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2011

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin

Contribuciones especiales
RAMN FLECHA Vilanova. La cada del feudalismo universitario espaol JOSEP MUNTAOLA, DAFNE MUNTAOLA La sociologa del espacio al encuentro de una arquitectura oculta en la educacin

Artculos

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Volumen 4, nmero 2, mayo 2011 http://www.ase.es/rase ISSN 1988-7302

ROGER CAMPDEPADRS CULLELL Convergencia educativa en Espaa y en la Unin Europea. JOSE MANUEL MENDES Equality, democratic citizenship and solidarity: is there a role for higher education in the framing of an alternative paradigm? CONCEPCIN NIETO MORALES Fracaso escolar y conflicto con la ley.. EDUARDO RODRGUEZ ZIDN Aportes para una reflexin crtica sobre la relacin entre tecnologa y educacin. La experiencia del Plan Ceibal en Uruguay.

Recensiones
FRANCESC J. HERNNDEZ El pattico desencanto de la participacin escolar LUCA MARTNEZ MARTNEZ Propuestas de intervencin socioeducativa con las adolescencias ALCIA VILLAR AGUILS Advertencias sobre la crisis silenciosa de la educacin para el pensamiento crtico

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Direccin postal de la ASE

Volumen 4, nmero 2, mayo 2011

Revista electrnica de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (ASE) http://www.ase.es/rase rase@ual.es ISSN 1988-7302

Asociacin de Sociologa de la Educacin Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa. Campus de Somosaguas 28223 Madrid

Consejo Editorial Asesor


Miembros de la ASE

Antonio Benedito (U. de Valncia) Xavier Bonal (U. A. de Barcelona) Blas Cabrera (U. de La Laguna) Leopoldo Cabrera (U. de La Laguna) Julio Carabaa (U. Complutense) Mariano Fdez. Enguita (U. de Salamanca) Ramon Flecha (U. de Barcelona) Antonio Guerrero (U. Complutense) Ldia Puigvert (U. de Barcelona) Josep Maria Rotger (U. de Barcelona) Marina Subirats (U. A. de Barcelona) Jos Taberner (U. de Crdoba)
No miembros de la ASE

Antonio Bolivar (U. de Granada) Juan M. Escudero (U. de Murcia) Amador Guarro (U. La Laguna) Adriana Marrero (U. La Repblica, Uruguay) Emilia Prestes (U. F. Paraiba, Brasil) Alejandro Tiana (UNED, CAEU de la OEI)
Anteriores miembros

Eduardo Terrn (U. de Salamanca)

Consejo Editorial Ejecutivo Juan S. Fernndez (U. de Almera) Marta Garca Lastra (U. de Cantabria) Marta Soler (U. de Barcelona) Rafael Feito (U. Complutense) (codirector) Francesc J. Hernndez (U. de Valencia) (codirector) Publicacin de los nmeros de la Revista de la ASE 15 de enero / 15 de mayo / 15 de septiembre

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Tabla de contenidos

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Tabla de contenidos
Editorial [p. 114] Contribuciones especiales

Volumen 4, nmero 2, mayo 2011

Ramon Flecha: Vilanova. La cada del feudalismo universitario espaol. [pp. 115-132] Josep Muntaola, Dafne Muntaola: La sociologa del espacio al encuentro de una arquitectura oculta en la educacin. [pp. 133-151] Artculos Roger Campdepadrs Cullell: Convergencia educativa en Espaa y en la Unin Europea. [pp. 152-167] Jose Manuel Mendes: Equality, democratic citizenship and solidarity: is there a role for higher education in the framing of an alternative paradigm? [pp. 168-185] Concepcin Nieto Morales: Fracaso escolar y conflicto con la ley. [pp. 186-203] Eduardo Rodrguez Zidn: Aportes para una reflexin crtica sobre la relacin entre tecnologa y educacin. La experiencia del Plan Ceibal en Uruguay. [pp. 204-214] Recensiones Francesc J. Hernndez: El pattico desencanto de la participacin escolar [215-217] Luca Martnez Martnez: Propuestas de intervencin socioeducativa con las adolescencias. [pp. 218-220] Alcia Villar Aguils: Advertencias sobre la crisis silenciosa de la educacin para el pensamiento crtico [pp. 221-224] Revista de revistas [pp. 225-231] Resmenes y palabras clave de los artculos [pp. 232-234] Noticias [pp. 235-246] Definicin de la revista, normas para la remisin de artculos y sistema de arbitraje [pp. 247-248]

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Editorial [RASE vol. 4, nm. 2: 4]

EDITORIAL

rcticamente el mismo da que dejbamos en internet el nmero anterior de esta revista, un joven vendedor de fruta de una pequea localidad tunecina se prenda fuego en protesta por las agresiones de la polica y la hostilidad del funcionariado. Su gesto desesperado electriz las ansias reprimidas de libertad de amplios sectores de la poblacin de pases del norte de frica y del cercano Oriente. En pocos semanas, dictadores habituados a la complacencia de los pases democrticos no tuvieron reparos en reprimir las manifestaciones democrticas con municin de combate. Algunos tuvieron que abandonar el poder precipitadamente. Otros intentaron diluir las protestas con el anuncio de reformas y el recurso a la artillera. En algn caso, se desencaden una situacin blica de desenlace incierto. En medio de todo esto, un comando de la armada de Estados Unidos ejecuta sumariamente en territorio extranjero al terrorista ms buscado. Al otro lado del mundo y a causa de una cadena de catstrofes naturales y de la cicatera de la industria nuclear, uno de los pases tecnolgicamente ms avanzado se enfrenta a una crisis radioactiva cuyas consecuencias sobre la poblacin no pueden intuirse ms que con pesimismo. Mientras tanto la crisis econmica o las avalanchas de personas refugiadas causan nuevos estragos polticos en Europa. Utilizando una vieja imagen de Hegel, podramos afirmar que la Historia se ha vuelto a calzar las botas de siete leguas. Naturalmente todas las metamorfosis que observamos, unas con esperanza y otras con desolacin, no son ajenas al objeto de esta revista: analizar cientficamente la relacin entre las sociedades y los procesos educativos. La celeridad del tiempo actual nos exige, eso s, intensificar nuestro esfuerzo: atender a lo que sucede sin dejar de revisar las teoras con las que lo comprendemos. De esa doble tarea da buena muestra el conjunto de trabajos recogidos en este nmero, el que, por primera vez, hemos incluido una seccin de contribuciones especiales (textos que van ms all del artculo habitual, sometido a evaluacin). Se trata, en unos casos, de abrir nuestra disciplina a nuevos mbitos o fenmenos; en otros, de actualizar nuestras informaciones o dirigir una mirada crtica sobre nuestra propia institucin. De profundizar en la fra teora y de prestar atencin a las personas ms vulnerables. Unos textos se refieren a Amrica Latina y otros a Unin Europa, pero todos comparten la pretensin de dar cuenta de lo que acaece, aunque ello parezca cada da ms volatil.

El Consejo Editorial Ejecutivo

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Ramn Flecha: Vilanova. La cada del feudalismo universitario espaol [RASE vol. 4, nm. 2: 115-132]

VILANOVA. LA CADA DEL FEUDALISMO UNIVERSITARIO ESPAOL

RAMN FLECHA1

Calidad cientfica y calidad humana

arta Soler, Doctora por Harvard y actual Directora de CREA, es de Vilanova y la Geltr. Cuenta la leyenda que Vilanova fue fundada en las afueras de La Geltr por una pareja enamorada que no quiso someterse al servilismo de su seor feudal. A esa vila nova (villa nueva) fueron luego acudiendo otras parejas y personas que as dejaban de ser siervas y se transformaban en ciudadanas. Esa idea de ciudad de personas libres e iguales ha orientado muchas utopas posibles. La seal para iniciar la revolucin de los claveles fue la emisin por radio de la cancin de Jos Afonso Grndola, vila morena, terra da fraternidade Em cada esquina um amigo, em cada rosto igualdade. Cuando entr como profesor en la Universidad de Barcelona en 1986 no era fcil encontrar vilanovas all; las personas estaban sometidas intelectual y personalmente a los seores; haba muchas extraordinarias dominadas por otras de mucha menor vala. Esa situacin nos llev a fundar el CREA, centro de investigacin muy atpico en el contexto espaol, que pronto fue una Vilanova a la que iban acudiendo las personas que escapaban de los feudos de los catedrticos (y catedrticas) de sus reas de conocimiento. Los y las profesoras que acudan all ya no se sometan a esos seores (incluso se atrevan a no citarles!), sino que hacan doctorados en Harvard o Wisconsin, y colaboraban con personas como Merton, Beck, Butler, Searle, Erik Olin Wright, Freire, Apple, Giroux, Burawoy

Catedrtico de Sociologa de la Universidad de Barcelona.

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Cuando una revolucin es profunda, una vez comenzada ya no hay quien la pare. Las memorias de Safo, Rosa Parks, Sara Berenguer y muchas otras mujeres (y hombres) nos lo confirman. Ha sido muy duro y largo el proceso, pero al fin se ha iniciado definitivamente y para siempre la cada del servilismo en las universidades espaolas. Ahora empezamos a ser libres y podemos escogernos quienes queramos para lo que deseemos sin tanto temor a los tribunales. El Portugal de ahora no es el que soaba Jos Afonso, pero est mucho ms cerca que la dictadura que se derrumb al son de su cancin. Como en todo cambio, tambin en nuestras universidades aparecern y ya estn apareciendo nuevas formas de injusticia e incluso de opresin; como canta Llus Llach, habr que ser valientes otra vez (y lo seremos), pero lo que ya est viniendo no tiene ni comparacin con lo anterior. Enhorabuena a todas las personas que habis colaborado en ese proceso. Entre quienes han logrado la mejora de la educacin, de la sociologa o del ambiente de nuestra pequea comunidad de sociologa de la educacin, ha habido algunas personas que han sufrido por parte de los seores de la universidad espaola, y concretamente de su rea de sociologa, persecucin o marginacin y, en algunos casos, han llegado a la jubilacin sin el merecido reconocimiento en forma de ctedras y sexenios. En otros casos, mentes realmente brillantes de personas que, como Machado, eran y son sencillamente buenas han visto atrofiado el desarrollo de sus aportaciones por tener que someterse a la mediocridad de las aportaciones de los seores. Es grave que se haya marginado a mujeres y hombres que hacan contribuciones muy importantes, pero an es ms grave la opresin que ha llevado a otras personas a no poder hacerlas. Algunas de esas personas maravillosas han colaborado muy positivamente en la construccin de una comunidad de sociologa de la educacin que ha sido precursora en Espaa de la cada del feudalismo que ahora ya ha comenzado tambin en el conjunto de la sociologa espaola. Los crecientes xitos internacionales de autoras y autores de la ASE son tambin sus xitos. Las mujeres y hombres que ahora podrn hacer carrera en las universidades espaolas sin tener que someterse intelectualmente a los mediocres, lo habrn podido hacer en parte gracias al trabajo y esfuerzo de esas personas, entre las que tienen un gran papel quienes han potenciado la ASE y el ambiente crecientemente igualitario en su interior. Y adems, si vemos lo que han hecho autores como Bruner o Merton posteriormente a la edad espaola de jubilacin, no podemos sino considerar que quienes nacieron despus del mayo del 68 van a seguir necesitando las contribuciones y el apoyo de nuestros jubilados y jubiladas, ahora ya en un ambiente de libertad, tica y ciencia muy superior al anterior. En febrero del 2008, estuve charlando con Michael Apple sobre los cambios que estaban comenzando en las universidades espaolas. Dijo que era como la venida del taylorismo, que debe ser muy criticado pero hay que reconocer que fue un paso adelante en relacin con el sistema anterior en que una trabajadora estaba sometida a todo tipo de acosos por los encargados de los talleres para poder mantener su puesto de trabajo. Cuando lleg el taylorismo, su estabilidad y promocin comenzaron a depender del nmero de piezas que haca, y no de los acosos a los que se sometiera. Esos cambios no pueden entenderse sin comprender bien la estrecha vinculacin existente entre estructura feudal de nuestras universidades, ausencia de presencia internacional de la sociologa espaola (y tambin de otras ciencias sociales), LRU que consolid las reas de conocimiento concebidas como feudos, contexto histrico en que se haba dado esa consolidacin y marco actual de la revolucin meritocrtica y de la lucha feminista contra la violencia de gnero.

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Este artculo aborda esas dimensiones imprescindibles para comprender el cambio. En primer lugar, la actual revolucin meritocrtica o burguesa de nuestras universidades pasando de un sistema de reclutamiento y promocin basado en el sometimiento a los seores de cada rea de conocimiento a otro basado en los mritos. En segundo lugar, las diferencias entre las mejores universidades y las nuestras. En tercer lugar, el papel clave que en el deterioro del feudalismo ha desempeado la lucha feminista contra la violencia de gnero en nuestras universidades. En cuarto lugar, se aborda el contexto histrico que explica la sumisin que logr imponer el viejo sistema feudal. En quinto lugar, se concreta el cambio desde una sociologa de la educacin espaola incapaz de pasar las fronteras a otra de gran relevancia internacional. Finalmente, se plantean unos desarrollos actuales de la sociologa general que nos ponen ms fcil que abandonemos ya y para siempre la mediocridad intelectual y humana del feudalismo universitario espaol.

El cambio de las bases del feudalismo universitario espaol

Es una gran satisfaccin encontrar cada vez ms personas en los departamentos que no han tenido que pasar ya por este sistema y que se escandalizan cuando llegan a conocerlo. Se han acostumbrado tanto a estar pendientes de las investigaciones y publicaciones internacionales, que les cuesta creer cmo se haca hasta hace poco tiempo la seleccin y promocin del profesorado universitario espaol. La LRU2 de Maravall, aprobada en 1983, organiz la academia espaola en reas de conocimiento (por ejemplo, sociologa, psicologa de la educacin o didctica). Cada una de esas reas se concret en una pirmide en la cual el vrtice era ocupado por los catedrticos, que dominaban los tribunales de los que dependa todo el futuro profesional de una persona desde que comenzaba el doctorado. Ese proceso fue calificado por importantes revistas cientficas internacionales con frases del siguiente tipo: En Espaa ser catedrtico no depende de lo que conoces, sino de a quin conoces. Mientras tanto, en las cenas de catedrticos espaoles se oan frases como la siguiente: Si quiero, hago catedrtico a una farola. Las decisiones de esos tribunales podan impugnarse por criterios formales, por ejemplo, por haber convocado en un plazo inferior al establecido. Pero no podan impugnarse por razones de contenido. La valoracin dependa de los criterios y puntuaciones que los tribunales establecan para cada caso; por ejemplo, podan considerar que un artculo publicado en una revista controlada por ellos mismos era de ms calidad que otro publicado en una revista de Harvard. En esas condiciones, los catedrticos podan decidir dar las plazas a quienes quisieran. Muchas personas brillantes han sido suspendidas y han tenido que abandonar la universidad por no someterse a los acosos profesionales y personales de algunos catedrticos o no permanecer en silencio cuando los estaban sufriendo otras personas.

Ley de Reforma Universitaria [N. RASE]

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En los ltimos aos ha llegado la revolucin meritocrtica o, si se prefiere, la revolucin burguesa a estas anacrnicas universidades. Aunque el cambio se est haciendo en varios pasos, los dos ms significativos han sido la lucha contra la violencia de gnero y el nuevo sistema de acreditaciones a travs de la Aneca, segn un baremo que est publicado en la web. De esa forma se les ha quitado a los catedrticos el dedo, el seleccionar y promocionar arbitrariamente a quienes quieran. En todo caso, lo tendrn que hacer entre quienes ya hayan aprobado esas acreditaciones; ya no pueden hacer catedrtico a una farola. Tendremos que hacer catedrticos y catedrticas a las personas que ya han obtenido una casi siempre merecida acreditacin, segn un baremo que est colgado en internet y que es igual para todas y todos. Las comisiones de valoracin de las acreditaciones a ctedra estn formadas por catedrticos y catedrticas y tienen un margen de maniobra que en bastantes casos es decisivo para empujar la balanza en un sentido u otro, pero dentro de los lmites marcados por el baremo. Seguir habiendo arbitrariedades e injusticias en su aplicacin, pero ya ha desaparecido la arbitrariedad total anterior y sus consiguientes acosos y mediocridades. Antes se aprenda muy rpido que la forma de ser seleccionado o promocionado era el sometimiento a determinados catedrticos: citarles, decir que hacan aportaciones muy interesantes, incluso llegar a crerselo, rerse de sus chistes, aguantar su mala educacin callar ante sus malversaciones de fondos y otras cosas. Ahora lo que hay que hacer es participar en investigaciones de importancia internacional y publicar en las revistas cientficas de los rankings. A pesar de las muchas imperfecciones y crticas que tenga este sistema, lo que no se puede negar es que termina con las relaciones serviles con los catedrticos de las correspondientes reas de conocimiento. Antes, solidarizarse con una compaera que hubiera sido acosada por alguno de ellos supona no llegar a tener nunca un puesto de trabajo estable, ahora lograr la acreditacin no depende de esos catedrticos, sino de la produccin cientfica que se haya hecho. Los que acosaban sexualmente eran pocos (aunque muy reincidentes) pero quienes rompan el silencio ante esa situacin eran todava menos, porque la mayora de catedrticos y catedrticas opt por mirar para otro lado. Hay catedrticos que ahora se quejan de que antes valoraban la calidad y ahora simplemente aprietan la calculadora. Es lgico que se quejen, antes podan valorar que el artculo de un candidato sumiso, publicado en la revista del seor, era mucho mejor que el que haba publicado un candidato no sumiso en una revista de Harvard. Que uno o varios seores tuvieran una opinin contraria a la valoracin de la comunidad cientfica internacional no es ningn problema, lo que s ha sido un problema muy grave es que esa opinin se converta en decisin de un tribunal de una universidad y configuraba el nivel tico y cientfico de la misma. Ahora, por suerte, en las decisiones cuenta mucho ms la valoracin de la comunidad cientfica internacional, cuenta mucho ms publicar en Harvard que en la revistas mediocres de esos seores. La palabra calidad en sus bocas y escritos era como la palabra democracia en la boca de Franco, tambin segn este dictador la verdadera democracia era la democracia orgnica espaola y no la que segn l queran imponernos internacionalmente. A los seores feudales de nuestras universidades la comunidad cientfica internacional les da tanto miedo como la democracia europea se lo daba a quienes tenan el poder en el franquismo. Antes, las personas brillantes que queran dedicarse a la universidad, tenan dos alternativas. Una de ellas era lograr ser valorada o valorado por los catedrticos espaoles a base de citarles, llegar a creerse que sus aportaciones son interesantes, no permitir que se note que se era ms inteligente que ellos y callar ante los acosos laborales y sexuales que hacan algunos. La otra era hacer aportaciones sociolgicas interesantes, valoradas ms all de los pirineos, ser libre

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y posicionarse en contra de los acosos, pasar de este sistema feudal y actuar con criterios cientficos, ticos y humanos. Hay todava personas que siguen con el servilismo a los seores, que incluso lo desean, a pesar de haber desaparecido ya las bases estructurales del mismo. Siempre ocurre eso; tambin cuando se produjo la liberacin de los esclavos haba algunos que pedan a sus amos seguir como antes y tambin cuando muri Franco lloraron algunos de quienes su sistema haba mantenido sojuzgados. Esas personas se han socializado en esas relaciones y las han interiorizado haciendo suya su sumisin. Si hay personas que continan relacionndose con quienes las han maltratado incluso fsicamente, no debe extraarnos que contine habiendo algunas que sigan con los seores, pero la mayora ya no se somete al servilismo y lo harn cada vez menos.

Las dos diferencias principales entre las mejores universidades y las nuestras

Las dos diferencias principales son el nivel tico y el nivel cientfico. En la primera universidad del mundo (Harvard) y en la que est la primera del ranking en sociologa (Wisconsin) se valora al profesorado por sus mritos cientficos y por sus valores antisexistas y antirracistas. La nica persona de la sociologa espaola que ha impartido una conferencia en HavensCenter de Wisconsin no ha sido un catedrtico o catedrtica, sino una profesora agregada que rene tanto los mritos como los valores al altsimo nivel que all se exige. En un captulo de un libro en proceso de publicacin3, explicamos algunas de las diferencias entre las mejores universidades y las nuestras. Como muestra de los valores antisexistas que all se exigen, en Wisconsin todo el profesorado antes de comenzar a hacer clases tiene que seguir los seminarios de igualdad organizados por la Oficina por la Igualdad y la Diversidad de la propia universidad. En estos seminarios se dan cifras sobre acoso sexual y violencia de gnero en el campus, se ponen ejemplos reales y se analizan las medidas que la universidad ha tomado en cada caso. Se explican con detalle las obligaciones del profesorado ante situaciones de violencia de gnero, as como las consecuencias laborales y legales de la implicacin del personal docente en esos casos: denuncia e importante penalizacin por parte de la universidad. Parte de la sesin de formacin la realizan estudiantes y colaboradoras de PAVE (Promoting Awareness Victim Empowerment), una asociacin de la propia universidad dedicada a la prevencin de la violencia de gnero en el campus. Entre otros recursos, en la sesin se da a conocer la asociacin PAVE, el Campus Womens Center y la unidad dedicada a violencia de gnero y acaso sexual dentro de los servicios mdicos de la universidad. Como parte de la formacin, se da mucha documentacin elaborada por la propia universidad donde figuran todos los recursos en relacin a la violencia de gnero, las personas concretas de contacto, sus telfonos y emails. En los seminarios, el profesorado conoce cmo alguna de esta informacin es necesario ponerla en los programas de las asignaturas, tratndose as este tema desde el primer da de clase.

Innovacin en la Universidad: Prcticas, polticas y retricas, coordinado por Jaun Bautista Martnez. Editorial Grao.

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Esa postura antisexista (y, en general, ante los valores democrticos) no podra existir si no hubiera una seleccin y promocin del profesorado por mritos cientficos, es decir, por las aportaciones nuevas que se estn haciendo a la sociologa mundial y al conjunto de la sociedad. All no se confunden las evidencias y los argumentos de la comunidad cientfica internacional con las opiniones o criterios particulares de quien tiene el poder. La promocin depende de las contribuciones a la comunidad cientfica internacional y no someterte a un catedrtico (adems, all no hay catedrticos). A profesores y profesoras precarias de aqu les quieren contratar all donde se promocionaran ms rpido; a muchas y muchos catedrticos de aqu no les contrataran nunca en esas universidades. Una de las socializaciones feudales que nos va a costar ms superar es el concepto dictatorial de calidad. Aqu es frecuente que quien tiene el poder de decisin imponga su propio criterio personal como si eso fuera la calidad o, al menos, la nica calidad posible. All es calidad lo que la comunidad cientfica internacional considera que lo es y el evaluador individual no puede saltarse ese criterio. El nuevo sistema de acreditaciones nos va a ayudar en ese sentido, pero no es suficiente, necesitamos mayor desarrollo normativo en torno al tema, incluyendo cdigos ticos y/o deontolgicos. En las universidades de prestigio, las valoraciones de las aportaciones que se han hecho a la sociologa mundial se determinan desde el punto de vista democrtico de cmo se valoran esas aportaciones en la comunidad internacional de la sociologa. Un candidato o una candidata que hayan publicado en Harvard y otros mbitos del mximo prestigio siempre va a estar ms valorada que un catedrtico que sea muy conocido en la prensa de su pas o en la estructura feudal de sus universidades, pero que nunca haya hecho ninguna contribucin que haya merecido publicarse en ese tipo de contextos internacionales. Sin embargo, aqu todava por cierto tiempo habr quienes sigan valorando a los investigadores e investigadoras segn su fama en Espaa. Como deca recientemente un profesor de economa con mucho reconocimiento en la comunidad cientfica internacional: si la vala de un autor o autora es su fama en nuestro pas o quienes tienen ms impacto en los medios, los mejores son Leo Messi y Beln Esteban. Independizarse de la comunidad cientfica internacional y hacer nuestra valoracin personal cuando tenemos el poder de imponerla en un tribunal o en otras comisiones evaluadoras es un acto de poder inaceptable internacionalmente, y no un acto cientfico ni tico. Por eso, quienes sacan buenas notas de mster y doctorado en esas universidades, quienes reciben los contratos y las promociones, son tambin quienes fomentan la productividad cientfica de sus departamentos y los valores antisexistas y antirracistas. Por el contrario, quienes realizan esos actos de poder en nuestras universidades condenan a sus departamentos y a sus seguidores y seguidoras a su misma miseria cientfica y tica, y por tanto, a un nulo reconocimiento en la comunidad cientfica internacional. Realidades empricas como su seriedad en los valores antisexistas rompen la imagen deformada de las mejores universidades que les conviene extender a los bunkers que se atrincheran en nuestras ruinas feudales. Difunden la idea de que las buenas estn dominadas por un conjunto de neoliberales y positivistas de derechas y, gracias a que Espaa es diferente, los catedrticos famosos de nuestras universidades son progresistas y hacen contribuciones tan interesantes que lgicamente son rechazadas por el sistema que domina la comunidad cientfica internacional. Sin embargo, esa imagen slo dura lo que se tarda en entrar en cualquier base de datos internacional y ver que el autor ms citado en ellas es Chomsky, que no es precisamente neoliberal ni positivista, sino anarquista.

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Como profesionales de la sociologa sabemos de sobra que el sistema meritocrtico no es ninguna utopa socialmente igualitaria; en las mejores universidades ese sistema es continuamente transformado por unos movimientos y unos valores que avanzan en la superacin de discriminaciones sexistas y racistas. Pero tambin como socilogas y socilogos sabemos que las universidades que no tienen ese sistema meritocrtico estn todava mucho ms lejos de la utopa y all la calidad la deciden quienes tienen el poder, lo cual asegura que dominen la mediocridad cientfica y el sexismo. En las universidades donde quien tiene el poder de hacerlo decide qu es calidad segn su propio criterio es imposible evitar los continuos acosos laborales, intelectuales y sexuales.

La victoria de la libertad sobre las complicidades y silencios ante la violencia de gnero

La causa de la violencia de gnero en nuestras facultades no est en el feudalismo universitario, sino que por desgracia tiene bases ms profundas y persistentes. Pero s que ese feudalismo ha sido la causa de que en las universidades espaolas esa violencia haya sido ms intensa que en otros pases democrticos y que la ley del silencio sobre el tema haya perdurado ms aqu que en las universidades norteamericanas o en las marroques. La total arbitrariedad en la decisin de los tribunales haca que muchas de las personas que no se sometan en todos los aspectos fueran excluidas, tanto si rechazaban ellas los acosos como si se solidarizaban con quienes los rechazaban. Los acosadores han sido siempre una minora pero, al ser muy reincidentes, la frecuencia de acosos ha sido muy alta. Si han podido campar a sus anchas ha sido por las numerosas complicidades que han logrado y porque la mayora de los catedrticos de nuestras universidades ha callado ante los acosos repetidos durante dcadas y ante la persecucin que se ha hecho contra quienes denunciaban o investigaban esa situacin. Las complicidades han sido muy amplias. Las vctimas han sido culpabilizadas como provocadoras por quienes deban o esperaban favores de sus agresores. El ataque, la persecucin y los insultos de los lobbies de acosadores contra el grupo que gener la ruptura del silencio sobre este tema recibieron la eficaz colaboracin activa de los profesores y profesoras que tenan envidias profesionales y/o personales. Y tambin recibieron la muy generalizada colaboracin pasiva de quienes callaron y miraron para otro lado. El principal apoyo de quienes se atrevieron a romper el silencio vino a nivel internacional, mientras algunos catedrticos y catedrticas de aqu se colocaron decididamente del lado de los acosadores. Este hecho ya es conocido en algunos medios internacionales como la pgina ms triste de la historia de la universidad espaola; otras pginas tristes han sido escritas bajo presin externa (por ejemplo, de diferentes dictaduras polticas), mientras que sta ha sido escrita autnomamente por el propio personal universitario. Suerte del apoyo decisivo que llegaba de universidades como Harvard o de instancias como el Lobby europeo de mujeres. Sarah Rankin, Director Office of Sexual Assault Prevention and Response Harvard University escribi a una mujer de la ASE: Los esfuerzos de CREA rompiendo el silencio sobre la violencia de gnero en la universidad es inspiradora. Las futuras generaciones de estudiantes y profesorado tendrn indudablemente una experiencia muy diferente en las aulas gracias a ese trabajo. Eso es slo una muestra del

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inicio de la revolucin que est ya transformando las universidades espaolas y en cuyo proceso seguir teniendo la ASE un papel destacado. Es significativo analizar quin ha sido la persona (Rosa Valls) que ha dirigido (conjuntamente con Lidia Puigvert ) esas investigaciones (Valls 2005, Puigvert 2008), cmo la han apoyado unnimemente el feminismo internacional y muchsimas feministas espaolas, mientras alguna catedrtica se ha unido a los acosadores en sus ataques contra ella y contra las jvenes feministas que trabajan con ella. Rosa ya particip en las relevantes jornadas feministas de 1976, luego ha dedicado toda su vida profesional a fomentar los movimientos de mujeres, el ltimo ha sido el reciente primer congreso internacional de mujeres gitanas que ha significado una transformacin histrica. Ha sabido reconocer el trabajo que han hecho otras mujeres anteriores a su generacin como Sara Berenguer, mucho ms conocida a nivel internacional que en Espaa. Ha puesto a las jvenes en relacin directa con las autoras ms importantes del mundo como Butler, en lugar de pedir o tratar de imponer que la citen a ella. La revolucin iniciada por SAFO, el grupo de mujeres de CREA, ha logrado muy importantes objetivos en un plazo de tiempo muy corto. Aunque ya se iba preparando desde 1995, no es sino en enero del 2004 que rompen abierta y masivamente el silencio. En slo seis aos se ha logrado que casi todas las universidades espaolas tengan planes y responsables de igualdad. Muchos de estos planes ya estn incluyendo mecanismos preventivos de la violencia de gnero. Mientras tanto, la universidad que ms persigui a las valientes feministas que iniciaron ese proceso se ve ahora en la prensa (El Pas 5/6/2009, Agencia EFE 18/4/2010): El expediente abierto por la Inspeccin de Trabajo, que podra derivar en una sancin, pretende determinar si la Universidad cuenta con los mecanismos necesarios para prevenir casos de acoso sexual o si, por el contrario, su modelo organizativo favorece las conductas abusivas contra trabajadores y estudiantes. La disculpa frecuente de quienes miraban para otro lado era: pues que vayan al juzgado a presentar denuncia!. De esa forma, se culpabilizaba a las vctimas para poder mantener la complicidad pasiva con los acosos defendiendo que no era tarea de los equipos rectorales, ni de los decanales, ni del profesorado el meterse en este tema. El expediente abierto por la Inspeccin de Trabajo ha ido por delante de lo que deca ese profesorado (en algunos casos, socilogos y socilogas!): hay instituciones que previenen el acoso y otras que lo favorecen. Cuando se deca a ese profesorado que en Harvard con la hoja de matrcula se entrega la informacin sobre lo que es acoso y lo que se puede hacer para evitarlo, respondan, desde el contextualismo que justifica lo injustificable; aquello es otro mundo y otra universidad. Se ignoraba as cmo las leyes y la justicia no siempre hacen justicia y que frecuentemente se ha protegido a los acosadores y condenado a quienes trataban de frenarles alegando que quebrantaban la honra de aquellos. Tambin se omita as toda crtica a una vergonzosa ley que dificulta mucho la libertad de expresin en ste y otros temas y que fue aprobada en 1995, en unos tiempos en que se hablaba mucho de quin era la X del GAL4. Como en tantos otros hechos histricos similares, hay personas que se mantuvieron en silencio y reconocen ahora su error apoyando a quienes lo rompieron, pero hay otras que justifican su pasado volviendo a atacar al Grupo Safo diciendo que la causa de no haberlas apoyado es porque no lo hicieron

Los GAL (Grupos Antiterroristas de Liberacin) fueron grupos paramilitares, organizados y financiados por responsables del Ministerio del Interior de Espaa, que actuaron en 1983-1987, y a los que se responsabiliza de secuestros y ms de una veintena de asesinatos. El seor X es la manera como los medios de comunicacin se referan a la persona que diriga la organizacin. [N. RASE]

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bien. Y como siempre que alguien pretende justificar lo injustificable, se recurra a aquellas frases relativistas que tanto gustaban a los nazis: el mundo no se divide en buenos y malos, tampoco esas feministas son santas, las cosas no son blancas o negras. Las ley espaola contra la violencia de gnero obliga a incluir el tema en la formacin del profesorado, cuestin que no hacen las universidades espaolas, segn ha demostrado la investigacin I+D dirigida por Lidia Puigvert (2008). La ley contra la violencia machista de Catalunya del 2008 amplia esa obligacin a la formacin de todo tipo de profesionales de la educacin. Una profesora, miembro de Safo, ha propuesto en la junta de una facultad del mbito educativo que se apruebe poner los medios para la aplicacin de esa ley. No ha logrado que llegue a pasarse a votacin, pero si se ha ganado rechazos muy intensos por el slo hecho de haberlo propuesto. Las resistencias para abordar el tema son tan fuertes que incluso se estn nombrando como responsables y miembros de algunas comisiones de igualdad a personas con larga tradicin de acosos o de ponerse de parte de los acosadores y en contra de las vctimas. Sin embargo, eso ya son slo restos del pasado, bunkers que se atrincheran para retrasar al mximo el cambio que ya ha comenzado. La existencia de esas comisiones de igualdad es una victoria enorme y sin vuelta atrs. Ya hay en ellas muchas mujeres (y hombres) comprometidas con la aplicacin aqu de los procedimientos de prevencin que se llevan en las mejores universidades del mundo.

Contexto histrico. Quien se mueve no sale en la foto

Para entender el sometimiento del profesorado universitario a ese feudalismo y su silencio ante la violencia de gnero en la universidad hay que situarse en el contexto histrico que permiti su consolidacin durante los aos ochenta impidiendo la ruptura con la herencia universitaria que nos haba dejado el franquismo. Un importante poltico del muy poderoso primer gobierno de Felipe Gonzlez dej claro cmo funcionaban muchas cosas en la transicin con la famosa frase: quien se mueve no sale en la foto. Y los que se movan eran los movimientos sociales que haban luchado contra la dictadura y queran seguir profundizando en la democracia que ya se estaba consiguiendo. En la poltica, si alguien difera en algo de los que mandaban en su partido o su gobierno, quedaba fuera de los cargos y de las listas electorales. En la educacin, con frecuencia quien haba dejado la tiza para convertirse en asesor tena que volver al aula si se negaba a convertirse en predicador de la reforma Logse o a considerar Dios (as le llamaban algunos) al catedrtico que la haba orientado hacia la concepcin de aprendizaje significativo de Ausubel; su opinin se impona aunque esa concepcin ya era entonces rechazada por la comunidad cientfica internacional, entre otras cosas por ser racista al legitimar la segregacin de las y los diferentes en aulas y grupos de niveles bajos. En la universidad, era frecuente que si alguien no citaba al catedrtico que mandaba en su rea o denunciaba la violencia de gnero en la universidad sufriera un verdadero machaque en los tribunales y otro tipo de evaluaciones.

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El movimiento universitario de penenes5 (precarios) era muy fuerte y de gran repercusin social. A Maravall le result fcil domesticarlo y deshacerlo. Meses despus de acceder el ministerio, aprobaba la LRU que converta a la mayora de penenes en titulares (previa idoneidad); de esa forma muchas de las personas que haban luchado contra el funcionariado reciban una plaza de funcionario. Incluso el sistema fomentaba la expectativa de que, si se portaban bien, se sometan a los catedrticos y esperaban su turno, quiz un da accedieran a una ctedra. Pero, si se movan, no saldran en la foto. La unin de la democracia formal con el control arbitrario y total de los catedrticos sobre las promociones y estabilizaciones ha sido una combinacin explosiva. Los cambios fueron rapidsimos y generaron el que se llam desencanto y la conocida cancin de Llus Llach: no es eso, compaeros, no es eso por lo que murieron tantas flores, por lo que sufrieron tantas anhelos, quiz hay que ser valientes otra vez y decir: no es eso. Muchas y muchos dijeron no y quedaron en los mrgenes. Bastantes dijeron s y pasaron a ser concejales o catedrticos. Hubo personas que se acostaron anarquistas o falangistas y se despertaron ambas en el mismo partido de aspirantes a concejales o ministros. Hubo personas que trabajaban por perspectivas serias y progresistas como la de Freire o Freinet y las relegaron para sustituirlas por el aprendizaje significativo, Ausubel y la LOGSE. Hubo personas que haban participado en movimientos dirigidos a transformar la educacin y se convirtieron en althusserianas. Concretando en el mbito de la sociologa de la educacin, el reproduccionismo de Althusser y sus seguidores jug un papel fundamental en la destruccin de los movimientos sociales. El propio modelo afirmaba la imposibilidad de lograr ninguna transformacin social desde la educacin y tachaba a quienes trabajaban por ello en los barrios y pueblos de ilusos. Incluso a todo un Henry Levin, siendo director del centro de investigacin educativa de Stanford, se le llam despectivamente misionero en el Congreso Repensar la Educacin (La Corua, 1993) por explicar su movimiento de las escuelas aceleradas que estaban superando desigualdades. Estar a favor de los movimientos sociales significaba entregar muchas horas de trabajo a potenciarlos sin recibir prebendas por ello y encima esa actitud haca muy difcil acceder como docente de sociologa de la educacin a la universidad espaola. La alternativa era dedicarse a destruirlos desde una tarima y un despacho a cambio de una plaza de funcionario de por vida. Se perdan por el camino la posibilidad de hacer una produccin intelectual valiosa, la contribucin a una mejora de la educacin y la libertad para llevar una vida profesional y personal interesante. Muchas jvenes socilogas y socilogos de hoy no pueden entender (o quiz no pueden aceptar) cmo en nuestra sociologa de la educacin tuvo tanto peso el modelo de la reproduccin creado por un Althusser que reconoci6 que escriba de lo que no haba ledo y que estrangul a su mujer. Y no slo no pueden entender sino que tampoco se ven capaces de aceptar que se enseara ese modelo en nuestras universidades ocultando al alumnado que haba sido creado por alguien con semejantes carencias cientficas y ese nivel de agresividad sexista. Adems aqu la mezcla con nuestro feudalismo universitario, gener un althusserismo

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La palabra penene deriva de las siglas P.N.N., que se aplicaron durante aos a los profesores no numerarios. Los profesores numerarios eran los y las docentes, funcionarios del Estado; los no numerarios eran contratados y contratadas, generalmente ms jvenes, que impulsaron un movimiento democratizador en la universidad espaola (N. RASE). Ver Louis Althusser, Lavenir dure longtemps. Paris: ditions Stock, 1992

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especialmente mediocre que no fue reconocido en ningn momento ni siquiera por los autores althussserianos de otros pases que tenan proyeccin internacional. Tanto en sociologa como en otras reas de conocimiento es difcil explicar cmo miembros del movimiento antifranquista, jvenes rebeldes, se convirtieron en personas tan sumisas hasta el punto de callar durante dcadas ante esa mediocridad intelectual y ante lo que les estaba pasando a muchas compaeras. Y tambin es difcil de explicar por qu algunos no se limitaban a someterse externamente, sino que interiorizaban esa sumisin hasta el punto de considerar a esos mediocres grandes lumbreras intelectuales. La verdad es que algunos no eran ya tan rebeldes y se haban socializado en ese modelo en la propia clandestinidad. A finales de los sesenta, la inmensa mayora de quienes estbamos en el movimiento antifranquista nos oponamos a todo tipo de dictadura. Nos horrorizaba que algunos compaeros y compaeras siguieran a lderes que alababan a personajes como Ceausescu, a quien Chomsky ha calificado como el ms terrible de los dictadores del Este. Muchas y muchos luchaban por democracias estndar occidentales; otras y otros queramos adems democracia directa como la que se ejerci posteriormente en el presupuesto participativo de Porto Alegre o en la Citizens Assembly de British Columbia7. Una de las principales victorias de los exfranquistas ha sido lograr que mucha gente de hoy crea que el movimiento antifranquista estaba dirigido por los lderes que proponan otras dictaduras como la de Stalin. Yendo fbrica por fbrica, barrio por barrio, se puede todava hoy comprobar que la inmensa mayora de las y los principales dirigentes y participantes en los movimientos ms relevantes (el movimiento obrero de Vitoria en marzo de 1976, el movimiento ciudadano contra el proceso de Burgos en diciembre de 1970 o el movimiento de enseanza en febrero de 1976) ramos totalmente contrarios a esos lderes. En la realidad, haba un gran pluralismo: personas cristianas de base, nacionalistas, libertarias, liberales, demcrata-cristianas, de otras perspectivas y tambin algunas que seguan a ese tipo de lderes. La mayora de dirigentes de los principales movimientos nos oponamos radicalmente a todas las dictaduras, incluyendo la que haban impuesto en la URSS los bolcheviques de Lenin y el ejrcito rojo de Trotsky, y luego haba empeorado todava ms Stalin. A bastantes nos gustaban y dbamos muchas vueltas a las reflexiones y trabajos de la escuela de Frankfurt, incluyendo quienes llegaron a llamar fascismo rojo al estalinismo. En todo caso, nos preocupaba enormemente el nivel tan intenso de sumisin ideolgica, intelectual y personal de estos militantes a sus jefes. Nos pareca normal que se desanimaran los miembros de la Escuela de Frankfurt al ver con qu entusiasmo gran parte de los alemanes admiraban y se sometan a Hitler y lo mismo hacan muchos soviticos con Stalin. Por suerte, las y los jvenes no saben quines eran personajes como Intxausti y Lobato. Los militantes de sus respectivos partidos maostas no slo se sometan a ellos, sino que les consideraban grandes intelectuales e incluso le llegaron a llamar a uno de ellos la encarnacin del marxismo leninismo. Hoy ya se sabe que el nivel intelectual que les atribuan era un engao que se descubri en cuanto dejaron de ser secretarios generales de sus partidos. Problema

7 Con origen en la Atenas de Pericles, la democracia directa han jugado un papel importante en revoluciones democrticas tanto en pases capitalistas (Francia, 1968, Portugal, 1974) como contra las dictaduras comunistas (Kronstadt, 1921; Hungra, 1956) y tambin han servido como profundizacin de la democracia en pases ya democrticos (Porto Alegre, British Columbia).

