1999 - Arbeláez, Arce, Guacaneme, Sánchez Análisis de Textos Escolares de Matemáticas PDF

ANÁLISIS DE TEXTOS ESCOLARES DE MATEMATICAS
Portada: Jaime Escobar
Diagramación: Octavio Augusto Pabón

ANÁLISIS DE TEXTOS ESCOLARES DE MATEMÁTICAS
PROGRAMA DE FORMACIÓN PERMANENTE EN EDUCACIÓN

MATEMÁTICA PARA LA ACTUALIZACIÓN Y CUALIFICACIÓN DE
DOCENTES DE LOS GRADOS 6º. Y 7º.
CONVENIO: UNIVALLE – MEN - ICETEX
Universidad
del Valle
UNIVERSIDAD DEL VALLE

INSTITUTO DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
GRUPO DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA
MAYO DE 1999
TABLA DE CONTENIDO
PRESENTACIÓN
CAPÍTULO I
EL TEXTO ESCOLAR: CONCEPTUALIZACIÓN Y CARACTERÍSTICAS
INTRODUCCION................................................................................................................................. 1
1.1. SIGNIFICADO EDUCATIVO DEL TEXTO .......................................................................... 5

1. INTRODUCCION ................................................................................................................................ 6
2. DIFICULTAD DEL TRABAJO ............................................................................................................... 7
3. PELIGROS DEL LIBRO DE TEXTO ........................................................................................................ 8
3.1. La transposición didáctica ....................................................................................................... 9
3.2. Selección y utilización de textos ............................................................................................. 11
4. DIFICULTADES DE LA PRODUCCION DE UN BUEN TEXTO ESCOLAR .................................................. 12
4.1. El “megasistema” .................................................................................................................. 12
4.2. Dificultades intrínsecas .......................................................................................................... 13
4.3. Dificultades extrínsecas ......................................................................................................... 14
5. EL PODER DEL LIBRO DE TEXTO ..................................................................................................... 15
5.1. Componentes del sistema para-textual ................................................................................... 15
5.2. El texto y el currículo ............................................................................................................. 18
5.3. Los textos y las habilidades de pensamiento .......................................................................... 19
6. NUESTRAS RESPONSABILIDADES HACIA EL FUTURO ...................................................................... 20
6.1.¿Cómo mejorar los libros de texto? ........................................................................................ 21
6.2. Los editores y el gobierno ...................................................................................................... 23
6.3. Currículo y política de textos ................................................................................................. 24
1.2 EL LIBRO DE TEXTO COMO PROBLEMA DE CALIDAD EDUCATIVA ....................... 5

1. SIGNIFICADO EDUCATIVO DEL LIBRO DE TEXTO .............................................................................. 6
La investigación y los textos escolares ............................................................................................ 8
2. LA POSICIÓN DE LOS EDUCADORES FRENTE AL LIBRO DE TEXTO ...................................................... 9
Desinterés frente al libro de texto ................................................................................................. 11
3. EL LIBRO DE TEXTO COMO PROBLEMA EMINENTEMENTE EDUCATIVO ............................................ 12
El concepto de calidad educativa .................................................................................................. 13
4. IMPLICACIONES QUE SE SIGUEN DE ASUMIR UN ENFOQUE EDUCATIVO DE LOS
LIBROS DE TEXTO ....................................................................................................................... 16
4.1. Conocimiento del contexto ..................................................................................................... 16
4.2. Textos para un nuevo modelo educativo................................................................................. 17
4.3. La política educativa .............................................................................................................. 18
4.4. La investigación y la evaluación ............................................................................................ 18
4.5. Las formas de promoción de los textos................................................................................... 19
4.6. El rol del profesor en la valoración de la calidad de los textos ............................................. 20
4.7. La concertación como condición de la calidad educativa de los textos ................................. 21
1.3 EVALUACION DE LA CALIDAD DE LOS TEXTOS ESCOLARES ................................... 5

1. CONCEPTOS BASICOS ....................................................................................................................... 5
2. INDICADORES DE LA CALIDAD DE LOS TEXTOS ................................................................................. 7
2.1. Lenguaje escrito ....................................................................................................................... 8
2.2. Lenguaje gráfico ....................................................................................................................... 8
2.3. Contenido de la obra ................................................................................................................ 9
2.4. Tratamiento pedagógico ......................................................................................................... 10
2.5. Relación con el currículo ....................................................................................................... 11
2.6. Valores que transmite ............................................................................................................. 11
2.7. Aspectos físicos o materiales .................................................................................................. 12
3. MECANISMOS PARA EVALUAR LA CALIDAD DE LOS TEXTOS ESCOLARES .................................... 13
3.1. Los evaluadores de los textos ................................................................................................. 13
3.2. Objetivos al evaluar textos escolares ..................................................................................... 15
3.3. Momentos de evaluación ........................................................................................................ 17
3.4. La problemática de cómo evaluar la calidad ......................................................................... 19
4. EXPERIENCIAS DE ALGUNOS PAÍSES ............................................................................................... 21
5. UNAS REFLEXIONES FINALES .......................................................................................................... 24
CAPÍTULO II
2.1 REFLEXIONES SOBRE EL TEXTO ESCOLAR DE MATEMATICAS ............................. 29

INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................... 30
2.1.1 TRANSPOSICION DIDACTICA EN LIBROS DE TEXTO DE MATEMATICAS ....... 74

Transposición didáctica: Un modelo epistemológico....................................................................74
Dos modos de conocimiento .......................................................................................................... 76
Fragilidad del conocimiento. ........................................................................................................ 78
Transposiciones didácticas y libros de texto de matemáticas. ...................................................... 79
Declaración en la transposición didáctica. ................................................................................... 81
El entorno cambiante en las transposiciones didácticas. .............................................................. 83
Fenómenos didácticos. .................................................................................................................. 84
Cambio Metacognitivo .............................................................................................................. 85
Residencia Formal..................................................................................................................... 86
Efecto Topaze. ........................................................................................................................... 86
Efecto Jourdain. ......................................................................................................................... 87
Conclusión. .................................................................................................................................... 88
2.1.2 TEXTOS ESCOLARES Y CONCEPCIONES FILOSOFICAS SOBRE LAS
MATEMATICAS..................................................................................................................... 74
INTRODUCCION .................................................................................................................................. 74
ALGUNAS CONCEPCIONES FILOSOFICAS SOBRE LAS MATEMATICAS ................................................... 76
ANALISIS DE ALGUNAS CONCEPCIONES FILOSOFICAS EN TEXTOS ESCOLARES DE MATEMATICAS ....... 82
2.2 ANALISIS DEL TEXTO ESCOLAR DE MATEMATICAS .................................................103
2.2.1 LOS TEXTOS ESCOLARES DE MATEMATICAS: OBJETO DE APRENDIZAJE

DIDACTICO. .........................................................................................................................105
INTRODUCCION. ................................................................................................................................105
ALGUNAS ACTIVIDADES DE INDAGACION EN TORNO DEL TEXTO ESCOLAR DE MATEMATICAS. .......107
1. Recolección y valoración de información, comentarios y opiniones acerca de la
calidad del texto. .....................................................................................................................107
2.Valoración de actividades “introductorias” a un tema o concepto. .........................................109
3.Determinación de estructuras de las unidades temáticas. ........................................................112
4.Identificación de las implicaciones de las definiciones. ............................................................114
A MODO DE CONCLUSION .................................................................................................................115
2.2.2 LOS DISCURSOS EN EL TEXTO ESCOLAR DE MATEMATICAS. .............................105

1. INTRODUCCION .............................................................................................................................105
2. DISCURSOS EN EL AULA: EXPOSITIVO VS HEURISTICO ...................................................................106
2.1. Discurso expositivo ..............................................................................................................106
2.2. Discurso heurístico ..............................................................................................................107
3. ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DE LOS DISCURSOS ..........................................................................108
3.1. El marco definicional. ..........................................................................................................108
3.2 El marco de ejemplificación .................................................................................................112
3.3 El marco de ejercitación .......................................................................................................114
3.4 El marco de las generalizaciones .........................................................................................114
3.5 El marco de las instancias....................................................................................................116
4. EL LENGUAJE EN LOS TEXTOS ESCOLARES DE MATEMATICAS .......................................................117
5. LA EVALUACION EN LOS TEXTOS ESCOLARES DE MATEMATICAS ...................................................119
III . ANEXO ........................................................................................................................................133

ANEXO 3.1 .........................................................................................................................................134
ANEXO 3.2 .........................................................................................................................................142

PRESENTACION
Esta antología de escritos sobre el tema del libro escolar de matemáticas, hace
parte de una serie de libros preparados en el marco del Programa de Formación
Permanente en Educación Matemática para la Actualización y Cualificación de
Docentes de los Grados 6º y 7º, financiado por el fondo MEN ICETEX.
Los libros de esta serie han sido elaborados y preparados con diversos criterios, en
este caso toma la forma de una selección de escritos algunos de los cuales han sido
preparados especialmente para esta publicación y otros fueron presentados en
eventos en donde se deliberó sobre el tema del libro escolar o han sido publicados
en revistas especializadas, como la versión libre en español que presentamos.
Esta selección ha sido preparada especialmente para el curso Análisis de Textos

Escolares de Matemáticas, pero como obra escrita guarda cierta independencia con
respecto a la asignatura y se espera que sea útil y formativa por sí misma; por eso
en el desarrollo del curso algunos artículos posiblemente sean mas usados que
otros.
Esta antología está organizada en tres partes: la primera incluye una serie de
ensayos que tienen en común la reflexión sobre el texto escolar a partir de puntos
de vista diferentes, para que el lector elabore una conceptualización - rica y
matizada - y se provea así de un trasfondo comprensivo. La segunda parte contiene
los escritos seleccionados en relación con el tema del texto escolar de
matemáticas, las perspectivas son diversas (Filosofía de las matemáticas,
epistemología, transposición didáctica, análisis del discurso escolar matemático,
análisis de los contenidos) pero no obstante su amplitud no agota las posibilidades
de análisis en el vasto campo del estudio de los textos escolares. En la tercera parte
- anexos - se han incluido algunos textos pertinentes que sirven de referencia o
soporte obligatorio a las reflexiones presentadas en los capítulos.
Los autores
CAPITULO I
EL TEXTO ESCOLAR: CONCEPTUALIZACION Y

CARACTERISTICAS.
INTRODUCCION
La selección de escritos que presentamos al lector ha sido preparada con el objetivo

de ponerlo en contacto con algunas reflexiones, más o menos recientes, sobre el
tema del texto escolar, a fin de contribuir a una comprensión elaborada del mismo.
En esta introducción deseamos destacar algunos aspectos sin que con ello
pretendamos agotar la riqueza conceptual y “metodológica” de los artículos
seleccionados ni tampoco reducir la lectura, y menos la discusión, a las dimensiones
subrayadas.
1) la difusión de las ideas (científicas, matemáticas, políticas, etc.) es un proceso

dinámico y creador que supone una apropiación diferencial de los conceptos,
nociones, categorías, métodos y procedimientos recibidos: ésta es una
característica constitutiva del texto escolar que transforma y reformula lo recibido.
Esta dimensión se nos revela cuando lo enfocamos desde la perspectiva de la
transposición didáctica.
Esta característica debe diferenciarse de otro aspecto importante para la

comprensión del libro escolar como es el problema de los usos escolares y
extraescolares del texto por parte de estudiantes, profesores y lectores en general.
2) Otra dimensión se nos revela cuando lo enfocamos a partir del llamado para o
mega-sistema de producción de textos: esta perspectiva nos invita a revaluarlo y
situarlo dentro de un sistema de relaciones más amplio que el habitualmente
considerado, es decir, el salón de clase y la situación de enseñanza y aprendizaje.
3) Las relaciones complejas entre el currículo y el texto escolar es otra de las

dimensiones que se debe tener en cuenta para la comprensión del significado
educativo del texto: si bien lo que se enseña en los centros educativos no es
necesariamente lo que se encuentra en el libro escolar, ni tampoco todo lo que se
enseña es asimilado (aprendido) íntegramente por los estudiantes, el conocimiento

del circuito completo de la producción, circulación y utilización es fundamental para
establecer cómo es que en el currículo - mediado por el libro – se cristaliza el juego
de intereses entre diversas fuerzas (económicas, ideológicas, pedagógicas,
educativas).
4) Otro aspecto destacado en los análisis - que parece obvio - es el que llama la
atención sobre el libro escolar en la perspectiva de la reflexión educativa, más
exactamente en los términos de la calidad de la educación.
El libro escolar es un artefacto, y por consiguiente cuenta mucho en su estudio la

dimensión gráfica y en general editorial de su elaboración; es también una
mercancía (funciona como valor de cambio y es un valor de uso) y por lo tanto su
análisis y comprensión pasa por el examen de la comercialización y mercadeo; pero
su enfoque a partir de la calidad de la educación - con las distintas
conceptualizaciones que tiene el concepto - tiene consecuencias para su
comprensión.
De varias implicaciones de este enfoque, esta introducción subraya la que relaciona

los usos y el sentido del texto escolar: los textos escolares (y en general los textos)
no guardan una significación unívoca y estable sino más bien las apropiaciones (en
contextos escolares y extraescolares) dan lugar a interpretaciones plurales, móviles
y contradictorias. El conocimiento del contexto es definitivo para establecer los
sentidos del texto que resultan de las diversas interacciones educativas; este
conocimiento resulta vital para todos los que se ocupan de los procesos de
producción, distribución y utilización del libro escolar.
5) En el marco de estas consideraciones se puede comprender la pertinencia del

problema de la evaluación de la calidad del texto escolar: lo que hay que establecer
en primer lugar es el problema de los indicadores o propiedades, luego los
propósitos para realizarla (quién, para qué, cuándo, de qué manera? ), y además
los retos que plantea.
2 UNIVERSIDAD DEL VALLE

PROGRAMA DE FORMACION PERMANENTE EN EDUCACION MATEMATICA
Esta última dimensión tal vez nos permita arribar a un conocimiento más completo
del proceso educativo: la intelección del texto escolar y la evaluación de su calidad
es una buena vía para lograr una comprensión del sentido de la educación.
El curso Análisis de Textos Escolares de Matemáticas esta atento y conectado a los

planteamientos pedagógicos, educativos y curriculares de la Reforma Educativa
actual, especialmente con sus sugerencias e indicaciones respecto al significado,
valoración y usos del texto escolar; por eso hemos incluido las regulaciones o
disposiciones normativos en los que se define y valora el texto en el contexto del
proyecto educativo de la institución (P.E.I.) y se reitera el llamado a la
corresponsabilidad de la institución y de la comunidad educativas, en lo que se
refiere a la selección - lo más rigurosa posible- a la utilización - creativa e
inteligente - y a la evaluación periódica de los textos escolares.
INSTITUTO DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGIA 3

1.1. SIGNIFICADO EDUCATIVO DEL TEXTO *
Carlos Eduardo Vasco U.
Después de una breve introducción, el autor expone los prejuicios que

existen entre la comunidad científica sobre los libros de texto y, al indagar
por las bases de esa actitud negativa, señala los peligros a los que estos
se hallan expuestos. Señala, además, algunos peligros en la utilización del
texto por parte del maestro y por parte del alumno.
En un nuevo aparte estudia las dificultades de la producción de un buen
texto escolar, utilizando el modelo del megasistema de producción de
P.Thompson y la investigación sobre la transposición didáctica de los
saberes científicos de Y. Chevallard. Pasa luego a explicar las razones por
las cuales el libro de texto tiene tanto poder en la educación, tomando no
sólo el libro mismo, sino todas las ayudas didácticas producidas por una
buena editorial, o sea, el "sistema para-textual" vertebrado alrededor del
libro de texto. Anota cómo éste se convierte en el verdadero programa de
la asignatura y cómo influencia el ambiente del aula y las actividades de
maestros y alumnos.
Termina con una serie de responsabilidades de los editores y autores de

textos. Indica la necesidad de pensar la preparación de un texto como una
labor de equipo. Recalca la necesidad de la investigación y la conveniencia
de que sea interdisciplinaria e interinstitucional. Insinúa la necesidad de
promover y estimular a los vendedores de textos para que sean
verdaderos capacitadores de los maestros y concluye con un análisis de
las relaciones que deberían reinar entre el Ministerio de Educación y las
editoriales privadas respecto a la producción, evaluación y producción de
los libros de texto.
*
Tomado de: Encuentro sobre la calidad del texto escolar en Colombia. Pontificia Universidad
Javeriana. Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Centro Regional para el Fomento del libro
en América Latina y el Caribe – CERLALC – UNESCO. Bogotá, Octubre 18,19 y 20 de 1989.
p. 9 - 23
1. Introducción
Estoy seguro de que la única razón para estar aquí, en tan selecto Encuentro de
expertos en el libro de texto, no es ni mucho menos mi trayectoria en estas lides,
que es bien limitada, sino más bien mi persistencia en trabajar por la educación en
todos los frentes (1).
¿Es la educación de las próximas generaciones el único espacio que nos deja la
guerra? Al vernos obligados a admitir, ante la violencia de los hechos, que nuestra
sociedad fracasó en la formación de las mayorías de la presente generación, nos
queda aún la frágil esperanza de que si logramos formarlas mejor, las próximas
generaciones podrían vivir en una Colombia diferente.
En este estrecho espacio de esperanza que abre la educación, el trabajo por

aumentar la calidad y la accesibilidad de los libros de texto es uno de los más
prometedores, pero también uno de los más difíciles. Por eso acepté el reto de
hablar en este Encuentro, por más que mis credenciales para ello sean exiguas.
Me atrevería a decir que mi conocimiento de los libros de texto apenas se distingue
del de casi todos los colombianos de clase media y alta, quienes -a diferencia de la
gran mayoría de los niños colombianos - recibimos un hermoso paquete de textos
nuevos al comienzo de cada uno de los años de nuestro paso por las aulas
escolares, despilfarro consumista y discriminatorio en el que ni las sociedades más
ricas del planeta se dan el lujo de incurrir.
No puedo negar que al comienzo de los años setenta incursioné con un grupo de
profesores en escribir un texto de matemáticas para sexto grado, que nunca pasó
de la pre-edición en mimeógrafo. Tampoco puedo negar que desde que en 1978 la
Universidad Nacional me encomendó la asesoría al grupo de matemáticas del
Ministerio de Educación Nacional, he intervenido muchas veces, siempre callada y
gratuitamente, en la revisión de textos de matemáticas de varios autores y
editoriales; solo una vez me tuve que arrepentir de haberlo hecho, cuando una
editorial con afán propagandista imprimió mi nombre contra mi voluntad expresa en
la lista de sus asesores. Finalmente, es verdad que en mi calidad de asesor del
Ministerio de Educación he intervenido algunas veces en la redacción de criterios de

referencia para las licitaciones oficiales de textos escolares, por más que con
frecuencia esas licitaciones se frustren o pospongan, y por más que mis conceptos
técnicos con más frecuencia todavía duerman impotentes en algún cajón del
Ministerio. Y hasta allí llegan mis exiguas credenciales en el terreno de la práctica.
Tendré pues que limitarme en esta intervención al trabajo de investigación
documental que logré adelantar en este año.
Para concluir esta breve introducción, he aquí el plan que me propongo desarrollar:
empezaré por indicar brevemente las insuperables dificultades del trabajo que se
me ha señalado; me detendré en los múltiples peligros que tiene el libro de texto y
las graves dificultades de producir un texto de alta calidad; expondré el poder
ingente que puede tener el libro de texto y, con base en ese poder, propondré
algunas líneas de trabajo para el futuro, que espero podrán ayudarnos a estar a la
altura de las responsabilidades que dicho poder conlleva.
2. Dificultad del trabajo
Debido a mi ignorancia teórica sobre el tema, comencé a documentarme en la

bibliografía anotada de Woodward, Elliot y Nagel sobre los libros de texto en la
escuela y en la sociedad, aparecida en 1988, que tiene 471 ítems comentados.
Luego, los diez descriptores de la base, de datos ERIC relacionados con el libro de
texto me orientaron en la búsqueda bibliográfica. (2)
La cantidad de información es inmanejable. Sólo los dos últimos volúmenes

anuales de recensiones de artículos de revistas CIJE me proporcionaron 173 títulos
de artículos relacionados con los libros de texto publicados entre enero y diciembre
de 1987, y 249 entre enero y diciembre de 1988. En los volúmenes mensuales de
1989 iban ya 130 títulos de enero a agosto, o sea 552 en total, sin contar los libros
(unos 20, desde 1986) ni los centenares de documentos del RIE, de los cuales
puede aprovechar algunos especialmente importantes.

Entre los libros recomiendo la recopilación de trabajos sobre el lenguaje, la

autoridad y la crítica en los libros de texto, editada por De Castell, Luke y Luke
(1989) y la colección sobre el libro de texto en el Tercer Mundo editada por Althach
y Kelly (1988).
No es pues humanamente posible detectar, digerir, evaluar y resumir toda la

información teórica existente sobre los libros de texto, ni siquiera para una persona
dedicada exclusivamente a ese campo, y mucho menos para una persona ajena a
él, por grande que sea su interés en el tema. Y eso para no hablar de toda la
información que sobre los libros de texto daría la experiencia y la práctica de
escribirlos, de editarlos, de evaluarlos y de comercializarlos, sobre lo cual apenas
poseo algunas intuiciones de primera mano y una mínima información de segunda y
tercera mano.
Por lo tanto, ante la imposibilidad de la tarea que se me encomendó y confiado en la

benevolencia del auditorio, me limitaré a unos pocos temas que pude estudiar y
reflexionar en el breve período de gestación de este trabajo.
3. Peligros del libro de texto
Todo científico que se respete se rasga las vestiduras al oír hablar de los libros de
texto. Es un lugar común denigrar la imagen acartonado y diluida de la ciencia
respectiva que se refleja en el libro de texto. Los científicos más puros miran
despectivamente a los colegas que han escrito un libro de texto, así les envidien sus
ingresos por regalías. Otros científicos rechazan todos los libros de texto y terminan
escribiendo sus propias notas de clase, así la gran mayoría de las veces resulten
mucho peores que los buenos textos que hay en el mercado. En el extranjero,
numerosas universidades no aceptan corno publicaciones válidas para promoción
académica ni los libros de texto ni las notas de clase. Es necesario analizar un poco
más detenidamente este fenómeno, para precisar los peligros reales o imaginados a
los que están sujetos los autores de libros de texto, los maestros que los utilizan en
sus clases y los alumnos que los estudian.

3.1. La transposición didáctica
El problema de la relación entre los saberes científicos que circulan en los frentes de
investigación en una disciplina científica, en un momento de la historia, y los
esquemas y resultados consignados en un libro de texto de esa misma disciplina ha
sido estudiado incisivamente bajo el nombre de "la transposición didáctica" por Yves
Chevallard de la Universidad de Grenoble en Francia (1985). No puedo sintetizar
aquí toda la riqueza de su trabajo, que apenas comienza a desglosar los múltiples
factores que coaccionan a los autores de textos a ignorar, descartar, seleccionar,
simplificar, diluir, esquematizar, dividir, evaluar, reordenar y hasta caricaturizar los
distintos temas, problemas, resultados, conceptos, teorías, discusiones, preguntas,
vacíos, divergencias y oscuridades de la configuración contemporánea de la ciencia
respectiva. Sólo la profundización en esos factores y en las estrategias y tácticas
utilizadas por los autores de textos para elaborar a pesar de todo sus productos,
permitirá en el futuro la preparación de textos con menos limitaciones en estos
aspectos, que parecen desde fuera como barreras formidables que a lo más es
posible reducir, pero nunca eliminar del todo.
Una de esas barreras es el temor a lo controvertido. Para tomar sólo un caso,

muchas personas piensan en los famosos "juicios de micos" en el sur de los
Estados Unidos, en los que se acusaba a los defensores de la evolución, como sí
esos juicios fueran cosa del pasado. Pero estos continúan todavía, y aunque los
defensores de la evolución los ganen legalmente, los autores de textos de biología y
las editoriales más poderosas se pliegan por razones de mercado a los grupos de
presión tradicionalistas que son muy fuertes en los grandes estados, como Texas y
California, y diluyen en los textos la teoría de la evolución, mientras presentan como
si fuera una teoría científica alterna una caricatura fundamentalista de la Biblia,
llamada "creacionismo". Y no tenemos que ir tan lejos: el oscuro grupo de extrema
derecha, llamado Movimiento de Renovación Nacional (MORENA), empezó ya a
propugnar entre nosotros la enseñanza del creacionismo.
Ya hemos visto las polémicas agresivas que han despertado entre nosotros los
serios y moderados textos de historia de Salomón Kalmanovitz, de Rodolfo Ramón
de Roux y Fernando Torres. Hay muchos temas de nuestra historia que están

tabuizados por el establecimiento. El peligro es que los autores y las editoriales

diluyan la historia por temor a disminuir las ventas.
Pero sin ir tan lejos, en territorios tan poco controvertidos ideológicamente como las
matemáticas, tampoco los autores o las editoriales se atreven a implementar
aspectos que ellos mismos reconocen como positivos y progresistas en la
renovación curricular o en la investigación pedagógica moderna. Si grupos
significativos de maestros todavía muy tradicionales se resisten a planear
actividades, a utilizar materiales concretos o a integrar su asignatura con las demás
áreas del currículo, los buenos textos que incorporan esos aspectos vitales para una
didáctica operatoria y conceptual son rechazados por las editoriales, o no son
promocionados por ellas o por sus agentes y vendedores. Para este último caso
podría citar el ejemplo de la serie "Vivamos las matemáticas" de una conocida
editorial.
Como el mercado de textos está dominado por los padres de familia de las clases
medias y altas, los estereotipos, seudovalores, temores y tabúes de esos grupos
sociales deforman la redacción, las ilustraciones, las preguntas y las actividades
propuestas por los textos. La mayor parte de las investigaciones que encontré
sobre textos escolares en los Estados Unidos versan sobre esos sesgos raciales,
sexuales, nacionalistas e ideológicos que pervaden no solo los textos de estudios
sociales, sino los de todas las asignaturas, por más que allá los textos no deben ser
comprados por los padres de familia, sino por las escuelas y colegios.
Sin embargo, la solución no es tampoco que los textos sean comprados por el
Estado, o editados oficialmente como textos únicos, pues entonces el peligro de
incorporar indoctrinación explícita y sesgos partidistas y nacionalistas es todavía
más grave que con la empresa privada, y se elimina hasta la posibilidad que hay
ahora de comparar varios textos para detectar los sesgos respectivos. Claro que
aun esta posibilidad es solo teórica cuando todos los textos del mercado coinciden
en los ocultaciones, las indoctrinaciones y los sesgos.
En otra ponencia, Eloísa Vasco estudiará los valores implícitos en los libros de texto,
aunque deberá limitarse a planteamientos programáticos por la escasez de
investigación seria sobre esos sesgos en los libros de texto colombianos.

3.2. Selección y utilización de textos
Otros peligros provienen de la selección y utilización de los textos por parte del
maestro. En muchos colegios, el maestro o el grupo de profesores que enseña la
asignatura son quienes seleccionan el texto. Esto en principio es bueno, pues
representa un reconocimiento de la autonomía y de los conocimientos de esos
profesores. Pero desafortunadamente la selección se hace muchas veces por los
sobornos más o menos velados que les ofrecen los agentes y vendedores de las
distintas editoriales, y no precisamente por la calidad del texto. Y aunque no se
dieran esos sobornos, son pocos los maestros y profesores que han sido
preparados adecuadamente en la normal o en la universidad para una seria y
ponderada evaluación y selección de textos.
Una vez seleccionado el texto, aparecen nuevos peligros en su utilización. Muchas
veces el texto se convierte en el verdadero currículo, y la inercia de los textos hace
inoperante toda renovación curricular hasta que ésta no se plasme en nuevos textos
y esos nuevos textos sean seleccionados por un número significativo de colegios y
maestros.
La esclavitud al texto es bien conocida en las aulas escolares, desde el

señalamiento de lecciones de memoria con marcas de lo que "toca" y de lo que "no
toca", hasta el dictado y copiado en los cuadernos de frases y párrafos tomados al
pie de la letra del texto respectivo. Apenas en algunos colegios se empiezan a usar
diversos textos en una misma materia, para asignar a los alumnos el estudio de las
diferencias entre los distintos tratamientos del mismo tema. De nuevo, aun esa
estrategia se malogra si no hay verdadera diversidad en los enfoques de los temas
importantes entre los diversos textos.
La utilización del texto por parte del alumno tiene también sus peligros, que sin una
terapia preventiva por parte del maestro son casi insalvables. La credulidad a lo que
dice el texto; el aprendizaje de memoria; la falta de confrontación y extensión de lo
que dice el texto con otros textos, con enciclopedias, con libros y personas eruditas;
la limitación a las preguntas y ejercicios del libro que van a salir en el examen,
hacen que el uso del texto escolar cierre la mente del alumno y fundamentan la
desconfianza y la crítica a los textos de que hablamos inicialmente.

4. Dificultades de la producción de un buen texto escolar
En primer lugar, hay que disolver la imagen simplificada de que escribir un texto es
asunto de unos autores que entregan un manuscrito a una editorial. El siguiente
análisis de la complejidad del macrosistema de producción de textos está basado en
la tesis doctoral de Patricia Thompson en Columbia Teachers College (1982),
titulada “El nicho del libro de texto en la ecología de la educación”, y en una síntesis
de la misma preparada por ella para el congreso de la AERA en Washington en
1987.
4.1. El “megasistema”
En el análisis de lo que P. Thompson llama megasistema, aparece una serie de

subsistemas que limitan las posibilidades de los autores para decidir qué y cómo
escriben, y de las editoriales para aceptar, modificar, imprimir y comercializar el
texto. Entre esos sistemas están las familias de los usuarios potenciales, con sus
tradiciones, preocupaciones, recursos y pautas de socialización. Está el sistema
gubernamental, con sus leyes y decretos, decisiones judiciales, políticas, partidas
presupuestales, compromisos entre los distintos grupos de presión, partidos y
gremios, así como los modos peculiares de proteger, fomentar o recortar los
derechos civiles y en particular los derechos de autor. Están también los sistemas
de producción de conocimientos, como las universidades y centros de investigación
y desarrollo oficiales y privados, las academias y las sociedades científicas; los
sistemas de distribución de conocimientos que son los que producen libros y, en
particular, textos escolares, materiales, guías, revistas, periódicos, programas de
radio y televisión, y cualquier otro medio de difusión del conocimiento. Están,
además, los que ella llama sistemas de entrega de conocimientos, que son las
escuelas, colegios y universidades u otros institutos o academias en los que se
reúnen las personas que van a aprender esos conocimientos. También hay una
serie de sistemas satélites, como los grupos religiosos, las asociaciones de padres

de familia, las organizaciones del magisterio, los críticos de los textos -

individuales o asociados en academias o sociedades científicas -, o simplemente los
grupos de intereses especiales o grupos de presión que se preocupan
específicamente de los libros de texto, entre los cuales se encuentran también los
grupos de editoriales y los grupos de autores de textos.
Dentro de este megasistema se ubica el “nicho ecológico” del libro de texto, que por
lo tanto está muy constreñido por las restricciones provenientes de todos esos
sistemas. No es fácil, pues, escapar a ese cúmulo de presiones y limitaciones, y
sólo un individualismo ingenuo pretendería convencemos todavía de que el autor del
texto tiene apenas como interlocutor al editor asignado por la empresa que
producirá los textos. Pero aunque se logre una serie de compromisos más o menos
satisfactorios y en su mayoría inconscientes con esa red de presiones, demandas y
limitaciones, quedan todavía múltiples dificultades intrínsecas a la estructuración del
texto.
4.2. Dificultades intrínsecas
En primer lugar, están todas las tensiones señaladas por Chevallard como
ineludibles a toda transposición didáctica de los saberes que circulan en el sistema
de producción de conocimiento hacia el texto escolar. Pero el libro de texto no solo
tiene una serie de párrafos, ilustraciones y cuadros en donde se condensa esa
transposición, sino que debe incluir una serie de preguntas, actividades y ejercicios
que ponen nuevas dificultades al autor. Por ejemplo, una investigación de Stigler y
otros autores en 1986 analizó la manera corno se distribuyen los problemas de
matemáticas elementales en cuatro textos norteamericanos y en una serie de textos
de la Unión Soviética. Se operacionalizó la distinción entre problemas fáciles o de
un solo paso, y difíciles o de varios pasos, Se encontró que en los libros
norteamericanos más de las dos terceras partes de los problemas son de un solo
paso, mientras que en los libros soviéticos la mayoría de los problemas requieren
dos o más pasos para su solución.

