras leves y un adulto
mayor con un cuadro de hipertensión.

Sintetizamos al decir “En estas fiestas, la salita de Villa Primera atendió a ocho personas”.
Es decir, el resumen es aquello que hemos comprendido de una lectura y la posibilidad de
procesar y expresar la información dada. La frase que construimos no estaba en el texto
anterior, por lo que si bien la técnica de subrayado nos ayuda a señalar las zonas más
destacadas de un escrito, no siempre resulta suficiente.
Además, una serie de preguntas iniciales pueden ayudarte a conformar un texto propio,
breve, que revela, especialmente, tu comprensión de lo leído. a) ¿cuál es el mensaje
central?; b) ¿qué aspectos se muestran a modo de ejemplo de ese mensaje?; c) ¿qué
conclusión podemos sacar de la lectura en su conjunto? Estas preguntas contribuyen a

Anexos CFI 2022 - ESM - 239

conformar en la mente del lector una idea general que representa el texto con un mínimo de
palabras, es decir, ya tenés el resumen en la mente y sólo hace falta ponerlo por escrito; de
esta manera, escribirlo se convierte en un mecanismo de fijación del contenido y, además,
en insumo para nuevas lecturas o repaso de ideas.

PARATEXTOS: LA PRIMERA IMPRESIÓN DE UN TEXTO

A primera vista, los textos vienen acompañados, rodeados, de pequeños textos o paratextos
que, en forma paralela al texto principal, proporcionan información complementaria o
adicional y adelantan u orientan al lector respecto del contenido textual. El paratexto es útil a
la hora de saber por anticipado de qué se trata el texto que vamos a leer y sirve muchas
veces para suponer de qué va el texto que debemos abordar y esto es, precisamente,
formular una hipótesis que luego confirmaremos o refutaremos con la lectura completa.
Entre los paratextos más importantes están:

❖ Tapa, contratapa, solapas: son los aspectos icónicos del libro. La información
contenida allí se dirige al público. En los soportes electrónicos, la tapa se mantiene y
aquellos contenidos que se expresaban en contratapa o solapas (biografía del autor, otros
títulos de la colección, breve síntesis del libro, comentarios de otros autores, etc.) se vuelcan
en el interior o desaparecen.

❖ Título, subtítulo, autor, editorial: por lo general, éstos son los datos de portada y
que se resumen en las citas bibliográficas:

❖ Índice(s): los índices aportan información de diverso tipo. Tabla de contenidos:

enumera las partes del texto y su forma de ubicación a través de la numeración de página;
índice onomástico: enumera las referencias de títulos y autores citados a lo largo de un
texto; índice de ilustraciones.

❖ Prólogo, posfacio, prefacio: la función de este paratexto -si va delante del texto es
prefacio o prólogo, entre otros nombres, si va detrás posfacio- es la de adelantar o resumir
las ideas vertidas en el cuerpo del texto. En muchas ocasiones, este paratexto no pertenece
al autor sino a alguien con mayor prestigio que, de alguna manera, garantiza la calidad de la
obra o la promociona.

❖ Epígrafes: este importante paratexto cumple dos funciones básicas. La primera es

informativa, en especial cuando se escribe al pie de una imagen con el fin de especificar
datos sobre ésta (a). Una segunda función es la de sintetizar la idea general del texto o
reconocer, por parte del autor, una procedencia académica, conceptual o epistémica de su
escrito (b).

Anexos CFI 2022 - ESM - 240

❖ Notas: pueden ser al pie o al final (de capítulo y/o texto). Aclaran aspectos digresivos
del texto y a veces son incursiones de los editores (NdE), autores o traductores.

❖ Bibliografía: en el ámbito universitario, la bibliografía de un textos es, quizás, lo

primero que se lee. Saber a quién se leyó, a quién se cita, permite no sólo ampliar la
información sino que posibilita ubicar al autor dentro de ciertas coordenadas académicas.

❖ Dedicatorias, agradecimientos: dan cuenta de aspectos más personales de los

autores y expresan también las redes intelectuales o académicas que pudieran tener.

LA TOMA DE APUNTES
La actividad de resumir que hemos explicado más
arriba funciona en la toma de apuntes, pero en
lugar de hacerlo con la escritura, lo realizamos
con la oralidad. La clave de una buena toma de
apuntes es escuchar con atención, no sólo a lo
que está diciendo el profesor, sino también a lo
que ocurre en los distintos momentos de la
exposición; una presentación, en la que el docente introduce el tema, el desarrollo
propiamente dicho con las derivas de las actividades y la participación propia y de los
compañeros, y unas conclusiones en las que se relacionan los temas desarrollados con los
objetivos de la clase. Además, en el discurso oral se pueden captar distintos énfasis,
cambios de tono, repeticiones, insistencias, ejemplos, etc. Cuando tomamos apuntes
también estamos resumiendo (es decir suprimiendo, generalizando y construyendo).
Uno de los ejercicios más visibles del pasaje de la educación secundaria a la
superior es de la toma de apuntes. Las dificultades que se presentan con la toma de apuntes
suelen superarse más o menos con el entrenamiento sostenido que proporciona una
carrera. El apunte es fundamentalmente personal; por lo que se establece una diferencia
respecto de los resúmenes o cuadros provenientes de la lectura, porque no implica el
cambio de registro oral al escrito ni la velocidad que compromete la comprensión de una
idea o concepto en el registro oral. Además en la toma de apuntes se suele abreviar o
apocopar términos, sólo hay que tener claro que a la hora de presentar un informe al
docente es necesario pasar en limpio estos instrumentos y no dejar las abreviaturas. Usar
apuntes tomados por otra persona para estudiar un tema no siempre da buenos resultados,
pues la clave de la toma de apuntes está en el repentino proceso de ordenamiento y
selección de conceptos que cada uno puede realizar con base en sus conocimientos previos
y la comprensión de lo que oye.
De modo que es ésta una herramienta muy importante en los primeros pasos que

Anexos CFI 2022 - ESM - 241

damos en el ámbito universitario. En resumen, nos permite guardar información que nos
resultará útil a la hora de ir a los textos; entrenar nuestras habilidades auditivas, agilizar
nuestra mente, pues en forma constante estamos trabajando en dos sentidos (escuchamos
y escribimos y, a veces, incluso, estamos atentos al elemento visual que acompaña la
disertación –proyección, pizarrón, etc.– y desarrollar nuestras habilidades cognitivas de
construcción, además, de ejercitar la atención y concentración.
En general, los buenos apuntes se caracterizan por su brevedad, claridad, orden,
organización y precisión.

TIPOS DE TEXTOS

Hay diferentes tipos de textos, y nosotros

combinamos sus usos permanentemente: textos
periodísticos, publicitarios, literarios o
administrativos. En los que se refiere al estudio de
una carrera universitaria, hay tres tipos de textos
que resultan de uso frecuentes: los que nos dicen
qué hacer o que demandan alguna acción (instructivos), los que exponen ideas, opiniones,
etc., (expositivos) y aquellos que intentan persuadirnos de algo (argumentativos).

1. Textos instructivos

❖ Focalizan el punto de vista en el receptor;

❖ Exigen por parte del receptor una respuesta no verbal, sino una acción;
❖ Suelen encabezarse por infinitivo (caminar despacio), imperativo (camine despacio),
y algunas formas del subjuntivo (que camine despacio);
❖ Suelen aparecer como órdenes, pedidos, consejos y formas impersonales (se
prohíbe fumar, se ruega no fumar, no se aconseja el consumo de sal en niños).

2. Textos expositivos

La clase magistral es un ejemplo clásico de exposición. Pero también, cuando se piden

trabajos prácticos, informes de lectura, etc., se elaboran textos en los que se expone un
contenido. El texto expositivo da cuenta de la información a la hace referencia. Debe
evitarse evaluaciones y juicios porque su objetivo es brindar información ordenada, clara y
jerarquizada.

3. Textos argumentativos

Anexos CFI 2022 - ESM - 242

La argumentación es una trama discursiva que tiene por objetivo convencer al otro de que
nuestro punto de vista es “mejor”, “correcto”, “verdadero”, “aceptable”, etc. Persuadir
contempla la interacción comunicativa; no se puede dar de manera aislada. En este sentido,
podríamos definir que aun cuando no lo parezca a primera vista, cualquier texto
argumentativo es concebido como un medio para resolver una diferencia de opinión: en la
vida cotidiana, en la conversación laboral, en un foro de una red social, en una reunión, en
un texto académico, el desarrollo argumentativo significa que el hablante o el escritor se
compromete en una discusión con aquellos cuyo punto de vista no acuerda y también, para
reforzar y confirmar su juicio y el de otros.
Cuando se trata de persuadir al otro de un punto de vista, se utilizan ciertas
estrategias a fin de justificar su perspectiva. Esas estrategias construyen un conjunto lógico
de razonamientos, pero, básicamente, comunicativo, es decir, que no siempre es la lógica la
que domina un argumento sino el uso de saberes, emociones, pensamientos que se ponen
estratégicamente en juego. En nuestra cultura, es importante presentar los argumentos
como parte de un pensamiento racional; es por eso que hasta el problema más emocional
suele intentar explicarse desde un marco de razonabilidad. La argumentación discursiva,
entonces, carece de restricciones en cuanto al número de argumentos predeterminados, y
sus conclusiones no son automáticas, sino que se privilegia el carácter estratégico, según
cómo se desarrolle el intercambio, de las premisas.

CUADROS, TABLAS, GRÁFICOS E ILUSTRACIONES

Las imágenes, cuadros, tablas y gráficos proporcionan un tipo de información que también
es necesario aprender a “leer”; de alguna manera son una forma textual que tenemos que
poder comprender e interpretar. Por eso, ante todo, hay que diferenciarlos:

❖ Ilustraciones:

➢ pueden ser fotografías o dibujos que pretenden ser representaciones ajustadas de un

tema sobre el que se está desarrollando un texto;
➢ representaciones simplificadas de cuestiones reales, se la suele denominar
esquemas o diagramas.

En los libros de medicina vas a encontrar muchas ilustraciones de los dos tipos: o
bien fotografías y dibujos, o bien esquemas y representaciones que representan distintas
funciones del cuerpo humano. Los esquemas o diagramas suelen tener cierto realismo pero
están enfocadas al tema que se quiere explicar, es decir que es más importante la función

Anexos CFI 2022 - ESM - 243

pedagógica que tienen que la función artística. En función de ese objetivo es que se utilizan
convenciones para representar ciertas cosas; por ejemplo, hace ya muchos años que,
cuando se ilustra el aparato circulatorio, se usa el color azul para las venas y el rojo para las
arterias. Las ilustraciones están compuestas en escala, es decir, que no se representa un
órgano o un objeto en su tamaño natural, sino que se lo reduce o aumenta según las
necesidades didácticas, de manera directamente proporcional todos los componentes del
elemento representado. Muchas veces, las ediciones no marcan la escala según la cual está
modificado el tamaño de un objeto representado, pero cuando sí aparece, es importante
tenerla en cuenta y aprender a leerla. En todo caso, siempre es conveniente prestar
atención a todas las indicaciones que haya sobre una representación, pues podemos
comprender mejor los detalles de la propuesta, para aprender más profundamente el tema
que nos ocupa (Figura 1).

Figura 1: Dinámica de fluidos sanguíneos. Fuente: Fox, Stuart (2003)

Fisiología Humana. Madrid: Mc Graw-Hill.

❖ Cuadro: contiene texto, palabras, frases u oraciones cortas. Lo importante es la

relación que se intenta mostrar entre estas frases: puede ser de inclusión, un listado, una
secuencia de pasos, etc. Algunos son: cuadro sinóptico, mapa conceptual, esquema, cuadro
de doble entrada (Figura 2)

❖ Tabla: representa un grado de formalización (o esquematismo) mayor que los

cuadros para la presentación de información. Contienen columnas (verticales) y filas
(horizontales), porque son representaciones de la relación que se establece entre, al menos,

Anexos CFI 2022 - ESM - 244

dos “variables”. Una “variable” es algo que puede adoptar distintas formas o valores. Por
ejemplo, la edad y la altura de las personas o sus nombres.

❖ Gráfico: representa un grado de formalización (o esquematismo) en la presentación

de la información aún mayor que el de los cuadros y las tablas. Al igual que éstas, los
gráficos representan la relación entre, al menos, 2 variables; pero, en este caso, es
necesario que una de ellas sea cuantitativa, es decir, que adquiera valores numéricos.

Figura 2. Cuadro, tabla y gráfico. Berardi, Claudio (2018) La atención no se niega. Una
historia clínica sobre la discriminación hacia inmigrantes limítrofes. Buenos Aires: Dunken,
246-247

ESQUEMA DE LA ARGUMENTACIÓN
La trama argumentativa se expresa en una multiplicidad de textos: la publicidad, los artículos
y editoriales de los diarios, los informes científicos, los debates políticos, la discusión acerca
de una nota en un examen son ejemplos textuales en los que interviene la argumentación.
La forma básica es HIPÓTESIS – CONCLUSIÓN. Analicemos un ejemplo:
- El peón boliviano se accidentó en la obra. Por lo tanto, el capataz lo llevó de
inmediato al hospital.

La expresión “por lo tanto” en este ejemplo es pragmática, esto es, que se refiere a la
acción de quien saca la conclusión, no reproduce una relación causal entre dos
circunstancias. Para que esta conclusión se dé, son necesarias las premisas implícitas más

Anexos CFI 2022 - ESM - 245

generales vinculadas al hecho de que en la Argentina la atención en los hospitales no
requiere ciudadanía. A esta clase de condiciones generales que son necesarias para
garantizar las conclusiones en las argumentaciones cotidianas se las llama legitimidad:
“autorizan” a alguien a llegar a una conclusión determinada. Esta premisa general puede
explicarse en el contexto en el que aparece, de modo que así se produce un refuerzo a la
demostración– en el ejemplo, podría ser que en la ley Nacional de Migraciones (25.871), de
2004, establece que todas las personas independientemente de su nacionalidad y de contar
o no con documentación argentina tienen derecho a recibir atención médica en forma
gratuita en todo el territorio argentino. Como vemos, no son argumentos que se desprenden
de la premisa inicial sino que pertenecen al mundo de los supuestos circunstanciales sobre
los que se basan las aceptaciones o rechazo de determinadas ideas, esto es, al marco en el
que se da el texto argumentativo. De hecho, este análisis carece de validez en países en los
que la política migratoria es diferente.
Veamos otro ejemplo:

A: ¿No te parece que los extranjeros debieran pagar un arancel en la universidad?

B: Es un tema muy complicado.

Estamos ante un caso de argumentación indirecta, por parte de B, que no quiere contradecir
a A, por lo tanto, hace mención a una circunstancia (lo complicado del tema) para que A
saque su propia conclusión (“sí, me importaría dar una opinión y no quiero hacerlo” o “No, no
me parece pero no tengo ganas de desarrollar el tema porque llevaría mucho tiempo y
esfuerzo” o también “No, no estoy de acuerdo con vos, pero te quiero a pesar de tu opinión y
no quiero pelear”...). A este tipo de enunciado argumentativo se lo llama justificación.

Por otro parte, a veces se quiere justificar una aseveración con respecto a acciones,
de modo que se requiere un argumento práctico, cuya conclusión es una orden,
prohibición, un consejo, etc. (hacé x). Tal es el caso de los anuncios publicitarios, donde la
conclusión es imperativa: consumí, comprá, acercate a, etc. Para justificar con mayor
exactitud la conclusión, el argumento aquí suele recurrir a HECHOS:

1. Usá cinturón de seguridad (conclusión).

2. Los cinturones de seguridad evitan que salgas despedido del auto si chocás
(hecho).

DIFERENCIAS DE OPINIONES

Existen recursos del lenguaje que permiten marcar diferencias de

opiniones. Según el contexto, es posible manifestar acuerdos o

Anexos CFI 2022 - ESM - 246

desacuerdos en forma explícita:

(1) Roberto: Pienso que los extranjeros debieran pagar arancel en la universidad
pública.
Esteban: ¡Vos siempre con esos comentarios reaccionarios! Eso que decís no tiene
ningún sentido.

El desacuerdo de Esteban es explícito: descalifica el argumento de Roberto (Eso que

decís no tiene ningún sentido). El desacuerdo se puede dar también de forma implícita:

(2) Claudia: Pienso que los extranjeros debieran pagar arancel en la universidad
pública.
Mariana: ¿La Constitución no hablaba de “...todos los hombres del mundo que
quieran habitar en suelo Argentino.”?

En (2), Mariana desaprueba el punto de vista de Claudia recurriendo a una autoridad

(la Constitución) que, supone, Claudia valora al igual que ella. Por lo tanto, su interacción se
presenta más persuasiva y amable que en el caso anterior. Con estos ejemplos, vemos que
las personas manifestamos nuestros puntos de vista de formas muy variadas. No sólo
modificamos nuestra opinión sobre una misma cosa a lo largo del tiempo, sino que muchas
veces cambiamos nuestra opinión en una interacción, por distintas razones. Así, podemos
detectar algunas expresiones de opinión en el discurso:

(3) Es indudable que la Universidad debe ser gratuita para todos.

(4) No me cabe la menor duda de que la Universidad debe ser gratuita para todos.
(5) No creo que los extranjeros deban pagar la Universidad.
(6) Me parece que la Universidad debe ser gratuita.
(7) La Universidad debe ser gratuita.
(8) No sé si me gustaría que los extranjeros abonaran un arancel en la
Universidad.

Entonces, podemos afirmar o negar en forma rotunda como en (3) o en (7) o (4),
podemos personalizar nuestra opinión, como en (6), o no expresar tanta contundencia, como
en (5) u (8). Y también tener una opinión segura de las cosas, pero utilizar formas más
suaves de expresión para evitar dañar o alterar la imagen del otro. Si decimos:

(9) A: ¡Cómo me gustaría que arancelaran la universidad para los extranjeros! B:

La universidad debe ser gratuita para todos.

B no establece la posibilidad de continuar pensando con A por que la emisión de su

juicio es absoluta. En cambio:

(10) A: ¡Cómo me gustaría que arancelaran la universidad para los extranjeros!

Anexos CFI 2022 - ESM - 247

 B: Pero, decime, con ese criterio nuestros padres no hubieran accedido a los
estudios superiores.

B contradice a A, pero alienta a que A, al mismo tiempo, razone un argumento.

A nadie le gusta que le digan lo que tiene que hacer y todos desean que los demás
compartan sus ideas respecto del mundo. Estas dos características se ponen en juego
cuando se produce el intercambio de opiniones. Intentar expresar una opinión sin afectar o
afectando la imagen de nuestro interlocutor es una decisión discursiva que llevamos
adelante constantemente. En el discurso, construimos nuestra opinión, entonces, con
distintas estrategias que nos permiten moderar o intensificar la opinión y, por lo tanto, afirmar
una idea, expresar un acuerdo parcial, debatir, poner en cuestión el argumento del otro. Al
mismo tiempo, generamos estrategias para que nuestra opinión se generalice y “parezca”
que no es sólo una idea personal sino que expresa un saber más generalizado, formal o
confrontado por la experiencia.
Las expresiones (1) a (8) y los intercambios (9) y (10) presentan indicadores del punto de
vista en cursiva. Agreguemos otros:

1. Mi criterio es que 14. Así, ...

2. Nuestra idea es que… 15. De ninguna manera es verdad que…
3. Entiendo que… 16. La base de la sociedad es…
4. Suponemos que … 17. Por lo tanto, vamos a considerar…
5. Afirmo que… 18. Estoy convencida de que…
6. Mi punto de vista es que… 19. Como yo lo veo…
7. Somos de la opinión de… 20. En otras palabras,…
8. Pensamos que… 21. En definitiva…
9. Si me preguntás… 22. En verdad…
10. Mi conclusión es que… 23. Podría llegar hasta decir que…
11. La conclusión que saco de esto 24. Considerando todas las variantes,…
es… 25. Tenemos que acordar…
12. Por eso, …. 26. Es una buena idea...
13. De modo que…

Existe, aparte de estos indicadores, una modalidad verbal –llamada modalidad

deóntica– que expresa con fuerza un punto de vista adoptado:

1. Los universitarios no deberían 6. Que no puedas estudiar es…

querer… 7. Es necesario que…
2. Todos los profesores deberían ser… 8. Es imprescindible que…
3. El sistema de salud pública debería 9. Se hace imperativo que..
4. Nunca contestes tan…
5. Esa medida es injusta…
.

Anexos CFI 2022 - ESM - 248

 Todos estos indicadores nos sirven para expresar nuestra opinión decidiendo el
modo en que lo hacemos. Esto dependerá de la situación comunicativa concreta: en el
discurso oral, (qué grado de familiaridad y formalidad tiene el intercambio, qué grado de
asimetría, qué relación de poder hay entre quienes dialogan) y, en el discurso escrito (a
quiénes nos dirigimos, el grado de formalidad, las pautas de un examen escrito, etc.). No
siempre lo que vale para un caso, vale para otro:

(11) Dos amigos comiendo: A: ¿Te paso el ketchup?

B: qué asco esa salsa…
A: Bueno loco ¡qué gusto más delicado!

(12) Premisa de examen:

Fundamente su opinión respecto del posible arancelamiento a los

extranjeros en las universidades públicas argentinas

Respuesta A: Hay que arancelar porque sí, porque no me gustan los

extranjeros.
Respuesta B: Considero que no es factible arancelar las universidades
públicas a extranjeros porque eso atentaría contra los principios de la
República en los que se sustenta nuestra Constitución.

En la universidad, los mecanismos de argumentación van más allá de la simple

manifestación del gusto, uno de los argumentos más poderosos en la vida cotidiana. La
forma de expresar nuestro punto de vista debe ser aceptable en términos de formalidad,
desarrollo y argumentos. Hagamos el ejercicio de revisar un texto argumentativo

La juventud argentina de Córdoba a los hombres libres de Sud América

Manifiesto de la Federación Universitaria de Córdoba (Fragmento)

(1) Hombres de una república libre, acabamos de romper la última cadena que en pleno siglo
XX nos ataba a la antigua dominación monárquica y monástica. Hemos resuelto llamar a
todas las cosas por el nombre que tienen. Córdoba se redime. Desde hoy contamos para el
país una vergüenza menos y una libertad más. Los dolores que nos quedan son las
libertades que nos faltan. Creemos no equivocarnos, las resonancias del corazón nos lo
advierten: estamos pisando sobre una revolución, estamos viviendo una hora americana.
(2) La rebeldía estalla ahora en Córdoba y es violenta, porque aquí los tiranos se habían
ensoberbecido y porque era necesario borrar para siempre el recuerdo de los
contrarrevolucionarios de Mayo. Las universidades han sido hasta aquí el refugio secular
de los mediocres, la renta de los ignorantes, la hospitalización segura de los inválidos y -lo
que es peor aún- el lugar en donde todas las formas de tiranizar y de insensibilizar hallaron
la cátedra que las dictara. Las universidades han llegado a ser así el fiel reflejo de estas
sociedades decadentes que se empeñan en ofrecer el triste espectáculo de una
inmovilidad senil. Por eso es que la Ciencia, frente a estas casas mudas y cerradas, pasa
silenciosa o entra mutilada y grotesca al servicio burocrático. Cuando en un rapto fugaz

Anexos CFI 2022 - ESM - 249

 abre sus puertas a los altos espíritus es para arrepentirse luego y hacerles imposible la
vida en su recinto. Por eso es que, dentro de semejante régimen, las fuerzas naturales
llevan a mediocrizar la enseñanza, y el ensanchamiento vital de los organismos
universitarios no es el fruto del desarrollo orgánico, sino el aliento de la periodicidad
revolucionaria.
(3) Nuestro régimen universitario -aún el más reciente- es anacrónico. Está fundado sobre una
especie del derecho divino: el derecho divino del profesorado universitario. Se crea a sí
mismo. En él nace y en él muere. Mantiene un alejamiento olímpico. La Federación
Universitaria de Córdoba se alza para luchar contra este régimen y entiende que en ello le
va la vida. Reclama un gobierno estrictamente democrático y sostiene que el demos
universitario, la soberanía, el derecho a darse el gobierno propio radica principalmente en
los estudiantes. El concepto de Autoridad que corresponde y acompaña a un director o a
un maestro en un hogar de estudiantes universitarios, no sólo puede apoyarse en la fuerza
de disciplinas extrañas a la substancia misma de los estudios. La autoridad en un hogar de
estudiantes, no se ejercita mandando, sino sugiriendo y amando: Enseñando. Si no existe
una vinculación espiritual entre el que enseña y el que aprende, toda enseñanza es hostil y
de consiguiente infecunda. Toda la educación es una larga obra de amor a los que
aprenden. Fundar la garantía de una paz fecunda en el artículo conminatorio de un
reglamento o de un estatuto es, en todo caso, amparar un régimen cuartelario, pero no a
una labor de Ciencia. Mantener la actual relación de gobernantes a gobernados es agitar el
fermento de futuros trastornos. Las almas de los jóvenes deben ser movidas por fuerzas
espirituales. Los gastados resortes de la autoridad que emana de la fuerza no se avienen
con lo que reclama el sentimiento y el concepto moderno de las universidades. El
chasquido del látigo sólo puede rubricar el silencio de los inconscientes o de los cobardes.
La única actitud silenciosa, que cabe en un instituto de Ciencia es la del que escucha una
verdad o la del que experimenta para crearla o comprobarla.
(4) Por eso queremos arrancar de raíz en el organismo universitario el arcaico y bárbaro
concepto de Autoridad que en estas Casas es un baluarte de absurda tiranía y sólo sirve
para proteger criminalmente la falsa-dignidad y la falsa-competencia.
(5) Ahora advertimos que la reciente reforma, sinceramente liberal, aportada a la Universidad
de Córdoba por el Dr. José Nicolás Matienzo, sólo ha venido a probar que el mal era más
afligente de los que imaginábamos y que los antiguos privilegios disimulaban un estado de
avanzada descomposición. La reforma Matienzo no ha inaugurado una democracia
universitaria; ha sancionado el predominio de una casta de profesores. Los intereses
creados en torno de los mediocres han encontrado en ella un inesperado apoyo. Se nos
acusa ahora de insurrectos en nombre de una orden que no discutimos, pero que nada
tiene que hacer con nosotros. Si ello es así, si en nombre del orden se nos quiere seguir
burlando y embruteciendo, proclamamos bien alto el derecho sagrado a la insurrección.
Entonces la única puerta que nos queda abierta a la esperanza es el destino heroico de la
juventud. El sacrificio es nuestro mejor estímulo; la redención espiritual de las juventudes
americanas nuestra única recompensa, pues sabemos que nuestras verdades lo son -y
dolorosas- de todo el continente. Que en nuestro país una ley -se dice- la de Avellaneda,
se opone a nuestros anhelos. Pues a reformar la ley, que nuestra salud moral los está
exigiendo.
(6) La juventud vive siempre en trance de heroísmo. Es desinteresada, es pura. No ha tenido
tiempo aún de contaminarse. No se equivoca nunca en la elección de sus propios
maestros. Ante los jóvenes no se hace mérito adulando o comprando. Hay que dejar que
ellos mismos elijan sus maestros y directores, seguros de que el acierto ha de coronar sus
determinaciones. En adelante solo podrán ser maestros en la futura república universitaria
los verdaderos constructores de alma, los creadores de verdad, de belleza y de bien.
21 de junio de 1918
Enrique F. Barros, Horacio Valdés, Ismael C. Bordabehere, presidente. Gurmensindo Sayago, Alfredo
Castellanos, Luis M. Méndez, Jorge L. Bazante, Ceferino Garzón Maceda, Julio Molina, Carlos Suárez
Pinto, Emilio R. Biagosch, Angel J. Nigro, Natalio J. Saibene, Antonio Medina Allende, Ernesto Garzón.

Anexos CFI 2022 - ESM - 250

 Observamos algunos recursos que utiliza Deodoro Roca (redactor del Manifiesto
Liminar) para explicar las acciones de los estudiantes reformistas de Córdoba. En el
primer párrafo (1) establece todas las premisas que desarrollará en el texto. Desde el
inicio, expone su argumento central:

1. Se contrastan dos mundos en la universidad: el de antes y el del hoy: “antigua”

vs “pleno siglo XX”.

2. Esos dos mundos son irreconciliables. Para mostrar esa diferencia total apela a
una analogía entre lo que ocurre con la Reforma y lo que expresa el Himno
Nacional Argentino con la Revolución de Mayo: república libre vs monarquía,
“romper la última cadena” (resuena el “grito sagrado” del Himno: “Libertad” y
“Oid el ruido de rotas cadenas”);

3. El mundo anterior: antiguo, vergonzoso, “pecador” (ahora, dice: “Córdoba se

redime”), doloroso (“Los dolores que nos quedan”), monárquico, monástico; el
mundo nuevo: libre, revolucionario, redentor, americano;

4. Habla él, en principio en nombre de un grupo, que es la FUC, y, por lo tanto, no

lo hace en primera persona sino en primera plural: pero además, su palabra no
quiere ser sólo propia, sino que quiere ser representativa de un colectivo que
involucra a toda la sociedad (“Hombres de una república libre”); el acto de
libertad es comunitario: “acabamos”, “hemos resuelto”, “contamos”, etc;

5. En vez de afirmar con contundencia “No nos equivocamos”, construye un

argumento que resulta más enfático aún: “Creemos no equivocarnos [porque] las
resonancias del corazón nos lo advierte”. Da una explicación de carácter
emocional pero ofrece un respaldo a su afirmación y el efecto de lectura es que
aporta a la credibilidad de su opinión, la refuerza en vez de atenuarla.

EL ENSAYO ACADÉMICO

El ensayo es un texto de carácter argumentativo. Se escribe para

persuadir, para convencer al oyente/lector acerca de una
determinada idea. Por eso, se construye con una hipótesis
respecto de un planteo problemático, con argumentos que la
sostienen y con una conclusión.
Una hipótesis es una afirmación que, creemos, explica un problema determinado y
que intentamos demostrar a través de distintas estrategias. Formulamos hipótesis de
manera permanente en nuestra vida cotidiana:

Anexos CFI 2022 - ESM - 251

 (1) Juan, María, Pedro y Laura arreglan para encontrarse a las 9. A las 9:15,
Juan, María y Pedro están esperando a Laura que aún no ha llegado.
Juan: Yo estoy preocupado. Para mí que le pasó algo; ella nunca deja en
banda a los amigos.
Pedro: Para mí que se quedó dormida, porque seguro que anoche se quedó
viendo series.
María: No pasa nada, ella siempre llega tarde a todos lados, no sabe lo que
es la puntualidad.