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solucionado? Quiz no, quiz algunos slo sustituyeron la admiracin (y sumisin) hacia ellos (Intxausti, Lobato, Carrillo) por el gran catedrtico de su rea o el gran intelectual de la Logse. Quiz algunos sustituyeron tambin su admiracin hacia sus autores gua por Althusser. Quiz algunos fueron militantes de base oprimidos por un dirigente que usaba la referencia a Stalin o Trosky para legitimar esa sumisin y, cuando se vieron en una titularidad y en una posible ctedra, usaron Althusser para ser ahora ellos los opresores. Esa personalidad capaz de someter y ser sometido, pero no de una relacin igualitaria, ha sido muy estudiada por diferentes autores. Por otro lado, en esas organizaciones tampoco se denunci (salvo excepciones) el acoso sexual de algunos dirigentes hacia algunas militantes. La mayora de los otros militantes rebeldes de esos partidos guardaban ante a esa situacin el mismo silencio que han mantenido luego en las universidades. Difcil de explicar; Reich (por cierto, amigo de Neill) lo intent al principio pero termin de una forma que algunos consideraron que se haba vuelto loco. Difcil, pero importante de analizar para llegar a comprender el sometimiento y la admiracin que generaron Hitler, Stalin y tantos otros. Y tambin para analizar el sometimiento y la admiracin que han generado los seores que han mantenido en la mediocridad intelectual y en el silencio ante la violencia de gnero a nuestras universidades durante varias dcadas de democracia.

El fin de la mediocridad intelectual

Cuando en 1991 tuve la suerte de que Merton me invitara a su casa a conversar sobre temas como la interpretacin que Habermas hace de Parsons, comprob que no conoca a ningn socilogo espaol, excepto a Linz a quien aqu consideramos politlogo. A los catedrticos que han dominado los tribunales de sociologa, pedagoga, psicologa de la educacin, etc. no les conoce nadie ms all de los pirineos. Lo malo es que el sistema feudal ha obligado a personas muy brillantes a mantenerse por debajo de esos catedrticos, a citarles, a usarles como referencia de sus trabajos, con lo cual esas personas potencialmente brillantes no han podido hacer producciones que sean internacionalmente valoradas. A un socilogo de primer nivel internacional le pareci horrible un texto de uno de los popes de aqu, no entenda como alguien as poda ser catedrtico; qu valoracin poda tener ese gran representante de la sociologa internacional de quienes aqu citaban a ese catedrtico? Si cuando en 1986 entr a dar clases de sociologa de la educacin me hubiera sometido a la mediocridad de este sistema, nunca ni yo mismo ni las personas que se formaron conmigo hubieran creado ningn conocimiento suficientemente vlido para ser reconocido internacionalmente. Slo un ejemplo, uno de los textos obligatorios era aquel cuyo ttulo se tradujo en Espaa por la escuela no es responsable de las desigualdades sociales y tampoco las cambia. Desde 1973, exista un monogrfico de la Harvard Educational Review, donde autores afroamericanos (Edmons 1973) y otros (como Levin) demostraban los elementales errores estadsticos de ese texto y tambin dejaban claro que su momentneo xito se deba slo a su eficaz contribucin a la destruccin de los avances de las reformas progresistas de la educacin de los aos sesenta. Pero en Espaa, se obviaba ese monogrfico y se tomaba como dogma el texto del que incluso su propio autor ya haba reconocido sus errores.

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Cost mucho que la sociologa de la educacin espaola se liberara del dogma reproduccionista. En las jornadas de Jaca (1997), una becaria de CREA presentaba una comunicacin titulada: La escuela s es corresponsable de las desigualdades sociales y s contribuye a cambiarlas. Tal como esperbamos, un catedrtico hizo una crtica fuerte (con educacin y buen rollo). Esa becaria argument muy bien su postura haciendo pblica y visible la ruptura de ese dogma, abriendo as el debate a las diferentes corrientes de la sociologa de la educacin internacional. Cualquiera puede comprobar la disminucin del peso del reproduccionismo en la sociologa de la educacin espaola en esa poca y el simultneo incremento de su presencia internacional. Esas jornadas fueron tambin muy especiales por la incorporacin de personas como Eduardo Terrn. A veces se ha justificado ese periodo de mediocre dogmatismo como lgico en los inicios de una disciplina. De esa forma, se considera que la sociologa de la educacin nace en Espaa cuando se comienza a explicar en las universidades a partir del nombramiento del primer catedrtico. Es fcil comprobar el error de esa interpretacin, por ejemplo, porque anteriormente a Lerena ya haba produccin de sociologa de la educacin en Espaa y mucho ms diversa y creativa que cuando pas a dominarla la academia espaola. Durante todos los aos setenta hubo asignaturas con nombres diversos, entre ellos el de sociologa de la educacin, con materiales y enfoques mucho ms internacionales y ricos que el de la reproduccin: Educacin y sociologa de Durkheim, La alternativa pedaggica de Gramsci, La pedagoga del oprimido de Freire. Quienes lean y debatan esas obras eran muy frecuentemente personas que trabajaban por potenciar los movimientos progresistas, en lugar de dedicarse a progresar en la jerarqua acadmica a base de descalificarlos. Lo que vino despus, en los aos ochenta, no fue la primera fase inevitablemente mediocre que hizo posible una mejora posterior. Por el contrario, fue un gran paso atrs tanto cientfico e intelectual como tico y humano. Un retroceso que no hubiera sido posible sin esa estructura de nuestras universidades que la LRU de 1983 consolid, en lugar de desmontarla. Es una pena que no haya ni una tesis ni una investigacin sobre la conexin de las sociologas de la educacin con los movimientos antifranquistas durante los aos setenta para recoger realidades que vivimos muchas personas y desgraciadamente ya hay algunas que no pueden contarlo. La mayora de quienes en Bilbao ramos delegados estudiantiles durante el proceso de debate y aprobacin de la Ley de 1970 defendamos con claridad el papel relevante de los movimiento sociales educativos (de estudiantes, profesorado, familiares, ) para conseguir una educacin que no slo diera ms igualdad de oportunidades sino tambin de resultados a los sectores ms desfavorecidos. Los textos que priorizbamos eran los que apoyaban y reforzaban ese papel, en nuestro caso (en la Universidad Comercial de Deusto), Marx, Freire, diversos autores de la ILE, Gramsci, Marcuse, Entre 1972 y 1978, en los movimientos educativos de Barcelona (incluyendo la mayor huelga de enseanza de Espaa, en febrero de 1976) se continuaban el mismo tipo de lecturas y debates, aadiendo los escritos ms marxistas de Freinet, los de educacin de la primera y segunda internacionales, las aportaciones de los autores afroamericanos, la obra de Ferrer y Guardia, Todas esas lecturas y debates confluan en el refuerzo del papel de los movimientos educativos, especialmente los que incluan la accin conjunta del profesorado, familias, estudiantes, asociaciones de vecinos, etc. La nica asignatura que yo curs con el nombre de sociologa de la educacin fue en 1974 y los debates se centraron en ese tipo de cuestiones. Pero en otras muchas asignaturas de magisterio (con profesorado como Marta Mata) tambin se

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debatieron ese tipo de textos (por ejemplo, los escritos ms marxistas de Freinet en la asignatura de Josep Pallach en 1973). A partir de finales de los setenta, la prioridad de las instituciones respecto de los movimientos sociales pasa a ser domesticarlos y, cuando no pueden hacerlo, destruirlos. Muchos ayuntamientos democrticos que no pueden domesticar las asociaciones de vecinos pasan a intentar quitarles fuerza, incluyendo el fichar a algunos de sus lderes para dar legitimidad a esa actuacin. Las instituciones que priorizaban el control potenciaban la sustitucin de las teoras favorecedoras de esos movimientos y sus transformaciones por cualquier perspectiva que proclamara la inutilidad de los movimientos sociales o que negara su carcter transformador y que pudiera ser presentada como si no fuera conservadora. Es en ese contexto histrico donde en la academia el enfoque althusseriano adquiere la hegemona de la sociologa de la educacin acadmica dedicndose a decir al profesorado que nada puede hacerse desde la educacin para superar desigualdades sociales y que sus movimientos educativos no sirven de nada. Las publicaciones, los textos y los programas de los ochenta y primeros noventa demuestran que el reproduccionismo sigui siendo la corriente dominante de la sociologa de la educacin durante esa poca. La lectura de las obras de quien fue nombrado primer catedrtico de sociologa de la educacin en Espaa (en cuya decisin tuvo un gran papel un famoso catedrtico de la poca franquista) deja claro, entre otras, las siguientes tres cuestiones. La primera es su ataque constante a los movimientos educativos progresistas y a sus autores, desde la ILE a Freinet8. La segunda es la base althusseriana de sus anlisis. La tercera es que no supo entender las diferencias entre la obra de Marx y lo que Althusser haba escrito sobre esa obra sin haberla ledo. En esta tercera cuestin no fue diferente que otros althusserianos, pero su confusin tuvo una repercusin mayor por ser el autor de aqu ms referenciado en la sociologa de la educacin espaola desde que se convirti en su primer catedrtico. Ni l ni sus seguidores obtuvieron ni obtendrn nunca ninguna presencia en la sociologa de la educacin mundial. Los pocos que conocieron algunas de las producciones de esos seguidores (por ejemplo, como Basil Bernstein) las consideraron muy malas. Lgicamente, quienes les utilizaron como las referencias de sus propias aportaciones no podran obtener tampoco ninguna presencia internacional. Para lograr hacer algo sociolgica y socialmente valioso haba que romper las cadenas y eso no comenz a lograrse significativamente hasta la constitucin de la asociacin de sociologa de la educacin. Desde entonces, el ritmo del avance del grado de relevancia internacional de aportaciones de las sociologas de la educacin espaolas coincide con el ritmo del avance de la ruptura con esas referencias. La constitucin de la ASE es un hecho histrico, al avanzarse con su dinmica crecientemente igualitaria a la transformacin del conjunto de la sociologa espaola. Hay tantas personas que han colaborado activamente en este proceso que es mejor no tratar de nombrarlas para no caer en algn olvido. En la actualidad, las aportaciones de un nmero cada vez mayor de miembros de la ASE s que cruzan los pirineos y son cada vez ms respetadas y valoradas por la comunidad cientfica internacional. En la actualidad, la sociologa de la educacin espaola s que

Ver (por ejemplo, la pgina 20) de Lerena, Escuela, ideologa y clases sociales (Madrid, Ariel, 1980), con presentacin de Salustiano del Campo, publicado originalmente en 1976.

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hace importantes aportaciones a quienes estn trabajando da a da por mejorar la educacin. En la actualidad, en la ASE hay nivel intelectual, cientfico, tico y tambin hay solidaridad y amistad. Los dos presidentes y las dos secretarias9 que ha habido hasta ahora han tratado de potenciar la relacin de la ASE con los movimientos de base de la educacin. Han logrado muy poco para lo que hay que conseguir, para lo que piden autores de importancia internacional como Apple. Pero ese poco es muchsimo ms que antes de la existencia de la ASE y ese pequeo recorrido inicial era el ms difcil de hacer, especialmente en un contexto feudal del conjunto de la universidad espaola y de la propia sociologa. Ahora hay un contexto muchsimo ms favorable porque la cada del feudalismo nos abre las puertas a una sociologa mundial que, como vemos en el siguiente apartado, es muy favorable a esa relacin con los movimientos sociales.

Las utopas reales de Erik Olin Wright y la sociologa pblica de Burawoy, actuales presidentes de la ASA y la ISA

No es extrao que sea la ASA la que haya escogido como presidente a una persona buena, progresista y de gran nivel sociolgico. En plena segunda guerra de Irak ya dije que la ASA era mucho ms profesional, progresista y humana que la FES y as lo expuse en una mesa redonda plenaria del congreso de la FES del 2004 en Alicante. All remarqu que la ASA se haba pronunciado democrticamente en contra de esa cruel, absurda e inhumana guerra, a pesar que los dos partidos de gobierno de su pas estaban a favor de la misma. Y resalt que la FES, a pesar que aqu los dos partidos de gobierno estaban divididos en ese tema, no hizo ese tipo de pronunciamiento y, sin embargo, varios conocidos seores de nuestra sociologa se pronunciaron a favor de la guerra y en contra de quienes nos oponamos a ella. Quienes hacen una mala sociologa saben que no lograrn nunca nada en la comunidad cientfica internacional y que slo pueden mantener su visibilidad, sus conferencias y sus ingresos extras aqu a costa de decir y escribir en cada momento lo que convenga a quienes tienen poder para darles ese inmerecido protagonismo. Menos mal que tenemos socilogos solidarios que participaron en ese proceso de la ASA. La propuesta de Erik Olin Wright (y el tema del congreso de ASA del 2012) es las utopas reales (2008), hacerlas visibles para marcar caminos de transformacin a otras realidades sociales y al conjunto de la sociedad. Un reproduccionista como Passeron us la metfora del mapa que me parece buena para describir nuestra tarea, ya que un mapa no te dice dnde tienes que ir, pero s la ruta que has de tomar o no tomar segn donde quieras ir. De hecho esa idea que explic y public en Granada es el escrito de este autor ms interesante desde el punto de vista de la sociologa mundial actual. Sin embargo, no he conseguido ver en la obra de Passeron ni de ningn reproduccionista los caminos del mapa que llevan a lo que la mayora de las personas y

Esperemos que pronto haya presidentas y secretarios.

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sociedades queremos: mejorar la educacin y la propia sociedad. All slo aparece un camino: el que lleva a la reproduccin de las desigualdades y, en efecto. la sociologa reproduccionista slo ha servido de gua a quienes se dedicaban a reproducir esas desigualdades como maestros de escuela primaria o como catedrticos de sociologa que formaban a esos futuros maestros. La sociologa de calidad de Erik s marca los caminos transformadores, tiene una creciente relevancia internacional y mejora la vida de muchas personas y colectivos. La sociologa reproduccionista slo ha mejorado las posiciones de poder y las remuneraciones de quienes vivan de ella a costa del fracaso escolar y la exclusin social de nias y nios. La mayora de actuales socilogos y socilogas espaolas no tienen como objetivo agradar a unos seores que adems ya no pueden seleccionarlas o excluirlas con su dedo, porque ya se lo ha quitado la revolucin meritocrtica. Cuanto antes se incorporen a las dinmicas internacionales, mejor ser no slo para las nias y nios de este pas, sino tambin para el conjunto de la sociedad, para la propia sociologa y para sus profesionales como seres humanos, para su amistad y solidaridad. Para ello hay que sealar, analizar y dar a conocer a nivel nacional e internacional las mejores utopas reales que hay aqu. Michael Apple dice continuamente a su alumnado que se conviertan en secretarios de las mejores escuelas, que apunten y escriban lo que stas hacen. As pueden darlas a conocer al resto y marcar en el mapa los caminos que tienen que recorrer para realizar el mismo tipo de mejoras. El libro de Apple de escuelas democrticas (Apple and Bane 2007) es un ejemplo a seguir del tipo de trabajos que hay que hacer y en los que hay que formar a las y los estudiantes. Pero no hace falta hacer eso ni as. A quien le interese ms lo macro puede analizar sociolgicamente las polticas educativas que reproducen las desigualdades y las que las superan, o las que crean nuevas formas de ciudadana o democracia (Elster 1998). A quienes les guste ms lo micro, tienen un campo casi infinito de investigacin de creciente importancia internacional en el anlisis de los actos comunicativos (Austin 1962, Searle & Soler 2009) que se producen en el aula o en las relaciones entre escuela y familia. El pasado verano Burawoy ha ganado democrticamente las elecciones a la presidencia de la ISA frente a la candidatura de continuidad. Su propuesta de sociologa pblica (2005) est siendo debatida en todo el mundo, menos en algunos pases como Espaa. Hay que airear los despachos y pasillos de las universidades espaolas haciendo sociologa con el pblico y para el pblico. No se trata de hacer todos y todas lo mismo; en las Vilanovas hay pluralismo y diversidad. Hay diferentes enfoques tericos y metodolgicos, que se enriquecen con el debate entre ellos. Pero s que es importante que todos o al menos la mayora sean de calidad tanto cientfica como humana. Que nadie se suba a ningn pedestal. Merton tena un enfoque muy diferente a Erik y, sin embargo, me serva el caf en su casa a pesar de su edad y su enfermedad. Quien necesita una tarima no slo es mediocre intelectualmente, sino tambin humanamente. Durante aos habr todava en la sociologa espaola quienes sigan teniendo actitudes autoritarias y les d rabia el ambiente igualitario que ahora ha llegado, pero la mayora puede lograr que las sociologas de la educacin espaolas sean conocidas por lo contrario tanto internacionalmente como en nuestra propia sociedad y entre nuestro alumnado.

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Por un cdigo tico o deontolgico de la ASE

La ASE y la sociologa de la educacin de aqu ya han iniciado el cambio para siempre. No hay miedo a la vuelta atrs, por suerte ya nunca volvern los tiempos de las dos dcadas anteriores a las jornadas de Jaca. Sin embargo, conviene recordar lo que vino despus del Glandola, Vila Morena. Pueden llegar otro tipo de miserias tanto intelectuales como humanas. Esto es una revolucin meritocrtica, burguesa, no es ninguna utopa real igualitaria. Los mejores colectivos profesionales y las mejores instituciones se dotan de cdigos ticos y/o deontolgicos de comportamiento. Sera muy positivo que se consolidara la mejora de las relaciones y producciones debatiendo unas mnimas normas. Se pueden tomar como referencia inicial las mismas de la ASA o las que se decidan, pero no hay por qu quedarse ah. Todo lo que sea limitar los abusos de poder de quienes tenemos unas superiores posiciones acadmicas debe tener aqu una intensidad que no necesitan en USA, debido a nuestro pasado y a las actitudes que han predominado hasta hace poco. El debate y la elaboracin de esas normas no debiera ser slo del profesorado universitario, no se trata de establecer un gremio profesional de la baja edad media ni un colegio profesional de la poca franquista. El debate y la elaboracin deben abrirse al pblico, al alumnado, a todo tipo de profesionales de la educacin, a las asociaciones de familiares, a las asociaciones culturales, a los colectivos feministas. Incluso se podran dedicar a ello unas jornadas, pidiendo colaboracin a compaeros y compaeras de sociologa jurdica. Quien tiene algo que aportar no necesita tarima y en la ASE hay muchas personas silenciosas o silenciadas que tienen mucho que aportar cientfica y humanamente. Adems de normas, pueden incluirse intenciones, sentimientos, cosas de las que crean sentido; hay tambin grandes aportaciones sociolgicas en estos campos (Elster 2002). Entre ellas, puede haber ideas de colaboraciones a seguir ofreciendo a nuestros jvenes jubilados y jubiladas, los apoyos que vamos a dar a quienes una enfermedad les dificulte el desarrollo de su actividad profesional, el compromiso de hacer multicultural nuestra asociacin, la ayuda mutua en todos los aspectos de nuestra vida profesional, la declaracin pblica en contra de quien desde un tribunal insulte a un compaero o compaera, etc. Dice Chomsky que el deber de todo intelectual y de toda persona decente es buscar y decir la verdad. Cada una de las palabras de este artculo es fruto de esa bsqueda y de esa decencia, pero indudablemente, como ya demostr Popper, toda verdad puede ser falsada con nuevos argumentos. Por eso el dilogo es la clave para comprender y mejorar. Si alguien cree que las aportaciones de las sociologas de la educacin espaolas que han obtenido reconocimiento de la comunidad cientfica internacional han sido las de orientacin althusseriana, si alguien piensa que es el reproduccionismo el que ha orientado a las escuelas que han logrado mejorar los resultados disminuyendo el fracaso escolar y la exclusin, etc. sera muy bueno para todas y todos nosotros que aportara sus argumentos. En todo caso aqu est slo el trozo de verdad que he logrado conocer y necesita complementarse con otros trozos conocidos por otras personas. Este artculo pretende ser slo el inicio de un debate, en un momento en que ya puede hacerse sin tanto miedo a que haya represalias en los tribunales. Hay muchas personas en las sociologas de la educacin espaolas (con diferentes posturas en el pasado) que tienen mucho que aportar a ese salto cientfico y tico

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que ya estamos comenzando a dar. Espero y deseo que quienes conocen otros aspectos que tambin puedan facilitar la mejora de nuestras sociologas de la educacin, escriban otros artculos promoviendo el dilogo, la sociologa pblica, sobre un tema tan clave. Las nias y nios se merecen esa mejora y tambin lo merecemos nosotras y nosotros.

Referencias

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Fecha de recepcin: 19.12.2010. Fecha de publicacin: 15.05.2011

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LA SOCIOLOGA DEL ESPACIO AL ENCUENTRO DE UNA ARQUITECTURA OCULTA EN LA EDUCACIN


JOSEP MUNTAOLA, DAFNE MUNTAOLA 10

Resumen

ste artculo pretende demostrar el lugar especfico de la arquitectura y del urbanismo en la sociologa de la cultura y en la sociologa de la educacin.

Para ello, parte de treinta aos de experiencias sobre la arquitectura y el urbanismo construidos por la infancia y la adolescencia dentro de las escuelas primarias en diversos pases, realizadas por el arquitecto Josep Muntaola. Tomando estas experiencias como punto de partida y pensando, sobre todo, en el futuro de una sociologa del espacio y de una arquitectura que responda a la vida social, en los distintos captulos se intenta analizar los conceptos fundamentales que permiten comprender cmo se produce el feedback estructural entre la organizacin del espacio a travs de la arquitectura y del urbanismo, de una parte, y el comportamiento social, tanto individual como colectivo, de otra parte. Para ello, nos sirven de referencia terico-filosfica las ideas del filsofo francs Paul Ricoeur que se refiri a la importancia social y cultural de la arquitectura en sus ltimas obras, alguna publicada pstumamente, y del pensador ruso Mijal Bajtn y sus teoras dialgicas. Como conclusin general, puede afirmarse que la sociologa del espacio pone de manifiesto estructuras y prcticas sociales que afectan intensamente nuestra cultura cientfica, artstica y poltica, desde la educacin, la legislacin y la arquitectura y el urbanismo, las cuales permanecen ocultas ante otras disciplinas, muy poco proclives a incluir la forma del espacio y su

10 Josep Muntaola, arquitecto. jose.muntanola@upc.ed. www.arquitectonics.com . Dafne Muntaola, sociloga. dmuntanyola@ucsd.edu . Con el soporte del Ministerio de Ciencia e Innovacin, Proyectos n: EDU 2010-16299 y SEJ2007-62970.

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uso dentro de sus campos de estudio. La arquitectura y el urbanismo son, as, origen de unas peculiares formas de entendimiento (o de conflictos sociales y mentales), todava muy poco estudiadas y, todava menos, comprendidas.

Introduccin de Josep Muntaola

Es con gran satisfaccin que me propongo, una vez ms, resumir treinta aos de investigacin en la estructura social del espacio, desde mis primeros trabajos en la universidad de Berkeley, bajo el tutelaje de Jean Piaget, Lewis Mumford, Jons Langer y Amos Rapoport11, entre otros. Lejanos estudios pero muy presentes hoy cuando, al fin, parece que el inters hacia una valoracin social y cultural de la arquitectura y del urbanismo renace de sus cenizas. Renace porque no es, ni mucho menos, un tema nuevo, ya que en la Grecia Clsica, tanto Platn como Aristteles, vieron en la arquitectura y el urbanismo un ejemplo fundamental de la accin tica y poltica del hombre y de la filosofa sobre los significados sociales de dichas acciones. Pero no vamos aqu a retrasar una historia de los estudios de sociologa del espacio, de la cual ya existen trabajos excelentes12, ni tampoco a desarrollar una teora o una filosofa de las dimensiones sociales de la arquitectura y del urbanismo ya estudiadas en otras obras anteriores13, sino a intentar demostrar el aporte original que el espacio aporta al conocimiento del hombre como ser social. Nos centraremos en la sociologa, pero antes recordar que ha sido el premio Nobel E. Kandel14 el que, en sus conclusiones, advierte de la importancia que han de tener las diferentes concepciones y conocimientos espaciales de los nios y de las nias, en la comprensin profunda de cmo funciona nuestra mente.

11 Jean Piaget me anim con mi propuesta y declin trabajar sobre la arquitectura, por considerar que estaba fuera de los lmites de su propia investigacin. Jonas Langer y Amos Rapoport me han acompaado durante treinta aos con su incesante bsqueda de las condiciones mentales y culturales del ser humano, y, hoy siguen en activo. Lewis Mumford es un caso aparte. Desde mi visita a su casa en el ao 1963, no dej nunca de escribirme y de mandarme sus libros, hasta su fallecimiento. Sus cartas fueron una ayuda inigualable.

Trat el tema en Topognesis Dos, Editorial Oikos Tau, Barcelona, 1980. A pesar de los aos transcurridos, David Harvey o Manuel Castells, quizs los ms presentes en aquel entonces, siguen en activo. Muchos estudios estn hoy planteando nuevas tesis. Ver Muntaola J., Las formas del tiempo, Editorial Abecedario, Badajoz, 2004 y Topognesis, Edicions UPC, Barcelona, 2007.
13

12

Ver Casey E,S, The Fate of Place, University of California Press. 1997 Me refiero a su excelente trabajo On Search of Memory, Norton Company, New York, 2006.

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Captulo primero La arquitectura y el urbanismo como cronotopos sociofsicos

En amplios trabajos anteriores se han analizado las distintas filosofas del espacio humano y su evolucin, a travs de los siglos15. El resultado es insistentemente el mismo: la organizacin del espacio es una dimensin social de enorme importancia que forma parte indisolublemente de la cultura humana. Pero: De qu manera participa en la vida social? Para contestar a esta pregunta se han estudiado durante aos y en diferentes pases la manera con la que los nios conciben edificios y ciudades, individualmente o colectivamente, en edades muy tempranas o en la adolescencia. En los diagramas I, II, III y IV16 estn resumidos algunos resultados de treinta aos de experiencias con nios y nias en distintos pases, construyendo colectivamente ciudades con juegos de construcciones de madera. Coincidiendo con las categoras sociolgicas de Jean Piaget17 y los trabajos de Mijal Bajtin18, las ciudades las hemos clasificado en monolgicas o dialgicas, segn su construccin sea resultado de un trabajo de cooperacin social o de competencia social. En este segundo caso, la labor de cada nio o nia es independiente de la del resto del grupo, no hay, pues, solidaridad ninguna, o es mnima, y no se plantea una direccin o unas normas de cooperacin como base explcita o implcita de la accin constructiva. Estas actuaciones de los nios y nias no son casuales, o cambiantes, o fruto del azar, sino sumamente estructuradas respondiendo a las caractersticas de la educacin que reciben, tal como sugiere el diagrama IV. Existe una profunda afinidad estructural entre, de una parte, el comportamiento de los nios debido al tipo de socializacin y de cultura que la escuela educa, y la ciudad construida y la forma de construirla, de otra parte. Es lo que definimos como estructura cronotpica de cada escuela entre los dos extremos de cooperacin (dialgica) y de no cooperacin (monolgica). Sin embargo, la situacin monolgica, como advierte Jean Piaget, lo puede ser tanto en casos de exceso de autoridad como en casos de ausencia de autoridad, estando siempre la cooperacin fuera de estas situaciones monolgicas extremas.

15

Ver Muntaola J., La arquitectura como lugar. Edicions UPC, Barcelona, 2000. Ver Muntaola J., Las formas del tiempo. Editorial Abecedario, Badajoz, 2004.

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17

Muy poco conocido es el libro Etudes Sociologiques, Droz, Ginebra,1963, aunque, por suerte, a sus ochenta aos los socilogos le ofrecieran una monografa excelente: Les sciences sociales avant et aprs Jean Piaget, Droz Ginebra, 1976. Los trabajos de M. Bajtn estn hoy ampliamente publicados, aunque todava poco conocidos en profundidad.

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El concepto de cronotopo definido por Mijal Bajtn en sus obras19, pretende dar una orientacin nueva al estudio de la narrativa literaria, pero el mismo Bajtn la extiende a todas las dems artes20, advirtiendo de las diferencias. En el caso de la arquitectura y del urbanismo, numerosas obras actuales estn usando este concepto21. Se trata de articular dos espacio tiempos, el astronmico (csmico o geogrfico) y el espacio tiempo social (histrico) para, con esta articulacin, diferenciar gneros literarios, estilos y peculiaridades de las obras artsticas y culturales, o ciudades. Como indica Bajtn22: Cualesquiera que sea finalmente la naturaleza de los significados en arte, ciencia o poltica, para que lleguen a formar parte de nuestra experiencia (la cual es una experiencia social) deben tomar la forma de un signo que sea sensible para nosotros (jeroglfico, edificio, sketch, palabra, msica o frmula matemtica). Sin esta expresin espaciotemporal, incluso el pensamiento abstracto es imposible. Por lo tanto, cualquier entrada en la esfera de estos significados solo puede conseguirse a travs de las puertas del cronotopo. La aplicacin del cronotopo al anlisis de la arquitectura y del urbanismo (ver diagrama V), es evidente, ya que ciudades y edificios han sido siempre escenarios de vida, su aplicacin a la educacin, sin embargo, es algo ms compleja, ya que nos cuesta pasar a explicitar las razones profundas de nuestra concepcin espacial. Es Paul Ricoeur el filsofo que en sus ltimos aos de vida nos ha dejado una completa reflexin23 sobre el significado social del espacio arquitectnico y urbanstico, es su trabajo el que va a orientar ahora nuestro segundo captulo.

Captulo segundo El cronotopo sociofsico a examen

Es pues, Paul Ricoeur, el que descubre la significacin de la obra de Bajtn con respecto a la configuracin de un texto escrito, tanto si es histrico o ficcin, y el que en una conversacin en Barcelona publicada en la revista Arquitectonics, pocos aos antes de su muerte, propona usar

19

Sobretodo en Art and Answerability, M. Bajtn, University of Texas Press San Antonio, EEUU,1993.

20 En Arquitectura y Dialoga, he intentado una primera aproximacin dialgica a la arquitectura (Revista Arquitectonics n 13). Edicions UPC, Barcelona, 2006. 21

Me refiero, en especial, a numerosas tesis doctorales sin publicar como las de Ana Paula de Oliveira Lepori, Yuraima Elena Martn Rodrguez y Roberta Krahe Edelweiss. Bajtn, M., The Dialogic Imagination, University Texas Press, 1981.

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23

Sobretodo en El Tiempo y el Relato, Seuil, Pars, y Arquitectura y Narrativa en Arquitectura y Hermenutica, Arquitectonics n 4, 2004.

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el cronotopo en los anlisis de arquitectura y urbanismo desde una perspectiva sociolgica o del espacio que conviene a la accin social. O, como el mismo lo define en sus obras: como un espacio en el cual la accin encuentra en l su propio sentido (Action sense).24 El cronotopo desde la perspectiva arquitectnica y dialgica de Mijal Bajtn, Leo Vigotsky, etc, y de sus traductores y seguidores Tom Leddy y Michael Holquist en la academia norteamericana, se sitan entre la potica y la retrica en un campo intermedio de gran contenido social, como veremos25. En el diagrama V se poda ver la descripcin de un cronotopo en el siglo XII en el sur de Francia con relaciones en red entre edificios y un territorio preciso, que pauta los comportamientos de sus habitantes de forma, podramos decir, musical, como una partitura, dentro de la cual cada instrumento (o usuario) toca una meloda distinta: polifnicamente. Los proyectos actuales de los arquitectos son tambin redes cronotpicas que transforman el territorio configurando nuevas, o viejas, posibilidades de vivir. Las figuras 1, 2 y 3 presentan el cementerio de Igualada del arquitecto Enric Miralles, desgraciadamente fallecido a los cuarenta y cinco aos y que corresponde a una narrativa muy precisa del ritual de la muerte. Si aplicamos el esquema hermenutico de Paul Ricoeur a la arquitectura y el urbanismo siguiendo sus propias indicaciones, tendremos en el diagrama VI las razones y sinrazones de una sociologa del espacio. Tal como he descrito en otras ocasiones, la trama configurativa de una ciudad o de un edificio se comporta como un cronotopo materializado que articula el proyecto con el habitar o uso. Para cada persona esta articulacin puede tener un distinto significado y producir un habitar distinto, pero no es una articulacin arbitraria e indiferente, sino cultural y socialmente motivada.

24 Ver la interview en Arquitectura y hermenutica (Revista Arquitectonics n 4), Edicions UPC, Barcelona, 2004. Ver P. Ricoeur Du texte a laction en el libro de Essais hermenutiques II, Seuil, Pars, 1986. En este texto excepcional, gracias a la forma, la accin a) se fija, b) se vuelve socialmente pertinente y, c) obtiene intertextualidad. Con ello, Ricoeur obtiene una sntesis excelente entre hermenutica y dialoga en referencia a las ciencias sociales. 25 M. Holquist ha sido el excelente traductor y el editor al ingls de Bajtin. Tom Leddy es un filsofo especialista en Bajtn, que ha aplicado algunas ideas a la arquitectura. Ver Tom Leddy: Dialogical Architecture, en Philosophy and Architecture, M.H. Mitras ed. Atlanta, 1994.

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Figura 1: Vista general

Figura 2: Perspectiva desde el acceso

Figura 3. Visin del conjunto

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En efecto, este cronotopo, elaborado tericamente a partir del estudio del desarrollo de los embriones, ha permitido clasificar los distintos gneros literarios y su evolucin (por ejemplo la novela) con una ingeniosa precisin narrativa entre personajes y peripecias. Sin estar muy lejos de la potica aAristotlica, Bajtn ha conseguido ir construyendo estructuras potico-narrativas armando peripecias y reconocimientos en unas estructuras cronotpicas especficas para cada gnero literario, y dentro de cada uno, ha intentado definir su evolucin histrica y su estructura inter-cultural. En relacin a la sociologa del espacio es fcil ver que estamos ante un eslabn intermedio (ante una mediacin) entre: 1) Potica y Retrica (o prefiguracin y refiguracin) 2) Virtualidad y Realidad (proyecto e historia) 3) Espacio Tiempo Fsico y Espacio Tiempo Social 4) Construccin de un comportamiento histrico social y la comprensin individual de un usuario concreto. 5) La improvisacin e imprecisin total de una prctica y las rgidas consecuencias de no seguir unas normas, un cdigo o una tradicin prefijados.

Sin embargo, y simultneamente, los cronotopos (y los objetos culturales que los apoyan) delimitan un campo de juego muy preciso, dentro del cual improvisar, no son arbitrarios o totalmente indiferentes, sino todo lo contrario, muy estructurados y con algunas dimensiones muy acotadas. Como decamos, es Paul Ricoeur el que en su obra monumental el Tiempo y el Relato define la potica como prefiguracin (el proyecto en arquitectura), la retrica como refiguracin (o sea la lectura en literatura y el uso en arquitectura) y la configuracin del texto (o del edificio) como zona intermedia entre potica y retrica en la que los puntos de vista y las voces de una dialoga encuentran en el cronotopo su estructura comn (ver diagrama VI). As la sociologa del espacio se confronta con una arquitectura y urbanismos espacio temporales en los que los cronotopos son su corazn estructural, capaz de dar cuenta sintticamente tanto de la forma espacial como de sus funciones, a partir de unos valores y normas intersubjetivos socialmente precisos. Es el estudio psico y socio gentico de estos cronotopos, como precisa Bajtn (12) lo que nos permite caracterizar la cultura de manera especfica, diferenciando la novela de la lrica, en literatura, y una ciudad de otra, en arquitectura. Paul Ricoeur plantea lo mismo en sus definiciones del arquitecto como el que ordena las prcticas sociales a partir de las formas fsicas y geomtricas (13) haciendo una valiosa labor con el espacio, anloga a la misin que el calendario realiza con el tiempo. Es lo que ya se est aplicando en recientes tesis y trabajos sobre la arquitectura contempornea, en las que el cruce cronotpico entre geografa e historia determina la especfica naturaleza dialgico social de cada edificio construido. Y as se describe qu puntos de vista y qu voces son significativas para el arquitecto y el urbanista y, en suma, qu arquitectura intersubjetiva sostiene lo construido.

