Didáctica de La Biología y La Geología

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FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA 2 FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA
II
VOLÚMENES COMPLEMENTARIOS Esta colección tiene por objetivo principal contribuir a la formación del Pedro Cañal (coord.)
profesorado y reflejar una visión coherente de la educación secundaria Universidad de Sevilla
Vol. I. Biología y Geología. Complementos (obligatoria y bachillerato), tanto en lo que concierne a las finalidades
de formación disciplinar Luis del Carmen
de las etapas y enseñanzas que la conforman como a los planteamien-
DIDÁCTICA
DIDÁCTICA DE LA BIOLOGÍA Y LA GEOLOGÍA

Universidad de Girona
tos curriculares, didácticos y psicopedagógicos. Asimismo, sugiere nue-
Vol. III. Biología y Geología. Investigación,
vos enfoques en la formación del profesorado compaginando el rigor Susana García Barros
innovación y buenas prácticas
científico de los contenidos con una presentación práctica de los mis-
VOLÚMENES CORRESPONDIENTES AL
mos, que puede ser útil tanto para el futuro profesor (Máster de Secun-
daria) como para el docente en ejercicio que desee potenciar su
desarrollo profesional.
DE LA BIOLOGÍA Universidad de A Coruña
María Pilar Jiménez-Aleixandre

Universidad de Santiago de Compostela
MÓDULO GENÉRICO Y AL PRÁCTICUM
Vol. I. Desarrollo, aprendizaje

y enseñanza en la educación secundaria
Desde una perspectiva profesional, es innegable que para enseñar
Y LA GEOLOGÍA Conxita Márquez
Universidad Autónoma de Barcelona
ciencias no basta con saber ciencias. Por una parte, porque es preciso
Vol. II. Procesos y contextos educativos:
acceder a un conocimiento didáctico del contenido que es específico Cristina Martínez Losada
enseñar en las instituciones de educación
del docente. Por otra parte, porque el profesor necesita un saber es- Universidad de A Coruña
pecializado para poder seleccionar, implementar y evaluar las metas
secundaria
y las estrategias de enseñanza que resultan idóneas en cada contexto. Pedro Cañal (coord.) Emilio Pedrinaci
Este volumen incluye las principales aportaciones actuales de la di- IES El Majuelo. Gines (Sevilla)
Vol. III. Sociología de la educación
secundaria
dáctica de la Biología y la Geología sobre los problemas relativos a
qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar en estas materias de educa- Pedro Cañal, Luis del Carmen, Susana García Barros, Antonio de Pro
ción secundaria. Universidad de Murcia
Vol. IV. Aprender a enseñar en la práctica: María Pilar Jiménez-Aleixandre, Conxita Márquez,
procesos de innovación y prácticas Cristina Martínez Losada, Emilio Pedrinaci, Antonio de Pro, Rosa Pujol
de formación en la educación secundaria
Rosa Pujol, Neus Sanmartí Universidad Autónoma de Barcelona
Neus Sanmartí
VOLÚMENES CORRESPONDIENTES Universidad Autónoma de Barcelona
A ORIENTACIÓN EDUCATIVA
Vol. I. Orientación educativa. Modelos

y estrategias de intervención
Vol. II. Orientación educativa. Atención

a la diversidad y educación inclusiva
Vol. III. Orientación educativa. Procesos

de innovación y mejora de la enseñanza
ISBN: 978-84-9980-047-9
2 Vol. II
Pedro Cañal (coord.)
Universidad de Sevilla
Luis del Carmen

Susana García Barros

Universidad de A Coruña

Conxita Márquez
Cristina Martínez Losada

Emilio Pedrinaci
IES El Majuelo. Gines (Sevilla)
Antonio de Pro
Universidad de Murcia
Rosa Pujol
Neus Sanmartí
FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA
DIDÁCTICA
DE LA BIOLOGÍA
Y LA GEOLOGÍA
Pedro Cañal (coord.)
Pedro Cañal, Luis del Carmen, Susana García Barros,
María Pilar Jiménez-Aleixandre, Conxita Márquez,
Cristina Martínez Losada, Emilio Pedrinaci, Antonio de Pro,
Rosa Pujol, Neus Sanmartí
2 Vol. II
BIOLOGIA Y GEOLOGIA VOL2.indb 1 10/03/11 8:55

Formación del Profesorado. Educación Secundaria
Serie: Didáctica de las Ciencias experimentales (Biología y Geología)/Formación y Desarrollo Profesional
del Profesorado
Director de la colección: César Coll
Coeditan
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EDITORIAL GRAÓ, de IRIF, S.L.

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© Pedro Cañal (coord.), Pedro Cañal, Luis del Carmen, Susana García Barros, María Pilar Jiménez-Aleixandre,
Conxita Márquez, Cristina Martínez Losada, Emilio Pedrinaci, Antonio de Pro, Rosa Pujol, Neus Sanmartí
© De esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
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1.ª edición impresa: marzo 2011 Edición electrónica: 2011

NIPO: 820-11-012-6 NIPO: 820-11-162-3
ISBN: 978-84-9980-047-9 ISBN: 978-84-369-5041-0
D.L.: B-12.671-2011
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3
ÍNDICE
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1. Conocimiento científico, ciencia escolar y enseñanza de las ciencias

en la educación secundaria, Antonio de Pro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
¿Es mejorable la enseñanza de la ciencia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
La ciencia de los científicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
La ciencia escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
De enseñar contenidos a enseñar competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Actividades/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2. Competencia científica y competencia profesional en la enseñanza

de la Biología y la Geología, Pedro Cañal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Enseñar y aprender . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Enseñar y aprender ciencias en la actualidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
El conocimiento profesional del profesor de Biología y Geología . . . . . . . . . . . . . . . . 36
En síntesis, ¿cómo avanzar en el desarrollo de la competencia profesional? . . . . . . . . 41
3. ¿Qué ciencia enseñar? Entre el currículo y la programación del aula,

Emilio Pedrinaci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Síntomas de una crisis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Necesidad de replantearse el currículo de Ciencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Competencia científica y selección de contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Hacer un tratamiento contextualizado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
4. Las concepciones y los modelos de los estudiantes sobre el mundo natural y su función
en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias, Rosa Pujol y Conxita Márquez . . . . . . 71
Más allá del cambio conceptual: ciencia escolar y aprendizaje de modelos . . . . . . . . 71
Las actividades prácticas en el proceso de modelización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
El lenguaje verbal y el proceso de modelización. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
El lenguaje visual y el proceso de modelización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
5. El lugar de los trabajos prácticos en la construcción del conocimiento científico

en la enseñanza de la Biología y la Geología, Luis del Carmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Prácticas o trabajos prácticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
Características de los trabajos prácticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

4 DIDÁCTICA DE LA BIOLOGÍA Y LA GEOLOGÍA
Tipos de trabajos prácticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

La articulación de los conocimientos teóricos y empíricos en los trabajos prácticos . . . 100
¿Cómo empezar a enseñar con un modelo diferente al que se ha aprendido? . . . . . . 103
Actividades/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
6. La estrategia de enseñanza por investigación: actividades y secuenciación,

Susana García Barros y Cristina Martínez Losada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Un poco de historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
La enseñanza por investigación: su marco de referencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
La investigación en el aula es posible . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
La investigación en el aula. Ejemplos de secuencias de actividades . . . . . . . . . . . . . 117
7. Argumentación y uso de pruebas: construcción, evaluación y comunicación

de explicaciones en Biología y Geología, María Pilar Jiménez-Aleixandre. . . . . . . . . 129
Prácticas de construcción, evaluación y comunicación del conocimiento . . . . . . . . 129
Argumentación y uso de pruebas como parte de las competencias científicas . . . . . 131
Papel de las pruebas y papel de las justificaciones: elementos de un argumento. . . . 133
Argumentos en la evaluación de explicaciones causales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
Toma de decisiones en dilemas sociocientíficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
Aprender a comunicar, argumentar y persuadir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
Practicando la argumentación en clase de ciencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
8. Evaluar para aprender, evaluar para calificar, Neus Sanmartí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

La evaluación vista desde su función reguladora. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
La evaluación vista como actividad para comprobar aprendizajes . . . . . . . . . . . . . . 162
Una nueva cultura en relación a la evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
Fuentes y recursos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

5
INTRODUCCIÓN
Pedro Cañal
Coordinador
La formación del profesorado de Biología y Geología de educación secundaria debe incor-

porar e integrar conocimientos científicos sobre estas materias, conocimientos específicos
de didáctica de las mismas y conocimientos sobre el desarrollo profesional y la mejora de la
calidad de la enseñanza. Cada volumen de esta trilogía1 se centra en uno de estos aspectos,
y corresponde a este segundo volumen contribuir a la formación didáctica de los profeso-
res de educación secundaria, como responsables de la enseñanza de las Ciencias naturales,
Biología y Geología en la educación secundaria obligatoria (ESO) y el bachillerato.
La didáctica de las Ciencias como cuerpo de conocimiento científico se ha ido desarrollando

tanto en sus aspectos generales, comunes a la enseñanza de todas las ciencias, como en lo
relativo a cada una de las ciencias en particular. De esta forma, hoy podemos hacer referencia
a la didáctica de la Geología y a la didáctica de la Biología, y a la de las demás ciencias, como
disciplinas en desarrollo, en íntima relación con la didáctica de las Ciencias en general. Es por
ello por lo que en este libro aparecen indistintamente tanto aportaciones relativas a la didác-
tica de las Ciencias, como otras más específicas de la enseñanza de la Biología y la Geología.
La didáctica de las Ciencias se ocupa de los problemas relativos a qué, cómo y cuándo enseñar
y evaluar las ciencias y, junto con ello, cómo orientar e implementar la formación del profe-
sorado de ciencias. Este libro trata de abordar en alguna medida cada uno de esos aspectos.
Antonio de Pro, en el primer capítulo, traza unas ideas iniciales sobre un interrogante que
todos los que participamos en la educación científica hemos de plantearnos: ¿qué relación
cabe establecer entre el conocimiento científico y el conocimiento escolar sobre las cien-
cias?, y, más específicamente, ¿en qué medida y en qué forma el conocimiento científico
sobre la realidad se puede ir incorporando a las aulas y al trabajo escolar, con vistas, hoy
día, al desarrollo de la competencia científica del alumnado?
Pero, si la educación de las ciencias se orienta hacia la construcción progresiva de la com-

petencia científica (además de contribuir al desarrollo de otras competencias básicas), ¿qué
formación necesitamos los profesores y los formadores del profesorado de ciencias para
actuar coherentemente con dicha orientación? Pedro Cañal propone, en este sentido, unos
objetivos y unas bases didácticas para promover la competencia profesional necesaria y
1. El volumen I y el volumen III llevan por título Biología y Geología. Complementos de formación disciplinar y Bio-
logía y Geología. Investigación, innovación y buenas prácticas.

Emilio Pedrinaci explora una de las cuestiones fundamentales: cómo traducir las prescrip-
ciones curriculares sobre la enseñanza de la Biología y la Geología en objetos de estudio y
actividades de aula adecuadas para el avance de la competencia científica.
En la dinámica del aula, cuando se organiza en el sentido antes señalado, cobra gran im-
portancia la atención a las concepciones, modelos y experiencias del alumnado. Rosa Pujol
y Conxita Márquez nos introducen con seguridad y excelentes ejemplos en el terreno de la
práctica docente necesaria para impulsar el desarrollo y la consolidación de los modelos
científico-escolares que serán necesarios para la comprensión y la actuación personal en las
situaciones problemáticas que afronte el alumnado en sus diferentes contextos vivenciales.
Si tuviéramos que seleccionar dos rasgos especialmente definitorios y específicos de las

estrategias de enseñanza de las ciencias tendríamos que hacer alusión sin duda, en primer
lugar, a las actividades prácticas, en las que el estudiante interactúa directamente con las rea-
lidades en estudio. Es éste el aspecto que desarrolla Luis del Carmen, que resalta la necesidad
de distinguir entre las llamadas «prácticas de laboratorio» tradicionales y las actividades o
«trabajos prácticos» que forman parte sustancial de las secuencias de enseñanza y resultan
imprescindibles para la construcción del saber significativo que demanda el desarrollo de
la competencia científica. El segundo rasgo característico, y bastante específico de la en-
señanza de las ciencias, es la frecuencia de uso e idoneidad de la estrategia de enseñanza
mediante investigación o indagación, una cuestión que abordan Susana García Barros y
Cristina Martínez Losada, en la medida en que reflexionan tanto sobre las características
y beneficios de esta opción, como acerca de las exigencias de formación y dificultades de
su implementación.
Independientemente de algunos rasgos particulares que pueda presentar la estrategia de

enseñanza de las ciencias que desarrollemos en clase, actualmente hay consenso en resaltar
el lugar central de los procesos de interacción comunicativa entre los escolares, y con el
profesorado, que acompañan a las dinámicas de exploración de la realidad y construcción
del conocimiento científico-escolar acerca de la misma. María Pilar Jiménez-Aleixandre se
refiere especialmente al papel que ocupan los debates, en equipo y generales, y las argu-
mentaciones que surgen en su curso, como elemento central de la elaboración de las ideas
personales y colectivas del alumnado sobre la realidad, en este caso biológica y geológica.
Pero el aprendizaje de las ciencias orientado al logro de la competencia científica no re-

quiere tan sólo el adecuado ajuste de los objetivos y los tipos de aprendizajes perseguidos,
así como la introducción de actividades prácticas y estrategias de enseñanza de orientación
investigadora en las que el debate de ideas entre el alumnado afine la capacidad de generar
argumentos y contraargumentos que avalen la validez de las ideas expuestas. En ese activo
proceso de interacción, confrontación e hibridación comunicativa, que funciona como

INTRODUCCIÓN 7
factoría de ideas personales y compartidas, tienen también una especial relevancia, como ex-
pone Neus Sanmartí, las tareas de regulación personal y de interregulación evaluadora de
los procesos y resultados de enseñanza. Unas tareas que afectan no sólo al profesorado,
sino también al alumnado, con una finalidad compartida de lograr tener plena conciencia
de los obstáculos y las dificultades cognitivas que se afrontan en cada caso y de las vías de
superación de las mismas.

9
1. CONOCIMIENTO CIENTÍFICO, CIENCIA

ESCOLAR Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
CONTENIDO DE CAPÍTULO
• ¿Es mejorable la enseñanza de la ciencia?

• La ciencia de los científicos
• La ciencia escolar
• De enseñar contenidos a enseñar competencias
Antonio de Pro
Universidad de Murcia
¿Es mejorable la enseñanza de la ciencia?
Tener una titulación universitaria de carácter científico nos puede gastar «una mala pasada»:
pensar que si a nosotros nos ha ido bien con las ciencias, a todos los demás también les debe-
ría ir bien. Es cierto que hemos llegado a ser físicos, químicos, biólogos o geólogos y lo hemos
hecho con los profesores que hemos tenido, con los conocimientos que nos han enseñado,
con la forma de aprenderlos, con los procedimientos con los que hemos sido evaluados, etc.
Todo ello ha influido en ese logro. Por ello, si nos preguntaran qué cambiaríamos de la forma-
ción que hemos recibido, es posible que algunos no modificaran gran cosa y otros señalaran
aspectos que probablemente serían poco sustanciales. Y es lógico porque, como hemos dicho,
nos ha ido bien. Pero ¿qué responderían aquellos a los que no les ha ido tan bien? ¿Cuántos
compañeros de tu clase, en el colegio o en el instituto, han estudiado una titulación de cien-
cias? ¿«Huyeron» muchos de las ciencias en cuanto les dieron la posibilidad de no estudiarlas?
Indudablemente el tema es complejo porque habrá quien haya optado por otra profesión
simplemente porque les guste más y no por ninguna «animadversión especial» hacia las

ciencias. Ni todos podemos ser científicos, ni todos abogados o empresarios. Pero, tanto los
que después nos «dedicamos» a las ciencias como los que no lo hicieron, recibimos una
formación científica. Por ello, quizás, habría que preguntarse: ¿qué contenidos, de la ciencia
que nos enseñaron en la educación secundaria o en el bachillerato unificado polivalente
(BUP) hemos o han utilizado en la vida cotidiana? ¿Cuáles nos han hecho mejores ciudada-
nos? ¿Cuáles han favorecido el desarrollo de hábitos de vida saludable o han contribuido a
una mayor concienciación de un futuro sostenible? ¿Cuáles despertaron nuestra curiosidad
para seguir aprendiendo ciencias?
Pero cabe considerar «otra mala pasada»: la etiqueta social que tenemos de «científicos»,
seas físico electrónico o especialista en botánica. A menudo, escuchamos «eso tienes
que saberlo tú porque eres de ciencias» y nos «incomodamos» porque sencillamente no lo
sabemos. En la universidad hemos aprendido muchos conocimientos pero estaban orienta-
dos a satisfacer necesidades «ultradisciplinares», no sólo de una única disciplina, sino de
una especialidad de la misma. Si nos «salimos» de ella, probablemente seamos casi «tan
analfabetos» como los compañeros de otras facultades. La formación recibida es insufi-
ciente para abordar los conocimientos implícitos en muchas noticias de prensa o eslóganes
publicitarios si salen de la órbita de la especialidad cursada. Por poner algunos ejemplos:
¿qué sabemos los físicos sobre la ingeniería genética, los químicos sobre los trasplantes,
los biólogos sobre los agujeros negros y los geólogos sobre la nanotecnología? ¿Acaso nos ha
dado nuestra titulación universitaria una formación para hacer frente a los conocimientos
científicos que están en la calle?
Resulta curioso constatar que, hasta hace unos años, la mayor parte de la ciencia que se
aprendía se hacía en el ámbito académico y éste se nutría fundamentalmente de la «cien-
cia de los científicos». También se hablaba de la existencia de una «sabiduría popular» o
de la «cultura del campo» pero creemos que sus contribuciones eran bastante limitadas.
Sin embargo, hoy convivimos con la «ciencia de la publicidad», la «ciencia de las noti-
cias de la prensa», la «ciencia de las películas o de las series televisivas», la «ciencia de
Internet», la «ciencia del bricolaje», etc. Todo ello hace que el aprendizaje científico
de nuestro alumnado no sea controlado, ni uniforme y homogéneo, sino anárquico,
lleno de contradicciones y absolutamente heterogéneo. ¿Se debe hacer hermética el aula
de ciencia a la ciencia que hay fuera de ella? ¿Qué resulta más creíble, la ciencia de nues-
tras clases o la que está presente en el cine o en la televisión? ¿Cómo podemos decirle a
un ciudadano que en algunos anuncios publicitarios están «jugando con su ignorancia»?
¿Debemos ignorar la «otra ciencia» en la escuela o en los institutos y dar por supuesto
que los estudiantes son impermeables a ella?
Probablemente por ello, se han producido diferencias importantes en los conocimientos y

experiencias que el estudiante de secundaria trae a nuestras clases. Querámoslo o no, antes

CONOCIMIENTO CIENTÍFICO, CIENCIA ESCOLAR Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA 11
de que trabajemos las ecuaciones del tiro parabólico, ellos habrán contemplado infinidad de
veces los tres segundos que está Bugs Bunny en el aire, antes de caer con una trayectoria rec-
tilínea por un acantilado; aunque les insistamos en que es necesario un medio material para
la propagación del sonido, habrán oído los bombazos entre las naves de La Guerra de las
Galaxias; a pesar de las teorías sobre la desaparición de los dinosaurios, habrán visto cómo
deambulaban en el Parque Jurásico, y se estarán preguntando si los zombis o los vampiros
encajan o no en las características que definen a los seres vivos.
Si tenemos en cuenta la publicidad (Campanario y otros, 2001), les habrán insistido en

que hay cereales «energéticamente puros, limpios, con energía sana...»; que una crema
anticelulítica contiene «la molécula devora-grasa»; que existe un producto que previene la
caída del cabello que es «una verdadera cura de energía»; que un automóvil «es capaz de
pensar 231.800 veces por segundo»; o que un reloj soporta «60 toneladas de presión»... Y,
si han leído a Mortadelo y Filemón (Pro, 2009), se pueden preguntar qué son «los cables
atiborrados de voltios», las piedras «marmoreograníticas», «la potencia ascensional» o el
«super-electroimán –aparentemente, una herradura sin conexión eléctrica– que atrae a los
turborreactores». Es decir, sabemos que los medios de información, de comunicación o de
ocio han cambiado la forma de ser y actuar de todos nosotros. ¿Qué nos hace suponer
que no han tenido incidencia en los estudiantes que tenemos en el aula? ¿O que, por lo
menos, no han influido en sus concepciones, ideas o creencias de carácter científico?
¿Acaso la ciencia que trabajamos en el aula está tan alejada de la vida de los estudiantes que
no plantea que surjan conflictos con estos temas?
Desde luego, algo no se está haciendo bien porque el número de titulados de ciencias está
disminuyendo de forma espectacular y, en los últimos tiempos, ni siquiera se ve compensado
por un aumento en el número de ingenieros. Hace relativamente pocos años los primeros
cursos de química o biología estaban saturados. ¿Y ahora? Y si hablamos de las tasas de
abandono…: ¿cuántos compañeros teníais en primer curso al entrar en la universidad? ¿Han
terminado todos ellos sus estudios?
En la Unión Europea se han encendido todas las alarmas. En un estudio publicado hace
unos años, bajo el clarificador título Europa necesita más científicos (European Commission,
2004), se señalaba que, para convertir la UE en una economía basada en el conocimiento,
los países europeos deberían ser capaces de crear unos 700.000 nuevos puestos de investi-
gadores científicos y tecnológicos para antes del año 2010. No cabe duda de que estamos
«en fecha» y tenemos la impresión de que seguimos aún lejos de aquel objetivo. ¿Se ha de-
sistido coyunturalmente por los problemas económicos o se «ha sacado de la agenda»? ¿Se
ha pensado que es mejor «usar el capital humano» de países menos desarrollados, una estrategia
refinada para precisamente sesgar las «pocas o muchas» posibilidades de que éstos se desarro-
llen? ¿Resulta más rentable a unos pocos seguir dependiendo de los de siempre?

Pero, además, en aquel informe se indicaba que el origen y probablemente la solución del
problema radicaba en la ciencia que se estudia en la educación obligatoria. Hay que cam-
biar la enseñanza y, para ello, los profesores deben hacer «otra cosa», de otra manera, algo
distinto a lo que se ha hecho con nosotros. Si así debe ser, ¿qué cambiamos?, ¿qué conser-
vamos?, ¿por dónde empezamos?
Creemos que no es nada fácil encontrar respuestas concluyentes a todos los interrogantes
que hemos ido planteando pero, como veremos a lo largo de este libro, la didáctica de las
Ciencias experimentales (DCE) ha avanzado de manera significativa, como lo han puesto de
manifiesto numerosos autores (Cañal, 1990; Porlán, 1998; Mellado, 1999; Gil y otros, 2000;
Adúriz-Bravo e Izquierdo, 2001; Barberá, 2002; Sanmartí, 2008, etc.) de modo que, en este
momento, se halla en condiciones de ofrecer ideas, experiencias concretas, logros y –por
qué no decirlo– también dudas al respecto.
Algunos piensan que los problemas más «difíciles» –o lo que es peor, los únicos existentes–
son los científicos. No vamos a entrar en comparaciones absurdas pero, desde luego, uno de
los elementos más «seductores» de la investigación educativa es su complejidad. Ésta viene
determinada por la naturaleza de los retos planteados, las variables que intervienen en el
proceso, la forma de abordar los problemas, las consecuencias personales y colectivas de
los avances... En cualquier caso, ante un reto como éste, no está de más el reflexionar sobre
las cuestiones que trataremos a continuación.
La ciencia de los científicos
Muchas veces se usa la ciencia como la excusa que justifica la inclusión en el currículo
de determinados contenidos, normalmente de tipo conceptual. Sin embargo, si se lee, por
ejemplo, las 125 preocupaciones prioritarias que tiene la comunidad científica –expuestas
por la prestigiosa revista Science (Kennedy y Norman, 2005)– y las compara con las temá-
ticas que suelen abordarse en la educación secundaria se podrá comprobar que la distancia
no es anecdótica. He aquí los diez primeros interrogantes prioritarios de la lista:
• ¿De qué está hecho el universo?
• ¿Cuál es la base biológica de la conciencia?
• ¿Por qué tienen los humanos tan pocos genes?
• ¿En qué medida están relacionadas la variación genética y la salud?
• ¿Pueden unificarse las leyes de la física?
• ¿Cuánto se puede ampliar la vida humana?
• ¿Qué controla la regeneración de órganos?
• ¿Cómo puede una célula de la piel convertirse en una célula nerviosa?
• ¿Cómo una célula simple somática se convierte en una planta?
• ¿Cómo funciona el interior de la Tierra?

Como ya justificaremos más adelante, no pensamos que la enseñanza de las ciencias en la

educación obligatoria deba plantearse para acelerar el proceso de formación de los futuros
físicos, químicos, biólogos o geólogos pero, si alguien piensa esto –o actúa en esta línea–
¿estaría en condiciones de demostrar que los conocimientos que habitualmente trabaja en
su clase son realmente necesarios para comprender los interrogantes que, a día de hoy,
son prioritarios? ¿Cómo es posible que si las prioridades de la investigación científica van
cambiando, no lo hagan los contenidos de las clase de ciencias? ¿Nuevos tiempos no impli-
can nuevos contenidos?
Pero, además, tomar la ciencia como paradigma de lo que se debería trabajar y de cómo
hacerlo en el aula, exige un conocimiento de la naturaleza del trabajo científico y una lec-
tura detenida de la propia historia de las ciencias. A menudo hemos constatado que nuestros
libros empezaban por una lección sobre estos temas. En ella, se solía defender la experi-
mentación como el elemento clave del desarrollo de los descubrimientos; curiosamente
después no entrábamos mucho en el laboratorio; también se mencionaba la biografía de
algunos científicos o la historia de algunos de sus descubrimientos, pero no se volvía a saber
nada de ellos, salvo por el nombre de una ecuación, fórmula o teoría; se hablaba de
«el método científico» pero uno –Arquímedes– había descubierto su ley en una bañera;
otros habían tenido que construir los aceleradores de partículas para ver si existía algo que
conocían teóricamente (la «partícula de Dios»); en algunos casos, había intervenido la ca-
sualidad (los rayos X de Becquerel o la penicilina de Fleming), etc. En fin, era una lección
que solía decir cosas interesantes, pero que no tenían nada que ver con lo que, a partir de
ese momento, se hacía en las clase de ciencias.
Más allá de aquella primera lección, había otras cuestiones sobre las que no sólo no nos habían
informado bien, sino que la forma de hacerlo invitaba a llegar a conclusiones inadecuadas
sobre la ciencia y el trabajo de los científicos (Pro, 2003).
Así, decíamos que, detrás de cualquier aportación, había muchos años de trabajo, de éxitos
y de fracasos, de dificultades, de pasos adelante y de pasos atrás, etc. Poníamos el ejemplo
de la velocidad, concepto indudablemente cercano que, tras veinte siglos (y las aportacio-
nes de Aristóteles, Barandian, Galileo, Newton, Einstein...), no podemos asegurar que ya
esté completo. O cómo, sin dejar la velocidad, durante más de 1.500 años, se mantuvo la
discusión metafísica sobre si los cuerpos de doble tamaño tardaban el doble de tiempo en
caer (¡con lo fácil que era lanzar las bolitas!) o si se va haciendo el vacío mientras el ímpetu
empujaba la flecha (¿por qué nadie lanzó la flecha y estudió qué pasaba?). En definitiva,
que lo que hoy parece evidente es el fruto de numerosos estudios llevados a cabo durante
mucho tiempo. Desgraciadamente, en las clase de ciencias, todo se suele reducir a unas
fórmulas matemáticas y a unos ejercicios, mientras se ignoran otros valores formativos del
conocimiento científico.

Por otro lado, comentamos en aquel trabajo que los científicos no nacían pensando de la
misma manera, y poníamos el ejemplo de dos naturalistas, Lecrerc y Lamark, que, sobre
el concepto de especie, primero dijeron una cosa y después abogaron por la contraria;
eso sí, ambas posturas las defendieron con gran énfasis. Incluso, llamábamos la atención
sobre el hecho de que algunos superaran el paradigma vigente y en el que previsiblemente
estaban instalados (Bohr frente a los modelos de la materia, Einstein frente a la mecánica
newtoniana, Schrödinger frente a la física determinista, etc.) porque todos sabemos lo que
cuesta que cambiemos de opinión. Entonces decíamos que no eran casos excepcionales,
ya que los científicos –como seres humanos que son– suelen tener ideas confusas, contra-
dictorias e incompletas que van modificando con la propia evolución de sus conocimien-
tos; incluso, a veces, sus segundos hallazgos han supuesto un retroceso en sus avances.
Por tanto, no se puede trasmitir la visión de la ciencia como un producto comprobado, en
el que ya está escrito el final y sólo se trata de que nos acerquemos a encontrarlo. No. No
sólo no se conocen los «finales felices», sino que la mayoría de sus hallazgos tienen un alto
grado de provisionalidad. Conocimientos que en su día deslumbraron, hoy no despiertan
admiración alguna.
También pudimos comprobar que, a partir de observaciones, experiencias y métodos simi-

lares, no se llega siempre a las mismas conclusiones (de lo contrario, Scheele y Lavoisier
hubieran llegado a lo mismo). La influencia de sus marcos teóricos diferentes (uno con su
teoría del flogisto y otro sin ella) les hace ver cosas distintas. Es más, comentábamos casos en
los que, al tratar de rebatir nuevos descubrimientos, habían terminado impulsándolos (p. ej.,
Einstein decía sobre la teoría cuántica: «Dios no juega con los dados»). Y, en otros casos,
era tal el arraigo de sus concepciones previas que les hacían dudar de sus propios hallazgos
(p. ej., Bohr reconocía: «es difícil aceptar los hechos de la teoría cuántica pues escapan del
dominio de nuestra forma de ver...»). Como cualquiera de nosotros, los conocimientos y
creencias de los científicos han condicionado sus interpretaciones.
Asimismo, señalábamos que no siempre ha existido un reconocimiento social de los avances

científicos; de hecho, a veces, se ha pagado con el menosprecio, la descalificación, la burla
y hasta con la propia vida (Bruno o Server son un buen ejemplo de ello). Pero añadíamos
que los enemigos de las ciencias no siempre han sido la religión, la superstición, la tradición,
etc., sino que a veces la propia comunidad científica ha sido una rémora insalvable para
muchos investigadores, cuyos trabajos se han valorado como merecían mucho después de
ser realizados o de haber fallecido. Sin llegar a estos extremos, pusimos de manifiesto que
las discusiones científicas no han sido, ni son, un ejemplo de tolerancia (las de Newton y
Hooke, las de Faraday y Davy, las de los mencionados Scheele y Lavoisier, etc.); es decir,
que esa imagen, un tanto versallesca, de debates ponderados, controlados y educados sobre
los hallazgos no ha sido una seña de identidad universal.

Pudimos apreciar que los científicos no siempre nacen científicos y que, en muchos casos,
han existido factores sociales que han condicionado sus logros profesionales: ¿cómo influyó
en Lavoissier su profesión de recaudador de impuestos? ¿Y, en Galeno, los sueños de su
padre con Asclepio? ¿Y, en Faraday, su infancia de encuadernador? ¿Y, en Newton, su puesto
de Director de la Moneda? ¿Y, en Edison, su expulsión de la escuela y la labor que hizo
su madre como maestra? ¿Y, en Lyell, su trabajo de abogado?... Desde luego, estos y otros
casos nos descubren una visión más humana de unos personajes de los que muchas veces
sólo sabemos que son autores de fórmulas y teorías, pero de quienes ignoramos los avatares,
como científicos y como personas, que pasaron para llegar a ellas. La actividad científica
es sólo una actividad humana, con sus aspectos positivos y con otros que no lo son tanto.
Por último, cuestionábamos también la creencia generalizada de que los científicos saben de
todo lo que tenga que ver con las ciencias. Así, poníamos el ejemplo de Ohm y Fleming que,
aunque fueran contemporáneos, ni Ohm sabía de estafilococos ni Fleming de conductores
lineales. No obstante, recordábamos que los problemas que se plantea la comunidad cien-
tífica en la actualidad –algunos de los que señalábamos en la lista de los diez interrogantes
prioritarios– y, mucho más aún, los de la sociedad –el deterioro y la contaminación del
medio, la escasez de agua potable, la proliferación de hábitos poco saludables, el problema
de los recursos energéticos, el cambio climático, etc.– son de carácter mucho más global.
Teniendo en cuenta todas estas consideraciones parece obligado cambiar la visión de las
ciencias que se trasmite en las aulas. Si realmente se usa la ciencia como paradigma de su
enseñanza, se debe tener en cuenta que:
• Las ciencias no son conocimientos neutros, estáticos y ajenos a los ciudadanos. Si
sus repercusiones afectan al estilo y calidad de vida, al bienestar, a la conservación
o degradación del medio, al desarrollo tecnológico, a la estructura laboral y social, a
la forma de pensar, al modo de resolver situaciones problemáticas, a los hábitos de
comportamiento, etc. no se puede decir que la ciencia no tenga ideología.
• Los productos de la ciencia no son sólo un conjunto de conceptos, leyes y teorías, acu-
mulativos e independientes. Ningún conocimiento científico es un «ente aislado» (por
tanto, hay que hablar de estructuras conceptuales o de «saberes relacionados»). Pero,
además, no podremos comprender el significado de dichos conceptos, leyes y teorías
ni valorar su alcance si ignoramos los procesos metodológicos o la forma de actuar y
pensar que los hicieron posibles.
• La ciencia se basa en la resolución de problemas. Si queremos ser coherentes con su
forma de construir conocimientos, necesitamos partir de interrogantes o cuestiones
que queramos resolver, no de «listas de conocimientos». Los problemas no se plantean
sólo para aplicarlos sino, ante todo, para desarrollarlos o darles sentido y utilidad.

• La observación y la experimentación están condicionadas por los conocimientos de la

persona que las lleva a cabo; por tanto, no siempre produce un único resultado y, mu-
cho menos, una sola interpretación. Ambos procesos tampoco son los más importantes
de los que usan las ciencias; otros han ocupado un lugar de mayor preferencia, como
son: la relación entre variables, la emisión y contraste de hipótesis, la argumentación y
el uso de pruebas, la realización de explicaciones y predicciones, etc.
• El pensamiento convergente, el divergente, la lógica, la creatividad son factores
intelectuales que forman parte de la construcción y de la evolución de cualquier
conocimiento y, por supuesto, del científico. En nuestro caso se han superpuesto ra-
zonamientos secuenciados y lineales con otros que se han producido gradualmente.
• La reflexión personal y el debate colectivo no son incompatibles. La mayoría de los
descubrimientos científicos se han apoyado en ambos, y, por supuesto, el contraste de
ideas no sólo no ha perjudicado, sino que ha favorecido la evolución del conocimiento.
• Las comunidades de científicos han sido siempre relativamente conservadoras; los
cambios profundos en la ciencia oficial no han sido aceptados con facilidad. La cien-
cia suele construir teorías que son útiles para comprender el mundo; sustituir una teo-
ría antigua por una nueva implica crear la necesidad de cambiar, presentar una alternativa
inicialmente mejor, aplicarla y valorar la mejora producida, y explorar su potencial
explicativo. Y todo esto no es nada fácil.
• No ha existido un método único y universal en las ciencias en todos los conocimientos
y descubrimientos. No existe el método científico, pero la actividad de los científi-
cos (programas o tradiciones de investigación, paradigmas, poblaciones conceptuales,
etc.) tiene aspectos comunes a otras actividades humanas: afiliación a líneas de trabajo
o teorías, controversias en las explicaciones ante un mismo hecho, debates en la de-
fensa de distintas posiciones, etc.
En definitiva, creemos que los conocimientos descontextualizados y poco actualizados, el

tratamiento centrado en sus productos, pero que ignora los procesos, la mitificación del saber
científico y de sus hallazgos son la consecuencia de la visión distorsionada que se suele
transmitir de la ciencia, de los científicos y de su trabajo. Ni se ajusta a la historia ni a la
naturaleza de las ciencias. En cualquier caso, no debe confundirse la ciencia de los científi-
cos con la ciencia escolar.
La ciencia escolar
Como ya señalamos en un trabajo anterior (Pro, 2003) completando el razonamiento de

Jiménez-Aleixandre (1992), el hecho de considerar la naturaleza de las ciencias como un
fundamento de su enseñanza no debe confundirnos: no es lo mismo la ciencia de los cientí-
ficos que la ciencia escolar. Si nos centramos en las características de los usuarios podemos
encontrar diferencias importantes:

• Es de suponer que los científicos eligen libremente el estudio de una parte de las cien-
cias como eje de su actividad profesional; mientras que los estudiantes –sobre todo, en
la educación obligatoria– son obligados a estudiar ciencias.
• Los científicos no son especialistas en todos los ámbitos del conocimiento científico
(basta pensar en nuestra situación); sin embargo, el alumnado debe aprender «todas»
las ciencias.
• Los científicos dedican todo el día a realizar tareas similares en un campo bastante
limitado de la investigación; pero el alumnado deben simultanear el estudio de las
ciencias con el de otras materias (Lengua, Idioma extranjero, Dibujo...) con las que
tiene pocos puntos de encuentro.
• Los científicos defienden sus ideas con vehemencia, usando argumentos, fruto de nu-
merosas reflexiones y experiencias; frente a ello, nuestro alumnado normalmente no
se implica en la defensa de sus creencias científicas que, por otro lado, son más super-
ficiales y están menos respaldadas por sus vivencias.
• Se supone que los científicos han experimentado un gran desarrollo de sus capacida-
des intelectuales; el alumnado está desarrollándose pero tiene aún importantes limi-
taciones cognitivas.
Por todo ello, decíamos que no podemos identificar la «ciencia de los científicos» con la
«ciencia escolar». Creemos que el origen de algunos problemas de las clase de ciencias
puede radicar en la ignorancia de esta consideración y, sobre todo, de sus implicaciones en
el proceso de enseñanza y de aprendizaje. No obstante, esta diferenciación no es incom-
patible con nuestra creencia de usar la naturaleza de las ciencias como fundamento de su
enseñanza, lo que implica cambios importantes en la tarea docente: en los criterios de selec-
ción de contenidos, en el papel de las teorías y experiencias del alumnado y en la forma de
usarlas en el proceso de construcción de sus conocimientos, en el enfoque de los trabajos
prácticos, en el uso de recursos mediáticos y audiovisuales, en la importancia de la comu-
nicación e intercambio de ideas, etc.
Pero existen otros problemas. Así, llama la atención que, durante la educación formal, los
estudiantes –ahora y hace treinta años– estudian casi los mismos contenidos. Todos habla-
mos del dinamismo de las ciencias, del crecimiento exponencial de sus conocimientos, de
la espectacularidad de sus avances, pero ¿se aprecian esas «espectaculares diferencias»
en los índices de los libros de texto?; ¿acaso no hay otros contenidos que puedan ser es-
tudiados?; ¿acaso nos «va tan bien» con los contenidos que estamos enseñando que no
nos atrevemos a modificarlos?... Incluso, hemos apreciado muchas veces que se repiten
en el mismo orden con el que se suelen presentar en la universidad. Así, en Física parece
obligado empezar por la cinemática; en Química, por la formulación; en Biología, por la
célula, y en Geología, por el Universo. ¿No se puede cambiar ni siquiera el orden? ¿Hay

que empezar por estos temas desde el primer ciclo de educación primaria? ¿Qué nos po-
dría pasar si modificáramos el orden?
Como todos sabemos, las asignaturas de Ciencias han sido incluidas en la formación básica
y obligatoria de los estudiantes de educación secundaria; con más o menos horas, como
materias obligatorias u optativas, etc., pero ahí estaban. Muchos han sido los argumentos
utilizados para justificarlo. Entre ellos, se ha defendido la importancia que tiene, en una so-
ciedad democrática, el hecho de que los ciudadanos tengan una información sólida y funda-
mentada para reflexionar y tomar decisiones sobre dicotomías de carácter científico-técnico
presentes en su vida cotidiana (células madre u obediencia religiosa, centrales nucleares o
energías alternativas, trasvases o desaladoras, etc.). Ahora bien, si éstas son las razones de
su presencia, nos gusten o no, tendremos que invertir y buscar tiempo, es decir seleccionar
contenidos, plantear actividades intencionadas, elaborar recursos y materiales, etc., para
satisfacerlas. No entramos a debatir el «tiempo dado» por el legislador a los otros conoci-
mientos –los que se imparten en las asignaturas de Ciencias desde hace treinta años– pero
sí defendemos que, mientras esta etapa educativa tenga la finalidad de formar ciudadanos
(que no necesariamente serán físicos, químicos, biólogos o geólogos), estos contenidos son
prioritarios frente a «los otros».
Existen, además, otras razones por esgrimir, si cabe. Si damos una mirada a nuestro alrede-
dor, observamos el gran número de aportaciones que han hecho la ciencia y la tecnología
para estar donde estamos, y, nos atreveríamos a decir que, a ser lo que somos. Las vacunas,
los medicamentos, los instrumentos de diagnóstico, los trasplantes, los avances contra el
cáncer, etc. son logros y hallazgos que permiten visualizar cómo han contribuido a alargar la
esperanza y la calidad de vida. Si comparamos el desarrollo tecnológico actual con el de una
o dos generaciones anteriores, las diferencias resultan ostensibles; no han cambiado sólo los
electrodomésticos o los medios de trasporte, sino que se han inventado máquinas y aparatos
impensables para nuestros abuelos (el microondas, el MP3, la televisión plana con TDT, el
móvil...). Si miramos hacia los problemas «permanentes» de nuestra sociedad (las necesi-
dades energéticas, el consumo de agua, la alimentación, la exploración espacial...) el salto
es también espectacular. En el campo de la información y la comunicación, ¿qué podemos
decir? No cuestionamos ningún conocimiento habitual pero, en este contexto de admiración
social, ¿no resulta paradójico que estos temas, tan presentes en nuestra vida, pasen desaper-
cibidos en la ciencia escolar? ¿Qué piensas que debe motivar más al alumnado, estos temas
o «los de siempre»? ¿Tiene sentido que los estudiantes busquen respuestas de tipo científico
fuera de las clase de ciencias?
La ciencia escolar se debate entre formar a futuros científicos o formar ciudadanos y, según
el informe europeo que antes mencionábamos (European Comission, 2004) en esta situación,
la mayoría de los sistemas educativos optan por la primera opción, paradójicamente la que

atiende a una minoría, y a los hechos nos remitimos. Pensamos que es una falsa dicotomía,
pues parece asumir la idea de que los científicos no tienen necesidades ciudadanas, lo que
en sí mismo ya nos parece absurdo. Pero, si extremamos el planteamiento, habría que decir
que lo prioritario es la ciudadanía y, si nos obligaran a elegir, tendríamos que supeditar las
prioridades de las ciencias a las prioridades ciudadanas.
Sin embargo, la inclusión continua de nuevas temáticas o diferentes tipos de contenidos en la

ciencia escolar plantea un problema añadido. A menudo se da por hecho que el profesorado
tiene conocimientos científicos suficientes para la enseñanza en los niveles anteriores a la
universidad. Es cierto que habremos aprendido mucho en gran parte de las materias que cur-
samos, pero ¿conocemos realmente lo que está pasando en las ciencias, por lo menos
a un nivel divulgativo?, ¿estamos preparados para comentar o discutir noticias de prensa,
anuncios publicitarios, el argumento de algunas películas, etc. con nuestros estudiantes?, ¿dis-
ponemos de la formación suficiente para utilizar las tecnologías de la información y de la
comunicación como recursos didácticos?, ¿son suficientes los conocimientos universitarios
para dar respuestas a todas las necesidades que emanan del ejercicio profesional?
No deberíamos olvidar que la inclusión de la ciencia escolar en la formación básica y obli-

gatoria de los ciudadanos se justifica no sólo por su cuerpo teórico de conocimientos. Como
ya dijimos con anterioridad, éste está inexorablemente ligado a unos procesos, habilidades,
destrezas, hábitos y actitudes. Por tanto, hay que dedicar tiempo para enseñarlos. Al igual
que, cuando a un profesor se le pregunta por las actividades que utiliza para enseñar las
leyes de Newton, la de Lavoissier, las de Méndel o la teoría de Wegener, éste responde sin
titubear ésta, ésa y aquélla, también debería ser capaz de hacerlo cuando le pregunta-
mos por las destrezas básicas, las comunicativas, las actitudes científicas o la creación de
hábitos saludables.
En definitiva, defender la importancia y la presencia de la ciencia en nuestra vida cotidiana

no parece nada original. Lo que no parece muy coherente es no actuar en consecuencia.
No obstante, aunque el tema de la ciencia escolar se aborde en otros capítulos, quisiéramos

resaltar algunas reflexiones sobre su incidencia en el aula:
• Cualquier selección que se realice (o que se acepte) de contenidos en las clase de cien-
cias supone que se impartan unos conocimientos pero también que no se impartan
otros. En esta elección, el profesorado juega un papel determinante.
• El hecho de disponer de un programa más amplio –o de un libro «más gordo»– no
implica un mayor aprendizaje para el alumnado. No se puede impartir todo porque, si
no da tiempo para enseñarlo, ¿cómo va a haber para aprenderlo?
• No es preciso «cerrar los temas» en un solo nivel educativo, unas veces por las limi-
taciones cognitivas de los estudiantes, otras por no aburrir al que debe aprenderlos y,

en todo caso, porque con toda seguridad habrá otros conocimientos que son también
importantes en la alfabetización científica de un ciudadano.
• Los conocimientos científicos (las estructuras conceptuales, las destrezas básicas, las
destrezas comunicativas, las habilidades intelectuales, las actitudes, los hábitos, etc.)
no son ni intuitivos ni evidentes, por lo que debemos plantear una serie de activida-
des específicas e intencionadas para que los estudiantes los aprendan (y no sólo los
conceptuales).
• Es difícil aprender algo a lo que no se le ve utilidad; en estos niveles educativos, el conte-
nido de ciencias que se desarrolle en el aula –la ciencia escolar– debe estar conectado con
hechos y fenómenos próximos al estudiante, con sus intereses, con sus necesidades, etc.
• El alumnado sólo aprende lo que comprende, ve útil, es capaz de procesar y puede trans-
ferir a muchas situaciones; por muy evidente que sea un contenido para el profesor, el
diseñador curricular o la comunidad científica, es el estudiante quien debe aprenderlo.
• Si entre nuestras competencias profesionales se incluye motivar para el aprendizaje,
no podemos esperar que el alumnado se automotive o pensar que los conocimientos
de ciencias motivan «por sí solos».
• Si nos gusta que el alumnado nos plantee preguntas, que tenga curiosidad por conocer
más cosas acerca de nuestra materia o que se divierta aprendiendo, es necesario que el
profesor aproxime los procesos de aprendizaje que se realizan dentro y fuera del aula.
• El clima de clase forma parte de cualquier propuesta didáctica; el profesorado y el alum-
nado deben asumir que equivocarse es un paso obligado para construir conocimientos.
En resumen, la «ciencia escolar» está supeditada a las reflexiones y decisiones que tomemos en
función de nuestras creencias, conocimientos, intenciones educativas, formación, etc. como
profesores. Éstas no son inamovibles: pueden y deben enriquecerse o cambiar a partir de la
práctica educativa. Pero, además, deben tener presentes las finalidades establecidas en el
currículo oficial.
De enseñar contenidos a enseñar competencias
El término «competencia» es el elemento más novedoso que ha traído consigo la última

reforma curricular de la educación secundaria y, aunque explícitamente sólo aparece en
la ESO (Real Decreto 1631/2006), está implícito en muchas materias de bachillerato (Real
Decreto 1467/2007).
Como ya dijimos en otro trabajo (Pro, 2007), ha venido a engrosar el ya amplio listado de
términos pedagógicos que circula de forma asidua y permanente en el ámbito educativo. Ya
entonces vimos que no existía unanimidad a la hora de establecer su significado: ¿desempeño
de una capacidad en un contexto determinado?, ¿sistema de capacidades que se ponen en
juego para alcanzar un objetivo?, ¿algo que va más allá de las capacidades y otros recursos

cognitivos porque los moviliza, los integra o los proyecta para resolver situaciones o proble-
mas? Y que tampoco había consenso para apreciar lo que subyace en este nuevo término
(¿hacer operativos los conocimientos, aumentar la competitividad, sobrevalorar los resulta-
dos, establecer ranking de centros o sistemas educativos?) o para señalar sus «omisiones»
(¿dónde encaja en este paradigma cuestiones como las relaciones personales, el altruismo,
la generosidad o el «estar a gusto»?).
Si acudimos a las fuentes europeas que están detrás de su aparición (Eurydice, 2003), se ex-
plica que el término tenía su origen en el mundo laboral y, por tanto, ligado al crecimiento
económico, a la eficiencia y rentabilidad empresarial, o al rendimiento en el trabajo. Pero,
desde el punto de vista educativo, las competencias contemplan:
(...) conocimientos, destrezas, valores, actitudes, etc. que necesitan los seres humanos para sobrevi-
vir, desarrollar sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo,
mejorar su calidad de vida, tomar decisiones debidamente informados y continuar aprendiendo.
(WCEFA, 1990)
La LOE definía las competencias como aquellos:

(...) aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a
la aplicación de los saberes aprendidos. Su logro deberá capacitar al alumnado para su realización
personal, el ejercicio de la ciudadanía activa, la incorporación a la vida adulta de manera satisfac-
toria y el desarrollo de un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. (Ley Orgánica 2/2006, de
Educación)
Creemos que las definiciones se aproximan bastante a lo que hemos comentado.
Pero admitirlas supone, a su vez, decisiones exigentes que no sabemos si se van a adoptar:
• Ante todo, se debe eliminar de los programas oficiales aquellos conocimientos que no
cumplan, como mínimo, algunas de las condiciones señaladas. Desde luego, despeja
dudas sobre la intención de la educación obligatoria: formar ciudadanos cultos, re-
flexivos, críticos, democráticos... pero, en definitiva, ciudadanos.
• Debe haber cambios profundos en el qué y el cómo enseñar pero, además, el pro-
fesorado debe conocer cómo se traducen estos planteamientos en su práctica; para
ello, las autoridades deberían facilitar un abanico de recetas –entiéndase por ello,
materiales concretos que puedan ser ensayados, criticados, completados, etc.– porque
no se puede enseñar de otra forma si no se sabe en qué consiste o si no se intuye que
es mejor de lo que está haciendo.
• Y, por supuesto, debe ir acompañada de una serie de decisiones de las administracio-
nes –central y autonómicas– sobre los programas oficiales, la dedicación lectiva, la or-
ganización escolar, los criterios de evaluación, etc. que faciliten la puesta en práctica
de estas ideas o que, por lo menos, no la dificulten.