Paralelamente, Hamann y Ashcraft (1986) estudiaron la distribución en los textos de

aritmética elemental de las cien posibles sumas de las tablas de sumar con números
pequeños y grandes entre cero y nueve, y encontraron lo que ellos llaman “el
síndrome de problemas pequeños”, que lleva a que la mayoría de los ejercicios
sean tan triviales que no exigen esfuerzo ni despiertan interés.
Y si esa dificultad se encuentra en la formulación de ejercicios y problemas, no es

menor la dificultad para diseñar estrategias investigativas y exploratorias que
agilicen las lecciones y extiendan las posibilidades del texto. Las actividades con
material concreto, en ámbitos externos al aula, o las investigaciones serias y
prolongadas, parecen contradictorias con el estereotipo mismo del texto escolar.
Arriba anoté que a muchos maestros no les gustan esas actividades y, que por eso,
los autores o las editoriales se limitan a preguntas y actividades muy elementales y
rutinarias. Pero, ¿a qué tipo de maestros no les gustan las actividades más
exigentes, creativas e investigativas? ¿No es precisamente a los maestros con
quienes no queremos ni debemos contemporizar? Sin embargo, son ellos los que
dictan la nivelación por lo bajo que se produce en los libros de texto.
4.3. Dificultades extrínsecas
Finalmente, encuentran los autores el problema de la evaluación. Los maestros

quieren que en los libros, o al menos en las guías para el maestro, aparezcan
preguntas para exámenes, evaluaciones o repasos en clase. Pero es más fácil
preguntar y evaluar acerca de la información aparentemente factual, aprendida de
memoria; los mismos exámenes estatales o estandarizados, que utilizan algunos
colegios, impulsan a evaluar sólo ese tipo de devolución literal de informaciones
verbales.
Y como si los problemas de los autores y los editores fueran pocos, aparece
también el problema de los vendedores de textos. A ellos les queda más fácil seguir
vendiendo los textos tradicionales o los que se apartan muy poco de ellos. ¿Cómo
es posible, entonces, promover mejores textos? Y este facilísimo de los agentes y

vendedores se perpetúa por las políticas de refuerzo de las editoriales mismas: si

los vendedores no reciben gratificación por la innovación, sino sólo por el número de
ejemplares vendidos, no van a cambiar su actitud hacia los textos innovadores ni a
promover su adopción. Al descuidar así el problema de los agentes y vendedores
de textos, estamos desaprovechando un estamento importante para el
mejoramiento cualitativo de la educación. No es sino compararlos con los
visitadores médicos, que para bien o para mal de los pacientes se han convertido en
los principales capacitadores de los médicos.
Pero terminemos ya esta larga letanía de problemas, que empieza a hacernos

pensar que es imposible escribir un buen texto escolar. Concentremos ahora la
atención en los aspectos positivos, así a algunos les parezcan utópicos, pues sin
esas visiones utópicas y futuristas no podremos reunir las energías suficientes para
intentar vencer los obstáculos que hemos señalado.
5. El poder del libro de texto
Para apreciar en toda su fuerza el poder del texto escolar, es necesario reenfocar la
mirada del libro mismo, para verlo apenas como el componente central de un
complejo sistema que desborda ya la mera designación de “materiales
audiovisuales” y que, por lo tanto, me atrevo a llamar “el sistema para-textual”.
5.1. Componentes del sistema para-textual
Basta leer con atención el catálogo de una buena editorial del ramo para apreciar la
complejidad y magnitud de esos otros productos que se articulan con el libro de
texto para conformar el potente sistema para-textual.
Muchas veces ni siquiera tenemos aún en español una traducción adecuada de la

palabra inglesa que se usa para nombrar muchos de esos componentes, o si la hay,

aún no está aceptada ampliamente en el lenguaje corriente. Daré pues una

traducción aproximada y mencionaré la palabra en inglés para despejar las dudas
sobre la denotación de la palabra o expresión castellana que proponga.
Los libros de lecturas (Readers), con selecciones de artículos y capítulos de revistas

y libros clásicos, provistos de instrucciones, notas y glosarios.
Las ediciones paralelas de libros de bolsillo (Paperback companions, side reading

books), y en particular los que están escritos en lenguaje simplificado para los niños
que están en un nivel de lectura inferior a su grado, llamados también “materiales
alto/bajo” para abreviar “alto interés/bajo nivel de lectura” (Hi/lo readers: high
interest/low reading level).
Los libros de fuentes, o documentadores de fuentes primarias (Source books,

primary source documents), de los cuales tenemos ya uno muy bueno sobre fuentes
primarias para la historia de Colombia, seleccionado por William Mejía.
Los atlas o átlases geográficos e históricos (Atlas, time-charts, time-Iines). Los atlas
históricos se llaman también líneas de tiempo o gráficas temporales.
Las guías para el profesor (Teacher's guides), que van desde unas pocas hojas de
anotaciones para el profesor hasta libros completos que reproducen cada página del
libro de texto en forma reducida, con las respuestas sobreimpresas en otra tinta, y
muchas instrucciones y sugerencias impresas en los márgenes que quedan
alrededor de la reducción. Las mejores editoriales colombianas han progresado
mucho en editar modestas guías que fomentan la innovación y la pedagogía activa,
entre las cuales señalo las guías de la serie "Vivamos en comunidad".
Las revistas para maestros y profesores (Teacher’s journals), patrocinadas por las
editoriales para acompañar a los textos. La revista “El educador frente al cambio”
es una buena iniciativa en nuestro medio, pero hacen falta revistas por áreas o al
menos secciones permanentes para las áreas en esas revistas generales.
Los libros de trabajo o libros de taller (Workbooks), entre los cuales hay algunos que
se dirigen más a la lectura comprehensiva, llamados textos de trabajo (Worktexts) y
otros más a ejercitar la escritura (Writers). De estos materiales también se
producen ediciones alto/bajo (hi/lo).

Los libros de actividades (Activity books), con diversidad de materiales, fichas,

juegos de tablero o de simulación, instrucciones para adecuar rincones científicos,
clubes, exposiciones, etc.
La utilería de computador (Software), con juegos, simulaciones, programas de

autoinstrucción, tutoriales y pruebas de evaluación, desafortunadamente todavía
muy mecánicas y rutinarias en su mayoría.
Los materiales auditivos (Audioware), sobre todo audiocasetes.
Los materiales audiovisuales (Videoware), cada vez menos filminas, colecciones de

diapositivas con su audiocasete sincronizado o películas de 8 o 16 milímetros, y
cada vez más películas de betamax o VHS.
Los materiales impresos (Paperware), como mapas, láminas, carteles,

transparencias para retroproyector, tarjetas de repaso (Flashcards) y materiales
reproducibles para fotocopiar (Reproducible materiales).
Los materiales sólidos o tridimensionales (3-D-ware), como globos terráqueos,

modelos moleculares, aparatos de medición, fichas, cubos, juegos, muestras de
materiales geológicos, metales, plásticos, etc., juguetes educativos, lupas,
microscopios y laboratorios de física, en particular de electricidad y electrónica, de
química y biología, desde los estuches individuales (kits) hasta los laboratorios
escolares más completos. En Colombia se producen ya muy buenos estuches
individuales o “kits” de electrónica, a precios todavía muy altos.
Toda esta producción va acompañada de folletos y prospectos gratuitos y de talleres

de entrenamiento para los profesores, reuniones y simposios. Es, pues, todo un
sistema complejo alrededor del texto, el cual juega el papel de eje central del
sistema y remite desde dentro a las distintas alternativas didácticas del sistema
para-textual.

5.2. El texto y el currículo
Si queremos apreciar el verdadero potencial del texto, al referirnos a él debemos

pues pensar en todo ese complejo sistema de productos que lo rodea. Pero aun sin
esos materiales del sistema para-textual, podemos decir que el libro de texto y no
los programas oficiales de los Ministerios de Educación son los que conforman el
verdadero currículo, por lo menos en la secundaria. Y hablo del verdadero currículo,
y no solo de los objetivos y contenidos de cada área, pues en el currículo
influenciado decisivamente por el texto se incluye también toda la conformación del
microentorno del aula, las actividades, la evaluación continuada y formativa, así
como las evaluaciones sumativas esporádicas, y hasta la configuración del discurso
mismo del docente y sus estrategias didácticas.
Este poder del libro de texto se prolonga más allá de su vida útil, pues es sabido que
los textos escolares forman una cadena de copias, casi diríamos de plagios mutuos
a través de las distintas ediciones, con ligeros cambios para ocultar los plagios. Los
autores de textos suelen acudir ante todo a otros textos que ellos consideran
aceptables, y son pocos los equipos de autores que utilizan material de primera
mano. Afortunadamente en nuestro país hay cada vez mejores equipos de autores
que tratan de salir de esas cadenas férreas de la tradición de los textos escolares.
Si la renovación curricular ha contribuido a romper esa cadena en los textos de
básica primaria, ya con solo eso habría cumplido una misión importantísima. Pero
es tan dura esa cadena, que algunas editoriales y asociaciones de autores de textos
de secundaria han estado entre los enemigos soterrados de la continuación de la
renovación curricular en la básica secundaria, para proteger sus mercados
nacionales o sus regalías, y evitarse el trabajo y el costo de reconstruir los textos
según las exigencias de la pedagogía actual.
Una vez adoptado un texto por un profesor, ese texto no sólo reconfigura su
quehacer pedagógico y didáctico, sino que condiciona toda la actividad del alumno.
En muchas escuelas y colegios, en donde las bibliotecas son inexistentes o
inservibles, el texto es lo único que tienen los alumnos para estudiar la mayoría de
los temas, y se convierte en la fuente exclusiva y autoritaria de toda la información

que poseen sobre ese tema. En buena parte de los colegios el texto de la
asignatura es la única fuente de ejercicios para realizar en clase, ya sea en el
tablero o en trabajo individual, y la única fuente de tareas escolares para hacer en
casa. Si acaso el profesor asigna otros ejercicios distintos de los del texto, se puede
apostar sobre seguro que los tomó de un texto de otra editorial, o de su edición
antigua preferida del mismo texto.
No todo ese poder es negativo. Tal vez muchas de las actividades y ejercicios del
texto son mejores que los que se le ocurrirían al maestro o, para ponerlo más
positivamente, la calidad de los ejercicios puede estimularlo a hacer otros mejores, o
al menos hacerlo avergonzar de los peores.
Las sugerencias y ejercicios del texto alivian al maestro cuando tiene dificultades
con el tema, el tiempo, la preparación de clase o la inquietud de sus alumnos.
En una interesante investigación de Donna Alvermann en 1987, se encontró que en
la todavía poco común situación de discusión en clase, 20 de 24 profesores
utilizaron el texto para una ingeniosa e inesperada táctica: para interrumpir y
reenfocar la discusión cuando se les estaba saliendo de las manos.
A través de apropiadas sugerencias en el texto y a través de una buena guía del

maestro pueden cambiarse muchas prácticas pedagógicas obsoletas e ineficientes,
e introducir nuevas estrategias y actividades que ninguna reforma oficial puede
lograr.
5.3. Los textos y las habilidades de pensamiento
Se puede también introducir habilidades de pensamiento en los textos de las

distintas áreas curriculares. Hasta hace poco se pensaba que era mejor hacer
cursos paralelos de “aprender a pensar”. Ahora, el consenso es cada vez más
hacia la introducción, llamada muy gráficamente “infusión” o “infiltración”, de las
estrategias de pensamiento dentro de las áreas curriculares, como lo dice ya
claramente Lauren Resnick en su libro “Educación y Aprender a Pensar” (1987), y

como lo propone el capítulo cuarto del libro de Robert Swartz y David Perkins
“Enseñando a Pensar” (1989).
Ya hay amplia experiencia en esta infusión de estrategias de pensamiento en los

libros de texto. El mismo Robert Swartz, de la Universidad de Massachusetts en
Boston, ha sido contratado por la editorial Allyn and Bacon para introducirlas en los
textos de biología, y ha realizado talleres de introducción de habilidades de
pensamiento en los textos de historia. Richard Paul, de la Universidad de Sonoma
en California, presentó en el reciente congreso internacional sobre pensamiento en
San Juan de Puerto Rico (agosto 16-21 de 1989) una serie de textos de distintas
áreas con los ejercicios de habilidades de pensamiento ya incorporadas. Carl
Berciter, del Instituto de Estudios en Educación de la Provincia de Ontario, OISE, en
Toronto, colaboró con una editorial norteaméricana, Open Court, para incorporar
habilidades de pensamiento en una serie de textos de matemática, llamada “la
matemática real” (Real Math). David Perkins, Jack Lockhhead y Merlyn Mehl de las
universidades de Harvard, Massachusetts en Amherst y Ciudad del Cabo, Suráfrica,
han empezado a producir lecciones de infiltración de habilidades cognitivas en los
textos de álgebra y de física. En Colombia, Graciela Aldana de Conde, Decana de
Psicología de la Universidad Javeriana, ha iniciado un proyecto de investigación
sobre incorporación de habilidades de pensamiento en las áreas curriculares y, si no
fuera por las crónicas trabas burocráticas del Ministerio de Educación, la OEA ya
habría aprobado un proyecto que se propuso hace más de un año para incorporar
estrategias cognitivas en los programas de la renovación curricular.
6. Nuestras responsabilidades hacia el futuro
Comencé esta ponencia presentando el panorama sombrío de la guerra que vivimos

y el fracaso de nuestra sociedad en formar las generaciones que pusieron la leña al
fuego, y las que ahora siguen alimentando esa hoguera, o no haciendo nada por
apagarla. Pero también comencé proyectando una leve luz de esperanza para las
generaciones futuras, y planteando empecinadamente la tarea ineludible de formar
mejor esas nuevas generaciones.

La educación es tarea de largo aliento y de fe profunda en un futuro mejor, que tal

vez nosotros ya no veremos. La educación es una antiguerra, luchada con armas
en principio no violentas, que busca evitar las guerras del futuro haciéndolas
innecesarias y ojalá impensables. Y digo “en principio no violentas”, pues también
la educación puede deformarse como indoctrinación, aun para la guerra, y las
herramientas del educador pueden volverse también armas violentas contra la
conciencia del alumno, perpetuando el autoritarismo y la acriticidad, y ejerciendo
abierta o soterradamente esa violencia simbólica de que hablan Bourdieu y
Passeron.
En esta reunión estamos analizando una de las más poderosas armas en principio
no violentas que tiene la educación: el libro de texto. Vimos sus peligros, pues
también - como toda arma poderosa - es peligrosa. Señalamos las dificultades de
su preparación, producción y utilización. Y desplegamos algunos de los factores
que la hacen realmente poderosa.
Nos quedan ahora los desafíos, las responsabilidades y las tareas para lograr que
ese poder se materialice en beneficio de las generaciones jóvenes del presente y
del futuro cercano.
6.1. ¿Cómo mejorar los libros de texto?
Hemos visto que no puede pensarse la preparación de un libro de texto como una
iniciativa de un individuo, ni como un mero diálogo entre el autor y el editor, sino que
tenemos que concebir la tarea como una cristalización difícil y compleja del estado
permanentemente cambiante de un megasistema.
Para tan difícil tarea no es pues suficiente un autor, o dos o tres; no es suficiente
tener un grupo de asesores y otro grupo de maestros con experiencia. Se requiere
una tercera persona o un tercer grupo que actúe como catalizador de las tareas y
las tensiones del grupo total, como antena receptora de las tensiones externas del
megasistema, y como coordinador de los múltiples diálogos que se requieren para
lograr un texto de calidad.

Tenemos también que ampliar la mirada no sólo de la producción del texto al

sistema de producción, sino del libro de texto al sistema para-textual que lo
complementa y enriquece. Como dicen ahora los fabricantes de juguetes, un
juguete exitoso no es un muñequito sino una red compleja de conceptos. Debemos
decir lo mismo, y mucho más, de un buen libro de texto.
Tenemos mucho qué aprender a través de la lectura, la investigación, los ensayos

piloto, las evaluaciones, los errores y los éxitos.
Esa investigación excede las capacidades de las editoriales, y no debe quedarse

como información secreta y restringida en manos de quien contrate la investigación.
Por eso deben colaborar en ella las universidades, ante todo la Universidad
Pedagógica Nacional y la Pedagógica y Tecnológica de Tunja, las facultades de
Educación, de Psicología, de Sociología y de Antropología, el Ministerio de
Educación Nacional con los FER, CEP'S y Secretarías de Educación, el ICFES,
COLCIENCIAS, FONADE y la FES, con participación, colaboración y cofinanciación
de las editoriales.
Hay que investigar más a fondo la composición y articulación del megasistema de

producción de materiales didácticos en Colombia; la posible configuración óptima
del sistema para-textual en las condiciones concretas de nuestro país y de nuestra
industria editorial; los problemas y las estrategias de la transposición didáctica; la
presencia de sesgos y la transmisión implícita de valores y antivalores a través de
los textos y materiales educativos; los sistemas de evaluación formativa y sumativa
internos al texto y su relación con los sistemas externos de evaluación; la
incorporación de habilidades cognitivas dentro de los textos de las áreas; la
introducción de actividades alternativas y de estrategias didácticas innovadoras a
través del texto; las posibilidades de lograr la integración con otras áreas; los usos
reales del texto y su relación con otros materiales del sistema para-textual y con
otras prácticas pedagógicas.
Señalamos también la importancia de ese grupo humano compuesto por los

vendedores y promotores de textos, la necesidad de estimularlos para aceptar y
promover la innovación, y la necesidad de formarlos como agentes educativos,
consultores y capacitadores de los docentes en ejercicio.

Nuestra cultura, y en especial la cultura del maestro, es predominantemente oral. El

audiocasete, los programas de radio y televisión, los seminarios, congresos y
talleres presenciales deben complementar siempre los libros, los folletos, las guías y
las revistas de maestros. Pero esos libros, folletos, guías y revistas deben
producirse con tanto cuidado como el texto mismo.
Las universidades pedagógicas, facultades de educación y escuelas normales

deberían incorporar en sus cursos de didáctica general y especial tanto teoría como
ejercicios de utilización de los textos y de todos los materiales del sistema para-
textual; seminarios de análisis de los criterios para la selección de textos, con un
estudio detallado de los textos existentes en el mercado para el área o áreas en las
que se prepara el estudiante o, si es en primaria, para todas las áreas.
6.2. Los editores y el gobierno
En un país de capitalismo dependiente y atrasado, con una seudodemocracia que

oscila entre el laissez-faire y el autoritarismo, y con una economía mixta y una
burocracia estatal que combinan hábilmente Los peores rasgos de los sistemas
socialista y capitalista, es necesario hablar del delicado tema de la relación entre las
editoriales privadas y el gobierno central.
En caso de que me pregunten por mi posición respecto al control gubernamental de
los materiales didácticos, respondo que sí debería existir ese control, pero que no
debería ser por coacción sino por calidad.
El gobierno debería publicar oportunamente los parámetros con los cuales se

juzgarían los textos y, luego, publicar los resultados de las revisiones respectivas,
juntamente con lo que dicen los propios editores, como en el caso de Texas y
California en los Estados Unidos. Respecto a los textos de matemática, estudié las
matrices que propuso en 1985 el Departamento de Educación de California y la
publicación que hizo de la revisión de textos de 1986 (Lundin et al., 1987). A través
de esas matrices, cada escuela o distrito escolar puede tomar la decisión sobre la
adopción de textos, y sé estimula a las editoriales a ponerse a la altura de las
exigencias pedagógicas explicitadas en las mismas (3).

El gobierno puede y debe hacer accesibles a los maestros los criterios de selección
y difundir entre ellos los resultados de las investigaciones y evaluaciones acerca de
los textos.
Afortunadamente aquí en Colombia se logró un buen nivel de información y

colaboración entre la Cámara de la Industria Editorial y el Ministerio de Educación
respecto a los programas de la renovación curricular para los cinco grados de la
educación primaria, y las mejores editoriales estudiaron a fondo los marcos
generales y los programas de las áreas, logrando algunas veces en los textos lo que
el mismo Ministerio pretendió, pero no siempre pudo plasmar, en los programas por
grado. El cambio de gobierno en 1986, y la indecisión y discontinuidad de los
últimos tres ministros malogró ese entendimiento, que no pudo cristalizar en un
mejoramiento de los programas y textos para la educación secundaria. Y faltan solo
pocos meses para un nuevo bandazo presidencial y ministerial.
6.3. Currículo y política de textos
Me parece que para una adecuada política de textos es necesario un currículo

central mínimo, que permita establecer una espina dorsal común a las áreas y los
grados. Eso es necesario, no sólo para facilitar las evaluaciones y comparaciones
regionales y nacionales, y para suavizar las transferencias de los alumnos de una a
otra escuela o de una a otra región del país, sino también para estimular el cambio
educativo, así sea por reacción contra los programas del Ministerio; para posibilitar,
así sea sólo como condición necesaria aunque no suficiente, un nivel mínimo de
excelencia académica en todos los planteles y, por qué no decirlo, para garantizar
un mínimo número de ejemplares para recuperar los gastos de edición de un buen
texto escolar.
En Estados Unidos, sólo California o sólo Texas darían suficiente mercado a una
editorial para poder hacer inversiones fuertes en calidad y en investigación. Pero
con la debilidad de la demanda colombiana, hacer programas diferentes en cada
departamento del país es acabar con la posibilidad de editar textos de calidad para
apoyar la renovación educativa.

Estoy de acuerdo con la flexibilidad y con la adecuación del currículo al medio, que
han sido principios explícitos y activos en la renovación curricular desde 1976, pero
no con una anarquía de programas, guías y notas de clase, que impida la
producción de materiales educativos de calidad; estos requieren economías de
escala, obtenibles solamente con base en unas directivas curriculares mínimas
provenientes del nivel central.
Considerando además la inercia de las cadenas de repeticiones de los textos, esas

directivas curriculares centrales son también indispensables para permitir romper
aquellas cadenas a los autores más preparados y a las editoriales más conscientes
de su papel educativo.
La formación de las futuras generaciones es, pues, una tarea ingente y de múltiples
frentes de trabajo. Pero cada uno de ellos, y en particular el frente de los textos
escolares que hoy nos ocupa, debe atenderse con igual esmero, inteligencia y
dedicación.
Estoy seguro de que este Encuentro será un hito trascendental en la historia de la

producción de textos y materiales didácticos en nuestro país y, ojalá, un ejemplo
para los países hermanos en todo el continente latinoamericano.
Notas
1
La elaboración de este trabajo no hubiera sido posible sin el apoyo de la
Fundación John Simon Guggenheim, que me otorgó una beca de investigación por
todo el año de 1989, y sin el apoyo de la Universidad Nacional de Colombia, que me
concedió comisión de estudios durante todo el año para poder disfrutar de esa
distinción académica.
2
Los descriptores del ERIC en materia de textos escolares son: textbook bias,
textbook content, textbook evaluation, textbook preparation, textbook publication,
textbook research, textbook standards, textbooks.

Otros descriptores relacionados son: assignments, content analysis, instructional

materials, laboratory manuals, readability, media research, media selection,
materials, teaching guides, workbooks.
Han quedado invalidados para las búsquedas en la base de datos: textbook

development (utilice textbook preparation), textbook production (utilice textbook
publication), textbook publishing (utilice textbook publication) y textbook writing
(utilice textbook preparation).
3
Las matrices de California para la evaluación de textos de matemáticas son de dos
tipos. Las primeras son más tradicionales; consideran los listados de contenidos de
los programas mínimos e indican si el texto cubre cada uno de esos temas
“sustancialmente”, en alguna forma, o “poco o nada”.
Las más interesantes son las que analizan si los textos adoptan los enfoques del
marco teórico de la asignatura (“framework focuses”), en qué medida, en qué parte
del texto y cómo se presenta ese enfoque. Estos enfoques son: a) solución de
problemas que no son de rutina; b) estimación y aritmética mental c) utilización de
las calculadoras de mano; d) uso de materiales concretos; e) lecciones iniciadas con
situaciones interesantes, de las cuales puedan surgir múltiples actividades, y f)
fomento de grupos de aprendizaje cooperativo (Lundin et al., 1987).
Referencias
Altbach, P. G., & Kelly, G. P. (Eds.), Textbooks in the Third World: Policy, content,
and context. New York, NY: Garland, 1988.
Alvermann, D. E., The role of Textbooks in teachers' interactive decision making.

Reading Research and lnstruction , 26 (2), 115-127, 1987.
Chevallard, Y., La transpositión didactique. Grenoble- Pensée Sauvage, 1985.
De Castell, S., Luke, A., & Luke, C. (Eds.), Language, authority, and criticism:
Readings on the school textbook. London - New York: Falmer, 1989.
Hamann, M S., & Ashcraft, M H., Textbook presentation of the basic addition facts.
Cognition and Instruction , 3 (3), 173-192, 1986.
Lundin, J., et al. (Eds.), Secondary textbook review,- General mathematics, grades

nine through twelve . California State Department of Education, Sacramento, CA,

Columbus, OH: ERIC-CSMEE, ED 287 662,1987.
Resnick, L. B., Education and learning to think . Washington, DC: National Academy
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Stigler, J. W., Fuson, K. C., Ham, M., & Kim, M. S., An analysis of addition and
subtraction word problems in American and Soviet elementary mathematics
textbooks. Cognition and Instruction , 3 (3), 153-171, 1986.
Swartz, R. J., & Perkins, D. N., Teaching thinking: Issues and approaches . Pacific
Grove, CA: Midwest Publicatíons, 1989.
Thompson, P. J., The textbooks niche in the ecology of education - Unpublished

doctoral dissertation. Teachers' College-Columbia Universíty. Ann Arbor, MI:
University Mcrofllms, 1982.
Thompson, P. J., Writing a textbook: From theoretical knowledge to tacit knowledge

and back again - Paper presentes at the annual meeting of AERA, Washington, DC
(April 20-24, 1987). Columbus, OH: ERIC-CSMEE, ED 289 170, 1987.
Woodward, A., Elliott, D. L., & Nagel, K. C. (Eds.), Textbooks in school and society:
An annotated bibliography and guide to research . New York-London: Garland, 1988.

1.2 EL LIBRO DE TEXTO COMO PROBLEMA DE CALIDAD
EDUCATIVA *
LUIS BERNARDO PEÑA
A pesar del gran potencial que tiene el libro de texto como medio de comunicación
del conocimiento y de transmisión de valores, así como de sus efectos en el
rendimiento académico de los alumnos su problemática no parece tener mayor
interés para los educadores colombianos. En este trabajo, el autor plantea la tesis
de que la cuestión de la calidad de los libros de texto debe asumirse como un
problema que concierne a los educadores principalmente y propone que la mejor
forma de garantizar su calidad educativa es que los textos recuperen el espacio que
les corresponde - y que han perdido- en la reflexión educativa.
El presente trabajo presenta una síntesis de los argumentos en favor del uso del
texto escolar y analiza las razones de la falta de interés y de la actitud negativa que
muchos educadores demuestran frente a los textos. Propone, como una razón de
fondo que explicaría estas actitudes, el hecho de que el texto ha dejado de asumirse
como un problema de naturaleza educativa y ha pasado a ser un hecho técnico, del
dominio de los expertos en cuestiones editoriales, artes gráficas o mercadeo.
Como marco conceptual de esta recuperación educativa del texto se propone el
paradigma de calidad educativa encendida corno respuesta a necesidades sociales.
En este contexto, la calidad de los textos escolares debe juzgarse en función de, las
respuestas que estos aporten a los problemas educativos del país más que por sus
características técnico-pedagógicas intrínsecas. La educación debe ser el espacio
significativo en el cual se inserte la discusión sobre los textos.
En la parte final del trabajo, el autor analiza las aplicaciones de este enfoque en la
función educativa de los textos; su inserción en la práctica escolar; el trabajo de los
autores y editores; las limitaciones propias del texto, - la política educativa; la
investigación y la evaluación; las estrategias de promoción, y la responsabilidad que
le compete al profesor como principal decisor en la adopción de un texto.
*
p. 36 - 62
1. Significado educativo del libro de texto
El texto escolar es un valioso instrumento educativo, como lo confirman la

experiencia de los profesores y los datos de la investigación. El texto materializa los
programas curriculares, ayuda a la organización y administración del tiempo,
presenta información verbal y gráfica estructurado pedagógicamente y propone
actividades y ejercicios en sus páginas y fuera de ellas, que sirven para estimular y
apoyar los procesos de pensamiento. Un texto bien realizado puede contribuir a
facilitar y a hacer más eficiente el trabajo del profesor y de los estudiantes y a
mejorar la calidad de la educación.
Se ha dicho que el instrumento de aprendizaje ideal debería ser aquel que

combinara las siguientes características: tener un bajo costo, ser fácilmente
transportable, hacer fácil y rápida la búsqueda de información y facilitar el
aprendizaje independiente, al ritmo de cada estudiante. No existe ningún medio que
encaje mejor en esta definición que el libro de texto (1).
El costo del texto es muy bajo en relación con sus beneficios educativos; puede
llevarse a cualquier lugar; su funcionamiento no depende de la energía eléctrica y su
utilización es mucho más sencilla que la de otros medios. En un texto bien
diseñado, el lector puede seleccionar rápida y fácilmente el bloque de información
que le interesa, puede adelantarse o volver atrás para revisar un concepto o
relacionarlo con otros.
Mediante la aplicación de principios teóricos, provenientes de las ciencias de la

información, la sicología del aprendizaje, la sicolingüística o la semiología, los textos
organizan secuencialmente el contenido, condensan información y la presentan
gradualmente, tanto en palabras como en imágenes; ofrecen actividades y
ejercicios, con el fin de trascender el puro nivel informativo; evalúan
permanentemente el logro de los objetivos y muchos enfrentan al estudiante con
problemas y preguntas que lo obligan a ir más allá del texto. Mediante el diseño
gráfico, toda esta lógica interna debe hacerse visible y tomar forma en la
diagramación y presentación externa del libro. Además, en el texto el estudiante

puede subrayar ideas clave o, incluso, escribir sus propias notas al margen, lo cual
parece tener un efecto importante en los procesos de aprendizaje (2).
Gracias a la invención del libro de texto fue factible que un solo maestro pudiera
enseñar a varios alumnos al mismo tiempo. Para Drucker, "lo que realmente hizo
posible la educación masiva, más que el valor asignado a la educación, el
entrenamiento sistemático de los maestros en las escuelas de educación o el
desarrollo de las teorías pedagógicas, fue la innovación de introducir el libro de
texto. Sin él, ni un excelente profesor podría enseñar a más de uno o dos niños al
mismo tiempo" (3).
La utilización de libros de texto incide, además, en un mejor aprovechamiento del

tiempo. Gagné sostiene que "si asumimos que el estudiante tiene las habilidades
que se consideran requisito necesario, la instrucción por medio de un libro resulta
ser, por lo general, un proceso sorprendentemente rápido y eficiente. Aunque no
tenemos estadísticas para demostrarlo, el tiempo requerido para la comunicación
oral debe ser seguramente tres o cuatro veces más que el que se necesita para
enseñar por medio de un libro" (4).
Aún hoy, cuando la tecnología plantea alternativas revolucionarias para la

comunicación y el aprendizaje como el videocasete, el videodisco, el texto
electrónico y el computador personal, los libros y otras formas de comunicación
impresa constituyen el medio más determinante en la tarea de preservar y
comunicar el conocimiento. En países corno los Estados Unidos, donde el impacto
de los nuevos medios electrónicos ha sido tan grande, estudios recientes (5)
muestran que los escolares emplean la mayor parte del tiempo de aprendizaje en la
manipulación de materiales de enseñanza, por lo general textos, mientras que tan
solo un cinco por ciento del tiempo lo dedican a dialogar con el profesor.
Richaudeau (6) sostiene que los manuales escolares "representan actualmente - y

con mucho - el medio de enseñanza más ampliamente utilizado en el mundo y, por
consiguiente, tienen notables implicaciones de naturaleza económica, pedagógica y
social”.
Además de ser portadores de información científica, los libros de texto transmiten y

forman valores de manera explícita o implícita. Los valores están presentes no sólo

en lo que se dice, sino en lo que se deja de decir, en la forma como se lo dice y aun
en el diseño gráfico, la ilustración y la misma presentación física del libro (7).
La investigación y los textos escolares
A pesar de ser todavía muy limitada, tanto en el número de estudios corno en su

misma consistencia, la investigación también parece confirmar la importancia que
tiene la utilización de libros de texto. Un documento publicado por el Banco
Mundial, cuya finalidad era examinar los datos sobre la relación entre la
disponibilidad de los textos escolares y el rendimiento académico en doce países
menos industrializados (8), concluyó que "de acuerdo con los datos de que se
dispone hasta ahora, la utilización de los textos parece ser el factor que está
relacionado positivamente con el rendimiento académico en el mayor número de
casos. En los estudios hechos, de 18 relaciones estadísticas, 15 de ellas son
positivas, es decir, un 83%". Otra conclusión que parece derivarse de este estudio
es que las inversiones en textos escolares pueden contribuir más a aumentar los
conocimientos de los alumnos que las inversiones en otras esferas de la educación,
como la formación de maestros.
En un estudio posterior, Heyneman y Loxley (9) confirmaron esta relación positiva

en una investigación comparada entre países de mayor y de menor nivel de
desarrollo. La misma relación es la que encuentra Fuller (10), después de revisar
sesenta y dos estudios realizados en países en vías de desarrollo, sobre la relación
entre las características de la escuela y el rendimiento académico.
En una investigación hecha en Chile, Schiefelbein (11) encontró que, si se

mantienen constantes otros factores y sólo se considera variable la disponibilidad de
textos, "se observa que ésta influye en el rendimiento escolar, generando aumentos
entre 5 y 15 puntos en la escala de 1 a 100 (es decir, 10 a 30% de los rendimientos
promedio)".

2. La posición de los educadores frente al libro de texto
A pesar de las grandes posibilidades y ventajas que tienen como medio educativo,
los libros de texto no parecen ocupar un lugar importante en el repertorio de los
problemas que preocupan a los educadores colombianos.
En las revistas educativas muy rara vez se incluyen artículos que tengan relación
directa o indirecta con los textos. Las facultades de educación no contemplan este
tema en su curriculum y el número de investigaciones dedicadas al libro de texto es
muy pequeño en comparación con el de los trabajos que estudian otros aspectos de
la educación. Si los seminarios, cursos o talleres son indicativos de la importancia
que la comunidad científica o las autoridades educativas le atribuyen a ciertos
problemas, podría decirse que la cuestión de los textos ha estado por fuera del
ámbito de intereses, tanto de los estudiosos como de los planificadores de la
educación. Desde hace muchos años no se sabe de ningún seminario, curso o
taller en el país que se haya reunido con el propósito específico de examinar y
discutir la problemática de los textos.
La legislación educativa reciente dice muy poco sobre los textos. En el artículo 20
del decreto 1002 de 1984, columna clave de la llamada Renovación Curricular, se
habla apenas implícita y tímidamente de la importancia del texto:
"El Ministerio de Educación Nacional reglamentará la aplicación gradual del

presente plan de estudios y de los programas que lo especifiquen para
cada nivel y grado, de tal manera que se tengan en cuenta las
características de las regiones, la disponibilidad de textos, de guías y
demás materiales curriculares y la suficiente capacitación de los docentes".
Un poco más enfático es el texto de la resolución 17487 de noviembre de 1984,

reglamentaria del decreto 1002:
"Los textos escolares, como valioso instrumento de interpretación de los

Programas Curriculares, deberán ajustarse a los nuevos programas y
servirán para facilitar al máximo su aplicación".

