5759curriculum Enseñanza y Centro Escolar - MFP - 2022 - 23

Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato,
Formación Profesional, Enseñanzas de Idiomas y Enseñanzas Artísticas.

Asignatura Currículo, enseñanza y centro escolar. Universidad de Murcia
Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación

Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional,
Enseñanzas de Idiomas y Enseñanzas Artísticas
Universidad de Murcia
Curso 2022/2023
Asignatura:
CURRÍCULO, ENSEÑANZA Y CENTRO ESCOLAR
Departamento de Didáctica y Organización Escolar
Facultad de Educación
Material impreso del Departamento de Didáctica y Organización Escolar, revisado y

actualizado en septiembre de 2022 por los profesores: M. B. Alfageme-González, J.
M. Guirao Lavela, I. S. Castillo Reche, M. C. Cerezo Maiquez, F. J. Hernández
Valverde y A. Bernárdez Gómez.
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INDICE
0. INTRODUCCIÓN: la Educación Secundaria como contexto ........................................................................ 3
1. SER PROFESOR EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA Y EJERCER BIEN LA PROFESIÓN .................................... 6
2. EL CENTRO EDUCATIVO COMO CONTEXTO ORGANIZATIVO DEL TRABAJO DOCENTE. IMPLICACIONES
CURRICULARES ................................................................................................................................................. 13
2.1. Caracterización general del Instituto de Educación Secundaria ........................................................... 14
2.2. Los planes Institucionales del IES. El Proyecto Educativo de Centro (PEC) ...................................... 17
2.3. Coordinación docente: Los departamentos .......................................................................................... 22
3. EL AULA COMO ESCENARIO DE COMUNICACIÓN Y RELACIÓN PEDAGÓGICA ENTRE ESTUDIANTES Y
DOCENTES......................................................................................................................................................... 25
3.1. Un mapa del aula como espacio de interacción y comunicación.......................................................... 26
3.2. Algunos criterios y principios para desarrollar buenas tareas y actividades en las aulas ..................... 34
3.3. La atención a la diversidad como deber inexcusable de la práctica docente ....................................... 44
3.3.1. Coordenadas normativas y conceptuales de la atención a la diversidad en el sistema educativo
actual ........................................................................................................................................................ 45
3.3.2 Clasificación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo ............................... 48
3.3.3. Medidas, programas y recursos para la atención a la diversidad .................................................. 50
3.4. Los medios en la enseñanza secundaria................................................................................................ 53
3.4.1. Integración de los medios en el aula .............................................................................................. 54
3.4.2. Competencia digital ........................................................................................................................ 55
4. LA PLANIFICACIÓN EN LA ENSEÑANZA ......................................................................................................... 62
4.1. Las competencias clave en las planificaciones ...................................................................................... 62
4.2. ¿Qué significa planificar, preparar la enseñanza y las clases? .............................................................. 67
4.3. Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) ......................................................................................... 72
4.4. La evaluación para el aprendizaje y la enseñanza ................................................................................. 75
5.REFERENCIAS ................................................................................................................................................. 78
6. BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA .................................................................................................................... 83
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0. INTRODUCCIÓN: la Educación Secundaria como contexto
Este documento es un material de apoyo y estudio dirigido al alumnado del Máster Universitario en
Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación
Profesional, Enseñanzas de Idiomas y Enseñanzas Artísticas, más concretamente para la
asignatura ‘Currículo, enseñanza y centro escolar’, que versa sobre contenidos relacionados con la
profesión docente de la Educación Secundaria, los centros y departamentos como contextos de
trabajo, la enseñanza y los procesos de enseñanza aprendizaje, la interacción didáctica y
comunicación en las aulas y la atención a la diversidad de los estudiantes. Además, se proponen
reflexiones, análisis y propuestas sobre las medidas extraordinarias que existen en los institutos
para atender al alumnado con más dificultades, la integración curricular de las nuevas tecnologías
y la evaluación de los aprendizajes como elementos de la planificación.
Se defiende por tanto la necesidad de comprender el puesto laboral y el contexto, el centro de trabajo
y el aula, previo a la planificación de las propias actividades y tareas que se promueven por parte
de los profesores para facilitar los aprendizajes de los alumnos. Sin conocer lo primero es difícil
planificar, puesto que la planificación y el diseño requiere conocer todos los elementos para que
vayan conectados y se pueda conseguir el objetivo perseguido. De ahí que, en estos materiales la
planificación constituya uno de los últimos epígrafes y no el primero, como ocurre en muchos libros
de didáctica.
La LOMLOE (Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación), ley educativa en vigor, señala en su preámbulo diferentes
enfoques con el objetivo último de reforzar la equidad y la capacidad inclusiva del sistema, en base
a la educación comprensiva. Enfoques como: incluir los derechos de la infancia entre los principios
rectores del sistema; adoptar un enfoque de igualdad de género a través de la coeducación; plantear
un enfoque transversal orientado a que todo el alumnado tenga éxito en educación por medio de
una dinámica de mejora continua de los centros educativos y una mayor personalización del
aprendizaje; reconocer la importancia de atender al desarrollo sostenible de acuerdo con lo
establecido en la Agenda 2030; y tener en cuenta el cambio digital en la sociedad y cómo afecta a
la actividad educativa, desarrollando la competencia digital.
En ella podemos encontrar la definición de currículo en su artículo 6, que varía ligeramente con lo
señalado en otras leyes anteriores. Concretamente:
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- Art. 6.1 de la LOMLOE señala que “A los efectos de los dispuesto en esta ley, se entiende
por currículo el conjunto de objetivos, competencias, contenidos, métodos pedagógicos y
criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley.
En caso de las enseñanzas de formación profesional se considerarán parte del currículo los
resultados de aprendizaje.”
- Art. 6.2. “El currículo irá orientado a facilitar el desarrollo educativo de los alumnos y alumnas,
garantizando su formación integral, contribuyendo al pleno desarrollo de su personalidad y
preparándolos para el ejercicio pleno de los derechos humanos, de una ciudadanía activa y
democrática en la sociedad actual. En ningún caso podrá suponer una barrera que genere
abandono escolar o impida el acceso y disfrute del derecho a la educación.”
Asimismo, en la ley “se asegura una formación común, se garantiza la homologación de los títulos,
se encomienda al Gobierno la fijación de los objetivos, las competencias, los contenidos y los
criterios de evaluación de los aspectos básicos del currículo, que en conjunto constituyen lo que se
conoce como enseñanzas mínimas, y a las Administraciones educativas el establecimiento del
currículo de las distintas enseñanzas” (p.6).
De ahí que se entienda en el discurso educativo el currículo como plan de estudios. Ya Gimeno
(2012) señaló que generalizar la escolaridad y la ‘educación para todos’ requiere una reorganización
del sistema escolar y de los contenidos, o como él mismo señala, el currículum es un instrumento
que regula el contenido y las prácticas implicadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y por lo
tanto, “se comporta como un instrumento que tiene capacidad para estructurar la escolarización, la
vida en los centros educativos y las prácticas pedagógicas, pues dispone, trasmite e impone reglas,
normas y un orden que son determinantes” (p. 30).
En palabras de Escudero (2009), la Educación Secundaria ha logrado una mayor democratización

en el acceso a sus estudios, pero una cosa es instaurar una nueva estructura organizativa y un
currículo y otra, crear la cultura pedagógica y profesional que lo acompañe.
En definitiva, se trata de abordar ese conjunto de tareas y responsabilidades que atañen a todo el
profesorado, sea cual sea la disciplina y departamento al que pertenezca dentro de los centros
donde se imparte la actual Educación Secundaria. Pero también de situarnos en el contexto de
trabajo donde se va a desarrollar nuestra profesión, así como de abordar las cuestiones claves que
ayudan al docente a analizar el desarrollo de su trabajo, en el contexto del centro y en el contexto
del aula, tanto con el alumnado como con sus propios compañeros.
Al hablar de la educación secundaria como contexto tenemos que señalar que es seguramente uno
de los ámbitos escolares más complicado donde ser y ejercer como docente, tanto en nuestro país
como a escala internacional (Escudero, 2009). Esto es así porque la estructura y la organización de
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los centros de educación secundaria es muy heterogénea. Como señala el referido autor, hay
departamentos didácticos, departamento de orientación, un equipo directivo y otros órganos, todos
ellos formados por docentes que además realizan su trabajo en diferentes etapas como son la
Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y el Bachillerato, pero también Formación Profesional de
Grado Medio o Superior, cada una de ellas con sus características propias, completando en
ocasiones su dedicación horaria con programas para el alumnado con dificultades o en grupos de
apoyo, con una u otra denominación.
Por otra parte, los actuales Institutos de Educación Secundaria (IES) son organizaciones educativas
que acogen a una enorme diversidad de chicos y chicas que pueden tener desde doce años hasta
casi veinte en algunos casos, y están en plena adolescencia, con todos los aspectos positivos y
todas las turbulencias de ese período de la vida de las personas. Todos y todas son diferentes, unos
van bien por los centros, mientras que otros no tanto, todos están experimentando cambios diversos,
intelectuales, personales y sociales, a los que se añaden determinadas experiencias escolares que
interaccionan con aquellos de unas u otras maneras. Para algunos, están repletas de
descubrimientos nuevos que ensancharán sus cabezas, alimentarán sueños, ambiciones y
expectativas de futuro. Otros, sin embargo, pueden sentirse ajenos a lo escolar, con vínculos muy
débiles con los centros, con escaso interés y pocas expectativas de tener éxito en los estudios. Por
motivos diferentes, hay alumnos de secundaria que no se sienten bien con las asignaturas, las
tareas de las clases y las actividades que en ellas se realizan.
Y, aunque su currículum y el alumnado es diferente, el profesorado es el mismo, impartiendo

docencia en uno o varias etapas, como ya hemos señalado, por lo que el puesto de trabajo a ocupar
es complicado y exige flexibilidad y adaptación. Los profesores enseñan los contenidos de sus
materias con las metodologías que saben, y logran, por lo general, que la mayoría vaya adelante,
aprenda y sea bien calificada en los exámenes. Muchas veces comprueban, no obstante, que
algunos estudiantes no entienden lo que tratan de explicarles, no trabajan ni se interesan como
desearían y, al final, pueden llegar los suspensos. Cuando el alumnado encuentra dificultades
importantes y reiteradas de aprendizaje, y no es capaz de superarlas, sea por sus propias
responsabilidades o la falta de ayuda adecuada del profesorado, pasan por las aulas sin sacar el
provecho que sería conveniente.
Del nivel de educación secundaria, forma parte la etapa de Educación Secundaria Obligatoria
(ESO), con la que se completa el periodo de enseñanza obligatoria (iniciado con 1º de Educación
Primaria) durante la que han de lograrse y afianzarse una serie de aprendizajes que son decisivos
en sí mismos y para el futuro inmediato del alumnado, pues son imprescindibles para desenvolverse
en la vida con dignidad. Por ello, tanto la ESO como los contenidos y aprendizajes a desarrollar
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durante sus cuatro cursos pertenecen de lleno al derecho esencial a la educación que tienen todos
los jóvenes comprendidos en las edades correspondientes a ese tramo de su escolaridad. Los que
no hayan logrado superar las dificultades en los aprendizajes exigidos que pueden ser más o menos
severas, serán derivados, si es que no abandonan, hacia programas especiales con el objetivo de
ofrecerles vías alternativas para graduarse o que, cuando menos, no salgan del sistema escolar sin
unos mínimos de formación. Sólo una parte de ellos pasará al Bachillerato, a la Formación
Profesional o a otras modalidades formativas.
Al coexistir en la educación secundaria un alumnado muy diverso, programas, contenidos y

finalidades diferentes, los profesores que vayan a ejercer la profesión dentro de ella tienen que ir
bien preparados en diversos aspectos intelectuales y adecuadamente dispuestos en otros de
naturaleza personal, social y hasta moral. Han de contar, por ejemplo, con algunas ideas, valores y
planteamientos mínimamente claros sobre la educación secundaria y sus modalidades,
pertrecharse de un conjunto variado y flexible de conocimientos relacionados con las materias a
enseñar y las metodologías más idóneas para que los alumnos aprendan. También deben aprender
ciertas actitudes y habilidades que son imprescindibles para poder establecer relaciones positivas y
recíprocas con los estudiantes, con todos ellos sin excepción, no son docentes que dan clases
particulares, sino que pertenecen a un Centro y a alguno de sus Departamentos, por ello, han de
tener una conciencia explícita de lo que significa ser miembros de una institución educativa, los
Institutos u otros centros. Han de participar activamente en ellos, asumir tareas y responsabilidades
que han de compartirse, para lo que es inexcusable tener que coordinarse, colaborar y aprender
con los demás profesores. Y, ya que los Institutos están situados en entornos sociales concretos
con cuya comunidad y familias sostienen determinadas relaciones, los docentes de secundaria
también han de saber y actuar en consecuencia con el principio de la participación y la
responsabilidad que otros agentes tienen en la formación de los estudiantes.
1. SER PROFESOR EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA Y EJERCER BIEN LA