En este ejemplo, hay un problema: Laura no ha llegado. Juan introduce el problema

marcando por qué es importante desentrañar las causa de la demora: su propia
preocupación porque Laura no falla nunca; automáticamente, lanza una hipótesis que
explicaría la demora: Para mí que le pasó algo. Si sus compañeros coincidieran, habría que
demostrar la hipótesis de Juan (por ejemplo llamando por teléfono a Laura y preguntarle si
le pasó algo) y, si quedara demostrada la hipótesis, el problema cambiaría (por ejemplo
decidir si va a intentar ayudar a Laura, si siguen esperándola o desarrollan la actividad para
la que se reunirían pero sin ella). Pedro coincide con Juan, entonces lanza una hipótesis
subsidiaria de la primera, es decir que parte del supuesto de la validez de la hipótesis de
Juan, algo le pasó: se quedó dormida. Entonces, Pedro busca elementos que sostenga su
hipótesis: se quedó viendo series, lo que significa que se durmió tarde. María no coincide
con sus compañeros, y propone una hipótesis alternativa: Laura es impuntual, la
demostración de María es a través de la experiencia: si siempre llega tarde, esta vez no
será la excepción.
En la práctica académica y científica existen problemas epistemológicos que se
resuelven a través de la formulación de hipótesis y su consiguiente demostración (o no).
Cuando una hipótesis resiste la demostración, la comunidad científica la da como válida; si
la demostración es deficitaria, se buscan nuevas hipótesis que resuelvan el problema
epistemológico; puede ocurrir que las nuevas hipótesis se basen en la hipótesis desechada,
pero también puede construirse una hipótesis totalmente nueva. La formulación de hipótesis
consiste en una afirmación con verbo en modo indicativo que se considera verdadera, pero
que debe ser sometida a demostración. Hay trabajos en los que la hipótesis aparece de
manera explícita, e incluso en algunos aparece nombrada (la hipótesis de este trabajo es…),
pero hay otros muchos en los que es necesario identificarla entre muchos argumentos.
Una hipótesis se desarrolla en lo que llamamos ensayo, que es la modalidad de
escritura académica más importante de las ciencias en general. En el ensayo presentamos
un problema y explicamos por qué es importante estudiarlo, nos planteamos objetivos de
investigación, es decir que explicamos qué queremos lograr al resolver ese problema.

Anexos CFI 2022 - ESM - 252

Cuando en un ensayo o proyecto queremos indicar los objetivos necesitamos formularlos
usando el infinitivo o el nombre del verbo –en castellano tienen una terminación fija–ar, -er,
-ir (indagar, estudiar, entender, impartir, dirigir, etc.). Según la generalización o la
especificidad, los objetivos pueden ser generales o particulares/específicos; estos últimos se
encontrarán incluidos en los otros.

PRESENTACIONES ORALES
A lo largo de tus estudios y en muchas otras experiencias
deberás explicar oralmente algún tema. Para hacer una
presentación oral con claridad y calidad, es útil tener en cuenta
algunos elementos:

❖ Organizar las ideas: un esquema del orden en que serán presentadas las ideas
ofrece seguridad al expositor y favorece la comprensión por parte del
destinatario: presentación, desarrollo y cierre son las partes fundamentales de
toda exposición.

❖ Presentación: se anuncian el/los temas a desarrollar, la modalidad con la que

se trabajó dicho tema, las fuentes consultadas y sus autores. También se
incluyen los objetivos del trabajo y los integrantes del grupo. La clave es la
brevedad.

❖ Desarrollo: se despliegan los conceptos principales, las ideas centrales desde

el punto de vista de los autores o textos citados. La clave es la claridad.

❖ Cierre: es lo que completa la presentación, se anuncian las conclusiones o las

nuevas preguntas que surgieron a partir del trabajo o problemática estudiada. La
clave es la brevedad y la claridad.

Otros aspectos a tener en cuenta durante las exposiciones orales:

❖ Postura corporal: de pie o sentado, es importante que la postura sea acorde a

la situación, sin olvidar que los gestos y ademanes son una parte muy
importante de la comunicación.

❖ La voz: cada persona se caracteriza por un tono de voz y un modo particular de

comunicarse de acuerdo con su personalidad. Sin embargo, es importante
cuidar la pronunciación así como la utilización del vocabulario específico del
tema planteado. El volumen de la voz también es un tema importante, pues
todos tus oyentes deben escucharte con claridad.

❖ Dirigirse a todos los destinatarios: los receptores de nuestro mensaje son

Anexos CFI 2022 - ESM - 253

 todas las personas que se encuentran en el aula, no sólo el docente; no pierdas
de vista a tus compañeros, en sus expresiones vas a ir viendo si entienden tu
exposición o si tenés que hacer un esfuerzo por dar más claridad a tus
argumentos. Hacer contacto visual con algún rostro “amigable” puede ayudar a
sentirse más seguro al hablar en público.

❖ Escuchar atentamente la devolución que haga el docente de la exposición y

los comentarios y reacciones que surjan por parte de tus compañeros; las
preguntas de tus pares te van a ayudar a pensar de manera diferente lo que
estudiaste. También, pedirle a un compañero que registre el desempeño y luego
de la exposición comentar con él las fortalezas y aspectos a mejorar, es un buen
recurso para seguir avanzando.

LECTURA DE CONSIGNAS

La interpretación correcta de consignas solicitadas por el docente es fundamental para

alcanzar los objetivos en cada materia. En sentido estricto, la consigna tiene un matiz
imperativo de orden, directriz, instrucción que se imparte al estudiante para comprobar
que haya incorporado los contenidos previsto. De esta manera, en una evaluación,
trabajo práctico, informe o cualquier tipo de trabajo académico, se construye una
interacción “idealizada” entre el docente –que piensa, selecciona y elabora una tarea
con determinada intencionalidad según su receptor ideal– y el estudiante –que lee,
procesa y efectivamente realiza (o debe realizar) la actividad requerida.
Más allá del estilo, ya que puede estar encabezada por un verbo en infinitivo o
conjugado que indique la acción esperable, suelen encontrarse las siguientes
consignas, en tanto “ejercitación” o “práctica”, que conducen al aprendizaje:

❖ Analizar: realizar un ejercicio utilizando el razonamiento y no una repetición

automática sin ningún grado de reflexión.

❖ Aplicar: usar una información incorporada en una situación diferente.

❖ Argumentar: defender una posición a partir de la exposición de razonamientos o

argumentos susceptibles de ser probados.

❖ Buscar: indagar sobre determinados conceptos en distintas fuentes de

información.

❖ Caracterizar/Describir: mencionar las cualidades o rasgos específicos de una

persona, objeto, animal, situación, etc.

❖ Clasificar: ordenar o distribuir algo por clases/grupos que contengan un aspecto

Anexos CFI 2022 - ESM - 254

 en común.

❖ Comentar: explicar con otras palabras el contenido de un texto. Asimismo, emitir

un juicio o comentario sobre algo.

❖ Comparar: cotejar diferencias y semejanzas entre dos o más personas, cosas,

hechos, situaciones, procesos, etc. relacionados.

❖ Completar: añadir la/s parte/s que falta/n de un todo.

❖ Debatir/Discutir: expresar opiniones e interpretaciones sobre un asunto.

❖ Definir: establecer el significado de una palabra o concepto.

❖ Ejemplificar: brindar ejemplos (gráficos o verbales) para demostrar lo que se

dice.

❖ Elaborar: transformar o reorganizar una información obtenida mediante la

realización de un texto más complejo, un cuadro, un gráfico, un esquema.

❖ Enumerar: exponer causas, características, propiedades, similitudes o

diferencias en forma sucesiva y ordenada.

❖ Escribir (redactar, reescribir): elaborar textos propios, desarrollando estrategias

lingüísticas y comunicativas. Según la perspectiva del enfoque comunicativo, la
escritura es considerada un proceso complejo, con distintos momentos:
planificación, puesta en texto y revisión, para lo cual es importante el uso de
borradores. Esto tiene una relación directa con la naturaleza semántica de
“escribir”, ya que para llevar a cabo esta acción el alumno deberá planificar,
pensar, buscar ideas y revisar (es decir, privilegiar el trabajo mental). Luego,
convertirá esa información en un texto legible al plasmarla en un papel

–dimensión material– a través de caracteres gráficos.

❖ Evaluar: establecer un juicio valorativo sobre alguien o algo.

❖ Expandir: ampliar un texto o información.

❖ Explicar: presentar la causa de un proceso o fenómeno; también, en otro

sentido, expresar el significado de un término o proposición.

❖ Identificar: reconocer un rasgo particular dentro de un grupo.

❖ Imaginar (pensar): inventar/crear algo propio; suponer a partir de indicios.

❖ Indicar: señalar uno o varios aspectos determinados.

❖ Inferir: obtener una conclusión a partir de una fuente de datos.

❖ Interpretar: explicar el significado o sentido de un texto, hecho, fenómeno,

proceso, acción, imagen.

Anexos CFI 2022 - ESM - 255

❖ Justificar: fundamentar las posiciones tomadas a partir de la cita de fragmentos
de los textos. Determinar la causa de las elecciones y relacionarlas con el
contenido del material analizado.

❖ Leer (o releer): observar y comprender caracteres o representaciones gráficas.

Involucra una instancia mental de percepción y reflexión, y otra material, al tomar
contacto con el texto propiamente dicho.

❖ Narrar: relatar hechos en una secuencia temporal, según una relación de causa
y efecto.

❖ Relacionar: establecer puntos de contacto entre dos o más conceptos, temas,

objetos.

❖ Resumir: sintetizar el contenido de un texto, destacando sus tópicos relevantes.

❖ Usar: seleccionar determinados instrumentos o herramientas útiles para elaborar

textos propios.

❖ Transcribir: copiar un texto sin realizar modificaciones.

Anexos CFI 2022 - ESM - 256

ELEMENTOS BÁSICOS DE LAS MATEMÁTICAS EN LA MEDICINA

Las matemáticas forman parte de las herramientas de las que se valen casi todas las
profesiones y la medicina no es una excepción a la regla. En el área de salud la
matemática está presente desde temas sencillos, como el cálculo del índice de masa
corporal (IMC), evolución del peso normal de un embarazo o el cálculo de anestesia
necesaria para un paciente; hasta temas complejos, como lo son la aplicación de modelos
de hemodinamia mediante fórmulas que permiten determinar cómo fluye la sangre a través
de nuestro cuerpo .
Una parte importante de la matemática es la habilidad de confeccionar gráficos: al
colocar de manera correcta los datos en forma ordenada se pueden apreciar patrones y/o
analizar constantes para poder predecir situaciones y evaluar las acciones.

Figura 3. Tasa de hepatitis A y sin especificar por región de argentina registradas por año,
la flecha indica la inclusión de la vacuna anti-hepatitis A en el calendario nacional de
vacunación (CNV). Fuente: SNVS- C2, MSAL.

Al momento de leer un gráfico lo primero que se debe hacer es ubicar los ejes y sus
unidades, en el ejemplo de la figura 3 podemos ver cómo en el eje x se nos presenta el
tiempo (medido en años), y en el eje y se nos presentan la tasa de incidencia cada 10.000
habitantes. Una vez que hemos identificado los ejes, pasamos a analizar la cantidad y
forma de las curvas. En este gráfico se ve cómo cada región tiene su propia curva y cómo

Anexos CFI 2022 - ESM - 257

entre el año 2000 y 2004, la región de cuyo y el NEA presentaban mayor cantidad de
casosmientras que el resto de las regiones informaban 5 a 6 veces menos. A partir del año
2005 se ve cómo la cantidad de casos cae exponencialmente en todas las regiones.
Está manera de leer el gráfico nos permite deducir dos cuestiones que serán
relevantes: la primera es que las regiones sensibles a la hepatitis A eran principalmente el
cuyo y el NEA; la segunda es que la aplicación de la vacuna trajo una importante
disminución en la cantidad de casos sin importar la región.
Otra herramienta relevante para el uso diario de la medicina es la capacidad de
utilizar correctamente el concepto de proporcionalidad a través de la famosa “regla de 3”.
Esto nos permite calcular a través de una simple operación un valor deseado a partir de un
valor conocido. Utilizando como ejemplo los datos del gráfico 3, tomando el valor informado
para la región de cuyo en el año 2003 (remarcado en rojo), 350 casos cada 10.000
habitantes, podemos calcular aproximadamente la cantidad de casos que hubo en
mendoza al saber que esta región tiene una población de 115.000 habitantes. Para esto, lo
que debe hacerse es multiplicar los valores diagonales (ver la flecha roja) y dividir por el
valor restante (flecha azul).

Algo que todos hemos escuchado hablar es de porcentaje, y en medicina es un

símbolo matemático muy utilizado ya que nos da una rápida idea de qué parte de algo está
representado por un valor determinado. Se puede usar para temas epidemiológicos, por
ejemplo, al decir que una enfermedad tiene un porcentaje de letalidad del 20% (mata a 2 de
cada 10 personas que infecta); hasta temas menos drásticos, como puede ser que el
hematocrito normal (porcentaje del volumen sanguíneo que ocupan los glóbulos rojos) de
una persona es el 45%. El porcentaje puede calcularse a partir de cualquier fracción y de
esta manera está íntimamente relacionado ellas, en medicina muchas fórmulas utilizan ya
sea fracciones o porcentajes, por lo que es realmente útil poder pasar de unas a los otros.
Para esto tomemos el ejemplo de la distribución de agua en el cuerpo: Si vemos la
figura, se nos presenta de manera clara la cantidad de agua ubicada en cada elemento del

Anexos CFI 2022 - ESM - 258

cuerpo humano: puede verse rápidamente que el 8.3% (1/12) del agua corporal se
encuentra formando parte de la sangre, o que las células retienen el 66.6% (2/3) del total
del agua del cuerpo. Como se ve, pueden utilizarse tanto fracciones como porcentajes para
explicar un mismo valor, y la forma fácil de realizar el cambio entre ellos es tomar el
numerador y dividirlo por el denominador y al resultado multiplicarlo por 100.

Anexos CFI 2022 - ESM - 259

LA ESCRITURA Y LA ESCRITURA ACADÉMICA

En el código oral contamos con una serie de elementos auxiliares que

apoyan la comunicación: la cercanía y el contacto directo con el
interlocutor, la entonación, las pausas y los diferentes aspectos de
orden fonético. Debido a que en el lenguaje escrito es imposible que
actúen estos elementos de apoyo, la redacción amerita mucho más
cuidado y precisión. Las limitaciones del código escrito exigen queal redactar se sea más
cuidadoso y claro, de manera que las ideas expresadas por el escritor sean captadas y
comprendidas por el lector.
Según el ámbito en el que nos manejemos o el interlocutor con el que
intercambiemos, nos expresamos con usos diferentes. Raramente tratamos de “usted” a las
personas de confianza, como los familiares cercanos o nuestros amigos; de la misma
manera, raramente tratamos de “vos” a un adulto que no conocemos. Esa diferencia entre
las actitudes que un mismo sujeto puede tener en función del interlocutor que le toque se
denomina registro. De la misma manera que ocurre con la oralidad, en la escritura también
utilizamos el que resulte adecuado para el intercambio que se establezca: formas
experimentales de uso del lenguaje, formales e informales. Si nosotros estamos chateando
con un amigo por una red social, seguramente utilizaremos neologismos, abreviaturas,
referencias difíciles de captar para alguien que no sabe exactamente de qué se trata el
intercambio, palabras apocopadas, etc; es muy probable que si nos dirigimos a un amigo en
un registro formal, lo tomará como una broma. Hay otros tipos de escritura en la que
podemos usar siglas, recursos poéticos, expresiones emotivas, emoticones, etc. En
cualquier caso, tanto en la oralidad como en la escritura, el sujeto adecua su registro al
entorno en el que se desenvuelve
También, el lenguaje está íntimamente relacionado con las habilidades del
pensamiento, por lo que la adecuación del registro al contexto es, además, una muestra de
inteligencia. Por otro lado, el tipo de comunicación que nosotros tenemos con nuestros
amigos tiene una recepción más bien limitada que, como máximo, puede tener un alcance
regional, mientras que el uso del registro formal tiene un alcance que por lo menos abarca a
todos los hablantes de castellano que hay en el mundo, sin contar con que es más sencillo
de traducir. En resumen, el lenguaje es una herramienta de comunicación, y, como tal, tiene
más eficacia cuando puede comunicar de manera más clara un mensaje a más gente.
Cuando realizamos una presentación en la facultad o en un empleo, se requiere un
registro formal y un uso del lenguaje adecuado al tipo de comunicación académica. Por ello

Anexos CFI 2022 - ESM - 260

es que en el uso formal del lenguaje es necesario conocer algunos elementos normativos
que nos permitan expresar mejor lo que queremos transmitir y evitar confusiones.

1 . El punto
❖ Los símbolos no llevan punto final;
➢ es erróneo: cm.(centímetro);N. (norte); Na. (sodio).
❖ La tendencia actual es escribir las siglas sin puntos:
➢ FBI, CD-ROM.
❖ Es incorrecto su uso en las cifras que indican años, páginas, portales de vías
urbanas y códigos postales,teléfonos, números de artículos, decretos o leyes.
➢ Incorrecto: año 2.009; pág. 5.113; Alvarado 3.132.
❖ No debe escribirse luego de títulos y subtítulos de libros. Tampoco luego de los
títulos de artículos, capítulos, obras de arte, etc., cuando aparecen aislados y son el único
texto del renglón.
❖ No se usa después de los signos de cierre de interrogación y exclamación y después
de los signos suspensivos.
➢ Incorrecto: ¿Cuántos años tiene?.
❖ No llevan punto, si son breves, las entradas de un listado precedidas de letras,
números o guiones. Ejemplos:
➢ 1) Pintura francesa
➢ 2) Pintura flamenca
➢ 3) Pintura renacentista
❖ No suele ponerse al final de los epígrafes.

2. La coma
❖ No debe colocarse entre sujeto y predicado.
➢ Incorrecto: Quien cumpla con sus obligaciones,recibirá un importante premio.
➢ Excepción: Los brasileños, argentinos, uruguayos, peruanos, etc.,
son latinoamericanos. / Su mamá, creo, es muy famosa
❖ No debe colocarse coma entre el verbo y sus complementos.
➢ Incorrecto: La directora dió instrucciones, a cada uno de los asistentes.

❖ No debe escribirse coma después de pero cuando esta va seguida de una oración
interrogativa o exclamativa. Sí se pueden poner puntos suspensivos.
➢ Incorrecto: Pero, ¿qué estás diciendo?
➢ Correcto: Pero… ¿qué estás diciendo
❖ Debe evitarse la coma en las fórmulas de saludo en cartas y documentos. Lo
correcto es el uso de dos puntos
➢ Incorrecto: Querido hijo, / Te escribo…
➢ Correcto: Querido hijo: / Te escribo…
❖ No se pone coma entre el pronombre relativo que y la proposición que encabeza.
➢ Incorrecto: Es un hombre que, siempre usa sombrero.

3. Usos del punto y coma

❖ Separar los elementos de una enumeración en una oración que tiene comas

Anexos CFI 2022 - ESM - 261

internas:
➢ Cada espacio se utiliza para distintos fines: la planta baja, para oficinas
administrativas, aulas y la ; la planta alta, laboratorio de morfofisiología, laboratorio de
informática y un aula; Casa Jara, oficinas de las autoridades y biblioteca.
❖ Separar proposiciones, es decir, oraciones sintácticamente independientes, pero que
mantienen entre ellas un vínculo estrecho:
➢ Las materias sociomédicas trabajan sobre la relación entre la cultura y la sociedad y
los profesionales de la salud; los equipos docentes son multidisciplinarios.
❖ Delante de pero, más, aunque, sin embargo, no obstante, en cambio, por lo tanto,
por consiguiente, en fin, etc.:
➢ Estudiar medicina está buenísimo; sin embargo, es necesario comprometerse para
estudiar mucho durante mucho tiempo.
❖ En las listas, se coloca detrás de cada uno de los elementos cuando se escriben en
líneas independientes y se inician con minúscula.
❖ Este signo sustituye a veces a la coma entre oraciones no enlazadas por conjunción:
➢ Unos comen de todo; otros son vegetarianos; mi hijos sólo comen golosinas.
❖ Sustituye al punto cuando entre dos oraciones hay una relación semántica muy
estrecha:
➢ En diciembre terminan las clases; tengo que rendir los finales y por fin entro en
vacaciones.

ACENTUACIÓN
❖ Palabras agudas
➢ Llevan tilde en la última sílaba cuando terminan en N, S o vocal: tensión, así, estudié.
❖ Palabras graves
➢ Llevan tilde en la penúltima sílaba cuando no terminan en N, S o vocal: árbol, fémur,
cráter.
❖ Palabras esdrújulas
➢ Siempre llevan tilde en la antepenúltima sílaba: médico, esdrújula, tónico.

Reglas especiales de tildación:

❖ Hiato: es la secuencia de dos vocales que no se pronuncian dentro de la misma
sílaba (es decir que no hay diptongo
➢ frío, río, María, salía, ortografía, geografía, baúl, maíz, garúa.

❖ Tilde diacrítica: es la tilde que se utiliza para despejar una ambigüedad. El caso
más conocido es el de los monosílabos (palabras de una sola sílaba), que, en general, no
llevan tilde, pero hay varios que la llevan para que se distinga de otra similar.

❖ Monosílabos
➢ de preposición)/dé (modo conjugado de verbo dar): El auto de María/ Pedile que te
dé un caramelo.
➢ el (artículo)/ él (pronombre personal): El día está lindo/ Él se sacó un diez.
➢ más (adverbio de cantidad)/ mas (conjunción, reemplazable por pero): Quiero más/
Éramos muchos, mas algunos se fueron antes.
➢ mi (adjetivo posesivo)/ mí (pronombre personal); Mi auto es azul/ Me estás hablando
a mí.

Anexos CFI 2022 - ESM - 262

 ➢ sé (inflexión del verbo ser)/ sé (inflexión del verbo saber)/ se (pronombre personal):
Sé buenito/ No sé lo que quiero/ Se encontró una billetera.
➢ sí (adverbio de afirmación)/ sí (pronombre personal)/ si (conjunción condicional)/ si
(sustantivo): Sí, quiero/ Se mandó un mail a sí mismo/ Si tenemos tiempo, charlamos/ La
escala musical es do, re, mi, fa, sol, la, si.
➢ te (pronombre personal)/té (sustantivo): Te estoy llamando/ ¿querés un té?
➢ tú (pronombre personal)/ tu (pronombre posesivo): Tú debes saberlo/ Tu
perro ladraba.

❖ Conjunción o (sólo cuando va entre números, para evitar que se confunda con
el cero):

➢ María o Laura / 4 ó 5.

❖ Adverbio sólo/ adjetivo solo:

➢ Sólo iría si vos me acompañaras/ Estaba más solo...

❖ Pronombres interrogativos o exclamativos:

➢ que, cual, quien, donde, como, cuando: ¿Qué libro trajiste hoy?/ El libro que trajiste
hoy. /Acento enfático: No sé qué quería ni cómo lo pidió.

❖ Pronombres demostrativos: este, ese, aquel:

➢ Premiaron a aquéllos y no a éstos./ Premiaron a aquellos dibujos y no estos otros.

❖ Aún (adverbio = todavía)/ aun (conjunción= inclusive):

➢ Aún no vino./ Aun si llegara, no lo se lo permitirán.

Los usos incorrectos más frecuentes de los pronombres

❖ Las formas el mismo, la misma, los mismos, las mismas con valor pronominal
anafórico:

➢ Incorrecto: Luego de ver el trabajo, se procedió a la evaluación del mismo.

➢ Correcto: Luego de ver el trabajo, se procedió a la evaluación de éste.

❖ Leísmo:

➢ Incorrecto: A María le miran mucho por la calle.

➢ Correcto: A María, la miran mucho por la calle.

Anexos CFI 2022 - ESM - 263

❖ Laísmo:

➢ Incorrecto: A María la dije que tuviera cuidado.

➢ Correcto: A María le dije que tuviera cuidado

❖ Dequeísmo: se trata del uso indebido de la preposición de delante de la conjunción

que cuando la preposición no es necesaria. Delante de una proposición sustantiva
encabezada por que y con función de sujeto o de objeto directo, el uso de ‘de’ es incorrecto.

➢ Incorrecto: Avisales de que no falten.

❖ Queísmo: es fenómeno contrario al dequeísmo y consiste en la supresión indebida

de la preposición de delante de la conjunción que cuando es necesaria.

➢ Incorrecto: Me alegro que hayas aprobado./ Se enteraron que falté.

➢ Correcto: Me alegro de que hayas aprobado / Se enteraron de que llegaría tarde.

Empleos incorrectos de la preposición:

En lugar de: La forma correcta es: En lugar de: La forma correcta es:

A grosso modo Grosso modo En honor a algo/alguien En honor de algo/alguien

Al interior de En el interior de En razón a En razón de

A lo que se ve Por lo que se ve En relación a En relación con/ Con

relación a

A mi/tu/ En/según mi, tu, Estar tentado a hacer Estar tentado de hacer
nuestro criterio nuestro criterio algo algo

A mi/ tu/su gusto Para mi/tu/su gusto Integrar a alguien a algo Integrar a alguien en algo

De acuerdo a De acuerdo con Poner algo al centro Poner algo en el centro

De conformidad a De conformidad con De arriba a abajo De arriba abajo

En comparación a En comparación con De delante a atrás De delante atrás

En función a En función de A la mayor brevedad Con la mayor brevedad

Expresiones que no debemos confundir:

Anexos CFI 2022 - ESM - 264

 - porque, por que, porqué - sino/ si no; - Ahí/hay/ay
y por qué; - a/ha/ah; - Habría/abría
- a haber/ a ver/ haber; - Halla/allá/haya/aya

PAUTAS DE LA ESCRITURA ACADÉMICA

En la escritura académica te podés encontrar con algunas de estas características:

1. La primera persona del plural, como modo de incluir a la comunidad científica. Esa
forma se llama nosotros inclusivo. También utiliza las formas impersonales y la llamada
pasiva con se para referirse a conceptualizaciones ampliamente aceptadas en la
comunidad científica (Se ha comprobado que… Se cree que…).

2. Formas condicionales de los verbos, cuando se quiere poner en duda un concepto

o cuando no se está seguro o no se tiene una prueba fehaciente de lo que se quiere afirmar
(Podría considerarse una dispepsia… Resultaría un elemento importante…)

3. Las itálicas, bastardillas o cursivas (los tres nombres designan lo mismo) para
marcar un concepto clave, llamar la atención sobre una expresión o resaltar una idea: “¿Te
dije que mañana llega él?”

4. Comillas para indicar una palabra en otra lengua o citar un pasaje de otro autor:
“Juan B. Justo le rebatía al senador Caballero que esta Ley no era volver a “la barbarie
medieval”, pues el proyecto de construir un leprosario en el Chaco…” (Molinari 2016: 69).
“Mindfulness” ha sido traducida al español en diferentes formas.

5. Conectores señalan el carácter argumentativo del texto, tales como “por un lado, por
el otro” (para indicar aspectos paralelos o posiciones), “entonces”, “sin embargo”,
“consecuentemente” (para mostrar la causalidad del argumento o la oposición parcial), etc.

6. Notas al pie de página o al final del capítulo o libro completo para ampliar
información, efectuar aclaraciones, señalar diferencias con otras posiciones, indicar la
pertenencia de concepto o la fuente de donde se extrajo –es ésta una de las formas más
claras de la ética intelectual y del reconocimiento de un campo científico en el que se está
inmerso– y, en general, comentar un aspecto de lo expresado en el texto principal que
constituye una digresión para la línea argumentativa general.

PRESENTACIÓN FORMAL DE TRABAJOS

Anexos CFI 2022 - ESM - 265

Cuando presentes una actividad, un trabajo práctico, un informe o cualquier otro requisito de
cursada o examen, es importante que tenga un formato determinado. En general, cada
unidad de aprendizaje o cada docente indica las pautas que se requieren puntualmente; sin
embargo, aquí van algunos elementos que no pueden faltar o que podés usar como guía si
tus docentes no te dan indicaciones de formato:

Portada o encabezado

La portada se hace en una hoja aparte; el encabezado se puede hacer en la primera página
de tu presentación, entre un tercio y un cuarto de la página, separado del texto por una
línea. Ambos formatos tienen el mismo objetivo, que es informar los datos básicos de la
entrega; se trata de datos institucionales, de la materia, de la entrega, del estudiante y fecha.
Si entregaras un trabajo para el TIVU, la portada diría algo así:

Universidad Nacional de Mar del Plata Escuela Superior de Medicina

Taller de Introducción a la Vida Universitaria Comisión N° XX
Docente: XXXXXX XXXXXXXX

Trabajo Práctico N° XX Título del trabajo.

Estudiante: XXXXXX XXXXXXXXX

Fecha: 25/02/2022

Cuerpo del Trabajo

En los trabajos académicos se suele usar un determinado formato; el tipo y tamaño de letra
se estandarizan, así como los interlineados, a fin de que se pueda medir de manera
equitativa el esfuerzo que hace cada estudiante en la elaboración de su texto. En general, el
docente que solicita un trabajo escrito establece la extensión máxima y mínima que debe
tener la actividad desde la misma consigna. No existe una relación directa entre la extensión
y la calidad de un trabajo, por eso, alcanzar la extensión requerida no debe ser el objetivo de
tu escritura, sino cumplir con la consigna.
A menos que la actividad exija otra cosa, los trabajos se elaboran en computadora;
puede ocurrir que te solicitan que imprimas el trabajo o que lo envíes de manera virtual por
el campus. De acuerdo con las posibilidades que brinda la enorme mayoría de los
procesadores de texto, el formato que se utiliza para un trabajo académico contiene:

❖ Tamaño de hoja: A4

Anexos CFI 2022 - ESM - 266

❖ Tipo de fuente: Times New Roman o Arial

❖ Tamaño de fuente: 12

❖ Interlineado: 1 y ½

❖ Márgenes: 300 mm de cada lado 250 mm superior e inferior. Justificados

Un trabajo académico, al igual que muchos otros tipos de redacción, va a contar, por lo
menos, con tres partes más o menos claras.

