Pedagogía Universitaria Vol. XX No.

3 2015

LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA COMPRENSIÓN
LECTORA EN INGLÉS CON FINES ACADÉMICOS, DESDE LO
INTERTEXTUAL
THE TEACHING-LEARNING OF READING COMPREHENSION IN ENGLISH
FOR ACADEMIC PURPOSES, FROM AN INTERTEXTUAL APPROACH

Dra. C. Ana Velia Domínguez León. Profesora Auxiliar*.

Dra. C. Isabel Magalys Montano Lahera. Profesora Titular*.
Dr. C. Luis Alberto Cabrera Ginarte. Profesor Titular*.
M. Sc. Maritza Núñez Arévalo. Profesora Auxiliar**.
*
Universidad de Granma. Cuba.
**
Universidad de Matanzas. Cuba.

adominguezl@udg.co.cu

RECIBIDO 18/9/2015 APROBADO 23/11/2015

Palabras clave: enseñanza-aprendizaje, comprensión lectora, inglés con fines académicos,
intertextualidad.
Keywords: teaching-learning, reading comprehension, english for academic purposes,
intertextuality.
Resumen
En el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Educación Superior, a través de la
apropiación y reconstrucción de la experiencia y la cultura, se produce el crecimiento y el
desarrollo personal. Por lo tanto, debe contribuir a la formación de los estudiantes como
profesionales integrales y críticos, lo que se logra, entre otros aspectos, mediante el uso
adecuado del idioma inglés. En este ámbito académico, los estudiantes deben ser capaces
de procesar información proveniente de medios lingüísticos diferentes del propio, a través
del empleo de estrategias, técnicas y procedimientos adquiridos durante su proceso de
formación para resolver los problemas característicos de su medio profesional, utilizando
el inglés como instrumento de trabajo. En este sentido, se hace necesario concertar las
acciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje para la comprensión lectora en inglés con
fines académicos de forma tal que se logre no solo un procesamiento textual eficiente
acorde a las demandas académicas y profesionales de los estudiantes, desde una
perspectiva intertextual, sino también una comunicación de estos conocimientos en
diferentes situaciones y disciplinas.
Este artículo, desde lo teórico, tiene como propósito exponer algunas relaciones que se
establecen entre varias categorías para la construcción de la dinámica académica
intertextual, analizada a partir de dos dimensiones: el procesamiento lector
multidimensional y la construcción lectora interdisciplinar.
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En el orden práctico se expone un procedimiento metodológico. Ambas contribuciones

constituyen alternativas para el perfeccionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje
objeto de investigación.
Como métodos y técnicas de investigación se emplearon: el histórico-lógico, el análisis-
síntesis, el inductivo-deductivo, el holístico-dialéctico, el sistémico-estructural-funcional,
métodos y técnicas empíricas, y técnicas estadísticas.
Abstract
In the teaching-learning process of Higher Education, through the appropriation and
reconstruction of experience and culture, growth and personal development take place.
Therefore, it should contribute to the formation of students as integral and critical
professionals, which is achieved, among other aspects, through the appropriate use of
english language. In this academic environment, the students should be able to process
information from linguistic means different from their own, by means of strategies,
techniques and procedures acquired during their formation process to solve problems of
their professional environment, using english as work instrument. In this sense, it becomes
necessary to promote the actions on the teaching-learning process of reading
comprehension in english for academic purposes in such a way that the students not only
achieve an efficient textual processing, according to the academic and professional
demands, from an intertextual perspective, but also, a communication of such knowledge
in different situations and disciplines.
This article, from the theoretical standpoint, has the purpose to expose some relationships
that occurred among several categories for the construction of the intertextual academic
dynamics, analyzed in two dimensions: the multidimensional reading processing and the
interdisciplinary reading construction.
From the practical perspective, a methodological procedure is exposed. Both contributions
constitute alternatives to improve the teaching-learning process object of research.
As methods and technics of research there were used: the historical-logical, the analysis-
synthesis, the inductive-deductive, the holistic-dialectical, the systemic-structural-
functional, empiric methods and technics, and statistical techniques.

INTRODUCCIÓN
El desarrollo del proceso de enseñanza - aprendizaje en la Educación Superior considera el
uso del inglés de vital importancia para todo profesional, partiendo del concepto de que su
formación integral implica no solo el dominio del perfil profesional sino también, la
habilidad de utilizar con eficacia algún idioma extranjero, dada su fortaleza como el medio
de comunicación empleado con propósitos científicos y académicos a nivel mundial.
Los Planes de Estudio de todas las carreras universitarias cubanas prevén en su currículo la
impartición del inglés. En este sentido, este idioma se considera como la lengua de mayor
difusión a nivel mundial en la cual se publican las tres cuartas partes de la información en el
mundo, especialmente en el contexto geográfico en que se inserta Cuba; y como la lengua
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oficial o segunda lengua de muchos países y de la inmensa mayoría de los eventos y

conferencias internacionales. Se reconoce, entonces, la importancia de la comprensión
lectora en inglés, que es considerada en la didáctica actual, como uno de los aspectos
fundamentales, dentro del dominio del inglés con fines académicos, dada la marcada
necesidad de los estudiantes de tener acceso a la información de forma rápida y eficiente, ya
no como meros decodificadores de la información escrita, sino como receptores activos,
capaces de solucionar problemas o proponer mejoras en su vida académica y como futuros
profesionales a partir de la lectura en esa lengua extranjera. Sin embargo, la experiencia de
la praxis pedagógica confirma que la enseñanza-aprendizaje de este proceso no tributa a la
formación de los estudiantes como profesionales integrales, críticos y capaces de procesar
información en inglés que provenga de diferentes fuentes para resolver problemas
característicos de su medio académico y profesional. De igual forma, las investigaciones
recientes en torno al tema CRUZ (2007), MANZANO (2007), NAKAMOTO (2007),
MONTANO (2009), TINEO (2009), PAZ (2011), CASTILLO (2011), QUINTANA (2011),
DAWSON (2011), OTERO (2011) no han sido suficientes para alcanzar el nivel de
satisfacción a que se aspira en los estudiantes universitarios.
De lo anterior se deriva la necesidad de fortalecer el dominio de este idioma como
requisito indispensable dentro del modelo del profesional, de forma tal que los estudiantes
se apropien no solo de habilidades para la búsqueda y procesamiento de información
textual en inglés, sino también que sean capaces de comunicar los conocimientos
aprendidos en otras situaciones y disciplinas.
Es por ello, que teniendo en cuenta su relevancia y que es esta la lengua extranjera
estudiada en todas las carreras de la Universidad de Granma, se realiza un diagnóstico del
proceso de enseñanza-aprendizaje de la Disciplina Idioma Inglés en la citada institución,
en el curso 2009-2010.
Mediante la aplicación de métodos y técnicas de investigación científica, que incluyeron:
encuestas a estudiantes, entrevistas a profesores y observaciones a clases, se manifestaron
insuficiencias en los estudiantes dadas en:
 Imprecisiones para seleccionar la información específica relevante de textos escritos,
coherente con las necesidades formativas.
 Limitado proceso interpretativo de la información textual implícita, desde las demandas
disciplinares.
 Exiguo proceso de determinación de las ideas generales, principales y secundarias.
 Insuficiencia en la síntesis interpretativa de los textos procesados, a partir de las
exigencias de los procesos formativos específicos.
Se hace necesario, entonces, continuar con la búsqueda de alternativas didácticas que
contribuyan a la transformación del proceso de enseñanza-aprendizaje de la comprensión
lectora en inglés con fines académicos, en aras de lograr un proceso de formación
profesional eficiente, acorde con las demandas actuales.
Por consiguiente, este artículo, desde lo teórico, tiene como propósito exponer las
relaciones que se establecen entre algunas categorías para la construcción de la dinámica
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académica intertextual, analizada a partir de dos dimensiones: el procesamiento lector

