Modelo Específico Ser Estudiante

MODELO ESPECÍFICO DE
EVALUACIÓN
SER ESTUDIANTE
2
PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA
Guillermo Lasso Mendoza
INSTITUTO NACIONAL DE EVALUACIÓN

EDUCATIVA
Susana Araujo Fiallos
COORDINACIÓN GENERAL TÉCNICA

José Alberto Flores Jácome
COORDINACIÓN TÉCNICA DE DISEÑO Y

PRODUCCIÓN DE LA EVALUACIÓN
EDUCATIVA
Carlos Alberto Cahuasquí Cevallos
Andrea Rosa Armijos Robles
Marco Vinicio Pérez Narváez
DIRECCIÓN DE DISEÑO ESTRATÉGICO

DE EVALUACIONES EDUCATIVAS
Ernesto Lenin Anaguano Gualoto
REVISADO POR Primera edición, 2021

Carlos Alberto Cahuasquí Cevallos © Instituto Nacional de Evaluación Educativa
Av. 10 de Agosto, Quito
EQUIPO DE ESTRUCTURAS DE www.evaluacion.gob.ec
EVALUACIÓN
La reproducción parcial o total de esta
Matemática publicación, en cualquier forma y por
Esteban Lara y Olga Alvear cualquier medio mecánico o electrónico, está
permitida siempre y cuando sea autorizada
Lengua y Literatura por los editores y se cite correctamente la
María José Garcés fuente.
Ciencias Naturales Para citar el documento:

Alex Tapia INEVAL, 2022. Modelo específico de
evaluación Ser Estudiante. Quito - Ecuador.
Ciencias Sociales
María Belén Cevallos Actualizado a abril de 2022
Educación Cultural y Artística

Carlos Alberto Cahuasquí
Educación Física
Ernesto Anaguano y Olga Alvear
Presentación
El Instituto Nacional de Evaluación Educativa –Ineval– tiene la misión de promover la
calidad de la educación a través de la evaluación integral del Sistema Nacional de
Educación.
En este sentido, el Ineval presenta el Modelo específico de evaluación Ser Estudiante

que proporciona las orientaciones normativas, conceptuales y metodológicas para las
diferentes fases del proceso de evaluación: elaboración de ítems, instrumentación,
calibración, aplicación, calificación y entrega de resultados.
Así mismo, el documento es una herramienta que busca contribuir al debate sobre los
procesos de evaluación estandarizada a gran escala.
Finalmente, para la evaluación del SEST del año 2022, no se consideran las áreas de
Educación Cultural y Artística y Educación Física que se evalúan mediante rúbrica.
Tampoco se evalúa el grupo temático de Comunicación Oral del área de Lengua y
Literatura mediante el instrumento lista de cotejo.
Índice de contenidos
Abreviaturas....................................................................................................................... 5
1. Resumen ejecutivo...................................................................................................... 6
2. Abstract....................................................................................................................... 7
3. Antecedentes.............................................................................................................. 8
4. Objetivo..................................................................................................................... 15
5. Marco normativo........................................................................................................ 15
6. Marco conceptual...................................................................................................... 17
6.1. Modelo pedagógico y tipos de saberes............................................................17
6.2. Taxonomía y niveles cognoscitivos..................................................................19
6.3. Estándares de Aprendizajes.............................................................................22
6.4. Evaluación de los aprendizajes a gran escala..................................................24
6.5. Las pruebas estandarizadas.............................................................................25
6.5.1. Pruebas de base estructurada..................................................................25
6.5.2. Rúbrica..................................................................................................... 26
6.5.3. Lista de cotejo.......................................................................................... 30
6.6 Encuesta de Factores Asociados.................................................................31
6.7 Propuesta para la evaluación de los aprendizajes de SEST............................32
7. Análisis de insumos técnicos....................................................................................33
7.1 Currículo de EGB y bachillerato.......................................................................33
7.2 Estándares de Aprendizaje..............................................................................34
7.3 Estructuras 2013-2019.....................................................................................35
7.4 Estructuras preliminares realizadas en 2019....................................................35
7.5 Componentes utilizados y no utilizados en la estructura de evaluación...........35
7.6 Conclusiones del análisis de insumos técnicos................................................38
7.6.1 Uso de los niveles de logro...........................................................................38
7.6.2 Gradación directa del estándar.....................................................................40
7.6.3 Uso de la taxonomía de Marzano y Kendall.................................................43
8. Contenidos de evaluación......................................................................................... 45
8.1 Descripción cualitativa de los contenidos de evaluación..................................45
8.1.1 Matemática................................................................................................... 45
8.1.2 Lengua y Literatura.......................................................................................46
8.1.3 Ciencias Naturales.......................................................................................46
8.1.4 Ciencias Sociales......................................................................................... 47
8.1.5 Educación Cultural y Artística.......................................................................48
8.1.6 Educación Física.......................................................................................... 48
8.2 Descripción cuantitativa de los contenidos de evaluación................................49
8.2.1 Matemática................................................................................................... 49
8.2.2 Lengua y Literatura.......................................................................................50
8.2.3 Ciencias Naturales.......................................................................................51
8.2.4 Ciencias Sociales......................................................................................... 52
8.2.5 Educación Cultural y Artística.......................................................................53
8.2.6 Educación Física.......................................................................................... 54
8.3 Consolidado cuantitativo de las áreas de evaluación.......................................54
8.4 Comparabilidad de los contenidos de evaluación con procesos de evaluación
anteriores...................................................................................................................... 57
9. Marco metodológico.................................................................................................. 57
9.1 Población objetivo............................................................................................ 57
9.2 Tipo de evaluación........................................................................................... 58
9.3 Agente evaluador, aplicador y calificador.........................................................58
9.4 Tipos de instrumento........................................................................................ 58
9.5 Tipo de ítem, indicadores y actividades............................................................59
9.5.1 Tipos de ítems.............................................................................................. 59
9.5.2 Indicadores y actividades.............................................................................59
9.6 Tiempo de evaluación......................................................................................60
9.7 Niveles de logro, niveles cognoscitivos y número de ítems para prueba de base
estructurada.................................................................................................................. 61
9.7.1 Diseño de instrumento por bloques..............................................................63
9.7.2 Numero de DO e ítems con diseño por bloques...........................................65
9.8 Presentación de resultados..............................................................................66
9.8.1 Índice Inev por área de conocimiento y subnivel..........................................66
9.8.2 Reporte por niveles de desempeño por estándar.........................................72
9.9 Consideraciones para la aplicación de la evaluación.......................................74
10. Uso de resultados..................................................................................................... 74
11. Referencias............................................................................................................... 75
11.1 Bibliografía........................................................................................................ 75
11.2 Leyes, reglamentos, acuerdos, oficios, memorandos.......................................78
Índice de tablas
Tabla 1. Estructura de evaluación de SEST 2013-2020...................................................11
Tabla 2. Tipos de saberes y contenido.........................................................................18
Tabla 3. Verbos recomendados para cada nivel cognoscitivo.........................................21
Tabla 4. Estructura del Estándar de Aprendizaje.............................................................23
Tabla 5. Características de los indicadores de calidad educativa....................................23
Tabla 6. Ejemplo de rúbrica analítica...............................................................................27
Tabla 7. Tipos de desempeños que se pueden evaluar con rúbricas..............................27
Tabla 8. Ejemplo de rúbrica analítica de proceso para Ser Estudiante............................28
Tabla 9. Ejemplo de rúbrica analítica de producto para SEST.........................................29
Tabla 10. Ejemplo de lista de cotejo para SEST..............................................................30
Tabla 11. Esquema de encuesta de Factores Asociados................................................31
Tabla 12. Esquema epistemológico de la evaluación de SEST.......................................33
Tabla 13. Áreas del conocimiento del Currículo Nacional................................................34
Tabla 14. Estándares de Aprendizaje para EGB y bachillerato de SEST........................35
Tabla 15. Detalle de los componentes de los insumos utilizados y no utilizados en las
estructuras de evaluación de SEST.................................................................................36
Tabla 16. Detalle de los componentes utilizados en cada nivel de desagregación de la
estructura de evaluación para SEST................................................................................38
Tabla 17. Estándar, indicadores y niveles de logro..........................................................39
Tabla 18. Estándar y niveles de logro del área de Matemática subnivel elemental.........41
Tabla 19. Propuesta de gradación directa del estándar para la estructura de evaluación
......................................................................................................................................... 43
Tabla 20. Propuesta de estructura de evaluación para Prueba de base estructurada del
SEST................................................................................................................................ 44
Tabla 21. Propuesta de estructura de evaluación para Rúbrica del SEST.......................45
Tabla 22. Resumen cuantitativo de las estructuras del área de Matemática...................49
Tabla 23. Resumen cuantitativo de las estructuras de Lengua y Literatura.....................50
Tabla 24. Resumen cuantitativo de las estructuras de Ciencias Naturales......................51
Tabla 25. Resumen cuantitativo de las estructuras de Ciencias Sociales........................52
Tabla 26. Resumen cuantitativo de las estructuras de Educación Cultural y Artística.....53
Tabla 27. Resumen cuantitativo de las estructuras de Educación Física.........................54
Tabla 28. Estructura de evaluación por instrumento de evaluación.................................55
Tabla 29. Número de Definiciones Operacionales por niveles, subnivel, instrumentos y
áreas de conocimiento..................................................................................................... 56
Tabla 30. Resumen de la estructura de evaluación por instrumento de evaluación........56
Tabla 31. Total de Definiciones Operacionales por área e instrumento...........................57
Tabla 32. Cálculo del tiempo de evaluación.....................................................................60
Tabla 33. Niveles de logro y número de ítems para Prueba de Base Estructurada.........62
Tabla 34. Niveles cognoscitivos y número de ítems para Prueba de Base Estructurada.63
Tabla 35. Numero de DO e ítems por asignatura y subnivel a partir del diseño por
bloques............................................................................................................................. 66
Tabla 36. Rasgos latentes de la evaluación SEST..........................................................68
Tabla 37. Niveles de desempeño sobre la base de los estándares de aprendizaje.........73
Tabla 38. Tabla de categorización de niveles de desempeño por estándar.....................73
Índice de figuras
Figura 1. Promedio nota global, según año lectivo..........................................................10
Figura 2. Porcentaje de estudiantes con nota global mayor o igual a 700 puntos, según
año lectivo........................................................................................................................ 10
Figura 3. Niveles de logro, según año lectivo...................................................................11
Figura 4. La taxonomía de Marzano y Kendall.................................................................20
Figura 5. Diseño ancla..................................................................................................... 64
Figura 6. Diseño rotado.................................................................................................... 64
Abreviaturas
DAACT: Dirección de Análisis, Aplicación y Cobertura Territorial
DGGI: Dirección de Geomática y Gestión de la Información
DPI: Dirección de Producción de Ítems
DDEE: Dirección de Diseño Estratégico de Evaluaciones Educativas
DO: Definición Operacional
EGB: Educación General Básica
Ineval: Instituto Nacional de Evaluación Educativa
Llece: Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación
LOEI: Ley Orgánica de Educación Intercultural
LSLA: Evaluaciones de los aprendizajes a gran escala
PBE: Prueba de Base Estructurada
Perce: Primer Estudio Regional Comparativo y Evaluativo
RG-LOEI: Reglamento General a la Ley Orgánica de Educación Intercultural
Serce: Segundo Estudio Regional Comparativo y Evaluativo
SEST: Ser Estudiante
SIGE: Sistema Integrado de Gestión de las Evaluaciones
SNE: Sistema Nacional de Educación
Terce: Tercer Estudio Regional Comparativo y Evaluativo
Unesco: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
5
1. Resumen ejecutivo
La evaluación Ser Estudiante –SEST– tiene el objetivo de evaluar los conocimientos,
habilidades y destrezas de las y los estudiantes en los subniveles: elemental, media y
superior de Educación General Básica –EGB– y el nivel de bachillerato.
Los insumos que se utilizan para la evaluación SEST son el Currículo y los Estándares
de Aprendizaje con sus respectivos niveles de logro: 0 (no alcanza lo básico
imprescindible), 1 (alcanza lo básico imprescindible) y 2 (alcanza lo básico imprescindible
y lo deseable) de las áreas de Matemática, Lengua y Literatura, Ciencias Naturales,
Ciencias Sociales, Educación Cultural y Artística y Educación Física.
La evaluación SEST consta de tres instrumentos: prueba de base estructurada, rúbrica

analítica y lista de cotejo. La prueba de base estructurada se aplica en las áreas de
Matemática, Lengua y Literatura, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales; la rúbrica
analítica en las áreas de Lengua y Literatura (escritura), Educación Cultural y Artística, y
Educación Física; y, la lista de cotejo en el área de Lengua y Literatura (comunicación
oral)1.
El modelo plantea tres tipos de evaluación: formativa dado que los resultados servirán
para que la Autoridad Educativa Nacional formule políticas para el mejoramiento de la
calidad educativa, externa debido a que el agente evaluador es el Ineval a través de
aplicadores externos a la institución educativa donde estudian los evaluados, criterial
debido a que el diseño de la evaluación parte de los Estándares de Aprendizaje de cada
asignatura y subnivel.
Es parte del modelo, el documento Lineamientos técnicos y procedimentales para el

desarrollo de la evaluación Ser Estudiante: rúbricas y listas de cotejo, el cual permite
orientar el desarrollo de actividades y definir consideraciones técnicas y metodológicas
para el diseño, elaboración, ensamble, aplicación, digitación-codificación, calificación y
reporte de resultados de los instrumentos.
1
Para la evaluación del SEST del año 2022, no se consideran las áreas de Educación Cultural y
Artística y Educación Física que se evalúan mediante rúbrica. Tampoco se evalúa el grupo temático de
Comunicación Oral del área de Lengua y Literatura mediante el instrumento lista de cotejo.
6
2. Abstract
Ser Estudiante Assessment –SEST– has the objective of assessing the knowledge,
abilities and skills of the students in the elementary, middle and higher sublevels of Basic
General Education and the level of Baccalaureate.
The inputs used for the SEST assessment are the Curriculum and the Learning
Standards with their respective levels of achievement: 0 (no reaches the essential
basics), 1 (reaches the essential basics) and 2 (reaches the essential and desirable
basics) of the areas of Mathematics, Language and Literature, Natural Sciences, Social
Sciences, Cultural and Artistic Education and Physical Education.
The SEST assessment consists of three instruments: structured base test, analytical
rubric and checklist. The structured base test is applied in the areas of Mathematics,
Language and Literature, Natural Sciences and Social Sciences; the analytical rubric in
the areas of Language and Literature (writing), Cultural and Artistic Education, and
Physical Education; and, the checklist in the area of Language and Literature (oral
communication).
The model proposes three types of evaluation: formative thus the results will serve the
National Educational Authority to formulate policies for the improvement of educational
quality; external because the assessing agent is Ineval through applicators external to the
educational institution assessed; criterial because the design of the evaluation is based
on the Learning Standards of each areas and sublevel.
It is part of the model, the document Lineamientos técnicos y procedimentales para el

desarrollo de la evaluación Ser Estudiante: rúbricas y listas de cotejo, which allows to
guide the development of activities and define technical and methodological
considerations for the design, elaboration, assembly, application, typing-coding,
qualification and reporting of instrument results.
7
3. Antecedentes
Desde finales de la década de los noventa, la Organización de las Naciones Unidas para
la Educación, la Ciencia y la Cultura –Unesco– ha desarrollado de manera periódica las
LSLA en la región de América Latina y el Caribe, a través del Laboratorio
Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación –Llece–. La primera
experiencia se llevó a cabo el año de 1997 y se denominó Primer Estudio Regional
Comparativo y Evaluativo –Perce–; en 2006 se realizó el Segundo Estudio Regional
Comparativo y Evaluativo –Serce–; y, en 2013 el Tercer Estudio Regional Comparativo y
Evaluativo –Terce– (Bottani, 2006).
La primera vez que Ecuador participó en un proceso de LSLA a escala regional fue en
1989 a través de un estudio comparado llamado Medición de la Calidad de la Educación,
coordinado por la Unesco (Cabrera, 2010). Posteriormente, participó en las pruebas
Serce y Terce2. En Serce se ubicó en el grupo de países con más bajas puntuaciones en
todas las áreas y en todos los grados evaluados. En Terce se ubicó en el promedio
regional en la mayoría de las materias evaluadas, a excepción de Lectura y Escritura de
6.º grado, en el que era significativamente menor al promedio regional (Torres, 2015).
En octubre de 2017, Ecuador participó por primera vez en el Programa para la

Evaluación Internacional de Alumnos para el Desarrollo –PISA-D– por sus siglas en
inglés-3 donde se evaluaron 6100 estudiantes de 178 instituciones educativas. Los
resultados de PISA-D se presentan en niveles de desempeño del 1 al 6. El 1 se
subdivide en 1a, 1b y 1c. El nivel 2 establece el umbral en el que el estudiantado cuenta
con un nivel básico de habilidades para poder desenvolverse en los ámbitos educativo y
social. Los resultados de las pruebas en Ecuador fueron los siguientes: en desempeño
de lectura el 50 % de estudiantes tuvo un nivel de desempeño inferior al nivel 2 en
lectura; en desempeño en matemática el 70 % de estudiantes no alcanzó el nivel básico
de habilidades de dominio matemático; en desempeño en ciencias el 52,7 % de
estudiantes no alcanzó el nivel básico de habilidades (Ineval, 2018a). La variación de
resultados por género en el país es la siguiente:
El desempeño medio en lectura es inferior de los hombres al de las mujeres, la diferencia

es de 8 puntos. La diferencia en desempeño en ciencias es de 15 puntos a favor de los
hombres. En matemáticas, de igual manera, los hombres tienen un rendimiento de 20
puntos superior al de las mujeres. Esta última es de especial atención ya que, según el
marco conceptual de PISA, 30 puntos representan un año escolar. Esto indica que las
mujeres tendrían el equivalente a casi un año menos de escolaridad de los hombres en
Ecuador. (Ineval, 2018a, p. 14)
A escala nacional, Ecuador ha llevado a cabo algunos procesos de LSLA. En la década

de los noventa el Ministerio de Educación implementó las pruebas Aprendo, las cuales
se aplicaron en cuatro ocasiones entre 1996 y 2007 a las y los estudiantes de tercero,
séptimo y décimo de básica en las áreas de Matemática y Lenguaje y Comunicación.
2
En Perce 2016 el Ecuador no participó. En el cuarto estudio regional ERCE 2019, Ecuador sí
participó, se esperan los resultados el presente año.
3
Programme for International Student Assessment. Específicamente, la prueba PISA-D es una
propuesta para los contextos de países de economías pequeñas y medianas, por tanto, se adaptan los
instrumentos, la medición de habilidades y los cuestionarios de contexto (Ineval, 2018a).
8
Luego, en el año 2008, se efectuó la prueba Ser Ecuador, la cual contó con otro tipo de
metodología y además de Matemática y Lenguaje y Comunicación se evaluaron las
áreas de Estudios Sociales y Ciencias Naturales en los años de séptimo y décimo de
educación básica y tercero de bachillerato (Ministerio de Educación, 2008).
Solo a partir de la última década, las LSLA se empiezan a consolidar en torno a un

aparataje normativo e institucional en Ecuador. En enero de 2009, mediante Acuerdo
Ministerial 0025-09, se creó el Sistema Nacional de Evaluación y Rendición Social de
Cuentas para evaluar la gestión institucional, el desempeño de estudiantes, docentes y
directivos, y la calidad del currículo. En 2011, la Ley Orgánica de Educación Intercultural
–LOEI–, en su artículo 67, de conformidad con el artículo 346 de la Constitución, crea el
Ineval como una “entidad de derecho público, con autonomía administrativa, financiera y
técnica, con la finalidad de promover la calidad de la educación”. En noviembre de 2012
empieza el funcionamiento de la institución propiamente dicha y desde 2013 ha llevado a
cabo procesos continuos de evaluación a los/as agentes del SNE (estudiantes, maestros,
maestras y autoridades) (Ineval, s. f.-a).
Específicamente, la evaluación SEST ha evaluado los contenidos y habilidades en las

áreas de Matemática, Lengua y Literatura, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, de los
subniveles: elemental, media y superior de EGB y del nivel de bachillerato desde el año
2013 hasta el 2019, mediante los Estándares de Aprendizaje del año 2012. La
evaluación fue de tipo externa y criterial.
La muestra poblacional se obtenía a través de métodos geoestadísticos con un 95 % de

confiabilidad y se consideraban las siguientes variables para su análisis: tipo de
sostenimiento, área y sexo. El instrumento de evaluación fue únicamente la prueba de
base estructurada. Para ello, se establecía una estructura de evaluación que definía el
número de ítems, los puntos de corte y el método de calificación. Las evaluaciones se
calificaban mediante niveles de logro, que son categorías donde se ubica al
estudiantado, de acuerdo con los conocimientos y destrezas que demuestran al
responder la prueba. Estas se agrupaban en tres niveles: elemental, de 700 a 799 puntos
(nivel de logro 1); satisfactorio, de 800 a 949 (nivel de logro 2); y excelente, de 950 a
1000 puntos (nivel de logro 3). En el rango de 400 a 699 se consideraba insuficiente
(nivel de logro no alcanzado), es decir, que el desempeño del estudiantado en la prueba
no permite obtener evidencia suficiente de las destrezas y conocimientos adquiridos
(Ineval, s. f.-b).
Los resultados de las evaluaciones de aprendizajes de SEST se presentaban a la

comunidad educativa mediante informes anuales. En los últimos años los resultados no
han sido alentadores para el SNE. El promedio del estudiantado para el año lectivo 2013-
2014 fue de 719 puntos; para el año lectivo 2015-2016 fue de 747 puntos, es decir,
subieron en 28 puntos de su promedio general. Sin embargo, a partir del año lectivo
2015-2016 su promedio ha descendido gradualmente y para 2018-2019 su promedio era
de 675 puntos. Esta información se puede apreciar en la siguiente figura.
9
Figura 1. Promedio nota global, según año lectivo
Elaborado por: Dirección de Análisis de la Evaluación Educativa

Fuente: Ineval (2019)
En la siguiente figura se establece el porcentaje del estudiantado que llega a superar los
700 puntos. Para el año lectivo 2018-2019, apenas el 35,4 % de la población total supera
los 700 puntos. La mayoría de las y los estudiantes no alcanza el nivel mínimo
establecido para aprobar la evaluación.
Figura 2. Porcentaje de estudiantes con nota global mayor o igual a 700 puntos, según
año lectivo