La ley 24 de abril de 1987 se limita a un aspecto importante como es el de las

normas para la evaluación y adopción de textos escolares, pero sin referencia a su
función educativa. Más que una "ley del texto", como se pretendió que fuera,
terminó siendo una ley puramente casuística, que nadie ha sido capaz de
reglamentar.
Hace algunas décadas el Ministerio de Educación tuvo un gran interés en el tema de

los textos. En 1959 se organizó un "Concurso anual del texto colombiano", con el
fin de estimular a los profesores para que escribieran textos. En 1963, mediante la
Oficina Administrativa para Programas Educativos Conjuntos (OAPEC), se inició un
programa de producción y distribución de textos, materiales y ayudas audiovisuales
para las escuelas de todo el país. En agosto de ese mismo año, se llevó a cabo en
el Museo Nacional la "Primera Exposición Internacional de Materiales y Textos de
Enseñanza", en la que participaron países de América, Europa y Asia, las
universidades colombianas, las editoriales y los institutos de cultura y se exhibieron
cerca de 120.000 volúmenes (12).
Parece haber también entre los profesores una actitud muy crítica hacia los textos.
Aunque no se ha hecho en Colombia una investigación a fondo sobre lo que
piensan los docentes en relación con los textos, los sondeos de mercado que hacen
las mismas editoriales muestran una constante insatisfacción con la oferta actual de
textos. En algunos grupos de profesores, esta inconformidad ha pasado a
convertirse en rechazo sistemático a todo libro de texto producido por las editoriales.
En la opinión pública, igualmente, no parece haber una valoración educativa del

texto. 0, por lo menos, esa es la imagen que nos muestran los noticieros de radio y
televisión y los suplementos especializados de los periódicos que hacen de los
textos noticia únicamente cuando se inicia la temporada escolar. En esos casos, los
periodistas se limitan a mostrar cómo se encarece la canasta familiar con el ingreso
de los estudiantes al colegio. Y los textos parecen tener toda la culpa. Los textos
de comunicación, la mayor parte de las veces de manera irresponsable y falta de
objetividad, se han encargado de encabezar toda una campaña contra el texto que
no consigue sino crear confusión entre los padres de familia, los profesores y los
mismos estudiantes. Todos ellos aparecen como estafados por las editoriales.

Desinterés frente al libro de texto
¿Qué razones están detrás de este escaso interés, de la inconformidad y de la

posición abiertamente crítica frente a los textos que se observa entre los
educadores de todos los niveles?
En primer lugar, en las últimas tres décadas el eje de interés de los educadores a
nivel mundial se desplazó hacia el impacto que los nuevos medios electrónicos de
comunicación iban a tener, supuestamente, en los sistemas educativos. Sé asumió
erróneamente que mientras más modernos, complejos y costosos fueran los
medios, mayor iría a ser su efecto educativo. Los medios tradicionales - entre ellos
el texto impreso- pasaron a ocupar un segundo plano y su uso se asoció con
modelos educativos subdesarrollados o retardatarios.
Otra razón que explica el poco interés que se le ha dado a la investigación sobre los
textos está relacionada con el desarrollo de las técnicas para evaluar empíricamente
los efectos de los distintos factores que inciden en la calidad de las escuelas. Estas
técnicas, que fueron perfeccionadas en las sociedades industrializadas durante la
década del sesenta, se transfirieron a otros contextos y, con ellas, también se
transfirieron ideas preconcebidas acerca de las características que había que medir.
Así, se dio más importancia a los laboratorios de ciencias o a las aulas con
televisión que a elementos menos costosos y muy utilizados por los maestros, como
los textos escolares (13).
Pero la razón de fondo que explica este olvido casi total del tema del texto en la
reflexión educativa es que éste ha dejado de asumirse como un problema de
naturaleza educativa.
Por alguna razón, en nuestro país los textos han venido a convertirse en un hecho
técnico, del dominio de los expertos en cuestiones editoriales, artes gráficas o
mercadeo. Por lo tanto, toda posibilidad de discusión crítica está recubierto por un
velo de tecnicismos que impiden llegar al núcleo educativo del problema. Editar un
texto pareciera ser una labor más de corte industrial o comercial, en la que las
decisiones cruciales fueran aquellas relacionadas con la constitución del libro como
producto material y su comportamiento en el mercado. El discurso predominante
para referirse a los textos es el que proviene del lenguaje de los negocios, no el de

la educación. Así, más que proclamarse como un suceso educativo, la aparición de

una nueva serie de textos escolares se anuncia como el lanzamiento de un nuevo
producto al mercado. La promoción y la publicidad de los textos están
contaminadas también por los patrones de una sociedad de consumo.
En consecuencia, durante las últimas décadas ha sido la industria editorial

colombiana, más que el sector educativo, la que ha venido estudiando la
problemática de los textos y ha estado representando y defendiendo sus intereses.
Durante este tiempo, las editoriales han acumulado un valioso conocimiento sobre
las necesidades concretas de profesores y estudiantes, han experimentado diseños
y metodologías, los han puesto a prueba en sus textos y han formado equipos
pedagógicos integrados por educadores que, después de muchos años de ejercicio
docente en la escuela, enriquecieron el trabajo de las editoriales a la vez que
aprendieron en ellas la didáctica propia de las formas impresas.
Muchas de estas editoriales invierten en investigaciones orientadas a evaluar sus

textos, con los mismos profesores que los utilizan, y a conocer la realidad en que se
mueve el maestro y sus necesidades en la práctica pedagógica diaria, para
alimentar con este conocimiento la creación de nuevas series más acordes con los
requerimientos educativos. Permanentemente estas editoriales organizan en todo el
país cursos, talleres o jornadas pedagógicas y distribuyen publicaciones hechas
especialmente para contribuir a la capacitación de los profesores.
Pero el problema de los textos no puede ser únicamente un problema de las

editoriales.
3. El libro de texto como problema eminentemente educativo
Con base en las reflexiones anteriores, quisiera plantear la siguiente tesis: la

cuestión de la calidad de los libros de texto debe asumirse como un problema que
concierne a los educadores, principalmente. Los aspectos técnico-editoriales,
aunque importantes en la producción material del texto, sólo constituyen una parte -
no la esencial - en la constitución del texto y deben ir subordinados a las finalidades

educativas. Más aún, la excesiva preocupación por los aspectos de orden técnico
puede desviar la atención de las consideraciones de carácter pedagógico.
En el proceso de planeación y elaboración de una serie de textos priman factores de

naturaleza educativa. Se parte de un análisis de necesidades, expresadas en los
documentos oficiales y en la opinión de los profesores; se analizan tendencias y se
aplican principios y modelos provenientes de la teoría pedagógica; quienes trabajan
en su creación son maestros experimentados, que en su formación y en su práctica
pedagógica han desarrollado un profundo conocimiento de los estudiantes y han
ensayado diferentes metodologías de enseñanza; quienes los utilizan son
profesores y estudiantes que los confrontan a diario, en una situación educativa.
Contra lo que suele pensarse, el diseño gráfico y la ilustración de un texto, así como
las decisiones relacionadas con sus características físicas son, también, Un trabajo
realizado con criterios pedagógicos.
Los textos deben recuperar el espacio que les corresponde - y que han perdido - en
la reflexión educativa. Esta es la única forma de garantizar su calidad.
El concepto predominante hoy sobre lo que debe entenderse por "calidad

educativas” arroja mucha luz sobre la forma como debe enfocarse el problema de la
calidad de los textos.
El concepto de calidad educativa
Tradicionalmente, la calidad de la educación ha sido definida en términos de

indicadores como la cobertura, el rendimiento académico,. la retención, la deserción
escolar, la repitencia, la capacitación de los maestros, la tasa o relación maestro - -
alumno por aula, el número de textos por estudiante, etc. Estos y otros indicadores
se miden en términos cuantitativos y se dice que un sistema educativo tiene una
buena calidad cuando los índices matemáticos por los que se "den sobrepasan unos
mínimos requeridos.
Este concepto de calidad está muy influenciado por un modelo económico de la

productividad industrial, en el que se asume que la calidad del resultado o producto
final de un sistema está en función de tres variables: capital, tecnología y trabajo.
La organización escolar es vista como una empresa, en la que se combinan

diferentes medios de producción para conseguir distintos resultados: un

presupuesto (capital), materiales y métodos de enseñanza (tecnología) y el tiempo
que dedican los profesores a la enseñanza (trabajo) (14).
Durante mucho tiempo, entre los educadores prevaleció la idea de que existía una
relación directa entre la calidad educativa y el nivel de recursos materiales que se
asignaban al sistema. Una serie de investigaciones que se hicieron en naciones
avanzadas durante las décadas de los años sesenta y setenta, corno el Informe
Coleman en Estados Unidos (1966) o el Informe Plowden en Inglaterra (1971)
concluyeron, a partir de evidencias empíricas, que el mejoramiento de las
condiciones materiales en las escuelas no coincidía con un mejoramiento en la
calidad de ¡os resultados académicos de los estudiantes. Tampoco pudo
sostenerse la hipótesis de que existe una relación significativa entre estos
resultados y atributos del profesor, tales como el tiempo empleado en su
capacitación o el tiempo de experiencia docente.
Las evidencias aportadas por estudios empíricos en los países del Tercer Mundo
han mostrado resultados bien diferentes: un mejor nivel de recursos materiales sí
contribuye a elevar el rendimiento académico de los estudiantes de estas naciones,
donde la calidad de las escuelas y el desempeño de los alumnos suelen tener
niveles muy bajos (15). Sin embargo, esto no quiere decir que la sola intervención
de los medios materiales asegure la calidad educativa sino que, siendo tan
precarias las condiciones físicas de la mayoría de las escuelas en estos países,
cualquier esfuerzo económico por mejorarlas redunda en una elevación del nivel
académico.
Con el tiempo, los investigadores se han ido haciendo cada vez más sensibles a la
diferencia que existe entre eficiencia y calidad educativas. La eficiencia sólo
muestra el nivel de resultados de un sistema en relación con sus costos. La
escuela A puede dar una educación de mejor calidad, pero el costo que representa
conseguir ese nivel de calidad puede ser muy alto, mientras que la escuela B puede
ofrecer una educación de inferior calidad a un menor costo y ser así más eficiente.
Niveles estadísticos satisfactorios en relación con la cobertura, la retención, la
deserción, la asignación presupuestal, la infraestructura escolar, inclusive el
rendimiento académico de los alumnos son, por lo general, indicadores de la

eficiencia de un sistema, no de su calidad total. Si bien un mínimo de eficiencia es

un indicio y una condición de la calidad de un sistema educativo, la sola eficiencia
no puede considerarse como sinónimo de su calidad.
En Colombia, por ejemplo, el auge que se dio a las construcciones escolares y la

introducción de la doble jornada en la década de los setenta mostró que podía
aumentarse significativamente la cobertura del sistema, sin que por ello se lograra
un mejoramiento en la calidad educativa.
La calidad se refiere al conjunto de características o de propiedades que permiten

afirmar, de manera objetiva, que una educación es igual, mejor o peor que otra.
Estas características o propiedades de la educación son imperativos que, para tener
objetividad, deben definirse por referencia a un marco de valores. ¿Cuál es ese
marco de valores en relación con el cual se definen las características que permiten
determinar la calidad educativa?
Los sociólogos han propuesto el concepto de necesidad social como el núcleo

central o referente objetivo en función de la cual debe valorarse la calidad
educativa: "un objeto o un servicio es de calidad si tienen en sí mismos una serie de
propiedades a través de las cuales pueda dar satisfacción a las necesidades
sociales de la sociedad que los demanda. Así las cosas, una educación de calidad
es aquella cuyas características básicas permiten satisfacer las necesidades
sociales de formación y capacitación que le plantea la sociedad en la cual esa
educación se da" (16).
Las necesidades sociales son relativas a la sociedad, su formación, su momento, su

historia, su cultura. Por lo tanto, evolucionan, no permanecen estáticas y se
construyen en la dinámica del cambio social.
El asunto de la calidad de los textos escolares adquiere una nueva dimensión en el

marco de este nuevo modelo conceptual, para definir el significado de calidad
educativa. Esta forma de plantear el problema de la calidad de los textos escolares
tiene importantes implicaciones, tanto en las políticas educativas como en la forma
de entender la función educativa de los textos, su inserción en la práctica escolar y
la forma de diseñarlos y evaluarlos.

4. Implicaciones que se siguen de asumir un enfoque educativo de

los libros de texto
La primera consecuencia que se sigue de este intento de mirar el texto a la luz de

este nuevo concepto de calidad educativa, es obvia y, sin embargo, novedosa: los
textos deben ser, fundamentalmente, un asunto de interés educativo. Si vamos a
juzgar la calidad de los textos en función de su contribución a una educación que
responda a las necesidades sociales, ello significa que la cuestión de los textos no
puede ser una variable independiente de la cuestión educativa.
4.1. Conocimiento del contexto
Si la calidad educativa se define en función de la respuesta a necesidades, como lo

propone la nueva concepción a la que nos hemos referido anteriormente, quienes
estén interesados en elaborar textos escolares con calidad educativa tendrían que
conocer mucho más a fondo el contexto en el que se generan y para el cual están
concebidos los textos. Tendrían que estar mucho más cerca de los problemas que
enfrentan a diario los estudiantes en el aprendizaje y los profesores en su trabajo
pedagógico.
Porque, a pesar de su potencial como instrumento pedagógico, es importante tener

en cuenta que el texto es apenas un componente de una estrategia educativa, en la
que intervienen también otros factores como el profesor, los métodos de enseñanza,
los otros medios didácticos, la experiencia previa de los alumnos, los procesos de
lectura, las estrategias cognoscitivas.
En consecuencia, el sentido de un texto no puede buscarse solamente en sus

características intrínsecas; éste es más bien el resultado de trabajar con el texto en
el contexto de las distintas interacciones que constituyen la situación de enseñanza
aprendizaje.
En mi experiencia de varios años como editor de textos escolares he aprendido lo

importante que es entender la idea o el diseño pedagógico que tienen los autores y

el tipo de situaciones que quieren crearse en el aula, antes de empezar a analizar

cualquier propuesta editorial. Pero esto casi nunca se hace. Por lo general, los
textos son evaluados fuera de contexto y podría decirse que estéticamente, sin
imaginar cómo van a funcionar en la dinámica del aula de clase.
Esta contextualización, sin la cual difícilmente puede hablarse de calidad educativa

de un texto, no se limita a ver el texto dentro del ambiente del aula de clase. Debe ir
más allá y referirlo a todo el entorno educativo. Al fin y al cabo el texto no es otra
cosa que un instrumento para la educación. En otras palabras, queremos decir que
la educación debe ser el espacio significativo en el cual se inserte la discusión sobre
los textos y no las consideraciones meramente técnicas o comerciales.
4.2. Textos para un nuevo modelo educativo
En este sentido, lo lógico sería que los cambios y tendencias que se dan en el
pensamiento educativo se reflejaran en el diseño de los textos. Para no citar sino
un ejemplo, la práctica de un modelo didáctico operatorio o generativo traería
consigo modificaciones fundamentales en la forma como se estructuran y se utilizan
los textos escolares. La densidad informativa disminuiría y se favorecerían las
actividades y ejercicios que propicien la construcción de los conceptos y el
desarrollo del pensamiento. El texto no sería el centro de gravedad del proceso de
enseñanza, sino el elemento organizador de las experiencias de aprendizaje.
Muchos de los que están contra el texto escolar lo cuestionan como sinónimo de un
modelo educativo caracterizado por el dogmatismo, la relación vertical, autoritaria,
entre profesor y estudiantes, y una concepción del saber que consiste en reproducir
los conocimientos enseñados. Es un error pensar que este modelo es inherente al
texto y que éste podría existir de otra manera. El hecho de que la génesis del libro
de texto se opere en medio del auge del modelo educativo tradicional y por razones
histórico - sociales resulte identificado con él, no quiere decir que el texto no pueda
instrumentar otros modelos con mayor potencia) educativo. Como tampoco es
cierto que los medios electrónicos modernos, como la televisión o los computadores,

tengan por sí mismos ningún poder especial para cambiar la educación si no se

trabaja con ellos en el marco de una nueva concepción educativa (17).
Los códigos propios y la estructura simbólica de los medios pueden, sin lugar a
dudas, enriquecer el ámbito de la comunicación con nuevos lenguajes que son, por
lo mismo, potencialmente educativos. Pero dichos medios no obrarán ningún
milagro si no están animados por un pensamiento educativo que les señale sus
valores y finalidades.
4.3. La política educativa
Otra consecuencia importante de asumir el texto como un hecho educativo es la que

hace relación al señalamiento de las políticas en esta materia. Aparte de
menciones circunstanciales, y más bien tímidas, sobre la función del texto en la
legislación educativa reciente y de la ley 24 de 1987 sobre normas para la
evaluación y adopción de textos escolares, no existe en Colombia, en mi opinión,
una política sobre el texto escolar.
Aunque prácticamente ausente en la legislación de estos últimos años, resulta

alentador encontrar en los planes educativos que el texto escolar reaparece como
un componente importante en las estrategias y programas del Ministerio de
Educación para lograr la universalización de la educación básica y mejorar su
calidad (18).
4.4. La investigación y la evaluación
La investigación es una condición de la calidad educativa y, por consiguiente,

resulta un requisito indispensable para mejorar la calidad de los textos. En
Colombia son contadas las investigaciones que tienen por tema principal o se
relacionan con el texto escolar. Para el investigador es incluso muy difícil encontrar

bibliografía especializada sobre la materia. No hay tampoco una crítica seria e

imparcial de los textos, como existe en otros países. Las facultades de educación,
tanto de pregrado como de postgrado, podrían orientar a sus estudiantes hacia esta
línea de trabajo investigativo.
Una consideración especial merece en este contexto el tema de la evaluación. Si el

libro de texto es un instrumento al servicio de la educación, su calidad debe
evaluarse y juzgarse, principalmente, en función de su aporte al modelo educativo
que una sociedad quiere construir, con miras a satisfacer las necesidades de
formación y de capacitación de las personas. En otras palabras, un texto de buena
calidad sería aquel que, por sus características básicas, contribuyera a poner en
práctica un modelo educativo capaz de satisfacer necesidades sociales. Y, al
contrario, un texto debería obtener una baja calificación en una escala cualitativa si,
a pesar de conseguir un puntaje muy alto en los aspectos técnico-pedagógicos, no
estuviera en fase o entrara en contradicción con las necesidades educativas.
Esta afinación no debe entenderse como que las características de organización,

diseño gráfico y pedagógico, impresión y otras especificaciones técnicas no tengan
nada que ver con la calidad final de un texto. De hecho, se sabe que si un libro de
texto no reúne unos mínimos requerimientos técnicos, difícilmente puede decirse
que tenga una buena calidad y que pueda cumplir con su función educativa.
Características que parecerían de poca importancia como, por ejemplo, el formato
del libro o el diseño tipográfico por el que se determinan los tipos de letra o fuentes,
sus variaciones y disposición en la página, pueden tener un efecto importante en la
legibilidad.
4.5. Las formas de promoción de los textos
Las implicaciones que tiene el asumir el texto como hecho eminentemente educativo
deben llegar incluso hasta las prácticas promocionales por medio de las cuales las
editoriales presentan los libros a los profesores. Los abusos que cometen algunos
promotores, a veces con la complicidad de rectores y profesores, son una lógica

secuela de considerar el texto como un producto más de consumo, no como

instrumento de y para la educación. La donación al colegio, la comisión al profesor,
el atractivo de las características físicas del libro, la moda pedagógica del momento,
los defectos - verdaderos o aparentes - de los textos de los competidores, pesan
más en la decisión del profesor que los argumentos educativos del texto. Lo último
de que se habla en este tipo de contactos es del texto mismo.
La falta de ética que, desafortunadamente, caracteriza muchas de estas prácticas,

es uno de los peores atentados contra la calidad educativa de los textos. ¿Qué
motivación puede haber para hacer investigación, para contratar a los mejores
profesores, para invertir en la elaboración del libro si las razones por las que se lo
adopta no tienen nada que ver con su calidad? 0, peor aún, ¿si al profesor no le
interesa o le atemoriza esa calidad?
El promotor, como suele llamarse en las editoriales a la persona que da a conocer

los libros a los profesores, tiene que dar continuidad al trabajo educativo de los
autores y editores. Es absurdo, aun desde el punto de vista comercial, que para
realizar su trabajo decida romper este hilo y dejar de lado los verdaderos
argumentos educativos del libro. A menos que éste no los tenga y, en ese caso, su
comportamiento no resulta tan absurdo... Los promotores deben conocer a fondo los
textos que promueven, tanto como quienes los hicieron. Deben hablar un lenguaje
educativo y estar en capacidad de atender y entender las sugerencias críticas que
planteen los maestros a medida que utilizan el texto. Más que gente con
experiencia en ventas, que habla sobre educación, los promotores deberían ser
profesores que reciben una capacitación en ventas.
4.6. El rol del profesor en la valoración de la calidad de los textos
Pero quizás la mayor garantía de calidad de los textos es que los profesores que los
adoptan estén interesados y sepan reconocer y valorar esa calidad. Si todavía
subsisten en el mercado textos de muy poco valor educativo, esto se debe en gran
parte a que hay profesores que los necesitan, Existe en el mercadeo moderno el

concepto de "educación del consumidor". Se persigue con ello formar un

consumidor inteligente que sepa tomar decisiones razonadas, a partir de una
información objetiva. Lo propugnan los fabricantes que producen buena calidad y
tienen interés en que el comprador la aprecie y aprenda a identificarla. Me parece
que este concepto tendría un impacto muy positivo si se lo extrapolara al campo de
los textos escolares. El Ministerio de Educación y la Cámara Colombiana del Libro
deberían emprender conjuntamente una campana que capacite a los profesores
para evaluar técnicamente la calidad de los textos que adoptan. Sería mucho más
práctico, efectivo y objetivo que los complicados "comités evaluadores" de que habla
la mencionada ley 24.
4.7. La concertación como condición de la calidad educativa de los textos
Un enfoque más educativo de los textos significa también una relación más
concertada entre el Ministerio de Educación y las empresas editoriales. Si los textos
son un asunto educativo, el Ministerio puede y debe intervenir en este campo, más
que con medidas reglamentarias, con el diseño de una política que estimule la
innovación educativa a través de los textos. Una de estas medidas muy concretas
sería que el Ministerio hiciera de conocimiento público no sólo los criterios
generales, sino los procedimientos y los instrumentos evaluativos utilizados en las
licitaciones. De esta forma, las editoriales podrían tenerlos en cuenta en la
elaboración de los textos desde su comienzo mismo y llegarían mejores propuestas
a los comités de evaluación.
Pero la concertación debe darse también entre todos los que toman parte, como
protagonistas, en esta dinámica de la producción, utilización y evaluación de los
libros de texto: Ministerio de Educación, editoriales, autores, editores, profesores,
estudiantes, padres de familia, investigadores, comunicadores... Esta concertación
no puede darse sino en el diálogo franco y en la confrontación de las experiencias y
los distintos puntos de vista. El eje de convergencia deberá ser siempre lo
educativa. Precisamente, el propósito de este Encuentro es el de recuperar ese
diálogo y continuarlo en próximos seminarios, cursos y publicaciones.

Solo de esta manera, recuperando la esencia educativa implícita en sus páginas, los
textos podrán ser instrumentos al servicio de una concepción educativa renovadora
y cualitativamente superior.
Referencias
1 Carter, J.F., Lessons in text design from an instructional design perspective. En

T.M. Duffy y R. Waller (editors), Designing usable texts. Orlando: Academic Press,
1985.
2 Peña, L.B., El libro de texto en la educación básica: significado y perspectivas. El

libro en América Latina y el Caribe. Bogotá: Cerlalc, 58 y 59, separata especial,
1989, p. 8-12.
3 Drucker, P., La innovación y el empresario innovador. Bogotá: Norma, 1986.
4 Gagné, R.M., The conditions of learning. New York: Holt, Rinehart and Winston,
1977 (3a. edición), p. 306.
5 Sari, I.F., Reigeluth, Ch.M., Writing and evaluating textbooks: contributions from
instructional theory. D.H. Johassen (editor), The technology of text: principles for
structuring, designing and displaying text. Englewood Cliffs: Educational Technology
Publications, 1982.
6 Richaudeau, F., Concepción y producción de manuales escolares: guía práctica.

Bogotá: Secab, Cerlalc, Unesco, 198 1.
7 Vasco, Eloísa, Los valores implícitos en los libros de texto. Documento

presentado en el Encuentro sobre la calidad de los libros de texto en Colombia,
Bogotá, octubre 1989.
8 Heyneman, S.P., Farrell, J.P. y Sepúlveda, M.A., Los textos escolares y el

rendimiento académico: lo que sabemos, Washington, D.C.: Banco Mundial,
Documento de Trabajo 298, octubre 197 8.

9 Heyneman, S. y Loxley, W., Tbe effect of primary school quality on academic

achievement across twenty-nine high and low-income countries. American Journal
of Sociology, 88 (6): 1162-1194, 1983.
10 Fuller, B., Defining school quality. The contributions of the social sciences to
educational policy and practíce: 1965-1985, J. Hannaway y M.E. Lockheed (editors).
Berkeley, Califomia: McCutchan Publishing, 1986.
Schiefelhein, E., El efecto de la disponibilidad de textos en el rendimiento escolar.

Educación Hoy: Perspectivas latinoamericanas, III (13), 1973.
12 Ver el capítulo sobre legislación y política del texto escolar en Colombia en el

informe final de la investigación El Texto Escolar en Colombia, publicado por el
Cerlac en 1977.
13 Heyneman, S.P., Farrell, J.P., Sepúlveda, M., Op. cit., 14 Fuller, Bruce, Op. cit.,
15 Heyneman, S. y Loxley, W.; Op. cit.
16 Facundo, Angel y Rojas, Carlos, La calidad de la educación o la satisfacción de

las necesidades sociales por medio de la educación. V Congreso Nacional de
Sociología, Medellín, 1985.
17 Peña, Luis Bernardo, La promesa educativa del computador. Educadores e

informática. Bogotá: Colciencias, 1988.
18 Ministerio de Educación Nacional, Análisis del sector educativo con énfasis en

sus aspectos administrativos y financieros, Bogotá: Oficina de Planeación del Sector
Educativo, 1988.

1.3 EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LOS TEXTOS
ESCOLARES *
William Mejía Botero
La evaluación de la calidad de un texto escolar estima de qué manera sus

propiedades (lenguajes textual y gráfico, contenido, pedagogía, relación con el
currículo, valores que transmite y aspectos físicos o materiales) satisfacen
necesidades básicas de enseñanza y aprendizaje de una o más asignaturas de un
determinado grupo escolar.
El autor expone que al evaluar la calidad de los textos suelen perseguirse distintos
objetivos, como aprobación oficial, adopción, ajuste a parámetros establecidos,
revisión para detectar deficiencias y poder resolverlas o comparación con otras
obras semejantes. Estos objetivos guardan estrecha relación con los evaluadores
que son múltiples -, las instancias en las cuales se analizan los textos - formativa o
sumativa - y la metodología utilizada para examinarlos, bien sea a través de
opiniones aislada o de una misma escala diligenciada por un cierto número de
personas.
Para concluir su exposición, el autor sostiene que como en América Latina existen
pocos antecedentes en evaluación de la calidad de los textos, cada día es más
necesario que universidades, institutos de investigación, grupos de maestros,
ministerios de Educación y lectores promuevan mecanismos que conduzcan a
elevar la calidad de los textos y lograr así que esos instrumentos de aprendizaje
contribuyan significativa y progresivamente al mejoramiento cualitativo de la
educación en que están empeñados y necesitan nuestros países.
*
p. 63 - 81
"En nuestro medio toda actividad de evaluación a menudo produce

aprehensión y muy pocos reconocen su importancia en el control de la
efectividad de cualquier proceso de producción con la apreciación de
cualquier acción emprendida. Esta actitud podría deberse a que la
evaluación es percibida, generalmente, como una actividad que deriva en
sanciones de al tipo y no como un recurso para orientar los esfuerzos
tendientes al logro de los objetivos propuestos o para controlar la calidad
de los productos. Si se tuviere claro el verdadero papel de la evaluación,
tal aprehensión desaparecería. En el caso de la industria editorial, y, más
concreto aún, en los libros de texto, esa claridad sería adelante
beneficiosa. (...)
"No obstante existir poca tradición relacionada con la evaluación
sistemática de libros de texto en el idioma español, es posible observar
que en nuestro medio esta actividad ha tomado dos modalidades
diferentes: una, en donde simplemente se le pide a alguien que trabaja en
el área a que se refiere el libro - generalmente un profesor de la asignatura
- que dé su opinión sobre la calidad de éste. Una vez suministrada la
opinión, ésta se toma como base para el enjuiciamiento del libro. Otra
modalidad consiste en proveer a la persona que va a llevar a cabo la
evaluación - generalmente un profesor de la asignatura - de los criterios o
de una guía.( ... ) Desafortunadamente su uso irracional ha llevado a que
se caiga en el otro extremo. Se ha provisto al evaluador de guías
demasiado laboriosas y rígidas y, por tanto, poco atractivas, costosas de
aplicar y de resultados pocas veces confiables".
Morles (1984).
1. Conceptos básicos
Para responder a la reflexión sobre la evaluación de la calidad de los textos

escolares, objeto de esta ponencia, quiero empezar por establecer brevemente lo
que entiendo por los tres elementos que conforman el problema, pues esta
definición enmarcará la perspectiva desde la cual voy a analizarlo.
Evaluación puede definirse de múltiples maneras. Etimológicamente, hace relación
con la estimación del valor, la idoneidad o la utilidad de algo - un objeto, un material,
etc.- para un determinado fin u objetivo. Más que un acto aislado, la evaluación es
un proceso que comienza cuando se establecen los propósitos para los cuales va a
hacerse, continúa con la selección de los medios o recursos que van a emplearse
para asegurar o garantizar su validez y termina cuando se llega a conclusiones y
decisiones sobre aquello que se ha evaluado.

Calidad es, según el Diccionario de la Academia de la Lengua, la "propiedad o

conjunto de propiedades inherentes a una cosa, que permiten apreciarla como igual,
mejor o peor que las restantes de su especie". Esta definición - que deja más
vacíos que respuestas - muestra que calidad es un concepto eminentemente
evaluativo y relacional: la calidad, que surge de la naturaleza de un objeto, compara
y juzga.
Fijar la calidad de algo - ese conjunto de propiedades inherentes - es un asunto

problemático. ¿Cuáles y cuantas propiedades? ¿Quién(es) las establece(n)? ¿Qué
caminos seguir para sortear estas dificultades y llegar a acuerdos mínimos acerca
de la calidad de un objeto?
La calidad, preocupación que parece haber llegado a la educación proveniente de la

industria, tiende a definirse hoy como la satisfacción de necesidades sociales, en
cuya difícil delimitación juega un papel importante el "consenso general" (Facundo y
Rojas, 1982). En consecuencia, es necesario establecer un mínimo de propiedades
del objeto cuya calidad va a evaluarse, de manera que no existan discrepancias
fundamentales al compararlas con necesidades sociales básicas.
Texto escolar es un material impreso, diseñado de tal manera - organizada,

gradual, significativa - que sirva como uno de los instrumentos de aprendizaje del
estudiante en un proceso activo, dirigido a su formación a través de unos objetivos
curriculares determinados. Como herramienta que es, el texto debe ajustarse lo
más posible a las características de las personas a quienes va dirigido - edad,
intereses, necesidades, valores -, reunir rasgos que lo hagan atractivo y manejable,
fomentar el deseo y - ojalá - el placer por aprender, y facilitar su administración por
el docente a lo largo del año lectivo.
Dentro del sistema educativo, el texto escolar cumple varias funciones: informativa -
selección y combinación de datos -, organízativa - estructuración y ordenamiento de
elementos, procesos y actividades -, motivadora - del aprendizaje y de su relevancia
para el alumno -, comunicativa - a través de la mezcla de lenguajes textuales y
gráficos comprensibles -, científica - basada en la concepción, objetividad y
actualización de una asignatura y en la adaptación al alumno -, pedagógica - en
cuanto encarna un modelo de saber y aprender y por los conocimientos, actitudes y

habilidades que busca desarrollar -, ideológica - puesto que transmite y fomenta

valores, quiéralo o no -, orientadora- en la relación del texto con otros recursos
educativos y en la vinculación de lo aprendido con el mundo circundante -,
integradora - de información, de experiencias- y docente, porque lleva implícito un
concepto del papel del maestro en el texto y en su utilización.
Evaluar la calidad de un texto escolar es, entonces, estimar en qué grado o de qué
manera un objeto específico - texto escolar - posee algunas propiedades inherentes
que satisfacen las necesidades básicas de aprendizaje de una asignatura de un
determinado grupo escolar o población objetivo.
2. Indicadores de la calidad de los textos
En consonancia con las definiciones anteriores, el problema se traslada ahora al

establecimiento de las propiedades que deben reunir los textos escolares, acordes
con su naturaleza, de manera que la evaluación de su calidad tenga la mayor
validez posible.
El texto ideal no existe. El que es mejor para unos, resulta insuficiente para otros.
Lo que un profesor espera de un texto puede no coincidir con lo que anhela otro
colega, especialmente cuando se tienen en cuenta variables situacionales como
tipo, preparación y experiencias previas de los alumnos, disponibilidad de compra
de textos y precio de los mismos, enfoques diversos dentro de una asignatura o
tiempo del profesor para preparar las clases.
Como punto de partida para una discusión acerca de lo que hace a un texto un
objeto de calidad, propondré varias propiedades e indicadores concretos, sin que su
orden de aparición signifique que las primeras son las más importantes.
Considero que un texto es de calidad - o de mayor calidad que otros - si reúne estas
características: Un lenguaje escrito, idiomáticamente correcto y adaptado al usuario;
un lenguaje gráfico apropiado; un contenido suficiente, actualizado y con validez
científica para el respectivo grado escolar -, un tratamiento pedagógico de los temas

presentados; una relación estrecha con las pautas curriculares y programáticas; un

conjunto de valores positivos, que contribuya a la formación del educando, y unos
rasgos físicos o materiales que soporten los elementos anteriores, de manera que la
conjunción de estos factores satisfaga las necesidades del profesor que escoge o
adopta un texto y del alumno que lo utiliza como instrumento de aprendizaje.
2.1. Lenguaje escrito
Al abrir un texto escolar, que supere el nivel no verbal propio de la etapa de

aprestamiento, el lector encuentra tres realidades: palabras, imágenes y áreas
vacías o en blanco. A nivel del texto escrito, los siguientes indicadores pueden
servir para determinar el grado de calidad de la existencia del lenguaje verbal como
propiedad inherente al texto escolar:
- Vocabulario apropiado a la edad y preparación del alumno, por su cantidad,

novedad y uso reiterado;
- sintaxis ajustada a su nivel lector,
- corrección idiomática del discurso;
- estilo claro, sencillo y preciso, que permita que el discurso resulte ameno y
significativo;
- extensión y complejidad o densidad de las oraciones y párrafos, que faciliten la

lectura y contribuyan al crecimiento y maduración lectores;
- uso dosificado de la terminología técnica de cada asignatura.
2.2. Lenguaje gráfico
Curiosamente, algunos autores que proponen criterios para la evaluación de textos -

Icolpe (1974), Nystrom (1974), Morles (1983), Qüenza (1986) - consideran que el
material gráfico, como fotografías, dibujos, mapas, ilustraciones o tablas, es parte de

los aspectos "técnico gráficos", al igual que el formato, el papel o la encuadernación.