A pesar de estas aseveraciones, pensamos que el término «competencia» está por construir
y su significado dependerá de hacia a dónde se dirija su concreción en la práctica docente.
No obstante, en toda esta incertidumbre, hay ideas claras:
• No se deben confundir las competencias profesionales con las competencias básicas
para la ciudadanía. Las primeras quizás tienen sentido en la formación profesional o
en las titulaciones universitarias, pero responden a unas finalidades educativas dife-
rentes a las otras.
• No pone el énfasis en la adquisición de conocimientos, sino en su utilidad y utiliza-
ción en diferentes situaciones.
• Es una idea integradora: no distingue entre tipos de contenidos (conceptos, pro-
cedimientos y actitudes); aproxima la educación formal y la no formal; no separa
las «viejas disciplinas» entre sí... Y, por supuesto, no debería aislar las propias
competencias.
• La adquisición de competencias, según sus defensores, no se acaba en la escolaridad
pues se realiza a lo largo de toda la vida; luego modifica la idea de temporalización
y exige una secuenciación. Una misma competencia puede tener diferentes niveles
de complejidad... y hay que saberlo y considerarlo en la planificación y en nuestra
intervención en el aula.
• Hay que modificar las formas de evaluar y de calificar: ¿vamos a incorporar pruebas
del tipo PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la Organiza-
ción para la Cooperación y el Desarrollo Económicos [OCDE]; PISA, por sus siglas en
inglés) que responden a este enfoque o vamos a seguir preparando para las pruebas de
acceso a la universidad (PAU)?
La LOE ha establecido ocho competencias básicas: en comunicación lingüística, matemática,

en el conocimiento e interacción en el mundo físico, en el tratamiento de la información y
competencia digital, para aprender a aprender, social y ciudadana, autonomía e iniciativa
personal, y cultural y artística. Son sensiblemente diferentes a las planteadas por la Unión
Europea (UE), como vimos en nuestro trabajo (Pro, 2007). Pues bien, hemos de señalar dos
ideas: por un lado, que las materias de carácter científico deben contribuir curricularmente
a todas las competencias; por otro, que la más relevante del área de conocimientos es la
competencia en el conocimiento e interacción en el mundo físico.
El contraste entre ésta y su equivalente en la UE –la cultura científica y técnica de PISA– ha

sido realizado por Cañas y otros (2007) quienes han detectado algunas diferencias. Nosotros
hemos recogido las definiciones dadas para ambas en el cuadro 1 (en página siguiente).

Cuadro 1. Definiciones de las competencias de carácter científico de PISA y la LOE
COMPETENCIA EN LA CULTURA CIENTÍFICA COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO E INTERACCIÓN

Y TÉCNICA (PISA) CON EL MUNDO FÍSICO
El conocimiento científico y el uso de este Es la habilidad para interactuar con el mundo físico, tanto en sus
conocimiento para identificar preguntas, aspectos naturales como en los generados por la acción humana.
adquirir nuevos conocimientos, explicar fe- ...de tal modo que se posibilita: la comprensión de sucesos, la
nómenos científicos y extraer conclusiones predicción de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora
basadas en pruebas. y preservación de las condiciones de vida propia, de las demás
... la comprensión de las características personas y del resto de los seres vivos.
propias de la ciencia como una forma de En definitiva, incorpora habilidades para desenvolverse adecua-
conocimiento e investigación humanos. damente, con autonomía e iniciativa personal, en ámbitos de la
...el reconocimiento de cómo la ciencia y la vida y del conocimiento (salud, actividad productiva, consumo,
tecnología configuran el entorno mate- ciencia, procesos tecnológicos, etc.) y para interpretar el mundo.
rial, intelectual y cultural. ...lo que exige la aplicación de los conceptos y principios bá-
... y la disposición a implicarse en cuestio- sicos que permiten el análisis de los fenómenos desde los dife-
nes relacionadas con la ciencia y con las rentes campos del conocimiento involucrados (Real Decreto
ideas de las ciencias como un ciudadano 1631/2006).
reflexivo (OCDE-PISA, 2005).
A pesar de las diferencias existentes hay que resaltar que, desde la perspectiva de las compe-
tencias, el punto de mira no se pone en los conocimientos conceptuales. Así, si consideramos
el referente de PISA, los objetivos de aprendizaje son los que aparecen en el cuadro 2.
Cuadro 2. Objetivos de aprendizaje de la competencia en la cultura científica y técnica (PISA)
IDENTIFICACIÓN DE CUESTIONES EXPLICACIÓN CIENTÍFICA UTILIZACIÓN DE PRUEBAS CIENTÍFICAS

CIENTÍFICAS DE FENÓMENOS
• Reconocer cuestiones investiga- • Aplicar los conocimientos • Interpretar pruebas científicas, elabo-
bles desde las ciencias. de las ciencias a una situa- rar y comunicar conclusiones.
• Utilizar estrategias de búsqueda ción determinada. • Argumentar en pro y en contra de
de información científica, com- • Describir o interpretar fe- conclusiones, e identificar los su-
prenderla y seleccionarla. nómenos y predecir cam- puestos, pruebas y razonamientos en
• Reconocer los rasgos de la bios. la obtención de las mismas.
investigación científica (rele- • Reconocer descripciones, • Reflexionar sobre las implicaciones
vancia, variables, diseño de ex- explicaciones y prediccio- sociales de los avances científicos y
periencias, realización). nes pertinentes. tecnológicos.
Como puede verse, el enfoque competencial conlleva un cambio profundo respecto al qué
nos enseñaron y cómo lo hicieron. Nuestros objetivos de aprendizaje son, en este caso, la
identificación de cuestiones que puedan responderse desde la ciencia, la explicación científica
de los fenómenos y la utilización de pruebas para hacerlo. Como es lógico, para abordarlos,
son necesarios contenidos declarativos –PISA desde luego los tiene y los contextualiza en el
entorno personal, social y global de aquel que debe aprenderlos– pero no son el centro en
torno al cual el alumnado construye sus conocimientos. Una descripción pormenorizada de

los elementos, las actividades por plantear, su desarrollo en el aula, etc. lo podemos encontrar
en el trabajo de Jiménez-Aleixandre (2010) o en el capítulo 7 de este libro.
Desde la perspectiva de nuestro marco curricular, en el texto que sigue se recogen las acla-
raciones dadas por el legislador al significado de la competencia en el conocimiento e inte-
racción con el mundo físico, la equivalente a la cultura científica y técnica (aunque, como
puede comprobarse con diferencias en la forma y probablemente en el fondo).
Objetivos de aprendizaje de la competencia en el conocimiento y la interacción en el mundo físico

• Percibir adecuadamente el espacio físico, tanto a gran escala como en el entorno inmediato, moverse en él y
resolver problemas donde intervengan los objetos y su posición.
• Tomar conciencia de la influencia de las personas en el espacio, su asentamiento, su actividad, las modificaciones
que introducen y los paisajes resultantes, así como la importancia de que todos se beneficien de su desarrollo.
• Dar importancia a la conservación de los recursos y la diversidad natural, manteniendo la solidaridad global
e intergeneracional.
• Mostrar un espíritu crítico en la observación de la realidad y en el análisis de los mensajes informativos y
publicitarios; adquirir hábitos de consumo responsable.
• Argumentar racionalmente las consecuencias de los diferentes tipos de vida y tener una disposición favorable
a una vida física y mental saludable, considerando la doble dimensión –personal y colectiva– de la salud y
mostrar actitudes de respeto hacia uno mismo y los demás.
• Identificar preguntas o problemas sobre el mundo que les rodea y obtener conclusiones basadas en pruebas,
con la finalidad de comprender y tomar decisiones sobre el mundo físico y sobre los cambios que la actividad
humana produce en él, en la salud y en la calidad de vida.
• Poner en práctica procesos y actitudes propios del análisis sistemático y de indagación científica: identifi-
cación de problemas, realización de observaciones, formulación de cuestiones, localización y obtención de
información cualitativa y cuantitativa, verificación o constatación de hipótesis, realización de predicciones,
reconocimiento de las fortalezas y límites de la investigación.
• Adquirir destrezas asociadas a la planificación y manejo de soluciones técnicas, siguiendo criterios de econo-
mía y eficacia.
• Desarrollar y aplicar el pensamiento científico-técnico para interpretar la información que se recibe y para predecir
y tomar decisiones con iniciativa y autonomía personal; diferenciar este conocimiento de otros que no lo son.
• Usar valores y criterios éticos asociados a la ciencia y al desarrollo tecnológico.
Se puede observar que, aunque no coincide con PISA, implícitamente hay contenidos a
los que hemos hecho referencia en otros apartados: análisis de mensajes informativos y
publicitarios, puesta en práctica de los procesos y actitudes propios del quehacer científico,
importancia del desarrollo sostenible y de la solidaridad generacional e intergeneracional,
planificación y manejo de soluciones técnicas, reconocimiento y creación de hábitos de
vida saludables, búsqueda e interpretación de la información, uso de argumentos basados en

pruebas... Esto es lo que, en principio, nos están diciendo que son los nuevos conocimientos
que deberemos enseñar al alumnado y, sobre ello, podemos encontrar ideas y experiencias
en el trabajo de Pedrinaci y otros (2010) y en algunos capítulos que han escrito sus autores.
En nuestro contexto educativo, ya tenemos la experiencia de que cualquier elemento innova-

dor solemos reducirlo a un tecnicismo semántico, un formalismo obligado por la administra-
ción o, en el mejor de los casos, una declaración de buenas intenciones. Así se hizo con los
proyectos curriculares o se sigue haciendo con las planificaciones de los seminarios de los cen-
tros. Son herramientas-excusas para que el profesorado comparta conocimientos, intercambie
experiencias, debata para compartir y colaborar... Hacer frente a un currículum basado en la
adquisición de competencias va más allá de la física, química, biología o geología que estu-
diamos y nos enseñaron. Se puede plantear como una nueva oportunidad para dar respuestas
colectivas a problemas que, como vimos, parecen tan complejos como apasionantes.
Por último, quisiéramos volver al principio. Creemos que todos los ciudadanos debe-
ríamos tener unos conocimientos de ciencias –como también de derecho y de econo-
mía– que nos permitan desenvolvernos en la vida cotidiana con un grado suficiente de
autonomía personal, tener criterio ante cuestiones de carácter científico, o tomar decisio-
nes fundamentadas en una sociedad democrática. En esta creencia encajan las considera-
ciones que hemos realizado sobre las competencias básicas para la ciudadanía.
ACTIVIDADES
Actividad 1 ¿Trasvases o desaladoras?
Los ciudadanos han de tener una información sólida y fundamentada para reflexionar y tomar deci-
siones sobre dicotomías de carácter científico-técnico presentes en su vida cotidiana. Una de ellas
es la que enfrenta la posibilidad de emplear trasvases de agua de unas cuencas a otras o emplear
desaladoras para resolver la escasez de de agua en zonas como la Comunidad Valenciana, Murcia
o Almería. Si esta cuestión se trabajara en educación secundaria:
• ¿En qué curso de educación secundaria obligatoria o de bachillerato podrías plantearla?
• ¿Qué contenidos debería movilizar el alumnado para reflexionar adecuadamente sobre ella?
Para realizar esta actividad es preciso que previamente reflexiones sobre la dicotomía entre trasva-
ses o desaladoras y compruebes qué conocimientos empleas en su análisis.

Actividad 2 ¿Cómo estimar la capacidad del alumnado para explicar científicamente los fenómenos?
En las pruebas PISA, uno de los aspectos que se pretende evaluar es la capacidad del alumnado de
15 años para dar una explicación científica a fenómenos cotidianos. Esa capacidad puede valorarse
tratando de comprobar en qué medida son capaces de realizar distintas actuaciones (véase cua-
dro 2 en p. 23). Una de las tres que se plantea es la capacidad de aplicar los conocimientos de las
ciencias a un fenómeno cotidiano concreto. Por ejemplo:
• Si el fenómeno fuera el tsunami que se produjo en el océano Índico en 2004, ¿qué preguntas o
tareas plantearías para valorar la capacidad del alumnado para aplicar sus conocimientos
científicos en la interpretación o explicación de este fenómeno?
Son aspectos llamativos, entre otros, que podrían tratar de explicar el de por qué antes de llegar
las grandes olas el agua se retiró de la playa o cómo es posible que las grandes olas llegaran hasta
Sudáfrica y se produjera allí alguna muerte.

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29
2. COMPETENCIA CIENTÍFICA Y COMPETENCIA

PROFESIONAL EN LA ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA
Y LA GEOLOGÍA
• Enseñar y aprender
• Enseñar y aprender ciencias en la actualidad
• El conocimiento profesional del profesor de Biología y Geología
• En síntesis, ¿cómo avanzar en el desarrollo de la competencia profesional?
Pedro Cañal
Universidad de Sevilla
Si quieres aprender, enseña.

Una cosa es saber y otra, saber enseñar.
(Marco Tulio Cicerón, 106 a 43 a. de C.)
Cuando un licenciado en ciencias decide realizar los estudios de posgrado que son nece-
sarios para llegar a ser profesor de ciencias en educación secundaria, se está planteando
un reto de gran magnitud. Parte de una formación académica general, orientada al apren-
dizaje de los principales instrumentos conceptuales y metodológicos de un biólogo, geó-
logo, físico, químico, farmacéutico, ingeniero..., pero el acceso a una ocupación laboral
específica exige el aprendizaje y desarrollo de nuevas capacidades, las propias del ámbito
profesional en que se vaya a ubicar. Un graduado en biología, por ejemplo, puede acce-
der teóricamente (Conferencia de Decanos de Biología de las Universidades Españolas,
1999), a una gran diversidad de empleos: al estudio, identificación y clasificación de los
organismos vivos, así como sus restos y señales de su actividad; a la investigación, desa-
rrollo y control de procesos biológicos industriales (biotecnología), y así, hasta un total de
veintitantas ocupaciones muy diversas en cuanto a su naturaleza y al sector de actividad

en el que se ubican. Otros listados ofrecen una diversidad de posibilidades, teóricas al

menos, mucho más amplia.
El trabajo en cualquiera de estas ocupaciones requiere completar la formación con unos

conocimientos particulares que resultan imprescindibles en cada campo, se trate de un la-
boratorio biotecnológico, un parque natural, o un centro de enseñanza, posibilidad que
aparece en el puesto número 17, enunciada como «enseñanza de la Biología en los términos
establecidos por la legislación educativa». Este capítulo se ocupa precisamente de reflexionar
sobre el conocimiento específico que debe desarrollar un graduado en biología, geología,
ciencias ambientales, etc., para especializarse como docente y lograr la competencia pro-
fesional propia de un profesor de Ciencias de la naturaleza, Biología o/y Geología, en la
educación secundaria.
Enseñar y aprender
«Enseñar» y «aprender» son palabras comunes en la vida cotidiana. La escolarización obliga-

toria nos garantiza múltiples y reiteradas ocasiones para la construcción de estos conceptos. Al
contrario de lo que ocurre en otras especializaciones, el acceso a la docencia viene precedido
por un extenso período de experiencia personal, como alumno, sobre los procesos de ense-
ñanza y aprendizaje escolares. Esta familiaridad con la vida de las aulas proporciona al licen-
ciado un amplio repertorio de creencias y saberes cotidianos sobre la profesión docente. Se trata
de un saber que, independientemente de la validez didáctica que pueda tener, está sólidamente
asentado y construido a partir de la observación recurrente de las dinámicas más frecuentes y
características de nuestras aulas, las propias de las estrategias de enseñanza transmisivas.
En la mayoría de los casos, por tanto, puede decirse que la formación profesional del docente
parte de unos conocimientos básicos sobre la enseñanza que, aunque resulten superficiales,
«de sentido común» y, en definitiva, bastante rudimentarios y sesgados hacia en enfoque
ingenuamente transmisivo, son percibidos por muchos futuros profesores como una base
válida para empezar su andadura en las aulas, a la vez que confían en que la propia práctica
docente les irá enseñando lo que necesiten para mejorar su enseñanza.
Por ello, cuando en el proceso de formación como profesor se exploran las concepciones
iniciales de los estudiantes sobre qué es enseñar, una enorme proporción de los participan-
tes enuncia la idea, con unos u otros matices, de que enseñar es transmitir conocimientos a
los alumnos, entendiendo esa transmisión como proceso en el que el docente expone directa-
mente al alumnado unos contenidos elaborados tal como éste debe aprenderlos y replicarlos
en los exámenes. Se trata de una idea previa de sentido común, sólida y difícil de cambiar,
que no tiene en cuenta la dificultad real de los procesos de enseñanza y aprendizaje y que
marca la frontera entre el saber cotidiano y el saber profesional del docente.

COMPETENCIA CIENTÍFICA Y COMPETENCIA PROFESIONAL EN LA ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA Y LA GEOLOGÍA 31
De la misma manera que el alumnado de educación secundaria deberá llegar a entender,

por ejemplo, que la respiración de un ser vivo es un proceso que éste desarrolla en sus cé-
lulas para obtener la energía necesaria para su metabolismo (yendo más allá de la simple
concepción cotidiana de la respiración como proceso continuo de tomar y expulsar aire para
no asfixiarse y morir), de esa misma forma el graduado en ciencias que quiera dedicarse a la
enseñanza habrá de reelaborar sus conocimientos cotidianos sobre la enseñanza para aproxi-
marse progresivamente a las concepciones, procedimientos y actitudes que forman parte del
saber actual elaborado por las ciencias de la educación y, en particular, por la investigación
en el campo de la didáctica de las Ciencias.
Así, deberá conocer y asimilar las concepciones actuales sobre la enseñanza de las cien-
cias, como actividad profesional sustentada en un cuerpo de conocimientos específicos, que
se concibe globalmente como un proceso organizado de ayuda experta al que aprende, en
situaciones de construcción personal y social del saber escolar relativo a las ciencias.
Deberá poseer, más concretamente, un conjunto de conocimientos y capacidades para llevar

a cabo tareas docentes específicas como las que se describen a continuación.
• Completar y reorganizar sus conocimientos científicos para acceder progresivamente
al «conocimiento didáctico del contenido» (Shulman, 1999) para trabajar en clase.
• Decidir con fundamento sobre qué enseñar y qué aprendizajes de ciencias promover.
Es decir, seleccionar con criterios válidos objetivos prioritarios en contextos escolares
específicos y seleccionar contenidos y fuentes de contenidos adecuadas para promo-
ver los aprendizajes seleccionados.
• Planificar ambientes y actividades coherentes con los fines perseguidos y que tengan
validez para lograrlos. Para ello, tomar decisiones certeras sobre cómo enseñar aspec-
tos concretos y diseñar ambientes escolares idóneos para esas prioridades.
• Seleccionar buenos objetos de estudio, es decir, con una alta potencialidad didáctica
y que resulten próximos, en la medida de lo posible, a los intereses y contextos viven-
ciales de los alumnos.
• En torno a los objetos de estudio seleccionados, diseñar y poner en práctica activida-
des concretas y secuencias de actividades que sean válidas para el contexto educativo
en el cual se implementarán.
• Desarrollar correctamente las tareas que corresponden al docente al implementar en
el aula los diversos tipos de actividades y secuencias planificadas.
• En relación con el punto anterior, facilitar al alumnado el acceso a las fuentes de in-
formación y a los medios necesarios para el desarrollo de sus tareas en cada actividad,
proporcionándoles la ayuda específica requerida en cada caso para la construcción
de los aprendizajes.
• Evaluar los diseños de enseñanza, su implementación y sus resultados. Es decir, ana-
lizar y valorar las decisiones tomadas en el diseño, así como regular el desarrollo del

mismo y los resultados de aprendizaje obtenidos, y, en consecuencia, introducir los

cambios necesarios para la mejora de la enseñanza sobre el objeto de estudio, así
como en sus resultados de aprendizaje.
Ser profesor exige también construir concepciones profesionales sobre qué es aprender y qué
tipos de aprendizajes queremos promover y facilitar mediante la enseñanza. Si partimos de
la base de que aprender es, en términos muy generales, un proceso que implica incorpo-
rar, procesar y retener información en la memoria y así avanzar en el conocimiento de algo
(saber, saber hacer, sentir), el futuro profesor debe plantearse y resolver interrogantes como los
siguientes: ¿hay aprendizajes válidos sin enseñanza?, ¿qué valor didáctico tienen los aprendi-
zajes cotidianos del alumnado?, ¿hay enseñanza sin aprendizaje de lo que se quería enseñar?,
¿es lo mismo aprender que comprender?, ¿que tipo de aprendizaje es más necesario para el
desarrollo de la competencia científica y los objetivos específicos actuales en la enseñanza de
la Biología y la Geología?, ¿cómo promover el interés por el conocimiento científico y cómo
impulsar esa motivación en el aula de secundaria?, ¿aprende el profesor cuando enseña?, ¿...?
Todas estas cuestiones son cruciales, ya que, como veremos a partir de lo que sigue, tienen una
proyección inmediata en la forma de concebir y ejercer la enseñanza de las ciencias.
Enseñar y aprender ciencias en la actualidad
El desarrollo de la didáctica de las Ciencias se ha logrado con aportaciones de profesores

e investigadores que forman la amplia comunidad científica internacional interesada en la
investigación y mejora de la enseñanza de las ciencias (Cañal, 1990; Porlán, 1998). Ha ido
proporcionando perspectivas teóricas y propuestas de innovación dirigidas a salir al paso de
los aspectos problemáticos que son comunes en el aula escolar de Ciencias. Problemas concer-
nientes a los modelos didácticos del profesorado, al diseño de unidades didácticas, a los fines
y objetivos prioritarios, las actividades y estrategias de enseñanza, las dinámicas de aula en la
construcción del conocimiento científico, los recursos necesarios, las concepciones previas del
alumnado, los tipos de aprendizaje por promover, la evaluación de los procesos y resultados
de aprendizaje, etc. El capítulo primero de este libro ha abordado esta cuestión, en general
y desde la perspectiva actual del enfoque de competencias; ahora la retomaremos brevemente
para reflexionar sobre la incidencia que puede tener la introducción de la competencia cientí-
fica como finalidad de la educación científica en la educación secundaria.
Enseñanza de las ciencias y desarrollo de la competencia científica

La introducción generalizada de un enfoque de competencias en los currículos actuales
de la enseñanza obligatoria acarrea potencialmente múltiples consecuencias. Hay que tener
en cuenta que esta opción, salvando algunos aspectos controvertidos sobre su origen y su
inconsistente inserción curricular, recoge e integra muchas de las principales aportaciones de
la didáctica de las Ciencias actual. Si, como veremos posteriormente, la enseñanza de las cien-

cias orientada a la competencia científica persigue que el alumnado se capacite conceptual y

metodológicamente para afrontar con éxito problemas en el ámbito escolar y también en su
entorno socionatural, ¿qué aspectos de los planteamientos y la práctica de la enseñanza de
las ciencias más habitual, y cuáles de los factores que explican esa predominancia, deberán
modificarse para lograr la reorientación necesaria? Aunque el conjunto de factores implicados
es amplio, y no podemos aquí entrar a describir su incidencia, creemos imprescindible la
reflexión y cambiar muchos aspectos concretos: los actuales procesos de formación y selec-
ción de los formadores universitarios del profesorado de ciencias; los planes de estudio y los
procesos de formación inicial y permanente del profesorado de ciencias; los currículos esco-
lares de Ciencias y Conocimiento del medio; la actuación de las administraciones educativas
en la formulación y desarrollo de los marcos curriculares; el contenido y orientación de los
materiales de desarrollo curricular; el entorno social y profesional común en los centros, etc.
Si bien todos los factores anteriores son relevantes para explicar el origen de las característi-
cas de la enseñanza habitual de las ciencias y mejorar el desempeño docente, en este caso
nos centraremos sólo en los más directamente relacionados con los cambios requeridos para
impulsar el desarrollo de la competencia científica en las aulas de educación secundaria,
considerando que, como veremos, este fin integra las principales líneas de cambio vigentes
en la didáctica de las Ciencias en la actualidad.
¿Qué tipo de enseñanza y de aprendizaje son idóneos para desarrollar

la competencia científica?
¿Hasta qué punto la enseñanza habitual de las ciencias es útil para promover la competencia
científica? Ante esta pregunta creemos que no cabe una respuesta simple y concluyente.
Podríamos pensar inicialmente que, puesto que la competencia científica es un nuevo factor
curricular, anteriormente no contemplado, no cabría esperar que una enseñanza de las
ciencias organizada de acuerdo con el marco curricular precedente pudiera realizar apor-
taciones al desarrollo de esa competencia. Pero enseguida veremos que buena parte de las
aportaciones del enfoque de competencias estaba ya presente, en realidad, en las propuestas
curriculares anteriores de base socioconstructivista y en la práctica de la enseñanza de las
ciencias innovadora y coherente con el conocimiento didáctico actual (enfoques CTSA, en-
foques de alfabetización científica, educación ambiental, investigación escolar, etc.).
Para apercibirnos de ello conviene considerar con mayor detenimiento qué aprendizajes concretos
y qué capacidades requiere el desarrollo de la competencia científica del alumnado, ya que ello
nos permitirá apreciar mejor la entidad y naturaleza de los cambios necesarios en la enseñanza y,
también, las capacidades que deberá poseer el profesorado para asumir con éxito este enfoque.
Nuestra perspectiva sobre la competencia científica, basada en lo expuesto en Pedrinaci y

otros (2010), se expresa en el cuadro 1 (en página siguiente).

Cuadro 1. Capacidades y aprendizajes básicos del alumnado de secundaria para desarrollar la competencia científica
34
DIMENSIÓN DE CAPACIDADES CIENTÍFICAS APRENDIZAJES BÁSICOS

LA COMPETENCIA
CIENTIFICA
BIOLOGIA Y GEOLOGIA VOL2.indb 34

Conceptual • Capacidad de utilizar el conocimiento científico personal para describir, ex- • Aprender significativamente los principales conceptos,
plicar y predecir fenómenos naturales. Ser capaz de utilizar adecuadamente modelos y teorías científico-escolares de la Biología y la
el conocimiento científico supone conocerlo de forma significativa. Es decir, Geología.
saber emplearlo para describir, explicar o predecir adecuadamente alguna • Establecer relaciones entre dichos conocimientos, inte-
cosa o fenómeno concreto relativo a la naturaleza y la tecnología. grándolos.
• Capacidad de utilizar los conceptos y modelos científicos para analizar pro- • Utilizar esos conceptos, modelos y teorías científico-escolares
blemas. Ser capaz no sólo de emplearlos para reproducirlos en pruebas para describir, explicar o predecir cosas o fenómenos de la
o exámenes, sino también para reflexionar y para decidir con fundamento realidad.
sobre problemas e interrogantes que se planteen en contextos académicos • Emplear los conceptos, modelos y teorías científico-escolares
y cotidianos. para analizar problemas y soluciones planteadas en diferen-
• Capacidad de diferenciar la ciencia de otras interpretaciones no científicas tes contextos vivenciales del alumnado relativos a los seres
de la realidad. Distinguir entre los fines, fundamentos y metodologías de la vivos y la geología.
investigación científica y los propios de otras aproximaciones a la realidad. • Conocer significativamente para qué, con qué fundamento
y cómo se elabora el conocimiento científico.
Metodológica • Capacidad de identificar problemas científicos y diseñar estrategias para su • Identificar y formular problemas.
investigación. Detectar aspectos problemáticos, formular hipótesis al respecto • Formular hipótesis.
y planificar la contrastación de las mismas. • Diseñar procesos de contrastación.
• Capacidad de obtener información relevante para la investigación. Poseer • Buscar y seleccionar fuentes de información relevantes.
criterios y procedimientos adecuados para buscar, valorar y seleccionar fuen- • Obtener información fiable y relevante de las distintas
tes de información fiables y relevantes para la cuestión investigada y obtener fuentes.
información valiosa de distintas fuentes. • Tratar los datos obtenidos para interpretarlos adecuada-
• Capacidad de procesar la información obtenida. Realizar las tareas necesarias mente: resumir, comparar, clasificar, cuantificar, relacionar,
para interpretar adecuadamente el significado de los datos obtenidos. etc. Lectura de gráficas.
• Capacidad de formular conclusiones fundamentadas. A partir de los resul- • Interpretar los resultados.
tados, formular conclusiones relativas a los objetivos, problemas, hipótesis y • Producir y valorar argumentaciones y conclusiones.
metodología de la investigación, en relación con los resultados y conclusiones • Formular conclusiones coherentes con los planteamientos,
de investigaciones anteriores sobre la problemática investigada. resultados y antecedentes de la investigación.
10/03/11 8:55
Actitudinal • Capacidad de valorar la calidad de una información en función de su pro- • Valorar positivamente las informaciones o argumentos
cedencia y de los procedimientos utilizados para generarla. En contextos de científicos frente a otros que no lo sean, en contextos de
investigación y toma de decisiones, valorar positivamente las informaciones investigación.
procedentes de fuentes y procedimientos científicamente fiables y ser críticos • Valorar positivamente los procedimientos científicos frente
con aquellas que no reúnan esos requisitos. a otros que no lo sean, en contextos de investigación.

• Capacidad de interesarse por el conocimiento, indagación y resolución de • Interesarse por el conocimiento científico de la realidad
problemas científicos y problemáticas socioambientales. Sentir interés por las material.
respuestas y soluciones ante los interrogantes científicos y personales sobre • Interesarse por conocer y resolver problemas socio-
la realidad natural y tecnológica, así como ante las amenazas de los pro- ambientales.
blemas socioambientales, y optar por soluciones que favorezcan los procesos • Valorar positivamente la adopción de medidas que resuel-
de equilibración y desarrollo sostenible. van problemáticas como el agotamiento de los recursos
• Capacidad de adoptar decisiones autónomas y críticas en contextos per- naturales o el deterioro ambiental, y favorezcan un desa-
sonales y sociales. Es decir, poseer los conocimientos y criterios científicos, rrollo sostenible.
conjugados con otros de distinta naturaleza, que sean necesarios para • Valorar positivamente la autonomía personal y actuar con
efectuar valoraciones y tomar decisiones con autonomía y suficiente fun- fundamento y con criterios propios.
damentación. • Valorar positivamente el sentido crítico y saber emplearlo.
Integrada • Capacidad de utilizar en forma integrada las anteriores capacidades para • Establecer relaciones funcionales entre distintas capacida-
dar respuestas o pautas de actuación adecuadas ante problemas concretos des científicas.
científicos, tecnológicos o socioambientales, en contextos vivenciales del • Desarrollar pautas de actuación ante problemas concretos
alumnado. Ser capaz de movilizar en forma conjunta e integrada todas las del entorno que sean coherentes con las perspectivas
capacidades definitorias de la competencia científica y actuar con coherencia científicas.
y eficacia ante problemas y contextos específicos.
COMPETENCIA CIENTÍFICA Y COMPETENCIA PROFESIONAL EN LA ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA Y LA GEOLOGÍA
35
10/03/11 8:55
La enseñanza habitual de las ciencias no suele atender debidamente algunos de los aspectos
que se expresan en el cuadro anterior, por las limitaciones del enfoque transmisivo predomi-
nante. Es importante, por ejemplo, el déficit de comprensión de muchos de los aprendizajes
generados en nuestras aulas. Pero, como pone de manifiesto la tabla anterior, las condi-
ciones necesarias para el crecimiento y desarrollo de la competencia científica del alum-
nado no se satisfacen sólo con el requisito de lograr la significatividad de los aprendizajes.
Será preciso también atender, al menos, otras dos exigencias: superar las limitaciones del
conocimiento fragmentado que suele derivarse de los enfoques aditivos usuales, promo-
viendo la construcción de saberes integrados, y lograr la extensión de la funcionalidad de
los aprendizajes científicos, desde la simple funcionalidad académica imperante, dirigida
a la superación de exámenes y la obtención de títulos, hasta la funcionalidad del saber para
el desenvolvimiento personal y social del ciudadano. Un propósito que nos lleva a un nuevo
interrogante: ¿qué deberemos saber y saber hacer, entonces, para poder atender correcta-
mente esos requerimientos?
El conocimiento profesional del profesor de Biología

y Geología
En una enseñanza de las ciencias orientada a la alfabetización científica (Fourez, 1997;

Bybee, 1997) y el logro de la competencia científica del alumnado, los profesores han de
disponer de un conocimiento profesional específico en tres dominios principales:
• La materia científica que se pretende enseñar.
• Los fundamentos epistemológicos, psicológicos e históricos de la educación científica
en estas materias.
• Los fundamentos proporcionados por la didáctica de las Ciencias.
Esta serie de tres libros para la formación del profesorado de educación secundaria en ma-
teria de Biología y Geología incluye capítulos expresamente dedicados a varios de los prin-
cipales aspectos concretos relativos a las tres cuestiones anteriores. Hay partes dedicadas a
caracterizar la enseñanza de las ciencias, los objetos de estudio prioritarios, el pensamiento
del alumnado, los tipos de actividades y su caracterización, las estrategias de enseñanza, la
interacción comunicativa, el currículo, etc. Este capítulo centra la atención específicamente,
en lo que sigue, en algunas cuestiones relativas a la tipificación de los conocimientos de
ciencias y de didáctica de las Ciencias que precisa el profesor de Biología y Geología para
avanzar en su competencia profesional.
Un conocimiento profesional específico

El graduado en biología o geología posee sin duda una amplia formación general en ciencias y
más específica en estas dos disciplinas, sobre todo en cuanto a los aspectos conceptuales. Pero,
¿posee la formación científica que es necesaria para ser profesor de alguna de estas materias?

Creemos que la respuesta, por lo general, es negativa. En primer lugar porque al profesor de cien-
cias le puede corresponder la enseñanza de asignaturas como Ciencias naturales, Biología
y Geología o Ciencias para el mundo contemporáneo, que exigen el dominio de unos co-
nocimientos que van más allá de los correspondientes a su especialidad.
El nuevo profesor de educación secundaria se verá sometido, pues, no sólo a las exigen-
cias y tensiones inherentes a la vida del aula (que le son familiares, pero no como profesor
responsable de la misma), sino también a las del trabajo con algunos contenidos científicos
que no domina en profundidad y sobre los que a veces, por esa misma circunstancia, posee
ideas previas semejantes a las de sus alumnos. Todo ello suele producir una gran carga de
inseguridad y también miedo a mostrar la existencia de «lagunas» en sus conocimientos, lo
que genera, a su vez, conductas evasivas ante las posibles preguntas comprometedoras del
alumnado y el tratamiento más superficial, transmisivo y estrictamente académico de las
lecciones correspondientes a las áreas ajenas a su titulación de origen.
Pero no sólo en la titulación inicial radican los problemas de formación del profesorado;
un graduado en biología, por ejemplo, que pase a trabajar en el campo de la producción,
transformación, control y conservación de alimentos (o en la mayor parte de los demás sec-
tores de ocupación profesional del biólogo), deberá profundizar su conocimiento teórico y
metodológico en un área muy específica del saber y tendrá que reestructurarlo con nuevos
datos, conceptos y procedimientos específicos. Por el contrario, en el caso de la enseñanza,
el profesor de ciencias ha de poseer, no un conocimiento en profundidad sobre una parcela
del saber muy concreta, sino un conocimiento general e integrado de todas las disciplinas
científicas que va a enseñar. Un conocimiento sólido de los principales conceptos, modelos y
teorías de las ciencias (en particular de la biología y la geología, en nuestro caso) y un cono-
cimiento actualizado sobre la propia naturaleza de las ciencias y el trabajo de los científicos.
Un conocimiento que sea además en su mayor parte significativo, pues para ayudar a com-
prender a su alumnado al docente no le basta poseer un conocimiento más o menos literal
del contenido, sino que ha de dominar el saber necesario para asumir en su conjunto tareas
difíciles y específicas. Debe saber indagar en los conocimientos de los escolares y ayudarles
a avanzar hacia los significados, las relaciones cognitivas y los procedimientos que les per-
mitan comprender el mundo real y desenvolverse racionalmente en el mismo. Necesita, para
ello, como vamos a ver, avanzar en el conocimiento didáctico del contenido.
El conocimiento didáctico del contenido

Como hemos comentado, el conocimiento del profesorado sobre las ciencias se organiza
de manera diferente al conocimiento de un científico o al propio de cualquier otra profe-
sión de ciencias. Para describirlo y estudiar sus rasgos más específicos, se ha propuesto la
denominación de conocimiento didáctico del contenido (CDC) (Shulman, 1999), contem-

plándolo como un conocimiento profesional que se genera progresivamente en el proceso

de interacción entre el conocimiento científico del profesor y la práctica de la enseñanza,
que ocasiona cambios en el mismo (Gess-Newsome y Lederman, 1995). Cuando el docente
intenta ayudar al alumnado a comprender unos determinados contenidos, e indaga y reflexiona
activamente al respecto, se va desarrollando, por una parte, su capacidad para detectar los
obstáculos y dificultades de todo tipo que encuentran los escolares en el proceso de asimila-
ción y construcción personal y colectiva de los significados científicos de referencia, y, por
otra, su capacidad para seleccionar con acierto las estrategias y actuaciones concretas que
sean útiles para facilitar ese proceso.
La propia práctica docente, en la que el profesor pone en juego sus conocimientos académi-
cos iniciales, actúa como motor de los cambios y ajustes progresivos que pueden conducir
al logro del CDC experto. En este proceso de formación, el CDC del profesor de ciencias
puede experimentar avances paralelos en varios ejes de progresión que, si bien no son inde-
pendientes entre sí, podemos distinguir como componentes relevantes en el análisis de este
desarrollo. A continuación destacaremos cinco de estos ejes:
• Eje relativo a la naturaleza y función didáctica del contenido. Este eje abarca desde la
consideración de los contenidos como conocimientos académicos elaborados (que se
deben transmitir al alumnado para que éste los aprenda directamente), hasta su con-
cepción, en el paradigma socioconstructivista, como todo tipo de información (desde
los contenidos académicos hasta los de índole más cotidiana que emplea el alumnado)
que interviene como «materia prima» y de «andamiaje» en el proceso interactivo de
construcción del conocimiento escolar por parte del alumnado. El profesor con un
CDC más desarrollado sabrá introducir o promover la incorporación en cada actividad
del tipo de contenido requerido en cada situación y tarea en ejecución: el aportado
por un documento, una aclaración puntual ante preguntas del alumnado, la exposi-
ción de un modelo analógico, una reflexión o debate del alumnado sobre sus ideas
personales, una actividad práctica, un video, una búsqueda en Internet, una puesta en
común sobre conclusiones de equipos de trabajo, etc. En todas estas tareas el alumna-
do interacciona con informaciones, nuevos contenidos, de cuya confluencia pautada
y organizada por el docente se irán derivando, en alguna medida, los aprendizajes
perseguidos.
• Eje de ajuste cognitivo del contenido. Se extiende desde la preferencia del docente por
unos contenidos más próximos a los de la disciplina científica de referencia (si acaso
algo simplificados en su complejidad), a la capacidad de seleccionar contenidos que
tienen en cuenta en su formulación las características cognitivas del alumnado y sus
conocimientos iniciales.
• Eje de ajuste afectivo-motivacional del contenido. Desde unos contenidos presentados
a partir de fuentes de información o de tareas de movilización tediosas y desmotivado-
ras, a contenidos que por su formulación, índole y contexto a partir del que se generan

resultan más próximos a los conocimientos y experiencias del alumnado y, por ello,
potencialmente más interesantes y motivadores.
• Eje de diversidad de fuentes de información. Desde la dependencia de un libro de texto,
apuntes o manual universitario sobre la materia por enseñar, a la capacidad de emplear
habitualmente las múltiples fuentes de contenidos necesarias para el desarrollo de los
diversos tipos de actividades generadoras del conocimiento escolar del alumnado,
como son: libros, Internet, el profesor, trabajos prácticos, debates, coloquios con in-
vitados, etc.
• Eje de organización de los contenidos. Abarcan desde un esquema aditivo de los con-
tenidos que moviliza el profesor en el desarrollo de una secuencia temática de carácter
expositivo, a una organización de los contenidos basada en la selección de objetos
de estudio contextualizados y próximos a las vivencias cotidianas del alumnado, la
identificación de contenidos clave, el establecimiento de hipótesis de progresión de
complejidad creciente (García, 1998) y la adopción de desarrollos secuenciales en
espiral (Bruner, 1988) o/y sistémicos (Cañal, Pozuelos y Travé, 2005). El desarrollo
profesional del profesorado gravitará, en este caso, en su capacitación para seleccionar
objetos de estudio idóneos y desarrollarlos en contextos próximos a los contextos de
uso cotidiano del conocimiento biológico o geológico; en el avance de su capacidad
para comprender qué conceptos son los principales en un determinado tópico/objeto
de estudio y qué relaciones guardan entre sí. Por otra parte, conociendo las concepcio-
nes y obstáculos del alumnado, debe progresar en su habilidad para formular y organi-
zar los contenidos teniendo en cuenta las hipótesis de progresión disponibles sobre su
construcción. Organizar profesionalmente los contenidos exige, en síntesis, conocer en
profundidad la materia que se enseña y las posibilidades de aprendizaje del alumnado.
El desarrollo del conocimiento didáctico del contenido, que hemos ligado al avance en
los cinco grandes ejes de progresión anteriores, está estrechamente vinculado también al
avance del conocimiento del docente sobre la práctica de la enseñanza de las ciencias.
Ambos conocimientos se retroalimentan y constituyen una base fundamental para el desa-
rrollo profesional.
El conocimiento sobre la práctica de la enseñanza de las ciencias:

actividades y estrategias de enseñanza
La actividad constituye la unidad mínima de enseñanza (Cañal, 2000). En toda actividad
de enseñanza se produce la interacción entre tareas del profesor y tareas del alumnado, de
tal modo que la enseñanza se manifiesta, en la dinámica del aula, bien como actividades
aisladas o bien como secuencias de actividades organizadas siguiendo un patrón lógico
determinado. Es así como se definen las estrategias de enseñanza: en función del tipo de
actividades que incluye el profesor en las secuencias docentes que pone en práctica y por la
lógica que organiza esas secuencias de actividades.

En la enseñanza de la Biología y la Geología se pueden emplear muchos tipos de actividades,

considerando como tal toda situación de enseñanza en la que hay interacción entre tareas del
docente y tareas del alumnado. Algunas de ellas son también usuales en otras materias (explica-
ciones, proyección de videos, lectura de documentos, búsqueda de información en Internet,
realización de ejercicios, etc.). Pero hay otras que son especialmente características de estas
disciplinas científicas, como los trabajos prácticos de aula o laboratorio y los trabajos de
campo, en los que predomina el enfoque investigador y la fuente de información específica
es la propia entidad o fenómeno explorado. Además, en una enseñanza de las ciencias
actual, orientada al desarrollo de la competencia científica, son comunes también las activi-
dades de elaboración de planes, el trabajo en equipo, la realización de debates basados en
la argumentación, la elaboración de mapas conceptuales, la reflexión evaluativa sobre los
procesos desarrollados, las de aplicación de los aprendizajes en nuevos contextos, etc. Una
diversidad de actividades que el profesorado debe llegar a dominar, lo que implica saber
seleccionar los tipos de actividades idóneos en cada caso, saber organizar esas actividades
en secuencias adecuadas y, en el terreno de la práctica, saber realizar correctamente sus
tareas en interacción con las tareas de los escolares en cada actividad.
Las estrategias de enseñanza de las ciencias actuales se caracterizan, pues, por incorporar
conjuntos de actividades, algunas de ellas específicas de esta materia, y también por la pre-
sencia de ciertos esquemas de secuenciación que resultan igualmente característicos y que se
alejan considerablemente de los que resultan más comunes y familiares en la enseñanza de
orientación transmisiva. Por ejemplo, en las secuencias organizadas en torno a la investiga-
ción o indagación de interrogantes, de orientación constructivista, se suelen incluir inicial-
mente actividades de selección de objetos de estudio interesantes, seguidas de: actividades
de reflexión y expresión de los conocimientos iniciales del alumnado, las de elaboración de
planes de búsqueda de información, la realización de observaciones y otros trabajos prácti-
cos, el procesamiento de datos empíricos, la realización de debates para consensuar conclu-
siones basadas en argumentos y pruebas (Jiménez-Aleixandre, 2010; Jiménez-Aleixandre y
Díaz de Bustamante, 2003), la aportación por el profesor de explicaciones complementarias,
el análisis conjunto de los procesos desarrollados, etc.
Todo lo anterior sugiere que el profesor novato de Biología o/y Geología tiene ante sí un
extenso e interesante trayecto de desarrollo profesional que transitar. Como se expresa en el
cuadro 2 (en página siguiente), hay una serie de tareas que tendrán el máximo protagonismo
en el desarrollo profesional:
1. El análisis reflexivo sobre la propia práctica, detectando aspectos no fundamentados,
insatisfactorios o problemáticos.
2. El estudio sobre tipos de actividades y estrategias de enseñanza nuevas para el do-
cente que puedan ofrecer alternativas adecuadas para el desarrollo de los objetivos

prioritarios o para solucionar otros aspectos concretos, mediante cursos, lecturas,

consultas a asesores, colaboración con colegas, etc.
3. La introducción y evaluación de innovaciones en la práctica.
4. El diseño y ejecución de procesos de investigación escolar.
Cuadro 2. Tareas para el desarrollo profesional del profesor de Biología o/y Geología
3. Diseño y ejecución
de innovaciones
2. Estudio
(cursos, lecturas, consultas...)
Detección de problemas
en la práctica docente
1. Reflexión
4. Investigación
escolar
En síntesis, ¿cómo avanzar en el desarrollo de la competencia

profesional?
Si situamos el desarrollo de la competencia científica del alumnado (tal como la definimos en

el segundo apartado de este capítulo), como finalidad central del proceso de alfabetización
científica escolar, la formación inicial del profesorado de Biología y Geología y su desarrollo
profesional adquiere un perfil muy distante del que ha sido habitual. Por una parte, porque
si la enseñanza de las ciencias ha de promover el desarrollo de la competencia científica del
alumnado, el proceso de formación docente ha de asegurar, en primer lugar, el logro de esa
competencia por parte del profesorado. Y por otra, porque las estrategias de enseñanza y los
diferentes recursos didácticos que son adecuados para promover el avance de la competencia
científica de los escolares son tan diferentes de los propios de la enseñanza expositiva habitual
que exigen también un cambio drástico en la competencia didáctica del profesorado. En los
subapartados siguientes se hace una caracterización de ambos componentes de la compe-
tencia profesional, desde las bases y perspectivas didácticas que hemos venido exponiendo.

El desarrollo de la competencia científica del profesorado

¿Dónde hemos de situar el grado de desarrollo de la competencia científica que debería
poseer el profesor de Biología y Geología de educación secundaria y cómo promoverla?
¿Debería alcanzar un grado semejante o superior al que se estipula para el alumnado en el
currículo de educación secundaria? ¿Cómo estimar el nivel de desarrollo de la competencia
científica?
Hay que tener en cuenta, en primer lugar, que la competencia científica del profesorado será
el fruto de un proceso continuado y coherente de formación a lo largo de toda la educación
escolar y universitaria. Dependerá, por tanto, del éxito alcanzado en este sentido por la edu-
cación científica infantil, primaria y secundaria, y también de la aportación de los estudios
de grado y de máster. Será imprescindible, por ello, perseguir una eficaz coordinación y
confluencia de objetivos y metodologías en esas etapas que queda muy lejos de la situación
actual.
La normativa curricular vigente para la enseñanza escolar obligatoria no especifica más

que unos enunciados generales de algunas de las capacidades necesarias para el desarrollo
de la competencia científica (véase cuadro 1 en pp. 34-35) y no enuncia ninguna hipóte-
sis de progresión de esta competencia durante la enseñanza primaria y secundaria. Faltan,
por tanto, algunos aportes imprescindibles: una caracterización de las primeras bases que
debe proporcionar la educación infantil; una hipótesis de progresión realista para la en-
señanza primaria y secundaria (incluido el bachillerato); y una correcta definición de los
avances que corresponde promover al grado en Biología o Geología y al Máster de Secundaria.
Nos encontramos, pues, de nuevo, en el comienzo de un cambio necesario que, si pretende

ser real, es de gran envergadura y dificultad. Las administraciones educativas españolas,
como decíamos, se han limitado a insertar directamente el enunciado de las distintas compe-
tencias en el currículo de educación primaria y educación secundaria obligatoria (ESO), sin
distinción de grados de desarrollo. Y en el caso de la competencia científica, de una forma
bastante enrevesada y poco o nada funcional para orientar la enseñanza, puesto que su in-
serción es sólo nominal, sin que se aprecien cambios de entidad en el resto de los elementos
curriculares (objetivos, contenidos, orientaciones metodológicas, evaluación, etc.).
Esta circunstancia nos ha llevado a reflexionar en profundidad sobre el propio concepto de

competencia científica y su desarrollo (Pedrinaci y otros, 2010). De ahí parte la caracteriza-
ción que se expuso en el cuadro 1, en la que se considera que el desarrollo de la compe-
tencia científica depende del avance progresivo en once capacidades (que descansan a su
vez en un conjunto de aprendizajes básicos). Será la integración de estas capacidades en
contextos específicos lo que permitirá la expresión, en algún nivel de logro, de la compe-
tencia científica.

Aunque es un aspecto que debe investigarse con detenimiento, partiremos de la idea de que
gran parte del profesorado actual de Biología y Geología de educación secundaria posee un
nivel medio de desarrollo, variable de unos casos a otros, para cada una de las capacidades
incluidas en ese cuadro. Y que posiblemente la dimensión integrada sea la que tenga una
menor presencia y grado de dominio entre los docentes, por su complejidad y mayores
exigencias.
El progreso de la competencia científica de los graduados en ciencias actuales va a de-

pender fundamentalmente, por tanto, de los avances que logren en los estudios del máster
de enseñanza y en el ejercicio docente posterior. Unos avances marcados, sobre todo,
por el incremento de la extensión, la significatividad, la integración y la funcionalidad
de sus conocimientos científicos sobre estas disciplinas; es decir, del desarrollo con el
conocimiento didáctico del contenido, ampliamente relacionado también, como veremos
a continuación, con el nivel de competencia didáctica alcanzado.
La competencia didáctica del profesor

Para enseñar hay que saber y saber enseñar. La competencia didáctica del docente para llevar
a cabo, en nuestro caso, una enseñanza de las ciencias orientada a promover el enfoque com-
petencial requiere poseer un conjunto integrado de capacidades didácticas, cuyo desarrollo
exige, a su vez, el logro de unos aprendizajes básicos de didáctica de las Ciencias. Tales ca-
pacidades y aprendizajes básicos pueden ser los que se expresan, en síntesis, en el cuadro 3.
Cuadro 3. Capacidades y aprendizajes didácticos básicos
CAPACIDADES DIDÁCTICAS APRENDIZAJES BÁSICOS

• Capacidad de seleccionar y formular • Qué es la competencia científica.
objetivos prioritarios en una ense- • Qué tipos de aprendizajes escolares exige el desarrollo de la
ñanza de las ciencias orientada al de- competencia científica del alumnado.
sarrollo de la competencia científica. • Qué características tiene un conocimiento escolar plenamente
significativo, integrado y funcional.
• Cómo interpretar las prescripciones del currículo escolar de Ciencias
de primaria y secundaria de acuerdo con un enfoque de de-
sarrollo de la competencia científica.
• Qué conceptos, modelos y teorías científico-escolares, destrezas
y actitudes son prioritarias en la enseñanza de las ciencias, en
cada etapa educativa, para desarrollar la competencia científica.
• Qué hipótesis de progresión de los conocimientos escolares de
ciencias es adecuada para cada etapa educativa.