❖ una introducción en la que presentarás el tema y, si corresponde, explicarás el

porqué del tema que elegiste y desde qué perspectiva lo estás mirando: lo que se conoce
como fundamentación y marco teórico.
❖ un desarrollo en el que vas a incorporar la información que resulte pertinente más tu
propia perspectiva al tema propuesto, argumentando para defender tus puntos de vista en
función del marco teórico que propusiste.
❖ una conclusión en la que pondrás de manera explícita la relación que pudiste
establecer entre la propuesta que hiciste en la introducción y los elemento que pudiste
incorporar en el desarrollo.

Al finalizar, tendrás incorporar la bibliografía que utilizaste. Allí se consignará la referencia

bibliográfica de todo el material que hubieras utilizado, aún cuando no sea explícita la
utilización de tal o cual texto en el desarrollo de tu trabajo.

Citas y referencias

En general, en los trabajos académicos la originalidad absoluta no existe, sino que cada
nuevo análisis tiene como punto de partida los de otros autores que han abordado el
problema que se encara; antes de intentar resolver un problema epistemológico, entonces,
debemos saber bien de qué manera lo intentaron resolver otros. Esto genera que cada
nuevo abordaje sobre un tema sea una forma de perfeccionar los anteriores. Por eso, en los
trabajos que leés vas encontrando las menciones que hacen los autores de los textos que
les sirvieron para pensar el problema de una manera determinada; cuando el argumento que
se está exponiendo no es propio, el autor debe hacerlo explícito, dejando claro de quién es
la idea original, aún cuando él introduzca alguna variante.
De la misma manera, cuando elabores un escrito académico vas a tener que utilizar el
trabajo de otros autores, entonces tendrás que hacerlo explícito. Esto se puede hacer de
diferentes maneras, pero hay dos que son fundamentales; por un lado, la nota al pie de
página; por otro, la referencia entre paréntesis, que con ciertas variantes también es

Anexos CFI 2022 - ESM - 267

conocida como cita de tipo americano o APA ( American Psychological Association).
❖ La nota al pie consiste en una llamada numérica que se coloca a continuación de la
palabra o frase sobre la que que se quiere hacer la referencia. Al final (pie) de la página, se
vuelve a poner la llamada y allí se escribe la referencia. Tiene la enorme ventaja de que
además de permitir incorporar referencias bibliográficas, la nota al pie es útil para hacer
digresiones, aclaraciones, comentarios, etc. sin alterar el ritmo del argumento central que se
mantiene en el cuerpo del texto; es por ello que es muy utilizada en las disciplinas
académicas que requieren aclaraciones de manera habitual, particularmente en las ciencias
humanas, las ciencias sociales y la literatura.

❖ La cita americana consiste en abrir un paréntesis a continuación del concepto o

frase sobre el que se quiere realizar la referencia; dentro del paréntesis se indica el apellido
del autor (si hubiera más de un autor con el mismo apellido, también el nombre), el año de
publicación del texto y, si se refiere a un pasaje muy puntual, el número de página de ese
mismo texto. Luego, en el apartado correspondiente a la bibliografía, se podrá encontrar la
referencia completa del texto.
Las palabras de otro autor pueden ser utilizadas de diferentes maneras en nuestro
trabajo. Una forma muy habitual es cuando las ideas de un autor aparecen mencionadas.
Puede ocurrir que las ideas del autor estén resumidas en nuestra mención, por lo que no
encontraremos la frase en el otro texto de manera literal; en ese caso podemos mencionar
un rango de páginas (es decir, desde tal página hasta tal otra) en las que aparece
desarrollada la idea que mencionamos, o podemos no poner las páginas, en vista de que la
idea que estamos mencionando es el núcleo del argumento del autor que mencionamos, por
lo que no encontraremos esa idea en ninguna página en particular ni en ningún fragmento,
sino en general en todo el texto:
(Ej. 1) El patronato de Leprosos cumplió un papel muy importante en la la atención y el
cuidado de los enfermos de lepra durante la década de 1930 a lo largo y lo ancho de la
Argentina (Molinari, 2016: 89-91).

Si ponemos una cita textual en el cuerpo de nuestro texto, también tenemos que
poner la referencia, pero aquí sí con el número de página en la que aparece el fragmento
que transcribimos:
(Ej. 2):
La institución recurrió a los modernos métodos de la época como fue la
propaganda en sus diversas formas, lo que permitió instalar el tema en la opinión
pública y además, interesar al Estado para acelerar las medidas tendientes a la
construcción de sanatorios-colonias. El Patronato de Leprosos fue más allá de ser
una organización filantrópica, dirigido por señoras de la élite, pues se convirtió en el

Anexos CFI 2022 - ESM - 268

 instrumento material del gobierno conservador en lo que se refirió a combatir la lepra
en el territorio de la República (Molinari, 2016: 89).

En el caso de transcripciones largas, como el ejemplo que acabamos de utilizar, la

cita se realiza de la misma manera que está el ejemplo: con el margen izquierdo corrido
hacia adentro, y disminuyendo el interlineado. Si la cita es corta, de hasta tres líneas se
pone en el cuerpo del texto, pero entre comillas, como aparece en el próximo párrafo.
Otro uso está dado por la cita en el cuerpo del texto; generalmente se hace un
parafraseo introductorio y se introduce la cita. Por ejemplo (Ej. 3), para este caso que
hablábamos del Patronato de Leprosos, veíamos que para Molinari se había ocupado de
“...instalar el tema en la opinión pública y además, interesar al Estado para acelerar las
medidas tendientes a la construcción de sanatorios-colonias.” (2016: 89).
Como podés observar, en este ejemplo el apellido de la autora está mencionado en
la introducción que se realizó para contextualizar la cita, por ello es que en el paréntesis no
es necesario, sino que basta con escribir el año y el número de página de la cita. Otra
alternativa es que nosotros, en lugar de citar literalmente lo que escribió otro autor,
glosemos, es decir, expresemos el contenido “con nuestras palabras”. En este caso, también
tenemos que referenciar el texto del que sacamos el concepto:
(Ej. 4) Si queremos tener en cuenta a las instituciones que cumplieron un importante
rol como generadores de conciencia tanto en la opinión pública como en el Estado
sobre la problemática de la profilaxis de la lepra, es necesario mencionar al Patronato
de Leprosos (Molinari, 2016: 89)

Como vemos, no se trata de un cita literal; sin embargo, aparecen los elementos que
propone la autora con otras palabras.
Entonces, más allá de las distintas formas de citación, lo importante es marcar la
procedencia de lo que citamos, con el fin de preservar la autoría y asegurar la integridad
intelectual de nuestro escrito o exposición. Lo más usual, para las citas, es señalar con
comillas (“ …”) el pasaje que recuperamos (Ej. 3), si éste es menor a tres renglones. Si fuera
mayor, tendremos que introducir un cambio con una nueva marginación y un interlineado
distinto(Ej. 2). Una tercera forma es el parafraseo o glosa (con propias palabras se hace
referencia a una idea de otro), mecanismo en el que es fundamental indicar la procedencia
(Ej. 1 y 4).

Referencias bibliográficas y citas textuales

Las referencias bibliográficas son las menciones a cierto material (bibliografía, fuentes,
sitografías) que el autor ha utilizado en la elaboración de su trabajo. Deben contener toda la

Anexos CFI 2022 - ESM - 269

información necesaria para que el lector pueda encontrar la fuente que el autor ha utilizado.
De acuerdo con el soporte que estemos citando o referenciando, hay detalles que varían.
Los esquemas son los siguientes:
❖ Libro: Autor (año de edición) Título. Ciudad de edición: Editorial

Katz, Ignacio (2004), Argentina Hospital: el rostro oscuro de la salud. Buenos

Aires: Edhasa.

❖ Libro de más de un autor (hasta tres): Autor 1 y Autor 2 -en el orden que aparecen
en la portada- (año de edición) Título. Ciudad de edición: editorial.
Petracci, Mónica y Waisbord, Silvio (2011) Comunicación y Salud en
Argentina. Buenos Aires: La crujía.

❖ Más de tres autores: Autor 1 -el primero que aparece en portada- y otros (año de
edición) Título. Ciudad de edición: editorial
Annale Yassi y otros (2002), Salud ambiental básica. México: PNUMA OMS
INHEM.

❖ Obra colectiva: AA.VV. -Autores Varios- (año de edición) Título. Ciudad de edición:
editorial.
AA.VV.(2017) Manual Washington de medicina interna
ambulatoria. Washington: Lippincott.

❖ Capítulo de libro: Autor (año de edición), “Título del capítulo” . Autor/es del libro
Título del libro. Ciudad de edición: Editorial; páginas entre las que se encuentra el capítulo.
Schvartz, Diana (2011), “La comunicación médico-paciente”. En Mónica
Petracci y Waisbord, Silvio (compiladores), Comunicación y salud en la
Argentina. Buenos Aires: La Crujía, 201-226.

❖ Artículos de revista: Autor (año) “Título del artículo” En Título de la Revista.

Número (o Tomo, o volumen); páginas.

Albarenga, Ramón (1997) “Síndrome de alcohol fetal. Presentación de un

caso y revisión.” En Revista Médica Hondureña. Nº 5.

❖ Página Web: Autor (año) “Título del artículo” Disponible en : https//…. Fecha de
revisión
Zabert, A. (2010). “Estrategias para la evaluación de aprendizajes. 1-10.”
Disponible en: https://es.slideshare.net/piisleloir/estrategias-de-evaluacion.
Fecha de revisión: 17/12/2018

Anexos CFI 2022 - ESM - 270

 Hay otros tipos de publicaciones que tienen particularidades en la forma de hacer la
referencia bibliográfica, como los libros de varios autores, compilaciones, libros a nombre de
un editor, artículos de periódicos, etc. Cada tipo de publicación tiene su correspondiente
forma de citar; aquí te hemos presentado las más utilizadas.
Por otro lado, si bien la información que contienen las referencias bibliográficas suele
ser casi siempre la misma (autor, título, soporte, fecha y lugar de publicación), podés
encontrar diferentes formatos según la edición que utilices o el autor. Otra cosa que puede
ocurrir es que el esquema en el que aparezca la cita sea similar a otros que hayas visto,
pero los signos de puntuación sean diferentes.

La bibliografía

La bibliografía es la lista de todos los materiales que se han utilizado para hacer el trabajo.
Es una lista de referencias bibliográficas que se coloca luego de terminado el texto y por
orden alfabético. En algunos libros, por ejemplo en las compilaciones, aparece una lista por
capítulo.
En algunos trabajos se realizan por separado las listas de distintos tipos de
materiales, por ello es que al final del trabajo pueden aparecer listas de fuentes, listas de
fuentes bibliográficas (que es cuando no se usa la bibliografía para argumentar sino como
material de investigación), sitografías (que es cuando las listas son de páginas web).
Además, la bibliografía puede aparecer de una manera diferente a la lista alfabética. Existen
las listas de bibliografía comentada, en las que cada referencia contiene una somera reseña
del texto correspondiente; las bibliografías temáticas, en las que el autor va agrupando por
tema los distintos grupos de textos, en este caso suelen aparecer a modo de prosa.

Anexos CFI 2022 - ESM - 271

UNIDAD N° 5: LEGISLACIÓN Y SALUD

El vínculo entre legislación y salud puede pensarse como

un asunto más bien ligado al campo de la justicia, de los
abogados o incluso como una cuestión meramente
declarativa, separada de las situaciones que vivimos
cotidianamente. Sin embargo, debemos señalar que esta
temática es parte del quehacer profesional de los equipos
de salud. Nos referimos a los aspectos que regulan la práctica profesional e
intervienen en la vida de las personas y las comunidades con las que interactuamos
como estudiantes y como trabajadores.
De modo que en este módulo se desarrolla el camino que recorren distintos
actores para establecer o consolidar el efectivo ejercicio de derechos, a través de la
sanción de leyes y otras normas referidas a problemáticas generales y particulares
relacionadas con la salud. Aquí también se plantea la necesidad de internalizar estas
normativas en los equipos de trabajo en salud, desde una perspectiva de derechos
humanos, de aceptación y respeto por las diferencias y de no discriminación para
todas las personas.

Derechos y Leyes
Un adagio del derecho expresa que “la Ley se presume conocida por todos”,
es decir, el Estado no acepta que nadie argumente su desconocimiento para
justificar una acción negligente o imprudente o una omisión. En este sentido,
debemos decir que el enunciado muestra la necesidad que tiene toda persona que
ejerza una actividad o una profesión, de conocer cuáles son las reglas que regulan
su trabajo diario. La ley es uno de los elementos clave del derecho y puede definirse
como el precepto obligatorio, general, igualitario y legítimo. La Constitución Nacional,
en su capítulo quinto, establece el procedimiento para la formación y sanción de las
leyes nacionales. Similar es el que se utiliza para la promulgación de leyes en las
provincias argentinas que, por el carácter federal de nuestro sistema de gobierno,
mantienen algunos temas como atributos sobre los que legislan: como es el caso de
salud, educación y recursos naturales.
Junto a esta parte “objetiva” del derecho, como universo de leyes que rige la

Anexos CFI 2022 - ESM - 272

vida cotidiana de nuestro país, convive el derecho “subjetivo” de las personas. Con
este último nos referimos al poder individual y grupal de hacer, elegir o abstenerse
en todo lo que tenga que ver con uno mismo y con cuestiones de nuestro interés, así
como también de exigir, permitir o prohibir a los demás. Uno de los derechos
subjetivos esenciales es el derecho a la salud, porque hace a la dignidad del ser
humano y a su calidad de vida. A lo largo de la historia, el derecho ha considerado a
la salud como un valor de interés público, es decir, que nos interesa a todos los
seres humanos. Asimismo, el beneficio de gozar de determinados niveles de salud
es uno de los derechos fundamentales de cada ser humano sin distinción de etnia,
creencia, religión, país de origen, condición social o económica.

Derecho a la salud
En un reciente documento de capacitación en derechos humanos y salud, la
socióloga Laura Grigaitis (2011), afirma que el derecho a la salud

…va más allá de sostener la necesidad de ampliar el acceso a los

servicios de salud. Desde esta perspectiva, los diferenciales en
salud se consideran estrechamente vinculados con las condiciones
de vida, y la modificación de las mismas en un sentido igualitario es
condición para la mejoría de aquellos Se acuerda con Doyal y
Gough (1991) en cuanto a la consideración de la salud como una
de las necesidades humanas básicas, o condiciones indispensables
para participar en la vida social. La propuesta de estos autores, de
acuerdo con Laurell (2000) rescata el núcleo irreductible de la
necesidad humana y permite superar el relativismo cultural; lo cual
no excluye que la satisfacción de la necesidad se realice bajo
formas específicas.

Si se entiende a la salud como un proceso social

complejo -determinado social e históricamente- y al mismo
tiempo como una necesidad humana básica, garantizar el
acceso a la misma supone generar transformaciones no sólo
a nivel de la política social sino también de la económica. En
el campo de la salud resulta evidente el vínculo real de las
áreas de política pública (en educación, trabajo, vivienda,
etc.), que se expresa en términos formales en el principio de indivisibilidad de los
derechos humanos. Esto significa que el conjunto de derechos civiles, políticos,
sociales, económicos, culturales, ambientales, que conforman los derechos

Anexos CFI 2022 - ESM - 273

humanos, son todos necesarios para llevar una vida digna. Y, por lo tanto, la
vulneración de uno de ellos afecta negativamente a los demás. De la misma manera,
la promoción en una esfera de derechos facilita el avance de los restantes.
Por otro lado, debemos decir que no es suficiente la conversión en ley de un
derecho para lograr su cumplimiento real. Y a la vez no podemos dejar de reconocer
que las leyes constituyen un instrumento imprescindible para que los derechos se
concreten, se ejerzan, se amplíen y se generalicen. Gran parte de la efectivización
de los derechos tiene que ver con nuestra práctica como ciudadanos y habitantes de
un país. Y en este sentido, es de suma importancia conocer nuestros derechos y
hacerlos exigibles, más allá de nuestras profesiones. En tanto estudiantes,
trabajadores de la salud y como representantes del Estado, somos actores
fundamentales para que un derecho se garantice.

Derecho a la salud en la Constitución Nacional

Hemos mencionado que el derecho a la salud tiene en

nuestro país jerarquía constitucional y debemos agregar
que su inclusión como tal tiene una historia con algunas
particularidades.
En la reforma constitucional del año 1994, se
incorporó un capítulo especial sobre “Nuevos derechos y
garantías”. En este marco, la salud fue incluida explícitamente en el artículo 42,
haciendo referencia a una “relación de consumo”, es decir, con una mirada más
cercana al mercado que a los derechos humanos:
Artículo 42.- Los consumidores y usuarios de bienes y servicios
tienen derecho, en la relación de consumo, a la protección de su
salud, seguridad e intereses económicos; a información adecuada y
veraz; a la libertad de elección, y a condiciones de trato equitativo y
digno. Las autoridades proveerán a la protección de esos derechos,
a la educación para el consumo, a la defensa de la competencia
contra toda forma de distorsión de los mercados, al control de los
monopolios naturales y legales, al de la calidad y eficiencia de los
servicios públicos, y a la constitución de asociaciones de
consumidores y de usuarios

Al mismo tiempo, en el mismo capítulo sobre nuevos derechos y garantías se

Anexos CFI 2022 - ESM - 274

incluye expresamente el derecho a un medio ambiente sano, que enmarcamos
dentro de los determinantes de la salud de las personas:

Artículo 41.- Todos los habitantes gozan del derecho a un ambiente

sano, equilibrado, apto para el desarrollo humano y para que las
actividades productivas satisfagan las necesidades presentes sin
comprometer las de las generaciones futuras; y tienen el deber de
preservarlo…”

Finalmente, la referencia más significativa al derecho a la salud con jerarquía

constitucional se establece a partir de la incorporación de tratados internacionales de
derechos humanos. Éstos últimos incluyen el derecho a la salud para todas las
personas, y en particular, hacen referencia a grupos o situaciones de mayor
vulnerabilidad social:
“Artículo 75 – inciso 22. (…) Los tratados y concordatos tienen
jerarquía superior a las leyes (…). La Declaración Americana de los
Derechos y Deberes del Hombre; la Declaración Universal de
Derechos Humanos; la Convención Americana sobre Derechos
Humanos; el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales
y Culturales; el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos y
su Protocolo Facultativo; la Convención sobre la Prevención y la
Sanción del Delito de Genocidio; la Convención Internacional sobre
la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial; la
Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de
Discriminación contra la Mujer; la Convención contra la Tortura y
otros Tratos o Penas Crueles, Inhumanos o Degradantes; la
Convención sobre los Derechos del Niño…”

Leyes y otras normas

La Constitución Nacional es el marco normativo para todos los habitantes de

nuestro país y a la vez las Constituciones Provinciales son la referencia para cada
una de las jurisdicciones. Además de la Constitución existen los Códigos, que
aluden a distintos campos de la vida social, los normalizan y regulan. Dentro de
éstos, algunos son de referencia para todo el país –como el Código civil o el
Código penal – y otros son de aplicación provincial -cómo los Códigos procesales.
Algunas leyes nacionales se implementan de forma obligatoria en todo el
país, por ejemplo: la ley nacional de trasplantes o la ley nacional de salud mental. Y
otras establecen marcos de referencia, pero deben contar con la adhesión de las
provincias para ponerse en vigencia. También existen leyes provinciales que en

Anexos CFI 2022 - ESM - 275

general avanzan más en cuestiones programáticas, ligadas a la gestión de
problemas o situaciones concretas de los habitantes de cada lugar.
Las leyes no son las únicas normas legales, también hay decretos,
resoluciones ministeriales o disposiciones, que establecen el marco jurídico en una
temática determinada. Dada la multiplicidad de normas existentes en nuestro país
puede ocurrir que éstas entren en contradicción. Por eso para guiarnos en este
laberinto de leyes, disposiciones y demás normas, sin perder la lógica de su
ordenamiento, hay dos cuestiones a considerar:

1. Ninguna norma puede contradecir los derechos y garantías establecidos en la

Constitución Nacional, incluyendo los dispuestos a través de la incorporación de
tratados internacionales de derechos humanos.

2. Siempre se debe jerarquizar la norma “más beneficiosa” para la persona o

grupo afectado, desde la perspectiva de derechos humanos.

Leyes y otras normas que involucran la salud como derecho

En nuestro país existen leyes y normas que establecen derechos y garantías para
todas las personas o para grupos en situación de mayor vulnerabilidad social, que
sin ser específicas sobre problemas de salud tienen un alto impacto en las
condiciones de vida y de salud. Un ejemplo en este sentido es la Ley de
migraciones, la Ley de protección integral de los niños, niñas y adolescentes o la
Convención internacional de derechos para las personas con discapacidad.
Asimismo, encontramos leyes y otras normas referidas a problemas
específicos de salud que necesariamente involucran a diversos actores y
responsables del campo de las políticas públicas y de lo social en general, es decir,
más allá de los de salud. Por ejemplo, la Ley para personas con VIH SIDA, la Ley
para personas con celiaquía, la Ley nacional de salud mental, ley nacional de
vacunas, la Ley de venta de medicamentos exclusivamente en farmacias, la Ley de
Chagas, entre otras.
Por otro lado, es importante señalar que la relación entre las leyes y otras
normas vigentes y su implementación nunca es un proceso lineal en tanto involucra
a actores sociales en la construcción de viabilidad para las transformaciones

Anexos CFI 2022 - ESM - 276

planteadas. A continuación, presentamos algunas leyes que son de especial
importancia por la consideración de aspectos vinculados al derecho a la salud.

Ley 25.871: Ley de Migraciones:

En relación con la situación de nuestro país, anterior a la sanción de la Ley de
migraciones, el ex ministro de la Corte Suprema, Eugenio R. Zaffaroni (2011) explica
que “la radicación en el país demandaba un trámite casi imposible de cumplimentar,
caro, engorroso y sometido a los antojadizos impulsos de funcionarios
permanentemente cambiantes… Esta población, despectivamente llamada
indocumentada, se hallaba en gravísima situación de vulnerabilidad (…) los expuso
a todo tipo de explotaciones, desde la laboral hasta la sexual…”
Este problema no era exclusivo de la Argentina, ya que la globalización
propugna la libre circulación de todo, menos de los seres humanos. Los países
ricos no quieren verse invadidos por los pobres, al menos más que para cubrir sus
necesidades de mano de obra en rubros que sus nacionales no quieren
desempeñar. Y luego explica que nuestra Ley de migraciones

ha permitido otorgar un sustento legal a la situación de los migrantes

en Argentina para evitar prácticas discriminatorias, contribuyendo a la
integración en la sociedad argentina de las personas migrantes”.

Por otro lado, es interesante cómo el derecho a la salud de las personas

migrantes está incluido en la Ley de Migraciones, N° 25.871/93. A continuación,
reproducimos algunos artículos:

Artículo 6°: El Estado en todas sus jurisdicciones asegurará el

acceso igualitario a los inmigrantes y sus familias en las mismas
condiciones de protección, amparo y derechos de los que gozan los
nacionales, en particular lo referido a servicios sociales, bienes
públicos, salud, educación, justicia, trabajo, empleo y seguridad
social...
Artículo 8°: No podrá negársele o restringirse en ningún caso, el
acceso al derecho a la salud, la asistencia social o atención sanitaria
a todos los extranjeros que lo requieran, cualquiera sea su situación
migratoria. Las autoridades de los establecimientos sanitarios
deberán brindar orientación y asesoramiento respecto de los trámites
correspondientes a los efectos de subsanar la irregularidad
migratoria.

Anexos CFI 2022 - ESM - 277

 También transcribimos cuestiones referidas a salud en las que avanza la
reglamentación de la ley y su Decreto Reglamentario 610/2010:

Artículo 8º: El MINISTERIO DE SALUD dictará las normas y

dispondrá las medidas necesarias para garantizar a los extranjeros,
aún en situación de irregularidad migratoria, el libre acceso a la
asistencia sanitaria y social. La identidad de aquéllos podrá ser
demostrada mediante la documentación extendida por las
autoridades de su país de origen o consulados en la República
Argentina.

Artículo 9º: La DIRECCION NACIONAL DE MIGRACIONES, por

sí o a través de convenios que suscriba con organismos que actúen
en jurisdicción de los Gobiernos Nacional, Provincial, Municipal o de
la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y con los demás organismos o
instituciones que corresponda, desarrollará las siguientes acciones:
(…) Organizar un sistema de formación e información sobre los
derechos y deberes que acuerda la Ley Nº 25.871y sus
modificatorias y la presente reglamentación para funcionarios,
empleados públicos y personal que se desempeña en entes privados
que tienen trato con los extranjeros, en especial las entidades
educativas, de salud, alojamiento y transporte.”

Ley 25.673: Creación del Programa Nacional de Salud Sexual y Reproductiva:

La temática referida a la salud sexual y reproductiva se aborda a lo largo de distintos

momentos en la carrera de Medicina y se incluye en todas las unidades de
aprendizaje de Ciclo Vital, desde Formación del Ser Humano hasta Salud del Adulto
Mayor, así como en Promoción y Educación para la Salud e Interculturalidad, entre
otras. Si bien la salud sexual y reproductiva tiene su especificidad, es a la vez
inseparable de la salud en general y requiere ser abordada en el marco más amplio
de situación de salud de las personas y sus determinantes sociales, desde una
perspectiva de los derechos humanos.

A continuación, reproducimos algunos artículos de la Ley 25.673. (Podés

consultar el texto completo de la ley y su decreto reglamentario en:
www.legisalud.gov.ar)

Artículo 1°: Créase el Programa Nacional de Salud Sexual y

Anexos CFI 2022 - ESM - 278

Procreación Responsable en el ámbito del Ministerio de Salud.

Artículo 2°: Serán objetivos de este programa:

a) Alcanzar para la población el nivel más elevado de salud

sexual y procreación responsable con el fin de que pueda adoptar
decisiones libres de discriminación, coacciones o violencia;
b) Disminuir la morbimortalidad materno-infantil;
c) Prevenir embarazos no deseados;
d) Promover la salud sexual de los adolescentes;
e) Contribuir a la prevención y detección precoz de
enfermedades de transmisión sexual, de VIH/sida y patologías
genitales y mamarias;
f) Garantizar a toda la población el acceso a la información,
orientación, métodos y prestaciones de servicios referidos a la salud
sexual y procreación responsable;
g) Potenciar la participación femenina en la toma de decisiones
relativas a su salud sexual y procreación responsable.”
Artículo 3°: El programa está destinado a la población en general, sin
discriminación alguna. (…)
Artículo 6°: La transformación del modelo de atención se
implementará reforzando la calidad y cobertura de los servicios de
salud para dar respuestas eficaces sobre salud sexual y procreación
responsable. A dichos fines se deberá:

a) Establecer un adecuado sistema de control de salud para la

detección temprana de las enfermedades de transmisión sexual,
VIH/sida y cáncer genital y mamario. Realizar diagnóstico,
tratamiento y rehabilitación;

b) A demanda de los beneficiarios y sobre la base de estudios

previos, prescribir y suministrar los métodos y elementos
anticonceptivos que deberán ser de carácter reversible, no abortivos
y transitorios, respetando los criterios o convicciones de los
destinatarios, salvo contraindicación médica específica y previa
información brindada sobre las ventajas y desventajas de los
métodos naturales y aquellos aprobados por la ANMAT. Aceptándose
además las prácticas denominadas ligadura de trompas de Falopio y
ligadura de conductos deferentes o vasectomía, requeridas
formalmente como método de plani¬ficación familiar y/o
anticoncepción (Párrafo incorporado por art. 8° de la Ley N° 26.130
de Contracepción Quirúrgica; B.O. 29/8/2006);
c) Efectuar controles periódicos posteriores a la utilización del
método elegido. (…)
Artículo 13: Se invita a las provincias y a la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires a adherir a las disposiciones de la presente ley.”

Anexos CFI 2022 - ESM - 279

Ley 26.657: Ley Nacional de Salud Mental

La temática de la salud mental se aborda a lo largo de la carrera y se incluye en

unidades de aprendizaje como Psicología comunitaria, social e institucional, Salud
mental o Psicoadicciones, entre otras. La salud mental es inseparable de la salud
en general y si bien incluye cuestiones que hacen a su especificidad, debe ser
comprendida en el marco más amplio de la situación de salud de las personas y
sus determinantes sociales.
A continuación, les presentamos algunos comentarios sobre esta ley, que
fueron enunciados en el documento denominado En el camino de la igualdad
publicado en 2011 por el INADI (Instituto Nacional contra la Discriminación, la
Xenofobia y el Racismo):

Los derechos humanos no se suspenden por enfermedad mental (…)

Hay otra forma de atender a las personas, la única forma de atención
en salud mental es la inclusión social, es que las personas vivan con
sus familias, si no la tienen que puedan tener acompañamiento
social, terapéutico, que puedan vivir en casas de convivencias,
participar de experiencias como la de La Colifata y el frente de
artistas del Borda. La necesidad de internación se reduce a pocos
días cuando hoy los promedios se cuentan en años de vida perdida.”
(Expresado por Leonardo Gorbacz, diputado y autor del proyecto de
ley).
…………………………………………………………………………….
Cuando uno tiene un problema mental entra en un laberinto, en una
oscuridad, si no hay una mano que a uno lo saque, se queda ahí
para siempre. Enfrentando el micrófono pude enfrentar la vida, para
poder hablar de nuestros problemas y los de los demás. La nueva ley
de salud mental es muy beneficiosa porque nos da derechos. Nos da
derecho a preguntar. No como cuando yo estaba internado que
cuando preguntaba qué medicación me daban, la respuesta era toma
esto y punto. Esta ley democratiza la psiquiatría y toda la salud.”
(Expresado por Hugo López, integrante del colectivo La Colifata)

INADI (2011). En el camino de la igualdad. Buenos Aires

Ley 27491: Ley nacional de vacunas

Esta ley reafirma la vacunación como una política de estado, entre sus artículos se
destacan:

Anexos CFI 2022 - ESM - 280

 Artículo 1º: La presente ley, tiene por objetivo regular la
implementación de una política pública, de control de enfermedades
prevenibles por vacuna.