Sin embargo, en una perspectiva semiológica, las imágenes son, textos que pueden
proponer una lectura distinta a la de los textos codificados lingüísticamente y, por
ello, son un lenguaje cargado de significación. Por este motivo, constituyen un
elemento aislable dentro del análisis de un texto escolar, al igual que una propiedad
inherente a su naturaleza.
Indicadores como los siguientes pueden servir como pautas para evaluar la calidad
gráfica de un texto:
- las ilustraciones complementan los textos escritos, creando un balance

adecuado entre palabras e imágenes, tanto para el grado escolar como para la
naturaleza de la asignatura;
- las ilustraciones combinan lo didáctico con lo artístico;
- las ilustraciones son comprensibles, suficientes y de tamaño y forma adecuadas

para el propósito al que sirven;
- las ilustraciones aportan elementos informativos, motivadores y de relación con
la realidad;
- la diagramación distribuye adecuadamente los, elementos de la página (textos,
figuras y áreas en blanco);
- el uso del color cumple propósitos pedagógicos y estéticos.
2.3. Contenido de la obra
La calidad en el contenido de los textos escolares nace de la presencia de los

siguientes indicadores:
- datos precisos y actualizados, de acuerdo con el desarrollo de las ciencias a las

que corresponde cada asignatura y al grado escolar respectivo;
- organización coherente, gradual y sistemática de la información presentada;
- objetividad, validez, veracidad y cantidad de la información, de acuerdo con lo
que plantea el currículo y con lo que el alumno puede procesar -,
- segmentación de la información en conjuntos - capítulos, unidades, lecciones,
etc., fáciles de administrar dentro de la organización escolar y que hagan
previsible el contenido;

- adecuación del contenido al tiempo disponible para enseñarlo durante el año

escolar,
- mecanismos que promueven la relación entre los temas tratados y los de otras
asignaturas, al igual que entre las diversas secciones del libro;
- empleo de títulos y subtítulos estimulantes y significativos;
- presentación de fuentes documentales, cuando el nivel y el tema lo requieren.
2.4. Tratamiento pedagógico
El texto escolar, como herramienta de trabajo, asume una conducción del estudiante
en su proceso de aprendizaje. Un texto posee calidad en esta perspectiva cuando:
- propicia la participación activa del alumno, evitando que se convierta en un

espectador pasivo o en un repetidor de la información ofrecida;
- motiva al estudiante a aprender y a mantenerse interesado mientras trabaja con

el texto;
- utiliza un método consistente para enseñar,
- promueve la relación entre lo aprendible, el medio en que se ubica el estudiante

y situaciones reales;
- incluye actividades suficientes y variadas, para realizar dentro y fuera del aula,
individualmente y en grupo;
- estimula procesos de análisis, creatividad y toma de posición razonada;
- fomenta la aplicación de criterios de autoevaluación y autocontrol;
- genera habilidades y actitudes que le sirven al alumno para aprender a
aprender,
- contiene elementos que permiten atender a necesidades individuales;
- invita al alumno a buscar información, a investigar,
- informa al estudiante lo que se espera que aprenda y lo evalúa con base en los
resultados que debía obtener,
- presenta ayudas para el aprendizaje, tales como ejercicios, sugerencias,
instrucciones, preguntas, problemas, talleres, resúmenes y evaluaciones.

2.5. Relación con el currículo
El texto escolar es un producto educativo enmarcado por una serie de

acondicionamientos y restricciones. Una de las más importantes es su adecuación
a un programa, generalmente emanado de una autoridad educativa nacional o
regional, la cual dispone lo que se debe lograr o enseñar en los diferentes niveles,
grados y asignaturas.
Como herramienta de aprendizaje en un contexto social y cultural, un texto es de

amor calidad cuando:
- se ajusta a los fines de la educación y a los fundamentos del currículo;

- ofrece una respuesta flexible a los objetivos terminales del nivel escolar y de la
respectiva asignatura;
- interpreta adecuadamente los diversos elementos que ofrece el programa
curricular -,
- tiene en cuenta las características y recursos de la comunidad a la cual se dirige;
- contribuye real y efectivamente a la formación cultural, histórica y social del
educando;
- plantea actividades diseñadas para que el alumno produzca conocimientos, en
vez de sólo recibirlos;
- fomenta actitudes de responsabilidad en el alumno, frente a sí mismo y a los

demás.
2.6. Valores que transmite
La enseñanza, y el texto como instrumento de ella, no es ni puede ser un proceso

axiológicamente neutro. Queriéndolo o a pesar nuestro, los textos transmiten
valores. Conscientes de este hecho, los autores y editores de textos cooperan en la
calidad de los textos escolares cuando deliberadamente propician valores positivos
tales como:
- el trabajo en equipo y la solidaridad;

- el diálogo y la convivencia;
- el respeto por los derechos de los demás;

- la participación comunitaria,
- la utilización adecuada de los recursos naturales y la conservación ambiental;
- la construcción de una autoimagen positiva en el estudiante;

- la formación de hábitos para el trabajo mental y manual;
- el pensamiento analítico, creativo, crítico y científico;
- la responsabilidad por las acciones y omisiones individuales;

- la superación de estereotipos y discriminaciones de diversa índole.
2.7. Aspectos físicos o materiales
Llamados también técnico-gráficos por algunos autores, estos aspectos se refieren

a la realidad del libro de texto como objeto material (tal y como lo vería una persona
que desconociera el idioma en que fue escrito).
Aspectos físicos del libro que inciden significativamente en su calidad son:
- El tipo de letra, que debe ser legible, el tamaño o puntaje de la misma, que debe
ajustarse al nivel lector del estudiante, y el uso balanceado de variaciones
tipografías, como bastardilla o negrilla;
- El largo de línea - o número de caracteres por renglón -, que no debería pasar

de 70 caracteres, según especialistas en la materia;
- El espacio adecuado entre letras, palabras, renglones y párrafos, de suerte que
haga legible el texto para su lector principal;
- el tamaño y peso del libro (formato y número de páginas), que ha de permitir su
manipulación por los alumnos, al igual que la distribución acertada de los
elementos en las páginas;
- los márgenes anchos, suficientes para que el estudiante - en especial el niño- al
cogerlo no oculte con sus manos lo que hay en el texto;
- La numeración de las páginas, que facilita la consulta y la ubicación de la
información;
- la existencia de las partes habituales del libro, como la portada, los créditos -
Copyright, ISBN, autor, editor, ilustrador, impresor, etc.-, la tabla de contenido, la
presentación de la obra y las secciones finales (glosario, bibliografía, etc.);

- La ausencia de elementos que hagan fungible el texto, cuando el desarrollo del

estudiante no requiere trabajar en el mismo libro;
- la cubierta o carátula atractiva y bien impresa
- el número y clase de colores o tintas utilizadas;
- un tipo de papel que facilite la impresión y la lectura y tenga un costo que eleve
sustancialmente el precio del texto;
- la impresión nítida y legible, con buen registro de color y adecuado contraste de
las letras sobre el fondo;
- una encuadernación resistente, que permita abrir bien el libro, evite que las
hojas o la carátula se desprendan y facilite la manipulación, transporte y
almacenamiento en diversas situaciones de temperatura y humedad.
La sumatoria de estos indicadores - que requieren una ponderación y selección a la

luz de los objetivos de cada evaluación de la calidad que se quiera hacer, basada en
la identificación de necesidades concretas que se desea satisfacer - y su
presentación concreta en listados, escalas, etc., es una vía de acercamiento al
establecimiento de las propiedades inherentes al texto escolar que permiten extraer
conclusiones acerca de él.
3. Mecanismos para evaluar la calidad de los textos escolares
La evaluación de un texto escolar persigue propósitos diferentes dependiendo de

quién la haga, con qué objetivo la realice o en qué momento de su largo proceso de
elaboración la lleve a cabo - y obedece a métodos distintos.
3.1. Los evaluadores de los textos
Muchas instancias evalúan los textos, con diversas conceptualizaciones acerca de

su calidad y para distintos fines.
En su fase de producción, evalúan un texto quienes lo escriben - los autores -, con
el fin de establecer si el producto de su creación satisface las normas y estándares

fijados para determinar si la obra está "a punto" o si aún le falta un "hervor" y para
entregarla al editor en el mejor estado posible. Los editores también evalúan el
texto, en su fase inicial de manuscrito, al igual que en las diferentes etapas del
proceso de producción editorial, que convierte unas cuartillas en películas listas para
impresión. Empleando múltiples criterios - que combinan costos, tiempos, recursos,
oportunidades, especificaciones, pruebas, revisiones y otros renglones - el equipo
editorial (en el cual ocupan un papel importante diseñadores, artistas y gente de
mercadeo) da su veredicto acerca de la calidad de un texto para asumir los riesgos
de su impresión, distribución, promoción y venta.
En la última fase de producción del libro, el impresor evalúa la calidad final del texto,
de su impresión y encuadernación. Verifica, entonces, que el texto tenga la calidad
esperada de un producto industrial. Pero ésta es sólo una cara de la moneda.
Sobre la calidad de la obra también opinan los expertos. Aquí intervienen diversas
personas, preparadas para emitir su veredicto acerca de diversas aristas de la
calidad de un texto escolar. Son, por ejemplo, los especialistas en contenido de la
asignatura, los sicopedagogos, los diseñadores gráficos, los lingüistas, los técnicos
en impresión, los comunicadores o los funcionarios de estamentos educativos
(Ministerio o Secretarías de Educación). Desde sus variadas vertientes, cada uno
tiene algo o mucho qué decir sobre la presencia, deficiencia o ausencia de calidad.
En ocasiones, varias de estas personas se reúnen en comités de evaluación,
cuando la importancia o la urgencia de la tarea lo requieren.
Los usuarios también tienen la palabra a la hora de emitir un juicio acerca de los
textos escolares. En primer lugar, los maestros que, tras evaluar la calidad de
varios textos, toman la decisión pletórica de responsabilidades de escoger y adoptar
un determinado libro para apoyarse en la conducción del proceso enseñanza
aprendizaje durante varios años; los administradores educativos, que en
ocasiones no delegan en los docentes la escogencia de los textos, por distintas
razones; y los alumnos, que experimentan beneficios y dificultades en la utilización
de los mismos y que viven en carne propia los múltiples matices de la calidad -
lenguaje, ilustración, contenido, pedagogía, ideología y aspectos materiales - de los
textos. Ellos, más que evaluar la calidad, la disfrutan o padecen su carencia.

Finalmente, otras personas o estamentos se sienten con derecho a opinar acerca de

la calidad de los textos escolares. Los padres de familia, que deben comprar
productos cuya calidad han escogido otros, pero que conocen por las
consecuencias, a la hora de ayudar a sus hijos en las tareas escolares o de ver sus
resultados académicos; los comunicadores sociales, que se sienten con derecho
a criticar los costos y la calidad de los textos, especialmente al comienzo de las
temporadas escolares, y muchas veces sin una investigación previa y, finalmente, la
opinión pública, que posee una imagen acerca de la calidad de los textos, la cual
suele ser estereotipado o desinformada.
Podría afirmarse un poco a priori que cada uno de los "evaluadores" de textos
maneja conceptos y conclusiones diferentes acerca de la calidad de estos
instrumentos de aprendizaje. Ideas y prejuicios que afectan en diverso grado lo que
la sociedad piensa de estos libros y de la satisfacción que producen en quienes los
utilizan.
3.2. Objetivos al evaluar textos escolares
La pregunta ¿para qué se evalúan los textos escolares?, especialmente desde la

perspectiva polifacética de su calidad, admite varias respuestas válidas,
relacionadas con las instancias evaluadoras recién mencionadas.
Se evalúan los textos escolares - o debieran evaluarse -, primeramente, para

cumplir diversas normas legales que otorgan funciones de selección y aceptación de
obras didácticas a entidades como el Ministerio de Educación. Por ejemplo, el
decreto 088 de enero 22 de 1976, en su artículo 35, literal b, expresa que una de las
responsabilidades de la División de Materiales Impresos y Audiovisuales es "evaluar
los textos y materiales educativos que produzca el sector privado y autorizar
oficialmente su utilización en los planteles educativos".
Más recientemente, la ley 24 de abril 21 de 1987, aún no reglamentada, establece

en su artículo 6 una Comisión Nacional Evaluadora de Textos Escolares, entre
cuyas funciones se hallan el establecimiento de procedimientos de evaluación y de

criterios pedagógicos para evaluar los textos, teniendo en cuenta los fines y
objetivos del sistema educativo colombiano. Esta evaluación pretende, al parecer,
decidir acerca de qué textos se consideran aceptados y pueden ser adoptados
(artículo 8).
Además de evaluarse los textos para aprobar de manera oficial su utilización

escolar, recientemente el Ministerio de Educación ha abierto licitaciones públicas
para la escogencia de obras didácticas destinadas a apoyar el programa de
universalización de la educación básica primaria en el país. Para tal efecto, los
pliegos han establecido requisitos minuciosos - como en la licitación MEN 04/88 - o
amplios - licitación MEN 01F-T de 1989 -. De las compras masivas que siguen a
las adjudicaciones, ya empiezan a inferirse criterios de calidad empleados en la
selección de los textos.
Los textos escolares, que se evalúan con el propósito de aceptación, adopción o

compra oficial, también son revisados para objetivos como los siguientes:
- detectar y corregir posibles deficiencias, durante su proceso de elaboración y

producción;
- decidir si el lenguaje, imaginaría, contenido, pedagogía, método y axiología se
ajustan a determinados parámetros preestablecidos;
- preferir entre las varias alternativas que existen en el mercado, tras una
comparación que permita escoger la o las mejores opciones;
- conocer las fortalezas y debilidades de un texto, con anterioridad a su uso en el
proceso enseñanza - aprendizaje o con posterioridad a éste;
- brindar recomendaciones a quienes toman las decisiones acerca de qué textos
conviene seleccionar,
- diseñar y escribir textos mejores que los que existen en el mercado;
- detectar las razones por las cuales ciertos textos facilitan o dificultan el trabajo
de los estudiantes, una vez estos los han utilizado;
- diagnosticar en qué medida el mejoramiento de¡ proceso de elaboración de
textos conduce a un producto de mayor calidad;
- demandar mejores textos, al forzar socialmente a quienes los producen a

incrementar su calidad para poder pasar la prueba de estándares cada vez más
altos y contribuir así al mejoramiento cualitativo de la educación.

Otro objetivo que debiera perseguirse en la evaluación de los textos, tanto génerica
como cualitativa, es el de evaluar para aprender a evaluar. Este propósito, que es
básicamente académico, no parece ser atendido suficientemente por universidades
y escuelas normales, con unas consecuencias y costos sociales altos. ¿Saben los
maestros y administradores educativos evaluar la calidad de los textos? ¿Con qué
criterios los evalúan en la práctica?
3.3. Momentos de evaluación
Las instancias en las cuales suele evaluarse la calidad de los textos escolares no
son tan numerosas como los evaluadores o los objetivos mencionados en los dos
numerales anteriores. La evaluación formativa es, quizá, la más importante de
ellas, pues los resultados que arroje pueden gestar cambios de mayor o menor
profundidad y extensión. Concebida como un evento o conjunto de eventos de
realimentación a un producto no terminado, la evaluación formativa suministra
información conducente a efectuar calificaciones y mejoras a la calidad del texto
escolar en proceso.
La aplicación de la evaluación Normativa, cuyo concepto es muy válido, suele traer

varios problemas a los editores de textos escolares, pertenezcan a la industria
privada o al sector oficial: en primer lugar, ¿en qué estado del desarrollo del libro
debe hacerse la evaluación formativa? Las respuestas a este interrogante aportan
mayor validez a los resultados según el momento en que se den, a la vez que
entrañan mayores riesgos o costos o ambos. Porque el texto escolar puede
evaluarse formativamente cuando se halla en manuscrito, tal como lo entrega el
autor o una vez pasado por el tamiz del editor, o puede hacerse cuando se
encuentra en una primera maqueta. Sin embargo, en estos tres casos las
ilustraciones estarán ausentes y el objeto evaluado distará mucho del producto final,
especialmente sí nos referimos a los primeros grados de educación básica primaria.
Pero la evaluación formativa puede hacerse también en etapas más avanzadas de

la producción del texto, como en fotocopias de artes finales o a partir de cromalínes.

Aquí el material evaluado se acerca bastante a lo que será el libro impreso, pero las
desventajas estriban en lo avanzado del proceso editorial de la obra, cuyas
modificaciones resultarían más costosas y tomarían, quizá, más tiempo.
Otras dificultades que suelen surgir a la hora de evaluar formativamente un texto

escolar son de tipo cuantitativo y cualitativo: ¿qué cantidad del libro debe someterse
a evaluación (un capítulo, una unidad, el 50% o el 100 %?, ¿qué partes del libro - -
iniciales, intermedias, finales - van a evaluarse y durante qué etapa del año escolar?
y ¿qué universo debe abarcar la prueba piloto (un curso, varios cursos de una
misma escuela o colegio, instituciones públicas y privadas, una ciudad o 10
ciudades, distintas jornadas? A esto se añaden problemas de tipo logístico, como
cuántos juegos de material para evaluación ha de prepararse, cómo va a
seleccionarse y entrenarse a quienes van a conducir la prueba piloto (si se quiere
que ésta se haga desde la realidad de las aulas, más que desde los escritorios de
los especialistas), cuánto va a durar la experimentación del material, cómo va a
recogerse la realimentación, quién(es) va(n) a procesarla, de cuánto tiempo se
dispone para obtener conclusiones y para efectuar los cambios que surjan de allí.
¿Cuánto cuesta este proceso? ¿Cuánto tiempo toma? ¿Cuál es la confiabilidad y

validez de los resultados obtenidos? ¿Qué riesgos se corren? Dentro de estos
últimos, vale la pena mencionar dos situaciones que tienen implicaciones serias
para los editores. La primera, el espionaje industrial: hay ideas de diversa índole
que pueden ser "robadas" por competidores que tengan acceso al material de
prueba y si estos poseen velocidad de reacción, pueden salir más pronto al
mercado. La segunda, la posibilidad de no salir a tiempo para la temporada de
promoción de nuevos productos y verse afectado por los costos de oportunidad que
significan no llegar a tiempo y, de pronto, perder adopciones durante los próximos
tres años.
Además de la evaluación formativa de la calidad de los textos escolares, puede

hacerse evaluación sumativa de ellos. Esta, aunque tardía en cuanto al tiempo
que tomaría hacer cambios en una obra ya impresa y a los costos de
implementarlos, tiene ventajas como efectuarla con libros reales y no con prototipos
en diferentes fases previas a la impresión, llevarla a cabo detenidamente, sin las
presiones de tiempo ya mencionadas, contar con la experiencia de su utilización en

el aula de clase en situaciones no experimentales y poder acudir a expertos en

diversas áreas, especialmente aquellos que pueden dictaminar la calidad de un
producto terminado. Si el propósito al evaluar un texto editado consiste en
diagnosticar sus deficiencias y establecer su calidad, con miras a una nueva edición,
esta evaluación podría calificarse de formativa, aunando las ventajas de las dos
clases de evaluación mencionadas.
Para cerrar este punto, convendría comparar la consistencia de los resultados de la

evaluación de la calidad de un texto escolar antes y después de estar impreso, al
igual que confrontar los datos de la evaluación que se hace de un texto, con
propósitos de adoptarlo, con la información obtenida después de su utilización
durante uno o más años.
3.4. La problemática de cómo evaluar la calidad
Los tres temas anteriores de esta sección - el quién, el para qué y el cuándo de la
evaluación - confluyen en un punto álgido de la problemática que vengo exponiendo:
cómo evaluar la calidad.
Existen varios métodos "tradicionales" para evaluar textos: acudir al especialista y

depositar en él toda la confianza en su elección; basarse en la primera impresión
que cause un texto; fundamentar el juicio en la trayectoria de un determinado autor
o en la imagen de una casa editorial; emitir una opinión comparativa a "ojo de buen
cubero"; contrastar el libro con algún conjunto de normas; juzgar la calidad por la
novedad, etc.
Los maestros, principales evaluadores de textos, suelen afrontar el problema de

evaluar textos - y, de paso, evaluar su calidad - en condiciones que no suelen ser
óptimas: por lo general, la evaluación está asociada de manera inmediata con la
decisión de qué libro escoger (adoptar) para incluirlo en una lista de textos y útiles
escolares. Este proceso de selección suele ser corto en el tiempo, vinculado a la
culminación del año lectivo y enmarcado por la presión de varias empresas

editoriales, cada una de las cuales desea que su obra sea la escogida. Esta
situación dista mucho de una evaluación técnica, en la cual se empieza por definir
los objetivos y los criterios que van a emplearse en un proceso de evaluación, los
evaluadores, los aspectos que van a analizarse, los instrumentos que han de
emplearse, la muestra sobre la cual van a actuar, el proceso de aplicación
(entrevista, encuestas, diligenciamiento de formatos), la tabulación y procesamiento
de los datos y la elaboración de un informe final, evaluativo y conclusivo.
Bien sea en una de las dos circunstancias anteriores - empírica o técnica - quien
evalúa suele acudir a algún tipo de indicadores de calidad. Estos pueden ser tácitos
o explícitos, rápidos, cuantitativos o cualitativos profundos (Richaudeau, 1981), estar
incluidos en escalas (Icolpe, 1974; Qüenza, 1986) o combinar la opinión de los
docentes con los resultados de aprendizaje de los estudiantes.
El empleo de escalas tiende a ser el método que se considera más objetivo, válido y
práctico para evaluar. Su uso es menos costoso que acudir a un grupo de expertos
y pueden diligenciarse con relativa rapidez. Sin embargo, las escalas presentan
interrogantes frente a su elaboración y utilización. En cuanto a su elaboración, las
escalas plantean problemas como los siguientes:
- qué características incluir y desechar,

- cuántas características escoger y en cuántos ítems desglosarlas;
- qué tan medibles son las características escogidas;
- cuál es el número mínimo de ítems que deben incluirse; cuál el deseable;
- cómo asignar un valor relativo a cada item y a cuáles asignarles mayor peso;
- cuántos rangos incluir - tres, cuatro, más - para medir cada item;
- cómo superar la constatación de la mera presencia de un factor evaluaba,
comparada con el nivel de extensión, profundidad o calidad que ese factor
posea dentro del texto;
- cómo equiparar un item de valor relativo alto, cuando obtiene un puntaje alto,
frente a la sumatoria de otros ítems de puntaje mínimo, puntuados
medianamente;
- en qué medida los factores incluidos son suficientemente concretos y precisos,
como para obviar interpretaciones subjetivas;
- con qué frecuencia debe revisarse las escalas, como fruto de la comparación de
sus efectos con los resultados que producen los textos;
- como combinar la agilidad de diligenciamiento con contabilidad del resultado.

A nivel de su utilización, surgen inquietudes como éstas:
- cómo efectuar el proceso de diligenciamiento de la escala (¿primero leer y

después marcar?; ¿ir marcando a medida que se revisa el texto?; ¿responder
con base en un muestreo de páginas?; ¿releer después de asignar un puntaje,
para reconfirmarlo o modificarlo?; ¿hacerlo a ratos, o dedicar varias horas
continuas a esta tarea?; ¿"sobrevolar" todo el material o concentrarse en una
parte, cuando el tiempo es restringido?);
- cuántas personas deben contestar el cuestionario que trae las escalas;
- qué mecanismos existen para diferenciar un texto mediocre, que obtiene
puntajes intermedios, de un texto bueno pero que posee algunas deficiencias
subsanables, cuando una puntuación fría tiende a equiparados o a preferir al
primero;
- cómo contrarrestar efectos visuales, que crean una sensación falsa de calidad, y
que más que oro, resultan oropel;
- cómo evitar los sesgos nacidos de comparar el "malo conocido" (o texto que
utiliza o ha utilizado el evaluador), con el "bueno por conocer";
- cómo minimizar la reacción adversa a un texto, porque contiene algo que no
gusta y que se percibió tempranamente al responder el cuestionario-escala, de
manera que no se pierda la objetividad.
Subsanados los inconvenientes de la elaboración y utilización de las escalas,

quedan pendientes aspectos como la sustentación de las respuestas emitidas - que
diferencian cualitativamente al evaluador reflexivo del que diligenció la evaluación
para salir del paso -, la evaluación global o integral que pondera las mediciones
hechas, el proceso de entrenamiento y ejercitación que debió llevarse a cabo antes
de la evaluación - para contrastar interpretaciones de los ítems, para comparar
diversas respuestas ante un mismo texto, etc. -, la motivación de los evaluadores -
deber, interés, ingreso marginal...-, y la credibilidad que se otorgue a la tarea de
evaluar, con base en anteriores situaciones semejantes.
4. Experiencias de algunos países
En la bibliografía revisada, una parte de la cual se encuentra al final de este trabajo,

no pude hallar ninguna referencia - libro o artículo de revista - que tratara
específicamente el problema de la evaluación de la calidad de los textos escolares

en Colombia o en otras naciones. Por ello, los comentarios que siguen abordan en
forma tangencial este tópico, pues la información disponible alude a la evaluación de
los textos, cuando la hay, incluyendo más o menos tácitamente el tema de la
calidad.
En el panorama educativo americano, al cual me ceñiré, el país que ha trabajado

más en la evaluación de los textos es Estados Unidos. Allí, este problema ha
llegado a ameritar noticias de primera plana en los periódicos más importantes,
como la que apareció en la portada del New York Times hace algunos años. "La
calidad de los textos escolares es el foco de un debate" (Fiske, 1984). Su autor
afirmaba que "los textos han venido tornándose cada vez más superficiales,
principalmente porque los autores, sensibles ante las extensas listas de verificación
del currículo publicadas por las Secretarías de Educación de muchos estados, se
han preocupado más por “mencionar tantos aspectos como les sea posible, que por
seleccionar unos pocos para darles un tratamiento en profundidad". En ese país, la
calidad ha cobrado tal importancia social, que desde hace pocos años octubre es el
mes de la calidad.
Dado el sistema norteamericano de selección y evaluación de textos, 22 estados

publican detallados parámetros a los que deben ajustarse los editores que desean
que sus textos sean estudiados y escogidos por los comités estatales de adopción.
La calidad, más que examinarse a posteriori (lo que también se hace), queda
establecida previamente en diversos documentos.
Según Farr (1987), quien examinó 70 casos de escogencia de textos en distritos

escolares de numerosos estados, los factores que suelen tener mayor peso a la
hora de calificar un libro escolar, son el editorial (calidad de presentación de la obra,
reputación de la empresa, imagen que proyectan sus promotores), las pruebas
piloto realizadas (cubrimiento y duración de las mismas, fama de los docentes que
las hicieron), los aspectos políticos (conformación del comité de adopción y
componendas internas para encontrar un texto que satisfaga a todos), los aspectos
administrativos (cantidad de tiempo disponible para evaluar, organización de los
formatos de evaluación y organización del comité evaluador) y, finalmente, la
pedagogía (tendencias educativas generales y locales en boga, fortalezas del texto
y creencias pedagógicas de los evaluadores).

En el caso de América Latina, según Qüenza (1986) "hemos avanzado poco en la

aplicación de la investigación educativa a la planificación, diseño y evaluación de
series de libros escolares". Esta información es consistente con la que menciona
Schiefelhein (1984). Según este autor, "lamentablemente, no se dispone de buenas
evaluaciones de la aplicación de los libros de texto.( ... ) Entre las pocas
excepciones de libros que han tenido evaluaciones se pueden mencionar los
excelentes textos utilizados en México en el nivel primado". Por su parte, Morles
(1984) sostiene que “existe poca tradición relacionada con esta actividad, a la vez
que poca demanda por la misma. Ello podría ser evidencia de la falta de
reconocimiento de la necesidad de evaluar los libros de texto. Por otra parte, se
carece de especialistas en el área, a la vez que de procedimientos e instrumentos
adecuados".
Peña (1986), en su propuesta sobre "Bases para el diseño y ejecución de un plan de

dotación de textos escolares en Colombia", hace un recuento de controles de
calidad técnica y pedagógica de varios países, entre ellos siete de Latinoamérica
(México, Bolivia, Panamá, Venezuela, Chile, Ecuador y Perú). El factor que aparece
más reiteradamente es el papel que desempeñan los Ministerios de Educación,
como entidades que establecen pautas y controles pedagógicos, fijan características
técnicas, evalúan textos comerciales, efectúan pruebas piloto y asesoran a los
autores.
Con respecto a Colombia, Bonfante (1980) menciona que los profesores consideran
textos de calidad y los prefieren a la hora de escogerlos para su clase, aquellos que
tienen rasgos como ser concisos, estar ceñidos al programa, proponer actividades
de aprendizaje que conjuguen el trabajo individual y en grupo, contener numerosas
ilustraciones, combinar grados de dificultad en los ejercicios y ofrecer una relación
estrecha con la práctica. A la hora de cambiar de texto, los docentes prefieren
aquellas obras que son más actualizadas e ilustradas, poseen una metodología
mejor, resultan más útiles para el alumno, presentan más sencillamente los
conceptos, son más prácticas y realistas, muestran mayor organización y son más
completas.
Las experiencias en evaluación de los textos escolares y en apreciación de su

calidad son escasas en América Latina. Este hecho resulta comprensible al pensar

que el énfasis educativo gubernamental ha estado dirigido a otros propósitos y que,

sólo recientemente, los ministros de educación han tornado como bandera el
mejoramiento cualitativo, una de cuyas estrategias han decidido que sea la
disponibilidad de textos. En cumplimento de este objetivo, países como Colombia
han emprendido agresivos planes de dotación de textos, con el fin de universalizar
la educación básica primaria. En este contexto, la discusión acerca de la evaluación
de los textos escolares y de su calidad cuenta con un ámbito propicio, que puede
convertirse en la oportunidad de que las universidades, los institutos de
investigación educativa, los editores, los maestros y el propio Ministerio de
Educación se sienten a discutir características y criterios de calidad, al igual que
mecanismos para verificar su presencia. Si los educadores aceptan el postulado de
que un estudiante obtiene mejores resultados cuando desde el comienzo sabe lo
que se espera de él, este presupuesto podría extenderse al caso de los textos
escolares, lo cual redundaría en beneficio de la calidad de la educación.
5. Unas reflexiones finales
Difícilmente un texto escolar cumple todos los requisitos exigidos, ni lo logra al

máximo de su capacidad. Sostiene Peña (1986), que "el afán por exigir óptima
calidad puede llevar a prescribir los detalles hasta tal punto que se anulen las
opciones reales. El reto está en mantener la compatibilidad entre la exigencia de
calidad y el respeto por la pluralidad de enfoques y de estilos".
¿De dónde debe nacer esta exigencia de calidad? Mientras la sociedad toma
conciencia de la importancia que tienen los textos escolares como instrumentos
educativos y de la necesidad de que sean herramientas de calidad, esta exigencia
debe provenir de: a) entidades como las universidades, que en sus departamentos y
facultades de Educación cuentan con espacios académicos para analizar textos, al
igual que para formar a los futuros maestros en el arte y en la técnica de evaluarlos;
b) instituciones que investigan en educación, conscientes de que si aún sigue
siendo válida la conclusión de la investigación de Heyneman (1978) que mostró que

el uso de libros de texto parecía ser el factor más consistente con el rendimiento
académico, vale la pena averiguar a fondo las posibles correlaciones entre grado de
calidad de un texto y mejores resultados académicos, u otras alternativas de
indagación; c). dependencias del Ministerio de Educación, que cuentan entre sus
funciones la de evaluar textos escolares, mediante la unificación y definición clara
de criterios objetivos, precisos y confiables y de la divulgación de los mismos - para
enriquecerlos con la discusión que se genere alrededor de ellos -, el establecimiento
de una legislación clara y operativa, la capacitación a autores y editores, y otros
mecanismos; d) los maestros, como masa crítica, que conocen lo que necesitan sus
alumnos y ellos mismos, que desde la práctica diaria saben qué funciona y qué no
en los libros, que establecen maneras de usar los textos dentro y fuera del salón de
clase y que pueden brindar realimentaci6n detallada para mejorar la calidad de los
textos escolares.
La calidad de los textos no es única. A ellos no se les puede aplicar el lema

comercial de "una misma talla se ajusta a todos". Como producto de alto valor
agregado, los textos poseen múltiples características de calidad, dentro de las
cuales hay que identificar la importancia relativa que tienen en si misma y para sus
usuarios. Si estos empiezan a exigir mayor calidad, sus proveedores -los editores -
tendrán que dársela, como proceso habitual en una economía de mercado, en la
cual vende quien satisface las necesidades de los clientes o consumidores.
La coyuntura de un cambio curricular como el que está viviendo la educación

colombiana es una excelente oportunidad para sentar estándares que contribuyan a
que los textos que salgan superen la calidad de los existentes en el mercado. Este
proceso, acompañado de mayor información a los docentes, les permitirá tener una
posición más crítica frente al eslogan que aparece en diversas publicaciones
escolares ("de acuerdo con los nuevos programas curriculares"), de modo que se
cercioren si esta afirmación corresponde a la realidad, no sólo de forma sino de
fondo.
El interés por la calidad de los textos debería convertirse en una pre-ocupación

social: es un problema educativo del cual hay que ocuparse, pero no sólo de su
precio o de su cambio por el maestro de un año para otro. Es necesario proveer a
los docentes de herramientas y mecanismos para mejorar la selección que hacen de

los textos, de manera que su elección esté guiada por criterios técnicos más que por
sensaciones o primeras reacciones a la "piel" o empaque de los textos (carátula,
colorido, imágenes, etc.), que tienden a desvanecerse cuando se empieza a usar un
nuevo texto y se experimentan dificultades con la "carne" o contenido del mismo.
Más que ver un texto en la óptica del "facilismo" (el texto es fácil de manejar porque
le exige poco trabajo al maestro), conviene mirarlo desde la perspectiva del
"facilitarisrno" (el texto, por sus cualidades inherentes, como organización, lenguaje,
actividades de aprendizaje, consistencia interna, etc., facilita el trabajo del profesor y
del alumno y eleva el nivel de la calidad de la educación).
La calidad, como afirma Ishikawa (1989) debe convertirse en una estrategia

competitiva, en la cual la disputa comercial sea alrededor del libro que satisfaga
mejor la totalidad de necesidades educativas, de manera que su adopción se haga
por factores intrínsecos al texto y no gracias a tácticas extrínsecas al mismo.
La puesta en marcha de un proceso de evaluación de la calidad de los textos que

sea consistente, serio y continuo, tarde o temprano va a llevar a definir los cambios
principales que hay que efectuar en la manera de concebir el texto y de construirlo.
La evaluación de los textos debe ser una parte sustancial dentro de una política
global de evaluación educativa. La divulgación, ensayo y discusión de modelos y
escalas de evaluación de la calidad de los textos escolares ciertamente ha de
contribuir a que estos mejoren. En la medida en que los consumidores de textos - -
como de cualquier producto del mercado - estén mejor preparados para decidir qué
compran y tengan una mayor tendencia a buscar la calidad del producto y del
servicio que lo acompañe (como por ejemplo, la guía del profesor), los textos
tendrán que mejorar. Mientras los productores - editores - no sientan esta presión
del mercado, seguirán sacando productos como a ellos les parezca que deben ser.
Si los clientes se tornan exigentes, los editores tendrán que satisfacer las
necesidades de aquellos e, incluso, sobrepasarlas.
En la perspectiva de un plan de dotación de textos - ideas que pueden expandirse a

otras circunstancias o contextos -, Peña (1986) sugiere la organización de un
conjunto de "actividades que se convertirían en mecanismos permanentes
generadores de calidad. (...) 1. Difusión de un manual para la elaboración de textos,

que sirva como guía práctica a autores y editores. 2. Cursos o talleres de

capacitación sobre pedagogía, edición y producción de textos escolares, dirigidos a
futuros autores, editores e ilustradores, 3. Concursos o eventos orientados a
fomentar la creatividad y la invención pedagógica en los textos. 4. Difusión de
experiencias originales sobre el uso del texto en el aula. 5. Creación de un sistema
de información de retorno permanente sobre los resultados de la utilización de los
textos adoptados por el plan, a fin de mejorar las futuras ediciones".
Es necesario mejorar la calidad de los textos. Los editores tienen una

responsabilidad con la sociedad. Es el momento de adelantamos a situaciones que
se han presentado en otros países, como Estados Unidos, donde "los libros de texto
pobres, deficientes, son uno de los responsables principales de la declinación de la
calidad de la educación" (Farr, 1987). Los textos, que son uno de los elementos
más utilizados por los estudiantes en su proceso de aprendizaje - si no el más
usado - son factores significativos de la calidad de la educación. Mejorando su
calidad, se contribuirá a mejorar la calidad educativa, una de las más importantes
necesidades sociales de nuestro país.
Referencias
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Javeriana, 1980 (Tesis de Grado en Administración de Empresas).
Brunelle, Robert L. and others, How can we improve both the Quality of Textbooks
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December 1984.
Eckert, Georg, Revisión internacional de textos escolares. Educación, 5: 37-50,
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Tercer Seminario Nacional sobre Investigación en Educación. Bogotá: Icfes-
Universidad Pedagógica Nacional, 1986, p. 57- 64.
Facundo, Angel y Rojas, Carlos, La calidad de la educación secundaria. Bogotá:
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Farr, Roger, Textbook selection and curriculum change. The Journal of State
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Farr, Roger y Tulley, Michael A., Do Adoption Committees perpetuate mediocre

Textbooks? Phi Delta Kappan, 66 (7): 467-47 1, March 1985.
Fiske, Eduard B., Quality of Textbooks is the focus of a debate. The New York
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y el rendimiento académico: lo que sabemos. Washington-. Banco Mundial, 1978.
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Morles, Armando, Modelo para la evaluación de libros de texto. Revista de
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Nystrom, Astrid, Manual for the selection, the production, and the evaluation of
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Una visión del problema a partir de la realidad venezolana, proyectada hacia
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Richaudeau, Francois, Concepción y producción de manuales escolares. Guía
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Schiefelbeín, Ernesto, La investigación sobre calidad de, la enseñanza en América
Latina. La Educación. Revista Interamericana de Desarrollo Educativo, XXVIII (96):
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Steinley, Gary L., A framework for evaluating textbooks. The Clearing House , 61
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Umaña, Camilo, Un juicio a la calidad de libros y revistas impresos en Colombia.
Colombia Gráfica 85. Bogotá: Andigraf, 107-109, 1985.

