Ediciones del Cifmdo

Direcció n Editorial: Leonor rcfer

Pablo Fridman
Orfilia Polemann
Ursula Seibert
IN DICE
D iseño de portada y edito rial: Susana D itishcim

Introducción 7
Di Vita, Liliana
Interrogar el amismo : hacer espacio del lengmljc I Liliana Di Capítulo 1
Víu ; Gracicla Curras; Claudia Dafonte - la eu. la reimp. - Buenos
15
,\¡res : Del Cifrado, 2005.
Estatuto de lo simbólico
170 p.: 20xl4 cm. Li/iaíla Di Vita

ISBN 978-987-21465-1- 1
Capítulo 2 29
1. Psicología. 1. Curras, Gracida n . Dafonte, Chudi:t 111 . Titulo Acerca de lo mimético
cnD 150. Li/ionu Di V i/a
Fecha de catalogación: 30/05/2008
Capitulo 3 43
De los fenómenos de luz al reflejo especular
@ 2008, de la presente edición Ediciones del Cifmdo U/iaJJa DiVita
La Pampa 2875 - 1° "A"
(1428) Buenos Aires - Argentina ( ":lpítulo 4
T el.: 4786-4679 / Tel. / F." 4783-6174
55
Estatuto del doble
e-mail: delcifrado@fibencl.com.ar
Si/Jlia Upez Pardo
Hecho el depósito que marca la ley 11.723
Impreso en la Argentina ( "'I "l ulo 5 63
Lo s onoro y la ecolalia
ISBN : 978-987-21465-1-1
Li/illlla Di l/itaY N i/da J,oall'
Las opin iones vertidas en es te libro son responsabilidad exclusiva del autor; su publi-
cación no implica que Ediciones del Cifrado coincida con ellas. '1 ,,," It> 6
La ecolalia como fenómeno mimético 73
Derechos reservados Grtrcie/a C!lrrás C/{/udia Dajolllf, U/ialltl Di Vito
J
"Prohibida su reproduccción total o parcial
.\'i/l'if[ López Pardo, N i/da Seoalley Di"go )'([icb, '

5
INTERROGAR El AUTlSMO

83
Capítulo 7 . I
las cualidades de la voz. Un detalle smgu ar
SiMa López Pardo
95 INTRODUCC ION
Capítulo 8
Acerca de la materialidad sonora

Capítulo 9
Graciela Currás

.
109 - Para la lectura de los texros que compo nen este volumen
- que no es una unidad- quisiera plantear algunas considera-
ciones acerca de la naturaleza y el estatu to de las refl exiones es-
Del cierre a la abertura vocal musIcal
cntas.
Nilda Seoalle Si hay un tema con el cual las d isti ntas di sciplinas se han
11 7 dado persistentemente de bruces, en una demostración de im-
CapítulO 10 . potencia e incredulidad, este es el llamado autismo.
Oué "significa" el lenguaje en el ll amado autlsmo
Cada una de ellas en el dominio de S llS respectivos campos
Silvia López Pardo y Oalldia Dafollle
- aún el psicoanálisis mismo- han mani festado gestos de perple-
133 jidad y desaliento respecto a un tratamiento posible.
Anexo 135 El término "auti smo" acuñado po r Leo l<anner, pertenece
Interpelación del lengua je
.\ un a clasi fi cación nosológica del discurso psiquiátrico. T érmino
Diego Yaicbe
'1"e se mantiene vigente en el campo de la salud mental, aun -
145 que Su abordaje sea psicopcdagógico, fo noaudiológico, cogniti-
Mímesis en el arte \.' 1" 1.\ psicoanalítico.
Graciela Cllrrás
153 I ,r! práctica analítica co n estos ni ños -cuya presentación
Un "hacer" con el lenguaje musical
" I'"noía al modelo psiquiátrico del autismo- generó interro-
Graciana Kleizer
L 1111(' ., acerca de cón10 orientar una experiencia o rdenada al dis-
169 '111"11 ,11l:1 lítico y cómo form ularla en el marco de la enseñanza
Bibliografía '1"1 1 .1( .111 ha trazado.
h,,,s interrogantes en la clinica y el deseo de anali sta die-
, ,,1 1111', .11 :1 1l1l3 investigación iniciada a mediados de 1999, en la
1111 IIIf, I v ine tanto en la convocatoria COlno en su coordina-
'11 111\. lI l ' :1 pa rticipar a aq uellos analistas que estaban afecta-
1" H ¡,,", mi smas cuestiones. Ellos fueron: Currás G raciela;

I 1
6 I
INTERROGAR El AUTlSMO
Dafonte Claudia; Lopez Pardo Silvia; Seoane Nilcl a y Yaich e,
Di ego.
La investigación tomó la forma de un dispositivo, en el que
la transferencia de trabajo hizo lugar al mudo de producció n de
cada uno. La localización, la lectura y discusió n de las publi ca-
cio nes existentes, fueron el inicio de una investigación acerca
del estatuto del auti smo en las diferentes corrientes de pensa -
n1iento.
E n el devenir b uba efectos de movimientos y detenciórí,
presencia de o bstáculos, conceptos que se pusieron al trabaj o,
precisando en el LlSO algunos término s, su alcance y su llmite .
N o s e nco ntramos con c iertas peculiaridades fenom énicas
con las que la psiq uiatría babía ca racte rizado el aurismo; pero
éstas, en el p unto de partida, fueron insuficientes para es table-
cer un tratam iento posi ble e n la d imens ió n de la expe rie ncia
clínica.
La s conceptuali zaciones psiqu iátricas del autisn10 destaca-
ban un extenso nún1ero de características tajes C01110 : "un o bse-
sivo deseo de inmutabilidad", un deseo de ex tren1a soledad, la
exclusió n d e todo contacto co n el exterior, la incapacidad para
usa r el lengua je semánticamente, lo inflexible de la palabra, las
repeticio nes 1110nótonas y eco lalias, la reali zaci ó n de movim ie n-
tos mecánicos, su desinterés po r las personas y la fa lta de un la-
zo social. Se agregaban además la presencia de una mirada fij a y
extraviada, una excelente n1elTIOria, el rechazo al t11ov imiento y
a los cambios, un deambul ar sin orientación, un no jugar con
Otros nil10s, y relacio nes este reotipadas con los o bj e tos.
Aba ra bien, es ta s descripciones - po r más precisas que fue-
ran- encerraban al niño en una clasificación, la de "autista", cx-
clllÍan la función del deseo del analista y red ucían su abordaje a
lo especialidad de lo reeducati vo y lo adaptativo; de este modo
obstaculizaban el armado de un dispo si tivo analíti co como so-
porte de una experiencia clloica.
B I
INTRODUCCION
Cabe agregar que despejado lo cuantitativo de esas carac te-
rísticas, emergió el sesgo cualitatiyo que nos reveló que muchos
niños presentaban ,-arias de estas manifestaciones fenomén icas,
co n diversos g rados de afección, en relación al lenguaje, ~ I 1110-
vim iento o al lazo con el semejante, y no necesariamente que -
daban incluidos en la denom inación de autista s.
Esto nos llevó a inte rrogar la catego d a de autismo, no par-
tiendo del <luri smo como una cb.se, sino de las p resen tacio nes
clíni cas de estos ni l105, aislando cic rtos rasgos, revirtiendo los
supuestos desde donde com únmente se leen, l' empl az:indo los
e n las dimen siones de l se r hab lan te: lo real, lo imag in ario y lo
simbóLico. Operaciones que nos condujeron a la ex tracción de
c!elTIentos que posib ilitaran avanzar en la dimensión de la clíni-
ca analítica .
Fuimo s constru yendo un trayecto que se sos tenía, po r un
lado en la obs ervació n de ciertos rasgos singulares l' por otro
lado e n la extracción y articulación de esos c lem e ntos a la es-
I ru tura.
D e talles a veces imperceptibles, algunos situados en el
( ,I mpo sono ro, reprodu cció n el e vocalizaciones rudimentarias,
t Illl . ¡ io nes fo nemá ticas desenfrenadas. Otros en el ámb ito de
1I IIIO! ri cidad, tales c o mo movimien tos Je sarticulad os e ini n-
111 1 ump idos, d esplazao1i en tos motrices ex traviados sin coo r-
111111 (' ](')11 ni orientación, como así también un ro dar o g irar au-
1, '111 11 I () de los cuerpos. Y o tros rasgos ob!:iervados e n el
I 11111'0 dc lo visu:ll, C0 1110 la detención de la mirada en las
l ... ¡ll v ... lum inosas - a modo de un encanclil am iento- o la fij a-
I H 111 11(, b m isma en los re fl ejos ti\.: los haces de luz sobre un a
1llll lllrll'.
I I (\Ira c ió n de estos rasgos fueron interrogados en la di-
'111 tI 11\11 li t: la clínica, ligados po r una parte al dom inio de lo
I ,, 11It 11\'0, de una prolife ración in fini ta, in herentt.: a la repro-
1 9
 IN 1I ""OOA" 1I AUTI $MO
ti", , 'on ti . laspccie, y por otra parte a la dispersión de lo per-
le!, lI v sin el recubrimiento de una imagen que los aloje.
La modalidad de es te recorrido no nos llevó a una especia-
lidad de una investigación psicoana lítica del autismo, que se
opondría a la universalidad del concepto de autismo, sino a po-
der avanzar hacia él, por el camino del "ser viviente" en el
mundo, es d eci r al orden de posibilidad de constitución de lo
propiamente humano.
La pregunta que se configuró fue entonces ¿cómo se cons--
truye, se arma "mundo" para un ser vivo? ¿cón10 se genera una
forma que se adjunte al viviente, creando un yo y un mundo?
Un mundo que no está dispuesto previamente en un es pacio
dado, y un "yo" clue como reflexión de una imagen de sí, im-
pli ca una experiencia de goce en un espacio virtual no consti-
Luid o.
¿Cómo construir mundo para ese ser transn1undano que no
habita en ningún luga r) Construir -sig ui endo a H eiddegger- es
habitar, habItar en un lugar que oto rgue espacio, rasgo funda-
mental del ser huma no. El construir instala lugares y erige un
mundo. "Solo aquello que en sí mismo es un lugar puede abrir
un espacio a una plaza. Un espacio es algo cspaciado, algo a lo
que se ha fra nqueado espacio, dentro de una frontera. Siendo la
frontera no aquello en lo que algo termina, sino donde algo co-
mienza a ser lo que es".l
Se trataría de situar CÓmo de la percepción sensible, datos
acústicos O impresiones sensoriales, de las puras fuerza s de vida,
se crea "Inundo, si "crear" es "traer aquí", poner algo delante,
traer a la presencia. Es la función deseo de analista que permite
[ Heidegger, Martin: "Const[tlir, habitar, pensar", en COllftrmcias)l
A ,tim!os, Espaih, La Esrrella Pola r, 200 r.
10 I
INTROOUCCION
hacer la experiencia de una presencia invocada, en un movI-
miento que instala un lugar y exige la introducción de una fo r-
ma. "Que venga a 1a presencla . aque II o que se presenta "2
.
El niño no contempla el mundo dado, ni participa del in-
tercambio de los obj eto mundanos ya establecidos, ni de las sig-
nificaciones existentes a su alrededor. Estos· nil10S justamen te
son el exponente más claro, de como el mundo no está dado
previamente. Se trata de levantar "mundo" a través de la espa-
cialidad, de ese operar del analista en el que "colocando delan-
te", produce el "dirigirse a", privilegiando lo que señala y no lo
que significa. No es el significa r el que hace m undo, sino que es
el espaciar que constituye mundo.
Lo espaciado instituye un "enfrente" como un "al iado", no
sin esa barrera que hace que algo comience a estar a un lado o al
otro lado. Fundar una barra que genere un "otro lado" implica
obstaculizar la transparencia de un "ver a través", constituyendo
ahí un paso a atravesar, para ir aliado opuesto.
No se trata de una transformación de lo ya ex istente, sino
de instalar el "trans", el paso al otro lado, haciendo lugar al " de-
trás" o a "continuación". Es un transpo ner que inlpLica un atra-
vesar, un cruzar que indica ya una cierta orientación, un ll evar
algo hacia otro lado, impidiendo el deslizamiento continuo, li-
so y SIn marcas.
En estos dos lad os, en es ta d up licación de luga res es posi-
ble un intercambio, que haga el goce tratable. E l intercambio
'n tanto di stribuc ió n con ll eva la dimensión de lo útil, que algo
"~ i rva para" otra cosa. La refe·rencia de algo para algo, impica
1.1 di syunción de la señal con lo señalado.
l Il cidcgger, Martin : "Y p:1.r:l qué poetas", e n Camillos de 13osfjlfr,
, l l\l nd , Alian za, 1997 .
1 11
 INTERRO GAR El AUTI$MO INTRO DIJ CC ION

E l " referir a" - no en el campo de la palabra hablada sino a
través del sel1alar- abre un campo de significatividad , que afec-
ta al goce absoluto.
Pe ro. l ~ o rientación hacia la co n strucció n de "mundo" para
u.~ scr v l v l ~ n ~e, es un punto de lleg ada en nu es tra in ves tiga-
ClOn o Los cll stlntos textos de e ste Volu111cn dan cue nta de un re-
co rrid o que se hizo necesario, para po der atravesar los supucs-
t~ s d ~:l os en el ~ lIti s m o, )' extraer de la ob servació n y
Ento nces la p ublicación tomó la forma de dos espacios, al-
gunos esctitos fo rmarían el cuerpo del libro, l' otros trabajos
que respondian a cuestiones de intereses diverso s, o a cola bora-
cio nes de otros p ro fesionale s, se ubicarían en otro lugar, al cual
11all1a111os "anexo".
Es con esto que contanl 0S para continuar la investigación
en la dimensión de una clínica, que no se sosti ene en el au tis-
111 0, sino en el carácter determ inante d e lo p ropiamente huma-

dlscLl slo n, elem ento s qu e fueran fundamento de la expe ri encia no ; e sto es en las dimensio nes del ser viviente: anudamien to de
clíni ca. lo real, lo simbólico y lo imaginario.
Es po r esto que cada texto refleja los problemas planteados
e n un dete rminado momento de la investig ació n, mo strando Ja Liliana D i Vita
di vergenc ia con las consideraciones habituales acerca de l autis-
mo y. aislando puntos desde donde poder fo rmular la experien-
Cln ciJn lC:l en cl marco de una lógica .
Ln sucesión de co nversacione s, presentac io nes V debates e n
la s reunio nes de traba jo, dieron lugar a la pr(; du ~ ci ó n de di-
cho s, que no se desprendían de una elucubracjón de saber. sino
que eran e fectos del cernim iento de un cie rto "saber hacer" cap-
tado en ese tiempo de trabajo y que co nfiguraban camin os a re-
co rrer para cada uno.
Es tos reco rrid os, e n el transc urso del ti em po, tonlaron la
fo rma de presen taciones en el espacio de lo público, en Jo rna-
das y Seminari os, generando lazos con distintos in tLrlucutorcs.
De es te mo do se fu e traza ndo un trayecto de ida y vuelta,
en el q ue la vuelta habiendo pasado po r otro, posibilitaba nu e-
vos m o cl os de fo rn1u lar la experi encia.
E n este e ntramado de dichos y de v ucltas dadas, decidimos
trasmi t! r1 os a la co munidad analítica, bajo la fo rma de una pu-
bl lcaclo n. Es decir que las diferentes expos icio nes, to men una
dimen sión púbLica, no o rd en adas al sabe r universitario ni a lo
cronológico, sino bajo la modalidad de los dichos producidos
como efectos del discurso analíti co.

12 I I 13
 Capítulo 1
ACERCA DEL ESTATUTO DE lO SIMBOllCO
Lilial1a Di Vi/a

-
- Di feremes corrientes de pensa miento - desde Kanner en
adelante- han planteado con in sis te ncia, una característica fun-
damentaJ en el autismo : la ausencia o déficit de simbol ización.
F':s en este supuesto que se han fundamentado los diversos abor-
da jes rceducativos )' psico pedagógicos, sigui end o las vías del
aprendizaj e.
Se nos hace necesario interrogar la acepción de simbó lico
ut-ili zada, deslindar sus alcances y delimita r su campo de inci-
dencia.
Para esto se nos imponen algu nas preci ~i o nes acerca del es-
1.11 uto de lo simbólico y particularmente de la relació n del len-
gua je y lo simbólico en el llamado auti smo.

I.a primera cuestió n es plantear: ¿Cómo se presenta el len-

. ~tI ' lJ l'
e n el all o smo? ¿Qué relació n tiene ese niño a la palabra?
1.:1 afirmació n de Lacan: "Los autistas son suj etos que no rie-
." 11 • elación a la palabra, porque están hunclidos en el lenguaje'"
,,1'1. 11 1.' las clistineiones entre lenguaje y palabra. E stán sumergi-
,1" • t1 lo simbólico del lenguaje, sin embargo la palabra no tiene
IllIh 111 11 , ni está dirigida al otro. Falta el mo vinliento de la palabra.
I )rl,dc el punto de v is ta fenoménico co ns tatamos diversas
",,01 tI.d " les en la presentación del lenguaje hab lado, que van

I 11 111 , ):\ ql1 cs : "Conferen cia en Gi nc br:l. sobre el sinto ma", en II/Ier-
, 1, 1m 2. Bu enos Aires, i\Iana ntial . 1988.

1 17
INTERROG AR EL AUTlSMO
d esde la repetició n ecolálica de palabras y frases, emisió n de chi-
rridos, chasquidos, ruidos g utu rales hasta c1limite dclmutismo.
Si bien la fo rm a que toman estas m anifes taciones va ría, la
ausencia de lo singular d e la palab ra v la fa lta de direccio mlidacl
es inherente a esas expresiones.
No existe lo particular de lo pala bra, pero tampoco su anj-
culación a lo universal.
D e esto se desprende que las palabras pronunciadas esca-
pan a las leyes ge nerales d e la lengua)' a la s particu laridad-;:s
del habla .
Son palabras qu e no se di sting ue n, que pierden sus refere n-
cias, desco nectadas de! sen tido de la s cosas. A veces usadas en
fo rmas agranlaticalcs que escapan a las forma s l.ingüísticas y des-
tru yen el mismo acto de habla.
Alg unas co rrientes cogn iti vistas y ed ucativas, han adsc ri to
este modo de func io namiento del lenguaje en es tos niilos, con-
juntamente con las restricci o nes en e! la zo social, a un déficit de
lo simbólico. Las estrategias utilizadas fueron en to nces las repe-
ticio nes de palabras claves, ° 1110de!os de frases enseñada s, cuyo
objetivo e ra un mayor desarro ll o y fij ació n de lo simbó lico.
Planteaban C0l110 co nsecuencia de esta mecánica una integra-
ción y adaptación a los requeri m ien tos de la realid ad.
D esd e esta pe rspectiva se sostie ne entonces un défic it de lo
simbó lico, una fa lta de simbo lizac ión, soLida ria de una fall a en
el orden sim bó lico del leng uaje.
Estas afi rmaci o nes pueden res ulta r co ntradictorias si tene-
mos en cuenta qu e es frecuente en estos niii.os, cierto s m ov i-
mientos aparentemente binarios, ta les com o ir y volver, prender
y apagar, subir y baj ar. Mov imientos de alte rnancia que respo n-
den a lo simbó Lico y que son repetidos sin inte rrupció n, mecá-
rucamente.
18 I
AC ERCA OE L ESTATUTO DE lO SIMBOLlCO .
Esa suces iva reproducción de acciones, palabras y estribi.Uos
- algunas de las cll:1lcs llegan a co nvertirse en ritualcs- presenta
un funcionami ento automático. Si decimos funcio namiento es-
tall105 frente a una formaci ó n simbó Lica, pero una acepción de
lo sim bólico que lo reduce a un simbó lico puro, infinitamente
reproducido, al cxtrenlO de su automatización.
Este j/ll/ciol/amiento tllllÓlIOIIIO de lo simbólico siJl Sil ell/ace a /0
illltlgi!l(lIio es co rrelativo de la pro liferación de signi ficac io nes en
lo ve rbal y d e desplazamientos sin d etenció n en lo m o triz. E l
aturdimiento de 10 fónico en un campo y la ejecución de movi-
mien tos rígidos y maquinales en el otro, muestran lo irreducti-
ble de lo no humano. Estas manifes taciones do minadas po r un
automati smo desesperado, Llevan al niii.o a estallidos incontrola-
bles d e cólera y furi a. Falta el an udamiento d e una imagen que
resista y dete nga lo expans ivo y mu ltiplica tivo inherente al len-
g uaJe.
Reco rdemos que fenóm enicamente es o bservable el p rivi-
legio que para estos niños tie nen aquellas m áq uin as o apa ratos
t:11 cs como ro bots, g rabadores o computadoras, que revelan e!
predomi nio d e lo simb ólico o pe rando solo, más all á del sujeto
('11 luego.
Consideraremos -a m o d o d e un trabajo y d e un reco rrido
,1 Il'ali zar- el estatuto de lo simbólico en una doble ve rtiente: la
.1" l.. relación al le ng uaj e y la d el es tatuto d el Otro. D os ejes
1111\ "i bien no son separables co mo tales, nos pcroliti rá rea li zar
d '~ lI n a s o bservacio nes impo rtantes.
Respecto a la relació n al leng uaje, podemos d ecir que estos
"""" habla n, pero no qllierCII d ecir nada, son palabras deshabi-
• ,. l." d e subj etividad.
1, I modo e n que se presenta el lenguaje es a través de p re-
'"111 " rl'petidas, que no están dirigidas al o tro, y que no esperan
1'1"''' t.lS, es decir que no son demandas. Otra presentación es
I 19
INTERROGAR H AUTl SM O
la palabra bajo la modalidad im perativa, alcanzando a veces la
forma de injurias, que denotan la ruptu ra del lazo con el o tro.
Cualquiera de estas modalidades pone de manifiesto que se
trata de un /ellgu(!ie automático sin direccionalidad, es decir sin ar-
ticulació n de la demand a, ni alteridad imaginaria.
La articulació n de la demanda supone como mínimo la
constitución de dos lugares y un movimiento do ble y doble-
mente entrelazado consigo mismo. Un " desde do nde salir" y un
"donde vo lver" . Un "ir a" que es un "encaminarse a", co na i-
ción indispensable para formar un par. Un vector que partiendo
de un punto va hacia otro pun to al cual se dirige, para realizar
luego un lTIovimi ento de retorno, "la vuelta". La dupl.icidad de
los puntos y un trayecto orientado son la condició n de pos ibili-
dad de la articulación de la demanda, es decir d e la dimensión
del par: por ejemplo dar-recibir.
Esta ausencia de la constitución de la demanda, ausencia
de la función significante, no hace posible la puesta en juego de
la dimensión de lo par, cualesquiera que sean: dar-recibir, acep-
tar- re husar, pedir-ofrecer; esto desencadena una motricidad
descontrolada e irrup tiva, que se manifie sta bajo el modo de
"arrancar", "arro jar", "eo1puj ar", "caer".
Modos q" e sllstitl/yen la 110 articl/laciólI de la binmidad jJropia de la
demal/da)' de la significación.
Si no está en juego la dialéctica de una pareja de opuestos,
no hay ni atado, ni desatado, ni lleno ni vacío, ni afu era ni aden-
tro, son lazos sueltos en un espacio indeterminado.
Se tratará entonces d e instalar una paridad que implique lo
di spar, haciendo luga r a la alteridad. Para mayo r precisió n ten-
dríamos que decir, una dujJlicidad sin pa/idad, para que el par 110
sea el doble.
Es el armado de una paridad que no se so sti ene en oposi -
ciones simétricas, sino que lleva en sí la posibilidad de desem-
parejamiento, d e lo dispar. D isparidad que orienta hacia lo di-
20 1
AC ERCA OH ESTATUTO DE LO SI MBOLlCO
fcrente, hacia un di ferir o un retrasar que hará que siempre ha-
ya -según las palabras de D errid a- un zapato de más o de me-
nos, un tercero o un primero.2 Esto traza una o rientación res-
pecto al es tatuto del par al que nos refe rimos: 1/11 par qlle 1/0 es
si/JIe/da que amenaza co n devenir doble, sino que está marcado
po r la dlljJlicidad), la di.rpmidad. Lo di spar ab re el forr-da de la
medid a en lo mul tip licativo e inco nme nsurable y traza la vía
de lo com parativo. La cOlJ/p aración entre lo le jano y lo p róxi-
mo, lo grand e y lo pequel10, el interior y el ex terio r se gesta
cuand o ese / ) (11' 110 eJ "JI doble, cuando ese par ind ica una dupla
desjJaro/a.
Volvamo s aho ra a las con sideracion es reali zadas acerca del
estatuto del lenguaje.
E l lenguaje en tanto funcio namien to si mbólico opera, pero
~ i n embargo no es suficiente para que se articule a la signi fica-
ci . n fá lica , ni se enlace a lo imaginario. Ese simbó lico funcio-
nando sin interrupción, de no ta la intr usió n de lo simbólico.
Este modo de funci onamiento del lengua je, en la que los
l\ llios pueden hablar, o p ro nunciar palabras ininteligibles, arti-
, ula r so nidos, rep roducir fra ses no dirigidas, expresar palabras
11u,:rn del sentido, nos interrog a acerca de c¡ué tratamie nto es
1,,,,,h le, cuando las palab ras pierde n la " palabra" . Es decir,
, 'l.lllelO la relación d el sujeto a la palabra no o pera.
Será necesario interrogar, distingu ir y anucla r las catego rías
d, 1" .!illlbó/ico, lo imagi}lario y lo rlJal, que nos perm itirán pensar
"" '¡'~rOSili vo analítico para el tratamien to de es tos niñost¡ue
, ,11.11,111 la [unción de la palabra, y en los que la mirada o la
II tlt 1otro o su presencia mislna, es rechazada por intrusiva.
I kl l lC.b , Jacques: l~ I'e/dad fII pintura, bueno!' Aires, Paidós, 2001.
I 21
INTERROG AR El AUT1SMO _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _
Para interrogar y di stinguir la categoría de lo simbóJjco,
consideremos el segundo eje, referido ,11 estatuto del Otro. D e
que otro se habla cuando se dice que en el autismo no hay Otro,
° que el otro está demasiado presente como ~n vasivo O que se li -
ga al otro de un modo adhesivo o que no hay Ouco tachado.
Si bien es cieno que hay rechazo a toela insc ripción sign ift-_
cante, al Otro s¡g;t~ficallte, orientarnos por estas diferentes consi-
deraciones del Otro nos sitúa en un sin salida.
-
Si se trata de ese 11110 j'olo, goce deslocalizado, y por eso en-
vo lvente, en J..ln espacio inexi stente, sin fundamento, sin inte-
rior ni exterio r, habrá que generar puntos de real en ese simbó-
lico in interrumpido : lo otro.
En ese espacio sin o rden ni métrica, sin su'clo para la per-
manencia y el arrrugo, abierto a los entornos y a la pro:-:;imidad,
es el anaJjsta el que fundará un espacio, tmzando una exteri ori-
dad, que operará C01110 condición de otro lugar. Presencia del
analista, un estar ahí en tantO soporte de la exterioridad , para
que lo otro advenga como alteridad .
Fundar un espacio habitable, como la medida mi sma de lo
humano, implica movimientos, que en transferencia, ex igen
" traer delante, ante si", señalar un "donde", un "alLí" que deter-
mine un sitio posible para la comtruceión espacial dclmundo.
De un espac io có smico no humano, de la uniformidad ele
un abismo sin fondo qu e carece de di sta ncia, sin posibiljdad de
lejanía ni cercania, a la cons trucción de un espacio que acoja,
en el que haya un piso que · soporte, un techo arriba, y una
puerta que ob stacubce e in stituya otro lugar. Profundidad, altu-
ra y superfic ie, elementos y relaci ones co nsti tu tivas ele la vid a.
Se trata de la fundac ión de un espacio en el que el ob jeto em-
plazado delante y frente, pueda llegar a entra r en la representa-
ción de un mundo, es decir en el que puedan ser captadas las
formas del mundo.
22 I
ACERCA DEL ESTATUTO DE l O SIMBO L1 CO
El modelo corri ente dellcnguaje está sonletido a un siste-
ma de reglas que fijan su uso, que in stituyen un campo ele sig-
nificaci ó n de un orden uni versal. Es un modelo que está en re-
lación al " sign ificar" .
Pero en elllanlado autislllo - siguiendo la vía que venimos
deJi neando- el lenguaje no puede detinirse en términos de su
uso, ni ordenarse al campo de la significación, ya que está aboli-
do en la palabra, cualquier trazo de sub jetividad .
Lo fónico de la palabra no cs rá ligado a un deci r. El conge-
hmien to de la p~llabra y su di spersió n dan cuenta de la ausencia
de articulaci ón de una s con Otras. La palabra canden Sil un ple-
no de signifi ca ció n, '-lu C impide la poLisemia propia de la pala-
bra; es decir la pluralidad de significados.
El algo ritmo semiótico sa ussuriano del signo plantea una
/I"idad doNe. Po r un Lido una barrera que sepa ra significante-
significado, y por otro lado, simultáneamente, mues tra. la impo-
"ibi lidad del signo de constituirse en presencia absoluta .
Cónlo producir una h iancia, un despegue L11 esa p resencia
plLna co n la cua l el lenguaje encierra a esos niiios, cóm o hacer
lugar a un a presencia diferida en el espacio y en el tiempo.
Dicho de otro modo CÓIIIO iJlsttll/rar la úarrel"C1 11f(' ¡illlda Itl
j'osi/Jilidad de Jigllifi((I (
Una b1rrera q ue gen ere y enlace forma y signifi cació n. Ahí
do nde lo absoluto de la prcse ncia plena encuentre un trazo ex-
Il'l ior que la signifique.
I ~ n la concepción lingüística del lenguaje, la palabra se ma-
IIl1i csta como una un idad doble, del significad o y su expresión,
" 'u,,iendo lo que está dividido por la barra. (barrera entre sign i-
1" ,lllte y significado).
I.as palabras articuladas por estos niilos, enn1arcadas en un
IIlll vc r~o sim ból ic o dominado por una significació n abso luta,
It \K'tielas infinitamen te, 31 modo de una proli feración de lo fó-
""" ¿ti enen el estatuto de una unidad doble?
I 23
INTERROGAR El AUTl SM O
De ning ún modo. La unidad del signo verbal no aloja en
su interi o r ningún doblaj e. Habrá que producir lo otro respecto
a la masa fó nica reproductiva, aquello que detie ne y arma otro
lado . D e ese lenguaje v uelto sobre sí miSlTIO, gue se encierra en
una significación p lena, introducir la duplicación de lugares, el
par, será el nl o do de afectar ese fun cio namiento automático de
lo simbólico, de esa univocidad de goce sin lazo.
D e lo fijo y único, la barra es la qu e in stituye la dllpliádad
de IlIgares. E n la práctica la duplicación, el establ ecimi ento de
un lado y o tro lado, traza el camin o para Ii'! artic ulació n de la
bil/arid'l(! inh erente a la producci ón de la significaci ó n y a la
consti tució n de la demanda . Un lado )' o tro lado impli can dos
punto s, cond ici ón de una to po logb. '~Agrega r " otro lad o, es
una operación que genera csU'uctura.
Los efectos de una práctica orientada a la d uplicidad, serán
leídos como índices de un doblaje. Dobla)e no es el do ble, es pre-
cisamente aquello que nos indica que puede existir la dimensión
de lo par sin que sea un doble. Si hay doblaje, hay estructura.
El funcio namiento del signo como significación absol uta es
co rrelativo de una superficie de una sola cara, no o ricntablc. Sa-
bemos que una superficie unilátera no puede darse vuelta, no tie-
ne imagen. Lo no o rientable no se especulariza. Po r lo tanto in-
troducir la duplicidad conlleva a la demarcació n de un espacio
especular, una s uperficie con dos caras; pasaje de lo no orientable
a lo orientable. En el viviente, el anudami ento de lo simbólico a
otro plano, redoblamiento de) espacio en la imagen - bajo el 1110-
do de una inversión- es lo que genera el nudo de lo especular.
Co nstituir una espacia lidad que pro du zca olI'O IlIgar. alqja-
",iellto de la alteridad.
La instauració n de la ba rra C0l110 esbozo de una duplicidad
interviene en una doble ve rti ente. Por un lado gen erando {)tro
plano respecto a lo adhesivo de una única supe rfi cie, r respecto
24 I
ACERCA DEl ESTATUTO DE lO SI MB OllCO
a lo absoluto ele la significació n, genera dos localizaciones espa-
ciales para el adven imiento del sign ifican te l' del sign ificado.
Son d os los lugares. La barra es la anterio ridad necesaria para la
construcción de cua lqui er escena, como as í tambié n para la
pro d ucc ión y el funcio nanlien to de h 111cráfora .
Esta lógica de la duplicidad v ele la barm son condiciones
necesarias para el m ov imi en to de lo simbólico, pero no sufi -
cientes p ara la construcci ó n de un,t dim en sión ticcional, di-
men s ió n propi a de lo human o en el ser v iv ie nte . U na ficción
pone el1 juego el "parecer" que afecta al ser. P arecer-se a otro,
bajo la fo rma el el elisfraz O del ju ego, implica un " parece r lo
no es". Parecer otro qu e el que e~ , ex ige una distanci a entre
(l Ll C
aquello qu e él es y aquél al CJu e .re mellle)a, pero l/O cs. 1ntroduc-
ción ele cierta negatividad elel ser.
La ausencia de ficci ón denota un func io namien to de 10
simbó lico sin la movilidad de l cn bce a la irn agen. L.o fi ccio nal,
la construcción de una esce na, implica un m ovimiento de la pa-
la bra, un errar "entre" un sentid o y Olt O, un representar algo
tille "no" cs. La articulación de lo simbó l.ico a una imagen que
C~ otra, neces ita de una dis tanc ia que el m ovi mi ento de la ncga -
,ió n genera.
La pníctica analítica con estos nillos hace ev idente la ausen-
1 1:1 d" jucgo en elJos. La dimensión ticcio n"l es el fund amento
.Id juego, en el cual algo ap,,·ece cn el lugar de otro, haciendo
dl "i Un c ia entre un o bje to y su representació n. La ncción es la
I pres ión distinti va de lo humano a d iferencia ele la reproel uc-
t 11111 ele la vida en la especie.
1:. 1 nacimiento del juego en estos nil10s es un trayec to a
t IIl ' lfu ir que o rienta las in terve ncio nes en la clinica .
I
( ·u.¡les son los soportes en la transferencia de los CJue dispo-
111 11111 <.; para in tervenir en esas expres iones c¡ue escapan a la fo r-
111 l . que no tienen ni anverso ni reverso, que no respo nden a la
t 2S
 I NIIIlHII U"1I1 1 " "11 Mil
l., .. I 1.1 Ij 111 111 .1 111, 111,1 1.1 l DPICl de b nC(t;lcióll- v que no
."' b ~
1111 • II 'IUll'II ILI IIIH 1 \~' I H.: l n n verb.ll que implique un ·(no" .
1.. 111" !jIU" ,1C.. ¡lIdl.lS Ill nll J(cstaciolleS dirigidas al niilo en
1, 'IU' l I 11 t')!, ,1 o p ru híbe algún o bjeto o aCt:i(')~, dcsencade;1an
I H t la IllullL' lllC ma rcadas cri sis el e excitació n p sicomotriz. Lo
1Ic.'}.'.• ldo no Afec ta el o bjeto, sino quc cne '" ~ {)brc si", prese ntán-
d() ~ clccomo rechazo.
La funció n de negación pos ibilita excluir la copulación del
lenguaj e con el cuerpu, sepa rando el goce d e él e instalando la
di s ~'unción cuerpo-goce. ¿Cómo hacer lugar a' la ncg:1ción?
Si h n egaci ó n es homcomorfa a la. barra, ope rar con la ba-
rra en Ull es pacio topológico, es In qu e fW1ciona r::i al modo de
la ncgílción.
Es d ec ir un /ra/amienlo de Irl iIl')!,r/(idJl no e n términos d e
una lógica, sino va li éndono s ele una lo/)olo<..~írl t!t> la barra, q ue
crea un campo que llamalllos escópico.
Una topología d e la barra sostenicla en la extracc ión y la ex-
terio rid3d, COlno lllodos de rratar la negació n, a través de la cs-
pacialización.
L3 slIstr.lccújn de IflI elemento en el ca mpo sonoro, la dis-
tancia O alejamiento de 1m objc m tll el terreno \ iSlIal -como he-
chos en transfere ncia- son m ov imientos qu c apuntan a generar
o tro luga r en el que ~c enma rque h e.\'!rtlrrió" d e /1" p/lnto, en
ta nto ac¡ueUo que " no" está en el mi sm o lugar. Oc la práctica d e
un " a 11'"
a llue 110 es " ilqllJ,
." CIe un " c1es pUC$
• " lluC 1/0 e.;; "abara",
d e un o tro lugar qu e 110 es "encima", se despre nde rl1/1ello q/le IJ O
CJ lo IJIÚIlIO. l3arram iento de la id entidad de un esp ac io absoluto, a
través de operaciones topológicas que pro ducen la determ ina-
ci ó n de un punto en otro lugar.
E n un espac io indcternlinaclo, d e yux taposición sin contac-
to, donde nada se relaciona con nada. instituir la extracción de
un punto fuera de sí. impl ica una negación es pacial del espacio.
El ser es pacial del p unto, es el primer ser otro.
26 I
ACER CA DEl ESTATU TO DE l O SIMBOll CO
E l punto espacial iza, hace espacio, nega ndo la incliferencia-
ció n r la exte rioridad ab soluta que constituían -pocl rhmos de-
cir- al Espacio.
La producció n de un punto por fu e ra. funcion a como una
n ega tiv idad inaugural e n h estrllctur3.
E s respecto a la J.usencia d e una lógic:1 d e la negación, in -
herente ni lenguaje orden ado a la s ignific~ciún fálic:\, qu e cerni-
mos un trata miento posible de la negaciAn en tanto b arra,
co n struyendo con aquel lo que " no" - un plinto C0l110 negación
es pacial- un otro lugar. Una topolog ía d e la b arra, cond ición
del advenimiento d e una b arrera qu e opere e n el campo de la
sig nificaci ón . E s el funcionamiento d e la barra el qu e \'a a P[~­
ducir en el v ivien te efectos de significación y cn consecue ncia
la posibilidad de la dime nsión de lo humano.
Estos nielos no disponen d el espacio, qucdando ence1.T:\dos
e n si m is mos pero sin "s i mismos", O cxtra\" iados el1 una furia
flcp,a que los golpea con los otros. Extravío que es de lo simbó-
liCO. ele un simbó lico que se plie,g-a so bre sí, sin ning ún exterio r
, sin ningu na interposición . J ~s to ex ige cnto nces, una u ricnt::t-
I U'l11 e n la clinica. que prOI1lUCVfI una resistenc i:1. rl los encadena-
1I11entOS d el le ng uaje y o bstaculice lo unívoco de ese goce sin la -
/Il, dcs loc:üi7:1c1o, es tablec iendo alguna exterioridad.
Acceder a nombrar otro luga r, cuando e l g olpe cae sohre sí,
, clla lar otro cuerpo en el espacio - persona () pcrson;lj e- c uan -
'\41 lo prohi bid o o negad o Jo en loquece, a sa ncio na r dirigién-
.1, .Il{)~ a otro punto ocup:lclo por algún jug uete, O apa rtar un
1. 111 l' lll0 cuando tocios se yuxtaponen en un a mu ltipli cidad in -
IUIII ,I, so n modos de construir.!orlllfls de e.\.'Ieriorid(lrl.
Un.l disposición espacial que apunte a lo terna rio, soporta-
l. 1'''' la extracción y la localizació n d e /111 plll/IO de eX!frioli-
1. ·,fll) los 111ovimientos en tran sferencia que forjan una espa-
1111 .\l lú n.
I 27
 INTERROG AR El AUTIS MO