• Capacidad de seleccionar contextos • Qué son los contextos escolares de construcción de conoci-
de construcción del conocimiento mientos científicos y cuáles son más próximos a los contextos
escolar relativo a las ciencias que cotidianos y, por ello, más adecuados para el desarrollo de la com-
sean próximos a los contextos coti- petencia científica.
dianos de aplicación previsibles. • Qué objetos de estudio son adecuados y prioritarios para desa-
rrollar la competencia científica en los escolares.
• Capacidad de diseñar y/o adaptar al • Qué objetivos y contenidos de la educación científica son útiles
aula secuencias de enseñanza co- y prioritarios para desarrollar la competencia científica.
herentes con los requerimientos de • Qué tipos de actividades y secuencias de enseñanza es preciso
significatividad, integración y funcio- promover para satisfacer los requisitos de significatividad, inte-
nalidad de los aprendizajes dirigidos gración y funcionalidad de los aprendizajes dirigidos al desarrollo
al desarrollo de la competencia cien- de la competencia científica.
tífica escolar. • Cómo diseñar tales secuencias de enseñanza.
• Qué recursos de enseñanza de las ciencias están disponibles y
cómo emplearlos adecuadamente en las distintas actividades
y secuencias de enseñanza.
• Qué función didáctica tienen las experiencias prácticas y por qué
tienen una importancia crucial en las secuencias de enseñanza
de las ciencias y conocimiento del medio.
• Cómo realizar el diseño de experiencias prácticas sobre la reali-
dad natural y tecnológica y cómo introducirlas adecuadamente
en las secuencias de enseñanza.
• Capacidad de implementar en forma • Qué tipos de actividades y tareas ha de saber implementar en la
adecuada secuencias de enseñanza práctica el docente para promover la competencia científica.
coherentes con los requerimientos de • Cómo promover en la práctica la significatividad de los aprendiza-
significatividad, integración y funcio- jes del alumnado.
nalidad de los aprendizajes dirigidos • Cómo promover en la práctica la integración de los apren-
al desarrollo de la competencia cien- dizajes.
tífica escolar. • Cómo promover en la práctica la funcionalidad de los aprendizajes.
• Capacidad de detectar, comprender • Qué obstáculos pueden dificultar el desarrollo de la competen-
y tener en cuenta en la enseñanza las cia científica escolar.
concepciones y obstáculos del alum- • Cómo explorar y analizar adecuadamente las concepciones y
nado en relación con los fenómenos obstáculos del alumnado en relación con el conocimiento de la
de la realidad. Y para facilitar la supe- realidad natural y tecnológica.
ración de los obstáculos y dificultades • Cómo tener en cuenta en la enseñanza de las ciencias las con-
que surgen en la construcción de los cepciones y obstáculos del alumnado.
aprendizajes básicos, las capacidades • Cómo facilitar la superación de los principales obstáculos y dificultades.
científicas y la competencia científica
global.
• Capacidad de evaluar los procesos y • Cómo evaluar la significatividad de los aprendizajes.
resultados de la enseñanza en cuanto • Cómo evaluar la funcionalidad de los aprendizajes.
al desarrollo de la competencia cientí- • Cómo evaluar el nivel de integración de los conocimientos.
fica del alumnado. • Qué tipos de actividades, tareas, recursos y procedimientos se
deben emplear para evaluar el nivel de desarrollo de la compe-
tencia científica, en su conjunto y en cuanto a cada una de las
capacidades que forman parte de la misma.
• En qué momentos implementar estos procesos de evaluación.

• Capacidad de concebir y enfocar las • Qué aporta la perspectiva investigadora al desarrollo de la com-
tareas de enseñanza de las ciencias y petencia científica del profesorado y del alumnado.
el propio desarrollo profesional desde • Qué implica en el rol profesional del docente adoptar una pers-
una perspectiva investigadora (en pectiva investigadora en la enseñanza de las ciencias.
confluencia con otras). • Qué actitudes son adecuadas para facilitar el paso desde el cono-
cimiento profesional del profesorado más habitual al necesario
para promover la competencia científica y la perspectiva inves-
tigadora en la enseñanza.
• Cómo contribuyen al desarrollo profesional necesario para pro-
mover la competencia científica escolar factores como el análisis
de la propia práctica docente y la consulta de las principales re-
vistas y demás fuentes de información sobre la enseñanza esco-
lar de las ciencias.
Este cuadro es un compendio de gran parte del saber profesional actual que promueve la
didáctica de las Ciencias y plantea un desafío y un dilema radical al nuevo docente de Bio-
logía y Geología: ¿estoy dispuesto a hacer mío este saber profesional o me limitaré en clase
a hacer como que enseño mientras la mayoría de mis alumnos hacen como que aprenden?
ACTIVIDADES
Actividad 1 ¿Qué actividades son más útiles para desarrollar la competencia científica?
Analiza y compara las actividades que figuran en el cuadro 4, que se incluye a continuación:
• Marca las casillas correspondientes a las que consideres potencialmente adecuadas para
promover:
- La significatividad del conocimiento.
- La integración del mismo.
- Su funcionalidad, al trabajar en la clase de Biología y Geología de 3º de ESO sobre «Nu-
trición y salud humana».
• Señala con aspas todas las que creas oportunas, justificando la decisión y debatir al final
sobre los resultados, empleando argumentos fundamentados.
Cuadro 4. Tabla de actividades
ACTIVIDAD SIGNIFICATIVIDAD INTEGRACIÓN FUNCIONALIDAD JUSTIFICACIÓN

Práctica de laboratorio de detección de
amilasa en la saliva humana.
Visita a una fábrica de Donuts.

Exposición dialogada sobre el con-

cepto de nutrición y su relación con
el de alimentación.
Indagación en clase sobre la dieta
mediterránea y sus posibles benefi-
cios para la salud.
Investigación en equipo sobre la dieta
del alumnado a lo largo de una semana
y evaluación de la misma.
Elaboración en equipo de un mapa
conceptual sobre el conjunto de los
procesos de la nutrición humana.
Proyección de un vídeo sobre la ano-
rexia.
Debate general en clase sobre las
causas de la obesidad.
Explicación del profesor sobre las
semejanzas y diferencias entre la nu-
trición humana y la nutrición de las
plantas.
Recuerda que una misma actividad puede promover la comprensión, la integración o la funcionalidad
del conocimiento escolar.
Actividad 2 ¿Son funcionales los aprendizajes del alumnado sobre la nutrición humana?
Diseña una actividad de evaluación que sea adecuada para conocer la funcionalidad de los apren-
dizajes del alumnado de educación secundaria sobre la nutrición al abordar una situación concreta
de la vida cotidiana, como puede ser hacer una lista de la compra semanal en un supermercado:
• Analiza bien esa situación cotidiana.
• Diseña en detalle la prueba o instrumento de evaluación, a fin de poder determinar unos
buenos indicadores de funcionalidad de lo aprendido; es decir, el grado en que son capaces
de emplear sus aprendizajes en esa situación. Podría realizarse efectuando un pedido, que
finalmente no se cursa, pero se imprime, en la web de un hipermercado.

BRUNER, J.S. (1988). Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Ediciones Morata.

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49
3. QUÉ CIENCIA ENSEÑAR? ENTRE EL CURRÍCULO

Y LA PROGRAMACIÓN DEL AULA
• Síntomas de una crisis

• Necesidad de replantearse el currículo de Ciencias
• Competencia científica y selección de contenidos
• Hacer un tratamiento contextualizado
Emilio Pedrinaci
IES El Majuelo. Gines (Sevilla)
No deberíamos permitir que [la enseñanza de la ciencia] se centrara en la minoría académica si,
para hacerlo, debe aburrir, atontar o intimidar a la mayoría no académica.
(G. Claxton, Educar mentes curiosas, 1994)
¿Debe diseñarse la enseñanza de la ciencia en la educación secundaria obligatoria como

preparación para acceder a estudios científicos posteriores?, ¿debe olvidarse de esos estudios
y procurar la alfabetización científica de los futuros ciudadanos? La ciencia que hoy se enseña
en este tramo educativo ¿atiende a la primera finalidad, a la segunda, a ambas o a ninguna de
las dos?
Existe una importante brecha entre la ciencia que se enseña en el aula y las demandas de
la sociedad globalizada y tecnológicamente avanzada en la que nos ha tocado vivir. Esa
brecha es padecida por unos estudiantes que no terminan de ver el sentido y la utilidad
de la ciencia que se les ofrece en la educación obligatoria.
Sí, la enseñanza de las ciencias requiere un cambio profundo que vaya más allá de añadir
ciertos contenidos y suprimir otros. Un cambio que comience por cuestionar el sentido –la
finalidad– del aprendizaje de la ciencia en la formación común y que, en coherencia con

la o las finalidades elegidas, decida de forma fundamentada qué ciencia debe enseñarse y
cómo debería hacerse.
Síntomas de una crisis
Sostienen Coll y Martín (2006) que crece la sensación de que buena parte de los conocimien-
tos en los que se centra la educación obligatoria no son los que se necesitan para vivir en la
sociedad actual, mientras que otros, que sí servirían, están ausentes o tienen una presencia
marginal.
Probablemente sea bastante más que una «sensación». En efecto, disponemos de diversos
indicadores que nos hablan de la profundidad que ha alcanzado la brecha abierta entre lo que
se trabaja en el aula y la sociedad actual. Algunos de estos indicadores están relacionados con
la percepción de la ciencia que tiene el alumnado, otros con los datos proporcionados por las
evaluaciones internacionales, y otros, las demandas sociales.
Sin ánimo de ser exhaustivo, se hará un recorrido por aquellos indicadores (evidencias habría
que considerar algunos de ellos) que nos ayudan a dibujar el escenario en el que, a mi juicio,
debe producirse el cuestionamiento y la reformulación del currículo de Ciencias.
Indicadores de crisis de la enseñanza de las ciencias relacionados

con la percepción de la ciencia que tiene el alumnado
En los últimos años se ha producido un preocupante descenso del número de estudiantes
que elijen carreras de ciencias. Así, los alumnos matriculados en primer y segundo ciclo de
la facultades españolas de Ciencias Experimentales (aquí se incluyen los estudios de Física,
Química, Matemáticas, Geología, Biología y Ciencias ambientales) eran 127.094 en el curso
2000-1 y han pasado a ser 85.472 en el curso 2008-9 (Ministerio de Ciencia e Innovación,
2009), lo que supone una reducción del 33%. Algo menor ha sido, proporcionalmente, el
descenso ocurrido en las facultades de Enseñanzas Técnicas (Arquitectura, ingenierías e
Informática) pero, en todo caso, en el mismo período se ha pasado de 390.803 a 346.578
estudiantes.
Y no se trata de un problema local, sino que la situación es similar en muchos países de la

Unión Europea. Por esta razón, la Comisión Europea encargó a Michel Rocard (ex primer
ministro francés y parlamentario europeo) la coordinación de un grupo de expertos que anali-
zase las causas del progresivo desinterés de los jóvenes europeos por las carreras de ciencias y
propusiera algunas medidas de corrección. El dictamen emitido por este grupo de expertos,
conocido como Informe Rocard (Rocard y otros, 2007), comienza con las siguientes palabras:
«En los últimos años, diversos estudios han venido señalando un descenso alarmante en el
interés de los jóvenes por los estudios de ciencias y matemáticas». En él se considera que las

¿QUÉ CIENCIA ENSEÑAR? ENTRE EL CURRÍCULO Y LA PROGRAMACIÓN DEL AULA 51
razones por las que los jóvenes no desarrollan el interés por la ciencia son complejas y tienen
que ver con la ciencia que se enseña pero, sobre todo, con el modo en que se enseña.
El Informe Rocard, hace suyas las conclusiones de otros estudios que, en síntesis, señalan que:
• Los programas están sobrecargados.
• La mayoría de los contenidos que se tratan son del siglo XIX.
• Se enseñan de manera muy abstracta, sin apoyo en la observación y la experimentación.
• No se muestra su relación con situaciones actuales ni sus implicaciones sociales.
Todo lo anterior, concluye, hace que «los estudiantes perciban la educación científica como
irrelevante y difícil». La importancia social y económica que le atribuye a este hecho es tal
que la primera recomendación del informe afirma: «Puesto que está en juego el futuro de
Europa, los encargados de tomar decisiones deben exigir la mejora de la enseñanza de la
ciencia a los organismos responsables de aplicar cambios a nivel local, regional, nacional
y europeo».
Por su parte, la Organización para la cooperación y el desarrollo económicos (OCDE), en

su informe Evolution of Student Interest in Science and Technology Studies – Policy Report
(OCDE, 2006a), destaca la influencia que los contactos positivos con la ciencia en una fase
temprana tienen en el desarrollo posterior de las actitudes hacia la ciencia, y critica el peso
que se le otorga habitualmente a que los estudiantes «retengan información».
También el Eurobarómetro 224 –macroencuesta que realiza periódicamente la Comisión

Europea para conocer la opinión de la ciudadanía– sostiene que sólo el 15% de los europeos
está satisfecho con la calidad de las clases de ciencia que recibió en la escuela, mientras que
un 59,5% considera que no fueron suficientemente interesantes (Comisión Europea, 2005).
Sí, parece claro que a los jóvenes europeos no les gusta la ciencia que se enseña en las
aulas y/o el modo en que se enseña y eso, con independencia de la valoración que pueda
merecernos, tiene consecuencias en diversos ámbitos, una de ellas es el desinterés de estos
jóvenes por los estudios universitarios de ciencias.

con los datos proporcionados por las evaluaciones internacionales
Diversas evaluaciones internacionales realizadas en los últimos años han proporcionado
una información tan abundante como interesante acerca del sistema educativo en general
y de la enseñanza de las ciencias en particular. Entre ellas destacan el programa «Trends
in International Mathematics and Science Study» (TIMSS) (Olson y otros, 2008) realizado
por la International Association for the Evaluational Achievement (IAEA) y, muy espe-
cialmente, el «Programme for International Student Assessment», más conocido por el

acrónimo PISA. Iniciado en la década de 1990 por la OCDE como un estudio comparado y
periódico del rendimiento de los estudiantes, la finalidad del programa PISA es proporcionar
indicadores educativos que ayuden a los países participantes a adoptar medidas que mejoren
la calidad de la educación.
Es cierto que tanto el programa TIMSS como el PISA han subrayado la extraordinaria comple-
jidad que caracteriza a los procesos de enseñanza y aprendizaje, la diversidad de variables
que intervienen, la dificultad de valorar la influencia relativa de cada una de ellas y, en
consecuencia, la dificultad de establecer relaciones concluyentes entre una determinada
propuesta educativa y los aprendizajes obtenidos. De manera que los resultados en Mate-
máticas, Lengua o Ciencias se ven afectados por factores como la diferenciación o no de los
estudios a una edad temprana, las decisiones adoptadas sobre la repetición de curso, el grado
de autonomía de los centros, el tipo de agrupamiento que se realice, los recursos disponibles
o la difusión pública que se haga de los resultados de las evaluaciones externas obtenidos
por los centros de enseñanza. Pero, sobre todo, se ven afectados por el nivel sociocultural de
la familia del estudiante, coincidiendo en ello con lo señalado en otros estudios (Marchesi
y Martínez Arias, 2002).
Pero no es menos cierto que los resultados PISA evidencian la existencia de un sistema edu-
cativo academicista, que se preocupa más por constatar si los estudiantes saben reproducir
lo que se les ha enseñado que por conocer qué saben hacer con lo que se supone que han
aprendido. De forma que el alumnado muestra serias dificultades para identificar cuestiones
científicas, para explicar fenómenos cotidianos utilizando el conocimiento científico, para
valorar si determinadas evidencias apoyan una conclusión u otra y, en definitiva, para uti-
lizar su conocimiento en la resolución de tareas relacionadas con sus vivencias personales
y sociales.

con las demandas sociales
La presencia social de la ciencia y la tecnología es cada día mayor, de manera que el ejer-
cicio responsable de la ciudadanía exige, con frecuencia, unos conocimientos científicos
básicos. Así, por ejemplo, tener una opinión informada sobre la necesidad o no de utilizar
la energía nuclear, sobre el consumo de alimentos transgénicos, el uso de la cada día más
abundante información genómica, los trasvases…, sólo es posible en una persona científi-
camente alfabetizada.
Consciente de eso, la Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el siglo XXI convocada por
la UNESCO y por el Consejo Internacional para la Ciencia (ICSU), reunida en Budapest
declaraba:

Hoy más que nunca es necesario fomentar y difundir la alfabetización científica en todas las cul-
turas y todos los sectores de la sociedad así como las capacidades de razonamiento y las com-
petencias prácticas y una apreciación de los principios éticos, a fin de mejorar la participación de
los ciudadanos en la adopción de decisiones relativas a la aplicación de los nuevos conocimientos.
(UNESCO-ICSU, 1999)
En la misma línea, el Consejo de Educación de la Unión Europea afirmaba que:

El conocimiento científico y tecnológico está llamado a desempeñar un papel cada vez más impor-
tante en el debate público, en la toma de decisiones y la legislación», [todo ello hace necesario]
«incrementar los niveles generales de la cultura científica en la sociedad. (Comisión Europea, 2001)
Si el modelo actual de desarrollo económico es insostenible e insolidario, si estamos pro-

piciando un cambio climático, si resulta imprescindible reducir la quema de combustibles
fósiles, si es necesario reducir el consumo de otros recursos no renovables… y si la ciudada-
nía va a tener que modificar sus comportamientos, o se le va a pedir que renuncie a ciertas
prácticas, es necesario que esté en condiciones de valorar la existencia o no de razones que
justifiquen la adopción de tales medidas.
¿En qué grado atiende el sistema educativo a cuestiones de este tipo?, ¿al finalizar su educación
secundaria se encuentran los estudiantes en condiciones de adoptar decisiones informa-
das sobre ellas?, ¿son capaces de buscar información, seleccionarla y valorarla, de manera
que puedan formarse una opinión sobre algo que desconocían?, ¿están en condiciones de
sintetizar esa opinión y apoyarla en datos y evidencias?...
Por ejemplo, en una encuesta europea sobre biotecnología (Fundación BBVA, 2003) se
presentaban algunas afirmaciones a veces correctas y a veces falsas sobre cuestiones de la
vida cotidiana de base científica. Pues bien, sólo el 21,9% de los encuestados españoles
consideró falsa la siguiente afirmación «los tomates ordinarios que comemos no tienen
genes, en tanto que los tomates modificados genéticamente sí». Y, lo que quizá sea más grave,
sólo el 21,4% consideró falsa la afirmación «si se come una fruta modificada genética-
mente existe el riesgo de que los genes de la persona puedan verse modificados también»
(cuadro 1, en página siguiente).

Cuadro 1. Encuesta europea sobre biotecnología
PORCENTAJE DE RESPUESTAS CORRECTAS

Afirman que estas frases son «totalmente falsas» en una escala de respuestas de totalmente
verdadero - probablemente verdadero - probablemente falso - totalmente falso
«Los tomates ordinarios que comemos «Si se come una fruta modificada genética-
no tienen genes, en tanto que los toma- mente existe el riesgo de que los genes de la
tes modificados genéticamente sí» persona puedan verse modificados también»
Dinamarca 58,5 57,9
Alemania 43,2 30,4
Austria 37,8 22,9
Holanda 35,4 41,3
Francia 35,0 33,7
Italia 30,0 28,9
R. Unido 27,0 28,7
España 21,9 21,4
Polonia 18,5 19,9
Fuente: Fundación BBVA (2005).
En definitiva, la diversidad y extensión de los síntomas de que algo no funciona en la enseñanza

de las ciencias no parecen dejar muchas dudas acerca de la necesidad de introducir cambios
profundos. Hacemos nuestra, en consecuencia, la conclusión que cierra el Informe Rocard: «la
revisión y la renovación de la enseñanza de la ciencia en Europa deben convertirse en un área
prioritaria para los diseñadores de políticas europeas» y no sólo para ellos, habría que añadir.
Necesidad de replantearse el currículo de Ciencias
Hace falta acabar con la existencia de unos currículos sobrecargados, sobredimensionados, inal-
canzables, que son una fuente importante de frustración para el profesorado y de fracaso para
el alumnado, y que contribuyen de forma importante a desdibujar y desvanecer el sentido de los
aprendizajes escolares.
(Coll, 2007)
Si hay algo en que esté de acuerdo el profesorado con los expertos e investigadores de di-
dáctica de las Ciencias es que el currículo vigente está sobrecargado y eso se convierte, de
una forma objetiva, en un obstáculo para dedicar a la enseñanza de cada saber el tiempo que
requiere, de manera que puedan generarse aprendizajes reflexivos y funcionales.
Lo sorprendente es que este consenso general no es nuevo y, sin embargo, las sucesivas
reformas curriculares de los últimos años realizadas al amparo de tres leyes orgánicas de

educación (la LOGSE de 1990, la LOCE de 2002 y la LOE de 2006), no han corregido en
absoluto el problema sino que, más bien, lo han ido incrementando. Así, el ya bien nutrido
currículo del área de Ciencias en la educación secundaria elaborado a partir de la LOGSE,
fue diferenciado y desarrollado –léase ampliado– para cada uno de los cursos de este nivel
educativo a partir de la LOCE. Los últimos cambios curriculares del Ministerio de Educación
y Ciencia (Real Decreto 1631/2006), realizados a partir de la LOE, dieron entrada a unos
procedimientos científicos que, incomprensiblemente, habían sido suprimidos del currículo
anterior pero, a cambio, no se retiró ningún contenido conceptual. A todo ello hay que aña-
dir los contenidos que las administraciones autonómicas, en aplicación de las competencias
educativas que tienen legalmente asignadas, introducen en los currículos.
De este modo, en cada reforma curricular se incluyen nuevos elementos, bien porque son
demandados por la sociedad, bien por razones ideológicas o técnicas, o bien para atender a
los avances científicos, pero ninguna administración educativa se muestra predispuesta a su-
primir nada, al menos nada que resulte proporcionalmente equivalente a lo añadido. Todas
ellas parecen estar convencidas de que un currículo puede recibir muchas críticas por no
incluir tal o cual conocimiento, pero el exceso de contenidos es poco criticado y, en cual-
quier caso, esas críticas quedan a un nivel muy técnico y carecen de incidencia mediática.
Aunque, quizá, lo que ocurre es que no atienden a la útil recomendación que Duschl y
Hamilton (1992) hacían sobre la conveniencia de diferenciar entre:
• El currículo que se propone (la propuesta curricular oficial).
• El currículo que se aplica (la traslación al aula que hace cada profesor).
• El currículo que se aprende (que es, por ejemplo, el que quiere evaluar el programa PISA).
Así, algunas de las decisiones que se adoptan arrastran consigo el error de confundir
el currículo que se propone con el que se aprende y, tal vez por eso, se sobresaturan las
propuestas oficiales con la vana esperanza de que todo lo que allí figura sea aprendido por
los estudiantes, Y se olvida que «un curriculum que propone más contenidos de los que se
pueden enseñar, por mucha que sea su relevancia científica, conducirá inevitablemente al
fracaso y la frustración de quien lo aplica. De hecho, cuanto mayor es la distancia entre lo
que propone un currículo y lo que realmente se enseña, menor es la eficacia de este currículo»
(Pozo y Gómez Crespo, 1998).
Sentado que el currículo es inevitablemente limitado y que no basta con que un contenido cientí-
fico sea interesante para que tenga cabida, se plantea la necesidad de establecer unos criterios de
selección que nos ayuden a elegir entre todos los saberes deseables aquellos que resultan más
adecuados. Planteada la cuestión en estos términos, es inevitable preguntarse ¿más adecuados
para qué?, de manera que el problema de qué ciencia enseñar nos retrotrae al para qué, es decir,
a la finalidad que debería tener la enseñanza de las ciencias en la educación obligatoria.

Para qué enseñar ciencias

La presencia del área de Ciencias en la educación secundaria obligatoria suele justificarse
con diversos argumentos: ayuda a entender el mundo y los fenómenos que en él ocurren, es
necesaria para la formación de futuros científicos e ingenieros, enseña a razonar y a abordar
problemas de manera rigurosa, favorece la curiosidad y el espíritu crítico, etc. Son finalidades
con las que resulta difícil no estar de acuerdo pero, ¿se puede atender simultáneamente a
todas ellas?, ¿qué ocurre cuando tenemos que establecer prioridades?, ¿cuáles de ellas nos
parecen imprescindibles?
Sanmartí (2002) ha planteado al profesorado en formación una lista de finalidades del apren-
dizaje científico para que las ordenaran de acuerdo con su criterio de prioridad:1
1. Adquirir conocimientos sobre teorías y hechos científicos.
2. Despertar la conciencia respecto a la necesidad de conservar el medio natural y la salud.
3. Adquirir conocimientos sobre aplicaciones de la ciencia a la vida cotidiana.
4. Preparar a los estudiantes para poder seguir sin dificultades los estudios posteriores.
5. Aprender a disfrutar haciendo ciencia.
6. Desarrollar actitudes científicas como la curiosidad, el espíritu crítico, la honestidad,
la perseverancia, etc.
7. Aprender técnicas de trabajo experimental, como medir, filtrar, utilizar la lupa y otros
instrumentos, hacer montajes para la experimentación, etc.
8. Aprender a trabajar en equipo, a organizar el trabajo, a buscar información y, en
general, aprender a aprender.
9. Desarrollar el pensamiento lógico (p. ej., clasificar, comparar, inferir, deducir, etc.).
10. Aprender a emplear los diferentes lenguajes utilizados en la expresión de ideas.
Asimismo subraya cómo ciertas finalidades, que analizadas independientemente son muy
valoradas (es el caso de las relacionadas con la educación ambiental y la salud), ocupan
sistemáticamente los últimos lugares; también quedan muy atrás otras como la finalidad de
preparar a los estudiantes para seguir estudios posteriores.
Más allá de atender una u otra de estas finalidades, los diseñadores de los currículos de
Ciencias suelen entender que, en última instancia, esta área del conocimiento debe cubrir
dos finalidades básicas:
• Proporcionar a todos los estudiantes una cultura científica que les permita integrarse
en una sociedad cada vez más científica y tecnológica.
• Proporcionar a aquellos estudiantes que van a continuar estudios de ciencias las bases
para su formación futura.
1. En el estudio realizado, el profesorado estableció el siguiente orden de prioridad: 5, 6, 9, 1, 7, 8, 3, 2, 4, 10 (Sanmartí, 2002).

La primera de estas finalidades recoge lo que en las dos últimas décadas se ha denominado
alfabetización científica. Elocuente denominación que resalta la analogía con la alfabetización
lingüística, que no se consigue sólo con que una persona sepa identificar y reproducir las letras
del abecedario, sino que se espera que sea capaz de entender un texto o expresar una idea
por escrito (Jiménez-Aleixandre, 2002). Se subraya así la importancia de la funcionalidad del
conocimiento científico que se adquiere.
En el informe Beyond 2000. Science Education for the future, Millar y Osborne (1998) consideran
que uno de los principales problemas de los currículos de Ciencias deriva, precisamente, de la
pretensión de atender simultáneamente estas dos finalidades. En efecto, la demanda que
genera la segunda finalidad, la propedéutica, es tal que sobrecarga los programas y elimina
toda posibilidad de ofrecer una ciencia que piense más en la formación que necesita la ciuda-
danía. Para Claxton (1994) el problema es grave y recomienda lo siguiente:
No deberíamos permitir que [la enseñanza de la ciencia] se centrara en la minoría académica si,
para hacerlo, debe aburrir, atontar o intimidar a la mayoría no académica. Si por cada estudiante
que aprende que puede hacer ciencia hay tres o cuatro que aprenden que no pueden, entonces esta
forma de educación no tiene defensa.
Osborne (2006) considera que la solución de este dilema exige separar ambas finalidades para
que puedan ser atendidas por materias diferentes, de manera que todos los estudiantes cursen
una ciencia pensada para la formación que necesita el futuro ciudadano, y añadir otra materia
científica más académica destinada a los interesados en proseguir estudios científicos. Esta
alternativa ofrecida por Osborne se basa en el análisis del nivel de abstracción y complejidad
que suele alcanzar la ciencia propuesta para la educación secundaria, en su lejanía de las cues-
tiones con las que se enfrentan los estudiantes en su vida diaria, y en los efectos disuasorios que
produce en buena parte de ellos. Análisis en el que hay un amplio consenso.
Sin embargo, que la educación científica habitual, centrada en el estudio de conceptos, prin-
cipios, leyes y teorías, resulte de escasa utilidad para la vida cotidiana no significa, necesa-
riamente, que sea adecuada para los estudios científicos. Si se mantiene, quizá no sea tanto
porque ayude a formar futuros científicos como porque ha mostrado que tiene cierta validez
interna dentro de la lógica academicista que rige el sistema educativo. Es decir, es esa lógica
interna, preocupada por comprobar si los estudiantes saben reproducir lo que se les ha ense-
ñado, la que está refrendando un enfoque educativo que, por lo demás, genera más problemas
de los que resuelve.
Frente a eso, una propuesta dirigida hacia la alfabetización científica resulta de utilidad para
todos ya que, como sostienen Gil y Vilches (2001), «tras la idea de alfabetización científica
no debe verse una desviación o rebaja para hacer asequible la ciencia a la generalidad de los
ciudadanos, sino una reorientación de la enseñanza absolutamente necesaria también para

los futuros científicos». Porque, como se afirmaba ya en el documento sobre los National
Science Education Standards de 1996:
En un mundo lleno de productos de la investigación científica, la alfabetización científica se ha
convertido en una necesidad para todos. Todos necesitamos utilizar la información científica para
elegir entre las opciones que se plantean cada día. Todos necesitamos ser capaces de implicarnos en
debates públicos sobre asuntos importantes relacionados con la ciencia y la tecnología. Y todos
merecemos compartir la emoción y la realización personal que puede producir la comprensión del
mundo natural. (National Research Council, 1996, p.1) (el énfasis es de los autores)
Así las cosas, cuando el debate curricular en ciencias giraba en torno a la potente noción de
alfabetización científica, y a las ventajas e inconvenientes de que se estructurase alrededor
de ella la propuesta formativa en la educación secundaria obligatoria, han irrumpido las
competencias básicas y, con ellas, la competencia científica.
Competencia científica y selección de contenidos
Como es sabido, el término «competencia» goza de una larga tradición en el mundo económico
y laboral, en el que ser competente supone ser capaz de desempeñar bien un trabajo, lo que im-
plica no sólo poseer los conocimientos necesarios sino también la capacidad de utilizarlos ade-
cuadamente y disponer de las actitudes que el trabajo requiere. En este origen económico-laboral
residen algunas de las suspicacias generadas por su traslación a la educación. Durante la década
de 1980, en los países anglosajones comienza a utilizarse el concepto de competencia como
instrumento para evaluar la calidad de los programas de formación profesional, evidenciándose
la necesidad de cambiar un sistema académico que valoraba más la adquisición de conocimien-
tos teóricos que la capacidad de utilizarlos de forma eficiente en el desempeño de una profesión.
En la década de 1990 la Unión Europea y la OCDE impulsan estudios para definir las compe-
tencias que se consideran necesarias a lo largo de la vida y que, por tanto, deberían permitir un
aprendizaje más allá del período escolar. Nacían de este modo las competencias clave. Desde
el año 2000, diversos informes de la Comisión Europea subrayan la necesidad de que el sistema
educativo garantice que todos los ciudadanos europeos dispongan de unas competencias que
les capaciten para desenvolverse adecuadamente, tanto personal como laboral o socialmente.
Estos informes concluyen en la aprobación de la Recomendación del Parlamento Europeo y del
Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje perma-
nente (Recomendación, 2006). Recomendación que incorpora la legislación educativa española
bajo la denominación de competencias básicas. Una de ellas es la competencia científica,
que la normativa española (Real Decreto 1631/2006) denomina competencia en el conoci-
miento y la interacción con el mundo físico, las otras son la de comunicación lingüística, la ma-
temática, la de tratamiento de la información y competencia digital, la de aprender a aprender,
la social y ciudadana, la de autonomía e iniciativa personal y la competencia cultural y artística.

¿En qué consiste la competencia científica? El Real Decreto 1631/2006 la define en los si-
guientes términos:
Es la habilidad para interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos naturales como en los
generados por la acción humana, de tal modo que se posibilita la comprensión de sucesos, la pre-
dicción de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservación de las condiciones de
vida propia, de las demás personas y del resto de los seres vivos.
Como vemos, si no ha tenido gran acierto al elegir la larga y rebuscada forma de denominar
a la competencia científica, menos aún lo ha tenido al definirla como ¡una habilidad!
Bastante mejor, aunque quizá demasiado compleja, es la definición que ofrece el pro-
grama PISA:
Hace referencia a los conocimientos científicos de un individuo y al uso de ese conocimiento para iden-
tificar problemas, adquirir nuevos conocimientos, explicar fenómenos científicos y extraer conclusiones
basadas en pruebas sobre cuestiones relacionadas con la ciencia. Asimismo, comporta la comprensión
de los rasgos característicos de la ciencia, entendida como un método del conocimiento y la investi-
gación humana, la percepción del modo en que la ciencia y la tecnología conforman nuestro entorno
material, intelectual y cultural, y la disposición a implicarse en asuntos relacionados con la ciencia y
con las ideas de la ciencia como un ciudadano reflexivo. (OCDE, 2006b)
Más clarificador resulta, no obstante, el desarrollo que hace de esta competencia:

A efectos de la evaluación PISA 2006, el concepto de competencia científica aplicado a un individuo
concreto hace referencia a los siguientes aspectos:
• El conocimiento científico y el uso que se hace de ese conocimiento para identificar cuestiones,
adquirir nuevos conocimientos, explicar fenómenos científicos y extraer conclusiones basadas en
pruebas sobre temas relacionados con las ciencias.
• La comprensión de los rasgos característicos de la ciencia, entendida como una forma del conoci-
miento y la investigación humanos.
• La conciencia [sic] de las formas en que la ciencia y la tecnología moldean nuestro entorno mate-
rial, intelectual y cultural.
• La disposición a implicarse en asuntos relacionados con la ciencia y a comprometerse con las ideas
de la ciencia como un ciudadano reflexivo. (OCDE, 2006)
Como puede verse, la noción de competencia científica enlaza con la de alfabetización cien-
tífica, y lo hace tanto que resulta difícilmente diferenciable, por ejemplo, de la descripción
de este último concepto que hace Bybee (1997):
La alfabetización científica significa que una persona puede preguntar, hallar o dar respuesta a cuestio-
nes que su curiosidad le plantea diariamente. Significa que una persona es capaz de describir, explicar
y predecir fenómenos naturales. La alfabetización científica capacita para leer en la prensa artículos
sobre ciencia y para participar en debates sociales sobre la validez de sus conclusiones. La alfabetización

científica implica que la persona puede identificar los temas científicos que determinan las decisiones
políticas y expresar posiciones informadas científica y tecnológicamente. Un ciudadano científicamente
alfabetizado debe ser capaz de valorar la calidad de la información científica basándose en la fuente de la
que procede y en los métodos utilizados para generarla. La alfabetización científica también implica tener
la capacidad de valorar los argumentos que se derivan de los hechos establecidos y llegar a conclusiones.
De manera que si en la caracterización de Bybee sustituimos el término «alfabetización» por

«competencia» sería suscrita por el programa PISA, por la Comisión Europea o por el MEC. Y si
esto es así, resulta inevitable preguntarse ¿entonces, qué hay de novedoso en el concepto de com-
petencia científica?, y ¿qué sentido tiene abandonar la denominación de alfabetización científica?
A la primera cuestión podría responderse que, en el caso de la competencia científica (a di-

ferencia de lo que ocurre con otras competencias básicas) las novedades son casi nulas y no
existe ningún problema en continuar utilizando la noción de alfabetización científica, lo que,
por otra parte, debería eliminar ciertas suspicacias acerca del concepto de competencia cientí-
fica. Aun así, el uso del término «competencia» tiene algunas ventajas que conviene considerar:
• Un debate que ha perseguido desde su nacimiento a los enfoques de alfabetización
científica está relacionado con la acusación de que se trata de una orientación ade-
cuada para la formación básica de aquellas personas que no van a seguir carreras cien-
tíficas, pero inadecuada para las que sí pretenden hacerlas. Y aunque, como hemos
visto, la formación científica básica más adecuada para todos coincide con la que re-
sulta más conveniente para quienes seguirán opciones científicas, lo cierto es que esta
acusación no es ajena al significado que evoca el término «alfabetización» que, pro-
bablemente, ha supuesto un lastre para la aplicación de currículos de alfabetización
científica. Lastre que no afecta, al menos de momento, a la competencia científica.
• Genera una imagen más clara de la continuidad formativa entre la educación común
y la formación universitaria y profesional y, quizá por eso, resulta menos probable que
se plantee un debate similar al que acabamos de aludir.
• No viene sola, sino que llega arropada por una serie de competencias clave en las que
se apoya y a las que apoya, de manera que su aplicación curricular no constituye una
excepción. Circunstancia que, sin duda, la hace más factible y eficaz.
• Su introducción no sólo es avalada por investigadores y expertos en didáctica de las
Ciencias sino que viene impulsada por instituciones internacionales de tanto peso
como la Comisión Europea y la OCDE.
Es interesante dejar clara la estrecha conexión entre competencia y alfabetización científica,

de una parte porque elimina la sensación de esnobismo que a veces se produce con la intro-
ducción de conceptos y términos no siempre justificados y, de otra, porque esto supone que
el concepto de competencia científica recoge un buen número de trabajos que lo avalan y
se beneficia de una larga trayectoria en la investigación de didáctica de las Ciencias.

Dada la crítica que hemos realizado de las definiciones de competencia científica, quizá
debamos proponer alguna alternativa. Así, en otro lugar la hemos definido como:
Un conjunto integrado de capacidades para utilizar el conocimiento científico a fin de describir,
explicar y predecir fenómenos naturales; para comprender los rasgos característicos de la ciencia;
para formular e investigar problemas e hipótesis, así como para documentarse, argumentar y tomar
decisiones personales y sociales sobre el mundo natural y los cambios que la actividad humana
genera en él. (Pedrinaci y otros, en prensa)
En cualquier caso, lo que resulta necesario es intentar caracterizarla seleccionando aquellas

capacidades que deben desarrollarse prioritariamente para formar personas científicamente
competentes (cuadro 2).
Cuadro 2. Dimensiones y capacidades que integran la competencia científica
DIMENSIÓN CAPACIDADES RELACIONADAS

DE LA COMPETENCIA
En relación con el conoci- Utilizar el conocimiento científico para describir, explicar y predecir fenómenos na-
miento de la ciencia. turales.
Utilizar el conocimiento científico para analizar problemas y adoptar decisiones
en contextos personales y sociales.
En relación con la prác- Identificar cuestiones científicas, formular hipótesis y diseñar estrategias para
tica de la ciencia. su contrastación.
Buscar y seleccionar información relevante para el caso.
Procesar la información. Recoger e interpretar datos cuantitativos y cualitativos.
Leer e interpretar gráficas, hacer correlaciones y diferenciar entre correlación y
causalidad.
Construir argumentaciones consistentes y valorar la calidad de un dato.
Alcanzar conclusiones fundadas en hechos, datos, observaciones o experiencias.
Interesarse por conocer e indagar sobre cuestiones científicas y problemas
socioambientales.
En relación con la natura- Comprender los rasgos característicos de la ciencia y diferenciarla de la seu-
leza de la ciencia y sus re- dociencia.
laciones con la tecnología Valorar la calidad de una información científica en función de su procedencia y
y la sociedad. de los procedimientos utilizados para generarla.
Entender cómo se elaboran los modelos y las teorías, cuál es su utilidad y por
qué se modifican.
Valorar la influencia social de los productos de la ciencia y la tecnología, y deba-
tir sobre cuestiones científicas y tecnológicas de interés social.
Responsabilizarse con la adopción de medidas que eviten el agotamiento de los
recursos naturales o el deterioro ambiental y favorezcan un desarrollo sostenible.
Fuente: Pedrinaci y otros (en prensa).

En última instancia, lo que caracteriza a la competencia científica es la integración de las

capacidades que figuran en el cuadro 2 (en página anterior), y es esa perspectiva articulada,
no fragmentaria, la que ayuda a afrontar adecuadamente problemas científicos, ambientales
o tecnológicos en situaciones de la vida cotidiana o laboral del individuo.
Criterios de selección de contenidos

Una de las ventajas del enfoque competencial es que dirige nuestra observación y sitúa
en el centro de la enseñanza la consecución de aprendizajes funcionales y útiles. De este
modo, proporciona buenos criterios para la selección de los contenidos básicos de la edu-
cación obligatoria y ayuda a definir estrategias de enseñanza adecuadas. En este terreno es
en el que cabría esperar que hubiese más contribuciones, de manera que ayudase a reducir
los sobresaturados currículos actuales, y a hacerlo en la dirección adecuada.
¿Cuáles son los criterios de selección de contenidos que mejor encajan en la perspectiva
competencial? También en este terreno el programa PISA hace una interesante contribución.
Quizá debamos comenzar aclarando que PISA no formula un currículo propiamente dicho,
no es su función ni su objetivo, pero ha tenido que gestionar una situación de gran com-
plejidad. En efecto, las evaluaciones internacionales de mayor prestigio, como el proyecto
TIMSS y otras realizadas por la IEA, parten de un análisis detallado de los currículos de los
países participantes y seleccionan para la evaluación los contenidos comunes a todos ellos, de lo
contrario los resultados no serían comparables. Sin embargo, el número de países que participan
en PISA (41 en 2003, 57 en 2006 y 66 en 2009) y la diversidad de sus currículos habrían limitado
demasiado los conocimientos que podían ser objeto de evaluación.
Dada esta situación, PISA modificó la estrategia habitual de las evaluaciones internaciona-
les. Consideró que el currículo de la educación obligatoria debe ser un instrumento para
proporcionar a los estudiantes aquellos saberes que mejor le ayudarán a desenvolverse en
la vida futura. Si esto es así, y como sostiene Schleicher (2006), ningún país aceptaría que
su propuesta educativa no se destina a procurar esa formación, al evaluador no debería im-
portarle que la concreción curricular sea una u otra, sino que bastará con que se centre en
la evaluación de esos saberes personal, laboral y socialmente útiles.
Pero, ¿qué es importante que sepan, valoren y sean capaces de hacer los ciudadanos en situa-
ciones que comportan cierto contenido científico? PISA llama la atención sobre la dificultad
de ofrecer una respuesta. En cualquier caso, afirma que el principio por el que se guía su
evaluación son las necesidades de las personas:
(…) en su condición de ciudadano, ¿qué conocimiento es el más indicado para una persona? La
respuesta a esta pregunta incluye sin duda los conceptos básicos de las disciplinas científicas, pero
ese conocimiento ha de ser a su vez utilizado en los contextos que los individuos se encuentran
en sus vidas. Por otra parte, resulta bastante normal que las personas se vean en situaciones que

requieren un cierto grado de conocimiento de la ciencia, entendida como un proceso que genera
conocimiento y postula explicaciones del mundo natural. (OCDE, 2007, p. 20)
PISA propone tres criterios de selección de contenidos:

• Utilidad personal.
• Responsabilidad social.
• Valor intrínseco y extrínseco del conocimiento científico.
Son unos criterios de selección excelentes, sólo modificaríamos algo el tercero para dejarlo en
«el valor intrínseco del conocimiento científico», ya que el valor extrínseco de ese conocimiento
es el derivado del interés personal que puede tener, y eso está recogido en el primer criterio, o
el derivado de su utilidad social, y eso lo recoge el segundo criterio. Con todo, y aún armados
de buenos criterios de selección, no resulta fácil hacer una propuesta de contenidos que sea
proporcionada y útil; tampoco lo es eliminar la sensación de fragmentación que produce la
lectura de los currículos habituales (Cañal, 2008). Así, para la evaluación de 2006, PISA selec-
cionó cuatro áreas de contenidos que «representan conocimientos importantes que necesitan
los adultos para comprender el mundo natural y para encontrar sentido a experiencias dentro
de un contexto personal, social y global». Las denominó sistemas físicos, sistemas vivos, sistemas
terrestres y espaciales y sistemas tecnológicos. El cuadro 3 recoge las tres primeras áreas.
Cuadro 3. Áreas de contenido de las ciencias en PISA 2006
SISTEMAS FÍSICOS
• Estructura de la materia (p. ej., modelo de partículas, enlaces).
• Propiedades de la materia (p. ej., cambios de estado, conductividad térmica y eléctrica).
• Cambios químicos de la materia (p. ej., reacciones, transferencia de energía, ácidos y bases).
• Movimientos y fuerzas (p. ej., velocidad, fricción).
• La energía y su transformación (p. ej., conservación, difusión, reacciones químicas).
• Interacciones entre energía y materia (p. ej., ondas de luz y radio, ondas de sonido y sísmicas).
SISTEMAS VIVOS
• Células (p. ej., estructuras y función, ADN, plantas y animales).
• Humanos (p. ej., salud, nutrición, enfermedad, reproducción, subsistemas [como digestión, respiración,
circulación, excreción y sus relaciones]).
• Poblaciones (p. ej., especies, evolución, biodiversidad, variación genética).
• Ecosistemas (p. ej., cadenas tróficas, materia y flujo de energía).
• Biosfera (p. ej., servicios al ecosistema, sostenibilidad).
SISTEMAS TERRESTRES Y ESPACIALES
• Estructuras de los sistemas terrestres (p. ej., litosfera, atmósfera, hidrosfera).
• La energía en los sistemas terrestres (p. ej., fuentes, clima global).
• El cambio en los sistemas terrestres (p. ej., tectónica de placas, ciclos geoquímicos, fuerzas constructivas y
destructivas).
• La historia de la Tierra (p. ej., fósiles, origen y evolución).
• La Tierra en el espacio (p. ej., gravedad, sistemas solares).
Fuente: OCDE (2008).

Hacer un tratamiento contextualizado
Dos de las críticas que el Informe Rocard hace a los currículos de Ciencias en los países
europeos son, como hemos señalado, que se centran en la ciencia del siglo XIX y la tratan de
manera muy abstracta.
No creemos que sea un error dar entrada a la ciencia del siglo XIX, es más, creemos que el
error sería no hacerlo, ¿cómo van a construirse modelos de interpretación del mundo y de
los procesos que en él ocurren, por básicos que sean, sin unas nociones de darwinismo
o de la dinámica newtoniana? Diferente es que no se aborde otra ciencia más que esa.
Una teoría del siglo XXI puede resultar a un estudiante más lejana o ajena (y más compleja)
que otra del XIX. El problema no reside en la fecha de nacimiento del saber que se está
presentando, sino en el modo en que se hace esa presentación y en la relación que se
establece con el tratamiento de una cuestión que el alumnado pueda considerar cercana.
Si una teoría (concepto, ley, principio o modelo), sea del siglo que sea, mantiene cierta
área de vigencia, es útil para tratar la cuestión que estamos trabajando y puede formularse
en unos términos comprensibles para ese alumnado, qué sentido tiene mirarle el «carnet
de identidad».
Sin embargo, sí que consideramos un error tan grave como frecuente que se haga una presen-
tación abstracta del conocimiento científico. Las teorías son, por definición, abstracciones,
pero que lo sean no significa que deban ser presentadas sin relación con problemas actua-
les ni con aquellos para cuya solución se generaron. Los epistemólogos suelen recordarnos
que, como hace ya más de 70 años decía Bachelard (1938), toda teoría ha sido creada para
dar respuesta a un problema (o a muchos), para situarlos y para ayudar a entenderlos. Ocurre
que con demasiada frecuencia las teorías son estudiadas desconectadas de los problemas a
los que pretenden responder. Por eso no debería extrañarnos que los estudiantes pregunten
tantas veces, ¿y esto para qué sirve?
Una de las conclusiones del Informe Rocard, comentadas antes, que evidencian de manera
más clara la necesidad de un profundo cambio curricular es que «los estudiantes perciben la
educación científica como irrelevante y difícil». Solemos asumir que las ciencias son difíciles
(no entraré aquí a argumentar contra esta idea tan extendida) pero, ¿cómo puede alguien
considerarlas irrelevantes?, y sobre todo, ¿cómo puede hacerlo alguien que está realizando
un curso de Ciencias? Y, sin embargo, esto es lo que parecen pensar no pocos estudiantes
de educación secundaria. A nuestro juicio, la percepción de irrelevancia de la ciencia que
poseen muchos estudiantes está relacionada, en buena medida, con ese tratamiento des-
contextualizado de las teorías. Contextualizar la ciencia es, como señala Caamaño (2005),
relacionarla con la vida cotidiana de los estudiantes y mostrar el interés que puede tener
para su futuro, tanto desde la perspectiva personal, como profesional y social. Osborne

(2006) recoge el comentario de un alumno (brillante, se supone) para quien «el problema de
la asignatura de Ciencias es que ofrece respuestas poco interesantes a preguntas que nunca
nos hemos planteado».
Hay dos formas básicas de contextualizar la ciencia (Caamaño, 2005): en una de ellas el
punto de partida es la teoría (o concepto, ley, principio, o modelo) y tras abordarla, se utiliza
para explicar procesos y fenómenos naturales más o menos cercanos; en la otra, se parte del
problema o situación que requiere un tratamiento o resolución y se recurre a la teoría en el
momento y en la medida en que resulta necesario para resolverlo.
Por ejemplo, podemos trabajar la teoría de la tectónica de placas, los datos y observaciones
en los que se basa, sintetizar sus ideas fundamentales y proponer un modelo que ayude a
entender la dinámica terrestre y, a partir de ahí, analizar por qué se produjo en Sumatra el
terremoto de 9,1 grados en la escala Richter que generó el tsunami de la navidad de 2004.
O, alternativamente, podemos partir del estudio de aquel tsunami, plantearnos si fue inevi-
table que murieran 270.000 personas y preguntarnos si puede producirse en mi ciudad un
terremoto de esa magnitud. Estas cuestiones invitarán a analizar un mapa con la distribución
mundial de los terremotos y comprobar que no es aleatoria, a mostrar cómo la teoría de la
tectónica de placas justifica esa distribución y explica cómo se produjo aquel seísmo, por
qué ocurrió y por qué no puede producirse aquí.
No hay razón para desestimar ninguna de las dos estrategias, y probablemente ambas son
necesarias, porque hay contenidos científicos básicos que no se dejan atrapar fácilmente si
nuestro punto de partida ha sido un problema real de interés social. Quizá por eso, Millar
y Osborne (1998) o Burden (2005) defienden la conveniencia de diferenciar dos tipos de
materias científicas en la educación obligatoria, unas comunes destinadas a la alfabetización
científica y otra (u otras) optativa/s destinada/s a quienes quieren seguir estudios científicos
posteriores. De cualquier modo, en ambos casos es imprescindible establecer relaciones
entre el contenido científico y la realidad.
Asumido eso, entendemos que partir de problemas reales (por ejemplo, ¿por qué tengo fie-
bre?, ¿cuántos residuos generamos?, o ¿cuánto durará el petróleo?) o de acontecimientos reales
con impacto social (por ejemplo, el terremoto de Haití de enero de 2010, la pandemia de gripe
A de 2009, o las inundaciones catastróficas del pasado otoño), no sólo proporciona un objeto
de estudio susceptible de concitar el interés del alumnado, sino que permite disponer de un
contexto adecuado para formular preguntas y para comprobar cómo hay teorías científicas
que ayudan a situar estas preguntas, a reformularlas y a hallar respuestas. De este modo la
realidad se convierte en el punto de arranque y de destino de nuestra estrategia de enseñanza
y el conocimiento científico adquiere un papel más funcional y más cercano al sentido con
el que fue creado (Pedrinaci, 2006).