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Por ejemplo: qu se tiene en cuenta de la cultura del futuro usuario tanto funcional como simblica, o del usuario histricamente significativo para el arquitecto. Hay que tener presente, tal como advierte Bajtn, que en el espacio tiempo sociofsico construido, los hroes, o voces, que viven usan y sufren estos espacios construidos, son seres reales y no personajes estticos, como en las novelas de ficcin o en las historias escritas sobre hechos ya ocurridos. Aqu los personajes estn en potencia en las formas construidas, ms cerca de la ciencia ficcin y de la arquitectura ficcin, y por ello emparentados con el teatro, tal como expresan rigurosamente las ciudades infantiles antes reseadas. El socilogo suizo J. Perrenoud ya en los aos setenta describa lo que aqu se ha detallado, en el libro de sociologa en el que se homenajeaba a un Jean Piaget de ochenta aos. Veamos este texto26:
El riesgo de una psicologa de inspiracin fenomenolgica es la de olvidar los aportes de la gentica y del constructivismo social. El esfuerzo de Bourdieu ha sido precisamente de mostrar que hay una zona entre la ejecucin de reglas y la improvisacin. La prctica no es ni la interpretacin de algo ya escrito, ni una improvisacin espontnea e impredecible, sino ms bien una especie de commedia dellarte, que se ejecuta gracias a la puesta en obra de unos esquemas implcitos o inconscientes a partir de una trama explcita.

Es este campo intermedio, esta trama de la commedia dellarte, lo que articula el espacio construido con nuestras prcticas sociales, y lo que el cronotopo intenta representar, y el arquitecto proyectar.

Captulo tercero Las redes contemporneas cronotpicas

Tambin Bajtn se avanz a la situacin contempornea del mundo de la comunicacin,27 al definir el lenguaje como algo que se alimenta de todo lo hallado: hablamos dentro de todo lo que se ha hablado y de lo que se hablar, una logopedia universal no muy alejada, de nuevo, de la antigua Grecia. El espacio tiene tambin todas las caractersticas mentales y sociales de los lenguajes, aunque no tenga sus cdigos28. Sin embargo, la dependencia con el tipo de interaccin social, y de sus redes, que hemos detectado en el captulo anterior deberan orientarnos a una definicin ms rica de las estructuras cronotpicas, ms hoy con la influencia creciente de la informtica en el diseo de los espacios. Tambin aqu Jean Piaget puede guiarnos con su intuicin. En sus

26

Texto del artculo de J. Perrenoud en el homenaje a Jean Piaget. Opus cit. Nota 7. Sobretodo en sus ltimos escritos M. Bajtn, Towards a Philosophy of the Act, University of Texas press, 1995. Pellegrino P., Le sens de lespace, (varios tomos) Anthropos. Paris, 2000-2005.

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estudios sociolgicos (7) indica que si bien es verdad que el origen del desarrollo individual (ontognesis) y el de la especie colectiva (filognesis) es fsico en ambos casos, la diferencia entre ambos desarrollos se podra describir como la que existe entre el orden de los nmeros y el orden topolgico en el caso de la especie, ya que entre ambos rdenes media, fundamentalmente, un axioma de vecindad. Es solo una metfora, pero es muy profunda. Las definiciones transarquitectnicas y transurbansticas29 del mundo actual pretenden construir redes gigantescas de cronotopos que organicen a la vez nuestro territorio, nuestra mente y nuestra sociedad, estableciendo inmensas telaraas (inmensas topologas) en las que nos movemos como insectos siguiendo los hilos invisibles de los que, segn dicen prestigiosos arquitectos, estn bajo sus proyectos30. Hilos dialgicos que nos permiten conectarnos potica y retricamente los unos con los otros, de una forma arquitectnica. De este modo, el diseador es un tejedor de redes, sea arquitecto, urbanista o proyectista de sueos. Y el poticamente el hombre habita de Hlderlin adquiere un sentido de ser una topologa de interaccin social, de reconocimiento social. Paralelamente al mundo hablado, escrito y ledo que profetiz Bajtn, hay, pues, un mundo habitado y construido, diseado y usado que no para de transformar el territorio en una inmensa lengua, dando toda la fuerza a la Torre de Babel Bblica31. En este laberinto cronotpico lo construido se articula con lo habitado, consiguiendo as una caracterstica estructura arquitectnica en la que accin (o funcin) y el apercibimiento del fin de esta accin, en el que la accin encuentra su sentido, gracias a la forma construida, son dos caras del mismo conocimiento, virtud, o como quiera llamarse. Por ello, la construccin de los nios es tanto una representacin mental y cultural, como un resultado de su propia accin colectiva o individual de construir. Una sabidura, pues, del objeto cultural, capaz de manifestarse ante nuestros ojos como en acto, segn la definicin insuperable de Aristteles, y que Bajtn define como usuario en potencia, o sea, con una accin que se percibe a s misma, gracias a reflejarse en la forma construida potencialmente usable por otro, y que es, a la vez, materializacin del cronotopo entre el espacio tiempo construido y el espacio tiempo habitado.

29

Fue Jacques Derrida el primero en hablar de transarquitecturas en sus dilogos con Peter Eisenman, acabados de forma agitada aos ms tarde, tal como puede compararse en el cruce de cartas publicadas en el libro de W. Lillyman, M. Moriarty, D. Neuman, Critical Architecture and Contemporary Culture, Oxford University Press, 1994.

30 Enric Miralles dict el mismo, a pocas semanas de su muerte, su epitafio en el que puede leerse como los hilos invisibles de la arquitectura son capaces de que al despertarse por la maana tengas ganas de tomar el caf en el bar cercano de la esquina (si la arquitectura del lugar es de calidad). 31 Excelentes las reflexiones de Rita Messori sobre este punto. Ver Memoria e inscripcin. Temporalidad y espacialidad de la arquitectura segn Paul Ricoeur Arquitectura y Dialoga. Arquitectonics n 13. Edicions UPC, Barcelona 2006.

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Captulo cuarto Una conclusin provisional y apresurada: el espacio y los lugares como formas arquitectnicas en las que las acciones encuentran su sentido

La arquitectura y el urbanismo construyen una sincrona entre objetos y sujetos que tan bien reflejan las obras infantiles, o los esquemas de la historia de la forma urbana de un territorio en una poca histrica precisa. Como los cronotopos se basan, as mismo, en una sincrona entre cambio fsico y cambio social, no es extrao que sirvan de herramienta de anlisis de la arquitectura y el urbanismo, entendidos como receptculos de vida o lugares32. Es quizs, el filsofo Andy Clark el que ms se ha acercado a este entrecruce entre dos estructuras tan diversas, como son la fsica y la social, con el fin de encontrar un feedback mental entre ambas como productor de significado.33 Desde este punto de vista, el pensamiento se extiende y se distribuye a lo largo y ancho del espacio tiempo, bajo la forma de un trasfondo (background) construido por la propia sociedad para su supervivencia, tal como lo ha descrito John Searle34. Contrariamente a otros puntos de vista, pensamos que lo que debe analizar la sociologa del espacio son los valores, normas y estructuras de esta relacin sociofsica, sin dividir la arquitectura en una sociologa de las formas objetivas y otra de su vivencia humana subjetiva y social como hbitat. Con esta divisin, siempre posible tericamente, se pierde lo ms caracterstico del lugar como cultura; o sea, las congruencias o incongruencias entre construir y habitar, y su significacin sociolgica. El hecho de que en este caso las estructuras de causalidad y de determinacin por la representacin se substituyen por estrategias de reequilibracin y de feedback, o de proyeccin y retroproyeccin, no debe llevarnos a la falsa conclusin de que la sociologa del espacio no es cientfica35. Al contrario, es muy cientfica, pero en ella las simetras o asimetras en las redes sociales, las relaciones genealgicas entre padres e hijos, o las complejas reglas de la propiedad fsica y social, son mucho ms determinantes que en otros campos del conocimiento. Sincronas y polifonas son formas sociales de entendimiento, a veces difciles de medir, pero no por ello menos determinantes y menos existentes.

32

Sobre la nocin de lugar: opus cit. Notas 3 y 5 y Josep Muntaola, Topognesis, Arquitectonics n 18, Edicions UPC, Barcelona 2009.

Andy Clark es el filsofo ms conocido sobre el conocimiento corporal (embodied cognition), con obras de elevada distribucin en las ciencias sociales, como la ciencia cognitiva, sociologa o filosofa. Clark, A. Being There: Putting Brain, Body and World Together Again. MIT Press. Cambridge, 1997. Clark, A. Supersizing the Mind. University Press, 2008.
34

33

Sobretodo La construccin social de la realidad, Searle J., Paids. Barcelona, 1995.

35

Bill Hillier es el que ha desarrollado los mejores sistemas para medir las relaciones entre formas y comportamientos, aunque falte mucho todava por hacer. Hillier, B., Space is the machine. Cambridge University Press, 1996.

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Vivimos sumergidos en un medio fsico y social (un background) sobre el cual se apoyan las reflexiones y las virtudes de nuestros actos en este mismo medio. La arquitectura nos ayuda (o nos impide) estas reflexiones a un nivel inter-individual en el que no es posible separar del todo lo individual y lo social, porque es justamente su articulacin lo que les otorga su sentido ms profundo. Veamos, sino, en el diagrama VII, las patologas del crecimiento individual que se da en los nios salvajes extrados de esta inmersin cultural, fsica y social de los nios educados en sociedad. Este cuadro confeccionado por Linneo en el siglo diecisiete, mantiene toda su actualidad y demuestra de qu manera la dimensin espacio-temporal, cronotpica y humana, de un individuo, se destruye cuando no est sumergido en ningn medio cultural. En todas las patologas puede observarse el mismo origen: falto de interaccin socio-fsica, el nio se debate en un vano esfuerzo por apercibir el sentido de su propia accin. Falto del feedback sociofsico entre construccin y habitar, lo toma prestado de otras especies animales sin conseguir nunca un desarrollo correcto de su mente. Como en el caso de un embrin enfermo que crece con malformaciones, el nio salvaje no puede sincronizarse a s mismo porque no tiene ni sincrona intersubjetiva, ni sociofsica, y pierde, as, la capacidad cronotpica y heterocrnica fundamental para su desarrollo36. No puede apercibirse del sentido de sus propias acciones. Por ello en el diagrama VII hemos aadido una descripcin de cmo las patologas se desarrollan cuando no existe una interaccin sociofsica, o cronotopo, que apoye al individuo a encontrar sentido a sus propias acciones. Estos desajustes son una nueva perspectiva sobre el conocido equilibrio necesario entre asimilacin y acomodacin, concebido por Jean Piaget para producir conocimiento en los nios, y que, l mismo, extiende a la sociologa en los estudios ya citados (7). As mismo, en los estudios contemporneos de A. Clark37 o E. Hutchins,38 se observa como el feedback entre ordenar el espacio a partir de la red de acciones sociales y ordenar dichas acciones a partir del lugar en el que se realizan, no tiene como resultado un punto neutro, sino una estructura que facilita, o no, un conocimiento y una accin inter-subjetiva o individual, priorizando algunos conocimientos y acciones sobre otros, o sea, priorizando culturas y haciendo otras culturas obsoletas. As, la configuracin de objetos y sujetos que existe en un lugar sostiene, en mayor o menor medida, unas formas de entendimiento y unas prcticas sociales originando conflictos que estn en la base de unas nuevas formas de entendimiento posteriores. A partir de aqu sera fcil desarrollar una teora urbanstica que dejamos para un prximo artculo, no sin

36 Fundamental el artculo de Jonas Langer, Et Al. 2003. Early Cognitive Development: Ontogeny and Phylogeny. In Handbook of Developmental Psychology, Ed. Jaan Valsiner and Kevin J. Connolly. London: Sage. 37

Pressing the Flesh. Philosophy and Phenomenological Research, vol. LXXVI, January 2008. Hutchins, E. Cognition in the Wild. MIT Press, Cambridge, 1995.

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citar un precedente excepcional, aparte de las obras ya clsicas de Sigfried Giedion,39 en el urbanista italiano A. Magnaghi40.

39

En especial su obra pstuma: La Arquitectura fenmeno de transicin, Gustavo Gili (Prefacio de Josep Muntaola). Barcelona, 1975.

40

La obra fundamental Il progetto locale, Verso la coscienza di luogo (2 edicin en italiano, Ballato Boringhieri, Torino, 2010, y tambin publicada en ingls), no ha tenido, de manera sorprendente la recepcin necesaria por parte de los editores en espaol. Se est editando una traduccin espaola en la Revista Arquitectonics n 21. Edicions UPC, Barcelona, 2010.

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Diagrama I Esquema psicogentico general del concepto de lugar de Muntaola, J. La arquitectura como lugar, Gustavo Gili, Barcelona 1973 y Edicions UPC, Barcelona 2000.

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Diagrama II Esquema general de las fases evolutivas de la nocin de lugar para vivir en la infancia y preadolescencia de Muntaola, J. La arquitectura como lugar, Gustavo Gili, Barcelona 1973 y Edicions UPC, Barcelona 2000.

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Diagrama III.1 Concepcin de la ciudad ideal dialgica en escuelas primarias de Barcelona

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Diagrama III.2 Concepcin de la ciudad ideal monolgica en escuelas primarias de Barcelona

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Diagrama IV Diferencias estructurales profundas entre las ciudades ideales dialgicas y las monolgicas.

Sujetos S1 S2 S3

Objetos O1 O2 O3

Puntos de vista y voces estn independientes unos de los otros No existe una configuracin entre sujetos y objetos

El espacio y el tiempo fsicos y el espacio y el tiempo sociales solamente estn relacionados a nivel individual. Las relaciones entre objetos no tienen correlaciones con las relaciones entre sujetos. Las normas para objetos estn independientes de las normas para sujetos. Los objetos sin contexto. Los sujetos sin contexto.

Sujetos S1 S2 S3

Objetos O1 O2 O3

El espacio y el tiempo fsicos y sociales estn interrelacionados cronotopicamente. Las normas para objetos estn interrelacionados con las normas entre sujetos. Los objetos y los sujetos configuran un contexto.

Puntos de vista y voces estn interrelacionados Existe una configuracin entre sujetos y objetos

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Diagrama V: Red de relaciones espacio temporales en el territorio del Valle de Vallespir en el siglo XIII

Diagrama VI: Estructura hermenutica del cronotopo en arquitectura

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Diagrama VII: Patologias topogenticas en el nio salvaje (del trabajo de Linneo en el siglo XVII)
1 No reconoce su imagen Ver como otra persona se refleja en un espejo es necesario para entender la propia imagen en este mismo espejo, y ello al inicio de la etapa representativa entre tres y seis aos despus es demasiado tarde. (Bajtn, M. dedica muchas pginas a este punto crucial del desarrollo mental y cultural). La arquitectura es como un gran espejo, a veces opaco a veces transparente, a veces espejo. Es la interaccin social es parte determinante para conseguir una identidad sexual, por ello el sexo y sus roles sociales marcan la concepcin del lugar a lo largo de la infancia. Sin interaccin no hay identidad sexual humana posible, ni el lugar da sentido social a las funciones. Tal como indica Husserl, los conceptos geomtricos: vertical, horizontal, cuadradoredondo, se desarrollan con la madurez histrico-social de la interaccin social humana. La geometra se desarrolla en paralelo a los lenguajes hablados y escritos. Sin ellos no hay geometra ni matemticas, ni tecnologas humanas. La arquitectura es el resultado del uso social de todos estos lenguajes. Como indica Platn, en la arquitectura la infancia aprende a cultivarse como si fuese una ley escrita gigantesca. El moverse humanamente es un primer paso en la senda de la comunicacin intersubjetiva, ya indica una convivencia en un movimiento de andar vertical especficamente humano. Sin una transmisin directa esta convivencia es imposible. La arquitectura acompaa el correcto movimiento vertical y horizontal (una jaula para gorilas no es para humanos). Los biorritmos y el control de las emociones se educan en la infancia, no son genticos o espontneos. Sin cultura no se pueden controlar ni el sueo, ni las emociones, con lo que los nios salvajes toman prestados los biorritmos y las emociones de los animales, pero su cuerpo no est preparado para ello, por lo que surgen patologas mentales y sociales. La arquitectura responde en sus formas a estos biorritmos, articulando circunstancias geogrficas y climticas con circunstancias histrico sociales, impulsando una ecologa socializada. Cualquiera de estas cinco patologas de la infancia salvaje, distorsionan profundamente el equilibrio mental, social y territorial, anulando cualquier estructura cronotpica posible, con grandes dificultades en la recuperacin. Un caso paradigmtico muy interesante, pero completamente distinto, es el del autismo, sobre el que se estn realizando estudios de gran importancia que no contradicen lo dicho hasta aqu. Otro punto de gran importancia que ha llevado a profundas confusiones, es el de los resultados anlogos en el comportamiento de los deficientes mentales y los nios normales educados para no colaborar en absoluto. El nexo comn de falta de interaccin social produce ciudades parecidas, pero, por causas distintas. La teora, falsa, de que los nios salvajes son deficientes mentales tambin ha provocado una mal interpretacin total de estos fenmenos humanos socialmente fundamentales.

2 Identidad sexual

3 Lenguajes y geometra

4 Malas posturas al andar

5 Control emocional Control del ritmo da-noche Sincronizacin de comer, dormir, etc. RESUMEN

Fecha de recepcin: 20.09.2010. Fecha de publicacin: 15.05.2011

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CONVERGENCIA EDUCATIVA EN ESPAA Y EN LA UNIN EUROPEA


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La convergencia europea como referencia

no de los principales temas de inters en la actualidad es la integracin de los pases de la Unin Europea (UE) y el de sus regiones, as como el estudio de las desigualdades entre ellos. Y una de las maneras de abordar el tema es a travs del estudio de la convergencia de los diferentes indicadores de su estructura social (PIB, niveles educativos, sanitarios, IDH, etc.), entendida sta como la tendencia de algunos ndices o indicadores de diferentes pases o regiones a dirigirse hacia unos mismos valores. Hay numerosas investigaciones sobre convergencia en el mbito econmico que trabajan con el PIB como indicador. Algunos de estos estudios muestran para la UE que las disparidades regionales son grandes, que han variado muy poco en el tiempo y que el grado de movilidad en el ranking interregional es escaso (Boldrin y Canova, 2001). Mientras que algunos otros muestran para Espaa un estancamiento de la convergencia entre regiones y muy pocas diferencias en las tasas de crecimiento del PIB por habitante entre CC.AA. (Mancha, 2001; Raymond, 2002; Marchante et al., 2002). Enmarcndose en los estudios de la convergencia este artculo observa el comportamiento de los niveles educativos de las CC.AA. espaolas y de los pases de la UE 1542. As se extiende el inters por el estudio de la convergencia al mbito educativo, permitiendo ponerlo en relacin y compararlo en un futuro con otros mbitos como el econmico.

Universidad de Mlaga. campdepadros@uma.es Unin Europea de los 15: Alemania, Austria, Blgica, Dinamarca, Espaa, Finlandia, Francia, Grecia, Irlanda, Italia, Luxemburgo, Pases Bajos, Portugal, Reino Unido, Suecia.
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La UE lleva aos intentando establecer unas capacidades formativas mnimas que procuren la inclusin social, econmica, laboral, etc., para todas las personas. En esta direccin fue la iniciativa de extender la educacin obligatoria a los 16 aos, haciendo obligatoria la primera etapa de la enseanza secundaria. Es por ello que interesa conocer las desigualdades internas dentro de cada regin y pas a nivel educativo en este contexto de extensin educativa. En estos momentos la UE prepara el seguimiento de los avances educativos y formativos hacia los objetivos de Lisboa, plantendose para el 2010 indicadores como que al menos el 85% de los jvenes de 22 aos debe haber concluido la enseanza secundaria superior (upper secondary education) o cmo limitar al 10% el abandono escolar prematuro (early school leavers) (COM, 2007:10). Es de inters comn que todos los pases y regiones avancen hacia una misma direccin y a un mismo ritmo. As mismo es necesario realizar estudios sobre si esto se est consiguiendo o no. A fin de seguir caminando hacia una mejor integracin, tambin a nivel estadstico, se ha trabajado con los indicadores que la UE est utilizando como referencia para medir los avances en educacin.

Metodologa y fuentes

Para la realizacin del estudio se han utilizado fuentes que ofrecen una recogida de datos exhaustiva: los Censos de poblacin en Espaa de 1991 y 2001, las Estadsticas de Educacin del Ministerio de Educacin y Ciencia y las estadsticas de Eurostat. Una de las principales tareas ha consistido en elaborar datos comparables sobre los distintos niveles educativos, sobre tasas de matriculacin y sobre el abandono escolar temprano, puesto que hay ciertas diferencias en las formas de recoger datos, as como entre los sistemas educativos en distintas pocas de la historia reciente. De hecho una de las principales dificultades para comparar datos de una dcada y otra ha sido el cambio en el sistema educativo espaol, con el paso de la escolarizacin obligatoria de los 14 a los 16 aos. Ello ha supuesto una dificultad pues los datos no venan suficientemente desagregados por aos como para volver a agregarlos despus. El criterio por el que finalmente se ha optado es considerar el corte en la finalizacin de la etapa obligatoria. Una vez construidos los datos, una hiptesis importante con la que se ha trabajado es la convergencia de los indicadores producida por los distintos ritmos de cada territorio. El anlisis en cuestin indica si los territorios ms atrasados en sus niveles educativos se han desarrollado de forma ms acelerada que los territorios con mejores datos, lo que nos permitira hablar de cierta convergencia. O por el contrario si se han desarrollado a igual velocidad, corriendo paralelos en el tiempo y mantenindose las desigualdades, o si lo han hecho de forma divergente, con lo que las diferencias se hubiesen ido profundizando. Los principales constructos utilizados para valorar el grado de convergencia o divergencia han sido: - El coeficiente de variacin. Segn el cual vemos para cada fecha lo dispersas que estaban las CC.AA. o pases respecto de su media. Un decrecimiento en el coeficiente de variacin de los aos 90 a los aos 2000 indicara convergencia.

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- La movilidad. Se ha construido un ranking de CC.AA. y pases segn el valor de cada unidad. Comparando los ranking de los aos 90 con el de los aos 2000 se ha observado si una unidad territorial ha mejorado o no en esa clasificacin. - La variacin. Se ha calculado el porcentaje de variacin de las tasas o ndices en su paso de los aos 90 a los 2000.

Los distintos niveles educativos en Espaa

Es innegable que el nivel educativo medio de Espaa ha aumentado entre los aos 90 y los aos 2000. Por lo general en Espaa ha disminuido el analfabetismo y ha aumentado la poblacin con estudios terminados de 1er, 2 y 3er grado. Como se puede observar en la Tabla I, entre 1991 y 2001 la poblacin analfabeta y sin estudios ha disminuido del orden de 64,71% y 60,98% respectivamente, mientras que los estudios de 2 y 3er grado han aumentado considerablemente, 200,40% y 60,98% respectivamente. Destaca el aumento de poblacin con estudios secundarios, los cuales son el mnimo que la UE establece para tener una poblacin competente en el mercado laboral y en la sociedad. El xito educativo y la insercin laboral pasan por adquirir estos niveles educativos.

Tabla I. Evolucin de los niveles de estudio con sus coeficientes de variacin y su variacin porcentual en Espaa de 1991 a 2001

1991 ndice Analfabetos Sin estudios 1er grado 2 grado 3er grado Upper 2nd Tasa 0 a 3* Tasa 16 a 18* Abandono 379,04 21,82 36,55 23,21 12,36 6,06 22,66 28,30 67,60 77,34

CV 1991 11,58 36,13 13,90 9,18 20,28 22,28 19,49 38,87 9,37 5,72

2001 715,16 7,70 14,26 25,51 37,13 15,41 39,25 46,34 68,90 60,75

CV 2001 9,21 25,23 29,10 9,92 9,50 24,14 16,99 25,44 8,44 10,98

Variacin % 89,26 -64,71 -60,98 9,91 200,40 60,98 74 63,75 2,13 -21,64

Variacin CV % -2,37 -10,90 15,20 0,74 -10,78 1,86 -2,50 -13,43 -0,93 5,26

Fuente: Censo 1991-2001. Ministerio de Educacin y Ciencia. Elaboracin propia *Para los aos1995-2005.

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Para una comparacin general de los niveles educativos se ha procedido a la elaboracin de un ndice43. Se puede observar que por trmino medio las CC.AA. han aumentado un 89,26% su nivel educativo en estos diez aos que van del 1991 al 2001. El coeficiente de variacin ha disminuido levemente pasando de 11,58 a 9,21, indicando un leve recorrido hacia la convergencia. Aunque como veremos a continuacin, no es una reduccin de la dispersin suficiente como para celebrar un avance.

Tabla II. Posicin de las CC.AA. segn distintos indicadores el 1991 y el 2001

Indice NE 91 Andaluc Aragn Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla y Len CastillaMancha Catalua Com Valenc Extrem Galicia Madrid Murcia Navarra Pas Vasco Rioja 14 7 4 11 8 5 9 17 6 12 16 15 1 13 3 2 10 01 15 7 6 10 12 4 9 17 8 11 16 13 3 14 2 1 5

Analf 91 15 8 4 10 12 3 16 9 5 11 17 14 7 13 2 1 6 01 17 7 1 12 15 2 13 3 10 11 16 6 9 14 8 5 4

Sin estudios 91 3 12 17 8 6 13 5 16 10 9 2 7 1 4 11 15 14 01 15 6 8 9 12 3 17 5 10 11 16 13 7 14 1 2 4

1 grado 91 10 12 13 1 2 6 15 16 3 9 14 17 5 7 8 4 11 01 11 6 3 15 10 9 8 1 14 7 5 2 17 16 12 13 4

2 grado 91 15 8 3 11 7 4 16 9 6 12 17 13 1 14 5 2 10 01 15 9 5 1 11 2 16 13 6 10 17 14 8 12 3 7 4

3 grado 91 11 4 8 14 6 10 17 5 9 12 15 16 1 13 3 2 7 01 13 5 6 15 12 8 17 9 7 11 16 10 2 14 3 1 4

Upper 2nd 91 14 8 4 11 9 5 7 16 6 12 17 15 1 13 3 2 10 01 15 5 8 10 11 4 9 17 6 12 16 13 1 14 3 2 7

Tasa 0 a 3 95 17 6 9 13 16 8 4 11 1 15 12 10 7 14 3 2 5 05 14 2 11 13 12 8 9 16 3 10 17 6 4 7 5 1 15

Tasa 16 a 18 95 14 7 2 17 10 5 3 16 11 12 15 6 8 13 9 1 4 05 12 7 4 17 14 3 2 13 15 16 10 6 9 11 5 1 8

Ab esc tempr 91 14 8 4 11 9 5 7 16 6 12 17 15 1 13 3 2 10 01 15 5 8 10 11 4 9 17 6 12 16 13 1 14 3 2 7

Fuente: Censo 1991-2001. Ministerio de Educacin y Ciencia. Elaboracin propia

Este ndice se ha construido otorgando el valor de 1 al nivel de Analfabetos, 2 al nivel Sin estudios, 3 a estudios de 1er grado, 5 a estudios de 2 grado y 10 a estudios de 3er grado

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En la tabla II puede observarse qu posicin ocupaba cada CC.AA. en 1991 y en 2001, segn cada uno de los indicadores o tasas utilizados. Mientras que en la tabla III vemos ms directamente la movilidad, es decir la diferencia de posiciones entre el 1991 y el 2001. Segn el ndice construido, las CC.AA. que han experimentado un avance en sus posiciones dentro del ranking espaol son Baleares (1), Pas Vasco (1), Navarra (1), Cantabria (1), Comunidad Valenciana (1), Galicia (2) y Rioja (5). Destaca Rioja que ha pasado de estar en medio de la tabla a situarse entre las 5 primeras en cuanto a educacin. Tambin es destacable Galicia, que es la nica Comunidad Autnoma de las ltimas posiciones que ha mejorado. El resto o se ha mantenido Extremadura (0), Castilla y Len (0)- o ha descendido posiciones Murcia (-1), Andaluca (-1). Otras comunidades que han perdido posiciones son Canarias (-4), Catalua (-2), Madrid (-2) y Asturias (-1).

Tabla III. Movilidad de las CC.AA. 1991-2001


Indice NE Andaluca Aragn Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla y Len Castilla-La Mancha Catalua Comunidad Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra Pas Vasco Rioja -1 0 -2 1 -4 1 0 0 -2 1 0 2 -2 -1 1 1 5 Analfa betos -2 1 3 -2 -3 1 3 6 -5 0 1 8 -2 -1 -6 -4 2 Sin estudios -12 6 9 -1 -6 10 -12 11 0 -2 -14 -6 -6 -10 10 13 10 2 grado 0 -1 -2 10 -4 2 0 -4 0 2 0 -1 -7 2 2 -5 6 3 grado -2 -1 2 -1 -6 2 0 -4 2 1 -1 6 -1 -1 0 1 3 Upper 2nd -1 3 -4 1 -2 1 -2 -1 0 0 1 2 0 -1 0 0 3 Tasa 0 a 3 aos* 3 4 -2 0 4 0 -5 -5 -2 5 -5 4 3 7 -2 1 -10 Tasa 16 a 18* 2 0 -2 0 -4 2 1 3 -4 -4 5 0 -1 2 4 0 -4 Abandono escolar temprano -1 3 -4 1 -2 1 -2 -1 0 0 1 2 0 -1 0 0 3

1 grado -1 6 10 -14 -8 -3 7 15 -11 2 9 15 -12 -9 -4 -9 7

Fuente: Censo 1991-2001. Ministerio de Educacin y Ciencia. Elaboracin propia *Para los aos1995-2005.

Siguiendo con la observacin del ndice construido, cuatro de las cinco comunidades que estaban en las primeras posiciones (tabla II) siguen a la cabeza (Pas Vasco, Navarra, Madrid y Cantabria), y lo mismo se puede decir de las cinco comunidades en las ltimas posiciones, las cinco se mantienen all. Ante este contexto poco se puede hablar de proceso de convergencia. La leve disminucin de la dispersin que indica el coeficiente de variacin, que pas de 11,58 a 9,21, si acaso reflejara el avance puntual de algunas CC.AA. que han mejorado ostensiblemente, como

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es el caso de Rioja o Galicia, y por el descenso de comunidades tradicionalmente fuertes a nivel educativo como Madrid, Asturias, Canarias o Catalua, pero no un proceso de convergencia. Podemos estimar las CC.AA. que han acelerado ms su marcha con el porcentaje de variacin (tabla IV). Los mayores porcentajes de variacin los encontramos en cuatro CC.AA. que han mejorado su posicin, e incluso estn en la parte alta de la tabla Galicia (100,48%), Rioja (98,26%), Navarra (94,44%) y Cantabria (95,89%)-, y por Castilla-La Mancha (94,5%), que a pesar del esfuerzo se mantiene en la ltima posicin. Del mismo modo hay comunidades que han descendido posiciones, con porcentajes de variacin por debajo de la media (89,26%), como es el caso de Canarias (76,87%), Madrid (64,54%), Catalua (86,76%), Andaluca (87,37%).

Tabla IV. Variacin de las CC.AA.1991-2001


Indice NE Andaluca Aragn Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla y Len Castilla-La Mancha Catalua Comunidad Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra Pas Vasco Rioja Media de las CC.AA. 87,37 90,71 88,32 93,14 76,87 95,89 85,70 94,50 86,76 92,94 91,94 100,48 64,54 89,55 94,44 86 98,26 89,26 Analfab. -65,75 -64,08 -70,55 -57,52 -58,33 -62,70 -72,27 -70,53 -51,74 -62,63 -71,12 -79,65 -54,53 -66,65 -50,74 -37,40 -64,84 -64,71 Sin est. -36,78 -69,89 -70,12 -64,66 -51,82 -76,32 -29,14 -71,17 -65,03 -61,74 -29,56 -48,78 -56,68 -39,74 -79,25 -78,99 -73,86 -59,03 1 grado 5,74 20,15 27,44 -10,64 -3,25 4,55 27,71 54,98 -6,54 11,52 31,23 43,65 -21,62 -3,58 -0,11 -3,59 18,61 11,54 2 grado 232,75 199,95 172,45 275,12 187,20 204,46 265,99 183,92 182,30 245,30 252,87 221,09 107,86 252,01 186,80 146,34 222,23 208,16 3 grado 128,73 158,86 178,66 113,46 111,68 192,67 141,17 146,15 177,58 145,90 135,96 190,42 115,10 120,95 191,68 192,65 183,54 154,42 Upper 2nd 72,60 83,51 69,99 70,87 53,53 76,08 73,10 73,81 79,82 78,68 76,98 84,19 50,12 74,66 75,15 77,99 86,94 74,00 Tasa 0 a 3 aos* 354,17 96,73 40,99 60,47 106,86 54,14 37,06 48,67 6,94 118,82 49,39 82,51 91,70 103,86 61,24 62,83 15,64 63,75 Tasa 16 a 18* 6,33 1,98 -0,94 -2,93 -1,96 2,07 3,64 10,70 -1,69 0,16 10,38 1,40 -2,71 6,62 9,05 -0,75 -5,21 2,13 Aband. esc. Tempr. -17,01 -25,44 -23,19 -18,85 -16,22 -24,64 -22,49 -14,66 -24,78 -19,41 -15,22 -19,63 -26,00 -17,63 -27,01 -30,32 -25,47 -21,64

Fuente: Censo 1991-2001. Ministerio de Educacin y Ciencia. Elaboracin propia *Para los aos1995-2005.

Si bien el porcentaje de variacin es un buen indicador para ver el esfuerzo de cada Comunidad Autnoma para subir sus niveles educativos, tambin hay que considerar que se debe complementar con un mtodo como el de comparar movilidades, ya que la variacin no pone en relacin lo que ha hecho una comunidad con lo que han hecho las otras de una manera tan clara.

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Adems del ndice, tambin se ha observado cmo han evolucionado las CC.AA. en cada nivel educativo desde el 1991 a 2001. En la tabla I se puede observar que en los diez aos que van del Censo de 1991 al Censo de 2001, el analfabetismo en Espaa ha descendido de 21,82% a 7,70%, esto es una variacin de -64,71%, lo que supone una gran mejora. Se ha conseguido reducir significativamente el analfabetismo, y tambin han descendido las desigualdades entre CC.AA. en cuanto a este nivel educativo, como indica la disminucin del coeficiente de variacin, que ha pasado de 36,13 en 1991 a 25,23 en 2001. Aunque esto sigue constituyendo una dispersin notable, los porcentajes de variacin indican que todas han realizado grandes avances respecto del 1991. En general se puede observar que las que peor estaban siguen estando en las ltimas posiciones, y las que mejor estaban siguen estando en las primeras posiciones.

Tabla V. Niveles de estudios agrupados por Comunidad Autnoma 1991-2001


Analfabetos 1991 Andaluca Aragn Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla y Len Castilla-La Mancha Catalua Comunidad Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra Pas Vasco Rioja Med. CC.AA. Desv. Tpica Coef. Variac. 31,25 18,17 15,80 20,05 23,76 14,34 18,89 35,21 17,04 22,38 36,04 30,38 17,38 29,36 13,96 9,71 17,18 21,82 7,88 36,13 2001 10,71 6,53 4,65 8,52 9,90 5,35 5,57 9,76 8,22 8,36 10,41 6,18 7,90 9,79 6,88 6,08 6,04 7,70 1,94 25,23 Sin estudios 1991 30,18 40,77 42,45 36,60 31,67 41,31 42,10 31,41 38,10 37,80 30,14 34,59 29,20 30,43 40,75 41,96 41,92 36,55 5,08 13,90 2001 19,08 12,28 12,68 12,93 15,26 9,78 12,14 22,26 13,33 14,46 21,23 17,72 12,65 18,33 8,46 8,82 10,96 14,26 4,15 29,11 1er Grado 1991 23,07 21,85 21,70 26,45 25,46 24,77 20,17 20,49 25,37 23,48 20,51 19,71 24,97 24,45 24,38 25,03 22,79 23,21 2,13 9,18 2001 24,39 26,25 27,65 23,64 24,63 25,89 31,26 26,16 23,71 26,18 26,92 28,31 19,57 23,58 24,35 24,14 27,04 25,51 2,53 9,92 2 Grado 1991 9,97 12,68 14,12 11,66 12,92 14,05 12,32 8,59 13,57 10,87 8,59 10,67 18,39 10,29 13,83 15,54 12,00 12,36 2,51 20,28 2001 33,19 38,05 38,47 43,73 37,09 42,77 34,97 31,45 38,32 37,54 30,30 34,25 38,22 36,21 39,67 38,29 38,66 37,13 3,53 9,50 3er Grado 1991 5,52 6,53 5,94 5,24 6,19 5,54 6,53 4,30 5,92 5,47 4,72 4,66 10,07 5,47 7,08 7,75 6,11 6,06 1,35 22,31 2001 12,64 16,90 16,55 11,19 13,11 16,21 16,06 10,36 16,43 13,46 11,14 13,54 21,66 12,08 20,65 22,68 17,31 15,41 3,72 24,14

Fuente: Elaboracin propia con datos del Censo 1991-2001-INE

Repiten posicin con las tasas ms altas de analfabetismo (tabla V): Castilla-La Mancha (9,76%), Extremadura (10,41%), Murcia (9,79%) y Andaluca (10,71%), estas dos ltimas incluso empeorando en la clasificacin. Por el contrario, repiten en los puestos con menores porcentajes de analfabetismo el Pas Vasco (6,08%), Asturias (4,65%) y Cantabria (5,35%), estas dos ltimas mejorando respecto de aos anteriores. En cuanto a movilidad, destaca negativamente el

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descenso de Navarra (-6), Catalua (-5), Pas Vasco (-4) y Canarias (-3), as como la mejora de Galicia (8) y Castilla-Len (6) (tabla II). La poblacin sin estudios de Espaa ha descendido ms de la mitad, con una variacin de--59,03%, pasando del 36,55% en 1991 al 14,26% en 2001. Hay que sealar, no obstante, que las CC.AA. con ms retraso educativo en el 1991 aparecen con poca poblacin sin estudios, pero no porqu tengan mucha poblacin con estudios de 1er, 2 o 3er grado, sino porque antes tenan mucha poblacin analfabeta. En cambio las CC.AA. tradicionalmente con mejores niveles educativos aparecen con ms poblacin con estudios primarios en 1991, lo cual era una ventaja en esos momentos porqu tenan las menores tasas de poblacin analfabeta. En cambio en 2001, el avance se refleja en tener mayores proporciones en estudios de 2 y 3er grado, y no en mayor poblacin con estudios de 1er grado, que por el contrario es donde se sitan Castilla y Len, Extremadura, Galicia o Asturias. Algo parecido podremos observar en los estudios de 1er grado. As no se pueden interpretar las movilidades de la misma manera que en la tabla de analfabetismo. Pueden ser de ayuda los porcentajes de variacin. Las CC.AA. mejoran una media de 59,03%, que es el descenso de sin estudios en 10 aos, pero tienen una dispersin considerable, del 20,58%. Las comunidades que han conseguido menos avances tienen tambin los menores porcentajes de variacin. stas son: Andaluca (-36,78%), Murcia (-39,74%), Castilla-La Mancha (-29,14%) y Extremadura (-29,56%). Que a su vez aparecen con los mayores porcentajes de poblacin sin estudios en 2001, situndose en las ltimas posiciones de la clasificacin. Esta dispar movilidad de la poblacin sin estudios en las diferentes CC.AA. se refleja en el aumento del coeficiente de variacin, de 13,9 al 29,1 de 2001, lo cual indica una mayor desigualdad en los niveles de poblacin sin estudios entre las diferentes CC.AA., con una clara tendencia a la divergencia. De media, la poblacin espaola con estudios de 1er grado ha subido 2,30 puntos. Podemos ver que en unas comunidades ha aumentado la poblacin con estudios primarios respecto al 1991 (Andaluca, Aragn, Asturias, Cantabria, etc.), mientras que en otras ha disminuido (Baleares, Canarias, Catalua, Madrid, etc.). La interpretacin de estos movimientos es diversa. Mientras para el primer grupo ganar poblacin con estudios de 1er grado es un avance respecto al 1991, pues en aquellos entonces el grueso de su poblacin se situaba como analfabeta y sin estudios, para las segundas el avance lo constituye perder poblacin con estudios de 1er grado que pasa a engrosar las filas de estudios de 2 y 3er grado. En 1991 tener mayor proporcin de poblacin con estudios de 1r grado era un avance del que disfrutaban, por este orden, Baleares, Canarias, Catalua, Pas Vasco y Madrid. Por el contrario, en 2001 son Castilla y Len, Galicia, Asturias, Rioja y Extremadura las que tienen ms poblacin con estudios de 1er grado, aunque en 2001 eso representaba estar una distancia por debajo de las comunidades con mejores niveles educativos. Tal y como se ha visto en la primera tabla de este apartado, Espaa ha experimentado uno de los ms grandes avances con los estudios de 2 grado. Al pasar de 12,36% a 37,13% la poblacin con estudios de 2 grado ha aumentado un 200,4%. Espaa parece haberse hecho eco de la llamada de la Comisin Europea a convertir la UE en una sociedad basada en el conocimiento. Si observamos el detalle de la tabla II, vemos como las comunidades con mejores niveles educativos en 1991 se mantienen en los primeros puestos de la clasificacin en 2001, de forma parecida actan las comunidades con peores niveles quedndose en los ltimos puestos. El coeficiente de variacin, sin embargo, indica un alto grado de convergencia entre las comunidades al pasar de 20,28 a 9,50.