PROFESIÓN
Ser profesor en la Educación Secundaria y ejercer bien la profesión, no se puede por tanto restringir
al conocimiento disciplinar de la asignatura que imparte, se necesita conocer cómo impartirla y cómo
hacer más fácil el aprendizaje de su alumnado, entre otras cosas. Se puede enfocar, como señala
Escudero (2009), en la necesidad de una responsabilidad docente, centrada en cinco éticas, que
debe ser potenciada desde la formación del profesorado y que debe asumir cualquier futuro profesor
(pp. 93-100):
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a) La ética de la justicia, que conlleva asumir que la educación es un derecho esencial de todas
las personas que debe ser garantizado por motivos de justicia social y de forma equitativa,
en especial la educación obligatoria.
b) La ética de la crítica social y educativa, reflejada en la convicción de que una educación

democrática y justa requiere que el profesorado desarrolle conocimientos, capacidades de
análisis y de crítica, necesarias para comprender por qué están funcionando las cosas como
lo hacen, dónde están las barreras, por qué y cómo las políticas educativas la obstruyen o
potencian, y que contribución hacen a lo que ocurre en los centros y al trabajo docente.
c) La ética del cuidado y de la responsabilidad con todos y cada uno de los estudiantes. Destaca
en dos aspectos: 1) La exigencia de reconocer y valorar en la educación la singularidad de
cada estudiante y por lo tanto sus diversidades. 2) La gran importancia del tipo y la calidad
de los vínculos personales y sociales que se establecen entre el profesorado y el alumnado.
d) La ética del aprendizaje y desarrollo de la profesión, en referencia a la adquisición y el

desarrollo de los conocimientos y capacidades necesarias para ejercer bien la profesión,
muy ligado a la necesidad de aprendizaje permanente a lo largo de toda la profesión. Como
señala Escudero (2009, p. 98): “Sólo un profesional bien preparado con herramientas
conceptuales y prácticas, compromiso con la profesión y propósitos morales, puede estar en
condiciones idóneas de garantizar el derecho a la educación en lo que le corresponde”.
e) La ética comunitaria y democrática, hace referencia a la necesidad de acometer la profesión

en la organización de una forma colegiada, como una comunidad en la que todos los
profesionales trabajan y aprenden juntos.
Si a la institución escolar y a los profesores concierne la garantía de un derecho esencial como la

educación, la profesión docente no se define sólo en términos académicos, está relacionada también
con la redistribución justa y equitativa de la cultura y la educación, con la justicia social, la vida social
y política, la democracia tomada en serio. De una u otra forma, al trabajar con los estudiantes los
contenidos del currículo, no sólo se realizan tareas escolares en sentido restringido, sino también
otras que conectan estrechamente con esos asuntos de mayor alcance personal y social.
Un docente, por lo tanto, no es un funcionario en sentido restrictivo y peyorativo. Es un profesional

público al servicio de un bien común muy importante, como es la educación. Un trabajador intelectual
y social que ha de entender sus cometidos en claves de mejora y cambio social, de justicia,
humanidad, solidaridad y democracia. Los centros y la enseñanza sólo pueden cumplir esas
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ambiciones a través de docentes, hombres y mujeres, que crean en ellas, las asuman y se
comprometan con las mismas en sus prácticas.
Un profesor viene a ser, por utilizar una metáfora, un marinero que navega, unas veces en aguas
plácidas y satisfactorias, otras entre tormentas y alguna que otra marejada. De ahí que, se pueda
hablar de algunos “avisos para navegantes”, expresamente dirigidos a los futuros docentes de los
centros de secundaria, que reflejamos en la Figura 1.
Educación secundaria
ni un paraíso, ni un
infierno
Voluntad, Todas las personas

conocimientos, tienen derecho a una
capacidades y buena educación
compromisos docentes
Escuchar, atender y
trabajar con otros
agentes sociales
Figura 1. Avisos para navegantes o futuros docentes. Elaboración propia.
a) Primer aviso. La educación secundaria no es un paraíso, pero tampoco es un infierno.
No es honesto decir que todo es maravilloso en los Institutos. Pero tampoco con un derrotismo
injustificado, que sería malo para empezar, se debe transmitir la impresión de que la realidad que
se encuentran en las aulas de secundaria es un infierno. Entre una visión idílica, que sería ingenua
e irreal, y otra infernal, que es inadecuada y nada saludable, caben otras opciones intermedias que
hay que afrontar con claves positivas y buenas disposiciones.
La educación secundaria es complicada, pero sus desafíos valen la pena, son necesarios y
relevantes desde un punto de vista social, personal y profesional y, ciertamente, pueden llenar de
sentido y buenos propósitos a las personas que enseñen en ese nivel de la educación. A pesar de
las dificultades innegables que comporta, trabajar como docentes en secundaria puede ser una
actividad profesional y personal muy estimulante. Así lo es la ambición de dejar huellas positivas en
lo intelectual y personal de los chicos y chicas con los que se trabaja, procurando hacerles partícipes
del conocimiento y la cultura, no simples receptores pasivos. Ser conscientes de un propósito como
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ese, y entender y ejercer la profesión bajo ese punto de vista, puede llegar a representar una
experiencia profesional y hasta personal interesante y apasionante. Pensad, por ejemplo, en la
importancia que pudieron tener en vosotros y vosotras aquellos profesores o profesoras que dejaron
eso, huellas positivas, en vuestras vidas escolares y hasta, tal vez, personales.
Es conveniente, pues, pensar y sentir la docencia en positivo, imaginar que seréis capaces de
ayudar a los jóvenes a que aprendan, desarrollen bien sus cabezas y sean buenas personas.
Orientar en esa dirección vuestra concepción de la enseñanza y vuestras ambiciones como
docentes será bueno para vosotros mismos, y bueno para los estudiantes con los que os encontréis.
La enseñanza como profesión requiere algunas dosis de utopía, de ideales y sueños positivos, de
altruismo y generosidad hacia las generaciones más jóvenes. Sería bueno que penséis en ello en
este momento de vuestra formación. Ser docente es una apuesta por la posibilidad, por la
esperanza. Nadie será buen profesor o profesora si entra en la enseñanza con sentimientos de
derrota, con ideas y actitudes a la defensiva, creyendo que es muy poco o nada lo que se puede
intentar y lograr con los jóvenes de hoy en día a los que se les va a enseñar.
b) Segundo aviso. Cualquier profesor que se precie ha de tener una firme convicción en que la
educación es un derecho de todos y cada uno de los estudiantes, no un mérito restringido a
los mejores de ellos.
En la calle está muy extendida la creencia de que los éxitos o los fracasos escolares se deben
básicamente, casi en exclusiva, a los estudiantes, a sus ganas de estudiar y capacidades, al entorno
social y familiar al que pertenecen, no a lo que les aporta el profesorado en el centro escolar y las
aulas. Si se aplicara una opinión similar a la salud, por ejemplo, se diría que el sistema sanitario y
los profesionales de la medicina poco o nada tienen que ver en prevenir o remediar una enfermedad.
Aunque las creencias vulgares puedan tener algo de verdad, no son necesariamente correctas, sino
que, por el contrario, resultan muchas veces tópicas e inciertas.
Por ello, prepararse como es debido para la docencia exige adquirir y sostener concepciones y
juicios fundamentados, contrastados y reflexivos. Juicios realmente profesionales sobre lo que se
tiene entre manos, no simples opiniones basadas en el sentido común. Aunque los éxitos o fracasos
escolares de los estudiantes dependen también de otros factores e influencias, los profesores y los
centros tienen una parte de responsabilidad indeclinable. Para asumirla como es debido, las
personas dedicadas a esta profesión han de ser plenamente conscientes y asumir que su tarea
principal consiste en ayudar a que los estudiantes aprendan, no sólo enseñarles y que cada cual
saque de ello lo que pueda. El grado en que los docentes propicien una enseñanza que facilite los
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aprendizajes de todos los estudiantes influirá en la garantía del derecho a la educación o en la

contribución de la vulneración del mismo.
Por el valor que tiene esa responsabilidad de los docentes, deberían ser bien valorados, reconocidos
y respaldados por la sociedad, por las familias y por los mismos estudiantes. Se trata de una suerte
de pacto social que requiere contribuciones favorables de unos y de otros, de los demás y de
nosotros mismos. Lo que toca a los profesores es reconocer honestamente su propia
responsabilidad y por lo tanto adquirir antes de entrar en la docencia, y seguir desarrollando a lo
largo de toda la carrera, los conocimientos, las capacidades y los compromisos necesarios para que
los estudiantes aprendan, no sólo los más capaces, interesados y motivados, sino todos.
Ello no significa, por supuesto, que los estudiantes no deban ser responsables ni esforzarse, sino
que, más bien, los centros y los docentes tienen un papel trascendental en ayudarles y apoyarles
para que puedan ir más lejos.
c) Tercer aviso. Una buena enseñanza requiere voluntad, capacidades y compromisos

docentes.
Los profesores se hacen, no nacen. Haya o no personas con vocación, quien opte por la profesión
docente ha de dedicar esfuerzos y propósitos a la adquisición y el desarrollo de conocimientos
adecuados, capacidades necesarias y ciertos compromisos con el aprendizaje de los estudiantes.
Hace tiempo que está claro que, para que el alumnado aprenda, el profesorado, por su parte, ha de
aprender a ser y ejercer bien su profesión. Entre los saberes necesarios en el aprendizaje de la
profesión por parte de los docentes se pueden destacar:
• Dominio de los contenidos correspondientes a su materia desde un punto de vista curricular.

