GENERAL DE LA COMPAÑIA DE JESÚS Y

GRAN CANCILLER DE LA UNIVERSIDAD

Adolfo Nicolás Pachón, S.J.
 
PROVINCIAL DE LA COMPAÑÍA DE JESÚS EN COLOMBIA Y
VICE-GRAN CANCILLER DE LA UNIVERSIDAD
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RECTOR DE LA UNIVERSIDAD
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Jorge Humberto Peláez Piedrahita, S.J.
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CONSEJO DIRECTIVO UNIVERSITARIO
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 Fabio Ramirez Muñoz, S.J
Ángela María Robledo Gómez
Víctor Hugo Restrepo Botero
Jaime Alberto Cataño Cataño (Secretario)
 La Universidad
ESTUDIOSSOBRE SUS ORÍGENES,
DINÁMICAS Y TENDENCIAS

Alfonso Borrero Cabal, S.J.

TOM O
II
HISTORIA UNIVERSITARIA:
LA UNIVERSIDAD EN EUROPA
DESDE LA REVOLUCIÓN
FRANCESA HASTA 1945

Compañía de Jesús
Pontificia Universidad Javeriana
Comité editorial de la obra
La Universidad. Estudios sobre sus orígenes, dinámicas y tendencias
Gerardo Remolina Vargas, S.J.
Jairo H. Cifuentes Madrid
Arnoldo Aristizábal Hoyos
Nicolás Morales omas
Nelson Arango Mozzo

Recopilación de textos
Consuelo Gutiérrez de González

 
Reservados todos los derechos
© Compañía de Jesús
© Pontificia Universidad Javeriana
Derechos exclusivos de publicación y distribución de la obra

Primera edición: Bogotá, D.C., septiembre de 2008

ISBN de la obra: 978-958-716-121-2
ISBN del tomo: 978-958-716-130-4
Número de ejemplares: 500
Borrero Cabal, Alfonso, S.J., 1923-2007
La Universidad. Estudios sobre sus orígenes, dinámicas y tendencias / Alfonso Borrero Cabal, S.J. -- 1a ed. -- Bogotá
: Editorial Pontificia Universidad Javeriana, 2008.

7 v. : ilustraciones, cuadros, diagramas y gráficas; 24 cm.

Incluye referencias bibliográficas.
ISBN: 978-958-716-121-2 (obra completa)
978-958-716-122-9 (v. 1)
978-958-716-130-4 (v. 2)
978-958-716-131-1 (v. 3)
978-958-716-132-8 (v. 4)
978-958-716-133-5 (v. 5)
978-958-716-134-2 (v. 6)
978-958-716-137-3 (v. 7)

Vol. 1. Historia universitaria: la universidad en Europa desde sus orígenes hasta la Revolución Francesa. -- Vol. 2. Historia
universitaria: la universidad en Europa desde la Revolución Francesa hasta 1945. -- Vol. 3. Historia universitaria: la universidad en
América, Asia y África. -- Vol. 4. Historia universitaria: los movimientos estudiantiles. -- Vol. 5. Enfoques universitarios. -- Vol. 6.
Organización universitaria. -- Vol. 7. Administración universitaria.

1. UNIVERSIDADES. 2. UNIVERSIDADES - HISTORIA. 3. MOVIMIENTOS ESTUDIANTILES. 4. ADMINISTRACIÓN

UNIVERSITARIA. 5. AUTONOMÍA UNIVERSITARIA. 6. PLANIFICACIÓN UNIVERSITARIA. 7. EDUCACIÓN SUPERIOR
- HISTORIA.

CDD 378 ed. 21

Catalogación en la publicación - Pontificia Universidad Javeriana. Biblioteca General
______________________________________________________________________________
ech. Julio 28 / 2008
 Capítulo 1
L A R EVOLUCIÓN F RANCESA
Y L A EDUCACIÓN.
LA UNIVERSIDAD NAPOLEÓNICA Y LA
UNIVERSIDAD EN F R A N C I A , I TA L I A Y
E S PA Ñ A
INTRODUCCIÓN

Ninguna nación del mundo ha emprendido aventura tan audaz para romper con
su pasado, ni tan resuelta estuvo a construir de la nada un nuevo régimen como la
Francia de 1789. “En un cuarto de siglo –dice Michel Serres– pasaron por
Francia y por París todos los regímenes posibles: monarquía, república, imperio,
variedades de un mismo caos para todas las tiranías, como si París y Francia
hubieran repasado la historia universal de las instituciones”. Mas no todo se
destruyó ni todo fue inventado. Contra opuestas suposiciones y opiniones, los
resultados distan de cuanto se esperaba. Muchos hombres de ese crítico momento
no pudieron menos de rescatar del odiado Ancien Régime costumbres,
instituciones y modos de pensar. Con los escombros repentinos y humeantes del
asolamiento causado en terrífica fiesta de sangre y crimen, buscaron recomponer
el futuro de la nación.
La Revolución Francesa, impensadamente cultivada por años en el magín de
los intelectuales, sorprendió desprevenidos a grandes personajes de esos tiempos
europeos, cuando el país testigo y paciente del colapso transitaba por el reinado,
próspero según algunos, de Luis XVI. Fue un movimiento de reformas políticas,
económicas y sociales que a pesar de cuanto en contrario se opine, pretendía
fortalecer la estabilidad y la jurisdicción de los poderes centrales. Por ello se quiso
suprimir la institución social descrita como feudalismo, sostenida por siglos en la
mayoría de los países de Europa pero, en Francia, más que en las restantes
nacionalidades, proclive a la ruina.
El feudalismo no cesó del todo. En la historia nada desaparece de repente, aunque
a los restos de la organización feudal se les indujeron los conceptos de mayor libertad e
igualdades abarcantes. Fue el espíritu de la Declaración de los Derechos del hombre y del
ciudadano (26 de agosto de 1789).
El ánimo revolucionario intentaba el cambio absoluto de la civilización
tradicional para darles nuevos modos a las estructuras sociales de Occidente. No fue
así, aunque lo hubieran anhelado. Pero el reventón tuvo repercusiones
continentales, y transcontinentales como lo demuestran los movimientos
emancipadores en las colonias de la América española. “La Revolución Francesa –
dice Gusdorf– fue el mayor y más decisivo acontecimiento para la constitución de
los Estados modernos”.
 La Revolución tampoco quiso, en primera instancia, suprimir ni combatir la
autoridad de la Iglesia, víctima, sin embargo, de atropellos y abusos cuando el
espíritu extremista jacobino, aliado con el revolucionario, se apoderó de la bien
conocida mística de los movimientos religiosos.
En la Revolución confluyeron las ideas políticas del XVIII; las corrientes
pedagógicas en que la centuria fue prolífica y, a partir del Consulado y del Imperio, el
cesaropapismo napoleónico. Pertinente a nuestro tema es lo educativo: política de la
educación, destinada a adaptar la enseñanza a las edades progresivas de los educandos,
y concebirles un sistema de establecimientos encargados de velar, en las sucesivas
etapas del desarrollo humano, por la formación intelectual, moral, corporal,
profesional y técnica. Se vislumbraban en la historia los prenuncios de la Revolución
Industrial.
Napoleón recogió de la mente de algunos revolucionarios estas miras
educacionales, unidas al propósito de sólo confiarlas a instituciones y funcionarios
oficiales. A diferencia de la tradición anglosajona, Napoleón se propuso procesos
sometidos al mandato del Estado. Se los logrará, lo veremos, al ser establecida la
educación obligatoria a cargo de un cuerpo de instructores decididos a impedir la
participación educativa de cualquier otro sector de la sociedad y el influjo de la
Iglesia. Monopolio educativo “como si se tratara de distribuir la sal y el tabaco”,
escribirá Taine.1
Los textos precedentes, recordatorios de las sustancias de opinión emitidas
por Alexis de Tocqueville en su obra sobre El Antiguo régimen y la Revolución,
publicada en 1856, y por Roger Dufraisse sobre la Revolución Francesa, nos
introducen a la primera parte que gira en torno a la situación universitaria de
Francia en el siglo XVIII y a los actos revolucionarios sobre la educación durante
la Asamblea Constituyente (1789-1791), la Legislativa (1791-1792), la
Convención (1792-1795) y el Directorio (1795-1799).
Temas de la segunda y la tercera partes son, respectivamente, el estudio de los
preámbulos a las leyes educativas de 1802 y 1804, sancionadas por Napoleón
Bonaparte durante el Consulado (1799-1804), y a las leyes de 1806 y 1808
constitutivas de la Universidad Imperial.
En la cuarta parte se estudia la vida de la educación y la universidad francesas
al deceso de Napoleón (1821), ya instaurado el período de la Restauración. La
presencia del concepto educativo napoleónico en Italia y España, es asunto de la
quinta parte.
Se concluye con las relaciones entre el positivismo y el desarrollo de las
ciencias en Francia durante el transcurso del siglo XIX, y con la situación de la
autonomía universitaria.
Primera parte
L A R EVO LU C I Ó N F R A N C E S A Y L A E D U C AC I Ó N

El siglo XVIII es conocido como el período de la Ilustración y del

enciclopedismo. El Siglo de las Luces.
La Ilustración resulta de un estado del espíritu en todos los aspectos de la
vida humana y del pensamiento filosófico. Espíritu procedente del racionalismo
del XVII y del auge alcanzado por la ciencia de la naturaleza, que incrementó,
mucho más que en el Renacimiento, el optimismo y la confianza del hombre en
el poder de la razón. Este estado de ánimo hizo ver en el dominio de las fuerzas
naturales, añorada esperanza de reorganización social.
El talante de la Ilustración se extendió por Inglaterra, Alemania, y sobre todo
por Francia donde se originó la Enciclopedia, que en lo educativo significa el
sistema comprehensivo de todas las disciplinas y sus fundamentos, sin claro
ánimo, por parte de varios corifeos del movimiento iluminado, de procurarle al
saber sentido alguno de unidad.
El siglo XVIII es también el siglo de la historia, ante cuyo influjo en el
presente el pensamiento ilustrado adoptó actitudes críticas: el pasado no es forma
necesaria de la evolución de la humanidad. Es el conjunto de los errores,
explicables por el insuficiente poder de la razón.2

1. LA UNIVERSIDAD FRANCESA EN EL SIGLO XVIII

La perfectibilidad como consecuencia del progreso de la razón humana; su

dominio en todos los campos del quehacer y los comportamientos humanos, y
el utilitarismo, fueron luces o ideas maestras de la época. De ellas brotaron la
concepción democrática y pacifista de la justicia universal y el optimismo
acostumbrado a ver en el Estado la expresión directa y joven de la sociedad
convertida en su instrumento.
Para la Revolución, el aparato estatal pretenderá ser garantía de las libertades
sociales e individuales, y se agudizó el estatismo francés, de ya largo camino
recorrido. La sociedad, a la vez, al considerar al Estado como expresión de la
voluntad soberana, proclamó la libertad del trabajo y vetó las corporaciones que
pudieran estorbarla. Por ende, la indiferencia ante el letargo decadente de las
universidades o, al menos, el rechazo a su nota corporativa, fueron
manifestación de la dinámica destructora. El Estado se enarboló como el mejor
sustento de la libertad individual de aprender, enseñar y trabajar. Libertades de
mayor preponderancia cuando por efecto ya bien sentido de la Revolución
Industrial, se urjan inaplazables el cultivo de la inteligencia y el entrenamiento
práctico para las tareas laborales, derecho de todos.
Mas el revolucionario no advirtió que rompiendo el alma de las
corporaciones en lo educativo y laboral y en otros campos, ampliaba ruta fácil al
paso de los déspotas. Desapareció la conciencia colectiva que el Estado sería
incapaz de aglutinar, y facilitó el triunfo del individualismo.3
Los afectos a la Ilustración y la Enciclopedia apenas si habían asomado
cabeza a las puertas de la universidad, decrépita al aproximarse el término del
siglo XVIII. La Revolución la encontró marchita e, indiferente, le acentuará su
agonía mortal.4
Denis Diderot (1713-1784), radiante difusor de las ideas ilustradas, ya
había producido un cuadro minucioso de la situación universitaria de Francia, a
propósito de haber sido llamado por Catalina II para trazarle un plan a la
universidad rusa. Según Diderot, el gusto por las futilidades escolásticas seguía
dando humos de sabios a unos despreciables habladores, y se alzó contra el
aprendizaje prolongado, pero estéril, del griego y del latín, lenguas “útiles para un
pequeño grupo de ciudadanos”. El filósofo francés estigmatizó la retórica en boga,
por ser más “un arte del buen decir que de producir ideas”. Criticó la elocuencia
prolija, la moral confusa, la metafísica autosuficiente y la física teórica carente  “de
toda noción de historia natural, y desentendida de la química”. Así en cuanto a las
artes. Pero, además, establecido que hubo Diderot un parangón entre Francia y el
prestigio científico de las universidades de Alemania y de la holandesa de Leiden,
fustigó las facultades francesas porque sus juristas persistían acantonados en el
derecho romano; sus teólogos, pertinaces en discusiones sin término, y sus
médicos más solícitos por “fijar el orden y la duración de los estudios” que por
vivir en alerta del contenido científico. Diderot se volvió contra los esquemas
curriculares universitarios derivados del Renacimiento, y acusaba la venalidad en
el reconocimiento de los títulos universitarios. Aunque severas, a juicio de Bayen,
las críticas de Diderot recogían la opinión general sobre la decadencia
universitaria en la Francia del XVIII.5
Mientras tanto, la actividad científica seria estaba reducida al esfuerzo de los
grandes espíritus y de los investigadores ingeniosos, y a descubrimientos que no
procedían de la acuciosa gestión docente y académica de las universidades. Como
es sabido, en Francia las academias izaban con su puño las banderas de la
investigación científica.
Otro elemento de juicio sobre la situación educacional en Francia a fines del
siglo XVIII, nos lo aporta la solicitud de Robert Turgot, el hacendista de Luis
XVI, para establecer un Consejo de Educación Nacional de funciones tan amplias
que por igual viera con las academias, las universidades y las más pequeñas escuelas
de las urbes. Así lo tuvo consignado el ministro economista en Decreto de 1776.
De este modo se ampararía el derecho natural al trabajo y a la propiedad.
El historiador Louis Liard nos devela a su manera el estado de las 22
universidades de Francia en 1789, poseedoras, las más, de las tres facultades
superiores: teología, derecho y medicina; de dos en algunas, y de sólo los estudios
jurídicos en Dijon y Orléans. Común denominador les era la facultad inferior y
propedéutica de las artes, encargada de las lenguas clásicas, el latín y el griego; de
las artes literarias, mas sin nada para prescribirles la docencia de la historia, la
geografía y la lengua francesa, y de las ciencias naturales, exceptuadas la botánica y
la química, pertinentes al cuerpo de los estudios médicos. Las universidades
estaban desentendidas del pensamiento de Newton y Descartes.
En gran medida, estas instituciones aún se ceñían al Edicto de 1598 y a la
Carta de la Enseñanza Pública, instrumentos jurídicos sancionados por Enrique
IV. Rollin (1741), rector que fuera de la Universidad de París, inspirado en los
colegios de la Compañía de Jesús, quiso suplir algunas deficiencias curriculares de
los dos documentos mencionados. La situación universitaria seguía en descenso.
Muchos, “buscando la universidad, no la hallaban”, era el rumor popular.
Por entonces no existió en las instituciones universitarias diferencia alguna
entre la educación superior y la secundaria. Los niños de entre 9 y 10 años de edad
hacían su ingreso, para egresar titulados, hacia los 17, de la Facultad de Artes, y de
20 a 22 de los estudios jurídicos y médicos. Parlamentarios hubo, como Rolland,
afecto a distinguir entre las universidades “completas” que enseñaran todas las artes
y profesiones, y las “incompletas”, de una o a lo más dos facultades. Otros
insinuaron medrar de la expulsión de los jesuitas en 1762 y del cierre de sus
colegios, para establecer en Francia un sistema de educación oficial pública, gratuita
y común para todos los ciudadanos. Leyes de 1791 emanadas de la Constituyente,
recogieron este propósito popular. Todo inútil. En la fecha, las universidades
francesas “yacían heridas de muerte. (...) Estaban virtualmente destruidas”, a pesar
de haber sido “corporaciones independientes” y “privilegiadas”.6
 Afín al juicio de Liard sobre las universidades francesas al estallido de la
Revolución, será el pronunciamiento de Gusdorf: Las corporaciones universitarias,
replegadas en sí mismas, defendían sus privilegios y franquicias frente a la
autoridad regia. Olvidadizas del avance de los conocimientos e indiferentes al
progreso y esplendor de los colegios de los jesuitas, no advirtieron que con tal
actitud despectiva y estéril se ausentaban más de la tradición cultural francesa. Es
que en Francia, de tiempo atrás, la palabra universidad estaba vacía de su
significado original. La Convención hará el ensayo de reconstruirlo, pero fue un
intento efímero. Las universidades verán su fin en 1793.7
Ya estaba en marcha la Revolución Francesa, preparada en el pensamiento
de filósofos, políticos y economistas. Veamos sus momentos y episodios.

2 . L O S E S TA D O S G E N E R A L E S ( 1 7 8 9 ) L A R E V O L U C I Ó N
FRANCESA (1789-1799) Y LA EDUCACIÓN

En la Francia de 1789 y ante la mirada indolente del gobierno, se agudizaba la

desigualdad en la distribución de los cargos públicos. En vano Turgot –discípulo
de los fisiócratas o adictos al sistema económico que atribuían a los recursos
naturales el origen de la riqueza– ensayó introducir reformas a la economía,
reclamadas por la opinión. Todas se estrellaron en la resistencia de las clases
altas, mientras el vulgo anhelaba una sociedad igualitaria, sustitutiva de la vigente
fincada sobre los privilegios, incluidos los de orden educativo.
Grandes genios habían enaltecido la pedagogía francesa desde el siglo XVII:
Fenelón (1651-1715) y San Juan Bautista de La Salle (1651-1719), entre otros.
Pero las generaciones hijas del enciclopedismo e ideólogos de la Revolución no
cejaban en sus pretensiones de depositar por entero la educación en manos del
Estado. Entretanto, Barentin, ministro de Luis XVI y consciente de los reclamos
populares en materia educativa, discurría con vanas esperanza: “Sólo mediante la
atención escrupulosa sobre los estudios y la aplicación de los reglamentos
antiguos, modificados en lo pertinente, puede ser posible la formación de
hombres virtuosos, útiles al Estado, competentes para restaurar la pureza
original de las costumbres y, en una palabra, capaces de inspirar confianza en los
destinos que la Providencia les depare”.
Del mismo corte fueron las palabras de Barentin ante la Asamblea de los
Estados Generales, convocada por Luis XVI el 1 de mayo de 1789. No se la
reunía desde 1614. Pero la situación social, manifestada en los Cahiers de
Doléance, era ya intolerable. Amenazas de ruina y bancarrota forzaron la voluntad
real para congregar en Versalles el encuentro representativo de la nobleza, del
clero y del pueblo o estado llano. En los tres estamentos brillaban hombres
doctos, pero dominó el sentimiento popular, y la magna reunión, en sesiones
desde el día 5, el 17 de junio se declaró en Asamblea Nacional. Personera de
enardecidos anhelos revolucionarios, el 20 de junio juró no disolverse hasta haber
logrado un nuevo estatuto político. Era endeble el poder regio, y el 9 de julio la
Asamblea Nacional se convirtió en Asamblea Constituyente para darle a Francia
la Constitución del 6 de agosto, que consagró los Derechos del hombre y el
ciudadano. Ratificada el día 26 y contra su sentir, la débil voluntad del rey capeto
hubo de aceptarla. Había triunfado, según Gusdorf, la primera Revolución
lucubrada por los Ideólogos.
¿Qué venía sucediendo a las inmediatas y qué sucederá? “Id a decir al rey que
estamos aquí por la voluntad del pueblo y que sólo saldremos por la fuerza de las
bayonetas”, fue el recado de Mirabeau a propósito de las palabras del monarca, el
23 de junio de 1789, ante la Asamblea Constituyente. Un mes después, el 14 de
julio, la turba parisiense asaltó la fortaleza prisión de La Bastilla, rendidos sus
guardianes al ímpetu del populacho en audaz procura de armas y libertad para los
reclusos. Lafayette asumió el comando de la Guardia Nacional. El rey, su familia y
su corte se vieron obligados a trasladarse de Versalles a París, mientras emigraban,
por donde hallaron escapes, los leales a la realeza. Incapaz ante la situación y en
infructuoso intento de fuga, Luis XVI fue sorprendido y apresado en Varennes el
21 de junio de 1791. El 17 de julio ocurrió la masacre del Campo de Marte en
París, y el 30 de septiembre la Constituyente dio paso a la Asamblea Legislativa,
prolongada hasta 1792, cuando el 21 de septiembre se instauró la Convención.
Luis XVI, forzado, declaró la guerra a Austria, patria de la reina María Antonieta.
Entre el 10 de agosto y el 20 de septiembre de 1792, la Comuna
revolucionaria de París instauró el Régimen del Terror, y tras las matanzas
septembrinas comprendidas entre los días 2 y 6, se instituyó la Convención el 21
de septiembre. Al siguiente día, depuesto el rey, fue proclamada la Primera
República Francesa. Se iniciaba la victoria de la segunda Revolución. Ya nada fue
óbice a los desafueros de las turbas, en dos ocasiones invasoras del Palacio de las
Tullerías, en junio y el 10 de agosto de 1792.
Dominados por los jacobinos –partido revolucionario y exaltado propulsor
de las ideas democráticas– al mando de Danton, los convencionistas, el 12 de
diciembre de 1792, montaron juicio contra Luis XVI, guillotinado el 21 de
enero de 1793. Igual suerte correría María Antonieta el 16 de octubre del
mismo año. En la dictadura de Robespierre, quien también morirá al filo de la
guillotina el 27 de julio 1794, llegó a su clímax el Régimen del Terror: junio de
1793 a junio de 1794. Sus causas, apenas si se pueden entender. ¿Acaso la justicia,
la paz, la verdad y la razón, a la par con la igualdad, la libertad y la fraternidad, no
estaban llamadas a inspirar la ley escrita de nuevas situaciones? La Declaración de
los Derechos del Hombre tenía establecido que a todo hombre se lo supone
inocente antes de ser declarado culpable, y que nadie puede ser castigado sino en
virtud de leyes promulgadas con anterioridad a la comisión de los delitos y
aplicadas de conformidad a normas legales inspiradas por razones estrictas y
necesarias. Sin embargo, el Terror aconteció con crímenes superiores a los
cometidos en el odiado Ancien Régime. Garat, ministro de justicia y después del
interior durante las terroríficas etapas, declaró: “Dejaremos atónitos a los siglos
venideros y habrá escándalo por el contraste entre tantos horrores y nuestros
principios revolucionarios. (...) Así como la Revolución verdadera comenzó
cuando las luces de los filósofos se hicieron luz de los legisladores, no se la
complementará antes de que la luz de los legisladores se constituya en luz del
pueblo”. ¿Por qué la celebración del nacimiento del nuevo régimen y la sepultura
del antiguo debió enlutarse con el sacrificio de vidas y de libertades? Este
apasionado y transitorio dominio de iras desatadas le dispondrá caminos al
afortunado y ambicioso soldado Napoleón Bonaparte.
Rodaron cabezas de políticos, filósofos, científicos y poetas de la derecha
girondina, contraria a la ejecución del rey: Saint Just, Demoulins, Lavoisier,
Chenier. Murió asesinado (1793) por Carlota Corday el físico y revolucionario
Marat. En tan aciagos días, como símbolo de la ruptura con odiadas situaciones,
el 24 de noviembre de 1793 entró en vigencia el Calendario de la Revolución.8
Al mandato de la Convención lo sucedió el Directorio, el 26 de octubre de
1795. En su decurso ocurrieron el Golpe de Estado del 4 de noviembre de 1797,
organizado con ayuda de Napoleón, y el Golpe de Estado del 18 de junio de 1799.
Poco después, el 9 de noviembre, fecha del tercer Golpe de Estado, verá su fin el
Directorio y, al día siguiente, bajo el mando del Napoleón cubierto de gloria en
las campañas militares de Italia y Egipto (1798), se estableció el Consulado, final
de la explosión revolucionaria, cuyas cavilaciones y disposiciones en materia
educativa nos disponemos ahora a señalar en los siguientes apartes.

2.1. La Asamblea Constituyente (1789-1791) y la Asamblea Legislativa

 (1791-1792 )

La Asamblea Constituyente, sin sancionar leyes directas contra los

establecimientos educativos, por otros medios les impidió su subsistencia. Decreto
del 4 de agosto de 1789 tuvo suprimido el derecho del clero a los diezmos, y el
21 de noviembre fueron confiscados todos los bienes eclesiásticos. A lo cual
comentará Taine en su obra La Revolución Francesa: “Privadas de sus rentas,
¿cómo las numerosas comunidades religiosas podrían sostener sus escuelas, asilos
y hospitales?”
Pero también las Órdenes religiosas estaban llamadas a desaparecer. Los
constituyentes las suprimieron en febrero de 1790, mantenidos, sin embargo, los
establecimientos de misericordia. El 12 de julio de 1790 la Asamblea decretó la
Constitución Civil del Clero y declaró dimisionarios a los obispos, párrocos y
demás sacerdotes renuentes a acatarla. En febrero de 1791 cesaron los arbitrios
municipales de consumos, fuente de sustento para multitud de escuelas y colegios.
Comentará de nuevo Taine: “Todos los establecimientos de beneficencia y
educación morían por instantes. Las fuerzas que los alimentaban fueron a
consumirse y perderse en el lecho desecado del erario”. A tanta insensatez se
agregó que el 17 de marzo de 1791, la Asamblea Constituyente suprimió las
recepciones regulares de médicos, cirujanos, farmaceutas y abogados, y sancionó la
ley de libertad en los ejercicios profesionales. Quienes habían aprendido las artes
respectivas se confundirán con los carentes de la adecuada formación. El
empirismo y la charlatanería desvergonzada abusaron como les plugo de la buena
fe pública. Ninguna prueba de habilidad se exigió. Inútil se hizo haber estudiado
siete o más años en las cuatro escuelas de medicina: París, Montpellier,
Estrasburgo y Caen, y en buena se verían los médicos para demostrar los
conocimientos adquiridos. El ejercicio de los farmaceutas y también el de los
abogados, quedó al garete de la arbitrariedad y el desorden.
Poco o nada restaba del Ancien Régime en materia educativa. Es el momento,
lo había declarado Danton, de proclamar: los niños pertenecen a la República
antes que a sus padres, y la escuela nacional ha de ser la leche alimenticia de las
nuevas generaciones republicanas. “Los hijos del Estado deben ser educados por
miembros del Estado”, fue aserto de La Chalottais. Nunca en el futuro Francia
desistirá de ejercer plenos poderes sobre la educación, determinó la Asamblea, que
bajo solicitud angustiosa de su presidente Talleyrand (1794-1838), apoyado por la
voz de Chenier, el 3 y el 14 de septiembre de 1791 logró legislar: “Será creada y
organizada una instrucción pública, común a todos los ciudadanos, gratuita en
lo referente a las enseñanzas indispensables para todos los hombres, y cuyos
establecimientos serán distribuidos de acuerdo con la división del reino”. A
Talleyrand se le acredita la idea, después recogida por el derecho público francés,
de escalonar los niveles primario, secundario y superior del proceso educativo
formal.9
 Tiempo para más no hubo. La Constituyente tiene cosas más importantes
de que ocuparse, se le escuchó a Marat, cuya voz hizo eco en la Asamblea
Legislativa (1791). En 1792, ésta explicará: “Un Estado de veras libre no debe
soportar en su seno corporación social alguna que le sea extraña, ni siquiera los
establecimientos dedicados a la enseñanza pública, aunque hubieren merecido
bien de la patria”.
 Pobres en leyes, según Liard, y exaltadas en proclamas y en “disposiciones
estériles”, la Asamblea Constituyente y la Legislativa fueron prolíficas en proyectos
de reconstrucción educativa, fluctuantes entre la concepción de establecimientos
abiertos a todas las ciencias –¿Universitas scientiarum?– y a todas las personas, o
diferenciados por sectores del saber profesional. En suma, dos tendencias que al
menos “determinaron el comienzo, si no con los hechos sí con las ideas, de una
nueva era en Francia para la educación”.
A la primera tendencia pertenecieron las sugerencias de Auger, Ferlus,
Audrein y Mirabeau. El abate Auger, vicario general de Lescar, se inclinó (1789) a
reducir el número de las universidades de Francia, a seis o siete. Dom Ferlus,
rector del Collège de Sorrèze, sugirió (1791) sustituir las universidades con unos
establecimientos que carentes de las cuatro facultades de tradición, dispongan de
disciplinas, gabinetes, laboratorios y hospitales para atraer los estudiantes por sus
gustos e inclinación personal. Los de leyes estarían obligados, además, a tomar
cursos de elocuencia, historia, filosofía y alemán. Los seminaristas
complementarían sus estudios de rigor, con filosofía, elocuencia, griego, historia y
botánica y química. El plan (1790) del abate Audrein, del Collège des Grassins,
reiterada la instancia de suprimir las universidades, sugirió crear, en vez, escuelas
superiores de lógica y metafísica, teología y moral, física general y física
experimental, matemáticas y elementos de agricultura. Estas escuelas se erigirían
en polos geográficos de Francia: París, Estrasburgo, Grenoble, Tolosa, Rennes y
otras localidades, junto a grandes colegios comprehensivos de algún campo del
saber: medicina, historia natural, dibujo, pintura y escultura, arquitectura,
derecho, administración civil y política, comercio, artillería, astronomía, marina y
puentes y caminos. Otra iniciativa recogió ideas del ya fallecido Mirabeau,
conducentes a crear un gran Lycée National o institución enciclopédica donde
algún “centenar de estudiantes, elite de la juventud francesa, prosiguieran y
terminaran su educación; aprendieran métodos para el arte de conducir el
entendimiento hacia la investigación de la verdad y sus aplicaciones, y llegaran
a ser maestros e inventores”.10
Inclinado a la segunda tendencia fue el proyecto del Oratorio –congregación
religiosa creada por San Felipe Neri (1515-1595)– traído por los oratorianos de
Tournon ante la Asamblea Constituyente. Emitidas algunas críticas a la educación
francesa, confusa frente al complejo marco de la formación profesional, el proyecto
(1790) lanzó la idea de unos establecimientos de alta enseñanza especializada a
los jóvenes distribuidos de acuerdo con sus vocaciones profesionales: escuelas de
derecho, medicina, estudios eclesiásticos, comercio o trabajos públicos. Desligados
entre sí los diversos establecimientos, poco importaba que fueran disolventes del
cuerpo integral del saber, fragmentado en sus aplicaciones prácticas.11
Estas proposiciones y otras de esos tiempos turbulentos, coincidieron en el
sesgo de elevar un edificio educativo de tres órdenes o grados de enseñanza: el
primero, común a todos los ciudadanos y comprehensivo de sólo cuanto se juzgara
necesario en diversas condiciones de vida; el segundo, no destinado a todos, de
enseñanza general y requerida para desarrollar facultades y capacidades, descubrir
intereses y preparar para los estudios superiores y especiales –tercer orden o
grado–, y enfrentar al estudiante con su profesión y el estado de vida preferidos.
Daunou, ante la Constituyente, denominó premières écoles, collèges y écoles spéciales
a los sucesivos órdenes o grados, y aun propuso la distribución geográfica de los
segundos, los collèges: tres habría en París y uno por departamento, con el encargo
de enseñar seis cuerpos de disciplinas: francés, griego y latín, historia antigua e
historia de Francia, lógica, metafísica y moral, teoría del estado civil y sus
aplicaciones en la constitución y las leyes, elocuencia y poesía, y física y
matemáticas. Además, los seis cuerpos disciplinarios deberían dar cabida a un
análisis semanal de los principales acontecimientos políticos de Francia y del
mundo.
En cuanto a las escuelas especiales, la Convención pensó situar los estudios
médicos cabe los hospitales; los jurídicos, donde hubiere tribunales; los
seminarísticos, a la sombra de la sede episcopal; los de comercio, en las ciudades
activas en compraventa de productos y, vista al mar, los estudios náuticos. En la
sugerencia de Daunou, los collèges y su contenido académico se asimilaron a la
tradicional Facultad de Artes,12 pero desprendida de la universidad. Por su parte,
las écoles spéciales responderían al triple conjunto de las facultades medievales, si
bien ampliado el elenco, en consonancia con el desarrollo de las ciencias y el
incremento numérico de las profesiones.
A la vez y según se dijo, las diferentes propuestas de construcción educativa y
en particular del tercer grado u orden, develaban las tensiones revolucionarias en
la factura de una constitución. Los constituyentes divagaban entre unas
“verdaderas escuelas universales y consecuentes a la vez con la unidad y la variedad
del espíritu humano”, o “escuelas especializadas, más adscritas a la cultura
profesional y menos afectas a la investigación científica”. Propuso entonces
Talleyrand, que sobre los tres grados u órdenes de enseñanza e instrucción, se
estableciera un órgano general de la ciencia, “propagador de los principios y rector
de los métodos, destinado al complemento de la instrucción y al rápido avance de
las ciencias”. En definitiva, no tres sino cuatro órdenes o grados de enseñanza,
distribuidos de acuerdo con la división del reino: en la base, las premières écoles en
toda la expansión territorial; las écoles moyennes asignadas por distritos, las écoles
spéciales en localizaciones claves y, en fin, en París, la École Nationale Universelle,
con eficaz función legislativa en materia científica.
Los objetivos propuestos por Talleyrand para las escuelas primeras o
primarias, coincidían con los señalados por Daunou, y eran hijos del modo vigente
en la enseñanza de los elementos básicos y universales. Las escuelas medias o
distritales, no sólo orientadas a la instrucción sino ante todo a la educación,
recogerían contenidos, en parte reorganizados, de la Facultad de Artes, pues
conservarían, obligatorios, los estudios gramaticales y humanísticos, las lenguas
clásicas y, por supuesto, el decir vernáculo, la retórica y la lógica, las matemáticas, y
la física desprendida de la filosofía, e incluidas la química, la historia y la geografía.
Además, algo novedoso: el estudio de los Derechos del Hombre en el cuerpo de la
gramática y el de la Constitución en los cursos de humanidades. Respecto a las
escuelas medias, bien estaba que fueran, a la vez, propedéuticas a cuatro especies de
escuelas especiales: las de teología para formar a los ministros de la religión, no
distribuidas por departamentos sino en sedes episcopales; las de derecho; las de
medicina para abarcar la clínica, la cirugía y la farmacia, y otras propuestas por
Talleyrand, denominadas las escuelas militares, de dos clases: unas destinadas a los
primeros conocimientos de la milicia y el mantenimiento de las armas, con
cursos de inglés y alemán, dibujo, elementos de las matemáticas aplicadas al arte
de la guerra y geografía e historia. La segunda clase, de la formación militar,
situaría sus escuelas en las fronteras, con cursos adicionales de artillería y del arte
de las fortificaciones.
Mientras los tres primeros órdenes o grados responderían a los intereses de
lo general educativo y de lo profesional especializado, a la École National
Universelle –en parte equivalente al lycée sugerido por Mirabeau– Talleyrand,
entusiasta y convencido, le asignó funciones relativas al conjunto de las ciencias.
Todas deben participar de un espíritu común y expresar una misma verdad, a
pesar de sus diferencias la diversidad de sus aplicaciones. Si bien es cierto que en
una sociedad bien organizada no todos sus miembros han de acceder a la
totalidad del saber, sí es necesaria la comprensión del todo. De ahí la exigencia de
disponer escuelas para las personas de toda edad y condición. La École National
habría de ser recinto de los sabios.13
La lectura del proyecto de Talleyrand se hizo cuando la Constituyente
llegaba a su fin. En su tortuoso trayecto, se había limitado, en materia educativa, al
mandato de “organizar la educación pública” por medio de la ya mencionada Ley
del 3 de septiembre de 1791, dada a conocer el 14 y votada el día 26, y a las
disposiciones provisorias de mantener las instituciones educativas existentes. La
subsiguiente Asamblea Legislativa recibió el proyecto de Talleyrand con beneficio
de inventario y lo puso en manos de un Comité d’Instruction Publique, en cuyo
seno fue sometido a estudio otro proyecto presentado por Condorcet.
Coincidentes ambos proyectos en los principios de justicia sustentantes de la
educación pública, diferían por el enfoque más estatista y de político de
Talleyrand frente al enciclopedista de Condorcet, y por la composición y
denominación de los órdenes o grados de la instrucción.
De estos grados, cinco propuso Condorcet: Las écoles primaires y las écoles
secondaires, en realidad conjugadas por su común carácter elemental. Seguirían los
instituts, al modo de instituciones de secundaria para enseñar los “elementos de
todos los conocimientos humanos” requeridos por el individuo en el desempeño
de sus actividades sociales y públicas, y prepararlo para estudios más profundos
mediante el ejercicio intelectual, en cinco conjuntos disciplinarios, así:
matemáticas puras y aplicadas, física, química e historia natural; ciencias
morales y políticas y, para el análisis de las sensaciones y de las ideas morales,
lógica o método de las ciencias; los principios generales de las constituciones
políticas, elementos de legislación, economía política, comercio, e historia
filosófica de los pueblos: anatomía comparada, arte veterinario, arte militar y los
principios generales de las artes y los oficios; por fin, teoría general de las bellas
artes, gramática general y el arte de escribir en latín y, si acaso, el griego, y una
lengua extranjera. Más alto en la jerarquía, vendría el orden o grupo de
instrucción constituido por los lycées, en los cuales se abandonaría la tradicional
división universitaria de las cuatro facultades, sustituidas por los mismos cuatro
conjuntos disciplinarios indicados para los instituts, pero éstos más henchidos de
cursos, asignaturas y aplicaciones profesionales. Condorcet coronó su montaje
jerárquico con la Societé Nationale des Sciences et des Arts donde nada se enseñaría
–se investigaría– y con organización de los saberes, similar a los antedichos cuatro
conjuntos disciplinarios, en ninguno de los cuales habría espacio para la teología,
mas sí para la religión que, sin embargo, siendo de libre elección, cada quien la
asimila en su correspondiente “templo y con sus ministros”. El Comité Nationale
administraría los lycées.
Se ignora, dice Liard, cuál hubiera sido la opinión global de la Asamblea
Legislativa sobre el proyecto de Codorcet. Hubo pareceres aislados: “Es como caer
en la aristocracia de las luces, mientras venimos huyendo de la aristocracia política”,
objetó Bancal. Lo “propuesto por Condorcet equivale a elevar una especie de
sacerdocio más poderoso que el asolado por la razón del pueblo”, recriminó
Fourcroy, futuro consejero de Napoleón. Condorcet, “enemigo de las
corporaciones”, quiere ahora sustituirlas con algo similar a una “Iglesia
académica”.14

2.2. La Convención (1792-1795) y el Directorio (1795-1799)

Con la Asamblea Legislativa cesa la etapa de ideas y proyectos nacidos del

ambiente revolucionario en materia educacional, y la Convención se sintió urgida
y forzada por la opinión pública a diseñar lo tangible de la “educación pública”
legislada por la Constituyente.15

2.2.1. La educación primaria y popular

Para acelerar la marcha y verter alguna luz sobre el estado de unas quinientas
escuelas de primeras letras y cerca de novecientas instituciones que podrían
decirse de educación secundaria, casi desiertas tras el golpe revolucionario, los
convencionistas crearán el Comité d’Instruction Publique que sancionó, el 12 de
diciembre de 1792, el Decreto sobre la organización de las escuelas primarias.
Dice así: A cargo de sus institutores, “las escuelas primarias conformarán el
primer grado de instrucción. Enseñarán los conocimientos de rigor necesarios a
todos los ciudadanos”.
Fue entonces cuando la palabra instituteur aparece, por primera vez, en un
instrumento legal de Francia. Lo cual, comentan Mialaret y Vial, desborda los
límites de la filología. Aquí el Comité confundió la instruction con la institution,
conceptos bien distinguidos por los enciclopedistas. Hasta ese momento,
institution había significado educación, como Montaigne lo tuvo consignado en
sus Ensayos, y la Enciclopedia estimaba que la instruction debía ser pública y
confiada a establecimientos creados para el efecto. La Convención, en cambio,
decidió encargarle a la nación –el Estado– la tarea de educar y no sólo de instruir
a todos los niños ricos y pobres, y de dar a todos cuanto los hijos de los
plutócratas recibían en privado de boca de sus precepteurs.16
Otros decretos de la Convención ordenarán la existencia (30-V-1793) de
escuelas primarias en todos los lugares de más de cuatrocientos niños; señalarán los
contenidos de la instrucción (21-X-1793), y fijarán sus objetivos (17-XI-1794). Un
significativo decreto del 15 de septiembre de 1793 determinó: “Independientes de
las escuelas primarias al cuidado de la Convención, habrá en la República tres
grados progresivos de instrucción: el primero, para los conocimientos
indispensables a los artesanos y obreros de toda condición; el segundo, para
conocimientos ulteriores, necesarios a quienes se dedican a otras profesiones de la
sociedad y, el tercero, para otros objetivos instruccionales cuya dificultad de
estudio no los hace accesibles a todos”. Este decreto fue solicitado por el
departamento de París, los distritos rurales y las sociedades populares de
artesanos.17
En tal torrentera legislativa sorprendió el Decreto de 19 de diciembre de
1793, “relativo a la organización general de la instrucción pública”. En su sección
primera declara la “libertad de enseñanza” con facultades para determinar “la
especie de las ciencias o artes que serán enseñadas”, si bien “sometidas las
instituciones a la vigilancia de las municipalidades”.
De la Asamblea Constituyente venía el propósito revolucionario –ahora
reiterado por la Convención– de arrebatarles la educación a las instituciones
sociales del Antiguo Régimen y someterlas al Estado. ¿Por qué entonces ahora el
contradictorio decreto de la libertad de enseñanza? En el calor de las discusiones,
quiso Lakanal que la tal libertad no rigiera sólo para la primaria. Mas la alarma
dominó en los convencionistas y cedieron a la posibilidad de apoyarse en los
educadores particulares. Por tal motivo, el artículo 300 de la Constitución de
1795 reconoció el derecho de todo ciudadano a “fundar establecimientos de
educación e instrucción, y sociedades libres para el adelanto de las ciencias, las
letras y las artes”, aunque en el mismo año esta apertura fue restringida: el
nombramiento de maestros y la elaboración reglamentaria quedaron sometidas a
las administraciones provinciales, y a las autoridades municipales la inspección de
las escuelas de primeras letras.18

2.2.2. La educación en los niveles superiores

Serenados en parte los afanes por la educación popular, la Convención estaba

también constreñida a decidir algo en torno a otros establecimientos educativos de
nivel superior. Las universidades, despobladas de estudiantes y con profesores
sospechosos, en su precaria subsistencia más se asemejaban, dice Liard, a
fortalezas carentes de guarnición.19 El mencionado Comité d’Instruction Publique
abordó el tema, tenso, como vamos a verlo, por las ya conocidas encontradas
opiniones: en un flanco, los enciclopedistas afectos a la educación superior, los
propulsores de las corrientes intelectuales del siglo XVIII, los corifeos del
progreso científico y gestores –como sentían serlo– del espíritu revolucionario, y
girondinos y montaignards liderados por Danton; en campo adverso, los medrosos
de la ciencia y la filosofía por percibirlas conducentes a conformaciones
aristocráticas, incompatibles con una sociedad fundada sobre los principios de la
fraternidad y la igualdad: la fraternité et l’égalité.
En una sesión del Comité, el matemático Romme, montaignard, resucitó el
proyecto presentado por Condorcet ante la Asamblea Legislativa, condenatorio de
las universidades cuyo espacio sería suplido por los instituts y los lycées, de tinte
enciclopedista por estar abiertos a todas las ciencias y dotados de las bibliotecas,
jardines botánicos, observatorios y laboratorios, imprescindibles para formar
investigadores, ingenieros, profesores y a otros más.
Según era de esperarse, esta concepción, jerarquizada por grados y por
órdenes de la instrucción, fue blanco de objeciones alzadas por Siéyès, Daunou y
Lakanal, siempre más partidarios de prestar atenciones inmediatas a la educación
popular a cargo de escuelas primarias sembradas en todo el territorio nacional y a
cargo de “darles a los niños de ambos sexos la instrucción necesaria a todos los
franceses”: lectura y escritura, aritmética, geometría y física, uso de los
diccionarios, y orden social y moral. A fin de nada sisarle a la ciencia, estas
escuelas se complementarían con menor número de otras escuelas denominadas
por Bancal, vocero de la oposición, écoles centrales adecuadas a la aplicación
especializada de las artes en diversos campos profesionales. Al debate se sumó
Durant de Maillase, quien temeroso de posibles peligros procedentes de la
politización del “enorme cuerpo” sugerido por Condorcet, repleto de maestros a
cargo del Estado, concluyó en la romántica y elitista actitud de limitar la ciencia a
“quienes fueran capaces de arribar a la virtud”.
En el fondo del enfrentamiento tempranamente reinstaurado, persistía el
conflicto entre la intelectualidad científica y enciclopédica y, por ende, superior y
elitista, y la tendencia favorable a la educación popular y universal. “Las ciencias y
las artes”, proclamaba Bancal, “son hijas del genio individual, viven por sí mismas
animadas del principio inmortal y garante de su existencia a perpetuidad. Ellas
viven y florecen espontáneas, sin ser necesario enseñarlas en establecimientos a
cargo de la nación”. Déjeselas, si acaso, a la iniciativa particular. “La libertad es
fecunda y, si se le permite actuar, nacerán por sí mismos institutos, liceos y
academias en todo el territorio de la República”.20
Estos arrebatos –en parte explicables por la aridez científica de la universidad
francesa en el siglo XVIII– disonaban con el espíritu estatista de la Revolución.
Muchos otros desplantes sorprendieron: “Nosotros estamos obligados a solventar
con la bolsa común la educación universal de todos los ciudadanos”, exclamó el
convencionista Lakanal. En el proyecto de Condorcet, replicado por Romme, se
denunciaba el designio de crear “una corporación que dictaría el pensamiento
público y administraría la opinión. (...) Las ciencias y las letras son objeto de lujo
para el cual no es lícito erogar dineros del erario. (...) La República no está para
hacer sabios; ¿por qué privilegiarlos? Su privilegio es su genio”. Y se llegó a decir en
el seno de la Convención: “No necesitamos sabios. (...) La libertad no es fruto de
las ciencias y las artes. (...) No nos la conquistaron los sabios. (...) Los sans-culottes
no son sabios y los sabios no son republicanos”. “Las naciones libres no requieren la
casta de sabios especulativos”.
Expresiones de este cariz nos develan un cambio radical de posiciones en un
sector del Comité. A la teoría de la enseñanza y la educación como tareas
esenciales del Estado, se les oponen el laisser faire y el laiser passer absolutos. A la
postre, estos propósitos no prosperaría. Enfrentados con nuevas ideas sobre el
tapete de la discusión, obligaron a remitirlo todo a una Comission Spéciale de seis
miembros.21
Ante ésta se dio lectura póstuma a un proyecto suscrito por Lepelletier,
partidario e inspirador de una educación selectiva en una cierta especie de república
platónica. Es curioso, pero a este proyecto adhirieron los jacobinos, tan afectos a
concepciones educacionales de talante espartano. La Comisión se embarcó entonces
en divagaciones en torno a procesos educativos a cargo del Estado y en instituciones
en donde las familias, obligatoria o libremente, consignaran a sus hijos desde las
primeras edades: selección meritocrática que sugirió volver a la jerarquía de institus y
lycées, a instancias de Condorcet. A la postre, la Convención, en sesiones del 13 de
agosto de 1793, elaboró un decreto en virtud del cual se crearían establecimientos
nacionales para educar e instruir en común los niños de los ciudadanos, salvo la
libertad familiar deseosa de hacerlo en la casa paterna.22
Una idea más para incrementar el acervo de meras proposiciones. Corría el
septiembre de 1793 cercano a los tiempos del Gran Terror y a la dictadura
“pontifical” de Robespierre. Movimientos contrarrevolucionarios habían causado la
sanción (septiembre 17 de 1793) de la Ley de Sospechosos, seguida de tanto
derramamiento de sangre. Con el reforzado odio a las instituciones del Ancien
Régime, se avivaron los deseos de dar al traste de una vez por todas con los collèges, las
facultés y las universités, y suplirlas cuanto antes con instituciones educativas del
Estado. En este clima nació el ya citado decreto, angustioso, recursivo y populista, del
15 de septiembre de 1793.
De este decreto se borró, en la víspera de su sanción, el artículo que suprimía
los collèges en pleno ejercicio y las facultades de teología, medicina, artes y derecho,
en todo el territorio de la República. Las universidades, tema sobre el cual
retornaremos, se mantuvieron en capilla, prevista, sin embargo, su posible suplencia
con instituts y lycées. Causante de esta determinación de última hora fue el
dantonista Bazire, quien objetó: “Se felicitarán las potencias extranjeras. Sobre todo
Inglaterra, al ver cómo nosotros, por tan desgraciado error, nos dispondremos a ser
un día sus servidores”. Demandado el tal decreto, se aplazó su discusión.23
En cierto sentido satisfechos con este arbitrio, los persistentes seguidores de las
ideas de Condorcet reiniciaron el debate, henchido de instancias adicionales. Dada la
existencia –consideraron algunos– de dos clases de utilidad, la privada y la general,
proponemos dos tipos de escuelas: las de primera educación con el objeto de
responder a las necesidades del individuo y, las segundas, a los requerimientos de la
sociedad. En las primeras, de diversos grados, se enseñarían disciplinas elementales
y útiles a la variedad de individuos: ciencias y letras, asuntos sociales, y artes
prácticas y cotidianas como alimentación, vestuario, vivienda, defensa... El segundo
tipo de escuelas se relacionaría más con las profesiones, y poco con la ciencia. Así las
cosas, el renovado debate siguió girando en torno al consabido dilema: lo popular,
universal y para todos; o lo intelectual, científico y superior, que nos arrima al estado
y al destino futuro de las universidades, las academias, y las escuelas existentes en
Francia al estallido de la Revolución.

2.2.3. Hacia la suerte final de las universidades. La Escuela Normal, las

 Escuelas Centrales y el Instituto Nacional de las Ciencias y las Artes

En 1789 había en Francia 27 universidades. La Asamblea Constituyente las sumió

en estado letal al abolir el feudalismo –bajo el cual se amparaban– y suprimir los
diezmos –dimes et octrois– base de su subsistencia. Luego, leyes del 2 de noviembre
de 1789 y del 22 de abril de 1790 pusieron los bienes de las corporaciones y las
congregaciones en manos de la nación para ser administrados por los
departamentos. En forma más directa, un Decreto del 22 de diciembre de 1789
había provisoriamente sujetado los bienes de las universidades a la externa y
suprema vigilancia de las administraciones departamentales. Estas disposiciones
jurídicas modificaron de modo radical el régimen universitario. La Ley del 25 de
mayo de 1791 que creó los ministerios; y dejadas la instrucción y la educación a
cargo del ministerio del interior, las hundió bajo los dominios oficiales.
Las universidades –objeto de sospechas por ser instituciones del Antiguo
Régimen y por su escasa colaboración a la causa revolucionaria– sintieron germinar
un nuevo orden de cosas. La Ley del 8 de marzo de 1793, emanada de la
Convención, ordenó suprimir los collèges y otros establecimientos de instrucción;
poner en venta sus dotaciones, y legislar sobre diversos regímenes profesorales.24
A decir verdad, las universidades se habían salvado por el veto a un artículo
de la arriba citada Ley del 15 de septiembre de 1793. Pero la Ley del 25 de febrero
de 1795 les agudizará su incierta y prolongada agonía. Esta ley dice: “Para la
enseñanza de las ciencias, las letras y las artes, serán establecidas, en toda la
República, Escuelas Centrales, proporcionalmente distribuidas en razón de una
por cada trescientos mil habitantes”. El desarrollo ejecutivo de esta ley dio por
resultado la creación (Ley del 1 de marzo de 1795) de tres escuelas centrales en
París y de varias otras (Ley del 7 de junio de 1795), distribuidas en el territorio de
acuerdo con la convenida proporción.25

2.2.4. Las Escuelas Centrales

Mientras proseguía la olvidada agonía universitaria, mal comienzo y pobre marcha

tuvieron las Escuelas Centrales. Desligadas de un proyecto orgánico de la
educación, ambiguas en sus objetivos, débiles en sus procesos de administración,
heterogéneas en la calidad del profesorado y en su fluctuante acervo estudiantil, y
contrarias a la tradicional cultura de los internados, no pudieron llenar el vacío
dejado por la supresión de los collèges. Las Escuelas Centrales funcionaban con un
sistema de clases y cátedras, correspondientes a tres bloques de cursos híbridos:
historia natural, dibujo y lenguas; matemáticas y ciencias físicas y químicas
experimentales, y letras, historia y política, agricultura y comercio, que no obstante
aparentar arreglos sistemáticos, carecían de integración y armonía intelectual. Las
gobernaba el espíritu utilitarista de la Ilustración y el enciclopedismo abigarrado. A
los estudiantes se los repartía por edades: 12 a 14, 14 a 16 y 16 a 18, cada uno
adherido al curso o cursos de su gusto y antojo, bajo un régimen disciplinario ajeno
al rigor académico. Eran tiempos de revolución.
Expandidas por el territorio geográfico francés y pese al benévolo juicio de
Fourcroy, severo se mantuvo el pronunciamiento popular sobre las Escuelas
Centrales. Definidas por la Ley de 1795, equivalían a institutos de educación
superior, pero homogéneas e incapaces de responder a las fisonomías regionales.
El profesorado de las Escuelas, por demás independiente en la fijación de sus
asignaturas, había creado un hondo vacío respecto a las escuelas de primera
enseñanza, hijas de la Convención. Desfalleciente el fragor revolucionario, las
Escuelas Centrales no ganaron el afecto de la época consular, y fueron suprimidas
en 1803.26

2.2.5. La École Normal

Tuvo mejor suerte. Los convencionistas, dando oídos a inquietudes vigentes,

habían creado (Ley del 30 de octubre de 1794) la École Normal en donde
“ciudadanos instruidos en las ciencias útiles, aprendieran, bajo la égida de los más
hábiles en todos los campos, el arte de enseñar”. “Los normalistas serán ejecutores
del plan que tiene por objeto la regeneración del entendimiento humano para una
República de 25 millones de habitantes, a quienes las gestas revolucionarias los
han hecho iguales”. Así reza el Rapport de la propuesta. Con solemnidad, la
Escuela Normal inició sus labores el 20 de enero de 1795. “Por primera vez en el
mundo –dijo entusiasmado Garat– la verdad, la razón y la filosofía van a tener un
seminario”. La enseñanza, en cursos y exposiciones abiertas seguidas de preguntas
y discusión, producirían el avance del saber. Hábiles estenógrafos dejarían
constancia escrita en actas comprehensivas. Figuras de la altura de Lagrange,
Laplace, Monge, Bertholet..., pusieron sus mentes al servicio de la llamativa
institución. Aún se conservan sus lecciones, admirables por la sencillez, la claridad
y el método pedagógico, cuidadoso de los fundamentos históricos y filosóficos de
las matemáticas, la química y la filosofía de la ciencia.
Pese a pompas y prenuncios, a la Escuela Normal le esperaba, el 19 de mayo
de 1795, muerte prematura a los pocos meses de existencia. Los usuarios,
numerosos, diferentes en edad y en intereses, y afectos a la pedagogía rutinaria y
pedestre, fueron incapaces de seguir los vuelos de tan altos pedagogos. Válganos el
juicio de d’Irsay sobre la Escuela Normal: En ella, enciclopédica, cada cual enseñó
y aprendió cuanto quiso y pudo; geometría unos, historia otros, como si se tratara
de la “universidad popular” tan publicitada en esos tiempos, o de la “universidad
de extensión” estilada y emprendida en América del Norte. En esas tales
“universidades” los profesores no sabían a quién y por qué hablaban. De la Escuela
Normal, motejada como la Torre de Babel del Jardín Botánico, subsistió el
nombre, usado en 1808 para restablecerla y fortalecerla, en 1845, como Escuela
Normal Superior.27

2.2.6. El Instituto Nacional de las Ciencias y las Artes, y Organización de

la educación pública y las Escuelas Especiales

Los convencionistas, en compendio de sus debates sobre la educación, dejaron

sancionada, el 25 de octubre de 1795 (3 de Brumario, año IV), la “Ley sobre la
organización de la instrucción pública”, contentiva de títulos referentes, por su
orden, a las écoles primaires, a las écoles centrales, a las écoles spéciales y, en la cima, al
Institut National des Sciences et des Arts o Institut de France, que aún subsiste.
El Instituto, según Liard, suplió las antiguas academias, acusadas por Mirabeau
en 1789 de ser “escuelas de la mentira y el servilismo” y sospechosas, con excepción
de la de Ciencias, al olfato de los revolucionarios. “Extractado –como lo dijo
Daunou– de las ideas de Talleyrand y Condorcet”, dice el título IV de la Ley: “El
Instituto Nacional (...) pertenece a toda la República y estará domiciliado en París.
Su destino es perfeccionar las ciencias y las artes con investigaciones no
interrumpidas, publicar los descubrimientos, mantener relaciones con las sociedades
sabias y extranjeras y proseguir, conforme a las leyes y determinaciones del Directorio
Ejecutivo, los trabajos científicos y literarios que tengan por objeto la utilidad general
y la gloria de la República”. 48 miembros iniciales, más otros elegidos por
cooptación, residentes los unos en París y, en igual número, distribuidos por el
territorio nacional, constituyeron esta original “República de las artes”, como la
distinguió Daunou, pero también abierta a personas del exterior. A tres conjuntos de
ciencias y sus respectivas secciones: “ciencias físicas y matemáticas, ciencias morales y
políticas, y literatura y bellas artes”, correspondieron las selecciones nominales. Era una
verdadera “enciclopedia viviente”. Allí departían Lagrange, Lamarck, Laplace, Bertholet,
Ampere, Gay Lussac, Fresnel, Volney, Cabanis, Garat, Tracy y otros exponentes del
saber.28
Esta conjuntiva ley de la Convención, en cierta manera remembranza del
jerarquizado proyecto de Condorcet, al no mencionar las universidades les dio con
el silencio el golpe final. En cambio, consagró el triunfo de las Escuelas Especiales, y
prenunció el despiezamiento en porciones –por no decir facultades de corte
profesional– poco propicias al espíritu corporativo tan de usanza en el Antiguo
Régimen.
La Convención dejó votadas las Escuelas Especiales para la astronomía, la
geometría y la mecánica; la historia natural, la medicina y la economía rural; las
antigüedades o arqueología; la política; la pintura, la escultura, la arquitectura y la
música, y las escuelas de servicios públicos, de artillería y formación militar, de
minas, de geografía y de navegación.
Por Ley del 4 de diciembre de 1794, la Convención creó tres écoles de santé
en París, Montpellier y Estrasburgo. Así se salvaría el arte de Hipócrates y Galeno
de continuar en manos de teguas de la medicina y la cirugía, y a los hospitales,
antes administrados por la Iglesia, de perecer incapaces de velar por la salud del
hombre y de los operarios a riesgo comprometidos con la incipiente producción
industrial.
Aunque modificadas en sus planes y denominaciones, les subsistieron a la
Convención y al Directorio otras instituciones educativas que databan de años
previos a la Revolución. En París existía, desde el siglo XVII, el Jardin du Roi o
Jardin des Plantes, famoso por la obra científica del naturalista Buffon (1707-
1788); un decreto del 10 de junio de 1793 lo transformó en el Musée d’Histoire
Naturelle, con tres cátedras. En 1794 Fourcroy y Barère presentaron ante la
Convención el proyecto de crear la École Central de Travaux Publics. Esta Escuela
“mucho le importa –dice la solicitud– a la prosperidad general y al genio
industrial de los franceses” y sus trabajadores. Iniciada la mencionada Escuela el
28 de septiembre de 1794, subsistirá con el nombre de L’École Polytechnique a
partir del primero de septiembre de 1795. El reformado Collège Louis-le-Grand
(1792) será denominado el Colegio de Francia, con 19 cátedras.
Diversos rumbos y absorciones padecieron la École de Mines que databa de
1767 y 1783; la Escuela de Marte, militar y revolucionaria, de pocos años de
duración y sustituida en 1808 por la École de St-Cyr; algunas escuelas adscritas a
los Collèges de Chirurgie , y las Academias, no pocas constituidas desde tiempos
de Richelieu: la Francesa, la de Pintura y Escultura (1655), la de Ciencias
(1666), la de Música (1669), la de Arquitectura (1671), y la de Cirugía.
En 1794 surgió el Conservatoire des Arts et Métiers, 9 de octubre, con perfiles
propios de una escuela especial, y se le dio nueva vida a la Escuela Nacional de
Música. Por Ley del 30 de marzo de 1795 la Convención creó, en la Biblioteca
Nacional, los cursos de lenguas orientales vivas y de servicios consulares, en parte
imitación de otras ya existentes en Rusia y los Estados Unidos. De 1783 era la
École du Génie á Métieres para la formación de ingenieros civiles y de 1747, la
École des Ponts et Chaussées para el entrenamiento de ingenieros militares. De
estos dos establecimientos, los contenidos, orientaciones y especialidades,
enriquecidas y diversificadas, van a converger en la ya mencionada École
Polytechnique, sometida a reformas por el Directorio mediante Ley del 15 de
diciembre de 1799, y “destinada a difundir la instrucción de las ciencias
matemáticas, físicas, químicas y de las artes gráficas, y en particular a formar
alumnos para las escuelas de aplicación de los siguientes servicios: artillería
terrestre y naval, formación militar, puentes y caminos, construcciones civiles y
náuticas, minas e ingeniería geográfica”. En la Escuela Politécnica fue concebido el
sistema métrico decimal, hoy difundido por muchos países del mundo. Por el
mérito científico de algunas de estas Escuelas, Francia estaba a la cabeza de
Europa en desarrollo técnico.
La Convención dejaría, en la víspera del término de sus gestiones, sólo
votada la creación de las escuelas centrales; de las escuelas especiales para la
astronomía, la geometría y la mecánica, la historia natural, la medicina, la
economía rural, las antigüedades, las ciencias políticas, la pintura, la escultura, la
arquitectura y la música; de las escuelas de servicio público, de artillería y
formación militar, de minas, de geografía, de navegación marítima y, en fin, del
Instituto Nacional para el desarrollo y enseñanza de letras, ciencias y artes.29
Resta preguntar si las iras revolucionarias de la Convención, produjeron más
que destruyeron en lo educativo. Importa lo acontecido con las universidades.
Rodeadas de privilegios, quizá engendraron a su interior cierta desidia que las
aislaba del medio social, ausentes de la altura de los tiempos y de una sociedad in
statu nascendi. Sobrecogidos de rencores y prejuicios, los regímenes revolucionarios,
mirándolas sospechosos, las dejaron fallecer. La pequeña burguesía, causa de las
destrucciones en el Régimen del Terror, reculó ante la alta burguesía más o menos
adicta a principios y prácticas tradicionales de la enseñanza. También los
arribistas de la revolución de Termidor, junio de 1794, serán inferiores a las
exigencias educativas superiores en Francia. Por ello la justa opinión de Aulard: El
acto revolucionario claudicó. El pueblo francés no estaba bien instruido para la
Revolución.30
Segunda parte
LA EDUCACIÓN EN EL CONSULAD O Y EL IMPERIO.
PREÁMBULOS DE L A UNIVERSIDAD I MPERIAL

Con el Golpe de Estado del 9 y 10 de noviembre de 1799, 18 y 19 de Brumario,

año VIII del Calendario de la Revolución, cesó en sus funciones el Directorio,
amainaron los oleajes revolucionarios y se instauró el Consulado con Napoleón
Bonaparte como primer Cónsul. Nada se presentía de sus ambiciones
imperiales.31
La situación educativa era confusa, si no caótica por el fracaso de las
escuelas centrales; la vaguedad sobre la verdadera naturaleza de las escuelas
especiales, y el desencanto ante la existencia frágil y efímera de la Escuela
Normal.
Subsistía en firme el mandato de la Asamblea Constituyente de “crear y
organizar la instrucción pública en beneficio de todos los ciudadanos, y gratuita a
fin de dotar a todos de los conocimientos indispensables y en establecimientos
distribuidos de acuerdo con la división del reino”. Pero a despecho de tan
igualitario conato, la Asamblea discriminó entre quienes obtendrían los grados
elementales de instrucción, y los ciudadanos destinados a más altos peldaños del
mérito intelectual. Se mantuvo también, larvado al menos, el principio de la
“libertad de enseñanza”, inscrito en la Constitución de 1795 y legado del Ancien
Régime a la Revolución y de ésta al Consulado y el Imperio.32
La educación –bien lo sabían los revolucionarios– requiere establecimientos,
así hubieran de romper con los moldes institucionales del Antiguo Régimen.
Sucesivamente, autores de ideas y proyectos acudieron a expresiones varias para
sugerir institucionalidades educativas de apertura amplia o restringida a las
disciplinas del saber humano. Hubo de todo en las propuestas: Instituciones de
contenidos enciclopédicos o parcializados por especialidades profesionales, o
menos sumisas a condiciones geográficas y demográficas, ora populares por el
deseo de abarcar la totalidad de los ciudadanos, o meritocráticas y elitistas,
enfiladas hacia la educación superior. A unas instituciones se las quería
determinadas por el imperativo de instruir en conocimientos y entrenamientos de
utilidad común, o previstas para capacitaciones artesanales. En fin, jerarquizadas
–así lo quisieron Condorcet y algunos otros– en sistemas que partiendo de la
educación primaria, primera o elemental, condujeran al segundo nivel
caracterizado por su expansión en los campos de las ciencias, las artes y las
profesiones, y al más alto escaño de la investigación.
De esta amplia gama de alternativas surgieron algunas concretas propuestas
institucionales, de diversa suerte: las escuelas de primer nivel, los liceos, así
llamados en remembranza del recinto donde enseñara Aristóteles, las fenecidas
Escuelas Centrales y la Escuela Normal, y las gananciosas Escuelas Especiales,
concepto en cierto modo abarcante de institucionalidades anteriores, como lo
tenemos visto, a la Revolución: los museos, las academias y los conservatorios.
Sociedad e instituto fueron nombres sugeridos para el más elevado nivel jerárquico
e investigativo.
Estas discusiones y hechos dejan constancia de la exclusión intencionada de
la palabra universidad y de las ambigüedades para determinar el modo de
presencia y los objetivos de las ciencias y los saberes. La palabra collège, de
raigambre histórica, subsistió en el Colegio de Francia.
Al vuelo oscilante del dicho dilema entre lo popular y lo superior elitista nacido
en la Constituyente y fortalecido en las divagaciones de la Asamblea Legislativa y en
los actos de la Convención, marchaban dos incertidumbres. Una pendulante entre la
educación igualitaria y la mencionada concepción orgánica y jerarquizada de
Condorcet en el seno de la Asamblea Legislativa. La segunda, incierta, fluctuó entre
una educación superior ceñida a los principios integradores del saber humano y a la
manera de la tradición histórica universitaria, o disuelta y fragmentada en escuelas
especiales, proclives, según se ha visto, a la proliferación institucional
profesionalista y pragmática. Bien planteado estuvo este sesgo de la duda, en la
Mémoire que el Directorio recibió de la Universidad de Estrasburgo, núcleo clave de
intercambios culturales y científicos entre Francia y Alemania, partidaria ésta –lo
veremos–, de la unidad corporativa, científica, universal y autónoma en torno a la
Facultas Philosophica heredera de la Facultas Artium.33
Similar tendencia integradora de las ciencias –interdisciplinaria decimos
hoy– estimuló las opiniones de Roger Martin y de Briot, expuestas en el
Directorio. El primero deseaba unos establecimientos de orden superior para
estrechar abrazos entre las ciencias, las letras y las artes. Encuentro con las
matemáticas, “fundamento de muchas profesiones útiles”. Con las ciencias físicas
porque “conllevan la filosofía natural a pesar de las prevenciones de Bacon, Locke
y Condillac”. Con las ciencias morales, la economía social y las máximas
fundamentales del derecho público y de la Constitución francesa, por ser
“disciplinas propias de una escuela republicana”. Con las letras, la historia, las
antigüedades, la elocuencia y la poesía, tan “necesarias como le son a un pueblo
libre y civilizado”. En fin, encuentro con la medicina, “nunca aislable de las otras
ciencias, para nada restarle al perfeccionamiento de los estudiantes”.34
El segundo, Briot, afín al pensamiento integrador de Martin, opinó que a
diferencia de los liceos y muchas escuelas especiales, unos pocos y grandes
establecimientos bien dotados de edificios, bibliotecas, museos, plazas y jardines,
serían más propicios al “encadenamiento” de los saberes humanos, “no aislados ni
fragmentados, sino solidarios para la explicación y la aplicación de la naturaleza.
(...) Sólo así se garantiza una educación completa”.35
Quizá muchos, en el ocaso de la Revolución y antevísperas del Consulado, y
prescindiendo de ideas, propuestas y actos que habían fluido desde el 5 de mayo de
1789 cuando convinieron los Estados Generales, se preguntaban, dos lustros
después, sobre el estado de la educación en Francia.
El juicio de Jean-Antoine Chaptal, quien vivió esos años, es impresionante
sobre la educación pública: “Es casi nula por todas partes. La generación que se
allega a los veinte años de edad ha sido sacrificada a la ignorancia. Más se había
pensado en la utilidad práctica y agitado el señuelo de las Escuelas Especiales, en
desmedro de las doctrinas que substancian la moral intelectual del hombre”.36

1. EL CONSULADO (1799-1804)

Tal era el panorama de incertidumbres, dudas, expectativas y tareas37 abierto a

los ojos del audaz hombre de Ajaccio, en Córcega, convertido en Cónsul vitalicio
el 8 de agosto de 1802 y Emperador el 28 de mayo de 1804.38
Estaba en el gobierno la mano firme y estable que “le dio el golpe de gracia a
la Revolución”, escribirá Buonarroti en 1820, cuando Napoleón era ya hombre
cautivo en Santa Helena y a un año de su muerte. Poco antes, Mme. Stael: “Fue la
primera vez, desde la Revolución, en que el nombre de una sola persona estuvo en
los labios de todos. Hasta ese momento, los hechos se atribuían a la Asamblea
Constituyente, al pueblo, o a la Convención. Ahora los decires giraban en torno al
hombre que estaba colocándose en el lugar de todos con el monopolio de cuantas
aureolas de celebridad se dibujaban frente al anonimato de toda la raza humana”.
Si fue cierto lo dicho de Mirabeau por Cabanis en 1791, que las libertades
conquistadas por la insurrección deberían preservarse mediante el respeto a leyes
firmes y ejecutadas con imperio sobre un pueblo sin ilustración y de actitudes
degradadas por siglos de esclavitud; esa fusión de hombre y ley fue Bonaparte. El
“soldado hijo de la Revolución”, como el Corso lo dijo de sí mismo y en quien al
espíritu del golpe de Brumario, la “democracia y la autoridad sellaron alianzas”,
según frase de René Rémond.
Por idénticos caminos discurrió la mente napoleónica: “Para no retornar al
Antiguo Régimen, la república que lo evite ha de ser una República Imperial e hija
legítima, a la vez, de la Revolución igualitaria”.39
Aunque no siempre con acierto y muchas veces equivocado, con ánimo
absolutista Napoleón tomó a pecho la construcción de una maquinaria educativa
para el servicio del Estado. Era hombre de profundas preocupaciones por la
educación. Cuando ya solitario en Santa Elena, habrá de lamentarse acongojado:
Quienes me reprochan el no haber dado bastante libertad a los franceses, obran de mala fe o no
saben que en 1804, cuando ceñí la corona, el ochenta y seis por ciento de los franceses no sabía
leer. De la libertad sólo conocían el delirio de 1793. Les di toda la libertad que podía darles a
esas masas inteligentes pero ignorantes y desmoralizadas por la anarquía revolucionaria o por la
guerra. Las instituciones del Imperio contienen el germen de todas las libertades. No basta con
que un pueblo diga: Quiero ser libre con la libertad predicada por los apóstoles del liberalismo:
ha de ser digno de ella por su educación.40

Son convicciones que llevaron a sustituir la genesiocracia de los títulos nobiliarios

por la meritocracia del talento descubierto por Napoleón en los jóvenes para
hacerlos puntales de su poder.41 También en Santa Elena, recordará que cuando
una nobleza imperial logró sustituir los prejuicios nacionales, restauraban la
igualdad proscrita por la nobleza feudal.
Toda la gente de mérito formaba parte de ella. Reemplacé los pergaminos por la inteligencia y
las bellas acciones, y los intereses privados por los intereses de la patria. (...) Hice desaparecer la
chocante pretensión de la sangre. Idea absurda. Sólo existe una clase de hombres, y no vemos
nacer a unos calzados con botas, y a otros cargados como de albarda.
Nuestra época es la del mérito. Hay que permitir que los hijos de los campesinos lleguen a
los primeros puestos por su talento y sus servicios. El gobierno perdería a la vieja nobleza si se le
permite invadir los sagrados derechos del talento. La nobleza, antes de la Revolución, se
componía en gran parte de hombres torpes, frívolos, arrogantes, corrompidos.42

Si no la sangre, tampoco las riquezas: ¿Podría la plutocracia valer más que el

mérito? “Hay en general –escribió Napoleón en 1800– presunción desfavorable
hacia quienes manejan el dinero. La riqueza no puede convertirse en título. Quiero
que haya ricos, por ser el único medio de asegurar la existencia de los pobres; pero
no veo en la riqueza título alguno para la consideración, ni para una distinción
política. En el tiempo presente, semejante privilegio sería peor recibido que
cualquier otro”.43

2. SITUACIÓN PREVIA A UN CÚMULO DE LEYES: LOS

N I V E L E S E D U C AT I V O S E N L A H I S T O R I A

El concepto o modo napoleónico de universidad no era ajeno al proceso histórico

de los niveles educativos formales, por entonces próximos a su fisonomía
definitiva.
Ya se ha visto cómo el sentido del nivel elemental de la educación –el primario
de hoy– es muy antiguo, adherido a la idea de la educación como un continuum
siempre atento a los proyectos, desde la niñez, de la educación para lo superior y en lo
superior, a diferencia de la educación para lo ordinario. Aludo a los elevados ideales
educativos del Oriente de Confucio y de la paideia griega.44
Del período helenístico data la clara disposición curricular que insinúa la
secuencia de niveles educativos, con el pedagogo, el praeceptor y el grammatista o
didascalos para los primeros pasos de la educación, y el filologus o maestro
encargado de abrir los ojos del adolescente y del joven al universo del saber. Otros
conducirían los caminos del entendimiento por las altas academias de la
Antigüedad.45
Cuando en el renacimiento cultural de la duodécima centuria, o de las
escuelas y las corporaciones del saber nacieron las universidades, estas
instituciones pasaron a coronar y unificar a la vez el proceso educativo. Todo lo
acogían en su seno, desde los elementos de la gramática hasta la licentia
profesional y didáctica. A la universidad medieval se entraba casi un niño y se
egresaba como maestro de artes, teólogo, médico o jurista.
En la Edad Media no hubo linderos entre lo hoy distinguido como primario
y secundario. Captado el suficiente latín en la escuela preparatoria, dentro de un
gran espíritu y sentido práctico de libertad desburocratizada, el estudiante
proseguía atendiendo a las lecciones ofrecidas por los maestros de artes liberales.
Obtenido el bachillerato, ingresaba a las facultates profesionales de leyes, teología,
o medicina.46
El proceso educativo más o menos fundado en el desarrollo psicológico
natural, era fluido como un río, sin momentos secantes ni ritos de paso que lo
diferenciaran por acuerdos o usos convencionales.
Los collegia medievales echaron los fundamentos de lo que llegaría a ser, en el
siglo XVI, el nivel secundario, y zanjaron las primeras vertientes, origen de dos
tradiciones de niveles educativos hoy supérstites: la anglosajona y la francesa.
Los collegia respondieron en un principio a necesidades materiales, humanas
y espirituales de los estudiantes y de las nationes. Bandadas de alumnos de
diversos rincones de Europa se daban cita en los primeros centros universitarios
de los siglos XII y XIII. En esos mismos alojamientos o collegia se impartió
docencia mediante el ejercicio académico de las repetitiones sobre el contenido de
las artes. No pocos colegios evolucionaron hasta hacerse a las notas distintivas de
universidad.47
Pero sucedió que en Inglaterra la enseñanza de las artes sermocinales, la
gramática ante todo, fue dejada al cuidado de escuelas elementales, primarias o
preparatorias. Así nació el sistema de las grammar schools. La lógica, en cambio,
después la filosofía, fueron tarea de los colleges y las universities. Además, en
Inglaterra, la reunión o unidad institucional de los colleges pasó a ser la universidad.
La tradición anglosajona cruzó el Atlántico y los norteamericanos iniciaron los high
schools,48 intermedios entre la grammar school y los colleges, y las universities.
Otro fue el ritmo evolutivo en Francia. Hacia el siglo XV el collège absorbía
por igual la propedéutica gramatical y la filosofía, y las facultades de artes se
ocupaban de la modalidad académica conducente a la licentia docendi. El collège,
situado entre las escuelas preparatorias o elementales y las universidades en su
ajetreo de las profesiones, recogerá el conjunto ya diversificado de las artes y las
ciencias.49 Este proceso se ve ya cumplido en la Francia del siglo XVIII cuando la
organización pedagógica desarrollada por los jesuitas y otras órdenes religiosas
había puesto toque distintivo en el nivel secundario de la educación: el bachillerato.
La Revolución Francesa conservó los niveles elementales o primarios de la
educación, e intentó al menos sustituir lo equivalente a la educación secundaria con la
fallida iniciativa de las escuelas centrales, de espíritu tan indefinido. Al amparo del
Decreto de 19 de diciembre de 1793 emanado de la Convención y consecratorio de la
libertad de enseñanza, educadores particulares pudieron continuar la oferta de los
niveles primarios o elementales.50

3. EL CONSULADO: L A S L E Y E S E D U C A T I VA S D E 1802 Y
1804

Cuando el cónsul Bonaparte tomó las riendas del gobierno, cobijando bajo el
alcance de su espada el fruto de recientes conquistas, los elementos de
escolaridad formal presentaban tres características primordiales: la coexistencia
de una educación servida por el Estado y otra de iniciativa ciudadana; los
intentos ya descritos de enseñanza pública, montados sobre los remanentes de la
universidad suprimida o despiezada, y el sometimiento de todas las formas
institucionales de educación a la voluntad del Estado.
Pensaba para sí Bonaparte: El imperio por las armas no puede ser duradero ni
tampoco universal. Con puño de combatiente embridó la gestión educativa según su
arbitrio y estrategia casi militar. Comprendió que ningún Estado anheloso de
estabilidad debe desentenderse de las instituciones oficiales, y menos aún de las
encargadas de formar los cuadros directivos de la nación. De sus cualidades
dependerían la validez y la eficacia de decisiones políticas inaplazables. Las escuelas
para la gran masa de la población daban pausa y espera, no así las señaladas para la
formación de los notables. Él mismo, Bonaparte, carente de toda legitimidad
hereditaria, e inerme de apoyo democrático porque con armas en las manos había
ascendido y se sostenía en el poder, en leyes nuevas y en la formación pronta de
funcionarios fieles hubo de fundamentar su soberanía personal.
Lo educativo ahora nos interesa. Bonaparte izó como mira inexcusable de su
propia estrategia, el montaje de un aparato educativo secundario y universitario.
¿Acaso no era tradición que los príncipes crearan universidades para soliviar las
bases de su poder? El ambicioso gobernante todo lo abarcaría con una gran
maquinaria educativa ajustada a sus propósitos políticos.
Lo resume así André Tuilier:
Napoleón se propuso lograr acuerdos entre la burguesía thermidorienne, incapaz de establecer
en Francia un régimen representativo, con la burguesía tradicional, de seguro dispuesta a apoyar
sus ambiciones de dominio personal. Restauraría, bajo nueva forma, el poder monárquico. Sin
someter a juicio el liberalismo económico y aprovechando la unidad administrativa de la Francia
revolucionaria, Napoleón vislumbraba posible el desarrollo de la industria y el comercio,
superadas ya las trabas feudales del Ancien Régime. El proyecto era ambicioso y en cierto modo
realista, pero sobrepasaba las fuerzas de un solo hombre. Se vio entonces Napoleón obligado a
optar por despotismos excesivos y causantes de su derrumbe final.51

3.1. Las escuelas primarias y las escuelas secundarias. Ley del 1 de

mayo de 1802

Le angustiaba a Napoleón el problema de la educación primaria, consciente,

como antes los revolucionarios, de la carencia de los recursos humanos
necesarios para restablecerla. Lo material y económico era absorbido por las
campañas bélicas. Así se explica el mandato de la Ley del 1 de mayo de 1802,
11 de Floréal, cuyo texto dice (Título I, División de la Instrucción): “La
instrucción será dada en las escuelas primarias establecidas por las comunas” y
“en las escuelas secundarias establecidas por las comunas o sostenidas por
maestros particulares”. Agregadas algunas normas de orden administrativo, la
Ley, en el Título II, determina: Será considerada como escuela secundaria la que
“establecida por la comuna o sostenida por los particulares, enseñe las lenguas
latina y francesa, los primeros principios de la geografía, de la historia y de las
matemáticas”, enseñanzas superiores a las ofrecidas en las escuelas primarias. En
éstas, el aprendizaje se limitaría a las primeras letras: leer y escribir y a los
elementos aritméticos de contar y expresar las cantidades numéricas. La
concepción napoleónica de las escuelas secundarias, nos dice Liard, no pasaba
de ser un retorno a centenares de pequeños collèges que desde el siglo XVII
habían pululado en todo el reino, sin serios beneficios para los estudios.52
Discusiones hubo y enfrentamientos por la permisión legal a los
particulares, de fundar y regentar ambas especies institucionales educativas, y fue
mayor el debate cuando en 1804 Napoleón autorizó el retorno a Francia de los
Hermanos de las Escuelas Cristianas, quienes en 1881 percibirán subvenciones
oficiales.
El primer Cónsul y luego Emperador, por fuerza de las circunstancias cayó
en las mismas rectificaciones de los revolucionarios. Quisieron dejar todo –
también la educación– en manos de quienes habían cumplido las gestas gloriosas,
pero el choque con la realidad les impuso, como también a Napoleón, aceptar el
apoyo de quienes se vieron obligados a emigrar al empuje del Terror. Mas no para
depositar toda la educación en manos de educadores privados, sino a fin de
utilizar a miembros de las comunidades religiosas suprimidas, divididas y
dispersas bajo el alboroto revolucionario. Napoleón también se fundaba en
motivos político-religiosos, sustentados en el Concordato de 1802.53
Deseo –escribió Napoleón a su hermano José en los comienzos del Consulado– que mi
gobierno reúna a todos los franceses. Es un gran designio en que todos pueden colaborar.
Medio indispensable para obtener el fin de la Revolución es el concurso de todos, incluidos los
diversos partidos que se harán solidarios si se los adosa a una fuerte piedra clave que resista todo
empuje. Ya lo dije hace muchos años, antes de 1793: la Revolución sólo terminará tras el
regreso de los emigrados, de los sacerdotes ahora sometidos y dominados por el brazo de
hierro nacido en la Revolución.54

Urgía el retorno de los Hermanos para colaborar en el esfuerzo educativo

postrevolucionario. Así lo dirá Napoleón al Consejo de Estado en 1806, para
allanar objeciones:
Se pretende que las escuelas primarias en manos de los Hermanos de San Juan de Dios podrían
introducir en la Universidad un espíritu peligroso; se pretende dejarlas fuera de la jurisdicción,
así como las escuelas de la orilla izquierda del Rhin, dependientes de los consistorios
protestantes. No concibo la clase de fanatismo de algunas personas contra los Hermanos de
San Juan de Dios: es un verdadero prejuicio. En todas partes se me pide restablecerlos. Esta
demanda general demuestra la utilidad de la medida.
Se dice que la influencia de los Hermanos de San Juan de Dios ha sido siempre temida por
la obligación, mediante voto, de no adquirir otro conocimiento diferente al de la lectura, la
escritura y el cálculo elemental. Argumento infantil. La prescripción de tal voto es mantenerlos
aptos para su profesión. Tampoco le temo a que un sacerdote pueda verse un día al frente de la
instrucción pública. Aunque esto ocurriese, ¿qué daño podría hacer, si sus agentes no serían
sacerdotes? (...) Quienes proponen dejar fuera de la universidad a los Hermanos de San Juan
de Dios, no se dan cuenta de ir en contra de sus fines. Incorporándolos al trabajo universitario
se logrará hacerlos depender del orden civil y se prevendrá el peligro de su independencia.55

De esta manera, Napoleón acudió una vez más a esa tolerancia de ocasión,
característica de sus métodos políticos de gobierno.56 El atuendo cuasi militar de
que será vestida la palabra universidad, es objeto de análisis ulterior.

3.2. Los Lycées

La Ley del 1 de mayo de 1802 fue preparada por Chaptal, Roederer, y Fourcroy
de quien se conservan dos discursos: uno anticipó, 20 y 30 de abril de 1802, la
defensa del Proyecto de Ley en el seno del cuerpo legislativo, y el segundo, 14 de
mayo, confirmó los propósitos consulares sobre la educación pública.
Pertenecen a lo substancial de estos documentos la justificación del aporte de
educadores particulares al acto educativo; algunas precisiones sobre la misión de
las escuelas primarias y de las secundarias, y la sustentación de los liceos
destinados, según Fourcroy, a reemplazar una parte de los antiguos collèges57 y, a la
vez, las Escuelas Centrales que entre otras cosas habían suplido los fallos de las
antiguas universidades en la enseñanza de las matemáticas y la geometría. En esta
forma, Fourcroy emitió defensa póstuma de las Escuelas Centrales frente a sus
colegas Chaptal y Roederer, partidarios de suprimirlas para siempre.
La Ley de 1802, en su Título IV, le asignó a los liceos la enseñanza de las
letras y las ciencias: lenguas antiguas, retórica, lógica, moral y elementos de las
ciencias matemáticas y físicas, a cargo de no menos de ocho maestros con la misión
de también enseñar el dibujo, los ejercicios militares y las artes bellas. Ley de 1804
agregará la natación y la práctica pedagógica de los seminarios. Piensa Gusdorf que
a pesar de haberse sustituido con lycées la antigua denominación de collèges,
aquéllos retomaron no poco de la importancia atribuida por la concepción jesuítica
al latín y a la formación matemática.
Los liceos –nombre cuyo uso la ley lo vetó, salvo previa autorización– se
concibieron como instituciones oficiales o instituidas por educadores particulares
con autorización del Estado y rigurosamente vigiladas por funcionarios:
provisores, censores y procuradores o intendentes, consejos de administración y
préfets des études, a la manera de los ya inexistentes colegios jesuíticos. El régimen
de los liceos sería el de los internados, con estudiantes de ocho a dieciocho años de
edad, de cuatro clases: los señalados por el gobierno; los admitidos de las escuelas
secundarias mediante concurso; los pensionados con costos sufragados por las
familias, y algunos estudiantes externos. Ley del 10 de junio de 1803 reglamentó
en forma más puntual el funcionamiento de los liceos, llegando a detallar el
régimen de los profesores, obligados a comer con los estudiantes, uniformados
conforme a la ley y a quienes se les dictaron normas sobre la comunicación con el
exterior, los días y épocas de vacaciones, las prácticas religiosas, los exámenes y los
premios, los castigos y el cuidado de los enfermos. Se pensaba que al egresar del
liceo el estudiante estuviera listo para acceder, según su gusto, a las escuelas
especiales o profesionales de derecho, medicina, gobierno y otras más.58
Lucien Febvre reconoce el prestigio logrado por los liceos en el siglo XIX. Él
los denominó el “todopoderoso imperio del medio” o gran puntal de la educación
secundaria napoleónica.59
Cada liceo, escribe Liard, conjugó dos grados o modos de instrucción. El
primero, equivalente a la enseñanza, otrora suministrada por un collège de ciencias.
El segundo, asimilado a una o varias Escuelas Especiales, con maestros distintos
pero bajo el mismo claustro institucional. La novedad del liceo radicó en la
aproximación o fusión de las dos modalidades institucionales mencionadas. Una es
el collège, como telón de fondo y de nombre diferente al de Escuela Central, y fiel al
carácter y destino diferentes de los collèges del Antiguo Régimen. Otra, la Escuela
Especial que si antes participaba con el collège la misión de ofrecer una cultura
general, ahora orientaría, por estudios específicos, hacia profesiones como el
derecho, la medicina y la agricultura.60

3.3. Las Escuelas Especiales y las leyes de 1804

La idea de las Escuelas Especiales –en algunos casos denominadas facultades
profesionales– tuvo origen en fuentes de la Convención, Ley del 25 de octubre de
1795, Título III, y nueva vida en la Ley del 1 de mayo de 1802, que las identificó
como “último grado de la instrucción”. A este grado o nivel fue sustitutivo de las
escuelas centrales remanentes, se lo puso bajo el control administrativo de algún
liceo.
Sin detalle adicional sobre su naturaleza, la Ley de 1804 determinó que
habrá o podrá haber, además de la Escuela Especial Militar, Título VI de la Ley, y
cada una a lo suyo, diez escuelas de derecho; tres nuevas de medicina, una de las
cuales consagrada al estudio y tratamiento de las enfermedades de las tropas de
infantería y de marina; tres de farmacia (1803); cuatro de historia natural, de
física y de química; dos de artes mecánicas y químicas; una de matemáticas
trascendentales; una de geografía, historia y economía pública, y otra, además de
las tres ya existentes, de artes y dibujo. A todas la Ley les determinó su
correspondiente número de profesores y le prescribió, además, que hubiera otros
docentes de astronomía en los observatorios, de lenguas vivas para los liceos y de
música y composición.
Chaptal, nostálgico de los principios revolucionarios, tuvo la osadía de
hablar de libertad de enseñanza en estas instituciones. Creadas “en virtud de la
Ley”, los institutores deberían ser “funcionarios públicos”, y enseñar lo que se les
asignara porque la libertad docente es “una institución nacional”, no un derecho de
la persona ni una institutio propia del saber y de quien lo domina, sino del Estado
que a ambos los reglamenta. Ni rastros pues de autonomía científica. Se hundió y
se ahogó en el mar autárquico de la soberanía estatal.
De sabor estatista y pragmático, la Ley de marzo de 1802 había rechazado
cuanto pudiera subsistir de visión filosófica e ideológica. Algo de esto conservaba
aquel proyecto otrora rechazado a Condorcet. La Ley respondía a la concepción
de un Estado omnipotente. Pero el Estado era Napoleón.61
Restablecidos los grados y los títulos, los diplomas dejaron de ser sólo garantía
de los estudios producto de las escuelas. Eran patentes de aptitud, estampilladas por
el Estado, con firma y sello como expedientes.
La nueva determinación legal sobre las Escuelas Especiales fue prenuncio del
cercano suceso de la Universidad Imperial (1806), abarcante de todo bajo su
regazo omnipotente. Este será el tema de nuestra tercera parte. A las inmediatas, a
Napoleón lo apremiaba adoptar medidas respecto a la medicina, el derecho y la
teología.
A lo primero, recordemos cómo disueltas las universidades en 1793, la
Convención, “oídos los reportes de los dos Comités de Salud Pública y de
Instrucción Pública”, estableció tres Escuelas de Salud en París, Montpellier y
Estrasburgo, alojadas en los mismos edificios de las añosas facultades. Pobres
resultados. Entre 1798 y 1801, París apenas si otorgó 133 doctorados y bastante
menos la de Estrasburgo. Inquieto el Consulado por la situación de deterioro, en
1801 instituyó los internados y externados médicos en los hospitales parisienses, a
fin de seleccionar clínicos competentes. Después, mediante Leyes del 10 de
marzo y del 11 de abril de 1803, se adentró en la reforma de los estudios, esfuerzo
fructífero hasta 1892.
Las dichas leyes impusieron el monopolio del ejercicio profesional
reservado a quienes se hubieran formado en las escuelas especiales. Eran los
doctores, a diferencia de los officiers en asuntos médicos, obligados a ejercer sólo
en la provincia donde hubieran adquirido el título. Las condiciones académicas,
también las del doctorado, estaban estipuladas en ambas leyes.62
Con mayor intervencionismo actuó el Consulado sobre los estudios de
derecho y su práctica profesional. Abolidas las antiguas facultades en tiempos de
la Convención, la magistratura, ejercida por juristas formados en el Ancien
Régime, corrió también a la incuria del tinterillismo espontáneo nacido del decreto
de la Constituyente, que en 1791 suspendió la recepción de médicos y abogados.
Esta situación no era soportable. En desarrollo de la Ley de 1 de mayo de 1802, la
del 13 de marzo de 1804 organizó las Escuelas Especiales de Derecho, también
conocidas como Academias de Legislación o Universités de Jurisprudence para
ofrecer cursos de derecho civil francés, derecho de gentes, derecho público,
derecho procedimental y derecho penal, de manera estricta regidos por un cuerpo
de cinco inspectores generales nombrados por el Cónsul. Las leyes mencionadas
regularon el nombramiento de profesores y las formas del ejercicio profesional, en
dos niveles: el de los doctores titulares y el de los suplentes, y se consideró
necesario vigilar la competencia de los hombres de leyes, su adecuación para los
puestos públicos y la pureza de los títulos. En 1804 –recuérdese– Napoleón
promulgó el Código civil.
Todo estaba previsto –escribe Liard– y dispuesto. Las fechas, el número de las
clases, la composición y las funciones de los jurados, el carácter de las preguntas que
los candidatos hubieran de absolver. El número de los examinadores sería impar,
con el fin de lograr siempre alguna decisión. Las cuestiones emanadas de los
profesores se sortearían. Nada de selección. Tanta desconfianza se explica por la
política establecida para controlar al mínimo el ejercicio profesional contrario a las
libertades revolucionarias.
 De esta manera el Consulado colmó laguna que se hundía insoportable por
más tiempo. Fueron decisiones rápidas, ejecutivas. En poco tiempo el Estado
dispuso de funcionarios recortados a su gusto y necesidad. El Imperio consolidará
todas estas medidas, al arbitrio de Napoleón.63
Ley de 8 de abril de 1802 le dio vida a dos seminarios teológicos
protestantes. En Estrasburgo para los luteranos y en Génova para el calvinismo,
ambos pronto convertidos en facultades, a las cuales se unieron la de París,
luterana, y calvinista la de Montauban.
El acercamiento entre Pío VII y Napoleón, culminado en el Concordato de
1802, modificó la situación de los seminarios católicos. Dos de éstos,
metropolitanos, hubo en virtud de Ley de 14 de marzo de 1804. Al modo de
escuelas especiales servirían la formación del clero católico. En 1808, constituido ya
el Imperio, nacieron las facultades de teología católica de París y luego, las de Lion,
Aix, Rouen y Burdeos, que no lograron reconocimiento pontificio. Ley del 21 de
marzo de 1885 las suprimirá.
Incardinada, pues, en instituciones que participaban de la naturaleza de las
facultades profesionales y académicas, la teología, reconocido o no su carácter
científico, hizo parte de la universidad napoleónica, como tolerado rastro del
Antiguo Régimen.64
Te r c e r a p a r t e
L A U N I V E R S I DA D I M P E R I A L D E NA P O L E Ó N

El 18 de mayo de 1804 el senado concedió al genio de la política, las leyes y las

armas, la dignidad imperial bajo el nombre de Napoleón I, coronado en París el 2
de diciembre, a los ojos del papa Pío VII. Era el Imperio.
Con preseas imperiales, Napoleón I continuó su gestión legislativa
educacional e irrumpiría en el sentido histórico de la universidad. Las leyes de
1802 y 1804 derivaron en la de 1806, que creó la Universidad Imperial, apelativo
afín al pensamiento de quien se sentía heredero de los Césares, de Carlomagno y
de los soberanos germánicos, y renovador de las grandes instituciones del Imperio
Romano.65

1. LA LEY DEL 10 D E M AY O D E 1806

En nota de su puño y letra, datada en l804, Antoine François, conde de Fourcroy,

químico connotado y antes tan defensor de las Escuelas Centrales y en aquella
sazón Consejero de Estado y Director General de la Instrucción pública, le
propuso a Napoleón la posibilidad de un Ministerio para asunto tan importante
como lo educativo. La inesperada sugerencia no le plugo a la mente imperial ¿Podría
acaso la educación ser manejada a la manera de las finanzas y los trabajos públicos?
Lo preferible es constituir una verdadera corporación de nuevo estilo, civil, secular y
dotada de estatutos, doctrina y jefe, al modo de lo pretendido por Richelieu (1585-
1642) como ministro de Luis XIII y pocos años antes de la Revolución, por Rolland y
otros parlamentarios, de afiliar a la Universidad de París toda la enseñanza del
Reino. También Jean Panvilliers, durante la discusiones previas a la Ley de 1806,
sustentó arbitrio similar, merecedor del reproche de Fourcroy al considerarlo
reproductivo de los “antiguos vicios”.
Escuchadas éstas y otras instancias, más inclinado se mantendrá Napoleón
hacia el instrumento corporativo único y de nuevo corte y encargado de toda la
educación nacional. Lo consideraba ser fiel intérprete de las aspiraciones que en su
imperial pecho creía percibir por los ecos del estallido revolucionario de 1789 y en la
Ley del 3 y el 14 de septiembre de 1791. Aglutinaría así las instituciones ya creadas
en virtud de la Ley de 1802.
La voluntad imperial deseaba una corporación sustitutiva de lo que apenas
era una administración pública de funcionarios, a lo más ensamblados en jerarquía
de piezas mecánicas, pero desprovistos de la necesaria unidad anímica, interna y
ordenada hacia un fin común. Más le agradaba al Emperador un auténtico
organismo apretado en verdadero sistema.
La Revolución, insistía en pensar Napoleón, sólo pudo ver en el Estado al
maestro de escuela. Él ahora lo concibe como indoctrinador y jefe de la
escolaridad. Una nación es un todo constituido por los principios que sustentan la
concepción estatal. Lo importante es formar y educar conforme a la conveniencia
del Estado. La instrucción es cosa secundaria. Se requiere un organismo especial
para la educación –no sólo la administración– pública, permanente, homogénea y
que envuelva como en placenta común las generaciones juveniles y les infunda por
mil canales la sustancia moral del Estado.
El áulico Fourcroy, tan defensor de las libertades de enseñanza, hubo de
ceder a las ideas imperiales, que si bien parecen aproximarse a cierta especie de
concepción platónica, se le apartan porque el filósofo griego buscaba extraer de
la sociedad, por medio de la educación, la flor y nata para hacer de élla a los
magistrados, los maestros y los sacerdotes. Lo napoleónico se asemejó más a
las milicias romanas, jerárquicas y disciplinadas, pero, además, indoctrinadas.
Es entonces fácil advertir en Napoleón un afecto proclive a ciertos lazos de la
nación, bien así como la espiritualidad, la disciplina y la obediencia en las
órdenes religiosas.66
Fourcroy, voluble o convencido de los deseos soberanos, sugirió, para la
corporación acariciada por Napoleón, el nombre de Universidad Imperial. “La
palabra universidad –le insinuó– posee consagración histórica y se usa en toda
Europa. Si Carlomagno fundó la Universidad, le corresponde a su sucesor el
deber de edificarla de nuevo” con el propósito de permitirle al Estado “cumplir con
el derecho y deber de intervenir en la educación de la juventud”. Porque
¿puede acaso abandonársela al descuido y al capricho de los particulares? (...) El gobierno, que
conoce la naturaleza y el conjunto de las necesidades del Estado, ¿no está acaso en el deber de
preparar los recursos más importantes del cuerpo político? (...) Al proponer el establecimiento,
bajo el nombre de Universidad Imperial, de una gran corporación que en algunos aspectos es
comparable a la Universidad de París, el gobierno tiene un plan muy amplio. Quiere hacer
marchar al mismo ritmo, en todo el Imperio, las diversas partes de la instrucción. Desea unirle a
la autoridad de la vieja institución, el vigor y el nervio de un establecimiento nuevo; no la quiere
sólo inscrita, como antaño, en los muros de la capital, sino extendida con puntos de contacto y de
contraste por toda la superficie geográfica del Imperio y sumisa al influjo general de una misma
 administración, mantenida bajo vigilancia permanente, preservada por los reglamentos de las
manías innovadoras de los sistemas pero, al mismo tiempo, liberada de la rutina recelosa de lo
bueno por el simple recelo de ser nuevo.

Fourcroy concluyó sus argumentos con este apóstrofe personal:

Tras haberle consagrado durante treinta años a la instrucción pública lo poco de luces que el
estudio y el amor por las ciencias me han permitido adquirir, me aplaudiré toda mi vida por
haber contribuido a reorganizar la educación y la instrucción pública junto al gran hombre, que
no contento con haber ilustrado su siglo y colmado de bienestar a sus contemporáneos, prepara
los destinos de la generación que nos ha de suceder.

En estas expresiones de Fourcroy, contenidas en la Exposición de motivos de la

Ley de 1806,67 el término universidad, silenciado y denostado en la Revolución,
reaparece desteñido y sin vestuario digno, y sumiso a significar un “instrumento
del Imperio”.68
La Ley del 10 de mayo de 1806 impresiona por su brevedad: sólo tres
artículos: “Napoleón, por la gracia de Dios y de las Constituciones de la República
Emperador de los franceses (...) decreta: 1) Será formado, bajo el nombre de
Universidad Imperial un cuerpo encargado exclusivamente de la enseñanza y de la
educación pública en todo el imperio. 2) Los miembros del Corps enseignant
contraerán obligaciones civiles, especiales y temporales. 3) La organización del
Corps enseignant será presentada en forma de ley al cuerpo legislativo en la sesión de
1810”.69
“La palabra antigua y consagrada de universidad –escribe d’Irsay– tomó en
esta Ley un sentido especial y nuevo para el monopolio de la instrucción pública”.
Es “un cuerpo encargado de modo exclusivo de la enseñanza y de la educación
pública en todo el Imperio”.70 “Es una corporación creada y mantenida por el
Estado, prototipo de lo usado en nuestros días, en muchos de los Estados
contemporáneos, sobre todo en la Rusia soviética”. Dista polarmente de la
corporación espontánea: las universitates ex-consuetudine.71 Ni siquiera es remedo
de universidad.72 Es nueva factura, producto peregrino, concepto universitario
absolutista –vuelvo con d’Irsay– extraño aun para la Francia del momento y a la
Revolución tan adicta a la libertad de enseñanza. Concepción de universidad que a
juicio de algunos historiadores, como A. Rendu, no pudo contar con otro
antecedente histórico sino en las institutions piémontaises73 establecidas por Carlos
Manuel III, rey de Cerdeña, en 1771. El dueño de Francia –escribirá Gusdorf– se
propuso crear una gendarmería al servicio del despotismo imperial, de propósito
destinada a reprimir las insurgencias del espíritu revolucionario, vivo aún en el
pensamiento de los ideólogos, a los cuales Napoleón se oponía tildándolos de
“bestias salvajes”.74
Extraña que Fourcroy, asido en cierto modo a los principios revolucionarios
de libertad, cediera ante Napoleón, quien afanoso, llegó aun a impacientarse por
los recelos de su ministro. Al Emperador le urgía formar a sus inmediatos
funcionarios, sus vasallos fieles, sus profesionales de bolsillo, conato en que no
podía permitir ni el más leve soplo de libertad. De lo contrario, “¿cómo asegurarse
el gobierno de los espíritus y la unidad moral de la nación?”, según pregunta
Antoine Prost. “Argumento –prosigue el mismo autor– que no es sólo de policía
intelectual sino también de política general”.  Recién salida la nación de su acto
revolucionario, “no sería posible tener estabilidad política”, pensaba el Emperador,
“si se carecía de unidad espiritual”.75
“No habrá –le insistió el Emperador a su reticente ministro de instrucción–
política fija si no existiera un Corps enseignant de principios inamovibles. Así
como no se aprenderá en la infancia si se ha de ser republicano o monárquico,
católico o irreligioso, etc., tampoco el Estado formaría una nación. Reposaría
sobre bases inciertas o vagas y sería proclive a desórdenes y cambios”.76
No de otra manera –comento– en las revoluciones modernas. Acogidas con
himnos promisorios de libertad gloriosa, luego se las impone entre salmodias de
represión, en aras de la unidad nacional, así los líderes triunfantes mantengan
colgadas las pancartas de la libertad.
En otras palabras, retornando al hecho francés, que el escaso hálito de libertad
supérstite en la Ley de Floréal de 1802 se convirtió en la más absoluta negación.
Veamos las notas características de la Universidad Imperial.

1.1. Sustancia y espíritu de la Universidad Imperial

El Emperador le había ordenado al ministro Fourcroy organizarle un cuerpo de

instrucción, regimiento más que corporación de maestros, poseedor de clara
cohesión espiritual e idénticas tradiciones. Este Corps enseignant constituía, en
sustancia y en espíritu, la Universidad Imperial: L’Université de France.77
Fourcroy, el sumiso, en un Memorial escrito por orden del Emperador,
reconoció que este cuerpo de maestros áulicos obedecía a “consideraciones
políticas” y obligaban el “establecimiento de un Corps enseignant como único
medio de salvar la instrucción pública de la ruina total”. Instrucción pública hasta
el momento sostenida sobre los escombros de las antiguas corporaciones. Mas si
“esas ruinas se deshacen cada día”, sólo “una corporación como esta (la nueva
universidad), de la cual vuestra Majestad ha concebido el pensamiento y trazado
el plan, puede regenerar la instrucción pública y asegurar la prosperidad”.
Una vez reconocida la urgencia de un Corps enseignant –prosiguió elusivo e irónico el voluble
ministro–, se trata de saber si este Corps, o esta orden deba ser una asociación religiosa, y si en
ella haya de emitirse voto de castidad y renuncia al mundo. Pero Vuestra misma Majestad ha
juzgado que no habrá conexión entre las dos ideas. Habrá, ha dicho Vuestra Majestad, un Corps
enseignant si todos los provisores, censores y profesores del Imperio tienen uno o muchos jefes,
así como los jesuitas tienen un general y provinciales. Si se podrá ser provisor o censor sólo
después de haber sido profesor; si se podrá ser profesor de los altos niveles educativos, sólo
después de haberlo sido en los inferiores.
Lo importante –concluyó Fourcroy– es que siendo uno el Corps enseignant, el espíritu que
lo anime será necesariamente uno. En él, el espíritu nacional se subordinará al espíritu particular
del Corps.78

Para comprender la evidente actitud, ahora irónica, de Fourcroy, es preciso traer a

cuento las palabras de Napoleón ante el Consejo de Estado en 1806, cuando en
persona lanzó la idea del Corps enseignant que en esencia constituiría la
universidad: “Entre los hombres –dijo en esa ocasión el Emperador– sólo se han
dado dos fuerzas, la fuerza material de los soldados, y la fuerza moral ejercida por
los sacerdotes”. O como lo dirán más tarde las Memorias de Fontanes, en ilación
apretada: “El sable y el espíritu”. Aquél es de las instituciones militares; espíritu son
las “instituciones civiles y religiosas. (...) A la larga, el espíritu vence siempre al
sable”.
Para probar esta tesis, Napoleón trajo la historia de Roma y la monarquía de
Clodoveo:
Si la Revolución ha destruido entre nosotros el poder civil, hay que recrearlo, y no podemos
utilizar los elementos que antes lo constituían. Además, el clero ha perdido sus riquezas; no
volverá a constituir un orden dentro del Estado; el poder civil tiene que constituírse de ahora en
adelante con el cuerpo que tenga la misión de formar a la juventud y con la magistratura
encargada de realizar la justicia y hacer ejecutar las leyes. Para esto hay que atraer a la gente a
estas dos carreras, la militar y la sacerdotal, ante la expectativa de posiciones y fortuna.79

La propuesta de Napoleón I en nada encubre sus deseos: “No es del caso

ajustarnos siempre a lo que ha existido antes, como si fuera imposible hacerlo
mejor”,80 pensamiento que le hizo compañía ante el Consejo en 1806 y que
consignará por escrito en 1813. No va a constituir un poder militar para gobernar
a Francia civilmente, “porque es gran desgracia para una nación de treinta millones
de habitantes, y en el siglo XVIII, verse obligada a acudir a las bayonetas para
salvar la patria”.
“Los remedios violentos acusan al legislador. Una Constitución dada a los
hombres debe estar hecha, sobre todo, para los civiles. (...) Si muriese tranquilo en
mi cama y se me diese tiempo para hacer un testamento, no le aconsejaría al pueblo
francés designar un militar como sucesor mío”.81
Por tales argucias, Napoleón le propuso al Consejo de Estado la formación
del nuevo Corps para la enseñanza, la universidad, poseedora del poder del
soldado, mas no por las armas sino por la disciplina; y del poder de las órdenes
religiosas, mas no por el factor religioso sino por la mística y la organización.
Y aludiendo a los jesuitas dispersos:
Formemos un cuerpo de doctrina que no varíe –le propone al Consejo– y un cuerpo de
profesores que no muera. Ya no se tratará de sus propios principios ni de los sentimientos
extraídos del seno del cuerpo de que forman parte. Porque ¿cómo fiarse, para formar a otros
hombres, de unos sujetos formados a sí mismos?, ¿quién podría dirigirse solitario en la vida, sin
más luces que las propias, y sin tomar nada de la experiencia y sabiduría ajenas?

Insistió entonces en la colaboración de miembros de las órdenes religiosas para

conformar su universidad.
No conozco combinación más admirable que aquella en que dos corporaciones compartiesen
la enseñanza en Francia con la universidad. De estas dos congregaciones, la primera, tan
criticada por el siglo XVIII, los jesuitas, ha pasado a través de la Revolución conservando su
espíritu, su regla, sus principios. Se la perseguía, se la dispersaba, se resignaba, obedecía y
volvía a aparecer idéntica, allí donde se la toleraba. En cambio, el Oratorio no tuvo la misma
resistencia; el lazo de unión no les era tan fuerte, y se acabaron los oratorianos.

Con este discurso, Napoleón no pretendía restablecer la Compañía de Jesús en

Francia, sino “aprovechar su experiencia y encontrar un cuerpo docente que
tuviera su misma habilidad”.82

1.2. La universidad del poder

Esta anécdota de lo acontecido entre el Emperador, el Consejo y su Ministro

Fourcroy, devela los deseos napoleónicos: “Mi meta principal al establecer un
cuerpo docente –repite ante el Consejo–, es tener los medios de dirigir la opinión
política y moral. Esta institución será garantía contra el restablecimiento de los
religiosos; ya no volverán a hablarme de ellos; sin esto, se los restablecería un día u
otro. En lo que a mí se refiere, antes que dejar la educación pública tal y como
está, preferiría confiarla a una orden religiosa. Pero ni una cosa ni otra”.83
En el fondo, a las ejecuciones de Napoleón para organizar el país: creación de
los institutos (1802), Código napoleónico (1804), la prensa (1805), el Catecismo
Imperial (1806), el teatro (1807), la imprenta (1810) y el interés de poner bajo su
égida y mecenazgo a artistas y literatos,84 se unen los intentos claros de laicizar la
educación y tenerla bajo su mando, como a todas las instituciones sociales y
políticas del Imperio. Decisión de urgir al Consejo el acatamiento a la idea
propuesta, aterrándolo con el argumento de la amenaza: “Si no se me acepta la
idea del Corps enseignant, tendremos que echar mano de los religiosos”. Ustedes
verán... Napoleón solía ser de “humor festivo”. “Con frecuencia decía chistes, más
bien caprichosos e ingeniosos”, aun en las vísperas de sus grandes batallas. Así lo
retratan Gourgaud, Fleury de Chaboulob y Benjamin Constant.
De resultas, con estas previsiones Napoleón sancionó la Ley imperial de
1806, y surgió, “bajo el nombre de Universidad Imperial, un cuerpo encargado de
la educación y la enseñanza públicas en todo el imperio”.85 Atado, disciplinado y
jerarquizado como gendarmerías de Marengo. No es por tanto la Universidad
Imperial la Universitas magistrorum et scholarium o la congregación de las
facultates cuyo prestigio es el saber. Es un Corps cuasi militar, móvil y obediente a
los dictados imperiales, sin misión científica. Enseignant a secas. La palabra
universidad vino a ser sinónimo de la totalidad del sistema de enseñanza,
incluidas las universidades provinciales que, borradas como tales, sus facultades
dispersas serían parte del sistema educativo monolítico. Volverán a reconocer
alguna realidad entitativa en 1891.86
Universidad como corporación laica, casi congregación al estilo de lo religioso.
A sus miembros, exceptuados quienes serían profesores en los liceos, se les estimuló
la aceptación del celibato y la vida comunitaria:
Es necesario –dijo Napoleón al Consejo de Estado de 1806– que en los primeros escalafones –
los de mando– de esta carrera requerida de tanta entrega, se exija el celibato, ya que sus
beneficiarios tendrán pocos medios de fortuna. En los primeros grados de la jerarquía docente, el
corazón no debe verse distraído por la familia, ni el espíritu por las preocupaciones del futuro.
Se permitirá el matrimonio en los grados más elevados. El matrimonio es el estado de
perfección en las ideas laicas, como lo es el celibato en las ideas religiosas. Se convertirá, junto
con el bienestar, en la recompensa de una vida útil. Por último, para honrar como se merece la
carrera de la instrucción pública, se la coronará con dignidades que sitúen a quienes las
merezcan, en el rango de las más altas del Estado.87

“Quiero –replicó el Emperador ante el Consejo– que los miembros del cuerpo
docente contraigan no un vínculo religioso, como antes, pero sí un compromiso
civil ante notario o ante el juez de paz, o el prefecto, o cualquiera otra autoridad. Se
comprometerán por tres, seis o nueve años a no poder abandonar sin haberlo
avisado con cierto número de años de antelación. Se desposarán con la instrucción
a la manera como sus antecesores se desposaban con la Iglesia, a diferencia que este
matrimonio no será tan sagrado, ni tan indisoluble. Quiero, sin embargo, que esta
toma de hábito, llamándola de otra forma, tenga cierta solemnidad”.88
Napoleón quiso que el Corps enseignant fuera carrera rodeada del máximo
respeto y consideraciones sociales, que apareciera como decurso privilegiado y útil,
para atraer a muchos niños y jóvenes al proyecto educativo. El profesor deberá estar
bien pagado, como los jueces en la judicatura.
En 1807 manifestó ante el Consejo de Estado lo pertinente a la
remuneración de los maestros:
Se dice que un gran príncipe tiene mil medios para imprimir en sus instituciones el carácter
acertado. Pido a cada miembro del Consejo de Estado, que mentalmente se constituya en ese
gran príncipe, y trate de concertar por qué medio establecería la unidad del cuerpo docente.
Para constituirlo, sólo sé de dos clases de lazos: los celestiales y los terrenales. Hay que elegir: el
uniforme, el privilegio, significan algo; pero todo esto no basta sin dinero. Sin duda alguna,
puedo, cuando quiera, crear una corporación religiosa destinando a su manutención sesenta
millones de renta. La fortuna ha sido siempre el primer título para obtener la consideración. Los
religiosos eran respetados y poderosos cuando lograron grandes rentas. El superior de un
convento que percibía treinta mil francos de renta, disfrutaba de la misma consideración que el
particular beneficiado con esa renta, porque, al manejar los fondos, ejercía la misma influencia
que el propietario sobre el arrendatario, el abogado, el médico. Ese era el verdadero ligamen
constitutivo de la corporación. Si examinamos de este modo los pretendidos lazos celestiales de
unión, se los hallará tan terrestres como éste. No hay que engañarse sobre las fuerzas del poder:
el gran príncipe, por grande que sea, sólo dispone de medios humanos. Aquí debemos elegir
entre un cuerpo religioso y un cuerpo civil.

Con estos fundamentos, Napoleón determinó que el pago de quienes

conformaran el Corps enseignant no sería un “sueldo fijo e independiente del
número de alumnos a cargo de cada maestro”. Quiero que el sueldo esté en razón
progresiva con este número, a fin de interesarlos por el éxito del establecimiento.
Por lo demás, no es posible fijar ingresos uniformes sino graduarlos de acuerdo con
la calidad y el mérito de los profesores.89
Será entonces una corporación o congregación facultada para administrar
autónoma sus bienes y presupuesto. El Gran Maestre que la dirija, nombrado por
el Emperador, tiene derecho personal para decidir: será jefe de ordenanzas para
escoger a sus hombres, pues esto le compete. Este jefe comparte poderes con el
Consejo de la Universidad, integrado por treinta miembros y poseedor de
jurisdicción amplia para fijar el presupuesto de los establecimientos educativos,
dictar normas disciplinarias y determinar procedimientos contenciosos. Así mismo,
los rectores a la cabeza de las academias del nuevo estilo creadas por la Ley, estaban
rodeados de un Consejo. Rectores napoleónicos que como dirá Gusdorf en nuestros
días, son obstáculo para la existencia de la universidad.90
El Corps ensignant no es gestor de la ciencia. Es enseignant –enseñador– con
funciones, entre otras, de conferir los títulos y grados de bachiller, licenciado y
doctor.91 Los establecimientos educativos carecen de esta potestad. Sólo enseñan.
En cuanto a las instituciones privadas, no serán puntos aislados por fuera de
la universidad. De conformidad con la Ley, quienes en estas instituciones enseñan
son también miembros del Corps enseignant.92 Lo que a las claras –opinión de
Aulard– es una pura ficción legal que produjo otros efectos jurídicos, como la
necesaria autorización de la Universidad para que tales instituciones existan y la
estrecha inspección y vigilancia a que deben someterse.
Esta ficción y efectos les bastaron a las instituciones privadas para entablar
verdaderas batallas en defensa de su autonomía. Como muchas estaban bajo la
jurisdicción eclesial, hubo tensiones entre el Papado y el Imperio. Napoleón, ya casi
en el ocaso de su poder imperial, obligó más intensa intervención absolutista
mediante Ley del 15 de noviembre de 1811.93
Quedan así trazadas las grandes características del Corps ensegnant,
identificada con la Universidad Imperial. Napoleón mismo fue consciente de haber
concebido una idea peregrina y extraña: “Yo preveo las bromas de mal gusto a costa
de la nueva universidad: primero la condenarán, pero no tardarán en encontrarla
algo mejor. Se convertirá en la admiración de Francia y quizá, de Europa”.94
Un día, nostálgico por la decepción y ya aislado en Santa Helena, el Corso se
quejó de haber sido echada a perder su concepción universitaria. “Las críticas son
injustas y no es exacto decir que mi Universidad falló en el logro de sus designios”.
Quienes la pusieron en marcha: Fourcroy, Fontanes y el Consejo de la Universidad,
tallaron bien y adosaron con precisión las dovelas y, dirigidos por la mente del
Emperador no hubo cambio en la sustancia. Reglamentaron con acierto los
estudios y se sirvieron de los mejores profesores al alcance. Quizá no fue posible
implantarle el espíritu porque esto no se obtiene por decreto. Tal fue la debilidad
original de la institución. “¿Por qué no habría servido mi Código de base para un
código europeo, y mi Universidad Imperial para una universidad europea? De este
modo nos habríamos constituido en Europa en una sola y única familia. Todos, al
viajar, se hubieran sentido en casa”.95
Para Europa, pues, modeló Napoleón la Universidad Imperial. Como pudo la
implantó donde quiso. “Es necesario, le escuchó decir el Consejo de Estado en
1805, que todos los países reunidos, hasta las Columnas de Hércules y hasta
Kamtchatka, estén regidos por las Leyes de Francia”.96
 En un discurso del 21 de marzo de 1806 al Consejo de Estado, había dicho
muy orondo el Emperador:
Si mis esperanzas se realizan, quiero encontrar en este Corps garantía contra las doctrinas
perniciosas, subversivas del orden social en un sentido o en el otro. Siempre ha habido en los
Estados bien organizados un Corps destinado a regular los principios de la moral y la política. Tal
fue la Universidad de París, y después la Sorbona. Tales son en Italia las Universidades de Pavía,
Pisa y Padua. En Alemania las de Gotinga y Jena. En España la de Salamanca. En Inglaterra la
de Oxford. Entre los turcos el Corps de los Ulemas. Estos cuerpos eran los primeros defensores
de la causa de la moral y los principios del Estado. Dieron los primeros gritos de alerta y estarán
siempre listos a oponer resistencia a las teorías peligrosas de los espíritus que buscan
singularizarse y que, de vez en vez, renuevan esas vanas discusiones causantes, en todos los
pueblos, de frecuentes tormentas de la opinión pública.

“Este texto –comenta Gusdorf– revela en el autor una rara ignorancia o

inconsciencia de las realidades históricas, así como desprecio total por las
exigencias del espíritu”.97 Sancionó Napoleón la Ley de 1806, sustancia de la
Universidad Imperial, y consagró la universidad del poder que versa sobre las
personas –el Corps enseignant– por medio del cual el poder se ejercía.
“Por cruel ironía –palabra de d’Irsay– la Universidad Imperial afirmó ser la
conservadora de todas las ideas proclamadas en las Constituciones. De esta
manera quiso Napoleón perpetuar la ficción de haber encarnado la Revolución y
el progreso. Pero, ante todo y sobre todo, la Universidad Imperial fue instrumento
de la política, del poder del régimen”. ¿Cuna de las ideas? De ningún modo. En
opinión de Gusdorf, “Fue la perversión de las esperanzas revolucionarias al
someter la provincia pedagógica a las presiones imperiales”.98

2. LA LEY DEL 17 DE MARZO DE 1808

El artículo cuarto de la Ley de 1806 otorgaba cuatro años para organizar la

Universidad Imperial. Pero Napoleón, de tiempo atrás impaciente, apresuró el
previsto acto legislativo. Será sancionado el 17 de marzo de 1808. En esta misma
fecha, Napoleón decretó el nombramiento de Louis de Fontanes, Presidente del
Consejo Legislativo, como Gran Maestre de la Universidad Imperial; de Villaret,
obispo de Casal, como Canciller, y de Delambre como Tesorero. Antes lo hubiera
hecho de no haberse visto Su Majestad –explicó el Ministro del Interior–
constreñido por diversas campañas bélicas y usurpaciones (1807-1809)
emprendidas –entre éstas la ocupación de los Estados Pontificios– para crearse
Estados vasallos, y porque debatido el proyecto en el Consejo de Estado, hubo de
sometérselo a ocho redacciones.99

2.1. La Estructura orgánica general y la estructura académica de la

Universidad Imperial

La Ley de 1808 determinó en el Título I: “La enseñanza pública está

exclusivamente confiada a la universidad”, fuera de la cual se veta, sin especial
licencia, todo establecimiento de instrucción. A esta enseñanza también se le
prescribió su “organización general”, regida en instancia superior por las
academias. De estas dependerían, en orden descendente, las “facultades para la
profundización de las ciencias”; los liceos para las “lenguas antiguas, la historia, la
retórica, la lógica, y los elementos de las ciencias matemáticas y físicas”; los collèges
o escuelas secundarias comunales para los “elementos de las lenguas antiguas y los
primeros principios de la historia y de las ciencias”; las institutions o escuelas
sostenidas por institutores particulares, cuya enseñanza se aproxima a la ofrecida
en los collèges; las pensions o pensionnats pertenecientes a maestros particulares y
consagradas a estudios menos exigentes que en las institutions, y las pequeñas
escuelas primarias dedicadas a la “lectura, la escritura y las primeras nociones del
cálculo”.100

2.1.1. Las academias

En la Ley trascrita, el significado de la palabra academia no corresponde al

intelectual e investigativo vigente en Europa desde el siglo XVIII. Equivale a
circunscripciones administrativas y judiciales del Imperio, sin por esto ajustarse a
los límites políticos o étnicos, y es elemento, el más comprehensivo, de la cuadrícula
burocrática del sistema educativo imperial.
Vaciadas las palabras de sus significados históricos, se produjo gran confusión.
Cuarenta academias napoleónicas habrá constituidas al término del Imperio en
1814, cada una presidida por un Consejo Académico de diez miembros designados
por el Gran Maestre, en virtud del Título décimo de la Ley. Después las academias
fueron reducidas a veintisiete.101
2.1.2. Las facultades profesionales y las facultades académicas

En su Título II, la Ley estructuró “cinco órdenes de facultades”, los tres primeros
constituidos por las facultades –profesionales– de derecho, medicina y teología,
llamadas facultades por implícita razón histórica y a pesar de corresponder al
concepto de escuelas especiales, no mencionadas en el texto legal. Las facultades
jurídicas y las médicas son de más estricto carácter profesional que las teológicas,
asimiladas a los seminarios metropolitanos católicos y a las instituciones
académicas protestantes, también absorbidas por la Universidad Imperial.
Los dos restantes órdenes de facultades vinieron conformados por la facultad de
ciencias matemáticas y físicas y por la facultad de letras, referidas como facultades
académicas. La Ley de 1808 no las definió con claridad, y casi se limitó a estipular:
“Al lado de cada Liceo habrá una Facultad de Ciencias, de la cual hará parte un
profesor de matemáticas del Liceo, ayudado por tres profesores, y una Facultad de
Letras con un profesor de bellas artes del Liceo, y por dos más”. En París, ambas
facultades se surtieron del profesorado del Colegio de Francia, del Musée y de la
Escuela Politécnica.
En tan ambigua situación, las facultades de ciencias y las de letras más se
asimilaron a establecimientos de servicios docentes, en casos sustitutivos de
docencias asignadas a los liceos; con facultad, sin embargo, para respaldar títulos,
y propicias a inducir caminos hacia la Escuela Normal. Este arreglo es explicable
por el escaso número de aspirantes a los títulos académicos o bachilleratos en
ciencias o en artes.
Fourcroy, encasillado por temprano positivismo en sus conocimientos
químicos y afecto a la idea de las escuelas especiales, quiso someter a este concepto
la tolerada innovación de las facultades profesionales. Pero Napoleón decidió
utilizar el denominativo facultad, a fin de confirmar el carácter profesional de
aplicación práctica, con exclusión de toda teoría científica, aun en el caso de las
ciencias matemáticas y físicas, poseedoras, según él, más que las letras, del carácter
de ciencias. Las letras, incluidas la historia y la geografía, de las cuales a lo más se
salvan, por razones obvias, los hechos del acontecer reciente, nada tienen de
profesional. Más que enseñanzas, son diversiones buenas en un ateneo y en un
salón, agradables para señoras o útiles para jóvenes preceptores. No son una
escuela, son un “café literario”.
Napoleón hubiera deseado descartar de su universidad los conocimientos y
las letras que, como tales, tendrían lugar en los liceos donde de suyo y para él, se
concluye la “educación general”. La educación superior, pensaba, consiste en la
enseñanza práctica profesional. Quizá esta displicente actitud imperial frente a las
facultades de ciencias y de letras fue causa del escaso desarrollo de las respectivas
facultades.102
Así Napoleón, ignaro de haber sido Francia la cuna medieval del Studium
victorioso frente al Sacerdotium y el Imperium, “se puso de espaldas al patrimonio
cultural de la nación francesa”. Debo las comillas a la pluma de Gusdorf.103

2.1.3. Los liceos y las escuelas inferiores. Elitismo

En las facultades profesionales situó Napoleón la esencia educativa superior, sólo

caracterizada por cuanto fuera necesario para la utilidad y las aplicaciones prácticas y,
por tanto, excluyente de toda teoría científica e investigativa, carente de todo espacio
en el proceso educativo hacia lo laboral.
Propedéutica a las facultades profesionales, la estructura general y académica
de la Universidad Imperial les dio lugar a los liceos, asimilables al nivel secundario.
Éstos no tienen objetivo profesional alguno, destinados como se los concibe a la
formación de quienes sepan hablar bien el francés y poseedores de suficiente
conocimiento de los clásicos. Que no ignoren los preceptos de la retórica, la forma
de dividir los discursos, las figuras de la elocuencia y los medios para excitar las
pasiones. Que conozcan las principales épocas de la historia y la cronología, y el
panorama geográfico. Que estén habituadas al ejercicio del cálculo y las medidas, y
posean nociones generales sobre los fenómenos más sobresalientes de la
naturaleza y sobre los conceptos del movimiento y del equilibrio de los sólidos y
los líquidos. Con este bagaje, la instrucción bastará para calificar a “un hombre
bien formado”. Al egresar del liceo, la educación ha concluido y se inicia, en las
facultades profesionales, la instrucción requerida por el trabajo y el oficio.104
Equivocado, Napoleón quiso ver en los liceos –sobre los cuales él depositaba,
desde el Consulado, especial atención para constituir, según lo dijimos en cita de
Lucien Febvre, el “imperio educativo del medio”–trasposición disminuida de los
extintos collèges de los jesuitas. Así opina Gusdorf, dolido de la “amnesia” de los
franceses, quienes de tal manera aceptaron la reducción de su “patrimonio
cultural”.105 Del contenido académico de los liceos estaba excluida la formación
cívica y ética, dejada en manos de los profesores sumisos al mandato y al espíritu
implícito en la Ley de 1806, según ya lo vimos expresado por boca de Fourcroy.
De este espíritu participaron los collèges o escuelas secundarias comunales,
las institutions, las pensions o pensionnats y las pequeñas escuelas primarias,
conjunto escolarizado que constituyó el plinto de la estructura napoleónica de la
Universidad Imperial. Opina Tuillier que la Universidad Imperial tuvo un
acentuado carácter elitista: sólo los mejor dotados lograban acceder a las
facultades profesionales.106

2.2. Jerarquía y mando

Desde la altura de las academias hasta la base de esta variedad nominal de escuelas
inferiores, Napoleón le fue fiel a su concepto administrativo de jerarquizar las
instituciones educativas en modo similar a sus disposiciones para lo político, lo
jurisdiccional y también lo militar. Descentralizar con el ánimo de vivir informado
de cuanto aconteciera en todos los rincones de su Imperio, y de permitir, en casos, la
acción responsable de sus delegatarios.
En lo educativo, la jerarquía de mando en la Universidad Imperial, “una e
indivisible como el Imperio”, estaba coronada por el Grand-Maître, –nombre que
recuerda algunas órdenes de caballería– de libre nombramiento y remoción por el
Emperador. De este modo, aquél –ministro y rector a la vez– dependería, sin
ministro intermediario y con funciones ejecutivas de administración general de
aplicar los reglamentos, de nombrar, de otorgar diplomas, de representación legal
y de gestión sobre los bienes de la Universidad.
Junto al Grand-Maître, el Canciller, el Tesorero y el Consejo de la
Universidad constituible, por prescripción del Título IX de la Ley, por treinta
miembros, vitalicios unos y ordinarios los otros. Al Consejo debería darse aviso de
los programas, los reglamentos académicos, el presupuesto y la jurisdicción
disciplinaria.
Seguían, en orden descendente, los inspectores de la Universidad, los
rectores de las circunscripciones administrativas o academias y sus inspectores, los
decanos de las facultades profesionales y sus correspondientes profesores, los
supervisores, censores y profesores de los liceos, los principales de los collèges y sus
profesores: agregados y regentes, los jefes de las institutions, los maestros de los
pensions y los maîtres d’étude de las escuelas. Rangos que combinan, a partir de las
facultades profesionales, la jerarquía administrativa y la docente.107
Con esta jerarquización de instituciones educativas y de funcionarios –
designados, con excepción del Canciller y el Tesorero que son de nombramiento
del Emperador, por el Grand-Maître (Títulos VIII y VII de la Ley)–, la
Universidad Imperial, instrumento en manos del Emperador, absorbió el
monopolio de la educación en Francia. Todo era oficial, así se tolerara, por
carencia de profesores calificados, la participación privada en el nivel inferior de
las escuelas que, sin embargo, se mantuvieron ligadas a la preeminencia del
Grand-Maître de la Universidad. Inspectores, supervisores y censores, todo lo
fiscalizarían desde arriba hacia abajo, entrando a su amaño y antojo y como
Pedro por su casa en todas las instituciones.108
Nada aceptaba Napoleón similar a la independencia relativa de las diversas
instituciones educativas del Antiguo Régimen. Cabe entonces preguntarnos cuál
fue, frente a estos usos fiscalizadores, la política napoleónica en términos de
delegación educativa. “La historia de los siglos –había escrito en 1806– nos enseña
que la uniformidad de las leyes perjudica la fuerza de la organización de los
imperios cuando el mando se extiende más allá de lo permitido por las costumbres
de la nación y las consideraciones geográficas”. “Castellane, aquí es usted un pachá.
Los Prefectos territoriales, cuando están a cien leguas de la capital, tienen más
poder que yo”, le dijo un día Napoleón al Prefecto de los Pirineos.109
Quizás así procedió Napoleón en lo político. En cuanto al Corps enseignant, su
mente divagó en asimilarlo a las órdenes religiosas, con miembros ligados por cierta
especie de votos de servicios, al menos temporales, a una corporación civil o laica,
según se desprende del Título VI de la Ley de 1808. “El hombre civil –había escrito
Napoleón en 1802– sólo piensa en el bien general” y “gusta de someterlo todo a
discusión”, al rigor de la verdad, a la razón. “Pueden los civiles tener prismas diversos
y a menudo engañosos. Sin embargo, de la discusión sale siempre la luz”. El militar,
en cambio, “no conoce más ley que la fuerza y todo lo hace girar en torno suyo”. “Lo
propio de un general es quererlo todo despóticamente”.110
Pese a estas apreciaciones, no es mucho pensar que nada fabricó Napoleón más
semejante a su Grand-Armeé que el Corps enseignant. Y así como de 1800 a 1807 el
Cónsul y luego Emperador hizo de Berthier su Ministro de la Guerra y a la vez Jefe
del Estado Mayor; también al Grand-Maître Fontanes lo revistió de inmensos
poderes sobre el otro ejército, el destinado a enseñar. Cada academia se asemejó a uno
de los cantones militares. Ambos ejércitos, sumisos a los dictados del hombre genial
que con estos dos brazos parecía hacerlo todo por sí mismo.

2.3. Restauración de la Escuela Normal

Para modelar la gendarmería profesional, el Corps enseignant, requerida por la

Universidad Imperial en todo su conjunto, Fourcroy le había sugerido a Napoleón
crear, en todos los departamentos y junto a las facultades de ciencias y de letras,
una cierta especie de casas profesas –maisons professes–, sede de unidad espiritual
para los futuros maestros universitarios. ¿Por ventura no ha de correr a manos del
magno cuerpo la responsabilidad de socializar ideológicamente y según los
intereses del Estado, las futuras elites? La idea de Fourcroy no fue acatada por el
Emperador, y la universidad prefirió constituir en París un Pensionnat Normal
donde unos trescientos alumnos se formarían en el arte de enseñar las letras y las
ciencias. Sin ser un establecimiento educativo, se dispondría de una suerte de
“noviciado universitario”, dejada la instrucción bajo la responsabilidad de otras
instituciones como el Colegio de Francia, el Musée y la Escuela Politécnica.
Tampoco esta idea prosperó. Si ejecutada, equivaldría a desmembrar de la
universidad la formación de sus maestros. El Grand-Maître Fontanes y el Consejo
imperial de la Universidad decidieron en últimas, mediante Decreto de 1808,
constituir las facultades de ciencias y de letras de París en los órganos docentes de
lo que será la Escuela Normal. En auditorios del antiguo Collège du Plaissis se
reservaron espacios suficientes y preferenciales para los alumnos de la Normal,
inspirada, pese a las precedentes deliberaciones, en la organización y régimen de
los seminarios eclesiásticos, según consta de los reglamentos sancionados el 30 de
marzo de 1810.111

2.4. Los grados académicos en la Universidad Imperial

El Estado no renunció a la reglamentación y colación de los grados, para los cuales

el Título III de la Ley de 1808 estableció tres categorías tradicionales: el
baccalauréat, la licence y el doctorat, conferidos por las facultades y como requisito
necesario para garantizarle al recipiendario su carácter personal de miembro de la
Universidad. Normas específicas se modelaron en los parágrafos y artículos del
mencionado Título, para distinguir y lograr los grados de la facultad de letras:
bachelier ès-lettres, de la facultad de ciencias, matemáticas y física: bachelier ès-
sciences y de las facultades de medicina, derecho y teología.112

3. TRIPLE DIRECCIONALIDAD DE LA EDUCACIÓN

IMPERIAL
Hay direccionalidad educativa cuando pedagogía y didácticas se imanan hacia un
polo o meta preconcebida e intencionada de manera indefectible. La
confesionalidad es diferente: gira en torno a principios institucionales en el orden
religioso, filosófico o ideológico-político, pero dejada a salvo la libertad individual.
En la obra de Napoleón todo fue transportado hacia propósitos impositivos e
imperialistas. A la educación se le obligó expandir la doctrina imperial; conservar el
orden en el Imperio como el Emperador lo concibió, y aquilatar la devoción por el
Jefe del Estado, personero de la soberanía nacional. Pero, en sentido más abarcante,
la direccionalidad napoleónica tuvo como motor y meta la unidad cultural, política y
pedagógica de Europa, bajo la tutela napoleónica y de Francia.113

3.1. Direccionalidad cultural

Para lo primero, bien supo Napoleón, triunfante el 9 de noviembre de 1799 (18

de Brumario, año VI), rodearse lo mismo de juristas, políticos y oficiales, que de
sabios, científicos e intelectuales.114 En 1811 escribía: “Traté bien a los hombres de
letras, y los indispusieron contra mí diciéndoles que yo no los quería. Se obró con
mala intención al decir esto. Sin mis ocupaciones, los hubiera visto con más
frecuencia. Son hombres útiles a quienes siempre se los debe distinguir. Son el
honor de Francia”.115
Empeño napoleónico fue asesorarse de todos: el Corps enseignant, que era la
Universidad, sería un instrumento más para llevar la educación a la gran masa.
“Sólo quienes pretenden engañar al pueblo y gobernar en provecho propio, pueden
creer mantenerlo en la ignorancia. Cuanto más gente instruida haya, más gente
habrá convencida de la necesidad de las leyes, de la necesidad de defenderlas; y más
asentada estará la sociedad, más feliz, más próspera”. De esta manera hablaba ante el
Consejo de Estado.116
Adelantándose a los métodos modernos de la educación no formal, junto a la
universidad Napoleón pensó en la educación de masas a través de la prensa y de
un embrión de propaganda. Quería dar al público educación literaria, llegando
incluso a preconizar la formación espontánea de grupos de discusión para
Comentar y criticar obras que tendrán así vida mucho más intensa. (...) La poesía es hija de la
sociedad. Sólo la sociedad, reformándose mediante la tranquilidad pública y la felicidad
doméstica, puede, y esto ya está comenzando a suceder, atraer de nuevo a los poetas hacia el buen
gusto, hacia esa amenidad y esa flor de gracia que embellece las letras y las artes. Las
producciones poéticas, además, conllevan tantas recompensas que la autoridad pública no
 necesita intervenir. (...) ¿Cuál debe ser el arte de la administración, tanto el del soberano como el
del ministro?, hacer resaltar las buenas obras. Hay que hacer algo más que decretos: se debe
actuar.