multidimensional y la construcción lectora interdisciplinar.
En el orden práctico, por su parte, se expone un procedimiento metodológico para la
lectura académica intertextual. Ambas contribuciones constituyen alternativas para el
perfeccionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de la comprensión lectora en
inglés con fines académicos, desde una perspectiva intertextual.

DESARROLLO
Se coincide con algunos investigadores NAVARRO (2004), FUENTES (2008), CAMPOS
y MOYA. (2011) en su concepción del binomio enseñanza-aprendizaje como un proceso
holístico y complejo. De igual forma, se asume lo planteado por ADDINE y col. (2007) al
referirse a la unidad que existe entre estos dos procesos, ya que a través de la enseñanza se
potencia no solo el aprendizaje, sino el desarrollo humano, siempre y cuando se creen
situaciones en las que el sujeto se apropia de las herramientas que le permitan operar con la
realidad.
FUENTES (2008) define el proceso de enseñanza-aprendizaje como un proceso dialéctico,
social, intencional y específico, contentivo de las cualidades de enseñabilidad y
aprendibilidad, que se alcanzan en unidad en un proceso único.
Esta integralidad del proceso de enseñanza-aprendizaje responde a las exigencias del
aprendizaje de conocimientos, al desarrollo intelectual y físico del estudiante y a la
formación de sentimientos, cualidades y valores, todo lo cual da cumplimiento en sentido
general, y en particular a los objetivos propuestos en cada nivel y tipo de institución
docente.
Por su parte, la comprensión lectora en inglés, como forma de actividad verbal básica, ha
sido ampliamente abordada por psicólogos, pedagogos y lingüistas a nivel nacional e
internacional (WIDDOWSON, 1978); CORONA, 1988); ACOSTA, 1996); RIVERA,
1997); CARMENATE, 2001); MONTEJO, 2006); CRUZ, 2007); MANZANO, 2007);
NAKAMOTO, 2007); TINEO, 2009); PAZ y col., 2011); CASTILLO y col., 2011);
QUINTANA, 2011); DAWSON, 2011); OTERO, 2011), entre muchos otros.
Se asume, por tanto, lo planteado por MANZANO (2007) al definir la lectura como un
proceso complejo y activo, o sea, la comprensión que logre el lector de lo que otra persona
escribe, la interpretación del mensaje que el autor quiere transmitir. Este complicado
proceso que implica la lectura es lo que se denomina como comprensión lectora.
Esta investigación se fundamenta en los criterios de MONTEJO (2006), quien considera
que la enseñanza de la lectura en idiomas extranjeros a especialistas no filólogos se impone
con el objetivo de satisfacer un propósito claramente identificado que responde a una
necesidad del lector- en el caso que se estudia en la investigación, se trata de la necesidad
de procesar información a través de textos escritos en inglés-lo cual le permite desarrollar
habilidades y estrategias a través de la lecto comprensión para lograr un adecuado
desempeño en diversidad de contextos.

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De esta forma, el proceso de comprensión lectora que se persigue desarrollar en los

estudiantes no se limita solamente a la extracción de información, sino que es necesario
que el lector procese y valore esa información, determine lo esencial, emite y argumente
sus criterios en un único proceso donde además utilice su conocimiento previo y
experiencia sobre el tema, de forma tal que le permita interpretar de forma personal lo
leído. En este sentido, dicho proceso constituye una espiral de desarrollo, ya que también
es esencial que el estudiante, para posibilitar una continuidad comunicativa de dicho
proceso, aplique esa información a otros contextos y la extienda con otras lecturas.
Se define, por tanto, la comprensión lectora en inglés con fines académicos como el
proceso interactivo, complejo y holístico en el que el estudiante transita por varios estadios
de desarrollo (apropiación, análisis, reinterpretación y extrapolación de la información),
usando estrategias eficientes para el trabajo con el o los textos involucrados en aras de
reconstruir su sentido.
No obstante, ninguno de los estudios antes mencionado está encaminado a desarrollar las
necesarias relaciones intertextuales que deben potenciarse durante todo el proceso lector a
través de la integración de habilidades lingüísticas y comunicativas en aras de lograr un
procesamiento de la información textual de forma eficiente y la comunicación de esos
conocimientos en diversos contextos formativos.
Se considera, por tanto, que la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje de la
comprensión lectora en inglés con fines académicos demanda un reconocimiento de las
relaciones que se establecen entre los diferentes textos que interactúan en el proceso
formativo, que van desde los básicos generales, hasta específicos del ejercicio de la
profesión u otros relacionados con la innovación y creación de nuevos conocimientos
científicos en la comunidad de la especialidad a la que se pertenece.
Se revela entonces, la existencia de relaciones de intertextualidad en la comprensión de
textos en el proceso de formación del profesional; por lo tanto, si se asume la lectura con
fines académicos, como un proceso comunicativo de comprensión intertextual y al
comprobarse las insuficiencias que en este sentido se manifiestan, la tarea fundamental de
los docentes de inglés estará dirigida a fortalecer esta capacidad de comprensión lectora de
los estudiantes a través de la puesta en práctica de estrategias, métodos y procedimientos
que se adapten a las demandas de un proceso formativo para satisfacer las necesidades del
estudiante y la sociedad, proveyendo a los docentes de una guía para conducir y facilitar el
proceso complejo de la lectura considerando la diversidad de contextos textuales.
La intertextualidad, si bien es un rasgo común a todo género discursivo, se encuentra
particularmente presente en el académico. Este es uno de los cinco tipos de relaciones
transtextuales (paratextualidad, architextualidad, metatextualidad, y la hipertextualidad)
(GENETTE, 1982).
La sociolingüística sustenta el estudio de las relaciones intertextuales pues permite
comprender el modo en que los textos influyen unos en otros. KRISTEVA (1966) plantea
que la intertextualidad es la absorción y transformación de otro texto, criterio que es
apoyado por la autora de esta investigación al considerar que la absorción es el vehículo a
través del cual los seres humanos nos desarrollamos en el seno de una cultura, es el
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aprendizaje. Mientras que la transformación, es precisamente aquel en el que se permite a