En secundaria el profesorado enseña las materias o asignaturas correspondientes a su
especialidad y, para ello, han de conocerlas en profundidad y saber trabajarlas bien. No con
la profundidad ni la especialización de sus respectivos campos de conocimiento, sino con la
que es necesaria para saber con fundamento qué conceptos, teorías o problemas merecen
ser seleccionados teniendo en cuenta a los alumnos y sus trayectorias escolares,
poniéndolos en relación con los objetivos generales y los demás contenidos de una etapa,
ESO, Bachillerato, Formación Profesional, u otras enseñanzas. Eso es lo que supone
dominar los contenidos desde un punto de vista curricular, pensando en la formación del
alumnado. Habréis de aprender a responder lo mejor posible a interrogantes como éstos:
¿Qué ideas y propuestas parecen más adecuadas para la enseñanza y el aprendizaje de
vuestras materias o ámbitos del conocimiento? ¿Qué contenidos son imprescindibles y
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esenciales y cuáles de ampliación? ¿Cómo decidir sobre unos y otros sin poner en cuestión
el rigor de la enseñanza ni la profundidad de los aprendizajes? ¿De qué manera se pueden
relacionar los contenidos escolares con el mundo y el aprendizaje previo de sus estudiantes,
¿Cuáles son las actividades, metodologías y materiales didácticos que más ayudan a que
los estudiantes aprendan los contenidos y las herramientas cognitivas de las materias del
currículo escolar? ¿Cuál es la contribución de la propia asignatura a las competencias de la
etapa y cómo ha de coordinarse coherentemente con las demás?
• Dominio de una variedad de metodologías que permitan crear oportunidades variadas de

aprendizaje teniendo en cuenta la diversidad del alumnado. Con carácter general, los
docentes han de adquirir e ir desarrollando un abanico de metodologías para ayudar a que
aprendan los estudiantes. Algunas de ellas se refieren a cómo explicar los contenidos
favoreciendo la comprensión y el aprendizaje profundo, cómo trabajar con proyectos de
trabajo para que los estudiantes aprendan a buscar información, organizarla y presentarla,
cómo realizar actividades usando materiales que requieran de aquellos el desarrollo de
capacidades intelectuales superiores, qué y cómo hacer para atender a la diversidad con
contenidos, estrategias y materiales adaptados, cómo crear y sostener relaciones positivas
con el alumnado dentro y fuera del aula, por ejemplo en la tutoría. Las metodologías
didácticas son más que técnicas. Importa mucho en ellas el sentido con que se utilicen, la
flexibilidad, el clima, la relación positiva y el apoyo que propicien en las clases a estudiantes
diferentes cuya participación, responsabilidad, esfuerzo y sentido de lo que hacen hay que
cuidar con esmero. Como no hay metodologías infalibles, es esencial que los profesores
aprendan a investigar e innovar reflexionando sobre su enseñanza (procesos y resultados)
y qué efectos tienen unas u otras actividades. En ese sentido, buena parte de la profesión
se aprende en la práctica. Y el aprendizaje docente será tanto mejor cuanto las prácticas de
la enseñanza se sometan con acierto a examen, análisis reflexivo y crítico, tanto por parte
de cada profesor como trabajando con los colegas.
• Desarrollar concepciones, capacidades y disposiciones para la colaboración profesional. En

los centros, departamentos, etapas o cursos, trabajan varios docentes, no sujetos
independientes, cada cual a su aire. Es esencial que haya equipos y que funcionen como
tales, no como una mera suma de individuos particulares. La auténtica colaboración
profesional es imprescindible porque cuando no ocurre, los contenidos que se enseñan, las
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metodologías y los resultados de los alumnos quedan perjudicados. Por lo tanto, es

necesario adquirir aprendizajes docentes en los que se sea consciente del equipo y centro
al que se pertenece y del que se forma parte. Es preciso, por lo tanto, tener bien claro que
la docencia no se puede ejercer de manera individualista y solitaria. No sólo hay que
coordinar con los demás los tiempos y las aulas, sino algo mucho más importante:
concepciones pedagógicas, objetivos, contenidos, exigencias, metodologías, materiales
didácticos, criterios y formas de evaluación, uso de los resultados evaluativos.
Como miembros de equipos docentes, el profesorado debe aprender conjuntamente, discutir

y concertar, reflexionar, planificar y ejercer recíprocamente una crítica constructiva, innovar,
aprender la profesión compartiendo ideas, elaborando proyectos, observando y analizando
clases. La enseñanza es como una barca en medio del océano, para que vaya bien y siga
avanzando en tiempos de bonanzas, o para que no se hunda cuando arrecie el temporal,
hay que sumar energías, voluntades, conocimientos y capacidades en la buena dirección,
coordinar actuaciones, aprender unos de otros, y también escuchar al alumnado, pues puede
ayudarnos a aprender muchas cosas valiosas. Como señalaba Labaree (2005) la profesión
docente no llega a ser exitosa y efectiva sin ganar la complicidad de aquellos para quienes
se ejerce.
d) Cuarto aviso. Atender, escuchar, implicar y trabajar con otros agentes sociales: familias,
administración, comunidad
En la educación hay objetivos a lograr y problemas a resolver que desbordan ampliamente no sólo
a cada profesor en particular, sino también a los centros en su conjunto. Sostener vínculos y alianzas
positivas con familias, formadores y asesores, inspectores, redes de innovación, movimientos
sociales, etc., son un reto para cualquier docente hoy en día, a la vez que necesarios para generar
corresponsabilidades de otros agentes en los aprendizajes de los estudiantes, y poder afrontar mejor
de ese modo asuntos complejos como el absentismo, el riesgo de fracaso escolar, el abandono, la
desafección escolar o el necesario clima de convivencia en centros y aulas.
Colaborar con asociaciones del barrio y la comunidad, con empresas en las que algunos de los
alumnos realizan una parte de su formación, en proyectos de servicio a la comunidad o redes
diversas de apoyo a los jóvenes son, en la actualidad, cometidos que también conciernen al
profesorado. Será bueno tener conciencia de ello, desarrollar ideas y actitudes favorables (escuchar,
promover, respetar a las familias y exigir respeto y apoyo de ellas, promover proyectos conjuntos
con otros), son otras facetas de la profesión que no se pueden dejar de lado.
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En suma, ser y ejercer la profesión docente en la educación secundaria ahora, es realmente

complejo. Puede ser, así y todo, apasionante. Con ideas, capacidades y compromisos como los
brevemente expuestos, puede resultar un espacio muy rico y estimulante para quienes la ejercen
con el firme propósito de dejar huellas positivas en las vidas y la formación de los estudiantes. La
amplitud de miras, la generosidad, el esfuerzo por ir aprendiendo cada vez mejor la profesión, el
entusiasmo en lo que se hace y el compromiso con todo lo que está en juego en los Institutos, son
“aperos” de los que irse pertrechando desde los inicios de la carrera hasta la jubilación.
Bolívar (2010) indica que el compromiso del profesorado con su trabajo docente -entendido como
“un vínculo psicológico o identificación con una organización, actividad o persona, que da lugar a
determinadas acciones” (p. 15)-, constituye un factor crítico para la mejora de la enseñanza y por lo
tanto de lo que se puede denominar un buen profesor, al unir lo racional con lo emocional. El
compromiso, apunta el citado autor: “Suele distinguir a los enseñantes que tienen la enseñanza
como mero trabajo, de aquellos otros que se preocupan y apasionan con la labor que pueden
desempeñar con los alumnos” (pp. 14-15). De ahí que estemos de acuerdo con autores como Bolívar
(2010) o Day (2006) cuando señalan que el profesor para mantener la energía y el entusiasmo en
el trabajo necesita mantener el compromiso y la pasión, sobre todo porque la enseñanza es una
profesión compleja, que debe atender a múltiples demandas.
2. EL CENTRO EDUCATIVO COMO CONTEXTO ORGANIZATIVO DEL

TRABAJO DOCENTE. IMPLICACIONES CURRICULARES
Se comentan en las páginas que siguen algunas cuestiones relacionadas con los Centros de
Educación Secundaria (Instituto de Enseñanza Secundaria, IES), que son el contexto organizativo
en el que desempeñan su labor los profesores y profesoras de la etapa de Educación Secundaria,
un contexto que condiciona su actuación docente en múltiples sentidos. Este punto se articula en
tres grandes apartados: En primer lugar, se hace una breve caracterización de los IES como
organizaciones educativas, poniendo de manifiesto que, aunque están regulados en buena parte
por normativas externas, su discurrir cotidiano no es un mero reflejo fiel y lineal de lo estipulado en
ellas. En el segundo lugar, se presentan algunas cuestiones relativas la elaboración de los
denominados proyectos o planes institucionales en los IES, entre ellos, el Proyecto Educativo de
Centro (PEC). Y, por último, se alude brevemente a los Departamentos, como contexto de relaciones
profesionales y de coordinación docente.
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2.1. Caracterización general del Instituto de Educación Secundaria
Tal como refleja la Figura 2, y al igual que cualquier otro centro escolar, los IES están influidos por
las políticas del Sistema Educativo del que forman parte. Funcionan, en gran medida, de acuerdo
con las prescripciones provenientes de las Administraciones educativas que establecen -vía
normativas, reglas, prescripciones curriculares, etc.- cómo han de ser y funcionar (funciones y
responsabilidades de sus órganos, metas, currículo, etc.).
Figura 2. Institutos de Enseñanza Secundaria (IES) como organización educativa fruto de la

interrelación entre lo formalmente establecido y las particularidades de contextos y
personas. Elaboración propia.
Pero, como trata de reflejar la Figura 2, el funcionamiento cotidiano de un IES no viene determinado,
exclusiva y linealmente, por lo que se establece en las normativas oficiales. También depende del
contexto (socioeconómico, cultural…) en el que se inserta y de los miembros que desempeñan allí
su trabajo. Éstos interpretan las normativas, filtran y adaptan el currículo oficial, configuran
determinados modos de relacionarse profesionalmente entre ellos, de concebir y enfrentarse día a
día al quehacer y a las diversas situaciones en el centro. Cómo se produzca esa interrelación entre
lo establecido a nivel “macro” y las relaciones y actuaciones a nivel “micro” varía de unos IES a
otros, de ahí que cada uno sea, en cierto modo, singular.
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Para aproximarnos al conocimiento de la organización del centro de secundaria se pueden definir

un conjunto de dimensiones que se interrelacionan entre sí y determinan en gran medida las
condiciones organizativas en las que se llevarán a cabo la actividad docente y, por ende, el
aprendizaje del alumnado (González, 2003a, pp. 26 y ss.). Se recogen en el esquema que
explicamos a continuación (Figura 3).
Entorno
Estructura Relaciones
Procesos curriculares, de
Enseñanza-Aprendizaje
Procesos Cultura
Organizativa
Figura 3. Dimensiones organizativas que enmarcan y condicionan los procesos

curriculares. Elaboración propia.
• Estructura, establecida en gran medida por la Administración educativa. Constituye el armazón

formal sobre el que se asienta el trabajo que se desarrolla en el IES y en sus aulas. La estructura
establece:
a) cuáles son y qué funciones y responsabilidades tienen los órganos de gobierno: el Consejo
Escolar (órgano de aprobación y supervisión), los de coordinación docente (departamentos,
comisión de coordinación pedagógica, juntas de profesores), y el Equipo Directivo (órgano
ejecutivo de gobierno)
b) los mecanismos y procedimientos formales para la toma de decisión, la planificación de la

actividad del IES, la coordinación docente, la participación de la comunidad educativa…;
c) cómo se organizarán los recursos y los espacios, cómo se distribuirán y ordenarán los
tiempos y horarios para el aprendizaje de los estudiantes, o cuál será el modo de realizar
agrupamientos del alumnado.
15
• Relaciones los centros están formados por personas - docentes, estudiantes, directivos, apoyos,
etc.- que se relacionan entre sí de distintas formas (democráticas, conflictivas, espontáneas,
formales, informales, etc.) y en torno a asuntos diversos (profesionales, anecdóticos,
burocráticos, académicos, etc.). La compleja red relacional que caracteriza a cada IES marca el
tono y la vida social y educativa en él: la mayor o menor coordinación de su currículo y
enseñanza, su grado de cohesión y participación, su nivel de tensiones y conflictos, la atención
y cuidado de los estudiantes, etc.
• Cultura organizativa propia que se va configurando, a lo largo del tiempo: ciertos valores,
supuestos, creencias, modos de entender y hacer frente a los acontecimientos escolares que se
materializan o reflejan en ciertos patrones y modos rutinarios de actuación, normas implícitas,
maneras de relacionarse con el entorno y las familias etc. La cultura organizativa del centro
determina, explícita o implícitamente, qué se considera importante, apropiado y aceptable en él.
Esta dimensión pone de manifiesto el carácter no exclusivamente técnico de la actividad que se
realiza en el Instituto, saturada de componentes valorativos y morales.
• Procesos, tales como, planificación o elaboración de proyectos del centro, coordinación,

liderazgo, dirección, mejora, evaluación organizativa, etc., tendentes a asegurar que los
procesos curriculares y de enseñanza-aprendizaje, que son los que confieren sentido y razón
de ser al IES, puedan ocurrir de manera coordinada, no improvisada, continua, coherente, y a
que la organización vaya funcionando día a día y mejorando su actuación.
• Entorno: no existe en el vacío. A las puertas del IES no se detienen los valores y creencias
socialmente hegemónicas. Tampoco es ajeno a las políticas educativas, las características de
los contextos sociales en los que existe y de los entornos más próximos en los que se
desenvuelve. Ha de mantenerse en constante interacción con su entorno, particularmente con
las familias, así como tender puentes hacia la comunidad escolar más amplia.
Estas dimensiones son condicionantes que pueden hacer del IES un contexto organizativo más o
menos propicio y comprometido con una buena enseñanza, condicionando, así, la experiencia
escolar y aprendizajes de los alumnos y de los mismos docentes. En última instancia, lo que ocurre
en las aulas y lo que los estudiantes aprenden o dejan de aprender en ellas no es independiente del
contexto organizativo del que forman parte: el centro escolar.
16
2.2. Los planes Institucionales del IES. El Proyecto Educativo de Centro (PEC)
A PLAN-Atención a diversidad/ acción tutorial

U
-Plan de convivencia
T
O
N
O -Valores,objetivos,
-Enseñanzas Mínimas (Gobierno)
M prioridades
Í -Curriculum a desarrollar -Currículo de la C. Autónoma
A (Adm. Ed. Autonómica)
-Educación en valores
d -Atención a diversidad/ -Adaptación y contextualización

acción tutorial (IES, por medio del PEC)
e
l -Plan de convivencia -Programaciones (Departamentos)
C -Planificaciones (profesores indiv.)