Estas y otras anotaciones hacían parte de un informe presentado, en abril de 1807,

al ministro del interior, una de cuyas funciones era el fomento de las letras.117

3.2. Direccionalidad política

Sin duda alguna, Napoleón anhelaba la unión política de Europa –los Estados
Unidos de Europa–. Quería “convertir la enseñanza en uno de los principales
factores de la fusión de los pueblos. Si se somete a todos los niños a la misma
educación, es de prever que los europeos de la próxima generación habrán vencido
todos los prejuicios, barreras, reticencias de sus contemporáneos. Y una verdadera
conciencia triunfará en los cuatro puntos del Continente”.118 Este anhelo lo llevó a
pensar en una escuela especial para los príncipes. “Destinados a ocupar diversos
tronos y a regir naciones diversas, habrían sacado de allí principios comunes y
costumbres parecidas”.119
Con este mismo intento concibió una divisa o condecoración “que hiciera
comprender la ventaja de la unión del Báltico, el Mediterráneo, el Adriático, y el
Océano Atlántico. Este gran acontecimiento, característico del Imperio, podría
llamarse la Orden de la Unión”.120
En esta Europa unida, Francia no será el elemento hegemónico dominador,
sino la amalgama. Para ello contó Napoleón con la universalidad de la lengua
francesa, sustitutiva del latín como medio de expresión común, y con la unidad de
los códigos, sancionada, con la pluma imperial, para Francia y para el mundo.121
También la religión sería otro vínculo de orden político. “Tal como lo concibe y
le interesa a Napoleón, el cuerpo universitario, abierto sin distinción entre
eclesiásticos y laicos, pero en esencia civil, secular y público, es un combinado de la
firmeza, la estabilidad y la unidad doctrinal, de mando y de acción de las antiguas
corporaciones religiosas”. En consecuencia, la Ley de 1808 determinó en su artículo
38: “Todas las Escuelas –o partes o elementos– de la Universidad Imperial tendrán,
como fundamento de su enseñanza, los preceptos de la religión católica”; la “fidelidad
al Emperador”, a la “Monarquía Imperial” y a la “Dinastía napoleónica”, y la
“obediencia a los estatutos del Corps enseignant”. Con reacciones topó este mandato
legal. Pero Napoleón, escudado en el Concordato de 1802 y alegando que la religión
católica sería el lazo de la unidad europea, rechazó la idea de quienes le propusieron,
como posible, la Iglesia anglicana. Serían Roma y el Papado. “Si el Papa no hubiese
existido, habría sido necesario crearlo para esta ocasión” y para este propósito, “del
mismo modo como los cónsules romanos nombraban un dictador en las
circunstancias difíciles. Es cierto que el Concordato reconoció un poder extranjero
dentro del Estado, lo que pudo en cualquier momento producir disturbios. Pero, de
haber esto acontecido, no lo hubiera sido primera vez: el Concordato siempre había
existido. Una vez dueño de Italia, me consideraba dueño de Roma, y esta influencia
italiana me servía para destruir las influencias enemigas de mi gobierno”.122
En 1804 propuso al Consejo de Estado restablecer “la Casa de Misiones
extranjeras (católicas). Estos religiosos me serán útiles en Asia, África y América.
Los enviaré a tomar informes sobre el estado del país. Su traje los protegerá y
servirá para encubrir designios políticos y comerciales. Su superior ya no residiría
en Roma sino en París. (...) Los misioneros podrían servir mis propósitos de
colonización en Egipto y en las costas del África”.123
Según parece, el aspecto religioso en Napoleón fue uno de sus acomodos
políticos. Si la religión católica ha de ser otro lazo de la unión europea, ello se
debe a que es mayoritaria. Pero hay algo más, de orden educativo, que lo llevó a
pensar en un mínimo de educación religiosa en las escuelas. “La gente no debe
ser demasiado incrédula, sino estar en consonancia con el estado de la nación y
la sociedad. (...) Es cosa digna de cuidados que la instrucción, en sus comienzos,
haya sido siempre acompañada de ideas religiosas”,124 dijo el Emperador al
Consejo de Estado de 1806.
Con todo, cada uno practicará la religión de su afecto. Tolerancia política, que
a Napoleón lo llevó a acatar un adagio común de la época: cuius regio eius religio.
Cada quien tenga la religión de su nacionalidad.
¿Qué pensó Napoleón en materia religiosa?, es otro asunto.125 Insistamos en lo
político. En 1800 escribía a Roederer: “Mi política es gobernar a los hombres como
desea ser gobernada la mayoría. Esta es la manera de reconocer la soberanía del
pueblo. Haciéndome católico, terminé la guerra de la Vandée; haciéndome
musulmán, me establecí en Egipto; haciéndome ultramontano, me gané la opinión
de Italia. Si gobernase un pueblo de judíos, restablecería el templo de Salomón”.126
Más tarde, en Santa Elena, explicará: “Deseaba establecer la libertad de
conciencia universal. Mi sistema consistía en no tener religión predominante y en
tolerar todos los cultos. Quería que cada cual creyese y pensara a su manera, y que
todos los hombres, protestantes, católicos, musulmanes, deístas, fuesen iguales, de
manera que la religión no pudiese tener ninguna influencia sobre la ocupación de
los empleos del gobierno”.127 “Gobernar mediante un partido”, había escrito en 1799,
“es ponerse, antes o después, bajo su dependencia: No cometeré este error. Soy
nacional”.128

3.3. Direccionalidad pedagógica

Si en lo cultural y lo político, también en lo pedagógico tuvo Napoleón sus

propios designios conducentes a la creación del “Cuerpo docente orientado según
unas líneas ideológicas invariables y ancladas en el espíritu de los profesores”.129
Había que indoctrinar a los indoctrinadores: el Corps enseignant, y aceptó fundar,
como se dijo, la Escuela Normal al modo de un seminario eclesiástico, el más
riguroso posible. Verdadera caserna, –juicio de d’Irsay–, para inculcar la doctrina
imperial. El Emperador llegó incluso a concebir un seminario semejante para la
formación explícita de los maestros del derecho, con formación férrea que mejor
guarneciera las instituciones jurídicas del Imperio. Esta idea no prosperó.130
Napoleón, como lo vimos, con ánimo tolerante aceptó poner algunas tareas
educativas en manos de maestros añosos, entregados a su noble oficio desde antes
de la Revolución. Así mismo, en algunas instituciones provenientes del Ancien
Régime pudo subsistir la libertad académica, incluidas las escuelas católicas, así
tanta permisión no se aviniera del todo con el absolutismo. “Considero –dijo ante
el Consejo de Estado en 1809– que los seminarios menores, escuelas secundarias
como las demás, deben estar bajo el control de la Universidad Imperial. Los
seminarios mayores quedarán exentos de este control, sólo a título de escuelas
especiales de teología; no quiero que los sacerdotes tengan que ver con la
educación pública”. Por Decreto del 15 de noviembre de 1811 someterá los
pequeños seminarios y las escuelas católicas a la vigilancia del Corps enseignant.
No sin gran lucha, los grandes seminarios lograron mantener su libertad y fueron
refugios de la teología, la filosofía, las humanidades.131
Otros campos, como el de los liceos y el cuarto orden de las facultades, se los
reservó para manejarlos con personas formadas en el nuevo aparato universitario.
Presumiblemente eran jóvenes, como los conscriptos de la Grand-Armée, menores
de 21 años y muchos desprovistos de instrucción militar. A juicio del general
inglés Wilson, “de todo joven francés se puede hacer un soldado en tres meses,
ventaja que no posee ninguna otra nación”. A lo mejor el Emperador discurrió que
similar providencia era válida para conformar el Corps enseignant y disponer
pronto de funcionarios chapados para su servicio.
Con estos indoctrinadores así faccionados, se garantizaría la educación de las
nuevas generaciones. “No habrá un Estado político estable si no se dispone de un
cuerpo docente con principios fijos. Mientras no se aprenda, desde la infancia, si
hay que ser republicano o monárquico, católico o ateo, el Estado no formará una
nación: descansará sobre bases inciertas y vagas. Estará expuesto a desórdenes y
cambios”.132 “El verdadero poder de la República francesa”, había dicho antes
Napoleón en carta remitida al Directorio en 1797, “debe consistir, de ahora en
adelante, en no aceptar ideas impertinentes”.133
Con tales previsiones, Napoleón pasó a atender la persona del educando. Hay
que formar individuos, caracteres, inteligencias, personalidades y estimular y
desarrollar espíritus creadores en atmósfera de exaltación, entusiasmo y heroísmo.
“Es necesario empapar todas nuestras jóvenes cabezas de griegos y romanos”. Mas
no sólo de heroísmos militares y conquistadores. El soplo épico debe alentar en
todos los corazones. Que lo gigantesco forme parte de las costumbres. Lo
gigantesco se refiere al general como al artista, al sabio, al pensador o al hombre de
Estado. A todos se les debe exigir al máximo. “La disciplina que ha de aplicarse
tanto a los profesores como a los alumnos, no debe tener por eje el castigo, la
reprimenda, sino la continua superación de las propias posibilidades”.
Rigor no emparentado con el espíritu militar. Si el Emperador preconiza un molde único para
formar a la nueva generación según los principios revolucionarios, rechaza cualquiera clase de
uniformidad, y desea que todas las inteligencias y todos los talentos se desarrollen en su sentido
particular. El molde se aplica a un sentimiento político y social, no a la personalidad del niño, que
debe desarrollarse en esfuerzo continuo, en tensión y en fervor alimentados por el ejemplo de los
grandes hombres, modelos de identificación.134

Patrick Ravignant dibuja la imagen del areté napoleónico o paradigma de la

educación para lo superior. No se requiere acumular muchos conocimientos, sino
los muy selectos y orientados. “Es necesario volver a escribir todos los libros
escolares con la orientación del nuevo espíritu. Sobre todo la historia, que debe
mostrar a los niños las bondades del nuevo régimen. Hacerles sentir los
benéficos cambios operados por la aplicación de los principios revolucionarios,
concretados y estabilizados al advenimiento del Consulado y del Imperio”.135
Napoleón en persona señaló cuáles serían algunas de las lecturas predilectas:
“Ante todo –afirmó– sometamos a la juventud a un régimen de lecturas sanas y
vigorosas: Corneille, Bossuet, esos son los maestros que el joven necesita; son grandes
y sublimes. (...)”.136 Con la esperanza de retorno señaló los pasajes de los clásicos que
podrían desviar a la juventud, Esas obras contienen hechos “inverosímiles y
absurdos” como el cuento del Caballo de Troya.137 Indicó obras que habrían de
“ponerse en el Índice de la Universidad”, y obligó a “castigar a quienes las utilizaran
para la enseñanza”.138
La enseñanza ha de estar al día. “Las letras, las ciencias, la educación superior,
son uno de los atributos del Imperio. (...) El mayor error que pudiese cometer un
hombre sería el querer gobernar a esta nación, la más inteligente del globo,
prescindiendo de las luchas de nuestra época. Defendiendo la pureza de la lengua
gálica romperemos con la vieja enseñanza del latín y del griego; lenguas muertas
que los jesuitas hacían hablar a sus alumnos en discusiones académicas”. Napoleón
quiso que los más recientes trabajos físicos, químicos, botánicos, astronómicos,
fueran objeto de profundo estudio en los cursos. Deseaba elevar el rigor científico y
darle cabida a la enseñanza de la técnica.139
La educación es para todos. “De hecho –insistió– los hombres tienen sus
virtudes y sus vicios, su heroísmo y su perversidad. Los hombres no son ni de
ordinario buenos ni de ordinario malos; poseen y ejercen todo lo que hay de bueno
y de malo en este mundo: este es el principio. Más tarde, la educación, los
accidentes, determinan las aplicaciones. Fuera de esto, todo es anatema, todo error.
Tal ha sido mi guía, y me ha dado buen resultado”.140 Así escribía poco antes de
morir aislado en Santa Elena.
El “draconiano” concepto de universidad, dice P. Ravignant,
… vino motivado (...) por ese trabajo prometéico de transformación, de transmutación de las
conciencias. Más tarde, esa obsesiva disciplina pierde su rumbo y se vuelve opresiva. Al no
aplicarse ya a una acción de fondo sobre las concepciones fundamentales, y hecha poco a poco
un instrumento de nivelación, la carrera docente se despoja de su fin apostólico. La exaltación, la
superación dejaron paso a la rutina, a las lecciones aprendidas de memoria. En lugar de
preocuparse por formar talentos e inteligencias creadoras, el maestro se limita a desarrollar
memorias mecánicas y cae pronto en lo más temido por el Emperador: una enseñanza adicta a
sólo formar la casta de buenos funcionarios y negada a la formación de generaciones dignas de
este nombre.141

4. ¿Y LA INVESTIGACIÓN?

Nos preguntamos por la ciencia francesa al percibir que la palabra investigación

brilló por su ausencia en el aparato universitario napoleónico, así el genio de la
política hubiera entendido a su manera el principio de Bacon: “el saber es poder”.
Pero nuestro justo reparo se mitiga ante el asombro de Michel Serres cuando
señala la “volcánica” explosión científica, artística y literaria de París a la entrada del
siglo XIX, efervescencia del entendimiento galo, que en esos años no se debió a la
Universidad Imperial. Sí a las academias y las sociedades sabias que lograron salvar
su labor en la hecatombe revolucionaria, y al conato individual de los investigadores.
El siglo XIX –afirma Ferdinand Lot en 1892– transcurrió sin que nos hubiéramos preocupado
por construir una verdadera enseñanza superior. Durante esos tiempos, la ciencia y la erudición
muestran enorme desarrollo gracias al trabajo de las universidades alemanas. En cambio, las
nuestras, dormidas durante un siglo, al despertar ven con estupor los cambios en su entorno y que
sólo en parte decisoria habían contribuido al movimiento científico, renovador del espíritu
humano y de la paz del mundo.

Pero “el pasado ya no existe –prosigue Lot para consolarse. Quizás veinte años nos
sean necesarios para situar nuestras universidades en el nivel de otros pueblos: Italia,
Suiza, Suecia, Rusia, los Estados Unidos, España, pero, ante todo, Alemania”.
Temeroso de ser pesimista en su juicio, el autor citado acude a un escrito de Liard,
editado dos años atrás (1892), donde se afirma que la educación superior francesa
“ha logrado ya avances destacables”. Pero Lot insiste en su argumento contrario: Los
alemanes –infatuados quizás– se han creído de raza superior por su inteligencia y
constancia, y por la organización de sus universidades que han alcanzado altos
niveles científicos. En Francia, en cambio, le hemos adherido la etiqueta de
universidad a una yuxtaposición de facultades, cuyos profesores y estudiantes
dispersos no aciertan en los métodos de la enseñanza, por estar ocupados en la
educación secundaria y en preparar para los títulos de Estado. Los alemanes hacen
ciencia en sus universidades. Allí el título de doctor es de veras significativo. Sus
universidades no están sometidas a injerencias estatales.
Serres osa comparar el esplendor científico de Francia entre el fin del Antiguo
Régimen y la Restauración (1789-1814) con el sorprendente nacimiento de las
matemáticas, al menos de las occidentales, en la concentración geográfica del
antiguo Egipto, Babilonia, Grecia, Persia y la judaica Palestina. Como allá y
antaño, Francia, en la circunferencia geopolítica que tuvo centro en el año 1800,
produjo su propia floración de sabios, artistas y científicos, quienes habiendo
sobresalido como protagonistas de la Revolución, fueron también sus víctimas.
Se ha dicho con frecuencia –apunta P. Ravignant en actitud defensiva– que el reinado de
Napoleón fue pobre (...) en escritores, artistas y pensadores geniales. Pero se olvida que todos
los artistas, escritores, pensadores y sabios de la primera mitad del siglo XIX fueron educados,
formados, modelados en las escuelas y universidades imperiales, y que fue extraordinaria la
abundancia y brillantez creadora del romanticismo, que ha de ser, en literatura como en arte,
filosofía y ciencias, una de las épocas más fecundas de la historia. El Emperador no llegará a
verlo, pero habría podido mostrarse satisfecho de su obra. Toda esta generación salida de sus
escuelas vivirá los grandes nuevos principios, y se esforzará en aplicarlos, tanto por las
sucesivas revoluciones de 1830 y de 1848, como por la renovación general de las formas
literarias, artísticas y de los conceptos filosóficos. De esta generación data el enorme empuje
científico y técnico. (...) El gran animador ya no estará presente para guiar, canalizar y explotar
esos progresos; para adaptar las instituciones, para impedir, sobre todo, que las nuevas
 potencias industriales y financieras, surgidas de ese mismo impulso, acaparen el poder.142

Resta por averiguar a qué llama Ravignant “universidades imperiales”. En cuanto a

la palabra escuelas, se refiere a los lycées y a las facultades profesionales. Aquéllos
constituyeron lo llamado el gran “imperio del medio” o la educación secundaria,
de veras adecuada para la formación personal del estudiante. Las escuelas o
facultades profesionales produjeron los incrementos de ciencia que se pueden
salvar por encima del interés limitado a la profesión, y propiciaron el avance de las
obras públicas durante el Consulado y el Imperio.
Pero más le debe la Francia del siglo XIX a su tradición científica y al
entusiasmo personal de sus pensadores e investigadores, que a la Universidad
Imperial como tal. Ésta, ya se ha dicho, es otro concepto.
Y también al mecenazgo personal de Napoleón al adelanto de las ciencias y
las técnicas que le apasionaban, sin que su mente de organizador llegara a
concebirles maquinaria efectiva y sólida. No lo fue la Universidad Imperial. Más
bien el Instituto del cual el mismo Bonaparte había sido hecho miembro a su
regreso triunfal de la campaña de Italia, en 1798. Con frecuencia el emperador
asistía a las sesiones del Instituto y en ocasiones presentó informes sobre tal o cual
problema de pura matemática. En 1798 organizó una expedición a Egipto, y
convocó a connotados científicos: el Instituto de Egipto. Frutos de esta expedición
fueron el descubrimiento del antiguo canal de los faraones, la exhumación de
tesoros artísticos y religiosos, el desciframiento de jeroglíficos, los planos de la
perforación del istmo de Suez y proyectos de desvío de las aguas del Nilo para un
completo y racional riego del país.
Entre 1800 y 1815 animó y estimuló trabajos científicos concretos, la pila
eléctrica del italiano Volta, por ejemplo. En este lapso, cuando en 1804 y 1805
preparaba la invasión de Inglaterra, el norteamericano Fulton le ofreció los planos
de los primeros barcos de vapor. Quiso utilizarlos contra la armada británica. Pero
los miembros del Instituto pensaron que Fulton no pasaba de ser un vulgar
charlatán. El proyecto pereció.143

5. ORIGEN DEL SISTEMA POSTSECUNDARIO FRANCÉS

Recojamos algo de lo expuesto: El Régimen del Terror borró la universidad

histórica del mapa educativo francés y fue sustituida por dos tipos de instituciones
educativas: las escuelas especiales de inclinación profesional, y las escuelas
centrales, indecisas entre lo secundario y lo superior. En tiempos de la
Convención, junto a las instituciones mencionadas nacieron los institutos –
instituts–, correspondientes a los lycées, participantes de lo secundario y, con
mayor carácter, de los planos educativos superiores.
Durante el Consulado, Napoleón estableció una limpia línea divisoria entre el
nivel primario, las escuelas, y el nivel secundario con los liceos, y entre este nivel y el
que con precauciones de algún anacronismo, pudiéramos llamar el nivel
postsecundario de la educación. El Cónsul, colectando tradiciones incipientes,
definió las escuelas profesionales, nuevo nombre, desde entonces, de las escuelas
especiales del Régimen del Terror.
Instaurado el Imperio, las leyes universitarias arriba comentadas entendieron
por universidad, más que un hecho académico, otro unitario y nacional de orden
administrativo, disperso en escuelas profesionales inscritas en la circunscripción
geopolítica de las diversas academias, término que también vaciado de su acepción
científica e investigativa, se plagó del morbo funcional.
El sentido administrativo de universidad abarcó aun a los liceos y a las
instituciones educativas del nivel primario, toda vez que los maestros integran el
ejército enseignent. Poco o nada, exceptuado quizás el Colegio de Francia, escapó al
cerco administrativo del Imperio. Tan opaco fue el valor de las facultades
profesionales, que las ensombreció la pujanza de los liceos.144
El Esquema 1-1 describe las diferencias institucionales dichas y precisa, en
las épocas del Terror y de la Convención, y del Consulado y el Imperio, la
disposición postsecundaria –sit venia anacronismo– del sistema educativo francés
en la cuna misma de su alumbramiento.

Esquema 1-1
Cuarta parte
L A E D U C AC I Ó N Y L A U N I V E R S I DA D F R A N C E S A S A
PA RT I R D E L A R E S TAU R AC I Ó N

Dueño del poder, Napoleón se obligó a mantenerlo con los mismos medios que se
lo habían procurado: la política y las leyes, y a sustentarlo con victorias bélicas.
Vuelto al ajetreo de las armas que nunca cayeron de sus manos, nuevos triunfos
militares obtuvo. Pero la aventura de España en 1808 y la campaña de Rusia cuatro
años luego, eclipsaron su estrella. Abdicó en 1814 y se retiró a la isla de Elba en el
Mar Tirreno. En 1815 desembarcó en Francia al entreacto final de los Cien días.
Pero en el lluvioso 18 de junio del tal año lo esperaría su derrota sobre
ondulaciones lodosas del territorio belga de Waterloo, a manos de los ingleses
comandados por Wellington. Deportado y prisionero en Santa Elena, las aguas
del Atlántico vieron morir al “sueño venido abajo”, Napoleón, en 1821. “El
Universo cambió de frente”, escribirá Víctor Hugo en Los Miserables, tras su
dramática relación de la derrota bélica napoleónica. “En Waterloo, digámoslo de
una vez, –afirma Hugo– hubo más mortandad que combate”.
Vendrá la Restauración social y política en la Europa continental. Para
algunos, restaurar significaba destruir el imperialismo francés, ora reordenando
las fronteras geográficas desdibujadas por el impacto napoleónico, ora
restaurando las monarquías legítimas. Ambos intentos, desde el Congreso de
Viena (1815), le trajeron al mapa político europeo contiendas sucesivas, congresos
y alianzas.
Inseparable de lo sociopolítico, la educación en Europa se enfiló por avatares
en alguna forma de antaño conocidos. Baste recordar la vida de las primeras
universitates enfrentadas con los poderes eclesiásticos o principescos. Pero desde
fines del siglo XVIII y más a lo largo del XIX, secularizados los sistemas políticos
de Europa tendieron a independizarse de las Iglesias establecidas, la Católica, la
Ortodoxa o las nacidas de la Reforma Protestante, y con frecuencia los sucesivos
gobiernos tendieron a jugar el papel del Estado educador y maestro, impositivo de
sus propias y uniformadas políticas educativas y métodos pedagógicos. No fueron
pocos los reyes fundadores de universidades dependientes del erario, y avino la
creación de los Ministerios de la Educación Pública, con la consecuente
restricción de las libertades académicas y las pautas de gobierno universitario.
 Nos interesa el movimiento restaurador en cuanto toca con la educación y la
enseñanza en Francia, penoso y duro hasta llegar a los años de Louis Liard. Se lo
inició con Luis XVIII, rey de Francia entre 1814 y 1824, nieto de Luis XV y
hermano del decapitado monarca Luis XVI, cuyo hijo, previsto ser Luis XVII,
había muerto muy niño aún, en la prisión del Temple. Sucedió a Luis XVIII su
hermano Carlos X (1824-1836) con quien se estableció la monarquía
constitucional, y Francia hizo su ingreso al momento político denominado la
Monarquía dictatorial o gobierno de julio, persistente hasta 1848, cuando concluyó
el mandato de Luis Felipe I. Decretado el sufragio universal durante el gobierno
provisional de Lamartine, el país escogió presidente a Carlos Luis Bonaparte, y
nació la Segunda República (1848). Ambicioso como su tío Napoleón I, Carlos
Luis Bonaparte reinstauró el Imperio y adoptó el título de Napoleón III (el
segundo del mismo nombre, hijo de Napoleón I, nunca llegó a gobernar). El tercer
Napoleón luchó la guerra franco-alemana de 1870 a 1871, coronada con la victoria
de los alemanes. Tras el Segundo Imperio, Francia retornó a la vida republicana de
1870: fue la Tercera República que padecerá los fuegos de la Primera Guerra
Mundial (1914-1918). Triunfante pero maltrecha, Francia entró en un período de
inestabilidad ministerial. Cuando Alemania invadió a Polonia en 1939, Francia
declaró la guerra a Hitler, quien la invadió en 1940. Mientras en junio del mismo
año el Mariscal Petain firmaba un armisticio con Alemania, de Gaulle, desde
Londres, incitaba a la resistencia. Vino la liberación de Francia por los Aliados en
agosto de 1944. La Constitución de 1946 creó la Cuarta República francesa. En
1958 retornó el general de Gaulle e hizo votar la Constitución de la Quinta
República y fue elegido Presidente, con reelección en 1965.
Así, en rasgos rápidos, el cuadro histórico-político de Francia hasta nuestros
días, incluida en su discurso la contienda ideológica y educativa desencadenada
cuando se iniciaba el reinado de Luis XVIII, a cuyo término afloraron los
movimientos estudiantiles de 1830.145
Gusdorf, quien escribe poco antes del mayo parisiense de 1968, nos anticipó
el largo periplo de lucha contra las instituciones creadas por el Emperador a partir
de la negación radical de las exigencias de la cultura, y con audacia declaró que los
regímenes sucesivos de Francia, después de 1815 hasta nuestros días, no han
cejado de debatirse contra los efectos de la Universidad Imperial. Pero la justa ha
venido desarrollándose, por suerte de la fatalidad, en el interior del esquema
napoleónico. Cada gobierno se las ingenia para hacerle retoques y correcciones, sin
ninguno tener la audacia de someterlo a serio examen en su totalidad. La sombra
del gran Emperador acompaña las memorias y paraliza la imaginación.
 Por liberales que hayan pretendido ser los gobiernos sucesores, hasta la hora
presente, insiste Gusdorf, no han admitido la posibilidad de restituirle a la alta
cultura la plenitud de sus derechos autónomos. Los gobiernos han carecido de la
elevación espiritual para proponérselo.
Peor es hoy la situación, y nadie lo reclama. Después de siglo y medio de
pasividad rutinaria, las universidades ignoran el significado de la universidad
auténtica, diferente de la Imperial y, en consecuencia, no ha podido reformarse.
Los rectores agentes del napoleonismo inveterado hicieron estéril todo intento de
reforma.146
Aún hirsutas las barricadas de 1968 en las calles de París, De Gaulle y su
Ministro Edgard Faure dieron un vuelco a la universidad francesa, que desde
Napoleón I no había tenido cambio fundamental alguno, a no ser por la Ley
Falloux de 1850 y la intervención de Louis Liard en 1885. De estos pasajes
legislativos trataremos ahora. La universidad subsiguiente a 1945 y los
movimientos estudiantiles de 1968, serán objeto de otro análisis.147

1. SITUACIÓN E D U C A T I VA E N FRANCIA AL DECESO DE

NAPOLEÓN

Los motivos de contienda sembrados desde la intervención napoleónica podrían

simplificarse en la secularización educativa, la adopción de una u otra tendencia
pedagógica del momento, el impacto sentido por las instituciones de educación por
el avance industrial en Francia, y en la intervención desmesurada del Estado y los
gobiernos en un proceso que como lo educativo, pertenece, por instancia
dominante, a la nación y a las instituciones de la sociedad. Todo esto envuelto en
un clima de anhelos de libertad religiosa, libertad de investigación y de enseñanza,
libertad de profesión y libertad para la expresión abierta de las opiniones
individuales,148 principios inspirados en la Revolución Francesa y en el liberalismo
antiabsolutista y mal avenido con los rezagos del imperialismo. ¡Como la inútil
pretensión de nadar en un mar de mercurio!
Aglutinaremos estos aspectos en una visión del secularismo, primero, y de las
libertades académicas, después; del viraje positivista, y de la pedagogía. Son
amplias pinceladas del telón de fondo ante el cual se tejió el drama de la
universidad francesa en el flujo postnapoleónico del siglo XIX y, en cierta manera,
hasta nuestros días.
1.1. Secularización y laicismo

Estaba planteado un asunto fundamental en la educación: el laicismo educativo,

resultado natural de la secularización liberal. Problema sencillo en apariencia, se
tornó descomunal y complejo por presentar matices ideológicos, políticos y
teológicos y aun los más pedestres y ordinarios enfrentados por el hombre común
en sus comportamientos cotidianos. Los niños y jóvenes de los establecimientos
educativos se unieron a la riña, y en sus bocas sonaban voces de secularizar y
laicizar, estandartes opuestos al clericalismo educativo. Según Antoine Prost, allá
por 1865 estos vocablos se tejían con el lenguaje académico.149
Debatieron el Estado, las instituciones educativas y la Iglesia. También los
movimientos estudiantiles. Pero incluso en la Iglesia las opiniones fueron
divergentes. Para algunos, la religión antecede a la instrucción porque Dios
juzgará a los hombres por su virtud y no por su cultura. La educación debe, por
tanto, formar primero buenos cristianos; lo segundo es instruirlos. Pero el
segundo término es cuestión discutida. Mientras los denominados oscurantistas:
Maistre, Bonald y La Mennais no sólo la adjetivaron de superflua y aun peligrosa,
la posición clásica y equilibrada de la Iglesia institucional de Francia insistía en
que la instrucción es un bien en sí mismo para el cultivo de la mente humana. Tal
era la posición eclesial desde el Ancien Régime, reiterada por Affre y Dupanloup.

1.2. Las libertades académicas. Educación y Estado

Pero ni aun así la contienda fue zanjada. Si se acata la bondad de la instrucción y la

cultura, ¿cómo garantizar su concordancia con la religión? Algunos resolvieron el
dilema en términos de subordinación de la cultura y de la instrucción a lo religioso y
que, por tanto, el poder temporal del Estado no puede ser indiferente ante la verdad
religiosa.150 El Estado debe difundir la verdad de que es poseedora la Iglesia y a ella
remitirle la dirección de los espíritus. Esta posición fue tildada de radical, clerical y
ultramontana.
A la otra, en cambio, se la llamó actitud moderada –parecer del católico
jansenista Rendu, y de los protestantes Cuvier y Guizot–, con el fin de concordar
la religión y la instrucción y por tanto, al clero y los maestros. De donde la
presencia de la Iglesia en los consejos directivos de los establecimientos
universitarios. Mientras tanto, los del bando contrario exigían plena dirección de
la enseñanza.
En medio de este enfrentamiento, el hombre común solicitaba que sus hijos
fueran formados en la religión de sus padres, tesis bien organizada por los
acuerdos entre la Iglesia y las instituciones educativas. Pero entonces entró a justar
el Estado.
Aquí es necesario recordar la política de Napoleón en su momento, cuando
al pensar que una religión le era necesaria al pueblo, proveyó los liceos de
capellanes y capillas; sometió, en 1816, toda la primaria al control de la
Universidad Imperial, y dispuso plazas para el clero en los consejos directivos.
¿Obró por convicción o por política? Antoine Prost nos recuerda que Napoleón
prefirió otorgarle a la Iglesia reconocimiento y poder administrativo sobre la
educación, y no tenerla de opositora. Fontanes, el Gran Maestre de la
Universidad, alargó privilegios y los extendió a las confesiones protestantes.151
Iniciada la Restauración (1814), la política se mantuvo conflictiva. El Estado,
aunque celoso de sus prerrogativas sobre la educación, requería el apoyo de las
congregaciones religiosas dedicadas a la enseñanza, así fuera difícil acordar
actitudes entre la Universidad Imperial y los superiores de las comunidades
eclesiásticas. Sus miembros podrían verse tensionados entre una doble lealtad.
Discordia larga, llamada la querelle des brevets, y fenecida hacia 1880.152
Desde 1821 los católicos objetaron la esencia de la Universidad Imperial
porque la sociedad, resultante de un tejido orgánico compuesto de células vivas, es
base de la estructura estatal montada para el manejo de la política interior y
exterior. Más que sustituir a las condensaciones sociales en su labor educativa,
función que les compete por derecho primario, papel del Estado era reconocer ese
derecho, protegerlo, alentarlo. El Estado no tiene poder frente a los elementos
componentes de la sociedad: puede sí controlar para impedir el mal y propiciar el
bien, pero su función no es enseñar, sino colaborar en la obra educativa.
Entre tanto, contra estas consideraciones se alzaba la concepción jacobina.
Afecta a un Estado absolutista, consideraba que a los individuos no se los debe
aislar como si no pertenecieran a un conjunto social y, en consecuencia, al Estado
le corresponde ser, por oficio, el único educador del hombre, de la nación entera,
pasados por alto los derechos de la sociedad a educar y educarse por medio de sus
instituciones.
La actitud erguida de los más, deseosos de un Estado menos interven-
cionista de corte liberal, se apretó en defensa de las libertades académicas, y
Francia distinguió bien entre la autonomía de las instituciones universitarias y la
afirmación legítima de las libertades del espíritu, de la autonomía institucional.153
 A este grito en defensa de las libertades académicas se unieron todas las
confesionalidades religiosas, y amainaron las mencionadas contiendas sobre lo
religioso educativo. Fue porque Dupanloup había distinguido entre la verdad de
principio sobre los derechos de la religión y de la Iglesia a orientar el espíritu de
la enseñanza, y lo que de hecho se pudiera conseguir de este ideal en las
circunstancias concretas de una sociedad determinada.154
Subsistentes los defensores de prerrogativas omnímodas del Estado para
educar, los universitarios rechazaron cada vez con mayor ímpetu tan injusta
dependencia. O, mejor, distinguieron entre Estado y gobiernos. Aceptaron que la
universidad es el Estado enseñando, y accedieron a que el Estado controlara la
universidad, pero reclamando para ellos las libertades del espíritu y la
magistratura espiritual.
En consecuencia, el significado de libertad autónoma universitaria evolucionó
a través del siglo. Al principio, la universidad fue un servicio público. Ante las
pretensiones del clero por regentar la educación, los universitarios respondieron
reconociendo los derechos del Estado, pero proclamando la libertad de conciencia,
la libertad religiosa. Luego, –quedó dicho–, se unieron todos en aplausos a las
libertades académicas y sintieron incómoda la intervención estatal. Los frutos se
recogerán en 1870, establecida la Tercera República.155
De resultas, Francia debatió, tras el colapso napoleónico, en defensa de la
autonomía del saber y de la educación: de la autonomía de la institución o
autonomía institucional y de la autonomía individual del universitario, maestro o
estudiante. De las libertades académicas de acuerdo con la concepción alemana.156

1.3. El positivismo

Hacia mediados del siglo XIX, el positivismo implantó lucha contra los medios
filosóficos, y la ciencia. Según pensamiento de Renan, el positivismo se volvió una
religión.157 Intervino entonces otra faceta del laicismo. Los progresos científicos
daban la idea de llegar pronto a una explicación total del mundo, de la vida, del
alma, de la inteligencia, y se arguyó que la ciencia explicaría en corto tiempo estas
nociones confusas. En adelante, el mundo no mantendrá misterios, escribió el
químico Berthelot.158
Estas batallas apuntaron también hacia otras divergencias. El Estado ya no
sólo media entre diversas confesiones religiosas sino entre la religión, cualquiera
ella sea, y la no-religión; o mejor, la nueva religión de la ciencia. En el seno de la
universidad, unos pensaban que la institución debía ahora ser máquina bélica
contra las religiones filosóficas y las religiones reveladas. La verdad científica es la
promisoria del progreso, el bienestar y la promoción humana. Discusión
bizantina, insistían otros: las religiones morirán ante la presencia de la nueva y
progresista religión del saber científico. De nuevo se alzaba ganancioso el concepto
de las libertades del espíritu, equiparables, entre otras, a las libertades académicas.
Era cuestión de discutir, pero respetando las individuales actitudes intelectuales y
espirituales.159
Resumiendo, la secularización educativa vino ligada a las actitudes
ideológicas, y la pugna se izó entre los amantes de la tradición histórica previa a la
Revolución, y partidaria de confiar la formación de los niños y los jóvenes a la
sociedad y la familia, bajo la tutela de la Iglesia, y el volterianismo positivista
remanente y contrario al influjo religioso rechazado por los secularizantes.
Desde los primeros momentos de la pugna, fue posible, con todo, llegar a
acuerdos y transacciones. Todos acataron la necesidad de la educación moral
dentro de los principios del orden y la autoridad. En la segunda mitad del siglo
será célebre el acuerdo entre Dupanloup y Durkheim. Ambos aceptaban que la
educación es “obra de autoridad”; que ella inculca convicciones y que el alumno no
debe dudar de la palabra del maestro. A esto accedieron aun quienes abogaban
por la libertad del pensamiento en los adultos.160

1.4. La contienda pedagógica

En el plano pedagógico y pedagógico-institucional –las escuelas–, la batalla del

secularismo se planteó en el Corps enseignant montado por Napoleón. Este
ejército profesoral optaba, a no dudarlo, por la pedagogía de mano fuerte de la
autoridad educativa, no obstante la corriente minoritaria de quienes hubieran
preferido las doctrinas opuestas de Jean Jacques Rousseau (1712-1778) y las
recientes del educador suizo roussoniano, Johann Heinrich Pestalozzi (1746-
1827). El Corps enseignant adhería de buen grado a la tutela del Estado y
rechazaba otra cualquiera que pudiera proceder, por derecho natural, de la
sociedad y de la familia.161
Cambiar esta situación era casi imposible. El Corps enseignant se mantenía
monolítico en sus cabales de disciplina. Alegaba la autonomía heredada del Imperio,
protectora del escuadrón cuasi militar de la Universidad Imperial. Nada de
presiones obligadas e ineluctables en razón del cambio de la sociedad francesa al
empuje de la nueva sociedad industrial.
Como bien se sabe, el sistema napoleónico de la educación yuxtapuso dos
escuelas: la del pueblo y la destinada a los notables. Para aquéllos, sólo la primaria.
Para los otros, la secundaria y los estudios superiores profesionales. Pero esta
situación se hizo intolerable. Casi escandalosa. La educación debía ser, si posible,
para todos los ciudadanos. Voz propalada desde la Segunda República hasta
convertirse, en 1870, en altanera. “Somos sociedad democrática, proclamó Jules
Ferry, también defensor de los derechos al voto y al trabajo. Nuestra sociedad asoló
ya muchas causas de discriminación social clasista. Nos resta abolir la desigualdad
educativa. De lo contrario, no habrá efectiva igualdad de derechos”.162
En 1818 se dirá: separar a los franceses en dos clases, desde su propio origen
de cuna y fijarles educación diferente, es ir en contravía del buen sentido de la
justicia y de los intereses nacionales. Hablemos mejor del doble aspecto de la
enseñanza única: enseñanza democrática y selección por el mérito. Meritocracia
contra genesiocracia.163
Esta lucha, lo dicen las fechas destacadas, fue lenta y dura. Invadió casi la
expansión de la centuria. A la postre, se jerarquizaron los niveles educativos, antes
estribados en la distinción social de los ciudadanos, y se introdujo la naciente y
sutil distinción entre la enseñanza técnica, la primaria superior y la secundaria
moderna.164

2. LA UNIVERSIDAD DESPUÉS DE NAPOLEÓN: TRES

E TA PA S

Se señaló arriba cómo los enfrentamientos descritos se apaciguaron por la

conciencia clara de las libertades académicas, lo cual facilitó distinguirlas de la
autonomía institucional de la universidad, que a su vez maduró, mas sin el éxito
deseado. Visión meridiana de este movimiento educativo liberador obtendremos si
en el trasfondo de las discusiones traídas a cuento dibujamos las etapas legislativas,
que a veces mitigaron y en otras reafirmaron la tendencia absolutista de la
Universidad Imperial.
Estos períodos, en cuanto a la universidad, median entre la llamada
Restauración de la monarquía entre los reinados de Luis XVIII y Carlos X y la
Ley Falloux de 1850, en la Segunda República; entre este jalón medianero del
siglo hasta 1885 en los principios de la Tercera República cuando entró en escena
la reforma de Louis Liard y, por fin, en el lapso transcurrido hacia 1968, incluidos
los entreactos candentes de las dos Guerras mundiales.

2.1. Primera etapa

Iniciado el mandato monárquico de Luis XVIII, se inauguró para la Universidad

Imperial una curiosa historia de contradicciones, comprensibles por los vuelcos
políticos e ideológicos de Francia, arriba indicados, tras la abdicación de
Napoleón. Varios hechos sociales permitieron presentir inciertos vaivenes
universitarios. Un día, el sumiso Fourcroy, cansado de su labor de Penélope: tejer
y destejer para darle gusto al Emperador en la factura legal de 1808, no pudo
soportar más la enojosa tarea. Expulso salió del gobierno. En octubre, cuantos aún
abrigaban nostalgias de los gritos revolucionarios de libertad, desfilaron por calles
de París en apoyo al funcionario destituido.165
A oídos de Napoleón, aislado en Elba, llegaron críticos rumores sobre su
Universidad. Formulada para hacer efectiva la “educación nacional” y urgida desde
1789, se la había convertido en un instrumento del imperialismo iluso. De todas
las ideas napoleónicas, su Universidad fue la “más antisocial” y “monumento al
odio y la tiranía para las generaciones sucesivas”, dijo con cruda audacia La
Mennais.
A fin de calmar los ánimos, Luis XVIII expidió desde las Tullerías la
Ordenanza del 22 de junio de 1814, donde se “conservan provisionalmente los
actuales reglamentos de la Universidad”, y en Circular del día 30 explica que así lo
ordena para “impedir por el momento la peligrosa relajación que puede
introducirse en los estudios y las escuelas”. No tardaron mucho los intentos de
reforma universitaria. Fontanes, Rendu y consejeros de la Universidad, pensaron
apoyarla en el poder de la Iglesia, mas sin hacerla una corporación religiosa. Por su
parte, una Comission d’Instruction pública, a la cual le habían sido confiados en
1808 poderes del Grand-Maître, emitió la Ordenanza del 17 de febrero de 1815
preparada por Royer-Collard y Guizot. Ésta proponía romper la Universidad
única e indivisible concebida por Napoleón para abarcar el todo educativo y
construir, y crear, en cambio, verdaderas universidades independientes, con sus
respectivos rectores y consejos, y no al modo de las academias napoleónicas,
sumisas a los mandatos del distante Grand-Maître. La Escuela Normal seguiría
cumpliendo su misión pedagógica con sentido religioso y relacionada con los
seminarios.
Poco subsistió de este plan destinado a la “abolición del poder absoluto (...)
atentatorio de la potestad paternal” sobre “las formas y la dirección de la
educación” de la prole. Poder omnímodo que por medio de la Universidad
Imperial venía ejerciendo el Estado en perjuicio de la administración de los
establecimientos y los maestros.
Mas, de improviso, el 1 de marzo de 1815, desde Elba desembarcó
Napoleón en el Golfo Juan y retomó su imperio en el Palacio de las Tullerías. De
un plumazo retornó la Universidad Imperial al mandato de un Grand-Maître. Lo
fue Royer-Collard, Presidente de la Comission d’Instruction, y reafirmará: “La
Universidad Imperial posee el monopolio de la educación a la manera como los
tribunales ejercen el monopolio de la justicia, y la armée el monopolio de la fuerza
pública”. Pero cansado de su incómodo honor, Royer-Collard lo renunciará en
1819, cuando de nuevo, aislado y cautivo, Napoleón meditaba en Santa Helena.
Los acontecimientos se sucedieron con rapidez. Por Ordenanza de julio de
1820, Luis XVIII suprimió la Grand-Maîtrisse y la Universidad vio sustituido su
Consejo por una Comisión de cinco miembros, adscrita al Ministerio del Interior.
Pero el mismo monarca la restablecería en 1822 y Carlos X la depositó en cabeza
del obispo Frayssinous.166 En este lapso, esquivando lo que se había llamado
Universidad de París y con un cierto repudio al napoleónico apelativo de imperial,
se quiso aludir a la Universidad Real: Université Royale o, a secas, la Universidad de
Francia: Université de France. En esas épocas la institución poseía la sede que
Richelieu le había construido en el siglo XVII a la Sorbona, cesante en los
tumultuosos años de la Revolución. La Sorbona sigue siendo el enclave típico de la
vida universitaria en la Ciudad luz.
Volviendo a Frayssinous, era el hombre fabricado para un cargo de carácter
intervencionista y arrogante. Sus recelos le fingían peligros por doquier.
Pensando en la omnipotencia de la sola ley, emitía decretos a granel. Meticuloso
hasta el extremo y fiel a las directrices del gobierno de turno, apenas si atisbaba
los conceptos de libertades del espíritu. Frayssinous comenzó por suspender
cátedras; entre otras, las de Guizot y Cousin en la Sorbona. Cerró la Escuela
Normal en 1822 para herir la Universidad en la fuente misma de sus profesores;
pero, bajo nuevo nombre –anotémoslo de paso– la Escuela Normal sería
restablecida en 1830 durante el mandato real de Carlos X, siendo Ministro Jean-
Baptiste Martignac, sucesor de Frayssinous. Volviendo al cuento, Frayssinous
puso la enseñanza primaria en manos del clero, medida aplaudida por el
episcopado francés por ver en ella una forma de influir en la educación a través de
los organismos de la Universidad. Pero el nuevo ministro dejó las escuelas
protestantes sometidas a los dictados de 1816.
Era pues Frayssinous el instrumento útil que so pretexto de recristianizar la
educación y rescatar la juventud de la impiedad depravada, utilizó al Estado y al
gobierno para todo intervenirlo, aunque sólo en apariencia se entregaron al clero
las responsabilidad de educar. Además de Gran Maestre de la Universidad,
Frayssinous fue investido con los poderes de Ministro de la Instrucción pública y
de la Justicia.167

Apogeo de la Universidad Imperial. La Ley Guizot, 1833

Con Luis XVIII la Universidad Imperial se aproximó al ápice de su poder,

fortalecido con el ministerio de Frayssinous, aunque con la aparente dejación de la
primaria. Luego, en tiempos de Carlos X, Martignac, en 1821 repuso todo el nivel
primario bajo los auspicios de la Universidad, cuando de nuevo se habían
desligado las funciones del Ministro y del Gran Maestre, reunificadas al poco
tiempo en la persona de Vatisemil. En el subsiguiente reinado, de Luis Felipe, el
Consejo de la Universidad se revestirá de tan profundo absolutismo intelectual –
verdadera policía de la inteligencia–, que superó los momentos anteriores.168
A partir de entonces, el Consejo tuvo una novedosa composición por
disciplinas. Cada miembro como mandarín de su ciencia respectiva. Victor Cousin
en calidad de filósofo, Poinsot como matemático, Thénard como científico de las
ciencias naturales, Saint-Marc Girardin como historiador, y Villemain, como experto
en letras. De esta manera, la mentalidad interpretada como liberal en esos tiempos de
Luis Felipe I, depositó plena confianza en el Corps enseignant y en la cabeza
multidisciplinaria del Consejo de la Universidad Imperial, que retuvo asidos desde
sus mismos cabos iniciales los cordeles de todas las disciplinas y agudo dominio
sobre la enseñanza mediante prolongaciones hasta las más distantes escuelas de
provincia.
Más se advierte la omnipotencia de este Consejo, o mejor, de estos
funcionarios, al saber que dos de sus miembros, Villemain y Cousin, ocuparon el
bufete ministerial en períodos sucesivos, desde 1839 hasta 1844. Lapso en el cual
Salvandy, hecho miembro del órgano directivo de la Universidad, lo dividió en
cuatro secciones a fin de atender en mejor forma los imperativos burocráticos de la
absorbente intervención.
En efecto, recuérdese la tolerancia de Napoleón I con la relativa
independencia de los establecimientos comunales y privados de las regiones
remotas de Francia. Esta situación cambió para propiciar más la injerencia del
Estado, por medio del Consejo de la Universidad, hasta en los mínimos detalles
de la vida académica. Desde 1816, en tiempos de Luis XVIII, existían Comités
locales de control sobre las escuelas, sometidos a la supervisión del poder central
de la educación. Luego, con Luis Felipe, la Ley Guizot de 1833 estableció el
sistema de visitas a las escuelas, practicadas por funcionarios del poder central,
quienes se adentraban en las más distantes regiones para inspeccionarlo todo.
Paradójicamente –dicho así por el ministro François Guizot, historiador
protestante–, se consagraba la libertad de enseñanza.169 Nuevas normas emanadas
en 1837 y en 1845, todas dentro del reinado de Luis Felipe, agudizaron hasta lo
más hondo la arrogancia inspectora in situ.
Poco a poco se emparejaron los estudios de la primaria y la secundaria en
toda Francia, prescindiendo de la fisonomía cultural y social de las regiones. A
tanto no había llegado Napoleón I. “Por primera vez –apunta Liard– se habían
hecho realidad los designios universitarios del fallecido Emperador”. Y si ya desde
1820 Luis XVIII tuvo abolida la posibilidad de ingresar a las facultades
profesionales con el solo testimonio de haber cursado doméstica y
espontáneamente los estudios primarios y secundarios –algo así como en la
espontaneidad de la Edad Media–, con el último Rey de Francia la norma se hizo
apremiante. Puntillosa para facilitar ingreso a las facultades o escuelas especiales
de medicina y derecho. A Cousin se debe la exigencia de pruebas de admisión,
además del bachillerato cumplido, para el ingreso a las escuelas especiales, como
enhebrar una traducción latina.
Las escuelas de teología, alojadas desde Napoleón I en los grandes
seminarios, se vieron libres de estos procesos de inspección y vigilancia, si bien
Carlos X, en 1828, les había tasado en veinte mil el número de estudiantes.
Fijación de cupos.170
Tanta inspección fiscalizadora ocasionaba reclamos en favor de principios
inspirados en el ambiente liberal, como la libertad de enseñanza. Pero, como suele
suceder y aún acontece, se los predica y consagra para después atropellarlos al paso
devastador del intervencionismo. El episcopado creyó oportuno actuar contra la
ineluctable injerencia de la Universidad Imperial y retiró a quienes lo representaban
en los órganos de gobierno universitario. Hasta este momento, la Iglesia había
querido unirse a la obra educativa superior. Ahora la fórmula se rompía. La Iglesia
se apartó para enarbolar los principios emancipadores de enseñanza, con
Montalembert, Lacordaire y La Mennais, líderes intelectuales del movimiento. Bajo
pretexto de cristianización se quería esconder el más evidente ímpetu
intervencionista.171
Fue arduo e hirsuto el debate público de opinión. A los líderes intelectuales
mencionados se les unió la voz de Veuillot. Las discusiones se concentraron en
torno a la educación secundaria de los lycées, dominada por el panteísmo de
Cousin. Se insistió en la importancia de las libertades de conciencia religiosa e
intelectuales. La contienda asumió matices políticos en contra del gobierno de
Luis Felipe.172

2.2. Los movimientos estudiantiles en Francia

Entre tantos dimes y diretes y disentimientos político-ideológicos, afectantes de

todos los procesos y sistemas educativos, hizo su aparición la conciencia
generacional, clima de los movimientos estudiantiles en Francia.
Era la generación de los años veinte decimonónicos, fuerza histórica
impulsada por el romanticismo. Antes, nadie hubiera usado la terminología que
destaca el vigor de los vectores generacionales, ni se los hubiera asociado con el
fenómeno aglutinante del movimiento estudiantil.173
Sin duda, la Revolución Francesa y su secuela napoleónica originaron la
ruptura generacional en Francia y en Europa. Como cauda y estela habrá
agitaciones en España, Italia y Alemania. “Nunca antes en la historia europea gozó
de tal predicamento la palabra joven. La juventud, de romántico entusiasmo, creyó
que su misión era gobernar, y eclipsó a los mayores”. En Francia, en Italia y ¿dónde
no? nacieron sociedades secretas juveniles. Era la generación joven, en su infancia
testigo de los acontecimientos revolucionarios y del Imperio. Hijos de héroes y de
víctimas que ahora, desencantados, pretendían destruir la tradición, el orden, el
formalismo levantado por sus mayores. “La famosa metáfora de Marx, según la
cual la dialéctica hegeliana se hallaba cabeza abajo y era necesario colocarla en
posición correcta, fue rasgo típico de los estudiantes izquierdistas” conocidos por
Marx en su juventud.
Crítico ambiente y germen, en 1819, de pasajeras disensiones estudiantiles
internas en torno a pareceres del profesor Bavoux sobre el Código penal, y
disturbios, con intervención policiva, en lo años veinte, a causa de reformas
obligadas por Frayssinous en las facultades profesionales. Pero la conciencia joven
se hizo más sensible hacia 1830, insatisfecha de los escasos logros de las promesas
revolucionarias. Vínculo muy poderoso apretó entonces los ánimos, y nacieron los
movimientos estudiantiles franceses, más o menos destacados o destacables en las
contiendas político-ideológicas, traídas y que se traerán a cuento. El oleaje se
deslizó hacia otros países de la Europa decimonónica. Pronto acaecerían los
hechos revolucionarios de mediados del siglo en la geografía central del viejo
continente. Represiones y suspensiones temporales de estudiantes y aun
expulsiones definitivas las hubo en toda Francia por enfrentados vivas al régimen
monárquico o al republicano.174

2.3. Segunda etapa. La Ley Falloux, 1850

La segunda etapa de la Restauración comenzó con el advenimiento de la Segunda

República, en 1848. Así, en cuanto a lo político. En lo educativo, con la Ley
Falloux de 1850.
Reinstaurada la República, corrientes de crítica circularon contra el llamado
liberalismo católico. Hubo distanciamientos entre tendencias liberales y
conservadoras en materia educacional: éstas, anhelantes del fortalecimiento de las
disciplinas que habían llevado la Universidad Imperial a su apogeo y, aquéllas,
partidarias de suprimir la universidad única y de hundirle cauces a la libertad.
En tal situación, el nuevo presidente Louis-Napoleon Bonaparte, por
medio de su ministro Falloux, nombró una Comisión extraparlamentaria,
preparatoria de una reforma educativa: la Ley Falloux del 15 de marzo de
1850, mediadora entre las tendencias encontradas. Se debilitaba el poder de la
universidad, pero ésta subsistió con la participación de los católicos. Hubo
libertad de enseñanza, pero medrosa. La Universidad Imperial seguirá ejerciendo
control cercano de la primaria y habrá mayor libertad en la secundaria. Los liceos
podrían ser creados por iniciativa privada. Con el ministro Guizot, como tampoco
después con Jules Ferry y con Louis Liard, fueron buenas las relaciones de la ya
restaurada Compañía de Jesús, en 1814.175
Cundía el temor a tan pujante espontaneidad educativa, y más después de
declararse Emperador Carlos Luis Bonaparte, bajo el título de Napoleón III. Su
ministro Duruy –fundador durante su mandato (1863-1869) de la École Pratique
des Hautes Études para emular, según dijo, la superioridad universitaria alemana,
por lo cual introdujo la práctica de los seminarios–, dando paso atrás rehizo toda
clase de instrumentos para el control y la vigilancia. Así, hasta la caída del
Segundo Imperio, cumplida la victoria de Alemania sobre los franceses en la
guerra franco-prusiana de 1870.176
2.4. Tercera etapa. El atractivo alemán. Louis Liard y Lavisse

En 1858, Louis Pasteur, notable químico de Dole y Decano de la Facultad de

Lille entre 1854 y 1857, manifestó su pesar en varios artículos reunidos en el
libro Pour l’avenir de la science française. Tras establecer que “es por los
experimentos cuidadosos, razonados y continuos, como la naturaleza se ve
obligada a descubrir sus secretos”; que “laboratorios y descubrimientos son
términos correlativos”, y que fuera de aquéllos “el físico y el químico son soldados
inermes en el campo de batalla”, se duele del retardo de Francia en promover la
investigación científica. Dormida sobre sus viejos trofeos, “Francia no se percata
de las inversiones en laboratorios en Berlín y en Bonn, en Inglaterra y en
América, en Austria y Baviera”. “A la ciencia francesa –se duele Pasteur– la ha
perjudicado la suprema vigilancia”.
El letargo científico de Francia, al menos por obra de su universidad, y la
falta de altos estudios, se convirtieron en evidencia angustiosa. El ejemplo alemán
los escuece. La ciencia, dirá Renan en 1867, ganó para Alemania la batalla de
Sadowa (1866) contra el ejército austríaco. El ministro Duruy fue consciente de la
situación. Encuesta promovida por él en 1868 le demostraba con plenitud la
miseria de la ciencia y la educación francesas, y volvió sus ojos hacia el milagro
producido en el vecindario, gracias al ejercicio de las libertades académicas. La tan
mentada Escuela Politécnica, más adicta a los asuntos militares, carecía del sentido
de la educación superior y no era baluarte de las ciencias. Los franceses seguían
enamorados del formalismo de los exámenes, de los cursos con profesores
asimilados a mandarines: los mandarinats de China. Alemania y sus seminarios
investigativos atraían a los americanos del norte: no vienen a Francia. Italia y
Bélgica, tras adoptar los esquemas educativos franceses, encolerizadas ahora los
rechazan. Lumbreras de la inteligencia de Francia: Saint-Beuve (1804-1869)
fundador de la historia y la crítica literarias, Renan (1823-1892) cumbrera de los
estudios semíticos, Hipólito Taine (1828-1893) y otros más, hubieron de vivir
una vida difícil y lejana de la corporación universitaria. La ausencia en Francia de
un verdadero cuerpo universitario entrañaba la humillación del Studium bajo el
peso del Imperium. ¿Por qué el poder civil impidió la presencia en Francia de
profesores alemanes en el tan comentado incidente de los Siete de Gotinga?
Pasteur reiteró sus reclamos por el nuevo revés bélico de Francia contra los
alemanes en 1870. Para romper la hegemonía intelectual y científica de las
universidades alemanas, es necesario, afirmaba Lot, el asalto a la otra Bastilla
donde Napoleón aherrojó los bienes más preciosos de la humanidad: las ciencias y
las libertades.177
Las peregrinaciones universitarias a Berlín, Leipzig o Halle, obligados ritos
de paso en esa crisis germana del pensamiento francés, agudizaron el complejo
colectivo de amor y odio –amour-haine– desatando encendidos debates sobre la
universidad en sus relaciones con la investigación. Conceptos, notas críticas,
reportes y documentos consignaban los interminables alegatos. Desde antes de
1890 la Revue Internationale de l’Enseignement había consagrado no menos de
treinta artículos a la enseñanza germana, en contraste con nueve sobre la inglesa,
seis sobre la belga y cinco sobre la estadounidense.178
En 1877 se creó en el Colegio de Francia una Comisión encargada de
elaborar nuevos programas para la universidad francesa.179 Se revisaron los títulos
de letras y de ciencias para buscarle senderos a la investigación. Nada importaba
ni dolía estar quizás ensayando un remedo de los vecinos. Para la Comisión, la
universidad es lo primero, y es menester retornarle su verdadero sentido
corporativo, si de veras ha de llamarse universidad, dijo Louis Liard.180 A estas
corporaciones, esencia de la universidad, debe devolvérseles la libertad, reclamó
de nuevo Liard, quien recordó: si “la Revolución Francesa nació de la ciencia y la
filosofía, la filosofía y la ciencia no habían emanado de los establecimientos
públicos de la educación”.181 Y advirtió además Liard: el enciclopedismo ya está
viviendo su día final, y urgía abrirles a los jóvenes espíritus, antes del momento
ineluctable de la especialización, el espectáculo total de la ciencia. Sólo así se los
formaría como seres superiores, y no simples obreros intelectuales.182
Si la enseñanza superior –prosigue Liard– tiene por meta enseñarle al
estudiante a discurrir por sí mismo, a inducirlo en el uso de los métodos
científicos, a formarse ideas de las cosas propias y no almacenar, pasivo, la palabra
de los maestros. ¿Acaso no consiste en la libertad la condición primera de estos
vuelos espirituales, y que sin restricciones el alumno escoja, de entre las
enseñanzas a su disposición, las más afines a sus cualidades y su gusto, aun a
riesgo de tanteos, errores y rectificaciones?
Concluyó entonces Liard en la necesidad de restaurar en Francia la plena
libertad de maestros y estudiantes, la Lehr und Lernfreiheit, en decir de los
alemanes.183
Otro dilema fue entre universidad o facultades. Para Lavisse y Liard, la
verdadera universidad debía vestirse de eficiencia. ¿A qué tantas facultades
dispersas y muchas inútiles?, ¿por qué no decidirse Francia a favor de cinco o seis
verdaderas instituciones de “altos estudios” investigativos y de facultadas para el
otorgamiento del título doctoral?
 Estas universidades estarían en Lyon, Burdeos, Lille, Montpellier, Nancy y
tal vez en Tolosa o Rennes para romper con la centralización burocrática de París
y prestar atención a la filosofía de la ciencia. Según pensamiento de Liard, unción
de la alta enseñanza es el avance científico inseparable del ajetreo profesionalista.
Se debe ir, insistió, tras la unidad de las ciencias porque la ciencia es una, sin
pretender separarlas como se han distanciado las profesiones.184 Sin duda, Liard
demostraba sintonía con la mente universitaria de los alemanes. En el fondo ardía
la diatriba entre el positivismo dispersor de las ciencias y de la obsecuente
universidad descompuesta en facultades aisladas, y la interfecundación y control
mutuo entre las diferentes ramas del saber y la comunión intelectual, espiritual y
humana derivada, en la universidad aledaña, de la comprehensión idealista.
Interdisciplinariedad. El embrujo germano se mantuvo por lo menos hasta la
Gran Guerra.185
Variada serie de factores sociales y económicos y de suyo universitarios,
actuaron en favor de instituciones municipales o privadas en la última parte del
siglo, situadas en los grandes centros comerciales de Francia: París, Lille, Marsella,
Burdeos, Rouen, El Havre. Data de 1881 la Escuela de Altos Estudios comerciales
y de 1882, la Escuela Superior de Física y de Química. La Asociación Francesa
para el Avance de las Ciencias, centro influyente en la investigación aplicada y con
el apoyo y financiamientos articulares, tuvo origen en 1872.186

En la Tercera República

Reinstaurado el régimen republicano en 1870: la Tercera República, resurgió el

debate sobre las libertades educativas. El 12 de julio de 1875, tras agitada pugna
parlamentaria, se sancionó en Francia el “nacimiento de la Enseñanza Superior
Libre”. El artículo 5 de la Ley dice: “Los establecimientos de educación superior
(...) pueden adoptar el nombre de facultad libre si ellos pertenecen a particulares o
asociaciones”. Medrosa y restringida autorización y de efectos más “psicológicos
que jurídicos”, según Jean Imbert, que a causa de secuelas napoleónicas mantiene
“amordazada” la palabra universidad. En todo caso, la Ley de 1875 le creó espacio
al nacimiento de cinco instituciones superiores de orientación católica: Angers,
Lille, Lyon, Paris –Instituto Católico– y Toulouse.187
En 1883, Jules Ferry, Ministro de Instrucción Pública, apresuró, mediante
encuesta, la marcha hacia una reforma más franca y liberadora, y el 28 de
diciembre entró en vigencia un decreto por cuyo Título primero se creó el Consejo
General de las Facultades que hubieren de integrarse en universidad, integrado por
el rector, los decanos y dos profesores elegidos por cada facultad. Sus funciones,
además de las autorreglamentarias, son las de dirigir los estudios y manejar las
finanzas. Los títulos segundo y tercero del decreto crearon los consejos o asambleas
de cada facultad. Según Liard, es la agrupación docente y sabia con su consejo, o la
persona moral que conformada no sólo por los profesores titulares, representa a la
facultad. Algunos hablaron de resurrección de las universidades.188 Fue un paso
adelante, en 1884 apoyado por Liard como Director de Educación Superior, y por
el Ministro “liberal y descentralizador”, René Goblet.
El decreto de 1883, por apresurado, tuvo dificultades. Concebido por un sólo
hombre llamado Liard, hirió tradiciones e intereses. Llegado el momento de urgir
su aplicación, aproximó facultades mas sin logarles cohesión vital en torno a la
ciencia y la filosofía. La reforma fue periférica, administrativa. No llegó al fondo
avizorado por Liard, anheloso de injertar las partes para que con el tiempo las
fecundara la savia común de universidad.
A pesar de tantos obstáculos, en julio de 1896 se firmó el acta de nacimiento
de ese modo universitario investigativo concebido por Liard, pero de hecho se le
expidió partida de defunción. El Decreto preveía quince universidades, una por
cada Academia napoleónica. Pero la manía de una historia maltrecha, reforzó los
desvíos del Primer Imperio. Lejos se estaba, dice Antoine Prost, de los seis o siete
grandes centros de estudio y ciencia soñados por los reformadores, y ensayados
desde veinte años atrás. El lastre de la Universidad Imperial –las facultades
independientes– había sido fortalecido. “Este fracaso de una política frente a la
densidad de las cosas, gravita todavía sobre nuestra educación superior, en la cual
las facultades siguen siendo la estructura fundamental”.189
Los contemporáneos, poseedores de algún sentido universitario,
aplaudieron la Ley de 1896. Su texto reponía la palabra universidad. Pero sólo el
término anhelado, “no la cosa”, en decir de Prost.190 O, como insiste Georges
Gusdorf con admirable concisión: “Napoleon pas mort”.191
Liard fue hombre meritorio. Pero la universidad, o se reforma ella, o nadie la
reforma. Y menos desde las cumbreras burocráticas.
Lo que acontecerá con la educación y la universidad en Francia a partir de este
momento y durante las Repúblicas Cuarta y Quinta, merece estudio o por lo
menos noticia cuidadosa, aquí no incluida. Baste con decir que desde el apogeo de la
Universidad Imperial, el adjetivo fue desapareciendo con los regímenes republicanos.
Pero subsistió el de la Universidad Imperial única, gigantesca. Atiborrada de
estudiantes, de funciones, de profesores de todo orden y jerarquía. Enloquecida en
su empeño de hacer cuanto hoy se acepta ser función del nivel postsecundario, del
cual la universidad es apenas un elemento o modalidad institucional obligada a
compartir con otras formas del dicho nivel las ingentes urgencias de una población
deseosa de ascender más alto. Los simples expedientes de la secundaria no
capacitan a nadie para la lucha por la vida.192
Ese desmesurado organismo napoleónico era, hacia fines del siglo XIX, la
universidad de Francia que pretenderá ver el fin de sus días en el mayo parisiense
de 1968. De 1900 son las llamadas universidades populares fundadas en centros
urbanos por profesores y hombres de negocio y por grupos de la clase obrera.
Tuvieron rápida expansión y en 1964 registrarán su momento de mayor
desarrollo.193

3. LA UNIVERSIDAD IMPERIAL...

...produjo efectos apreciables en lo profesional y, después de la Restauración, en el

“imperio del medio” o la educación secundaria. Pero sólo lo profesional interesaba.
Las ciencias, segregadas y sometidas al utilitarismo inmediato, no adelantaron la
vida intelectual profunda. El efecto fue fatal sobre la educación superior o para lo
superior, privada del soporte de la ciencia. Poco se hizo por las ideas. Menos aún
significaba el hombre. Más valían el profesional y el aparato o “monstruoso
edificio”, según La Mennais, alzado como instrumento del poder que “consagró la
irremediable decadencia de las universidades francesas”.194
Porque Napoleón –recojamos pensamientos de Gusdorf– “englobando la
enseñanza superior dentro de la planificación autoritaria de la función docente,
domesticó las universidades de manera tan radical que les robó para siempre el
sentido de su razón de ser”. “Heredero de los propósitos de la reorganización
revolucionaria, Napoleón nunca supo de universidad”, confundida con “un servicio
público nacionalizado y absorbente, monopolio de todos los niveles educativos”.
El Emperador respetaba pero temía a los Ideólogos, y “la Universidad
Imperial fue destinada a neutralizar el poder intelectual. Suprimiendo la
autonomía de la educación superior, Napoleón se protegió contra las objeciones
de conciencia de los Ideólogos. Por esto tuvo a bien el desmonte de la universidad
tradicional y la privó del personaje –el científico– en el cual se cumplía la plenitud
de la universidad y se consumaba su unidad”. Y la dejó, “a la manera de paloma
descerebrada por los neurólogos, capaz de subsistir sin existir en el sentido propio
de la palabra”.
“A partir de 1808 –prosigue Gusdorf con gracejo– las ciencias y las letras
van a vivir en Francia bajo el régimen de la separación de cuerpos y de bienes”.
Como en cualquier matrimonio disuelto. “No se ha subrayado bien el carácter
revolucionario de esta providencia napoleónica. Una tal dislocación jamás había
sido llevada a cabo en ninguna parte”. ¿Dónde estuvo el beneficio de tal
revolución universitaria? “Inexplicable que aun hoy –Gusdorf escribía en 1965–
países civilizados estén empeñados en adoptar la misma ruta. Pero, también hoy,
la oposición entre las ciencias y las letras, dada por derecho entre nosotros
(Francia), no ha triunfado en todas partes. Y donde la ciencia logró prevalecer,
no fue sin arduos debates, testigos al menos de la exacta conciencia sobre el
delicado problema”.195
El fardo de las ideas napoleónicas hizo que no obstante el período de la
Restauración en la segunda mitad del siglo XIX, toda la centuria universitaria se
perdiera para Francia, según parecer de Gusdorf. Sirvió sí para enseñarnos “que la
educación superior (en concreto la educación universitaria), no puede ser y jamás
debe ser considerada como fuente de poder” diferente al del saber y la ciencia.196
Así sea cierto que ciencia y saber han llegado a convertirse en fundamentos del
poder político y económico de las naciones.
El montaje napoleónico tampoco fue democrático como la Revolución lo
hubiera deseado. “La Francia del siglo XIX –escribe Antoine Prost– yuxtapuso
dos escuelas: la escuela de los notables (para la genesiocracia meritocrática) sobre la
escuela del pueblo”. Porque hay circunstancias individuales y sociales
“independientes de toda voluntad humana, ellas derivan de la naturaleza misma de
los hombres y de las ciudades, y no hay poder alguno personal que pueda
cambiarlas. Son datos invariables, de los cuales se ha de partir”.197 Lo que es cierto,
y sin entrar en contienda con los anhelos democráticos de difundir la educación
por doquier. Respetado y estimulado el derecho natural a la educación, todos se
benefician según sus capacidades y sus méritos.
Pero en el caso de Napoleón, importaban los notables. La educación del
resto, de la masa, padecía espera. Por esto accedió, despectivo, a tolerar la
participación educativa del clero y de la iniciativa privada.
Louis Liard, buen conocedor del sentido de la educación en Francia durante
el siglo XIX, hablando sobre la disposición geográfica de la Universidad Imperial,
decía:
Con las facultades profesionales localizadas en una ciudad, no se podía armar un cuerpo
unitario; ni siquiera un agregado. Ninguna meta común se les asignaba para coordinarlas y
 relacionarlas, distinta de las funciones particulares. Tampoco un espacio exterior para al menos
aproximarlas. A lo más, estaban yuxtapuestas. Cada facultad se manejaba como si fuera un todo
concluso, independiente, sin nexo alguno para recibir nada de las restantes, ni nada brindarles.
Cualquier intento de conducir las facultades en conjunto, cual si conformaran unidad, hubiera
fracasado, carentes como estaban de la unidad viviente nacida desde adentro. Sólo poseían el
nexo superficial y ficticio, resultante del nombre común, de los reglamentos y la administración.
Aunque se había echado mano de la palabra facultad, a ésta le fue borrado su contenido
intelectual, moral y corporativo.198

Y concluye Liard: “Las facultades de 1808 hacían parte de la Universidad

Imperial, pero a la manera como los panteístas colocan en Dios los seres
individuales, absortos y perdidos”.199
Estudiemos ahora en la quinta parte las repercusiones externas del
imperialismo universitario.
Quinta parte
L A U N I V E R S I DA D D E L P O D E R . E X PA N S I Ó N D E S U
ESTILO

Tejida entre las armas mas no siempre con éxito, la direccionalidad universitaria
de Napoleón fue llevada allende los límites de Francia.
La Revolución de 1789 quizá sorprendió a la Europa intelectual que sin
darse cuenta la había preparado con sus ideas. A las universidades, decrecidas y
asustadizas, las tomó por asalto. Las libertades académicas, científicas y de
expresión serían sometidas al capricho reformador de Napoleón, donde pudo,
como pudo y cuando pudo.200
En cuanto a lo primero, fueron diversas las formas de penetración y
presencia de las ideas revolucionarias en los países de Europa, y dependientes de
la suerte habida por el Emperador en sus campañas políticas y bélicas. También
las universidades sintieron los efectos.

1. EN LAS ISLAS BRITÁNICAS, ALEMANIA Y LOS PAÍSES

BAJOS

En las Islas Británicas y en sus siete universidades en 1800, el influjo de los

principios revolucionarios franceses fue tenue, y no logró perturbar la paz de
Oxford y de Cambridge, alcanzadas por el espíritu científico alemán. Muchos se
manifestarán enemigos de la Revolución, cercados en su insularidad geográfica,
ideológica, tradicional y universitaria. Así las universidades británicas se salvaron
del influjo de Napoleón, frustrado en sus deseos de someter la Isla por las
armas.201
En Alemania fue definitivo el pensamiento de Immanuel Kant (1724-1804).
Desde 1770 hasta 1797 había profesado lógica y metafísica en la Universidad de
Königsberg. Pese a la censura de un gobierno absolutista, el filósofo reclamó la
libertad de pensamiento y el libre examen en todos los asuntos. Con Kant y el
pensamiento de Wilhelm von Humboldt, la universidad proclamaba el poder de la
razón y de la facultad de filosofía, la única dentro de la textura universitaria para
responder con anchura al libre vuelo racional. Las otras facultades: teología,
derecho, medicina son menos libres, pues deben consultar las tradiciones, las
fórmulas ya editadas, los condicionamientos externos del trabajo.202
La facultad de filosofía fue, pues, el sitial difusor del pensamiento kantiano.
Y mientras los pensadores franceses, dispersos después del Régimen del Terror,
seguían repitiendo los ideales de libertad desde tribunas ocasionales, Kant lo hacía
en la cima de su cátedra, constante y firme. Allí lo escuchó Fichte, gran defensor
de las ideas revolucionarias.203
Cuando la devastación universitaria le llegó a Francia en el primer decenio
del siglo XIX, Alemania se aprestaba a salvar la universidad del naufragio
napoleónico. Y lo hizo, como bien se sabe, partiendo del núcleo libre de la
Facultas Philosophica. Con Fichte, Schleiermacher y Humboldt, todos a una
rechazaban el hecho napoleónico, del cual lograron defenderse.
Podría pensarse –escribe Schleiermacher– que escuelas y academias abarcaran todos los
ejercicios científicos y que la universidad fuera superflua. Así juzgan, sin duda, también
algunos de entre nosotros, con escaso sentido alemán auténtico. Pero esta opinión es la que
reina en otro pueblo (Francia); el cual, a medida que se fue consolidando en sí mismo, vio
perdido cuanto se asemeja a una universidad y no le han quedado sino escuelas y academias en
cantidad innumerable y en las más variadas formas.204

En los Países Bajos, por tan cercanos a la sede del poderío imperial, más dura fue
la suerte de las universidades. Sus bienes, eclesiásticos o no, fueron confiscados y
Lovaina y Leiden obligadas a someterse a la ley invasora y a declinar sus señaladas
cualidades históricas y científicas.205

2. EN NORTEAMÉRICA

En Norteamérica, los influjos universitarios corrieron por otras vertientes. Muchas

de las ideas movidas en Francia durante las antevísperas y vísperas de la
Revolución, no tuvieron sólo origen francés. Eran inglesas y también alemanas.
Sobre ellas los Estados Unidos cimentaron su propia independencia, que tampoco
se produjo sin intercambios ideológicos con Francia. La Declaración de Filadelfia
de 1776 fue modelo para la Declaration des Droits de l’Homme de 1791. Pero fue
Francia el cono de la agitación intelectual que con ímpetu centrífugo conmocionó
el siglo XVIII y se abrió puerta franca hacia los ordenamientos políticos. Dos
revoluciones interfecundadas.206
 En el orden universitario renaciente en el septentrión de América, los
principios de la Revolución Francesa disfrutaron de circunstancias halagüeñas.
Pero nada se sacrificó de las tradiciones educativas británicas implantadas en
territorio virgen desde los primeros decenios del siglo XVII, y los colleges se
mantuvieron inmunes al absolutismo napoleónico.
Las ideas de libertad de enseñanza, aprendizaje y trabajo, fueron recogidas
por la democracia norteamericana, libres de cortapisas, contradicciones y
condicionamientos. Hubo acierto también en mantener oído alerta a los ecos
universitarios de Alemania, en cuyas instituciones científicas muchos miles de
estudiantes norteamericanos espigaron los principios de la investigación
científica, y fueron testigos del influjo universitario en las evoluciones del
movimiento romántico que en Alemania, en Francia y en Inglaterra, y en sus
diferentes etapas, se alió con el conservatismo o con las ideas liberales.207

3 . E N I TA L I A Y E S PA Ñ A

En Italia y en España, víctimas del yugo napoleónico y destrozadas por las

conspiraciones y las guerras civiles, las universidades se mantuvieron anuras de
séquito e influjo. Estaba marchita la vida intelectual bajo las llamas de
enfrentamientos partidistas y entre el sofoco de nacionalismos diminutos y
bélicos carentes de sentido. Agréguense la incompetencia de los gobiernos
italianos y la agresión extranjera en España.208 En este contraste se percibe el
porqué en Francia se hubiera podido dar, después de 1814, al menos esa lenta e
improductiva reacción contra los rezagos del absolutismo napoleónico.

La universidad en Italia

En Italia muchas universidades habían nacido o sido restauradas, con tenue vida
académica durante el siglo XVIII.209 A no ser por algunos profesores célebres, los
ideales revolucionarios penetraron en la península por caminos diferentes a la
universidad. Cuando estalló la Revolución Francesa, el ingreso de sus ideas fue
obturado con violencia.
La campaña bélica de Napoleón en Italia se cumplió en 1796 y 1797.
Editadas las leyes imperiales en 1806 y 1808, las universidades italianas cayeron
también bajo su órbita.210 Napoleón quiso conservar algunas de las universidades
tradicionales, como las de Turín, Génova, Parma y Pisa. Las dos primeras, por
Decreto del 4 de junio de 1808, fueron anexadas a la Universidad Imperial con
carácter de academias. Desestructuradas sus unidades institucionales, las
facultades de teología, derecho y medicina se asimilaron a Escuelas Especiales o
profesionales según la mente napoleónica, mientras las unidades académicas de
letras y ciencias hubieron de ajustarse a la concepción de las facultades previstas en
la Ley del 17 de marzo de 1808.

La clase universitaria en Italia...

...seguía inquieta aunque dispersa por sociedades y academias. En 1821 aconteció

el Golpe de Estado instigado por los intelectuales liberales y románticos, por
doquier afectos a los principios de alguna forma de unidad nacional.
Carentes de poder político, estos intelectuales, en alianza con la fogosa
juventud universitaria, quisieron hacer algo análogo al hecho universitario alemán.
Pero en Italia los estudiosos se apiñarían en torno a su universidad de más fama,
en es época, la de Pisa, y realizaron grandes convenciones de tipo científico. La
primera, en 1839.
1848, dice d’Irsay, señala el triunfo en Italia de las ideas liberales extendidas
en actos y palabras durante medio siglo, después de la Revolución Francesa. Con el
auge vital del liberalismo, llegó también a su apogeo el romanticismo político que
dejando el sentimiento por la acción, se aprestaba a cambiar también la faz de los
Estados del continente europeo. El mismo idealismo romántico, tan afectado de lo
emotivo y de las ideas de libertad, tomó rumbos más realistas por las diversas
tendencias locales de la península itálica.
Pese a ello, la ley educativa y universitaria –Ley Casati de 1859–, con un
preámbulo que más suena a himno de libertad, en su articulado se aproximó a
cruda intromisión y a un incipiente fascismo agudizado en la Ley Gentile, más
franca en sus propósitos intervencionistas. Todo quedó preparado para la
Universidad Imperial, pero vestida de camisa negra durante el régimen fascista y
totalitario de Mussolini, Il Duce de Italia entre 1922 y 1945.211

Los movimientos estudiantiles en Italia

En Italia, los movimientos estudiantiles, además de las causas motivas de la
juventud francesa, tuvieron el incentivo local de reconquistar la independencia
peninsular, y con ello liberar las universidades de Italia: Bolonia, Modena y otras
más, de la intromisión armada austríaca.
Entre la abundante y joven cosecha rebelde, surgió la estampa del líder
estudiantil, de modo más notable encarnada en la figura de Giussepe Mazzini
(1805-1872), fundador del movimiento antimonárquico La Joven Italia y secuaz
ideológico del Filippo Buonarotti (1761-1837), alma y mente de la sociedad
secreta de los Carbonari. Mazzini estudiaba en el Colegio Real de Génova cuando
en temprana edad lo obsesionó el ideal de lucha armada hasta la muerte por la
libertad patria, o el suicidio. Era por tanto necesario derrocar la autoridad. No
ajustaba Giussepe los dieciséis años cuando en 1820 organizó disturbios en la
Universidad ginebrina. Su ánimo apasionado le multiplicó adeptos anhelosos de
muerte gloriosa o suicidio ejemplar. Más valía morir que vivir oprimidos. Amigo
íntimo de Mazzini, Ruffini se suicidó cuando creyó descubrir en algunos
compañeros deslealtades al movimiento.
La ambición de Mazzini lo llevó a pensar, en 1834, en la expansión
geográfica de La Joven Italia y denominarla La Joven Europa. En 1848, Mazzini
haría proclamar la República Romana y fue uno de sus triunviros, con Armellini y
Saffi.212

3.2. La universidad en España a partir del siglo XVII

“Durante los siglos XVII y XVIII, la historia cultural de España no tuvo otro
motor que el proporcionado por la pujanza cultural de la etapa precedente. Las
más notables manifestaciones culturales habidas en su curso, respondieron a
incitaciones anteriores, a una inercia todavía alimentada por el empuje inicial.
Pero como todos los movimientos operados por la inercia, fueron apagándose
lentamente. Nuestras instituciones de enseñanza, que otrora habían refulgido y
atraído a muchos, consumían sus pabilos en un viejo aceite que nadie renovaba, al
menos en cantidades suficientes. No puede extrañar, por eso, que a comienzos del
XIX nuestro retraso en materia escolar fuera patente”. Así, García Garrido.213
Al respecto, había sido pungente el parecer de Pedro Rodríguez, conde de
Campomanes (1723-1803):
Hubo un tiempo en que España no tenía nada que envidiar a las demás naciones; y cuando digo
 que le hubo este tiempo, harto confieso que ya pasó. Los españoles que vivieron en aquella feliz
temporada, vieron florecer en su patria todas las artes y ciencias y adelantaron su progreso,
según se podía esperar de unos hombres en quienes hervían aquellos espíritus levantados sin los
cuales no puede haber ni actividad, ni deseos de hacerse memorables en ninguna nación. Pero a
este espíritu le apagaron bien presto varias causas que fueron obrando sucesivamente y que
tenemos el desconsuelo de ver obrar juntas hoy en día. De aquí provino que mientras las demás
naciones se dedicaron a dilatar la esfera de todas las ciencias naturales, nosotros las dejamos
como estaban en tiempo de nuestros mayores, y llegamos aún hasta olvidar lo poco que éstos
nos podían enseñar.

Desde el siglo XVII, con la “revolución de los métodos de los geómetras, (...)
todas las naciones de Europa concurrieron a esta revolución; pero en la lista de
quienes la promovieron no se lee el nombre de español alguno”. Con todo, por el
mismo tiempo José Celestino Mutis destaca la importancia dada en los colegios
de la Orden de San Agustín a los “estudios de las matemáticas, y entre ellos a la
geografía, que son las llaves maestras de la historia sagrada y profana, estudio
esencialísimo a los teólogos”. Es que a la par que en los agustinianos, también en
los colegios de los jesuitas, como en el Seminario de Nobles de Madrid y en el
Seminario de Nobles de Barcelona, gozaban de gran auge “no sólo la aritmética, la
geometría y la trigonometría, sino también la astronomía y la geografía”. Allá se
demostraban “teoremas de física experimental”, y eran sometidos a examen los
sistemas de Tolomeo, Copérnico y Descartes, de gran renombre en el avanzado
siglo XVIII.
Similares aficiones había inspirado el estudio de la química desde tiempos de
Fernando VI (1712-1759), por medio de su ministro el marqués de la Ensenada,
quien envió delegados a interesarse por esta ciencia y estableció su enseñanza en la
Corte y en algunas capitales de provincia, con la esperanza de desarrollar la
minería. Sin embargo, hacia 1775 los estudios químicos decayeron, pese al
descubrimiento del wolframio en 1782 por los hermanos Juan José y Fausto
Elhuyar Zubize en el laboratorio del Real Seminario de Vergara.
Pero, según Ortega y Gasset, la universidad española estaba más proclive a
“hacerse ilusiones sobre su pasado, en vez de hacérselas sobre el porvenir, que sería
más fecundo”, y víctima, según Menéndez Pidal, del “aislacionismo (que)
predomina mucho en España (...) pensando que el español tiene muy poco que
aprender de los pueblos extranjeros”. Esta situación se enlaza, en la parte final del
siglo XVIII y el siglo XIX, con el trasfondo político de la península ibérica en
esas épocas y con el afrancesamiento de los gustos hundidos en la impronta
educativa de España. He aquí el panorama, detallado a continuación.
Las universidades españolas no vivían buenos tiempos en el siglo XVIII ni
mejoraron –hay quienes opinan lo contrario– por la acción reformista de tres
monarcas absolutos: Carlos III (1759-1788), Carlos IV (1788-1819) y Fernando
VII (1784-1833). El primero, bien tocado de las dudas de la Francia
prerrevolucionaria contra las universidades y, los segundos, víctimas de la injerencia
napoleónica y del interludio regio de José Bonaparte entre 1808 y 1813, causantes
de la Guerra de independencia española. La magia pictórica de Goya nos legó el
fusilamiento en la montaña del príncipe Pío, tras las jornadas rebeldes del 2 de
mayo de 1808.
Muerto Fernando VII en 1833, se encadenarán los tres episodios de las
guerras carlistas, el último de los cuales aconteció en 1872, seguido de la Primera
República (1873) y la restauración de la monarquía en 1874, con Alfonso XII. Su
sucesor Alfonso XIII, quien casi inaugura el siglo XX, reinó entre 1902 y la
Guerra civil de 1936, tras los episodios políticos de José Antonio Primo de Rivera
y la Segunda República, entre 1923 y 1931.
J. L. Peset precisa tres tipos universitarios en la llamada universidad antigua
española: el salamantino, más corporativo, el alcalaíno de tipo colegial y el estilo
de la Universidad de Valencia, dependiente del municipio para su fundación,
administración y control.214
Dado el desarrollo tradicional de la universidad española, estas tres
fisonomías universitarias subsistían en el siglo XVIII, todas necesitadas de una
reforma que les permitiera el pleno ingreso de las ciencias en los ámbitos
académicos. Pero si unos juzgan de reforma liberal las intromisiones absolutistas
y después napoleónicas de la corona española en los siglos XVIII y XIX, otros la
ven teñida de un afrancesamiento laicizante y jacobino, temerosa de escarceos
revolucionarios, enciclopédica y profesionalista y desentendida del desarrollo de
la ciencia.215

Con Carlos III y Carlos IV

Desde tiempos anteriores a Carlos III, las ideas de la Revolución Francesa se

colaban en España por fuera y dentro de las universidades bajo el mote de
volterianismo. Herido por aquéllas, Carlos III ordenó ocupación militar de las
universidades para controlar la actividad pensante de los docentes
universitarios.216
Expulsados los jesuitas en 1767, los fiscales Moñino y Pedro Rodríguez
Campomanes decidieron suprimir la condición autónoma de las universidades y
centralizar la enseñanza con tempranos anticipos, luego tocados del corte
napoleónico. Las universidades fueron sometidas al ojo avizor de censores regios
permanentes, localizados en las instituciones superiores para vigilar que se
satisficieran los deseos de la Corona. Así obraban, validos del poder de un alto
Consejo establecido en España el 2 de diciembre de 1768, para control de las
universidades. Por su parte, Campomanes, fiscal entre 1762 y 1783 y gobernador
entre 1783 y 1791, en su discurso sobre la educación popular de los artesanos y su
fomento (1774), dejó para otra ocasión, nunca dada, el tratamiento de “la
educación relativa a las ciencias”.
El bello ideal de los reformistas –dice Menéndez y Pelayo– era un Reglamento general de
estudios; pero o no se atrevieron a darle fuerza de ley o no acabaron de redactarle; lo cierto es
que se contentaron con meter la hoz en los planes de las universidades, y mutilarlos y
enmendarlos a su albedrío, sometiéndolos a todos al visto bueno del Consejo.217

Esta intromisión curricular busca invadir todo con el espíritu del enciclopedismo
francés, de mucha física y muchas matemáticas ceñidas a la mente del censor
Olavide, sito en la Universidad de Sevilla. A las universidades de Salamanca,
Alcalá, Granada y Valencia, a varias otras y a los colegios mayores, antes “nervio
de la autonomía”, les fue obligado, según decir de Menéndez y Pelayo, el
enciclopedismo superficial y ausente del afecto a las ciencias naturales y del interés
por la investigación de hondura. De nada valía la libertad de las universidades para
abrirse a las ciencias con verdadero espíritu científico.218
En 1769, la Universidad de Sevilla, bajo la protección y vigilancia del conde de
Aranda, fue teatro de experimentación de un plan universitario absolutista. “Todo
él respira el más rabioso centralismo y odio encarnecido a todas las funciones
particulares y a las libertades universitarias”. Le duele al conde que “España sea un
cuerpo compuesto de muchos cuerpos pequeños, en que cada provincia (...) sólo se
interesa de su propia conservación, aunque sea con perjuicio y depresión de las
demás. (...)”.219
Sensato el principio por muchos aspectos, en el caso de la universidad se
pretendía recortarle toda posibilidad de decisión autónoma en materia científica, así
estas medidas emanaran del laudable deseo de impulsar en España el estudio de las
ciencias. En el fondo, todo estaba obligado por el deseo jansenista de secularizar la
educación, supeditándola “absolutistamente” a la dirección exclusiva del Estado.
Pese a lo expuesto, hay quienes ven en Carlos III “un gran reformador
universitario” que “en buena medida antecedió las reformas del ochocientos, por
haber desmantelado el sistema tradicional, enmudecido la Inquisición, expulsado a
los jesuitas y reformado los colegios, que pierden su peso universitario y
burocrático”. Alaban en el rey la emisión de planes de estudio y la introducción de
los censores regios, directores de universidades, interventores de rentas, rectores a
gusto de la Corona que terminan –así se creía– con el enclaustramiento
universitario. Juzgan quienes alaban estos preámbulos napoleónicos, que con
superintendencias intervencionistas se pudo emitir planes académicos al día;
unificar, modernizar y centralizar la enseñanza con textos únicos y claros; regular
los títulos y el ejercicio de las profesiones, y lograr, a la postre, que una sola
autoridad central gestionara la cosa universitaria.220
Incienso de igual aroma quemaron quienes aplaudían el vestuario reformista
de Carlos IV. Durante su reinado, las Cortes de Cádiz proclamaron la primera
Constitución en la historia de España (1812), en la cual se advierte algo así como
el deseo y los propósitos de romper, a la española, con el “viejo régimen”. Los
constituyentes obraron bajo el espíritu de la Ilustración y de los Derechos del
hombre y del ciudadano.
El capítulo IX de la Constitución estaba dedicado a la enseñanza, y
descubrió que ya estaba montado el aparato legal universitario napoleónico. Es
que Carlos IV dio la bienvenida a similares políticas educativas y porque, a pesar
del fastidio español por la intromisión política y militar de Bonaparte en la
península, el absolutismo universitario de fines del siglo XVIII se dará amistoso
beso con el engendro universitario francés, colado por entre los desfiladeros
pirenaicos desde principios del siglo subsiguiente.221
Mas debe recordarse cómo antes, en 1794, cuando con mayor vigor se
agitaban en el reino los principios revolucionarios, Carlos IV había suprimido
las cátedras de derecho natural y de derecho de gentes, donde aún palpitaba el
pensamiento de teólogos juristas como Vitoria (1486-1546), y el de Suárez
(1548-1617) jurista, teólogo y maestro universitario en España y Roma. El rey
temía que discutidas estas ideas con desmedida audacia, los Derechos del
hombre terminaran por dejar sus deberes en el olvido.222 Carlos IV, hacia 1822,
agudizó las medidas intervencionistas. Sólo que las ciencias no salieron
gananciosas. “Tomando de Francia modelo, dirección y hasta programas”
profesionalistas y superficiales, hacia 1845 las ciencias experimentales seguían
tan olvidadas como en algunos momentos anteriores, y se aprendía la física a
manera informativa, “sin ver una máquina ni un aparato”.223 Carlos IV “politizó
la universidad” española.224

Con Fernando VII (1784-1833)

Entrado el siglo XIX, Napoleón I, en lucha con Inglaterra, asoció las escuadras
española y francesa, hundidas en Trafalgar por la astucia de Nelson (1805). Tres
años luego, quiso Napoleón pasar con sus tropas a través de la península, rumbo a
Portugal. Estallaron los motines de Aranjuez y el rey Carlos IV, anuente a la
estrategia napoleónica, se vio obligado a abdicar en favor de su hijo Fernando VII.
Vuelta la Corona del hijo al padre por orden napoleónica, el pueblo español se
alzó en armas el dos de mayo de 1808. Napoleón sentó en el trono español a su
hermano José Bonaparte y se inició la guerra de Independencia, concluida con la
derrota francesa en Bailén (1813) y el retorno de Fernando VII al trono.
Encontró instaurado un régimen político de tinte liberal.
Envueltas las universidades españolas en las guerras de Independencia, los
estudiantes de Alcalá, Salamanca y Valladolid se fueron a las armas enardecidas
por las ejecuciones de mayo. La de Zaragoza se convirtió en arsenal de guerra y en
cuartel. En 1810 la vida de las universidades españolas estaba suspendida.
Tal como parece, la pasajera e intrusa corona de José Bonaparte fue
suficiente para dejar la universidad inficionada de napoleonismo profesionalista.
Nos basta, para afirmarlo, el testimonio de Francisco Giner de los Ríos. No
obstante la derrota de las tropas napoleónicas, el emperador Napoleón I dejó en
la península una cauda de admiradores francófilos llamados “afrancesados” o
“gavachos”: liberales que equivocadamente veían personificadas en el Corso las
ideas de la Revolución Francesa. Contra éstos se desató la reacción de Fernando
VII, quien repuesto bajo su real corona en 1814 pero temeroso de revueltas
estudiantiles, cerró las universidades en 1830. Reabiertas dos años después, las
universidades retomaron la languidez vivida desde la irrupción francesa de
1823.225
Del momento final de José Bonaparte data el Informe a las Cortes reunidas en
Cádiz, en 1813, del poeta Manuel José Quintana, “el principal napoleonizador de
la enseñanza española”. Tocado el vate de enciclopedismo e Ilustración, su elegía
sobre la educación y la universidad españolas no dista mucho del trazado por
Condorcet para la Asamblea Legislativa de 1792.226
Quintana habló de atrasos en la enseñanza y de la “contradicción
monstruosa” padecida por los estudios en la península. Las pocas buenas
excepciones, “faltando las manos ilustradas que las habían erigido, eran
abandonadas al influjo indolente y rutinero que el gobierno ejercía sobre la
instrucción”, de donde resultaban “jardines amenos y apacibles, plantados entre
arenales, que tarde o temprano perecen anegados en la esterilidad que los rodea”.
Tras estos llantos, pasó el poeta a proponer reformas. La enseñanza debe ser
igual y completa, universal y extendida a todos. Uniforme y en castellano, para
evitar “ese guirigay bárbaro llamado latín de las escuelas”, y pública, gratuita y
libre. De la enseñanza, dijo Quintana, llamada a ser la primera, la segunda y la
tercera.
Las reformas de la primaria se instauraron paso a paso y son destacables el
establecimiento de las escuelas normales (1839), las escuelas infantiles, la
educación de adultos carentes de las primeras letras, las escuelas normales
femeninas, la inspección escolar (1849) más tarde centralizada, las conferencias
dominicales y sobre todo, el establecimiento de la escuela primaria pública y
gratuita.
La secundaria se enriqueció con los institutos y un bachillerato estructurado
y acorde con el plan trazado por el Duque de Rivas en 1836.
Por tercera entiende Quintana la universidad, que a juicio del informante a
las Cortes, deberá distribuirse para ofrecer a todos igual proporción y facilidad.
De veintidós universidades en la península española, once fueron suprimidas por
Decreto de Carlos IV, y luego a menos porque algunas sobraban. Quintana
aconsejó mantener las de Salamanca, Santiago, Burgos, Zaragoza, Barcelona,
Valencia, Granada, Sevilla y Madrid, y alguna nueva fundación, como en
Canarias. Esta idea se respaldó en la casi igual distancia entre estos pueblos, y
aprovechar los medios de instrucción ya acopiados en los más de ellos.
Como idea para él innovadora, Quintana introdujo la de separar los
“estudios mayores” la medicina, y llevarla a escuelas especiales. “Esta enseñanza
no puede estar bien sino unida a grandes hospitales que le sirvan de campo de
ejercicio”. Como se ve, ya había saltado los Pirineos la idea napoleónica de las
escuelas profesionales, y la sugerencia del vate acogió cinco grandes escuelas
médicas y de cirugía, cinco para “artes nobles”, cinco para el comercio, tres para la
astronomía y la navegación, dos para la agricultura experimental, dos a la
geografía práctica, una a la música y otra a la veterinaria. Las universidades
mayores encárguense de la teología y el derecho. Y, como la ciencia es necesaria,
en alguna parte ha de ser explicada y manifestada con toda la extensión y
complemento que es necesario para instruirse en ella a fondo. Si los más de los
que estudian lo hacen para procurarse una profesión, hay bastantes también que
estudian con sólo el objeto de saber; (...) esto es un lujo y no conviene multiplicar
los institutos de esta naturaleza que necesariamente son muy costosos. Basta que
haya uno en el reino. (...)
De entonces datan algunas instituciones técnicas, el sistema de concursos, los
profesores agregados y auxiliares. El ministro Seijas Lozeno sancionó en 1850 la
Escuela Normal de Filosofía para formar profesores de la asignatura.227
Del romanticismo de la época datan las Canciones de José de Espronceda
(1808-1842). Una de ellas, “El estudiante de Salamanca”, loa, en su primera parte,
a la gloriosa historia de los estudios salmantinos:
La famosa Salamanca,
Insigne en armas y letras
Patria de ilustres varones,
Noble archivo de las Ciencias.

La Universidad Central de Madrid

A causa de la sublevación de Cataluña en 1826 y por la revolución de 1830 y el

cierre de las llamadas “universidades menores” –Almagro, Ávila, Baeza, Gandía,
Irach, Oñate, Toledo y otras–, se marchitó la vida intelectual de España, y en tal
forma que aun las universidades subsistentes, con repetida frecuencia, se vieron
obligadas a clausurar sus puertas.
Paradójicamente, durante un corto entreacto y presencia de las ideas liberales
de la revolución, hacia 1822 fue fundada la Universidad Central de Madrid. Hecho
precedido en el tiempo por los amagos del Imperio español por asumir la dirección
de las universidades en los dominios de América: Lima, México y Santafé de
Bogotá. Esto segundo antecedió en pocos años a los movimientos de
independencia en el Nuevo Mundo. Por su parte, la creación de la Universidad de
Madrid vino acompañada, en la metrópoli, del establecimiento de una Dirección
General de Instrucción Pública asignada al Ministerio de Justicia, y del traslado de
la Universidad alcalaína a la Central de Madrid en 1836, cuando se cerraron los
grandes colegios de Salamanca y Valladolid, incapaces de soportar por más tiempo
el régimen del Estado.228
El influjo napoleónico continuó en los años subsiguientes. El liberalismo,
oficializado después de la primera derrota del carlismo en 1839, se manifestó en
la abolición de las facultades de teología, obligadas a refugiarse en los grandes
seminarios; en la incorporación de los bienes de las universidades a las cajas del
Estado; en el establecimiento de una escuela normal, y en la reorganización de
los estudios de derecho al arbitrio del gobierno.
Además, a casi medio siglo de diferencia, en 1845 hubo el fallido intento de
crear la Universidad de España, recortada sobre los modelos de la Universidad
Imperial de Napoleón. Entre tanto, sociedades privadas como las Juntas de
comercio, establecieron cátedras aisladas de economía política, artes y otras
disciplinas profesionales. Pobre y único posible tributo a lo poco rescatable de la
autonomía y la libertad de cátedra, ambas a una cojas caminantes sobre los caminos
del profesionalismo napoleónico.229

Luchas por la autonomía

Con posterioridad a Fernando VII, nuevas reformas que algunos por equívoco
aprecian como liberales, fueron introducidas en 1845 y 1857, debidas a Gil de
Zárate (Ley Pidal) y a Claudio Moyano. El ministerio y la Dirección General de
Instrucción pública dirigieron la enseñanza a través de la jerarquía de ministro,
director general de instrucción pública, rectores, decanos, claustros –sobre todo el
de profesores– y catedráticos. De los rectores dirá Gil de Zárate: “Antes eran sólo
los representantes de las escuelas para entenderse con el gobierno; ahora son los
representantes del mismo gobierno, encargados por él de la administración de las
escuelas”. “Por tanto –comenta Peset–, para atender el principio de libertad de
enseñanza que tanto se discutió a lo largo del siglo, es necesario enmarcarlo
dentro de una mayor intervención del Estado en la enseñanza, en especial de la
superior”.230
En todo, también lo reconoce Peset, se acreditaba la inspiración francesa:
independencia de la Iglesia, racionalización de la enseñanza bajo la batuta estatal,
metodología pedagógica determinada por el gobierno, profesores convertidos en
funcionarios públicos y otras determinaciones más, remedo del imperialismo de la
universidad francesa.
La inquietud por la autonomía no se hizo esperar. En 1903 afloró un
proyecto, sin éxito en el senado. Luego, en 1919, se promulgó una ley de
autonomía en reclamo contra la uniformidad universitaria y el intervencionismo
estatal, y a la universidad se le reconoció su función docente e investigativa para no
reducirla al acostumbrado trámite de expedir títulos. Además, la ley dejó a los
estatutos de cada institución universitaria funciones tan importantes como la
administración de los fondos propios y la designación de profesores. Otras, como
la alta inspección de los planteles y el control de los exámenes, se las reservaba el
Estado.
Este modo de autonomía parcial no se sostuvo. En 1932 el ministro Montejos
barrió con la Ley Silió de 1919, sin que valieran los aires de libertad académica
amparados por la Constitución de 1876, obra del político Antonio Cánovas del
Castillo, ni las ideas de Menéndez y Pelayo (1912) sobre la libertad debida a las
universidades de España. Recordémoslas:
Este ideal de vida familiar encaminada a la indagación científica, sólo puede lograrse con garantías
de independencia semejantes a las que disfrutan todas las grandes instituciones científicas de otros
países y a las que disfrutó también España cuando era grande; garantías sin las cuales apenas
acertamos a comprender trabajo de ciencia que pueda ser fructífero. No pretendemos (...) volver al
antiguo régimen universitario, que pereció, más bien por consunción que por destrucción violenta,
ni conquistar en un día una legislación autonómica que no está en nuestras costumbres, siquiera lo
estuviese en otros días y pueda volver a estarlo cuando la cultura nacional se levante de la
postración en que hoy yace. Pero sí queremos aproximarnos a ese ideal por todos los caminos
posibles, y reivindicar para el cuerpo universitario toda aquella libertad de acción, que dentro de su
peculiar esfera le corresponde.231

En España la situación universitaria siguió como venía, hasta el Libro Blanco de la

educación producido en tiempos de Franco.
Coqueteos con la universidad alemana. La Institución Libre de Enseñanza.
¿Europeizar o hispanizar?
No sin recordar la fugaz existencia de Jaime Balmes (1810-1848), luz en su
cátedra de Cervera, apuntemos que, como en Francia, la universidad española
caminó por la centuria decimonónica en continuos conatos de reforma, sin la
audacia efectiva de allegarse al estilo universitario alemán que a tantos les
encantaba, sobrecogidos de envidia complaciente.
Entre estos admiradores, la pléyade de profesores españoles adictos a la
filosofía del maestro de Jena, Berlín, Gotinga y Munich: Karl Christian Friedrich
Krause (1781-1832) a quien seguirán grandes figuras del fin del siglo español:
Julián Sanz del Río, Emilio Castelar, Francisco Giner de los Ríos, Manuel
Bartolomé Cossío y varios otros maestros en los campos de la filosofía, la
educación y la filosofía del derecho. Esto justifica hablar de krausismo en
España.232
Desde la altura de su academia y atentos a lo que ocurría en las universidades
europeas, criticaban el exceso de centralización universitaria en Francia y alababan
la flexibilidad y libertad de las universidades alemanas, admirando a los muchos
hombres que profesaban en ella.
Giner de los Ríos, don Francisco, cuyo nombre de maestro se pronunciaba
con reverencia y admiración, fue uno de los primeros en precisar, en el tránsito del
siglo, las características de los estilos universitarios del siglo XIX.233 Él nos dejó
escrito:
Más de ochenta años ha necesitado Francia –¿cuántos necesitaremos nosotros?–, donde es
cierto que la centralización había sido llevada al máximum, pero donde también lo es que la
 tradición científica se había mantenido en una continuidad religiosa –de que nosotros
carecemos–, para comenzar a desatar las ligaduras que estaban a punto de ahogar su vida
universitaria.

Giner de los Ríos se refería a los esfuerzos de Liard por liberar la universidad
francesa de las ataduras napoleónicas,234 mientras don Francisco envidiaba la
pujanza de las universidades alemanas. Y agregó: “Por fortuna para los pueblos de
lengua inglesa, su educación nacional podrá ser motejada de anárquica,
heterogénea y desorganizada, sobre todo desde el punto de vista universitario,
rígido y simétrico, pero no ciertamente de decaimiento y de anemia. ¿Verdad?”.235
Giner de los Ríos nos insinuó una verdad de a puño: en materia educativa, el
exceso de organización y esquemas sobra y estorba. No se trata de carecer de
concierto. Pero si se la regula en demasía al estilo napoleónico y como lo siguen
haciendo sus secuelas, la educación y la universidad pierden imaginación, reducen
altura y ven menguada su calidad, pues de todas las actividades sociales la
educación es la menos controlable y regulable desde fuera.
Sin ser lícito tildarlo de obsesivo, don Francisco reincidió en sus denuncias de
la universidad encadenada. En España se respira un clima de enrarecida libertad
educativa:
¿Qué pedir al Estado, (...) al Gobierno? Sin duda, y ante todo, lo de Diógenes a Alejandro; que no
nos quite el sol. Es menester que la universidad se acostumbre a la idea de que, de día en día, los
tiempos le recomiendan buscar su centro de gravedad en sí misma, su auxilio en la sociedad, pida
al Estado menos cada vez, conforme vayamos siendo capaces de tomar sobre nosotros la
responsabilidad de la vida adulta que necesita volver entre nosotros.236

En estas justas aspiraciones, Giner se refería a la libertad deseada por las

universidades del Estado, las oficiales, y don Francisco se desempeñó como
maestro en la Universidad Central de Madrid. Separado de ella a causa de sus
sentimientos liberales, creará con Cossío, Azcárate y otros la Institución Libre de
Enseñanza (1876-1938). “Hoy –decía– la universidad española no es corporación
social de profesores y alumnos, como en sus buenos tiempos, para cultivo de los
estudios tenidos entonces por liberales y la enseñanza y educación de la juventud
en ellos, sino un centro administrativo del Estado, integrado exclusivamente por
profesores oficiales. (...)” Según parecer de Antonio Morelo, “el socialismo como
fuerza política y la Institución Libre de Enseñanza como fuerza docente van a
darse cita en l931 para poner en marcha la reorientación del país en sus
respectivas parcelas”.237
El citado educador pertenecía, con muchos otros pensadores y escritores
españoles, a la generación o generaciones intelectuales de 1898. Uno de ellos,
Miguel de Unamuno (1864-1936), destituido de la rectoría de la Universidad de
Salamanca en 1914 porque, según el parecer gubernamental, el maestro establecía
incompatibles relaciones entre la gestión universitaria a su cargo y la política. Son
la misma cosa, respondió don Miguel. Política y enseñanza se equiparan en el
nivel nacional, mientras la enseñanza y política se adhieren en el nivel personal.
En 1930, tras el exilio, Unamuno retornaría al rectorado de Salamanca.
Volviendo a la generación de 1898, se planteaba entre sus personajes la
polémica entre “hispanización” de España –algunos hablaron de “africanización”–
frente a los partidarios de “europeizar” la península ibérica.
Europa les significaba Alemania, Francia, Inglaterra, quizás Italia, Suiza y los
países escandinavos. “Europeizar” era poner a España a tono con el Occidente
europeo, dolida como estaba del ocaso nacional tan sensible desde el siglo XVII.
Desfase atribuido a razones varias: De orden psicológico, por incapacidad
entitativa para mantenerse al paso de las demandas modernas, unida a una mezcla
de sentido de inferioridad y orgullo de nación. Religiosas, debidas al dogmatismo,
al espíritu de Inquisición y a la intolerancia. Demográficas, por encontrarse España
despoblada a causa de las guerras y la conquista de América. Económicas, por
desaciertos estatales al intervenir la industria. Sociales, políticas y, por supuesto,
educacionales, manifestadas éstas últimas razones en el analfabetismo, el desgano
por la investigación científica y la ingenuidad tecnológica.
Al contrario, “hispanizar” equivalía a mantener a España ligada a sus
tradiciones y enfrentada con Europa, si fuere del caso. Mediaban en el debate
actitudes y posiciones temperadas que superando nacionalismos a ultranza y
abierta España a los adelantos del mundo, sacara fuerzas de sí misma, de su
“inferiorización”, y las proyectara al mundo con pujanza expansiva. Así,
Unamuno.238
A la luz de esta contienda de vuelco de siglo, se comprende la angustia
universitaria de España, visto el vigor universitario de los sistemas educativos
liberados de la excesiva intromisión estatal.

La Residencia de Estudiantes

Por los tiempos (1907) de la incisiva pluma de Giner de los Ríos, se aglutinó en
España la Junta de Capacitación de Estudios para propiciar el viaje de jóvenes
brillantes a universidades connotadas de extranjeras, bien así como bandadas de
universitarios norteamericanos, desde tempranero el siglo XIX, lo hacían a las
más famosas de Alemania. Dirigida por el médico y científico Ramón y Cajal
(1852-1934), la Junta promovería la creación de laboratorios y centros
especializados en ciencias naturales, algo semejante a las academias para el avance
científico.
Alberto Jiménez Fraud –uno de los gestores de esta iniciativa por algunos
juzgada de antojo sospechosa– atraído de la vitalidad de los colleges ingleses concibió
la idea de renovar la experiencia similar de los colegios de España, y creó, también
en 1907, en austera sede de la calle de Fortuny de Madrid, la Residencia de
Estudiantes, pan y abrigo de la tradicional precariedad estudiantil, mas no apática
de la reanimación cultural de la Patria.
La Residencia –escribió el fundador, Jiménez Fraud– es una asociación de estudiantes
españoles que cree, como se cree en la vida misma, en una futura y alta misión espiritual de
España, y que pretende contribuir a formar en su seno, por mutua exaltación, al estudiante rico
en virtudes públicas y ciudadanas, capaz de cumplir dignamente, cuando sea llamado a ello, lo
que de él exijan los destinos históricos de la raza. (...) La Residencia quiere ser el hogar
espiritual donde se fragüe y depure, en corazones jóvenes, el sentimiento profundo de amor a la
España que se está haciendo, a la que dentro de poco tendremos que hacer con nuestras manos.

Instalados los residentes en su nuevo y definitivo hogar de la calle del Pinar, en

programa editado en 1920 se decía: “Dentro de sus modestas fuerzas aspira esta
casa al ideal de la más noble tradición de la pedagogía: la que persigue la cultura
desinteresada del espíritu; es decir la que emplea la instrucción para el
perfeccionamiento de las facultades naturales, y no sólo busca en ella la utilidad,
sino el mejor medio de que el hombre aprenda a seguir sus propios pensamientos
y a juzgar las pruebas que deben llevarle al conocimiento de la verdad; la que
para alcanzar ésta, piensa que el empuje intelectual debe ir guiado por el arte
supremo de la vida: el arte de hacer el bien, y la que, por último, cree que hay que
buscar la fuente de este difícil arte en el impulso de los sentimientos más puros
que dan elevación moral al carácter humano, son un factor decisivo en su
formación, le hacen justo y bueno y encienden en el alma el amor a la verdad y la
belleza”. ¡Tendencias hacia una educación hacia lo superior!
A un lustro de crearse la Residencia de Estudiantes, había iniciado su reinado
Alfonso XIII. Apenas instaurada, quiso el monarca visitarla. Así lo hizo en 1911,
recibido por Ramón y Cajal y Menéndez Pidal. El pintor de la luz, Joaquín Sorolla,
había despertado la curiosidad del joven soberano.
Nombres célebres aparecen en la historia de quienes moraron en la casa:
Juan Ramón Jiménez y Federico García Lorca entre 1918 y 1928. Muchos otros.
En la Residencia posaba Unamuno visitante de Salamanca. Huéspedes fueron
Paul Valéry, Luis Buñuel y Salvador Dalí, quien entre los residentes inició su vida
surrealista y pictórica.
Propósito de la Residencia fue fundir en unidad de educación huma-na la
estéril separación entre disciplinas científicas y literarias, remediando así la
“miseria del saber”. Talentos de renombre universal iluminaron la Residencia con
la tea de su ingenio. Eugenio d’Ors, uno de los primeros. La Condesa de Pardo
Bazán y Henri Bergson. El novelista Wells, Keynes, Madame Curie, Pedro
Corominas, el filósofo García Morente. Valle Inclán y Ramiro Maetzu. Einstein
quien hablaba en alemán con traducción interpretativa de Ortega y Gasset.
Gregorio Marañón, a propósito del Comité hispano-inglés que acercó las culturas
del Albión y la Península Ibérica, los egiptólogos Lord Carnarvon y Howard
Carter, el explorador del Himalaya Gerald Bruce, Chesterton. El etnógrafo de la
cultura maya, Th. A. Joyce. Arquitectos, muchos: Le Corbusier, Gropius, Luytens.
Músicos y compositores: Ravel, Wanda Landowska, Manuel de Falla. Wooley, el
explorador de la multisecular Ur de Caldea. El escultor de los móviles, Alexander
Calder. Hillaire Belloc. El poeta Rafael Alberti...
La Residencia dio a luz la primera edición de la primera obra de Ortega,
Meditaciones del Quijote, los Ensayos de Unamuno, El Pueblecito de Azorín.
Experiencia insólita de la Residencia comprometida con la irrestricta libertad
del pensamiento y la acción educativa.239 Así vivió por años y cerró sus puertas
cuando...

...vienen las dos primeras Repúblicas españolas y la Guerra Civil

La Primera República fue proclamada el 14 de abril de 1931 y la Segunda, en 1936

con Manuel Azaña como jefe del Estado, y estalló la lucha fratricida de la Guerra
Civil, concluida en 1939 con el triunfo de Francisco Franco como caudillo de los
rebeldes alzados contra la izquierda socialista. Implantada la dictadura, “La
universidad se encuentra físicamente desmantelada. Los años de la Guerra, los de
la depuración y la falta de oposiciones, han diezmado literalmente sus filas”.240
Severo por demás es el juicio de Julián Marías cuando señala los manejos
franquistas sobre la universidad. Así escribe el filósofo tomando pie en alguna
semejanza con el régimen hitleriano: “La guerra civil, desde su comienzo, impuso
en ambas zonas el espíritu –o la falta de espíritu– del totalitarismo. En la
Universidad de Madrid –la extraordinaria Universidad hasta aquel momento– se
reveló en los pocos meses en que funcionó. Don Julián Besteiro no quiso aceptar
el rectorado. Solamente el decanato de filosofía y letras, con la condición –
aceptada por el ministro– de que no hubiese depuraciones, ni de profesores, ni de
estudiantes, ni de personal administrativo. Como esa promesa no fue cumplida,
Besteiro dejó el decanato. José Gaos, que era rector, tuvo que aceptar que fuese
destituido, entre otros, su maestro más próximo y querido, el que había sido
decano hasta la guerra, Don Manuel García Morente”. “Ha sido inevitable –dijo
contristado. Pensé, y se lo dije, que lo que no era inevitable era ser rector”.
En la zona nacional, donde las universidades funcionaron en alguna medida, las depuraciones
fueron implacables. Pero lo grave fue el final de la guerra, la reanudación de la normalidad
universitaria en toda España. En 1939 se consumó la más absoluta falta de respeto a la
Universidad: destituciones, depuraciones que dejaban en condiciones de precariedad a los
supervivientes; nombramientos políticos, supresión de toda libertad de cátedra, eliminación de
todo lo que había sido creador en el pensamiento español desde comienzos del siglo. Prefiero no
ejemplificar, pero conste que se podrían llenar páginas de ejemplos.
Todo esto –con mínimas excepciones individuales– fue aceptado, tolerado o ensalzado por
los propios universitarios. Esto quiere decir que la universidad dejó de respetarse a sí misma.
Los intentos de recuperación fueron sumamente tímidos y con notorias excepciones; y se
vinieron abajo al primer soplo de viento hostil, en 1956. Fecha en la cual se había iniciado,
precisamente, otra forma de falta de respeto: el intento de utilizar políticamente la universidad
con fines de oposición, sin salvaguardar los derechos estrictos de la comunidad universitaria.241

Desde fines del siglo XVIII, afirma García Garrido, y tanto en lo político como en
lo educativo, España se sitúa “entre aquellos países en los que ha causado especial
influjo la ejecutoria francesa” centralizada. Mas, “como en otras naciones de la
Europa meridional, las manifestaciones contrarias al centralismo de cuño
napoleónico han sido frecuentes a lo largo de todo el siglo XX”, toda vez que, en
particular España, “es, de hecho, un país integrado por pueblos de propia y rica
tradición, a la par que dotados de notable apego a sus particularidades” como bien
había sabido reconocerlo y consagrarlo la Constitución republicana de 1931: “La
República constituye un Estado integral, compatible con la autonomía de los
municipios y de las regiones”.
Con el camino abierto a las “regiones”, la citada Constitución quiso
reivindicar tradiciones de todo orden: lingüísticas, culturales y, en resumidas
cuentas, educativas, que de uno y otro modo se reflejarán en la Ley General de
Educación –El Libro Blanco– sancionada en 1970 por Franco, quien “estableció la
existencia, en cada provincia”, de una Delegación Provincial del Ministerio,
responsable de “la dirección, coordinación, programación y ejecución” de la
actividad educativa, exceptuados los centros de educación universitaria (art. 141),
pues éstos dependen de los rectorados de las universidades respectivas,
consideradas como organismos autónomos.
La Constitución Española de 1978 que reconoce y garantiza los derechos de
las Comunidades Autónomas, no menciona el ordenamiento educativo, pero
tampoco lo niega. Por lo cual, y de hecho, varios estatutos de las dichas
Comunidades lo asumieron como cosa propia. Tendencia descentralizadora que,
sin embargo, se ve un tanto desvanecida y sofocante de la libertad educacional y
universitaria en la Ley de Reforma Universitaria (LRU) de 1983; en la Ley
Orgánica (estatutaria) del Derecho a la Educación (1984), en la Ley Orgánica
sobre el Sistema Educativo sancionada en 1990 y la Ley Orgánica de
Universidades que entró en vigencia el 20 de diciembre de 2001.
De estas leyes, la primera, tachada de continuista, tiene aspectos más o
menos comunes con la de 1970, a saber: la estructuración de los estudios
universitarios en tres ciclos y sus respectivas titulaciones, y la adopción del
departamento como unidad básica de la docencia y la investigación, y de la
facultad, las escuelas técnicas superiores y las escuelas universitarias, órganos de la
vida académica. Los institutos son conspicuos centros de investigación.242
La reciente introducción de los “gerentes” de la universidad o funcionarios así
motejados por Alejandro Nieto a causa de sus encargos administrativos y
financieros, ha causado, según sentir del autor mencionado, desavenencias con el
gobierno de la academia. Nieto, bastante crítico, culpa la mal vista universidad
española de hoy, y juzga de incapaces a los ministros y a las autoridades
académicas, por no seguir los vuelos de la ciencia; de burócratas que legislan a su
favor y para la propia comodidad, olvidadizos del sentido corporativo
universitario. Señala la flaqueza institucional de las universidades para solucionar
sus problemas porque al ministro siempre lo tienen a su lado, desbordadas por las
exigencias sociales de la vida moderna. Se duele de los profesores: ilustres
catedráticos, de repente investidos de funciones administrativas que, una vez
fenecidas, los reducen a simples aficionados de la asignatura en que otrora fueron
eminentes. Ineptos para ensartar la investigación con la docencia. En fin, Nieto
equipara la universidad española de hoy con las tercermundistas, y la encuentra
carente de influjo aun en los países de su propia lengua.243
Estos y otros juicios ausentes de nuestra síntesis, son similares a los por
doquier lanzados en el mundo contra las instituciones locales del saber superior.
En el caso de la universidad española, los mitiga José Luis García Garrido al
reconocerle a su universidad patria el trance en que se encuentra “de pasar de una
estructura administrativa fuertemente centralizada (herencia napoleónica) a otra
abiertamente descentralizada, casi regionalizada”. España, país de naciones, más se
asimila a la parcelación estatal de Alemania y aun al mosaico de Repúblicas en la
disuelta URSS.
El ingreso de España a la Comunidad Europea constituye para sus
universidades un poderoso reto y estímulo hacia el mayor logro de la calidad
académica. Jaume Porta y Manuel Llanodosa coordinaron un serio estudio sobre
la universidad española en el paso al siglo XXI, incluido un cuidadosos análisis de
la Ley de Reforma Universitaria (LRU).244

4. EN L A S U N I V E R S I D A D E S H I S PA N O A M E R I C A N A S

El asunto anunciado en el subtítulo merece discusión cuidadosa por tratarse de la

presencia en nuestro suelo universitario del sentido napoleónico de universidad. Le
rotularon el camino las disposiciones educativas de la afrancesada Corona
borbónica, hijas del despotismo ilustrado de los monarcas peninsulares para ejercer
el control de las universidades hispanoamericanas, cumplida ya la expulsión de los
jesuitas de todos los dominios territoriales de España.245
El estudio ha de ser también discreto porque no de igual manera discurrió la
historia latinoamericana después de las sucesivas emancipaciones. Pero siendo de
cuño ibérico y napoleónico el tradicional intervencionismo universitario estatal en
nuestro continente, mucho es atribuible a que el valioso legado de los Derechos
del hombre se nos vino también unido al control imperial y arrogante sobre la
universidad, pese a las consagraciones constitucionales de las grandes libertades
herederas de la Revolución. La debida suprema inspección y vigilancia del Estado
llegó a ser también plena y cositera.
De resultas, el carácter estatista de la educación entre nosotros. Parece
habernos acostumbrado a esperarlo todo del Estado y de la ley, y a aceptar
conformes y sumisos que la libertad de enseñanza no es derecho del hombre, ni de
la familia, ni de la sociedad, sino exclusiva institutio del Estado constituido en el
único educador, maestro por excelencia y fiscalizador.
No se niega que todo pueblo, alcanzado que hubo un cierto grado de
desarrollo, por impulso natural se inclina a practicar la educación por ser ella el
principio mediante el cual la comunidad humana conserva y transmite su
peculiaridad física y espiritual, porque la educación no es sólo un hecho individual
sino político.246
La educación buscada con miras superiores por los pueblos que lograron
cimas de desarrollo,247 forma al hombre para engrandecer y humanizar la politeia
en que ha de vivir.248
El Estado y quienes gobiernan han menester de suficientes y supremos
intereses por la institución educativa y de poderes para, desde lo alto, orientarla.
Pero orientar la educación difiere de intervenirla al modo napoleónico, con
desconocimiento de la autonomía propia del saber educador y del derecho natural
al aprendizaje y al trabajo consagrados y reconocidos por muchos Estados.
Volviendo a la libertad de enseñanza y su correlativa de aprendizaje, ellas
sustentan, en principio, la coexistencia en nuestros países de la educación privada
con la educación ofrecida por el Estado en razón de oficio –por lo cual se la llama
oficial–, pero ambas públicas por estar al servicio de toda la población.249 Subsiste
el debate sobre cuál de ellas sea la fundamental y cuál la suplente. Para Napoleón,
fundamental fue la oficial. La privada le resultó utilizable y tolerable, si bien en
contravía de los principios de la Revolución. Las legislaciones educativas
latinoamericanas, por lo general y en su fondo, se acogen a similar teoría, pasando
por alto que en armonía con nuestros principios democráticos de libertad, además
de otras razones naturales de la cosa educativa, la legislación que la rija debería
concebirse a la inversa del pensamiento napoleónico. No pocos cuerpos legales
invierten el orden racional y entregan al Estado la preeminencia. Ignorando que
aun a las instituciones oficiales debe serles reconocida la autonomía del saber, y que
ambas a una, ciencia y nación contribuyan a educar y construir la nacionalidad. Del
intervencionismo estatal excesivo derivan normas constitucionales o legales de
quejumbrosa permisión que impiden en forma arbitraria las libertades académicas;
de burocracias montadas para autorizar, y del Estado dador único y garante de los
títulos universitarios, como si ésta no fuera facultad inalienable del saber.
Hubo la confusión napoleónica de universidad con un cuerpo oficial, más
que de maestros del saber, de funcionarios de vigilancia y control fiscalizador. ¿De
dónde, preguntemos, de qué polvos nos vienen esos lodos de batallones de
visitadores e inspectores itinerantes, quienes con misión oficial dictaminan en días
recortados sobre la calidad de las instituciones educativas, sean ellas criaturas del
Estado o iniciativas del derecho natural a la enseñanza? Rezagos, en gran parte,
del aparato napoleónico cuyas piezas hemos mantenido.
No que el Estado deponga sus derechos e ignore sus deberes con la educación.
La educación es un hecho social. Pero, llevados de inconducente voluntad de
acierto, los gobiernos y las leyes degradan sus altas políticas educativas
confundiéndolas con una fiscalizadora policía intelectual.
Otro elemento sobre el cual armó el Emperador su maquinaria educativa, fue
el profesionalismo crudo, de escuelas especiales desarticuladas y desasidas del saber
y las altas misiones de la educación para lo superior y en lo superior.
Pues bien, la polarización y feudalismo de nuestras universidades y su
profesionalismo cerrado y cicatero los abrevamos en aguas napoleónicas. Muchas
reformas universitarias podemos traer a cuento que con sanos propósitos
juntaron, mas sin unirlas, las facultades antes dispersas por los predios urbanos.
Pero como el elemento unificador: la ciencia, las letras y la filosofía faltaban,
nuestras junturas universitarias no han pasado de ser simples agregados
circunvecinos –institucionales y físicos– de facultades y escuelas profesionales. Y
si el pegante nos faltó, fue porque ya la Universidad Imperial había desconocido la
relación necesaria entre la universidad con la ciencia, las letras y la filosofía.
Francia se salvó en la Restauración, gracias a sus tradiciones filosóficas,
literarias, científicas e investigativas. Junto a la ciencia pudo tener también
profesiones. No así nosotros. Nuestras universidades apenas si han despertado a
esa nota fundamental de la universidad moderna, la investigación, sin que nada
nos haya permitido fijar la mirada en los valores del pensamiento filosófico y
humano, y también en lo teológico, condimentos indispensables de toda
concepción unitaria del saber. El laicismo de nuestras instituciones, entendido a lo
napoleónico, no a lo germano, lo debemos al antojo a remedar –herencia
napoleónica– un tipo de universidad despojada de su esencia.
Las disposiciones pedagógicas de Francia se salvaron en el siglo pasado por el
“imperio del medio”, la secundaria. Acertamos al recoger estos influjos, pero no
supimos conservarlos. El bachillerato de antes, buena herencia francesa y
española, esencial y sólido, se nos ha despiezado en porciones enciclopédicas de
barato diccionario. Por querer enriquecerla, hemos atiborrado y empobrecido la
educación media. Con su estructura secundaria, Francia salvó cuanto pudo de una
educación para lo superior. Nosotros apenas empezamos a descubrir que la
educación superior, bien entendida, es pobre entre nosotros.
Pero nos acompaña la conciencia clara de pasadas deficiencias que si en parte
subsisten, deberemos y podremos remediarlas con espíritu de libertad creativa.
¡Permítalo el Estado!
CONCLUSIÓN

Las últimas páginas de este ensayo sobre la universidad francesa en el siglo XIX
hasta llegar a nuestros días, cumplen un doble propósito: saber qué fue de la vida
de la ciencia en la Francia del lapso indicado, y cerrar nuestra discusión con
reflexiones sobre la autonomía universitaria resultante de los acomodos
napoleónicos.

1. EL POSITIVISMO Y EL DESARROLLO DE LAS CIENCIAS

Para lo primero, es procedente mencionar al menos la relación entre el positivismo

y el desarrollo de las ciencias.
Sobre el positivismo, ya se habló.250 A sus enfoques tan parceladores del
saber se les atribuye el impulso dominante de las ciencias naturales. El espíritu y la
práctica del positivismo vivieron a sus anchas en los medios universitarios y
científicos de la Europa noroccidental y en la América del septentrión, aunque con
diferentes manifestaciones.
Con escasa participación de su universidad, Francia fue centro de las
ciencias físicas y naturales, mientras Alemania optó por organizar su estudio y
disponerlas para la actividad universitaria investigativa y académica. No pocos
sabios alemanes fueron discípulos de sabios franceses y suecos del siglo XIX.
Pero los alemanes prefirieron transformar sus universidades en centros de
investigación unida a la docencia. Desde principios del siglo XIX inició esta
marcha la Universidad de Berlín. Otras universidades germanas tomaron la
misma brecha y a ellas, de preferencia a Berlín, acudieron miles de estudiantes
norteamericanos, también franceses, quienes retornarían a su patria llevando la
semilla de la alta investigación científica.
Es cierto, la especulación romántica de Schelling y el influjo idealista de
Hegel entrabaron por un tiempo el esfuerzo científico experimental. Pero desde
antes, Kant (1724-1804), padre de la filosofía idealista, había proclamado el
suum cuique –a cada uno lo suyo– de los métodos y los sectores de las ciencias, y
el ideal de hondura hasta el detalle de la investigación sin límites y sin
cortapisas, a la inversa del pensamiento napoleónico.
 Pero ignorado el deseo del filósofo, no invertirían el orden para entregarle
al Estado la preeminencia. Ignorando que aun en las instituciones oficiales la
autonomía del saber ha de ser reconocida para que, ambos a una, saber y nación
contribuyan a educar y construir la nacionalidad. Del intervencionismo estatal
excesivo derivaron normas constitucionales o legales de quejumbrosa permisión,
que en forma arbitraria lesionan las libertades académicas, y de burocracias
montadas para impedir más que autorizar e insinuar senderos. Diez años luego,
las trabas se incrementaron sobre el ejercicio de las simples cátedras, los ejercicios
académicos de seminarios de investigación y los laboratorios de prácticas
aplicadas.251
Veamos en síntesis el repertorio de ciencias de más notable desarrollo por la
acción científica de la universidad alemana. La química, ante todo, y su sitial de
honor en las facultades de medicina del siglo XVIII, pero de manera demasiado
ligada a la enseñanza de la farmacología con fines prácticos y aplicativos. Fue
después de Lavoisier (1743-1794) cuando la química se convertiría en verdadera
ciencia moderna y luego en la ciencia del siglo XX, como hoy se dice, orientada a
la investigación desinteresada y a los fines propios de la disciplina mencionada. En
gran parte, esto se cumplió en los laboratorios universitarios alemanes: con
Leopoldo Amelin profesor de Heidelberg (1814), promotor de la química
fisiológica; con Berzelius (1779-1848) en la Universidad de Munich; con Liebig,
profesor en Giessen (1823-1825) y también profesor en Munich; con
Mitscherlich en Berlín y con Wohler en Gotinga, quienes avanzaron los
conocimientos de la química científica y su influjo en la química fisiológica y en la
físico-química, y con tantos otros científicos que pudieran ser traídos a la
memoria.
También la física experimental, ya desprendida de la facultad de medicina,
con Helmholtz (1821-1894) en Berlín, Gauss (1777-1855) en Gotinga, y
Johannes Muller (1801-1858). Estos dos últimos, propiciadores de la física
matemática.
En fin, la biología, una ciencia por sí misma, con Ferdinand Cohn en la
Universidad de Breslau (1886) y Leuckart en Giessen (1850).
Esta es apenas una visión sumaria de cuanto algunas universidades
desentendidas del corte profesionalista inmediato, pudieron hacer con modelos
orgánicos de la investigación abrazada a la docencia universitaria.252
A principios del siglo XIX, Francia ocupó la línea de avanzada en la
actividad científica. Después, por la fuerza de la organización universitaria
napoleónica, el trabajo creativo se refugió en el Colegio de Francia y en el Museo.
El bachillerato preparaba a quienes hubieran de ingresar a la universidad para
escalar grados académicos, y a las escuelas dispersas. A éstas se les conservó la
función profesionalista de enseñar los conocimientos ya adquiridos. “Molinos de
diplomas”, dice d’Irsay, controlados por el reglamento estatal de corte napoleónico.
De esta manía obsesiva de reglamentar y controlar las profesiones es ejemplo
fehaciente lo acontecido en 1855. Un ministro, Duruy, de los más esclarecidos y
quien vivía al tanto de los adelantos alcanzados por las universidades extranjeras,
llegó, sin embargo, a expedir una instrucción ministerial dirigida a los rectores
recordándoles que “la fantasía individual (investigativa y creativa) debería cesar en
su intento de sustituir la salutífera disciplina del reglamento”. Porque las
facultades no tenían por qué preocuparse de las novedades ni de los últimos
descubrimientos –inquietud reservada al Colegio de Francia y al Museo–; que
deber de las facultades era preparar profesionales tanto en ciencias como en letras:
¡Titulismo y nada más!
¿Acaso no subsiste entre nosotros este espíritu que impávido sacrifica la
creatividad y la iniciativa de las universidades al letargo del reglamento a veces
arbitrario?, ¿en qué siglo pretérito nos están obligando a vivir, cuando ya el mundo
transitó sin éxito esos caminos, hace más de cien años?
En las facultades de ciencias de París, una de las pocas excepciones de
verdadera actividad científica, el reglamento estatal determinó que un nuevo
laboratorio en ellas montado en 1855, debía mantenerse separado de los cursos o
cátedras de enseñanza, dando así espaldas a los palpables beneficios reportados
por las universidades de la Europa Central y Oriental, gracias a la unión fecunda
de investigar al enseñar: ¡Nuevo decreto adicional a la vigente ley napoleónica,
intruso y arbitrario, más pagado de la norma prescrita que de la libertad del
pensamiento y la iniciativa universitaria!
Por fortuna y a despecho de tantas restricciones, la ciencia gálica sobresalió en
el panorama científico del siglo XIX por la altura de los espíritus individuales que
le dieron vuelo, no por las prácticas equivocadas de un fomento a cuentagotas de
prescripciones oficiales. Testigos son las teorías matemática y electrodinámica de
Ampere (1775-1836), fundamento de la física matemática.253
¡Mayor hubiera sido el papel de la universidad francesa del siglo XIX y su
repercusión científica, de no haberla subyugado bajo las prescripciones excesivas
del ¡funcionario de turno!

2. LA A U T O N O M Í A U N I V E R S I TA R I A E N L A UNIVERSIDAD
 IMPERIAL

La universidad francesa, a pesar de quienes intentaron lograrlo,254 no ha podido

sacudirse del espíritu napoleónico.
Estaba en curso el sexto decenio del siglo XX, y habían estallado ya los
movimientos de Berkeley y faltaban aún cuatro años para el motín parisiense de
1968, cuando Georges Gusdorf publicó su libro L’Université en question,
dedicado a revisar las situaciones de la universidad francesa. La obra es una
crítica al napoleonismo universitario aún reinante en Francia.
Apoyo en Gusdorf estas reflexiones finales sobre los restos de autonomía
universitaria en esos años, pensamientos que no pocos pesares le causaron al
autor. Así me lo dio a conocer él en persona, en 1982. Colegas suyos las
consideraron desmedidas o al menos inoportunas. A Gusdorf las barricadas de
1968 ya le habían concedido la razón.
Critica Gusdorf el error napoleónico de reducir la universidad al
conglomerado de escuelas profesionales separadas y con todo prescrito por la
autoridad estatal, ignorando de paso la capacidad universitaria para armonizar sus
autóctonos caminos con los intereses del Estado, pues también las anima el espíritu
nacional en la libre elaboración de la ciencia. Gusdorf también fustigó el empeño de
despiezar la universidad en carreras y profesiones. Por supuesto, las profesiones y las
carreras son función universitaria. Mas si sólo a profesionalizar se la reduce, la
universidad se aleja del ritmo unificado y convergente de la ciencia y de su misión
cimera de educar.
Objeta Gusdorf que a la universidad se le recorte su obligación primaria de
pensar e imaginar en ejercicio pleno de las libertades académicas y que so pretexto
de sus aportes fiscales, el Estado le señale a la universidad los senderos de su
pensamiento y al profesor se lo confunda con el funcionario sumiso que recibe
órdenes, y tal cual las ejecuta. Gusdorf no rechaza la función planificadora tan
propia de los Estados modernos. Mas no se equipare el acto de planificar la
producción material de las empresas con el empeño estéril de cuantificar por
etapas predictivas y productivas el vuelo abierto del libre pensamiento.
Gusdorf reprueba la absoluta sujeción de las autoridades universitarias, del
rector, en concreto, a los dictados oficiales. De este modo, la universidad y la
academia quedan decapitadas, y la autoridad individual universitaria, más que
cabeza del pensamiento, pasa a ser emisario de dictámenes preestablecidos por la
autoridad externa a la universidad. Veámoslo en extractos de la obra de Gusdorf,
quien, repito, pensaba y escribía en las aproximaciones del decenio agitado de
1960.

2.1. Servicios de la universidad

“El Estado no debe considerar sus universidades ni como liceos ni como escuelas
técnicas”. No debe alimentar intereses suyos en esta materia. Nada debe exigir para
sí. El Estado ha de pensar, que si las universidades  “buscan y llegan a sus fines
propios, por ello mismo estarán llegando a los fines del Estado, pero desde un
punto de vista más elevado”. Poniendo en ejercicio sus propias energías, las
universidades están haciendo algo más rico y creativo que cuanto pudieran lograr si
se las moviliza por vía autoritaria.
Pero sucede que el Estado acaricia la tendencia a creer que las escuelas y las
universidades son instituciones negadas al cultivo de la ciencia por sí misma y sólo
dedicadas a favorecer los intereses oficiales. Al hacer esto, el Estado paraliza el
esfuerzo universitario e introduce prejuicios en contra suya, al poner de por medio
objetivos, de ordinario profesionales, que desarticulan la universidad. Si así procede,
el Estado obra en contra de la cultura nacional y de la sociedad, y anticipa las ruinas
de la nacionalidad.255
El Estado, a veces bien intencionado, suele ignorar que la universidad es
similar a una “vajilla de oro, un símbolo, un lujo y, sin duda, de todas las formas de
lujo, una de las más legítimas”, y que
La especie humana, en su lucha por la vida, no lucha sólo por sobrevivir. Su vocación propia es
afirmar, más allá de las necesidades de la naturaleza, la exigencia de la cultura. Las
generaciones se suceden, los individuos nacen y mueren. Pero las creaciones del pensamiento,
las del arte por ejemplo, constituyen a través de los tiempos el más noble y significativo de
todos los patrimonios, el homenaje más decisivo de la humanidad a sí misma. De donde la
función propia de la universidad es el servicio del espíritu, cumplido no con miras a un fin
exterior, cualquiera éste sea, sino por fidelidad a un imperativo humano cuya importancia,
según parece, ninguna civilización ha osado desconocer. Esta urgencia superior desafía todo
atafago tecnológico y toda reglamentación”.

No faltan –prosigue Gusdorf– quienes sostienen que la universidad no sirve para

nada. Y hasta cierto punto, esto es exacto. La universidad no es para ser sirviente.
Por su sola presencia y por mediocres que puedan ser quienes la animan, ella les
recuerda a los hombres el orden de la humanidad. En medio de su ajetreo cotidiano,
la universidad tiene vocación de ocio. Tal es entre otras cosas el significado de la
palabra griega schole, raíz nuestro término escuela. El latín emplea, para designar la
institución escolar, la palabra ludus, que quiere decir juego. (...)
La inmensa masa de los hombres vive día tras día bajo las exigencias de las
circunstancias. Mas quienes tienen por misión pensar en la existencia y dilucidar
todos los aspectos de la cultura, deben ser puestos aparte y liberados de las
preocupaciones cotidianas. Sólo allá, apartados y recogidos, podrán dedicarse a
desarrollar y pensar con hondura la realidad del mundo. Todas las presiones
inmediatas se desvanecen en este juego que permite la lectura segunda, la lectura
profunda de la realidad del hombre. La cultura, según pensamiento de Hegel, es “la
necesidad que ya ha sido satisfecha”. La necesidad simple del espíritu.
Todas las responsabilidades universitarias se cifran en estas tres primeras
características de la institución nacida, ante todo, para servicio del espíritu,
aunque  “en el mundo de hoy ellas parezcan inútiles e intempestivas. La
universidad es una institución de lujo y de ocio. En la austeridad misma y en la
minucia científica de sus disciplinas, la universidad representa uno de los medios
más eficaces para que la comunidad humana se disponga a soñar y vivir de
ilusiones. Una universidad tal jamás ha existido, sino en un Estado de utopía.
Pero esta utopía es más real que muchas de las realidades. Sólo esta utopía puede
autorizar las realidades”.256 Oportunas reflexiones, demasiado sublimes quizás,
pero necesarias para que la universidad sepa discurrir con acierto sobre su función
y misión de servir a la sociedad.