los sujetos desarrollarse históricamente, es el componente dinámico que posibilita que los
patrones aprendidos se adapten a las nuevas situaciones o contextos, posibilitando así el
desarrollo específico de los sujetos.
Este planteamiento es apoyado por BEAUGRANDE y DRESSLER. (1981), los cuales
sostienen que la intertextualidad determina la manera en que el uso de un cierto texto
depende del conocimiento de otros textos. De acuerdo a estos autores, este término se
refiere a la relación de dependencia que se establece entre, por un lado, los procesos de
producción y recepción de un texto determinado y, por otro, el conocimiento que tengan
los participantes en la interacción comunicativa de otros textos anteriores relacionados con
él.
HATIM y MASON. (1990) establecen una diferencia entre una intertextualidad activa y
una intertextualidad pasiva. Por la primera se entiende la activación del conocimiento y
sistemas de creencias más allá del texto mismo. La segunda se refiere a la coherencia
interna del texto y sirve para establecer continuidad de sentido.
Cuanto más amplio sea el conocimiento del estudiante-lector más se aproximará a la
comprensión y reconstrucción de los significados en el nuevo texto. Este aspecto es una
clave para la adecuada comprensión lectora y para el desarrollo de una competencia
intertextual. Esto es, cuanta más información haya acumulado su mente procesadora
respecto al texto o textos de partida, más se aproxima a él.
AGUILAR (2009) plantea que esta competencia da paso a formas de actuación reificadas.
Esta competencia brinda la posibilidad de reproducir y producir representaciones, expandir
sus posibilidades de creación y de construcción discursiva así como ampliar la actuación
social de los sujetos.
La intertextualidad no es algo que dependa solamente del texto o de su autor, sino también,
y en gran medida, del lector, quien descubre en él una red de relaciones que lo hacen
posible como componente significativo desde una perspectiva determinada: la perspectiva
del lector. Esto significa que la intertextualidad presupone una teoría de la comunicación
en la que el receptor es el verdadero creador de significación en todo el proceso
comunicativo.
De igual forma, se ha visto la utilidad y pertinencia de la aplicación del concepto a otros
dominios semióticos. HATIM y MASON. (1997) sostienen que la intertextualidad es una
precondición para la inteligibilidad de los textos, lo que implica la dependencia de un texto
como una entidad semiótica de otro texto previo. Añaden, además, que lo que en realidad
se transfiere es un signo que, a través de fronteras semióticas, trae consigo su completa
historia discursiva, incluidos los nuevos valores sígnicos que haya adquirido en su
recorrido.
LOTMAN (1999), al resaltar la importancia de las relaciones intertextuales, plantea que es
una construcción retórica específica a través de la cual la diferencia de codificación de las
variadas partes del texto se vuelva un factor evidenciado de la construcción del texto de
parte del autor, y de su percepción de parte del lector. El pasaje de un sistema de

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comprensión semiótica del texto a otro en un límite estructural cualquiera constituye, en

este caso, la base de la generación de sentido.
De todos esos planteamientos se deriva que la intertextualidad es un recurso útil para tornar
más compleja y completa la red de relaciones conceptuales y semánticas que están en
juego en el momento en que se formula el sentido. Además, no se queda en el plano
semántico. BUCKINGHAM (2004) añade que el desarrollo de la competencia
comunicativa, y por añadidura de la intertextualidad, forma parte de la democratización del
sujeto, al tomar en cuenta su cultura, validándola para desarrollar y definir la comprensión
y su participación sobre la misma.
Esta categoría, como parte de la competencia comunicativa, no solo adquiere importancia
como una herramienta para la conceptualización y la construcción de la realidad a través de
procesos lingüísticos y culturales, sino que también ayuda a construir a un ciudadano más
analítico (AGUILAR, 2008).
El proceso de enseñanza- aprendizaje de la comprensión lectora en inglés con fines
académicos centra la intertextualidad en el estudiante como lector en una postura
cognitivo-lingüística, ya que al comprender un texto, los estudiantes aplican sus
experiencias como lectores de otros textos.
Debido a la naturaleza misma de la intertextualidad, no existe una forma única y definitiva
de hacer un análisis intertextual, pues puede haber tantas lecturas intertextuales como
textos y lectores que establecen sus propias asociaciones intertextuales.
Por tanto, se concibe la intertextualidad como las relaciones existentes entre un texto
analizado y otros textos con los que se relacione, a través de la mediación del estudiante-
lector. Es un medio que permite la comprensión e interpretación adecuada y justificable de
los textos, una guía que orienta el recorrido del lector.
En la construcción de los significados y sentidos en un nuevo texto, el estudiante-lector usa
los fragmentos de otros textos o convenciones de otros tipos de textos con una intención
determinada. De acuerdo a MARCO (2011), si el lector no percibe la intertextualidad del
texto, parte del significado se pierde, ya que no se logra el objetivo de establecer una
relación entre el texto actual y el pre-texto. Una vez que el lector llega a identificar el
elemento intertextual, activa el texto aludido en su totalidad con el fin de obtener provecho
de los motivos del empleo de este texto.
Para que el lector pueda extraer la intencionalidad intertextual debe tener un vasto
conocimiento intertextual sobre temas generales, académicos y especializados que le
permitan su reconstrucción en diversidad y complejidad de contextos. La identificación
consciente de los códigos, lenguajes y voces que estructuran los discursos de los sujetos y
de los textos permitirá la reflexión sobre los mismos. La lectura intertextual crea un
sistema de relaciones pre, post y sincrónicamente intertextuales que condicionan su
procesamiento y, por tanto, posterior continuidad comunicativa, obligando al lector a una
lectura reflexiva y no lineal.
En síntesis, el proceso de enseñanza-aprendizaje que se investiga debe lograr que el
estudiante sea capaz de integrar habilidades comunicativas de forma tal que le permitan
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desarrollar hábitos, destrezas y actitudes y comunicar conocimientos, que puedan ser