Cumo conclusión de recorrido efectu,¡do alrededo r del es-

tatuto d e lo si'mbó lico y del func ionamiento del lenguaje en el
Ilanlaclo <1utiSI110, se desprende un modo d e intervención llue
Capítulo 2
no se co rrespo nde con el dominio del lenguaje en el ca m po d e
la sig nificación. ACERCA DE lO MIMETlCO
Por la sig nificación absoluta que la palabra tiene, sin la di- Lilialla Di l/da
m ensión bccional ni el m ovim ie nto qu e la función d e la barra
le o torga, las intervencio nes c¡ue bascu lan en ese campo del sa-
ber y de la representación pro ducen una marcada d eso rielÍta-
ció n, una ma yo r dispe rsión y at urd im ien to, sumergiendo al n i-
ño e n es tados de extravío y extrai'iamiento.
La in sistencia en la palabra que sign ifica y ex p lica. refuerza
lo au to márico y maq uinal, inhe rente al funci o n:1micnto a u tónu-
mo d e lo sim bó li co, despojándolo de cualquier rasgo sing ula r
d e la imagen ele lo vivo. Pre ferim os un uso ele la pahbra que se
oriente e n la dÜlle nsión ele la espacialidad , c uyo valor 110 rC!: i id a
e n lo senl.iótico, sino en el indicar, en el señalar. Un "sei'iaJar"
que oficia co m o un " referi r aH, l¡Ue lo caliza una referencia. D on-
de la señal no coincida con lo señalado, do nde un m ovimie nto
acontezca en lo cercano o en 10 lejano, en una di stancia genera-
d a que p ermi ta rlirigir.re baria alg ún "alli", d esd e el cual pucda
volve r a un "aquí".

Sem inario '~ utism o y psicosi s inlantil"

Liga Israelita Argentina
A bril 2001

28 I
- E l p s iq ui atra austri aco Leo K annc r intro d uce e n su a r tículo
Dú lllrúios fllllíslicos drl cOl/taclo nfeciil'ol (1943) el té rmino "au-
tisma in fanti l" . Allí dice: "To da s SlI S actividad es y ex presio nes
verbales están go bernadas d e modo ríg ido y conforme al d eseo
todopo de roso d e so lcdad e inmutabil idad" ,
Enun cia y ciL:sc ribc innum e rabl es ca racte rísticas d e esta pa -
to logía. Entre I::J.s m ás sig ni fica tivas m e ncio nare m os las sig uien-
tes : excelente mem o ria, rep ro d ucció n d e canc io nes ele cun a, ele
¡¡!:o ras d e animales o el e l ::l lfa h c to al d ere cho y al revés ; incapaci-
dad de usar el leng uaj e en su sentido sC111ánrico o d e conve rsa-
ci ó n, rep e ti ciones e xactas de p a labras o fra ses oícb s, es decir
(,lO/alias inmediatas O d iferidas; no utiliza n el "sf ' C0 1110 símbolo
tic: asentimi en to, a firman co n h rep e tición !ücral d e la preg un-
1,1; utili za n la in versión p ronom inal , h ablan el e sí com o " tú" y
l ' dirigen a la otra p e rson a como yo; repro duce n en to n aciones,

I l l n b m ism a g ram ática e inflex ió n de la pregun ta.

So n niiios qu e - como hem os d icho- tienen un lenguaje

111 11' ), q ue se d esencaden a auto máticam ente o bien pe rm anecen
11 11 " lo s, Si ha b lan utili za n pa labras descarnadas de sub jc tividad,

111 dll ig irse a los o tros. Las palabras no se articulan a la sig n ifi -
I 11 Ii nI. E stá n fu era d e discurso .

I " ,l11 ncr, Leo: " t\uri stic dis rurb:¡ ncr.:s o f affecti ve co ntact" , en Bcrc¡uez,
, 11 d I 'fI/{lisIIJf ¡l/jan/He. IlIlrorlllr/io ll fl IfIIf rfiniqm rda/iolllu l/e Sr/O/I K(l/lIle!~
I I 11)1{ \.

I 31
INTERROGAR El AUTlSMO
Fuero n llamados ninos ro botizados, sin alteridad imaginaria.
Muchas ele las características enun ciada, se refi eren a repeti-
ciones mecánicas, reproducciones de expresiones verbales caren-
tes de subj etividad. D estacanlos entre ell as la ecolalia, con10 la
repetició n una y o tra vez, ele frases o enunciados oídos - alg unos
de ellos tomados de personajes televisivos- conservando la mis-
ma tonalidad oída. Di fe rentes co rrientes psicológicas han inter-
pretado el proceso de la ecolalia como mecanismo de copia o
conducta imi tativa; o sea, en e l plano de la imi tació n. - particularmente subrayado por Lacan en su Seminario de los
Si es tas repeticio nes respo nd ieran al proceso de lo imitati -
vo, cabe preguntarse prime ro, có m o es pos ibl e una copia tan
exacta de un to no o infl exió n de voz , qu e es tan singul ar a cada
uno o una imitació n tan preci sa de in finitud de no mbres o pa-
labras; y segundo, po r qu é esas !Jamadas imi tacio nes adquiere n
una fi jeza e inmovilidad que les impide ser utilizadas en el lazo
social, es decir, e n la rcJ ació n con o tros.
Estas preguntas nos llevan a plantear la verdadera naturale-
za de la im itació n. Un pro ceso in1itativo supone siempre o tro al
que se imita. Pe ro en estos niiios no esta presente la din1ensión
del otro, sie ndo justamente la "constitució n de lo otro" uno de
los abordajes preliminares para cualqui er tratamiento posible.
Po r lo tanto las repeticiones o expresiones (colálieas en el o rden
del lenguaje, las llamaremos IlItlJ/!fostaciolles lIIill/Éticas.
Este modo de nombrarl as tiene incid encia ta nto en la lec-
tura de esto s fe nómenos como en el modo ele opcrar con ellos
e n un di spositi vo analítico .
Si bien hay un hilo convergen te entre lo mimético y lo imi-
tativo, al pu nto que co rrienteme nte son concebidos como sinó-
ninlos, precisaremos algu nas diferencias relevantes, de las cuales
se desp renden co nsecue ncias para la práctica analítica.
La acepción de mimesis entraña coordenadas espaci ales y
temporales di ferentes a la no ció n de in1irac ió n.
Siguiendo la ensenanza de Lacan, extraemos la ind icaci ó n
32 1 I 33
ACERCA DE l O MIMETICO
que hace respecto a la consti tución del sujeto en el cam po escó-
pico, deteniéndose especialmente en lafUllción de/mimetismo.
Será necesario hacer un reco rrido de los términos "n1ime-
ti Slll O" y "mi mesis", ya que ambo s han sido tratados en diversos
campos, desde la ciencia hasta el arte, y los di fe rentes discursos
de cada época han incidido en su signi ficación y en su uso.
Comenzaremos por el abordaje en el ca mpo de la biología,
,iguicndo el desar rollo concebido por Roger CaiLlois, el cual fue
Cuatro Concep tos.
E! mimetismo es definid o como la pro piedad que poseen al-
gunos anjmalcs o insectos de asemejarse en el color O en la fo rma,
a los seres 1I o bjetos inanimados enU'C los cuales viven. Su funció n
fue considerada C01110 un modo de adaptación y como una reac-
ción de ddensa de esos aninlales fre nte al ll1Cdio ambiente.
Caillois en el texto "El Mito y el homb re,,2 aborda el pro-
blema elelmimetismo desele otro punto de vista, afirmando que
el camufla je del arumal no está al servicio de la vida ni de la de-
fensa, ya que :lcontece en el reino de la v isió n, mien tra s q ue en
los animales la caza se ela en elmeelio o lfativo.
Pb ntea el ",illletiJlIIO COIIIO 1111 JOllletillliellto a los dictadoJ del
r ¡/>tIrio, relevanclo el papel d ecisivo d e la JCII/ejallza y del medio
.Imbiente. S ustituye el té rmino "m e di o ambi e nte" po r el de
"t'fpacio") oto rgándo le al espac io una fue rza o m ate ri alidad de-
voradora, que non1 bra co m o soli citación de l espaci o.
r;1mimetism o muestra la incapac idad de mantener los lí-
IIltl c.:S entre el in terior y el exte rio r, se bo rran los con to rnos de
" Integridad, de su au toposesión; el cuerpo duplica el espacio
, C \il1o is, Rogcr: "i\limcti smc cr Psychas t'h é ni c légendairc" , en U lJIi~
rI /'IIMIIJlt , Folio essa is, París, GnUimard. 2002.
INTERROGA R El AUTI SM O
que le rodea para ser poseído por sus mismos alrededores -nos
indica CaiUo is.
Nos interesa destacar como extrae del mimecismo dos rasgos
particulares: la semejan za y el espacio; términos que considera-
mos fundamentales para el tratamiento del llamado aucismo.
S iguiendo las a fir maciones de Caillois, Lacan homologa los
feno menos del mImetismo a aquellos que en el ser humano se
man ifiestan en el campo del arte y la pintura.
Lacan se vale dellnimetisnlo, para instituir la mirada C6fil 0
func ión y lo abord a en tres momentos difere ntes en d Semina-
rio de Los Cuatro Concep tos 3
En un primer momento lo hace C0 111 0 un instrumento pa-
ra abordar la consti tució n subj etiva mas aUá de lo representati-
vo y como condició n para la estructuración del ca mpo de la re-
p resentació n y de la imagen especular.
En la "Esquizia del ojo y la mi rada" deses'tima su valor
adaptativo, y señala que las t11anifes taciones minl éticas evocan
la función de los ojos, de los ocelos, marcando la preeex istencia
de lo dado a ver respecto a lo visto.
En un segundo mo mento se refiere a los fenónlenos de mi-
metismo a propósito d e la fun ción de la luz y de la mirada co-
mo juego de luz y opacidad y de los efectos de reflejo de un
campo o colo r. H ace re ferencia a lo mimético en el crustáceo
"Caprella" q ue se alo ja en animales que Linda n con lo vegetal y
se In terroga respecto a ¿qué imita? Imita la ma ncha, un centro
colo reado, H se ajusta a la fo rma manchada ... se hace mancha".4
Este abordaje q ue liga el mi metismo al ca mpo escópico a
3 Lac;Ul, j acques: El Stll/;lIano. Libro 1/. Los CHatro conceptosflO/dall/en/a/es
dtl psicoallál;sis, Buenos Aires, Paidós, 1987.
4 Lacan, Jacques: "La linea y la luz", en El Selllúwrio. Ubro 11. Los ma-
lro conceptos flllldall/wtales del psicoanálisis, ob. cit.
34 I
ACERCA DE l O MIMETI CO
través de la luz, el reflejo y la mancha, es a Igo que se hace pre-
sente en ciertos fenó menos observables en es tos niños.
La mirada fija e insistente di rigida a los focos luminosos O a
los rayos solares, que petrifica al ni llo, al p unto de permanecer
inmutable o con movimientos au tomáticos frente a las superficies
que refl ejan, son puntos tratados en el trabajo de "Fenómenos de
luz", que figura a co ntinuació n de éste. Precisaremos y anlpliare-
mos los aspectos descriptivos, para poeler situar como leerlos y
abordar un modo posible de tratamiento ele los mismos.
Vo lviendo al segundo momento en "La línea y la luz", La-
can dife rencia lo m imético de la imitación. "Imita r supo ne a
otro a c¡u ien imitar. Imitar es reproducir una imagen".5 Lo cual
implica que la imitació n es un punto a alcanzar. Tenemos c¡ue
co ntar con un "otro" a qu ien imitar y co n una "imagen" a imi-
tar. Es decir tanto un «otro" como una "imagen" son dos térmi-
nos que debemos aislar, como indicadores de falta de estructu-
r:t, para co nsiderar el modo en que pueden ser constr uidos en
Lltl tra tamiento posible.
Siguiendo por este sesgo, con el mimetismo dispo nemos ele
un instrumento para hacer una lectura de ciertas manifes tacio-
Il t;S repetitivas - no solmTIente de la ccolali a- que se presentan
"n el campo escópico o en el campo ele lo sonoro. Las Uamare-
1Il 0S - como hemos djch o- IIJallijrstclriOJleS //Iiméticas.
i\[. frente al espacio abierto sonoro, que pueden ser palabras
Il ld,l s o sonidos musicales que lo invaden en tanto masa sono ra,
]lIoduce vocalizaciones acompasadas que mimetizan un detalle
.Id ritmo ele la música, lo reproduce con sus fonacio nes y percu-
'" !lelo de modo idéntico sobre determi nadas superficies.
L:lean, j acques: "La Hnea y la luz", en El Sell/;/lario. Libro 11. I...os
r/rl IIIIIctplos flmdllllJtIIltlles del psicolluálisis, ob. cit.
I 35

IN IIIIIIOOA II 1t AUTlSMO
acli vidad mi mética no es tá al servicio de lo adaptativo,
h !'o l. l
111 ("!'o UIl :1 Im itación de lo que realiza otra perso na, como ciertas
Lorrlcnles psicopedagógicas lo han co ncebido.
Por el contrario es un primer movimiento que da a ver o a
oír algo di stinto a sí mismo.
Es deClr . da a ver, o en este caso a " OH'
' " '' aIgo que no"es'1
e el reflejo en d olro, el reflejo del otro en su dimensión de presen-
mismo. Primer esbozo de una pérdida de ser, que se presenta ba-
jo esa fo rma mimética, que reproduce pero que no es idéntica,..
Si estas manifes taciones miméticas pueden ser leída s a la
luz del mecanismo original del mimetismo -co mo dice Lacall-
podemos entonces una vez localizadas, precisar un modo de
tratarlas en el marco de una topo logía.
D elinearemos un tratamiento del espacio que posibili te
afectar ese fenóm eno 111imético que se reproduce, a veces de
n1odo automático, al punto de su infinitización .
Si la función de lo mimético es presentar algo que no es él
mismo, in staura una mediación, un esbozo de bar rera fren te a
lo intrusivo de lo Otro del espacio sonoro o luminoso. Indi ca-
dor de un primer hacer del lado del ser viv iente, inci pie nte res-
puesta subjetiva.
Es ta lectura nos abre una vía de trabaj o diferen te a la pers-
pectiva cognitivista, que consiste en la repetición o adiestra-
miento de esa conducta, reforzando lo mecánico y lo maquin al.
Es en esta vertiente que planteamos aJedtl r lo mili/ético COIl
algo q/le /0 refleje, lo más parccido posi b le, pero con algun a mí-
nima variación.
Se configu rará entonces un movimi ento con una dobl e
dircccionalidad . Primero se ap untará a la localización de la ma-
nifestació n mimética, considerándo la como lIna respuesta sub-
jetiva a la intr usión d e lo sim bóli co )' ~ n segunda instancia,
partiendo d e ella, se la ex/merá para reflejada 'Ji/era de sí". Reflejo
que en tanto el anali sta lo muestra - slenclo su soporte- tIene
una doble incidencia. F unciona como llamado para el ni ño y al
36 I
_ _ _ _ __ __ __ __ __ __ __ _ ACERCA DE l O MIMETI CO
mismo tiempo genera una transposición de aquello dado a ver,
hacia un otro lugar en el que puecI e ser ". UN o es. aun
VISto. , una
transfo rmación, sino que es aquello que instala el "trans" o el
"tras" anterior a la foro1a m iSl11a. Es un tra spo ner que hace un
lugar más all á, en otro lado, cuyos efectos son de trallsferencia.
Es decir, que lo que refleje no sea lo natural de la luz, SIno
cia hUl11ana .
Ese mov imiento de 111i mar '(10 mi smo)) desprende lo idén-
tico del él mis111o, transtnutando en el niño un rasgo de sí - que
aún no es de "sí"- en un espacio de exterio ridad.
La s dimens io nes en qu e la actividad mimética transcurre,
las del disfraz, el camuflaje y la intimidació n 6 -que Lacan su-
braya apoyándose en Caillois- son las que tenemos qu e :once-
bir como aquellas que generan un espacIo para alolar algun mo-
do dc alteridad. No se trataría aún de la dimensión del engailo
o de la mascarada, en el plano de lo intersubj etivo, en la rela-
ción con el o tro. Sino más bien de aquell o que prececle a insti-
tuir el lugar de lo otro y del otro al que engañar o as ustar.
El mimetisI110 en tanto camu fl aje o di sfra z, permite en-
mascarar, disinlul ar, encub rir; dalldo a ver algo distinto de lo que es.
"Dar a ver" algo di ferente de un "él mi smo" que es tá detrás
- nos dice Lacan- . Prin1era fractura y esqui zia del ser, que gene-
ra una di,rtallclt! co nstitutiva para que lo que "el se r es" pueda
1:\l1l bién "no ser". "Se descompo ne entre su se r y su selllblante,
l'n lre "él mismo" y el tigre ele papel que da a ve L.".? En tre lino
)' otro, (lcutre" es la mínima distancia necesa ria que el 111ünetis-
(. Lacan, ] ac qucs: "La línea y la luz", e n El Seminario. Libro ". {.....os
,I/,lIm tOI/(eptos jiuidflllltl!!aln del psitoauáli.ris, ob. cit.
7 L3can, Jacques: "¿Qué es un c uadro?", en El SemilUuio. Libro 11. LoOs
"'O (ollaptosjillldllliJWftdrS del psicoanálisis, ob. cit.
I 37
INTERROGAR El AUTlSMO
n10 genera a través de esa forl/Ja que no es la misma sino que es
otra que el fe,~ l/J/tI fo rl//(/ separada de si
Juan -de tres años de edad- toma la apariencia de un tig re,
n o juega al tigre, no lo imita. No es una d imensión fi ccional, en
la que rep rese nta al tigre. E l niño - por momentos- es tigre. Sus
movimientos, su cuerpo, sus fo naciones, sus desplazamientos
miman los del animal, su transformación en tigre intim ida.
Esta transformació n no es tá dirigida al o tro para amenaza r,
sino que es el modo en que Juan da a ver algo d istinto del sí
mi smo, quedando un "sí mismo" tras la apariencia fel ina.
Subrayo "este no estar dirigida al otro", ya que es ta presen-
tación n1imética fue vectorizada hacia el anal.i sta con posterio ri -
dad, como res puesta a la d uplicación que el reflejo produj o.
Entonces -decían10s- no es un juego, ni un "como si" fue-
ra un tig re, él es "otro", un tigre, y siendo un tigre en esos mo-
mentos ya no es él, hay una pérdida de ser, de lo que él cs. Lu-
ga r incipiente de una di stinción, de un a di fe rencia, de otro que
sí 01ismo.
Que el anali sta p ueda mim ar esa acti vidad fe lina trans po-
niéndola fuera de sí, opera al modo de una imagen que lo re fl e-
ja en una dimensión de exterio ridad. Esbozo de una imagen re-
fl ejada en la virtualidad de o tro plano. D uplicació n que tiene
in cidencia en la constitución de 10 especular.
D espués de estas articu lacio nes de lo mimético, el refl ejo y
la mirada, pasaremos a co nsiderar desde otro pu nto de vis ta el
término de "mi mesis" que tiene una larga tradición en la hi sto-
ria del arte y la estéti ca. La mimesis - desde estas perspectivas-
compro mete a la iJllagen, la representaciólI, la seJllejanza y el objeto.
T érminos relevantes para el psico análisis y fundam entales para
la creación de un disp ositivo ana\itico posible para el tratamien-
to de estos niños.
38 I
ACERCA DE lO MIMETlCO
La mimesis en la historia
E ncontramos en Plató n, Aristó teles y en la historia de la es-
tética diversas concepciones miméticas del arte y de la poesía, p e-
ro la noción de mimesis es anterior a ellos. Los gn egos del Siglo
Vil YVI a.c. la habían tratado y concep tualizado de un modo di-
fe rente. Este concepto de mimesis es el que nos I11teresa ~ estacar
para considerar el estatuto de la imagen )'10 .representaclon . .
Min1csis deriva de mili/os y 1II11lJest!JlII, tern1100S que se refe-
rían al cam bio de personalidades de los fi eles en ciertos ,ri tuales,
donde encarnaban seres de naturaleza no humana o heroes de
otros tiempos.
Nlill/cslbai no es tanto imitar, como represen tar o "encar-
nar" a un ser alejado de uno. .
Original mente mimesis era rep rese ntar. Podemos entender
este representar o cncarnar a través de \a noción de Kolossos que
tenían los griegos. .. .
E l Kolossos era un doble que perm ltJ a relacio nar es te
mundo con el de los muertos. E ra una pieclra en forma de mo-
nolito o estela fijada en el suelo, que no se parecía a la figu ra
del muerto.
El k%ssos es 1111 doble del IIlIIerto, 110 """ i/llagen. No es un re-
trato ni un recuerdo: no tiene detalles, 110 es parerid0
8
Si no hay parecido, la pregunta que su rge es po rqué el ko -
\05505 m ime tiza, do bla) presenta al n1uerto.
Bozal en su libro sobre la mimesis? dice: "Materialmente es
8 Vernant, j. P. : ¡¡La categoría psicológica del dob le", en l\/filoy Pensn-
lJIimlo fII In Grecia AI/liglla, Barcelona, Ariel, 1982. .
9 Boza l Valeria no : "El crendo r de fantasmas: és te es atjuél", en J\1./lJIC -
ús: Ins illltÍge,;n J' las rosas, Visor Distri buciones, Edici o nes Anto nio Macha-
do, 1987.
I 39
IN 1111111} "'1 11 AUn SMO
1111 ,1 111('( 1, ,1 , n l" l y O¡XlGI. , dura y rígida. Es una piedra inmóvil,
'1"" ¡",,'IIll .l11ece fi ja, ni crece, ni se !ll Ueve. Si hay un rasgo re -
I 1(..... 'nt :l lo nal, e s una indicación, no un retra to".
f\d cnlás de estas caracterís ticas l1lateriales -dice B ozal- se
precisa del ritual; reunión de invocació n y vo lum en, para mi-
metizar al muerto. Con el rito la pied ra pasa a ser ko lossos, do-
ble. UII doble completamellte diferellte a / /II{/ imageN.
l..L, represelJtación que se realiza en el rit/lt/¿ eor 'lila IJen/C/c/era encar-
Ilación, no represeJltaciólI.10 - mensió n gigantesca y colosal".
Co nsideremo s las fiestas do nde tenían lugar lo s rituales,
para agregar la dimens ión del tiempo que tenían los griegos. La
fi esta e ra la repro d ucción de lo que pasó e l aí1.o anterior, pero
una reproducción que no representaba, no n1arca ba una distan-
cia entre una y otra, sino que era la mi sm a reencarnad a.
Es decir la fiesta no servía para relatar o reco rdar el pasado,
la presentaba ante todos.
La fie sta - por la mimesis- hace pos ible lo impos ible. Los
que participaban n o oían a los dioses ni lo rep resentaban, emn
dioses.!!
Ento nces la mimesis que el ]<olossos p rese nta, es una e n-
carnación, que permite la conexió n de dos mundos d ife rentes,
do nde lo inaccesible se h ace p resente.
E sta acepción de mimesis no se so stiene en el parecido, no
identifica dos figu ras que se parecen, sino clos elementos de cam-
pos distintos, el humano y el sobrenatural de los dioses.
La mimesis afirma /lila identidad en Itt diferenria, si" b/lscar
la selllejall za.
N o s interesa esta acepció n que los griegos tenían de la mi-
mesis como Kolossos porque nos indica un modo de lectura de
10 Idcm.
II Idem.
40 I
ACE RCA DE LO MIMETICO
cie rtas e xpresio nes mimé ticas presentes e n estos niii.os que no
se adscriben a lo representativo, ni se sostiene n en la setnejanza
de fo rmas.
Tomemos ahora otro sesgo respecto a aquello que Vernant
afirnla en su texto acerca del Ko lossos: "En su o rigen, la pala-
bra no tiene val or de tall a - no es ni giga ntesco ni grande- sólo
más tarde desig nará por razones accidenta les las e figies de di-
El término K olossos posee la raíz " ](01" que signifi ca algo
erigido, levantado.
Jacqucs D errida nos dice "A través de la e fig ie y e n el espa-
cio fieeio nal de la represe ntación la erección del Kol garanti za el
detalle o el al detal/e, el paso de la lal/a, que siempre es pequeña
o mesurada, a la desmeslfrtl del sin-!alla, a lo inmen so. La dimen-
sIó n de la efig ie bueraría el exceso de ta lla y la e recció n sería e n-
l(lIlces en su e fig ie, diferencia de /0//0".1 2
Entonces e ste Ko lo ssos, monumento pétreo e inmóvil , no
,'''1 a la ta ll a humana, a b c ual se adsc rib iría un a fo rma y una di -
mensión.
Lo col osal apa rece en su talla excesiva, gra nde para cual-
'I"ier presentació n, eno rme para su aprehe nsió n co n la m irada,
IIH o nmensurable para alg una manip ulació n. Lo que se pre se n-
I I r n ~ I es lo infiruto, y éste no puede bo rdearsc.
1.0 colosal no ti ene fina lidad, es sin jin, inaprop iad o para
111 1. 1 representació n, muestra la desmesura y lo inco nm ensurable.
I':sa singula r negativid ad del ,-ú/-d ice Jacques D erriel a- ela
Il\ l~. lr al cOlltra, contra fu e rza, vio le nc ia con traria que produce
111 .1 IO Il1J/ocióJI -simul tane idad d e alrm.'ciólJ )' rep,,/sióJI- al mo do
l' I)errida , jacques: "Lo Colosa l", en Ut t'udlld ti! /tI pintura. Bueno s
, ¡ P,Lldús, 200 1.
I 41
 l"f l 'HUlUA" 1I AIIII Mil

". 1111 11 11 \1 111 1qut' amenaza trag arlo todo. No pudiendo habitar
IUII ,~~ II I1. 1 h )1111:1 sensible.
1..1 presentació n colosal es sil/ ta//", es ese absoluto que l/O
li"Jle fl rlllo de presentación, que se expresa como una experien- Cap ítulo 3
cia de inadecuación, de inconm ensurabil id,¡d )' de inaccesibi- DE lOS FENOMENOS DE LUZ Al REflEJO ESPECULAR
lidad D
Li/ial/a Di Vittl
Esa grandeza es inadecuada a cualquier cosa men surable.
Es /a deslllesllra rle /a gml/rleza sil/ taJlla/lo. Lo gra nde absoluto no
pertenece al tamaño, no es cuantitati vo, excede toda (ol//jJaraciÓII.
Del//asiado gral/de para cllalqllier represell/adón, demasiado grande parcI
Sil cljJrebensiólI.1 4

Es te modo de presentación de lo colosa l como fuera de me-

did a, sin tamailO, con ese ca rácter de exceso, ta nto en el g ran -
dor como en la pequeñez, así también como en lo sobreelevado
más alJá ° 10 infinitanlente hund ido en un abismo sin fondo,
muestran de la manera más evidente, la relación de es tos niños
a lo inconmensurable, desmesurado y mon struoso ele un espa-
cio absoluto deshabitado de formas hum anas. Un espacio que
no conoce ni diferencia ni 111ediació n, sin co ntactos ni repre-
sentaciones, si n bordes )' sin tall a. Talla clue debemos captar
también en el sentido de "ta llar", corte o inci sión que delim ita
un COntorno. Un espacio puro sin mundo. Configuració n que
o rienta la posición del anaJjsta en el tratamiento de una espacia-
lidad que genere mundo.