Finalmente, en la Figura 3 se establecen los resultados según los niveles de logro por
cada año lectivo. Entre los años lectivos 2013-2014 y 2015-2016 la mayoría de la
10
población supera los niveles de logro 1, es decir, los conocimientos básicos o esenciales.
Pero, a partir de los años lectivos 2016-2017 hasta 2018-2019, esta situación se revierte,
y la mayoría de la población no logra superar el nivel 1. Es decir, en los últimos años los
resultados de aprendizajes de los estudiantes del SNE han empeorado, como lo
evidencia la Figura 3.4
Figura 3. Niveles de logro, según año lectivo

El contar con el análisis cuantitativo de los resultados de los aprendizajes, ha permitido el

replanteamiento de los procesos de evaluación que lleva a cabo el Ineval. Uno de los
primeros replanteamientos fue la actualización de la estructura de evaluación SEST que
se utilizó desde el año lectivo 2013-2014 hasta 2019-2020, pues esta se construyó sobre
la base de los Estándares de Aprendizaje del año 2012. 5 A continuación, se presenta
dicha estructura.
Tabla 1. Estructura de evaluación de SEST 2013-2020

Subnivel Campo Grupo temático Tópico
Elemental Matemática Unidades de medida
Longitudes
Unidades de medida
Montos y monedas
Capacidad
Sucesiones numéricas
Relaciones y funciones
Pares ordenados
Relación de orden
Números Noción de división
Operaciones aritméticas
Geometría Ángulos
4
Podrían existir otros aspectos relevantes que influyan en los resultados de aprendizaje de los
estudiantes entre los años 2013-2019, a saber: cambio de aplicación física a digital desde el año 2016;
cambios en las fórmulas y metodologías de cálculo para las notas finales de las pruebas; finalmente, cambios
en la estructura conceptual y en la encuesta de factores asociados. Para corrobora la incidencia de estos
factores en los resultados de aprendizaje de los estudiantes es necesario desarrollar investigaciones que
profundicen sobre estos temas.
5
Para la evaluación del año lectivo 2019-2020 debido a la crisis sanitaria del Covid-19 no se
realizaron las evaluaciones del SEST.
11
Perímetro
Combinaciones simples
Estadística y probabilidad
Diagrama de barra
Comprensión de textos Textos no literarios
Lengua y escritos Textos literarios
Literatura Vocabulario formal y coloquial
Elementos de la lengua
Ortografía
Organización territorial del país
Sociedad y espacio
Características geográficas del Ecuador
geográfico
Regiones naturales del Ecuador
Ciencias Convivencia social y Deberes y derechos de los niños
Sociales desarrollo humano Gobierno
Patrimonio cultural y natural
Construcción histórica de
Diversidad cultural
la sociedad ecuatoriana
Hechos relevantes del Ecuador
Ciclo de la vida
Primeros auxilios
Seres vivos
Cuidado personal
Plantas y animales
Elementos naturales de la Recursos naturales
Ciencias
vida Contaminación y cuidado del medio ambiente
Naturales
Relaciones de los elementos bióticos y
Ecosistema abióticos
Conformación del ambiente natural
Formas de energía natural
Materia y energía
Estados de la materia
Media Masa
Unidades de medida
Agrarias
Sucesiones numéricas
Relaciones y funciones
Pares ordenados
Relación de orden
Porcentajes
Potenciación y radicación de número naturales
Números
Operaciones aritméticas
Matemática
Magnitudes directas e inversamente
proporcionales
Polígonos regulares e irregulares
Circunferencia y círculo
Geometría
Prismas y pirámides
Posición relativa de rectas
Probabilidad
Medidas de tendencia central
escritos Textos literarios
Lengua y
Gramática
Literatura
Elementos de la lengua Ortografía
Vocabulario formal y coloquial
Organización territorial del país
Sociedad y espacio
Características geográficas del Ecuador
geográfico
Regiones naturales del Ecuador
Ciencias Convivencia social y Deberes y derechos de los niños
Sociales desarrollo humano Gobierno
Patrimonio cultural y natural
Construcción histórica de
Diversidad cultural
la sociedad ecuatoriana
Hechos relevantes del Ecuador
Ciencias Seres vivos Ciclo de la vida
Naturales Primeros auxilios
12
Cuidado personal
Plantas y animales
Elementos naturales de la Recursos naturales
vida Contaminación y cuidado del medio ambiente
Relaciones de los elementos bióticos y
Ecosistema abióticos
Conformación del ambiente natural
Formas de energía natural
Materia y energía
Estados de la materia
Cuerpos geométricos
Geometría
Figuras planas
Razones trigonométricas
Trigonometría
Unidades de medidas angulares
Probabilidad
Rango y medidas de tendencia central
Componentes de la función lineal
Matemática Función lineal
Representación de la función lineal
Números racionales e irracionales
Números Noción científica
Operaciones con números reales
Ecuaciones e inecuaciones
Álgebra Sistemas de ecuaciones
Expresiones algebraicas
escritos Textos literarios
Lengua y
Gramática
Literatura
Vocabulario formal y coloquial
Superior
Construcción histórica de Procesos históricos
la sociedad Identidad cultural
Ciencias Sociedad y espacio Problemas socioeconómicos y ambientales
Sociales geográfico Transformaciones del espacio geográfico
Convivencia social y Derechos y deberes en Ecuador
desarrollo humano Problemas sociales del mundo
Formas de reproducción
Hábitos de vida saludable
Sistemas de vida
Procesos de integración neuroendocrino
Sexualidad humana
Ciclos biogeoquímicos
La tierra como nuestro
Bioregiones
Ciencias hábitat
Litósfera, hidrósfera y atmósfera
Naturales
Cambios físicos y químicos en la materia
Materia y energía Propiedades de los elementos químicos
Transformación de la materia y energía
Interacción entre las especies
Ecosistemas Flujos de energía en la red trófica
Conservación de biomas
Bachillerato Matemática Ecuaciones
Sistema de ecuaciones
Matrices
Desigualdades
Álgebra
Sistema de desigualdades
Vectores
Progresiones aritméticas
Progresiones geométricas
Función lineal
Funciones
Función cuadrática
Programación lineal Elementos
13
Aplicaciones
Medidas de dispersión
Estadística y Probabilidad Combinaciones
Probabilidad
Parábola
Geometría Elipse
Hipérbola
Comprensión de textos Textos literarios
escritos Textos no literarios
Lengua y
Gramática
Literatura
Vocabulario
Flujos de energía entre los niveles tróficos
Fotosíntesis y respiración celular
Ecosistema Niveles de organización de los seres vivos
Teorías sobre el origen de la vida
Teorías de la evolución de las especies
Conservación de los recursos naturales
La Tierra como nuestro Mecanismos físico-químicos
hábitat Origen de la tierra
Ciencias
Planes de contingencia
Naturales
Avances científicos y salud
Sistemas de vida Funciones vitales y sistema inmunológico
Procesos metabólicos y homeostáticos
Cambios de la materia y leyes
estequiométricas
Transferencia entre
Efectos de los desechos químicos
materia y energía
Interacción entre los cuerpos
Ley de la conservación de la materia
Construcción histórica de Identidad cultural
la sociedad Sociedades históricas
Derechos y deberes en el Ecuador y el mundo
Estudios
Convivencia social Problemas sociales, ambientales y de la
Sociales
ciudadanía en el Ecuador y el mundo
Relación entre la sociedad Desarrollo territorial
y el espacio geográfico Equilibrio ecológico
Elaborado por: Dirección de Diseño Estratégico de Evaluaciones Educativas

Fuente: Ineval (s/f) y SIGE
Nota 1: para el SEST del 2014 se elaboraron estructuras de evaluación para 4.°, 7.°, 10.° de EGB; mientras
que para 3.° de bachillerato se utilizó la estructura de evaluación del proceso Ser Bachiller 2014. Estas
estructuras de evaluación estuvieron vigentes, según el SIGE, hasta la última aplicación en el año 2019.
Adicionalmente, en el SIGE, constan las estructuras de evaluación del SEST 2013 para 4.°, 7.°, 10.° de EGB y
3.° curso de bachillerato.
Con estos antecedentes, se elabora el presente modelo específico de evaluación que

presenta cuatro características particulares que la diferencia de años anteriores. En
primer lugar, a partir del presente año la evaluación se sustentan en los Estándares de
Aprendizaje del año 20166, por lo que no existirá comparabilidad con los procesos
anteriores en la mayoría de los contenidos de evaluación. En segundo lugar, se suman a
la evaluación las áreas de Educación Cultural y Artística, y Educación Física. En tercer
lugar, la nueva propuesta incluye dos instrumentos de evaluación estandarizados a gran
6
Hasta el año lectivo 2019-2020 se continuó evaluando con los Estándares de Aprendizaje del año
2012. Si bien a partir del 2018 existieron varias propuestas de estructuras elaboradas con base en los
estándares del 2016, estas no fueron aprobadas oficialmente. Solo hasta el año 2020 se contó con estructuras
aprobadas y validadas tanto por el Ineval y por el Ministerio de Educación, las cuales se aplicarán desde el año
2021.
14
escala: la rúbrica analítica y la lista de cotejo. En cuarto lugar, y después de un análisis
profundo de los insumos, para la evaluación SEST se consideran únicamente los niveles
de logro 0, 1 y 2 de los Estándares de Aprendizaje, las razones técnicas para esta
priorización se las desarrolla más adelante en el acápite de análisis de insumos técnicos.
Esta necesaria actualización de SEST contribuye a la innovación de estrategias
metodológicas en el marco de evaluaciones estandarizadas a gran escala en el país, con
el fin de valorar de manera integral los aprendizajes del estudiantado.
4. Objetivo
Evaluar los aprendizajes de los estudiantes al finalizar los subniveles elemental, medio y
superior de Educación General Básica y del nivel de Bachillerato sobre la base de los
niveles de logro 0, 1 y 2 de los Estándares de Aprendizaje 2016, mediante tres
instrumentos de evaluación estandarizada a gran escala: prueba de base estructurada,
rúbrica analítica y lista de cotejo, a fin de obtener resultados que permitan al Ministerio
de Educación formular políticas públicas que fortalezcan los procesos formativos del
Sistema Nacional de Educación.
5. Marco normativo
En el marco de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, las Naciones Unidas
(2018) planteó 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible, entre los que incluye: eliminar la
pobreza en todas sus formas, combatir al cambio climático, garantizar una educación
inclusiva y de calidad, lograr la igualdad de género, proteger el medio ambiente y
construir ciudades inclusivas, seguras y sostenibles. En relación al ámbito educativo el
objetivo cuatro busca “garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y
promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos” (Naciones Unidas,
2018, p. 27), pues una educación de calidad es la base para mejorar la calidad de vida
de las personas y el desarrollo sostenible de las sociedades (Naciones Unidas 2018).
La Constitución del Ecuador en el artículo 26 señala que “la educación es un derecho de

las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e inexcusable del Estado” y en el
artículo 27 resalta que la educación se centrará “en el ser humano y garantizará su
desarrollo holístico, en el marco del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente
sustentable y a la democracia; será participativa, obligatoria, intercultural, democrática,
incluyente y diversa, de calidad y calidez”. El artículo 28 establece la estructura del SNE
en tres niveles: inicial, básico y bachillerato. Para estos tres niveles el Estado
“garantizará el acceso universal, permanencia, movilidad y egreso sin discriminación
alguna y la obligatoriedad”. El artículo 343 señala que el SNE tiene como finalidad
El desarrollo de capacidades y potencialidades individuales y colectivas de la población,

que posibiliten el aprendizaje, y la generación y utilización de conocimientos, técnicas,
saberes, artes y cultura. El sistema tendrá como centro al sujeto que aprende, y
funcionará de manera flexible y dinámica, incluyente, eficaz y eficiente.
Para garantizar la calidad de la educación, el artículo 346 de la Constitución del Ecuador

establece que “existirá una institución pública, con autonomía, de evaluación integral
interna y externa, que promueva la calidad de la educación”.
15
El Código de la Niñez y Adolescencia también garantiza una educación pública, laica y
gratuita desde la educación básica hasta el bachillerato. En el artículo 37 demanda que
el sistema educativo: “garantice el acceso y permanencia de todo niño y niña a la
educación básica, así como del adolescente hasta el bachillerato o su equivalente”. Sin
embargo, en este marco normativo, la obligatoriedad de la educación se centra
únicamente en la EGB (1.° a 10.° grado).
La LOEI, en concordancia con la Constitución, señala en los artículos 4 y 5 que la

educación es un derecho fundamental y que el Estado garantiza una educación de
“calidad, laica, libre y gratuita en los niveles inicial, básico y bachillerato”. Además, en su
artículo 2, literal ff, establece que la educación es obligatoria en todos sus niveles.
De la misma manera, la LOEI en el artículo 2, literal r, establece “la evaluación integral

como un proceso permanente y participativo del Sistema Educativo Nacional”. En el
literal w señala que esta evaluación será permanente para garantizar una educación de
“calidad y calidez, pertinente, adecuada, contextualizada, actualizada y articulada en
todo el proceso educativo, en sus sistemas, niveles, subniveles o modalidades; y que
incluya evaluaciones permanentes”.
El artículo 8 de la LOEI establece la obligación de “participar en la evaluación de manera

permanente, a través de procesos internos y externos que validen la calidad de la
educación y el interaprendizaje”. Según el artículo 68, el Ineval “realizará la evaluación
integral interna y externa del Sistema Nacional de Educación y establecerá los
indicadores de la calidad de la educación”. Además, el artículo 69, define las funciones
del Ineval, entre las que se resalta el diseño y la aplicación de los procesos de
evaluación, así como el establecimiento de instrumentos, desarrollo de estudios, proceso
y análisis de la información que se obtenga de las evaluaciones.
El artículo 18 del Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación Intercultural –

RG-LOEI– establece la evaluación como una política nacional y el artículo 19 define al
aprendizaje como uno de los componentes para la evaluación del SNE. Además, el
artículo 20 precisa que la evaluación puede ser interna o externa, para el caso de SEST
esta será externa.
El Plan de Creación de Oportunidades 2021-2025, en el Eje Social, objetivo siete, señala

que el conocimiento es dinámico y está en constante evolución, por lo que el SNE debe
“marchar al ritmo de esta evolución y debe centrarse en preparar a las nuevas
generaciones para los desafíos intelectuales, profesionales y personales que afrontarán”
(Secretaría Nacional de Planificación, 2021, p. 69). Esto demanda que, en la educación
del futuro, desde la inicial hasta la superior, “se garantice la diversidad en todos los
niveles, el derecho a una vida libre de violencia, la igualdad de oportunidades, la
innovación y un modelo educativo diverso y no centralizado” (Secretaría Nacional de
Planificación, 2021, p. 69). Además, la Política 7.1 busca: “Garantizar el acceso
universal, inclusivo y de calidad a la educación en los niveles inicial, básico y
bachillerato, promoviendo la permanencia y culminación de los estudios”; y la Política
7.2: “Promover la modernización y eficiencia del modelo educativo por medio de la
innovación y el uso de herramientas tecnológicas” (Secretaría Nacional de Planificación,
16
2021, p. 69). Todo esto se alinea con el objetivo cuatro de los Objetivos de Desarrollo
Sostenible.
El Plan Decenal de Educación 2016-2025, procura la generación de políticas públicas y

planes en torno a la educación para limitar brechas de desigualdad y garantizar el
acceso a la educación de toda la población infantil y juvenil. El Plan Decenal contempla
la calidad educativa a través de los componentes: docentes, estudiantes e
infraestructura, y vislumbra que la calidad educativa es educar de manera integral para
alcanzar la equidad social y el desarrollo personal. Con el fin de alcanzar dicha calidad
educativa, busca: 1) Garantizar oportunidades de aprendizaje para desarrollar una
comunidad educativa justa, solidaria e innovadora; y, 2) Mejorar los resultados de
aprendizaje medidos a través de un sistema integral de evaluación de la calidad (Red de
Maestros & Maestros por la Revoluación Ciudadana, 2016).
Para prevenir la deserción escolar y eliminar el rezago escolar en adolescentes, la

Agenda Nacional para la Igualdad Intergeneracional 2017-2021 plantea en su Objetivo 1.
“Garantizar una vida digna con iguales oportunidades para todas las personas” y en su
Objetivo 1.2. “Generar capacidades y promover oportunidades en condiciones de
equidad, para todas las personas a lo largo del ciclo de vida” (Consejo Nacional para la
Igualdad Intergeneracional, 2018, p. 109). Entre las metas se encuentran (Consejo
Nacional para la Igualdad Intergeneracional, 2018, p. 109):
 Incrementar del 72,25% al 80% la tasa neta de asistencia ajustada en bachillerato a 2021.
 Incrementar del 63% al 65% las personas de 18 a 29 años con bachillerato completo a
2021.
 Incrementar del 27,81% al 31,21% la tasa bruta de matrícula en educación superior en
universidades y escuelas politécnicas a 2021.
Sobre esta base normativa, programas, agendas y planes nacionales e internacionales,

se desarrolla la evaluación SEST. También se consideran las características del perfil de
salida del bachiller en sus tres componentes: justicia, innovación y solidaridad. Este perfil
de salida se considera como elemento fundamental para direccionar el objetivo del
proceso evaluativo, en relación con las y los estudiantes que cursan todos los niveles
educativos.
6. Marco conceptual
6.1. Modelo pedagógico y tipos de saberes
El modelo educativo del Ecuador, a través del Currículo Nacional, es el socio-

constructivista (Ministerio de Educación, 2016). El enfoque constructivista devino de las
teorías psicológicas de Piaget y Vygotsky. Por un lado, Piaget plantea el constructivismo
cognitivo y propone que el proceso de construcción del conocimiento es individual, el
cual tiene lugar en la mente de los sujetos, donde se elaboran sus representaciones del
mundo; por tanto, el aprendizaje es un proceso interno. Por otro lado, el constructivismo
sociocultural o socio-constructivismo tiene su origen en los trabajos de Vygotsky, para
quien el factor social juega un rol fundamental en la construcción del conocimiento. Esta
premisa no se contrapone necesariamente a la construcción individual del conocimiento
17
de Piaget, más bien, sitúa al sujeto en un entorno estructurado en el que interactúa de
manera activa con otras personas para construir los significados (Serrano & Pons, 2011).
Lo que se debe resaltar de ambas propuestas es que convierte a las y los estudiantes en
sujetos activos de su propio aprendizaje, tanto de forma individual (intrasubjetiva) como
con su entorno (intersubjetiva):
Un sujeto activo que interactúa con el entorno y que, aunque no se encuentra

completamente constreñido por las características del medio o por sus determinantes
biológicos, va modificando sus conocimientos de acuerdo con ese conjunto de
restricciones internas y externas. (Serrano & Pons, 2011, p. 4)
Por tanto, el constructivismo (cognitivo o sociocultural) rompe con el paradigma

conductista donde el/la estudiante es un sujeto pasivo y con una limitada participación en
el proceso de aprendizaje.
El constructivismo ha influido en el desarrollo de las teorías del aprendizaje y de los

procesos cognoscitivos durante el siglo XX. Una de las propuestas más interesantes que
se ha desarrollado en los últimos años, sobre las bases teóricas del constructivismo, es
que el aprendizaje del sujeto no implica solamente el aprendizaje de conocimientos; sino
que es una construcción multidimensional que se articula con una serie de saberes que
pueden ser: conocimientos, habilidades, destrezas, valores, actitudes, emociones, etc.
(Coll, 2007). De este modo, varios autores (Coll, 2007; Fernández, 2017; Ruiz, 2007;
Tobón, 2006) han planteado tres tipos de saberes que debe desarrollar el proceso de
aprendizaje: el saber, el saber hacer y el saber ser.
Estos tipos de saberes se encuentran en la propuesta pedagógica del Currículo

Nacional. En la siguiente tabla se presentan las características de los tipos de saberes y
su relación con los contenidos específicos que se abordan en las destrezas con criterio
de desempeño del currículo:
Tabla 2. Tipos de saberes y contenido