2.2. Entonces, la universidad es pensamiento

“La comunidad universitaria tiene su principio en la unidad y al mismo tiempo en la

disciplina. Y si esta obediencia es un deber, ella encuentra su contraparte necesaria
en el conjunto de los derechos y franquicias usufructuadas por quienes han hecho el
voto de consagrarse a la verdad. Los privilegios medievales, a despecho de los libelos
arcaicos, afirman la reivindicación fundamental de la universidad: sin la libertad del
pensamiento, sin la autonomía de la investigación, sin las garantías del ocio al abrigo
de las necesidades más urgentes, la universidad no puede conducirse bien en el
desempeño de su tarea ni prosperar subyugada por presiones políticas, religiosas,
económicas e ideológicas. El mantenimiento de su zona franca –aun de su
defensa–, es la obligación común de profesores y estudiantes”.257
2.3. El pensamiento universitario es pensamiento convergente

“La universidad no se limite a ser alta escuela; es un fenómeno de convergencia”

mediante la “investigación desinteresada”. Lo cual contrastó, en la universidad
francesa, con “las facultades sólo abiertas en portillo sobre una porción de la
ciencia y de las cosas”. Citando a Louis Liard, continúa Gusdorf: “No se diga que
por espíritu de imitación, una tras otra las grandes naciones civilizadas han dejado
de contentarse, como nosotros durante un siglo, con facultades aisladas y Escuelas
Especiales. La forma universitaria que une en un mismo haz todas las ramas del
saber humano al modo como de hecho están unidos todos los poderes del espíritu
y los fenómenos de la naturaleza, es el medio más favorable para el
desenvolvimiento y progreso de la ciencia. No así las facultades separadas. La
facultad aislada se abre solitaria sobre un costado de la ciencia y de las cosas. Nada
percibe del saber total, salvo la porción que juzga suya. Si las facultades
permanecen solitarias dentro de la universidad, no pasan de ser compartimentos
estancos e impenetrables”. En cambio, si unidas, las facultades interactúan: “La
matemática sobre la física. La física sobre la química. La química sobre la biología.
Las ciencias de la naturaleza sobre las ciencias del espíritu. Las ciencias sobre el
arte y la literatura. (...)”.258
De modo que la universidad debe ser interdisciplinaria porque “la oposición
entre las tendencias centrífugas y las tentativas centrípetas de integración,
mantienen tensiones vivas y fecundas en el decurso del desarrollo histórico de las
disciplinas”.259 Si esto se da, prosigue Gusdorf, “la universidad resulta ser el
emplazamiento privilegiado donde las simpatías y tensiones íntimas de las diversas
disciplinas encuentran su común decir en la vitalidad participada de la exigencia
científica. La institución universitaria impone sobre la factura del saber la unidad
de lugar, la unidad de tiempo y la unidad de acción”.260

2.4. La unidad del pensamiento revierte sobre la labor educativa

Por más de un siglo, continúa Gusdorf,  “nos hemos habituado a un estado de las
cosas que al criticarlas, caemos de sorpresa sobre la mayor parte de los
universitarios franceses. (...) El derecho y la medicina”, sean ejemplos, “perdieron la
conciencia de tener una especie de vida común”. Y si han llegado a ser con
dificultad solubles en el medio universitario, es “porque las rigurosas fronteras
epistemológicas se tornaron tan asépticas, que el ejercicio mismo de la inteligencia
y la imaginación se les ha paralizado. (...) La medicina, para los médicos; el
derecho, para los juristas; la historia, para los historiadores; la física, para los
físicos. Tales son los slogans de rigor en nuestra universidad, infiel a las exigencias
de su nombre”.261
Las universidades olvidaron que “un hombre sin cultura general, el
especialista en el sentido más estrecho, no puede mantener su prestigio sino ante
otros especialistas menos avanzados que él en la especialización” común; o cuando
el especialista discute con especialistas en otras disciplinas, porque “la ignorancia
mutua” se convierte para todos en “recurso defensivo”.262
De donde  “el destino de la cultura contemporánea está en peligro. La
disociación de las ciencias que multiplica la proliferación incontrolada de las
técnicas, viene en desmedro de la imagen del hombre y corrompe el sentido de la
humanidad, cuando los universitarios, por ser hombres de ciencia, deberían ser al
mismo tiempo hombres de cultura”.263

2.5. Obligación de defender la libertad de pensar

La defensa solidaria de la autonomía –siempre amenazada– de la provincia pedagógica,

constituye una de las obligaciones de la comunidad de quienes enseñan y de quienes aprenden.
Esta misma autonomía aparece como símbolo de la independencia indispensable del
pensamiento en la investigación y en la clarificación de la verdad. Por exacta o inexacta que sea la
conciencia común de este hecho, maestros y estudiantes están obligados a preservar el bien
común. La vigilancia privará la actividad universitaria del mejor de sus sentidos: la autonomía, la
libertad de pensar.264

Estos conceptos de Georges Gusdorf son hoy un tanto extraños e inauditos. Pero
él los utiliza para hacer sentir cuán distante estuvo el concepto napoleónico de
universidad y sus persistentes secuelas, de las más altas realidades universitarias.
Ahora prosigue el mismo autor:

2.6. Otros servicios de la universidad

Es claro, la universidad desempeña también otros servicios. La investigación,

aplicada a los títulos profesionales, entre otros. Pero la investigación y la selección
profesional caen también dentro del ámbito de las libertades humanas. Regulables,
es verdad, pero de conformidad con la naturaleza de lo regulado y controlado.
Por tanto, resulta inaceptable asimilar la universidad a las empresas
industriales de producción cuantificada al ritmo de las exigencias del mercado.
Aquí es necesario reaccionar –insiste Gusdorf– con energía y hasta el desespero,
contra uno de los más nefastos malentendidos que haya podido darse. La
universidad es empresa humana, pero “no es fábrica. La enseñanza superior no
puede ser asimilada a la industria nacionalizada ni tampoco a otras de las muchas
formas de servicios públicos”.265

2.7. Es cierto que el Estado subvenciona, pero...

...no al modo de otros servicios públicos.

Hacer del Estado el patrón de la universidad, es desnaturalizar y deshonrar su función
universitaria. El Estado puede controlar de cerca la industria nacional que trabaje para él y por él.
Pero carece de idénticas prerrogativas en el dominio universitario, como lo marca el antiguo
privilegio de prohibirle a la policía del Estado penetrar en el recinto de la universidad, sin
solicitud requisitoria del rector. La universidad no pertenece al Estado. Ella asume la
responsabilidad de un servicio público, pero hasta cierto punto. La autonomía de la universidad
se afirma en que los valores y los fines de la universidad no serían, so pena de alienación
verdadera, identificables con los fines y los valores del Estado.

La universidad napoleónica consagró su decadencia por identificarse en demasía

con los intereses estatales.
Así, pues, el Estado subvenciona a la universidad; pero no es que la pague. Este punto es capital.
Es indispensable que todos los intereses, en el Estado y en las universidades, tomen de esto clara
conciencia. No hay medida común entre la plata recibida y el servicio rendido. La ilusión de
creer que el Estado paga el trabajo, a proporción del trabajo cumplido, suena a monstruosa
herejía conducente a absurdos crasos como el salario por piezas, o primas de rendimiento. Por
desgracia, el Estado no exige, en el fondo, sino obtener ventajas de producción, y por eso recurre
al sistema de pagar por las extras de productividad.
La ficción del Estado patrón ofrece, sin duda, la ventaja de satisfacer las peticiones y exigencias
de profesores y estudiantes de aplacar su mal humor y descargar su agresividad. Pero los recursos a
la ideología de la lucha de clases suponen desconocimiento radical de la naturaleza del trabajo
universitario.

El asalariado típico, el hombre de las profesiones no liberales, lucha para ser un

hombre y hacerse reconocer como hombre, a despecho de su trabajo que corre
riesgo de deshumanizarlo. (...) En cambio, quien trabaja en la universidad,
despliega todas sus facultades en el dominio de las disciplinas que hacen del
hombre un ser más humano.
Y retornando a lo denominado por Gusdorf  “industrialización de la
universidad”, es un yerro que autoriza las instancias directoriales del Estado
patrón para poner en primer término argumentaciones numéricas, estadísticas de
efectivos y normas de rendimiento. Al borde del abismo, “las universidades se ven
obligadas a aceptar la negociación sobre bases tales que, de entrada, la partida ya
esté perdida”.266

2.8. No se excluye la función moderna de planificar

Es función propia del Estado moderno. Pero, “es necesario repetirlo, el Estado no
tiene competencia para dirigir la alta cultura. (...) Puede y debe manejar las finanzas
nacionales, la instrucción pública, la defensa militar y civil. La empresa. Pero la alta
cultura se escapa a los dominios y exigencias del Estado planificador. Las aventuras
del espíritu, la alta investigación, la formación superior, constituyen el dominio
reservado de este empeño fundamental del hombre sobre el mundo y sobre sí mismo,
que se persigue de edad en edad, sin consideración de fronteras, a través de la
diversidad de las civilizaciones. La autonomía de la vida intelectual es un hecho. Pero
en la Francia napoleónica esta autonomía no fue ni siquiera un derecho. El Estado se
negó el honor de acordarle a la cultura la plena libertad de enseñanza. Privada de una
inteligencia central, la universidad francesa no ha podido tener jamás expansión
plena. Cada facultad se reduce a ella misma. Es, incluso, inferior a su ser por negarse a
la comunicación con la unidad del conocimiento”.267
Vistas las cosas desde otro extremo,
Jamás en los países de auténtica tradición universitaria los privilegios y franquicias de la
universidad les han permitido derecho alguno de inmiscuirse en el nombramiento del personal
docente de los niveles primario o secundario. El lugar propio de la universidad es el de la alta
cultura. Su dominio corresponde a la educación superior. La universidad nada tiene que ver
con la administración de la instrucción pública en general. El nombramiento de tal o cual
agente del poder central, de un institutor de población pequeña, o de un profesor adjunto en
un colegio, y las querellas de prelación surgidas a este respecto entre funcionarios y rivales, no
conciernen a la universidad.

Pero “una tal inconsciencia de la situación real pone a plena luz que las
universidades francesas jamás han podido salir del espacio mental y jurídico en el
cual las dejó encerradas el sistema napoleónico. Napoleón, englobando la
enseñanza superior en la planificación autoritaria de la función docente,
domesticó las universidades en forma tan radical que les robó para siempre su
sentido y su razón de ser”.268

2.9. Las universidades sin cabeza y sin conciencia institucional

En los apartes anteriores Gusdorf presenta su idea de universidad y por

momentos la ha contrastado con la realidad de la universidad napoleonizada.
Ahora concluye: si la universidad es ante todo pensamiento libre que no puede
prosperar sino en “zona franca y al abrigo de exigencias” y presiones de todo
orden, no hay razón para que un poder diverso a la universidad, donde se
institucionaliza el poder del saber, le fije formas estrictas del servicio que ella deba
prestarle a la sociedad. Y mucho menos se comprende que el Estado convierta la
universidad en su obsecuente y exclusiva servidora, la englobe dentro de sí mismo,
la asimile a las instituciones e institutos oficiales de producción, la gobierne y la
dirija.
Pues bien, como esto ha venido aconteciendo desde la constitución de la
universidad única e imperial, la Universidad de Francia quedó sin cabeza y sin
conciencia institucional.
Sin cabeza, por carecer del poder para determinar, autónoma, su propia
organización y funcionamiento. Esto se advierte si se analiza el origen y el oficio del
rector. Para decirlo  “con toda nitidez, en Francia el rector de universidad no es la
encarnación de las franquicias universitarias; es su negación. No es el garante de la
independencia universitaria, es el signo de la dependencia”.269 Mientras el “Rector
Magnificus” de universidades extranjeras, elegido por sus pares para representar a
los ojos de todos los valores de la alta cultura, que son el honor del espíritu
humano y la “gloria de la universidad”, “en el mejor de los casos el rector francés,
alto funcionario designado por el orden central, no pasa de ser un gran comisario
disperso en el cumplimiento de múltiples tareas administrativas, constructor y
organizador de escuelas primarias, colegios técnicos y liceos”. Quizás el tal rector
“haya pertenecido a la educación superior –lo que no es indispensable–. Pero
abandonó la gestión académica, y está llevado de oscuras ambiciones, y absorto en
la administración”. Es un funcionario oficial, no es un rector. Que “salvo en casos
excepcionales”, considera “un deshonor retornar al ejercicio de la cátedra”.
Esto, porque cuando fue escogido para rector por la autoridad central, sólo
mediaron “criterios de eficacia”; quizás de orden disciplinario en la universidad,
“que nada tienen que ver con las exigencias de la alta cultura, de acuerdo con la
tradición universitaria”.270
Además, “es fácil suponer que en la designación del rector intervinieron
consideraciones políticas. Que se le escogió por su docilidad, real o prevista.
Agente ejecutivo, está introducido para cumplir órdenes superiores. No se puede
pensar siquiera que el tal rector pueda apartarse de ellas porque está despojado de
su libertad. Estadísticamente hablando, es de sobra evidente que la universidad es
el último de sus intereses; los niveles primarios, técnicos y secundarios movilizan
efectivos mayores y crean problemas más urgentes. En cambio, los problemas de la
universidad, que son su vocación y su vida, no existen para el señor rector”. La
universidad como tal sólo lo “ocupa en algunas horas de la semana, en los escasos
momentos de una visita; de la ocasional inauguración, o de alguna sesión del
Consejo. Instantes fugitivos de existencia azarosa, prisionera de preocupaciones
disparatadas”.
Así las cosas, el rector no lo es de la universidad. En el estado actual, la
universidad se agota en los decanos de las facultades. Elegidos con libertad por sus
colegas para períodos limitados, y responsables ante la Asamblea de la facultad
respectiva, son al menos cabeza moral de estas parcelas de la comunidad
universitaria. El rector, en cambio, venido desde arriba por una dádiva del Estado,
no es la corona de la universidad. “El rector napoleónico, agente de la autoridad
superior, es un obstáculo para la existencia de la universidad”.271
En consecuencia, “la universidad como institución no tiene conciencia de sí
misma. El rector que la rige, no la representa. El rector es, por el contrario, quien
afirma la preeminencia de los intereses del Estado sobre los intereses de la
universidad”. Intereses no siempre coincidentes: la universidad “tiene por función
encarnar y promover la cultura, mientras el Estado cuida ante todo de asegurar la
sana gestión de los servicios públicos y considera la universidad como una rueda
más del aparato educativo nacional. No que el funcionario oficial haya hecho
profesión de despreciar la alta cultura, sino que ante sus ojos, otras preocupaciones
se anticipan”. Para él, “es inversa la jerarquía de las urgencias”.
Y si el rector cesa de ser el personero universitario, “las facultades de la
universidad se encastillan en sus problemas, habituadas a cumplir con ceguera las
consignas que reciben”.272
En suma, “carente de cabeza y de líder, la universidad en Francia es una
institución sin programa de conjunto. Universidad sin conciencia de pertenecerse,
y se encuentra a la deriva, privada de recursos defensivos para protegerse de las
exigencias imperiosas que se le hacen, muchas veces contradictorias. Incierta,
fraccionada en facultades rivales, muchas de las cuales no pertenecen a la esencia
universitaria, se doblega ante el riesgo de una lucha que la desborda y declinan los
intereses universitarios”. Sin conciencia institucional, “la universidad se
desentiende de su propia suerte. Cuando nada por fuera de ella puede intentar
salvarla”.273
Lo pretenderá la Loi d’Orientation de 1968, cuya Exposición de motivos dice:
En el seno de la Universidad Imperial, instituida, desde sus principios, por el Decreto del 17 de
marzo de 1808, la enseñanza superior asumía dos funciones: profundizar el saber por los cursos
magistrales y preparar en algunas carreras, como la enseñanza, para los servicios públicos y para
las profesiones liberales, otorgando los títulos respectivos. Con tal fin, la Universidad Imperial
puso en marcha una concepción centralista traducida en la organización de las Facultés, y otorga
papel preponderante a los cursos magistrales en la transmisión de los conocimientos.
En ciento sesenta años, la sociedad francesa y el mundo hubieron de someterse a cambios nunca
vistos en numerosos siglos. Ninguna estructura, ningún método ha sido concebido para hacerse a
tanta mudanza.
Por tanto, la enseñanza superior, aunque haya sido objeto de reformas, permanece, en su
conjunto, marcada por la idea napoleónica, de tal manera que un sistema antes concebido para
algunos miles de beneficiarios, debe ahora adaptarse, siglo y medio después, a 600.000
estudiantes. Aquel sistema no era malo en sí mismo; pero fue imaginado para un mundo
diferente y otras necesidades. A lo largo de los años, aun sus virtudes le han engendrado las
condiciones de su depresión. (...) El cuadro rígido de la Faculté se traduce hoy en organismos
pletóricos de dimensiones inhumanas e incapaces de cumplir sus cometidos. (...) El
centralismo concebido para garantizar la coordinación, ya provoca el sofoco. No armoniza las
iniciativas y corre el riesgo de paralizarlas.
La inmovilidad, en tiempos de movimiento constante y rápido, es el gran defecto de esas
estructuras, (...) y la degradación del sistema le impide concebir nuevos métodos. En muchas de
las disciplinas la enseñanza superior sigue fincada en los cursos magisteriales, (...) y las
distancias separan a maestros y estudiantes. (...)
Alejada de su tiempo y mal adaptada a las exigencias del mundo contemporáneo y de la
concurrencia internacional, la universidad francesa no ha cobrado conciencia de sus lagunas. (...)
Por ello se hace necesario proceder a una reforma profunda274…
 Capítulo 2
LA UNIVERSIDAD DESDE 1800
H A S TA 1945. LOS MODELOS
U N I V E R S I TA R I O S
INTRODUCCIÓN

La esmerada comprensión de la universidad decimonónica es instancia ineludible

si con acierto deseamos entender la del siglo XX, proyectada al tercer milenio. A
la línea de la historia, a diferencia del concepto geométrico euclidiano, no le son
suficientes dos puntos para determinar y gobernar direcciones. Le es
imprescindible la secuencia ondulante del pasado inmediato, del presente fugaz y
de la meta.
El siglo XIX condujo hasta nosotros las transformaciones sociales,
políticas, económicas y culturales de la Revolución Industrial; alojó el vigor
adulto del romanticismo, del idealismo y de las ideas liberales, desde la
Ilustración alzadas contra el despotismo regio, y acunó la filosofía positivista,
el comunismo y el socialismo. Ideologías, modos de pensar y movimientos del
espíritu, hundidos en la entraña universitaria.
En concreto, el positivismo y la angustia universitaria por marchar al paso de
nuevos arreglos en la organización social, técnica y científica del trabajo,
acentuaron la dispersión del saber y el despiece de las estructuras académicas y
administrativas de la universidad, inspiradas en principios novedosos sobre la
administración y gerencia empresariales, de tanto influjo en las instituciones de
educación superior, empresas sui generis275.
Conformados los Estados modernos –o Estados-nación en terminología
quizás originada en la Revolución Francesa– las misiones y funciones clásicas
universitarias orientadas a la ciencia, la persona y la sociedad se entretejieron en el
siglo XIX, acentuadas con la tríada de las hoy llamadas urgencias o apremios
universitarios: la urgencia crítica, la urgencia política y la urgencia nacionalista y
cultural.
La ciencia, concebida como el saber puro, sintió engrandecido su imperio con
la ciencia aplicada o conducción de los conocimientos hacia el trajín industrial y
productivo. Acercándose entre sí los dominios de la técnica y la ciencia,
recirculación perceptible desde el Renacimiento, la tecnología afinó sus perfiles de
ciencia de cómo hacer las cosas. Y apenas mañanero el siglo XIX y con anticipos
en el precedente, vieron la luz primera los institutos tecnológicos: establecimientos
educativos también llamados superiores en desafío a la universidad, y prenuncio de
las primeras desmembraciones del nivel postsecundario de la educación.
 El siglo XIX recogió las incipientes ideas sobre el desarrollo y ensayó
combinarlas con lo social y lo económico. Desarrollo planificado –la planeación–,
invadió también, sistematizado, los claustros universitarios. Apareció la
universidad lanzada hacia propósitos más específicos y conscientes; nada más
distante de la prístina espontaneidad de las universitates ex-consuetudine en la cuna
medieval276.
La universidad de antaño, maestra de maestros y doctores, en el siglo que
ahora manchamos con pincelada imprecisa –el siglo XIX lo fue también de la
pintura impresionista de colores y pinceles al cambiante arbitrio de la luz– se vio
obligada a la tarea de formarle profesores a la educación primaria y secundaria,
mientras le brindaba alojamiento a las nuevas profesiones técnicas, tecnológicas y
sociales, anhelosas de la alcurnia superior.
Todo parece haber sido nuevo en el siglo XIX, cuando asomaron a la
historia y en la vida de las universidades los hoy denominados movimientos
estudiantiles. Y si bien la disciplina de la historia es achaque secular en el
pensamiento de la humanidad, el siglo XIX fue también el de la historia de las
universidades.
Apenas cruzada la barrera del año 1800, cada flanco universitario lo fue a su
gusto, interpretando y viviendo el espíritu de esa cumbrera de los tiempos, origen
de los modos de ser universidad.
La primera parte de este estudio expande y aclara el contenido de la
precedente Introducción.
La segunda presenta suma taxonómica de los modos o talantes universitarios
del siglo XIX. Son los llamados modelos clásicos: el francés napoleónico, el
alemán, el británico, el estadounidense, y también el soviético, si bien éste será
fruto, en el siglo XX, del pensamiento educativo y pedagógico de Lenin.
La conclusión empalma el presente ensayo con unas breves reflexiones con
avatares vividos en el mundo desde el segundo decenio del siglo XX. Será un
juego estimulante del pensamiento sobre la universidad en nuestros días.
Primera parte
EL SIGLO XIX

En secuencia temática de títulos abordemos los precedentes aspectos

característicos de la centuria decimonónica.

1. EL ROMANTICISMO EN EL IDEALISMO Y EL
SURGIMIENTO DE LOS NACIONALISMOS

Prescindiendo de muchas insinuaciones, el término “romanticismo” alude a un

movimiento artístico, intelectual y filosófico, confinado al segundo cuarto del siglo
XIX. Notas muy generales de este romanticismo son: el acento sobre lo
inconmensurable y lo infinito; la aspiración a identificar y confundir contrarios,
como la tendencia afirmativa de igualdad entre filosofía, ciencia, religión y arte; el
elevado afecto por la historia; la tendencia a conceder primado a lo intuitivo y al
sentimiento frente a la razón y al análisis; el interés por las religiones históricas y,
en lo político, la exaltación de los sentimientos nacionalistas. Vibrantes fueron por
doquier los románticos anhelos de libertad277.
Como filosofía, el idealismo se revistió de muchas acepciones. Para nuestro
caso, el idealismo alemán post-kantiano, donde el mundo se iguala con la verificada
representación del mundo o, mejor, de una actividad representante ejercida por el
sujeto, y que de este modo condiciona el mundo278.
En el campo de la universidad, mencionemos por el momento cuatro
nombres coetáneos: Friedrich Schiller (1759-1805), George Wilhelm Friedrich
Hegel (1770-1831), Herder (1774-1803) y Schelling (1775-1854), a quienes ha
de atribuirse el vigor de las tendencias románticas y de la filosofía idealista en el
alma de los universitarios alemanes.
El primero, Schiller, tomó posesión de la cátedra de filosofía en la
Universidad de Jena, en 1780. Desde sus primeras lecciones, exaltó la gloria de los
estudios históricos orientados a descubrir la esencia espiritual de los hombres de
la época. Schiller habló la lengua de los poetas, del sentimiento, y originó el
romanticismo de filósofos, sabios y políticos. “Llenos de antinomias y confusos
ante el cúmulo de contradicciones no resueltas”, todos, nacionalistas o
cosmopolitas, cristianos y panteístas, conservadores y revolucionarios estimulaban
los vivos deseos de la libertad dentro del orden, amparados por la filosofía
romántica o romantizada, más asida a las corrientes religiosas.
Herder alzó su voz contra el dogmatismo protestante cuando el ro-
manticismo católico reaccionaba ante la racionalidad del siglo XVIII, si bien este
espíritu había penetrado en el alma de las universidades alemanas.
En 1798, Schelling debutó en Jena como profesor. Lo sería en otras
universidades de Alemania y dio nuevo impulso a la filosofía romántica, llevado en
su interior por el estudio de la naturaleza física, nueva forma de la filosofía natural
imperante, impregnada de un carácter místico no racional y en alas de la
emotividad rayana en el panteísmo poético. Esta filosofía, entusiasta de las
ciencias naturales y biológicas, originó la medicina romántica, que lejos de ser un
puro juego de la imaginación, tenía bases de realismo. De ahí el nacimiento de la
frenología de Gall, en 1800. El influjo de Schelling fue amplio, y sus discípulos
ocuparon cátedras en universidades alemanas y en los países escandinavos.
Llegó Hegel (1770-1831), sucesor de Fichte en la cátedra de filosofía de la
Universidad de Berlín en 1818. Sin ser un romántico como Schiller, Hegel
facilitó, con sus construcciones impresionantes e imaginativas, los vuelos del
romanticismo. Su doctrina sobre el Estado nacional, tan tocada de lo divino, no
pudo menos de estimular el sentimiento nacionalista en los jóvenes universitarios
alemanes279.
Al romanticismo vino hermanado el surgimiento de los nacionalismos como
fuerzas políticas. Primero, en los Estados Unidos, en 1776, tras las guerras de
independencia de Inglaterra. Luego, en la Francia revolucionaria con la Primera
República, seguida de los movimientos independentistas en la Europa occidental y del
sureste para liberarse del dominio otomano. Y desde temprano el siglo XIX, similares
acontecimientos en Latinoamérica.

2. LA IDEOLOGÍA LIBERAL...

...del siglo XIX procedía de la Ilustración con el estímulo, frente al absolutismo

regio, de los sentimientos y deseos de libertades individuales y sociales. Lo
político y lo económico buscaron desasirse de las restricciones intervencionistas
de Estados y gobiernos.
El elenco de libertades morales, clasificadas de acuerdo con el objeto respecto
al cual se es libre, son: la libertad de conciencia personal, la libertad de profesión,
las libertades de investigación, enseñanza y aprendizaje, en el caso de la educación
institucionalizada como lo es la universidad, se tradujeron en las conocidas
libertades académicas, más o menos confundidas con la libertad de pública
expresión de las opiniones y la libertad de asociación, reunión y empresa.

3. EL POSITIVISMO

El positivismo –que en opinión de Heidegger nos rodea desde hace décadas y hoy
más que nunca– sucedió al reino del romanticismo, en lento declive hacia 1854.
El positivismo fue una posición intelectual nueva y opuesta a la romántica y, a la
vez, una filosofía.
En sentido más estricto y de acuerdo con su significado histórico, el
positivismo es la doctrina y escuela de Augusto Comte (1798-1857), consistente
en una teoría de la ciencia extendida de manera especial a reformas sociales y
religiosas. Como teoría del saber, el positivismo niega toda realidad diferente a los
hechos y a la validez de investigaciones negadas al recinto fáctico. Por lo menos en
lo referido a la explicación, el positivismo subraya el cómo y elude responder al
qué, al porqué y al para qué, con decidida aversión a la metafísica; desamor
característico del pensar filosófico atenido al dato, y sólo al dato280.
El positivismo, supérstite en nuestros días y en variadas manifestaciones, y
en muchos de sus rasgos nota típica de la universidad contemporánea, es el fruto
final de una forma del pensamiento originada en siglo XVIII, apoyado por la
confianza de esta centuria en las tesis del orden y la estabilidad universal; en el
poder del entendimiento humano, y en las ciencias promisorias del bienestar
social de la humanidad281.
La fuerza del positivismo descansa sobre dos piedras angulares: el auge de las
ciencias naturales y el pensamiento económico liberal. En cuanto a lo primero,
tómese en cuenta el brillo magnífico de los trabajos científicos en la segunda mitad
del siglo XIX. En física con Volta (1745-1827), Ampere (1775-1836), Gay-
Lussac (1778-1850) y Faraday (1791-1867); en Química con Chaptal (1756-
1832), Berzelio, (1779-1848), Liebig (1803-1873) y Wöhler (1800-1882), y
muchos otros en los campos de la biología y de la geología282.
Cada quien en su ciencia y en su campo. En el siglo XIX –afirma J. D.
Bernal– el entusiasmo científico tuvo mucho de individualista y amateur. La
naturaleza fue observada por grandes genios, en pequeñas parcelas. La atención se
desbordó sobre los hechos y los fenómenos naturales, y nadie se sintió urgido a
buscarles concatenación interna. Importó menos la continuidad unitaria de la
realidad, a diferencia del primer momento de la Revolución Científica. Preferíase la
visión fenomenológica y ahocinada de porciones magníficas del universo. Y aunque
los científicos aceptaban las teorías sobre la continuidad astronómica, biológica y
geológica para facilitar las grandes generalizaciones de las leyes descubiertas, la
ingente acumulación de hechos y el afecto cotidiano por el experimento y la
medición le cerraron el paso a una filosofía científica. Las nuevas ciencias y
disciplinas no se percibían nacidas del seno de la ciencia y método. Son ciencias y
métodos múltiples, propicios al alumbramiento del positivismo y a la dispersión
universitaria283.
Otro caldo de cultivo fue el capitalismo liberal económico, heredero del
realismo materialista de Turgot (1727-1781) y Adam Smith (1723-1790), y así
mismo beneficiario de las ideas ultraoptimistas del progreso (el pesimismo de
Schopenhauer, dijo alguno, fue sólo un accidente).284 Es comprensible entonces
la alianza entre la utilidad de las ciencias, de los inventos, de los descubrimientos
nuevos, con las ciencias económicas de producción. El poder político se apresuró
a echar mano de esta convergencia de utilidades fructuosas, con las cuales se
revistió la doctrina política liberal.
Desaparecidos los grandes sistemas filosóficos especulativos, la metafísica
quedó sumergida bajo la avalancha experimental y pragmática. La que pudo
abrirse campo con Herbart (1796-1841), profesor en las Universidades de
Königsberg y en Gotinga, fue una visión cruda y mecanicista de la naturaleza,
como antítesis del idealismo de Schelling. La perspectiva de Herbart se bifurcó
después en sus sucesores: Feuerbach (1804-1872) con un idealismo en apariencia
nacido de las fuentes hegelianas, pero distante de sus fundamentos, y el
materialismo de Mach (1838-1916), asido al punto de vista matemático.

4. SOCIALISMO, MARXISMO Y COMUNISMO

El socialismo se presenta como concepción del universo; como sistema de orden

social y, sobre todo, como movimiento de crítica y reforma social en el ámbito de
la política y la organización cooperativa y sindical.
Resultante de la confluencia de fuentes ideológicas distintas y aun contradictorias, el socialismo
 dista hoy más de poseer unidad de pensamiento. Entre la mitad del siglo XIX y la Primera
Guerra Mundial, prepondera el socialismo marxista, hasta el punto de darse una unitaria
concepción del universo y de poderse equiparar socialismo y marxismo. Desde entonces, la
escisión del socialismo marxista en un ala comunista y otra revisionista, se hace definitiva;
despréndese la segunda, cada vez más, no ya del materialismo dialéctico e histórico, sino
también de las doctrinas económicas de Marx. La gradación conducente al socialismo no
marxista se hace incierta, y el socialismo no comunista se encuentra en completa disolución
ideológica. No existe ya una declarada actitud de crítica social contra la economía del
capitalismo y la sociedad capitalista (integrada por clases). Aunque no generalizada, se halla
extendida una actuación práctica (ética), indiferente a toda consideración del más allá285.

5. LA DISGREGACIÓN DEL SABER

La cohesión institucional del concepto universitario medieval se debió, de manera

descollante, a la unidad del saber de entonces286.
Al estudiar las universidades a partir de 1800, ha de tomarse en cuenta, desde
la Revolución Científica del siglo XVI, el fraccionamiento del saber en Artes y
Ciencias, disgregadas en pequeñas parcelas. La Revolución Industrial indujo
divisiones profundas en la organización social del trabajo, manifestadas en el
profesionalismo del estilo universitario napoleónico. Por fin, la filosofía positivista
acentuó más el minifundio del saber.
El empirismo materialista moderno –doctrina filosófica y en particular
gnoseológica, por la cual el conocimiento se halla fundado en la experiencia287–,
especialmente después de Hume (1711-1776), y más el idealismo,
representaron esfuerzos para poner orden y unidad en la pluralidad de
conocimientos originados por la Revolución Científica en torno a los fenómenos
de la naturaleza. Con todo, pudo más el impulso disgregante positivista, hasta ser
válido afirmar: El siglo XIX fue rico en conocimientos, pero no tanto en
pensamiento unificador. El positivismo es sobre todo responsable de la
parcelación del saber, del abismo entre sus fracciones, y de los diferentes dominios
de la vida intelectual y profesional pronunciada hasta nosotros, habitantes de una
etapa de la historia, millonaria de saberes, pero deficiente en saber unificado288.
En el siglo XIX cundió el temperamento desentendido de los principios
generales del romanticismo y el idealismo alemán, siendo inútil todo intento
cohesionador, como la teoría transformista de Darwin (1808-1882). Para el
positivismo, los estudios médicos, por ejemplo, no deberían preocuparse de los
asuntos teóricos ni del principio de la vida, tan discutido por los filósofos289.
Por algo los finales de la centuria decimonónica tuvieron temprana
conciencia de los efectos causados por la dispersión positivista290.
Lo dicho ayudará a comprender después en mejor forma los efectos
disociadores, transportados a las estructuras académicas y administrativas de los
modelos o modos universitarios nacidos en los siglos XIX y XX. Con excepción,
sea dicho, del estilo alemán, del modelo universitario británico, y del sueño
orteguiano de la universidad o facultad de la cultura291. El positivismo científico y
el profesionalismo napoleónico explican el despiece de la unidad estructural
universitaria.
La explosión numérica de las ciencias y la implosión o agudo desarrollo de
cada una –voces onomatopéyicas para expresar el efecto positivista en nuestros
días–, se manifiestan en la proliferación burocrática y profesionalista de las
universidades: directores, profesores y auxiliares de todas categorías, regados por
oficinas sin cuento. Éstas vienen siendo más numerosas y abundantes en
exigencias; incremento subsiguiente y obligado de puros administradores,
multiplicidad de edificios seccionados en espacios y niveles para alojar un
abigarrado caudal de institutos, centros, laboratorios y talleres sumisos al ritmo
incrementado de profesiones especializadas, obsecuentes con la mayor subdivisión
de los campos de trabajo. Estos hechos nos servirán para luego entender la teoría y
la práctica de las estructuras universitarias académicas y administrativas292.
En consecuencia, mayor distanciamiento entre la investigación y la docencia,
en displicente actitud ante la formación del hombre como persona: los estudiantes.
De éstos, los más prominentes, convertidos en auxiliares de cátedra o de la
investigación entre manos del profesor o el investigador. Los currículos, disociados
al ritmo dispersor del positivismo293.
Concomitante de estos hechos fue el acelerado ascenso de los presupuestos
universitarios. Se hizo necesario explorar la venta de servicios científicos.
Investigación por contrato condicionador de la tasa de libertad investigativa del
saber, y de la universidad sumisa a intereses externos y al arbitrio, en cada caso,
del poder político y los poderes empresariales, usuarios afortunados del poder
del saber. Es el precio pagado por las universidades al naciente concepto del
desarrollo cercado en lo económico.

6. LAS U R G E N C I A S U N I V E R S I TA R I A S : P O L Í T I C A ,
C R Í T I C A Y N A C I O N A L I S TA
Con el precedente criterio de clasificación encaban las urgencias política, crítica y
nacional-cultural de la universidad moderna y contemporánea.
La terminología es nueva, alertada por el filósofo francés Paul Ricoeur, así los
prenuncios de su significado daten del siglo XIX, cuna de los nacionalismos
universitarios. Entendamos por urgencias o apremios la reactivada conciencia
universitaria de cara a las inquietudes acuciantes respecto de sus misiones y al
ejercicio de sus funciones hacia la persona, la ciencia y el todo social y, de modo
indirecto, al carácter manifiesto de las notas corporativa, científica, universal y
autónoma.
Si atendemos a las urgencias política y nacionalista, la educación, hecho
individual pero también social, ha sido inseparable de la cosa política. Así lo
entendió la Antigüedad hasta llegar a ser pensamiento de Platón y Aristóteles294.
Nacida la universidad como institución social para la ciencia y lo superior
educativo, su entidad fue parte del fenómeno urbanístico y político de la Edad
Media.
Los poderes civiles medievales fueron conscientes del beneficio derivado de la
universidad, y nacieron las universitates ex-privilegio fundacional295. En el
Renacimiento, cuando empezó a germinar la semilla de los Estados modernos, la
universidad, menos fiel a su nota originaria de universalidad, se vistió de ribetes
referidos a la cultura nacional. Fue un hecho político de valor indeclinable.
La nota científica de la universidad entró en el juego. Desde el siglo XIX se
vislumbra la contienda en torno a la neutralidad de la ciencia frente a la ciencia
comprometida con los intereses sociales, políticos y nacionalistas. Nació pronto
la cuestión de si se podría dar una conciencia objetiva, desasida de acuerdos. En el
siglo XX, Max Weber (1864-1920) luchó por una ciencia libre de valores e
intereses en el debate entre ciencia y política nacionalista296. Pero la ciencia,
fraccionada y esparcida desde el siglo XIX, sucumbió a la politización, y la
universidad se vio obligada a concebir destrezas para navegar en mares tan
alborotados.
La urgencia crítica de la universidad ante las situaciones sociales establecidas,
fruto de las condiciones políticas y las configuraciones nacionales, más firmes y
típicas a partir de 1800, tiene también raigambres decimonónicas, si bien la
urgencia o nueva actitud crítica se extienda a los enfoques de la política de la ciencia
en el siglo XX.
Estas tres urgencias universitarias, entretejidas con las funciones históricas de
la universidad: ciencia, persona y desarrollo social, son asunto de hoy y sobre el
cual volveremos297. Pero su linaje es, con reiterado esdrújulo, decimonónico.
7. LAS INSTITUCIONES TECNOLÓGICAS SUPERIORES Y
LOS SISTEMAS POSTSECUNDARIOS

El desarrollo industrial, las implicaciones políticas y económicas de la

universidad, el positivismo científico y dispersor del saber, y los nuevos
acercamientos de la técnica a los dominios de la ciencia contribuyeron a configurar
la tecnología como la ciencia de cómo hacer las cosas y a convertirla en factor
social y motivo más consciente de la educación.
Todo porque en el siglo XIX, la nueva industria del vapor y del acero, del
petróleo y el flujo eléctrico, hizo creer en la prosperidad asida al entrenamiento
apropiado de cuantos hubieran de ocuparse en la producción, la factoría industrial
y el comercio.
Se fortalecieron entonces las universidades y los colleges técnicos y, en nivel
más sencillo, las instituciones de artes y oficios. Por lo cual el entrenamiento para
las profesiones nuevas y la capacitación universitaria para la industria y el
comercio llegaron a ser funciones e hilo conductor del desarrollo científico de la
educación superior. Aparecen los sistemas postsecundarios298. Si algunas
universidades hicieron suya tan obligante función advenediza, en algunos países
fueron creadas muchas instituciones especiales para atender las inmediatas
necesidades emergentes.
Hoy, buena parte de la educación tecnológica es dada por fuera de las
universidades, en diversos establecimientos educativos para con ellas constituir, por lo
menos, los sistemas binarios de la educación postsecundaria299.
Este evento planteó –otros aquí no mencionados–, dos grandes asuntos:
qué habría de tomar y qué dejar la universidad para distinguirse de las restantes
instituciones postsecundarias. El sentir común se orientaba hacia una idea de
universidad, consistente en la unión de profesores para buscar, expandir y amar
la verdad y la ciencia300. Pero aun aceptando el idealismo de estos anhelos, surgió
preguntarse qué programas y cuáles profesiones serían propias de la universidad
para no desmerecer de su gestión educativa y científica, mientras cedía a otras
instituciones, también postsecundarias, el ajetreo de profesiones y atafagos
advenedizos.
El segundo asunto interroga si la autonomía es reconocible sólo a la
universidad y no a las restantes instituciones postsecundarias. Sobre esta cuestión
retornaremos en su momento301, previsto, sin embargo, que si en el siglo XIX dos
tipos humanos fueron bien diferenciados: el científico y el técnico, hoy se unen en
quienes se dedican a las tecnologías avanzadas. También así la universidad y los
altos tecnológicos.
Estas dudas y reflexiones son europeas y estadounidenses. Al arbitrio de los
ordenamientos nacionales, las profesiones técnicas, hijas del siglo XIX, y las
tecnológicas, tendrían variado destino. El pensamiento idealista de los alemanes se
ciñó a la idea histórica de la universidad, –lo veremos–, y por fuera pelechó el
sembradío de las instituciones técnicas y tecnológicas.
En la corriente teutona, la autonomía por antonomasia fue de la Facultas
Philosophica, suma de las ciencias puras, para dejar el campo de las tres
profesiones clásicas: teología, derecho y medicina al régimen directivo del Estado
prusiano. Ingeniería y técnicas no formarían parte de la genuina universidad. Así
se ajustaba el pensamiento de los alemanes del siglo XIX a los dictámenes de
Kant302.

8. EL DESARROLLO SOCIAL

En el siglo XIX, a propósito del surgimiento de los nacionalismos, el concepto de

desarrollo asumió –lo dice Bury– dimensiones idolátricas303, así su descripción y
ética fuesen elaboración de la vigésima centuria.
Desde entonces, con mayor celeridad, todo continúa siendo cambio. Es rotar.
Es ir hacia adelante mientras se discute si el desarrollo es entelequia dueña de su
interno destino, o si es tránsito conducible hacia mejores situaciones. Que el
desarrollo es incremento, nadie lo dudó ni se permiten objeciones al respecto. Pero
¿incremento de qué? Que cambio y desarrollo social son para beneficio de todos no
da resquicio a discusiones; pero qué valores tradicionales se desechen y cuáles se
conserven, es cuestión sumisa a debates interminables. ¿Consisten acaso cambio y
desarrollo en la sustitución de todos los valores por otros nuevos?, ¿cuáles son éstos
para satisfacer las justas aspiraciones de la humanidad?
Las universidades del siglo XIX no podían evadirse a la contienda ni al
discurrir seguro sobre la ética del desarrollo, sólo comprensible como
consubstancial al crecimiento físico, moral e intelectual de todos los
ordenamientos de la naturaleza, en armonía con el modo de ser propio de los
universales de la cultura: ciencia, técnica y tecnología, comunicación en todos sus
aspectos, organización política, social y económica, empresa, trabajo y producción,
historia, tradiciones y valores trascendentales del hombre: ¡educación!304
 Las universidades, en los últimos decenios del siglo ladeadas hacia las
ciencias sociales recién nacidas, percibieron las notas propias del desarrollo
integral, como ya lo insinuamos: equilibrado y proporcional, justo y dinámico. El
desarrollo no es un estado; es movimiento.

9. PLANEACIÓN Y P L A N E A C I Ó N E D U C A T I VA

Izados los anhelos de desarrollo, que es dinamismo, se despejaron también las

nociones de planeamiento, pues el desarrollo debe ser prepensado y controlable
por la mente humana.
La planeación es ese proceso previsivo y eficaz que por impulsos ha venido
afinando sus características de descubrir y compulsar necesidades, fijar metas,
medir disponibilidades, preparar recursos, calcular costos, jalonar etapas y
estrategias de operación y diseñar modelos evaluativos, a fin de comparar los
resultados obtenidos con los propósitos previstos. El siglo XIX, caminando por las
cumbreras de la Revolución Industrial, generó también las tácticas y
procedimientos de la administración empresarial para la producción efectiva y
planificada.
Volveremos en otro lugar sobre los orígenes y actitudes ante la planeación.
Por el momento agreguemos: opuesta a la tendencia de planificar, hubo y subsiste
el denominado incrementalismo porque, eliminado todo conato planificador,
formal y cuadriculado, se confía en la consabida estabilidad de algunas
instituciones sociales, aptas para el logro de su connatural desarrollo sin necesidad
de acelerar ni modificar su marcha. El incrementalismo es el contento tranquilo
con la realidad progresiva de las instituciones y las cosas, pues basta la vigilancia
cuidadosa para que progresen a su ritmo, y no sucumban. A lo más, el
incrementalista pulsa y presiente el momento del inmediato futuro, casi actual, y
se dispone al manejo de la situación relacionada con los actos de gobierno305.
Pese a esta actitud serena y expectante, el incremento de la doctrina del
progreso inevitable iniciado en el pasado siglo XIX –opina Basil Fletcher–,
inyectó en las mentes de políticos y educadores un elemento dinámico, esencial
para la planeación educativa306.
La idea de planear o planificar –hacer planes– o diseñar procedimientos y
estrategias educativas fue, sin lugar a dudas, propósito muy antiguo de la
humanidad. Las diversas concepciones para una educación en lo superior y para lo
superior de veras corresponden a planes, proyectos o previsiones educativas307.
La República de Platón fue la primera pieza sistemática de proyección
educativa producida en la historia. Allí el filósofo griego ensartó los destinos de la
educación con los sociales y políticos. Le sucedió en idénticos propósitos su
discípulo Aristóteles, quien supo trazar por adelantado los senderos individuales y
sociales de la educación. Me refiero a la Política. Ambas obras contribuyeron en
forma definitiva a configurar las sociedades subsiguientes, y mantienen vigencia
entre nosotros. Después, desde Quintiliano en el siglo I de nuestra era, pasando
por todas las utopías –lo que carente de lugar parece irrealizable– del
Renacimiento y hasta llegar a Rousseau en el siglo XVIII, muchas proyecciones
educativas podríamos rastrear en momentos clave del desarrollo de los pueblos.
En vísperas de la Revolución Francesa (1789), La Chalottais presentó un
razonable plan de educación para Francia, procedente del poder político, como
seguirá aconteciendo en los siglos por venir. Luego, Prusia fue quizás el primer
Estado europeo en planificar su sistema comprehensivo para la educación
nacional. Los escritos de Fichte, Schleiermacher y Humboldt, orientados a
concebir un nuevo tipo de institución superior del saber, son sin duda hechos
planificadores. Prusia no se entretuvo en este nivel superior. Hacia 1840 envió a
Suiza, pagados con dineros oficiales, diecisiete profesores para enterarse de cómo
se podría formar a los maestros.
Francia concibió las escuelas normales para el entrenamiento de profesores,
herencia inmediata del planificador y estratega Napoleón, quien deseaba
profesores normales –vale decir, normados– para responder al propósito
educativo del Estado imperial. Más tarde en Francia, durante la Tercera
República, Jules Ferry avanzó los sistemas de planeación para formar los maestros
de primaria y secundaria.
Inglaterra, con el Bill to the House of Commons presentado en 1870 por W.
E. Forster, organizó la educación primaria de los ciudadanos. Algo similar
hicieron los pioneros de la educación y la independencia de Norteamérica.
A partir de este momento, la planeación educativa unió sus destinos a las
proyecciones económicas, pues la educación empezó a concebirse como elemento
insoslayable del progreso material y económico de las naciones. Cundió así el
propósito de educar a todos para el logro democrático de la estabilidad política308.
Avanzada la economía de los pueblos, todos los Estados modernos se
responsabilizaron de la promoción educativa. Los currículos, por supuesto, serían
objeto de interés, por no decir de intervención. También la formación de los
maestros y profesores. Por lo menos las primeras etapas educacionales serían
obligatorias y, si obligatorias por prescripción oficial, también gratuitas y o
subsidiadas por el Estado.

10. LOS P R O F E S O R E S U N I V E R S I TA R I O S Y S U F O R M A C I Ó N

Los títulos respaldados por la universidad medieval fueron credenciales para

enseñar: la licentia docendi y el doctor, expresión y palabra emparentadas con el
verbo latino doceo309. Esta tradición secular se modificó en el sistema anglosajón
de títulos: el bachelors degree, el masters y el Ph.D.310, no todos ni siempre
orientados al ejercicio docente, pues se les mezclaron las orientaciones
investigativas y los propósitos profesionales y sociales.
Desde los albores del siglo XIX, los de ordinario titulados profesores
universitarios eran, en amplio número y pese a los influjos de la Ilustración y el
secularismo rampante, miembros de las órdenes religiosas o de las diversas
confesiones y sus respectivas organizaciones eclesiales. Además de este carácter, el
uso de la toga permitía distinguir a los profesores, procedentes de los estratos
nobiliarios, burgueses, ciudadanos o de diversas alcurnias familiares, dado que
paso a paso estos grupos sociales iban poblando las cátedras mediante los méritos
académicos, concursos, oposiciones, exámenes públicos y otros modos de
promoción o habilitación, adoptados por las antiguas y las nuevas universidades
nacidas en Europa y en los continentes americano y asiático.
Dado el creciente interés por la formación de servidores públicos, no siempre
los Estados se abstuvieron de intervenir en lo tocante a la provisión magisterial en
las universidades, día a día incrementada al ritmo de los adelantos científicos. No
era aún frecuente –lo advierto– la presencia femenina en la altura de las cátedras
universitarias, luego incrementada y hoy superior a la masculina.
Así, estos flujos de la historia fueron modelando las categorías del
profesorado, originadas en tradiciones del siglo XVIII que los denominaba, por la
imagen social, como en Francia, eruditos, filósofos, literatos o panfletistas. En este
uso verbal, radica el escalafón, académico y burocrático a la vez, de los profesores
titulares, asistentes, asociados o adjuntos; de los monitores, auxiliares, ayudantes y
demás; de los ordinarios y los extraordinario o invitados, y de los profesores
particulares, libres o privados –los Privatdozenten de Alemania.
La novelística del siglo XIX, en especial la francesa de Balzac o Víctor Hugo,
quizá recogiendo huellas de Rabelais, se goza en presentar diversas estampas
sociales del profesor, a veces irrespetuosas aun del ilustre Herr Professor de
Alemania311.
Así las cosas, nacieron las diversas instituciones educativas formales, como
las pedagógicas, para la formación específica o profesional de quienes optaran
dedicar sus vidas a ser profesores y maestros en la universidad, para lo cual debían
transitar sucesivos períodos de entrenamiento profesoral bajo el ojo avizor de
maestros experimentados. Preámbulos y prácticas que hoy subsisten en los
diversos métodos para la pedagogía universitaria312, también dicha andragogía313.

11 . L O S MOVIMIENTOS ESTUDIANTILES DEL SIGLO XIX

Desde sus primeros gemidos de cuna medieval –como si fuera el grito de

alumbramiento ante la vida–, la universidad ha venido acompañada de agitación
estudiantil. Travesuras de picaresca, carnavales y farándula, comedia de humor,
gritos de protesta levantisca, violencia y ¿por qué no decirlo? hasta crímenes se
vieron en los alborotos de estudiantes, clérigos y civiles, de la epopeya universitaria
medieval.
De las grescas de estudiantes, policía, comuna y cancilleres, está narrado en
otro lugar314. La vida estudiantil, en el Renacimiento se enturbió con las luchas
religiosas de la Reforma. Pero cuanto aconteció en el siglo XIX ha merecido de
los historiadores una denominación especial: los movimientos estudiantiles,
conocidos así por ofrecer perfiles de diverso cariz. Tras el derrumbe napoleónico,
cada universidad buscó ser lo que quiso. Sólo por un momento –como dijo un
escritor– Napoleón pudo encerrar en el giro abarcante de su espada la casi
totalidad de Europa. No podemos negar los efectos producidos sobre el orbe por
el corso revolucionario. Pero las universidades, más o menos tocadas del
imperialismo napoleónico, muerto el genio en una isla solitaria aprovecharon, en
cuanto lo pudieron, el desbarajuste de la pretendida unidad política del gran
Emperador.
En 1830 Francia puso manos a la obra para su propia restauración. En
Alemania hubo gritos en defensa de la soberanía nacional. Italia y España se
embarcaron en las luchas de independencia. Austria buscó sacar partido de la
Revolución de la Europa central, y Rusia la emprendió contra el absolutismo de los
zares hasta coronarse la lucha con la Revolución de Octubre. Iniciado el siglo XX,
estudiantes causaron el crimen de Sarajevo, detonante de la Primera Guerra
Mundial. China y Japón, tras el tratado de Versalles, entablaron contienda, y en
Latinoamérica se inició el movimiento social y no sólo universitario de Córdoba,
Argentina315.
Apenas hemos desplegado el escenario complejo de los movimientos
estudiantiles decimonónicos. Al ser tantos y de fisonomías tan locales y
nacionales, nos obligan a verlos después, uno tras otro, en su propio caldo
substancial, reconociéndoles, sin embargo, sus compartidos sentimientos de
rebelión y desencanto. “Hay más temas comunes que diferencias –escribe
Seymour Lipset– en las tácticas e ideologías de los movimientos”316. Por tal
motivo expondremos por ahora las causas, notas y razones comunes a los
movimientos, dejados los eventos locales para el estudio de los estilos
universitarios surgidos a lo largo del siglo XIX317.
Allá cada quien cuando intente y si lo intenta, calcar sobre un esquema
panorámico las notas singulares de los movimientos. Establecer parangones, si la
audacia da para tanto, entre la agitación del estudiante medieval con las
congéneres del siglo XIX y aun con los del siglo XX, cuyo estudio
emprenderemos con algún detalle318.
O vea cada quien si en los retozos estudiantiles del Medioevo podemos
anticipar las causas que en cambiadas circunstancias históricas dieron origen al hoy
denominado movimiento estudiantil. Lewis Feuer da pie para esta comparación
cuando afirma: la “historia de las civilizaciones nos pone en presencia de ciertos
temas universales que se encuentran en todas las épocas y tienen sus raíces en lo
más hondo de la naturaleza humana”319. Uno de esos temas universales en la
historia, es el conflicto de generaciones. Fenómeno, en opinión del mismo autor,
poco estudiado y menos comprendido en comparación, por ejemplo, con la lucha
de clases320. Iniciamos la semblanza general con...

11.1. El trauma de la adolescencia

...o “trauma de despojamiento”. Es cuando el joven se ve obligado a la renuncia de

algunos sueños e ideales y al pacto irremisible con la abrumadora e imprevista
realidad. En tal momento, el joven se siente desprendido de una parte de sí mismo
y obligado al abandono de intereses soñados; a decidirse por alguna profesión u
oficio. La elección profesional, aunque con pasión abrazada como a su preferida,
tal vez supuso dolorosas prescindencias, a veces enfrentadas con el parecer de sus
mayores, sutil semilla del conflicto generacional321.
11.2. El conflicto de generaciones. ¿Qué es generación?

Con amplitud podría discutirse cuánto valga ante el psicólogo esta breve
consideración sobre el trauma de la adolescencia, y mucho más en torno a sus
relaciones con el conflicto generacional, factor ineludible en el estudio de los
movimientos estudiantiles.
Pero ¿qué es una generación?, se pregunta Feuer. Es un concepto tan
indefinible como el de clase social. Ni Marx pudo dar del segundo idea
satisfactoria.
Para Lewis Feuer, apoyado en el psicólogo Sigmund Neuman, una generación
no se concreta por pertenecerle personas de una misma época, así sean de edades
próximas. La circunstancia cronológica cuenta. Pero importa menos que las
experiencias comunes vividas y los influjos recibidos. No sólo el tiempo modela
una generación. Es necesario acudir al cúmulo de impresiones decisivas y hundidas
en los miembros de una generación determinada, hacia la edad de los diecisiete
años. La Marcha Larga con Mao Tse Tung a la cabeza, fue un gran acontecimiento
unificador en China, de una y de varias generaciones cronológicas o biológicas. De
allí salió una generación social, política e ideológica322.
Este segundo aspecto y tipo de generación, amalgamado por lo social y lo
político, supera la velocidad de las generaciones biológicas, y se comparte al
imperio de acontecimientos que, torturen o entusiasmen, unen e invitan a la
acción solidaria. En muchos casos, el asesinato de un líder o compañero, tal o cual
atropello policivo, o la suma de compartidas aspiraciones sociales aglutinan el
espíritu generacional. Una ideología atractiva, una llamada a la lucha, aun
sacrificada, acercan y aprietan las sucesivas generaciones.
Todo esto fue claro aun en las travesuras medievales y los movimientos
estudiantiles del siglo XIX. También en la Alemania de la primera posguerra y en
los decenios del sesenta y el setenta del siglo XX, así fueran dispares las viñetas de
la sociedad323.
Hay circunstancias menos anecdóticas y pasajeras, causantes de la estabilidad
y la persistencia de los conflictos en sucesivas generaciones cronológicas. Es el
enfrentamiento entre la gerontocracia o poder de los mayores, y el dominio
sustituto y anhelado por la juventud: la juventucracia, palabra cuya cacofónica
hibridez se diluye en el término efebocracia. También se habla de filiarquía cuando
el poder del hijo pretende enfrentarse con sus progenitores.
Esta oposición rostro a rostro de generaciones sucedáneas, es un
acontecimiento normal, y a veces incapaz de eludir conflictos violentos y dolorosos.
El ánimo joven, revestido de actitudes éticas, desautoriza a sus mayores y se
proyecta en la conciencia de los movimientos estudiantiles324.
De contera, la mutación rebelde del espíritu juvenil se agudiza en tiempos de
cambios sociales, según lo afirman Kingsley Davis y quienes con él piensan. De
acuerdo con esta regla de conducta, esos momentos de declive y ascenso brusco de
las situaciones sociales vienen siempre acompañados del litigio generacional. Pero
no todos los analistas están conformes con la regularidad del fenómeno indicado,
salvo si se le se sumare el rechazo juvenil a las conductas y actitudes de sus mayores.
La madurez es inconmovible aliada de lo permanente, y acoge con ligereza la
sentencia de José Ingenieros: “Jóvenes son quienes no tienen complicidad con el
pasado”325.

11.3. Conciencia de clase y conciencia de generación

Los conceptos de clase social y de generación, aunque de categorías distintas, no

son excluyentes. El primero se da en las generaciones sucesivas y hay conflictos
generacionales dentro de las clases sociales. En modo semejante, no se deben
distanciar, pese a ser distinguibles, la conciencia de clase y la conciencia de
generación. Cada una a su manera actúa en los movimientos laborales y en los
movimientos estudiantiles, pero con frecuencia se olvida que las costumbres no se
sustituyen ni se constituyen de un día a otro. Los cambios son irreversibles y aun
deseables, pero sólo resultan positivos si son graduales: evolutivos, no
revolucionarios.
La idea de clase social ha sido con ahínco estudiada y discutida. Los
movimientos laborales originados en la conciencia de clase social, tienen caracterizada
historia, continuada y en cierto modo previsible, documentada y documentable,
organizada, legislada. Quienes forman parte de una clase, viejos o jóvenes, hombres
y mujeres, suelen pertenecerle siempre, y de ordinario la clase asciende en conjunto.
Los reclamos y aspiraciones de una clase social son concretos y casi siempre
ponderables y medibles: salarios, prestaciones, jornadas de trabajo, servicios, normas y
sistemas de seguridad. Los motivos de la unión obrera son evidentes y obvios. No es
necesario rebuscarlos. La conciencia laboral y sus alientos son patentes en cuanto a sus
características locales, no tan universalizables como el marxismo lo pretende.
A los agitadores políticos les resulta menos hacedero que la masa obrera se
oponga al sistema establecido. El sistema es para ellos, fuente de trabajo.
Cambiado, ignoran cuál sea su suerte. La clase, por decir, la obrera, va de lo
particular y urgente a las generalizaciones ideológicas. Pues mientras la conciencia
determina la existencia, sus valores y aspiraciones parten de realidades inmediatas
e inaplazables.
La conciencia generacional obrera y juvenil a la vez, no basta para aglutinar a
los jóvenes trabajadores con sus estudiantes coetáneos. Esto, si acaso, sucede por
eventos. El obrero, adulto o joven, sabe que al estudiante de hoy se lo hallará
apoltronado en el plantel directivo de mañana. Las alianzas, si buscadas, no suelen
partir de la iniciativa laboral. Pese a su juventud, los obreros están curtidos y
maduros, repletos de experiencias prematuras, las más variadas y sufridas. Su
vida, lo prevén, será lo que es, aunque mejorada. El impulso hacia el ascenso es,
en el hombre y en las clases, un factor poderoso, pero las clases suelen tener su
peculiaridad de rumbo y meta326.
El concepto de generación juvenil ha sido menos precisado. De su naturaleza
vino a cobrarse conciencia a partir de los movimientos estudiantiles del siglo XIX,
como en Rusia. La agitación estudiantil es pasajera e imprevisible. Nace de
actitudes emotivas, individuales o de grupo, y sólo después de llenarse de razones
recogidas aquí y allá, puede una trifulca estudiantil descubrir el porqué de sí misma
y fijarle derroteros y destinos.
No siempre ha de atribuirse crédito a las memorias escritas o verbales de
quienes, ya mayores, se ufanan de sus tiempos como líderes de movimientos
estudiantiles. Las maquillan y organizan haciéndonos creer, si nos descuidamos,
que quien recuerda y narra, y su grupo, poseyeron estrategias dispuestas,
racionales y organizadas. Con facilidad se descubre la diferencia entre la vida de
un hombre y las memorias maduras o seniles de su juventud. Políticos de hoy, en
escalada petulante, se gozan al fingirnos lideratos estudiantiles que nunca
poseyeron en los años sesenta del siglo XX. Simulan planes de acción nunca
concebidos.
Si le aceptamos a Max Weber que clases, grupos de estatus y partidos, son
manifestaciones del reparto de poder dentro de una comunidad327, más que en clase
los estudiantes y las generaciones jóvenes constituyen lo segundo: grupo de estado
rodeado de privilegios pasajeros en una etapa de la vida. Jóvenes estudiantes
afiliados al partido de sus intereses, afectos o quizá convicciones.
Por ser emocionales, los movimientos estudiantiles se doblegan ante el político
aprovechado y oportuno. Emotivos por principio, los movimientos se dejan venir
contra el sistema establecido. Después de todo, los promotores pertenecen al
sistema y nada tienen que perder. De momento lo atacan, pero en el futuro lo
dirigirán y gozarán. Años más tarde de su rebeldía fachendosa, la vida los
encontrará bien situados en la entraña del sistema repudiado. Acariciaban ideales,
sin buscar el desbarajuste de las instituciones protectoras. Al estudiante es aplicable
esta sentencia: Quien no fue radical a los veinte años, carece de corazón; y quien
sigue siéndolo a los cuarenta, carece de cabeza328. Tras la aventura guerrillera más o
menos prolongada, se sirven de la ingenuidad y la mano tendida y oportuna del
político, y retornan al sistema que un día dijeron repudiar. ¿Los reinsertados?
Los movimientos y sus secuaces parten de principios vagos y tan generales,
que no todos los involucrados ven las cosas de igual manera. Los movimientos
arrancan de truismos. Pero al choque con la realidad, los líderes y sus caudas se
decepcionan.
Los movimientos estudiantiles buscan el apoyo de los obreros, de ordinario
aliados a la causa del movimiento; con despliegue de promesas, que no de dádivas
ni compromisos serios. Pero los estudiantes revoltosos, como se comenta de
tantos integrados a los movimientos contra el zarismo ruso, llegado el verano
cerraban sus libros universitarios y en bandadas se iban de vacaciones a las playas
del Caspio. A vacaciones de activismo en busca de placeres y descanso329.
Los estímulos del movimiento estudiantil no suelen persistir. Si del
movimiento obrero es factible la certeza de ser uno y permanente, a nivel local
por lo menos, allí mismo el movimiento estudiantil es como un sucesivo y en
veces delicioso pasar del uno tras el otro330.
El movimiento estudiantil no es hermandad indisoluble. Su solidaridad es de
momento. Son condiciones frágiles, muchas veces secretas. Nada tan sencillo
como reunir una asamblea estudiantil, y ¡qué fácil disolverla! Abunda en
espectadores y oyentes sin compromiso, aunque vociferen, rían y aplaudan en
coro. El pacto juvenil se diluye en la adultez de quienes un día lo juraron. La vida
los disipa en intereses disolventes.
Estas son, sin lugar a duda, circunstancias discutibles que en alguna
eventualidad podrían afectar a la clase social, pero a las cuales es susceptible el
movimiento juvenil de estudiantes más o menos acomodados.

11.4. Solidaridad

Prosigamos con la semblanza general de los movimientos estudiantiles. Son

solidarios, con las limitaciones apuntadas y otras más. Pueden llegar a ser
transnacionales y transculturales, así las porciones obedezcan a coyunturas
nacionales, regionales o locales.
 Es solidaridad de camaradería con tendencia a licuarse, y no gozará de igual
vigencia en ulteriores etapas de la vida. Si lo contrario sucede, será bajo otros
afanes obligados por la vida, como el trajín y las alianzas profesionales. El
estudiante presiente que un día será absorbido por otras inquietudes. Lo ajetreará
el mundo lleno de incertidumbres angustiosas.
Los estudiantes se engañan por el compañerismo de jolgorio característico de
los movimientos, al cual se le atribuye valor desmesurado. Son uniones lábiles. De
ley ordinaria, los estudios no llegan a ser tan exigentes, que impidan distraerle
tiempo y ánimos a la rebeldía. Piensan que protestar y gritar juntos o redactar
manifiestos constituye un nexo indisoluble. Conciben el bullicio unido como
signo de unión inmarcesible. Los agrupa la simple noticia de solidaridades
germinadas en países remotos y en dispares culturas, y a distancia las abrazan sin
beneficio de inventario.
Estas formas de solidaridad no soportan el paso de los tiempos. Tras la
asonada colectiva, tarde o temprano acontecerá el retorno a las premuras escolares.
Después de todo, el aula es en todas partes el último foro libre de la humanidad331.
Fuera de sus lares se recortan los vuelos del espíritu y las acciones libres.
La solidaridad de los movimientos estudiantiles, siempre minoritarios y más
en las populosas universidades, no les garantiza alianza estable. Su secretismo es
índice de su endeblez. El silencio oculta el compromiso332.

11.5. Intelectualismo de los movimientos estudiantiles

Un movimiento estudiantil no es, sin embargo, reducible a un movimiento juvenil.

Tiene, además, como componente, el intelectualismo. Los estudiantes son por
encima de todo intelectuales, personas con ideas a las cuales adhieren con gran
entusiasmo a causa de sus tintes novedosos. Una idea nueva tiene toda la poesía,
el halago y la pureza del primer amor333. Los estudiantes son ideólogos puros cuya
conciencia determina la existencia, de manera más completa que en cualquier otro
grupo. No son el profesional adulto y sumiso a la realidad determinante de sus
ideas”334.
A los movimientos estudiantiles los caracteriza una cultura de tinte
intelectual, aunque emotiva. Y como los principios ideológicos, es también una
forma de la cultura internacional. En virtud de la universalidad de las ideas o, si se
quiere, de la difusión global de las modas, los estudiantes leen casi al mismo tiempo
los mismos libros. Marx gozó de este privilegio. El Libro rojo de Mao y varios otros
tuvieron efímera aunque similar fortuna, así fuera por la curiosidad y la novelería,
inferior a la convicción de los lectores335. Hoy el Libro Rojo maoísta está en el
índice del régimen de la China encaminada hacia el capitalismo.

11.6. Tendencia populista y sindicalismo estudiantil

... Los movimientos estudiantiles tienen siempre un ingrediente populista. Buscan algún sector
humilde y se hermanan con su pobreza. Los estudiantes sienten imperiosa necesidad de
ofrecerse en sacrificio, de encontrar el grupo explotado por el cual dar algo de sí, ya se trate de
campesinos, proletarios, o gente de color. Al figurarse a sí mismos como hijos engañados y
explotados, se identifican con los explotados y engañados por la sociedad. La tendencia de ir al
pueblo, hacia los marginados, es, a la vez, la más distintiva y noble de las características de las
agitaciones estudiantiles.

Las solicitudes y reclamos de reformas sociales propugnadas por el alma joven

suelen disfrazarse de misericordia por las clases desprotegidas. “Los jóvenes –
decía Aristóteles– se sienten más atraídos por la belleza de una acción que por su
utilidad”.
El ingrediente populista distingue con claridad a los movimientos, y los
diferencia del a veces denominado sindicalismo estudiantil. Este abarca las
diversas organizaciones dedicadas a cuanto se relaciona con el bienestar de los
estudiantes, como ayuda mutua, transporte, alimentación, salud, alojamiento o
costos de matrícula. Los sindicatos estudiantiles, si se dan, realizarán
demostraciones contra el gobierno, en especial en las universidades estatales. Pero
son, de todos modos, organizaciones estudiantiles puras y simples, dedicadas a
satisfacer los intereses normales del estudiantado y carentes de vocación populista.
Les falta, por tanto, uno de los rasgos psicológicos esenciales del movimiento
estudiantil336.

11.7. Politización de los movimientos estudiantiles

Es superfluo afirmar el condimento político y politizable de los movimientos

estudiantiles, dependiente de las concretas, variadas y variables circunstancias
sociales y políticas. La actividad universitaria, académica o de otra naturaleza, no
soporta permanecer en la neutralidad o asepsia política. El trabajo de los
estudiantes, sus actividades, amistades y relaciones, los juegos y lecturas, las
manifestaciones artísticas y culturales y aun las deportivas se tiñen del color y son
conquista, en la vigencia activa de los movimientos, del espíritu político vivido y
adoptado337.

11.8. Conciencia ética de los movimientos estudiantiles

El movimiento estudiantil se acompaña del conflicto generacional, trasmisor de la

conciencia ética338. Los miembros de los movimientos estudiantiles se creen
depositarios de una ética superior a la aparentada por los mayores y la sociedad
circundante. El conflicto moral con los sistemas establecidos, como el Estado, es
ineludible339.
A la vez, hay dualidades de conciencia ética inspiradora. Propuesto el fin,
poco importan los medios. Con la uniformidad de una ley sociológica –piensa
Lewis Feuer– los movimientos han impuesto al proceso político la elección de los
medios más aptos para alcanzar el fin, y poco importa el riesgo de la propia
destrucción de la persona y del movimiento. El terrorismo no es ajeno a los
movimientos estudiantiles.
Aun el suicidio. En algunas culturas, y puestos los ánimos en punto ígneo, en
especial en el caso de movimientos estudiantiles revolucionarios, los índices de
suicidio joven se incrementan. Recordemos cuántos se incineraron sobre la vía
pública en rechazo a la inútil Guerra de Vietnam. Esto por sólo hacer mención de
nuestros días. “En un país que pudiéramos llamar normal, donde tiene vigencia el
equilibrio generacional, el suicidio, como lo expresó Louis Doublin, es mucho más
frecuente entre personas mayores de edad avanzada (...). Pero un país normal es
un país sin movimientos estudiantiles revolucionarios”340. El ingreso universitario
a la guerrilla es una forma de suicida desespero.
Vistas las cosas con perspectiva más amplia, la conciencia ética de los
movimientos estudiantiles se extiende a todos los estratos juveniles de una
sociedad, por encima de la diferencia de clases341.
Tiende así el movimiento estudiantil a desempeñar el papel de conciencia de
la sociedad. Le preocupan los problemas teóricos y poco o menos los materiales,
objetivo de los movimientos económicos342.

11.9. Fachendosas formas de la cultura juvenil...

...vienen imbricadas sobre la epidermis de los movimientos estudiantiles. Balzac
(1799-1850) describió con pluma pictórica los exóticos atuendos de la juventud.
Corbatas ladeadas y enloquecidas entre las barbas colgantes sobre grasosos
gabanes. Uñas largas y mugrientas del sedimento callejero. Los estudiantes
bohemios de 1840 y 1850 divagaban con la pretensión de genios distraídos.
ackeray (1811-1863) tomó nota de la juventud de París, inquieta y rebelde,
enjoyelada de abalorios. Rimbombante. Afecto al nihilismo de William Hamilton
y de Schopenhauer quien dijo ser la vida “un paso en falso, (...) un error, (...), un
castigo o expiación, (...) una deuda contraída al nacer,” el joven adhería vociferante
a la más extraña subcultura, vestido del traje estrambótico rescatado de áticos y
sanalejos. Nihilismo tan del agrado de los estudiantes rusos en tiempos del
poderío absolutista del zar Alejandro II. Vacuidad de la vida y las costumbres,
propagada por Bakunin y Proudhon343. En el fondo de la cultura tradicional, los
comportamientos desviados han sido estímulo de la curiosidad de psicólogos y
sociólogos344.

11.10. Etapas del movimiento estudiantil

Lewis Feuer dedicó largos años al estudio de los movimientos estudiantiles. Fruto
de su trabajo es el análisis de las etapas recorridas por estos fenómenos
sociológicos en su primera condensación y sus actividades posteriores. Todo
movimiento comienza –el autor mencionado lo apunta– por el período inicial de
los círculos o grupos informales en búsqueda a tientas de expresar su vago sentir
revolucionario. La primera raíz de los movimientos estudiantiles se surte más de la
hondura emocional que en cualquiera postura ideológica. La emotividad
calenturienta impele a causar la revolución por la revolución misma, sin aún
asidero firme o propósito concreto de la revuelta. A lo más, acicatea a los
estudiantes el rechazo al orden social establecido y a la generación que lo sustenta.
Pero muy pronto, conscientes los movimientos estudiantiles de la necesidad
de estar guiados por algún juego de principios, los círculos se embeben en el
estudio de obras filosóficas, política y de problemas sociales. Sucumben entonces a
una cultura muchas veces superficial, de orden filosófico-literario, para de
inmediato plantearse el problema de sus ansias revolucionarias. El círculo entra
entonces en la etapa de fijación de metas. La revolución empieza a ceder en sus
características primerizas, de ser un fin por sí mismo buscado, y se yergue como
medio o instrumento.
 Este ensayo de precisión de objetivos, según Feuer, padece pocas excepciones, y
se abraza de inmediato al afán de actuar y escoger estrategias futuras. El círculo es
ya un órgano activo e inaugural de la etapa de acción autónoma del movimiento
estudiantil, aventurada con tanta inmadurez y angustia, hasta pasar por alto el
momento precedente de perfilar objetivos.
Pero la acción buscada es de doble cariz. Es generosa y le nacen las alas del
populismo dispuesto a luchar en favor de los desvalidos sociales. Es la faceta
altruista de los movimientos estudiantiles. “Ir al pueblo” –“V narod”, decían los
estudiantes rusos– se enarbola como consigna estimulante. Pero la acción
populista es, además, estrategia de alianza fortalecedora y merecedora de simpatías
sociales, acción bien pronto encauzada hacia la política.
Recorridas por el movimiento las etapas de círculo y de estudios socio-
filosóficos, de enarbolamiento de objetivos, de acción y de escogencia de estrategias
y de expansión populista, el movimiento ya está conformado y listo para su ciclo
vital. Las circunstancias históricas, las coyunturas, la suerte jugarán entonces papel
definitivo en la vida de los movimientos. Les pueden ser adversas o benéficas.
Ocurrirán acaso errores de táctica y ambiciones de liderato. Yerros de grupo o
desplantes de exaltados que obran por su cuenta sin disciplina alguna y quizá le
resten crédito al activismo.
Quizás el movimiento se tope con el rechazo cívico y aun por parte de los
beneficiarios de la acción populista. Tal vez el evento afortunado goce del
acatamiento y simpatías ciudadanas. Habrá también alianzas fracasadas con los
sindicatos, y tantos otros albures de la subsistencia vital del movimiento. Los
movimientos deben contar con la represión y opresión de las autoridades, y no
menos con la disciplina familiar, medrosa de los activismos universitarios de
revolución. Estas y otras eventualidades causan, o no, la disipación del
movimiento, a veces incapaz de ser absorbido por ideologías y organizaciones
políticas más estables y vigorosas, o se convertirá él mismo en cabeza de un grupo
político perdurable. Tal fue la historia del partido comunista chino345.

11.11. Volumen y formas de participación en los movimientos

estudiantiles

Cuando se habla de ajetreos estudiantiles es forzoso referirse de entrada a grupos

pequeños y selectos de dirigentes, capaces de domeñar la masa, abultada o decreciente
en función directa o indirecta de la eventual represión.
 El grupo directivo guarda cierta semejanza con la dirigencia sindical. Pero
sólo semejanza. Mientras los líderes sindicales suelen mantener contacto con las
bases para recibir instrucciones, quienes orientan el movimiento estudiantil
carecen del mandato claro, unánime y de estricto cumplimiento. La masa
informe de los simpatizantes o adictos nada les urge. Este hecho hace más difícil la
alianza indisoluble entre el grupo de obreros juveniles y el azar estudiantil346.
Así son la fisonomía general y aproximada, las notas y el deuteronomio
clásico de los movimientos estudiantiles, tempraneros en el siglo XIX. Semblanza
de amplios o locales perfiles para calcar, si vale la pena, cada acontecimiento
histórico y juzgar de su validez. Esquema al cual Feuer le atribuye vigencia
universal, dada la similitud por él advertida en los movimientos de acá y acullá:
“Exceptuados unos pocos detalles –afirma Feuer–, las características del
movimiento estudiantil parisiense de 1830 son cotejables con las del movimiento
ruso de la década de 1890, del chino de 1917 o del visto en Berkeley en 1964”. No
menos perdurables a través de la historia son el tipo y la postura psicológica del
líder estudiantil, descrito por Víctor Hugo en Los miserables, bajo la figura del
rubio Enjolras sobre las altas barricadas de París en 1831 y 1832, prenuncio de la
Revolución de julio.
Sobre el desvanecimiento, término y periodicidad de los movimientos
estudiantiles, han ensayado sus teorías los autores347. Sometibles o no a fundadas
predicciones, son lienzos coloridos, a veces con sangre, de la historia de las
universidades.

12. LA HISTORIA DE LA HISTORIA DE LAS

UNIVERSIDADES...

...es útil curiosidad intelectual acreditable al siglo XIX. Poco antes de verse
escindida en estilos y talantes, la universidad secular despertó a su conciencia
histórica. Es cierto, en el XVI (1567) Middendorp inauguró la historiografía de
las universidades, en obra reeditada, más ampliada y sustancial, en 1602. En 1672
Jean de Launoy publicó la suya sobre las más célebres escuelas, y el siglo XVIII
vio aparecer otras poco comparables con una historia sistemática y orgánica.
Pero entre 1802 y 1805, la Universidad de Gotinga dio a luz los cuatro
volúmenes de Meiners sobre la Historia de la Formación y Desarrollo de las Altas
Escuelas. Otras obras seguirían. En 1840 se inició la era de publicaciones
conmemorativas sobre la vida individual de las universidades. Paulsen, en 1885, dio
a conocer su Historia de la enseñanza sabia en las universidades alemanas,
estableciendo, bien documentada, la relación indisoluble entre el desarrollo del
pensamiento humano y la historia de las universidades. Paulsen partió del siglo XV,
mientras la Historia de las universidades alemanas, publicada por Kauffmann en
1888, encaba con la obra de Paulsen. En 1895, Hastings Rashdall publicó en
Oxford sus tres volúmenes sobre Las universidades de Europa en la Edad Media.
Stephen d’Irsay, entre 1930 y 1935, abrevió de manera precisa y completa todo el
decurso de las universidades, desde los antecedentes escolares en la Antigüedad,
hasta tempranos decenios del siglo XX.
Aparecerán estudios sucintos pero bien fundados para poner a la orden del
día la perspectiva histórica de la institución superior del saber. Hace poco, la
Comisión Internacional para la Historia de las Universidades comenzó el estudio
de las universidades europeas. Trabajo progresivo de publicaciones bajo la
dirección de Hohn Flechter. Las universidades inglesas, siguiendo los pasos de
Lawrence Stone, indagan los rastros cuantitativos universitarios a partir del
Renacimiento, labor también de las universidades de Francia. En fin, por iniciativa
del Consejo de Rectores de Europa, CRE, hoy la European University Association
(EUA) comenzó a editar la obra en cuatro Volúmenes: A History of the University
in Europe, –east and west–, cuyo Editor General es Walter Rüegg348.
Este acopio de materiales –sólo unos cuantos aquí se apuntan– se vierte y
maneja en cátedras y seminarios especializados. Es el conocimiento de la historia
universitaria, convertido en pan espiritual y fuente de reflexiones serias para quienes
ejercen la docencia, la investigación o la administración de la cosa universitaria y del
desarrollo paralelo de la ciencia.
De modo semejante, en nuestros días se edita infinidad de ensayos y estudios
sobre la Historia de la Ciencia: esfuerzo integrado más que afín, para sacar los
corrientes programas de administración de la educación superior de algunos
límites gerenciales y de manejo superficial, cerrojo de no pocas universidades. La
administración universitaria difiere de la funcional gestion, management o ejercicio
gerencial. La universidad no es una empresa de producción. Su tarea dice con la
ciencia y la persona, así derrame sus beneficios sobre el tejido complejo de la
sociedad.
“En la historia –piensa Ignacio Sotelo– no faltan las razones para defender la
continuidad o justificar la ruptura”349. Asunto hoy debatido y atinente a la filosofía
de la historia, sin dejar de afectar la historia de las universidades. Con datos
abundantes –prosigue pensando el mencionado autor– puede insistirse en la
continuidad de la universidad europea desde sus orígenes medievales. En la
universidad inglesa es donde esta continuidad aparece más clara, como en la
ruptura.
A quienes les place pensar que la historia de la ciencia padeció sensible
fractura a partir de la Revolución Científica del siglo XVI350, les disgusta con
motivo suficiente la continuidad en el paso de la universidad medieval a la
renacentista; de ésta, al bajón universitario del siglo XVIII; al evidente
escarmenamiento de la universidad a partir de 1800, y al arribo a la universidad
masiva del siglo XX. Como si fuera un hilo devanado en elasticidad de idéntica
madeja.
Pero roto el proceso de la ciencia en el Renacimiento, persistió la línea
constante de la universidad como institución organizada. Enriquecido el flujo
sanguíneo de los contenidos curriculares y la complejidad de sus estructuras
orgánicas, la general y la académica, la universidad conserva la esencia de sus notas,
misiones y funciones, así éstas vengan apremiadas de interpretaciones y acciones
dictadas por las sucesivas alturas y signos de los tiempos. A esto alude Hastings
Rashdall cuando a fines del siglo XIX nos habló de pérdidas y ganancias habidas
en el aparato universitario, no obstante los avatares de la ciencia y los influjos
políticos, sociales y económicos sobre el alma de la universidad351.
Las genealogías universitarias traídas a cuento, aportan razones, tanto en favor
como en contra, de la continuidad institucional universitaria. No de la misma
manera se proyectaron la universidad alemana y la británica a los Estados Unidos
de América, y las renacentistas Salamanca y Alcalá al continente
hispanoamericano. Ni con idénticos efectos simultáneos se desparramaron por el
mundo los estilos universitarios decimonónicos352.
Siempre habrá apetitosos motivos de discusión en este asunto. Pero hay
hálitos de medievalismo resguardados en las universidades de hoy, sin hablarse de
identidad. Ni siquiera de ecuación, para expresarnos en términos matemáticos, si
acaso se somete al despeje de la incógnita universitaria, en los trechos de la
historia y hoy más que nunca, a la relación de términos algebraicos en juegos de
signo positivo o negativo en la concatenación universitaria.
En esta disputa, insiste Ignacio Sotelo, “me inclino a preferir la
periodización de la historia para hacerla más inteligible por medio etapas con
caracteres propios en la historia de las universidades: la universidad medieval,
que se prolonga hasta la caída del Antiguo Régimen; la universidad moderna o
universidad burguesa, y la universidad de nuestros días”353. Estas etapas
corresponden al Medioevo, a los siglos del Renacimiento y centurias
subsiguientes, a la separación de la universidad en modelos universitarios a
partir de 1800, y a la aparición de la universidad masiva, en el siglo XX, y más
después de 1945. Y con cierto paralelismo, a las grandes instancias de
ensanchamiento universitario: los siglos XII y XIII. La expansión del siglo
XIV. El incremento universitario posterior a las reformas protestante y
católica. A partir de 1850, y a la despampanante expansión, luego de la
Segunda Guerra Mundial.
Amplio es el consenso en favor de adentrarnos hoy en el estudio de la
historia de las universidades, pese a bastiones de resistencia, despectivos de tantas
enseñanzas prodigadas por la historia de la humanidad.
Conocer a fondo el desarrollo y sobresaltos de la universidad histórica, tan
unidos a la historia y la filosofía de la ciencia, es acertar en el modo de pertenencia
a la institución del saber, como investigador, profesor o estudiante. Es gobernarla y
planificarla en forma competente.
Si la universidad mundial, insensata, ha venido echándose a cuestas
funciones ajenas y abandonando otras –como la educación para lo superior en su
más acabados quilates–, ello se debe al desconocimiento histórico y filosófico de la
naturaleza universitaria. Cómo puede ignorarla quien asume el delicado oficio de
ser un scholar o maestro universitario, se pregunta Peter Brooks354.
Más acertado hubiera sido el gobierno y la planeación de las universidades de
hoy, si la lección de la historia y de la filosofía de la universidad no hubiera sido
nunca olvidada. Ella enciende en el universitario...

13. LA C O N C I E N C I A U N I V E R S I TA R I A I N D I V I D U A L . . .

...que se verá estimulada con la confesión sincera y llana de Georges Gusdorf,

cuando introduce su obra L’université en question:
Durante siete años –escribe– mi vida transcurrió en la calle de Ulm. Quince años enseñé en la
Facultad de Letras de Strasburgo, sin que nadie me hubiera propuesto jamás, y sin
proponérmela yo, la pregunta sobre el sentido de la universidad. Como un niño formado en el
respeto absoluto de la religión tradicional, encubiertos mis ojos por una autoridad de hecho, yo
tenía fe en la universidad no definida, a la cual me sentía ligado por vocación; por razones
administrativas.

Como quien dice, Gusdorf aceptaba la universidad con la ¡fe del carbonero!
“No me había venido en mientes –prosigue Gusdorf– preguntarme si
universidad significaba la corporación de maestros, la circunscripción geográfica, o
el edificio de estilo mediocre bismarkomunichois, sede la Universidad de
Strasburgo. O si la palabra universidad tenía como uno de sus epicentros de
significado la idea de la enseñanza superior”, si bien ésta no era sino una acepción
más, entre otras, y no la más evidente, pues un concepto para designar la
educación en su conjunto no soporta ser aplicado sin riesgo a sólo uno de sus
niveles, excluidos los restantes.
En mi carrera universitaria –nos narra Gusdorf–, viví otro episodio. Me hallaba en Alemania
cuando estalló la Guerra en 1940 y hube de permanecer como huésped involuntario de la
Wehrmacht triunfante, cautivo en un Oflag en Lübeck. Sólo dos caminos para la evasión: uno
reservado a los física y anímicamente dispuestos a enfrentar peligros y soportar fatigas a cambio
de un impredecible final. Otro, permanecer cautivo, entretenerme con mis propios pensamientos
y elucidar lo factible en una existencia despojada de las cotidianas ocupaciones y suspendida entre
cada momento vivido y el tiempo por venir, bajo el ojo vigilante de los centinelas. Opté por lo
segundo y me uní a la creación colectiva de la Universidad del Cautiverio, donde maestros más o
menos improvisados enseñábamos a cuantos se nos unían, latín o matemáticas, teología, derecho,
dialectos africanos o historia natural355.

Cuando ya libre Gusdorf regresó a Francia en 1945, portaba en su equipaje un

grueso cuaderno lleno de cuanto él había escrito, durante el invierno precedente, la
sustancia de cursos profesados en su universidad cautiva. Era el fruto de un
trabajo solitario y tejido sin rumbo fijo, carente de toda base informativa y apenas
exceptuados algunos libros allegados por personas caritativas al recinto de
reclusión. Todo muy distante de las dotaciones y haberes de una buena biblioteca
universitaria. Como autodidacta, Gusdorf se exploró a sí mismo. Ya en París, al
escrito le hizo algunas adiciones, complementadas con notas bibliográficas. “Pero
–nos dice con profunda pesadumbre, el resultado fue algo bien distinto. Hubiera
querido respetar en trazado original de cuanto produje solitario y sin medios, por
sentirme en deuda con mi propia fidelidad y con los camaradas de la aventura
cautiva. Era el fruto de un combate por la supervivencia, de una lucha por la vida
espiritual que me tenía satisfecho, batallada al lado de mis compañeros”. Para
Gusdorf, el relato de su experiencia espiritual, Le découvert de soi con la guía de
Gaston Bachelard, y también la tesis principal para el doctorat è lettres (1948), fue
también su primer libro para contar cómo el cautiverio puede ser vencido y cómo
descubrió el principio de la libertad. La dedicatoria fue en homenaje al
“Lieutenant Cadet, mort le 13 février 1945 à Nienburg (Oflag XB)”, a la cual quiso
agregarle “compagnon d’aventure”, pero no lo hizo por prudencia356.
Otro episodio suyo, universitario, nos relata Gusdorf:
 Lo viví durante un tiempo, cuando por la confianza de mis colegas llegué a ser investido con la
dignidad de rector. Pero aun honrado como fui por las autoridades competentes con la facultad
de otorgar diplomas, me mantuve lejos de estimular la duda sobre si esa experiencia excéntrica
equivalía, de hecho y por derecho, a reinventar por mi cuenta la autenticidad universitaria, cuya
ausencia, después de siglos, sigue pesando sobre la cultura francesa.

¡Es cierto! La ignorancia culpable de muchos sobre la naturaleza de la universidad

y el descuido en superarla cuando de buenas a primeras tal o cual profesor
acontece ascender los escaños de decano, administrador, rector o planificador,
sigue impidiendo hoy, en muchos rincones del mundo, el correcto gobierno
académico y administrativo universitario. Como si tales funciones pudieran
ejercerse con fundamento en risueñas y acicaladas hojas de vida, por fortuna de
elección o por el simple abrazo protector de quienes mueven los ascensos sociales.
Idénticos pensamientos son válidos para quienes de suerte y sorpresa se
encontraron, sin preparación ni fuste académico y avisado, conduciendo la
educación superior desde un peldaño burocrático nunca merecido.
Todo le sirvió al maestro de Strasburgo para develar y alentar su conciencia
universitaria. Años atrás –nos narra– había descubierto el paisaje arquitectónico
de la Universidad de Cambridge. La confrontación artística del gótico inglés, unido
al recuerdo de otros conjuntos físicos universitarios por él antes visitados:
Coimbra, Salamanca, Gotinga y Padua..., con la carencia absoluta de una
arquitectura universitaria en Francia, le hizo interrogarse: Por qué Francia, tan rica
a lo largo de los siglos en maestros de obras geniales, no le ha consagrado a la
universidad ningún edificio digno de respeto. El vacío arquitectónico de la
universidad francesa le hizo comprender su vacío intelectual y espiritual. Francia,
que fue en Occidente, si no la inventora, sí la principal inspiradora de la
universidad, fue perdiendo el sentido y la conciencia de la institución, cuando ella,
Francia, había proporcionado en el siglo XIII, el propio ejemplar.
Comprendemos esta explosión elegíaca de Gusdorf cuando llegamos al
estudio de la Universidad Imperial de Napoleón. El cual, por no haber entendido
nunca la universidad histórica, la destruyó.
Pero íntimo es el motivo obligado por la presente reflexión. Pues si nos
escuece el reato de desconocimiento culposo y reprobable inconsciencia
universitaria, nuestro voluntario “Cautiverio” bien puede llegar a ser el más
trascendental episodio de nuestra personal biografía de maestros. Es el momento
de una toma de conciencia que nos faltaba, nacida no ante el espectáculo de
arquitectura académica alguna –nuestro alojamiento es turístico– pero sí al
recuerdo de la arquitectura institucional de la universidad quizás hasta hoy
desdeñada, viviendo de ella, mas ¡sin vivir por ella!, pero por fortuna ahora
pensada a la luz y el calor –climático e intelectual– de la historia, la filosofía, y la
política de la educación.
Los episodios autobiográficos de Gusdorf, testigos del tardío despertar de
su conciencia universitaria, dieron origen a su magnífico escrito sobre la
universidad: reflexión histórico-filosófica sobre la institución de cuya entraña
había vivido por años, sin nunca haber llegado a interesarle. ¡En el cautiverio
nazi, sin darse cuenta, Gusdorf empezó a pensar en la universidad!357
Permití esta larga digresión para insistir en la importancia insoslayable del
estudio del siglo XIX universitario, como del resto de la historia, para edificar en
nosotros la conciencia amorosa de universitarios.
Críticas hubo, nacidas en la boca de funcionario arrogante y pretensioso, por el
dispendio de dineros y energías en el estudio de la historia y las filosofías
universitarias, como si la universidad fuera sólo gerencia y mandato arbitrario. ¡No!
Adentrarse en el templo universitario sin la curiosidad y la audacia intelectual de
comprenderla en su totalidad imponente, es irrespeto, desestima, insensatez y
cobardía. Y hoy más, cuando la universidad, su esencia, su quehacer y su destino
constituyen campo fecundo y necesario de estudios especializados358.
Segunda parte
P R E S E N TAC I Ó N D E L O S M O D E L O S O M O D O S D E S E R
U N I V E R S I DA D A PA RT I R D E 1 8 0 0

De escritores que hicieron trasbordo al siglo XX es la primera enunciación

taxonómica de los modelos o modos de universidad, aun vigentes en las
instituciones superiores del saber.
¡Pero dos voces de alerta! Así en la teoría surja con claridad la fisonomía de
cada modelo, éstos pueden estar hoy tan desdibujados e intercalados, que sea
menester emprender un serio ejercicio analítico para distinguirlos. Esfuerzo
insoslayable. Las universidades en nuestros días y su proyección hacia el futuro
están por fuerza penetradas de las cambiantes fisonomías de los modelos clásicos.
Sus influjos han viajado por el mundo y en muchos casos sus aguas se arremolinan
confundidas. Esto significa –advertencia de Ortega– que el hecho más saliente en
los últimos cincuenta años es el movimiento de convergencia en todas las
universidades europeas, que las va haciendo homogéneas359.
Este es el destino de la historia. Ella trabaja siempre sobre sus propios
borradores. La historia nada olvida. Nada desecha. El presente es enjundia del
pasado inmediato y remoto. Lo pretérito se adivina en el presente y ambos
tiempos anticipan los rasgos del porvenir. El hombre pertenece a una generación y
cada generación se instala sobre la precedente. Consultar la historia es trasegar sin
histerias ni alarmas por sus pasados andurriales para entender el presente y
aprestarse a acometer con seguridad las decisiones del futuro. Y segunda voz de
alerta: las filosofías educativas implícitas en los diversos modelos de ser
universitarios, son ideas en desplazamiento constante hacia sus ideales de
perfección. Pero la historia demuestra cómo por causa de las deficiencias humanas,
las universidades deflectan de sus objetivos y sus respectivos destinos históricos.

1. CRITERIOS GENEALÓGICOS DE LOS MODELOS

U N I V E R S I TA R I O S . SUS FUENTES
1.1. Los modelos clásicos de universidad

Desde antevísperas de la Revolución Francesa, en Europa algunos inquirían

curiosos sobre modos de organización escolar. Por admiración o por envidia,
pretendíase trasladar a Francia los de Alemania e Inglaterra por haberse cumplido,
en estos dos países, la doble revolución característica de la civilización moderna: la
revolución religiosa de la Reforma protestante y la Revolución Científica
demostrada en las enseñanzas universitarias. Así nos lo afirma J. B. Izoulet en
1892, quien además apunta que muchos en Francia se mofaban de quienes
creyéndose los Cristóbal Colón de una nueva América, regresaban haciéndose
lenguas de lo descubierto al otro lado del Rin: las universidades de Alemania. De
éstas, en contraste con las de Francia e Inglaterra, Mathew Arnold había opinado
en 1864: La universidad francesa no tiene libertad, la inglesa no tiene ciencia, la
universidad alemana tiene ambas.
En un distante rincón geográfico allende el Atlántico, en 1903, el colombiano
Baldomero Sanín Cano expresó:
Parece que hemos llegado a la conclusión de que es preciso reformar las universidades –y
prosigue– Existen hoy varios tipos de universidad. La medieval cristalizada en Oxford y sus
semejantes, cuyo objetivo principal es disciplinar el espíritu en las preciosas formas de la cultura
clásica y formar una clase social de mandarines para perpetuar el gusto por esas disciplinas y
conservar las ideas sobre las cuales reposa la llamada civilización cristiana. (...) Existe, además, la
universidad de tipo profesional o tecnológico, mezclada, desde luego, con los embolismos de la
educación clásica. A este tipo pertenece en lo general, la universidad alemana cuyo buen nombre
no depende tanto, según un escritor moderno, de lo que han avanzado últimamente, sino del
atraso en que se hallan las del resto de Europa. La universidad alemana ha dado
indudablemente un paso hacia el porvenir. En algunas de ellas, al lado de los estudios clásicos y
de las disciplinas puramente científicas, se ha creado espontánea y orgánicamente una escuela de
experimentación, en que trabajan a un tiempo encarnizadamente profesores y discípulos en el
campo no restringido de las ciencias aplicadas. (...) Hay, además, en grupos menos numerosos,
la universidad libre, cuyo porvenir es el porvenir de la inteligencia.

Con mayor concreción, en 1906, Friedrich Paulsen, profesor de filosofía en la

Universidad de Berlín, en su obra sobre las universidades alemanas estableció un
agudo contraste con las francesas, destacando la conciencia histórica e
institucional de dos modos universitarios, opuestos, aunque en lo geográfico
vecinos360.
En el mismo año, el predicador estadounidense Lyman Abbot (1835-1922)
comprimió así una triple genotipia universitaria:  “La labor académica orientada en
las universidades inglesas hacia el autodesarrollo y formación (de la persona) y
convertida en medida para la estatura intelectual del hombre, fue propuesta por la
universidad alemana como un fin en sí mismo (la ciencia). Para los americanos esa
labor fue esfuerzo de equipo para el servicio a la sociedad (el desarrollo social)”361.
Poco antes de Paulsen y Abbot (1888), Didon en 1884 contrastó la
universidad alemana con la francesa y con mayores precisión y expansión, el
maestro español Giner de los Ríos (1839-1915) señalaba tres tipos de
universidad: la alemana, investigadora; la inglesa, educadora, y la francesa, y a su
copia la española, profesionalizadora. Se comprueba –comento– que para fines
del siglo XIX la Madre Patria España se dolía de nuestro mal latinoamericano.
Madre e hijos hemos bebido en la misma fuente contaminadora, la legislación
imperial napoleónica de 1806 a 1808.
En su texto, Giner de los Ríos no mencionó el hecho norteamericano. Lo
hizo el maestro en otro lugar por demás explícito para distinguir, a mi ver, entre
los tres modelos primarios de universidad: el alemán, el británico, y el por él
denominado “latino”, bajo el cual se solapan el francés napoleónico y los estilos
secundarios: el ruso y el norteamericano. Dice así el maestro:
Oscilan éstos todavía hoy, quizás, alrededor de tres principales tipos, que hace algún tiempo
parece que empiezan a originar otros, que van ya aspirando a fundirlos mediante una crisis, cuya
resolución sólo cabe prever en líneas generales: el tipo alemán, el tipo inglés y el latino. 1) El
tipo alemán es propio del imperio germánico, de Austria-Hungría, la Suiza alemana y los
pueblos escandinavos; sus formas más puras, Heidelberg, Jena, Berlín. Rusia aspira a separarse,
en parte, de este tipo, al cual pertenecían sus universidades del Báltico (Dorpart, Rostock), hoy
rusificadas. 2) El tipo británico se presenta puro, como en Oxford y Cambridge, o modificado
ya más a la latina, ya a la alemana, en Escocia, en Irlanda y en las Nuevas Universidades; v.gr.: de
Manchester, de Gales o de Londres, en las colonias y en los Estados Unidos. 3) El tipo latino
domina en Francia, Bélgica, Suiza y las naciones latinas, Italia, Portugal y España.
La universidad alemana tiene por fin capital la investigación y la educación de los científicos,
fin al que se subordina todo fin profesional de otra índole, del cual procuran desembarazarse
por el examen del Estado. La universidad inglesa –la más evolutiva quizás– se propone la
educación general superior de sus alumnos en los varios órdenes de la vida, y sólo como el
primero de éstos (teóricamente) su cultura y su educación en el conocimiento puro, quizás más
bien meramente intelectual, que propiamente científico. La universidad latina que tal vez ha
roto más bruscamente con la historia, parece, sin embargo, la más estrictamente profesional,
esto es, destinada a la preparación para esas carreras que, desde la creación de las universidades,
se vienen estudiando en éstas; por más que en muchas de este grupo ha desaparecido la teología
confesional positiva, sea católica, sea protestante, reservada en los pueblos latinos, por lo común,
a los seminarios362.

El gran reformador de los estudios médicos en los Estados Unidos, Abraham

Flexner, dio valor clásico al estilo universitario norteamericano, en contraste con
los modelos británico y alemán, cuando escribió con aticismo su obra
Universities, en 1930.
Poco después, en el cono sur de América, en 1942, el argentino Justo Prieto
redujo a dos grupos las mejores universidades del mundo civilizado: las
universidades del tipo germánico y las universidades del tipo latino. El primer tipo
se caracteriza por equivaler a la universalidad de la ciencia, y como tal puede ser
definida como una organización de la Universitas scientiarum concebida con miras
a la investigación y a la enseñanza, razón por la cual se puede incluir en este tipo
universitario el “latino” y el “inglés”, aunque la orientación de estas universidades
sea principalmente educativa. En cambio, las universidades del tipo latino
investigan la ciencia, pero, ante todo, son instituciones nacionales porque tienden a
reflejar y desarrollar la vida nacional, teniendo como objetivo principal el desarrollo
de la instrucción y la educación. De entre éstas, las universidades inglesas difieren
de las francesas, belgas y suizas, en que éstas toman su orientación de las doctrinas
filosóficas o religiosas, mientras las primeras la toman en las necesidades sociales
de la Gran Bretaña363.
De Moberly es esta clasificación: El modelo Christian-Hellenic, dominante en
la mayor parte del siglo XIX en Oxford y Cambridge, expuesto por Benjamin
Jowett; por Whewell en On the principles of university education; años después por
John Henry Newman en La Idea de una Universidad, y por John Stuart Mill en
su Rectorial Address a los estudiantes de Saint Andrews. En armonía con este
modelo, dice Moberly, la universidad debe producir buenos ciudadanos y
formarlos como futuros líderes en las profesiones sabias para la conducción social.
La universidad no es un seminario, no una escuela técnica, tampoco un instituto
de investigación. La formación universitaria es para nutrir la juventud selecta con
las herencias culturales y, según Matthias Arnold en sus Essays in criticism y en
Schools and universities in the continent, para familiarizar a los jóvenes con lo mejor
que se ha pensado y dicho, y así enlazar las generaciones. Por tal motivo, la
educación universitaria ha de ser “liberal” en cuanto opuesta a “servil” porque
busca el desarrollo mental: “general” si opuesta a “especializada”, y “sistemática o
esencial” en los contenidos enseñados.
A otro estilo universitario Moberly lo denomina “liberal”, de gran influjo en
las New Universities de Inglaterra, y de logrados éxitos en Alemania, Escocia y los
Estados Unidos. Este modelo exhibe aspectos del Christian-Hellenic y acentúa la
investigación por encima de la instrucción y educación de la persona, pues
deposita mayores intereses en el saber mismo, aun con prescindencia de su
aplicación inmediata.
El tercer modelo descrito por Moberly es “tecnológico” y “democrático”,
pendiente del uso dado al conocimiento investigado para responder a las
necesidades de la sociedad, más allá de la simple formación profesional. Este
modelo está orientado hacia el trabajo y el empleo; es democrático más que
selectivo, y prefiere las universidades ceñidas al estado actual de la cultura en sus
múltiples aspectos. Aunque Moberly, en la geografía no señala este modelo, sí le
pone notas del estilo napoleónico, del norteamericano y del soviético364.
Un artículo en la Revista Española de Pedagogía (1963) dibuja la siguiente
semblanza de los estilos universitarios: las “universidades colegiales inglesas” son para
la “formación del hombre con vocación intelectual”, y el “cultivo de la inteligencia es la
base de la capacidad directiva”. En contraste, la “formación profesional o preparación
para las llamadas profesiones liberales” es la finalidad del espíritu francés, corregido,
sin embargo, por algunas universidades de Francia. La tendencia iniciada en el siglo
XIX en Alemania y constitutiva de las universidades modernas, es la “iniciación de
las investigaciones científicas como preparación de futuros investigadores”. La
universidad democrática de los Estados Unidos responde primordialmente a la
extensión de la cultura en toda la masa social y a la formación de hombres de
iniciativa, es decir, hombres con una formación intelectual superior que les permita
obrar originalmente en el campo de la técnica y también en el campo de la acción
social y política. En la doctrina marxista, la universidad pudiera llamarse “dogmático
política” o “universidad comunista”, cuya principal función es la formación de técnicos
que sepan desenvolverse con capacidad directiva en el mundo laboral y que, al mismo
tiempo, en el campo social y ético, sepan comportarse de acuerdo con la moral
comunista, como fieles súbditos del Estado, en el cual tiene razón de ser la vida
humana365.
Paul Farmer, en 1949, luego de señalar tres notas distintivas de la universidad
del siglo XIX: la subordinación al Estado; el vocerío del espíritu nacionalista y
personero de la mente de la nación, y el afecto por el avance del conocimiento,
apunta cómo estas características fueron de diferente recibo en los diversos países
de Europa. Y dejando de lado, sin desconocerlo, el aislado modelo británico de
ningún influjo en el continente, distingue entre los modelos francés, alemán y ruso,
y pasa a detallarlos366.
Los investigadores Jacques Dréze y Jean Debelle, precisan más la genotipia
de modelos; complementan el cuadro genotípico, y apuntan algunos de los
filósofos, pensadores, políticos y legisladores a quienes es menester acudir para
comprender mejor la naturaleza de los modelos clásicos, entendidos por tales el
francés napoleónico, el alemán y el británico que por ser los primeros y haber
nacido en Europa, se los adjetiva como “european models”367.
Un enjundioso autor dominicano, Pedro Henríquez Ureña, menciona y
analiza los que a su juicio son los tipos más importantes de la universidad: el
inglés antiguo, el francés reformado y el alemán moderno. Cuando luego entremos
al análisis de los sendos modelos, será posible precisar sus momentos
cronológicos368.
Gabriel del Mazo, historiador de la reforma de Córdoba, Argentina, sintetiza
los “tipos de universidades en la decadencia histórica”, y apunta, a su juicio y con
favor o con rigor, las características del modelo inglés clásico, de la universidad
francesa heredera de la universidad napoleónica, del tipo alemán, del
estadounidense, del latinoamericano y del soviético.
Se ceñía del Mazo a dos criterios, el gentilicio y el histórico, para describir los
tipos universitarios. Y el hecho de reunirlos a todos seis en el mismo contexto y
otorgar al tipo latinoamericano la penúltima posición enumerativa, muestra el
deseo de acogerlo como modelo clásico de universidad, en la terminología usada
por otros autores369.
Traigo a inventario otras fuentes más, segundas y recientes, de la tipología
universitaria. Una de estas fuentes es el mexicano Diego Valadés quien insiste, con
visión más actual, en seis modos universitarios de nuestros tiempos: Alemania, los
Estados Unidos, Francia, Inglaterra, la Unión Soviética y China socialista.
Valadés los caracteriza así: Por la ciencia, Alemania y los Estados Unidos; por la
unificación política, el de Francia mediante la homogeneización de la cultura al
estilo napoleónico; por el prototipo aristocrático antiguo de Oxford y de
Cambridge, y por el utilitarista de épocas más recientes, Inglaterra. Y el soviético,
que separa la investigación y la docencia para tamizar y seleccionar la sociedad, en
virtud de la relevancia dada al estudio de las ciencias naturales. El mismo autor
completa su elenco con el modelo universitario de Mao Tse Tung, orientado hacia
la formación del “nuevo hombre socialista”370.
Otra fuente contemporánea –también mexicana– es Agustín Basave Fernández
del Valle. De nuevo, atento a los estilos universitarios, Basave estudia la idea de la
universidad moderna en Alemania, las nuevas modalidades e inquietudes de la
universidad norteamericana, las universidades soviéticas, las francesas y la reforma
en las universidades latinoamericanas371.
Lewis W. Spitz, de la Universidad de Stanford, apunta: salidas las
universidades de su período declinante de siglo y medio, recuperaron significado
social con la derogación napoleónica y el esplendor de la universidad profesoral
germana del siglo XIX. A la vez, Inglaterra creó las nuevas instituciones de ladrillo
rojo –así las llama Spitz–, y la universidad norteamericana hizo el tránsito de la
situación de colleges a universidades de renombre mundial. Con suficiente claridad
quedan al menos nominados los modelos universitarios del siglo XIX, al modo
como Eric Ashby y Mary Anderson los sintetizan al introducir su estudio sobre la
traslación del corte británico a la India y a algunos países africanos372.
Ignacio Sotelo, español, distingue tres modos universitarios en la universidad
moderna: “el inglés, en el que la continuidad de la universidad medieval queda más
claramente manifestada; el francés napoleónico, y el alemán que podríamos llamar
humboldtiano”. Deja de lado la universidad norteamericana como modelo propio,
pues éste “combina hábilmente el modelo inglés y el alemán, sin aportar nada
esencial que no encontremos en sus precursores europeos. En cuanto a la
universidad soviética y japonesa, corresponde al tipo posterior de la universidad de
masas, que ya bien poco tiene que ver con el concepto tradicional de
universidad”373.
En 1991, el investigador sueco Torsten Husen, tras recordar que antes de
1950 la educación superior apenas si había constituido un campo de estudios
específicos, en forma esquemática que apoya en Ben-David, tipifica la
“Humboldtian research university” en donde se supone que la investigación y la
docencia interactúan desde el comienzo de los estudios universitarios; el “British
residential model” –el “Oxbridge model”–, construido sobre el inmediato e
informal contacto entre profesores y estudiantes por considerarlo más benéfico
para la formación de la persona que la asistencia formal a cátedras y seminarios; el
“French model” cuyo epítome son las “grandes écoles” selectivas de una “exquisite
élite” de profesionales especializados y, en fin, el “Chicago model” desarrollado por
Hutchins con un vigoroso condimento de las “liberal arts” orientadas a la
formación de individuos pensantes y familiarizados con las humanidades, las
ciencias naturales y las ciencias sociales y, en consecuencia, habilitados para el
ulterior desarrollo de sus capacidades críticas. Similar conceptualización aportó
Claudius Gellert en 1991374.
Burton C. Clark, citando a Flexner, sintetizó la semblanza germana de la
universidad de Humboldt y la británica de Newman, a fin de comprender la suya
propia. Darcy Ribeiro introdujo su estudio sobre la universidad en Latinoamérica
con la descripción de los tres modelos primarios: el francés, el germano y el inglés,
y de los dos derivados: el estadounidense y el soviético. José Luis García Garrido,
en su extensa obra analítica de estos cinco estilos universitarios, por él
denominados sistemas, incluye el sistema español. Franco y Tünnermann, en obra
sobre la educación superior de Colombia, a los modelos clásicos agregan noticia de
los estilos derivados de España, Israel y la República Popular China. Osman
puntualiza el “Egyptian model” como síntesis de las “tradiciones islámicas” en el
Nilo con los prototipos ingleses y franceses. José Manuel Cobo Suero se extiende
sobre la enseñanza superior en Francia, la República Federal de Alemana, en los
Estados Unidos y la Unión Soviética y, además, en Latinoamérica y en
Yugoslavia375.
Hervé Carrier asevera: “En su contexto, las universidades del mundo
conservan casi obligadas referencias a los modos universitarios europeos de tipo
inglés, francés o alemán con su variante americano”. Christophe Charle, aceptada
con Niklas Luhmann “la existencia de tipos universitarios ideales cuyas
características corresponden a formas de la sociedad”, distingue las
Universidades humboldtianas clásicas, afectas a las libertades de enseñar y aprender, y
preservadas de las congestiones estudiantiles contemporáneas; las cuasi colegios medievales
ingleses, formadoras, si no de monjes en un monasterio o en una escuela normal francesa, sí de
sus modernos equivalentes, los futuros profesores e investigadores; las masivas universidades
norteamericanas, o aun elitistas de inspiración inglesa; las profesionalizadas como la
napoleónica y, en última mención, las academias de investigación afines al exmodelo soviético.

De estos modos se destacan por su importancia el inglés y el alemán, tan

caracterizados por sus usos pedagógicos de la tutoría y el seminario376.
Algunos de los hechos universitarios mencionados –además de los cinco
modelos clásicos– a propósito de las precedentes referencias bibliográficas, son
materia del capítulo 3 del Tomo III de esta obra.
En fin, escribe el historiador Alberto Gutiérrez:
El siglo XIX se abre en pleno ambiente de Revolución Industrial, con la estrella de Napoleón en
franco ascenso y con un imperio colonial español en decadencia. El medio universitario,
inmerso en el cambio de las sociedades, se debatía en búsqueda de modelos estables, so pena de
perder su identidad, a procurar los valores superiores de la cultura y a servir de conciencia
crítica de la sociedad. Ya en época de la Ilustración, las universidades se habían diversificado a
consecuencia de la gran revolución suscitada por el racionalismo y el empirismo. Se hacía
necesario que la siguiente generación buscara una manera concreta de hacer universidad, lo que
suponía una toma de posición frente al tipo de sociedad en que estaba situada y una redefinición
de su ser y de sus notas. No sin razón los historiadores de la universidad hablan, en el siglo
XIX, de modelos que, en la práctica, significan modos de ser y de quehacer universitarios, en
íntima consonancia con la tradición y dirección política de los diversos pueblos377.

El autor citado describe luego el sentido de la universidad napoleónica, alemana,

británica, estadounidense, soviética, maoísta, latinoamericana y colombiana.
Baste ya de citas y referencias. Pues –libri ex libris– hay consenso suficiente
sobre la producción de modelos o modos universitarios divergentes, nacidos a
partir del siglo XIX. Las fuentes mencionadas se acogen al criterio gentilicio y, en
cierta manera, al cronológico para diferenciar entre los modelos clásicos
decimonónicos de universidad, sean ellos cuantos y cuales fueren. En concreto,
Gaston Deurinck, sin mencionar nacionalidades, se ciñe a la ordenación filosófica
de los modelos universitarios. En el caso de las universidades de antes, dice, quizás
refiriéndose a los modelos clásicos que insistían más en el desarrollo social; la
formación selectiva de las personas o en la cultura, y en la ciencia. Por su parte,
Walter Rüegg, refiriéndose sólo a las universidades europeas, afirma: “A pesar de
la diferencia entre el sistema de Francia, Italia y Austria, centralista; del sistema
federal de la República Federal de Alemania y de Suiza, y del autónomo de la
Gran Bretaña, sus problemas son casi los mismos. En todas partes los
desempeños de las universidades son polifacéticos por estar siempre sujetos al
cambio, con frecuencia son contradictorios y, a la vez, tan apremiantes, que las
universidades permanecen sometidas a la incesante exigencia de armonizarlos con
sus propias misiones”. La misma obra, Volumen III, usando la expresión
“university models”, calificados como “european models”, tipifica el francés y el
alemán. Del primero dice ser “severo, a veces militar, disciplinado y organizado
para controlar despóticamente y gobernar, hasta el más mínimo detalle, el
currículo, los grados, la conformidad con las doctrinas oficiales y hasta los
comportamientos y usos personales como la prohibición, en 1852, de llevar barba”.
En cambio, el modelo alemán, y aun en contra de los gustos napoleónicos del Rey
de Prusia, optó por la ciencia, mientras el “metaphorical” modelo británico, como
la obra retomada lo califica, se caracteriza, entre otros variables aspectos, por el
ideal educativo del gentleman, y menciona la figura de John Henry Newman y sus
Discourse on the Idea of a University. Jaume Porta, bajo el concepto de “arquetipos
de universidades”, y con aproximación a un lenguaje por él calificado de
“naturalista”, distingue cuatro o cinco centros de origen de las universidades
actuales”: el de Humboldt o “modelo científico-educativo”; el inglés de “universidad
educativa” y “tutorial”; el napoleónico de “universidad profesional”; el
norteamericano de la “universidad organización” y de la investigación puesta al
servicio social, y el de España, de raigambre napoleónica. Pero el autor citado
afirma: “Los rasgos iniciales (de estos arquetipos) se han ido atenuando,
asimilando, fusionando o superponiendo en un proceso continuado de evolución
y progreso de las universidades”.
En el fondo de los precedentes ensayos de clasificación de las universidades,
subyace perceptible, ante todo, la precisión fundamental de las misiones
universitarias respecto de la ciencia, la persona y la sociedad. También, el
enunciado de las respectivas funciones de investigar y difundir, de formar y de
servir y, en fin, las notas o características institucionales de corporación científica,
universal y autónoma y los apremios o urgencias críticas, políticas y nacional-
culturales378.
El Esquema 2-1 recoge los modelos clásicos mencionados en los apartes
precedentes:

Esquema 2-1

1.2. Modelos emergentes de universidad

Desde antes de 1800 la expansión universitaria fue hecho planetario. Casi todos
los rincones del mundo tienen hoy universidades que por causa de los
colonialismos y por otros influjos, están vestidas, más o menos, de notas
distintivas de los modelos clásicos.
A estas universidades o modos de serlo, Pedro Ferrer Pi, español, las llama
modelos “emergentes de universidad”. Es preferible verlos al modo de estilos
universitarios no-clásicos, a los cuales el autor citado les atribuye estas notas, a
manera de común denominador: carecen de filósofos que los hayan precisado a
satisfacción, luchan por su autonomía, pero se consideran muy ligados a la
sociedad de donde emanan y a la cual desean modelar y conducir hacia un
auténtico desarrollo, anhelan máximas libertades académicas, pero están
aferrados al poder ascensional de los títulos, mermados en un proyecto definido,
están rotos en estamentos –con frecuencia sindicalizados– entrecruzados y
contradictorios379.
El autor da cabida dentro de este amplio ámbito al modo universitario
latinoamericano, al parecer gestado a comienzos del siglo XX. También al estilo
universitario de Mao Tse Tung, a las universidades del Oriente y a las nuevas
universidades africanas.
De los modelos universitarios del siglo XIX, más tenidos como clásicos: el
napoleónico –según algunos el menos expandido en el mundo–, el alemán, el
británico, el estadounidense y el soviético, se habla en capítulos específicos. Así
también del latinoamericano y del maoísta, que muchos consideran ser modelos
derivados380. Prefiero, por el momento, llamarlos de esta manera, no emergentes.
De las universidades en países asiáticos y africanos nos ocuparemos en otro lugar.

2. CRITERIOS FILOSÓFICOS, JURÍDICOS E HISTÓRICOS

DE CLASIFICACIÓN

En la determinación de los modelos clásicos de universidad, primarios y derivados,

nos rigió dominante el criterio que pudiéramos denominar geográfico y genealógico.
De diversa naturaleza son los criterios filosóficos, jurídicos e históricos, ahora
entrelazados para avistar tanto los modelos clásicos como los llamados emergentes o
derivados, de segundo orden.

2.1. Entre el saber y el poder

Después de haber trazado el bosquejo de la evolución histórica de las

universidades ante la Cámara de Diputados de México cuando se discutía la
reforma universitaria de 1944, perspicaz y conciso Andrés Serra Rojas dijo:
Las universidades evolucionan, se adaptan a los caracteres de las diversas épocas, sufren
transformaciones que las orientan hacia corrientes del progreso y, como las magistraturas, la
legislación, las letras y la ciencia, representan algo duradero como la cultura humana, algo que
debe transformarse, mas no hacer desaparecer. La universidad será de hecho y derecho una
universidad de Estado, como lo es la universidad francesa; un poco más tarde, cuando su
desenvolvimiento interior se marque, podrá ser como las universidades alemanas, una
universidad libre de hecho, aunque no lo sea de derecho, y acaso no diste mucho el día en que,
suficientemente desarrollada, pueda ser como las grandes universidades americanas, autónoma
de hecho y de derecho381.

Conservada la alusión a países, se esgrime el argumento de dependencia jurídica de

la universidad respecto al Estado y, lo más importante, se apunta a la evolución del
hecho universitario cuando se aproxima al mérito de la autonomía. Cuando por ser
autónoma, el Estado deposita mayor confianza en la universidad.
 A propósito de su estudio sobre la reforma universitaria de la Universidad de
Córdoba Argentina, el escritor Francisco J. Vocos establece una tipología histórica
y decreciente de sucesivas ideas de universidad como él las concibe, pero
reconociendo que los modelos analizados en su escrito no se dan de manera pura
sino compleja, pero ordenada hacia la cabal inteligencia de todos los factores que
intervienen en la vida universitaria: profesores, alumnos, estudios y organización
jerárquica.
Vocos distingue sucesivas etapas de cambio universitario: la universidad
escuela de sabiduría, la universidad filosófica, la universidad científica, la
universidad profesional, la universidad burocrática política, y la universidad
revolucionaria y reformista, identificada con el evento cordobés de 1918382.
La universidad escuela de sabiduría fue la “filosófico-teológica” orientada al
conocimiento de Dios, de la cual surgió una cultura teocéntrica y una
organización social fundada en la primacía de los valores supremos. Por supuesto,
ésta fue la universidad de corte medieval. Luego, desde los comienzos del
Renacimiento del siglo XVI, se inauguró la “universidad filosófica”, “científica” o
“epistemocéntrica”, que atraída por el estudio del hombre como microcosmos y
por las leyes naturales que rigen la armonía de la creación, responde a un válido
concepto de universidad, así este rebajamiento del objeto universitario haya
empequeñecido el saber individual, agota sus conocimientos en su especialidad e
ignora o desdeña las verdades trascendentales. Las universidades de este tipo,
mejor llamadas centros de investigación “noocéntrica”, pueden aceptarse y aún
mantenerse dentro de un marco digno, a condición de poner a salvo su vocación
científica. Sin embargo, clasificadas –como lo veremos– por Paul Ricoeur entre
las universidades de la “idea”, tienen el peligro de inclinarse, por su
“profesionalismo”, “tecnocentrismo” y “ergocentrismo”, hacia el polo de las
universidades del “poder” por el poder, dependientes del Estado, sumisas a
reiteradas reformas legislativas y burocráticas.
Con estas y otras severas opiniones, traza Vocos la estampa de muchas
universidades de nuestros días; reconocido, sin embargo, el mérito de formar para
las profesiones y su digno y necesario ejercicio social. Vocos no menosprecia las
profesiones sino situar la universidad en arquía, nota del verdadero sentido
universitario que es el saber. De lo contrario, a la ciencia le anteponen los anhelos
de lucro futuro y de mando administrativo y burocrático, logrado mediante
pocesos pseudo democráticos, electorales y populacheros.
A pesar de lo dicho, no hay duda de que es posible una labor escolar seria de
enseñanza técnica especializada. La falta de elevación del objeto no impide que
profesores y alumnos trabajen y puedan hacerlo intensamente. Y aunque algunos
lo hagan con amor a la profesión que abrazan, no es lo corriente. Pero es posible.
Aun aquí, puede distinguirse entre lo auténtico y lo falsificado383.
Pero, además, la universidad profesional se desliza hacia la burocracia
excesiva e innecesaria, muchas veces politizada.
  “La incorporación de la universidad a la organización estadual –prosigue
Vocos– proyecta sobre ella los males que afectan al Estado mismo”. El espíritu
utilitario, como consecuencia lógica del auge del positivismo, campea en todas las
manifestaciones de nuestra vida social en las postrimerías del siglo pasado (el XIX)
y afecta sobre todo la vida política del país.
Las deficiencias propias de nuestra democracia fueron fácilmente presas de la desviación
positivista y utilitarista. La universidad dejó de ser concebida como un principio de origen divino,
que da unidad a la nación, para el bien común. La autoridad se constituye entonces en un
patrimonio del partido que tiene la mayoría de los sufragios para proveer de empleos cómodos a
sus afiliados. La conquista del gobierno se convierte en principal objetivo de la acción política, no
para la realización de un programa, sino como una necesidad partidaria, y la administración se
considera como un botín de guerra.

Toda ella “está presidida por el afán de comodidad, del provecho rápido, de
enriquecimiento inescrupuloso, que invade primero las esferas dirigentes y se
propaga luego hacia las clases populares”. Este mismo espíritu, penetrando en la
universidad, la transforma en un organismo de la administración, pletórico de
empleos.
Y hay algo más que la frondosidad administrativa, que interesa a los políticos;
“hasta los cargos de profesores son buscados ya no por los que saben y tienen
vocación de enseñar (aunque alguna vez ella se dé en realidad), sino simplemente,
como un medio de obtener una entrada suplementaria o un título que da prestigio
profesional y derecho a acceder a los directorios de las grandes compañías o para
subir las tarifas de honorarios”.
“Conviene destacar aquí que este descenso se produce del injertar este nuevo
espíritu en la universidad de profesionales que sigue viviendo legalmente como tal;
pero por dentro corroída y desnaturalizada al punto de que pueda decirse que su
propia finalidad ha sido sustituida”.
En la universidad profesional, a pesar de su limitación, dije que todavía era posible una labor
escolar de preparación especial, en torno a la cual se podía realizar una tarea seria de profesores
y alumnos reunidos por el común afán de impartir y adquirir algunos conocimientos. Pero al
corromperse la universidad profesional, se relega a un segundo plano la enseñanza y pasa a
ocupar el primero en la preocupación de los universitarios, la obtención del poder, es decir, el
gobierno de la universidad. El modesto objetivo intelectual de la universidad profesional, es
 sustituido por un objetivo político.

“La vida universitaria desde entonces se configurará en orden a este objetivo,

como una actividad electoral permanente”. Esta es la universidad burocrática. La
universidad cratocéntrica384.
Cuando las universidades han caído en el burocratismo, piensan que su
reforma, siempre necesaria y siempre inalcanzada, consiste en reformar el
sistema burocrático. Caen en la constante manía de reforma de estatutos y
proliferación reglamentaria. Y como han abandonado la tarea del saber y del
pensar, todo lo cifran en las modificaciones del sistema del poder. Se
identifican entonces con los sistemas vigentes en el poder político y ellas
mismas se convierten en su presa e instrumento. Y si el tal poder político no
les satisface, creen estar llamadas, equivocando su auténtica misión, a causar
la revuelta social. Es la universidad revolucionaria y reformista, identificada
por Vocos con la situación cordobesa385.

2.2. Las universidades idea y las universidades función

Con afín y sumario criterio analítico, el filósofo francés Paul Ricoeur redujo a dos
grupos los modelos espigados en los plantíos bibliográficos. Escribe: Considerado
el funcionamiento de la universidad en todos los países, aparece que la idea de la
universidad de la libertad o liberal y la función de la universidad cuasi servicio
público constituyen los dos polos entre los cuales las universidades del mundo se
encuentran tensionadas, prescindiendo de si sus formas jurídicas (privadas u
oficiales) las aproximen a uno u otro polo386. En uno de estos dos extremos –
pensamiento de Georges Gusdorf– la pedagogía se supedita a la política, la
política se identifica con el Estado y la educación es inspeccionada por el gobierno.
Dicho con otros términos, el segundo polo aproxima tanto el gobierno a la
universidad, que universidad y Estado parecen confundirse.
Los modelos: inglés –educativo–, alemán –científico–, y americano –
progreso–, agrega Paul Ricoeur, de veras corresponden a una idea de universidad,
en especial el germano por haber sido sus filósofos quienes más pensaron la
universidad y más escribieron sobre su idea387, hasta llegar a los escritos producidos
por Karl Jaspers entre 1923 y 1961388. Todos preconcibieron o sintetizaron a la
postre el derrotero de una idea.
Síguele el modelo inglés, con el profesor de Oxford, J. H. Newman cuando en
1853 trazó The scope and nature of university education, la primera parte de su obra
The Idea of a University, publicada un decenio más tarde389.
¿Y por qué no mencionar, a propósito de Newman pero también de la idea
alemana, a nuestro Ortega con sus propósitos de la Universidad de la Cultura, que
nunca halló senderos estructurales ni siquiera en su propio medio, España390, y
explorar también el pensamiento universitario de Miguel de Unamuno?
En fin, la universidad dinámica y práctica del septentrión americano cuyos
presentidos propósitos fueron precisados por el filósofo y matemático Alfred
North Whitehead y por John Dewey, el de la educación para la democracia.
En cambio, insiste Paul Ricoeur, de la universidad napoleónica y la
universidad soviética no se puede aseverar que sean idea de una universidad. Son
una función puesta al servicio de uno y otro Estado. Así, el primero, Napoleón, al
pensar que el imperio de las armas no puede ser duradero ni tampoco universal,
echó mano de los recursos de la cultura conducida por el líder político del Estado.
Napoleón disolvió la universidad, mientras Rusia, más astuta y recursiva, le
impondrá la confesionalidad política del marxismo-leninismo, sin otra filosofía
que las leyes, de la cual confesión fue suma reductiva la Ley de 1961, regente de
los centros superiores de educación en la fenecida URSS.
Razón tienen Dréze y Debelle para referirse a las tres primeras como
universidades del espíritu y a las segundas, universidades del poder391.
Con peculiar enfoque, apenas por algunos términos verbales apartado de
Vocos, de Ricoeur y de los ya mencionados investigadores belgas, el peruano Felipe
Mac Gregor afirma: la degradación de la institución universitaria procede de haber
ella permitido utilizarla como “taller” o “centro de transformación social”. La
universidad dejó en el olvido que por su naturaleza está llamada a ser  “símbolo”
significativo de una idea.
Símbolo, evidencia o nota de la primigenia universidad medieval fue la
corporación científica de maestros y estudiantes aglutinados en torno a una idea
de universidad en gestación que, aun sin abarcar la totalidad del saber, atrajo
también por ser garantía de prestancia y poder social.
Hoy puede ocurrir, y de hecho acontece, que vacuos de idea, los símbolos
subsistan. Entonces la universidad peligra porque privada de su esencia y fines
propios, deja de pertenecerse y se convierte en instrumento de cualquier artesano
que, valga el ejemplo, lo use a su capricho y amaño. Es la universidad que “tiene
dueño”. La universidad-taller, como la moteja el autor citado, quien agrega: las
instituciones de los Estados socialistas, llamadas del pueblo, de hecho fueron del
partido político dominante que las hace creer y vanamente ufanarse de ser centro
de transformación social revolucionaria, afecta a la denuncia demagógica, no al
saber, según nos lo demuestran las universidades chinas sometidas al dictado de la
revolución cultural maoísta de los años sesenta. En Francia la universidad vive, a
nivel de Estado-nación, la primera experiencia de la universidad-taller. El Estado
napoleónico absorbió a la universidad subordinándola y señalándole tareas, como
el propietario al instrumento.
Si la universidad rehuye ser taller o símbolo vacío, florece en vigor para
orientarse con libertad hacia un ideal: la “universidad-idea”. Tales son la alemana
erigida por Humboldt sobre el ideal del “espíritu científico”, rescatada por Jaspers
en la primera mitad del siglo XX, del atropello nazista hitleriano; la idea de la
universidad concebida por J.H. Newman en Inglaterra, tan cercana a la idea de
Humboldt y enaltecida por el explícito propósito de la educación liberal para
formar al hombre, y la norteamericana que Mac Gregor lee en Clark Kerr, antes
de concluir con la advertencia de dos grandes escollos para la universidad-idea.
Uno es la intervención estatal cuando favorece determinadas orientaciones de
ropaganda política, por ejemplo, o si pretende intervenir en el contenido de la
enseñanza. Otro escollo se alza ante la universidad-idea en el seno –¿cosa
extraña?– de la sociedad democrática; cuantas veces ésta pretende que el régimen
universitario se ciña a los mismos procedimientos de la democracia política
representativa, o si se acepta que la mayoría, decisiva en la elección y orientación
de un gobierno deba determinar, en toda situación, el pensamiento universitario
¿qué sería de la función crítica universitaria?
En Latinoamérica, concluye Mac Gregor, coexisten universidades-taller,
universidades (mero) símbolo, y universidades-idea.
Complemento los criterios filosóficos, jurídicos e históricos de clasificación de
los modos universitarios, aludiendo a la tendencia, en algunos, de ser habitual
objeto de la legislación, incluida, como en las universidades latinoamericanas, el
uso de pretender que la autonomía universitaria sea reconocida y consagrada en la
Constitución, lo cual en cierto modo es innecesario y fútil, porque es tanto como
pensar que el poder del saber –el Studium de la sabiduría universitaria medieval–
deba supeditarse al poder del Imperium o poder político. Es atribuir a los
reconocimientos oficiales la primacía del saber superior392.
CONCLUSIÓN

En el siglo XX se incrementó el número de universidades y de otras instituciones

de educación superior, de variadas denominaciones y objetivos, lo cual dio origen
al concepto genérico de educación postsecundaria393.
Cerraremos entonces nuestras precedentes reflexiones con otra centrada en la
vigésima centuria, y con un juego destinado a disponer las mentes a serias
reflexiones sobre la universidad en nuestros días y hacia el futuro.

1. EL SIGLO XX

Desde el último tercio del siglo XIX, el mundo, bajo el liderazgo de Europa,
empezó a manifestar las notas características de la centuria subsiguiente.
Revolución tecnológica también reconocida como segunda Revolución Industrial, a
cien años de iniciada la primera. Revolución del acero y la electricidad. De la
química, la ciencia del siglo XX y de las máquinas-herramientas. De los
transportes ferroviarios y el automóvil. De los medios de la comunicación. De la
cirugía y la medicina. Del manejo y dominio de las epidemias.
Crecimiento económico de algunos países y el subsiguiente expansionismo
colonialista. Crecían las ciudades. Migraban hacia ellas las masas humanas y se
agigantaron los servicios públicos. Con su gracia y salero, Ortega y Gasset describe
las situaciones: “Las ciudades están llenas de gente. Las casas, llenas de inquilinos.
Los hoteles, llenos de huéspedes. Los trenes, llenos de viajeros. Los cafés, llenos
de consumidores. Los paseos, llenos de transeúntes. Las salas de médicos
famosos, llenas de enfermos. Los espectáculos, como no sean muy
extemporáneos, llenos de espectadores. Las playas, llenas de bañistas. Lo que
antes no solía ser problema, empieza a serlo de continuo: encontrar sitio”394.
Llenas estarán las universidades.
La aparición de masas como clave de la vida política, social y económica trajo
consigo transformaciones irreversibles. Ensanchamiento de los electorados,
incluido el voto femenino. Intervencionismo estatal. Problemas y cuestiones
sociales. Tendencias asociativas para amalgamar intereses defensivos en
organizaciones sindicales. Paros, protestas masivas.
 Noticia diaria en los periódicos abaratados y servidos con el desayuno
doméstico. Publicidad. Crecen los mercados con sus abarrotes expuestos a la vista y
a la mano en edificaciones de varias plantas como torres sugestivas de la economía
de consumo.
Citando de nuevo a Ortega, “el siglo XIX fue esencialmente revolucionario”
y  “colocó al hombre medio en condiciones de vida radicalmente opuestas a las que
siempre le habían rodeado”.  “Tres principios han hecho posible este mundo
diferente: la democracia liberal, la experimentación científica y el industrialismo”.
Pero ninguno se mantendrá igual tras su ingreso al siglo XX. Fortalecidos y
apasionados los nacionalismos, el siglo llegó con el bagaje bélico de 1914.
Las grandes naciones justaron en el conflicto de la Primera Guerra Mundial.
Qué responsabilidades tuvieron en ella la educación y la universidad. Un año
después de terminado este primer enfrentamiento, Randolph Bourne escribió:
La guerra ha puesto de manifiesto una inteligencia más joven, formada en la educación
pragmática y capaz de dirigir los acontecimientos, pero no preparada para interpretarlos y
señalarles sus fines. Han absorbido el secreto del método científico aplicado a la administración
política. Son liberales, ilustrados, conscientes. Están dotados de inteligencia creadora para la
solución de los problemas políticos e industriales. Son fuerza nueva, en la vida americana, del
giro de los centros de enseñanza: de una formación amante de los estudios clásicos, mientras
otra era afecta a lo político y económico. Todos esto elementos, podría decirse, se alinean al
servicio de la técnica guerrera. Como si entre la guerra y estos hombres existiera especial
afinidad. Como si se estuvieran aguardando mutuamente. Pero más significativo es cuánto les
atrae el aspecto técnico de la guerra, no su aspecto político o su interpretación. La formulación
de valores e ideales y las reflexiones articuladas y sugestivas no van, en medida alguna, de la
mano de su competencia técnica. Los discípulos (de Dewey) han aprendido demasiado al pie de
la letra la actitud instrumental hacia la vida y pese a ser inteligentes y enérgicos, se están
convirtiendo en instrumentos eficientes de la técnica guerrera, aceptando, con escasa reflexión,
sus fines tal como se enuncian desde arriba395.

Vino la década de 1930 con carestía inflacionaria. Las universidades

incrementaron la potencialidad de servicios profesionales de todo orden para
arrojar nuevas fuerzas y brazos al mercado laboral. No bien superada esta crisis,
Adolf Hitler desató la Segunda Guerra Mundial. La universidad se vio por
primera vez embarcada en la investigación bélica. Un día, un hombre de
universidad, Einstein, presentó al jefe del Estado norteamericano la posibilidad de
una bomba para liquidar la guerra para siempre. Hiroshima ardió en llamas
genocidas. Se firmó la paz, pero las guerras han continuado.
Nacieron organizaciones supranacionales para la comprensión y la paz: la
ONU en 1945 y la OEA en 1948. Para la educación y la cultura, la Unesco en
1946. Para la salud, fortalecida en 1968, la OMS. Para la alimentación del mundo,
la FAO en 1945. Para la protección de la niñez, la Unicef en 1946. El Banco
Mundial en 1945. En 1962 Juan XXIII abrió a nuevos vientos las ventanas de la
Iglesia: el Concilio Vaticano II.
En 1968 Rusia hendió el espacio con un reto llamado Yuri Gagarin. Fue
preciso responderlo emprendiendo la conquista parabólica y elíptica de los vecinos
siderales. En las universidades hubo departamentos de ciencias del espacio, y el
hombre holló la luna, por primera vez, en 1969.
Por los mismos años la Unión Soviética aseguró su dominio sobre la Europa
oriental. La computadora revolucionó la producción, la industria, el pensamiento.
Japón se convirtió en potencia de la industria y las comunicaciones. Mao apretó su
imperio.
Se enciende Vietnam. En las universidades pulularon las discusiones sobre
los derechos humanos, y poco o nada en torno a los deberes. Sobre la
responsabilidad de los intelectuales. Sobre las integraciones raciales. Sobre los
anhelos legítimos y los derechos del trabajador, y en torno a tantos otros motivos
fecundos en la reacción universitaria californiana de 1964. La inquietud
estudiantil se extendió por todos los recodos universitarios del universo. En mayo
de 1968 se alzaron las barricadas de París: ¡La pequeña revolución!
De nuevo, queda la misma pregunta de Bourne al término de la Primera
Guerra Mundial, en torno a los efectos de la educación. Por tal motivo, este
documento permanece inconcluso. La continuaremos a partir de los movimientos
universitarios del decenio de 1960 y en las previsiones universitarias hacia el siglo
XXI396.