Senlinario "Función de mimesis"

E.0.L. - Escuela de Orientación Lacaniana
Abri l 2003

13 lclcm.
14 Iclem.

42 I
- Es o bse rvabl e e n la expe ri encia clínica con los ll amados
n it'ios autistas, el pri vi legio que adquiere la luz. Ese preclom i-
nio puede man ifestarse a nivel de la fuente lumin osa o de la
refle, ión d e lo s haces d e luz en diversas supe rficies u objctos.
1 ~s to se capta en la m irada fija de estos niños hacia los puntus
dt' irradiac ión el e luz, sea el fuego o los focos luminoso s, en el
srguimicnto de la trayec toria de los rayos del so l y la somb ra
proyectad:1, e n la atracc ión que e jc rce la luz refle jada en la
11 ,lllspa rcncia de los vidri os, p rod uci endo m anchas o COI1-
11 .1stes de luz-sol1l bra. Estas o bse rvac io ncs las llam aré ji~lIóllle­
w, de luZ.
1':5 correlativa a estas manifestaciones la parti cu laridad de la
I1l1r,lda de estos niños, una mirada vacía, al in fini to, en un pun-
h I ,tuscntc, a veces esquiva, no dirigida al otro. -~ [irada que se

l'II '\Cnta como o Jos, que parecen no ver.

Subrayemos la relevancia de las superfic ies que re fl ejan
1I relación a lo ins igni fi cante de las reprcsentaciones~, la pcr-
1" tún de la opos ició n de luz y opacidad, y esa sing ular mira-
• I '.s ta configuraci ó n de superficie, reflejos, y mirada nos per-
11. lt·atar es tos fc nónlcnos de lu z en el marcu de una
1" d, )g ía orientada a la consu'ucción de lo imagi nario.
I I"a topología solidaria dc.un tratam ie n to del espacio inhe-
n', .t las superficies y al re flejo, que pa rtiendo de superfi cies
\ll .t1rs e ngendre una superficie apta para lo rep resentable.
I , decir una topología que posibinte generar estructura ha-
1.1,1 lím ite a la infinitización ele la lu z, con la construcc ión

1 45
 INI! lutonAn 11 AUlI MO
.1. 1 " 'P lO. 1·:1 ec rnimiellto de lo reflejado en el m a rco de lo es-
1''' ld .II·, ,e o rdena a la lop%gía del call1PO escópico.
1:11 e stos niños constatamos que no hay constitución de la
Imagen especular, lo cual inlplica que no se con forma una alte-
ridad imagioaria.
Un efecto de es ta ausencia de lo especular se manifiesta en
esa fijeza de la mirada hacia los refl ejos luminosos. I nsistencia
en el simp le resplandor de las cosas ye n un mundo de reflejos,
ya que no hay "función de l reflejo", no hay "reflexión" de la
imagen. Si en e~ espe jo no se re fl eja ni se locaüza una imagen,
no ha y anudamlento de lo imagin ari o; d e lo cuál se desp rende
el pnv Jl cglO de un funcionamiento autónomo de lo si mbólico.
Para la construcción de un mundo como imagen es necesa-
[l a por un lado diferenciar lo percep tivo de lo que llamamos
Imagen)' po r otro lado, la im agen de lo visual, ya (Iue la imagen
no es VIsual.
Inte rferir en lo absoluto de la lu z es lo que opera al modo
de corte, y es co ndición del trazado de un borde. La jilJlriólI d,
/" IIltrad" geoerando discontinuidad respe.cto a lo unifo rme de la
masa luminosa, es condició n de la espac ialización .
La dete rminación de una espacia lidad es solidaria de una
topo logía inducida por la función de la mirada, funci ón de cau-
sació n y corte.
U biquemos en esta topología del campo escópico, el tra-
yec to necesario para que ele la multiplicación de reflejos adven-
ga como efecto ele corte, el bo rde q ue construya una imagen 10-
caJ¡zada en el espejo, re fl exión de una inlagen de sí.
. En un principio Lacan ubica el es pejo como una superfi-
Cle paslble d e retlejar u na im age n, y un punto d e m irada exte-
rior, que el n iño va a b uscar al elarse v uelta. Cuando espaciali-
za los esp eJos, en el dispositivo de los dos espe jos, lo hace coo
la cond ic ión d e situar la posición del o jo en u n campo, a uoa
Clerta d,stanC¡a )' en un pun to, fue ra del es pejo . El o jo no se re-
461
_ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ DE lOS FENOMENOS OE LUZ Al REfl EJO ESPEC ULAR
tleja en el espe jo. Lacan trata la constitución d e la im age n bajo
los té rm inos su pe rficie, di stancia, reflexi ón)' punto de ubica-
ción del ojo; térm inos solid arios de esta topología d el campo
escóp¡co.
E l espejo es una m áq uina de refleja r, pero su func ión en el
modo hunlano de representar, es la de un inStrunle nto de div i-
sión, de separació n entre la imagen y lo que no adviene ahí. Si
bien el Otro puede ser el es pejo, tenemos que localizar el ancla-
je del punto de mirada por fuera de él.
D ecir "fu e ra" con Lleva una conside ración del espacio no re-
ducido a los pa rámetros físicos o magn itudes intuitivas. ¿Có mo
se ge nera el afuera-adentro? ¿Cómo ubic~r el lím ite cluC funda
1" interior y lo exterior'
Que el es pejo o pere en tanto barra, es el a priori de la espa-
t ialización .
Serán necesarias dos condiciones pa ra que el espejo funci o -
Ill' como tal: primero la existencia de otro p lano, un plano vi r-
I n ,11 y luego la "di stancia" y ub icación de un punto ex teri o r,
I'"n to de mirada en el campo escópico. Cond icion es para que
h,lya lugar al 3.sentanliento de una imagen y 3. su identificación
I 11 Unto reflexió n de sí.
Donald Y[eltze r -psicoanali sta inglés- ca rac te ri zó el mun-
hI del autista como un mundo de superficies) uni dimens ional,
jl~ ¡do a pe rcepcio nes sensoria les, sin in tegración ni estructura.
I 1.1 r:l lta d e unidad que nom bró como "des mante lam iento"
111\ 1\: ser considerada equ iva lente a la ausencia de la constitu-
1, n\ de la imagen del yo.
P1I estos niii.os la imagen especular, imagen vi rtua l que se
I tila en otro plano, no tiene lugar. La ausencia el e esa inla-
11 li ll l' unifica y aSClTIeja, los red uce -en muchos casos- a una
0\ \ 11, 1 no humana", anlo rfa o lTIOnstruosa, inherente al o rden
11 1';p cic.
I 47
INIIIUIO OAII I I Aurl SMO
1 {11~11 1 11 1 1\(1 " I;¡, «() nd i Iones n ecesarias para que la imagen
I ,1" t Illg;lI', es d ecir para que una superficie espejee,
,,1. 11 1( IIg, 1
H l it Il ¡lila mu ge n d e sí.
1.. 1 lnl:.lgc n virtual se constituye en otro plano. Es entonces
un:1 co ndic ió n previa instituir ese otro plan o en el espacio. Re-
corde mos que la función del espe jo en tan to u n " otro" lugar, el
que está "frente" genera una duplicació n, espacio real-espacio
vi rtual, construyendo una cspacializac.ión q ue confo rma 111undo.
H ay supe rficics que rc fl ejan , que la óptica trata f;-skame nte
como reflexión d e la lu z y otras supe rfici es dond e algo puede
proyectarse o represe nta rse, que se conocen con10 las que re-
fr::tct~ln. Lacan nos dice en cl l nfo rme d e Lagache : " a propósito de
/a /11\ , es Sil r~fr{/{:áó¡¡ /0 qlle condiriol/a /a di"iJión de /0 si/JIbó/iroJI de lo
iJ//aginario", '
Adscribimo s los fenóm e nos de infinitización de los renejos,
de mu ldplio ,ción de lo 111i51110 y de permanencia ele la mirada a
lo s rayos lunlÍnosos, al campo de la naturaleza de la luz, a lo
inercial sin el movimiento humano.
Será necesario operar respecto a la pu ra ma sa lumi nosa, e n
la vertie nte d e una sustracción a " lo absoluto de la luz" que po -
si bili te la dialéctica refracció n-refl exión. Es decir restarle al pu-
ro reflej o , h aciendo intervenir la so mhra , para que haya lugar a
una oposición o incipiente diferencia que prefigu re la constitución
de una im age n. Contraste de lo claro y lo osc uro, disparidad
en tre lu z y s0111bra, po ne n e n cam ino la distancia e n lo sensible
visibl e p ara ges tar una preliminar al te ridad .
D os afi rmaci o n es de Lac a n n o s orie ntara n e n la lectu -
'
ra d e estos f enomenos : "·1..... 0 qm' es III
I Z lile lIure)
. " y " .. ,1111 pun-
1 Lac:lIl. Jacques: "Observación del info rme de Danicl l.agachc", en Es
01tos 2, Buenos Aires, Siglo Veintiuno Editores, 1987.
48 I
_ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ DE LOS FENOMENO S DE LU Z AL REFLEJO ESPECU LAR
to dOllde hll)' cOl/centraciólI de I/lZ pl/ede tOll/ar /a j/ll/ciól/ de mi-
rada". 2
Lacan toma de la feno m e no logía de la percepción q ue desa-
rro lla i~vIe rl eau Ponty los fe n ó tnenos de luz e iluminación, e in-
trod ucie ndo la mi rada en ese campo d e la perce pción provoca
una inversión en el estatuto de la representació n clásica.
Son experiencias a nivel de la percepción, en las que des taca
la iluminación C01110 lo que p osibilita ver, cotna lo que da a ver;
es d ecir como aquello q ue nos precede y dirige nuestra mirada
hacia los objetos.
En fatiza el valo r d e la ilum inación , al punto de imagi n ar
un tcatro sin ' espectadores, una escena iluminada sin público,
sin nadi e para ve r. Poniendo el peso e n el espectáculo delmu n-
do que sol icita la mi rada de! sujeto .
Esa jl/l/ciól/ de ¡I/llJIil/aúól/ se corresponde con e! Il/gar del
Otro, que in stituye el espacio d e la IIÍ.ribilidad, de lo que se ve o
no se ve.
Pero ese lugar de! Otro, cuando no está con stituido como
1.11, ni locali zado espacialmente, se reduce a un p unto de con -
cent.ración de luz, el cual no p ermite ver, sino que es la luz mis-
ma la que se da a ve r.
Lacan aísla dos experiencias que relata M. Pon ty:3 la de la
ilumi nación del disco )' la que se refie re al color del o hjeto. Exa-
IIl inaren10s la primera de eUas, que tiene incidencias en la dire~­
, ,,')11 d e nuestro trab ajo, más allá de lo perceptivo.
La experiencia del disco il uminado consiste en una lámpa-
1.1 o n un haz d e luz, en u n espac io oscuro, que ilumina un dis-
1 Lac:ln, jacque s: " La línea y la luz" , en El Semil/ario. Libro 11. Los
riel psicoflllálisis, Bue nos Aires, Paidós, 1987.
11111 rO I1Cfp los jiflld(IIIJe1I/{¡/CS
I Po nqt, l\Ie rleau: FCllolIICllologi(l de /a perctptiólI, Bue nos Ai res, Plan e-
11 \ ~~o~ lini , '1 993.
I 49
 INTERROGAR EL AUTISMO _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ __ _
co negro. Lo que se percibe al observar es un cono blancuzco en
el campo v isual, que nos impide ver qué cosa il umina, es decir
el disco negro y éste pasa a fo rmar parte del cono, apareciendo
adherido al cono de luz.
Si introduzco un cuadrado blanco, entre la lu z y el disco
negro, se prod uce un a modificació n, por la cual aparece e! dis-
co com o un objeto nuevo, aunq ue ya es taba p resente. " Esta
pantall a con trasta con lo iluminado y hace que la luz les.h osa,
se desvanezca en las sombras y aparezca el ob jeto que ocul-
taba". 4
La introducción de! cuad rado blanco marca un elemento
diferencial, de contraste que posibilita la desapari ció n del cono
de luz y la separación del obj eto disco.
La iluminación - lo que M. Ponty llamó preex istencia d e la
mirada del Otro- tiene una fun ció n de visibi lidad , la cual nos
permite ver; pero hay un p unto en que la mi rada p uede apare-
cer materializada en una concentració n de lu z, que provoca una
con sistencia que impide ver, do nde lo que se hace visibl e es Ja
Luz misma.
D e la lógica de es ta experiencia se desprende como la mira-
da vacía de estos niños co nverge hacia esos puntos de co nden-
sación de luz y Ja necesariedad de disponer un objeto O elemen-
to que medie entre la concentración de luz y la mirada del ni ño.
Operación co rrelativa del já¡óJ/tello de la palltalla.
Concebimos es ta presentación de la pantall a co mo lo que
precede a Ja acepción de panta ll a en tanto regulación de una
fo rma o identificación de una imagen. Es decir clu e aCjuello
que opera al modo de pantalla, no sepa ra dos puntos u obj etos
ya existe ntes, sino que es lo que instituye un "más allá". Con-
4 Laca n, Jacques : "La línea y la luz", en El Selllúwrio. Libro 1/ . Los
matro rOl/apto! jtmdalllentales del psicoal/álisis, ob. cit.
50 I
DE lOS FENOMENDS DE lUZ Al REflEJO ESPECULAR
dición de posibilid ad de otro espacio en el q ue se localice la
mirada. . l'
Se tratará de afectar esa solidificación de Luz, con a Inter-
posición de un elemento nuevo que ge nera que la luz pierda su
transparencia, haciendo lugar a una ~ pacldad o u.na nlancha,
para que entonces el O tro no sea un oJo que me ~ Ira. Interpo-
sición que permita hacer lugar a una lnterrupClo n, para que
"no" sea todo Luz. Discontinuidad operada co mo un punto de
real en lo sinlbólico que instala es tructura. ."
Se trata de interferir ese "todo resplando r luminoso -al
modo de lo que será barra- con la d isposición de una pamalla
que oficie COmo esbozo de negatividad. H acer fal tar la lu:, apli-.
cando una sustracción al pu ro reflejo lumInoso, es tra n s.p ~ lta [
lo natura l -como adherencia a la pura vid a- a la espacialidad
del mundo. ..
Sabemos que la experiencia analitica se centra en .Ia funclOn
de la pantalla, bajo la forma de los recuerdos e ncubt1~ o res,. d el
fantasma, del cuad ro y de la representaCl on . Pero el teco m do
que estamos trazando implica Loa ant~ r.i o rida d respecto a cual-
quiera de esas funcio nes. Son las condJC1ones para hacer lugar a
h función de pantalla.
La lnancha, la sombra, el contraste, son moelo.s ele reserva,
esbozos ele presentació n el e ~na ause ~ c i a, ausenCIa ele lu z. ~a
/l/ancha (0/110 allsencia de /lIt ofiCia como Imagen respecto al feno-
llleno absoluto: Luz.
El contras te de IIIZ y opacidad en la unifo rmidad natural de
lo luz, hace bascular esa condensaci ón, al mod o de lo dnp ar, lo
divergente. . .
Lo qu e hace función de pantalla en d cam po escoplcO, es
lo que hace da r a ver algo disti nto del SI. ?'I SmO, e I ns~t uye lo
que es tá detrás. Su funci ó n ele ln te rpos lclOn o m ed l ac l o~l no es
.kl o rden fenoménico, no significa separar dos lugares, Sl110 que
" S lo que gene ra que haya otro lado, co nfor ma y erige lugar.
I SI

INlluttOt Al! I L AUnSMO _ _ _ __ _ _ _ __ _ __ _ _ _ _ __
Una formación o paca marca un esbozo de oposición, bri -
Uo-opacidad. Oponer algo es disponer de otro término. Esto es
solidario de aquello que en el mimetismo opera como fom/(/
manchada.
Lo absoluto se dialectiza en contrastes)' opuestos - luz y
son1bra, claro y oscuro- engendrando un incipiente bo rde entre
uno y o tro, entrando en el campo de lo diverso; heterogeneidad
inaugural para la fom/aciólI de la representació n en el mundo
humano.
Respecto a la posición de! analista en el tratamiento de es -
tos fenón1enos de luz, nos preguntamos cómo afectar eS:1 petri-
ficación que se presen ta en una dob le dirección : en la fijeza de
las concentraciones de luz)' en la inmutabilidad de! ni¡;o. In-
mutabilidad que en algunos casos tan solo se conmu eve para
llegar a girar infinitamente sobre sí, sin desplazarse del plllllo ji-
jo qm oCllpa o qlle él mismo es.
La permanencia en este punto fijo O su anverso, los despla-
zamientos ininterrumpidos sin o rientació n y los fenómenos de
parális is o de huída, denotan la falta de constitució n de la espa-
cialidad. Obstaculizar la univocidad de ese goce sin lazo, inter-
ferir en la mu ltiplicación de los re fl ejos lum inosos, introducir
puntos de interrupción que generen oposició n, son formas de
operar -a moclo de pantalla- para espacializar. Afectar lo más
idéntico a sí mismo, con el fo rj amiento de lo otro, no es sin la
función de la mirada.
Los fenóm enos de luz - como los he nombrado- mues tran
que un punto luminoso (fuego, faroles, rayos de sol) -punto su-
pues tamente exterior- revela la ausencia de la función de la mi-
rada; oCIIPa el lllgar de plllllo de exle!ioridad en el que la mirada de-
bería situarse en tanto funció n, pero no operando ning una
extracción que le asigne esa exterioridad.
52 I
_ _ _ _ _ __ __ _ __ OE LO S FENO ME NOS DE LUZ AL RE FLEJO ESPECULAR
F:s la coincidencia y yu xtaposición del punto fij o luminoso
co n el niiio mismo, que lo fija a él y no le pern1itc ver, punto
sin exterioridad, que no o fici a como punto de n1irada .
Habrá que localizar espacialmen te un punto fijo que sosten-
ga lo finitud ele lo infinito, punto de exterioridad, punto de mi-
raela ocupado po r el analista . La función de la miraela es el so-
ponc de csa ex terioridad, sopo rte para que advenga otro lugar.
La mirada instituye dos puntos, h1 partida y la llegada, un antes y
un despues. Armado de una recta a elos puntas, aclonele se l.Ie-
ga )' de donde se viene, solidario ele la func ió n de la pll,,1a.
Aquello qLle está po r "delante", plano virt ual del espe jo, y
aquello que está po r "detrás", lo que antecede, la generación. La
distanci<l entre dos puntos, no se genera por si mples aleja mien-
tos en lo métrico del espacio. Lo vivo no es una mag nitud de
mov in1i entos espac io- tempo rales, de sepa ració n ele.:: o bj etos. La
distancia es hacer la experiencia ele ese "entre", por emp la za-
.
mIentas, por Ios sucesIvos
. " a11 i!e1o ""
, e1erras,
,,,,, sobre" y " elb
(: a-
jo" de lugares, el e "aqu í" y "allá", que confo nnan una proximi-
ciad o lejanía. Distallcia es /0 filie .re ba betiJO e.rpaúo, eI esp(/ciar.
Distancia es experienciar aq ueUo que se hace presente po r el
ofrecim iento de mundo que el analista hace con su presencia,
por ese en-frente mutuO de ambos, del uno y del otro.
Es el analista el que será el soporte de ese puntO exterior, ge-
nerando o tro lugar, que conlleve la posibilidad de la construcción
de dos puntos o lados. A fectación de lo adhesivo y yuxtapues to,
sin espacio, creando un más alb. Es te más allá puede delinearse
COlno otro lugar, en tanto la función del analista oficia sostenien-
do un punto exterior que impide el reintegro de lo otro en duno
solo. Es decir clue esos dos puntos incipientes no se adhieran so-
bre sí mismo disolviendo toela alterielad posible.
E l alla/isla en laulo plllllo de exlfli01idad será el soporte en la
transferencia de un mov imi ento hacia otro 11Igl'r, ~razado de un
recorrido de ida y vuelta de un punto a o tro. E ste esbozo de
I 53
INTERROGAR ElAUTISMO _ _ _ __ _ _ __ __ _ _ __ _ _

"dos", de uno y lo otro, es condició n para que algo de lo seme-

jante tenga lugar.
Subrayamos la afinidad de la posición del analista en tanto
Capítu lo 4
punto de exterioridad con la función de la mirada.
ESTATUTO DEl DOBLE
Seminario "D e los fenómenos de luz al reflejo
Ji/"ia Lopez Pardo
especular"
Hospital General de Agudos: "Dr. J. M. Penna"
Gobierno de la Ciudad Autóno ma de Bueno.' Aires
Mayo 2002

54 I
-
E l au tismo infantil a la luz de la práctica analítica se ha dad o
a llanla r " los niños d el un o so\o". Consiclcrjl110S esta fo rm ulació n
del llanlado autism o en tan tD uno solo, honl col11orfo al "uno es
uno"; puesto que es ta a ft rnlaci ón excluye e l .c.s. en cual q uie ra d e
sus sentidos no se pued e establecer sobre él n.ingún p redicado.
Dice Platón en e! Parménid es " La pura u ni dad de! Uno no
adlnite mezcla".
U no q ue no puede ser o tro - ni igua l ni scmcjante-, ni
orie ntarse a otro - no hay ni extens ión, ni t11cdida- , no hay lugar
para el movim ien to hacia o tro. No es posible entonces q ue pa r-
ticipe d e mod o a lg un o e n el ser. E n ta ntO li no solo perman ece
li jo, ina n imad o, un ívoco. P areciera n o tener acceso a nad a más,
;1 ninguna otra cosa que estar petrificado en oli st11ado.
No hay Otro, de la imagen, ele la palabra, p o rtaclo r de o b je-
tos) incluso toda p resen c ia d e ob jeto queda exclu id a. Entonces
¡ qué estatuto tiene el o tro real en el autismo?
E n la antig üedad los g riegos aCllllaron e l concep to de ko-
l"ssos en tanto clob le q ue p erm ite po ner e n re lació n este mun -
de) con el otro, el de los rn ue rtas. "Es u n d oble del mue rto n o
!Inri imagen. M a tcrialnle n tc el ko lossos es u na p iedra ine rte y
tl pnca, d ura y seca, ríg id a y fría".
"La piedra en fo rma d e monolito o estela fi ja e n e! suelo en
1I.l<.b. se parece al m uerto e n cuyo lugar está. Es una indicació n
I ltl un retraco,"¡

1 Bozal, Vale ri3no: Afimcsis l(Js i/JIágenes y 1m ( OSIlS, Visor D ist ri bucio~

I 57
INTERROGAR El AUTIS MO
Extraemos este concepto g riego de doble y lo ponemos a
trabaja r en un marco analitico, para ubicar el estatuto del otro
real en el autismo.
D e lo afi rmado con anterioridad, He! uno es uno", se des-
prende no hay Otro; sin es te g ran Otro primordial el Otro que
habla es completamente extrallo. E l otro real es el doble, "pre-
scnCla de otra cosa, de otro mundo en este". "Lo inaccesible se
hace presente, puesto que no es una inlagen, no es un objeto
natural, no es una imitación de un objeto real, ni una creación
del pensamiento" .2
Porque no hay otro, el otro real es el doble y el nillo autista
es duplicación en tanto no hay lugar al doblaje. Al no estar
constituido el espejo, el doble presenta el espejo en lo real. 3
El doble en el auti smo pertenece al registro del Uno abso-
luto, excl uye toda presencia de objeto. Se presenta como una
es fera opaca, lisa, fija, continua, que como tal no hace lugar a la
refracci ón; por el contrario provoca extrem a reflexión de todos
los rayos sonoros, los sonidos rebotan, se enci man uno y otro
sobre sÍ. En es te sentido es posible pensa r lo que Lacan ubicó
com o voces parasitarias en el autismo \' diferenc iar claramente
este fe nómeno de las alucinac iones ve·rbolllo trices que se ob-
serva n en las psicosis.
E l so nido lo envuelve todo, invade todo el espacio -fenó-
meno de reverberación-o Espacio rea l si n tnedida, fagocita nte,
ilnte el cual a veces estos nit10s a mo do de defensa inten tan ser
nes, Edicio nes Amonio Machado, 1987. Segunda parte "el creador de fan·
rasmas, csrc es aquel".
2 ldem.
3 Lcforr, Ro sine r Robert: "A propósito del autismo", Cmu/d N° 3,
"El auti smo, especificidad -El síntoma cha rlntán-", TextOs reunidos para la
fundació n del Campo Freudiano, Buenos Ai res , P:-tidós.
58 I
ESTATUTO DEL DOBLE
uno con la fuente sonora, el espaci o entonces queda reducido a
un punto absoluto. Punto de convergencia de rodos los rayos
sonoros. El niño se p resenta entonces siendo él un punto con -
densador de goce.
En la expe riencia analítica se presenta la necesariedad de
o pcrar afec tando esa superficie sin o rientación, para prod ucir
una topología -la del espejo-o El campo de lo sonoro nos ofre-
ce 1'" tratamiento posi ble de ese espacio real. En el dispositivo
anaiItico se pone a trabajar los parámetros del sonido y las cua-
lidades de la voz. En las intervenci ones se aplica variaciones en
la intensidad, la altu ra, el ri tmo y la prosodia. Es til operación
nnalítica arma. las coordenadas espacio-tiempo, condición para
generar espaCIO, estructura.
A partir de descubrir una g rúa a fricción, Elias no se interesa
por ningún otro juguete. Al llegar será lo primero que irá a bus-
r:l r y de no encontrarlo, no aceptará ningún otro juguete de sus-
lIluto, ni siquiera otra g rúa del mismo formato pero que no es a
Iricción, estallando en llanto y pataleos al no obtener ese objeto.
Cuando toma la g rúa, su interés se centra en presionarla
ulla y otra vez fuertelllente contra el piso, lo que prod uce un
IllIdo cada vez más intenso, enso rdecedor. EUas entonces peg a
I I o ído a la g rúa, siendo uno con la fu ente sonora. Todo el
I ul"rpo se crispa, en un estado de máxima tensión y rig idez .
Se intentaron di stintos modos de hacer obstáculo para sos-
l. nrr cierta djstancia entre la fuente sono ra y el niño, pero estas
IIll Tvenciones eran sin consecuencias. Elías quedaba pegado a
I i IlIl'nte sono ra.
Se decide entonces operar antc la producción de este soni-
, 'p ie lo toma, desde o tro lugar, para el lo se di spone de otra
I lil e de sonido. E l analista se ubica a distancia del niIlo y en-
,,,k una radio cuyo volumen sube hasta cubri r el sonido de
1 11 .1. F.Jias se separa del sonido cosa, mi ra y se dirige al lugar
11'[' está la radio. La anaLista a medida que el niño se acerca
I 59
INT ERR OG AR El AUTISMO

d isminuye el sonido. Cuando Ellas intenta pegar el oído a la ra- E l babia babia ¿ Y JlO el hOIJ//;rd ¿NtgnllloS (j/fl' el
dio, la analista suspende el sonido, Elías se d etiene)' toma cier- hOlllbre J'W aq"él srr 1m babIa? No lo II~P'(/IJIOS, !Ji
ta/JIpOCfi íle..P'(II/IOJ In poú bilit/ad dt ordflwr IfljIorlllas dd
la distancia respecto al o bj eto, la analista e nto nces vuel ve a d ar
habl(/ b~/jo la mbricn de "f.",-prniól/ '·. Ptm preg,,"taJ/lflJ:
vo lU111en. 1\1 o perar con la variació n de la intensidad y duración ¿HaJ/n qlll p/fillo hab/(I el hOlJ/bn'? ¿Q/lé n hablar?
del sonido produce una esca nsión, un entre, en el continuo so-
nido: fuente sonora. G enera djst(~ncia, cond ición necesaria p ara Nlarlíll Heidrgger
que el sonido se pro pague, su rque el espacio y se escuche en
otro lugar. D e este modo se hace lugar d e inaudible.
En el marco de la expe ri encia analítica, el trabajo _que cada
niño real iza es posible de dinlensio nal', en tantO el ana li sta ex-
trae ahí los ind icios que orientan su p ráctica. En estc caso Elü\s
mucstra en el incesante pt:gad o a la fuente sonora, e n el intento En el trayec to realizado hasta inco rnprt:n sibles y de un
de se r uno con ella. un esbozo de respues ta com o d efen sa ante aquí, hem o s abo rd ado los efectos cntran1ado d e susur ros y
de lo simbólico en el ser sono ridades que se articulaba n al
la expansió n continua de lo sonoro que lo abso rbe. habla en tanto fo nación VOC¡.ll.
lublante y la rel eva ncia de lo
Po r ello cualquier intento de intervenir sob re la g rúa, recae mimé ti co en el campo escópico. pero no a la función de la
sobre el niño, provocando rech<lZo e intensificando el estado de pa ra la co nstitució n de la imagen p :llahra. Era n marcas sensori ales
agitació n que lo t0111a. Se decide en t0 nces disponer otra fuente, ro; pecular. Un trazaclo que nos acústicas - al modo de ruidos o
"por fu era", hacia do nde el niño va. D esde ahí es posible operar ( o ndujo de la di sgregación y d e \'oce:-;- q ue tomaban la
!,ositi"ización de las impresio nes pendiente de la reverber:lción o
con los paránletros d el sonid o y su variación, se produce una
,(.' n50riales luminos:ls, sin unidad de la propagació n de son idos, si n
brecha entre el sonido y la fuente q ue hace lugar a o tro. pl' rce pciva, al ar mado d e cier ta recubrim iento, sin fo rma ni
Con frecuencia estos niii.os "elel uno solo" se presentan pe- IIrgatiyidad que permitiera la m ed ida, ex traviándose en
trificados, en tanto reducidos a ese punto absoluto, punto con- lll nstrucció n de un lugar, que movimientos de reiteración
densador de goce, sin dimensión. E n el trabajo analítico, la posi- A!n j:lra el reflejo de una imagen auromática d e lo idénr-ico, sin
di' ... í, para es!;: Ole/jJo f';'!ienle. lug:lf para lo i/laudible, que
ción del analista fij a un punto - concUción para la co nstrucción de
" ho ra b ien, en la experiencia ge nera el espacio de la esc ucha .
un punto de exterio ridad, que se sitúa con la disposición de tres , 1 111 es tos l1iíios hcmo s obse r vado E n el tr:1I1sc urso de.: la
rectas-. siendo posib le para el niii.o, trazar cie rtos recorridos, un t.& t1 lhién un privilegio de lo experiencia ele investigació n se
ir y volve r respecto a ese punto que es otro que uno. 11110 1'0 . que se prese ntaba co mo fue configurando un m odo de
El ni ño, e n tanto uno so lo, se presenta siendo du plicación. ItI I mu ltiplicidad de tra tami ento de esa ma sa fónica y
Ql prcsiones auditivas y fónicas, de ciertas impresio nes senso riales,
Po r ello el trabajo con el niño, e n un an álisis, se ve orientado a
Al' I t i modo de fragmcntación y q ue hicie ra posible fundar el
hacer luga r al d obla je que soporra el tres. 1I 1\(" o; ión. Asistimos a la espacio de la pal ab ra. en su
ullfestación de verbali zaciones carác ter determinante que tiene
J ornadas " Fundación Campos del Psicoanálisis" 111 II Hc rl ocutor, de g ritos para el se r viv iente que habita la
Noviembre 2004 '1ldeccdores, de murmullos d imensió n de 10 humano.