aplicados de forma independiente y de manera creadora en la solución de los problemas y
demandas presentes en el ámbito académico y profesional.
De ahí que se logre configurar la necesidad de revelar las relaciones integradoras de las
habilidades comunicativas para el procesamiento textual académico durante los procesos
de transmisión de datos e información y la comunicación de conocimientos, a partir de las
particularidades del dominio del inglés en la diversidad y complejidad de contextos de
formación profesional, lo cual demanda el desarrollo de una dinámica académica
intertextual concreta, dirigida al perfeccionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje
de la comprensión lectora en inglés con fines académicos.
La dinámica que se propone debe estar encaminada a preparar a los estudiantes para
comunicar conocimientos que les permitan solucionar holísticamente los problemas que
enfrentarán en su contexto académico y en su futuro desempeño profesional y que el
profesor va presentando a sus estudiantes como tarea motivante que les provoca un
conflicto intrapsicológico de naturaleza profesional que los conlleva a plantearse las metas
de aprendizaje de manera consciente. De esta forma, conlleva a que la necesidad de
integrar situaciones y aspectos para generar conocimientos sea cada vez mayor.
Esta dinámica parte de la relación dialéctica entre las configuraciones de recepción
inferencial activa de datos textuales y el reprocesamiento asociativo de la validez
informativo-cognoscitiva, que se sintetiza en la mediación académica multidimensional de
unidades epistémicas en inglés en relación dialéctica con la identificación de la
significación académica de las unidades epistémicas.
Esta mediación académica multidimensional de unidades epistémicas en inglés como
categoría síntesis integradora de carácter concreto y cualitativamente superior, se define
como el proceso mediador contentivo de las relaciones intertextuales que se llevan a cabo
en la sistematización de las unidades epistémicas de transmisión de datos e información y
la comunicación de conocimientos por medio de las cuales el estudiante integra y
generaliza los conocimientos y habilidades comunicativas adquiridas en inglés para
enriquecer su valoración y comprensión integral del objeto que estudia. Esta configuración
se sintetiza en la recepción inferencial activa de datos textuales en relación dialéctica con
el reprocesamiento asociativo de la validez informativo-cognoscitiva, lo que permite la
búsqueda de creación de nuevos conocimientos.
Este proceso de mediación posibilita que el lector sea capaz de consultar y procesar
diversidad de textos provenientes de diferentes procedencias, fuentes de obtención y
perspectivas de análisis, en la medida que se va actualizando con la ciencia y la tecnología
para mantenerse a tono con la dinámica del proceso de formación. De este trabajo con
diversos textos se deriva la cualidad multidimensional, que a su vez incluye la
multitextualidad.
Esta mediación académica implica una síntesis de las relaciones intertextuales presentes en
todo el proceso de lectura y que se desarrollan en la sistematización durante los procesos
de transmisión de datos e información y la comunicación de conocimientos, lo cual, a su
vez, sienta las pautas de los procedimientos a seguir en el proceso que se modela, ya que
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permite desarrollar el carácter de continuidad y consecutividad de la construcción del

conocimiento, que conlleva a una transformación desde los procesos de enseñanza-
aprendizaje hasta el Modelo del Profesional(cualquiera que este sea), pues los estudiantes
desarrollan habilidades de comprensión lectora que utilizarán en su proceso de formación y
en su desempeño profesional.
Esta configuración didáctica orienta a evaluar la efectividad del proceso de lectura
académica intertextual y se constituye en el camino de la transformación del mismo, ya
que se parte de la correcta recepción de inferencias de datos del texto por parte del
estudiante, motivado por el cumplimiento de las exigencias académicas planteadas, y su
habilidad de reprocesar esta información a través de la integración de conocimientos
adquiridos de otros textos, comprobando, a su vez, si se cuentan con los datos referenciales
suficientes, para que, a través de los procesos de transmisión de datos e información y
comunicación de conocimientos, el estudiante se pueda transformar de receptor en emisor
de una nueva construcción de conocimiento, garantizando una continuidad académico-
comunicativa en diversidad y complejidad de contextos.
Para que esta categoría cualitativamente superior se sintetice, es necesario partir de una
recepción inferencial activa de datos textuales, la cual constituye el proceso de percepción
o decodificación de los datos del texto objeto de análisis. Los datos, reconocidos como la
unidad mínima y elemental de contenido semántico y expresión de los aspectos básicos
constitutivos de información, constituyen la esencia nuclear alrededor del cual gira todo el
enunciado textual y orientan el primer movimiento significativo en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la comprensión lectora en lenguas extranjeras con fines
académicos.
En dicho proceso el estudiante, al interactuar por primera vez con un texto escrito obtiene
una información primaria cuyo análisis se complementa con los conocimientos específicos
del tema y del texto escrito que ya posee a la vez que establece una relación entre estos, su
educación y experiencia personal.
El profesor, por tanto, debe encaminar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
comprensión lectora en este estadio en un nivel de familiarización, para desarrollar en los
estudiantes mecanismos de comprensión elementales durante el primer acercamiento al
texto escrito, de forma tal que sean capaces de reconocer estos datos significativos para el
objeto de estudio determinado y se logre una selección y jerarquización de los detalles
observados en el texto escrito que le permitan su conocimiento estructural. De igual forma,
se revela la capacidad reflexiva o inquisitiva del estudiante, la cual se manifiesta en su
interés por la lectura y por captar el significado de lo que se lee.
Esta intencionalidad lectora surge como cualidad inherente que conduce el movimiento de
la búsqueda de información y sin la cual este proceso inicial de recepción no resulta eficaz.
Se define, por tanto, como el rasgo del proceso orientado a la comprensión lectora que se
realiza con un propósito, de forma explícita o implícita, encaminado al logro de
determinadas metas en el contexto formativo. De esta forma se destacan los intereses,
valores, razones y necesidades de los involucrados en el proceso comunicativo, cuya
orientación debe estar mediada de forma académica y multidimensional por las unidades

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epistémicas, que determinada por la recepción inferencial activa de datos textuales no logra
la dialéctica necesaria, ya que se mantiene a un nivel elemental; por lo que necesita su par
dialéctico para una mayor profundidad.
Emerge, entonces, la configuración de reprocesamiento asociativo de la validez
informativo-cognoscitiva, como contrario dialéctico de la recepción inferencial activa de
datos textuales. Esta nueva configuración se define como el proceso de reconocimiento de
la información textual a través de una integración con otros textos, con el objetivo de
determinar la validez de los datos textuales, de forma tal que el receptor de la
comunicación ubique de forma adecuada el objeto de referencia en espacio, tiempo y
relación con otros objetos.
Es para el logro de esta validez informativa que el estudiante realiza una valoración
integradora, a través de la cual conecta y sintetiza ideas del texto, aportando sus
potencialidades lingüísticas, incluyendo el conocimiento de determinadas palabras (léxico),
que se colocan de acuerdo con el sistema lingüístico para formar oraciones (sintaxis), y
patrones retóricos y convenciones lingüísticas que caracterizan los diferentes tipos de
textos.
Es precisamente cuando el estudiante utiliza métodos de inducción-deducción para
determinar la validez informativo-cognoscitiva, o sea, es necesario comprobar si se tienen
los datos suficientes para lograr el reprocesamiento a partir de otros textos de naturaleza
similar, pero de otros autores, ciencias, perspectivas de análisis, épocas, de forma tal que
perciba la expresión lingüística y ubique acertadamente el objeto de esa comunicación.
Asimismo, evoca ideas de su conocimiento previo asociándolo con otros textos, que
implican un procesamiento más profundo de la información que se va conformando a partir
de los datos textuales ya obtenidos y en la búsqueda de la creación de un nuevo
conocimiento. De aquí deviene la cualidad asociativa, que es expresión de las relaciones
intertextuales que se manifiestan en la profundización significativa con otros textos
didácticos y que potencian la comprensión del texto que se estudia.
En este sentido, el profesor debe potenciar la capacidad del estudiante en una fase de
reprocesamiento de información para la posterior construcción textual, desde la activación
de conocimientos previos provenientes de otros textos, hacia el logro de una necesaria
validez, que, sin embargo, no resulta eficaz, si no se parte de una recepción inferencial
activa de los datos textuales.
Este proceso interrelacionado permite potenciar las inferencias o presupuestos iniciales e
hipótesis académicas, la connotación de ideas esenciales, y su integración con
conocimientos provenientes de otros textos estudiados, para generar un reprocesamiento de
la información y una regulación cognoscitiva.
Ambas categorías conforman una unidad dialéctica. Son contradictorias porque se
complementan y se niegan. Cada una es contentiva de la otra y condiciona el proceso de
manera general, y como resultado de esta contradicción dialéctica emerge la mediación
académica multidimensional de unidades epistémicas en inglés como categoría síntesis