CAPITULO II
2.1 REFLEXIONES SOBRE EL TEXTO ESCOLAR DE

MATEMATICAS
INTRODUCCION
Los textos escolares de matemáticas comparten las características generales del

texto escolar pero presentan particularidades dignas de ser destacadas.
El hecho de disponer de una teoría, como lo es la Transposición Didáctica, permite

reconocer un carácter diferenciador entre los conceptos matemáticos formalizados
y los que circulan en los textos escolares de matemáticas. Por otra parte, la
identificación de las posturas filosóficas (concepciones), conscientes o
inconscientes de los autores, hace posible disponer de un eje comprensivo de las
formas metodológicas, organización de los contenidos, disposición de los discursos
empleados y restricciones o bondades de los aspectos matemáticos puestos en
juego.
La mirada teórica que aquí se propone, si bien es particular, obedece a una

delimitación reflexionada del amplio campo de la valoración y análisis de los textos
escolares de matemáticas. La dirección escogida le da peso al análisis internalista
del texto (Contenidos, organización de contenidos, discursos utilizados y elementos
que los conforman, tipos de lenguaje y dimensiones evaluativas propuestas por los
autores) y a la posibilidad de disponer de ciertos instrumentos y metodologías de
indagación para convertir en objeto de aprendizaje didáctico la reflexión sobre los
textos escolares de matemáticas.
Vale la pena resaltar que el ingreso comprensivo a los elementos conceptuales y

metodológicos que se exponen en este capítulo, puede contribuir a la construcción
de herramientas teóricas y prácticas que faciliten el estudio y reflexión sistemática
de las prácticas de los docentes de matemáticas y, por ende, a su formación y
cualificación.
2.1.1 TRANSPOSICION DIDACTICA EN LIBROS DE TEXTO
DE MATEMATICAS 1
Transposición didáctica: un modelo epistemológico.
Actualmente, casi nadie cree que conocer es recibir pasivamente, desde su entorno,
todas las cosas ya hechas. El rechazo a esta creencia es un axioma fundamental
del constructivismo, el cual, ejerce una fuerte influencia sobre el pensamiento de
educadores y científicos cognitivos. Los constructivistas, sin embargo, no están de
acuerdo con la vieja disputa entre la mirada ontológica que acepta la objetividad del
conocimiento y el punto de vista fenomenológico que la niega. Particularmente, los
constructivistas radicales toman la medida drástica de reemplazar la objetividad por
la intersubjetividad del conocimiento, liberándose así de la tradicional paradoja
epistemológica propuesta por los escépticos; en tanto que, los constructivistas
triviales consideran solamente el proceso de construcción cognitiva y no asumen la
paradoja seriamente [Von Glasersfeld, 1985].
En efecto, la paradoja es ya en sí misma una trampa, tanto para la ontología como

para la fenomenología. No hay manera de salir del dilema sin costo alguno. La
solución dada por el constructivismo radical es una salida cuyo costo es limitar el
1
Primer borrador de la traducción en versión libre, realizada por Edgar Alberto Guacaneme S., del
documento: Kang, Wan y Kilpatrick, Jeremy. (1992). Didactic Transposition in Mathematics
Textbooks. En: For the Learning of Mathematics, 12 (1) 2-7.
conocimiento a una clase específica. Eso es, la negación de la objetividad del

conocimiento por el constructivismo radical puede ser persuasiva únicamente
cuando uno dice que ese conocimiento, independiente de la fe y el dogma, se ajusta
a las observaciones [Von Glasersfeld, 1987, p.5]. Esa negación es una
consecuencia de considerar la relación binaria entre el conocimiento y el conocedor.
Sin embargo, el uso corriente de la palabra enseñar, supone la relación ternaria del
profesor, el estudiante y el conocimiento enseñado. Además, el conocimiento a ser
enseñado en la escuela tiene otros muchos aspectos que aquel de ajustarse a las
observaciones de uno. Si admitimos que la mayoría del conocimiento matemático
escolar es el conocimiento que satisface las observaciones, mezclado con nuestros
valores, propósitos instruccionales, habilidades matemáticas, etc., entonces
podemos necesitar una alternativa epistemológica. “El constructivismo necesita
clarificar y desarrollar sus garantías ontológicas .... Nosotros necesitamos una
epistemología que tome la ontología en cuenta.”[Kilpatrick, 1987, p.19]. ¿Podemos
construir una epistemología que nos permita tratar el conocimiento al menos “como
si” existiera independientemente por fuera del conocedor, sin violar mucho la
posición constructivista? Un modelo epistemológico que da una respuesta positiva
puede encontrarse en la teoría de transposición didáctica de Chevallard [1985,1988;
ver también Balacheff,1990].
La teoría de la transposición didáctica se basa en la aserción de que los cuerpos de

conocimiento, con pocas excepciones, no son diseñados para ser enseñados sino
para ser usados. La transposición didáctica del conocimiento es la transposición
desde el conocimiento considerado como una herramienta para ser puesta en uso,
al conocimiento como algo a ser enseñado y aprendido [Chevallard,1988,p.5]. Así,
cualquier modificación del conocimiento que atienda a propósitos instruccionales
puede ser llamada una transposición didáctica. La diferencia entre conocimiento
usado y conocimiento enseñado, es que cuando usted sólo usa el conocimiento
para hacer algo, no necesita ni justificarlo, ni advertirlo, para dotar su actividad de
significado social. En contraste, enseñar requiere el reconocimiento y legitimación
social del conocimiento enseñado [Chevallard, op.cit., p.9].
El primer paso para establecer algún cuerpo de conocimiento como conocimiento

enseñable consiste en disponerlo dentro de un todo organizado y mas o menos

integrado [Chevallard, op. cit., p.8]. Como una manera de alcanzar este propósito,
los cuerpos enseñados de conocimiento han sido derivados de correspondientes
cuerpos doctos de conocimiento. Un cuerpo docto de conocimiento no es más que
conocimiento usado, tanto para producir nuevo conocimiento, como para organizar
este conocimiento recientemente producido dentro de un ensamblaje teórico
coherente [Chevallard,op.cit.,p.10]. En la enseñanza, sin embargo, el mecanismo
de producción y ensamblaje del conocimiento está oculto. Es tarea de la teoría de
la transposición didáctica iluminar ese mecanismo para que podamos producir
transposiciones didácticas que conduzcan a mejores beneficios de nuestra sociedad
[Chevallard, op.cit., p.12].
Dos modos de conocimiento
Como un modelo epistemológico, la teoría de la transposición didáctica puede ser

fortalecida mediante la revisión del conocimiento desde una perspectiva filosófica.
Si uno quiere recuperar los atributos humanos del conocimiento, entonces la teoría
puede ser reexaminada de acuerdo con la filosofía de Martin Buber del “Yo y Tu”.
De acuerdo con Buber, Yo puedo interactuar con personas o cosas de dos modos,
el Yo–Tu y el Yo–Ello. En el modo Yo–Tu, Yo y Tu se encuentran en apreciación
genuina. Yo–Tu es la fase elemental de relacionarse mientras que Yo–Ello es la de
experimentar y usar. En el modo Yo–Ello, Yo uso Ello para mi propósito. Aun
cuando yo esté recordando con una fuerte emoción, lo que recuerdo en mi memoria
es el Ello en un modo Yo–Ello. El Tu nunca permanece en una forma. En palabras
de Buber [1970] “El Ello es la crisálida, el Tu la mariposa” [p.69].
Conocer tiene los dos modos: Yo puedo conocer algo como Tu o bien como Ello. Y
yo puedo pasar entre estos dos modos. Digamos, por ejemplo, que yo llego a
conocer (descubrir, inventar o construir) algo: puede ser un hecho geométrico
respecto de un triángulo, un patrón algebraico en un grupo de números o una vía de
solución para dar una respuesta. Ahora yo lo conozco, pero no era mi intención
encontrarlo porque no estaba aun consciente de su existencia: podría existir en otro
mundo pero no en mi mundo justo antes de yo conocerlo. Así, conocer en este
sentido es muy diferente que simplemente recordar. Conocer en este momento es
una interacción en el modo Yo–Tu.

El conocimiento en el modo Yo–Tu siempre está inclinado a llegar a ser

conocimiento en el modo Yo–Ello porque tengo que usarlo para hacer otras cosas:
tengo que presentarlo para otros, tengo que escribirlo, o tengo que recordarlo. Para
conservarlo, lo doto de una forma. La forma puede ser una narración simple, una
expresión ideográfica o una fórmula numérica rigurosa. Algunas veces puedo darle
a la forma el sabor de mi gusto personal. Un sistema mnemoténico puede usarse.
O más efectivamente, puede ser conectado y coordinado con otros hechos
matemáticos. Ahora lo conozco porque lo conservo: lo conozco porque lo uso.
Conocer en esta etapa es una interacción en el modo Yo–Ello.
Lo que una vez es un conocimiento en el modo Yo–Tu puede tomar diferentes

representaciones en el modo Yo–Ello. Igualmente, el conocimiento que alguna vez
fue representado en el modo Yo–Ello puede o no ser revivido como conocimiento en
el modo Yo–Ello. Convertir el conocimiento del modo Yo–Ello al modo Yo–Tu, sin
embargo, no es el proceso inverso de ir del Yo–Tu al Yo–Ello. Es mas bien la
activación de las relaciones entre el Yo y el conocimiento como Tu. Para que el
conocimiento sea significativo, la activación de un modo Yo–Tu es esencial. El
modo Yo–Ello puede o no ser útil para esta activación de un modo Yo–Tu. Puede
ayudarme a cambiar el modo a Yo–Tu el renombrar la situación en la cual encontré
el conocimiento en un modo previo Yo–Tu. Pero puede también perturbarme al
darme un juego mental.
Cuando enseñamos, el conocimiento a ser enseñado se presenta como el Ello en el

modo Yo–Ello. Durante el aprendizaje, sin embargo, el conocimiento al momento
que el estudiante llega a conocer es el Tu en un modo Yo–Tu. El profesor tiene la
tarea especial de convertir el modo de conocimiento desde el Ello en una forma
estable, el cual especialmente en el caso del conocimiento matemático ha sido
acumulado a través de una larga historia y diversas culturas, al Tu en el estudiante.
Esta tarea puede caracterizarse como una comunicación del conocimiento o como
un compartir el conocimiento entre el profesor y el estudiante.

Fragilidad del conocimiento.
Un proceso de comunicación de conocimiento se puede abstraer como sigue. En su

propio contexto personal, un pensador original llega a conocer algo matemático. El
pensador lo entiende de una manera particular en un contexto específico. Podemos
decir que en esta etapa, su conocimiento matemático es personalizado y
contextualizado. Aunque ambos modos de conocimiento están operando, el modo
Yo–Tu es esencial en este proceso de personalización y contextualización ya que el
conocimiento es siempre iniciado a través del modo Yo–Tu.
Para ser comunicado, sin embargo, el conocimiento necesita ser organizado y dado
en una forma. En la mayoría de los casos, el pensador original puede haber
ocultado algo, tal como las condiciones personales que gobernaron sus resultados.
El modo Yo–Tu comienza a debilitarse. Este es un proceso de despersonalización y
descontextualización en el cual el modo de conocimiento Yo–Ello llega a ser
dominante.
Lo cíclico de estos procesos epistemológicos implica que el modo de conocimiento

Yo–Ello llega a tomar varias formas o representaciones dentro de una comunidad
así como dentro de la mente de la persona. Es decir, el conocimiento se transforma
mientras es comunicado. Algunas transformaciones son tan efectivas al comunicar
el conocimiento que son fijadas y permanecen en un estado relativamente
permanente. Aquellos tipos de transformaciones se pueden clasificar de acuerdo
con la intención del transformador, que puede ser una comunidad como un todo o
una persona. La transformación típica de conocimiento se da con propósitos
escolares. Los educadores matemáticos están prioritariamente interesados en las
transformaciones que tienen propósitos instruccionales, es decir, la transposición
didáctica del conocimiento matemático.
Cuando el modo de conocimiento Yo–Ello puede simultáneamente ayudar y

perturbar la activación del modo de conocimiento Yo–Tu en una persona, una
transformación del conocimiento es tanto necesaria como deficiente. Esto puede
ayudar a alguien a conservar y transferir su pensamiento en una forma
relativamente estable, pero también puede destruir pensamientos originales. En
este sentido, el conocimiento es muy frágil. Es decir, al repetir la comunicación,

llega a ser muy difícil que cualquier ítem de conocimiento sea conservado con su
representación y significado original. Algún conocimiento puede desaparecer con
representaciones erróneas y vacías de sentido. Alguno puede expandirse con
abundante significado y mejores representaciones. Alguno se transforma en
conocimiento que tiene un significado muy diferente del original.
La fragilidad del conocimiento tiene un aspecto paradójico: una forma constante no

puede guardar constante el significado. Cuanto más adherimos a una forma
específica, más perdemos el significado original de la forma. Esta paradoja es bien
ilustrada por Brousseau [1986, p.13] cuando afirma que una lección escolar es
irreproducible. Preservar los significados originales tanto como sea posible no
requiere la reproducción de formas explícitas del conocimiento sino la vigilancia
epistemológica [Brousseau, 1986, p.32] con respecto al conocimiento. Tal vigilancia
es esencial para proteger el conocimiento frágil en la transposición didáctica.
Guardar el conocimiento en un libro es considerado a menudo la forma más
eficiente para preservar y transmitir el conocimiento, lo cual simplemente incrementa
la necesidad de los profesores de ejercer vigilancia.
Transposiciones didácticas y libros de texto de matemáticas.
Un libro de texto de matemáticas es una manera típica de preservar el

conocimiento matemático. Así, el texto es un punto esencial a lo largo de la ruta de
transposiciones didácticas en la matemática escolar. Éste proporciona una fuente
en la cual algunos aspectos de las transposiciones didácticas pueden ser
investigados. Por ejemplo, muchos libros de texto de geometría en los Estados
Unidos presentan la demostración matemática en dos columnas, una para
afirmaciones y otra para justificaciones, una forma raramente encontrada en otros
libros de texto de matemáticas. Una presentación tal de la demostración es una
transposición didáctica del conocimiento abstracto de la demostración matemática.
Es también una forma que puede ser descartada después que uno domina la
técnica de demostración matemática. La demostración en dos columnas como un
resultado de una transposición didáctica sugiere la conjetura que, a través de una

transposición didáctica, el conocimiento en las matemáticas escolares tiende a ser

presentado dentro de un formato que puede ser transitorio. Al examinar tal
conjetura, podemos incrementar nuestro entendimiento de las transposiciones
didácticas. Tal entendimiento puede ayudarnos a mejorar nuestra manera de guiar
el conocimiento en las matemáticas escolares.
Aunque un libro de texto de matemáticas es una fuente en la cual uno puede

observar algunos aspectos de transposiciones didácticas, una transposición
didáctica en un texto puede tener algunas limitaciones. Cuando Kilpatrick [1980]
preguntó “¿Se puede asentar en un libro la solución de problemas?” en la 58ª
reunión anual del Concejo Nacional de Profesores de Matemáticas (NCTM) en
Seattle, él estaba preguntando si alguien podría registrar en la forma lineal y estática
de un texto los procesos multidimensionales y dinámicos de la solución de un
problema. La dificultad más obvia es que si el texto contiene una solución al
problema, no hay nada que conmine al estudiante a mirar algo más que la solución.
Pero hay otras dificultades. ¿Cómo usted “asienta en un libro“ obstáculos
insuperables, soluciones incorrectas, reformulaciones del problema, ideas, etc.?
Debido a que la solución de problemas matemáticos se puede localizar en el
corazón de la actividad matemática, la pregunta de Kilpatrick se puede extender a
“¿Se puede asentar en un libro el conocimiento matemático?” La pregunta
extendida requiere que clarifiquemos las características especiales, incluyendo las
limitaciones, de las transposiciones didácticas en libros de textos de matemáticas.
Algunas características de las transposiciones didácticas en libros de texto de

álgebra fueron examinadas por Kang [1990]. Por ejemplo, él observó que los libros
de texto estaban escritos bajo la suposición que el conocimiento matemático es
enseñado y aprendido a través de un procedimiento de explicación seguido de
práctica. El categorizó las transposiciones didácticas de tres libros de texto de
álgebra en cuatro grupos: localización de conceptos matemáticos, modelos del
mundo real por conceptos matemáticos, problemas de palabras, y cuerpos de
conocimiento extramatemático. También encontró que la forma del conocimiento
implicado en la transposición didáctica en un libro de texto es inestable. Es decir, el
conocimiento en un libro de texto de matemáticas se refiere a hechos matemáticos
que son volubles y se confirman dinámicamente, mientras que las matemáticas

escolares, como un cuerpo proclamado de conocimiento, tienen una cualidad

estática.
Declaración en la transposición didáctica.
Chevallard [1988] explicó la diferencia entre conocimiento usado y conocimiento

enseñado a la luz del aspecto social del conocimiento. El atributo decisivo del
conocimiento usado es su relevancia . El conocimiento que no es útil
probablemente es descartado. La relevancia, sin embargo, no es tan importante
para el conocimiento enseñado. Un cuerpo de conocimiento a ser enseñado, bien
sea o no útil en la práctica, debe ser primero reconocido socialmente. Es decir, lo
que es importante para el conocimiento enseñado es el reconocimiento social y la
legitimación. Al ir del conocimiento usado al enseñado, la relevancia es la vía de
legitimación. Una transposición didáctica es un proceso para otorgar
reconocimiento social, y legitimidad al conocimiento usado. Para recibir el
reconocimiento social, el conocimiento debe ser declarado previamente. Ser
declarado es parte del ser susceptible de enseñanza [Chevallard, p.9].
Las matemáticas escolares como un todo, son un cuerpo declarado de conocimiento

a ser enseñado en la escuela. La declaración, sin embargo, debe entonces dividirse
en partes. Por ejemplo, en las escuelas secundarias en los Estado Unidos las
matemáticas se configuran en varios cursos, tales como álgebra I, álgebra II,
geometría, y matemática general, los cuales son usados como normas para ordenar
y disponer el contenido matemático a ser enseñado. Aunque aquellos cursos son
tradicionales en la matemática escolar, el conocimiento matemático en general no
puede ser dividido de una manera tal.
La declaración puede ser detectada aún en pequeños cuerpos de conocimiento.

Consideremos el siguiente ejemplo. En un primer momento, y aún hoy en día, en
algunas escuelas las siguientes fórmulas de expansión son enseñadas con énfasis
considerable:
(a + b )2 = a 2 + 2ab + b 2 ,
(a − b )2 = a 2 − 2ab + b 2 ,

(a + b )(a − b ) = a 2 − b 2 .
Luego, las siguientes fórmulas de factorización son enseñadas:
a 2 + 2ab + b 2 = (a + b ) ,
2
a 2 − 2ab + b 2 = (a − b ) ,
2
a 2 − b 2 = (a + b )(a − b ) .
Las fórmulas de expansión y factorización expresan el mismo hecho matemático.

Ellas son sólo casos especiales de la ley distributiva,
m(a + b) = ma + mb .
Aunque conocer esta ley podría ser suficiente para que uno entienda o explique
todas las expansiones y factorizaciones de polinomios finitos, las anteriores
fórmulas de expansión y factorización son presentadas a los estudiantes como
fórmulas importantes con las cuales hay que familiarizarse. Obviamente, las
fórmulas son estrategias didácticas. Es decir, el conocimiento de la ley distributiva
fue transpuesto didácticamente y declarado como las fórmulas de expansión y
factorización. Las declaraciones pueden ir más allá. Consideremos nuevamente el
ejemplo de la ley distributiva. En lugar de presentar muchas formas de expansión,
sólo una fórmula podría presentarse,
(a + b )(c + d ) = ac + ad + bc + bd .
Esta fórmula es otra transposición didáctica de la ley distributiva.
La transposición didáctica puede presentarse de nuevo en un nivel más alto.

Es decir, podemos observar una o más estrategias para esta fórmula. Uno puede
enseñar la fórmula con el siguiente diagrama:
(a + b)(c + d) = ac + ad + bc + bd
.
O uno puede usar una estrategia más sofisticada tal como memorizar PEMU, donde
P, E, M, y U son las iniciales de las palabras primeros, extremos, medios, y últimos,
respectivamente, con el siguiente diagrama:

primeros últimos
primeros extremos medios últimos
(a + b)(c + d) = ac + ad + bc + bd
medios
extremos
La declaración del conocimiento en una transposición didáctica puede ser explícita,

como el método PEMU, o implícita, como la regla para multiplicar binomios,
reseñada antes.
El entorno cambiante en las transposiciones didácticas.
Además de la declaración, hay otro atributo que distingue a la transposición

didáctica de otras transformaciones del conocimiento. Usualmente, el conocimiento
a ser usado surge en un entorno específico dentro del cual varias combinaciones de
situaciones son posibles. En un entorno dado, el conocimiento apropiado surge
para ser usado en una situación: El conocimiento depende de su entorno. Pero en
una transposición didáctica, el surgimiento del conocimiento a ser enseñado
depende de la intensión didáctica. Así, el entorno didáctico que envuelve al
conocimiento a ser enseñado tiene que ser cambiado o reconstruido
convenientemente desde el principio. El principio básico de cambiar el entorno de
una transposición didáctica es facilitar al aprendiz la contextualización y
personalización del conocimiento a ser enseñado. Así, el principal trabajo del
profesor es recontextualizar y repersonalizar el conocimiento enseñado para
disponer la situación del estudiante. Esta recontextualización, sin embargo, es
temporal e hipotética. Especialmente en los libros de texto se asumen estudiantes,
profesores y clases hipotéticas que parecen representativas. En este sentido, las
transposiciones didácticas en los libros de texto son consecuencias o procesos de
pseudo–contextualización y pseudo–personalización.
El contexto y significado de un ítem de conocimiento cambia a lo largo del camino

de su transformación. Por ejemplo, aunque un ítem de conocimiento respecto de la
ley distributiva puede significar un axioma que sustenta un sistema numérico
particular para los matemáticos, a los estudiantes usualmente se les enseña como
una ley que produce fórmulas de expansión o factorización. La intensión didáctica
refleja el juicio que la ley distributiva puede entenderse mejor como una ley, que

como un axioma. La intensión didáctica no siempre es obvia, especialmente para

los aprendices. Aún, los profesores pueden no reconocer que la intención didáctica
ha cambiado el contexto del conocimiento a ser enseñado. Ello se debe solamente
a nuestro condicionamiento cultural que usualmente consideramos lo enseñable por
garantía [Chevallard,1988, p.7]. Cuando el conocimiento matemático se da en un
pseudo–contexto, su rango de aplicación, la relación de la matemática con el mundo
real, el propósito de los problemas propuestos, y el énfasis en las conexiones entre
las matemáticas y otros campos, cambia [Kang, 1990].
Los autores del libro de texto usualmente consideran al estudiante como el principal
lector. Ellos quieren que los profesores animen a los estudiantes a leer el libro.
Dado que no pueden intervenir directamente en la comunicación entre profesor y
estudiantes, los autores usualmente escriben el libro de texto desde la posición del
profesor. Ellos dan una pseudo–personalización al conocimiento matemático para
proveer al profesor de una explicación que pueda usar en clase y de ejercicios que
pueda asignar a los estudiantes.
Al explicar los conceptos matemáticos, los autores de texto algunas veces inventan
conceptos auxiliares que no son necesariamente requeridos para formar los
conceptos principales. Los conceptos auxiliares pueden entonces presentar
dificultades a los estudiantes ya que están explicados de manera incompleta [Kang,
1990]. Los libros de texto que presentan un modelo de área para la multiplicación
de binomios, por ejemplo, pueden pasar por alto las líneas auxiliares o los arreglos
necesitados cuando el modelo se usa en el producto de la suma y diferencia de dos
variables; también pueden ignorar la restricción a los números positivos. Las
actividades propuestas a los estudiantes tienden a ser agrupadas como ejercicios
de rutina o como problemas no rutinarios siguiendo los imperativos didácticos, más
que proveer una variedad de tareas de aprendizaje.
Fenómenos didácticos.
Como uno podría esperar, un problema práctico de las transposiciones didácticas es

si cada transposición puede idearse eficientemente. Una dificultad con tal empeño
es cómo controlar la fragilidad del conocimiento matemático a través de una
facilitación balanceada de ambos pares de procesos –la personalización y

contextualización de los estudiantes, y, la despersonalización y descontextualización

de los mismos–. Cuatro fenómenos extremos deberían ser seriamente
considerados cuando cualquier transposición didáctica está siendo ideada u
observada.
Para los procesos de contextualización y personalización, consideramos dos

fenómenos extremos: el cambio metacognitivo y la residencia formal. El cambio
metacognitivo es una consecuencia de sobre–enfatizar los procesos de
personalización y contextualización de un estudiante hipotético, en tanto que la
residencia formal es el resultado de sub–enfatizarlo o ignorarlo.
Para el segundo ciclo del rechazo e inversión epistemológica, es decir para la

descontextualización y despersonalización del estudiante, existen también dos
fenómenos extremos que hemos de considerar: el efecto Topaze y el efecto
Jourdain. El efecto Topaze es una consecuencia de subestimar el recurso al
considerar los procesos de despersonalización y descontextualización del
estudiante, mientras que el efecto Jourdain es el resultado de sobre–estimarlo.
Cambio Metacognitivo
El cambio metacognitivo es un cambio de foco, en un esfuerzo didáctico del profesor

(o educador), del conocimiento matemático a sus propias estrategias didácticas.
Como mostró Brousseau [1984, p. 117], un ejemplo típico de este fenómeno es el
uso de gráficas, tal como un óvalo para representar un conjunto, en la enseñanza
estructural de 1960, un método conectado con el nombre G. Papy. Otro ejemplo es
el uso de “maníes mágicos” para representar enteros negativos en el Programa
Comprensivo de Matemáticas Escolares [Ver Howson, Keitel y Kilpatrick, 1981, pp.
154-159]. En el uso del modelo de áreas para explicar la factorización del polinomio
a2 – b2 , ocurre un cambio metacognitivo cuando la manipulación geométrica es
enfatizada sobre el procedimiento algebraico [Kang, 1990]. El cambio metacognitivo
tiene la ventaja de facilitar la personalización y contextualización del estudiante,
pero puede dejar tomar a las matemáticas del estudiante una forma completamente
diferente de aquella de los matemáticos.

Residencia Formal.
La residencia formal es una presentación lógica de la formulación del conocimiento,

que minimiza el uso metafórico del conocimiento y niega una estrategia
metacognitiva. Ha sido llamada por Brousseau [1986] un deslizamiento
metamatemático: “Consiste en sustituir por un problema matemático un debate
lógico acerca de su solución y atribuirle todas las fuentes de error” [p. 32].
Un típico ejemplo es la presentación deductiva del conocimiento matemático en los
Elementos de Euclides y sus equivalentes. En el libro de texto del siglo XIX de
Olney, las reglas generales son presentadas primero, y luego se dan los ejemplos.
Dada la forma binómica para (a + b )m , por ejemplo, las expansiones de casos
específicos tales como (x + y )5 y (x + y )−4 fueron enseguida explicadas [Rash,

1975, pp. 434-442]. Entender la fórmula binómica intentaba aplicar una regla
general a casos específicos. En un libro de texto tal, el esfuerzo del autor estaba en
detallar el proceso lógico de aplicar una regla matemática. En algunos libros de
texto de álgebra de hoy en día, la residencia formal se puede observar en la manera
en que la sustitución se presenta como un axioma o principio [Kang, 1990]. La
residencia formal podría no ayudar a los estudiantes a entender el rasgo inductivo
de las matemáticas, pero puede hacerles más fácil la despersonalización y la
descontextualización.
Efecto Topaze.
El efecto Topaze es un típico efecto bajo las restricciones del llamado contrato
didáctico [Brousseau, 1984] en el cual un profesor es conducido a vaciar la situación
de aprendizaje de todo contenido cognitivo cuando manipula el significado de una
conducta del estudiante.
El efecto Topaze fue nombrado así por Brousseau por la famosa obra “Topaze” de
Marcel Pagnol. En la primera escena de la obra, el profesor Topaze intenta que su
alumno de doce años, con quien practica un dictado en francés, escriba
correctamente el plural silencioso “s” en la frase “des moutons étaient en sûreté

dans un parc” (la oveja estaba segura en un parque). Mientras mira sobre los
hombros de los alumnos, él sucesivamente dicta “des moutons”, “des moutonss”, y
finalmente “des moutonsss”. Él eventualmente da, después de algunas omisiones,
una sugerencia obvia del plural, mendigando por alguna señal de consentimiento
[Brousseau, 1984, p. 110].
El “modelo de embudo de interacción” el cual es ilustrado por Bauersfeld [1988, pp.