60 I
I 61
INTERROGAR El AUTlSMO
D el mismo modo que en el
campu escópico fue necesario
instalar una bina ridad, para
introducir un o rd en de
representación y de unificac ión.
propia de la imagen especular;
en el campo im"ocame la
construcción de un espfjo sOl/oro
a rravés de la disparidad de lo
mimético trazó una alteridad
que gestó los fundamentos de lo
invocante.
En los capítulos siguientes
abordaremos, desde esta
perspectiva clínica, la forma de
co nsiderar y trarar esas
exp resiones verbales-auditivas y
el modo de interve nción
ana lítica CJue haga lugar a lo
invocante de la palabra.
Este tratamiento de lo fónico
es agenciado po r la instalación
de la transferencia en un
dispositivo analítico y el modo
de operar con esos fenómenos
sonoros -situándose el analista
en el campo de lo sen sible y no
en el de los encadenam ientos del
lenguaje- está dete rmin ado por
la función "desro de ana/ista".
La construcción de cada caso
-c¡uc presentaremos en los
próximos rrabajos- res ul tó de
hechos clínicos fu ndados en
mov imientos de transferencia,
acontecidos en los múltiples
62 I
di spositivos CJue se emplazaron
en un espacio instituciona l.
Los dispositivos en su
multiplicidad -ranto por sus Capítulo 5
formas heterogéneas como por LO SONORO Y LA ECOLALIA
los dirersos analis ras, más de dos
para in troducir el " tres"- Li/iOI1{/ D i Vifa)' Ni/da SeMm
permitiero n insraurar relaciones
localizables "entre" un~ o tro,
en el espacio del afuera.
iVrovimienros, circulación,
invocación, fronteras, pasajes,
fueron haciendo lugar al
funciona miento de cierta
n/telid(/{I, a un plegamiento de ese
afue ra (¡ue constiruyera algu na
interio ridad, alglm sí mismo.
Cada dispositi vo considerado
como un flItijicio en el c¡ue se
"dispone" fue creaclo de acuerdo
a lo singular de cada ni ño.
Contó con los soportes de la
presencia de ¡'tirios an ali stas y el
ofrecimiento -que cada uno de
cUas realizó- de una imagen de lo
Ilil'O como una unidad a la
d ispersió n aud itiva O un
recubrimiento a la disgrega ción
de las imp resiones visuales.
Soportes de una al teridad
dispuestos en una espacialidad
cuya topo logía confitiera lugares
y es tab leciera su distrib ución y
locali zació n.
Liliana Di Vito
- --
- En el tratamiento analítico del niño con presentación autis-
ta n os enco ntramos con di stinta s m:1nifestacio nes sonoras taj es
como chillidos, ruiditos irreproducibles, jerga, glosa, y repe ti-
ciones de fo nemas o palabras al modo de la ecolalia. Dichas
produ cciones - po r fu era de la sign ificación elel le nguaje- son
tratadas generalmente en el te rreno de la fon é tica, la fonología
y la fonemática, en tanto di sciplinas que se ocupan de los soni -
dos de la lengua. I
1\ 1 proponer una lectura y un tratamiento de esas mat1ifes-
raciones sonor3S, e n el marco de un dispositivo anal.ítico, se nos
plantean algunos interrogantes respecto a esas emisiones de pa-
labras o sonidos al modo ele un eco. ¿Qué estatuto tienen es tas
"nl anifestaciones" cu ya producción parecie ra carecer ele suje to?
¿Son alucinac io nes de tipo VC rbOlTIotriz, aJ modo ele la psicosis,
do nde el hablante desconoce su propia actividad? ¿So n manifes-
taciones ccoláEcas con características simi lares a la s de un niño
con reta rdo afásico'

Lacan cnmenta -en el Seminario de la l dentificaeión- 2 que'

Su perra Ju stine habla, y compara su producción sono ra co n la
eJe una canta nte, indi cándonos que no está en juego lo oclusivo

I Jacobso n, Roman y Halle, Mon is: "Las diversas clases de ra sgos y su

\',,[ LIdio lingüístico", en Flllldall,cll/fJJ del/('//gf(qje, Madrid, Ayuso, 1973.
2 Lacan, Jacques: Seminario IX. "La Identiftcación", inédi ro.

1 65
INTERROG AR EL AUTISMO
ni en su perra ni en el farfulleo de la ca ntante. En la producción
de la misma, es decir en el canto, se hace ininteligible lo que c!J-
ce, ya que solamente canta las vocales, no puclie~d~ ser cantadas
las oclusivas. D el mismo n10do, o bservaba 1110Vlm lentos fonato-
[ios en su perra, que no tenian carácter ocl usivo. . a un tratam iento distinto de lo que plantean ciertos abordajes
Recordemos que lo oclusivo es aquello que marca una clife-
rencia una inflexión en la voz.
L~s repeticiones de frases que el niño autista reali za, a
1l10do dc manifestaciones ecolálicas, son tratadas en el can1po
fonoaudiológico, por vía de la imitación, suponiendo "otro"
- presentc o no- al cual el ni ño imita.
"Ecolalia" que deriva de la palabra "eco" - del g ri e~o "so n~ ­
do"- es sonido reflejado que llega a un punto, procedIendo c1l -
rectall1entc de un foco y siendo "una repetición de éste". . palabras o son id os, no al modo de una repetició n idéntica, de
Queremos plantear que la ecolalia en estos nj¡~o~, se.l,na l1l-
festa ría entonces C0l110 re produ cción y no co mo ImltaclOn, ya
que no está constituido ni el espacio ni el vacío. . hace. No rep roduce una significación, pero sí enlite un sonido
En el eco es necesari o que haya otro lugar locabzado, para
que algo vaya y vuelva desde ahí. · . .
Por eso en vez de ecolalia, trataremos a estas repc tl clones
como reprodllcciones miméticas. . .
Consideremos el fenóm eno de la ecolalia en el autlsmo co-
mo de un orden diferente al que se da en un retardo afásico
- anártrico o en o tros trastornos del lenguaje. Aunquc fcnóme -
nicamente se nos presenten C01110 iguales, no implican la miS111a
lectura ni el mismo tratamiento.
U~a diferencia impo rtante a destaca r es la sigu ien te: .~o
podríamos ubicar " intencionalidad" en el nü'io de presentaclon
autista cuando emite esas pro ducci o nes sono ras; en cambio e l
niño que padece un reta rdo afásico-anártrico. (alteració.n neu-
rológica producida o no por una lesión) efectivamente lmen!"
decir algo p ero no di spon e de s u lenguaje, sIendo IIwadldo 1'01
66 I
_ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ __ _ LO SONORO Y LA ECOLALIA
fo rmaciones parasitarios como las parafasias, los neologismos o
las ecolalia s3
H abiendo planteado es ta dife rencia, será neeesario desarro-
llar lo que hemos llamado " reproducci ó n mimética" apuntando
fonoa udi ológicos. Estas te rapi as del lenguaje tratan la ecolalia
en el au ti smo por la vía del aprendizaje o la rehabilitació n, a
través de la imitación. Es decir a la frase ecolálica que el niño
articula, se le opo ne la repetición de una frase 111odelo o patró n,
intentando de tene r la emisió n auto mática. Pero la pregun ta que
surge es: ¿este mo do de respuesta, basado en la insistencia de la
repetición, no refuerza lo ecolál.ico misnlo?
Propo nemos una lectu ra de la reproducción mimética de
una ig ualdad en lo artic ulado fonicamente. Leenlos en estas
man ifestaciones un esbozo de respuesta , algo que el sujeto ya
rone mático, sobre el cu al es posible opera r.
Entonces primero tenemos quc operar sobre esa reproduc-
I ió n ll1imétic:l, para que se consti tuya reaJlnente una ecolaLia, es
decir para que tome la "forma" de eco lalia.
La forma -como lo plantea la música- tiene que ver con lo
¡pIe v:uía la m ateria, la du raci ó n yel ti CITlpO que 1110d ifica la
111.ltcria.
La llamada ecolalia 110 liene Jorlllfl, es ecolalia Pllrtl, anilla el eco.
En la práctica es la lectura que se hace de estas manifesta-
li ll1eS sonoras la que va a o rien tar un trabajo posible, no redu-
"lo al campo de la significación ni a lo pedagógico.
, Azcoaga, Juan: Los li'!fl rdoJ dl'llel{gllajl' en el "illo, B:ucelona, Paidós,
'1 '
I 67

INTERROGAR EL AUTI SMO
Un abordaje reeducativo tomará la imitaclón de o tros soni:
dos, creyendo que lo oclusivo, el corte o la dlsco n?nUldad esta
en juego, mientra s que si se lee como reprc:~ucclOn mlmetlCa,
la intervención se orie ntará a conmover esa hJcza, para que algo
de lo oclusivo tenga lugar.
Es en el campo de lo sonoro donde podemos bacer algunas
distinciones las cuales nos conducirán a nuevas preguntas y dI-
ferentes pO;ib ilidades de instr umentarlas en un disp ositivo ana-
lítico.
En el sonido las vibracio nes son pe riódicas y regulares,
mientras (¡ue en el ruido no son ni perióc~ i cas ni reg ulares. La ~
vocales se ubican dentro de lo que es sOllldo y las co nsonan tes
dentro de lo que es ruido Las palabras se caracterizan C01110 pe-
riódicas, regulares e intenni tentes.
Es la intermitencia dada por las consonantes la que da lugar
a lo oclusivo. Esta illlemútellú" propia de la oc/lISiólI, bablltta la
posibilidad de illtervalo, de cOlte ell lo cOlltillllO de 1" ecolalia. .
'Qué pasa con la no puesta en Juego de lo OclUSIVO, en lo
continuo de lo vocálico o de lo ecol:ilico?
Si bien en una canción hay consonantes constatamos ~ue
en el canto aparece lo continuo de lo voc'l l, sin la pu es t:~ e n Jue-
go de lo consonánti co. En la reproducción de la ccohlia, en lo
mo nocorde de la voz, no hay ntmo, las palabras aparecen en
continu idad, anulando lo ocl usivo. Lo consonán tico es necesa-
rio para habilitar lo oclusivo, pero no es s uficie nt~. Pueden estar
presentes las consonan tes pero S 1t1 estar e n funclOn~ es deCir que
su valor sea igual a lo vocal. . 4 .•
Respecto al espacio sono ro, que fagOCita, que no tlene h-
4 Ver el tratamiento c!ue R. Callois, hace del espac io, en el cap. 2
"Acerca de lo mim ético" .
68 1
_ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ __ _ la SONORO y LA ECOLALIA
mites, que viene de todos lados, el niño queda invadido, sin ba-
rrera ni filtro posible. Es el analista que tratando la ecolalia co-
mo reproducción minlética, interviene en otro lugar, h aciendo
tope con alguna forma sonora, a la proliferación infinita de es-
tas manifestaciones.
Extraeremos algunos términos del campo de lo sonoro, que
nos conducirán a distinguir rasgos relevantes para la considera-
ción de los fenómenos ecolálicos.
Nos detendremo s en la acepción d e SOl/idos iterados, que
atalle a lo repetido, diferenciándolo d e lo itinerado, que impli-
ca un reco rrido.
Los sOllidos iterados son sonidos que tienen idéntico inter-
valo, que se prolo ngan por repetición, lo cual bace que se escu-
che en continuidad. No es que no baya intervalo, hay il/tervalos
idéllticos, lo cual anula el tiempo y la diferencia, pro duciendo lo
misolo sin escan sio nes. Nuevatnen te estos sonidos serían una
materia sin forma, ya que su repetic ió n idéntica es un trata-
miento que an ula el m odo temporal.
Señalem os un trípode de términos en el terreno de lo sono-
ro, para precisar su alcance en la co nstrucció n de la palab ra en
la práctica analitica: reverberaóoJl, eco y resonancia.
Tracemos un pasaje a producir en el tratamiento de es tas
roo rden adas sonoras: de /a rCIJcrberación al eco, anterioridad o e-
lo 'saria para hacer lugar a la resonancia en lo hablado.
La reverberacioll es ese rebote del so nido qu e invade y
llena todo el espacio, sin locali zació n, n i distancia. Son soni-
dos re flej os que provi enen de todas partes, es decir d e ningún
hlg:at.
E n el eco bay otro lugar, se localiza la fu ente, bay direccio-
" Ihdad en el espacio, otro lugar se localiza simétricamente, es
.11l ir ba] tilla riferellcia espacial.
hn el trabajo con estos niños el sonido se encima a sí mis-
"lO', se redo bla, es rebo te de lo mismo.
I 69
INTER ROGAR El AUTlSMO
- - - - -- - - - - -_ _ __ _ _ _ _ LO SONORO V LA ECOLALIA

Para que lo fónico hablado u o ído, deje de funcionar como cio sonoro, hay una direcciona lidad de la voz. H ay un ir haúa
una envoltura que cubre todo el espacio, se rá necesario cons-
un punto y su vllelta. Recorrido que indicamos como pasaje de
tr uir un trayecto con operaciones topológicas orientadas por el la reverberación al eco.
corte y la barra. E l analista en esa posició n o ficia como un soporte de una
Siguiendo en esta vía señalemos la importancia que adquie-
di sposición ternaria, como señalamos anteriorn1ente como
ren en es tos niños, la sono ridad o las vibraciol/es, cotno así tan1- plllllo de exteliolidad que COllstl1l)e tilia espacialidad '
bién las particularidades de la stlperficie sobre las que percuten o
tocan. El rebote de una pelota de básquet, sobre e! piso, la pa- Centro Terapéutico "D es-plegar"
red o la alfombra, hacen diferencias. Mayo 2003
La vibración de las cuerdas de la guitarra, la de un parch e,
o la de alguna parte del cuerpo del niño O del ana li sta, marcan
un contraste que los convoca.
E l registro de la vibración, e! traba jo subj etivo que realiza
el sujeto, su detención, su repetició n, sus escansiones son los
puntos privilegiados para la intervenció n analítica.
Es en lo continuo del rebo te, de la reprodllcciólI del ell siy
sobre si, que una mínima variac ió n temporal o espacial, produ-
ce una pérdida de lo reflejo y po r lo tanto un registro del mov i-
miento inh erente a la vi bración. Sustracció n operada en lo re-
flejo, que oficia como esbozo de una negatividad, al modo de
mancha o contraste de luz y sombra, en e! campo escópico. Di -
vergencia que se marca como pérdida res pecto a lo idéntico de!
goce, y que engendra lo ((otro" .
Operaciones en el campo de lo sono ro -equivalentes al tra-
yecto en lo escópico- que van de la naturaleza de lo fónico a la
constr ucción de la imagen sonora. La puesta en juego de la ba-
rra genera espacio, hace di stancia; una distancia, en la cual lo
oclusivo tiene lugar.
El analista interviene barrando la masa fónica sin fo rma,
escandiendo u obstaculi zando la reverberación sonOra. Puede
hacerlo al modo de lo mimético, es decir, reproduciendo ese so-
nido pero con cierta disparidad. Se hace oír lo mismo en otro
lado, por lo tanto no es idéntico. Si hay otro punto en el espa-

70 I
I 71
Capítulo 6
LA ECOLALIA COMO FENOMENO MIMETlCO
Craeiefa C/II"rrís, C/al/dia DaJollle, Li/ialla Di Vita,
Si/"ia Lopez Pmdo, Ni/da Seoalley Diego Yaíebe
 En es te trabajo trataremos lo singular de un caso, al que lla-
maremos FioreUa. Consideramos " caso" como aquello sobre lo
que se discute -siguiendo a l-l eidegger- como algo que ocurre,
como aquello que co ncierne propiamente al hombre en tanto
hUlnano.
Fiorella tenía 4 años cuando ingresa a un centro terapéutico.
La niña reproducía incesantemente frases de canciones infantiles
o verbalizaba paJabras sueltas, sin tTIOVin1iento, tales como galle-
titas, hamaca, caca, de un modo repetitivo y auto mático, "fuera
de contexto", E sto lo hada es tando sola o e n presencia de otro.

1. La reproducción mimética

Cuando la niña "cantaba" la terapeuta tomaba las canciones

que traía, se sentaba frente a és ta, para ser luego ella quie n in-
lerpretaba la canción, introd ucie ndo al hacerlo mo dificacio nes
I'n el ritmo y entonación de la melodía. Fiorella se mantenía e n
,1 lugar, comenzaba a aplaudir pero de inmedi ato el aplauso
'Iuedaba ahogado, sus manos se entrelazaban)' giraban hacia
ulc ntro en un movi miento de repliegue sobre sí, realizando una
,,,rsión con los brazos hasta donde la mov ilidad de la articula-
I 14 U1 le hacía tope. Esta acció n se acompañaba de un rictus en
11 ros tro.
A nte esto la terapeuta en lo sucesivo, mie ntras cantaba, to-
", Iba las manos de Fio rella, las hacía hacer palmas con las Sll -

I 75
INTERROG AR El AUTlSMO
yas marcando el riuno y go lpeteaba sus pie rnas con sus m an os.
Luego alternaba tomando las manos de la ni ña y golpeaba so-
bre las piern as de un a y o tra, haciend o escansió n entre frase y
frase. E sta in te rvenc ió n daría lugar a Jo que llamarcl110 s "la
canció n" . Fiorella hacía golpecitos sob re las piernas de la tera-
pe uta, ante cada golpec ito la te rapeuta ace ntuaba la palabra, se
ol arcaba un ritmo.
A partir de es ta o rientación en el trabajo, Fiorella no sólo
e mpieza a repe ti r fra ses de una canció n sino que puede can tarla
en s u to talidad, así co m o tambié n cuando la terapeuta canta
una frase y se detiene, realizand o un intervalo , la niña contin úa
co n la "ca nció n" d esde ese punto.
Cuando Fio rella c0111ienza a repe tir incesantem ente una pa-
labra, " palomita" po r ejempl o, la terapeuta interviene, señalan-
do la huerta do nde se encuentran palomas. Se le indica "vamos
all á a bu scar la palo ma", y se dirigen al lugar. Una ve z en la
huerta se le señala " ahí está la paloma"dando IlIgar a la palabra.
D e este modo la emi sión fó nica de la palabra " paloma" puede
ligarse a una imagen de lo vivo, que la presencia d el animal co-
mo tal o frece.
2. Armado de un trayecto
Fio rella circulaba sin rumbo. Con frccuencia se golpeaba,
rebota ba contra las paredes o el piso. En el transcurso de la ma-
liana aparecían episo dios de excitación m o triz, movinlientos de-
sarticulados del cuerpo, llanto, g ritos, go lpes contra ob jetos o
personas, morder y pellizcar las manos: la s de ella y las del
((o tro". Previo a es tos episo dios se podia obse rvar aquel mov i
111iento que la niña realú aba co n sus lnanos, e ntrelazando l o~
dedos, girando las manos hacia adentro hasta hacer tope, acer
cándolas al pecho y en dirección a la boca, presentando de eSI,
76 I
LA ECOLALIA COMO FENOMENO MIMETIC O
modo un marcado repliegue corpo ral y anulanclo el movimien-
to; mo mento de máx ima tensión y rigidez (paratonía) que la
petrificaba en la reali zació n de una m asa C01l1pacta. Contracara
de un c uerpo desparramado. . . .
Cua ndo cam inaba o corría mostraba una no to n a lOdma-
ción de su lado izquierdo; cabeza, bra zo, pierna, se m o v ían suel-
tos ante la falta de articulació n de la imagen real del cuerpo a su
ap rehensión e n lo imaginario. A sí el movimi en to del cuerpo se
presentaba marcadame nte as inl étrico. ,
Aflte su deambular pe rmanente, la terapeuta se m antetlla
en un luga r, d esde donde la llam aba po r .su [ J1l1bre., dicie ndo
"te espe ro acá, cuando qu ie ras ve ni". Sa ncionando e1 1[ y ~'olve r:
respecto a ese pun to q ue fija la anali sta co n su presenCia. ASI
¡:iarella puede armar un incipie nte reco rrido, dl slllllluyeO?o ~ I
dt:sp lazarse de un m o do co ntinuo y sin o rientac ión por la I1l StI-
lució n. Esto le perm ite empezar a pe rmanecer por m o m e nto s
\' n la sala o en oo'o s espacios acotados.
Cua ndo se encontraba fren te a vari os o bj etos juntos, sólo
uinaba a arrasa rlo s co n s u m ano ab ie rta, m o v iendo su brazo
h,\ ia atrás. Ante alg ún o bj eto qu e se enco ntraba s~ p a rad o,. a
,b slancia d e o tro s, lo to maba y de inmediato lo arro laba haCIa
1\I <': 1'a y atrás sm mirar. .
En una op ortunidad, Fiorclla e n la sala t o ma los luguetes y
1,,<, :l rro ja hac ia atrás sin n1irar donde caen. La anahsta 1Oterv1I10
,,'ma ndo un almohadó n y arro jándolo hacia dela nte contra la
1' " ·d dicienclo: " se fue" , señalando el IlIg(/r dOllde cae. Luego de
" t1i zar un rodeo; la nj" a se di rigió al lugar cl oncle estaba el al-
" , ,hadón, lo tomó y lo ll evó al sitio donde esta ba la anali sta y
11 ) dió. Es ta in tervino dicie ndo : "vo lvió" . Po r primera vez,
1 ",' 'lI a se clesplazaba en un inaugural circuito de ida y vuelta.
I'.n Otro momento en que Fiorella se dirigía al canasto con
"' II('les cuando estaba tomando uno de los objetos, la te ra-
n!,1 p~ ntúa "qué bndo , e se te g usta, bueno, nos quedamo s
1 77
INTERROGAn El AUTl SM O
co n ést<..:". La niña entonces permanece con el objeto en sus n1a-
nos)' se lo lleva al analista.
A partir de estas o peraciones en lo cSlx lcial, se fue trabajan-
do el armado de un trayecto, clue le posibi litará a Fiorella tomar
un objeto)' di rigirse al lugar donde la terapeuta está ubicada.
La ana li sta sa nciona la entrega Ha mí ", Juego coloca el o bjeto
en otro lugar, por ejemp lo arriba de la mesa, mienrras dice "a
vos". La niiia lo toma y se lo vuelve a cncrcgar: la anal,ista ofrc-
ce la palab ra en su función deíctica (a mí-a vos, acá-allá) como
punto de referencia que produ ce el es bo"" de cierta dialéctica,
se anotan dos lugares, uno y otro, que puedan tal vez luego ar-
ticularse. Por el momento esto pudo sostenerse a condición de
habilitar Otro luga r, donde Fi o rella toma el obj eto, va que si la
terapeuta intentaba una vez qu e lo recibía dárselo en la mano
dirccta mcnte, lo que se producía e ra nuevamente la expulsión
del objero.
Cuando se acortaba la distancia al otro, Fiordla se prendía
del pelo o de la piel ti roncando, cua lquicr mano servía para
agarrar. En dctalle estas acciones, en principio, muestran dos
1110v imi entos encontrados casi simultáneos: agarrar-arrancar,
prend er-desprender. l\-lovim iento dobl e que subsume el par
atrllcción -rcpulsión . Esto la Ilcva a queda r "pre ndida", "agarra-
da" ~l otro, ya que e n la sim ultlll1 eiclad e l mov imiento resulta
anulado.
3. Espacialización
E l horario de cambio de terapeutas (e ntrada)' salida) eran
momentos de gran desconrro l. La niña se pegaba al terapeut .,
que se iba a retirar, )' el que ingresaba no pod ía operar de sust,
tuto. A nte esta situación Fiorella era tomada por un es tado el,
agitación (gritos, correr sin rumbo, golpes, llanto). Esto 1'0(11 ,
78 I
LA ECOLALIA COMO FENOMENO MI METICa
clurar horas. En va rias ocasiones después que la terapeuta se iba,
la niña corría haCia la puerta de calle, rebotaba contra tila y se
tiraba al piso, pa teando la puerta. Esta situación será leída como
un indicio que orientará la intervención de la ana Jjst:1.
Se si túa y se tra baj a e ntonces e l pasaje de <C uno a otro", es
elecir de una terapeuta a otra en el "uI11bral" de la puerta de ca-
lle. En compaii.ía de la terapeuta que se iba a retirar, se recibía a
la otra terapeuta que llegaba diciendo: "ahí viene Z". Se daba el
enCllentro e n e l umbral - lugar de pasajc-, para luego tambi én
desde allí desped ir a D. que se iba, acompañando su aleja mien-
to co n la m irada . iVl icntras se le decía "all á va D.", ésta cada
ta nto se daba vuelta)' sa lud aba a [,io rel la, marcando el aleja-
miento en el tie mpo y en el espacio con la intensidad de su voz,
haciendo resonar, arrastrando, prolongando y sosteniendo en el
tiempo el sonido de las vocales que co mpo nen la palabra
(C HAaUUu uu). Di sminuye ndo cada vez más la intensidad de
l.t voz, hasta que se hacía im posib le soste ne r la em isión y se
prod ucía un quiebre del sonido. Detenció n)' di scontinuidad
que hace lug ar a lo "oclu sivo en la lengua". El modo sonoro de
lIl:m io brar con el "chall", alargando la vocahzac ión y bllj ando la
¡hura de la voz, a m ecliclll gue la otra te rape uta se alejaba,
muestra la incidencia de la s cuaJjclades de b voz, haci cndo dis-
IlI1cia con la altu ra. Esta operació n en e l campo de lo sonoro
. paciali za . Comie nza a ser posib le que hllya "uno" "lI lI á" quC'
c' vaya y "o tro" "aquí" que lleg ue.
Las intervenciones de la analista en el IIlJIbral fu e ro n dando
Ic co nd ici o nes para q ue aparc;¿ca la pu erta e n la co n strucción
kl mundo. Es decir que la pu e rta in stitu ya una espacial idad,
, " ere otro lacio. Si ha;' puerta entonces hay un lado )' otro la-
1" Da luga r a una oscilación que pone en juego una di.rparirlarl
"Iilllillar a c ualquie r nlovimiento de oposición y {¡/terJlallcia,
1I ,lpertura y cierre.
I 79
I t~ Il ll nonMl l1 AUTI $MO
4. La glosa inintelig ibl e
Paralelamente a es tas operacio nes analíticas que generan
una espacializació n y trazan un trayecto, s<.; pasará de la repro-
ducción m imética del so nido - red uciéndose la emi sión de fra-
ses " ecolá licas"- al desp liegue de una ...glosa ' sin siO'oifi cació n
0
co mprensible, en la que se cap ta un movimi en to de lo hablado.
Glosa que en tratamientos reeduca uvos d irigidos a la repetición
de enunciados coh erentes y funcionales, pu ede ser sancio nada
como agravami ento o signo regres ivo. Contrarianlcnte a d io, es
posible co nstatar, que en la glo sa es do nde se registran las //mla-
(iol/eJ· de la IIO!?" res pecto a lo monocorde de la reprod ucció n, y
aparece la tOl/alidad il/frllllil,l sesgo po r donde se revela algo de
lo p ropi amente hu ma no.
D e aqudla glos:1 inin teligi ble, aho ra sí, deve nd rá una eco-
lali ,\ funcio nal,2 don de ciertos repeticio ne s de ch illidos o pala-
b ras con inte rva los e intermi tencias aparecerán dirigiénd ose a
otro. 1\1ás ad elan te, en algun o s mo mentos, Fio rel la se acercará
al o tro y, de frente a él, em itirá g rititos y chil lidos. " G ri titos"
q ue ya no te ndrán la dimens ió n d e los g ri tos al in fi ni to, ni de
auJlidos que pa recían no cesar. " Chillido s" en Jos que se enl pe-
zará a escuchar un esbozo fo nemático d iscreto o rie ntado \'
proyectado hacia otro. Algun a alteridad comi en z~ a es bozars~.
I La to1la[idad es [o que ti ene que ver con el goce de la vida, el color d('
la VOi'. , aquel lo - podríamos deci r- do nde se esboza lo más propio de un S LI
jeto. Los es pcci:tlistas del le nguaje habían ya observado q ue en In rdac i("
cun b. madre en ranto otro pri mo rdial, es do nde se fo rja el tono; cuyos tr.l
to rnos ponía n a cue nta de h ause ncia de ca rga emo cio nal y afecti va.
1 La ll amada c::co la lia funci onal im plica ya un 11l0 \'jmiento de la paJah,
un movimiento hacia el otro.
80 I
LA ECOLALIA COMO FENOMENO MIMETICO
A rticulación de un "nombre" dirigido a la terapeuta en su au-
sen Cia.
Un día Fiorella nombrará a SLl analista mientras ella está
co nve rsando a di sta ncia co n otro pro fesional, de espaldas a la·
niña. Fiorell a dirigiéndose al lugar en el que ella estaba, le dirá
con claridad " D eana". E ste llam ado incipiente tendrá que reali-
zar algunas otras vueltas para que advenga en tanto demanda.
Con el tiempo F llegará a hacer intervalos de silencio frente a
la presencia del o tro, dirá "galletitas" dirigiéndose a la terapeu-
ta y yen do al lugar d onde habitualmente se encuentran éstas,
tomará la lata y se la llevará diciendo "galletitas".
E sto marca una direccio nalidad , un proyectar los sonidos
emitidos hacia otro. .
Movimi ento bacia el O tro, I/lg"r de dOllde ,/iene la palabra y
hacia dOllde se dirige.
Otra s consideraciones
E l término "glosa" -que proviene del g riego glossa- signifi-
ca " lengua" . La lengua es una masa fónica, yuxtap uesta, que se
presenta co mo una adhesividad, sin interrupción ni cortes. La
glosa si bien aparece co mo un todo pegado e ininteligible, pre-
sen ta una alternancia de vocales y co nsonantes, marcas de la
oclusión en la lengua, co rrelativa de una p érdida de goce en el
ser viviente.
La tOl/alidad - com o esa manera especial de clecir algo- vie-
ne del O tro, por lo tanto, la tonalidad infanti l de la glosa indica
un trayecto realizado, algo que llegó dellug,\1' del anali sta. E l to-
/10 pone en juego lo Oc/l/sil/o, marca una illj!ex iólI ell la voZ. La
)\losa, los chillidos, los grititos son juegos to nales que muestran
,-1 pu nto de humanización, de posibilidad de habitar la lengua,
u vivificación.
I 81
INTERROG AR EL AUTlSMQ

La prese ntació n de FioreUa, con su lenguaje red ucido a g ri-

tos al infi nito, auUidos y palab ras eco lál icas; co n los movim ien-
to s desartic ulado s de su c uerpo, e n un máx im o de te nsió n y ri-
gidez; con su dea mbular continuo sin o rie ntació n; co n sus Capítulo 7
marcadas c risis de exc itació n fre nte al acercam ie nto del otro; LAS CUALIDADES DE LA VOZ ... UN DETALLE SINGULAR
han hecho necesario crear un djspo siti vo analí tico en la institu-
Silvia López Pardo
ción, sos tenid o en un tratamiento de la espacialidad.
La lógica de las inte rvencio nes fu e o rientada a generar o tro
Juga r, afectando la fi jeza de ese repliegue so bre sí, sin ningun a
forma d e exterio ridad, y si n ning ún otro. La analista o fic ió co mo
un pun to exterio r, fi jo, a partir del cual Fio rclJ a pudo arma t un
trayec to de "ir hacia" y luego la "vuel ta". E s evidente que estos
incipi en tes trayectos se soste ni an co n b presencia "ahí" de la
analista. Para el armado de estos circuitos de ida y v ucl ta, fue ne-
cesario consti tuir espacial.me nte o tro lug ar, o pe rando con aque-
Llos ele mentos q ue gei1eraban d iscontinuidad: el um bral, la
pue rta; el ritmo y relevando lo indicado y lo sel1alado.
Del mi smo modo se o peró con la eco lalia, en tanto fenó-
meno mimético. E n la reprod ucció n au tomática de palab ras y
canciooes, fue la detención y la disco ntimlidad puesta en juego
en lo sono ro, que generó di stanci a respec to a lo ind istante. Lo
cercano y lo lej ano, indican un otro IlIgar. Afectar lo ' mimético
de las n1anifestaciones ecolálicas, fu e la cond ició n de posib i-
lidad de la emergencia de alguna diferencia sub jetiva. En un
dispo sitivo analitico ubicando la fun ció n deseo del anal ista , se
hace posible ir más allá de lo m iméti co, o rient;Í ndose a h. ' .ec-
tació n 'de lo idéntico para dirigirse a lo semej ante.