Tipos de saberes Tipo de contenido
Se refiere al conocimiento teórico Objetos, hechos, ideas,
Saber conceptual que el estudiante obtiene en Conocimientos conceptos, principios, leyes,
su proceso de aprendizaje. definiciones, sucesos.
Se refiere a la habilidad para realizar Técnicas, criterios,
Saber Habilidades o
una actividad. procedimientos, métodos,
hacer destrezas
estrategias.
Se refiere a actitudes y Hábitos, actitudes,
comportamientos en función de las motivaciones, valores,
Saber
reglas de la ética y de la humanidad, Actitudes maneras de actuar.
ser
también se refiere al sentido de
responsabilidad y pensamiento crítico.
Fuente: Varios autores (Fernández, 2017; Ruiz, 2007; Tobón, 2006)
18
6.2. Taxonomía y niveles cognoscitivos
Para enlazar la propuesta constructivista del Currículo Nacional con un modelo de los
procesos cognoscitivos de los aprendizajes que permita dar cuenta de las habilidades,
las destrezas y las actitudes de las y los estudiantes, la evaluación SEST toma los
aportes de la taxonomía de Marzano y Kendall puesto que esta “amplió la concepción del
aprendizaje de un modelo conductista simple y unidimensional a uno que era
multidimensional y de naturaleza más constructivista” (Kendall & Marzano, 2007, p. 8).
La taxonomía de Marzano y Kendall se sustenta en la taxonomía de Bloom (1956). Sin

bien reconocen los aportes de Bloom, señalan que uno de los principales problemas de
esta taxonomía se encuentra en la definición de dificultad como un elemento que separa
un nivel cognoscitivo de otro: “los niveles superiores implicaban procesos cognitivos más
difíciles que los niveles subordinados” (Kendall & Marzano, 2007, p. 8). Esta intención de
utilizar gradaciones de dificultad como base de la diferencia entre los niveles causaba
problemas conceptuales y empíricos en las investigaciones y evaluaciones educativas.
Para Marzano y Kendall (2007):
Cualquier intento de diseñar una taxonomía basada en la dificultad de los procesos

mentales está condenada al fracaso, puesto que los principios básicos de psicología han
demostrado que incluso el proceso más complejo puede aprenderse en el nivel en el que
se realiza con poco o ningún esfuerzo consciente. (p. 10)
De este modo, los procesos mentales no pueden ser ordenados jerárquicamente en

términos de dificultad, sino que tienen que ser ordenados en términos de control:
“algunos procesos mentales ejercen control sobre la operación de otros procesos”
(Kendall & Marzano, 2007, p. 11).
Para Marzano y Kendall (2007) el concepto de control hace referencia a la complejidad

de un proceso mental en el que existe un determinado número de pasos y de relaciones
que no cambian, sino que se cumplen paulatinamente en cada uno de los procesos
mentales de una actividad. De este modo, el control es lo que permite que un proceso
mental active (o no) a otro proceso en una actividad determinada sin importar la edad del
sujeto de aprendizaje. Para Marzano es posible activar todos los procesos mentales que
propone su taxonomía en una sola actividad dentro del ambiente áulico con relación a la
enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, para efectos de evaluación externa el Ineval
realiza la adaptación pertinente y utiliza únicamente los niveles de procesamiento para el
planteamiento de las Definiciones Operacionales –DO– de sus estructuras de
evaluación7.
La propuesta taxonómica de Marzano y Kendall presenta una clasificación integrada por

seis niveles de procesamiento y tres dominios del conocimiento representados en la
Figura 4. Por un lado, los niveles de procesamiento se refieren a tres sistemas de
pensamiento: el sistema cognitivo (niveles 1, 2, 3, 4), que incluye ascendentemente los
procesos cognitivos de recuperación de información, comprensión, análisis y utilización
del conocimiento; el sistema metacognitivo (nivel 5), que explica los procesos de fijación
de metas de aprendizaje y estrategias para conseguirlas; y el sistema interno, que se
7
La estructura de evaluación es una matriz de especificación lógica de contenidos con cuatro niveles
de desagregación: Campo, Grupo Temático, Tópico y DO.
19
refiere a la motivación por aprender (nivel 6). Por otro lado, los dominios de conocimiento
son tres: información, como el conjunto organizado de datos que coadyuvan a la
descripción de manera específica o sintetizada; procedimientos mentales, que
corresponde a cómo se maneja la información para ejecutar acciones de diversa índole;
y procedimientos psicomotores, que están relacionados con la coordinación de
movimientos corporales con diferentes finalidades (Gallardo & Gil, 2011, 2012).
Figura 4. La taxonomía de Marzano y Kendall
Elaborado por: Marzano y Kendall (2007, adaptado al español por Gallardo, 2009)
Fuente: Gallardo (2009)
Para Marzano y Kendall (2007) los tres sistemas de pensamiento son el corazón de la
nueva taxonomía: sistema cognitivo, sistema metacognitivo y sistema interno. Estos
sistemas se pueden establecer en orden jerárquico, pero, además, los cuatro elementos
que contiene el sistema cognitivo también se pueden ordenar dentro del sistema. Esto
convierte a la nueva taxonomía en una estructura de seis niveles. Si bien existe una
naturaleza jerárquica en la estructura de la nueva taxonomía, esta no tiene que ver con
niveles de dificultad como en Bloom (1956), sino que se basa en un flujo de
procesamiento del conocimiento.
Para las LSLA que desarrolla el Ineval, se utilizan los niveles de procesamiento y no los
dominios de conocimiento, pues estos responden a la operatividad en el planteamiento
de las estructuras de evaluación. Para fines de la evaluación de los objetivos de
aprendizaje, para cada nivel se ha establecido un conjunto de verbos que permiten
valorar los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes en el proceso de
aprendizaje de las y los estudiantes. En la siguiente tabla se mencionan los verbos que
recomienda utilizar Marzano (2001):
20
Tabla 3. Verbos recomendados para cada nivel cognoscitivo
Niveles cognoscitivos Verbos recomendados8
Nivel 1 Recuperación Repetir, registrar, listar, definir, memorizar, rotular,
Se encarga de la activación y la transferencia del nombrar, identificar, relatar, recoger, subrayar,
conocimiento de la memoria permanente a la memoria examinar, enumerar, tabular, enunciar, citar,
de trabajo. Este proceso difiere dependiendo del tipo recordar, describir, reproducir.
de información con la que esté trabajando. Así, se
puede hablar de los procesos de reconocimiento o
recuerdo.
Nivel 2 Comprensión Interpretar, predecir, traducir, asociar, reafirmar,
Es el encargado de traducir el conocimiento en las estimar, describir, diferenciar, reconocer,
formas adecuadas para que su almacenaje en la extender, expresar, resumir, informar, discutir,
memoria permanente se produzca, es decir, que tome revisar, contrastar, identificar, distinguir, ordenar,
la estructura y el formato que se requiere para que la explicar, seriar, ilustrar, exponer, parafrasear,
información clave se preserve. Según la Nueva comparar.
Taxonomía, las operaciones mentales que coadyuvan
a lograr la comprensión son la integración y la
simbolización.
Nivel 3 Análisis Distinguir, examinar, analizar, catalogar,
Corresponde a la extensión razonada del diferenciar, inducir, destacar, inferir, experimentar,
conocimiento. En este estadio las personas elaboran a discriminar, probar, subdividir, comparar,
partir del conocimiento que comprenden. Por lo tanto, desmenuzar, contrastar, separar, criticar, ordenar,
se puede afirmar que el análisis va más allá de la discutir, explicar, diagramar, conectar,
identificación de lo esencial versus lo no esencial que inspeccionar, seleccionar, pedir, arreglar,
son funciones propias de la comprensión. clasificar, categorizar, separar.
Nivel 4 Aplicación Aplicar, producir, emplear, resolver, utilizar,
Se presenta cuando la persona se ve en la necesidad ejemplificar, demostrar, comprobar, practicar,
de cumplir con determinadas tareas. Dichas tareas calcular, ilustrar, manipular, operar, completar,
podrían considerarse las avenidas por donde corre el programar, mostrar, dibujar, examinar, esbozar,
conocimiento que se presenta como un elemento útil modificar, convertir, relatar, transformar, clasificar,
para satisfacer las necesidades de la persona. cambiar, descubrir, experimentar, computar, usar,
construir.
Nivel 5 Metacognición Planear, definir, proponer, combinar, diseñar,
Es el responsable del monitoreo, evaluación y reacomodar, formular, compilar, reunir, componer,
regulación de todos los tipos de pensamiento. construir, relacionar, crear, elaborar, establecer,
Es decir, es el responsable del control de ejecución. explicar, organizar, concluir, dirigir, reconstruir,
Este nivel sostiene cuatro funciones: especificar las preparar, idear, deducir, reorganizar, resumir,
metas, monitoreo de los procesos, monitoreo de la reordenar, generalizar, desarrollar, integrar,
claridad y monitoreo de la precisión. reescribe, substituir, generalizar, crear, modificar,
inventar, plantear, plantear hipótesis.
Nivel 6 Autorregulación Juzgar, detectar, evaluar, debatir, clasificar,
Contiene una interrelación entre diversos elementos argumentar, estimar, cuestionar, valorar, decidir,
que intervienen en el proceso de aprendizaje como calificar, establecer, gradación, seleccionar,
son: las actitudes, las creencias y las emociones. Es probar, medir, descubrir, recomendar, justificar,
la interrelación entre estos elementos lo que explicar, estructurar, sumar, pronosticar, valorar,
determina finalmente la motivación y la atención. predecir, criticar, apoyar, discriminar, predecir,
convencer, concluir, establecer rangos.

Fuente: Marzano y Kendall (2007) y Marzano (2001)
8
Existen verbos que se encuentran en más de un nivel taxonómico. Por ejemplo: identificar se
encuentra en los niveles 1 y 2; examinar en los niveles 1, 3 y 4. Así, la lista de verbos es referencial para la
elaboración de ítems. Por tanto, la habilidad específica del ítem se planteará en el marco del proceso cognitivo
del nivel taxonómico.
21
La propuesta de la taxonomía de Marzano y Kendall para la evaluación de los
aprendizajes se ha venido implementado en los últimos años. Algunos han llevado la
taxonomía a la evaluación en educación preescolar (Gutiérrez, 2014), en educación
secundaria (Tafur, 2015) y en la educación superior (Arroyo, 2017; Gallardo & Gil, 2011,
2012). El mismo Marzano adelanta algunas propuestas para la evaluación mediante su
taxonomía (Kendall & Marzano, 2008). Sin bien, aún no existe mayor literatura sobre el
uso de la taxonomía de Marzano en procesos de evaluación a gran escala, es importante
recordar que esta se sustenta en la taxonomía de Bloom, la cual ya se la utiliza hace
varias décadas para este tipo de evaluaciones. La taxonomía de Marzano permite a los
elaboradores y validadores de ítems mayor flexibilidad (esto se profundizará en el
acápite 6.3.3). Algunos trabajos ya han empezado a validar con modelos estadísticos la
funcionalidad de la taxonomía de Marzano en evaluaciones a gran escala (Timofte &
Siminiciuc, 2018).
El uso de la taxonomía de Marzano y Kendall en la evaluación SEST se realiza sobre un

análisis previo de los criterios de evaluación establecidos por los Estándares de
Aprendizaje y la pertinencia del instrumento. Los niveles cognoscitivos son referenciales
y de uso técnico para construir las definiciones operacionales.
La taxonomía de Marzano y Kendall es útil para determinar la pertinencia del tipo de

instrumento. Esto permite considerar otros instrumentos más allá de la prueba de base
estructurada. De hecho, la literatura recomienda su uso en la prueba de base
estructurada hasta el nivel 4 (Gallardo, 2009; Gallardo & Gil, 2011, 2012; Timofte &
Siminiciuc, 2018), el mismo Marzano recomienda su uso hasta el nivel 2 y para el resto
de niveles cognoscitivos plantea el desarrollo de varios instrumentos de evaluación: listas
de cotejo, rúbricas, portafolios, etc. (Kendall & Marzano, 2008).
Una vez que se ha establecido la relación teórica entre el modelo pedagógico socio-
constructivista del currículo nacional con la propuesta de la taxonomía de Marzano y
Kendall, la evaluación no puede ser desvinculada de los principios y fines de la
educación definidos en la LOEI, la cual rige todos los procesos que se desarrollan en el
ámbito educativo; uno de los elementos clave que plantea la LOEI son los Estándares de
Calidad Educativa, específicamente los Estándares de Aprendizaje.
6.3. Estándares de Aprendizajes
Los Estándares de Aprendizaje son definidos como:
Descripciones de los logros de aprendizaje esperados de los estudiantes y constituyen

referentes comunes que deben alcanzar a lo largo de su trayectoria escolar; tienen el
propósito de orientar, apoyar y monitorear la acción de los actores del sistema educativo
hacia la mejora continua, y ofrecer insumos para la toma de decisiones de políticas
públicas con el fin de alcanzar la calidad del sistema educativo. (Ministerio de Educación,
2017a, p. 7)
En la siguiente tabla se puede observar la estructura básica de un estándar.
22
Tabla 4. Estructura del Estándar de Aprendizaje
Indicadores de calidad educativa
Criterio de Indicadores para la
Estándar No Nivel de Nivel de Nivel de
evaluación evaluación del criterio
alcanzado logro 1 logro 2 logro 3
Fuente: Ministerio de Educación (2017a)
El estándar a su vez incluye Indicadores de Calidad Educativa que, según el artículo 14,
numeral 2 del RG-LOEI, son enunciados que “señalan qué evidencias se consideran
aceptables para determinar que se hayan cumplido los estándares de calidad educativa”.
Corresponde a las siguientes categorías:
Tabla 5. Características de los indicadores de calidad educativa

Indicadores Características
No alcanzado No alcanza lo básico imprescindible
Nivel de logro Alcanza lo básico imprescindible
1
Nivel de logro Alcanza lo básico imprescindible y lo
2 deseable
Nivel de logro Supera lo básico imprescindible y lo deseable
3
Se debe entender a los Estándares de Aprendizaje como el insumo que especifica los
aprendizajes que se espera adquieran las y los estudiantes, incluyendo principalmente,
aspectos de conocimiento (saber), de habilidad y de destrezas (saber hacer), aunque en
determinados casos también de identidad y de comportamiento (saber ser) a partir del
trabajo que desarrollan en cada una de las áreas de aprendizaje del currículo. Estos
estándares son, por tanto, al igual que los indicadores empleados para la evaluación de
los aprendizajes en el contexto de los procesos de enseñanza y aprendizaje,
especificaciones de los criterios de evaluación que permiten delimitar los resultados de
aprendizaje, y deben ser observables, medibles y evaluables, permitiendo una gradación
de los logros de las y los estudiantes.
Los Estándares de aprendizaje y los indicadores de calidad educativa de cada área son
los insumos principales para la elaboración de las estructuras de evaluación y, por ende,
de los ítems y del instrumento. Precisamente, una de las consideraciones es que no
todos los niveles de logro pueden convertirse en DO, así como tampoco se adaptan a la
prueba de base estructurada. Es decir, la utilización de los indicadores para la
elaboración de un instrumento de evaluación depende de su adaptabilidad.
Adicionalmente, el RG-LOEI en el artículo 14 numeral 3 señala que el Ineval tiene la

competencia de definir los indicadores de calidad de la educación los cuales se derivan
de los indicadores de calidad educativa, permitiendo hacer operativos los contenidos
para los procesos de evaluación.
23
6.4. Evaluación de los aprendizajes a gran escala
La evaluación de los aprendizajes es una preocupación constante en el campo

educativo. En los últimos años el país ha vivido un desarrollo significativo en el ámbito
institucional y legislativo, en lo que compete a la evaluación integral del SNE. La
evaluación SEST se inscribe en un tipo de evaluación específico de carácter externo: la
evaluación de aprendizajes a gran escala –LSLA por sus siglas en inglés–.
Las LSLA son un subconjunto concreto de sistemas de evaluación del aprendizaje. Son
evaluaciones a nivel del sistema que proporcionan un resumen de los resultados de
aprendizaje de un grupo de alumnos determinado (basado en la edad o el curso), en un
año académico determinado y en un número limitado de ámbitos. Suelen clasificarse
como evaluaciones nacionales o transnacionales (regionales/ internacionales). Las LSLA
son uniformes y están estandarizadas en términos de contenido, proceso de
administración, fechas y sistemas de puntuación. Por lo general, están basadas en
muestreos, si bien un número cada vez mayor de países ha adoptado a lo largo de los
últimos decenios un enfoque de base censal. (Unesco, 2019, pp. 17-18)
Por lo general, las LSLA tienen tres finalidades: 1) certificación escolar de finalización de
cursos; 2) selección de las y los estudiantes para educación superior; y 3) evaluar el
funcionamiento de los sistemas educativos (Unesco, 2019).
SEST se inscribe en esta última finalidad, pues busca evaluar al SNE y, a partir de
evidencia empírica, enfrentar las problemáticas educativas a través de la política pública.
De este modo, SEST también se inscribe en un enfoque de evaluación de carácter
formativo, puesto que el análisis de los resultados de los logros de aprendizaje garantiza
acciones educativas posteriores. Para garantizar la efectividad de este tipo de evaluación
es necesario que:
Los diferentes actores reciban, comprendan y utilicen los resultados [para ello] se debe
invertir tiempo en el análisis y discusión de los mismos por parte de diversas áreas del
Ministerio de Educación y otros actores relevantes, en la comprensión de los problemas y
deficiencias que los resultados ponen de manifiesto y en la concepción de acciones e
inversiones apropiadas para hacerles frente. (Ravela et al., 2008, p. 53)
De este modo, la evaluación se convierte en un medio para el desarrollo óptimo de los

aprendizajes y competencias del estudiantado, a través del seguimiento y control de los
procesos de aprendizaje, ya sea para mejorar deficiencias y problemas en el aula o para
fortalecer procesos educativos innovadores.
Además, siguiendo los lineamientos del Plan Estratégico del Ineval (2018c), la LSLA que
propone SEST también es contextualizada. Precisamente, uno de los objetivos
estratégicos del plan es “incrementar la pertinencia de las evaluaciones de acuerdo a los
contextos y a los estándares” (Ineval, 2018c, p. 32), lo cual implica implementar modelos
de evaluación adaptativa según el contexto, la pertinencia cultural y lingüística.
24
En resumen, la evaluación SEST que propone el Ineval, al ser una prueba estandarizada
a gran escala tiene un carácter externo (evalúa el sistema educativo como agente
externo), pero a su vez conjuga el carácter criterial (definido por Estándares de
Aprendizaje), contextual (según la pertinencia cultural) y el carácter formativo (definido
por la política pública) como un proceso activo que promueve la mejora de los
aprendizajes del estudiantado y la calidad educativa del SNE.
6.5. Las pruebas estandarizadas
A las LSLA se las asocia con las pruebas estandarizadas, las cuales son los
instrumentos de evaluación externa más utilizadas en la educación a escala nacional e
internacional (Arancibia, 2015). Las pruebas estandarizadas son instrumentos
desarrollados, administrados y calificados de acuerdo con procedimientos uniformes,
diseñados para garantizar resultados consistentes que pueden compararse de manera
significativa en una población (Morris, 2011).
Estos tipos de pruebas deben cumplir tres atributos: objetividad, validez y confiabilidad,
que son fundamentales para el diseño, administración, interpretación y uso de este tipo
de pruebas (Tristán & Pedraza, 2017). En cuanto a la evaluación de aprendizajes
mediante pruebas estandarizadas, cabe decir que:
Lo que trata de hacer es crear herramientas de evaluación que permitan hacer una
inferencia válida sobre los conocimientos y/o las destrezas que posee un estudiante
determinado en un área particular de contenidos. Más precisamente, esa inferencia tiene
que referirse a normas, de manera que los conocimientos y/o las destrezas relativas de
un estudiante puedan ser comparadas con las poseídas por una muestra nacional de
estudiantes de la misma edad o grado escolar. (Popham, 1999, p. 2)
El diseño de las pruebas estandarizadas para SEST debe responder, por un lado, a los
criterios establecidos por el currículo y los Estándares de Aprendizaje; y, por otro lado, a
la propuesta metodológica de taxonomía de Marzano y Kendall. De este modo, se
conjugan dos ámbitos: campo del currículo que determina los contenidos, habilidades y
destrezas; y del campo de la psicometría que permite estimar de forma cuantitativa y/o
cualitativa los aprendizajes a través del rasgo latente, los niveles de desempeño y los
niveles de logro.
Si bien el desarrollo de las tecnologías ha facilitado el proceso de aplicación de pruebas

de base estructurada, aún existen limitaciones en este tipo de instrumentos. Uno de los
problemas de las pruebas estandarizadas, sobre todo de las pruebas de base
estructurada, es que se centran en “un rango limitado de dimensiones de aprendizaje y
abordan un número finito de los múltiples propósitos de la educación” (Unesco, 2019, p.
11). Este problema podría solucionarse a través de la combinación de la prueba de base
estructurada con otros instrumentos de evaluación. Por ello, el modelo incluye dos
instrumentos de evaluación estandarizados para la población objetiva de SEST: la
rúbrica analítica y la lista de cotejo. Estos instrumentos se complementan con una
encuesta de factores asociados diseñada por el Ineval.
6.5.1. Pruebas de base estructurada
25
Este tipo de pruebas son las que mayor desarrollo han tenido en el ámbito de la LSLA.
Estas se han desarrollado desde la década de los sesenta del siglo anterior hasta la
actualidad. Hoy en día las pruebas de base estructurada “privilegian los procesos
cognitivos de mayor nivel que el simple conocimiento por memorización como en las
anteriores pruebas” (Andrade, 2013, p. 4). En este tipo de pruebas, la persona
sustentante “tiene la posibilidad de relacionar los conocimientos aprendidos para llegar a
una sola respuesta; este tipo de pruebas presentan ítems de opción múltiple” (Simbaña &
Corina, 2016, p. 8). Además, este instrumento es de fácil aplicación y calificación, por
ende, los costos son menores.
Las pruebas de base estructurada tienen elementos fundamentales y elementos

adicionales. Los elementos fundamentales son: la base o cuerpo de la pregunta y las
opciones de respuesta; los elementos adicionales son: las instrucciones, las figuras y los
textos adicionales (Andrade, 2013).
La base o cuerpo, expresa la afirmación o proposición de lo que se va a evaluar en forma

de pregunta; posteriormente se ha de visualizar las opciones de respuesta, en las cuales
se encuentra una sola respuesta correcta, acompañada de distractores (opciones de
respuesta restantes) que tienen como fin examinar la capacidad de razonamiento del
estudiante para elegir la respuesta correcta. […] Las instrucciones son indicaciones que
ocasionalmente vienen acompañadas de figuras que se utilizan en conjunto con la base
del reactivo. Las figuras adicionales, pueden ser: elementos gráficos o fórmulas, en el que
el estudiante aplica su análisis para elegir la respuesta. Por último, tenemos texto o
instrucciones adicionales que el estudiante debe leer previamente para responder el ítem.
(Simbaña & Corina, 2016, pp. 8-9)
El Manual de elaboración de ítems de opción múltiple que propone el Ineval (2018b) para
pruebas de base estructurada, plantea cinco modelos en la elaboración de ítems de
opción múltiple: simple, ordenamiento, completamiento, elección de elemento y relación
de columnas. Este modelo de pruebas de base estructurada es el que se ha aplicado
históricamente en todas las evaluaciones de SEST.
6.5.2. Rúbrica
Las rúbricas “son guías o escalas de evaluación donde se establecen niveles progresivos
de dominio o pericia relativos al desempeño que una persona muestra respecto de un
proceso o producción determinada” (Martínez, 2008, p. 129). Las rúbricas integran un
amplio rango de criterios, generalmente son escalas ordinales que destacan una
evaluación del desempeño centrada en aspectos cualitativos, pero también es posible el
establecimiento de puntuaciones numéricas. Las rúbricas pueden ser holísticas, es decir,
no separan las partes de una tarea o trabajo; o, pueden ser analíticas, donde se
desagrega en partes de una actividad o un conjunto de actividades (Alsina, 2013).
La rúbrica holística realiza una evaluación integral del desempeño del estudiantado, “se
trata de una valoración general con descriptores correspondientes a niveles de logro
sobre la calidad, comprensión y dominios globales” (Gatica & Uribarren, 2013, p. 62).
Esta demanda menos tiempo en calificar, pero la retroalimentación es limitada.
26
Por su parte, las rúbricas analíticas se utilizan para “evaluar las partes del desempeño
del estudiante, desglosando sus componentes para obtener una calificación total. Puede
utilizarse para determinar el estado del desempeño, identificar fortalezas, debilidades, y
para permitir que los estudiantes conozcan lo que requieren para mejorar” (Gatica &
Uribarren, 2013, p. 62). La rúbrica analítica establece un conjunto de criterios y
parámetros de evaluación de una actividad, y por lo tanto será útil para “aunar criterios,
niveles de logro y descriptores cuando de juzgar o evaluar un aspecto del proceso
educativo se trata” (Martínez, 2008, p. 129). Este tipo de rúbrica será la utilizada en la
evaluación SEST. En este orden, para diseñarla se generan criterios de realización
basados en los estándares e indicadores de logro establecidos por la AEN. A
continuación, se presenta un modelo de rúbrica analítica.
Tabla 6. Ejemplo de rúbrica analítica