Artículo 2º: A los efectos de la presente ley, se entiende a la

vacunación como una estrategia de salud pública, preventiva y
altamente efectiva. Se la considera como un bien social sujeta a los
siguientes principios:

1. Gratuidad de las vacunas y del acceso a los servicios de

vacunación, con equidad social para todas las etapas de la vida.
2. Obligatoriedad para los habitantes de aplicarse las vacunas
3. Prevalencia de la salud pública por sobre el interés particular
4. Disponibilidad de vacunas y de servicios de vacunación
5. Participación de todos los sectores de salud y otros vinculados
con sus determinantes sociales, con el objetivo de alcanzar
coberturas de vacunación satisfactorias en forma sostenida.

La ley, agrega que el estado nacional es responsable de adquirir los insumos

necesarios para la vacunación, y debe distribuirlos a las 24 jurisdicciones. Amplía el
foco a vacunación en todas las etapas de la vida, no solo la infancia y establece la
vacunación obligatoria del personal de salud y de laboratorio. También, da fuerza de
ley a las comisiones asesoras externas CoNaIn (Comisión Nacional de
Inmunizaciones) y CoNaSeVa (Comisión Nacional de Seguridad en Vacunas).

Derechos de pueblos originarios

En las últimas décadas se produjo un proceso de modificación de la normativa

referida a los derechos de los pueblos originarios que es trascendente en varios
aspectos. En primer lugar, puede destacarse la legítima irrupción de conceptos
innovadores de algunas nociones clásicas del derecho, que cuestionan las políticas
legislativas tradicionales. En particular, es relevante la forma en que se estructura el
orden jurídico específico que genera esta legislación. En los hechos, primero surge
una ley provincial, luego la nacional además de otras locales y, finalmente, se
incorporan los conceptos contenidos en dichas normas a las leyes fundamentales,
provinciales y federal. Así surge el desafío de crear una normativa nueva y nuevos
derechos, es decir, una regulación que dé participación en su origen, contenido y
vigencia a los interesados directos.

Anexos CFI 2022 - ESM - 281

 En este marco, podemos considerar especialmente la ley nacional

23.302 de 1985, a la cual se adhirió la provincia de Buenos Aires en el año 1992 y el

artículo 75, inciso 17 de la Constitución Nacional. A continuación, presentamos parte
de la ley y el artículo de la Constitución:

Ley 23.302

I – OBJETIVOS

Artículo 1°: Declárase de interés nacional la atención y apoyo a los

aborígenes y a las comunidades indígenas existentes en el país, y su
defensa y desarrollo para su plena participación en el proceso
socioeconómico y cultural de la Nación, respetando sus propios valores y
modalidades. A ese fin, se implementarán planes que permitan su acceso
a la propiedad de la tierra y el fomento de su producción agropecuaria,
forestal, minera, industrial o artesanal en cualquiera de sus
especializaciones, la preservación de sus pautas culturales en los planes
de enseñanza y la protección de la salud de sus integrantes. (…)

II - DE LAS COMUNIDADES INDÍGENAS

Artículo 2°: A los efectos de la presente ley, reconócese personería jurídica

a las comunidades indígenas radicadas en el país. Se entenderá como
comunidades indígenas a los conjuntos de familias que se reconozcan
como tales por el hecho de descender de poblaciones que habitaban el
territorio nacional en la época de la conquista o colonización e indígenas o
indios a los miembros de dicha comunidad. La personería jurídica se
adquirirá mediante la inscripción en el Registro de Comunidades Indígenas
y se extinguirá mediante su cancelación. (…)

- DE LOS PLANES DE EDUCACIÓN

Artículo 16°: La enseñanza que se imparta en las áreas de asentamiento
de las comunidades indígenas asegurarán los contenidos curriculares
previstos en los planes comunes, y además, en el nivel primario se
adoptará una modalidad de trabajo consistente en dividir el nivel en dos
ciclos: en los tres primeros años, la enseñanza se impartirá en la lengua
indígena materna correspondiente y se desarrollará como materia especial
el idioma nacional; en los restantes años, la enseñanza será bilingüe. Se
promoverá la formación y capacitación de docentes primarios bilingües,
con especial énfasis en los aspectos antropológicos, lingüísticos y
didácticos, como asimismo la preparación de textos y otros materiales, a
través de la creación de centros y/o cursos especiales de nivel superior,
destinados a estas actividades. (…)

Anexos CFI 2022 - ESM - 282

 V - DE LOS PLANES DE SALUD
Artículo 18°: La autoridad de aplicación coordinará con los gobiernos de
provincia la realización de planes intensivos de salud para las
comunidades indígenas, para la prevención y recuperación de la salud
física y psíquica de sus miembros, creando unidades sanitarias móviles
para la atención de las comunidades dispersas. Se promoverá la
formación de personal especializado para el cumplimiento de la acción
sanitaria en las zonas de radicación de las comunidades. (…)

Artículo 21º: En los planes de salud para las comunidades indígenas

deberá tenerse especialmente en cuenta:
a) La atención bucodental;

b) La realización de exámenes de laboratorio que complementen los

exámenes clínicos;
c) La realización de exámenes cardiovasculares, a fin de prevenir la
mortalidad prematura;
d) El cuidado especial del embarazo y parto y la atención de la madre
y el niño;

e) La creación de centros de educación alimentaria y demás medidas

necesarias para asegurar a los indígenas una nutrición equilibrada y
suficiente;
f) El respeto por las pautas establecidas en las directivas de la
Organización Mundial de la Salud, respecto de la medicina tradicional
indígena integrando a los programas nacionales de salud a las personas
que a nivel empírico realizan acciones de salud en áreas indígenas;
g) La formación de promotores sanitarios aborígenes especializados
en higiene preventiva y primeros auxilios.”

Protección a comunidades aborígenes. Ley Nacional 23.302.

1985

Constitución Nacional

“Artículo 75 – inciso 17.

Reconocer la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas

argentinos. Garantizar el respeto a su identidad y el derecho a una
educación bilingüe e intercultural; reconocer la personería jurídica de sus
comunidades, y la posesión y propiedad comunitarias de las tierras que
tradicionalmente ocupan; y regular la entrega de otras aptas y suficientes
para el desarrollo humano; ninguna de ellas será enajenable, transmisible

Anexos CFI 2022 - ESM - 283

 ni susceptible de gravámenes o embargos. Asegurar su participación en la
gestión referida a sus recursos naturales y a los demás intereses que los
afecten. Las provincias pueden ejercer concurrentemente estas
atribuciones.”

Ley 26.529 de Derechos del Paciente, Historia Clínica y Consentimiento Informado

Como estudiantes y trabajadores de la salud debemos conocer los derechos de los

pacientes, así como aquellas normas que ordenan nuestra tarea, que nos confieren
derechos y obligaciones. Por supuesto, no alcanza con la sanción de las leyes para
transformar las prácticas, por muy avanzadas que sean, pero son instrumentos, y
como tales pueden ser archivados, enmarcados en un cuadro en la pared o ser
utilizados para trabajar por una sociedad con más salud y más justicia.

A continuación, presentamos algunos artículos de la Ley 26.529:

Anexos CFI 2022 - ESM - 284

“CAPÍTULO II DERECHOS DEL PACIENTE EN SU RELACIÓN CON
LOS PROFESIONALES E INSTITUCIONES DE LA SALUD.

Artículo 2º: Derechos del paciente. Constituyen derechos esenciales

en la relación entre el paciente y el o los profesionales de la salud, el o
los agentes del seguro de salud, y cualquier efector de que se trate, los
siguientes:

a) Asistencia. El paciente, prioritariamente los niños, niñas y

adolescentes, tiene derecho a ser asistido por los profesionales de la
salud, sin menoscabo y distinción alguna, producto de sus ideas,
creencias religiosas, políticas, condición socioeconómica, raza, sexo,
orientación sexual o cualquier otra condición. El profesional actuante
sólo podrá eximirse del deber de asistencia, cuando se hubiere hecho
cargo efectivamente del paciente otro profesional competente;
b) Trato digno y respetuoso. El paciente tiene el derecho a que los
agentes del sistema de salud intervinientes le otorguen un trato digno,
con respeto a sus convicciones personales y morales, principalmente
las relacionadas con sus condiciones socioculturales, de género, de
pudor y a su intimidad, cualquiera sea el padecimiento que presente, y
se haga extensivo a los familiares o acompañantes;
c) Intimidad. Toda actividad médico - asistencial tendiente a
obtener, clasificar, utilizar, administrar, custodiar y transmitir
información y documentación clínica del paciente debe observar el
estricto respeto por la dignidad humana y la autonomía de la voluntad,
así como el debido resguardo de la intimidad del mismo y la
confidencialidad de sus datos sensibles, sin perjuicio de las previsiones
contenidas en la Ley Nº 25.326;
d) Confidencialidad. El paciente tiene derecho a que toda persona
que participe en la elaboración o manipulación de la documentación
clínica, o bien tenga acceso al contenido de la misma, guarde la debida
reserva, salvo expresa disposición en contrario emanada de autoridad
judicial competente o autorización del propio paciente;
e) Autonomía de la Voluntad. El paciente tiene derecho a aceptar o
rechazar determinadas terapias o procedimientos médicos o
biológicos, con o sin expresión de causa, como así también a revocar
posteriormente su manifestación de la voluntad. Los niños, niñas y
adolescentes tienen derecho a intervenir en los términos de la Ley Nº
26.061 a los fines de la toma de decisión sobre terapias o
procedimientos médicos o biológicos que involucren su vida o salud;
f) Información Sanitaria. El paciente tiene derecho a recibir la
información sanitaria necesaria, vinculada a su salud. El derecho a la

Anexos CFI 2022 - ESM - 285

información sanitaria incluye el de no recibir la mencionada
información.
g) Interconsulta Médica. El paciente tiene derecho a recibir la
información sanitaria por escrito, a fin de obtener una segunda opinión
sobre el diagnóstico, pronóstico o tratamiento relacionados con su
estado de salud. (…)

CAPÍTULO III - DEL CONSENTIMIENTO INFORMADO

Artículo 5º: Definición. Entiéndase por consentimiento informado, la

declaración de voluntad suficiente efectuada por el paciente, o por sus
representantes legales en su caso, emitida luego de recibir, por parte
del profesional interviniente, información clara, precisa y adecuada con
respecto a:

a) Su estado de salud;
b) El procedimiento propuesto, con especificación de los objetivos
perseguidos;
c) Los beneficios esperados del procedimiento;
d) Los riesgos, molestias y efectos adversos previsibles;
e) La especificación de los procedimientos alternativos y sus
riesgos, beneficios y perjuicios en relación con el procedimiento
propuesto;
f) Las consecuencias previsibles de la no realización del
procedimiento propuesto o de los alternativos especificados.

Artículo 6º: Obligatoriedad. Toda actuación profesional en el ámbito

médico-sanitario sea público o privado, requiere, con carácter general y
dentro de los límites que se fijen por vía reglamentaria, el previo
consentimiento informado del paciente (…)

Artículo 8º: Exposición con fines académicos. Se requiere el

consentimiento del paciente o en su defecto, el de sus representantes
legales, y del profesional de la salud interviniente ante exposiciones
con fines académicos, con carácter previo a la realización de dicha
exposición.

Artículo 9º: Excepciones al consentimiento informado. El profesional de

la salud quedará eximido de requerir el consentimiento informado en
los siguientes casos:

a) Cuando mediare grave peligro para la salud pública;

Anexos CFI 2022 - ESM - 286

 b) Cuando mediare una situación de emergencia, con grave peligro
para la salud o vida del paciente, y no pudiera dar el consentimiento por sí
o a través de sus representantes legales. Las excepciones establecidas en
el presente artículo se acreditarán de conformidad a lo que establezca la
reglamentación, las que deberán ser interpretadas con carácter restrictivo
(…)

Artículo 11: Directivas anticipadas. Toda persona capaz mayor de edad

puede disponer directivas anticipadas sobre su salud, pudiendo consentir
o rechazar determinados tratamientos médicos, preventivos o paliativos, y
decisiones relativas a su salud. Las directivas deberán ser aceptadas por
el médico a cargo, salvo las que impliquen desarrollar prácticas
eutanásicas, las que se tendrán como inexistentes. (…)

CAPÍTULO IV - DE LA HISTORIA CLINICA

Artículo 14: Titularidad. El paciente es el titular de la historia clínica. A su

simple requerimiento debe suministrársele copia de la misma, autenticada
por autoridad competente de la institución asistencial. La entrega se
realizará dentro de las cuarenta y ocho (48) horas de solicitada, salvo caso
de emergencia.”

Ley Nacional 26.061 de Protección Integral de Derechos de Niños, Niñas y

Adolescentes

La sanción de esta ley nacional se enmarca en un cambio de paradigma más amplio

que reconoce a todas las personas como sujetos de derecho y no como objetos de
tutela. En este caso, ratifica los principios de la Convención internacional de
derechos del niño, con jerarquía constitucional en nuestro país desde el año 1994,
aboliendo la Ley de patronato del año 1919. De este modo se pasa de una
concepción de los niños como objeto de tutela al reconocimiento de éstos como
sujetos de derecho con autonomía progresiva acorde a la edad y desarrollo. Desde
esta perspectiva, la Ley nacional de referencia establece el derecho de los niños,
niñas y adolescentes a “ser oídos”, es decir, a participar en decisiones que los
involucran, en distintos ámbitos de la vida social, ya sea en lo relativo a salud,
educación, relaciones sociales, participación política, entre otros.
Uno de los principios clave para la implementación de la Convención y de la

Anexos CFI 2022 - ESM - 287

Ley nacional de referencia, es el “interés superior del niño”, que define la
responsabilidad de la familia y del Estado en su sentido más amplio, en el respeto y
el acceso al ejercicio efectivo de sus derechos Asimismo, establece un sistema a
partir de políticas y prácticas intersectoriales que aseguran, con un enfoque de
protección integral de derechos, la importancia de que los niños y adolescentes
puedan vivir con su familia y en su comunidad. Y sólo en casos excepcionales se
plantea la separación de la familia, nunca por motivos socioeconómicos, de los
cuales debe hacerse cargo el Estado.
También debe señalarse que a través de políticas y prácticas intersectoriales
se garantiza desde un enfoque integral, el derecho a la identidad, a la salud y a la
educación entre otros. Entre las normas de referencia en derechos civiles, a partir de
la recuperación de la democracia, cabe mencionar la sanción de las leyes de patria
potestad compartida (Ley nacional 23.234) en 1985 y de divorcio vincular (Ley
nacional 23.515) en 1987, incluyendo modificaciones significativas en el código civil.

Derecho a la salud y construcción de ciudadanía

A continuación, presentamos una versión modificada, adaptada, del texto

“Educación en Salud Pública: Relevancia, Calidad y Coaliciones Estratégicas” escrito
por Mario Rovere y publicado en 2004 por OPS:

El derecho a la salud es un enunciado sencillo, pero requiere de

muchas explicaciones para expresarlo como meta, deseo o valor, sin caer
en el riesgo de idealización. Su concreción y universalización requiere del
cumplimiento de un conjunto de requisitos que incluyen una correcta
conceptualización, la consolidación de actores sociales que lo promuevan
y defiendan, marcos legales adecuados y el establecimiento de
condiciones equitativas en varias esferas.
Las propuestas de “desarrollo humano sustentable” sirven para
enmarcar un conjunto de medidas concretas que pueden servir como ejes
de orientación para promover la salud y reducir los riesgos de enfermar,
discapacitarse o morir por causas evitables.
Esta perspectiva resulta de gran utilidad para romper las fuertes
asimetrías que colocan al desarrollo social en una función subordinada,
supletoria o compensadora de la política económica. Al contrario, la idea
de generar sinergias y reforzamientos recíprocos entre los sectores resulta
de especial interés y otorga a cada sector un rol y una responsabilidad en
momentos de reconstrucción. De modo que lo social, lo ambiental, lo

Anexos CFI 2022 - ESM - 288

 económico, lo científico-tecnológico y lo cultural interactúan y contribuyen
a consolidar un nuevo modelo de desarrollo.
Los ejes de “democracia, gobernancia y salud” llaman la atención
sobre la necesidad de profundizar los procesos de democratización. Y en
este sentido, posibilitar la generación de canales de participación que
fortalezcan formas de expresión ciudadana y pueden resultar sustanciales
para el alcance de la equidad en la distribución, circulación y accesibilidad
del saber; y en la democratización de la toma de decisiones en el campo
de salud.
La consolidación de valores respaldados en la legislación e
instalados en la cultura de una sociedad son un requisito necesario, pero
no suficiente para la construcción de ciudadanía. La propia noción de
ciudadanía se ha extendido mucho más allá de los derechos políticos. En
la actualidad, resulta cada vez más evidente que no hay democracia sin
una equitativa distribución del ingreso, sin el efectivo ejercicio de los
derechos sociales, sin canales que faciliten una participación de la
población.
Por último, es importante señalar que la construcción de ciudadanía
requiere de una convergencia entre derechos y responsabilidades con
actores y fuerzas sociales concretas que los respalden, los defiendan y los
expresen. De este modo se busca impedir que estos valores permanezcan
en un nivel declarativo y facilitar que se constituyan en agenda de amplios
sectores de la sociedad: organizaciones comunitarias, trabajadores de
salud, sindicatos, ONG’s, asociaciones profesionales, universidades,
partidos políticos, etc.

Código civil en debate: cuestiones del campo de la salud

En el año 2012 comenzó a discutirse una reforma integral del Código civil que
involucra no solamente ámbitos legislativos, sino también foros en todo el país,
abiertos a la participación de todas las personas y organizaciones de la sociedad
civil para que puedan ser escuchadas sus propuestas, críticas o aportes.

El Código civil y sus modificaciones incluyen temáticas explícitamente ligadas

a la salud y otras relacionadas más o menos directamente. Así, la propuesta incluye
cuestiones como el consentimiento informado para prácticas e investigaciones en
salud, la situación de filiación y la implementación de técnicas de reproducción
humana asistida, entre otros.
Por otro lado, debe mencionarse que una de las problemáticas centrales que
plantea el código civil es la relacionada con la capacidad-incapacidad-discapacidad

Anexos CFI 2022 - ESM - 289

de las personas, profundamente vinculada al derecho a la salud, desde muchas
perspectivas. La modernidad legitima una mirada sobre la normalidad-anormalidad,
la salud-enfermedad, que tiene uno de sus pilares en la capacidad-incapacidad. La
asociación de enfermedad a incapacidad ha sido una de las cuestiones en que se
visualiza la articulación saber-poder, medicina-derecho.
En el contexto de ampliación de reconocimiento de derechos, la reforma que
se discutió procura avanzar en acotar la restricción de la capacidad de la persona en
lo que hace no sólo a la administración de sus bienes, sino a decisiones sobre su
propio cuerpo, sobre tratamientos a aceptar o no, sobre las formas de andar la vida,
el amor, las relaciones con otros. También se busca establecer la responsabilidad
del Estado en garantizar los sistemas de apoyo necesarios para acceder en
condiciones de igualdad al ejercicio de derechos. Esto adquiere una especificidad y
relevancia particular en el campo de la discapacidad mental e intelectual.

Anexos CFI 2022 - ESM - 290

 Aportes a la Promoción de salud desde las curriculas innovadas en
medicina: experiencia en Argentina
Adrián E. Alasino1

“The significant problems cannot be solved at the same level of thinking with which we created them.”
Albert Einstein.

Introducción
Se han obtenido buenos resultados en la formación profesional en promoción de la salud en
Latinoamérica, el Caribe y otros países; el movimiento de Universidades promotoras de salud(1)
como se puede ver en otros capítulos de esta obra, ha contribuido junto a otras estrategias, a esta
tarea; a la vez que se trabaja en programas de Maestrías y Doctorados, que posibiliten el
desarrollo de profesionales en esta temática, no obstante se considera necesario ampliar la
formación de los talentos humanos desde el inicio en las carreras de las Ciencias Médicas.
Oportuno y pertinente resulta incluir en las curriculas desde los primeros años de la
cursada los contenidos y habilidades vinculadas con el cuidado de la salud y ofrecer herramientas
útiles para el futuro trabajo, con el objetivo de mejorar el desempeño profesional, de los futuros
egresados y prepararlos para ofrecer una atención integral a las poblaciones, a las personas sanas,
familias y comunidades, sin descuidar la prevención de enfermedades y la atención integral a
quienes sufren algún padecimiento o sus secuelas; siempre acompañado de un enfoque holístico
del proceso salud-enfermedad-atención-cuidado(2) y mediante una modalidad de enseñanza
aprendizaje que posibilite y propicie una participación activa de estudiantes y profesores de
diferentes disciplinas. Es importante que los docentes sean capaces de acompañar a los
estudiantes en una experiencia dinámica que desarrolle la participación, el debate y la
construcción junto al otro. También es fundamental que estos contenidos sean iniciados desde los
primeros años de las carreras y mantenidos después de su egreso, a través de posgrados acordes a

1
Médico Especialista en Medicina General. Profesor Titular de Promoción de Salud Crítica y Educación para la
Salud. Escuela Superior de Medicina, Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina.
Director. Escuela Superior de Medicina, Universidad Nacional de Mar del Plata.
Mail: aalasino@mdp.edu.ar

1
los intereses y necesidades de la población asignada, con un perfeccionamiento continuo que
garantice servicios de salud integrales, de calidad y excelencia en la atención a la población.
Las facultades y escuelas de medicina que impulsan diseños curriculares innovadores o
de cambio, promueven la formación de un médico general, que mire al hombre en toda su
dimensión, que no esté centrado exclusivamente en la enfermedad o en el individuo enfermo
únicamente, que supere el reduccionismo y el mecanicismo prevalente y el uso abusivo de la
tecnología; que desarrolle un espíritu científico de pensamiento crítico, con proyección social y
baluarte de una medicina humanizada.

La Educación Médica en América Latina

Durante los últimos cien años, el modelo educativo que predominó en las escuelas y facultades
en la enseñanza de la medicina de toda América fue el denominado “modelo Flexneriano”,
desarrollado por el educador y académico Abraham Flexner (3) y cuyas características principales
pasaban por la dimensión biológica de la enfermedad, la atención individual, el trabajo en
hospitales con enfermos como centro de la medicina y con escasa ponderación de lo que sucede
en los entornos comunitario-sociales.
Este modelo sin duda hizo contribuciones en diversas áreas de la medicina, sobre todo en
las especializaciones, pero se ha generado un cierto consenso en la idea de que poco ha
contribuido a favorecer una visión integral del hombre. Ha sido tan fuerte este paradigma que a
muchos educadores médicos no se les ocurre enseñar de otra manera y hasta algunos no saben
que su pensamiento y práctica en la enseñanza de la medicina representa a este modelo.
Como contraposición a esta lógica, surgió un modelo educativo en medicina que propuso
incorporar, además, los factores políticos, económicos, la estratificación social, el entorno
geográfico y comunitario, los procesos históricos sociales de la persona y su familia en la
valoración de la problemática del complejo salud-enfermedad-atención-cuidado. A fines de la
década de los 60 aparecieron las primeras publicaciones que revisaban cuánto de la enseñanza de
la medicina preventiva y social en América Latina se incluía en los programas de enseñanza de
las facultades y escuelas de medicina. La iniciativa, motorizada por la Organización
Panamericana de la Salud (OPS), estuvo a cargo del Dr. Juan César García(4), uno de los
profesionales que más ha aportado a un modelo que ha permanecido en construcción y discusión,
al que se lo conoce como “paradigma crítico” (5).

2
 Mientras esto sucedía, la práctica médica entraba en una serie de procesos de
transformación, con la incorporación de enfoques de visión preventiva y miradas diferentes de la
enfermedad(6) que incluían lógicas provenientes de diversos campos disciplinares. En este marco,
se destacan en América Latina los aportes de la epidemiologia crítica latinoamericana desde la
perspectiva de la determinación social de salud(7); los avances en el campo de la Salud
Colectiva(8) y la Medicina Social(9), como así también los aportes desde la promoción de salud
emancipatoria(10) que al ser introducidos en la formación médica aportan un fuerte sustento para
salir del paradigma flexneriano.
En la Conferencia Mundial de Educación Médica de 1988 se acordó la necesidad de una
reforma de la enseñanza de la medicina, expresada en una declaración final conocida como
Declaración de Edimburgo(11). Allí, se planteaba la necesidad de asegurar la formación de
médicos que promuevan la salud de toda la población y se enfatizaba que la educación debe
integrar la salud y considerar a las personas como un todo; a la vez se resaltó la utilización de
métodos activos en la enseñanza, la participación activa de los estudiantes en el proceso de
aprendizaje y la necesidad de que desarrollen habilidades comunicativas. También el Área de
Recursos Humanos de la OPS, dirigida por la Dra. María Rosa Borrel (12) da cuenta en diversos
trabajos, de las diferentes iniciativas de escuelas y facultades de medicina en toda la región de las
Américas tendientes a introducir cambios en las curriculas y orientarlas a la Atención Primaria
de Salud y a las comunidades.
Al trasladar este modelo a la educación médica, se verifican avances en los planes de
estudio desde el primer año de las carreras de medicina, incorporando varias asignaturas de perfil
socio-médico, con objetivos y contenidos que están dirigidos al logro de conocimientos y
habilidades para promover salud. Además, resultó necesario articular en forma temprana los
procesos formativos con las prácticas en salud, es decir que los estudiantes salieran de los muros
de la universidad y del sistema de atención de la enfermedad para transitar los espacios
habituales de la comunidad, realizar trabajo en ella, reconocer su complejidad, incorporar la
mirada de las ciencias sociales y trabajar desde el inicio con “gente sana y su entorno”,
incluyéndolas en su aprendizaje. Entonces comenzó a destacarse que los procesos de enseñanza-
aprendizaje deben desarrollarse también en escenarios fuera de los hospitales, que hasta ese
momento eran los únicos sitios para la preparación de profesionales en las Ciencias Médicas(5).

3
 Esto ha tenido un impacto reconocido en países como Cuba(13) México(14) Ecuador(15) y
Argentina(16) entre otros países que desarrollan experiencias desde las curriculas innovadas. Cuba
extiende la experiencia a otras carreras, como Odontología. Allí, las y los estudiantes visitan las
comunidades y realizan con sus docentes actividades de promoción de la salud desde el inicio en
escuelas, centros de salud, instituciones barriales y de la sociedad civil (17). En 2012, en la
Facultad de Medicina de la Universidad de Oklahoma, Tulsa, se realiza una conferencia que se
tituló “Beyond Flexner: misión social en educación médica”. Esto dio lugar a lo que
posteriormente se transformó en un movimiento que incluso tomó su nombre, “Beyond Flexner”
y que ha promovido numerosas reuniones en Albuquerque, Miami y Atlanta.(18)

La Educación Médica en Argentina

Argentina posee 108 Instituciones universitarias: 57 son de gestión estatal y 51 de gestión
privada. Según los últimos datos publicados por el departamento de información universitaria de
la Secretaria de Políticas Universitarias (SPU) del Ministerio de Educación de la Nación (año
2017) el sistema universitario nacional tiene 2.005.152 estudiantes de los cuales el 80% asiste a
universidades públicas estatales y el 20 % a universidades privadas. En cuanto a carreras de
Medicina, 21 son de universidades de gestión pública y 22 de gestión privada. El 84% de los
estudiantes matriculados están incorporados al sistema de gestión estatal.(19)
A partir del movimiento reformista estudiantil de 1918 ocurrido justamente en la facultad
de medicina de la Universidad Nacional de Córdoba , se abre una etapa de democratización de la
educación universitaria expresada en el manifiesto liminar(20). A partir de ese momento se inicia
un proceso con varios momentos a lo largo de los años, pero encuentra en 1949 un fuerte avance
con la sanción del decreto presidencial de “gratuidad”2 universitaria(21) que establece que ningún
estudiante de Universidad Nacionales pagará por estudiar en las universidades estatales, decreto
vigente que ha cumplido recientemente 70 años. Este elemento, junto a la autonomía, al
cogobierno universitario, el laicismo y el ingreso irrestricto son los “pilares” sostenidos
fuertemente por todos los miembros de la comunidad universitaria argentina, (trabajadores
universitarios, docentes, estudiantes y autoridades).

2
Si bien el Decreto de origen menciona en su texto la “gratuidad”, actualmente hablamos de “no arancelamiento”,
en tanto es el Estado quien financia a las Universidades Nacionales a partir de un ítem específico del Presupuesto
Nacional.

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 La Organización Panamericana de la Salud organizó para fines de 2012 una reunión
sobre Educación Médica en Buenos Aires(22) con la participación de varios representantes de
Facultades de Medicina de países de la región, donde el FAFEMP (Foro Argentino de Facultades
y Escuelas de Medicina Públicas) integrado por la totalidad de “carreras públicas” (sinónimo de
gestión estatal) de medicina del país. En su presentación, resalta la necesidad de que Argentina
avance hacia estos modelos; sugiere un perfil del “médico que el país necesita” y realiza una
declaración orientada hacia ese perfil. A la fecha aproximadamente la mitad de estas facultades y
escuelas públicas llevan adelante planes de estudio con curricula innovada.
En los avances de los planes de estudio innovados de medicina se destaca el trabajo del pediatra
y sanitarista Mario Róvere(23). Decano Organizador de la Carrera de Medicina de la Universidad
Nacional de La Matanza (2011), fue un gran impulsor de este tipo de curriculas en las
universidades públicas argentinas, donde varias jóvenes carreras tomaron como base sus aportes
para desarrollar estas experiencias. Entre éstas está la Universidad Nacional de Mar del Plata
(UNMdP), Provincia Buenos Aires, Argentina, que desde hace cuatro años ofrece la carrera de
medicina en la Escuela Superior de Medicina (ESM)(24) con un plan de estudios que ofrece una
malla curricular enfocada hacia la formación de profesionales con una mirada más integral y una
sólida preparación en promoción de la salud, en especial cuando el objetivo es formar médicos
comprometidos y convencidos del encargo social. Además, el ingreso irrestricto para todas las
carreras de grado que se dictan en la UNMdP incluye a Medicina, que tiene a la fecha una
matrícula de 4.500 estudiantes.