2. UN JUEGO DE REFLEXIÓN SOBRE LOS MODELOS

U N I V E R S I TA R I O S

En principio rehuyo denominarlos modelos de universidad para no exhibirlos

como paradigmas imitables porque sí, ni al modo de ausencias añorantes o
recuerdos de tedio. Mejor, son moldes, modos de ser universitario para
advertirnos de la inexistencia de definición unívoca de universidad en nuestros
tiempos. Quizás nunca la hubo ni en las primeras épocas de la universidad, a
despecho de la comunidad de las notas universitarias medievales397. Pero es hoy, a
lo más, cuando podemos descubrir denominadores comunes universitarios de
surtido amplio. Elementos suspendidos en emulsión permisiva de toda clase de
reacciones y tendencias.
Hoy, más que nunca, cada definición de universidad implica alguna filosofía
educativa, una concepción. En su incansable tarea de búsqueda para diseñar su
propio ser, las universidades contemporáneas deberán espigar en la historia y en los
modos de ser universitarios, elementos iluminadores del juicio y de las decisiones.
Para descubrir, adoptar o crear lo de su conveniencia, y adentrarse con certeza en
la tarea social de la educación superior398.
Los moldes o modos arriba anunciados –advirtámoslo de nuevo– se
polarizan por la mayor o menor sumisión de la ciencia al poder político; por el
grado de sumisión de la persona y de la sociedad al imperio científico, y por la
medida en que los modelos se interesen por hacer al hombre gestor de su propia
cultura, o hayan convertido la persona en función del aparato social. Piezas de
carne y hueso diseñadas al antojo de un gran motor significado en el tipo de
sociedad o Estado preconcebido, y quizás impuesto con mengua de los más
esenciales derechos humanos.
En todos estos casos puede haberse olvidado, más o menos, a la persona
como el fin primordial de la educación; que “el hombre, en su realidad singular,
tiene una historia propia de su vida y, sobre todo, una historia propia de su alma”,
en expresión feliz de Juan Pablo II en la Redemptor Hominis.
Reitero, para concluir: si el estudio de la historia de las universidades debe
ser recurso diuturno de quienes en ella enseñan, estudian, investigan, la
planifican y la gobiernan, el conocimiento del período universitario cumplido a
partir de 1800 es de urgencia inocultable. Exagerando o no, la universidad en el
siglo XIX llegó al máximum de su poder, opinión de Ortega399.
En los modelos o modos de ser universitarios aquí presentados en primera
noticia, descubriremos, agolpada –tal vez confusa–, toda el alma de la universidad
histórica.
No estaremos izando modelo alguno como digno de pleno encomio, así nos
haya sido imposible ocultar la simpatía por facetas suscitadas por este u otro
modelo, ni el rechazo a las notas inspiradas por tal o cual paradigma. Tampoco se
pretende presentar modelo alguno como obligada plana de caligrafía. ¡Copiable!
Con las universidades sucede como en la historia: no las hace un solo hombre ni
una sola generación o cultura. La universidad, como la historia –parodiando a
Ortega y Gasset–“no es un soneto ni es un solitario”. La universidad, como la
historia –continuando la parodia orteguiana–, es obra de muchos; de grupos
humanos pertrechados para tan alto empeño400. La mixtura de los modelos
universitarios se asimila al eclecticismo de gustos más que estilos consagrados en la
historia de la arquitectura.
Los modelos son hechura de un país y su cultura. Y si las características de
culturas y naciones no son intercambiables como cartas de baraja, tampoco los
modos del ser universitario. “Búsquese en el extranjero información, mas no
modelo”, retorna la palabra de Ortega. Pero “no importa –prosigue el mismo
autor– que lleguemos a las mismas conclusiones y formas de otros países; lo
importante es que lleguemos a ellas por nuestro pie, tras personal combate con la
cuestión sustantiva misma”: Qué es universidad, pregunta medular de esta obra401.
Los Diagramas siguientes quizás ayuden a comprender los modelos
universitarios, objeto de sendos y más detallado estudio en otros documentos. A
espolear la reflexión sobre ellos. A formarnos estampa la más cabal posible de
nuestra situación universitaria latinoamericana y nacional. Tal vez para emitir juicio
acurado sobre nuestra propia institución. Para modelar nuestro ideal de
universidad. Entonces, discurramos:
 
1. Si, a su juicio, los diversos talantes universitarios ya conocidos en principio, y
empezando desde la Edad Media y pasando por el Renacimiento, tuvieron su
peculiar equilibrio o centricidad, en cada uno de los rectángulos del Diagrama 1
identifique los modelos, comenzando por el centro de la figura, una de las
categorías destacadas a continuación:
 
• Universidad teocéntrica, si el interés es el conocimiento de Dios.
• Universidad antropocéntrica, si el interés cimero es el hombre.
• Universidad cosmocéntrica, si el interés revierte sobre el universo creado.
• Universidad coinocéntrica, si el interés es la sociedad, la nación.
• Universidad politocéntrica, si el interés es el Estado y su organización
política.
• Universidad cratocéntrica, si el poder por el poder es el objeto de los
intereses universitarios.
• Universidad epistemocéntrica o noocéntrica, si el interés es el avance de la
ciencia.
• Universidad crinocéntrica, si el interés es la crítica.
• Universidad tecnocéntrica, si la aplicación y la utilidad inmediata
constituyen inmediatos intereses de la universidad.
• Universidad ergocéntrica, si sobre el derecho-deber del trabajo humano
dominan el oficio, la profesión lucrativa, la ocupación, el empleo.
• Universidad plutocéntrica, si el tener y la riqueza se anteponen al ser y al
 saber.
• Universidad cultucéntrica, si el interés se centra en la cultura.
• Otras centricidades por usted concebidas...

Diagrama-1

2. Quizás le sea útil para este ejercicio de reflexión, acodar el pensamiento sobre otra
figura geométrica como la elipse. Seleccione entonces tres de las antedichas
categorías y escríbalas en los rectángulos del Diagrama 2, como focos de la
figura, y como punto de la curva descrita.
 Diagrama-2

3. Quizás el óvalo le resulte adecuado para el ejercicio. Escriba en el centro del

círculo mayor, el interés principal del modelo analizado. En el
correspondiente al círculo pequeño, el interés secundario de cada modelo de
universidad. Y en las circunferencias, otros intereses del modelo juzgado.
Usted verá cuántas y cuáles categorías incluye. Es el Diagrama 3.

Diagrama-3
4. El triángulo equilátero es figura ideal para equilibrar tres categorías. Escoja,
pues, las tres que más vengan al caso, y escríbalas en los tres rectángulos del
Diagrama 4. Y ahora, a partir de los signos de interrogación, ponga los
diferentes modelos universitarios –no se olvide de la Edad Media ni del
Renacimiento– entre dos de las tres categorías por usted escogidas.

Diagrama-4
5. ¿Gusta usted de la geometría analítica? En los cuadrantes cartesianos escriba
una de las antedichas categorías, y trace líneas, círculos, elipses, parábolas o
hipérbolas, y tendrá geométricamente dibujado u algebraicamente expresado
su modelo de universidad. Diagrama 5.

Diagrama-5
6. Quizás sea usted amigo de los perfiles psicométricos. Utilice entonces el
Diagrama 6, y en la escala de 0 a 10 alargue trazos de bolígrafo hasta la
cuantificación que guste, partiendo de cada categoría. Una los puntos
terminales y tendrá usted los perfiles de los modelos universitarios, o de su
preferencia.

Diagrama-6
Estos juegos geométricos y verbales pueden ser útiles para divertir: divertimento
intelectual. Instancias al pensamiento para el esfuerzo de síntesis. De la síntesis
que, para Foustel de Coulanges, es el instante de equilibrio con luengas horas de
estudio y reflexión.
Si los acodos geométricos le estorban, ignórelos. Si los términos escogidos
para identificar las categorías lo ofuscan, prescinda de ellos. Acuñe otros útiles
para discurrir. Pero no eluda la responsabilidad universitaria de pensar, juzgar,
sintetizar y escribir.  “Pensar es –poetizó Baudelaire– pensar lo no pensado”.
Esta Conclusión es un simple juego, quizá tonto, para repetirlo, si le place,
cuando haya conocido y estudiado los subsiguientes ensayos sobre los varios
modos de ser universitario, mejor que modelos402.
 Capítulo 3
LA EDUCACIÓN Y L A
UNIVERSIDAD ALEMANAS
INTRODUCCIÓN

La universidad alemana del siglo XIX surge de la conjunción del romanticismo y

el idealismo. La estudiaremos bajo dos aspectos: el histórico e institucional
universitario y el filosófico, pues según opinión de Paul Ricoeur los alemanes son
quienes con mayor hondura han pensado la universidad en todos sus aspectos403.
El estilo universitario alemán se yergue en reacción contra el modelo
napoleónico; exhibe claras notas nacionalistas, y plantea la peculiar batalla
universitaria, luchada desde el siglo XIX en procura de su autonomía contra las
injerencias del Estado y en amparo de las libertades académicas de investigación,
enseñanza y aprendizaje.
Nuestro tema, situado de preferencia entre 1800 y 1945, viene organizado
en la introducción, cuatro partes y el epílogo.
La presente introducción procederá avistando el desarrollo de la educación
en Alemania a partir de los años siguientes a la Reforma; lo acontecido en los
niveles primario y secundario, y los preámbulos de la transformación de la
universidad en el siglo XVIII, por obra muy señalada de la Universidad de Halle
y la Universidad de Gotinga.
La primera parte, precedida de un avance histórico general, brinda la idea
inicial de universidad concebida por los pensadores de principios del siglo
XIX para restaurar la universidad alemana; apunta las causas del
renacimiento universitario germano, y señala las institutiones que le dieron
forma y brillo a un novedoso estilo de universidad.
La segunda traza la historia de la Universidad de Berlín, prototipo del
incipiente entusiasmo universitario, creada en 1810.
La tercera esboza las relaciones entre la nueva universidad y el Estado
prusiano y menciona los movimientos estudiantiles producidos desde el término
de la Guerra de Liberación (1813-1814) hasta el acto revolucionario de la Europa
central, vivido hacia mediados del siglo XIX.
La ciencia, la educación y la universidad bajo el nacionalismo hitleriano, son
materia de la cuarta parte, seguida del epílogo que escenifica cuatro dramas.
Amainada la batalla entre el humanismo y la Reforma, se inicia la procesión
histórica de tres períodos universitarios en Alemania: las universidades
confesionales territoriales desde el siglo XVI hasta linderos finales del siglo
XVII404; el siglo XVIII, despunte de la universidad moderna germana, y el siglo
XIX, de la universidad científica405.
Los dos primeros períodos son materia de la presente Introducción. El siglo
XIX hasta los años de la Segunda Guerra Mundial constituye el núcleo
fundamental de nuestro ensayo.

1. LA EDUCACIÓN ALEMANA Y LAS UNIVERSIDADES EN

LOS SIGLOS XVI Y XVII

Friedrich Paulsen encierra este período entre los años 1500 y 1650. Las
denominaciones teológicas particulares, aliadas con intereses territoriales,
originaron nuevas instituciones educativas y universitarias, carentes ya del añejo
carácter internacional. No hubo territorio de considerable tamaño ni ciudad
oronda de serlo, que no anhelara fortalecer su propia tradición religiosa, eclesiástica
y política con la universidad diseñada para formar ministros del culto y
funcionarios para el Estado. La Iglesia Católica propició el nacimiento de
universidades confesionales en armonía con su doctrina universal. Ambas
tendencias religiosas, la protestante y la católica, crearon los Gymnasien o
gimnasios académicos y escuelas para el cuidado de la educación elemental y
secundaria406.

1.1. Las universidades

Mientras Alemania estructuraba las universidades con sus cuatro facultades, el

rector y los decanos, las lectiones y las disputationes, los exámenes y los grados o
títulos, se aclimataron a los avatares de los tiempos, mantenida la esencia
universitaria.
La Facultas Artium, ya bien conocida con el nombre de la Facultas
Philosophica, continuó proveyendo los conocimientos propedéuticos para que el
estudiante accediera a las más altas facultades de teología, derecho y medicina.
Sobre las dos últimas descollaba la Sacra Facultas, mantenidas las
costumbres de la enseñanza medieval, con objetivos entonces dictados por la
confesión teológica dominante en los varios territorios de la nación. Estudiar
teología era requisito ineludible del ministerio eclesial. Si el sacerdote católico
tenía como función administrar el culto litúrgico y los sacramentos, al ministro
protestante se le asignaba la predicación y la enseñanza de la palabra divina y, en
cierta manera, el servicio al Estado.
Menos poblada de estudiantes la facultad jurídica, pero creciente en
importancia para la formación de funcionarios públicos, puso en plano de
igualdad el estudio del derecho romano y del derecho imperial. Así lo
demandaban el desarrollo de los Estados incipientes y el servicio civil.
Ensombrecida, en cambio, la facultad médica continuó por algún tiempo
refugiada en posición de austero boato. Apenas si existía407.
En años finiseculares del siglo XVIII, dirá Kant: las facultades se dividen en
dos clases, las tres superiores de teología, derecho y medicina, y la inferior de
filosofía. Pero esta visión, apunta el filósofo, era impuesta por el gobierno y no por
los letrados. Aquél juzga por lo útil, dejada de lado la más importante facultad
vigilante de ciencia: la de filosofía408.
Paradoja anunciada desde siglos medievales. La Facultas Philosophica, sin
haberse dicho entonces ser la principal, en los últimos decenios del XVIII se
aproximó al más alto nivel de dignidad y de comprehensión del amplio enjambre
científico del humanismo, complementado con la afición por las matemáticas y
las ciencias naturales409. El oficio de ser profesor en la facultad de filosofía
adquirió mayores quilates científicos410.
Los métodos pedagógicos no distaban mucho, en esos años, de la práctica
medieval. Pero si en la universidad primitiva fue de usanza asignar toda la
docencia de las artes a un determinado maestro, o por suerte u otros medios rotar
el encargo de leer ora el texto de alguna autoridad, ora el de otra, la universidad
alemana de los siglos XVI y XVII especializó profesores y cátedras, uso originado
en la Universidad de Praga en 1347411.
El maestro beneficiario de una cátedra quedaba revestido de un deber y un
derecho: dictar gratuitamente su especialidad en la institución universitaria, por
ser un maestro público, y ofrecer lecciones privadas –Privatdozent– por las cuales
le era permitido fijar el estipendio a su favor.
Según el éxito alcanzado en la Facultas Philosophica, el maestro adquiría
derechos de enseñar en otras cátedras y aun de ser transferido a especialidades de la
Facultas Theologica. Cuáles fueran estas cátedras especializadas, nos lo dice el haber
curricular de la Universidad de Wittemberg, en 1536: hebreo, griego, latín, poesía
y gramática –fundada en Terencio–, matemáticas elementales y matemáticas
avanzadas, dialéctica, retórica, física y filosofía moral. Algunas universidades
fraccionaron este o similares currículos en dos partes al modo de vías: las linguae o
lenguas y las artes412.

1.2. Las escuelas de educación secundaria

La constitución de las escuelas de secundaria obedecía a normas de 1543, con dos

tipos de instituciones en la Alemania protestante: las escuelas de la ciudad: Stadt-
Schulen y las escuelas estatales: Staats-Schulen. Las primeras eran herencia de las
escuelas medievales. Florecieron en ciudades de incipiente o establecida
importancia, bajo el amparo de las autoridades locales y la dirección del rector. Se
las denominó lectiones publicae, dada su gratuidad. Las Staat-Schulen eran
territoriales: Landes-Schulen promovidas y supervigiladas por gestión oficial para
formar a los jóvenes cuyas dotes intelectuales y morales parecieran destinarlos a los
servicios civiles. Se las conoció también como Fürsten-Schulen.
El currículo elemental consistía en lectura y escritura. El intermedio cuidó de
la enseñanza del latín, y el superior veneraba el estudio de los clásicos. Por razones
religiosas y prescripciones de Melanchton en 1527 y de Sturm, fue consigna
escolar la “sapiens atque eloquens pietas”: piedad sabia y elocuente, y el aprendizaje,
en algunas escuelas de más alto coturno, del griego y el hebreo para leer en su
fuente las Sagradas Escrituras.
Las etapas avanzadas de la escolaridad secundaria dieron cabida a las artes
reales: aritmética, geometría, física y cosmología. La formación musical, muy
unida a la religiosa, no podía faltar. Se concebía la escuela secundaria al modo de
un Seminarium Ecclesiae: disciplinado. La formación de la juventud venía ceñida al
principio “aprende a obedecer” o “aprende para obedecer”, lo cual bien puede
tomarse a la inversa: “obedece para aprender”. El ejercicio y cultivo de la memoria
era imprescindible413.

1.3. Las escuelas de educación elemental o primaria

La adquisición de los elementos fundamentales de lectura, escritura y

costumbres venía embebida en los primeros estadios de la instrucción
secundaria, enlaza, a las puertas de la universidad, con la propedéutica de la
Facultas Philosophica.
Las escuelas populares o elementales, como establecimientos sometidos al
control estatal, deben su origen a la Reforma414. La verdadera fe, fundada en la
pura doctrina, sustancia de la religión. A su turno, la doctrina pura se hallaba
en las Escrituras sacras, excluida toda autoridad eclesiástica para interpretarlas
y fijarlas. De donde deriva el interés de Lutero por traducir la Biblia a la
lengua vernácula y hacer accesible su lectura. Pero, actitud contrastante, leer la
Biblia suponía orientación. Lutero escribió entonces sus dos catecismos: corto
el uno para instrucción de la gran masa, y largo el segundo para la clase
ministerial y la enseñanza, proceso difusivo facilitado por la reciente invención
de la imprenta.
De estos deseos y propósitos fue naciendo la necesidad de establecer
escuelas primarias por iniciativa de los Estados territoriales, atentos, sin embargo,
a crear instituciones educativas de nivel secundario, antes de alimentar con sus
contenidos los establecimientos elementales. En los primeros momentos de la
Reforma, la inicial e informal tarea educativa era responsabilidad de la familia, lo
cual explica las Epístolas a la nobleza cristiana escritas por Lutero en 1520, y las
producidas en 1524 para los Magistrados y ciudades de Alemania.
De esta manera, la constitución de escuelas de primeras letras fue obra
paulatina y, en sus principios, poco absorbente. Un texto de Lutero habla de
posibles establecimientos creados por la iniciativa local o municipal, para los niños
destinados a las profesiones sabias. Ellos asistirían unas dos horas diarias para
instruirse en las escrituras, sin impedirles sus largas estancias hogareñas,
ocupados en el aprendizaje de algún arte útil.
Cuando las escuelas primarias gozaron de realidad institucional más
concreta, estable y extendida, se exigió la enseñanza del latín, así la instrucción
religiosa fuera en alemán. En 1559 aparecieron las más tempranas regulaciones
oficiales sobre las escuelas alemanas de nivel elemental, normas sancionadas por
Cristóbal, duque de Wurtemberg, cuyos puntos esenciales adoptó el Electorado
de Sajonia en 1580. Tras casos accidentales, instituciones privadas de naturaleza
similar habrá en el siglo XVII, no siempre vistas con buenos ojos415.
En corriente paralela a la instauración de las escuelas primarias, al
fortalecimiento de las secundarias y a la aparición de nuevas universidades de
carácter confesional y territorial, es destacable la obra educativa de la Compañía de
Jesús en los siglos XVI y XVII de Alemania. Con el arreglo de la Ratio Studiorum
–que a juicio de Friedrich Paulsen no se apartaba mucho del currículo, distribuido
en Linguae et Artes, de las instituciones educativas del confesionalismo
protestante–, la Orden extendió su influjo por territorios de las dinastías
Habsburg y Wittelsbach, en los episcopados a lo largo del Rhine y del Main416.
 El mismo autor discrimina entre los beneficios educativos y culturales en los
siglos XVI y XVII de Alemania, y las pérdidas. Mencionemos al menos la
expansión cultural por obra de ministros instruidos, en todos los rincones de
Alemania, y la difusión de los impresos cultores de ciencia y doctrina religiosa en
la mente de millones de lectores.
La alfabetización fue completa. “Si Lutero hubiera permanecido en su
cátedra de Wittemberg, ahogada estaría su revolución, como tantas otras antes, y
el éxito de la Reforma no hubiera sido un éxito de haber dependido de las
universidades”, apunta Paulsen417. El empeño por la enseñanza del latín y los
clásicos desde los años primeros de instrucción elemental, produjo clases sociales
conocedoras de la belleza antigua, en contraste con las masas que si letradas y
alfabetas, distaban de las esferas cultas. Por ello la pobreza de la lengua alemana
en esos siglos. Entre Lutero y Lessig no hubo escritores notables capaces de
expresarse en su lengua germana nativa418.

2. LA EDUCACIÓN ALEMANA EN LA ÉPOCA DE LA

ILUSTRACIÓN

La paz de Westfalia, término de la Guerra de los Treinta Años en 1648, marca el

momento, a juicio de Paulsen, en que el dominio de la teología en la universidad
cedió al empuje de las ciencias naturales y la filosofía. Según algunos historiadores,
acota el mismo autor, los siglos XVI y XVII marcan el fin de la Edad Media en
Alemania. Otros sitúan el Renacimiento y la Reforma como jalón inicial de la
marcha teutona hacia el modernismo.
A este segundo modo de pensar adhiere Paulsen cuando señala la forma
como el secularismo y el racionalismo tuvieron vigencia en la Ilustración alemana
entre 1650 y 1800. En este lapso fue adoptado el pensamiento filosófico moderno;
se instauró el estudio de las ciencias, inexpugnable fortaleza de las libertades
académicas, y la filosofía y el derecho posaron sobre el ápice de la academia
universitaria419.
Los intereses intelectuales de la onda ilustrativa venida de Francia, y en sus
pasos iniciales soportada por Inglaterra y la recién nacida Holanda (1798),
pronto gravitaron sobre la Europa central y, a partir de Italia, sobre el noroeste
continental. Estos desplazamientos explican los gustos afrancesados de Alemania.
La lengua gálica se dio el lujo de ser el medio de comunicación galante y
cortesano. París y Versalles, residencia de Luis XIV (1638-1715), el Rey Sol,
fueron imán de convergencia para la nobleza europea.
El binomio de nobles y ministros protestantes, cabeza de los primeros
puestos políticos y religiosos desde tiempos de la Reforma, cedió ante la vista
cercana del absolutismo regio de Luis XIV, estampa luminosa del Estado
moderno en avanzada incontenible.
Es la secularización, opuesta a las preeminencias teológicas universitarias y
estimulante de las ciencias naturales y las matemáticas para causarles progreso y
hacerlas fuente de bienestar. Es el racionalismo al que Alemania, encantada del
influjo de sus vecinos, también abrazó con pasión, y pese a repudios, el
movimiento pietista. Philip Jacob Spener, desde 1675, se había levantado contra
las formas intelectuales y formalistas de las Iglesias luteranas y calvinistas420.
Poco después, el neo-humanismo le hizo eco al pietismo, con renovadas
añoranzas de lo clásico.
Pero en vano. La Antigüedad clásica es un eterno estético inimitable. Déjenlo
estar. Aristóteles ceda su sitial a Bacon (1596-1650). Las universidades, aferradas
al pensamiento del Estagirita, ríndanse ante el nuevo pensamiento filosófico
proveniente de Inglaterra y Francia, si no quieren ser víctimas de idéntico escarnio.
A qué insistir en el lema “sapiens atque eloquens pietas” de Sturm, cuando a la vista
se alza la figura insinuante del letrado e instruido galant-homme, adicto al savoir
vivre. Que no habla latín ni compone dísticos en la lengua del Lacio, pero sabe
perfilar expresiones en la suave cadencia del francés. No discute teologías ni
filosofías escolásticas, y vive al día con los adelantos cartesianos. París es centro de
científicos y artistas, de arquitectos suntuosos, y es polo de atracción, es la poesía.
Alemania sucumbió a la onda luminista, con sus científicos, pintores y
literatos. Kant, de los primeros filósofos en expresar sus pensamientos en alemán,
preguntado sobre la Ilustración, respondió: es el arribo de la humanidad a su
mayoría de edad.
Los educadores, predicando el realismo humanista, le reducían vuelo a la
imitación de los clásicos. El realismo social pugnó por poner al educando en
contacto íntimo con sus conciudadanos. Y el realismo naturalista, crítico de la
enseñanza libresca y partidario de la instrucción intuitiva asida a las leyes de la
naturaleza, se unió al realismo disciplinario opuesto al memorismo.421 Wolfang
Ratke –Ratchius, 1571-1635– ha recorrido las provincias alemanas, pregonero de
la nueva educación adverso a los ideales de Melanchton422. Se le unió Comenius
(1592-1671), cuyo influjo se dejó sentir en Bohemia, Polonia, Prusia, Suecia,
Inglaterra y Hungría. Comenius era el maestro de la didáctica nueva, ilustrada, real
y contraria al verbalismo423.
“Es degradante para un niño de buena cuna ser bautizado con las mismas
aguas vertidas en cabeza de los niños humildes”, había dicho en 1672 la nobleza de
Sajonia. Expresión dura que explica, por razones de orden social aquí no
analizadas, la separación de nobles y plebeyos en las escuelas de primaria y en las
secundarias. De tal espíritu y razón surgieron en Alemania, desde 1589, las
elitistas Ritter-Akademien: Academias de Caballeros, a cuya marcha adhirió el ideal
educativo del galant-homme, bien fundado en principios religiosos y académicos, y
diestro en el manejo de las armas. De este estilo, la Academia más antigua fue la de
Tubinga y, la última, la Hohe-Karls-Schule de Stuttgart (1775). El auge de tales
instituciones se produjo después de la ya mencionada Guerra de los Treinta Años,
pero todas se transformarán o desaparecerán en el siglo XIX, luego de absorber
vientos de la “educación nueva”. Algunas lograron subsistir: las Kadetten-Anstalten
o establecimientos de instrucción militar. Dos se prolongarán en las universidades
de Erlangen y de Halle.
Pero aun desaparecidas del cuadro educativo institucional, las Ritter-
Akademien también distinguidas como Colegios de Nobles influyeron en el
proyecto curricular y formativo de las instituciones secundarias del siglo XIX
alemán, los Gimnasios: lenguas clásicas y modernas, ciencias, matemáticas,
formación humana y espiritual, entrenamiento deportivo. De haber prosperado
estas instituciones y superado su tendencia discriminatoria, apunta Paulsen, bien
hubieran podido llenar el espacio educativo, desde su comienzo llenado por los
colleges norteamericanos424.
De otra parte, la injerencia del Estado en la cosa educativa, proceso iniciado
en Alemania con la Reforma, como lo dejamos consignado arriba, progresaba
paso a paso. Lo demuestra el Código general sancionado por Federico Guillermo
II de Prusia en 1794 para reconocer el derecho de la familia a educar su prole en el
medio hogareño o en alguna institución de enseñanza privada, sin la cortapisa de
aprobación y vigilancia prescrita para los establecimientos educativos oficiales425.

2.1. Las universidades

Hacia fines del siglo XVII, como en otros países, estaba menguado el prestigio de
las universidades alemanas. “Más que cultivar los ingenios, ellas se levantan para
oprimirlos”, escribió el filósofo holandés, Baruch de Spinoza (1632-1677) en su
Tratado Político426. Centros de cultivos cortesanos de la mente, carecían de
impacto en el orden científico. Leibniz (1646-1716) y el polígrafo germano
Lessing (1729-1781) rehuirían enseñar en las universidades. Vestidas de
descrédito hicieron su travesía a lo largo del siglo XVIII, testigo, desde sus
últimos decenios, del fallecimiento de algunas de las cuarenta y dos universidades
de habla germana. Las supérstites apenas si eran instituciones académicas
vocacionales427.
Pero la historia, oportuna, sabe ir al rescate de sus instituciones. Según
parece, los influjos del Renacimiento, la Ilustración y el enciclopedismo, y la
alternativa planteada por las academias entre investigación y docencia y aun el
interés de los Estados alemanes por enlucirse de un prestigio universitario no
exento de control despótico, acordaron cita para fomentar las instituciones,
renovadas o nuevas, antes de las fechas fijadas de la Revolución Industrial –1770
o, según otros, 1789– y de la universidad moderna428.
Tales instituciones del saber fueron Halle, Gotinga y Erlangen. La
tercera, fruto de haberse transformado en universidad, en 1743, un
establecimiento educativo de 1699. Las otras dos merecen ahora nuestra
atención.

La Universidad de Halle

De esa cohorte pretensiosa de Ritter-Akademien, la de Halle, surgida en 1680

como reducto clasista y pedante, fue sujeto institucional de una bienvenida
metamorfosis universitaria en 1694. Es hija del renaciente Estado de Brandeburgo-
Prusia. En parecer de Paulsen, Halle fue la primera universidad en el sentido
moderno de la palabra, en Alemania y para toda Europa. Para anotarlo de paso, el
historiador francés de las universidades, Stephen d’Irsay y Christophe Charle
otorgan esta prelacía a la Universidad de Gotinga, y Wilhelm Dilthey se inclina en
favor de Leiden429.
¿Porqué a Halle? Por la adopción, a lo moderno, de la filosofía y de las
ciencias y a causa de haber enarbolado el principio formal de la libertad de
pensamiento430. Hasta entonces, las universidades reformadas de la vertiente
protestante431 y las adictas a la reforma católica izaron la consigna de la “doctrina
aprobada” y defendida, previo juramento, por los profesores, y trasportada sin
alteración alguna a sucesivas generaciones estudiantiles de teología y también de
medicina y derecho. En Halle, al imperio de la libertas philosophandi: libertad de
filosofar, la filosofía moderna y la pasión por las ciencias naturales rechazaron todo
molde o sistema de doctrina. Se prefirió el vuelo suelto del pensamiento y la
investigación.
Transformación fisonómica universitaria reacia a ser escuela de doctrinas
tradicionales, pionera de la verdad, y líder en los dominios de la vida intelectual y
emprendedora.
Corifeo en Halle del pensamiento libre fue Christian omasius (1655-
1728), algo así como un Abelardo del siglo XVIII. Lanza en ristre acometió
contra, en su sentir, la “pedante” y decadente escolástica. En Leipzig, su cuna en
1655, hijo de un profesor, hizo sus primeras armas de maestro. Fue piedra de
escándalo. Muchos se volvieron contra el joven irónico y burlesco de cuanto
establecido y rodeado de honores se encontraba en el repositorio tradicional de la
filosofía. Echado, emigró de su academia patria y logró refugio en Halle.
Circunstancia bienvenida significar la conversión de la ufana Ritter-Akademie en
universidad, en el año ya apuntado de 1694. En Halle, animado del espíritu de la
Ilustración, Thomasius subió a las cátedras de filosofía, oratoria germana,
jurisprudencia y ley natural. En lengua alemana, pues se hacía necesario romper con
la barrera de la enseñanza en latín, prenda y gloria de los viejos maestros. De
entonces viene la costumbre de enseñar filosofía en la fabla vernácula. Federico el
Grande se deshizo en alabanzas de Thomasius, poniéndolo a la par con Leibniz. En
opinión del monarca, estos dos talentos, entre los modernos, habían hecho lo más
por la educación iluminada de los germanos.
Tal vez opuesto a omasius, su colega en Halle, A. H. Francke, coincidió
con el fugitivo de Leipzig en algunas tendencias renovadoras. Era teólogo.
Introdujo en Halle la teología pietista adicta a las doctrinas establecidas. Pero se
entusiasmó por instaurar innovaciones en cuanto se relacionara con la práctica de
la religión individual, y pese a su respeto por la doctrina consagrada, fue propulsor
del subjetivismo religioso.
Otro maestro brillaba en Halle por los mismos tiempos, lector de filosofía,
física y matemáticas, maestro también de Marburg: Christian Wolff. Nacido en
1679, fue el primero en hallar enlaces entre la filosofía moderna, las matemáticas y
las ciencias naturales432. Durante casi medio siglo, Wolff dominó el panorama de
las universidades alemanas, antes de ser engrandecidas por Kant desde la cátedra
de Königsberg.

La Universidad de Gotinga
Era Gotinga una pequeña villa provista de un Gymnasium y de acervos
bibliográficos acunados en la textura urbana carente de todo influjo y
preponderancia económica y comercial. La institución fue la Universidad de
Gotinga, fundada por el barón G.A. de Münchausen (1688-1770).
Vino a mientes de este filántropo de la casa de Hannover crear una
universidad modelo –piloto, se dice hoy–, rica en bienes y profesores traídos de
todas partes. Esta institución se requería para impulsar el orden económico de
todo el país. El barón lo hizo todo o casi todo para Gotinga, al igual que Jefferson
para la Universidad de Virginia.
Ante el dilema de la investigación y la docencia libres, reclamadas por las
academias y sociedades sabias, el barón echó por la calle del medio. En una
institución de educación superior, pensó, no pueden faltar la investigación y la
docencia, pero unidas. Ambas se inspiran de consuno433.
Ya se dijo. Al nacer el ímpetu investigativo universitario derivado de la
Revolución Científica, un principio bandera pudo haber sido la investigación a
propósito de la docencia, toda vez que las universidades, desde antaño,
acentuaban lo segundo. Hoy, cuando más se urge la función de investigar, suele ser
de buen recibo alguna formula afín, pero dispuesta al contrario: la universidad
enseña a propósito de su talante investigativo. El barón hubiera suscrito la fórmula
conciliatoria: investigación y docencia o docencia e investigación, son propósitos
mutuos.
Mucho se ha pensado y escrito sobre el dilema ficticio o real entre la
investigación y la docencia en la universidad, preocupación constante de los
alemanes desde el siglo XIX. El barón de Münchausen buscó y halló soluciones a
la diatriba, también alojada en las academias o sociedades sabias. Optó por no
distinguir entre maestro e investigador a la manera como Max Weber y otros lo
harán, sino entre diferentes formas de ejercicios académicos. En Gotinga, unas
serán las lecciones públicas, gratuitas, abiertas como medios ordinarios de la
enseñanza universitaria, y otras las privatissima o lecciones privadas, en casa del
maestro, si fuera del caso, para conferir y difundir los avances investigativos.
A primera vista, la estructura académica de Gotinga era convencional: cuatro
facultades. En los currículos y en el espíritu de la administración académica, se
buscaba la novedad.
En la facultad de teología el fundador quiso entera tolerancia. Una suerte de
libre examen al amparo de la facultad y disputas por entonces entretenidas entre
los teólogos de Halle y de algunas otras universidades. Reconocidos teólogos
fueron contratados a la redonda. Se les exigió reponer la filosofía en el currículo de
la teología, unión escolástica rota desde la Reforma. En el currículo de teología
habría dogmática, moral e historia eclesiástica, derecho eclesiástico, lenguas
orientales para la exégesis y ejercicios prácticos preparatorios para las acciones del
culto y la pastoral ministerial. Un profesor de filosofía, proveniente de esta
facultad, se previó también como profesor de teología.
Otros deberes fueron señalados a los teólogos para conducir los oficios
litúrgicos en la universidad, ministerios hoy incluidos en los conceptos de campus
ministry.
El currículo de la facultad de derecho fue de veras innovador. Fuentes
respetables habían sido el derecho romano y los orígenes jurídicos del mundo
bizantino. El barón, lejos de impedirles el acceso, las complementó con aspectos
locales sordos a la idiosincrasia nacional. Introdujo entonces el derecho penal y el
derecho público germanos, el derecho feudal, los procedimientos jurídicos
imperiales, la historia de las instituciones y el ejercicio de la elocuencia. Dio
también la importancia al derecho de gentes o derecho natural, apoyado en las
tesis de Grotius, Pufendorf, Hobbes y omasius.
La Facultas Philosophica ofrecería amplio espectro de cursos, varios dictados
por profesores de la facultad de teología a fin de restablecer los nexos entre ambas
disciplinas y estimular en el teólogo los intereses por la metafísica. Después,
historia antigua, moderna y nacional, biográfica y bibliográfica, y toda suerte de
ciencias auxiliares del historiador, la paleontología, por ejemplo. Además,
matemáticas y astronomía, historia natural, arquitectura y lenguas modernas:
francés e italiano. Y algo nunca ni hoy pensado en plena época de turismo masivo:
cursos prácticos para viajes de estudio.
El currículo de medicina consistió en anatomía, botánica, química y
medicina teórica y práctica quirúrgica. Profesores connotados daban, a manera de
especialización, cursos de materia médica, obstetricia, dietética, fisiología y
patología generales, bibliografía médica, oftalmológica e historia de la medicina.
En Gotinga, a diferencia de Halle, el estudio de los clásicos mereció atención
acuciosa con J. M. Gesner y Chr. G. Heyne a la cabeza, quienes adherían a los
métodos del neo-humanismo.
La Universidad de Gotinga fue provista de apoyos académicos e
investigativos. La facultad de filosofía dispuso de observatorio astronómico y
colección de instrumentos de física. La de teología, de orfelinato. Y la de
medicina, de salas de disección, colecciones anatómicas, anfiteatro para cátedras
de morfología, jardín botánico, hospital y farmacia. Y para toda la universidad, la
biblioteca con sus sesenta mil volúmenes y cien mil documentos atesorados a la
altura de 1765.
Enemigo de la especialización ahocinada y limitante, el barón ordenó que
con investigaciones y docencia se enseñara la profesión como desprendida del
telón de fondo universal de los conocimientos.
Para atraer a profesores distinguidos hubo un estatuto rico en privilegios,
propicios a despertar prevenciones en otras universidades. Se fundaba en la
libertad de enseñanza, concepto un poco vago y condicionado en esas épocas. El
estatuto, garante de sueldo de retiro, seguros, exenciones de impuestos y de
vivienda, prescribía riguroso escalafón profesoral. A los maestros se les vetaba
toda intervención en política. Pero siendo muchos de ellos funcionarios del
Estado, les fue exigido el juramento de lealtad a las autoridades públicas. Idéntica
norma rigió para los profesores extranjeros. Este uso se hizo duradero en la
universidad alemana.
Los estudiantes merecen apuntación aparte. Con el propósito de atraerlos de
la aristocracia, la Universidad les ofrecía cursos y entrenamiento en esgrima y toda
clase de prácticas ecuestres. Los desprovistos de recursos gozaron de préstamos y
residencia. Jurisdicción especial los protegió al estilo de las instituciones
medievales. Los derechos de matrícula fueron diferenciales de acuerdo con el rango
social.
Nacida la Universidad de Gotinga en épocas del despotismo ilustrado,
dependía toda entera de funcionarios algo contrarios a la actividad científica. Y a
pesar de las altas consignas de investigación libre y de los privilegios de la
institución desde su cuna, pesaba sobre ella el requisito utilitarista del saber.
La fundación de Gotinga está fijada en 1737. Si bien las actividades
académicas se iniciaron con el Emperador como rector honorario, la regían un jefe
efectivo en las facultades llamado el Prorrector y el Cuerpo de Curadores
intermediario entre la universidad y el gobierno, con funciones para el
nombramiento de profesores434.
Reitero: la Universidad de Gotinga fue, en sus comienzos, un claro símbolo
institucional de no pocas tendencias surgidas del Renacimiento y en las dos
centurias subsiguientes. Fue punto de referencia obligada para quienes
concibieron la universidad alemana del siglo XIX. Su renombre atrajo afluencia
de estudiantes y maestros norteamericanos –Jefferson uno de ellos –435 quienes
en el mismo siglo viajaban a Alemania en búsqueda, a su juicio, del más genuino
sentido universitario. Las inspiraciones científicas recogidas en Gotinga burilarán
la concepción estadounidense de universidad en el siglo mencionado436.
Así, Erlangen, Gotinga y Halle, con profesores –porque allá como siempre el
maestro de profesión y vida suele causar las hondas conmociones que el rector de
turno no consigue–, cada una a su modo, fueron los más apetecidos baluartes de la
libertad de pensamiento. Sin este trío, difícil sería entender el auge universitario de
Alemania en el siglo XIX.
Halle recortó distancias entre el Estado prusiano y el mundo sabio, y fue rival
audaz de las conservadoras Wittemberg y Leipzig, asidas, en la vecina Sajonia, a la
ortodoxia luterana. Dizque peligroso era matricularse en Halle. Corrió de boca en
boca el dicho: “¿Halam tendis? ¡aut pietista aut atheista reversurus!” “¿Vas a
matricularte en Halle? Te veremos regresar pietista o ateo!”
Paulsen sintetiza el influjo de Gotinga y Halle en la universidad alemana,
destacándoles el espíritu moderno de amor por la filosofía, considerada hasta
entonces como la “facultad inferior”, y por las ciencias. Ya hemos recordado la
reacción de Kant contra tan paradójica categoría437. Reinó el principio de la
libertad de enseñanza e investigación, y los gobiernos de los Estados alemanes
lo reconocieron como ley fundamental en la institución universitaria: el poder
del saber, base de la autonomía. La lengua alemana fue el recurso de la
comunicación académica y científica, mantenido el latín para algunas lectiones
de teología. El estudio de los clásicos dejó de tener por meta la producción
literaria original. La literatura neo-latina cejó en sus empeños. Con todo, el
neo-humanismo mantuvo incólume la añoranza clásica, pero como tema de
estudio y condimento cultural del ser humano. El nombre de Halle y Gotinga
se hizo sentir en las universidades adictas al confesionalismo católico.
En fin, si en Francia la Revolución optó por destruir sus universidades, en
proceso de deterioro desde fines del siglo XVII, y si en Inglaterra las tradicionales
Oxford y Cambridge eran tenidas como obsoletas y útiles a lo más para prolongar
un tanto la formación escolar de los jóvenes, las universidades alemanas sacaban la
cara por la institución histórica438.
La renovación de los métodos pedagógicos universitarios debe su origen a
Halle y Gotinga. A este tema dedicaremos un aparte especial439.

2.2. Las Academias sabias

El éxito de las academias, añorantes de verdadera libertad de pensamiento e

investigación, fue vario y variado en diversos países de Europa a partir del siglo
XVII440.
En Alemania, la Guerra de los Treinta Años retardó la floración de este tipo
de instituciones sabias. Leibniz creó la primera en 1700. Mas a pesar del nombre
de tan ilustre matemático y filósofo y del soporte oficial de Federico II el Grande
(1712-1786) y otros gobernantes, la Academia sita en Berlín, no gozaría de la
fama y esplendores de las academias francesas y británicas441.
Halle y Gotinga, por ser pioneras en las luchas por la libertad de pensar –
libertades académicas–, suplieron la acción de las academias o éstas les fueron
anexos estructurales. Fue el caso de la Sociedad de Ciencias, adherida a la
universidad desde cuando la corte de Hannover residió en Londres. Así, mientras
las universidades empezaban a ser centros de investigación y docencia, de sabiduría,
las academias alemanas pueden entenderse como comités elegidos entre el cuerpo
de profesores para investigaciones especiales en diversas ramas de la ciencia442.

2.3. La educación secundaria en los siglos XVII y XVIII

Paulsen inscribe en dos períodos del desarrollo de la educación secundaria

alemana las Stadt-Schulen, las Staats-Schulen, las Fürsten-Schulen, las Kloster-
Schulen y las Ritter-Akademien cuya naturaleza y currículos dejamos insinuados.
El primer período corre entre 1648 y 1740. Lentas en su desenvolvimiento
por excesiva adhesión tradicional, descollaron por sus notas modernistas las
instituciones de secundaria, establecidas en Turingia y, por Francke, en Halle,
anhelosas de alguna nueva escuela de enseñanza. Sobresalió el Paedagogium, tan
cuidadoso del dominio del latín y el griego, del buen manejo de la lengua germana,
del francés y de algunas ramas científicas: ciencias naturales, historia y geografía.
Para el conocimiento de las ciencias de la naturaleza, la nueva escuela exigía
observaciones directas, experimentos y entrenamientos prácticos. La formación
religiosa no podía faltar. El Paedagogium adquirió amplio influjo por abandonar
el viejo sistema de clases, tan asidas a las asignaturas limitadas, sustituyéndolas
en agrupaciones de estudiantes en torno a las líneas de conocimientos percibidas
en relaciones hoy denominadas interdisciplinarias.
El segundo período se extendió hasta 1800, con el beneplácito de Federico el
Grande, quien le abrió caminos a la Aufklarung: la Ilustración. En nuevo clima de
libertad e independencia intelectual, los textos pro-ducidos por Wolff fueron de
manejo cotidiano y se le abrió paso las ideas de Leibniz, Klopstock y Lessing,
quienes ornaron los currículos con la nota poética. Winckelman proclamó las
bellezas clásicas, y Herder y Goethe enseñaron los secretos de la apreciación y la
crítica literarias. Se reafirmó la importancia de la lengua griega en las instituciones
secundarias y las universidades con los seminarios investigativos a cargo de Gesner
y Heyne en Gotinga.
Utilitarismo, realismo y pietismo se combinaban con el neo-humanismo.
Cobraron ventaja las ideas de Rousseau. Se aceptó acompañar la educación de los
más altos intereses, en lo posible ajenos a la utilidad inmediata. Se buscó la cultura
por sus impulsos hacia lo superior, la educación liberal del entendimiento y sus
valores espirituales. Regulaciones escolares de Brunswik-Luneburg, que datan de
1737, dicen:
Si alguno está destinado a una alta carrera intelectual, no debe dejar de lado su preparación en
la lengua griega. Sin este apoyo, se vería sometido a pérdidas irreparables. (...) Quienquiera sepa
deleitarse en la actividad intelectual de cualesquiera especie, nada mejor debe hacer por su
futuro que adquiriendo maestría en el manejo de la lengua helena. (...) De esta fuente los viejos
romanos derivaron la mayor parte de su sabiduría y su ciencia, así poco se la manifieste en el
legado de sus escritos. (...) Quien sea capaz de leer a los clásicos griegos y al mismo tiempo
ocupe su mente para distinguir lo verdadero de lo falso, lo bello y lo que es menos, llena su
memoria con infinitud de pensamientos; desarrolla la habilidad para acatar las ideas ajenas y a
expresar las propias con elegancia; adquiere amplio elenco de máximas en beneficio de su
entendimiento y voluntad, y aprende en la práctica cuanto un buen compendio de filosofía
podría enseñarle.

Prusia no corrió a la zaga. El barón von Zedlitz, ministro de la instrucción

pública en tiempos de Federico el Grande, proclamó el dominio de los clásicos
griegos y romanos para que marcharan a la par con la maestría filosófica y
dialéctica. Aceptando ideas del reformador educativo J. B. Basedow (1324-1780),
el barón impulsó el estudio de las teorías pedagógicas. En Prusia nació el
Oberschulkollegium, próximo a la educación de la realeza y de los nobles, con el fin
de apartarla del influjo eclesiástico. Esta institución estableció, en 1788, el
Abituriente-Examen para abrir caminos y demarcar los límites entre la educación
secundaria y las universidades. Deslinde extendido al siglo XIX.
Mas no sólo lo secundario clásico era requerido. El utilitarismo de la
Ilustración se hizo sentir autónomo en la creación de las Real-Schulen, de
matiz secundario o de carreras técnicas. Por iniciativa de Halle se crearon
instituciones para la enseñanza, a la población adulta, de conocimientos
prácticos como matemáticas, mecánica y artes manuales. Y nació la
Okonomische-mathematische Real Schule, que en 1747 enseñaba alemán,
francés, latín, historia, geografía, geometría, mecánica y dibujo arquitectónico
y cursos industriales exigidos por el vuelco social de la Revolución industrial.
Llevado del mismo espíritu, creció en Dessau el Philanthropinum, versión de
las Ritter-Akademien para las clases medias y con fines utilitarios. La
institución, apoyada por el príncipe Leopoldo, fundamentó sus principios
curriculares en el Elementalwerk de Basedow. No subsistió la institución, pese
a gozar del apoyo de Zedlitz y de la buena opinión de Kant. Quizás Basedow,
hombre de ideal progresista pero mal administrador, no logró vencer
resistencias al concepto de la educación desinteresada. No era el momento
para la educación tecnológica, que pronto encontraría terrenos abonados en
Alemania443.

2.4. La educación elemental

En el siglo XVI, a la educación elemental se la consideró un deber eclesiástico y,

hacia el XVII, un anexo a la obra eclesial con orientaciones religiosas y cívicas. En
el XVIII, el Estado la tomó a su cargo para incardinar al niño en el seno de la
sociedad.
Según Paulsen, tal parece que las regulaciones educativas sancionadas para
Weimar en 1619 fueron las primeras en tomar en cuenta la educación elemental
obligatoria. Mandato y sanciones hubo para los padres de familia renuentes a
acatar las prescripciones legales. Prusia secundó la misma iniciativa.
Los currículos comprendían lectura, escritura, instrucción religiosa, canto,
aritmética, ciencias naturales, historia. El latín apareció en algunos currículos,
pero no se mantuvo.
Aquí y allá aparecieron instituciones especiales para la formación de los
maestros requeridos por la norma del nivel inicial obligatorio. Fueron los Lehr-
Seminare. La educación primaria institucionalizada encontró enemigos en adeptos
a las doctrinas de Pestalozzi, no muy querendón de encarcelar la espontánea
capacidad del niño en establecimientos educativos ceñidos al trajín cotidiano de
aprender ahora esto y después aquello. Pese a la discordia, se incrementó el número
de establecimientos de primeras letras. La iniciativa privada secundó los intentos
sustentados en el desarrollo histórico de la educación. Las Iglesias desafiliaban a
quienes desfavorecieran el alfabetismo de la población, por razones de orden
religioso y de lectura en las fuentes escriturísticas444.

2.5. Educación y universidades en los territorios católicos

La Aufklarung fue punto de convergencia entre las tendencias protestante y
católica, distanciadas desde la Reforma. Las dinastías Habsburg y Wittelsbach
emprendieron reformas desde el nivel primario para cubrir todo el ámbito
educativo: en Austria, bajo el mandato de María Teresa y en Baviera, con la
regencia de Maximiliano José III.
Nota común del acompasamiento fue poner el trajín formativo de la niñez y
la juventud bajo control del Estado para secularizar y modernizar la enseñanza
mediante los condimentos curriculares de la historia y la instrucción científica.
En Viena, G. Van Swieten, alemán de nación y profesor de medicina, fue
vocero de las ciencias naturales. La educación en los colegios de los jesuitas seguía
regida por el modernizado estatuto educativo de la Ratio Studiorum. Cuando la
orden religiosa fue suprimida en 1773, el Estado expropió sus colegios para
reforzar la educación primaria. En Baviera correspondió a un discípulo de Chr.
Wolff, J. A. Ickstatt, el liderato en la reforma de la Universidad de Ingolstadt
(1752) y de la secundaria, en 1774, tras la supresión de los jesuitas. Con el apoyo
de Luis I (1825-1848) se hizo famosa la Universidad de Münich.
Opina Paulsen: Si la aceptación ilustrativa fue paulatina en los dominios del
protestantismo, sólo se dio por decreto –Ilustración decretada– en los territorios
católicos445.

2.6. Semblanza del siglo XIX alemán

Paulsen resume las grandes líneas de la Ilustración en la educación alemana:

control extensivo de la educación por parte del Estado y secularización tanto en lo
académico como en lo administrativo, con representantes suyos en los cuerpos
directivos o haciendo de los clérigos funcionarios oficiales para idéntica gestión. La
teología redujo su influjo en la educación, lo cual fue más visible en las
universidades que emanciparon el pensamiento de la subordinación a la ciencia
sacra. Por fin, la lengua alemana cobró definitivo imperio en las comunicaciones
académicas y científicas.
Todo lo cual aconteció bajo el imperio del naturalismo educativo de Jean
Jacques Rousseau (1712-1788) y de su Emilio, publicado en 1762, a cuya sombra
Kant concibió su ética, y del neo-humanismo ligado al anterior espíritu por
Herder y Pestalozzi. De resultas, la concepción del hombre educado para lo
superior y en lo superior como galant-homme, versión ilustrada de la kalokagazia
griega, insertado en comunidad cívica capaz de darse sus propias direcciones
políticas y sociales446.
Pero así contrastante se nos ocurra ser, el progreso de la educación alemana en
el siglo XIX fue fruto de la Ilustración racionalista y al mismo tiempo, del
romanticismo opuesto al dominio de la razón, cuyas miras se posaron sobre los
recodos de la vida interior, del recuerdo. En el siglo XIX alemán se develaron
remembranzas de las centurias de fe, imaginación, poesía, mística y eventos
educativos de la Edad Media. Teólogo del romanticismo fue Schleiermacher, de
quien diremos haber sido uno de los gestores de la universidad alemana
decimonónica. Schelling, Schopenhauer, los filósofos del movimiento romántico,
destronaron la física matemática de su adquirido sitial, para abrirle espacios a la
metafísica y a lo por ellos denominado voluntad, instinto, inconsciente y no-
inteligente recurso de la mente humana. La derrota de la “diosa razón” de los
revolucionarios franceses, los autorizaba para encontrar puntos de acuerdo entre el
racionalismo iluminista y el sentimiento de los románticos.
En lo político, Alemania, en el siglo XIX, advertirá el empuje de las clases
medias y bajas. Las viejas aristocracias de los siglos XVII y XVIII recedían ante los
progresos comerciales e industriales, también aliciente de las clases inferiores. Se
formaron los partidos políticos bajo el alero del nacionalismo emergente, vestido ya
de fisonomía democrática.
Entonces, por lo menos tres períodos debamos tomar en cuenta en la
educación alemana del siglo XIX. El primero corresponde a la organización del
sistema y sus niveles, recolectiva de todo el acervo cultural llegado de los siglos
precedentes. El segundo, entre los decenios cuarenta y sesenta, años de revolución
y represiones. El siglo concluiría con la restauración de la confianza mutua entre el
gobierno y las masas gobernadas447.

3. LAS ESCUELAS SECUNDARIAS EN EL SIGLO XIX

En el corto lapso entre la caída del Imperio napoleónico y las guerras de

independencia, sucedió la reorganización de las instituciones de educación
secundaria, testigo aquélla de la fe en el hombre y su misión salvadora. Se volvió la
vista, una vez más en la historia de la educación alemana, a la Antigüedad clásica,
hontanar de donde el joven extrajera impulso hacia la educación para lo superior,
sin por ello mantenerlo vueltas su espalda y su mente a los conocimientos
modernos: las matemáticas y las ciencias naturales y las más recientes
adquisiciones del entendimiento humano. De esta manera se le abrían espacios a la
educación expansiva en lo superior, en torno a la rotundidad compacta del
saber. Al joven le era necesaria la comprensión vigorosa y unida del
conocimiento, para capacitarse, en la universidad, en la profesión de su
preferencia.
Los tres períodos de la educación alemana en el siglo XIX, se calcan en el
desarrollo de la secundaria y su institución bandera, el Gymnasium moderno.
Primero, su fundación, entre 1800 y 1840. Líderes fueron Wilhelm von
Humboldt y algo después, Johannes Schulze, mientras F. A. Wolff,
Schleiermacher y Hegel ejercían influjo convergente para producir el estilo de
educación encíclica, totalizante.

3.1. Primer período

Con tal criterio se emitieron regulaciones, en julio de 1810, sobre el examen pro
facultate docendi o de capacidad docente. Si antes la nominación de profesores para
la secundaria venía siendo función eclesial y favorable a los eclesiásticos, ahora sería
por concurso abierto. El examen se empezó a practicar ante las Delegaciones
Educativas: Wissenschafliche Deputationen creadas para tal propósito en las
universidades que le restaban al Estado prusiano: Berlín, Breslau, Königsberg. El
mencionado examen pro facultate docendi era comprehensivo de cuanto en el
Gymnasium se enseñaba: lenguas y ciencias, matemáticas e historia, con
posibilidad para que el candidato demostrara su especial condición didáctica en la
materia de sus cualidades y calidades. Sobre quienes comprobaran conocimientos,
sabiduría y pericia, recaían los nombramientos, y se los agrupaba bajo un vigoroso
espíritu de corporación.
Los ajustes curriculares de los Gymnasia dependían de Suvern, asistido por
expertos. Trabajaron con reserva durante los años de las guerras de independencia,
para eludir la intromisión de mentes extrañas en el desarrollo libre del pensamiento
planificador. Apagados los fuegos bélicos, se anunció el currículo de cuatro
asignaturas fundamentales: latín, griego, alemán y matemáticas. Exceptuada la
lengua helena que se iniciaba a partir del cuarto año, las tres restantes asignaturas
exigirían diez años de estudio. Complementarán el florilegio curricular la historia y
la geografía, la instrucción religiosa y las ciencias naturales. En el fondo, el
currículo de los Gymnasia comprendía las artes de la palabra cultivada en las
fuentes y lenguas de la Antigüedad clásica y las artes de la realidad, abastecidas por
las matemáticas, las ciencias naturales, la historia y la instrucción religiosa. La
filosofía era el ligamen de unión, por no concebirla a la manera de disciplina
acompañante448. El estudio de los clásicos en el currículo de los Gymnasia estuvo
inspirado en el neo-humanismo. Allende el dominio gramatical y estilístico de las
lenguas antiguas, se buscaba el dominio estudiantil de los fundamentos vitales de la
estética y la formación literaria y moral.
La metodología pedagógica no se redujo al aula. Al estudiantado se le
insinuó el estudio individual en casa con el fin de mejor disponerlo a la tarea
concentrada, creativa y original en los Gymnasia.
De 1813 datan las nuevas formas del examen final de los Gymnasia,
modificantes del Abitur, vigente desde 1788. Se exigió el dominio del griego,
comprobado en traducciones del alemán. La maestría en la lengua latina debió
demostrarse viva voce, como en general sería el examen de las restantes disciplinas
del currículo. El Abitur dio derecho al ingreso universitario, pero a partir de 1834
las altas escuelas establecieron un nuevo examen de acceso más estricto.

3.2. Segundo período

Del modo dicho, Johannes Schulze, discípulo de Hegel y ministro de la educación

desde 1828 hasta 1840 –duración apenas suficiente para que un ministro de la
cosa pública educativa hiciera labor fecunda–, pudo poner en marcha los
Gymnasia que disponían al estudiante para la visión comprehensiva, esférica y
totalizante del saber, en el nivel secundario.
Hubo críticas. Primero, porque así concebido, el Gymnasium era la única
forma de educación en el segundo nivel: el Einheitschule preparatorio para todas
las profesiones universitarias, y por ser la única forma posible: utraquistica –de
uter, utra, utrum– como se la decía, por entenderla sub utraque specie: la esfera de
lo clásico y de la comunicación, y de lo real, como quedó dicho. También se objetó
la enseñanza por lo prolongada. Si un bachiller del siglo XVIII concluía la
secundaria en edad promedio entre los diecisiete y dieciocho años, entonces le era
requerido estar hasta los veinte, retardando, por tanto, el ingreso a la vida
profesional. Recargada se juzgó la secundaria, sobrevaloradora del estudiante, y
hubo quienes volvieron los ojos hacia sistemas más austeros, menos
esplendorosos, al estilo de la secundaria de Inglaterra y Norteamérica, suave
transición entre la disciplina escolar y la libertad universitaria.
De resultas, entre 1840 y 1870, durante el mandato en Prusia de Federico
Guillermo IV, la secundaria alemana añoró los años de Melanchton: mayor énfasis
en la educación religiosa, pues el humanismo venía siendo tildado de arreligioso.
Tanto saber parecía oneroso y en demasía influido por la Ilustración. En
consecuencia, en las regulaciones educativas de 1856 se advierte el retorno a alianzas
del siglo XVI entre las humanidades y las escrituras sacras, en contra del neo-
paganismo atribuido a Wolff y a von Humboldt.

3.3. Tercer período

En la era de Bismarck (1862-1898) se cumplió el tercer período evolutivo del nivel

secundario, convenido entre 1870 y 1900. En 1875 fue nombrado ministro de
educación Hermann Bonitz, un prusiano que en Austria había tenido acción
efectiva en la erección de los Gymnasia. A Bonitz se le debe la nueva ordenación de
los estudios secundarios (1882), recogida en parte de la mente de Schulze. No
satisfizo ni a tirios ni a troyanos. Por lo cual William II se hizo presente en la
Conferencia educativa de 1892 para solicitar menor énfasis en latines e historia
antigua, e inflar velas hacia la lengua y la historia alemanas. Por fin, en 1901 el
Gymnasium perdió para siempre su carácter de fórmula única para el ingreso a la
universidad. Mantenido en su esencia y tradición, junto a él nacieron los Real-
Gymnasia que reteniendo el latín pero con intensidad menor a los anteriores
gimnasios, brindaron honores a la enseñanza de las ciencias, y las Ober-Real
Schulen449 con acento en lenguas modernas, el francés, por ejemplo, y en el estudio
de las ciencias. Estos tres estilos escolares, reconocidos también como clásicos,
semi-clásicos y no-clásicos, fueron trayecto válido hacia la universidad, aunque con
diversas exigencias de ingreso. Modalidades escolares afines fueron los Pro-
Gymnasia, los Real-Progymnasien y las Real-Schulen. Junto a este elenco
institucional de la secundaria surgieron similares recursos educativos para la mujer,
tradición de los gineceos y los monasterios femeninos, prolongada a partir de la
Reforma450.

4. ¿Y DE LA FILOSOFÍA, QUÉ?

A todas éstas, cualquiera se pregunta sobre la filosofía en calidad de asignatura en

los currículos secundarios de Alemania a lo largo del siglo XIX.
Paulsen, con justa añoranza, se duele de la ausencia. Desde los días
medievales de la Facultas Artium –Facultas Philosophica a partir del siglo XIV–,
el pensar filosófico fue enlace medular del currículo, entrelazado con otras
disciplinas al advenimiento de la Ilustración451, sin aún darse demarcaciones
entre el nivel secundario y la universidad. Según lo dicho, la creación del Abitur
en 1788 y sus mayores precisiones en 1812, determinaron la disyunción de los
dos niveles. Después, insiste Paulsen, en el siglo XIX se adujo el recargo de los
sucesivos currículos secundarios para dejar de lado la filosofía, sustituible por
otras asignaturas o por éstas sustituible con cursos de gramática parecieron
suficientes para suplir la lógica, la física para la filosofía natural, la historia y la
literatura para la psicología, la lectura de los autores antiguos en las lenguas
originales, el latín y el griego, para la metafísica y la moral. A la postre, recedió
ensombrecida la importancia y necesidad de la filosofía como asignatura
sistematizada y estable en el currículo. Se creía suficiente darle cabida a la
manera de un espíritu esparcido en el dictado de otras materias.
Dicho sea de paso, algo similar acontece hoy respecto de la ética profesional,
dejada, por ejemplo, a cargo de todos y en manos de nadie. Cuando se piensa que
de las innegables calidades del bachillerato alemán del siglo XIX y de su
universidad científica salieron las generaciones causantes de dos conflictos bélicos
en la primera mitad de nuestro siglo, insinuaciones suficientes emergen para
explicarnos tan triste situación.
De este modo, la filosofía migró a la universidad. Pero este fue un subterfugio
artificioso, toda vez que el despilfarro de la Facultas Philosophica universitaria en
diversas ramas científicas para el entrenamiento profesional, terminó por restarle a
los universitarios la formación filosófica. Ésta quedó a la eventualidad e interés de
quienes la apetecieran por afición, convicción o inclinaciones académicas.
Por todo lo cual, la filosofía, no sólo en los gimnasios sino en la universidad,
disminuyó su importancia. Paulsen, quien escribía hacia 1906, concluye en que la
mayor parte de los estudiantes en las universidades alemanas carecían de todo
contacto con lo filosófico y sin familiaridad con los más hondos problemas de la
existencia. Escepticismo vago. Materialismo de descripciones superficiales.
Eclecticismo vacío. Sumisión acrítica a cualquiera locura vestida de falso ropaje.
Tales son las consecuencias de la desaparición de la filosofía y su clarificador influjo
en la educación secundaria. También en la universidad452.

5. LA E D U C A C I Ó N E L E M E N TA L O P R I M A R I A
La historia de la educación elemental en Alemania puede reducirse a los siguientes
períodos. En la era de su fundación, dependió de la Iglesia hasta 1648, término de
la guerra civil y religiosa de los Treinta Años. A partir de entonces, el Estado la
tomó a su cuidado (1648-1800).
Desde 1800 la educación primaria reveló más y más los influjos de la
Ilustración, bajo el pensamiento pedagógico del educador suizo Pestalozzi (1746-
1827), de las ideas de la Revolución Francesa y del pensamiento del filósofo Fichte.
En los primeros años del siglo XIX nacieron las instituciones y procedimientos
para la formación de profesores de primaria, y durante la centuria se dejó venir la
serie de modificaciones curriculares inspiradas por Suvern en 1817, por Federico
Guillermo III y el ministro Altenstein, por las teorías educativas de Herbart
(1776-1841) y por Federico Guillermo IV. Entre 1870 y 1900, años de Bismarck,
la primaria y la formación de los maestros constituyeron motivo de nuevos
intereses gubernamentales. Hacia el tránsito al siglo XX cobró vigor la
Mittelschule, escuela intermedia o de grados y calidades superiores de la primaria,
tendiente a descargar los niveles inferiores de los Gymnasia y a diversificar las
orientaciones del nivel elemental453.

6. VISIÓN R E T R O S P E C T I VA

La historia de los pueblos germanos muestra cómo en siglos remotos, los

cuidados educativos dependieron de enclaves seglares y de la Iglesia, que nunca
tuvo el monopolio escolar. Los poderes civiles, desinteresados del asunto o
incapaces de asumirlo bajo su responsabilidad, siempre corrieron a la zaga. En los
siglos XV y XVI la cosa algo varió. Hubo contiendas por la prelacía educativa
entre magistrados de varias ciudades alemanas con las autoridades eclesiásticas.
Paso a paso, el poder civil modificó sus posiciones, lo cual explica la Carta a los
Regidores de todas las Ciudades de la Nación Alemana para establecer y sostener
escuelas cristianas, suscrita por Lutero, ya consciente del poder educativo en
manos de los poderes civiles, coyuntura benéfica para la difusión de la doctrina
reformada.
El cambio no se produjo de la noche a la mañana. Escarceos de contienda los
ha de ver el siglo XVIII por el dominio estatal sobre la educación. La batalla
definitiva se dará en Prusia, líder del movimiento más substancioso de un sistema
oficial de educación en el siglo XIX. Tendencia emparentada con la circunstancia
histórica de no haber existido, en los territorios alemanes, universitates ex-
consuetudine sino fundadas ex-privilegio454.
En suma, el sentido estatista de la educación cobraba ostensible pujanza. El
más antiguo y afirmativo documento oficial al respecto, data de 1794, contenido en
el Código civil general, obra de Zedlitz y de Federico el Grande, dado a conocer en
el reinado de Federico Guillermo II. Dice así: “Las escuelas y universidades son
instituciones del Estado. (...) Todas las instituciones escolares y de educación,
públicas y privadas, están sometidas a la inspección oficial y se hallan sujetas en
todo tiempo a los exámenes y visitas de inspección del Estado”455. Razón suficiente
para entender la actitud de Kant cuando escriba El Conflicto de las Facultades456.
A Frederich Paulsen, profesor de filosofía en la Universidad de Berlín, le
debemos coincidente visión retrospectiva. Secularización; vale decir, traslado de la
función educativa de autoridades y manos eclesiásticas a la dirección del Estado.
Paulatina emergencia del sistema oficial, más cuidadoso de las disciplinas seculares
que de la teología. Intentos sistemáticos para la formación de maestros. Éstas,
además de otras, son notas características del proceso educativo de la Ilustración.
Mientras el Estado alemán fortalecía sus concepciones y ejercicios de todo
orden social, recedió el poder de las Iglesias en la cosa educativa. La Iglesia católica
luchaba por su libertad, pero el Estado incrementó controles hasta poder hablarse
de inspección educativa en el sistema oficial y en los baluartes de la educación
privada.
Con el avance de la secularización y la injerencia estatal, crecía la pugna
paralela sobre la instrucción religiosa en las instituciones educativas, pues del
mismo ministerio público dependían educación, culto y asuntos eclesiásticos.
Fluctuaron las discusiones entre indoctrinación natural sin viso alguno de
religión positiva, y cristianismo, parte inseparable de la cultura occidental. Por
ello la distinción entre las instituciones confesionales y denominativas, y las no
confesionales o afectas a otras confesiones.
Nota final es la democratización educativa, apoyada en los procesos hoy
denominados de educación no formal, vigentes en Alemania desde el siglo XIX457.
A propósito de la educación masiva en Alemania, es procedente recordar el
repudio anticipado e inocultable de Nietzsche a este fenómeno del siglo XIX,
como consta en El ocaso de los ídolos:
¿Qué determina la decadencia de la cultura alemana? Se responde el filósofo: Que la educación
superior ha dejado de ser un privilegio, y que el democratismo de la educación general la ha
vulgarizado. (...) El hombre superior no es amigo de la profesión, porque tiene conciencia de su
vocación458.
Primera parte
IDEA ALEMANA DE EDUCACIÓN Y DE UNIVERSIDAD

Carlos I, rey de España (1517) fue a la vez V emperador de Alemania (1519). Su

abdicación en 1556, las luchas de la Reforma y los Tratados de Westfalia (1648)
que pusieron fin a la Guerra de los Treinta años ratificaron la ruptura de las dos
Coronas y el término del Imperio Alemán. En el trayecto del siglo XVIII cobrará
importancia el elector de Brandeburgo, reconocido como rey de Prusia a partir de
1701, mientras debido a las guerras de sucesión se debilitaba el poder político y
militar de Austria. En 1786, Federico Guillermo II, rey de Prusia (1786-1797),
convertirá su país en la primera potencia alemana, pese a su derrota en Valmy
(1792) ante las tropas francesas de la Convención.
Triunfante también Napoleón sobre los prusianos en Jena y Awerstadt
(1806), suprimió el Sacro Imperio Romano Germánico procedente del siglo X en
tiempos de Otón I, y creó la Confederación de Viena (1815), sustituida por la
Confederación Germánica cuando reinaba en Prusia Federico III (1797-1840),
monarca impulsor del clima cultural propicio a la reforma de la universidad
alemana en decenio temprano del siglo XIX. Lo sucederá en el mando regio
Federico Guillermo IV (1840-1861), obligado después a soportar el ambiente
revolucionario del centro de Europa (1848-1861) y a conceder la constitución
prusiana. Lo sustituyó en el trono su hermano Guillermo I (1861-1888),
reorganizador del ejército de Prusia y vencedor de los austríacos en Sadowa
(1866). Con el férreo apoyo de Bismarck en la Cancillería, Guillermo I fue
coronado Emperador de Alemania en l870.

1. PRUSIA Y LA IDEA DE UNA UNIVERSIDAD

No obstante las vicisitudes bélicas de propósito acotadas, Prusia fue, en el corto

lapso de tres lustros (1802-1816), cuna del nuevo orden universitario, animado en
debate entre filósofos del idealismo alemán: Schelling, Fichte, Schleiermacher,
Humboldt y Hegel.
El hecho nos sorprende. Enhiestos hoy sobre el tapete los temas
universitarios, se entreveran los decires de políticos, economistas, periodistas,
planificadores y administradores y legisladores de la educación, a cual más
desinformados de la historia y la filosofía de la ciencia, de la historia y la filosofía de
las universidades y de la historia y la política de la educación, sin apenas darle
cabida al pensamiento filosófico.
Pero en la Prusia de comienzos del siglo XIX se debatía sobre dos cuestiones
atinentes a la organización de las ciencias en la universidad: si en un sistema
orgánico bajo la tutela filosófica, o al arbitrio de su desarrollo encerrado y
excluyente. Ambos sesgos giraban en torno a la mejor forma como la universidad
ejerciera el poder debido al saber.
Con todo, en la Prusia de entonces, la esperanza y los anhelos de un nuevo orden
universitario surtieron en momentos y fechas caldeadas por lo político y lo bélico. Por
efectos del Tratado de Tilsit acordado en 1807 entre Napoleón, el zar Alejandro I y
Federico Guillermo III, Prusia se vio despojada del Ducado de Magdeburgo, sede de
su más importante Universidad, la de Halle. Al desastre militar se agregaban amenazas
inminentes sobre la vida cultural, y los administradores de Halle solicitaron al rey de
Prusia trasladarlos al otro lado del Elba, en territorios no sometidos a la ocupación
vencedora.
Este propósito migratorio de 1807 incrementó los deseos de crear, bajo la
égida prusiana, una institución que siendo auténtico reducto del saber, fuera
también principio de la nacionalidad y respuesta al desarreglo de las instituciones
educativas causado desde la Revolución del país vecino, Francia. Según palabras de
Federico Guillermo III, en Alemania urgía “sustituir con fuerzas espirituales lo
malogrado con las de orden material”. La respuesta se esperaba de una vigorosa
universidad.
Desde 1806, las derrotas bélicas habían vivificado el espíritu nacionalista y
restaurado en los prusianos la idea de una institución universitaria que al estilo de
Gotinga459, aliara la investigación con la docencia, y la investigación pura y
desinteresada de utilitarismos inmediatos con el trabajo científico elevado y
creativo. Decisión política tanto más explicable si se recuerda el desprecio de Prusia
por el arrebato napoleónico, causante, en Alemania, del cierre de dieciocho
universidades y de numerosos gimnasios católicos. Dolía cómo instituciones
subsistentes a la catástrofe, entre ellas Gotinga, hubieran debido ajustarse a los
moldes profesionalistas de la Universidad Imperial460.
Era cuando estrechaban alianza las especulaciones idealistas con el
romanticismo nacional. Filosofía y política e idealismo y nacionalismo empezaron
a esculpir en la mente la figura de un estilo universitario renovado. Por entonces la
filosofía, dictada en cátedras de Jena, Halle y Erlangen, insistía en la integridad, la
totalidad y la indivisibilidad de los conocimientos humanos.
El Ministro prusiano Masow, por tan adicto a la práctica francesa de las
escuelas especiales y prácticas461, demostraba no ser la figura para conducir el
proyecto, pues muy en poco tenía las lectiones de Schelling en la Universidad de
Jena en el verano de 1802 y publicadas, en 1803, en Método de los Estudios
Académicos.
Llegado Beyme al ministerio, 1802, recogió el propósito de crear en Berlín
una nueva institución. A cargo de sacarla adelante, hizo contacto con personas del
medio cultural, a fin de consultarles cómo avizorarían la idea orgánica de la
soñada universidad. El 5 de septiembre de 1807, el ministro le escribió a Fichte:
“Nadie siente con más ardor que usted lo cuanto nos hace falta”. El 29 del mismo
mes, en un borrador inicial, Fichte respondió al llamamiento ministerial
enviándole la primera parte de su Plan Razonado. La segunda llegaría el 3 de
octubre, y el filósofo conservó en su poder la tercera parte, aún en proceso. La
totalidad del estudio fue dada conocer antes del término del año462.
Sabedor Schleiermacher del Plan de Fichte, semanas después produjo sus
Pensamientos ocasionales sobre universidades en sentido alemán (1808)463.
Humboldt, llamado al Ministerio por Beyme para confiarle el proyecto de la
nueva universidad, escuchó a ambos filósofos. Prefirió las ideas del segundo y,
para situar su propio pensamiento filosófico en el debate, escribió, en 1809 o
1810, Sobre la organización interna y externa de los establecimientos científicos
superiores en Berlín464, documento inconcluso. Hegel haría su aporte en 1816 en
mensaje dirigido al profesor Friedrich von Raumer, consejero de Federico
Guillermo III465; y Friedrich Wilhelm Schelling (1775-1854), en el Método de los
estudios académicos, donde aconsejó organizar el conjunto de la ciencia y las
disciplinas de conformidad con su correspondiente lugar en la universidad, y el
aplazamiento de los estudios especiales hasta tanto el estudiante hubiera
conquistado la visión general y comprehensiva del saber humano466.
Repasemos con algún detalle las ideas de Schleiermacher, Fichte y Wilhelm
von Humboldt.

1.1. Friedrich Schleiermacher (1768-1834)

En 1808 Schleiermacher publicó sus pensamientos sobre la universidad nueva467.

Con posición afín a la de Schelling, pidió que la filosofía y la sabiduría intelectual y
moral estuvieran por encima de todo, dejado lo demás a los oficios y las
profesiones. La facultad de filosofía debería dominar por su saber puro, y en ella
liberar la teoría, según el sentido clásico de la contemplación del conocimiento por
sí mismo468.
Schleiermacher, desde el título de su ensayo, anunciaba sentimientos
nacionalistas. “Se ha creído –escribió– que las escuelas y las academias –porciones
institucionales por prescripción legal napoleónica separadas de la enseñanza
investigativa–, fueran suficientes para cubrir todos los ejercicios científicos,
declarando innecesario el concepto institucional de universidad que adune la
enseñanza con la búsqueda del saber nuevo”. Pero aunque así piensen “también
algunos de entre nosotros (como Masow) con escaso sentido alemán auténtico, esa
es la opinión que reina en otro pueblo”, Francia469.
Otra cosa es la universidad –continúa Schleiermacher. A ella le corresponde despertar la idea de
la ciencia en los jóvenes más notables, para que equipados con ciertas clases de conocimientos,
se les ayude a dominarla en el terreno al cual se quieran dedicar especialmente y se les incorpore
a su naturaleza el considerar todo desde el punto de vista de la ciencia y el contemplar lo
individual, no en sí mismo, sino en sus conexiones científicas próximas, e inscribirlo en una gran
relación con la unidad y la totalidad del conocimiento. Que los jóvenes aprendan a ser
conscientes de las leyes fundamentales de la ciencia en los actos del pensamiento, y así indaguen,
inventen y expongan el caudal científico, elaborándolo paulatinamente.
En este sentido la universidad interpreta también su propio nombre. En ella no sólo deben
reunirse unos cuantos conocimientos –aun cuando fuesen otros y más elevados–, sino que en
ella debe exponerse la totalidad, trayendo a consideración los principios y al mismo tiempo, el
esquema fundamental de todo el saber, de tal modo que de ello resulte la aptitud para penetrar
en cualquier terreno470.

1.2. Johann Gottlieb Fichte (1762-1814)

Desde vecina esfera del pensamiento, Fichte avanzó el pensamiento de

Schleiermacher, y a la institución en ciernes le fijó senderos permanentes. Para
entonces, ya Fichte había conocido y admirado al educador suizo Pestalozzi y
publicado sus conceptos personales sobre la cientificidad de la ciencia, la dignidad
del hombre, y la naturaleza del erudito. Presente en Berlín en 1807, Fichte emitió
su doctrina educativa en los Discursos de la Nación Alemana, y vertió todo su
pensar universitario en el Plan para la Universidad de Berlín471.
Lo educativo, como medio de conservar la nación, dice Fichte en los
Discursos segundo y tercero, surge de la naturaleza de la época y de las
peculiaridades del pueblo alemán. Pero, de contera, la educación influye en la
época y en las peculiaridades de la nación. Por tanto, Fichte expuso su plan
educativo para lo superior472 y optó por el método comparativo para presentar su
tesis. Si la educación anterior había exhortado como mucho y sólo al buen orden y
la moralidad, “la nueva (educación) ha de ser capaz de determinar y formar las
emociones y los impulsos vitales en manera segura e indefectible y de acuerdo con
unas normas”.
Es una educación dirigida a formar la voluntad. Educación inspirada por el
amor y renuente a todo sentimiento de egoísmo utilitarista. Educación alentadora
de complacencias por el saber y el ejercicio científico, con propósitos de
creatividad. La nueva educación ha de ser formación que, en última instancia,
desarrolle “la capacidad intelectual del educando, y de ninguna manera la
formación histórica de esa capacidad que sólo analiza las características estáticas
de los objetos, sino la otra capacidad superior, filosófica y en ascenso al
conocimiento de las leyes explicativas de las características esenciales de las cosas”.
Así el estudiante aprende porque, formada “la inclinación genuina del
aprender,” se estimula “la espontaneidad inmediata del educando” y se la convierte
“en la base de todo conocimiento”.
“De esta educación surge, en consecuencia, ya desde sus comienzos, un
conocimiento general, estrictamente necesario, trascendental y de veras superior a
toda experiencia, y apto para reunir en sí y de antemano, todas las posibles
experiencias posteriores”. La educación de antes, porque enseñaba lo que está, lo
estático, lo sabido, se valía más de la memoria. La nueva se vale del entendimiento
que descubre y une. Por lo primero, “utilizar la memoria sin más y sin que sirva a
otra finalidad espiritual, es más un sufrimiento que una actividad del espíritu”. Por
lo segundo, “el alumno está impulsado por su amor a la ciencia, y todo lo capta de
modo coherente y luego lo practica de manera directa con la acción”.
La nueva educación, al ayudarle al educando en el esbozo de una “nueva
imagen del orden social y humano tal y como debe ser en concordancia con las
leyes de la razón”, será, por ello mismo, ética y consciente de la trascendencia del
hombre hacia un “orden espiritual superior”, y al educando “lo formará para la
religión”473.
Traídos estos conceptos a la pedagogía universitaria, agrega Fichte que la
materia enseñada debe asimilarse a una masa árida y vacía de hechos, para que la
idea orgánica y maestra –la mente del universitario– vivifique lo inerte. Que el
pensamiento poderoso penetre y reanime los trozos inanimados de hechos
muertos, a los cuales no se les resta su importancia: se los dota de los medios
lógicos y técnicos o científicos requeridos para su actividad474.
La universidad concebida por Fichte para la nación alemana equivalía a “la
puesta en práctica de su propia concepción de la verdad institucionalmente
realizada”. La universidad debe estar al servicio de la verdad a la cual debe
garantizarle los medios de comunicación y expansión. La estructura de la
universidad ha de reflejar la unidad orgánica del conocimiento. El espíritu
filosófico de la universidad romperá el prurito de erudición y de especialidad,
“gracias a la preeminencia del filósofo a quien la universidad debe reconocerle el
papel de director de una orquesta interdisciplinaria”, según la expresión gráfica y
musical de Georges Gusdorf475.
Tal es el papel de la universidad de atributos nuevos, después de un siglo, el
XVIII, sólo ocupado de los hechos útiles y de fácil asimilación. De esta manera
las bases filosóficas de la enseñanza en lo superior y para lo superior se abrieron
campo en la universidad de Alemania. La preponderancia de lo filosófico
distinguirá el sistema de instrucción pública germano, del propiciado por su
contemporáneo de la Universidad Imperial de Napoleón.
De esta manera, quedó estampada la función primordial de estilo
universitario alemán, no consistente “en hacer entrega directa del conocimiento
útil, sino mostrar cómo descubrirlo”476.

1.3. Wilhelm von Humboldt (1767-1835)

La idea de la nueva Universidad en Berlín tomó forma con el advenimiento, en

1809, de Wilhelm von Humboldt a la dirección del Departamento de Cultos e
Instrucción pública del Ministerio del Interior de Prusia. A tono con la idea moral,
humana y cosmopolita de Kant, e imbuido del equilibrio clásico aprendido tras
larga estancia en Roma, Humboldt apoyó las concepciones nuevas de los filósofos
preparados para formar al hombre, no al instrumento humano para el oficio de
futuros y eventuales desempeños. La enseñanza, la docencia y el aprendizaje
deberían manar de la fuente inextinguible de la investigación creativa y de la entrega
científica liberada de las preocupaciones utilitarias e inmediatas.
Humboldt comprendió la urgencia de garantizar la libertad investigativa y
docente, reacia al control intolerable, la censura, el fardo de cursos y cátedras
superabundantes, y a la obligación de textos oficiales. Respecto de este último
punto, Fichte era de contrario parecer477.
Humboldt y los pensadores arriba mencionados se esforzaban por reconstruir
el concepto de universidad. Por restituirle su carácter unitario abrazado con el todo
del saber, y capaz de explicar las relaciones de lo particular con la totalidad478.
Pensadores abundantes en claridad para exponer las tres raíces fundamentales del
servicio universitario a la sociedad y la forma íntima de la institución universitaria,
reconocieron la importancia de anexar los alumnos a la tarea de crear, para
formarlos por medio de la investigación. Y escribió Humboldt: si es una la relación
entre el profesor y el alumno en las escuelas, otra “muy distinta impera en la
universidad: el primero allí no existe para el segundo, pues ambos existen para la
ciencia. La presencia y la cooperación de los alumnos es parte integrante de la labor
de investigación, la cual no se realizará con el mismo éxito si ellos no secundasen al
maestro”479 No piense el profesor que sus relaciones docentes con el alumno, “sean
una ocupación tan fatigosa que deba considerarse como una interrupción de las
condiciones propicias para el estudio, en vez de ver en ella un medio auxiliar al
servicio de quien aprende”. Bien lo hace el maestro cuando cultiva en el alumno la
actitud de aprender a aprender: Lernen des Lerners480.
La investigación, por tanto, es función universitaria. Y si “se dice –advierte
Humboldt– que la universidad sólo debe dedicarse a la enseñanza y la difusión
de la ciencia, y la academia, en cambio, a su profundización, se comete una
manifiesta injusticia contra la universidad, porque la profundización de la
ciencia es deber de los profesores universitarios y de los académicos”481.
La investigación es para el servicio de la sociedad, porque “la universidad se
halla siempre en relación más estrecha con la vida práctica y las necesidades, y tiene
siempre tareas de orden práctico que cumplir al servicio de aquel”482. Así la
universidad no será “un mundo cerrado en sí mismo. Y para intervenir en el de
veras existente, habrá de adherirse a él tal cual es y tal cual lo encuentra, porque
éste ha de ser su primer punto de vista; éste es el material apropiable y ordenable
por la universidad”.
Cuando se dice que los dos principios fundamentales de la universidad
concebida por Humboldt son “el recogimiento y la libertad”, “Gesamheit und
Freiheit”, el segundo debe entenderse como calificativo de la investigación y, el
primero, a la manera de soberana postura de la universidad y la persona respecto
de las exigencias sociales.
El principio fundamental de la universidad ha de ser, dijo Humboldt, la
libertad de investigación, porque lo característico de las instituciones de alta
cultura estriba en considerar la ciencia como un problema jamás resuelto. La
ciencia en sí misma es ilimitada. La universidad se equivoca cuando en currículos
y requisitos mínimos la sirve en platos de productos acabados. La ciencia debe ser
considerada, prosigue Humboldt,
Como algo que jamás ha sido del todo descubierto, ni podrá serlo jamás. La ciencia debe ser
buscada sin reposo, algo así como si de hecho en un momento se la pudiera descubrir con
plenitud. Todo estará perdido para siempre si se renuncia a buscar con entusiasmo la verdad, o si
alguien llegase a imaginar que no es necesario crearla desde lo más profundo del espíritu, o si
pensáramos que la ciencia puede llegar a ser alienada en porciones de conocimientos colocados
los unos al lado de los otros.

La idea de Humboldt converge en la educación mediante el más puro saber

académico, no regido por consideraciones utilitarias inmediatas, sino encauzado
hacia el desenvolvimiento de la persona, en “recogimiento” y en “libertad”. El
principio de la investigación unida a la docencia se desprende de la naturaleza
misma del saber académico impoluto, alertado de lo establecido o normal y abierto
al horizonte de los conocimientos nuevos. Humboldt elevó claros valladares entre
el saber académico, fruto de la simbiosis de investigación y docencia, y las
aplicaciones de ese mismo saber a las necesidades de la vida. No es cuestión de
ignorarlas. Por encima está el saber. Las aplicaciones vendrían por añadidura y en
eventualidades oportunas. En el momento educativo hondo, huelga distinguir la
Bildung, concepto que “encierra la idea básica del hombre” según Humboldt.
“Formar al hombre significa desarrollar sus capacidades, pero no educarlo para
fines exteriores y no sacrificar el hombre al ciudadano”. En contraste, el Ausbildung
concierne al entrenamiento del hombre práctico483.
Wilhelm von Humboldt, auténtico alemán de su tiempo, veneró al Estado,
pero a un “Estado que se abstuviera de velar por el bienestar positivo de los
ciudadanos o se limitara a velar por la seguridad entre ellos mismos y frente a los
enemigos del exterior, no restringiendo la libertad (ciudadana) con vistas a ningún
otro fin”. Para servir a esta forma de Estado concibió Humboldt su estilo de
universidad, sin ser un fanático de la estatización educativa. En carta del 19 de
mayo de 1806, declaró que la tarea educativa y la enseñanza pertenecen a la nación,
a la sociedad, y que al Estado le compete relacionarlas con las otras esferas de la
administración pública. Abogó por la autonomía –la “libertad”– propia de las
instituciones educativas, y de las superiores con más veras, y al Estado le señaló los
límites de su injerencia, porque Humboldt adoraba ante todo la libertad, fuente de
la acción creativa.
Investigar y crear son los puntos centrales en torno a los cuales giran más o menos todas las
aspiraciones humanas. (...) La cultura moral surge toda ella, única e inmediatamente, de la vida
interna del alma; sólo puede ser estimulada en la naturaleza humana y jamás producida
mediante coerciones externas o artificiales. (...) Lo que no brota de la elección libre de un
 hombre o es sólo resultado de la instrucción y el ejemplo, no se incorpora al mismo ser sino que
sigue ajeno a su verdadera naturaleza; no lo ejecuta con energías de veras humanas, sino sólo
con actitud mecánica.

Por la libertad creativa,

…aun los campesinos y artesanos podrán ser elevados a la categoría de artistas; de hombres
amantes de su trabajo por sí mismo, que lo mejoran en virtud de su mero ingenio plástico y de
su habilidad inventiva y que, por consiguiente, ennoblecen su carácter y exaltan y depuran sus
placeres. Y así la humanidad se verá ennoblecida por las mismas cosas que ahora, aunque sean
en sí mismas hermosas, sirven tantas veces para degradarla484.

El “recogimiento” –como algunos traducen la palabra Gesamheit– se refiere a la

independencia de la investigación, aislada de los imperativos sociales inmediatos.
Pero el término recogimiento o concentración adquiere en Humboldt otro
sentido: que en la universidad cada quien trabaje en su interior y a conciencia
asuma el deber de colaborar en la obra común. Por ello el ejercicio de los
seminarios investigativos; en los cuales, porque todos piensan, están en capacidad
de sembrar en la labranza común y vendimiar de cuanto otros, porque antes
pensaron, también sembraron. Por el trabajo íntimo, la ciencia objetiva no se
apartará nunca de la cultura personal, pues la ciencia no tiene un fin en sí. Tiene
un valor moral encendido en la persona. Y por ser comunitario, en su germen el
trabajo es social y ético485.
Por primera vez en la historia, afirma d’Irsay, se engendró un pensamiento
sobre la ciencia guía de la sociedad, debido al empeño por entender las necesidades
sociales y de trabajar para ellas486 desde el sitial propio del saber, que es la libertad
interna y reflexiva. Ya no quedó entonces como anacoreta, ni solitaria forma de
servicio, la formación profesional. La cual, aunque no se diese en el corazón mismo
de la universidad, no puede serle extraña, como tampoco los métodos de trabajo
científico de la naturaleza, de la historia y la filosofía, las tres líneas medulares de
las profesiones acogidas por la tradición universitaria: el médico, el jurista y el
teólogo487.
Otro autor francés, quien escribe en nuestros días, no vacila en afirmar:
El modelo indiscutido de toda enseñanza superior, en todos los tiempos, es la universidad
alemana del siglo XIX. Nunca en parte alguna se dio mayor número de sabios de primer orden,
tan originales y en condiciones favorables de trabajo. Rodeados de respeto, conscientes de su
valor, descentralizados, cosmopolitas; más aún, liberales, sin poderles reprochar, –como en
Francia, aun en nuestros días– el ser abstractos y desprendidos de la nación. Honestos y activos,
no fueron presa del escarnio periodístico. (...) Libres de toda constricción acientífica y de
subyugantes enlaces con la secundaria. Tal era la imagen del universitario alemán antes de
 1933488.

2. CAUSAS DEL FLORECIMIENTO U N I V E R S I TA R I O

ALEMÁN

En dos siglos después de la Reforma, las universidades alemanas poco hicieron

por la teología, vista como rama burocrática del Estado. Y significativa fue la
resistencia de Leibniz para aceptar posiciones universitarias. En 1700 prefirió
fundar la Academia de Berlín489. Las universidades no conquistaban, en el siglo
XVIII, las ansias científicas e intelectuales490.
¿Cómo se explica entonces que partiendo de tan menguado prestigio las
universidades alemanas hubieran liderado la transformación del mundo
universitario europeo y llevado su influjo transformador hasta Norteamérica? Es
que habían conservado suficiente organización, más compacta que el consorcio de
los colleges ingleses ensartados en el concepto de university491, y logrado mantenerse
inmunes, con orgullo nacional, a la penetración profesionalista del concepto
napoleónico de universidad.
Además, en buena hora la universidad germana había entregado a los
Gymnasia y a los collegia el peso de la educación secundaria. Por ello era más alto
el promedio de edad de los jóvenes universitarios, quienes podían esperar, mucho
más que los colleges americanos, de la madurez estudiantil. Madurez psicológica
que exoneraba a los profesores de cumplir funciones paternalistas con estudiantes
imberbes. La relación profesor-alumno podría ser seria y elevada. Si más jóvenes
los estudiantes, esta relación, en vez de unir el profesor al alumno, los separaba
como al ignorante del sabio. Pero la madurez del estudiante le fue benéfica a la
modalidad pedagógica del seminario, que reduce y a veces elimina o depone
diferencias y distancias entre el profesor o investigador, director del seminario, y
los estudiantes implicados en la co-gestión científica.
Desde la atalaya política, las universidades territorialmente protegidas
inspiraban los respectivos sentimientos de amor a la patria chica. Cada príncipe de
un Estado teutón rodeaba de grandes beneficios a la universidad de su terruño.
Predilección que, a veces inconveniente, estimulaba la sana competencia. El
príncipe, consciente del beneficio vivificante de la libertad, prefirió soltarle alas al
pensamiento universitario. Todo lo opuesto en la Francia vecina: centralista,
dominante y funcionaria.
 Vistas las circunstancias, los principados o reinos necesitaron burocracias
eficientes, bien formadas en el derecho local y en el derecho romano como vínculo
jurídico. Este hecho rodeó de especial aureola al profesor universitario alemán.

3 . L A F A C U LTA S P H I L O S O P H I C A , PRINCIPIO DE UNIDAD

U N I V E R S I TA R I A

Si se pregunta en dónde se tejieron las fibras nerviosas del sistema universitario

alemán del siglo XIX, es imperativo señalar la Facultas Philosophica. En ella
consistió la universidad, Todo giró en su derredor. La investigación unida a la
docencia o simbiosis alentada en clima de libertades académicas, y practicada con
soltura, creatividad y participación en los métodos pedagógicos, tuvo plenitud de
acción por estar adscrita a la unidad sustancial del saber y principio moderador de
los saberes particulares: la Facultad de Filosofía492.

3.1. Immanuel Kant (1724-1804), el pregonero

Quedan señalados los surcos del pensamiento universitario alemán, labrados sobre el
tránsito secular del XVIII al XIX. Pero antes se erguía la figura de Immanuel Kant.
Tomada nota de la tradicional jerarquización universitaria de las facultades, el maestro
de Königsberg les trastocó el orden. Principales venían siendo las de teología,
derecho y medicina y, secundaria, la de filosofía. Las dos primeras enseñan lo que
interesa al gobierno y ofrecen los conocimientos de inmediato interés público: la
protección de la hacienda por el derecho, y la salvación del cuerpo y la salud por la
medicina. Mas si la Facultas Philosophica se entiende con las ciencias puras,
aplicables si elaboradas con altura y profundidad493, ella debe ser la principal. Kant
y el idealismo germano pensaron que por encima del oficio y la profesión, debía estar
la Facultad de Filosofía por su dedicación al saber histórico: historia, geografía,
lenguas, y por los conocimientos racionales: matemáticas, filosofía pura, metafísica
de la naturaleza y de las costumbres494. La Facultas Philosophica es la esencia de la
universidad, no la profesión.
Kant rotuló el rumbo de los futuros pensadores. Allá Napoleón, pensarán,
cuando mutilando tradiciones universitarias, al liceo le adjudicó la filosofía,
reduciéndola a una insubstancial asignatura, y a las academias les adjudicó la
investigación. En cambio, Alemania hizo del pensar filosófico eje y giro de la vida
universitaria, impulsora del vuelo centrífugo de la investigación creativa.
Si el Estado y el gobierno lo desean, intervengan las profesiones de oficio
inmediato, que manejan las cosas y los objetos. Pero nada con la Facultas
Philosophica, factriz de ideas, “en absoluto independientes de las órdenes del
gobierno, para el goce de la libertad dedicada al interés científico, vale decir, a la
verdad”495.
Kant previó el podio de la universidad de su nación en el siglo que apenas
verían sus ojos casi ancianos. Universidad levantada con acierto por sus seguidores
sobre la unidad del saber y las libertades académicas, sustentos de la autonomía.
La universidad alemana, al retener la Facultas Philosophica unida, en épocas bien
difíciles les retuvo el nexo universitario a las facultades profesionales de derecho,
medicina y teología. Fiel a la tradición universitaria medieval, la perfeccionó,
vigorizándole de paso su cohesión institucional.

3.2. Resumen de apoteosis

Friedrich Paulsen, quien escribe en el primer decenio del siglo XX, resumió la
apoteosis de la universidad alemana: La Facultas Philosophica miraba los tiempos
en que hasta el XVIII dominó la visión convergente y armónica greco-aristotélica
de los conocimientos. Superado el rechazo temporal a esta síntesis unitaria, con
fundamento en Kant la filosofía recuperó su solio cimero y la universidad, su
contextura holística: unidad del saber por la adhesión al reducto filosófico de las
ciencias: las físico-matemáticas y las histórico-filosóficas que incluyen todos los
vectores de búsqueda y hallazgo. Las otras facultades históricas de teología,
derecho y medicina, imprescindibles del concepto de universidad porque por su
orden se aproximan al necesario conocimiento de Dios, la justicia y el
microcosmos que es el hombre, y son renuevos fecundados en la savia filosófica.
Tres serían las funciones de la Facultas Philosophica: la investigación científica,
conducir el trayecto propedéutico para los estudiantes de las tres restantes
facultades y la formación científico-profesional de los grandes maestros496.
La historia de las universidades no presenta ejemplo similar a tan vigoroso
abrazo filosófico y académico. Mientras el enciclopedismo francés y la Ilustración
inglesa habían pelechado por fuera de las universidades, la Universidad de
Gotinga desde su fundación en 1737497, Halle desde su renacimiento en 1740 y
Königsberg en los tiempos de Kant, descollaban y promovían el auge de la
universidad alemana498, satisfecha de redefinir y abrirle cauces auténticos a la
investigación.
En su largo reinado, la filosofía escolástica tuvo por objeto dilucidar el dogma,
deducir sus consecuencias y demostrar su validez. Pero a partir del nuevo
movimiento, filosofar consistió en someter todas las creencias y las condiciones del
conocimiento a una estricta verificación por parte del raciocinio humano. La
investigación intelectual significó permanente actitud crítica. Con el idealismo
alemán, investigar fue un acto creativo. En términos de Fichte, fue encontrar el
contenido de la realidad a través del intelecto actuante. Apoteosis de la mente
científica que compensó a la inteligencia germana por las derrotas bélicas. Esto
implica por qué el idealismo alemán se propuso ascender a las realidades
suprasensoriales, allende el telón de las apariencias percibidas por los sentidos, y
oponerse al materialismo de la filosofía francesa.
El idealismo, en el fondo implicaba anhelos de religión profunda, y el filosófico
de la verdad coincidió en ellos con la búsqueda natural de la garantía religiosa.
Podría decirse que cada escuela de idealismo fue al mismo tiempo Iglesia militante
cuyo credo filosófico hubiese sido revelado al fundador. Para estos filósofos
académicos, ir en pos de la verdad fue, a diferencia de una rutina universitaria, la
impelente vocación al descubrimiento de necesidades trascendentales, verdadero
requisito de salvación499.

4. LA C I E N C I A E X P E R I M E N TA L

En los decenios de 1820 y 1830 la hegemonía filosófica de la universidad alemana

fue rota por la batalla entre el método denominado experimental, científico y de
las ciencias naturales en su deseo de explicar la naturaleza mediante la observación
y las medidas cuantitativas, y el método filosófico especulativo.
El territorio idealista y romántico propiciaba pugnas encarnizadas. En
especial porque con los éxitos del fisiólogo Johannes Müller, del químico Liebig y
de Alexander von Humboldt con sus lecciones sobre las ciencias naturales,
impulsaron el método científico experimental500. A partir de 1840 inflaron sus
velas la intensa especialización y la rigidez objetiva, sin por ello erradicar de la
universidad el pensamiento filosófico académico. Diatribas hubo con el
empirismo, pero se impusieron la armonía y el equilibrio de lo filosófico deductivo
y de lo experimental inductivo. Cobró fuerza el significado del término
Wissenschaft, logro de la satisfacción personal del hombre capaz de asimilar el
todo de la universidad, adicta por una parte a los puros intereses del
pensamiento especulativo, pero a la vez consciente de la utilidad práctica
derivada del sesgo pragmático de la ciencia experimental501. Era la visión unitaria
del universo, la Weltanschaung o contemplación del mundo.

5. INSTITUTIONES Y F U N C I Ó N I N V E S T I G A T I VA D E L A
UNIVERSIDAD ALEMANA

De la naturaleza filosófica de la universidad alemana se desprende el modo de sus

institutiones y de su misión fundamental en torno a la ciencia, por encima de la
profesión y al servicio inmediato. La función cimera de la investigación se casó con
la institutio cordial de la universidad alemana, la libertad.
Fundamento de la autonomía universitaria es la autonomía del saber, hija de
la autonomía del espíritu pensante502. Lección bien sabida de la universidad
alemana para distinguir entre la autonomía de la universidad como institución
social, y las libertades académicas individuales de acceso a las fuentes de la
investigación, de enseñanza y de aprendizaje.

5.1. La libertad académica

En el siglo XIX, y más después de establecido el Imperio en 1871, los

universitarios alemanes disfrutaron la libertad intelectual que los enfilaba como
portaestandartes del pensamiento ante sus pares del mundo, y ya liberados del
juramento de ortodoxia religiosa, vigente desde la Reforma. Además, la legislación
prusiana de 1850 establecía que “la ciencia y la enseñanza de la ciencia son libres”.
Y aunque las universidades le pertenecían al Estado, el control casi no se daba. El
ministro del ramo carecía de atribuciones interventoras, y no había organismo o
arreglo oficial alguno, intermedio entre el ministerio y las universidades que
pudiera obstruir la labor académica. Las facultades estaban presididas por sus
respectivos decanos, con un rector a la cabeza, elegidos por los profesores. Las
universidades eran autónomas institucionalmente hablando. Había, en términos
alemanes, Lehrfreiheit y Lernfreiheit.
5.2. Lernfreiheit y Lehrfreiheit

A pesar del estatismo característico de la educación alemana, en el ámbito

universitario las instituciones superiores, servidoras del Estado, han logrado
mantener incólume, en situaciones políticas normales, su capacidad de
autogobierno y de libertad de pensar503. Así lo evidencian las libertades titulares
de este acápite.
Cuando un universitario alemán hablaba de Lernfreiheit, entendía la
ausencia de coerciones administrativas en el proceso de aprendizaje. Para la
universidad, ello significaba la libertad del estudiante para ir de plaza en plaza
académica, espigando cuanto fuera de su gusto y conveniencia. El mínimo
posible, o mejor, la absoluta ausencia de requisitos académicos obligados para el
proceso de escoger, atender y aprender. El estudiante estaba libre de toda
evaluación, exceptuada la final, y exonerado de toda protección paternalista. Sólo
así, se pensaba, era posible la formación de investigadores.
La Lehrfreiheit significaba libertad profesoral de cátedra y de presentación
escrita y hablada de los frutos de su investigación, en consecuencia de la libertad
de producir conocimientos siempre inconclusos y desatados de toda
imposición504. Cuando por la universidad –cabe mencionarlo– incursionó la
teoría darwiniana sobre el origen de las especies y la selección natural, se planteó si
valdría interesarse por una tesis dependiente del hallazgo de eslabones perdidos
para perfeccionar la indagación. Triunfó entonces el principio de Fichte, del
“investigador heroico” atraído por la verdad donde quiera se la sospechare e
intuyere505.
La libertad de enseñanza y la libertad de aprender suponían también la
ausencia de sílabos, currículos y deberes tutoriales; de todo cuanto pudiera
interferir la libertad del saber y del profesor. El hondo sentido de la nacionalidad
estimulaba ambas libertades. Concluido el Gymnasium, el estudiante sería, por
haberlo merecido, hombre formado, responsable. Capaz de la Lernfreiheit. Con
mayor razón esto era válido para el mérito del Lehrfreiheit, fortalecido con la
posesión del saber506. ¿Qué Estado o qué norma gubernamental o ministerial, o
procedente de cualquier instituto podría enseñarle al profesor la manera de
conducir su seminario y sus lecciones?, ¿quién, el orden de lo que debía aprender
el estudiante?
6. LA M E T O D O L O G Í A P E D A G Ó G I C A U N I V E R S I TA R I A
ALEMANA. EL S E M I N A R I O I N V E S T I G AT I V O

Sabemos del influjo de Halle (1694) y de Gotinga (1737), anticipos insoslayables

del auge universitario de Alemania en el siglo XIX. Visitémoslas de nuevo para
detallar el origen de transformaciones salvadoras en la pedagogía universitaria,
llevados de un pensamiento fundamental: toda reforma sólida gravita sobre la
calidad de los actos académicos a diario cumplidos en la universidad. Las
reformas legales, estatutarias, estratégicas y estructurales se diluyen sobre la
epidermis universitaria, por no haberlas hundido en la conciencia ética del
profesor, necesaria para perfeccionar la calidad académica radicada en las
relaciones entre maestros y discípulos.
Desde el siglo XVIII la universidad alemana procuró el fecundo y cotidiano
vínculo entre la investigación y la docencia para formar al investigador en la
factura del saber, y cavó a fondo, sin desecharlos, en los procedimientos
pedagógicos derivados de la universidad primigenia y elevarlos a su máxima
eficacia formativa e investigativa.
El método pedagógico medieval tuvo cuatro grandes ejercicios: la lectio, las
collationes, las quaestiones y las sesiones quodlibetales507. Todas cuatro, sin dejar a la
zaga ninguno de los actos naturales del entendimiento, parecen converger en los
dos polos de interés de la pedagogía universitaria alemana: la lectio –praelectio
dijeron también los medievales– y los exercitatoria o ejercicios conjugados en el
seminario investigativo. “Estas dos formas de instruir: la presentación del tema –
lectio, cátedra, Vorlesung– y la discusión o puesta en común para aclaraciones y
profundizaciones efectivas de la investigación científica que constituyen el
seminario, pese a modificaciones particulares se han mantenido las mismas en sus
funciones benéficas”. Así escribía Paulsen en 1906.
Insistamos y abundemos en estas secuencias y diferencias históricas. La lectio
era el paso inicial de la pedagogía medieval. El maestro leía y explicaba, a través
del prisma de su propia capacidad interpretativa, porciones de los saberes ya
adquiridos y puestos a su cargo, dejándolos luego a la dinámica de las
disputationes.
Al instituirse el seminario investigativo, la palabra lectio se tradujo por
Vorlesung y modificó su dinámica y sus objetivos. Fue una más estimulante apertura
de horizontes o, en fuerza del denominativo seminario o semillero –de semen,
semilla–, semblanza de tierra labrantía donde todos –maestro y estudiantes–
siembran con la esperanza de una cosecha común y rica.
 En el seminario investigativo, la Vorlesung es el momento en que quien lo
dirige, presenta y justifica el tema y, si es del caso, exhibe y expande documentos y
bibliografía fundamental y sin el atuendo de alabanzas altisonantes u obligadas
prescripciones. Todo queda al juicio personal y colectivo estudiantil, mejor que
discípulos o alumnos. Hay razones para esta aclaración semántica.
Cumplida la Vorlesung viene la discusión –discussio, contentio, disputatio en la
pedagogía medieval– en las sesiones sucesivas del seminario –que no clases–, y de
las cuales bien puede el director ausentarse o ser un participante más en la
siembra de ideas. La discusión afinada termina produciendo frutos nuevos que
bien pueden hacer parte de la pre-lectio o Vorlesung de apertura de seminarios
ulteriores. Son palmos adheridos a la ciencia y sugestivos de la pasión de
investigar. Muchos frutos han logrado quienes plantan y vendimian en la aventura
intelectual del seminario508.
La Vorlesung –lecture, dicen los ingleses– no debe dejar al oyente en la
actitud pasiva de quienes toman notas para revisarlas en casa. Ni han de ser tantas
las lectiones que el estudiante termine por sentirse abrumado hasta que, bajo el
agobio de horas tediosas, termine por no asistir más o por esquivarlas. Esto
escribía Bernheim en 1896. ¡No!
El objeto de la Vorlesung es dar al oyente que busca introducción al asunto, una visión amplia y
vital de todo el campo, por boca de expositores de nociones vivas y conexas. Las lecturas deben
iluminar a los oyentes con la perspectiva de los problemas fundamentales en sus relaciones con
la ciencia y sus métodos y con la totalidad del conocimiento humano. De esta manera se
entusiasma al estudiante y le despierta el anhelo de leer, del estudio y del trabajo independiente
y constante509.

Hay quienes objetan la lectura o Vorlesung de los documentos preparados por el

profesor o maestro: ¿Para qué leer ante los alumnos cuanto se espera que ellos
leerán? Responde Paulsen: Siempre le es benéfico al oyente encontrarse con la
ciencia y con quien produjo el texto escrito. Éste, se supone, es algo acabado, que
llegó a algún término o cabo final. Pero la lectura lo prolonga, lo esclarece, le agrega
riquezas. Las ideas de la lectio se presentan, al hablarlas, con mayor flexibilidad y
modulación. La lectura, como lo advierte Aristóteles, es la manera de no
comenzar a la primera con la discusión abierta de los conceptos fundamentales.
Primero informarse, y después discutir. La lectura inicia la presentación de los
hechos que bien relacionados y consistentes, desencadenan discusiones
fundamentadas y sin la mezcla letal de pasiones emotivas. La lectura es un pasar
primero –proteron– de los dichos o temas, a hundirse en la naturaleza de las cosas
tratadas.
 La lectio o Vorlesung, apunta Paulsen, es más necesaria en la física. Aquélla ha
de estar precedida de la presentación de los experimentos y, en las matemáticas,
para comenzar por las demostraciones. Las lectiones –se diría– son más
importantes en disciplinas como las mencionadas, que en la historia, la filosofía o
el derecho, también requeridas de la lectio, abrebocas o abrementes. La lectura le
ayuda al expositor a no limitarse a lo concreto sino abrirse a lo universal, de manera
que cobren equilibrio la especialidad y la expansión curiosa. La lectio –la Vorlesung–
no es igual al texto escrito. Así se evita la ausencia despectiva de los estudiantes. Ni
hay razón para que la lectio venga siempre ceñida a un libro de texto. Se le roba
vitalidad. Esta fue la discusión ya traída entre Fichte y Humboldt510.
Un distinguido catedrático alemán, Wolff, quien ya pasó por nuestra escena,
nos dice: La instrucción es el objeto de la lectio; es su forma. Ella apela al
entusiasmo de entender con la inteligencia sin quedarse en las emociones de la
voluntad ni en simples cavilaciones. Por ello las excesivas elocuencias de una
cátedra y la pasión –pathos– son desindicadas para la lectio, al menos esa
elocuencia propia del entendimiento; otras son apropiadas a los hechos. La
Vorlesung propicia distinciones y claridades, pues bien enseña quien bien
distingue. “Bene docet qui bene distinguit”, de acuerdo con el pensamiento de
Catón. De esta manera el aprendizaje se convierte en lucha de verdades y no en
combate irreductible de personas511. Lejos esté el diálogo científico de convertirse
en duelo, logomaquias y altercados.
La lectio o Vorlesung, agreguemos, se impone en gracia de la cortesía y
atención debidas al entendimiento de quien se desveló en prepararla con estudio y
dedicación.
Apuntemos algo sobre los objetivos originales del seminario investigativo.
Aún tienen vigencia. El de filología establecido por Johann Matthias Gesner
(1691-1761) en Gotinga, es quizás el más antiguo. Consistió en combinar un
seminario para profesores y otro para investigadores, escolarcas o scholars, según
reza la traducción inglesa de Paulsen. A este seminario filológico se unió
Friedrich August Wolf, padre de los estudios homéricos modernos y propulsor
en Halle de los seminarios pedagógicos para introducir a los estudiantes en la
actividad investigativa. Johann August Ernesti (1707-1781) perfeccionó en
Leipzig la práctica del seminario, extendida a lo largo del siglo XIX a toda la
facultad de filosofía: ciencias históricas, científico-naturales y ciencias sociales;
después, a las facultades de teología y derecho. La facultad de medicina instauró,
al modo de los seminarios, los llamados institutos o laboratorios512. El seminario
de Giessen, donde el barón Justus von Liebig acababa de montar un moderno
laboratorio, fue modelo sobresaliente de la investigación científica universitaria.
Los seminarios de la Universidad de Berlín, a juicio de Schleiermacher, fueron la
punta de lanza en una institución de docencia y aprendizaje513.
¿Qué se buscaba en los seminarios? Paulsen nos ilustra: se ajustan a la
naturaleza de la acción académica moderna. No duermen sobre el conocimiento
adquirido, el conocimiento normal. Buscan inducir el sentido del trabajo
científico investigativo y rechazan el achaque consuetudinario de propagar
conocimientos adquiridos y por la sola manía de adquirirlos. En los seminarios
los estudiantes aprenden a construir el conocimiento y prolongarlo. El seminario
es para aprender y rotular los métodos. Sólo quien conoce o hace la ruta hacia la
fuente del saber posee pensamiento original y creativo.
A fin de entrenar al estudiante en la investigación científica, ha de hacérsele
sentir que ella es gestión cooperativa, corporativa, no sólo individual. Con ésta se
cuenta y se la fortalece mediante la acción grupal. El seminario es criadero y
semillero de la investigación. En el seminario, bajo la guía y asistencia del maestro,
los estudiantes se familiarizarán con el conocimiento y los modos de lograrlo.
Cumplido este período de aprendizaje para aprender el saber, los estudiantes
siguen trabajando de maestros para los otros. Se hacen maestros y firmes jalones de
la tradición científica de la universidad.
Estudiantes franceses, Durkheim entre ellos, asistentes a universidades
alemanas en decursos académicos de 1878 a 1901, destacarán las virtudes
pedagógicas de los seminarios. Sin altisonancias retóricas –don escaso en el
profesorado alemán– los seminarios les crean espacio a las libertades académicas: la
Lernfreiheit y la Lehrfreiheit tan propicias al aprendizaje sistemático de los métodos
constructivos de la ciencia. Intercambian ideas, se escribe y se produce, y al
estimular en el estudiante el espíritu de búsqueda, surge a la luz la vocación de
auténticos investigadores514.
El seminario –constitutivo pedagógico de la universidad alemana– es pléyade
de las exercitationes que en él se conjugan o le corren paralelas: conversatoria,
disputatoria, repetitoria y los exercitia para principiantes515, actividades orientadas a
crear ataduras entre investigación e instrucción.
Nada hay perfecto.
Algunos peligros oculta la simbiosis de docencia e investigación. El profesor prefiere
considerarse o aparecer como scholar investigador más que instructor. Con mayor curia dispone
proseguir sus investigaciones que preparar cátedras. La discontinuidad de los períodos escolares
no se acompasa con la constancia del trajín permanente de la investigación. El estudiante quizás
incida en especialización prematura por descuido de lo general. El profesor, de nuevo, bien
puede ceder a la tentación de publicar para no perecer, con el riesgo de sacar a la luz pública lo
 inacabado e insustentable. O le asaltan la arrogancia u orgullo del investigador, por encima de la
honestidad sencilla del buen maestro516.

El método pedagógico del seminario investigativo hizo escuela. Se expandió para

unificar la investigación y la docencia. El seminario, escribe Gusdorf, arrestó la
afición de los teólogos por buscar siempre, sin discusión, antecedentes
indubitables; le impidió a la facultad de derecho convertirse en simple estudio de
procedimientos, y a la de medicina reducirse a la clínica hospitalaria. En otros
términos, no sólo pastores sino teólogos, no sólo abogados sino juristas, no sólo
médicos sino científicos.

7. EL PROFESOR EN LA UNIVERSIDAD ALEMANA

De estas disertaciones sobre el seminario investigativo se desgaja una consideración

oportuna sobre la persona del profesor o maestro en la universidad alemana.
Paulsen le asigna distintivos encumbrados. Es scholar o científico,
investigador y maestro del conocimiento porque la universidad alemana es, a la
vez, academia e institución de educación superior: Hochschule. Debido a lo
primero, ser academia, la universidad es producción y difusión del conocimiento.
Por lo segundo educa en la ciencia, por medio de la ciencia y para su gestión.
El profesor universitario debe ser un pensador original dentro del ámbito de su
dominio. Está llamado a inculcar en la mente de sus estudiantes el espíritu científico
y enseñar, al menos a los más capaces, la forma de unírsele en la tarea de investigar.
En la universidad el profesor ha de poseer sabiduría y conocimientos
fundados en la ciencia: comprensión profunda de los métodos exigidos en el
terruño de su autoridad específica. Original. Capacitado para avistar las cosas
desde diversos puntos de partida. Paulsen aplica al maestro universitario el dicho
de Catón: “Orator est vir bonus dicendi peritus”. “Bonus”, bueno, porque implanta
similares sentimientos e inspira amor a la verdad, libertad de espíritu,
independencia, nobleza modesta y modestia noble. “Peritus”, porque lo dicho,
sabe hacerlo517.
La universidad es cuanto sean sus maestros, por cuanto las funciones del
maestro son las funciones de la universidad518 y consonantes con ella los requisitos
exigidos para el lauro profesoral: magnitud de conocimientos y habilidad
magnánima para impartirlos; no tanto por la elegancia en la dicción y los aspectos
formales de la cátedra, sino en gracia a los contenidos científicos y la evidencia del
esfuerzo investigativo.519
Siempre hay salvedades y excepciones. Paulsen las apunta. Si bien en la
universidad alemana profesar e investigar son gestiones convergentes, también es
cierto que eminentes scholars del siglo XIX, como los hermanos Humboldt,
Alexander y Wilhelm, formados en Gotinga, no oficiaron de profesores. Se dio el
caso de investigadores descollantes que fueron maestros en los Gymnasia. Y qué
decir de quienes preferida la alta investigación, sin sacrificarla, acariciaron el anhelo
de ser óptimos maestros520.
Así venía discurriendo el profesor Paulsen cuando halló procedente
establecer un respetuoso parangón con algunos estilos y usos de la universidad
francesa521. En ésta, mucho cuentan para la calidad del agrégé las poses retóricas y
expresivas. En la universidad alemana, el escalafón de profesores ordinarios,
extraordinarios, privados y demás, reclama, ante todo, la calidad investigativa. En
Alemania el estudiante es discípulo del profesor, mientras en Francia lo es de la
institución. En Alemania, –lo asevera Gusdorf–, el seminario no se agota en la
solemne obertura de la Vorlesung. En la universidad francesa del siglo XIX la
enseñanza se reduce a ser un  “ministerio de la palabra lanzada desde alta cátedra
y más al modo de arengas y propaganda política”. En Francia, una cosa era la
academia que investiga, y otra la universidad que enseña. En Alemania, porque la
investigación y la docencia han de asirse en unión indisoluble, las academias son
de la universidad. En Francia predominaba el amor por las profesiones
identificadas con los meros oficios. En cambio, las profesiones sabias, las
académicas y las intelectuales de altura son las hijas predilectas del hogar
universitario alemán.
Para reafirmar, Paulsen cita al francés Ferdinand Lot, quien escribía en 1892:
“La supremacía intelectual de Alemania, en todos los campos sin excepción, es
mundialmente reconocida. Sin duda, Alemania sola produce más que el resto del
mundo; su eminencia científica es contrapartida del empuje inglés en el comercio y
en los mares. Quizá mayor”522. Tras citar, Paulsen comenta: “El sitial hoy ocupado
por Alemania en el mundo científico, se debe ante todo a sus universidades; y
éstas, lo que son y han cumplido, a que por ser instituciones científicas se fincan
sobre el profesorado. Las facultades francesas fueron y son, ante todo, escuelas del
Estado, debidas a regulaciones públicas: los exámenes de Estado, los currículos
oficiales y los exámenes de competencia; por ello sus realizaciones son menos
fructuosas para la vida científica del pueblo”. De Alemania, “con justicia podemos
aseverar que al cierre del siglo (diecinueve) el scholar era también un maestro de la
juventud. Quien revise el siglo advertirá cómo los más notables influjos en la
docencia universitaria proceden de quienes ejercieron el liderato científico” con
libertad de espíritu523.
Sí, en Alemania las universidades son gestión del Estado. Son oficiales. Pero
no tan sometidas a lo estatal hasta el extremo de hacer dejación de su libertad de
pensar. Paulsen suministra una razón donosa y a la vez de valor histórico para
explicar el ligamen peculiar entre Estado y universidad en la nación alemana: “La
investigación y la instrucción no son, como sí la guerra y la paz, funciones
naturales del Estado”. Como quien dice: por su naturaleza el Estado no es
maestro. “Aquéllas, instrucción e investigación, tienen su origen fuera de la
actividad gubernamental. (...) En Alemania, el desenvolvimiento de la universidad
hasta hacerse una institución del Estado obedeció a circunstancias históricas. Las
instituciones alemanas no surgieron ex-consuetudine. Fueron fundadas por los
gobiernos”. Pero esta coyuntura –es la fuerza del argumento de Paulsen– en nada
afecta las relaciones naturales entre universidad y ciencia, ni dota al Estado del
poder científico, carente de sentido por su naturaleza política524.
A principios del siglo XX las universidades alemanas exhibieron una doble
relación estatal: son oficiales o de officio creadas por el Estado que, además, las
sostiene y las administra mediante funcionarios del gobierno central. Pero siendo
corporaciones científicas, las universidades se dan sus leyes, son autónomas, eligen
sus autoridades y confieren los títulos525.
“La libertad de enseñanza es el orgullo de la universidad alemana, anexa al
concepto de libertad intelectual. La libertad de pensamiento, investigación y
enseñanza es el palladium, el palacio de su universidad, con celo defendido por el
pueblo alemán. (...) Que nunca llegue el día en que las universidades alemanas
deban sentirse inferiores a estas palabras”526. Así escribía Paulsen en el primer
decenio del siglo XX. Nunca hubiera pensado en la malhadada hora del dominio
de Hitler...527
Pero retornemos al hilo. “Bajo el influjo de estos pensamientos de libertad, la
universidad alemana llegó a ser, en el siglo XIX, lo que son ahora, talleres y
semilleros de la vida intelectual del pueblo”528. En la familia europea de finales del
siglo XIX corría un decir común: Si los tiempos medievales asignaron a Italia el
Sacerdotium, a Francia el Studium y a Alemania el Imperium, en el siglo XIX
Francia y Alemania intercambiaron los papeles529.

8. UNIVERSIDAD, POLÍTICA Y SERVICIO

En el pensamiento universitario alemán, la libertad académica era absoluta. Pero
hacia afuera, ésta debía considerarse –autonomía y libertad relativas– ligada a
todo el orden social. Los profesores, como parte de este ordenamiento, deberían
deponer su vestuario de investigadores puros para unirse al torrente político y
velar por los intereses de la comunidad. Posición enfrentada con quienes
sostuvieron que el profesor, científico e investigador, debería declararse en
situación de teórica indiferencia respecto a opiniones políticas contrarias530. La
institución universitaria carecía de motivos para adherir a direccionalidad política
alguna.
Estas contiendas revelan la actitud soberana de la universidad alemana
respecto de sus actitudes políticas y de la forma de servicio que ellas juzgaran
deberle a la sociedad. La universidad alemana se negó a ser el lugar donde
cualquiera pudiera estudiar cualquier cosa y a reducirse a la preparación práctica
para un oficio predominante, así los exámenes prescritos por el Estado –Exámenes
del Estado– enfatizaran este enfoque. Ámbitos de la formación profesional y
tecnológica fueron misión de instituciones diferentes a la universidad531, mientras
el Gymnasium se encargaba de la formación general secundaria para dotar de
fundamentos a quienes aspiraran a la aventura intelectual universitaria o a la
escuela profesional, mitigando así el apremio de atender las necesidades inmediatas
de la sociedad con tasados servicios. La aplicación científica vendría por añadidura
aunque no se supiera quién, ni cómo, ni cuándo, ni dónde532. Por encima de los
resultados siempre provisorios y sustituibles, primaban los intereses científicos.

9 . D I V E R S I F I C A C I Ó N D E L S I S T E M A E D U C AT I V O
SUPERIOR EN ALEMANIA. EL SISTEMA
POSTSECUNDARIO

Le acreditamos a Johann Wolfgang von Goethe (1749-1832) la anécdota de una

sencilla tejedora alemana de principios del siglo XIX, angustiada porque los
instrumentos simples siempre utilizados en su industria doméstica y creadora de
empleo entre las vecinas, estuvieran siendo sustituidos por la mecánica
industrializada. Inquietaba a la noble mujer la suerte futura del artesano, por años
abastecido de telares sencillos para su microempresa familiar. Pintoresca viñeta del
parsimonioso rumbo de Alemania hacia la era industrial, tan tímido y precavido que
hacia 1880 el artesano aún poseía en casa artefactos de su ingenua manualidad
hacendosa. No era tan sentida la necesidad de ingenieros con preparación académica.
Exceptuada Inglaterra, donde la industrialización corrió a expensas de la
iniciativa particular, en el continente europeo todo iba por cuenta de los propósitos
oficiales. Los Estados fueron indecisos. En Alemania, Brandeburgo-Prusia mostró
mayor audacia, recogida como estaba en un balbuciente liberalismo empresarial. El
vecino absolutismo francés, aun antes de 1770, una de las fechas convencionales de
la Revolución industrial, venía presto sin que la ventaja le bastara para superar la
agilidad industriosa de Inglaterra. Federico Guillermo, el Gran Elector de Prusia, a
fines del siglo XVII acogerá hugonotes franceses para fortalecer con manos
inmigrantes la economía estatal.
Vueltos a Alemania, a Prusia en concreto, hay evidencia del empuje
industrial después de 1850. Sus universidades proveyeron de teóricos favorables a
la doctrina del libre comercio, elevada a dogma de la economía. Profesores como
Christian Jakob Kraus (1753-1807) en Königsberg, ya habían educado
generaciones sucesivas en los principios liberales de Adam Smith. Karl Stein
(1757-1831), barón del Imperio, abogó por la formación técnica de los fabricantes
y la creación de entidades profesionales dotadas de autonomía administrativa.
De esta manera, la formación profesional venía encontrando acodos oficiales
y efectivos para el progreso. Hubo una Escuela Técnica, Technische Schule,
fundada y dirigida por Peter Beuth en 1821 y seis años más tarde, un Instituto
Industrial, el Gewerbeinstitut promovido por amigos de Beuth. Otras instituciones
similares nacerían en 1866 y 1879. También en Baden, gracias al entusiasmo
industrial de Karl Friedrich Nevenius (1785-1857) y de Ferdinand von Steinbeis
(1807-1893) en Wurtemberg. Berlín y Karlsruhe no se quedaron a la zaga; vieron
aparecer instituciones educativas para la industria, en 1825 y 1831.
Mientras en el siglo XIX los industriales alemanes se apoyaban en máquinas
de producción inglesa, los académicos de la industria en las instituciones técnicas
preferían los repertorios mecánicos de Francia y sus modelos de instrucción.
Estudiantes becados viajaron a Francia. Pero si este país combinaba la
enseñanza científica y la construcción de máquinas en la tan nombrada École
Polytechnique,533 la máquina apenas si les servía para demostraciones y ejemplos
pedagógicos.
Los pioneros alemanes de la formación técnica fueron también los primeros
en hacer teoría. Combinaron investigaciones básicas con el empirismo, a fin de
hacer económicamente aprovechables las construcciones técnicas, mientras lo
técnico satisficiera el sentido artístico: belleza funcional. Prueba de ello es la
colaboración entre Beuth y el arquitecto Karl Friedrich Schinkel (1781-1841), en
Berlín, para la enseñanza industrial.
Algo similar hubo en Karlsruhe.
Con principios científicos a secas, nada se logra en el terreno práctico. Ellos son de gran utilidad
para la determinación de ciertas condiciones básicas a las cuales ha de sujetarse cuanto se quiera
realizar; pero tan sólo se trata de algunas relaciones generales; todo lo demás atinente a las
realizaciones, en la mayoría de los casos debe ser dispuesto y construido de acuerdo con la
experiencia y las reglas empíricas. Pero, también, con la inspiración. (...) Las invenciones y
realizaciones del técnico no se basan de modo exclusivo en la ciencia y la artesanía; en grado no
despreciable, suponen las actividades intelectuales, llamadas artísticas. Hace falta el sentido muy
desarrollado de la forma y del orden para lograr hermosas construcciones: máquinas, puentes. (...)

Así escribía Ferdinand Redtenbacher en 1858, quien también afirmó  “haber tenido
mayor éxito en la aplicación de estos principios con los niños y jóvenes de las clases
bajas. En el Instituto Industrial los mejores alumnos son, con frecuencia, quienes
sólo han tenido instrucción escolar deficiente, nunca adormecidos por largos y
tediosos cursos en una escuela industrial de avanzada. (...)” En las expresiones de
Redtenbacher parece leerse la crítica a algunos institutos industriales en exceso
sofisticados o “universidades burguesas”; por supuesto, a las universidades mismas y,
quizás también, a la pedagogía humanista cuya meta fuera la cultura general.
Sin embargo, ha de recordarse cómo Wilhelm von Humboldt, decidido
pregonero de la educación neo-humanista, estuvo lejos de soslayar las escuelas
industriales. En todo caso, fue patente en Alemania la lucha entre las Real-Schulen o
establecimientos secundarios de orientación técnica formal, las Escuelas Técnicas
superiores, las universidades y los principios de Redtenbacher, tan adicto a la
formación no-formal e informal del técnico, que aun con los gremios de artesanos
hubo de habérselas en defensa de sus innovaciones, para las cuales solicitó todo el
apoyo del Estado534.
A todas éstas, y para entender este duelo ideológico en torno a la ciencia y
sus aplicaciones y a la formación general, debe recordarse la concepción orgánica
de la universidad alemana: el núcleo de la Facultas Philosophica y los renuevos
centrífugos de las tres profesiones tradicionales: teología, derecho y medicina535.
En el siglo XIX alemán –quedó dicho–, a las tres profesiones sabias –
learned vocations reza la traducción inglesa de Paulsen–, se unieron otras nacidas
de las exigencias sociales e industriales536. Fueron las ingenierías y la arquitectura,
y las profesiones desprendidas de la química y la biología, los estudios forestales,
la minería y la geología.
Un dilema surgió: ¿Podrán acaso estos estudios armonizar con la contextura
rotunda de la universidad? Esta tenía la apariencia de una acabada escultura reacia
a soportar adiciones al modo de las profesiones técnicas por naturaleza.
A diferencia del sistema estadounidense de universidad537, la solución
alemana decidió mantenerlas por fuera del recinto universitario. Serían estudios
superiores, pero ofrecidos por otro tipo institucional, las Hochschulen, especie
aparte del nivel superior y en casos, postsecundarios, pese a que ya desde 1777 el
alemán J. Beckmann en su Guía de la Tecnología la pensaba “ser la ciencia que
enseña el tratamiento de los productos naturales o la conciencia de los oficios, (...)
por suministrar la instrucción profunda y sistemática que permita encontrar, a
partir de principios verdaderos, el fin buscado. (...)”538.
Estas escuelas técnicas, desde su natal desarrollo, buscaron aproximarse a la
organización y los procedimientos pedagógicos universitarios, y aun a la estructura
titular de los doctorados en ingeniería. Pero tratándose de distintos panoramas
académicos, el pretendido acercamiento suscitó no pocos disgustos539.
¿Por qué la escisión? ¿Qué motivos prosperaron para no adicionar las
profesiones técnicas al núcleo universitario? Este hubiera podido recibirlas con
otro nombre, si no con el consagrado de facultades. Después de todo, las tres
profesiones dichas sabias, prácticas sin lugar a dudas, eran desempeños sociales y
laborales. Por su parte, las profesiones técnicas de reciente aparición, las
ingenierías y demás, por ser intelectuales estaban llamadas a recoger fundamentos
teóricos ofrecidos por la Facultas Philosophica. Así como la teología, la
jurisprudencia y la medicina se desprenden de las disciplinas histórico-filosóficas,
también las físico-matemáticas cumplen idéntica función para con las llamadas
profesiones técnicas.
Pese a estas o similares reflexiones, en favor de las tres profesiones sabias
militaban razones de orden histórico y social para merecer alojamiento universitario,
porque la estructura universitaria medieval no se desprendió de clasificación alguna
de las ciencias ni de la naturaleza propia de las profesiones. El linaje, el prestigio, el
renombre de las profesiones sabias no permitían verlas fuera del ámbito histórico de
la universidad, prestancia ausente de las advenedizas vocaciones técnicas, en esos
tiempos valoradas en menor altura. Visión social puritana, pero mitigada al paso
que la civilización moderna cambió por otros los paradigmas socioeconómicos del
trabajo, y lo útil y lo productivo medraron en razón del fortalecimiento social,
económico y político de los Estados modernos.
Fue la dura lucha, en Europa, causada por el forzado ingreso de las
instituciones tecnológicas al sagrado recinto de las universidades. Aquéllas eran
huéspedes extraños y de diverso nombre: las ingenierías, por su orden de ingreso
la civil, la militar, la minera y la industrial, no admisibles a pesar del linaje semántico
de la palabra, procedente del ingenium latino540.
La marcha del tiempo contribuyó a revisar los nexos históricos e
institucionales entre las escuelas técnicas de recién adquirido prestigio y las Real-
Schulen del siglo XVIII541.
Se explica así el origen del sistema alemán de educación superior o
postsecundario, según el Abitur fuera exigido a quienes ingresaban a la institución
de su preferencia. La situación actual del sistema postsecundario germano es
asunto tratado en otro capítulo. A él se llegó tras el uso en Alemania, desde el
siglo XIX, de variadas modalidades educativas, hoy acogidas bajo el concepto de
educación no-formal542.
Segunda parte
L A U N I V E R S I DA D D E B E R L Í N

Hemos recordado los pensadores, la génesis, la idea y el rumbo de las institutiones

donde se plasmó la educación alemana a lo largo del siglo XIX. Renacidas las
universidades, fueron, todas a una, testigos de excelencia del Deutschtum y vínculo
de los doce Estados alemanes, cuyos nativos dispusieron de centros dedicados a la
educación superior y de la unión nacional por encima de los linderos políticos y
geográficos.
La Universidad de Berlín, abanderada del resurgimiento y símbolo de la
resistencia prusiana al Imperio napoleónico, debe su origen, en 1810, al propósito
consciente de sus fundadores, anhelosos de comprobar la permanencia intacta del
espíritu germano, a pesar de haber sido humillado por mano y obra de armas
vecinas.
Wilhelm von Humboldt, en su calidad de Secretario de Estado para los
asuntos culturales, se puso a la tarea de crear “la Universidad piloto del siglo
XIX”, pero unida a un sistema educativo como parte del vuelco político que
incluiría (1807) la reforma municipal y la elección popular de alcaldes por parte
de quienes, con su carácter de ciudadanos, poseyeran propiedad raíz, residencia o
taller543.

1. LA ESTRUCTURA ACADÉMICA DE LA UNIVERSIDAD

Sobre los fundamentos filosóficos ya bien sabidos, quiso Humboldt erigir la

universidad acogiéndose a la estructura preconizada por Beyme, a la cual se le
adheriría la Academia fundada por Leibniz en 1700544. De este modo se
conciliarían la tarea docente-investigativa universitaria con la ejercida por la ya
unisecular Academia lebniziana. Este propósito conformó, y cuando menos se
pensaba, una estructura académica original.
La Universidad de Berlín, auténtica universitas litterarum, dispondría, para
efectos administrativos, de su unidad en doce secciones –como departamentos– de
teología, derecho y medicina, y la de filosofía, descompuesta en matemáticas,
ciencias naturales y físicas, e historia. Las ciencias naturales y físicas estarían
fraccionadas en física, química, biología y geología.
La filosofía, nótese bien, más que ciencia, disciplina o asignatura, era la summa
omnium litterarum, de todas las ciencias y todas las letras. Microcosmos del saber y
cimiento de la estructura universitaria compacta y convergente. La Facultas
Philosophica era buscada por los profesores y estudiantes deseosos de hacer filosofía
y abrazarse amorosos al conjunto de las ciencia para investigarlas e incrementarlas, y
no tanto para aprenderlas y aplicarlas. Verdadera interdisciplinariedad de fondo.
Así, aunque dispuesta la Facultad de Filosofía en seis porciones –poco importó el
número–, ella anhelaba seguir siendo una y núcleo de la universidad.
La razón formal de tal arreglo académico radicó en que la unión de todas sus
porciones constituía el haz de poder científico concentrado en una de las
Academias de la universidad, la Facultas Philosophica. Las de teología, derecho y
medicina eran las otras facultades o academias universitarias. Principales por decir
histórico, pero supeditadas a la Philosophica, como el saber hacer pospuesto al
saber, de acuerdo con el pensamiento de Kant545.
No obstante la distinción –más mental que real– sugerida por Beyme entre
universidad y academia, o entre facultades y academias, éstas no eran entes
distanciados. Todas las facultates, como en el Medioevo, son la fuerza intelectual de
la universitas compacta litterarum, cuya nervadura cordial y firme es la facultas o
academia philosophica nutriente de la teológica, la jurídica y la médica. No son
ramificaciones. Se envuelven al modo de periferia longitudinal de un nervio, que es
la filosofía, porque las otras tres facultades o academias, en su ejercicio investigativo
y académico, son filosóficas, esto es, amantes de la ciencia y no tanto de la
profesión, como la facultas o academia philosophica. Más aún, las cuatro facultades:
la filosófica, la médica, la jurídica y la teológica, son también academias. Todas
marchan hacia la meta fundamental, y el carácter de su vida y sus actividades
íntimas es la investigación.
Propósito de esta universitas litterarum sería construir la persona: la
Bildung, importando menos su futuro hacer: la Ausbildung o la profesión. La
persona es, ante todo, su ser intelectual proyectado en su hacer o trajín
profesional. Ser siempre en punto constante de ignición creativa, cuyo hacer será
la emancipación espontánea y necesaria del haber llegado a ser sabio546.
Esta flexibilidad y compenetrabilidad de conceptos, de mentes adictas al
idealismo, en la práctica se traducen en entes discretos y funcionales
administrativamente fraccionados. Una cosa es la universitas litterarum de los
profesores ocupados de la docencia a propósito de la investigación, y no al
contrario, y otra las academias a las cuales la universitas litterarum está unida por
la vital gestión investigativa del profesorado, distribuido por las diferentes
facultades o academias y por las secciones o fracciones según los campos del
conocimiento. Vienen por fin los institutos científicos y médicos, ya existentes en
Berlín desde el siglo XVIII pero, a partir de esas fechas, academias anexas a la
universidad.

2. UNIDAD INSTITUCIONAL

“Alemania –escribió Paulsen– preservó la unidad de la universidad primigenia,

expresión genuina de la sabiduría antigua, lo cual ha sido ventajoso”547.
En esta concepción estructural unitaria ha de verse y sentirse que la
universitas litterarum, dispuesta en facultades y en institutos o academias –
dispersos por la ciudad por razones obvias, los hospitales por ejemplo–, tiene un
ligamento o principio de unión y de sustento, no obstante las diversificaciones
administrativas y físicas.
Ese principio es la investigación atada a la docencia. O mejor, la docencia a
propósito de la investigación. Así, la investigación lo es todo y de todos, y no sólo
de la academia y de sus miembros, los académicos. “Pues si se dijera –lo había
advertido Humboldt– que la universidad sólo debe dedicarse a la enseñanza y la
difusión de la ciencia, y la academia, en cambio, a la profundización científica, se
cometería una manifiesta injusticia contra la universidad, pues la profundización
de la ciencia se debe tanto a los profesores como a los académicos”548.
La estructura tan atada en sus elementos anatómicos y en su funcionamiento
fisiológico investigativo, es de la más genuina concepción universitaria. Con ella se
cumplió lo anhelado. La universidad presupone la unión corporativa de quienes
investigan, difunden y defienden los valores del conocimiento.
Pero la estructura universitaria requiere también otro presupuesto: la unidad
de los conocimientos, evitando la contramilitancia fragmentada de la estructura
administrativa y física. La palabra universidad –así pensaban quienes concibieron
la de Berlín– no se puede aplicar a un instituto aislado ni a la empresa dedicada a
una investigación particular. Hay escuelas de toda índole, de arqueología,
comercio, medicina, a las cuales no ha de darse el nombre de universidad, pese a la
elevación de sus estudios. La universidad no es sólo una alta escuela, es fenómeno
de convergencia. Es escuela universal549.
 La estructura concebida respondió al pensamiento de Humboldt, quien en
una carta de 1809 escribía al rey de Prusia: “Universidad significa que ningún
orden de conocimiento debe estar excluido del establecimiento”550.