Indicadores
Criterios 1 Necesita
2 Suficiente 3 Bueno 4 Excelente Puntaje
mejorar
Criterio Ningún atributo Algún La mayor parte de Todos los
1 (1 puntos) atributo atributos atributos
(2 puntos) (3 puntos) (4 puntos)
Criterio Ningún atributo Algún La mayor parte de Todos los
2 (1 puntos) atributo atributos atributos
(2 puntos) (3 puntos) (4 puntos)
Fuente: Varios (Alsina, 2013; Gatica & Uribarren, 2013; Martínez, 2008)
Una de las características de las rúbricas es su capacidad de adaptación para evaluar

distintas actividades en el ámbito educativo. De este modo, según su propósito, las
rúbricas pueden evaluar distintas actividades según el tipo de desempeño que se busca
evaluar, ya sea este un proceso o un producto (Brookhart, 2013). En la siguiente tabla,
se puede observar estos dos tipos de rúbrica.
Tabla 7. Tipos de desempeños que se pueden evaluar con rúbricas

Tipo de desempeño Ejemplos
Procesos • Tocar un instrumento musical
• Hacer un giro hacia adelante
• Habilidades físicas • Preparar una placa para el microscopio
• Uso de equipo • Conversar en una lengua extranjera
• Hábitos de trabajo • Trabajar independientemente
Productos • Estantería de madera
• Conjunto de soldaduras
• Objetos construidos • Delantal hecho a mano
• Ensayos escritos, temas, • Pintura de acuarela
informes, trabajos finales • Reporte de laboratorio
• Trabajo final sobre convenciones teatrales en la época de
Shakespeare
• Análisis escrito de los efectos del Plan Marshall
• Modelo o diagrama de una estructura (átomo, flor, sistema
planetario, etc.)
• Mapa conceptual
27
Fuente: Brookhart (2013, p. 5)
De este modo, para la evaluación SEST se realizará una distinción en la rúbrica analítica
según el tipo de desempeño que busca evaluar cada área: 1) Rúbrica analítica de
proceso para las áreas de Educación Cultural y Artística y Educación Física; y, 2)
Rúbrica analítica de producto para Escritura del área Lengua y Literatura.
6.5.2.1. Rúbrica analítica de proceso
La rúbrica analítica de proceso se aplicará para las áreas de Educación Cultural y

Artística, y Educación Física. Para su elaboración se recomienda plantear una actividad
ligada a un Grupo Temático que abarque varios Tópicos. Los Tópicos se convierten en
los criterios de evaluación y las DO en los indicadores de niveles de logro. Para el
desarrollo de una actividad específica, la presente propuesta tiene que ser modificada y
adaptada según el contexto de la evaluación. Así, por ejemplo, si la evaluación se
desarrolla en la Costa, y la actividad precisa de la realización de un juego regional, esta
necesariamente tiene que adaptarse al contexto cultural y lingüístico. Se sugiere que la
adaptación contextual de la rúbrica llegue hasta un nivel regional. A continuación, se
presenta un ejemplo de rúbrica analítica de proceso para el área de Educación Física del
subnivel media.
Tabla 8. Ejemplo de rúbrica analítica de proceso para Ser Estudiante

Actividad: Por definir
Nivel: Media
Campo: Educación Física
Grupo temático: Prácticas lúdicas, los juegos y el jugar
Criterio/Tópico Indicadores/Definiciones Operacionales
(Especificación del estándar) Nivel de logro 0 Nivel de logro 1 Nivel de logro 2
6.1.1-2b Reconoce los 6.1.1-3c Participa en
6.1.1. Identidad cultural y formas de
juegos de diferentes juegos de otras
jugar
6.1.1-1a Identifica regiones como regiones de manera
(E.EF.3.1.1. Participa en juegos creados
los juegos de producciones colectiva, segura y
y de otras regiones de manera colectiva,
diferentes culturales y participa democrática,
segura y democrática, reconociéndolos
regiones. de ellos de manera reconociéndolos
como producciones culturales con
colectiva, segura y como producciones
influencia en su identidad corporal)
democrática. culturales.
6.1.2-1a Identifica 6.1.2-3c Reconoce
6.1.2. Acuerdos, reglas y seguridad en 6.1.2-2b Reconoce el
el contexto y las características y
los juegos contexto,
características de objetivos de
(E.EF.3.1.2. Reconoce las características y
juegos de diferentes juegos y
características, objetivos y proveniencias objetivos de juegos de
diferentes participa en ellos
de diferentes juegos y elije participar o diferentes regiones y
regiones y acordando reglas y
jugar en ellos acordando reglas y pautas acuerda las reglas de
acuerda las reglas pautas de trabajo
de trabajo colectivo seguras) trabajo.
de trabajo. colectivo seguras.
6.1.3. Resolución de desafíos y 6.1.3-3c Participa del
situaciones problemáticas 6.1.3-2b Reconoce trabajo en equipo
6.1.3-1a Identifica
(E.EF.3.2.1. Reconoce a partir del trabajo diferentes juegos resolviendo de
las situaciones
en equipo, diferentes formas de resolver resolviendo los maneras seguras los
problemáticas que
de manera segura los desafíos, desafíos, situaciones desafíos, situaciones
se presentan en
situaciones problemáticas y lógicas problemáticas y lógicas problemáticas y
los diferentes
particulares que presentan los juegos a particulares que lógicas particulares
juegos.
partir de sus experiencias corporales presentan. que presentan los
previas) juegos.
28
Fuente: Estructura de evaluación SEST
Nota 1: en la rúbrica analítica de proceso el criterio de evaluación es el Tópico, y las DO son los indicadores de
los niveles de logro.
Nota 2: en la tabla se plantea de manera general la rúbrica analítica de proceso. Esta tiene que ser adaptada
según la actividad recomendada para el subnivel y el contexto regional, por lo que los indicadores
necesariamente cambiarán a un contenido más específico que el propuesto en las estructuras de evaluación.
Nota 3: los niveles de logro también pueden adecuarse según la necesidad del desarrollo del instrumento.
6.5.2.2. Rúbrica analítica de producto
La rúbrica analítica de producto se aplica para el área de Lengua y Literatura en lo que

corresponde a la competencia escrita. El Grupo Temático da cuenta de la unidad de
aprendizaje de Escritura; el Tópico señala cada uno de los criterios de evaluación en la
rúbrica; y las DO se convierten en los indicadores, es decir, en una escala que permite
estimar el nivel de logro al que llega el sustente. La elaboración de la actividad de la
rúbrica analítica de producto está a cargo de la Dirección de Producción de Ítems en
coordinación con las demás direcciones de la cadena de valor. A continuación, se
presenta un ejemplo de rúbrica analítica de producto para el área de Lengua y Literatura
del subnivel elemental.
Tabla 9. Ejemplo de rúbrica analítica de producto para SEST

Actividad: Relata tus últimas vacaciones (La actividad la definirá la DPI)
Nivel: EGB
Subnivel: Elemental
Campo: Lengua y Literatura
Grupo temático: Escritura
Indicadores / Definición Operacional
Criterio / Tópico
Nivel de logro 0 Nivel de logro 1 Nivel de logro 2
Escribe un relato que Escribe un relato que
Escribe un relato que
Estructura del relato contenga al menos dos de contenga al menos uno
contenga los siguientes
(inicio, desarrollo, y los siguientes elementos: de los siguientes
elementos: inicio, desarrollo
desenlace) inicio, desarrollo y elementos: inicio,
y desenlace.
desenlace. desarrollo y desenlace.
Aplica el proceso de
Aplica el proceso de Aplica el proceso de
escritura en la producción
escritura en la producción escritura en la producción
Capacidad del relato donde describe
donde describe más de seis del relato donde describe
descriptiva en la entre tres y cinco objetos,
objetos, animales, lugares y hasta dos objetos,
narración animales, lugares y
personas de manera lógica animales, lugares y
personas con algo de
y coherente. personas sin coherencia.
coherencia.
Utiliza más de seis Utiliza entre tres y cinco
Utiliza hasta dos
conectores temporales, conectores temporales,
Uso de conectores conectores temporales,
consecutivos y aditivos en consecutivos y aditivos en
lógicos (temporales, consecutivos y aditivos
el relato para ampliar los el relato para ampliar los
aditivos, en el relato para
detalles de los hechos y detalles de los hechos y
consecutivos) ordenarlo
ordenarlo ordenarlo
cronológicamente.
cronológicamente. cronológicamente.

Fuente: Estructuras de evaluación SEST
Nota 1: en la rúbrica analítica de producto el criterio de evaluación es el tópico, y las DO son los indicadores de
los niveles de logro.
Nota 2: en la tabla se plantea de manera general la rúbrica analítica de proceso. Esta tiene que ser adaptada
según la actividad recomendada para el subnivel y el contexto regional, por lo que los indicadores
necesariamente cambiarán a un contenido más específico que el propuesto en las estructuras de evaluación.
Nota 3: los niveles de logro también pueden adecuarse según la necesidad del instrumento.
29
6.1
6.2
6.3
6.4
6.5
6.5.1
6.5.2
6.5.3. Lista de cotejo
Se aplica para el área de Lengua y Literatura en lo que corresponde al Grupo Temático

de Comunicación oral. Consiste en una lista de características o conductas esperadas
del estudiantado en la ejecución o aplicación de un proceso, destreza o actitud. Este
instrumento de verificación es útil para la evaluación a través de la observación, en ella
se enlistan las características, aspectos, cualidades, criterios, etc., cuya presencia (o
ausencia) se busca determinar (Romo-Martínez, 2015; Ruiz, 2007).
Para el área de Lengua y Literatura, como consta en la siguiente tabla, el criterio de la

lista de cotejo está dado por la DO y los indicadores responden a cada criterio
dependiendo de los contendidos y habilidades que estas desarrollen, en algunos casos
estos se señalan en los acotamientos9 de las DO. A continuación, se presenta un
ejemplo de lista de cotejo.
Tabla 10. Ejemplo de lista de cotejo para SEST

Actividad: Exposición
Nivel: EGB
Subnivel: Elemental
Campo: Lengua y Literatura
Grupo Temático: Comunicación oral
Tópico: La lengua en interacción social
Criterio/Definición Operacional Cumple No cumple
¿Aplica elementos no verbales como gestos, movimientos corporales o
postura, pronunciación, ritmo o volumen; en conversaciones o narraciones
cotidianas?
¿Aplica un vocabulario adecuado para comunicar sus ideas?
¿Aplica las convenciones de la comunicación oral, respeta turnos en la
conversación, cede la palabra, mantiene contacto visual o escucha activa?
¿Aplica recursos audiovisuales y físicos en sus exposiciones, como mapas,
dibujos, elementos visuales, entre otros?

Fuente: estructuras de evaluación SEST
Para construir una lista de cotejo es pertinente definir de manera rigurosa los indicadores
que se piensan evaluar con el fin de construir respuestas dicotómicas: si/no, cumple/no
cumple, etc.; por tanto, se descarta el uso de enunciados valorativos intermedios: a
9
El acotamiento se emplea cuando se requiere aclarar o detallar aspectos que no fueron cubiertos
en la Definición Operacional, con el fin de proveer orientaciones más precisas para la elaboración de ítems
30
veces, es posible, etc. Es necesario que los indicadores sean observables y verificables,
redactados de forma concisa y que tengan un mismo nivel de exigencia o profundización.
Es conveniente para la construcción de este instrumento realizar un análisis secuencial
de tareas, según el orden en que debe desarrollar la destreza (UDLA, 2015). El agente
evaluador debe ser un/a docente o un/a experto/a en el área. Para información más
específica sobre la utilización del instrumento, remitirse al documento Lineamientos
técnicos y procedimentales para el desarrollo de la evaluación Ser Estudiante: rúbricas y
listas de cotejo.
6.6 Encuesta de Factores Asociados
La encuesta de Factores Asociados responde a circunstancias que pueden incidir en el

desempeño de las y los estudiantes evaluados, de ahí su importancia no solo en el
proceso de aprendizaje sino también para el desarrollo de habilidades socioemocionales.
Este último representa un reto ya que se trata de valorar la capacidad de los seres
humanos para interactuar con sus pares desde edades tempranas, pues existe una
conexión directa entre las habilidades sociales y emocionales con la regulación de
ambientes de interacción, identificación de emociones y la realización de objetivos
personales. Por lo tanto, la encuesta de Factores Asociados complementa a los
instrumentos de evaluación del SEST.
Dada la relevancia del Llece para América Latina y el Caribe, el Ineval utiliza como guía
el modelo Contexto, Insumo, Proceso y Producto –CIPP– en las encuestas de Factores
Asociados, pero adaptadas y contextualizadas a la realidad del Ecuador (Ineval, 2020).
Este modelo CIPP se divide en ámbitos, dominios y subdominios como se muestra en la
siguiente tabla.
Tabla 11. Esquema de encuesta de Factores Asociados

Ámbito Dominio Subdominio
Años de experiencia docente
Autoeficacia del docente
Preparación para la Concordancia con la formación inicial docente
enseñanza Formación continua
Creencias de los docentes
Docentes y Prácticas en el aula
enseñanza Activación cognitiva
Interacción pedagógica Organización de la enseñanza
Interés por el bienestar de los estudiantes
Manejo del aula Clima en el aula
Responsabilidades Asistencia
profesionales Puntualidad
Estudiantes Nivel socioeconómico de los Nivel socioeconómico del hogar
y familias estudiantes y sus familias Trabajo infantil remunerado
Antecedentes académicos de Asistencia a educación preescolar
los estudiantes Repitencia de grado
Expectativas de escolaridad Expectativas de su futuro
futura
Acceso a las Tecnologías de Acceso a las TIC en el hogar
la Información y Comunicación Acceso a las TIC en la escuela
–TIC–
31
Uso de las TIC como recursos de aprendizaje
Padres o estudiantes inmigrantes
Grupos minoritarios Pertenencia a etnias indígenas
Lenguaje nativo del test
Tiempo de exposición a la Asistencia de los estudiantes
enseñanza Tiempo de estudio
Sexo de los estudiantes
Género
Estereotipos de género
Involucramiento en actividades escolares
Involucramiento parental Involucramiento en actividades de aprendizaje
en el hogar
Disposiciones al aprendizaje Autoeficacia
Satisfacción con la vida
Socioemocional Sentimientos ante situaciones adversas
Confianza en sí mismo
Violencia del entorno
Contexto de la escuela
Condiciones laborales
Victimización
Ambiente escolar Expectativas de escolaridad futura
Sentido de pertenencia
Acceso a libros
Escuelas Disponibilidad de cuadernos
Recursos de aprendizaje
Biblioteca
Computadores
Apoyo y retroalimentación a los docentes
Actividades y distribución del tiempo de
Liderazgo y gestión escolar
directores escolares (liderazgo directivo)
Duración de la jornada escolar
6.7 Propuesta para la evaluación de los aprendizajes de SEST
Conforme a lo establecido en los subacápites anteriores, el modelo propone integrar dos

instrumentos de evaluación a la prueba de base estructurada: la rúbrica analítica y la lista
de cotejo. Estos instrumentos son imprescindibles, por un lado, para valorar los
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes (saber, saber hacer, saber ser) que
contiene el Currículo Nacional a través de los criterios de evaluación; y, por otro lado,
para establecer una metodología de evaluación estandarizada a gran escala a través de
los niveles cognitivos de la taxonomía de Marzano y Kendall.
Es importante establecer un puente entre el Currículo Nacional (campo de la pedagogía)

y la evaluación estandarizada (campo de la psicometría) que permita dar cuenta de qué
evaluamos (saberes, aprendizajes), cómo evaluamos (evaluación estandarizada) y con
qué evaluamos (instrumentos). A continuación, se presenta un esquema que permite
comprender la propuesta de evaluación de SEST:
32
Tabla 12. Esquema epistemológico de la evaluación de SEST
MINEDUC e instituciones educativas Ineval
Campo del currículo y la pedagogía Campo de las pruebas
estandarizadas y la psicometría
Tipo de Tipo de Tipo de Niveles Instrumento
saber contenido aprendizaje cognoscitivos de evaluación
Estándares de Aprendizaje
N1 Recuperación
Prueba de
N2 Comprensión
Saber Conceptual Cognitivo Base
N3 Análisis
Estructurada
N4 Aplicación
Rúbrica
Saber N3 Análisis
Procedimental Psicomotor Lista de
hacer N4 Aplicación
cotejo
Rúbrica
N5 Metacognición
Saber ser Actitudinal Afectivo Lista de
N6 Autorregulación
cotejo
Fuente: Varios (Coll et al., 1994; Fernández, 2017; Kendall & Marzano, 2007; Kutugata, 2017; Ministerio de
Educación, 2017a; Ruiz, 2007; Tobón, 2006)
7. Análisis de insumos técnicos
7.1 Currículo de EGB y bachillerato
Mediante Acuerdo Ministerial MINEDUC-ME-2016-00020-A, del 17 de febrero de 2016,

se expiden los currículos de EGB para los subniveles de preparatoria, elemental, media y
superior, y el currículo de nivel de bachillerato con sus respectivas cargas horarias. En el
currículo se definen las áreas, los criterios de evaluación, las destrezas con criterio de
desempeño y los indicadores de evaluación.
Este insumo es fundamental para establecer los Campos, Grupos Temático y Tópicos de
la estructura de evaluación. A continuación, se presentan las áreas de conocimiento y
sus asignaturas.
33
Tabla 13. Áreas del conocimiento del Currículo Nacional
Áreas de Conocimiento Asignaturas para EGB Asignaturas para bachillerato
Lengua y Literatura Lengua y Literatura Lengua y Literatura
Lengua Extranjera10 Inglés Inglés
Matemática Matemática Matemática
Química
Ciencias Naturales Ciencias Naturales Biología
Física
Historia
Filosofía
Ciencias Sociales Estudios Sociales
Educación para la
ciudadanía
Educación Física Educación Física Educación Física
Educación Cultural y Educación Cultural y
Educación Cultural y Artística
Artística Artística
7.2 Estándares de Aprendizaje
Mediante Acuerdo Ministerial MINEDUC-ME-2016-00107-A del 12 de noviembre de

2016, se expiden los Estándares de Aprendizaje para los niveles de EGB y bachillerato.
Los estándares son el puente entre las destrezas con criterio de desempeño que
establece el Currículo Nacional y las Definiciones Operacionales –DO–.
A continuación, se presenta el número de estándares por área, asignatura, nivel y

subnivel que evaluará SEST.
10
Mediante oficio MINEDUC-SFE-2021-00047-OF del 22 de marzo de 2021, donde el Ministerio de
Educación envía observaciones al modelo Ser Estudiante, se informa que de conformidad al Acuerdo
Ministerial MINEDUC-ME-2016-00107-A de 12 de noviembre de 2016, se indica en el artículo 1 "(…) Los
estándares de aprendizaje serán referentes para la evaluación externa orientada a la medición de logros de
aprendizaje de los estudiantes; los cuales serán empleados por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa-
INEVAL o por cualquier otra institución que realice evaluación externa. Los estándares del área de Lengua
Extranjera corresponden a los establecidos en el Marco Común Europeo de Referencia para la enseñanza de
las lenguas (MCER), de acuerdo a los niveles y subniveles contemplados en el Currículo Nacional para cada
subnivel de la EGB y el nivel de BGU". El SEST no evalúa inglés sin embargo, podría definirse otro modelo
específico para esta asignatura ya que tiene consideraciones especiales.
34
Tabla 14. Estándares de Aprendizaje para EGB y bachillerato de SEST
EGB Total
Bachillerat
Área Asignatura Preparatori Elementa Medi Superio área
o
a l a r s
Matemática Matemática 5 5 11 8 11 40
Lengua y
Lengua y Literatura 7 11 8 9 9 44
Literatura
Ciencias Biología 10
Ciencias
Naturale Química 5 11 12 14 14 88
Naturales
s Física 22
Historia 21
Ciencias Estudios Filosofía 7
6 6 13 11 74
Sociales Sociales Ciudadaní
10
a
Educación
Educación Cultural y
Cultural y 8 13 16 19 15 71
Artística
Artística
Educación
Educación Física 11 16 14 21 21 83
Física
Total subniveles 42 62 74 82 140 400
7.3 Estructuras 2013-2019
Las estructuras se detallan en el apartado de antecedentes de este documento. No se

utilizan estas estructuras puesto que se construyeron con base en los estándares del año
2012.
7.4 Estructuras preliminares realizadas en 2019
La Dirección de Producción de Ítems –DPI– envió un primer informe de las estructuras

de evaluación de SEST el 26 de enero de 2020, mediante memorando INEVAL-DERI-
2020-0015-ME. Entre las principales observaciones se pueden mencionar las siguientes:
las estructuras de evaluación son muy extensas; al ser muy similares los niveles de
logro, muchos de los contenidos de las DO se repiten por lo que los ítems una vez
elaborados se podrían ayudar a responder, no hay diferencia en la progresión entre un
nivel de logro y otro. Adicionalmente se realizaron mesas de trabajo entre las direcciones
del Ineval para revisar, analizar y corregir las estructuras de evaluación y así obtener
versiones definitivas.
7.5 Componentes utilizados y no utilizados en la estructura de