33-36], es un ejemplo de este efecto. En el modelo de embudo, el profesor guía a
los estudiantes hacia un resultado deseado a través de una serie de preguntas.
Otro ejemplo es el dar la solución a un problema en un libro de texto, como lo señaló
Kilpatrick [1990] y fue discutido antes. En los libros de texto de álgebra que
enfatizan el uso de una calculadora, la introducción de la tecla y x puede causar un
efecto Topaze cuando la lección enfatiza la secuencia de teclas, más que el
significado de los exponentes [Kang, 1990].
Efecto Jourdain.
El efecto Jourdain es una degeneración no trivial del efecto Topaze. Para evitar,
tanto un debate con los estudiantes acerca de un ítem particular del conocimiento,
como una eventual confesión de derrota, el profesor actúa como si reconociera
evidencia de conocimiento científico en el comportamiento o respuestas de los
estudiantes, aunque estas respuestas hubiesen sido motivadas por causas y
significados triviales [Brousseau, 1984, p.115].
El efecto Jourdain fue nombrado así en referencia a M. Jourdain, uno de los

personajes de “El Caballero Burgués” de Moliere. M. Jourdain pidió a un filósofo
que le enseñara a deletrear y recibió una explicación de la diferencia entre prosa y
verso. Eventualmente él exclamó, “¡Bien! he estado hablando en prosa por
cuarenta años y nunca lo advertí, y estoy sumamente agradecido que usted me lo
haya dicho” [Brousseau, 1984, p.116].
En una clase de matemáticas, por ejemplo, a un niño quien ha hecho algunas

curiosas manipulaciones con una pequeña taza de yogurt o ha coloreado dibujos, de
repente se le dice: “Has descubierto un grupo de Klein” [Brousseau, 1984, p.116].

Dado un texto de álgebra que trata la sustitución como un axioma, un profesor

puede interpretar el uso que hace un estudiante de la sustitución en una expresión
como evidencia de razonamiento axiomático [Kang, 1990]. Es decir, el efecto
Jourdain ocurre cuando el profesor toma las respuestas prosaicas del estudiante
como representaciones del conocimiento matemático.
Uno puede argumentar que estos cuatro fenómenos son extremos y que no
podemos evitarlos. De hecho, no solamente son extremos, sino también difíciles
para definir una frontera clara entre los casos normales y patológicos de cada
fenómeno. El fenómeno puede representar una dificultad al considerar tanto la
forma como el significado de un ítem de conocimiento. Kang [1990] encontró que los
autores del libro de texto de álgebra no muestran un uso patológico de las
transposiciones didácticas. Ellos mantienen actitudes moderadas con relación al
fenómeno didáctico. Tales actitudes, sin embargo, sugieren las limitaciones de usar
un libro de texto en un salón de clase. Por ejemplo, un profesor puede explicar la
factorización de la diferencia de cuadrados usando diagramas de rectángulos más
libremente, y algunas veces más efectivamente, que un libro de texto; pero, el
profesor puede también transponer patológicamente ese cuerpo de conocimiento.
Las limitaciones de un libro de texto sugieren que un estudio de transposiciones
didácticas del conocimiento matemático en el aula debería procurar el estudio de
aquellas en los libros de texto.
Conclusión.
La teoría de transposición didáctica proporciona un modelo epistemológico que

podemos usar para evitar puntos de vista fenomenológicos y ontológicos extremos
sobre la naturaleza del conocimiento. Cuando se refuerza con la filosofía de Martin
Buber de los dos modos de conocimiento, la teoría puede también apoyar
interpretaciones significativas de muchos fenómenos en la enseñanza y el
aprendizaje de las matemáticas escolares. La perspectiva de Buber que nuestro
conocimiento es, o bien de Tu, o bien de Ello, ilumina la cualidad incierta de
conocer durante la instrucción: el conocimiento es despersonalizado y
descontextualizado cuando es representado para la comunicación, personalizado y
contextualizado cuando es acometido por primera vez, despersonalizado y

descontextualizado de nuevo cuando llega a ser parte del conocimiento codificado

del aprendiz. Las transposiciones didácticas deben competir con esta oscilación.
El conocimiento es frágil; como es comunicado repetidamente, cambia tanto su
forma como su significado. Guardar un cuerpo de conocimiento en un libro no
controla su fragilidad para mantener su significado constante. Aunque las
matemáticas escolares tienen un aspecto estático, ya que deben ser declaradas
previamente, la forma de conocimiento al ser presentado en un libro de texto no es
estable. Los procesos de transposición didáctica usados en un libro de texto
pueden ser llamados de pseudo–contextualización y de pseudo–personalización.
Los cuatro procesos, contextualización, descontextualización, personalización, y
despersonalización, están involucrados en la transposición efectiva del conocimiento
al enseñar matemáticas o al escribir un libro de texto de matemáticas. Aunque los
autores del libro de texto parecen emplear formas moderadas de transposiciones
didácticas, los profesores que siguen los libros acríticamente puedan terminar
empleando formas extremas. Así, el uso efectivo de los libros de texto de
matemáticas en un aula de clase depende de la vigilancia epistemológica de los
profesores de matemáticas.
Referencias.
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Hillsdale, N. J: Erlbaum.

2.1.2 TEXTOS ESCOLARES Y CONCEPCIONES
FILOSÓFICAS SOBRE LAS MATEMÁTICAS
Introducción
Un texto escolar además de transmitir un saber específico, transmite valores e

ideologías. El texto refleja de manera muy compleja, (y quizás no explícita),
valoraciones morales o éticas, concepciones sobre lo lúdico, e incluso llega a
reproducir los intereses de determinados grupos políticos, sociales o religiosos. De
esta manera como afirma Vasco, el autor no tiene una libertad total de escritura sino
que se encuentra constreñido a un “megasistema”1, que le impone sus propias
reglas de juego y limita sus posibilidades de decidir qué y cómo escribe.
Aunque el texto escolar de matemáticas tampoco escapa a lo ideológico,2 confluyen

en él también, otras concepciones de índole filosófico o epistemológico. Si bien es
1
El "megasistema" contempla al sistema de las familias de los usuarios potenciales, el sistema
gubernamental, el sistema de producción de conocimientos, etc. Ver Vasco, Carlos E. El significado
educativo del texto. En : Encuentro sobre la calidad del texto escolar en Colombia. Cerlalc,
UNESCO. Bogotá, 1990
2
Las matemáticas, a diferencia de otras disciplinas, parecería estar por encima de valoraciones e
ideologías; pero estudios recientes muestran que estas concepciones han sido históricamente
equivocadas, y de alguna manera resultan ser insostenibles. Ver los trabajos de Kitcher, Ernest, Moore,
Restivo, Lizcano, etc. Aunque este no va a ser tema del presente documento, sería interesante realizar
una indagación acerca de las ideologías de poder inmersas tras un discurso matemático, y en particular
las que se encuentran en el texto escolar de matemáticas.
cierto que el objetivo del autor, no es el de comunicar, - al menos de manera

consciente,- estas concepciones, el texto refleja a través de múltiples aspectos,
como pueden ser la escritura, la manera de comunicar el conocimiento, el uso de la
simbología, los gráficos y las relaciones que se establecen entre todos estos
elementos, unas determinadas ideas acerca de lo que se considera es la naturaleza
de la “verdad” en matemáticas y acerca del tipo de realidad que poseen los objetos
matemáticos.
Generalmente en las distintas asignaturas, los autores de los textos comienzan por
explicitar sus objetos de estudio, y la naturaleza de la disciplina que van a abordar;
pero en matemáticas este tipo de deliberaciones es bastante escasa. En el
preámbulo del capítulo de geometría en un texto de grado 6º o 7º por ejemplo, no se
inicia con una reflexión acerca de la noción de "espacio", ni sobre la naturaleza de
los entes geométricos a los que se les busca determinadas propiedades. Así mismo,
en los textos de álgebra de grado 8º, tampoco aparecen consideraciones al respecto
del objeto de su estudio. Esto no significa de alguna manera que el autor no posea
ideas al respecto, sucede más bien, que en matemáticas, a diferencia de otras
disciplinas, este punto parece ser, más complejo de examinar.
La cuestión que deseamos abordar en el presente documento no es la de analizar si

las reflexiones filosóficas deban o no figurar en un texto de matemáticas. Más bien
nos interesa hacerles un rastreo, pues estas ideas aunque presentes en todo el
libro, permanecen ocultas tras el texto. Estas concepciones provienen de diversos
aspectos, que no viene al caso discutir, como son la universidad donde estudió el
autor, la forma en que se aproximó al conocimiento, los profesores que a su vez lo
formaron, etc., entendiendo que el autor no es un sujeto aislado que puede decidir
libremente, sino que está condicionado por un complejo sistema social y cultural. Es
importante resaltar que en general, ni los mismos autores o profesores son
conscientes de ellas
Para llevar a cabo este propósito, iniciaremos con unas descripciones no muy
exhaustivas acerca de diversas posturas filosóficas que han aparecido a lo largo del
desarrollo de las matemáticas occidentales. Las preguntas de corte filosófico a las
que pretendemos hacerles el seguimiento, son fundamentalmente las siguientes:

¿Qué son las matemáticas? , ¿Cuál es su naturaleza? ¿Qué tipo de realidad poseen
los objetos matemáticos? Es importante entender que como en toda reflexión de
corte filosófico no existe una única salida, existen diversas miradas y el matemático,
maestro o autor de texto, se acerca a una u otra, o aún a un híbrido entre ellas
dependiendo de su formación e intereses.
Algunas concepciones filosoficas sobre las matematicas
En primer lugar diremos que la cultura griega, es la primera que comienza a pensar
los conceptos matemáticos en sí mismos, desligados de lo práctico. ¿Cómo fue
posible que conceptos como por ejemplo el de “área”, o el de medida de longitudes
pudieran independizarse de su contexto práctico?. Con Tales de Mileto
encontramos las primeras pautas. Según este filósofo para conocer el “mundo real”
se necesita algo “más allá” de lo meramente empírico. La altura de las pirámides de
Egipto, o la distancia de un barco en el mar, inaccesibles a las longitudes
experimentales, pueden ser medidas a través de un constructo teórico: la
proporcionalidad.
Los problemas filosóficos concernientes a la naturaleza de los objetos matemáticos

ha ido cambiando de la misma manera como han cambiado y se han desarrollado
los conceptos, teorías y métodos matemáticos. Esto no significa que concepciones
tan antiguas como la platónica o aristotélica sean hoy en día desechadas. Por el
contrario muchos filósofos, matemáticos, o docentes de matemáticas asumen, de
manera consciente o inconsciente, estas mismas posturas frente a las teorías
matemáticas.
Para Platón, los objetos matemáticos son atemporales, inmutables y eternos. Ellos
tienen una existencia "real", por fuera del espacio y el tiempo, en lo que se
denominó "el mundo de las ideas". Según esta concepción si vinieran seres de otros
planetas re-descubrirían las mismas matemáticas con sus mismas reglas y leyes. Es
decir, nuevamente encontrarían la incommensurabilidad entre el lado y la diagonal
del cuadrado, nuevamente se les revelaría la teoría transfinita de conjuntos y el
teorema de Pitágoras. Aunque Platón asigna un valor muy elevado a este tipo de
conocimiento, lo ubica por debajo del conocimiento dialéctico pues según el filósofo,

los matemáticos no logran desprenderse totalmente del mundo de las experiencias

sensibles. Ellos razonan, según Platón, sobre figuras tangibles aunque no estén
pensando en ellas sino en las ideas del mundo inteligible. En cambio la dialéctica, -
el pensamiento filosófico -, permite razonar a través de ideas “puras”, ideas
descontaminadas de cualquier referente empírico.
Hay elementos interesantes que nos permiten matizar las diferencias entre las
concepciones platónica y aristotélica. Para Platón los objetos matemáticos no tienen
ninguna relación con los objetos del mundo sensible. Es más, estos últimos son
obstáculos para acceder al mundo inmutable de las ideas puras. Para Aristóteles los
objetos matemáticos no existen ni en las cosas sensibles, ni por fuera de ellas.
Entonces, se pregunta Aristóteles, ¿de qué manera existen?. Los objetos
matemáticos se construyen a partir de los objetos sensibles por medio de la
aphairesis, proceso en el que primero se abstrae y luego se hace una
generalización para independizarlos finalmente de los objetos sensibles.
Si bien, el libro los “Elementos” de Euclides es ante todo un texto matemático,

podemos extraer algunas de sus posturas filosóficas3. En primer lugar, el libro trata
el problema de la medida. Los objetos geométricos son aquellos construibles a partir
de círculos y rectas. Evidentemente estos objetos son ideales (en el sentido
platónico) y los instrumentos para trazarlos también4. Pese a que la geometría no
estudia el espacio real físico en sí mismo; se entrevé que para Euclides, La
Geometría es la ciencia capaz de dar un conocimiento veraz sobre él. El mundo en
sí mismo, tal como aparece ante nuestros ojos, es imposible de conocer, porque es
cambiante, entonces los objetos y el espacio geométrico se constituyen en una
idealización de este mundo imperfecto.
3
Algunos historiadores de las matemáticas consideran que este libro era un texto para enseñar
geometría.
4
Pese a que puede sonar extraño que un “instrumento”pueda ser un objeto ideal, en el contexto de la
geometría euclidiana estos instrumentos son en realidad los elementos que permiten trazar círculos y
rectas. Objetos geométricos dados en los postulados 1, 2 y 3 del libro, los “Elementos”de Euclides.

De otro lado, el desarrollo del concepto de infinito matemático, concepto

problemático y paradójico, presente de manera “potencial” en la matemática griega,
jugó un papel fundamental en el desarrollo de la filosofía de las matemáticas.5 A
finales del siglo XIX, aparecen en escena corrientes filosóficas que intentan
replantear el problema de la certeza en matemáticas. La explicitación de ciertas
paradojas en la teoría cantoriana de conjuntos pone al descubierto, enormes fallas
en la estructura del edificio matemático. Además, tendriamos que anotar que el
surgimiento de las geometrías no euclídeas en el siglo XIX plantea un cambio
radical frente a la noción de “verdad” de la matemática griega. El hecho de que
exista una geometría en la que se asume el quinto postulado y otra en la que se
asume su negación, desemboca en una idea, en contra de la concepción griega: la
geometría no se refiere al espacio de la realidad física, nada tiene que ver con él. La
geometría trata de “objetos”, vacios de contenido que actuan de acuerdo a ciertas
reglas y satisfacen determinadas relaciones.
Las corrientes filosóficas a las que nos vamos a referir enseguida son: el
formalismo y el constructivismo.6
Para el formalismo no existen objetos matemáticos por fuera del sistema mismo.
Un sistema consiste en una articulación de símbolos, reglas, definiciones, axiomas y
teoremas. Los enunciados matemáticos no tienen significado en la realidad física, ni
un valor de verdad en términos absolutos. Las matemáticas son, desde este punto
de vista, juegos maniobrados con fichas por fuera de la estructura de acuerdo a
reglas previamente aceptadas.
El promotor principal de esta corriente filosófica fue el matemático alemán David
Hilbert, quien pretendió unificar toda la matemática en uno de estos sistemas. Un
sistema formal para Hilbert no era otra cosa que un conjunto de símbolos junto con
5
Aristóteles distingue entre dos tipos de infinito: el infinito actual y el potencial. En la “Física”
, Libro
III, refuta la existencia de un infinito en acto. Aristóteles insiste en que los matemáticos pueden
trabajar con magnitudes tan grandes o tan pequeñas como deseen; es decir los matemáticos sólo
requieren del infinito potencial. Veintitres siglos después, el matemático alemán Georg Cantor, le daría
un estatus matemático al infinito actual.
6
El logicismo fue otra de las corrientes filosóficas que surgió en el mismo momento histórico.
Bertrand Russell, su iniciador, postulaba que las matemáticas no son sino una parte de la lógica. Esto
significaba que todos los conceptos y objetos matemáticos se podían definir en términos de conceptos
lógicos.

unas reglas para combinar esos símbolos. Sus cuatro componentes básicos eran:
(1) un alfabeto, (2) las reglas y la gramática, (3) los axiomas y (4) las reglas de
inferencia.
El intuicionismo sustenta la idea de que la existencia de los objetos matemáticos
está determinada por su construcción teórica en un número finito de pasos. El
anterior planteamiento llevó a la negación de gran parte de la teoría cantoriana de
conjuntos, y de todas las nociones que involucraban la nueva forma de infinito
actual. Según este planteamiento, las leyes de la lógica aristotélica habían sido
pensadas para una matemática de tipo finito. En particular, los intuicionistas
rechazaron la ley del tercio excluido; es decir no aceptaban que dada una
proposición p, se daba ella o su negación (p v ~p), y también todas las
demostraciones por reducción al absurdo. Método que se soporta precisamente en
esa ley.
La razón para tal negativa se basaba en argumentos del siguiente tipo:
consideremos la proposición P que afirma: “existe un grupo de diez sietes seguidos
en la expansión decimal de π“. En la lógica no intuicionista, está proposición tiene un
valor de verdad definido, (P es o verdadera o ~P es verdadera),
independientemente de sí hasta la fecha se haya o no encontrado una demostración
matemática. Los intuicionistas rechazaban este razonamiento. Según ellos, podían
suceder dos casos: en primer lugar si era posible exhibir los diez sietes seguidos en
la expansión decimal de π, el asunto estaría saldado, y la proposición se verificaría.
En el otro caso, si no se hallaran los diez sietes seguidos, nada podríamos afirmar
sobre la veracidad o falsedad de la proposición. El asunto es que como los
intuicionistas no aceptaban sino el infinito potencial, el número π no podría existir
"actualmente", con todas sus cifras decimales. La verdad o falsedad de esta
proposición P dependería de que fuésemos capaces de construir en un número
finito de pasos tal sucesión de sietes, y en este sentido existiría tal objeto
matemático.
Para entender a cabalidad algunas de estas concepciones, vamos a analizarlas a la
luz de una proposición del análisis matemático: la hipótesis del continuo. Esta
hipótesis formulada por Georg Cantor en 1872, aseveraba que no existía un infinito
más grande que el de los números naturales, pero más pequeño que el de los

números reales. Otra manera de decirlo es que todo subconjunto infinito de los
números reales o es numerable o tiene su misma cardinalidad.
En el enfoque platónico la proposición debería tener una respuesta objetiva. Sí la
teoría no podía responder de una manera efectiva a esta pregunta, era
sencillamente porque los axiomas del análisis eran insuficientes para agotar el tema
de los números reales.
Para los intuicionistas esta conjetura no tenía ningún significado, pues los números
infinitos no poseían existencia matemática. Finalmente los formalistas entendían
esta hipótesis con un sentido relativo. El sistema de los números reales existía
únicamente en la medida que se formara un conjunto de axiomas para describirlos.
Pero estaríamos en libertad de modificarlos, si así lo quisiéramos. En otras palabras,
se puede incluir o no este axioma para caracterizar el sistema de los números
reales, de acuerdo a que se tenga un enfoque cantoriano o un enfoque no
cantoriano.
En los planteamiento que se han hecho hasta el momento, no ha aparecido para
nada un problema al que ya habíamos aludido y que tiene que ver con el papel que
juega lo cultural y lo social en el proceso del conocimiento matemático.
Pues bien, hay que decir que este factor no fue tomado en cuenta, o por lo menos
no se le dio la suficiente importancia por los matemáticos y filósofos de las distintas
épocas. Sólo hasta épocas relativamente recientes, están tomando fuerza otro tipo
de ideas según las cuales, las matemáticas son construcciones sociales. El
significado de estas nuevas posturas filosóficas es profundo, pues reconoce que las
verdades matemáticas son meras convenciones sociales.
De alguna manera, hasta ahora se han entendido las matemáticas y su naturaleza
en un sentido platónico. Las verdades matemáticas son objetivas, necesarias, e
infalibles,(independientes de culturas y sociedades) y no hay sino un único camino
de razonar correctamente, (La Lógica). Ciertos estudios históricos dan evidencias,
de que las teorías, objetos y conceptos matemáticos está lejos de cumplir este
modelo absolutista. Las matemáticas como construcciones sociales son falibles y
contingentes.
Según estas visiones, la cultura griega legó a occidente una matemática, entre un
sinnúmero de matemáticas posibles. Algunas características propias de su forma de
pensar las matemáticas; son por ejemplo, el valor asignado a los conceptos

abstractos, y su noción de "demostración". Pero, de ninguna manera estas

propiedades forman parte intrínseca de "La Matemática" (porque que tal cosa no
existe); sino que son parte integrante de una peculiar forma de razonamiento y de
entendimiento del mundo; acorde, con una estructura social y con una cultura
específica. Sí en las matemáticas griegas no existieron ni los números negativos, ni
el cero, no fue por un problema de "ceguera" matemática; sino más bien debido a
una determinada cosmovisión.
En su libro: "Imaginario colectivo y creación matemática" Emanuel Lizcano
analiza el cúmulo de avatares sufridos por los números negativos en su travesía por
distintos momentos históricos y por distintas cosmovisiones y culturas. La
posibilidad o imposibilidad de construcción de ciertos objetos matemáticos en
diferentes culturas, las analiza Lizcano a la luz de los imaginarios sociales y sus
modos de racionalidad. Según el autor, la cultura china y griega construyeron de
manera diversa la barrera que escinde lo posible de lo imposible, lo real de lo
imaginario, lo pensable de lo impensable. Estas dos maneras de entender el mundo,
se tradujo en disímiles formas lógicas y de racionalidad, que en el caso griego se
especificó en una imposibilidad de construcción del cero y los números negativos y
en el chino, en la construcción de ciertas formas de negatividad matemática. Es
decir las matemáticas como una forma de explicar el mundo, están sujetas por
completo a una cosmovisión y una cultura específica.
Finalmente mencionaremos una corriente filosófica de las matemáticas, denominada
constructivismo social. El punto de partida de los constructivistas sociales, es que
cómo el lenguaje es un constructo social, el conocimiento matemático, es el
conocimiento de sus convenciones y reglas de juego.
Para el desarrollo de este programa, el constructivismo social hace una crítica a las
filosofías absolutistas anteriormente mencionadas. Es más afín con este enfoque, la
concepción según la cual el conocimiento matemático y los conceptos se
desarrollan y cambian.
En esta visión cambia necesariamente el concepto de demostración matemática
como proceso de validación infalible, y sustenta la tesis de que el criterio de verdad
matemática depende de un conocimiento matemático compartido, que descansa a
su vez de un conocimiento común del lenguaje.

Para sustentar su programa, el constructivismo social se apoya en el cuasi

empirismo de Lakatos. Según Lakatos, las teorías matemáticas son en cierto
sentido como las ciencias empíricas: falsables. La reconstrucción histórica del falso
teorema de Cauchy7 le sugiere, que Cauchy poseía una representación del
“continuo geométrico” distinto, del de los matemáticos posteriores como
Weierstrass, Cantor o Dedekind. Hasta ahora, la historia de las matemáticas, ha
sido una historia justificacionista; va hacia atrás buscando y sesgando las teorías
para llegar a las actuales. Pero la lógica del descubrimiento no procede así. Hay
teorías matemáticas formales e informales; las teorías matemáticas son falsables
desde estas matemáticas informales.
Análisis de algunas concepciones filosóficas en textos escolares de

matematicas
A continuación vamos a extraer párrafos de textos escolares de matemáticas para
rastrear en ellos algunas de estas concepciones filosóficas.
Texto: GEOMETRIA ELEMENTAL DESDE UN PUNTO DE VISTA AVANZADO.
Edwin Moise. C.E.C.S.A. 1980
Observemos que en el párrafo el autor introduce los objetos: “regla ideal” y “compás
ideal” que trazan círculos y líneas también “ideales”. Esta concepción es claramente
platónica, los objetos geométricos, líneas y círculos no son construídos, tampoco
son intuiciones, ellos existen como entes ideales. Esto se corrobora aún más,
7
Cauchy demostró que suma arbitraria de funciones continuas es continua. Lo curioso es que Cauchy
demostró un teorema al que se le conocían contraejemplos, y los matemáticos más representativos del
momento convivieron con esto naturalmente. Cuarenta años después un matemático inglés Seidel, dio
con el error en la prueba. Cauchy no se había dado cuenta de que estaba asumiendo una hipótesis
adicional: la convergencia uniforme. Lo curioso del asunto es que Cauchy aún después de conocer esta
prueba, vuelve y enuncia su teorema en los mismos términos.

cuando el autor dice: “..que trazan líneas rectas y círculos exactamente”. Aunque las
construcciones que hagamos con el compás físico, no sean exactas, porque las
líneas van a tener espesor, estamos razonando no sobre estos objetos inexactos
sino sobre aquellos “exactos” que tienen existencia pero en otra realidad.
Texto: MATEMATICAS EN ACCION 1. Ricardo Losada, María de Losada, Hernado

Mateus. Editorial Mc Graw Hill Latinoamericana. 1977
Los autores introducen los objetos geométricos de una manera totalmente distinta a
la anterior. Vemos aquí una geometría intuitiva, (no intuicionista) que nos recuerda
la abstracción aristotélica. Los objetos geométricos no existen en el mundo de las
ideas; sino que se construyen a partir de los objetos físicos, en un proceso de
abstracción en el que se despoja al objeto de cualidades como las de color, olor,
sabor, textura, tamaño, etc., para finalmente quedar sólo con la forma geométrica.

Texto: SERIE MATEMATICA MODERNA II. Robert E. Eicholz y otros, (adaptacióon

al español). Editorial Norma. 1971
Introduce los objetos geométricos como mezcla de concepciones platónicas y

constructivistas. A través de sucesiones de objetos físicos que en cada etapa se van
haciendo más pequeños construye los conceptos de “punto”, “línea” y “plano”. La
representación grafica sugiere que en el “límite” de esas sucesiones se constituye el
objeto geométrico como ente platónico.

Texto: MATEMATICA PROGRESIVA. ALGEBRA Y GEOMETRIA 9. Nelson

Londoño, Hernando Bedoya. Editorial Norma. 1995
En este texto se evidencia una concepción cercana al formalismo, obviamente no

en el sentido fuerte de Hilbert; sino entendiendo que el autor asigna un valor
significativo a la demostración. No se hace uso, como en los textos anteriores, de
intuiciones o construcciones. Los objetos geométricos se introducen mediante
definiciones, teoremas y axiomas.

Texto: MATEMATICA 2000 7. Mauricio Villegas y Clara E. Melo. Editorial Voluntad. 1991
Este texto introduce dos nuevos componentes: uno lúdico y otro social. El objeto
matemático “coordenadas cartesiana”, el autor lo construye a partir de un juego que
obliga a que los individuos entren en una dinámica de interacción social. En este
punto hay un asomo de “constructivismo social”. La manera de construir Los objetos
matemáticos no es a través de intuiiciones de objetos del mundo físico, es más
importante entenderlos como construcciones de los individuos, pero no aislados,
sino en un proceso de discusión e interacción con el otro.

2.2 ANALISIS DEL TEXTO ESCOLAR DE MATEMATICAS
2.2.1 LOS TEXTOS ESCOLARES DE MATEMATICAS:
OBJETO DE APRENDIZAJE DIDACTICO.
Introducción.
En los últimos años, en el ambiente educativo nacional, la indagación e

investigación didáctica en torno de las matemáticas escolares han ganado en
cobertura y profundidad. Esta expansión se evidencia, entre otros hechos, por los
siguientes:
• los objetos de estudio de las investigaciones han sido diversos: alumnos,

profesores, contenidos, textos, currículos, ayudas didácticas, evaluación, etc.;
• las investigaciones han abordado no sólo los procesos de enseñanza en

contextos escolares básicos (primaria y secundaria), sino que también han
centrado su atención en los contextos universitarios;
• los investigadores ya no son sólo profesores inquietos que individualmente

examinan el desempeño de los sujetos y objetos implicados en sus actividades
educativas, sino que se han formado y consolidado equipos de profesores–
investigadores que generan procesos sistemáticos de observación e indagación;
• las investigaciones no sólo asumen un entramado teórico como punto de partida

y una metodología como instrumento, sino que los cuestionan y someten a
estudio; y,
• las disciplinas que orientan la investigación ya no son exclusivamente las

matemáticas, la psicología o la pedagogía, sino que se plantean exigencias tales
como la interdisciplinariedad en donde la epistemología, la historia, la
neurobiología, la antropología –entre otras– ocupan un lugar imprescindible.
Este ambiente impone nuevas condiciones a la actividad docente de todos los

profesionales de la educación 1. Particularmente, constriñe la construcción de un
conocimiento acerca de agentes y factores asociados a la actividad comunicativa de
los saberes. Conocimiento que pretende dar cuenta de los rasgos característicos de
los mismos.
Como lo reseñan diversas investigaciones, el libro de texto de matemáticas,

concebido como instrumento asociado a la comunicación de saberes matemáticos,
es el recurso mayoritariamente usado por los profesores. Específicamente, el
2
TIMSS muestra que el texto es utilizado para decidir qué temas enseñar y cómo
enseñarlos, así como para determinar cuáles ejercicios y problemas solucionar. Esta
posición privilegiada del texto, conduce indudablemente al reconocimiento de la
necesidad de convertirlo en objeto de estudio didáctico, y, en consecuencia, de
aprendizaje didáctico. En otras palabras, se hace imprescindible que los profesores
construyamos un conocimiento altamente cualificado de los textos de matemáticas,
tal que potencie respuestas a preguntas sobre la calidad de los mismos, así como
sobre su mejor aprovechamiento –entre otras–.
Una vez reconocido el texto escolar como vital objeto de estudio, es necesario
admitir la existencia de múltiples actividades de indagación en torno del mismo.
estas involucran aspectos tan generales como el papel que el texto escolar de
matemáticas juega al interior de un currículo, o, aspectos tan particulares como la
1
Un docente es entendido como profesional de la educación cuando convierte en objeto de estudio y
reflexión sistemática los aspectos relativos a su actividad docente (alumnos, saberes, relaciones e
interacciones pedagógicas, etc.).
2
Tercer Estudio Internacional en Ciencias y Matemáticas

cantidad y variedad de representaciones de un mismo concepto utilizadas en su

comunicación. Todas ellas tan necesarias e importantes para lograr un conocimiento
didáctico funcional del texto escolar, que permita un uso eficaz y eficiente del
mismo.
Algunas Actividades de Indagación en torno del Texto Escolar de

Matemáticas.
Los párrafos siguientes pretenden mostrar algunas de las actividades que en

nuestro trabajo docente–investigativo hemos podido abordar. La aparición de éstas,
y la ausencia de otras, no obedecen a un orden jerárquico sino más bien
circunstancial; en otras palabras, es posible que excluyamos algunas actividades
que para el lector sean trascendentes e incluyamos algunas posiblemente anodinas.
1. Recolección y valoración de información, comentarios y opiniones

acerca de la calidad del texto.
El uso de un texto escolar de matemáticas, en la mayoría de los casos, proporciona

una gran cantidad de información procedente de diversas fuentes (estudiantes,
profesores, directivos, padres de familia, etc.). Esta información, aunque no exhiba
los criterios de rigurosidad y sistematicidad tradicionalmente exigidos (v.g.
representatividad), no debe ser ignorada en cualquier trabajo de indagación, ya que,
en cierto sentido, constituye una expresión de un sentir didáctico. Por ejemplo, en
nuestro medio, es muy usual escuchar opiniones radicalmente opuestas frente al
uso del “Álgebra de Baldor”; algunas de estas opiniones descalifican su uso por
considerar que es un texto demasiado operativo, en contraste, otras lo rescatan por
la posibilidad de generar, a través de los múltiples ejercicios, el aprendizaje de “la
sustitución” como concepto vital en matemáticas.
Los cuestionarios evaluativos y/o las encuestas de opinión son a menudo los
instrumentos de recolección de dicha información. En éstos se capturan –entre

otros– comentarios, inquietudes y opiniones acerca de la presentación, desarrollo y

ejercicios de los textos escolares utilizados en las clases de matemáticas.
Presentamos a continuación un ejemplo de encuesta de opinión que, si bien ha sido
el resultado de un trabajo colectivo, aún tiene muchos aspectos por mejorar e
incorporar, lo que nos recuerda que diseñar instrumentos, estrategias y
metodologías –viables y efectivas– de recolección y valoración de la información, es
una de las primeras y constantes necesidades que el desarrollo de esta actividad
exige, pero simultáneamente promueve. Esto asigna un carácter constructivo
altamente valioso.
ENCUESTA DE OPINIÓN SOBRE EL TEXTO ESCOLAR
1. Califique la calidad del uso dado por usted al texto.

A. Mala B. Regular C. Aceptable D. Buena E. Excelente
2. Cuando usted realiza la lectura del contenido del libro su compresión del mismo se puede calificar
como:
3. La profundidad con que el texto trata los temas es:

4. La calificación que usted le otorga a la información que recibe de los ejemplos es:
5. La relación entre los ejemplos y los ejercicios es:

6. La calificación que usted le otorga a la cantidad de los ejercicios del texto es:
7. Califique el grado de dificultad de los ejercicios del texto.

8. Califique la ayuda que el contenido del texto le proporciona para preparar las actividades
evaluativas:
9. Califique la calidad del uso que usted da a los materiales para– textuales .
Finalmente, resaltemos que la información recolectada, no puede ser el único

elemento a considerarse en la valoración de un texto. Para una valoración tal

existen estrategias complementarias, y en cierto sentido más cualificadas, que

apoyan este propósito. Sin embargo, la información recolectada, pero ante todo la
valoración de la misma, es uno de los elementos que posibilitan y potencian la
cualificación a posteriori del texto. Adicionalmente, ésta puede usarse como uno de
los indicadores que permiten reorientar prácticas docentes, redefinir usos del texto
y/o seleccionar textos.
2. Valoración de actividades “introductorias” a un tema o concepto.
En la mayoría de las presentaciones de las “matemáticas escolares”, y

particularmente las contenidas en los textos, los primeros párrafos de un capítulo,
cuando éstos se dedican a hacer una introducción, son utilizados ya sea para hacer
un recuento histórico –casi siempre anecdótico o historiográfico–, o bien para
señalar la importancia del concepto o tema matemático objeto de estudio, o para
describir aspectos “no matemáticos” del mismo. El siguiente es un ejemplo de este
tipo de introducciones.
Ecuaciones e inecuaciones.3
Poco se conoce de la vida personal del matemático griego Diofante, que vivió en Alejandría, Egipto,
en el siglo III de la era cristiana. Su trabajo, sin embargo, fue de enorme importancia para el desarrollo
del álgebra e influyó grandemente sobre los matemáticos europeos del siglo XVII. Escribió varios
tratados, de los cuales el más famoso es Aritmética. Este texto maneja principalmente tipos especiales
de ecuaciones llamadas ahora ecuaciones diofantinas. La leyenda asevera que sobre la tumba de
Diofante se inscribió el siguiente epitafio:
Diofante pasó una sexta parte de su vida en la niñez, una doceava parte en la juventud y una
séptima parte soltero. Cinco años después de su matrimonio nació un niño que murió cuatro años antes
de que su padre cumpliera la mitad de su edad (final).
Si x representa la edad de Diofante al morir, entonces la información anterior puede
representarse con la ecuación
x x x x
+ + +5+ +4 = x
6 12 7 2
En este capítulo examinaré técnicas para solucionar varias clases de ecuaciones (incluyendo la
anterior) e inecuaciones. Veremos también cómo aplicar estos métodos para obtener soluciones de
problemas prácticos.
3
Este texto constituye la primera página del capítulo Ecuaciones e Inecuaciones del libro de texto: Zill
& Dewar. Álgebra y Trigonometría. McGraw-Hill 1993.