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integradora, que exige a su vez, de una identificación de la significación académica de las

unidades epistémicas.
La identificación de la significación académica de las unidades epistémicas, constituye
entonces, otra categoría esencial en la dinámica académica intertextual, que marca la
dirección causal a través de la cual se ha de propiciar y gestar el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Esta configuración expresa subjetiva y objetivamente el propósito que se persigue lograr a
través de la lectura académica intertextual y se encuentra determinado por el protagonismo
consciente del estudiante mediante la selección, utilización y diseño de los métodos y
estrategias para su consecución. El estudiante debe ser consciente de su tránsito por los
procesos de transmisión de datos e información y la comunicación de conocimientos, así
como de los significados que surgen a partir de estos procesos y su contextualización
académica.
Lo anterior deviene un proceso de reflexión y de comprensión por parte de los estudiantes
en la búsqueda de creación de conocimientos, acorde a las necesidades académicas que el
medio demanda y al nivel de reprocesamiento de información alcanzado, a través de la
relación entre la observación, la compresión, la explicación y la interpretación, de forma tal
que los conlleve a identificar el verdadero propósito de las relaciones entre las unidades
epistémicas ya mencionadas.
Esta configuración conduce a todo el proceso de enseñanza-aprendizaje a niveles
superiores al promover un análisis más esencial e integrador de la información y debe
comenzar a expresarse desde el mismo momento en que se asientan las premisas
indispensables de dicho proceso, acorde a las relaciones entre los procesos de transmisión
de datos e información y la comunicación de conocimientos en inglés como procesos de
mediación académica multidimensional, conformando así la dimensión del procesamiento
lector multidimensional.
Sin embargo, los procesos referidos anteriormente no son suficientes para el logro de la
dinámica académica intertextual que se propone. La efectividad del proceso lector
dependerá de la relación que se establezca entre la mediación académica multidimensional
de las unidades epistémicas en inglés y la contradicción dialéctica entre la recreación
académico-discursiva interdependiente y la creación integradora de sentidos comunicativos
intertextuales, que en un nuevo movimiento, adquieren una cualidad superior, en un nivel
mayor de complejidad: la comunicación situacional interdisciplinaria.
Esta relación constituye expresión de una nueva dimensión de construcción lectora
interdisciplinar, la cual se revela a partir de la relación conexa entre la mediación
lingüístico académica multidimensional de unidades epistémicas y la comunicación
situacional interdisciplinaria, dinamizada por la contradicción dialéctica entre la recreación
académico-discursiva interdependiente y la creación integradora de sentidos comunicativos
intertextuales.
La configuración de recreación académico-discursiva interdependiente es definida,
entonces, como el proceso de reinterpretación de la información apropiada previamente por

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el estudiante, a partir de sus necesidades e intenciones propias, y las relaciones

intertextuales, para la contextualización de dicha información. Es el medio empírico,
natural, mental, práctico e histórico sobre los cuales se sostiene el procesamiento de la
información.
En este momento del proceso de comprensión lectora, el estudiante transforma y adapta
toda la información de la que se apropió en los primeros estadios de desarrollo, desde su
perspectiva de análisis, su cultura, necesidades e intenciones, teniendo en cuenta la forma
en que esto se complementa a partir del criterio de otros autores de los diversos textos
previamente consultados. Es decir, deberá recrear los aspectos intertextuales determinantes
expresados en la información textual, para lo cual se precisa un conocimiento del objeto de
estudio que se activa mediante el proceso de mediación, que tiene en cuenta la subjetividad
del estudiante en la situación comunicativa en progreso.
Por lo tanto, se produce la activación de un esquema mental completo de lo que se refiere
al texto en una diversidad de textos, con el objetivo de elaborar una representación válida
del objeto de la comunicación.
Por su parte, el profesor debe incentivar al estudiante a entrenar su capacidad de
reconstrucción y contextualización de los significados textuales para garantizar la
continuidad académico comunicativo. Esta vez, en una interpretación totalizadora desde las
relaciones entre los textos implicados. Esta intertextualidad permite que los patrones
aprendidos se adapten a las nuevas situaciones o contextos, facilitando así el desarrollo
específico del estudiante. De ahí se deriva la cualidad de interdependiente.
De igual forma, el profesor debe fortalecer el desarrollo de estos conocimientos
proporcionando las condiciones materiales y mentales que posibiliten al estudiante
aprender y contextualizar los aspectos cognitivos inherentes a su entorno académico, desde
una posición favorecedora de un acercamiento a la información intertextual donde se van
construyendo nuevos significados.
Es entonces cuando se revela una nueva relación entre el significado, como designación
relativa de los códigos lingüísticos, dependiente de los procesos del movimiento de la
información, y el sentido, expresión de la interpretación creativa, totalizadora y sustentado
en la interacción entre los textos que intervienen en el proceso, emergiendo la categoría de
creación integradora de sentidos comunicativos intertextuales, definida como el proceso
integrado de comprensión y producción textual, como expresión de una interpretación del
texto, y productor de nuevos sentidos, a partir de las relaciones con otros textos que
interactúan en un mismo proceso de lectura.
En este estadio de desarrollo el estudiante crea nuevos sentidos por medio de las
capacidades intelectuales y las habilidades comunicativas adquiridas, que se han ido
potenciando a través de la dinámica académica intertextual, conformándose así nuevos
significados como resultado del proceso de recreación anterior. Dichos sentidos están
condicionados por las intenciones y motivaciones académicas, así como por la
intertextualidad que permite la integración creativa de sentidos a partir de otros textos.