evaluación
Una vez establecidas las características de los dos principales insumos para la
elaboración de los contenidos de las estructuras de evaluación, es importante establecer
los criterios técnicos y normativos para su utilización. A continuación, se presenta una
tabla en la que se detalla el uso de cada insumo técnico y su justificación.
35
Tabla 15. Detalle de los componentes de los insumos utilizados y no utilizados en las
estructuras de evaluación de SEST
Insumo Componente Estado Justificación
Currículo Perfil de salida del Si bien los contenidos de justicia, innovación y
Nacional de bachillerato solidaridad se encuentran tranversalizados en todas
No
EGB ecuatoriano las áreas del currículo, este no se utiliza
utilizado
directamente en la elaboración de las estructuras de
evaluación.
Objetivos generales Contiene información general no aplicable en la
No
del Currículo Nacional estructura de evaluación.
utilizado
para EGB
Destrezas con criterios Este componente es fundamental para la
de desempeño para elaboración de las estructuras de evaluación, sobre
cada área y cada todo para determinar los Campos, Grupos
Utilizado
subnivel, organizadas Temáticos y Tópicos. También son necesarias para
en bloques el acotamiento de la Definición Operacional.
curriculares
Criterios e indicadores Este componente se lo utiliza para la elaboración de
de evaluación por Utilizado los acotamientos de las Definiciones Operacionales.
subnivel
Currículo Perfil de salida del Si bien los contenidos de justicia, innovación y
Nacional de bachiller ecuatoriano solidaridad se encuentran tranversalizados en todas
No
bachillerato las áreas del currículo, este no se utiliza
utilizado
directamente en la elaboración de las estructuras de
evaluación.
Objetivos generales Contiene información general no aplicable en la
No
del Currículo Nacional estructura de evaluación.
utilizado
para EGB
Destrezas con criterio Este componente es fundamental para la
de desempeño para elaboración de las estructuras de evaluación, sobre
cada área y cada todo para determinar los Campos, Grupos Temático
Utilizado
subnivel, organizadas y Tópicos. También son necesarias para el
en bloques acotamiento de la Definición Operacional.
curriculares
Criterios e indicadores Este componente se lo utiliza para la elaboración de
de evaluación por Utilizado los acotamientos de las Definiciones Operacionales.
subnivel
Estándares Es el componente principal para la elaboración de
de las Definiciones Operacionales de la estructura de
Estándar Utilizado
Aprendizaje evaluación, puesto que de este se desagrega los
contenidos fundamentales.
Estándares de Lengua No Se consideró que los estándares E.LL.2.11.,
y Literatura utilizado E.LL.3.8., E.LL.4.9., E.LL.5.8. de los subniveles
elemental, media, superior y bachillerato, del Grupo
Temático de Literatura del Tópico Escritura creativa
no se evalúan porque las habilidades y contenidos
están orientados hacia una evaluación de tipo
interna, puesto que propone indagar en aspectos
contextuales y personales de cada estudiante como
los siguientes: “Recrear textos” (elemental),
“reinventa textos (…) con relación al contexto
cultural propio” (media), “Recrea textos literarios (…)
adecuados a la intención” (superior), “Recrea desde
la experiencia personal” (bachillerato). Estos
aspectos dificultan una evaluación estandarizada a
gran escala. Además, no se evalúan porque la
competencia escrita que busca desarrollar en estos
estándares ya se evalúa en el Grupo Temático de
36
Escritura.
En mesas de revisión de las estructuras de
evaluación, se consideró que el estándar
E.CN.F.5.16. no se evaluará debido a que el
contenido, magnetismo y electricidad, está
desarrollado dentro del estándar E.CN.F.5.12 y se
2 estándares de
No alinea de mejor manera a la evaluación
bachillerato de la
utilizado estandarizada a gran escala. Así mismo, el estándar
asignatura de Física
E.CN.F.5.2 no se evaluará debido a que el
contenido, movimiento en dos dimensiones, es
desarrollado dentro del estándar E.CN.F.5.6 y se
alinea de mejor manera a la evaluación
estandarizada a gran escala.
evaluación, se consideró que el estándar E.CS.2.3.
1 estándar del (importancia de la escuela) no puede ser evaluado
subnivel elemental de No con evaluación estandarizada a gran escala, puesto
EGB de Ciencias utilizado que las habilidades y destrezas requeridas
Sociales demandan un proceso evaluativo a mediano y largo
plazo, por lo que su aplicación se centra
eminentemente en el proceso formativo del aula.
evaluación, se consideró que los estándares
1 estándar del E.EF.4.3.3. y E.EF.5.2.1. no pueden ser evaluados
subnivel media de bajo la modalidad de evaluación estandarizada a
No
EGB y 1 estándar de gran escala, puesto que las habilidades y destrezas
utilizado
bachillerato del área requeridas por los estándares demandan un
de Educación Física proceso evaluativo a mediano y largo plazo, por lo
que su aplicación se centra eminentemente en el
proceso formativo del aula.
El currículo del área de Educación Física consta de
cuatro ejes principales (prácticas lúdicas, los juegos
y el jugar; prácticas gimnásticas; prácticas
corporales expresivo–comunicativas; y prácticas
Estándares de los ejes
No deportivas) y dos ejes transversales (construcción
transversales del área
utilizado de la identidad corporal y relaciones entre prácticas
de Educación Física.
corporales y salud). Puesto que los contenidos de
los ejes transversales ya son abordados de manera
implícita en los ejes principales, se considera que no
es necesaria su evaluación.
En mesas de validación se definió que se utilizarán
Indicadores de calidad únicamente los niveles de logro 0, 1 y 2 del estándar
Utilizado
educativa de manera referencial para construir los indicadores
del Ineval.
No se utiliza el nivel de logro 3 debido a dos
motivos: 1. Los contenidos y habilidades propuestos
Indicadores de calidad por el nivel de logro 3 sobrepasa al estándar; y 2.
No
educativa (nivel de Las habilidades y destrezas que intenta medir el
utilizado
logro 3) nivel de logro 3 responde más a una evaluación
interna y no a una evaluación estandarizada a gran
escala.
Estructuras Estas estructuras fueron creadas con los estándares
anteriores Matemática, Lengua y del 2012, por lo que abordaban otros contenidos y
Literatura, Ciencias No valoraban otras destrezas y habilidades. La
Naturales y Ciencias utilizado evaluación SEST del presente año considera
Sociales nuevas estructuras de evaluación de acuerdo con
los estándares del 2016.
Versiones Matemática, Lengua y Utilizadas Las mencionadas estructuras fueron la base
borradores Literatura, Ciencias sustancial para realizar la versión definitiva.
de las Naturales, Ciencias
37
estructuras Sociales, Educación
realizadas Cultural y Artística, y
en 2019 Educación Física

Fuente: estructuras de evaluación SEST
Una vez definidos los insumos técnicos para la elaboración de las estructuras de
evaluación, se estableció la siguiente composición de estructuras de evaluación para
todas las áreas y subniveles de evaluación de SEST con cada uno de los componentes
de los insumos utilizados.
Tabla 16. Detalle de los componentes utilizados en cada nivel de desagregación de la

estructura de evaluación para SEST
Campo Grupo Temático Tópico Definición Operacional
Definido por las Definido por los Se establecen por los Se establecen por la gradación del
áreas del currículo bloques curriculares criterios de evaluación y las estándar y tomando de referencia
de EGB y las del currículo de EGB destrezas con criterios de los indicadores de calidad
asignaturas de y bachillerato. desempeño para cada área educativa (niveles de logro 0, 1 y
bachillerato. y cada subnivel del 2) de donde se obtienen los
currículo de EGB y indicadores de calidad de la
bachillerato. educación establecidos por el
Ineval.

Fuente: Estructuras de Evaluación SEST
7.6 Conclusiones del análisis de insumos técnicos
Con el análisis de insumos técnicos, la Dirección de Diseño Estratégico de Evaluaciones

Educativas llegó a tres conclusiones esenciales sobre los insumos utilizados para la
elaboración de las estructuras: 1) Uso de los niveles de logro 0, 1 y 2 del Estándar de
aprendizaje; 2) Gradación directa del estándar tomando de referencia los indicadores de
calidad educativa de donde se obtienen los indicadores de calidad de la educación
establecidos por el Ineval; 3) Uso de la taxonomía de Marzano y Kendall. A continuación,
se desarrollan cada uno de estos puntos.
7.6.1 Uso de los niveles de logro
En la elaboración de la estructura de evaluación de SEST se utilizó como insumo base

los Estándares de Aprendizaje 2016 emitidos por el Ministerio de Educación. Según la
autoridad nacional son definidos como “descripciones de los logros de aprendizaje
esperados de los estudiantes y constituyen referentes comunes que deben alcanzar a lo
largo de su trayectoria escolar” (Ministerio de Educación, 2017a, p. 5). Los estándares se
desagregan en cuatro indicadores: no alcanzado, nivel de logro 1, nivel de logro 2 y nivel
de logro 3.
En la siguiente tabla, se realiza un análisis de un estándar del área de Ciencias

Naturales, en el que se observa la progresión de contenidos y habilidad en los tres
primeros indicadores. De hecho, el nivel de logro 2 es exactamente igual al estándar
tanto en contenido como en habilidad lo cual es un patrón en todas las áreas.
38
Tabla 17. Estándar, indicadores y niveles de logro
Estándar
No alcanzado Nivel de logro 1 Nivel de logro 2 Nivel de logro 3
E.CN.4.1. E.CN.4.1.1.a. E.CN.4.1.1.b. E.CN.4.1.1.c. E.CN.4.1.1.d.
Argumenta que los Reconoce los Clasifica a los Argumenta que los Establece la
seres vivos poseen niveles de seres vivos según seres vivos poseen relación entre los
diferentes niveles organización de los los niveles de diferentes niveles niveles de
de organización y seres vivos. organización y de organización y organización de la
diversidad, según grupos diversidad, según materia viva y los
las propiedades y taxonómicos da- las propiedades y procesos evolutivos
características que dos. características que de las especies.
presentan. presentan.
Fuente: Ministerio de Educación (2017a, p. 132)
Asimismo, en la tabla anterior se puede observar cómo el nivel de logro 3 sobrepasa los
requerimientos establecidos por el mismo estándar, ya sea en términos de contenido o
de habilidad. Esto sucede con la mayoría de los Estándares de Aprendizaje en todas las
áreas.
Por lo tanto, para la construcción de las estructuras de evaluación del SEST, se plantea
utilizar los tres primeros niveles de logro: nivel de logro no alcanzado, nivel de logro 1 y
nivel de logro 2. El nivel de logro 3 no se utilizará para la elaboración de las estructuras
de evaluación; a continuación, se puede observar los argumentos que surgieron por cada
área en los procesos de validación y mesas de trabajo durante la construcción de las
estructuras de evaluación para la no consideración del nivel de logro 3 del estándar:
 En Matemática el nivel de logro 3 rebasa los contenidos y las habilidades

propuestas por el estándar, llevándolo no solo a la resolución de problemas, sino
que propone la formulación y planteamiento de estos; por tanto, existen
dificultades para llevar el nivel de logro 3 a una prueba de base estructurada,
puesto que los contenidos y las habilidades no son funcionales para el
instrumento.
 En Lengua y Literatura en algunos casos el nivel de logro 3 no se evidencia
dentro de la oferta educativa. Es decir, sobrepasa al currículo y no existe una
visión clara respecto a cómo o cuándo el estudiantado podría alcanzar este nivel.
Por otra parte, en ocasiones el nivel de logro 3 se orienta hacia un ejercicio
actitudinal, sin embargo, esto no es una constante que permita dar cuenta con
certeza que este es el objetivo del nivel de logro 3 en general. En varios
indicadores la única diferencia entre los niveles 2 y 3 es actitudinal. Por tanto, el
nivel de logro 3 en ocasiones es el compendio de los niveles anteriores y apunta
hacia un grado de dominio de la habilidad; no existe suficiente discriminación
entre los niveles 2 y 3 como para diferenciarlos.
 En Ciencias Naturales, tanto para los subniveles de EGB (elemental, media y
superior) como para las asignaturas de bachillerato (Biología, Física y Química),
se puede evidenciar que los indicadores correspondientes al nivel de logro 3 de
los Estándares de Aprendizaje plantean niveles altos como la metacognición y la
autorregulación, utilizando habilidades como: argumenta, formula, plantea,
cuestiona, establece, ejemplifica, predice; las mismas dificultan la evaluación a
gran escala por medio de una prueba de base estructurada. Además, en su
39
mayoría estos niveles de logro sobrepasan al estándar y, por lo tanto, a los
contenidos planteados en el currículo de los diferentes subniveles y asignaturas.
 En Ciencias Sociales tampoco se evalúa el nivel de logro 3. Este nivel pretende
evaluar habilidades que pertenecen a los niveles 5 y 6 de la taxonomía de
Kendal y Marzano, es decir, a la metacognición y autorregulación. Entre las
habilidades a evaluarse en este nivel encontramos: justifica, argumenta, evalúa,
cuestiona, critica, juzga, construye, etc. Sin embargo, habilidades como las
mencionadas no pueden evaluarse mediante pruebas de base estructurada.
 En Educación Cultural y Artística, el nivel de logro 3 sobrepasa lo que establece
el estándar debido a que aborda motivaciones personales para realizar una
actividad con mayor entrega y satisfacción. Además, el proceso de creación que
plantea el currículo a través de los ejes: observación, exploración y expresión,
indagación e investigación, participación y convivencia, se encuentran en el nivel
3 del estándar y da cuenta de una dimensión social de relacionamiento con otros
actores. La mayoría de las acciones del nivel de logro 3 del estándar se
enmarcan en el nivel 6 de la taxonomía de Kendal y Marzano, que corresponde a
la autorregulación (los verbos usados son descubrir, discriminar, argumentar,
recomendar, detectar, evaluar, cuestionar, valorar). Por tanto, su valoración
corresponde a un proceso de evaluación formativa en el aula.
 En Educación Física no es pertinente evaluar el nivel de logro 3 debido a que
este sobrepasa los requerimientos establecidos por el estándar tanto en
contenido como en habilidad. El nivel de logro 3 no solo evalúa habilidades y
destrezas, sino actitudes, motivaciones, emociones, liderazgo, capacidad de
crear y proponer actividades, lo cual lo sitúa en el nivel taxonómico 5 y 6. Este
estándar podría evaluarse de mejor manera con evaluación interna, en la que los
resultados de aprendizajes de una habilidad corporal se dan a mediano y largo
plazo, lo cual dificulta evaluar mediante una prueba estandarizada a gran escala.
7.6.2 Gradación directa del estándar
La segunda conclusión que surgió del análisis de los Estándares de aprendizaje en las
mesas técnicas de trabajo fue que los estándares y los indicadores de calidad educativa
requieren ser acotados para construir la evaluación, puesto que los indicadores del
estándar no permiten discriminar respecto de la progresión o secuencialidad de
contenidos o habilidades.
La siguiente tabla representa un estándar del subnivel elemental del área de Matemática.
En esta se puede observar que el estándar se desagrega en cuatro cadenas de niveles
de logro. Así, para un estándar se tiene 16 niveles de logro con distintos contenidos y
habilidades. Esto se traduce en una estructura de evaluación con 16 DO por cada
estándar. A su vez, por cada DO se generan uno, dos o tres ítems, dependiendo de los
contenidos o habilidades que desarrolla cada DO. Por ejemplo, en la primera cadena de
niveles de logro del estándar, específicamente en el No alcanzado, se establecen tres
habilidades (cuenta, lee y escribe).
40
Tabla 18. Estándar y niveles de logro del área de Matemática subnivel elemental
Estándar
No alcanzado Nivel de logro 1 Nivel de logro 2 Nivel de logro 3
E.M.2.2. Aplica E.M.2.2.1.a. E.M.2.2.1.b. E.M.2.2.1.c. Completa E.M.2.2.1.d. Propone
estrategias de Cuenta, lee y Cuenta (de 1 en secuencias numéricas estrategias de conteo
conteo, la escribe (de 1 en uno, de 2 en 2 ascendentes o y forma secuencias
descomposición de 1 y de 2 en 2), de, 3 en 3, de 5 descendentes con numéricas con
números, las con números en 5 o de 10 en números naturales del números naturales
propiedades de la naturales del 0 10), lee y escribe 0 al 9 999, utilizando del 0 al 9 999,
suma y al 999 y los números material concreto, utilizando material
multiplicación, los representa de naturales del 0 al simbologías, concreto,
procedimientos de forma concreta 9 999 y los estrategias de conteo simbologías,
cálculos de suma, y gráfica (en la representa de y la representación en estrategias de conteo
resta, multiplicación semirrecta forma concreta, la semirrecta y la representación en
y división exacta con numérica). simbólica y numérica, reconoce la semirrecta
números naturales gráfica (en la números ordinales del numérica, reconoce
de hasta el 9 999, semirrecta primero al vigésimo números ordinales del
para formular y numérica). para organizar objetos primero al vigésimo
resolver problemas y diferencia los para organizar
con ejemplos de la números pares e objetos y diferencia
vida cotidiana. impares por los números pares e
agrupación y de impares por
manera numérica. agrupación y de
manera numérica.
E.M.2.2.2.a. E.M.2.2.2.b. E.M.2.2.2.c. E.M.2.2.2.d. Plantea y
Establece Distingue las Establece relaciones resuelve problemas
relaciones de relaciones de de secuencia y orden con ejemplos de la
orden entre un secuencia y (=, <, >) en un vida cotidiana que
grupo de orden (=, <,>) conjunto de números requieran de la
números entre números naturales de hasta adición, sustracción,
naturales de naturales de cuatro cifras. Aplica relaciones de orden,
hasta tres hasta tres cifras, estrategias de la composición y
cifras. relaciona la descomposición en descomposición de
noción de adición unidades, decenas, las cifras de números
y sustracción con centenas y unidades de hasta cinco cifras.
agregar o quitar de mil. Calcula
objetos a un adiciones y
conjunto. sustracciones con
números hasta el 9
999 con material
concreto,
gráficamente y de
manera numérica.
E.M.2.2.3.a. E.M.2.2.3.b. E.M.2.2.3.c. Resuelve E.M.2.2.3.d.
Resuelve Resuelve y plantea problemas Soluciona problemas
adiciones y problemas matemáticos del matemáticos del
sustracciones matemáticos del entorno, utilizando la entorno realizando
sin entorno que adición y sustracción sumas y restas
reagrupación de requieran de la con números mentalmente con
números utilización de naturales hasta el números de hasta
naturales hasta adiciones y 9 999 y emplea las cinco cifras utilizando
el 9 999. sustracciones sin propiedades las propiedades
reagrupación de conmutativa y conmutativa y
números asociativa de la asociativa de la
naturales hasta adición. adición e interpreta
el 9 999. los resultados
41
obtenidos.
E.M.2.2.4.a. E.M. 2.2.4.b. E.M. 2.2.4.c. E.M. 2.2.4.d. Formula
Resuelve Resuelve Resuelve problemas y resuelve problemas
ejercicios de ejercicios que que requieran del sencillos que
multiplicación y requieran del uso cálculo de productos requieran del cálculo
división de la sin reagrupación y de productos sin
aplicando multiplicación sin cocientes exactos reagrupación y
patrones de reagrupación y la (divisor de una cifra), cocientes exactos
sumandos división exacta con números (divisor de una cifra),
iguales como (divisor de una naturales hasta 9 999, al igual que el cálculo
una cifra) de al igual que el cálculo mental, aplica reglas
multiplicación y naturales hasta mental, aplica reglas de multiplicación por
la división por el 9 999 y de multiplicación por 10, 100 y 1 000 en
reparticiones reconoce la 10,100 y 1 000 en números de hasta
iguales. relación entre números de hasta dos dos cifras, las
división y cifras, las propiedades
multiplicación propiedades conmutativa y
como conmutativa y asociativa de la
operaciones asociativa de la multiplicación y
inversas. multiplicación y reconoce mitades y
reconoce mitades y dobles en unidades
dobles en unidades de objetos.
de objetos.

Fuente: Ministerio de Educación (2017a, pp. 14-15)
Por otra parte, en función de los contenidos que plantea cada estándar y sus respectivos
niveles de logro, no existe una progresión en términos de dificultad. Por ejemplo, en la
primera cadena de niveles de logro se puede observar que el contenido es acumulativo
y, por lo tanto, repetitivo. El nivel de logro 2 y 3 repite los contenidos de los Niveles de
logro 0 y 1. De hecho, los contenidos del nivel de logro 2 y 3 son exactamente iguales, la
única distinción se encuentra en las habilidades (completa y propone).
De esta manera se concluye que los contenidos de la evaluación deben ser acotados
respecto de lo que establecen los estándares y los indicadores de calidad educativa, a fin
de obtener instrumentos pertinentes, objetivos y al enfoque de evaluaciones
estandarizadas con contenidos y habilidades claros. De hecho, la misma elaboración de
los ítems requiere “evaluar sólo un conocimiento, habilidad, actitud o destreza a la vez”
(Ineval, 2018b, p. 26).
Para evitar que los contenidos de los ítems se repitan y se ayuden a responder entre sí y
para obtener los indicadores de calidad de la educación, el modelo propone gradar los
contenidos del estándar de manera directa y utilizar los indicadores de logro como guía
para establecer tres niveles de dificultad por cada estándar, los cuales son
representados en la estructura de evaluación por las letras a, b, c. 11 Esta adaptación que
se denomina gradación directa del estándar se sustenta en el artículo 68 de la LOEI que
establece lo siguiente:
El Instituto […] establecerá los indicadores de la calidad de la educación, que se aplicarán

a través de la evaluación continua […] siempre de acuerdo a los estándares de
11
Sin embargo, existen dos estándares en las asignaturas de Física y de Ciencias Sociales que
cuentan únicamente con dos niveles de logro, debido a que su contenido no podía ser evaluado en una prueba
de base estructurada.
42
evaluación definidos por la Autoridad Educativa Nacional y otros que el Instituto considere
técnicamente pertinentes.
Este ajuste se da en el marco de lo que señala el artículo 14 numeral 3 del RG-LOEI

respecto de que el Ineval tiene la competencia de definir los indicadores de calidad de la
educación los cuales se derivan de los indicadores de calidad educativa, permitiendo
hacer operativos los contenidos para los procesos de evaluación. De esta manera, para
obtener los indicadores de calidad de la educación se plantea la gradación directa del
estándar.
Por lo señalado, la estructura de evaluación que se propone para el estándar analizado

previamente se presenta de la siguiente manera.
Tabla 19. Propuesta de gradación directa del estándar para la estructura de evaluación
Grupo
Campo Estándar Tópico Definición Operacional
Temático
E.M.2.2. Aplica estrategias de conteo, la 1.1.2-1a Aplicación de
descomposición de números, las secuencias de figuras…
propiedades de la suma y multiplicación, 1.1.2 1.1.2-2b Aplicación de
1. 1.1 Álgebra los procedimientos de cálculos de suma, Patrones secuencias numéricas de…
Matemáticas y funciones resta, multiplicación y división exacta con crecientes o
números naturales de hasta el 9 999, decrecientes 1.1.2-3c Aplicación de
para formular y resolver problemas con secuencias numéricas de…
ejemplos de la vida cotidiana.