La intencionalidad de dichos párrafos es variada; generalmente, de un lado, se

busca generar elementos de motivación, y de otro, se pretende exhibir el terreno y
los derroteros por los cuales transitará el estudio.
Sin embargo, la experiencia nos muestra que la lectura y estudio de estas

introducciones parece no modificar actitudes ni en estudiantes ni en profesores,
como tampoco contribuir a la dinámica del aprendizaje de los conceptos
involucrados; de otra parte, éstas no suelen involucrarse en los procesos
evaluativos, generando la subvaloración de sus contenidos.
Así, podría afirmarse que su aparición, bajo estas condiciones, no beneficia los
procesos formativos, y en muy poco favorece los procesos informativos.
No obstante, creemos en la necesidad que existan actividades que a manera de

introducción permitan adquirir, reconocer, afianzar, construir, cualificar o identificar
las nociones, conceptos, algoritmos, lenguajes, habilidades, etc., que permitan
abordar desde el inicio la construcción de los conocimientos implicados en la
temática objeto de estudio.
Dichas actividades no sólo podrían considerarse como acciones de motivación,

iniciación, o contextualización, sino que desde una perspectiva más amplia, serían
consideradas como dinamizadoras de conocimiento matemático, lo cual implica
necesariamente su reconsideración en los procesos de aprendizaje y por tanto en
los procesos evaluativos.
Afortunadamente, algunos textos presentan actividades que cumplen este papel

dinamizador; como ejemplo de este tipo de actividades presentamos el siguiente:

Experimento 4.3.4
1. Sobre una hoja de papel cuadriculado, dibuje y recorte, cada una de las
superficies representadas en la figura 4.16.
figura 4.16
2. ¿Es posible con sólo cuatro de las superficies anteriores construir un cuadrado? Indique
gráficamente la posible situación.
3. ¿Es posible con todos ellos construir un cuadrado? Haga una gráfica de la solución, si
existe.
Como parte de la vigilancia didáctica a la que como profesores debemos someter

los textos, la determinación de la pertinencia del tipo de actividades introductorias
ocupa un lugar importante. Esta pertinencia depende –entre otras– de: la
concepción de enseñanza y aprendizaje que oriente la actividad escolar en
matemáticas, la concepción del conocimiento matemático que maneje el texto y el
docente, y, las estrategias didácticas que definen el modelo pedagógico
implementado por el docente.
4
Este experimento hace parte de las actividades introductorias al Teorema de Pitagoras; ha sido
tomado del libro de texto: Profesores Á rea de Matemáticas – PNU. Geometría. Universidad del Valle –
Plan de Nivelación Universitaria. 1998.

3. Determinación de estructuras de las unidades temáticas.
Mediado por la intencionalidad, el discurso matemático –particularmente el presente

en los textos escolares de matemáticas– posee diversos aspectos que requieren de
mayor énfasis en cuanto a atención y comprensión. La identificación de estos
aspectos se constituye en un elemento a involucrar como propósito parcial –y/o
actitud a desarrollar– en los procesos de aprendizaje de las matemáticas, y no como
punto de partida imprescindible de los mismos.
La mayoría de textos, no contienen una orientación acerca de los aspectos

esenciales del discurso expresado, dejando siempre al lector –novato– (profesor o
estudiante) la dispendiosa tarea de identificar no sólo la intención que media la
definición de lo vital del discurso del texto, sino también lo primordial de éstos. La
ausencia de estrategias que permitan explicitar dichos aspectos, conducen a
profesores y estudiantes, o bien a una anarquía de prioridades que desorientan la
atención en lo fundamental, o a la consolidación de la tradición que subraya los
aspectos memorísticos y algorítmicos del conocimiento matemático.
Ante una ausencia tal, hemos construido una estrategia que permite, cuando
menos, lograr una visión general de los contenidos implicados en una unidad
temática y de sus posibles vínculos. Esta estrategia se apoya en las ideas de mapa
conceptual y macroestructura, pero aún no se puede identificar con ninguna de
ellas. El objetivo de la misma lo hemos podido resumir en el nombre “red teórico
conceptual”
Procederemos a través de un ejemplo para describir de manera concreta el

desarrollo y resultados de esta estrategia. Para ello, asumiremos como temática de
estudio un capítulo5 que presenta los números complejos, como un conjunto en el
cual algunas ecuaciones cuadráticas de variable real “encuentran” solución. En este
capítulo, fácilmente se identifican los contenidos jerarquizados como sigue:
5
Sección 2.4: Números Complejos. Esta sección hace parte del capítulo Ecuaciones e Inecuaciones del
libro de texto: Zill & Dewar. Álgebra y Trigonometría. McGraw-Hill 1993.

2.4 Números complejos

2.4.1 Sistema de números complejos
2.4.1.1 Definición de número complejo
2.4.1.2 Relación entre complejos (igualdad)
2.4.1.3 Operaciones entre complejos (suma, diferencia, producto y cociente)
2.4.2 Solución de ecuaciones de variable compleja
Esta estructura inicial, siendo una forma de organización relativamente usual para
esta temática, nada tiene de extraordinaria. Sin embargo, esta identificación inicial,
proporciona una información no muy potente, frente a la intención de desarrollar
procesos de aprendizaje de las matemáticas. Por ello, intentamos establecer
algunas otras relaciones entre los contenidos, a través de una nueva organización:
Unidad imaginaria
Definición de Raíz cuadrada

número complejo a principal
través de su forma
binómica
Definición de Definición de
Igualdad Suma y Producto
Propiedades
Solución de
ecuaciones de
variable compleja
En esta organización es posible identificar, por ejemplo, la falta de conexión entre

las operaciones y relaciones definidas para los números complejos, y la solución de
ecuaciones de variable compleja. Este aspecto, es de radical importancia para la
docencia, ya que permite, o bien, abordar la solución de ecuaciones cuadráticas de
variable compleja sin necesidad de recurrir a las operaciones entre complejos (es
decir, sólo recurriendo a la definición de raíz cuadrada principal de un real negativo),
o bien, involucrar la operatoria en la validación de las raíces de estas ecuaciones.

4. Identificación de las implicaciones de las definiciones.
La mayoría de los textos escolares de matemáticas presentan definiciones de

conceptos y/o nociones matemáticas, y a partir de ellas se desarrollan
conceptualizaciones y procedimientos. El análisis detallado de éstas permite
evidenciar potencias y debilidades del discurso matemático escolar. Nuestra
experiencia nos ha mostrado que involucrar estos elementos en el desarrollo de la
actividad de aprendizaje, favorece las competencias matemáticas de profesores y
estudiantes.
Estos elementos dinamizadores se han vinculado a través de preguntas y/o

actividades que cuestionan los alcances y limitaciones de las definiciones. Veamos
un ejemplo: consideremos una definición usual de polinomio:
Un polinomio de grado n en la variable x es cualquier expresión algebraica de la

forma
a n x n + a n −1 x n −1 + " + a 2 x 2 + a1 x + a 0 , an ≠ 0
donde n es un entero no negativo y ai, i = 0,1...n son números reales.

Los monomios aixi en el polinomio se llaman términos del polinomio y el coeficiente
an de la potencia más alta de x se llama coeficiente principal 6
Ante esta definición hemos planteado y discutido con nuestro estudiantes las
siguientes preguntas cuya respuestas exhiben algunas incoherencias, o
desequilibran nuestra comprensión de las implicaciones de esta definición. Algunas
de esas preguntas son:
• Bajo la anterior definición de polinomio, podría existir el polinomio cero, sabiendo

que su definición es: “Si todos los coeficientes de un polinomio son cero,
entonces el polinomio se llama polinomio cero? ¿Cuál cree que es el grado de
este polinomio?
• ¿Cuáles y cuántos son los términos del polinomio
a n x n + a n −1 x n −1 + " + a 2 x 2 + a1 x + a 0 , an ≠ 0 ?
• De acuerdo con su respuesta a la pregunta anterior, ¿cuáles y cuántos son los
términos del polinomio 6x5 - 7x3 + 3x2 -1 ? (La respuesta no es cuatro).
6
Definición tomada de la Sección 1.6: Polinomios y productos notables del libro de texto: Zill &
Dewar. Álgebra y Trigonometría. McGraw-Hill 1993.

Sin embargo, no sólo las definiciones pueden y han sido objeto de estudio, Nuestra
experiencia nos muestra que el análisis de las secciones temáticas permite lograr un
conocimiento detallado del contenido del texto, que da cuenta de la estructura
temática, los énfasis conceptuales y procedimentales, las formas representacionales
utilizadas, la coherencia interna y externa, que –en consecuencia– permite
reconocer posibles dificultades que presenta el estudio de la temática a través del
texto, errores y carencias de la presentación, preguntas e inquietudes que emergen
de las afirmaciones contenidas en el texto, etc. Estos aspectos se sistematizan de
manera escrita, configurándose un material que, si bien no presenta actividades
metodológicas precisas (talleres, ejercicios, etc.), se constituye en una herramienta
de uso didáctico por parte del maestro.
Esta actividad de cuestionamiento de las implicaciones y coherencia del discurso,

también permite una autovaloración y autovalidación del nivel de comprensión y
manejo que los profesores tenemos del discurso matemático. Ello se constituye en
una de las puertas de acceso a la indagación didáctica de los saberes matemáticos
que se movilizan a través de la actividad educativa.
A Modo de Conclusión
La cultura educativa durante muchos años concibió para los saberes matemáticos
un carácter estático, absoluto y terminado. El reconocimiento de su fragilidad,
obsolescencia y relatividad ha permitido generar actividades de valoración y
evaluación de los mismos. En esta perspectiva se ha asumido como objeto de
estudio fundamental el saber matemático y didáctico presentado en los textos
escolares.
Esta perspectiva ha conducido a la realización de diversas actividades que se
soportan en la necesidad de un profundo conocimiento de los textos como uno de
los aspectos imprescindibles para el desarrollo de procesos de aprendizaje de las
matemáticas, mucho más cuando se reconoce que el texto es por excelencia el
medio utilizado en la difusión del conocimiento matemático escolar.
Como resultado parcial de algunos acercamientos al texto como objeto de estudio y
aprendizaje didáctico, podemos reseñar:

• el reconocimiento de la necesidad de efectuar procesos continuados de análisis

y valoración de los textos,
• la necesidad de continuar identificando y ensayando variables que configuren
una sólida metodología de análisis de textos,
• el enriquecimiento de las posibilidades didácticas que permite un
cuestionamiento frente al conocimiento del discurso matemático expresado en el
texto, y,
• la necesidad de registrar de manera sistemática y organizada los resultados de
dichas actividades

2.2.2 LOS DISCURSOS EN EL TEXTO ESCOLAR DE
MATEMATICAS
1. Introducción
Es importante en el ambiente de la formación de profesores de matemáticas,

identificar con claridad algunos criterios que permitan establecer una diferenciación
entre los textos escolares de matemáticas y los textos matemáticos; no es lo mismo
el concepto matemático formalizado inmerso en una teoría y el concepto
matemático escolar.
Los textos escolares son producto de una transposición didáctica1, producto de la
actuación de un conjunto de actores (Matemáticos, profesores de diferente nivel,
políticos, educadores, religiosos, editores, etc.) que deciden finalmente el saber que
debe ser enseñado en la escuela. Por otra parte, los textos escolares de
matemáticas son prescriptivos, es decir, sus autores tienen como propósito central
la intención de enseñar, para lo cual introducen recomendaciones, valoraciones,
observaciones, ayudas y comentarios tendientes a facilitar un camino que deben
seguir los alumnos.
1
KANG, WAN y KILPATRICK, Jeremy. (1992). Didactic Transposition in Mathematics Textbooks.
EN: For the learning of Mathematics, 12 (1) p2. “La teoría de la transposición didáctica se basa en la
aserción que los cuerpos de conocimiento, pocas excepciones, no diseñados para ser enseñados sino
para ser usados. La transposición didáctica del conocimiento es la transposición desde el conocimiento
considerado como una herramienta para ser puesta en uso, al conocimiento como algo a ser enseñado y
aprendido” .
Los textos escolares de matemáticas están cargados de ejemplificaciones y

ejercitaciones, que se manejan con las herramientas conceptuales que le preceden
en el orden y secuencia estipulados, en su escritura, por el autor, es decir, las
ejemplificaciones y las ejercitaciones están ubicadas en contexto
Los textos matemáticos, en cambio, son entendidos contemporáneamente como el

producto del desarrollo de un sistema axiomático. Los términos no definidos de la
teoría, los axiomas, y las reglas de juego de carácter deductivo se erigen como los
elementos centrales del texto matemático. Al poner en acción el sistema axiomático
se logran consolidar los teoremas, los corolarios y, mas ampliamente, el marco de
las generalizaciones de la teoría.
Los textos matemáticos carecen de marcos de ejemplificación y ejercitación.
En el presente documento, nos ocuparemos de mirar y reconocer las características

y elementos que intervienen en la formulación de los discursos que los autores
utilizan en el diseño de los textos escolares de matemáticas.
2. Discursos en el aula: expositivo vs heurístico
En el aula circulan fundamentalmente discursos expositivos, discursos heurísticos o

combinaciones de ellos. Son emitidos por el profesor, por el alumno o por los
autores de textos escolares.
2.1 Discurso expositivo
El arreglo del discurso expositivo se estructura de la siguiente manera:
• A muy corto tiempo de iniciar una clase, el profesor introduce uno de los
siguientes elementos: un axioma, un postulado, una definición, un teorema, un
lema, un corolario.

Nota: En el texto escolar de matemáticas la característica expositiva se reconoce

porque a muy corto tiempo de haber iniciado la lectura, el lector encuentra uno de
los elementos señalados anteriormente.
• A continuación aparece un marco ejemplificatorio. Las ejemplificaciones son

desarrolladas por el profesor o por el autor del texto. Hacen referencia al contexto
conceptual expuesto con anterioridad.
• El profesor o el autor crean marcos de ejercitación. Los ejercicios son

desarrollados por el lector o el alumno y suceden a las ejemplificaciones. Las
ejercitaciones permanecen en contexto.
Algunos profesores o autores finalizan una unidad temática proponiendo un conjunto

de ejercicios.
El arreglo del discurso expositivo es muy usado por los autores de texto. En él se
destaca un hecho fundamental: La nomenclatura se introduce tempranamente en
el mecanismo de exposición adoptado. Esto exige del lector o del alumno conocer
previamente el significado de todos y cada uno de los conceptos involucrados en
la definición, en el teorema, en el lema, en el axioma, etc. Además, se hace
necesario conocer en detalle el papel que juega la lógica con que fueron escritos, es
decir, el papel que juegan los diferentes tipos de conectores e implicaciones
involucrados en la definición, en el teorema, etcétera.
2.2. Discurso heuristico
El arreglo del discurso heurístico se estructura de la siguiente manera:
• A muy corto tiempo de haber iniciado una clase o la lectura de un texto escolar
de matemáticas, el profesor o el autor del texto introduce un caso particular que
debe ser enfrentado por el escucha o por el lector. Este caso se selecciona y se
controla desde la teoría matemática.

• A continuación, introducen nuevos y tantos casos como sean necesarios, con el

objeto de que el lector o el escucha identifique las diferencias y semejanzas entre
ellos. El propósito central, es el de poder mantener las semejanzas a pesar de las
diferencias y poder llegar así a una “conclusión”. En ésta se introduce la
nomenclatura.
• Los marcos ejemplificatorios suceden a la introducción de la nomenclatura.
Es conveniente enfatizar que este discurso se construye teniendo permanentemente

como telón de fondo la teoría matemática que sea del caso. Por otra parte, debe
observarse que la palabra conclusión, introducida anteriormente, ha sido
entrecomillada para advertir que el discurso heurístico y su tratamiento de casos
particulares NO es aceptado como discurso válido para las matemáticas. Estas sólo
aceptan las formas deductivas en el marco de un sistema axiomático. Sin embargo
en el marco de las matemáticas escolares es pertinente el discurso heurístico como
una posibilidad para generar conceptualizaciones sobre objetos matemáticos.
3. Elementos constitutivos de los discursos
Consideramos conveniente estudiar las características de los elementos

fundamentales que intervienen en la estructuración de los discursos expositivos,
heurísticos o la combinación de ellos. Tales elementos podríamos clasificarlos en
diferentes marcos, así: marco definicional, marco ejemplificatorio, marco de
ejercitación, marco de generalizaciones y marco de las instancias.
3.1 El marco definicional.
Un elemento fundamental en la estructuración de los textos escolares de

matemáticas lo constituye el cuerpo de definiciones que introduce el autor en la
formulación de su texto. Alexandra Guétmanova 2 señala que “La definición es una
2
GUETMANOVA, Alexandra. Lógica. Biblioteca del estudiante, Editorial Progreso, Moscú, 1986.
p. 42

operación lógica que revela el contenido del concepto o establece la significación

del término”.
Una definición se puede configurar a través de diferentes arreglos del lenguaje. A
nosotros, nos interesa considerar, en particular, aquellas que son de uso frecuente
en la formulación de los textos escolares de matemáticas.
Definición Nominal.
Cuando se define un término designador del concepto, se dice que la definición es

NOMINAL. Es necesario advertir que la palabra término significa una sucesión de
caracteres alfanuméricos. Por convención, en este texto, los términos los
designaremos con MAYUSCULAS.
Ejemplos de definiciones nominales:
• El seno del ángulo Ω se designa con SEN Ω
• El cono se llama CIRCULAR si tiene un círculo por base.
• El cono circular se llama CONO DE ROTACION.
• El conjunto de todos los puntos se llama ESPACIO.
Definición con estructura : si p entonces q
Antes de iniciar con el reconocimiento de este tipo de definiciones, es conveniente,

definir el término CONDICION SUFICIENTE : “Si p implica q es verdadero entonces
p es una CONDICION SUFICIENTE para q”. Las definiciones que se construyen
bajo esta estructura se dice que están expresadas por vía de CONDICIÓN
SUFICIENTE.
Miremos algunos ejemplos:
• Si un polígono de n lados tiene n ejes de simetría entonces es un POLIGONO

REGULAR.
• Si un rectángulo posee un par de lados contiguos congruentes entonces es un

CUADRADO.

• Si B está entre A y C y AB=BC entonces B es un PUNTO MEDIO.
• Si dos rayos tienen el mismo origen o extremo, pero no están en la misma recta,
entonces su reunión es un ANGULO.
• Si dos ángulos forman un par lineal, entonces son SUPLEMENTARIOS.
Definiciones con estructura : p sólo si q.
De manera análoga al caso anterior, es conveniente definir el término CONDICION

NECESARIA: “si p implica q es verdadero, entonces q es una CONDICION
NECESARIA para p”. Las definiciones que se construyen bajo este esquema se dice
que están expresadas por vía de CONDICION NECESARIA.
Veamos algunos ejemplos:
• Un rectángulo es un CUADRADO sólo si posee un par de lados contiguos

congruentes.
• Un ángulo es RECTO sólo si tiene un amplitud de noventa grados.
• Un triángulo es EQUILATERO sólo si posee sus tres lados congruentes.
Definiciones con estructura : p si y sólo si q.
Estas definiciones incorporan simultáneamente las estructuras de condición

suficiente y de condición necesaria, referidas anteriormente.
• Una operación binaria 9 en un conjunto S es CONMUTATIVA si (y sólo si) a 9 b

= b 9 a para todo a, b perteneciente a S.
• Un triángulo es ISOSCELES si y sólo si tiene dos lados de igual longitud.
• Un número entero es PRIMO si y sólo si no es igual a 0, 1 o -1 y sus divisores

sólo son ±1 y ±n.

Definiciones de la forma T es un U tal que c1, c2, ... , cn.
En este tipo de definiciones T es un término, U es un conjunto universal y c1, c2, ... ,

cn. son condiciones matemáticas que se aplican al conjunto U.
• ANGULO RECTO es un ángulo cuya medida es 90º.
• CUADRILATERO es una figura plana de cuatro lados.
• PARALELOGRAMO es un cuadrilátero en el cual ambos pares de lados opuestos

son paralelos.
• TRAPECIO es un cuadrilátero que tiene dos lados paralelos.
• ROMBO es un paralelogramo cuyos lados son todos congruentes entre sí.
Es conveniente notar que con este tipo de expresiones definicionales, estamos

frente a definiciones que intentan definir algo mas concreto, es decir, con mas
condiciones matemáticas, apoyándose en objetos mas abstractos, es decir, con
menos condiciones matemáticas. Esta estructura definicional, de entrada, plantea tal
dificultad al lector o al interlocutor. Así mismo, es conveniente observar que la
aplicación de las condiciones matemáticas al conjunto U, provoca en él una partición
en la que uno de los subconjuntos está constituido por todos los objetos
matemáticos que se quieren definir.
La lógica interna de estas definiciones exige asociar a T el conjunto τ, constituido

por todos los objetos que se quieren definir y, por otra parte, al aplicar las
condiciones matemáticas a U, se define el subconjunto U que debe tener
exactamente los mismos elementos que τ, es decir, que Uy τ deben ser iguales.
Si no lo son, la definición construida está sujeta a la exhibición de contraejemplos y
por tanto debe ser modificada hasta que U y τ sean iguales. En el siguiente gráfico
se ilustra la situación.

T es un U tal que c1, c2, ... , cn

↓ ↓
τ U
3.2 El marco de ejemplificacion
Los marcos de ejemplificación están ligados íntimamente a los marcos

definicionales y permiten exhibir objetos que cumplen con la lógica y las
características propias de cada tipo de definición. Dichos marcos aparecen en
contexto y están constituidos por ejemplos, no ejemplos y contraejemplos.
Además, es oportuno señalar que los marcos de ejemplificación son desarrollados
por el profesor o los autores del texto escolar.
Ejemplos
Frente a una definición de tipo nominal o de la forma si p entonces q, lógicamente le

sucede un EJEMPLO, es decir, la exhibición de un objeto que muestra el contenido
de la definición nominal o pone en evidencia la condición suficiente de la definición.
Miremos algunas situaciones:
DEF. : Si un número es divisible por dos, entonces es un NUMERO PAR.

Ejemplos: 4, 6, 8, 1624, 1500
Nota. Los ejemplos pueden ser dados con razón. En este caso, la razón es la
reiteración de la condición suficiente expresada en la definición.
Ejemplo con razón: 4 es un número par puesto que es divisible por 2.

DEF. : Se llama NUMERO PAR aquel que es divisible por dos.

Ejemplo: 24
No ejemplos
Frente a una definición del tipo p sólo si q le sucede lógicamente el no ejemplo.

Este es un objeto que se exhibe para poner en evidencia la condición necesaria
involucrada en la definición.
Miremos una situación:
DEF. : Un rectángulo es un CUADRADO sólo si posee un par de lados contiguos

congruentes.
No ejemplo: En este caso, exhibimos un rectángulo y diremos que NO es un

cuadrado. Si se quiere hacer con razón, utilizamos la condición necesaria
involucrada en la definición. Diríamos entonces, que el rectángulo NO es un
cuadrado porque NO posee un par de lados contiguos congruentes.
Ejemplos y no ejemplos
Frente a una definición del tipo p si y sólo si q, le sucede en secuencia un ejemplo y

un no ejemplo.
Contraejemplos
Frente a una definición falsa corresponde poner en evidencia la falsedad de la

definición a través de la exhibición de un contraejemplo. La sucesión de
contraejemplos, contribuye a la reestructuración de la definición incorrecta.
Miremos una situación:

DEF. : Un cuadrado es un cuadrilátero que posee sus lados iguales.
contraejemplo: Exhibimos un rombo, figura geométrica que posee sus lados

iguales y, sinembargo, no es un cuadrado.

3.3 El marco de ejercitacion
Los ejercicios, al contrario de todas las vías de ejemplificación, son solucionados

directamente por el interlocutor o por el lector del texto escolar de matemáticas. Los
ejercicios que intervienen en el marco de un discurso expositivo o heurístico,
además de instalarse en el contexto expuesto o creado bajo la heurística, conviene
diseñarlos bajo un criterio que denominaremos seriación. Este permite organizar
secuencias gradadas de ejercicios, que pueden facilitar un acercamiento coherente
a los requerimientos de las estructuras definicionales.
Miremos un caso de seriación:
EJERCICIO 1: Dos números enteros consecutivos, suman 5. ¿Cuáles son los

números?.
EJERCICIO 2: Dos números enteros consecutivos, suman S. ¿Cuáles son los

números?.
EJERCICIO 3: Tres números enteros consecutivos suman S. ¿Cuáles son los

números?
EJERCICIO 4: n (finito) números enteros consecutivos suman S. ¿Cuáles son los

números?
Los ejercicios se mantienen en contexto y difieren de lo que aquí se denominará

problema. Este requiere satisfacer dos condiciones básicas: que la situación
planteada genere un reto para el lector o el interlocutor y que éste decida aceptarlo.
El problema no está en contexto y es el lector o el interlocutor el que lo crea a partir
de sus conocimientos e historia personal. Es poco frecuente encontrar problemas en
los textos escolares de matemáticas y, muy a menudo, se confunden con los
ejercicios.
3.4 El marco de las generalizaciones
En los textos escolares de matemáticas es frecuente encontrar Teoremas, Lemas y

Corolarios. Todos ellos plantean relaciones entre los términos involucrados en su
formulación y bajo el marco de la lógica escogida. Todas las relaciones planteadas,

en cada formulación, son válidas para todos y cada uno de los casos inscritos en el
marco de actuación de la generalización. No hay excepciones.
Teoremas
Los Teoremas son los prototipos, por excelencia, de las generalizaciones. Exigen
ser demostrados en el marco de la teoría.
Dado un teorema de Hipótesis H y Tesis T, hay varios teoremas relacionados con él.
Dos teoremas se llaman recíprocos cuando cada uno tiene como hipótesis la tesis
del otro; se llaman contrarios los que tienen las hipótesis contrarias y también las
tesis. Se llaman contrarrecíprocos al recíproco del contrario o al contrario del
recíproco.
Lemas
Los lemas son generalizaciones que se demuestran en el sistema axiomático

correspondiente y, juegan el papel de herramienta, para la demostración de un
nuevo teorema.
Corolarios
Los corolarios son generalizaciones derivadas de la demostración de un teorema,

el cual se llama principal.
Las generalizaciones en los marcos matemáticos obligan ser demostradas, sin

embargo, en la mayoría de los textos escolares ello no ocurre.
Las demostraciones, en los textos escolares, se presentan bajo dos formatos
principales: formato T y formato en párrafo.
Los arreglos de lenguaje de las generalizaciones es mas restringido que en el caso
de las definiciones. La mayoría de ellas vienen expresadas en los siguientes
arreglos:
Si p entonces q.
“Si en un triángulo dos lados son desiguales, a mayor lado se opone mayor ángulo”.

p sólo si q.
“Un ángulo inscrito es recto, sólo si sus lados pasan por los extremos de un
diámetro”.
p si y sólo si q.
“La ley de simplificación para la multiplicación es válida sobre un anillo, para todo
elemento no nulo, si, y sólo si, el producto de dos elementos diferentes de cero es
distinto de cero”.
Es necesario advertir que en este escrito las generalizaciones se consideran desde
la perspectiva del discurso hablado o escrito y no hace hacemos referencia a los
procesos que adoptan los matemáticos para hallar generalizaciones.
Conjeturas
Como caso especial, ubicaremos las conjeturas como un tipo de generalización.

Por conjetura entenderemos una proposición antes de que ella sea probada o
desaprobada.
Miremos algunas conjeturas:

Todo número natural par mayor que 2 es igual a la suma de dos números primos.
Todo número natural mayor que 5, par o impar, es igual a la suma de 3 números
primos.
3.5 El marco de las instancias.
Una instancia de una generalización es el análogo de las ejemplificaciones

conectadas a los marcos definicionales. La naturaleza de una instancia difiere de la
naturaleza de las ejemplificaciones, en tanto que lo exhibido es un caso que pone
en evidencia las relaciones explícitas e implícitas de la generalización.
Miremos un caso:
Teorema: En un triángulo rectángulo el cuadrado construido sobre la hipotenusa es

equivalente a la suma de los cuadrados construidos sobre los catetos.

Instancia : El triángulo rectángulo de lados 3, 4 y 5.
Ante la presencia de una generalización falsa amerita construir una

contrainstancia, que es el análogo de los contraejemplo en el caso de las
definiciones falsas. La contrainstancia pone en evidencia la falsedad de la
generalización.
4. El lenguaje en los textos escolares de matemáticas
De una manera muy introductoria haremos referencia a diferentes lenguajes que

incorporan los textos escolares de matemáticas en, particular, al lenguaje
ordinario, al lenguaje simbólico y al lenguaje gráfico. Cada uno de ellos tiene un
estatuto diferente y juegan en los textos escolares de matemáticas un rol
diferenciado.
Una primera observación que tendríamos que hacer es la de reafirmar que los
textos están escritos en español y que, por tanto, se rigen por los criterios
lingüísticos propios de esta lengua. El lenguaje ordinario o lenguaje de la vida
cotidiana cuenta con formas de expresión que permiten (y promueven) poner en
juego, simultáneamente, varias alternativas de significación. Por su naturaleza, el
lenguaje cotidiano puede generar problemas de comprensión de los conceptos
matemáticos, de los cuales se espera se presenten de tal manera que no estén
sujetos a dobles interpretaciones. Cuando las expresiones involucran términos de la
teoría matemática, que son idénticos en su escritura a términos del lenguaje
ordinario, se puede “diluir” la precisión con que fueron concebidos por los
matemáticos.
Miremos la siguiente expresión: “tres puntos no alineados determinan un plano”.

Aquí observamos claramente que las palabras punto y plano están en un contexto
geométrico y por tanto deben ser leídas desde allí, es decir, interpretarlas como
términos no definidos de la teoría y por, tanto, no es pertinente asignarles
significaciones cotidianas.

Miremos algunas de por lo menos 50 acepciones de punto: 1. Señal de dimensiones

pequeñas, ordinariamente circular, que, por contraste de color o de relieve, es
perceptible en una superficie. 2. Cada una de las partes en que se divide el pico de
la pluma de escribir, por efecto de la abertura o aberturas hechas a lo largo de él. 3.
Granito de metal que tienen junto a la boca los fusiles y otras armas de fuego, para
que haga oficio de mira. 4. En las armas de fuego, pieza en que estriba la patilla de
la llave cuando está para disparar. 5. Estado actual de cualquier asunto o negocio. 6
Límite mínimo de la extensión, que se considera sin longitud, latitud ni profundidad.
Miremos algunas de por lo menos 10 acepciones de plano: 1. Llano, liso, sin

estorbos ni tropiezos. 2. Posición, punto de vista desde el cual se puede considerar
algo. 3. El paralelo al nivel del mar, que se elige para contar desde él las alturas de
los diversos puntos del terreno.
Como se puede colegir de los párrafos anteriores, dicha situación es una constante
inevitable en el marco de los textos escolares de matemáticas y, por tanto, el lector
debe advertirse permanentemente de la existencia de tal dificultad.
El lenguaje simbólico se utiliza frecuentemente en los textos escolares de

matemáticas. Cada símbolo es usado para materializar un concepto que de por sí
es abstracto y que por sus características intrínsecamente brindan un cierto grado
de permanencia en el tiempo y un grado considerable de discreción en el espacio.
Cada símbolo matemático utilizado es definido de una manera precisa en la teoría.
Un ejemplo de expresiones simbólicas podría ser:
A ∩ B = ⎨x : x ∈ A ∧ x ∈ B ⎬
El lenguaje gráfico igualmente es muy utilizado por los autores de textos escolares
de matemáticas y aparece con mayor énfasis en los textos de la Educación Básica
Primaria. Las fotografías, los íconos, las tablas, los dibujos, los diagramas, los
esquemas, etcétera se constituyen en los elementos fundamentales de expresión de
dicho lenguaje.

Como todo lenguaje, el lenguaje gráfico no está exento de reglas, convenciones y

procederes propios para su formulación y, por tanto, obliga su observación.
Al mirar con detenimiento el lenguaje gráfico de un texto escolar de matemáticas, en

muchos casos, podemos darnos cuenta que su utilización es meramente ornamental
y no se constituye en un verdadero lenguaje que acompaña al texto escrito y
comunica ideas complementarias o de ratificación de los conceptos que el autor ha
decidido poner en juego en la formulación del texto. En resumen, el lenguaje gráfico
aparece como mero maquillador estético del texto y no como una posibilidad de
cualificación conceptual de las ideas matemáticas puestas en consideración.
Una consideración final, de carácter general, lo constituye el hecho de precisar la

existencia de registros propios en cada uno de los tipos de lenguaje hasta ahora
presentados. Surge aquí la necesidad de solucionar el problema de como obtener
registros en los diferentes tipos de lenguaje que expresen, con los recursos propios
de cada uno de ellos, ideas o conceptos que sean equivalentes. La habilidad de
pasar de un registro a otro, respetando las exigencias del marco de este último,
puede facilitar la comprensión y el acercamiento de los conceptos matemáticos
puestos en juego.
5. La evaluacion en los textos escolares de matematicas
Los autores utilizan diversas formas evaluativas para hacer, a través de los
profesores, un seguimiento del avance conceptual de los lectores del texto.
Principalmente se basan en los marcos de ejercitación propuestos, que distribuyen
de múltiples maneras: al final de cada subsección, al final del capítulo o unidad, al
final del texto, discriminando por capítulos. Por otra parte, crean anexos para los
profesores en donde expresan la sustentación del texto, señalan las orientaciones
metodológicas y, regularmente, incorporan las sugerencias evaluativas a través de
propuestas de preguntas que no figuran en el texto escolar dirigido a los alumnos.