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En estudios de 2 grado destacan positivamente Baleares (10) y Rioja (6) que han subido muchas posiciones en el ranking. Madrid (-7), Pas Vasco (-5), Canarias (-4) y Castilla-Len (-4), son las que han descendido ms posiciones. Y pese a tener algunos de los mejores incrementos porcentuales positivos (entre 221,09% y 265,99%), todos por encima de la media espaola (208,16%), Andaluca (0), Extremadura (0), Castilla-La Mancha (0) y Galicia (-1), no consiguen ninguna movilidad positiva y se mantienen en los ltimos sitios del ranking. Los estudios de 3er grado tambin parecen haber experimentado un gran avance en todas las CC.AA. Por trmino medio en el 2001 un 15,41% de la poblacin tena estudios de 3er grado, lo que supone un crecimiento del 154,42% respecto del 6,06% del 1991. Las que menos han subido, Canarias (111,15%) y Madrid (115,11%), han doblado el nmero de poblacin con estudios de 3er grado. Y las que ms, casi lo han triplicado, como Cantabria (192,67%) o el Pas Vasco (192,65%). En cuanto al ritmo de crecimiento ha habido un leve aumento de la divergencia. El coeficiente de variacin pasa de 22,28 el 1991 al 24,14 el 2001. A esto se aade la movilidad que ha habido, al descender posiciones las comunidades que ya estaban ltimas en la lista cmo Baleares (-1), Andaluca (-2), Extremadura (-1) o Murcia (-1). nicamente no sigue esta norma Galicia (6) que estando abajo sube, y no pocas posiciones, de la 16 a la 10. Al hablar de estudios universitarios es posible que se est dando un efecto Mateo: Las comunidades con mejores infraestructuras universitarias y altos ratios de plazas atraeran a la par ms cursos, ms recursos y ms alumnado. Mientras que las universidades ms pequeas no ofreceran tanta capacidad investigadora ni tanta oferta docente. Navarra (0), Pas Vasco (1), Madrid (-1) y Aragn (-1), se sitan en las 5 primeras posiciones, entre las cuales ya se encontraban. Rioja mejora 3 posiciones y se queda entre las 5 primeras comunidades, y Galicia, otra vez, realiza un gran avance, de 6 puntos, saliendo de las 5 ltimas posiciones. Catalua (2), Cantabria (2) y Asturias (2) tambin mejoran.

Poblacin con al menos educacin secundaria segunda etapa

La UE toma de referencia para medir el nivel educativo de la poblacin la consecucin de educacin secundaria segunda etapa, nuestro Bachillerato superior actual, entre la poblacin de 25 a 64 aos. Segn la media de las CC.AA. ha mejorado el nivel educativo, pues la poblacin con al menos estudios secundarios de segunda etapa ha pasado de 22,66% en 1991 a 39,35% en 2001, aumentando un 74%. As mismo observando el coeficiente de variacin puede hablarse de un leve proceso de convergencia, pues se ha pasado de 19,49 en 1991 a 16,99 en 2001. Si se observa la tabla se puede comprobar que ha habido poca movilidad. Las cinco comunidades que estaban en las ltimas posiciones de la tabla en 1991, siguen all en 2001: Castilla-La Mancha (28,80%), Extremadura (29,22%), Andaluca (32,76%), Murcia (33,36%) y Galicia (34,83%). Algunas de ellas incluso descendiendo posiciones, como Andaluca (-1), Castilla-La Mancha (-1) y Murcia (-1). As mismo cuatro de las cinco comunidades que encabezaban la tabla en 1991 siguen all en 2001: Madrid (51,28%), Pas Vasco (49,82%), Navarra (46,31%) y Cantabria (43,07%).

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Los datos de la UE muestran (tabla VI) como Espaa se encuentra a la cola en cuanto a nivel educativo, slo por delante de Portugal. Tiene un 48,5% de poblacin con al menos la segunda etapa de la educacin superior, lo que la sita en el puesto nmero 14 de la UE-15, casi 20 puntos por debajo de la media europea, 66,67%. Por otro lado, Alemania es el pas con mayor porcentaje de poblacin con este nivel de estudios, un 83,1% de su poblacin entre 25 y 64 aos. Un coeficiente de variacin del 26,54 muestra la existencia de una desigualdad importante entre pases, aunque se haya reducido en relacin al 34,84 de 1996.

Tabla VI. Poblacin de 25 a 64 aos que al menos tiene educacin secundaria de segunda etapa en la UE-15, 1996-2005 (Upper secondary education) 1996 Alemania Austria Blgica Dinamarca Espaa Finlandia Francia Grecia Holanda Irlanda Italia Luxemburgo Portugal Reino Unido Suecia Media pases Desv. Tpica Coef. Variacin 78,50 70,50 56,60 77,60 32,20 67,90 58,80 44,30 63,10 50,00 37,80 45,40 21,80 52,50 73,90 55,39 17,03 34,84 2005 83,10 80,60 66,10 81,00 48,50 78,80 66,80 60,00 71,80 65,20 50,40 65,90 26,50 71,70 83,60 66,67 15,61 26,54 Orden1996 1 4 8 2 14 5 7 12 6 10 13 11 15 9 3 Orden2005 2 4 9 3 14 5 8 12 6 11 13 10 15 7 1 Movilidad -1 0 -1 -1 0 0 -1 0 0 -1 0 1 0 2 2 Variacin % 5,86 14,33 16,78 4,38 50,62 16,05 13,61 35,44 13,79 30,40 33,33 45,15 21,56 36,57 13,13 20,36 -8,39 -23,89

Fuente: Eurostat. Elaboracin propia

A pesar de esta reduccin, si observamos la movilidad, todos los pases que estaban a la cabeza de la lista en 1996 siguen all en 2005. Y lo mismo pasa con los pases que estaban en la cola de la tabla. Seguramente nos encontramos ante factores estructurales relacionados con polticas educativas, laborales y econmicas de fomento de la formacin con muchos aos de aplicacin detrs, que explicaran estas diferencias entre pases, as como el mantenimiento de las mismas con el transcurso de los aos.

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Tasas de matriculacin

La tasa de matriculacin es un buen indicador de la extensin educativa entre la poblacin, pues nos muestra qu proporcin de la misma de una determinada franja de edad est escolarizada y cul no. La tasa de matriculacin de 0 a 3 aos puede indicar tanto el avance de una CCAA en la oferta de plazas escolares de guardera, como el hbito de las familias de dejar a sus hijos/as all, cosa que permitira a la postre una mayor insercin en el mercado laboral de las mujeres. La media para las CCAA de la tasa de escolaridad de 0 a 3 aos ha experimentado un aumento del 63,75%, al pasar de 28,30% en el curso 1995-96 a 46,34% en el 2005-06 (tabla I). Es un indicador de modernizacin porque supone que ms nios y nias disfrutan de un mayor nmero de aos de escolarizacin y, al mismo tiempo, porque favorece la incorporacin de la mujer al mercado laboral. El coeficiente de variacin ha descendido de 38,87 en 1995-96 a 25,44 en 2005-06, lo cual indica convergencia. En cierta medida se corresponde con la alta movilidad de CC.AA. en las partes bajas de la tabla que suben posiciones: Aragn (4), Canarias (4), Comunidad Valenciana (5), Galicia (4), Murcia (7). Por el contrario, CCAA con buenas posiciones en 1995 que bajan diez aos ms tarde: Castilla y Len (-5), Castilla-La Mancha (-5), Rioja (-10), Catalua (-2), Navarra (-2) (tabla VII).
Tabla VII. Tasas de escolaridad de 0 a 3 aos y sus desviaciones tpicas
Tasa escolaridad 0 a 3 aos en 1995 Andaluca Aragn Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla y Len Castilla-La Mancha Catalua Comunidad Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra Pas Vasco Rioja Media CCAA Desv. Tpica Coef. Variac. 8,03 30,60 27,57 23,60 18,37 28,87 32,27 24,10 56,20 18,60 23,63 25,90 28,90 22,27 32,87 48,27 31,13 28,30 17,42 61,56 Tasa de escolaridad de 0 a 3 en 2005 36,47 60,20 38,87 37,87 * 44,50 44,23 35,83 60,10 40,70 35,30 47,27 55,40 45,40 53,00 78,60 36,00 46,19 30,62 66,29 Orden 1995 17 6 9 13 16 8 4 11 1 15 12 10 7 14 3 2 5 Orden 2005 13 2 11 12 16 8 9 15 3 10 17 6 4 7 5 1 14 Movilidad 4 4 -2 1 0 0 -5 -4 -2 5 -5 4 3 7 -2 1 -9 Variacin % 354,17 96,73 40,99 60,47 93,25 54,14 37,06 48,67 6,94 118,82 49,39 82,51 91,70 103,86 61,24 62,83 15,64 81,08 9,51 11,73

* no hay datos para Canarias. Fuente: MEC

Las CC.AA. que menos escolarizacin y plazas de guardera tenan en el curso 1995-96 eran Andaluca, Comunidad Valenciana, Murcia y Canarias. Por su parte, destacan por la mayor proporcin de nios escolarizados Catalua (56,2%) y el Pas Vasco (48,27%) (tabla VII).

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Los datos ponen de manifiesto las CC.AA. que ms han aumentado: Andaluca (28,44%), Aragn (29,6%), Madrid (26,5%) y el Pas Vasco (30,33%). Pero tambin se puede observar cmo a pesar de su aumento algunas, como Andaluca, an se quedan por debajo de la media en 2005-06, situada en el 46,34%, u otras como el Pas Vasco que con su aumento se sita a 78,6%, 30 puntos por encima de la media. Otra franja de edad clave para medir si el sistema social y educativo ha mejorado es la de 16 a 18 aos. En esta edad se termina la enseanza obligatoria y empieza la transicin al mundo laboral. En la tabla II y IV podemos comprobar la proporcin de chicos y chicas que siguen consolidando su formacin, realizando algn tipo de especializacin o el bachillerato, o por el contrario, se van descolgando progresivamente del sistema educativo. Entre el 1995 y el 2005 el porcentaje de la media de CC.AA. apenas sube un 1%. Este porcentaje que podra indicar que todas las CC.AA. han subido un poco, en realidad se ve acompaado de una gran movilidad, unas que han aumentado la tasa de matriculacin de 16 a 18 aos, y otras que la han disminuido. Eso ha producido cierta convergencia, y se refleja en el coeficiente de variacin que ha disminuido levemente de 9,37 a 8,44.

Tabla VIII. Tasas netas de escolaridad a los 15, 16, 17 y 18 aos, cursos 1995-96 y 2005-06, por Comunidades Autnomas
1995-96 15 aos Andaluca Aragn Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla y Len Castilla-La Mancha Catalua Comunidad Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra Pas Vasco Rioja (La) Media CC.AA. Desviacin tpica Coef. de variacin 92,10 95,00 97,70 91,30 96,90 97,90 97,70 88,70 91,60 88,60 87,60 94,60 91,60 90,50 91,10 98,30 99,50 93,57 3,87 4,14 16 aos 74,70 87,70 91,00 75,30 78,40 87,60 91,10 73,70 79,60 77,10 75,90 83,30 85,70 75,70 81,20 96,10 88,30 82,49 6,91 8,38 17 aos 67,90 80,40 85,20 64,30 72,00 81,30 83,80 67,40 71,60 68,50 69,00 80,10 81,20 69,90 77,20 90,70 83,00 76,09 7,74 10,17 18 aos 42,20 44,10 47,20 34,70 48,90 48,80 47,60 35,50 44,00 41,10 37,30 50,90 43,40 40,20 43,80 52,70 47,40 44,11 5,21 11,81 15 aos 99,90 97,20 98,40 93,20 94,60 99,70 100,00 99,20 98,10 95,90 98,70 98,90 93,80 95,70 96,20 97,50 99,40 97,44 2,18 2,24 2005-06 16 aos 87,60 93,10 93,00 77,80 85,10 92,10 96,00 87,60 84,40 82,60 87,50 90,80 89,30 89,00 94,40 97,00 91,30 89,33 5,00 5,60 17 aos 72,30 82,60 86,20 61,00 72,50 82,90 86,60 72,50 71,90 69,80 75,20 82,60 78,10 72,90 86,30 95,60 77,40 78,02 8,32 10,66 18 aos 36,50 40,50 42,30 30,50 37,80 47,20 48,00 35,50 35,80 34,50 38,20 43,90 37,20 36,20 39,90 44,90 38,60 39,26 4,71 12,00

Fuente: MEC. Elaboracin propia

Si se distinguen las tasas ao a ao (tabla VIII) se constata que la recin implantada obligatoriedad de la enseanza a los 16 aos hace que aumente la tasa de matriculados, hay un 93,57% de matriculados a los 15 aos, que aumenta 4 puntos en el curso 2005-06. Sin embargo, en los 18 aos la tasa desciende de 44,11% en 1995-96 a 39,26% en 2005-06. Igual de significativo es el coeficiente de variacin, que decrece como es lgico en las franjas de 15 y 16

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aos (de 4,14 a 2,24). Persiste, no obstante, la desigualdad entre los 17 y 18 aos (c.v. de 11,18 a 12). Esto da a entender que se sigue abandonando el sistema escolar a los 18 aos en la misma medida, y con un reparto parecido entre CC.AA. Por su parte, la UE-15 ha aumentado la tasa de matrcula de 16 a 18 aos casi 5 puntos porcentuales de media (vase la tabla IX). En esta estadstica Espaa tambin aumenta casi 6 puntos porcentuales. La dispersin descendi levemente, aunque con una gran movilidad de pases que bajan y suben su posicin: por un lado, Espaa (-2), Austria (-2), Dinamarca (-2) y Portugal (-6), estando en posiciones bajas, an descienden ms, y por el otro pases como Grecia (5), Irlanda (2) y Finlandia (1) que suben. Tres de los cuatro pases que estn en la cabeza de la lista repiten: Suecia, Finlandia y Blgica. Y lo mismo pasa en las ltimas posiciones: Espaa, Portugal y Reino Unido, vuelven a quedarse en la cola. Destaca la mejora de Irlanda e Italia.

Tabla IX. Porcentaje de estudiantes de la UE-15 de 16 a 18 aos matriculados en cualquier nivel educativo respecto de la poblacin total de esa misma edad44
1998 91,80 82,00 82,80 76,00 89,10 90,60 74,40 88,50 83,00 73,30 76,90 67,40 97,10 82,53 8,64 10,47 2005 91,60 86,50 96,90 86,70 82,00 95,10 88,90 91,20 88,10 92,30 83,90 75,70 74,40 78,70 97,30 87,28 7,22 8,27 Orden 1998 2 8 7 10 4 3 11 5 6 12 9 13 1 Orden 2005 5 10 2 9 12 3 7 6 8 4 11 14 15 13 1 Movilidad -3 -2 -2 -2 1 -4 5 -3 2 1 -6 0 0 Variacin 0,21 5,48 4,71 7,89 6,73 1,87 22,58 -0,45 11,20 14,46 3,25 16,76 0,20

Alemania Austria Blgica Dinamarca Espaa Finlandia Francia Grecia Holanda Irlanda Italia Luxemburgo Portugal Reino Unido Suecia Media UE-15 Desviacin tpica Coefic. variacin

Fuente: Eurostat

Abandono escolar temprano

La UE define el abandono temprano como aquellas personas que no siguen estudiando despus de terminar la escolarizacin obligatoria a los 16 aos, tanto si dejan el Bachillerato superior a medias como si no llegan a matricularse en l o en un correspondiente mdulo de grado medio. En Espaa se aprecia un considerable descenso de la poblacin que ha abandonado tempranamente del 1991 al 2001, pasando de 77,34% a 60,75% entre la poblacin de 25 a 64 aos. A pesar de ello ha aumentado la desigualdad, como indica el coeficiente de variacin que pasa de 5,72 a 10,98.

44 Es el equivalente a la tasa neta de escolaridad que acabamos de observar para las CC.AA. de Espaa. (Students (ISCED 1_6) by sex aged 16-18 year - as % of corresponding age population)

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En la UE el abandono escolar ha bajado un poco, de 18,5% a 16,06%, y as mismo ha disminuido la divergencia, como indica el coeficiente de variacin, que pasa de 47,4 a 37,15. La falta de datos sobre algunos pases sesga un poco el anlisis de la movilidad por lo que se ha preferido no acometerlo.

Tabla X. Abandono escolar temprano en la UE15, 1992-2007


1999 Alemania Austria Blgica Dinamarca Espaa Finlandia Francia Grecia Holanda Irlanda Italia Luxemburgo Portugal Reino Unido Suecia Media UE 15 Desv. tpica Coef. Var. 14,90 10,70 15,20 11,50 29,50 9,90 14,70 18,60 0 27,20 19,10 16,20 44,90 19,70 6,90 18,50 9,83 47,40 2007 12,70 10,90 12,30 12,40 31,00 7,90 12,70 14,70 12,00 11,50 19,30 15,10 36,30 0 0 16,06 8,30 37,15 Orden 1999 6 3 7 4 13 2 5 9 12 10 8 14 11 1 Orden 2007 8 2 5 6 12 1 7 9 4 3 11 10 13 Movilidad -2 1 2 -2 1 1 -2 0 9 -1 -2 1 Variacin -14,76 1,86 -19,07 7,82 5,08 -20,20 -13,60 -20,96 -57,72 1,04 -6,79 -19,15 -

Fuente: Eurostat. Elaboracin propia

Sntesis Espaa y la Unin Europea

Espaa ha experimentado un considerable aumento de su nivel educativo, como se ve reflejado en el ndice construido. Segn ste las CC.AA. han aumentado de media un 89,26% en 10 aos su nivel educativo. Esta mejora tambin se puede observar al analizar cada uno de los niveles educativos: las poblaciones analfabeta (-64,71%) y sin estudios (-59,03%) se han reducido y, al contrario, las poblaciones con estudios de 2 (208,16%) y 3r (154,42%) grado han aumentado considerablemente. Una de las formas de observar la hiptesis de convergencia ha sido con los coeficientes de variacin. Mediante los mismos se ha podido ver si las desigualdades entre CC.AA. haban aumentado o disminuido en los 10 aos estudiados. Hay que decir que en algunos niveles educativos ha habido poca variacin de este coeficiente. En unos casos ha sido levemente positiva, como por ejemplo, el coeficiente de variacin del ndice construido con todos los niveles educativos (pasa de 11,58 a 9,21), entre la poblacin con 1er grado de estudios (de 9,18 a 9,92), en la poblacin con al menos secundaria segunda etapa (de 19,49 a 16,99) y en la tasa neta de escolaridad de 16 a 18 aos (de 9,37 a 8,44). Y en otros ha sido levemente negativa como en la

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poblacin con 3er grado de estudios (de 22,28 a 24,14) o la tasa de escolaridad a los 18 aos (de 11,81 a 12). Los coeficientes de variacin indican que en algunos niveles educativos la convergencia ha sido grande, como por ejemplo entre la poblacin analfabeta (de 36,13 a 25,23), en la poblacin con estudios de 2 grado (de 20,28 a 9,50) o en la tasa de matriculacin de 0 a 3 aos (de 38,87 a 25,44). En cambio en otros niveles la dispersin ha aumentado tambin bastante, como por ejemplo entre la poblacin sin estudios (de 13,90 a 29,10) o en las tasas de abandono escolar temprano de 25 a 64 aos (de 5,72 a 10,98). Adems ha habido poca movilidad en los rankings de las tablas construidas. Si contsemos las veces que una CC.AA. ha quedado en los primeros puestos, as como el nmero de veces que ha quedado en los ltimos puestos, veramos que han solido estar en las primeras posiciones: Pas Vasco, Cantabria, Navarra, Rioja, Castilla y Len, Madrid y Asturias. Mientras que se han mantenido en las ltimas posiciones: Castilla-La Mancha, Extremadura, Andaluca, Murcia y Galicia En concreto Andaluca est bastante por debajo de la media espaola en todos los niveles educativos, y por encima en el abandono escolar y en cuanto a poblacin analfabeta y sin estudios. A pesar de haber tenido variaciones porcentuales positivas, como todas las CC.AA., en 10 aos, no ha mejorado mucho sus posiciones en la tabla en que se compara como estn unas CC.AA. respecto de otras. Analizando la situacin de Espaa en referencia a los pases de la UE de los 15, se ha comprobado que est a la cola en cuanto a educacin. Est en la posicin 14 de pases con poblacin que al menos tiene la secundaria segunda etapa (Upper Secondary Education), en la posicin 12 en cuanto a tasa de matriculacin de la poblacin entre 16 y 18 aos y en la penltima posicin en cuanto a abandono escolar temprano. Espaa est a cierta distancia por debajo de la media en todos los indicadores consultados y as mismo est a gran distancia de las tasas de los primeros pases (Alemania, Finlandia y Suecia):

Indicador Upper secondary education 1996 Upper secondary education 2005 Tasa escolaridad 16-18 aos 1998 Tasa escolaridad 16-18 aos 2005 Abandono escolar temprano 1992 Abandono escolar temprano 2007

Espaa 32,2% 48,5% 76% 82% 40,4% 31%

Media UE 55,39% 66,67% 82,53% 87,28% 32,27% 22,34%

Primeros pases ALE 78,5% SUE 83,6% SUE 97,1% SUE 97,3% SUE 15,2% FIN 7,9%

Las posiciones de los pases europeos dentro del ranking son muy constantes, hay poca movilidad en los ltimos 10 aos. As debe haber unos factores estructurales como polticas educativas y laborales, inversiones en educacin e infraestructuras, que explique esta poca movilidad y esta constancia. Espaa en los ltimos 10 aos no ha variado su posicin de los ltimos sitios del ranking educativo europeo.

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Bibliografa

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Fecha de recepcin: 02.09.2010. Fecha de evaluacin: 01.02.2011 de publicacin: 15.05.2011

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EQUALITY, DEMOCRATIC CITIZENSHIP AND SOLIDARITY: IS THERE A ROLE FOR HIGHER EDUCATION IN THE FRAMING OF AN ALTERNATIVE PARADIGM?
JOS MANUEL MENDES45

1. Introduction

will begin this paper by citing a statement by Eugene Rosa, a sociologist specialized in the field of environmental studies, when he says:

While it seems fully appropriate to adopt the definition of a policymaking agency to guide risk management, it is curious that it would pass academic scrutiny as an analytic definition (Rosa, 2008: 103, footnote 3).

Academic scrutiny is characterized by what Amartya Sen (2011) called, in his conference in Faculty of Economics of the University of Coimbra, last 14 March, criticality, that is, and I quote:
the importance of critically confronting our own values, in addition to scrutinizing the values that others propagate. This criticality is needed not merely for examining the reasoning behind what disgusts us, but also for questioning what we come to live with and accept (often implicitly, because they seem like a part of the normal world which we are used to). An inclination to be uncritically contented with the world as it is can be, I would argue, seriously unhelpful for a theory of justice as well as the pursuit of justice in practice.

Centre for Social Studies. Faculty of Economics. University of Coimbra. This paper is based on a conference given at the ALFA research project Inter-University Framework Program for Equity and Social Cohesion Policies in Higher Education, coordinated by Antnio Teodoro at the Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias, Lisbon, 22 March.

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In this paper, reflecting on conceptual developments in the field of education I ask the following questions: Why equity and not equality? Why social cohesion and not solidarity? And what is the role of higher education in fostering democratic citizenship? Trying to answer these questions I felt the need to do a brief genealogy of these concepts and their role in the academic and policymaking documents pertaining to higher education. Because concepts are important in perceiving and changing the world, the role of academic work and education is to engage in a dialogue in the public sphere that enables people and citizens to change the way they see the societies they live in.

2. The Emergence of the Concepts of Equity and Social Cohesion in Higher Education Policies

OECD promoted its first major review and conference on the issue of equity in 1961, at Kungalv in Sweden (Halsey, 1993), although the main preoccupation was with selection and entry at secondary schools. With the growth of higher education enrolment and the debate on inequality to access, the OECD Education Committee launched the Thematic Review of Tertiary Education in October 2003, in response to the OECD Education Chief Executives proposal of tertiary education as one of the five mid-term priorities for OECD work on education, at their February 2003 meeting in Dublin. A meeting of National Representatives in April 2004 defined the guidelines for participation in the Review and the analytical work started in January 2005, with country thematic reviews. The thematic reviews were primarily concerned with equality of opportunity, while recognizing that relative equality of outcomes was often used as an indicator of equality of opportunity. Tertiary education was also the focus of the meeting of OECD Education Ministers held in Athens in June 2006 with the theme Higher Education - Quality, Equity and Efficiency. Ministers noted that Higher Education plays a vital role in driving economic growth and social cohesion (Santiago et al., 2008). In the study conducted by Simon Field et al. for the OECD in 2007, with the suggestive title, No More Failures. Ten Steps to Equity in Education, ten policy recommendations were drafted to promote equity in education. For the purposes of their study, equity in education included two dimensions, fairness and inclusion (Field et. al, 2007):
Fairness implies that personal and social circumstances such as gender, socio-economic status or ethnic origin should not be an obstacle to educational success. Inclusion implies a minimum standard of education for all.

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As for the European Union, the Sorbonne Declaration in 1998, the Bologna Declaration in 1999 and the Lisbon Declaration in 2000 set forward European worries about the global market in higher education. In Paris, the Declaration was primarily economically motivated, although symbolic references to European culture were not missing. The economic motive and agenda was even more open at the European Union - gathering in Lisbon in March 2000. Given the perceived successes of the United States and of Australia in producing substantial export value in the domain of higher education, the European Union decided that European inferiority on the global educational market could no longer be tolerated (Lorenz, 2006). The Lisbon European Summit in March 2000 set a new strategic goal for the Union for the new decade: to become the most competitive and dynamic knowledge-based economy in the world, capable of sustaining economic growth with more and better jobs and greater social cohesion (Room et al., 2005:11). As Chris Lorenz states: Given the idea that the global economy is a knowledge economy, the European Union inevitably came to the conclusion that European higher education had to become the most dynamic and most competitive in the world too. Therefore, the European Union Ministers of Education translated this intention in 2001 into an ambitious agenda for the educational domain. Predictably the Lisbon Process has as yet only resulted in serious disappointments, because in 2005 it was already crystal clear to even the greatest EUpolicy optimists that its objectives would not be meteven approximately. The remedy for this delay is of course sought in speeding up the Lisbon Process in all EU member states and in shifting the responsibility for the process to the EU member states (2006:80). And, concurring with the conclusions of Chris Lorenz on his analysis of the higher education policies in the European Union and the knowledge society, all the European declarations and plans considered so far basically contain an economic view of education, by considering higher education primarily in its function for the European economy and in terms of a marketable commodity (2006:80). The World Conference on Higher Education (WCHE) in 1998 gave a new thrust to UNESCOs higher education programme at a time when a need for change and adjustment to a new paradigm in higher education was strongly felt by decision makers. Its World Declaration on Higher Education for the 21st Century provided an international framework for action both at systems and institutional level. A particular focus was placed on broadening access and strengthening higher education as a key factor of development; enhancing quality, relevance and efficiency through closer links to society and the world of work; securing adequate funding resources, both public and private, and fostering international cooperation and partnerships. One spin-off of the World Conference was the UNESCO Forum on Higher Education, Research and Knowledge, an open platform forum encouraging research and intellectual debate. Within these general orientations and delivery mechanisms, research on trends in higher education remains at the heart of UNESCOs preoccupations, along with the question of higher education and social cohesion (Burnett, 2007: 287-288). More recently, the mainstreaming of the social cohesion thematic and higher education is well illustrated in the special issue of Prospects, UNESCO's journal of comparative education in 2007, entirely dedicated to the thematic of higher education and social cohesion. In 2000, The World Bank in its report Higher Education in Developing Countries: Peril and Promise recognized that rate-of-return analysis was out, and there was the need for the

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promotion of the public interest of higher education. In the absence of more and better higher education opportunities, developing countries could expect few benefits from a knowledgebased global economy. The report Peril and Promise argued that developing countries needed to prioritize higher education more than would be indicated by rate-of-return analyses alone (Post et al., 2004). In the World Bank Group report published in 2002, Constructing Knowledge Societies: New challenges for Tertiary Education. Directions in Development, it was stated that:
The norms, values, attitudes and ethics that tertiary institutions impart to students are the foundation of the social capital necessary for constructing healthy civil societies and cohesive culturesthe very bedrock of good governance and democratic political systemsThrough the transmission of democratic values and cultural norms, tertiary education contributes to the promotion of civic behaviours, nation building and social cohesion. (2002: 23, 31).

3. Equity or Equality?

Luciano Benadusi reviewed the many conceptions of equity in the sociology of education, underlying the normative conceptions of equity and their implications for choosing indicators for analysis (2001:25). He identified five approaches:
Functionalism: where the concept of equity is based on Rawlsian liberal equality of opportunity. Cultural reproduction theory: the concept of equity implies the existence of no natural social, cultural and educational inequalities among groups. Cultural relativism: equity means the equality and reciprocal independence among the different cultures. Cultural pluralism: the concept of equity implies the respect for cultural differences. Methodological individualism: the concept of equity is based also on Rawlsian liberal equality of opportunity or free choice (a formal equality of opportunity). International comparative research on equality of opportunity: equity means that no educational inequalities exist among groups.

One of the most sophisticated discussions of the dilemma between equity and equality in education can be found in the excellent article published in 2010 by Oscar Espinoza. In this article Espinoza proposes a complex equality-equity model (Espinoza, 2010: 134-139). As Espinoza argues (2010: 129-130), the equity concept is associated with fairness or justice in the provision of education or other benefits and it takes individual circumstances into consideration, while equality usually connotes sameness in treatment by asserting the

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fundamental or natural equality of all persons. While equality involves only a quantitative assessment, equity involves both a quantitative assessment and a subjective moral or ethical judgment that might bypass the letter of the law in the interest of the spirit of the law. Equity assessments are more problematic because people differ in the meaning that they attach to the concepts of fairness and justice and because knowledge of equity-related cause-and effect relationships is often limited. The conception of equity which is commonly associated with human capital theory is based on utilitarian considerations; it demands fair competition but tolerates and, indeed, can require unequal results. As Jean-Pierre Dupuy argues, equity presupposes no envy, that is, a simple relation between the desiring subject and the desired object with no third party involved, where there is the assumption of the incommensurability of preferences and where everyone feels better in her place than on others places (2009: 201). On the other hand, the concept of equality associated with the democratic ideal of social justice demands equality of results. It is ironic that the current neo-conservative sweep in education fosters the resurgence of sameness to form the ethos of equity programs and policies. The concept of substantive equality and systemic discrimination is being replaced here by the more limited one-size-fits-all focus of equal opportunity. According to Espinosa, equality pertains to five features of the educational process:
a) Financial, social, and cultural resources b) Equality of accessthe probability of children from different social groupings getting into the school system, or some particular level or portion of it. c) Equality of survivalthe probability of children from various social groups staying in the school system to some defined level, usually the end of a complete cycle (primary, secondary, higher). d) Equality of outputthe probability that children from various social groupings will learn the same things to the same levels at a defined point in the schooling system. e) Equality of outcomethe probability that children from various social groupings will live relatively similar lives subsequent to and as a result of schooling (have equal incomes, jobs of roughly the same status, equal access to sites of political power, etc.).

These features can be translated in three different perspectives:


equality of opportunity; equality for all; or, equality on average across social groups.

As for equity, it also can be analysed on the five features of the educational process (resources; access; survival; output; outcome) and structured as three different perspectives:

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Equity for equal needs Equity for equal potential (abilities) Equity for equal achievement

This sophisticated proposal for conciliating equity and equality fails to grasp the political assumptions underlying the concepts of equity and equality, that constitute different notions of citizenship, entitlements and social and political rights. Even Amartya Sens theory of capabilities, that propose a broad notion of equality and is critical of liberalism, seems to focus most on procedural aspects rather than substantive equality of capability in the political space (Sen, 1992). In this paper I argue and invoke that substantial and active equality is more relevant for democratic citizenship. Democratic politics concerns the presupposition of equality, not the distribution of equality. Therefore, equality must be put at the beginning of every political process. And, following here the proposals of Jacques Rancire, while passive equality is the creation, preservation, or protection of equality by governmental institutions, active equality is based on empowerment and composed of three basic components: dissensus, the act of declassification and equality of intelligence ( May, 2008: 3;39-44). As Margaret Somers rightly states (Somers, 2008: 131), citing Hannah Arendt, the alternative to naturalism of both nationalism and liberalism requires more than merely the institutions of laws and states, and even more than the fact of citizenship itself. It requires collective political action toward the goal of human justice. Equality, in contrast to all that is involved in mere existence, is not given to us, but is the result of human organization insofar as it is guided by the principle of justice. We are not born equal; we become equal as member of a group on the strength of our decision to guarantee ourselves mutually equal rights. Our political life rests on the assumption that we can produce equality through organization, because man act in and change and build a common world, together with his equals and only with his equals (Arendt, 1979:301).

4. Social Cohesion and Social Capital or Solidarity Among Strangers?

In studying the impact of education on society there exist two basic analytic models (OECD, 2006). For the first model, an absolute model, education reinforces the technical skills and positive attitudes in individuals. In this model we are confronted with a positive sum game, where everybody wins, and more education means an increase in expected global benefits. In the second model, education by changing the place of the individual in the social hierarchy generates

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benefits for some at the expense of others. This is a zero-sum game, related to the most confirmed invoked devaluation of educational degrees. In the studies of education and social cohesion, there is a research agenda that, based on nomological methods, tries to assert the role and relationship between education, social cohesion and equity or equality. Two representative studies will be briefly analysed in this paper: Andy Green et al. Education, Equality and Social Cohesion (2006) and Franois Dubet et al., Les coles et leur societ (2010). Andy Green et al., using aggregate statistics (correlations and regression analyses) to compare countries, identified how education impacts on different aspects of social cohesion (2006). The model proposed assumed that education may impact in two different ways: the first, indirectly, through the way it distributes skills, and hence incomes, opportunity and status among adult populations; and the second, through how it socializes students through the formation of values and identities. Andy Green et al.s findings in relation to the first pathway the distributional model appear to be quite clear-cut. While there are no apparent relationships between aggregate levels of education and social cohesion indicators across countries, there are quite strong and significant correlations between measures of educational equality, income equality and a wide range of social cohesion outcomes, including general and institutional trust, crime, civil liberties and political liberties. More education-equal countries tend to be more income equal and rate higher on a range of social cohesion measures. Furthermore, educational equality appears to have a positive relationship with social cohesion outcomes independently of income distribution. According to their initial hypothesis, the other main route by which education could impact on social cohesion is through the socialization process which includes both values and identity formation. It is our values and identities which ultimately condition how we regard and interact with other individuals and groups, determining with whom we associate, how we cooperate and whom we decide to trust. Identity is, in a sense, the most crucial since our received and adopted identities determine the affective and ideological boundaries of our worlds and thus the locus and ambit of our trust and co-operation. Tolerance appears as a multifaceted and highly situational variable at the country level and subject to rapid changes over time. The authors found little evidence that educational inequality impacts on levels of tolerance, although plausible theoretical arguments suggest that it might, but there is evidence for a number of countries, particularly from the studies of education and racism, that levels of education can affect attitudes and behaviours to do with tolerance. However, the effects, as observed in the individual-level data, are highly context-bound, varying in strength and mechanisms from country to country and between social groups. Relations between aggregate levels of education and tolerance across countries are far from clear, probably because tolerance is strongly affected by other country contexts, including levels and types of immigration, and the dominant political discourses surrounding these. In an attempt to create a typology of social cohesion regimes, Andy Green et al. (2009) defined four contemporary regimes of social cohesion: a) Liberal Regime of Social Cohesion: the core values underpinning social cohesion in liberal regimes include opportunity and rewards based on merit; individual freedom and choice;

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active and tolerant civil society (some of the countries included are the USA, Great Britain, Australia and New Zealand). b) Social Market Regime of Social Cohesion: in this regime, social cohesion is underpinned by strong institutional mechanisms concerted by the state. There is a stakeholder model of the firm (with industrial democracy), highly regulated labour markets with solidaristic wage bargaining based on industrial unionism, social partnership between encompassing intermediate organisations, and sectoral agreements on pay and conditions. Also, there are lower wage differentials with generous welfare provision for unemployed and a corporatist welfare system, based on employment contributions, less universalistic and more divisive than social democratic model. Some of the countries characterized by this social cohesion regime include Germany, France, Belgium, Austria, Netherlands, Italy and Spain. c) Social Democratic Regime of Social Cohesion: as in social market regime, social cohesion is underpinned by the state and powerful intermediate organisations. There is a centralised wage bargaining that leads to low pay differentials and promotes labour market solidarity; active labour market policies that support losers from industrial re-structuring and universalist and generous welfare state promoting solidarity. Furthermore, egalitarian education systems promote beliefs in equality and adult education promote ideal of community. Some of the countries included are Sweden, Finland, Denmark and Norway. Finally, they propose a fourth regime. d) Confucian Regime of Social Cohesion: included are Japan and South Korea. This regime is characterised by low crime rates and low inequality levels, high hierarchy, low Welfare protection and weak civil societies. Andy Green et al. also reflect on the possibility of defining other social cohesion regimes as, for example, Southern Europe or Post-Communist regimes. Franois Dubet et al. define social cohesion as the values, the culture and the ensemble of attitudes that move individuals to cooperate in a solidarian way (Dubet, Duru-Bellat and Vrtout, 2010: 50). These authors operationalized social cohesion in three macrovariables: Social Capital (density of social life and civil society); Confidence (group of attitudes and beliefs about confidence in others and institutions: army; police; justice; Parliament; trade unions; public administration); Tolerance (2010:51-53). Dubet, Duru-Bellat and Vrtout distinguish social cohesion from social integration. Social integration is the systemic configuration of a society, its social structure, measured by inequality and the dynamism of the labour market. And the results obtained by the authors clearly show that social cohesion and social integration may not coincide. Crossing the statistical results for social cohesion and social integration they propose the following types of societies:

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Figure 1. Typology of societies by crossing social integration and social cohesion

Integration

Liberal High Dynamism / Strong Inequalities

Late capitalism Low Dynamism / Strong Inequalities

Social-democrat High Dynamism / Weak Inequalities

Corporatist Low Dynamism Weak Inequalities /

Cohesion

Liberal Democratic Confidence Strong confidence/ Strong social capital

Australia, Canada, United States

Social-Democrat Democratic Confidence Strong confidence/ Strong social capital

Sweden, Denmark, Norway

Netherlands, Finland, Switzerland

European Strong confidence/ Strong social capital

United Ireland

Kingdom,

Spain

Germany, Austria, Belgium, France, Luxembourg

Newcomers Strong confidence/ Strong social capital

Japan, Corea

South

Italy, Greece, Portugal, Poland, Hungary, Slovakia

Czech Republic

Source: Dubet, Duru-Bellat and Vrtout (2010:64).