3. LA P U E S TA E N M A R C H A

La Comisión organizadora y ejecutiva creada en 1810, seleccionó a quienes serían

los miembros de la universitas litterarum, entre las mejores mentes halladas en las
universidades de Alemania. Casi todas frisaban en los cuarenta años de edad.
La Universidad de Berlín no dispondría de fondos propios. El erario sería su
fuente. Federico Guillermo III la proveyó de una fábrica arquitectónica del siglo
XVIII, abierta sobre la avenida Tilleus. Bien madura la idea, la universidad abrió
sus puertas el 10 de octubre del año de su creación, a doscientos cincuenta y seis
estudiantes. Schleiermacher, decano de teología y Fichte, primer rector.
Las facultades o academias fueron encargadas a quienes por su talento
hubieran demostrado alto sentido de creatividad científica. La de medicina los
espigó entre los más notables para dirigir seminarios investigativos. Los
estudiantes, antes de las disciplinas médicas, debieron comprobar suficiente visión
orgánica de las ciencias biológicas, pues la unitaria visión científica ayudaría el
decurso del estudiante y el maestro por las prácticas clínicas en las instituciones
hospitalarias.
La facultad de derecho se deshizo del pragmatismo subyugante sobre las
otras facultades, no exceptuadas Gotinga y Leipzig, durante el siglo precedente.
Más jurisprudencia y menos abogacía. La de Berlín prefirió profundizar en las
fuentes del derecho antiguo, del derecho nacional y de los ordenamientos jurídicos
de otros países, para todo analizarlo con el faro de la filosofía del derecho y la
ciencia política. No es de extrañar que esta nueva facultad, a diferencia de
Gotinga, se hubiera desentendido de los aspectos utilitaristas de la administración
y los asuntos concernientes al comercio.
El más claro ejemplo de reacción contra el particularismo científico
utilitarista fue la Facultad de la Filosofía, suma del saber humano. Allí la filosofía
no fue la ciencia especial –como se dijo–, particular y especializada de las
generaciones posteriores. Es facultad heteróclita, y punto de convergencia de
todas las disciplinas, bajo la égida del pensamiento.
Incluida la teología. El pensamiento de Schleiermacher dio la pauta para
los primeros pasos de esta facultad de orientación histórica y filosófica, que
otorgaba preponderancia cimera a la teología moral, menos o nada ocupada
de los dogmatismos propios de las diferentes confesiones. Esta visión
sincretista influyó en la aproximación de las denominaciones protestantes
más expandidas en la Prusia del momento, la luterana y la calvinista.
Acercamiento forzado por disposiciones legales.
Pero no obstante el valor nuclear de la Facultas Philosophica, la Universidad
de Berlín rehuyó superponerla a las tres restantes como facultades inferiores. El
orden jerárquico medieval daba a la Facultad de Artes el carácter de inferioridad
funcional propedéutica respecto de las tres facultades superiores de teología,
derecho y medicina. Berlín optó por la Facultas Philosophica como prima inter
pares, por ser el núcleo de la universidad y summa de las ciencias.
Hablando en términos recogidos en el modo universitario americano, si la
universidad medieval no distinguió entre pregrado y posgrado porque toda ella era
un continuum académico; menos aún hizo diferencia alguna la Universidad de
Berlín, que prescindió de las profesiones nuevas; elevó y desprofesionalizó las
antiguas: el derecho y la medicina, y optó por ser universidad de investigación. Y si
se insistiera en aplicarle a esta Universidad expresiones exógenas como pregrado y
posgrado, a la de Berlín sólo le preocupó la ruta inconsútil hacia el logro de los
elevados valores del saber551.
Además, atando estas reflexiones a su estructura académica y su unidad
institucional, la Universidad de Berlín es prolongación del gimnasio para proveer a
los alumnos de los conocimientos necesarios para el trabajo investigativo por ellos
previsto en las facultades pronunciadas en las academias, a diferencia del estilo
napoleónico. En la Universidad de Berlín campeaba la libertad552.

4 . L O S S E M I N A R I O S I N V E S T I G AT I V O S EN LA
UNIVERSIDAD DE BERLÍN

La práctica de los seminarios investigativos, modalidad pedagógica que tanto elevó

el nivel académico de Gotinga y Halle, tuvo pleno éxito en la Universidad de
Berlín. En Gotinga –institución de énfasis práctico y aplicativo– los seminarios
estaban ligados a los logros docentes y aprendizaje para efectos útiles. Los de Berlín
apretaron más a profesores y estudiantes en torno a la gestión investigativa
conjunta. En Berlín, pese a la prestancia de los profesores, el trabajo en los
seminarios diluyó al máximo posible la diferencia entre docentes y discentes. El
alumno pudo revestirse mejor de la riqueza cultural de los doctores, y asimilarla.
Los seminarios investigativos en la facultad teológica se desprendieron de los
intereses sólo pastorales o ministeriales. A Berlín no le interesó hacer ministros de
la palabra y del culto. Quiso formarlos en torno a la teología natural y la teología
positiva o histórica. Un seminario de filología adunó a profesores y estudiantes
para entrar en el alma de la historia antigua, colmarlos de nobles aspiraciones e
ideales humanísticos y aprestarlos a las batallas nacionalistas. Es que la profesión y
lo útil, por sí mismos no engendran sentido humano pleno ni secundan ideales
patrióticos553.

5. EL INFLUJO DE LA UNIVERSIDAD DE BERLÍN

La Universidad de Berlín fue muy pronto el modelo universitario de Alemania en

general y de Prusia, no obstante deficiencias al poco tiempo advertidas (1815) por
enfrentamientos entre el autoritario Fichte y la actitud libre de Schleiermacher554.
De esta contienda, Humboldt se manifestó quejoso. Pero el espíritu de Berlín se
expandió. Entre 1810 y 1820 fue pauta para reorganizar, restaurar y completar el
cuadro universitario de Prusia, donde había nacido, en 1786, la Universidad de
Bonn, reorganizada en 1818.
Gracias a la repercusión de Berlín, las universidades alemanas surgieron
como firmes exponentes de la unidad, indivisibilidad y la universalidad del saber
contra la idea de las escuelas especiales y profesionales, remembranza de la
experiencia revolucionaria y napoleónica del país vecino por el poniente. El
sentido de convergencia institucional universitaria en torno a la unidad del saber
impidió que en las universidades alemanas hiciera mella la admiración de algunos
germanos por el milagro político, bélico y aun educativo de Napoleón555.
“La Universidad de Berlín llegó a ser en poco tiempo, institución piloto,
laboratorio de las ciencias y el pensamiento. Allí, espíritus eminentes realizaron la
mutación epistemológica de las ciencias humanas”, nos dice Gusdorf. Prodigio
universitario que cruzará el Canal de la Mancha y las olas del Atlántico, llevado en
el bagaje intelectual acumulado por los estudiantes y estudiosos norteamericanos
en la Universidad de Berlín, y vitalizar sus propias universidades556.
Te r c e r a p a r t e
L A U N I V E R S I DA D A L E M A NA F R E N T E A L E S TA D O.
L O S M OV I M I E N TO S E S T U D I A N T I L E S E N T R E D O S
GUERRAS

El florecimiento de la universidad alemana en los cuatro primeros decenios del

siglo XIX se llevó a cabo durante el reinado de Federico Guillermo III rey de
Prusia, en cuyas sienes posó la corona real desde 1797 hasta su muerte acaecida en
1840. El monarca vio sus Estados desmembrados tras la victoria napoleónica de
Jena y el Tratado de Tilsit (1807), situación mantenida hasta 1815. Un año antes
había abdicado Napoleón I. En esos años Alemania se ocupó en la Guerra de
Liberación.
Estas circunstancias políticas deben haberse tenido en cuenta para entender
la mente de los fundadores de la Universidad de Berlín en 1810, cuando pensaron
las relaciones entre el Estado y la Universidad.

1 . E L E S TA D O PRUSIANO, HUMBOLDT Y LA
UNIVERSIDAD

Para Wilhelm von Humboldt, las libertades académicas y la autonomía

institucional universitaria podrían estar bien tuteladas por un Estado poderoso,
como del siglo XVIII. Y si añoraba la imagen de Federico II el Grande, quien
había hecho de Prusia una nación fuerte, era consciente del nacimiento de una
nueva concepción del Estado, el Estado liberal del siglo XIX, postulado en
Alemania y también por los revolucionarios franceses. Ambas formas del Estado,
el despótico del XVIII y el liberal del XIX, serían capaces, a su modo, de velar por
los bienes morales e intelectuales de los súbditos. Tanto en Alemania, con la
equilibrada posición de Schleiermacher, como en la Francia post-revolucionaria se
aceptaba depositar la educación en manos estatales.
Pero en la Prusia de Federico Guillermo III, tan benevolente con la Francia
napoleónica, las cosas eran diferentes: el Estado fuerte faltaba. El anterior, el
prusiano, portador potencial de la civilización nacional y tipo del organismo
político expandido por la Europa central, estaba ahora agotado en su concepción y
en su vida. No obstante, y en defecto del Estado moderno que apenas se
presagiaba, Humboldt y Fichte quisieron, por el momento, confiarle a la
circunstancial debilidad estatal la obra educativa nacional557.
Ambos pensadores distinguieron entre Estado y nación. A ésta competería el
derecho y deber primarios de educar e instruir a la nacionalidad alemana, por esas
épocas consciente de su nuevo ser. Ambos a una forjaron la Universidad de Berlín
como fuerza y principio efectivo y educativo de la nacionalidad, y no sólo del
Estado territorial, que era Prusia. Así el Estado tuviera a su cargo fomentar,
subsidiar y mantener el proceso educativo, la Universidad de Berlín sería el órgano
gestor de la nueva civilización nacional y dominaría –aunque no lo administrara–
el sistema de la instrucción pública alemana. A la enseñanza secundaria le
correspondió el encargo de prepararle estudiantes selectos a la Universidad.
Mas el alto propósito de la Universidad de Berlín no halló los cauces
oportunos. Nada le fue previsto. Tampoco para formar ese sentimiento de
Estado-nación, por entonces también el gran anhelo napoleónico. Si después la
Universidad de Berlín cumplió con el papel asignado por sus pensadores y
fundadores, ello se debió al nivel moral e intelectual de los profesores y a la onda
de nacionalismo bullente y persistente en el espíritu alemán.
De resultas, el por entonces debilitado Estado prusiano se apersonó de todo y la
educación, y la Universidad fue el instrumento político en la lucha por la hegemonía
intelectual y moral de Alemania. En la universidad
se manifestaron, con expresión célebre de Federico Guillermo III, las fuerzas
intelectuales de un Estado que, por otra parte, había perdido todos sus poderes
físicos y militares. Por este camino estatal y menos autónomo institucionalmente
hablando, la Universidad de Berlín, rica en el ejercicio de las libertades
académicas, contribuyó a modelar los destinos de la nacionalidad.
El endiosamiento del Estado gestor de la nación y líder de la sociedad fue del
gusto entusiasta de la juventud alemana. Tal acomodo político le significaba la
lucha del Estado prusiano contra el expansionismo napoleónico. Las universidades
alemanas, que nunca habían sido revolucionarias y recogían una juventud en
general seria, leal y devota, y profesores fieles al orden establecido, se pronunciaron
en aplauso institucional de la divinización patriótica del Estado nacionalista.
Indubitable manifestación de romanticismo.
A su vez el Estado, y en particular el prusiano, estableció sobre las
universidades permanente injerencia preventiva y casi policiva. Si las universidades
en buen momento se defendieron del desbarajuste universitario napoleónico,
inermes estarán ante la intervención abusiva del Estado al cual anhelaban servir
con fidelidad.
En efecto, desde principios del siglo XIX (1809) el Estado estableció los
llamados Directores de Facultades –con ironía llamados los pachás de la
universidad–558 o “Comisión áulica de estudios, encargados de vigilar que nada
cambiara en la enseñanza universitaria, haciéndoles creer que no tenían derecho
alguno sino el deber de, ante todo, formarle funcionarios al Estado”. Como la
Universidad de Francia al Imperio napoleónico.
A pesar de estadista, el príncipe y político austríaco, Klemens von
Metternich (1773-1859), árbitro de Europa durante las asonadas revolucionarias
del medio siglo europeo, no intuyó el papel eminente de la universidad en el
Estado moderno. Llegó a temerla por sospechas infundadas, hasta insinuar en sus
colegas la idea de reducir la vida académica en las instituciones universitarias559.
Hubo benevolencia profesoral a tan extraño llamado, secundada por no pocos
estudiantes. Otros se aprestaron a la lucha.

2. LOS MOVIMIENTOS ESTUDIANTILES DE ALEMANIA

En estos avatares y situaciones subsiguientes a la Guerra de Liberación contra el

atropello napoleónico, vieron la luz los movimientos estudiantiles de Alemania.
El alma juvenil, aleccionada por los Discursos sobre la Nación Alemana
pronunciados por Fichte en la Academia de Berlín durante el invierno de 1807 a
1808 y seguidos de la voz de Ernst Moritz Arndt, se desencantó de las promesas
de Federico Guillermo III de Prusia a la nacionalidad alemana. El rey, terminada la
Guerra Liberadora, se desmidió en atractivas esperanzas de un gobierno
representativo y responsable. Pero incumplidas, según decir del historiador alemán
Heinrich von Treitschke, “los jóvenes se sintieron traicionados y como vendidos al
enemigo, cuando las prosaicas actividades del tiempo de paz recuperaron su
predominio”. Los jóvenes no podían, explica el autor citado, comprender los
agobios económicos de sus mayores. Exhibiendo compacta solidaridad de
generación desengañada, protestaron con ocasión de un gran festival celebrado en
Wartburg, el 9 de octubre de 1817.
Fue quizás la primera manifestación de tal carácter montada para gritar, en
mezcla de alegría y amenazas, las aspiraciones juveniles. El festival tuvo colores de
otoño, en Jena, obra del Burschenschaft, movimiento juvenil creado por el
historiador Luden, de la universidad de la misma ciudad, e inspirador de otras
organizaciones de carácter local. Aglutinados todos, surgió la Allgemeine Deutsche
Burschenschaft, consolidada en 1918560.
¿Qué sentimientos los unían? De todo orden. La ansiedad de tomar parte en
los hechos políticos y la conciencia de estar facultados, por fuerza de su juventud,
para el liderato moral y político del cual los mayores se mostraban incapaces.
Hablando Treitschke sobre el alboroto en Jena, dice:
El engreimiento de la Burschen se hizo intolerable. Con semblante serio, el presidente y los
miembros de la Federación recorrían todas las tardes, a grandes zancadas, la plaza de mercado,
deliberando con medidas palabras sobre el bienestar de la patria y las universidades. Se creían
amos y señores de ese pequeño reino académico, sobre todo porque la mayoría de los
profesores mostraba por los jóvenes tiranos una cierta inmoderada veneración, mezcla de
temor y benevolencia. Los líderes de la Burschenschaft esperaban el momento de gobernar toda
Alemania con el recurso de su rebelde organización.

El movimiento estudiantil, no exento de similitudes con el hippismo alevoso del

siglo XX, se caracterizó además por el culto a la gimnasia, cuyo origen ha de
buscarse en los esfuerzos del Turnvater –el padre de la gimnasia– Friedrich
Ludwig Jahn, un héroe de la guerra quien en compañía de Jakob Friedrich Fries
había agrupado la asociación secreta estudiantil Deutscher Bund. Ambos, con
entusiasmo tumultuoso se dieron a regenerar el físico de la juventud alemana y
redimirla de la afeminada influencia francesa. Convocados por el maestro Jahn y al
grito de “Dignidad, Libertad y Patria”, los estudiantes desfilaban vestidos de
chaquetas de lino crudo y con largos cabellos al aire, símbolo de rebeldía.
Practicaban saltos y se ejercitaban en las paralelas y el trapecio. Emprendían largas
caminatas a campo traviesa, cantando y declarándose agresivamente ufanos de su
virilidad. Resultarle atractivos, odiosos y antipáticos al mundo femenino fue para
ellos un afectado timbre de gloria.
Pero valga destacar que si hubo desviaciones en la afición gimnástica, Jahn
merece justo sitial en la historia de la educación. Nadie antes de él, ni siquiera
Pestalozzi, había demostrado con los hechos que el ejercicio físico científicamente
conducido, sobre los beneficios somáticos mejor dispone para los desempeños
intelectuales561.
Unidos en el nacionalismo y el anhelo de poder político, los movimientos
estudiantiles estaban animados de sentimientos religiosos y antisemitas. Por calles y
campos, los jóvenes y los estudiantes entonaban el Gran Canto compuesto en parte
por uno de los líderes, Karl Follen. Hablaba de “Jesucristo, el Hermano, el
Republicano ideal, el más elevado tipo de Hombre”.
Fue Follen, como en las levantiscas de nuestros días, líder y símbolo. De niño
tuvo enfrentamientos agudos con su padre. Participó en las Guerras de Liberación
y en ellas cultivó esperanzas de poder y dominio. Terminada la campaña, Follen
retornó a sus estudios de teología y jurisprudencia en la Universidad de Giessen.
Era el año 1814. Sus pensamientos estaban absorbidos por la creación de una
gran hermandad política y cristiana que abrazara a toda Alemania.
Desesperanzado por las incumplidas promesas republicanas del rey, su lucha se
tornó arrogante. Cualquier medio, así fuera la violencia armada, justificaba los
fines perseguidos. Lo dominaba la obsesión por la muerte. Formó la sociedad
llamada de Los incondicionales para quienes estipuló el santo y seña: “Indisoluble
pacto de hermandad hasta la muerte”. El príncipe Metternich fue uno de los
blancos apetecidos.
Logrado en Giessen el título doctoral en leyes, Karl Follen, con su hermano,
se dedicó a organizar la ingente unión de estudiantes destinada a regir la
República Libre Alemana. Soñaba con ganarse la voluntad de los jóvenes y de los
estudiantes.
El episodio de Karl Follen tuvo su final. Privado del cargo obtenido en
Jena en 1819, durante un tiempo consideró la peregrina idea de fundar con sus
secuaces un Estado alemán en los Estados Unidos. Por temor a la cárcel huyó
a Francia en 1820 y luego a Suiza, en busca de refugio. Perseguido en la
nación helvecia, se embarcó hacia los Estados Unidos de Norteamérica donde
gracias a la ayuda de Lafayette y de George Ticknor, Presidente de Harvard,
obtuvo cátedra en esta Universidad. Años más tarde, predicador de la Iglesia
Unitaria, adhirió a las campañas para la abolición de la esclavitud. Morirá en
un barco navegante en el estrecho de Long Island, heraldo peregrino de sus
ideas religiosas.
La acción turbulenta y fanática de este líder fugitivo no desaparecería de
Alemania. El movimiento de Los incondicionales prosperó, ansioso de hallar la
víctima propiciatoria en aras de la libertad. Estamos de nuevo en 1819. Al
grupo dicho pertenecía el estudiante Karl Sand, cargado de la ideología típica
y confusa de los activistas obsesionados por la muerte propia o ajena, en
cotidiana recordación de los principios escuchados a Follen. Sand estudiaba
teología protestante. Emotivo, sensible, miembro de la Burschenschaft de Jena,
adicto con fiereza a los principios del nacionalismo romántico, escogió su
víctima de turno. Será no otro que el autor dramático de tendencias rusófilas y
enemigo de la universidad alemana, de la cual vivía prestando acciones solapadas
y secretas en favor del Zar Alejandro I de Rusia562. Kotzebue –tal era el nombre
del espía– murió a manos de Sand, en marzo de 1819.
 Consumado este crimen, Los incondicionales no cejaron en sus intentos
homicidas. En julio del mismo año 1819, un joven llamado Loning intentó dar
muerte al presidente Ibell, de Wisbaden. Atentado fallido. Fiel a las consignas de
los movimientos, el victimario se suicidó563.
El Ministro de Educación de Prusia, en ese entonces Karl Altenstein,
apoyado por consejeros olvidadizos de los servicios antes prestados por la
universidad en favor de las ideas revolucionarias y la libertad de enseñanza, le
ordenó a Sand abstenerse de toda actividad política, porque tales discusiones
colmarían el alma de Europa, de las universidades y de las ciencias: la historia, la
filosofía, el derecho, y sometió la universidad prusiana a la más estricta
supervisión académica oficial. Optó por profesionalizarla y aun demandarle
currículos académicos equivalentes a los ofrecidos en los liceos napoleónicos en
Francia. Por doquier hubo cierres universitarios, allanamientos, supresiones.
¿Cuál fue en últimas el producto de los activismos homicidas de los
movimientos? Según Kuno Francke, las campañas de Karl Follen tuvieron como
epílogo “poner fin al desarrollo de la vida estudiantil en Jena y por un tiempo al
menos, a las aspiraciones liberales del pueblo alemán”. El veterano canciller Karl
August von Hardenberg, reformista liberal que en 1815 había firmado, con
Federico Guillermo III, la promesa de otorgar una constitución, al enterarse del
asesinato de Kotzebue, exclamó: “Ahora una constitución es imposible”. La muerte
del espía zarista trajo consigo la sanción, las represivas Resoluciones de Carlsbad,
mantenidas en rigor durante casi treinta años, desde 1819 hasta la Revolución de
1848.
En este año, el del Manifiesto de Marx y Engels, estalló la Revolución de la
Europa central. El Imperio Austro-Húngaro se sacudió. Tras sucesivos motines en
Viena, Metternich renuncia, y el Emperador Fernando I huye a Innsbruck y abdica
en favor de su sobrino, Francisco José I.
En la conmoción política, los anhelos de independencia se agudizan en los
estudiantes de Viena. Inspirados en la Burschenschaft de Alemania, conformaron la
Legión de la Calavera, movimiento estudiantil simbolizado con cuencas ópticas y
tibias cruzadas para manifestar la agitación alevosa. Intereses comunes acercaron las
clases sociales y surgen pasajeras alianzas de estudiantes y trabajadores564.
Demandan derechos de injerencia política y libertad universitaria.
“Dos grupos participaron en la Revolución de Viena –escribe Rolland Ray
Lutz–: uno de personas de edad media o avanzada, y otro de gentes maduras y
afectas a los cursos universitarios. El grupo joven desencadenó la insurrección
conducente a la Revolución de 1848”.  Mientras la generación antigua anhelaba un
Imperio austríaco con monarquía constitucional liberal, los jóvenes optaban por la
Gran Alemania con sufragio universal. Más activos y violentos los segundos,
fueron rechazados por los mayores. El movimiento juvenil echó entonces por sus
senderos. Conformaron la llamada Legión Académica, que según parecer de
Engels, aunque estaba colmada de espíritu alzado contra el despotismo imperial,
fue incapaz de interpretar la naturaleza del antagonismo generacional. El
movimiento estudiantil pereció y con él la Revolución vienesa. Sus líderes, muchos
de raza judía, cayeron bajo las armas oficiales o se esfumaron del cuadro político.
  En el ocaso del siglo XIX –anticipemos– renacerán los alborotos
estudiantiles, ecos de las críticas de connotados personajes –Nietzsche y el
orientalista de Lagarde, sobre quienes volveremos– contra la educación y la
universidad alemanas. Parecerán revivirse los años de la Burschenschaften y los días
de tormenta y apremio de la revolución en la Europa central a mediados del siglo.
Los estudiantes reaccionan contra la educación técnica, en favor, como antes y
siempre, de los sentimientos nacionalistas expresados en el amor por la naturaleza
y el pueblo sencillo. Conductor y líder ha de ser el camarada Karl Fischer, apoyado
en la palabra incitante de su profesor Ludwig Gurlitt. Estudiantes de todos los
niveles educativos hincharon las Marchas de Brandeburgo. Serán años de grandes
reflexiones pedagógicas, alimentadas por Francke, Basedow, Rochow, Frobel,
Klietz, Dilthey. La Realschule o Mittelschule se reorganizó en mayor beneficio para
los hijos de la pequeña burguesía, y la Fortbildungschule, rediseñada en ley de 1900,
se considerará ser gran conquista de la clase obrera, que la pobló en horas
vespertinas565.

3. EN LA UNIVERSIDAD DE BERLÍN

Los incidentes estudiantiles traían prenuncios desde 1819. Pero en buena hora la
Universidad de Berlín había envergado contrafoques a los vientos intervencionistas
del Estado, valida de sus convicciones de libertad académica. El influjo de la
universidad, aunque batallada e inspeccionada por doquier, penetró poco a poco
soliviando los deseos de libertad. Fue la gran batalla de las universidades alemanas
por su autonomía académica en la primera mitad del siglo XIX. Lucha poco a
poco convertida en victoria a la muerte del emperador Federico Guillermo III, en
1840, y con la caída de su ministro Altenstein.
De no haber sido por Berlín, manifestación clara del auténtico estilo de
universidad, el espíritu antirrevolucionario y represivo expandido desde Prusia
por toda la confederación de los Estados alemanes, hubiera dado al traste con la
libertad de expresión, publicación y cátedra. Ni se hubiera originado entonces la
libertad de investigación y acceso a sus fuentes, libertad, señalada por Fichte como
prioritaria. En esos principios del siglo XIX, el filósofo, consciente de la
abundancia de libros, pensó obsoleto destacar la libertad de cátedra al modo de
máxima bandera de las libertades académicas universitarias. Desde entonces las
universidades pensaron que la libertad de investigación era su principal trofeo566.
Paso a paso se comprobó cómo la universidad, institución social, pensando
con libertad en términos de nación y nacionalidad puede llegar a coincidir en
principios y criterios con Estados y gobiernos, en procura de propósitos e ideales
comunes. Más se consigue con el respeto a las libertades universitarias.

4. AÑOS DE CRISIS Y CRÍTICAS A LA UNIVERSIDAD

Toda idea, aunque al parecer perfecta, escolla al navegar los mares de la acción.
Esta suerte corrieron la Universidad de Berlín y las restantes de Alemania.
Hallarán en sus claustros sus propios juicios rigurosos.

4.1. La actitud crítica de Friedrich Nietzsche

Nietzsche, con actitud crítica, en conferencias dictadas en 1871 y 1872 manifestó

su propósito de hablar, sin pretender agüeros, del porvenir de las “instituciones
alemanas” de educación: las escuelas populares, las escuelas reales –Real-
Schulen–, los gimnasios, y las universidades, dejado de lado todo intento
comparativo con las similares de “los demás pueblos cultos”567.
Al modo de un diálogo de Platón, Nietzsche, quien por entonces
iniciaba su magisterio en la Universidad de Basilea, fingió el texto de sus
conferencias como surgidas del diálogo de dos jóvenes estudiantes, y cruzado
con el de un anciano profesor con un su discípulo de años atrás. Los jóvenes,
mientras jugaban al tiro al blanco junto al Rin, departían sobre sus planes y
propósitos hacia futuro y, la bina del añoso maestro y su discípulo de antaño,
en torno a la situación de las universidades de Alemania en ese entonces.
Entrados en sintonía las dos conversaciones, jóvenes y viejos coincidieron en
que aquéllas habían nacido presididas de un “espíritu ideal”; pero que en la
vigente “altura de los tiempos,” dos tendencias por igual perniciosas,
dominaban sobre las instituciones del saber superior: una tiende a extender la
enseñanza con detrimento de la cultura, y otra a subordinarlas a las
querencias del Estado.
Por qué así, se pregunta el filósofo. Porque al solicitar “mayor volumen de
cultura y su más extensa difusión,” se la confunde con la utilidad de la “cultura
rápida” y propicia a convertir al estudiante, y sin muchas dilaciones, en un 
“ganador de mucho dinero”.
Manifiesta “¡inversión de valores!”
La universidad, y el gimnasio del cual aquélla es como “su segundo piso”,
insistió Nietzsche, presionados por dichas exigencias denominadas la “cuestión
social”, olvidan su deber de responder, ante todo, a los “tres grados de la cultura:
los postulados filosóficos; los instintos artísticos, y el estudio de la Antigüedad
griega y romana, imperativo categórico de toda cultura”. Con tal desdén, prosigue
el filósofo, nuestras instituciones están limitándose a sólo formar al hombre
curant, al común, corriente y ambicioso del beneficio económico, de manera
exclusiva, y a fabricar servidores fieles “de lo pequeño”, sustituyendo “el problema
filosófico por el histórico”, actual o inmediato.
Ahora bien –exclama Nietzsche–, si arrojamos, con la filosofía y el arte, a los griegos, ¿cómo
podremos ascender en la escuela de la cultura? Se dirá, –rearguye– que la universidad ha
fomentado en los jóvenes la erudición alemana, el espíritu de investigación alemán, el honrado
instinto de investigación alemán, la aplicación alemana: bellas, magníficas cosas que causan la
envidia de las demás naciones cuando son fecundadas con lluvia benéfica por el espíritu alemán.
(...) Mas este espíritu –insiste– hoy os amedrenta, y esto ha formado sobre nuestras
universidades una atmósfera pesada e impura que abruma y asfixia a lo mejor de la juventud.

El asesinato de Kotzebue lo utilizó el filósofo para probar su tesis, quizás un

tanto pesimista568.
Mal entendida, la “libertad académica” ha hecho olvidar que toda una cultura
empieza con obediencia, subordinación y aun servidumbre. Dirección de la cual ahora
carece la universidad. Para expresarlo con la metáfora y el lenguaje poético, gala
literaria de Nietzsche, se figura, primero, a un sordo que sin poderse remontar a la
existencia de los sonidos ni de la música, contemplara con su vista a los integrantes de
una orquesta, entregado cada uno por su cuenta al ensayo de su porción de partitura.
No podría pensar que tan grotesco y humorístico espectáculo fuera símil de una
universidad.
Tampoco lo sería, para quien sí puede oír y apreciar el arte musical, el
desconcierto de una orquesta dirigida por mediocre batuta. El toque cómico de la
anterior estampa desaparece, pero ondean el aburrimiento y el sueño, y aun la ira
ante las “faltas de ritmo, la vulgaridad de la melodía, la trivialidad del sentimiento.
La orquesta se convertiría para nosotros en una masa indiferente o enojosa, casi
repugnante”.
Pero imaginad –concluye Nietzsche– en alas de la fantasía, que el director es un músico de
genio: al instante notaréis algo maravilloso. Parece como si este genio hubiese de repente
comunicado a todos esos cuerpos medio animales, un nuevo fuego, una chispa de inspiración,
como si un ojo demoníaco a todos los sugestionase. Ahora oímos y vemos: nunca nos
saciaremos de oír. Si ahora consideramos otra vez la orquesta, con sus arrebatos sublimes o sus
lamentaciones lánguidas, si acechamos la viveza de los movimientos musculares y la rítmica
precisión de cada gesto, sentiremos que existe una armonía preestablecida entre el director y los
dirigidos y que, en el orden del espíritu, todo depende de semejante organización. En esta
imagen os doy a entender lo que exijo en un verdadero establecimiento de enseñanza, lo que ni
remotamente veo en la universidad.

Deberá por tanto la universidad, para salir de su lamentable estado, mantener,

renovar, rejuvenecer y depurar su espíritu alemán de origen, aspirando a
modernizarlo y adecuarlo a los tiempos. Quizás pensaba Nietzsche en su
parábola de las transformaciones del espíritu: “De camello sobrecargado y
sumiso, llegó a ser el león rebelde que actúa porque quiere y no porque debe y,
más tarde se transformó en el niño que es inocencia y olvido, un empezar de
nuevo, (...) un primer movimiento, una santa afirmación”569.

4.2. La misión universitaria según Paul de Lagarde

En los años setenta del siglo XIX se agitaban en Alemania ideas en torno a una
posible reforma legal de la educación. Paul de Lagarde, orientalista experimentado
en liceos clásicos y científicos y también en la Universidad de Gotinga, entró en el
debate mediante escritos producidos en 1878 y 1881.
Estas son las tesis fundamentales de de Lagarde: los liceos y las universidades
de Prusia son establecimientos de enseñanza, no de investigación. De ésta
encárguense las academias para producir ciencia y velar por la vida de los
investigadores. Descubrir no es función de la universidad. A la vez, la formación
en profesiones prácticas es de manejo de otras instituciones establecidas para el
efecto. Por no haberlo entendido así, las universidades alemanas son una mezcla de
academia, universidad y escuela profesional y en consecuencia, sólo una forma
imperfecta de los establecimientos de enseñanza.
Yo señalo, prosigue de Lagarde, como fin de la universidad, a un
establecimiento capaz de proporcionar a quien lo desee “una visión de conjunto
sobre el estado y resultados de la ciencia en su sentido más amplio”. También,
“educador del hombre”, lo cual significa orientarle su voluntad y habituarla a
tender siempre al bien. “Si sólo lo bueno es útil, en cierto grado educamos y a la
vez formamos”.
En cuanto a lo pedagógico, el profesor de Lagarde se refirió a las relaciones
entre investigación y docencia, aludiendo a la escasa frecuencia de hallar adunadas
en la misma persona las cualidades investigativas y docentes. Si lo primero, lugar
del investigador es la academia y, si lo segundo, la actividad científica ha de
limitarse al logro de una visión de conjunto sobre lo enseñable a su cargo, y capaz
de, en ello, iniciar a otros.
Al estudiante, decía de Lagarde, enséñesele y exíjasele escuchar atento al
maestro, sin limitarlo a tomar descuidadas notas del dictado profesoral y a luego
exponerlas y replicarlas. Se arriesgaría así incurrir en inexactitudes que no le hacen
justicia a quien enseña ni a lo enseñado. El menú de los estudiantes (el currículo)
a menudo se combina a tontas y a locas, como un vaso de agua mineral de
inmediato seguido de una ensalada de langosta. Los estómagos se estragan, y el
dietista, a quien llaman repetidor, habrá de administrar los saberes universitarios
en porciones homeopáticas, con vergüenza de los estropeados estudiantes. Si no
hay comunicación entre profesores y alumnos y todo se limita a dictar clases sin a
la vez dirigir ejercicios prácticos y seminarios, se le causa grave perjuicio a la
enseñanza.
“No queremos alumnos sabios ni creídos de sabios. Si son alumnos sensibles,
como todo lo bueno también el conocimiento vuela en alas de la voluntad, del
sentimiento y la fantasía, impulsadas por el amor”.
La universidad no es asilo de profesores indolentes y desmotivados. El
Ministerio de Educación pública, hasta ahora y a menudo tocado de lo político,
sea transformado en un ministerio técnico570.

5. LA PRIMERA GUERRA MUNDIAL, 1914-1918

Esbozamos arriba decenios dramáticos de la política alemana en el siglo XIX,

que tantos intereses y curiosidades han despertado entre los historiadores571.
Retomemos el hilo histórico. Otto, príncipe de Bismarck, fue el Canciller de
Hierro de Guillermo I de Hohenzollern, rey de Prusia desde 1862. Con la victoria
de prusianos sobre austríacos en la batalla de Sadowa, se puso fin a la
Confederación Germánica. Motivos de menor monta, relacionados con la sucesión
de la Corona española, causaron la guerra franco-prusiana. Las tropas de Prusia
llegaron a París, y los prusianos les impusieron a los franceses el Tratado de
Frankfurt (1871), y desde entonces la historia de Prusia se confundió con la
historia de Alemania.
Entre el Canciller y los católicos alemanes estallaron las luchas religiosas del
Kulturkampf, –así denominada por Rudolf Virchow– por razones, entre otras,
ligadas a la libertad de enseñanza572. De otra parte, estimulado el socialismo de
Estado para congraciarse con la clase trabajadora, las universidades acataron el
férreo mandato del gobernante y se sintieron orgullosas de formarle fuerzas
militares y talentos científicos a la burocracia oficial573. Pareció que la universidad
alemana hubiera vivido y siempre hubiera de vivir tensa entre la sumisión idólatra
ante el Estado, y las libertades universitarias de pensar y enseñar.
En materia educativa, la Constitución prusiana de 1850 recogió un principio
de la Constitución de 1794, relativo al derecho natural y universal a enseñar,
supuestas la verdad y el bien. Estos términos, más propios del siglo XIX, rezan:
“El arte, la ciencia y su enseñanza son libres”. Pero Bismarck fue hostil a la
enseñanza privada por considerarla competitiva con la ofrecida por el Estado y
resultarle inútil para los fines políticos574.
El expansionismo de Bismarck chocó con las potencias occidentales, herencia
invasora legada a Guillermo II (1859-1941), rey de Prusia y Emperador de
Alemania desde 1888 hasta 1918.
El antagonismo germano-eslavo en los Balcanes, la agresividad expansiva de
Alemania y la ambición de Guillermo II por llevar su influencia hasta el Cercano
Oriente se destacan en la Primera Guerra Mundial. El asesinato en Sarajevo del
archiduque Francisco Fernando de Austria, el 28 de junio de 1914, fue causa
inmediata del conflicto bélico que cubrió de sangre y muerte a Alemania y
Austria-Hungría, y a Turquía y Bulgaria en batalla contra los Aliados: Francia, el
Imperio Británico, Rusia, Servia, Bélgica, Italia, Rumania, Grecia, Portugal,
Japón, los Estados Unidos y otros países. En Latinoamérica, Argentina discutió
su ingreso en la conflagración, cuando ardía el ambiente de la reforma
universitaria de Córdoba, Argentina (1918)575.
Al término de la Guerra, Guillermo II hubo de abdicar. Alemania signó su
derrota en el Tratado de Versalles de 1919, perdiendo con ello sus colonias de
ultramar y retornó a Francia la Alsacia y la Lorena.
El desastre bélico sirvió los intereses del Partido Nacional Socialista. Ya lo
veremos, no sin antes recoger pesares universitarios nacidos entre los escombros
del desastre.

5.1. Max Weber y la ciencia como vocación profesional

En 1918, a instancias estudiantiles de la Universidad de Munich, el sociólogo Max

Weber (1864-1920) condujo su análisis del momento universitario de Alemania
por reflexiones en torno a la ciencia avistada como profesión vocacional,576
comenzando por distinguir, al modo de de Lagarde, entre la vocación “externa” por
la ciencia, y las notas, condiciones y exigencias de la por él denominada vocación
“interna” a la profesión científica.
En cuanto a la vocación “externa”, Weber expuso el proceso formativo de
quien en Alemania aspirara a la ciencia como oficio profesional, mediante la
estancia o etapa del Privatdozent o docente libre cualificado con la licentia
docendi, a diferencia del assistant professor de los Estados Unidos. En Alemania,
anotó, juegan mucho el azar y la buena suerte del candidato. En cambio, el
sistema burocrático de Norteamérica le despeja desde el primer momento al
candidato perspectivas fiables. En esto como en otras cosas fuera de la
universidad, precisa Weber, “nuestra vida (alemana) está americanizándose en
puntos importantísimos y de modo irreversible”.
Además, advirtió Weber, “la ciencia como profesión vocacional está
condicionada por haber entrado en una etapa de especialización forzosa,
desconocida en tiempos anteriores e inmodificable en el porvenir”. Lo cual le exigía
al aspirante a tan delicado hacer, aceptar que “sólo mediante riguroso esfuerzo
especializado podrá ser dueño del pletórico agrado de producir algo de veras
positivo, duradero y exigente de una auténtica entrega”.
Mas así legítima sea la pasión científica, urge también la “inspiración”. (...)
No basta la “fría inteligencia”. Ha de contarse con el advenimiento –siempre
sorpresivo– de la  “ocurrencia” nacida de la imaginación creativa, aliada
indispensable del ajetreo intelectual.
La ocurrencia acertada surge del trabajo y la reflexión, de la actitud
investigativa permanente y del esfuerzo continuado y laborioso de la mente del
aficionado ingenioso o del científico sistemático. Este tiene a su favor la seguridad
que el medio le brinda, por lo cual es capaz de controlar y estimar el alcance del
hallazgo. Pero al aficionado y al científico la idea luminosa les crea compromisos y
no los exime del esfuerzo y trabajo posteriores.  “Ambas cosas, pues, trabajo y
pasión, provocan la ocurrencia. Que llega cuando a ella, y no a quien la tiene, se le
ocurre llegar” en momentos impensados.
¿Por qué al uno sí, no a los otros, les ocurrió la ocurrencia? El tener
inspiraciones científicas –se responde Weber– “depende de destinos ocultos y,
además, del talento. (...)” De donde deriva la “idolatría conceptual” rendida a la
“personalidad” y a las “vivencias”. Vivencia es “vivir” la ciencia y enamorado de sus
novedades. Viviéndola se forja la personalidad del científico dispuesto a servir con
generosidad los intereses del saber. Por ello, quien pretende dedicarse a la ciencia
“por la ciencia misma”, hágalo prescindiendo de si otros puedan explotarla
comercial o industrialmente. ¡En el conocimiento de las leyes últimas del
acontecer cósmico se encuentra el origen de los logros técnicos y tecnológicos!
Quizás y según algunos, los descubrimientos científicos de índole
astronómica, biológica, física o química son insuficientes para enseñarnos el
“sentido del mundo”, porque la ciencia, se dice, carece de sentido y de supuestos,
y extingue del todo la fe en que pueda haber algo así como un sentido del
universo. Esto no es cierto, afirmó Weber, y recuerda el dicho de Swammerdam,
naturalista holandés del siglo XVIII: “Os traigo aquí una demostración de la
Providencia divina en la anatomía de un piojo”. Es que las ciencias naturales, por
ejemplo la física, la química o la astronomía, no han de limitarse a lograr éxitos
técnicos. Si éstos suponen conocer las leyes últimas del acontecer físico,
estructurables hasta donde las ciencias lo alcancen, más allá han de reconocer la
existencia del orden ético.
Las ciencias tienen una misión política, aunque la política deba excluirse de
las aulas académicas, salvo que sin ánimo impositivo se la introduzca en el análisis
científico. Por lo tanto, el maestro universitario no es un conductor: Führer, sino
el analista sereno de tendencias e ideologías, así se vea en la enojosa situación de
señalarle hechos incómodos a la política. Del maestro es ayudar al individuo –y
aun, acaso, obligarlo– “a darse cuenta del sentido último de sus propios actos”, lo
cual  “no parece ser poca ganancia”, porque está trabajando en servicio de los
poderes éticos.

5.2. Max Scheler y la Universidad Popular

Max Scheler, quien escribía en 1921, optó por acompasar las tradiciones
históricas de la universidad alemana, exigente y selectiva –por no decir elitista–,
con los movimientos postbélicos, propicios a la diversificación y la “extensión
universitaria”577.
 Dijo entonces: “Las universidades son realidades tradicionales, viejas, firmes
y ya dadas, y productos de una historia secular. En cambio, la exigencia de una
nueva clase de cultura popular sistemática y su necesaria organización constituyen
lo nuevo, lo lábil, lo en proceso de formación, y no una idea reciente y sólo
novedosa”.
De otra parte, la vieja universidad “no constituye ya la dimensión sólida y
segura de antaño. (...) Sus profesiones académicas, sus docentes y su estudiantado
se ven en la urgencia de luchar para mantener su situación económica y social, y en
gran medida la universidad se siente llevada al banquillo de los acusados como
escuela suprema de elites directivas”.
Contra la vieja universidad y quienes la dirigen se levantaban corrientes
corrosivas de desconfianza, incluso acaso algunas “ínfulas de superioridad”
procedentes de los “círculos populares”. Scheler describe la situación: Los altos
establecimientos de la cultura occidental, civilizada y moderna, han facilitado la
“fiel conservación y transmisión de los bienes supremos del saber conquistado en
la labor histórica común de los pueblos occidentales”. La tradicional “enseñanza e
instrucción metódica y pedagógica le ha dedicado esfuerzos a preparar
profesionales y especialistas al servicio del Estado, de la Iglesia y de la sociedad, y
de funcionarios de variadas profesiones liberales y comerciales”, y la metódica
investigación científica ha producido en lo posible la refinada y continua
formación y cultivo espiritual de la persona humana, incluida la “más correcta,
sencilla y adecuada difusión entre los diversos estratos y clases populares, de los
bienes de la cultura y del saber por medio de las instituciones intermediarias entre
los establecimientos superiores de enseñanza, investigación y cultura, y de las
escuelas elementales”.
Sin embargo, y más a propósito de esta última pincelada de la situación,
Scheler descubrió y situó el espacio y el momento para la “universidad popular. En
su concepto, el sistema alemán histórico no había sido exitoso en todas sus tareas,
y la universidad ya no era el totum anhelado por la Alemania de principios del
siglo XIX, cuando unos filósofos concibieron la Universidad de Berlín, tocada de
la tradición medieval. En consecuencia, Scheler tuvo la osadía de sugerir una
honda reforma orientada a pensar las “formas de cooperación entre la universidad,
transformada” y la “universidad popular”.
Si lo primero, Scheler insistió en transformar la “universidad actual”, inmediata
heredera de la decimonónica, en “un instituto para impartir una educación de
predominio profesional y especializada, y en la fundación de nuevos institutos de
investigación en estrecho nexo con las universidades y las academias, o sólo en simple
contacto con ellas al modo de algunos existentes en Berlín, Colonia, Frankfurt y
Kiel”. También, en crear establecimientos al estilo del Collège de France, donde “los
investigadores más sobresalientes transmitieran el saber de la época a los estudiantes
y aun a los viejos académicos de las distintas profesiones, habida cuenta de los
progresos de la investigación y a la luz de las más diversas concepciones del mundo y
de la vida”. Y opinó, en fin, a favor de crear universidades populares independientes
de la universidad, dentro del marco de una ley federal del Reich. Como política de
transición hacia los establecimientos al modo del Colegio de Francia y de las
universidades populares, sugería Scheler intercalar “Academias de ciencias políticas y
sociales para la tarea, bastante dejada de lado entre nosotros, de colocar todo el saber
especial al servicio de las cuestiones de actualidad más importantes, sobre todo de las
políticas”.
En lo pertinente a la organización de la universidad popular, Scheler propuso
analizar la obra de W. Picht, Extensión universitaria y movimiento de universidades
populares en Inglaterra, sobre todo en la parte sobre la Workers Educational
Association578, para demostrar cómo en forma benéfica el fuego alzado desde las
profundidades de la clase obrera anhelante de cultura, se une al alimentado por
quienes representan la cultura universitaria inglesa, impulsados, con sabiduría e
inteligencia, hacia las necesidades espirituales y anímicas de la clase proletaria.
Así, juzga Scheler, el universitario le enseñará al obrero, que “no existe, ni
existirá, ni ha existido jamás en el mundo una cultura surgida de una clase”, pues
una clase
…sólo tiene intereses y nada más. (...) Que la llamada ciencia proletaria es sólo sobras y
migajas de la llamada ciencia burguesa, ya más adelantada en medio siglo al menos, dejadas
caer de su mesa de festín. (...) Que las ideologías de clase son todo lo contrario de la cultura y
de la ciencia. (...) Que en principio, la cultura comienza a significar algo serio y humanamente
valioso, cuando aparte de toda intención económica y política; del trabajo en la industria y en
la fábrica, y de todo interés de partido o de clase o de cualquier otra índole, es aprehendida
como el objetivo específico del alma misma.

En fin, “que el proletariado deja de lado sus sagrados derechos sobre los bienes
culturales nacionales y universales cuando persigue la ficción de una cultura de
clase o de una cultura surgida del trabajo manual o de la técnica moderna”. Los
universitarios deberán ajustar sus conceptos sobre el “trabajo espiritual” a la
situación actual de Alemania, abocada a su restauración por el duro “trabajo
material” exigido después de la Guerra.
La universidad popular no debe imponerse objetivos “demasiado altos ni
demasiado bajos”. Tampoco decidirse sólo por la preparación para el trabajo
profesional práctico e inmediato, dejando en el olvido la formación del
entendimiento y la intuición y aun, lo que es posterior, el correcto entrenamiento
para bien disponer el ánimo, la voluntad y la afectividad. Tampoco, en fin, la
universidad popular debe creer que la unificación nacional, la eliminación de
oposiciones entre las clases, y el valor político de la democracia anhelada, se
consiguen si antes no se ha inculcado que “deben colocarse en primer lugar el valor
y el placer en el ejercicio de la actividad espiritual, en el crecimiento y
enriquecimiento del alma y, en una palabra, en el puro valor de realización de lo
humano, garantía de la cultura y el saber elaborado con libertad”.
La colaboración práctica entre las universidades y la universidad popular,
concluye Scheler, se reduce a puntos fundamentales: cooperación de las
universidades en la creación, conservación y organización de la universidad
popular, integración del profesorado de la universidad popular con docentes de las
universidades, formación de los futuros docentes de la universidad popular en la
universidad: cátedras de pedagogía, estudio comparativo en la universidad, de los
problemas de la educación popular, e investigación de las condiciones sociológicas
de la cultura popular por las diversas ciencias, posibilidad de la colaboración de los
docentes privados: Privatdozenten en la universidad popular, cooperación
estudiantil. Cursos periódicos populares organizados por las universidades anexas
a la universidad popular, para el perfeccionamiento de quienes hayan frecuentado
la universidad. Proponerle a la universidad popular los mismos temas científicos
que ella elabora: los grandes dominios de la religión, la concepción del mundo y
de la vida, filosofía, ciencias del espíritu y de la cultura: historia, literatura,
idiomas, arte; ciencias naturales exactas y descriptivas, matemática y técnica, y
sociología, ciencias sociales y del Estado, ciencias jurídicas y económicas. En esta
forma la universidad previene a la universidad popular y a los obreros de atribuir
preferencia unilateral a las ciencias sociales, a las del Estado y a las ciencias
económicas.
Cuarta parte
L A C I E N C I A Y L A U N I V E R S I DA D E N T I E M P O S D E L
NAC I O NA L - S O C I A L I S M O A L E M Á N

Hemos resumido documentos relativos al ejercicio autocrítico de la universidad

alemana decimonónica y a los intentos de reforma inspirados en el abatimiento de
la primera postguerra.
Nos hablaron Nietzsche, de Lagarde, Weber y Scheler, y Karl Jaspers quien
lo hará a partir de 1923. Pero en Alemania no hubo mucho tiempo para actuar.
Otra guerra se avecinaba.
No titubeamos en reconocer los méritos científicos de la universidad
alemana, pese a haberse formado en ella los causantes de dos contiendas enormes:
la ya recordada y la Segunda, inminente. Recojo el pensamiento de Ian
Winchester:
El ocasional visitante de la adormecida Alemania de 1800, se hubiera visto comprometido en un
lance de espada, embriagado de cerveza o entretenido en conversación amena sobre los autores
clásicos, sin imaginar siquiera que von Humboldt, en 1808, sería capaz de inducir reformas en
el sistema educativo de Prusia y de crearle una universidad investigativa luego aliada con el
Estado y con la industria, convertida en modelo de todas las universidades de Alemania y
llamada a dar inmensas contribuciones culturales y científicas al mundo del siglo XIX. Y ¿quién
iba a pensar que durante treinta años del siglo XX, esa universidad grandiosa, sumisa en mala
hora a imperativos lingüísticos, raciales y nacionalistas, comprometería su independencia, su
neutralidad, sus capacidades críticas y sus desempeños de centro cultural y, si no todas sus
publicaciones, sí su competencia científica?
El decurso de las universidades de Alemania es, así lo pienso, ilustrativo de mis
preocupaciones en 1986. Nunca antes en la historia de las universidades, exceptuadas quizás las
de los siglos XII y XIII, un grupo de universidades pudo causar tanto impacto en la cultura
humana como sí lo hicieron las de Alemania en el siglo XIX. La física, la química, la arqueología,
la escolaridad histórica y los estudios clásicos y bíblicos, todo fue transformado. Avanzaron las
matemáticas en formas increíbles. Entre 1810 y 1914 el mundo tuvo sus ojos posados sobre
Alemania. Es pasmoso que tanta maravilla fuera producto de escaso número de hombres,
profesores y estudiantes, si lo comparamos con las cifras universitarias de nuestros días. La
universidad más grande de esos tiempos, la de Berlín, tuvo sólo 214 instructores y 2.834
estudiantes; Gotinga, la Universidad del gran Gauss, tenía 124 profesores y 909 estudiantes; la
histórica Heidelberg acaso si dispuso de 113 maestros para 461 estudiantes. El sistema
universitario alemán contaba, en 1878, 1.887 instructores y 17.846 estudiantes.

El autor citado compara con la Universidad de Toronto, la suya de 1986, cuatro

veces más grande, y se pregunta si sería ella capaz de producir tantos prodigios
científicos.
La razón –continúa Winchester– por la cual reparo en las universidades alemanas de hace un
siglo, es mi angustia por la incapacidad universitaria para mantenerse en defensa de su
integridad. Ya no les es posible a las universidades (como en la Edad Media) declararse en
cessatio o emigrar para defensa incólume de su independencia e institucionalidad. A decir verdad,
el término del siglo XIX y el principio del XX les fue dificultoso a las universidades alemanas y a
las restantes de Europa mantenerse en sus sitiales de cultura. Las de Alemania, aliadas con la
política nacionalista de Bismarck, brillan como centros de la cultura germana, pero le fallaron a la
cultura humana. No podemos pensar que de mejor suerte hubieran gozado Cambridge o París y
Harvard o Bolonia en esos días. A poco de haber estallado la Primera Guerra Mundial, mientras
las universidades de Europa y los Estados Unidos enviaban a sus jóvenes para ser masacrados por
razones culturales, Bertrand Rusell fue puesto en prisión inglesa por hablar contra la guerra, y
perdió su fellowship en Trinity College y en Cambridge, pues su preocupación por la cultura
humana poco valía frente al nacionalismo fanático en que tantos hombres de la universidad
jugaron también papel poco glorioso.
Pienso –concluye Winchester– en cómo las universidades en ambas guerras y en tiempos
subsiguientes, resultaron inferiores a las fuerzas que las atrapaban. Así en parte, porque siendo
disparatados, egoístas, envidiosos y competitivos los intereses emanados de la Revolución
Industrial y porque no existía ya un cuerpo de valores capaz de motivar por igual a todas las
universidades en conjunto, como quizá sí lo hubo en tiempos de Alberto Magno y Tomás de
Aquino, cada institución superior, aislada, cayó vencida579.

Incidieron todas, como nos será evidente, en la sentencia entreguista y manida: la

universidad ha de ser reflejo de la sociedad, y no su norma580.
Peores tiempos amenazaban. De tan convulsionados avatares políticos y
bélicos que afectaron la faz del mundo, surgieron tres modalidades universitarias en
Alemania. La de tiempos de Adolfo Hitler y, después de 1945, las de Alemania
Occidental y de Alemania Oriental, pues Stalin sacó ventaja de su pacto con los
Aliados, en Yalta (1945), y el muro de Berlín se fraguó hirsuto para disecar la
nación teutona en polos de hirsuta yuxtaposición. Acerquemos pasos hacia el
tormento de la universidad hitleriana.

1. LA REPÚBLICA DE WEIMAR. LA CONSTITUCIÓN DE

WEIMAR Y LA EDUCACIÓN

Concluida la Primera Guerra Mundial (1914-1918), la abdicación del rey de

Prusia Guillermo II (1918) y la firma del Tratado de Versalles (1919) sancionaron
ante el mundo la derrota de Alemania, víctima de los conflictos obreros
cohesionados en Kiel desde el 3 de noviembre de 1918, e indecisa entre la
dictadura proletaria al estilo de la soviética triunfante en octubre de 1917, o la vía
democrática con elecciones generales. La Conferencia Nacional de Berlín, convocada
el 16 de diciembre de 1918 por representantes obreros y militares revolucionarios,
favoreció a los socialistas moderados (los futuros Socialdemócratas) quienes
propusieron una Asamblea Nacional Constituyente. Elegida el 19 de enero de
1919, sesionó el 6 de febrero en Weimar, la ciudad de Goethe y Schiller y símbolo
del tácito deseo de ver nacer allí la Primera República Alemana, asida a la tradición
humanística de la época clásica.
La Asamblea fue cuna de la Constitución de Weimar, favorable a un Estado
de etiqueta imperial, federado, republicano y democrático, con un presidente a la
cabeza, elegido para siete años por el pueblo. Primero de este rango fue el
dirigente de los Socialdemócratas, Friedrich Ebert (1919-1925)581.
La legislación educativa sintetizada en la Constitución de Weimar, con
muchas normas procedentes de las sancionadas en 1850, consignó como “deber
principal y derecho natural de los padres la educación física, moral y social de los
hijos, por cuyo cumplimiento vela el Estado” (art. 142), a lo cual “el Estado
concede protección y es partícipe de su tutela” (ibíd.). Para atender a la instrucción
de la juventud se fundarían institutos públicos con la cooperación del Reich, de los
Estados y los Municipios (art. 143). “Sin la autorización del Estado y sin
someterse a las leyes del Estado no pueden fundarse escuelas privadas en
sustitución de las públicas, (...) autorización dependiente de las necesidades
sociales, las calidades y la subsistencia de lo privado que se cree” (art. 147). “La
organización escolar está sometida a la vigilancia del Estado, en la cual pueden
tomar parte también los Municipios. Esta vigilancia será ejercida con carácter de
oficio principal por funcionarios especializados” (art. 144). “(...) La preparación de
los maestros será uniforme en todo el Reich. (...) Los profesores de las escuelas
públicas son funcionarios con sus derechos y sus deberes” (art. 143). “La
instrucción es obligatoria y durará por lo menos ocho años en las escuelas de
primeras letras, y después los alumnos se guiarán en la escuela de
perfeccionamiento hasta la edad de 18 años cumplidos” (art. 145). “La ordenación
de la escuela será orgánica. Habrá una enseñanza fundamental común para todos,
a la cual seguirá otra intermedia o secundaria que se dará con miras a las distintas
profesiones. Para la admisión de un niño en determinada escuela se tendrán en
cuenta sus aptitudes e inclinaciones, y no la condición económica y social o
confesión religiosa de los padres. Sin embargo, a petición de los padres y tutores,
serán fundadas escuelas de sus ideas religiosas o filosóficas, para no alterar lo
establecido en el primer apartado respecto del funcionamiento orgánico. La
voluntad de los padres ha de ser respetada hasta lo más posible” (art. 146). “En
todos los centros docentes se ha de atender a la formación moral, al civismo, al
valor personal y profesional, según el espíritu de la nación alemana y de la
reconciliación de los pueblos”(art. 148). “La instrucción religiosa es materia
ordinaria de enseñanza en las escuelas, excepto en las aconfesionales, la cual será
dada en conformidad con los principios de la confesión respectiva, salvo el
derecho de vigilancia del Estado”. “Se conservan las facultades de teología en las
universidades”(art. 149). “(...) La enseñanza popular, incluidas las universidades
populares, será favorecida por el Reich, por los Estados y por los Municipios”
(art.148)582.
En desarrollo de estas disposiciones constitucionales, algunas de las cuales
nos sugieren recordar normas napoleónicas, la Asamblea Pedagógica Nacional
convocada por el Gobierno en junio de 1920 –Reforma Escolar– creó las
Pedagogishe Akademien fraguadas en la mente de Karl Heinrich Becker (1876-
1933) o Escuelas de Magisterio para la formación de maestros de todos los
niveles, incluido el universitario. Sucesivas leyes del decenio descubren propósitos
socializantes de una Escuela Popular –Volksschule–, unificada –Einheitschule–,
reglamentada y renovada en su pedagogía, para dar cabida a lo práctico –escuela
de trabajo– según la concepción de Kerschensteiner. La secundaria contaría con
instituciones, las Aufbauschulen, destinadas a facilitar el ingreso en las
universidades a jóvenes de poblaciones pequeñas, y los gimnasios se basarían en
principios científicos de acuerdo con el pensamiento de Wilhelm von Humboldt.
En Prusia se inició el experimento de la Escuela Integrada –Gegliederte
Einheitschule– que bajo la batuta de Fritz Karsen reunió la escuela primaria con la
secundaria e incluyó el gimnasio moderno, alternativa democrática del gimnasio
tradicional. Con fundamento en ley de 1906 que en Prusia distinguía entre
escuelas confesionales, no confesionales y simultáneas o comunes, otra ley de
1921 respetó el deseo familiar de escoger para los hijos la educación religiosa
deseada583.
Protagonista de la reforma universitaria y de las academias pedagógicas en
los años veinte fue el ya mencionado Karl Becker, quien antes de entrar al servicio
del Estado de Prusia profesó en la cátedra de filología orientalista. Helmut
Schelsky lo caracteriza como hombre culto y de clara concepción educativo-
progresista y amante de sembrar en la universidad y en la educación el nuevo
espíritu cívico, humanitario y humanista de la Constitución de Weimar, garantía de
la formación de la juventud. Coincidente con Humboldt tras las luchas de
Alemania contra Napoleón, Becker pensaba que educar sería rehacer la patria
derrotada en la guerra del catorce, acudiendo a los principios de “recogimiento y
libertad” proclamados por Humboldt. Esa divisa hace posible retornar a la gestión
del saber puro y liberado de tendencias profesionalistas, a la investigación unida a
la docencia, a la unidad del saber por el trabajo interdisciplinario y corporativo, y
al fortalecimiento de la corporatividad universitaria de quienes, profesores y
estudiantes, demuestren tesón científico y autónomo para responder a los
compromisos políticos de la universidad. Hombre de ciencia y sin partido, Becker
rechazó la intervención partidista. A la universidad la hacen y la reforman sus
personas, no los decretos ni los actos gubernamentales.
Junto a Becker en la reforma de las Academias Pedagógicas, estuvieron
Eduardo Spranger, partidario de “realizar al máximo la libertad de enseñanza e
investigación en el marco del Estado”, de “universidad moderna entendida como
una organización libre y alejada cuanto sea posible de la vida del partido y los
intereses del poder político”, y el teólogo católico Romano Guardini, admirado por
su gran prestancia de educador.
Para más acendrado vigor universitario, Karl Becker se propuso remozar los
estudios teológicos y filosóficos con el dominio del griego y del latín, lengua cuyo
aprendizaje también se prescribió en beneficio de las ciencias del espíritu:
antropología, etnografía, arqueología, filología, pedagogía, y para las ciencias de la
salud y, por supuesto, del derecho. Las ciencias sociales agrupadas en la nueva
facultad de ciencias económicas, se desarrollarían de modo independiente, y la
administración de empresas encontró alojamiento en las escuelas superiores.
Además de la investigación universitaria y para apoyarla, Becker creó más de
veinte institutos científicos para promover las ciencias, las naturales en particular,
y las básicas médicas a través de la Sociedad Max Planck, en honor del científico
que trabajó en ella junto a Albert Einstein, Werner Heisenberg, Otto Hahn y
Lise Meitner. Wilhelm Dilthey (1833-1911) abrió nuevos cauces a la
investigación científico-tecnológica y a la pedagogía universitaria.
Supuesto que el Estado alemán es fundador de las universidades y las
sostiene, y subsistentes los conceptos de Lernfreiheit y Lehrfreiheit, tras la
Constitución de Weimar los estatutos universitarios requirieron la aprobación del
Estado, con facultad para nombrar profesores, previa la presentación de candidatos
por parte de la facultad respectiva. Los profesores, funcionarios oficiales, tendrían
su representante en un procurador nombrado por el gobierno, pero retenida la
facultad de elegir rector, decanos y representantes al Senado o Consejo Superior de
la Universidad584.
2. ADOLF HITLER Y EL NAZISMO EN EL ESCENARIO
P O L Í T I C O , C I E N T Í F I C O Y E D U C AT I V O

Según los historiadores, habiendo sido la Constitución de Weimar una de las más
progresistas de su tiempo, su espíritu no logró penetrar en el alma de la Primera
República. Disuelta en tendencias políticas antagónicas, gestó la dictadura.
El mariscal Paul von Hindenburg, jefe supremo de los ejércitos germanos
entre 1916 y 1918, sucedió en la Presidencia a Friedrich Ebert el 26 de abril de
1925. Siete años después (7 de marzo de 1932) fue reelegido en contienda
electoral, cuyo segundo caudal de votos favoreció a Adolf Hitler, jefe del ya fuerte
Partido Nacional Socialista. Según Albert Speer –el joven estudiante y futuro
artífice de la arquitectura oficial del nazismo–, la juventud alemana venía
doblegándose ante la variedad expresiva de aquel hombre, Hitler, cuyo fuego
oratorio y dramático encendió y acomodó a su modo las más variadas,
multitudinarias y enloquecidas audiencias.
En noviembre del mismo año de 1932, Hindenburg hubo de contar con
Hitler para formar su gobierno, y el 30 de enero de 1933 lo nombró Canciller, de
acuerdo con la Constitución de Weimar. Dos días le bastaron a Hitler para
disolver el Parlamento, decretar el Estado de sitio y declararse dictador. Pese a
oposiciones abigarradas, la Dieta del Reich –Reichstag– expidió, el 23 de marzo de
1933, la ley de poderes omnímodos: totalitarios, antidemocráticos, antiliberales,
nacionalistas, expansionistas e imperialistas concentrados en Hitler, quien el 14 de
julio declaró que el Partido Alemán Socialista de los Trabajadores, henchido de
todos los estratos sociales, desde los desocupados de postguerra hasta miembros de
la familia imperial Hohenzollern y de varias casas reales de los Estados alemanes,
sería en adelante la única corriente de opinión política reconocida por la ley.
Vertiginoso ascenso del austríaco que en la aún cercana fecha del 25 de febrero de
1932 había recibido la categoría de súbdito y ciudadano alemán; formado parte de
un pequeño y descontento grupo de Munich, despectivamente conocido como los
nazis, y logrado tanto poder por las vías electorales democráticas.
 ¿Cómo explicar este fenómeno político y social? El Tratado de Versalles de
1919; la interpretación marxista que veía en el nazismo la consecuencia lógica del
capitalismo monopolista y liberal, tan activa en Alemania desde la instalación del
Segundo Reich en 1870, y la tradición antiliberal germana son concausas cercanas
al sorprendente vuelco político. Partiendo de Hegel y de muchos otros a lo largo
del siglo XIX, hubo varias concepciones del poder: autoritarismo, nacionalismo,
racismo e imperialismo, contrarias al derecho natural: libertad y universalismo,
igualdad y paz. El romanticismo nacionalista había sido, desde comienzos del
siglo XIX, el movimiento quizá más poderoso del pensamiento alemán. Los
románticos alemanes, en su teoría del Estado, formularon una concepción
organicista basada en la raza y en la comunidad donde el individuo ocupaba lugar
secundario, rechazando la teoría del Estado liberal de Occidente basada en el
contrato social, en virtud del cual el individuo exhibía derechos anteriores a los del
Estado. Los románticos alemanes calificaron de capitalismo desalmado la
economía de libre mercado, en defensa de las economías cerradas bajo el control
de la comunidad. Y aunque personajes desde Lessing hasta Goethe, pasando por
Kant y Humboldt, apoyaron corrientes liberales y humanistas, éstas, más
influyentes en reductos académicos que en el ámbito de la política germana,
pasaron a la sombra bajo el toldo dominante de lo autoritario y militar.
En consecuencia Hitler llegó a ser el Führer del III Reich en 1934 y los nazis
alcanzaron uniformidad despampanante. Se borraron del mapa político los
partidos y fueron incautados los periódicos, o abolidos si demostraban tendencias
democrático-liberales.
La educación, desde el jardín de infantes hasta la universidad, se postró ante
estrictos controles unipartidistas. Las Juventudes Hitlerianas, patrocinadas por el
Estado, reemplazaron las organizaciones juveniles existentes. Perseguidos los
sindicatos obreros, su campo quedó abierto a las acciones oficiales ejercidas por el
Frente del Trabajo.
Cuando los católicos y algunas Iglesias cristianas se opusieron a las
insinuaciones del régimen, se las tildó de maquinaciones judías, lesivas de la
fortaleza alemana. Bien sabemos de la suerte luctuosa corrida por cuanto
exhibiera el signo semita. Los más audaces reformistas religiosos tuvieron la
osadía de imponer la fe alemana por encima de la judaica o la cristiana,
resucitando el paganismo legendario de la teogonía germana.
No se vio indemne el medio familiar. Los hijos son propiedad del Estado,
proclamó el nazismo, y enemigos de sus padres si éstos apelaban al derecho
natural. La mujer fue obligada a engendrar dentro de condiciones benéficas al
renacimiento y la fortaleza de la pretendida y presuntuosa raza superior: la
Herrenrasse585.
¿Cuál raza? El Führer y sus secuaces, aturdidos por el entusiasmo, olvidaban
el dictamen de Nietzsche sobre la raza suprema:
Como nación surgida de la más prodigiosa mescolanza y fusión de razas, quizás incluso con un
predominio de elementos pre-arios, como un pueblo de centro en el sentido más amplio de la
palabra, los alemanes resultan más incomprensibles, más unidos, más contradictorios, más
 desconocidos, más incalculables, más sorprendentes y aterradores de lo que pueden resultar
otras naciones para con ellas mismas. Eluden toda definición, y sólo por esto constituyen una
causa de exasperación para los franceses. Característica de los alemanes es nunca plantearse la
cuestión: ¿Qué es lo alemán?586

Establecido el III Reich, introdujo el reclutamiento militar en 1935, violando los

tratados. Militarizó la Renania en 1936. Se anexó a Austria dos años luego, y a
Checoslovaquia en 1939. Se encendió la guerra mundial con la invasión de
Polonia el 1 de septiembre de 1939. En el verano de 1940 Hitler dominó a
Francia. Atacó a la URSS en junio de 1941 y en diciembre del mismo año declaró
la guerra a los Estados Unidos. Los campos de concentración se llenaban de
prisioneros de guerra y de presuntos delincuentes.

2.1. ¿El pensamiento educativo de Adolf Hitler?

“El 24 de febrero de 1920 tuvo lugar la primera gran demostración pública de

nuestro joven movimiento. En la Festsaal de la Hofbruus de Munich fueron
expuestas las veinticinco tesis del programa del nuevo Partido (nacionalista) ante
multitud de casi dos mil personas, y cada uno de los puntos fue aceptado con
aprobación jubilosa”. Con estas expresiones, Hitler inició el segundo volumen de su
obra Mein Kampf, “Mi Lucha”. La lucha del paranoico y casi autodidacta líder
político, decidido a ser el gran Führer de Alemania.
El primero de abril de 1924 entré a mi período de prisión en la fortaleza de Landsberg am Lech
por sentencia de la Corte del Pueblo de Munich en esos días. Entonces, tras años de
ininterrumpido trabajo se me dio la oportunidad de embarcarme en la empresa a mí
encomendada y a mi juicio necesaria para el movimiento. Decidí poner por escrito, en dos
volúmenes, los fines del movimiento y describir la estampa de su desarrollo.

En el otoño de 1925 apareció el primer volumen de Mein Kampf. El segundo, en

diciembre de 1926. “Mein Kampf hizo rico a Hitler. La obra llegó a ser un best-
seller, segundo después de la Biblia”, dice Konrad Heiden. En ambos volúmenes,
Hitler, a retazos y obsesivo, trazó sin hilvanes coherentes su proyecto educativo587.
Críticas a la educación alemana por formar intelectuales de carácter débil. Apoyo
a la educación física, militar, espartana para domeñar la irresponsabilidad y la
libido. Firmeza de voluntad, sin tantos conocimientos pronto olvidados.
Entrenamiento para lo práctico y lo útil. Fortaleza de la raza superior, orgullosa y
altiva. Humanismo a lo greco-latino, confundido con la cultura germana.
 Uno de los peores síntomas de decadencia en Alemania durante la pre-guerra fue el hábito
persistente y estable de hacer las cosas a medias. (...) La educación alemana, antes de la Guerra
estaba afligida por extraordinario número de debilidades. Era parcial y adaptada para cultivar
conocimientos puros con menor atención a las habilidades. Menor énfasis fue depositado en la
formación del carácter del individuo –en cuanto esto es posible–; escasa hasta el exceso en el
sentido de la responsabilidad y negada del todo al entrenamiento de la voluntad y el poder de
decisión. Como resultado, pueden estar ciertos de que no había hombres fuertes, sino
complacientes enciclopedias ambulantes. Así se miraba a los alemanes y como a tales se los
estimó antes de la Guerra. La gente gustó del hombre alemán porque era fácil utilizarlo; pero se
lo respetaba poco, en razón de su débil voluntad. Por este motivo fue proclive a la pérdida de su
nacionalismo y sentido de la patria588.
(...) El énfasis excesivo en la instrucción intelectual y el desprecio por la formación física
estimularon la aparición de ideas sexuales desde temprana edad. La juventud dotada de la
dureza del acero, sucumbe menos a las necesidades de satisfacción sexual de quien permanece en
casa, alimentado de manera exclusiva por los quehaceres intelectuales. Un sistema de educación
sensible no pierde esto de vista ni deja de considerar que el joven saludable esperará de la mujer
cosas diferentes, a diferencia del prematuramente corrompido y débil.
(...) En consecuencia, todo el sistema educativo debe orientarse a que el joven utilice el
tiempo en el entrenamiento provechoso de su cuerpo. Él no tiene derecho a andar por ahí
ocioso, creando la inseguridad en las calles; después de su trabajo diario el joven deberá aferrar
su cuerpo y endurecerlo para que más tarde la vida no lo encuentre endeble. Comenzar esto y
llevarlo a cabo, dirigirlo y guiarlo, es tarea de una educación sólo limitada a inflar al joven con la
llamada sabiduría, dejando de lado el tratamiento del cuerpo como si este fuera asunto
individual. No hay libertad para pecar a costo de la posteridad de la raza589.

Por deber del Estado y para bienestar y fortaleza de la raza,

La educación debe, ante todo, tomar en consideración y promover la salud física (...) porque el
espíritu fuerte sólo se encontrará en un cuerpo fuerte y saludable. El hecho de que los genios no
sean, en algunos casos, bien constituidos en su físico y aun enfermos, no es argumento contra lo
expuesto. Estas son excepciones que confirman la regla.
(...) Teniendo esto en cuenta, el Estado popular no debe ajustar toda su educación de modo
primordial a la inoculación de menos conocimientos, sino al cultivo de cuerpos fuertes en todo.
El entrenamiento de las habilidades mentales es secundario. Y aquí, de nuevo, el primer lugar
debe ser tomado por el desarrollo del carácter para la promoción, ante todo, del poder de la
voluntad y la determinación, combinado con el entrenamiento de la satisfacción por la
responsabilidad; en último lugar viene la escolaridad científica.
(...) El Estado popular debe asumir que un hombre de poca educación científica pero
físicamente sano, de sano y firme carácter, imbuido de placer por las determinaciones y del
poder de la voluntad, vale más para la comunidad nacional que el debilucho talentoso. Un
pueblo de intelectuales, degenerados físicos, débiles de voluntad y cobardemente pacifistas, no
conmoverá los cielos, ni siquiera será capaz de salvaguardar su propia existencia aquí en la tierra.
En la dura lucha del destino, el hombre que sabe menos rara vez sucumbe; siempre, en cambio,
quien de sus conocimientos saca las más débiles consecuencias y es incapaz de transformarlas en
acciones590.
La escuela en un Estado popular debe despejar más tiempo para el entrenamiento físico. No
es permisible recargar los cerebros jóvenes con un balasto de fruslerías innecesarias y de difícil
retención como lo demuestra la experiencia. A los niños no les es posible extraer lo substancial
de cuanto material se les entuba591.
 (...)El enfrentamiento científico que hoy por hoy es de veras el principio y el fin del trabajo
educativo de todo el Estado, con escasos cambios puede ser reconquistado por el Estado popular.
Estos cambios reposan en tres campos:
En primer lugar el cerebro juvenil, en general, no debería ser cargado con cosas noventa por
ciento inútiles, de las que él no hace uso y después las olvida. En particular, el currículo de las
escuelas elementales e intermedias es una mescolanza; en muchos casos el material aprendido en
las varias asignaturas es tan inflado que muy poco de él permanece en la mente del alumno; sólo
una fracción de tanta abundancia de cosas podrá encontrar aplicación; con todo, lo subsistente
resulta inadecuado para el hombre de trabajo y para ganarse la vida en una ocupación
determinada592.
En breve, el Estado popular deberá ofrecer la instrucción general y científica en forma
abreviada. Después, la posibilidad de un entrenamiento cuidadoso y especializado. Le basta al
individuo obtener conocimientos generales en amplios esquemas, fundamento de su vida futura.
De esta manera le sacará gusto al entrenamiento acurado y especializado.

Lo segundo:
Característica de nuestra época presente y materialista, es que la educación se está orientando
más y más hacia los asuntos prácticos, en otros términos, matemáticas, física, química, etc. Por
necesario que esto sea en un período en el que la tecnología y las reglas de la química se
imponen, es por igual peligroso que la educación general de una nación se oriente más y de
manera exclusiva hacia esos campos. Debe guardar mayor concierto con los aspectos
humanísticos y ofrecer los fundamentos para una subsiguiente educación adicional en campos
específicos. De lo contrario, estamos renunciando a fuerzas mucho más importantes para la
preservación de la nación, que todas las cuestiones técnicas u otras habilidades. En especial, en
el estudio de la historia no debe aterrarnos el estudio de la Antigüedad (...) romana, helénica.
Una cultura que combina milenios y abraza todo el helenismo y el germanismo, está luchando
por su subsistencia.
Debe existir aguda diferencia entre la educación general y el conocimiento especializado. En
particular, hoy, el segundo amenaza hundirse más y más en el servicio a Mammona; la educación
general, en su actitud ideal al menos, debe ser retenida como contrapeso. En este punto, sin
desistir, debemos inculcar que la industria, la tecnología, el comercio pueden medrar sólo en
cuanto la comunidad ofrezca las condiciones necesarias. Y éstas no se fundan en egoísmos
materiales. Sí en el espíritu de sacrificio y alegre renuncia593.

Otro considerando sobre la educación científica es el siguiente:

También la ciencia ha de ser mirada en el Estado popular como instrumento de avance del
orgullo nacional. No sólo la historia del mundo sino la historia cultural deben ser enseñadas
desde este punto de partida. Un inventor debe no sólo aparecer grande por serlo sino por ser
un hermano de nacionalidad. Nuestra admiración por cada hecho grandioso debe estar
bañada por el orgullo de que su afortunado realizador es miembro de nuestro pueblo. De
todos los innumerables nombres de la historia germana, deben seleccionarse los más
destacados para introducirlos en la juventud en forma tan persistente que ellos lleguen a ser
pilares inconmovibles del sentimiento nacional.
Sistemáticamente, el currículo debe ser construido de acuerdo con estos principios, en forma
que el joven, al salir de la escuela, no sea un pacifista a medias y un semidemócrata, o cualquiera
otra cosa, sino un germano pleno.
El Estado popular debe creer que mediante una educación adecuada la juventud adquirirá
 algún día el sentido maduro de raza para las últimas y grandes decisiones en la tierra. Y el
pueblo que primero se ponga en este camino será el victorioso594.
La corona de todo el trabajo educativo del Estado popular debe arder en el sentido y
sentimientos raciales dentro de los instintos y el entendimiento; a ese trabajo se confían la
inteligencia y el corazón de la juventud. Ningún niño ni niña ha de dejar la escuela sin antes
haber sido conducido a tomar conciencia de la esencia misma de la pureza de la sangre.
De otra parte, esta educación, desde el punto de vista racial, debe encontrar su coronación
en el servicio militar. Y el período de este servicio debe ser visto como la conclusión de la
educación normal de todo alemán.
Tan importante como la educación física y mental en el Estado popular, será la selección
humana. Este asunto en nuestros días es manejado con ligereza. En general se acepta que sólo
los hijos de padres bien acomodados y sobresalientes son merecedores de la educación superior,
y lo relativo al talento personal apenas si entra en juego595.

Pero deber de la educación en el Estado popular es “no preservar más la influencia

decisiva de la clase social establecida, sino seleccionar las especies más capaces de
la suma total de nuestros conciudadanos nacionales para llevarlos al trabajo y a la
dignidad”596.
Será necesario, así sea con educación que se extienda a través de siglos, romper con el equívoco
de despreciar la actividad física. Por principio, el Estado popular deberá evaluar al individuo no
de acuerdo con el trabajo que desempeñe, sino en razón de la forma y calidad de sus
ejecutorias597.
Cualesquiera las dolencias que desee curar nuestra era, por dentro enferma y podrida, debe
ante todo vestirse del coraje capaz de poner en claro las causas del mal. Y preocupación del
movimiento nacionalista deberá ser, dejado de lado todo philistinism, recoger y organizar en los
rangos de nuestra nación las fuerzas capaces de llegar a ser los luchadores de vanguardia para
una nueva filosofía de la vida598.

2.2. El nazismo frente a las ideas, la ciencia y la educación

El totalitarismo de los nazis y el fascismo italiano de Mussolini engendraron la

ética tribal para los asuntos del Estado por ellos concebido, y en forma deliberada
invadieron a su amaño la esfera de las ideas políticas y de la ciencia, la educación y
la universidad. Con remembranzas napoleónicas, Hitler asumió el control federal
educativo, y como novedad en Alemania, creó el Ministerio Nacional –
Reichminister –de Educación y Bienestar, con B. Rust a la cabeza, borrando del
todo la prudente tendencia descentralizadora consagrada en la Constitución de
Weimar.
El nazismo introdujo por primera vez en el mundo el concepto de Estados
soberanos, pensados como la institución social que detenta el poder para dar
órdenes a todos, dentro de su jurisdicción, sin acatar principios de nadie. De
hecho Alemania es quizás la única nación, en la tradición europea, que ha
contribuido a elaborar y poner en práctica la teoría del Estado soberano. Francia,
Inglaterra, los Estados Unidos nunca abandonaron del todo la noción medieval de
una Respublica Christiana de acuerdo con la cual la ley positiva de una nación
deba sujetarse a la ley natural, y ésta a la ley divina. Razón por la cual las
disposiciones positivas no pueden ser el único criterio de ellas mismas y de su
propia justicia.
Pero el nazismo se fue más allá de cualquier concepto germano de poder
supremo. Se desbordó en totalitarismo absoluto.
Totalitarismo es término político hijo del siglo XX, y no llegó a ser de uso
general y académico sino en los finales de 1930. Friedrich lo define como un
“síndrome conjunto de rasgos característicos interrelacionados: un partido único de
masas, acaudillado por el líder carismático. Una ideología oficial. Control por el
partido de la economía, las comunicaciones de masas, las fuerzas armadas, y un
sistema terrorista de control policíaco”599.
Interpretaciones y derivaciones de esta definición descriptiva del
totalitarismo pueden darse, y también señalamientos de sus prototipos: Stalin,
Mao Tse Tung. Pero si el término se acuñó en el seno de la ciencia política de
nuestros días, Hitler fue el causante. La voluntad del Führer se hizo ley. Y en
contravía a la tradición anglosajona de John Milton, pasando por John Locke,
omas Paine y los autores de la Constitución de los Estados Unidos, el gobierno
hitleriano se sintió libre para hacer cuanto le plugo y utilizar la tecnología bélica,
la comunicación, y la publicidad a su capricho, desconociendo que los seres
humanos están dotados por el Creador de derechos inalienables600.
El nacionalismo, tan propio de la tradición alemana, en manos de Hitler
degeneró en el rechazo de todo valor objetivo de las ideas y los principios. Los
antojos del Führer fueron pauta suprema que dejando de lado todo el
racionalismo de la tradición europea, el instinto, el suelo y la sangre, distintivos de
la raza alemana, llegaron a ser los máximos criterios directivos de la fobia y el
actuar hitlerianos. Para el nazismo, de la raza aria derivaba el último criterio de
verdad. De la raza maestra del mundo: la Herrenfolk, la veracidad de las ideas si
éstas se acomodaran al servicio de la raza germana, o mejor, al nazismo ávido de
poder universal.
La ciencia y el saber se redujeron a los conceptos raciales. Marx y Engels a lo
más criticaron la llamada ciencia burguesa, para corregir los yerros de la ciencia
capitalista. Pero el nazismo se fundió con la confusa concepción hitleriana de
liberalismo, catolicismo, semitismo, y también de comunismo, para oponerla, sin
distinción de matices, con su concepto de una ciencia nazi, tal como el
totalitarismo de Stalin le impuso gentilicios ideológicos a la ciencia: matemática
marxista601.
Para sus propósitos, Hitler encontró fácil y arbitrario reunir a todos sus
enemigos bajo el concepto de medievalismo, a fin de rechazar de entrada la
universalidad de la ciencia y el valor internacional de los conocimientos
humanos que desbordan los límites políticos. Por ende, el rechazo implícito
de la nota de universalidad propia del ser universitario. Poco significó para el
nazismo que la universidad del medioevo, abierta a todos los sabios de
entonces, vinieran de donde vinieran de la Europa de esos tiempos, hubiera
propiciado la expansión mundial del saber humano. Por ello –comento–
causa extrañeza que autores posteriores, críticos de la visión provinciana del
nazismo respecto de la ciencia, hayan dicho –ignorantes de la historia– que el
Führer había hundido de nuevo la universidad alemana en la oscuridad del
medioevo602.
Más nublado de oscurantismo estuvo el físico alemán Philip Lenard, cuando
osó, en el decenio del treinta, introducir los cuatro volúmenes de su obra con el
epígrafe de Física Alemana. Escribía así:
¿Física Alemana?, cualquiera dudaría del valor de este título. En realidad debería mejor decirse
Física Aria o Física de las Especies Nórdicas del Hombre, Física de los verdaderos fundadores
de la Ciencia. Me replicará alguno: La Ciencia es y sigue siendo institucional (universal). Esto es
falso. En realidad, la Ciencia, como cualquier otro producto humano, es racial y condicionada a
la sangre603.

Por esta prostitución de la palabra ciencia, a Lenard le fue concedido el

Premio de Ciencia del Partido Nazi. Igual papel de celestina jugó Erns Krieck,
líder de la teoría educativa: “Ningún doctor –escribió–, por bien versado que sea
en los aspectos técnicos de la ciencia médica, será buen maestro si no lleva a cabo y
desempeña sus deberes en aras de la política racial de la Nueva Alemania.
Propósito de la universidad es hacer todo lo conducente a esta clase de
entrenamientos”604.
Inaudito, pero estos y otros científicos alemanes, lacayos del totalitarismo
hitleriano reflejado en el alma misma de la ciencia, subscribían a ciegas el
pensamiento del Jefe máximo: “Nosotros renunciamos a la ciencia internacional”,
dijo Hitler en 1937, en discurso conmemorativo del Centenario de la Universidad
de Gotinga.
 Renunciamos a la república internacional del saber. Enseñamos y aprendemos medicina, no
para incrementar el número de microbios sino para conservar la raza alemana sana y vigorosa.
Enseñamos y aprendemos historia, no con el engaño de decir cómo acontecieron las cosas, sino
para construir al pueblo alemán con el pasado. Enseñamos y aprendemos ciencias, no para
descubrir leyes abstractas, sino para afirmar las capacidades del pueblo alemán en competencia
con el resto de los pueblos.

La crítica establecida por el nazismo contra la educación liberal burguesa, como

también lo hizo el marxismo, corrió paralela a la actitud frente a la ciencia y su
papel en la sociedad: la política de la educación.
Max Planck (1858-1947) había escrito: “Se dice que las ciencias no tienen
ideas preconcebidas; pero no existe sentencia peor malentendida, y en forma
desastrosa”. Coincidente con el físico alemán Herr Rust, Ministro de Educación
del III Reich, reconoció la imposibilidad de construir un sistema de conocimientos
sin presupuestos y carente de juicios de valor. Esto es correcto, arguye Arnold
Nash, pero más erró el nazismo al instituir la mente personal de Hitler en
parámetro único de todo presupuesto de la ciencia, e intérprete absoluto del alma
germana.
En repetidas ocasiones, el Führer combatió la entelequia científica. El
desarrollo científico y tecnológico no ha de tener un fin en sí mismo con
prescindencia de la función social que a la tecnología y a la ciencia les compete.
Rechazaba así la idea de la ciencia por la ciencia misma. Pero, en cambio, su
política de la ciencia fue más radical. Con Sombardt, afirmó: “Para nosotros, sólo
hay una meta de la ciencia: Alemania. Por la grandeza germana, por nuestro poder
y gloria, gustosos sacrificamos toda teoría y todo principio, cualquiera sea la
enseñanza que esos principio y enseñanzas nos aporten; ya sea de ciencia liberal o
de cualquiera otra divisa”. Para expresión visible de tan provincial concepto –
autouniversalista de la ciencia– sustituyeron la escultura de Palas Atenea, enhiesta
en los áditos de la Universidad más antigua de Alemania, Heidelberg, por la de un
ángel guardián, símbolo de El Espíritu Germano del nazismo.
Los nazis aceptaron que la educación no puede ser neutral y que les había
sido lícito a las universidades esculpir sus propios principios y metas educativas, ya
se hubiera tratado del intelectual santo del medioevo, del sabio equilibrado y
omnisciente del Renacimiento, del Gentleman-Whig de la Inglaterra del siglo
XVII o del hombre práctico y de negocios de la Norteamérica contemporánea.
Pero, en cambio, el nazismo ignoró los derechos del individuo. A los pueblos por
cuyas venas no corriera la sangre germana, el nazismo les acomodó la etiqueta fatal
de: no-naciones.
Que el conocimiento fuera racional y carente de otras implicaciones como
hogar, escuela, nación, raza, fue concepto rechazado por el nazismo. Con lo cual,
según el pensamiento de J. D. Bernal605, la educación nazi concordaba con el
sentido educacional propiciado por Inglaterra desde el siglo XVIII, y contrastante
con el reduccionismo práctico y profesionalista de Napoleón y aun de algunas
tendencias alemanas. Pero, despectivos, los nazis tuvieron en menos cuanto en los
conocimientos fuera ajeno a su petulante concepto de Ciencia Nórdica. Johannes
Stark, ganador del premio Nobel de física en 1919 por el descubrimiento del
Stark effect –distorsión de la líneas espectrales en un campo eléctrico–, por su
procaz antisemitismo descalificó a Einstein porque la física del sabio judío,
fundada en principios precedentes, no arrancaba del experimento y sólo del
experimento.
El nazismo, quizá inspirado en el sentido de la interdisciplinariedad, atacaba
el atomismo que llamó liberal, por cuya causa las estructuras y currículos
universitarios se desmembraban en departamentos y asignaturas, tanto o más
como los muros físicos separan las aulas académicas. Acertó tratando al menos de
encontrar una síntesis de las diferentes especializaciones científicas, pero sólo si
sobre ellas predominara su peculiar sentido de la política racista de la ciencia. El
doctor Haupt, del ministerio de educación nazi, ganoso de establecer relaciones
entre la concepción unitaria del saber anglosajón y el saber unitario de la Grecia
antigua, rotuló el sendero para que otros, cegados de antisemitismo, prostituyeran
la bioquímica para pretender que en el consumo libre de carne porcina se fundaba
la superioridad de la raza aria. Johann von Leers, fantaseando correlaciones y
articulaciones interdisciplinarias entre la meteorología, la etnología y los orígenes
del monoteísmo, escribió:
No un ídolo tribal como Jahwe-Jehova, no una Revelación inverificada, sino la sesuda
penetración mental de los pescadores, campesinos y primitivos navegantes fue la conciencia
primera de lo Divino: el monoteísmo nórdico primitivo, miles de años antes que Israel existiera.
Esta Weltanschaung sólo pudo existir por primera vez, allá donde los cambios de la luz a la
oscuridad, entre los largos inviernos y el brillo del sol, fueron especialmente vívidos; esto es, en
el Norte lejano. Desde estas regiones los pueblos emigraron, uno tras otro, a las regiones del
mundo606.

Nadie puede negar los aportes de muchos alemanes a la ciencia universal:

Friedrich Konrad Beilstein en química, Max Weber en sociología, Ernst
Troeltsch en teología, Leibniz en matemáticas, Gauss en el estudio del
magnetismo terrestre y la geometría no-euclidiana, Kirchhoff, Bunsen, Wohler,
Von Liebig en diferentes sectores de la biofísica y la química, Muller en la
fisiología experimental. Schultze en la histología, Max Planck en la física cuántica
y los de tantos otros, para que a la postre el profesor de Higiene Racial, L.G.
Tirala, al contemplar la investigación que él mismo había realizado sobre la
materia, exclamara que tal obra hubiera sido imposible, de no existir ya la
profetizada figura del hombre de corazón de León: Hitler.
Similares reacciones las hubo en otros campos de la Kultur superior.
Todas las artes en la Alemania nazi –escribió Joseph C. Harsch, crítico de arte– tuvieron por meta
crear incentivos a las emociones primitivas. Glorifica la guerra, la masculinidad y la feminidad.
Propicia las familias numerosas. Acentúa la actividad sexual realista en forma no conocida en otro
país europeo. Bajo todas las actividades artísticas subyacen nuevas distinciones entre moralidad e
inmoralidad, que rompen con la tradición cristiana y occidental y propician por todos los medios
denominados por el nazismo la Gesunde Erotika o erotismo sano, incremento de los índices de
natalidad y retribución al soldado cuando regresa de la guerra y a todos, en los momentos de
ocio607.

3. INCERTIDUMBRES: LA UNIVERSIDAD, Y SUS

PROFESORES Y ESTUDIANTES FRENTE AL NAZISMO

Las ideas de Hitler cundían. El nazismo era realidad imperante, y es intento difícil
precisar cuál fuera la actitud del pueblo alemán y, en concreto, cuál el ánimo
universitario de profesores y estudiantes, llegado el momento de sucumbir bajo el
programa educativo del Tercer Reich.
Lo intentó A. J. Ryder en cuyos juicios nos fundaremos, y en una honda
reflexión de Julián Marías sobre el irrespeto a la universidad alemana. Dice el
filósofo español:
La universidad había sido normalmente respetada desde las primeras fundaciones del siglo XIII.
Pontífices y reyes se disputaban el honor de fundarlas y protegerlas; en ellas solían detenerse los
intereses y las ambiciones. Hasta sus ceremonias rituales reforzaban su prestigio y presentaban
una imagen venerable de ellas, no empañada por la alegría, el jolgorio, la irreverencia y aun la
picardía que parecían propias de los estudiantes. En el siglo XIX las universidades reciben un
refuerzo de prestigio: el del Estado. Por si faltaba poco, hay que añadir el casi mítico de que
entonces goza la Ciencia –por supuesto, con mayúscula. La universidad europea del 800 es tan
respetada que roza con la beatería y empieza a perder por dentro un poco de respetabilidad, a
ser menos creadora, menos abierta, más hierática. Pero la vigencia de la institución universitaria,
la conciencia de su importancia, la estimación de sus enseñanzas, sus grados, sus docentes, todo
eso permanece intacto hasta bien entrado nuestro siglo.
Se podría pensar que fuimos los españoles los primeros en perderle el respeto, pero no fue
así: fueron los alemanes, los que habían llevado hasta el extremo el culto a la universidad y la
pompa del Herr Profesor. Desde 1933, el triunfante nacionalismo hizo lo que quiso con la
espléndida universidad alemana, y ésta se dejó o salió al encuentro del poder abusivo, revelando
con ello que en el fondo no era tan espléndida como había parecido y efectivamente lo había
 sido mucho tiempo.
Hitler y lo que es más, los intelectuales de su partido, muchos de ellos profesores
universitarios, emprendieron la operación de manipular la universidad, de convertirla en un
instrumento de dominio y servidumbre, de difusión de teorías grotescas, envueltas en el
difuso prestigio de la ciencia. La eliminación de los profesores judíos (es decir, con algún
antepasado judío), o casados con judías o liberales activos, o cristianos en ejercicio, o
simplemente universitarios enteros, fue el primer paso. De ahí el desmantelamiento
intelectual de la universidad alemana, del cual se enriquecieron, tanto las de algunos países,
sobre todo Estados Unidos. El segundo paso fue la imposición en la universidad restante de
las doctrinas del tercer Reich, y con ello la liquidación de su justificación y lo que le quedaba
de prestigio.
Todo lo demás vino en cadena. La universidad alemana era en 1933 la más prestigiosa y
eficaz del mundo. El advenimiento del pleno totalitarismo se produjo en esa fecha. El primero,
el soviético, era una generación anterior, pero Rusia era un país excéntrico, marginal, muy aislado
hasta entonces, cuya influencia era política o ideológica, pero no universitaria. El segundo
totalitarismo, el fascismo italiano, la verdad es que no llegaba a serlo: era un ensayo, frenado por
muchos reparos y respetos; si se quiere, un totalitarismo parcial, un poco avergonzado de serlo.
Pero desde el triunfo de Hitler todos se quitan la careta; su presión sobre Austria e Italia fue
enorme; en los adversarios engendra respuestas no enteramente disonantes como el espíritu del
llamado Frente Popular o, de un modo más amplio, antifascismo (reacción mimética y negativa,
que llevaba a producir, como en un espejo, los mismos gestos de los cuales Hitler tenía la
iniciativa)608.

3.1. Los profesores y los estudiantes frente al nazismo

La universidad nazi, o el nazismo en la universidad y la universidad en tiempos

del nazismo hitleriano quisieron ser expresiones terapéuticas de la universidad
liberal democrática. Pero hemos de concluir que si bien ésta se encuentra fuera
de la realidad cuando piensa que se puede enseñar ciencia sin metafísica, hechos
sin valores, e historia sin mensaje; la situación no se remedia por la enseñanza de
la ciencia en maridaje con la metafísica nazi, de los hechos ligados a la valoración
nazista, y de la historia sometida a servir los dictados de la propaganda
hitleriana.
El fármaco nazi, propuesto tras haber diagnosticado la crisis de la
concepción liberal del conocimiento y el papel de la universidad en la sociedad
moderna, no es la única solución con vehemencia ofrecida a la consideración del
mundo contemporáneo. Es peor que el mal. La crítica marxista del liberalismo
en el ámbito del saber, tiene y continúa obteniendo mayor prestigio en el mundo
anglosajón que su equivalente nazi-fascista, aludiendo a la actitud de las
universidades italianas en tiempos de Mussolini, objeto de un estudio
especial609.
 Muchos profesores universitarios, por su edad testigos de la guerra y sus
estragos y de los cortos años de la República de Weimar sancionada en 1919,
ocultaban temores por las nuevas tendencias instaladas desde 1933.
Acostumbrados a la jerarquía institucional del derrotado Imperio prusiano, se
habían sentido incómodos en una sociedad democrática. En la Primera Guerra
Mundial, una significativa porción profesoral había apoyado el proyecto
pangermánico de anexiones territoriales y políticas, en buena parte causantes de la
contienda bélica, y años más tarde sintieron desazones por el régimen
parlamentario.
Estas incertidumbres profesorales afectaban los ánimos estudiantiles. Pero
éstos, de su propia cosecha, abrigaban similares causas de insatisfacción. La cuarta
parte de los universitarios pertenecía a la clase media, y no pocos eran
descendientes de funcionarios cesantes tras la abdicación de Guillermo II en
1919.
Desde principios del siglo XX, en Alemania habían escaseado las becas y
auxilios para estudiar, reduciéndose así las posibilidades de ingreso universitario a
hijos de trabajadores, por lo cual se debilitó el optimismo por el fermento
democrático de Weimar. Esta causa explica la adhesión de las corporaciones
estudiantiles, a las cuales casi su mitad pertenecía, y partidarias del sentimiento
racial –Volkish– y expansionista –pangermánicos–, tendencia fortalecida por la
presencia de estudiantes de habla alemana provenientes de Austria y Bohemia,
embebidos de nacionalismo cuando sirvieron como voluntarios de tiempo parcial
en el Reichwehr, en los primeros años de la República de Weimar.
En la nueva altura de los tiempos, las divisas nazistas de juventud y
dinamismo, combinadas con el desprecio hacia los ideales burgueses, atrajeron a la
generación joven que frustrada, respondió con presteza a la urgencia heroica,
descrita por el historiador Friedrich Meinecke en su Cosmopolitanism and the
National State, en 1925. La crisis financiera de 1929 había reducido las
posibilidades de empleo para los egresados de las universidades e incrementado el
número de proletarios de cuello blanco. Y hacia 1931, la Asociación Nacionalista
de Estudiantes había obtenido la mayoría de la Unión General de Estudiantes,
cuando ya era alta la porción de profesores simpatizantes con la causa del
nazismo.
En mayo de 1933, los estudiantes tomaron parte entusiasta en la incineración
ceremonial de libros no germanos en la plaza de la Ópera de Berlín, y en el mismo
mes se produjo un pronunciamiento colectivo de profesores para expresar su
confianza en el gobierno de Hitler.
 El despido de profesores judíos e izquierdistas dejó cátedras vacantes, en
número oscilante entre un escaso porcentaje en Tubinga y en Rostock hasta casi
una tercera parte en Berlín y Frankfurt. Hubo disminución estudiantil –de
116.000 en 1932-34 a 67.000 en 1936-37–, causada por la expulsión de los
estudiantes judíos, el establecimiento del numerus clausus para la admisión de
mujeres y el descenso de la rata de natalidad, efecto de la Primera Guerra Mundial.
Pero, ante todo, militó en los estudiantes el desestímulo nazista para el
trabajo intelectual. Los sílabos y currículos universitarios reflejaban las nuevas
políticas. La meta fue ahora descrita como la creación de un nuevo tipo de
estudiantes, del profesor universitario, del saber mismo. Toda idea liberal y
cosmopolita se objetó. La promoción estudiantil estaba entonces inspirada en el
racismo y en los conceptos elitistas en lo político.
Un libro de la época sobre la reforma de las universidades las asimila a
fuerzas de frontera intelectual, pero las cualidades militares universitarias
superaron a las de orden académico. Se introdujeron cursos sobre política racial y
defensa. Por lo segundo, cada disciplina fue estudiada y orientada hacia el uso
bélico: química bélica, matemática bélica, filosofía de la guerra y demás. Dicho sea
de paso, este desprecio nazi por la labor científica semita causó el anticipo de la
bomba atómica por parte de los norteamericanos. En el campo de la biología, la
etnología y la eugenesia, la escuela nueva de los nazis tuvo resultados grotescos.
Un ministro de educación de Baviera osó negar importancia a lo que fuera cierto,
en contraste con lo útil para el nacionalismo.
La ausencia de reacciones contra semejantes actitudes de lesa moral científica,
degeneró en desprecio hacia la intelectualidad alemana. Similares las han padecido
los de otros regímenes, pero difícil pensar que éstos hayan derivado en tan siniestra
perversión proditoria del conocimiento y de la ciencia610.

3.2. El nazismo y la universidad

Si la ciencia y si muchos estudiantes y profesores, también la universidad sucumbió

a la bota del poder omnímodo. La administración universitaria, antes tan
pertinente a la naturaleza corporativa y científica de profesores y estudiantes, pasó
a depender del Principio de Liderazgo: Führerprinzip, en virtud del cual los
profesores se integraron al Cuerpo de enseñadores, remembranza clara del Corps
Enseignant de la universidad napoleónica611. Por su parte, los estudiantes formaban
otro “cuerpo de aprendices”. Ambos grupos encabezados por un vocero asignado
desde arriba, sumisos al Führer de la universidad. Que esto y no otra cosa fueron
los rectores delegatorios del poder máximo estatal, el Ministro de Educación.
Liderato político más que científico y educativo, y recordatorio del montaje cuasi
militar de la universidad de Napoleón.
Comenta E.Y. Hartshorne, que estas disposiciones universitarias, al modo de
otras introducidas por Hitler en la vida de las instituciones sociales de Alemania,
fomentaron efectos varios: disminuir o disimular tasas de empleo. Doblar las
universidades en centros de entrenamiento militar, en medios para erradicar de
Alemania la cizaña de los endebles y fortalecer a los vigorosos de físico y carácter.
Y hacer de la educación superior la indoctrinadora de intencionados ideales
educativos612.
Epílogo
C UAT R O D R A M A S

Como en Alemania, fue tempranero el asalto de Hitler sobre las universidades de

los países subyugados. Dos años después de haber recibido poderes del Reichstag
(1935), las instituciones del saber hubieron de humillarse a las prescripciones
militaristas e ideológicas del régimen. En adelante serían instituciones destinadas
a infiltrar el sentido de la defensa –Wehrhaftiegkeit–, y todo el currículo
universitario se orientó rumbo a la ciencia de la defensa bélica –
Wehrwissenschaft–, supeditando a tal propósito cualquiera autonomía científica
descollante.
En medio de tanto atropello y humillaciones, hubo espíritus de coraje superior.
Comprobémoslo en Cuatro Dramas de profundo significado.

1. EN LAS UNIVERSIDADES DE POLONIA Y

C H E C O S L O VA Q U I A

En 1939 las huestes nazis invadieron a Polonia. En el Frankfurter Zeitung pudo

leerse una clara descripción de los ideales universitarios del nazismo, con ocasión
del nacimiento de una nueva universidad de tal corte y estilo en la Polonia
ocupada: la Universidad de Posen.
Dadas las condiciones existentes en el Este y el Oeste y los desempeños que deberán llevarse a
cabo, se establecerá una serie de cátedras profesorales, especialmente en la facultad de filosofía
para dar nueva importancia a la política nacionalista y a las cuestiones populares. La nueva
universidad, además de la prehistoria germánica, tendrá cátedras de etnología germana y otra
especial de doctrina popular. Rasgo novedoso será la institución de cátedras para el estudio de
la nación y el pueblo de la Unión Soviética. (...) Posen será la primera universidad que ofrezca
lecciones sobre política racial en lugar de la cátedra sobre higiene, en otras universidades
dictadas en las facultades de medicina. (...) Otra casi revolucionaria innovación es la cátedra de
historia espiritual, acordes con las direcciones propias del nacionalsocialismo, y cuyas lecciones
correrán a cargo de un representante del Partido, prominente en su campo. La nueva
universidad desterraría las cátedras teológicas613.

Situada en Polonia, la Universidad de Posen no recibiría estudiantes nativos. Muy al

contrario, los egresados de universidades polonesas debieron entregar sus diplomas
titulares a los funcionarios nazis, quienes los destruirían para garantizar que en
Polonia, sólo los alemanes serían tenidos en cuenta para puestos y ocupaciones
requeridas de formación universitaria.
Corría el año 1939 cuando los nazis subyugaron a Checoslovaquia. En
ningún lugar del viejo mundo fue más altanera la actitud de los invasores,
enfrentada con la tradición europea del saber de la ciencia, que en la nación
checoslovaca y en Polonia. Un profesor alemán, Immanuel Kant, en el siglo XVIII,
fue llamado la conciencia de Europa. Imaginemos la extrañeza del maestro, de
haber podido ver cómo en los países invadidos se procedía de manera contraria a su
gran principio: “Debes ser persona y tratar a los otros como fines en sí mismos”.
Los nazis, indoctrinados por los atropellos de Hitler, de manera incomprensible
acataban que los individuos carecen de derechos distintos a los de su función de
miembros del Estado. Pero polacos y checos, más allá de las humillaciones,
carecían de cualquier derecho.
Los profesores de la Universidad Jaigellonski de Cracovia, fundada en 1364,
Alma Máter de Copérnico y notable en la historia por la intervención de sus
teólogos en el Concilio de Constanza (1414-1417), fueron obligados a tomar
lecciones sobre el nacionalsocialismo. La comprensible inhibición intelectual y
psicológica para comprender y aceptar tan inusitada intromisión de ideas, fue
causa suficiente para ser enviados a campos de concentración, único recurso
restante de lavado cerebral, a juicio del poder nazi. Muchos no soportarían el
trabajo físico. Murieron en prisión. Dieciocho encontraron el final de sus días en
la concentración de Oranienburg. Cincuenta fueron transferidos a Dachau. A
romper piedras. Otros, a sus casas.
Prisionero falleció el célebre economista Krzyzanowski, de Jagiellonski.
Suerte similar corrieron profesores de las Universidades de Varsovia, de Poznan, y
de Lublin donde había oficiado como maestro el futuro Pontífice Juan Pablo II. El
profesor Bronislaw Dembinski, maestro de Poznan y doctor honoris causa de
Oxford, murió en un campo de concentración cuando su colega, el anatomista
Loth, ya había caído en manos de la Gestapo. Consta que el teólogo Bursche y el
físico teórico Biolobrzeski de la Universidad de Varsovia, murieron asesinados.
Para eludir la supervivencia de la ciencia polaca, los nazis asolaron los laboratorios
del Instituto de Física Experimental de la Universidad de Varsovia y trasladaron a
Alemania los instrumentos de investigación.
Similar sería el destino de las universidades checas. La de Praga fue cerrada.
Su instituto de salud, financiado por la Fundación Rockefeller, se mantuvo para
servir los propósitos del nazismo. Los estudiantes, llevados a prisión, torturados,
asesinados. Los profesores, a campos de concentración. Bibliotecas y museos de
Polonia y Checoslovaquia fueron saqueados para erradicar todo rastro de culturas
nacionales. Checos y poloneses, para el nazismo, a lo más merecieron ser leñadores
y aguadores. No requerían universidades.
Sin duda, los funcionarios nazis, de rostro pétreo, cabezas rapadas y anteojos
circulares, ponían en práctica un plan erradicador de vestigios cultos en Polonia y
Checoslovaquia. Los tratos violentos a que fueron sometidas sus universidades,
contrastan con la intervención mitigada en las de Bélgica, Holanda y Dinamarca,
ocupadas por Hitler desde principios de la Segunda Guerra hasta 1945. Para los
nazis, la educación y todo lo demás debería subordinarse a las urgencias y
circunstancias políticas, y las instituciones educativas eran discriminadas. A checos
y polacos, de acuerdo con los designios del Nuevo Orden, urgía germanizarlos, o
destruirlos. No lo segundo, en tratándose de los belgas, holandeses y escandinavos.
La germanización de los belgas sería paulatina. Bajo la supervisión de un
profesor alemán comisionado, puesto sobre el rector de la Universidad de Bruselas,
se implantó un programa de intercambio profesoral. La política seguida con
Holanda fue de acomodos políticos en apariencia amistosos. Los nazis prefirieron
ganar a los holandeses para la causa. Esto no impidió arrojar de la Universidad al
prestigioso y popular maestro de leyes, Edouard Maurits Meyers, judío de sangre.
En su lugar pusieron a un colega de Meyers, Rudolph Pabus Claveringa, quien
rechazó la imposición nazista, desdeñoso de las distinciones adulatorias de los
nazis. Pagaría en un campo de concentración el precio de su valentía y lealtad de
amigo universitario. Los estudiantes holandeses reaccionaron con violencia contra
el antisemitismo teutón, y la bota invasora cerró la Universidad de Leyde y el
Instituto Técnico de Delft.

2. LOS CAMPOS DE CONCENTRACIÓN Y LA UNIVERSIDAD

DEL CAUTIVERIO

Los campos de concentración destinados al confinamiento de los enemigos

políticos antecedieron a los hechos bélicos y se poblaron después con prisioneros
de guerra. Para ingresar al presidio no era necesario delito alguno precedente.
Como en el caso de los judíos reclusos, bastaba con ser alguien considerado parte
de un grupo abominable por sí mismo.
 Con tramoyas criminales se habilitó el Penal de Dachau, Alemania, en 1933.
Lo seguirán: la concentración de Buchenwald, Alemania, en 1937; la orden de
Himmler para crear el tenebroso Auschwitz, Polonia, en 1940, y las
manifestaciones de famélicos recluidos en el ghetto de Lodz, Polonia; el mandato
de someter a trabajos forzados a los judíos de Rumania; el encierro de checos en
Theresienstadt, y la erección del campo de exterminio en Chelmo, al lado de Lodz,
en 1941. En 1942 pulularon los crematorios de Sobibor y de Belzelc, se inauguró
el campo de Treblinka, Polonia, y perecieron en rebeldía suicida miles de reclusos
en el campamento de trabajo de Krichov, junto a Lublin, Polonia.
El propósito de estos reductos de exterminio era demostrarle a la población
bajo control nazi, que toda persona era, en potencia, un recluso. El delito personal
poco tenía que ver con tal castigo. Era poner de manifiesto que el espíritu del
hombre y el respeto a él debido, su dignidad, pueden ser reducidos a polvo y
ceniza. Nadie estaba a salvo de ese destino si tal era la voluntad de los líderes
opresores. La meta del nihilismo era transformar lo humano en inhumano y
reservar la calidad de ser racional a quienes fueran gratos a los nazis. Al lanzar
guerra conquistadora sobre los países circunvecinos, se pretendía convertirlos en
no-naciones, esclavas de la Kultur superior alemana614.
Hubo altura de espíritu en esos prisioneros. Vengamos a Francia: Georges
Gusdorf nos narra su experiencia en un Oflag alemán. Allí, retenido político por
mandato del nazismo, participó en la condensación de una forma original de la
universitas: maestros y doctores universitarios ocupaban las horas lentas de
retención intercambiando conocimientos de latín o matemáticas, teología o
derecho, dialectos africanos o historia natural. Fue la Universidad del Cautiverio,
vivida por cuantos no accedieron al enmascaramiento político. Que no
encontraron la muerte pero supieron ocupar sus vidas prisioneras en auténtica
gestión del saber615.
Jean Guitton, maestro de Montpellier, víctima de reclusión similar, escribe:
Quisiera decir lo aprendido en cinco años de cautiverio (1940-1945) respecto del trabajo
de la mente. (...) Se carece de todo lo que hasta ese momento parecía muy necesario,
cuando se ve uno limitado a la atención, a la memoria, a las escasas conversaciones. Esto
hace pensar que los libros no son indispensables o que unos serían suficientes. Yo lo sabía
por haber visto vivir a un ciego que pensaba. Nuestra civilización, saturada de
conocimientos y de medios de saber, ofrece tantas máscaras y tantas falsas bases que el
hombre ya no sabe qué sabe y qué ignora. La prueba de saber algo, dice Aristóteles,
consiste en poder enseñar. Me he dado cuenta, gracias a esta carencia de libros y de notas,
de lo poco que sabían los más sabios; pero este poco, cuando provenía de sus entrañas, lo
sabían bien.
En el primer invierno no hubo ni pluma ni tinta. Poco papel y ni una mesa tranquila, ni un
 rincón de paz, sino siempre ese vaivén de los trajines domésticos: el trabajo en la cocina, el
cuaderno en medio de la vajilla. (...) Los instrumentos nos fueron devueltos gota a gota, con
largos intervalos. Si nos hubieran dado la estilográfica, los cuadernos y los libros todo al tiempo,
entonces habríamos sucumbido de nuevo ante la abundancia.
La existencia cautiva ponía a prueba las distintas clases de cultura adquirida. (...) He aquí
hombres de veinte a cincuenta años cogidos en la fuerza de la edad y provistos de ese bien que
los hombres buscan siempre y que no encuentran casi nunca: el ocio. Una jornada entera sin
ocupación y que podían cultivarla dedicándose, si así lo deseaban.

Cada nación se caracteriza por lo que constituye con mayor facilidad: Los ingleses, un club;
los polacos, un ejército o su núcleo; los rusos, un pueblo; los musulmanes un sitio de oración.
En nuestro caso lo que surgía era una Escuela, un embrión de universidad616.

Estos son los episodios de la Universidad Cautiva, prisionera de los abusos

totalitarios, que como a esos reclusos nos ponen a pensar.
Por actitud optimista, el socialismo bolchevique o científico es más afín al
liberalismo. Sólo que si el liberalismo racionalista deposita toda confianza en el
poder humano y afirma que éste no tiene límites para ir tras de lo deseado
mediante el recurso de las ciencias naturales; los marxistas opinan que tal cosa no
es posible al hombre, si antes no se libera de sus inclinaciones burguesas.
El marxismo es a la vez un desarrollo del pensamiento liberal y una protesta
contra su indisciplina. Como el nazismo, el marxismo mantiene que el
conocimiento debe ponerse al servicio de los intereses sociales. Pero al modo del
liberalismo y en contra del nazismo, el marxismo cree en la posibilidad de la
universalización del conocimiento por el desarrollo de la ciencia. En efecto, la
palabra ciencia es clave para entender la posición marxista. Marx y Engels llamaron
su sistema Socialismo Científico, con el fin de distinguirlo del Socialismo Utópico.
Este se conforma con describir el Estado socialista del futuro, y el socialismo
científico de Marx y Engels traza planes para lograrlo. Por este motivo, el marxismo,
adoptado el principio fundamental metodológico de las ciencias naturales, lo aplica
a la historia, para conocer la del pasado. Poner los pies sobre la realidad del presente,
y establecer o descubrir leyes conforme a las cuales apresurar el futuro del
socialismo científico. De donde surge que el materialismo dialéctico e histórico se
constituyó en una filosofía de la vida y llegará a ser totalitario en dos sentidos:
porque sentirse capaz de responder a toda cuestión que exista, y porque toda
respuesta se cree poder ser obligada a quienes acatan tal teoría, al modo de los
subyugados bajo la jurisdicción soviética617.
La gran mayoría de los comunistas, a diferencia de Hitler, nunca aceptó el
parecer de Nietzsche cuando dijo: quien actúa llevado de sus resentimientos no es
el hombre superior. Por hombre superior entendió el filósofo alemán a quien es
capaz de desarrollar a los demás. Así lo entendió Hitler, aunque muchos lo
juzgaron hombre resentido. Sea como sea, el secreto de Hitler consistió en alzarse
con el poder y dominar un país tras el otro. Hitler, en cierta manera, fue racional
en sus odios, y en sus acciones y estrategias tuvo el desparpajo que le envidiaron los
políticos menos afortunados. Para Hitler, el odio no fue el recurso emocional que
satisficiera el subconsciente, en cada momento, a expensas de objetivos futuros de
mayor importancia. Lo entendió a la manera del interruptor que se conecta o
desenchufa por acción de la estrategia del momento. Cuando la política
internacional hitleriana decretó que Checoslovaquia era el enemigo, se abrieron las
compuertas del odio contra los checos, y los polacos lograrían algún respiro618.

3. EL DRAMA DE HEIDEGGER EN FRIBURGO

Cuando Hitler llegó al poder, era rector de la Universidad de Friburgo el profesor

ordinario de anatomía Von Mollendorf, vecino y confidente de Heidegger. Había
asumido el cargo rectoral en abril de 1933 y dos semanas después fue depuesto
del alto oficio, por negarse a que en la Universidad fijaran avisos contra los judíos.
¡Era mandato del Führer!
Ese día dijo el morfólogo al filósofo: “Ahora debe usted asumir el rectorado”.
Persuadieron los colegas a Heidegger de aceptar la propuesta de su nombre, y
evadir así la designación al cargo a un miembro del partido nacionalsocialista.
Hasta la mañana misma del nombramiento, Heidegger se resistiría por sentirse
inepto para administrar. Pero acató la sugerencia, no sin previa garantía del apoyo
del Plenum Magisterial y porque, como introduciría su discurso de posesión, “el
rectorado obligaba a dirigir espiritualmente” la alta escuela de Friburgo.
¿Cuál era el interés espiritual del filósofo neorrector? El mismo que
acompañó a los pensadores universitarios alemanes desde principios del siglo
XIX, y que Heidegger había manifestado a sus discípulos en lección inaugural en
1929, sobre ¿Qué es Metafísica?, en estos términos:
Los dominios de la ciencia están muy distantes entre sí. El modo de tratar sus objetivos es
radicalmente diverso. Esta multiplicidad dispersa de disciplinas se mantiene, todavía, unida
gracias tan sólo a la organización técnica de las universidades y facultades, y conserva una
significación por la finalidad práctica de las especialidades. En cambio, el enraizamiento de las
ciencias en su fundamento esencial se ha perdido por completo619.

Pues bien, el discurso de posesión rectoral va a insistir en la búsqueda de un

nuevo recogimiento de la actividad científica dispersa, no ya por la simple
estructura administrativa, sino por el regreso hasta el fundamento del quehacer
científico. Esta ha sido la misión reunificadora de la universidad alemana moderna
y contemporánea, de tiempo atrás expresada en los vientos de la
interdisciplinariedad620.
Pero en 1933 preocupaba a Heidegger, además de la decadencia científica
universitaria de su país y del mundo, la situación política y la actitud de los
estudiantes, muchos de los cuales caerían entusiasmados en las filas arrastradas por
el nuevo Canciller, promesero de alturas para el reincendiado espíritu nacionalista
germano. Entre angustias aceptó Heidegger el rectorado de Friburgo el 21 de abril
de 1933, a los cuatro meses del ascenso de Hitler a la Cancillería.
El filósofo, así lo manifestó a sus colegas, esperaba la única salida. Había que
aprovechar la evolución política para usar “las fuerzas constructivas aún realmente
vivas”. Pero hete aquí que no bien posesionado de la dignidad rectoral, 27 de mayo,
se hizo presente el jefe de los estudiantes, acompañado de otros dos, a pedir al
nuevo rector la licencia para izar anuncios contra los judíos. Respuesta negativa de
Heidegger, y mantenida ante las llamadas telefónicas de la alta Dirección del
Partido: si no accedía a lo ya practicado en otras universidades, se le conminó, el
filósofo debería contar con su destitución y hasta con el cierre de la universidad.
Años después, Heidegger demostrará cómo él, en su calidad de rector, se
opuso a tan vandálica exigencia, y aclaró las inculpaciones de haber aceptado
separar de la biblioteca de la universidad o del seminario de profesores, obras
suscritas por autores judíos. No fue así, sostuvo él, tiempo después. No accedí a
esa orden del Führer. Testigos sobrevivientes de Heidegger aseveran que a tales
autores y a Edmund Husserl se los siguió citando y comentando en los
seminarios621.
Apenas pasados diez meses de rectorado, Heidegger dejó el cargo sin haber
completado el período ordinario de los rectores de Friburgo, superior a dos años.
Inútil había sido su esfuerzo por anteponer la filosofía a los atropellos del poder
político622.
Retornando al discurso de posesión, es éste filosófico y político. No podía ser
de otro modo. Algunos han juzgado que por lo segundo, el filósofo adhirió al
régimen hitleriano, y se citan algunas frases sueltas de sus palabras de la inceptio
rectoral. Pero éstas, concisas y casi inconsútiles, han de tomarse en todo su
angustiado complejo y de lenguaje recóndito. Hay quienes juzgan que Heidegger
trató con su discurso, de educar al Führer. Pero el Führer no hubiera podido
entender tan elevado mensaje, cuyo verbo filosófico se mezcla al decir político y
aun se salpica con expresiones de la política partidista del momento. En suma, las
palabras de Heidegger, filosóficas y preñadas de dolor, repiten una vez más el
mensaje de los pensadores alemanes sobre la misión científica de la universidad.
Que envuelta en tempestades, debe acudir a la excelsitud de la ciencia para el
servicio de buscar sanos senderos políticos y escribir bien, en la historia, los
destinos del pueblo alemán.
Cuando Heidegger, en su inceptio rectoral se pronunció por la
“autoafirmación de la universidad”, la superpuso a presiones externas y aun a leyes
interventoras, porque la universidad conserva y debe defender su institucionalidad
autónoma, fundada en la libertad del espíritu pensante y el poder del saber. Por
ello afirmó el filósofo de Friburgo: “Suele verse en la autonomía el rasgo (o nota)
esencial predominante de la universidad, autonomía que debe ser mantenida”
porque “darse a sí misma la ley, es la suprema libertad”. Por tanto, “autonomía
(universitaria) significa ponernos nosotros mismos a la tarea (de ser libres) y
determinar incluso el camino y el modo de su realización, para ser lo que debemos
ser”.
Heidegger abundaba en razones para interrogarle a la universidad a su cargo
en tan difíciles momentos: “¿sabemos quiénes somos?, ¿sabemos qué queremos ser
y qué debemos ser?” Las respuestas sólo podrían surgir de la “autoafirmación”
institucional de la universidad, y de sus individuos “arraigados auténticamente y
en común en la esencia de la universidad”: la autonomía.
Este es el lauro supremo del mérito institucional de la autonomía
universitaria, contenido en el mensaje recóndito de Heidegger, que muchos no
supieron descubrir y aun lo utilizó el marxismo hitleriano para su propia
conveniencia. El discurso de Heidegger sigue siendo de permanente actualidad
para las universidades del mundo623, y subyace en el siguiente y elegíaco episodio:

4. JASPERS Y LA UNIVERSIDAD DE HEIDELBERG

En otro drama de la universidad alemana en las épocas del Führer, fue también
protagonista un filósofo y su discurso, nuevo símbolo. Lo pronunció Karl Jaspers
en 1945, concluida la guerra, con ocasión de la reapertura de la Universidad de
Heidelberg. Oigamos apartes:
Por primera vez después de doce años nos reunimos de nuevo para designar rector de esta
universidad. Tenemos Rector. Hoy reiniciamos la enseñanza de la medicina. Para nuestra
universidad es este un día grande. Anhelamos expectantes la reapertura pronta de otras
 facultades y que en futuro no lejano, la universidad reabra todas sus puertas.
Es nueva inceptio, pasados ya los tiempos de arrestos consecutivos al abrigo de la
clandestinidad y con la privación de los derechos civiles a que esta Universidad fue sometida
durante doce años.
Sin lugar a duda, la universidad supo mantenerse escondida. Algunos profesores y algunos
estudiantes supieron permanecer libres en su interior. Prosiguieron su trabajo con realismo.
Ciertos valores fueron mantenidos, pese a vejaciones innumerables, a intervenciones en la
enseñanza y la investigación y a la sustitución de nuestras libertades tradicionales por una
enseñanza que por tener contaminados sus fundamentos filosóficos y políticos, no pudo evitar
que rebajaran sus valores. Pero no habiendo sido posible reducir a la nada su espíritu científico,
nuestra universidad puede hoy reinstaurarse sobre nuevas bases, así sea parcialmente.

Reconoció después Jaspers, cómo la reapertura de la universidad se debía al favor

y beneplácito de las fuerzas ocupantes, defensoras, como el pueblo alemán, de los
derechos del hombre, y continúa: “Pero la reapertura de la universidad no puede
significar un retorno a situaciones previas a 1933. Muchas cosas han acontecido
desde entonces. La catástrofe ha sido desde todo punto radical”.
Nosotros mismos, desde 1933, hemos evolucionado. Pudimos haber soñado con buscar escape
hacia la muerte, en época en que la dignidad no encontraba otro recurso: en 1933, cuando
después del atropello a la Constitución, so pretexto de aparente legalidad, se implantó la
dictadura y cuando debido a la ceguera de una gran fracción de nuestro pueblo, fue barrido
todo lo que se le oponía. Es que es lícito pensar en la muerte cuando los crímenes del nuevo
régimen se instauraron en su día: 30 de junio de 1934, y nuestros amigos y conciudadanos
israelitas fueron despojados, deportados y asesinados; cuando, para vergüenza nuestra
imborrable, todas las sinagogas de Alemania, lugares de culto, ardieron en 1938. Sí, se puede
soñar en la muerte cuando vimos que desde el principio de la guerra, el régimen violó el
principio consagrado por el más grande de nuestros filósofos, Kant, cuando decía que el
derecho internacional dejaba de tener sentido si la guerra autorizaba actos que excluyeran de
entrada toda reconciliación ulterior. Miles de alemanes, casi todos anónimos, buscaron o al
menos encontraron la muerte en las filas de la Resistencia. Nosotros, los sobrevivientes, no
buscamos morir. Cuando nuestros amigos judíos fueron arrestados, no salimos a las calles a
gritar todo cuanto también nos hubiera causado la muerte. Preferimos permanecer vivos,
diciéndonos a nosotros mismos que nuestra muerte hubiera resultado inútil. Lo que era cierto,
pero ello no basta para justificarnos:
Nuestro delito es ¡vivir!
Delante de Dios, hoy sabemos por qué debamos humillarnos profundamente624.

Tras esta honda contrición, Jaspers buscó consuelo en la misión científica histórica
de la universidad alemana, pero guiada por la ética, y prosiguió comprimiendo en
breves párrafos lo que en el mismo año, 1945, modeló en su estudio sobre la Idea
de la Universidad625.
 Capítulo 4
LA EDUCACIÓN Y L A UNIVERSIDAD
B R I TÁ N I C A S .
EL P E N S A M I E N T O U N I V E R S I TA R I O D E JOHN
H E N RY N E W M A N
INTRODUCCIÓN

En la decimonónica centuria, la Francia napoleónica, la Alemania prusiana e

Inglaterra originaron los modelos o estilos primarios de universidad, con apertura
denominados “europeos”, tras la tibieza de la educación superior en el siglo
precedente626.
La Revolución dio al traste con la universidad francesa. La restableció
Napoleón rompiendo como le plugo los esquemas medievales.
En los territorios germanos no se había verificado el fenómeno de las
universitates ex-consuetudine. Las allí nacidas eran hijas de la ola fundacional de las
ex-privilegio627. Gotinga y Halle y otras más rotularon en los mil setecientos el
camino de la universidad científica, que por obra y gracia de pensadores y filósofos
y del apoyo del Estado entró pujante al siglo XIX628. La Universidad de Berlín, en
1810, se alzó como prototipo, con amplia cohorte de admiradores en Europa y los
Estados Unidos.
El estilo británico, autónomo, social y ajeno a interferencias oficiales, se
mantuvo asido a la tradición universitaria conservada en los odres seculares de
Oxford y Cambridge. Evolucionó sin sobresaltos o cesuras notables, cauto ante las
presiones externas y respetuoso de la secular tradición inglesa de reservarle a un
Royal Charter la creación de universidades, y a éstas la facultad de conferir títulos.
Educativo por excelencia y pese a los cambios de los tiempos, el estilo británico
abandera el propósito fundamental de formar al hombre. Es corporativo o
colegiado. Un autor inglés de nuestros días, Eric Ashby, señala las razones para
salvarle a la universidad su sentido comunitario y de pertenencia leal a la
institución y sus principios: que el cuerpo académico, cohesionado, se ponga al
servicio del conocimiento y la educación del estudiante629.
Este meridiano principio de la filosofía universitaria británica, supo soportar
y compensar la onda profesionalista, hija de la Revolución Industrial acunada en
Inglaterra630. La universidad británica, afirma Walter Moberly, “no es una State
University, pero sí tiene carácter de nacional” por ser de la nación.
El siglo XIX trajo consigo nuevas instituciones superiores en Londres y en las
provincias, en tiempos más o menos coincidentes con la expansión de la
universidad a las colonias inglesas de ultramar631.
Conocido el origen medieval de la universidad británica y su trascurso por
los siglos del Renacimiento, su evolución en el siglo XVIII es ahora materia de
nuestra primera parte. La segunda traza la filosofía del modo o modelo
universitario inglés, expresado en e Idea of a University, obra de John Henry
Newman. Y la tercera se adentra en la diversificación universitaria británica en los
siglos XIX y XX.
Al hablar de Gran Bretaña abarcamos Inglaterra, el Estado de Gales, Escocia
e Irlanda. Nuestro interés converge en Inglaterra, cuyo influjo educativo se
extiende, tenidas en cuenta las diferencias locales, al resto del conjunto insular
favorecido por la tendencia tan británica de propiciar la unidad, pero respetando, al
mismo tiempo, las autonomías regionales y locales. Así lo comprueban las
Autoridades Educativas Locales: Local Education Authorities (LEA), consagradas
en la Ley Balfour de 1902 y no debilitadas a pesar del Education Act de 1944,
cuando se crea en Inglaterra, por primera vez, el Ministerio de Educación, órgano
precedido por el Departamento y la Dirección de Educación; del Education Act de
1988, y de la Ley McLean de 1989, sancionada también para Escocia. En todos los
casos, la política educativa británica es de fomento, respeto y ayuda, de escasa
intervención y encauzadora de subvenciones632.
Primera parte
E D U C AC I Ó N Y U N I V E R S I DA D E N G R A N B R E TA ÑA .
S I G L O S XV I I I Y X I X

La guerra anglo-francesa de 1793 llegó a su término con la derrota de Napoleón

en Waterloo (1815), frente a tropas británicas y prusianas. En Inglaterra, regida
por ideas políticas conservadoras, más que en el resto de Europa se va a sentir el
salto precoz de una economía agraria a la industrializada, con secuela de
problemas laborales y sociales surgidos de la incipiente Revolución Industrial.
Había signos de pobreza y dominaba el estatismo regio frente a la expansión de
las ideas revolucionarias de Francia. Fueron intensas las luchas religiosas en la
geografía económica y religiosa de Irlanda. Pero a pesar de las legislaciones casi
tiránicas desde la revolución de 1688, cuando la casa de Orange Nassau montó
sobre sus sienes la corona británica, las ideas liberales pululaban en Inglaterra.
A la lucha se unieron las minorías católicas de Inglaterra y las mayorías
congéneres de Irlanda, para apoyar el movimiento masivo irlandés de Daniel
O’Connel (1775-1847). Tal fue la amenaza de revuelta aguda, que el rey Jorge
IV (1820-1830) se vio obligado a sancionar el Bill que les reconocía a los
católicos la plenitud de sus derechos civiles (1829). Esta fue obra del duque de
Wellington (1769-1852) y de Robert Peel (1788-1850) en la Cámara de los
Comunes, a la cual había logrado acceso un importante grupo de parlamentarios
irlandeses.
Subsistieron los recelos religiosos. Mas por la abolición del Test of Acts,
vigente desde 1673, que excluía a los roman catholics de posiciones de liderazgo en
Inglaterra, fue posible el ingreso de estudiantes católicos a las universidades. Pero a
los correligionarios se les impedía toda aspiración a cátedras y puestos directivos.
Oxford y Cambridge, de firmes tradiciones medievales unidas a las ideas de la
Reforma Protestante, mantenían estrechos vínculos con la Iglesia anglicana,
también fuertes con la efímera experiencia de la Universidad de Durham,
iniciativa del episcopado local en 1823. Esta fidelidad de orden religioso le
permitió al Estado británico reprimir todo cuanto sonara a liberalismo y libertad
de conciencia, y pregonó la confesionalidad religiosa anglicana como base de todo
empeño educativo.
Las tres universidades mencionadas hicieron eco a los clamores contra la
industrialización y el crecimiento consecuente de las ciudades inglesas. Los
umbrales universitarios de gótico perpendicular seguían siendo más accesibles a
los estudiantes anglicanos de sangre noble. Quienes en su hoja de vida exhibieran
impreso el acrónimo SNOB: sine nobilitate, sin sangre azul, se arriesgaban al
rechazo discriminador. Los católicos en particular y los non-conformists o
protestantes no anglicanos, desde 1664 y 1665 eran el objeto principal de tan
odiosos elitismos633.
La vida intelectual de las universidades inglesas, como en el continente, había
hundido su onda más baja durante la Ilustración. Los intelectuales situaban por
fuera de las instituciones de educación superior, sus halagos por la ciencia, la
literatura y las artes. Plumas disímiles registraron el decaimiento universitario: el
historiador Edward Gibbon (1737-1794) y el economista Adam Smith (1723-
1790), entre otros.
Es difícil probar que de Oxford y Cambridge hubieran podido emanar, en
esos tiempos, ideas destacables, así la clase dirigente fuera hija de sus claustros,
modeladores del carácter pero de empobrecidas capacidades científicas. Junto a la
pobreza intelectual de juristas y médicos, apenas si sobresalía el teólogo preparado
para la profesión eclesiástica. Severo como muchos fue el juicio emitido por el
filósofo escocés William Hamilton (1788-1856): Inglaterra es el único país de la
cristiandad cuyos teólogos se ganan el monopolio de la práctica con el mínimo de
instrucción y exámenes para habilitar a médicos y juristas, también usufructuarios
de privilegios si acaso sustentados en una deficiente capacidad técnica.
Los profesores de Oxford dedicados a los clásicos y los de Cambridge adictos
a las matemáticas, dejaban en manos de tutores noveles la tarea de enseñar,
conformándose ellos con ocasionales lectures. La indiferencia por la investigación y
el avance de los conocimientos acodaba el contentillo magisterial de creer que la
universidad podía declararse satisfecha con la conservación y transmisión de los
conocimientos:
Hasta mediados del siglo pasado –comentan dos autores– Oxford y Cambridge educaron a los
hijos de la nobleza y a los futuros miembros del clero. Era bajo el nivel de enseñanza; pero es
que la cultura humanística y la ciencia no eran en absoluto necesarias para desempeñar la mayor
parte de las funciones de la elite. Los pocos estudiantes enfilados hacia la medicina, la cirugía o
el derecho podían ser aprendices en las respectivas corporaciones profesionales, y la erudición
exigida a los miembros del clero se adquiriría con un poco de estudio a propia cuenta. En el
fondo, parecía ser más necesario asimilar la forma de vida de las clases altas, que estudiar
refinamientos teológicos si se aspiraba a realizar una buena carrera eclesiástica634.

Esta opinión coincide con un duro juicio de Renan (1823-1892): “La más pobre
de las universidades alemanas, con sus profesores izquierdizados y famélicos: los
Privat-dozenten, han hecho más por la ciencia que la rica Oxford con sus opulentos
profesores y sus fellows perezosos”.
Por infortunio o consoladora fortuna, la vida de los colleges, federados para
conformar la university, salvaba en parte el nombre institucional. Pero, a qué
precio. El endeble prestigio originó el lamento de una Comisión Real creada en
1822: “El Alma Máter ha sido devorada por sus propios hijos”635.

1. LAS SOCIEDADES CIENTÍFICAS

Los países del continente europeo e Inglaterra y sus Colleges deben su raigambre
investigativa a las sociedades científicas, generadas al socaire de la universidad con
sus personas y maestros del saber científico y amparadas por la sanción regia636.
Pionera fue la Royal Society “para el desarrollo de los conocimientos
naturales”. Creada, al parecer, en 1660, tuvo antecedentes, muy espontáneos por
cierto, inspirados en el pensamiento experimental de Francis Bacon, en reuniones a
las cuales se refiere el físico Robert Boyle (1627-1691) en cartas de 1646 y 1647, y
en la Philosophical Society formada en el Wodham College de Oxford, en 1648.
Eran grupos de amigos afectos a reunirse en sus domicilios, sin que el té faltara,
o en el Gresham College. Interesados por el saber, les vino en mente solicitar
patronato, auspicio y aprobación del rey Carlos II, quien suscribió la primera
carta real, consecratoria de la Philosophical Society en 1662, permitiéndole el uso
de nuevo nombre: la Royal Society.
Ésta fue polifacética en aficiones intelectuales. Sus miembros eran de dos
clases: unos, llamados los científicos, siguiendo la tradición de los fundadores de
la Sociedad impulsaban el progreso de alguna rama de la filosofía natural. Otro
tipo de socios cultivó, casi desde el primer momento, diversos campos del saber
como la historia, la literatura, el arte, la arqueología. En los convites conversaban
figuras de la diplomacia y la política, con arquitectos como Christopher Wren
(1632-1723). Viajes exploratorios y excursiones alimentan fantasías. La
acuarela, arte muy inglés y de exaltada transparencia, medio artístico de postín,
vivía sus amoríos con la aldea y el paisaje, la anécdota campesina y la
arquitectura ruinosa.
Miembro notable de la Real Sociedad fue Newton. Ingresó en 1671, siendo
profesor de matemáticas en Cambridge, y Presidente de la Royal desde 1703,
hasta fallecer en 1727. Años antes, en 1686 la Royal Society había editado los
Philosophiae Naturalis Principia Mathematica, revolucionarios de la concepción
mecánica y dinámica del universo sideral.
El trabajo concreto y especializado que diversificaba las vertientes del interés
científico, desde sus primeros años hendió el alma unitaria y comprensiva de la Real
Society, y nació la Linnean Society (1788), en memoria y seguimiento del sendero
trazado por el sabio sueco Carlos Linneo (1707-1778). De 1807 y 1820 son la
Geological Society y la Astronomical Society.
El estilo laborioso y la afición científica, alma y vida de la Royal Society y sus
hijuelas, inspiraron la creación, en 1800, de la Royal Institution. La idea germinó en
una reunión en casa de Sir Joseph Banks, por entonces presidente de la Royal
Society. Pero los objetivos de la Royal Institution se orientarían, según decir de esos
tiempos, a la utilización y aplicación de las ciencias en artes y manufacturas para
perfeccionamiento de los medios y productos industriales en beneficio de los
pobres637.