E
N Articular la actuación del IES.
Marco/ referente para otras decisiones
T
y actuaciones
R
O
Figura 4. Planes institucionales del IES
Un proceso importante en cualquier IES es el de elaborar los denominados planes institucionales,

ver Figura 4. En ellos se plasman decisiones relativas a: cuáles van a ser sus grandes propósitos y
líneas de actuación; cómo va a organizar y desarrollar el currículo y la enseñanza a la luz de las
mismas, y cómo se va a organizar el centro como institución para llevar a cabo su tarea educativa.
Se entiende que así se dota al IES de unas bases comunes de actuación para todos sus miembros,
que puedan garantizar un funcionamiento adecuado, no improvisado y una educación coherente del
alumnado. Además, contemplan tanto aspectos curriculares y pedagógicos como aspectos
organizativos. Ambas facetas del centro van ligadas, pues para que el currículo previsto se
desarrolle adecuadamente en la práctica tiene que haber unas condiciones organizativas que lo
posibilite: espacios, tiempos, recursos materiales y humanos; relaciones y una determinada
dinámica de coordinación y comunicación entre los miembros del centro; un cierto clima
organizativo, etc.
El proceso de elaboración de planes institucionales se sustenta en el principio de la autonomía del

centro. En términos generales que los IES tengan autonomía significa que cuentan con cierta
17
capacidad para gobernarse a sí mismos, es decir para tomar decisiones relativas a su organización
y funcionamiento educativo. En nuestro Sistema Educativo, se reconoce al centro escolar
autonomía 1:
● Pedagógica: capacidad para elaborar su propio proyecto educativo teniendo en cuenta lo

que establece la administración y relacionándolo reflexivamente con las características del
centro, las peculiaridades del alumnado y la comunidad educativa en que está inserto.
● Organizativa: capacidad de dotarse de los mecanismos organizativos y normas de

funcionamiento para llevar a cabo los propósitos que se ha planteado (por ejemplo, normas
de convivencia, horarios, organización de grupos de alumnos…).
● De Gestión: capacidad de planificar cómo va a gestionar los recursos humanos, materiales

y económicos con los que cuenta.
Las decisiones que toma el centro en el uso de su autonomía quedan recogidas en el Proyecto
Educativo de Centro (PEC), las normas de organización, funcionamiento y convivencia, el proyecto
de gestión y la Programación General Anual (PGA) 2
El Proyecto Educativo de Centro (PEC) un documento público y tiene un carácter permanente, pues
no se elabora para cada curso, si bien ha de ser revisado y, a la luz de la evaluación que se haga
del mismo, puede ser modificado. El PEC es un proyecto fundamental, pues sobre él se articula todo
el funcionamiento del Instituto. Dos aspectos básicos justifican su importancia:
a) La responsabilidad del centro escolar como organización educativa es la de ofrecer a todos

sus alumnos y alumnas un currículo coherente y equilibrado que promueva el desarrollo
cultural, moral y social y los prepare para ser ciudadanos activos y responsables. Tal cometido
no se puede llevar a cabo de manera improvisada o actuando cada uno por su cuenta.
b) El funcionamiento del centro como organización difícilmente se puede articular sobre

actuaciones –aun siendo innovadoras- inconexas y fragmentadas. El sentido del Proyecto
Educativo es, justamente articular las diversas actuaciones en el centro, evitando
fragmentaciones internas. Dicho, en otros términos, lo acordado en el PEC constituye, el
1
Véase LOMOE (2020) art.120.
2
Véase LOMOE (2020) art.125.
18
“paraguas” al que habrá de acogerse lo que se hace en el centro, en sus unidades

organizativas (por ejemplo en los departamentos) y en sus aulas.
La elaboración del PEC no recae únicamente en el director o directora (que es quien lo redacta) sino
que exige la participación de todos los miembros de la comunidad educativa, (el claustro de
profesores, el Consejo Escolar, cada uno con sus funciones al respecto, tal como contempla la
normativa) y, tiene en cuenta las características del entorno social y cultural del centro, por ello,
parte del análisis del contexto en el que está inserto el Instituto.
El PEC se plantea como expresión de la autonomía pedagógica del centro escolar que lo elabora y
recoge el modelo y concepción educativa de lo que ha de ser y cómo ha de funcionar ese IES, así
como el currículo que se va a desarrollar en él. A continuación, se expone en cursiva y subrayado
qué es lo que regula la LOMLOE (2020) 3, posteriormente ajustado en cada Comunidad Autónoma,
con una breve explicación de a qué se refiere:
… Recogerá los valores, los fines y las prioridades de actuación del centro (art.121.1)
- Valores: definen la concepción de centro educativo, que comparten sus miembros.
- Fines: propósitos y finalidades del IES en los que se concretan los valores
- Prioridades de actuación: ámbitos o aspectos del funcionamiento del IES que requieren
una atención prioritaria (proyectos de mejora).
Esos valores, fines y prioridades serán el referente sobre el que articular los diversos
planes y actuaciones en el centro. Habrá que debatir, clarificar y acordar democráticamente:
qué centro escolar y educación se quiere llegar a ser y en qué medida valores como la
equidad, no discriminación, participación, inclusión… han de ser nucleares en él; qué
propósitos y metas se pretende alcanzar en el IES y qué se considera desde el centro como
prioritario para asegurar un buen funcionamiento educativo del mismo. No se trata, pues,
únicamente de formular y recoger por escrito valores, fines y prioridades, a modo de
declaraciones altisonantes -a las que tal vez los miembros sólo se adhieren formal y
simbólicamente-, sino de que sean realmente asumidos y vividos por todos los miembros
como señas de identidad del IES.
3
art. 121; que posteriormente queda concretado en los Decretos que formula la CARM.
19
… Incorporará la concreción de los currículos establecidos por la Administración educativa que

corresponde fijar y aprobar al Claustro (art.121.1)
Lo curricular constituye el cometido básico y fundamental del centro escolar y ha de quedar

reflejado en el PEC. No es una cuestión de cada profesor individual sino una responsabilidad
del Instituto como organización que es quien ha de decidir cómo adaptar y desarrollar
contextualmente el establecido por la administración educativa autonómica. Hemos de tener
presente que en nuestro Sistema Educativo el currículo para las distintas etapas de la
educación Secundaria se establece y concreta en distintos niveles sucesivos:
- El Gobierno –para asegurar una formación común y garantizar la homologación de

los títulos- regula cuál es el diseño del currículo en sus apartados básicos
(“enseñanzas mínimas”: objetivos, competencias, contenidos y criterios de
evaluación).
-Las Administraciones Educativas de las CCAA establecen el currículo de las distintas

enseñanzas (que incluye las enseñanzas mínimas)
- El IES establece y desarrolla su oferta curricular a partir del currículo establecido en

la Comunidad Autónoma.
Los institutos, por tanto, no determinan por su cuenta qué currículo ofertar, pero tienen cierta
autonomía pedagógica para adaptar y contextualizar el que viene establecido oficialmente,
y habrán de hacerlo tomando en cuenta los valores y propósitos del centro conjuntamente
acordados y debatidos, las peculiaridades del IES y del alumnado que recibe. En el PEC, por
tanto, se determina la oferta curricular y grandes líneas de desarrollo de la misma. Esas
decisiones se irán concretando posteriormente en otros niveles, como comentaremos más
adelante.
… El tratamiento transversal en las áreas, materias o módulos de la educación en valores y

contenidos relacionados con la igualdad de trato y la no discriminación, así como la
prevención de la violencia contra las niñas y las mujeres (art.121.1)
Se trata de aspectos necesarios para la formación de los estudiantes que no

“pertenecen” a una asignatura concreta, sino que las atraviesan a todas (en el mismo
espacio y con los mismos contenidos de cualquier asignatura se puede aprender, por
ejemplo, solidaridad o competitividad, defender las propias posiciones y respetar las
de los demás que lo merezcan o atenerse al más descarado individualismo, fomentar
20
actuaciones de no discriminación por ninguna condición o circunstancia personal, y

prevenir cualquier actuación de violencia) y que es preciso contemplar y decidir por
el conjunto del centro.
… La consideración y la forma de atender la diversidad del alumnado, medidas relativas a la

acción tutorial y de lectura (art.121.2)
Las decisiones curriculares que se toman en el instituto entroncan directamente con

toda la problemática de la atención a la diversidad. El IES no puede decidir sobre su
oferta curricular como si todos los alumnos respondiesen a un modelo ideal -que no
existe en la realidad- Es preciso acordar y consensuar cómo se va a abordar la
diversidad, qué medidas pedagógicas y organizativas se van a desarrollar para ello
y, en definitiva, cómo se va a responder en el centro y en las aulas a una población
estudiantil cada vez más heterogénea. La atención a la diversidad es un asunto de
conjunto del centro, no sólo responsabilidad de algunos (departamento de
orientación; profesores y profesionales vinculados a los programas y medidas
específicas correspondientes). Igualmente, es responsabilidad de todo el centro
debatir y acordar el sentido y significado que tendrá la acción tutorial y cómo se va
plantear la tutoría con el alumnado.
Así como desarrollar planes de convivencia donde se establezcan fórmulas de

prevención de situaciones conflictivas y donde se especifiquen medidas para
favorecer y formar en la igualdad entre hombres y mujeres. Igualmente deberán
establecerse las medidas necesarias para compensar las carencias en la
competencia en comunicación lingüística, en lengua castellana.
… El Plan de Convivencia (art.121.2)
El plan de convivencia recoge los propósitos y actuaciones educativas referidas al

modo en que se pueden mejorar las relaciones escolares, afrontar los conflictos, y
facilitar el desarrollo integral de los alumnos, desde los principios establecidos en el
PEC (respeto de derechos y libertades, igualdad entre hombres y mujeres, tolerancia,
resolución pacífica de conflictos, convivencia democrática, etc.). También la
convivencia es un asunto que ha de ser abordado en el conjunto del centro. Tiene
que ver con las posibilidades que ofrecemos a los alumnos para aprender a convivir,
con las relaciones interpersonales cotidianas en el centro, con los hábitos
21
democráticos, con garantizar un clima relacional saludable, respetuoso y, también,

seguro. No se trata únicamente de fijar normas o procedimientos para resolver los
problemas de disciplina y convivencia puntuales. También se deben de recoger
medidas de actuación para favorecer y formar en la igualdad particularmente entre
hombres y mujeres.
El proyecto educativo incorporará un plan de mejora, que se revisará periódicamente,

en el que, a partir del análisis de los diferentes procesos de evaluación del alumnado
y del propio centro, se planteen las estrategias y actuaciones necesarias para mejorar
los resultados educativos y los procedimientos de coordinación y de relación con las
familias y el entorno (art. 121.2.2 bis)
2.3. Coordinación docente: Los departamentos
Como se ha señalado anteriormente, el sentido de un Proyecto Educativo es el de evitar

fragmentaciones internas en los modos de desarrollar la enseñanza y, en general, la formación de
los estudiantes en el Instituto. Lo acordado y recogido en el PEC son líneas y marcos de actuación
que se irán concretando sucesivamente. Así, son los departamentos quienes, al elaborar sus
“programaciones”, habrán de concretar los grandes propósitos y decisiones curriculares del PEC.
En ellas se recogen aspectos más concretos relacionados con el trabajo en las aulas (la distribución
temporal de los contenidos; metodología didáctica, procedimientos de evaluación de aprendizajes y
criterios de calificación; medidas de refuerzo para alumnos con materias pendientes, materiales y
recursos, etc.). A su vez, la programación del departamento será el referente para la planificación
de aula de cada docente.
Por tanto, se puede precisar que los departamentos son órganos de coordinación docente, formados
por los profesores y profesoras pertenecientes a un mismo ámbito disciplinar, coordinados por el o
la jefe de departamento. Formalmente tienen asignadas una serie de funciones y responsabilidades
relacionadas con la planificación (programación), desarrollo y evaluación de la enseñanza en el
ámbito de las áreas-materias de las que se hace cargo, y en el marco lo decidido y establecido en
el PEC. El adecuado desempeño de sus funciones posibilitará que la enseñanza de cada asignatura
de la que es responsable el departamento se lleve a cabo de manera coordinada y coherente a lo
largo de los distintos cursos (sin repeticiones y lagunas, con un cierto orden en su secuencia, etc.)
22
y esté lo suficientemente ajustada a las necesidades y peculiaridades de los estudiantes (González,