Dubet, Duru-Bellat and Vrtout (2010:175), analysing the factors that impact on social cohesion, concluded that 67% of the variance in social cohesion was explained by the dynamics of the labour market, Gross Domestic Product level and income inequalities. Only 47% of social cohesion was explained by the characteristics of educational systems. Alongside the discussion of social cohesion, some authors argue for the analysis of social cohesion within higher education or, specifically, academic social cohesion (Heuser, 2007). Heuser proposes a synthesis model that highlights the main dimensions in academic social cohesion within higher education (Figure 2).

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Figure 2 Academic social cohesion within higher education

Civic Virtue and Connectedness

Tolerance and Openness Academic Integrity Social Virtue / Common Good

Academic Integration

Bridging Capital Academic Social Cohesion

Social

Human Capital

Social Capital Intellectual Challenge Social Integration Institutional Trust

Quality of Effort

Source: Heuser (2007:295)

This model presupposes a virtuous cycle between human capital, social capital and social virtue and the common good, and the author doesnt discuss the institutional, political and interactional dimensions concurring for the result of academic social cohesion As these methods rely heavily on individual methodologism and aggregative statistics, we can ask what is the value of these findings and typologies for the analysis of collective dynamics and if they can evaluate adequately the role of higher education in promoting social cohesion. According to Thomas Theo (2005:25), it was Habermas (1994) who proposed, in the context of the relationship between knowledge and interest and on the background of an epistemological foundation for a theory of society, three kinds of sciences: empirical-analytic sciences, historical-hermeneutic sciences, and critically oriented sciences whereby each type of science can be characterized by a specific underlying cognitive interest that guides its pursuit of knowledge. Empirical-analytical sciences are motivated by the production of nomological knowledge in order to achieve technical control over processes or objects. Historicalhermeneutic sciences are motivated by the practical interest of interpretation and understanding of meanings. Critical theory has an emancipatory interest and applies self-reflection as a basic principle of investigation.

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The best critique of the concept of social capital as a public good and its underlying assumptions was put forward by Margaret Somers (2005, 2008). Somers argues that the equation social + capital equals the evacuation of the social. Social capital refers to the economic value produced by social relationships. According to Somers, Robert Putnam, one of the most prominent scholars on the field of social capital, never comes to grips with the fact that the theory of social capital extends market principles to those non-contractual arenas of social life where utilitarian ethics will do nothing less than corrode the very social ties and practices he so celebrates. To achieve the practices and institutions of trust, communication, and reciprocity convened in the concept of social capital, requires abandoning its constitutive postulates of localism, acquisition, individualism, the market model of efficiency, the marketization of the social, and the radical autonomy from power and politics (Somers, 2008: 235). The contributions of social capital to the political project of marketization of the social has four dimensions (Somers, 2008: 242):
social capital provides a nonstate solution to those externalities the market is either unable or unwilling to solve. This is the function of saving capitalism from its own excesses. social capital shifts expectations of citizenship from rights claims to obligations and duties. social capital provides a nonstate alternative to the entitlement-driven welfare state and the excesses of democratic rights claims. This is the reconstitution of citizenship through the cultural sphere of moral regulation, self-help, and personal responsibility. finally, social capital provides a spatial substitute to civil society in the concept of community the nonstate site in which relationships of social capital are confined.

Following Margaret Somers, as an alternative to the concept of social cohesion and social capital, I propose the notions of civil society and the recovery of the concept of solidarity, and using Bin Shu (2010) propositions, to operationalize the concept of solidarity among strangers (with no need for a specious concept of community, even if only imagined communities, as analysed by Benedict Anderson (1991)). Solidarity, since mile Durkheim, has been one of the central concepts of social theory (Hechter, 2001). Solidarity answers the fundamental question What holds society together? Due to its significance, scholars have discussed it in a whole range of terms (integration, cohesion, solidarity, bonds, etc.) at various analytical levels (group, organization, community, social movements, nation-state, etc.) even in different disciplines (Shu, 2010). Methodologically, as proposed by Bin Shu, defining solidarity only by its observable representations can avoid the debate over its normative features. Beyond the approaches that focus on values; or, on moral-linguistic codes that integrate conflicts into the bases of civil society (Jeffrey Alexander); or, on ritual conducts; or on political elites and the states manipulation of rituals and identities, Bin Shu proposes a theoretical framework that addresses the critical issues raised by the previous approaches, that is, what can account for the solidarity among strangers in a modern society with tremendous heterogeneity and power hierarchy. This

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framework must be empirical and explanatory, and Bin Shu advances a based on the interaction ritual theory and the theory of publics. Randall Collins theory of interaction rituals is an upgraded version of the ritualconduct approach. At the core of interaction ritual is emotion. In explaining solidarity, the Interaction Ritual theory argues that variation in several critical ingredients will lead to collective effervescence, from which solidarity among the participants is born. These ingredients include 1) group assembly or bodily co-presence; 2) boundaries to outsiders or identification of who is taking a part; 3) participants focus on a common object and communicates this focus with other participants; 4) shared mood among participants. (Collins, 2004: 48). If extended to the Solidarity Among Strangers, solidarity at macro-level, the theory might encounter the difficulties in linking different levels of analysis. How is the solidarity on the ground transformed into a large scale one among a large loosely connected and differentiated population? How do the macro structures and processes influence the micro-level interaction rituals? Collins answers these questions by indicating the chains between situations and interaction rituals, i.e. that social actors move among different situations and spread the symbols and emotions. This point is no doubt true but unspecific. To liberate the interaction ritual theory explanatory power, Shu argues that the theory of publics based on networks and encounters, can supplement it at some critical points. Inspired by Habermas public sphere and social network theory, Shu argues that people from different networks encounter in publics, experiencing a process of decoupling themselves from the previous networks. Consequently, previous identities are suspended, and people tend to be engaged in ritualistic behaviors. Therefore, the encounter is open to new cognitive patterns, communication styles, and new identities. From its inception, the empirical studies of publics are devoted to the informal and emergent networks and spheres in civil society. Following this trend, Shu pays close attention to how the state-society relationship shapes the boundary of the emergent public and how this macro-level political structure and its situational variation influences the interaction rituals within the public. Therefore, the theory of publics is a useful supplement for Interaction Ritual Theory. The combination of the two theories can generate a more convincing theoretical framework that specifies the mechanisms linking the micro to the macro, relations to culture. Shu lays out three major theoretical mechanisms:

a) State-society relationship and publics (macro-to-micro)

State-society relationship shapes the boundary of the emergent public by enabling and constraining movement of information to and participants between the existing publics and the emergent public in the wake of the disaster or other incidents. This enabling and constraining could be the result of either the states intentional action or the power structure between the state and civil society. The result of open boundary is more converging networks and information, which lead to a space for interaction rituals to proliferate and compete with each other. The closed boundary will lead to reduction of interaction rituals.

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b) Interaction rituals and publics influence (micro-to-micro)

In addition, there is a less obvious aspect of the emergent public influencing interaction rituals by direct influencing their ingredients; thus, it is a micro-to-micro mechanism. An open emergent public will lead to more converging networks on the site and therefore more bodily copresence. The more and quicker participants cognitively switch from their previous networks positions, the more likely an identification is established among them. Also, this decoupling will lead to fewer identities, and thus the participants focus of attention will be less distracted from institutions and structures outside the public. All these lead to a higher level of collective effervescence and then solidarity on local level. Negative on the two aspects, i.e. closed or restricted boundary and less decoupling and switching will lead to lower level solidarity.

c) Emotional feedback loop and formal rituals (micro-to-macro)

The emotional energy accumulated in the interaction rituals in the emergent publics and existing publics converge. Open boundaries enable this flow, while restricted boundaries impede it. The emotional energy flow eventually is solidified in large-scale formal rituals.

5. An Alternative Paradigm: Education as Freedom46

The roots of an alternative paradigm in higher education and the contribution of higher education for creating a democratic citizenship lie in the notion of education as freedom as proposed in the book edited by Noel Anderson and Haroon Kharem (2009). And also in the book by the African American writer bell hooks: Teaching to transgress. Education as the practice of freedom. And for higher education to be a practice of freedom, universities must be thought as public goods. And the notion here of public implies four questions, as rightly put by Craig Calhoun (2006): (1) where does the money come from? (2) who governs? (3) who benefits? and (4) how is knowledge produced and circulated? No scholar better than Boaventura de Sousa Santos (2010) proposed an alternative analysis to the role of the University in the XXI century. Boaventura identified three crises facing the university at the end of the twentieth century. First, the crisis of hegemony was the result of

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Anderson and Kharem (2009).

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contradictions between the traditional functions of the university and those that had come to be attributed to it throughout the twentieth century. The second crisis was a crisis of legitimacy, provoked by the fact that the university ceased to be a consensual institution in view of the contradiction between the hierarchization of specialized knowledge through restrictions of access and credentialing of competencies, on the one hand, and the social and political demands for a democratized university and equal opportunity for the children of the working class, on the other. Finally, the institutional crisis was the result of the contradiction between the demand for autonomy in the definition of the university's values and objectives and the growing pressure to hold it to the same criteria of efficiency, productivity, and social responsibility that private enterprises face. According to him, the mercantilization of the public university resulted in the monopolization the reformist agendas and proposals by the institutional crisis. The public university's loss of priority in the State's public policies as a result of the general loss of priority of social policies (education, health, social security) induced by the model of economic development known as neoliberalism or neoliberal globalization. The response, Boaventura proposes, must be a counter-hegemonic globalization of the university. Counter-hegemonic globalization of the university-as-public-good means that the national reforms of the public university must reflect a country project centred on policy choices that consider the country's insertion in increasingly transnational contexts of knowledge production and distribution. This country project has to be the result of a broad political and social pact consisting of different sectoral pacts, among them an educational pact in the terms of which the public university is conceived of as a collective good. The reform must be focused on responding positively to the social demands for the radical democratizing of the university, putting an end to the history of exclusion of social groups and their knowledges for which the university has been responsible for a long time, starting long before the current phase of capitalist globalization. From now on, the national and transnational scales of the reform interpenetrate. Without global articulation, a national solution is impossible. Also, Boaventura proposes that University must reclaim legitimacy through 4 processes: Access In the area of access, the greatest frustration of the past two decades was that the goal of democratic access was not attained. The University must account for the access of marginalized groups and minorities. - Extension The area of extension is going to have a very special meaning in the near future, according to Boaventura de Sousa Santos. At a moment when global capitalism intends to functionalize the university and, in fact, transform it into a vast extension agency at its service an emancipatory reform of the public university must confer a new centrality to the activities of extension and conceive of them as an alternative to global capitalism, attributing to the universities an active participation in the construction of social cohesion, in the deepening of the democracy, in the struggle against social exclusion and environmental degradation, in the defence of cultural diversity.

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- Action-research Action-research and the ecology of knowledges are areas of university legitimacy that transcend extension since they act both at the level of extension and at the level of research and training. - Ecology of knowledges The ecology of knowledges is, for Boaventura de Sousa Santos, a more advanced form of action-research. It implies an epistemological revolution in the ways research and training has have been conventionally carried out at the university. The ecology of knowledges is a kind of counter-extension or extension in reverse, that is from outside to inside the university. It consists of the promotion of dialogues between scientific and humanistic knowledge produced by the university, on the one side, and the lay or popular knowledges that circulate in society produced by common people, both in urban and rural settings, originating in Western and non-Western cultures (indigenous, African, Eastern, etc.), on the other. Boaventura also proposes a new institutionalism for the University based on: network, where the idea is that of a national network of public universities upon which a global network can be developed; internal and external democratizing, in which the new institutionalism must work toward the deepening of the university's internal and external democracy; participative evaluation; and, finally, the new institutionalism entails a new system of evaluation that includes each of the universities and the university network as a whole. An alternative paradigm must be based on a dialogic approach to education (Flecha, 2011), constructing critical fora for exchanging experiences, proposing new concepts, challenging established ideas and, through access policies, pedagogical activities, curricula content and policy oriented recommendations contribute to the construction of a common world, based on critical inquiry, freedom, solidarity and democratic citizenship.

References

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Concepcin Nieto Morales: Fracaso escolar y conflicto con la ley [RASE vol. 4, nm. 2: 186-203]

FRACASO ESCOLAR Y CONFLICTO CON LA LEY


CONCEPCIN NIETO MORALES47

Introduccin

n las ltimas dcadas hemos asistido a la promulgacin de diferentes leyes sobre educacin, hasta el momento, ninguna ha dado solucin al problema del fracaso escolar. Existe un circulo vicioso que comienza con el retraso escolar, aburrimiento, expulsiones, fracaso y abandono definitivo bien por parte del alumno de forma voluntaria o forzado por las expulsiones y cambios de colegio. Dicho crculo vicioso se ampla mediante la relacin con otros menores en similares circunstancias de ociosidad, comienzo de consumo de sustancias estupefacientes, ms ociosidad. Todo ello ocurre en una edad difcil, en medio de una crisis de valores en una sociedad con una cultura del todo vale sostenida por los medios de comunicacin. Todas estas circunstancias pueden desencadenar un nada despreciable porcentaje de alumnos con fracaso escolar o coqueteos con fenmenos calificados en el Cdigo Penal como delitos y faltas; para muchos de estos menores y jvenes se trata de hechos puntuales que desaparecen al cumplir la mayora de edad, sin embargo en otros continan y se agravan en la edad adulta y de ello dan buena muestra las estadsticas judiciales. La situacin ms grave corresponde a nios de minoras nmadas o que viven en asentamientos chabolistas u otros medios marginales. Pero tambin afecta severamente a los adolescentes de clase baja que viven en barrios material y socialmente degradados; pues son quienes, aun permaneciendo en la escuela, antes la abandonan o fracasan en ella (Taberner 2008:

47 Trabajadora social en los Equipos Tcnicos de la Fiscala de menores, doctora en Sociologa. Imparte clase como profesora asociada en la Escuela Universitaria de Trabajo Social de la Universidad Pablo Olavide de Sevilla. caniemor@upo.es

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187). Ambos colectivos estn muy expuestos a la influencia de grupos juveniles familiarizados con trficos ilegales y otras actividades delictivas. El fracaso escolar y la desviacin hacia algunas acciones delictivas o de riesgo por convivencia con ellas son dos situaciones que se alimentan mutuamente en el contexto social arriba referido; la penosa situacin de los jvenes que entran en ese bucle y terminan en la crcel es lo que nos motiva a ocuparnos de la cuestin. En nuestro estudio utilizamos como datos secundarios de contexto amplio las estadsticas del Consejo General del Poder Judicial; y para una aproximacin acotada a la provincia nos servimos de los expedientes registrados en los archivos de los equipos tcnicos la Fiscala de Sevilla, en la que mediante fichas e informes se registra toda la informacin de los menores con expedientes judiciales. Hemos utilizado a lo largo tres aos muestra aleatoria suficiente para obtener resultado representativo adems de entrevistas cualitativas de las que surgen reflexiones sobre dicha cuestion.

Conflictos en la escuela y abandono escolar prematuro

Aunque la gratuidad y obligatoriedad escolar se reconoce desde la Ley Moyano, no se llev a la prctica efectiva hasta la Ley General de Educacin de 1970, que comprometa al Estado presupuestariamente a la escolarizacin plena y gratuita desde los 6 a los 14 aos. Su implantacin progresiva lleg a consumarse prcticamente con el advenimiento de la democracia con lo que la educacin obligatoria se elev al rango de derecho social ejercido en rgimen de libertades civiles y polticas. Entre la LOGSE y la LOE la obligatoriedad gratuita se extiende a cinco cohortes ms de menores (desde los 3 a los 16 aos). Se pretende impulsar adems el aprendizaje de lenguas extranjeras, mayor autonoma a los centros educativos, fomento de nuevas tecnologas, estmulo a la expresin oral y escrita (con resultados no muy brillantes internacionalmente). Mucho peor que los mediocres resultados internacionales son dos puntos negros del sistema: el ndice de fracaso y abandono escolar prematuro. Por fracaso se entiende la no obtencin del graduado escolar a la edad correspondiente; por abandono prematuro se entiende el dejar el sistema en condiciones de fracaso, pero tambin el dejarlo sin haber obtenido algn ttulo de nivel postobligatorio, es decir, como mnimo formacin Profesional de Grado Medio o Bachillerato. En ambos casos Espaa se encuentra entre los pases con peores ndices de la UE, y como sealan autores de diversas ciencias de la educacin:
Que en determinados contextos y centros escolares pueda rondar el 40% de fracaso es inadmisible en los tiempos actuales. Este problema, lejos de ser coyuntural en unos aos determinados, tras su persistencia en la ltima dcada, lleva visos de enquistarse y, adems, en ascenso (Bolvar y Lpez Calvo 2009 edicin electrnica).

Naturalmente los centros que sealan las estadsticas que llaman a escndalo son los situados en barrios desfavorecidos. All, llegados al trmino de la educacin obligatoria, los jvenes en conflicto con la ley a los que hemos podido entrevistar en Juzgados de Menores, o sus familiares, de barrios desfavorecidos, nos ofrecen repetitivamente una imagen de inadaptacin o conflicto con normas, dinmica y profesorado de la primera institucin

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extrafamiliar encargada de su inclusin social. Si al abandono del centro escolar ese objetivo no se ha conseguido, el camino de agravamiento de los conflictos con la ley queda ms franco. Como seala la documentacin curricular y todos sus comentaristas, en cada etapa se deben adquirir unos conocimientos tericos mnimos y hbitos de disciplina, de estudio y trabajo. Sin embargo, las reflexiones y lo que nos cuentan los entrevistados que como alumnos de primaria fueron acumulando retraso escolar que se acentu en los ltimos aos de dicha etapa primaria y se perpetu en la etapa de educacin secundaria; lo que haca que el alumno que no pudiera seguir explicaciones ni indicaciones del profesor, aburrindose en clase; algunos de ellos reconocen que para pasar el tiempo se dedicaron a entretener a otros alumnos y producir acontecimientos distorsionantes que fueron calificados de faltas llevndole a las expulsiones temporales del centro. Las expulsiones no siempre dan buen resultado con alumnos con esos problemas, pues perpeta en ellos el rechazo a la escuela y las normas establecidas, dado que cuando retoman la asistencia a clase, vuelven a la ociosidad, aunque hayan tenido que realizar actividades en el tiempo que ha durado la expulsin, comenzando el nefasto circulo vicioso; aunque no sea algo que se pueda achacar a todos los alumnos en estas circunstancias, s a un alto porcentaje de ellos (Nieto-Morales, 2005). Tenemos indicios de que un porcentaje importante de los alumnos objeto de este estudio acceden a Secundaria Obligatoria con un retraso curricular de ms de dos aos; entre los ms graves se encuentran quienes no saben leer significativamente (comprobamos como lean e indagamos su historial de aprendizaje durante la entrevista y en sus datos escolares proporcionados por la institucin escolar). No nos cabe duda de que el modo como fueron atendidos en primaria y secundaria no dio buenos resultados. La escuela y la formacin, el capital cultural48, forma parte de las estrategias de reproduccin social, donde las posiciones y movilidades sociales dependen en gran medida de los ttulos y formacin, y tambin las rutinas, el lenguaje, los modales y el saber estar. Los ttulos ya no garantizan nada, pero su carencia an es peor en la sociedad del conocimiento. A pesar de ello, en algunos de los jvenes a travs de los medios de comunicacin ha calado la cultura del mnimo esfuerzo, la idea de elevados ingresos obtenidos de forma fcil; por un lado han observado en el barrio atajos al margen de la ley, por otro que se puede ser famoso y ganar dinero daando dignidad y sentimientos de otras personas, en los citados medios, con lo cual llegan a pensar que no merece la pena el gran esfuerzo que les supondra obtener el ttulo, innecesario en esos atajos. Los factores que contribuyen al fracaso en general- son mltiples y acumulativos; su negatividad se multiplica si se superponen varios; no todos son coincidentes en los entrevistados y a veces ni siquiera les son aplicables. Algunos consisten en dificultades fsicas, como por ejemplo problemas hipoacsticos o sorderas leves, de visin, trastornos de aprendizaje o dislexia, dficit de atencin, hiperactividad, etc. La familia y los profesores representan un factor fundamental en los trastornos de los nios con problemas, la deteccin precoz evita males mayores.

48 Tal como lo concibe el primer Bourdieu tampoco deja mucho margen para el capital escolar carente de habitus, el habitus burgus previo es la causa principal del xito y circularmente el resultado del proceso selectivo que termina reproduciendo la desigualdad que el meritocratismo liberal enmascara. Sin adoptar tal severidad reproductora tomamos nota de la dificultad de la tarea mientras no se produzcan transformaciones sociales serias por la parte baja, cosa que no se vislumbra a comienzos del siglo XXI; as que asumimos un cierto voluntarismo de accin social sin perder de vista la necesidad de transformar las estructuras que generan desigualdad, como el propio Bourdieu parece dio a entender a veces ms adelante.

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Tambin hay circunstancias biogrficas que alteran la estabilidad emocional y afectiva del nio (fallecimientos, separaciones, enfermedades, etc.), que perjudicaran el rendimiento acadmico. Los estilos educativos de los padres, severidad excesiva, o laxa, demasiada proteccin o indiferencia de los padres, disonancia entre los progenitores en las expectativas educacionales, crisis de adolescencia mal gestionada, falta de control familiar respecto a consumo de alcohol o drogas condicionan el rendimiento acadmico y su vida futura. En situaciones sociales desfavorables existe correlacin entre nivel social y rendimiento que estn directamente relacionados tambin con la formacin acadmica y educacional de los padres. Tambin sealan los pedagogos factores estrictamente escolares que propician el fracaso escolar: absentismo, irregularidades en la asistencia al colegio, no adecuar el mtodo de enseanza al inters del nio, desmotivacin del nio, o del profesor no vocacional que no se implica en su trabajo. Debemos distinguir diferentes itinerarios de retraso y fracaso: primario (problemas de rendimiento en los primeros aos), secundario (despus de aos de buen rendimiento aparece el retraso curricular); circunstancial (retraso transitorio) y crnico (es el ms difcil de superar, el retraso no recuperado desde el inicio, etc.). Consideramos que si se conocen las causas se podrn aplicar remedios de forma precoz, en el fracaso circunstancial habr que vigilar al grupo donde se encuentra el nio y si se detectan dificultades trabajar con los menores evitando un enquistamiento de la situacin. Hallado el problema hay que poner soluciones. Es necesario crear hbito de estudio y propiciar las condiciones fsicas y pedaggicas que permitan un buen ambiente fsico y psicolgico para el estudio. Se puede evitar el fracaso escolar? Se considera que la educacin es una responsabilidad de toda la sociedad, por lo que incumbe a todos, desde padres, educadores, medios de comunicacin social, etc. pero, son los profesionales de la educacin, quienes estn obligados a una mayor implicacin junto con la familia; y en caso de que esta no disponga de las habilidades sociales para ello, se puede recurrir a las instituciones pertinentes (Servicios Sociales, Proteccin, Fiscalia segn la situacin de que se trate). El objetivo es se articulen los mecanismos precisos para evitar situaciones que desemboquen en abandono temprano de la escuela. (Rue, 2005).

Contextos sociales

Como hemos escrito en otro lugar, poniendo freno al retraso escolar al adoptar medidas eficaces tempranas se podra disminuir el abandono prematuro (Nieto-Morales, Gallardo, 2009). No perdemos de vista que la obtencin de titulaciones acadmicas surte un efecto progresivo en la insercin social. En escolares conflictivos que visitan tribunales de menores, la experiencia general, y el seguimiento que hemos hecho de varios casos, permite aventurar mejores pronsticos si no abandonan la el entorno formativo antes de tiempo; como mnimo hasta lo que hace poco se denominaba un Programa de Garanta Social, completado por algn curso de Formacin Profesional Ocupacional bien escogido, y de ah en adelante progresivamente. En situaciones para el empleo menos nefastas que la actual, lo que acabamos de decir cobra gran importancia porque permite al sujeto ampliar su crculo de amistades y vislumbrar para s mismo

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expectativas diferentes a las trayectorias de colegas suyos de calle en conflicto con la ley. La movilidad social ascendente desde situaciones vulnerables se consigue con la educacin. Incluso contando con ella es difcil salir de all y ms difcil an ascender en la escala social; en cambio desde all es muy fcil descender y caer en la marginalidad si se pierde el horizonte de ganarse la vida laboralmente y se llega a pasar por la crcel. La formacin y ttulos escolares adems de proporcionar capital cultural, es en estos chicos una fuente de autoestima, estabilidad emocional y acceso a redes de contacto diferentes (capital social) a los ambientes al borde o fuera de la ley que no le son desconocidos en su barrio. Nos estamos refiriendo obviamente al perfil predominante de los Juzgados de menores: adolescente varn de barrio degradado o marginal y familia que no puede, no sabe o no suele atender algunas funciones que permitiran controlar mejor la desviacin disruptiva en la escuela, o protodelictiva en la calle, del hijo. No nos vamos a engaar, la tasa de reproduccin de la pobreza o marginalidad familiar ancestral en los hijos es muy alta y se suele transmitir por generaciones. La vulnerabilidad y la pobreza reciente -nueva pobreza le llaman- no se reproduce tanto; y menos an si la familia se mantiene operativa en sus funciones de asistencia mutua y los progenitores tienen un pasado escolar sin fracaso, aunque no necesariamente de nivel alto; la escuela ofrece una escapatoria a los hijos, ms aprovechada por las chicas que por los chicos. La inercia reproductora es menor en nuevos pobres que en marginales; en general no aceptamos el determinismo reproduccionista pero admitimos que esa inercia existe sobre todo en las cercanas de los extremos familiares de riqueza/pobreza o universitarios/analfabetos. Aun as, estamos lejos de echarnos en brazos de la teora meritocrtica que culpabiliza a quienes no escapan del cepo de la pobreza, la delincuencia o la incapacidad moral en que se encuentran sumidos. La degradacin de la personalidad para el trabajo o las virtudes cvicas no hay que buscarla slo hurgando en la psicologa del sujeto o sus elecciones equivocadas; el auge del capitalismo a corto plazo creador de desigualdad, situaciones vulnerables mediante sueldo bajo y contrato temporal en intermitencia inacabable tiene mucho que ver (Sennet 2000). Como dicen algunos autores: hemos dicho en otro lugar:
En ese contexto, la Nueva Derecha suele argir, para defender el capitalismo neoliberal competitivo, que los pobres son los primeros responsables de su condicin y que es el Estado del Bienestar el que ha propiciado la aparicin de una infraclase subsidiada con falta de capacidad moral y de voluntad de insercin. De ese modo pretenden invertir la perspectiva crtica que hemos expuesto, que sita la gnesis de la miseria material y moral de los excluidos en la sociedad que los fabrica y los excluye (Jimnez, Luengo y Taberner 2009).

Aceptemos, pues, que la educacin y formacin fomentan la integracin personal y la inclusin laboral-social, son instrumentos para salir de la pobreza, pero no por ello hay que considerar que no mantienen una relacin conflictiva con ella (Bazdresch, 2001). Por un lado la indigencia material y cultural que el estudiante hereda de la familia se lo pone muy difcil; por otro no podemos olvidar que los empleos que dan oportunidad de trabajo no son creados por la escuela sino mayormente por el sistema productivo (en recesin y estancado durante la crisis), y en menor medida por el sistema pblico (en continuo declive y recorte). Y finalmente, como decamos, nos encontramos con una herencia cultural de dinero rpido y sin esfuerzo muy aireada en la televisin; en la parte ms enfocada por los periodistas, golpes de ingeniera financiera de guante blanco, corrupcin impune y exposicin meditica de la vida ntima; en zonas ms oscuras, dinero negro, toda clase de trficos ilegales y otras delincuencias de mucha o poca monta. Cuando esta cultura se complementa con la idea del derecho al consumo caprichoso, incluidos los estupefacientes, y con un carcter de baja tolerancia a la frustracin, propicia el rechazo del camino del esfuerzo continuo y sistemtico escolar, que con razn

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aconsejan los maestros. Se trata de una pltora de factores que propicia las conductas disruptivas en la escuela; y las conductas al margen de la ley fuera de sus paredes, como atajo hacia el dinero y el consumo. El advenimiento de la sociedad del conocimiento an lo pone ms difcil para ciertos trabajos, como repetidamente han sealado autores de diversa perspectiva (Castells 1997; Tedesco 2000, Rifkin 1996). Los empleos que exigen menos formacin en los sectores tradicionales han sido los que antes se han desplomado, los que ms han disminuido y presentan unas perspectivas de recuperacin ms lentas. El INE nos present en 2010 un panorama del paro juvenil que superaba holgadamente el 50% precisamente en los trabajos ms tradicionales; mientras que los relativos a energas renovables o telecomunicaciones mantenan mejor el empleo, tanto en puestos tcnicos altos como de mantenimiento (aunque aprovechando la coyuntura con salarios a la baja y contratos temporales). Nuestras observaciones, investigaciones y reflexiones indican que los abandonos en edad de escolarizacin obligatoria, abordados desde Justicia Juvenil, unas veces van seguidos de adquisicin de responsabilidades familiares, sobre todo para roles femeninos patriarcales en el caso de las chicas, o la entrada en la situacin nini de vida callejera con riesgo o prctica de actividades ilcitas o infracciones legales. La concentracin de este fenmeno se produce en las zonas de mayor precariedad y bajo nivel de estudio de las familias, tanto en la gran ciudad como en municipios menos poblados de diverso tamao. En tales entornos los jvenes manifiestan en la escuela nulas expectativas de terminar con xito, o indiferencia al respecto y alejamiento del modo escolar de socializacin: el que proclama pretender evitar la reproduccin intergeneracional del fracaso escolar que se ceba en los hogares ms desfavorecidos de un entorno ya de por s precario. En los hogares de menores que delinquen49, a menudo a los jvenes les faltan referencias de xito escolar mnimo no slo en la familia sino en el parentesco prximo y en el vecindario circundante. Otro factor negativo se da cuando existe una desconfianza fatalista de los propios adultos en que sea posible romper la reproduccin social y de fracaso educativo por la asistencia a la escuela; ello desemboca en .cierta tolerancia o indiferencia de la familia ante el absentismo o retraso escolar temprano. Segn observaciones e investigaciones, el grueso de los menores en riesgo que aparecen en los juzgados pertenecen a familias vulnerables socialmente (desestructuracin, desempleo, entornos de violencia o delictivos) y en su propia estructura familiar. Con ellas hemos tenido y tenemos que tratar los profesionales de trabajo social y educadores de calle, habitualmente entrenados en esa labor; tal entrenamiento no es tan habitual entre orientadores escolares o profesorado con destino en los centros de esos barrios. En tales contactos, los profesionales de trabajo social ponen en prctica tcticas de negociacin con las familias de menores absentistas que suponen mnimos compromisos para las familias; y ello a costa de un gran esfuerzo porque tales familias no reconocen esos mnimos como situaciones normales en sus vidas sino como injerencias injustificadas. El absentismo no es ms que la punta del iceberg de otras problemticas graves que se arrastran intergeneracionalmente, como ya hemos indicado; de modo que no es infrecuente tener que recurrir a estrategias informales e imaginativas para cada caso ante la falta de canales de comunicacin con algunas familias, mucho ms absentistas que

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sus propios hijos (apenas vistas por el centro escolar); como por ejemplo una orientadora y una trabajadora social llevan a cabo la matriculacin en la ESO desde el centro de primaria en ausencia de los adultos pertinentes. Tras esta descripcin bsicamente cualitativa del entorno social que rodea el fenmeno de menores en conflicto con la ley, nos centraremos ahora ms de lleno en la cuestin

Menores en conflicto con la ley

Jurdicamente se debe distinguir entre el trabajo con menores de proteccin (0 a 18 aos), donde quedan incluidos todos los absentistas en edad escolar, y menores en conflicto con la ley; esta ltima denominacin se extiende a mayores de 14 pero menores de 18 aos, quienes son imputables por infracciones legales y responsabilizados en los trminos ajustados a este periodo de edad por la ley: incluye dos aos de la edad de escolarizacin obligatoria y dos de postobligatoria. En otros trabajos nos hemos referido a ellos en trminos psicosociales. Los menores en conflicto con la ley se suelen caracterizar por una impulsividad significativa, no presentan tolerancia a la frustracin o esta es muy baja, generalmente pasan al acto de forma rpida y fcil, son manipulables fcilmente, tienen escaso posicionamiento critico con respecto a transgresiones y baja autoestima; suelen ser inestables emocionalmente, bastante vulnerables psicolgicamente, carecen de limites claros y no respetan normas de conducta vigente ni pautas educativas. De los menores que acudieron al requerimiento de los Equipos Tcnicos50 de la Fiscala de menores de Sevilla, el 52,7% manifiesta haber incurrido en no respetar normas escolares ni legales; entre tales menores abundan quienes se rigen por mecanismos de defensa estereotipados, su escala de valores se encuentra desviada, comienzan muy precozmente con el coqueteo con las drogas (algunos con 11 aos), frecuentan amigos de riesgo en similares circunstancias que ellos, con expedientes judiciales y cumpliendo medidas judiciales, en su mayora, privativas de libertad. Repetidamente hemos podido constatar que las familias que ms control de normas tienen y que son respetadas por los menores y jvenes, son las familias estructuradas susceptibles diversos modelos- (67%), los menores pertenecientes a familias multiproblematicas verbalizan que cumplen las normas solo el 2,1%..(Nieto-Morales, 2005). A menudo, la adiccin temprana a drogas traslada su mente e inters lejos de las rutinas escolares. Los menores en conflicto con la ley, con expedientes judiciales incoados, presentan un rendimiento escolar dentro de la normalidad slo el 14,1%, bajo rendimiento el 81,6% y no sabe leer ni escribir el 4,3%. De los menores infractores que no se relacionan con grupo de iguales con problemas con la justicia el 35,1% es consumidor de hachs. Mientras que hasta el porcentaje de los que mantienen relacin con grupo de iguales que presentan factores de riesgo se eleva a un 66,4% de consumidores (Nieto-Morales, 2005)..

50 Se utilizan datos de investigaciones realizadas durante variaos aos en el equipo tcnico numero cuatro de la Fiscalia de Sevilla, unas publicadas y otras no.