Escuela Superior de Medicina en la Universidad Nacional de Mar del Plata

La propuesta curricular recoge las tendencias mundiales actuales en educación médica
que hacen hincapié en un nuevo “objeto de estudio”, pues se pasa del individuo enfermo como
objeto único y exclusivo, a la prevención y promoción de la salud de la persona sana y en la
comunidad; en la interdisciplinariedad y el trabajo en equipo, en la integración docente
asistencial, que articula a las entidades formadoras con las instituciones prestadoras de salud y la
comunidad, así como en la reincorporación de las ciencias sociales y el humanismo, un volver al
médico humanista, el que fue reemplazado por el médico técnico y reduccionista, casi
exclusivamente organicista.

5
 El perfil busca que el graduado entienda sobre el ser humano sano, su familia y
comunidad desde una perspectiva integral y contextualizada, desde el nivel de organización
molecular hasta el entorno medioambiental en un continuo; que entienda la práctica médica
desde la promoción y protección de la salud, la prevención de la enfermedad, pasando por el
diagnóstico y tratamiento hasta la rehabilitación en cada una de las etapas de la vida. Pretende
formar profesionales que estén educados en la utilización de las ciencias básicas aplicadas a la
prevención, el diagnóstico y el tratamiento. En fin, es un proyecto que se orienta hacia la
consolidación de nuevas tecnologías, los nuevos métodos educativos con énfasis en el
constructivismo, que caracteriza los procesos de enseñanza-aprendizaje privilegiando los
problemas prevalentes y que replantea de manera permanente las metodologías docentes, los
ámbitos de estudio y los conceptos, habilidades, destrezas y actitudes, teniendo en cuenta los
patrones cambiantes de las enfermedades, las prácticas de salud y los nuevos modelos políticos y
económicos.
La conformación de un claustro interdisciplinario es sin lugar a duda una estrategia
necesaria que busca ir perfeccionándose, sumando nuevos aprendizajes, nuevas y valiosas
experiencias importantes y que deben ser compartidas. El propósito es que cada estudiante
acceda desde el primer año a un espectro amplio de estrategias, con un cuerpo docente abierto a
dialogar en forma permanente acerca del carácter dinámico del proceso enseñanza-aprendizaje y
si fuera necesario introducir en él cambios planificados; de este modo, los estudiantes logran
apropiarse de conocimientos y herramientas a lo largo de la carrera con una mirada diferente, que
les posibilitará transitar por los caminos de la promoción de la salud, contribuir a mejorar sus
conocimientos y habilidades; además se debe mantener un constante perfeccionamiento aún
después de egresar. Ellos y ellas necesitan incorporar herramientas y experiencias sobre cómo
planificar, qué temas incluir y cómo realizar actividades de promoción de salud; es fundamental
que posean habilidades en el trabajo con los otros, en el equipo, en lo interdisciplinar, pues estos
aspectos constituyen una fortaleza para trabajar mejor, de forma integral e intersectorial, con las
personas, sus familias y las comunidades.
La realidad profesional pone en evidencia que muchos profesionales no poseen estas
habilidades, pues han transcurrido sus años como estudiantes en facultades de medicina con
currículas tradicionales y profesores que se han formado bajo un paradigma biologicista, con
métodos tradicionales y centrados en un proceso de enseñanza-aprendizaje orientado hacia las

6
enfermedades y a la atención de pacientes en contextos exclusivamente hospitalarios. Por ello es
que se busca que los nuevos profesionales aprendan y ejerciten una mirada integral del proceso
salud enfermedad atención cuidado y resalten la importancia de promover salud.
Los mecanismos de enseñanza aprendizaje también deben ser diferentes: aprender a
aprender, construir saberes junto a los otros, analizar las diversas situaciones, trabajar con sus
docentes, con sus pares y con profesionales de diversas disciplinas, comprender y analizar cómo
interactúan los procesos macroestructurales, como la economía, la política y la cultura, además
de los aspectos socioeconómicos, ambientales, biológicos y psicológicos en la vida de las
comunidades. Todo ello nos obliga a comprender lo relevante de un análisis diferente,
contextualizado, holístico de las curriculas innovadas.
En estos modelos es muy importante el rol del docente, pues si se mantiene aferrado a su
formación clásica y no emprende el desafío que tiene por delante, si no transforma su forma de
construir conocimientos junto a sus estudiantes, no puede lograr los objetivos. Tiene que existir
un movimiento que transforme a estudiantes y docentes. Si los profesores no son capaces de
integrar las asignaturas de los ejes y de los diferentes ciclos vitales, los estudiantes no lo harán,
ello va ligado a un cambio de paradigma(25).

Nuestra experiencia curricular

Se presenta a continuación la malla curricular (Figura 1) explicando con colores su
funcionamiento. En color verde oscuro sobre el lado izquierdo se encuentran los ejes y se leen en
sentido horizontal. Consecutivamente se encuentran las asignaturas de la carrera, siguiendo una
línea temporal desde el primero hasta el sexto año. Inicia la columna del “Ciclo Inicial” con sus
dos asignaturas, luego las tres columnas correspondientes al “Ciclo Básico” y a continuación las
últimas cuatro columnas que pertenecen al “Ciclo Clínico” incluyendo en esta a la Práctica Final
Obligatoria. También en un verde intermedio en la parte superior las asignaturas electivas y
transversales; en el mismo color y sobre la parte inferior del gráfico los escenarios de
aprendizaje. Este tipo de malla curricular es la que permite trabajar de una manera integrada;
porque cada parte necesita de la otra para funcionar y hay procesos de trabajo que las vinculan
todo el tiempo como se presentará.

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 Figura1: Malla Curricular de la Carrera de Medicina, ESM -UNMDP

Aquí se conjugan y articulan diversas metodologías de enseñanza como el modelo

orientado a las etapas del ciclo vital individual, que se engrana con el ciclo vital familiar,
posibilitando un enfoque educativo profesional hacia la Atención Primaria de Salud(26) y que
aporta elementos para el perfil del Médico General Familiar(27). Otro modelo utilizado es el
organizado por niveles de prevención que enfoca a la promoción de la salud(28). En tercer lugar,
se trabaja sumando los dos criterios anteriores, en un modelo híbrido, que busca orientar la
construcción de los conocimientos del estudiante en función de cómo se van transitando estos
ciclos. Finalmente se aplica un modelo de currícula integrada que pretende que el estudiante
conozca la realidad y produzca un conocimiento proveniente de la acción, de los contenidos del
campo de la práctica, al decir de la Profesora María Cristina Davini (29), desde un lugar
clásicamente considerado de menor importancia, porque habitualmente se prioriza el
conocimiento académico tradicional por sobre el que proviene de la acción. La idea es que las
asignaturas, denominadas “Unidades de Aprendizaje”, se conviertan en verdaderas experiencias
de aprendizaje y comprometan en este hacer, a todas y todos los involucrados, docentes y
estudiantes.

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 Al suponer la integración y la transversalidad de los contenidos, este modelo requiere que
los espacios de intercambio se multipliquen, por ello en importante la carga extra áulica de la
labor docente, particularmente las reuniones y el trabajo grupal. El propósito de estas estrategias
es lograr acuerdos y reflexionar para preparar adecuadamente la experiencia de aprendizaje de
los estudiantes, definir qué es lo que se aspira construir como conocimiento y al mismo tiempo,
procurar establecer un contrato con el estudiante para promover una participación activa en la
construcción del conocimiento. La propuesta es abrir arcos de aprendizaje donde el propio
equipo docente se integre a esa exploración de su hacer. Si los profesores no se encuentran, la
curricula no se integra. No se puede esperar que el estudiante sea quien integre la curricula. Las
tensiones propias de este modelo se resuelven a través de la generación de un entramado en el
que el objeto de intervención predomina sobre la especialidad que interviene, de modo que se
impone una práctica interdisciplinaria y transdisciplinaria.

El cuerpo docente
Está conformado de forma interdisciplinaria a lo largo de toda la carrera, siendo en los primeros
tres años, los correspondientes al ciclo básico, entre el 40 y 50% compuesto por profesionales no
médicos. (Figura 2) porcentaje que, a partir de cuarto año se reduce por la necesidad de una
mayor especificidad disciplinar en las asignaturas.
Los hay en la categoría de Profesores y también de Docentes Auxiliares y provienen de 20
(veinte) disciplinas, conteniendo miradas variadas y perspectivas diferentes, como Licenciados
en Biología, en Trabajo Social, en Psicología, en Enfermería, en Nutrición, en Kinesiología, en
Antropología, en Genética, en Terapia Ocupacional, en Políticas Sociales y en Filosofía; además
de Odontólogos, Bioquímicos y Farmacéuticos, entre otros.
Los profesionales médicos pertenecen a más de 20 especialidades diferentes (Figura 3) siendo
los provenientes de las denominadas especialidades básicas como Medicina General y Familiar,
Pediatría, Medicina Interna; Toco-Ginecología y Cirugía los más numerosos.
Todo el cuerpo docente tiene en su carga horaria participación necesariamente en más de un
escenario a la vez, es decir que combinan horas de dictado de seminario con recepción en terreno
de grupos, con coordinación de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y/o actividades
grupales de laboratorio. De esta manera se busca romper con los compartimentos estancos que

9
muchas veces son las asignaturas, planificando, integrando, escuchando y accionando en los
diferentes entornos educativos.

Figura 2. Formación de docentes de disciplinas no médicas. ESM-UNMDP

Figura 3. Formación de docentes médicos por especialidad. ESM-UNMDP

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Programa de formación continua e innovación pedagógica para el cuerpo docente
Anualmente se realiza un programa tanto para los profesionales que son parte del cuerpo docente
de la Escuela Superior de Medicina (ESM), independientemente de la disciplina de la que
provengan y de su recorrido académico personal; como para aquellos que buscan sumarse a ese
cuerpo, pues la formación docente aspira a transformar de modo significativo, la mirada acerca
de las prácticas de enseñanza y su relación con la producción de nuevos conocimientos y
aprendizajes.
El Programa es una propuesta modificadora de vinculación con las y los docentes que permite
ampliar los modos de concreción de proyectos académicos con una mirada transversal,
interdisciplinaria y socialmente comprometida.
El curso para profesionales aspirantes a pertenecer al cuerpo docente tiene como propósito el de
repensar la enseñanza como fundamento central en la formación. Desde una perspectiva situada,
establece marcos de referencia que permiten a las y los docentes ir construyendo de manera
autónoma y colectiva, el conjunto de teorías para su continuo posicionamiento como enseñante,
pedagogo y profesional.
A lo largo de su desarrollo, trabaja desde la hipótesis de la complejidad de la situación de
enseñanza y de la necesidad de un abordaje de esta desde múltiples referencias teóricas. Ello
significa que para comprender una situación, es necesario efectuar lecturas provenientes de
disciplinas y teorías diversas.
La inclusión de distintas perspectivas tiene por objeto brindar a las y los participantes
herramientas conceptuales en torno a los debates didácticos, a través de una actitud crítica
orientada a su interpretación, problematización y transformación de la realidad educativa,
pivoteando sobre ejes que le permitan repensar las prácticas y transformarlas.
Se entiende de este modo que el trabajo de enseñar reside en proporcionar andamiajes que
faciliten el aprendizaje. Plantea, además, la necesidad de que quien asume la tarea docente tenga
que problematizar y definir qué tipo de sociedad contribuye a construir a través de la transmisión
educativa, qué concepción de aprendizaje lo orienta, qué posturas epistemológicas adopta de
acuerdo con el campo de conocimiento elegido, qué valores se sostienen en las experiencias de
aprendizaje de las y los estudiantes, que ética profesional caracteriza el oficio de enseñar.
En esta línea, se trabaja sobre la idea de transmisión como un acto de creación y producción que
permite el contacto con las diferentes culturas, no como un ejercicio de control disciplinador,

11
sino como una experiencia que legitime los saberes del estudiante, reconociéndolo y permitiendo
que integre su experiencia con los nuevos conocimientos.
Actualmente dirigido por un grupo interdisciplinario de docentes de la Escuela Superior de
Medicina, en este curso se realizan además actividades vivenciales, lúdicas, en su mayoría
grupales y cuenta con la participación de estudiantes que relatan sus experiencias con la
curricula, construyéndose un entorno amigable que desafía a los futuros docentes. El proceso
culmina con la evaluación de trabajos grupales aplicados.

Las asignaturas
Como en todo plan de estudios, las asignaturas tienen una carga horaria semanal/anual
establecida. El 50% de esa carga es para desarrollar núcleos de aprendizaje teóricos y el otro
50% es para desarrollar competencias prácticas durante los primeros 3 años (ciclo básico) y se
amplía a 60% para la práctica y 40% para la teoría en los últimos 3 años (ciclo clínico)
Para el desarrollo de la carga horaria de teoría se utilizan dos estrategias pedagógicas: el
Seminario tradicional, que utiliza la mitad del tiempo asignado y el Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP) para la otra mitad de la carga teórica.
Para el desarrollo de la carga horaria para las prácticas, la mitad se realiza en los
laboratorios de prácticas (morfofisiología; habilidades clínicas, microscopía y simulación). El
porcentaje restante de las prácticas se desarrolla en la comunidad, en lo que se conoce como el
escenario “Campo” donde las y los estudiantes van a la comunidad y desarrollan actividades
vinculadas al territorio con una guía de campo y un tutor docente. (Figura 4)

12
Figura 4: La distribución de la carga horaria de las y los estudiantes en la totalidad de asignaturas
del ciclo básico. ESM-UNMDP

Los laboratorios
Los laboratorios son espacios fundamentales para la articulación entre los conocimientos
teóricos incorporados y la adquisición de competencias vinculadas al perfil profesional del
médico/médica. En ellos se recrean/simulan condiciones, que permitan fomentar el desarrollo de
habilidades semiológicas, clínicas, relacionales, actitudinales y comunicacionales.
El trabajo en el laboratorio y el uso de técnicas de simulación de bajo, mediano y alto
grado de desarrollo van de acuerdo con el año que se cursa de la carrera. Son recursos educativos
que permiten cumplir no sólo una formación adecuada de los futuros trabajadores de salud, sino
también responder a las exigencias actuales que presenta la situación de salud de las
comunidades. El Laboratorio de Habilidades Clínicas (LHC) es un espacio de simulación que
engloba aspectos técnicos, psicomotores, como también dominios afectivos, comunicacionales y
cognitivos.

13
 Para la Escuela Superior de Medicina, la simulación es un escenario controlado donde se
reproduce un hecho de la realidad con posibilidad de repetición indefinida, que permite el
análisis crítico de los desempeños, disminuye algunos condicionantes y evita la exposición de las
personas (pacientes) a riesgos y sufrimiento evitable.
Las personas que asisten a los servicios de salud son importantes partícipes en la
enseñanza de Ciencias de la Salud, pero en la actualidad se requiere que las y los estudiantes
tengan un nivel aceptable de preparación previa, antes de ponerse en contacto con ellas en tareas
asistenciales. Todo esto condiciona y limita las oportunidades de aprendizaje práctico; por eso el
LHC brinda la posibilidad de un espacio de prácticas similar a las condiciones reales, de modo
de lograr que las y los estudiantes adquieran competencias, en especial en técnicas invasivas. De
este modo se reducen los riesgos de los pacientes y, a la vez, se mejoran las prestaciones
médicas, se desarrollan capacidades para observar, para registrar y para comunicarse, entre otras.
Teniendo en cuenta que el ejercicio de la profesión médica requiere adquirir una serie de
competencias imprescindibles para la atención de los pacientes y sus familias, en contextos socio
sanitarios complejos y diversos, se buscará crear un entorno protegido por un encuadre de
trabajo, en grupos y con un tutor/tutora. Se utiliza una dinámica que les permita a las/los
estudiantes poner en juego lo que saben y lo que no, mediante un proceso interactivo y de
complejidad creciente con los recursos necesarios a su alcance: camillas, simuladores, maniquíes
y fantomas (partes de un maniquí). El uso de simuladores brinda mayores oportunidades de
aprendizaje a través de la adquisición de experiencias. También brinda seguridad para los
pacientes, cumplimiento de principios éticos, aprendizaje del reconocimiento de errores, análisis,
corrección y repetición indefinida, oportunidades de trabajo grupal colaborativo y devoluciones
de parte de docentes y de compañeros.
Las simulaciones de consultas forman parte de las técnicas didácticas usadas en el
laboratorio, en las cuales los/las estudiantes pueden vivenciar, analizar y reflexionar sobre los
contenidos de las simulaciones. Las prácticas semiológicas entre pares son también otros medios
didácticos implementados, en los que el estudiante ejercita entre compañeros/as las habilidades
buscadas, aprendiendo a partir de las intervenciones sobre sí mismos y sobre los demás.
En resumen, se considera fundamental la creación y sostenimiento de un escenario de enseñanza-
aprendizaje con éstas características dentro una currícula innovada, que pretende un cambio
paradigmático en la concepción de la relación médico paciente, desde antiguos patrones de

14
asimetría del saber-poder, donde la variable biomédica prima por sobre las demás y el ser
humano (paciente) es segmentado de su psicología, de su afectividad, de su condición social-
histórica, de su institucionalidad y comunidad de pertenencia; para devenir un sujeto
considerado integralmente, atravesado por múltiples inscripciones y a su vez activo en la
construcción del proceso salud enfermedad atención cuidado.
El laboratorio de morfofisiología (LMF) es un espacio que promueve la utilización de
modelos anatómicos y de maquetas, que ha sustituido el empleo de cadáveres. La evolución
tecnológica hace posible la construcción de estos elementos, como así también la realización de
simulación electrónica de procesos anatomo fisiológicos. En este sentido, la ventaja es que se
puede observar tridimensionalmente los diferentes sectores del cuerpo, sus relaciones más
relevantes y la biomecánica del cuerpo humano y compararlo con imágenes médicas. La
elaboración de dispositivos y modelos sencillos (experimentos) que permiten la simulación de
los conceptos teórico-prácticos más importantes es un escalón más en la enseñanza de la
fisiopatología.
El laboratorio de microscopía (LM) es un espacio que permite a los estudiantes
encontrarse con un conjunto de técnicas y métodos destinados a hacer visible los objetos de
estudio que por su pequeñez están por fuera del rango de resolución del ojo humano, según la
propia definición de microscopía y permite la comprensión de los procesos fisiológicos y
patológicos que se desarrollan en el cuerpo humano. En este escenario se desarrollan contenidos
y prácticas de unidades de aprendizaje vinculadas al mundo microbiológico y a los
procedimientos para la detección de enfermedades.

La integración curricular
Las principales características de la educación médica innovadora incluyen la currícula
integrada(30) y centrada en el estudiante(31), la articulación del conocimiento básico y aplicado, la
orientación comunitaria, el recurso del aprendizaje basado en problemas (ABP) (32), el prácticum
reflexivo(33), el aprendizaje por competencias, la evaluación formativa (34) y multidimensional y
la consistencia curricular.
El desarrollo de una currícula centrada en el estudiante(35) ofrece durante la carrera
experiencias de aprendizaje significativo; se tienen en consideración los pre-requisitos con los
que cuenta cada estudiante y cómo se vincula con los contenidos necesarios para su formación.

15
Además, toda la preparación se hace en permanente referencia al contexto real del ejercicio
profesional donde el estudiante se desempeñará en el futuro y se refuerza una inserción en una
práctica profesional diversificada y compleja. A su vez, la práctica profesional de la medicina no
es estática, se encuentra en permanente deconstrucción debido a que, por un lado, se modifica el
perfil epidemiológico de la población y cambian las expectativas de la sociedad, y por el otro,
porque el devenir científico, con sus múltiples transformaciones incide de manera diferente en
las capacidades diagnósticas y terapéuticas.
En este escenario, la currícula de medicina debe favorecer instancias de formación que
respondan a una realidad cambiante y favorezcan una actitud de aprendizaje activa y
comprometida por parte de las y los estudiantes. El docente es un facilitador del aprendizaje y
constituye un puente entre el conocimiento científico y las nuevas generaciones de profesionales.
La Articulación básico-clínica pretende que se conecten fluidamente conocimientos básicos y
aplicados, práctica y teoría. Se comienza por ello con problemas reales de probable y frecuente
ocurrencia en la práctica profesional, que los estudiantes deben activamente investigar en sus
dimensiones y redes explicativas sociales, psicológicas, biológicas y culturales, entre otras. Se
cuenta con el apoyo de expertos disciplinares, recursos didácticos y materiales a los que podrán
acceder en la biblioteca y los laboratorios. A partir de los conocimientos adquiridos, las y los
estudiantes, deben construir un conjunto de saberes y explorar sistemáticamente qué otras
circunstancias o problemas de salud son resueltas o explicados por esos conocimientos.
En cuanto a la orientación comunitaria se tiende a articular en forma temprana los
procesos educativos con las prácticas en salud, es decir, que los y las estudiantes transitan fuera
de los muros del sistema de salud los espacios habituales de la comunidad, reconociendo su
complejidad e incorporando a las ciencias sociales, trabajando desde el inicio con “gente sana y
su entorno”. Este es el tipo de trayecto formativo que propicia el desarrollo de aptitudes y
actitudes en promoción de salud. Además, al visitar a las familias en sus comunidades las y los
estudiantes desarrollan siempre algo más que lo planeado, pues su visión cambia
inmediatamente, ya que la currícula propicia la comprensión del proceso de salud enfermedad
atención cuidado y la determinación social de la enfermedad.
Uno de los aportes fundamentales a la integración curricular lo constituye el Aprendizaje
Basado en Problemas (ABP) en el que las y los estudiantes analizan un problema simulado hasta
dar con su plena complejidad y multicausalidad. Estas formas didácticas hacen posible que los

16
estudiantes gestionen el trabajo conjunto y participen activamente en la resolución de problemas
construyendo saberes. En esta herramienta los docentes tutores operan como facilitadores y no
como fuente de consulta lo que hace posible evaluar el nivel de conocimientos previos sobre el
problema, descubrir las necesidades de aprendizaje, desarrollar capacidades para el trabajo en
equipo, mejorar las habilidades comunicacionales y de argumentación y motivar el aprendizaje
favoreciendo la autonomía y disciplina en el estudio.
Ya se ha podido evaluar en estos años lo importante que resulta poder ofrecer a la
sociedad no solo un graduado capaz de dar respuestas adecuadas a cada circunstancia, sino que
además posea inclinaciones de aprender y actualizarse durante toda su vida profesional. Por ello
vale hacer hincapié en otro de los objetivos de este escenario: enseñar a aprender, es decir,
brindar herramientas para que los estudiantes aprendan a aprender estimulando la autonomía, el
trabajo colectivo entre pares y la rigurosidad crítica en la selección de los instrumentos de
trabajo.
La habilidad para resolver problemas implica desarrollar estrategias que permitan
explicar y relacionar los fenómenos. Las y los estudiantes han tenido la oportunidad de ser
protagonistas y han experimentado los procesos y mecanismos que constituyen la base de los
problemas planteados. La práctica de ABP trasciende el trabajo sobre los contenidos porque se
relaciona principalmente con el proceso de aprendizaje, a partir de ejercitar los mecanismos que
permiten explicar, relacionar e integrar. Esta modalidad genera fuertes incertidumbres en todos
los actores, tanto estudiantes como facilitadores. Es un espacio disruptivo con la mayoría de las
actividades áulicas que han practicado en sus trayectorias escolares y académicas anteriores para
gran parte de ellas y ellos, dado que deben partir de la complejidad real de la problemática y
comenzar a ensamblar, integrar y poner en diálogos diversos conocimientos. Además, se ponen
en juego competencias vinculadas a la escucha activa, armada sobre los aportes de los
compañeros, la toma de la palabra, la exposición clara de los argumentos, el debate y
contraargumentación para abrir discusiones y construir el conocimiento de manera colectiva,
respetando la pluralidad de voces en relación con un tema y ejercitando la rigurosidad crítica en
la búsqueda bibliográfica y manejo de fuentes de información.
El facilitador también desempeña un rol teñido por incertidumbres. El escenario implica
disociar su práctica del modelo de clase magistral y su presencia directiva en el aula. Ser
facilitador se vincula con un trabajo de guía, hombro a hombro, de manera horizontal con el

17
equipo de estudiantes. Las tareas del facilitador se relacionan con invitar permanentemente a la
reflexión crítica, solicitar que se profundicen los cómo y por qué de las exposiciones de las y los
estudiantes, colaborar para que se apoyen en sus conocimientos previos y sean capaces de
intervenir para romper con el sentido común y recuperar la mirada crítica en el desarrollo de la
resolución del problema.
La tarea más importante para todos los actores que componen el escenario es la de
ejercitar la escucha activa y estructurarla a partir de los conocimientos previos y de las
búsquedas bibliográficas. Recién a partir de ese rol, estudiantes y facilitadores tendrán la
habilidad para intervenir, dinamizar, explicar e integrar los conocimientos que se trabajan para
responder a los objetivos. La meta principal del escenario es que aprendan a aprender y que
aprehendan los mecanismos que vehiculizan la resolución de problemas concretos, reales,
contextualizados socio-históricamente y atravesados por los conflictos de las sociedades
complejas y contemporáneas en los que desarrollaran su práctica profesional.
Las actividades del escenario ABP(36) han ofrecido a las y los estudiantes centrar su
razonamiento en las causales de los procesos de salud enfermedad atención cuidado, pero lo
hacen con una mirada integral e intersectorial. La característica multidisciplinar e interdisciplinar
del equipo docente ha aportado riqueza a las discusiones. Los diferentes temas que se involucran:
educación, salud, agua potable, cultura, deportes, entre otros, tienen aportes siempre importantes
y el estudiantado puede analizar y debatir, tomando una dinámica que enriquece a todas y todos
los participantes y los hace trascender.
En cada análisis y debate esto se perfecciona y se añaden experiencias valiosas de cada
participante, se generan nuevas ideas y se plantean diversidad de soluciones para los problemas
identificados. Ello facilita una mirada de promoción de salud, que deberá incluir herramientas
como la educación para la salud y una certeza de que solo podrán ser efectivas sus acciones si las
realizan con la participación de los diferentes sectores y disciplinas.
Antes de compartir las experiencias en los escenarios de aprendizaje extra áulicos
hablaremos de la importancia para la integración curricular del prácticum reflexivo. La presencia
de las y los estudiantes en las instituciones barriales y municipales genera situaciones que
movilizan y obligan a la reflexión sobre el rol y las competencias de la universidad en su
interacción con el medio. Se considera importante desarrollar la competencia reflexiva en la
educación superior dado que estimula justamente el desarrollo de una instancia que permite

18
repensar un aprendizaje en servicios, que no devenga en un aprendizaje clonador de prácticas,
que no siempre coinciden con los estándares deseados. Mediante la realización de este espacio
planificado para reflexionar, se persigue consolidar una formación que estrecha vínculos entre la
teoría y la práctica, el comprender que el conocimiento está en la dimensión teórica y en la
dimensión práctica y ambas dimensiones deben vivirse de manera entrelazada.
En numerosas experiencias latinoamericanas mencionadas precedentemente se lleva a
estudiantes de medicina desde los primeros años a las comunidades y a los centros de salud,
donde son convocados a participar en acciones de promoción de salud activamente y no como
espectadores. En el caso de Cuba se habla de “educación en el trabajo” como una manera de
propiciar que participen junto a la comunidad en el cómo accionar en la promoción de salud y
también en la atención integral a personas sanas y enfermas de diferentes edades y contextos (37),
sin olvidar sus familias y dónde viven. También estudiantes y profesores de la Escuela Superior
de Medicina y de otras universidades de Argentina han participado activamente en actividades
de promoción de salud y estas experiencias se han presentado y publicado los resúmenes de la
reunión anual de 2018 del Foro de Facultades y Escuelas de Medicina Públicas (38). Los
estudiantes no solo observan sino participan. Así lo recoge un antiguo documento citado por
Robert Myers(39) “Enseña mostrando Aprende haciendo”

Los escenarios de aprendizaje en la malla curricular

La medicina constituye una de las carreras que requieren generar aprendizajes que van
desde habilidades manuales hasta el desarrollo de un verdadero ethos profesional en contextos y
escenarios específicos y muy diferenciados. En este modelo se le denomina “Escenarios” a
espacios-tiempos curriculares regulados de forma distinta a los de las “clases convencionales”,
que se presentan como espacios de práctica integradora de saberes en el que la experiencia es la
“articuladora”. De esta forma, dejan de referenciarse solo en un “espacio modelo idealizado” y
permite aprovechar lo que sucede en las prácticas reales de los servicios de salud y territorios
comunitarios.
La experiencia vivencial del estudiante y el docente son elementos principales de estas
actividades, que les permitirá reflexionar acerca de la realidad, intentando visualizar y/o pensar
en estrategias de abordaje de los problemas de salud más importantes de los individuos y las
comunidades. Entre ellos podemos distinguir los denominados escenarios simulados como ABP

19
y las prácticas en los laboratorios de simulación, desarrollado anteriormente en este capítulo, de
los escenarios reales cuyos ejemplos más importantes se desarrollan a continuación al describir
o relatar el “escenario campo” y la denominada “semana de integración”.
Ambas actividades se realizan en espacios físicos distintos a los espacios áulicos de la
Escuela de Medicina, que pueden ser: Centros de Atención Primaria de la Salud (CAPS),
escuelas, instituciones comunitarias, polideportivos, centros de jubilados, espacio público, y
todos aquellos que permitan problematizar los contenidos curriculares de las diferentes unidades
de aprendizaje.
La semana de integración se realiza dos veces por año, una vez por cuatrimestre, durante
una semana completa del calendario. En ese momento el dictado habitual de clases y actividades
programadas de toda la Escuela de Medicina se interrumpen, para redirigir el trabajo a un tópico
de salud elegido entre estudiantes y docentes que debe ser de alto impacto sanitario y
comunitario.
Las actividades se realizan colaborativamente entre las y los docentes y estudiantes de
todas las asignaturas, donde cada una de ellas intenta aportar desde sus contenidos una actividad
relacionada con la temática elegida. Todo se planifica para interactuar con la comunidad e
instituciones de la sociedad civil en espacios públicos como plazas, clubes, polideportivos,
esquinas importantes, centros comerciales, etc. Las consignas están orientadas a promoción y
prevención de la salud, en el marco de la estrategia de la atención primaria de la salud, lo que
permite a los participantes constituirse como actores para la acción en la realidad sociosanitaria
de la ciudad. Así, pueden vivenciar y llevar a la práctica contenidos de planificación, gestión y
evaluación de proyectos colectivos y de esta manera adquirir competencias específicas de
educación, elaborar proyectos de acción comunitaria, con énfasis en la promoción de la salud y
la prevención de las enfermedades y visibilizar los valores de equidad, solidaridad y salud como
derecho humano.
Hay grupos de estudiantes que participan desde la etapa preparatoria con sugerencias que
han partido de su participación en ocasiones anteriores, lo que constituye una fortaleza y una
oportunidad para las y los estudiantes y para toda la universidad. A medida que han transcurrido
los años, se han perfeccionado las actividades y actualmente la participación supera los 2500
estudiantes con más de 80 propuestas diferentes cada año y una gran cantidad de instituciones de
la sociedad civil alcanzadas por las mismas.