Por otra parte, algunos autores introducen instrumentos de medición (pruebas,

exámenes, formularios, etc.) que están diseñados sobre la base de los contenidos
expuestos a lo largo del texto.
La función evaluativa, al menos desde la perspectiva teórica de este campo, busca

poder establecer un diagnóstico del alumno y, por otra parte, motivarlo hacia la
misma evaluación. Para ello, los instrumentos, independientemente de la forma que
adopten, deben recoger resultados confiables y válidos y disponer de estrategias
que permitan expresar juicios de valor a partir de los datos recogidos.
Las prácticas de mirar las seriaciones de los ejercicios, la de preguntarse si los

ejercicios o preguntas presentadas son factibles de ser solucionadas con la teoría
disponible, si los ejercicios están o nó sobreinformados, la de identificar la existencia
de problemas en los marcos de la formulación del texto escolar, etc. se constituye
en prácticas fundamentales para valorar las diferentes propuestas evaluativas de los
autores.

III. ANEXOS
ANEXO 3.1
ANÁLISIS DE TEXTOS ESCOLARES
Texto: RUDAS, OLGA PIEDAD.

CANICAS: MATEMÁTICA 2. 7 ed. Santafé de Bogotá, Editorial Voluntad S.A.,
1996. 192p.
Páginas OBSERVACIONES
13 ¡"A contar se dijo ... !" En un contexto gráfico se encuentran las

siguientes expresiones "Un caracol se representa con el número 1; Uno
es el nombre del símbolo 1". El contexto es expositivo.
E20 "Agrupemos en decenas". "Son la misma cantidad: 10 unidades, ó, 1
decena" La explicación es gráfica y el contexto es expositivo.
23-24 "Organiza para sumar". Instrucción que dice: "comienza en las
unidades y sigue con las decenas". "Conviene colocar en forma vertical
las cantidades así: Unidades debajo de unidades y decenas debajo de
decenas". Gráficamente se pone en juego un algoritmo para sumar
números naturales. Esquema expositivo. Se realizan tres ejemplos y, el
lector, se ocupa de seis. Estos están en concordancia con el
procedimiento señalado.
31 "Los números impares terminan en 1-3-5-7-9".
34 "Unidad 2. Ampliación de los números naturales hasta 200.
Avancemos hasta 200". "10 decenas forman una centena". Por la vía
gráfica y escrita se expresa que una centena es igual a 10 decenas.
Contexto expositivo. Ejemplificaciones y ejercicios coherentes con la
definición de centena.
36 "Contemos de 10 en 10". En un contexto gráfico y heurístico se plantea
la descomposición de números hasta doscientos en decenas y
centenas..
46 "La suma en un ábaco" "Las bolas azules representan centenas, las
rojas decenas y las verdes unidades" Contexto gráfico para el manejo
de unidades, decenas y centenas, de corte heurístico.
58 "Presto" decenas y centenas". Contexto gráfico y heurístico para la
distinción entre minuendo y sustraendo.
65 "A las centenas, siguen las unidades de mil". "Las unidades de cuarto
orden se llama: unidades de mil". Contexto gráfico expositivo.
153 "Repartamos de 1 en 1". En un contexto heurístico mediante gráficos,
se reparten 8 carros para 4 niños.
181 "El metro" "Otro patrón universal es el metro. Diez de estas regletas,
una tras de otra miden un metro (1m)". Contexto gráfico expositivo.
184 "Midamos superficies" Contexto gráfico que utiliza unidades
triangulares diferentes y unidades cuadradas para medir un triángulo y
un cuadrado. Contexto heurístico.
NOTA: Hay combinación de discursos, predomina el discurso expositivo, la

ejemplificación se apoya en registros gráficos, al igual que la ejercitación.
Texto: LONDOÑO, NELSON ; GUARIN, HUGO Y BEDOYA, HERNANDO.

Dimensión Matemática 6. SERIE PARA EDUCACIÓN BASICA
SECUNDARIA;
Santafé de Bogotá, Editorial Norma. C1993, 1995. No 6. 319 p.
18-19 "1.8 Proposiciones, Valores y tablas de verdad". Se utilizan formas

expositivas, con un contexto de definiciones nominales y condicionales. P.
Ej. "Cuando se afirma o se niega una propiedad o atributo de un sujeto y
éste es afectado por un solo atributo, decimos que tenemos una
proposición simple".(Nominal). "Si p representa una proposición, entonces
p puede ser verdadera o falsa, pero no ambas cosas a la vez" (Condicional).
19 "Para indicar que una proposición es verdadera escribimos V o 1...". Hay
acompañamiento de tablas de verdad y diagramas arbolares. El texto no le
aclara al lector, que el 1 es una mera convención.
35-36 "2.1.3 Pertenencia y no pertenencia". En un recuadro titulado !diviértete!

aparece el número como dígito; " Los dígitos 0, 1, 2,...,3"
39 "2.2.3 Conjunto unitario y conjunto vacío". Se intenta un discurso heurístico
a partir de 5 casos particulares, para generar la noción de conjunto unitario.
El autor da una definición nominal y no entrega esa responsabilidad al lector.
Def: "Si un conjunto tiene solo un elemento, decimos que el conjunto es
unitario". Usa paralelamente una definición condicional. "Un conjunto es
unitario si consta de un solo elemento".
48 "2.8 Coordinabilidad y equivalencia". Introduce una definición nominal, en el
marco de la realización de un ejemplo y. Por tanto, corta la heurística
presentada. Al final, incorpora una definición condicional: "Dos conjuntos A y
B son coordinables si podemos establecer una correspondencia uno a uno
entre sus elementos".
90-91 "4.1 Los números naturales" "Todos los conjuntos que tienen un elemento
definen el número 1" "Todos los conjuntos que tienen n elementos, definen
el número natural n, sin importar el orden en que los contemos". El discurso
en esta sección es típicamente expositivo y las generalizaciones descritas
anteriormente aparecen sin ninguna sustentación. Los ejemplos y los
ejercicios están en concordancia con las generalizaciones planteadas.
93 En un recuadro titulado Infórmate aparece el 1 como el primer número
triangular.
105 "4.7 Longitud de un segmento" . "4.7.1 Distancia entre dos puntos". Aquí el
autor, por la vía de la construcción gráfica define un segmento arbitrario
como una unidad de medida. El discurso utilizado es un discurso expositivo.
108-110 "4.8 Unidades de longitud en diferentes sistemas" "4.8.1 Unidades de
longitud del sistema métrico decimal". "4.8.2 Sistemas no decimales de
unidades de longitud." Por la vía del discurso expositivo y mediante el uso
de tablas describe las unidades múltiplos y submúltiplos del sistema métrico

decimal y de manera idéntica los sistemas no decimales de unidades de

longitud.
133 "5.2.4 Propiedad modulativa de la multiplicación" "Para cualquier número
natural a, 1 x a = a x 1 = a" "El número natural 1 se llama módulo o elemento
neutro de la multiplicación de números naturales" Este término se introduce
en el marco de un discurso expositivo complementado con un ejemplo.
144-145 "5.4 Raíces cuadradas y cúbicas de cuadrados y cubos perfectos" En la
tabla 5.2 y la tabla 5.3 aparece el 1 como el primer cuadrado perfecto, como
el primer cubo perfecto respectivamente.
148 "5.6 Transformación de unidades métricas de longitud de orden superior a
orden inferior"
150-152 "5.7 Unidades de superficie" "5.7.2 Unidades métricas de superficie"
152 "5.7.4 Unidades agrarias"
164-165 En el recuadro titulato Infórmate aparece el 1 como símbolo utilizado en el
sistema hierático. Aparece también el 1 como trazo, el 1 como numeral
babilónico y el 1 como número romano. Estos diferentes unos se describen
en el contexto de la historia de la numeración. Se usa un discurso
expositivo.
169 "6.2 Sistema de numeración en base 10" Se describe el sistema de
numeración en base 10 y se tipifican las diferentes unidades dentro del
sistema posicional. Se incorporan ejemplos y ejercios acordes con las
definiciones planteadas.
171-172 "6.3 Sistema de numeración en base 2" Mediante gráficos de ábacos se
introduce por vía espositiva el sistema de numeración binaria y se
reconocen los órdenes de las unidades.
173 Se introduce el 1 como 2º
175-176 "6.5 Sistema de numeración en base 5. Se introduce por vía expositiva,
sistema de numeración en base 5. "Las cifras del sistema de numeración en
base 5 son: 0, 1, 2, 3, 4" Se explican en este sistema las unidades de
diverso orden.
182 "6.9 Numeración romana" Se introduce el signo del uno romano por vía
expositiva. Al margen se define el 1 como 100
219 8.5.1 "Sistema sexagesimal" "La unidad de medida es el grado
sexagesimal...un grado sexagesimal es igual a med (ángulo recto) / 90 " Se
consideran también los múltiplos y submúltiplos de la unidad sexagesimal.
276-277 "11.2 Divisores de un número natural" "Para todo número natural a, "1 es
divisor de a" ... "
286 "Dos números a y b son primos entre sí o primos relativos si m.c.d. (a,b) = 1"
Definición condicional acompañada de solamente un ejemplo.
326 "12.11.2 Transformación de unidades de superficie".

Texto: LONDOÑO, NELSON ; Y BEDOYA, HERNANDO.

Aritmética y nociones de geometría. 2a ed. Santafé de Bogotá, Grupo Editorial Norma
Educativa, 1988. SERIE MATEMATICA PROGRESIVA; 6. 284p.
4-10 "Conjunto unitario" "Un conjunto se llama unitario si solamente tiene

un elemento". Definición nominal.
Todos los conjuntos coordinables con el conjunto {a} define un
número natural, el 1, que es esa propiedad común que tienen ellos,
"Tienen un elemento" "Literalmente hablando, el número natural 1 es
lo que tienen en común todos los conjuntos que tienen un solo
elemento". Esto constituye un parafraseo de la definición que
previamente se había hecho. Todo el contexto es de carácter
expositivo.
58 "Multiplicación de números naturales". Definición de propiedad
modulativa. "Si a ∈ N entonces: a . 1 = 1.a = a"
Discurso expositivo con definición de la forma p ⇒ q (condición
suficiente).
94 "Si a ≠ 0, entonces ao = 1". "a o = 1, con a ≠ 0"
Definición de condicional. A esta definición le antecede una especie
de definición genética, particularizada para el número 3.
122 "6.3 La cifra 1 denota números distintos en las diferentes posiciones
que puede tener en una expresión. Los valores relativos que tiene el
"1" en sus diferentes posiciones son potencias de 2. A esto se debe
el que se llame sistema de base 2"
132 "... el 1 es divisor de todos los números". Es una generalización que
no se demuestra. Se queda en el nivel enunciativo. "Número
unitario": "Es el natural que tiene un solo divisor. El UNO es el único
natural unitario" Es una definición nominal en un contexto expositivo.
CAPITULO 8 "Por ejemplo, al efectuar una medición con una unidad específica,
debemos considerar muchas veces partes de esa unidad para que
nuestra medida sea más precisa. Estas partes de esa unidad no se
pueden describir con números naturales". No define el autor lo que
para él sería una unidad de medida. Lo deja como un supuesto.
192 "Las fracciones cuyos denominadores son la unidad seguida de ceros
son parte importante de nuestro sistema de numeración, como
veremos en este capítulo; ellas se llaman fracciones decimales" En
un discurso expositivo hace una definción nominal. Más adelante y,
por medio de 5 ejemplos, introduce la misma definición anterior
señalándole al lector la observación que se debe hacer. Aquí se
intenta un esquema heurístico que se traiciona con el esquema
expositivo que se observa a través de todo el texto escolar.
234 "10.5 Medida angular. Clases de ángulos.
"La unidad de amplitud que se utiliza con mayor frecuencia es el
grado sexagesimal". Se define qué es grado, minuto y segundo
sexagesimal. Todos ellos son de carácter nominal.
NOTAS Texto de corte expositivo, plagado de definiciones nominales con el
GENERALES objeto de introducir una simbología. Como consecuencia se maneja
una gran cantidad de ejemplos y ejercitaciones.


Aritmética y nociones de geometría. 2a ed. Santafé de Bogotá, Grupo
Editorial Norma Educativa, 1988. SERIE MATEMATICA PROGRESIVA; 7.
321p.
23-41 "Si a ∈ Z, entonces a.1 = 1.a = a" "El número 1 es el elemento neutro
para el producto de números enteros". "No existe otro número entero,
distinto de 1, que sea elemento neutro para el producto de números
enteros" En un discurso expositivo plantea una definición del tipo p ⇒
q (condición suficiente). Se le da al 1 la propiedad de ser el módulo
en el producto de números enteros y, además, la característica de ser
único. Esto se hace sin ninguna demostración.
116-136 Presenta las unidades básicas del sistema métrico decimal para el
caso de la medicón de longitudes. Idem otro tipo de unidades de
longitud de otros sistemas.
137-148 Presenta el área de algunas regiones planas.
149-170 Presenta: unidades de volumen, de capacidad, de peso, tiempo y
localización de un punto sobre la tierra.
171-227 Observaciones generales: el texto maneja un discurso expositivo, con
un buen número de ejemplos y ejercicios. Estos son adecuados a las
definiciones propuestas. En cuanto al concepto de unidad este no se
define y da un tratamiento tradicional al manejo de los diferentes
sistemas de medición.

Aritmética y nociones de geometría. 2 ed. Santafé de Bogotá, Grupo Editorial
Norma Educativa, 1988. SERIE MATEMATICA PROGRESIVA; 8. 383p.
85 “N tiene 1 como primer elemento. No tiene último elemento”

“Todo número natural, excepto el 1, tiene antecesor.”
Se trata de la descripción de dos propiedades de los números N. El autor no
hace referencia a los axiomas que definen la aritmética.
97 El autor utiliza el término segmento unitario sin que medie una definición
previa de unidad.
98 Idem división de un segmento unitario
152 153 Al desarrollar productos de la forma (x+a)(x+b), el autor afirma que el
coeficiente de X² es la unidad. Nótese que utiliza uno y unidad como
sinónimos.
NOTA. Es un texto que utiliza prioritariamente el discurso expositivo, y las referencias al uno
y la unidad son pocas. Está cargado de ejemplos y ejercicios.

Texto: BARNETT, RAYMOND A. URIBE CALAD, JULIO A.

Algebra y Geometría 1. 3ed. Adap. Santafé de Bogotá. McGraw-Hill
Latinoamericana, S.A. 1997. 384 p.
Páginas Obsrvaciones
31 “2.2 El conjunto de los números naturales”.
“ Números naturales (N) : números con los que contamos (También se les llama
enteros positivos. {1, 2, 3, ...}.
Enteros (E): Conjunto de todos los números naturales con sus opuestos (negativos)
Y EL CERO : [..., -2, -1, 0, 1. 2, ...}”
Contexto expositivo con ejemplificaciones.
39 “El número 1 es el elemento idéntico en la multiplicación; es decir : para x
perteneciente a R, 1x = x1= x, y 1 es el único elemento de R con esta propiedad”.
Este corresponde a uno de los axiomas (Existencia del elemento idéntico) de la
multiplicación de los números reales.
224 “3.1 Distancia entre dos puntos”.
“Pero, en todos los casos, el procedimiento para elaboración de la escala es el
siguiente: escogemos una unidad de medida “u” y la aplicamos, a partir del punto
de origen O, tantas veces a la derecha, y a la izquierda como deseemos. Así
mismo podemos dividir la unidad de medida escogida “u” para representar números
como 5.3; 2.5; -4.8; -6.75; ...veámoslo...”.
Contexto expositivo con ejemplificación gráfica.
Texto: LONDOÑO, NELSON ; GUARIN HUGO y BEDOYA, HERNANDO.

Dimensión Matemática 8. Serie para Educación Básica y Secundaria; Santafé
de Bogotá, Editorial Norma c1993, 1995. No 8. 374p.
10 “Ampliadores y reductores”
“Consideremos como unidad de longitud u, la longitud del segmento MN y
con ella midamos el segmento AB, el cual tiene una longitud de 5u”.
Contexto expositivo, acompañado de ejemplificaciones.
12-15 “1.2 Medición de longitudes”
“Para medir una magnitud se elige una unidad de medida u adecuada, de la
cual se toman múltiplos y submúltiplos. Cuando medimos una cantidad de
una magnitud comparamos con la unidad de medida y expresamos las
veces que la unidad de medida está contenida en la cantidad, acompañada
con la designación de la unidad usada”.
“En la figura 15 observamos que la unidad de longitud AB cabe dos veces y
sobra un segmento mas corto que AB. Para obtener la medida de CD con
AB, tomamos la longitud AM igual a la tercera parte del segmento AB, como
unidad auxiliar”.
Contexto expositivo con ejemplificaciones.
54 Menciona unidades de área.
56-57 “2.1.5 Multiplicación de un real por un entero”
“Para todo número real a: 1xa=ax1=a”. “El número real 1 es identidad o
neutro para la multiplicación en R” Contexto expositivo con presentación de
axiomas.

98 “Proposiciones bicondicionales”
“1. Un número entero mayor que 1 es primo sí y solo sí sus únicos
divisores positivos son 1 y n”. Definición bicondicional, en el marco de un
discurso expositivo. Está presentada como ejemplo.
194 “Ejemplo 13. La función unitaria escalonada”
“La función u se llama unitaria escalonada porque al acercarnos a 0 sobre
el eje negativo X, la función toma el valor 0, pero después da un salto de
una unidad en su valor tan pronto cambia al semieje positivo”. En el marco
de un ejemplo, introduce una definición nominal. Contexto expositivo.
236 “7.5.3 Producto de la forma (x + n)(x + m)”
“1. El coeficiente de x2 es la unidad”.
NOTA. Texto expositivo, con gran número de definiciones nominales,

cargado de ejemplos y ejercicios.
Texto: LONDOÑO, NELSON ; GUARIN HUGO y BEDOYA, HERNANDO.

Dimensión Matemática 9. Serie para Educación Básica y Secundaria; Santafé
de Bogotá, Editorial Norma c1994, 1996. No 9. 374p.
40-43 “2.1 El conjunto de los números reales”. “Entre los operadoress reales
positivos existe un operador racional llamado operador idéntico u operador
identidad que deja invariante cualquier longitud y lo simbolizamos por 1x.
Así: 1x(AB)=AB”.
“La acción de los operadores reales positivos sobre la longitud unitaria (1u)
transforma ésta en una longitud medida a la derecha del punto O en la
recta”.
“La acción de un operador real positivo sobre el número 1, se llama número
real positivo”.
Es un contexto expositivo apoyado en definiciones nominales. El autor
ejemplifica previamente con descripciones de casos que reúnen las
condiciones de la definición. Los ejercicios son coherentes con la
exposición.
51 “2.3 Estructura multiplicativa de los números reales".
“Consideremos la acción sucesiva de dos operadores reales positivos √2x y
√3x sobre la longitud unitaria (1u), la cual transforma a ésta en la longitud
de un segmento OA cuyo extremo A está situado a la derecha de O y
representa al número √6, que es el producto de los números reales √2 y
√3”.
215-217 “5.5 Propiedades de la composición de homotecias”.
“5.5.3 Propiedad modulativa”. “Después de aplicar a una figura la
composición de una homotecia y su inversa, se obtiene que la figura vuelve
a su posición inicial, lo mismo sucede si se le aplica a la figura una
homotecia con factor de conversión 1: queda en su posición inicial, es decir,
no se transforma. Es decir, (H’ o H) F = H” (F)= F, donde H” es la
homotecia de razón k.1/k = 1”

Discurso expositivo, mediado por un ejemplo, para llegar a una definición

nominal.
“La homotecia H(O,1) aplicada a una figura F la conserva en su posición
inicial y la llamamos homotecia idéntica H(0,!) = F ”.
NOTA. Introduce una gran cantidad de nomenclatura, por la vía expositiva y
se apoya continuamente en definiciones nominales. <la ejemplificación y la
ejercitación son acordes con las definiciones.
259 “Volumen, capacidad y masa”
Se tratan por la vía expositiva las unidades básicas de la medida de
volúmenes, capacidades y masa. Además se trabaja, la noción de densidad
con sus correspondientes unidades.
Los ejercicios y ejemplificaciones están de acuerdo con las definiciones.
FUENTE:
ARCE Chaves, Jorge; CASTRILLON Castro, Gloria; VEGA Restrepo, Myriam

“Formación de pensamiento matemático en el contexto escolar: Implicaciones de la
cultura del uno y la unidad” Informe final de Investigación Proyecto Colciencias,
Universidad del Valle, 1999.

ANEXO 3.2
Articulo 102. Textos y materiales educativos. El Gobierno Nacional a partir de

1995, destinará anualmente para textos y materiales educativos para uso de los
estudiantes de las instituciones educativas del Estado o contratadas por éste, un
monto no menor a la cantidad resultante de multiplicar el equivalente a un salario
mínimo legal mensual, por el número total de los educadores oficiales.
Estos recursos serán administrados por el Fondo de Inversión Social, FIS, por el
sistema de cofinanciación con entidades territoriales a cuyo cargo esté la prestación
del servicio público educativo de conformidad con el reglamento que para el efecto
expida el Gobierno Nacional.
Los textos escolares que se adquieran, deberán ser definidos de acuerdo con el
Proyecto Educativo Institucional y harán parte de la biblioteca del respectivo
establecimiento.
Artículo 103. Otorgamiento de subsidios y créditos. El Estado creará subsidios y

créditos a la demanda educativa para ser otorgados a las familias de menores
ingresos económicos, destinados al pago de los gastos escolares de los educandos
tales, como matrícula, pensiones, uniformes, transporte, textos y materiales
educativos, que aquéllas efectúen en establecimientos estatales o privados.
Ley General de Educación
(Ley 115 de febrero 8 de 1994)
Artículo 138. Naturaleza y condiciones del establecimiento educativo. Se entiende

por establecimiento educativo o institución educativa, toda institución de carácter
estatal, privada o de economía solidaria organizada con el fin de prestar el servicio
público educativo en los términos fijados por esta ley.
El establecimiento educativo debe reunir los siguientes requisitos:
a) Tener licencia de funcionamiento o reconocimiento de carácter oficial;
b) Disponer de una estructura administrativa, una planta física y medios educativos

adecuados, y
c) Ofrecer un Proyecto Educativo Institucional.
Los establecimientos educativos por niveles y grados, deben contar con la

infraestructura administrativa y soportes de la actividad pedagógica para ofrecer al
menos un grado de preescolar y los nueve grados de educación básica. El
Ministerio de Educación Nacional definirá los requisitos mínimos de infraestructura,
pedagogía administración financiación y dirección que debe reunir el
establecimiento educativo para la prestación del servicio y la atención individual que
favorezca a el aprendizaje y la formación integral del niño.
Parágrafo. El Ministerio de Educación Nacional, en coordinación con las entidades

territoriales y teniendo en cuenta la Infraestructura educativa actual, establecerá el
programa y los plazos para que los actuales establecimientos educativos se ajusten
a lo dispuesto en este artículo. Cumplidos estos plazos, no podrán existir
establecimientos educativos que ofrezcan exclusivamente educación básica, en uno
solo de sus ciclos de primaria o secundaria.
Mientras ofrezcan un nivel de educación de manera parcial, deberán establecer

convenios con otros establecimientos que desarrollen un proyecto educativo similar
o complementario, para garantizar la continuidad del proceso educativo de sus
alumnos.

El Gobierno Nacional fomentará con estímulos especiales, la conformación de estos

núcleos o instituciones asociadas.
Artículo 141. Biblioteca e infraestructura cultural y deportiva. Los establecimientos

educativos que ofrezcan el servicio por niveles y grados, contarán con una
biblioteca, infraestructura para el desarrollo de actividades artísticas y deportivas y
un órgano de difusión de carácter académico.
Los planes de desarrollo nacionales y territoriales, definirán para los

establecimientos educativos estatales, las inversiones y plazos en que se deberá
hacer efectivo lo dispuesto en este artículo.
Los establecimientos educativos privados dispondrán del plazo que para el efecto
establezca la respectiva entidad territorial, de acuerdo con los criterios que defina el
Gobierno Nacional.
Parágrafo. En el caso de municipios con una población igual o menor de veinte mil
(20.000) habitantes, la obligación de contar con biblioteca y la infraestructura de que
trata el presente artículo, podrá ser cumplida a través de convenios con la biblioteca
municipal o con una institución sin ánimo de lucro que posea instalaciones
apropiadas para el uso escolar, siempre y cuando estén ubicadas en la vecindad del
establecimiento educativo.
DECRETO No. 1860

(Agosto 3 de 1994)
Artículo 42. Bibliobanco de textos y biblioteca escolar. En desarrollo de lo

dispuesto en los artículos 138 y 141 de la Ley 115 de 1994, los textos escolares
deben ser seleccionados y adquiridos por el establecimiento educativo, de acuerdo
con el proyecto educativo institucional. Para ofrecer al alumno soporte pedagógico
e información relevante sobre una asignatura o proyecto pedagógico. Debe cumplir
la función de complemento del trabajo pedagógico y guiar o encauzar al estudiante
en la práctica de la experimentación y de la observación, apartándolo de la simple
repetición memorística.

El uso de textos escolares prescritos por el plan de estudios, se hará mediante el

sistema de bibliobanco, según el cual el establecimiento educativo estatal pone a
disposición del alumno, en el aula de clase o en el lugar adecuado, un número de
textos suficientes, especialmente seleccionados y periódicamente renovados que
deben ser devueltos por el estudiante, una vez utilizados, según lo reglamente el
manual de convivencia.
La biblioteca del establecimiento educativo se conformará los bibliobancos de textos

escolares y los libros de consulta, tales como diccionarios, enciclopedias temáticas,
publicaciones, periódicos, libros y otros materiales audiovisuales, informáticos y
similares.
Los establecimientos educativos no estatales que adopten este sistema, están

autorizados para cobrar derechos académicos adicionales por el uso de textos
escolares. Los establecimientos estatales están autorizados para cobrar a los
responsables los daños causados al libro, distintos al deterioro natural, según lo
determine el reglamento o manual de convivencia.
El sistema de bibliobanco se pondrá en funcionamiento de manera gradual y

ajustado al programa que. para tal efecto debe elaborar el establecimiento
educativo. En el caso de las instituciones estatales, dicho plan se ajustará a las
orientaciones de la respectiva entidad territorial.
Parágrafo. Con el propósito de favorecer el hábito de lectura y una apropiación

efectiva de la cultura, el plan de estudios deberá recomendar lecturas
complementarias a las que ofrezca el bibliobanco.
Artículo 43. Financiación de textos escolares y material educativo. Los textos y

materiales o equipos educativos para uso de los estudiantes de las instituciones
educativas del Estado o contratadas por éste que sean adquiridos por parte de las
entidades encargadas de ejecutar los recursos de cofinanciación previstos en el
artículo 102 de la Ley 115 de 1994, se sujetarán a la selección hecha por dichas
instituciones en el respectivo proyecto educativo institucional.
Los recursos de cofinanciación serán distribuidos entre los establecimientos

educativos estatales de cada entidad territorial, en proporción al número de alumnos

matriculados. La entrega a los establecimientos se efectuará en bonos redimibles
únicamente por los proveedores de textos y materiales o equipos educativos. En el
convenio de cofinanciación deberá pactarse expresamente el procedimiento para
garantizar la libre inscripción de proveedores y la igualdad de oportunidades a todos
ellos, el cumplimiento de los procedimientos de contratación, la conveniencia
económica y la garantía en la entrega oportuna de las adquisiciones en los locales
de los establecimientos, teniendo en cuenta los tineamientos que para todos estos
efectos fije el Ministerio de Educación Nacional.
El monto o cuota por alumno será igual para todos y se define como el resultado de
dividir el monto total asignado en la respectiva entidad territorial, por el numero de
alumnos matriculados en los establecimientos educativos de su jurisdicción.
Artículo 44. Materiales didácticos producidos por los docentes. Los docentes
podrán elaborar materiales didácticos para uso de los estudiantes con el fin de
orientar su proceso formativo, en los que pueden estar incluidos instructivos sobre el
uso de los textos del bibliobanco, lecturas, bibliografías, ejercicios, simulaciones,
pautas de experimentación y demás ayudas. Los establecimientos educativos
proporcionarán los medios necesarios para la producción y reproducción de estos
materiales.
Articulo 46. Infraestructura escolar. Los establecimientos educativos que presten

el servicio público de educación por niveles y grados, de acuerdo con su proyecto
educativo o institucional deberán contar con las áreas físicas y dotaciones
apropiadas para el cumplimiento de las funciones administrativas y docentes, según,
los requisitos mínimos que establezca el Ministerio de Educación Nacional. Entre
estas deberán incluirse:
a) Biblioteca, de acuerdo con lo definido en el artículo 42 del presente Decreto.

b) Espacios suficientes para el desarrollo de las actividades artísticas, culturales y
de ejecución de proyectos pedagógicos.
c) Areas físicas de experimentación dotadas con materiales y equipos de
laboratorio, procesadores de datos, equipos o herramientas para la ejecución de
proyectos pedagógicos, ayudas audiovisuales y similares, y

d) Espacios suficientes para el desarrolló de los programas de educación física y

deportes, así como los implementos de uso común para las prácticas.
Parágrafo. Los establecimientos educativos privados que no cuenten con la

totalidad de la infraestructura prescrita, siguiendo lo dispuesto por el Ministerio de
Educación Nacional, podrán solicitar a las secretarias de educación de las entidades
territoriales un plazo no mayor de dos años para complementarla en propiedad o
uso por convenio con terceros. El plazo se contará a partir de la fecha de iniciación
de labores o de la fecha del presente Decreto en el caso de los establecimientos
que se encuentran ya reconocidos. Las instituciones estatales dispondrán de los
plazos que les fije el plan de desarrollo de la entidad territorial donde se encuentren
localizadas.

1999 - Arbeláez, Arce, Guacaneme, Sánchez Análisis de Textos Escolares de Matemáticas PDF

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ANÁLISIS DE TEXTOS ESCOLARES DE MATEMATICAS

Portada: Jaime Escobar

Diagramación: Octavio Augusto Pabón

PROGRAMA DE FORMACIÓN PERMANENTE EN EDUCACIÓN

CONVENIO: UNIVALLE – MEN - ICETEX

UNIVERSIDAD DEL VALLE

1.1. SIGNIFICADO EDUCATIVO DEL TEXTO .......................................................................... 5

1.2 EL LIBRO DE TEXTO COMO PROBLEMA DE CALIDAD EDUCATIVA ....................... 5

1.3 EVALUACION DE LA CALIDAD DE LOS TEXTOS ESCOLARES ................................... 5

2.1 REFLEXIONES SOBRE EL TEXTO ESCOLAR DE MATEMATICAS ............................. 29

2.1.1 TRANSPOSICION DIDACTICA EN LIBROS DE TEXTO DE MATEMATICAS ....... 74

2.2 ANALISIS DEL TEXTO ESCOLAR DE MATEMATICAS .................................................103

2.2.1 LOS TEXTOS ESCOLARES DE MATEMATICAS: OBJETO DE APRENDIZAJE

2.2.2 LOS DISCURSOS EN EL TEXTO ESCOLAR DE MATEMATICAS. .............................105

III . ANEXO ........................................................................................................................................133

ANEXO 3.2 .........................................................................................................................................142

Esta selección ha sido preparada especialmente para el curso Análisis de Textos

EL TEXTO ESCOLAR: CONCEPTUALIZACION Y

La selección de escritos que presentamos al lector ha sido preparada con el objetivo

1) la difusión de las ideas (científicas, matemáticas, políticas, etc.) es un proceso

Esta característica debe diferenciarse de otro aspecto importante para la

3) Las relaciones complejas entre el currículo y el texto escolar es otra de las

enseña es asimilado (aprendido) íntegramente por los estudiantes, el conocimiento

El libro escolar es un artefacto, y por consiguiente cuenta mucho en su estudio la

De varias implicaciones de este enfoque, esta introducción subraya la que relaciona

5) En el marco de estas consideraciones se puede comprender la pertinencia del

2 UNIVERSIDAD DEL VALLE

El curso Análisis de Textos Escolares de Matemáticas esta atento y conectado a los

INSTITUTO DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGIA 3

Después de una breve introducción, el autor expone los prejuicios que

Termina con una serie de responsabilidades de los editores y autores de

En este estrecho espacio de esperanza que abre la educación, el trabajo por

6 UNIVERSIDAD DEL VALLE

2. Dificultad del trabajo

Debido a mi ignorancia teórica sobre el tema, comencé a documentarme en la

La cantidad de información es inmanejable. Sólo los dos últimos volúmenes

INSTITUTO DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGIA 7

Entre los libros recomiendo la recopilación de trabajos sobre el lenguaje, la

No es pues humanamente posible detectar, digerir, evaluar y resumir toda la

Por lo tanto, ante la imposibilidad de la tarea que se me encomendó y confiado en la

3. Peligros del libro de texto

8 UNIVERSIDAD DEL VALLE

3.1. La transposición didáctica

Una de esas barreras es el temor a lo controvertido. Para tomar sólo un caso,

INSTITUTO DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGIA 9

tabuizados por el establecimiento. El peligro es que los autores y las editoriales

10 UNIVERSIDAD DEL VALLE

3.2. Selección y utilización de textos

La esclavitud al texto es bien conocida en las aulas escolares, desde el

INSTITUTO DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGIA 11

4. Dificultades de la producción de un buen texto escolar

En el análisis de lo que P. Thompson llama megasistema, aparece una serie de

12 UNIVERSIDAD DEL VALLE

de familia, las organizaciones del magisterio, los críticos de los textos -

4.2. Dificultades intrínsecas

INSTITUTO DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGIA 13

Paralelamente, Hamann y Ashcraft (1986) estudiaron la distribución en los textos de

Y si esa dificultad se encuentra en la formulación de ejercicios y problemas, no es

4.3. Dificultades extrínsecas

Finalmente, encuentran los autores el problema de la evaluación. Los maestros

14 UNIVERSIDAD DEL VALLE

vendedores se perpetúa por las políticas de refuerzo de las editoriales mismas: si

Pero terminemos ya esta larga letanía de problemas, que empieza a hacernos