2. EDUCACIÓN PRIMARIA Y MEDIA. EL SISTEMA

POSTSECUNDARIO

La organización educativa inglesa en los niveles que hoy llamaríamos primarios,

refleja el carácter social y espontáneo exhibido por las condensaciones universitarias
de Oxford y Cambridge desde los siglos XII y XIII.
Por ello, si de algún país resulta anacrónico hablar de sistema educativo como
edificio estatal, es Inglaterra, próxima, apenas si a partir de 1900, a los arreglos
impuestos, dado el tradicional respeto británico por las iniciativas ciudadanas. Lo
cual pone a la luz del día el desacierto de confundir educación con un sistema
educativo, o el fin con el instrumento y la maquinaria. La educación, lo prueba el
conjunto británico, puede prosperar sin lo segundo.
Las históricas y tradicionales public schools inglesas, así conocidas por ser de
servicio al público –vale decir, a toda la población en general– pese a nos ser
instituciones oficiales, aparecen a partir de los siglos XIV y XV. La prestigiosa
Winchester data de 1382. Eton es de 1440, Rugby y Harrow, del XVI. Éstas y
otras son fruto del esfuerzo privado de laicos, eclesiásticos y religiosos. El Contries
Act, datado en el año de defunción del rey Enrique VIII (1547) –tiempos de la
Reforma Protestante–, dispuso la creación de más escuelas y aun de
universidades.
 Ya han surgido las figuras preclaras de Tomas Moro (1478-1535), humanista
ferviente y autor de la Utopía, quien sucederá al cardenal Wosley en la cancillería de
Inglaterra, y lo precederá en la hoguera en 1535 por oponerse a la atribución regia
como cabeza de la Iglesia anglicana, de John Colet, humanista como Moro, quien de
profesor de Oxford pasa a ser deán de la Catedral de San Pablo, y de Erasmo de
Rotterdam (1469-1536), llamado por Colet para conducir por las cumbreras
humanísticas la educación inglesa. A Erasmo se le acredita un nuevo tinte en el
significado de las public schools, en cuya opinión deben ser laicales y desprendidas,
por tanto, de la orientación eclesiástica anglicana. “Oportet scholam aut nullam esse
aut publicam”, afirmó Erasmo: conviene que la escuela o sea pública o no la haya.
Este nuevo aliento acaba por serle benéfico al procedente desde el siglo XV, cuando
comerciantes favorecidos por el empuje económico, con sus dineros propiciaron la
expansión provincial de escuelas públicas: grammar schools para los hijos de las
clases sociales en prestigioso ascenso.
El amago de crear más universidades no prosperó. Milton y Locke, en el siglo
XVII, apoyaron los deseos de ampliar la capacidad escolar. Quizás ya eran
conscientes de la futura aseveración de Horace Mann en 1844: Inglaterra, además
de haber carecido de sistema educativo tangible, ofrecía fuertes contrastes entre la
cultura de las clases superiores y la ignorancia de las masas. Nada de esto condujo,
quizá para bien, a tomar la escuela como gestión del Estado, organizada por los
poderes oficiales, con excepción de Escocia.
Si de algo les valió a los británicos el torrente noticioso de la Revolución
Francesa y de la acción educativa del Estado prusiano, fue para rotular sus propios
caminos.
A partir de 1833, beneficios del erario sirvieron por igual y de manera
substanciosa a las escuelas procedentes del siglo XVII. En la inmediata centuria,
otras habría: las escuelas creadas por iniciativa de Andrés Bell (1753-1832),
pedagogo y ministro anglicano, sumisas a la estricta confesionalidad religiosa de su
promotor y defendidas por la National Society, y las escuelas pluralistas inspiradas,
bajo el amparo de la British and Foreign School Society, en el educador quáquero
Joseph Lancaster (1778-1838), bien conocido por su éxito con las Escuelas
Mutuales que despertaron celos eclesiástico-anglicanos, y enfrentadas actitudes
políticas de los tories derechistas y favorables a la Iglesia, y de los whigs, liberales
afectos a las libertades educativas. Retornaremos sobre la sustancia de esta sonada
contienda. Acompañaron este proceso escolar el Forster Elementary Education Act
de 1870 y las sucesivas disposiciones legales de 1899 con Belfour, y con Fisher en
1918.
 La Ley Forster, denominada así por su autor y sancionada bajo el gobierno de
William Ewart Gladston (1809-1898), dispuso fundar escuelas oficiales donde las
privadas fueran insuficientes. Así, distribuido el país, por mandato de la misma ley,
en distritos escolares, cada uno tendría un Consejo escolar o school-board de cinco a
quince miembros –incluso las mujeres– elegidos por sufragio popular, encargado de
determinar el número de escuelas necesarias en el territorio y de proveerles de los
fondos requeridos provenientes de impuestos para la educación, facultado para
nombrar maestros, y sometido a la alta supervisión del Education Department.
La cláusula de conciencia Cowper Temple adicionada a la Ley Forster durante
su discusión, vetaba todo tipo de confesionalidad religiosa en las escuelas oficiales o
board-schools, pero dejaba la confesión religiosa a la libre elección de los fundadores
y protectores en las escuelas privadas, aun en el supuesto de captar subsidios
oficiales. Por tal motivo, el decir corriente distinguía entre las provided shools y las
non provided, dependiendo de los auxilios del erario.
La susodicha cláusula produjo reacciones causantes, entre otras razones, de
la Ley Balfour de 1899. Algo estatista, este instrumento sustituyó el Education
Department por el Board of Education, equivalente a un ministerio, y los school-
boards por las Local Education Authorities (LEA) o Consejos Administrativos
Comunales, agrupados en los education committees. Éstos, dependientes de la
aprobación del Board of Education, se abastecieron de miembros en su mayoría
procedentes de los Consejos mencionados. La Ley Balfour supo mantenerle la
libertad de acción a las non provided schools.
Tras conflictos ocurridos hacia 1906 por la tan discutida cláusula de
conciencia, fue sancionada la Ley Fischer (1918) que, esquiva a los espinosos
sembradíos de la libertad religiosa, extendió hasta los 18 años la obligatoriedad
escolar, y dispuso, para todo tipo de escuelas oficiales o privadas, auxilios del
erario no inferiores al cincuenta por ciento presupuestal638.
De todas estas evoluciones, el arreglo escolar británico, más que sistema,
distinguirá entre los niveles primario, secundario y el llamado further education.
El primario acoge niños hasta los once años de edad y está precedido de la
escuela materna. El nivel secundario, antes con el carácter de grammar school y de
tendencia preuniversitaria y clasista, se diversifica en el objetivo técnico: technical
schools, y el llamado de las modern schools o terminales para quienes no desearan
el ingreso universitario. Paso a paso la further education llega a significar las
instituciones hoy conocidas como postsecundarias: vocacionales y tecnológicas.
Junto a estas instituciones medraron los country colleges para jóvenes entre
dieciséis y dieciocho años, ansiosos de ir más allá de la secundaria en estudios no
formales, de ordinario nocturnos.
La Primera Guerra Mundial (1914-1918) trajo consigo algunas
modificaciones del arreglo educativo, diversas en Inglaterra y en los otros tres
países del conjunto británico. La actual situación postsecundaria de Inglaterra es
materia de estudio en otro lugar639.

3. CORRIENTES DE OPINIÓN EN TORNO A OXFORD Y

CAMBRIDGE

Corrido el cuarto decenio del siglo XIX y por tiempos de la reforma

parlamentaria que en 1832 dio a las clases medias una representación más
conforme a su importancia, cuatro corrientes de opinión pública fluían por los
cauces institucionales y académicos de Oxford y Cambridge: el utilitarismo, las
ideas liberales, el entusiasmo por las ciencias de la naturaleza, y la educación de la
persona asida a las actividades religiosas.
Conjugadas o enfrentadas, estas corrientes de opinión se darán cita en las
Royal Commissions creadas en 1850 para adentrarse en la vida de las dos
sacrosantas instituciones. Acuerdos producidos en 1852, determinaron la sanción
de una ley para Oxford (1854) y otra, más tardía (1896), para Cambridge. Por
providencia de estos arbitrios legales, las Comisiones mantuvieron facultades
vigentes hasta 1860.
Desde un primer momento surgió el conflicto entre la forma y objetivo de
cuanto se juzgaba ser intervención del Estado en la actividad universitaria. Frente
a la actitud inescrupulosa de algunos se yergue la palabra de Gladstone en 1850:
“Las universidades son cuerpos del más alto rango y dignidad en el Reino y, en
todo asunto de su interés ha de procederse con el extremado respeto debido a la
posición ocupada por las universidades gracias al merecido aprecio social”. Toda
intervención es inconveniente por equivaler a una “fractura de la autonomía,”
opina en nuestros días, comentando el hecho, Walter Moberly, porque las
universidades, “cuerpos vivos y respetables, no pueden ser simples partes de la
maquinaria gubernamental”. Tienen derecho a “conducirse por sí mismas”. Todo
indica, pues, cómo en Inglaterra se fortalecía la costumbre tradicional: “hands off
the universities”, originada desde tiempos de la intervención abusiva y despótica de
James II (1688-1766). Ésta, entre otras causas, le causó al monarca la pérdida de
su corona.
 Corifeo de la escuela utilitaria para la cual el interés es el móvil único de la
conducta humana, era Jeremy Bentham (1748-1832), filósofo, economista y
jurisconsulto640.
Menos crítico de Oxford y Cambridge pero también ausente de sus aulas, el
liberalismo buscó la reforma de ambas instituciones educativas por las vías de lo
político y por encima de lo intelectual. Propició la apertura para superar el
elitismo universitario, clasista y eclesiástico, con posibilidades de ingreso, estudio
y título a quienes demostraran capacidad y mérito: meritocracia educativa. De
acuerdo con la Royal Commission on Cambridge (1850), la competencia debía ser
“regla única” de la conducta universitaria. Por ello, el propósito liberal afecto a
enjuiciar menos la inutilidad de los estudios clásicos, tendencia intelectual, unió
campaña con los non conformists, en procura de diferentes filosofías y
orientaciones políticas de la educación superior.
Desde su toldo, los eufóricos de las ciencias naturales se quejaban de los
currículos de Oxford y Cambridge, desacompasados con el ritmo de los tiempos, y
deficientes en la formación profesional de médicos y juristas. Inconformismo
cortejado por las Comisiones parlamentarias y la corriente pragmática de los
industriales y hombres de empresa y de negocios de la Victoria Manchester School.
Los reformadores designados para las Comisiones, también se dividieron
entre los afectos al estilo científico alemán y los anti-intelectualistas. En uno de los
muchos escritos de la época, se pronunció E.B. Pusey:
El problema y el trabajo particular de una universidad no consisten en cómo deba hacerse
avanzar la ciencia, en cómo realizar descubrimientos, (...) en producir nuevos trabajos de
medicina, jurisprudencia o también de teología, sino en formar las mentes en lo religioso, lo
moral, y lo intelectual. (...) Los intelectos agudos y sutiles, aunque disciplinados, no se necesitan
para la mayoría de los cargos políticos. Los intelectos agudos y sutiles, si son indisciplinados, son
destructivos de la corporación y de sus miembros, en proporción a sus respectivas capacidades. El
carácter intelectual británico es un juicio sano, sólido, seguro, pensador, bien disciplinado.
Representaría una corrupción de nuestras instituciones el convertir la universidad en una prisión
para el intelecto641.

La raigambre religiosa de la educación británica declinó a lo largo de la

contienda. Su debilidad se advertirá con evidencia a partir de 1900. A lo largo del
siglo, los evangélicos se afirmaron en la responsabilidad intelectual y moral de su
incumbencia, y en el propósito de mantener vivo el legado de Newton, maestro
de Cambridge. Con esta actitud anímica y en virtud de las circunstancias, la
universidad esquivaría los dardos enflechados contra el cuerpo académico de
Oxford, siempre adicto a los estudios clásicos. Esta sacudida, estimulada por la
corriente interna del “tractarianismo”, sacaba la universidad de su letargo
aristocrático, tan amante de las disquisiciones teológicas, y la impulsaría hacia los
conocimientos seculares y modernos.
Todas a una, las cuatro corrientes críticas de Oxford y Cambridge insistían
en los deberes universitarios respecto a toda la nación. Punto que, negado en 1832
por los reformistas defensores de las dos instituciones seculares, hacia 1850
gozaba de amplia acogida. Asidas con firmeza a tal principio, las corrientes de
opinión les exigían a Oxford y a Cambridge abrir sus lares a todos, y no sólo a
miembros de la Iglesia establecida y de la aristocracia.
Los currículos deberían tomar en cuenta las exigencias de la industria y el
comercio, de la agricultura y del efectivo servicio de médicos y juristas a la
sociedad, de ingenieros, maestros y científicos. No que se quisiera la especialización
estrecha. El conocimiento general, también necesario, debería derivarse de
asignaturas significativas para el gobierno de la nación y de cuanto la sustenta:
ciencias, con énfasis en lo aplicado; economía política, derecho contemporáneo,
geografía e historia al día; lenguas modernas, filosofía, política, y también teología
al ritmo de los tiempos.
Toda controversia se polariza. Así aconteció entre las tendencias liberales
críticas de los wighs y las conservadoras del partido tory, sostenidas por la Iglesia
anglicana. Sin lugar a dudas, la teoría de la educación clásica debe su elaboración
en los tiempos modernos a la necesidad de Oxford y Cambridge de adoptar una
actitud defensiva ante sus críticos. La onda clásica venía desde el Renacimiento,
pero fue reforzada a través de la diatriba decimonónica de Inglaterra: Mientras
Cambridge abogaba por la formación clásica a través de las matemáticas, idénticos
beneficios formativos alegó Oxford por el estudio literario de los clásicos. Y si las
tendencias radicales se acodaban en el valor formativo de lo útil, las conservadoras
se acogían al valor de la educación en proporción a su inutilidad práctica.
Para el radicalismo educativo, la esencia de la educación estribó en su
aplicabilidad. El cultivo de la mente vendría por añadidura. De acuerdo con la
teoría conservadora, la educación era disciplina del individuo en lo mental y lo
moral. El currículo no podía acceder a los reclamos de cómo ganarse la vida.
Preferible era la gimnasia intelectual, porque entrenada la mente en los procesos
del pensamiento y los poderes íntimos de la razón, mejor capacitada se
encontraría para enfrentarse con la realidad pedestre y cotidiana.
Un mucho de los clásicos en Oxford y un poco de Newton en Cambridge, se
creyó ser fórmula curricular acertada para el estudiante. ¿Para qué atiborrarlo de
conocimientos prácticos que lo aproximaran al industrial pragmático y al
mecánico, si lo importante era enseñarle a pensar como un gentleman? Sabedor de
cómo pensar, cualificado estaría para arreglárselas en la vida y manejar problemas
con gracia, equilibrio y juicio acertado. En cuanto a educar a la crema social, ¿qué
objeción había? Sólo ella, pensaban muchos, era educable.
La contienda avanzó hacia el valor educativo de las evaluaciones. Desde antes
de 1830, Cambridge había establecido el sistema de exámenes competitivos,
exigentes de la dedicación seria a lo académico. La fórmula arrancó aplausos de la
corriente utilitarista, con un éxito tan extendido a todo el país y a los niveles
primario, secundario y de formación técnica, que el Estado afiló instrumentos de
control educativo.
No así las otras corrientes críticas de opinión. Intelectuales liberales y
científicos, al correr del siglo, se opusieron a los exámenes competitivos por
juzgarlos de etiqueta norteamericana. Preferían privilegiar la tradición inglesa de
evaluación apreciativa de los valores humanos intelectuales y morales, sin tanto
preocuparse de medir conocimientos. Lo segundo estimula, pensaban, la
tendencia estudiantil a buscar amparo en la memoria atiborrada, con olvido de la
contemplación: to cram rather than to contemplate. Los estudiantes se conforman
con lo necesario para superar un examen. Los profesores secundaban la opinión
liberal642.
El enfrentamiento de las corrientes de opinión arriba analizadas, se dejó
sentir por fuera de los ámbitos seculares de Oxford y Cambridge, produciendo el
fenómeno de la variedad en la unidad, propio de la educación británica, sobre el
cual versará nuestra tercera parte.

4. INQUIETUDES ESTUDIANTILES

En el siglo XVIII, acaso interrumpida a lapsos, aconteció una pungente solicitud

estudiantil deseosa de alguna libertad de opinión en Oxford y Cambridge. En
1788, Joseph Priestley izó bandera de inconformismo religioso; era un maestro
universitario a quien en 1792 la Revolución Francesa le ofrecerá sitial
representativo en la Convención. Pero ningún rastro histórico de movimientos
estudiantiles estables, a no ser en Escocia. Desavenencias entre estudiantes y
tutores. En 1713, un tal William Carmichael fue expulsado por la osadía de llamar
a los ministros presbiterianos villanos sanguinarios y al Principal, hipócrita
connivente. John Satcher fue rescatado por sus compañeros estudiantes, prisionero
en la Torre por la carta insultante firmada contra el Principal. En 1716, un grupo
de universitarios irrumpió en el escenario de la conferencia disciplinaria. El
incidente fue escuela de similares ocupaciones: occupations, y suficiente para pensar
que la protesta se haría consuetudinaria por un tiempo.
Hay noticia de una tremenda rebelión estudiantil en Rugby y otros
establecimientos, contra la estricta disciplina escolar y las puniciones corporales.
Corría el año 1779 cuando parecieron estar olvidados los principios educativos
proclamados por Colet bajo la tutela pedagógica de Erasmo.
En la época victoriana (1837-1901) reinó la habitual tranquilidad, rota por
tal o cual incidente de orden moral, no académico. En misiva a su Majestad real,
R. M. Beverly se quejó de la excesiva corruptela en Cambridge. Alcoholismo.
Aludía a la decadencia de la virtud universitaria, a causa de la lujuria estudiantil.
El nivel académico deplorable causó huelga en South Kensington (1845).
Treinta y cinco estudiantes enviaron carta a e Times, acusatoria del
“incompetente” Director. La huelga obtuvo apoyo profesoral y término feliz con la
deposición del acusado.
Las corrientes de opinión pública y religiosa del siglo XIX y las discusiones
en torno a los estudios y los currículos, si utilitarios y científicos, si formativos del
pensamiento o conducentes a la profesión, venían de fuera, como ya lo vimos.
Crearon, con todo, núcleos de debate dentro de las universidades. Quizás exista
alguna constancia histórica de agitaciones estudiantiles por tales motivos,
desprovistas del tinte propio de los movimientos643.
Viene al caso airear curiosidades deportivas: En la época victoriana, cuando
corrían lapsos de la segunda mitad decimonónica, se consolidó el football expandido
por el mundo y del cual los británicos –también los estudiantes, como lo veremos–
son pioneros indiscutibles. Tan apasionante deporte es pariente cercano del rugby
con balón ovalado, cuyo nombre viene del divertirse los estudiantes de la afamada
Public School de Rugby, fundada en 1567. Es el caso que pulido tan rudo desahogo,
entre la penumbra de la Freemason Tavern de Londres, en 1863, se redactó la
primera acta de la conocida British Football Association, contentiva de un reglamento
que desde 1860 disciplinaba el juego de los estudiantes británicos en los
placenteros y verdes prados de Eton y Harrow, en Oxford y en muchos más de
la geografía académica insular. Lo jugaban con espontaneidad veloz e individual,
sin esquema alguno orgánico y unificante. El kick and yusc, patear y correr hacia
el goal, o tanteando la esférica con golpecitos sucesivos y tácticos: el dribbling, a
veces engañosos del contrincante encontradizo, eran toda la ciencia del
campestre agotamiento.
Pues bien, con el nacimiento de las primeras competencias oficiales de la
Football Association –dizque soccer es deformación norteamericana de la
segunda palabra–, que enfrentó a ingleses y a escoceses, creció más el
entusiasmo estudiantil por el juego. Parece que a estudiantes de Cambridge se
les debe en gran parte el esquema piramidal 1–2–3–5 (Reglas de Cambridge,
1845), equilibrante del ataque y la defensa y dispositivo de los once jugadores:
uno –el goal-keeper–, él y sus defensas –los backs–, tres en el medio campo –los
half-backs–, y cinco ágiles –los forwards– apuntando hacia adelante. De esta
manera, el ingenio estudiantil dejó en desuso el 1–1–1–8 de los escoceses y le
fue encontrando posibilidades lúdico-bélicas a las argucias combinatorias del
passing-game, que relegó a momentos oportunos y circunstancias de momento el
dribbling-game individualista, antes dominante. De 1925 data la formación 3–
2–2–3 propuesta por Chapman, seguida por la húngara 4–2–4 y usada por
Brasil en la Copa Mundial de 1958, modificable en la 4–3–3. Inglaterra ganó en
1966 con la fórmula 4–4–2. Las formaciones actuales dominantes son la 5–3–2
y la 4–4–2. La primera es más para la defensa, pero pasa a la 3–5–2 para atacar.
Gran número de equipos arma hoy la disposición básica 4–4–2.

5. LA VIDA INTELECTUAL DE OXFORD. LAS SOCIETIES

La confusa situación de corrientes, ora afines o encontradas, acarreó efectos.

¿Objetivos? los veremos más adelante con el nacimiento de la London University,
baluarte de las ideas liberales, inspirada en la Universidad de Berlín, y del Kings
College de Londres, respuesta de las tendencias conservadoras644.
Dejamos recordado cómo Oxford, por sus notas peculiares, estuvo sometida al
fragor de la contienda. Más que Cambridge, que pese a su estabilidad tradicional,
tenía sangre rebelde: nació de una temprana migración645.
Oxford, a pesar de los duros ataques a su institucionalidad, no se aletargó, y
hacia 1900 las cosas presentaban fisonomía diferente. También en Cambrige hubo
notable incremento de estudiantes. Los títulos eran posibles a quienes no fueran
miembros de la Iglesia anglicana, alcanzables por caminos complementarios de los
clásicos y las matemáticas. Los estudios de la naturaleza y las sociales habían
logrado sereno acomodo en los currículos académicos646.
Otra prueba favorable a Oxford fue la turgencia de movimientos ideológicos
internos, condensados desde 1820 en las Societies: la Cambridge Union Society, la
Apotres y la United Union Society. Más tarde, en 1825, la llamada Oxford Union
Society. Estas sociedades eran grupos espontáneos de discusión y debate sobre
inquietantes asuntos de actualidad. Y como el litigio preferido versaba sobre la
libertad religiosa, un grupo algo informal de personas originó el llamado Oxford
Movement647. Apareció entonces la persona del teólogo inglés, John Henry
Newman (1801-1890).

6. EL OXFORD MOVEMENT. JOHN HENRY NEWMAN EN

LA ESCENA

Newman era un teólogo y ministro anglicano, amante de la música y las

matemáticas. Aprovechando la vigorosa atmósfera de libertad intelectual por
entonces vigente en Oriel College, reconocido centro de la vida intelectual de
Oxford en esos años, Newman, unido a otros fellows o doctores y correligionarios:
E.B. Pusey, R.H. Froude, John Keble, William Palmer y otros más, se propuso
darle vida a la Iglesia anglicana, revisar su carácter antiguo y apostólico, renovar su
liturgia olvidada y restaurarle a su denominación las notas de verdadera Iglesia
cristiana. En su fondo real, Newman era un rebelde innovador.
El primer documento o manifiesto del Movimiento de Oxford, divulgado en
1833 con ideas datadas desde 1827, inició la serie denominada Tracts for the times
u opúsculos dogmáticos (1833-1841) para los tiempos que se vivían. Newman
apoyó la campaña y escribió la mayoría de los opúsculos y los difundió para
combatir el tono racionalista e irreligioso de la juventud oxoniana. Newman se
oponía a la religiosidad muelle, empírica y sentimental, encarnada tras apariencias
de severidad puritana. Afirmó, contra las posturas nacionalistas de la Iglesia
anglicana, el dogma integral de valores y significados más universales, como la
Iglesia de Cristo, dogma requerido del soporte de la autoridad. Contra la teología
liberal, Newman invocó el principio del orden sacerdotal, debilitando por tanto la
relación entre la Iglesia y el Estado, característica inglesa. En principio, el
anglicanismo de Newman a muchos les sonaba antiprotestante.
Y más si se recuerda a Newman como un típico romántico, venerador de la
historia de la alta Edad Media, dolido de la ruptura religiosa acontecida en el siglo
XVI y añorante de la unión del cristianismo inglés con la Iglesia universal en los
tiempos de Beda, doctor de la Iglesia (673-735), y del rey San Eduardo (1042-
1066). Ahora, Newman quería distinguir bien entre los principios sobrenaturales
y los de razón natural, confundidos por el protestantismo liberalizante. Así
pensaba Newman, con libertad, dentro del polifacético grupo de protestantes
enemigos de la Iglesia antigua, y de librepensadores, todos románticos como él, y
quienes desde 1837 habían trabado relaciones con el católico Manning y recibido
hondos influjos de la lectura del Cardenal N.E. Wiseman (1802-1865) y de J.B.E.
Lacordaire (1802-1861).
Newman siempre se consideró un buen anglicano. Pero el contenido del
último Tract –el XC, escrito por él en 1841– suscitaría gran revuelo por
demostrar cuán cercano estaba de la Iglesia universal el ilustre maestro de Oxford.
Afirmó que los Treinta y nueve artículos de la Iglesia Anglicana no se oponían con
plenitud al dogma católico. Consideró a aquéllos como una rama del segundo, e
inició el movimiento anglo-católico. Por este motivo, Newman y su amigo Pusey
se vieron constreñidos a abandonar sus servicios a la Iglesia anglicana.
Newman se alejó del Oxford en donde siempre hubiera querido vivir y, en
1845, tras años de reflexión profunda y de rechazo a cuanto había escrito en
su contra, adhirió al catolicismo. Ordenado sacerdote en Roma, en 1847, en
1879 fue enaltecido por León XIII con el birrete cardenalicio648.
Según Juan Manuel Moreno, Newman, consciente del tradicional
antagonismo entre las mentalidades religiosas inglesa y romana, intentó hacer
católica la mentalidad inglesa, e inglesa la mentalidad católica649. En opinión de
Hovre, Newman es el más notable convertido en los últimos siglos. Todo el
protestantismo inglés se conmovió con su partida. Su personalidad y su obra son
formidables baluartes construidos por el catolicismo en el mundo inglés650.
Su figura es sobresaliente. Hoy se lo lee y cita para aceptarlo o discutir sus
ideas. Como en el siglo XIX, está vigente la contienda entre el profesionalismo
pragmático, utilitarista y crudo frente a quienes abogan por el deber universitario
de formar, ante todo, el poder pensante de la inteligencia humana.
La inocultable crisis actual de las profesiones en el mundo651 mantiene vivo y
más tajante el debate entre dos corrientes que, llámense románticas e idealistas
frente a lo tangible y positivo, conservadoras o liberales, ociosas o útiles,
elevadoras o concretas, improductivas o productivas del beneficio material
inmediato, zanjan el campo de los enfrentamientos.
Tras decenios de dos siglos a partir de la profesionalización marcada de las
universidades, el mencionado litigio se mantiene cuantas veces se aboca el
problema universitario. Pero hoy las experiencias dolorosas del profesional
acurado pero empobrecido de principios, del hombre todo técnica sin nociones de
reflexión y del práctico desconocedor de linderos éticos, obligan la lectura de
Newman, y aun apetecida por quienes se sienten forzados a pensar que cuando él
escribió a mediados del siglo XIX, estuvo pleno de razón.
 Adentrémonos en el pensamiento de Newman, tierra fronteriza entre
tendencias educativas y universitarias en real o aparente antagonismo.
Segunda parte
I D E A D E L A U N I V E R S I DA D E D U C AT I VA

John Henry Newman es figura de contrastes. Tradicionalista, y a la vez amante de

innovaciones. Converso a la Iglesia Católica, Newman es, no obstante, connotado
exponente de la filosofía educativa británica.
En otro capítulo de su existencia y a propósito de uno de los grandes pesares
de su vida, Newman produjo una destacada obra maestra de la literatura
universitaria universal. “El por entonces aún Padre Newman fue invitado para ser
rector de la recién creada Universidad Católica de Irlanda. Ambos hechos se
sucedieron en corto lapso de 1851. Lanzada la idea con gran boato y expectativas,
el proyecto se arrastró durante siete años hasta 1858, cuando Newman renunció”.
Su indefectible condición de universitario ut sic y de firme textura inglesa, había
chocado con la jerarquía irlandesa. De la aparente derrota como administrador,
pesaroso final de incomprensiones sutilmente develadas por Newman en sus
notas autobiográficas, subsiste hasta nuestros días e Idea of a University cuyos
conceptos educativos se consideran cada día más válidos en estos años de
renovadas apreciaciones sobre la educación para lo superior652.
La obra de Newman sobre la educación, y en particular sobre la educación
universitaria, se intitula con la palabra “Idea”, que de acuerdo con Edouard Massaux
“no es una fórmula agotada ni un programa preestablecido. (...) Es un tema inspirador
para ser interpretado y reinventado sin cesar” porque invita a la iniciativa y al
descubrimiento. “La idea, que representa un objeto real o imaginario, es igual al
conjunto de sus aspectos posibles”, dice Newman en su obra Essay on
development653.
Asido entonces a este principio, Newman, en The Idea of a University articula
su Idea de universidad en los Discursos pronunciados en la Rotunda del Exhibition
Room de Dublin, Irlanda, en no inmediatos y sucesivos lunes entre el 10 de mayo y
el siete de junio de 1852, ante unas cuatrocientas personas: fellows del Trinity
College de Dublín, laicos, clérigos, jesuitas... Newman no pronunció todos los textos
producidos, pero los editó completos en 1853 y, de nuevo, con otras conferencias y
ensayos, en 1858654.
El compromiso no le fue tarea fácil, confiesa Newman. Irlanda le era poco
conocida, y se sinceró con un amigo: “Al escribir interrumpí muchas veces, casi
incapaz de acertar en el tema. (...) Durante días me senté al escritorio desde la
mañana, para dejar de lado como inútil lo escrito en el día”. Buen inglés, mucho
cavilaba sobre cómo ganarse la benevolencia irlandesa y mediar con diplomacia
entre los seguidores del obispo Cullen en la empresa de una universidad
estrictamente católica y nacionalista, contrarios, como el arzobispo Murray, a una
fundación que a muchos se les antojaba poco práctica e inclinada a la educación
no confesional.
Tras ponderados discernimientos, Newman decidió sorprender a su
audiencia con la idea de años atrás aprisionada en su mente, sobre la “idea normal
de una universidad,” cuyo “fin directo” debería ser el conocimiento universal –
knowledge, también el teológico– acompañado de sus “efectos indirectos”, incluídos
los de orden religioso655.
Y así lo hizo cuando despejadas sus inquietudes, escribió y expuso las
primeras líneas del Prefacio a sus Discursos:
La idea de la universidad adoptada en estos Discursos radica en que la universidad es un lugar
para enseñar el saber universal, lo cual implica que su objetivo es, de un lado, intelectual, no
moral; y, de otro, que ese objetivo consiste en difundir y extender el saber, mejor que hacerlo
progresar. Si el fin de una universidad fuera la investigación científica y filosófica, no veo por qué
habría de tener estudiantes; y si el fin consistiera en impartir formación religiosa, no veo por qué
pueda ser sede de la literatura y de la ciencia. (...) Así debe ser una universidad en su esencia656.

Reitero que propósito de la segunda parte de este ensayo es presentar el

pensamiento educativo y universitario de John Henry Newman. Para lo cual,
primero, espigaremos, en La Idea de Universidad, el objeto, según Newman,
de la “idea normal de una universidad” y su efecto directo, el conocimiento, y
el medio antropológico para lograrlo: la “liberal education” o educación liberal
del estudiante, entendida por Newman, en el sentido clásico, de los
preferenciales “ejercicios de la mente, de la razón y de la reflexión humanas”.
Luego recogeremos, en el mismo sembradío, el pensamiento de Newman
sobre la utilidad de la educación liberal.
Proseguiremos presentando los contenidos del Discurso Octavo sobre el
conocimiento religioso; del Discurso Noveno sobre la compatibilidad entre
ciencia y fe, y de los Discursos Segundo, Tercero y Cuarto, referentes a la teología
como rama del saber y sus mutuos influjos con los restantes saberes.
Concluiremos la segunda parte con dos temas complementarios.
1. THE IDEA OF A UNIVERSITY

1.1. La Educación liberal

Propuesto el “conocimiento” o knowlege como “objeto directo” de la “universidad

normal”, deduce Newman que su acción universitaria debe consistir en la
“cultura (o cultivo) de la inteligencia. Porque si  “el intelecto ha sido bien
entrenado y formado para lograr una visión coherente de las cosas, desplegará
sus energías con mayor o menor eficacia, según sea la capacidad individual. En el
caso de la mayoría de los hombres, (la formación intelectual) se suele manifestar
en el buen sentido, la sobriedad de pensamiento, el tono razonable, la sencillez,
el autodominio, la firmeza de concepciones que lo caracterizan. En otros, habrá
el desarrollo de hábitos de diligencia, capacidad de influjo, y sagacidad. En otros
producirá un talento para la especulación filosófica, y llevará la mente a
sobresalir en algún determinado terreno intelectual. En todos será un don para
entrar con relativa facilidad en cualquier tema de pensamiento, y abordar con
éxito cualquier ciencia o profesión. Mas “por lo general, este don de la
naturaleza no se logra sin el esfuerzo de muchos años”.
Para la cultura o cultivo de la inteligencia Newman supone el apoyo de la
voluntad, y expone los principios de la educación liberal o actitud de la persona
ante  “el saber como fin por sí mismo”, tema del Discurso Quinto. Lo inicia así:
“Una universidad puede ser considerada con relación a sus estudiantes o con
relación a los estudios”.
Sin desvirtuar lo segundo, porque la educación liberal es benéfica para el
conjunto armónico de la ciencia, Newman comienza por la utilidad interna que
beneficia a la persona del estudiante, y argumenta en favor de la educación liberal.
La educación liberal es bandera y guía de la libertad de la inteligencia y la
voluntad humanas. La inteligencia, bien desarrollada por el esfuerzo universitario,
por sí misma y de modo libre y espontáneo se siente arrastrada hacia la
satisfacción de su connatural deseo de saber.
Por ello, esta forma de educar se cualifica como “liberal”, pues con ella se forma un hábito mental
perdurable a lo largo de la vida, y cuyas características son la libertad, en el sentido de la justicia
y la serenidad, la moderación y la sabiduría. Es, en suma, lo que me atrevo a denominar un
hábito filosófico (o de amor al saber). Este es el fruto singular de la educación universitaria, en
contraste con otros lugares o modos de enseñanza. Es el fin principal de una universidad en el
trato con sus estudiantes
Para “hacer que todos ellos avancen hacia (el nivel mental adecuado) según la
propia capacidad”657.
La educación es un “bien”: “El saber es capaz de ser su propio fin,” y la
“mente humana está hecha de tal modo que cualquier clase de saber, si es
auténtico, constituye su propio premio,” significado en “(...) un fin real e
innegablemente bueno por su propia naturaleza, tanto como para servir de
compensación al gran esfuerzo de pensar. (...) Antes de ser un poder, el saber
es un bien; es decir, no es sólo un instrumento sino un fin en sí mismo”. En
buena hora, “(...) la educación liberal y las actividades liberales son ejercicios
de la mente, de la razón, y de la reflexión”658.
La educación liberal es poder:
La razón es el principio raíz de la fecundidad intrínseca del saber, y constitutivo de su propia
recompensa para quienes lo poseen. Por ello prescinde de la necesidad de buscar, más allá,
cualquier otro fin extrínseco. El saber, cuando se eleva a una forma científica, es también poder.
No sólo es excelente en sí mismo, sino que, sea cual fuere esta excelencia, es algo más, y engendra
unos efectos que lo desbordan. (...) Y si bien el saber puede reducirse a ser una simple actividad y
acabar en un asunto técnico y en frutos tangibles, puede también apoyarse en la razón que lo
conforma, y resolverse en filosofía. En el primer caso se llama saber práctico y, en el segundo,
saber liberal; y una misma persona puede cultivarlo de ambos modos659.

La educación liberal es educación filosófica o de amor a la ciencia por sí misma:

(...) Veis aquí, por tanto, dos métodos de educación. El fin del primero es filosófico, y el segundo
es técnico (o práctico). Uno se eleva hacia las ideas universales, el otro se agota en lo particular y
externo. No niego –apunta Newman– ni tengo en menos el beneficio de lo concreto y práctico,
propio de las actividades útiles y técnicas. La vida no podría ir adelante sin ellas, y a ellas
debemos nuestro bienestar diario. Su ejercicio es la obligación de muchas personas acreedoras a
nuestra gratitud.

Pero hecha esta válida salvedad, sobre la cual retornaremos, Newman insiste en
que a la universidad le es más pertinente el primer “método de educación: de
educación liberal, más que de instrucción” mecánica.
Educación es una palabra más elevada porque implica una acción que afecta
a nuestra naturaleza intelectual y a la formación del carácter. Es algo individual y
permanente, y se suele hablar de ella en conexión con la religión y la virtud.
Cuando hablamos, por tanto, de la comunicación del saber como educación,
estamos afirmando que el saber es un estado o condición de la mente. Y dado
que el cultivo del intelecto es sin duda algo meritorio por sí mismo, concluimos
de nuevo en que las palabras liberal y filosofía nos sugieren la existencia de un
saber deseable, aunque nada derive de él, por ser él mismo un tesoro y un premio
suficiente de años de esfuerzo660.
La educación liberal es cultura intelectual. En el Discurso Quinto, 1, dice
Newman: “(...) la educación liberal, considerada en sí misma, es el cultivo del
intelecto en cuanto tal, y su objeto es, ni más ni menos, la excelencia intelectual”.
Abundando en su argumentación, Newman, en el Sexto Discurso, insiste en el
valor de la educación liberal y, por tanto, en el primer modo educativo,
“considerando el saber en su relación con la cultura”, y escribe:
(...) El asunto de una universidad, tal como nos lo enseña la historia, es hacer de la cultura
intelectual su objeto más directo, vale decir, aplicarse a la educación del intelecto. (...) Afirmo
entonces que una universidad considerada en su idea desnuda (universidad normal), (...) posee
este objetivo y esta misión. No persigue por sí mismos los efectos indirectos como la mejora
moral ni la producción de bienes útiles, ni trata de ejercitar la mente en las actividades de la vida
o en el deber. Su misión es la cultura intelectual. (...) La universidad educa el intelecto para
razonar bien en todos los temas, y tender hacia la verdad, y asimilarla661.

A continuación, en el mismo Sexto Discurso, Newman equipara la expresión

“cultura intelectual” como “misión” de la universidad, con las expresiones “cultura
mental”, “extensión intelectual” y “amplitud mental”, efectos de la educación liberal, y
las compara con la “general education,” apenas conducente a un “mero saber
intoxicador”662.
La extensión intelectual (o amplitud mental) (...) no consiste sólo en la recepción pasiva, dentro
de la mente, de un cúmulo de ideas hasta el momento desconocidas, sino en la acción eficaz y
simultánea de la mente hacia nuevas ideas y sobre ellas. Se trata de la acción de un poder
formativo que produce orden, y nos permite apropiarnos de los objetos de nuestro
conocimiento. O, para decirlo de modo familiar, es como la asimilación de lo recibido en la
sustancia de nuestra previa situación mental. Sin este proceso no se lograría ampliación
intelectual alguna.
No hay expansión de la mente, a menos que se comparen las ideas con cuantas otras que vayan
llegando y se las ordene en forma sistemática. Así sentiremos el crecimiento y expansión de
nuestras mentes porque al aprender sabemos referir lo aprendido a lo antes aprendido y conocido.
La iluminación o ilustración de la mente no estriba en simples adiciones a nuestros conocimientos,
sino en el movimiento e impulso hacia delante, a partir de ese centro mental en torno al cual
gravita lo que sabemos y cuanto vamos aprendiendo. Un gran intelecto es una mente que adopta
una visión conexa y armónica de lo viejo y de lo nuevo, de lo pasado y lo presente, de lo lejano y lo
próximo, y que percibe la influencia de todas estas realidades, unas sobre otras, sin lo cual no
habría ni un todo ni un centro. La inteligencia posee un conocimiento no sólo de cosas, sino de sus
mutuas y verdaderas relaciones. Es un saber no sólo considerado como una nueva adquisición
cuantitativa, sino como filosofía663.

… cualitativa. Es el nous o la inteligencia en Aristóteles664.

Cuando este proceso analítico, distributivo y armonizador está ausente, la mente no
experimenta expansión alguna y no puede ser tenida como ilustrada o comprehensiva, sean
 cuales fueren las adiciones logradas a sus conocimientos. (...) Hay quienes abarcan en sus
mentes una amplia multitud de ideas, pero carecen de sensibilidad para relacionarlas. Puede
llamárselas anticuarios. (...) Si no son sino personas leídas o bien informadas, no poseen lo que
merece el nombre de cultura (o cultivo) intelectual, o el realce de la liberal education. (...) Nadie
afirmará que esas personas, aunque bien informadas, hayan logrado una verdadera cultura del
entendimiento o una filosofía. (...) Nada encierra para ellos una tendencia ni una relación. (...)
He aquí la mera adquisición de conocimientos, a la cual nadie osaría llamar saber filosófico665.

De donde la educación liberal fecunda las relaciones interdisciplinarias. En el

Discurso Tercero, Newman había afirmado: “(...) el conocimiento forma una
totalidad porque su objeto es uno, y el universo a lo largo y ancho se encuentra tan
ensamblado en lo profundo, que es imposible separar sus partes u operaciones,
excepto por una abstracción mental”.
E inserta Newman una reflexión teológica:
En cuanto al Creador, es verdad que Él, en su propio Ser, se halla radicalmente separado del
universo y que la teología posee ámbitos con los cuales no guarda relación directa el saber
humano. Sin embargo, el Creador se ha implicado de tal modo con el mundo y le ha tomado en
su mismo seno mediante su presencia íntima y su providencia, sus huellas e influjos, que no
podemos contemplar ese mundo de modo verdadero y completo sin contemplar también en
algunos aspectos cruciales, al Creador. (...) La comprehensión del influjo de una ciencia sobre
otra, y el uso que cada una hace de las demás, así como la situación, la limitación, el ajuste y la
debida apreciación del conjunto, pertenece, a mi juicio, a un tipo de ciencia diferente de todas las
demás, que es mi idea de la Filosofía en el verdadero sentido de la palabra, y pertenece también a
un hábito filosófico de la mente (...).

Más aún, “la omisión sistemática de cualquier ciencia en el elenco científico,

perjudica la precisión y el carácter comprehensivo de nuestros conocimientos, en
proporción a la importancia de la ciencia suprimida”666.
Luego, cuando en el Quinto Discurso Newman expresa que una
universidad puede ser considerada en referencia “a los estudios,” insiste en el
beneficio de su visión comprehensiva por parte del estudiante y de la
universidad como medio educativo: “(...) todas las ramas del conocimiento y sus
diferentes ciencias se interconectan en unidad, porque son actos del Creador. De
donde deriva que las ciencias en las cuales el conocimiento se reparte, tienen
entre sí múltiples relaciones y simpatías, y admiten y aun demandan
comparaciones y ajustes. Las ciencias se complementan, se corrigen, se
equilibran entre sí”667. Y “resulta, por tanto, una excelente medida ampliar el
arco de los conocimientos enseñados en una universidad, incluso en beneficio de
los estudiantes. Y aunque éstos no pudieran seguir todas las materias que se les
ofrecen, se enriquecerán al vivir entre quienes y bajo quienes representan el
entero círculo de los saberes”668.
 Newman, en el tercer párrafo del Prefacio a sus Discursos, dejó advertido cómo
en sus exposiciones, “no había nada nuevo”,  “singular” u “original”, si bien “el tema de
la educación liberal y de los principio que deben guiarla se habían desarrollado en su
sistema personal y global de pensamiento y hechas parte de sí mismo, basadas como
estaban en la razón natural y en la sabiduría humana,” y con prescindencia de si la
educación fuera, además, de confesionalidad protestante o católica669.
Newman no era ajeno a las tradiciones educativas clásicas, medievales y del
Renacimiento británico, de formar al estudiante, desde niño, en la facultad
superior de discurrir bien, oralmente y por escrito. De beber en las fuentes del
humanismo cristiano derivado de la Biblia. Estas ideas habían sido insinuadas por
Erasmo al canciller John Fischer y a John Colet, cuando estos educadores le
solicitaron luces educativas al sabio humanista, y le eran conocidas a Thomas
Jefferson, quien en el siglo XVIII había proclamado la “ilimitada capacidad del
entendimiento humano”. Newman, también conocedor de los pensadores de su
siglo, no ignoraba el pensamiento universitario de los filósofos alemanes. De
Schleiermacher, cuando escribió: “(...) a la universidad le corresponde despertar en
los jóvenes la idea de la ciencia (...) para ayudarles a dominarla (...) e incorporarla a
su naturaleza (...), en una gran relación con la unidad y la totalidad del
conocimiento”. De Fichte, cuando le encarga a la educación universitaria desarrollar
“la capacidad intelectual del educando (...) para que impulsado por su amor a la
ciencia (...), todo lo capte de modo coherente (...) y lo disponga a la religión”. Y de
Wilhelm von Humboldt: “Formar al hombre significa desarrollar sus capacidades.
(...) La cultura moral surge toda ella, única y de modo inmediato, de la vida interna
del alma”.
Pero Newman difiere de sus contemporáneos alemanes en cuanto a la
explícita misión institucional universitaria de investigar el saber, excluida, desde el
primer párrafo del Prefacio, de su idea de una “universidad normal”. Newman –
investigador por naturaleza– juzga que el naciente interés, en el siglo XIX, por la
investigación, más les pertenece a “otras instituciones” como las academias, y no
tanto “a quien dedica su día a transmitir (al estudiante) el saber que posee, y
apenas si tiene tiempo para adquirir saber nuevo. Esta dedicación exige soledad y
quietud”, tanto así como Humboldt había hablado de “recogimiento y soledad”670.
Sin embargo, excluida por Newman la investigación como misión
institucional universitaria, sí la supone implícita en la gestión docente, porque el
desarrollo de la educación liberal, que supone la pasión estudiosa de la ciencia,
conlleva el desarrollo de la “master mind” del estudiante, de su “imperial intellect”
siempre en procura de la visión cohesionada de las ciencias. Más le interesó a
Newman desarrollarle al estudiante su actitud natural de investigador, dado que la
educación intelectual “nos reenvía a las ideas de investigación”671.
Newman valora la armonía entre lo cultural y lo útil. Y si con acierto pensó
que la universidad es el sitio de los estudios liberales como él los entendía, dispuso
establecer, en la universidad por él proyectada, junto a las artes, la teología y las
leyes, la escuela de medicina y las ciencias industriales. Junto al departamento de
arqueología, la imprenta y el observatorio astronómico. Consideró que todas las
escuelas son valiosas y respetables. Pero en la “real university” constituida por las
mentes de quienes por ella transitan, domina el conato personal y liberal por el
estudio, para significar que de la estudiosidad de todos nacen, sin lugar a dudas, la
actitud investigativa y el acto de investigar.
Según Newman, la universidad tiene por misión darle aliento a la apetencia
natural del hombre por la cohesión unitaria del saber, y satisfacerla con la
educación liberal, más que por la condicionada y profesionalista. La cultura se
busca en los abrevaderos de la ciencia mediante el esfuerzo dirigido hacia la
investigación que llamaríamos retrospectiva, para desentrañar los fondos del saber
adquirido. Por lo tanto, esta filosofía universitaria, sin excluirlos, se interesa
menos por los ajetreos de la investigación susceptible de aplicaciones inmediatas y
hoy de venta en el mercado de la investigación.
La educación liberal no se funda en el anárquico agregado de datos, sino en
la “unidad” del conocimiento. Así argumenta Newman con fundamento en el
realismo moderado de la filosofía aristotélica y escolástica y en la naturaleza del
conocimiento. En lo cual se advierten, entonces, el acuerdo con el pensamiento
alemán y el rechazo a la dicotomía del estilo napoleónico, con el cual nunca
convino la universidad británica.
Nótese, además, cómo el principio de la unidad de las ciencias –hoy tan
referido con el término interdisciplinariedad– lo aduce Newman cuando trae a
consideración la unión de las ciencias, y lo aplica a la unidad del currículo o de los
estudios, en beneficio de la persona integral del estudiante, y propone el
conocimiento unitario como algo capaz de ser un fin en sí mismo, unido a la meta
inmediata de cultivar la inteligencia.
¿Pero es esto útil? El conocimiento –responde Newman– en el sentido de
“una filosofía o en la acepción extensa de amor a la Ciencia, debe apreciarse como
un bien”. En otras palabras, “liberal” y perfectivo del entendimiento.  “Tan útil
como es la salud al cuerpo, la cultura mental producida por el conocimiento es,
definitiva y enfáticamente, necesaria para el saber humano”.
1.2. La utilidad de la educación liberal. Discursos Séptimo y Octavo.
Las profesiones

Tratemos ahora de un importante “efecto indirecto” de una “universidad normal”

en el pensamiento de Newman, relativo a la utilidad externa de la educación
liberal, en cuanto al “saber considerado en relación con la preparación técnica” y
las profesiones, y el servicio a la sociedad, temas del Discurso Séptimo.
Newman era consciente: la educación liberal, constituida en objetivo directo
de la universidad, sería rechazada. “Aun personas prestantes”, tocadas del
utilitarismo inmediato y excluyente, no aceptarían su pensamiento, e “insisten en
que la educación debería confinar sus miras en algo concreto, estrecho, pesable y
mensurable. Arguyen como si todo y cada individuo tuviera precio, y la inversión
reclamara el debido retorno en especie. Confunden la educación con la instrucción
útil, y la utilidad se les convierte en consigna”. Persisten en preguntar “cuál sea el
valor de la educación liberal en el mercado, supuesto que en definitiva ella nada
enseña para el avance de las manufacturas, el rendimiento de las tierras, el
progreso económico, ni hace de éste un abogado, del otro un ingeniero, y de aquél
un cirujano”. E inquieren “si la educación liberal contribuye en algo al avance de la
química, la astronomía, la geología, el magnetismo, o en cualquiera de las ciencias”.
Es que Newman vivía los albores de la Revolución Industrial: de ciencias
nuevas y sus aplicaciones profesionales técnicas; de las empresas modernas,
exigentes de nuevos arreglos laborales; de la naciente estampa de la universidad
investigativa alemana y norteamericana. Todos estos eran por entonces asuntos
discutidos en la tradicional y clásica Oxford, enfrentada con el pensamiento
utilitarista de Locke, quien “limitaba la utilidad de la educación a su influjo sobre la
profesión futura o el oficio del alumno, y ridiculizaba la idea de toda educación del
intelecto en cuanto tal”672. En Inglaterra estaban naciendo la London University,
pragmática, las Civic Universities y las instituciones tecnológicas673. En el debate
terciaba la economía política, y se percibía el incipiente empeño, hoy tan extendido,
de aplicarle a la educación la estrecha fórmula del costo-beneficio.
Newman estaba al día, y con vigorosos argumentos metafísicos y de
convincente sentido común, retoma su doctrina sobre la liberal education, así
muchos la juzgaran “impracticable”, “inalcanzable” y “propia de personas de otro
mundo”674. Newman hubo de precisar su actitud frente al crudo utilitarismo.
De nuevo, espiguemos sus ideas: “Lo bueno es útil. Si la educación liberal es
un bien, es por supuesto útil. (...) La cultura intelectual constituye su propio fin,
porque cuanto tiene su propio fin, tiene también en sí mismo su uso. (...) Una
cosa es lo bueno, otra lo útil. Propongo entonces un principio para liberarnos de
ansiedades: mientras lo útil no siempre es bueno, lo bueno es siempre útil. (...) Lo
bueno es no sólo siempre bueno, sino productivo del bien. Este es uno de sus
atributos. Un gran bien impartirá un gran bien”675. (...) “Afirmo entonces: si la
educación liberal es un bien, necesariamente es también útil. Como la salud
corporal: aunque en apariencia, nada de ella derive, debe ser procurada”676.
Lo bueno es servicio a la sociedad.
El bien es prolífico. (...) Se difunde. Excita, primero, nuestra admiración y amor; luego, nuestro
amor y gratitud. (...) Si la inteligencia es una porción nuestra tan excelente, su cultivo no sólo es
hermoso, perfecto, admirable y noble en sí, sino también y en un alto sentido, valedero y útil a
quien la posee y a quienes lo rodean. (...) La educación liberal es no sólo útil en un sentido
disminuido, mecánico, y mercantil. Es ante todo difusora del bien. Es una bendición, un don, un
poder, un tesoro, primero para quien lo posee y después, a través de él, para el mundo entero. (...)
El entrenamiento de la inteligencia, que es lo mejor para el individuo, mejor lo capacita para el
desempeño de sus deberes con la sociedad. (...) Tomemos la palabra útil no sólo en cuanto
significa lo bueno, sino también como instrumento del bien677.

Lo bueno es formación profesional. “Mantengo que existe un saber digno de ser

poseído por lo que es, y no sólo por lo que hace. (...) El saber (liberal) mejora
nuestros corazones en la misma escasa medida en que eleva nuestro nivel de vida
material”678. “(...) Una educación liberal es en verdad plenamente útil, aunque no
sea una educación profesional (...)”679.
Si arguyo y argüiré contra el conocimiento científico profesional como fin suficiente de la
educación, no se deduzca que desprecio los estudios particulares, las artes, las vocaciones
(profesionales), ni a quienes a éstas se dedican. Al decir que las leyes o la medicina no son la
única meta de un curso universitario, no infiero que la universidad prescinda de enseñar
medicina y leyes. Niego sólo que debamos señalar, antes de poderla llamar útil, alguna actividad,
negocio, profesión u oficio, como resultante de ella, y como su real y completo fin.
El desarrollo general de la mente es la mejor ayuda al estudio profesional y científico. Las
personas con una mente bien formada, pueden realizar cuanto los incultos son incapaces de
hacer. (...) Quien ha aprendido a pensar y a razonar, a comparar, distinguir y analizar; que ha
refinado su gusto, formado su juicio y enriquecido su visión mental, no se convertirá de repente
en un abogado, un político o un estadista; en un buen terrateniente, un hombre de negocios, un
soldado, un ingeniero, un químico, un geólogo o un historiador. Pero alcanzará una situación
intelectual que le permita desempeñar alguna de estas ciencias o profesiones, o cualquier otra
para la cual posea inclinación o especial talento, con una facilidad, gracia, versatilidad y
competencia para otros extrañas. En este sentido la cultura intelectual es enfáticamente útil.

… La cultura nunca está de más.

Al decir que el derecho o la medicina no son el objetivo de un curso universitario, no afirmo que
la universidad deba prescindir de hacerlo. ¿Qué enseñaría si no enseñara cosas particulares?
Enseña todo saber enseñando todas las ramas del saber. Pero sostengo que hay una diferencia
 entre un profesor que dentro de una universidad enseña derecho, medicina, geología o economía
política, y quien por fuera de ella ejerce con el peligro de verse absorbido y empequeñecido por su
actividad, y de impartir lecciones sólo pertinentes a un abogado, un físico, un geólogo o un
economista. En una universidad, el profesor sabrá dónde están situados tanto él como su ciencia,
a la cual habrá llegado, por así decirlo, desde arriba. Tendrá por tanto una visión panorámica de
todo el saber. (...) Se verá protegido de cometer extravagancias por la rivalidad de otros estudios,
(...) y se moverá en su campo con una filosofía y unos recursos debidos no a su propio estudio,
sino a su formación liberal680.

“La visión abarcante de la verdad en todos sus aspectos, de las relaciones entre
ciencia y ciencia, de sus múltiples implicaciones y sus respectivos valores, es un fin
real y, sin lugar a dudas, bueno por su propia naturaleza, y una adquisición
comparable con otros objetivos buscados mediante el ejercicio profesional, como la
riqueza, el poder, los honores o las comodidades de la vida”681.
En apoyo a su pensamiento sobre la utilidad profesional de la educación
liberal, Newman, conocedor del debate que con Locke tuvo semilla en el siglo
XVIII, en posterior escrito cita a su contemporáneo Stuart Mill, quien pese a sus
afinidades pragmáticas con Bentham, tuvo dicho:
Los hombres son hombres (personas) antes de ser abogados, médicos, comerciantes o
industriales. Si se los forma capaces y sensibles, lo serán después como médicos acertados y
juristas competentes. El beneficio que el estudiante derive de la universidad no se limita al
conocimiento profesional. Abarca cuanto deba regirlo y arrojar luces sobre la cultura general y
los tecnicismos específicos. Pueden los hombres ser juristas competentes sin educación general,
pero de ésta depende hacerlos filósofos, y no mentes limitadas al atiborramiento de detalles
memorísticos. Lo dicho vale también para otros propósitos útiles, aun de lo mecánico: la
educación hace a un hombre zapatero más inteligente, si tal es su ocupación; lo cual no se
lograría si apenas se le entrenara como zapatero. La educación del artesano surge de los
ejercicios mentales que estimulan el oficio, y de los hábitos impresos por la educación682.

Newman no les volvió la espalda a las necesidades de la persona y los problemas

sociales. En su Discurso Quinto, se anticipa a las objeciones de los “pensadores
prácticos”, y afirma: “No se niega la necesidad de lo particular y práctico, ni se
condena lo útil de las artes mecánicas, a las cuales tanto les debe la vida cotidiana y
sin las cuales sería imposible subsistir”. Consciente Newman, describe a los
profesionales en un bellísimo aparte de su Discurso Séptimo, perfecta estampa de
los más deseables servidores de la sociedad, y en su fugaz rectorado de la
Universidad Católica de Irlanda (1854-1858) creó facultades profesionales y
estimuló el estudio de las ciencias naturales683.

2. LOS DISCURSOS O C T AV O Y NOVENO Y LOS DISCURSOS

 SEGUNDO Y TERCERO

2.1. El Discurso Octavo: El conocimiento religioso

El “religious knowledge”, filosóficamente tratado, es tema del Discurso Octavo. La

“cultura intelectual –afirma Newman de entrada–, loable por sí misma, no sólo les
aporta a los deberes sociales y activos, sino también a la religión. Puede decirse
que la mente educada es, en cierto sentido, religiosa. Ella tiene lo que puede ser
considerado como una religión personal, aparte del catolicismo” o de cualquiera
otra religión. “Hay una religión de la razón que si bien ejercida, conduce la mente
a la fe católica”. “Religión filosófica”,  “religión intelectual”,  “religión personal” o
relación personal con Dios, aun sin interpuesta autoridad. “Religión de
entusiasmo, de supersticiosa ignorancia, del arte de gobernar”. “Religión del
belicoso o del civilizado. Religión del entendimiento cultivado, del filósofo, del
scholar y del gentleman”.
Estas son diversas manifestaciones de la religiosidad enumeradas por
Newman, y las cuales, “así esté presente la divina gracia, para decirlo en términos
teológicos, no es sustituida la naturaleza (...) que sigue su camino de acuerdo o
contra la gracia, por ruta divergente o encontrada, o en proporción a sus propias
imperfecciones, pero atraída por el influjo de la gracia”. En estas y otras estampas
de una “moral filosófica” subyacente o de religiosidad iluminada, Newman señala la
voz de la conciencia que aborrece el mal y abraza el bien, lo cual supone, y a la
mente le demuestra, la existencia de una ley y del Legislador Supremo, aun en el
caso del “godless intelectualism”, que también puede atesorar “la idea de la
perfección moral”. La existencia de Dios –dirá Newman en la Apologia pro vita
sua– “es el punto que más problemas le suele presentar a la inteligencia humana,
aunque sea, sin embargo, el captado por la inteligencia con mayor firmeza”684.
¿Acaso no le será posible a la universidad educadora y refinadora del
entendimiento, o a cualquiera otra, lograr que “mediante los varios instrumentos
de enseñanza y entrenamiento a sus alcances” se hagan efectivas sus acciones en
cuanto relacionadas con la religión?

2.2. El Discurso Noveno: ciencia y fe

En este Discurso, aunque pronunciado ante una audiencia de católicos y ligado a
la circunstancia histórica de crear en Irlanda una universidad de la misma
confesión, Newman prefirió discurrir de manera filosófica, más que teológica y
eclesial, y en forma más familiar a la mente protestante. Partió entonces de
apuntar la existencia de tres “temas” de los cuales la razón humana se ocupa:
“Dios, la Naturaleza y el Hombre”, pero advirtiendo que aun dejado de lado el
tema teológico, subsisten el tema referido al orden físico o de la ciencia estudiada
en el “libro de la naturaleza”, y el tema social y de las letras, estudiado en el “libro
del hombre”. Estos dos temas del conocimiento humano, afirmó, se relacionan con
la religión, aun aceptado el “prejuicio” –vigente desde el siglo XVI y consagrado
por los enciclopedistas del XVIII– de diversificar entre las ciencias y las artes.
En consecuencia, entró Newman a tratar de los deberes de la Iglesia con el
conocimiento. “Por supuesto –afirma–, en cuanto a la ciencia física no puede
existir real colisión con el catolicismo. La naturaleza y la gracia, la razón y la
revelación, vienen del mismo Autor Divino, y no pueden ser contradictorias”, pese
a las hostilidades bien conocidas en la historia entre los teólogos y los filósofos
naturales. Causa también del enfrentamiento “consanguíneo” es el “método”: la
inducción es el instrumento de los físicos, y la deducción es sólo el instrumento de
la teología”. Una fue la Revelación transmitida por los apóstoles; “el método
inferente es sólo un instrumento, y la autoridad eclesiástica es sólo la sanción”.
Pudieron unos revolucionar la historia, la química, la astronomía, pero “sólo Dios
es el objeto de la teología. (...) Los protestantes tratan la Escritura como tratan la
naturaleza. Manejan texto sacro como una colección de fenómenos, de los cuales,
por inducción, cada cristiano pueda llegar a las conclusiones religiosas de su gusto
y aprobación, de acuerdo con sus propios juicios”.
De otra parte, las ciencias físicas ocupadas de las obras materiales de Dios y
que le cantan su gloria, nada nos dicen de la divina voluntad salvífica. “Las
enseñanzas de las ciencias físicas y de la teología son simplemente distintas, no
divergentes”.
“Si la interposición de la Iglesia –prosigue Newman– es necesaria en la
escuela de las ciencias: las naturales como hoy decimos, también se exige la
interposición en la otra porción de los temas de la liberal education”: las letras, hoy
entendidas como las ciencias humanas y sociales.
Las letras se mantienen relacionadas con el hombre como las ciencias con la naturaleza. (...) El
hombre es compuesto de cuerpo y alma. Él piensa y actúa. Tiene apetitos, pasiones, afectos,
motivos y designios. A lo largo de su vida el hombre lucha entre deberes e inclinaciones. Tiene
un entendimiento fértil y capaz. Está formado para vivir en sociedad, la cual le multiplica y
diversifica en inagotables combinaciones sus características personales, morales e intelectuales.
 Todo esto constituye la vida del hombre, y las letras son la expresión de todo el conjunto
humano y algo así como la autobiografía para el individuo: es su vida y su existencia. Además, el
hombre es un ser consciente, inteligente creativo y activo, aun con prescindencia de la ayuda
divina extraordinaria o de algún credo religioso definido. Como a tal, como a ser en sí mismo,
las letras representan al hombre. Son la vida y la existencia del ser natural, inocente o culpable.

“Mientras la naturaleza física se mantiene fija en sus leyes, la naturaleza moral y

social tiene su propia voluntad, se autogobierna, y permanece en su estado original
hasta que actúa. Nunca el hombre permanecerá en un mero estado de inocencia.
Seguro está de poder transgredir, y su historia será la expresión de sus yerros, ya se
trate de un pagano o un cristiano”. Entonces, si comprometedor es el cultivo de las
ciencias naturales cuando se deja de lado el aspecto moral, en mayor peligro se
encuentra el de las letras, llamadas a “persuadir más que a convencer” en cuanto son
gestión de la “university education”, por sana que hubiera sido la educación
hogareña. La universidad, sin ser un convento o un seminario, está llamada a
“formar hombres del mundo y para el mundo” y en “rumbo hacia el venidero”685.

2.3. Los discursos Segundo, Tercero y Cuarto: la teología, una rama del
conocimiento.

Muy explicables razones indujeron a Newman a exponer, en su Discurso Segundo,

el tema anunciado en el subtítulo, en este ensayo preparado para el presente lugar.
Historiadores competentes reconocen el significado corporativo primigenio
de la Universitas magistrorum et scholarium agremiados en torno al saber, y así ha
seguido siendo aunque desde épocas de raíz renacentista, por universidad se
entendió el conocimiento universal: el “universal knowledge” circunscrito a las artes
y las ciencias: las “arts and sciences”, “Man and Nature” en expresión ya citada de
Newman, con exclusión de Dios: “God”686.
Mas si de acuerdo con el sentir de su tiempo, “una universidad profesa
enseñar el conocimiento universal”, ¿por qué, se pregunta Newman en el Segundo
Discurso, “el uso corriente (en su tiempo) de erigir universidades sin provisión
alguna de cátedras teológicas”?
Newman no ignoraba el debate instaurado desde Kant y Fichte, y aun desde
el Mosheim (1694-1755) de Gotinga, a quien Newman cita como a historiador
de la universidad, contra la facultas theologica. Por ello Newman se pregunta:
Desde la lógica, ¿le es consistente a una sede del saber universal llamarse universidad y, al
mismo tiempo, suprimir la teología del ámbito de los estudios? ¿Por qué a algunos les
 sorprende que los católicos, desde el punto de vista de la razón y aun con prescindencia de la
fe y el deber religioso, se manifiesten insatisfechos con instituciones que profesando ser
universidades, rechazan (por principio) enseñar teología, si ellos mismos desean poseer
establecimientos universitarios que les resultan ser no sólo más cristianos sino aun más
filosóficos en su contextura, y más amplios y profundos en sus provisiones?687

Recuérdese, según lo arriba consignado, cómo en el siglo XIX estaba naciendo el

movimiento moderno de la universidad católica. Pero Newman, gran teólogo,
filósofo y buen entendedor de las ciencias profanas, percibía la inconveniencia e
imposibilidad de crear facultades de teología en cuanta universidad existiera en los
tiempos que él vivía, a la manera como el Vaticano II, digámoslo de paso, se haría
consciente de la misma consideración. Por ello Newman, comprensivo, aludió a un
componente curricular. Y aun así, hoy tomaría en cuenta la reducción o la
desaparición, del lenguaje político, del concepto de una Iglesia institucional y la
evidencia de un envolvente clima de pluralismo cultural y religioso que condiciona
en gran manera las fuentes financieras oficiales y privadas para sustentar la política
y la acción educativa.
Su argumento es de principio, y pasó entonces Newman a afirmar: “la
teología es una ciencia, y muy importante”. Si la universidad, por su naturaleza, dice
ser un sitio de instrucción donde se profesa el saber universal, síguese que al
suprimir por principio la teología, es porque se la declara “tierra yerma para el
conocimiento”, o que en forma arbitraria se la omite. En ambos casos, es tanto
como afirmar que “muy poco o nada se sabe del Ser Supremo” y que, por tanto,
carecen de fundamento veraz las creencias religiosas individuales, y aun las
denominaciones colectivas, como las varias protestantes.
Quizá se diga –avanza Newman– que hay diversas esferas del conocimiento: humano, divino,
sensible, intelectual, y otras más, y que entre tanta variedad las universidades escogen su propia
línea y su determinada plataforma de conocimientos y sus límites académicos.
Acaso, si fuéramos a limitar nuestra idea del conocimiento universitario: university
knowledge, por la evidencia de nuestros sentidos, ¿excluiríamos la ética?; si por la intuición,
¿excluiríamos la historia?; si por el testimonio, ¿excluiríamos la metafísica?; si por el
razonamiento abstracto, ¿excluiríamos la física? (...) ¿Es que el ser de Dios no nos es aportado
por testimonios; transmitido por la historia; inferido por el proceso inductivo, ni urgido por las
sugestiones de nuestra conciencia? El ser de Dios es una verdad del orden natural como también
del sobrenatural. (...) La palabra Dios es ya una teología por sí misma. Admita usted un Dios, y
por ello mismo introduce, entre los objetos de su conocimiento, un hecho que circunda, encierra
y absorbe todo lo concebible. ¿Cómo podremos investigar cualquier parte de cualquier orden
del conocimiento, y detener el paso ante lo hundido en todos los órdenes del saber?
Aceptado que si la verdad divina difiere por su especie de las verdades humanas, también
éstas específicamente difieren entre sí. Si el conocimiento del Creador está en diferente orden
del conocimiento de la criatura, de modo similar la ciencia metafísica está en un orden
diferente de la física, la física de la historia, la historia de la ética. Y si usted comienza por
 mutilar lo divino, terminará fragmentando todo el círculo del conocimiento secular.

Con estos argumentos, procedentes de la teología natural, Newman afirma la

presencia teológica en la universidad, aceptada por la teología natural –la“natural
theology”. E insiste en que los mismos argumentos adquieren mayor fuerza si se
acepta la Revelación divina, ya sea que, como en la Iglesia Católica, se enseñe que
“la fe es un acto intelectual cuyo objeto es la verdad y su resultado es el
conocimiento”; o se discuta si la fe es sólo “un sentimiento, una emoción, un
afecto, una apetencia, (...) un suplemento de la exigencia humana, (...) una
costumbre, (...) un hábito(...)”. Sea como sea, “la naturaleza humana no podría
habérselas sin religión, tanto como sin pan”.
Al hombre, en su vida individual y social, toda la naturaleza le habla de Dios.
“La doctrina religiosa es conocimiento, tanto como la doctrina de Newton”. Aquélla
es una “verdad importante, aunque no sea admitida en nuestros días. (...) La
enseñanza universitaria, university teaching, sin teología es unphilosophical. (...) La
teología tiene tanto derecho para reclamar su puesto universitario como la
astronomía. (...) Su omisión de la lista de las ciencias reconocidas, no sólo es
indefensable sino perjudicial a todas”. La teología les es tan necesaria a todas las
ciencias como todas a la teología.
  A estos aportes, intercambios y relaciones entre las ciencias, Newman les
dedicó los Discursos Tercero y Cuarto.
Newman explicitó lo primero ante la posición de quienes, sin negar la
existencia de Dios, dicen que “hay otras cosas en el mundo además del Ser
Supremo”, y que “su negocio es con ellas”. Que “la creación no es el Creador”.
Que “la teología y la ciencia humana son dos cosas, no una; y tienen sus
respectivas provincias, afines quizás y emparentadas, pero no idénticas. Cuando
contemplamos la tierra, no estamos contemplando el cielo(...)”. Por ser “objetos
separados, por separado han de ser tratados” como en la “división del trabajo”.
“Déjenos tomar nuestro camino, tomen ustedes el suyo. Enseñen ustedes teología,
y no pretendan pronunciarse sobre la ciencia”. Quizás previó Newman que
corrido el tiempo se acusaría a la teología de contaminar e impedir la scholarship.
Pero rearguye:
La verdad es el objeto del conocimiento de cualquiera especie. Y si inquirimos por el significado
de verdad, supongo ser correcto responder que verdad significa hechos y relaciones, tanto como
en lógica los sujetos y los predicados. (...) El conocimiento forma un todo porque su objeto es
uno; el universo, en todas sus dimensiones, está de tal forma tejido, que es imposible separar
una porción de otra, ni una operación de otra operación, sino mediante abstracciones mentales.
Esta reflexión vale en cuanto al Creador de todo, aunque Él, en su propio Ser, está infinitamente
separado de la creación. (...) Las ciencias particulares son el resultado de abstracciones mentales;
 (…) y así como todas pertenecen al mismo círculo de objetos, todas son uno y se interconectan.
Como aspectos de las cosas, son incompletas en sus relaciones con las cosas, aunque completas
en su propia idea y sus respectivos propósitos; en ambos casos, las ciencias se necesitan y se
sirven entre sí. (...) En mi concepción de lo que es la filosofía como una ciencia distinta, ella es,
en cierto sentido, una ciencia de las ciencias.

La teología, como “rama del conocimiento humano”, es “ciencia de la religión,” de

la relación de todo lo creado con el Creador, y a todas las restantes ciencias la
teología les aporta su luz, y por principio es parte de la universidad y de la
educación universitaria.
Mas, a su vez, tema del Discurso Cuarto, las ciencias enriquecen la teología.
“Si la religión revelada proporciona hechos que las otras ciencias no podrían
alcanzar por ellas mismas,” (...) también es necesaria “la relación del conocimiento
secular respecto al divino”. Y ninguna puede ser suprimida de este concierto. “Si a
cualquiera de las ciencias se la extrae del círculo del conocimiento, es imposible
conservar el espacio vacío. Esa ciencia pasaría a ser ignorada, y las restantes se
cierran, excediendo los propios derechos hacia dominios que no les pertenecen”.
Y ¿qué si la ciencia de Dios fuera la suprimida? “Esto sería una pérdida para
la teología y perjuicio para las restantes ciencias”. Newman ilustró su pensamiento
con el caso de las bellas artes: “Ministras de lo bello y de lo noble, son, como es
bien sabido, servidoras y doncellas de la religión, pero también aptas para olvidar
su función”. Más las artes plásticas que las más abstractas como la música o la
arquitectura. Para el caso, a todas les es necesaria la conducción teológica. Por
analogía, algo similar podría decirse de las disciplinas científicas, humanas y
sociales: la biología, la historia, la economía política, asunto de eruditas
discusiones en tiempos de Newman.
Los enfrentamientos con el saber teológico más se deben a que sacado éste de
su lugar, otros lo ocupan sin legítimo derecho, al igual que la economía, la
psicología, la sociología, la química y la biología, y varias otras disciplinas. ¿Qué
acontecería si se las excluyera de la desarticulada universidad contemporánea?
Cada disciplina, por su flanco, pretendería interponerse como prisma único de
análisis y comprensión del individuo y de la sociedad para imponer sus éticas
respectivas y sus éticas particulares. Por ello el laudable propósito de establecer
unidades académicas universitarias donde interdisciplinariamente las disciplinas
se relacionen, en plano de igualdad, incluida la teología, en ocasiones acomodada
en su aislamiento conformista. ¿Qué pensaría hoy Newman de la insensata y
naturalista impostura de la tecnología avanzada, útil, por supuesto, en sus
diferentes manifestaciones: física, biológica y social?
3. DOS T E M A S C O M P L E M E N TA R I O S

3.1. Qué se entiende por el gentleman

La palabra gentleman como tipo de la educación inglesa tiene progenitores en el

siglo XVII. El concepto no está por fuerza emparentado con el brillo de la cuna.
El gentleman es mezcla juiciosa de lo especulativo y de lo práctico, tan propia del
carácter británico, anglosajón.
Newman quiere significarnos que los liberal studies, poseedores de un fin en sí
mismos, atesoran consecuencias importantes en el individuo para su vida en
sociedad. Efectos bien diferentes al matiz de gentileza y finura, como de lady, con
que las escorias del camino han desfigurado la palabra gentleman. En boca de
Newman, el efecto de los liberal studies va más allá de la taumaturgia de la
Ilustración, inclinada a pensar que el saber simple e impensado hace de todos
personas moralmente intachables. La experiencia nos comprueba que no por ser
alguien bien instruido y sabido, tendremos la persona de confiar. Newman arguye
que la búsqueda de los conocimientos, más que los conocimientos por sí mismos,
deja una impronta de virtud moral natural en quienes procuran el saber. Lo
predispone para la búsqueda de más altos valores, incluidos los sobrenaturales.
Newman, orador polémico, tuvo conciencia de las objeciones irlandesas:
“Algunos se quejarán, tal vez, de haberme ceñido al concepto inglés de
universidad. Anticiparán que los sistemas académicos basados en mi idea, serán
incapaces de conducir a nada diferente de esa anticuada variedad de la especie
humana, rezago del feudalismo, con frecuencia distinguida como el caballero”.
Newman se mantuvo en sus cabales. Detrás de la concepción inglesa
tradicional se esconde el conflicto entre el hombre culto y el especialista. Entre la
educación para “develar carismas”, en contraste con la intencionada a “proporcionar
conocimientos prácticos especializados”. La sociedad actual de Occidente,
burocratizada y racional, tiende a lo segundo. Newman buscó la línea de escape
medianero: educación presta a dar “normas de vida”688.

3.2. La universidad, un medio educativo

Además de la unión de las ciencias, también la unión de las personas. Bajo ambos
aspectos, Newman es el filósofo del ambiente o medio educativo de la universidad
como corporación; de la pertenencia leal del individuo a la institución.
En este sentido, afirma Newman en el Discurso Quinto, 1: “La convivencia
de todos es cátedra mutua y permanente. (...) Es acertado ampliar el ámbito de los
estudios que la universidad profesa por el bien de los estudiantes. Y aunque ellos
no pueden aprovecharse de todas las disciplinas a su servicio, saldrán gananciosos
por vivir entre quienes y bajo quienes representan todo el círculo de los
conocimientos. Esta es la ventaja de tal ámbito para la universidad del saber,
considerado como sitio para la educación. En asamblea de sabios celosos de sus
propias ciencias, rivalizando unos con otros, todos son conducidos, mediante el
intercambio familiar y por la paz intelectual, hacia el ajuste de las solicitudes y las
relaciones entre sus respectivos objetos de investigación. Así aprenden a respetar y
consultar, a hacerse a la ayuda mutua. Allí se crea una atmósfera pura y clara del
pensamiento que el estudiante respira, aunque en su propio caso sólo corra tras
algunas ciencias sorteadas de la multitud”, según sean el afecto y las preferencias
personales689.
La universidad resulta ser así, sobre todo, un medio educativo por la unión
entrañable y la unción de la ciencia, y por el énfasis universitario, que debe
acentuarse sobre el nivel de pregrado, más que sobre la investigación.
Newman entiende con sensibilidad imaginativa y poética el talante
tradicional de los colleges, células del tejido universitario.
La universidad –escribe– encarna el principio de progreso; el college, de la estabilidad.
Aquélla es el navío, éste es el lastre. Cada uno es insuficiente para la búsqueda, la
exploración y la asimilación del conocimiento. Ambos entre sí se necesitan. La universidad
es escena de entusiasmo y ejecuciones placenteras, del despliegue brillante, del influjo
acogedor, de la difusiva y potente simpatía. El college es la escena del orden, de la obediencia,
de la diligencia modesta y perseverante, del consciente cumplimiento del deber, de los
favores y servicios mutuos e ignorados, de las amistades profundas y duraderas. La
universidad es para el mundo; el college lo es para la nación. (...) La universidad es para la
teología, las leyes, la medicina, la historia natural, para las ciencias físicas; el college, para la
formación del carácter intelectual y moral, para el cultivo de la mente y el perfeccionamiento
individual, para la literatura y los clásicos, y para aquellas ciencias rudimentarias que
fortalecen y agudizan el entendimiento. (...) Por ello el futuro hacendado, el futuro hombre
de Estado, el futuro clérigo, vienen a los colleges de la University. En ellos fraguan amistades,
pasan sus días más felices; y cualquiera sea la carrera futura, oscura o brillante, virtuosa o
defectuosa en los años por venir, cuando miren hacia el pasado encontrarán fuertes los lazos
de unión y gratitud, atados a los recuerdos de la vida en el college (...).

Esta magistral página de Newman enaltece los inseparables fines académicos y

socializadores de la educación690.
En otra perspectiva, Agustín Basave devela la idea de la universidad como un
medio o ambiente educativo, en la siguiente cita de Newman:
Lo que es un imperio en el orden político, eso es la universidad en la esfera de la filosofía y de la
ciencia. Ella es el poder supremo que protege y coordina todo saber, ya se trate de principios
abstractos o de hechos experimentales concretos, ora de investigaciones o invenciones, ora de
observaciones o especulaciones. Ella dibuja la carta topográfica del mundo intelectual, señala los
límites de las ciencias y previene agresiones e invasiones mutuas, no menos que estrategias o
desfallecimientos injustificados. La universidad es el juez que dirime las diferencias entre verdad y
verdad; comprende con acierto sus relativas importancias, y a todas les señala su orden jerárquico
dentro del imperio científico. La universidad no se apega con parcialidad o exclusivismo a ningún
orden de ciencia, por amplio y noble que éste sea; tampoco sacrifica ninguno, pues es deferente y
leal, accediendo con justicia a las demandas de las ramas del saber, conforme sólo a sus valores y
méritos, atendiendo a la literatura y a las ciencias positivas, a la historia, a la metafísica y a la
teología. La universidad es ecuánime e imparcial, pues le señala a cada ciencia su propio sitio y su
correspondiente objeto691.

Newman circunscribe, con jalones de ciencia unitaria, el medio educativo,

que es la universidad. La unidad de la universalidad. Por ello se condolió de su
ruptura porque Oxford se lesionaba al dividir la filosofía natural en
departamentalizados alojamientos de las ciencias físicas particulares. Ello era
menguar la esencia universitaria: corporación de maestros y estudiantes para la
integración de las variadas formas del saber. 
La universidad debe afinar su pedagogía para formar el entendimiento
estudiantil bajo la regencia casi paternal –in loco parentis– del tutor –brillante
tradición inglesa–, en ambiente de soledad y lejanías pacíficas por donde el
estudiante discurre in statu pupilari.
En ulterior desarrollo de su Idea de una Universidad como proyecto educativo,
Newman expresa la relación entre maestros y estudiantes. En la comunidad
universitaria, “el entendimiento, sin riesgos, ronda y especula seguro de encontrar
en ella su contraparte antagonista y su juez en el tribunal de la verdad”. La
universidad “es el lugar para impulsar la búsqueda con actitud ambiental y
permanente, y donde las temeridades se hacen inocuas y el error se descubre por la
colisión de mente con mente y de conocimiento con conocimiento”.
En la universidad el profesor llega a ser elocuente, misionero y predicador,
desplegando su ciencia en la forma más persuasiva, “derramándola con celo y
entusiasmo y encendiendo su amor por la ciencia en el corazón de sus oyentes”. En
la universidad, el catequista hace su camino al andar –“makes good his ground as he
goes”–, pisando sobre la verdad día tras día –in-vestigium-ire– hacia el seno de la
memoria, y encendiéndola al paso de expandir su presencia. La universidad es
donde el maestro, “por su brillo, se gana la admiración del joven, e incita el afecto
de los provectos. La universidad es sede de la fe, alma máter de la generación que
se levanta. Es esto y mucho más, requerido de mejores mano y mente que la mía
para bien describirla”692.
La coherente visión universitaria de Newman nos devela meta clara de la
educación para lo superior y en lo superior693, que es el entendimiento humano, la
ciencia que él produce y sus labranzas de cultivo. Dice Newman: “La formación
universitaria, en sus medios y sus fines es, a la vez, grande y común. Ella aspira a
elevar el tono intelectual de la sociedad, a cultivar la mente de todos, a purificar
el sentido de la nacionalidad, a proporcionar principios sólidos a los
entusiasmos y las aficiones, y objetivos fijos a las aspiraciones populares, a
engrandecer y hacer sobrias las ideas de la época; a facilitar el ejercicio del poder
político, y a reafirmar los intercambios y conductas en la vida privada. La
universidad es “formar el pensamiento, que el pensamiento transforme sus
pensamientos en lenguaje”.
Este es, a mi juicio, el correspondiente newmaniano del areté griego de la
educación para lo superior. El ensayo de Newman sobre la educación universitaria
“fue escrito cuando el objetivo fue educar para un elitismo cultural. Con el
florecimiento de la edad industrial y el ensanchamiento de la demanda educativa
por parte de hombres y mujeres, los objetivos y programas llegaron a ser más
complejos. Y aunque el modelo de Newman en muchos aspectos llegó a ser
obsoleto, no lo fue el propósito de desarrollar al hombre inteligente”694, fiel
empeño de la universidad inglesa e imperativo acatable por las universidades
resueltas a ser maestras y educadoras de la juventud.
Entendida la sustancia de la educación intelectual, la universidad corregirá
sus consabidos yerros. Ella está llamada a ser un “un medio educativo” donde “aun
con prescindencia de consideraciones morales o religiosas, la comunidad juvenil
constituya un todo, encarne una idea específica, represente una doctrina,
administre un código de conducta, y proporcione principios de pensamiento y
acción”. Una universidad de este corte “es enseñanza viva que adquiere la forma de
una perpetua tradición o genius loci, como suele decirse”, porque en ella ronda y
encanta la “atmósfera ética” del lugar natal, y la “infunde en cada uno de cuantos se
acogen a su sombra”. Newman, a cualquier otro estilo de universidad prefiere con
audacia la de talante educador por el “cultivo de la inteligencia”. La que supere la
“recepción pasiva de fragmentos y detalles”. La “que sea algo más y haga más” que
limitarse a la cansona tarea de unos cuantos “profesores incomunicados y carentes
de mutuas simpatías,” o a la reducida acción de “unos examinadores desposeídos de
opinión sobre lo que profesan, sin principios comunes; que enseñan y preguntan
sin filosofía de amarre sobre temas inconexos, a un grupo juvenil individualmente
desconocido; y esto, tres veces a la semana, o tres al año, o una vez en tres, y en
frías aulas con motivo de aniversarios pomposos”.
En buena hora –comento– es loable el empeño de modernas universidades
por crear y mantener su peculiar cultura universitaria que en todos aliente el
sentido de pertenencia institucional, y fomentan y organizan el clima acogedor
de un Medio Universitario educativo y próximo a la corriente expresión de
educación informal, ésta asimilable a la respiración espontánea, en contraste con
la educación formal y académica, equivalente, en la metáfora, a la respiración
programada de los ejercicios gimnásticos.
Te r c e r a p a r t e
U N I DA D Y VA R I E DA D

Alguna diferencia existe entre presentar el concepto o idea de universidad y la

forma como esa idea se verificó en las instituciones universitarias en un
determinado país.
En principio, la Idea de una Universidad presentada por Newman da
suficiente idea del espíritu de la educación inglesa. Sin embargo, “de todos los
países –escribe Abraham Flexner– Inglaterra es el más difícil para describirlo y
juzgarlo”695. Igual sucede con sus universidades, tan fatigadas por el cruce de las
corrientes de opinión arriba descritas696.
Nos proponemos ahora trazar una semblanza topográfica de las
universidades inglesas, más o menos fieles a su espíritu: principio de unidad, no de
unicidad, idea a la cual nos aproxima la filosofía educativa y universitaria de
Newman. Pero este apoyo mental es, a la vez, una generalización requerida de
algún matiz: principio de variedad.

1. PARA COMENZAR...

... aceptemos, con la debida discreción, otras útiles generalizaciones: “El inglés cree
en la religión, en los ademanes, manifestación de la urbanidad, en la política. A
través de la historia, la educación inglesa ha estado subordinada a uno u otro de
estos tres elementos. Pero esta generalización debe ser tomada cum grano salis;
pues no resulta tan adecuada hoy –dice Flexner, quien escribe hacia 1930–, como
pudo haberlo sido una o varias generaciones atrás, cuando Inglaterra marcaba la
pauta en lo político y lo económico”697.
Otra generalización asume que “grandes propósitos” de la universidad son la
conservación y la interpretación de los conocimientos y las ideas, la indagación de la
verdad, y la formación de quienes concluido el nivel secundario y ya graduados en la
universidad, continuarán en su vida práctica la labor de conservar e interpretar
conocimientos e ideas, y de buscar la verdad698.
Sin embargo, el amoroso cuidado de esculpir en lo moral y lo social, y no sólo en
lo intelectual, a un tipo de hombre: el gentleman, ha causado que muchas
universidades hagan suyas no pocas de las funciones formativas propias de la
secundaria, y mantengan similares relaciones con los niveles previos de la educación.
Oxford y Cambridge, en concreto, y el conjunto de sus colleges, sin solución de la
continuidad son la meta natural de la clase social formada en los recintos de la
secundaria. Y más si se tiene en cuenta que estas instituciones, hasta cierto punto, son
órganos de la Iglesia anglicana699.
Lo anterior explica en gran parte –admítase esta adicional generalización– el
rechazo a toda injerencia. Y qué no se diga del control del Estado en asuntos
educativos. Aversión siempre tan poderosa y efectiva en Inglaterra. Esto ha de
tenerse en cuenta para entender el fenómeno, muy específico en Inglaterra, de la
autonomía700.
Con todo, el gobierno central, sin intromisión en lo académico y educativo,
propicia con grants y subvenciones la marcha de la educación en general y de la
universitaria. Inspectores oficiales conocedores del asunto educativo y financiero,
recorren las instituciones y discuten los programas académicos con las autoridades
locales. Y más por vías de insinuación y sugestiones que por recursos autoritarios,
surge esta feliz simbiosis cooperativa, tan afín a la querencia inglesa, de las
instituciones de educación con los propósitos gubernamentales: relaciones de
mutuo respeto y libertad de acción. El Estado comprende su deber de orientar y
subvencionar, no el de educar. Lo segundo compete a la sociedad y a la nación. Es
el pacífico ejercicio de la filosofía del laisser faire701.
El Estado acepta de buen grado que si la concesión académica de los grados y
títulos es connatural misión universitaria, entonces a las sociedades profesionales
les compete el control de los respectivos ejercicios.
De entrada se ha acatado siempre el carácter educativo de la universidad
inglesa. Pero la modernización paulatina no oblitera la distinción necesaria e
imponente entre las “actividades intelectuales y las prácticas, entre las ocupaciones
intelectuales y las serviles del hombre”, a decir de Flexner. “Oxford y Cambridge
han sido agencias importantes para mantener la sanidad, al tiempo que lo
vocacional y lo práctico profesional han venido poniendo en peligro todas las
sanas concepciones educativas”.
A este propósito, I. L. Kandel comentaba a principios del siglo XX:
Países extranjeros (Inglaterra) han definido bien las nociones constitutivas de la educación
secundaria, y nosotros (los norteamericanos) tenemos que ponernos en el problema de entender
por qué este modo de la educación está separado de la educación vocacional y técnica. Pues el
intento de incluir en una sola institución toda forma de actividad educativa para los
 adolescentes, es responsable de nuestras fallas en ambos tipos de educación702.

Esta generalización debe ser matizada si se tiene en cuenta que en Inglaterra,

Francis Bacon, en el siglo XVII, sorprendió al mundo con el utilitarismo de la
investigación científica, y que Inglaterra fue cuna del empirismo inglés, con Bacon,
Hobbes, Locke, Berkeley y Hume.
Además, mientras Oxford y Cambridge han mantenido la bandera de la
educación pura –característica del tipo inglés–, por fuera de las universidades
un banquero británico fue el autor de una de las más maravillosas historias de la
Grecia antigua escrita hasta el momento. Darwin (1809-1882) arborizó el
Origin of Species, y David Ricardo (1772-1823) y Stuart Mill (1806-1873)
elaboraron sus sistemas de corte económico y filosófico.

2. VARIEDADES U N I V E R S I TA R I A S

El acento educativo y otras notas de la universidad británica, nos incitan a pensar

que el modelo inglés cumple con plenitud el principio de unidad institucional. Lo
cual es válido si prestamos atención a sus pocos y bien definidos grupos
componentes: Oxford y Cambridge, la Universidad de Londres, las universidades
de la provincia inglesa, y las llamadas New Universities, creadas a partir de 1960703.

3. LAS UNIVERSIDADES DE OXFORD Y CAMBRIDGE

Las agrupaciones colegiales: los colleges, fueron un peculiar modo de la

condensación universitaria oxoniana y de la migración a Cambridge, de las cuales
se habló en su momento.
Maestros y estudiantes se agregaban de modo espontáneo a las dos
corporaciones, cuyos colleges cumplían función asistencial. Eran residencias poco a
poco enlucidas con la categoría de centros educativos y de enseñanza. Con el
tiempo, serán las partes constitutivas de la University, entidad en cierto modo
reducida en importancia704.

3.1. La organización de Oxford...

...nos ayudaría a entender esta primera variedad universitaria de Inglaterra. En
primera instancia, Oxford University es una federación de unos dieciocho colleges,
ensartados en el tejido urbano medieval de la pequeña y académica ciudad.
Los colleges gozan de autonomía académica, gobernados por el profesorado.
Cada uno posee sus fellows o profesores con encargo de la dirección y la
enseñanza. La autonomía relativa de los colleges no les impide, previos convenios
ocasionales o estables, intercambiar profesores y estudiantes. Existe flujo
mutuo705.
Pero Oxford University no es igual a la suma de sus colleges. Numérica,
cualitativa y substancialmente hablando, Oxford supera la simple suma de sus
partes. La University suplementa los colleges, manteniendo el profesorado y
facilitándoles el servicio de los diferentes tipos de instituciones o unidades, sin las
cuales la University no podría subsistir, ni los colleges disfrutar de su plena
vitalidad académica. Son ellas, en el caso de Oxford, la Bodleian Library, las
Examination Schools, los Institutes of Agriculture and Forestry, la Taylor
Institution for Modern Languages, los Scientific Laboratories, el Museum y el
Asmolean. En Cambridge, la University Library, el Firz William Museum, el
Museum of Classical Archeology, el Cavendish Laboratory, el Molteno Institute
for Research in Parasitology, y varios laboratorios más para ciencias puras y
aplicadas706.
Además, existen en Oxford diez faculties o grupos profesorales: professors,
readers, lecturers, casi todos asociados por cortesía o por contrato con los colleges,
pagados por éstos o por la University. Esta organización por faculties está regida
por los Boards of the Faculties o suplementada por los Boards of Studies y los
Committees for Advanced Studies707.
En tercera instancia, la University es autónoma para decidir sus asuntos de
política general y conferir títulos. Su gobierno, como en el caso de Oxford, es
colegiado,708 mediante tres órganos jerárquicos. El vigor de la universidad inglesa
estriba más en los grupos, que en el rector de turno709. Según el caso y sin norma
fija, quienes en el texto se han llamado cabezas de algo, se denominan Warden,
Master, Principal o President710.
De los tres órganos de gobierno, el más alto es la Convocation o asamblea de
todos los masters and doctors de Oxford, residents and non-residents. Viene luego la
Congregation de los resident masters y los doctors, ocupados en la docencia y en la
administración. Después, el Hebdomadal Council elegido por la Congregation,
integrado por el Chancellor, quien es la cabeza de la University, por un período de
tres años; dos profesores: fellows, elegidos anualmente como proctors; siete jefes de
colleges, y once profesores más: fellows, o estudiantes escogidos entre los lecturers o
los professors de la University y quienes en el Council responden por los intereses de
los colleges o de la University. El Proctor es un cargo de menor categoría.
Los colleges, a través de quienes los dirigen, son el principio sustentante de los
tres organismos de gobierno que poseedores de cabezas más estables y dedicadas,
salen mejor favorecidos que la University en los ejercicios de dirección. La
University, en cambio, resulta débilmente gobernada. Hasta 1930, tres sucesivas
Royal Commissions tuvieron el encargo de solventar este defecto, pero la lealtad de
las personas a su respectivo college se sobrepuso siempre a los intereses por la
entidad total711.

3.2. Nivel académico

El ingreso a las universidades de Inglaterra, y esto rige con más vigor en el caso de
Oxford y de Cambridge, se produce a través de los colleges. Más que de la
universidad, se es estudiante del college donde se tramita la matrícula.
En terminología universitaria de los Estados Unidos, los colleges ingleses son,
por lo general, de educación pregraduada712, exceptuado el All Souls College,
también de posgrado,713 nivel que sin estar tan sometido a regulaciones como en
los Estados Unidos714, es función más pertinente a la University715.
En el caso de Oxford y Cambridge, es más fácil comprender que la naturaleza
académica de los colleges equivale a una formación secundaria de muy alto nivel.
Tanto que el bachelor’s degree de la universidad inglesa es más significativo que el
norteamericano. Pero desde el punto de vista de los sistemas educativos, no es
equiparable al sistema francés de los lycées napoleónicos ni a los Gymnasia de los
alemanes716.

3.3. Educación para lo superior

Dedicadas Oxford y Cambridge, por tradición, a las ciencias y las artes y a las
facultades históricas: teología, derecho y medicina, con mayor eficiencia se han
ceñido a su tarea fundamental de ser instituciones de educación en lo superior y
para lo superior, y darle a ésta el nivel exigido por la cultura nacional. Interesan
más la persona y su cultura. También la ciencia. Pero el acento primordial del
estilo inglés, antes expuesto a propósito de las universidades mencionadas, apunta
a la realidad objetiva de la cultura personal.
Si se acata la distinción hecha por un profesor de Cambridge entre
“conocimiento exacto y conocimiento de los valores,” lo primero es la divisa astial de
esta Universidad. Oxford, por sus vías, va más tras los valores717. Por este o aquel
sendero educativo, Oxford, Cambridge y las demás instituciones superiores de
Gran Bretaña, clasificables dentro de esta primera variedad, concluyen en un tipo
de areté, descrito por Newman con justedad o, a decir de Flexner, es el cultivated
gentleman capaz de pensar, escribir y actuar. Por este medio resulta ser la persona
adecuada para conducirse con arrojo en las situaciones prácticas que tarde o
temprano le esperan en la vida.
El denominado conjunto Oxbridge busca formar líderes distinguibles por el
tesoro de cierta sanidad humana, aptos para gobernar y dirigir. Cualidades que
bien pueden ser el fruto de experiencias políticas y sociales y, sin lugar a duda,
acreditables al tiempo y modo de la educación recibida en la University a través del
college718.
Por supuesto, este tipo de hombre no hubiera podido decir para qué estaba
siendo formado, ni cuál sería su profesión u oficio, su etiqueta laboral. Es posible
que no tenga ninguna, ni hubiera sido formado para nada por haber sido formado
para todo. Sin ser un todero. Para todo, por ser el hombre para el todo de las
grandes empresas humanas719. Tal especie de hombre ha gobernado a Inglaterra y
dado vida a las universidades de la provincia inglesa, de las cuales nos ocuparemos
adelante.
Este concepto de universidad, en apariencia utópico, es el opuesto a la
universidad profesionalizada. En esta segunda se inspiran las sociedades y las
legislaciones universitarias incapaces de dar cabida a la misión educativa del hombre
superior, por hallarse sometidas a la preocupación profesional y a la medida de la
necesidad social estrecha e inmediata. Legislaciones ignaras de cuán cambiantes son
las condiciones del trabajo y de la vida, empecinadas en que el desarrollo de los
pueblos está más en las manos de bandadas de profesionales tan diminutos como su
oficio, y no en las mentes de los pensadores siempre recursivos para captar en todo
momento la totalidad de la existencia y la hondura de las situaciones. No de otra
manera se conduce el destino de los pueblos.
Oxford y Cambridge –anota Flexner– preocupadas de una sola cosa: la
persona, no se limitan a las particulares dimensiones científicas a su haber. Son
instituciones “afortunadas en proporcionar toda clase de situaciones y condiciones
que permiten al ocioso, perder el tiempo, o algo por el estilo. Al consciente, ser
responsable. Al de imaginación, ser creativo”720. Y aunque en todo caso se busca la
formación del hombre, estas instituciones no intentan moldear la mercancía de
hombres producidos en serie, y aun miran con recelo todo sistema métrico: ¡como
los credits o unidades para dimensionar el trabajo inteligente y académico.
Requisitos y estándares mínimos!
Porque pensamiento cardinal de la universidad inglesa de viejo corte es la
persona universal estructurada por el ejercicio académico de la ciencia, Oxford y
Cambridge se cuidaron de impedir cualquier dominio de una disciplina sobre las
restantes. Haciendo un poco de historia, recordemos lo acontecido en la universidad
oxoniana hace ya varios decenios, cuando se produjo el primer intento de introducir
cátedras de economía política, disciplina, por otra parte, arraigada en la Inglaterra
del siglo XVII.
El caso es que Edward Copleston, preboste de Oriel College, se resistió a
permitir la intromisión de una disciplina “tan propensa a usurpar el sitio de las
demás”. Con su actitud, la cabeza de los estudios y del ambiente universitario
interpretaba el sentir cauteloso de muchos. Más tarde, en 1825, Henry
Drummond, de Albury Park, proveyó la cátedra, pero sólo alojada “en su lugar
propio”, sin desplazar el interés por otras; situación aceptada por el primer
profesor de la asignatura, Nassau Senior, conforme con el carácter subalterno de
la disciplina a su cargo. Aun Stuart Mill (1806-1873) consideró la economía
política como fragmento de una totalidad muy amplia, y rama de la filosofía social
tan relacionada con las demás disciplinas, y aun circunscritas las conclusiones
económicas su ámbito particular721.
Este episodio refrenda el interés interdisciplinario de la universidad inglesa
para la formación del gentleman, al cuidado de los tutores.

3.4. El sistema tutorial

“En América –escribe Abraham Flexner– hablamos sin cesar sobre técnicas
educativas. Concedo que con razón”. Pero desde antiguo, “Oxford y Cambridge
establecieron enlace personal entre el estudiante y su tutor. Esta es, y a despecho
de todas las limitaciones individuales, la más efectiva relación pedagógica del
mundo”. A cambio de muchas clases, hay encuentros entre tutor y alumnos,
monografías, y relación informal, a veces se prolonga aun en la época de
vacaciones. La mayor parte del tiempo el estudiante queda a cargo de sí mismo.
“Marca distintiva del sistema tutorial –dice Walter Moberly–, es su carácter
informal y catequético”. El tutor atiende al alumno, o a dos o tres juntos, y por lo
general en su residencia. Ellos producen composiciones o ensayos críticos, sobre
los cuales se pregunta y se conversa. El método es dialogal. Desde sus comienzos,
el sistema de tutoría fue contrapuesto al estilo profesoral de Alemania, en cuanto
referido a las lectiones dadas por el profesor al introducir los seminarios
investigativos. El gran mérito del sistema tutorial es, por supuesto, la atención a
la persona, lo cual es concordante con la disciplina residencial de los colleges de
Oxford y Cambridge.
En casos, el nexo entre profesor y estudiante puede fallar. Las clases suplen.
Pero faltando el tutor, éstas inciden en gastada rutina. La carencia de un tutor o
del tutor adecuado, puede causar la migración estudiantil a otra sombra
universitaria722.
El vigor pedagógico de la universidad inglesa, y en particular de Oxford y
Cambridge, estriba más en el sistema tutorial que en la cátedra. “Es
desconsolador, decía algún profesor inglés en 1906, y descorazonante: He
ensayado cuantas formas de cátedra he podido pensar y dedicado a ellas todo mi
entusiasmo. ¡Pero nadie viene!”723
La tutoría es, pues, piedra angular del sistema pedagógico inglés. A la
universidad corresponderá la función administrativa de proporcionarles professors,
readers, y lecturers a los colleges. A éstos, el deber pedagógico y casi paternal de
acodar el trabajo de los pregraduados, de quienes se atarean en estudios de
avanzada, y aun de los professors, con un tutor o guía.
La rutina universitaria: la carga académica, es leve. El profesor da treinta y
seis lecciones al año. ¿Qué haga el resto del tiempo? es asunto suyo724, con
incumbencia a sus deberes de tutor.
El sistema tutorial o de fellowship fue concebido para estimular la
permanente actitud estudiosa e inquisitiva, la cual, por ser de todos, siempre y en
todas partes envuelve la universidad en un clima indeficiente de investigación.
“e fellowship system is originated in a desire to promote study and not to promote
teaching”, dice con pleno acierto un autor725.
La relación estable con una mente superior es lo más distante de los
currículos tasados y emparejadores. Lo más ajeno a todo intento de medir y
cuantificar por horas el trabajo del alumno o del profesor. Es de genuino corte
universitario.
Nadie sabe lo que el profesor enseña. Nadie, sino el maestro, cuánto el
alumno está aprendiendo. No existe método para la tutoría. Intentarlo idéntico
para todos los casos y todas las situaciones pecaría de absurdo. “Nadie sabe si los
tutores adoptan parecido método tutorial o si optan por vías diferentes. No hay
manera de comparar, transferir o escoger experiencias. Si el tutor es bueno, es
porque es bueno; si malo, porque es malo. Sólo el examen al final contará la
verdadera historia. Los exámenes ponen a prueba los conocimientos adquiridos por
el alumno”. La asistencia a cátedras a lo más le ayuda al alumno a escuchar nueva o
diferente exposición de ideas. Incluso el mejor proceso preparatorio del examen. La
disciplina inspiradora del tutor será siempre insustituible. Puede acontecer que
muchos tutores no inspiren ni entusiasmen al alumno. Pero tampoco existe otro
método, sino tal vez el mismo estilo tutorial capaz de insinuar a otro la razón del
éxito726.

4. LA UNIVERSIDAD EN LONDRES

Recordemos los vientos de opinión ideológica, religiosa y social, cruzados entre la

bruma isleña de la Gran Bretaña del siglo XIX. La demanda pública, la presión de
la prensa cotidiana y los ajetreos y afanes de la política superaron la tradicional
alianza entre un endurecido Parlamento y el conjunto universitario de Oxbridge.
“The unreformed House of Commons was an assambly of Gentlemen whose
sympathies were always with us,” había escrito Mark Pattison, rector o master del
Lincoln College de Oxford en 1868.
Pero de tres siglos atrás (1653) venía la osada pregunta del panfletista
William Dell: “¿Por qué en Inglaterra las universidades y los colleges han de estar
sólo en Oxford y Cambridge?”,  “ignoro la razón”, se respondió, al paso de insinuar
la conveniencia de enriquecer con instituciones, similares al menos, las grandes
concentraciones urbanas. Bastante tiempo discurriría tras este y quizás otros
reclamos, antes de una nota aparecida en e Times, suscrita por el poeta omas
Campbell en 1825, alusiva a “tener en Londres una gran universidad”.
El momento no se hizo esperar. Actitudes novedosas se paseaban por las
cámaras legislativas, y Oxford y Cambridge conocían ya intentos de university
extension, más o menos equivalentes a lo hoy conocido como educación no formal.
Sentían ya debilitarse el monopolio educativo sustentado por el poder político y
religioso de la Iglesia anglicana.
Shelden Rothblat nos puntualiza que la idea de una institución universitaria
londinense fue estimulada por el nuevo y potencial mercado estudiantil de una
ciudad en crecimiento. Surgió así el plan capitalino como alternativa, no rival, de las
selectivas y preexistentes Oxford y Cambridge, y en respuesta a la cultura urbana,
desarrollada en la Inglaterra de esos tiempos, no hecha, como sí lo estaba Escocia, a
la iniciativa ciudadana en la creación de centros de estudios superiores. Tales habían
sido el College de Edimburgo y el Marischal College de Aberdeen, ambos nacidos
en el siglo XVI727.
En tantos vuelcos muy ceñidos a la Revolución industrial, que vio en
Inglaterra sus primeras luces, huelga reconocer justos méritos a un pequeño y
privado grupo de dissenters y filósofos utilitaristas como Bentham (1748-1832),
John Stuart Mill y el ya mencionado Campbell, quienes encontraban inadmisibles
los rigores del test religioso obligado a los estudiantes por las autoridades de la
universidad tradicional. Y aunque hubiera sido escasa la victoria alcanzada,
promoviendo suscripción pública hubo el dinero suficiente para abrir, en Grower
Street, en 1828, su propio University College, origen remoto de la London
University, cinco años después reconocida por la Corona real.
En los estudios, el acento se puso sobre las ciencias naturales, las matemáticas,
las lenguas, el derecho, la historia, la economía política y la filosofía, sin rastro
alguno de la dedicación teológica. Y tal fue el éxito de la novedosa fundación,
remembranza de lo espontáneo medieval, que alarmada la Iglesia anglicana
respondió con el King´s College, abierto en 1831. Acople contrastante en la gran
ciudad. Si el King´s adhería a tendencias conservadoras, sobre el secularismo de los
adversarios recayó pronto el mote, rechazado por el duque de Wellington, de la
Godless University, nacido en mente y labios de Matthew Arnold, bien así como se
había motejado de Infidel University a la Universidad de Virginia fundada por
Jefferson (1817) en los Estados Unidos. El humor fue más allá con la de Londres,
apodada la metropolitan pest-house, en una publicación estudiantil.
Al conjunto de la University of London accedieron el Bedford College for
Women (1849) y la London School of Economics (1895), que años más tarde
contaría en su faculty con la célebre figura de Arnold Toynbee (1889-1975). Y a
su vez, la entidad londinense tuvo sucesivas reformas y reorganizaciones: en 1836,
al obtener la facultad de refrendar títulos a los estudiantes procedentes del King´s
College; en 1850, al recibir equivalente poder en beneficio de otras instituciones,
sin recurso al apoyo o visa académica de Oxford o de Cambridge y, en 1898 y
1900, cuando la London University dejó de ser un examining mill y pudo con
libertad enseñar y titular.
La orientación práctica y el origen ciudadano del estilo londinense de
universidad se reflejan en la composición de los órganos de gobierno, con cabida
para representantes de los intereses externos, al estilo de los boards of trustees de los
Estados Unidos pero, según la tradición colegial inglesa, condimentados con el peso
y participación del personal académico de los colleges y las universidades. Las
instituciones adscritas a la London University, aunque autónomas, no lo son tanto
como los colleges de Oxford y Cambridge728.
De tanta trascendencia fue este movimiento universitario londinense, que
acicateó progresos en Oxford y Cambridge, so pena de perder ellas su privilegio
secular.
La nueva clase científica y profesional adquiría posiciones cada vez más importantes en la
sociedad y ejercería creciente influjo en los asuntos públicos. Algunos de sus miembros
consiguieron ascender a la elite, mientras otros se convierten en el entonces denominado ‘nuevo
clero’, sustitutivo de la influencia ejercida por los eclesiásticos anglicanos sobre la inteligencia de
los escritores, filósofos, consejeros o maestros729.

En 1930, Abraham Flexner se confesó “incapaz de entender en qué sentido la

Universidad de Londres pudiera ser una universidad”. Dispersa por la niebla junto
al Támesis, carece del ameno circuito de Oxford y de Cambridge. Privada de
comunidad de ideas e ideales, pocos elementos le garantizan vida corporativa.
Flexner la compara a la carencia de unidad de algunas universidades americanas,
como Chicago o Columbia. Es cierto –agrega– que la londinense dispone de
oficinas centrales, de su Court y su Senado. Pero a la hora de la verdad, la
universidad se asimila a una línea imaginaria de ensarte de toda suerte de
instituciones heterogéneas en calidades y propósitos. La de Londres es universidad
de gran metrópoli.
Flexner busca, en lo político, algún asible término de comparación para
figurarse a ciencia cierta el estilo de esta compleja universidad: el British
Commonwealth of Nations, conjunción de Inglaterra, Irlanda, Escocia, Gales,
Suráfrica y Canadá. La analogía es aproximada. A los países citados los reúne en
símbolo la Corona inglesa. A las instituciones y Schools de la Universidad de
Londres, sus dos máximos órganos de gobierno: el Senado a través del cual la
University nombra profesores, concede grados y maneja los cordones
presupuestales, y la Court, donde se reúnen las cabezas de las Schools. Mas ninguno
de estos órganos emite políticas educativas. De manera real o aparente están
distantes de la University. El teaching staff de cada unidad académica fija de su
cuenta normas y políticas.
La Universidad de Londres, ciudadana, se obligó desde hace mucho a
distinguir, como caras de moneda, la institución que mira dentro de sí con sus
procesos de educación formal. La otra se abre al exterior, y poco sistematizada en lo
concerniente a niveles de pregrado y posgrado, favoreció los external degrees730
otorgados por el trabajo científico cumplido fuera de los formalismos académicos, y
acató, en el activo de su tipología estudiantil, los associate students, quienes bien
pudieran estar en camino hacia títulos diferentes a los ofrecidos de modo formal por
la universidad. La persona traza el rumbo hacia su título.
Flexner concluye diciendo: “La Universidad de Londres es respuesta
democrática” para Inglaterra, en donde, por el carácter selectivo de las
universidades tradicionales, muchos ciudadanos capacitados y capacitables no
podían presentar ningún título universitario731.
Piénsese lo que se ha de pensar de este espécimen universitario en tantos
aspectos tan distante de lo napoleónico, es más democrático y con mucho
preferible a las emparejadoras y empañetadas legislaciones universitarias que
conocemos, tan normalistas y alejadas de los vuelos libres del pensamiento
educativo y de la creatividad pedagógica universitaria.
Así distante sea el estilo residencial y familiar oxoniano del talante de la
Universidad de Londres, ésta es también universidad inglesa, afecta a los métodos
tutoriales, pero modificados con novedosas formas de contacto entre tutores y
alumnos, ajenas al excesivo formalismo curricular y evaluativo, y a los estrictos
sistemas para medir el trabajo académico del estudiante. Primó su íntima libertad
para determinar el rumbo de su preferencia académica732.

5. LAS UNIVERSIDADES DE LA PROVINCIA INGLESA O

CIVIC INSTITUTIONS

Paralelo a la federación universitaria londinense germinó el plantío de colleges o

instituciones educativas superiores en la provincia inglesa, más o menos
secularizadas, populares, ocupacionales, semicolegiales...
La más antigua nació al norte del país (1833), en Durham, para superar las
dificultades del transporte a Londres antes de existir la línea ferroviaria. Fue una
institución eclesiástica para formar, sin emigrar de su entorno regional, ministros
anglicanos, y asociada a una escuela de medicina y de ciencias, situada en
Newcastle.
Otras instituciones provinciales florecerán en la época victoriana o de la reina
Victoria (1837-1901), en fecunda anuencia a la industrialización y estimuladas por
el empuje empresarial ciudadano, lo cual les ha valido el distintivo de Civic
Institutions. Su orientación práctica, su número y su distribución geográfica
obedecían a la conciencia colectiva de sentir que Inglaterra, en técnica y tecnología
marchaba a la zaga de otros países del continente europeo, según lo demostró, en
1851, la Exposición Mundial en Londres.
Para muchas de estas nuevas instituciones, el comienzo de su vida no fue fácil.
Inspiración y sentido empresarial fueron necesarios, nos dice Basil Cottle,
historiador de la Universidad de Leeds. Bristol nació en una terrace house.
Liverpool en un abandonado asilo de ancianos. Reading, Sheffield y otras, en
instalaciones preexistentes, pero nunca pensadas para alojar universidad alguna.
Imagínese que, en diversos modos, estas universidades hubieran nacido en el
trayecto secular azotado por dos guerras mundiales. Pero gracias a los esfuerzos
privados y gubernamentales, hoy la situación de las plantas físicas es bien diferente.
Por la similitud de algunas fábricas arquitectónicas de la provincia inglesa, el
lenguaje académico y popular las denomina universidades de “ladrillo rojo”.
Cuatro son ex-colonias universitarias de la University of London: Nottingham,
Leicester, Exeter y Southampton. Otras, la de Manchester, la más antigua (1851),
Birmingham (1874), Bristol (1876), Reading (1892) y Leeds (1903) surgen en
centros urbanos de empuje industrial. Algunas se encantaron de la añosa estampa
de Liverpool (1903), Sheffield (1905) y Bristol (1909). Varias de estas
instituciones se recogían al abrazo de la Victoria University, una especie de
academic holding company o incorporación académica surgida en 1880.
En sus años mozos, las universidades victorianas carecieron de facultades para
conceder títulos. Lo hacían, unas, por sus relaciones con la University of London y
con Victoria. Luego escalaron la categoría de universidades independientes con
pleno derecho: Reading en 1926 y después, antes de la Segunda Guerra Mundial y
debido a la creciente demanda estudiantil, Nottingham (1948), Southampton
(1952), Hull (1954), Exeter (1955) y Leicester (1957).
En tales procesos evolutivos, meca de los estudiantes, básicamente de
pregrado, fue poseer títulos respaldados por Oxford y Cambridge y de la
Universidad de Londres inspirada en la de Berlín733. Incierto el rumbo inicial de
las universidades de provincia, quisieron adherir a la onda investigativa alemana.
Hubo sugerencias de asimilarlas a unos “glorificados institutos de tecnología”, de
acuerdo con el modelo del Eidgennssisches Polytehcnikum de Zurich y de
parecidas instituciones en Alemania. A fines del siglo predominó el gusto por lo
norteamericano: centros de servicio a la comunidad. Triunfó, empero, el perfil
universitario a lo inglés. Con el fin de ganar prestigio, echaron mano de egresados
de Oxford y Cambridge, con lo cual terminaría triunfando la tendencia educativa,
pese al condimento profesional del momento en natal de las instituciones de la
provincia734.
 La tradición se impuso soberana a las presiones externas. Para la opinión
pública, Oxford y Cambridge siguieron siendo esencia de los viejos ideales
sociales y educativos para formar miembros cultivados de la elite dominante, más
que al experto profesional. Subsistió, entre lo novedoso y adventicio, el propósito
de la universidad a lo antiguo y a lo de siempre: autónoma y liberada de presiones
estatales y sociales, colegiada y cuidadosa de lo educativo y menos de la
preparación práctica. Nacional más que provincial, y selectiva por no decir
elitista735.
Con todo, la autonomía relativa de los antiguos colleges no se reprodujo en las
universidades de provincia. Tampoco en las londinenses. A propósito, desde 1850
esta tradición padecía recortes, aun en Oxford y Cambridge. Esto era de esperarse
en una sociedad de rápido avance industrial y del mayor aporte estatal a la vida
universitaria, desentendido de rodear al estudiante de cuidados cuasi hogareños.
Se incrementó el número de quienes se mantenían en el seno familiar y cundió la
costumbre residencial, diferente del in loco parentis y al in statu pupilari del
régimen colegial británico736.

6. INFLUJOS NORTEAMERICANO Y ALEMÁN. EL

SISTEMA POSTSECUNDARIO

Además de la variedad universitaria de la Universidad de Londres –el London’s

way, se decía–, dos fuentes de inspiración animaban la vida de las nacientes
universidades en la provincia inglesa: las State universities creadas en los Estados
Unidos desde principios del siglo XIX737 y la manera científica e investigativa de
las universidades alemanas. Ambos gustos advenedizos influyeron a su modo y
con diferentes formas de aceptación en el conjunto londinense y en el multisecular
de Oxford y Cambridge. En retorno, anotemos la admiración que del otro lado
del Canal de la Mancha, en el continente y de manera peculiar en Alemania, se
experimentaba hacia los ideales rectores de las instituciones británicas.
Las State Universities les inspiraron a las Civic Institutions su compromiso
con las profesiones intelectuales prácticas y tecnológicas; la constante consulta a
los intereses comunitarios circundantes, y la apertura de oportunidades738.
El bullir de las contiendas religiosas, ideológicas y utilitaristas, no le impidió
a la universidad inglesa volver sus ojos, en el siglo XIX, hacia la alemana, desde
1830 hasta la Primera Guerra Mundial. Con todo, en Inglaterra nunca pelechó
universidad alguna de corte germano, aunque algunos aludieran al concepto
alemán de universidad para evaluar las realizaciones académicas. Si en Alemania
mucho contaron para el desarrollo investigativo los modelos de Halle, Gotinga y a
partir de 1810, el de Berlín, en Inglaterra no surgió entidad de arrastre notable.
En 1870, el influjo germano se dejó sentir con mayor ímpetu. Renacieron deseos
de investigación universitaria y hubo incrementada estima por el esfuerzo creativo del
profesorado alemán en bien de los intereses estatales.
En 1873, la Devonshire Commission aseveró que la investigación es tarea
fundamental de la universidad, principio bien acatado como alternativa
progresista en el sector más radical de Edimburgo en Escocia. Otros lo
rechazaban. Decía e Times en 1867: “Existen dos conceptos opuestos en
cuanto a las funciones universitarias de investigar y enseñar. Los más de los
ingleses están por lo segundo porque desean educar a sus hijos. Y si la
investigación y el cultivo de la ciencia interfieren con lo docente, los padres de
familia esperan que tales tendencias investigativas se restrinjan, o dejarán de enviar
sus hijos a las tales universidades”.
Tan contradictoria llegó a ser la discusión entre investigar o enseñar que, cosa
inesperada, mientras la Universidad de Londres, ufana de su estampa moderna era
empujada hacia lo segundo, Oxford se adentró en la investigación especializada y
Cambridge le abría surcos a la física moderna. “Cualquier educado en Manchester –
dijo el Saturday Review en 1877–, ha de ser tenido por torpe y quizás vicioso. (...)
El Estado y la Iglesia no requieren pobres, sino personas buenas y capaces, sean
ricas o pobres”, se había pronunciado la Oxford Commission de 1850. Después de
este año, la opinión general habló por boca de Freeman: La universidad estará lejos
de cumplir bien con sus funciones si abandona la gran masa de la población,
poseedora como es aquélla del influjo político primario739.
Reformas de 1850, culminadas veinte años después, demuestran que Oxford
y Cambridge desarrollaron sus propias interpretaciones del modelo germano,
manteniéndose, sin embargo, fieles a la misión histórica de ser formadoras de la
crema intelectual y de superponer la lógica de las ciencias –interés teutón, sin
duda– al entrenamiento profesional y práctico, si carente de sólido fundamento
científico740.
De este modo imperceptible se fue configurando el sistema post-secundario
inglés. Norteamérica le inspiró darle cabida abierta y sin recelos a las ingenierías y
las tecnologías en el seno de la universidad, cuando Alemania, como es bien
sabido, las mantuvo ausentes en otro tipo de instituciones de educación
superior741.
 Pero en esta parsimoniosa y común absorción de estilos foráneos por parte de
la universidad inglesa en el siglo XIX, Oxford y Cambridge bien se las hubieron
para amparar su estilo íntimo y familiar, selectivo y más afecto a los métodos
tutoriales, mientras los enclaves citadinos londinenses y provinciales cultivaron un
diverso ambiente universitario. Esta divergencia cesará cuando entren en juego el
origen social y económico de los estudiantes y el calibre final de su formación. En
cuanto a lo primero, todas las instituciones aceptaban que la pobreza y la humilde
cuna no sustentan por sí mismas derecho alguno a los estudios universitarios, si la
fortuna o la desposesión y si el alto o bajo linaje no se acompañan de las calidades
intelectuales y humanas no ameritan el subsidio oficial o privado para el
desempeño universitario.
Por una correspondiente similitud de espíritu educacional, se explica que el
posgrado investigativo de corte alemán y estadounidense debiera esperar su plena
vigencia hasta 1900. Era imponente el afecto por el pregrado en la educación
superior británica742.

7. LAS NEW UNIVERSITIES

New universities es la común referencia a este grupo de instituciones creadas a

partir del Robbins Report (1960)743 con el deseo de ensayar novedosas
metodologías y esquemas administrativos. A todas se les dio inmediato
reconocimiento, libres de todo período probatorio, dotadas de plena autonomía
para distinguirse por la creatividad universitaria. Con el propósito de fomentar la
más auténtica corporatividad e interdisciplinariedad científica, estas universidades
evaden la tradicional estructura académica de facultades y departamentos,
mantenida la modalidad tutorial.
Los criterios utilizados para seleccionar las peticiones de establecer estas
nuevas instituciones universitarias, constan en el Informe 1959-1960 del University
Grants Committee, según el cual la ascendente movilidad estudiantil debilitó las
razones a favor de crearlas en áreas de densa población. Además, el documento
menciona otros motivos de valor decisorio: la existencia de industrias en el área
escogida, el apoyo financiero local, el emplazamiento de no menos de 200 acres
dentro de un radio de dos o tres millas del centro de la población, la disponibilidad
de alojamientos adecuados y las condiciones de vida atractivas para el personal
universitario y sus familiares.
De resultas, se les procuró parajes y paisajes acogedores, protegidos de la
efervescencia industrial y con acceso fácil a los centros. En principio, triunfaron las
ciudades de catedral rodeada de seculares tejidos urbanos por encima del sofoco
industrial contaminante. Las universidades nuevas de York (1963) y Lancaster
(1964) participan de lo medieval y lo moderno. En las sureñas predomina lo
primero y lo preindustrial: Brighton, Norwich, Colchester, Canterbury (1965) y
Coventry. Otras son las universidades de Sussex (1961), East Anglia (1963),
Stirling, Essex (1964), Warwick (1965), Ulster y Kent.
En principio, el sistema de gobierno de las universidades de provincia y de las
New Universities, está integrado por tres cuerpos: el Court, numeroso y con
mayoría de lay members para emitir grandes políticas y controlar las finanzas, de
ordinario con sesiones anuales. El Council, más reducido y con mayoría de lay
members. En fin, el Senate, de sólo miembros de la academia y del personal
administrativo. Ante este último cuerpo reportan las diferentes faculties744.

8 . E X PA N S I O N E S U LT R A M A R I N A S D E L E S T I L O
E D U C AT I V O Y U N I V E R S I TA R I O D E G R A N B R E TA Ñ A

Según Eric Ashby, hacia 1850 había cinco grupos de universidades británicas,
susceptibles de servir de prototipos para la exportación a las colonias de ultramar:
el modelo de Oxford y de Cambridge, ya reproducido con algunas modificaciones
en el Trinity College de Dublin, Irlanda (1591); el conjunto universitario
londinense también manifestado en el Queens College irlandés, obra del católico
omas Wyse en 1844; la Universidad anglicana de Durham; el Owens College de
Manchester reconocido como universidad en 1880, y las cuatro universidades de
Escocia745.
Mas o menos puros los dichos prototipos y mezcladas las diversas tendencias
políticas, religiosas, educativas y utilitaristas, desde principios del siglo XIX se los
advierte actuantes en el Canadá de cultura inglesa; en ciudades de la India: Calcuta,
Madras o Bombay; en Australia, que vio nacer universidades en Sydney (1850) y en
Melbourne (1853); en Nueva Zelanda y en islas oceánicas y en los países africanos
de dominio británico746.
Pese a las dudas sobre Oxford y Cambridge, su prestancia secular y las
reformas a que fueron sometidas a mediados del siglo XIX avalaron la difusión de
ese espíritu tan religioso y adicto a la unión de la Iglesia y la Corona real.
Mayores atractivos favorecerían al corte pragmático y descomplicado de
Londres, escogido para reproducirlo, con modificaciones, en la India. El estilo de
Durham, en cambio, tuvo menores preferencias a causa, quizá, de su recalcitrancia
religiosa.
El grupo escocés, muy antiguo por cierto pues sus universidades datan de los
siglos XV y XVI: St. Andrews (1411), Glasgow (1453), Aberdeeen (1494) y
Edimburgo (1582), por poseer características locales y específicas pareció ser
menos indicado para servir de modelo de identificación. Sin embargo, expresa Ch.
J. Singer, que en los campos de la ciencia y de la medicina, las universidades
escocesas fueron las mejores en la Grean Bretaña. Ya en 1760, Glasgow tenía una
cátedra de filosofía natural, aunque hasta 1840 careció de profesores de
ingeniería747.

9. LA OPEN UNIVERSITY

The Open University adhiere a este esfuerzo expansivo y novedoso del sistema
universitario británico. Tuvo origen en la mente del político Harold Wilson, viajero
por Norteamérica antes de asumir la dirección del Labour Party en 1963.
Por la atmósfera universitaria, política y social volaban las ideas del Robbins
Report. En Inglaterra era evidente la necesidad de absorber mayor número de
graduados universitarios y de compensar la alta selectividad que dejaba por fuera a
muchos deseosos de acceder a los estudios universitarios. ¿Por qué no utilizar el
alcance televisivo, en los Estados Unidos como en Inglaterra válido para algo más
que la difusión informal de programas recreativos, informativos y de alcance
cultural?
Concibió entonces Wilson una universidad fundada en tres principios: capaz
de recoger a cuantos venían siendo excluidos del sistema universitario presencial;
de formarlos en el trabajo –in service training–, y que el nuevo tipo de estudiante
fecundara sus tiempos libres para estudiar y prepararse en lo académico, y, tercero,
de instalarse, para los dos efectos precedentes, a los medios masivos de la
comunicación, como la pantalla televisiva, tan útil para concentrar la atención en
los ámbitos sociales y domésticos.
Llegado Mr. Wilson a la dirección del Laborismo, transmitió ideas a Miss
Jennie Lee. En febrero de 1966 ya corría en manos de muchos el documento A
University of the Air. Un año luego, 1967, se constituyó el Planning Committee
bajo la dirección de Peter Venables, Vicecanciller por entonces de la Universidad
de Ashton. Conformaron el Comité seis vicecancilleres o ex-vicecancilleres y un
college principal, dos profesores de educación, el Secretario General de la
Asociación de Comités de Educación y el Director del Arts Council, el Director
del Deputy Education Officer de la Inner London Education Authority (ILEA) y
algunos miembros experimentados en programas educativos de la BBC y del ITA.
Además, cinco profesores curtidos en su oficio. Así, si la idea nació en mente de
políticos, la planeación fue asignada a la competencia científica y técnica de los
académicos.
El Comité produjo sus primeras sugerencias en 1968. Se dejó de lado el
nombre previsto de Universidad del Aire, en preferencia por el de Open University.
Según decires, éste nombre triunfó en contraste con la cerrazón de parlamentarios
adictos a la tradición selectiva de la universidad británica. A la Open, así la llamarían
con orgullo, se le escogió primer vice-canciller en la persona de Walter Perry,
Deputy Vice Chancellor de la Universidad de Edimburgo, asistido por cuatro
Directors of Studies.
La Open requería cierta proximidad con Londres por las necesarias
relaciones con la BBC. Se le seleccionó sitio en el nuevo desarrollo urbano de
Milton Keynes. Los arquitectos Maxwell y Jane Drew le prepararon la planta
física, en 1969.
Entre este año y el mes de enero de 1971 todo fue planeación de cursos
fundamentales: el de ciencias sociales, denominado Understanding Society; el de
artes, conocido como Humanities, a foundation course, y el de Mathematics and
Science. Instalados con prontitud los recursos técnicos, todo estuvo listo para
inscribir estudiantes en 1971.
Tres principios no formales animaban la marcha de la Open: apertura a
todos, apertura curricular y apertura metodológica.
Entonces, el Planning Committee, estableció que “no formal academic
qualifications would be required for registration as a student”. Que pese a una cierta
administración central, cada región y sitio determinarían su organización. Y que
cualquiera fuera la ocupación de los aspirantes, todos serían bienvenidos. Así, en
cuanto al primer principio. Respecto del segundo, sin demasiadas prescripciones el
currículo debería despertar intereses en favor del estudio del hombre, de su historia
y sus realizaciones culturales, de las relaciones entre la tecnología y el desarrollo
social en todas sus facetas, de la lectura y formación del pensamiento analítico y
sintético, y del acceso a las fuentes del conocimiento. La naturaleza de los medios
masivos rechazaba toda identidad con los métodos pedagógicos presenciales.
Distinta sería la forma de presentación, de docencia, de evaluaciones748.
Asombra pensar en cuán corto tiempo la idea germinada en la mente de
Wilson, digamos que en 1963, condensó en la acción inaugural de 1971: apenas
ocho años. Pero los augurios y corrientes de flexibilidad educativa vienen en
Inglaterra de aguas arriba. De mediados del siglo XIX, la universidad inglesa,
Oxford, en concreto, inició la aventura de la educación hoy denominada no-
formal, abierta, extensiva a la masa adulta. Lo cual no se hizo sin estudio e
investigación de métodos y procedimientos. Nada se improvisó. La población
adulta de entonces, en especial de los conglomerados de la Association of Higher
Education of Working Men (WEA), hicieron venia favorable a los esfuerzos
extensivos de la universidad. Se creó la costumbre de estudiar, como hoy se dice, a
distancia. De otra parte, recordemos que el primer sistema radial de difusión
comercial había nacido en Inglaterra: la BBC, instalada por Marconi en 1920. En
1936 la misma cadena inauguraría la difusión televisiva749.
En suma, la tradición de indagar métodos para la educación a distancia; el
entrenamiento de la población adulta para recibir, captar y asimilar mensajes
educativos y de entrenamiento, y la fortaleza y técnica de los sistemas de difusión
radial y televisada, eran, entre otros, activos disponibles para el éxito de la Open
University. No hubo improvisación ni demagógico repentismo de acciones. Más
aún, el reentrenamiento de la población para reintegrarla a las actividades civiles
después de la Segunda Guerra Mundial, perfiló los modos educativos no-formales
e informales para facilitar la expansiva experiencia.