Fuente: estructura de Matemática
Nota: no se muestra completa las Definiciones Operacionales porque es información reservada
Esta decisión permitió que la estructura de evaluación redujera significativamente el

número de DO originales12. Si antes, por ejemplo, existían por cada estándar 16 DO sin
una secuencia lógica en las habilidades, y con contenido acumulativo y repetido; ahora,
cada estándar cuenta con 3 DO concretas y específicas, pero, sobre todo, DO que
permiten elaborar ítems con discriminación favorable, que no se repiten ni que se ayuden
a responder entre sí. Adicionalmente, con este ajuste se da atención a las mesas de
trabajo entre las direcciones del Ineval que tuvieron el objetivo de revisar, analizar y
corregir las estructuras de evaluación (aunque de dichas mesas no se obtuvieron las
versiones definitivas) y se da respuesta también al memorando INEVAL-DERI-2020-
0015-ME enviado por la DPI donde se hacen observaciones a las estructuras
preliminares del SEST elaboradas y validadas en 2019.
7.6.3 Uso de la taxonomía de Marzano y Kendall
Después de varias mesas de trabajo y un análisis a profundidad sobre la pertinencia

metodológica del uso de la taxonomía de Marzano y Kendal en evaluación a gran escala,
12
La primera estructura de evaluación contaba con un total de 1374 Definiciones Operacionales:
1311 para prueba de base estructurada; 33 para rúbrica; y 30 para lista de cotejo, para cuatro áreas:
Matemática, Lengua y Literatura, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. La nueva estructura de evaluación
cuenta con un total de 1187 Definiciones Operacionales: 790 para prueba de base estructurada; 343 para
rúbrica; y 54 para lista de cotejo, además de las cuatro áreas mencionadas, se suman las áreas de Educación
Cultural y Artística y Educación Física.
43
se llegó a la conclusión del uso diferenciado de la taxonomía según la funcionalidad y
naturaleza de los instrumentos de evaluación.
Para elaborar las DO correspondiente al instrumento prueba de base estructurada se

utiliza el nivel taxonómico y no la habilidad (verbo conjugado en imperativo). Esto
permitirá al elaborador de ítems seleccionar la habilidad pertinente según el nivel
taxonómico. A continuación, se presenta la nueva propuesta de estructura de evaluación
para pruebas de base estructurada.
Tabla 20. Propuesta de estructura de evaluación para Prueba de base estructurada del
SEST
Grupo Definición Habilidades posibles para elaboración de
Campo Estándar Tópico
Temático Operacional ítems
Repetir, registrar, listar, definir,
Recuperación
memorizar, rotular, nombrar, identificar,
E.CN.3.2. de información
relatar, recoger, subrayar, examinar,
Argumenta la del proceso
enumerar, tabular, enunciar, citar,
importancia de de…
recordar, describir, reproducir.
los procesos
Interpretar, predecir, traducir, asociar,
de fotosíntesis,
Comprensión reafirmar, estimar, describir, diferenciar,
nutrición,
de la reconocer, extender, expresar, resumir,
respiración, Plantas:
importancia de informar, discutir, revisar, contrastar,
Los seres reproducción y características,
Ciencias los procesos identificar, distinguir, ordenar, explicar,
vivos y su diversidad de funciones, ciclo
Naturales de… seriar, ilustrar, exponer, parafrasear,
ambiente plantas sin reproductivo,
comparar.
semilla de las diversidad
Distinguir, examinar, analizar, catalogar,
regiones
diferenciar, inducir, destacar, inferir,
naturales del
experimentar, discriminar, probar,
Ecuador y la Análisis de la
subdividir, comparar, desmenuzar,
relación con la importancia
contrastar, separar, criticar, ordenar,
humedad del de…
discutir, explicar, diagramar, conectar,
suelo.
inspeccionar, seleccionar, pedir, arreglar,
clasificar, categorizar, separar.

Fuente: estructura evaluación de Ciencias Naturales
Nota: no se muestran completas las DO porque es información reservada
Para elaborar las DO correspondiente al instrumento rúbrica no se utiliza el nivel

taxonómico como tal sino directamente la habilidad (verbo conjugado en imperativo).
Esto se debe a dos motivos. En primer lugar, a que no se evalúa cada DO por separado
(como en la prueba de base estructurada), sino al estándar en su conjunto; por lo tanto,
cada DO de la rúbrica es una gradación secuencial de la habilidad o el contenido dado
por el estándar. En segundo lugar, se establece la habilidad en la DO, ya que el
instrumento no requiere la elaboración de ítems. A continuación, se presenta el modelo
de estructura para rúbrica.
44
Tabla 21. Propuesta de estructura de evaluación para Rúbrica del SEST
Grupo
Campo Tópico Estándar DO
Temático
6.1.2-1a Identifica diferentes
E.EF.2.2.1. Acuerda con sus pares
pautas…
6.2.1. Destrezas pautas de trabajo para participar de
6.1.2-2b Reconoce los
y/o habilidades manera segura al reconocer posibles
6.1. cuidados necesarios para…
motrices básicas riesgos que presentan los juegos en
Prácticas 6.1.2-3c Acuerda con sus
6. diferentes ambientes.
Lúdicas: pares pautas de…
Educación
Los E.EF.2.2.2. Participa en diferentes 6.1.2-2a Participa en
Física
juegos y el 6.2.2. Seguridad juegos colectivos reconociendo las diferentes…
jugar en prácticas
características, objetivos, demandas 6.1.2-2b Participa en
gimnásticas y en
y la necesidad de cooperar con pares diferentes…
ejercicios
y tomar las precauciones necesarias 6.1.2-7c Participa en
motrices básicos
antes y durante su participación. diferentes…

Fuente: estructura de evaluación de Educación Física
Nota: no se muestra completa las Definiciones Operacionales porque es información reservada
Para elaborar las DO correspondiente al instrumento lista de cotejo, al igual que en

prueba de base estructurada se utiliza el nivel cognoscitivo y no la habilidad (verbo
conjugado en imperativo). Además, el instrumento no requiere elaboración de ítems sino
de indicadores. Para información más específica sobre la utilización del instrumento,
remitirse al documento Lineamientos técnicos y procedimentales para el desarrollo de la
evaluación Ser Estudiante: rúbricas y listas de cotejo.
8. Contenidos de evaluación
A continuación, se presentan los contenidos de evaluación del SEST. En primer lugar, se
presenta un análisis descriptivo de las áreas a evaluar con sus respectivas asignaturas.
En segundo lugar, un resumen cuantitativo de las estructuras de evaluación
desagregado por Campo, Grupo Temático, Tópico y Definiciones Operacionales –DO–.
8.1 Descripción cualitativa de los contenidos de evaluación
8.1.1 Matemática
El área de Matemática se enfoca en el desarrollo del pensamiento lógico y crítico para

interpretar y resolver problemas de la vida cotidiana. De este modo, busca que “el
estudiante tome iniciativas creativas, sea proactivo, perseverante, organizado, y trabaje
en forma colaborativa para resolver problemas” (Ministerio de Educación, 2016a, p. 219).
El dominio matemático le permitirá al estudiantado desarrollar las habilidades de
razonamiento, análisis y pensamiento lógico matemático, describir, estudiar, modificar y
asumir su ambiente, a la vez que desarrolla su capacidad de pensamiento y acción.
El área de Matemática basa su desarrollo en cuatro componentes fundamentales: Lógica

matemática; Conjuntos; Números reales; y, Funciones. En los subniveles de preparatoria
y elemental la enseñanza está ligada a las actividades lúdicas que fomentan la
creatividad, la socialización, la comunicación, la observación, el descubrimiento de
45
regularidades, la investigación y la solución de problemas cotidianos; el aprendizaje es
intuitivo, visual y, en especial, se concreta a través de la manipulación de objetos para
obtener las propiedades matemáticas deseadas e introducir a su vez nuevos conceptos.
A partir del subnivel medio y superior se van complejizando de forma sistemática los
contenidos y procesos matemáticos, las y los estudiantes utilizan definiciones, teoremas
y demostraciones lo que conlleva al desarrollo de un pensamiento reflexivo y lógico que
les permite resolver problemas de la vida real (Ministerio de Educación, 2016a).
El currículo estructura el área de Matemática en tres bloques curriculares: álgebra y

funciones; geometría y medida; y, estadística y probabilidad. Si bien estos bloques
curriculares se desarrollan de manera implícita en el subnivel preparatoria, a partir del
subnivel elemental hasta el bachillerato los tres bloques son explícitos.
8.1.2 Lengua y Literatura
El enfoque del área de Lengua y Literatura es comunicativo, por tanto, hace énfasis en el
desarrollo de destrezas más que en el aprendizaje de contenidos conceptuales. El
objetivo de enseñanza es hacer de las y los estudiantes personas competentes en el uso
de la lengua oral y escrita para la comunicación y no unos expertos que conceptualicen y
descifren los diversos componentes lingüísticos. De este modo, la competencia
lingüística queda supeditada a la capacidad comunicativa.
En este sentido, el área de Lengua y Literatura es eminentemente procedimental y, por

tanto, promoverá que el estudiantado ejercite de manera ordenada habilidades
lingüístico-comunicativas que les permitan el uso eficiente de la lengua. Es importante
señalar que las destrezas propuestas para el área no son técnicas que se aprenden de
forma descontextualizada, sino que están vinculadas al ejercicio de prácticas
comunicativas concretas e integrales. Es decir, todas se implementan en situaciones
comunicativas reales o simuladas, que exigen interrelacionar habilidades orales, escritas,
de comprensión, de expresión oral y de producción de textos para la resolución de
problemas.
El área de Lengua y Literatura tanto para EGB como bachillerato se ha organizado en

cinco bloques curriculares: Lengua y cultura; Comunicación oral; Lectura; Escritura; y
Literatura.
8.1.3 Ciencias Naturales
El área de Ciencias Naturales abarca conocimientos de cultura científica, contenidos

procedimentales que caracterizan el método científico, ética y valores para presentar
resultados producto de investigaciones. Esto se relaciona con actitudes de curiosidad e
interés por el conocimiento y la verdad, la valoración del trabajo cooperativo, la discusión
y la argumentación de las ideas de las personas que se encuentran en su entorno, la
conservación y el uso sostenido de los recursos naturales (Ministerio de Educación,
2016a).
46
El área de Ciencias Naturales se evalúa en los subniveles: preparatoria, elemental,
media y superior de EGB; y las asignaturas de Biología, Física y Química se evalúan en
bachillerato.
En EGB considera cinco bloques para todos los subniveles: los seres vivos y su
ambiente; cuerpo humano y salud; materia y energía; la Tierra y el universo; la ciencia en
acción. En bachillerato se desarrolla a través de las tres asignaturas antes mencionadas
los siguientes aspectos: la visión histórica y epistemológica de la ciencia; la comprensión
de las ciencias; el proceso de investigación científica; y, los usos y aplicaciones en la
tecnología.
En Biología se complementan los temas sobre el origen de la vida, la evolución biológica,

la transmisión de la herencia; la biodiversidad y conservación; los sistemas biológicos,
desde el nivel celular y molecular, hasta el nivel de ecosistemas; y, la relación de esta
ciencia con la tecnología. Para ello se contemplan cuatro bloques: evolución de los seres
vivos; biología celular y molecular; biología animal y vegetal; cuerpo humano y salud.
En Química se plantea el mundo de la química; y, la química y su lenguaje, como un

acercamiento del estudiantado a la realidad mediante la comprensión de fenómenos
cotidianos; se incentiva su creatividad; aumenta el interés por conocer profundamente su
lenguaje y sus aplicaciones, al promover la investigación científica. De este modo, se
abordan dos bloques: el mundo de la química; la química y su lenguaje.
En Física se estudian los fenómenos naturales del entorno, por ello, se considera el
razonamiento y la experimentación, la teoría y la práctica, y el pensamiento y la acción,
dando como resultado el poder solventar inquietudes por parte del estudiantado para
conocer y aprender durante toda la vida. Se plantean cinco bloques: movimiento y
fuerza; energía, conservación y transferencia; ondas y radiación electromagnética; la
tierra y el universo; la física de hoy.
8.1.4 Ciencias Sociales
El enfoque del área de Ciencias Sociales es incluyente, comprometido, crítico e integral

en tanto responde a las necesidades y problemas del entorno desde un ejercicio
intelectual fundamentado en la investigación y el análisis social.
En EGB se pretende que el estudiantado reflexione sobre la identidad y la pertenencia a

grupos sociales y a la sociedad en su conjunto, que “comprendan las culturas, los
espacios y los entornos de los que forman parte y se apropien de la posibilidad de
transformarlos y reconstruirlos” (Ministerio de Educación, 2017b, p. 2). El área de
Ciencias Sociales contiene tres ejes temáticos: historia e identidad; los seres humanos
en el espacio; y, la convivencia; los cuales se abordan a lo largo de los subniveles de
EGB.
En bachillerato se busca que el estudiantado pueda desarrollar la capacidad de pensar y

pensarse, adaptando el pensamiento universal a sus propias necesidades y demandas
históricas, promoviendo nuevas vías de reflexión, análisis y comprensión de la realidad
47
(Ministerio de Educación, 2017b). Las asignaturas que se imparten en bachillerato son:
Historia, Educación para la Ciudadanía y Filosofía.
En Historia se toma como columna vertebral el tratamiento del concepto tiempo del cual
se derivan una serie de conceptos capitales para su estudio, tales como cambio,
continuidad, permanencia, evolución, revolución. De este modo, se abordan cuatro ejes
temáticos: los orígenes y las primeras culturas de la humanidad; la edad media y la
modernidad; América Latina, mestizaje y liberación; economía, trabajo y sociedad.
En Educación para la Ciudadanía se abordan los problemas de la organización y

convivencia social, sus formas y estructuras de constitución y uso, por lo que tiene
directa vinculación con el tema de la búsqueda, consecución, uso, mantenimiento y
conservación del poder. Para ello se contemplan los siguientes ejes temáticos:
ciudadanía y derechos; la democracia moderna; la democracia y la construcción de un
Estado plurinacional; el Estado y su organización.
En Filosofía las prácticas de pensar y de reflexionar cobran especial relieve en la

actualidad; así, los principales campos del pensamiento como el mercantilismo, el
pragmatismo, el individualismo, la racionalidad de tipo instrumental y el marxismo, entre
otros, introducen aspectos críticos en los supuestos sobre los que descansan tanto las
concepciones como las prácticas dominantes. Por lo cual, se plantean los siguientes ejes
temáticos: el origen del pensamiento filosófico y su relación con la ciudadanía; la
argumentación y la construcción del discurso lógico, oral y escrito; la filosofía occidental y
la filosofía latinoamericana; el individuo, la comunidad, lo ético, lo estético y lo hedónico.
8.1.5 Educación Cultural y Artística
El área de Educación Cultural y Artística busca:
Potenciar el desarrollo personal y estético, la capacidad creadora, la resolución de

problemas y el espíritu crítico; y para ayudar a reconocer los valores y la identidad
personal y colectiva, contribuyendo a respetar, preservar y renovar tanto el patrimonio
artístico y cultural propio como el de otras culturas. (Ministerio de Educación, 2016b, p.
76)
El área se constituye en torno a tres dimensiones que se desarrollan a lo largo de EGB y

bachillerato: personal y afectiva-emocional (el yo: la identidad); social y relacional (el
encuentro con otros: la alteridad); y simbólica y cognitiva (el entorno: espacio, tiempo y
objetos). Estas dimensiones marcan los procesos para el aprendizaje de los diferentes
lenguajes artísticos.
8.1.6 Educación Física
El enfoque del área de Educación Física es crítico e inclusivo, “centrado en el sujeto,

como constructor de su propio conocimiento sobre cultura corporal y de movimiento que
lo rodea, para participar en ella de manera crítica, autónoma y placentera” (Ministerio de
Educación, 2016b, p. 96).
48
Consta de seis bloques que se desarrollan tanto para EGB como para bachillerato:
prácticas lúdicas, los juegos y el jugar; prácticas gimnásticas; prácticas corporales
expresivo–comunicativas; prácticas deportivas; construcción de la identidad corporal; y
relaciones entre prácticas corporales y salud. Los dos últimos: la construcción de la
identidad corporal y relaciones entre prácticas corporales y salud, operan
transversalmente, por tanto, los saberes en los que hacen énfasis se consideran en
todos los bloques.
8.2 Descripción cuantitativa de los contenidos de evaluación
8.2.1 Matemática
A continuación, se presenta el resumen cuantitativo de la estructura de evaluación de

Matemática, para el SEST.
Tabla 22. Resumen cuantitativo de las estructuras del área de Matemática

Resumen cuantitativo de Matemática para PBE
Campo/asignatura Nivel Subnivel Grupo Temático Tópico DO
Elemental 3 10 37
EGB Media 3 12 49
Matemática Superior 3 11 41
Bachillerat
Bachillerato 3 16 53
o
Totales 12 49 180
Resumen cuantitativo de Matemática para rúbrica
Elemental - - -
EGB Media - - -
Matemática Superior - - -
Bachillerat
Bachillerato - - -
o
Totales 0 0 0
Resumen cuantitativo de Matemática para lista de cotejo
Elemental - - -
EGB Media - - -
Matemática Superior - - -
Bachillerat
Bachillerato - - -
o
Totales 0 0 0
Fuente: estructura de evaluación de SEST
49
8.2.2 Lengua y Literatura

Lengua y Literatura, para el SEST.
Tabla 23. Resumen cuantitativo de las estructuras de Lengua y Literatura
Resumen cuantitativo de Lengua y Literatura para PBE

Elemental 3 5 19
EGB Media 3 4 15
Lengua y Literatura Superior 3 5 15
Bachillerat
Bachillerato 3 5 22
o
Totales 12 19 71
Resumen cuantitativo de Lengua y Literatura para rúbrica
Elemental 1 5 15
EGB Media 1 4 12
Bachillerat
Bachillerato 1 3 9
o
Totales 4 15 45
Resumen cuantitativo de Lengua y Literatura para lista de cotejo
Elemental 1 2 6
EGB Media 1 2 6
Bachillerat
Bachillerato 1 2 8
o
Totales 4 8 28
Nota: los resultados del subnivel elemental de EGB del área de Lengua y Literatura reportan al Índice de
Pobreza de Aprendizaje. Para ampliar la información referirse a dicho modelo.
50
8.2.3 Ciencias Naturales

Ciencias Naturales, para el SEST.
Tabla 24. Resumen cuantitativo de las estructuras de Ciencias Naturales

Resumen cuantitativo de Ciencias Naturales para PBE
Grupo Tópic
Campo/asignatura Nivel Subnivel DO
Temático o
Elemental 4 14 59
Ciencias Naturales EGB Media 4 14 63
Superior 4 19 73
Biología 4 8 46
Física Bachillerat Bachillerat 5 18 55
Ciencias Naturales
Químic o o
2 9 45
a
Totales 23 82 341
Resumen cuantitativo de Ciencias Naturales para rúbrica
Grupo Tópic
Temático o
Elemental - - -
Ciencias Naturales EGB Media - - -
Superior - - -
Biología - - -
Física Bachillerat Bachillerat - - -
Ciencias Naturales
Químic o o - - -
a
Totales 0 0 0
Resumen cuantitativo de Ciencias Naturales para lista de cotejo
Grupo Tópic
Temático o
Elemental - - -
Ciencias Naturales EGB Media - - -
Superior - - -
Biología - - -
Física Bachillerat Bachillerat - - -
Ciencias Naturales
Químic o o
- - -
a
Totales 0 0 0
51
8.2.4 Ciencias Sociales

Ciencias Sociales, para el SEST.
Tabla 25. Resumen cuantitativo de las estructuras de Ciencias Sociales

Resumen cuantitativo de Ciencias Sociales para PBE
Grupo
Campo/asignatura Nivel Subnivel Tópico DO
Temático
Elemental 2 5 14
Ciencias Sociales EGB Media 3 13 39
Superior 3 11 39
Historia 4 22 71
Ciencias Educación para la
Bachillerato Bachillerato 4 10 30
Sociales Ciudadanía
Filosofía 4 7 21
Totales 20 68 214
Resumen cuantitativo de Ciencias Sociales para rúbrica
Grupo
Temático
Elemental - - -
Ciencias Sociales EGB Media - - -
Superior - - -
Historia - - -
Bachillerato Bachillerato - - -
Filosofía - - -
Totales 0 0 0
Resumen cuantitativo de Ciencias Sociales para lista de cotejo
Grupo
Temático
Elemental - - -
Ciencias Sociales EGB Media - - -
Superior - - -
Historia - - -
Bachillerato Bachillerato - - -
Filosofía - - -
Totales 0 0 0
52
8.2.5 Educación Cultural y Artística

Educación Cultura y Artística, para el SEST.
Tabla 26. Resumen cuantitativo de las estructuras de Educación Cultural y Artística

Resumen cuantitativo de Educación Cultural y Artística para PBE
Grupo
Temático
Elemental - - -
EGB Media - - -
Superior - - -
Artística
Bachillerat Bachillerat
- - -
o o
Totales 0 0 0
Resumen cuantitativo de Educación Cultural y Artística para rúbrica
Grupo
Temático
Elemental 3 13 39
EGB Media 3 14 42
Superior 3 19 57
Artística
3 15 45
o o
Totales 12 61 183
Resumen cuantitativo de Educación Cultural y Artística para lista de cotejo
Grupo
Temático
Elemental - - -
EGB Media - - -
Superior - - -
Artística
- - -
o o
Totales 0 0 0
53
8.2.6 Educación Física

Educación Física, para el SEST.
Tabla 27. Resumen cuantitativo de las estructuras de Educación Física