2003b, 2005).
Es en este nivel intermedio (entre órganos de gobierno y aulas) donde más directamente pueden
los docentes implicarse en el diálogo y reflexión sobre el currículo y la enseñanza del área/materia
a desarrollar en las aulas, en la revisión y análisis de los logros y dificultades al trabajar con los
alumnos, en la elaboración/ adaptación de materiales, en la búsqueda de vías de mejora de la
enseñanza y evaluación de aprendizajes. Es aquí, también, donde los grandes principios y valores
que se busca cultivar en el IES – y que están recogidos en el PEC- se incardinan en las actuaciones
concretas y cotidianas o, por el contrario, se ignorarán, y donde los docentes podrían ir construyendo
una cultura sobre la enseñanza, al alumnado, los modos más adecuados de trabajar con ellos, etc.
y afianzando un conjunto actuaciones prácticas que la materializan.
Estos órganos de coordinación están regulados formalmente 4, si bien en la realidad cotidiana del
instituto pueden funcionar de formas diferentes, dependiendo de la relación profesional que en ellos
establezcan sus miembros. Así, se puede encontrar desde departamentos en los que se trabaja
conjuntamente y en colaboración sobre el currículo y la enseñanza, hasta otros en los que
predomina el individualismo, y sus miembros apenas mantienen una relación de coordinación y
colaboración entre ellos. Diversas investigaciones han documentado que aquellos departamentos
que funcionan más y menos eficazmente presentan rasgos como los siguientes, véase Tabla 1.
Estructuralmente, pues, todos los departamentos son similares; el que en la práctica sean realmente
órganos en los que se coordine el trabajo docente, depende de lo que en su seno hagan sus
integrantes.
4
En la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia (CARM), quedan regulados (composición y funciones)
en el Real Decreto 83/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamento orgánico de los institutos
de educación secundaria.
23
Tabla 1.
Diferencias entre departamentos eficaces y no eficaces
DEPARTAMENTOS EFICACES. DEPARTAMENTOS NO-EFICACES
Un sentido claro y compartido de visión: Falta de visión: no poseen un sentido de
Cuál es la naturaleza de las asignaturas y visión claro y compartido sobre su trabajo
cómo habrían de ser organizadas con
propósitos de enseñanza
Comunicación “rica”: Departamentos que Comunicación pobre: Departamentos en los
hablan; en los que se desarrollan reuniones que se habla poco, las reuniones giran en torno
frecuentes y con propósitos bien delimitados y a asuntos de mantenimiento rutinario, más que
claros, y en los que se trabaja conjuntamente sobre cuestiones pedagógicas y en el que se
sobre la enseñanza. mantiene el aislamiento de sus miembros, que
no funcionan como equipo. Poca discusión de
enfoques, prácticas, metodología…
Organización del proceso de Enseñanza- Organización de Enseñanza-Aprendizaje
Aprendizaje (E-A): se planifica y organiza pobre: casi nunca tienen programaciones
detalladamente el proceso de E-A. Son detalladas y acordadas sino que éstas se
planificaciones claras, consensuadas, plantean sobre la marcha, en diferentes
aprobadas conjuntamente, acordes con visión momentos y, en general, son consideradas
de las asignaturas y su sentido en el conjunto como documentos de escasa importancia.
del currículo que reciben los alumnos…
Mecanismos establecidos de evaluación de Modos de evaluación no compartidos:
alumnos, propio funcionamiento. Se cada miembro mantiene formas y criterios de
establecen y desarrollan mecanismos para la evaluación particulares, no compartidos. Son
evaluación de los alumnos y para la departamentos en los que está ausente la
evaluación del propio funcionamiento reflexión sobre el rendimiento de los alumnos.
departamental, y se utiliza el análisis conjunto
de la información sobre el rendimiento
académico como palanca para emprender las
mejoras oportunas.
Para cerrar este epígrafe debes quedarte con estas dos ideas básicas:
a) El docente no circunscribe su actividad a enseñar en solitario en el aula, forma parte de

un centro escolar y, por tanto, también ha de coordinarse con otros colegas, asistir a
reuniones para tratar asuntos que conciernen a su departamento o al conjunto del IES,
mantener relaciones con las familias, etc.
b) Y, las decisiones que un profesor toma respecto a la enseñanza a desarrollar en las aulas
no son (no deberían ser) independientes de decisiones curriculares tomadas en el conjunto
del IES (recogidas en su PEC) y en el correspondiente departamento (recogidas en la
programación).
24
Los apartados que a continuación se presentan forman parte de ese proceso de toma de decisiones
que el docente debe tomar para abordar la tarea en docente en el aula (la planificación de la
enseñanza) y que tienen como punto de partida las decisiones tomadas en el seno de los
Departamentos o módulos disciplinares.
3. EL AULA COMO ESCENARIO DE COMUNICACIÓN Y RELACIÓN

PEDAGÓGICA ENTRE ESTUDIANTES Y DOCENTES
Hay muchas formas posibles de elaborar una especie de fotografía del escenario de comunicación
y relación pedagógica que es una clase donde se relaciona el alumnado y el profesorado, realizando
tareas escolares y determinadas actividades que tienen el propósito de que los estudiantes
aprendan lo que es necesario en cada etapa educativa y materia. Esas relaciones y, por tanto, el
escenario que se construye vienen determinadas por una concepción de la enseñanza que se
caracteriza por la intencionalidad del docente. Desde esta perspectiva el profesorado debe contribuir
a crear espacios y oportunidades para que todo el alumnado aprenda.
En nuestro caso, nos hemos centrado en la perspectiva del modelo ecológico de Doyle, por ser
fundamentalmente comprensivo (Doyle, 1983). Pérez Gómez (1985) ya indicaba que este modelo
“Penetra en el significado real de las tareas y actividades de los procesos académicos y
contextualiza el aprendizaje que tiene lugar en el aula, en el marco de los significados negociados
por los protagonistas” (p. 130). Se trata por lo tanto de una relación pedagógica entre el alumnado
y el profesorado basado en el intercambio de actuaciones o adquisiciones por calificaciones, lo que
condiciona todo el proceso y se constituye como eje central que define la estructura de las tareas
académicas en un aula.
25
3.1. Un mapa del aula como espacio de interacción y comunicación
Figura 5. Mapa del aula como espacio de interacción y comunicación (basado en Doyle,
1983)
Se presenta un mapa de aula como espacio de interacción y comunicación, Figura 5, basado en el

modelo de Doyle (1983), una imagen compuesta por dos grandes ejes, las tareas escolares y la
estructura social de actividad que ha de hacer posibles y favorables al aprendizaje de determinadas
interacciones y comunicaciones entre los sujetos implicados.
Como se puede observar, en el esquema anterior en el primer eje denominado “tareas académicas
o tareas escolares” se incluyen:
a) Los contenidos entendidos como el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y

actitudes a trabajar con los estudiantes a lo largo de un período de tiempo determinado y
que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la
adquisición de competencias.
Los contenidos se deben seleccionar y organizar en razón de su valor disciplinar y rigor

intelectual, y también teniendo en cuenta a alumnos concretos, cursos y etapas
determinadas, pues sólo serán formativos para ellos si les resultan significativos, los
entienden, suscitan interés y motivación por aprender.
26
b) Toda tarea conlleva realizar unas operaciones cognitivas por parte del alumno con distinto
nivel de complejidad (memorización, comprensión, relaciones entre conceptos y problemas,
indagación, resolución de problemas), al mismo tiempo tienen un componente conductual,
comportamental, afectivo y social (intereses, motivaciones, relaciones con los demás…). Las
operaciones, tanto intelectuales como afectivas, son precisas para que lleguen a transformar
la información en conocimientos, compresión de los asuntos tratados y capacidad de
utilizarlos para diversos propósitos.
c) Los medios o materiales didácticos utilizados como expresión de los contenidos y como
soporte a las actividades a realizar. Como medios didácticos que se utilizan, desde
materiales escritos como libros de texto u otros formatos hasta recursos visuales, auditivos,
documentales, nuevas tecnologías e internet, son dignos de atención porque permiten a los
estudiantes acceder a distintas formas de conocimiento y su expresión, así como, porque
también pueden servir para cultivar distintas formas de comprensión y expresión de
determinados contenidos.
d) Y los aprendizajes que se pretende alcanzar y que se irán logrando o no según sean todos
los demás componentes y las relaciones establecidas entre los mismos. Haciendo referencia
a que en el escenario del aula cada uno de sus elementos están pensados para facilitar
ciertos conocimientos, capacidades, actitudes con los estudiantes a través de las tareas
escolares que se vayan realizando. También se utiliza el término de objetivos y el concepto
más amplio de competencias. Sea cual fuere el que se utilice, como tendréis la ocasión de
apreciar en el Máster, los aprendizajes hoy considerados necesarios han de ser múltiples
(cognitivos, afectivos, sociales), hay que procurar atenderlos de la manera más integradora
posible: se aprende más y mejor con sentido, interés, esfuerzo y sosteniendo buenas
relaciones con los demás, los compañeros y compañeras del aula y los docentes.
El segundo eje, se resalta que las tareas escolares ocurren dentro de una determinada “estructura
social de actividad” incluye tres elementos:
a) El espacio del aula y el tiempo dedicado a cada una de las tareas escolares son algunos
aspectos estructurales importantes, aunque no se puede desarrollar aquí con detalle. Sólo
decir, por ejemplo, que el espacio físico importa (su organización, elementos que lo
componen, habitabilidad, etc.), así como que, hoy por hoy, los nuevos medios hacen posible
extenderlo considerablemente muchos más allá de las paredes de cada clase. El tiempo
también tiene su importancia. Hay tareas a cuyos contenidos se le dedica más o menos
27
tiempos, hay actuaciones docentes que ocupan más o menos minutos (por ejemplo,
explicaciones) y ello puede influir en lo que hacen los estudiantes y el tipo de operaciones
cognitivas o de otro tipo que se propicia (preguntas, discusión, consulta de materiales,
realización de proyectos autónomos individuales o en grupo).
b) Los esquemas organizativos de la actividad, esquemas de trabajo o metodologías que

organizan y permiten desarrollar las actividades (con toda la clase, en grupos pequeños o
con otras modalidades). El uso que se hace del espacio y del tiempo tiene mucho que ver
con el tipo de actividades empleadas y las metodologías que las organizan. Hay una variedad
de ellas, desde la explicación por parte del profesor y la toma de apuntes por los estudiantes,
hasta la aclaración de dudas y la respuesta a preguntas, los debates en clase, el comentario
de textos, el análisis de temas controvertidos, el estudio de casos prácticos, la enseñanza
centrada en problemas, la elaboración de proyectos de investigación.
c) Las normas establecidas para el funcionamiento de las relaciones en las aulas, el clima de
confianza, respeto de derechos y deberes, apoyos, resolución de conflictos y también el
conjunto de criterios y procedimientos de evaluación utilizados para apreciar y decidir sobre
los aprendizajes y el progreso de los estudiantes. Se abordarán en los apartados siguientes.
El esquema supone que el desarrollo de una determinada materia o asignatura a lo largo de un