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Para ello, el profesor debe fomentar la producción de estos sentidos por parte de los
estudiantes a partir de la reinterpretación de la información resultante del proceso previo de
recreación e integrando estos sentidos comunicativos que van surgiendo, sustentados en el
significado proveniente de otros textos. De ahí la interrelación de los procesos de
recreación académico-discursiva interdependiente y la creación integradora de sentidos
comunicativos intertextuales como par dialéctico que también se contradicen y
presuponen, ya que no es posible crear nuevos sentidos sin antes haber adaptado y
transformado la información desde la cultura del receptor de dicha información.
Es precisamente este estadio de creación que manifestará la pertinencia y validez de la
recreación previa realizada, como procesos dialécticos, que condicionan a su vez la
necesaria continuidad en la comunicación de los conocimientos previamente apropiados,
de modo que se logre sostener el movimiento de la información, para garantizar nuevos
estadios de desarrollo, de forma tal que los estudiantes sean capaces no solo de procesar
información textual en inglés, sino de comunicar estos conocimientos adquiridos en sus
contextos académicos específicos.
Este par dialéctico, demanda un nuevo nivel de esencialidad dado en la configuración de
comunicación situacional interdisciplinaria, como categoría síntesis y dinamizadora de la
contradicción entre los procesos de recreación académico-discursiva interdependiente y la
creación integradora de sentidos comunicativos intertextuales. Esta configuración
constituye el proceso didáctico intencional e interactivo de extrapolación crítico-
valorativa-productiva que garantiza la continuidad académico-comunicativa en diversidad
y complejidad de contextos y establece una relación conexa con la configuración de
mediación académica multidimensional de unidades epistémicas, ya que ambas en su
dinámica interna son reveladoras del sistema de relaciones de este proceso de lectura
académica intertextual en inglés.
Este proceso comunicativo, sustentado en su cualidad interdisciplinar, no se limita a una
comprensión de los elementos textuales explícitos e implícitos, ni a las relaciones
intertextuales, ni se reduce a los conocimientos apropiados, sino que permite la
retroalimentación de habilidades, hábitos, capacidades y valores que deben lograrse como
resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje de la comprensión lectora en inglés con
fines académicos y que se manifiestan en diversidad de situaciones dentro del proceso, no
solo en el aula de inglés, sino en la diversidad de disciplinas que interactúan en el proceso
de formación.
De esta forma se asegura el aprendizaje, así como la transmisión de datos e información y
la comunicación de nuevos conocimientos a partir de la integración de la información
obtenida de textos en inglés. En este sentido, el estudiante debe combinar
significativamente la información intertextual reinterpretada previamente y construir
nuevos sentidos. Si el estudiante puede recrear la información intertextual y utilizarla
creativamente en la resolución de nuevos problemas o tareas en sus contextos formativos
específicos, se podrá garantizar una continuidad académica comunicativa, que será
expresión de un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador, donde la intertextualidad
va dinamizando el proceso de lectura académica.

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Esta lógica que se propone, es consecuencia de las relaciones esenciales entre las
dimensiones de procesamiento lector multidimensional y construcción lectora
interdisciplinar y apoyan el desarrollo de la lectura académica intertextual, que se
constituyen en esencia integradora y superior de la modelación teórica (Figura 1).
Se logra, por tanto, una dinámica académica intertextual del proceso de enseñanza-
aprendizaje de la comprensión lectora en inglés, definida como el movimiento que parte
de un procesamiento lector multidimensional, como momento inicial, y garantiza la
posterior construcción lectora interdisciplinar, como el segundo movimiento esencial de
orden superior, lo que asegura el tránsito de los estudiantes a través de los estadios de
desarrollo de transmisión de datos e información y la comunicación de conocimientos,
sustentados en las relaciones intertextuales que se manifiestan durante todo el proceso de
comprensión lectora en inglés con fines académicos.

Figura 1: Modelo de la dinámica académica intertextual del proceso de enseñanza-

aprendizaje de la comprensión lectora en inglés con fines académicos.

Se define entonces la lectura académica intertextual como el proceso de mediación,

sustentado en las relaciones intertextuales presentes, que se dinamizan a través de la
sistematización de las unidades epistémicas de transmisión de datos e información y la
comunicación de conocimientos como procesos interactivos que permiten una creación de
sentidos comunicativos intertextuales, por medio de la construcción de un modelo
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cognitivo intertextual apropiado para explicar el procesamiento de información a partir de

otros textos en diversos contextos formativos, que garantice la continuidad de la
comunicación.
A partir de este modelo teórico es posible sintetizar como relaciones esenciales de esta
dinámica:
• La mediación académica multidimensional de unidades epistémicas en el movimiento
de búsqueda de información, a partir de un procesamiento lector multidimensional.
• La construcción lectora interdisciplinar, a partir de las relaciones intertextuales, que
garantiza una comunicación situacional en diversos contextos formativos.
La regularidad esencial, como nuevo nivel de síntesis interpretativa se expresa en que la
dinámica académica intertextual del proceso de enseñanza-aprendizaje de la comprensión
lectora en inglés con fines académicos se sustenta en la mediación académica
multidimensional de unidades epistémicas, para la construcción lectora interdisciplinar, de
forma tal que garantice una comunicación eficiente en diversas situaciones y disciplinas.
El constructo teórico planteado tiene su concreción práctica en la elaboración de un
procedimiento metodológico para el perfeccionamiento del proceso de enseñanza-
aprendizaje objeto de investigación.
Se define el procedimiento para la lectura académica intertextual en inglés como el
instrumento dirigido a orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la comprensión
lectora en inglés con fines académicos hacia niveles cualitativamente superiores de
desarrollo, para garantizar la satisfacción de las necesidades académicas y profesionales de
los estudiantes.
Este procedimiento está compuesto por dos acciones. La primera acción articula con la
dimensión de procesamiento lector multidimensional del modelo, y está encaminada a
lograr un procesamiento de la información, a partir de la consulta y análisis de textos de
diversas fuentes, teniendo en cuenta las relaciones intertextuales que se desarrollan entre
los textos y el estudiante, durante la transmisión de datos e información y la comunicación
de conocimientos, como expresión del movimiento de la información.
Desde la perspectiva del estudiante, este debe:
 Seleccionar el tópico del proyecto y su producto a través de la planificación,
organización del trabajo y negociación con el profesor.
 Determinar el propósito del proceso lector.
 Decidir el procedimiento a seguir para la búsqueda y procesamiento de la información.
 Localizar y manejar información proveniente de diversos textos relacionados con el
objeto de investigación integrando: la lectura de libros, periódicos, revistas, artículos,
gráficos, tablas, notas de clases.
 Anticipar, inferir y predecir la información procedente de estas fuentes, desde los datos
aportados por los textos, con el objetivo de:

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• Identificar la posición tradicional del autor.