Pero hacer un tratamiento contextualizado de la ciencia no sólo ayuda a otorgarle significado

a las teorías y valorar su utilidad, sino que es, probablemente, el mejor camino para facilitar
la transferencia de un saber desde una situación a otra. Uno de los problemas que ha evi-
denciado la evaluación PISA es la dificultad que tienen muchos estudiantes para activar los
conocimientos que poseen y utilizarlos en la resolución de tareas diversas.
La perspectiva competencial pretende afrontar este problema y subraya la importancia del

contexto en el que se produce el aprendizaje, la conveniencia de que el contexto de apren-
dizaje sea tan similar al de su uso posterior como resulte posible, y la necesidad de trabajar
los saberes básicos en diversos contextos como forma de facilitar la generalización de su uso.
Tomar la competencia científica (y su relación con las demás competencias básicas) como
elemento de partida puede tener efectos muy positivos:
• Ayuda a seleccionar el currículo.
• Sitúa en el centro de la enseñanza la consecución de aprendizajes funcionales y útiles
personal, laboral y socialmente.
• Sugiere contextos de aprendizaje más relacionados con las situaciones de uso del
conocimiento.
• Favorece el uso de metodologías más participativas.
• Orienta la elaboración de criterios de evaluación de manera que dejen de centrarse en
constatar si el estudiante sabe reproducir lo que se le ha enseñado para preocuparse
por comprobar qué sabe hacer con lo que ha aprendido.
Desafortunadamente, como se analiza en el primer volumen de esta serie, no es esto lo que

se ha hecho en la última reforma educativa española. En todo caso, aunque el currículo
oficial no responda a la perspectiva competencial o a la alfabetización científica, que sería
deseable, no debemos olvidar que, mientras que la normativa oficial determina los objetivos,
contenidos y criterios de evaluación, es el profesorado quien decide sobre los objetos de es-
tudio que se abordarán o la forma en que se hará, y nada impide que eso se haga de manera
que procure un desarrollo de la competencia científica. Porque, en definitiva, el currículo
obligatorio prescribe qué ciencia enseñar, pero la decisión acerca de cómo hacerlo la adopta
cada profesor al elegir los objetos de estudio que dan sentido a los contenidos curriculares,
los relacionan y los priorizan, así como al concretar el modo en que los trabajará en el aula.

ACTIVIDADES
Actividad 1 Analisis del potencial didáctico de «La pandemia de gripe A de 2009»
Se trata de analizar las posibilidades de este objeto de estudio, estableciendo la relación potencial
que guarda con:
• Los objetivos.
• Los contenidos curriculares de la asignatura de Biología de segundo de bachillerato.
En este sentido, ¿cuáles podrían ser las principales preguntas que abordar por el alumnado al trabajar
sobre este objeto de estudio?
Esta actividad puede ayudarte a comprender la diferencia entre las prescripciones curriculares de
objetivos y contenidos, y la selección de objetos de estudio que puede/debe realizar el profesorado
para plantear en su aula los contextos de enseñanza y aprendizaje.
Actividad 2 ¿Por qué se valoran más unos fines de la enseñanza-aprendizaje que otros?
En este capítulo (véase lista en p. 56) se presenta un cuestionario sobre finalidades del aprendi-
zaje científico y el orden de importancia que señalan los profesores entrevistados al respecto, en
un estudio de Neus Sanmartí (2002). Reflexiona sobre estos resultados y ensaya interpretarlos,
indicando las causas que pueden explicarlos.
Conviene no centrarse en una única explicación, sino en explorar otras posibilidades y los argumen-
tos que apoyan una u otra explicación.
Para completar la información puedes consultar:

• SANMARTÍ, N. (2002). Didáctica de las ciencias en la educación secundaria. Madrid: Síntesis.

BACHELARD, G. (1938). La formation de l’esprit scientifique. París: Vrin. [Traducción en

español: La formación del espíritu científico, 1983. México: Siglo XXI.]
BYBEE, R. (1997). Towards an understanding of scientific literacy. En W. Graeber, y
C. Bolte (eds.), Scientific Literacy. Kiel: IPN.
BURDEN, J. (2005). Ciencia para el siglo XXI: un nuevo proyecto de ciencias para la educa-
ción secundaria en el Reino Unido. Alambique, 46, 68-79.
CAAMAÑO, A. (coord.) (2005). Contextualizar la ciencia. Alambique, 46, 5-107.
CAÑAL, P. (2008). El cuerpo humano: una perspectiva sistémica. Alambique, 58, 8-22.
CLAXTON, G. (1994). Educar mentes curiosas. Madrid: Visor.
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19-23.
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SCHLEICHER, A. (2006). Fundamentos y cuestiones políticas subyacentes al desarrollo PISA.
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(20/12/2009) en: <www.oei.org.co/cts/budapest.dec.htm>.
Normativa legal
Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo. Bole-
tín Oficial del Estado (04/10/1990), 238, 28.927-28.942. También disponible en línea en:
<www.boe.es/aeboe/consultas/bases_datos/doc.php?id=BOE-A-1990-24172>.

Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación. Boletín Oficial del

Estado (24/12/2002), 307, 45188-45220. También disponible en línea en: <www.boe.
es/boe/dias/2002/12/24/pdfs/A45188-45220.pdf>.
Proyecto de Ley Orgánica de Educación. Boletín Oficial del Congreso de los Diputados
(20/04/2006), Serie A, 43-16, 950-951. También disponible en línea en: <sauce.pntic.
mec.es/~jsanto5/legisla/legislatio/loe/loe.pdf>.
Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Boletín Oficial del
Estado (05/01/2007), 5, 677-773. También disponible en línea en: <www.boe.es/boe/
dias/2007/01/05/pdfs/A00677-00773.pdf>. Consultado (14/12/2009) en: <www.mepsyd.
es/educa/sistema-educativo/loe/files/educacion-secundaria-obligatoria.pdf>.
Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las
competencias clave para el aprendizaje permanente. Boletín Oficial de la Unión Europea,
(30/12/2006). Consultado (15/01/2010) en: <eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?
uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:ES:PDF>.

71
4. LAS CONCEPCIONES Y LOS MODELOS

DE LOS ESTUDIANTES SOBRE EL MUNDO NATURAL
Y SU FUNCIÓN EN LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
DE LAS CIENCIAS
• Más allá del cambio conceptual: ciencia escolar y aprendizaje de modelos

• Las actividades prácticas en el proceso de modelización
• El lenguaje verbal y el proceso de modelización
• El lenguaje visual y el proceso de modelización
Rosa Pujol
Conxita Márquez
Más allá del cambio conceptual: ciencia escolar y aprendizaje

de modelos
Johnson-Laird (1983) denominó modelo mental a toda representación interna de algún hecho
o fenómeno del mundo externo. Los modelos mentales constituyen representaciones cons-
truidas en la mente de cada persona para representar hechos, fenómenos o partes de los
mismos que les permiten explicarlos, hacerse preguntas y previsiones. Están limitados por la
propia experiencia, por el conocimiento previo de cada individuo, así como por su propio
sistema de procesamiento de la información. Son dinámicos y cambian en la medida que
la persona interactúa con los hechos o fenómenos y les encuentra una funcionalidad. Asi-
mismo, los modelos mentales son de naturaleza privada y en consecuencia inaccesible.

Si se quieren conocer es necesario inferirlos a partir de su expresión mediante algún sistema
de representación. La comunicación de las representaciones internas o modelos mentales es
lo que se ha denominado modelos expresados (Gilbert, 1993).
En la década de 1980 distintos trabajos (Driver y Easley, 1978; Viennot, 1979), pusieron de
manifiesto las dificultades de los estudiantes para comprender los conceptos científicos más
básicos. Esto dio lugar a una potente línea de investigación sobre las denominadas ideas pre-
vias de los estudiantes (Driver y otros, 1989). Dado su alejamiento de las ideas de la ciencia
también se denominaron ideas alternativas, concepciones alternativas, concepciones erróneas,
preconcepciones, errores conceptuales (misconceptions), etc. Numerosos estudios mostraron
su carácter general, su dependencia cultural, su persistencia, su resistencia al cambio y, en
algunos casos, se manifestó su paralelismo con las ideas de la historia de la ciencia.
La consideración de que las ideas previas respondían a las vivencias personales y a la esco-
larización del alumnado comportó considerarlas un punto de partida imprescindible en el
planteamiento de nuevos aprendizajes, así como en la selección y organización de nuevos
contenidos (Gilbert y otros,1982). Con ello se abrió un importante campo de investigación
centrado en analizar su modificación para acercarlas a las ideas científicas, un concepto que se
denominó cambio conceptual (Posner y otros, 1982). Dichos autores expusieron que para que
se produjese el cambio conceptual era necesario estar insatisfecho con las propias ideas, ver la
plausibilidad de los nuevos conceptos y su utilidad para comprender el problema planteado.
En base a ello, Driver (1988) propuso uno de los modelos de enseñanza de las ciencias más co-
nocido en el que la secuencia de actividades de aprendizaje incluye actividades de orientación
con finalidad motivadora, actividades de explicitación con el objetivo de que los estudiantes
expongan y clarifiquen las propias, actividades de estructuración o introducción de nuevas
ideas, y actividades de aplicación o revisión para comparar las adquiridas con las iniciales.
Para Duit y Treagust (2003) el cambio conceptual se caracteriza por ser un proceso, largo, com-
plejo y no lineal, que conlleva avances y regresiones, y que está fuertemente determinado por
cuestiones emocionales y sociales. Estudios posteriores han puesto de manifiesto que adolece
de otras dimensiones importantes del aprendizaje como la procedimental (o metodológica
o epistemológica) y la axiológica (o actitudinal). Actualmente, se entiende que la compren-
sión del conocimiento científico no puede basarse en la comprensión aislada de conceptos
ni plantearse aislada de los contextos sociales, ambientales y tecnológicos en que aparecen.
El aprendizaje de las ciencias responde a un proceso gradual de reconstrucción de las estruc-
turas conceptuales de los estudiantes, y debe poner el acento tanto en los aspectos racionales
como en los afectivos y sociocognitivos.
La comunidad científica cuando construye conocimiento científico explicita, razona y com-

parte las representaciones internas de sus miembros, diseñando representaciones externas

LAS CONCEPCIONES Y LOS MODELOS DE LOS ESTUDIANTES SOBRE EL MUNDO NATURAL Y SU FUNCIÓN EN LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS 73
acordes con el conocimiento científico del momento (Giere, 1999; Gilbert, 1993). Se deno-
minan modelos conceptuales y responden a representaciones simplificadas de la realidad
que centran la atención en unos aspectos específicos para intentar responder a una pre-
gunta concreta planteada previamente, formular nuevas preguntas que, para ser respondidas,
pueden generar nuevos modelos conceptuales. Mediante dichos modelos, la comunidad
científica puede simplificar fenómenos complejos, visualizar entidades abstractas, apoyar
interpretaciones de resultados experimentales, elaborar nuevas explicaciones y proponer
previsiones. Los modelos creados por la ciencia responden a una actitud, a una forma con-
creta de situarse frente a los fenómenos, que se manifiesta mediante un tipo característico
de preguntas, experiencias y explicaciones, que generan una construcción y reconstrucción
continuadas del conocimiento científico. En dicho quehacer el pensamiento orienta la acti-
vidad y la explicación de sus resultados, y éstos vuelven a reorganizar el pensamiento para
reorientar a su vez la experiencia y la explicación. Es por ello que el «pensar», el «hacer» y el
«comunicar», constituyen tres procesos indisociables de la actividad científica en la creación
de modelos conceptuales que expliquen el mundo físico y natural.
Desde un enfoque cognitivo de la ciencia, autores como Giere (1999) y Nersessian (1992),
entienden que una de las finalidades de la enseñanza de las ciencias es la construcción de
modelos científicos escolares por parte del alumnado. Al igual que la ciencia, para explicar
los eventos y fenómenos del mundo natural, opera con modelos conceptuales, en el aula
pueden construirse modelos teóricos que tengan sentido para los estudiantes y les posibilite
comprender el mundo haciendo, pensando, comunicando e integrando valores y maneras
de intervenir en la realidad. La ciencia se convierte en una actividad que también puede ser
realizada en un contexto escolar. Es lo que se denomina ciencia escolar (Izquierdo y otros,
1999; Adúriz-Bravo, 2001). Los modelos de ciencia escolar que se pretende construir con el
alumnado no son una simplificación de los modelos de la ciencia erudita para ponerlos a su
alcance. Constituyen una construcción nueva y compleja que depende de muchas variables
como son la edad e interés del alumnado y sus antecedentes, las finalidades de la enseñanza,
la potencialidad explicativa del modelo objeto de aprendizaje, la relevancia social de los
fenómenos por explicar, las condiciones socioculturales de la comunidad donde se ubica la
escuela y los recursos de que se dispone (Sanmartí y Sardà, 2007).
Trabajar con el alumnado desde esta perspectiva implica ayudarle a construir, usar, evaluar y
revisar sus modelos (Schwarz y otros, 2009); y para ello la actividad en el aula debe tener pre-
sente diversos aspectos. En primer lugar, la importancia de crear contextos con significatividad
científica, social y personal; unos contextos que deben posibilitar al alumnado partir de una
situación común que favorezca que todos puedan hablar sabiendo de lo que hablan. Asimismo,
es esencial que la actividad del aula posibilite al alumnado establecer un triple diálogo; un
diálogo con el fenómeno que les permita hacerse preguntas, un diálogo individual sobre el
fenómeno que les ayude a construir respuestas personales y, finalmente, un diálogo con los

otros sobre el fenómeno que les permita explicitar y contrastar las preguntas y las respuestas,
así como, reformularlas o formular otras nuevas. Por otro lado, las actividades del aula, también
deben tener presente la importancia de promover un ambiente de interacción entre alumnado,
y entre alumnado y profesorado, que facilite el intercambio, el contraste y la evaluación de
las explicaciones que se van generando. Para concluir, en el proceso de construcción de la
ciencia escolar debe darse importancia a los procesos de autorregulación con la finalidad
de que los estudiantes tomen conciencia del aprendizaje que están realizando, reconozcan
sus errores y mejoras, así como los pasos a seguir para avanzar en el proceso de aprendizaje.
Es, por tanto, una perspectiva del aprendizaje de las ciencias que también se fundamenta en las
teorías socioconstructivistas del aprendizaje (Coll, 1990).
En el marco de la ciencia y también de la actividad científica escolar el lenguaje permite la

emergencia de nuevas explicaciones, dar nombre a las relaciones observadas y a las nuevas
entidades que las justifican y es por eso por lo que constituye una herramienta para reconstruir
la manera de mirar los fenómenos de mundo (Izquierdo, Sanmartí, 2003). En el aula, el len-
guaje permite relacionar el «pensar» con el «hacer» y con el «sentir» de modo que todo aquello
que se habla, se hace, se piensa o se siente debe de estar relacionado y ha de tener sentido.
Acercar las distintas maneras de ver los hechos, en la medida en que se comparan semejan-
zas y diferencias, resaltan contradicciones, analizan causas y efectos que actúan sobre los
mismos, requiere una interacción continuada entre todos los agentes del aula y resulta clave
para que el alumnado vaya reelaborando sus propias representaciones. En este proceso de
modelización los trabajos prácticos, las preguntas y conversaciones generadas en el aula,
el uso del lenguaje gráfico y las representaciones tridimensionales pueden ser herramientas
de gran ayuda.
Los trabajos prácticos tienen un papel relevante en el proceso de modelización que debe
darse en las aulas puesto que posibilitan al alumnado establecer vínculos entre el dominio
de los hechos observables y el dominio de las ideas. La actividad científica está guiada por
la finalidad de explicar la realidad, de entender cómo y porqué sucede algo para poder
luego utilizar este conocimiento en la transformación de dicha realidad. De igual modo, la
actividad científica escolar sólo puede estar guiada por este tipo de objetivos, dado que el
objetivo de aprendizaje no es «saber qué es una célula» o «saber la teoría de la tectónica de
placas», sino saber explicar fenómenos del entorno con dichos modelos.
Las preguntas y las predicciones sobre los fenómenos naturales que el alumnado puede hacer
en cada nivel educativo son sin duda diferentes que las de la comunidad científica pero
también generan conocimiento en el proceso de observar, experimentar, hablar y escribir
dado que transforman el pensamiento al comunicarlo. Construir modelos científicos en el
aula conlleva animar al alumnado a plantearse preguntas que permitan enfocar aspectos

nuevos de la realidad, incorporar nuevas variables y promocionar así el desarrollo de un

pensamiento más complejo. A través de la identificación y la selección de preguntas, el
profesorado podrá iniciar procesos de construcción de modelos que aporten elementos para
cambiar la visión de los fenómenos del mundo.
Durante muchos años el lenguaje visual ha tenido, en general, una función subsidiaria y ha
sido considerado un recurso de apoyo y soporte a la información comunicada verbalmente. Sin
embargo, constituye una herramienta muy interesante en el proceso de reestructuración de los
modelos de partida del alumnado sobre el mundo biológico y geológico. Dadas sus caracterís-
ticas ayuda a concretar ideas difíciles de explicitar verbalmente, obliga a tomar decisiones
sobre como representar elementos, relaciones y dinámicas. De entre sus distintos tipos de
concreción los dibujos, los diagramas y las maquetas pueden ser excelentes «intermediarios»
entre aquello que se observa o se piensa de manera cotidiana y la interpretación o explicación
teórica (Buckley, 2000; Galagowsky y Adúriz, 2001).
Las actividades prácticas en el proceso de modelización
El planteamiento de actividades prácticas resulta esencial en el proceso de construcción de

conocimiento científico escolar dado que éstas posibilitan crear contextos iniciales signifi-
cativos, transformar los hechos en hechos científicos escolares, pasar de los hechos a los
modelos y de éstos a los hechos.
Las actividades prácticas facilitan la creación de un contexto significativo y común a todo el

alumnado que posibilita concretar que es lo que se quiere llegar a saber y tomar consciencia
de la importancia de las actividades posteriores que van a realizarse. Este primer momento,
para el alumnado será tan sólo una representación inicial de los objetivos, dado que cada
nueva observación y cada nuevo intercambio de puntos de vista conllevará cambios en su
planteamiento, sin embargo el contexto de partida será un referente inicial común. Así por
ejemplo, obtener cristales de distintos tamaños a partir de enfriar una disolución en distintas
condiciones, deformar materiales al aplicar esfuerzos de comprensión y de tensión, transfor-
mar barro en cerámica…, son observaciones que pueden llevar a que el alumnado se plantee
qué tienen en común y cómo se explican, y puede ser el punto de partida en la construcción
del modelo de cambio geológico.
Otro aspecto relevante de las actividades prácticas en el proceso de modelización es que

permiten transformar los hechos en hechos científicos escolares (Izquierdo y otros, 1999).
Así por ejemplo, todos los alumnos saben que tienen cierto parecido con alguno de sus
parientes, pero sólo cuando este hecho conocido es analizado sistemáticamente (diferen-
ciando caracteres, analizando cuáles se repiten y cuáles no, en qué proporción, etc.) se
transforma en un hecho científico escolar. Con ello es posible ir diferenciando entre una

observación entendida como una captación de datos sensoriales y una observación cientí-
fica entendida como la percepción de objetos, situaciones, relaciones, estado de las cosas,
etc. relacionadas con un modelo. No se puede esperar del alumnado novel que «observe»
una célula en el microscopio y reconozca sus partes, porque tan sólo verá manchas, formas
geométricas, etc. Para «ver» el núcleo, las membranas, y distinguir entre células vegetales y
de origen animal, es necesaria una representación del concepto de célula como un sistema
en el que interrelacionan partes distintas que tienen funciones específicas. Centrar la obser-
vación en lo que se come, se respira y en la reproducción, para explicar cómo lo hace el
cuerpo humano, posibilita empezar a imaginar qué hay dentro de una célula y relacionar
la imaginación –de hecho, las representaciones–, con lo que se observa en el microscopio.
El contraste entre formas de ver y de representar es lo que permite la evolución del modelo
célula en el alumnado.
Las actividades prácticas también posibilitan pasar de los hechos a los modelos y viceversa. A
partir de la observación, en función de las propias representaciones y muchas veces a través
de procesos de pensamiento de tipo analógico, cualquier persona es capaz de imaginar y
generar representaciones sobre un nuevo fenómeno. Para ello, el profesorado, debe ayudar
a conectar el mundo de las experiencias e ideas de los alumnos con el mundo de las ideas
construidas a lo largo de la historia de la ciencia, siendo clave la selección de una expe-
riencia paradigmática o significativa a partir de la cual empezar a pensar. No se trata tanto
de hacer experiencias, como de realizar una que sea suficientemente potente para que, a
partir de ella, se puedan ir interrelacionando ideas y otros fenómenos. Por ello, contra lo que
muchas veces se piensa, las prácticas son mucho más importantes realizarlas al principio del
proceso de aprendizaje que al final.
La experiencia de enmohecer un trozo de pan es un ejemplo de experiencia significativa

en el aprendizaje del modelo de ser vivo. Supóngase que la atención se ha centrado en las
relaciones entre el ser vivo y el medio, y se discute acerca de la causa del enmohecimiento.
Algunos alumnos explicitan que la luz es un factor determinante, y justifican que los mohos
son muy pequeños y con el calor que proporciona la luz se van haciendo cada vez más
grandes hasta que finalmente son visibles; otros consideran que los mohos siempre están en
el pan, pero si están en la luz muchos días su color cambia y entonces pueden verse; hay
algunos que verbalizan que sin luz también salen mohos, puesto que a veces se enmohece
el pan dentro de una bolsa. Lo interesante de la experiencia es la diversidad de formas de
representar la realidad que genera puesto que ello va a favorecer una construcción colectiva
sobre las condiciones del medio y la vida de los seres vivos.
De las distintas representaciones expresadas por el alumnado, el profesorado privilegia

las que le parecen más interesantes en relación con las teorías científicas de referencia.
Siguiendo con el ejemplo, empezará a hacer preguntas sobre las contradicciones surgidas

en torno, por ejemplo, a la variable luz («¿cómo puede ser que X afirme que la luz ha
permitido el desarrollo de mohos puesto que les ha dado calor, y que Y afirme que su pan
ha enmohecido estando cerrado dentro de una bolsa sin luz?»). También deberá resaltar
todas las otras variables que intervienen en el proceso y las contradicciones que pueden
haber surgido en relación a ellas. Es decir, promoverá que los alumnos contemplen el fe-
nómeno desde determinados puntos de vista e identifiquen evidencias que apoyen la
argumentación.
Sin embargo, para avanzar en la construcción del conocimiento no son suficientes los con-
flictos observacionales. Es necesario discutir sobre las representaciones, aunque la experien-
cia continúa siendo el referente sobre el que se habla. Por ello, es imprescindible plantear
nuevas experiencias que ayuden a la evolución de las representaciones: un cambio en la
situación inicial, una observación más sistemática, la aplicación a situaciones distintas…
Siguiendo con el ejemplo, será necesario plantear nuevas experiencias para determinar si la
variable luz es o no importante en el desarrollo de los mohos.
¿Cómo podríamos diseñar una experiencia que nos diera datos para decidir si la luz es o no una
variable importante?, ¿qué cosas deberían ser iguales y que cosas deberían cambiar para que los
resultados fueran fiables?
La propuesta de imaginar los mohos desde otro nivel de observación, dibujar los mohos
observados con las lupas y la discusión sobre las ventajas de cada tipo de representación en
relación con su coherencia respecto a lo que se observa permitirá relacionar las condiciones
del medio con la función de reproducción:
Para que la observación científica sirva de algo ha de ser a favor o en contra de alguna tesis: la razón
de ser del observar no reside meramente en recoger y acumular observaciones, sino en buscar y
sacar a la luz cierto orden existente en los hechos; y de ahí que lo «observable» siga en su despla-
zamiento a los intereses y finalidades de la indagación. (Wartofsky, 1976)
Asimismo, será necesario promover la reflexión metacognitiva, ayudando a reconocer qué se

está aprendiendo y cómo, es decir, cómo se van relacionando las observaciones con las ideas
y qué características tienen éstas. Han de haber momentos de recapitulación, en los que los
alumnos han de poder autoevaluarse. Tomar conciencia de que se aprende es la mayor fuente
de motivación para continuar aprendiendo.
El lenguaje verbal y el proceso de modelización
Para Pickett y otros (1994) las preguntas son fundamentales para la ciencia, puesto que
surgen del diálogo entre los datos que aportan los fenómenos observables y la teoría, permi-
tiendo explicarla, revisarla o cambiarla.

En el proceso de reconstrucción de los modelos expresados por el alumnado es importante

el papel de las preguntas como mediadoras entre las observaciones de los fenómenos y las
teorías que permiten explicarlos. Desde esta perspectiva, las preguntas en el aula no pueden
improvisarse. De ellas depende que el alumnado active de manera creativa e inédita sus cono-
cimientos para elaborar respuestas productivas que le posibiliten ir modelizando el objeto de
estudio. Una buena pregunta es el primer paso hacia una buena respuesta, de manera que está
pues asociada a una inquietud, una curiosidad, una cuestión o un problema que requiere una
solución. Una buena pregunta es estimulante e invita a hacer una nueva observación, un nuevo
experimento, una nueva comprobación o una búsqueda de información. Una buena pregunta
conduce a establecer relaciones entre lo que es conocido y la cuestión que se plantea. En
realidad, puede decirse que una buena pregunta promueve que el alumnado no se limite a «re-
producir» una respuesta, sino que mire, piense y actúe para «construir» una buena respuesta.
En anteriores estudios (Márquez y otros, 2003) se ha demostrado que para plantear o diseñar
preguntas productivas hay que tener en cuenta aspectos como el contexto de la pregunta,
el nivel en el que se plantea dentro de una escala o los modelos científicos a los que hace
referencia. Algo que conlleva la necesaria coherencia entre la forma de la pregunta y el
objetivo que se pretende.
El análisis de preguntas que se formulan en el aula puede hacerse desde distintas perspectivas.
Una de ellas es a partir de la propuesta de Pickett y otros (1994) sobre los procesos que inter-
vienen en el estudio de los fenómenos naturales y de su explicación científica. En este proceso,
en primer lugar, intervienen la observación y la descripción del fenómeno, que permiten reco-
nocer sus componentes y su estructura. En segundo lugar, se establecen diferentes tipos de rela-
ciones causales entre los componentes del fenómeno observado. Para confirmar estas posibles
relaciones se realizan comprobaciones, es decir, se buscan evidencias, mediante el análisis
experimental, el análisis de datos, etc. El establecimiento de las diferentes relaciones causales
y su comprobación permiten llegar a la generalización, o a la elaboración de una explicación
o teoría. Esta generalización deberá servir para predecir e hipotetizar sobre nuevos fenómenos;
también debería poder aplicarse en la gestión y formulación de opiniones argumentadas.
En un estudio realizado por Roca (2008), se muestra cómo muchas de las preguntas formu-
ladas en el proceso de enseñanza-aprendizaje están centradas en la descripción, es decir,
en los componentes y la estructura del fenómeno que es objeto de estudio («¿cómo?»,
«¿dónde?», «¿cuáles?», «¿cuántos?», «¿qué pasa?», «¿cómo pasa?», etc.). De igual modo
son frecuentes las preguntas que plantean las relaciones causa-efecto, es decir, que buscan
el establecimiento de las relaciones causales implicadas («¿por qué?», «¿cuál es la causa
de?», «¿cómo te explicas que…?», etc.). Asimismo, también es habitual que se formulen
preguntas que requieren de la generalización o el enunciado de la teoría («¿qué es?», «¿qué
diferencia hay?», «¿por qué, según la teoría X?», etc.). Junto a ello, son pocas las preguntas

sobre pruebas o evidencias que han permitido llegar a una idea y resulta poco frecuente que
se formulen cuestiones del tipo: «¿cómo se puede saber?», «¿cómo se puede demostrar…?».
También escasean las preguntas que demandan hacer una predicción («¿qué consecuencias
tiene…?», «¿qué pasaría si…?»), es decir, aquellas que precisarían de una respuesta en la que
es necesario el uso del condicional, o las que plantean actuaciones ante una determinada
situación problemática y requieren la formulación de propuestas de acción, opiniones o
valoraciones justificadas («¿qué se puede hacer?», «¿cómo se puede resolver?», etc.).
La ciencia actual ha dejado atrás una retórica determinista que describía los fenómenos en
términos mecánicos, poniendo énfasis en sus partes y mecanismos. La ciencia de hoy pone
énfasis en la perspectiva dinámica, entiende que el resultado de los cambios no siempre
puede predeterminarse, que muchos de ellos son abiertos y que no es posible precisar con
exactitud todas las variables de los fenómenos después del cambio, a partir de su valor antes
del cambio. Desde esta perspectiva, las preguntas que se generan en el aula deben contem-
plar la descripción de los fenómenos y centrar el énfasis en sus elementos, estructuras, inte-
racciones, cambios y regulaciones, aunque junto a ello no se puede olvidar la importancia
de las preguntas orientadas a la interpretación de dichas estructuras y procesos.
En las clase de ciencias las preguntas pueden guiar una conversación de manera que ésta
ayude a la modelización. El inicio de la conversación debe estar marcado por un elemento
que la desencadene y facilite la explicitación de las representaciones del alumnado. Por
ejemplo, para trabajar la diversidad de los seres vivos, planificar una visita al zoológico
puede estar indicado para crear un contexto motivador y significativo que lo haga posible.
Un contexto generador de una conversación posterior en la que inicialmente deben ha-
cerse preguntas de tipo general motivadoras, orientadoras y personalizadas:
¿Qué os ha llamado más la atención de los animales que habéis visto?, ¿todos los animales se mo-
vían de igual modo?, ¿en qué os habéis fijado más al observar los cuerpos de los animales?, ¿qué
cosas no habéis podido ver y os hubiese gustado ver?, etc.
Es un inicio que posibilita al profesorado comenzar a representarse algunas de las ideas del
alumnado en relación a los seres vivos:
Cuando llegamos a las focas estaban todas revueltas porque les habían tirado un cubo de pescado;
los monos estaban en celo, se les veía el pirulí y perseguían a las hembras; las cebras se acercaban a
la gente para que les dieran comida; los pobres tigres no tenían espacio para moverse y estaban
aislados, mientras que los leones estaban todos juntos; me hubiese gustado ver un parto de un delfín;
había cotorras muy grandes que cantaban, las que casi no tenían cresta no cantaban; era increíble
ver cómo eran de finas las patas de las gacelas...
Lo ejemplificado constituye una situación de partida necesaria pero no suficiente. Una situa-
ción en la que el profesorado debe tener presente el modelo científico de diversidad de los

seres vivos, con la finalidad de establecer relaciones entre las ideas expresadas por el alumnado
y dicho modelo, para ordenarlas, clasificarlas y decidir cuáles de ellas pueden servir de anclaje
en la continuación de la conversación. Si lo que se pretende es trabajar aspectos relacionados
con la diversidad en la nutrición será importante enlazar con respuestas del tipo «cuando
llegamos a las focas estaban todas revueltas porque les habían tirado un cubo de pescado». Si
se persigue enlazar con aspectos relacionados con la diversidad en la función de relación, el
enlace serán respuestas del tipo «era increíble ver cómo eran de finas las patas de las gacelas».
Si se busca profundizar en la diversidad respeto a la reproducción, entonces deberán tomarse
respuestas del tipo «había cotorras muy grandes que cantaban, las que casi no tenían cresta
no cantaban». Se trata de escoger aquellas expresiones contextualizadas y significativas para
el alumnado, con objeto de enlazarlas con los aspectos del modelo científico que en aquel
momento se pretende profundizar, dejando de lado las demás aspectos verbalizados.
El avance de una conversación, facilitadora de la modelización, debe caracterizarse por la crea-

ción de conflicto y duda en las representaciones expresadas por el alumnado. Debe estar con-
textualizada con el punto de partida que es el que todos tienen presente y alrededor del cual se
ha creado la interacción (en el ejemplo tomado, la visita al zoológico). Siguiendo con dicho
ejemplo, si se quiere profundizar en la diversidad con relación a la reproducción de los seres
vivos, habrá que partir de verbalizaciones del tipo «los monos estaban en celo, se les veía el
pirulí y perseguían a las hembras» o «había cotorras muy grandes que cantaban; las que casi
no tenían cresta no cantaban», para generar, en este caso, dudas sobre las diferencias entre ma-
chos y hembras como un aspecto inicial importante de diversidad asociada a la reproducción.
En este avance, preguntas formuladas anteriormente («¿en qué os habéis fijado más al observar
los cuerpos de los animales?»), y sus correspondientes verbalizaciones deben ser sustituidas por
otras que generen confrontación entre las distintas maneras de observar, por ejemplo «¿cómo
podrías saber si eran hembras o machos?».
La conversación mantendrá su utilidad modelizadora si avanza hacia la profundización de

un aspecto específico del modelo. Para ello será necesario generar nuevas preguntas, en este
caso de tipo directo, más acotadas y cada vez más focalizadas. Ahora ya no será adecuado
formular «¿cómo podrías saber si eran hembras o machos?», sino «¿qué características debe
tener un animal para ser macho o para ser hembra?». Ir avanzando en la conversación com-
portará ir reformulando las ideas, y negociar las respuestas más adecuadas. Para ello, será
necesario de nuevo introducir otro tipo de preguntas distintas más concretas y más cercanas
al modelo científico («¿cuáles son las características de un animal macho y un animal hem-
bra?»). A lo largo de este proceso de reformulación continuada será imprescindible llegar a
un consenso sobre la mejor respuesta. Un consenso que cierre la conversación y en el que
todas las preguntas anteriormente formuladas queden sustituidas por preguntas más propias
de las que se formularían desde el modelo científico («¿cómo definirías las características
sexuales de los animales?»).

Una conversación que facilite el proceso de modelización del alumnado comporta unas re-
glas. Tales reglas facilitan un camino en el que cada vez se acotan las ideas para añadir más
variables; el fenómeno se contempla desde una perspectiva más compleja y, por consiguiente,
más próxima al modelo científico. En el cuadro 1 se muestra un esquema del proceso.
Cuadro 1. Esquema de una conversación facilitadora del proceso de modelización
¿Cuáles son las características

de un animal macho y de un animal hembra?
¿Cómo podrías saber
si eran hembras o machos?
Reformulación
Elección
Explicitación Negociación
Consenso
Conflicto
Profundización
Estructuración
¿Qué características debe tener un animal
para ser macho o para ser hembra?
¿Cómo definirías las características
sexuales de los animales?
El lenguaje visual y el proceso de modelización
Mediante el lenguaje no verbal el alumnado tiene la posibilidad de relacionar las cosas visi-
bles con lo que no es visible, pero sí posible de imaginar, y ello le posibilita ir reelaborando
interpretaciones que den un nuevo sentido a las ideas de partida. De entre los distintos
modos de lenguaje no verbal cabe destacar los dibujos, los diagramas y las maquetas como
herramientas muy útiles en el proceso de construcción del conocimiento científico escolar.
Mediante el dibujo el alumnado acciona conocimientos anteriores y datos de observaciones

realizadas y construye producciones gráficas que expresan sus propias formas de ver un
fenómeno y que permiten reconstruir nuevos patrones o modelos. Es lo que ocurre con el
trabajo recogido en el cuadro 2 (en página siguiente). Partiendo de la consigna «dibujad lo
que pensáis que hay debajo del patio del instituto» los alumnos expresan cómo imaginan que
es el interior de la tierra y el hecho de tener que hacerlo desde una demanda tan concreta les
genera múltiples dudas («¿qué puedo encontrar si excavo un metro, y diez, y un kilómetro?,
¿hasta qué profundidad podría excavar?», etc.). La consigna, además de accionar conoci-

mientos anteriores, obliga a tomar decisiones, plantea dudas y puede despertar interés para
confirmar sus ideas o rebatirlas. Conocimientos y observaciones anteriores realizadas por el
alumnado (afloramientos en los laterales de la carretera, zanjas en las calles, excavaciones de
cimientos de viviendas, etc.) les permiten reconstruir icónicamente un nuevo conocimiento
que relaciona uno de los aspectos más problemáticos del conocimiento geológico: lo obser-
vable y lo inaccesible. La imaginación y la memoria permiten crear una historia con la que
representar lo no visible, abriéndose el camino para introducir en la historia la necesidad de
métodos indirectos para tener información de lo inaccesible. En el cuadro 2 puede verse los
dibujos realizados por un grupo de alumnos. Son diversos y explicitan la dificultad en conce-
bir y representar la escala espacial, dado que la mayoría eluden hacerlo, a pesar de haberles
pedido específicamente que lo hagan. En el dibujo de arriba, que sí marca las profundidades,
se observa un gran fuego interior a escasamente 20 m de profundidad que permite discutir
la existencia y localización de un fuego interior de la Tierra.
Cuadro 2. Actividad «Dibujad lo que hay debajo del patio del instituto»
(1) Suelo normal y corriente como el relieve

(2) Arena
(3) Agua con tierra
(4) Piedra
(5) Calor de la tierra
La localización del «calor de la tierra» a escasamente 20 metros de profundidad permite discutir la idea de
la existencia y localización de un fuego interior de la Tierra.
(1) Canasta de la pista

(2) Cemento pista
(3) Tierra y piedras
(4) Río subterráneo
(5) Tierra y piedras
(6) Restos de huesos y fósiles
(7) Tierra, piedras y barro
(8) Cada vez más caliente
La mención de que, a más profundidad, «más caliente» (8), facilita plantear aspectos relacionados con el
gradiente geotérmico.
Fuente: Roca (2008).

La realización de diagramas constituye otro tipo de representación gráfica que posibilita al

alumnado expresar y reelaborar procesos dinámicos presentes en los fenómenos naturales.
Así, por ejemplo, tras proponer al alumnado de una clase de primer curso de educación
secundaria que realice un diagrama sobre el ciclo del agua, es posible identificar represen-
taciones iniciales de índole muy diversa (cuadro 3, en página siguiente). En un primer mo-
mento será importante hablar de las referencias estructurales representadas en los diagramas
realizados. Para ello, se pueden identificar con los alumnos los componentes espaciales y
las relaciones espaciales entre éstos. La identificación de estos componentes o almacenes
naturales de agua –atmósfera, mares y océanos, lagos, acuíferos–, en los diagramas puede
generar una discusión en torno a si los ríos que aparecen en los dibujos pueden o no consi-
derarse almacenes de agua, o bien si son flujos de agua, es decir, un componente dinámico
que comunica el almacén glaciares y cimas de montañas con el almacén mar u océanos.
Asimismo, si se han dibujado fuentes o surgencias puede plantearse si éstas se consideran o
no un flujo de salida de las aguas subterráneas hacia las superficiales.
Acordados los elementos estructurales del ciclo del agua, la atención puede centrarse en los
procesos o componentes dinámicos y en los cambios en el tiempo que acompañan al ciclo del
agua. Para ello será necesario fijar la atención en la observación de los flujos que se producen
entre los distintos almacenes de agua, por ejemplo la infiltración que permite el paso del agua
superficial a la subterránea. También de los procesos que se producen dentro de un mismo
almacén y que pueden comportar un cambio de estado del agua –como sería el caso de la
condensación– o un simple cambio de lugar del agua dentro del mismo almacén –como ocurre
en la circulación subterránea del agua–.
Finalmente, en este ejemplo, siguiendo las orientaciones de Buckley (2000), una vez de-
tectadas las referencias estructurales y dinámicas, será importante plantear el mecanismo o
funcionamiento del sistema, es decir las interacciones del comportamiento de los diferentes
componentes, que originan el funcionamiento general del sistema. Siendo la conservación
global de la cantidad agua en el planeta, no de la calidad, uno de los mecanismos clave.
En el cuadro 3 (en página siguiente) se muestran diagramas realizados por distintos alumnos
(Márquez y Bach, 2008). El denominado modelo no cíclico responde a una representación
simple y parcial del ciclo del agua, mientras que el denominado modelo integrador responde
a una representación mucho más compleja y global. Para conseguir representaciones más
complejas es imprescindible que los alumnos identifiquen el mayor número de almacenes, es
decir que sean capaces de reconocer y representar los almacenes menos evidentes: el agua
en estado sólido (glaciares y cimas de montañas), el agua en los seres vivos y el agua subte-
rránea. A partir de este reconocimiento los modelos de los alumnos se harán más complejos,
ya que posibilitará la formulación de preguntas en relación con la fusión, la transpiración, la
circulación subterránea, la infiltración y la surgencia.

La finalidad última de este tipo de representaciones es ayudar al alumnado a pensar, a repre-

sentar y a interpretar situaciones relacionadas con la circulación del agua en la naturaleza,
y también en el medio urbano, desde una perspectiva que sirva para fundamentar actuacio-
nes personales y colectivas y a la toma de decisiones. Así, frente a un desequilibrio en el
funcionamiento en un almacén concreto del ciclo del agua –que se puede concretar en la
desecación de un pozo– será posible identificar de qué tipo de almacén se trata, qué entra-
das y salidas de agua hay y se podrá interpretar la situación a partir de establecer relaciones
complejas entre una posible disminución en las entradas –por un descenso de la pluviosidad
de la zona– y/o un aumento de las salidas –por una sobreexplotación del acuífero– y, por
tanto, tener elementos de análisis que permitan tomar decisiones fundamentadas.
Cuadro 3. Diagramas del ciclo del agua en relación con los procesos espaciales y dinámicos
MODELO NO CÍCLICO MODELO DE CIRCULACIÓN SUPERFICIAL
Recoge las representaciones que no explicitan un Modelo cíclico: añade la circulación superficial o
cierre entre las entradas y las salidas de agua, lo que retorno del agua continental al océano. Tiene en
comporta no explicitar que la cantidad global del cuenta 3 almacenes (atmósfera, zona continental
agua en la tierra se conserva. terrestre y océanos) y algunos flujos entre éstos.
MODELO DE CIRCULACIÓN SUBTERRÁNEA MODELO INTEGRADOR
Expone otra ubicación del agua –el agua subterránea– Recoge las representaciones que, además de mos-
así como un nuevo flujo; su circulación, pero no mues- trar el acuífero y la circulación subterránea, muestran
tra el proceso de infiltración. El agua subterránea es el proceso de infiltración por el cual el agua superfi-
representada de manera similar a la superficial, lo que cial pasa a ser subterránea.
dificulta la comprensión de las distintas velocidades
de circulación del agua superficial y subterránea.
Fuente: Márquez y Bach (2008).

Las maquetas constituyen otro tipo de herramienta importante en el proceso de modeli-

zación. Son representaciones mediadoras entre las ideas de partida del alumnado y los
fenómenos de difícil interpretación; entre los modelos de partida del alumnado y los mo-
delos científicos por construir (Sanmartí y otros, 2006). Tanto en la construcción como
en la manipulación de la maqueta el alumnado reformula sus argumentaciones y analiza
las de los otros en distintos momentos consecutivos. Asimismo, las maquetas dinamizan
espacios de conversación donde es posible ejercer una regulación de las ideas construidas
por el alumnado y apoyarle en la construcción del modelo teórico. Dada su tridimensiona-
lidad, las maquetas promueven que el alumnado se plantee de manera explícita preguntas
diferentes a las habituales en clase y también la problematización de aspectos espacia-
les («¿qué va delante?», «¿qué es más grande?»). Exige la búsqueda de información para
responderlas y promueve la toma de decisiones de manera cooperativa con argumentos
justificados científicamente.
Si bien las maquetas son útiles para representar estructuras, lo son mucho más para repre-
sentar aspectos dinámicos. A modo de ejemplo, presentamos a continuación una actividad
realizada en un aula de tercer curso de la ESO durante el estudio de la función de relación
(Sardà y Márquez, 2008).
Las dificultades mostradas por los alumnos al intentar explicar el recorrido de un acto reflejo y
el condicionamiento por parte del cerebro cuando alguien es pinchado con una horquilla en
distintas partes del cuerpo, llevaron a plantear la construcción de una maqueta que respon-
diera a dos cuestiones: «¿por qué crees que eres capaz de notar un pinchazo en tu piel?» y
«¿por qué a veces notas un pinchazo y, a veces, dos?». Puede verse una de las maquetas cons-
truidas en el cuadro 4 (en página siguiente). En este ejemplo, la construcción de maquetas
generó una cadena de conversaciones en torno a si la concentración de corpúsculos de pre-
sión por unidad de superficie debía ser o no la misma en todas las partes del cuerpo; si cuando
se percibían dos pinchazos era o no debido a que la horquilla tocaba simultáneamente a dos
de dichos corpúsculos; si el hecho de no apartar la mano al ser pinchado es debido o no a
que el nervio que sale de la médula espinal está cortado. El proceso permitió debatir si los
nervios tendrían que entrar en el músculo e inervar cada una de las fibras musculares para
que la contracción sea posible; si debe o no existir algún corpúsculo en la corteza sensorial
del cerebro para dar la orden de no apartar la mano al ser pinchada por la horquilla, cómo
podría representarse la inhibición del acto reflejo, etc.

Cuadro 4. Maqueta explicativa sobre «¿Por qué a veces notas un pinchazo y, a veces, dos?»
Sensación en el área La horquilla pincha

sensorial del cerebro dos corpúsculos.
Elevada concentración
de corpúsculos
Nervio «cortado»
al llegar al músculo
(inhibición del cerebro)
Nervios circulando
Corpúsculos de presión por fuera del músculo
Fuente: Sardà y Márquez (2008).
Llevar a cabo actividades de este estilo requiere por parte del docente una actitud abierta
que comporta prever el material que se puede necesitar, estar dispuesto a aceptar pregun-
tas diferentes de los alumnos, y posiblemente más ruido y caos (controlado) del habitual.
Precisa, también acotar claramente las preguntas que se quieren responder para que el
alumnado intente representar tan sólo los elementos relacionados directamente con ellas.
Este proceso de representación es más completo, en el caso de que sea posible, si la ma-
queta se hace a tamaño real porque de esta manera es más fácil que se hagan evidentes los
problemas de escala que, de manera oral o trabajando con dibujos en dos dimensiones,
no se plantean.

ACTIVIDADES
Actividad 1 Posibles actividades prácticas sobre la nutrición de las plantas
¿Cómo facilitarías la construcción por parte del alumnado de un modelo científico escolar sobre la
nutrición de las plantas mediante la realización de actividades prácticas? ¿Qué experiencias debes
realizar para ayudar en la construcción de ese modelo? ¿Cómo explorarás la incorporación de nu-
trientes desde el suelo y desde el aire? ¿Cómo pondrás de manifiesto los procesos de transporte y las
estructuras implicadas en los mismos? ¿Cómo constatarás la producción por la planta de nutrientes
orgánicos? ¿Qué harás para poner en evidencia el papel de la luz en la fotosíntesis?
• Enuncia un posible modelo escolar asequible para el alumnado con el que trabajarás.
• Determina aspectos de especial dificultad cognitiva.
• Explora los resultados de investigación al respecto.
• Diseña o selecciona experiencias que puedan ayudar en su construcción.
Actividad 2 Un modelo tridimensional sobre las estaciones del año en la Tierra
¿Cómo abordar en el aula la confección de un modelo físico tridimensional que permita explorar
y comprender el fenómeno de las estaciones climáticas que se produce en la Tierra? ¿Qué partici-
pación tendrían los alumnos? ¿Cuál podría ser la secuencia completa de actividades en el proceso
de diseño, construcción y utilización didáctica de una maqueta que represente el fenómeno de las
estaciones y permita comprender sus causas?
• Procura conseguir una buena representación de la trayectoria que sigue la Tierra en torno al
Sol (evitando reproducir esquemas erróneos que son usuales en muchas representaciones
de esa órbita terrestre).
• Obtén un procedimiento que permita incluir en el modelo el mantenimiento del ángulo del
eje de la Tierra con el plano de la eclíptica y, a la vez, observar lo que ocurre cuando se
conjuga ese movimiento de traslación alrededor del Sol con el de rotación sobre sí misma
de la Tierra.