curso escolar va ocurriendo a través de una serie de tareas escolares sucesivas. Generalmente se
emplea una terminología más habitual para referirse a ello: temas, unidades, lecciones, etc. Al
utilizar aquí la expresión de tareas escolares se quiere llamar expresamente la atención sobre la
necesidad de considerar al mismo tiempo los contenidos y los medios didácticos, así como las
operaciones que sería bueno que hicieran con unos y otros los estudiantes y profesores con el
propósito de desarrollar ciertos aprendizajes. Las tareas escolares, su secuencia y desarrollo es uno
de los aspectos esenciales a tener en cuenta por cada docente al preparar, planificar o diseñar la
enseñanza. También han de estar bien relacionadas y coordinadas con los proyectos de centro y
las programaciones de los departamentos, tal como a su vez se expone en otro documento sobre el
particular.
Además, en el mapa o esquema de partida, aparecen otros elementos que nos permitirán señalar
una serie de características de las que cualquier docente ha de ser consciente y actuar con
consecuencia.
28
a) El aula es un escenario con normas y con determinados valores.
De manera explícita, pero también implícita, en un aula existe un determinado conjunto de normas
y valores según los cuales algunas cosas están permitidas y otras no, algunas son consideradas
aceptables y otras no adecuadas, algunas se toman en cuenta y valoran, mientras que otras se
desatienden o se sancionan negativamente con unos u otros efectos y consecuencias.
Decir que el aula comporta un determinado sistema de valores significa que en las clases no sólo
se hacen cosas, sino que las cosas se hacen porque, al menos en principio, se pretende que tengan
un sentido y un valor de acuerdo con lo que se piensa y se cree que ha de suceder en ella, por qué
ha de hacerse y para qué. Las clases no son neutrales en términos valorativos, ni siquiera cuando
aparentemente sólo se está enseñando contenidos y procedimientos (informaciones, conceptos,
cómo hacer algo, cómo resolver un problema, etc.). Cuando algo se hace, se le dedica tiempo y se
exige que se haga bien, es porque a todo ello subyace un determinado sistema de valores, hayan
de ser o no cuestionables, hayan de ser perseguidos algunos y promovidos otros, sea como fuere,
esa característica es esencial.
Los valores, los principios y las reglas de juego del aula se manifiestan en los criterios que se utilizan
para premiar o censurar ciertos comportamientos, sean académicos en sentido estricto o también
personales, sociales y morales. En las aulas no sólo se instruye la cabeza, sino que también se
procura ordenar bien “el corazón”, el comportamiento de los estudiantes consigo mismos y con los
demás en las tareas y las actividades escolares y –al menos en la ambición de cualquier profesor-
en su vida cotidiana. En la enseñanza y el aprendizaje hay valores y criterios explícitos (se declaran
y aplican, por ejemplo, a la evaluación y calificación de los estudiantes y sus aprendizajes) y también
hay otros muchos que son más implícitos. Quiérase o no, y sea de forma transparente, pública o
sutil, las aulas representan una estructura normativa y evaluativa que afecta, en realidad, a todo lo
que en ella ocurre: qué conductas y qué aprendizajes se valoran como buenos, adecuados, se
exigen y son objeto de atención y evaluación explícita debiendo tenerlos en cuenta para aprobar, o
cuáles de ellos están, más bien, en la sombra o el olvido. De ello depende a qué se atribuye más o
menos importancia en los trabajos, deberes y tareas a realizar y cómo hacerlas. Esta estructura
normativa que es el aula tiene que ver también con cuestiones relativas a cómo dirigirse al profesor
y a los compañeros y compañeras, o qué es conveniente hacer para que te presten más atención y
te conozcan o, quizás, para que te dejen tranquilo y pasar lo más desapercibido posible. Qué se
valora y qué se desatiende en las clases es un asunto sobre el que cualquier docente ha de
reflexionar, ha de justificar y actuar en consonancia, desde una actitud abierta a la crítica y el
contraste con los demás, incluidos los mismos estudiantes.
29
b) Las clases tienen su historia y hacen historia
Lo que sucede, además, es que tanto las tareas, cada uno de sus elementos y las relaciones que
se dan entre ellos, como las actividades que desencadenan y sus diferentes modalidades, así como
también las reglas de juego establecidas, negociadas y significadas, tienen su propia historia. Es
importante prestar atención a esta característica que advierte que el aula es un escenario móvil,
cambiante, en el que hay que aprender a navegar, tanto los estudiantes como los docentes. Nada,
en realidad, surge en el vacío, sino ligado de alguna forma a lo vivido y los posos que ello deja en
cómo situarse en el presente y encarar el futuro más próximo. La historia explica bastante bien por
qué y cómo los alumnos, que son diversos en capacidades, intereses, disposiciones y expectativas,
así como en su pertenencia e identificación con otros mundos más allá del aula, van a participar e
implicarse o no en las tareas y aprendizajes con mayores o menores probabilidades de éxito o de
fracaso escolar. Cada clase, a su vez, no sólo precipita historias previas, sino que de alguna manera
será un espacio de generación de una historia actual que se irá haciendo día a día a lo largo del
curso escolar y que, como suele decirse, es diferente en las primeras semanas, las intermedias y
las finales. Se va haciendo a base de tanteos iniciales, de descubrimiento y confirmación de
imágenes, representaciones recíprocas entre los alumnos y entre ellos y cada profesor, siendo una
ocasión para descubrir trucos y manías de unos y de otros, aprender a navegar por las normas y
valoraciones antes mencionadas, también acaso para ir logrando adaptaciones recíprocas, no
siempre libre de conflictos potenciales y reales.
En realidad, en cualquier aula se dan cita muchas historias diferentes, tantas como las que aportan
todas y cada una de las personas que se encuentran en una clase. Cada cual, y tanto el profesorado
como el alumnado, lleva consigo su propia mochila. Está repleta de recuerdos y aprendizajes
previos, y se irá rellenando con experiencias que irán produciéndose a lo largo, por ejemplo, de un
curso, en el que irán emergiendo conocimientos mutuos, tanteos, experiencia de los límites y de lo
consentido.
La historia de los alumnos está repleta de lo que cada cual ha ido sacando de sus experiencias
escolares y también de otras vividas en el mundo extraescolar con otras personas y entornos
(amigos, familia, barrios, comunidad), otros contextos y agentes de socialización tan poderosos
como la televisión, Internet, las redes sociales y los ídolos mediáticos. Todo ello conforma una
cultura juvenil que no siempre es favorable en todos sus contenidos y disposiciones para el estudio,
ni cultiva el sentido del esfuerzo y la disposición a interesarse por los contenidos académicos y las
exigencias que requieren. En particular, la historia escolar de cada alumno y alumna es una especie
de sustrato con capas cognitivas y afectivas que ha ido creándose a lo largo de su trayecto escolar
previo según le fueron las cosas, qué logró aprender y consolidar o lo que, quizás, lleva cogido con
30
alfileres. La mochila de cada estudiante está cargada de conocimientos, capacidades y

disposiciones hacia la escuela y el estudio, de intereses y expectativas más o menos coincidentes
con lo que los centros y aulas les proponen y les reclaman. Todo ello es historia, historia personal,
historia escolar, también familiar y social, y cada curso será una ocasión para confirmar pasados o
para alterarlos.
Y, como es de suponer, la historia a la que se refiere no afecta sólo a los estudiantes, sino también
a los profesores. Los docentes son lo que son en un momento dado de su trayectoria, en los inicios
de la carrera, en fases intermedias o a punto de jubilarse, en razón de la propia historia vivida y
valorada como profesores, de la que cada cual ha ido extrayendo sus ideas sobre la enseñanza, los
contenidos, los estudiantes de ayer y de hoy, los aplicados y los revoltosos, y un largo etcétera. La
historia de cada docente ha ido dejando en su mochila profesional imágenes, representaciones,
percepciones favorables o desconfiadas respecto a sus estudiantes, qué hacer con ellos y cómo
tratarlos. En sus encuentros pedagógicos, por lo tanto, se encontrarán los pasados de unos y otros
y, de alguna forma, dejarán alguna huella en su presente que hay que compartir y en el futuro a
crear de la mejor forma posible. Es conveniente ser conscientes de los pros y contras de la historia,
es deseable reconocer dónde están y de dónde vienen los estudiantes (sus mochilas diferentes),
dónde estamos y de dónde venimos los docentes (nuestras mochilas como adultos dedicados a la
enseñanza), pues sin hacerlo correríamos serios riesgos de no poder comunicarnos ni entendernos.
En todo caso, también importa, y ciertamente mucho, dónde queremos ir, por qué y para qué al abrir
cada año, cada trimestre, cada semana escolar. Pueden ser nuevas oportunidades de trabajar mejor
las tareas, las actividades y las relaciones de clase de forma que los estudiantes aprendan lo que
es preciso y nosotros mismos, como docentes, también aprendamos a cómo ayudarles en ese
empeño.
c) En cualquier aula hay dimensiones múltiples y dosis importantes de imprevisibilidad e

incertidumbre
Como señala Pérez Gómez (1985), hay que tener presente que desde el modelo ecológico de Doyle:
El aula es un sistema complejo de relaciones e intercambios en el que la información surge

de múltiples fuentes y fluye en diversas direcciones. Esa diversidad y pluralidad de las
fuentes y la abundancia de información generada requiere el desarrollo de capacidades y
esquemas de interpretación. El alumno como individuo dentro de un grupo se presenta a un
intercambio académico rodeado de ambigüedad y riesgo. Reducir el riesgo y la ambigüedad
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y resolverse con éxito en el intercambio académico serán los motores de su comportamiento

y la base para comprender su actuación en el aula. (p. 130).
Estas características han de tenerse en cuenta para hacerse una idea aún más ajustada del
escenario del aula, de lo que ocurre, puede y debe suceder en el mismo. En el desarrollo de una
clase van precipitándose sin pausa y con una rabiosa inmediatez pequeños y sucesivos
acontecimientos. No suele haber tiempo para pararse, calibrar bien lo que sería más adecuado y
tomarse con calma los acontecimientos sobre los que hay que ir tomando decisiones instantáneas.
Una vez se inician las clases, van ocurriendo cosas variadas, han de ser interpretadas y valoradas
y responder a las mismas con acciones sucesivas. Hay barullo, es preciso poner cierto orden, hay
comprensiones o dificultades con los contenidos por parte de unos o de otros, se atiende o
desatiende, puede haber interrupciones y conflictos latentes o manifiestos, será preciso volver a
incidir en conceptos y responder a preguntas, replantear problemas y revisar cómo se hacen.
También los docentes son distintos entre sí. Además de las singularidades que les hacen diferentes
como a todas las personas, son diversos profesionalmente hablando por su historia de vida en la
docencia, por cómo entienden, se plantean y ejercen la profesión y, por cierto, también en las
creencias, capacidades y actitudes de las cuales disponen y aplican a la hora de reconocer, valorar,
respetar y trabajar con las diversidades de los estudiantes. Con toda certeza, hay docentes que
asumen bien que todos sus estudiantes tienen derecho a la educación y al aprendizaje, mientras
que puede que otros no lo tengan tan claro.
El cruce en las clases de tantas diversidades de alumnos/as y profesores/as, de aprendizajes

diferentes a desarrollar y diversos registros a tocar para que las cosas vayan medianamente bien,
hace de ellas entornos de trabajo complejos para los docentes y, a su manera, desde luego también
para los estudiantes. Una característica importante de la profesión docente se refiere a que será a
él a quien le toque en cada contexto reconocer y valorar al alumnado al que enseñe, decidiendo con
fundamento y buenos propósitos las tareas académicas a llevar a cabo y las actividades y relaciones
con las cuales desarrollarlas.
Como ya señalábamos en el primer epígrafe de estos materiales, por la naturaleza de su trabajo, el