20
 A continuación, se comparten ejemplos de las temáticas abordadas y acciones realizadas.
Por ejemplo, cuando se eligió y abordó las lesiones no intencionales como “siniestralidad en la
vía pública”, las y los estudiantes de primer año de la asignatura promoción de la salud
construyeron posters de diversas aristas con este problema de salud. Realizaron recorridos por la
ciudad y grabaron en sus teléfonos celulares, a personas que caminaban por las calles escribiendo
en su móvil, otros desatendían conduciendo su paso por semáforos y lugares de riesgo en la
localidad y realizaron búsquedas y conformaron sus propios materiales para compartir.
Construyeron, con el apoyo de sus docentes, los posters e infografías que imprimieron y después
llevaron a las plazas de la ciudad para compartir con las personas que se encontraban.
En otra oportunidad, la semana de integración trató la importancia de la “lactancia
materna: una responsabilidad social” que fue abordada desde diversas aristas y con actividades
creativas y participativas como un concurso de fotografía donde los participantes prepararon una
exposición con las fotos tomadas que fueron expuestas de manera impresa y posterior votación
de las mejores escenas. Las fotos ganadoras reflejaban la participación del padre en el proceso de
amamantar y la necesidad de empezar desde la infancia temprana con juegos de roles que
propicien el rescatar la cultura de amamantar3. Prácticas de este tipo han permitido que el
estudiantado de medicina se constituyera como actor en la realidad sociosanitaria de la ciudad y
pudiera vivenciar y llevar a la práctica contenidos de planificación, gestión y evaluación de
proyectos colectivos. Además, han contribuido a que estudiantes adquirieran competencias
específicas de educación y participaran en proyectos de acción comunitaria, con énfasis en la
promoción de la salud y la prevención de las enfermedades.
Sin lugar a dudas la semana de integración constituye un elemento a considerar en todas
las universidades, como espacio que consolida conocimientos, habilidades, valores y posibilita
que el estudiante integre y participe activamente como actor en la promoción de salud desde las
universidades.

3
En un enlace a continuación se puede ver en pocos minutos el desarrollo de varias de estas actividades que
incluyen temas como “donación de órganos, una ola de donantes”; “enfermedades de transmisión sexual” y
“modos de vida saludable ¿Qué comemos? ¿Cómo nos movemos?”
https://www.youtube.com/watch?v=q_tXFxXLDQc”

21
Escenario Campo
En el escenario campo las y los estudiantes toman contacto temprano con la realidad
comunitaria y asisten 4 horas por semana durante todo el año académico a las comunidades. Esas
horas son cedidas en diferentes porcentajes por asignaturas, desde el primer año y hasta tercer
año de la carrera, hasta alcanzar parte de sus objetivos de formación en este espacio. El punto de
encuentro es el Centro de Salud (primer eslabón del sistema sanitario público) que varía en
tamaño, cantidad de profesionales y disciplinas según la dimensión del área de
influencia/programática en que se encuentra, pudiendo ser urbano o semi rural según el sector de
la ciudad.
Los estudiantes asisten en grupos que permanecen estables todo el año, de diez
estudiantes por comisión, coordinados por un tutor (profesional del centro de salud, médico,
trabajador social, enfermero, nutricionista u otros) que implementan “guías de trabajo de
campo” con actividades escalonadas en complejidad de acuerdo con la instancia de la carrera en
la que se encuentra4. En ese contexto son interpelados no solo por los determinantes biológicos
de la salud, sino también por aquellos de orden social, político y medio ambiental. La presencia
de las y los estudiantes en las instituciones barriales y municipales genera situaciones que
movilizan y obligan a la reflexión sobre el rol y las competencias de la universidad en su
interacción con el medio.
El proceso de trabajo que se cumple en el escenario campo se ha debatido y reformulado
constantemente en encuentros con estudiantes a tal fin, donde se analizan y debaten las
experiencias y vivencias alcanzadas, luego compartidas en presencia del resto de sus compañeros
en forma de papelógrafos, haciendo aportes para mejorar. Algunos han declarado lo que valoran
estas experiencias porque les permitió conocer zonas de la ciudad en las que ellos mismo viven,
u otras que no conocían y vivenciar problemas complejos, como el consumo problemático de
sustancias, la pobreza estructural, los basurales a cielo abierto, entre otras determinaciones
sociales de la salud. Estar allí les permite con más facilidad asimilar y comprender lo importante
de los diversos problemas socioeconómico-culturales vinculados a las personas que demandan
atención médica. Frecuentemente las personas acceden al centro de salud de su comunidad por
un síntoma asociado o producido por realidades posibles de conocer sólo en el primer nivel de

4
Las guías se encuentran disponibles en la página web de la Escuela Superior de Medicina de la UNMdP.
http://medicina.mdp.edu.ar/

22
atención y que no llegan a los Hospitales. Ello propicia una mirada diferente, amplia, además de
favorecer la integralidad y la intersectorialidad.
El cambio de escenario es una herramienta de inigualable valor en la formación integral
de los estudiantes, futuros profesionales de las ciencias médicas por lo que lograr su correcto
articulado con otros espacios académicos es un desafío importante que requiere disponer del
acompañamiento de los docentes de la Escuela Superior de Medicina de las diferentes
asignaturas, que se trasladan a estos espacios en calidad de facilitadores y acompañan a las y los
estudiantes en el proceso de alcanzar los objetivos académicos.

Prácticas Asistenciales Tempranas

A partir del cuarto año, las y los estudiantes inician en el marco del ciclo clínico lo que
denominamos “practicas asistenciales tempranas”, como plataforma previa y preparatoria para
la práctica final obligatoria (PFO) que ocupa el último año de la carrera.
Las prácticas tempranas transcurren para cuarto año mayoritariamente en los centros de atención
primaria estatales (CAPS) y se completan en servicios de consultorio externo de instituciones
privadas como clínicas y sanatorios, para que puedan tener las diferentes experiencias del
funcionamiento de la red de atención de los subsectores público y privado.
La atención de los problemas de salud más frecuentes de la población, su seguimiento a lo largo
de la vida y de las diferentes etapas del ciclo vital se da en el primer y segundo nivel de atención
donde por prevalencia y complejidad se resuelven el 80% de los mismos, situación
epidemiológica que demuestra que este es el entorno adecuado para las practicas tempranas.
En quinto se incorpora además de lo anterior como escenario los consultorios externos de los
hospitales, internación general y prácticas menores en guardias de emergencias.
Durante cuarto y quinto año se realizan prácticas en el laboratorio del Centro de Simulación
Clínica, que cuenta con ambientes de recreación para escenarios de simulación clínica diversa,
incluyendo simuladores de alta complejidad y equipamiento tecnológico adecuado para lograr
alcanzar las habilidades practicas requeridas utilizando el aprendizaje por competencias.
El sexto y último año de la carrera es un año de prácticas en servicios por las denominadas
especialidades básicas, para lo cual se utilizan los centros hospitalarios estatales, hospitales,
clínicas y sanatorios privados.

23
Influencia de los médicos Especialistas en Medicina General y Familiar en esta currícula
La especialidad de Medicina General y/o Medicina Familiar es una fortaleza para
conducir, planificar y desarrollar una promoción de salud integral desde diferentes lugares (40). Se
incentiva la formación de estos especialistas en todos los escenarios en que se necesite un
experto de perfil amplio y una visión holística e integral, con capacidad de gestionar, conducir,
desarrollar y participar activamente en diferentes contextos. La Atención Primaria de Salud es
más necesaria que nunca(41), como estrategia de respaldo a las comunidades y a las diferentes
iniciativas que de ellas emanan, como municipios saludables, escuelas o universidades
promotoras de salud, movimientos en los cuales se comparten experiencias interdisciplinarias en
las que el médico generalista debería estar siempre presente. En la fundamentación de esta
especialidad, se destaca la preparación de los profesionales de acuerdo con las necesidades de la
población y su entrenamiento para resolver los problemas prevalentes de salud por los cuales las
personas demandan en los servicios de atención; poseen herramientas que les permiten ofrecer
una atención integral y longitudinal en el tiempo, acompañando los procesos del ciclo vital
individual, familiar y comunitario. Ofrecen una mirada hacia la salud, no sólo al individuo
aislado, sino en el contexto de su familia y de la comunidad donde vive, trabaja y se desarrolla.
Integra lo social a lo biológico y analiza las circunstancias de cada uno en contexto real.
En los últimos años han cambiado varias concepciones relacionadas con el proceso
salud–enfermedad-atención-cuidado y además la estrategia de Atención Primaria de Salud
resulta pertinente en este momento; también la Especialización en Medicina General Familiar
pues formará profesionales capaces de desarrollar su labor con pensamiento crítico y explicar la
determinación social de la enfermedad, con verdaderos cambios hacia nuevos paradigmas. En
Latinoamérica, el Caribe y en otros lugares del mundo, en los últimos años los sistemas de salud
vigentes, han decidido impulsar la formación de Especialistas de Medicina General y/o
Familiar(41). Estos intentos deben tener como denominador común que las y los estudiantes
participen activamente desde las comunidades, colocando la mirada en las necesidades reales de
la comunidad, buscando acciones interdisciplinarias e intersectoriales en todas las etapas desde
su planificación y concepción, hasta su ejecución y evaluación.
En muchos países se han realizado modificaciones en la forma de enseñar y de aprender
en los posgrados, incorporando diferentes y amplias miradas, nuevas especialidades, pero existe
la imperiosa necesidad de empezar a compartir estas experiencias y divulgarlas para ampliar las

24
oportunidades de cambio y que no sean solo meros enunciados en la letra escrita de los planes de
estudio, sino verdaderas propuestas con vocación de construir cambios. Si se logra entrelazar la
formación de estos especialistas con la formación de grado en medicina en modelos de curriculas
innovadas, se puede resaltar que su participación en los procesos docentes es fundamental y
deberían integrar los cuerpos académicos porque hay un hilo conductor común. En el siglo XXI
se impone el desarrollo de posgrados que respondan a las necesidades de la sociedad actual y
cuyos egresados puedan contribuir a mejorar el estado de salud de la comunidad, ya que ese es su
encargo social.
En Argentina la Medicina General Familiar como especialidad tiene un fuerte desarrollo
sobre todo en el subsector estatal con más de 6 mil especialistas distribuidos a lo largo de todo el
país, formados a partir de plazas ofertadas anualmente por los ministerios de salud provinciales y
nacional en el marco del Sistema Nacional de Residencias de Profesionales de la Salud que
ofrece anualmente un importante número de vacantes remuneradas por el estado a través de
concursos públicos.
La Federación Argentina de Medicina General (FAMG) 5 es la sociedad científica que
nuclea mayoritariamente estos profesionales dado que tiene un perfil institucional con fuerte
inclinación al sector de gestión estatal, lugar donde trabajan la mayoría de sus profesionales
miembros. Revindica el rol del Estado como garante de la salud, el fortalecimiento del sistema
público de atención, el acceso no arancelado de la atención en salud y el fortalecimiento el
primer nivel de atención, como escenario del trabajo interdisciplinario de los equipos de salud.
Estos elementos, sumados a la importante red de infraestructura de “servicios públicos de salud”6
con la que cuenta el país, son eslabones que permiten avanzar en el desarrollo de currículas de
este tipo y fortalecer a la salud como derecho humano.
Se presenta aquí la oportunidad para las nuevas generaciones de profesionales de tener
una mirada amplia hacia la salud y la determinación social, con un alto sentido de
responsabilidad social del rol que debe desarrollar todo profesional de la salud, no solo
individualmente sino colectivamente, sociedad a la que debe ofrecer herramientas para favorecer
el autocuidado y cuidar. Si se desea que la promoción de salud sea una realidad, los estudiantes
deben salir a “actuar”, a convertir el discurso en acción y ello implica que exista participación de

5
www.famg.org.ar
6
En Argentina, sinónimo de servicios de salud de gestión estatal.

25
todos, pues la construcción deberá ser de personas comprometidas, con deseos de formar parte,
de ser parte y tener parte con el otro, es decir participar activamente con acciones concretas.
Los cambios de paradigmas son muy difíciles y no se logran de un día para el otro, por
ello es necesario que sea analizado como algo que se produce cuando las personas comienzan
este proceso de crecimiento como seres humanos, pues ya no miran solo sus necesidades sino las
de los otros.

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29
 1

LAS PROMOCIONES DE LA SALUD QUE HACEMOS

MARÍA DEL CONSUELO CHAPELA1

ADRIÁN ALASINO2

La tarea que nos propusimos para la redacción de este capítulo es la de seleccionar algunos
aspectos puntuales de la práctica de la Promoción de la Salud (PS) que nos puedan ayudar en
la reflexión sobre la coherencia ética y epistemológica tanto de los discursos institucionales
en relación con su práctica, como entre lo que queremos, decimos y hacemos como
promoción de la salud (PS) en la cotideaneidad de las universidades Iberoamericanas.
Muchos de esos discursos, quereres, decires y haceres están presentes entre las páginas de
este libro. Particularmente nos interesa que la reflexión sobre esos aspectos ayude a quien
piensa y practica la PS desde la intención y voluntad de mejorar las condiciones productoras
de sufrimiento humano en nuestro mundo iberoamericano, siendo, en su práctica de PS, a la
vez agente y comparsa de otras utopías de derecho y justicia social.

Las preguntas que nos orientaron para la selección de los contenidos de este capítulo fueron:
¿Qué PS estamos haciendo en las universidades latinoamericanas? y ¿cuál es la
intención detrás de la PS que hacemos? Para la selección de contenidos, auxiliares de la
reflexión que esperamos despierte este libro entre sus lectores y lectoras, consideramos
nuestra experiencia en el desarrollo conceptual y práctico de la PS a partir de los
movimientos populares de salud en América Latina durante la década de 1970, y también el
desarrollo de la PS oficial a partir de Ottawa (1986) incluyendo su posterior
institucionalización dentro de la políticas públicas en Latinoamérica. Dentro del amplio
espectro de elementos para la reflexión sobre nuestras preguntas, la selección de contenidos
para este capítulo consideró el diseño general de la obra y también lo que irremediablemente

1 Profesora Investigadora de la Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco, México. Correo Electrónico:

conich@correo.xoc.uam.mx
2 Profesor titular y Decano de la Escuela Superior de Medicina de la Universidad Nacional de Mar del Plata,
Argentina. Correo Electrónico: adrianeduardoalasino@gmail.com
 2

quedaría fuera de este libro: protagonistas, autores, experiencias, análisis, discusiones y

reflexiones que, en su conjunto, conforman la trayectoria de la PS Iberoamericana y
universitaria.

Para la redacción de este capítulo recurrimos a experiencias de distintas personas, grupos

sociales, gobiernos, instituciones y otros autores. También nos apoyamos en nuestras
propias experiencias y reflexiones presentes en otros de nuestros trabajos señalados
conforme se desenvuelve el texto. Para desarrollar los elementos auxiliares a la reflexión
sobre ¿Qué PS estamos haciendo en las universidades latinoamericanas? y ¿cuál es la
intención detrás de la PS que hacemos? organizamos los contenidos en cuatro partes:
Primera: ¿De qué salud estamos hablando? Segunda: ¿Qué palabras son nuestras mejores
palabras para promover la salud? Tercera: ¿Qué tan colonizadora es la PS que hacemos? y
Cuarta: Lo que caracteriza a los espacios universitarios ¿se extiende a la PS universitaria que
hacemos?

Nos interesa resaltar que terminamos la escritura de este capítulo en el remolino de la

pandemia ocasionada desde el punto de vista biológico por el virus SARS-CoV-2. El virus no
podía hacer solo el caos (o aparente caos) para amplísima parte de los habitantes del planeta
por lo que tampoco será responsable de las consecuencias que se extenderán varios años
hacia delante. Ese minúsculo ente con rimbombante nombre necesitó de la facilidad de
inducción de las palabras del miedo en una población que ha devenido desde la década de
1980 en clasista, narcicista y aburrida, inmersa en la mentira, la incapacidad para
profundizar y seleccionar información, que valora lo consumible, inmediato, lo individual, lo
divertido, fácil, cómodo, y la fisicalidad, posponiendo así el encuentro con su vida y con su
muerte (ver por ejemplo Lipovetsky, 1983; Bauman, 2005; Campuzano, 2020); demasiado
acostumbrada a vivir en un perpetuo estado de excepción en donde se controla su vida desde
fuera (Agamben, 2003 y 2020). Valga como ejemplo un “meme” que ha circulado por nuestros
países en donde dice: “Recuerda, no estás encerrado en casa, estás a salvo en casa”. Todo esto
en un contexto geopolítico pre-existente que apunta a la cancelación del modelo económico
vigente, en donde escala la desigualdad, la inseguridad, la guerra, las migraciones, los
nacionalismos y autoritarismos, el racismo, los homicidios por razón de género, el deterioro
 3

de los servicios públicos, el descrédito de todas las verdades religiosas, científicas o de otro
tipo, la injusticia social y la violación a los derechos humanos (ver por ejemplo Harvey ,
2020)3. Y a la vez… la digna respuesta social que clama por la solidaridad, por el derecho de
las actuales y futuras generaciones por contar con un planeta en donde los seres humanos
puedan comer, trabajar, comprender, amar, proponer, vivir como iguales.

Como en los grandes temblores que hacen caer las bardas de barrios y favelas, siguiendo un
orden perfectamente acoplado con la rotación del planeta, como la misma salida del sol -Asia-
Europa-América-Asia-, cayeron fronteras, telones y escenografías; por unas semanas
desfilaron una a una las virtudes y miserias de gobiernos, sistemas, instituciones, población,
familias, personas. Al observar más allá del virus, constatamos en la escala más grande que
nos es dada a los humanos, la de la humanidad misma, que nuestros problemas de salud los
hacemos nosotros mismos día a día a lo largo de la historia, no los microorganismos o los
cuerpos deficientes. Como si de una película escatológica futurista se tratara, la observación
de esta suerte de macabro experimento biológico, social, histórico, político, económico,
despierta pensamientos y emociones que oscilan entre el pavor, lo mórbido, lo doloroso, lo
compasivo y lo fascinante. Pueden palparse “en tiempo real” viejas iluminaciones, por
ejemplo, cómo se enseñorea el biopoder (Foucalt, 1979) actuando sin límites y en plenitud o
cómo a través de la palabra (Herman y Chomsky, 1988), millones sobre millones de cuerpos-
territorio fueron objeto directo de la concresión planetaria del estado de exepción, invadidos
en cuestión de días, de horas, de segundos, a través de asaltar sin ninguna resistencia sus
significados sobre lo que estaba pasando; puede palparse cómo esa invasión se escribe como
enajenamiento, enfermedad y muerte. Así, la mayor cantidad de muertos, pauperización y
sufrimiento correrá por parte del miedo y el actuar al acostumbrado estilo “yo primero, tú
para mí”, en tanto algunos dirigentes gubernamentales, empresariales, financieros y otros,
comienzan a zopilotear los cadáveres, las vacunas, los medicamentos, las acciones financieras
y las vulnerabilidades de las naciones. En nuestra observación también aparecen vecinos

3Las discusiones para generar los Objetivos de Desarrollo del Milenio

(https://www.undp.org/content/undp/es/home/sdgoverview/mdg_goals.html) y los Objetivos de Desarrollo
Sostenible (https://www.undp.org/content/undp/es/home/sustainable-development-goals.html), son
ejemplo del reconocimiento de esta situación.
 4

atrapados en sus casas que se ayudan y se cantan. Cantará al final el trovador “…y cuando
salieron de sus cuevas, de sus nidos y otros escondrijos… el mundo había cambiado”.

Nos preguntamos ¿cuál fue la participación de la promoción de la salud y de nuestras

universidades en todo esto? ¿cómo utilizamos en estos días nuestras herramientas de PS?
¿qué haremos cuando pase el viento, con su agua y sus virus, dejando detrás una larguísima
estela de pobreza, superstición, sumisión y también nuevas solidaridades? ¿qué habremos
aprendido? ¿qué habrá cambiado en el mundo, cómo habremos cambiado, cómo habría que
cambiar nuestra PS? ¿qué nuevos caminos se abren para una PS que avance hacia perfiles
epidemiológicos que cuenten historias de justicia social y para con la naturaleza? 4

Dice Aristoteles:
La reflexion, de por si nada mueve, sino la reflexion por causa de algo y practica;pues esta gobierna,
incluso, al intelecto creador, porque todo el que hace una cosa la hace con vistas a algo, y la cosa hecha
no es fin absolutamente hablando (ya que es fin relativo y de algo), sino la accion misma, porque el
hacer bien las cosas es un fin y esto es lo que deseamos. (Ética Nicomáquea, VI: 1139 b)

Para entender cuál es la causa de nuestra PS, qué hacemos, necesitamos reflexionar buscando
el sentido de nuestras intenciones y nuestras prácticas. Las preguntas que nos hacemos no
son nuevas, como tampoco es nuevo el ejercicio del poder de dominación, el sufrimiento, la
enfermedad, y tampoco son nuevas las vocaciones emacipadoras y comunitarias del ser
humano. Su formulación en 2020, hace aún más imperiosa la necesidad de reflexionar con
atención, honestidad y profundidad para buscar comprensión sobre ¿qué PS estamos
haciendo en las universidades latinoamericanas? ¿cuál es la intención detrás de la PS que
hacemos?, y que esa comprensión sirva de oriente para decidir qué y cómo reforzamos o
cambiamos lo que hacemos. Veamos si las siguientes cuatro elementos para la reflexión nos
pudieran ayudar a comprender mejor lo que hacemos.

4Marie-Claude Tremblay (2020), se pregunta ¿Qué puede hacer la PS para contrarestar el extremismo de la
derecha?
 5

Primera reflexión: ¿DE QUÉ SALUD ESTAMOS HABLANDO?

Cuatro conceptos fundamentales en este texto: salud, PS, universidades y prácticas, han dado
lugar a toneladas de escritos, videos, publicidad, u otros, con dichos que circulan por ámbitos
académicos, oficiales, del mercado, las redes sociales, escuelas, salas de espera, barrios,
cuartos de baño, o en las mesillas de noche. Esos textos se potencian, se ignoran o se
destruyen mutuamente en tanto muestran el esfuerzo que históricamente hacemos los
humanos por comprender el mundo en que vivimos y la vida que se vive. Así, la tarea a
cumplir en este capítulo es mayúscula en tanto que ni la salud (concepto) ni la promoción de
la salud (práctica) ni las universidades (espacio) ni los intereses detrás de las prácticas
humanas (intenciones) son unívocos, como tampoco son unívocas las vidas de las personas y
los grupos sociales presentes en distintos tiempos y espacios en que se relacionan con
discursos y prácticas de distintas PS5. Una sola idea de trayectoria de la PS deja fuera muchas
más. En el pensar unívoco se desvanece la posibilidad de orientar rumbo a la justicia social y
el derecho a la salud tanto a la PS dominante como a todas las demás, amén de comprometer
las diferencias entre distintas promociones de la salud para caer en la omnipresente
tentación de promulgar a una de ellas como la verdadera o la única (Cerda, 2010). El pensar
la PS como una sola, niega las posibles virtudes de otras que actúan de manera simultánea y
paralela ya sea como principio elemental y cotidiano de la existencia humana, o como
vehículo del ejercicio de intenciones declaradas o no declaradas de distintos agentes y
agencias sociales.

Los términos <salud>, <promoción de la salud> y sus derivaciones, se han usado

indistintamente para nombrar prácticas orientadas, entre otras, por la enfermedad, el
mercado de la salud, el posicionamiento político y geopolítico, los discursos clientelares o
caritativos, o los ocultamientos de otros problemas no atendidos (Chapela, 2010). Estos
términos también se han utilizado desde la voluntad de servir y cuidar del Otro6, por

5 En los trabajos de Hirám Arroyo (2001, 2010), Dolors Juvinyà e Hirám Arroyo (2012) y Consuelo Chapela
(ver 2007, 2008, 2012), entre otros, se ha planteado distintas maneras de mirar esas diferencias.
6 En este texto nos referimos al “Otro” como la alteridad de “lo mismo”, yo soy en tanto no soy todo lo demás.
Pero no cualquier otredad, sino una otredad ética, es decir, una persona a la que miro y que me mira, que me
piensa y que la pienso, que me valora y a la que valoro, que encuentro en la proximidad de la palabra. La relación
 6

curiosidad científica, necesidad de trascender o buscar un mundo más justo, por hacer válido
el derecho a la salud y la justicia social y también por concepciones esotéricas, naturistas y
curativas relacionadas con religiones o con la prevención desde distintas medicinas. Algunos
ejemplos de esas prácticas, puede haber muchos más, son las de la medicina preventiva, la
educación para la salud, el sanitarismo, la propaganda política, la medicina comunitaria, la
publicidad sobre productos a la venta (alimentos, cosméticos, aparatos, cursos, etc.), las de la
salud colectiva, la salud popular, la promoción de la salud empoderante o la promoción de la
salud orientada por una utopía emancipadora (Chapela, 2013). Por increíble que parezca, la
capacidad o voluntad para distinguir entre las diferencias éticas y epistemológicas detrás de
las múltiples prácticas de PS, aparece disminuida no solamente entre los distintos grupos
sociales, sino también entre los profesionistas de la promoción de la salud que dicen atender
los problemas de la salud, como mostramos en esta experiencia difícil de olvidar por sus
implicaciones con respecto de la PS en nuestros países.

Durante un Congreso de Promoción y Educación en Salud, organizado en México en 2012 por

la Secretaría de Salud del Gobierno de México y por la Unión Internacional de Promoción y
Educación en Salud (UIHPE, 212), tres ponentes invitados hablaron en una misma sesión
desde posiciones radicalmente diferentes. Al primer ponente la audiencia en pleno le
aplaudió un discurso que hablaba de lo costoso que son los viejos y de que ahora sí vamos a
‘darle la vuelta a la medicina curativa para pasar a la medicina preventiva’. Además de la
aproximación a los problemas del envejecimiento de la población desde una visión de los
viejos como “costosos”, para entonces, después de 26 años de Ottawa, ya en el discurso
oficial de la PS internacional se aseguraba que hemos superado a la medicina preventiva
como PS. Al segundo ponente se le festejó, de la misma manera que al primero, haber logrado
ganar el record Guiness por más personas lavándose las manos simultáneamente en el
mundo siendo que, además del dispendio de recursos que se requiere hacer para lograr eso
y de que el lavado de manos es una práctica convencional de la medicina preventiva que por
sí misma no modifica las condiciones de salud, refuerza las agendas distractoras del mercado.

entre yo y el Otro es el conocimiento que tenemos el uno del otro, es decir, yo y el Otro nos fundimos en el
conocimiento mutuo. “El otro como rostro interpelante, revelante, provocante” del que nos habla Enrique
Dussel (1977:60).
 7

Fue interesante observar que la iconografía utilizada de telón de fondo para ese evento,
incluía como imagen principal a un niño consumiendo el agua contenida en una botella de
PET y en ningún lugar aludía, por ejemplo, a la acción comunitaria. A la tercera ponencia, que
habló sobre el empoderamiento colectivo como objetivo de la PS, se le aplaudió de la misma
manera que a las otras dos. Un autor se encuentra intentando “avanzar” hacia la medicina
preventiva, otro desea ganar un record Guiness, y el tercero busca formas en que las
comunidades se empoderen, contenidos disímbolos que, sin embargo, se reconocen como si
hablaran de lo mismo. Las tres ponencias se contradecían entre sí y los aplausos no parecían
reparar ni en diferencias ni en contradicciones. El público aplaudidor estaba conformado,
además de por académicos y promotores de salud de base, por los líderes de la PS oficial y
mainstream en América Latina y otras partes del mundo. ¿Qué fue lo que se escuchó? ¿qué
fue lo que se aplaudió? ¿cómo entender esto sino como aplausos dormidos, distraídos,
covencionales, irreflexivos, desinformados o políticos? Sería interesante analizar esas
preguntas y sus posibles respuestas; por el momento valga como ejemplo para mostrar las
interpretaciones, el uso diverso que los profesionales de la PS hacemos sobre los conceptos
de <salud> y <promoción de la salud> y también para ejemplificar la dificultad para lograr
que la PS y sus practicantes reflexionemos sobre el sustento epistemológico y ético de lo que
hacemos. Dado que los conceptos y las intenciones anteceden toda práctica humana, esta
reflexión no es un mero ejercicio académico o enciclopédico, sino la base indispensable para
entender y sustentar la PS que hacemos. La pregunta ¿qué estamos haciendo como PS? es
inseparable de las preguntas ¿qué concepto de salud subyace en esta práctica de PS? y ¿qué
intención subyace en esta práctica de PS?