10. EL UNIVERSITY GRANTS COMMITTEE (UGC), HOY

EL UNIVERSITIES FUNDING COUNCIL (UFC)

Sir William McCormick diseñó en 1919 el University Grants Committee (UGC),

órgano oficial cuyo conocimiento de las necesidades y planes de las instituciones
de educación superior, le permitirá estimularlas y aconsejarle al gobierno la
racional y directa asignación de subvenciones financieras, supuesto el respeto
tradicional británico por el ejercicio autónomo de las universidades750. Se las
asistiría en cuanto a juicio del gobierno fuera bueno, callando y respetando lo
restante751.
Amplio número de académicos, voceros de sus campos científicos y
disciplinarios, no de las instituciones, colaboraban en la preparación de los planes
ejecutivos trazados para cinco años y sometibles al debate parlamentario. Chairman
del Committee sería alguien extractado de la academia, y oficiaba de Secretary quien
lo fuera del Tesoro público. Por lo menos una vez en el quinquenio, visitadores del
UGC discutían el desarrollo de los planes para el efecto de los cambios requeridos o
incrementados en su ejecución752.
Después de la Segunda Guerra Mundial, variadas comisiones oficiales
actuaron para estudiar y fijar los fondos exigidos por la refacción de los daños
bélicos en las instituciones. Los gobiernos, conservadores o laboristas,
depositaban igual confianza en los sucesivos planes de acción. En 1963, el Robbins
Committee Report aceleró, con el UGC, el proceso creador de las New Universities
y de los Polytechnics cuya función sería responder, en forma diferenciada, al
incremento de la población estudiantil y elevar el reducido cubrimiento de la
educación superior en el complejo británico. Se hizo entonces necesario, ante las
abultadas demandas financieras, establecer cuidadosa lista de preferencias y mayor
control y vigilancia por parte de las Local Authorities, a la vez facultadas para
exigir el acercamiento de las instituciones educativas a la industria y el comercio
de la región.
El período inflacionario iniciado con los años setenta, obligó un sistema
anual para la asignación de los grants, después ampliado a lapsos trienales y
garantes, durante el primer año, de los ingresos fijos convenidos por las
instituciones, y revisables en las vigencias restantes.
En 1979, el gobierno de Margareth atcher redujo el aporte oficial para la
educación superior (17% entre 1981 y 1984), y el UGC optó por muy selectivos
destinos de sus fondos a tales universidades o tales programas y, nueve años
después, el Higher Education Act de 1 de noviembre de 1988 sustituyó el UGC
con el Universities Funding Council (UFC) que liberó a los Polythechnics del
control local y creó el órgano paralelo denominado Polytechnics and Colleges
Funding Council. Esta medida les permitió a varias de estas instituciones validar
por sí mismas la oferta de sus programas y títulos, y las impulsó a buscar y lograr
ingresos del sector privado. Luego, ambos fondos fueron unificados en el UFC,
sujeto a una cierta política de privatización de ingresos, así sintetizada por
Berdahl.
En adelante, las universidades deberán depender menos de la ayuda oficial: direct tax funds, y
más de las fuentes privadas. El gobierno financiará, por separado, la infraestructura de docencia
e investigación. Lo primero, en proporción al número de los estudiantes y al tipo de los estudios,
y la investigación habrá de someterse a la evaluación por parte de las entidades oficiales. Las
matrículas diferenciales se permitirán en razón de la calidad de las universidades y de las
carreras. La creación de nuevos programas correrá a cuenta del costo directo de los ingresos por
matrícula.
Las universidades deberán evaluar periódicamente el desempeño científico y académico de
los profesores y reducir, en consecuencia, el monto de los salarios diferenciados. La asignación de
fondos oficiales estará sometida a contratos docentes, investigativos y de servicio, para lo cual el
UFC llevará a cabo las correspondientes y debidas evaluaciones. Además, a las universidades se les
insinúa la búsqueda y procura de fondos privados –de las empresas y de la industria–, destinados
de manera especial a la investigación aplicada, y se les sugiere incrementar las tasas de matrícula de
los estudiantes extranjeros, promover la educación continuada y acudir a la benevolente y generosa
filantropía social.
Cuando conviniere, se pasará del tradicional sistema de becas: scholarships, al de oferta de
créditos para estudiar. El capital así liberado se destinó al aumento de cupos. Se piensa que la
aplicación de esta y otras políticas darán a las universidades mayor apertura y dinamismo y, tal
vez, mayor independencia y autonomía respecto del gobierno y la tradición de las universidades
victorianas753.
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Editor Nelson Arango Mozzo. Corrección de estilo Lina Morales Barragán, Juan David González Betancur, Ana María Montaña
Ibáñez. Diseño y diagramación Marcela Godoy Betancur, Alejandro Medina Florián. Preprensa e impresión Javegraf. Desarrollo
ePub Lápiz Blanco S.A.S
Editorial Pontificia Universidad Javeriana. Trasversal 4ª núm. 42-00, primer piso. Edificio José Rafael Arboleda, S.J. Teléfono
3208320 ext. 4752. www.javeriana.edu.co/editorial
1. Ver en Heers, Jacques. La invención de la Edad Media. Crítica, Grijalbo Mondadori,
Barcelona, 1995, Segunda Parte, las razones revolucionarias contra el feudalismo. —Es
labor difícil hacer historia de la persistencia de un espíritu porque las fuentes históricas no
precisan el momento de dónde un tal espíritu emanó. Pero conocidas de antemano, es
posible percatarse de sus efectos y formas de presencia, concediendo que esto se presta a
inconsultas y aun arbitrarias interpretaciones históricas. Esto digo en referencia a las
manifestaciones del espíritu de las leyes napoleónicas sobre la educación, que percibo
subsistentes en no pocas de nuestras legislaciones universitarias y educativas
latinoamericanas. Basta anotar que en general, los países –como los nuestros– que
inspiraron sus constituciones y leyes en los códigos napoleónicos, tienen ministerios de
educación convertidos en instrumentos de intervención excesiva en lo universitario. Lo
dicho obliga más cautelosa lectura de este texto, para mejor advertir el napoleonismo que
aún nos aqueja. —Tocqueville, Alexis de. The Old Régime and the French Revolution. New
translation by Stuart Gilbert. A Doubleday Anchor Book, New York, 1955. —Mialaret,
Gaston et Vial, Jean. Histoire mondiale de l’éducation. PUF, 2, Paris, 1981, pp. 317-318. —
Serres, Michel. “París 1800”, en Serres, Michel. Historia de las ciencias, Cátedra, Madrid,
1991.
↩
2. La palabra “revolución” es susceptible de significados equívocos. Su sentido etimológico –
retorno al punto o situación de origen, como la usó Copérnico en la concepción
heliocéntrica de 1543– también se acomoda a la sucesión constante de las estaciones
atmosféricas y, con menos rigor, a la ruptura o cambio en el concepto de ciencia.
Introducida la palabra en el lenguaje político, se habla de revolución norteamericana, pero
no hallamos el término en la Declaración de Independencia de 1776 ni en la Constitución
de 1787. Insurgentes, no revolucionarios, prefirieron llamarse los rebeldes contra el
dominio colonial británico, deseosos de una nueva situación política, no de retorno. En el
caso de Francia, recordemos la carta de Voltaire a su amigo Chauvelin (1764): “Todo lo
que observo es sembradío de una revolución (cambio político) que indefectiblemente
llegará y de la cual no tendré la satisfacción de ser testigo”. El “Discourse Préliminaire” de
la Enciclopedia y Los Soborniques de Turgot, entienden y presienten la revolución como el
ascenso lineal de la historia y el desarrollo humano: la flecha de los tiempos, idea
confirmada por Kant en el Conflicto de las Facultades (1798). Según Garat (1820), si los
cambios ligeros de la historia producen las edades y las grandes las épocas, la palabra
revolución asume la tarea de significar la audacia de vuelcos políticos más o menos
repentinos que, como lo insinúa Montesquieu, no excluyen alguna forma de retorno a la
situación precedente: monarquía, democracia, despotismo. Así, porque las situaciones
establecidas no son buenas por mantenerse establecidas, como el Antiguo Régimen:
l’Ancien Régime. Causas de la Revolución Francesa han de buscarse en la nueva situación
financiera, técnica e industrial, exigente de diversos ajustes y equilibrios sociales y
políticos. A depresiones económicas sentidas a partir de 1660, las suceden tiempos de
bonanza alimentados por la riqueza nueva, proveniente del continente americano. La
burguesía se hace opulenta y derrochadora, mientras padecen penurias los desposeídos del
tercer estado. La Revolución no estalló porque los pobres hubieran aprisionado armamento
entre sus manos –visión militarista–; la pobreza les fue arma poderosa porque el espíritu
revolucionario venía alentando a los desvalidos. Poco antes de la Asamblea de los Estados
Generales (1789), el filántropo suizo, Isaac Iselan, había escrito (1775): “El día en que los
gobernantes y dirigentes de los hombres se percaten de que la sociedad tiene aspiraciones
económicas situadas en la abundancia; intereses sociales fundados sobre la justicia;
intereses intelectuales ansiosos de la verdad, e intereses morales regidos por el bien, no
 habrá ya ni tiranos ni esclavos, ni desechables e ignorantes. Todos estarán felices y
satisfechos. Trabajemos por concertar esta época gloriosa”. Quizás esta lección la tuvo
olvidada el régimen monárquico establecido, y en diversas capas de la sociedad se impuso
el apremio de lograr, por medio de la Revolución, algo nuevo y distinto. El abate Sieyès, en
su Ensayo sobre los privilegiados (1788), supo prever los hechos revolucionarios en la
muelle indiferencia del Ancien Régime, contra la cual reaccionaron los ánimos para buscar
por cualquier medio un Nouveau Régime, una situación distinta, un nuevo orden de ideas,
de derechos y deberes, de valores humanos y sociales. Poco después (1789), el mismo
autor, en su escrito Qu’est-ce que le Tiers État?, dejará dicho en geométrica figura literaria:
“Como en la circunferencia, todos y cada uno de los hombres, por ser ciudadanos, son
puntos iguales y equidistantes del centro, que es la ley”. Anhelos de libertad, igualdad y
fraternidad que simbolizados en las festividades decretadas por la Revolución: la Fête de la
Fédération, la Fête de la Raison y la Fête de l’Être Supreme y aun la tentativa de la Fête
de la Theophilantropie, explican los hechos revolucionarios. Un autor del siglo XX,
Godechot, opina (1956) que en esas épocas finiseculares se trató de una “Revolución
Atlántica” que germinada en las colonias inglesas de ultramar en 1763, navegó hacia
Europa: Suiza, los Países Bajos, Irlanda, Francia, y de nuevo cruzó el gran océano hasta
encender los ánimos en la América de los Iberos. Este enfoque puede discutirse; pero fue
en Francia donde el rechazo a las instituciones políticas heredadas de la Baja Edad Media y
a través del Renacimiento, se conjugó con mayor vigor. En la Francesa, la Revolución por
antonomasia, convergen los fastidios por las monarquías absolutas, centralizadas,
omnipotentes y dominantes. Pascal lo tuvo previsto en sus Reflexiones sobre la Justicia
entre los Hombres. Gusdorf, Georges. La conscience révolutionaire. Les idéologues. Payot,
Paris, 1978, Chap. I y II. —Ver, sobre las causas de la Revolución Francesa, Pareja Ortiz,
Francisco y Pareja Ortiz, Manuel. Apuntes de historia contemporánea, Tomo I,
Universidad de la Sabana, Bogotá, 1998, VIII. —Ferrater Mora, José. Diccionario de
Filosofía. Alianza Diccionarios, Madrid, 1980, bajo Ilustración. —Ver en esta obra, el
Tomo III, capítulo 2, “La educación y la universidad en Rusia” sobre la pedagogía en el
Siglo XVIII, y el Tomo I, capítulo 4, “La universidad y las ciencias. Desde el
Renacimiento hasta 1800” sobre la historia.
↩
3. d’Irsay, Stephen. Histoire des Universités Françaises et étrangères. Éditions Auguste
Picard, Paris, 1935, Tome II, pp. 18, 158-160.
↩
4. Prost, Antoine. L’Enseignement en France 1800-1967. Armand Colin, Paris, 1968, p. 224.
↩
5. Bayen Maurice. Histoire des universités. PUF, Que sais-je? Paris, 1973, pp. 63-69. —Liard,
Louis. L’énseignement supérieure en France. Armand Colin et Cie., Éditeurs, Paris, 1888,
T. I, pp. 99 y ss. —Ver el Tomo I, capítulo 4, “La universidad y las ciencias. Desde el
Renacimiento hasta 1800”.
↩
6. Liard, op. cit., p. 119. —Comenta Liard, op. cit., pp. 121-123, que las universidades, por
instinto de conservación, hicieron lo posible por acomodarse al nuevo estado de cosas. En la
mañana de la toma de la Bastilla (14-VII-1789) una delegación de la Universidad de París
visitó a Bailly, alcalde de la ciudad, y a Lafayette, comandante de la Guardia Nacional para
felicitarlos y de paso poner a salvo los derechos e intereses universitarios. Días luego, 29 de
julio, homenaje respetuoso y garantías de inspirarle a la juventud a su cargo sentimientos
similares. El 16 de octubre de 1790, el rector de la Universidad, Dumouchel, quien desde la
apertura de los Estados Generales se había apostado en Versalles y al lado de la
Constituyente, solicitó a los profesores “enseñar los principios de la Constitución Francesa
 decretada por la Asamblea y reconocida por el rey”. En agosto del mismo año, la universidad,
por boca de un vocero, celebró, en la noche del 4 de agosto, la toma de la Bastilla, y en
febrero algunos profesores accedieron al juramento cívico impuesto por la Asamblea que,
no obstante tantas demostraciones, se mantuvo sospechosa, como lo había estado cuando el
29 de julio de 1789 la Asamblea les dio a los universitarios acceso a las barras del recinto.
La Constitución civil del clero (12-VII-1790) dio el golpe de gracia para distinguir entre los
profesores leales al rey y los afectos a la Revolución como recurso de subsistencia personal.
—Tuilier, André. Histoire de l’Université de Paris et de la Sorbonne. Nouvelle Librairie de
France, G. V. Labat-Éditeur, Paris, 1994, deux Tomes, I, pp. 205-207, 209-212.
↩
7. Bayen, op cit. —d’Irsay, op cit. —Liard, op. cit., Livres I et II. —Glatigny, Michel. Histoire
de l’énseignement en France. PUF, Que sais je? Paris, 1949, p. 60. —Gusdorf, Georges. Les
origines de l’hérméneutique. Bibliothèque Scientifique Payot, Paris, 1988, pp. 189 y ss. y
pp. 169 y ss.
↩
8. Según Georges Gusdorf, Les Idéologues constituyen la última generación representativa del
Siglo de las Luces y fueron los principales autores de la llamada por él “Primera
Revolución”. Inspirados en ideas de Condillac en cuanto científico de la historia (ver el
Tomo I, capítulo 4), prefirieron situarse en el presente abierto hacia nuevos horizontes y, en
esta forma, discutían y escribían sobre política, educación, legislación..., guiados por la
mente del filósofo Helvetius (1715-1771) hacia transformar al hombre mediante la
transformación de las instituciones. Con frecuencia se reunían Condorcet, Volney, Garat,
Tracy, Turgot y algunos otros, a veces también Jefferson y Benjamin Franklin, en Auteuil, al
abrigo acogedor de la viuda de Helvetius. Por obra de los Ideólogos, y a pesar de la
catástrofe del Terror, se salvaron las ideas y el honor de la Revolución. Gusdorf, Georges. La
conscience..., op. cit., pp. 261 y ss. —El Calendario de la Revolución entró en vigencia el
24 de noviembre de 1793. El año I partía del 22 de septiembre de 1792, año de la
instauración de la República. Doce meses de treinta días fraccionaban el período anual con
cinco días complementarios, consagrados a las fiestas republicanas. Los meses de otoño
eran vendimiario, brumario y frimario; los de invierno, nivoso, pluvioso y ventoso; los de
primavera, germinal, floreal y pradial y, los de verano, mesidor, termidor y fructidor. Los
meses se dividía en décadas: primidi, duodi, tridi, quartidi, quintidi, sextidi, septidi, octidi,
nonidi y decadi. El Calendario de la Revolución rigió durante trece años y fue reemplazado
por el calendario gregoriano el 1 de enero de 1806. —Serres, “Paris 1800”, op. cit. —
Guenée, Simone. Les Universités Françaises des origines a la Révolution. Notices
historiques. Picard, París, 1982, pp. 51-53. —Tuilier, op. cit., II, Chap. XVII.
↩
9. Bayen, op. cit., pp. 64-65. —Farmer, Paul. “Nineteenth-Century. Ideas of the University:
Continental Europe”, en Clapp, Margaret, En los países civilizados. Escorial. Imprenta del
Real Monasterio, 1930. Tres Volúmenes, III, pp. 81-95. —Verger, Jacques. Histoire des
universités en France. B.H.P., Toulouse, 1986, p. 264. —Liard, op. cit., T. I, p. 92. —Tuilier,
op. cit., pp. 216-218, 222.
↩
10. Liard op. cit., T. I, pp. 124-129.
↩
11. Ibíd., pp. 131-133.
↩
12. Ver el Tomo I, capítulo 1, “Idea de la universidad en sus orígenes”.
↩
13. Liard op. cit., pp. 133-147.
 ↩
14. Ibíd., Livre Premier, Chap. II, pp. 149-164. —Condorcet, como los innovadores del XVIII,
insistía en la necesidad de dar más importancia a los conocimientos exactos y restringir, sin
omitirla, la parte de las humanidades. Gusdorf, Georges. L’Université en question. Études el
Documents. Payot, Paris, 1964, p. 165. —Ver en Bernard-Lehembre. Naissance de l’école
moderne 1791-1804, Natham, Paris, pp. 19 y ss., el plan de Condorcet para la instrucción
pública, contenido en sus cinco Memorias, aquí resumidas, ante la Asamblea Constituyente en
1792: La educación es un deber de la sociedad y los ciudadanos para realizar la emancipación
intelectual de los niños mediante el libre desarrollo de sus facultades. El Estado tiene el deber
de velar por la educación ciudadana, pero en esta función no lo ampara derecho alguno sobre
la escuela. La independencia de la institución educativa descansa sobre los derechos de la
especie humana, y la libertad de enseñanza rechaza todo monopolio: debe existir por tanto la
sana emulación entre escuelas públicas y privadas. A las opiniones emitidas por Helvetius en
1773, de ser iguales las facultades y potencias de las personas, Condorcet replicó que ellas son
por naturaleza diversas y que deber de la educación es asolar los óbices sociales contra la
igualdad de oportunidades, permisivas de que todo ciudadano progrese de acuerdo con sus
virtudes naturales personales. La igualdad de la instrucción, a todos propiciada a pesar de la
desigualdad de los espíritus, se fortalece por la igual exposición de hombres y mujeres a los
valores humanos. La educación debe disponer las generaciones nuevas para heredar y asumir
la cultura de sus mayores y para los cambios hacia el futuro. En cuanto pública, limítese la
educación a la instrucción, propone Condorcet: otros aspectos educativos corresponden a la
libertad paterna y de opiniones. La instrucción pública es para ofrecer a todos los individuos
de la especie humana los medios de proveer a sus necesidades, asegurarles su bienestar,
conocer y ejercer sus derechos, y entender y cumplir sus deberes. Debe asegurar a cada uno
los recursos para perfeccionar la industria personal, capacitarse para el desempeño de las
funciones sociales a que tiene derecho, desarrollar en toda su extensión los talentos naturales
y garantizar así la igualdad de hecho entre los ciudadanos, reconocida por la ley. De este
modo entendida, la instrucción pública supone para el poder oficial un deber de justicia, en
forma que por el perfeccionamiento de las artes y las ciencias, aumenten la bienandanza de la
generalidad ciudadana y el goce de quienes la cultivan. Que mayor número de personas se
capacite para el desempeño de las funciones exigidas por la sociedad y que los progresos de
las luces abran fuentes inextinguibles de socorro en las necesidades, remedio en los males, y
medios del bienestar individual y la prosperidad común. El cultivo en cada generación de las
facultades físicas, intelectuales y morales y el contribuir a su perfeccionamiento general y
gradual en la especie humana, es la meta hacia donde han de ser conducidas las instituciones
sociales. Para esta empresa urge entender los grados de la instrucción: la manera pertinente de
enseñar, el tipo y monto de la autoridad que se reconozca y permita a los padres, y cuál se les
ceda a los maestros; la forma de convivencia de los alumnos en los pensionados establecidos
por la autoridad, y los medios de unir la instrucción con el desarrollo de las facultades físicas y
morales. Todo esto y lo legislado en materias afines, debe mirar hacia la igualdad universal de
la educación, que sea lo más elevada posible (¡hacia lo superior y en lo superior!, apunto) y
benéfica a quienes la reciban y también a quienes no la aprovechen. Principal requisito de toda
instrucción es impartir la verdad, por lo cual los establecimientos públicos deben mantenerse
independientes de la autoridad política; libertad relativa, porque se la debe acordar con la
Asamblea de los Representantes del Pueblo, la menos corruptible y más inmune a los intereses
particulares. La instrucción no abandone a los individuos cuando dejan la escuela: extiéndase
a todas las edades, porque esta segunda instrucción es tanto más necesaria que la encerrada en
los límites de tiempo y de espacio institucionales. Una de las causas del abajamiento de las
clases pobres es que la carencia de la primera instrucción les impide aprovecharse de la
segunda, tanto más necesaria. Quisimos, argüía Condorcet, que todos los hombres durante el
 Imperio hubieran podido decir que la ley les garantizaba la igualdad de los derechos; deseo
inútil porque les negaban los medios. Se le ponderó al niño la importancia y la utilidad de
aprender, pero forzado por la necesidad de trabajar, esas lecciones se esfumaron, mas no por
causa de la naturaleza sino de la injusticia social. Por ello la instrucción debe ahora ser
universal y extensiva a todos los ciudadanos, repartida sin límites e igualitariamente en todo el
territorio y durante todo el tiempo que los niños puedan consagrarle. Acorde con el
pensamiento político-educativo de Condorcet, La Chalottais (1701-1785) era un firme
estatista: “Yo pretendo reivindicar que la educación sólo depende del Estado porque le
pertenece por esencia. Porque todo Estado tiene derecho propio, inalienable e imprescriptible
a instruir a sus miembros. Porque los niños del Estado deben ser educados por miembros del
Estado”. Tan excesiva explosión de estatismo cierra puertas a cualquiera intervención de la
familia en materia educativa y desconoce el derecho individual. Las ideas liberales del siglo
XIX mitigarán tan radical actitud, sin suprimirla del todo. —Tuilier, op. cit., II, pp. 225-227.
↩
15. Ibíd., p. 165.
↩
16. Recueil des lois et règlements concernent l’instruction publique depuis l’Édit de Henry IV,
en 1598, jusqu’a ce jour. Paris, 1814. —Liard, op. cit., pp. 165-166. — Mialaret, op. cit.,
2, p. 319. —Por precepteur solía entenderse, en sentido amplio, un compañero de más
edad, elegido por las familias de alumnos ricos para acompañarlos al colegio y vigilarlos,
protegerlos y ayudarlos. En sentido más estricto e institucional, el preceptor era un regente
del colegio, encargado de los estudiantes internos. Ariés, Philippe. El niño y la vida
familiar en el Antiguo Régimen. Taurus, Madrid, 1987, pp. 356-357.
↩
17. Recueil..., op. cit.
↩
18. Ibíd. —Prelot, Pierre-Henry. Naissance de l’Enseignement supérieur libre: La Loi du 12
Juillet 1875. PUF, Paris, 1987, pp. 11 y ss.
↩
19. Liard, op. cit., p. 166.
↩
20. Ibíd., pp. 166-175.
↩
21. Ibíd., pp. 172-176. —Tuilier, op. cit., II, pp. 228-230.
↩
22. Liard, op. cit., pp. 179-82. —Recueil..., op. cit.
↩
23. Liard, op. cit., pp. 189-192.
↩
24. Ibíd., T. I, Chap. IV, pp. 205-223. —Recueil..., op. cit.
↩
25. Ibíd. —Tuillier, op. cit., II, p. 225.
↩
26. Liard, op. cit., pp. 235 y ss. —Gusdorf, La conscience..., op. cit., pp. 310 y ss. —d’Irsay op.
cit., II, pp. 145-148. —Bayen, op. cit., p. 68, n.1. —Verger, op. cit. —Durkheim, Émile.
“Debate sobre los internados y la escuela nueva” (1912), en Durkheim, Educación y
pedagogía, ensayos y controversias. Icfes/Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, 1990.
—Tuilier, op. cit., II, pp. 230-231.
↩
27. Ibíd., pp. 268 y ss. —Gusdorf, La conscience..., op. cit., pp. 310-311, 314. —Verger, op.
cit., p. 263. —La idea de las Escuelas Normales o normativas tuvo antecedentes en 1774
en Austria, cuando el pedagogo Felbiger, por solicitud de María Teresa, abrió en Viena la
Normalschule para la formación de maestros. Los establecimientos de este orden, cuando
florecientes en Alemania, fueron conocidos con el nombre de Lehrerseminare. Mialaret,
op. cit., p. 322. —Ver Bernard, op. cit., pp. 147 y ss. sobre las Escuelas Centrales. —
d’Irsay, op. cit., pp. 68-69, 148-154. —Tuilier, op. cit., II, p. 236.
↩
28. Recueil..., op. cit. —Liard, op. cit.,T. I. —Gusdorf, La conscience..., op. cit., pp. 307-309.
—Tuilier, op. cit., II, p. 237.
↩
29. Liard, op cit., Chap. VI, pp. 255-311. —Gusdorf, La conscience..., op. cit., pp. 312 y ss. —
Young, John Lane. La reforma universitaria de la Nueva Granada (1820-1850). Traducción
de Gloria Rincón Cubides. Instituto Caro y Cuervo/Universidad Pedagógica Nacional,
Bogotá, 1994, p. 14. —d’Irsay, op. cit., II, pp. 54, 156. —Attali, Jacques. El orden caníbal.
Vida y muerte de la medicina. Planeta, Madrid, 1979, pp. 146 y ss. —García Garrido, José
Luis. Sistemas educativos de hoy: Alemania, Inglaterra, Francia, EEUU, URSS, España.
Editorial Dykinson, S. L., Madrid, 1984. —El nombre Conservatoire des Arts et Métiers se
debe al Museo privado o colección técnica que Jacques Vaucanson había legado al Estado
para crear un Conservatoire National. Tuilier, op. cit., II, pp. 234-236. —“L´École des Ponts
et Chaussés muestra cómo la acción oficial afectó la diversificación institucional, hoy
denominada postsecundaria, más allá de estar dedicada a la formación de ingenieros viales.
Los revolucionarios, dos decenios después, emularon el modelo: con la École Polytechnique
para formar expertos en técnicas militares, y con la École Normale Supérieure para la
formación de los equivalentes en el sistema educativo. Además, la École des Ponts et
Chaussées inauguró la subsistente tendencia estatal francesa de formar sus cuadros en
instituciones oficiales, por fuera de la universidad, sorda a las exigencias gubernamentales”.
Ver Neave, Guy. Educación superior: historia y política. Estudios comparativos sobre la
universidad contemporánea. Gedisa Editorial, Barcelona, 2001, pp. 61-62. Ver Guagnini,
Anna. “Technology”, en Rüegg, Walter (General Editor) A History of the University in
Europe, Vol III, Universities in the Nineteenth and early Twentieth Centuries (1800-1945),
Part IV, Chap. 15, pp. 594-600 y “The Influence of the French Model”, pp. 600-606.
↩
30. Citado por d’Irsay, op. cit., II, p. 158, n. 1. —Sobre los hechos revolucionarios, ver Pareja
Ortiz, op. cit., VIII.
↩
31. Sobre el Coup d’État del 18 Brumario comenta Louis Bergeron: “Los contemporáneos
estuvieron ineludiblemente desinformados de los acontecimientos, y aun hoy seguimos
careciendo de fuentes documentales sobre los elementos de la conspiración de Brumario.
Resta por investigar aspectos tan importantes como la psicología y las intenciones de
Napoleón cuando dio este Golpe de Estado tan diferente de otros que lo precedieron, como
el de los Estados Generales en 1789. Podríamos, si nos place, clasificar la audacia del
General Bonaparte entre las que mejor se entienden si miradas retrospectivamente y en sus
consecuencias”. Bergeron, Louis. France under Napoleon. Translated by P. R. Palmer.
Princeton University Press, 1981, pp. 3-5.
↩
32. d’Irsay, op. cit., II, p. 57. —Prelot, op. cit., p. 12.
↩
33. Liard, op. cit., pp. 285-287. —Ver en este Tomo, el capítulo 3, “La educación y la
universidad alemanas desde 1800”.
 ↩
34. Liard, op. cit., pp. 300-301.
↩
35. Ibíd., pp. 301-303.
↩
36. Verger, op. cit., p. 258.
↩
37. d’Irsay, op. cit., II, pp. 157-158.
↩
38. Ver la nota 29.
↩
39. Bergeron, op. cit., pp. 3-5. —En 1791 se dio a conocer la edición póstuma de un escrito de
Mirabeau, Travail sur l’éducation publique, trouvé dans les papiers de Mirabeau l’aîné.
Comprehensivo de cuatro tratados, el Cuarto del escrito se refiere a la “éducation
publique”, donde Mirabeau expresa “cuán difícil es (que el Estado) se abstenga de
promulgar leyes innecesarias y se mantenga siempre fiel al principio de veras constitucional
de la sociedad, que pone en guardia contra el ansia de gobernar, por ser ésta el más funesto
mal de los gobernantes modernos”. En modo concreto, Mirabeau pensó que los legisladores
franceses, en materia educativa, no deberían ir más allá de legislar para protegerla y elevarle
su poder, porque la educación estará en mejores manos si la toma de su cuenta la sociedad
bien organizada. Napoleón, mano fuerte sin duda, se excedió en legislar en materia
educativa. Sobre la idea de Mirabeau, ver Humboldt, Wilhelm von. Los límites de la acción
del Estado. Estudio preliminar, traducción y notas de Joaquín Abellán. Tecnos, Madrid,
1988, pp. 3 y 66-67.
↩
40. Ravignant, Patrick. Lo que verdaderamente dijo Napoleón. Traducción de Felicia de Casas,
Aguilar, México, 1970, p. 17.
↩
41. Ibíd. Cap. 2. —Tuilier, op. cit., II, p. 241.
↩
42. Desde Santa Elena, a O’Meara. En Ravignant, op. cit., pp. 29-30.
↩
43. A Roederer, ibíd, p. 33.
↩
44. Ver el Tomo V, capítulo 1, “Educación y política. La educación en lo superior y para lo
superior”.
↩
45. Ibíd., P. II.
↩
46. Prost, op. cit., pp. 21-22.
↩
47. Sobre los collegia en Francia, ver el Tomo I, capítulo 1 “Idea de la universidad en sus
orígenes”, P. V.
↩
48. Rudolph, Frederick. The American college and university. A History. Vintage Books, New
York, 1965, pp. 216.
↩
49. Ver el Tomo I, capítulo 4, “La universidad y las ciencias. Desde el Renacimiento hasta
1800”.
 ↩
50. Prost, op. cit., pp. 22-23.
↩
51. Ibíd., pp. 23-24, 89-90.
↩
52. Recueil..., op. cit. —Liard, op. cit., T. II, p. 26.
↩
53. Prost, op. cit., pp. 90-91.
↩
54. A su hermano José. En Ravignant, op. cit., p. 66.
↩
55. Al Consejo de Estado, mayo de 1806. En Ravignant, op. cit., p. 142. En estos textos
Napoleón confundió los Hermanos Hospitalarios de San Juan de Dios, comunidad religiosa
fundada en 1537 para el cuidado de los enfermos, con los Hermanos de las Escuelas
Cristianas, comunidad educativa fundada en 1682 por San Juan Bautista de la Salle,
suprimida en 1791 en tiempos de la Asamblea Legislativa, y restaurada en 1808.
↩
56. Ravignant, op. cit., Cap. 6, passim. —Ver extractos de la Ley de 1802 en Bernard, op. cit., pp.
178 y ss. —Ver en Prost, op. cit., Documents, 4, pp. 41 y 24.
↩
57. Recueil..., op. cit.
↩
58. Verger, op. cit., pp. 265-266. —Gusdorf, La conscience..., op. cit., pp. 321-322.
↩
59. Prost, op. cit., p. 21. —Bergeron, op. cit., p. 34. —Gontard, L’enseignement secondaire en France
de la fin de l’Ancient Régime a la loi Falloix: 1750-1850, Edisud, Aix-en- Provence, 1984, pp.
61-80. —Tuilier, op. cit. II, pp. 243-244.
↩
60. Liard, op. cit., T. I, p. 17.
↩
61. d’Irsay, op. cit., II, p. 170, n. 2. —Liard, op. cit., pp. 39 y 52-57. —Tuilier, op. cit., II, pp.
225-226.
↩
62. Verger, op. cit., pp. 264-265. —Liard, op. cit., pp. 40-41. —Tuilier, op. cit., II, pp. 224-226.
↩
63. Verger, op. cit., pp. 266-269. —d’Irsay, op. cit., pp. 170-171. —Liard, op. cit., pp. 41-44. —
Tuilier, op. cit., II, pp. 346-347.
↩
64. Verger, op. cit., pp. 274-275. —Tuilier, op. cit., II, pp. 260-261.
↩
65. Ibíd., p. 171, n. 3, parecer de Fourcroy, emitido en 1819. —En la mente napoleónica bullía
la remembranza histórica del Imperio romano. Sobre éste nos dice Ferdinand Lot: “El poder
del emperador romano, uno de los más absolutos que el mundo haya conocido, no lo fue
tanto. Quien fuera emperador o príncipe no era todopoderoso por haber descendido de los
dioses, como se creía de los monarcas orientales y de los reyes de algunos pueblos
germánicos. Lo era por encarnar en su persona a la República o autoridad del pueblo
romano, que sí era absoluta. El poder del emperador no es, pues, personal y mucho menos
hereditario. Es una delegación. El poder reposa ante todo en la fuerza, y emperador es quien
tenga delegado ese poder. Este comando se llama Imperio. Durante el período republicano
 de Roma, muchos personajes tuvieron mando o imperio: los generales, los procónsules.
Pero lo eran mientras duraba la campaña bélica; en la mañana del triunfo, este poder
expiraba. El establecimiento del imperio consistió en limitar a una sola persona el número
de aquéllas a quienes les hubiera sido conferido algún mando o imperio y, a la agraciada,
conferíasele el poder de por vida”. ¿Aspiró a tanto Napoleón? Lot, Ferdinand. La fin du
Monde Antique et le début du Moyen Âge. Éditions Albin Michel, Paris, 1905, pp. 5-6. —
Escribe Gusdorf, La conscience..., op. cit., pp. 222-224: “Los ideólogos de la Revolución
histórica, hombres de pensamiento y también de realizaciones efectivas, asombrados y
decepcionados ante el Terror, depositaron en Napoleón –nueva decepción– sus esperanzas
revolucionarias”. No les fue dado prever las ansias imperiales del victorioso soldado.
“Algunos hablan de una generación perdida (la revolucionaria), condenada a llenar los
vacíos en los rangos militares de las guerras napoleónicas entre 1789 y 1815”. —Tuilier, op.
cit., II, pp. 247-248. —“No os engañéis, soy un emperador romano. Soy de la mejor raza de
los Césares, del linaje de los fundadores. A vosotros, que tan bien conocéis la historia, ¿no
os llaman la atención las semejanzas entre mi gobierno y el de Diocleciano, la similitud de
esa red de comunicaciones que existen por todas partes, de esos ojos imperiales que lo ven
todo, y de esa autoridad civil que he sabido mantener todopoderosa en un Imperio en
armas?” Ravignan, op. cit., citado por Hubeñák, Florencio. Roma, el mito político.
Ediciones Ciudad Argentina. Buenos Aires, 1977, p. 426.
↩
66. Liard, op. cit., pp. 65-74. —Verger, op. cit., p. 61. —Sobre el pensamiento educativo de
Rolland, Tuilier, op. cit., II, pp. 184-186.
↩
67. Recueil..., op. cit.
↩
68. Liard, op. cit., p. 74. —Verger, op. cit., pp. 261-271.
↩
69. Ibíd, p. 269. —Bayen, op. cit., p. 68. —Recueil..., op. cit.
↩
70. d’Irsay, op. cit., II, p. 171.
↩
71. Ver el Tomo I, capítulo 1, “Idea de la universidad en sus orígenes”.
↩
72. d’Irsay, op. cit., II, p. 171, n. 4.
↩
73. Gusdorf, La conscience..., op. cit.
↩
74. Ibíd. —Liard, op. cit., pp. 91-92. —Gusdorf, Les origines..., op. cit., p. 173. —Idea de una
Universidad Imperial había sido sugerida (1775) por Diderot a Catalina II de Rusia. Tuilier,
op. cit., II, p. 248.
↩
75. d’Irsay, op. cit., II, p. 171. —Prost, op. cit., pp. 24-25.
↩
76. Liard, op. cit., p. 98 y 70.
↩
77. Farmer, op. cit., p. 7-8.
↩
78. Prost, op. cit., pp. 24-25. Esta apreciación napoleónica sobre los jesuitas dista mucho de la
actitud personal e imperial de Napoleón frente a la posibilidad de restaurar la Compañía de
Jesús. Recueil..., op. cit.
 ↩
79. Al Consejo de Estado, 1806. En Ravignant, op. cit., p. 138. —Mémoires de Fontanes, ibíd.,
p. 147.
↩
80. Al Consejo de Estado, abril de 1806. Ibíd., p. 26.
↩
81. A Miot de Mélito, a comienzos del Consulado. “Mémoires de Miot de Mélito”, en
Ravignant, op. cit., p. 43.
↩
82. Al Consejo de Estado, 1806. En Ravignant, op. cit., pp. 138-139. —La Compañía de Jesús
había sido expulsada de Francia por el ministro de Luis XV, Choiseul, en 1762. Choiseul
quiso, como después Napoleón, aprovechar para la educación a los jesuitas dispersos. No lo
consiguió. La Revolución Francesa los persiguió después de suprimida la Compañía en el
mundo por el papa Clemente XIV, en 1773. La Compañía subsistió en Rusia al amparo de
Catalina. El papa Pío VII restauró la Compañía en 1814. —Ver Gontard, op. cit., pp. 80 y ss.
↩
83. Al Consejo de Estado, marzo de 1806. En Ravignant, op. cit., p. 140.
↩
84. Ver Bergeron, op. cit., Part. II.
↩
85. Prost, op. cit., p. 25. —Aigrain, René. Histoire des Universités. PUF, Paris, 1949, p. 82 —
Bourricaud, Françoise. Universités a la dérive. France, États Unis, Amérique du Sud. Stock,
Paris, 1971, p. 42.
↩
86. Bayen, op. cit., p. 48. —Gusdorf, L’Université..., op. cit., p. 73. —Ashby, Eric and
Anderson, Mary. La Ecología de la universidad. Editorial Científico-Médica. Barcelona,
1972, p. 6. —Tuilier, op. cit., II, pp. 252-253.
↩
87. Bayen, op. cit., p. 60. —Al Consejo de Estado, 1806, en Ravignant, op. cit., p. 151. —Esta
opinión del Emperador contrasta con lo que en marzo del mismo año, 1806, él había dicho
ante el mismo Consejo: “Como hombre de Estado no puedo aprobar el fanatismo del celibato;
fue un medio del que se valió la corte de Roma para soldar la cadena de Europa, impidiendo
que los religiosos fuesen ciudadanos”. Ibíd., p. 151.
↩
88. Al Consejo de Estado, marzo de 1806, Ibíd., p. 151. —“Les membres du Corps enseignant
contracteron des obligations civiles, spéciales et temporaires…”. Ley de 1806, art. 2.
Verger, op. cit., p. 209. —Similar a la Legion d’Honneur que Napoleón había creado en
1802, estableció La Ordre des Palmes (dos palmas bordadas sobre la chaqueta y a la altura
del pecho) para distinguir a los funcionarios graduados en la Universidad Imperial y a
quienes hubieran prestado servicios meritorios a la educación: Chevaliers, officiers y
commendateurs. Tuilier, op. cit., II, pp. 253-255.
↩
89. Ravignant, op. cit., pp. 143-144.
↩
90. Bayen, op. cit., p. 48. —Gusdorf, L’Université..., op. cit. —Tuilier, op. cit., II, p. 252.
↩
91. Prost, op. cit., p. 25.
↩
92. “Según los términos del Decreto del 17 de marzo de 1808, ejecutivo de la Ley de 1806,
ninguna escuela, ningún establecimiento puede ser formado fuera de la universidad sin
 autorización de su jefe. Ninguno puede enseñar sin ser miembro de la universidad y
graduado en sus facultades…”. Verger, op. cit., p. 269.
↩
93. Prost, op. cit., pp. 25-26.
↩
94. Al Consejo de Estado, marzo de 1806, op. cit., p. 137.
↩
95. Ibíd., p. 132. Liard, op. cit., pp. 76-77.
↩
96. Al Consejo de Estado, julio de 1805, Ibíd., p. 132.
↩
97. Gusdorf, Georges, L’Université..., op. cit., p. 172.
↩
98. Liard, op. cit., p. 74. —d’Irsay, op. cit., II, p. 172. —Ricoeur, Paul. Prólogo a la obra de
Jacques Dreze et Jean Debelle. Conceptions de l’Université. Éditions universitaires,
Paris, 1968. —Bergeron, op. cit., pp. 32-36. —García Garrido, op. cit., pp. 215-217. —
Gontard, op. cit., pp. 80-88. —Gusdorf, La conscience..., op. cit., p. 314. —“El sistema
napoleónico, desnaturalización y falsificación de la idea de universidad, se anticipó a los
procedimientos instaurados por los totalitarismos en la Alemania hitleriana, en la Rusia
soviética y en sus satélites, para destruir las libertades del espíritu y la autonomía del
saber”. Gusdorf, Les Origines..., op. cit., p. 174.
↩
99. d’Irsay, op. cit., II, p. 172. n. 1. —Liard, op. cit., pp. 93-94. —Tuilier, op. cit., II, pp. 279-
280.
↩
100. Recueil..., op. cit. —Bayen, op. cit., p. 69.
↩
101. Bergeron, op. cit., pp. 35, 23 y ss. —d’Irsay, op. cit., p. 172, n. 6. —Aigrain, op. cit., p. 82.
—Ver García Garrido, José Luis. Problemas mundiales de la educación. Nuevas
Perspectivas. Dykinson, Madrid, 1992, pp. 19 y ss. —Liard, op. cit., II, p. 95. —Anota
Bayen, op. cit., p. 69, que “hacia 1950 algunas academias aún usaban en los membretes del
papel de carta, el encabezamiento Universidad de Francia”. —Tuilier, op. cit., II, p. 255.
↩
102. Liard, op. cit., pp. 99-105. —Verger, op. cit., pp. 271-274, 279-281. —Farmer, op. cit.,
p. 14. —Liard, op. cit., pp. 120-121. —Tuilier, op. cit., II, pp. 255-266.
↩
103. Gusdorf, La conscience..., op. cit., pp. 169-170.
↩
104. Liard, op. cit., pp. 100-101.
↩
105. Gusdorf, La conscience..., op. cit., pp. 169-170.
↩
106. Tuilier, op. cit., II, pp. 280-281. Verger, op. cit., pp. 269-271.
↩
107. Recueil..., Ley de 1808, Título IV, 1. —Liard, op. cit., pp. 94-97. —Ravignant, op. cit., p.
106.
↩
108. “En la Universidad napoleónica, las decisiones correspondían a la administración central,
cuyos poderes eran ejercidos sin real participación de las unidades de enseñanza, (fueran
 ellas) universidad, facultades, instituciones diversas, y sin consultar al cuerpo docente bajo
su jurisdicción…”. Ricoeur, Paul. “Reforma y revolución en la universidad” en Revista
Brazilera de Estudios Pedagógicos. Vol. 50, julio-septiembre, 1969. Traducción inédita de
Jorge Correa Taborda. —No satisfecho Napoleón con el largo texto de la Ley de 1808 (144
artículos) sancionó varios decretos más: el 24 de marzo de 1808, el Decreto imperial sobre la
dotación de la universidad. El 17 de septiembre del mismo año, el Decreto imperial
concerniente al reglamento de la Universidad Imperial (30 artículos); muy significativo es en
este Decreto (art. 1) la fórmula del juramento del Grand-Maître: “Señor, yo juro ante Dios a
V.M. cumplir todos los deberes que me son impuestos; de no servirme de la autoridad sino
para formar ciudadanos adictos a su religión, a su príncipe, a su patria y a sus padres; de
favorecer, por todos los medios a mi alcance, el progreso de las luces, de los buenos estudios y
las buenas costumbres; de perpetuar las tradiciones para gloria de vuestra dinastía, el bienestar
de los niños y el reposo de los padres de familia”. El Decreto imperial del 11 de diciembre de
1808 para dar a la universidad bienes de los antiguos establecimientos de instrucción pública
(3 artículos). El Reglamento sobre los derechos monetarios debidos a la universidad por
exámenes, grados, etc. (18 artículos); en este Reglamento se determina el texto de los
diplomas. El Decreto del 9 de abril de 1809 (7 artículos) sobre los Seminarios eclesiásticos.
El Decreto del 4 de junio de 1809 que acuerda la relación de las antiguas escuelas con la
universidad (32 artículos). El Decreto del 11 de julio de 1809 (17 artículos) sobre las causas
de exclusión de los alumnos de los liceos. El Decreto del 28 de noviembre de 1809 (14
artículos) sobre los premios decenales por obras de ciencias, literatura y arte. El Decreto del
15 de noviembre de 1811 sobre el régimen de la universidad atinente a los liceos, los
colegios, las institutions y pensions y las competencias jurisdiccionales de la universidad
(193 artículos). El Decreto del 12 de febrero de 1812 sobre la “universalidad de las pesas y
medidas” (6 artículos). Y varios decretos, circulares y comunicados más. Recueil..., op. cit.
↩
109. Mensaje al Senado, en 1806. Ravignant, op. cit., pp. 100, 105 y 109-111.
↩
110. A Thibaudeau, mayo de 1802. En Ravignant, op. cit., p. 44. —Tuilier, op. cit., II, p. 249.
↩
111. Liard, op. cit., pp. 112-115. —Tuilier, op. cit., II, pp. 267-268.
↩
112. Recueil..., op. cit. —Liard, op. cit., pp. 107-110. —Tuilier, op. cit., II, p. 259.
↩
113. Ravignant, op. cit., p. 136.
↩
114. Ibíd., p. 11.
↩
115. A Savary, Ministro de Policía, noviembre 1811, ibíd., p. 95.
↩
116. Ibíd., pp. 144. Al Consejo de Estado, ibíd., p. 149.
↩
117. Ibíd., pp. 161-163. —Sobre la educación no formal, ver el Tomo V, capítulo 4, “La
educación no formal y permanente”.
↩
118. Ravignant, op. cit., p. 157.
↩
119. Escrito en Santa Elena. En Ravignant, op. cit., pp. 157-158.
↩
120. Carta a Combacéres, 3 de agosto de 1811, ibíd., p. 171.
 ↩
121. Ravignant., op. cit., p. 171.
↩
122. Escrito en Santa Elena, ibíd., p. 181. —Liard op. cit., pp. 73-74.
↩
123. Al Consejo de Estado, 1804. En Ravignant, op. cit., p. 182.
↩
124. Al Consejo de Estado, mayo de 1806. En Ravignant, op. cit., p. 152.
↩
125. Desde Santa Elena escribió a Montholon “Me gusta la religión católica porque se dirige a
mi alma; porque cuando rezo, pone en acción todo mi ser, en tanto que la religión
protestante sólo se dirige a mi razón. (...)Todo proclama la existencia de un Dios, es
indudable; pero todas nuestras religiones son evidentemente hijas de los hombres...”.
También en Santa Elena había escrito a Thibadeau, en 1801: “¿Quién ha hecho todo esto?”
De nuevo desde Santa Elena: “El hombre honrado no duda jamás de la existencia de Dios
porque si la razón no basta para comprenderlo, la existencia del alma lo adopta”.
“¡Religiones! ¡religiones! ¡Oh hijas de los hombres!... Creemos en Dios porque todo lo
proclama a nuestro alrededor, y porque las mayores inteligencias han creído en Él. No sólo
Bossuet, cuyo oficio era ése, sino también Newton, Leibniz, quienes nada tenían que ver
con la religión... ¡Quizás vuelva a creer ciegamente. Dios lo quiera! No ofrezco la menor
resistencia; nada mejor me podría ocurrir; me parece que debe ser una verdadera y gran
felicidad”. Ravignant, op. cit., pp. 222-224.
Según documentos y testimonios, decía Napoleón cuando prisionero en Santa Helena: “La
religión es el reposo del alma, es la esperanza, es el ancla de salvación en las desgracias.
¡Cuánto bien le ha hecho el cristianismo a la humanidad!” Recordando a su madre, decía:
“Ella me amó siempre. Toda la vida fue una excelente mujer; una madre sin igual; de gran
coraje, de alma fuerte y, ante todo, muy humana”. Recordando las oraciones aprendidas en
su infancia, agregaba al recuerdo: “Sin la religión uno camina en todo momento entre
tinieblas, y la religión católica es la única que al hombre le da luces suficientes sobre su
origen y su fin”. A quienes también cautivos lo acompañaban: “¡Qué fortuna sería, señores,
si pudiéramos resignarnos y ofrecerle a Dios nuestros infortunios y nuestro cautiverio!
Caídos de tan alto a un hondo infortunio, soportarlo todo a la vista de Dios sería motivo de
muchos méritos y aun de nuestro consuelo. (...) Ni los impíos han osado dudar de la
sublimidad del Evangelio, que nos inspira gran veneración. ¡Qué bienestar los Evangelios
les procuran a los creyentes, qué maravillas y admiración a quienes los meditan! Los
Evangelios tienen una fuerza secreta; no se qué eficacia y qué calor agitan en el
entendimiento y qué encanto en el corazón. Intentar meditarlos es como intentar la
comprensión del cielo. El Evangelio no es un libro; es un ser vivo con una virtud y un poder
que todo lo invade”. Un día, conversando con sus generales también en cautiverio,
Napoleón confesó: “Conociéndome yo como me conozco, un hombre, proclamo que
Jesucristo no era un hombre cualquiera: era Dios. (...) Jesucristo desea el amor de los
hombres, lo más difícil de conseguir en el mundo. Es lo que el sabio inútilmente reclama de
algunos de sus amigos, un padre de sus hijos, una esposa de su esposo, un hermano de su
hermano; en una palabra, el corazón es lo que Él desea se le dé en forma absoluta, y lo
logró. Deduzco entonces la divinidad de Cristo. Alejandro, César, Aníbal, Luis XIV, con
todo su genio, en esto fracasaron; conquistaron el mundo sin lograr un amigo. (...) Cristo
habla y las generaciones lo siguen, atadas a Él con lazos más estrechos, más íntimos que los
de la sangre, con una unión más sagrada, más imperiosa que cualquiera otra unión. (...)
Cuantos creen en Cristo con sinceridad, sienten hacia Él un amor admirable, sobrenatural,
superior: fenómeno ininteligible para la razón y las fuerzas humanas. (...) ¡Qué abismo entre
 mi miseria profunda y el Reino eterno de Cristo predicado, incensado, amado, adorado, vivo
en todo el universo... ¿Es esto morir? ¡No, es más bien vivir! He aquí la muerte de Cristo.
(...) ¿Acaso no crees tú en esto? –le preguntó Napoleón a uno de sus generales que lo
escuchaban– ¿que Jesucristo es Dios? Pues me equivoqué al hacerte General. (...) Existe un
Dios infinito y, yo, Napoleón, soy de verdad una nada, la pura nada. (...) ¡Yo creo en Dios!
Si así no lo sienten, peor para ustedes. (...) El hombre sin Dios –yo lo he visto desde 1793–,
no gobierna, o lo hace con la metralla. (...) ¡Qué duro el cautiverio que me ha sido impuesto!
Todo mi cuerpo en poder de la desgracia. Pero mi alma reina sobre todo; desde el fondo de
esta cárcel puedo elevarme al Cielo”. Cuentan los testigos que Napoleón exigió junto a sí la
presencia del sacerdote. La petición le fue aceptada. “¡Por fin –exclamó– tendremos misa el
domingo! (...) Ver la religión es ver de nuevo la Patria!” L’exilé de Saint-Hélene. Histoire
des dernières années de Napoleón d’après des documents authentiques. Lille
(Nord)/Grammont (Belgique), Chap. III, pp. 98-102.
↩
126. Ravignant, op. cit., p. 69.
↩
127. A O’Meara, ibíd., p. 69.
↩
128. A Combacères, en 1799, ibíd., p. 70.
↩
129. Ravignant. op. cit., p. 148.
↩
130. Ibíd., pp. 172-173, 174. n. 3. —Aigrain, op. cit., p. 83. —La ley estipulaba que “todas las
escuelas de la Universidad Imperial estribarían su enseñanza en los preceptos de la religión
católica, la fidelidad al Emperador, depositario del bienestar de los pueblos, y en la dinastía
napoleónica”. De esta manera, la formación humanista tradicional se subordinó a una
pedagogía nueva, bajo los signos conjuntos del sable y del cerrojo. Gusdorf, Georges.
L’Université en question, Payot, Paris, 1964, p. 144. La confesionalidad católica que se
prescribe por ley está tocada del galicanismo vigente en Francia, que postulaba la
disminución del poder del Papa en favor del episcopado y de los grados inferiores de la
jerarquía eclesiástica (galicanismo eclesiástico) y subordinación de la Iglesia al Estado
(galicanismo político). En tiempos de Napoleón I, el galicanismo estaba escindido en dos
escuelas, el ultramontano y el liberal. Cf. d’Irsay, op. cit., II, p. 234. —Verger, op. cit., pp.
316-322.
↩
131. d’Irsay, op. cit., II, pp. 174-175. —Prost, op. cit., pp. 6-27. Historia universal de los
ejércitos. Editorial hispano europea, Barcelona, 1967. Volumen 3, 1700-1914, pp. 102-103.
↩
132. Al Consejo de Estado. En Ravignant, op. cit., p. 148.
↩
133. Carta al Directorio. En Ravignant, p. 158. —“Pese a las apariencias, la Revolución no fue
sólo punto de partida sino de llegada, resultado de evolución de dos a tres siglos, ella
representa la expansión en las costumbres francesas, de la ley romana, a expensas de lo
tradicional; Napoleón no hizo sino concluir la obra instituyendo el Código Civil y
organizando el ejército, la enseñanza, la nación entera sobre el ideal funcionalista de la Roma
Antigua”. Pernoud, Régine. Lumiére du Moyen-Âge. Grasset, París, 1981, p. 29.
↩
134. Ravignant, op. cit., pp. 158-159.
↩
135. Ibíd., p. 158. —Sobre el areté, ver el Tomo V, capítulo 1, “Educación y política. La
educación en lo superior y para lo superior”, P. II. —Ravignant, op. cit., p. 152.
↩
136. A Narbonne, en 1812. En Ravignant, op. cit., p. 159.
↩
137. Desde Santa Elena. En Ravignant, op. cit., pp. 154-157.
↩
138. Al Consejo de Estado, mayo de 1806. En Ravignant, op. cit., p. 149. Quizás tomó ejemplo, en
lo del Índice, del elenco de libros prohibidos en la Iglesia.
↩
139. A Narbonne, 1812. En Ravignant, op. cit., pp. 144, 145, 160.
↩
140. En Ravignant, op. cit., p. 226.
↩
141. Ibíd., p. 165.
↩
142. Serres, “París 1800”, op.cit. — Lot, Fedinand. L’Enseignement supérieure en France. Ce
qu’il est, ce qu’il devrait être. H. Welter, 1892, pp. 5-10. —Ravignant, op. cit. p. 226.
↩
143. Ibíd., pp. 220-221. —Bergeron, op. cit., pp. 199-204. —“Francia es el único país que llegó
de hecho a abolir las universidades como instituciones que combinaban en una sola
estructura diversas facultades dedicadas a la enseñanza y la investigación, y permaneció sin
universidades durante cerca de un siglo (1793-1896)”. —Ben-David, Joseph y Zloczower,
Abraham. “Universidades y sistemas académicos en las sociedades modernas”, en Ben-
David et alii. La universidad en transformación. Seix Barral, Barcelona, 1966, pp. 61 y ss.
—Tras la tediosa tarea de Fourcroy, el 16 de febrero de 1808 el proyecto de reforma
universitaria fue llevado al Consejo de Estado, pero el Emperador decidió sustraerlo a las
deliberaciones de los diputados. El 17 de marzo del mismo año, al término de 23
redacciones que tomaron dos años, fue sancionado el Decreto. A su texto de 144 artículos se
le adicionarán otros 30 en el mes de septiembre. Síntesis de tan largo instrumento jurídico,
con referencias, muchas textuales, a los artículos claves, puede verse en Gontard, op. cit.,
pp. 82 y ss.
↩
144. Farmer, op. cit., p. 14. —Sobre el corte napoleónico de universidad, ver Porta, Jaume y
Llanodosa, Manuel (Coordinadores). La Universidad en el cambio de siglo, Alianza
Editorial, Madrid, 1998, Cap. 2, Arquetipos de universidades, pp. 38-41.
↩
145. Sobre la Restauración, ver Pareja Ortiz, op. cit., X. —Ver Gerbod, Paul. “Relations with
Authority”, en Rüegg, Walter, op. cit., Vol. III, Part II, Chap. 3. y 4. —Sobre los
Movimientos estudiantiles del siglo XIX, ver en este Tomo, el capítulo 2, “La universidad
desde 1800 hasta 1945”, P. I; sobre los de Francia en el mismo siglo, vide infra, P. III.
↩
146. Gusdorf, Georges, L’université..., op. cit., p. 150.
↩
147. Ver el Tomo IV, “Los movimientos estudiantiles”.
↩
148. Prost, Antoine, op. cit., pp. 8-10.
↩
149. Ibíd., p. 156.
 ↩
150. Ver a este respecto la encíclica papal Mirari vos, y el Syllabus de Pío IX.
↩
151. Prost, op. cit., p. 162.
↩
152. Ibíd., pp. 162-163.
↩
153. Ibíd., p. 9.
↩
154. Ibíd.
↩
155. Ibíd., pp. 159-160.
↩
156. Ver el Tomo VI, capítulo 4, “Autonomía universitaria hoy”. —Ver Poulat, Émile. “La gran
aventura del movimiento católico en Francia (siglos XIX y XX)”, en revista Concilium, No.
301, junio 2003.
↩
157. Citado por Prost, Op. cit., p. 160.
↩
158. Ibíd.
↩
159. Ibíd., pp. 160-161.
↩
160. Ibíd., pp. 8-9. —Verger op. cit., pp. 282-284.
↩
161. Citado por Prost, op. cit., pp. 9-10.
↩
162. Ibíd., p. 14. Ver Tomo I, capítulo 1, “Idea de la universidad en sus orígenes”.
↩
163. Ibíd., p. 15. Ver en el Simposio Permanente sobre la Universidad, la Conferencia III, “De la
ciencia antigua a la ciencia moderna”.
↩
164. Ibíd., pp. 10-12.
↩
165. d’Irsay, op. cit., II, p. 172, n. 4. —Gontard, op. cit., p. 82.
↩
166. Recueil..., op. cit. —Liard, op. cit., Livres I y II.
↩
167. Ibíd., pp. 164-166. —Prelot, op. cit., pp. 13 y ss. —Tuilier, op. cit., II, pp. 287-294.
↩
168. Prost, op. cit., p. 165.q
↩
169. Ibíd., p. 166.
↩
170. Prost, op. cit., pp. 26-28, 91-93.
↩
171. Ibíd., 165-167. —Sobre la ley Guizot, ver García Garrido, Sistemas..., op.cit., pp. 217-218.
↩
172. Los liceos de origen napoleónico. Vide supra. P. I, 5.2. —Prelot, op. cit., pp. 16 y ss. Ver
Reboul-Scherrer, Fabienne. La vie quotidienne des premiers instituteurs. Hachette, Paris,
1989. Ch. II. —Liard, op. cit., T. II, Livre IV, Chap II.
↩
173. Feuer, Lewis. Los movimientos estudiantiles. Las revoluciones nacionales y sociales en
Europa y el Tercer Mundo. Paidós, Buenos Aires, 1971, p. 66.
↩
174. Ibíd., p. 67. —Tuilier, op. cit., II, pp. 302, 310 y ss., Chap. XXXII. — Ver en Rüegg, op.
cit., Part III, Chap. 8., la historia de los movimientos estudiantiles en la Europa del siglo
XIX y op. cit., concretamente, en Francia.
↩
175. Feuer, op. cit., pp. 172-184, 166-168. —García Garrido, Sistemas..., op. cit., p. 218. —
Gontard, op. cit., Chap. VI. —Chevalier, Pierre. La séparation de l’Eglise et de l’École.
Jules Ferry et Léon XIII. Fayard, 1981, Chap. III. —Liard, op. cit., T. II, Livre VI.
Lacouture, Jean. Jesuitas. Ediciones Paidós, Barcelona, 1995, Volumen II, sobre los
problemas entre los colegios de los jesuitas con Guizot, Ferry y Liard.
↩
176. Verger, op. cit., pp. 286 y ss. —Prelot, op. cit., pp. 18 y ss.
↩
177. Feuer, op. cit., pp. 228-229. —“Después de la catástrofe de 1870 se afirma un movimiento
poderoso, con Renan, Berchelot, Michel Bréal, Jules Ferry, Louis Liard, Ernest Lavisse,
funcionarios y profesores. Pero la tentativa de reconstruir la universidad sólo se aproximó a
adoptar tímidas medidas. Por tanto, el período de 1870 a 1890 fue el último de reflexión
auténtica sobre los problemas de la educación superior”. Gusdorf, L’université..., op. cit., p.
73. —Gusdorf, Les origines..., op. cit., pp. 53, 120-183. —Pasteur, Louis. Pour l’avenir de
la science française. Préface de Jacques Nicolle, Éditions Raisons d’Être, Paris, 1947.
↩
178. Verger, op. cit., pp. 325-326.
↩
179. Prost, op. cit., p. 230. —Cuando surgió la tendencia a reformar la universidad en la Tercera
República, se buscaba ante todo recortar la distancia entre estudiantes y profesores. Por este
motivo, en 1877 se creó un nuevo cuerpo de maîtres de conférence. Gusdorf, Les origines...,
op. cit., p. 127.
↩
180. Gusdorf, L’université..., op. cit., p. 9.
↩
181. Ibíd., p. 43.
↩
182. Ibíd., p. 43. Ver el juicio de Durkheim sobre estos intentos de reforma en “El papel de las
universidades en la educación social del país” (1901), en Durkheim, op. cit., pp. 107 y ss.
↩
183. Gusdorf, L’université..., op. cit., p. 197.
↩
184. Prost, op. cit., pp. 235-237.
↩
185. Verger, op. cit., pp. 325, 326.
↩
186. Ibíd., pp. 326 y ss.
↩
187. Prelot, op. cit. —Aigrain, Renné. Les universités catholiques. Picard, Paris, 1935, Chap. IV.
↩
188. Por el contenido de la encuesta se ve que no se llegaba al fondo del problema. Sus preguntas
conducirían a respuestas que a lo más sugerirían reformas periféricas, no substanciales. Se
preguntaba, por ejemplo, “¿Quién sería el jefe de la universidad?, ¿se lo elegiría para
períodos anuales?, ¿cómo se lo denominaría?, ¿cuáles serían sus atribuciones?” o, “siendo el
rector en la actualidad un representante del poder central, ¿cuál debería ser el máximo y el
mínimo de los derechos del Estado?” Gusdorf, L’Université..., op. cit. — Verger, op. cit., pp.
330-331 y ss. —Según Heers, op. cit., pp. 129-130, 134-135, no fue exitosa la labor de
Ferry en lo pertinente a la enseñanza de la historia.
↩
189. Sobre las Estructuras Académicas, ver el Tomo VI, capítulo 3. —García Garrido,
Sistemas..., op. cit., pp. 218-225.
↩
190. Gusdorf, L’Université..., op. cit., p. 151. —Prost, op. cit., pp. 237-240.
↩
191. Gusdorf, L’Université..., op. cit., p. 74. —Hoy, dice Gusdorf, la enseñanza superior
francesa, en casi su totalidad, se encuentra subordinada a la secundaria. La enseñanza dicha
superior no es más que la división pedagógica de la secundaria. Ibíd., pp. 135, 237-240.
↩
192. Sobre lo postsecundario, ver el Tomo VI, capítulo 1, “Sistemas educativos formales y nivel
postsecundario”.
↩
193. Ver los últimos capítulos de Prost, op. cit. —“La Universidad de Francia, creación
napoleónica, que en su parte subsiste todavía en el fondo de las universidades recientemente
restauradas en aquel país, era corporación nacional y única de todos los institutos de
enseñanza, cualquiera que fuera su grado, organizada como una rama de la administración
pública, bajo la suprema autoridad del ministro (Gran Maestre) y la inmediata de sus
delegados, los rectores que lo son a su vez de las universidades y de las respectivas
circunscripciones territoriales (Academias...)”. Giner de los Ríos, Francisco. Obras
completas de Francisco Giner de los Ríos II. La Universidad española. Madrid, 1916, pp.
99-100; el estudio sobre la universidad data de 1902. —Sobre las universidades populares,
ver Durkheim, op. cit., pp. 122 y ss. —Prelot, op. cit., pp. 24 y ss. —Ver Mercier, Lucien.
Les universités populaires: 1899-1914. Éducation populaire et mouvement ouvrier au debut
du siécle. Les éditions ouvrières.,Paris, 1986. —Según Mark van Aken (Los militantes, una
historia del Movimiento Estudiantil universitario uruguayo desde sus orígenes hasta 1966,
Fundación de Cultura Universitaria, Montevideo, 1990, p. 58), se debe a Georges Deherme,
sociólogo francés y abogado del cooperativismo, la fundación en 1898 la primera université
populaire.
↩
194. Citado por d’Irsay, op. cit., II, p. 176. —Con razón, pues, Paul Ricoeur cataloga el modo de
ser o estilo napoleónico, como la universidad del poder y Dréze y Debelle, como
universidad gendarme. Op. cit. —Ver además, Basave Fernández del Valle, Agustín. Ser y
quehacer de la universidad vocacional. Universidad Autónoma de Nuevo León, México,
1971. pp. 8, 39, 259-262. —Gusdorf, L’université..., op. cit., pp. 123, 72-73.
↩
195. Ibíd., pp. 123, 142, 143, 155, 157 y 165.
↩
196. Ibíd., p. 73.
↩
197. Prost, op. cit., p. 10 y Documents, 1, p. 13.
↩
198. Gusdorf, L’université..., op. cit., p. 159.
↩
199. Ibíd. —En una u otra forma la Universidad Imperial subsistió hasta entrada la Tercera
República, pero el sentido napoleónico de la palabra universidad no logró desprenderse de
los espíritus; la apelación universitaire se mantuvo adherida a todo cuanto concierne a la
educación pública, y la expresión Université de France sirvió durante largo tiempo para
designar el aparato educativo nacional en su conjunto. El Ministro de la Instrucción
Pública era referido como Grand-Maître de la Universidad, aun bastante después de
abolido este apelativo, si acaso utilizable en universidades con prerrogativa para designar
sus autoridades. Jurídicamente, el sistema napoleónico cesó durante la Segunda
República, en 1850; pero la palabra universidad, usada para designar el conjunto de
facultades existentes en una ciudad, no halló curso legal antes de ser sancionada una Ley
del 10 de julio de 1869, en la Tercera República. Sin embargo, este estatuto se limitó a
revivir un término, impotente en Francia para inspirar la idea de una tradición espiritual.
Se explican así las discusiones en torno a esta restauración verbalista; muy arraigado
estaba el significado napoleónico de universidad. Gusdorf, Les origines... op. cit., pp. 174-
175.
↩
200. d’Irsay, op. cit., II, pp. 162 y 158-159.
↩
201. Ibíd., pp. 162-163. —Rüegg, op. cit., Part I, Chap. 1.
↩
202. D´Irsay, op.cit. pp. 163-165. —Sotelo, Ignacio. “Universidad y política”, en Dou, Alberto.
Sobre la universidad. Mensajero, 1982, pp. 204 y ss. —Ver al respecto, Kant. El conflicto de
las facultades, Losada, Buenos Aires, 1963. Edición bilingüe alemán-español, bajo el título
La contienda entre las Facultades de filosofía y teología. Debate/CSIC, Madrid, 1992. —
Rüegg, Vol. III, op. cit., pp. 9-13.
↩
203. d’Irsay, op. cit., II, pp. 163-165.
↩
204. Schleiermacher, Friedrich. “Pensamientos ocasionales sobre universidades en sentido
alemán”, (escrito en 1808), en la Idea de la universidad en Alemania. Editorial
Sudamericana, Buenos Aires, 1959, pp. 133-134.
↩
205. d’Irsay, op. cit., II, pp. 167-168.
↩
206. Ibíd., p. 159.
↩
207. Ver el Tomo III, capítulo 1, “La educación y la universidad norteamericanas” y Mialaret, op.
cit., 3, pp. 59-69.
↩
208. d’Irsay, op. cit., pp. 252-253.
↩
209. Ibíd., p. 166, n. 2.
↩
210. Ibíd.
↩
211. Ibíd., p. 173, n. 4 y p. 67. —Rodríguez, op. cit., III, pp. 342-406.
 ↩
212. Feuer, op. cit., p. 548. —Mialaret, op. cit., 3, pp. 177-195. —Rüegg, op.cit., Vol. III, Part I,
Chap. 1, “David vs. Goliath”, y Part II, Chap. 8, “Student Movements”.
↩
213. García, Sistemas..., op. cit., p. 548. —Soto Arango, Diana. Mutis, filósofo y educador,
Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, 1989, pp. 26-27 y 103-104. —Ver Pacheco,
S. J., Juan Manuel. La Ilustración en el Nuevo Reino de Granada. Universidad Católica
Andrés Bello, Caracas, 1975.
↩
214. Peset, José L. “De la universidad de ayer a la de hoy”, en Dou, Alberto, op. cit., pp. 22-23.
↩
215. Ver el Tomo I, capítulo 4, “La universidad y las ciencias. Desde el Renacimiento hasta
1800”.
↩
216. Obra clásica sobre las universidades en España, es la de Vicente De la Fuente. Historia de
las universidades, colegios y demás establecimientos de enseñanza en España. Cuatro
volúmenes. Madrid, 1884-1889.
↩
217. Menéndez y Pelayo, Marcelino. Historia de los heterodoxos españoles. Emecé Editores, S.
A. Siete tomos, Buenos Aires, 1945, Tomo VI, p. 214. —Sobre el Discurso de
Campomanes, Ver Galino, Ángeles. Textos pedagógicos hispanoamericanos, Narcea,
Madrid, 1982, pp. 649-680. —Entre otros ilustres educadores, salieron expulsados de
España, en 1767, los padres Lorenzo Hervás y Panduro, iniciador de la moderna filología
comparada y el también jesuita, Juan Andrés. Sobre ellos y su labor científica y pedagógica,
ver Galino, op. cit., pp. 681-711.
↩
218. Ibíd., pp. 212 y ss.
↩
219. Ibíd., p. 269.
↩
220. Peset, op. cit., p. 27. —“Los reyes de la casa de Borbón también gobernaban en España
durante el siglo XVIII y, en consecuencia, las universidades españolas, especialmente
después del ascenso al trono de Carlos III en 1759, se acostumbraron a la intervención
activa del Estado. En 1767, después de la expulsión de los jesuitas, Carlos III exigió que los
profesores y los graduandos juraran no defender ninguna creencia ultramontana opuesta a
sus derechos reales. En 1770 ordenó que todas las universidades diseñaran nuevos curricula
con cátedras de física y matemáticas elementales y dispuso la enseñanza de Newton,
Descartes y Locke junto con Aristóteles y Santo Tomás. Sin embargo, las universidades no
obedecieron de inmediato”. Young, op. cit., pp. 16-17.
↩
221. Ibíd., p. 77.
↩
222. d’Irsay, op. cit., pp. 253-254. —Con el advenimiento de los Borbones el influjo francés se
agudizó en España con un gran paternalismo de Estado, de acuerdo con el principio de
Turgot: “Tout pour le peuple, rien par le peuple”; de donde, intervención en las
universidades. Giner, op. cit.
↩
223. Menéndez y Pelayo, op. cit., Tomo VII, p. 305.
↩
224. Nieto, Alejandro. La tribu universitaria. Tecnos, Madrid, 1984. p. 18.
 ↩
225. d’Irsay, op. cit., II, pp. 253-254.
↩
226. Vide supra, P. I. —Rodríguez, op. cit., III, p. 417. —Molero Pintado, Antonio. La reforma
educativa de la Segunda República Española. Aula XXI. Educación Abierta/Santillana,
1977, pp. 21-22.
↩
227. Jiménez, Alberto. Historia de la universidad española. Alianza Editorial, Madrid, 1971, pp.
295-297. —Sobre la universidad española en tiempos de Carlos III, ver Aguilar Piñal, F. Los
comienzos de la crisis universitaria en España. Antología de textos. Novelas y Cuentos,
Madrid, 1967. —García Garrido, Sistemas..., op. cit., pp. 548-551. —Sobre Quintana, su
vida, sus escritos y obra, ver Galino, op. cit., pp. 765-781. —Mialaret, op. cit., pp. 197-199.
↩
228. Jiménez, op. cit., p. 298. —Con claro sabor centralista, explicó así el poeta Manuel José
Quintana la creación de la Universidad Central de Madrid: “En los establecimientos
propuestos hasta aquí –habla refiriéndose a los de tipo profesional– se ha consultado
principalmente a la necesidad y conveniencia de los que aprenden. Mas si esto basta para los
hombres, no basta para la ciencia, la cual en alguna parte ha de ser explicada y manifestada
con toda la extensión y complemento que es necesario para instruirse en ella a fondo. Si los
más de los que estudian lo hacen para procurar una profesión, hay bastantes también que
estudian con sólo el objeto de saber y es preciso a éstos ampliarles la enseñanza de manera
que pueda dar el alimento necesario a su curiosidad y sus talentos en cualquier ramo a que
hayan de dedicarse. Pero como esto verdaderamente es un lujo de saber, no conviene
multiplicar los institutos de esta naturaleza, que necesariamente son muy costosos. Basta que
haya uno en el reino, donde todas las doctrinas se den con la ampliación y extensión
correspondiente a su entero conocimiento y en donde puedan beberla quienes tengan la noble
ambición de adquirirlas”. Adviértase que sin mencionar la palabra investigación, pasa el
poeta a precisar el segundo objetivo de la Universidad Central de Madrid, cual es la
formación de maestros para todo el reino. Manuel José Quintana. Discurso pronunciado en la
Universidad Central el día de su instalación el 7 de noviembre de 1822. Citado por Galino,
op. cit., pp. 776 y ss.
↩
229. Jiménez, op. cit., pp. 302-304. —d’Irsay, op. cit., pp. 253-254. —Mencionemos algunos
nombres de educadores españoles que vivieron durante los regímenes de Carlos III, Carlos
IV y Fernando VII. Además de los jesuitas Lorenzo Hervás y Panduro y Juan Andrés (ver
nota 210), Fray Martín Sarmiento, O.S.B.; Baldiri Rexach y Carbó, sacerdote dedicado a la
educación de los niños; Gaspar Melchor de Jovellanos (1744-1811) quien escribió las Bases
para la formación de un plan general de educación pública; Josefa Amar y Borbón, activa
en la tarea de la Ilustración en España; al P. Alberto Lista y Aragón, hombre de letras y
maestro de matemáticas en la Universidad de Sevilla, a quien se debió la estructura del
bachillerato español moderno; Pablo Montesino, médico de la Universidad de Salamanca,
creador y primer director de la escuela normal de maestros y promotor de las escuelas de
párvulos en España; Antonio Gil y Zárate, científico y matemático formado en Francia y
que en España encontró gran dificultad para estimular el estudio de las ciencias; Juan
Manuel Ballesteros, médico impulsor creativo de la educación de los ciegos y sordomudos;
San Antonio María Claret (1807-1869); el sacerdote Jaime Balmes (1810-1848), polígrafo y
maestro en la Universidad de Cervera; Marciano Carderera y Poto, y Concepción Arenal,
quien sin ninguna formación universitaria se distinguió en la educación de la niñez. Sobre la
vida, obra y escritos de estos educadores, ver Galino, op. cit.
↩
230. Peset, op. cit., pp. 28-29. —Rodríguez, op. cit., II, pp. 417-421, y III, p. 417, y II, pp. 417,
421-422. —Molero, op. cit., pp. 23-24. —Nieto, op. cit., pp. 18 y 138. —Porta, op. cit., pp.
42-44 y 54-55.
↩
231. Peset, op. cit., pp. 28-29. —Ver Moncada, Alberto. “Directions of development in higher
education in Spain”, en Niblett. W. Roy and Butts, Freeman. Universities facing the
Future. Josey-Bass, San Francisco, 1972, pp. 207-219. —Rodríguez, op. cit., I, pp. 55 y
ss. —Menéndez y Pelayo, op. cit., Tomo VI, p. 227. —Mialaret, op. cit., pp. 200-212. —
Rüegg, op.cit., Vol. III, pp. 302-303.
↩
232. Jiménez, op. cit., p. 136, y Porta, op. cit., pp. 33-34, sobre el krausismo en España. Don
Marcelino Menéndez Pelayo no se hace buenas lenguas de Krause, del krausismo como
filosofía ni del krausismo en España, más conocido a través de don Julián Sanz del Río.
Krause “...es un teósofo, un iluminado, ternísimo, humanitario y sentimental, a quien los
filósofos trascendentales de raza miraron siempre con cierta desdeñosa superioridad,
considerándole como filósofo de logias, como propagandista fracmasónico, como
metafísico de institutrices; en suma, como un charlatán de la ciencia, (...)” A su vez, “La
escuela krausista, modo alemán del eclecticismo, se presenta, después de cosechada la
amplia mies de Kant, Fichte, Schellig y Hegel, con la pretensión de concordarlo todo, de
dar a cada elemento y a cada término del problema filosófico su legítimo valor dentro de
un nuevo sistema que se llamaría el racionalismo armónico”. Y los krausistas españoles,
son una “cofradía” en donde “se ayudaban y se protegían unos a otros; cuando
mandaban se repartían las cátedras como botín conquistado; todos hablaban igual, todos
vestían igual, todos se parecían en su aspecto exterior, aunque no se pareciesen antes,
porque el krausismo es cosa que imprime carácter y modifica hasta las fisonomías,
asimilándolas al perfil de D. Julián…”. Menéndez Pelayo, Marcelino. Historia de los
heterodoxos españoles. BAC, Madrid, 1956, II, Libro VIII, Cap. III, II, pp. 1074 y ss. —
En Latinoamérica, el krausismo influyó particularmente en Uruguay. A este respecto,
Monreal Susana. Krausismo en Uruguay. Algunos fundamentos del Estado tutor.
Universidad Católica del Uruguay Dámaso A. Larrañaga, 1993.
↩
233. Ver en este Tomo, el capítulo 2, “La universidad desde 1800 hasta 1945: Los modelos
universitarios”.
↩
234. Vide supra.
↩
235. Giner de los Ríos, Francisco. “Grados naturales de la educación”, en Giner de los Ríos,
Francisco. Ensayos. Alianza Editorial, Madrid, 1969, p. 101.
↩
236. Citado por Peset, op. cit., p. 32.
↩
237. Giner de los Ríos. La universidad..., op. cit., p. 48. —Porta, op. cit., pp. 42-44. —Molero,
op. cit., pp. 11 y 37 y ss. —La Porta, Francisco J. (Selección y estudio preliminar). Antología
pedagógica de Francisco Giner de los Ríos. Aula XXI, Santillana. Madrid, 1977. —
Moncada, Alberto. Administración universitaria. Introducción sistemática a la educación
superior. I.C.E. de la Universidad Complutense-Instituto de Pedagogía, Fundación
Moncada-Kayón, Madrid, 1971, pp. 25-26. —Sobre Giner de los Ríos y su obra, ver Galino,
op. cit., pp. 945-983; ibíd., pp. 1149-1159, sobre Manuel Bartolomé Cossío.
↩
238. Ver Ferrater Mora, José. Unamuno, a philosophy of tragedy. Translated by Philip Silver.
University of California Press, 1962, Chap. I y IV. —Sobre Unamuno, ver Galino, op. cit.,
pp. 1222-1250.
↩
239. Ver Jiménez Fraud, Alberto. La Residencia de Estudiantes. Visita a Maquiavelo, Ariel,
Barcelona, 1972. —Sobre la universidad española en los primeros decenios del siglo XX,
ver la obra de Rodríguez, op. cit., passim.
↩
240. Nieto, op. cit., p. 61.
↩
241. Marías, Julián. “El respeto a la universidad”, en El Tiempo, Bogotá, 7-I-82.
↩
242. García, op. cit., pp. 552, 576. —García Garrido, Problemas..., op. cit., pp. 63-66.
↩
243. Nieto, op. cit., pp. 54, 125. —Ver el pensamiento de Pedro Laín Entralgo sobre la
Universidad en España, en Basave Fernández del Valle, op. cit., pp. 295-296.
↩
244. García, Sistemas..., op. cit., pp. 252-253. —Porta, Jaume, op. cit. —Consignemos los
nombres de algunos educadores españoles que además de Giner de los Ríos, Menéndez y
Pelayo, Unamuno, Ortega y Gasset, ya mencionados y citados, fueron y son figuras de la
educación española en los años de tránsito al siglo XX y en los subsiguientes. Son ellos:
Gumersindo Azcárate y Menéndez, Gumersindo Laverde Ruiz, el P. Luis Amigó y Ferrer
(1854-1934), capuchino dedicado a la corrección y reeducación de la juventud extraviada,
Manuel Bartolomé Cossío, Rufino Blanco y Sánchez, el jesuita Ramón Ruíz Amado,
fundador y director de la revista Educación Hispanoamericana, el padre Pedro Poveda
Castroverde, Eugenio D’Ors Rovira, Juan Zaragueta y Bengoechea, Lorenzo Luzuriaga y
Medina, historiador de la pedagogía, Pedro Rossello Blanch cuya tesis doctoral en Lausana
(1934) versó sobre Marc-Antoine Julien, padre de la Educación comparada, Santiago
Hernández Ruiz, Adolfo Maillo García, Juan Tusquets Terrats, Anselmo Romero Marín,
Víctor García Hoz, y José Fernández Huerta. Ver Galino, op. cit. —Ver Mialaret, op. cit.,
pp. 212-215.
↩
245. Ver el Tomo III, capítulo 4, “La universidad latinoamericana” y en el Simposio Permanente
sobre la Universidad, la conferencia XVII, “Modelos y valores universitarios en América
Latina y Colombia, siglos XIX y XX”. —“Dado que las tradiciones de Francia y España
tienen la mayor presencia en las universidades de Hispanoamérica, antes y después de la
Independencia, es el que más nos interesa dentro de los antecedentes europeos” en el
mencionado continente. Young, op. cit., p. 14.
↩
246. Aristóteles. Política, Libro I, Gredos, Madrid, 1987.
↩
247. Jaeger, Werner. Paideia, Fondo de Cultura Económica, México, 1978, p. 3.
↩
248. Aristóteles. Política, Libro V.
↩
249. Afirman algunos que el origen de los dos tipos de universidad en Latinoamérica –oficial y
privada– proviene de que en la Colonia se hubieran ajustado al modelo de Alcalá, las
primeras y las segundas al estilo de Salamanca. Ver Tunnermann, Carlos. Ensayos sobre
la Universidad Latinoamericana. Editorial Universitaria Centroamericana. San José de
Costa Rica, 1981, p. 159. El origen de la universidad oficial en Latinoamérica ha de
 buscarse en nuestros propios tiempos republicanos, que recibieron el influjo oficialista de
Napoleón y noticia al menos de la creación de la Universidad de Madrid; vide supra, P.
IV, 3.2. De otra parte, no fue claro en nuestra Colonia el tercer tipo de universidades
españolas municipales al estilo de la Universidad de Valencia; vide supra, P. IV, 3.2.
↩
250. Vide supra.
↩
251. Sobre la dispersión del conocimiento, ver el Tomo V, capítulo 3, “La Interdisciplinariedad:
concepto y práctica”. Sobre aspectos relativos a la Universidad alemana, en concreto la de
Berlín, ver en este Tomo el capítulo 3; y sobre el influjo de los alemanes en la universidad
norteamericana, el Tomo III, capítulo 1.
↩
252. Ver en este Tomo, el capítulo 2 “La universidad desde 1800 hasta 1945. Los modelos
universitarios”.
↩
253. d’Irsay, op. cit., II, pp. 280-297.
↩
254. Vide Supra, P. III, 2.
↩
255. Gusdorf, L’université..., op. cit., pp. 68-71.
↩
256. Ibíd., p. 83.
↩
257. Ibíd., p. 89.
↩
258. Citado por Gusdorf, L’université..., op. cit., p. 91, de Liard, Louis. Universités et Facultés.
Colin, Paris, 1890, pp. 144-147.
↩
259. Fink, Eugen. “Expositión des problemes des Einheit der Wissenschaften”, en Studium
generale, 1956, p. 425, citado por Gusdorf, L’université..., op. cit., p. 164.
↩
260. Gusdorf, L’université..., op. cit., pp. 134, 171.
↩
261. Ibíd., p. 167.
↩
262. Ibíd., p. 168.
↩
263. Ibíd., p. 171.
↩
264. Ibíd., pp. 89-90.
↩
265. Ibíd., pp. 119 y 124.
↩
266. Ibíd., pp. 122, 124, 89.
↩
267. Ibíd., p. 158.
↩
268. Ibíd., p. 142.
↩
269. Ibíd., pp. 141-142.
↩
270. Ibíd., pp. 147-148.
↩
271. Ibíd., pp. 148-150.
↩
272. Ibíd., pp. 157-158.
↩
273. Ibíd., p. 177. —Ver Gusdorf, Georges. Pourquoi des professeurs? Payot, Paris, 1963, p. 181.
↩
274. Ver la Loi d’Orientation y su Exposición de motivos en Debbasch, Charles. L’université
désorientée. PUF, París, 1971.
↩
275. Ver en esta obra el Tomo VII, capítulo 1, “Administración universitaria”.
↩
276. Sobre las universitates ex-consuetudine, ver el Tomo I, capítulo 1, P. I.
↩
277. La palabra romántico se relaciona con Roma y con el variable dialecto romano del
Mediterráneo, origen común de las lenguas romances. En el siglo XVII, el término inglés
romanesque aludía a lo imaginativo literario; en otras artes, a lo armonioso y pintoresco y al
estilo arquitectónico precedente al gótico. En el siglo XIX, los términos ingleses romantic y
romanticist tienen variedad de significados, como también el español romántico. El francés
romanesque, procedente de roman se refiere a lo novelesco o a modos de comportamiento. Ver
Barzun, Jacques. Del amanecer a la decadencia. 500 años de vida cultural en Occidente (De
1500 a nuestros días). Taurus Historia, Madrid, 2001, pp. 689-695. Dice Barzun: “El abanico de
años en los que el Romanticismo fue el espíritu de una época, abarca aproximadamente la última
década del XVIII y la primera mitad del XIX. Esos sesenta años fueron testigos de la obra y las
luchas de tres generaciones (en Alemania e Inglaterra, y en Francia, Italia, España y Europa
Central bajo los aires de la Revolución Francesa). Pero a este respecto, no hay un paralelismo
cronológico en cada país”. —Ver Ferrater Mora, José. Diccionario de Filosofía, Alianza,
Madrid, 1980, bajo Romanticismo.
↩
278. Ibíd., bajo Idealismo.
↩
279. d’Irsay, Stephen. Histoire des Universités Françaises et Étrangères. Éditions Auguste Picard,
Paris, Tome II, pp. 215-28. —Paulsen, Friedrich. German Education. Past and Present. The
Fisher Unwin, London, 1908, pp. 169-178.
↩
280. Ferrater Mora, op. cit., bajo Positivismo. —Heidegger, Martin. La pregunta por la cosa.
Alfa, Buenos Aires, 1994. —El Concilio Vaticano I, convocado por el papa Pío IX e
instalado el 8 de diciembre de 1870, tuvo en cuenta el rampante positivismo y sostuvo la
existencia de “dos órdenes de conocimiento distintos,” pero no contradictorios: el de la fe y
el de la razón. Más aún, “no sólo la fe y la razón no pueden nunca estar en contraste entre sí,
sino que pueden prestarse una ayuda mutua”. Ver Alberigo G. (editor), Historia de los
concilios ecuménicos. Ediciones Sígueme, Salamanca, 1999, p. 325.
↩
281. d’Irsay, op. cit., II, p. 273.
↩
282. Ibíd., p. 274. —Hull, L.W.H. Historia y Filosofía de la Ciencia, Ariel, Barcelona, 1970,
Cap. 8 y 9. —Bernal, John D. La Ciencia en la Historia. UNAM. Editorial Nueva Imagen,
México 1979, Cap. IX.
↩
283. d’Irsay, op. cit., pp. 274-276. —Bernal, J. D. Ciencia e Industria en el siglo XIX. Martínez
Roca, Barcelona, 1973, p. 22.
↩
284. Ibíd., p. 276.
↩
285. Brugger, Walter. Diccionario de Filosofía. Herder, bajo Socialismo. —Ver el Tomo III,
capítulo 2, sobre la universidad soviética.
↩
286. Ver el Tomo I, capítulo 1, “La idea de la universidad en sus orígenes”, P. III.
↩
287. Ferrater Mora, op. cit., bajo Empirismo.
↩
288. d’Irsay, op. cit., pp. 278-280. —“Vivimos en una época que lee demasiado para ser sabia, y
que piensa demasiado para ser bella”, dice Oscar Wilde del siglo XIX, en el El retrato de
Dorian Gray.
↩
289. D´Irsay, op. cit., pp. 278-280.
↩
290. Ibíd., p. 279, nota 10, y p. 260, nn. 1 y 2.
↩
291. Ortega y Gasset, José. La Misión de la Universidad. Ediciones de la Revista de Occidente,
Madrid, 1976.
↩
292. Ver Tomo VII, capítulo 1 “Administración universitaria” y Tomo VI, capítulo 3,
“Estructuras académicas”. —Ver Luyten, N. A. L’Université et l’Integration du Savoir.
Douze Études de Professeurs sur l’apport de leurs sciences a une intégration du savoir.
Éditions Universitaires, Fribourg, Suisse, 1970, pp. 1-24.
↩
293. Gusdorf, Georges. Pourquoi des professeurs? Petite Biblioteque Payot, Paris, 1963. Chap. 2
y 3.
↩
294. Ver el Tomo V, capítulo 1, “Educación y política. La educación en lo superior y para lo
superior” P. II.
↩
295. Ver el Tomo I, capítulo 1, “Idea de la universidad en sus orígenes”, P. I.
↩
296. Sotelo, Ignacio. “Universidad y Política”, en Dou, A. (Editor). Sobre la Universidad.
Biblioteca de Fomento Social. Mensajero, Bilbao, 1982, pp. 185 y ss.
↩
297. Tomo VI, capítulo 4, “Autonomía universitaria hoy” y capítulo 6, “Prospectiva
universitaria”. —Muchas son las referencias a las tres urgencias: Ver Moncada Alberto.
Administración Universitaria. Introducción sistemática a la Enseñanza Superior. I.C.E. de la
Universidad Complutense, Instituto de Pedagogía. Fundación Moncada-Kayón, Madrid,
1971, p. 13. —Clark, Burton R. The Higher Education System. Academic Organization in
Cross-National Perspective. University of California Press, 1983. Ch.VIII. —Carter, Charles.
Higher Education for the Future. Basil Blackwell, Oxford, 1980, pp. 26-27.
↩
298. Fletcher, Basil. Universities in the World. Pergamon Press, New York, 1968, p. 17. —
Sobre los sistemas postsecundarios trata el Tomo VI, capítulo 1.
↩
299. Ibíd.
↩
300. Fletcher, op. cit., p. 48. —Jaspers, Karl. “Le Renouveau de L’Université”, en Jaspers, Karl.
Essais Philosophiques, Petit Biblioteque Payot, Paris, 1970, p. 14.
↩
301. Tomo VI, capítulos 1 y 4. —Bernal. Ciencia e Industria, op. cit., p. 26.
↩
302. Sotelo, op. cit., p. 204. —Kant, Immanuel. El Conflicto de las Facultades. Losada, S. A.
Buenos Aires, 1963.
 ↩
303. Fletcher, op. cit., p. 19.
↩
304. Sobre los universales de la cultura, ver el Tomo V, capítulo 5, “La tecnología” P. II, 4.3.
↩
305. Ver el Tomo VI, capítulo 5, “Planeación, evaluación y acreditación de instituciones de
educación superior”, P. IV. —Sobre el incrementalismo, ver Keller, George. Academic
Strategy. The Management of Revolution in American Higher Education. The Johns
Hopkins University Press, 1983, pp. 106-108, 111-115.
↩
306. Ibíd. —Adviértase: también data del siglo XIX la teoría en torno a la administración de
empresas, que incluye el concepto de planeación. Ver el Tomo VII, capítulo 1,
“Administración universitaria” y en el Simposio Permanente sobre la Universidad, la
Conferencia XXVIII de Jairo Cifuentes.
↩
307. Sobre la educación para lo superior, ver el Tomo V, capítulo 1.
↩
308. Fletcher, op. cit., pp. 19-20 y 125-137.
↩
309. Ver el Tomo I, capítulo 1, P. III, 2.
↩
310. Ver el Tomo VI, capítulo 2, “Títulos y profesiones universitarias”.
↩
311. Ver Gerbod, Paul, “Relations with Authority” y“Resources and Management”, y Klinge,
Matti. “Teachers” , en Rüegg, Walter, op.cit., Vol. III, Part II, Chap. 3, 4, y 5.
↩
312. Fletcher, op. cit., Ch. IX. —Moncada Alberto. Más allá de la Educación. Tecnos, Madrid,
1983, pp. 46 y ss. —Mallinson, Vernon. The Western European Idea in Education.
Pergamon Press, Oxford, 1981, p. 60.
↩
313. Ver el Tomo V, capítulo 5, “La tecnología”.
↩
314. Ver Tomo I, capítulo 2, “Primera expansión del movimiento universitario medieval”.
↩
315. Lipset, Seymour Martin. Rebellion in University. Chicago University Press, 1971. —Los
Movimientos estudiantiles en diversos países y sistemas universitarios, en el siglo XIX, son
tratados en los otros capítulos de este Tomo y en el Tomo IV, (Francia, Alemania, Inglaterra,
Norteamérica, Rusia, Asia, África y Latinoamérica). —Sobre los movimientos estudiantiles
entre 1800 y 1939, ver Rüegg, op. cit., Vol. III, op. cit., “David vs. Goliath”, Part I, Chap. 1.,
y Lieve and Vos, Louis, “Students Movements”, Vol. III, Part III, Chap. 8.
↩
316. Lipset, op. cit., p. 3.
↩
317. Ibíd., p. 15, donde el autor distingue entre “ocasiones, motivos y facilidades” de los
movimientos estudiantiles.
↩
318. Ver el Tomo IV sobre los movimientos estudiantiles a partir de 1960.
↩
319. Feuer, Lewis S. Los movimientos estudiantiles. Las revoluciones nacionales y sociales de
Europa y el Tercer Mundo. Paidós, Buenos Aires, 1969. —A partir del siglo XIX las
conocidas como town and gown disturbances o conflictos entre la aún escasa porción
estudiantil y los grupos ciudadanos, desbordaron los límites de la vida y las costumbres
cotidianas del estudiantado y repercutieron en la organización política de la sociedad. Los
estudiantes sintieron la necesidad de preguntarse sobre el presente de su preparación
universitaria y el futuro de su función política. Empezaron entonces, en el ocaso de la
Ilustración y el romanticismo, a perfilarse las características de los movimientos
estudiantiles: una más o menos organizada, colectiva, autodirigida, idealista, emancipatoria,
publicitaria, luchadora acción política y, a su vez, preparatoria para futuros liderazgos
sociales.
↩
320. Vide supra.
↩
321. Feuer, op. cit., pp. 65-66.
↩
322. Ver en el Simposio Permanente sobre la Universidad, la Conferencia XVI, Anexo, la
universidad en tiempos de Mao Tse Tung. —Ver Lipset, op. cit., pp. 11 y ss. donde compara el
concepto de generación con el de adolescencia.
↩
323. Feuer, op. cit., pp. 53-56.
↩
324. Ibíd., p. 33.
↩
325. Lipset, op. cit., p. 15.
↩
326. Lenin, V. I. ¿Qué hacer? Editorial Latina, 1974, pp. 155-158, 160-161.
↩
327. Weber, Max. Estructuras del poder. La Pléyade, Buenos Aires, 1977, p. 46.
↩
328. Lipset, op. cit., pp. 15 y ss.
↩
329. Lenin, op. cit.
↩
330. Feuer, op. cit., pp. 15, 30-32, 44-51, 63-66, 47-48. —Lenin, op. cit., pp. 46, 49, 89.
↩
331. Feuer, op. cit., p. 48.
↩
332. Lenin, op. cit., pp. 145. —Feuer, op. cit., pp. 15, 47-49.
↩
333. Ver a este respecto, lo escrito por Alfred North Whitehead sobre la etapa del “romance” en
el proceso educativo. Tomo V, capítulo 5.
↩
334. Feuer, op. cit., p. 36. —Lenin, op. cit., p. 37.
↩
335. A este respecto dice Feuer, op. cit., pp. 50-51: “... Los estudiantes de todo el mundo, en
cualquiera época, tienden a leer los mismos libros. Podríamos llamar a este fenómeno ley
de la universalidad de las ideas, o ley de la universalidad de las modas intelectuales, o
difusión rápida de la cultura intelectual. Sea como fuere, los estudiantes chinos de 1917,
 como sus colegas en los Estados Unidos y Gran Bretaña en la misma época, leían a
Bertrand Russell y John Dewey; más tarde a Lenin y a Marx; antes habían leído a Ibsen,
Tolstoi y Spencer. Kwame Nkrumah, estudiante universitario en los Estados Unidos y Gran
Bretaña, estudió a Marx y el positivismo lógico; como Kenyatta se sumergió en los escritos
de Marx y Malinowski. Hoy los jóvenes estudiantes de África, como sus compañeros de
Francia, los Estados Unidos y Japón, leen a Marx, Camus y a los escritores existencialistas.
En la Unión Soviética los jóvenes universitarios tratan de conseguir obras de Camus y
Freud, y superando los obstáculos oficiales a la circulación de libros e ideas, logran
mantener vínculos con la comunidad intelectual mundial”. —Sobre quiénes y cómo
participan en los movimientos estudiantiles, ver Feuer, op. cit., pp. 85-86, y Lenin, op. cit.,
pp. 111 y ss.
↩
336. Feuer, op. cit., pp. 46-47. —Lenin, op. cit., pp. 46-49, 89.
↩
337. Feuer, op. cit., p. 32.
↩
338. Vide supra, 11.
↩
339. Feuer, op. cit., p. 19.
↩
340. Citado por Feuer, op. cit., p. 23.
↩
341. Ibíd., pp. 44-46.
↩
342. Ibíd.
↩
343. Ver Lipset, op. cit., pp. 23 y ss. —Sobre el nihilismo, ver Ferrater Mora, op. cit. —Sobre los
estudiantes en tiempos del zarismo, ver el Tomo III, capítulo 2. —Ver “Youth in literature”,
en Kuczynski, Yanusz. Perspectives on contemporary youth. UNU, Tokyo, 1988.
↩
344. Ver Milanesi, Giancarlo. Sociología del comportamiento desviado. Traducción inédita por
Mario Mejía, S. J., Roma, 1972-1973.
↩
345. Lenin aporta suficientes elementos que confirman la teoría de Feuer sobre el sistema de los
círculos y de la organización de los movimientos estudiantiles. Ver Lenin, op. cit., pp. 129 y
ss. 44 y 120-121.
↩
346. “Cuando hablamos de un movimiento estudiantil nos referimos casi siempre a una elite en
realidad pequeña que, en épocas críticas, y más cuando ha tenido lugar alguna forma de
represión policial, puede gobernar los actos de la casi totalidad del estudiantado. Esa elite
guarda semejanza con el cuerpo directivo de un sindicato, pues éste se halla en permanente
contacto con los afiliados, a causa de los múltiples problemas de la vida diaria, y tiene
mandato para actuar, en caso necesario, como comité de organización de huelgas y otras
medidas defensivas”. Los líderes del movimiento estudiantil carecen de tal mandato. “A
veces el movimiento está compuesto por los líderes; en épocas críticas, arrastra a una
abrumadora mayoría de estudiantes. (...) En 1903 un periódico estudiantil revolucionario,
Student, que alcanzó a publicar tres números (longevidad considerable para un periódico
estudiantil no oficial), clasificó al estudiantado según criterios aprobados por Lenin. Student
distinguía cuatro grupos principales en el estudiantado ruso: 1) La multitud indiferente:
personas ajenas al movimiento estudiantil. 2) Los académicos a favor de movimientos
 estudiantiles de tipo académico exclusivamente. 3) Los adversarios de los movimientos
estudiantiles en general. (...) 4) Las personas con mentalidad política o resueltas a producir
determinados efectos, fruto del movimiento”. Feuer, op. cit., pp. 84-85.
↩
347. Lipset, op. cit., pp. 4 y ss. —Sobre las características generales de los movimientos
estudiantiles, son ilustrativas las opiniones de Philip G. Altbach en su libro Educación
Superior Comparada, donde el autor señala cómo los muy típicos movimientos, siempre a
favor de algo y en contra de algo, y derechistas o izquierdistas, se originaron en el siglo XIX
movidos por sentimientos nacionalistas, como en Alemania en 1848, adscritos a intereses de
algún tinte democrático contra las jerarquías absolutistas, si bien muchos estudiantes se
manifestarían favorables al fascismo italiano de los años veinte y al nazismo de Hitler en los
años treinta. Conexos o no con los intereses políticos, los movimientos estudiantiles,
difícilmente previsibles, esporádicos y caducos por naturaleza y por la brevedad y la
versatilidad de cada generación estudiantil, han obedecido a motivaciones universitarias
académicas o administrativas, o a otras de orden cultural, social, racial. Si políticos los
intereses, en algunos casos han puesto en bretes el gobierno de turno, como en Francia en
1968; si universitarios, los logros no han solido ser inmediatos y, si culturales, en casos han
conseguido imponer algunas nuevas formas de vida y comportamientos sociales.
En cuanto a los actores o activistas, éstos suelen ser grupos minoritarios conformados por
los típicos líderes radicales; por el número algo mayor de los militantes más o menos
comprometidos con los objetivos del movimiento, y por los simpatizantes pero poco
activos. Frente a estos grupos suelen darse los activistas opuestos a los movimientos y
también, los grupos indiferentes. Más inclinados a los movimientos quizá sean los
estudiantes de ciencias sociales y humanas y los de profesiones más próximas al alivio de las
necesidades individuales y sociales inmediatas. Pero en esto no es posible percibir nota
alguna general, como tampoco en cuanto a la procedencia socio-económica y cultural de los
activistas; a sus internas motivaciones psicológicas y valorativas de tan diversas raigambres,
o a tantos factores circunstanciales como los niveles de desarrollo, el mayor o menor
prestigio de las instituciones universitarias, su localización si urbana o periférica, la simpatía
o el rechazo ciudadano y el eco y la difusión periodística de los eventos levantiscos. Ver
Altbach, Philip G. Educación Superior Comparada. El Conocimiento, la Universidad y el
Desarrollo. Cátedra Unesco de Historia y Futuro de la Universidad. Universidad de Palermo,
Buenos Aires, Argentina, 2001, caps. siete y ocho.
↩
348. d’Irsay, op. cit., I, Chap, I, III. —Spitz, Lewis W. “The Impact of the Reformation on the
Universities”, en Grane, Leif. University and Reformation. E. J. Brill, 1981. Ver notas al
artículo citado. —Ver Julia, Dominique et Revel, Jacques. Histoire sociale des population
étudiantes. Tome 2, France. Éditions de l’École des Hautes Études en Sciences Sociales.
Paris, 1989. —El interés por la historia de las universidades desde el Medioevo viene
reforzado por el renacido afecto a revisar opiniones decimonónicas sobre la Edad Media. Al
respecto, ver Cantor, Norman F. Inventing the Middle Ages. The lives, works, and ideas of the
great medievalists of the Twentieth century. William Morrow and Company, Inc, N.Y., 1991.
—Heers, Jacques. Le Moyen Âge, une imposture. Verités et Légendes. Perrin, Paris, 1992. —
Pernoud, Régine. Pour en finir avec le Moyen Âge. Éditions du Seuil, Paris, 1977.
↩
349. Sotelo, op. cit., pp. 191-192.
↩
350. Ver el Tomo I, capítulo 4, “La universidad y las ciencias. Desde el Renacimiento hasta
1800”, P. I.
↩
351. Rashdall, op. cit., III, pp. 458 y ss.
↩
352. Ver el Tomo I, capítulo 2, P. I, 2 y capítulo 4, P. I. —Escriben Eric Ashby y Mary Anderson:
Una institución es la cristalización de un ideal. Para sobrevivir debe cumplir dos
condiciones: ser estable en la defensa del ideal que le dio vida y capacitada para pertenecer
a la sociedad en que se apoya. La universidad, institución medieval, cumple con ambos
requisitos; mantiene su afán por el estudio desinteresado y ha resistido los cambios de la
sociedad. Cada una adoptó a su manera los colores nacionales. Ashby, Eric and Anderson,
Mary. La ecología de la universidad. Editorial Científico-Médica, Barcelona, 1972, pp. 4 y
ss.
↩
353. Sotelo, op. cit., pp. 191-192.
↩
354. Fletcher, op. cit., pp. 13-14. —“A título orientativo, y sin ánimo de precisión cronológica, se
pueden distinguir tres etapas en la historia de la educación superior: la primera se extiende
del siglo XII al XV. La segunda del XV al XIX. Y la tercera, a partir del siglo XIX, cuyas
características están siendo ahora cuestionadas. Porque al arranque de cada período lo
caracterizan unos hechos nuevos y la acomodación o reacción de la institución a tales
hechos. Nos referimos ante todo al mundo occidental, porque del oriental y de su historia
hay menos antecedentes sistemáticos y, por otra parte, Asia comenzó a utilizar los modelos
occidentales de enseñanza superior a partir de la dominación europea”. Moncada,
Administración..., op. cit., p. 3. —Brooks, Peter. “Graduate Lerning as Apprenticeship”, en
The Chronicle of Higher Education, December 20, 1996.
↩
355. Gusdorf, Georges. L’Université en Question. Payot, Études et Documents, Paris, 1964.
↩
356. Gusdorf, Georges. Les Écritures de moi. Lignes de vie, 1. Éditions Odile Jacob, Paris, 1991,
pp. 7-9.
↩
357. El filósofo y humanista Jean Guitton tuvo similar experiencia de cautiverio. Nos dice él:
“... no existe una situación en la cual no se pueda pensar. (...) Quisiera contar las
enseñanzas de cinco años de reclusión. Respecto al trabajo de la mente (...) se carece de
todo cuanto hasta ese momento parecía muy necesario, y se ve uno limitado a la
atención, a la memoria, a escasas conversaciones. Esto conduce a pensar (...) que los
libros no son indispensables, o al menos que unos pocos podrían ser suficientes. Yo lo
sabía por haber visto a un ciego que pensaba. Nuestra civilización, saturada de
conocimientos y de medios de saber, ofrece tantas falsas bases que el hombre ya no sabe
qué sabe y qué ignora. La prueba de saber algo, dice Aristóteles, consiste en poder
enseñarlo. Me he dado cuenta, gracias a esta carencia de libros, de lo poco conocido por
los más sabios; pero este poco, cuando provenía de sus entrañas, lo enseñaron bien (se
refiere a sus compañeros de prisión). Durante el primer invierno (1940) no hubo ni
pluma, poco papel y ni una mesa tranquila, ni un rincón de paz, sino siempre ese vaivén
de los quehaceres domésticos (el trabajo de aseo en la cárcel); en suma, el trabajo en la
cocina, el cuaderno en medio de la vajilla. (...) Los instrumentos nos fueron devueltos
gota a gota, con largos intervalos. Si nos hubieran dado la estilográfica, los cuadernos y
los libros, todo al mismo tiempo, entonces habríamos sucumbido de nuevo ante la
abundancia. (...) La existencia cautiva ponía a prueba las distintas clases de cultura
adquirida en las escuelas. He aquí hombres de veinte y cincuenta años, cogidos en la
fuerza de la edad y provistos de ese bien siempre buscado por el hombre, y nunca
hallado: el ocio. Una jornada entera sin preocupación y que podían dedicarla
 cultivándose, si lo deseaban. Las naciones se caracterizan por lo que ellas crean con
mayor facilidad. Los ingleses, un club, los polacos, un ejército o su núcleo; los rusos, un
pueblo; los musulmanes, un sitio de oración. En nuestro caso, lo que surgía era una
Escuela, un embrión de Universidad (del Cautiverio). Tan grande es el ansia de este
pueblo francés por el saber metódico…”. Guitton, Jean. El trabajo intelectual. Rialp,
Bolsillo, Madrid, 1981, pp. 13-19. —Nelson Mandela, prisionero en la Isla de Robben
durante más de dos décadas, pese a la miseria de la prisión concibió para él y sus
compañeros un original modo educativo válido para darle a la cárcel el apelativo de
Universidad de la Isla. Todas las mañanas, mientras los prisioneros se encaminaban a sus
trabajos, se les asignó un instructor en historia, economía, política, filosofía o cualquiera
otra materia.
↩
358. Sobre la importancia de la historia y modos de enseñarla, ver Pernoud, op. cit., pp. 143-
152. —Es amplia la literatura sobre la educación superior como campo específico de
estudio en las universidades, hecho advertido sobre todo en los Estados Unidos, cuyos
altos puestos directivos universitarios están más profesionalizados. La obra de Paul L.
Dressel y Lewis B. Mathew, Higher education as a field of study. The emergence of a
profession, Jossey-Bass. Pub., San Francisco, 1974, es representativa de esta vertiente
literaria. En el primer capítulo señala el surgimiento de la educación superior como
campo de estudio, a fines del siglo XIX, y las fuerzas que impulsaron la aparición de tal
ciencia, disciplina o enfoque en las facultades de educación. Indica también las diversas
disciplinas que como partes de un tejido interdisciplinario intervienen o han de
intervenir en el estudio de la educación superior: historia, política, psicología... No sólo
las universidades sino las asociaciones de universidades asistieron al parto de este
nuevo campo de estudio. El capítulo segundo habla de los objetivos de tales programas
en estos momentos, en Estados Unidos. El capítulo tercero está dedicado a la específica
investigación sobre la educación superior. El cuarto, a los problemas que tales
programas han encontrado en su camino. El quinto es prospectivo de nuevos modelos y
posibilidades para el perfeccionamiento de tan importante recodo de los estudios
universitarios. La obra concluye con la presentación de las universidades de Estados
Unidos donde se ofrecen tales programas y de las características propias de cada uno. —
Philip G. Altbach, del Centro de Educación Comparada de la Universidad del Estado de
Nueva York, en Buffalo, en la Introducción al International Directory of Higher
Education Research Institutions, Unesco, 1981, pp. 16-17, dice: “El estudio de la
enseñanza superior surgió en respuesta a la expansión y crisis de las universidades y
colegios en el período posterior a 1945, y en particular, a partir de 1960. La creación,
tanto del Cepes (Centro Europeo para la Enseñanza de la Educación Superior, de la
Unesco), como de otras instituciones y organizaciones internacionales, refleja
preocupación reciente con respecto al futuro de la educación superior. El área se
desarrolló no tanto como una especialidad académica sino como un esfuerzo por brindar
soluciones a problemas acuciantes de la enseñanza superior. (...)” Estudios al respecto
“no son de suyo una disciplina académica, sino más bien un campo de investigación
interdisciplinaria relacionada con la visión de las ciencias sociales en la enseñanza
superior”. Además de éstos y otros propósitos, la inquietud y programas tuvieron por fin
“entrenar administradores de enseñanza superior. En algunos casos surgieron centros de
investigación en los Estados Unidos y el Reinado Unido, y otros países como la
República Federal Alemana, Canadá, Francia, Suecia, los Países Bajos, Polonia y la
Universidad de Humboldt en Berlín con el Institut für Hochschulbildung”. Al término
del International Directory hay un índice de instituciones y programas para el estudio
de la educación superior.
 ↩
359. Ortega, op. cit., pp. 33-34, n. 2.
↩
360. Izoulet, J. B. L’âme franaise et les Universités nouvelles. 1892, citado por Dechevrens,
S.J., A. Les Universités Catholiques autrefois et aujourd’hui. Delhomme et Briguet
Éditeurs, h. 1893, pp. v-vi. —Arnold, Mathew. Higher Schools and Universities in
Germany. McMillan and Co., London, 1874, p. 166, citado por Young, John Lane. La
Reforma Universitaria de la Nueva Granada (1820-1850), traducción de Gloria Rincón
Cubides. Instituto Caro y Cuervo/Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, 1994, p.
19. —Sanín Cano, Baldomero. Escritos. Selección y Prólogo de J. G. Cobo Borda.
Biblioteca Básica Colombiana. Instituto Colombiano de Cultura, 1977, pp. 181 y ss. —
Paulsen, Friedrich. The German Universities and University Studies. Authorized
translation by Frank Thilly and William W. Elwang. Charles Scribner’s Sons, N.Y.,
1906, passim.
↩
361. Rudolph, Frederick. The American College and University, a History. Vintage Books. New
York 1965, p. 356.
↩
362. Giner de los Ríos, Francisco. “La Universidad Española”, en Obras completas de Francisco
Giner de los Ríos, II, Madrid, 1916. (El estudio sobre la Universidad data de 1902), pp. 108-
110. —Didon, O.P. Henry. Los alemanes y la Francia. Estado actual de estas dos grandes
naciones. Bailly-Bailliers, Madrid, 1884.
↩
363. Flexner, Abraham. Universities. American, English, German. Oxford University Press,
1930, pp. vii, x. 3 y 6. Flexner, en esta obra, sólo atendió a los modelos estadounidense,
inglés y alemán. El francés lo dejó Flexner para estudio ulterior. —Prieto, Justo. Sentido
social de la cultura universitaria. Plantie, Talleres Gráficos, Buenos Aires, 1942, P. I, cap. I.
↩
364. Moberly, Walter. The crisis in the University. SCM Press Ltd., London 1949, pp. 30-49.
↩
365. “Educación superior”, en Revista Española de Pedagogía, No. 84, octubre-diciembre 1993.
↩
366. Farmer, Paul. “Nineteenth-Century Ideas of the University: Continental Europe”, en Clapp,
Margaret (Edited by). The Modern University. Archon Books, Washington,1968, pp. 4-5,
15.
↩
367. Dréze, Jacques et Debelle, Jean. Conceptions de L’Université. Prólogo de Paul Ricoeur.
Éditions Universitaires. Paris, 1968. Ver en esta obra el esquema síntesis de cada modelo. —
Ver Rüegg, op. cit., Shils, Edward and Roberts, John. “The diffusion of European Models”,
Vol. III, Part II, Chap. 6.
↩
368. Henríquez Ureña, Pedro. Universidad y Educación. Lecturas Universitarias, México, 1969,
p. 62.
↩
369. del Mazo, Gabriel. El Movimiento de la reforma universitaria en América Latina. Síntesis
Explicatoria. Cinco Conferencias. Universidad Nacional Federico Villarreal, Lima, 1967,
pp. 70-72.
↩
370. Valadés, Diego. La Universidad Nacional Autónoma de México. Comisión Técnica de la
Legislación Universitaria. UNAM, 1974.
 ↩
371. Basave Fernández del Valle, Agustín. Ser y quehacer de la Universidad. Estructura y misión
de la Universidad vocacional. Centro de Estudios Humanísticos. Universidad Autónoma de
Nuevo León, México, 1971. Dice Ashby: “Gran parte del isomorfismo entre las
universidades de Europa se había perdido antes de finalizar el siglo XIX”. En Francia, las
universidades “fueron sustituidas por una máquina administradora central tan carente de
flexibilidad que hasta la palabra universidad vino a ser sinónima del sistema de enseñanza
total”. Alemania “introdujo una nueva dimensión en la idea de la universidad como instituto
de investigación con el profesor rodeado por sus discípulos”. En Gran Bretaña “las
universidades se convirtieron en canteras de líderes de la Iglesia y del Estado” para
capacitar, como escribía Milton, a quien se desempeñe “con acierto, destreza y
magnanimidad todos los puestos, ya sean privados o públicos, tanto en la paz como en la
guerra”.
↩
372. Spitz, op. cit., p. 11. —Ashby, op. cit., pp. 6-7.
↩
373. Sotelo, op. cit., pp. 197-198.
↩
374. Husen, Torsten. “The Idea of the University: changing roles current crises and future
challenges”, en Prospects, Vol. XXI, No.2, 1991, pp. 1171 y ss. —Gellert, Claudius.
“Higher education: Changing tasks and definitions”, en Cepes, vol. XVI, No. 3, 1991.
↩
375. Ver Ben-David, Joseph y Zloczower, Awraham. “Universidades y sistemas académicos en
sociedades modernas”, en Ben-David, Joseph et alii, La Universidad en Transición. Seix-
Barral, Barcelona, 1966, pp. 13-69. —Cobo Suero, J.M. La enseñanza superior en el
mundo. Estudio comparado e hipótesis. Narcea S.A., Madrid, 1979. —Friedberg, Erhard y
Musselin, Christine. Enquête d’Université. Étude comparée des universités en France et
en RFD. Préface de Bertrand Girod de l’Ain. Éditions l’Harmattan, Paris, 1989. —Clark,
op. cit., pp. 21, 22, 23. —García Garrido, José Luis. Sistemas Educativos de Hoy.
Alemania, Inglaterra, Francia, USA, URSS, España. Editorial Dykinson, Madrid, 1984.
passim. —Ribeiro, Darcy. La Universidad Latinoamericana. Universidad Central de
Venezuela, Caracas, 1971, cap.I. —Mallinson, op. cit., p. 29 y chap. III. —Ferrer Pi, Pedro.
La Universidad a Examen. Ariel, Barcelona, 1973, cap. II. —Franco Augusto y
Tünnermann, Carlos. La Educación Superior en Colombia. FES, Cali, 1979. cap. IV. —
Osman, Omer M. Perspectives of the development of the university in the Arab region from
the present to the year 2000. Unesco, Paris, France. Papers on Higher Education, 4, 1983.
↩
376. Carrier, S.J., Hervé. Lexique de la Culture. Desclée, Bilbao, 1992. —Charle, Christophe. La
République des Universitaires 1870-1940. L’Universe Historique. Éditions du Seuil, Paris,
1994, pp. 15-16, 441-443.
↩
377. Gutiérrez, S. J., Alberto. La Universidad en la Historia. VIII Seminario de Directivos, 1983.
Pontificia Universidad Javeriana, 1983, pp. 58 y ss. (Mimeo). —Jacques Barzun destaca el
significado de los años noventa del siglo XIX, orgullosa y metafóricamente distinguidos con
emblemas de colores hasta la Gilded Age. Filadelfia, con la Exposición del Centenario,
celebró, en 1876, la independencia de los Estados Unidos. Chicago, con la Exposición
Colombina, el cuarto centenario del descubrimiento de América. La Torre Eiffel se elevó en
1889 para enaltecer el siglo de la industria. “La ciencia encuentra, la industria aplica, el
hombre configura”, rezaba la Guía de la Exposición Colombina. Todo aplaudía los logros de
la tecnología que modificaba los procesos productivos, fabriles y de servicio y, con ello, la
 vida hogareña. Nace la publicidad moderna para inducir el novedoso concepto de “calidad de
vida”. Barzun, op. cit., pp. 890-893. Ver el Tomo VI, capítulo 2, “Títulos y profesiones”. —
Ver Neave, Guy. “Modelos de éxito Los sistemas de cuatro países han influido en la
educación superior del mundo entero, ¿Qué han aportado?”, en El Correo de la Unesco,
septiembre de 1998, en donde dice el autor: “... la mayor parte de los sistemas de educación
superior nacieron a partir de cuatro grandes modelos históricos de referencia: el sistema
napoleónico en Francia, el sistema alemán elaborado por Humboldt, el del Reino Unido y el
modelo estadounidense, regido por el mercado. Hasta hace poco tiempo se habría podido
añadir el modelo soviético y sus epígonos, basados en una economía dirigida”. —En el libro
de Prota, Leonardo. Um novo modelo de Universidade. Editora Convivio, Sao Paulo, 1987,
Parte II, pp. 53 y ss., se contrastan los Principai Modelos de Universidade: el francés,
profesionalista; el alemán, investigativo; el inglés, educativo, y el norteamericano, difusor de
la cultura, con las universidades nacidas en Brasil tras su independencia republicana, 1889.
↩
378. Berstecher, Dieter. L’Université de demain. Introducción de Gaston Deurinck. Elsevier
Séquoia. Paris-Bruxelles, 1974, pp. 15-16. —Rüegg, op. cit.,Vol. I, p. xi, y Vol III, pp. 4-5,
Part 1, Chap. 2, pp. 44-73, sobre los modelos napoleónico, prusiano y británico, y sobre
Newman p. 404. —Porta, Jaume. “Arquetipos de Universidades: De la transmisión de los
saberes a la institución multifuncional”, en Porta, Jaume y Lladonosa, Manuel (coords.) La
Universidad en el cambio de siglo. Alianza Editorial, Madrid, 1998, 2, pp. 29 y ss. —Alain
Touraine, al distinguir entre la educación clásica de la escuela del sujeto; la escuela para la
comunicación intercultural o escuela del objeto científico, y la escuela de la gestión
democrática de la sociedad, alude al modo educativo y universitario centrado en la
persona: el británico; al centrado en la ciencia: el germánico, y al centrado en la
conformación de la sociedad: el estadounidense, por no decir –comento– que en forma más
implícita Touraine aludiría al modo educativo imperialista napoleónico y al modo
educativo soviético. Touraine, Alain. ¿Podremos vivir juntos? Fondo de Cultura
Económica, México, 1999, pp. 274-295. —Guy Neave, como trayendo al siglo XXI el
modelismo universitario de las precedentes teorías, resume, bajo la expresión “sistemas
referenciales”, los “modelos francés, inglés, el norteamericano y, hasta hace poco tiempo,
el soviético y, por supuesto, el alemán”, discriminándolos por su “organización curricular
o prácticas pedagógicas en distintos momentos históricos”, por su nivel de “modernidad” y
por su índice de “emulación”. Neave, Guy. Educacación superior: historia y política.
Estudios comparativos sobre la universidad contemporánea. Gedisa Editorial, Barcelona,
2001, p. 10. —Philip G. Altbach, en Educación Superior Comparada, op.cit., caps. tres y
cuatro, sin mención de los fundamentos filosófico-educativos y con diferentes expresiones
señala “las orientaciones francesas de la educación superior”, “la universidad británica que
ha sido otro modelo importante”, “la universidad alemana del siglo diecinueve”, “la
emergencia de la universidad en los Estados Unidos a partir de 1865, y el influjo de “la
universidad germánica” en “Europa del Este”, y en particular “en Rusia”. Altbach,
Educación..., op. cit., caps. tres y cuatro, donde precisa con mayor detalle el “modelo
académico norteamericano”.
↩
379. Ferrer, Pi, op. cit., pp. 44-47.
↩
380. Los capítulos que conforman este tomo, y los que conforman el Tomo III, se referirán a los
modelos napoleónico, alemán, británico, norteamericano y soviético. De la universidad
latinoamericana se ocupa el capítulo 4 del Tomo III.
↩
381. Hurtado Márquez, Eugenio. La Universidad Autónoma, 1929-1944. Comisión Técnica de
Estudios y Proyectos legislativos. UNAM, México, 1976, p. 156.
↩
382. Ver el Tomo III, capítulo 4, “La universidad latinoamericana. La reforma de Córdoba.
Legislación universitaria de México”.
↩
383. Vocos reitera su análisis histórico y filosófico sobre los “grados de caída” de la universidad,
en Vocos, Francisco J. El problema universitario. Cruz y Fierro Editores, Colección
Ensayos doctrinarios, Segunda Edición, 1962, cap. III a VII. Ibíd., pp. 43-46.
↩
384. Ibíd., pp. 47-53.
↩
385. Ibíd., pp. 33-50.
↩
386. Dréze, Jacques et Debelle, Jean, op. cit. Prólogo de Paul Ricoeur.
↩
387. Ibíd.
↩
388. Sobre la filosofía universitaria de Jaspers, ver: Orozco, Luis Enrique. El pensamiento
universitario de Karl Jaspers. Conferencia XIII, Anexo III, III Seminario General del
Simposio Permanente sobre la Universidad.
↩
389. Newman, John Henry, Cardinal. The Idea of a University. With an Introduction by George N.
Shuster. Image Books, Doubleday, New York, 1959.
↩
390. Ferrer Pi, op. cit.
↩
391. Dréze, et Debelle, op. cit., —Ricoeur, Prólogo citado del mismo libro. —Ver Perruel, Juan
Carlos. “Prólogo” al libro de Derisi, Octavio et alii. Hacia la nueva universidad. Ediciones
Hombre-Vida, Buenos Aires, 1966. La polarización establecida por Ricoeur entre
universidades de la idea y universidades amoldadas a la función impuesta por el Estado, se
relaciona en el fondo con la triple calidad establecida por Burton R. Clark. En un mundo
complejo –dice este autor– un sistema de educación superior encuentra grandes
dificultades para conformarse o definirse, y es difícil establecer descripciones generales.
Proliferan las funciones universitarias, se multiplican las metas y la autoridad distiende las
universidades en diferentes direcciones. Todos estos, y otros, son actores influyentes en el
medio universitario. Con todo, el autor mencionado construye, de manera hipotética, tres
tipos de sistemas universitarios, a saber: sistemas sometidos al Estado (state system),
universidades dependientes del mercado empresarial y del trabajo (market system) y
universidades más dependientes de la oligarquía académica y de las fuerzas profesionales
(professional system). Tipologías puras combinadas entre sí, con resultados más o menos
definibles, de acuerdo con la relación state, market y oligarchy. En una figura triangular, el
autor inscribe varios sistemas universitarios del mundo, de acuerdo con las relativas
aproximaciones de cada sistema a los ángulos representativos de los puntos de atracción e
influjo. Dos de ellos parecen coincidir con los establecidos por Ricoeur: Academic
oligarchy, universidades idea; y State Authority, universidades función. El aspecto del
mercado empresarial y del trabajo no fue tomado en cuenta, al menos de manera explícita,
por Paul Ricoeur. Ver Clark, op. cit., pp. 136 y ss. (Las líneas incluidas en el triángulo de
relaciones fueron agregadas al gráfico del autor en su obra, p. 143. Se agregó también a
 Alemania y Latinoamérica, no tomadas en cuenta por Clark).Ver, infra, el Esquema
triangular de Clark.
↩
392. Mac Gregor, S.J., Felipe. “La Universidad-Idea y las responsabilidades sociales de la
Educación Superior”, en Unesco/Cresalc. Reunión Internacional, Volumen I: Nuevos
contextos y perspectivas. Caracas, 1991. El connotado investigador sueco Torsten Husen
puntualiza en algunas universidades de los Estados Unidos la presencia de los modelos
universitarios aquí referidos. De la Johns Hopkins University fundada en Baltimore en
1867, dice: es claro ejemplo del estilo de Humboldt, universidad de investigación donde se
aúnan desde el primer momento la docencia con el interés investigativo. En la Universidad
de Chicago, durante la presidencia de Robert M. Huntchins, el investigador mencionado ve
la estampa de Newman, recolectiva del pensamiento de Santo Tomás de Aquino, de
Aristóteles, de Platón: el “conocimiento como objeto de sí mismo”, y tilda de “utilitarista”
el recurso oficial de las Land-grant universities, reflejo del modelo francés de las Grandes
Écoles. Husen, Torsten. The Idea of a university. Changing roles, current crisis and future
challenges. Deuxième Consultation Collective des OMGS sur l’Enseignement Supèrieure,
Paris. 1991. —Sobre el Studium y el Imperium, ver el Tomo I, capítulo 1, “Idea de la
universidad en sus orígenes”.
↩
393. Sobre el incremento numérico de las universidades, ver Gutiérrez Jaramillo, S.J., Alberto,
“La Universidad desde el Renacimiento hasta el siglo XIX”, en Hojas Universitarias,
revista de la Universidad Central, Bogotá, 1985.
↩
394. Ortega y Gasset, José. La rebelión de las masas. Con un Prólogo para franceses, un Epílogo,
para ingleses y un Apéndice: Dinámica del tiempo. Introducción de Julián Marías. Segunda
Edición, Espasa-Calpe, S. A., Madrid, 1979.
↩
395. Citado en Chomsky, Noam. La responsabilidad de los intelectuales. Ariel, Barcelona, 1974,
pp. 10-11.
↩
396. Tomo IV, “Los movimientos estudiantiles” y el Tomo VI, capítulo 6, “Prospectiva
universitaria”. —Varias veces en este capítulo se ha usado la palabra moderno. En concreto,
los modelos universitarios han sido estudiados a partir de la constitución de los Estados
modernos, tomando como convención histórica el siglo XIX. De moderno –de modus
hodiernus o modo de hoy, hodie– derivan términos afines como modernismo, modernización,
modernista u otros equivalentes, usados por cada quien con diversos significados, definidos o
indefinidos. Por modernismo entendió Pío X en la Encíclica Pascendi (1907) los errores
propalados como conquista de la ciencia moderna, basados en el agnosticismo y subjetivismo
kantianos, en el pragmatismo y la exégesis bíblica racionalista. Esta es una definición de
orden religioso, pero cualquiera, a su gusto y talante, otras podría dar en donde se involucren
los términos entre comillas. Después de la Segunda Guerra Mundial ha crecido la
bibliografía sobre el concepto de modernización: de los Estados, de la sociedad, del
individuo, de las costumbres, de la técnica, de la educación y de tantos otros hechos
modificadores de las actitudes personales. Alex Inkeles & David H. Smith produjeron la obra
Becoming modern, Harvard University Press, 1974; es obra posterior a The OM Scale: A
comparative socio-psycological mesure of modernity and sociometry, Vol. 29, No. 4, Dec.,
1966, con tests orientados a medir el índice de la modernización de la persona. No sé de obra
alguna interesada en tarea semejante para medir la modernización de la universidad
contemporánea y su significado. Ver: Oloko, Olatunde. Moral, scientific and technological
 values in modernization, XIX International Conference on the Unity of the Sciences.
Houston, 1985. —Hoy ya se habla de post-modernidad.
↩
397. Ver el Tomo I, capítulo 1, “La idea de la universidad en sus orígenes”, PP. III y IV.
↩
398. Ferrer, Pi, op. cit., pp. 26-27.
↩
399. Ortega, op. cit., p. 107.
↩
400. Ibíd., p. 18.
↩
401. Ibíd., pp. 33 y 30.
↩
402. La Enciclopedia de Diderot y D’Alembert, publicada entre 1751 y 1765, se queja del apego
de muchos a reducir, aun la metafísica y los tratados del alma, a figuras geométricas. Pero
era por la reducción. Cada vez ha sido más frecuente utilizar los gráficos para explicar ideas
y sólo en cuanto éstos presten un auxilio, sin por ello determinar los contenidos que se
explican. En La Enciclopedia, bajo Experimental, artículo de d’Alembert.
↩
403. Dréze, Jacques y Debelle, Jean. Conceptions de l’Université. Préface de Paul Ricoeur.
Éditions Universitaires, Paris, 1968. —Sobre el romanticismo y el idealismo, ver en este
Tomo, el capítulo 2, “La universidad desde 1800 hasta 1945. Los modelos universitarios”, P.
I.
↩
404. Ver el Tomo I, capítulo 4, “La universidad y las ciencias. Desde el Renacimiento hasta
1800”, P. I.
↩
405. Paulsen, Friedrich. The German University and University Study. Authorized translation by
Frank Thilly and William W. Elwang. Charles Scribner’s Sons, N.Y., 1906, pp. 33-34.
↩
406. Paulsen, Friedrich. Profesor of Philosophy in the University of Berlin. German Education.
Past and present. Translated by T. Lorenz, Ph.D. T. Fischer Unwin, London-Leipzig, 1908.
Reprint of the 1908 edition, T.F. Unwin, London, 1976, p. 60.
↩
407. Paulsen, German Education..., op. cit., pp. 60-61.
↩
408. Kant. El conflicto de las facultades. Losada, S. A. Buenos Aires, 1963, p. 21. Ver edición
bilingüe, Kant, Immanuel. La contienda entre las facultades de filosofía y teología. Debate
CSIC, Madrid, 1992.
↩
409. Ver, en el Tomo I, capítulo 4, “La universidad y las ciencias. Desde el Renacimiento hasta
1800”, la historia del currículo, P. IV.
↩
410. Paulsen. German Education..., op. cit., pp. 61-62.
↩
411. Tomo I, capítulo 4.
↩
412. Paulsen, German Education..., op. cit., pp. 62-63. —Los estatutos de Leipzig (1558)
distribuían así los períodos escolares: en el primero, griego, gramática latina, dialéctica y
poesía; en el segundo, gramática latina, dialéctica y retórica; en el tercero, poesía, retórica,
elementos de física y matemáticas. Venían los exámenes y la concesión del baccalaureus.
Tras otros dos años de nuevas asignaturas y profundización de las anteriores, los exámenes
para el título de magister. Ibíd., pp. 63-64. —Ver Hammerstein, Notker. “Relations with
authority”, en Ridder-Symoens, Hilde De (Editor). A History of the University in Europe.
Four Volumes. Cambridge University Press, 1997, Vol. I, Chap. 3.
↩
413. Ibíd., pp. 65-74.
↩
414. Tomo I, capítulo 4, P. I, 9.1.
↩
415. Paulsen, op. cit., pp. 74-79. —García Garrido, José Luis. Sistemas educativos de hoy.
Alemania, Inglaterra, Francia, USA, URSS, España, Editorial Dykinson, Madrid, 1984, pp.
61-63.
↩
416. Paulsen, German Education..., op. cit., pp. 80 y 81. Tomo I, capítulo 4, P. I, 11 y P. IV, 4.1.
—Marique, Pierre J. History of Christan education. Fordham University Press, Vol. II,
1926, Chap. VI.
↩
417. Paulsen, German Education..., op. cit., p. 91.
↩
418. Ibíd., pp. 86-91. —Marique, op. cit.
↩
419. Ver en este Tomo el capítulo 4, “La universidad y las ciencias. Desde el Renacimiento hasta
1800”.
↩
420. Tomo I, capítulo 4, P. I.
↩
421. Moreno, Juan Manuel. Historia de la educación. 3a. edición. Biblioteca de Innovación
Educativa, BIE, Paraninfo, Madrid, 1978, p. 264.
↩
422. Tomo I, capítulo 4, P. I.
↩
423. Paulsen, German Education..., op. cit., pp. 95-111. —Sobre Comenius, ver Prévot, J. L.
Utopie éducative: Coménius. Préface de Jean Piaget. Éditions Berlin, Paris, 1981.
↩
424. Tomo I, capítulo 4, P. III y Tomo III, capítulo 1.
↩
425. Rodríguez, O.S.A., Teodoro. El estatismo y la educación nacional en los países civilizados.
Estudio crítico comparado. Escorial, Imprenta del Real Monasterio, Tres Volúmenes, 1931.
Vol. III, p. 258.
↩
426. “Academiae quae sumptibus reipublicae fundantur, non tam ad ingenia colenda quam ad
eadem coercenda instituuntur”, citado del Tratado Político de Spinoza, por Giner de los
Ríos, Francisco. Ensayos. Alianza Editorial, Madrid, 1969, p. 90. —Tomo I, Capítulo, 4,
“La Universidad y las ciencias. Desde el Renacimiento hasta 1800”.
↩
427. Niblett, Roy W. & Freeman Butts, R. (Editors). Universities facing the future. Jossey-Bass
Inc. Publishers, 1972, San Francisco, p. 235.
↩
428. Farmer, Paul. “Nineteenth century ideas of the university: Continental Europe”, en Clapp,
Margaret (Edited by). The modern university. Archon Books, 1968, pp. 6 y 7.
↩
429. d’Irsay, Stephen. Histoire des universités françaises et étrangères des origins a nos jours.
Tomos I y II. Éditions Auguste Picard, Paris, 1939, Tomo II. —Charle, Christopher. La
République des Universitaires, 1870-1940. Éditions du Seuil, Paris, 1994, p. 25.
↩
430. Bayet, Albert. Historia de la libertad de pensamiento. Editorial Paidós, Buenos Aires, 1962.
—Sobre la libertad en la investigación teológica en Halle y por su influjo en otras
universidades, ver “Theology and the Arts”, en Rüegg, Walter (General Editor). A History of
the University in Europe, Cambridge University Press, 2004, Vol. III, Universities in the
Nineteenth and Twentieth Centuries, Part IV, Chap. 10.
↩
431. Tomo I, capítulo 4, P. I.
↩
432. Ferrater Mora, José. Diccionario de Filosofía. Alianza Editorial, Madrid, 1980, Bajo Wolff,
Christian.
↩
433. Sobre Münchausen, ver Vandermeersch, Peter A. “Teachers”, en Ridder-Symoens, op. cit.,
pp. 255, 227, 231 y 239. — Tomo I, capítulo 4, P. III.
↩
434. d’Irsay, op. cit., Tomo II. Chs. XVII, IV.
↩
435. Tomo I, capítulo 4, P. III.
↩
436. Ver el tomo III, capítulo 1. —Sobre la rivalidad de Gotinga y Halle, Paulsen, German
Education..., op. cit., pp. 120-124.
↩
437. Kant, op. cit.
↩
438. Paulsen. op. cit. —De Münchausen es este texto de 1733, en comentario a un libro de E.
Kessler sobre la Universidad de Gotinga: “Hallo peligroso el inducir a muchas personas a
adquirir gradus academicus; creo más bien que la academia de Gotinga se distinguirá más
ante las otras si otorgara la dignidad de doctor sólo a gente propia y que lo tuviera bien
merecido, y no que tengan lugar en ella numerosas promotiones, de modo que muchos
ignorantes lleguen a obtener honores académicos”. Citado por Paul de Lagarde en obra suya
referida en la nota 168, p. 424.
↩
439. Vide infra, P. I, 6.
↩
440. Tomo I, capítulo 4, P. V.
↩
441. Vide Infra, P. I, 6.
↩
442. Paulsen, German education..., op. cit., p. 224.
↩
443. Ibíd., pp. 125-135. —Vide Infra, P. I, 9, sobre el origen del sistema postsecundario alemán.
—García Garrido, op. cit., pp. 63-65.
↩
444. Paulsen, German education..., op. cit., pp. 136-146.
↩
445. Marique, op. cit., Vol. I, Chap. III y IV. — Paulsen, op. cit., pp. 147-165.
↩
446. Paulsen, op. cit., pp. 169-180.
↩
447. Ibíd.
↩
448. Este conjunto bipolar, con reminiscencias de trivio y cuadrivio actualizado de artes y
ciencias, fue conocido como educación utriusque speciei o, educación de una y otra especie,
humanística y técnica, Einheist-Schule. Ibíd. p. 200.
↩
449. Ver estadísticas, ibíd., p. 227.
↩
450. Ibíd., pp. 197-256.
↩
451. Ver el Tomo I, capítulo 1, P. 1.1 y capítulo 4, P. IV.
↩
452. Paulsen, German education..., op. cit., pp. 230-232.
↩
453. Ibíd., pp. 236-261.
↩
454. Ver el Tomo I, capítulo 1, “Idea de la universidad en sus orígenes”, P. I, 5. —García
Garrido, op. cit., pp. 61-63. —Gies, Joseph and Frances. Life in Medieval City. Harper,
London, 1981, Chap. IX.
↩
455. Luzuriaga, Lorenzo. Historia de la educación y de la pedagogía. Losada, Buenos Aires,
1979, pp. 155-156. —Farmer, op. cit., pp. 6 y 7.
↩
456. Ibíd.
↩
457. Paulsen, German education..., op. cit., pp. 270 y ss. —Sobre la educación no formal, ver el
Tomo V, capítulo 4, “La educación no formal y permanente”.
↩
458. Citado por García Garrido, op. cit., p. 35.
↩
459. Prusia, que a principios del siglo XIX contaba con cuatro universidades: Halle, Duisburg,
Königsberg y Frankfurt, después de 1806 vio reducidas sus universidades a las dos últimas.
d’Irsay, op. cit., p. 185.
↩
460. Mialaret, Gaston et Vial, Jean. Histoire mondiale de l’éducation. PUF, Paris, 1981, p. 327.
↩
461. d’Irsay, op. cit., p. 185.
↩
462. Philosophies de l’université. L’idélaisme allemand et la question de l’université. Textes de
Schelling, Fichte, Schleiermacher, Humboldt, Hegel, réunis à l’iniatiative du Collège de
Philosophie, présentés par Luc Ferry, J-P Pesron et Alain Renaut, et traduits de l’allemand
par G. Goffin, J-F Courtine, L. Ferry, A. Laks, O. Masson, A. Renaut et J. Rivelaygue. Payot,
Paris, 1979, pp. 99 y ss. —Ibíd., pp. 65 y ss. Fichte, Johann Gottlieb. “Plan déductif d’un
établissement supérieur a fonder a Berlin”. Écrit en 1807. En castellano, “Plan razonado para
erigir en Berlín un establecimiento de enseñanza superior que esté en conexión con la
academia de ciencias”, escrito en 1807, en Idea de la universidad en Alemania, Instituto de
Filosofía. Facultad de Humanidades y Ciencias. Universidad de Montevideo. Editorial
Suramericana, Buenos Aires, 1939, pp. 15-115.
↩
463. Schleiermacher, Friedrich. “Pensées de circonstance sur les universités de concéption
allemande”, en Philosophies..., op. cit., pp. 253 y ss. —En castellano, “Pensamientos
ocasionales sobre las universidades en sentido alemán, con un apéndice sobre la erección de
una nueva”, escrito en 1808, en La idea de la universidad, op. cit., pp. 117-206.
↩
464. Humboldt, Wilhelm von. “Sur l’organization interne et externe des éstablissment
scientifiques supérieurs à Berlin”, en Philosophies..., op. cit., pp. 319 y ss. —En castellano,
“Sobre la organización interna y externa de los establecimientos científicos superiores en
Berlín”, en La Idea de la universidad, op. cit., pp. 209-210. —Ver Atcon, Rudolph P. “La
Universidad Alemana. Su transformación estructural”, en Revista ECO, Bogotá, 1966.
Exégesis del texto de Humboldt, pp. 4-70.
↩
465. Hegel, Georg Wilhelm Friedrich. “De l’enseignement de la philosophie au Lycée”, texto que
data de 1812, en Philosophies..., op. cit. pp. 331 y ss.
↩
466. d’Irsay, op. cit., II, p. 187. —Ver Schelling, Friedrich Wilhelm Joseph. “Leçons sur la
méthode des études académiques”, en Philosophies, op. cit. pp. 41 y ss.
↩
467. d’Irsay, op. cit., pp. 187-188.
↩
468. Ver la nota 61.
↩
469. La idea de la universidad, op. cit., pp. 133-134.
↩
470. Ibíd., pp. 134-135.
↩
471. Ver la nota 60.
↩
472. Ver el Tomo V, capítulo 1, “Educación y política. La educación en lo superior y para lo
superior”, P. II.
↩
473. Fichte Johann, Gottlieb. Discursos a la nación alemana. Edición preparada por María Jesús
Varela y Luis Acosta. Editora Nacional, Madrid, 1977. Discursos segundo y tercero, pp. 83-
120.
↩
474. Fichte, Plan razonado..., op. cit.
↩
475. Gusdorf, Georges. L’université en question. Études et Documents, Payot, Paris, 1964, p. 70.
↩
476. d’Irsay, op. cit., II, p. 188. —Mallinson, Vernon. The Western European idea of education.
Pergamon Press, Oxford, 1980, pp. 31-36. —Rüegg, op. cit., Vol III, p. 5.
↩
477. d’Irsay, op. cit., pp. 188-189.
↩
478. Ver la nota 62.
↩
479. d’Irsay, op. cit., II, p. 10.
↩
480. Ibíd., p. 210.
↩
481. Ibíd. p. 215. —La posición de Humboldt respecto a la unión posible y necesaria entre
investigación y docencia la atribuyen algunos a que por el mismo tiempo las universidades
inglesas y escocesas negaban la función investigativa de la universidad. Ver Carter, Charles.
Higher education for the future. Basil Blackwell, Oxford, 1980, p. 93. El mismo autor anota
que se hace necesario precisar lo que se entienda por investigación y sus varios sentidos. Ibíd.,
p. 24, para dilucidar las varias formas de consonancia con la docencia.
↩
482. d’Irsay, op. cit., p. 217.
↩
483. Niblett, op. cit., pp. 325-326. Ver Humboldt, Wilhelm von. Los límites de la acción del
Estado. Estudio preliminar, traducción y notas de Joaquín Abellán, Tecnos, Madrid, 1988, p.
 6, nota 5.
↩
484. Ibíd., pp. 59 y ss. —Humboldt citado por Chomsky, Noam. Conocimiento y libertad. Ariel,
Barcelona, 1971, pp. 111—113. Adviértase, en el citado texto de Humboldt, la coincidencia
entre su pensamiento sobre la formación de los campesinos, con el pensamiento de John
Newman en The Idea of a University. Ver en este Tomo el capítulo 4, “La educación y la
universidad británicas. El pensamiento de John Henry Newman”.
↩
485. Gusdorf, op. cit., p. 69. —Eugenio Gorecco, con fundamento en la obra de Wilhelm von
Humboldt (1767-1835), afirma: que “La Universidad de Berlín es una laicización del modelo
medieval de universidad”. En su seno se advierte el ideal de la unidad del saber; la
superioridad del saber puro sobre el aplicado, y el gusto por la formación integral del
hombre. La búsqueda de la unidad del saber en la cual se comprometen el profesor y el
estudiante, va más allá de una experiencia de la unidad humana y, por tanto, la universidad
concebida como lugar donde se investiga la verdad, es, además de una verificación
existencial, también el surgimiento de la conciencia crítica y orgánica de la sociedad.
Además, la alianza entre investigación y docencia se funda sobre un modelo idealista de
comunidad universitaria.
Pero, de otra parte, la Universidad de Berlín no giró en torno a la teología sino a la
filosofía. “A la religión, Humboldt sólo le reconoce un valor subjetivo y variable sin valor
alguno en el proceso de formación del hombre cultivado”. Por tal motivo, su modelo de
universidad considera la teología como recurso expositivo y representativo de verdades
sobre las cuales sólo la filosofía puede manifestar expresiones racionalmente adecuadas. Sin
embargo, ambos modelos en que las diversas facultades proporcionan perspectivas
diferentes y complementarias sobre la verdad y, justo por esta razón, antes de ser
especialista en tal o cual disciplina, el doctor es una persona poseída del amor a la totalidad
de la verdad y del bien y poseedor de un método crítico para proseguir en la investigación.
Aparte del método universitario, la reforma de Humboldt conoce y sanciona otro modo para
la adquisición y la transmisión del saber: la “escuela politécnica” napoleónica para la
formación de funcionarios u otros profesionales capacitados para cumplir funciones
especializadas al interior de la organización del Estado absoluto y exigidas por el mercado en
la medida que éste exista. A estos funcionarios o profesionales no se les pedirá qué sea el bien
o qué sea la verdad, sino un saber científico ya constituido y adquirido para utilizarlo en forma
eficaz y con el menor riesgo posible. Gorecco, Eugenio. “L’Eglise, lieu de Culture”, en Les
universités catholiques en Europe. Éditions Universitaires. Cahiers Culture et Religion, Paris,
1990, pp. 42-43. —“Los principios huboldtianos que han servido de referencia a numerosos
países en el curso del siglo XIX, son los siguientes: la unión de la enseñanza y la
investigación, la idea de constituir la enseñanza a propósito de la ciencia, la garantía de la
libertad académica (die Freiheit von Lehre und Forschung) y, por fin, la organización de la
enseñanza y de la investigación en torno a profesores que son a la vez titulares de cátedra,
directores de institutos de investigación y jefes jerárquicos de un variable grupo de asistentes”.
Friedberg, Erhard-Musselin, Christine. Enquête d’Universités. Étude comparée des universités
en France et en RFA. Préface de Bertrand Girod de l´Ain. Éditions l’Harmattan, Paris, 1989, p.
45, n. (1). —Ver la opinión de Edgar Morin sobre Humboldt y la universidad alemana del sigo
XIX, en Morin, Edgar. “Sobre la reforma de la Universidad”, en Porta, Jaume y Llanodosa,
Manuel (coords.). La universidad en el cambio de siglo. Alianza Editorial, Madrid, 1998, Cap.
1. Ibíd., Cap. 2. Arquetipos de Universidad, pp. 32-33, opinión de Jaume Porta sobre la
universidad alemana en el siglo XIX.
↩
486. d’Irsay, op. cit., II, p. 221. —Fichte, Plan razonado..., op. cit.
 ↩
487. d’Irsay, op. cit., I, Chap. XIV.
↩
488. Milner, Jean-Claude. De l’école. Seuil, Paris, 1984, p. 115.
↩
489. Tomo I, capítulo 4, P. V.
↩
490. Metzger, Walter, P. “The age of the university”, en Hofstadter, Richard y Metzger, Walter P.
The development of academic freedom in the United States. Columbia University Press,
New York, 1965, p. 370.
↩
491. Metzger, op. cit., pp. 37-371.
↩
492. Sobre la Facultad de Filosofía en la concepción universitaria de Humboldt, dice Lobkowics: De
“tres rasgos esenciales en este modelo universitario” (los otros dos son la autonomía
institucional y las libertades académicas individuales), el primero “lo constituye la así llamada
Facultad de Filosofía. Son las Letras y sólo las Letras las que determinaban el
Selbstverstaendnis de la universidad. Esto, que no suponía problema alguno en el siglo XIX,
ya que en ese entonces incluso la medicina estaba más orientada hacia la filosofía que hacia la
experimentación, constituye hoy en día una grave dificultad para esas mismas universidades.
Antes, la Facultad de Filosofía estaba determinada por asignaturas históricas –en el más
amplio sentido de la palabra– y no por la filosofía como asignatura. Reducida a esto al paso
del tiempo, la filosofía derivó hacia un relativismo historicista, causante de un problema
latente en las universidades germanoparlantes. Lobkowicz, Nickolaus. “El proyecto
universitario en Centroeuropa: hacia el siglo XXI”, en Universidad y Sociedad. Universidad
de Deusto, España, 1988.
↩
493. Kant, op. cit.
↩
494. Sotelo, Ignacio. “Universidad y política”, en Dou, Alberto. Sobre la universidad.
Mensajero, Bilbao, España, 1982, pp. 204-105.
↩
495. Ibíd.
↩
496. Paulsen, The German..., op. cit., Bk.V., Chap. IV.