Prog rama P sicoanali stas de S.U.T. E. B.A

Junio de 2001
H o spital de D ía: " La Cigarra"
Gobierno Autónomo de la Ciudad de Buenos Aires
Agosto 2001

82 I
- Luli de seis afios de cdad , en apariencia una niña "adaptada",
no presenta dificul tad motriz, ni marcados traStornos en el habla.
Sus pad res refi eten que Luli tiene prob lemas de aprend izaje,
debido a cierto retraso m ad ura tivo , que se evidenc ió de un mo-
do más cla ro los dos últi mos años, en pa rticular en el área del
lenguaje y en algunas cond uctas y juegos no aco rdes a su edad .
Desde su ingreso, el habla de es ta n iña p lantea varios inte-
rroga ntes. Nos interpela res pecro al Lenguaj e ¿có mo leer aque-
llas man ifes taciones que no están en refe re ncia a l campo de la
significación ' ¿Qué estatuto darle a las palabras que con fre-
cue nc ia aparecen des prov istas de intenció n comun icativa ? ¿D e
que mo do inte rv iene el analista "cuyo inSrr U111enrO esencial es la
palabra", ~ i n apebr a la in terp re tació n s ig nifi ca nte ?
Las manifes taciones ecohíli cas en este caso son frecuente-
mente de tipo diferidas y fu ncional, gua tdan alguna relació n
co n el contexto en que so n dichas. Lo relevante en es tas 111ani-
festaciones es qu e si bi en en principio la n iña pareciera dirigir-
las al a rra , d icho movimiento se desvanece rápidamente y que-
da tomada , ad heri da a lo que se d ice. En tan to son ido que no
res uen a, el fe nómeno ecolálico apa rece des ti tuido de su inten-
ció n significa nte y de su contenido sem ántico, reproduciendo
en sí la voz a modo d e eco.

Desde el primer día Luli ingresa a la sala acom pañada por

l., terapeuta sin dificultad , toca disti n tos o bjetos y pregunta
¿qué es esto ?; de inm ediato se contes ta , un rO lnpecabezas) una

I 85
INTERROGAR EL AUTlSMO
gui tarra, etc. Repite frases propias O de los demás, sin que su
decir se d irija al otro.
En situaciones do nde aparece cierro esbozo de pedido, al
no poder orientarlo hacia otro, dicho ped ido no cesará en su re-
petición. Por ejemplo: di ri giéndose a la terapeuta, d ice "¿ puedo
lleva rme el auto?", repi tiendo la misma pregunta una y otra vez,
haciéndola extGl1siva a todo adulto que encuentre e n su cami no .
No hay respuesta que co nmueva esa fij eza. _ Es tas son algu nas particul aridades con que la niñ a se pre-
Las preg untas que realiza, son seguidas de con tin uo po r las
respuestas que dan los otroS o ella misma sin distinción. Luli di-
ce "¿ qué hay de comer?" , el ad ulto respon de "rnilan esJ con pu-
ré", el la reprod uce "mila nesa con puré", haciénd o lo con una
voz suave pero ag uda. En es te pregu ntar y responde rse reitera-
do, se puede localiza r d is.tintos to nos en su voz, ' por el uso de
distin ta altura e intensidad en su e misión , rasgo que es tab lece
cierta diferencia en el "sol iloqu io" en que q ueda tomada.
Luli presenta como rasgo singular, el tratamie nto particular
que realiza de la voz, en tanto materialidad sonora.
Se des taca en su prod ucción, la presen cia de ceo, susurro,
so liloquios inin teligibl es as í co mo diversas tonalidades de la voz,
impe rativa, aguda, enérgica, monocorde.
A veces la voz se torna imperativa , con un tono más grave y
enérgico, le ordena y la reta, frecuente men te desap robando su
acciona r: "¡te dije, te vas a caer o tra vez!", "¡no ca ntes más!",
"¡ese auto no lo pod és dejar acá !". L respond e co n un to no .rr: ás
agu do "no me ca í", o "déjame can tar", mi en tras lo hace, dlnge
su m irada a un lugar en parr icular, de frente y por a rriba suyo.
A veces se pelea con el Otro, di rige golpes en el aire, da vueltas
so bre su' propio eje, grita y llo ra con desesperación; se pega y
araña la cara, gritando "Lull me peg6", "mirá me lastin16)) .
Co n frecuencia h abla en tercera persona, "Lu li qui ere ca
mer" , lo hace con un tono de voz di fe ren te . En ocasiones su
glosa se torna ininteligible.
86 1
LAS CUALIDADES DE LA voz... UN DETALLE SINGULAR
Desde el primer día hay un obj eto que esta niña privil egia,
un a guitarra con nlicrófono, que tiene a su lado, y a veces u tili-
za para can tar una ca nció n tras otra. No pernl itc que la tera-
pe uta intervenga, no acept;l que cante n i q ue toq ue el micrófo-
no. Ca nta "a viva voz", con fuerza. Su voz aparece más nítida,
con cierto rirmo y cambios de to no , en opos ición a la tonalidad
mo nocorde de su voz habitual.
se nta . Se desraca en su producción, como detalle singular "Las
cualidades de la voz" .
Lul i re::t!iza un trabajo e n el tratami en to de la voz, e n tanto
mate riali dad so nora, a través de dos cualidades. Co n la alturtl,
prod uce va riacioncs de graves)' agudos que escanden la melodía
de la em isió n voca l, rea lizando d iversas tonalidades de voz .
Co n la illtensidad de la voz, mod ifica el alcance que tiene el
son ido, el área de proyección es pacia l, produce así un a voz dé-
bil -d isminu ida o fuerte- aumentada .
Es un tdbajo e n acto e n el que Luli in te nta introducir ulla
diferencia: una alte rn an c ia que haga luga r a lo otro, pero en
ran to es rea lizado sin anudam iento a lo im agina rio, el esbozo de
lo otro se desva nece. La voz e nton ces recae sobre sí, sin poder
vehic ul iza r me nsaj e algu no, po r lo que a veces se tO rna im pera-
tiva . Una voz déb il que respo nde y la otra voz que le ord ena, se
repegan en sí misma. Es la voz del otro reprod ucida y dupli cada
en ella.
La anal ista decide asociarse al tra baj o que rea liza esta niña e
inte rviene co n la voz en tanto materialidad sonora, por fuera
del campo de la signi ficació n.
Las cualidades de la voz es el instrum ento con el que opera
1.1 ana lista, o rien tando su intervenci6n a con mover el dominio
de lo Uno en que queda abol ido cualquier esbozo de otro. Afec-
!.Ir lo un ívoco de esa su perficie, institu ir orro que i10 sea ellnis-
rilO, es lo que va a permitir un "ir hacia", dirigir 1I1l Ibmado.
87
INTERROGAR El AUTISM.O
En una ocasión, la niña se su sube a upa de la terapeuta, y
se pega a su cuerpo, qued ando "agarrada", inmóvil. La terapeu-
ta luego de un rato toma la guitarra y la ubi ca entre los dos
cuerpos, toma e! micrófono y le dice "hola, ¿có mo te va?", con
cierta musical idad , rea liza ndo variaciones en la alrura. Con un
movimiento de mano lleva e! micrófono a la boca de L. quien
responde "bien". La analista pondrá en fun ción es te alternar el
uso de! micrófono entre ella y la niña, siendo es te movimiento
acolnpañado de la verbalización, "ahora a JllÍ , aho ra a vos".
La analista decide hablarle i Luli, a modo de canto , intto-
duciendo variaciones e n la entonació n.
El acemo, la prosod ia de la voz, dan cuenta de un trabajo
subjetivo, que se presenta como un rasgo propio en cada ser ha-
blante.
Estas intervenciones, están orientadas a produci r cie rra es-
ca nsión , que evite que la alternancia "ahora vos, ahora yo", con-
tinúe en un deslizanl'iento si n fin y se subsuma en un simbóli co
automático.
A menudo en las actividades o pedidos 'que rea liza Luli
queda tomada en la infinitud de lo continuo. Ante situacio nes
en las que se topa con algo que no se puede, que no hay, la' ni-
ña responde con gritos, go lpes y patadas, cae y se desparrama en
el piso. El cue rpo pareciera desanTIarsc e n lTIovimientos convul-
sivos, sa liva y mocos se esparcen por el rostro y cuerpo.
Motricidad desanudada, fluidos que se expanden sin límite,
presentando lo que no cesa. Nos preguntarnos cómo inte rven ir
para producir alguna de ten ción , cuando es necesario introducir
algo que no es posible, o que no hayo que no puede hace rse.
In terrogación que nos con duce a planwir e! estatuto de L,
negac i6n.
aa I
LAS CUALIDADES DE LA·VOZ .... UN DETALLE SINGULAR
Acerca de la negación
El trabajo de investigaci6 n nos ha conducido a un trata-
miento del espacio , en el cual a través de operaciones an alíticas
se "hace luga r a lo que no". Reco rrido que ya fu e desarrollado
en el capítulo 1: Acerca del "es tatuto de lo simbólico".
En situaciones donde es necesa rio decir '~qu e 110 ", o hacer
alguna indicación , la analista decide hace r presente el "no" ope-
rando con el tOno de la voz. Se diri ge a la niña utiliza ndo una
intensidad baja e n b voz, logrando un tono de voz suave, susu-
rrante, si es ra medianamente lejos, }' si está muy cerca) mu eve'
los labios, haciendo que su voz sea casi inaudibl e.
En ottOs momentos do nde se introd uce el "no" verbalmen-
te, se hace bajo este mismo tratamiento. Es con el tono que se
afecta la in finitud de lo co ntinuo e inmutable.
Como efecto de es ta illtervenci6n Luli se detiene, mira
con in te rés en direcc ión a la terape uta, inte rrogando so bre lo
dic ho . A veces se ace rca , le mira los lab ios para luego contes tat,
utras veces responde a su requeriInienro desde lejos, "ya voy, es-
IOY acá ", responde, 110 'repite infinitam ente lo dicho.
La voz susurrante e ra un dc(alle que prese ntaba Luli , la
.1l1alista lo extrae para interven ir, quedando el susurro del lado
.Je la anal ista, reflejado en otro tl/gm: Refl ejo dc lo que ya no está
", lamente en e11:i.
Se esbozan dos lugares, uno desdc' do nde se le habla, attO al
, u~ 1 dirige una pregunta, y del cua l le vuelve un llamado, q ue
IIl lCnta su respu esta. Se co nstruye un recorrido, de idas y vue/-
1 1\ , donde ha)' dos, esta ndo en uno no es tá en el orro.
La niña empezará a pon er en juego el ir y venir, el alejarse y
"ncarse respecto a la presencia de la analista, quien la espera en
', n mismo lugar. Desde allí acompaña verbalmcnte el trayecto
l" l ' la niña recorre, a medida que L se aleja, le dice; "chau Luli , te
I ", Y al acercarse; "hola vo lviste, te estaba esperando». L1 analis-
I a9
INTERROGAR EL AUTl SMO
ta u tiliza di stinta in tensidad y altu ra de voz, cOInbinado con va-
riaciones en el rirmo creando cie rra dimensión temporo-espaci:t1.
I r y volver, acá y alb, son té rminos que se des pliegan a co n-
dición que algo de la nega ción opere respecto d e lo uno absolu-
to. Se es ta acá e n tanto no se esta allá, el irse implica ya no estar,
lo qu e ha ce que volve r al mismo lugar ya no sea lo mismo, Se
ge nera cierra brecha que afecta lo co nrin uo , consecu encia de e~ ­
ro, cu ando lo terape uta se traslad a por fuera d e b sala, CQmul1l-
cá ndolc a dond e se d irige, Lul i puede permanecer en la sala es-
perando su vuelta. Cua n do ésta se encuentra fuera de su campo
visual. la lla ma, pregunta , "¿dónd e estás?''", o va en su bt.'isqucda
y al hall a rla exclama " iad estás''', abraz,í ndo la, El enc uentro es
posible en ranm el lugar de una ausencia com ienza a esbozarse.
Durante el tr;lI1sc urso de la mañ a na, la niiía pregu n ta e n
varias oportun idades e insiste n re me nte, "¿ d esp ués p u!.;do ll evar-
me es te juguete?" . En el mome nto d e irse, a la sa li dJ , dirige su
ped ido al adulto q ue está más próximo, ",puedo ll eva rme el au-
to?" . La a nalista inre rvendd di ciendo que "s í" a su pedido , pe-
ro es ta bl ecien do co m o cond ición q ue debe t rae rlo de vuelta, a
su regreso. Luli se va y efe ctiva m e n te, b. vez sigu ien te a la ent ra
da lo trae con ella.
Se vá-vuelve, se ¡(eva-trae, L pon e a trabaj::tr estos pa re..,
producie ndo cierta Jia lécri ca, que perm ite afectar " lo silllult,l
neo" del ri em po.
Ya dispon e de cierros térm inos que se ligan o c0I11bin.11I
" Ir-salida-llevar" y " v/ielta-entrada-tr.ur"
Solida rio a es te trabajo la n ina se interesa por los avio Jll
que oye pasar. L. diri giendo su mirada al cielo sigue el tra)'e, ,,,
que realiza el avión , pregunta ndo: ,adónde va', hasta que éSll
pi erd e de vista, pregunta e nton ces: ¿cuá ndo vuelve? lntrodl lo
e n· su verbalización , el ir y volver, respecto a un objeto fu cl,l d
ell a. En sus frases uti liza, el desp ués, mas tarde, manana, ti ,,.
ve ngo, etc.
90 I
- - - -- -- - -- - LAS CUALIDADES DE LA voz ... UN DETA LLE SING ULAR
Algunas consideraciones acerca de la función
del espejo en la estructura
Para concluir se detalladn dos episodios en los que obse r-
vamos fenómenos d e repegamie nto de superfi cie q ue muest ran
la continuidad de una superfi cie con Otra. Estos fenóm enos nos
orie ntan en la practi ca, res pecto a la n eccsaried ad de la fun ción
del corte, en la superficie, para generar espacio, es trllc tur:l. 1
1) En un:l ocasión Luli abr uptamente interrumpe su "paseo
en a u to po r el jardín", diri giendo su mirada a un lucrar dete rmi-
nado, gritando y, pegando cachera das en su cara , ton~da por una
voz - g ra ve, enérg ica- que le ordena "dejá el au to, por acá no se
puede". A pesar que la rerape u ta ma nifiesta q ue conrinüe con su
paseo, q ue por ah í se puede andar, la n iña continúa 1I0raJldo,
m!entras gri ra con desesperación "déjame andar", diri giendo su
ll1 ,rada a un lugar en particu lar, de frente y por arriba suyo. La
.1I1altsra deCide ln terVenlr, ubicándose al Iado de la niña, mira ha-
( ia el I11ismo lugar que ésra, d iciendo con voz enérgica "¡No la
rn~lestes más!, j:lndáre! yo la dejo es tar acá ". Luli se apacigua , la
1111ra, luego dirige su mirada a ese lugar y Con ti llI.b su anda r.
En el primer ep isodio , esa voz imperativa que irru mpe en
I l/Ha "rü " que e n ella dice "¡dejá el auto , por ací no se puede!",
\.1 voz no vehic uli za m e nsaje alg un o. Indicando "ese c ld c ter
1,· cuerpo ext raño que presenra la intimidación del tü delirante,
qlle siempre se hace escuc har. .. , ... ese observad o r qu e ve todo,
I. lI ch a todo ... ". 2
, O·I v·I[a, 1_1'l'la na: "E· s pa clo
. y esrrU Cfur a: fe nómenos de supl: rfi cil:", en
.1IIl'Írl y Puberflld, Buenos Ai res, Edi cio nes Labrado, 1998.
lo L1can, Ja cq ues: "Los enromas de! agujr.:ro ", eH El Seminario. Libro 3.
I'ficosis, Buenos Aires, Paidós, 1984.
I 91
INTERROGAR El AUTl SMO
Ese tú que habla por si solo, lejos de ser otro, es casi una re-
flexión del Uno absoluto. Ahí donde el yo no se ha constituido ,
El palabra presenta un sentido unívoco, des pojada de la dim en-
sión signifi ca nte. La niñ a queda tomada en la infini tud de un
espacio sin o rientación , ye n la actualidad ete rna del imperari-
vo , presente sin conjugació n, que 111 ues tra la ausencia de la d i-
mensió n temporal. Po r ell o cuando la analista en un prime r
mome nto in te nta dirigi rse directamente a la niii.a y hacer uso de
la palabra en el marco de la significació n, su intervención no
tiene efecto. Es operando en el espacio co n el cuerpo y co n el
to no de la voz q ue hace luga r a otro.
La analisra ub icada al lado, interviene urilizando un tono
enélgú:o e n la voz (que mima un n10 do imperativo ), mie ntras
extiende su brazo y su dedo índice hacia adcla me y arri ba. Pro-
d uce en ese movimien to un trayecto con o rientaóón , co nstruye
un ;) recta, que aCOta la infinitud del es pacio abie rto , sitü;:¡ un
punto que va a fu ncionar co mo corte en lo continuo e instituye
o tro luga r que no es el 111is1110 . Es ta o peración gene ra distan cia.
esboza un mas acá y un mas all á, dando luga r a cienos recorri-
dos, que le pCflniren a Luli "continuar su paseo".
Esra ope ración insta la un a ba rra, afectando lo un ívoco }'
con ell o lo im perativo de la voz. Es pos ible, que la voz, se propa
gil e, es decir se proyecte y 110 se redoble sobre si. Se esboza un imer
valo haciendo luga r a lo inaudible.
2) Jonn)', u n co mpañero de sala, le pega en dos oponu n,
dades . La primera vez, Luli recibe la cachetada, se queda inm "
vil, perpleja e in mediata mente ella se pegil 11 si misma, en la C.1 ' ,
gri ta ndo "¡me pegó!, ¡me duele !". La vez sigui e nte, cuand"
Jonn y le peg,l, la terapeuta ubi cada al lado de Luli se diri g¡' ,1
ni ño realizando un gesto con el cuerpo ye n un tono de ,n
enérgico di ce, "¡}onny no le pegues a Luli ''' . L se queda in",,,
vil, luego mi ra al niñ o y le pega una cachetada.
92 I
LAS CUALIDADES OE LA voz ... UN DETALLE SINGULAR
En este segundo episodio, la niña mues tra en el transitivis-
mo. que realiza , la ausencia de la constitución de lo especular.
La Imagen real se pega a la imagen virtual, al estar superpuestas ,
lo real es imaginario y lo imaginario se rorna real. No hay dos,
se pasa de uno a otro por continuidad sin atravesar ningún bor-
de. Hay identidad entre uno y otro.3
Por ello cuando otro niño le pega , Luli, se pega mientras
dice "me pegó, me duele".
En es te caso , es la niña quie n, con su res pues ta, orienta a
ia analista respecto al modo de intervención. Cuando el niño le
pega, Luli responde levantando el brazo y con éste hace un giro
que se CIerra sobre su cuerpo , realiza un rodeo . un movinliento
envolvente, un corre real, y en continuidad un repegado. "En
ese pegarse", ella se pega sobre sí. Luli muestra en el trabajo que
reahza, la co ntlllllldad de una superficie con otra , indisrin ción
de la image n virtual y la imagen real.
Por ello cuando se repi te este episodio se decide operar en
el espacIO. El cuerpo de la analista traza la lateralidad , un "a lia-
do" que afecta lo enmismado del uno solo. Hace corte en lo
ontinuo y hace lugar al doblaj e. Este "al lado" se marca tam-
bien con el tratamiento de la voz que hace la ana lista al dirigirse
,11 l1lño, se acentúa la intensidad y el ritmo lo que realiza cierta
,'seansión en el sonido de las palabras, produ ciendo un tono nÍ-
lido y firm e. La voz, tOIna c ue rpo , surca el espacio haciéndose
"r,. en otro lugar. Efecto de es ta interven ció n la niña dirige la
"litada al lugar donde se encuentra la analista e in mediatamen-
'" des pués , levanta el brazo lo mueve en aba nico pero ,s ta vez
I'l'ga al niño, le pega a otro que no es ella misma.
I Amsrcr. P.: La matemática en la ewelÍtllJza de Lacan. Buenos Ai res,
• 'I"our, 2002, págs . 35-3 8.
I 93
INTERROGAR EL AUTISMO

En ambos episodios, el analis ta dispone de la voz y del

cuerpo para intervenir. Aplica variaciones en los pa rámetros so-
noros, de es te modo la voz se dimensiona se propaga genera ndo
Capítulo 8
di sta ncia. Con el cuerpo marca, un "al lado" que esboza arra y
traza con su lTIovi miento un tra yecto acotado co n una orienta- • AC ERCA DE LA MATERIAl/DAD SONORA ...
ción , que posibilita cierta disposición temporo-es pacial.
Graciel" CurrtÍs
Ubicar estos fenómenos de superficie y de pegado de super-
ficie en el trabajo analítico , orientan al analista respecto a dón-
de, cuándo, cón10 y con qué intervenir, para operar un corte y
generar estructura. La posición del analista agrega la recta que
en tanto tres fij a un punto , y lo dota n de lo ngitud , profund idad
y altura. Relevo entonces que es la posiciólI del analista, ellllgar
dOllde se opera eL corte.

Jornadas C.P. I. N
Noviembre 2003

94 1
- La mllsica está prese nte en los dispositivos de trabajo con
n iños gravemente perturbados en su subj etiv idad, el lugar q ue
ha ocupado)' actualmenre OCllpa es ele lo m,ís eliverso. No reel u-
cir la música a o írla , como inte nto de apac iguam iento o asoc iar-
b a la producción de placer o divers ión , s ino C0l110 una h e-
rramienta para lo co nstru cción ele lo subjetivo es Id intención ele
este cap ítu lo. Po der ace rca rnos y servi rnos de lo sonoro C0l110
un modo de inte rvenc ión.
La cl ínica de nii10S co n prese ntació n aur ista nos plan rea, e n
el campo de lo sonoro , e! trabajo singular que caela uno de el los
hace en relación con lo que oye .
Ub ica remos en el cam po de la aClIstica algunos térm ino s ex-
traíd os ele la materia sonora que hacen al espacio auelible o inau-
dible, así también com o su uso en la mÍlsica, para bordear la
con strllcci6n de un experienc ia de lo sonoro en el campo subj e-
tivo. Entenel emos campo subj etivo como la articulación ele!
campo d,: la voz COIl la Imlsión escópica, para que entO ll ces lo
so no ro pase a tener estatuto de escena, es dccir -escena sonora.
Poel ríamos pregu nta rnos qué de la prod ucción sonora entra
en el campo subj et ivo)' qué podríamos ubi ca r como pu ra ma-
terial idad sonora, C0 l110 reproducció n automática más cercana a
lo ac" stico.
Si tomamos la transmisión sonora -térnl ino de la aCLIstica-
como efecto en el espacio sonoro y el mimetismo como un mo-
do de defensa frente J la fuerza devorado ra de lo so noro, co-
m enzaríamos ub ica ndo o perac iones }' etapas en esa transm isión

I 97
INTERROGAR EL AUTISMD _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
-no para traspo larlas- para hacer uso de ellas en la lógica que
intent;mos construir. Leeremos el fenómeno sonoro a la luz de
cierros ejes que hacen a la co nstrucción, de aquello que en el
campo de la música es de nomInado objeto so noro.
Conlo hClTIOS mencionado antcriormcnte , de la acústica se
extraen variablcs a tcner en cuenta en la tranSlllisión sonora, en
relación al espacio y al tiempo. C iraremfs a~~una: de ,~l las,. ~ue
son propiedades de la físi ca tales como a reJ ' eXWfI, reJ,accwn y
sus efectos de eco, reverberación y resonallCl~: . necesario para
Estos térJllinos de rcflcxión y refracclon cn la constrllcCl6n
de la imagen en el dispositivo del es pejo - usados por Laca~­
nos van a orientar para pensar del mismo modo. la co nstruCClo n
del espejo sonoro, necesa rio para alguna afectaCIón en el c ampo
del lenguaj e. Proponemos un trabajo en lo sonoro seme¡ante al
de la imagen . . .
Si b ien Pie rre Schaeffe r, en "Tratado de los objetos mus Ica-
les" art icu la el objeto sonoro desde d ist intas pe;spectlvas, ub I-
cando su relación con diversos puntos de vIsta, estoS so n wn~­
dos en el sentido de lo perceptivo, no desde l,~ constrUCCIó n e
la mirada como podría leerse desde el ps~coanalrsls.
'Cómo incluir los térm inos de la aCUStlca en el campo de la
música, desde una lógica articu lada a la dimensióll de la voz en
el campo del psicoanálisis? . ' .
Esta articulaci6n se noS hace necesan3 para p~ nsar la ITIUSl-
ca como un instrumento en la intervenc i6n analítica. No es su-
fIcie nte saber qué aporta la música, sino ubica r en el hacer?e
cada ni no su implicación subjet iva. El trabajo que cada nll10
tealiza con lo so noro orienta la intervencIó n. . giendo lo sonoro a alguien.
Con la lógica del espacio sonoro articulado al objeto voz,
ubicamos la co nstrucción de la escucha lr gada a la estructura
lingüística del perceptum .
98 I
ACERCA DE LA MATERIAliDAD SONORA
Es te trayecto intenta o ricntar las intervenciones posibles en
el ca mpo de lo sonoro en un d ispositivo analítico. ¿Cómo ir de
ese son ido "cosa" (masa sono ra) -s in fonna, ni variaci6n- a la
prod ucción de sonidos formados - ligados a la duración, varia-
ción y d istribución?
El trayecto a co nstruir será del sonido hacia "los sonidos".
O rie ntando el trabajo hacia la construcción del intervalo se
afectará, en principio, la infinitización sonora. De este modo el
sonido va tomando forma por la escansión misma del intervalo,
la construcción de dos son idos.
En el ,rabajo con estos niños partimos de la ind isti nción de
la fu ente sono ra, indisrin ció n dada por la reverberació n de los
soni dos en el es pacio. Se hará necesario ub icar en las produccio-
nes so noras de cada niño el rrabajo singular con la masa so nora.
La voz del terape uta será un insrrunle lHO de intervenci6n '
- en relación a las variaciones de tiempo y espacio- para el ar-
mado de un circuito de ida y vuelta .
Con estos niños hay que realizar un trabajo preliminar, que
es la locali zació n de la fu ente so nora, se parada de! son ido y d e
sí. Armado que pasa por el ,erapeuta y que permite la construc-
ción de la vuelta. Construcción de dos planos diferentes, a par-
tir de la extracción de algo de lo idéntico, peto en otro lugar,
esbozo de arti culación de dos so nidos difcrentes, una orienta-
ción hacia el objeto sono ro, término del discurso musical, des-
pegado de lo indicial y de la acción.
Es una condición prelim inar poder ubicar cn qué puntO e!
niño hace un trabajo co n lo so noro o cuándo es tomado por lo
sonoro , reproduciendo sin mirar nada, ni a nadi e, y no diri-
Es importante distingu ir la vía por la cual un sujeto es lla-
mado por lo sonoro. Es deci r, si es el gesro ligado al movimien-
to , prescindiendo del efecto sonoro, o es sólo el gesto sonoro
prescindiendo de! campo de la mirada. Estos modos de presen-
I 99
INTERROGAR El AUTI5MO ACERCA DE LA MATER IALIDAD SONOR~

l bao se oriente por el campo de la ro no era una vía de afec ración si no considerá bamos es te parti-
ra rse hace que la entr,ada a tri a J" ' o partiendo de! gesto so- cu lar rebote de los obj etos, A veces él mismo mimerizado con
'd . ' laclOll con o S011 0ro
' mIra a en a[ncu , n e! cam )o de la mirada, , ' los objeros, era tomado por ese movimiento fijo y único,
noro en su artIculaCIón co od os d! resentación en la c1ln lca, a Es re panicular rebote es extraído por la anal ista haciendo
Tomaremos d,stintos m P, de dos ni ños que
. en el [¡¡atamientO 1ugar a lo m ismo, operación necesa ria para construir otro lugar
través de algunas secuencias, . s una propuesta entre
1 'de mUSlca, que e ' d que refl eje alguna variación , de lo idéntico a lo mismo, En este
as istieron
' de un a espacIO,
disposrnvo amp l'la d o, en la insrirución , pensa_ o primer momento se loca lizan los detalles a te ner en cuen ta pa-
otrdS,
ra que el ni¡'jo consienta ponerse al trabajo y se sos tenga la dis-
para cada uno , ' _ M tÍas se presenta llamado por lo ges tual tancia necesaria con él. Ubi ca ndo el plano en el espacio que
El prImer nlno, J, a,', é or el efecto sonoro, posibi lite que el ni¡'jo rome alg una posición en el armado de
" si n nll1gun m rer s p d , ,~, un rrayecto.
del mOVimien tO d I : 1
parece c so n
',do s in puntos e le e-
d
En e! segun o, van, a , fi " do lo an ulando to O
' , d' d todo e! es pacIO y IJan, , ción.Otro pUnto a te ner en cuen ta fue el m odo en la interven_
rencra
'
, ,mnva
m QV IITIIC
len o, d 11 amac1o cla ramen te por lo so nOlO,
r O J pero Sien o
Cuan do Matías bebía, 10 hacía co n un sorbete, aspi rando
hasta quedarse sin aire, si la analista intervenía sobre el sorbete
1. Lo gestual del movimiento presionando para hacer inrervalo, él tomaba ese modo de ac-
ción registrando idénrica m elHe el interva lo,
Entre la permanenCIa
' y I,a V ,, " , e'ltl'e
a I 'laCtOll " ellnovimiento La variació n en los in re rvenciones fue la constanre, para que
y la detencióll , no las ingre,'ara en su circui to haciendo identidad de inrerva lo,
Se propuso un tratamiento del espacio, solidario a la discri -
; . , CiD de trabajo sin l11irar, con rc~o rn- minació n de planos a partir de los objetos CJue lo llama ban,
Manas II1gresa al espa " do dc accionar, haCIendo Cuando co menzamos elll're dos a armar trayec tos, él iba al lugar
' , 'ó con u n UI11 CO !TI a . e
dos SIJ1 o ncntacl n, 1" . dé ntlcos en rorma y del intervalo, anulá ndolo, eliminando el espacio enrre uno y
,
rebotar ob jetos , 'd.os,' bloques o pa ItoS I
ngl ,
otro , Es re rrayecto de ida y vuel ta fu e posible comenzar a cons-
color, sobre superfi CIes duras, emisiones laríngeas -sin uso de truirlo en un plano privilegiado para él, so bre una mesa, diferen-
Su producció n sonora eran d . es un sonido irerado cia de plano en relación a nuestra mirada, ubicació n q ue le posi-
l produclen o a vec ,
la Icngua- gut ura es, " d d Y dc modo idéntIco, bilitó recorrar el trabajo al emplazamiento_de la mesa , Prim ero
( de contlnU I a
e
e e,e,c,) con erecto la co nstru cCI'ó n d e un desplazándose él, después los objeros, de un pUnto a otro pUnto,
' s phnteamos es b
La propuesta que no " d "h 'a lo itinerado, es ozan- en presencia de la analista, que sa neio naba este ir y ven ir.
' do d e lo ztem o 1I aC/ caso "lparcela
reco rrido, pa rtlcn , 1'dé noco,
'
', d
do la funclOn e 'In terva lo': que en este ,
En la disrribueión de planos consideramos la modificación
anulando cualquier v;¡ n aClOn, do de acción no esraba sobre las superficies de rebore (en relació n a las tex tu ras, la con-
' " b' os que es te mo
En pnnclplO u eIcam
· sono ros que pro
d ucl'a, , )'a que lo sono- sisreneia y las alt uras) como una intervenció n que hi ciera o bs-
, lado con los erectos
artlcu