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Existen diferencias individuales, sealadas por los psiclogos, que favorecen la comisin de actos delictivos; suelen ser caractersticas menos comunes en los dems chicos de su misma edad, ya nos hemos referido a ello. Pero aqu nos centramos ms en las condiciones sociales del entorno y en la socializacin familiar. La funcin que cumple la familia es fundamental tambin en el trabajo de rehabilitacin con menores y jvenes infractores de mayor edad; con los que entran en conflicto con la ley se trabaja adems desde los servicios sociales apoyndoles con los recursos de la comunidad; con aquellos que se encuentran bajo medida judicial, los tcnicos de ejecucin de medida buscan articular coordinacin con las instituciones que consideren que pueden aportar recursos que contribuyan a la resocializacin del menor, adems de implicar y trabajar con la familia. Si no se realiza este trabajo es difcil obtener buenos resultados. Las estadsticas de poblacin reclusa en Espaa a 31 de diciembre de 2009, segn fuentes del Consejo Superior del Poder Judicial, reflejan que delinquen ms los hombres, 70.003 individuos en prisin, que las mujeres que suman 6.076 (C.G.P.J., 2009). Y los jvenes ms que los adultos, si bien abandonan estas practicas al cumplir la mayora de edad un porcentaje alto de ellos. Trabajar en la resocializacin de menores infractores requiere analizar factores estructurales y de significado de su conducta en el contexto en que se encuentran inmersos estos menores o los jvenes algo ms mayores, siendo fundamental la estrecha cooperacin de la familia en este trabajo con los menores, cooperacin que no siempre es posible por las caractersticas estructurales de la familia o por estar la propia familia tambin en conflicto con la ley. Son equipos tcnicos interdisciplinares los encargados de llevar a cabo en la prctica esa mediacin. Lo que resulta insuficiente es atenerse slo a factores individuales de la personalidad para reducir la conducta desviada a patologa clnica. El conocimiento del contexto social de interaccin del menor es, pues, fundamental para operar. El estudio macrosociolgico y psicolgico se complementan. Para la modificacin de conductas delictivas; para la mediacin con la familia tambin. El entorno social cotidiano del que tienen experiencia es visto por los individuos en cuestin como natural; pero no debido a la naturaleza perversa o patolgica de tales sujetos sino debido a la socializacin de la que han sido objeto por la accin de los agentes prximos en su entorno. Ello est asumido tambin por la Criminologa reciente como una tesis contrastada: La ciencia criminolgica investiga al delincuente y no solo se ocupa del objeto, funcin, extensin y explicacin del delito. Una de las labores primordiales de la Criminologa haya sido no slo explorar quin es el delincuente y cmo se le reconoce, sino tambin cmo se le de tratar y como se le puede reconducir a la sociedad (Pacheco, 2007). La persona reflexiona, se relaciona, construye percepciones, interacta en entornos concretos. La construccin social de los menores en conflicto con la ley es compleja y delicada. Ser infractor, es una categoras imputada al menor; la conducta imputada y el carcter ilcito de la accin no es natural y la imputacin es una atribucin de sentido a la conducta de alguien, donde intervienen la relaciones de poder. Detrs de un menor que infringe una ley existen situaciones que actan y desencadenan estos actos. Que haya menores en conflicto con la ley se debe a la existencia de problemas que origina el conflicto. Las diferentes teoras sobre las causas que llevan a delinquir acuden a factores biolgicos, psicolgicos, sociales, educativos, criminolgicos, etc. Se trata de un objeto de estudio complejo, intedisciplinar, y no hay ninguna teora general satisfactoria que lo explique al completo, teniendo segn las pocas mayor o menor vigencia una u otra segn las corrientes de pensamiento y los avances en investigacin (Vzquez, 2003). La explicacin de las conductas antisociales va evolucionando; mediante la integracin de las teoras se discuten las implicaciones

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preventivas de la revisin realizada para la poblacin adolescente en riesgo (Navas, Muoz, 2004). En el propio estudio sociolgico sobre la desviacin encontramos la aplicacin al fenmeno del enfoque diverso de las grandes tradiciones (funcionalista, la del conflicto, la weberiana del control y la dominacin, etc.). Reuniendo los factores que ms se aluden para explicar el fenmeno y poder manejarlo, en la literatura al respecto, nos encontramos con un cmulo nada fcil de sistematizar: entornos sociales y econmicos de riesgo, violencia domstica, padres en disonancia educativa o con roles mal asumidos, inmadurez de padres e hijos, poca tolerancia a la frustracin, padres amigos que no imponen normas, o abandonadores y expulsivos, familias desintegradas incapaces de dominar cooperativamente tal situacin, falta de lmites, familias que facilitan inconscientemente la transgresin, hacinamiento conflictivo en un hogar sin espacio suficiente, dficit escolar y educativo de los padres, precariedad laboral de la familia, economa de subsistencia, nomadismo, ausencia de alguno de los progenitores e incapacidad de atencin por parte del otro. Despus de un recorrido por conceptos, definiciones, delitos, teoras, penas... procede aterrizar en los problemas concretos que lleva a los jvenes a infringir la ley vigente en cada sociedad concreta. Lo cierto es que existen realidades familiares precisas, concretas y complejas detrs de los menores en conflicto, causas familiares, sociales y econmicas etc., padres en disonancia educativa, progenitores con roles desdibujados, personas inmaduras, poca tolerancia a la frustracin, Sin posicionamiento critico, padres "amigos" que no se posesionan en el rol pertinente, progenitores abandonadores y expulsivos, familias desintegradas que no logran elaborar tal situacin, falta de lmites, familias que facilitan inconscientemente la trasgresin, presencia en la dinmica familiar de desvalores, escaso espacio para compartir, escolaridad deficiente de los padres, precariedad laboral de la familia, economa de subsistencia (venta ambulante, mendicidad, etc.) crianza de los hijos con ausencia de alguno de los progenitores. Nuevas realidades familiares: familias disfuncionales, roles de madre o padre que son asumidos por hermanos mayores, etc. (Canales, 2005) Si nos fijamos en otros agentes de socializacin, la escuela y el grupo de pares, nos encontramos por el lado de la escuela: abandono, permanencia en la escuela solo para cubrir necesidades alimenticias, poca formacin de parte del profesorado para afrontar estas situaciones, conflicto con la normativa, retraso escolar. Por el otro lado, grupo de iguales negativo para la integracin educativa y social; la insercin en tal grupo, suele venir dada por compartir vecindario en un barrio difcil, pero tambin nos hemos encontrado adolescentes que no dudan en desplazarse a otro vecindario para reunirse con colegas afines, e incluso con bsqueda electrnica de compaas que compartan su desviacin (sobre todo en el caso de la droga). No son infrecuentes los antecedentes judiciales de algn miembro de la familia o del grupo de amigos antes de que el menor sea requerido por la Fiscala.

Estrategias de prevencin y reinsercin

El absentismo hace imposible la atencin a menores en la institucin escolar y contradice su derecho a la educacin bsica y la obligacin cvica de velar por ello. Se trata, pues, de una de las lneas rojas insoslayables de la ley; si los menores la cruzan, se hace responsables del absentismo a la familia y al centro escolar, subsidiariamente a otros servicios pblicos. Preocupante es el fracaso escolar, mas peor es dejar privado al menor de la oportunidad de ser

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educado escolarmente. De ah que los Servicios Sociales y la polica del municipio y el poder judicial puedan llegar a tomar cartas en este asunto. De ese modo a la Fiscala de Menores llega a concernirle exigir responsabilidades por el absentismo o interesarse por la trayectoria que ha conducido a un menor a infringir normas del Cdigo Penal. Vamos a exponer aspectos relevantes de la gestacin de estos fenmenos negativos y del funcionamiento de algunas instituciones implicadas.

Absentismo Ciertas situaciones de riesgo se detectan a travs de los Servicios Sociales y la escuela que son las instituciones mejor situadas para abordarlas sin formar parte de la familia. En el caso de Andaluca, los protocolos de activacin del absentismo tienen un plazo para activarse relativamente corto que establece el programa regional de absentismo, la finalidad es garantizar la asistencia al centro educativo de alumnos en edad de escolarizacin obligatoria. El primer nivel control de faltas, justificadas o no, lo lleva a cabo el tutor o tutora del alumno quien pasa la informacin a la familia. El segundo nivel de seguimiento mensual y control de faltas compete a la jefatura de estudios, quien convoca a los padres pidiendo explicaciones y alertndoles cuando la situacin lo requiere. Si existe absentismo continuado, en el segundo nivel se comunica a los servicios sociales que contactan con la familia y la pueden emplazar para una reunin tripartita (jefatura de estudios y orientador, servicios sociales y familiar prximo) en el centro antes de un mes. Se lleva un seguimiento del caso y si se resuelve de forma positiva se archiva; si contina se remite el expediente a la Fiscala de Proteccin de Menores que interviene activamente. La coordinacin para potenciar el bienestar social desde la atencin individual/familiar, desde la prevencin pasa por interrelacin, cooperacin y coordinacin de instituciones (escolar, servicios sociales, polica local, fiscala); ms a veces la falta de recursos y otras prioridades impiden que se cumpla el marco legal. Por mandato constitucional (art. 27), las enseanzas bsicas son obligatorias y gratuitas lo que obliga a los poderes pblicos pertinentes a proteger a los menores velando por su escolarizacin; en este caso a los directores de los centros docentes se les hace responsables de velar por el cumplimiento de la legalidad. As pues, concretando an ms el protocolo seguido, la primera deteccin de la ausencias concierne al profesorado correspondiente en cada momento del horario, se traslada al tutor, ste a la familia informndola o citndoles para una primera entrevista, y si no recibe respuesta, toman cartas en el asunto el Dpto. de Orientacin, la Jefatura de Estudios y posteriormente los Servicios Sociales y en su caso la citada Fiscala. Al abrir expediente de absentismo al menor se adjuntan los datos familiares, intervenciones realizadas, plan de intervencin socioeducativa, evolucin, seguimientos, valoraciones, derivaciones e informes. Adems de la situacin, se valoran las causas que origina el absentismo a travs de los indicadores establecidos, recogiendo informacin en entrevistas directas a familia y menores, analizando causas y orientando soluciones, realizando adaptaciones curriculares que evitan el fracaso escolar e implicando a la familia. La identificacin del absentismo y su origen permite adoptar las medidas adecuadas. Si las causas son socio-familiares se trabaja con la familia desde los servicios sociales. Desde el centro educativo se intenta crear espacios de interrelacin que permitan la bsqueda de referentes para el alumno y condiciones para adquirir competencias y habilidades con un seguimiento personalizado, dotndole de recursos para superar dicha situacin. Para alumnado

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entre los 14 y 16 aos tambin se barajan Programas de Garanta Social o equivalentes que favorezcan salidas de insercin rpida. Desde los Servicios Sociales el trabajo con los miembros familiares intenta proporcionar las pautas adecuadas a la organizacin familiar, apoyo en el manejo de conflictos y habilidades de comunicacin y relacionales, estableciendo normas claras para la imposicin de pautas y normas educativas que sean efectivas. Se entablan compromisos de participacin con el menor a travs de programas individualizados dirigidos a superar las carencias, adems de compromisos familiares para restablecer el equilibrio. La intervencin se cierra cuando se extingue la situacin de absentismo (AMV, 2008).

Conductas delictivas La prevencin de las conductas delictivas pasa por detectar conflictos precedentes y desencadenantes de las conductas que han ocasionado la intervencin, evitar nuevas conductas disruptivas, mejorar las capacidades parentales. Existen factores de riesgo prximos -como la delincuencia familiar o de los amigos-, factores de riesgo menos especficos como pobreza, hogares rotos y otros hechos indirectos que, asociados, promueven conductas reiterativas de conflicto con la ley. Por otro lado, hay factores que por el contrario promueven el abandono de conductas delictivas en ese momento o ms adelante, tales como reordenamiento familiar, apoyo externo, asistencia a programas de educacin de adultos, nuevas amistades, tener relacin de pareja integradora etc. (Garrido, et al 2007). Los jvenes delincuentes, por principio, son considerados por los equipos tcnicos de la fiscala como vctimas de la sociedad reeducables. Se les aplican tcnicas cognitivo-conductuales preferentemente con tratamiento familiar en espacios comunitarios, teniendo en cuenta que su medio prximo generalmente es hostil. La educacin y la intervencin psicolgica no tienen efecto si no se realiza un diagnstico adecuado, se satisfacen sus necesidades bsicas, se respetan sus derechos y se modifican o neutralizan las condiciones adversas del entorno; se tiene en cuenta que concurren situaciones disfuncionales tanto fsicas como psicolgicas, relacionales y en muchas ocasiones de consumo de estupefacientes, que las conductas ilcitas tienen carcter multicausal, siendo el factor econmico influyente pero no decisivo. Tampoco es ajeno a ello el fracaso escolar consumado o en vas de serlo, lo que da a entender a los sujetos que son escasas sus posibilidades de obtener empleos que no sean infravalorados o frustrantes para sus expectativas econmico-consumistas y les lleva a tener actitudes rebeldes hacia la escuela. La situacin se agrava si se relaciona con un grupo de menores en riesgo. Es complicado llevar a la prctica da a da un diseo de estrategias adecuadas para jvenes con rechazo al marco escolar y social, agravado por la falta de habilidades sociales que les permitan desarrollar una vida normalizada o los factores asociados que conlleva el consumo de estupefacientes. Las estrategias escolares para alumnos normalizados no son adecuadas ni efectivas con estos chicos; algunos enfoques pedaggicos recomiendan que se eduquen con programas especficos que les motiven, que les permitan adquirir habilidades sociales y hbitos de trabajo continuado, que fomenten entre ellos unas habilidades de comunicacin y normalidad, etc. (Diez, 2000). Otros enfoques son reacios a cualquier atisbo de segregacin y recomiendan atencin personalizada pero con permanencia en aulas comunes ordinarias y sumo cuidado para no ir colocando estigmas. En los escenarios educativos y especialmente en adolescentes en conflicto con la ley, o en riesgo de ello, se pretende su educacin como una tarea prioritaria incluso por el bien que para

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todo el centro supone; la atencin y apoyo discriminando positivamente a estos menores respecto a los que a los que no presentan conflicto de ningn tipo es un signo de equidad (a cada cual segn sus necesidades). La educacin como mecanismo de integracin social, al fin y al cabo, es un compromiso poltico aceptado en los diferentes acuerdos y tratados tanto nacionales como internacionales y sobre derechos humanos. A este reconocimiento, en la sociedad de la informacin se suma la necesidad de disponer de una instruccin suficiente que permita a las personas su integracin normalizada en grupos o redes del nuevo contexto social global. La trayectoria en el sistema educativo se ha considerado histricamente un indicador fundamental del itinerario posterior de los adolescentes en conflicto con la ley. Se considera uno de los elementos principales que configuran los factores de riesgo o de proteccin en los adolescentes y jvenes de una sociedad, que facilitar su inclusin social o los ubicar en una situacin de vulnerabilidad en el contexto social; se tiene en cuenta cuando confluye con otros factores de riesgo para explicar la delincuencia juvenil. Se estiman relevantes a ese respecto el desfase curricular, el absentismo, el abandono en la etapa obligatoria, la conflictividad en las aulas, etc., que en su conjunto o por separado provocan el fracaso escolar que en el Estado Espaol en el pasado decenio se encontraba entre porcentajes de un 30% a un 35%, slo superados por Portugal y cuando la media de la Unin Europea de los 15 rondaba el 18% (PISA, 2009). Hablar de fracaso escolar y cuantificar sus dimensiones supone, en nuestra actual circunstancia provoca un cierto desencanto e incertidumbre sobre las posibilidades de la escuela para ser un instrumento potencial de igualdad de oportunidades (Bolvar, Lpez, 2009); y mucho pesimismo sobre el futuro de estos jvenes indocumentados escolarmente y ms an sobre quienes se inician en la senda del delito. Nuestros estudios en el caso de Sevilla corroboran que la gran mayora de los delincuentes juveniles son fracasados escolares (Nieto-Morales, 2005). As en nuestro trabajo realizado en la Fiscala de Menores observamos que el 72,5% de los menores o jvenes que acudieron al Equipo Tcnico no estudiaban y el 3,6% realizaba algn ciclo formativo que les capacitara laboralmente; en las cifras han ido en aumento los que no estudian y tambin ligeramente los que realizan algn modulo que les capacita laboralmente (Nieto-Morales, 2005 y 2006). Aseveraciones como que la mayora de los delincuentes crnicos podan ser reconocidos por sus problemas de conducta y otras deficiencias en la edad escolar (Garrido, 2000) hay que entenderlas en trminos de procurar al mximo la prevencin. La delincuencia de menores y la juvenil aparece muy vinculada con el fracaso escolar: la mitad de los detenidos tenan terminados nicamente estudios primarios, pasando desde los catorce a los diecisis aos al absentismo grave y a la desescolarizacin (V Informe FOESSA, 2009). Si bien consideramos un acierto de nuestro ordenamiento jurdico la existencia y actuacin de fiscalas de menores, somos contrarios a una deriva hacia la judicializacin. Conviene destacar que aumenta el nmero de jvenes en que la delincuencia inicial constatada viene a ser hecho puntual de su vida pasada al cabo de unos aos. Quiz aflora este hecho porque asistimos a un exceso de judicializacin de la vida cotidiana, llevando a los Juzgados hechos que antes se resolvan sin acudir a los Tribunales. El comportamiento problemtico de los adolescentes es motivo de preocupacin para las familias, las instituciones educativas, judiciales y la sociedad en general y del cualquier pas. Las soluciones no son fciles y pasan por desarrollar estrategias de intervencin para promover alternativas viables a tales situaciones. Hacer carrera a travs de la delincuencia se suele consolidar entre quienes experimentan un bloqueo de oportunidades y se orientan hacia formas delictivas de solucionar sus problemas

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econmicos, consumistas y toxicolgicos, deviniendo una forma de vida que normalizan. Los cambios sociales, que han producido una modificacin en las estructuras familiares, tambin influyen en el comportamiento de los hijos, en su aprendizaje, habiendo ms sana tolerancia a la vez que mayor descontrol perjudicial. La intervencin de padres y educadores previniendo o enderezando conductas disruptivas es tanto ms eficaz cuanto menos arraigadas estn. Lo ms eficaz es que los progenitores adopten conductas que eviten que los hijos puedan ser vctimas de descontrol y desemboquen en conductas disruptivas. Su control e intervencin temprana y permanente evita conflictos intrafamiliares o que, por ejemplo, aumenten o se cronifiquen las conductas disruptivas escolares o el consumo de sustancias txicas. Cuanto ms tiempo se tarde en actuar sobre situaciones disruptivas familiares, escolares o de consumo de droga ms se cronifican y ms difcil resulta controlar o cambiar esa conducta. Es por lo que, adems de intervenir tempranamente, hay que mejorar en medidas preventivas (Gallardo, Nieto-Morales, 2010). Aunque estamos insistiendo en el fenmeno de la delincuencia juvenil como producto de una trayectoria social, los sujetos autores no se encuentran atrapados e inutilizados como actores por estas mismas trayectorias sino que pueden trascender sus circunstancias mediante la creacin de nuevos significados y proyectos vitales (Uceda, 2008). El itinerario tpico de adolescente no rescatado de su trayectoria de conflicto con la ley, no reinsertado, es de infracciones sucesivas, de accin policial, juzgado, centro de menores abierto o de internamiento y centro penitenciario. Desde el inicio del camino se produce la intervencin social-educativa y policial-judicial, (Prez Cosin, et al, 1999). La accin educativa en los centros de reeducacin pretende ser una segunda oportunidad de generar un inters por lo educativo, por el aprendizaje y aprovechar ese espacio de aislamiento para intervenir en las trayectorias educativas anteriores y superar sus negativas consecuencias. Los excesos nocturnos con el alcohol y el consumo de otras drogas, que a veces conduce con el tiempo a traficar con ellas, son conductas que se vienen extendiendo desde los aos ochenta entre adolescentes y jvenes espaoles. Ya estn presentes en los ltimos cursos de la escolarizacin obligatoria, presentan desinters, fracaso acadmico, abandono anterior a la obtencin del graduado o de alguna credencial postobligatoria de grado medio que tanto preocupa a las autoridades educativas. Los jvenes que se encuentran en esta situacin presentan consumo de drogas, absentismo o fracaso escolar con fuerte relacin con su conducta delictiva. A ello se aaden los factores sociales, incluyendo la familia y, desde luego, la presin del grupo de amigos para la desafeccin escolar, el consumo de drogas o la comisin de actos delictivos. En determinados crculos de amigos la oposicin a la cultura escolar, el absentismo y el fracaso llegan a asumirse en clave positiva, como un rasgo de identidad colectiva; y lo mismo ocurre con la vida al margen de la ley como aventura o normalidad alternativa. El discurso de los menores en conflicto con la ley suele ser51:
.no acuda a la escuela o me expulsaban, a mi familia les tena cansados, mis hermanos estaban muy pendientes de mi, pero le buscaba las vueltas y me peleaba con ellos y segua haciendo lo que quera, el consumo de hachs me superaba.

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Dentro de la experiencia profesional en las entrevistas realizadas con los menores que acuden al Juzgado para ser evaluados.

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El consumo de drogas en adolescentes presenta situaciones de riesgo conducentes a que estos menores entren en conflicto y lleguen al sistema judicial con mayores probabilidades que otros que no hayan tenido ningn contacto con sustancias estupefacientes. Presentan fracaso escolar, absentismo, baja cualificacin profesional, frecuentan grupo de iguales de riesgo, conductas violentas al no controlar el consumo; dichas sustancias tambin les producen alucinaciones y alteran su conciencia, provocndoles diversos problemas mentales. Algunos ya conviven con la droga en familia y otros llegan a la situacin por el consumo en grupo. El consumo se produce en cualquier nivel socioeconmico y casi todos comienzan consumiendo hachis. El consumo de esta droga est produciendo problemas psicolgicos en menores con predisposicin a enfermedades mentales como la esquizofrenia, brotes psicticos, etc. Es complicado el abordaje del problema porque no son conscientes de la problemtica que tienen, no lo reconocen como problema. Muchos padres desconocen el problema hasta que se encuentra en estado muy arraigado debido a su ausencia o falta de control sobre sus hijos y dficit de comunicacin familiar. Pero a tono con lo que hemos estado diciendo no es solo un problema de salud pblica o de la familia, sino tambin de la comunidad municipal y la escuela.

A modo de conclusin

La correlacin entre absentismo, fracaso y abandono escolar temprano por un lado y todo ese conjunto con la existencia de menores en conflicto con la ley se revela tambin como relacin causal cruzada y recproca. Como los primeros fenmenos mencionados suelen ser anteriores biogrficamente a la intervencin judicial, aunque no sean las nicas variables a considerar en el proceso de causacin, la actuacin sobre ellos para rebajar su incidencia redundar probablemente tambin en la disminucin de delitos juveniles. Una gran parte de las transgresiones legales juveniles tienen que ver con el consumo y el trfico de drogas. La prevencin y el tratamiento temprano de la adiccin a estas, incluyendo la alcohlica, es pues importante52. Observamos insuficiente coordinacin entre profesionales o responsables de diversas instituciones respecto a los objetivos sociales a que nos estamos refiriendo. Tambin es mejorable la especializacin profesional y conocimientos en la esfera de la justicia juvenil: jueces, magistrados, asistentes sociales y policas que tratan con menores de edad. Los funcionarios encargados de hacer cumplir la ley necesitan estar ms familiarizados con los procesos constructivos que hacen posible evitar el arresto formal y la detencin de menores infractores de disposiciones legales, lo que permitira mayor ndice de resocializacion. Los programas de intervencin en medio abierto pretenden dar respuesta penal personalizada y responsabilizadora a la situacin de conflicto del menor infractor en su medio familiar y social. Para el buen desarrollo de estos programas es muy necesaria la intervencin en el propio ncleo familiar con los objetivos de: buscar la colaboracin de las familias en el proceso de intervencin con el menor, intentar educar en aquellas capacidades parentales que

52

Reflexiones respecto a la informacin procedente de la experiencia procedente del desempeo profesional.

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permitan una mejor educacin de su hijo o hija en prevencin de futuras situaciones conflictivas. Siempre que se den las condiciones familiares para ello este sistema es ms aconsejable que el internamiento cerrado. La clave para evitar conflictos de menores con la ley es la prevencin bsica y especfica. La prevencin bsica es la ms importante y, como ha hemos descrito y argumentado, se lleva a cabo en la familia y la escuela. En ambas se pueden corregir desviaciones de conducta que pueden derivar en conductas delictivas y socializar en normas y valores ciudadanos coherentes con el ordenamiento constitucional y los derechos humanos. No olvidamos tampoco la educacin en deberes de padres e hijos. Ya nos hemos referido a los deberes asistenciales y educadores de los padres; mas tambin es importante que los menores tengan conciencia de tienen muchos derechos y deberes u obligaciones. El estudio en la escuela adems de un derecho sostenido con dinero pblico y familiar es un deber para el menor; y en familia el Cdigo Civil vigente seala expresamente que los hijos deben obedecer a los padres mientras permanezcan bajo su potestad y respetarles siempre; contribuir equitativamente, segn sus posibilidades, al levantamiento de las cargas de la familia mientras convivan con ella (articulo 155) La prevencin especfica de la delincuencia juvenil se requiere cuando aparece el conflicto con la ley y la Fiscala de Menores toma cartas en el asunto. En colaboracin con los agentes de socializacin preventiva bsica ya mencionados, la intervencin de profesionales en situaciones y perodos crticos debe ser inmediata, para que la persona que haya delinquido tome conciencia de la gravedad de su situacin, evitndose, as, mayores problemas personales, familiares y, por supuesto, sociales. As, pues, se confirma que la alternativa a la intervencin judicial se encuentra en la EDUCACIN y PREVENCIN, codo con codo familia, escuela y servicios sociales. Es una hiptesis muy conocida de antemano, para la que hemos encontrado confirmacin, nuevas evidencias objetivas de caso, en nuestra actividad como trabajadora social en la Fiscala de Proteccin de Menores; tanto mediante observacin directa como sirvindome de tcnicas sociolgicas. No solo hemos pretendido arropar la consabida hiptesis con contenido concreto; sobre todo queremos darla a conocer en un momento en que el pensamiento y los sectores polticos reaccionarios claman por el endurecimiento de la legislacin de menores y la mayor judicializacin de las conductas disruptivas.

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Eduardo Rodrguez Zidn: Aportes para una reflexin crtica sobre la relacin [RASE vol. 4, nm. 2: 204-214]

APORTES PARA UNA REFLEXIN CRTICA SOBRE LA RELACIN ENTRE TECNOLOGA Y EDUCACIN. LA EXPERIENCIA DEL PLAN CEIBAL EN URUGUAY
EDUARDO RODRGUEZ ZIDN53

Introduccin

a implementacin de polticas para incorporar las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) a nuestras sociedades latinoamericanas y en vias de desarrollo, es un asunto qu, a pesar del esfuerzo de muchos pases y las recomendaciones de sucesivas conferencias internacionales en educacin, todava es materia de discusin y debate. El uso de tecnologa para mejorar los resultados educativos y la gestin de los centros de enseaza, es un asunto que, desde su postulacin explcita entre los postulados de la Conferencia Mundial de Educacin para Todos, en el ao 1990, genera controversia entre los educadores, sindicatos de la enseanza, responsables de la administracin educativa e investigadores. En efecto, hace mas de veinte aos que el marco de accin para la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje aprobado por la UNESCO en Tailandia, afirmaba que la calidad y la oferta de la educacin bsica pueden mejorarse mediante el uso prudente de las tecnologas educativas. All donde el empleo de tales tecnologas no es genera l , su introduccin requerir legir y/o elaborar las tecnologas adecuadas, adquirir el equipo necesario y los sistemas operativos y contratar o formar a profesores y dems personal de la educacin que trabaje con ellos. En Amrica Latina, sucesivas declaraciones han destacado el lugar de las nuevas tecnologas como recurso asociado a la mejora educativa. En la Conferencia Iberoamericana de Educacin celebrada en El Salvador en mayo del 2008, se elabor el documento denominado

53 Centro Regional de Profesores del Litoral y Instituto Universitario CLAEH (Montevideo, Uruguay) cerzidan@yahoo.com.ar.

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Eduardo Rodrguez Zidn: Aportes para una reflexin crtica sobre la relacin [RASE vol. 4, nm. 2: 204-214]

Metas Educativas 2021: la educacin que queremos para la generacin de los bicentenarios. En este encuentro, los acuerdos polticos alcanzados sostienen que La mejora de la calidad de la educacin, el fortalecimiento de la capacitacin docente y el mejoramiento de sus condiciones de trabajo, y la incorporacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en las tareas de enseanza han ganado peso en las metas educativas a lo largo de los ltimos aos. De las 11 metas definidas como propsito , la N 8, seala, recordando los viejos principios destacados por Delors hace ms de 20 aos , que educar para toda la vida significa universalizar la alfabetizacin, la educacin bsica y otras oportunidades de capacitacin para jvenes y adultos a lo largo de toda la vida, con diferentes metodologas y, en especial, con las nuevas tecnologas, es una estrategia fundamental en la lucha contra la pobreza, a favor de la inclusin, as como para extender e incrementar el capital del conocimiento en Iberoamrica. Las nuevas estrategias de los gobiernos de la regin nos indican que cada vez con mayor decisin apuestan a movilizar recursos y fondos con financiamiento externo para invertir en tecnologa con un doble propsito: mejorar los aprendizajes y reducir la brecha digital con polticas de equidad social. Adems de los esfuerzos pioneros de Costa Rica (1988), Chile (1990) Brasil y Mxico (1995), pases que se posicionan en un lugar de vanguardia, debemos mencionar las nuevas polticas en la materia en Paraguay, -donde a partir de noviembre del ao 2009, se implementa un programa financiado por Espaa y la OEI, para la creacin de aulas tecnolgicas denominado Proyecto Experimental para la Implementacin Progresiva de las TICs en las Escuelas54. En Argentina, cuyos primeros antecedentes se remontan al ao 2000 con el portal Educar-primero en el continente- el gobierno acaba de anunciar recientemente el lanzamiento del plan ConcectarIgualdad, proyecto que se propone distribuir 3.000.000 de netbooks a cada alumno y docente de los 13.000 establecimientos de educacin media, educacin especial e institucin de formacin docente. El proyecto tiene la particularidad de que esta dirigido al nivel medio tcnico en primera instancia (descartando la opcin de una computadora por alumno en educacin primaria, como la experiencia uruguaya, y la alternativa de aulas tecnologas). La inversin total es de U$S 764.000.000, presupuesto que incluye, segn consta en el sitio oficial del programa55, la inversin de U$S 90.000.000 en infraestructura, conectividad y capacitacin.

Cul es la experiencia en Uruguay ?

El Plan Ceibal ( Conectividad Educativa de Informtica Bsica para el Aprendizaje en Lnea) se ha presentado en Uruguay y la regin como modelo para el desarrollo de polticas socioeducativas que relacionan la tecnologa con el desarrollo humano, la inclusin digital y la igualdad de oportunidades en la sociedad de la informacin. De la misma manera que la

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Puede verse un registro de iniciativas de proyectos TIC en Amrica Latina, en el sitio www.protic.org. Vase www.conectarigualdad.com.ar.

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propuesta argentina, los dos programas son presentados por los presidentes de cada pas como autnticamente revolucionarios56. El inicio formal de esta poltica pblica en Uruguay, es a travs de un decreto firmado por el ex presidente Tabar Vsquez el 18 de abril de 2007, , donde anunciaba que se entregara una laptop por nio y por maestro en todas las escuelas pblicas del Uruguay. A partir de ese momento, Uruguay comenz a recorrer un camino que lo llevar a que en tres aos, el Plan Ceibal entregue una computadora personal a los 391.143 estudiantes y 12.879 docentes en las 2.064 escuelas pblicas de todo el territorio nacional. Ello constituye un desafo de ingeniera y logstica nico en su tipo y una herramienta indispensable para acceder a la sociedad del conocimiento. Mas adelante, el documento cuyos fundamentos orientan las polticas impulsadas por el Plan Ceibal (vase el sitio oficial en www.ceibal.edu.uy) subraya como objetivos especficos: 1) Promover el uso integrado del computador porttil como apoyo a las propuestas pedaggicas del aula y del centro escolar. 2)Lograr que la formacin y actualizacin de los docentes, tanto en el rea tcnica como en la pedaggica, posibiliten el uso educativo de los nuevos recursos; 3)Producir recursos educativos con apoyo en la tecnologa disponible; 4)Propiciar la implicacin y apropiacin de la innovacin por parte de los docentes; 5)Generar sistemas de apoyo y asistencia tcnico pedaggica especfica destinada a las experiencias escolares asegurando su adecuado desarrollo; 6)Involucrar a los padres en el acompaamiento y promocin de un uso adecuado y responsable de la tecnologa para el beneficio del nio y la familia; 7)Promover la participacin de todos los involucrados en la produccin de informacin relevante para la toma de decisiones; 8)Propiciar la creacin y desarrollo de nuevas comunidades de aprendizaje promoviendo niveles de autonoma. En este breve ensayo de reflexin, sostenemos que todava no existe evidencia emprica como para sostener la hiptesis de que estamos viviendo un cambio profundo en el modelo tradicional de enseanza y aprendizaje en nuestras escuelas y liceos. Si bien las polticas educativas que se plantean enfrentar el desafo tecnolgico ya llevan dcadas en el continente, todava no disponemos de un nmero suficiente de investigaciones que se propongan estudiar a fondo el cambio de modelo de enseanza, las nuevas prcticas de e-learnig en educacin bsica, ni la forma en que las innovaciones son gestionadas por parte de la administracin, los ministerios y organismos de conduccin. Segn el discurso dominante, parecera existir un acuerdo generalizado de que esta nueva poltica debera provocar efectos positivos en la educacin tecnolgica de la demanda social al

Para el caso de Uruguay, Tabar Vzquez afirm en un discurso pronunciado en la OEA, en el mes de setiembre del ao pasado: El Plan Ceibal es una revolucin profunda e irreversible; en nuestro pas ya no hay marcha atrs en este sentido. Adems, cranme, es la revolucin ms hermosa que estamos viviendo los uruguayos. Las revoluciones no se exportan ni se importan, no se clonan, ni se contagian, pero el Plan Ceibal es una revolucin que el Uruguay modestamente, reitero, quiere compartir con sus hermanos americanos. Ya lo estamos haciendo con algunos pases, pero queremos hacerlo con todos. Vase http://www.espectador.com/1v4_contenido. Por su parte la presidenta argentina Cristina Kirchner, en oportunidad de presentar el programa Conectar-Igualdad declar que se senta la Sarmiento del Bicentenario por las medidas revolucionarias en educacin, segn la informacin periodstica publicada en Clarn. Vase el informe La presidenta prometi entregar una computadora por alumno, 6/4/10, disponible en : http://www.clarin.com/diario/2010/04/07/sociedad.

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incluir la posibilidad de la utilizacin de la misma como recurso para el desarrollo de las oportunidades con equidad, aumento de la calidad de vida y reduccin de la pobreza y la fragmentacin social. En Uruguay, la dimensin poltica de la innovacin denominada Plan Ceibal se manifiesta a travs de su valoracin social positiva segn los resultados de un estudio de opinin pblica realizado recientemente.57 A nivel nacional todava no existen evaluaciones a gran escala ni suficientes investigaciones educativas que analicen en profundidad el impacto del proyecto en la vida cotidiana de nuestras escuelas, y sobre todo, en el aprendizaje de los alumnos.. Los resultados del primer informe de monitoreo y evaluacin educativa del Plan Ceibal (2009) se divulgaron en el mes de diciembre del ao pasado. Este documento analiza fundamentalmente las respuestas de los nios del interior de pas con respecto a la frecuencia de uso, motivacin, actividades y preferencias. Los datos oficiales que se divulgan desde el sitio en Internet, informan sobre la metodologa aplicada adems de mencionar los distintos perfiles de actores sociales. Este relevamiento se realizo en el mes de junio del 2009, los datos del informe de investigacin divulgado no presentan la opinin de los maestros consultados, aspecto sustancial para avanzar en el conocimiento del impacto de la tecnologa en los procesos educativos. Vase las principales conclusiones en el recuadro N 1. Asimismo, sostenemos que deben tomarse ciertos recaudos metodolgicos para la interpretacin del impacto, en base al anlisis de las opiniones de los escolares. Con el objetivo de generar nuevo conocimiento sobre esta temtica, desarrollamos un trabajo de investigacin, sobre el cul presentamos aqu algunas de las conclusiones provisorias, que analiza cmo fue el proceso de la implementacin de esta experiencia en las escuelas pblicas del departamento de Salto58 as como el uso de la XO en el aula, a partir de recoger las opiniones y valoraciones de una muestra intencional de 210 docentes que respondieron a una encuesta aplicada entre los meses de diciembre del ao 2008 y junio del ao 2009 (las computadoras se entregaron entre 6 y 9 meses antes de esas fechas) El nmero de maestros de educacin bsica encuestados es una cifra significativa, considerando que el universo total de docentes que se desempean en educacin comn (mbito donde se trabaja con la XO) es de 637. El estudio se realiz en el marco del departamento de Sociologa de la Educacin, rea Ciencias de la Educacin del Centro Regional de Profesores del Litoral, por un equipo integrado por docentes, maestros y alumnos de profesorado y magisterio que participan de esta experiencia colectiva desde una red social abierta denominada DHIEUruguay (docentes que hacen investigacin educativa). Las principales conclusiones de esta investigacin, pueden apreciarse en el recuadro N 2.

El Plan Ceibal es la gestin gubernamental ms importante para la sociedad uruguaya, de acuerdo a un estudio de opinin pblica realizado por Equipos Mori y publicado en diario La Repblica el 24/7/09.
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El departamento de Salto, con una poblacin de 120.000 habitantes, est ubicado a 500 klm al norte de Montevideo, recostado sobre el Rio Uruguay, frente a la ciudad de Concordia, Entre Ros.

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RECUADRO N 1. PRINCIPALES RESULTADOS DEL INFORME NACIONAL 2009 DE EVALUACIN DEL PLAN CEIBAL, Primeros resultados a nivel nacional. Resumen Diciembre de 2009; segn sitio oficial, disponible en http://www.ceibal.org.uy

Antes y despus del Plan Ceibal. Tenencia de PC en los hogares y acceso a Internet Segn el INE, en el ao 2006, el 80% de los hogares del pas no tena PC. De acuerdo con la presente encuesta, en el 2009 solo un 13% de los hogares de nivel socioeconmico ms bajo del interior tenan PC o laptop comn en el hogar y solamente un 4% tena acceso a Internet en el hogar, antes del Plan Ceibal. Al finalizar el ao 2009, todos los hogares de los quintiles ms bajos con al menos un nio en la escuela pblica superaron las barreras de acceso a estas tecnologas.

Cmo, dnde y en cunto tiempo aprenden los nios a manejar la XO? El 45% de los nios, aprende a manejar la XO en el intercambio de saberes con otros nios de su edad, el 36% lo hace mediante la exploracin individual y el 19% con ayuda del docente. El 87% de los nios respondieron que ensearon a otros nios, padres o hermanos a usar la XO. De acuerdo a la respuesta de los maestros, el 80% de los nios aprende el manejo bsico de la XO en menos de un mes. Para qu y cunto usan los nios la XO en su tiempo extra escolar? Los nios usan la XO en el hogar y en otros lugares pblicos 1hora y media por da en promedio. Las actividades que realizan son: jugar, escribir, dibujar, buscar materiales para la escuela tomar y fotos o filmar. Es importante recordar que los nios no pueden visualizar todo tipo de juegos en la XO, y muchos de los juegos compatibles con la XO estn concebidos para desarrollar destrezas cognitivas en los nios. Como cambios positivos en el comportamiento de los nios, un 35.2% de las madres destaca que ahora los nios miran menos televisin que antes de recibir la XO y un 37.4% considera que ahora buscan ms materiales que antes para la escuela. Las familias de los nios Adems del nio, quienes ms usan la XO en el hogar son, en primer lugar, los hermanos mayores y en segundo lugar, las madres. Los principales usos a nivel familiar son buscar informacin general, buscar materiales para el liceo, y, por supuesto, entretenimiento. Una de cada 10 familias respondi que buscar informacin sobre salud es uno de los 3 principales usos que se realizan con la XO en el hogar. Qu opinan los directores de escuela, los nios y las madres del Plan Ceibal? El 80% de los directores, opinan que el Plan Ceibal influy de forma positiva en la autoestima, en aspectos motivacionales y en el aprendizaje en los nios. En el caso de la influencia en la asistencia, ms de un 40% opina que el Plan Ceibal influy de forma positiva.

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RECUADRO N 2 PRINCIPALES RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN SOBRE LAS PERCEPCIONES DOCENTES DEL IMAPCTO DEL PLAN CEIBAL EN EL DEPARTAMENTO DE SALTO-URUGUAY.