• Buscar y seleccionar el paratexto, que puede ser un texto, un estilo, un conjunto de
convenciones.
• Identificar las características de los textos a partir de la ciencia y disciplina a que
pertenece, el tópico, género, y autenticidad.
• Elaborar hipótesis sobre la situación específica que indujo a la creación de la
información.
 Buscar las analogías entre los textos, del diálogo que se produce entre uno y otro, con el
conocimiento que se obtiene de estas fuentes y con el propio conocimiento del mundo.
 Utilizar estrategias de aprendizaje y cognitivas (omitir, seleccionar, generalizar, e
integrar la información contenida en el texto) para el manejo y la organización de la
información.
 Jerarquizar la información.
 Reconocer y aplicar sus conocimientos previos (lingüísticos y socio-culturales)
referidos al tema seleccionado.
 Discernir la información que es particularmente relevante a partir de la valoración de los
datos coleccionados y la decantación de los que no son adecuados en función de
determinar la completitud de la información seleccionada.
 Extrapolar la información apropiada al contexto del lector.
Las acciones del profesor deben estar dirigidas a:
 Determinar las necesidades de los estudiantes.
 Negociar con los estudiantes en aras de definir la intencionalidad del proceso de lectura
basada en el tema, objetivos, duración y resultados del proyecto a desarrollar, a partir de
situaciones reales, teniendo en cuenta las características de los estudiantes, con el
propósito de lograr una continuidad en la comunicación.
 Planificación de las actividades para la lectura académica intertextual que incluya:
• La información pertinente relacionada con los contenidos.
• La preparación de los recursos pertinentes y un ambiente de aprendizaje propicio.
• La selección de las estrategias y actividades y su organización en una secuencia
didáctica.
• La evaluación del proceso y los avances de sus alumnos.
 Conducir el proceso de enseñanza-aprendizaje de la comprensión lectora en aras de:
• Integrar las habilidades y conocimientos lingüísticos en un contexto real de
aprendizaje.
• Integrar los contenidos de manera articulada y dar sentido al aprendizaje a través de la
lectura.
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• Favorecer el intercambio entre iguales y brindar la oportunidad a sus alumnos de

encarar ciertas responsabilidades en su realización.
• Fomentar la indagación constructiva y asegurar que el trabajo se realice en una forma
eficiente y ordenada.
 Preparar a los estudiantes para el manejo y procesamiento de información, haciendo
énfasis en la fluidez como elemento fundamental en el proceso de decodificación y en
las estrategias de aprendizaje.
 Motivar el proceso lector a partir de situaciones reales de aprendizaje, fortaleciendo las
relaciones intertextuales entre el lector y los textos involucrados en el proceso.
Asimismo, la acción de creación lectora interdisciplinar está dirigida a lograr que el
estudiante asuma en todo momento posiciones crítico-valorativas-productivas, durante los
procesos de transmisión de datos e información y la comunicación de conocimientos.
Las acciones de los estudiantes son:
 Precisar relaciones intertextuales.
 Definir su interpretación de las relaciones intertextuales expresadas.
 Crear un modelo mental de la información intertextual que visualice una postura
crítica e intertextual como expresión de la nueva interpretación que se revela.
 Asumir posiciones crítico- reflexivas-constructivas en la reinterpretación del discurso
textual como resultado de:
• Analizar comparativamente la información textual proveniente de los textos
implicados en el proceso lector.
• Reconstruir y contextualizar los significados textuales, desde las relaciones que
emergen entre los textos implicados y las necesidades, intenciones y cultura del
estudiante, para garantizar la creación de nuevos conocimientos y una continuidad
académica comunicativa.
• Transformar, analizar y evaluar la información y las ideas para buscar la solución a
la situación determinada.
• Inducir nuevas hipótesis de acción, es decir, ejercitar el pensamiento científico,
 Extraer el significado, integrarlo en la memoria y realizar procesos inferenciales con la
información así obtenida.
 Elaborar un nuevo discurso a partir de las relaciones intertextuales y como resultado del
desarrollo de la habilidad de retención de la información (lectura creadora).
 Completar el producto final a partir de la comprensión, síntesis y aplicación de los
conocimientos adquiridos en la lectura académica intertextual y como resultado de
operaciones cognitivas tales como resumir, comparar, relacionar y enjuiciar.
 Analizar su proceso de lectura académica intertextual y el producto.

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 Presentar el producto de forma oral y/o escrita en aras de lograr una continuidad
comunicativa y como muestra de su aprendizaje.
 Reconstruir la información a partir de la retroalimentación y corregir sus errores.
 Encontrar conexiones interdisciplinarias entre ideas.
 Aplicar las habilidades y conocimientos adquiridos en una variedad de contextos.
 Auto y co-evaluar la calidad de su modelo académico intertextual.
Las acciones del profesor se encuentran dirigidas a:
 Guiar a los alumnos en el análisis de la información.
 Controlar el proceso y la creación del producto, sobre la base de una lectura académica
intertextual, teniendo en cuenta además el cumplimiento de las actividades durante el
proceso de realización.
 Preparar a los alumnos para las demandas lingüístico-comunicativas que la actividad
final requiere.
 Propiciar la retroalimentación entre los actores del proceso y con especialistas de las
diversas disciplinas para garantizar el desarrollo eficiente del mismo.
 Valorar la autoevaluación de los alumnos, evaluar el proceso y el producto haciendo
énfasis en:
• El desarrollo del proceso de lectura académica intertextual y el producto final:
errores y éxitos logrados.
• Rendimiento de trabajo.
• Vivencias y experiencias sobre lo que se ha logrado y esperaba lograr.
• Las propuestas de mejora de cara a la realización de futuros proyectos.
Con el propósito de valorar la factibilidad y relevancia científica de la dinámica académica
intertextual del proceso de enseñanza-aprendizaje de la comprensión lectora en inglés con
fines académicos y el procedimiento propuesto se realizó un Taller de Socialización con 21
Especialistas en Inglés provenientes de la Universidad de Granma, la Universidad
Pedagógica “Blas Roca Calderío” y la Universidad de las Ciencias de la Cultura Física y el
Deporte. A partir del taller convocado se arribó al siguiente consenso:
• El basamento teórico que sustenta los resultados científicos expuestos es sólido y
pertinente. De igual forma, valoran positivamente el método holístico-dialéctico
empleado para el proceso de modelación teórica, pues representa y profundiza de
manera integradora la dinámica académica intertextual del proceso de enseñanza-
aprendizaje de la comprensión lectora en inglés con fines académicos.
• Valoran como coherente y genuina la lógica expresada en el modelo en relación con
las esencialidades del proceso que se estudia, a partir de la forma en que los
fundamentos teóricos del modelo devienen una síntesis de las bases epistemológicas