100 I
1101
 ACERCA DE LA MATERIALIDAD SONORA

INTERROGAR El AUTISMO
. , Buscando una diferencia en analista toma el arroj ar en relación· a los objetos y ubicándolo
, . modo d e aCClon. I espacialmente, haciendo lugar a la función "arrojar".
dculo a ese unlCO fi· distintas tales como te as,
. I on super ICles .,
lo mismo, se lOC uyer . I ebote de los objetos. Solidario a este despliegue espacial y su afectación corporal,
logra r van ar e r . aparece n manifestaciones de enojo , alegría , cosqui.llas, juego de
cuero , caue h 0 , para bl 1 .... areda percutir con sus manos,
oP
Desde lo observa e e nllO a automático, fuera de con- miradas.
ero el movimientO q
o ' uc [ca Iza b a cr
. .,
b· .
. nin" ún efecto su JetlVO. Aparece el escupir "hacia un punto", desplegado en el espa-
P . . , n . ordlnaclOn , SlO b . I d
trol ) sin lOtenClO . ni ca son1.d o ·itCradAv , similar al rellOc 10 ,e cio de taller de modelado. Las competen cias de escupidas diri-
,
Cuando emltla ese . d c a Ita frce uenc·la ) lo co nverna gidas, realizadas alternari vamente con el escultor, van sosteni en-
un caballo , con golpes SUC~S IVOS I fago t o el vibrato de 111 do la lógica del trabajo con el niño; la que fue acordada con el
en un solo sonido ; al mO o en que e equipo de profes ionales que se incluyen en el dispositivo insti-
violín es al oído humano. . , I do de acción alternando tucional, desde diferentes miradas.
d·fi aClon en e mo I En el espacio de música ubi camos modifi caciones en la
Aparece una mo 1 l e l · terve ncio nes pudo o ca-
. Durante as 111
el rebotar con eI arrop r. . d·lrecció n dando lugar a emisión vocal , que va n de lo gutural al uso de la lengua en el
. I l ' 1 obj eto con ' I pasaje del aire; incorpora el resoplar, co mbinación entre el soni-
lizar a quien arropr e a gUl bre sí y el control de os
la mirada, discontinuando este estar so do iterado y un sonid o rugoso, saca ndo el aire.
objetos pasibles de rebota r. alitos se hace lugar al uso de En el taller de juegos surge el eructar "sonido cavernoso",
Del rebote de los bloques y P , dolos coma baque- pasaje del aire que arma la ida y vuelta, incorporando el diafrag-
de los elementos usa n . ., d
los mislnos, al encastre . l· can una disI11111llClOl1 e ma. Las emisio nes vocálicas varían con la incorporació n de la
. . tOS que llUp I
[as eje rciendo mOV lffilc n 1 demos ubi car claramente "m" usa ndo diferentes voca les .
lo ~uton1árico. Momento en e que po ta comie nza a reflejarlo . Provoca esos sonidos buscando la mirada del adulro , es pe-
q Ue algo desde el . lugarcló
d e la terap: u da de la mirada, primer
n acampana
rando alguna sanc ió n mie ntras sonríe.
Apareciendo una lOten el cam¡)O de la mirada . Se hace lugar al tratamiento del pasaj e del aire, ofreciéndo-
. d~ w ooro co n fi le j uegos con globos, burbuj as, apareciendo el inflar-des inflar-
entrecruzamiento e d. d 11tre la mano Y la super ICle.
ce me tan o e . . explo tar, pasando con el aire por el rostro yel cuerpo de la an a-
La baqueta apare lIado de él espejea su mOV1ll1lento,
Mirando a la terapeuta qude a I necesarios para la entrada lista. Un efecto que afecta, haciendo lugar al intercambio con la
· os ugares,
haciendo con lo mismo te rapeura, uno y orro alternativanlente.
de alguna diferenCia . . ·d d I bote con cierta au to ma- El trabajo realizado en el es pacio de música part iendo de
.
Si bien persiste en Sl
1 actlVl a e re
.
'd
se alterna, en un I a y los sonidos ligados -o iterados-, hizo posible la articulación de
. . , l1 hay esbozos de un percutlf que dos sonidos distintos, afectados por el movimiento del pasaje
tlzaClO ,
vuelta con el rebote. . , del espacio se decide inter- del aire que hace diferencia , no hace Itno.
1 constrUCClOl1 " ."
Para avanzar en a . . ·1 . da que era el arro)"r . De ese soporte acústico (e.e.e.) se marcó en esa superfi cie
d d aCCió n pnvI egla , I I
venir sobre un mO o e h· ·b a lo largo de a sa a, cierta rugosidad , golpecitos J emisiones "mnla-mma", que esbo -
· I I nzar aCla affl a, d L
Se pone a na b ajar e a h· n punto determina o. a zaro n una dista ncia y una altu ra distinta. Pod ríamos comparar-
desde arriba , hacia un cesto , o aCla u
1103

102 \
INTERROGAR El AUTISMO
. be que "se apoya en
lo con algo m elism áti co como eI ca nto ara
una vocal y hace un di bujo" surgiendo in flexiones en la voz, al-
terá nd ose la frec uencia)' am pliándose la dista ncia del golpe.
O rientació n que separa el soni do ite rado del pulso. . hace un gesro parecido a un aplauso , junt ando y sep:1 rando s us
Es te tratamie nto del in te rvalo co n m ínim os to no s, espac Io s
muy reducidos, cOlnie nza a dibujar un trayecto, deja· de "itera r"
para co m e nzar a "itillerrl r'~ . .,
El tratamiento del pasaje del ai re en su artlCUl aClO n CO :' el
uso de la lengua es tomado en el campo de la música en los Ins-
tru m en tos de vien to . Puede n enco ntrar m ás re fere nc Ias en el
anexo , en el ca pítulo "Un hace r con el lenguaje musicar.
La en trada al trabajo co n Marías pr ivil egió el ca mpo de \o
mi rada, po niendo en movi miento el gesto , que pasado po r el
otro , cobró sig nifi cac ió n e n s u a rti c ulac ió n co n el cam po de la
voz.
2. Lo gestual sonoro
Animándose se hace cmnino ...
. En el caso de ¡ván la entrada al trabajo se otienta partiendo
del ges to so no ro en su artic ulaci? n C~ 11 la n1ir.ada . . , ..
Se prese nta deambulando Slll ninguna d lfecclOn , co n d ifi-
cultades para detenerse c uando ca mina y c uando. co m e , CI:1P U-
jando la com ida co n sus manos. En do~ o portunidades salró de
la casa, sin ln irar, sin res po nder a nll1g un llamado que Jo .11 0111-
bre, hasta que lo detuvo algo co mestible que vio en un q uIOsco.
La madre relata que tiene que escon der la co mida porque
incorpora todo sin dejar nada, q uedando pegado al o bjeto . En
caso de qui társelo no pued e ser susrrruldo po r o tra cosa. .
Es cuidado so en sus moviIn ie ntos, a veces u rastra lo s pies
cuando pietde la m irada o cuando está cansado , queda perdido.
104 I
ACERCA DE LA MATERIALI DAD SONORA
U bicamos que puede detenerse frente a los co lores contras-
tantes de un cuadro de la sala o algt'rn objero de col or brillante
o frente a dete rminados so nidos. Cada cie rto lapso de tiempo
m a no s .
En Ivá n aparece el so nido s in p unros de re fe re nc ia, inva-
diendo todo el espacio y lijando al niño , anulando todo movi-
mI en to .
Se hi zo necesario ub icar c uerpos so no ro s, es decir distinto s
insrru m:: nros que se hacían sonar en d ifere n tes lugares de la sa-
la. Se ofertó u n esbozo de secue ncia sonora, que lo ll amara , ha-
c lcndo lugar al m ovimie nto .
En pri nc ipio arm am o s un a trayector ia del inead a co n ins-
l"r Ul11e ntos m usicales d ive rsos, incluyendo u na g uita rra so bre un
extre m o de una mesa q ue o cupa g ran parre del sa ló n .
En el o tro exrrc m o se qu eda C0 111 0 pu nto fijo un a te rape u-
ta y la otra co mo pu nto móvi l (des plazam iento)' so nido) en el
m lSlno plano d e Iván . Adopta entonces una po sic ió n en cucl i-
1I.:1 S, [ raza pll llt? S so no ro s q ue constit uye n trayec tos en el es pa-
CIO. de I ~ sa la . Esos reco rri dos se ligan a so ni dos q ue des pierta n
su Il1 tercs y co nvocan s u l11]J" ad ~l. .
De este modo él com ienza a dirigirse )' ejecutar cada inst ru-
m entO sig uiendo el trayecto aco tado po r lo s so ni dos. Es ro se
rea li za a co nd ~c i ón de la presenc ia de las dos terapeutas, q ue
o fl enran al nmo en esa constr ucc ió n de id as y v ueltas . Se le
pres ta image n a cada son ido p roducido po r el nillO )' se san cio-
na cada luga r en el espacio en sus desplazamientos.
, Conj ll~ta ~l c nrc con cs (a dis rrib uc ió n, los rerape utas in-
c_lu la n .1l1~V¡ m l e n tos ges tua lcs ligados al ro s tro y a su expres ió n .
Es declf ligando esos so nidos a una image n , image n del rostro
de lo: semejames, lo vivo del otro, en la terapeuta.
Esto s e1e n1clHo s so no ros al es ta r dis ra nc iado s e ntre s í, el
n iño los toca)' los deja en el mismo lugar d el im itado para ca-
I 105
INTERROGAR El AUTlSMD
da uno. El toma este ltll1erario ubicando los puntos que le
ofertamos, deja de deamb ular por el espacio sin orien tación y
pasa a dctenerse en cada instrumento buscando el sonido en
cada uno.
El m aterial sono ro es una vía privi legiada para Iván, convo-
cando su atención.
Fue nuestro punto de partida en relación al armado de es-
trategias , que articuladas con el prést3 rTIo de in1agen, genere es-
pacio, facilita ndo movimientos que lo convoquen más subjériva-
mente. Sobre este prin1er circuito fijo se co n1ienza a operar la
variación, en relación a los planos en e! espacio, a los obj etos, ya
las superficies sonoras incorporándose diferentes instrumentos.
Se usa la voz como otro instrumento más, sancionando distan-
cias, altu ras,· alterna ncias y silcncios sostenidos por juegos ges-
tuales, que enmarcan el rostro de cada terapeuta.
Co mo efecto de es te trabajo el niño con1ienza a l1lirar revis-
tas, se interesa por fotos de caras con diferentes expresiones de
risa, llanto, dolor. A m edida que m ira las imágenes, dirige su
nlirada al rostro de la terapeuta, quien realiza una animación de
esas fotos fijas cada vez que él se detiene, in dica y la mira.
Es en un momento poster ior, habiendo hecho este pasaje
por e! otro, que lván empieza a tomar esas expresio nes de ale-
gría, enoJ o, tristeza, en su propio rostro.
Después se interesa por foto s del rostro de un con ductor de
televisión, una serie del mismo rostro co n distintos ges tos. En la
iden tidad del rostro se ubi ca la dife rencia ges tual, la terape uta
ex trae cada uno poniendo a traba jar sobre el la las distintas emo-
ciones reAejadas.
Iván comienza a desplegar sus emociones, expresa su afecta-
ción, lo que cons iente y lo que rechaza, ya no es todo lo mismo.
Se dirige a cada luga r en busca del obj eto que quiere, usa
una jerga cuando pide a otro algo que él no puede resolver, apa-
rece un esbozo de! circu iro de la de manda.
106 1
ACERCA DE LA MATERIALIDAD SONORA
Com ienza a emitir sonidos y por momentos repite algunas
palabras que esboza n una articulación fonemáti ca sem ejante a
la escuchada. Lo que Intenta nombtar co mienza a se r compren-
Sible por su aproximación a la palabra hablada y aparecen frag-
n1cntos de canciones .
Descubre el espacio en relación al cuerpo, se incorporan
canclo~es con movitn iento del cuerpo, primero en el cuerpo de
la. muslcote rapeuta, que él observa y sonríe . Algo del movi-
OlIento lo c~n:oca a él a mover su cuerpo. In corpora a los tra-
yectos mov lm l~ntos con las Inanos, pañuelos, tocando aiglr n
lnstrUJl1cnro mIentras se desplaza.
Co mienza a incorporar otros pl anos , el piso que nun ca lo
había usado, el arriba articulado al arrojar y el atrás a partir de
un trabajO con pañuelos en relación a la espalda de la musicote-
rapeuta, que dió luga r a mirar atrás de ella y de él cuando bus-
ca ba su mirada sub iendo una esca lera.
Aparece claramente en el niño una exploración de lo sono-
ro que .orienta el tra,bajo pres tando soporte im aginario para
co nstrUir la artlculaclOn con la mirada.
Jornadas "Fundación Campos del Psicoanálisis"
Noviembre 2003
1107
 Capítu lo 9
DEL CIERRE A LA ABERTURA VOCAL MUSICAL
Ni/da 5eo/lllc

-
 Presentare mos un reco rte clín ico para ubi ca r orros movi-
mien tos posibles que se da n a partir de intervenciones en lo so-
no ro, cuando ni siquiera parece estar en juego la "reprod ucción
m il11é tl c t .
lvlariela tenía 9 años cuando su mad re consulta, el diagnós-
tico que trae es síndro me de Prade r-W il li , es te sínd ro me no da-
ba cue nta de la· presentació n de esta niña. En cua nro a su habla
ta mad re refi ere que emi te ·algunos sonidos y palabras sueltas
m uy a isladamente, siendo la co nsta nte el silencio. Mostraba fa l-
ta de movilidad , desinterés por los objetos y di fi cultades en lo-
grar el con trol de esfí nteres . Nada parecía con moverla.
En la pri mera entrevista ju nto a sus pad res, sustrajo la mi-
rada - dejando sus ojos en blanco- realizando movimienros co n
su lTlano frente a su cara, repro duciéndolos invariablemente
cua ndo ~ i s lu mbra ba la p resencia de otro.
Un deta lle singular es que Mariel a emida son idos con su
boca cerrada, sin arti culació n, babeá ndose en algunas o cas io nes
cuando su boca se entreab ría; sus labios parecían carece r de mo-
vilidad ..
Sus .extrem idades in fe rio res se movía n sin articulación , en
sus desplazamienros no doblaba las rod illas y en ocasiones tam-
poco estando sentada.
Los obj etos· no pa recían co nvocarla, no hacía ningún l:lSO
signi fi cativo de ellos, solo los mantenía por b reve tie mpo para
luego dejarlos. Si to maba algunas revistas era para pasar sus ho-
jas en forma co ntinua y fija. Ta mbién juntaba pel usas, papeles o

1111
ItH ERRO GAR EL AUTl SM O
alg lll1 elemen to q ue c:ncon rraba C11 el piso para colocarlos en un
recipiente o en un rincó n , no pudiendo ser sustraída de estas
accio nes pur el Ot ro.
Mariela no so portaba la mirada ni la cc:rcanía fbicI, la ana-
lis ta co menzó:l in terven ir sus rraye ndo la mirada ilHroduc iendo
L1 na pelora, la so noridad de ::. 1I vo z yen algunos nlQmenros mú-
sica de radio o grabada. Tanto la voz ca ntada como la mús ica
que escuchaba, parecía n afenada de algú n modo.
Empezó a mir:u furtivamente a la analista cuando ca n ta ba
o hablaba con cierta sonoridad, di rigiéndose al equ ipo de músi-
ca para lOca rl o.
Se emp ieza a rra7a r un recorrido en el espacio, situándose la
ana lista a una c ierra dista ncia de la niña , coloGÍndosc e n un
punto fijo en el espacio y haciendo deslizar una peJora hacia el
pie de la ni ña , que perma necía quiera scnradJ. sobre un d iván,
acompañando es te recorrido con un "lIIlO, dos. tres . all ~í. vaaaa".
Luego de un tiem po la niña co m ie nza a devolver la pelo ta
con SLL pie a la an:1 lisr;"l, sin mirarla , salie ndo de su inmov ilidad
y de su deambular sin d ireccio nalidad , relanzando el rcco rrido
cuando b ana li sta se susnJ.e para introducir alguna d ifere ncia
en lu cOlltin uo del movimiento. Tambi é n cOllli e nz:l. a tOln ar
otras pelotas, cs pecialmenrc una de basquet co n la q ue realiza
rebore en el p iso, apoya ndo su mano so bre ella y recib iendo las
vibraciones del rebote.
Mariela comienza a tomar a modo de reproducción el "hola"
enronado que le dirige la analista cada vez quc llega y el "chau"
cuando se va. Los reprod uce en el conrexto adecuado y ta mb ié n
POt fuera de las ses iones . Estas fo rmas musicales q ue ella tom a.
ca recen de articulació n, sus Iabio.e; pe rma necen cas i inmóviles .
Se privilegia lo sonoro voca l musical, C0l110 vía de in terven
ción . La anal ista can ta el nombre de la niña con c ierra inte nsi
dad, melodía y timbre, al modo del canto lírico. La niña pOI
p riInera vez se ríe a ca rca jadas ) esre sonido nuevo, que es inau
112 1
DEL CIER RE A LA ABERTU RA VOCAL MUSI CA L
gura l en Mariela, es emitido cada vez q ue la analista vuelve a
cantar su non1bre¡ su faci e en ese mOtnento se a11 in1a se vuelve
expresiva, comienza a m irar al otro ubican do de donde provie-
ne el sonido.
L~ n ifía es afectada por el ca nto, la música vocal privilegia
(n~ as t !a palabra) cua lI dades propiamente sonoras, vibratorias,
mas alla de un contacto o una articulaci6n, en la que se neces i-
tan dos y lo oclusivo en juego.
Al poco tiempo .Mariela reprod uce su nom bre cantado, pa-
sando de la inmutab ,l Idad a una cierta m ovil idad so nora. Luego
de esta vez Ina ug ura l, la l1I i13 s igue reproduciendo mi nlerica-
Jl1cn te vocaliza cion es y algunos movi mie n ws fo natorios cOlnien-
zan a aparecer, su boca comienza a en treabrirse.
La voz d:l otro que se proyecta y ocupa el espacio parece
afectal a la nlna, quedando tomada por el cuerpo y la sono ridad
de esa voz. Crea por momentos un co n tin uo con su em isió n
vocal, que solose detiene cuando la (11ta de aire le hace tope, o
cua ndo la ana l,s ta em ite un ¡bravo l, que apunta a prod ucir al-
guna escanSió n e n la reve rberación de la emisión .
C uando 1" ana lista alarga sonidos e incrementa la intensi-
dad al fina l de una ca nci6 n o de voca lizaciones,
Ma riela se sum a y al fi nal el la com ienza a in troducir el ib a -
bOOOOOO I (bravo) )' la ca rcajada.
Cuando lo esc6pi co y lo sono ro se entrect uza n una fo rma
so nora musica l se impone pasando la ni ña de la in ~1U ta b ilidad
a la movilidad. Es aqu í dond e som os testigos de un rit ual, que
culnl ll1a en un éx taS IS sono ro, q ue a rravés de las vibraciones
que se expanden y proyectan, pa rece in tentar co nstruir en 10
real un espacio sonoro.
Teniendo en cuenta esre esbozo de abertu ra hacia lo sonoro
vocal, se decide am pl iar el d ispos itivo de trabajo e inclui r oúo
I 113

INTERROGAR El AUTlSMO
terapeuta (musicoterapeuta) para proseguir trabajando con lo
sonoro . En ese momento había emitido a modo de llamado, el
nombre de la analista detrás de una puerta. C uando deCimos a
modo de llamado es porque no implica que e! ll amado es té en
funció n aunque fenónlen icanlente se nos presente COll1~ tal. .
Se ~n113n dos fuentes sonoras, co n la posición a .dIstanCla
de las dos terapeutas, Mariela no ubi ca. de donde viene cada
voz. C uando ingresa escucha cantar y mtra a la analista que~a
fue a recib it, cuando en realidad es la muslcote rape uta la que
canta desde e! co nsulto rio . .
La ni na co mienza a poder sentarse en el piso donde trabal:
co n instrumentos, logrando con un punto de apoy.o -que podla
ser una silla o la analista- incorpo rarse sola por prImera vez.
Se com ienza a trabajar dist intos planos en el espacIO. Reto-
mándose e! trabajo en el piso, las terapelltas marca n e! trayecto
de un pu nto al o trO co n una pelota . Manda co n. ~recuc ncl~ se
instala en e! medio y por momentos se pega al cuel po de UI'" u
otra terapeuta, luego de un ti empo de trabajo , la pelota puede
circular entre tres, pudiendo deshz.rla de un pun to al ~tro.
OtrO obj eto que circula alte rnada mente es el mlcrofono , la
niña puede so portar e! tiempo de espera que requ iere qne llegue
su turno , se esboza una cierta altendad . . .
Por medio de! canto se co mienzan a dlferencrar dos punros
en el espacio. . po, co mo SI la prolongación de los sonidos, su duración , le ar-
Mariela comienza a lTIOVerse más, busca a las terapeutas
cuando se esco nden, aparece una cierra orientación. .
Canta casi sin articu lació n pero respetan do los II1tervalos
ba
melódicos, I prosigue rom ando los finales prolongados y e! i -
booo! tendiendo a la infinitización, relanzándolo en cualqUier
I Intervalo melódi co : di stan cia entre dos son idos (impli ca dos alt uras
diferenres) .
11 4 I
DEL CIERRE A LA ABERTURA VOCAL MUS ICA L
parte de la canción, para luego reírse. Se marcan las diferencias
y la alremancia entre las dos fuentes so noras. Una terapeuta
canta una parte de la canción en un registro y en un determina-
do plano y la otra responde en otrO registro y en otto .plano, la
n iña ubi ca con la m irada a una y a la otra.
A partir de es ta intervención, Mariela retoma el trabajo de
un modo menos estereo tipado.
Co n o tras fue ntes so noras, puede so stener la discontinui-
dad, dando lugar a otro ya la espera durante la ejecución, para
luego tOcar a modo de reprod ucció n ritmos se ncillos, con ins-
trum entos de percusió n (pa rches, caj ita) y soplando la flauta
d ulee. Especi almente tOca una caja para chaya que se utiliza en
el norte argentino - luga r en el cua l la niña ha vivido- usando la
baqueta pa ra hace rla sonar y apoyando el cuerpo so bre el ins-
trumento para sentir su vibraci6n .
Ma riel a realiza esta act ividad que se ase meja a un diálogo
musica l de distintas fo rmas:
l. Frente al Otro y sos teniendo la mirada mientras tOca.
2. Al lado del otro pero casi pegada, perdi endo la distancia,
to mando la mano de! terapeuta para toca r, ll egando a sen-
tarse sobre ella.
Durante la em isió n vocal musica l, esto no sucede. el ca nto
pareciera que posib ilitara la co nstrucción del espacio y del tiem-
mara una cierra distancia co n el otro.
De alguna manera la música maniobra el tiempo -regulán-
dolo, o rdená ndolo- a través del ritmo y de las notas, que tienen
duración. Es un tratamiento d iferente d e lo temporal, que lo
hace previs ible.
Mariela se va moviendo cada vez más, sus rodillas se do-
blan , aparecen movimientos asociados al campo de lo sonoro y
al campo de la mirada.
1115
INTERROGAR El AUTlSMO

A partir de! présra mo de imagen de los terapeutas, la n iña

co mienza a moverse al ri tmo de la música grabada o de una eje-
cución en la guitarra, insrrumento que la convoca e igual que la
voz de! anali sta cuenta con armóni cos, facili tando e! armado de Capítul o 10
un espac lO sono ro. " QUÉ "SIGNIFICA" EL LENGUAJE EN EL LLAMADO AUTISMO
Los movimientos que aparecen en la ni ña presentan c ierta
articulación: rota la cadera , balan cea sus brazos y to rso, dobla Silvia Lóp ez Pardo)' Claudia Lafonte
las rodillas . Solidariamenre su boca empieza a tener un esbozo
de articulación.
En su emisión vocal , aparecen consonantes y ecolal ias en el
contexto adecuado , para solicitar algo de lo que quiere.
Puede ubicar algún ped id o del OtrO a través de la pa labra ,
cuando se le pid e algún obj ero o que se saque la ca mpera, acce-
de, soportando da r algún objeto q ue tiene en sus manos.
En un prim er tiempo de trata mi enro esro no era posi ble,
cualquier extracció n era insoportable.
Matiela ha comenzado a tom ar una emisió n voca l (cucu)
de la anali sta, a la cual respo nde co n la misma em isión, estando
a la vista o detrás de una puerta. Ub ica "de do nde" proviene el
sonido "dirigiéndose hacia" ese pun ro y sonriendo cuando la
analista reaparece .
La materialidad de la voz cantada perm ite in terven ir so bre
lo holo fraseado de la lengua, produciendo disco ntinuidad, ha-
ciendo lugar a lo oclusivo.
Permitiendo de es te modo alguna abertu ra pos ible 2

Jornadas : C entro de Asiste ncia, Docencia e

Investigaciónen Autismo , Psicosis y Neuros is:
"D espacios"
O crubre 2004

2 Abertura: acc ió n y efecto de ab rir o ab rirse. Griera o hendidu ra.

11 6 I
- Los padres de C harly llegan a un Centro Terapéutico orien-
tados por la analista del niño.
Ellos expresan la necesidad que el niño concu rra a otro lu-
gar, dado que permanece mucho tiempo en la casa, creándose
situa ciones que les res ultan insopo rtab les . "Es mu y es tresa nte
estar con él, es impa rable, caprichoso, egocé ntrico , grita todo e!
ti empo. El prob lema es los limi res" .
También re fie ren la importancia que é l esté con otros niños
en la institución. D icen "con los otros chi cos le resulta artificial.
co mo él no sabe estar con reglas. No podemos lleva rlo a un
montón de lugares por ese problema".
Los padres ubica n cla ramente, alrededor de los dos años del
niño, que és re tenía problemas, no mostraba interés alguno, no
se co munica ba , no hab laba, aun que si lbaba ca nciones a la per-
fecc ión . Refi ere la mamá "un día por esa épo ca, yo estaba ha-
blando por teléfono y siento q ue se cierra una puerra, de vid rios
repartidos, que daba al lugar donde esraba C harly. Lo encuen-
tro jugando con pedacitos de vidrio todo manchado de sangre".
Es te y otros episodios similares, dan cuen ta de la ausencia de re-
gistro de! dolor.
A partir de los estudios médicos se arriba al di agnóstico de
autismo infantil.
Durante se is años} es tu vo e n tra tan1ie nto con una lnédica
psiquiatra. C harl y comienza a hablar; pero d ice n los padres
"nosotros nos damos cuenta que a veces repi te, como si no en-
tendiera lo que el otro le dice y si uno intenta explicarle, es