Cuando hablamos en o desde las universidades, apelamos a la razón y legitimidad que nos da
la pertenencia al mundo académico-científico. El mundo académico dice buscar comprensión
de las cosas del mundo, empresa difícil de lograr dada la naturaleza cambiante de las cosas
del mundo. Sin embargo necesitamos comprender para vivir. Vivimos siempre en busca de
comprensión a partir de crear, contrastar, comparar y avanzar las ideas. Esto no impide que
a veces se intente presentar una idea como si se hubiera alcanzado la verdad última. Esto es
el caso de la PS cuando se lleva a cabo de manera irreflexiva, prefiriendo adoptar significados
que avalen proyectos y programas más o menos estandarizados.
 8

De tiempo en tiempo surgen definiciones de salud que pueden o no originar modificaciones

en la manera de hacer PS o impulsar nuevas promociones de salud. Damos aquí solamente
unos ejemplos de esas definiciones que en sí mismas muestran sus diferencias. Las
definiciones y prácticas ecológicas de la promoción de la salud se refieren a un equilibrio
entre el cuerpo físico y el medio ambiente (véase por ejemplo Dubos, 1961; Sargent, 1965;
Audy, 1967; Rootman y Raeburn, 1994). La medicina social conservadora ve a la salud como
una ausencia de enfermedad y la distribución de la enfermedad como dependiente de las
estructuras sociales e infraestructura ambiental como el drenaje, el ingreso, la escolaridad y
otras, pero rara vez se refieren a la relación entre salud y poder o entre salud y derechos
(véase por ejemplo: Winslow, 1920; Smith y Evans, 1944 o McKeown, 1982). La medicina
social latinoamericana y posteriormente la salud colectiva, se desarrollaron a partir de
concepciones marxistas de la sociedad en México, América Latina, Italia y España; poniendo
en el centro las relaciones de poder y el derecho a la salud, propuso que la salud está
relacionada con los sistemas de producción (Garduño, Jarillo, López, Granados, Blanco, et al.,
2009; Jarillo y Granados, 2016). Una primera propuesta de esta medicina social es que no
existe tal cosa como la salud, sino un proceso de salud-enfermedad (Laurell, 1981, 1994). La
propuesta de la Salud Colectiva, con alto potencial de denuncia y reflexión socio-histórica,
sigue entendiendo a la salud desde su relación con la enfermedad, por lo que construye los
problemas de salud como resultado de las maneras de enfermar, ser atendido y morir
condicionadas por la lucha de clases y, más recientemente, por la inclusión del género y de la
manera en que se ejerce (o no) el derecho al acceso a atención médica como categorías de
análisis. Pese a que en esta manera de entender la salud están presentes las relaciones de
poder y el derecho, no genera un estilo de PS.

Las diferencias en el significado de la promoción de la salud también son visibles entre la

promoción de la salud en “el papel” y la promoción de la salud en la práctica. Esto se hace
evidente cuando se comparan los proyectos y las prácticas institucionales de PS o cuando
comparamos la PS diseñada por expertos institucionales y no institucionales. Es inevitable
que la concepción de salud defina la intención, concepción y práctica de la PS. Cuando no
reflexionamos sobre nuestras concepciones de salud detrás de nuestras prácticas de PS,
 9

podemos pasar por alto qué tan farragosa, poco clara, contradictoria, incoherente, superficial,
repetitiva, o imprecisa es nuestra práctica y cuál es el impacto que esto tiene sobre las
personas que han sido expuestas a tales prácticas. Identificar los planteamientos ontológicos,
epistemológicos y éticos que subyacen detrás de cada programa, práctica o evaluación de PS
permitirá, además de revisar la congruencia entre lo que se piensa, dice y hace, identificar las
coincidencias y contradicciones entre distintas prácticas de PS y, al revelarse esto, las
intenciones detrás de esas prácticas. Mucho ayudaría si normas, proyectos y programas de
PS declararan la concepción de salud que les subyace.

Al finalizar la Segunda Guerra Mundial, la Organización Mundial de la Salud, en su creación

como agencia de la Organización de las Naciones Unidas, tiene el acierto de hacer una
declaración fundante de la salud oficial. A 72 años de distancia, lo que por lo general se
conoce como definición oficial de salud en centros de formación, documentos oficiales y
académicos, es solamente la segunda frase de la declaración:
LOS ESTADOS partes en esta Constitución declaran, en conformidad con la Carta de las Naciones Unidas,
que los siguientes principios son básicos para la felicidad, las relaciones armoniosas y la
seguridad de todos los pueblos:
La salud es un estado de completo bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia de
afecciones o enfermedades.
El goce del grado máximo de salud que se pueda lograr es uno de los derechos fundamentales de
todo ser humano sin distinción de raza, religión, ideología política o condición económica o social.
La salud de todos los pueblos es una condición fundamental para lograr la paz y la seguridad, y
depende de la más amplia cooperación de las personas y de los Estados.
Los resultados alcanzados por cada Estado en la promoción y protección de la salud son valiosos para
todos.
La desigualdad de los diversos países en lo relativo al fomento de la salud y el control de las
enfermedades, sobre todo las transmisibles, constituye un peligro común.
El desarrollo saludable del niño es de importancia fundamental; la capacidad de vivir en armonía en
un mundo que cambia constantemente es indispensable para este desarrollo.
La extensión a todos los pueblos de los beneficios de los conocimientos médicos, psicológicos y
afines es esencial para alcanzar el más alto grado de salud.
Una opinión pública bien informada y una cooperación activa por parte del público son de
importancia capital para el mejoramiento de la salud del pueblo.
Los gobiernos tienen responsabilidad en la salud de sus pueblos, la cual sólo puede ser cumplida
mediante la adopción de medidas sanitarias y sociales adecuadas. (WHO, 1946)7

7 Traducción tomada de OMS (2014) Documentos básicos. En donde aparece una leyenda que a la letra dice: La Constitución
fue adoptada por la Conferencia Sanitaria Internacional, celebrada en Nueva York del 19 de junio al 22 de julio de 1946,
firmada el 22 de julio de 1946 por los representantes de 61 Estados (Off. Rec. WldHlth Org.; Actes off. Org. mond. Santé, 2,
100), y entró en vigor el 7 de abril de 1948.
 10

Esta definición contempla a la salud como un estado, por lo que ha recibido múltiples, fuertes
e importantes críticas que yo comparto. Sin embargo, la declaración completa junto con la
lectura del contexto en que se produce esta declaración, permite ver la intención más allá de
la definición. Estamos en un contexto de posguerra en plena modernidad, en donde las
políticas públicas tienden a buscar la estabilización de las alarmantes pérdidas de vida a
causa de guerra y enfermedades infecciosas. Con economías y estabilidad muy frágiles, el
crecimiento poblacional es tan necesario como que la gente pueda llevar a cabo prácticas
sanitarias de manera en que los Estados puedan hacer más eficientes sus recursos casi
agotados por las dos Guerras Mundiales y otros conflictos de guerra en distintos puntos del
planeta. En los señalamientos con negritas en el texto arriba citado, podrá el lector o lectora
identificar el reconocimiento de la interdependencia entre naciones, la necesidad de la
eliminación de conflictos y el énfasis en la importancia de la sobrevivencia de los niños.
También en esos textos señalados con negritas, se puede identificar algunos de los elementos
constituyentes de la Carta de Ottawa, promulgada en un conexto muy diferente veinte años
después. Por otra parte, en el texto subrayado podrá observar el lector o lectora que, pese a
la declaración del entonces novel concepto de salud, la práctica se orienta por vía de
conocimientos ligados a las enfermedades y verdades del positivismo científico del momento,
así como al control de la conducta de la población por parte del Estado. Hacemos este análisis
con la intención de mostrar la importancia de declarar los conceptos e intenciones que
subyacen en nuestras prácticas de PS.

Contradictoriamente a la declaración de la OMS promulgada en 1948 y ratificada en distintas

declaraciones posteriores, setenta años después la declaración de Astaná, producto de la
Conferencia Mundial sobre Atención Primaria de Salud (2018), muestra intenciones muy
diferentes al intentar actualizar la declaración de Alma Alta (Conferencia Internacional de
Atención Primaria de Salud, 1978) para empatar con los Objetivos de Desarrollo Sostenible
(ODS) (PNUD, 2015) e incorporar la necesidad de incluir los avances tecnológicos dentro de
las políticas y derechos a la salud. Las “aspiraciones” en Astaná son:
Gobiernos y sociedades que den prioridad a la salud y el bienestar de las personas, y los promuevan y
protejan, tanto a nivel poblacional como indvidual, mediante sistemas de salud sólidos;
Atención primaria de salud y servicios de salud de gran calidad, seguros, integrales, integrados,
accesibles, disponibles y asequibles para todos y en todas partes, prestados con compasión, respeto y
dignidad por profesionales de la salud bien informados, competentes, motivados y comprometidos;
 11

Entornos propicios y favorables para la salud en los que las personas y comunidades estén
empoderadas y colaboren con el mantenimiento y mejora de su salud y bienestar;
Asociados y partes interesadas alineadas en la prestación de apoyo efectivo a las políticas, estrategias
y planes de salud nacionales. (Conferencia Mundial sobre Aención Primaria de Salud, 2018:3).

En Astaná se usan todas las palabras democráticas, justas, y convincentes sobre lo mejor que
se puede esperar para la salud y el alcance de los ODS, excepto que omite las palabras:
reponsabilidad del Estado y salud como derecho e introduce a los “asociados y partes
interesadas”, cuya materialización es, por ejemplo, aseguradoras, servicios terciarizados,
subrogaciones, etc. En un contexto completamente distinto al de la Constitución de la OMS,
en donde las guerras mundiales se tratan como conflictos regionales y favorecen a intereses
como los de los grandes consorcios empresariales y los de los bancos internacionales, se
minimiza la responsabilidad del Estado para lograr hacer realidad el derecho a la gratuidad
y acceso universal a los servicios de salud, a cambio de introducir los paquetes de salud con
el concepto de CUS (Cobertura Universal de Salud), que se refiere al aseguramiento sobre
problemas de salud acotados, sin regulación estricta de los intereses comerciales (Gobierno
de México, 2019).8

Revisemos una declaración más, esta vez de una reunión latinoamericana. A sólo un año de
Astaná, la voz latinoamericana se alza en el Informe de la Comisión de Alto Nivel convocada
por la directora de la Organización Panamericana de la Salud y lanzado en México en abril de
2019 (Comisión de Alto Nivel, 2019). En este informe se regresa a la idea del Estado como
responsable de la salud y de la cobertura universal de servicios de salud. En el prefacio y el
prólogo del Informe, Michelle Bachelet y Néstor Méndez9, sostienen que:
…los propios procesos de avance en materia de cobertura y protección social han hecho que, de forma
mayoritaria, en otros países de la Región el eje central del proceso de salud sean las enfermedades no
transmisibles (ENT), a las que quizás es mejor llamar enfermedades socialmente transmisibles… no
podemos seguir predicando y promoviendo democracia, derechos humanos, seguridad y desarrollo
integral sin también enfocarnos en un tema tan esencial como la salud de nuestros pueblos. (Méndez,
2019: xiv-xv).

8El documento del Gobierno de México: Atención primaria de salud integral e integrada APS-I Mx: La propuesta
metodológica y opertiva recoge en sus primeros capítulos el desarrollo del pensamiento de la Salud Colectiva
Latinoamericana con el liderazgo de Cristina Laurell, Subsecretaria de Integración y Desarrollo del Sector Salud
durante el gobierno de Andrés Manuel López Obrador. (Gobierno de México, 2019)
9 Michelle Bachelet, Alta Comisionada de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos y Néstor Méndez,
Secretario General Adjunto de la Organización de Estados Americanos.
 12

Creemos que [con el informe] se cumplen dos propósitos […] Segundo, y más importante, demostrar
que está en nuestras manos, hacer la diferencia para garantizar a todas las personas las condiciones
para el pleno ejercicio de su derecho a la salud […] La conclusión no admite dudas: … Los Estados
tienen la responsabilidad principal en la defensa de los derechos humanos; el derecho a la salud
no es la excepción. Porque de nada sirven los saltos tecnológicos, el desarrollo farmacéutico, el
aumento de los presupuestos de salud, si no están al servicio del ser humano en toda su diversidad, en
toda su riqueza. Es decir, si no son garantías de derechos. (Bachelet, 2019: viii-ix)

En la tabla 1, comparamos los contenidos de estas tres declaraciones.

TABLA 1. TRES DECLARACIONES

DECLARACIÓN AÑO SEDE CONTENIDOS
Constitución OMS 1946 Nueva York, EU Relaciona felicidad con relaciones armoniosas y seguridad de todos los
pueblos
La salud es un estado, es un derecho, es una condición para la paz
La salud de una nación es condición de la salud de otra
La desigualdad es un peligro común
El Estado es responsable
El conocimiento necesario y válido es el médico científico
Astaná 2018 Kazakhstan El objetivo es empatar con los ODS
Releva el desarrollo tecnológico
Desarrollo de sistemas de salud con APS de “gran calidad”
Incorpora todas las “buenas palabras”
Introduce Asociados y partes interesadas
Desaparece el Estado como responsable
Informe de la 2019 Ciudad de México Reaparece el Estado como responsable
Comisión de Alto Concepto de ENT como enfermedades socialmente transmisibles
Nivel Invita a lograr coherencia entre desarrollo tecnológico y democracia,
seguridad, desarrollo integral y garantía de derecho
Fuente: Elaboración propia

Las declaraciones de las distintas conferencias mundiales, son documentos muy útiles para
ver cómo va sucediendo la transformación de los discursos a nivel mundial, y con esta
observación ir también comprendiendo hacia dónde se inclinan las intenciones de las
organizaciones que finalmente se verán reflejadas en políticas nacionales y prácticas locales.
Las declaraciones de la PS oficial a partir de Ottawa, permiten también ver la trayectoria del
discurso de PS, sus inclinaciones políticas y sus intenciones.

Siguiendo esta línea de pensamiento, y con vistas en lograr claridad sobre lo que aquí
decimos, necesitamos declarar cuál es la concepción de salud que tenemos en mente al
escribir este capítulo como parte de un libro colectivo en donde habrá muchas otras
concepciones desarrollándose detrás del fructífero despliegue de experiencias y otras
aportaciones. Valga entonces la siguiente pequeña declaración. Desde un entendimiento
 13

crítico y reflexivo del ser humano, de su imposibilidad de existencia sin el Otro y los Otros y
por tanto existiendo siempre en un contexto de organización social definida por relaciones
de poder, Chapela ha afirmado que salud es la capacidad humana corporeizada de concebir,
diseñar y avanzar hacia futuros posibles (Chapela, 2007). Desde esta definición se puede
afirmar que de cualquier manera que se diga o haga, la salud es la esencia de la vida misma,
nuestra capacidad creadora, de pasión, y razón. Asentada en características biológicas del ser
humano, la salud es la posibilidad humanizante, de construir futuros, de ejercer nuestra
libertad mediante la reflexión (Chapela, 2010) y hacer que el resultado de vivir como ser
humano se escriba en el cuerpo. Recordando a Heidegger (1927), es potencia de modificar
las situaciones en las que hemos sido arrojados al mundo. Es potencia de vivir de acuerdo
con la razón y hacer de cada persona un médico cuya praxis sea impedir para todos el
sufrimiento, como lo enseñaron la griega Higea e Imothep el egipcio (Dubos, 1975; Lain-
Entralgo, 1978; Chapela, 2019). Es potencia de avanzar hacia la utopía de emancipación y
ciudadana en que los griegos buscaron cuidar de sí para cuidar del otro y, en este hacer,
construir y habitar en la gran ciudad humana bella, buena, justa y sabia (Foucault, 1984) en
donde la abundancia de médicos y jueces, lejos de mostrar su éxito, anuncian el fracaso
ciudadano:

¿Podrá, pues, haber un mejor testimonio de la mala y viciosa educación de una ciudad que el hecho
de que no ya la gente baja y artesana, sino incluso quienes se precian de haberse educado como
personas libres, necesiten de hábiles médicos, y jueces? (Platón, La República III, XIV: 405 b).

Declarar nuestra manera de entender la salud, es una invitación para que el lector o lectora
identifique su propio entender y cómo ese entender personal interactúa con los autores de
los distintos capítulos de esta obra y con el de los agentes sociales a los que hace referencia
cada uno de ellos. Organizar, comprender, declarar y contrastar concepciones de las cosas
del mundo es función esencial de la universidad. Para cumplir con esta función, la PS desde
las universidades necesita empezar por reflexionar desde qué concepto de salud y práctica
de PS y desde qué intención organiza, propone y lleva a cabo sus intervenciones.
 14

Segunda reflexión: ¿QUÉ PALABRAS SON NUESTRAS MEJORES PALABRAS PARA PROMOER
LA SALUD?

De la manera en la que las personas individuales y los distintos grupos sociales perciben y
definen el concepto, práctica, espacio e intención de la salud y su promoción en momentos,
lugares y contextos diversos en la historia, dependen sus prácticas sociales, los efectos de
estas prácticas sobre la vida-que-viven y su capacidad de agencia en el mundo-que-viven. En
la manera como se entretejan los conceptos, las prácticas, los intereses y los espacios de la
salud, se gestan posibilidades tanto de producción como de alivio de la pobreza, la injusticia
social, la desigualdad y el sufrimiento. Cada manera de comprender la salud define sus
espacios y sus prácticas y a cada definición antecede una intencionalidad y un interés
particular por conocer (Habermas, 1968)10. Dado que al hablar de salud estamos hablando
de la capacidad de vivir y humanizar la vida que se vive, la manera de definir la salud y hacer
de esa definición el oriente para la práctica de su promoción tiene consecuencias en todos los
aspectos de la vida de las personas, las comunidades, los grupos sociales, las instituciones, y
la sociedad en general en espacios y tiempos particulares. De esta manera, en especial a partir
de Ottawa (Conferencia Internacional sobre Promoción de la Salud, 1986), en los discursos
académicos e institucionales abunda la presencia de conceptos relativos a la organización
social y los sitios distintos que las personas ocupan dentro de la misma. Enable,
empowerment, control, policies, advocacy, public participation, lobbying, son ejemplo de esos
conceptos convertidos en términos acuñados originalmente en idioma inglés, modificados de
entrada en sus traducciones a otros idiomas y después en su asociación con prácticas
específicas. El conjunto de estos conceptos y sus particulares entendimientos, define la
naturaleza ética y política de la PS que ejercen las instituciones o los agentes sociales cuyo
discurso se adhiere a esa declaración en su búsqueda de cambios con intenciones que se
mueven en el espectro entre lo crítico y lo dominante/colonizador. La acción de una
intervención de PS sobre la mayor o menor autonomía de las personas y los grupos sociales

10 Jurgen Habermas (1929-) argumenta que detrás de todo acto por conocer y, por tanto, de todo conocimiento,
el ser humano y los distintos grupos sociales tienen intenciones técnica, práctica o emancipadora. La intención
técnica se refiere a la satisfacción de las necesidades de la vida cotidiana, la intención práctica se refiere a la
práctica comunicativa que es la base de la construcción humana y social, la intención emancipadora que es la
posibilidad ética-crítica del ser humano de vivir una vida orientada por la utopía de la libertad.
 15

en relación con su vida, sus cuerpos y su historia, dependen en mucho de la ubicación de

determinada práctica de PS dentro de ese espectro. Para comprender mejor esto podemos
recordar que en los distintos espacios individuales o sociales, el cuerpo humano físico es el
vehículo material del que se valen los intereses de dominación o emancipación para lograr
sus fines materiales y de inculcación de conocimiento favorable a esos intereses (Bourdieu y
Wacquant, 1992; Chapela, 2013).

Las luchas por la dominación o resistencia a la dominación son luchas por los sentidos y
significados que se imponen a las cosas del mundo, en este caso a la salud y a la PS, en donde
ganar el significado de las cosas cuenta como poder de dominación de las prácticas objetivas
de los agentes sociales (Bourdieu, 1991). En esas luchas, las palabras se pueden
desnaturalizar y adoptar significados diferentes que corresponen con fines distintos de los
que la palabra enuncia. Por ejemplo, la declaración de Astaná revisada arriba utiliza todas las
palabras políticamente correctas en el momento en que se enuncian, sin embargo, en su
conjunto, el discurso de Astaná no termina por empatar con sus supuestas aspiraciones de
justicia social, entre otras. Con palabras se puede colonizar el cuerpo humano dado que los
seres humanos somos lo que decimos o que se dice de nosotros, somos palabras encarnadas.
A los continuos cambios que sustentan la vida biológica, se embeben los cambios en las
palabras que somos. Así, el cuerpo humano es la vida misma, es continuamente interminado,
siempre en proyecto, cambiante e impredecible en un contexto que se inunda de acción
humana, de cultura, de tradición, de capacidad de hacer promesas, porque se mira en el
futuro, lo que lo hace diferente a otros animales y es por eso mismo que es codiciado por el
poder de dominación e invadido con palabras (Chapela, 2010). Nietzsche (2006:156 citado
en Yuing y Alfaro, 2017:21) reflexiona :

¿De qué depende aquella condición enfermiza? Pues el hombre está más enfermo, es más inseguro, más
alterable, más indeterminado que ningún otro animal, no hay duda de ello -él es el animal enfermo.

Esta impredecibilidad cuenta para que el ser humano cree su proyecto de sí y su proyecto de
sí con los Otros. Con la necesidad de proyectarse, nace su posibilidad de resistir al poder de
dominación, resignificar, construir sus propias palabras y con ellas construir sus propios
futuros cambiando las huellas que su vida va dejando en su cuerpo. Es aquí, en el proyecto,
 16

en su ausencia o existencia, en donde la PS, como promoción de la utopía de la autonomía en

la construcción del proyecto individual y colectivo, tiene la capacidad y oportunidad de
modificar los perfiles epidemiológicos.

La manera en que las personas (agentes sociales) se enfrentan en los juegos de poder -es
decir, en la lucha por los significados de las palabras, las cosas del mundo y la dominación de
las prácticas de los agentes-, se inscribe, se marca, se plasma en los cuerpos de distintas
maneras, una de ellas, como lo que se ha nombrado ‘enfermedad’ en momentos y contextos
históricos determinados (mal de ojo, tiricia, melancolía, constipación, infarto, diabetes, etc.,).
También el resultado de los juegos de poder se inscribe en el entorno físico y biológico del
planeta, por ejemplo, como pandemias, sequías, incendios, incertidumbre con respecto de los
cambios estacionales, pérdida de especies, escasez de agua para consumo animal y humano,
pérdida del suelo, etc., es decir, como deterioro del hábitat en donde vive y desde donde
construye su historia el ser humano y sin el cual no podemos ni siquiera concebir su
permanencia en el planeta y mucho menos considerar su salud.

De esta manera se establece la relación poder-cuerpo-salud-hábitat humano en donde el

cuerpo es el sitio objetivo del ejercicio del poder (Foucault, 1997) y el hábitat humano el sitio
objetivo de inscripción de las luchas históricas del poder. De aquí la importancia de entrar
con nuestras mejores palabras a esa lucha de significados, de resignificación y construcción
de palabras, como práctica sustantiva para promover el ejercicio y desarrollo de la capacidad
saludable de los seres humanos, de la construcción de una ciudadanía digna que haga del
planeta su ciudad. Cuidar de sí para cuidar del Otro (Foucault, 1984), en donde el cuidado del
planeta sea una sola cosa con el cuidado de sí y el cuidado del Otro no como binario promesa-
amenaza, no para comprar nuestra entrada al paraíso de los héroes y los buenos, no para
deshacernos de lo que nos sobre, no como apropiación del Otro a través de dar para endeudar
al Otro esperando pago y cobrando con intereses, sino del cuidado como acto ético y político
orientado a la construcción de la ciudad, la atención de la nosotridad o como diría el pueblo
tzeltal, del mantenimiento de un solo corazón que somos todos con todo.
 17

Al contar con palabras para decirse y para decir el mundo, el ser humano es consciente de su
existencia, de la relación de su existencia con la existencia del entorno material, social,
político e histórico y de las consecuencias de su actuar, o dejar de hacerlo, en el mundo. Quizás
con la identificación de los intereses de dominación de los cuerpos y sus prácticas -
subrepticia e incluso en ocasiones involuntariamente infiltrados en definiciones, prácticas,
espacios e intenciones relacionados con la salud-, se abriría la posibilidad de reconformar la,
hasta hoy, cada vez más lejana posibilidad de continuación de la especie humana.

La PS, como quiera que se la vea (medicina preventiva, educación en salud, sanitarismo,
planeación participativa u otro), es una práctica de creación, recreación, ordenamiento y uso
de las palabras. Como ejemplo, y como ya vimos en párrafos anteriores, tenemos las distintas
declaraciones, acuerdos y cartas firmadas por agentes sociales con poder institucional que
son utilizadas como sustento de prácticas de PS que van desde la imposición del
reconocimiento de determinadas entidades mórbidas como prioridad de salud, campañas u
otras prácticas en donde lo que interesa es el proyecto de la institución, hasta aquéllas que
colaboran con la reconstrucción, construcción y avance de proyectos que se refieren a la vida
de personas y grupos sociales particulares; todas ellas materializadas en normas,
reglamentos, propaganda, charlas, diálogo, canciones, videos, cartillas, salas de espera, etc.,
etc., Comprender esto, y desde intenciones de cuidado de sí y cuidado del Otro, nos obliga a
seleccionar las mejores palabras para acercarnos a los Otros, palabras que pidan permiso
para acceder a ellos, palabras que no permitan la confusión entre estar con el Otro por haber
sido aceptados, y hablar por el Otro como falsos expertos de vidas ajenas; palabras que nos
inviten a la reflexión sobre la vida que se vive y la vida que se quiere vivir como persona,
como comunidad, como sociedad, como planeta, palabras que se inscriban como historias de
utopías liberadoras. Palabras que cambien el perfil epidemiológico del sufrimiento sin
esperanza a uno con esperanza.

Las palabras de la PS son poderosas y por tanto, peligrosas. Al todas las prácticas de PS
utilizar la escurridiza palabra <salud>, en mayor o menor grado conllevan una promesa y una
amenaza. Promesa de alivio y amenaza de sufrimiento mayor. La palabra <salud> en boca de
agencias y agentes institucionales, particularmente si se trata de universidades, evoca un
 18

servicio que promete aliviar e incluso conjurar alguna causa de sufrimiento humano: el temor
a la muerte, al dolor, a la enfermedad u otro. Al otro lado, palabras como <la verdad es>,
<debes de>, <si no haces, entonces…>, <lo que te conviene es…>, <haz como te digo> u otras
de este corte o equivalentes que de una u otra forma son ampliamente utilizadas por agentes
y agencias “promotoras de salud”, amenazan al Otro de eventuales sufrimientos además de
culpabilizarlo de su propio sufrimiento o el que pueden infligir a otros (como es el caso de la
vacunación). Con palabras es que podemos ayudar en la construcción, reconstrucción y
avance en los proyectos de los Otros y también invadir la vida de los Otros sin
comprometernos con el tiradero que podamos hacer. Con palabras podemos modificar lo que
se inscribe en el cuerpo, además de lograr cambios favorables o desfavorables al Otro en sus
patrones y perfiles epidemiológicos. La reflexión sobre las palabras que utilizamos en el
diseño, práctica, evaluación o comunicación de lo que hacemos y su contrastación con lo que
son nuestras intenciones al hacer PS, puede ayudarnos a identificar y usar las mejores
palabras y a la vez salvarnos de nuestra propia ignorancia sobre su capacidad de aliviar o
condenar al Otro.

Tercera reflexión: ¿QUÉ TAN COLONIZADORA ES LA PS QUE HACEMOS?

La práctica de promoción de la salud planificada o programada desde fuera de las vidas de

los Otros, puesto que intenta ganar significados sobre la vida, el mundo y sus cosas, implica
intervención, incluso cuando se lleva a cabo en nombre del “empoderamiento”. El término
‘intervención’ denota algo que se pone entre dos cosas, en este caso, las personas y los grupos
sociales y la gestión de sus vidas. Para poder intervenir en una situación, se requiere que
quien interviene tenga el poder para lograr la intervención, conocimiento y autoridad para
convocar a los agentes cuya vidas se interviene, además de controlar, vigilar, impulsar, acotar
o revertir la razón de la intervención. Quien interviene utiliza su poder de acuerdo con su
capacidad para responder a la razón por la que interviene en primera instancia y con la
intención que tenga para intervenir.

Cuando de la vida de las personas se trata, ese poder se puede utilizar en procesos
colaborativos que afectan el proceso de la vida que se interviene y también de la vida de quien
 19

interviene. La intervención también es una forma de colonización cuando se lleva a cabo

mediante la acción impositiva de un poder mayor sobre algunas o todas las circunstancias y
características de la vida de personas que detentan menos poder, con finalidades de
apropiación de los signficados, prácticas, o propiedades de los otros, en donde las personas
que viven la vida que se coloniza no tienen conocimiento y autoridad, para convocar, vigilar,
acotar o revertir la intervención. Si consideramos que la imposición de un poder sobre otro
requiere de violencia, cada vez que se lleva a cabo una intervención estamos ante un acto
violento. La colonización lograda con este último tipo de intervención es notoria en la
aceptación pasiva de la medicalización de la vida y de la salud.

Lo que hacemos como promoción de la salud es con demasiada frecuencia intervenir en la

vida del ‘otro’, sin haber sido convocados, sin reconocer ni conceder autoridad al Otro sobre
su propia vida, sin lograr zanjar la distancia yo-Otro, sin lograr comprender que en la
intervención ya no más el Otro y yo podremos estar inmunes uno del Otro. Con demasiada
torpeza nos metemos en la vida de los Otros sin ser convidados, considerando que nosotros
sabemos lo que ‘es mejor para los otros’, que nosotros podremos contaminar con los
significados escogidos para inculcar en los Otros, sin contaminarnos nosotros a la vez con
los significados de estos últimos. Las intervenciones de PS se llevan a cabo en innumerables
ocasiones como producto de prescripciones institucionales o empresariales, en donde no hay
cabida, ni voluntad, de dejarse contagiar por lo que los otros piensen, signifiquen, valoren
como importante o necesario; se llevan a cabo como invasiones premeditadas, desde un
poder mayor a otro, con alevosía y, por tanto, ejerciendo violencia simbólica.