El 59 % de los maestros de educacin primaria, declar estar satisfecho o muy satisfecho con la implementacin del Plan Ceibal en las escuelas. El 40 % de los entrevistados afirma que usa la XO con frecuencia o muy frecuentemente. El 20 % dice a veces. El resto no la ha usado. Del universo de educadores que usan la XO, lo hacen fundamentalmente para navegar en Internet, (78 % la usa con frecuencia y siempre), produccin de texto (60 %), para el ejercicio de clculo en enseanza de la matemtica (20%). Para tareas domiciliarias, blog y chat, utilizan el recurso digital el 20 %. El 58 % de los maestros y maestras declaran que en el futuro su forma de dar las clases cambiar bastante o mucho. El resto afirma que su modelo docente cambiar algo, tienen dudas o no cambiar nada. Tres de cada cuatro educadores, no haba participado en los cursos de sensibilizacin y capacitacin para el uso de la XO, instrumentados por la administracin en dos oportunidades. Estos cursos no eran obligatorios. El 25 % de los maestros no tiene formacin bsica en informtica. Segn entrevistas a informantes calificados y datos secundarios relevados, entre el 26 y el 30% de las computadoras personales estn bloqueadas, con roturas en pantalla o teclado, o fuera de funcionamiento por falta de cuidado. Existen valoraciones polarizadas con respecto al impacto de la innovacin. Una maestra comunitaria, cuya funcin se desarrolla en escuelas en contextos de pobreza , nos decia: No s si no estbamos preparados para recibir la computadora Nosotros tambin fallamos en ese sentido en cuanto a que no estamos preparados para ensearles a darle el mejor uso cuando la recibimos estaba ms abocada a dar lo tradicional que se da en las clases que al uso de la computadoracursos para maestros; lo daban en horarios de trabajo que yo no poda lamentablemente lo que aprend lo aprend sola.est a nuestro alcance ponernos a investigar y aprender solos igual...., mejoras en los resultados acadmicos por las XO no veo lo que si veo es que han mejorado en que tienen ms posibilidades de conseguir material, resultados acadmicos por el uso de las XO, yo no le atribuyo al uso de las XO. no la cuidaron como deban haberla cuidado la mayora la rompi, le dio mal uso desarmaron toda una, una computadora y la volvieron a armar . Le cambiaron el teclado de una y le pusieron a la otra. Le pusieron la pantalla de una a la otra y la desarmaron a una y la volvieron a armar. algunos la tienen impecable porque no le dan uso le dieron un uso inadecuado me parece (a las XO) no se prepar a la gente para recibir un una mquina as tan valiosa, tan buena me parece no creo que le den el uso que deben darle. Por otra parte, desde una valoracin radicalmente diferente, un maestro que pertenece al equipo responsable de promover el uso de la XO en las aulas, afirmaba que: El Plan Ceibal...ha sido tomado por los maestros!! los docentes lo han tomado en sus manos y que lo estn llevando adelante buscar el material y ver si la simulaciones que encuentra son adecuadas o no para ese nivelprimeramente los docentes, Internet lo utilizaban para una

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bsqueda de informacin, digamos, lineal, solamente textosahora ellos estn aprendiendo se estn enseando entre ellos

La informacin contrastada con diferentes fuentes y datos nos permite concluir que nos enfrentamos ante un tema de investigacin y reflexin altamente polismico. Todo parece indicar, que, como afirma un estudio reciente de la CEPAL, las TIC no han sido aquella fuerza revolucionaria que obligara a reconfigurar totalmente la educacin tradicional ni ha reemplazado todo lo que sabe sobre lo que es buena educacin (Jara, 2009:28)

Debate abierto sobre las TIC en educacin

En nuestros das, tanto a nivel regional como internacional, existe un debate abierto entre acadmicos, funcionarios de gobierno y organizaciones sociales sobre las causas e implicancias de la integracin de las TIC en los sistemas escolares. Sobre este ltimo aspecto, estudios comparados a nivel interncional concluyen que aunque las escuelas tienen cada vez ms acceso a las TIC, la presencia de las nuevas tecnologas dentro de la metodologa de enseanza todava es muy escasa (Carnoy, 2004). Entre otros factores considerados, se destaca la falta de formacin de los maestros sobre conocimientos informticos pero sobre todo de formacin especfica para aplicar los recursos al aula. Pero no debemos sobreponderar el factor pedaggco. Hay otros aspectos como la cultura escolar, las condiciones objetivas del trabajo como educador, los recursos, la infraestructura y la planificacin del cambio, que son igualmente relevantes. En otro nivel de anlisis, las investigaciones concluyen sobre la importancia del lugar que ocupan los directores como promotores del cambio o inhibidores del mismo ya que los gestores educativos en las mayoras de los casos desconocen las herramientas y el tratamiento de la informacin generada por recursos digitales para la evaluacin de los aprendizajes. La revolucin tecnolgica, parecera que pasa ms por el mbito privado y las organizaciones de la sociedad civil que por la escuela. En el momento actual, es indudable que los profesores y maestros se encuentran en un periodo de transicin entre la tradicin y los nuevos escenarios de la enseanza y el aprendizaje en el siglo XXI. Para Burbules (2007), las TIC desafan los limites espaciales y temporales de lo que llamamos edificio escolar y tiempo escolar, aunque no debemos desatender el problema poltico de la brecha digital entre las generaciones. Esos son algunos de los aspectos fundamentales que deben analizarse para pensar una nueva escuela. En el pasado su imagen se asociaba al templo del saber. En el futuro, ser un lugar de distribucin de recursos y oportunidades para el aprendizaje, un espacio difuso donde desaparecen las fronteras de la educacin formal e informal. La fuente de conocimiento ya no estar ah, sino en mltiples lugares. Romper con los lmites del aula y de la escuela es cambiar el eje del anlisis. Sin embargo, se insiste en sealar por un nmero importante de autores, que los

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cambios tecnolgicos no logran, por si mismos, cambiar nada (Marti, 2007, Aguerrondo, 2007, Lugo, Kelly; 2007). Un estudio reciente editado por la CEPAL, a cargo de Jara Valdivia (2009), destaca entre sus principales conclusiones que en el continente todava estamos viviendo, con importantes niveles de heterogeneidad segn los Estados, una etapa incipiente de inversin pblica en TIC en los ltimos 25 aos, pero en la mayora de nuestros pases todava no sabemos como se materializa este impacto. Desde este ultima perspectiva, la alta inversin en TIC no se justifica si no se visualizan cambios en los aprendizajes de los escolares ni tampoco se observan transformaciones reales en los modelos tradicionales de transmisin del conocimiento.

A manera de sntesis: algunos aportes para continuar el debate

Para finalizar, a manera de sntesis final de este breve ensayo, consideramos necesario proponer un conjunto de temas para la reflexin desde una perspectiva crtica sobre las nuevas polticas pblicas que relacionan la tecnologa con la mejora de la educacin, el desarrollo humano y la igualdad social. 1) En primer lugar . debemos sealar que la experiencia del Plan Ceibal en Uruguay, se caracteriza por articular diferentes dimensiones y externalidades potenciales vinculadas con la equidad social, el desarrollo tecnolgico y el aprendizaje en la sociedad del conocimiento. Es una poltica pblica que nace con un fuerte apoyo del sistema poltico en el marco de una iniciativa de gobierno claramente identificada con la inclusin social y el desarrollo de oportunidades. 2) En segundo orden, consideramos que es necesario definir claramente las estrategias de investigacin para evaluar los resultados, apostando a una visin de sntesis que incluya las perspectivas de las organizaciones sociales, los padres, los docentes y los tcnicos. Evitar el riesgo de explicar el cambio educativo y la medicin de los logros de las polticas pblicas a travs de posturas excesivamente reduccionistas y monocausales, que muchas veces se sostienen en un optimismo exagerado que carece de evidencia emprica. Los resultados deben examinarse con cuidado para no caer en conclusiones sesgadas. Trabajos de investigacin desarrollados recientemente en la regin latinoamericana, concluyen que la motivacin del alumno, no necesariamente es un factor asociado a la mejora de los aprendizajes. (Jara Valdivia, op. cit) 3) Desde un punto de vista ms analtico, es imprescindible identificar los distintos tipos y modalidades de obstculos a la innovacin educativa, que de acuerdo a los antecedentes y estudios comparados en Amrica Latina son aquellos problemas derivados de la dimensin pedaggica (conflicto entre la enseanza tradicional y el constructivismo), institucional (tensin entre la inercia propia de la burocracia estatal y el cambio hacia un paradigma de gestin centrado en la innovacin) y el sostn de la poltica de recursos y apoyos tecnolgicos para sustentar el cambio (reposicin, reparacin y asesora tcnica de las computadoras personales). En Uruguay, con relacin al modelo de enseanza todava muchos docentes se enfrentar al desafo del cambio de paradigma, manifestando dudas e incertidumbres sobre la complejidad de renovar la prctica pedaggica y la inercia de la cultura escolar. Con respecto a la infraestructura y soporte tecnolgico, nuestros datos indican que aproximadamente y en promedio, el 30 % de

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las laptos XO estn fuera de funcionamiento en los primeros 6 meses. Es muy probable que este porcentaje aumente significativamente en las escuelas de contexto crtico, como lo sealan los maestros entrevistados. Al respecto, el Ing. Grompone, ex asesor del gobierno uruguayo en la etapa de implementacin del Plan Ceibal , sostuvo recientemente , comentando las conclusiones de una investigacin internacional comparada entre Colombia, Costa Rica, Argentina y Uruguay, que conviene comenzar con los nios pertenecientes a los ltimos 3 niveles/grados de primaria y continuar con el grupo de adolescentes de Secundaria ya que en Uruguay es donde se usa menos tiempo la laptop en el aula, especialmente en los primeros aos de la educacin bsica.59 4) Varios estudios internacionales sealan que el acceso a la tecnologa, es una condicin necesaria pero no suficiente para la mejora de los aprendizajes (Cuban, 2001, Jara Valdivia, 2009). En ese sentido, qu se hace en el aula, cmo se apropian los alumnos de los recursos tecnolgicos, y cmo los actores sociales logran pasar de la tecnologa objetivada a la tecnologa incorporada (Tenti, 2008) es un gran desafo a asumir como reto para los prximos aos. 5) Hay factores estructurales que bloquean toda disposicin a la innovacin educativa. Las polticas de formacin de docentes innovadores para la mejora de la educacin pblica, debe partir de un diagnstico de la situacin objetiva de los puestos del trabajo docente. En contextos de multiempleo docente como en Uruguay, con una alta rotacin laboral entre centros educativos (rurales, urbanos ubicados en contextos de pobreza, urbanos localizados en zonas de clase media, etc) es extremadamente complejo lograr que los educadores articulen la enseanza con las nuevas demandas de la sociedad del conocimiento. Los datos indican que al igual que otros pases de la regin, existe una alta fragmentacin de las prcticas docentes. El estudio que realizamos, seala adems que los docentes innovadores que usan Internet profundo en sus prcticas, representan solamente el 20% de los maestros y maestras encuestadas. 6. Con relacin a los objetivos de equidad social e inclusin digital, el gran desafo es pensar estrategias de innovacin para contextos altamente vulnerables. El acceso a la tecnologa por parte de las familias cuyos hijos tienen una laptops XO, es una forma de medir el xito de la poltica en trminos de reduccin de la brecha digital. Los datos indican que este objetivo se ha alcanzado con xito. Sin embargo, defendemos la idea de que las escuelas que trabajan en barrios en condiciones crticas desde el punto de vista cultural y material, tienen que desarrollar dispositivos de intervencin con una fuerte articulacin con otros organismos del Estado, para que el acceso a la tecnologa sea una plataforma real para ampliar el horizonte de oportunidades de desarrollo. Para el caso de Uruguay es deseable que el Ministerio de Desarrollo Social, el Banco de Previsin Social, el Ministerio de Salud Pblica, conjuntamente con la administracin educativa y el Laboratorio Tecnolgico del Uruguay, coordinen efectivamente sus programas y proyectos a nivel del territorio, para lo cual siempre es recomendable disponer de unidades descentralizadas a nivel de polticas de desarrollo local. En sntesis, revisar el plan y la innovacin a partir de una mirada crtica y permanente del proceso, parece ser un camino viable para continuar avanzando en el desarrollo de polticas pblicas para la mejora de la calidad de vida de nuestros pueblos. La participacin crtica de la

59 Entrevista a Juan Grompone, ex asesor del gobierno uruguayo: El Estado no debera entregar laptots en los primeros aos de escuela porque el beneficio que producen no iguala su costo , Semanario Bsqueda, 22/4/10. Montevideo.

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ciudadana es una estrategia sustantiva, sin la cual no es posible lograr transformaciones profundas de los sistemas sociales. En definitiva, el debate sobre la relacin entre tecnologa, aprendizaje e igualdad social en la sociedad del conocimiento, sigue abierto.

Bibliodigital bsica sobre el plan ceibal en Uruguay

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Burbules, Nicholas. Dr. en Filosofia de la Educacin y Especialista en Tic de las Universidad de Illinois, EEUU. Puede verse un video donde es entrevistado para el portal www.educ.ar, en http://portal.educ.ar/noticias/entrevistas/nicholas-burbules-los-problema-1.php Carnoy, M (2004) Las TIC en la enseanza: posibilidades y retos, http://www.uoc.edu/inaugural04/dt/esp/carnoy1004.pdf, consultado el 24/6/09 en

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Fecha de recepcin: 05.10.2010. Fecha de evaluacin: 15.01.2011. Fecha de publicacin: 15.04.2011

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Francesc J. Hernndez: El pattico desencanto de la participacin escolar [RASE vol. 4, nm. 2: 215-217]

RECENSIONES

EL PATTICO DESENCANTO DE LA PARTICIPACIN ESCOLAR


Francesc J. Hernndez Dobon60

Rafael Feito Alonso: Los retos de la participacin escolar. Eleccin, control y gestin de los centros educativos Madrid: Ediciones Morata, 2011, 127 pp. Coleccin Razones y propuestas educativas, n 18.

Hace 20 aos, Rafael Feito Alonso defendi en la Universidad Complutense de Madrid su tesis doctoral La participacin de los padres en el control y gestin de la enseanza. Ahora, despus de una larga trayectoria de estudios sobre sociologa de la educacin, ltimamente centrada en la construccin de escuelas democrticas, vuelve sobre el asunto con un libro publicado en una coleccin didctica, a juzgar por quien la dirige y los autores que han sido editados en ella. Sin embargo, el libro Los retos de la participacin escolar se aleja de enunciar preceptos sobre la enseanza, al menos explcitamente, y se organiza en torno a una cuestin sociolgicamente pertinente: por qu el debate sobre la participacin escolar ha desaparecido del mapa? Rafael Feito no da una contestacin directa a esta cuestin, sino que ms bien su argumento se mueve en un doble arco terico, en un ir y venir del anlisis. El primer camino es una argumentacin contundente, a modo de modus tollens, que podramos reconstruir as: no hay

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Departamento de Sociologa y Antropologa Social. Universitat de Valncia.

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Francesc J. Hernndez: El pattico desencanto de la participacin escolar [RASE vol. 4, nm. 2: 215-217]

sociedad democrtica sin sistema educativo democrtico, sin escuelas democrticas; las escuelas democrticas exigen la participacin de todos los agentes de la comunidad escolar; de todos los grados posibles de participacin, slo aquella que se refiere al control y gestin de los propios centros educativos se puede considerar que cumple con el requisito democrtico; por ello, en una sociedad democrtica, el control y gestin de los centros educativos ha de estar establecido normativamente y ser efectivo, lo que requiere adems que su efectividad sea sometida a evaluacin pblica, sea materia de un debate documentado, lo que precisa, en ltima instancia, un anlisis sociolgico. Pero ste no se da o al menos no se ha dado de manera suficiente en las dos ltimas dcadas, luego toda la cadena argumentativa se viene abajo y tenemos buenos motivos para dudar de la consistencia democrtica de nuestra sociedad. A partir de ese punto, Rafael Feito organiza el segundo arco terico, el que estructura los captulos de su ltimo libro. Para poder explicar (y explicarnos) la ausencia de participacin democrtica (como control y gestin efectia de los centros escolares) y, ms all, la ausencia de debate sobre este asunto, el pattico desencanto de la participacin escolar, Rafael Feito presenta de manera ntida (los textos del autor se caracterizan por un castellano certero y una exposicin muy clara) cinco asuntos, cada uno en un captulo. Se trata, por as decir, de las condiciones para cualquier investigacin sobre la participacin, de fijar los elementos a partir de los cuales indagar los entresijos que impiden una participacin no sumida en la abulia, y de hacerlo de un modo no farragoso ni con erudicin paralizante (y por ello el libro se convierte en lectura indispensable para cualquier persona que quiera conocer y profundizar en el asunto de la participacin escolar). El captulo primero se refiere al debate en el seno de las democracias liberales sobre la libertad de enseanza, esto es, el conflicto entre las competencias de los Estados postrevolucionarios y la resistencia de los privilegios eclesisticos, lo que conduce a conceptualizaciones ms bien desafortunadas de la libertad de enseanza, de las escuelas neutras o de las de ideario. Feito resume con acierto en una docena de pginas unos debates que la Iglesia convirti en interesadamente farragosos. El segundo captulo plantea cmo ese debate secular se concreta en el perodo de la transicin democrtica, en concreto las diversas formulaciones del ideal de la nueva escuela pblica. El captulo tercero acomete la nada fcil tarea de explicar al lector cmo los debates presentados en los captulos precedentes se concretaron en la etapa de elaboracin de la Constitucin (art. 27), en el desarrollo de la misma (fundamentalmente la LODE, aunque tambin su precedente, la efmera LOECE) y en sus desarrollos o modificaciones (la LOPEG, la LOCE y la LOE). El hilo que va siguiendo el autor es explicar cmo la tramitacin legal fij (o si se quiere: no resolvi) la ambigedad que se arrastraba de los debates precedentes, a saber, la comprensin de la participacin, a ttulo individual, como eleccin de centro o como, a ttulo colectivo, control y gestin de la escuela. Por ello, el subttulo del libro eleccin, control y gestin de los centros educativos se tendra que entender no como una conjuncin de elementos, sino ms bien como un conflicto: eleccin versus control y gestin. La mirada sociolgica no slo descubre concepciones contrapuestas, sino que tambin detecta cmo se encarnan en los sujetos. As, los gestores de las empresas educativas se adscriben a la primera concepcin (la eleccin de centro), as como el profesorado que podemos caracterizar como corporativista y la confederacin de asociaciones de madres y padres de alumnos que escolarizan a sus hijos en centros privados, mientras que el profesorado progresista y la confederacin de AMPA de escuelas pblicas se inclinan por la segunda nocin. En el captulo cuarto explica con detalle la posicin de las confederaciones de padres que defienden la eleccin (en definitiva, que el Estado les pague por sus preferencias) y aquellas que optan por la gestin y el control, es decir, CONCAPA y CEAPA, respectivamente. Por ltimo, el captulo quinto ofrece algunos datos sobre la participacin en los Consejos Escolares, dando cuenta de algunos datos sobre la eleccin de sus miembros o, incluso, las intervenciones que se

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Francesc J. Hernndez: El pattico desencanto de la participacin escolar [RASE vol. 4, nm. 2: 215-217]

realizan en sus reuniones. Sin embargo, el diagnstico es desalentador: Si poca es la informacin agregada y sistematizada con que contamos sobre Consejos Escolares mucho menor por no decir nada es la que se tiene sobre otros tipos de reuniones u rganos. (pg. 96). Concluye Rafael Feito que no slo el conflicto de modelos (que se evidencia en representaciones sobre la educacin pblica, orientaciones normativas, asociacionismo de madres y padres o del estudiantado, etc.) tiene la culpa de que se haya soslayado el asunto de la participacin democrtica, sino tambin el hecho de concentrar el debate en los Consejos Escolares y dejar de lado otras formas de participacin real: no se puede empezar la casa de la democracia escolar por el tejado de los Consejos Escolares. (pg. 123). Al final del libro, pues, tenemos la impresin de estar en condiciones de poder llevar a cabo estudios sociolgicos sobre la participacin. Ya estn explicadas las representaciones subyacentes y balizadas las falacias conceptuales, glosadas las concreciones legales y destacados sus puntos pertinentes, identificados los agentes y las tensiones que imprimen sobre el campo educativo, advertido el peligro de reducir la participacin a las madres y padres, olvidando al alumnado, o a los Consejos Escolares, dejando de lado otras formas, y, sobre todo, la obra ha acotado el vaco de investigacin y el debate sobre la participacin. El desarrollo de una ciencia exige este tipo de obras de referencia, que ahorran a quienes escriban libros posteriores o defiendan tesis doctorales, tener que volver a explicar lo que en el texto comentado ya est perfectamente sintetizado. Una lectura imprescindible.

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Luca Martnez Martnez: Propuestas de intervencin socioeducativa [RASE vol. 4, nm. 2: 218-220]

PROPUESTAS DE INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA CON LAS ADOLESCENCIAS


Luca Martnez Martnez61

Jos Vicente Prez Cosn, Jos Javier Navarro Prez y Francesc Xavier Uceda i Maza (Comp.): Propuestas de Intervencin Socioeducativa con las Adolescencias Valencia: Editorial Nau Llibres, 2010, 318 pp. Coleccin Trabajo Social, n 6.

Los compiladores de este libro ya nos advierten sabiamente sobre lo que es posible hacer con las aportaciones realizadas de forma colectiva por investigadores y profesionales de la intervencin social: reflexionar en torno al mundo de las adolescencias. La pluralidad de contribuciones en l recogidas; desde las reflexiones tericas, a las aportaciones metodolgicas, pasando por las experiencias de intervencin con las adolescencias indican que realmente ste es un mundo donde los adultos hemos realizado escasos esfuerzos por aproximarnos, y cuando lo hemos hecho ha sido desde nuestra forma de entender el mundo y sus relaciones, y no desde las posiciones plurales de los y las adolescentes. Los y las adolescentes son personas en fase de experimentacin, de descubrimiento, de posicionamiento personal ante la vida, de practicar el ensayo-error. Sin embargo el mundo adulto es escasamente permeable y les exige contradictoriamente que sean adolescentes, es decir personas a las cuales no se les reconoce todos los derechos para obrar y decidir sobre su futuro y al mismo tiempo se comporten como prescribe el mundo adulto, con actitudes y conductas propias de personas adultas (somos ms tendentes a la inaccin, al no cambio, a la permanencia, a posicionamientos lights ante los hechos de la vida, en definitiva podramos decir que somos ms cobardes y menos lanzados que ellos y ellas) y por tanto es lo que les requerimos: contencin e inaccin. Proyectamos nuestras reglas univocas en sus adolescencias plurales y medimos sus acciones con ellas, aunque insistimos una y otra vez que no son personas adultas y que estn en la fase por la

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Departamento de Trabajo Social y Servicios Sociales. Universitat de Valncia.

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Luca Martnez Martnez: Propuestas de intervencin socioeducativa [RASE vol. 4, nm. 2: 218-220]

que hemos transitado todos y todas de aprender para poder ser, como si los contextos relacionales de la familia, la amistad, la pareja o los espaciales como la calle, el barrio o los institucionales como las polticas educativas, laborales y sociales, etc. no se hubieran modificado ni un pice. En este sentido hemos de plantearnos como sociedad: qu les estamos enseando?, no estarn escuchando unos mensajes (estudia para tener un buen trabajo, esfurzate por un mundo mejor, participa social y polticamente) y observando otro mundo (trabajo precario e inaccesible, cultura del pelotazo, ausencia de implicacin social y corrupcin poltica); esto no genera una disonancia cognitiva en personas que estn empezando a descubrir la lgica de los grandes constructos societarios en los que nos movemos las personas adultas? Por estas cuestiones y otras los autores y autoras del libro concluyen que reflexionamos poco y actuamos escasamente en las adolescencias. Estas incongruencias en la comprensin, construccin, y el trato hacia las adolescencias en las que inciden los diferentes captulos, son aparentemente invisibles al conjunto del mundo adulto, que vemos inconsistencias en el desarrollo y atencin hacia otros colectivos (tercera edad, mujer, infancia, inmigrantes, discapacidades, etc.), pero no hacia el que es en definitiva nuestro fiel reflejo, que nos copia e imita, y que a su vez tiene en sus manos nuestro futuro. Pensemos en esto ltimo, ya que aunque no sea ms que por puro egosmo adulto, debemos reflexionar sobre el refrn quin siembra tormentas recoge tempestades. No se sabe que inconsciencia colectiva adulta nos hace olvidar que los adolescentes son eso: adolescentes, y que todas sus capacidades, potencialidades y acciones estn en nuestras manos de adultos/as, y se derivan de nuestros actos (tanto individuales como societarios). La adolescencia es tiempo de aprendizaje, de desarrollo social, en el seno de una sociedad plural, con mltiples procesos, valores y lealtades, por ello se habla de adolescencias, desde la premisa de que la adolescencia es polidrica (como afirma Jaume Funes); tiene multitud de caras y facetas que hacen que no exista una nica adolescencia sino una multiplicidad de ellas, entre las que se encuentra la adolescencia en situacin de vulnerabilidad y/o exclusin social. Las situaciones de vulnerabilidad y/o exclusin social de los y las adolescentes son variadas y diversas, aunque responden a situaciones de desigualdad social generadas por el mundo adulto y no por los y las adolescentes, ya que no disponen de poder de decisin, de lograr normas legales que les favorezcan, de disear y crear caminos de inclusin, de perfilar la enseanza y educacin que reciben, los caminos que quieren transitar en la sociedad plural actual. Los y las adolescentes son vulnerabilizados por las personas adultas con la excusa de que estn en periodo de moratoria psicosocial, de experimentacin etc., La sociedad adulta se comporta con la adolescencia desde postulados dominados por formas patriarcales y colonialistas, y escasamente desde formas dialogantes y participativas que en definitiva son las nicas realmente inclusivas. Actuamos como si dispusiramos de la nica sabidura posible y la hacemos recaer con todo, su y nuestro, peso sobre los y las adolescentes como si ellos no tuvieran nada: De qu nos escandalizamos y quejamos despus? Adems de estas reflexiones que sugiere la globalidad del libro, hemos de analizar las intervenciones socioeducativas y preventivas que realizamos con los y las adolescentes en su conjunto, y con aquellos ubicados en situaciones de vulnerabilidad y/o exclusin social. Todos los autores y autoras coinciden en que hemos olvidado que los y las adolescentes en situacin de vulnerabilidad se generan en sociedad, no individualmente, se construyen en la interaccin social, y por tanto el quid de la cuestin est en trabajar en clave de prevencin para eliminar y remover los obstculos que impiden la inclusin social antes de que aparezcan.

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Luca Martnez Martnez: Propuestas de intervencin socioeducativa [RASE vol. 4, nm. 2: 218-220]

Todas las interesantes experiencias en intervenciones socioeducativas que aqu se reflejan con sus mltiples realidades, finalizan en diversas pero complementarias conclusiones, siendo una somera muestra las siguientes: a) se trabaja con el y la adolescente en vulnerabilidad o exclusin social de forma individual, cuando el verdadero campo de accin es el comunitario y b) no dotamos de coordinacin e integralidad a las intervenciones, cuando sabemos como profesionales de la educacin y de la intervencin social que es lo nico transformador. Es obvio que esto no es responsabilidad nica y exclusiva de los y las profesionales de la intervencin socio-educativa, pero contribuimos a la reproduccin del sistema desde el momento que no reflexionamos, y repensamos la accin para disearlo desde otros parmetros ms acordes con los saberes tericos y prcticos. Asimismo hemos renunciado a construir discurso social, crtico y alternativo, siendo una responsabilidad ciertamente nuestra. En este sentido, en el libro encontramos la miscelnea de la reflexin a partir de la prctica, crtica y constructiva. En el mismo se aportan investigaciones realizadas sobre las adolescencias, que avalan ese discurso crtico, diferenciador y liberador que est por construir, los datos de las mismas avalan la necesidad de modificar nuestros programas de intervencin educativa y social desde la inclusin de los y las adolescentes como actores sujetos de derechos para tomar decisiones sobre su futuro. El desconocimiento sobre algo genera su rechazo, es lo que estamos haciendo actualmente con las adolescencias, la ignorancia que tenemos de estas adolescencias, producidas en un contexto muy diferente al nuestro, hace que generemos rechazo hacia ellas. Si no somos capaces de estudiarlas y analizarlas de forma objetiva e imparcial, no las conoceremos y por lo tanto no podremos actuar sobre las posibles dificultades en sus procesos de inclusin social. Por ello, la investigacin, el dilogo permanente y el encuentro entre profesionales con los y las adolescentes y sus familias, as como con el conjunto de la sociedad, es la nica va posible de intentar abordar los actuales retos que este libro nos desvela con respecto al mundo de los adolescentes. Fruto de esta mirada, ha visto la luz este libro, que propone una actuacin conjunta de los profesionales de la educacin y la intervencin social, aunando esfuerzos y conocimientos para una mejor comprensin e intervencin profesional.

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lcia Villar Aguils: Advertencias sobre la crisis silenciosa de la educacin para el [RASE vol. 4, nm. 2: 221-224]

ADVERTENCIAS SOBRE LA CRISIS SILENCIOSA DE LA EDUCACIN PARA EL PENSAMIENTO CRTICO Alcia Villar Aguils62

Martha C. Nussbaum: Sin fines de lucro. Por qu la democracia necesita de las humanidades. Madrid: Katz Editores, 2010

En su ltima publicacin, Sin fines de lucro. Por qu la democracia necesita de las humanidades, Martha C. Nussbaum lanza una advertencia contundente: nos encontramos en medio de una crisis que pasa ms inadvertida que la crisis econmica global, una crisis silenciosa, como ella la titula, que puede resultar perjudicial para el futuro de la democracia: la crisis mundial de la educacin. La autora seala que se estn eliminando aquellas materias y carreras que no resultan competitivas a efectos del mercado, as pues, lo que est en boca de todos es la necesidad de una educacin que promueva el desarrollo nacional en tanto crecimiento econmico [] modelo implementado en numerosos pases europeos, donde las universidades tcnicas y los departamentos cientficos obtienen las mejores calificaciones, mientras que se imponen recortes drsticos a los sectores de humanidades (p. 38). Los datos y ejemplos que va mostrando a lo largo de esta obra se refieren principalmente al sistema educativo estadounidense y, tambin, incluye referencias a los sistemas europeos o al caso de la India que, como ella indica, es un claro ejemplo de un sistema de educacin configurado para el desarrollo econmico. Sin embargo, resulta difcil, en palabras de Nussbaum, identificar modelos puros de educacin para el crecimiento econmico en las democracias ms adelantadas y lo que sobre todo se detecta es un acercamiento irreflexivo de los sistemas educativos de todo el mundo a ese modelo (p. 47), aunque no se ajuste a los principios y bases esenciales de la democracia.

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Departamento de Sociologa y Antropologa Social. Universitat de Valncia. Alicia.villar@uv.es

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lcia Villar Aguils: Advertencias sobre la crisis silenciosa de la educacin para el [RASE vol. 4, nm. 2: 221-224]

La educacin universitaria entendida segn el paradigma de desarrollo econmico intensifica el modelo clientelar de estudiante que mantiene una relacin de inversin y de beneficio con la universidad. Otros autores tambin estn advirtiendo sobre los posibles efectos (perversos) de la potenciacin de este modelo universitario de educacin para la renta que promueve prcticas comerciales de gran envergadura, en opinin de Derek Bok (2010). Una universidad guiada por el capitalismo acadmico, como denominan Sheila Slaughter y Larry Leslie (1997) y que tiene su continuacin en Academic Capitalism in the New Economy (2004), de Sheila Slaughter y Gary Rhoades. Esta teora explica los procesos por los que los colleges y las universidades estn integrndose en la nueva economa y cmo se est pasando de entender y considerar el conocimiento y el aprendizaje (knowledge/learning) como un bien pblico hacia la consideracin del conocimiento y el aprendizaje en un marco de capitalismo acadmico que valora la privatizacin y el lucro (non profit universities/ profit universities) en la cual se genera una identidad del estudiante con la institucin acadmica de carcter comercial. Richard Mnch, catedrtico de Sociologa en la Universidad de Bamberg (Alemania), sostiene, en la lnea de Nussbaum y Sheila Slaughter, Larry Leslie y Gary Rhoades, que la educacin ya no tiende a ser considerada y configurada como un bien social colectivo sino que se trata como un bien individual y una mercanca en el mercado global de la enseanza. En el nuevo capitalismo acadmico todo gira en torno a los rditos generados por la inversin en capital humano (Mnch, 2010:65). Tambin Antoni Furi (2010), profesor de la Universitat de Valncia, argumenta que no es cierto que no haya otra salida para la universidad que la mercantilizacin, que tanto ocupa y preocupa a los agentes vinculados con el sistema universitario, y que tendr que reinventarse y mantener su conciencia crtica para seguir existiendo como hasta ahora la hemos entendido. Nussbaum afirma que la presin por lograr el crecimiento econmico ha llevado a muchos lderes polticos de Europa a reformar la totalidad de la educacin universitaria en trminos orientados hacia el crecimiento, indagando acerca de cul es la contribucin que hacen a la economa cada una de las disciplinas y cada uno de los investigadores (p. 169). Desde este modelo, la potenciacin del pensamiento crtico para interpretar la complejidad social pasara a un segundo plano, se relegara su importancia como una de las competencias bsicas que se han de adquirir y potenciar en la trayectoria universitaria, porque la libertad de pensamiento en el estudiante resulta peligrosa si lo que se pretende es obtener un grupo de trabajadores obedientes con capacitacin tcnica que lleven a la prctica los planes de las lites orientados a las inversiones extranjeras y el desarrollo tecnolgico (p. 43). As pues, trminos como mercantilizacin, conciencia y pensamiento crtico, bien pblico o rentabilidad estn muy presentes a lo largo de este libro porque estn conformando el mapa conceptual actual en los debates y reflexiones sobre las universidades y que Nussbaum mantiene a lo largo del libro. Para intentar superar la educacin narcisista y reforzar la responsabilidad por el otro, Nussbaum enumera un plan muy ambicioso (p. 74) para la escuela, con el fin de generar ciudadanos de la democracia promoviendo la capacidad del alumnado de ver el mundo desde la perspectiva del otro y contrarrestar los estereotipos hacia las minoras, fomentando la cooperacin y la reciprocidad, la responsabilidad individual de cada nio y nia como agente responsable de sus actos y, adems, impulsando el pensamiento crtico, as como la habilidad y el coraje de expresarlo, aunque disienta de los dems. El captulo cuarto est dedicado a la defensa de la argumentacin socrtica como discrepancia a la lgica comercial y al modelo de crecimiento econmico del sistema educativo. Nussbaum cita diferentes experiencias histricas y autores en esta lnea, como son los trabajos de Pestalozzi, Alcott, Tagore, Froebel o Dewey. El pensamiento socrtico aporta un valor para la

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lcia Villar Aguils: Advertencias sobre la crisis silenciosa de la educacin para el [RASE vol. 4, nm. 2: 221-224]

democracia que induce a la construccin de argumentaciones propias como un recurso contra la autoridad y la manipulacin, y que fomenta la capacidad de reflexin. El pensamiento socrtico, en definitiva, resulta un valor para la democracia porque forma un tipo de ciudadana activa y crtica, en la que se genera la curiosidad y la capacidad de resistirse a la autoridad. La autora desarrolla una argumentacin crtica hacia el profesorado universitario europeo porque considera que no existe en este cuerpo docente una preparacin pedaggica conveniente y, adems, les atribuye un trato distante y jerrquico. Estas caractersticas las contrapone al profesorado estadounidense quin, segn sus argumentos, recibira una mejor preparacin pedaggica, estara ms habituado al trabajo con grupos reducidos de estudiantes y mostrara un trato ms prximo en comparacin con sus homlogos europeos. Adems, afirma que la presin por lograr el crecimiento econmico ha llevado a muchos lderes polticos de Europa a reformular la totalidad de la educacin universitaria en trminos orientados hacia el crecimiento (p. 169). Aunque de sus palabras podemos deducir que se refiere a la reforma del Espacio Europeo de Educacin Superior, iniciada a partir de la Declaracin de Bolonia, la autora slo menciona una vez el Proceso de Bolonia y en una nota a pi de pgina. Es un contenido no tratado que, quizs, la lectora o el lector pueden echar en falta, ya que Nussbaum seala varias referencias sobre las transformaciones que estn desarrollndose en las universidades europeas, sobre las medidas para demostrar el impacto de las investigaciones (p.169) y sobre el avance silencioso hacia el modelo de crecimiento europeo. La autora se detiene en el caso britnico para explicar algunos detalles sobre el sistema de evaluacin de los proyectos de investigacin citando un artculo de Stefan Collini quien presenta una crtica demoledora sobre los efectos de este nuevo modelo para las humanidades (p. 172) y tambin detalla algunos aspectos relevantes de la situacin de las universidades de la India para llegar al caso de Estados Unidos y afirmar que incluso en los Estados Unidos, que pareca ser un gran baluarte de las humanidades, detectamos seales de peligro (p. 176). Nussbaum nos invita, por tanto, a reflexionar sobre el modelo de educacin con fines lucrativos, sobre las transformaciones que se estn dando en las universidades y la situacin en peligro de las artes y las humanidades al no ser consideradas campos de estudio con impacto econmico. Sin fines de lucro, adems de una invitacin a la reflexin, podemos considerarlo como un manifiesto de advertencia sobre la crisis silenciosa de la educacin para el pensamiento crtico.