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91
5. EL LUGAR DE LOS TRABAJOS PRÁCTICOS

EN LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO
CIENTÍFICO EN LA ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA
Y LA GEOLOGÍA
• Prácticas o trabajos prácticos

• Características de los trabajos prácticos
• Tipos de trabajos prácticos
• La articulación de los conocimientos teóricos y empíricos en los trabajos prácticos
• ¿Cómo empezar a enseñar con un modelo diferente al que se ha aprendido?
Luis del Carmen

Desde una concepción socioconstructivista del aprendizaje y la enseñanza, la construcción

de nuevos conocimientos supone movilizar una serie de ideas previas en una situación nueva,
que permita ampliarlas, reelaborarlas, profundizar en nuevos aspectos o generar otras distintas.
Estos procesos solamente pueden realizarse individualmente, pero el contexto y las relaciones
que se establecen influyen claramente en ellos.
Desde hace algunas décadas, en el campo de la didáctica de las Ciencias, se ha formu-

lado claramente que la aproximación al conocimiento científico requiere un proceso
de actividades prácticas, individual y colectivo, en el que se hagan explícitas las ideas
propias, se contrasten con otras y con evidencias empíricas que permitan poner a prueba,
a través de la discusión y la reflexión, la validez de las ideas utilizadas (Giordan, 1982;
Driver y otros, 1989). En este sentido, el currículo se concibe como una secuencia de
trabajos prácticos realizados por el alumnado, que son la base de la intervención educa-

tiva del profesorado y de los procesos interactivos y de reflexión necesarios para que se
produzca la comprensión y construcción personales de nuevos conocimientos.
Creemos conveniente hacer algunas matizaciones sobre las denominadas ciencias experimen-
tales, en las que se engloba la biología y la geología. Aunque es cierto que ambas disciplinas
utilizan la experimentación como un instrumento básico para elaborar parte de los conocimien-
tos que las conforman, también lo es que ésta se combina con otros procedimientos científicos
muy diferentes, que no están presentes en la física o en la química. La observación naturalista,
por ejemplo, ha sido la base fundamental de trabajo de la biología y la geología durante muchos
siglos. Algunas de las teorías más importantes, como la teoría de la evolución o la de la deriva
continental, se formularon sin ninguna base experimental. Por otro lado, ambas analizan fenó-
menos que sucedieron en épocas muy lejanas, cuya interpretación se basa fundamentalmente
en conjeturas. Por ello, al hablar de los trabajos prácticos en biología y geología debe evitarse el
riesgo de reducirlos a sus aspectos experimentales.
En este capítulo se abordan, en primer lugar, las diferencias entre las prácticas que acom-
pañan a las clases teóricas y los trabajos prácticos, que suponen una opción metodológica
que integra teoría y práctica. A continuación, se analizan las diferentes características de los
trabajos prácticos. Luego se comenta cómo se articulan los diferentes tipos de conocimiento
para integrarse en los trabajos prácticos. Finalmente, se plantean algunas orientaciones para
la iniciación de trabajos prácticos en el aula.
Prácticas o trabajos prácticos
Es frecuente que los estudios universitarios de biología y geología se desarrollen en dos con-
textos de características muy diferentes: las clases teóricas y las clases prácticas. Esta forma
de actuar supone que es posible asimilar los conceptos e ideas teóricas de la ciencia por
separado de los procedimientos prácticos utilizados para elaborarlos (observación, experi-
mentación, etc.), con los que están íntimamente relacionados. En este sentido las prácticas
se conciben como una ilustración empírica de los conocimientos teóricos.
Por ejemplo, después de explicar la teoría celular se realizan observaciones al microscopio de

diferentes tejidos animales o vegetales, en los que pueden observarse claramente las estructuras
celulares. Esta forma de proceder constituye un tratamiento superficial de la teoría celular, ya
que a partir de un número reducido de observaciones inducidas es muy difícil llegar a com-
prender el alcance y el largo recorrido histórico de dicha teoría. Desde que, a mediados del
siglo XVII Robert Hooke acuñara el término de célula, a partir de la observación de finos cortes
de corcho al microscopio, hasta que Schwann y Schleiden formularon la teoría celular pasaron
doscientos años, en los que se realizaron miles de observaciones y controversias sin las cuales
no hubiera sido posible la formulación de esta teoría. Omitir este largo proceso y presentar la

EL LUGAR DE LOS TRABAJOS PRÁCTICOS EN LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO EN LA ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA Y LA GEOLOGÍA 93
teoría celular como algo fácilmente deducible a partir de pocas observaciones no facilita su
comprensión y da una imagen distorsionada de la construcción del conocimiento científico.
Como se ha fundamentado desde diferentes perspectivas, no resulta fácil comprender los as-
pectos teóricos de la ciencia, desvinculados de las observaciones, experiencias y conjeturas
que han estado en la base de su elaboración (Carmen, 1988). Por ello partir de una formación
universitaria basada en una metodología, en la que la enseñanza de la teoría y de la práctica
científica no están suficientemente integradas, resulta un obstáculo importante para adoptar
otros planteamientos didácticos en la propia docencia.
Partimos del supuesto de que la metodología didáctica utilizada en la educación secundaria obli-
gatoria (ESO) y el bachillerato no puede ser una aplicación directa de la utilizada en los estudios
universitarios, por dos motivos fundamentales: las características muy diferentes del alumnado y
los objetivos correspondientes a estos niveles educativos. Por ello, distintos autores han funda-
mentado la necesidad de tener en cuenta estas características (Shayer y Adey, 1984), y diferen-
ciar el conocimiento de los adolescentes, del profesorado y de los investigadores (Halbwachs,
1983), para dar un tratamiento propio a los contenidos científicos en la educación secundaria.
En primer lugar es importante tener en cuenta que muchos de los estudiantes que cursan
esta etapa (Shayer y Adey, 1984; Reid y Hodson, 1993) no pueden avanzar en la compren-
sión de las ideas científicas si no realizan procesos de análisis, reflexión y razonamiento,
ligados a experiencias concretas. Esto implica que los referentes empíricos individuales son
un elemento indispensable para poder realizar los procesos intelectuales que permitan una
aproximación a la conceptualización científica. Cuando esto no ocurre los contenidos teó-
ricos que se enseñan son percibidos por el alumnado como algo extraño y desvinculado del
mundo real, conformado por sus experiencias y conocimientos cotidianos.
Por otra parte, el progreso que supone la escolarización de todos los adolescentes, hasta los
dieciséis años, en unos estudios comunes, tiene como consecuencia que en las aulas de la
ESO convivan adolescentes con conocimientos, competencias, actitudes e intereses muy
variados. Ello ha dado lugar al impulso de un enfoque definido como ciencia para todos
(Reid y Hodson, 1993), que pretende plantear un currículo de Ciencias que responda a esta
diversidad. Tampoco puede olvidarse la incorporación a nuestros centros de un número im-
portante de estudiantes procedentes de diversos países, con culturas e ideas muy diferentes
y con un conocimiento de nuestra cultura, a veces, muy precario (Carmen, 2006).
La situación en relación a esta diversidad cambia mucho de la ESO al bachillerato, ya que el

proceso de selección propiciado por diferentes factores (competencias de los estudiantes, si-
tuación social, actitudes e intereses, mediados con frecuencia por las familias) hace que las ca-
racterísticas de los y las adolescentes que cursan el bachillerato sean mucho más homogéneas.

Además, es fundamental tener en cuenta el aprendizaje y la cultura extraescolares de los

adolescentes actuales, mediada por los entornos virtuales (juegos de ordenador, play-station,
etc.), nuevas herramientas de comunicación (teléfono móvil, Messenger, YouTube, Facebook)
y nuevos instrumentos de información (Internet), a los que dedican varias horas al día, y que
con frecuencia son ignorados en las aulas (Conde y Shum, 2009). Esto supone un problema de
gran importancia para la enseñanza, ya que contradice uno de los principios básicos del apren-
dizaje significativo: hay que averiguar lo que los estudiantes saben, y actuar en consecuencia
(Ausubel y otros, 1983). Esta es una de las causas del desencuentro entre las experiencias,
conocimientos y formas habituales de comunicación de los estudiantes y las de los profesores.
A partir de esta breve caracterización podemos extraer algunas conclusiones importantes.

Para gran parte del alumnado de ESO, la única forma de motivarlos y aproximarlos a ideas
básicas de la ciencia es mediante el uso frecuente de actividades prácticas. Por ello es in-
dispensable que en la enseñanza de las ciencias de la naturaleza, se creen situaciones en el
aula, el laboratorio o al aire libre donde los y las adolescentes tengan la oportunidad de en-
frentarse, con los instrumentos que poseen, a la solución de lo que es más característico del
conocimiento científico: el intento racional de dar respuesta argumentada y con suficientes
pruebas a una pregunta o dar solución a un problema.
El contacto directo con los objetos y fenómenos reales de la naturaleza es en la actualidad

más importante que nunca, para que los estudiantes puedan ir comprendiendo poco a poco
las diferencias entre el mundo real y el mundo virtual al que están acostumbrados. En el
mundo virtual todo es posible: desplazarse por el espacio y el tiempo, modificar las varia-
bles a voluntad, obtener resultados inmediatos, controlar los fenómenos, cambiar de escalas
de observación. Todo ello configura un nuevo tipo de conocimiento muy poco estudiado
e ignorado con frecuencia en el trabajo en el aula y también en las propuestas didácticas
innovadoras. Estas nuevas formas de información, comunicación y socialización, facilitadas
por las herramientas digitales, podrían jugar un papel muy importante en los procesos de
enseñanza y aprendizaje de las ciencias, si fueran utilizadas con otra orientación y objetivos.
Afortunadamente algunos profesores y profesoras han llevado a cabo experiencias de gran
interés en este sentido: elaboración de páginas web, como actividad de síntesis y de comuni-
cación de trabajos prácticos, uso del Facebook para establecer comunidades de aprendizaje
entre distintos centros, difusión mediante YouTube de experiencias realizadas, etc.
Por otra parte los objetivos educativos de la ESO y el bachillerato son muy diferentes. La
ESO pretende completar un proceso de formación básico, iniciado en la educación primaria,
común para todos los ciudadanos y entendido como un derecho del que nadie debería que-
dar marginado. En cambio el bachillerato tiene como finalidad específica orientar y preparar
para estudios superiores de diferentes características. Estas diferencias deberían reflejarse
claramente en la manera de plantear el currículo de Ciencias, huyendo de la tendencia a

convertir la ESO en una preparación para el bachillerato, ya que esto desvirtúa sus objetivos
y actúa como un filtro selectivo, que deja al margen a la mayoría de estudiantes, que no
continuarán estudios posteriores.
En consecuencia con lo expuesto usaremos el término «trabajos prácticos» y lo diferencia-

remos claramente de las prácticas que se realizan como complemento de las clases teóricas,
considerando que el enfoque global que expondremos a continuación es igualmente válido
para la ESO y el bachillerato, e introduciremos los ajustes adecuados a las características del
alumnado y a los objetivos correspondientes.
Características de los trabajos prácticos
El término «trabajos prácticos» se utiliza con frecuencia para referirse a las actividades de ense-
ñanza de las ciencias en las que el alumnado ha de utilizar determinados procedimientos para
resolverlas. Estos procedimientos están relacionados con el trabajo de laboratorio o de campo,
pero en un sentido más amplio pueden englobar la resolución de problemas científicos o tecno-
lógicos de características diversas. Los trabajos prácticos suponen la articulación de diferentes
tipos de actividades, mediante un enfoque integrado, en el que la teoría y la práctica se entrela-
zan en un tratamiento conjunto, que se desarrollará más en el siguiente apartado.
Al hablar de actividades de laboratorio y de campo no se hace referencia al uso de una

metodología concreta, sino a un repertorio variado de actividades, que tienen algunas ca-
racterísticas en común:
• Son realizadas por los alumnos, aunque con un grado variable de participación en su
diseño y ejecución.
• Implican el uso de procedimientos científicos de diferentes características (formula-
ción de preguntas e hipótesis, observación, realización de experimentos, discusión de
resultados, elaboración de conclusiones, contrastación teórica, etc.), y con diferentes
grados de aproximación.
• Requieren el uso de un material específico, semejante al utilizado por los científicos,
aunque a veces simplificado para facilitar su uso.
• Con frecuencia, se realizan en un ambiente diferente al del aula (laboratorio, cam-
po), aunque muchos trabajos prácticos sencillos pueden realizarse en un aula con
mesas móviles.
• Encierran ciertos riesgos, ya que la manipulación de material o la realización de ex-
cursiones aumenta el peligro de accidentes, por lo que es necesario adoptar medidas
específicas para reducirlos al máximo.
• Y, como consecuencia de todo lo expuesto anteriormente, son más complejas de or-
ganizar que las actividades habituales de aula, en las que los alumnos se limitan a
escuchar, leer o resolver ejercicios de papel y lápiz.

La importancia de este tipo de actividades para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias

se ha destacado insistentemente (Harlen, 1989; Reid y Hodson, 1993; Claxton, 1994), ya que:
• Pueden jugar un papel importante en el incremento de la motivación hacia las ciencias
experimentales.
• Son una ayuda inestimable para avanzar en la comprensión de los planteamientos teó-
ricos de la ciencia y el desarrollo del razonamiento científico por parte del alumnado.
• Facilitan la comprensión de cómo se elabora el conocimiento científico y de su
significado.
• Son insustituibles para la enseñanza y el aprendizaje de procedimientos científicos.
• Pueden ser una base sólida sobre la que desarrollar algunas actitudes fundamentales
relacionadas con el conocimiento científico (curiosidad, confianza en los recursos
propios, apertura hacia los demás, etc.).
A pesar de la importancia reconocida, el tiempo dedicado en los centros a las actividades prác-
ticas acostumbra a ser reducido (Nieda, 1994). Ello puede ser debido a diferentes motivos: exce-
sivo número de alumnos, falta de instalaciones o recursos adecuados, o poca formación. Junto a
estos motivos objetivos hay otros de tipo más subjetivo, ya que la realización de trabajos prácti-
cos requiere dedicar tiempo a su preparación y afrontar y tratar de solucionar los problemas que
puedan presentarse en su aplicación, lo que requiere unas dosis altas de motivación por parte del
profesorado, y un cierto estímulo o refuerzo por parte del centro. Aunque la mejor recompensa
es conseguir que el alumnado se interese por la ciencia, y ver cómo disfruta aprendiendo.
A pesar de las dificultades apuntadas, parece justificado apostar por un papel importante
de los trabajos prácticos en el currículo de Ciencias, ya que es la forma más efectiva para
desarrollar los intereses de los y las estudiantes hacia la ciencia y facilitarles su comprensión.
Esta apuesta puede ser muy variable y abordada desde perspectivas muy diferentes; pero lo
importante es desarrollar un trabajo constante, aunque sea discreto, que permita ir acumu-
lando experiencias positivas e ir avanzando en el desarrollo de un currículo de Ciencias co-
herente con estos planteamientos. Por eso deben ser un campo fundamental de investigación
e innovación en relación al currículo, y en particular al de las ciencias experimentales (Gil,
1986; Driver y otros, 1989; McKernan, 1999).
Tipos de trabajos prácticos
Los trabajos prácticos pueden caracterizarse según diferentes criterios: objetivos, conteni-
dos por desarrollar, contexto en el que se realizan, recursos utilizados, métodos y técnicas
aplicadas o papel que desempeñan los alumnos en su realización. Podemos plantear dos
grandes grupos de trabajos prácticos: los que intentan dar respuesta a una pregunta y los que
pretenden dar solución a un proyecto. Plantear: «¿cómo puede ascender la sabia bruta desde
las raíces hasta las ramas más altas de un árbol?», o «¿por qué encontramos restos fósiles en

las rocas sedimentarias?» son ejemplos del primer grupo. Construir una maqueta del relieve,
a partir de un plano topográfico o fabricar un modelo que represente el funcionamiento del
aparato respiratorio, son ejemplos del segundo.
Los objetivos de los trabajos prácticos pueden ser muy variados: estar dirigidos a aumentar
la motivación de los alumnos, a favorecer la comprensión de determinados aspectos teóri-
cos, a enseñar técnicas específicas, a desarrollar estrategias de investigación o a promover
actitudes relacionadas con el trabajo científico. Los diferentes objetivos apuntados no deben
considerarse excluyentes sino complementarios, ya que todos ellos desempeñan una función
destacada en una formación científica básica. Pero para poder conseguir un cierto progreso
en relación a ellos conviene destacar la orientación concreta que pretende darse a cada tra-
bajo práctico, ya que cuando se quieren conseguir muchos objetivos a la vez, los esfuerzos
se dispersan y los resultados acostumbran a ser pobres.
Un mismo trabajo práctico puede servir para conseguir objetivos muy diferentes, según la
orientación que se le dé. Por ejemplo, la pregunta «¿en qué se diferencian unos suelos de
otros?» puede utilizarse con propósitos muy diferentes:
• Para que los alumnos aprendan a observar mediante la lupa binocular los diferentes
componentes de muestras de suelo.
• Para que aprendan a caracterizar distintos tipos de suelos en función de su textura y
estructura.
• Para relacionar la textura y estructura con la permeabilidad de los suelos.
• Para que realicen predicciones sobre el posible origen del suelo.
A partir de una misma cuestión pueden potenciarse aprendizajes de características muy dife-
rentes. Para conseguirlo, no obstante, es primordial dedicar el tiempo necesario, centrar cada
actividad en unos pocos objetivos y secuenciarlos adecuadamente. Los ejemplos anteriores
presentan diferente grado de complejidad. Resulta más fácil definir diferencias a partir de la
observación de muestras de suelo con la lupa binocular, que formular hipótesis razonadas
sobre su origen. Pero además, la posibilidad de resolver correctamente la última cuestión
presupone aprendizajes anteriores, ya que para ello es necesario utilizar correctamente las
técnicas experimentales, y comprender los conceptos teóricos que deben utilizarse. Por ello
es importante establecer una secuenciación adecuada, que facilite que los alumnos posean
los conocimientos necesarios para abordar el trabajo práctico con posibilidades de éxito.
Es posible que se considere excesivo dedicar tantos esfuerzos a un solo contenido. Pero consi-
deramos que, con frecuencia, se infravalora la complejidad de los contenidos que se enseñan
y se espera que los alumnos aprendan mucho más deprisa las cosas de lo que parece sensato
esperar. Los contenidos de diferente tipo comentados en los supuestos anteriores son contenidos
complejos, que requieren un cierto entrenamiento y continuidad para poder ser comprendidos e

interiorizados. Por ello, pretender que se adquieran en poco tiempo conducirá a resultados poco
satisfactorios y fomentará una visión superficial del trabajo científico (Gil, 1986).
Otra variable que puede utilizarse es la de los contextos de desarrollo de los trabajos prácticos.
La biología y la geología no se agotan en el trabajo de campo en la naturaleza. Están presentes
en la industria, la minería, la agricultura, la ganadería, la pesca y en muchas otras actividades hu-
manas. El hecho de realizar trabajos prácticos en diferentes contextos es fundamental por varios
motivos: para que el alumnado comprenda la estrecha relación entre el conocimiento científico
y la actividad humana en la actualidad; para que se familiarice con distintos procedimientos y
entornos de comunicación y obtención de información, y para que conozca distintos puntos de
vista sobre la aplicación de la ciencia y desarrolle actitudes críticas en relación a ellos. Investigar
las causas de la contaminación en un entorno determinado, las ventajas e inconvenientes del
uso de organismos transgénicos o la influencia de los medios de comunicación en las ideas que
tenemos sobre la salud son algunos ejemplos desarrollados en las aulas con una valoración muy
positiva por parte del alumnado y el profesorado (Cano, 2007 y 2009).
La caracterización de los trabajos prácticos puede realizarse a partir de diferentes dimensio-

nes. Tamir y García (1992) han propuesto The laboratory Dimensions Inventory (LDI) que
analiza ocho dimensiones expresadas en forma de preguntas (cuadro 1).
Cuadro 1. Inventario de dimensiones para evaluar el trabajo práctico (LDI)
1. DIMENSIÓN SOCIAL • ¿Los estudiantes trabajan individualmente o en pequeño grupo?

• ¿Investigan todos la misma cuestión, o aspectos diferentes que después ponen
en común?
• ¿Han de discutir los resultados al finalizar la práctica?
• ¿Se establecen relaciones con aplicaciones sociales?
2. CONOCIMIENTOS • ¿Qué conocimientos se necesitan para poder realizar adecuadamente el trabajo

PREVIOS práctico?
• ¿Poseen las habilidades técnicas necesarias para su realización?
3. RELACIÓN • ¿Se considera que la teoría es básica para realizar la investigación?

CON LA TEORÍA • ¿Es necesario encontrar una explicación teórica a las hipótesis?
• ¿Se pide a los alumnos que relacionen las conclusiones con la teoría?
4. OBTENCIÓN • ¿Cómo se obtienen los datos?: observaciones directas, indicadores, aparatos,

DE DATOS ordenador…
5. COMPLEJIDAD DE • ¿La complejidad de los instrumentos es adecuada a la finalidad que se persigue?

LOS INSTRUMENTOS
6. ANÁLISIS DE DATOS • ¿Qué tipo de análisis se pide?

• ¿Se orienta a los alumnos sobre la forma más idónea de expresar, presentar y comu-
nicar los datos?

7. TIEMPO • ¿El tiempo necesario para realizar el trabajo práctico justifica su realización?
• ¿Es compatible con la distribución del horario de clases?
8. APRENDIZAJE • ¿El trabajo práctico está pensado para enseñar un concepto importante?
DE CONCEPTOS • ¿Ayuda a superar las ideas previas de los alumnos y a aproximarlas a los concep-
tos científicos trabajados?
Fuente: adaptado de Tamir y García (1992).
Otra propuesta es la realizada por Herron (1971), con su The Inquiry Level Index (ILI). Se
trata de una escala sencilla para valorar el nivel de indagación de un trabajo práctico (cua-
dro 2). Se considera que éste se sitúa en un nivel 0 de indagación si la pregunta planteada,
el método para resolverla y la respuesta a la misma se presentan ya resueltos. En este caso
lo único que debe hacer el alumno es seguir las instrucciones correctamente y comprobar
que los resultados sean los correctos (p. ej., «Analizar la presencia de almidón y glucosa
en una muestra de almidón, antes y después de someterse a la acción de la saliva»). En
el nivel 1 se proporciona la pregunta y el método y el alumno debe averiguar el resultado
(p. ej., «Calcula la textura de un suelo»). En el nivel 2 se plantea la pregunta y el alumno
debe encontrar el método y la respuesta (p. ej., «¿Cómo podemos averiguar la densidad de
una roca?»). Finalmente, en el nivel 3 se presenta una situación o fenómeno ante el cual
el alumno debe formular una pregunta adecuada, y encontrar un método y una respuesta
a la misma (p. ej., se dispone de terrarios con cochinillas de la humedad, y los alumnos
deben formular preguntas que expliquen algún aspecto de su comportamiento en relación
a los factores ambientales).
Cuadro 2. Escala de indagación de un trabajo práctico de laboratorio (ILI)
NIVEL PROBLEMA DESARROLLO RESPUESTA

0 Definido. Definido. Definida.
1 Definido. Definido. Abierta.
2 Definido. Abierto. Abierta.
3 Abierto. Abierto. Abierta.
Fuente: adaptado de Herron (1971).
Los análisis realizados (Tamir y García, 1992; Hodson, 1994; Watson, 1994) muestran que en
la mayor parte de los casos los trabajos prácticos que se realizan en los centros se sitúan en el
nivel más bajo de indagación, lo que limita los objetivos que pueden desarrollarse y el grado
de motivación de los alumnos, ya que cuanto menor es su participación menos se implican. Por
ello resulta importante garantizar una gama variada y progresiva de las actividades prácticas
planteadas en los niveles de indagación.

La articulación de los conocimientos teóricos y empíricos

en los trabajos prácticos
Los trabajos prácticos son un contexto privilegiado para la interacción entre el profesor y
el alumnado, y de los alumnos entre sí, al mismo tiempo que entre las ideas y las pruebas
empíricas que surgen de la observación y la experimentación. Por ello constituyen el núcleo
central de las mejoras de la iniciación científica en la educación secundaria.
A veces, al plantear los trabajos prácticos de laboratorio y campo, se pretende que a partir
de una observación o de un experimento los alumnos lleguen a comprender o incluso a
formular algún principio o concepto teórico. Así por ejemplo, podemos repartirles algu-
nas rocas o algunas hojas de vegetales, pedirles que observen cómo son, describan sus
características y nos digan de qué tipo de roca se trata, o por qué aquellas hojas presentan
aquellas características. Para resolver este tipo de tareas no es suficiente con mirar y razo-
nar sobre lo que se ve, ya que esto puede realizarse de maneras muy diferentes, no siempre
coincidentes con los planteamientos científicos actuales. Lo que se observa al mirar, y el
tipo de razonamiento que se pone en juego está estrechamente relacionado con las ideas,
más o menos implícitas que poseen los alumnos; y si no se modifican éstas, la actividad
realizada podrá tener un significado para el alumno muy diferente al que pretendía dársele.
El profesor o profesora puede tener muy claro que el tamaño pequeño de las hojas, su forma
acicular y su dureza son características que nos permiten suponer que el vegetal observado
vive, probablemente, en un sitio donde no abunda el agua. Pero para poder realizar estas
observaciones, considerarlas relevantes y formular la hipótesis apuntada se necesita manejar
unos conocimientos teóricos importantes (relaciones entre las características morfológicas
de las hojas y el clima, fenómenos de transpiración en las hojas, relación entre superficie y
evaporación, etc.), de los que muchas veces no somos conscientes porque hace años que los
hemos interiorizado y operamos con ellos. Pero no es el caso de los alumnos.
La posibilidad de interpretar de una manera determinada una observación o experimento está

directamente relacionada con las teorías implícitas o explícitas que posee la persona que lo rea-
liza. Por ello, las conclusiones que extraen los alumnos distan muchas veces de las esperadas
por el profesor. Los objetos y fenómenos no hablan por sí solos: hay que formularse preguntas
en relación a ellos. Y las preguntas que pueden formularse derivan de las ideas e intereses que
se tienen. Por todo ello, las relaciones entre los aspectos teóricos y las evidencias, informacio-
nes y datos obtenidos en el trabajo práctico son fundamentales. Y estas relaciones sólo pueden
desarrollarse mediante un diálogo constante entre el alumnado, el profesor y las observaciones
realizadas, cuyo objetivo fundamental es ayudar a interpretarlas de forma coherente a la luz
de unas teorías determinadas. Este diálogo es tan importante como la realización de las obser-
vaciones o experimentos.

Estos argumentos son fundamentales para superar la tradicional división entre clases teóricas
y prácticas, ya que si se quiere ser consecuente con lo expuesto anteriormente, debería ga-
rantizarse una continuidad entre los diferentes tipos de actividades realizadas en las clase de
ciencias que favorezca estas relaciones. Resulta muy difícil para los alumnos recuperar para
una práctica un conocimiento teórico que trabajaron hace ya algunas semanas. Una buena ma-
nera de abordar el problema es programar conjuntamente todas las actividades a partir de un
hilo conductor común que les dé sentido y facilite las relaciones entre ellas. Un instrumento
especialmente útil para ayudar a establecer estas relaciones es la V heurística planteada por
Gowin (Novak y Gowin, 1988). Esta propuesta está orientada a facilitar una representación
esquemática, que relacione los aspectos teóricos y metodológicos que se ponen en juego al
interpretar los resultados de una observación o experimento. La V se organiza a partir de una
pregunta central, que es la que trata de resolverse. En el vértice inferior de la V se indican los
objetos o fenómenos observados, a la izquierda de la V los aspectos teóricos implicados, y a
la derecha los metodológicos. En el cuadro 3 se presenta un ejemplo.
Cuadro 3. Ejemplo de desarrollo de la V heurística planteada por Gowin
Aspectos teóricos Pregunta central Aspectos metodológicos
Principios {1PSRVÏTFBDFMFSBFMSJUNP Juicios de valor

t&MFTGVFS[PNVTDVMBSSFRVJFSF cardíaco y respiratorio al t&TDPOWFOJFOUFIBDFSFKFSDJDJP
energía hacer ejercicio? de manera regular
t-BFOFSHÓBTFPCUJFOFQPS
oxidación de la glucosa Conclusiones
t$VBOEPSFTQJSBNPTQBSUFEFM t&MBVNFOUPEFMSJUNP
oxígeno del aire pasa a la respiratorio y cardíaco después
sangre EFIBDFSFKFSDJDJPFTEFCJEPBM
t&MTJTUFNBDJSDVMBUPSJP aumento de las necesidades
EJTUSJCVZFFMPYÓHFOPZMB energéticas del tejido muscular
glucosa a todas las células del t$VBOEPOPTFIBDFFKFSDJDJPEF
cuerpo manera regular el aumento del
ritmo respiratorio y cardíaco es
Conceptos mayor
t3FTQJSBDJØO
t0YJEBDJØO Transformaciones
t(MVDPTB t"VNFOUPEFMSJUNPSFTQJSBUPSJP
t&OFSHÓB t"VNFOUPEFMSJUNPDBSEÓBDP
t5FKJEPNVTDVMBS t3FMBDJØOFOUSFBNCPT
Registro de datos
t5BCMBEFNFEJEBTSFBMJ[BEBT
Acontecimientos
Medida del ritmo respiratorio
y cardíaco antes y después
de hacer un ejercicio físico

La V de Gowin puede ser utilizada de formas diferentes: como esquema para el profesor
que le permite hacer explícitas las relaciones que pretende establecer durante el trabajo
práctico; como actividad de síntesis por parte de los alumnos; o como actividad de evalua-
ción, para comprobar si los alumnos han establecido las relaciones pretendidas.
Al diseñar un trabajo práctico es importante también definir qué relaciones se pretende que
los alumnos lleguen a establecer entre los resultados del mismo y los conocimientos teóricos.
Así, un trabajo práctico puede utilizarse como base para comprobar unas ideas teóricas ya
presentadas, para construir un conocimiento teórico nuevo o para aplicar un conocimiento
ya adquirido a una situación nueva. Con independencia del enfoque o de los contenidos
abordados, los trabajos prácticos suponen la realización de distintos tipos de actividades re-
lacionadas, que constituyen ayudas fundamentales para promover la construcción de nuevos
conocimientos. Entre ellas destacamos:
• Actividades de expresión, discusión y sistematización de ideas. Son necesarias a lo
largo de todo el proceso de trabajo, ya que mediante ellas los y las adolescentes toman
conciencia de sus propias ideas, aprenden a comunicarlas, argumentarlas y debatir-
las. Ello enriquece sus perspectivas y ayuda a unificar y avanzar en la elaboración de
nuevos significados.
• Concreción de las preguntas que abordar o de los problemas por solucionar. Todo co-
nocimiento supone la respuesta a una pregunta o la solución de un problema. Por ello
es fundamental que el alumnado participe activamente en su formulación mediante
procesos de reflexión individual y discusión colectiva.
• La estrategia de trabajo. Para que todos los estudiantes puedan atribuir significado
y sentido a las tareas que realizan, y por tanto se motiven e impliquen en ellas es
imprescindible la comprensión y participación del alumnado en el proceso que se
debe seguir para avanzar en los objetivos planteados. En relación con esto, el trabajo
cooperativo en el que el alumnado de diferentes características abordan en pequeños
grupos determinadas tareas adquiere una importancia fundamental. Esto permite la
ayuda entre iguales y la comprensión de que el trabajo científico sólo puede concebir-
se como una tarea colaborativa en equipo.
• El desarrollo del proceso de trabajo. Constituye el núcleo de actividades básico que
permite una interacción constante entre las ideas explícitas puestas en juego y las evi-
dencias empíricas, base de la construcción de nuevos conocimientos.
• La recapitulación, elaboración de conclusiones, reflexión y valoración del trabajo rea-
lizado. Las actividades de síntesis y evaluación, individuales y en grupo, permiten
consolidar el grado de conceptualización alcanzado a partir del consenso posible, su
sistematización, la creación de nuevas relaciones y una visión más compleja y crítica
del objeto de estudio.
• La metarreflexión. Una vez acabado el proceso de trabajo resulta de gran interés re-
flexionar sobre él, para tomar conciencia, individual y colectiva, sobre qué caracterís-

ticas ha tenido, cuáles son sus puntos fuertes y débiles y cómo puede utilizarse en otras
situaciones de características semejantes.
• La comunicación en diferentes contextos. Los conocimientos elaborados mediante un
trabajo práctico en el aula pueden adquirir una nueva dimensión si son presentados
por sus protagonistas en otros contextos: a otros grupos del centro, a otros centros, en
exposiciones abiertas al público, etc., actuaciones todas ellas estrechamente relacio-
nadas con la actividad científica.
Todas estas actividades están relacionadas y se retroalimentan entre sí, ya que los procesos
de reflexión e investigación no son lineales, sino que forman bucles que permiten reformu-
laciones y ajustes progresivos, que permiten aproximaciones cada vez más adecuadas a los
objetivos planteados.
La incorporación al aula de los procesos comentados debe hacerse de una forma progresiva
que permita, en mayor o menor grado, la incorporación de todo el alumnado a los procesos
de trabajo (Carmen, 1995). Para ello conviene partir de investigaciones y problemas senci-
llos, para avanzar hacia otros cada vez más complejos. También el papel del profesorado
y el alumnado en este proceso debe avanzar desde una mayor dirección por parte del pro-
fesor o profesora hacia un mayor protagonismo de los y las adolescentes en todas las fases
del proceso. En este sentido es muy importante apoyar las iniciativas del alumnado que se
consideren de interés, aunque no se tengan previstas de antemano o no parezcan del todo
acertadas. Como más se aprende es trabajando con las iniciativas e ideas propias, siempre
que se ayude a orientarlas y se revisen posteriormente de forma crítica.
No tiene sentido en la enseñanza hablar de trabajos prácticos de forma puntual en el desa-

rrollo del trabajo en el aula. Resulta importante avanzar en la articulación de los procesos
de enseñanza como un continuo entre lo práctico y lo teórico, en el que las reflexiones
teóricas se prueban en la práctica y los datos empíricos se analizan al hilo de la actividad
práctica y con posterioridad a ella, para desarrollar teorías personales con mayor grado de
complejidad y coherencia en relación al conocimiento científico.
¿Cómo empezar a enseñar con un modelo diferente al que se

ha aprendido?
Al iniciar la tarea docente en la educación secundaria lo más habitual es que se tienda a re-
producir el mismo modelo de enseñanza con el que uno ha aprendido, que es el que conoce
y proporciona seguridad. La experiencia propia y la reflexión en torno a ella, el contacto
con otros profesionales y experiencias innovadoras y la formación permanente son las vías
fundamentales para poder avanzar en la dirección anteriormente apuntada.

Este camino no es fácil: la provisionalidad en los centros los primeros años de trabajo, la
atención a un elevado número de alumnos, la falta de un ambiente motivador, o el trabajo
en solitario son algunos de los obstáculos que llevan, con frecuencia, a ceñirse al libro de
texto como instrumento fundamental de enseñanza, acompañado de algunas prácticas
de laboratorio o de campo. Se hace necesario encontrar motivaciones que permitan supe-
rar estos obstáculos y llegar a la conclusión de que vale la pena el esfuerzo para avanzar
en la dirección apuntada. La principal fuente de motivación es la que proporciona iniciar
el redescubrimiento de la ciencia y la naturaleza con nuestro alumnado. Esta idea, que en
principio puede parecer utópica, es la que ha llevado a muchos profesores y profesoras, in-
dividualmente y en grupo, a realizar innovaciones importantes a lo largo de su carrera do-
cente, y es el motor básico del desarrollo profesional. Sin duda, supone más trabajo y un
esfuerzo de reflexión crítica sobre la propia práctica. Pero a cambio, es una fuente continua
de satisfacción y crecimiento personal, pues para un docente no hay mejor recompensa que
ver a su alumnado motivado e implicado con entusiasmo en las tareas que se le plantean.
No se puede obviar la dureza de los primeros pasos: la duda de que los procesos de trabajo
no permitan desarrollar los aprendizajes pretendidos, el miedo a perder el tiempo o el con-
trol de la clase o a enfrentarse a preguntas de los estudiantes que no se sepan responder.
Aún recuerdo mis primeras experiencias en este sentido, en las que con frecuencia mis
conocimientos universitarios se tambaleaban al no poder justificar los hechos empíricos a
los que mis alumnos y yo nos enfrentábamos. En uno de mis primeros trabajos prácticos
planteé a los alumnos que investigaran en grupo qué alimentos prefiere el caracol, con-
vencido de que su dieta era vegetariana. Les pedí que diseñaran experimentos para llegar
a conclusiones sobre la pregunta planteada. Cuando realizamos la puesta en común me
sorprendió que en los experimentos no se habían limitado a utilizar alimentos de origen
vegetal, sino que habían incluido otros como embutidos, miel, y carne picada. Pero mi
mayor sorpresa fue con relación con las conclusiones, en las que distintos grupos afirma-
ban que sus caracoles comían miel, jamón de York y carne picada. Ante mi sorpresa les pedí
que repitieran los experimentos y así pude observar que tenían razón. Consulté entonces la
bibliografía científica a mi disposición y no conseguí encontrar información sobre el tipo
de alimentos que consumían los caracoles de huerta.
Con frecuencia los aprendizajes realizados por el alumnado de cualquier nivel, en la realiza-
ción de trabajos prácticos, superan con creces las expectativas del profesorado. Cuando se da
protagonismo a los adolescentes su responsabilidad e implicación aumenta, en general, y si se
orienta adecuadamente la organización y trabajo de los grupos, también lo hace su capacidad
de regulación, factor fundamental para que se sientan responsables de sus tareas y resultados.
En cuanto a las preguntas que no sabemos contestar, no supone ninguna limitación ni pér-
dida de autoridad. Tanto el profesorado como los estudiantes deben comprender que la natu-

raleza es muy compleja y diversa, y que, por tanto, ningún científico tiene respuesta a todas
las preguntas. Y que por ello una de las actitudes científicas más importantes es la humildad,
para reconocer que nuestros conocimientos son siempre aproximaciones limitadas. Si esto
es así para los científicos, con mayor razón para el profesorado de niveles no universitarios.
No tenemos que sentirnos desautorizados cuando no tenemos respuesta a algunas preguntas
que puedan surgir: la posición coherente con el trabajo científico es reconocerlo y plantear
posibles vías para intentar encontrarlas. Con esta actitud no sólo no se pierde autoridad,
sino que se gana y se afianza la idea de que ninguna persona tiene el don, por su estatus, de
conocerlo todo, lo que es fundamental para el desarrollo de una actitud crítica ante el cono-
cimiento científico. Además, proporciona mayor confianza a los alumnos y alumnas, ya que
el reconocimiento de que no sabemos muchas cosas da más validez a las que sí sabemos.
Una vez perdido el miedo inicial y roto el tópico de que el profesor ha de tener respuesta
para todo, el camino se hace más estimulante con el entusiasmo de los adolescentes al
sentirse auténticos protagonistas de procesos de investigación que les aportan nuevos co-
nocimientos. Para fomentar la construcción del saber en el aula es fundamental confiar en
el potencial y capacidades de los estudiantes. Cuando estos perciben que no se confía en
su capacidad de aprender se produce desmotivación, mientras que cuando las expectativas
por parte del profesorado son positivas, se crecen y muestran sus mejores capacidades. El
reto puede parecer grande, pero no lo es tanto si se tiene en cuenta que cuando se inicia
la profesión se dispone de muchos años para ir avanzando de forma progresiva en esta
dirección. Para ello es importante utilizar diferentes orientaciones, ayudas y recursos entre
los que destacamos:
• Los objetivos alcanzables y discretos. Empezar con trabajos prácticos sencillos, so-
bre cuestiones con las que estemos familiarizados, constituye una garantía de éxito
que consolidará estos planteamientos y animará al profesorado y alumnado a seguir
avanzando en esta dirección. Para ello es importante que el o la profesora o grupo
de profesores que se planteen un nuevo trabajo práctico lo realicen ellos en primer
lugar. Esto es necesario para calibrar los conocimientos que deben movilizarse y las
posibles dificultades que pueden aparecer. Al mismo tiempo da una mayor seguri-
dad y capacidad para poder orientar después a los alumnos y alumnas.
• La reflexión y valoración personal y de nuestros alumnos. Para progresar y mejorar en
la realización de trabajos prácticos es necesaria nuestra reflexión continua sobre lo
que acontece en el aula, con objeto de poder valorar qué cosas están funcionado bien
y cuáles se han de revisar en próximas ocasiones. En esta reflexión y valoración es fun-
damental contar con las opiniones de todo el alumnado, que con frecuencia pueden
aportarnos pistas de gran interés.
• El contacto con experiencias innovadoras a través de revistas educativas, jornadas y
congresos. Internet resulta un recurso de especial interés por la riqueza de recursos
que ofrece y su fácil acceso.

• El trabajo en grupos colaborativos entre profesoras y profesores del mismo centro o de

varios centros. Este trabajo es hoy mucho más fácil de realizar gracias a las redes so-
ciales y otros recursos de Internet, que permiten el trabajo colaborativo sin necesidad
del encuentro presencial.
• La comunicación de las propias experiencias en diferentes contextos (jornadas de inter-
cambio, escuelas de verano, revistas, etc.). Una limitación importante de la profesión
docente es la poca difusión que tienen las experiencias de calidad realizadas por mu-
chos profesores y profesoras, lo que priva a este colectivo de poder utilizar este rico
patrimonio, que debería ser accesible a todas las personas. Comunicar por escrito o me-
diante recursos audiovisuales una experiencia supone, en primer lugar, una reconstruc-
ción personal de la misma que implica, para el que lo realiza, un gran enriquecimiento.
Por otra parte permite poner a disposición de otros colegas recursos y orientaciones que
pueden resultarles útiles (Monográficos de Alambique 2-1994 y 47-2006).
A partir de estos supuestos puede entenderse que los trabajos prácticos no son sólo una vía funda-
mental para la construcción de conocimientos científicos por parte de nuestro alumnado, sino que
además permiten paralelamente la reelaboración, comprensión y descubrimiento de nuevos cono-
cimientos al profesorado, lo que supone una doble recompensa y el motor fundamental para seguir
avanzando. No se puede enseñar lo que no se ha aprendido, ni enseñar sin aprender al mismo
tiempo. Desde esta perspectiva la tarea docente deja de ser un trabajo rutinario de repetición, para
convertirse en una aventura continua tan estimulante como la investigación científica.
ACTIVIDADES
Actividad 1 Nivel de indagación de los trabajos prácticos
Valora, como docente, el nivel de indagación de los siguientes trabajos prácticos que se plantean a
los alumnos de educación secundaria, de acuerdo con los criterios planteados por Herron.
«• ¿Cómo puedes averiguar si una roca es de naturaleza caliza?
• Muchas setas comestibles cuando se recogen están llenas de agujeros y pequeñas larvas.
¿Qué preguntas puedes plantear con relación a este fenómeno y cómo podrías encontrar
respuesta a ellas?
• ¿Cómo extraer la clorofila de un vegetal?
La clorofila es un pigmento soluble en alcohol. Corta una hoja de espinaca en pequeños
trozos. Colócalos en un tubo de ensayo con alcohol. Agítalo. Después coloca el tubo
y su contenido en un vaso de precipitados, con agua caliente (a unos 80º). Espera diez
minutos y vuelve a agitar el tubo. ¿Qué observas? ¿A qué crees que es debido el cambio
experimentado?»

Antes de realizar esta actividad es importante recordar los criterios definidos por Herron en este
capítulo. Puede ampliarse incluyendo otras actividades prácticas que se hayan realizado en los
propios estudios.
Actividad 2 Relación entre contenidos teóricos y aspectos metodológicos
Elabora una V de Gowin que relacione los aspectos teóricos y metodológicos que pueden ponerse
en juego en el siguiente trabajo práctico: «¿Cómo puedes averiguar la cantidad de agua retenida
por una muestra de suelo?».
Conviene definir primero qué experimentos se realizarán y en que condiciones, para posterior-
mente definir los aspectos teóricos y metodológicos subyacentes, que se explicitarán en cada uno
de los lados de la V de Gowin.
Actividad 3 Buscar recursos del entorno para trabajos prácticos de Biología y Geología
Te proponemos lo siguiente:
• Elabora un inventario de lugares de interés del entorno para la realización de trabajos prác-
ticos de Biología y Geología, indicando para qué contenidos del programa pueden resultar
útiles. Debe contemplar espacios naturales, urbanos, agrícolas, industriales o extracciones.
Es importante contrastar las diferentes aportaciones, para obtener un inventario lo más completo
posible. Asímismo, deben concretarse los contenidos que pueden trabajarse y los cursos para los
que pueden ser más adecuados.

ALAMBIQUE N.º 2 (1994). Monográfico: Los trabajos prácticos.

— Nº 47 (2006). Monográfico: Los trabajos prácticos en la construcción del conocimiento
biológico y geológico.
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109
6. LA ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA POR

INVESTIGACIÓN: ACTIVIDADES Y SECUENCIACIÓN
• Un poco de historia
• La enseñanza por investigación: su marco de referencia
• La investigación en el aula es posible
• La investigación en el aula. Ejemplos de secuencias de actividades
Susana García Barros

Cristina Martínez Losada

Un poco de historia
Tradicionalmente la enseñanza de las ciencias ha estado presidida por una cultura carac-
terizada por la primacía del contenido teórico y, muy especialmente, por la descripción
de modelos abstractos, sin que dicho conocimiento sirviera, en muchas ocasiones, para
explicar la realidad observable. De este modo, los objetos y los fenómenos que suponen
cambios observables han estado poco presentes o incluso ausentes del aula, mientras se
estudiaba con todo lujo de detalles las características moleculares de las sustancias or-
gánicas que forman parte de los seres vivos o las clasificaciones de los mismos, llegando
a grados de concreción de discutible interés educativo. Por otra parte, esta primacía de la
mal llamada teoría, ha sido introducida en las aulas como un conocimiento veraz y com-
pletamente elaborado, lo que contradice la propia esencia del conocimiento científico,
caracterizado por su provisionalidad y dinamismo, y cuya génesis requiere la formulación
de preguntas o la puesta en cuestión de teorías e ideas establecidas. Una enseñanza,
además, que ha respondido principalmente a un proceso transmisivo y unidireccional por

parte del docente, dedicado a exponer los contenidos que el alumnado tendría que enten-
der, recordar e incluso aplicar sin problemas.
La alternativa a la educación en ciencias considerada tradicional se centró en la problemática

del que aprende, otorgando especial importancia a hacer más sencillo e interesante el aprendi-
zaje de las ciencias y promoviendo un mayor contacto del estudiante con la naturaleza y con
los fenómenos naturales. Esta preocupación por hacer la ciencia más próxima, si bien se inicia
mucho antes, emerge de forma más extensa en las décadas de 1960 y 1970, sobre todo en los
países anglosajones. La conocida como enseñanza por descubrimiento, impulsó la investigación
en la enseñanza de las ciencias y la elaboración de conocidos proyectos y materiales, aunque
también fue sometida a sucesivas críticas, tanto en lo que se refiere a sus fundamentos teóricos,
como a su eficacia. Entre los primeros destaca su concepción distorsionada de la ciencia, pues
ésta se percibía fundamentalmente en su dimensión de proceso que genera conocimiento a
través de la aplicación de un potente, eficaz e inductivo método científico. Por otra parte, la
visión del aprendizaje en que se sustentaba es otro de sus puntos débiles, pues resulta ingenuo
pensar que el alumnado dispone de las capacidades intelectuales necesarias para abordar cien-
tíficamente los problemas. Además, también era ingenuo pensar que, aunque poseyera tales
capacidades y hubiera aprendido a utilizar el método científico, podría construir las mismas
entidades, principios, teorías… que elaboraron equipos científicos de reconocido prestigio.
A pesar de las críticas, hay que reconocer que la enseñanza por descubrimiento supuso una
revolución y, como tal, potenció unas ideas que, aún con bastantes modificaciones, prevale-
cen en el tiempo. Así, en la actualidad se acoge con naturalidad: la importancia de focalizar
la investigación en el alumnado; la relevancia de acercar los fenómenos naturales y el trabajo
científico al aula; la consideración de la motivación como un aspecto clave del aprendizaje, etc.
De hecho, en la década de 1980, cuando emerge la nueva corriente constructivista, Fensham
(1985) sugiere que los objetivos deben atender al desarrollo de conocimientos relevantes para el
que aprende, tanto desde el punto de vista social, como personal, partiendo siempre de lo que
ya saben. Pero, además, insiste en la necesidad de explorar las demostraciones y prácticas que
son inherentes a las ciencias y de desarrollar las habilidades prácticas y cognitivas que deben
surgir como consecuencia del aprendizaje de tópicos significativos, más que como un motivo
primario del aprendizaje. Asimismo, reconoce la importancia de otros aprendizajes como el
desarrollo de rasgos y actitudes científicas; las aplicaciones sociales, limitaciones y fronteras de
la ciencia, etc. Lo indicado resulta coherente con la conocida síntesis elaborada por Hodson
(1994) sobre cuáles deben ser los objetivos de la educación científica: saber ciencia, hacer
ciencia y saber sobre la ciencia. En esta línea, y con objeto de promover la educación científica
del ciudadano, se ha destacado la importancia de desarrollar programas de enseñanza basados
en la investigación en el aula. Las orientaciones recogidas en los estándares para la educación
científica estadounidense (National Research Council, 1996) o el Informe Rocard (Rocard y
otros, 2007), elaborado a petición de la Comisión Europea, son representativas en este sentido.

LA ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA POR INVESTIGACIÓN: ACTIVIDADES Y SECUENCIACIÓN 111
Las ideas expuestas también han propiciado la elaboración de diferentes proyectos innovadores
desde un enfoque investigativo, caracterizados por el uso de procesos de búsqueda e indaga-
ción como medio para la construcción del conocimiento escolar, a la vez que se dirigen a pro-
mover el desarrollo profesional del profesorado implicado (Cañal, 2007). Entre ellos, y a modo
de ejemplo, cabe señalar el «Proyecto 2061», desarrollado por la American Association for the
Avancement of Science o, en el ámbito europeo, el proyecto «La Main à la Pâte», elaborado
en estrecha relación con el Ministerio de Educación Francés. Más concretamente en España, se
han elaborado conocidas propuestas pioneras a principios de la década de 1990 por parte del
equipo de investigación de la Universidad de Valencia, y otras más recientes desarrolladas en
el marco de los proyectos «Investigación y Renovación Escolar» (IRES) y «Grupo Andaluz de
Investigación en el Aula» (GAIA) de la Universidad de Sevilla y del proyecto «Razonamiento,
Discusión, Argumentación» (RODA) de la Universidad de Santiago de Compostela.
Los diseños curriculares españoles también se hacen eco de las ideas arriba citadas. Concre-
tamente el currículo de la asignatura de Ciencias para la educación obligatoria emanado de
la LOGSE define para su consecución tres tipos de contenidos:
• Conceptuales: conceptos, hechos y principios.
• Procedimentales: resolver problemas.
• Actitudinales: actitudes científicas, valoración de la ciencia y su relación con los pro-
blemas sociales, desarrollo de actitudes de respeto y conservación del medio.
Otros cambios surgidos más recientemente ponen el énfasis en el uso de las competencias
básicas, concretadas por la Unión Europea. Éstas constituyen el eje vertebrador del currículo
de la educación obligatoria vigente, siendo una de ellas la competencia científica, que en el
currículo español se denomina competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo
físico. Esta competencia implica utilizar en el lugar y el momento adecuados el saber, el saber
hacer, el saber ser y el saber estar; lo que se traduce en: ser capaz de utilizar el conocimiento
científico, ser capaz de aplicar los procesos que caracterizan a la ciencia en contextos cotidia-
nos, ser consciente de que la ciencia tiene una derivación social (resuelve problemas, genera
nuevos interrogantes y conocimientos, etc.) y una dimensión personal (permite reflexionar
sobre cuestiones científicas, sobre las implicaciones de las actuaciones personales y sociales
en el medio, etc.). Como se puede apreciar, la introducción de la competencia científica resulta
coherente con las recomendaciones que, sobre objetivos educativos, se realizan desde la inves-
tigación en enseñanza de las ciencias radicando la novedad, sobre todo, en su consideración
a la hora de definir y articular la formación académica obligatoria de los futuros ciudadanos
(Cañas y otros, 2007). Por ello se puede afirmar que, a nivel oficial, el desarrollo de habilidades
investigativas específicas en el alumnado sigue manteniendo un importante valor educativo,
cuya justificación se podría resumir en los siguientes términos:
• La investigación en el aula promueve el desarrollo de una visión más adecuada de la
ciencia. El conocimiento científico conjuga el saber teórico y el del proceso científico,

encargado de generar esos conocimientos en un determinado marco social e ideológico.