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Pedagogía Universitaria Vol. XX No. 3 2015

que conllevaron a reinterpretar las relaciones esenciales entre los principales procesos
que intervienen en la dinámica propuesta.
• Reconocen que en el modelo se dinamizan un sistema de relaciones pertinentes, para
la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje de la comprensión lectora en inglés
con fines académicos, que logran fomentar, desde una perspectiva interactiva, los
procesos hermenéuticos de comprensión e interpretación textual, a través de la
mediación en el tránsito de los procesos de transmisión de datos e información y la
comunicación de conocimientos en lenguas extranjeras como unidades epistémicas.
• Evalúan de positiva la perspectiva interdisciplinar aportada, ya que logra profundizar
en las necesarias relaciones que se establecen entre la didáctica de las lenguas
extranjeras y el proceso de formación del profesional.
• Coinciden con que se logró alcanzar una novedad científica en la elaboración de la
dinámica propuesta, ya que es contentiva de un sistema de relaciones y una
regularidad esencial, que no había sido revelada antes en la dinámica del proceso de
enseñanza-aprendizaje de la comprensión lectora en inglés con fines académicos, a
través de la mediación académica multidimensional de unidades epistémicas en inglés,
para la construcción lectora interdisciplinar.
• Reconocen que el procedimiento es pertinente y factible de ser aplicado, a partir de su
estructuración metodológica en acciones concretas que orientan la dinámica académica
intertextual, como una nueva alternativa didáctica, funcional en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la comprensión lectora en inglés con fines académicos, en
tanto es adaptable a los diferentes estadios alcanzados en la apropiación de esta lengua
extranjera y en el desarrollo de las habilidades comunicativas.
• Propusieron aplicar la propuesta teórica y práctica en otras especialidades para
garantizar una generalización de la propuesta presentada en diversidad de contextos
formativos.
• Sugirieron que la propuesta de la dinámica académica intertextual sea integrada a las
estrategias curriculares existentes a través de la orientación de un procesamiento de
información textual que revolucione las dinámicas tradicionales del proceso lector en
inglés, para proyectarlas hacia una comprensión e interpretación de las relaciones
intertextuales entre el lector y los textos implicados, como expresión de un proceso de
construcción lectora por parte del estudiante durante los procesos de transmisión de
datos e información y la comunicación de conocimientos.
Estos resultados, a raíz del taller realizado, se procesaron a partir de la utilización del
Método Delphi, mediante el cual se constató que todos los especialistas evaluaron de MUY
ADECUADO las contribuciones puestas a su consideración. De igual forma, con el
objetivo de corroborar la pertinencia científica del procedimiento metodológico, se llevó a
cabo su aplicación en un grupo de estudiantes de segundo año de la carrera de Contabilidad
y Finanzas en la Universidad de Granma.
En aras de analizar y valorar los resultados alcanzados durante la aplicación, fue empleada
la observación y una encuesta a los estudiantes como técnicas de corroboración científica.
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Pedagogía Universitaria Vol. XX No. 3 2015

A través de las mismas se comprobó el comportamiento de los logros obtenidos durante la

aplicación del procedimiento en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la comprensión
lectora en inglés con fines académicos. Estas técnicas empíricas y estadísticas
respectivamente, posibilitaron revelar las transformaciones graduales que fueron
experimentando los estudiantes y el profesor involucrados en el proceso de enseñanza-
aprendizaje objeto de estudio.
Con el propósito de evaluar de forma más precisa los niveles de desarrollo alcanzados por
los estudiantes en el proceso de apropiación de las habilidades propuestas en el
procedimiento, se constituyeron los siguientes indicadores, los cuales, a su vez, están
sustentados en la lógica integradora revelada en la modelación teórica:
 Logro de un procesamiento multidimensional de la información textual.
 Logro de una construcción lectora interdisciplinar.
 Logro de una comunicación en diversidad y complejidad de contextos formativos.
Estos indicadores conllevaron al diseño de la siguiente escala valorativa para comprobar la
calidad del procesamiento de información esperada y el dominio real de los estudiantes a
través de los niveles de dominio de la lectura académica intertextual:
 Nivel avanzado de lectura académica intertextual.
 Nivel intermedio de la lectura académica intertextual.
 Nivel elemental de lectura académica intertextual.
En síntesis, durante la aplicación del procedimiento, se evidenció una tendencia de
perfeccionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de la comprensión lectora en
inglés con fines académicos, a partir de la construcción de la dinámica académica
intertextual propuesta. Los logros más significativos alcanzados fueron:
− Incremento de la motivación intrínseca al enfrentar una nueva alternativa didáctica en
la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje de la comprensión lectora en inglés
con fines académicos, en tanto dicho proceso resulta revelador de sus necesidades
académicas y profesionales.
− Aumento gradual entre los niveles de desarrollo de las habilidades para la búsqueda y
manejo de la información proveniente de diversas fuentes, coherentes con el proceso de
formación profesional y su acertado uso durante el desempeño académico.
− Logro de la identificación de la significatividad académica de las unidades epistémicas
de transmisión de datos e información y comunicación de conocimientos, como
procesos mediadores que caracterizan el movimiento de la información durante el
proceso de lectura académica intertextual.
− Progresión en la recreación académico-discursiva interdependiente y creación
integradora de sentidos comunicativos intertextuales, como expresión del nivel de
construcción lectora interdisciplinar, desde un proceso constructivo de análisis, grupal
e individual, de los significados y sentidos de la información textual y como indicador
de la transformación del objeto.
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− Aumento de la comunicación situacional interdisciplinaria de los resultados alcanzados

en la lengua extranjera, como expresión de la extrapolación crítico-valorativa
alcanzada.
− Logro de una transformación de los enfoques tradicionales para el procesamiento de
información textual, a partir de una nueva lógica de lectura académica sustentada en su
cualidad intertextual en aras de desarrollar un aprendizaje holístico – integral donde
intervienen las competencias cognitivas, afectivas y psicomotrices.
− Promoción de una forma de aprendizaje investigativo.

CONCLUSIONES
La dinámica académica intertextual del proceso de enseñanza-aprendizaje de la
comprensión lectora en inglés con fines académicos propuesta, es reveladora de la lógica
integradora del carácter mediador de las unidades epistémicas, determinadas por los
procesos de transmisión de datos e información y la comunicación de conocimientos, para
la construcción lectora interdisciplinar, como regularidad esencial.
La lógica integradora entre las dimensiones de la dinámica académica intertextual, se
concreta de forma práctica a través del procedimiento metodológico, el cual permite
articular la lógica de la construcción teórica, al definir las acciones que deben realizar los
estudiantes y el profesor de inglés.
La correlación lógico-dialéctica que se desarrolla a través de la interpretación cualitativa y
cuantitativa de los resultados alcanzados en la aplicación del procedimiento propuesto, y
en la valoración de la pertinencia de los aportes fundamentales de la investigación a partir
de un Taller de Socialización con Especialistas, posibilitó corroborar la factibilidad de la
dinámica académica intertextual y el procedimiento metodológico presentado, como
expresión de una transformación hacia niveles de desarrollo superiores del proceso objeto
de investigación.

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