1119
INTER ROGAR EL AUTI SM O
bula, se ubican dos modos de respuesta en el ni l'ío. La primera es
la de manifestar un rechazo radical. G rita: "¡no !)) "¡q uiero aho ra,
ya !)) . vcrbalizaciones que anteceden a una c risis, go lpes. re botes,
llanto, palabras sueltas. La otra forma es dirigiéndose aparente-
men te al o tro, di ce "explícame)) -de m odo imperativo- sin que
haya rcspuesta que conmueva la fijeza e insistencia. Las explica-
ciones -t""to las del niño como las del otro- lejos de atemperar
lo impe rativo del lenguaj e le promueven un des lizam iento infi-
nito, que a menudo desencadenan en una crisis.
En un primer momen to estos episod ios so n muy frec ue ntes,
hasta que en una oportun idad la ana lista interviene del siguien-
te modo : C harl y está en el pat io juga ndo con ag ua ya pesa r
quc el adu lto había ind icado de antema no cua l era el sector ha-
bil itado para ese juego, el niño cO lnienza a tirar agua al sector
de Secretaría, las obj eciones verbales que le so n dirigidas no so-
lo no lo detienen sino lo relanzan más.
La anal ista entonces mi rando hacia el pat io di ce co n voz de
preocupación: "chicos, exis te una orde nanza M unicipal que de-
term ina que los n iños deben jugar co n agua sólo en el so la-
riu m". C. detiene el hacer y escucha en silencio, luego se di rige
al lugar donde esd la anal ista y le pregunta diversas cosas sobre
la ordenanza. La analista mientras respo nde lo escri be en un pa-
pel y propone ponerlo en la ca n ele ra pata que se pueda leer. Se
agrega lo siguiente: el ho rari o de pileta es de 14 a 15 hs, hora en
que se cierra el solarium. En caso de que algún niño, profes io-
nal o d irector no [espere la o rdenanza, se cob rara una n1ltl ta.
C harly pregunta interesado ¿cuá l es la multa' Se le co ntesta "el
cierre del solarium por un día". De inmedi aro C. pide el papel
que con tiene el escrito de la Ordenanza, y comienza a copiar el
escrito en otra hoja. La cop ia debe ser idéntica de lo co ntrario
vuelve a escri bir desde el comie nzo en otro papel. A partir de
ese momento el niño cumple la "ordenanza" y se preocupa de
que otros ni ños tambi én la respeten.
122 1
aUE ~S IG NIF ICA - EL LE NG UAJE EN EL LLAMADO AUTlSMD
En situaciones donde el ni ño se encontró con algo que no se
podía o no había, se in tervino habil itando un cuaderno de que-
jas, que luego por el propio trabajo del niño fueron cartas cuyo
reclamo d irigía a un ad ulto, a un compañero o a la dirección,
de do nde esperaba u na respuesra. El escrito es un tratamiento
posible de lo que verbalmente es insoporta ble.
Con frecuen cia si la terapeuta se dirige a un te rcero, el niño
deja lo que esta haciend o o in te rrumpe el hablar. Se acerca a
ella cas i pegando un cuerpo al otro, toca el brazo del a nalista
insis renrClnente, a modo de llamado, dic iendo: "te interrumpo.
un momentito". Lo que no cesa de repet ir, en un hacer conti-
n uo, sin luga r al intervalo que abre}' soporta un tie mpo de es-
pera. Ante la d iscontinuidad que no opera, la respues ta de
C harly es: "te quiero decir algo, ahora". En una oportun idad ,
ante esa situación, otro profesional le ofrece un lápiz y un pa-
pel para que escriba a la terape uta , mientras ella está ocupada.
Efecto de esta interve nción el ni ño se tranquili za. Se ubica en
una mesa a cierra distanc ia. escribe un a nota, que luego entre-
ga a la analista (qui en luego le respo nde por escrito) y pasa a
hacer otra actividad. D e este modo se afecta ese continuo inal-
te rable, se conm ueve la fij eza de ese "a hora" im perativo, ya
que se esboza Otro luga r, habilirado y sos ten ido po r la escritura
en ranto tratamien to posible del es pacio y el riem po para este
niño.
Modos de espacialización
l . Ante ese blabla en el que verbaliza definiciones de corrido
respecto a la batería, se le propone que dibuj e ese instrumento a
medida que h abla.
1123
INTERRO G¡,\R El AUTlSMO _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ __
2. Con frec uencia el nifio se ve llamado a "tocar la bate ría",
percute en difere n tes supe rficies, en cualquiet lugar de la insti-
tución (paredes, ladrillos, rejas, piso, mesa).
La analista asociándose a este tra bajo que realiza C. le ofena
"el armado de una bate ría" . Charly junta dife rentes tachitos, de
pUstico y de metal, hace un platillo de plástico )' se ubica detrás
de "la batería" haciéndola so nar.
3 . La ana lista se ubica frente a él, en una silla y se i naugl.~a
el espacio de recita!. Él toca (en principio solo son idos) y la tera-
peuta es público. Si bien C. roca sin detenCIón, la ana lrsta ub,-
ca que a men udo C harly la mira, por lo cual ap rovecha y cn ese
instante rea li za dete rminados gestos : bosteza o se duerm e, o ha-
ce gesto con los dedos de corte, o señala el reloj. Efecto de esta
in te rvención, el niño da por finalizado el te ma)' le cede el lugar
de la batería, ubi cándose él en el lugar del público. La analista,
roca y ca nta, cOlnbina el son ido de la batería con ca~1cioncs cu-
yas letras so n inventadas, introduce luego pab bras Inven tadas,
resul rado de disti ntas con1bínaciones fOnC111áticas, juga ndu co n
las cualidades de la voz. Se interviene con la palabra en tanto
mater ialidad sonora.
El niflo escucha co n atención lo que la analistJ ca nra , para
luego pregunta r ¿qué idi o ma es? ". , ¿de qué país? " .. ' ¿de qué
planeta? . . y an te la respuesta de invenci6n de la analrsta ~ha rl)'
dice: iAh! es un idioma ú nico, la anal ,sta deC Ide deCIrle H.
OtrO d ía la anal ista toca la batería )' canta palabras I1wenta-
das. El ni¡lO está en cl lugar de públ ico junto a un muñ eco, al
cual roma)' hace hab lar. Camb ia la voz y dice: "que lindo te ma,
lástima que no entiendo nada y es muy largo".
El niño anres del in icio de cada recital, ubica, primero en
forma oral)' luego escrita -a modo de programa- tema de ini-
cio, temas centrales y luego tema de cierre. Pone nombre a cada
uno de los temas q ue va a inte rpretar y le d ice a la terapeuta
124 1
QUE ~ S I GN I FICA H El l EN GUAJE EN El l l AMAD O AUTISMO
que ella diga e! nombre de los suyos. También se interesa por e!
armado del escen.~rlO y de! lugar del público. Estas operaciones en
el espacIo hacen lugar a que el recital transcurra, se despliegue
en un tua rco ten1poro-espacial.
Se inrtoducen variables respec to a la posición de "público" )'
a qU Ienes ocupa n ese lugar.
C. il1troduce algunos mUlíecos en el recital a los q ue les po-
ne nombres, y los ubica CO IUO público) ji'el¡te 1/ éL cuando toca o
al !ac!o cuan ~o lo hace la terape uta . Aceprará invitar algún otro
Illno que Ingrese CO Ino públi co, para lu ego a veces ~dte rnar uno
y o rro, en el uso de la ba tería , toca un rema un o, un tema Otro .
HJ y dos lugares, estan do e n uno no se está en el ouo.
Es tos moviln ientos so n posibles, este arnndo se sostiene a
cond ició n que la analista se ubiqu e frente a él cuando éste toca
en ta nto mirad a q ue lo refleja. En una oportun idad la terapeu~
ta Inten ta ub,carse de costado (sin mirarlo), ante esto, C. dirige
c? mo respuesta un "¡No! ¡así no! exasperado. A nte eseJ situJ-
:,ón la ana lista interv iene diciendo "yo te escucho" y C. dice:
para :;;aber q.ue toco no es necesario escuchar, tenés que mirar".
I?esde su Ingreso .Charly presen ta un lenguaje maquinal, len-
guaJe muerto, que sIn cesa r toma a l niño y dispone de él hasta
"e ~l o qu ecer" . Negatividad abso luta, que pe trifica, enca psu la al
111110 en unJ mIsmIdad que rechaza radi ca ltnente a otro.
El niño puesto al trabajo en el dispositivo ana líri co, realiza
un rratamiento, una y otra vez, donde de lo l\1fismo se hace lll-
ga r a orra cosa. Se ~ rea n d e este modo las co ndi cion es para que
se produzca -al reite rar cste modo de trabajo- lo que Cha rl y
dará a llamar «conversaciones escritas".
Relevo este n10Inen ro del trabajo como un Otro momento e n
e! análisis de es te niño. T iempo en que se efecnb una afi rma-
ció n, la cual queda plasmada en e! escrito que se de talla a conti-
nuació n.
1115
IN TERROGAR El AUTI SMO _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _
QUE NS I GN IFICA ~ EL LENGUAJE EN El llAMADO AU Tl SMO

Conversaciones escritas Esa afirmación, ese "s í" sostenido en el reflejo p ues to en fu n-
ción en "ese so)' ),0", es condición necesaria para escri bir "eso
Luego de un episod io en que otro , una nena, grita: "quiero ITIe pasó a mí".
chiziros" sin parar, m ientras golpea lo que encuentra a su paso,
Charl y com ienza a escribit en una pclota "peugeot y u n logo", Silvia López Pa rdo
sin palabras la analista le ofrece una tiza y le señala el pIzarrón , Ciclo de Conferen cias del Centro Terapé u rico " Desplegar"
deja la pelo ta y escribe en el medio del pizarrón: "puta que lo
pario ftro1a rokio", . . ,
Julio 2004
A partir de aquí transcribo la conversaCIón escrIta (asI la lla-
mará C harly cuando esta modalidad se repira) A modo de comentario

A: ¿hola como te va' -Ch ina En Co mo transcurre C harly el primer día en el Centro Tera-
C: Illal - Tokio P" U!'leo , nos prese nta un modo singular de conjunción dellcn-
A: ¿por qué? -China . . guaje con lo vivo.
C: ví un beto a rocío y la dijeron que no unoneos no -TokIo Al decir de Fo uca ul t.
A: iAh' no. -China. . ' . . . LtI monstruosidad", en que el eJjJacio conuí.n elel encuentro
C: es que fu e algo feo para ro cio se sllper enoJo. - TokIo. se halta eL mismo en ruin/ls
A: Rocío quería chiziros y había com ido mucho. -ChIna ' .. Lo que se ÍJa q uitado es, ell ulla palabra la celebre mesa de
C: eso es cierto co mió Ill ucho. -Tok io disección
A: Enronces ¿qué te pone mal' ... Allí dOl/de desde el fondo ele los tiempos el lel/guaje se entre-
C: eso me paso a mí en M. Del Plata. -To kio cruza con el espacLO.,.
A: 'Qué te paso, en M. Del Plata' -Ch ina. Ese espacio en ruinas, por lo no aconrecido, se p uebla de fá-
C: ~ne echaron del restaurante y me sllper enojé. - Tokio. rrago de palabras, gritos, so nidos, esa saturació n sensible de lo
A: ¿por qué te echaron? -China. , sonoro, mueSfra lo no efectuado del enc uen rro,
C: (i l3ah! le paso a Tony citroen) porque el golpea ba y crela Es allí don,de se impone el discernir lo m uerto del lenguaje de
que hacia bien y creía que los demás eran los que se portaban la mortlficaclOn del lenguaje necesaria para que la vida acomeZC1 .
mal. -Tokio Pod erseonenrar en ese terri to rio, es triado por lo inercial de
A: ¿le gusta golpear? -Ch ina. ,. . la cadena SIgn ificante, será a condi ción de d imensio nar la nega-
C: le sonaba COIllO batería, le encanta la batena - TokIo (dI- tIVIdad propIa del lenguaj e.
buja una batería) Mesa de disección donde el significante se encarna ahuyen-
A:¿ dónde esta Tony citroen? -Ch ina. tando ,lo soLo V/.Vlente, ,1l1arCa prinlc ra de ninguna serie, pura di-
C: No, ¿por qué? - Tokio. fere ncIa, donde la eX istencia se anima en la imposibil idad de
alojamiento en la palabra.

126 1
1127
INTERROGAR EL AU Tl SMO aUE ~S IG NJFJCA· El lE NG UAJE EN EllLAMAOO AUTISMO

Hacer espacio del lenguaje, es compo ner con la func ión de
la negatividad, para que el parloteo no petrifique e n un deshz
eterno, bajo el acecho gozoso del código, que aplana hasta la
transpa ren cia.
H acer espacio del lenguaje es echar algo ele luz en el encan-
dilamiento de lo oscuro, en la reverberación caunvante de lo so-
noro, usando las cualidades y los matices propios de es ros cam -
pos. No se trara de corregir d es~iaciones, ni de n1cjo r:: su
ap licación , sino de hacer C?11 lo n:lsl~o, otra cosa . . .
Apostar ahí, inte rrumpir la mlsl\1 ldad , es operar la negativI-
dad del lenguaj e, es generar otro espacIo )' otrO tiempo, propo-
ner otra cita.
OtrO de lo Uno, bosqueja la superficie, ge nerada por esta
operación ,
Algo de la idenridaLI co mi enza a plegarse p resa de una fuerza
mortífera y vivificante " .'
Tal vez, algún reflejo p rimero , nos de In diCIOS de que el otro
merodea ya, a cierta distancia .
Alguna perdida en la visión permite vis lumbrar el horizonre,
donde un a imagen vendrá a posa rse
Extraviarse e n la buena prese nta ción , e n la frase correcta e
infinitamente rep roeIUCI'd a pone en nesgo
. 1a v ida, m isma hace
del Jnllsldmán un modeio.
CItando la leugua no esta ya" en SI/S inicios, baja de punto para
-sencdlamellte- testl1nOnUlr: IZO era Luz p ero estaba para dar testi-
monio de la luz'~ I
_ Confundi r la voz con el significante, puede marcar un enga-
nos o norte, que eq uivoca lo Irrefrenable de la verbalización con
un habla que permite suponer un sujeto de la enunciación.
Lo no incautado por la cadena significante se hace voz inau-
dita .
Es por eso que el hacer del analista va obstaculizar esa con-ti-
nuielad e:pansiva de masa fónica y ruidos en los que este sujeto
se extravla.
Será cruzando la imagen movimi ento co n el silencio de su
decir que introducirá miméticamente algo de lo inaudible de la
voz en el calupo sonoro.
L1 pregunta de C harl y -¿Vos queres decir que no escuchas?-
Sanciona la IntervenCión , algo de la masa fónica se marcó para
hacer lugar a la escucha.
. La voz nega tivizada, actual iza la potencia, en el aconteci-
miento del errar, donde encuentra la palabra. Hablando sin de-
cir ni callar. 1
"Tal contingencia se refiere en el sI/jeto, a su poder o 110 poder
tener lengua. El SUjeto es pues ¿, posibilidad de que la le/lf(lla no es-
té en él, de que no tenga 11lgar'~ 3 <

~h arly necesita de lo real de Cllerpo del analista, soporte,

Lo illtestimolliable time UIl nombre. Se Urlrlut eIl la jerarquía
del campo, . cllll.1/SII.llllrín. . .' .
Lo que hace humallo es la lI1/poSlbdltlad de Ve!; ell1UtSltlmríll
descolloce la imposibilidad de VeI: . .
La huella que la lengua cree transcribir a partir de lo mtest""o
lIiado, 110 es su palrlbra. Es la p,"abm de la lengua. la que nat·,
t Campo de co nce ntración .
sosten de una Imagen, rugosidad , en lo constante que suspende
ese deslizamiento perperuo. La imagen introduce algún barra-
I Agamben, Giorgio: Lo que queda de Amchwitz, Valencia Pre-texros
2000. ' ,
1 Blancho(, Maurice: EL diálogo inconclwo, Caracas, Monre Avila Edi-
tores. 1996.
3 Agamben, Gio rgio: Lo que qU(!da de Auschwjtz. ob. cÜ.

118 1 1119
INTERROGAR EL AUTISMO QUE ~ S IG NlflCA~ EL LENGUAJE EN El LLAMADO AUTlSMO

miento a lo prolifero e imperativo de lo simbólico que lo inmo- El discurso analítico, nos prod uce en la necesariedad de e-
viliza en e! azoro de su palabrerío. 1 condIcIOnes
nerar . . para el cuidado de la vida . All'1 d on d e e1 azar
g
Es por ese puntO de cruce introducido , qul' lo inaudible to- y. ,a contingencIa
.d parecen habe rse retirado , deJ'a ndo una exten-
ma cuerpo y hace ilnagen . . slOn es;na a por lo inerte, y donde se nos aparece la identidad
Ese ottO lugar, inaugura la posibi lidad de un lugar, es efecto como umco destino.
de esa extracción. h Ah í es ne~csa rio componer con la fuerza para que la forma
Esta estructu ra generada dará ptecario cobijo, a la naciente ospede la vIda en una imagen que embauque, guareciendo la
extranjería, destino luego de ordenanzas, notas y pedidos . eXIStenCIa .
El tratamiento por la escritura que presta e! analista permite "El ,mlSl,:",áll que AusclJlvitz produce, es la catástroft del su 'e-
ce rnir más aún de que espacio se trata en la ilnagen, que no es to suall~dac/.o.n C01no fugar de la contingencia y su mantellimie~to
el de la duplicación de la cosa, sino e! de lo impensado, donde como eXIStenCIa de lo ,mposible". 5
e! desconocimiento hace saber. Es con el cuerpo que un ana lista ah í se oftece a testimoniar
La copia, trastabilla lo idéntico en el va ivén de su andar, a amparar en su desamparo. '
contorneando la torsión que funda , en cada o[[a vez, territorio He ahí una ética.
donde orientar el giro para remitir y destinar la escri tura.
El decir de C harly... " Para saber que toco no es necesa rio es- C laudia Oafonte
cuchar, tenés que mirar" indica lo fijo de la imagen, no mues-
tra. La disponibilidad de mirar no ha extraviado todavía cierto
reflejo, necesaria disolución para que la imagen apuntalada en
un vacío pueda trajinat
Escribir no es hacer visible el habla.'
Por eso la escritura es un modo de hacer co n el errar, grieta,
surco, repulgue con la marca de un sujeto, ahí se pliega, se riza,
imposibilidad y co ntinge ncia.
Conversar es emi grar de cierro territorio de verdad , en el en-
cuentro co n lo otro.
La conversaciones escritas propuestas, son un intento de
'nombrar con la escritura, ahí donde lo endeble de la marca, ne-
cesita de la imagen de la letra como urdimbre, para que lo otro
actualice la fuerza, animante de! suj eto .

<1 Blanchor, Maurice: El didlogo inconcluso, ob. Cit . 5 Blanchor. Mauricc: El didlogo inconcluso, ob. cit.

130 1 1131
 ANEXO

--
 INTERPELACION DEL LENGUAJE
Diego Yaiche

--
- La cuestió n del lenguaje atraviesa necesariamente cualqu ier
aproximación clínica, ya que el método clínico en sus inicios no
es sino aq uel que plasma las ideas acerca de la fo rmación yad-
qu isición del lenguaje que los médicos-filósofos del Ilu minismo
extraen de las concepciones fi losóficas de Co ndi lla c. 1 Método
clíni co que ha operado un cambio respecto a las antiguas super-
ficies de in tervención de la signatura de las cosas introd uciendo
el volu men y la profundidad . base del modelo anatomoclínico.
Método cl ín ico que será radicalmente subvertido por Lacan con
la introd ucción del ternario real. simbólico e imaginario. solida-
rio de lIna topología y del anudamiento borro meo.

Es perti nente entonces establecer el marco donde parece si-

ruarse el debate acrua l sobre el así ll amado autismo.
Autismo y afasias in fant iles van de la mano en las p reocu-
paciones actuales de los neurólogos y de los tera peutas del len-
guaje (quienes han construido su propio cuadro nosológico: el
trasto rno semántico-p ragmático). La afi rmación del o rigen or-
gán ico del primero pareció traerles unas cua ntas satisfacciones.
la presencia de las segundas más de una co m p licación. C reímos
ento nces perti nente rcto mar como cuest ión prelim inar a todo
tratam iento posible del así llamado autismo. el eje del lenguaje

1 Foucault, Michcl: Las palabras y 1m cosm. México, Siglo Veinc iull o

Ed;rorcs. 1999.

I 137
INTERROGA R El AUTlSM O
y sus trasrornos, haciendo énfasis también en la problemática
de las afasias en la infancia, Y esro doblemente, Por un lado
tanto Freud co mo Laca n al producir ruptura con el saber neu-
rológico , en un caso, y psiquiánico, en el ouo, fueron tomados
por la problemática de las afasias, Por otro, parece haber cierto
consenso en cuan ro a los déficit en el empleo del lenguaj e y de
la cOlTIunicación en el autisn1o . No así en el U3t31niento a real i-
zar respecro a la presencia de alteraciones del lenguaje de tipo
ecolalia,2 - Al introducir el grupo de las esq uizofrenias Bl euler3 dio for-
Hasta la llegada de Leo Ka n ner la cuestión del aurismo es-
tuvo ligada a la sintomatología de la esq u izofrenia y a la prob le-
mática de las psicosis de inicio temprano. Esta última tomó es-
ta tu to propio a partir de su separación res pecro del reta rdo
infantil y su del im itació n pos terior, en térm inos de demencia
precocísima, por Sante de Sa nctis, discípulo de Kraepelin. Poste-
riormente la refo rmulación del cuadro de la demencia precoz
por parre de Bl eul er, inrroc/ujo el grupo de las esquizofren ias.
Actualmente al haberse impuesto el criterio de la Asociación
2 A grandes r:lsgos pueden difere nci arse dos te ndenc ias en n:b c i{) 1l a la
conducta eco l:ilica de los auti stas. Una que or ienta d esfu erzo terapéuri co a
elim inarla , pues se la co nsidera "aberrant e, no fun cio nal , disr upli va". Otra
quc la sin'la "como UIl aero de Inbb qu t.: elcbe ser uti lizado pos irivamcnrc
el rr:HamicllIO dd lenguaje en vez de se r ex tinguido", pues se lo to lll a "como
una es trat eg ia dd niño para lllantcllcf el co nrac{Q socia l" . [Pedro Gon;íza r~
Javier Tamarit- Pilar Sá ll chcz (calab. ): ImerveuciólI J:.i l"CfllitJ(l en A"tiSJIUJ In-
fantil J, Centro Nacional de Rec ursos para la Educación Especial de Espa-
ña ]. S in extendern os de masiado, d ire mos que la disti nció n habitual ent re
eco lalias fUllcionatt:s (e misión con inten ci ón co muni cativa) y no funcional es
(de li po JlItoes li mulatorio) que par¡;ce se r una herr,un iem a pcrrine nre en el
mo mento d e situar la posició n del niño frentc al Orro , d(.:ja 3bi erro un ime~
rrogante: ~có m o ope rar co n ella? Ver capíl ulo.
138 I
INTERPElAC ION Del l ENGUAJE
Americana de Psiquiatría (D SM IV), el cuadro de esquizofrenia
infantil ha quedado relegado y ha pasado a primer plano la con-
sideración de estos sÍndrolnes en términos de trastornos ge nera-
les del desarrollo, poniéndose nuevamente el acento en el aspec-
ro deficitario de la paro logía neurológica y/o metabóli ca, Si en
términos de discurso la esquizofrenia abrió la puerta al abordaje
psicodinámico de la psicosis, los trasrornos del desa rrollo pare-
cen cerrarla.
ma defin itiva a un abordaje que deslindaba dentro del cuadro,
síntolnas fundan1enta les y accesorios, pritnarios y secundarios.
Esro delimita dos campos de inrervención clínica : el primero re-
ferido a los sínromas como expresión directa de la parología or-
gá nica, del cual dad cuenta el modelo médico neurológico, El
segundo de orden psíquico, expresión de los llamados trasro rnos
de la asociación, se rá abordado por el saber psicológico.
D e esta forma si se pr ivileg ian las relaciones cond ucta-cere-
bro se dará lugar a intervenciones de orden cognirivo conduc-
rual. Mienrras que si se enfatiza la psicogé nesis de los trastornos
de la asociación, el tratatn iento se o rientará en las vías terapéu-
ticas qu e refuerzan el yo, es decir en la vertiente psicodin::ími ca.
Esta d istinción de dos cam pos redujo al psicoanálisis a una ope-
rato ria en términos psicod inám icos, restringiéndo lo al campo
de la psicología del yo.
en
Actualmente la neurología, con la imp lem entación de las
nuevas técnicas de diagnóstico, ha ava nzado sosten ida mente, en
términos de discurso , afirn1ando el o rigen orgánico del autis-
mo , ava nce solidario de una crítica del tipo de teorización e in -
3 Bleulcr, Euge nio: Demencia Precoz. El grupo de 1m esquizofrenias,
Buenos Aires , Edirorial Lum en y Edi ciun¡;s·!-I o rm é, 1993 .
1139
INTERROGAR El AUTISMO
tervención edipizante del psicoanálisis, y los estragos que supo-
ne. Co n la ca ída del paradigma ps icodinámic0 4 pareciera res ur-
gir en la n oció n de trastorno men tal el modelo de las enferme-
dades mentales que imperó en la segunda parte del siglo XIX
hasta el período de entreguerras, dejando atrás la noción de ali-
neación mental. Un hito importante en este reCOrrido es la obra
de J. Seglas quien sin p re tend~r dictam ina,r "s i el p~nsamlento
humano se identifica o no co n su expreslOn verbal postulaba
un "pensamiento verbal separado del yo" .5 Abo rdará eLp tobl~­
ma de las alucinacio nes desde e! modelo de las afasias (focall-
zando su interés cn las alucinacio nes verbomotrices) apoyando
su pensamiento en la ciencia de su época, to n1ando conlO r~fe­
rencia las teorías de las localizacio nes cerebrales pro m OVidas
fundamentalmente por A. Tamburini y E. Tanzi. De esta mane-
ra como sostiene Lanteri-Laura, a pesar de inscribirse en el pa-
radigma reinante (el de las en fe rmedades mentales) hacía hinca-
pié sobre "un hecho de alienación del lenguaje" .6 Esta aparente
vuel ta a una posició n anterior - la alienació n- es un adelanto
<1T anro P. Bcrche ri c (LosfulIllllmm/os lle la clíniCfl, Buenos Aires , Ma-
nantial. 1~8G I co mo G. La nteri-Laura I Las alucinaciones, Fondo de C ulrura
Eco nóm ica , 19941 coi ncide n a gra ndes rasgos en siruar {res gra ndes etapas
en la producció n de los co nocim ientos cl ínicos en p~iqui ~t,ría. U n m omc~ [Q
fundac ional co n Pincl }' sus di scí pu lo s donde la alllleaclO ll memal es vl.sta
como un gé nero ho mogéneo co n especies agrupadas en torno a la exp resIó n
más apa rente dd cuad ro mórbido. U na cl ín ica de las en fe rlll.edad ~: menra-
les "tan distintas entre si com o el absceso del pulm ón de la dd at;lcJO n de los
bro nquios". y un {creer período, psicodinámico, que e n su v~ rs ió n fra ncesa
introduce la noción de co nsrimció n patológica de la personalidad .
5 Sin embargo habd qu e esperar a Lacan pa ra que este ¡'d eimo aspecro
sea llevado hasta sus últ imas co nsecuencias.
6 En todas es tas úlrimas apreciacio nes seguimos las rigurosas reflex iones
qu e hace G . Lanreri- Laura en su libro sobre "L'l.S aluc inaciones" (ob. cic.).
140 1
INTERPElACION DEL LENGUAJ E
q ue prologará la obra de H enry Ey máximo exponente del para-
digma siguiente: la psiquiatría di námica (que in tenta asimilar al
psicoanális is vía Ble uler y los trastornos de la asociación). Pare-
ciera se r este el modo de avance en este cam po .
Es Lacan, previo retorno a la obra de Freud, quien inició
una crítica del psicoanális is en ese cam po , el del lenguaje. Esto
lo llevó a repensar los conceptos fund amen tales que orientaban
su p raxis y situar los im pases q ue se daban en el mismo lugar
que permitió a la psiquiatría avanza r en los p ro pios .
La d iscusión respecto al origen orgá nico O no de! autismo
es un callejón sin salida.
Lacan en los años '5 0 cuando reord enó el ca mpo respecto
a la psicosis en general y la paranoia en particular, ya había con-
cl u ido respecto a la inutilidad de tal distinció n, como así tam-
bién denun ciaba el prejuicio del que no terminaba de desem bara-
zarse la psicopatología: el que el yo ·reclamara "un rítulo para
ostentar la existencia". 7
Pos tulamos la hipótesis que cada vez que un autor ha foca-
lizado su interés en la p roblemática del len guaje, se produce un
camb io de paradigma y un intento de subsumir lo disruptivo
que introduce dicha interpelación. Pareciera que una y otra vez
los hechos d e lenguaje producen una apertura que permiten al
pensamiento imperante llegar hasta sus p ro pios límites antes de
ser integrados a un nuevo paradi gma que los enmudece.
En In glaterra otro hito importante cteemos que está repre-
se ntad o por e! psiquiatra M.Ru tter quien a fin es de la década
del '60 parte de posiciones cercanas a la psiquiatría francesa
para terminar co ntemporáneamente inves tigando si los trasror-
7 Lacan , Jacques: Escritos, Buenos Aires. Siglo V eint iuno . 1987.
1141
INTERROGAR EL AUTl SM O
nos del lenguaj e tienen o no el carácter de alteración primaria
(lo que permitiría pensar una relación autismo-afasia de desa-
rrollo). Al no contar con una co ncept ualización respecto al
estatuto de lo simbólicos que le permitieta pensar al le nguaje
como otra cosa que una función en desarrollo, rernlina subor-
di nan do esos trastornos a un déficit de tipo cognitiv0 9 De es-
ta ma nera vía la disfasia volvió a poner so bre el tapete un he-
cho de lenguaje ajeno al yo peto, opinamos, que anclando sus
investigaciones en el espíritu de la época (como función en de-
sarrollo), no pudo ver ahí m ás que un trastorno de origen or-
gá11lco.
Uta Frirh , psicóloga cognitiva tomará partido también
por el punto de vista que hace equ ivaler cerebto a mente, con-
tra posiciones sos tenidas por psicoanalistas co mo Donald
Meltzer, 'o en el debate encarnizado que se comenzó a librar a
principios de la década del '70 Y que actualmente continúa. In-
rentará co n la noción de una carencia de reoría de la mente en
el niño aut ista, explicar los sín tomas que constituyen la tríada
de deficiencias que L. Wing loca liza en los niños autistas: los
que correspo nden a las relaciones sociales, los q ue se producen
en la co municación y las que afectan al juego de ficción. No
obstante no puede integrar en esta explicación los fen ó menos
repetitivos - nombrados por nosotros como reproducrivos- co-
mo las esteteotipias y los rituales." Creemos que queda atra pa-
Ver capítulo "El estatuto de lo si mbó!ico·'.
8
Rurrcr. M. y Schopler, E.: Autismo. Ru valuación de los conaptos y el
9
tratamiento, Madrid. Alhambra, 1984.
10 Meltzer, Donald y otros: Exploración delautismo, Buenos Ai res, Pai-
dós, 1984.
11 Frith , Uta: Alltismo. Hacia UNa explicación del enigma, Madrid,
Alianza Editorial, 1999.
142 I
INTER PEl AC IO N DEL l ENG UAJE
da en una lógica representacional que necesita la su posición de
una Insra nCIa centralIzada de cohes ión, que en el autisnl0 sería
fa llid a, por fa llas en el sistema dopaminérgico por ejemplo. De
todas maneras se podría adelantar que en este punto amb os
po lemistas -Frith y Meltzer co n su teoría de la desmentaliza-
c ión- acuerdan.
Finalmente las investigaciones de Eric Kandel tomarán re-
percusión internacional co n el otorgam iento del premio nó bel
por sus hallazgos respecto a la influencia de la experi encia en la
arqul tecrura anatóm ica de las redes de memoria del sistema
nervioso ccr,ural. Todavía está po r verse su influenc ia respecto a
las co ncepcIones actuales de las patologías tempranas de la in-
['111cIa.
. . No obstante comienza a postularse que Freud tenía razón, y
dIstIntas co rrIentes que busca n una articulación entre las neuro-
ciencias yel psicoanálisis revalorizan el "Proyecto de una psico-
logía para neuró logos" . En este sen tido ponen en prime r plano
la dlStll1clón entre una memoria declarativa -rep resentacional- y
una memona procedImental. 12 Parecería que esta diferenciación
re[Qma los desarrollos sobre el pensar práctico del proyecto, apo-
yado en lo que aparece allí como imágenes de movim iento. Esto
permitiría hacer del psicoanálisis una psicología científica, apo-
yarura de una suerte de abordaje psicomotriz, al dejar de lado la
cuestió n del lenguaje, también presente en el Proyecto en las
imágenes motrices de palabra, aquellas que le permitirían al apa-
rato la extenondad necesana para salir de un régimen au tista de
12 B1eichmar, Hugo: "El cambio terapéutico a la luz de los conocimien-
tos actuales sobre la memor ia y los mú ltiples procesamientos in conscientes",
en Aperturas Psicoallaliúcas. Hacia modtlos iJJtcgradores, No 9, noviembre de
2001 (imcmee).
1143
INTERRO GAR El AUTl SMO

funciona m iento. 13 Como vemos, aún hoy, la interpelación del

lenguaje es insoslayable.

Seminario en Colegio de Psicólogos de la

Provincia de·B uenos Aires-D istrito XIV Morón
MIMESIS EN El ARTE
Abril-diciembre 2003 Craciela Currós

13 Frc ud, Sigmund: "Proyecto de ps icología", en Obras Complettls,

Arn orrortu ed ito res. 1998. to rno 1.

144 I
 Al inre rrogarnos ace rca de la m irada , en e! campo de la re-
prese ntación, podemos ex traer de! conceptO de mimes is en el
arte, d iferentes modos de ex presión subjetiva . Es decir, un hacet
singular del art ista en su cruce con la mane ra de cada época . Un
hace r en acto ligado a la diferencia, la distancia y la inclusió n
del vacío , producido co mo efectOs de discurso respondiendo al
malestar.
L:l co ncepción miméti ca del arre y la lite ratura I surge en
los textOs de Plató n y Aristóteles; su máximo desar rollo se al-
canza e n el cl as icismo y neoclasic ismo. Surge n uevanlCn tC en la
pr:krica co ntempo ránea, e n dada ístas y surrealistas, con la crisis
de la represenració n de n uestrO siglo.
Mimesis 110 es un concepto inventado por los fi lósofos me n-
c io nados, ya po,')eía una tradi ció n e n el mundo gr iego , en s us
dos ve rtientes: en ta nto mimeisthal, en el c ulro y las Ina nifesra-
ciones artíst icas, co mo el tearro, la lírica, las artes plás ti cas y la
esc ultu ra; yen [3 n m ka/ossós, "enca rnación en elementos mate-
riales y fonna les"2 prese ntes en pilares sacra les, que espeta a tra-
vés de la invocac ión ri tual obtener la prese ncia de un muerto.
Ko lossós, mimeisthai , 111ímes is tcarra l, señalan una trayecwr ia

1 Con rc!;¡.ción a cl la segui remos las disrinciom:s seña ladas po r Va lcria-

no Boz~d en "El creador de fanrasmas: ésre es aquel" , en A1iml'sÍ5: 1m imág~-
1Ies} 1m cosm, Visor Disn ibuciones, Edi ciones Amonio Machado, 1987 .
2 Ver capítu los 2 y 4 de es te libro.