Por ello, la introducción exclusiva de conocimientos teóricos no sería suficiente.
• El desarrollo de habilidades investigativas favorece la racionalidad en la resolución de
problemas. Estas habilidades son diversas: análisis de problemas, diseño de ensayos
y/o observaciones, elaboración de conclusiones, interpretación de las mismas desde el
conocimiento teórico, etc. Pero además, se complementan con otras de tipo comunica-
tivo: descripción de hechos, resultados y modelos teóricos; justificación de los resulta-
dos empleando el conocimiento científico y los modelos teóricos; argumentación, etc.
Todas ellas favorecen la indagación, pero también el aprendizaje conceptual con el que
necesariamente debe relacionarse.
• El acercamiento a la investigación en el aula conduce al conocimiento y a la valoración
de los procesos implicados en la misma. Saber emitir hipótesis, analizar datos, etc., no
es suficiente; también es relevante percibir su sentido, tanto en relación con el proceso
inmediato anterior o posterior, como con la investigación en su conjunto. Es importante
comprender, por ejemplo, que sin una hipótesis bien fundamentada en los conocimien-
tos existentes es difícil dirigir un ensayo, y que sin un buen ensayo no se pueden obtener
las pruebas que avalan o refutan la hipótesis. La búsqueda de pruebas ha tenido y tiene
gran importancia en el desarrollo del conocimiento humano, concretamente en la supe-
ración de ideas acríticamente aceptadas por distintas razones.
• La investigación en el aula contribuye al desarrollo personal del alumnado, no sólo en
cuanto promueve un conocimiento en acción, que tiene importantes implicaciones
en el desarrollo de la autonomía, sino también en la satisfacción personal que supone
resolver problemas con soluciones inciertas.
La enseñanza por investigación: su marco de referencia
El trabajo docente se caracteriza por la toma de decisiones sobre qué y cómo enseñar, y está
orientado por un modelo de enseñanza articulado que posee capacidad de predicción, incluso
aunque el profesor/a no siempre sea consciente de ello. Son varios los modelos de enseñanza de
las ciencias (Jiménez-Aleixandre, 2000), también llamados tendencias o tradiciones (Porlán, 1993;
Pozo y Gómez Crespo, 1998). Entre otros, se consideran la enseñanza transmisiva y por descubri-
miento, mencionadas anteriormente, y los modelos que se acogen a la perspectiva constructivista,
que aun teniendo sus limitaciones sigue constituyendo un referente a considerar y a desarrollar
(Gil y otros, 1999). En concreto, la enseñanza por investigación ha tratado de superar las críticas
de la enseñanza por descubrimiento, acogiéndose a la citada perspectiva. En este sentido, se
aleja de la concepción simplista, inductiva y experimentalista de la ciencia, para acercarse a una
concepción más acorde con la nueva epistemología de la misma. Así, la ciencia se considera
una actividad humana creativa, que emplea una metodología compleja y rigurosa, presidida e
influida por el marco teórico de referencia, que permite generar y evaluar nuevo conocimiento
mediante la continua búsqueda de pruebas. Además, el trabajo científico se desarrolla de

manera colectiva, dentro de la comunidad científica, pero también en relación con la sociedad,
recibiendo ambas influencias mutuas. Sin embargo, no puede establecerse un isomorfismo entre
la investigación científica y la investigación en el aula, pues el contexto, los objetivos, las capaci-
dades de los investigadores/as y de los alumnos/as, sus motivaciones, los referentes teóricos, etc.,
resultan claramente diferentes. En concreto, la investigación científica pretende generar nuevo
conocimiento, mientras que la enseñanza persigue el aprendizaje de los modelos científicos y
de las actitudes que el futuro ciudadano necesita para desenvolverse de forma responsable en el
mundo actual. Asimismo, la investigación científica la realizan profesionales expertos que, para al-
canzar sus objetivos, utilizan sus habilidades para buscar información, organizarla e interpretarla.
Por el contrario, el estudiante es un sujeto inexperto, con sus habilidades y destrezas en proceso
de desarrollo, generalmente poco motivado y con unas ideas sobre los fenómenos del mundo no
coincidentes con los modelos científicos escolares. Además, el estudiante posee unos hábitos per-
sonales en la resolución de problemas próximos al modo de hacer cotidiano, caracterizado por la
rapidez, la irreflexión y la economía cognitiva, que está claramente distanciado de la rigurosidad
e incluso la sinuosidad del quehacer científico.
Por otra parte, el aprendizaje no se entiende como un simple proceso de descubrimiento de

ideas desde la acción, sino como una evolución de los modelos y teorías personales de la que
aprende, pues es bien conocido que la simple observación de un fenómeno o incluso la reco-
gida sistemática de datos, no conduce necesariamente a una interpretación adecuada de los
resultados y conclusiones. Así, por ejemplo, la observación y cuantificación del crecimiento de
un vegetal no lleva necesariamente a la interpretación de que el aumento de la masa vegetal
depende, además de la absorción de agua y sales, de la captación de CO2. Lo mismo ocurre
con la observación rigurosa y correcta del mantenimiento de la temperatura en el proceso de
cambio de estado, que además de no conducir a una interpretación adecuada, puede descon-
certar al alumnado, que llega a cuestionar la validez de sus propios datos. Otro ejemplo lo
encontramos en el movimiento de los astros, pues si bien el alumno/a puede explicar el mo-
vimiento aparente del Sol de este a oeste, a partir del modelo de Tierra esférica que gira sobre
sí misma, este mismo modelo no lo emplea para justificar que la Luna y las estrellas realizan
un movimiento aparente similar; aún incluso después de descubrir mediante una observación
directa y dirigida, que no son astros estáticos en el cielo.
Cabe destacar, que el aprendizaje se concibe como un proceso complejo que demanda no
sólo la evolución de los modelos y teorías personales, sino también el paralelo cambio meto-
dológico y actitudinal. Esta visión del aprendizaje requiere una adecuada contextualización
de la situación problemática por resolver, que ha de resultar atractiva y significativa para el
alumnado, así como una dirección del profesorado y un cambio en la perspectiva de la eva-
luación. Ésta debe atender a los distintos aprendizajes (teóricos, habilidades cognitivas, de
comunicación, etc.) en un sentido profundo, que informe, no solo del aprendizaje, sino de las
causas del éxito o del fracaso, tanto desde la perspectiva del alumno/a como del profesor/a,

lo que debe incidir en el proceso de enseñanza (Gil, 1993; Sanmartí, 2007) y, por extensión,
en el desarrollo profesional del profesorado (Cañal, Pozuelos y Travé, 2005).
Estos fundamentos teóricos dirigen una acción educativa que se caracteriza por la utilización
de actividades de investigación en el aula, pero dada su diferencia con la investigación cien-
tífica, este tipo de enseñanza se ha enmarcado en la perspectiva de la indagación (Jiménez-
Aleixandre, 1998). Concretamente, la acción educativa se caracteriza por el planteamiento
de problemas y preguntas, próximas al alumnado, en torno a ámbitos de investigación previa-
mente definidos. La resolución del problema se realiza a través de una secuencia de activi-
dades variadas, en las que se promueve la evolución de las ideas del que aprende y, con ello
la comprensión del medio que le rodea, a través del desarrollo y la utilización de habilidades
investigativas. Éstas se entienden en un sentido amplio, superando la simple experimentación,
pues contemplan la discusión de ideas empleando las necesarias pruebas en conexión con el
conocimiento teórico. De esta forma el proceso de enseñanza se caracteriza por el continuo
diálogo en el aula (Jiménez Vicioso, 2006), de ahí que el papel del docente sea trascendental,
pues debe dinamizar las reflexiones del alumnado, reconducirlas exigiendo coherencia y rigor,
así como promover la autorregulación del que aprende, lo que en definitiva contribuye a pro-
mover su autonomía en el proceso de aprendizaje (véase, a modo de resumen, el cuadro 1).
Cuadro 1. La enseñanza por investigación: fundamentos y acción educativa que comporta
Psicológico Epistemológico
• El alumno es activo en el proceso • El marco teórico dirige la observación/investigación
de aprendizaje • El marco teórico de la ciencia está constituido
• El aprendizaje depende de los por una serie de conceptos, modelos y teorías
conocimientos previos del que aprende articulados entre si
• El aprendizaje demanda no sólo el • La ciencia y la sociedad tienen mutuas influencias
cambio conceptual, sino el • La ciencia es una actividad humana y colectiva,
metodológico y el actitudinal provisional y dinámica
Fundamentos
La investigación
en el aula
Acción educativa: un diálogo permanente en el aula

• Plantear y analizar el problema de estudio
• Emitir hipótesis, primeras respuestas
• Elaborar y poner en marcha estrategias de indagación
(búsqueda de información y/o diseño de ensayo para obtener datos, etc.)
• Organizar y analizar los resultados/información
• Interpretar los resultados empleando el conocimiento teórico disponible
• Elaborar una síntesis y reflexión de lo aprendido
• Aplicar el conocimiento a nuevas situaciones y suscitar nuevos problemas

La investigación en el aula es posible
La enseñanza como investigación, al igual que ocurre con otras estrategias innovadoras, sus-
cita recelos en el profesorado, en cuanto constituye un cambio didáctico frente a las rutinas
ampliamente asentadas de la enseñanza transmisiva habitual y, como todo cambio, resulta
lento y dificultoso (Mellado, 2003). A continuación, partiendo de las posibles dificultades
que puede percibir el docente para desarrollar propuestas de investigación en el aula, apor-
tamos argumentos que justifican su conveniencia.
La experiencia docente en el uso de estrategias de indagación

La inseguridad del docente en este terreno constituye un obstáculo para considerar las ha-
bilidades investigativas como contenidos reales de enseñanza en el aula de educación obli-
gatoria. Sin embargo el desarrollo de las habilidades investigativas posee un relevante valor
educativo y además es una competencia exigida por el currículo oficial, por tanto, como
cualquier procedimiento, deben ser objeto de enseñanza específica (Pro, 1998).
La rentabilidad de la investigación en el aula

Se considera que esta estrategia demanda mucho tiempo, del que la enseñanza de las cien-
cias en la educación obligatoria no dispone. Sin embargo, el docente, que reconoce la
importancia de la enseñanza conceptual, admitiendo que su aprendizaje requiere tiempo de
análisis, reflexión, organización, etc., también debería reconocer que enseñar a «investigar»
es educativamente importante y que la indagación, en la medida que supone un saber hacer,
no se puede aprender de otra manera que «haciendo», es decir mediante la asunción del reto
que supone la resolución de un problema, aspecto este que también demanda su tiempo.
Las habilidades investigativas del alumnado

Posiblemente el estudiante tienda a analizar el problema de forma superficial; no disponga
inicialmente de destreza suficiente para organizar datos y obtener conclusiones coherentes
con el problema que preside la indagación; tenga problemas para interpretar hechos y
fenómenos empleando un marco explicativo que dé cuenta de los resultados obtenidos;
etc. El profesor/a, al igual que suele hacer cuando enseña conocimientos teóricos, debe
tomar en consideración el punto de partida del alumno/a, orientando convenientemente
el trabajo de aula, con objeto de que las habilidades investigativas iniciales evolucionen.
La motivación del alumnado

La indagación suele percibirse como una metodología motivadora, en la medida que su
realización implica el uso de material y la observación de fenómenos reales, lo que supone
un cambio en el tipo de enseñanza habitual. Sin embargo el grado de motivación del alum-
nado quizás disminuya durante el proceso de enseñanza, pues en él se demanda esfuerzo,
rigurosidad y dedicación. El profesor/a debe ser consciente de que la atención personalizada

resulta aquí esencial; siendo una de las claves del éxito graduar la ayuda que demandan los
diferentes estudiantes, pues, mientras unos se crecen frente a los desafíos, otros, más cau-
telosos, se sienten más cómodos realizando tareas concretas y delimitadas, demandando,
lógicamente, grados de dirección diferentes (Bacas y Martín-Díaz, 1992).
La selección y secuenciación de actividades. La delimitación

del contenido teórico
Al profesorado le inquieta determinar el contenido teórico sobre el que se va a investigar.
Puesto que las estrategias de indagación requieren tiempo, es imprescindible delimitar muy
bien, sobre qué aspectos concretos se debe indagar. Si bien se ha llegado a considerar que
el desarrollo de habilidades investigativas puede promoverse a través del tratamiento de pro-
blemas más o menos incidentales (¿qué marca de galletas se deshace antes al sumergirlas
en leche?), lo deseable sería promover el aprendizaje holístico conceptual y procedimental,
optimizando así los esfuerzos, al relacionar la indagación y sus resultados con los modelos e
ideas clave que constituyen la ciencia escolar y que son el destino al que se desea llegar en el
proceso de enseñanza/aprendizaje. Para ello el docente dispone de distintas rutas que le ofrece
el «GPS», es decir distintas secuencias de actividades, que proporcionan saberes diferentes.
Algunas conclusiones
Cabe destacar finalmente que, a pesar de las recomendaciones y justificaciones que aporta
tanto la investigación en la enseñanza de las ciencias como las normativas oficiales, res-
pecto al valor formativo de la indagación y la necesidad de que tenga la presencia que
se merece en el aula, este tipo de estrategia sigue siendo menos habitual de lo deseable.
Lo indicado ha sido denunciado en países anglosajones con alta tradición de laboratorio
escolar, en los que se critica la inadecuada interpretación de la enseñanza de la indagación
(Chinn y Malhotra, 2002), pero también en nuestro país, de tradición mucho más teórica,
donde la presencia de actividades dirigidas a la indagación es todavía anecdótica en los
libros escolares de la educación obligatoria (García Barros y Martínez Losada, 2003). Sin
embargo, a pesar de estas denuncias, no debemos caer en un pesimismo paralizante,
pues, como decíamos, el cambio didáctico es lento, siendo el profesorado, pero también y
muy especialmente sus formadores, un punto clave en la promoción de dicho cambio. Es
necesario valorar la indagación y ser conscientes de que esta opción demanda estrategias
de enseñanza distintas a las habituales. Puede que estas estrategias no sean las mejores del
mundo ni las más eficaces, pero constituyen alternativas de enseñanza en evolución que
deben ser evaluadas rigurosamente en el aula para promover su avance y mejora. Con la
enseñanza transmisiva habitual, mucho más resistente a la crítica que cualquier otra inno-
vación (al disponer de rutinas asentadas y conocidas con las que la comunidad escolar se
siente cómoda), es imposible desarrollar las habilidades investigativas que el ciudadano
del siglo XXI necesita.

La investigación en el aula: ejemplos de secuencias

de actividades
Una vez analizado el interés de la indagación, su marco teórico de referencia y su problemá-

tica, aportaremos algunas ideas concretas sobre la selección y secuenciación de actividades,
así como algunos ejemplos ilustrativos.
Haciendo un símil cinematográfico, la indagación debe transcurrir por distintos momentos,

lo que conduce a seleccionar actividades con distintas finalidades que deben resultar sig-
nificativas para el alumnado, pues ha de «engancharlo», lo que redundará en una mayor
implicación en la tarea y en consecuencia en el aprendizaje. Por supuesto, el símil cinema-
tográfico contempla a los estudiantes, no como meros espectadores, sino como verdaderos
actores y actrices bajo la dirección docente. En este sentido, nos enfrentamos a una tarea
compleja, de ahí que el éxito dependa de múltiples factores, por supuesto, de la calidad del
guión, pero también de la implicación de los actores y de la actuación del director/a, con-
cretamente de su habilidad para adaptar el guión a la situación real. Por ello el éxito no está
garantizado y es nuestra intención que los ejemplos que planteamos sean tomados como
ejemplificaciones, susceptibles de ser sometidas a las oportunas críticas y adaptaciones.
Antes de presentar los citados ejemplos expondremos una serie de ideas clave, que hemos
tenido en cuenta en su diseño y que comentaremos a continuación:
• Hacer la práctica más teórica. Plantear objetivos que conjuguen el desarrollo de
los procesos investigativos con el uso del marco teórico que explica tanto los re-
sultados como las decisiones técnicas.
• Reconocer la transposición didáctica como una necesidad. La enseñanza como indaga-
ción no solo demanda contemplar la transposición didáctica de los aspectos conceptuales,
sino también de los procedimientos investigativos. No debemos olvidar que existe una
importante distancia entre la ciencia y la enseñanza de la misma, pero también entre cómo
hacen ciencia los científicos/as y cómo se acercan a la indagación los estudiantes.
• Buscar fenómenos idóneos. Estos deben favorecer el desarrollo de conceptos y mode-
los teóricos, deben resultar técnicamente asequibles y significativos para el alumno/a.
• Establecer una secuencia de enseñanza que integre actividades con distintas finali-
dades. Su desarrollo debe permitir resolver el problema planteado al tiempo que se
promueve la evolución del conocimiento teórico contextualizado y el desarrollo de
habilidades investigativas en un sentido amplio.
• Seleccionar actividades que impliquen la realización de tareas diversas. La indagación
no demanda exclusivamente la realización de ensayos, sino un conjunto variado de
tareas que permita aplicar la variedad de aprendizajes que dicha estrategia persigue.
• Decidir un grado de dirección docente. Este debe ser acorde con las dificultades que la
tarea tiene para el alumnado concreto.

En primer lugar, cabe señalar que el objetivo de la estrategia por indagación es desarrollar
habilidades investigativas en un sentido amplio, es decir, solucionar un problema o respon-
der a una cuestión, empleando en el proceso un modelo teórico de referencia en evolución
que, por una parte dirija la toma de decisiones y por otra, permita interpretar los resultados
obtenidos. Por tanto, es nuestra intención que la indagación constituya un momento para
interpretar y justificar empleando un lenguaje lo mas adecuado posible, de tal forma que
hagamos la práctica más teórica (García Barros, 2000).
Otro aspecto que se tiene en cuenta es la distancia que existe entre la ciencia y la escuela y
la necesidad de considerar la transposición didáctica. Así, si el conocimiento científico no se
puede llevar directamente al aula, siendo necesario determinar qué modelos son asequibles
para ser empleados por el alumnado en la explicación de los fenómenos del mundo, de la
misma manera es necesario determinar en qué medida las habilidades investigativas exigi-
bles al alumnado se alejan de las que domina y emplea el científico/a y realizar, también
aquí, la correspondiente transposición. Por ello es importante que esas habilidades tengan
distinto nivel de exigencia. Concretamente en el caso de la observación habrá que graduar
la precisión, la dificultad exigida en el control de variables, el número de las mismas, etc.
En cuanto a la selección del fenómeno sobre el que se va a trabajar, será necesario atender
a varios factores. En primer lugar, su relevancia para el estudio del marco teórico definido;
así, conviene preguntarse en qué medida tal o cual fenómeno permite avanzar en el modelo
de ser vivo o en el de la función reproductora, de nutrición, etc. Además, la selección del
fenómeno debe ser asequible desde el punto de vista técnico y acorde con las limitaciones
de tiempo, material, etc., aspectos éstos que son especialmente importantes a la hora de
rentabilizar tiempo y esfuerzo. Asimismo, debe ser interesante para el alumnado y suficien-
temente cercano y conocido.
La secuencia de actividades programada debe ser variada en cuanto a su finalidad. Reto-

mando nuestro símil de guión cinematográfico, las actividades inicialmente han de dirigirse
a la presentación y análisis de la situación problemática, con objeto de que se promueva
la reflexión, el reconocimiento de las ideas personales, las dudas y las actitudes del que
aprende. Asimismo, este momento inicial debe servir para presentar tareas que permitan
la observación directa o indirecta de hechos que suscitan preguntas dirigidas a su interpre-
tación. Las siguientes actividades deben promover la búsqueda de pruebas que avalen o
refuten las ideas. La búsqueda de pruebas puede realizarse de distinta forma (mediante la
experimentación, la observación sistemática, la búsqueda de datos en fuentes escritas, etc.),
pero independientemente del camino elegido, la prueba será el resultado de una planifica-
ción de búsqueda, basada en la/las hipótesis que se pretenden confirmar, y del análisis de
los resultados y/o la información obtenida. La prueba en definitiva será utilizada junto con
el conocimiento teórico para realizar las interpretaciones oportunas. Finalmente se ha de

destinar un tiempo a la organización de lo aprendido y a su aplicación en situaciones nuevas.

Se supone que en el transcurso de la actividad el alumno/a ha mejorado su conocimiento
teórico y sus habilidades investigativas, de tal manera que estará en disposición de emplear-
los para explicar otras situaciones diferentes.
En la elección de actividades dirigidas a la indagación, no debemos caer en el reduccionismo

de asimilar las tareas implicadas en las mismas, sólo a la observación y a la experimentación,
pues aunque tienen gran relevancia deben ir acompañadas de otras que también la tienen. De
hecho, en determinadas ocasiones, los ensayos, las observaciones y los datos obtenidos pue-
den describirse y presentarse como si fueran realizados por otros (compañeros/as o profesor/a),
reduciendo así el tiempo dedicado al lento trabajo experimental, sin que la estrategia sufra
sustancialmente. No debemos olvidar que la indagación es exigente en cuanto a la diversidad
de conocimientos que persigue, por ello las actividades han de ser necesariamente variadas,
contemplando el uso de tareas también diversas, pues a través de ellas se promueve el apren-
dizaje. En este sentido es pertinente, además de la realización de ensayos, la presentación de
contenidos por parte del profesorado, la lectura y búsqueda de información, la expresión oral
y escrita de resultados y conclusiones, la discusión de las ideas en pequeño y gran grupo, etc.,
es decir, el continuo diálogo en el aula.
Otro de los aspectos clave que se debe tener en cuenta en las propuestas dirigidas a la inda-
gación es el grado de dirección que ha de ejercer el docente. Tal dirección va a tener una in-
cidencia importante en el aprendizaje y en la motivación, con la que se relaciona. No es fácil
dar orientaciones sobre este particular, pues el grado de dirección va a estar condicionado,
lógicamente por la dificultad del conocimiento implicado, tanto conceptual como proce-
dimental, pero también, y muy especialmente, por la práctica que tenga el alumnado en este
tipo de metodología. En términos generales es deseable que la autonomía del alumno/a sea
cada vez mayor. Posiblemente, en un primer momento, el docente tendrá que incidir en el
enunciado de hipótesis y en su relación con el diseño del ensayo, observación, etc., y exigir
al estudiante que explicite sus ideas por escrito: «si espero que ocurra… entonces tendré
que observar…» «si el agua es un factor determinante de… en el ensayo debo variar… y
mantener controlados los siguientes factores:…». Sin embargo, cuando el alumnado tenga
más interiorizada y automatizada la relevancia de la hipótesis en el diseño del ensayo, la
exigencia podrá centrarse en mayor medida en el resultado de la indagación y en su inter-
pretación teórica. Lo mismo podemos decir de la activación del marco teórico de referencia
necesario para interpretar el fenómeno que se investiga; el profesor/a sopesará la necesidad
de recordarlo, de presentarlo, o de plantear una búsqueda de información, cuya dirección
también deberá ser decidida. La profesionalidad y experiencia del docente se demuestran,
muchas veces, a través de su capacidad para sopesar el grado de dirección que debe ejercer.
En una metodología por investigación escolar, una dirección que exceda las necesidades del
alumnado, conduce a cerrar la actividad y a que deje de ser un reto para el que aprende.

Por el contrario, un grado de dirección inferior a las necesidades de éste, conduce a que no
sepa qué hace y por qué hace lo que hace en la actividad, lo que incide negativamente en el
aprendizaje y, por extensión, en la expectativa de éxito y en la motivación.
Ejemplos de secuencias de actividades de enfoque investigador

Los ejemplos seleccionados son diferentes entre sí. El primero se dirige al estudio de las
bacterias de la placa dental y responde a un planteamiento más puntual de carácter experi-
mental e interpretativo (cuadro 2). El segundo, constituye una parte de un planteamiento más
amplio, dirigido a la enseñanza de la astronomía, que emplea como hilo conductor el paso
del tiempo. En el ejemplo que se presenta (cuadro 3, en p. 122) se estudian las fases de la
Luna –el paso de un mes– y su carácter es observacional e interpretativo. En ambos casos se
plantea la cuestión central (pregunta) que motiva la indagación, así como las ideas teóricas
clave que se tratan en la misma, las habilidades que se pretenden desarrollar y la secuencia
de actividades, que van acompañadas del correspondiente comentario didáctico.
Ejemplo 1. Estudio de las bacterias de la placa dental
Cuadro 2. Pregunta: ¿cómo podemos explicar la formación de caries?
IDEAS CLAVE HABILIDADES

• En la dentadura existen microorganismos • Análisis de problemas y emisión de hipótesis.
que forman parte de la flora normal de la • Búsqueda de información.
boca. • Propuesta de ensayos o pruebas para contras-
• Las bacterias de la placa dental son seres tar ideas iniciales.
vivos –se reproducen, se nutren, intercam- • Uso de instrumentos y técnicas experimentales
bian materia con el medio y lo modifican–. (preparación de frotis, tinción y observación al
• Las bacterias son organismos heterótrofos microscopio; preparación de un medio de cul-
–necesitan nutrientes orgánicos–. La nutri- tivo). Su interpretación.
ción bacteriana produce sustancias de desecho • Observación de cambios, interpretación de los
que acidifican el medio. mismos y aplicación a problemas cotidianos re-
• La acidificación del medio debida a la nutri- levantes.
ción bacteriana puede dañar el esmalte. • Comunicación, discusión e intercambio de ideas.
Propuesta de actividades
• Seguramente sabes qué son las caries pero, ¿qué sustancias u organismos las causan?
Nota. Frente a esta pregunta se supone que surgirán distintas respuestas (caramelos, azúcar, bacterias, etc.),
lo que facilitará la introducción del concepto de placa dental, considerándola como los microorganismos que,
por formar parte de la flora normal de la boca, podrían influir en la producción de caries.
• ¿Podemos observar los microorganismos de nuestros dientes? ¿Qué instrumentos o técnicas será necesario
utilizar?
Nota. Posiblemente el alumnado señale la necesidad de utilizar el microscopio, aunque no advierta que las
bacterias carecen de color apreciable y que es necesario teñirlas. Deberá hacerse hincapié en ello para dar
sentido a la técnica de tinción que se empleará para observar las bacterias al microscopio.

• Observemos las bacterias de la placa dental (se adjunta procedimiento –obtención de la muestra de placa
empleando una torunda, colocación en el porta, fijación y tinción–). Fijaos en ellas y averiguad si todas tienen
la misma forma. Buscad a continuación información sobre estos microorganismos y, a partir de ella, elaborad
una definición de bacteria.
Nota. El docente decidirá el grado de autonomía del alumnado, tanto en la preparación de la muestra, como
en la observación al microscopio y en el uso del objetivo de inmersión, pues puede resultar complicado a los
estudiantes de estas edades.
• Las bacterias de la placa dental, ¿son seres vivos? Si es así, ¿qué funciones realizarán? ¿Existirá algún procedi-
miento que permita observar que las bacterias de la placa realizan esas funciones?
Nota. Los alumnos/as tendrán que hacer un esfuerzo de abstracción para hacer una relación de las funciones vita-
les, generalmente asociadas al ámbito macroscópico y al microscópico, por lo que deberá suministrarse la ayuda
necesaria en ese sentido. Con relación a la última cuestión es previsible que no aporten respuestas adecuadas, por
lo que el profesorado propondrá la necesidad de realizar un estudio in vitro, destacando que el cultivo bacteriano
permitirá evidenciar la reproducción de las bacterias e interpretar los cambios producidos en el medio de cultivo.
• Para realizar el estudio in vitro hemos de preparar un medio de cultivo (se adjunta la correspondiente información
sobre la técnica de preparación del cultivo, su distribución en tubos de ensayo y su posterior esterilización).
- De los productos utilizados en la preparación del medio algunos son orgánicos, ¿cuáles? ¿Para qué creéis
que serán necesarios? ¿Qué ocurriría si los eliminásemos del caldo de cultivo?
- Los tubos de ensayo que contienen el medio de cultivo deben ser esterilizados, ¿qué significa esterilizar?
¿Por qué habrá que esterilizar el medio de cultivo antes de añadirle las bacterias de la placa dental?
Nota. La preparación del medio de cultivo es sencilla, aunque por razones de tiempo el docente puede
optar por prepararlo personalmente. Las cuestiones planteadas pretenden dar sentido a la receta. En primer
lugar se trata de destacar que las bacterias son seres vivos heterótrofos y necesitan nutrientes orgánicos. Por
otra parte, aunque el alumnado seguramente conoce el significado de la esterilización, deberá aplicarlo al
contexto de esta actividad. Es importante que la perciba como el procedimiento que permite controlar que
el medio, antes de emplearlo en el ensayo, no está contaminado por ningún microorganismo.
• «Sembremos» nuestros tubos ya esterilizados, utilizando la torunda que deberéis volver a pasar por los dien-
tes. Para que se desarrollen las bacterias, ¿es necesaria alguna condición especial?, ¿cuál?, ¿por qué?, ¿se
apreciarán cambios?, y si es así, ¿convendría dejar algún tubo sin sembrar como control?
Nota. La discusión pretende aclarar que el desarrollo bacteriano requiere un tiempo y una temperatura similar
a la corporal. Además, puede suscitar una investigación paralela: ¿se desarrollarán las bacterias a temperatura
ambiente en el mismo tiempo?, ¿cómo podemos comprobarlo? Asimismo, el profesor/a debe cerciorarse de
que el alumno/a asume la importancia de mantener un ensayo control.
• Describid los cambios ocurridos en los medios de cultivo sembrados. ¿A qué creéis que se deben? Tratad de
buscar un procedimiento experimental que os permita obtener pruebas que avalen vuestras interpretaciones.
Nota. Es posible que los alumnos/as señalen como causa de los cambios la reproducción bacteriana, pro-
poniendo, como comprobación, la observación al microscopio del cultivo crecido. Sin embargo, quizás des-
estime otros cambios como la acidificación del medio, asociada a la nutrición bacteriana. Así, será necesario
sugerirles que comprueben la variación de pH con un indicador y, sobre todo, que lo relacionen con la
nutrición –utilización de glucosa como nutriente y producción de ácido como sustancia de desecho–.

• Ahora que habéis comprobado que las bacterias de la placa dental son seres vivos (se reproducen, se nutren,
etc.) podéis pensar cuál es su acción sobre los dientes e interpretar así su relación con las caries; y para fina-
lizar, recordando las medidas higiénicas que previenen la caries y apoyándoos en lo que habéis aprendido,
¿sabríais justificar cuál es el significado de tales medidas?
Nota. Durante la conversación deberá destacarse que los microorganismos de la placa dental son gérmenes
habituales en nuestra boca y no agentes infecciosos que deban tratarse con antibióticos. Sin embargo, la
acidificación del medio, debida a su actividad vital, contribuye a la formación de caries, aunque no sea la única
causa. Finalmente se trata de que el alumno/a relacione lo aprendido con las normas/costumbres higiénicas,
con objeto de que las justifique científicamente.
Ejemplo 2. Fases de la Luna
Cuadro 3. Pregunta: ¿cómo cambia la forma de la Luna y cómo podemos explicarlo?
IDEAS CLAVE HABILIDADES

• Las distintas formas de la Luna se suceden a • Búsqueda de información y obtención de datos.
lo largo de aproximadamente un mes-ciclo • Uso del modelo Sol-Tierra-Luna para explicar
lunar. hechos observacionales.
• Cada fase de la Luna se ve a unas determina- • Realización de deducciones a partir del mo-
das horas (de día o de noche). Su orto/ocaso delo y posterior comprobación de las mis-
se produce también a distintas horas. mas, valorando su poder predictivo.
• La Luna es un satélite que gira alrededor de la • Análisis de datos y obtención de conclusiones.
Tierra y refleja la luz del Sol.
• La traslación lunar explica los aspectos obser-
vacionales (sucesión de fases y variación del
orto/ocaso).
Propuesta de actividades
• ¿Qué formas presenta la Luna? ¿Cómo se denominan? ¿Siguen alguna secuencia? Busca en un calendario o
en Internet las formas que tendrá la Luna en días determinados y anota los datos en el cuadro 4. Puedes elegir
una fecha anterior o bien posterior a la actual.
Cuadro 4. Registro de las formas de la Luna
FASE FORMA FECHA
• ¿Cuántos días transcurren entre una Luna nueva y la siguiente? ¿Cómo se le podría llamar a ese período de tiempo?

Nota. El conocimiento de las características del ciclo lunar es sencillo, por lo que sugerimos una simple dis-
cusión al respecto. Si bien en la actividad se contemplan sólo las cuatro fases de la Luna, el profesor/a podrá
valorar la posibilidad de ampliar el estudio a las ocho fases. Por otra parte, cabe destacar que las formas de la
Luna siempre se refieren al hemisferio norte, pues en el hemisferio sur las formas de los cuartos son contrarias.
• ¿Cuál es la causa de que la Luna se vea de distinta manera a lo largo del tiempo? Antes de contestar a esta
pregunta recordad que la Luna es el satélite de la Tierra. ¿Qué significa esto? ¿Cómo se mueve este astro?
Simulad ahora el movimiento de la Luna alrededor de la Tierra empleando dos esferas (Tierra y Luna) y una
linterna (Sol). Si preferís podéis realizar una dramatización con tres personajes: Sol, Luna y Tierra (imagen 1).
Imagen 1. Dramatización de la Tierra, la Luna y el Sol
• ¿Cómo tendrás que colocar el modelo para que, desde nuestra posición en la Tierra, se observe la Luna llena?
¿Y para que se observe en cuarto creciente?
• Recoged vuestras ideas en el cuadro 5 adjunto:
Cuadro 5. Posición del modelo
FASE CÓMO LA VEMOS REPRESENTACIÓN DE LAS

POSICIONES SOL/TIERRA/LUNA
Luna llena.
Cuarto menguante.
Luna nueva.
Cuarto creciente.

• ¿Creéis que el modelo resulta adecuado para explicar la realidad?

Nota. Antes de emplear el modelo teórico para explicar la realidad observable es importante que el alumnado
lo describa y reconozca que la Luna es un satélite y refleja la luz del Sol. El uso del modelo teórico puede ence-
rrar dificultades. Por ello, el profesorado deberá realizar las oportunas aclaraciones. En concreto, en los cuartos
menguante y creciente es importante que el alumnado identifique claramente cuál es la parte iluminada y la
forma que tendrá la Luna desde nuestra posición en la Tierra. Asimismo, deben reconocer que en Luna llena
el Sol ilumina completamente la superficie del satélite que se enfrenta a la Tierra, posibilitando la visión de un
círculo completo, mientras que en Luna nueva ésta es prácticamente invisible porque la parte iluminada es
precisamente la que no resulta visible desde la Tierra. Por otra parte, el profesor/a debe advertir que la órbita
de la Luna alrededor de la Tierra no coincide en el mismo plano que la órbita de la Tierra alrededor del Sol,
explicándose así la inexistencia de ocultaciones (eclipses) mensuales.
• ¿Cada fase de la Luna se puede ver a cualquier hora? Usando las esferas o haciendo la dramatización, trata
de responder a las siguientes cuestiones: ¿a qué hora se empezaría a ver la Luna llena, cuándo alcanzaría su
máxima altura en el cielo y a qué hora se produciría su ocaso? ¿Y el cuarto menguante?
• Recoged vuestras ideas en el cuadro 6. Tened en cuenta que al indicar el horario nos estamos refiriendo
siempre al horario solar.
Cuadro 6. Las fases de la Luna a diferentes horas
FASE REPRESENTACIÓN DE LAS CUÁNDO SE VE

POSICIONES SOL/TIERRA/LUNA
Orto:
Altura máx:
Ocaso:
…………….
Orto:
Altura máx:
Ocaso:
…………….
Orto:
Altura máx:
Ocaso:
…………….
Orto:
Altura máx:
Ocaso:
…………….
Nota. Ahora que los alumnos/as manejan con cierta soltura el modelo deben identificar en él los momentos
del día en que se vería la Luna en las distintas fases. En concreto, deberán deducir del modelo que, depen-
diendo de la posición de la Luna respecto al Sol, la hora de su orto/ocaso varía y las distintas fases de la Luna
se verán a diferente hora.
• Buscad ahora información sobre la hora en la que sale y se pone la Luna en sus distintas fases. Podéis usar el
cuadro 7. La siguiente página web puede resultarte útil: es.wikipedia.org/wiki/Ciclo_lunar

Cuadro 7. Horas y fases de la Luna
LUNA NUEVA VISIBLE Nace............ y se pone...............

CUARTO CRECIENTE Nace............ y se pone...............
LUNA LLENA Nace............ y se pone...............
CUARTO MENGUANTE Nace............ y se pone...............
• ¿Los datos recogidos coinciden con vuestras predicciones?

• El orto/ocaso lunar se retrasa diariamente unos 45 minutos ¿Cómo explicarías este retraso? De nuevo el uso
de esferas o la dramatización pueden ayudarte.
Nota. El alumnado ha de ser consciente de la capacidad predictiva del modelo y, para ello, ha de relacionar
las ideas expresadas en la actividad anterior con los datos extraídos de la realidad observable, valorando así,
la coherencia entre teoría y pruebas. Además con objeto de que aplique los conocimientos a otra situación
sugerimos la última cuestión, que insiste nuevamente en el carácter predictivo del modelo.
ACTIVIDADES
Actividad 1 Observación del cambio de hora del orto y ocaso de la Luna
Junto con la consulta de Internet o de calendarios, el ciclo lunar puede seguirse por observación
directa. Como alternativa a la instrucción que aparece en el diseño de esta investigación («El orto/
ocaso lunar se retrasa diariamente unos 45 minutos. ¿Cómo explicarías este retraso?»):
• ¿Crees que el alumnado podría determinar por observación directa esa variación temporal
en el momento del orto o el ocaso?
• ¿Cómo podría organizarse esta actividad de la secuencia investigadora?
Posiblemente sea necesario planificar cómo realizar las observaciones necesarias y ponerse de
acuerdo en aspectos como la forma de observar el orto y el ocaso, la formación de equipos, el
establecimiento de turnos, la forma de registrar los datos, etc., que formarán parte de la organiza-
ción de la actividad.

Actividad 2 ¿Cómo evitar la confusión entre eclipses de Luna y fases lunares?
A veces el alumnado interpreta el cambio de aspecto de la Luna a lo largo del mes como un fenó-
meno producido por la sombra que proyecta la Tierra sobre la Luna, recurriendo de esta forma al
mismo mecanismo explicativo empleado para los eclipses lunares:
• ¿Qué podrías hacer en tu clase si algún o algunos estudiantes exponen esa concepción al inves-
tigar sobre ese fenómeno?
• Explica todas las posibilidades que creas adecuadas para lograr que esos estudiantes lleguen
a comprender las diferencias entre uno y otro fenómeno.
La formulación de esta idea por el alumnado indica falta de comprensión de estos dos fenómenos
diferenciados, que es frecuente en muchos adultos. ¿Cómo ayudar a entender las diferencias entre
lo que ocurre en uno y otro fenómeno? ¿Puede lograrse de varias formas? ¿Puede ayudar el empleo
de un modelo físico? ¿Puede ser adecuado realizar observaciones directas sobre la Luna?

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129
7. ARGUMENTACIÓN Y USO DE PRUEBAS:

CONSTRUCCIÓN, EVALUACIÓN Y COMUNICACIÓN
DE EXPLICACIONES EN BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA1
• Prácticas de construcción, evaluación y comunicación del conocimiento

• Argumentación y uso de pruebas como parte de las competencias científicas
• Papel de las pruebas y papel de las justificaciones: elementos de un argumento
• Argumentos en la evaluación de explicaciones causales
• Toma de decisiones en dilemas sociocientíficos
• Aprender a comunicar, argumentar y persuadir
• Practicando la argumentación en clase de ciencias

Prácticas de construcción, evaluación y comunicación

del conocimiento
¿Por qué es importante que el alumnado aprenda a argumentar y a usar pruebas? ¿Qué papel
tiene la argumentación en el aprendizaje de las ciencias?
Podemos definir la argumentación como la evaluación de enunciados de conocimiento

–hipótesis, conclusiones o teorías– en base a las pruebas disponibles. Lo que enten-
demos hoy día por aprender ciencias va más allá de comprender y usar conceptos y
modelos científicos, e incluye participar en prácticas científicas, apropiándose de ellas.
1. Agradecimientos: Este trabajo forma parte del proyecto EDU2009-13890-C02-01 (subprograma EDUC) financiado
por el Ministerio de Ciencia e Innovación.

Estas prácticas se corresponden, más que con una serie de pasos o etapas del llamado
método científico, con las formas de trabajar de la comunidad científica, con los procesos
relacionados con la producción o elaboración del conocimiento. Se ha propuesto que
estos procesos son fundamentalmente tres: construcción, evaluación y comunicación
del conocimiento.
• La construcción del conocimiento supone generar nuevas ideas, en respuesta a pregun-
tas o problemas, producir modelos con objeto de interpretar fenómenos naturales, usar-
los y revisarlos. Son ejemplos el fenómeno de la organización celular, el de la herencia
particulada de Mendel, el de la regulación génica de McClintock, el de la evolución por
selección natural de Darwin y Wallace, el de la tectónica global, o el del flujo de energía
en los ecosistemas.
• La evaluación del conocimiento consiste en contrastar distintas explicaciones de un
fenómeno, teorías y modelos con las pruebas disponibles en cada momento, proceso
que llamamos argumentación. Así tenemos la comparación entre la hipótesis de los
puentes entre continentes y la deriva continental de Wegener, para explicar la forma
en que encajan las costas de África y Sudamérica y la coincidencia de fauna y flora
fósil; o la controversia entre los modelos de los miasmas y del contagio para explicar
los brotes de cólera o la fiebre puerperal.
• La comunicación del conocimiento a través del lenguaje, ya que el trabajo científico in-
cluye, además de experimentación, actividades discursivas, producción de textos como
artículos, libros, informes de investigación, etc. Resultados y explicaciones deben ser
interpretados, narrados en otros términos, para poder ser tratados como hechos por la
comunidad científica (Jiménez-Aleixandre, 2003). Esta función interpretativa del lengua-
je debe ser considerada tan importante o más que la de etiquetado, es decir, la de dar
nombre a nuevos conceptos (Sutton, 1997). Si la comunicación no se produce de forma
efectiva, las ideas nuevas no generan cambios en el campo de estudio, como ocurrió con
los trabajos de Mendel o McClintock, que tardaron años en ser entendidos y aceptados.
Estos tres procesos están conectados entre sí, aunque a efectos analíticos los discutamos por
separado, y sus relaciones se resumen en el cuadro 1 (en página siguiente).
El alumnado de educación secundaria participa en las prácticas de construcción del cono-

cimiento cuando produce, usa, evalúa o revisa modelos (modelización), lo que se aborda
en el capítulo 4 de esta obra. Participa en prácticas de evaluación o argumentación, cuando
valora enunciados, teorías o modelos a la luz de las pruebas disponibles, evaluación que se
relaciona con la construcción de modelos. Participa en la comunicación cuando construye
sus propios significados en la medida en que lee textos de ciencias, escribe informes, pro-
yectos, trabajos o todo lo que se denomina hablar ciencias. Puesto que la argumentación
implica no sólo justificar el conocimiento mediante pruebas, sino también persuadir a una
audiencia, está relacionada con la comunicación.

ARGUMENTACIÓN Y USO DE PRUEBAS: CONSTRUCCIÓN, EVALUACIÓN Y COMUNICACIÓN DE EXPLICACIONES EN BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA 131
Cuadro 1. Procesos de producción del conocimiento y sus relaciones
Procesos de producción
del conocimiento
de de de
Construcción Evaluación Comunicación
del conocimiento en base a pruebas del conocimiento
constituye
Constituye constituye
Constituye Constituye
constituye
Producir Evaluar Argumentación Leer Escribir
Usar Revisar Como

Justificar Persuadir Hablar ciencias
Modelos
Significa
Apoyar Convencer
en pruebas audiencia
En las clase de ciencias se abordan ejemplos de construcción de conocimiento (aunque no

siempre se pide al alumnado que los practique), pero es menos frecuente realizar actividades
de evaluación, discutir el proceso que ha llevado a aceptar unas teorías y descartar otras.
La apropiación de las prácticas de evaluación es una de las contribuciones específicas de la
argumentación al aprendizaje de las ciencias. También es necesario prestar atención al
desarrollo de la competencia en comunicación científica. En resumen, la argumentación, es decir,
la evaluación del conocimiento en base a las pruebas disponibles, es una práctica esencial del
trabajo científico, y es importante hacer explícito este proceso en clase (en algunos casos,
pues sería largo hacerlo en todos), y que el alumnado participe en él.
Argumentación y uso de pruebas como parte

de las competencias científicas
En el apartado anterior se discute la relevancia de la argumentación desde el punto de vista

de la construcción del conocimiento científico. Otras razones que muestran el interés de su
aprendizaje tienen que ver con que la argumentación y el uso de pruebas forman parte de
la competencia científica. Esto contribuye al interés que despierta en la investigación didác-
tica y su presencia en el currículo de distintos países y en los marcos teóricos de PISA. La
argumentación –el uso de pruebas– constituye una de las tres competencias o capacidades
científicas, y proponemos enmarcarla en esta noción.
En una definición de competencia como capacidad de poner en práctica de forma inte-

grada, en situaciones y contextos diversos, los conocimientos, destrezas y actitudes desa-
rrollados en el aprendizaje, cabe subrayar el énfasis en la aplicación de lo aprendido en

distintos contextos. Para el desarrollo de la competencia en argumentación y uso de prue-

bas esto significa que el alumnado será capaz de evaluar hipótesis o criticar enunciados,
a la luz de las pruebas, en distintas situaciones.
Aún contribuyendo a otras competencias básicas, la argumentación y el uso de pruebas tie-

nen relación sobre todo con la competencia científica (o competencia en el conocimiento y
la interacción con el mundo físico). En ella pueden considerarse tres dimensiones o capacida-
des requeridas para su desarrollo, presentes tanto en PISA como en los currículos del Minis-
terio de Educación y las comunidades autónomas. En nuestra opinión (Jiménez-Aleixandre,
Bravo y Puig, 2009) estas tres capacidades, que llamamos competencias científicas, están
conectadas, lo que se resume en el cuadro 2:
• Identificar cuestiones científicas (investigables por parte de las ciencias).
• Explicar fenómenos científicamente (mediante modelos científicos).
• Utilizar pruebas (para evaluar el conocimiento).
Cuadro 2. Relaciones entre las tres competencias científicas
Utilizar pruebas
Nuevas
Interpretar Para evaluar preguntas
pruebas modelos Seleccionar
datos/pruebas
válidos
Nuevas
preguntas Identificar
Explicar fenómenos
cuestiones
mediante modelos
Qué fenómenos científicas
pueden ser explicados
Fuente: Jiménez-Aleixandre, Bravo y Puig (2009).
Identificar cuestiones susceptibles de ser investigadas por las ciencias, puede considerarse un
punto de partida para el trabajo científico y el aprendizaje de las ciencias. Incluye reconocer fe-
nómenos que pueden ser explicados por las ciencias (segunda capacidad), así como seleccionar
información, datos y pruebas apropiados (tercera capacidad). La segunda podemos formularla
sobre la base de explicar fenómenos físicos y naturales por medio de modelos científicos, o
usar modelos para interpretar fenómenos. Un nuevo modelo (por ejemplo, el de la evolución
de Darwin y Wallace) da lugar a nuevas preguntas, y diferentes modelos llevan a evaluar las
mismas pruebas de distinto modo. Así, según el modelo de relaciones Tierra/Sol, interpretaremos
que es la Tierra la que gira en torno al Sol, o lo contrario. En cuanto al uso de pruebas, objeto
de este capítulo, para poder elegir entre distintos modelos, es decir para evaluar modelos cien-
tíficos, es necesario utilizar pruebas y su análisis conduce también a generar preguntas nuevas.

Es decir, el uso de pruebas, y la argumentación, estrechamente relacionadas, es una de las

tres capacidades o competencias científicas que se consideran básicas en la formación del
alumnado, tanto en España como a escala internacional.
Desde la investigación didáctica, por una parte, y desde los documentos curriculares, por otra,
se recomienda prestar atención a la argumentación. Las razones se relacionan con las contri-
buciones de la argumentación a distintos objetivos, tanto de la educación en general, como de
la enseñanza de las ciencias, en particular; por ejemplo:
• Con aprender a aprender, con la mejora de los procesos de aprendizaje.
• Con la formación de una ciudadanía responsable, capaz de participar en las decisio-
nes sociales ejerciendo el pensamiento crítico.
• Con la participación en prácticas científicas, con el desarrollo de las competencias cien-
tíficas, de ideas sobre la naturaleza de la ciencia que hagan justicia a su complejidad.
Papel de las pruebas y papel de las justificaciones:

elementos de un argumento
El desarrollo del uso de pruebas y la argumentación depende sobre todo del papel activo
que se requiera del alumnado, de practicarla, más que de enseñar los componentes de un
argumento (Jiménez-Aleixandre, 2010). Con todo, aprender a distinguir los elementos de
una explicación, por ejemplo datos de justificaciones, puede ayudar tanto al alumnado, en
cuanto a analizar las pruebas que se aportan para una conclusión y a elaborar explicaciones
mejores, como al profesorado: a diseñar actividades sobre argumentación.
Un argumento, es decir el resultado de coordinar una explicación con las pruebas que la
apoyan, está formado por tres elementos esenciales: conclusión, pruebas y justificación.
Puede incluir también el conocimiento básico, los calificadores modales y las condiciones
de refutación. Aunque en la estructura seguimos a Toulmin (2007), utilizamos nombres y
caracterización de algunos componentes que nos parecen más adecuados para el trabajo en
el aula o la investigación didáctica:
• Conclusión: enunciado de conocimiento que se pretende probar o refutar. Un tipo de
conclusiones relevantes en ciencias son las explicaciones causales de fenómenos natu-
rales. Algunos ejemplos de enunciados: los seres vivos están formados por células; las
estaciones se deben a la inclinación del eje de la Tierra; la Tierra tiene unos 4.550 mi-
llones de años de edad, o las infecciones se deben a microorganismos. Llamamos
hipótesis a enunciados aún sometidos a un proceso de comprobación.
• Prueba: observación, hecho o experimento al que se apela para evaluar el enunciado.
Toulmin habla de datos. Aunque a veces se utilicen como sinónimos, su significado pre-
senta algunas diferencias, debido, sobre todo, al contexto de uso. Llamamos datos a
las informaciones, magnitudes, cantidades, relaciones o testimonios, sean cualitativos

o cuantitativos, para llegar a la solución de un problema o a la comprobación de un

enunciado. Por ejemplo, la composición nutricional de un alimento o los colores de
los guisantes en los experimentos de Mendel. Apelamos a una prueba para mostrar
que un enunciado es cierto o falso; por ejemplo los datos radiométricos sobre la can-
tidad de algunos isótopos radioactivos son pruebas de la edad de la Tierra. Es su función o
papel en la evaluación lo que hace que los consideremos una prueba.
• Justificación: la justificación (warrant) –traducido al castellano inadecuadamente como
«garantía»– relaciona la conclusión o explicación con las pruebas. Según Toulmin su
papel es mostrar que, tomando los datos como punto de partida, pasar de ellos al
enunciado o a la conclusión es adecuado; responder a la pregunta ¿cómo hemos lle-
gado hasta aquí? puede parecerle al docente o la persona experta que los datos confir-
man un enunciado y que esto es tan obvio que no necesita ser explicado. Sin embargo,
comprobamos a menudo que para el alumnado no es así, que tiene dificultades para
percibir por qué determinados datos prueban o refutan un enunciado.
Podemos trabajar en clase los elementos de un argumento a partir del trabajo de Mendel
(sólo los cruces con monohíbridos), o de otros ejemplos (Jiménez-Aleixandre y otros, 2009).
Actividad 1 Mendel y los mecanismos de la herencia: datos, justificaciones y conclusiones
¿Qué problema investigaba Mendel? Buscaba una explicación a la variabilidad en la des-

cendencia de híbridos (Jiménez-Aleixandre y Fernández, 1987), como las diferencias en
color o forma en las semillas, o entre hermanos. Tampoco había explicación a por qué unos
descendientes se parecían a uno u otro progenitor, o un carácter reaparecía al cabo de va-
rias generaciones, lo que se interpretaba como una transmutación de las especies. Ejemplos
de hipótesis anteriores: predominio de un sexo, o mezcla de principios en la descendencia,
originando infinitos números de formas (que hoy llamaríamos fenotipos).
Escogió siete caracteres del guisante, de los que analizamos dos: el color (amarillo o verde)
y la forma (redonda o angulosa) de la semilla, y se aseguró de contar con estirpes puras (ho-
mocigóticas). Realizó todos los experimentos por duplicado. Así, óvulo de semilla amari-
lla x polen de semilla verde y viceversa. Estudió cerca de 13.000 plantas durante ocho años
obteniendo los siguientes datos:
• Al cruzar estirpes puras todos los descendientes (híbridos F1) eran idénticos a uno de los
progenitores (P): de color amarillo o de forma redonda, con independencia de que ese
carácter procediese del polen o del óvulo. Llamó a los rasgos que aparecían dominantes
y a los que no aparecían recesivos.
• Al cruzar entre sí los híbridos F1, reaparecían en la descendencia (F2) los caracteres rece-
sivos en proporciones variables de una planta a otra, entre 21:1 y 1:1. Al tener en cuenta
todo el conjunto la proporción era 6.022 amarillas/2.001 verdes (3,01:1) y 5.474 redon-
das/1.850 angulosas (2,96:1).