↩
497. Tomo I, capítulo 4, P. V.
↩
498. Metzger, op. cit., p. 371.
↩
499. Ibíd., pp. 371-372.
↩
500. Farmer, op. cit., pp. 15 y 16.
↩
501. Ibíd., pp. 372-373.
↩
502. Ver el Tomo I, capítulo 1, “Idea de la universidad en sus orígenes”, P. IV y la Conferencia I
del Simposio Permanente sobre la Universidad.
↩
503. Altbach, Philip G. University reform. An international perspective, American Association
for Higher Education, Report Ten, 1980, p. 29; citando a Ben-David, Joseph and Zloczower,
A. La universidad en transformación, Seix Barral, Barcelona, 1966.
↩
504. Metzger op. cit., pp. 386-390. Al respecto, ver Atcon, op. cit., pp. 79 y ss.
↩
505. Metzger, op. cit., p. 388. —Gusdorf, op. cit., p. 33. —Ver Didon, O. P. Henry. Los alemanes
y la Francia. Estado actual de estas dos naciones. Carlos Baillu Bailliere. Madrid, 1884,
Cap. XIV.
↩
506. Ibíd., pp. 383, 407 y 388.
↩
507. Sobre los ejercicios académicos y pedagógicos en la universidad medieval, ver el Tomo I,
capítulo 2, “Primera expansión del movimiento universitario medieval”, P. II.
↩
508. Gusdorf, op. cit. —“El seminario (es) de carácter cooperativo. Con este acercamiento se
espera que los recursos intelectuales de los miembros del seminario, así como del director,
lleguen a tener peso en las conclusiones a que se llegue”. Lonergan, Bernard. Filosofía de la
educación. Universidad Iberoamericana, México, 1998, p. 14. —Sotelo, op. cit., p. 208. —
Ver en el Simposio Permanente sobre la Universidad, la Conferencia IX sobre el seminario
investigativo.
↩
509. Gusdorf, op. cit., pp. 373-374.
↩
510. Paulsen. The German University, op. cit., p. 192.
↩
511. Ibíd., pp. 193 y ss.
↩
512. Ibíd., p. 207.
↩
513. Ibíd., pp. 212-213. —Gusdorf, Georges. Les origines de l’hérmeneutique, pp. 104-172. —
Laurens Brockliss se refiere al seminario que J. M. Gesner (1691-1761) inició en Gotinga
con profesores de lenguas. Luego, Halle imitó a Gotinga bajo el liderato profesoral de F. A.
Wolf (1759-1824). Brockliss, Laurens. “Curricula”, en Ridder-Symoens, op. cit., Vol. II, p.
568. —“En Francia, en 1821, en la Escuela de Chartres, se aplicaron algunos de los
principios fundamentales del seminario y, en 1868, se fundó la Escuela de Altos Estudios,
cuya organización esencial se centró en el seminario. En Austria, en 1853, T. Sickel
introdujo en Viena los principios y métodos del seminario, aprendidos por él en la Escuela
de Chartres. C.K Adams introdujo, en la Universidad de Michigan, el seminario estudiado
por él en varias universidades alemanas; en 1875 se inauguraron seminarios en la
Universidad de Harvard y en la de Jhons Hopkins de Baltimore; en 1945, K. Lewin fundó
en el MIT el Centro de Investigaciones de la Dinámica de Grupos. En Bélgica, en 1874 se
inauguró un seminario en la Universidad de Lieja, y pronto en otras universidades belgas
como la de Lovaina. Holanda, en 1884, organizó el primer seminario en la Universidad de
Groninga”. Molina Pardo, Adolfo. “El diálogo en el seminario”, en revista Uni-
pluri/versidad, Vol. 1, No. 3, 2001, Grupo CHHES, Universidad de Antioquia, Medellín.
Colombia. Ibíd., Molina Pardo, Adolfo. “El seminario: una técnica para aprender a aprender
y aprender a investigar”.
↩
514. Farmer, op. cit., p. (16). —Gusdorf, Les origines..., op. cit., p. 172. —Sobre los antecedentes
y constitutivos históricos del seminario investigativo, ver Ordóñez, S.J., Augusto.
Apuntaciones sobre el seminario investigativo. Universidad Javeriana, Bogotá, 1989. —Ver
Nalús Feres, Martha Antonieta. El seminario investigativo como práctica pedagógica.
Editorial Universitaria, Bogotá, 1990, y Navarro, Néstor. “Las actividades académicas en la
universidad alemana. El seminario”, en Mundo Universitario, revista de la Asociación
Colombiana de Universidades, No. 19, Bogotá, 1982.
↩
515. Paulsen, The german university..., op. cit. pp. 212-213. —Un autor francés, a fines del siglo
XIX, describe así la vida y razón de ser de un seminario investigativo en Alemania: “El
maestro en la universidad no se contenta con sus funciones públicas; cuida de reunir a su
lado a los estudiantes más aplicados, en sociedad más íntima. Estos grupos escogidos no
tienen por objeto sólo la enseñanza de la ciencia, sino el método de la ciencia misma. No se
trata de conocer los resultados adquiridos, sino de prepararse a la investigación científica y a
la práctica de la enseñanza. En estos grupos (...) que de ordinario toman el nombre de
seminarios, el maestro deja hablar al discípulo; le enseña, si se trata de historia, a descifrar él
mismo los antiguos documentos, y si se trata del antiguo francés o del antiguo alemán, a
interpretar él mismo los textos. Es, pues, la aplicación en todos los ramos del saber humano
de lo que sucede entre nosotros, con la fisiología, la anatomía o la química; es el maestro que
abre su laboratorio o su hospital a algunos discípulos preferidos y que los inicia en sus
métodos de investigación y en los procedimientos de su genio personal”. Didon, op. cit., pp.
131-132. —Charle, op. cit., pp. 21-59.
↩
516. Didon, op. cit., p. 215. —Charle, op. cit, p. 443. —En su momento (Tomo I, capítulo 2,
nota 56) se advirtió que dada la explicable carencia bibliográfica en la Edad Media, el
método pedagógico hubo de privilegiar la “inteligencia secuencial” o “sucesiva” del
estudiante, propia de los efectos auditivos para la adquisición de los conocimientos. El
seminario docente e investigativo, desarrollo del método pedagógico medieval e hijo del
siglo XVIII cuando empezaba a encumbrarse la producción bibliográfica, mantenidos
los estímulos a la “inteligencia secuencial”, pudo estimular también la “inteligencia
simultánea” por acción de la sensación visual. Al respecto, ver Simone Rafaelle. La
tercera fase. Formas del saber que estamos perdiendo. Taurus, Madrid, 2000, pp. 19-43.
↩
517. Paulsen, The German..., op. cit. —Didon, op. cit., 171-172. —Ver Prieto, Justo. Sentido
social de la cultura universitaria. Plantie, Buenos Aires, 1942, Primera Parte, Cap. VI,
sobre el Seminario.
↩
518. Didon, op, cit., p. 164.
↩
519. Ibíd. —Farmer, op., cit., pp. 15-16.
↩
520. La norma, con todo, sigamos en la cita de Paulsen, es que, en Alemania, el profesor es al
mismo tiempo un investigador. Cuantas veces se menciona el nombre de algún investigador,
se indaga al punto sobre la universidad donde enseña. Si el investigador responde que no
desempeña cátedra alguna, pasa a suponerse que está por algún tiempo fuera de la docencia.
Mencionado el nombre de algún profesor universitario, surge la pregunta en torno a sus
escritos y aportes al conocimiento. Paulsen. The German University..., op. cit., pp. 1 y ss. —
Cuando en nuestros días, Clark Kerr, presidente de la Universidad de California, quiso trazar
la semblanza del profesor universitario, acudió a la libertad y cualidades de que goza el
maestro alemán. Ver Brown, William R. Academic politics. The University of Alabama
 Press, 1982, pp. 1 y 17-18. El mismo autor traza la imagen del scholar de acuerdo con la
mente de Descartes: Actividad intelectual individual e independiente. Sin límites para la
investigación. Universal en sus consideraciones racionales. Objetivo. Constante por sobre los
límites externos del tiempo. Agrega el autor las condiciones externas que deben rodear al
scholar. Ibíd., pp. 18-20.
↩
521. Paulsen, The German education..., op. cit., pp. 164-165.
↩
522. Lot, Ferdinand. L’Enseignement supérieure en France. Ce qu’il est et ce qu’il devrait être,
H. Welter, 1892, p. 30. Citado por Paulsen, ibíd., p. 168.
↩
523. Paulsen, The German education..., op. cit., pp. 166-170. —A propósito de este tema vale
traer a cuento estas consideraciones de Eloy Luis André. La mentalidad alemana y Emilio
Boutmy, Essai d’une psychologie du peuple anglais. Escribe André: “Cuando se habla de
ciencia alemana y de la técnica alemana, en contraposición a la ciencia latina y a la técnica
latina, se nota, desde luego, una diferencia fundamental. Para el alemán, los conceptos son
notas o fórmulas de la realidad, son símbolos de acción. Para el latino, son imágenes
impresas o relieves conscientes, inconmovibles, de la misma realidad. Para el alemán, la
ciencia tiene fundamentalmente el carácter de trabajo espiritual, de labor incesante de
organización y de investigación, además de trascendencia a la realidad empírica, de donde
brota con la finalidad de adquirir imperio o dominio sobre la realidad misma. No hay, pues,
para él, ciencia pura en el absoluto sentido de la palabra, sino que toda ciencia, que viene de
la realidad, a la realidad vuelve en forma de técnica, concepto genuino y nuevo, tal vez,
genuinamente alemán que significa, ante todo, restitución de la energía mental, en forma de
trabajo espiritual de investigación científica, a la realidad de la naturaleza para integrarse a
ella y para integrar por ella al hombre. La ciencia, según la concepción alemana, es, pues,
una organización consciente y sistemática de la realidad empírica, con un área variable y
creciente en proporción a los esfuerzos constantes de la investigación. La ciencia es
maravillosa organización de conceptos en la cual la perfección del orden lógico constituye,
por decirlo así, el substractum que enlaza y armoniza en el sistema, todo el caudal del
conocimiento, cuyo valor estriba en la disposición y jerarquía de las partes constitutivas.
(Los franceses constituyeron la lógica como el arte de pensar con claridad y son discípulos
de Descartes y August Comte). La ciencia, en Francia, siguiendo las grandes líneas de esta
tradición de cultura, tiene más el valor de una creación intelectual que el de una
representación inmediata de la realidad. La ciencia francesa es creación del intelecto que
mantiene su independencia frente a la realidad, siendo su carácter y expresión propia, la
teoría”.
“Para nosotros los franceses –dice Emilio Boutmy–, la teoría de un orden cualquiera de
hechos es una explicación, es decir, una trabazón entre los principios e hipótesis sobre la
cual reposa aquel orden de hechos, y las hipótesis sobre las cuales descansa la ciencia toda
entera. Esta operación se realiza por medio de abstracciones ligadas unas a otras por medio
de una lógica sutil y trascendente; o sea que la teoría no se dirige hacia nosotros sino a la
razón, y no estamos satisfechos sino cuando podemos ir de un extremo a otro de la ciencia
sin encontrar choques ni contradicciones”.
“En Inglaterra –según el mismo Boutmy– no hay diferencias entre la ciencia pura y
aplicada, o sea, ambas son una sola y misma cosa. Una teoría, para la ciencia inglesa, no es
ni una explicación de las cosas, ni una organización de la realidad, sino una representación
de un orden de fenómenos bajo una forma sensible, definida y concreta, un esfuerzo
imaginativo hasta donde alcanza el poder de la mente. El sabio inglés, animado de un fuerte
espíritu positivo que parece constituir el fondo mismo de la raza inglesa, no estudia una
 ciencia en toda su extensión sino en sectores determinados, en torno de los cuales agrupa,
según sus preferencias particulares, los temas que desea profundizar; es un especialista, y su
especialidad se encamina a un fin práctico inmediato”. Citados por Prieto, op. cit., pp. 153-
156. Adviértase la relación de esta cita, con lo planteado en el Tomo V, capítulo 5 obre la
naturaleza de la tecnología o tecnociencia. —Gusdorf, Les origines..., op. cit. pp. 176-177.
↩
524. Paulsen, The german..., op. cit.
↩
525. Ibíd., pp. 76 y ss.
↩
526. Ibíd., pp. 227-228.
↩
527. Escribe Lobkowicz (op. cit., pp. 32-35): “Humboldt concebía la universidad como un tipo
de república de los eruditos, en el cual cada profesor llevaba a cabo la investigación a su
antojo, teniendo así determinados alumnos. Se trataba, pues, de una universidad que no
enseñaba, como todas las universidades alemanas hasta fines del siglo XVIII, a partir de
detallados currícula o –si era posible– incluso de textos prescritos; más bien era el propio
catedrático el que determinaba lo que era importante para su asignatura, contemplando a
sus alumnos como investigadores potenciales. A pesar de que este concepto universitario
no ha sido del todo llevado a cabo ni siquiera en Berlín, estando especialmente regulados
por el Estado los estudios jurídicos y médicos, este concepto ha marcado notablemente el
Selbstverstaendnis y así también la realidad de las universidades germanoparlantes”.
La “república de eruditos” de que habla Lobkowicz interpretando la mente de Humboldt,
debe concebirse como autónoma institucionalmente y, de manera muy particular en las
libertades académicas de profesores y estudiantes. Escribe Lobkowicz (pp. 34-35): “A pesar
de que la autonomía de las universidades germano parlantes quedó siempre muy delimitada,
la conciencia autónoma de las universidades de Alemania, Austria y de la Suiza alemana fue
siempre extraordinariamente intensa. Esto suena singular y bien merece una explicación.
Esta, en particular, consiste en que los citados ministerios estimaban las universidades. En el
siglo XIX y en realidad hasta las reformas de los años setenta de este siglo, el catedrático
pertenecía, tanto en Alemania como en Austria y Suiza, a una de las clases sociales mejor
consideradas. Así esta atención de los ministerios de cultura para con las universidades era en
última instancia una muestra de respeto de los empleados ministeriales hacia los catedráticos.
Esto no impedía que los ministerios intervinieran –a menudo de forma extremadamente
creativa– en la universidad. Pero estas intervenciones eran casi siempre fruto de la iniciativa
de notables profesores.
Podemos exponer esto de dos maneras. Por un lado, decir que las universidades, aunque
apenas lo eran en lo jurídico, sí eran en realidad autónomas. Por otro lado –incluso sería más
acertado– que, a pesar de que en comparación con las universidades anglosajonas las
universidades germanoparlantes no hayan sido nunca de verdad autónomas, la libertad de
que gozaban tanto catedráticos como estudiantes ha sido, sin embargo, grande a nivel
internacional.
Esta libertad del catedrático en universidades germano parlantes, de que también gozaban
y gozan en nuestros días los estudiantes, destaca tanto a nivel internacional, que bien merece
ser destacada como el tercer rasgo esencial de estas universidades. Desde el siglo XIX cada
catedrático recibe en su nombramiento un diploma del ministerio de cultura, en el cual se
menciona su obligación de representar una asignatura en lo que a la investigación y a la
enseñanza se refiere. El hecho de que se cite la investigación antes que la enseñanza,
significa, en primer lugar, que ésta es su más distinguida obligación (si bien estatalmente
quizás no la más importante) y en segundo lugar, que el catedrático debe aleccionar, si bien
 no basándose en su propia investigación, en clara conexión con ella. A cuyo efecto sólo se
utiliza la expresión Lehre –doctrina, enseñanza–, en contraposición a Unterrich –
instrucción–, para nombrar el Universitatunterich –la instrucción universitaria–, teniendo
así una –por decirlo así– noble significación. Desde el siglo XIX ha habido siempre un
insistente deseo por parte de las universidades alemanas de separarse de los colegios, que
se limitaban a dar clase –unterrichten– sin adoctrinar –lehren–, hasta tal punto que las
escuelas superiores presuponían colegios, en especial el instituto –Gymnasium– y trataban
de influenciarlos. En este diploma se mencionaba también, y aún hoy, el reconocido derecho
del catedrático, que le autoriza a decidir lo que ha de pertenecer a su campo de investigación
y cómo organizar más adecuadamente las lecciones sobre su asignatura. Esto podía tener
consecuencias chocarreras, como que un filósofo comience a hablar de los iconos rusos o
que un anatómico se decida a predicar sobre el hombre como ser espiritual (ambos casos se
han dado); pero esto mismo nos muestra también la enorme confianza que el Estado
depositaba, al menos hace quince años y en parte también en nuestros días, en sus
catedráticos. En vista de que es fácil abusar de este sistema, es necesario, para que funcione
como debe, una alta responsabilidad por parte de los profesores académicos, pero no
podemos olvidar, por otro lado, que este sistema puede fomentar el despliegue de las
ciencias, o al menos el de las letras.
No es casual que la mayoría de las ramas de letras más jóvenes haya surgido en
universidades alemanas, y esto se debe a que los catedráticos investigaban y predicaban
sobre algo que en realidad pertenecía a zonas limítrofes de su asignatura.
Esta libertad del catedrático tenía y tiene en parte hoy otras dimensiones. Hasta hace
pocas décadas cada catedrático anunciaba, antes de comenzar cada semestre bajo
responsabilidad propia, cuándo habrían de comenzar sus lecciones, y nadie se
escandalizaba de que comenzara a organizarlas tres semanas más tarde de abrirse el
semestre. Si no daba clases, entonces investigaba. Hace poco se volvió a confirmar que un
catedrático alemán está 24 horas al día de servicio, incluso cuando trabaja en su jardín. Se
parte de que un investigador puede engendrar sus más importantes ideas mientras planta
un rosal, se encuentra en el baño, o incluso mientras duerme. Hasta hoy cada catedrático
ha decidido el tema, el día de la semana, y la hora de sus lecciones, pretendiendo
determinar incluso –para la desesperación de la administración– el aula en la que debía de
impartirlas”.Adviértase la relación entre esta cita y la investigación entendida como
actitud.
↩
528. Ibíd.
↩
529. Ibíd., p. 7. —Sobre el decir medieval, ver el Tomo I, capítulo 1, P. IV. —Sírvanos resumir, con
Paul Farmer, los puntales en que reposa el carácter investigativo de la universidad alemana,
según los hemos expandido con algún detalle. Escribe el autor citado: La universidad alemana
ganó para sí el prestigio investigativo que desarrolla ciencia y no sólo la conserva y transmite,
en que “el profesor fue, ante todo, un scholar investigador; que el estudiante universitario
supo unirse a las investigaciones del maestro, –con el seminario como repertorio pedagógico–;
que la Facultad de Filosofía, como guardiana del conocimiento puro más que de la aplicación
práctica, descolló sobre las restantes facultades; que las facultades de medicina y derecho,
antes los miembros más vigorosos de la universidad, se situaron bajo la Facultad de Filosofía
por ser más profesionales y utilitarios los conocimientos que aquellas dos ofrecían”. Agrega el
autor otro hecho en alto grado discutible: “que la facultad de teología quizás no pertenece a la
universidad por estar ligada a conocimientos fijos y finales”. Farmer, op. cit., p. 15.
↩
530. Gusdorf, op. cit., p. 388.
 ↩
531. Vide infra, P. I, 9, sobre el origen de las instituciones postsecundarias en Alemania.
↩
532. Gusdorf, op. cit., p. 374.
↩
533. Tomo II, capítulo 1, “La universidad y la Revolución Francesa. La universidad napoleónica
y la universidad en Francia, Italia y España”.
↩
534. Plum, Werner. Promoción industrial en Alemania. Aportes al desarrollo en la primera mitad
del siglo XIX. Aspectos sociales y culturales de la industrialización. Friedrich-Ebert-
Stiftung, Bonn-Bad Godesberg, 1976, pp. 11-46.
↩
535. Vide supra, P. I.
↩
536. Sobre estos conceptos, ver el Tomo VI, capítulo 2, “Títulos y profesiones universitarias”.
↩
537. Ver el Tomo III, capítulo 1, “La educación y la universidad norteamericanas”.
↩
538. Sobre lo postsecundario, ver el Tomo VI, capítulo 1, “Sistemas educativos formales y nivel
postsecundario”. —Beckmann, citado por Daumas, M. M. en Histoire général des
techniques, PUF, T. II, Paris, 1965; y éste en Goffi, Jean-Ives. La philosophie de la tecnique.
PUF, Paris, 1988, p. 25.
↩
539. Ben-David, op. cit., pp. 15 y ss.
↩
540. Ver Tomo I, capítulo 1, P. II, 1, y el Tomo VI, capítulo 3, “Estructuras académicas”. —Ver
Rüegg, Vol. III, op. cit., Part IV, Chap. 15.
↩
541. Paulsen, German education, op. cit., pp. 111-113. —Sobre las Real-Schulen, vide supra,
Introducción, 3.3.
↩
542. El sociólogo y economista Karl Bucher (1847-1930) escribía en 1879: “La demanda
de escuelas industriales en Alemania no es tan reciente como podría parecer. En varios
Estados y en ciudades con desarrollo industrial intenso, empresas de tal índole se
remontan al siglo pasado (XVIII) y aun a épocas anteriores. Lo que se entendía hasta
épocas recientes por escuelas industriales era la formación auxiliar en materias
técnicas o científicas para la industria, que en parte se extendía a la educación general.
Así, la usanza en Baviera y Prusia, a fin de formar en la enseñanza técnica superior
(C/FCI) y para la vida práctica (C), con la salvedad de que en Prusia esta formación
no estaba orientada al obrero común sino a los técnicos de nivel intermedio. Todos
estos institutos dan instrucción colectiva, de tipo teórico y general, sin que faltara el
entrenamiento personal en los talleres. Bucher termina comparando la experiencia
alemana de finales del siglo XIX, para la formación intermedia, con la enseignement
professionnel encyclopédique de Francia por las mismas épocas”. Las siglas (C/FCI) y
(C) las introduje para comparar las ideas de Bucher con la teoría que aparece en el
Tomo VI, capítulo 1. Plum, “Sistemas educativos formales y nivel postsecundario” op.
cit., pp. 47-48. —Sobre la educación no formal, ver el Tomo V, capítulo 4, “La
educación no formal y permanente. La educación y los recursos de la informática. La
función universitaria de extensión”.
↩
543. Farmer, op. cit., p. (13). Gusdorf, L’université..., op. cit. p. 71. —Gusdorf, Georges.
Pourquoi des professeurs? Payot, Paris, 1963, p. 228.
↩
544. Tomo I, capítulo 4, “La universidad y las ciencias. Desde el Renacimiento hasta 1800”.
↩
545. Kant, op. cit.
↩
546. d’Irsay, op. cit., p. 189.
↩
547. Paulsen, The German..., op. cit., Bk.V, Chap.V.
↩
548. d’Irsay, op. cit., p. 215.
↩
549. Gusdorf, L’université..., op. cit., p. 90.
↩
550. Ibíd., p. 90. —La libertad de desempeños académicos por parte de los profesores y los
estudiantes hace pensar, según Lobkowicz (op. cit., pp. 36-37), que las universidades, en la
mente de Humboldt, “no eran en últimas sino una libre acumulación de cátedras”; una
“comunidad de facultades con dificultad coordinables”, o una “comunidad de profesores
privados, sólo coordinables en cuestiones muy precisas”.
↩
551. d’Irsay, op. cit., II, pp. 192-195.
↩
552. Gusdorf, L’Université..., op. cit., pp. 70-71, 124-125, 143-210. —Droz, Jacques. Europa:
Restauración y revolución, 1815-1848. Siglo XXI Editores, México, 1967, p. 156. —Ver en
este Tomo, el capítulo 1.
↩
553. d’Irsay, op. cit., pp. 195-196. —Gusdorf, L’université..., op. cit., 70-71.
↩
554. Ibíd., p. 70.
↩
555. d’Irsay, op. cit., p. 22. n. 3. —“El nuevo modelo de universidad traspasó los límites de
Prusia. En pocos decenios las ideas de Humboldt habían sido adoptadas en las universidades
de Alemania. El número de profesores enrolados en cada institución fluctuaba entre 30 a 60;
los estudiantes, entre 300 y 2.000”. Niblett, op. cit., p. 326.
↩
556. De Charles E. McClelland es este juicio sobre la Universidad de Berlín: “Vivir para la
ciencia –Der Wissenschaft leben– o, dicho de otra manera, la scholarship, son expresiones
significativas del ideal de Wilhelm von Humboldt, rico aristócrata prusiano, hombre de
letras y servidor público, y genio de una gran institución: la Universidad de Berlín. Junto a
él, algunas de las grandes luces del firmamento intelectual y neohumanista de Alemania:
“Fichte y Schleiermacher que se unieron al proyecto y conducción del joven establecimiento
desde su origen. Muchos de los primeros profesores de la universidad berlinesa eran ya
destacados scholars de la Academia de Ciencias de Prusia. Esquejes injertos en el ya
expurgado tallo de una tradición universitaria afecta a la docencia, produjeron, en el siglo
XIX, un nuevo modelo de investigación institucionalizada. Si bien Berlín no fue la primera
en ensayar este experimento, sí logró la preeminencia entre las universidades germanas,
gozosa de público crédito por ser pionera de las universidades de investigación: research
university. En la mente de Humboldt, la novedosa constitución proveería sitial a los jóvenes
dedicados a la noble actividad del ocio para el saber y la producción de nuevos
 conocimientos humanos, que por haber supuesto la saturación de la persona con el espíritu –
Geist– tan necesario para el Bildung o cultivo intelectual, no eran meros productos o
resultados de investigación. El neohumanismo procrearía una nueva especie de maestros,
pastores, médicos y servidores públicos. En el pensamiento de Fichte, una universidad
abierta al talento compenetrado de filosofía (de amor por la ciencia) estaba llamada a regir
la regeneración del espíritu germano y la vida de Alemania”. McClelland, Charles E. “To
live for Science: Ideals and realities at the University of Berlin”, en Bender, op. cit., p.
181. —Ver Tomo I, capítulo 4, “La universidad y las ciencias. Desde el Renacimiento
hasta 1800”. —Es de anotarse que desde el siglo XVIII era digno de mención el prestigio
académico de Alemania. “Las escuelas técnicas prusianas y sajonas, prósperas sin
independencia de las universidades, produjeron especialistas bien entrenados en el siglo
XVIII. España envió a los hermanos Fausto y Juan Elhuyar a la Royal Saxon School of
Mines, fundada en Freiberg en 1765, antes de enviarlos a América como ingenieros de
minas. La Royal Architectural Academy, fundada en 1799, en el suburbio Charlottenburg
de Berlín, era por igual renombrada en su campo”. Whitaker, Arthur P. Latin America and
the Enlightement. Cornell University Press, Ithaca, 1961, p. 54, citado por Young, John
Lane. La reforma universitaria de Nueva Granada (1820-1850). Instituto Caro y
Cuervo/Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, 1994, p. 18. —“... el ejemplo de la
Universidad de Berlín fue seguido por Oxford y Cambridge desde mediados del siglo XIX
y luego por las universidades estadounidenses, en primer término Johns Hopkins y
después Harvard, en la segunda mitad de la centuria”. Touraine, Alain. ¿Podremos vivir
juntos? Fondo de Cultura Económica, México, 1999, p. 276.
↩
557. Farmer, op. cit., pp. (13) y ss.
↩
558. d’Irsay, op. cit., p. 222.
↩
559. Ibíd. —Feuer, Lewis. Los movimientos estudiantiles. Las revoluciones nacionales y sociales
en Europa y el Tercer Mundo. Paidós, Buenos Aires, 1969, p. 116.
↩
560. Farmer, op. cit., pp. (13) y (14). —Sobre la Burschenschaft, su origen y ritos, ver Didon, op.
cit., pp. 145-154; Durkheim, Émile. “El papel de las universidades en la educación social
del país”, en Durkheim, Émile. La educación y la pedagogía. Icfes/Universidad Pedagógica
Nacional, Bogotá, 1990, pp. 107 y ss., y McClelland, op. cit., p. 188.
↩
561. A este respecto, ver el Tomo IV, “Los movimientos estudiantiles”. —Sobre Jahn, ver
Mialaret, op. cit., pp. 331 y 146.
↩
562. d’Irsay, op. cit., II, p. 223, n. 1.
↩
563. Feuer, op. cit., pp. 100-122. —Droz, op. cit., pp. 155 y ss.
↩
564. Tendencia frecuente en los movimientos estudiantiles. Ver en este Tomo, el capítulo 2, P. I,
11.
↩
565. Feuer, op. cit., pp. 122-130. —Los movimientos patrióticos de Polonia, luego de su segunda
partición en 1793 y culminados con Tadeusz Kosciusko en 1794, estimularon los
movimientos liberacionistas alemanes, finlandeses, rusos, italianos como en la sociedad
secreta de los Carbonari, y varios más en la convulsionada Europa del siglo XIX. Rüegg,
op. cit., Vol. III, Part III, Chap. 8.
 ↩
566. d’Irsay, op. cit., II, pp. 220-229. —Fichte. Plan razonado..., op. cit., nn. 1-3, pp. 15-17. —
Sotelo, op. cit., p. 203. —“En la historia de las universidades europeas, las reformas
instrumentadas en las de Prusia por Wilhelm von Humboldt en 1807, después de la
derrota en la Batalla de Jena, y la creación de la Université Imperiale, encarada por
Napoleón I entre 1806 y1808 [ver en este Tomo, el capítulo 1], se estiman como
acontecimientos clave para el desarrollo de la universidad moderna. Y se los considera
decisivos, no sólo porque ofrecieron un modelo que luego sería emulado en otras partes
[ver también en este Tomo el capítulo 2]: en el primer caso, un modelo de relación entre la
enseñanza y la investigación y, en el segundo, un modelo de la relación entre las
universidades y el Estado. También lo son porque señalaron el fin de ese prolongado
proceso que se había extendido durante dos siglos [ver Tomo I, capítulo 4]: la
incorporación final de la universidad como una institución de servicio público”. Neave,
Guy. Educación superior: historia y política. Estudios comparativos sobre la universidad
contemporánea. Gedisa Editorial, Barcelona, 2001, pp. 63-64.
↩
567. Nietzsche, Friedrich. “El porvenir de nuestros establecimientos de enseñanza”. En La idea
de..., op. cit., pp. 223-258.
↩
568. Vide supra.
↩
569. Nietzsche, Friedrich. “Así habló Zaratustra”, en Nietzsche, Obras completas, III, Aguilar,
1965, pp. 253-254.
↩
570. de Lagarde, Paul. “Sobre la Ley de enseñanza” (escrito en 1878), y “Otra vez sobre la Ley
de Enseñanza” (escrito en 1881), en Idea de la..., op. cit., pp. 259-304.
↩
571. Vide supra, inicio de la primera parte.
↩
572. La Kulturkampf —Lucha por la cultura— es término nacido en el ambiente político de
mediados del siglo XIX alemán, inventada por Rudolf Virchow (1821-1902), profesor
de medicina de la Universidad de Berlín, para insistir en que “sólo la cultura laica,
materialista y positivista merecía el nombre de cultura”, con lo cual quiso “eliminar
toda hipótesis sobre la existencia del Creador”. Afirmaba Virchow que él “jamás había
encontrado el alma bajo la cisura de su escalpelo”. Giovannini, Edgardo. “Quelques
reflexions sur trois sujets voisins: L’Université, l’Université Catholique, l’Université de
Fribourg”, en Les Universités Catholiques en Europe, op. cit., pp. 69-70. —Propósito de
la Kulturkampf fue el fortalecimiento del estado laical. Buscó Bismarck suprimir las
congregaciones religiosas, eliminar todo influjo de Roma en el clero alemán e impedir
las alianzas entre los católicos alemanes con las minorías polacas y alsacianas de la
misma denominación religiosa. —Rodríguez, op. cit., p. 255.
↩
573. Farmer, op. cit., p. 14.
↩
574. Rodríguez, op. cit., pp. 277-278.
↩
575. Ver Tomo III, capítulo 4, “La universidad latinoamericana”. La reforma de Córdoba. La
legislación universitaria de México.
↩
576. Weber, Max. “La Ciencia como profesión vocacional”. (Leído en 1918; primera edición en
1919) en Idea de la..., op. cit., pp. 305-338.
↩
577. Scheler, Max. Universidad y universidad popular (primera edición, 1921), ibíd., pp. 341-
390.
↩
578. Al respecto, ver el Tomo V, capítulo 4, “La educación no formal y permanente”. —Ver
Durkheim, El papel de..., op. cit., sobre las universidades populares de Francia en contraste
con las alemanas.
↩
579. Winchester, Ian. “The future of a Medieval institution. The university in the Twenty-first
century”, en Neilson, William A.W. & Gaffield, Chad. Universities in crisis. A Medieval
Institution in the Twenty-first Century. The Institute for Research on Public Policy.
Montréal/Québec, 1986, pp. 269 y ss.
↩
580. Millas, Jorge. Idea y defensa de la universidad. Editorial del Pacífico, CPU, 1981, p. 75. —
Latorre, Eduardo. Sobre educación superior. Instituto Tecnológico de Santo Domingo,
Santo Domingo, República Dominicana, 1980, pp. 60-61.
↩
581. Müller de Ceballos, Ingrid. La lucha por la cultura. Estudio comparado de Formación de
Docentes. Universidad Pedagógica Nacional, CIUP, Bogotá, 1991, pp. 4-5.
↩
582. Rodríguez, op. cit., pp. 259-261. —Müller, op. cit., pp. 9-11.
↩
583. Niblett, op. cit., p. 326. —Müller, op. cit., pp. 12-15. —Rodríguez, op. cit., pp. 272-274. —
Las Misiones Pedagógicas Alemanas que vinieron a Colombia en 1924 y 1927 trajeron algo
del espíritu educativo de Weimar. Müller, op. cit., passim.
↩
584. Rodríguez, op. cit., pp. 265. 267 y 274-276. —Hess, Gerhard. La universidad Alemana,
1930-1970. Internationes, Bad Dodesberg, 1968, pp. 12 y ss. —Müller, op. cit., pp. 6-9.
↩
585. Sobre el asunto de las razas y el concepto del “superhombre”, ver Barzun, Jacques. Del
amanecer a la decadencia. 500 años de vida cultural en Occidente. (De 1500 a nuestros días).
Taurus Historia, Madrid, 2001, pp. 855-859. —La palabra eugenesia, posterior al
redescubrimiento de las leyes de Mendel, fue acuñada por Francis Galton, primo de Charles
Darwin, para significar el perfeccionamiento de la especie humana mediante el cruce de
caracteres biológicos deseables y la supresión de los perjudiciales. Estos propósitos fueron
bienvenidos por los reformistas sociales de los Estados Unidos y su presidente Teodoro
Roosevelt, partidario de proteger la pureza de la raza anglosajona, amenazada por las
abultadas inmigraciones cuando se aproximaban los tiempos de la gran depresión. Las
campañas eugenésicas norteamericanas declinarían en rechazo a las iniciadas por Hitler en
los años treinta. Rifkin, Jeremy. El siglo de la Biotecnología. Crítica/Marcombo,
Barcelona, 4, pp. 116 y ss. —Speer, Albert. Memorias. Hitler y el Tercer Reich vistos desde
dentro. Plaza & Janés, Barcelona, 1969, Cap. III. —Elbenstein, William. Artículo
“Nacionalsocialismo”, en Enciclopedia Internacional de las Ciencias Sociales. —Ver
Cantor, Norman F. La era de la protesta. Alianza Editorial, Madrid, 1973, pp. 160-183. —
Es sabido que el cardenal Eugenio Pacelli, Nuncio en Alemania y futuro Pío XII y Franz
von Papen firmaron, el 20 de julio de 1933, el Concordato Solemne entre el Vaticano y el
Estado alemán. Dada la difícil situación de esos años, el documento concordatario hubo de
introducir el siguiente juramento: “Delante de Dios y sobre los Santos Evangelios, juro y
 prometo, como conviene a un Obispo, fidelidad al Reich Germánico y al Estado. (...) Juro y
prometo respetar y hacer respetar por mi clero al gobierno establecido según las leyes
constitucionales del Estado. Preocupándome, como es mi deber, del bien e interés del
Estado germánico, procuraré, en el ejercicio del sagrado ministerio que se me ha confiado,
impedir todo daño que pueda amenazarle”. En contraste, el pastor Evangélico Joachim
Hosenfelder, en mayo de 1932, había escrito: “Vemos en la raza, el pueblo y la nación, unos
órdenes de vida que Dios nos ha entregado y confiado. El cuidado de su conservación es
para nosotros ley de Dios. Por ello hay que oponerse a la mezcla de razas. La misión
exterior alemana en virtud de su experiencia llama desde hace tiempo al pueblo alemán:
mantén tu raza pura, y nos dice que la fe en Cristo no destruye la raza, sino que la
profundiza y la santifica”. Luego, el pastor añadía: “Rechazamos la misión judía en
Alemania, mientras los judíos posean el derecho de ciudadanía y subsista, con ello, el
peligro de debilitamiento y de corrupción de la raza”. Estas líneas son parte de las
directrices para el ideario de una Iglesia del Reich. En un sentido semejante se pronunció el
sínodo evangélico luterano de Sajonia, el 10 de diciembre de 1933: “La religión popular
alemana sólo puede ser una religión cristiana. El cristianismo tiene distintos cuños de
acuerdo con la raza y el pueblo. Por ello luchamos por la realización de un cristianismo
alemán. Encontramos este cristianismo alemán encarnado en Martín Lutero. Divisamos en
la reforma de Lutero la irrupción de una fe en Cristo alemana. Cristianismo alemán significa
luteranismo. Como luteranos alemanes somos totalmente cristianos”. Ver Durán, S. J.,
Vicente. “Las Iglesias cristianas y el Tercer Reich”, en revista Argumentos, 18/19, 20/21,
Bogotá, 1988, pp. 223 y ss.
↩
586. Citado por García Garrido, op. cit., p. 34. —Sobre el fenómeno hitleriano y su influjo en
el pueblo alemán, se pregunta C.G. Jung: “¿Pueden acaso Auschwitz y Buchenwald ser
ejemplares de la cultura europea? (...) El crimen fue cometido por todos y todos somos
responsables. (...) Muy antes de 1933 había en el aire un olor de incendio, y todos se
angustiaban por descubrir el lugar del fuego y localizar al incendiario”. Jung nos lo señala:
“La dependencia del Estado significa que todos y cada uno se confían a todos los demás –el
Estado– sin nadie preocuparse de nada”. Por ello, “fue deprimente percibir la exhalación de
un colectivo suspiro de confianza cuando un melomaníaco psicópata proclamó: yo tomo
sobre mí toda la responsabilidad. Pero aun con la mejor buena voluntad del mundo, no nos
es posible construir un paraíso en la tierra”. Aleccionados con la vana esperanza que se les
prometía, “los alemanes, adoradores de su propio prestigio, no se percataron del crimen. (...)
Pseudocientíficas teorías raciales les sirvieron para justificar el exterminio de los judíos y,
crédulos, aceptaron la falsificación arreglada de la historia”.
Retornando al personaje Hitler, en quien el pueblo alemán creyó, dice el psicólogo suizo:
“Acurado diagnóstico sobre la persona de Hitler, nos lo hace ver como poseído de una
pseudologia phantastica; o forma de histeria caracterizada por un peculiar talento para creer
en las propias mentiras. En momento pasajero, suelen las personas de esta laya toparse con el
éxito y resultar, por tanto, socialmente peligrosas”. En veces dotadas de “escasa educación” y
rayanas en la “locura” pueden tales seres, de “mediocre inteligencia mezclada con momentos
de histeria”, manifestar en su rostro el poder de la demagogia. “Las gesticulaciones de Hitler
estaban diseñadas para impresionar. (...) Hitler se comportaba en público como viviendo su
propia biografía; para el caso, como un sombrío y demoníaco hombre de hierro propio de la
ficción popular, como el ideal de un público infantil cuya percepción del mundo se acomoda
a deificados personajes de película”. Porque la “histeria estaba reflejada en el pueblo alemán,
éste se dejó engañar de la histeria del personaje”. Jung, C.G. “After the catastrophy”, en
Civilization in transition. The collected Works of C. G. Jung, Vol. 10, Pantheon Books, N.Y.,
1964, pp. 196, 199, 201-204. —“Hitler, megalómano y demagógico, nazificó la universidad
 sometiéndola políticamente. (...) Corrupta en su interior y traidora a su vocación intelectual,
claudicó ante la falsa y distorsionada religión del nazismo, permitiendo ser utilizada como
órgano publicitario y propagador de doctrinas absurdas. (...) Incauta, acepta que Hitler
confundiera la justicia con el poder del más fuerte”. Llevada de “absurdas razones
biológicas”, en decir de Jaspers, la universidad se acogió con Hitler al orgullo de la sangre y
de la raza hasta justificar la esterilización y el genocidio de la estirpe judía. Hasta el
exterminio si esto hubiera sido posible. Manos libres tuvo Himmler, jefe de la policía
hitleriana, para hacerle territorio a la injusticia en los campos de concentración. Al menos el
juicio de Nuremberg hizo pensar en que por encima de tanta insania hay una ley superior,
eterna e inmutable. “La guerra es contra la civilización occidental” había proclamado Hitler,
y condujo la suya propia, también la cristiana, al suicidio colectivo. Todo fue el “triunfo de la
irracionalidad que develó el fermento fatídico de una fuerza psicopática”, dijo un profesor
alemán ya exiliado en Inglaterra. “Desprovisto de maestros que lo guiaran, también el
estudiante alemán fue víctima apasionada de un líder maniático”. Moberly, Walter. The crisis
in the university. SCM Press Ltd., London, 1949, passim.
↩
587. Hitler, Adolf. Mein Kampf. Translated by Ralph Manheim. Houghton Company, Boston,
1971.
↩
588. Hitler, op. cit., pp. 226-237.
↩
589. Ibíd., pp. 253-254.
↩
590. Ibíd., pp. 407-408.
↩
591. Ibíd., p. 400.
↩
592. Ibíd., p. 418.
↩
593. Ibíd., pp. 422-423.
↩
594. Ibíd., pp. 426-427.
↩
595. Ibíd., pp. 427-428.
↩
596. Ibíd., p. 31.
↩
597. Ibíd., p. 433.
↩
598. Ibíd., p. 435.
↩
599. García Garrido, José Luis. Problemas mundiales de la educación. Nuevas Perspectivas.
Dykinson, Madrid, 1992, pp. 36-37. —Spiro, Herbert. Artículo “Totalitarismo”, en
Enciclopedia Internacional de las Ciencias Sociales, op. cit.
↩
600. “No es necesario ir mucho más atrás en el recuerdo para comprobar cuánto daño han hecho
las ideologías totalitarias, de diverso signo, a la comunidad de hombres que se afanan por
encontrar la verdad, con las vacilaciones propias de la condición humana. Y así, como
ocurre con frecuencia hoy, esta verdad se refiere a los comportamientos sociales, a la
organización de la convivencia y choca con la ortodoxia oficial, la universidad o los
 universitarios son acusados de enemigos de la sociedad y sometidos a procesos de
depuración o a estricta vigilancia”. Moncada, Alberto. Administración universitaria.
Introducción Sistemática a la Educación Superior. I.C.E. de la Universidad Complutense.
Instituto de Pedagogía (C.S.I.C.) Fundación Moncada-Kayón, Madrid, 1971, pp. 76-77. —
Según Florencio Hubeñák, en Hitler, como en Napoleón, rondó la idea del mito político de
Roma. Hubeñák, Florencio. Roma, el mito político. Ediciones Ciudad Argentina, Buenos
Aires, 1997, pp. 425 y ss. y 432 y ss.
↩
601. Ibíd., p. 77.
↩
602. Nash, Arnold S., with a Foreword by Reinhold Niebuhr. The university & the Modern
World. An essay in the social philosophy of university education. S.C.M. Ltd., London,
1945, p. 15.
↩
603. Ibíd.
↩
604. Ibíd.
↩
605. Ibíd., nota 25. p. 130.
↩
606. Ibíd., nota 31, p. 134.
↩
607. Ibíd.
↩
608. Marías, Julián. “El respeto a la universidad”, en El Tiempo, Bogotá, jueves 7 de enero, 1982.
En este artículo, Julián Marías recoge conceptos suyos sobre la universidad, en El destino de
la universidad (Incluido en Cinco años de España).
↩
609. Similar en algunos aspectos, no fue tan drástica la actitud de Il Duce con las universidades.
Mussolini (1883-1945) fue fundador y jefe del Fascismo en 1910. En 1922, tras la Marcha
hacia Roma, tomó el poder y entró en la Segunda Guerra Mundial al lado del III Reich
(1940). Derrocado en 1943, murió asesinado en 1945. —El término fascismo se emplea para
designar el régimen político de la Italia gobernada entre 1922 y 1945. Por extensión se
utiliza para designar un prototipo de totalitarismo, y se aplica a diversos sistemas políticos
afines al italiano. Enciclopedia Internacional de las Ciencias Sociales, op. cit., bajo
Fascismo.
↩
610. La formación de la niñez y de la juventud tendría similares propósitos indoctrinadores. Baldur
von Schirach, Líder de la Juventud en el Reich, declaró en 1936 que el educador del futuro
debería ser como sacerdote y ministro de la fe propia del Nacionalsocialismo y miembro
activo del Partido. Amplia mayoría de los maestros pertenecía a la Asociación Nazi de
Profesores; de esta manera se garantizaba el influjo en las instituciones educativas primarias y
secundarias. Una especial se creó: las Napolas (Instituciones Nacionales de Política
Educativa), internados para formar desde temprana edad a los futuros oficiales del ejército.
Otras similares fueron establecidas para las niñas. La corona de este sistema educativo
paralelo a las instituciones tradicionales fue la Ordensburg, curiosa especie de universidad
cuyo nombre recuerda la fortaleza construida en la Edad Media por los Caballeros Teutones,
en defensa de los eslavos. Refiriéndose a la tal institución, diría Hitler: “Mi pedagogía es dura.
(...) En mi fortaleza de la Orden Teutona crecerán aquellos ante los cuales el mundo tiemble.
Necesito una juventud violenta, dominadora, sin desmayos, juventud cruel (...) que sepa
 soportar el dolor y desconozca las debilidades y galanterías”. El ingreso a estas instituciones
especiales permanece alerta a la pureza racial. Para la gran masa de la juventud se crea la
Juventud Hitleriana, a la cual se ingresa desde los 10 años, al período propedéutico del
Jungvolk, y a ella se pertenece hasta la edad de dieciocho. Sumados los miembros de la
asociación juvenil de hombres y mujeres, pasaron de 110.000 en 1932 a seis millones en 1936.
Bajo el liderato de von Schrach, la Juventud Hitleriana absorbió cuanta organización juvenil
preexistiera, con origen en los partidos y en las Iglesias. Todo estaba dirigido a generar una
verdadera religión de espíritu racista. Ryder. A.J. Twentieth-Century Germany from Bismarck
to Brandt. Columbia University Press, 1973, pp. 365 y ss.
↩
611. En este Tomo, capítulo 1, P. II, 1.
↩
612. Nash, op. cit., pp. 118-119.
↩
613. Nash, op. cit., p. 119.
↩
614. Elbenstein, op. cit.
↩
615. Gusdorf, op. cit. —Bayen, Maurice. Histoire des Universités. PUF, París, 1973, p. 106.
↩
616. Guitton, Jean. El trabajo intelectual. RIALP, Madrid, 1981, pp. 17 y ss.
↩
617. Nash, op. cit., pp. 137 y ss.
↩
618. Ibíd., p. 143.
↩
619. Heidegger, Martin. ¿Qué es Metafísica? Ediciones Siglo XXI, Buenos Aires, 1979, p. 40.
↩
620. Sobre la interdisciplinariedad, ver el Tomo V, capítulo 3.
↩
621. En 1945, Heidegger publicó su discurso de posesión rectoral en 1933 –que, por supuesto,
ya era conocido–, junto con su escrito posterior: El rectorado 1933-1934. Hechos y
reflexiones. Además, el 23 de septiembre de 1966, el filósofo concedió una entrevista a
Der Spiegel sobre el enojoso asunto. Pero fue voluntad de Heidegger que ambas
producciones fueran publicadas después de su muerte. Esto aconteció en 1976. Der Spiegel
insertó el reportaje en su número del 31 de mayo de 1976, y Hermann Heidegger, hijo del
filósofo, en una publicación posterior, reunió el discurso rectoral de 1933, el escrito de
1945 y el reportaje de 1966 (ver Heidegger, Martin. Prólogo de Hermann Heidegger. La
autoafirmación de la universidad alemana. El rectorado de 1933-1934. Entrevista en Der
Spiegel. Tecnos, Madrid, 1989). En el prólogo a este libro dice Herman Heidegger:
“Cincuenta años después de haber sido pronunciado, parece necesario hacer de nuevo
accesible al gran público el texto del discurso rectoral de Martin Heidegger: La
autoafirmación de la universidad alemana, sobre el que muchos hablan y algunos incluso
escriben, sin haberlo leído. (...)”Sobre su contenido, muchas falsedades e inexactitudes se
propagan”. —Discurso y reportaje aparecen analizados, citados y comentados por Jaime
Hoyos, S.J., en la revista Mundo Universitario. Asociación Colombiana de Universidades,
Ascun, No. 14, 1980. —Ver Heidegger, Martin. El Rectorado, 1933-1934”. Estudio
preliminar, traducción y notas de Ramón Rodríguez. Tecnos, Madrid, 1996.
↩
622. Palmier, Jean Michel. Introducción a Marcuse. Ediciones de la Flor, Buenos Aires, 1979, p.
170 y nota 71. —Ver Gadamer, Hans-Georg. “Heidegger y el final de la filosofía”, en
Acotaciones hermenéuticas. Editorial Trotta, Madrid, 2002, pp. 239 y ss.
↩
623. La traducción española del discurso de Heidegger, publicada en Mundo Universitario, op.
cit., pp. 7-16, fue hecha por el doctor Daniel Ceballos Nieto, que gentilmente permitió a la
Asociación Colombiana de Universidades publicar el fruto de su esfuerzo intelectual. Ver,
respecto de este primer Drama, Ott, Hugo. “A distant command. The political dimension of
Heidegger’s philosophy”, en German Comments, January 1990, pp. 82 y ss.; Sluga, Hans.
Heidegger’s Crisis. Philosophy and politics in nazi Germany, Harvard University Press,
1993, y Torrado, Rafael. “La autonomía de la universidad”, en Revista Arte y conocimiento.
Corporación Universitaria Iberoamericana INPI, Nos. 14-15, Bogotá, 1992. —Ver contraria
opinión a la actitud de Heidegger, en Ott, Hugo. Martin Heidegger. A political life.
Harper/Collins, 1993, obra comentada en Vargas Llosa, Mario. “Führer Heidegger”, en El
Espectador, Bogotá, septiembre 12 de 1993.
↩
624. Jaspers, Karl. “Le renouveau de l’université”, en Jaspers, Karl, Essais Philosophiques. Petit
Biblioteque Payot, París, 1970, pp. 5 y ss.
↩
625. Este estudio de Jaspers aparece en La idea de la universidad en Alemania, op. cit.
↩
626. Ver Rüegg, Walter (General Editor) A History of the University in Europe, Vol. III, Universities
in the Nineteenth and early Twentienth Centuries (1800-1945), Part I, “Themes and Patterns”,
Chap. 1 y 2. —Ver en este Tomo el capítulo 2, “La Universidad hasta 1945: Los modelos
universitarios”, P. II, 1.
↩
627. Tomo I, capítulo 1, “Idea de la universidad en sus orígenes”, P. I, 5.
↩
628. Tomo I, capítulo 4, “La universidad y las ciencias. Desde el Renacimiento hasta 1800”, Intr.,
2. 1.
↩
629. Para restaurar la deteriorada university community, Ashby indica que la universidad debe
trabajar “for the sake of the student” y “to strengthen cohesion in the academic staff”, y que
las “(...) universities have, over much of their history, been communities united by the
purposes of scholarship and education”, en Ashby, Eric. The university in trial. A
Symposium held on the occasion of the Centennial celebration of the University of
Canterbury (New Zeland), Christchurch, New Zeland, 1973.
↩
630. Dice Sir Eric Ashby: “(...) lo más notable es que entre todas las líneas de evolución de la
enseñanza superior, sólo una ha conseguido adaptarse a la civilización moderna y, por un
proceso de selección natural entre las instituciones sociales, ha desplazado las otras líneas de
evolución”. Esta es la evolución de la universidad británica, en Ashby, Eric. Patterns of
universities in non-european societies; citado por Halsey, A.H. “Las universidades británicas”,
en Ben-David, Joseph et alii. La universidad en transformación. Seix Barral, Barcelona,
1966, pp. 77-88. —“Britain is an exemple of low reform in higher education since change
has been gradual. The traditional arrangements of the established universities have not been
altered and, in general, there has been in only modest growth in the established institutions”.
Altbach, Philipp G. University reform. An international perspective. American Association
for Higher Education, 1980, p. 34. —Dent, H.C. Universities in transition. Cohen &West,
London, 1961, p. 17. —Quizás el acompasado desarrollo de la universidad británica se deba
a lo que en Inglaterra, a diferencia de Francia, se entienda por Constitución: algo heredado de
siglos y subsistente por derecho de prescripción, merecedor del respeto universal. Decía
Edmund Burke, en 1823, en su obra Réflexions sur la Révolution Française: “Nuestro
sistema político es simétrico y acorde con el orden (o modo de ser) del mundo, y con la
manera de existir pertinente a un cuerpo estable, si bien compuesto de partes pasajeras. De un
cuerpo en el cual, por disposición de una maravillosa sabiduría apropiada para darle
permanencia a una espontánea incorporación de la raza humana, el todo nunca es viejo, ni
interpuesto entre edades, ni joven, sino perpetuado en la constancia inmutable, y en el mismo
estado, en medio de las continuas secesiones generacionales”. Y contrasta el autor citado esta
situación con los logismos revolucionarios e irrespetuosos de la vida, que trajeron consigo
monstruosas ficciones que, inspirándole al hombre vanas esperanzas, le hacen más amarga la
real e indestructible desigualdad social. Cita de Burke y comentario, en Gusdorf, George. La
conscience révolutionnaire. Les idéologues, Payot, Paris, 1978, p. 204. —Moberly, Walter.
The crisis in the university. SCM Press Ltd., London 1949, pp. 102, 119, 232, 242.
↩
631. Ver el Tomo III, capítulo 3, “Las universidades en Asia y África: India, Israel, Japón”, PP. I
y II. —Bertrand Russell distingue tres momentos en la universidad británica: “En la primera
fase había colegios de educación para los clérigos, en los cuales se había refugiado casi por
completo el saber de la Edad Media. Luego, en el Renacimiento, ganó terreno la idea de que
toda persona distinguida debía educarse. (...)” Se proyectó a la tercera, los siglos XVII,
 XVIII y XIX, con la educación del caballero, del gentleman que se mantiene en Oxford.
Russell, Bertrand. Ensayos sobre educación. Austral, Madrid, 1974, p. 221. —Tenida en
cuenta la noción del servicio público universitario a partir del nacimiento del Estado-nación
(ver en este Tomo, el capítulo 2, “La universidad desde 1800 hasta 1945: Los modelos
universitarios”), las relaciones entre las universidades y el Estado británico merecen un
especial cometario. Las reformas Northcote Trevelyan de 1854 se desarrollaron en dos
esferas separadas: el estatus de la universidad como una corporación autónoma y poseedora
de sus propias leyes y bienes se mantuvo intacto, haciendo honor a la noción medieval de la
comunidad universitaria, mientras en orden a la función pública británica, los
nombramientos se harían sobre la base de exámenes públicos competitivos, no tomados en
la universidad ni constitutivos de una carrera curricular independiente dentro del plan de
estudios de grado, cuyos títulos serían una simple condición previa para el examen público,
vigilada, sin embargo, por un funcionario permanente del Estado, de manera que ante todo
se atendiera al interés general de la nación. Ver Neave, Guy. Educación superior: historia y
política. Estudios comparativos sobre la universidad contemporánea. Gedisa, Barcelona,
2001, p. 68. —De acuerdo con el Year Book (1959), lo de tiempo atrás entendido por
universidad es “una comunidad de scholars para conservar, expandir y perpetuar el
conocimiento”. Pero este y equivalentes o similares conceptos se han modificado y por lo
menos en el caso de Inglaterra, universidad significa, “en la teoría y en la práctica, una
institución organizada para emitir títulos, ocupada, además, del estudio y avance de la
ciencia en las más elevadas disciplinas del conocimiento, autónoma por naturaleza, y en
mayor o menor grado, abierta a todos los intereses nacionales”, según lo propone Ernest
Barker en Universities in Great Britain, 1931. Dent, op. cit.
↩
632. García Garrido, José Luis. Problemas mundiales de la educación. Nuevas Perspectivas.
Dykinson, Madrid, 1992, pp. 42-49. —Sobre el origen y primeros desarrollos de la
universidad británica, ver el Tomo I, capítulo 1, P. IV, 5.3 y capítulo 2, P. I, 7. —Ver Porta,
Jaume y Llanodosa, Manuel (coords.). La universidad en el cambio de siglo. Alianza
Editorial, Madrid, 1998, Cap. 2, Arquetipos de Universidad, pp. 35-38.
↩
633. Gusdorf, Georges, L’université en question. Études et Documents, Payot, Paris, 1964, pp.
97-98. En Oxford y Cambridge, la pureza doctrinal también se guardaba por medio de
pruebas religiosas. Los disidentes y otras personas no pertenecientes a la Iglesia de
Inglaterra, no fueron admitidos como candidatos a un título, hasta que el Parlamento derogó
las pruebas religiosas en 1871. Mullinger, J. Bass. A history of the University of Cambridge.
Logmans, Green, 1888, p. 197, citado por Young, John Lane. La reforma universitaria de la
Nueva Granada (1820-1850), Prefacio. Trad. de Gloria Rincón Cubides. Instituto Caro y
Cuervo/Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, 1994, p. 20. —“Durante el siglo XVII
hubo en Oxford bastantes católicos y se decían misas abiertamente. A principios del XVIII
quedaron reducidos a 14 católicos, 60 a finales del siglo cuando los jesuitas construyeron St.
Ignatius. En 1859 eran 118. St. Aloysius se abrió en 1875, y a finales del XIX había unos
900”. Ver estos datos en Newman, John Henry. Perder y ganar. Traducción, introducción y
notas de Víctor García Ruiz, Madrid, Encuentro, 1994, nota 2 del Capítulo 11 de la Parte I,
p. 100. —Desde temprano el siglo XIX, Sydney Smith, vicario de una retirada parroquia
rural, mediante cartas anónimas –Peter Plymley Letters–, había protestado contra la
discriminación de los estudiantes católicos. Barzun, Jacques. Del amanecer a la decadencia.
500 años de vida cultural. Taurus Historia, Madrid, 2001, p. 785. Ibíd., Capítulo XXI, sobre
el ambiente puritano inglés, descrito por Byron como “hipocresía moral, hipocresía política
e hipocresía religiosa” en tiempos del Movimiento de Oxford.
↩
634. Ben-David, op. cit., p. 39. —Halsey, op. cit., pp. 85-86.
↩
635. Gillipsie, Charles C. “English ideas of the university in the nineteen century”, en Clapp,
Margaret. The modern university. Archon Books, Washington, 1968, pp. 27-29. —Ver
Hammerstein, Notker. “Relations with authority, Universities in the British Islands”, en
Ridder-Symoens, Hilde De (Editor) y Rüegg, Walter (General Editor). A history of the
university in Europe. Cambridge University Press, Four Volumes, 1996, Vol. II, pp. 134-140.
—Renán, citado por Charle, Christophe. La République des universitaires 1870-1940. Seuil,
Paris, 1994, p. 22.
↩
636. Albareda Herrera, José Ma. Consideraciones sobre la investigación científica. S. Aguirre
Impresor, Madrid, 1951, Cap.V.
↩
637. Ibíd., pp. 119 y ss. —Ver el Tomo I, capítulo 4, “La universidad y las ciencias. Desde el
Renacimiento hasta 1800”. —Ben-David, op. cit., p. 40.
↩
638. Rodríguez, O.S.A., Teodoro. El estatismo y la educación nacional en los Países civilizados
(Estudio crítico comparado). Escorial, Imprenta del Real Monasterio, 1928, Tres
Volúmenes, III, pp. 9-21 y 39 y ss. —Mialaret, Gaston et Vial, Jean. Histoire mondiale de
l’éducation. PUF, 2, Paris, 1981, pp. 95-96, y 3, pp. 164-165. —Las Escuelas Mutuales o
lancasterianas nos merecen especial ilustración. Se intentó implantarlas en Colombia, en
tiempos de Francisco de Paula Santander. También en Ecuador. “El principio fundamental
del método –dice Joseph Hamel en 1918– consiste en la enseñanza recíproca entre los
escolares, de manera que los más capaces ayuden a los menos dotados y todos avancen
gradualmente, prescindiendo del número de alumnos”. Y agrega: “la distribución del
trabajo, análoga a lo que por entonces se hacía en la industria incipiente para la transmisión
de habilidades mecánicas, probó serle útil al desarrollo de las facultades del espíritu”. En
una escuela mutual de doscientos alumnos, por ejemplo, mil tenía la de Lancaster en
Londres, el maestro seleccionaba cuarenta alumnos distinguidos para delegarles la función
de monitores encargados de regir el aprendizaje recíproco en los veinte grupos,
diversificados por el estado de los conocimientos de los estudiantes. Las asignaturas tienen
su programa preciso y codificado en guías que también indican los métodos de trabajo. A la
vez, cada programa está dividido en ocho grados, niveles o clases, jerarquizados, con el
mandato de ser recorridos en forma sucesiva. Hay por tanto ocho clases de escritura o de
aritmética. El término clase, nada tenía que ver con el espacio arquitectónico del aula,
referido como estaba al nivel de los conocimientos por adquirir. La clase primera es
entonces de los debutantes y la octava, corona de la jerarquía. Los ritos de aprendizaje
variaron según los alumnos y la asignatura enseñada. Así, al término de seis meses de
estancia en la escuela, el alumno X puede estar en la cuarta clase de escritura, en la quinta
de lectura y en la décima de aritmética. Entre los monitores hay unos denominados los
monitores generales encargados de comandar la acción de los monitores subalternos. Los
primeros, escogidos entre los de las clases octavas, permanecen en contacto más directo con
el maestro, quien desde la cátedra elevada domina en aula amplia y sin tabiques, donde los
veinte grupos, sentados en bancos grandes, practican los ejercicios escritos; o dispuestos en
semicírculo hacen lo propio con los ejercicios orales. Las aulas están circundadas de
tableros y murales. Cada monitor general tiene a su cargo una disciplina y ejerce sus
funciones en la forma prescrita para que los monitores subalternos actúen en forma
coordinada. A ellos les corresponde dirigir las oraciones al comienzo del día, indicar con la
voz, campanillas o silbatos, los cambios de ejercicio, los momentos de silencio y el término
de la jornada escolar. Todo viene medido y calculado. Los programas de estudio se
 distribuyen entre las disciplinas utilitarias, como dibujo para los niños, y las disciplinas
avanzadas: gramática, redacción, historia y geografía. (...) Los sistemas usados para evaluar
el programa colectivo en la adquisición de conocimientos, dieron pie para que Hanel
acuñara el término paidometría. Hamel, Joseph. L’enseignement mutuel. Colas, Paris, 1819,
citado por Pierre Lesage, en Mialaret, op. cit., 3, pp. 241 y ss. Ver también Reboul-Scherrer,
Fabienne. La vie quotidienne des premiers instituteurs, 1833-1882. Hachette, Paris, 1989, pp.
12 y ss., y Good, H.G. Historia de la educación norteamericana. Uthea, México, 1996, pp.
147 y ss.
↩
639. Tomo VI y capítulo 1, “Sistemas educativos formales y nivel post-secundario”. —García
Garrido, José Luis. Sistemas Educativos de Hoy: Alemania, Inglaterra, Francia, USA,
URSS, España. Editorial Dykinson, Madrid, 1984, pp. 137-144.
↩
640. Moberly, op. cit., pp. 230-232, 266-267. —Del utilitarismo de Bentham participaban Lord
Henry Broughman y Sydney Smith, de gran influjo en la Edimburg Review y partidarios de
restarle importancia a los clásicos en la educación de Oxford y Cambridge y sustituirlos por
los conocimientos útiles para la formación en entrenamientos prácticos.
↩
641. Gillipsie, op. cit., pp. 33-35. —Ashby, Eric and Anderson, Mary. La ecología de la
universidad. Editorial Científico-Médica, Barcelona, 1972, p. 26.
↩
642. Ibíd., pp. 34-41. —John Henry Cardinal Newman, de ulterior referencia, unió su voz a las
encontradas opiniones sobre Oxford y Cambridge en el siglo XIX. Giuseppe Regina las
interpreta según los Esbozos históricos (1872-73), obra de Newman:
“Hace ya mucho tiempo que esta ciudad perdió, desgraciadamente, su antigua fama y
mayor timbre de gloria como adelantada y baluarte de la verdad.
(…) Oxford, la otrora segunda escuela de la Iglesia después de París, nutricia de santos
como Edmundo, Ricardo y Tomás Cantilupe, palestra de los esclarecidos campeones: Scoto el
doctor sutil, Hales el irrecusable, Ockham el singular, Bacon el admirable, Middleton el
irremovible y Bradwardine el profundo, está ahora en el nivel de ser simplemente un centro de
atracción humana similar a la Atenas de la Antigüedad pagana. No ocuparía lugar alguno en
estas páginas, ni pronunciaría yo su nombre si no conservase tanto lustre externo que, como el
esplendor de la cara del profeta, debiera ser reflejo de una intensa luz para todas las
universidades.
(…) En ciertas novelas aparecen espíritus caducos que aun en su abyección parecen
demasiado bellos para ser realmente abyectos. El santo pontífice Gregorio –y esto no es
ninguna leyenda– contemplando un día los ojos azules y los rubios cabellos de los vigorosos
jóvenes expuestos en un mercado de esclavos de Roma, los llamó Angeli y no Angli. La
fascinación que Inglaterra, la antigua hija de la Iglesia, ejerce sobre el visitante extraño, a
pesar de haber perdido su verdadera gloria, nos sugiere la idea de cuán espléndida, emotiva
y completa sería su influencia universitaria si Oxford difundiese la verdad religiosa.
Entonces correría pareja la influencia espiritual inglesa con la supremacía que sin duda
alguna acontece en tantos aspectos de la vida.
(…) Hay quienes encariñados con la influencia ejercida en otro tiempo por la magnífica
Universidad, se preguntan nostálgicamente si sería posible el reverdecer de sus laureles,
haciéndose de nuevo católica, o si al menos se convirtiera algún día en punto de apoyo para
el catolicismo”.
“¡Honra y loa a espíritus tan generosos y celosos por la verdadera gloria del primer centro
docente de la nación!”
“No nos es dado conocer los inescrutables designios de la gracia para el futuro. Mas por lo
 que a mí respecta, desde el día que abandoné los muros de Oxford, no he pensado en su
porvenir, ni para bien ni para mal, ni he deseado en ningún momento volver al lugar de mi
vida a lo largo de unos treinta años y que, en verdad, no he dejado de querer”.
“Oxford y Cambridge, al igual que el Parlamento, habían nacido en la Edad Media; sin
embargo, a diferencia de éste, estaban vegetando desde 1850. Mientras los laboratorios y
talleres de la industria traspasaban las fronteras de la ciencia y transformaban las
condiciones de vida, Oxford y Cambridge se dedicaron principalmente a las lenguas
antiguas, a la controversia teológica y a la historia de la Iglesia. Charles Darwin,
imposibilitado de seguir su disposición natural, fue obligado a graduarse en teología en
Cambridge, y no antes de 1851 esta institución realizó sus primeros triposes, exámenes
para obtener el grado en esta universidad. Tampoco los niveles de la educación médica
mejoraron en Inglaterra hasta la promulgación de la Ley Médica de 1858. Mientras tanto,
los estudiantes serios de medicina continuaban preparándose en Edimburgo y Glasgow”.
En Regina, Giuseppe, El cardenal Newman en sus escritos, Paulinas, Madrid, 1960.
Mullinger J. Bass. A history of the University of Cambridge. Longmans, Green, London,
1888, p. 197, y Webb, Robert K. Modern England. Dodd, Mead, New York, 1968, p. 291;
ambas obras citadas por Young, op. cit., pp. 19-20.
↩
643. Ver en este Tomo, el capítulo 2, “La universidad desde 1800 hasta 1945: Los modelos
universitarios”, sobre el carácter general de los movimientos estudiantiles en el siglo XIX.
—Fletcher, en Ciencias naturales en esta universidad, Laaden. “Restless Students”, en
Universities Quarterly. Higher Education and Society, Autumm 1972, pp. 471-482. —
Mialaret, op. cit., p. 99. —Hay noticia de una revuelta estudiantil nacida en la Universidad
de Cambridge, allá por el decenio de 1789, e inspirada por el liberalismo radical de la
Ilustración inglesa. Samuel Taylor Coleridge (1772-1834) y sus amigos, comprometidos con
la onda “Liberty and Equality”, la ampliaron a una base estudiantil favorable. Pero al
estallar la Revolución Francesa, los promotores de la agitación, por motivos de principios le
volvieron la espalda, y resultaron siendo antirrevolucionarios. Rüegg, Walter (General
Editor). A History of the University in Europe, Vol. III, Universities in the Nineteenth and
early Twentieth Centuries (1800-1945), Part III, Chap. 8, Student Movements, p. 272.
↩
644. Vide infra, P. III, 4. —d’Irsay, Stephen. Histoire des universités françaises et étrangères.
Éditions Auguste Picard, Paris, 1935, Tome II, p. 247, n. 5. —Flexner, Abraham.
Universities; American, English, German. Oxford University Press, 1930, pp. 234 y 245-
248.
↩
645. Ver Tomo I, capítulo 1, P. IV.
↩
646. Gillipsie, op. cit., pp. 29-30.
↩
647. d’Irsay, op. cit., pp. 248-249.
↩
648. Ibíd., pp. 249-252. —Sobre el Movimiento de Oxford, ver Gómez-Heras, José Ma. Teología
protestante. Sistema e Historia, BAC, Madrid, 1972: “Las ideas e ideales evangelicales
arraigaron y fructificaron en ambientes de carácter popular parroquial. La Iglesia alta
permaneció aferrada a la doctrina y praxis tradicional, manteniendo un estilo de religiosidad
cortado a la medida de las necesidades aristócratas y burguesas, clases sociales a las que, en
definitiva, el alto clero se sentía ligado. A superar el estancamiento de la Iglesia oficial van
a contribuir dos fenómenos: los progresos del evangelismo protestantizante y la propagación
del racionalismo y liberalismo con sus secuelas de secularización. Ambos motivaron una
fuerte reacción en las filas de la Iglesia Alta, reacción que intenta a toda costa liberar al
anglicanismo del formalismo en que se hallaba sumido. Tal intento ha pasado a la historia
con los nombres de Movimiento de Oxford, por el lugar de origen; tractarianismo, por la
serie de ensayos teológicos donde sus hombres formulan el propio programa religioso-
idelógico; puseysmo, por el nombre de uno de sus líderes, y ritualismo, por el predominio
del elemento litúrgico de la segunda fase del Movimiento. Se trata, pues, de un intento
reformista y renovador creado y desarrollado por hombres de la Iglesia Alta, no de
inspiración evangelical o racionalista, sino católico tradicional, el cual trata de repristinar la
Iglesia anglicana a su pureza inicial mediante un retorno a la tradición patrística, a la
teología de la Caroline divines y a la liturgia del Book of common Prayer, aspirando
simultáneamente a purificarla de los elementos protestantizantes, racionalistas y liberales
infiltrados en el cristianismo sajón a lo largo de casi tres siglos de agitada historia”. Gómez-
Heras, op. cit., pp. 223 y ss. —Sobre el Movimiento de Oxford, ver Barzun, op. cit., p. 698.
—Honoré, Jean. Itinéraire Spirituel de Newman. Éditions du Seuil, Paris, 1964. —
Rastreado en sus remotos orígenes, el Movimiento de Oxford –también dicho Tractarian
Movement– es manifestación de seculares tendencias inglesas y británicas al disentimiento
opuesto a la autoridad, desde la Carta Magna de 1215, que poco protegía la libertad de
expresión, hasta la apertura propiciada, al menos para los nobles, por Jacobo I en 1620, y la
más amplia procurada por William & Mary, en 1869, con la Declaración de los Derechos
civiles ingleses. —Además de Newman y de Pusey, líderes fueron Palmer, Keble y Froude.
Mucho descubre sobre la intimidad del Movimiento la obra del Cardenal Newman. Escritos
Autobiográficos. Traducción, Introducción y Notas de Sofía Martín-Gamero y Prólogo del
P. Federico Sopeña. Taurus, Madrid, 1962. En los mismos Escritos aparecen las escuetas y
francas afirmaciones de Newman, víctima, después de su conversión al catolicismo, de
incomprensiones incluso por parte de varios católicos. Se lo tildó aun de querer regresar al
anglicismo protestante. Ibíd., pp. 197 y ss. y p. 21. —Giuseppe, Regina, op. cit. —Segura,
Ernesto. Newman y el Movimiento de Oxford. Editorial Difusión, Buenos Aires, 1946. —La
conversión de Newman al catolicismo tuvo un lento proceso. Hijo de una religiosa familia
anglicana, se formó en el Trinity College de Oxford donde entró a residir en 1817. En 1822
formó parte de la comunidad docente de Oriel College y en 1825 fue ordenado diácono de la
Iglesia anglicana, y presbítero al año siguiente. En su adolescencia tuvo su primera crisis de
fe por influjo de autores incrédulos del siglo XVIII, y adhirió al ideal de “ser virtuoso, pero
no religioso”. Insatisfecho, y pensando en la realidad de Dios revelado en Cristo, se produjo
la que llamó su “primera conversión”. Por algunos, como su amigo Froude, fue juzgado de
evangélico, tendencia religiosa nacida en Inglaterra en el siglo XVIII, de piedad individual y
sensiblera, pero de escaso fundamento dogmático. Llevado después de un cierto liberalismo
de laxitud religiosa, superó, gracias a Froude, un período de incredulidad, y Keble le ayudó
a sentir la necesidad de comprender y afirmarse en el dogma teológico revelado y en la
tradición. En sus sermones universitarios, pronunciados en Oxford entre 1826 y 1843,
insiste en las relaciones entre la fe y la razón (Newman, John Henry, La Fe y la Razón.
Sermones Universitarios. 1826-1843. Ediciones Encuentro, Madrid, 1993, en donde puede
sentirse el proceso de su “segunda conversión”, al catolicismo, en 1845). Ver, en Irazusta,
Julio. Políticos y literatos del mundo anglosajón. Ediciones Dictio, Buenos Aires, los
artículos “Juan Henry Newman” (1), “Psicología de Movimiento de Oxford y Juan Henry
Newman” (2), Historia de una Conversión. —Trevol, Meriol. John H. Newman, Crónica de
un amor a la verdad. Sígueme, Salamanca, 1989. —Ver Randle, S.J. Guillermo. La lucha
espiritual en John Henry Newman. Desclée De Brouwer, Bilbao, 2000. —Al finalizar la
conmemoración del centenario de la muerte de Newman, Juan Pablo II le reconoció el alto
grado de sus virtudes heroicas y lo declaró Venerable. —Ver el estudio de Jaime Balmes sobre
el proceso de conversión de Newman, en “El doctor Newman, el puseísmo y una retractación
 extraordinaria”, en Balmes, Jaime Obras completas, Tomo VIII, Biblioteca de Autores
Cristianos, BAC, pp. 59-66. —Ver “John Henry Newman: Una vida para la Iglesia” y
“Newman, el Padre ausente del Vaticano II”, en la Introducción a Jesús. Páginas selectas.
Editorial Monte Carmelo, Burgos, 2002, preparada por Giovanni Velocci, y John Henry
Newman. Cartas y Diarios. Selección traducción y notas de Víctor García Ruiz y José
Morales. Ediciones Rialp, S.A. Madrid, 1996. Ibídem, pp. 161-166, el discurso Biglietto
Speach de Newman, (Roma, mayo 12, 1879, al haberle sido oficialmente notificada su
elevación al Cardenalato).
↩
649. Moreno, Juan Manuel. Historia de la educación. Biblioteca de Innovación Educativa, BIE,
Madrid, 1978, p. 378.
↩
650. Citado por Moreno, op. cit., p. 387. —Sobre el ambiente universitario en Oxford y
Cambridge a mediados del siglo XIX, ver Emerson, Ralph Waldo. “Universities”, en
Emerson. The Complete Essays and other Writing of Ralph Waldo Emerson. The Modern
Library, N.Y. Random Hause, 1940, pp. 629 y ss. —Ver Regina, op. cit., pp. 191-192. —
Sobre el Movimiento de Oxford, ver Morales, José. Religión, hombre, historia. Estudios
Newmanianos. Ediciones Universidad de Navarra, S.A., Pamplona, 1989, Cap. I y II. —
Conocida la universal figura de Newman, nuestro filólogo colombiano Rufino José Cuervo
(1844-1911) le hizo llegar la primera entrega del Diccionario de la Lengua Castellana.
Newman, maestro de la lengua inglesa, respondió agradecido mediante carta fechada en
Birmingham el 8 de abril de 1885. Ver Newman, Cartas y Diarios, op. cit., p. 136.
↩
651. Al respecto, ver el Tomo VI, capítulo 2, “Títulos y profesiones universitarias”.
↩
652. Sobre la educación para lo superior, ver el Tomo V, capítulo 1. —“En 1845, Sir Robert Peel,
amigo de conciliar situaciones religiosas en Irlanda, propuso crear la Queen´s University of
Ireland como contraparte del Anglican Trinity College de Dublín, pero los obispos
prefirieron instituir la Catholic University sobre el modelo de la restaurada en Lovaina. Para
el efecto se constituyó un Comité (1850) que la concebiría y la crearía. En 1851 el arzobispo
Paul Cullen de Armagh escribió a Newman pidiéndole consejo, con la sugerencia de dictar
en Dublín unas conferencias sobre educación. Newman respondió con reticencias, pero al
mismo tiempo entusiasmado por la idea de crear la universidad al modo propuesto: “It will
be the Catholic University of the english tong for the whole world”. El 12 de noviembre, el
Comité convino en hacer de Newman el rector de la proyectada universidad. Donosamente
dirá Newman: “Me han dejado libre para hacerlo todo; ser al mismo tiempo Chancellor,
Rector, Provost, professor, tutor. (...)” Más despejado quedó el camino a la muerte del
arzobispo Murray de Dublín, quien había simpatizado con la propuesta de Peel, y la
Catholic University abrió sus puertas el 3 de noviembre de 1854. Pero en 1857, Newman
pensó en su renuncia: “Un rector debe ser más ostentoso que yo, para dar a entender nuestra
importancia. Esta es una necesidad sentida. Así lo percibo, pero es difícil hallar una persona
como la sugiero y que además posea otras cualidades ineludibles. Debo asistir a comidas
cotidianas, y no lo hago; mezclarme con las sociedades literarias y hablar sobre negocios
que yo ignoro; debo ser atento con los amigos. Si tuviera veinte años menos podría
entregarle al rectorado la totalidad de mi vida. Carente de estas condiciones, será mejor
pensar en quien me supla”. Ker, Ian. John Henry Newman. A Biography. Oxford University
Press, 1988, pp. 376-416.
De la obra de Newman dice Cameron: “The Idea of a Universty is (...) the most influential
(I suppose) book ever written on university education”. Cameron J.M. On The Idea of a
University. Published in association with The University of Saint Michael´s College by the
University of Toronto Press, 1978, p. xi. Edición original, 1910. —Richard Aldrich, en An
introducction to the history of education, Hoder and Stoughton, 1982, sitúa a Newman entre
quienes el autor juzga haber sido los grandes educadores en la historia de la humanidad:
Platón, Aristóteles, San Agustín, Comenius, Locke, Rousseau, Dewey; “The Idea of a
University se ha hecho un clásico de la cultura inglesa: clásico por su noble y bella prosa,
clásico por la definición perdurable que en la obra se da sobre una universidad”. —
Concluida la Segunda Guerra Mundial, convinieron en Cambridge varios profesores
universitarios. Los convocaba el Student Christian Movement y el Christian Frontier
Council, ocupados en el reestudio de la función del Cristianismo en la Universidad. Folletos
sobre el tema estimularon la asistencia. Sir Walter Moberly, entonces Presidente del
University Grants Committee, UGC, tomó bajo su responsabilidad y personal impronta,
reunir en un libro –el referido en esta nota– y desde el enfoque cristiano, las opiniones y
discusiones en ambos eventos. Moberly retomó la concepción universitaria por él denominada
“christian-hellenic”, y con fundamento en Newman le atribuyó la crisis del momento al
excesivo acento científico depositado en la “liberal education”. Énfasis equivocado que más
hace desear la “technological democracy”, en gran manera causante de los desasosiegos que
se vivían. Si cristiana, la universidad debe volver sobre la persona, imagen de Dios y redimida
por Cristo, y, en consecuencia, a la educación en los valores cristianos, con la esperanza tan
requerida para la reconstrucción postbélica. Como Newman, Moberly destaca el papel de la
teología científica; y aunque la universidad no sea “específicamente católica”, la obra de
Newman es la “representación más característicamente inglesa sobre en qué consiste la idea
de una universidad,” y es importante entenderla y apreciarla, aunque no sea del todo
adaptable en algunas situaciones. Newman, como lo había hecho Jowett, discurre a su
manera sobre la debida esencia de Oxford. Quince años antes, Benjamin Whewell lo había
realizado con Cambridge.
Similares ideas presentará Moberly, tres lustros después, en su Rectorial Address a los
estudiantes de St. Andrew´s, Escocia. Moberly, op. cit., pp. 30-31. —Ver Mañach, Jorge.
“La universidad nueva”, en La universidad y sus problemas. Universidad de La Habana,
1959, p. 309. —Newman es “the greatest theorist of University life”. Barzun, Jacques. The
American University. Oxford University Press, 1969, p. 210. —Afirma Eric Ashby:
“Aunque la magnífica Idea de una Universidad (de Newman) se publicó en 1852, sus
puntos de vista no representan la opinión común fuera de Oxford”, la obra repercutió en el
tiempo. Ashby, The university..., op. cit., p. 24. —“The idea of a University, (...) quizás el
fruto más logrado de la madurez de Newman católico, es una obra eminentemente
constructiva. En ella es clave el concepto de “espíritu filosófico”, de “enriquecimiento
intelectual”, concebido como fundamento natural de la sabiduría cristiana, concepto al
parecer desarrollado con tal amplitud y profundidad, que hacen de esta obra uno de los
máximos exponentes del humanismo cristiano de todos los tiempos”. Giovanni Velocci, en
Jesús..., op. cit., p. 54, nota.
Comenta Cameron, op. cit., pp. 7-8, sobre el fracaso de la Universidad Católica de Dublín:
“Se nos antoja cómico y triste a la vez, el espectáculo de Newman, tan gentil y delicado,
producto el más exquisito del Tractarian Oxford, tratando de convencer a los católicos de
Irlanda: obispos, gente culta, clase media, de que la Universidad (Católica) no es un
seminario para laicos regido por un clero en principio más sabio y mejor instruido que sus
dependientes, ni una institución para ser juzgada por el poder para producir el mejoramiento
material de la sociedad irlandesa. (...)” —Newman, después de la derrota sufrida, vivió
retirado durante algunos años bajo la nube de la sospecha y la desconfianza, hasta los días
gloriosos de su Apologia pro vita sua, publicada en 1864. —Sobre los motivos de la renuncia
al rectorado por parte de Newman, ver Dessain, Charles Stephen. Vida y pensamiento del
Cardenal Newman. San Pablo, Madrid, 1990, 6. —Sobre la Autobiografía de Newman, ver
 Gusdorf, Georges. Les écritures de moi. Lignes de Vie, 1. Éditions Odile Jacob, Paris, pp.
241-245.
↩
653. Ver Massaux, Edouard, Rector de la Universidad de Lovaina. “L`Université catholique
aujourd’hui”, en Les universités catholique en Europe. Les Éditions Universitaires. Paris,
1990. —Ver Cahiers de culture et religion, 1990 p. 57.
↩
654. Newman, John Henry. Discourses on the scope and nature of university education. James
Fuffy, 7 Wellington Quay, 1852. —Ian Ker, op. cit., apunta la presencia de jesuitas entre los
asistentes a los Discursos de Newman en Dublin. ¿Qué pensaba Newman de la Orden
recientemente restaurada? En la Apologia pro vita sua Newman manifestó el provecho que
en su retiro en Littlemore (1846) le causó la lectura de los Ejercicios de San Ignacio de
Loyola. Durante su estancia en Roma, previa a su ordenación sacerdotal (1847), entró en
contacto con los jesuitas de la Gregoriana. Y en carta de mayo de 1880 a su amigo Alexander
G. Fullerton, Newman escribirá: “Mi opinión siempre ha sido que nadie puede debilitar a los
jesuitas. Son demasiado fuertes, demasiado necesarios para la Iglesia como para tener miedo
a algo. Según me parece, es su misma fuerza lo que concita oposición contra ellos, y su alta
posición la tienen muy merecida. Un jesuita lleva en su mismo nombre sus credenciales.
Cuando me despido de un penitente o converso, siempre le pregunto: ¿Hay jesuitas cerca de
su casa? Vaya a los jesuitas si le es posible”. Newman, Cartas y Diarios, op. cit., p. 130.
↩
655. Ker, op. cit., p. 378-382.
↩
656. Newman, Discourses..., op. cit., Preface, p. v, y Appendix, pp. 371 y ss. —Ker, op. cit., pp.
382 y ss. —Las objeciones a la tan categórica posición de Newman no dieron espera.
Algunos pensaban que él excluía “toda noción de lo religioso en cuanto objeto de la
educación católica universitaria”. Asido a sus “principios generales” universitarios, Newman
dejó constancia en una breve nota, que no aparece en la publicación de sus Discursos, pero sí
consignada por Ker en la biografía de Newman, op. cit., pp. 279-381, donde cita a Letters
and diaries of John Henry Newman, edited by Stephen Dessain et alii, XV, 129, n. 2.
—“Debe reconocerse asimismo –escribe José Morales– que una universidad, en su idea pura,
y antes de ser considerada instrumento legítimo de la Iglesia, tiene un objeto y una misión
específica; no persigue primariamente –in recto– influencia moral o formación técnica; no
busca entrenar la mente en el arte o en el deber; su función es impartir cultura intelectual, de
modo que logrado este fin puede ya despedir a sus alumnos, porque ha cumplido su misión:
ha educado al intelecto para razonar bien todo asunto para dirigirse a la Verdad íntegra y
hacerse con ella.”, en Newman, John H. Discursos sobre el fin y la naturaleza de la
educación superior universitaria. Traducción, introducción y notas de José Morales. Eunsa,
Pamplona, 1990, Prefacio. —Ver la edición en inglés: Newman, John Henry. The Idea of a
University. Edited by Charles Frederic Harrold. Longmans, Green and Co. 1947, o en Turner,
Frank M. (Editor). The Idea of a University. John Henry Newman. Yale University Press,
1996, edición enriquecida con el aporte de varios comentaristas. —Ker, op. cit., p. 381. —
Fergal McGrath, S.J., en The Consecration of Learning, Lectures on Newman´s Idea of a
University, Fordham University Press, 1962, p. 110, afirma: “Los Discursos de Newman son
una mezcla habilidosa de dos temas: la necesidad de incluir (al menos desde el punto de vista
filosófico) la formación religiosa en cualquier esquema de estudios, y que el cultivo de la
mente, más que la preparación inmediata para las ocupaciones profesionales, es el fin
primario de la universidad”. —Newman, en el Appendix a la primera edición de sus
Discourses, insiste, con afín argumento, en favor de la educación de la inteligencia como fin
directo de la universidad: “¿Cuál sería una descripción común –popula– de una universidad?
 Un lugar de personas sabias –learned– y científicas –scientific–, un grupo de sabios –learned
body–, una gran corporación de profesores de artes y ciencias. Con facultades de teología,
leyes y medicina, con reflexiones lógicas –logical disputations–, con exámenes para poner a
prueba la proficiencia intelectual, y con grados (o títulos) como evidencia de la proficiencia
lograda. Supeditados a estas nociones estarían los factores religiosos con sus sermones, fiestas
y solemnidades, con su disciplina y sus Proctors vigilantes de la jurisdicción eclesiástica y de
las delegaciones a los Concilios. Nuestra pregunta se refiere a la idea total y formal de una
universidad, como comúnmente se la entiende; y a mí no me cabe duda de que, a la primera,
la universidad significa una sede de la ciencia y de las letras o, en otros términos, que su fin
es el conocimiento, lo cual corresponde a la idea de un Studium Generale, a una Universitas
Litteraria, a una Schola, y a una Academy. Y si quisiéramos saber qué es una Academy, lo
aprenderemos en Horacio: que los jóvenes eran enviados a Atenas para Inter sylvas Academi
quaerere verum”. Ver Newman, D.D. John Henry, Discourses on..., op. cit., Appendix, pp.
28-29. —Ver, en Rüegg, Walter, Vol III., op. cit., sobre John Henry Newman y el
Movimiento de Oxford y sus Discourses on ..., op. cit., pp. 43 y 404. —Por supuesto, la
educación de la inteligencia y la voluntad humanas mediante la “liberal education” no
elimina la posibilidad de los actos irracionales del hombre respecto de sí mismo y de los
demás hombres. Los griegos, y así lo aceptamos, definieron al hombre como un animal
racional –zoon logikon– y como un animal político –zoon politikon–. Pero tanto la
racionalidad como la sociabilidad política son un “constante reto” a lo largo de la vida
humana. Ambas nos fueron naturalmente dadas como facultades potenciales o “en potencia”,
que deben ser formadas y actuadas racionalmente para nuestro bien y el de aquellos con
quienes estamos unidos, y estar sujetas a los sanos ordenamientos de la libertad propia del ser
racional y social. La intelección es de cada individuo como acto de su inteligencia, como
también lo son los actos de su voluntad libre para discernir entre conveniencias o
inconveniencias y entre el bien y el mal para sí y para sus semejantes. “¿En qué consiste la
aberración de la conciencia y de la historia? (...) basta con distinguir entre las tendencias
ideales del espíritu humano hacia lo verdadero, correcto, bueno y, por otra parte, aquello que
en el individuo está unido a estas aspiraciones espirituales, es decir, su interés. Su interés
total incluye sus aspiraciones; y puede deformar y desorientar dichas aspiraciones. Toda
cerrazón, bloqueo, negación del sujeto consciente empíricamente, inteligentemente,
racionalmente libre y responsablemente, también es una cerrazón, un bloqueo del dominio de
las aspiraciones superiores del espíritu y del corazón humanos. De nuevo, históricamente
cada fracaso en el intento de acabar con el bloqueo no es sino el medio para que quien
discierne llegue a la clarificación del asunto. Por sus frutos los conocerán. Según los
teólogos, hay prueba de que el hombre, en esta vida, sin la gracia divina, no puede por mucho
tiempo evitar un pecado grave. Esa incapacidad de evitar el pecado sin la gracia, es la
impotencia moral. En nuestro tiempo, la impotencia moral del hombre crea en él una
demanda de falsas filosofías, de una racionalización de alto nivel, así como creó una demanda
de los mitos degradantes en los tiempos antiguos. La objetivación del pecado en el proceso
social proporciona la evidencia empírica objetiva de la falsa filosofía o del mito degradante”.
Lonergan, Bernard. Filosofía de la educación. Universidad Iberoamericana, México, 1998,
pp. 127-131 y 105-106.
↩
657. Newman, Discursos..., Prefacio y Discurso Séptimo, 1. —A propósito de los beneficios de
la educación liberal, trae Newman, en el “Prefacio” a los Discursos, un texto del poeta
latino Ovidio: “El buen estudio de las artes (liberales) civiliza las costumbres”, “Ingenuas
didicisse fideliter artes emollit mores”, Cartas del Ponto, II, 9. —Newman, al considerar
que “una universidad puede ser considerada con relación a sus estudiantes o con relación a
los estudios,” nos hace pensar en tantas teorías curriculares más preocupadas de las
 asignaturas componentes o losas del camino por andar, que de los caminantes, el maestro y
los estudiantes, sobre el trayecto enlosado. Ver el Tomo V, capítulo 2, “Más allá del
currículo”.
↩
658. Newman, Discursos..., Discurso Quinto, 1, 2 y 6 y Discurso Séptimo, 1. —El beneficio de
la educación liberal se logra en la educación de la inteligencia desde la niñez. A este
respecto, dice Newman: “El primer paso en el entrenamiento intelectual es imprimir en la
mente del niño la idea de la ciencia, del método, del orden, de los principios y del sistema;
de la regla y la excepción, de la riqueza y la armonía. De ordinario y con un excelente
modo, esto se logra introduciendo al niño” a la gramática, las matemáticas, la cronología y
la geografía, “tan necesarias para leer la historia. (...) Después, a la composición métrica,
cuando el niño lee poesía. (...) A fin de estimular sus facultades prácticas y prevenir al niño
de la recepción pasiva de imágenes e ideas que en tal caso se borran de la mente tan pronto
como la cruzan, insístanse en el hábito y método de situarlo en puntos concretos, y que el
educando haga su camino al andar –making his ground as he goes– distinguiendo entre lo
que sabe y lo que no sabe. Pienso entonces, que de este modo se induce paso a paso a la
niñez en la más amplias y certeras visiones, y ella se sentirá impaciente y disgustada de
tantas teorías desechables producidas al azar, y que sólo producen mentes formadas a
medias y entendimientos superficiales” alimentados y dominados por la ligereza y la
parcialidad de los medios periodísticos de difusión. —Ver, sobre los sistemas de enseñanza
en la Inglaterra del siglo XIX, Fitch, J.G. Conferencias sobre enseñanza, dadas en la
Universidad de Cambridge. D. Appleton y Cía., Libreros Editores. Nueva York, 1886.
↩
659. Newman, Discursos..., Discurso Quinto, 2 y 6.
↩
660. Ibíd., “Prefacio” y Discurso Séptimo 1 y Discurso Quinto, 2 y 6.
↩
661. Ibíd., Discurso Quinto, 1 y 6 y Discurso Sexto, 1.
↩
662. Ibíd., Discurso Sexto. —Las expresiones liberal education y liberal studies tienen una
compleja historia henchida de variados sentidos. La Antigüedad entendió por studium
liberale la entrega intelectual de los hombres libres, en contraste con los oficios del siervo y
de quienes se dedicaran a la producción, los negocios y el comercio.
En otra vertiente de significados, la liberal education y los liberal studies se equiparan a las
relaciones entre maestro y alumno, quienes, sin dejar de lado los intereses materiales, no les
conceden absorbente prelacía ni toman los medios como fines. Prefieren la vida para el ocio
constructivo, que difiere de la ociosidad. “El objetivo de la liberal education –precisa Murray
Ross, autor inglés– es simplemente liberar”. La frecuente oposición de la liberal education y
los liberal studies a las ocupaciones prácticas y útiles, se debe a arbitrarias suposiciones
atribuidas a Platón y Aristóteles, y nos llegaron a través de los tiempos medievales y
renacentistas. Lo cual significaría, en locuacidades de hoy, que la filosofía, las matemáticas, la
física especulativa y la teoría musical serían disciplinas convenientes a los estudios liberales,
mas no por el sólo motivo de sus aplicaciones y ejercicios prácticos.
Newman no ignoraba estas y otras interpretaciones, pero se dolía de tantos estudiantes
recargados de asignaturas y exámenes y de quienes aficionados a la reflexión y la
investigación, no se daban cuenta de estar aceptando premisas y conclusiones, pero sin
discusión, y sólo conformes con el apoyo memorístico. Terminados los años de estudio,
despectivos abandonarían lo aprendido para, en últimas, dedicarse a la aplicación pedestre y
rutinaria del oficio.
Newman equipara la educación liberal al cultivo de la mente que al hombre le depare “la
fuerza, la estabilidad, la capacidad de comprehensión y la versatilidad del intelecto; el
comando sobre sus potencias y el acurado instinto para valorar en forma objetiva y práctica,
cuanto ante él acontece”. El entrenamiento mental “desarrollará en algunos el hábito de los
negocios, el poder de influir en los demás, la sagacidad. En otros estimulará el talento de la
especulación filosófica que predispone sus mentes a esta o aquella disciplina. Y a unos y a
otros los capacitará para que con facilidad puedan distinguir cualquiera ciencia o profesión”.
Newman no desdeña los contenidos enseñables, pero prefiere, ante todo, fijar su mente en
las aptitudes personales y en los efectos de la virtud estudiosa. En el Primer Discurso puede
leerse cuanto Newman sugiere, similar a un core curriculum: currículo nuclear de liberal
studies: las ciencias naturales a la par con los estudios literarios, porque “The book of
Nature is called Science, the book of man is called Literature. Literature and Science, thus
considered, nearly constitute the subject matter of Liberal Educaction”. Con los clásicos,
por supuesto, y con lo entendido, en los días de Newman, por las siete artes liberales.
En la liberal education, el estudio se busca por sí mismo sin pretensiones de justificarlo
por lo que haya de venir, si útil o inútil. Si el estudio y lo aprendido poseen ulterior efecto
instrumental, han de tomarse como bienes en sí mismos, de los cuales otros beneficios se
desprenderán. Los estudios liberales son por sí mismos perfectivos de la persona y su moral,
y poseen la virtud de engendrar un estilo de hombre superior, al ciudadano cabal o, si se
quiere, al gentleman, figura a la cual nos referiremos en párrafos ulteriores.
Comenta Robert M. Hutchins: “Algunos de los pasajes más elocuentes de Newman son
los destinados a celebrar la utilidad de la educación liberal, (...) pues a mediados del siglo
XIX él se sentía obligado a recurrir a tales despliegues oratorios, a fin de mitigar la
tendencia a creer que la utilidad sólo se refiere al creciente poder industrial y financiero de
Gran Bretaña. Era de pensar si las instituciones educativas estarían en condiciones de
proporcionar instrucción realmente útil en este sentido, y si la sociedad británica, ya afecta a
lo industrial, científico y tecnológico, desconocía, en consecuencia, su propia tradición
educativa”.
A este propósito –crítica a la universidad francesa– Georges Gusdorf expresa afines
pensamientos sobre la utilidad de la educación liberal. El especialista, el simple profesional,
habitará siempre en la estrechez de su oficio. Él sabe lo que hace; y porque no sabe más sino
eso, sus actos se reducen a la pequeña dimensión de su tarea. En cambio, la cultura
desinteresada, al incrementar la envergadura intelectual, multiplica las posibilidades del
pensamiento y su utilidad. La cultura confiere a quien la obtiene, el recurso de darle a su
actividad el valor aireado de la educación liberal. Ella les permite al administrador y al
hombre de negocios tomar mejor conciencia de la perspectiva técnica, si ambos se insertan
en el contexto global del dominio humano.
La liberal education enarbolada por Newman para el cultivo de la inteligencia, difiere, en
varios aspectos, de la general education concebida por la universidad norteamericana. El de
Newman es concepto más integral y de más vuelo que el reducido a lo curricular,
informativo, epidérmico y de erudición somera, tan atada a la idea de los general studies.
Sobre la liberal education ver: Astin W. Alexander. What matters in College: Four critical
years revisited. Jossey-Bass, San Francisco, 1992, donde dice: “A liberal education is really
about encouraging the student to grapple with some of life most fundamental questions. (...)
What do I think and feel about life, death, God, religion, love, art, music, history, and science?
What kind of friends and associates do I want in my life? What kind of peer groups do I want
to affiliate with?” —Díaz González, Tania. Autonomía universitaria. Ediciones Universidad
de Navarra. Pamplona, 1974, pp. 28-30. —McGrath, op. cit., p. 120.
Lonergan, S.J., Bernard. “Theology and man´s future”, en Ryan, S.J. William and Tyrrell,
S.J., Bernard (Edited by) A second Collection. The Westminster Press, Philadelphia, 1974,
pp.141-142. —McGrath, op. cit., p. 121. — Clark, Burton. The higher education systems.
 Academic organization on cross-national perspective. University of California Press, 1983.
—Straus, Leo. “Qué es la educación liberal”, en González del Diestro, Miguel Ángel y
Caldera, Rafael Tomás. La formación intelectual. Antología. Primer capítulo de Strauss, Leo.
Liberalism. Ancient and Modern World. Basic Books Inc., New York-London, 1968. —
Gusdorf, op. cit., pp. 165, 216. —Hutchins, Robert. La universidad de utopía. Eudeba,
Buenos Aires, 1959, pp. 22-23. —Newman, University subjects, citado por Fehl Noah,
Edward. The idea of a university in East and West. Chung Chi College. Hong Kong, 1962,
pp. 155-156. —Maritain, Jacques. La educación en este momento crucial. Club de Lectores,
1977, pp.95-96. —Henderson, Algo D. and Henderson, Jean Gliden. Higher Education in
America. Jossey-Bass, p. 14. —Carter, Charles. Higer Education for the Future. Basil
Caldwell, Oxford, 1980, pp. 61, 21-22. —Newman no fue tan retardatario para acogerse a la
extrema distinción antigua entre lo liberal y lo servil. Le concedió importancia a lo útil y
práctico en el sentido moderno. Y aunque sostuvo que “the university is essentialy a place
for liberal studies” como él lo explica, “he thouhgt to stablish a medical school, a school of
useful or industrial sciences, an archeological department with a Press; and, in like manner,
an Observatory”. Cameron, op. cit., pp. 13, 16-17. En contraste con esta opinión, debe
entenderse la de Frank H.T. Rhodes sobre The idea of a University: “(...) the idea of a
university was powerful, precise, and simple. In Newman´s university there was no place, no
provision, and scant respect for the professions. Science existed on sufferance, present but
peripheral. (...) The arts –liberal, traditional, scholarly– were not only at the heart of the
university, they were the university. It was the arts who formed and shaped the gentleman,
and it was the gentleman –informed, humane, reflective, enlightened– who defined and
embodied the profession. (...) Newman´s idea persists, but persists only in a small and
dwindling number of colleges. It is the idea of a college; it is not the idea of a university.
Perhaps it was never more than what Newman called it: an idea”. Rhodes, Franh H.T. The
creation of the future. Cornell University Press, Ithaca, 2001, pp. 43-44. —Walter Moberly
sintetiza así el pensamiento de Newman: “Liberal as oppossed to servil. General as oppossed
to specialized. (...) There must not be stuffing with knowledge, no passive perception of soraps,
no unmeaning profussion of subjects”. Moberly, op. cit., pp. 3-13. —Sobre las características
de los Liberal Arts Programs en las universidades estadounidenses, ver Shapiro, Harold T.
“Cognition, character and culture”, en Ehrenberg, Ronald G. The American university. National
treasure or endangered species? Cornell University Press, Ithaca, 1997, pp. 88-99. —Sobre la
educación general ver el Tomo III, capítulo 1, y la Conferencia XXV del Simposio Permanente
sobre la Universidad.
↩
663. Newman, Discurso Sexto, 4 y 5.
↩
664. Ibíd., Discurso Sexto, 5. —Sobre el nous aristotélico ver en el Simposio Permanente sobre
la Universidad, las Conferencias III y IV y el Tomo V, capítulo 3.
↩
665. Ibíd., Discurso 5.
↩
666. Ibíd., Discurso Tercero, 4. —Sobre la Interdisciplinariedad, ver el Tomo V, capítulo 3, que
induce a reflexionar sobre la complejidad de los procesos interdisciplinarios. Al respecto,
ver Morin, Edgar. Introducción al pensamiento complejo. Editorial Gedisa, Barcelona,
1998, y Morin, Edgar. Articular los saberes. ¿Qué saberes enseñar en la escuela? Ediciones
Universidad del Salvador. Buenos Aires, 1998.
↩
667. Ibíd., Discurso Quinto, 1.
↩
668. Ibíd.
↩
669. Ibíd., “Prefacio” y Discurso Primero, 1, 2, 3 y 4. —Newman, en el Prefacio, se manifiesta
consciente de un “amplio e importante campo de pensamiento” surgido en torno a la
educación universitaria; y en el Primer Discurso, afirma: “La educación universitaria es
cuestión que en estos tiempos suscita muchas discusiones”. Es el asunto de los hoy
denominados modelos o modos de ser universidad, expuesto en el capítulo 2 de este Tomo.
↩
670. Tomo I, capítulo 4, y en este Tomo el capítulo 3.
↩
671. Newman, Discurso Sexto, 2. —Ver McGrath, op. cit., Chapter VII. —Newman no arguía
sólo en su pensamiento sobre la investigación. He aquí un texto de Edward Pusey (1800-
1882): “Misión de la universidad es formar y entrenar la totalidad del ser inteligente en las
disciplinas del entendimiento y con recurso a ellas. El futuro y especial trabajo de las
universidades no consiste en producir avances de la ciencia, hacer descubrimientos, crear
escuelas nuevas de filosofía mental ni crear novedosos métodos de análisis; no es producir
obras de medicina y jurisprudencia, ni siquiera de teología. Es formar las mentes en lo
religioso, moral e intelectual, bien dotadas así para desempeñarse con acierto en cuantas
responsabilidades les depare la Providencia divina. Agudos y sutiles entendimientos, si
indisciplinados, de nada le sirven al mundo político. Entendimientos agudos y sutiles mal
disciplinados, son destructivos de ellos mismos y aun de aquello para lo cual están dotados
de poder. Lo característico de la intelectualidad inglesa es el juicio sano, sólido, sereno,
pensante y bien disciplinado”. Citado por Gillipsie, op. cit., pp. 39-40. —Podemos dejar de
lado –comenta Cameron, op. cit., pp.18-19– lo que Newman pensó de las ciencias naturales,
en la cuales él fue un amateur bien informado. Pero característico de su agudeza mental es
lo que Newman pensó para sí, según lo escrito un tanto al azar en 1863, cuatro años luego
de publicada la obra de Darwin, The origin of species. Dijo entonces Newman: “I am
prepared to go to the hole hog with Darwin”.
↩
672. Newman..., Discursos..., Discurso Primero, Introducción, 4, y Discurso Séptimo, 4.
↩
673. Sobre la London University y las Civic Universities, ver adelante, tercera parte, 4 y 5.
↩
674. Discursos..., Discurso Primero, Introducción, 4.
↩
675. Ibíd., Discurso Quinto.
↩
676. Ibíd., Discurso Séptimo, 4 y 5. —Newman, en el Prefacio a sus Discursos, quiso dejar en
claro que el “objeto directo” de una “universidad normal” es “intelectual, no moral”, y que
por tanto la nueva fundación no sería un Seminario eclesiástico, ni estaría interesada en
infundir en Irlanda el espíritu oxoniano del gentleman. Newman hablaba de una universidad
cuyo objeto directo es el conocimiento y la formación de la inteligencia del estudiante, de la
cual derivarían, indirectamente, la moral y los sentimientos religiosos, como él lo había
defendido en el Movimiento de Oxford. Así, Newman interpretaba el conveniente deseo de
Pío IX, quien en 1840 le había sugerido a la Jerarquía episcopal irlandesa crear una
Universidad Católica, en el sentido, a juicio de Newman, de una “universidad normal”
cuyo “objeto directo” no serían el ingenio y la belleza de la verdad científica, sino, ante
todo y necesariamente, la formación de la inteligencia y la enseñanza del estudiante, pues
el conocimiento y la razón son seguros ministros de la fe, la católica, modalidad
confesional específica de la nueva universidad, al estilo de la recién reinstaurada en
 Lovaina. Pero, si católica, la nueva universidad irlandesa requeriría, para su
“integralidad”, la “asistencia de la Iglesia”, sin que por esta “incorporación se cambiaran
las características principales” de una universidad normal. Además, arguye Newman, si
estos objetivos de formación son logrados por las universidades de confesionalidad
protestante, ¿por qué no la nueva universidad, orientada a la formación de los estudiantes
irlandeses, “expoliados, oprimidos, hechos extraños en su propia casa (...), sin
condiciones de procurarse la educación necesaria para el hombre de mundo, el estadista,
el propietario o el caballero rico, (pues) se han visto privados de su situación social, de
sus deberes y funciones legítimas, así como de la preparación social e intelectual
necesarias para recuperar sus pérdidas y sacarle partido a esa recuperación”? (Prefacio).
Newman, sin advertirlo, estaba colaborando en poner la primera piedra del moderno
movimiento, iniciado en Francia, de la universidad católica, con la restauración de la
universidad belga de Lovaina, desaparecida durante la Revolución Francesa. Ver el
capítulo 1 de este Tomo.
↩
677. Ibíd., Discurso Quinto.
↩
678. Ibíd., Discurso Quinto, 9 y 7.
↩
679. Ibíd., Discurso Quinto. —Ver Ricken, S.J., Friedo. John Henry Newman: Fe y Razón.
Tomado de Geist und Leben –Espíritu y Vida–, IX/X, 2001, traducción inédita de Vicente
Durán Casas, S.J.
↩
680. Ibíd., Discurso Sexto.
↩
681. Ibíd., Discurso Quinto, 2.
↩
682. Citado por Gillipsie, op. cit., pp. 27-29.
↩
683. Casi 150 años han trascurrido desde la primera edición (1852) de los Discursos de Newman,
y sus luces mantienen actualizada vigencia, especialmente si las relacionamos con las tres
urgencias universitarias proclamadas por Paul Ricoeur: la política, la cultural y la crítica. En
el Discurso Quinto, 1, 3 y 9, Newman ponderó –sin sospecharlo, por supuesto– las
características del líder social, político y empresarial que hoy deseamos. Líderes capaces de
“ver, oír y aprender” para “beneficio de la sociedad mediante la búsqueda de la ciencia y del
saber”, (Discurso Quinto, 3). De “ensanchar la mente, corregirla, refinarla y capacitarla para
conocer y asimilar” (Discurso Quinto, 9), y así ser capaces de “dominar, regir y usar los
conocimientos y desarrollar las propias facultades, utilizándolas con flexibilidad, método,
exactitud crítica, sagacidad, recursividad, habilidad y expresión elocuente” (Discurso
Quinto, 9) ¿Quién no querría ver esta estampa de veras promisoria, fraguada en los líderes
sociales, políticos y empresariales del siglo XXI? ¿Qué universidad la rechazaría en la
personalidad vigorosa de sus egresados?
En cuanto a la cultura, Newman no cesa de insistir en la diferencia entre “la universidad
como un lugar para educar” mediante la “liberal education”, en contraste con el “mero
saber, o el saber considerado en sus contenidos” y satisfecho con la “mera adquisición de
conocimientos, a la que nadie osaría llamar saber filosófico”. La universidad no puede
limitarse a producir “personas leídas o bien informadas, pero carentes de una verdadera
cultura del intelecto (...) no reducida a un conocimiento sólo de cosas, sino de sus mutuas y
verdaderas relaciones”. Es un saber “no sólo considerado como una adquisición
cuantitativa, sino filosófica”. (Discurso Sexto, 3 y 5). Es claro, Newman aún distaba del
 enorme desarrollo de los medios de la comunicación social, hijos del siglo XX: ¿Qué
pensaría él, y escribiría, ante el apasionante y aprisionante abrazo de los recursos
internéticos y virtuales de hoy?
Y sobre la urgencia crítica, ¡con cuánta mayor razón insistiría Newman en la misión
universitaria de cultivar la inteligencia, ahora cuando ya estamos inmersos en la sociedad de
conocimiento!
↩
684. Recuérdese la reacción de algunos ante la sorpresiva afirmación de Newman en el Prefacio
a sus Discursos, cuando privilegió el conocimiento intelectual como “fin directo” de la
“universidad normal” y la moralidad y lo religioso como “fines indirectos”. (Ver Ker, op.
cit., p. 381). Newman, hombre de su tiempo, vivía los años de pleitesía al poder de la
inteligencia humana, que si es capaz de llegar a la verdad natural, también lo es de hallarla
sustentada en la Verdad infinita: Dios principio último de la moralidad y cuya “existencia
es el punto que más problemas (le) suele presentar (a la inteligencia humana), aunque sea,
sin embargo, el que la inteligencia capta con mayor firmeza”. (Newman, Apologia pro vita
sua. Historia de mis ideas religiosas. Ediciones Encuentro, Madrid, 1996, p. 279). Ver,
sobre Razón y fe, Jesús, páginas selectas, op. cit., pp. 76-77.
↩
685. Newman, maestro universitario de tantos años y ministro anglicano, fue también un
señalado pastoralista o conductor de las inteligencias hacia la verdad religiosa. Los Newman
clubs, tradicionales en muchas universidades norteamericanas, están dedicados a hacer más
efectiva la acción pastoral. Me atrevo entonces a pensar: que fortalecida en las
universidades –y más en las católicas– la pastoral sacramental; que practicadas con espíritu
evangélico las direcciones, consejerías, asesorías y asistencias al estudiante –modos varios
de actuar la pastoral social en las universidades–; que propiciadas y estimuladas las acciones
y actividades propicias para despertar y reforzar en los estudiantes su conciencia en
beneficio de los más necesitados de la sociedad, todas éstas nuevas formas pastorales deben
nutrir sus raíces en la savia de una profunda pastoral de la inteligencia que ilumine y
fortalezca el acto de la fe. El libro Newman for everyone, 101 questions answered
imaginatively by Newman, Edited by Jules M. Brady, S.J. Alba House, New York, puede ser
de gran utilidad para el ejercicio de variadas ocasiones y formas de la pastoral universitaria.
Newman, a pesar de haber vivido en épocas de “una falsa libertad de pensamiento,” de un
liberalismo intelectual ufano, arrogante, pretensioso y “antidogmático”, “arbitrario o
equivocado”; “bueno en sí pero proclive a una libertad falsa” y conducente a algunas
identificables o a veces afectadas formas de ateísmo o, peor, al difuso y difundido
indiferentismo religioso, prefirió entender el liberalismo intelectual como el libre acceso a la
verdad capaz de acceder a la Verdad suprema de la Revelación, sustento último de la verdad
religiosa y de la fe. (Ver Newman. Apologia..., op. cit., Nota A. Liberalismo, pp. 277-288).
El iluminador trayecto personal de Newman hacia la verdad religiosa –a quien “se lo
puede considerar como todo un filósofo del sentido común” (ver Sierra, Francisco. “John
Henry Newman. Aportes a una filosofía del conocimiento”, en Orientaciones
Universitarias, 31, Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, 2001)– puede iluminar
también el de muchos universitarios, quienes, como Newman, puedan discernir cuál sea el
verdadero “rebaño de Cristo” y cuál la verdadera personal y universal historia de
salvación. —Sobre el concepto de sentido común –que espontáneamente conduce la
inteligencia a afirmar la existencia de Dios– ver Lonergan, Filosofía..., op. cit., pp. 115-
118. —Ver de Roux Guerrero, S.J., Rodolfo Eduardo. “Teología y universidad”, en
Orientaciones Universitarias, 31, op. cit., y Prémoli, Federico. “Presencia de la teología
en una universidad”, en revista Newmaniana, No. 9/10, XI 1933. —Ver Bobbio, Norberto.
 “Por qué no llego a creer”, en Lecturas Dominicales, El Tiempo, Bogotá, Julio 11, 2000,
en donde el autor presenta una frecuente forma del ateísmo contemporáneo.
↩
686. El de Newman fue un prolongado y torturante intelligo ut credam, hasta llegar al credo ut
intelligam de sus últimos años de vida, cuando ante la imponencia del Misterio Divino,
pudo llegar al Gaudium de Veritate de Agustín de Hipona.
↩
687. Newman, Discurso Cuarto. —“La teología necesita de las otras ciencias, como éstas
necesitan de la teología. (...) La teología presta ayuda a las demás disciplinas en su búsqueda
de significados, ayudándolas a descubrir horizontes nuevos que no están necesariamente
incluidos en sus propias metodologías. A su vez, las otras ciencias enriquecen la teología,
proporcionándole una mejor comprensión del mundo moderno y ayudando a la investigación
teológica a adaptarse mejor a las exigencias actuales. (...) De este modo la teología demuestra
su primacía, no arrogándose predominio alguno sobre las demás ciencias, sino poniéndose
humildemente al servicio de ellas en busca de la Verdad completa y de la integración plena
del saber. (...) En el intercambio mutuo entre las distintas disciplinas del saber, la teología
tiene un aporte específico que ofrecer. La revelación de Dios no planea alejada de la realidad,
como divagando en un mudo virtual, sino que se inserta en el tiempo y en la historia concreta
de los hombres y mujeres de nuestro mundo real. El mundo y todo lo que en él sucede, como
también la historia y las vicisitudes por donde atraviesa el pueblo de Dios, son realidades que
se han de ver, analizar y juzgar con los medios propios de la razón, pero que no encuentran
su explicación última sino a la luz de la fe”. –“El decantado tema de la interdisciplinariedad
es más que un simple postulado de necesaria obligación en nuestras cartas fundamentales: es
una exigencia absoluta, si no queremos que la teología y las demás facultades acaben
trabajando recluidas en compartimentos estancos, espléndidamente aisladas unas de otras,
aunque físicamente se encuentren en el mismo campus”. Kolvenbach, S.J., Peter-Hans.
“Importancia y funciones de la teología en una universidad católica y jesuítica”, en
Orientaciones Universitarias, Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, No. 32, XI-2001. —
Sobre la interdisciplinariedad, ver Tomo V, capítulo 3.
↩
688. Ker, op. cit., pp. 386-387. —El ideal del gentleman, “que fue al principio útil, se apoyaba en
la aristocracia y no puede florecer en una democracia ni en una plutocracia industrial. Si ha
de haber una aristocracia, que esté integrada por caballeros educados; pero es mejor todavía
que no exista la aristocracia”. Russell, op. cit., p. 221. —“It is curious to reflect that in
many respects the education of the English gentleman has more closely followed the Roman
pattern than that of his counterpart anywhere in Western Europe”. Mallinson, Vernon. The
western european idea in education. Pergamon Press, London, 1981. pp. 17-18. —“We have
not to debate whether it is to produce specialists or the educated man that the university
should exist. Its essential function involves the production of both –thought to say the
educated man is perhaps misleading. The problem is to produce specialists who are in touch
with a human enter, and to produce a center, for them to be in touch with; but this center is
not best conceived as standard educated man. There will be educated men with various
stresses, various tendencies toward specialization. There will be –as there happily are
specialists who will be classificable equally as educated men”. Leavis, F.R. Education and
the university. A sketch for an English School. Chatto and Windus, London, 1961, pp. 28-29.
—Ben-David, op. cit., p. 84. —“Since the Second World War, indeed, the ideal of the
gentleman has been seriously challenged, though not yet entirely supplanted by the ideal of
the professional. For exemple even in cricket, that most English of sporting institutions,
gentleman have been abolished, so that all now are merely players”. Aldrich, op. cit. —“El
snobismo mueve a los hombres de negocios prósperos a enviar sus hijos a Oxford para
hacer de cada uno un gentleman, con el resultado de que los negocios les disgusten, lo cual
les acarrea una pobreza relativa y la necesidad de ganar su vida. La educación de un
gentleman ha dejado, pues, de constituir parte importante de la vida nacional, y puede ser
que desaparezca en absoluto en el futuro”. Russell, op. cit., pp. 221-22. “El interés por crear
un tipo de inglés, con independencia del accidente del nacimiento, es algo que no dejó de
estar presente desde el siglo XVII”. García Garrido, op. cit., p. 137, citando a R., Ulich. The
education of Nations. A comparison in historical perspective. Harvard University Press,
1961, y 1967. —Regina, op. cit., pp. 148-150, interpreta así el pensamiento de Newman
sobre el gentleman, con fundamento en The Idea of a University, op. cit.: “El gentleman
puede definirse diciendo que es quien no causa molestias a los demás. El gentleman se
preocupa grandemente de hacer desaparecer los obstáculos que impiden la libre y
espontánea acción de cuantos le rodean. En vez de apropiarse de las iniciativas ajenas,
procura cooperar con los demás y proporcionarles todas las comodidades posibles. Cabe
compararle a una cómoda poltrona o buen fuego de hogar, que alejan gratamente el
cansancio y el frío, si bien existen en la naturaleza otros medios para conseguir el descanso
y entrar en calor. El verdadero gentleman evita con cuidado cuanto pueda ocasionar ofensa
o discordia entre quienes se relacionan con él, así como toda disparidad de criterio, toda
colisión de sentimientos, todo obstáculo, sospecha, recelo y resentimiento. Su gran
preocupación es que a su lado todos se encuentren como en su propia casa. Estudia a quienes
están con él: muestra ternura con el tímido, es amable con el espíritu contradictorio e
indulgente con quien sólo sabe decir incoherencias. Está pendiente de su interlocutor y se
guarda de toda alusión fuera de lugar o de tocar temas que pudieran causarle algún enojo.
Raras veces impone su criterio en la conversación y nunca se hace pesado. Concede poca
importancia a los favores que hace, y parece recibirlos cuando los procura a los demás. No
habla nunca de sí mismo, si no se ve obligado a ello; no se defiende retorciendo los
argumentos; presta oídos sordos a las difamaciones y todo lo juzga por el lado mejor. No se
muestra vulgar en las discusiones, no se toma indebidas ventajas, ni piensa que puedan ser
convincentes el peso de su personalidad o alguna frase tajante. Practica con previsora
prudencia el axioma del antiguo proverbio: En las relaciones con nuestros adversarios
debemos comportarnos como si hubieran de ser amigos nuestros algún día. Posee demasiado
sentido común para mostrarse ofendido por los insultos; tiene demasiado qué hacer para
acordarse de las injurias; es demasiado indolente para soportar la malicia. Es paciente,
tolerante, resignado por convicción filosófica, se somete al dolor por ser inevitable; a las
pérdidas, por irreparables; a la muerte, por ser su destino. En cualquier discusión preserva su
disciplinado intelecto de la grosera descortesía de otros, quizás más inteligentes que él pero
menos educados, que confunden la argumentación y la diversidad de puntos de vista,
derrochan su fuerza con inepcias, piensan mal de sus contrincantes y dejan al final las
cuestiones más embrolladas que antes, siendo como armas desportilladas, que desgarran y
rompen en vez de cortar con limpieza.br/> El gentleman puede o no tener razón al opinar;
pero es demasiado prudente para mostrarse injusto. Es tan sencillo como enérgico, tan
conciso como decidido. No puede encontrarse mayor candor que el suyo, ni más fuerte
consideración e indulgencia: penetra en el espíritu de sus contrarios y se hace responsable
de sus errores. Conoce la debilidad y la fuerza de la razón humana, así como su capacidad y
límites”.
Sobre el aspecto religioso, tan debatido en la educación inglesa del siglo XIX, agrega
Newman, según interpretación de Regina, op. cit., respecto del gentleman: “Si (el
estudiante) no es creyente, es de pensar tan profundo y cuenta con tal amplitud de miras,
que le resulta imposible burlarse de la religión u oponerse a ella; es demasiado sabio para
querer dogmatizar o empecinarse fanáticamente en su incredulidad. Respeta la piedad y
devoción de otros; presta su ayuda a ciertas instituciones, con ideario diferente al suyo,
 como cosas venerables, bellas o útiles a la sociedad. Trata con respeto y gran deferencia a
los ministros de la religión, aunque no practique el mismo culto. Es partidario de la
tolerancia religiosa, y, no sólo porque su filosofía le enseña a mirar con imparcialidad toda
clase de fe religiosa, sino también por la gentil delicadeza, producto de la civilización.
Esto no quiere decir que el gentleman no pueda tener su religión, a pesar de no practicar la
cristiana. En este caso, su religión será imaginativa y sentimental, y personificará las ideas
sublimes, bellas y majestuosas sin las cuales no puede existir verdadera y profunda filosofía.
A veces el gentleman reconoce la existencia de Dios y, en otras, reviste con los atributos de
la perfección un principio o cualidad desconocidos. Esta deducción de su razón y creación
de su fantasía son para él causa de pensamientos tan excelentes, de principio de enseñanzas
tan variadas y sistematizadas, que le hacen aparecer un seguidor de Cristo.
Por medio de semejante seguridad y solidez de sus poderes lógicos, pueden reconocer
cuáles son los sentimientos consistentes de quienes practican a fondo una determinada
doctrina religiosa, pareciendo a los demás que profesa un conjunto de verdades teológicas
que sólo existen en su mente en forma de numerosas deducciones lógicas. Tales son los
rasgos de carácter ético que puede tener una inteligencia bien organizada, aun sin sujeción a
principios religiosos. (...) El interés por crear un tipo de inglés con independencia del
accidente del nacimiento, es algo que no ha dejado de estar presente desde el siglo XVII”.
García Garrido, op. cit., p. 137, citando a R. Ulich, op. cit.
↩
689. Newman, Sexto y Quinto Discursos.
↩
690. Citado por Cameron, op. cit., pp. 41-42.
↩
691. Basave, op. cit.
↩
692. Newman, Quinto Discurso.
↩
693. Ver Tomo V, capítulo 1.
↩
694. Basave, op. cit., pp. 56-57.
↩
695. Flexner, op. cit., p. 224.
↩
696. Vide supra, P. I, 3.
↩
697. Flexner, op. cit., pp. 222-223.
↩
698. Ibíd., pp. 6 y 230.
↩
699. Ibíd., pp. 224-225.
↩
700. Ver Tomo VI, capítulo 4, sobre la Autonomía hoy.
↩
701. Flexner, op. cit., pp. 225-226.
↩
702. Ibíd., pp. 227-228.
↩
703. Robbins. Report of the Committee on Higher Education under the chairmanship of Lord
Robbins. 1961-1963, London, HMSO, 1963. Analiza siete grupos de universidades
británicas, incluidos los aquí estudiados. Otros abarcan las naciones del complejo británico.
↩
704. Flexner, op. cit., p. 267. —Sobre el origen medieval de la universitas inglesa, ver el Tomo I,
capítulo 1, P. IV.
↩
705. Flexner, op. cit., pp. 269-271. —Fellow, además de miembro del cuerpo docente, designa a
quien pertenece al orden administrativo del college.
↩
706. Ibíd., pp. 269-270.
↩
707. Ibíd., pp. 270-274.
↩
708. Sobre el sistema colegiado, Ver el Tomo VII, capítulo 1, Introducción.
↩
709. Flexner, op. cit., p. 270.
↩
710. Ibíd., p. 284.
↩
711. Ibíd., pp. 270, 272-273. —Carter, op. cit., p. 104. —En general, el gobierno de las
instituciones de educación superior británicas, es ejercido por el Tribunal o cuerpo supremo,
según los términos de las cartas de fundación; por el Consejo u órgano principal ejecutivo, y
por el Senado, que vigila las actividades académicas. Ver Neave, op. cit., pp. 266-277. —
Estructura similar a las británicas, tiene, en Costa Rica, la Universidad Autónoma de Centro
América, que funciona “como una Universidad de Colegios universitarios afiliados” (Estatuto
orgánico, Título II, art. 5o.); los Colegios son en la actualidad (1990): el Sudium Generale
Costarricense, el Collegium Academicum, el Colegio Monterrey, el Colegio Veritas, el
Colegio de Artes Plásticas, la Escuela Autónoma de Ciencias Médicas, la Escuela Libre de
Derecho, el Colegio Leonardo da Vinci, el Collegium Latinum, el Colegio Santo Tomás de
Aquino, el Collegium Fidelitas, el Colegio Isaac Newton, y el Colegio Andrés Bello, cada uno
encargado de diversas disciplinas y carreras.
↩
712. Flexner, op. cit., p. 268.
↩
713. Ibíd., p. 274, n. 20.
↩
714. Ibíd., p. 271.
↩
715. Ibíd., p. 239.
↩
716. Ibíd., pp. 253 y 262.
↩
717. Ibíd., pp. 263, 264, 266.
↩
718. Ibíd., p. 275. —Ver Emerson, op. cit., p. 634.
↩
719. Con cierta ironía propia del estilo inglés, escribió Oscar Wilde (1854-1900) en La
importancia de llamarse Ernesto: “Afortunadamente, en Inglaterra, en cualquier caso, la
 educación no produce ningún efecto en absoluto. Si lo produjera, probaría ser serio peligro
para las clases superiores y conduciría, quizás, a actos de violencia en la Plaza Grosvenor”.
Wilde, citado por García Garrido op. cit., p. 113.
↩
720. Flexner, op. cit., p. 267. —Oxford y Cambridge estaban constituidos por varios edificios de
residencias, aislados dentro de murallas y envidiados por su exclusividad. Su ubicación en
poblaciones pequeñas ofrecía tranquilidad y un cierto grado de supervisión moral.
Raramente un estudiante vivía fuera de la ciudad universitaria. Para mantener su
aislamiento, Oxford se opuso a instalar una línea férrea hasta 1842. Mullingue, J. Bass. A
History of the University of..., op.cit.
↩
721. Schumacher, E. F. Lo pequeño es hermoso. H. Blume Editores. Madrid, 1979, p. 634. —“La
economía política tenía raíces en Inglaterra desde fines del siglo XVII cuando William Petty
(1623-1687) concebía su Ensayo de aritmética política, primer esquema de la demografía.
Locke, Mandeville y Hume, en el siglo XVIII, fijaron sus mentes en los asuntos relativos a
la política y la economía, cuya importancia se afirmó en Escocia por parte de Adam Smith,
autor de La riqueza de las naciones (1776). Stewart (1753-1828) dio cursos sobre economía
política en la Universidad de Estrasburgo, que causaron sensación. La terminología de los
cursos sonaba extraña y no parecía guardar relación con la organización del Estado. ¿Qué
tenían que ver con éste, términos relativos a las finanzas y a las plantaciones agrícolas como
el trigo? En el dominio germánico, por la misma época, las ciencias políticas pensaban más
sobre la organización del Estado o sobre la ciencia comercial para la formación de
administradores”. —Ver Gusdorf, La conscience..., op. cit., pp. 396-397.
↩
722. Flexner, op. cit., pp. 275-276. —Philippe Ariés, en El niño y la vida familiar en el Antiguo
Régimen, Taurus, Madrid, 1987, p. 362, explica el origen de la tutoría en la peculiar vida de
los colleges ingleses.
↩
723. Ibíd., p. 277, nota.
↩
724. Ibíd., pp. 279-278.
↩
725. Ibíd., p. 279.
↩
726. Ibíd., pp. 276-277. —La lectura de los Escritos autobiográficos de Newman, op. cit., mucho
enseña sobre las funciones del tutor y la vida académica de Oxford en el Siglo XIX. —
Sobre el origen del sistema tutorial, ver Vandermeersch, Peter A., en Ridder-Symoens, op.
cit., “Kinds of teachers and and teaching systems”, Vol. II, pp. 210 y ss. —Gilbert Highet,
entre el método pedagógico de “exposición” por parte del maestro y el de la “explicación”
dada a los alumnos, destaca el método o “sistema tutorial,” y su invención la atribuye a
Sócrates y, en general, al espíritu de los griegos. En el método tutorial, dice Highet, “el
maestro no habla; hace preguntas y el alumno responde. Pero las preguntas están dispuestas
para que el alumno tome conciencia de su ignorancia y para guiarlo así hacia una verdad
más profunda, a la cual se adherirá más firmemente porque no le ha sido dada hecha sino
que ha nacido de su propia mente, por los esfuerzos conjuntos de maestro y discípulo”. En
el método tutorial, prosigue Highet, “es importante que haya alguna base de discusión, para
lo cual el alumno, normalmente, hace algún trabajo por adelantado, luego revisado, criticado
y profundizado por el profesor, mediante un interrogatorio constructivo. (...) Los métodos
tutoriales, para un solo alumno o para un grupo, varían tanto como las asignaturas y los
individuos, pero el principio es casi siempre el mismo: el alumno prepara un trabajo por sí
 mismo. Se lo lleva al tutor para que lo critique y lo corrija, y éste lo revisa con la mayor
prolijidad, criticando todo, desde el plan hasta los menores detalles”. En la tutoría, “el
alumno aprende de tres actividades diferentes: primero, al hacer solo el trabajo; segundo, al
observar los errores que ha cometido y al defender los puntos de vista que considera
acertados; tercero, al repasar el trabajo completo y corregirlo y al compararlo con su
primera versión. Lo primero es el trabajo de creación; lo segundo es la crítica, y lo tercero,
es la apreciación del conjunto. La principal ocupación del tutor es ver que las actividades
del alumno no estén realmente disociadas; tienen que integrarse dentro de un esquema
total, que abarque la materia tanto como sea necesario para el alumno”. Según Highet, si la
tutoría es grupal, ésta se aproxima a “las pequeñas clases llamadas seminarios en donde el
estudiante lee un informe cuidadosamente preparado sobre un problema especial, defiende
sus conclusiones contra las críticas de otros miembros del grupo, y finalmente, con las
nuevas críticas y sugestiones positivas del profesor que dirige el seminario, transforma su
trabajo en una obra de investigación que podrá luego incorporarse a un libro”. Highet,
Gilbert. El arte de enseñar. Paidós, Buenos Aires, 1967, pp. 113-114 y 140-142. —James
O´Donnell habla de la “preceptoría” o unión del seminario alemán y la tutoría, método
usado por Woodrom Wilson en Princeton. O´Donnell, James. Avatares de la palabra. Del
papiro al ciberespacio. Paidós, Barcelona, 2000, p. 151. —Donald A. Schön ve manifiesta
la tutoría en la enseñanza en un taller de arquitectura. Schön, Donald A. La formación de
profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las
profesiones. Paidós, Barcelona, 1992, pp. 30-32 y 5. “El diálogo entre el tutor y el
estudiante”.
↩
727. Gillipsie, op. cit., pp. 46-53. —Mark Pattison, historiador egresado de Oxford, atendió
cursos en Heidelberg en 1856 y dos años luego pudo observar la vida universitaria de la
Universidad de Berlín. Tras comparar los dos tipos de universidad, británica y alemana,
de regreso a Oxford dice el autor del libro: Underwent a conversion from Oxford to
Germany, from teaching to learning against the college as an establishment for education.
Sparrow, John Mark. Pattison and the idea of a university. (Sobre el libro del pensamiento
universitario de Newman). Cambridge University Press, 1967, pp. 114 y 106. Ver tambien
Tomo V, capítulo 4, “La educación no formal y permanente”. —Rothblatt, Sheldon.
“London: A Metropolitan University?” en Bender, Thomas. The University and the City
from Medieval origins to the present. Oxford University Press, 1988, pp. 119-144.
↩
728. Rothblatt, op. cit., p. 123. “El Sistema universitario en Gran Bretaña”, en Intercambio
Académico, UNAM, México, 1982. —Rodríguez III, op. cit., pp. 28 y ss. —Mialaret, op.
cit., 3, pp. 168-169. —Gillipsie, op. cit., p. 41. —Flexner, op. cit., pp. 247-254, 262. —En
1836 se estableció la llamada Universidad de Londres, que en principio no fue una
institución de enseñanza. Era una junta examinadora para otorgar títulos a estudiantes del
King’s College y del University College. Gradualmente, su autoridad se extendió a otros
colleges, muchos de los cuales habían comenzado como academias de disidentes
–“dissenters”– en el siglo XVIII; pero sólo se convirtió en institución de enseñanza en
1900. Humberstone, Thomas Lloyd. University reform in London. Allen & Unwin, London,
1916, pp. 20, 29, obra citada por Young, op. cit., p. 20.
↩
729. Gillipsie, op. cit., pp. 30-34. —Halsey, op. cit., p. 88, nota 19. —Ben-David, op. cit., p. 41.
—Flexner, op. cit., p. 234. —d’Irsay, op. cit., pp. 245-248.
↩
730. Tomo V, capítulo 4, “La educación no formal y permanente. La educación y los recursos de
la informática. La función universitaria de extensión”.
 ↩
731. Flexner, op. cit., p. 245.
↩
732. Ibíd., pp. 239, 244. y nota 4, p. 245. —Altbach, op. cit., pp. 37 y ss.
↩
733. d’Irsay, op. cit., p. 247, n. 5. —Flexner, op. cit., p. 234. —En el país de Gales, en 1893, se
confederaron, bajo el nombre de University of Wales, tres colleges que ya existían: el de
Aberystwyth (1872), el de Cardiff (1883) y el de Bangor (1884). Mallinson, op. cit., pp.
345-346
↩
734. Ben-David, op. cit., pp. 44 y ss.
↩
735. Ibíd., pp. 404. —Gillipsie, op. cit., pp. 30-31. —Halsey, op. cit., pp. 88-89.
↩
736. Ibíd., pp. 89-92.
↩
737. Tomo I, capítulo 4, P. III.
↩
738. Gillipsie, op. cit., p. 31. —Tomo II, capítulo 3 y Tomo VI, capítulo 2.
↩
739. Gillipsie, op. cit., p. 45.
↩
740. Ben-David, op. cit., pp. 41-42.
↩
741. Tomo I, capítulo 4. —Ben-David, op. cit., pp. 48-49.
↩
742. Ibíd., pp. 37-39.
↩
743. Université et la collectivité. Une problématique nouvelle. OCDE, 1982, p. 24. —Niblett, W.
Roy and Butts, Freeman, Editors. Universities facing the future. Jossey-Bass, New York,
1972, p. 183.
↩
744. L’Université et..., op. cit., p. 24. —Moncada, Alberto. Administración universitaria.
Introducción sistemática a la educación superior. Fundación Moncada-Kayón, Madrid,
1971, pp. 83-84. —Halsey, op. cit., p. 89 y nota 21. —Mallinson, op. cit., p. 346. —Sobre el
influjo de la arquitectura universitaria y de los Colleges ingleses en Norteamérica, desde las
épocas coloniales, ver Turner, Paul Venable. Campus. An American planning tradition. The
MIT Press. 1985. —Sobre la Universidad de Warwick, y también sobre otros novedosos
emprendimientos universitarios de: Twente, Holanda; de Stratchclyde, Escocia; de
Chalmers, Suecia, y de Joensuu, Finlandia, ver Clark Burton R. Creando universidades
innovadoras. Porrúa, México, 2000.
↩
745. Ashby, op. cit., p. 24.
↩
746. Sobre India y África, ver el Tomo III, capítulo 3.
↩
747. Ver Ashby, op. cit., passim y Mialaret, op. cit, 2 y 3, en los capítulos pertinentes. —Singer,
Charles Joseph. A History of Technology. Clarendon Press, Oxford, 1956, citado por Young,
op. cit., p. 19.
 ↩
748. Robbins Report, op. cit. —Altbach, op. cit., pp. 34-37. —Ferguson, John. “The Open
University in Britain”, en Niblett, op. cit., pp. 373 y ss.
↩
749. Ver el Tomo V, capítulo 4, P. I y P. II. —Borrero Cabal S.J., Alfonso. “Limitaciones y
perspectiva” (de la Universidad Abierta y a Distancia en Colombia), en Arias Ramírez,
Jaime et alli. Universidad a distancia. Del sueño a la realidad. FES. Editora Guadalupe,
Bogotá, 1985, Capítulo 4.
↩
750. García Garrido, Sistemas..., op. cit., p. 164. —Carter op. cit., Chap. 9.
↩
751. Flexner, op. cit., p. 251.
↩
752. Halsey, op. cit., pp. 90-92. —Ver Mennell and Crouch, C. “Autonomy and diversity in
higher education” en Universities Quarterly, Autumn 1972.
↩
753. Berdahl, Robert. “Higher education and government relations in Western Europe”, en
Educational Record, Fall, 1991. —La creación del UFC, sustituto del UGC, hace pensar en
el paulatino cambio de las políticas oficiales británicas respecto de las instituciones de
educación superior. Tradicionalmente, las universidades británicas, a diferencia de las
continentales europeas, han sido corporaciones independientes y personas jurídicas
responsables del manejo de sus activos y de elevada autonomía institucional, avalada por la
confianza oficial y pública, en el ejercicio de sus libertades académicas, establecidas en sus
actas fundacionales o estatutos individualmente aprobados por el Parlamento. De donde la
escasa existencia de normas jurídicas de talla común para todas las instituciones de nivel
superior. Lo cual no significa que las universidades británicas estuvieran libres de vigilancias
externas, en concreto mediante negociaciones y acuerdos entre las universidades y los
colegios profesionales de derecho, medicina y, después, de las ingenierías, supuesto el
veredicto de examinadores externos. Las instituciones superiores no-universitarias, como los
politécnicos, han estado más sumisas a la vigilancia oficial. Ver Neave, op. cit., Parte 3,
número 8 e ibíd., pp. 163-164 y 171-172. Pero los altos costos educativos, entre otras
razones, han influido en las nuevas políticas oficiales de más estrictos controles
centralizados, incluido el sistema británico, dentro del denominado triángulo de Trow, por el
analista político norteamericano Martin Trow: “confianza oficial/rendición de cuentas o
accountability/mercado profesional”. Neave, op. cit., p. 243.
↩
 Tabla de Contenido
1. Portada
2. Portadilla
3. Créditos
4. Capítulo 1
1. Introducción
2. Primera parte
3. Segunda parte
4. Tercera parte
5. Cuarta parte
6. Quinta parte
7. Conclusión
5. Capítulo 2
1. Introducción
2. Primera parte
3. Segunda parte
4. Conclusión
6. Capítulo 3
1. Introducción
2. Primera parte
3. Segunda parte
4. Tercera parte
5. Cuarta parte
6. Epílogo
7. Capítulo 4
1. Introducción
2. Primera parte
3. Segunda parte
4. Tercera parte
8. Bibliografía