I 147

INTERROGAR El AUTI SM O _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ __
compleja que pone en juego nociones tales c~mo indicación-sus-
titución, encarnación-reproducción, Im ltacl. on-semeJanz~.
. Aubenq'ue señala: "esto, la figura del actor, el poema, la es-
La mimesis hace posible lo imposible. En la fiesta gnega to-
d.os intervienen, hacen, son los dioses mismos, es co~oc lnl 1 en~o
de lo evidente. Renace un tiempo anterior, que se onenta hacIa
la integración y la unidad. .•
La fiesta griega como reproducclOn, no representa, no mar-
ca distancia entre una y otra, la antenor y la pos tenor. Es en es-
tas fiestas griegas agrarias donde ubicamos el ongen del teatro
en e! que se introduce la dimensión BcclOna!. La m l "JeSlS teatral
es ficticia, e! actor simula ser la encarnacIón de la d lvlO!dad, es
una interpretación. "En el rito la presencia ~e ~,:a m.iscara era
la presencia de Otro m undo, ahora es la ind l.caClo n de que Otro
mundo se dice presente". Intensificar la sIm IlItud depende tanto
del trabajo de! acror como de la puesta en escena . El teatro en-
aña al espectador, de esre modo la mimesis se presenta co mo
;imulación. Cuando esra función se cumple el espectador se en-
trega, ilusionado. Lo que allí se representa riene valor de verdad .
"La mimesis obstaculiza el ascenso al hacer ver qu e la apa-
riencia es la verdad, nos retiene en esos fantasmas, que son las
imágenes de los objetos concretos, prerendiendo que la belleza
se encuentra en la representación de la cosa bella, sl11gular ... pe-
ro e! arre, indica Pl atón, lejos de hacernos ver esa afin~dad co-
mo morivo de una contemplación que despreCIe el obj eto SI11 -
guIar, nos retiene en e1f:antaslna."3 ".
La mimesis co nsiste en "esto es aquello, aludIendo a lo
distin to en cuanto a su singularidad pero senlejan tc e n su na-
turaleza.
j Ad rados: Fiesta, comrdia y tragedia. Sobrr los orígmes del teatro,
Buenos Aires, Al ianza, 1993.
148 1
..
MIMESIS EN El ARTE
tatua, posee un sentido , el sentido de ser aquello, sentido que a
aquello y no a sí mismo mira ... 'Ias cosas nacen al sentido, que
éste no era previo, no estaba dado, si no que se consti tuye al
tiempo de declararlo . .. La declaración se construye en la obra y
en ella nace el sentido: la mimesis artística constituye el sentido
que represen ta y su representar es un construir".4
La ficción hace distancia del sistema de rea lidades que
mueve a la mimesis ritual, se articu la con el lenguaje convirtien-
do la ficción mimética en un signo. La ln imesis es dinámica,
crea la relación de lo uno y de lo orro, la co nstrucción de lo
universal en lo singu lar.
En d istintos períodos, desde hace más de un siglo, aparecen
variados movinl ientos artísticos que buscan transformar la esté-
rica, conseguir un arte "ll uevo" distinto del anterior.
Podríamos ubicar a los experimentalisras orientados en la
búsqueda de otro ripo de lenguaj e sin descuidar la poética.
También esrá n los movimientos de vanguardia, que ponen el
acento en la afectación, rompiendo con la forma y la represen-
tación, sin importar la poética . Se proponen reintroducir el ri-
l'Ual en el arte y acentúan la pétd ida de sentido orientando el ri-
tual hacia la ausen cia de significación. Se intenta abolir la
d ista ncia entre cuadro y espectador. Se habla acerca de la obra
espontánea y colectiva. Se incluye la noción de relatividad afec-
tando la forma , que pasa al estatuto de casual, azarosa e impre-
decib le.
En el vanguardismo extremo se tiende a la liquidación de la
forma, sin función alguna, orientalista y ca balista. Negación de
4 Au benqu c: La prudmcia w Aristóteles, Buenos Aires, Crí(ica, 1999.
1149
INTERROGAR EL AUTISMO _ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ _ _ _ _ __ MIME SIS EN El ARTE

la forma con insospech ados res ultad os, ca rga expres iva d e ca rác- En cs te brevís imo reco rr ido se intc nta dar a ver dis rintos
te r mágico con in tro ducción del ritual. modos de presentar el estatu to d e la m imes is arti culada a la re-
p resentació n e n el campo d el arte.
En la mlrsica se p ropo n e ja sustitu ción del sonido po r una . El u·a baj o clín ico con niil OS de presen tació n au tista nos
plástica ritual, es to obli ga a un es fuerzo para ca rga r esa phís tica o ri en ta C!1 la cons tru cció n del
es pejo, ubi can do térm inos C0 l110
d e significad os. ¿Qué queda d e la noci6 n d e obra de arre' 501a- c!;j"/(IJlÚtl, difereJlcia, en los mo dos de
movi mieJlto )' or;enttlÚÓll,
n1e nte un s io no , una indi cació n de existencia que es al nllS1110 an udamien to de lo s im bóli co , inug in:ui o }' rea l.
tie mpo s u ú~l i ca corpor iz3.ción. S~bre U11" papel al g~lie!; i,n dica La p,regunta que s urge inmedi ata m e nte es ¿qu~ del arte
una pos ibil idad y tal no tación eqUivale al acto g ratuito . S I~l ne- puede ~J"l e nt a rl1OS a la construcció n de un mundo e n el campo
ces idad de reali zación m aterial , simple,nenre po r enun Cia Ción , d e la nurada y la voz en esa clín ica '
. El rérn.1 ino m imes is a rtic ula las coorde nadas de es pacio y
RCllé Girard iniciado en la crí rica literaria , in gresa en el tI em pu , ub,cendo la represen taci6 n ent re la o pacidad y la trans-
ca mpo d e la antropología y el psicoanál isis, llega ndo a tomar paren Cia, pOIlJ t: ndose en juego lo mismo y lo otro, c:lmino singu-
posici6 n po r el con ocimiento hipoté tico , d esd e u n pu n to de lar d e lo Uno )' lo Otro , 11l0 vim ien ro q ue co nsrruye un la berinto
partida n o h ege liano ub ica la probl emá tica d e la l111mesls,. d esde de espc..: Jos que res uenan para cada unu de un modo parti cular.
una mirada posr-esrrucr ura li sta, como un facto r lnd ecldlble,
compre ndie ndo que también puede tener un papel e n la ~é n e­
sis y en la estabi lizaci6 n práctica de d iferen cias cul tura les. El In-
terés de estc au tor por lo s fenómenos m im éticos e n la hre r~ t u~·a
y fue ra d e ella lo orientó a d escubrir e1mccani smo d el sacl'lfiClo
de vÍcrilnas.
"Los fe nóme nos m iméti co s sumin is rran el re rre no comlln
de so ciedad an im al y sociedad humana , así como el pr i m ~ r me-
d io con c re tO de d ife re nciar ambas, concretO e n el se nudo de
que todas las analo gías y dife ren cias que se observan e ntre los
dos tipos de organizaci6n se ha ce n inteli giblcs."\ .
U b ica la eficacia del sacrificio unánime de víc timas en rela-
c ió n a la natura leza y organizac ión de lo s mitos y ritos de reli-
gio nes prim iti vas.

5 G crard , René: L iuml1! rrI, mimesis J antropología, Ba rcelona , Gedisa ,

1977.

150 I I 151
 UN HACER CON El lENGUAJE MUSICAL
Graziana Kleizer

-
 Una de la s preguntas que su rge en la clínica de niil0s nom-
brados como autistas es ¿qué de lo música o qué de lo sonoro
para u n trarami ento po sible? ¿De qu é rratami enro SI.: rrata, eL
t1'aütr de htlCer COJl lo sOlloro?
Es pos ibl e, en una primera in stan c ia , hacer un reco rrido
por alg unas conceptualizac ion es que ay uda n a pensar la ma te ria
so no ra y la ml'tsica.
A d e m ~ís de la müsica tonal , que ofrece variados ritmos y
una pe rspecti va desde la tensió n y la d istens ió n en torno a una
funció n tón ica (primer grad o de lo tona lidad), ex isten las llama-
das nuevas 1mísicas, que apa rece n en el s iglo XX. Estas co mpos i-
ciones nos proponen una mirada y una esc uc ha m ás deta llada
de la Illateria sonora. Se po ne e n juego UIJ modo de form ar. to-
m:-lI1d o en CUen(;l las pautas del composi ror. Éstas o ri enran al
intérprete en su parti ci pación pero de ja n luga r a lo creació n de
cada uno.
C ie rto en tre namien to en el al13 1isis y e n In improvisació n
musica l qu e ofrece este tipo de discurso musica l ayudan a pen-
sa r y a intervenir en la producc ión so nora de es tos nii1.os .
En co ntramos, con FrecuenciJ., en la müs ica o e n el fe nóm e-
no sonoro, algo que e1e,pierta interés en el paciente y que lee-
mos como un deta lle s ingular.
El niño presenta u n trabajo, lIn J. acc ió n en sí, o cierro tra-
tam ien to con los objetos, con O sin d irecció n al Otro.
A partir de este hacer, traro mos de inte rvenir, haciendo lu-
ga r a las va riaciones que sean posibles de so po rtar por el pacien-

I 155

INTERROGAR El AU TI SMO _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
te. Este tiempo de construcción no es cronológico sino lógico,
es decir: depende de cada uno. No se trata del desarrollo de ha-
bilidades si no de intervenciones que, a partir del consentimien-
to del niño, puedan operar en la cstructuraci9n subjetiva.
Algún acontecimiento en la producción sonora que poda-
mos tomar para comenzar a construir: UlI lugar)' otro lugar, allá
y acá,Ull antes)' UJl después, un ir y un volve1:
En un comienzo, si hay alguna prod ucción sono ra , tonla-
mos el tempo, el ritmo O la irregularidad, de la producción del -
paCIente.
Algunas preguntas que nos hacemos son: ¿Qué esratuto tie-
ne esa producción? ¿Es si ngular, es una copia o es del orden de
la reproducció n?
¿Puede ser afccrado es te n iño por algo de lo sonoro? Si es
así ¿de qué cosa se ~rata? ¿a qué responde y CÓlTIO?
El paciente puede guiarnos en esre trabajo, mostrando qué
de lo otro puede tomar y qué intervención produce algün efecro.
Esre h:ce r,esta o:ienrado hacia la construcción del objeto so-
noro. ¿Que serta es to ~
El compositor Pierre Shaeffet presentó un trarado acerca de
los objetos sonoros. J
En ese texro se plamea al objero sonoro como una unidad
en la escucha musical.
Este objeto musical, no es la fuente sonora sino su producto.
Este concepto es de gran urilidad para esta clínica.
En la co nstrucción de este objeto hablamos de dimensio nes
propias del sonido: la frec uencia (que determina altura y tim-
bre), la intensidad (n ivel), )' la duración (tiempo).
J Schaeffcr, Pierrc; TrtUfldo de los objetos fJlwicn/rs, Madrid, Alianza,
1988.
156 I
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ UN HACER CON EL LENGUAJE MUSICAL
Tanlbién es necesario un recorte en la audición; cuando es-
rá construida la escucha un sujeto puede caprar esras dimensio-
nes como cualidades del so nido.
D esde una teo ría de la percepción pa rte de la escucha está
dada po r la cultura donde se está inmerso, incluyendo el medio
en cual el sujeto inreractúa. Es decir, por lo general, el pensar
desde la percepción supone un sujeto que escucha sujeto a cier-
ras leyes de percepción, como plantea la psicología de la Gestalt
¿Esto es sienlpre así?
En la clínica aposramos a un suj eto que escucha, pero a ve-
ces ni siquiera podemos saber qué es lo que oye.
Se ha enfarizado en la müsica su co ndición tempo ral, ya
que la d"ració" musical da cuenta de un trayecto, no así cual-
quier fenómeno sonoro.
Pe ro al decir rrayecto musical ya aparece una noción es-
pacial.
¿Cómo se escucha cua ndo no está consrruido el espacio'
¿Se puede hablar de una escucha'
Lo que se escucha depende de la posibilidad de armar dis-
tancia (planos de escucha: cerca , lejos y recortes según puntos de
escucha) . Tal como plantea el compositor Pierre Boulez: B pro-
blema del espacio se plantel/, en eJi:cto, de manera primol'dil/4 pues
puede intervenir corno componente esencial en La transmisión deL
signo, de la señal musicai. 2 Es deci r, este compositor toma en
cuenta los puntos de escucha donde podría sit uarse cada oyente.
El que escucha recorta un plano, por eso escuch a.
Hay un modo de escuchar singular)' también generalida-
des . Ciertas consrantes estudiadas desde las teorías percepruales
son pues ras en juego en el trabajo de la composición musical.
2 30ulez, Pierre: Cap. 1Il. "Etapas y jalones. Sonido, verbo, símcsis",
en Puntos de rrfirmcia, Barcelona, Gcd isa. 1996, pig. 154.
I 157
INTERROGAR El AUTISMO
Entonces ¿qué inte rven ciones para constr uir el espacio des-
de lo sonoro )
Las interve ncion es en el campo de la mirada , o con el mo-
vimiento y la imagen, ¿puede n I1loJificar h producción sono ra
e n al gunos pacie ntes?
En es te punto , la cl ínica nos enseña que te ndre mos qu e
suspender el sober acerca de lo gel/eml de /a percepción para pre-
gu ntarnos acerca de lo singu la r de ctlda ltJl O. Se trata d e una
consrrucción a partir de! rrabajo posible con la , ingularidad.
Cabe aclarar que no todos los niños pueden ser "fecrados
por lo sonoro. Enron ces la preg unta será: ,Qué de lo sonoro
con voca J cada un o? ¿Ap.Hece lo so no ro peglldo a una im 3ge n?
En al gunas prese ntaciones se pued e observa r co n Frecue n-
c ia el pega do a la fue nte sono ra (parl ante o in strume nto rnusi-
cal), o la rep roducció n (co mo ecola lia no dirigida o reproduc-
ció n dife rida de alguna fra se musica l) . D esde ser lino COI1 el
sonido hasta orie ntar la construcción del es pacio sono ro e nco n-
tramos mu chos matices . Hay diversos modos de acción y trata-
llliento de la fu e nte sonora.
C abe señalar aquÍ que vanlOS a diferenciar modo de IlCL-¡ÓJ/
de modo de ejecución. La frase modo de ej eCllción se tomará sól o
para las acciones d irigidas a lograr un a producc ió n musical.
Se pued e intenta r e! anál isis de la producció n sono ra de los
ni ños a través de una lógica que se sostiene en la inv...:stigac ión
inrerdiscil'l illar ia. La producción sono ra es solidaria almomen-
ro de estructu ración subj etiva de cada pacienre.
Para localiza r al gún detall e singular en el trabajo de estos
niños que oriente la intervenc ión. pod elnos tOfilar el con ccp-
ro de variación , que es la base de lo musical. Hay algo fijo,
como condición pata que algo pueda moverse. La cuali dad del
sonido quc leemos como privilegiada en cada uno es dife-
rente .
Para vo lver a tratar los obj etos sonoros y su construcción,
158 1
UN HACER CON El lE NG UAJE MUSICAL
tOnl ernos de Pierre Schaeffer algunos concepros que nos ayudan
en esra lógica:
Mataic/ ele! sonie/o:
Masa: Sonidos ró ni cos (los que se pueden canra r)
So ni dos sin altura defin ida.
Timbre armó ni co o co lo r: tono claro , osc uro , brillante, etc.
Grano: Como una superfic ie lisa o rugosa al tacro , la mate-
ria del sonido es también mós O menos granu losa. El grano pue-
de ser regula r o irreg ular.
Mo vimi e nto: w dos los tipos de vibraro: batidos, voz, vio-
lín , etc.
Forma e/el sonielo:
Araq ll e: Tipo de comienzo anres que el sonido se hall a ins-
talado.
C uerpo o m:llltenimi enro del sonido: Período del son ido
más estab le, est¡:Í a veces en tre el ;1taque y la caída.
C aí,b: !'eríodo fina l del son ido (por ej. la resona ncia que
p roduce el cuerpo de la guirarra u otras cajas huecas de reso-
nancia , O tubos, e tc) .
En los sonidos breves puede percibirse sólo el ataque (im-
pulsión) .
Objetos sOlloros ele lIlateria y forma fija:
D ice r. Schaeffer: Plantear U II criterio de materia fija es otra
actitud posible. Tónico o 11 0 , 1111 sonido puede ser fijo o /)(/}úr e/l SIt
tesitura . . .. La turbinfl del molino que emitía grosso modo 1111 sonido
prolongado, idéntico (( si mismo, se cftlJifica como una emisión fija de
instrumento o ele vOCll1. en la cllsilla ele una materill permanente.
1159
INTERROGAR El AUTI SM O
En cuanto a la forma, dice el autor, que es tos sonidos (ven-
tilador, aire acondicionado) presentan el fenómeno 501101'0 como
estado intemporal, ya q1le su desarrollo no aporta nada mds que
su contenido instan tán eo.3
En el trabajo de uno de los pacientes citados en el capítulo
8 (Marías) escuchamos una producción donde aparece una su-
cesión de impu lsos (golpes o ataques con rebote) que dan lugar
a un sonido nlantenido que se perpetúa en su duración: mante-
nimiento iterativo.
A partir de que M. puede 'armar un trayecto entre dos
pune. s (un terapeura de cada lado) en el espacio físico del sa-
lón , comienza a aU111enrar la distancia entre los itnpulsos o ata-
ques y a 'sos tener golpes irregulares y espaciados con el uso de
una baqueta. Ahora puede aparecer una frase rítmica y repro-
ductiva que se perpetúe y tienda a lo que este autor cita C01110
estado intemporal. Así vemos que no todo fenómeno so noro
da cuenta del transcurso del tiempo. Si reproducimos conti-
nuamente una célula o frase rítnlíca co n un grabador, lo que se
escucha no da cue nta de una duración de carácter musical.
Porque además de la pobreza estéti ca, en el contin uo no hay
variación que nos ubique espacialmente. Al rato de comenzar,
no sabemos si estamos al comienzo, e n el medio o al fina l del
fenómeno sonoro . Perdemos los puntOS de referencia, como en
un desierto.
Entonces, una de las prin1eras intervenciones es intentar
afectar la con tinuidad. Discontinuar el sonido fijo , en el caso en
que la actividad del niño pueda ser leída como trabajo donde se
privilegia lo sonoro.
3 Schaffcr, Pi crre: Cap. XII , 8 Y 9. "Objcws de forma fija: cr¡('crio de
marcria y crirerio de forma", ob. cir., p:igs. 224-225.
160 1
UN HACER CON El LENGUAJE MUS ICAL
Podría aparecer lo continuo en el movimiento, como en el
caso de Marías donde los sonidos iterados son consecuencia del
rebote que provoca.
El fenó meno sonoro no llama la atención de M. si no es
acompañ ado por la imagen. El armado de un trayecto en el es-
pacio afecta el movimiento y la producción. No es el caso de un
gesto sonoro (el que conlleva la intención de oír).
A! decir del compositor Francoise Delalande , la orientación
del "abajo es tratar que la atención se desplace de/movimiento de
la mano hasta el resultado sonoro, que sea éste qttien gltíe la mano
en vez de que la mano se mueva sola 4
En la producción vocal de Marías aparece una emisión de
sonidos guturales, en la misma altura, a modo de vibrato (como
un relincho), apoyados en vocales. En principio la lengua no es-
ta en función. No podemos hablar de modos de articulación.
En la música, podemos pensar en son idos legatto (ligados)
porque podemos pensar en staccatto (sonidos no ligados, separa-
dos por un silencio) o portatto (unidos con articulación, se
puede percibir el comienzo de cada son ido)
Durante un largo período del trabajo, Matías muerde obje-
tos de determinada co nsistencia (no para comer) y aparece el
"hacer fuerza", Primero con el diafragma, cuando provoca eruc-
tos y luego con la vejiga, para hacer pis. A veces se toca los ge-
nitales . Pres iona, a modo de recotrido , a través de algunas zonas
que constituyen el tubo de un cuerpo: boca, parte baja de los
pulmones (y d iafragma), vej iga, pene.
En una de las sesiones se le muestra al niño como se infla
y desinfla un globo, primero con aire y luego con agua, El ni-
4 Oclalande, Framrois: "Tercer diálogo. Un arte del gcsco", La mtÍsica es
tm juego de nii'ios, Buenos Aires. Ricordi Americana, 1995. págs. 39-4 0.
1161
INTER ROGAR El AUTISM O _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ __ _
ño 'roma esro, llena e! globo con agua y luego hace presión para
que se produzca un chorro de agua, C uando e! globo está lle-
no, lo apoya sobre los lab ios con la boca abierta. Mientras rea- ,
liza esta actividad aparece la em isió n vocal más colonda, me-
nos gutural. Hay más uso' de la lengua. Se escuchan algunos
fonemas.
La variación que M. puede tomar luego de un tiempo de
trabajo (ubicación del trayecro de! aire, uso de la lengua), es la ~
emisión de intervalos más amplios entre sonidos (terceras).
Aparece el uso de algunas consonantes y un esbozo de arti-
culación.
Como en un instru mento de vienro (tubo y embocadura),
cuando la lengua entra en función se pueden realizar sonidos li- .
gados, sin el uso de la lengua, y sonidos portato (so nidos bastan-
te unidos) articulados con la lengua entre notas, co mo tu m tu
o te re te re. (cada fonema se usa para una nota). M. hate
naenlllleaaemme.
Decir que la lengua entra en funció n es ubicar un esbozo
de opues tos que implica una distinción del in tervalo musIcal,
una distancia entre los so nidos. El efecto en el armado del tubo
es que se amplía la distancia en la emis ión.
En el caso de Iván -citado en el mismo cap ítulo- aparece lo
sonoro como llamado. Podríamos decir: el paciente no se dirige al
terapeuta, se dirige a 1m sonido con ciertas características. Ade-
más de los ventiladores y los moro res, hay muchos otros SO I1l-
dos cuyo detalle es de masa o de forma. Esro se relaciona con lo
que comúnmen te se llama timbre. . mo, de modo auromático, que encaja perfectamente con la me-
En Iván hay un modo de acción singular al rocar la gUIta-
rra. Primero hace sonar las cuerdas una por una, luego toca ca-
da cuerda en dos lugares distinros. En cuanro al sonido: la pri-
mera cuerda, en un extremo (junro al puen te del instrumen ro),
produce un sonido más metálico y brillante y después toca en el
162 1
_ __ _ __ __ __ __ _ _ _ UN HACER CON EL LENG UAJE MUSICA L
secror de la boca de la guitarra (aguj ero). En la segunda cuerda
hace lo mismo, hasta pasar por las seis. Todo esro lo realiza con
m ucha delicadeza.
Acerca de Charly
Me referiré 'ahora a un n iño llamado Charly -<:uya presen-
tación fue realizada en el capítulo 10- fundamentalmente en
los aspectos que refieren a lo sonoro y lo musical.
Los padres comentan en la entrevista inicial que el niño
ejecuta música en el piano y en la batería de un modo excepcio-
nal para su edad (9 años). Co ncurre a clases de batería y parti-
cipa en un conj unto de jazz. Por este motivo se decide armar un
dispositivo de trabajo enmarcado en la musicoterapia. Se aclara
a los padres que Charly va a venir a jugar con la música,no a
aprender, ya que esto lo realiza en otro lugar.
Recordemos que el niño ingresa a la institución sin presen-
ta r direccionalidad ni detención. Verbaliza: Yo soy Charly y con-
tinúa hablando sin interrupción.
Se le presenta un baúl con instrumentos musicales d iversos ..
Los toma mientras realiza una descripció n de los elementos q ue
confo rman una batería, tnenciona una clasificació n de instru-
m entos co nocida, con exuelna precisió n, como si recitara el
texro de una enciclopedia para un programa televisivo.
Comienza a percutir so bre un parche sin dar lugar a otro.
Cua ndo la tTIusico terapeura canta, comienza a realizar un rit-
lodía. Hace el so nido de los platillos co n la boca (tss,tss,tssss).
Luego toma un parche y se va a percut]r frente al espejo de otra
sa la. Da vueltas como si fuese todo un mismo lugar. Todos los
obj eros que encuentra pueden ser usados.
Cuando llega el momenro de finalizar la sesión, continúa
1163
INTERROGAR El AUTlSMO _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ __
sosteniendo e! instrumento musical que tomó (platillo que usa
para armoar la batería) y dice: ¡me lo llevo porque lo necesito! Fi-
nalmente lo cede luego de un tiempo (aproximadamente media
hora).
En e! segund~ O encuentro se sustraen los instrumenoros con-
vencionales para el armado de la batería (platillos a go-go,etc.)
para evitar que se pegue a estos o Se le dice que no está la llave
del baúl donde están los instrumentos. Comienza a gritar y tra-
ta de conseguir e! modo deoabrirlo. La mtpa. deja de dirigirle la
pa labra y percute sobre una guitarra . Charly desparrama todo el
contenido de una caja con juguetes mientras dice: ¡el desastre
tmiversal!Luego se acerca a ver la guitarra . Sale y vuelve con un
bastón de gomaespuma y le pega. Ella toma otro basrón y dice:
la lucha de los gladiadores, pa¡; pa/(de este modo trata de intro-
ducir lo ficcional, en ese movimiento suelto).
El niño percute con este elemento sobre las cuerdas de la
guitarra y sobre la terapeuta de modo alternado. Luego se sienta
en e! suelo, toma dos palitos y percute sobre las patas de una si-
lla. La mpta. pide al niño que le enseñe a realizar ritmos porque
ella no sabe. Charly ejecuta un ritmo y se detiene. Ella trae un
muñeco y dice: Tribilín también va a tocar, C harly se sonríe.
C uando la respuesta no es igual a lo propuesto por el niño,
éste hace un gesto negativo con la cabeza. Se le oferta hacer rit-
mos parecidos a los propuestos. Él lo acepta y se sostiene la ac-
tividad. Este primer encuentro se hace posible, cuando el otro
se muestra como el que no sabe o plantea que no le sale lo pro-
puesto por e! niño.
Charly toma un jarro de cocina y lo desliza por las cuerdas
de la guitarra mientras las presiona . Logra un efecto sonoro in-
teresante (como guitarra hawaiana). Se m uestra contento con lo
que produce. Mira a la térapeuta y da lugar a que ejecute soni-
dos variados.
Ante la sustracción de los instrumentos convencionales pa-
164 1 1165
_ _ _ __ _ _ _ _ _ _ __ _ _ UN HACER CON EL lENGUAJE MUS ICA L
ra el armado de la batería, aparece la producción de sonidos en
el campo de lo irregular (sin base de pulso) .
Aquí hay algo del orden de un trabajo dirigido. Un detalle
del hacer con lo sonoro, que no se presenta como reproductivo o
automático .
Ante la pregunta ¿a qué se parece? trae imágenes de orden
mecánico: resortes, palancas. No toma las imágenes que tienen
que ver con la animación de lo viviente (pájaros, mariposas) .
En las siguientes sesiones, Charly arma una batería con un
parche, cajas y otros elementos que encuentra. Comenzamos a uti-
lizar un cuaderno para escribir lo que se va a realizar. Durante al-
gunas sesiones, el niño sólo quiere tocar la batería, se niega a can-
tar. En este momento la escritura ayuda a organizar la actividad.
Con ayuda de otra terapeuta, se arma un recital de música.
De un lado están los ejecutantes y del orro lado estarán las sillas
para el público. Se esbozan dos lugares.
Aparecen como condición para trabajar elementos fijos, la
bater/a debe estar completa.
Desp ués de varias sesiones, se hace menos fijo el tratamien-
to con los objetos.
Por momentos , Charly queda tomado por el sonido. Re-
produce frases sincopadas a modo de un baterista de Jazz con
gran habilidad. Usa los palillos de manera correcta. Intenta ha-
cet el sonido del platillo con una emisión vocal. Con frecuencia
no escucha ni mira a los otros.
Las in tervenciones, en un primer momento, van haciendo
lugar al campo de la escucha y la mirada . Por ejemplo, agregar
un telón, escuchar de! otro lado sin ver, escuchar y ver, cambiar
de lugar para tocar.
El niño sostiene una actividad dirigida, con el ofrecimiento
de la escena del Show que muestran los terapeutas .
El trabajo se orienta a resquebrajar la fijeza con la que apa-
rece el lenguaje en este niño, incluyendo el lenguaje ",usicaL Ju-
INTERROGAR El AUTIS MO _ _ _ __ __ _ _ __ _ _ _ __ _ _
gar con lo sonoro de la palabra, provoca r equívoc" s, introducir
lo cómico. . carlo así!.
La musicoterapeuta introduce la irregularidad, e! canto en
idiomas inven tados, e! canto mictotonal, otrOS ,modos de len-
guaje musical, la oferta de otrOS objetos sonoroS. ..
Luego de u n tiem po de trabajO en e! diSPOSItiVO, C harly
comienza a estar afectado po r las respues tas gest uales y sonoras
de! otro. Pide ser mirado. Se muestra interesado por la partiCi-
pació n de los terapeutas. Toma gestos y luego s~nidos de los
otros. Aparecen variaciones propuestas po r e! nlno a parti r de
un tema que toma de! otro. . .
En los recitales, a modo de juego, se realizan alternanCias
en la ejecución de la batería. El que no toca hace de público y
viceversa.
Un día la mtpa. lleva una flauta dulce, C harl y propone
acom pañar la flauta y luego acep ta ejecutar la flauta y ceder la
batería. Le pide a ella q ue ejecute aliado de él y se colocan mu-
ñecos que hacen de público. . .
A partir de! intercambio y la aceptación de otrOS I~Stru­
men tos, Charl y toma con más frecuencia las vanaclo nes. [ one a
trabajar algo de! orden de la di fe rencia, puede decir: Vos tocas
así y yo lo hago de otra forma, vos pones las reglas en estos temas (J o
y Jo) Y yo las pongo en estos (2 0 y 4~). _ rio de comienzo y final del show esta dado por la institución. lo
En una de las sesiones la muslcoterapeuta lleva un pequeno
parche, atravesado co n un palito . En cada costado de! parche
hay u na soga con una bolita en cada extremo. Es un tambor
que al sacudirlo hace que las bolitas choquen co ntra e! parche
(tambor de percusión indirecta). El ni ño lo to ma y dice: Esto se
toca así. La m rpa. lo toma y percu te sobre e! parche con una ba-
. Se toma el término objeto sonoro según la defin ición de Pierrc
Schaeffcr (ob. cir.)
166 I
UN HACER CON EL LENGUAJE MUSICAL
q ueta y res ponde: ¡Ah.' pero también puede tocarse así' ¡Quiero to-
C harly se detiene a mirar e! instrumen to y dice: Mirá pare-
cen cabellos. Toma un lápiz y dib uja una cara sobre e! parche. La
m tpa.: Ahora parece una nena con dos colitas ¿Cómo la podemos
llamar? El niño resp onde: Tamborilera.
Desde la infinitización sonora a la improvisación
en tiempo rea l
Cuando C harly ejecuta solo, la percusión prosigue con fra-
ses sincopadas, sin pausa, prolifera hasta q ue algo externo lo in-
terru mpe. Se res iste'a concluir o a irse a la hora pautada.
C uando esta p uesto al trabajo, en e! armado de! recital, e!
niño res ulta afectado por e! gesto de! Otro. Corta la producción
si e! otro se muestra aburrido . Puede escuchar, imita, toma algo
del otro y lo varía.
Introducimos el reloj en la sesión y pa utas que permiten
cortes, tales como escrib ir previamen te los no mbres de los te-
mas que vamos a hacer en una h oja. El niño co mienza a pre-
guntar cuantos temas puede hacer. Se dice o se escribe: El hora-
marca el reloj y es para todos.
Dutante el ttanscurso del trabajo, aparece la posibilidad de
participar de una improvisación (a veces sin mirar) construida
con temas cortos con comienzo, desarrollo y fin .
Tomo la palab ra improvisación como la piensa e! composi-
tor Pierre Boulez: La improvisación como yo la entiendo. es irrup-
ción (Einbruch) en la música de una dimensión libre.
En la ejeettción de una obra orquestal tradicional, los músicos
dependen tanto del director como de las leyes de un juego colectivo
reglado con precisión y que no se puede transgredir. En la imp1'Ovi-
I 167
INTERROGAR El AUTlSMO

sación, por el contrario, dos datos se atentÍan: la forma misma y

dónele eleben achtar las relaciones entre instrumentos. S
Entonces la improvisación nos puede permitir atenuar algo
del eleber ser así.
Co n una propuesta que afecta lo maquinal, la producción
BIBlIOGRAFIA GENERAL
sonora puede tomar carácter (palabra con que se nombra el mo-
do de ejecutat segll n un estado de ánimo). En una canción de Agamuen. Giorgio
cuna para un bebé o en una hisroria cantada podemos ubicar
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