• Al cruzar los F2 con los P, las formas recesivas se comportaban como estirpes puras. De
las dominantes, 1/3 se comportaban como puras, y 2/3 igual que la F1.
A partir de aquí algunas de las conclusiones de Mendel son:

1. Los descendientes heredan dos «factores» (genes) uno de cada progenitor, aunque
no se manifiesten. Mendel representó el «tipo de factor» (hoy alelo) dominante con
mayúscula, A y el recesivo con minúscula a. Un «factor» (alelo), procede del óvulo,
otro del polen y ambos tienen igual influencia.
2. Los «factores» no se mezclan en la descendencia, se mantienen constantes.
3. El número de formas (fenotipos) en la descendencia de híbridos es finito y depende
de las combinaciones posibles, AA, Aa o aa, al azar entre los tipos de factores (alelos).
Por ello las proporciones o frecuencias de las formas son regulares y en la F2 son 3:1,
ya que AA y Aa manifiestan la forma dominante.
4. Las especies no se modifican al cultivarlas, sus caracteres pasan de una generación a
otra, aunque en alguna no se manifiesten.
¿Puedes formular, situándote como profesor, alguna justificación que muestre cómo pasó Mendel
de esos datos a alguna de las conclusiones, por ejemplo 1, 2 o 3?
Los datos no hablan por sí mismos, como lo prueba que los contemporáneos de Mendel no
entendieron el artículo. Por ejemplo, una justificación de 3 es que las proporciones reales
sólo se acercan a las esperadas en muestras muy grandes. Para Mendel 3,01 y 2,96 signifi-
can 3 (o 75/25%). Pero el propio De Vries, antes de leer a Mendel, decía que las proporcio-
nes eran 77,5/22,5. Una justificación de 1 es que la existencia de fenotipos recesivos en la F2
sólo se explica si hay una copia del alelo correspondiente en la F1, aunque no se manifieste.
El cuadro 3 representa dos justificaciones de la conclusión 1 en el formato de Toulmin.
Cuadro 3. Datos, conclusión y justificaciones en el trabajo de Mendel
Datos
t'UPEPTNBOJmFTUBO Conclusión
SBTHPEPNJOBOEF %

por tanto -PTEFTDFOEJFOUFTIFSFEBO
QSPDFEBEFMØWVMPP
EPTGBDUPSFT VOPEFDBEB1
EFMQPMFO
ya que ya que BVORVF OP TF NBOJmFTUFO
t'QSPQPSDJPOFT
»WVMPZQPMFOJOnVFODJB
%3 FUD Justificación 1 Justificación 2
t$SVDFT'Y1
La reaparición &TJOEJGFSFOUF
EFSFDFTJWPT 3
RVF%P3QSPDFEB
FO'TØMPFTQPTJCMF EFMØWVMP
si aFTUÈFO' PEFMQPMFO

En Jiménez-Aleixandre (2010) se discuten otros ejemplos de justificaciones, que a veces son

implícitas, y actividades para relacionar pruebas y conclusiones.
En algunos argumentos es necesario sustentar la justificación en el conocimiento básico:

apelación a conocimientos teóricos o empíricos, a modelos, leyes o teorías que respaldan la
justificación. Los calificadores modales («probablemente», «siempre») expresan, por ejem-
plo, el grado de certeza o incertidumbre de un argumento, u otras condiciones que suponen
una modificación del enunciado. En el debate entre dos posiciones opuestas, se entiende por
refutación la crítica a las pruebas del adversario.
Argumentos en la evaluación de explicaciones causales
La práctica de la argumentación, del uso de pruebas para evaluar el conocimiento, presenta

algunas diferencias según sea el contexto (Bravo, Puig y Jiménez-Aleixandre, 2009):
• Elección entre teorías o modelos explicativos de un fenómeno: así entre los que atri-
buían el origen del relieve y las montañas a la contracción de la Tierra al enfriarse, o a
la dinámica de las placas; o entre las distintas teorías para explicar brotes de enferme-
dades infecciosas en tiempos de Semmelweis.
• Elección entre varias opciones o decisiones: enunciados situados en un nivel de abs-
tracción menor que los modelos, aunque con diferencias entre ellos. Así, la decisión
entre si es más adecuado comer peces que son carnívoros primarios o secundarios,
como la sardina o el arenque, o comer carnívoros terciarios como el salmón, pue-
de basarse en conocimientos conceptuales, como su eficiencia ecológica (Bravo y
Jiménez-Aleixandre, 2010). En la decisión sobre qué sistema de calefacción es mejor
(Federico y otros, 2007) se combinan criterios como el carácter renovable o no de las
fuentes de energía, la contaminación que generan, su precio o la sustentabilidad.
• Confirmación de predicciones: algunas teorías, especialmente en biología y geología,
son explicaciones históricas sobre sucesos del pasado no reproducibles en un expe-
rimento, como la teoría de la evolución; en concreto, el enunciado de que todos los
seres vivos tienen un origen común. Muchas de las pruebas pueden consistir en la
confirmación de predicciones derivadas de ella, así que debieron existir antepasados
comunes de organismos que según la teoría estarían emparentados, como los reptiles
y las aves (cuyos antepasados son los dinosaurios).
• Evaluación crítica de enunciados de otras fuentes: requiere la identificación de los
supuestos teóricos que subyacen a una determinada conclusión. Así, la evaluación
de la afirmación de James Watson sobre que los negros son menos inteligentes que
los blancos debido a causas genéticas, requiere la identificación del supuesto de
que las diferencias en cuanto a la inteligencia se deben únicamente al genotipo,
y no a la interacción entre éste y los factores ambientales (Jiménez-Aleixandre y
Puig, 2010).

• Contextos teóricos frente a empíricos: es distinto solicitar del alumnado la evaluación

de enunciados teóricos, de principios científicos, a pedir que elijan entre dos interpre-
taciones alternativas de los resultados empíricos de un experimento.
De estos contextos nos interesa especialmente la evaluación de modelos explicativos, de

explicaciones causales, es decir argumentos que requieren un conocimiento de la cuestión
sometida a examen.
En la argumentación sobre modelos explicativos se compara la capacidad explicativa de mo-

delos que compiten por explicar un fenómeno. Un modelo es una representación abstracta y
simplificada de un sistema que puede usarse para explicar y predecir fenómenos científicos. El
objetivo de la argumentación en este contexto es la participación del alumnado en las prácticas
científicas de modelizar, en el sentido de construir, evaluar y revisar modelos, y de argumen-
tar. Un aspecto central en los modelos científicos son los mecanismos causales o relaciones
causa-efecto, por lo que la argumentación se centra en identificar las causas de un fenómeno.
Actividad 2 ¿A qué se debe el cáncer de pulmón?
Desde 1920 se detectó un aumento del cáncer de pulmón, atribuido a la contaminación

del aire por partículas desprendidas del asfalto o por tubos de escape. En 1950 Doll y Hill
mostraron que la proporción de fumadores era más elevada entre los enfermos de cáncer
de pulmón. El estudio fue criticado por estadísticos y por las compañías tabaqueras, que en
1961 fundaron un consorcio de investigación. Se indicaba que la correlación entre ambos
no era prueba de una relación causal, sino que podían estar asociados a otros, como la
contaminación atmosférica; que no se podía saber con seguridad si fumar causa cáncer
hasta no saber cómo lo causa.
El alto número de fumadores entre los enfermos de cáncer de pulmón ¿es una prueba específica de
la influencia del hecho de fumar en este tipo de cáncer?
El alumnado tiene dificultad para apreciar la diferencia entre correlación y relación causal. La
correlación no es una prueba concluyente, sino un indicio.
Las tabaqueras invirtieron mucho dinero en intentar persuadir a la opinión pública de
que la respuesta era negativa, de que se trataba de coincidencias. Veinte años después,
estudios en ratones mostraron que distintas sustancias presentes en el humo de tabaco
(alquitrán) tenían efectos carcinógenos. Las tabaqueras alegaron que esas pruebas no eran
específicas, al tratarse de estudios realizados en ratones y no en humanos. En 1996 un es-
tudio de Denissenko mostró que el benzopireno, presente en el humo del tabaco, inactiva
el gen supresor p53, que ejerce un papel de detección de errores en el ADN, en células
humanas. El gen p53 está inactivado en la mayoría de los cánceres más comunes.

Evalúa las pruebas de la relación causal que se establece en el estudio con ratones y el del benzo-
pireno ¿Hay algún aspecto en que una sea mejor que otra? ¿Crees que los alumnos de educación
secundaria podrían evaluar estas pruebas?
Un criterio relevante es si la prueba es más específica, como la segunda.
La comparación de modelos explicativos puede realizarse sobre fenómenos específicos,

como el cáncer, o sobre grandes teorías, como los modelos geológicos.
Actividad 3 El origen de las montañas
A principios del siglo XX había dos teorías sobre el origen de las montañas y el relieve:
• Opción 1: Teoría de la contracción. Predominante, suponía partir de una Tierra incan-
descente, cuya corteza se arrugaría al enfriarse, como la de una manzana; explicaba
la coincidencia de fósiles entre continentes por la existencia de puentes continentales.
Algunas críticas a esta explicación eran que un enfriamiento daría lugar a arrugas uni-
formes, mientras que las montañas están distribuidas en lugares específicos.
• Opción 2: Deriva continental. En 1912 Alfred Wegener propuso la deriva continental,
suponiendo que los continentes habían formado una sola masa que después se frag-
mentó, aportando datos:
- De tipo geográfico (ensamblaje de las costas de África y Sudamérica).
- Paleontológicos (coincidencia de animales, plantas fósiles y rocas en distintos continentes).
- Paleoclimáticos (fósiles o rocas, como corales, formados en climas tropicales, hoy en
climas fríos o al revés). Wegener propuso que los continentes se separaban 250 cm al
año deslizándose sobre una capa inferior, debido a la fuerza centrífuga y de las mareas,
y que la deriva había causado montañas como Los Andes y Las Rocosas en los bordes
(Oeste) de continentes que ofrecían resistencia (como cuando se arruga un mantel).
La mayoría de los geólogos criticaron a Wegener ya que ni la fuerza centrífuga ni las
mareas tienen suficiente potencia para separar continentes.
• Indica cuáles de los tres tipos de datos disponibles en 1912 apoyan o pueden ser explicados
por la opción 1 y cuáles por la opción 2.
• ¿Eran estos datos suficientes en 1912 para decidirse por uno de los dos mecanismos causa-
les propuestos, enfriamiento progresivo o deriva continental por fuerza centrífuga o de las
mareas? Razona tus respuestas, indicando cuáles podrían ser las respuestas más frecuentes
entre el alumnado de educación secundaria.
Aunque los datos paleontológicos pueden ser explicados por ambas, los geográficos
y paleoclimáticos no lo son por la opción 1. A pesar de ello, estos datos no eran sufi-
cientes para decidirse por ninguno de los mecanismos.

A partir de 1950, la exploración del fondo oceánico mostró la formación de corteza nueva
en las dorsales oceánicas y la subsidencia en los bordes continentales. Hoy se supone que
continentes y océanos son placas que flotan en la astenosfera y que las corrientes de con-
vección en ese material viscoso son la causa de la dinámica, tanto de continentes como de
océanos. Esta teoría de la tectónica de placas explica también fenómenos como la distribu-
ción de terremotos y volcanes en los límites entre placas.
¿Puede utilizarse en clase la teoría de la tectónica de placas para que el alumnado pueda predecir
dónde hay riesgo de terremotos y volcanes? Explica cómo podríamos plantear esta tarea.
Una actividad como ésta, de comparación de teorías en el aula, requeriría proporcionar al

alumnado informaciones más extensas de las resumidas arriba, incluyendo mapas de las
placas, gráficos, ejemplos de las pruebas aportadas por Wegener, y de las posteriores a 1950
etc. Entre los aspectos que se pueden trabajar, además de los apuntados sugerimos:
• Influencia de los marcos teóricos en la interpretación de las pruebas: en 1912 la in-
terpretación de datos, como la coincidencia de fósiles en continentes alejados, fue
distinta según se hiciese desde el fijismo o desde el movilismo.
• Identificación de pautas o regularidades: Humboldt señaló que terremotos, fallas y
volcanes, aparecían en las mismas zonas. Esta identificación de pautas es parte del
proceso de seleccionar mecanismos causales y no resulta fácil para el alumnado.
• Generación de nuevas preguntas: la teoría de la tectónica de placas genera preguntas
sobre, por ejemplo, la influencia de los desplazamientos tectónicos en la formación de
los fiordos de Chile o Noruega o las rías gallegas.
• Potencia explicativa: en la elección entre modelos, es relevante que la tectónica de
placas explique, no sólo la formación de montañas, el perfil de las costas o la coinci-
dencia de faunas, sino también los volcanes y los movimientos sísmicos.
En cuanto a la utilización didáctica, existen recursos on-line para seguir las predicciones
sobre las áreas con riesgo sísmico o volcánico. Son ejemplos, los observatorios de los vol-
canes de Canarias2 y de la caldera volcánica de Yellowstone,3 y páginas web relacionadas
donde se discute la posibilidad de una erupción volcánica en ese parque.
Otros ejemplos, como las causas de las infecciones y el caso de Semmelweis, o los argu-
mentos sobre la evolución (Puig y Jiménez-Aleixandre, 2009), así como la especificidad de
las pruebas, para lo que sirve de ejemplo los restos de Copérnico, se discuten en otro libro
2. www.avcan.org/index.php?m=Observatorios
3. volcanoes.usgs.gov/yvo/

(Jiménez-Aleixandre, 2010). Trabajar en clase algunas explicaciones ayuda a que el alum-

nado desarrolle una visión más adecuada de la construcción del conocimiento científico.
Toma de decisiones en dilemas sociocientíficos
Las cuestiones sociocientíficas forman parte de la ciencia; es decir, en los argumentos sobre
ellas hay nociones científicas, aunque no siempre se debaten explicaciones causales. Estas
cuestiones conectan las clase de ciencias con problemas que tienen relevancia en la vida
diaria del alumnado, relación crucial en los problemas auténticos (Jiménez-Aleixandre,
2010). Pueden ser ambientales, como qué decisión tomar sobre la gestión ambiental de un
humedal (Jiménez-Aleixandre y Pereiro, 2002), sobre un sistema de calefacción (Federico y
otros, 2007) o la gestión de basuras, o estar relacionados con la biotecnología, como los
transgénicos (Simonneaux, 2000) o la clonación (Federico y Jiménez-Aleixandre, 2006).
A medio camino entre los temas sociocientíficos y los disciplinares, estaría el análisis crítico
de la publicidad, por ejemplo sobre la celulitis (Marbá, Márquez y Sanmartí, 2009) o de las
afirmaciones deterministas o racistas (Jiménez-Aleixandre y Puig, 2010).
La argumentación en estas cuestiones se caracteriza porque, además de las nociones cientí-

ficas, hay otros campos por tener en cuenta, como por ejemplo los de carácter ético (como
en la clonación), económico y social (en la ingeniería genética), o determinados valores
(preservación del medio), etc. El alumnado puede percibir que tienen relación con su vida.
¿En qué medida contribuyen las cuestiones sociocientíficas a los objetivos de la educación?
o, en otras palabras, ¿qué se aprende con ellas? Por un lado, la aplicación de los conocimien-
tos de ciencia adquiridos; así, el alumnado de Cristina Pereiro a quien se pidió que evaluase
el proyecto de saneamiento en el humedal de Budiño (Aznar y Pereiro, 1999) debió de
aplicar conocimientos sobre geología, hidrología o ecosistemas, y seleccionar e interpretar
los datos obtenidos. Al mismo tiempo, ofrecen un contexto apropiado para desarrollar el pen-
samiento crítico, y contribuyen al aprendizaje sobre la ciencia y su naturaleza, dimensiones
del trabajo científico que podemos considerar transversales.
La argumentación sobre cuestiones sociocientíficas puede servir, por ejemplo, para poner de
manifiesto que el análisis e interpretación de pruebas se hace a veces desde el punto de vista
de ciertos intereses: las empresas tabaqueras han mantenido durante décadas que no había
suficientes pruebas de que fumar causase cáncer de pulmón. Precisamente uno de los autores
del trabajo que mostraba esta relación, Richard Doll, fue contratado durante 20 años como
asesor de Monsanto. En ese tiempo escribió un informe afirmando que no había pruebas
de que el agente naranja (defoliante y herbicida usado por Estados Unidos en la guerra de
Vietnam, fabricado por Monsanto), causase cáncer. Estos hechos, conocidos en 2006 tras la
muerte de Doll, llevaron a críticas por parte de científicos, como Hardell, que han mostrado

que la dioxina presente en el agente naranja es un carcinógeno. Según Hardell, en ese in-
forme Doll debía reconocer que estaba siendo pagado por Monsanto, en vez de figurar como
investigador o miembro de la Asociación contra el cáncer del Reino Unido.
Actividad 4 ¿Es la hormona del crecimiento el elixir de la eterna juventud?
Lee los textos 1 y 2 e identifica en cada uno de ellos las conclusiones principales y los datos o jus-
tificaciones en las que se apoyan:
• Fragmento 1. Rejuvenezca con la hormona del crecimiento (HGH): «Antes se creía
que la HGH era necesaria sólo para estimular el crecimiento al tamaño adulto. Estudios
recientes han descubierto que su disminución es la razón principal por la que se enve-
jece. La ciencia médica moderna contempla el envejecimiento como una enfermedad
que se puede curar y prevenir. Todos los síntomas del envejecimiento pueden detenerse
y revertirse manteniendo el mismo nivel de HGH en la sangre que a los 25 años.»
«En 1997 unos médicos desarrollaron un producto de origen natural, GHR, que causará
la liberación de su propia HGH. Se ha encontrado que: aumenta la masa muscular,
disminuye la grasa corporal, refuerza el corazón, mejora el colesterol, aumenta la
densidad de los huesos, alisa las arrugas, mejora la memoria, mejora la función sexual,
regenera tejidos dañados, regenera el sistema inmunitario y mejora el sueño.»
• Fragmento 2. Riesgos del uso de hormona del crecimiento (HC) en personas sanas:
«La HC es un medicamento autorizado para el tratamiento de enfermedades ligadas a
un déficit de la misma. Se tiene constancia del uso de la HC en personas sanas con el
fin de aumentar el rendimiento físico y para prevenir o retardar el envejecimiento.»
«Riesgos asociados a un uso inapropiado: a) retención de líquidos e hinchazón de di-
versas partes del cuerpo, dolor articular; b) aumento de la glucemia, no siendo descar-
table que a largo plazo pudiera inducirse diabetes; c) trastornos en el funcionamiento
de la glándula tiroides; d) aumento de la presión del líquido intracraneal, cefaleas,
náuseas, vómitos, problemas visuales; e) inducción del desarrollo de tumores.»
• ¿Son compatibles las conclusiones del fragmento 1 y del fragmento 2? Razona tu respuesta.
• El fragmento 1 es un anuncio de una empresa, el fragmento 2 una nota del Ministerio de
Sanidad: ¿atribuyes diferente fiabilidad a uno y otro? Razónalo. ¿Crees que el alumnado de
educación secundaria podría realizar correctamente esta tarea?
Esta actividad puede completarse analizando algunos de los artículos científicos citados en
los documentos y buscando más información sobre el tema. Si bien en este caso es probable
que una mayoría del alumnado critique el anuncio, consideramos que las actividades más
interesantes para trabajar este tipo de argumentación son aquellas en las que no hay una
respuesta que sea claramente la «mejor», como ocurre en muchos problemas ambientales,

como, por ejemplo en la gestión de las basuras, la decisión sobre qué envases usar, en la
gestión de un ecosistema contaminado (Aznar y Pereiro, 1999), o en la elección de una
calefacción con menor impacto ambiental (Jiménez-Aleixandre y otros, 2009), en las que el
alumnado debe valorar tanto los beneficios como los riesgos.
Aunque su extensión dificulta reproducirlo aquí, un ejemplo de actualidad puede ser el

debate sobre los biocombustibles. Por una parte, su uso aporta beneficios como la reduc-
ción de las emisiones de gases responsables del incremento del efecto invernadero, y a la
vez constituyen una de las escasas alternativas al uso del petróleo y sus derivados. Por otra,
como muestran los trabajos de William Laurance, el cultivo de algunas plantas utilizadas
para obtenerlos, sobre todo las de mayor importancia económica (soja, maíz o palma de
aceite) causa impactos indirectos, especialmente en los trópicos, más perjudiciales para el
medio ambiente que beneficiosos. Ejemplos son la destrucción de hábitats, la deforestación,
las emisiones de NOx, que también producen efecto invernadero o el aumento del precio
de alimentos como el arroz. Laurance propone el uso de: aceites reciclados; cultivos no
comestibles, como el mijo perenne o pasto varilla (Panicum virgatum), y obtener los bio-
combustibles de celulosa y lignina, no de azúcares y almidón, aunque esta tecnología puede
tardar años en estar disponible.
Enfrentados a multitud de noticias o anuncios, los ciudadanos y ciudadanas necesitan herra-

mientas para analizarlas de manera crítica, lo que no siempre es fácil, como muestra el caso
de las afirmaciones racistas de James Watson (Jiménez-Aleixandre y Puig, 2010). La argumen-
tación sobre dilemas sociocientíficos puede contribuir a que el alumnado se forme su propia
opinión sobre qué decisiones tomar, que no tienen por qué coincidir con las opiniones de
los técnicos. Por ejemplo, es más caro reciclar que amontonar residuos en basureros, pero
muchas ciudades optan por lo primero para preservar los recursos. Llamamos pensamiento
crítico a la capacidad de desarrollar una opinión independiente, adquiriendo la facultad de
reflexionar sobre la realidad y participar en ella.
Aprender a comunicar, argumentar y persuadir
Además de tener relación con la evaluación del conocimiento, aprender a argumentar tiene re-
lación, con aprender a comunicar ideas de ciencias. La comunicación de las ideas, conclusiones
o pruebas es una parte sustancial de las prácticas científicas, tanto porque requiere articular las
propias ideas, como porque en el proceso de debate en la comunidad científica éstas se refinan
y modifican a partir de las críticas y sugerencias de otras personas. Para que los nuevos conoci-
mientos o modelos generen preguntas y líneas de trabajo es necesario que sean públicos. Así, el
modelo de la herencia particulada generó una fructífera línea de investigación sólo a partir de
que el artículo de Mendel fuese «redescubierto» casi cuarenta años después de su publicación y
algo semejante ocurrió con el modelo de regulación génica descubierto por Barbara McClintock.

Una parte del trabajo sobre argumentación y uso de pruebas en la clase de ciencias implica
el desarrollo de la comunicación, escrita y oral, pongamos por caso solicitar al alumnado
un informe escrito sobre un problema, como la evaluación de un proyecto de gestión am-
biental (Aznar y Pereiro, 1999) o la elección de un sistema de calefacción (Federico y otros,
2007), en el que tienen que justificar sus conclusiones o decisiones apelando a los datos
disponibles, y discutir los informes en una puesta en común. También el informe puede ser
el producto final de un proyecto de investigación del alumnado sobre sus propias preguntas
(Fernández, 2009; Fernández y López, 2005), que deben también presentar oralmente en
el aula. En otros casos el alumnado tiene que preparar en pequeños grupos un debate oral,
por ejemplo sobre las causas del color amarillo de los pollitos nacidos en granjas (Jiménez-
Aleixandre y otros, 2009), o llegar a un acuerdo sobre un código de comportamiento en el
campo (López y Jiménez-Aleixandre, 2007).
Ambos tipos de tareas, las que requieren desarrollar un argumento por escrito, y aquellas
en las que tiene lugar un proceso oral, tienen muchas similitudes y algunas diferencias. En
los pequeños grupos que preparan un informe conjunto es frecuente la cooperación, algunas
personas ofrecen justificaciones o elementos de conocimiento básico a las conclusiones de
otras. Decimos que hay coconstrucción de argumentos. Sin embargo, en los debates finales
entre grupos, o en contextos donde se agrupan los alumnos por parejas con posiciones en-
frentadas, o en simulaciones, puede predominar la oposición, el esfuerzo dirigido no sólo
a sustentar la posición propia, sino a debilitar la contraria. Aunque la tensión cooperación-
oposición se da tanto en contextos orales como escritos, parece interesante examinar qué
condiciones favorecen una u otra.
Al definir la argumentación se indicaba que, además del componente de justificación en base

a pruebas, hay que tener en cuenta el de persuasión, el proceso social de convencer a una
audiencia. La audiencia puede estar presente físicamente, en los debates orales, o tratarse de
la comunidad a la que va dirigido un texto. Es decir, el componente de persuasión debería
formar parte también de la argumentación escrita. Sin embargo, el alumnado usa las pruebas
para construir argumentos en mayor medida que presta atención a persuadir a otros de sus
ideas y explicaciones.
Para valorar la calidad de la argumentación, es decir, qué argumentos son mejores y cómo
se progresa en la competencia argumentativa, partimos de la idea de que un buen argu-
mento, además de apoyarse en las pruebas pertinentes, tiene en cuenta los argumentos
opuestos. Es decir, además de aportar pruebas para sustentar las conclusiones propias,
debe considerar las hipótesis alternativas, sean explícitas o alternativas potenciales que,
aunque no hayan sido enunciadas, deben ser tenidas en cuenta al evaluar un dato o
prueba. La discusión de interpretaciones alternativas a la propia es necesaria en el trabajo
científico, a la hora de escribir un informe o un artículo. Si consideramos además de la

justificación la persuasión, es decir si tenemos en cuenta a la audiencia (esté presente

físicamente o no), es importante ser capaz de representarse las alternativas que, poten-
cialmente, pueden oponerse a la propia. En la argumentación de mejor calidad, la crítica
se dirige no sólo a la conclusión alternativa, sino a las pruebas que la sustentan: más que
enunciar una oposición, constituyendo una refutación.
Aunque algunos autores tratan la argumentación dialógica casi como sinónimo de situa-
ciones en que se enfrentan dos argumentos opuestos, en nuestra opinión este es uno de los
contextos en que se producen diálogos, pero no el único. Hay que tener en cuenta, además
de la oposición, contextos de cooperación, como sería el diálogo en los pequeños gru-
pos, previo a la puesta en común (o el apoyo mutuo entre alumnado del mismo pequeño
grupo). Es decir, la capacidad de refutación es un criterio de calidad en contextos en los
que se enfrentan dos posiciones, pero también hay otros, como las pruebas aportadas, las
justificaciones, la coherencia entre líneas de razonamiento, o las estrategias de persuasión,
que debemos tener en cuenta en los contextos de cooperación. En resumen, los diálogos
argumentativos pueden tener lugar en contextos de cooperación en los que domina la
persuasión, por ejemplo cuando se elabora un informe en pequeño grupo, o en contextos
de oposición, sea entre personas o entre grupos.
Practicando la argumentación en clase de ciencias
¿Qué tareas y estrategias son adecuadas para favorecer el desarrollo de la argumentación?

¿Es necesario enseñar a argumentar formalmente o es mejor que el alumnado practique la
argumentación? ¿El diseño de una clase que favorece la argumentación e indagación es
similar al de una clase constructivista?
Las clases en las que se promueve la argumentación y el uso de pruebas adoptan una perspec-
tiva constructivista, parten de la idea de que las personas construyen sus propios conocimien-
tos. Son comunidades de aprendizaje en las que aprender es una tarea del grupo, que resuelve
problemas en común y reflexiona sobre lo que aprende y cómo lo aprende. El alumnado
protagonizan su propio aprendizaje. Las clases en las que se argumenta coinciden con las
constructivistas en la manera de entender el papel de alumnado y profesorado, en el tipo de
currículo y en la evaluación, es decir en sus principios de diseño. Son un tipo de clases cons-
tructivistas en las que se presta especial atención a la evaluación del conocimiento en función
de las pruebas, que es lo específico de las clases en las que se argumenta.
Sobre si es necesario enseñar a argumentar o si es mejor que el alumnado practique la ar-

gumentación, la perspectiva que adoptamos en el «Proyecto RODA» (Red de Conocimiento

Descentralizado a través de anotaciones)4 es que la argumentación y el uso de pruebas, como

otras competencias, necesitan ser practicadas para desarrollarse, y que la enseñanza explícita
de los componentes de un argumento no es lo más importante. Que el alumnado practique
la argumentación se logra, por ejemplo como Cristina Pereiro, en la clase de bachillerato,
que elabora informes sobre el saneamiento de un humedal, manejando datos reales de fauna,
flora, contaminación del río, el proyecto técnico, etc. (Jiménez-Aleixandre y Pereiro, 2002).
Otro ejemplo son las decisiones en 4.º curso de educación primaria sobre qué estudiar,
cómo estudiarlo y cómo comportarse en el campo (López y Jiménez-Aleixandre, 2007).
A continuación se discute brevemente el papel del currículo, alumnado y profesorado que
facilitan esta práctica.
• Actividades auténticas y prácticas científicas. Hay consenso en cuanto a la relación entre
argumentación e indagación (inquiry), es decir un currículo basado en unidades en las
que el alumnado debe resolver problemas o llevar a cabo proyectos de investigación, y
participar en prácticas científicas. Lo que se entiende por esto no es que sean idénticas
a las de la comunidad científica, pues ni el tipo de problemas ni las tareas son iguales.
Para ello el currículo debe estar organizado en torno a los llamados problemas o activi-
dades auténticos, como los ejemplos mencionados de evaluación de gestión ambiental,
elección de calefacción, decidir si es mejor alimentar a una población con salmones o
sardinas, o explicar las diferencias entre plantas de lugares distintos. Problemas auténti-
cos (Jiménez-Aleixandre, 2010) son aquellos que:
- Constituyen un verdadero problema, sin una solución obvia.
- Son relevantes para el alumnado, están situados en un contexto de la vida real.
- Requieren procesos de indagación para su resolución, seleccionar datos e interpre-
tarlos, buscar una explicación, o llevar a cabo un experimento.
- Son abiertos, poco estructurados, como los problemas de la vida real; es deseable
que generen una variedad de respuestas posibles (aunque sea potencialmente, y sólo
una sea correcta).
Estos procesos requieren tiempo, no se pueden llevar a cabo en un par de sesiones.
Sería necesario un cambio del currículo que redujese el número de temas obligatorios,
dejando tiempo para llevar a cabo estos proyectos en clase.
• El papel activo del alumnado. Se ha propuesto que las destrezas que desarrolla un
estudiante son las requeridas por su papel. Para desarrollar competencias argumenta-
tivas, como relacionar una conclusión con las pruebas que la sustentan, su papel en
clase tiene que demandarlas. No pueden limitarse a escuchar y contestar brevemente
a preguntas cerradas, sino que tienen que tomar parte en las prácticas de evaluación
del conocimiento; por ejemplo:
4. www.rodausc.eu. Otros proyectos son: «Proyecto IQWST» sobre indagación: www.hi-ce.org/IQWST, unidad pinzones
www.iqwst.northwestern.edu/finchesdownload.html; «Proyecto VITEN», unidades sobre argumentación: www.viten.no

- Elaborar productos que puedan ser comparados y evaluados, como modelos físicos,
maquetas, experimentos diseñados por ellos, informes, explicaciones, predicciones.
- Elegir entre dos o más alternativas en base a las pruebas disponibles, distintas ex-
plicaciones de un fenómeno (como la resistencia de los insectos), tomar decisiones
(como criar o no salmones transgénicos) (Simonneaux, 2000), etc.
- Apoyar sus conclusiones en pruebas y utilizar criterios adecuados para evaluarlas.
- Intentar persuadir a otras personas o alcanzar acuerdos.
• El papel del profesorado. Apoyar y dirigir la indagación y la argumentación: el prota-
gonismo del alumnado no significa que el docente sea uno más, sino que:
- Actúa como modelo, guía la práctica, llevando a cabo las actividades que desea
realice el alumnado.
- Promueve que el alumnado use pruebas, solicita justificaciones.
- Comparte con el alumnado los criterios para evaluar explicaciones y pruebas.
Actividad 5 Argumentación sobre el plan de saneamiento de un humedal: el tubo de Budiño
El alumnado de bachillerato nocturno de Cristina Pereiro debía redactar, durante 17 se-

siones, un informe sobre el plan de saneamiento de las brañas de Budiño, un humedal de
alto valor ecológico (aves, plantas insectívoras) y contaminado por vertidos industriales,
en el que el proyecto analizado suponía tender 90 km de colectores de 2 m de diámetro,
atravesando, entre otros, una laguna estacional. El problema se eligió por no tener una sola
solución «correcta». El saneamiento era necesario para eliminar la contaminación, pero al
mismo tiempo se alteraba gravemente un ecosistema frágil. Si evaluaban negativamente el
proyecto, como fue el caso de cinco de los seis grupos, debían presentar una alternativa. Por
ejemplo, propusieron desviar el trazado para evitar la laguna, o situar la depuradora cerca
de las industrias. El argumento de este último grupo, con una justificación técnica, referente
al problema causado por la canalización, y otra ecológica, se representa en el cuadro 4.
Cuadro 4. Argumento del grupo J1 sobre la gestión del humedal
Conclusión
Datos por tanto Colocar
t)VNFEBMDPOUBNJOBEP las depuradoras
t5SB[BEPDPMFDUPS junto a las industrias
ya que ya que
justificación 1 justificación 2
Si canalizan el agua, Ya no será

la laguna se quedará un ecosistema
sin agua maduro

Como profesor/a, ¿qué actividad o tarea plantearías a continuación de la presentación de ar-

gumentos por parte de los equipos?, ¿debe llegarse a consenso?, ¿comprender la diversidad de
soluciones válidas, sus pros y sus contras?
En resumen, el alumnado argumenta si su papel en clase lo requiere. Esto ocurre si el diseño

de tareas y del ambiente, clima o cultura del aula favorecen sus experiencias con la argumen-
tación. En algunos casos puede ser útil combinarlo con la enseñanza de algunas ideas sobre
la argumentación. Como otras competencias, la argumentación y el uso de pruebas necesitan
ser practicadas para desarrollarse.

AZNAR, V. y PEREIRO, C. (1999). Una consultora en 3.º de BUP ¿Construir un colector?

BRAVO, B. y JIMÉNEZ-ALEIXANDRE, M.P. (2010). ¿Salmones o sardinas? Una unidad para
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BRAVO, B., PUIG, B. y JIMÉNEZ-ALEIXANDRE, M.P. (2009). Competencias en el uso de
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151
8. EVALUAR PARA APRENDER, EVALUAR

PARA CALIFICAR
• La evaluación vista desde su función reguladora

• La evaluación vista como actividad para comprobar aprendizajes
• Una nueva cultura en relación a la evaluación
Neus Sanmartí
Aprender y enseñar comporta evaluar. Para aprender es necesario identificar errores y dificul-
tades en las formas de pensar, hacer, sentir o valorar; entender sus causas y tomar decisiones
sobre la mejor manera de superarlas, es decir, autoevaluarse. Por tanto, enseñar requiere, en
primer lugar, ayudar al que aprende en este proceso, para que lo pueda realizar de la forma
más eficiente posible (evaluación formadora); y en segundo lugar, acreditar si el proceso se
ha realizado de forma efectiva y si los resultados son los esperados en función de los objeti-
vos propuestos (evaluación calificadora).
Las estrategias y métodos de evaluación aplicados en los procesos de enseñanza y aprendi-

zaje tienen una extraordinaria repercusión en los resultados de dichos procesos. Dicho de
otra forma, la evaluación no sólo mide los resultados, sino que condiciona qué se enseña
y cómo, y muy especialmente qué aprenden los estudiantes y cómo lo hacen. De hecho,
no es posible considerar la evaluación separadamente de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje (Perrenoud, 1993; Sanmartí, 2007).
Las dificultades y errores de los chicos y chicas provienen fundamentalmente de sus ideas
previas, fruto de la forma cómo perciben los fenómenos, razonan o hablan o de cuál es su
actitud hacia la ciencia y su aprendizaje. Estas dificultades son muchas veces difíciles de
superar, tal como lo demuestran todos los estudios sobre el cambio en las ideas alternativas

del alumnado. El reto para el profesorado, más allá de buscar la mejor manera de «explicar»
bien un determinado contenido o de seleccionar actividades interesantes y motivadoras, es
conseguir que cuando el alumnado realiza estas actividades, reconozca las causas de las
diferencias entre lo que se le propone aprender y sus propias ideas y prácticas y, a partir
de ello, ayudarle a superar los obstáculos que encuentra a la hora de buscar la manera de
reducir diferencias.
Diversos estudios aportan pruebas de que revisar a fondo la evaluación conlleva mejoras
importantes en los resultados de aprendizaje (Nunziati, 1990; Black y William, 1998; San-
martí y Sardà, 2007), especialmente en aquellos alumnos que tienen más dificultades para
aprender. En los estudiantes que normalmente obtienen buenos resultados la mejora es pe-
queña, dado que ya se caracterizan por ser capaces de autoevaluarse y regular sus di-
ficultades de forma autónoma, pero también es cierto que afianzan más sus conocimientos.
Cambiar la evaluación implica realizar cambios en las concepciones y en la práctica de

las rutinas habituales acerca de cómo enseñar, a menudo radicales. A veces, se piensa que
mejorar la forma de evaluar los aprendizajes se reduce sólo a diseñar mejores pruebas o a
corregir con una mayor precisión, pero sobre todo comporta cambios en las concepciones
y en las prácticas sobre:
• Para qué, qué y cómo evaluar para promover una regulación de los errores y dificultades.
• Para qué, qué y cómo evaluar para calificar y acreditar los resultados de un proceso
de aprendizaje.
La evaluación vista desde su función reguladora
Toda actividad de aprendizaje necesita de un proceso de regulación, es decir, de correc-

ción de las dificultades y de los errores a partir del entendimiento de sus causas. Lo más
normal es que inicialmente una tarea no se haga bien y que tenga que revisarse, ya que si
todo es correcto es un indicador de que la actividad era demasiado fácil (o que las respues-
tas se han copiado del libro o de otros compañeros). Si no hay error no hay aprendizaje
(Astolfi, 1997).
Pero identificar los obstáculos y errores y encontrar caminos para superarlos requiere tiempo,
aunque ese es el tiempo que se considera más útil si se pretende que realmente exista aprendi-
zaje, mientras que, en cambio, no hay tiempo más perdido que enseñar algo sin que la mayoría
de alumnado lo aprenda. La evaluación con finalidad formadora conlleva que el alumno debe
llegar a comprender las razones de una dificultad, ya que es la única manera de superarla.
Por tanto, en todo diseño de una actividad de aprendizaje habrá que planificar cómo se pro-
mueve que el alumnado «entienda por qué no entiende», lo que significa dedicar tanto o más

EVALUAR PARA APRENDER, EVALUAR PARA CALIFICAR 153
tiempo a la evaluación-regulación de la actividad que a su realización inicial. Por ejemplo,

un diario de clase puede ser un buen instrumento de evaluación-regulación. A través de él,
quien está aprendiendo reflexiona sobre sus aciertos y dificultades y quien enseña recibe una
información útil para ayudarle a corregirse.
El diario de clase: un instrumento para favorecer la autorregulación

Los alumnos escriben su diario en los últimos minutos de la clase o en casa.
Tema: la digestión de los alimentos (3.º de ESO, alumna con dificultades de aprendizaje)
• ¿Qué hemos aprendido hoy? Hoy hemos visto que dentro de nuestro cuerpo los alimentos pasan como si fuera un tubo.
• ¿Cómo lo hemos aprendido? Hemos dibujado la silueta de María sobre un papel y hemos puesto las diferentes
partes de su aparato digestivo (lo han hecho a partir de consultar fuentes de información). A continuación
hemos revisado si el dibujo que habíamos hecho en la clase anterior estaba bien (véase el ejemplo de actividad
de la página 155).
• ¿Qué he entendido bien? Me he dado cuenta que me había olvidado algunas cosas. No sabía ni lo que era el páncreas.
Yo creía que la naranjada pasaba del estómago al riñón y he visto que no, que va por el mismo camino que el pan.
• ¿Qué cosas no acabo de entender? La clase de hoy ha sido muy divertida. Creo que ahora sé cosas que antes no
sabía. Pero aún no entiendo bien cómo se forma el pipí.
A menudo el profesorado dedica muchas horas a «corregir» los trabajos de los alumnos, pero
sólo puede corregir los errores quien los ha cometido y, por tanto, es un trabajo poco útil
para conseguir mejores resultados de aprendizaje. Tampoco son demasiado útiles, tal como
se suelen hacer, muchas de las sesiones de clase dedicadas a la corrección de problemas o
ejercicios. Es necesario que sea el propio alumno quien se autorregule (corrija), a partir de
la ayuda que proporcionamos los que enseñamos y los compañeros.
Pero no es fácil que los chicos y chicas aprendan a autorregularse. Mientras no comprenden
qué significa hacerlo y cómo, pasan por muchos momentos de desánimo, en los que la
función de acompañamiento del profesorado –tanto a nivel cognitivo como emocional– es
fundamental. Hemos podido comprobar que en algunos casos tardan más de un año en reco-
nocer qué comporta autorregularse, lo que reafirma la importancia de un trabajo coherente
entre el profesorado de un centro.
Desarrollar la capacidad de autorregularse pasa por aprender a (cuadro 1, en página si-

guiente):
• Identificar los objetivos de la actividad (o conjunto de actividades).
• Anticipar y planificar la acción (qué hacer y en qué pensar) para realizar la tarea (o
conjunto de tareas).
• Compartir los criterios de evaluación.

Cuadro 1. ¿Qué es importante evaluar-regular mientras se aprende?
1. ¿Hacia dónde orientamos 2. ¿Cómo lo

el aprendizaje? llevamos a cabo?
3. ¿Cuál es su 4. ¿Qué hemos 5. ¿Cómo sabemos si

finalidad? de hacer? lo hacemos bien?
(objetivos) (planificación) (criterios de evaluación)
6. ¿Qué aprendemos 7. ¿En qué he de pensar para 8. ¿Qué criterios debo

y por qué? resolver tareas de este tipo? aplicar para reconocer si
¿Cuál es la tarea o ¿Cuál es el producto hago bien un determinado
problema planteado? esperado? tipo de tareas?
¿De qué tipo es? ¿Qué estrategias puedo ¿Qué diferencias hay entre
¿Cuál es el motivo aplicar? lo previsto y el resultado?
de hacerlo/a? ¿Qué operaciones necesito ¿Qué incoherencias o
¿Cuál es su objetivo? realizar? errores detecto?
¿Qué conocimientos ¿En qué orden? ¿Cuáles pueden ser sus
anteriores necesito activar? causas?
Compartir objetivos y (auto) regular la percepción que se tiene

Cuando se enseña un contenido el profesorado se formula unos objetivos, aunque sea de
manera implícita. Pero normalmente, el alumnado los debe adivinar y no sabe por qué rea-
liza una actividad, ni para qué le sirve. Por ejemplo, pocas veces los estudiantes se imaginan
qué pretende el profesorado con el hecho de que aprendan a partir de la realización de un
experimento y, por tanto, no nos ha de extrañar que en la mayoría de las veces el trabajo de
laboratorio y, en general el tiempo de aprendizaje, sean tan poco rentables.
En todo proceso didáctico es necesario planificar cómo se compartirán los objetivos con el
alumnado y como se le ayudará a evaluar-regular las percepciones no idóneas. Esto no quiere
decir que los objetivos sean algo preestablecido desde el inicio e inmutable. Los objetivos se
van reelaborando mientras se enseña y se aprende, pero sin un sistema de orientación que
marque el camino es difícil no perderse. En el ejemplo que sigue se reproduce una actividad
orientada a reflexionar sobre los objetivos del trabajo llevado a cabo a partir de un conjunto
de actividades (otras veces se puede realizar previamente, a partir de pensar qué creen que
van a aprender). Aunque puede parecer que dedicar una hora de clase a hacer una actividad
de este tipo es poco rentable, lo cierto es que, sin compartir cuál es la finalidad de lo que se
hace en el aula, es difícil que los alumnos puedan autorregularse y aprender significativamente.

En el ejemplo se presenta una actividad orientada a evaluar-regular la representación de los

objetivos de aprendizaje (3.º de ESO).
¿Qué hemos aprendido esta semana? ¿Cómo lo hemos aprendido?

Los estudiantes habían realizado una
actividad inicial para identificar sus
ideas previas acerca de la digestión de
los alimentos, dibujando y explicando
por escrito qué se imaginaban que su-
cedía en su cuerpo cuando comían una
manzana o bebían un zumo de naranja
(imagen 1).
Después de la actividad se compararon
los dibujos realizados y se comprobó
que había distintas representaciones y se
formularon muchas preguntas y dudas. Imagen 1. Dibujos de los alumnos sobre la digestión
Como actividad final se pidió a cada
alumno que escribiera en tres papeles de color blanco, tres objetivos que creyera que eran los más importantes por
aprender acerca de la digestión de los alimentos y en un papel de color azul, qué deberíamos hacer para alcanzarlos.
Posteriormente, se mezclaron los papeles y cada grupo de cuatro alumnos eligió al azar 12 de color blanco y 4 de color
azul y, después de leerlos, discutieron sobre cuáles les parecían que describían mejor lo que aprenderían y cómo, para
finalmente redactar una nueva versión del grupo. Posteriormente, el profesor les dio una copia de sus objetivos y
metodología para que la contrastasen. Al final se realizó una puesta en común, en la que se valoraron los resultados.
Se evaluó la calidad de la formulación, incidiendo en reconocer que no era tan importante saber nombres como
procesos y saber aplicar los nuevos conocimientos a comprender y prevenir problemas relacionados con la nutrición.
También se evaluaron las representaciones sobre cómo aprenderían, buscando que los estudiantes dieran importancia
a contrastar sus ideas previas con los nuevos datos que podrían recoger en experimentos o en fuentes de información.
Normalmente los objetivos se discuten después de haber planteado alguna actividad de diag-
nosis, tal como muestra el ejemplo anterior. Estas actividades permiten que los estudiantes (y
el profesorado) identifiquen su punto de partida. A veces la actividad puede comportar discutir
las posibles hipótesis que surgen al plantear un experimento o mostrar un tipo de problema
complejo que al final del proceso de aprendizaje los estudiantes deberían ser capaces de re-
solver así como deducir qué es lo que necesitarán aprender.
Compartir los objetivos tiene mucho que ver con haberse planteado una buena pregunta sobre
«qué quiero saber o qué quiero saber hacer». Por ejemplo, sabemos que si el título de una
actividad es una pregunta, los alumnos perciben mejor cuál es su objetivo que si se escribe (o
se dice) por medio de un texto, y que otra forma de evaluar si el alumnado reconoce el objetivo

de una actividad es que le ponga un título idóneo. En general, no es útil dar los objetivos ya
redactados, sino que es el propio aprendiz quien se los ha de formular y reformular.
Otra estrategia útil para compartir objetivos es dar a los estudiantes un mapa conceptual que
recoja los conceptos-clave (o grandes ideas) de primer nivel, que se irá completando día a
día a medida que se aprenden nuevos. O, sencillamente, a través de una conversación en
gran grupo, siempre y cuando se promueva que todos los alumnos verbalizan sus represen-
taciones y las puedan regular.
Será importante que se planteen «buenos» objetivos y «buenas» preguntas, ya que a me-
nudo se formulan las que tienen un carácter más reproductor («saber qué es»). Cuando los
alumnos en una salida al campo sólo expresan que han aprendido los nombres de plantas,
están pensando que esto era lo más importante de todo lo que han hecho. No es fácil que
los alumnos planteen objetivos-preguntas que comporten relacionar, deducir, comprobar,
analizar críticamente o actuar. Sabemos que el alumnado aprende a menudo imitando lo
que dice o hace el profesorado y, por tanto, en primer lugar los docentes debemos revisar si
nosotros planteamos objetivos y preguntas significativas.
En la investigación científica se dice que una pregunta bien formulada es más de media
investigación. Del mismo modo, un objetivo-pregunta bien formulado por el alumnado es
más de medio aprendizaje.
Anticipar y planificar la acción y autorregularla

Una de las diferencias entre los buenos estudiantes y los que no lo son tanto tiene que ver
con la capacidad de pensar antes de hacer. La mayor parte del alumnado tiende a hacer una
actividad sin haber planificado cómo realizarla, y los profesores reforzamos esta tendencia
al evaluar sólo los resultados de una tarea y no su planificación.
Necesitamos, por tanto, dedicar tiempo a evaluar y regular la planificación de la acción. Es

importante que el alumnado ponga por escrito en qué debe pensar o qué debe hacer para re-
solver un determinado tipo de tarea antes de hacerla (pensemos, por ejemplo, qué debemos
tener en cuenta al analizar los cambios en un alimento al digerirlo, al interpretar un hecho
o un gráfico, al argumentar una propuesta de acción o al resolver un problema), y ayudarle
a autorregular su representación.
Una persona que aprende debe representar la tarea categorizándola en relación a otras, re-
conocer con qué saberes que ya conoce o sabe hacer se relaciona y los factores que inciden
en ella, las operaciones intermedias que se requieren para alcanzar el resultado pretendido,
etc. En cambio, la persona que es experta tiene interiorizados o sintetizados muchos de estos
aspectos. Así, por ejemplo, tras la expresión «digestión de los alimentos» un experto tiene

asociadas las ideas de tubo digestivo y sus distintas partes, de conexión con los sistemas
circulatorio, respiratorio y excretor, alimento y nutriente, cambio químico, de la acción de
distintas enzimas, absorción de los nutrientes, etc., mientras que un aprendiz difícilmente se
las representa de forma interrelacionada.
Esto provoca que a menudo el profesorado, al ser experto en la materia que enseña, tienda
a transmitir el conocimiento ya elaborado más que a propiciar situaciones pedagógicas que
conduzcan a la toma de conciencia de su complejidad y a sintetizarlo. Consecuentemente,
tampoco se tiende a evaluar si el alumnado es capaz de prever todos los aspectos necesarios
para responder a un nuevo problema, ni a identificar cuáles tienen que regularse porque han
sido construidos de forma inadecuada. Sólo se comprueban los resultados que, si no se ha
planificado bien, acostumbran a ser deficientes.
Pero el objetivo de todo proceso de enseñanza es que el alumnado sea capaz, cuando se
encuentre (fuera de la escuela) ante un nuevo problema que exija aplicar los conocimientos
aprendidos, de anticipar y planificar las acciones necesarias para resolverlo, ya sea para
explicar cómo se digieren unos determinados alimentos, para leer un gráfico sobre la dis-
tribución desigual de alimentos en el mundo, para diseñar una dieta adecuada en función
de una determinada actividad física o para argumentar sobre la importancia de comer todo
tipo de alimentos. Por ello, es importante evaluar si los estudiantes anticipan y planifican
adecuadamente cómo dar respuesta a este tipo de cuestiones.
Unos instrumentos útiles para evaluar y regular esta capacidad son las bases de orientación
(García y Sanmartí, 1998), llamadas así porque su finalidad es que oriente al alumno en su
tarea. A veces también se las denomina guías de navegación o cartas de estudio. Habitual-
mente una buena pregunta para generar este tipo de producciones es: «¿En qué debemos
pensar o qué debemos hacer para realizar tal tipo de tareas?». La evaluación de la calidad
de estas bases de orientación será objetivo prioritario del proceso de aprendizaje, porque de
hecho resumen el conocimiento que los estudiantes deberán interiorizar (es decir, almacenar
en su memoria de forma que lo puedan activar cuando sea necesario).
Cada estudiante debe elaborar su propia base de orientación, aunque en algunos casos lo
hará a partir de un proceso de construcción conjunto entre todo el grupo clase y en otros será
más individual. Unos alumnos necesitarán verbalizar de forma muy desarrollada y concreta
(incluyen muchas operaciones), mientras que otros, que ya han interiorizado algunas de las
operaciones, las expresarán de forma mucho más sintética y abstracta. Sin embargo, para
mejorar la calidad de cada una de las producciones individuales se requiere la actividad
conjunta con el profesorado y/o entre el propio alumnado. En general, se les habrá de animar
para que sean lo más sintéticas posible, ya que favorece su almacenamiento en la memoria,
pero siempre tienen que tener sentido para ellos.