Promover la salud implica distintos sitios de inicio y diferentes complejidades en donde la

acción de PS también está inmersa en los mismos contextos de poder que pueden o no ser
propicios a los intereses del Otro o de quien lleva a cabo la intervención de promoción de la
salud. ¿Es posible lograr intervenciones no colonizantes de PS que consigan cambiar las
inscsripciones en los cuerpos de las personas, los grupos en la sociedad y sus contextos?
¿Cómo lograr disminuir la violencia quasi-inherente a las intervenciones de PS? Quizás un
camino para buscar respuesta a esas preguntas, es recordar, como argumentamos en
párrafos anteriores y como la experiencia planetaria de la epidemia COVID-19 nos ha
 20

mostrado con creces, que en el mundo humano las palabras son el objeto de la disputa por el
poder de controlar la vida de los Otros, sus miedos, deseos y prácticas y que, en el ánimo de
modificar la vida de los Otros, el instrumento principal de la PS es la palabra. Veamos qué ha
pasado con las palabras de la PS o más bien, de distintas promociones de salud.

A través de la historia, el saber popular y el saber experto coinciden en relacionar al

conocimiento con maneras de vivir y controlar la vida. Una de las diferencias entre estos dos
saberes, el popular y el experto, es que el primero lo detentan todos los integrantes de un
grupo social haciendo énfasis en vivir para beneficio común, en tanto el segundo es propiedad
de unas cuantas personas, frecuentemente ajenas al grupo social de referencia, en donde el
destinatario del beneficio final de poner en juego el conocimiento está fuera de ese grupo y
el énfasis se pone en el control de la vida. Esto último es visible en el surgimiento y desarrollo
de la educación en salud, de la que la PS institucionalizada es heredera, ejercida por los
gobiernos europeos. Aunque, como Chapela ha dicho antes, promover la salud es una práctica
de sobrevivencia y de vida inherente al ser humano, de la PS que aquí hablamos, es esa
heredera de la educación en salud europea, que inicia como instrumento institucional
(religioso, gubernamental u otro) en el siglo XIX. Esa educación en salud desde su nacimiento
se centró en la inculcación y control de las palabras. En su origen buscó el beneficio de los
grupos con mayor capital durante el cambio de forma de producción hacia la
industrialización. Como manera de control de la vida de la población, principalmente de los
pobres, entiende al Otro como “no-educado”, es decir como ser sin palabras a quien se puede
llenar de palabras de premio, castigo y obediencia. La obra de Foster (1839) An essay of the
evils of popular ignorance (Ensayo sobre los males de la ignorancia popular) es un ejemplo de
esto. Desde la década de 1880 la educación para la salud se incorporó a la responsabilidad de
diferentes gobiernos para lograr el éxito industrial. Esto lo muestra el título y contenidos de
la obra de Twining (1882) Science in popular education: as a means to promote health, well
being and industrial success (La ciencia en la educación popular como medio para promover
la salud, el bienestar y el éxito industrial).
 21

La instalación de la ciencia y los científicos como generadores de verdades únicas e

irrefutables 11 limitaron el acceso de la ciencia al conocimiento y saber popular, con lo que
todo el siglo XX se vio gobernado en lo macro por verdades únicas que sin embargo, tuvieron
que coexistir con el conocimiento, saber y verdad popular de los mundos micro. A principios
de la década de 1900 la educación para la salud se convirtió en parte de las prácticas escolares
de la modernidad con un énfasis especial en la higiene, que en ese momento era una de las
banderas enarboladas por los gobiernos como resultado del avance de la epidemiología y la
microbiología. Ejemplos de esto son las obras de Montellano (1919), entre ellas: School
hygiene, a new way to teach an elementary hygiene (La higiene escolar, una nueva forma de
enseñar la higiene elemental).12

Al fin de la Primera Guerra Mundial, con el Tratado de Versalles en 1919, se conformó la Liga
de las Naciones. Es en el seno de esta organización que se toma la experiencia de
evangelización en países colonizados para construir una pedagogía de educación en salud
que respondiera a la necesidad de desahogar los hospitales de heridos y enfermos que
pudieran ser atendidos en sus casas. Ya para la década de 1940, la educación en salud se había
incorporado como una acción entre otras acciones sanitarias, primordialmente para brindar
información e instrumentos prácticos –acerca de enfermedades específicas, vacunas y
nutrición– controlados por médicos especializados en salud pública y epidemiología
(Oyarbide, 1996; Lowe, 1995).

Con los cambiantes paradigmas de la salud en la década de 1970, en Latinoamérica apareció

un nuevo enfoque de educación para la salud paralelo a los enfoques convencionales, en
donde se incorporaron las técnicas de la Educación Popular Latinoamericana derivadas del

11 Recordemos que, derivadas de su identificación de tres estadíos en el desarrollo de la humanidad, Augusto

Comte (1798-1857) clasificó las formas de pensamiento en: teológico, metafísico y científico, considerando
que las dos primeras eran primitivas al ser incapaces de dar cuenta de la verdad objetiva del mundo, por lo
que solamente el pensamiento científico podría producir verdades verdaderas.
12 Señala Parker (1986, citado en Ristorto, 2009) que Higea, a quien recordamos como una de las hijas de
Asclepio, fue el epíteto cultual que daban los griegos a la venerada Atenea, diosa de la curación. Higea formaba
parte del “equipo de salud” de Esculapio. Mientras Epione reducía el dolor, Panacea daba remedios y Telésforo
acompañaba hasta la recuperación o el bien morir, Higea ayudaba a “vivir de acuerdo con la razón”
(Chapela, 2019). En la modernidad se reduce a esta diosa a prácticas sanitarias. Quizás sea tiempo de que la PS
se constituya en heredera de la verdadera Higea-Atenea y la libere de su cautiverio como simple “higiene”.
 22

pensamiento de Paulo Freire (Puigross, 1988; Freire, 1972). Estos dos enfoques se siguieron
desarrollando de manera paralela. Por un lado, la educación institucionalizada usaba y aún
usa un enfoque tecnológico para lograr “cambio en los hábitos, costumbres y estilos de vida”,
“un estilo de vida de bienestar”, “una vida más sana” y otras designaciones que además de
enfatizar la condición del cuerpo físico individual, se caracterizan por inculcar contenidos
morales sobre bien y mal con su consecuente carga potencial de estigmatización social (“es
cochino”, “se enfermó por flojo”, “no hizo caso”, “es ignorante”, “se lo dije”, “si hubieras”…). A
través de los años, la educación informativa con pedagogías de juego, diversión y distracción,
se diseminó en discursos y prácticas de educación para la salud. Por otro lado, los
movimientos populares de salud, aunque con temas frecuentemente seleccionados por los
“asesores”, se caracterizaron por promover la planeación participativa, la inclusión de
saberes, la conciencia de comunidad, los vínculos entre grupos, y la responsabilidad histórica
(Chapela, 2010).

Aunque la OMS solamente la auspicia pero no la firma, cuando en 1986 se formula la Carta de
Ottawa tras una reunión alimentada por experiencias de la India y Latinoamérica que forma
parte de la mitología de la PS en el mundo angloparlante, y a la que no asistieron delegados
hispanoparlantes, aparece la posibilidad de una ruptura epistemológica y ética en la manera
de formular palabras para promover la salud y así disminuir su fuerza colonizadora:
<provisión de condiciones básicas para la vida>, <convergencia de la acción de las
instituciones en promover la salud>, <capacitación, participación, abogacía> para ayudar a
que el Otro sea agente de su vida, como <responsabilidad de los gobiernos>. Aquí
encontramos un giro epistemológico y ético sustentado en palabras que poco se habían
incluido en el lenguaje institucional y que podrían representar un avance hacia la posibilidad
decolonizadora de la PS. Cuando la OMS finalmente adopta los contenidos de Ottawa en las
conferencias globales de Promoción de la Salud en Adelaide, Australia (Conferencia
Internacional de Promoción de la Salud, 1988) y Sundsvall, Suiza (1991), su agenda releva el
papel de esta práctica a la que impulsa como “La Nueva Salud Pública”. Al enterarse los
gobiernos de tal política y práctica, cada quién la toma de distinta manera, aunque un común
denominador es que el discurso se subsume en las prácticas que cada gobierno venía
desarrollando, así que tenemos por ejemplo, promociones de salud que continúan en
 23

Latinoamérica con la práctica de los SILOS (Sistemas Locales de Salud), adoptada por la
Organización Panamericana de la Salud en 1988 en donde tuvo una participación muy
importante el Dr. Roberto Capote y el modelo cubano de salud y salud pública que había ya
para entonces mostrado gran eficiencia y eficacia en el abordaje y solución a los problemas
de salud (Paganini y Capote, 1990). La propuesta de los SILOS hace énfasis en aspectos que
hay que desarrollar en la región. Relevo aquí algunos de ellos:

b. La necesidad de estudiar maneras para el desarrollo de capacidades administrativas y gerenciales a

niver local
c. La necesidad de tomar en consideración diferenetes realidades socioculturales
f. La importancia de la participación social y la función de la mujer en la prestación de la atención de la
salud y el liderazgo en salud. (Comité Directivo OPS, 1988:3)

En otros países de la región el discurso de Ottawa aterrizó en prácticas sanitaristas

preexistentes, por ejemplo, en las obligaciones constitucionales municipales, como es el caso
de México. Así, los gobiernos en turno fueron utilizando las palabras de la PS con intenciones,
interpretaciones, significados y propósitos diferentes. En tanto esto sucedió en países y
gobiernos, a nivel mundial las conferencias continuaban elaborando declaraciones y
construyendo el discurso oficial de PS. En estas conferencias quedó plasmada la lucha por un
lado entre el impulso de las obligaciones del Estado y la participación en las decisiones de
salud como derecho, y por el otro el achicamiento del Estado y la incursión de la empresa en
la PS. Esto es perfectamente entendible cuando recordamos que la historia de la PS a partir
de Ottawa se desarrolla en pleno florecimiento de la forma neoliberal del capitalismo.

Con la ayuda de sus declaraciones, en la Tabla 2 buscamos en las palabras utilizadas,

equivalencia entre algunas conferencias de PS y las de la Constitución de la OMS (1946), la
conferencia de Astaná (2018) y el Informe de la Comisión de Alto Nivel (2019) que ya hemos
descrito antes en este capítulo. Por las limitaciones de este texto y la intención de solamente
mostrar las diferentes intenciones detrás de las declaraciones, no estamos considerando aquí
ninguna de las 23 Conferencias Mundiales de la Unión Internacional de Promoción y
Educación para la Salud, desde París, Francia, en 1951, hasta Rotorua, Nueva Zelandia, en
 24

201913, mismas que han enriquecido el discurso internacional en PS. A manera de muestra,
solamente utilizamos algunos ejemplos del contenido total de los documentos.

TABLA 2. EQUIVALENCIA ENTRE DECLARACIONES

EQUIVALENTES PALABRAS
Ottawa 1986 Enfoque en países “desarrollados”. Salud es un recurso de la vida cotidiana, no el objetivo de vivir. Promoción de
la salud es el proceso de proporcionar a los pueblos los medios para mejorar su salud. Son prequisitos
fundamentales de la salud son: paz, cobijo, educación, comida, ingreso, un ecosistema estable, recursos
sostenibles, justicia social y equidad. Mejorar la salud requiere asegurar esos prerequisitos. La OMS auspicia la
conferencia, aunque no firma la declaración.
Sundsvall 1991 Enfoque global. Entornos propicios para la Salud. Solicita a los pueblos que tomen medidas enérgicas para hacer
OMS que los entornos sean más propicios a la salud. Concluye que millones de personas viven en condiciones de
1946 extrema pobreza en un medio ambiente cada vez más deteriorado. Llama a velar porque el medio ambiente -
físico, social, económico y político- favorezca la salud, en vez de perjudicarla. Identificó numerosos ejemplos y
enfoques que podrían poner en práctica los responsables de las políticas, los niveles de toma de decisiones y los
agentes comunitarios de salud y del medio ambiente para crear entornos propicios. La Conferencia reconoció que
todos tenemos un papel que desempeñar.

Jakarta 1997 La promoción de la salud en el siglo XXI. Tras 11 años de Ottawa, Jackarta es la primera que se lleva a cabo en
un “país en desarrollo” por lo que se vio como la apertura hacia un discurso más incluyente, sin embargo, es la
primera en incluir al sector privado como “aliado” importante para el apoyo a la PS e introducir conceptos como:
“La PS es una inversión para crear la mayor ganancia para la gente… para la construcción de capital social” (vis
a vis “comunidad”)

Helsinki 2013 Salud para todos es un objetivo social principal de los gobiernos y el basamento del desarrollo sostenible.
Reconocemos que los gobiernos tienen UNA (vis a vis “SON RESPONSABLES”) responsabilidad por la salud…
Los intereses de la empresa y el poder del mercado pueden afectar la posibilidad de los gobiernos y sistemas de
salud para promover y proteger la salud… Salud en Todas las Políticas es una respuesta práctica a ese reto.

Astaná Shangai 2016 Se compromete a trabajar por los ODS como primer principio. Establece compromisos: Fortalecer las leyes,
2018 reglamentos e impuestos para la mercancía anti-salud; implementar políticas fiscales como potente herramienta
para inducir la inversión en salud y bienestar, lo que incluye sistemas de salud fortalecidos; introducción de
cobertura universal en salud como protección a la salud y a las finanzas; asegurar transparencia y rendición de
cuentas y propiciar la participación amplia de la sociedad civil; fortalecer la gobernanza global para responder
mejor a problemas más allá de las fronteras de los países; considerar la importancia creciente y el valor de la
medicina tradicional.

¿Berlín 2021? Reconocer los determinantes comerciales de la salud y buscar un acercamiento inteligente para relacionarse con
el sector privado. Facultar personas empoderadas y resilientes para responder a la penetrante cultura del
consumismo y la influencia sin precedentes de la sociedad digital. Optimización de las inversiones en sistemas de
salud para apoyar la cobertura universal e intervenciones que sabemos que funcionan.

Santa Fé de Supeditar intereses económicos a los propósitos sociales; incentivar políticas públicas que garanticen la equidad;
fortalecer las capacidades para participar en las decisions que afectan su vida; estimular el diálogo de saberes
Bogotá 1992 diversos; reconocer como trabajadores y agentes de la salud a las personas comprometidas con los procesos de
PS, de la misma manera que a los profesionales
Informe
Bangkok 2005 Las políticas y alianzas para empoderar a las comunidades y para mejorar la salud y la equidad en salud tendrían
de la que estar en el centro del desarrollo global y nacional.
Comisión La acción intersectorial y las políticas públicas saludables son elementos centrales para la PS, el logro de la
de Alto equidad en salud, y la realización de la salud como derecho humano.
Nivel En la Carta de Bagkok aparece una leyenda en donde la OMS se deslinda de sus contenidos.
2019
Nairobi 2009 Utilizar la evidencia existente para mostrar a los hacedores de políticas que la PS es fundamental para enfrentar
los retos nacionales y globales. Revitalización de la APS mediante el impulso de la participación comunitaria, las
políticas públicas saludables y poniendo a la gente en el centro de la atención. Llamamos a los gobiernos a ejercer
su responsabilidad con la salud pública.
FUENTE: Elaboración propia

13Estas conferencias fueron posibles en gran parte al trabajo sostenido, inteligente, paciente, amoroso, alegre
y comprometido de Marie-Claude Lamarre, Secretaria Ejecutiva de la International Union of Health Promotion
and Education (IUHPE-UIPES) hasta 2019.
 25

Esta comparación tiene que ver con aspectos centrales sobre la posición ética y política de
cada una de las conferencias. Aunque, dado que toda PS programada desde las instituciones
es invasiva, el tinte colonizante no se puede quitar de ninguna de ellas, sin embargo, en un
espectro imaginario entre la intención colonizante y la utopía emancipadora, saltan las
diferencias. A lo mejor el lector o lectora tiene otra apreciación sobre las palabras de las
declaraciones, lo importante es que acepte la invitación a reflexionar sobre esto como
ejercicio para continuar el ejercicio reflexivo en relación con su propia práctica y sobre las
riquísimas experiencias que se presentan en este libro.

Si pretendemos promover la salud con la intención de acatar instrucciones institucionales u

otras, en donde planes, programas, técnicas, materiales, etc., se producen alejados del Otro,
no será necesaria demasiada reflexión. Si lo que buscamos es aliviar el sufrimiento humano
y avanzar hacia el logro de la salud y la justicia social como derecho, lo primero que
necesitamos es analizar las palabras con las que concebimos y hacemos la PS. Sólo en ese
análisis descubriremos los contenidos colonizadores de nuestra práctica y las palabras que
podemos cambiar.

Para ayudarnos a leer los discursos de la PS y reflexionar sobre lo que hacemos, nos dimos a
la tarea de identificar algunas preguntas que, al contestarlas, nos permitirán observar más
allá de lo inmediato. Lo importante no es llegar a una respuesta, sino buscar una respuesta,
porque en ese buscar es en donde surge la reflexión. A manera de ejemplo, en la Tabla 3
hacemos el ejercicio de contestar esas preguntas desde tres “estilos” de Promoción de la
Salud.
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TABLA 3. EJEMPLO DE RESPUESTAS EN TRES “ESTILOS” DE PS

PS CONVENCIONAL PS EMPODERANTE PSE

¿Qué es salud? Estado Estilos de vida Capacidad

¿Qué es cuerpo? El sitio de la enfermedad El sitio de la enfermedad Es el ser encarnado

¿Cómo es posible el Resultado genético Por procesos biológicos y educativos En su paso por el útero biológico y el útero social en donde adquiere
cuerpo humano? las palabras como genes sociales

¿Qué es la En discurso: estado de bienestar El resultado de estilos de vida patogénicos Una de las múltiples inscripciones en el cuerpo que, sobre una base
enfermedad? En la práctica: no enfermedad biológica, resulta de la manera de contender en los juegos de poder

¿Qué es la muerte? La terminación de la vida, más o menos El resultado de estilos de vida patogénicos La culminación de la vida
evitable mediante la implementación de
los avances científico-tecnológicos
Una cifra estadística

¿Cuándo sucede la Cuando no hay signos vitales registrables Cuando no hay signos vitales registrables Cuando cesa el ejercicio y desarrollo de las capacidades humanas
muerte?

¿Quién es “el otro”? Población en riesgo de enfermar y morir Cliente, gente con capacidad de gestión en las Es un ser ético, agente de su propia existencia
localidades que enferma y muere

¿Qué significa cuidar Prometer/amenazar Promover la apropiación por parte de la gente de Acto ético y político orientado por el proyecto emancipador individual
del Otro? Atender dando, otorgando, endeudando, hábitos, costumbres, estilos de vida, saberes, y colectivo
apropiando prácticas definidos por los expertos como
“saludables”

¿Cómo clasifica el Clasificación cerrada, orientada por Clasificación semicerrada, que admite formas Clasificación abierta a distintas posibilidades de clasificación
conocimiento de las concepciones binarias y verdades únicas distintas de verdad, aunque no las incorpora
cosas del mundo?

¿Qué metodología Positiva, cartesiana, cerrada Participativa, para llegar a conclusiones pre- Hermenéutica, rizomática, abierta, respondiendo a la naturaleza de
utiliza para dar cuenta hechas por la o el experto la cosa de la que pretende dar cuenta
de las cosas del
mundo?

¿Para qué quiere el Para conservar el orden preestablecido o Para cumplir objetivos de los expertos o asesores Para avanzar rumbo a la construcción del poder ciudadano
poder que detenta? imponer el control hegemónico

¿Qué ordena su Derecho, normas y leyes, sanciones Moral, deontología, normas sociales, sanción Ética, construcción de axiología, prácticas reflexivas de la libertad,
comportamiento? materiales social satisfacción

¿Cuál es el centro de El perfil epidemiológico La gestión local de las decisiones de los expertos La concepción, diseño y consecución del proyecto autónomo
atención?

¿Cuál es el objetivo? Modificar las prácticas de vida de la Lograr que las personas asuman como decisión El ejercicio y desarrollo de la capacidad saludable de las personas y
población hacia aquéllas que la propia las decisiones de los expertos sus colectivos, que se exprese en perfiles epidemiológicos que
institución considera mejores para resulten de una manera más justa, libre, buena, bella y sabia de
avanzar en las políticas públicas existir en sociedad

¿Cómo enfrenta el No lo cuestiona, por lo que no hay dilema A través del agradecimiento de la gente por haber Reconociendo la ignorancia propia en relación con el sufrimiento del
dilema moral de la que resolver llevado una práctica o conocimiento experto Otro, pidiendo permiso, escuchando, intuyendo cuándo retirarse
invasión de la vida de
los otros?

¿Qué hace? Campañas, educación en salud, medicina Dinámicas, juegos Investigación, planificación y acción para poner los instrumentos en
preventiva, sanitarismo, higienismo manos de la gente

¿Quién es el La institución La asesora o el asesor externo El Otro

protagonsita?

¿Con qué recursos? Institucionales Institucionales y locales Organizacionales y locales

¿Para qué evalúa? Para observar el avance en las metas Para observar la asimilación del saber experto Para avanzar en el proyecto colectivo, la investigación y la
institucionales y la utilización eficiente de Para dar cuenta a la organización financiera planificación
los recursos
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¿Cómo evalúa? Indicadores “duros” Evaluación participativa dirigida por el experto Observación, reflexión, diálogo y rendición de cuentas contínuos
Estudios costo-benefico

¿Cuándo termina? Cuando termina el programa Cuando el asesor o asesora ya no puede seguir Cuando el promotor o promotora deja de serlo para conviertirse en
asistiendo acompañante de los procesos locales o se retira por no ser
necesarios sus servicios

¿Cuáles preguntas nos están faltando para buscar maneras de promover la salud e invadir
menos? Creemos que, al menos, todas aquellas que faltan de formular en nuestro trabajo con
los Otros. Estas que hoy formulamos, son solamente las que surgen desde nuestra intención
de hacer una PS que ayude en el alivio del sufrimiento de los Otros, en la lucha por la justicia
social y, como consecuencia de eso, en el cambio de los perfiles epidemiológicos en donde se
muestre una manera distinta de participar en las decisiones sobre la vida propia, la vida
comunitaria y la vida de nuestro planeta.

Pensando en la grandeza del ser humano y nuestra obligación de disminuir la colonización

desde las universidades, podemos guiarnos por esta profunda fórmula atribuída a Jorge
Mario Bergoglio: “Quitarse las sandalias y pedir permiso antes de entrar al sagrado santuario
del Otro”.

Cuarta reflexión: LO QUE CARACTERIZA AL ESPACIO UNIVERSITARIO ¿SE EXTIENDE A LA

PS UNIVERSITARIA QUE HACEMOS?

Habiendo hablado de la definición de salud, la práctica y las intenciones de la promoción de

la salud, nos queda pendiente hablar de la universidad como espacio de la salud y de la
promoción de la salud. Entre las universidades iberoamericanas el espectro de intenciones
va, desde aquellas que se refieren a la socialización de los nuevos miembros de una clase
social particular con funciones sociales particulares en los juegos de poder, hasta las que se
adhieren a los principios y utopías de la Universidad Pública Latinoamericana gestada en
1918 en Córdoba, Argentina que oponen la fuerza de la reflexión y el conocimiento a las
intenciones de monopolizar el poder. Las intenciones configuran prácticas y espacios que
frecuentemente se quieren entender como uno solo cuando se habla de “las universidades
iberoamericanas”. Nombrar genéricamente impide identificar que los idearios que se
convierten en prácticas varían de una universidad a otra. Por ejemplo la práctica de algunas
 28

universidades de recibir a cualquier persona sin distinción de clase, etaria, género u otra, se
diferencía cuando en algunas universidades se imponen cuotas de admisión, de edad, de
procedencia, u otras que, aunque no estén escritas, en la práctica funcionan como barreras
invisibles, doxáticas diría Bourdieu (1998). En este ejemplo, los espacios generados por una
universidad u otra, no son uno solo.

Cuando hablamos aquí de “La Universidad” nos estamos refriendo a un ente con ciertas
características objetivas, subjetivas, históricas y sociales que definen un espacio público
constituído y aceptado como el alma de la sociedad; que se compromete a mirarse como ente
social y preguntarse por las cosas de la naturaleza, la historia, el conocimiento, la técnica, el
arte y la sociedad de manera tal que pueda constituirse en ente ético del que la sociedad se
puede valer para avanzar hacia la utopía ciudadana de justicia, libertad, belleza, bondad,
sabiduría y felicidad. La Universidad existe como constructo conceptual, técnico y práctico
que responde a las maneras como el ser humano se relaciona con la realidad, a las maneras
de conocer. En algunas ocasiones, con voluntad y autonomía, la Universidad se unió a otras
voluntades para nombrar y avanzar el entendimiento sobre todo lo que ha sido nombrado a
partir de los mejores valores que hoy hacen posible pensar en lo impensable. En otras
ocasiones, se subordinó y encadenó al mandato de enceguecer y participó, con voluntad o sin
ella, en el refinamiento de los peores valores que empequeñecen las posibilidades infinitas
de la mente y la libertad humanas (Chaplea, 2004). El espacio de La Universidad entonces,
será una de las conciencias de la ciudad misma. Algunas universidades podrán adoptar la
utopía y las prácticas de La Universidad, otras crearán sus propias utopías, otras optarán por
otras cosas.

La institucionalización en universidades resulta en la conformación de la universidad como

un instrumento para lograr los fines de ciertos grupos en la sociedad. En esta situación
funciona como cualquier otra institución para atender los problemas de la sociedad. La
universidad entonces se puede aliar o ser utilizada para potenciar la acción de distintas
instituciones. Por ejemplo, atendiendo la institución de salud principalmente la dimensión
biológica del cuerpo humano, y la institución universitaria su dimensión de conocimiento y
subjetividad, en conjunto se constituyen en una poderosa pinza para la difusión e inculcación
 29

de significados e identidades. Esta explosiva combinación universidad-salud, finca la

dimensión de responsabilidad de las universidades en el desarrollo o limitación de la
capacidad saludable de las personas y los grupos sociales en donde pretenda hacer
intervenciones a nombre de la promoción de la salud.

El carácter universal de La Universidad lo podemos identificar en el sentido inclusivo con el

que busca entender las palabras con las que ha nombrado y ayudado a dar sentido al mundo
y sus contradicciones. También podemos identificar el carácter universal de La Universidad
en que sólo existe en colectivo, en el diálogo y la relación entre sujetos reflexivos, autónomos,
responsables y amorosos, presentes diacrónica y sincrónicamente en el tiempo histórico. La
Universidad busca y se alimenta de lo universal, entiende a los sujetos y los problemas como
universos; se reconoce vinculada al tiempo y a la historia; se asombra cada vez que mira y
entiende o no entiende; se responsabiliza porque se sabe escucha, voz, espejo y parte del
conjunto y las contradicciones humanas. Es de este complejo de características de donde La
Universidad toma sus funciones sustantivas, sus maneras de existir en el mundo: la
investigación, el servicio y la docencia. Para darse cuerpo, La Universidad necesita de las
y los universitarios; sus aulas, patios, laboratorios, bibliotecas o auditorios, no son La
Universidad, son solamente recursos que facilitan la congregación de los universitarios para
la reflexión sobre los problemas de la realidad y de conocimiento que se formulan. Es en el
espacio social, en la escucha, observación y atención en donde la o el univeristario se provee
de la información para poder formular esos problemas. Es “ahí afuera”, “en la calle”, en donde
se concreta la vinculación de las tres funciones sustantivas de La Universidad. Es ahí en donde
las y los universitarios se pueden reconocer como tales.

¿Cuál es nuestra intención como universidad, como universitarias y universitarios al

proponernos practicar la PS que practicamos? ¿Cuáles son sus espacios? ¿Cómo la hacemos?
¿Qué de los principios y funciones sustantivas de La Universidad adoptamos en nuestras
prácticas de PS? Analizar los conceptos y prácticas de PS que se generan en distintos espacios
sociales, locales, regionales o planetarios, públicos y privados, formales y populares,
comunitarios e institucionales, etarios y de género, u otros, en busca de sus significados
profundos y los intereses detrás de ellos, se constituye en una tarea a desarrollar desde las
 30

universidades como parte del cumplimiento de sus funciones de investigación, servicio y

docencia. La intención detrás de las prácticas de PS de las y los universitarios puede o no
decantarse en mayor o menor medida por la vida de las generaciones presentes y futuras,
por la justicia social y el alivio del sufrimiento humano. La decisión que tomemos sobre qué
PS hacer puede incidir en mayor o menor medida tanto en la continuidad del deterioro de los
seres humanos y su hábitat, como en la “humanización de los humanos” con el consecuente
cambio en sus perfiles epidemiológicos y en la manera de relacionarse con las demás especies
del planeta; cambio que llevará al regreso de la esperanza por la continuación de una especie
capaz de percibir y amar a otras especies como una sola cosa, convivir con ellas agradeciendo
sus aportes a la vida humana, cuidando de sí, del Otro y de los Otros.

Terminamos este capítulo reiterando la invitación para, en la lectura de este libro, reflexionar
de manera general sobre ¿Qué PS estamos haciendo en las universidades latinoamericanas?
y ¿cuál es la intención detrás de la PS que hacemos? Insistimos en que no se trata de hacer
“UNA promoción de la salud” o una “promoción de la salud ejemplar”, sino una PS
epistemológica y éticamente congruente. Dejamos además a lectoras y lectores algunas
preguntas que derivan de la manera diferente de enfrentarse los gobiernos, los gruipos
sociales y las personas a la pandemia socio-histórica de 2020: ¿cuál es la participación de la
PS y de nuestras universidades en la manera en que se definen y atienden los problemas de
Salud Pública? ¿cómo utilizamos en momentos críticos nuestras herramientas de PS? ¿cómo
hacemos, o no hacemos, de la PS universitaria un instrumento para que la población pueda
resistir a los embates de palabras colonizantes? ¿hacia dónde, cómo habría que cambiar
nuestra PS universitaria?

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