Resumen cuantitativo de Educación Física para PBE
Grupo
Temático
Elemental - - -
EGB Media - - -
Educación Física Superior - - -
- - -
o o
Totales 0 0 0
Resumen cuantitativo de Educación Física para rúbrica
Grupo
Temático
Elemental 3 7 33
EGB Media 4 10 30
Educación Física Superior 4 15 45
4 11 36
o o
Totales 15 43 144
Resumen cuantitativo de Educación Física para lista de cotejo
Grupo
Temático
Elemental - - -
EGB Media - - -
Educación Física Superior - - -
- - -
o o
Totales 0 0 0
8.3 Consolidado cuantitativo de las áreas de evaluación
Finalmente, se presenta una visión general de la composición de las estructuras de

evaluación por instrumento, Campo, nivel, subnivel, Grupo Temático, Tópico y Definición
Operacional –DO–. Esta última es representada en la estructura de evaluación por las
letras a, b y c que dan cuenta de la gradación de dificultad de los contenidos.
54
Tabla 28. Estructura de evaluación por instrumento de evaluación
Instrumento Campo/asignatura Nivel Subnivel Grupo Temático Tópico DO
Elemental 3 10 37
EGB Media 3 12 49
Matemática
Superior 3 11 41
Elemental 3 5 19
EGB Media 3 4 15
Lengua y Literatura
Superior 3 5 15
Elemental 4 14 59
Ciencias
EGB Media 4 14 63
Prueba de base Naturales
Ciencias Superior 4 19 73
estructurada
Naturales Biología 4 8 46
Física Bachillerato Bachillerato 5 18 55
Química 2 9 45
Elemental 2 5 14
Estudios
EGB Media 3 13 39
Sociales
Ciencias Superior 3 11 39
Sociales Historia 4 22 71
Ciudadanía Bachillerato Bachillerato 4 10 30
Filosofía 4 7 21
Total en prueba de base estructurada 67 218 806
Elemental 1 5 15
EGB Media 1 4 12
Lengua y Literatura
Superior 1 3 9
Elemental 3 13 39
Educación Cultural y EGB Media 3 14 42
Rúbrica Artística Superior 3 19 57
Elemental 3 7 33
EGB Media 4 10 30
Educación Física
Superior 4 15 45
Total en rúbrica 31 119 372
Elemental 1 2 6
EGB Media 1 2 6
Lengua y Literatura
Lista de cotejo Superior 1 2 8
Total en lista de cotejo 4 8 28
TOTAL 102 345 1206

Nota: se debe considerar que la rúbrica agrupa tres Definiciones Operacionales en un mismo atributo.
55
Tabla 29. Número de Definiciones Operacionales por niveles, subnivel, instrumentos y
áreas de conocimiento
Subniveles de Educación General Nivel
Básica Bachillerato
Instrumento Área de conocimiento Elemental Media Superior Bachillerato Total DO
Matemática 37 49 41 53 180
Lengua y Literatura 19 15 15 22 71
Biología 46
Ciencias
Física 59 63 73 55 341
Naturales
Prueba de base Química 45
estructurada Historia 71
Ciencias
Ciudadanía 14 39 39 30 214
Sociales
Filosofía 21
Total DO para prueba de
129 166 168 343 806
base
39 42 57 45 183
Rúbrica Artística
Educación Física 33 30 45 36 144
Total DO para rúbrica 87 84 111 90 372
Lista de cotejo Total DO para lista de
6 6 8 8 28
cotejo
TOTAL DO 222 256 287 441 1206

Tabla 30. Resumen de la estructura de evaluación por instrumento de evaluación

Instrumento Área de conocimiento Grupo temático Tópico DO
Matemática 12 49 180
Lengua y Literatura 12 19 71
Prueba de base estructurada Ciencias Naturales 23 82 341
Ciencias Sociales 20 68 214
Total 67 218 806
Educación Cultural y Artística 12 61 183
Rúbrica
Educación Física 15 43 144
Total 31 119 372
Lista de cotejo
Total 4 8 28
TOTAL DO 102 345 1206
56
Tabla 31. Total de Definiciones Operacionales por área e instrumento
Educación
Lengua y Ciencias Ciencias Educación
Instrumento Matemática Cultural y Total
literatura Naturales Sociales Física
Artística
Prueba de
base 180 100 % 71 49,31 % 341 100 % 214 100 % - - - - 806 66,83 %
estructurada
Rúbrica - - 45 31,25 % - - - - 183 100% 144 100% 372 30,85 %
Lista de
- - 28 19,44 % - - - - - - - - 28 2,32 %
cotejo
Total 180 100 % 144 100 % 341 100 % 214 100 % 183 100% 144 100% 1206 100 %

8.4 Comparabilidad de los contenidos de evaluación con procesos

de evaluación anteriores
El presente modelo específico consistió en una actualización de las estructuras de

evaluación con base en los estándares de aprendizaje del año 2016 y del actual
Currículo Nacional. Por tal razón, la mayoría de los contenidos de evaluación no
coinciden completamente con los de procesos anteriores (años 2013 hasta el 2019).
Para definir los contenidos de evaluación que tienen comparabilidad con los años
precedentes es necesario un proceso de análisis de contenido de las estructuras de
evaluación anteriores, proceso que demandará un trabajo con un equipo técnico
interdisciplinario. Se deberá definir la metodología de trabajo, cronograma y equipo.
9. Marco metodológico
9.1 Población objetivo13
La evaluación SEST tiene un carácter muestral bietápico con las instituciones educativas
como unidad primaria de muestreo y con los estudiantes como unidad secundaria de
muestreo y de análisis. La muestra es representativa a escala nacional, por régimen, por
sostenimiento y por área; tiene cincos dominios de estudio 14: sostenimiento (fiscal,
municipal, fiscomisional y particular) y cada uno de los subniveles educativos a los que
compete esta evaluación (4. °, 7. ° y 10. ° grado de EGB y 3° de bachillerato). La muestra
se selecciona de manera proporcional para cada estrato a nivel de institución.
13
El subacápite de población objetivo fue desarrollado por la Dirección de Análisis de la Evaluación
Educativa. Existe un documento ampliado que desarrolla la metodología para obtener la muestra poblacional.
14
Existen algunas exclusiones menores de instituciones educativas de difícil acceso.
57
9.2 Tipo de evaluación
Para SEST se plantean los siguientes tipos de evaluación: formativa, externa y criterial.
 Formativa: dado que los resultados servirán como insumos para el diseño de
políticas de mejoramiento de la calidad educativa.
 Externa: debido a que el agente evaluador es el Ineval.
 Criterial: debido a que el diseño de la evaluación parte de los estándares de
aprendizaje de cada asignatura y subnivel.
9.3 Agente evaluador, aplicador y calificador
SEST es una evaluación de tipo externa por lo que el agente evaluador es el Ineval en
cuanto sujeto institucional (agencia) encargado de diseñar, aplicar, calificar la evaluación
y entregar resultados; el agente evaluador opera a través de sujetos individuales que se
denominan aplicador/a y calificador/a, como se muestra a continuación:
 Para la prueba de base estructurada el/la aplicador/a es una persona contratada

por el Ineval.
 Para la rúbrica analítica de proceso de Educación Física y Educación Cultural y
Artística, el/la aplicador/a podría ser un/a docente sin relación áulica con el
evaluado/a, o un/a estudiante universitario/a de las carreras de pedagogía afín a
las áreas evaluadas.
 Para la rúbrica analítica de producto y la lista de cotejo del área de Lengua y
Literatura, el/la aplicador/a podría ser un/a docente sin relación áulica con el
evaluado/a o un/a estudiante universitario/a de las carreras de pedagogía afín al
área. Adicionalmente, la rúbrica analítica de producto será calificada
posteriormente por un/a docente o un/a experto en el área de Lengua y
Literatura denominado calificador.
9.4 Tipos de instrumento
La evaluación SEST plantea tres instrumentos: prueba de base estructurada, rúbrica

analítica (proceso y producto) y lista de cotejo.
Para las áreas de Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales el instrumento de

evaluación es la prueba de base estructurada; para las áreas de Educación Física y
Educación Cultural y Artística el instrumento es la rúbrica analítica de proceso; en el área
de Lengua y Literatura los instrumentos son la prueba de base estructurada (para
Lengua y cultura, Lectura y Literatura), la rúbrica analítica de producto (para Escritura) y
la lista de cotejo (para Comunicación oral).
58
9.5 Tipo de ítem, indicadores y actividades
9.5.1 Tipos de ítems15
Un ítem es la unidad básica de la que se conforman los instrumentos estandarizados de

evaluación. Incita a una respuesta a partir de la demanda de una tarea específica al
sustentante, es decir, cuestiona; y gracias a su resolución se puede determinar si dicho
sustentante cuenta o no con un conocimiento, habilidad o destreza.
El manual de elaboración plantea el ítem de opción múltiple como aquel que se utiliza
para los instrumentos de evaluación que el Instituto requiere. Los ítems de opción
múltiple pueden elaborarse en uno de los cinco formatos establecidos por el Instituto:
simple, completamiento, elección de elementos, ordenamiento o emparejamiento.
También existe un ítem de contexto, sin embargo, este es transversal para todos los
ítems; específicamente, para el área de Matemática y la asignatura de Física, el contexto
puede entenderse como ecuaciones, funciones, gráficos, tablas, entre otros, siempre que
esto se señale en los acotamientos. Cada elaborador decide el formato más adecuado a
utilizar al momento de elaborar un ítem, de acuerdo con la Definición Operacional –DO–
a evaluar, los criterios de plausibilidad, la población objetivo y su creatividad; se
recomienda que, en el caso de elaborar más de un ítem de determinada DO, se utilice
diferente formato para cada ítem.
El tipo de ítem habilitado en el Sistema Integrado de Gestión de Evaluaciones –SIGE–

para generar reactivos de opción múltiple se denomina de “selección única”, puesto que
permite asignar la elaboración del ítem para que contenga un planteamiento, opciones
de respuesta y argumentos, de tal manera que, al sustentante se le plantee una situación
a resolver para que identifique solo una opción de respuesta como correcta.
Se debe considerar que la tipología de ítem y la generación de formatos en el sistema

deben responder estrictamente a los modelos de evaluación propuestos por el Instituto,
de tal manera que la DPI y el SIGE deben acoplarse a las necesidades evidenciadas en
los modelos.
9.5.2 Indicadores y actividades
La rúbrica analítica de proceso y de producto no necesita de elaboración de ítems por las

características y diseño del instrumento, ya que los tópicos se convierten en el criterio
que se evalúa a través de indicadores que gradan la dificultad del criterio. Los
indicadores están dados por las DO con las letras a, b y c. Tanto para la rúbrica analítica
de proceso como de producto es importante que se elabore una actividad que conjugue
varios criterios para su evaluación. Para más información revisar el documento
Lineamientos técnicos y procedimentales para el desarrollo de la evaluación Ser
Estudiante: rúbricas y listas de cotejo.
15
Este acápite fue desarrollado por Andrea Armijos, directora de Elaboración y Resguardo de Ítems,
el 26 de abril de 2021 mediante correo electrónico.
59
Para la lista de cotejo se requiere la elaboración de indicadores dicotómicos. Al igual que
en la rúbrica analítica de proceso y de producto, es importante que el diseño de la
actividad conjugue varios criterios para su evaluación. Para más información revisar el
documento Lineamientos técnicos y procedimentales para el desarrollo de la evaluación
Ser Estudiante: rúbricas y listas de cotejo.
9.6 Tiempo de evaluación16
A continuación, se muestra los cálculos de los estadísticos de los tiempos estimados. Se

tomó de referencia los resultados de Ser Estudiante Sierra 2019.
Tabla 32. Cálculo del tiempo de evaluación
desviacion maximo: media_ total_ media_ maximo_

media _estandar (m+s) #deos campo campo grado grado
4_MAT 0:01:11 0:01:13 0:02:25 38 0:45:09 1:31:55
4_LYL 0:00:56 0:01:10 0:02:06 17 0:16:01 0:35:54
1:45:01 3:53:18
4_CN 0:00:35 0:00:31 0:01:06 60 0:35:18 1:06:38
4_ES 0:00:30 0:01:46 0:02:17 17 0:08:33 0:38:51
7_MAT 0:01:05 0:01:13 0:02:19 49 0:53:38 1:54:02
7_LYL 0:00:52 0:00:49 0:01:41 11 0:09:34 0:18:35
2:07:44 4:09:31
7_CN 0:00:33 0:00:26 0:00:59 74 0:40:48 1:13:21
7_ES 0:00:30 0:00:25 0:00:56 46 0:23:44 0:43:33
10_MAT 0:01:04 0:01:15 0:02:19 41 0:43:59 1:35:35
10_LYL 0:00:50 0:00:41 0:01:31 28 0:23:20 0:42:35
2:39:23 5:03:20
10_CN 0:00:43 0:00:33 0:01:16 79 0:57:39 1:41:09
10_ES 0:00:44 0:00:38 0:01:23 46 0:34:25 1:04:01
3_MAT 0:01:05 0:01:14 0:02:20 52 0:57:02 2:01:51
3_LYL 0:00:43 0:00:35 0:01:18 20 0:14:38 0:26:19
3_BIO 0:00:35 0:00:26 0:01:01 48 0:28:06 0:49:19
4_QUI 0:00:35 0:00:26 0:01:01 62 0:36:18 1:03:42
4:22:19 8:06:14
3_FIS 0:00:35 0:00:26 0:01:01 48 0:28:06 0:49:19
3_HIST 0:00:42 0:00:33 0:01:15 81 0:56:48 1:41:41
3_EDCIU 0:00:42 0:00:33 0:01:15 35 0:24:32 0:43:56
3_FIL 0:00:42 0:00:33 0:01:15 24 0:16:49 0:30:07
Elaborado por: Dirección de Análisis Psicométrico

Fuente: Ser Estudiante Sierra 2019
Enseguida se muestra el diccionario de las variables descritas en la tabla anterior:
 media: promedio aritmético de los tiempos de respuesta para el campo indicado

en la fila.
 desviación_estándar: desviación estándar de los tiempos de respuesta
correspondientes a los ítems. Esta desviación está calculada como una sola para
16
Este aparatado fue elaborado por Juan Andrés Núñez, Director de Análisis Psicométrico, y fue
enviado por correo electrónico el 4 de marzo de 2021.
60
todos los registros de tiempos de respuesta de los ítems del campo
correspondiente.
 máximo: aproximación para el tiempo máximo del ítem. Fue calculado como la
media más una desviación estándar.
 #deos: cantidad de definiciones operacionales para cada campo de acuerdo a lo
dispuesto en el modelo del instrumento.
 media_campo: el resultado de la variable “media” multiplicado por la cantidad
de definiciones operacionales descritas en el punto anterior.
 total_campo: fue calculado como la estimación del valor máximo indicado
anteriormente multiplicado por la cantidad de definiciones operacionales.
 media_grado: suma, para cada grado, de los tiempos promedios de sus
respectivos campos.
 máximo_grado: Suma, para cada grado, de los tiempos máximos estimados de
sus respectivos campos.
9.7 Niveles de logro, niveles cognoscitivos y número de ítems

para prueba de base estructurada
En el siguiente apartado se presentan el total de niveles de logro y niveles cognoscitivos

de todas las áreas y subniveles que se utilizan para establecer el número de ítems en la
prueba de base estructurada. No se consideran la rúbrica y la lista de cotejo pues su
diseño y metodología de aplicación no requiere de ítems.
En la siguiente tabla se puede observar el total de Definiciones Operacionales y su

relación con un posible número de ítems por cada nivel de logro, los cuales son
representados en la estructura de evaluación por las letras a, b y c. Para la evaluación
SEST se ha definido un ítem por Definición Operacional.
61
Tabla 33. Niveles de logro y número de ítems para Prueba de Base Estructurada
N.° de Ítems
Campo/ N.° de DO por Total
Tota por nivel de
Instrumento Asignatura Nivel Subnivel nivel de logro Ítem
l DO logro
s
0 1 2 0 1 2
Elemental 13 13 11 37 13 13 11 37
EGB Media 15 16 18 49 15 16 18 49
Matemática Superior 12 15 14 41 12 15 14 41
18 18 17 53 18 18 17 53
o o
Elemental 7 6 6 19 7 6 6 19
EGB Media 5 5 5 15 5 5 5 15
Lengua y Literatura Superior 5 5 5 15 5 5 5 15
7 8 7 22 7 8 7 22
o o
Elemental 22 18 19 59 22 18 19 59
Ciencias
Prueba de EGB Media 23 17 23 63 23 17 23 63
Ciencias Naturales
base Superior 28 23 22 73 28 23 22 73
Naturale
estructurada Biología 15 13 18 46 15 13 18 46
s Bachillerat Bachillerat
Física 19 18 18 55 19 18 18 55
o o
Química 16 15 14 45 16 15 14 45
Elemental 5 5 4 14 5 5 4 14
Estudios
EGB Media 13 13 13 39 13 13 13 39
Sociales
Superior 13 13 13 39 13 13 13 39
Ciencias
Sociales Historia 24 23 24 71 24 23 24 71
Ciudadaní Bachillerat Bachillerat
10 10 10 30 10 10 10 30
a o o
Filosofía 7 7 7 21 7 7 7 21
27 26 26 27 26 26
Total ítems en prueba de base estructurada 806 806
7 1 8 7 1 8

Fuente: estructuras de evaluación del SEST
Nota: existe un comité que determina el requerimiento de producción de ítems y formas para la evaluación.
En la siguiente tabla se presenta la relación de los niveles cognoscitivos con el número

de ítems propuestos en la tabla anterior.
62
Tabla 34. Niveles cognoscitivos y número de ítems para Prueba de Base Estructurada
N.° de DO por nivel cognoscitivo N.° N.°
Instrument Campo/
Nivel Subnivel Recuperació Comprensió Análisi Aplicació D Ítem
o asignatura
n n s n O s
Elemental 8 8 19 2 37 37
EGB Media 8 3 36 2 49 49
Matemática Superior 5 7 29 0 41 41
2 0 50 1 53 53
o o
Elemental 13 1 5 - 19 19
EGB Media 7 5 2 1 15 15
Lengua y Literatura Superior 3 3 9 - 15 15
13 1 8 - 22 22
o o
Elemental 13 28 18 - 59 59
Prueba de Ciencias
EGB Media 21 20 22 - 63 63
base Ciencias Naturales
Superior 18 33 21 1 73 73
estructurad Naturale
a Biología 9 21 16 - 46 46
s Bachillerat Bachillerat
Física 3 12 15 25 55 55
o o
Química 12 14 15 4 45 45
Elemental 4 10 - - 14 14
Estudios
EGB Media 6 24 9 - 39 39
Sociales
Superior 19 19 1 - 39 39
Ciencias
Historia 16 53 2 - 71 71
Sociales
Ciudadaní Bachillerat Bachillerat
10 19 1 - 30 30
a o o
Filosofía 12 6 3 - 21 21
80
Total ítems en prueba de base estructurada 200 287 283 36 806
6

9.7.1 Diseño de instrumento por bloques17
Para disminuir el tiempo de aplicación de la evaluación SEST, se propone el diseño de

grupos aleatorios (o equivalentes). Este diseño permite evaluar una gran cantidad de
contenido, para lo cual se construyen varias formas que comparten un bloque de ítems.
Las formas se asignan aleatoriamente a una misma cohorte, en la cual se asume una
igual distribución de habilidad, siempre y cuando se asegure una asignación sistemática
de las formas. Esto permite disminuir la extensión de los instrumentos y del tiempo de
aplicación sin prescindir de contenido.
Para garantizar la comparabilidad de los resultados entre las formas paralelas del test
resulta de utilidad realizar procedimientos de equiparación de dificultades o equating, que
permiten resolver problemas relacionados con variación de la dificultad de las pruebas,
pero no permiten corregir variaciones en su contenido, confiabilidad e, incluso,
diferencias muy grandes de dificultad (Kolen M. J., 2014; Cook & Eignor, 1991).
17
Este acápite fue desarrollado a partir del Informe de análisis de la evaluación Ser Estudiante
(Ineval, 2022)
63
Para realizar un correcto proceso de equiparación de puntajes entre dos mediciones que
son aplicadas a poblaciones distintas, es necesario contar con ítems comunes a ambas
mediciones, que permitan hacer un puente entre los resultados obtenidos en ambos
grupos. Es importante que los ítems comunes sean reflejo de las propiedades de las
pruebas a equiparar, tanto en contenido como en sus propiedades estadísticas (Cook &
Eignor, 1991).
En este sentido, los test aplicados deben cumplir con una estructura que favorezca la
equiparación de dificultad a través de los ítems. Estas estructuras pueden ser: bloque
ancla y bloque rotado.
Figura 5. Diseño ancla
Fuente: Cook y Eignor (1991)
Figura 6. Diseño rotado
Fuente: Cook y Eignor (1991)
El “Bloque” se define como un conjunto de ítems dentro del instrumento (Booklet).
Los supuestos conceptuales que considera este diseño consisten en:
 Se miden el mismo constructo; es decir, se cuenta con una misma tabla de

especificaciones.
 Se miden atributos unidimensionales, es decir, que miden solo un constructo
teórico.
 Los ítems ancla se presentan en una cantidad suficiente para ser una "muestra
representativa" del test. Estos ítems ancla deben ser exactamente iguales, sin
64
cambios de redacción o reordenamiento de alternativas. Además, deben tener
similares características estadísticas y psicométricas.
Asimismo, para comparar los resultados de dos estudiantes evaluados con formas
diferentes, estas deben tener exactamente la misma dificultad media. En el caso de Ser
Estudiante, puesto que todos los ítems incluidos en el estudio principal se probaron en el
estudio piloto, la Dirección de Administración de Instrumentos, encargada del diseño de
las pruebas, puede asignar los ítems en diferentes formas, teniendo en cuenta sus
parámetros psicométricos. Además, se pueden realizar análisis de las propiedades
estadísticas de ambas formas y se puede verificar que ambas sean unidimensionales.
En este sentido, es indispensable que las diferentes formas se asignen aleatoriamente a

los estudiantes, para garantizar la igualdad de las subpoblaciones en cuanto a
puntuación media y varianza en el rendimiento de los estudiantes. Dicho de otro modo:
 la media de la puntuación directa debería ser idéntica para las distintas pruebas;
 la varianza de las puntuaciones directas de los estudiantes debería también ser
idéntica.
En el caso de Ser Estudiante se utiliza el modelo IRT en formas paralelas, entonces:
 Cada distribución tendrá media cero (𝜇=0) y desviación estándar uno (𝜎=1).
 Se sostiene la conversión lineal entre puntajes obtenidos.
En cuanto al impacto del diseño incompleto de grupos equivalentes en el tamaño y

diseño de la muestra, se puede decir que el tamaño de la muestra tiene un efecto directo
sobre el error de equiparación aleatoria. Livingston (1993), Kolen (1982), Parshall y
Houghton (1995) realizaron investigaciones empíricas sobre el uso de métodos estándar
de equiparación con muestras pequeñas. Harris (1993) revisó la investigación sobre el
tamaño de la muestra en la equiparación y sugirió que las muestras más grandes
conducen a una mejor equiparación. No obstante, existen esquemas para estimar los
requisitos del tamaño de la muestra que se basan principalmente en consideraciones al
estimar el error aleatorio en la equiparación18.
9.7.2 Numero de DO e ítems con diseño por bloques
Para la evaluación SEST se considera el diseño por bloques ancla. A continuación, se

presenta el total de DO e ítems que se evalúan por asignatura y subnivel a partir del
diseño por bloques.
18
Para el diseño de la muestra del apartado 9.1. Población objetivo, ya se considera el diseño de la
evaluación por bloques.
65
Tabla 35. Numero de DO e ítems por asignatura y subnivel a partir del diseño por
bloques
Elemental Media Superior Bachillerato