Por ejemplo, la base de orientación del cuadro 2, elaborada con la finalidad de saber prede-
cir el proceso de digestión de un determinado alimento, fue consensuada por un grupo-clase
a partir de una primera redacción realizada por cada alumno en casa y tras una discusión en
pequeño grupo en el aula. Previamente habían explicitado sus ideas iniciales y las habían
comparado con el contenido de un texto informativo, y habían experimentado cambios
en los alimentos por la acción de diferentes sustancias.
Cuadro 2. Base de orientación consensuada en el marco del grupo-clase (3.º de ESO)
Base de orientación: digestión de los alimentos
¿En qué hemos de pensar para saber los cambios que experimenta un
Categoría
alimento al «comerlo»?
Saber qué nutrientes contiene Agua

Operaciones
el alimento Glúcidos
Grasas
Proteínas
Vitaminas
Identificar qué cambios suceden Por acción de los dientes

en la boca y de la saliva
Identificar qué cambios suceden Por acción

en el estómago de los jugos gástricos
Por acción de los líquidos

que segrega el hígado
Identificar qué cambios suceden Por acción de los líquidos

en el intestino delgado que segrega el páncreas
A través de las paredes

del intestino
Identificar qué cambios suceden Por acción de la flora

en el intestino grueso microbiana
Otros instrumentos que ayudan a esta planificación (y a evaluarla) son los esquemas, los
mapas conceptuales, los diarios de clase o, sencillamente, los resúmenes a partir de respon-
der a la pregunta «¿qué he aprendido?». La finalidad es que los estudiantes seleccionen las
ideas o procedimientos que consideren más básicos y los organicen.

Estos instrumentos posibilitan identificar dónde están los errores o las dificultades y buscar
maneras de superarlos. Una dificultad, aparentemente grave, puede quedar reducida a un as-
pecto menor y fácilmente recuperable. Por ejemplo, cuál es la parte del proceso de digestión
de un nutriente que no se entiende suficientemente bien. Puede ser que estas dificultades se
reflejen en la manera de expresar una de las operaciones incluidas en la base de orientación
o en el conector entre dos conceptos del mapa conceptual. Entonces hay que ayudar al alum-
nado a encontrar caminos para regular estas dificultades, una a una, con el objetivo de que la
producción final, la que deberá interiorizarse-memorizarse, se explicite por escrito sin errores.
Para conseguir superar las dificultades y errores detectados se pueden utilizar estrategias
muy diversas, pero en cada tema y para cada grupo-clase y centro se ha de planificar la más
idónea. En general pasa por identificar y clasificar los tipos de dificultades detectadas y or-
ganizar las tareas que permitan superarlas. No se «recupera» un alumno, sino una dificultad.
Es importante que los problemas se aborden lo más cerca posible del momento en que han
aparecido y antes de que los alumnos hagan actividades evaluativas con fines calificadores.
No tiene mucho sentido organizar «recuperaciones», cuando ya hace mucho tiempo que el
alumnado se encontró con la dificultad y ya no se acuerda ni de ella ni de qué pensaba o
hizo en su momento, ni tampoco cuando está muy desanimado por los resultados obtenidos
y percibe los problemas como inabarcables.
Compartir los criterios de evaluación y (auto) regular la percepción

que se tiene
Un tercer aspecto por evaluar-regular mientras se aprende se relaciona con reconocer si
se está haciendo bien o no una actividad. Sin identificar los criterios de evaluación es muy
difícil hacer bien una tarea. Normalmente los criterios de evaluación son implícitos, y los
que aprenden los han de intuir, de modo que cada alumno tiene su percepción de lo que
el profesorado valorará. Algunos saben identificar qué aspectos son más importantes o tie-
nen una mayor relevancia en la realización de la tarea (son los que normalmente obtienen
buenos resultados), mientras que otros nunca saben qué es lo que se espera de ellos y ellas.
Para poder llegar a ser conscientes de los criterios de evaluación es necesario conocer bien el
contenido que se pretende evaluar y las principales dificultades que presenta el aplicarlo a la
resolución de tareas. No es, por lo tanto, factible que los estudiantes los reconozcan de ma-
nera significativa hasta que hayan realizado las actividades propuestas para su aprendizaje.
Para analizar la calidad de las producciones, es interesante distinguir entre los criterios de
realización y los de resultados:
• Los criterios de realización se refieren a las ideas o acciones que se espera que el
alumnado aplique al realizar una determinada tarea, ya sea al explicar un fenómeno,

resolver un problema, llevar a cabo un proceso de investigación o argumentar una

toma de decisiones. De hecho, los criterios de realización coinciden con los aspectos
explicitados en la base de orientación.
• Los criterios de resultados se refieren a la calidad de las ideas aplicadas o de las accio-
nes realizadas y fijan su grado de aceptabilidad. Incluyen aspectos como pertinencia,
compleción, precisión, volumen de conocimientos, organización, originalidad, etc.
Es interesante que los estudiantes distingan los dos tipos de criterios ya que, al realizar una
tarea, puede que hayan explicitado las ideas relevantes o aplicado las acciones previstas
aunque no con la calidad suficiente, ya sea debido a la poca precisión en el lenguaje utili-
zado, a la poca creatividad o a haber aplicado un volumen de conocimientos no idóneo (o
viceversa). Esta diferenciación ayuda al alumnado en su proceso de regulación de los errores.
Para definir los dos tipos de criterios de evaluación es útil formular preguntas del tipo: ¿de
qué manera se puede comprobar si se ha construido un conocimiento adecuado en relación
al tema objeto de estudio y en qué grado?
La principal dificultad estriba en establecer criterios operacionales, y evitar ambigüedades como

«está bien resuelto» tal ejercicio, «es incompleto», «mal», «bastante bien», etc. Este tipo de
redacciones impiden que el que aprende reconozca sus aciertos y sus dificultades, ya que no
concretan los motivos por los qué la tarea está bien resuelta, bien presentada o está incompleta.
No es conveniente dar siempre la lista de los criterios ya elaborados, ya que no facilitan el ac-
ceso del alumnado a la autonomía, debido a que no aprenden a identificarlos por sí mismos
y siempre dependerán de la persona adulta. El cuadro 3 (en página siguiente) reproduce una
actividad de coevaluación, en la que se han definido unos criterios que se han discutido
y pactado previamente, tanto los criterios como los indicadores sobre qué se entiende por
bien, regular o mal. Los estudiantes, en pequeño grupo habían escrito inicialmente su pro-
puesta, que posteriormente se puso en común y se consensuó en gran grupo.
Aprender a aprender conlleva saber cómo detectar las propias dificultades o incoherencias,
comprender por qué se tienen, y tomar decisiones para superarlas. Normalmente los alumnos
detectan mejor los errores y aciertos en la producción de un compañero o compañera que
en la suya (evaluación mutua o coevaluación), y al hacerlo es cuando reconocen los propios
(autoevaluación) (Black y Harrison, 2001). Además, reconocen el interés de este tipo de
actividad, y tienden a realizar más los deberes, ya que de lo contrario, no pueden evaluar
ni ser evaluados.

Cuadro 3. Actividad de coevaluación
INFORME DE UNA ACTIVIDAD EXPERIMENTAL

Nombre del alumno que ha elaborado el informe:
Nombre del alumno que le evalúa:
Criterios de realización Criterios de resultados B R M Qué le recomiendo
mejorar
1. Pone un título. Resume la experiencia y es sugerente.
2. Identifica el objetivo prin- Está de acuerdo con las finalidades
cipal del experimento. del experimento y comienza con un
verbo.
3. Indica los materiales utili- Se nombran todos y de forma co-
zados. rrecta.
4. Describe el procedimiento. Se indican los distintos pasos de
forma sintética. Incluye esquemas
o dibujos.
5. Describe las observaciones Se describen de forma sistemática,
y los datos recogidos. con la ayuda de tablas y gráficos.
6. Justifica las conclusiones. Las ideas son pertinentes y se relacio-
nan con los datos recogidos y con la
teoría estudiada. Se entiende bien.
Todas estas estrategias se pueden aplicar por medio de plataformas tipo moodle o similares.
El alumnado puede situar en ellas sus producciones y evaluarse entre sí o autoevaluarse.
Además, todos pueden ver qué se ha escrito y valorado, de manera que se recogen muchos
más puntos de vista y propuestas de mejora.
Identificar los objetivos y criterios de evaluación de un proceso de aprendizaje y planificar

la acción son los aspectos que es importante evaluar-regular para que sea útil. No quiere
decir que haya que evaluar sistemáticamente cada uno de ellos, porque todos están interre-
lacionados. Como hemos visto, una base de orientación posibilita comprobar si la persona
que aprende se representa los objetivos de lo que hace y, al mismo tiempo, los criterios de
evaluación; y viceversa, hablando de los criterios de evaluación, podemos reconocer qué es
importante para planificar cómo resolver un tipo de tareas y sus objetivos.
Si se identifican los objetivos y criterios de evaluación de un proceso de aprendizaje y se

es capaz de anticipar y planificar la acción, existen muchas más probabilidades de éxito
y, por tanto, de que aumente la autoestima de los aprendices y su deseo para continuar
aprendiendo. En lugar de dedicar mucho tiempo a «recuperar» lo que no se ha aprendido
bastante bien, es mucho más rentable utilizarlo en la prevención. Ya sabemos que es mejor
prevenir que curar.

La evaluación vista como actividad para comprobar

aprendizajes
No hay duda de que la evaluación también tiene la finalidad de saber cuáles han sido los
aprendizajes, tanto para comprobar si se han alcanzado los objetivos e identificar qué falta
aún por aprender, como para calificar y acreditar los resultados. Además, la información
obtenida será útil para evaluar la calidad del proceso de enseñanza aplicado e identificar los
aspectos por mejorar cuando se vuelva a poner en práctica.
La evaluación de la competencia científica conlleva reconocer si se es capaz de movilizar

los diferentes tipos de saberes, de forma interrelacionada, en la actuación y resolución de
problemas abiertos, reales, complejos y productivos. No tiene sentido evaluar conocimien-
tos conceptuales por un lado y competencias por el otro. Si cada saber se conoce de forma
aislada y no se sabe integrar en la actuación, no se puede concluir que se es competente.
En toda evaluación hay que tener presentes los objetos y los criterios de evaluación, que
deben ser coherentes con los objetivos de aprendizaje (cuadro 4).
Cuadro 4. Objetos y criterios de evaluación
Evaluación de aprendizajes de tipo competencia
Objetos de evaluación Criterios de evaluación
Contenidos Y su Criterios Criterios

de todo tipo interrelación de realización de resultados
t$PODFQUPT &OMBUPNB Relacionados t1FSUJOFODJB

t)BCJMJEBEFT de decisiones con los objetivos t$PNQMFDJØO
t&TUSBUFHJBT y en la actuación de aprendizaje t1SFDJTJØO
t5ÏDOJDBT t0SHBOJ[BDJØO
t7BMPSFT t7PMVNFOEF
t"DUJUVEFT conocimientos
t)ÈCJUPT t0SJHJOBMJEBE
t&NPDJPOFT t
t
Relacionados con los Se concretan en indicadores

componentes de las distintas en función de la tarea
competencias básicas utilizada para evaluar

Para profundizar en la evaluación de los resultados de procesos de aprendizaje reflexiona-

remos sobre:
• Actividades para la evaluación final de los aprendizajes.
• Calificación del grado de aprendizaje.
Actividades para la evaluación final de los aprendizajes

Evaluar resultados de un proceso de aprendizaje requiere poder comprobar si los objetivos
previstos se han alcanzado y en qué grado. Para ello se tienen que escoger actividades que
posibiliten reconocer en qué medida se ha desarrollado un aprendizaje competencial y, por
tanto no sirven los mismos exámenes-preguntas de siempre.
Sin duda, a lo largo de un proceso de enseñanza-aprendizaje, el profesorado y el alumnado

recogen gran cantidad de datos que pueden servir para valorar el nivel de los saberes de todo
tipo que se van consiguiendo. Entre todas las actividades que llevan a cabo los alumnos, hay
que escoger aquellas que tiene sentido utilizarlas para evaluar-calificar el nivel de desarrollo
de algún componente de las diferentes competencias alcanzado hasta ese momento. Por
ejemplo, si a lo largo de una unidad didáctica se ha trabajado especialmente la competencia
oral para argumentar alguna toma de decisiones fundamentada en conocimientos científi-
cos, plantearemos una actividad para evaluar el nivel de este aprendizaje. En cambio, para
evaluar la capacidad de encontrar información en Internet y leerla críticamente usaremos
otra actividad.
Por tanto, no tiene mucho sentido fundamentar la evaluación que quiere identificar el grado
de desarrollo competencial sólo en un examen final. Más bien hay que evaluarla en muchos
momentos diferentes y a partir de actividades muy diversas.
En este sentido es muy útil el uso del portafolio o carpeta de trabajos (Belair, 2000; Kle-
nowski, 2005), en el que los alumnos recogen las diferentes actividades que llevan a cabo
a lo largo del aprendizaje de un tema, sus objetivos y las reflexiones sobre qué no saben
todavía bien, qué harán para revisar los errores y qué van mejorando a medida que avanzan
en el conocimiento. Incluye también los resultados de las actividades de evaluación con fi-
nalidad calificadora y a partir de todos los datos recogidos se deduce la calificación final que
acredita los aprendizajes, que tiene la cualidad de ser muy transparente para el alumnado.
Estructura de la carpeta de trabajos o portafolio: qué incluir en ella

No hay una estructura única para una carpeta, ya que cada profesor puede adecuar al contenido del tema objeto de
estudio a las características de su alumnado y a las propias. Y también conviene variar la estructura para evitar la rutina.
El contenido puede ser cualquier producción realizada por los alumnos, individualmente o en pequeño grupo, acom-
pañada de una reflexión personal del tipo diario de clase. Es idóneo que incluya su visión inicial de los objetivos del
trabajo por realizar, bases de orientación que expliciten la anticipación de la acción (qué tendrán que hacer o pensar

para realizar un determinado tipo de tareas), mapas conceptuales que organicen las relaciones entre los principales
conceptos, y contratos u otros instrumentos que expliciten su representación de los criterios de evaluación.
Puede incluir también los borradores y las versiones finales de un trabajo, para evidenciar los cambios, y hacer refe-
rencia a descubrimientos, preocupaciones, recursos utilizados, bibliografía consultada, fotografías, coevaluaciones,
etc., es decir, todo aquello que pueda constituir una «biografía» del trabajo realizado. También es normal que incluya
una actividad de evaluación final y la autorreflexión sobre los resultados. Se incidirá especialmente en pedir al alumno
que reconozca qué ha aprendido y qué dificultades tiene.
Los contenidos de la carpeta se pueden pactar entre profesores y alumnos. Es importante que cada alumno
pueda seleccionar los trabajos que incluirá en la carpeta y que crea que reflejan bien lo que está aprendiendo o
ha aprendido.
La carpeta final debe estar bien organizada, con un índice y, si se considera conveniente, se puede pedir a cada
estudiante que explique a los compañeros su contenido y concretamente qué ha aprendido, con la ayuda de unas
pocas diapositivas.
Otra fuente de datos de los resultados del aprendizaje proviene de las tradicionales pruebas
de evaluación. Sin embargo, hay que relativizar la información que proporcionan si sólo se
obtienen datos inmediatamente después de finalizar el proceso de enseñanza, ya que para
saber cuáles son realmente los aprendizajes significativos realizados (los que se mantienen a
lo largo de los años, o a los que se puede acceder de nuevo sin necesidad de rehacer todo el
proceso de enseñanza), se debería evaluar transcurrido un cierto período de tiempo después de
haber aprendido sobre el tema. Si el aprendizaje ha sido superficial o memorístico, es posible
que una prueba de evaluación realizada al finalizar el estudio del tema dé buenos resultados,
pero pasados dos meses los estudiantes ya no sabrán cómo resolver tareas similares.
En este sentido, hay que romper con la idea de que la evaluación sólo se puede referir a los
saberes que se están aprendiendo en aquel momento. Si el conocimiento está bien aprendido
significa que se sabe activar de manera eficiente en situaciones muy diversas y alejadas en
el tiempo. Al evaluar hay que diferenciar entre comprobar si se recuerdan informaciones,
nombres y procedimientos algorítmicos (que es normal que se olviden si no se utilizan fre-
cuentemente), y si se recuerdan o activan conocimientos o estrategias que la persona ha de
haber interiorizado y no olvidado.
En cualquier caso, es imprescindible que las tareas de evaluación sean contextualizadas,

productivas y complejas.
Tarea contextualizada
Se entiende por contextualizada una tarea que plantea un problema o situación que tiene
que ver con hechos reales y que exige profundizar en cómo actuar y por qué. A menudo
se relaciona con el análisis de un caso, que puede ser ficticio o, mejor, real, a partir de
una noticia aparecida en un medio de comunicación u otras fuentes. Conviene que la

persona destinataria de las reflexiones y propuestas sea diferente de la que enseña, para
que el estudiante se esfuerce en comunicar sus ideas de manera que se entiendan y eso es
difícil hacerlo cuando se sabe que quien lee el texto ya sabe la respuesta. A continuación
se muestran ejemplos de tareas-preguntas caracterizadas por su contextualización.
Ejemplo de una buena pregunta de evaluación contextualizada (3.º de ESO)

La madre de Teresa no quiere que Ana venga a su casa porque su hermana pequeña tiene la rubéola. Ana cree que no
es problema porque a ella la vacunaron hace un año. Ayuda a Ana y Teresa a elaborar argumentos fundamentados en
lo que están aprendiendo sobre el funcionamiento del sistema inmunitario para convencer a su madre. Escríbelos
para enviárselos a través de un correo electrónico.
No sería una buena pregunta de evaluación la que bajo un formato aparentemente innovador, pide
sólo recordar saberes sin aplicarlos
Por ejemplo:
Carmen está estudiando la célula y quiere explicar a sus padres lo que ha aprendido. Qué les diría sobre:
• ¿Cuáles son las partes de una célula?
• ¿Qué tipo de células hay?
• ¿Cómo es el dibujo de las células que ha visto al microscopio?
Tarea productiva
Se entiende por productiva una tarea que no reproduce las realizadas para aprender, aunque
forme parte de la misma familia. La competencia pasa por demostrar la capacidad de aplicar
los saberes aprendidos en la interpretación de nuevos hechos y por la actuación en nuevas
situaciones, diferentes de los trabajados en clase. Si se plantean diferentes cuestiones al-
gunas pueden ser más reproductivas, pero la mayoría deben tender a evaluar si el alumnado
es capaz de transferir. En el ejemplo se presentan preguntas reproductivas y productivas.
Niveles de preguntas según su carácter reproductivo o productivo

Ejemplos de preguntas para evaluar aprendizajes sobre dieta equilibrada, ordenadas desde las más reproductivas a
las más productivas:
• Escribe las funciones más destacables de los distintos nutrientes.
• Define qué se entiende por alimento y por nutriente.
• Cómo le explicarías a un compañero del curso anterior la diferencia entre un alimento y un nutriente.
• Justifica las principales características que ha de tener la dieta de una persona deportista en comparación con
la de una persona con actividad física normal.
• A Juan no le gusta la leche y prefiere tomar una cola para acompañar el donut que se toma todas las maña-
nas para desayunar. ¿Qué argumentos con base científica le darías para convencerle de qué no es un buen
desayuno y de los alimentos alternativos que podría comer?

Tarea compleja
Se entiende por compleja una tarea de evaluación que, para resolverla, obliga al alumnado
a movilizar saberes muy diversos y a interrelacionarlos. No se trata tanto de plantear muchas
preguntas para comprobar si sabe aplicar por separado cada uno de los conocimientos en
el análisis de la situación-problema, sino si sabe hacerlo de manera integrada tal como se
muestra en el ejemplo.
Ejemplo de pregunta compleja

Recientemente se ha trabajado el concepto de fotosíntesis y de cambio químico. Paralelamente, en las clases de len-
gua se ha trabajado la argumentación. Las dos profesoras se han puesto de acuerdo para plantear una actividad de
evaluación común.
Se pide a los alumnos (3.º de ESO) que consulten en Internet un anuncio de una empresa que fabrica coches en el
que se afirma que la compra de un vehículo de esta marca es «CO2 neutral». En la página web se dan datos e infor-
maciones para avalar la afirmación, fundamentada en que se plantan árboles por cada compra.
A partir de la información recogida los alumnos han de argumentar si creen que la afirmación del anuncio es cierta.
Buenos ejemplos de preguntas de evaluación son las planteadas en el programa PISA (OCDE,
2005; 2006). Son actividades en las que se propone al alumnado situaciones reales que
han de interpretar o hacerse nuevas preguntas, diseñar investigaciones, deducir, plantear
propuestas de actuación, criticar, argumentar... En ningún caso son preguntas que el alumno
puede responder habiendo memorizado la lección el día anterior. También se pueden en-
contrar más ejemplos en Nieda y otros (2004).
Calificación del grado de aprendizaje

La calificación busca explicitar en qué grado se han alcanzado los objetivos de aprendizaje
propuestos y, para ello, es necesario explicitar unos criterios de evaluación. Muy a menudo
objetivos y criterios de evaluación no tienen demasiada relación. Los profesores podemos
pretender que nuestros alumnos sepan relacionar, deducir, aplicar, etc., pero en la práctica
sólo les pedimos recordar algo. Por ejemplo, no se evalúa si el alumnado es capaz de clasi-
ficar seres vivos preguntándole si un gusano y una serpiente son vertebrados o a que grupo
taxonómico pertenecen, sino preguntando sobre los criterios que deben tener en cuenta para
decidir sin son vertebrados o no, etc.
Como hemos visto, los criterios de evaluación tienen como finalidad explicitar en qué debemos
fijarnos para comprobar la calidad con la que se ha realizado la actividad, que se referirían tanto
a los criterios de realización como a los criterios de resultados. A menudo es conveniente con-
cretar los criterios a partir de definir indicadores de evaluación. El indicador es la acción concreta
que se observa en la realización de una tarea, una expresión, una frase, una operación... y que
permite decidir el nivel con que se realiza. En otra producción que quiere evaluar el mismo ob-
jetivo con el mismo criterio de evaluación, el indicador puede ser diferente.

A partir de los criterios e indicadores de evaluación se puede llegar a una calificación, es

decir, a un texto, número o palabra que resuma el grado de desarrollo de la competencia
puesta de manifiesto en la realización de una determinada actividad.
Por otro lado, la competencia se demuestra poniendo en juego diferentes tipos de saberes al
mismo tiempo y evaluarla, por tanto, exige identificar si estos diferentes saberes se movilizan
todos de manera coherente y a un determinado nivel. De manera que no sirven las prácticas
habituales de hacer un promedio de notas diversas, que pueden llevar a concluir que un
chico o chica ha alcanzado un nivel mínimo de competencia, cuando en realidad sólo ha
alcanzado un buen nivel en la mitad de sus dimensiones. Por ejemplo, no se demostraría un
nivel de competencia óptimo si la producción evidenciara que se ha aprendido un cono-
cimiento a nivel reproductivo y se sabe obtener información adecuada a partir de Internet,
pero que no se es capaz de utilizar estos saberes para escribir una buena argumentación de
las decisiones que tomar en una actuación.
Una de las propuestas más aplicada para la valoración del nivel competencial se concreta en
la planificación de lo que se llaman rúbricas. Una rúbrica es una matriz que explicita, por un
lado, los criterios de evaluación relacionados con la evaluación de una competencia (o con
alguna de sus dimensiones) y, por otro, con indicadores de los diferentes niveles de logro,
identificados a partir de analizar criterios de realización de un tipo de tarea (cuadro 5 en
página siguiente). Los niveles, si se quiere, se pueden asociar a las notas tradicionales, pero se
busca no reducir la valoración a un cálculo numérico. Ejemplos de rúbricas son las utilizadas
para la autoevaluación en una webquest, o en la definición de los niveles de competencia
científica planteadas en el proyecto PISA (OCDE, 2006) o en Belair (2000).
Normalmente cada una de estas matrices o rúbricas se pueden utilizar para evaluar diferen-
tes actividades a lo largo de un curso o etapa escolar, cambiando sólo los indicadores. Por
ejemplo, se puede aplicar la misma matriz para evaluar la capacidad para analizar crítica-
mente informaciones provenientes de fuentes diferentes (Internet, conferencias, artículos de
divulgación, etc.), que se refieran a contenidos científicos distintos y que se comunique por
escrito o utilizando las TIC. Lo que cambiará son los criterios más específicos relacionados
con el contenido del texto y las áreas de conocimientos implicadas o con si la argumentación es
oral o escrita (y en según qué casos, la edad del alumnado).
En Internet se pueden encontrar plantillas para elaborar rúbricas,1 pero si se utilizan de ma-
nera mecánica y no se relacionan con la aplicación de procesos para aprender el objeto de
evaluación no tendrán ninguna utilidad.
1. Véase, por ejemplo: makeworksheets.com/samples/rubrics/index.html

Cuadro 5. Ejemplo de rúbrica o matriz para evaluar desde el punto de vista competencial
168
ACTIVIDAD ESCOGIDA PARA EVALUAR RESULTADOS DE APRENDIZAJE: Lectura crítica de un artículo periodístico y elaboración de un texto en el que se argumente el
propio punto de vista teniendo en cuenta los conocimientos científicos aprendidos.
Criterios de evaluación Criterios de evaluación de resultados
de realización (por concretar en indicadores en función del contenido de la lectura y el curso)

Nivel 3 (experto) Nivel 2 (avanzado) Nivel 1 (aprendiz) Nivel 0 (novel)
Identifica las ideas-clave del artículo. Identifica todas las ideas clave, las in- Identifica algunas de las ideas clave Identifica algunas de las ideas cla- Cita ideas no perti-
terrelaciona y las expresa con palabras y las expresa con palabras propias, ves, a partir de reproducir literal- nentes.
propias, de una manera pertinente. de una manera pertinente. mente lo que se dice en el texto.
Identifica el propósito del autor, las Identifica, justificándolo y de manera Identifica, sin justificarlo, el punto Se intuye que identifica el punto Escribe ideas irrele-
suposiciones que hace y su punto coherente, el punto de vista del autor, de vista del autor, algunas de las de vista del autor y las suposicio- vantes o que no se
de vista. las suposiciones que hace y que su pro- suposiciones que hace y que su nes que hace reproduciendo frases pueden inferir a par-
pósito es informar y crear polémica. propósito es informar y crear po- literales del texto. Cree que el único tir del texto.
lémica. propósito es informar.
Identifica el problema o pregunta que Se formulan preguntas relevantes, ana- Se formulan preguntas relevan- Formula el problema o las preguntas Plantea preguntas
quiere responder el autor y los datos y lizándose teniendo en cuenta todas las tes, pero analizando sólo una de de una manera que el contenido del poco coherentes o
pruebas que aporta el texto y las inter- variables o aspectos del problema y dis- las variables o aspectos del pro- texto no permite encontrar argu- irrelevantes o dema-
preta valorando su credibilidad y dife- tinguiendo entre hechos, argumentos blema y sin distinguir el tipo de mentos para darle respuesta. Las ra- siado generales.
renciándolas de las opiniones del autor. científicos u opiniones. argumentos aportados. zones que da son poco consistentes.
Extrae conclusiones teniendo en Deduce conclusiones a partir de la in- Extrae conclusiones a partir de la Relaciona el contenido del texto No confronta el con-
cuenta tanto las pruebas y informa- formación de que dispone y de los co- información dada por el texto y con sus conocimientos pero no tenido del texto con
ciones aportadas, como el conoci- nocimientos aprendidos, y justifica los justifica implícitamente, muestra muestra capacidad para argumen- sus conocimientos y
miento aprendido sobre el tema. acuerdos y desacuerdos con las ideas acuerdo o desacuerdo con las tar acuerdos o desacuerdos con las si llega a conclusio-
expresadas por el autor. ideas expresadas por el autor. ideas expresadas por el autor. nes, es a partir de sus
opiniones personales.
Escribe su valoración, teniendo en El texto se ha ordenado de acuerdo con El texto se ha ordenado de acuerdo El texto se ha ordenado de acuerdo El texto no es cohe-
cuenta tanto los argumentos a favor el modelo argumentativo teniendo como con el modelo argumentativo, con el modelo argumentativo, pero rente y no da a en-
como los contraargumentos. punto de referencia las ideas que se han pero tiende más a argumentar las aplicado de manera mecanicista y tender qué es lo que
de rebatir o matizar. Comunica bien su propias ideas que no a rebatir las sin que los argumentos aportados se quiere comunicar.
punto de vista y las razones que lo avalan. del autor, y no acaba de convencer. tengan suficiente fuerza.
10/03/11 8:55
Una nueva cultura en relación a la evaluación
Analizando la evaluación desde la perspectiva anteriormente descrita, se constata que ense-

ñar, aprender y evaluar conforman, de hecho, un solo proceso de comunicación social, con
todas sus exigencias y posibilidades.
Aunque para ello se requiere una nueva cultura de la evaluación, tanto por parte del profe-
sorado como del alumnado y de sus familias. Una cultura que pasa por considerar al error
como algo totalmente normal en cualquier proceso de aprendizaje y por reconocer que los
resultados de la evaluación final dependen de si se ha aprendido a corregirlos, por lo que no
tiene ningún sentido copiar o disimular las dificultades.
También pasa por reconocer que aprendemos con los demás y no necesariamente compi-
tiendo, y que ayudando a otros se aprende mucho más. Al mismo tiempo, es necesario revi-
sar qué pedimos a los alumnos que sepan hacer o pensar para evaluar si han aprendido. Sin
cambiar el contenido de los tradicionales exámenes y pruebas de evaluación es imposible
que cambie la percepción, entre los que aprenden, de acerca de qué comporta apropiarse
de un conocimiento.
Todos estos cambios no son fáciles (Sanmartí, Simón y Márquez, 2006) y plantean un reto
a cualquier profesor o profesora que no quiere renunciar a conseguir que la mayoría de sus
alumnos aprendan una ciencia significativa y relevante socialmente.

ACTIVIDADES
Actividad 1 Preguntas evaluadoras productivas y reproductivas
Te proponemos las siguientes tareas:

• Analiza las preguntas de evaluación siguientes, sobre la nutrición de las plantas, y numéralas
de 1 a 5, desde las que consideres más reproductivas a las más productivas (cuadro 6).
Cuadro 6. Preguntas de evaluación

PREGUNTA DE EVALUACIÓN N.º DE ORDEN JUSTIFICACIÓN
ASIGNADO Y DUDAS
¿Qué sustancias toma la planta del entorno en su nutrición?

¿En qué se parecen y en qué se diferencian tu nutrición y de la de un
geranio del balcón?
Juan considera que es correcto decir que una planta se alimenta del
aire y del suelo, ya que es de ahí de donde obtiene los nutrientes inor-
gánicos que necesita para fabricar los nutrientes orgánicos y propor-
cionar a las células ambos tipos de nutrientes. ¿Compartes esta idea?
¿Cuál crees que es la principal función de la fotosíntesis?
¿En qué se parece y en que se diferencian la fotosíntesis y la respiración
de las plantas con clorofila?
• Recuerda que las preguntas productivas son aquellas que permiten demostrar la capacidad
de aplicar los saberes aprendidos en la interpretación de nuevos hechos y nuevas situacio-
nes, diferentes de los trabajados en clase.
• Podría ser interesante completar esta actividad con una discusión en grupo de las respuestas
de los estudiantes del máster en su valoración respectiva de las preguntas de evaluación como
más o menos productivas o reproductivas, a fin de aclarar los matices y dudas existentes.
Actividad 2 ¿Evolución biológica o «diseño inteligente»?
Selecciona un artículo periodístico sobre la controversia entre la teoría biológica de la evolución y

las propuestas de «diseño inteligente», a partir del cual el alumnado pueda argumentar su propio
punto de vista, con base en los conocimientos científicos aprendidos.
Puede ser un recurso excelente para aplicar en la evaluación de la competencia científica mani-
festada en las respuestas dadas por el alumnado, empleando para ello la rúbrica expuesta en el
cuadro 5 (véase p. 168).

ASTOLFI, J.P. (1997). El error, un medio para enseñar. Sevilla: Díada Editora.

BELAIR, L.M. (2000). La evaluación en acción. Colección: Investigación y enseñanza, 19.
Sevilla: Díada Editora.
BLACK, P. y HARRISON, C. (2001). Self- and peer-assessment and taking responsibility: The
science student’s role in formative assessment. School Science Review, 83 (302), 43-49.
BLACK, P. y WILLIAM, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Edu-
cation, 4 (1), 7-71.
GARCÍA, P. y SANMARTÍ, N. (1998). Las bases de orientación: un instrumento para enseñar
a pensar teóricamente en biología. Alambique, 16, 8-20.
KLENOWSKI, V. (2005). Desarrollo de portafolios para el aprendizaje y la evaluación. Ma-
drid: Narcea.
OCDE (2005). Programa PISA. Ejemplos de ítems de Conocimiento Científico. Disponible en
línea en: <www.ince.mec.es/pub/pubintn.htm>.
— (2006). PISA 2006. Marco de la evaluación. Madrid: Santillana. Disponible en línea en:
<www.ince.mec.es/marcosteoricospisa2006.pdf>.
NIEDA, J., CAÑAS, A. y MARTÍN-DÍAZ, M.J. (2004). Actividades para evaluar ciencias en
secundaria. Madrid: Antonio Machado&Visor.
NUNZIATI, G. (1990). Pour construire un dispositif d’évaluation formatrice. Cahiers péda-
gogiques, 280, 47-64.
PERRENOUD, P. (1993). Touche pas à mon évaluation! Pour un approche systémique du
changement. Mesure et évaluation en éducation, 16 (1,2), 107-132.
SANMARTÍ, N. (2007). Evaluar para aprender. 10 Ideas clave. Barcelona: Graó.
SANMARTÍ, N. y SARDÀ, A. (2007). Luces y sombras en la evaluación de competencias: el
caso PISA. Cuadernos de Pedagogía, 370, 60-63.
SANMARTÍ, N., SIMÓN, M. y MÁRQUEZ, C. (2006). La evaluación como proceso de
autorregulación: diez años después. Alambique, 48, 32-41.

173
FUENTES Y RECURSOS
Los recursos disponibles sobre la didáctica de las Ciencias, la Biología y la Geología son múl-
tiples, sobre todo a raíz del desarrollo de las TIC en Internet. No obstante, centraremos este
apartado en una selección de materiales de uso y consulta que creemos del máximo interés
para la formación inicial sobre la enseñanza de las ciencias (aspectos generales y didáctica
de la biología y la geología), que complementen las sugerencias realizadas en los capítulos.
En primer lugar, es importante conocer la existencia y el contenido de algunos manuales o

compendios generales sobre el conocimiento en educación científica y en didáctica de las
Ciencias. De gran interés son los manuales (handbooks) de Gabel (1994), de Fraser y Tobin
(1998) y, por último, el recientemente editado por Fraser, Tobin y McRobbie (2009). Y en
lengua española, el editado por Perales y Cañal, (2000), que incluye una revisión del estado
del conocimiento en este campo hasta su fecha de edición.
Libros
Aunque es difícil hacer una selección completa de los libros sobre didáctica de las Ciencias
que deberíamos tener a mano para su consulta, como profesores de Biología y Geología,
resultan muy útiles e interesantes las siguientes referencias de obras básicas:
ASTOLFI, J.P. (1997). El error, un medio para enseñar. Sevilla: Díada.

ASTOLFI, J.P. y DEVELAY, M. (1989). La didactique des sciences. París: Presses Universitaires
de France.
BENLLOCH, M. (1984). Por un aprendizaje constructivista de las ciencias. Madrid: Visor.
CARMEN, L. del (1988). Investigación del medio y aprendizaje. Barcelona: Graó.
CATALÁ, M. y otros (2002). Las ciencias en la escuela: teorías y prácticas. Barcelona: Graó.
CLAXTON, G. (1994). Educar mentes curiosas. Madrid: Visor.
CUBERO, R. (1989). Cómo trabajar con las ideas de los alumnos. Sevilla: Díada.
DRIVER, R., GUESNE, E. y TIBERGHIEN, A. (1992). Ideas científicas en la infancia y la ado-
lescencia. Madrid: Morata.
GARCÍA, J.E. y GARCÍA, F.F. (1989). Aprender investigando. Sevilla: Díada.
GIORDAN, A (1982). La enseñanza de las ciencias. Madrid: Siglo XXI.
GIORDAN, A. y DE VECCHI, G. (1988). Los orígenes del saber. Sevilla: Díada.
HARLEN, W. (1989). Enseñanza y aprendizaje de la ciencias. Madrid: Morata/MEC.
HIERREZUELO, J. y MONTERO, A. (1991). La ciencia de los alumnos: su utilización en la
didáctica de la física y química. Málaga: Elzevir.
JIMENEZ, M.P., ALBADALEJO, C. y CAAMAÑO, A. (1992). Didáctica de las Ciencias de la
Naturaleza. Cursos ACD. Madrid: MEC.
JIMÉNEZ, M.P. y otros (2003). Enseñar ciencias. Barcelona: Graó.

NIEDA, J., CAÑAS, A. y MARTÍN-DÍAZ, M.J. (2004). Actividades para evaluar ciencias en
secundaria. Madrid: Antonio Machado&Visor.
NOVAK, J.D. y GOWIN, D.B. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez Roca.
OSBORNE, R.J. y FREYBERG, P. (1985). El aprendizaje de las ciencias. Implicaciones de la
ciencia de los alumnos. Madrid: Narcea.
POZO, J.I. y GÓMEZ CRESPO, M.A. (1998). Aprender y enseñar ciencias. Madrid: Morata.
REID, D.J. y HODSON, G. (1993). Ciencia para todos en secundaria. Madrid: Narcea.
SANMARTÍ, N. (2002). Didáctica de las ciencias en la educación secundaria. Madrid: Síntesis.
SHAYER, M. y ADEY, P. (1984). La ciencia de enseñar ciencias. Madrid: Narcea.
Revistas
Por otra parte, también son recursos básicos de actualización y comunicación en didáctica
de las Ciencias (general y biogeológica) las revistas (cuadro 1).
Cuadro 1. Revistas on-line de didáctica de las Ciencias
REVISTA DIRECCIÓN
Enseñanza de las Ciencias ensciencias.uab.es/
Enseñanza de las Ciencias de la Tierra www.aepect.org/nuestra_revista
Alambique alambique.grao.com
REEC saum.uvigo.es/reec/
Eureka www.apac-eureka.org/revista/Consejo_revista.htm
Investigación en la Escuela www.diadaeditora.com
International Journal of Science Education www.tandf.co.uk/journals/tf/09500693.html
Science Education www3.interscience.wiley.com/journal/32122/home
Journal of Research in Science Teaching www3.interscience.wiley.com/journal/31817/home
Recherches en didactique des sciences expérimentales www.inrp.fr/editions/revues/aster
(antigua Aster)
Journal of Biological Education www.societyofbiology.org/education/educational-
resources/jbe
Journal of Geoscience Education www.nagt.org/nagt/jge/index.html
Encuentros
Como foros de encuentro de la comunidad de profesores e investigadores en la enseñanza
de las ciencias, en el ámbito nacional e internacional citaremos los siguientes.
Asociación ÁPICE (www.apice-dce.com), organiza los Encuentros de Didáctica de las Ciencias

Experimentales cada año desde hace ya veinticuatro. También en nuestro país, pero con carácter
internacional, se celebra periódicamente el Congreso Internacional sobre Investigación en Di-

FUENTES Y RECURSOS 175
dáctica de las Ciencias, organizado por la revista Enseñanza de las Ciencias (<ensciencias.uab.
es>). En un contexto internacional, son relevantes los congresos y encuentros organizados por la
ESERA (European Science Education Research Association: <www.esera2009.org>), así como,
en lengua francesa, las Journées Internationales de Chamonix (JIES) que se celebran cada año en
esta localidad alpina (<www.stef.ens-cachan.fr/manifs/jies/jies.htm>).
En el ámbito de la didáctica de la Biología, es notable el Congreso Internacional de Ense-

ñanza de la Biología que se celebra en Argentina. Y en relación con la Geología, en nuestro
país, el Simposio sobre Enseñanza de la Geología que organiza la AEPECT (Asociación Espa-
ñola Para la Enseñanza de las Ciencias de la Tierra). Disponible en línea en: <www.aepect.
org/simposio2010.htm>.
Sitios web
En cuanto a recursos web de interés sobre la enseñanza de las ciencias, puede hacerse una
exploración personal a partir de direcciones como las citadas a continuación:
• www.unesdoc.unesco.org/images/0018/001802/180275s.pdf
• www.eduteka.org/comenedit.php3?ComEdID=0019
• www.aula21.net/primera/cienciasnaturales.htm
• www2.uah.es/jmc/webens/INDEX.html
• www.educacontic.es/blog/taller-recursos-web-para-la-ensenanza-de-las-ciencias
• deciencias.wordpress.com/
• www.scientix.eu/web/guest;jsessionid=7A7C11676FBDF3E9AF644A4AE9E6987E
• www.educared.net/profesoresinnovadores/webs/verWeb.asp?id=942
• www.educa.madrid.org/portal/c/portal/layout?p_l_id=12.79
• www.educaciencias.gov.ar/2008/04/recursos_didcticos_del_mundo_p.php
• www.bioxeo.com/indexca.htm
• www.calstatela.edu/dept/chem/chem2/LACTE/ScienceWebSites.html
• education.usgs.gov/
• www.rodausc.eu («Proyecto RODA»).
• www.hi-ce.org/IQWST; www.iqwst.northwestern.edu/finchesdownload.html («Pro-
yecto IQWST»).
• www.viten.no («Proyecto VITEN»).
• www.avcan.org/index.php?m=Observatorios
• volcanoes.usgs.gov/yvo/
Webs de proyectos curriculares de interés en Ciencias naturales, Biología y Geología, mu-

chos de los cuales se han mencionado y descrito en capítulos de este mismo libro. Existe in-
formación adicional relevante al respecto en diversos monográficos de la revista Alambique.

VOLÚMENES COMPLEMENTARIOS
Vol. I. Biología y Geología. Complementos

de formación disciplinar
Vol. III. Biología y Geología. Investigación,

innovación y buenas prácticas
VOLÚMENES CORRESPONDIENTES AL
MÓDULO GENÉRICO Y AL PRÁCTICUM
Vol. I. Desarrollo, aprendizaje


secundaria
Vol. III. Sociología de la educación

secundaria
Vol. IV. Aprender a enseñar en la práctica:

procesos de innovación y prácticas
de formación en la educación secundaria
VOLÚMENES CORRESPONDIENTES

Vol. II. Orientación educativa. Atención

a la diversidad y educación inclusiva
Vol. III. Orientación educativa. Procesos

de innovación y mejora de la enseñanza
Vol. I. Desarrollo,
MA022:Layout 2 9/3/11 aprendizaje
10:57 Página 1

secundaria FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA 2 FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA
Vol. III. Sociología de la educación II
secundaria
Esta colección tiene por objetivo principal contribuir a la formación del Pedro Cañal (coord.)
Vol. IV. Aprender a enseñar en la práctica: profesorado y reflejar una visión coherente de la educación secundaria Universidad de Sevilla
procesos de innovación y prácticas (obligatoria y bachillerato), tanto en lo que concierne a las finalidades
Luis del Carmen
de formación en la educación secundaria de las etapas y enseñanzas que la conforman como a los planteamien-
DIDÁCTICA

tos curriculares, didácticos y psicopedagógicos. Asimismo, sugiere nue-
vos enfoques en la formación del profesorado compaginando el rigor Susana García Barros
VOLÚMENES CORRESPONDIENTES científico de los contenidos con una presentación práctica de los mis-

mos, que puede ser útil tanto para el futuro profesor (Máster de Secun-
daria) como para el docente en ejercicio que desee potenciar su
desarrollo profesional.
DE LA BIOLOGÍA Universidad de A Coruña

Y LA GEOLOGÍA
Conxita Márquez
Vol. II. Orientación educativa. Atención Desde una perspectiva profesional, es innegable que para enseñar Universidad Autónoma de Barcelona
a la diversidad y educación inclusiva ciencias no basta con saber ciencias. Por una parte, porque es preciso
acceder a un conocimiento didáctico del contenido que es específico Cristina Martínez Losada
Vol. III. Orientación educativa. Procesos del docente. Por otra parte, porque el profesor necesita un saber es- Universidad de A Coruña
de innovación y mejora de la enseñanza pecializado para poder seleccionar, implementar y evaluar las metas
y las estrategias de enseñanza que resultan idóneas en cada contexto. Pedro Cañal (coord.) Emilio Pedrinaci
Este volumen incluye las principales aportaciones actuales de la di- IES El Majuelo. Gines (Sevilla)
dáctica de la Biología y la Geología sobre los problemas relativos a
qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar en estas materias de educa- Pedro Cañal, Luis del Carmen, Susana García Barros, Antonio de Pro
ción secundaria. Universidad de Murcia
María Pilar Jiménez-Aleixandre, Conxita Márquez,
Cristina Martínez Losada, Emilio Pedrinaci, Antonio de Pro, Rosa Pujol
Rosa Pujol, Neus Sanmartí Universidad Autónoma de Barcelona
Neus Sanmartí
2 Vol. II

Didáctica de La Biología y La Geología

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DIDÁCTICA DE LA BIOLOGÍA Y LA GEOLOGÍA

María Pilar Jiménez-Aleixandre

Vol. I. Desarrollo, aprendizaje

Vol. I. Orientación educativa. Modelos

Vol. II. Orientación educativa. Atención

Vol. III. Orientación educativa. Procesos

Luis del Carmen

Susana García Barros

María Pilar Jiménez-Aleixandre

Cristina Martínez Losada

BIOLOGIA Y GEOLOGIA VOL2.indb 1 10/03/11 8:55

EDITORIAL GRAÓ, de IRIF, S.L.

1.ª edición impresa: marzo 2011 Edición electrónica: 2011

Diseño: Maria Tortajada

00 BIOLOGIA Y GEOLOGIA VOL2_Inicio.indd 2 10/03/11 8:57

1. Conocimiento cientíﬁco, ciencia escolar y enseñanza de las ciencias

2. Competencia cientíﬁca y competencia profesional en la enseñanza

3. ¿Qué ciencia enseñar? Entre el currículo y la programación del aula,

5. El lugar de los trabajos prácticos en la construcción del conocimiento cientíﬁco

BIOLOGIA Y GEOLOGIA VOL2.indb 3 10/03/11 8:55

Tipos de trabajos prácticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

6. La estrategia de enseñanza por investigación: actividades y secuenciación,

7. Argumentación y uso de pruebas: construcción, evaluación y comunicación

8. Evaluar para aprender, evaluar para caliﬁcar, Neus Sanmartí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

Fuentes y recursos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

BIOLOGIA Y GEOLOGIA VOL2.indb 4 10/03/11 8:55

La formación del profesorado de Biología y Geología de educación secundaria debe incor-

La didáctica de las Ciencias como cuerpo de conocimiento cientíﬁco se ha ido desarrollando

Pero, si la educación de las ciencias se orienta hacia la construcción progresiva de la com-

BIOLOGIA Y GEOLOGIA VOL2.indb 5 10/03/11 8:55

Si tuviéramos que seleccionar dos rasgos especialmente deﬁnitorios y especíﬁcos de las

Independientemente de algunos rasgos particulares que pueda presentar la estrategia de

Pero el aprendizaje de las ciencias orientado al logro de la competencia cientíﬁca no re-

BIOLOGIA Y GEOLOGIA VOL2.indb 6 10/03/11 8:55

BIOLOGIA Y GEOLOGIA VOL2.indb 7 10/03/11 8:55

1. CONOCIMIENTO CIENTÍFICO, CIENCIA

• ¿Es mejorable la enseñanza de la ciencia?

¿Es mejorable la enseñanza de la ciencia?

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Probablemente por ello, se han producido diferencias importantes en los conocimientos y

BIOLOGIA Y GEOLOGIA VOL2.indb 10 10/03/11 8:55

Si tenemos en cuenta la publicidad (Campanario y otros, 2001), les habrán insistido en

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La ciencia de los cientíﬁcos

BIOLOGIA Y GEOLOGIA VOL2.indb 12 10/03/11 8:55

Como ya justiﬁcaremos más adelante, no pensamos que la enseñanza de las ciencias en la

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También pudimos comprobar que, a partir de observaciones, experiencias y métodos simi-

Asimismo, señalábamos que no siempre ha existido un reconocimiento social de los avances

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BIOLOGIA Y GEOLOGIA VOL2.indb 15 10/03/11 8:55

• La observación y la experimentación están condicionadas por los conocimientos de la

En deﬁnitiva, creemos que los conocimientos descontextualizados y poco actualizados, el

Como ya señalamos en un trabajo anterior (Pro, 2003) completando el razonamiento de

BIOLOGIA Y GEOLOGIA VOL2.indb 16 10/03/11 8:55

BIOLOGIA Y GEOLOGIA VOL2.indb 17 10/03/11 8:55

BIOLOGIA Y GEOLOGIA VOL2.indb 18 10/03/11 8:55

Sin embargo, la inclusión continua de nuevas temáticas o diferentes tipos de contenidos en la

No deberíamos olvidar que la inclusión de la ciencia escolar en la formación básica y obli-

En deﬁnitiva, defender la importancia y la presencia de la ciencia en nuestra vida cotidiana

No obstante, aunque el tema de la ciencia escolar se aborde en otros capítulos, quisiéramos

BIOLOGIA Y GEOLOGIA VOL2.indb 19 10/03/11 8:55