profesor no puede ser considerado como un funcionario que sigue ciegamente las directrices de la
administración, ni tampoco como un técnico que se limita a ejecutar recetas de otros. Aunque sólo
para sobrevivir dignamente en su quehacer, y no digamos si además aspira a dejar una huella
positiva en las vidas de sus alumnos, cada profesor y profesora ha de echar mano permanentemente
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de la comprensión e interpretación, contar con repertorios amplios de actuación, así como con la
disposición a sacar provecho de su práctica, reflexionando acerca de qué va bien y qué tiene que ir
mejorando para contactar con sus alumnos, al presentar y trabajar con ellos los contenidos y las
tareas, al establecer normas adecuadas de comportamiento para sí y los demás. Precisamente por
ser compleja, la enseñanza ha de entenderse como una actividad imaginativa y creativa, inteligente
y reflexiva, con capacidad de adaptación a situaciones cambiantes y el firme propósito de ir
aprendiendo desde la reflexión sobre su propia práctica compartiéndola con los colegas.
Con el tiempo, los profesores desarrollan una serie de patrones de actuación que tienden a repetirse
una y otra vez al explicar contenidos, plantear preguntas o trabajos, resolver conflictos, estar
vigilantes para que la clase no se vaya de las manos. No es extraño, sin embargo, que por todos los
elementos que concurren y la variedad de los mismos, cada clase, cada año, cada grupo tenga
mucho de incierto, de imprevisible. Lo que ha ido bien otros cursos para trabajar la materia, o incluso
lo que da buenos resultados en un grupo durante el mismo curso escolar, acaso no va del mismo
modo este año ni con otro grupo diferente de alumnos. Es otro argumento para decir que los
profesores no pueden caer en la rutina, ni hacer siempre las mismas cosas. Sin desconsiderar lo
que saben y van aprendiendo a hacer razonablemente bien, han de estar abiertos a la innovación
pedagógica, ser flexibles para entender y responder a los retos que van apareciendo, seguir
aprendiendo a lo largo de toda la carrera. Procurar ampliar y enriquecer las formas de pensar y de
llevar a cabo la enseñanza de manera que se ayude a los estudiantes a aprender implicándoles
activa y responsablemente en las tareas escolares, es un reto permanente en la profesión.
En resumen, estas consideraciones, intentan haceros conscientes de las múltiples dimensiones que
componen el trabajo docente, de distintos aspectos que es preciso tener en cuenta al planificar y
desarrollar determinadas tareas académicas, actividades y relaciones con los estudiantes. Quizás
por lo dicho hasta aquí, alguien podría pensar que la buena docencia es una actividad fuera del
alcance de la mayoría de los mortales y que, entonces, cada maestrillo tiene su librillo, unas veces
mejor u otras no tan bueno. Tal conclusión no es del todo cierta. Básicamente, por dos razones: la
primera de ellas tiene relación con el hecho de que, aunque la docencia tiene mucho de creación y
recreación personal, hay referentes, criterios y orientaciones que la teoría, la investigación y la
práctica de la enseñanza nos ofrecen. No son un salvoconducto, pero sí pueden y deben ser una
ayuda valiosa. La segunda se refiere a que la docencia no tiene por qué entenderse como una
profesión individual y solitaria, sino una compartida con otros colegas de quienes podemos, y
debemos, aprender y a los que, a su vez, podemos aportar lo que seamos capaces y valga la pena.
33
3.2. Algunos criterios y principios para desarrollar buenas tareas y actividades en las
aulas
Por emplear una metáfora, la docencia tal y como ha expuesto en los aparatados anteriores es como
una travesía por un mar turbulento. Ahora bien, es posible equiparse con una buena embarcación
para navegar, o sea, un conjunto de conocimientos, capacidades y actitudes que pueden ayudar a
hacer el viaje, reiterando que, desde luego, los marineros cuentan, tal como se expuso en el capítulo
sobre ser docentes en secundaria.
En este punto se va a ir poco más allá, se ofrece, aunque de forma muy resumida, algunas de las
aportaciones, herramientas conceptuales y sugerencias para la práctica, legadas por la teoría
pedagógica, la reflexión y la experiencia. Lo que se explica a continuación es una de tantas formas
posibles de caracterizar una buena enseñanza. Sin ninguna posición dogmática, pero tomando nota
de lo que se sabe, hay clases y maneras de trabajar en las mismas que parecen más provechosas
que otras para facilitar los aprendizajes que se pretenden. Aunque, desde luego, no hay verdades
absolutas y, mucho menos recetas, sino criterios o principios para pensar y tomar en consideración
con sensatez, reflexivamente. Pueden ser tomados como orientaciones en las que inspirarse,
también como lentes con las que analizar y tratar de entender cómo y por qué en las clases han ido
las cosas como lo han hecho, interrogándose sobre por qué determinadas actividades y tareas han
generado o no ciertos resultados, ciertos aprendizajes aceptables u otras que habrá que mejorar.
Las sugerencias que siguen os pueden servir, por lo tanto, para preparar vuestros cursos y clases,
para estar alertas al desarrollarlas con los estudiantes y para reflexionar y valorar los resultados,
procurando extraer lecciones útiles de cara al futuro.
En la Figura 6 se destacan cuatro aspectos y principios a tener en cuenta: la calidad intelectual de

los contenidos, la contextualización de los contenidos y los aprendizajes, el clima y las relaciones
personales y sociales, el reconocimiento y la valoración de las diversidades. Esos cuatro aspectos
conforman una propuesta que puede ser útil para precisar algo más cuáles son las tareas escolares
y las estructuras de actividad que, al menos por lo que se sabe y se ha observado en diversas
experiencias, facilitan mejor que todos los estudiantes aprendan lo que es debido y necesario.
34
Reconoci
miento y
Calidad Contextuali Clima de
valoración
intelectual zación clase
de las
diferencias
Figura 6: Principios para el aprendizaje a través de las tareas escolares.
a) La calidad intelectual de los contenidos
Recordad que los contenidos de la enseñanza y aprendizaje son un elemento de las tareas
académicas. Pueden considerarse algunos criterios para que representen una oportunidad de que
los estudiantes muevan su cabeza activando las operaciones cognitivas deseables y utilizando con
provecho los medios didácticos en diversas actividades y, así, vayan aprendiendo como es debido.
Al llamar la atención sobre los contenidos se quiere significar que, además del valor indudable que
tienen las actividades de clase, los contenidos importan. Los contenidos, que en cada uno de
vuestros casos estarán relacionados con ciertas áreas y materias del currículo escolar de cada etapa
de secundaria, serán o no una oportunidad para que los estudiantes concretos de un curso, con sus
respectivas mochilas, lleguen a entender bien algunos conceptos esenciales, principios y problemas,
para que asimilen los modos de pensar y de razonar en cada una de vuestras disciplinas. Es
fundamental para ello que los contenidos a trabajar estén bien seleccionados y organizados,
procurando reforzar los conceptos claves y establecer las relaciones convenientes entre los mismos,
así como también, cuando proceda, con otras materias. Eso, tomando en consideración lo que ya
saben los estudiantes, exige superar la tendencia a enseñar todo lo que podría tratarse,
obsesionados en transmitir mucha información, más de la que los estudiantes pueden procesar y
comprender como es conveniente. La calidad intelectual del aula no depende, por lo tanto, de la
cantidad de información que se presente, sino de su rigor y relevancia conceptual, de la riqueza y
calidad de las operaciones cognitivas que los alumnos realizan con los contenidos adecuados y la
posibilidad que tengan de aprenderlos con sentido, profundidad e interés. Hay una máxima que
resume bien este criterio: menos puede ser más.
Más significa que, trabajando conceptos claves de una materia, lección o unidad, los estudiantes
lleguen a comprenderlos con profundidad. Es diferente pasar por encima, superficialmente, lo que
puede llegar a una indigestión conceptual que impida la comprensión verdadera. Cuando los
alumnos no llegan a entender bien, no es extraño que surja el desenganche, el desinterés y la
desmotivación. O que termine alterándose el clima de la clase, precisamente porque, otras cosas a
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parte, no encuentran sentido a lo que se les enseña y no logran ir aprendiendo. Van acumulando
información, apuntes o cosas similares, datos, definiciones, clasificaciones o fórmulas, pero por falta
de organización, de estructura y buena comprensión, terminarán olvidando a la vuelta de la esquina,
incluso habiendo hasta logrado una buena nota que no refleja su verdadero aprendizaje.
Los contenidos, los que sean esenciales para entender y organizar la información y comprender
aquella parcela del mundo con la que se relaciona una disciplina, han de ser una ocasión para el
desarrollo de habilidades superiores de pensamiento. Tienen que ver con que los alumnos,
trabajando un determinado tipo de conceptos, principios o modelos explicativos dentro de un campo,
los comprendan y relacionen, establezcan comparaciones, sean capaces de razonar, argumentar y
pensar, de buscar y ampliar información sabiendo por qué y para qué, y utilizándola bien para
comunicarla a los demás o para resolver unos u otros problemas o situaciones que se les puedan
plantear. El cultivo del pensamiento, en lugar de la pasividad y la acumulación de informaciones mal
digeridas, se puede realizar trabajando bien los significados de los conceptos, sus relaciones con
otros, sus sentidos dentro de determinadas explicaciones de la realidad, sus contribuciones a
analizar, valorar y resolver situaciones y problemas. Ofrecer y reclamar ejemplos, comparar y
contrastar puntos de vista diferentes, elaborar y desarrollar proyectos de trabajo (planificarlos bien,
buscar información, seleccionar la que sea pertinente, organizarla debidamente a efectos de
comunicarla a los demás), relacionar los conocimientos de clase con problemas y situaciones de la
vida cotidiana, son otros tantos elementos relativos a la calidad intelectual del aula a la que nos
estamos refiriendo. Así como también lo son actividades y operaciones cognitivas en las que los
estudiantes sean confrontados con datos, argumentos y posturas distintas sobre temas
controvertidos, de forma que hayan de sopesar qué es lo relevante y qué es superficial, qué
corresponde a determinados criterios de verdad, rigor, precisión, qué posturas no están bien
fundamentadas y por qué. Por tanto, los contenidos adecuados a los estudiantes, los que tienen
mayor rigor y relevancia conceptual y el modo en que ayudemos a que los estudiantes muevan la
cabeza al entrar en contacto con ellos (ir más allá de la información, trabajarla con profundidad,
razonar, argumentar, investigar, evaluar) son criterios y principios a tener muy en cuenta para una
buena enseñanza y un buen aprendizaje.
La calidad intelectual de los contenidos trabajados en las clases implica también la utilización de
diversas formas de representación, distintos códigos (orales, escritos, audiovisuales, gráficos e
icónicos, acciones materiales y simbólicas) a través de los cuales se accede al conocimiento. Bien
utilizados, hacen posible que los estudiantes contacten, operen y se expresen con diferentes
registros, ampliando su compresión y la capacidad de transformar el saber cultivando distintas
formas de inteligencia y estilos de aprendizaje. En este sentido, son muy importantes los medios
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didácticos que se utilicen y, dentro de ellos, las enormes posibilidades que hoy ofrecen las nuevas
tecnologías. No sólo permiten acceder a un conocimiento distribuido y múltiple que está en la red,
sino también comprobar contextos, representaciones e implicaciones múltiples de determinados
conceptos o principios. Y, en la misma dirección, la diversidad de medios será tanto más interesante
cuanto en el aula no sólo se utilice una única metodología (por ejemplo, explicación del profesor,
escucha, apuntes...), sino metodologías diversas, desde la explicación y discusión de temas, hasta
el estudio de casos, la enseñanza basada en problemas, la realización de proyectos de
investigación, sea a título individual por los estudiantes o también en grupo, incluyendo la tutoría
entre iguales.
El criterio de la calidad intelectual de los contenidos de las tareas escolares invita también a una
imagen de las clases como un escenario donde los estudiantes, en lugar de asistir a monólogos
exclusivos del profesor que transmite información, participan activamente en diálogos frecuentes,
conversaciones sobre diferentes asuntos, aclarando, negociando y contrastando los significados de
los conceptos, distintas formas posibles y aceptables de resolución de problemas, descubriendo y
valorando críticamente diferentes puntos de vistas sobre temas en discusión. La comprensión
profunda, los procesos cognitivos superiores, la diversidad de códigos de representación y expresión
de la información, el uso de diversas actividades y la conversación, llevan a una visión del aula, de
acuerdo con este principio de calidad intelectual, como un espacio de interacciones múltiples, un
espacio de implicación y actividad por parte de todos los que lo componen, una oportunidad de que
el profesor no pase la mayor parte del tiempo explicando contenidos, sino provocando
intelectualmente a los estudiantes, interrogándolos, retándoles a que razonen, argumenten,
piensen, usen los conocimientos para comprender, valorar y actuar con fundamento sobre diversos
asuntos echando mano de lo que están aprendiendo. De ese modo, el profesor y las clases pueden
contribuir poderosamente a que los estudiantes tomen conciencia de que el conocimiento escolar
no es algo dado, acabado y cerrado en un libro de texto o una explicación, sino algo construido por
cada sujeto y sus interacciones con los demás, no algo frío y aséptico, sino algo que tiene que ver
con cosas que nos importan y afectan. Igualmente, a través del diálogo, la discusión, el
razonamiento, el desafío a pensar, no a reproducir información como máquinas parlantes, también
pueden darse cuenta de que el saber es un proceso y un resultado problemático y cambiante, no
fijo, abstracto, desconectado de quienes lo aprenden, sus intereses y las múltiples realidades y
problemas que pertenecen al mundo de la vida cotidiana.
Este primer principio comporta un mensaje claro a todos los docentes: es preciso cambiar ese “chip”
profesional según el cual la función más importante de los profesores es transmitir información
explicando la materia de forma uniforme a pesar de que las aulas estén repletas de sujetos
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diferentes en sus modos de aprender, intereses y vidas. Es mucho más adecuado, sin embargo,
prestar mucha atención a los alumnos que se tiene delante, tener en cuenta su mundo de fuera y
su trayectoria escolar, reconocer sus puntos fuertes y débiles y actuar en consecuencia. Eso es
mucho más provechoso que la obsesión por los contenidos que hay que enseñar, por dar todo el
programa y seguir el libro de texto a costa de lo que sea. Sin menoscabo del rigor conceptual de los
contenidos de la enseñanza, que ciertamente son fundamentales, es preciso seleccionarlos y
organizarlos de manera que los estudiantes los aprendan con sentido y motivación, con la
profundidad requerida en cada curso y etapa. Lo que puede marcar la diferencia entre una buena
clase y otra diferente es el grado en que los contenidos, los estudiantes, los aprendizajes que valen
la pena y las metodologías adecuadas se relacionan bien entre sí. No es bueno ir a piñón fijo en las
aulas bajo el pretexto de que hay que dar una asignatura cerrada, fija, estable, inmutable de año en
año, y de grupo en grupo. La pregunta de fondo sobre la que hay que reflexionar es: ¿qué contenidos
merecen ser seleccionados por su valor y relevancia intelectual?, ¿cómo trabajarlos en clase?, para
mover las cabezas e intereses del alumnado y desarrollar capacidades de usarlos que les permiten
comprender el mundo, entrar en la aventura del saber y relacionar lo que aprenden en la escuela
con sus vidas cotidianas.
b) La contextualización de los contenidos y los aprendizajes escolares
Este segundo principio se refiere a la relación que han de tener los contenidos con los conocimientos
disponibles por los alumnos, con lo que hagan con ellos (operaciones cognitivas) en las tareas
escolares y con el mundo al que pertenecen y en el que viven. Se basa en teorías del aprendizaje
escolar que insisten en que las personas aprendemos mejor en contextos de actividad lo más reales
y auténticos posible, pues de ese modo se facilita mejor una comprensión más profunda de los
contenidos, y se propicia la implicación y la participación activa de los estudiantes en sus propios
procesos de construcción de capacidades con mayor interés, motivación y sentido.
La contextualización existe cuando los contenidos de las asignaturas se relacionan