Bibliografa citada

Bok, D. (2010). Universidades a la venta. La comercializacin de la educacin superior. Publicacions de la Universitat de Valncia Furi, A. (2010). El futuro de la universidad. PASAJES Revista de pensamiento contemporneo: Universidad en transformacin. Otoo 2010. Publicacions de la Universitat de Valncia Mnch, R. (2010). Bolonia, o la capitalizacin de la educacin. PASAJES Revista de pensamiento contemporneo: Universidad en transformacin. Otoo 2010. Publicacions de la Universitat de Valncia

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lcia Villar Aguils: Advertencias sobre la crisis silenciosa de la educacin para el [RASE vol. 4, nm. 2: 221-224]

Slaughter, S. and Leslie, L., (1997). Academic Capitalism: Politics, Policies, and the Entrepreneurial University. Baltimore: The John Hopkins University Press Slaughter, S. and Rhoades, G. (2004). Academic Capitalism in the New Economy. Markets, State and Higher Education. Baltimore: The John Hopkins University Press

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Revista de revistas [RASE vol. 4, nm. 2: 225-231]

REVISTA DE REVISTAS

British Journal of Sociology of Education

Volume 32 Issue 1, 2011

Articles Meg Maguire; Jane Perryman; Stephen Ball; Annette Braun: The ordinary school - what is it? Hugues Draelants; Brigitte Darchy-Koechlin: Flaunting one's academic pedigree? Selfpresentation of students from elite French schools Stephen Gorard: The potential determinants of young people's sense of justice: an international study Jon Lauglo: Political socialization in the family and young people's educational achievement and ambition Rene DePalma; Pedro Membiela; Mercedes Surez Pazos: Teachers' memories of disciplinary control strategies from their own school days Sue Clegg: Cultural capital and agency: connecting critique and curriculum in higher education Jongyoung Kim: Aspiration for global cultural capital in the stratified realm of global higher education: why do Korean students go to US graduate schools? Review symposium Maria Balarin; Rob Moore; Ronald G. Sultana: Understanding education: a sociological perspective

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Revista de revistas [RASE vol. 4, nm. 2: 225-231]

Extended review Johan Muller: The sociology of intellectual life: the career of the mind in and around the academy Review essay Alan D. Reid; Phillip G. Payne: Producing knowledge and (de)constructing identities: a critical commentary on environmental education and its research Doctoral theses

Volume 32, Issue 2, 2011

Articles Barbara Read; Becky Francis; Christine Skelton Gender, popularity and notions of in/authenticity amongst 12-year-old to 13-year-old school girls Val Gillies: Social and emotional pedagogies: critiquing the new orthodoxy of emotion in classroom behaviour management Joanna Kidman; Eleanor Abrams; Hiria McRae: Imaginary subjects: school science, indigenous students, and knowledge-power relations Amanda Keddie: Supporting minority students through a reflexive approach to empowerment Carmen Mills; Trevor Gale: Re-asserting the place of context in explaining student (under-)achievement Dennis Beach; Ove Sernhede: From learning to labour to learning for marginality: school segregation and marginalization in Swedish suburbs Annette Braun: 'Walking yourself around as a teacher': gender and embodiment in student teachers' working lives Review symposium Susan L. Robertson; Lois Weis; Fazal Rizvi: The global auction: the broken promises of education, jobs and incomes Jacky Brine: Education and social integration: comprehensive schooling in Europe Review essay

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Revista de revistas [RASE vol. 4, nm. 2: 225-231]

Charles Watters: Education, migration and the 'failure' of multiculturalism Doctoral theses

International Studies in Sociology of Education

Volume 21, Issue 1, 2011

Editorial Suzy Harris; Marta Soler Articles Ramn Flecha: The dialogic sociology of education Michael W. Apple: Democratic education in neoliberal and neoconservative times Suzanne Gatt; Mikko Ojala; Marta Soler: Promoting social inclusion counting with everyone: Learning Communities and INCLUD-ED Teodor Mircea Alexiu; Teresa Sord: How to turn difficulties into opportunities: drawing from diversity to promote social cohesion Adriana Aubert: Moving beyond social exclusion through dialogue Miranda Christou; Ldia Puigvert: The role of 'Other Women' in current educational transformations

Race Ethnicity and Education

Volume 14, Issue 1, 2011

Editorial Jamel K. Donnor; Anthony L. Brown: The education of Black males in a 'post-racial' world Articles

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Revista de revistas [RASE vol. 4, nm. 2: 225-231]

Gloria Ladson Billings: Boyz to men? Teaching to restore Black boys' childhood Anthony L. Brown; Jamel K. Donnor: Toward a new narrative on Black males, education, and public policy Carl A. Grant: Escaping Devil's Island: confronting racism, learning history William F. Tate IV; Mark Hogrebe: From visuals to vision: using GIS to inform civic dialogue about African American males Keffrelyn D. Brown; Amelia Kraehe: Sociocultural knowledge and visual re()presentations of Black masculinity and community: reading The Wire for critical multicultural teacher education Louis Harrison; Gary Sailes; Willy K. Rotich; Albert Y. Bimper: Living the dream or awakening from the nightmare: race and athletic identity Tyrone C. Howard; Terry Flennaugh: Research concerns, cautions and considerations on Black males in a 'post-racial' society Bianca J. Baldridge; Marc Lamont Hill; James Earl Davis: New possibilities: (re)engaging Black male youth within community-based educational spaces

Volume 14, Issue 2, 2011

Articles Sabrina Zirkel; Fatima Bailey; Shrimathi Bathey; Rebecca Hawley; Unity Lewis; Deborah Long; Terry Pollack; Zachary Roberts; Regina Stanback Stroud; Audrey Winful: 'Isn't that what those kids need?' Urban schools and the master narrative of the 'tough, urban principal' Rosalie Roln-Dow: Race(ing) stories: digital storytelling as a tool for critical race scholarship Amanda Keddie: Framing discourses of possibility and constraint in the empowerment of Muslim girls: issues of religion, race, ethnicity and culture Debra S. Hooks; Maja Miskovic: Race and racial ideology in classrooms through teachers' and students' voices Samantha Schulz: White teachers and the 'good' governance of Indigenous souls: white governmentality and Ernabella Mission (1937-1971) Katherine T. Ratliffe: Micronesian voices: culture and school conflict Lasisi Ajayi: Exploring how ESL teachers relate their ethnic and social backgrounds to practice

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Revista Lusfona de Educao

Vol. 16, No 16 - 2 semestre de 2010

Editorial Antnio Teodoro, Jos Viegas Brs, Maria Neves Gonalves Artigos Graa Anibal : A Teoria Crtica e a Educao. Paulo Drumond Braga: Os ministros da Educao Nacional (1936-1974): Sociologia de uma funo. scar de Sousa: O desafio da Lusofonia: diversos falares, uma s escrita. Sara Bahia: Consideraes sobre a Educao para a Arte e para a Cultura ou "como levar Clio escola". Cristina Zukowsky Tavares: Formao em avaliao como um caminho para a profissionalizao docente. Denise de Souza Fleith, Leandro S. Almeida, Eunice M. L. Soriano de Alencar, Lcia Miranda: Educao do aluno Sobredotado no Brasil e em Portugal: uma anlise comparativa. Maria Augusta Martiarena de Oliveira, Elomar Tambara, Giana Lange do Amaral: Imagens do quotidiano escolar: uma anlise das fotografias de prticas escolares publicadas no Relatrio Intendencial de 1928, do Governo de Augusto Simes Lopes (1924-1928) Alba Cristhiane Santana, Maria Cludia Santos Lopes de Oliveira: Anlise de um projeto pedaggico em uma perspectiva semitica e dialgica. Jos B. Duarte: Manual Escolar: companheiro do jovem na aquisio de competncias e na curiosidade pelo saber Dilogos Ana Benavente, Manuel Tavares: A Educao na luta contra a excluso e pela democracia. Manuel Tavares conversa com Ana Benavente Recenso Crtica Tnia Rodrigues: A importncia da lngua portuguesa na aprendizagem da Matemtica-

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Revista de revistas [RASE vol. 4, nm. 2: 225-231]

Ana Sofia Antnio: Educao, Globalizao e Neoliberalismo. Os novos modos de regulao transnacional das polticas de educao. Jos Brs, Maria Neves Gonalves, Rosa Serradas Duarte: O despertar do associativismo docente, em Portugal Stios Digitais Vasco Graa Notcias Elsa Estrela, Jos Brs, Maria Neves Gonalves, Bento Cavadas, Isabel Sanches, Lusa Janeirinho Dissertaes Paula Lindeza, Ana Gouveia, Marcone Conceio Oliveira, Maria do Rosrio Caldeiro, Maria Teresa Macara, Ana Cristina Pereira Cortio, Gertrudes Belas Anica, Manuela Alexandra Catrola, Paula Cristina Nicolau, Maria Virgnia Felisberto Roque Leal Vitorino. Abstracts Graa Anbal, Paulo Drumond Braga, scar Sousa, Sara Baha, Denise de Souza Fleith, Leandro S. Almeida, Eunice M. L. Soriano de Alencar, Lcia Miranda, Cristina Zukowsky Tavares, Maria Augusta Martiarena de Oliveira, Elomar Tambara, Giana Lange do Amaral, Alba Cristhiane Santana, Maria Cludia Santos Lopes de Oliveira, Jos Bernardino Duarte.

Vulnerable Children and Youth Studies: An International Interdisciplinary Journal for Research, Policy and Care

Volume 6, Issue 1, 2011

Original Articles Polina Mironova; Anne E. Rhodes; Jennifer M. Bethell; Lil Tonmyr; Michael H. Boyle; Christine Wekerle; Deborah Goodman; Bruce Leslie: Childhood physical abuse and suiciderelated behavior: A systematic review Sebastin J. Lipina; Jennifer Simonds; M. Soledad Segretin: Recognizing the child in child poverty Eleanor Hutchinson: The psychological well-being of orphans in Malawi: Forgetting as a means of recovering from parental death

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p. 230

Revista de revistas [RASE vol. 4, nm. 2: 225-231]

Matt Adamson; Jini L. Roby: Parental loss and hope among orphaned children in South Africa: A pilot study Jana Jeske; Monika Bullinger; Silke Wiegand-Grefe: Do attachment patterns of parents with a mental illness have an impact upon how they view the quality of life of their children? Madeleine A. Currie; S. Jody Heymann: Faith-based orphan care: Addressing childoriented goals and child rights in HIV/AIDS-affected communities Abeeb O. Salaam: Yandaba on the streets of Kano: Social conditions and criminality Candice A. Reardon; Kaymarlin Govender: Shaping up: The relationship between traditional masculinity, conflict resolution and body image among adolescent boys in South Africa

Zeitschrift fr Soziologie der Erziehung und Sozialisation

ZSE, Heft 1/2011

Sascha Neumann: Ordnungen der Erziehungswirklichkeit. Einfhrung in den Themenschwerpunkt / Orders of Educational Reality Wolfgang Meseth: Erziehungswissenschaftliche Forschung zwischen Zweck- und Wertrationalitt. berlegungen zum Normativittsproblem der empirischen Unterrichtsforschung / Empirical Research between Purposive Rationality and Value Rationality. Considerations on the Problem of Normativity in Research on Teaching Bettina Fritzsche / Till-Sebastian Idel / Kerstin Rabenstein: Ordnungsbildung in pdagogischen Praktiken. Praxistheoretische berlegungen zur Konstitution und Beobachtung von Lernkulturen / The Formation of Order in Pedagogical Practices. Reflections on the Constitution and Oberservation of Learning Culture from a practice theoretical Perspective Olaf Drner: Bilder "des" Sozialen. Zur dokumentarischen Rekonstruktion bildhafter Ordnungen in Weiterbildungskontexten / Images of "the" Social. A Reconstruction of Pictorial Dimensions in Contexts of Further Education by Means of the Documentary Method Sandra Hupka-Brunner: Chancen bildungsbenachteiligter Jugendlicher / Bildungsverlufe in der Schweiz und in Deutschland Transition from Lower to Upper Secondary Education in Switzerland and Germany. Andreas Hadjar / Judith Lupatsch, Geschlechterunterschiede im Schulerfolg: Spielt die Lehrperson eine Rolle? / Gender Differences in Educational Success: Does the Teacher Matter?

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p. 231

Resmenes y palabras clave de los artculos [RASE vol. 4, nm. 2: 232-234]

RESMENES Y PALABRAS CLAVE DE LOS ARTCULOS

Roger Campdepadrs Cullell: Convergencia educativa en Espaa y en la Unin Europea

Sumario

Uno de los principales temas de inters en la actualidad es la integracin de los pases de la Unin Europea y el de sus regiones, as como el estudio de las desigualdades entre ellos. Una de las maneras de abordar este tema es a travs del estudio de la convergencia de los diferentes indicadores de su estructura social. Es de inters comn que todos los pases y regiones avancen hacia una misma direccin y a un mismo ritmo, por ello es necesario realizar estudios sobre si esto se est consiguiendo o no. En concreto en este artculo se comparan cmo han evolucionado diferentes indicadores educativos en las Comunidades Autnomas espaolas y en los pases de la Unin Europea en un lapso de 10 aos. Se analizan indicadores como la poblacin con educacin secundaria segunda etapa, las tasas de matriculacin o el abandono escolar temprano.

Palabras clave

Convergencia educativa, Comunidades Autnomas, Unin Europea, desigualdades educativas.

Abstract

One of the main subjects of interest nowadays is the Union European countries and regions integration, as well the study of their inequalities. One of the ways of getting this analysis is through the study of their social structure indicators. There is a common interest in whether that all countries and regions go towards the same direction and at a similar rhythm, for this reason is necessary realize studies about whether this is happening or not. Concretely in this

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p. 232

Resmenes y palabras clave de los artculos [RASE vol. 4, nm. 2: 232-234]

article it is compared how different educative indicators have evolved in every spanish Autonomous Community and UE country between a 10 years lapse. Indicators as population with upper secondary education, matriculation rates or population early school leavers are considered.

Keywords

Educative convergence, Autonomous Communities, European Union, educative inequalities.

Concepcin Nieto Morales: fracaso escolar y conflicto con la ley

Resumen

La correlacin entre absentismo, fracaso educativo, abandono escolar temprano y situacin de riesgo en menores o conflicto con la ley es un hecho ampliamente constatado. Aqu aadimos evidencias aplicndonos al caso de la provincia de Sevilla, atendiendo tambin a otros factores concomitantes con la situacin de riesgo o ilegalidad. Argumentamos en favor de mejoras en educacin y prevencin frente a propuestas de endurecimiento de la legislacin de menores y de aumento de la judicializacin para conductas disruptivas.
Palabras clave

menor, fracaso, abandono prematuro, conflicto con la ley, educacin prevencin.

School failure and conflict with the law Summary

The correlation between absenteeism, educational failure, early dropping out of school and situations of risks in juveniles or in conflict with the law is a fact widely recorded. Here we add evidences focused on the province of Seville, also attending to other aspectss related to the situation of risk or illegality. We argue in favour of further improvements and prevention against proposals to harden the legislation for juveniles and to increase the judicialization of disruptive conducts.
Key words

juvenile, failure, early dropping out, conflict with the law, education, prevent.

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Resmenes y palabras clave de los artculos [RASE vol. 4, nm. 2: 232-234]

Eduardo Rodrguez Zidn: Aportes para una reflexin crtica sobre la relacin entre tecnologa y educacin. La experiencia del Plan Ceibal en Uruguay

Resumen

En este breve ensayo de reflexin, a partir del anlisis de los primeros resultados de estudios exploratorios en Uruguay, argumentamos que todava no existe evidencia emprica como para sostener la hiptesis de que estamos viviendo un cambio profundo en el modelo tradicional de enseanza y aprendizaje en nuestras escuelas y liceos. Si bien las polticas educativas que se plantean enfrentar el desafo tecnolgico ya llevan dcadas en el continente, todava no disponemos de un nmero suficiente de investigaciones que se propongan estudiar a fondo el cambio de modelo de enseanza, las nuevas prcticas de e-learnig en educacin bsica, ni la forma en que las innovaciones son gestionadas por parte de la administracin, los ministerios y organismos de conduccin de las polticas educativas que relacionan el uso de la tecnologa con el cambio educativo, la equidad social y el desarrollo humano.

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p. 234

Noticias [RASE vol. 4, nm. 2: 235-246]

NOTICIAS

- XV Conferencia de Sociologa de la Educacin - ISA Mid-term conference in Cyprus 25-27 November 2011 (RC04 & RC10) - ISA Interim Conference on Transitions. - Colegas en revistas internacionales - Revistas de sociologa de la educacin gratuitas - Blog de la ISA sobre Universidades en crisis - Mesa de trabajo sobre educacin en el Congreso de Antropologa Social (2011)

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p. 235

Noticias [RASE vol. 4, nm. 2: 235-246]

XV CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

Granada, 7 y 8 de julio de 2011 LA SOCIOLOGA Y LOS RETOS DE LA EDUCACIN EN LA ESPAA ACTUAL (Presentacin provisional) El conocimiento es la principal materia prima en la mayor parte de los procesos productivos, muy especialmente en los de mayor valor aadido. Una sociedad como la espaola, si no quiere perder el tren del progreso, precisa elevar considerablemente los niveles educativos de sus jvenes. Tal y como se estableci en el documento Estrategia Europa 2020 el porcentaje de abandono escolar debera ser inferior al 10 % y al menos el 40 % de la generacin ms joven debera tener estudios superiores completos La condicin de ciudadano y ciudadana, siempre complicada, alcanza hoy en da cotas de complejidad insospechadas: hemos de convivir y trabajar con gentes de culturas e idiomas distintos al nuestro, tenemos que opinar sobre abstrusas cuestiones pblicas (desde el uso de las clulas madre al cambio climtico), sabemos que el conocimiento cientfico se duplica cada cuatro aos y un largo etctera. En este congreso se abordarn cuatro ncleos temticos clave para comprender la situacin de la educacin espaola. En la primera sesin se har un diagnstico general prestando especial atencin a las intensas polmicas sobre los resultados escolares de chicos y chicas, de los inmigrantes, de las distintas comunidades autnomas, etc. La segunda sesin es un intento de mirar hacia el futuro, de pensar qu tipo de escuela se precisa en la sociedad del conocimiento y qu podra aportar para ellos la sociologas. En la tercera sesin se reflexionar sobre cules sean las competencias y conocimientos imprescindibles para que la gente pueda desenvolverse exitosamente en su sociedad. Finalmente, la cuarta sesin se adentrar en el eterno debate sobre la misin de la universidad en el marco de la integracin europea. Plazos y fechas de envos de resmenes y de las ponencias completas Se deber enviar antes del 29 de abril a la direccin rfeito@cps.ucm.es el ttulo y el resumen de la ponencia que se desea presentar. El ttulo debe oscilar entre 30 y 350 caracteres (con espacios) y el resumen debe contener entre 400 y 2500 caracteres (con espacios). Si el comit cientfico de la conferencia da su visto bueno al resumen de la ponencia, se deber enviar el texto completo a la direccin arriba indicada antes del 10 de junio. Su extensin ser de aproximadamente 7000 palabras/ 50000 caracteres. A comienzos de junio se darn a conocer en la Web de la ASE (www.ase.es) las ponencias aprobadas y las sesiones con indicacin de da y franja horaria- en que sern presentadas. Al igual que en los ltimos congresos de la ASE, las ponencias se publicarn en un libro con ISBN.

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Noticias [RASE vol. 4, nm. 2: 235-246]

No se admitirn ms de dos ponencias por autor (o tres en el caso de ser co-autor de al menos dos de ellas). Estructura de las jornadas En principio, esta sera la estructura de las jornadas: Jueves, 7 de julio 09.30-10.00. Presentacin de la Conferencia. 10.00-12.00. Primera mesa plenaria. 12.30-14.30. Segunda mesa plenaria. 16.30-19.00. Grupos de trabajo (posiblemente se trate de dos o tres grupos en paralelo). Viernes, 8 de julio 10.00-12.00. Tercera mesa plenaria. 12.30-14.30. Cuarta mesa plenaria. 16.30-19.00. Grupos de trabajo (posiblemente se trate de dos o tres en paralelo). 19.00- 20.30. Asamblea (se recuerda que en esta ocasin toca elegir a un nuevo presidente o presidenta). Los temas de las mesas se determinarn una vez que se hayan recibido los resmenes de las ponencias. Las ponencias se publicarn en formato de libro con ISBN. Precios de la inscripcin Antes del 10 de junio la cuota general ascender a 65 . En el caso de parados y estudiantes que, en cualesquiera de los casos, acrediten tal condicin la cuota sera de 35. A partir de esta fecha los precios de inscripcin sern, respectivamente, 80 y 50. La cuenta corriente en la que se han de efectuar la pago de la inscripcin es la 2031/0000/05/0118166806 (CAJA GENERAL DE AHORROS DE GRANADA) a nombre de la Universidad de Granada (Conferencia de Sociologa de la Educacin) en concepto de inscripcin en la XV Conferencia de Sociologa de la Educacin. Alojamiento Desde la organizacin se ofrecer la posibilidad de alojarse en el colegio mayor prximo a la facultad de Educacin. Igualmente, se intentar conseguir ofertas en hoteles de la ciudad. No

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p. 237

Noticias [RASE vol. 4, nm. 2: 235-246]

obstante, y dado que en las fechas de nuestra conferencia no se prev ningn congreso en la ciudad de Granada, quizs resulte ms fcil que cada asistente busque ofertas en Internet. MESAS PLENARIAS. (Propuesta provisional). Primera mesa: Resultados escolares. ** La influencia de la clase social. ** Escolarizacin de inmigrantes. ** Mujeres y hombres en el sistema educativo: la nueva brecha de gnero. ** Los resultados escolares en las distintas comunidades autnomas. Segunda mesa: La necesidad del cambio. Qu puede aportar la sociologa? ** Sociologa de la educacin y compromiso. ** La sociologa en la formacin inicial del profesorado. ** La sociologa de la educacin en el debate pblico. Tercera mesa: Aprendizajes y conocimientos imprescindibles. ** Aprendizaje por competencias. ** Ensear y aprender en la era de Internet. ** Una valoracin del currculo escolar. Cuarta mesa: la universidad espaola en la encrucijada. ** Posibilidades y limitaciones del EEES ** Por una universidad democrtica. Addenda. Como se puede observar an hay varios flecos pendientes de cerrar. Lo que aqu se presenta es una propuesta susceptible de mejora con las aportaciones que todos y todas podis realizar.

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Noticias [RASE vol. 4, nm. 2: 235-246]

An International Sociological Association (ISA) RC04 & RC10 sponsored mid-term conference in Cyprus 25-27 November 2011

First Call for Papers for the ISA mid-term conference (please visit the web page of the conference at http://www2.ucy.ac.cy/~iasonas/conf11.html):

Social Justice and Participation: The Role of Higher Education

The Research Committees on Sociology of Education (RC04) and Participation, Organizational Democracy and Self-Management (RC10) are pleased to invite you to submit papers for sessions focusing on issues of Participation, Inclusion, Mobility and Justice (for a detailed list of session titles, please see below). The conference provides the opportunity for many academics in the region to participate in an ISA mid-conference and probably prepare for the 2012 Forum in Argentina which has a similar theme. We hope that we will give the opportunity to new academics from the area to join the RC04 & RC10 and become active members of the community. If this conference is successful, it might be repeated in regular intervals in the region. The Conference is organised by the Department of Social and Political Sciences (University of Cyprus) with the support of the following co-organising bodies: The Department of Education (University of Cyprus), the Department of Education Sciences and the Department of Social and Behavioural Sciences (European University Cyprus). Target audience and Rationale: We aspire to attract both academics and policy-makers from countries from all continents. We would also like to specifically target the community of academics and policy makers from countries around the Mediterranean Sea and South Eastern Europe. The organisation of this conference is very timely since many countries in the area are increasingly at the receiving end of huge immigration waves. Moreover, ethnic minorities and various cultural groups in many countries around the world still face issues of access to Higher Education. In addition to the more 'traditional' themes (e.g. issues of inclusion, access, retention, equity, gender, etc), we hope that we will attract papers addressing the role of students, academics and Universities (as institutions) in the reform that is currently taking shape in many Arab countries. The role of Higher Education has not been covered by the international media and the academic community has not had enough time to react and publish on the issue, since the domino of events is still unfolding. Colleagues are welcomed to address in their papers issues regarding Higher Education, political participation and activism in their countries. Initiatives to support the theme of the conference:

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Noticias [RASE vol. 4, nm. 2: 235-246]

The Organising Committee will make every effort to partly subsidise the registration fees or accommodation expenses of a very small number of academics from countries which currently face social unrest (e.g. Libya, Egypt, Tynisia, etc), provided their papers address issues regarding Higher Education in the context of the current situation in their country. This is deemed necessary since it is very likely that academics in these countries may not have access to funds for participating in international conferences. Special participation rates will apply for students and RC04 & RC10 members. Conference streams include: Preparing for Inclusion in Higher Education: Inclusion in Primary and Secondary Education The links between Higher Education and the demand for Social Justice The role of Higher Education in conflict/divided societies Expansion/Massification of Higher Education and social mobility Access and equity in Higher Education Gender and educational choice making in Higher Education Multiculturalism and immigrants in Higher Education The changing role of Higher Education in the years of fiscal austerity Synergies between private and public Universities Market-driven trends in the financing of Higher Education Sociological theory and educational reality in Higher Education Women in Higher Education Equal opportunities in employment in Higher Education Higher Education and social stratification Papers related to the sociology of Higher Education Programs of gender studies in higher education Participation fees:
Full fees 190
| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 4, nm. 2, p. 240

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Noticias [RASE vol. 4, nm. 2: 235-246]

Reduced fees (members of RC04 and RC10) Full student fees Reduced student fees*

140 100 50

* Reduced student fees apply only to students who do not wish to participate to certain events and activities (e.g. they do not wish to participate to the social events, lunches etc). Students who would like to register at a reduced fee should contact the local organizers to get more information.

Important Dates Date and duration: 25-27 of November 2011 (Friday-Sunday) Venue: The premises of the University of Cyprus. Date for abstract submission: 9th May to 31st of May 2011 Notification of acceptance: 30th of June 2011 Registration deadline: 30th of July 2011

Registration To register and to pay for the conference, you will need to access a dedicated web page which will be activated at a later stage. Please visit the web page of the conference, at a later stage, for related announcements.

Submission of abstracts To submit an abstract, you will need to access a dedicated web page which will be activated by the 9th of May. Please visit the web page of the conference, at a later stage, for related announcements.

Local Scientific Committee: Chair: Iasonas Lamprianou, University of Cyprus Members: European University Cyprus: Marios Vryonides (Secretary of the ISA RC04) Loizos Symeou and Eleni Theodorou. University of Cyprus: Savvas Katsikides, Eleni Phtiaka, Miranda Christou, Simoni Symeonidou, Maria Eliophotou-Menon.

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| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 4, nm. 2,

p. 241

Noticias [RASE vol. 4, nm. 2: 235-246]

International Scientific Committee: RC04: Antnio Teodoro (Vice-President of RC04 for Europe), David Konstantinovski (Vice-President of RC04 for Russia) RC10: Isabel da Costa (President of RC10), Michal Palgi and Gyoergy Szell, Heinz Snker (former presidents and actual members of the Board of RC10) and Eleni Nina-Pazarzi (member of Board of RC10). Paper acceptance procedure: All submissions will undergo a procedure of blind review. A special issue with a selection of outstanding papers may be published. For the preparation of the special issue(s), proper double blind-reviews will be conducted. Possible publication of the Special Issue(s): Autumn, 2012 Social events: Social events include a tour around Lefkosia (Nicosia) which is the last divided capital in Europe and a trip to ancient monuments (or to an old (traditional) village. Gala dinner: The Gala Dinner will be an experience of all human senses: it includes a Traditional Cypriot Welcoming with merecha rose water accompanied by traditional Cypriot music, traditional food prepared on the spot and other surprises! Collegially, Iasonas Lamprianou Department of Social and Political Sciences University of Cyprus iasonas@ucy.ac.cy (Chair of the Conference) 18-4-2011

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TRANSITIONS

A conference sponsored by International Sociological Association RC 04, Sociology of Education; RC34, Sociology of Youth; and University of South Florida January 13-15, 2012, Tampa, Florida Call for session topics please submit your session topics by may 30, 2011 to: RC04 organizer kathy borman (borman@cas.usf.edu) or RC34 organizer jeylan mortimer (morti002@umn.edu ) if you have suggestions for keynote speakers, please send to jspade@brockport.edu. RC04 & RC34 CONFERENCE ON TRANSITIONS

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| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 4, nm. 2,

p. 242

Noticias [RASE vol. 4, nm. 2: 235-246]

TAMPA, FLORIDA: JAN. 13-15, 2012 CALL FOR SESSION TOPICS CO-SPONSORS: RC04, ISA Research Committee on Sociology of Education RC34, ISA Research Committee on the Sociology of Youth University of South Florida ISA Interim Conference on Transitions. The conference will be held in Tampa, Florida, on January 13-15, 2012. Transitions between social statuses and institutions have interested scholars from around the world and raise critical issues regarding the roles of governments and businesses in providing resources to construct institutional bridges and to promote successful transitions. The conference will review models of age-status and educational transitions in different societies; discuss problems, such as gaps and difficulties in transitions; and propose policy recommendations at the national, regional, and global levels. This conference continues discussions begun at the ISA meetings last summer in Sweden. The organizers are Kathryn Borman (University of South Florida), Jeanne Ballantine (Wright State University), Joan Spade (State University of New York, Brockport), Jeylan Mortimer (University of Minnesota), Gary Dworkin (University of Houston) and James Ct (University of Western Ontario). Diverse formats, including paper sessions, expert panels, poster sessions, and policy discussions will be included, involving academics as well as policy makers from government(s), the United Nations, and think tanks or NGOs. Whereas RC04 focuses on educational institutions and processes, and RC34 examines youth (generally defined as between age 18 and 34), the interests of these research committees converge in their focus on role/status entries and exits that have important consequences for the ensuing life course. Members of RC04 examine educational transitions by students (e.g., from kindergarten to primary school) and educators; members of RC34 assess transitions to adulthood (e.g., becoming a parent). Joining these approaches to transitions offers the opportunity for examination of convergences between different types of transitions. Moreover, both research committees share many interests in common: for example, transitions from school to work, school to school, and from school back to work; how participation in educational programs (vocational training in schools and apprenticeships, four-year colleges) influences the duration and character of the youth phase of life; and many other topics. In this call for session organizers, we request members of both RCs to submit session topics for the organizers consideration (these may be paper sessions, panels, roundtables, poster sessions, or other innovative formats). Members may propose sessions that are of primary interest to one or the other research committee, or of interest to both. Those suggesting topics may later be asked to chair sessions. RC04 members should send their suggestions to Kathy Borman (borman@cas.usf.edu); RC34 members should send topics to Jeylan Mortimer (morti002@umn.edu). All topics are due by May 30, 2011Successful proposals will be selected and individuals notified by June 30, 2011.

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| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 4, nm. 2,

p. 243

Noticias [RASE vol. 4, nm. 2: 235-246]

After the session topics are defined and organizers selected, a second Call for Papers will be issued to RC04 and RC34 members. Session organizers can also select presenters for their sessions. The conference will be held in Tampa, Florida, from Friday afternoon, January 13 to Sunday, January 15, 2012, with an optional tour Friday morning. The conference will be located in a hotel near the Tampa airport for convenience, which is accessible to Tampa Bay, Orlando (Disney), and other tourist venues. We will attempt to make arrangements for virtual participation, through Skype. [If this is feasible, we can add more detail in our later Call for Papers]. Costs for hotel rooms should be $150 plus 12% tax per room, per night, with up to 4 persons per room. The conference costs will be kept as low as possible, but cover basic organizational expenses, refreshments, a luncheon, and meeting rooms. A very limited number of travel grants may be available to eligible RC04 and RC34 members from Category B and C countries. Applicants for such grants should direct their requests to the organizers from their respective Research Committee. Decisions regarding the grants will be decided by the respective Boards of the Research Committees. The Tampa Bay area is very appealing, especially in January for those from cold climates. Tampa is located on the Gulf of Mexico, and transportation into downtown Tampa from the hotel is easily available. Disney World and other attractions are about one hour away. Some might want to combine the conference with a holiday.

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Colegas en revistas internacionales

Siempre es un motivo de satisfaccin que las revistas internacionales de prestigio recojan contribuciones de nuestra investigacin en sociologa de la educacin. En este caso, la satisfaccin es mayor porque (como puede verse en la seccin Revista de revistas), el ltimo nmero de International Studies in Sociology of Education est coeditado por Marta Soler, miembro del Consejo Editorial Ejecutivo de esta revista, y cuenta con artculos de colegas relacionados con la ASE y con esta revista, como Ldia Puigvert, Ramon Flecha y otros compaeros y compaeras del CREA de la Universitat de Barcelona.

Revistas de sociologa de la educacin gratuitas

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| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 4, nm. 2,

p. 244

Noticias [RASE vol. 4, nm. 2: 235-246]

Cada vez son ms las revistas digitales de sociologa de la educacin que permiten el libre acceso a sus contenidos, aadindose a la prctica que nuestra revista realiz desde su primer nmero. Es el caso de dos revistas importantes, como son: British Journal of Sociology of Education e International Studies in Sociology of Education.

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(Por su inters, repetimos estas noticia ya publicadas anteriormente)

Blog de la ISA sobre Universidades en crisis

La International Sociological Association ha puesto en marcha un blog sobre Universidades en crisis, que se puede consultar en: http://www.isa-sociology.org/universities-in-crisis/ El blog incluye enlaces a: American Association of University Professors (AAUP), Journal of Academic Freedom Campaign for the Public University CNA Website Homepage for ISAs Council of National Associations Education Solidarity Network Building global defense against cuts in higher education Emancipating Education for All Updates on International Student Movement Global Higher Education Inside Higher Education University World News News about higher education from around the world. Especially good on Africa. World Universities Forum Billed as higher educations parallel to the World Economic Forum

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| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 4, nm. 2,

p. 245

Noticias [RASE vol. 4, nm. 2: 235-246]

Mesa de trabajo sobre educacin en el Congreso de Antropologa Social (2011)

Desde la coordinacin de la mesa de trabajo "Dilemas de la consolidacin de la Antropologa de la Educacin en Espaa:nuevos tiempos, nuevos lugares" incluida en el XII Congreso de Antropologa Social de la Federacin de Asociaciones de Antropologa del Estado espaol que se celebrar en Len, del 6 al 9 de septiembre de 2011 (www.antropologiacastillayleon.org) os comunicamos que se ha abierto el plazo para enviar propuestas de comunicaciones. En esta mesa queremos plasmar distintas maneras y lugares en los que se desarrolla la antropologa de la educacin, de tal modo que se pueda llevar a cabo una reflexin sobre cmo ha evolucionado la antropologa de la educacin en Espaa, profundizar en las principales vas de estudio y fomentar un debate que permita el desarrollo o afianzamiento de nuevos campos de investigacin: analizando y presentando los temas de investigacin, detectando vacos, y discutiendo metodologas. Para aquellas personas que estis interesadas en participar os indicamos que debis remitir vuestras propuestas como mximo 2 por autor) en forma de resumen de 300 palabras antes del 15 de octubre, a la direccin de correo antropologiadelaeducacionfaaee@gmail.com incluyendo: - Mesa a la que se presenta / - Ttulo de la comunicacin - Nombre y apellidos del autor o autora (En el caso de que la autora corresponda a varias personas figurarn los datos de contacto de, al menos, una de ellas) - Institucin de procedencia / - Direccin postal / - Telfono / - e-mail Os informamos que se dar prioridad a aquellas comunicaciones que tengan como base un trabajo emprico. En la misma Web del congreso podris encontrar informacin sobre el resto de mesas de trabajo. Sin ms, os rogamos la mxima difusin de este mensaje y esperamos vuestras propuestas. Un cordial saludo Pilar Cucaln Tirado (CSIC / IMA), Laura Martnez Alamillo (UCM/IMA), Cris MolinsPueyo (Grupo EMIGRA-UAB / ICA), Mara Rubio (Instituto de Migraciones-UGr): antropologiadelaeducacionfaaee@gmail.com

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| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 4, nm. 2,

p. 246

Definicin de la revista, normas para la remisin de artculos y sistema de arbitraje [RASE vol. 4, nm. 2: 247-248]

DEFINICIN DE LA REVISTA, NORMAS PARA LA REMISIN DE ARTCULOS Y SISTEMA DE ARBITRAJE

a Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (RASE) es una revista cientfica, editada por la Asociacin de Sociologa de la Educacin (ASE), que agrupa a profesorado universitario y profesionales interesados en ese campo de la sociologa. La RASE tiene la voluntad de divulgar la investigacin y la reflexin cientfica en el campo de la sociologa de la educacin entre las personas interesadas de Espaa, Portugal y Latinoamrica.

La Asamblea anual de la ASE, realizada en Logroo, el 15 de septiembre de 2006, acord la elaboracin de un proyecto de una revista digital. La siguiente Asamblea anual, celebrada el 14 de septiembre de 2007 en Barcelona, aprob el proyecto de publicar digitalmente una revista cientfica, la RASE. El primer nmero apareci en enero de 2008. La siguientes Asambleas anuales, celebrada en Badajoz, el 19 de septiembre de 2008, y en Lleida, el 18 de septiembre de 2009, ratificaron el proyecto. Los artculos para la RASE tendrn que ser inditos y no haber sido remitidos a ninguna otra revista. Para su publicacin, sern remitidos al Consejo Editorial de la RASE mediante un correo electrnico con un adjunto. El correo electrnico ser remitido a la direccin: rase@ual.es En el cuerpo de la carta se indicar el nombre de la persona autora del artculo, el ttulo del artculo (enviado adjunto), la institucin acadmica a la que est vinculada la persona y los datos de contacto que se considere oportunos (telfonos, email, fax, etc.). En caso de autora colectiva, se harn constar los datos precedentes para las personas participantes, en el orden de firma del artculo. El adjunto estar compuesto por un texto con formato word (doc) o rtf, con las siguientes caractersticas: Tamao de pgina: A-4; mrgenes: 1 pulgada (2,54 cm.); texto justificado; tipografa: times 12 puntos; interlineado: 1,5 lneas; notas al pie, con tipografa times 10 puntos. No se incluirn encabezado ni pie de pgina, ni numeracin de las pginas. Como ttulo del fichero se sugiere el primer sustantivo del ttulo del artculo o similar. Para los subttulos se utilizar letra negrita. En general, se propone una cierta austeridad tipogrfica, que facilite el maquetado posterior del texto caso de ser publicado.

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| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 4, nm. 2,

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Definicin de la revista, normas para la remisin de artculos y sistema de arbitraje [RASE vol. 4, nm. 2: 247-248]

Los artculos tendrn entre 3.000 y 7.000 palabras como mximo, incluyendo la bibliografa. Estarn encabezados por el ttulo completo. No se indicar el autor o autora, ni en encabezado del artculo, ni en su texto, a fin de que sean evaluados con objetividad. Si el artculo incluye tablas, ilustraciones o figuras complejas o que sobrecarguen la dimensin del fichero, sern remitidas en ficheros adjuntos, indicando en el texto su ubicacin. Para la ordenacin de las tablas se usarn nmeros romanos y para las figuras nmeros arbigos. Las imgenes habrn de enviarse aparte, en formato tif o jpeg, debiendo tener una resolucin de 300 pxeles/pulgada, con un tamao mnimo de 10 cm de ancho. La confeccin de la bibliografa seguir los siguientes modelos: Libros: San Romn, Sonsoles (2002): La maestra en el proceso de cambio social de transicin democrtica: espacios histrico generacionales (Madrid, Instituto de la Mujer). Captulos de libros: Calero, J. y Oriol, J. (2005) Financiacin y desigualdades en el sistema educativo y de formacin profesional en Espaa, en: V. Navarro (dir.) La situacin social en Espaa (Madrid, Biblioteca Nueva). Artculos: Bonal, X. (2000) Interest Groups and the State in Contemporary Spanish Education Policy, Journal of Education Policy, 15 (2) 201-216. Los ttulos de las revistas no deben abreviarse. Cuando se citen diversas obras de un mismo autor y ao, se aadir una letra al ao: a, b, c, etc. Al final del artculo se incluir un breve sumario (abstract), con 100-150 palabras, as como el listado de las palabras clave del artculo. Ambos se traducirn al ingls. Las reseas de libros o noticias sern remitidas a la direccin de correo electrnico indicada, siguiendo las mismas indicaciones. En el caso de las reseas, no debern sobrepasar las 3.000 palabras. Actualmente se establece una periodicidad cuatrimestral, con fechas de aparicin de los tres nmeros anuales: 15 de enero, 15 de mayo y 15 de septiembre. A partir del volumen 3, la paginacin es nica para cada volumen, siendo la paginacin de los nmeros corrida. Cualquier duda sobre la redaccin o remisin de artculos, reseas o noticias puede ser consultada en la direccin de correo mencionada. El sistema de arbitraje para la publicacin de artculos es la doble evaluacin annima por parte de evaluadores externos, designados por el Consejo Editorial.

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| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 4, nm. 2,

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