Campo Total
4.° grado 7.° grado 10.° grado 3.° curso
Matemática 26 32 30 40 128
CCNN 36 40 40 - 116
EESS 14 26 30 - 70
Biología - - - 30 30
Física - - - 40 40
Química - - - 30 30
Historia - - - 40 40
Ed. para la
- - - 20 20
Ciudadanía
Filosofía - - - 21 21
Total 95 113 115 243 566

9.8 Presentación de resultados19
Se han diseñado dos enfoques principales para la presentación de resultados:
 Índice Inev por área de conocimiento y subnivel: estos indicadores permiten

tener una perspectiva global del rendimiento de cada subnivel educativo en cada
una de las áreas de conocimiento.
 Reporte de niveles de desempeño por estándar: estos indicadores entregan
información del nivel de desempeño del sistema educativo por cada uno de los
estándares.
9.8.1 Índice Inev por área de conocimiento y subnivel
9.8.1.1 Rasgo latente
Las evaluaciones de aprendizaje a gran escala forman parte del campo teórico de la
psicometría, específicamente se enmarcan en las teorías de los test, los cuales
construyen modelos teóricos y metodológicos para la elaboración y el uso de dichos tests
(Muñiz, 2010). El primer modelo que se formuló se conoce como la Teoría Clásica de los
Test –TCT–, pero en los últimos años han surgido nuevas teorías y técnicas de medición
que han superado la perspectiva clásica, si bien existen varios modelos, la Teoría de
Respuesta al Ítem –TRI– es la más reconocida (Attorresi et al., 2009).
19
Información remitida por Juan Andrés Núñez director de Análisis Psicométrico, el 10 de mayo de
2021, mediante correo electrónico. Actualizado al 4 de enero de 2021, sobre la base del Informe de calificación
del componente cognitivo Ser Estudiante (2021).
66
La TRI agrupa varias líneas de investigación psicométricas, donde el factor común de
estos desarrollos es que “establecen una relación entre el comportamiento de un sujeto
frente a un ítem y el rasgo responsable de esta conducta (rasgo latente)” (Attorresi et al.,
2009, p. 180). El análisis de las respuestas en una prueba que propone la TRI es
radicalmente diferente a la TCT, pues se enfoca “en los componentes constituyentes de
la misma (es decir, los ítems) en vez del resultado global de la medición” (Leenen, 2014,
p. 41).
La TRI es apropiada para analizar instrumentos como las pruebas estandarizadas. Para
ello, es importante definir el rasgo latente que subyace en la prueba y que se intenta
estimar. El rasgo latente es un constructo teórico de carácter cognitivo, procedimental o
actitudinal que no puede ser medido directamente debido a que no es observable
explícitamente, el cual se estima a través de los indicadores que conforman un
instrumento de evaluación. Para ello, el modelo infiere constructos que permiten medir o
estimar las habilidades latentes en cada componente de los insumos establecidos por la
AEN, ya sean estándares, perfiles profesionales, figuras profesionales u otros.
De este modo, para la evaluación SEST se han establecido seis rasgos latentes que
corresponde a las habilidades de cada campo curricular.
67
Tabla 36. Rasgos latentes de la evaluación SEST
Campo Rasgo Característica
latente
Habilidad Habilidad matemática orientada a la abstracción mediante la
Matemática
matemática resolución de problemas.
Habilidad comunicativa orientada a la capacidad del uso de un
Lengua y Habilidad
conjunto de procesos lingüísticos con la finalidad de demostrar
Literatura comunicativa
ser un usuario competente de la lengua oral y escrita castellana.
Habilidad científica orientada a la comprensión de la realidad a
Ciencias Habilidad
partir de la investigación, el desarrollo del método científico y la
Naturales científica
predicción de la fenomenología en situaciones cotidianas.
Habilidad científica orientada a la comprensión del ser humano y
Habilidad del medio en el que se desenvuelve, mediante el análisis de
Biología científica en sistemas desde el nivel celular hasta ecosistemas;
Biología proporcionando la capacidad de investigación y aplicación en la
ciencia y tecnología.
Habilidad científica orientada a obtener conocimiento de los
Habilidad hechos que ocurren en el mundo y el universo, mediante el
Física científica en razonamiento y la experimentación, tomando en cuenta el
Física método científico para la resolución y comprensión de los
fenómenos naturales.
Habilidad científica orientada a la capacidad de comprender la
Habilidad
estructura y el comportamiento de la materia, su lenguaje y sus
Química científica en
interacciones a través del método científico, así como también
Química
su aplicación en diferentes campos de la vida.
Ciencias Habilidad Habilidad del pensamiento crítico orientada a comprender los
Sociales crítica actores, procesos y contextos que conforman la sociedad.
Habilidad Habilidad del pensamiento crítico orientada a la capacidad de
crítica para comprender el movimiento de la sociedad humana y sus
Historia
comprender transformaciones ligadas al entorno natural, económico, político
la Historia y social.
Habilidad Habilidad del pensamiento crítico orientada al análisis y
Educación para crítica para comprensión del poder, y sus manifestaciones en contraste con
la Ciudadanía comprender los conceptos de derecho, democracia, Estado, y participación
la ciudadanía social.
Habilidad del pensamiento crítico orientada a comprender las
Habilidad
razones del funcionamiento de la naturaleza, la sociedad, y el
crítica para
Filosofía pensamiento. Motiva la capacidad de los estudiantes para
comprender
pensar y pensarse como seres humanos con “sentido común” y
la Filosofía
como sujetos creadores de un “sentido otro”.
Educación Habilidad expresiva orientada a apreciar productos artísticos y
Habilidad
Cultural y culturales, habilidades para expresarse a través de distintos
expresiva
Artística lenguajes.
Habilidad de interacción orientada a reconocerse como sujeto
que construye su identidad mediante la relación con otros y
Educación Habilidad de
relacionar las prácticas corporales (lúdicas, deportivas,
Física interacción
gimnásticas y expresivo-comunicativas) con su salud y
seguridad.
Elaborado: Dirección de Diseño Estratégico de Evaluaciones Educativas
68
9.8.1.2 Regla de calificación
Para la calificación del instrumento de Ser Estudiante cada dominio tendrá su índice
INEV, para el cual se calibrarán los ítems de prueba de base estructurada, rúbrica y lista
de cotejo en conjunto para cada uno de los seis rasgos latentes modelados con un
modelo logístico de un parámetro que se desprende de la teoría de respuesta al ítem. A
continuación, se presenta la ecuación de la Curva Característica del Ítem –CCI– para el
modelo logístico de un parámetro de Rasch. La información toma de referencia los
resultados del Ser Estudiante Sierra 2019.
1
Pi θ= i=1,2,3 … ,n Ec.1
1+e−(θ−b )
i
Donde:
Pi θ , es la probabilidad de que un examinado con habilidad θ responda correctamente el

reactivo i .
b i, es la dificultad del reactivo i
n, es el número de reactivos en la prueba
e , es 2.718
Para el cálculo de los índices INEV, por rasgo latente, se estima la habilidad del
evaluado; con la prueba de base estructurada, se calculará la Curva Característica del
Ítem para los ítems del instrumento con la Ec.1, para la calibración se utilizará el paquete
“TAM” del software estadístico R, y se aplica la función tam.mml aplicando el modelo de
Rasch, luego se estima la habilidad con el método de máxima verosimilitud ponderada
aplicando la función de tam.mml.wle2.
Donde la habilidad toma valores desde el más infinito al menos infinito, θ=¿−∞;+ ∞ ¿ ,
para calcular el índice por campo se seguirán las siguientes reglas.
Si, θ ≤−3.5 INEV = 400

Si, θ ≥ 3.5 INEV = 1000
Si, θ=0 INEV = 700
Si, θ=¿−3.5 ; 3.5 ¿ INEV = ( 3.5θ ) * 300 + 700
A continuación, se presenta el cálculo por cada campo.
9.8.1.2.1 Matemática
El dominio de Matemática se evaluará con prueba de base estructurada, se calculará la

CCI para los ítems de matemáticas con la Ec.1, para la calibración se utilizará el paquete
“TAM” del software estadístico R, y se aplica la función tam.mml aplicando el modelo de
Rasch, luego se calculará la habilidad con el método de máxima verosimilitud ponderada
69
Donde la habilidad toma valores desde el más infinito al menos infinito, θ=¿−∞ ;+ ∞¿
Si, θ ≤−3,5 INEVm=400
Si, θ ≥ 3,5 INEVm=1000
Si, θ=0 INEVm=700
Si, θ ¿−3,5; 3,5 ¿ INEVm= ( 3,5θ )∗300+ 700

9.8.1.2.2 Lengua y Literatura
Este dominio se evaluará con la prueba de base estructurada, rúbrica y lista de cotejo, se
calculará la CCI para los ítems de lengua y literatura con la Ec.1, para la calibración se
utilizará el paquete “TAM” del software estadístico R, y se aplica la función tam.mml
aplicando el modelo de crédito parcial “PCM” esto es para la calibración conjunta de los
ítems, luego se calculará la habilidad con el método de máxima verosimilitud ponderada
Si, θ ≤−3,5 INEVl=400
Si, θ ≥ 3,5 INEVl=1000
Si, θ=0 INEVl=700
Si, θ ¿−3,5; 3,5 ¿ INEVl= ( 3,5θ )∗300+700

9.8.1.2.3 Ciencias Naturales
El dominio de Ciencias Naturales se evaluará con prueba de base estructurada, se

calculará la CCI para los ítems de Ciencias Naturales con la Ec.1, para la calibración se
aplicando el modelo de Rasch, luego se calculará la habilidad con el método de máxima
verosimilitud ponderada aplicando la función de tam.mml.wle2.
Si, θ ≤−3,5 INEVcn=400
Si, θ ≥ 3,5 INEVcn=1000
Si, θ=0 INEVcn=700
Si, θ ¿−3,5;3,5 ¿ INEVcn= ( 3,5θ )∗300+700

9.8.1.2.4 Ciencias Sociales
El dominio de Ciencias Sociales se evaluará con prueba de base estructurada, se

calculará la CCI para los ítems de Ciencias Sociales con la Ec.1, para la calibración se
70
aplicando el modelo de Rasch, luego se calculará la habilidad con el método de máxima
verosimilitud ponderada aplicando la función de tam.mml.wle2.
Si, θ ≤−3,5 INEVcs=400
Si, θ ≥ 3,5 INEVcs=1000
Si, θ=0 INEVcs=700
Si, θ ¿−3,5; 3,5 ¿ INEVcs= ( 3,5θ )∗300+ 700

9.8.1.2.5 Educación Cultural y Artística
Este dominio se evaluará con rúbrica, se calculará la CCI para los ítems de Educación
Cultural y Artística con la Ec.1, para la calibración se utilizará el paquete “TAM” del
software estadístico R, y se aplica la función tam.mml aplicando el modelo de crédito
parcial en Rasch, luego se calculará la habilidad con el método de máxima verosimilitud
ponderada aplicando la función de tam.mml.wle2.
Si, θ ≤−3,5 INEVeca=400
Si, θ ≥ 3,5 INEVeca=1000
Si, θ=0 INEVeca=700
Si, θ ¿−3,5; 3,5 ¿ INEVeca= ( 3,5θ )∗300+ 700

9.8.1.2.6 Educación Física
Este dominio se evaluará con rúbrica, se calculará la CCI para los ítems de Educación
Física con la Ec.1, para la calibración se utilizará el paquete “TAM” del software
estadístico R, y se aplica la función tam.mml aplicando el modelo de crédito parcial con
Rasch, luego se calculará la habilidad con el método de máxima verosimilitud ponderada
Si, θ ≤−3,5 INEVef =400
Si, θ ≥ 3,5 INEVef =1000
Si, θ=0 INEVef =700
Si, θ ¿−3,5; 3,5 ¿ INEVef = ( 3,5θ )∗300+700
71
9.8.1.2.7 INEV
El INEV general se calcula con un promedio de cada uno de los INEVs calculados. A
continuación, se presenta su fórmula de cálculo.
INEVl+ INEVm+ INEVcn+ INEVcs+ INEVeca+ INEVef

INEV =
6
Donde;
INEVl , es el INEV del dominio de Lengua y Literatura
INEVm, es el INEV del dominio de Matemática
INEVcn, es el INEV del dominio de Ciencias Naturales
INEVcs , es el INEV del dominio de Ciencias Sociales
INEVeca, es el INEV del dominio de Educación Cultural Artística
INEVef , es el INEV del dominio de Educación Física
9.8.2 Reporte por niveles de desempeño por estándar
Previo a presentar la metodología de niveles de desempeño por estándar es importante

considerar lo informado por la Dirección de Diseño Estratégico de Evaluaciones
Educativa en el Informe de alineamiento entre las estructuras de evaluación de la
Encuesta Docente, Ser Estudiante Refuerza, Ser Estudiante 2020, Estándares de
aprendizaje 2016 y Ser Estudiante 2014 de 26 de julio de 2021, en donde se explica que:
Para la gradación de dificultad de las DO del SEST 2020 se utilizó directamente el

estándar, y los indicadores (niveles de logro) fueron únicamente una guía. Por esta razón,
en algunos casos no existe un alineamiento directo de los niveles de logro del estándar
(N0, N1 y N2) con los diferentes niveles de dificultad de la DO (a, b y c).
Cabe mencionar que algunos Estándares de aprendizaje de 2016 no se evalúan en el

SEST 2020 porque tienen mayor correspondencia con una evaluación interna o se
contienen en otros (Lengua y Literatura 4, Ciencias Naturales 2, Ciencias Sociales 1).
Estos se señalan en el Modelo específico de evaluación Ser Estudiante (Ineval, 2021).
Algunos estándares tienen dos, tres o cuatro cadenas de niveles de logro, lo cual implica
que existan hasta 12 indicadores por cada estándar. No se planteó una DO por cada
indicador porque los contenidos y habilidades de los indicadores son muy parecidas y en
su traslado a DO hubiera provocado que los ítems elaborados se ayuden a responder
entre sí.
Por esta razón, se priorizaron los contenidos de los estándares para que existan
únicamente de 3 o 6 DO por estándar. Así, varios indicadores de los niveles de logro del
estándar no se alinean.
72
Puesto que los indicadores del estándar tienen una naturaleza aglutinante, en muchos
casos los contenidos se repiten o son muy parecidos, esto puede provocar que una DO se
alinee con varios niveles de logro.
Debido a la gradación directa del estándar, hay temas específicos de los indicadores del
estándar que no se evaluaron debido a la priorización de contenidos para construir las
DO.
Existe un alineamiento total de las DO con el estándar; pero, con relación a los
indicadores del estándar no en todos los casos existe alineamiento. En este sentido, el
reporte de resultados debe plantearse por estándar20.
Con este antecedente, y con base en el artículo 68 de la LOEI, el Ineval establece sus
propios indicadores de calidad de la educación, los cuales se representan en niveles de
desempeño (diferentes de los niveles de logro del estándar) y permiten presentar
resultados por estándar en la evaluación SEST. A continuación, se describen los niveles
de desempeño:
Tabla 37. Niveles de desempeño sobre la base de los estándares de aprendizaje
Nivel de desempeño Descripción

Desempeño avanzado Domina los aprendizajes requeridos por el Estándar
Desempeño intermedio Alcanza los aprendizajes requeridos por el Estándar
Está próximo a alcanzar los aprendizajes requeridos por
Desempeño elemental
el Estándar
Necesita refuerzo No alcanza los aprendizajes requeridos por el Estándar
Para categorizar el nivel de desempeño por estándar se utilizará el número de aciertos

por estándar que alcanzó el evaluado. La categorización del nivel de desempeño
dependerá del número de ítems totales en el estándar. El número de ítems varía por
estándar en este sentido se presenta la tabla con los criterios de categorización que
considera lo antes mencionado.
Tabla 38. Tabla de categorización de niveles de desempeño por estándar
Aciertos por Número de ítems totales del estándar

estándar 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
N N N
0 R R R NR NR NR NR NR NR NR NR NR NR NR NR
1 DA DI DE DE DE DE NR NR NR NR NR NR NR NR NR
2 - DA DI DI DI DE DE DE DE DE NR NR NR NR NR
3 - - DA DA DI DI DE DE DE DE DE DE DE DE NR
4 - - - DA DA DI DI DI DI DE DE DE DE DE DE
5 - - - - DA DA DI DI DI DI DE DE DE DE DE
6 - - - - - DA DA DA DI DI DI DI DI DE DE
20
Tomado del Informe de alineamiento entre las estructuras de evaluación de la Encuesta Docente,
Ser Estudiante Refuerza, Ser Estudiante 2020, elaborado por la Dirección de Diseño Estratégico de
Evaluaciones Educativas.
73
7 - - - - - - DA DA DA DI DI DI DI DI DE
8 - - - - - - - DA DA DA DI DI DI DI DI
9 - - - - - - - - DA DA DA DA DI DI DI
10 - - - - - - - - - DA DA DA DA DI DI
11 - - - - - - - - - - DA DA DA DA DI
12 - - - - - - - - - - - DA DA DA DA
13 - - - - - - - - - - - - DA DA DA
14 - - - - - - - - - - - - - DA DA
15 - - - - - - - - - - - - - - DA
NR: Necesita refuerzo; DE: Desempeño elemental; DI: Desempeño intermedio; DA: Desempeño avanzado
Elaborado por: Dirección de Análisis Psicométrico
Por ejemplo, si un estándar tiene 1 ítem, y el evaluado acertó el ítem, su nivel

desempeño será de desempeño avanzado. Y así, con el resto de los casos como se
muestra en la tabla precedente.
9.9 Consideraciones para la aplicación de la evaluación
 Esta evaluación no considera a la población de la oferta extraordinaria (personas

con discapacidad y escolaridad inconclusa) y del sistema de educación
intercultural bilingüe; para estas poblaciones se diseñaron los siguientes
modelos específicos contextualizados e inclusivos: Ser Estudiante para las
Discapacidades –SEST-D–; Ser Estudiante Rezago –SEST-R–; Ser Estudiante
Intercultural Bilingüe –SEST-IB–.
 Para el área de Matemática no se requiere el uso de calculadora para EGB
elemental y media. Para superior y bachillerato se requiere calculadora sin
función gráfica.
 Las actividades que para la rúbrica y para la lista de cotejo podrían necesitar
diferentes elementos y materiales que deben ser considerados en los protocolos
de aplicación.
10. Uso de resultados

El uso de los resultados del SEST tiene cuatro consideraciones:
1. Tomar decisiones de política pública a nivel macro para contribuir a la mejora de

la calidad educativa.
2. Monitorear los avances y los retrocesos de los procesos de aprendizajes de las y
los estudiantes en los subniveles de elemental, media y superior, y en el nivel de
bachillerato.
3. Socializar la información con toda la comunidad educativa: directivos, docentes,
representantes legales y estudiantes. Las instituciones educativas podrán utilizar
los datos de la evaluación para mejorar la enseñanza aprendizaje en el aula.
4. Contribuir con evidencia empírica para el desarrollo de investigaciones
académicas en el campo educativo.
74
5. Establecer un análisis longitudinal de los resultados de la evaluación con la
finalidad de comparar los resultados de aprendizajes de las distintas cohortes.
6. Proveer indicadores nacionales e internacionales de aprendizaje que contribuyan
a la consecución de los Objetivos de Desarrollo Sostenible.
La Dirección de Geomática y Gestión de la Información –DGGI– es el área encargada de

presentar los resultados de las evaluaciones y desagregados territoriales con el objetivo
de mostrar contenido útil y de interés colectivo. Además, se presentan resultados de
variables como género, tipo de sostenimiento, área y región. Bajo la premisa de
democratización de la información, en el marco de Plan Estratégico Institucional del
Ineval es “incrementar el uso y acceso a los resultados de las evaluaciones” (Ineval,
2018c), todas las bases de datos de las evaluaciones se comparten por medio de la
página web http://www.evaluacion.gob.ec/evaluaciones
75
11. Referencias
11.1 Bibliografía
Alsina, J. (2013). ¿Qué es una rúbrica? ¿Por qué y cómo se utiliza? En Rúbricas para la
evaluación de competencias (pp. 7-13). Octaedro.
http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/145046/1/26cuaderno.pdf
Andrade, X. (2013). Guía para la elaboración de pruebas de base estructurada.
Universidad Central del Ecuador / Comisión de evaluación interna.
http://www.utelvt.edu.ec/evaluacion%20estudiantes/informacion%20para%20los
%20estudiantes.pdf
Arancibia, J. (2015). La estandarización de la evaluación. Las pruebas nacionales e
internacionales ¿medición o evaluación? Internacional de la Educación para
América Latina. https://ei-ie-al.org/sites/default/files/docs/evaluacion.pdf
Arroyo, P. (2017). A new taxonomy for examining the multi-role of campus sustainability
assessments in organizational change. Journal of Cleaner Production, 140, 1763-
1774. https://doi.org/10.1016/j.jclepro.2015.08.100
Attorresi, H. F., Lozzia, G. S., Abal, F. J. P., & Galibert, M. S. (2009). Teoría de respuesta
al ítem: Conceptos básicos y aplicaciones para la medición de constructos
psicológicos. Revista Argentina de Clínica Psicológica, XVIII(2), 179-188.
Bloom, B. (1956). Taxonomy of Educational Objectives. Handbook 1: Cognitive Domain.
Longmans.
Bottani, N. (2006). La más bella del reino: El mundo de la educación en alerta con la
llegada de un principe encantador. Revista de educación, 75-90.
Brookhart, S. M. (2013). How to Create and Use Rubrics for Formative Assessment and
Grading. Association for Supervision & Curriculum Development.
http://gen.lib.rus.ec/book/index.php?md5=bdbc57197d3ebdeefcce4c24b9068adc
Cabrera, F. (2010). El pensamiento creativo desde la reforma curricular ecuatoriana:
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