provechosamente con los conocimientos previos en relación con un determinado tema y con sus
creencias espontáneas derivadas de experiencias cotidianas, con frecuencia poco reflexivas,
tópicas e incorrectas. El propósito de una buena enseñanza es, de una parte, anclar el conocimiento
valioso tomando en consideración y mejorando lo que saben los estudiantes, cómo lo utilizan y qué
hacen con ello; de otra, provocar reflexión crítica y ensanchar la información disponible con datos y
puntos de vista pertinentes, con argumentos mejor fundados y contrastados, con criterios aceptables
para distinguir entre la simple opinión y el saber elaborado y más riguroso que permite sostener
puntos de vista más precisos, contrastados y funcionales.
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Cuando se alude a trabajar y sacar provecho de situaciones auténticas o trabajar con situaciones
de aprendizaje, se quiere indicar que es mucho más probable lograr un aprendizaje profundo de los
contenidos (conceptos, principios, reglas, teorías, etc.) cuando se ponen en relación con fenómenos
y problemas, inquietudes e interrogantes de la vida cotidiana, personal y social, de los alumnos. El
uso de problemas de diversa naturaleza, por ejemplo, constituye una buena oportunidad de
contextualizar los contenidos escolares y descubrir su utilidad intelectual y práctica. Obvio, es decir,
sin embargo, que la resolución de problemas o la realización de trabajos y proyectos tienen que
abordarse con cuidado. Hoy es tan fácil e incorrecto, por poner un ejemplo, cortar y pegar
información tomada de la red que, por desgracia, puede haber en el aula actividades como ésas
que sólo sean simulacros de indagación, reflexión, pensamiento y solución de problemas. Por eso
es importante cultivar una cierta disciplina intelectual que permita rigor y construcción activa y bien
fundamentada del conocimiento, de los proyectos o los problemas a resolver. No basta hacer
trabajos, sino que lo decisivo será, una vez más, el tipo de operaciones mentales que se cultiven,
aprendan y desarrollen al realizarlos, así como también la educación en valores como la honestidad
intelectual, el esfuerzo y la colaboración con los demás.
Finalmente, la contextualización también plantea la necesidad de superar la enorme fragmentación

que suele haber entre las distintas materias del currículo escolar. Contextualizar el conocimiento y
el aprendizaje como es debido requiere atender mucho más a la integración de los conocimientos
haciendo explícitas relaciones y comparaciones entre las diferentes materias o disciplinas del
currículo escolar, trabajar grandes temas o centros de interés con las aportaciones conceptuales y
metodológicas de varias asignaturas, sea en un mismo curso escolar o también a lo largo de varios
de ellos en una etapa educativa. Nada es menos formativo para los estudiantes que pasar por los
centros y aulas sacando la conclusión de que lo que aprenden en unas materias tienen poco o nada
que ver con lo que aportan las demás. Para formar bien las cabezas, y de eso se trata, estos
principios de contextualización pueden ser muy provechosos. Pone en cuestión el afán inveterado
de llenarlas de informaciones inconexas.
c) Reconocimiento y valoración de las diferencias
Un aula en la que se busque la calidad intelectual y la contextualización de las tareas escolares

tiene que ser un escenario de interacción y comunicación donde se valore y reconozca la existencia
de tantas diversidades como sujetos la habitan. Eso es lo normal, no la excepción; no hay ninguna
clase homogénea desde este punto de vista.
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Los estudiantes son diferentes en inteligencia y capacidades, en intereses y motivaciones, en su

historia previa de escolaridad y el mundo al que pertenecen y donde viven, en aspiraciones y
expectativas, incluso en su mayor o menor popularidad dentro del grupo clase. Una buena
enseñanza no puede ser indiferente antes tantas diferencias. Ha de prestar más bien atención a la
diversidad, o mejor dicho a tantas diversidades como las mencionadas. Reconocerlas, valorarlas y
tenerlas en cuenta al planificar y desarrollar la enseñanza no es algo reservado a los docentes que
trabajen en programas especiales, sino una responsabilidad de todo el profesorado, todo el centro,
e incluso toda la comunidad. Su implicación más directa es que en lugar de la rigidez de contenidos
y uniformidad de las tareas escolares, ha de haber flexibilidad de materiales, metodologías, modos
de aprender, ritmos y actividades, ayudas y apoyos personalizados según necesidades diferentes.
Conviene, no obstante, una advertencia: por principios de equidad, las oportunidades, materiales y
actividades diferentes no deben poner en cuestión que todos los estudiantes trabajen y aprendan
los contenidos esenciales. En caso contrario, la atención a la diversidad puede convertirse en formas
sutiles o explícitas de desigualdades injustas que pueden afectar tanto a la enseñanza como a los
aprendizajes logrados. También conviene decir que una valoración y reconocimiento de la
diversidad exige organizar los centros y las aulas de manera diferente a la que suele ser habitual.
Puede afectar a los tiempos y los espacios, a la adscripción del profesorado y su organización en
verdaderos equipos docentes que planifican y se coordinan como es debido, a una organización
flexible de los grupos de alumnos, a una integración mayor de las materias.
Una propuesta interesante que se viene haciendo, precisamente para reconocer y valorar la
diversidad del alumnado, es la de entender las aulas como escenarios donde se crean y se sostienen
comunidades de aprendizaje entre el profesor y todos los alumnos. En general, una comunidad de
aprendizaje –hay muchas en la práctica totalidad de ámbitos donde viven y se relacionan las
personas – se define por constituir relaciones estrechas y solidarias entre individuos que comparten
intereses comunes y modos de hacer y ver las tareas que han de realizarse. Los miembros que
forman parte de ellas se apoyan mutuamente, desarrollan el sentido de la lealtad y el propósito
común de que todos vayan adelante, aprenden juntos. El trabajo cooperativo en las clases puede
facilitar mejor el aprendizaje ayudándose unos estudiantes a otros, compartiendo conocimientos y
logros académicos, así como también dificultades en la comprensión o resolución de problemas,
pues, a veces, se resuelven mejor con la explicación de un compañero o compañera que con la del
profesorado. Además, y esto es fundamental, hacerse cargo de la diversidad del aula
reconociéndola y valorándola, puede ser una excelente oportunidad, no sólo para el aprendizaje
propiamente cognitivo, sino también para el aprendizaje de la ciudadanía democrática. Cuando los
alumnos trabajan juntos, colaboran, se ayudan, se tienen en cuenta recíprocamente, la educación
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para la ciudadanía es algo más que un contenido abstracto. Puede ser, más bien, una experiencia
vivida y practicada de valores y principios de la democracia dentro de los centros y las aulas.
Para responder a la diversidad en las clases, es preciso que todos, los docentes y los estudiantes,
aprendan a valorarla y respetarla, desde las creencias y juicios más de fondo, hasta en los modos
de reaccionar y actuar. Sin ello, ni las tareas variadas y flexibles, ni la atención personalizada, ni
tampoco la idea de las comunidades de aprendizaje comentada, servirían de mucho. Y es que el
verdadero reconocimiento de la diversidad cultural, personal, social, de clase, sexo o etnia, por citar
algunas de sus formas, es incompatible con prejuicios racistas, con percepciones y actitudes
intolerantes ante quien es diferente, con la creencia dogmática en la supremacía absoluta de la
propia cultura respecto a otras. Exige, asimismo, la erradicación de cualquier forma de
estigmatización y desprecio hacia quienes son de otro país, de otra clase social diferente a la propia,
hacia quienes tienen otra forma de vida, una apariencia física distinta o están afectados por alguna
discapacidad. Ello supone un desafío para el profesorado y también para los estudiantes.
d) Un clima de clase exigente y con apoyos
El concepto de clima de aula tiene muchos significados. Aquí se relaciona expresamente con la
existencia de altas expectativas, implicación y participación, responsabilidad, vínculos sociales,
ayuda y personalización de las tareas y actividades escolares.
En ocasiones, las aulas tienen un buen clima y, en otras, es malsano. Un clima de clase favorable
para las relaciones y los aprendizajes supone vínculos positivos y recíprocos, tanto personales como
sociales, entre los alumnos y entre cada uno de ellos y el profesorado. A veces se habla del “capital
social” que hay y se cultiva en un aula, o sea, relaciones e influencias positivas entre sus miembros,
apoyos con que cuentan para salir adelante, plantearse objetivos y contar con el respaldo
conveniente de los demás, los compañeros y compañeras y los docentes, para lograrlos. Lo mismo
que se decía en el apartado anterior, un buen clima de aula es necesario para el desarrollo
intelectual, y también para aprender a ser buenas personas y relacionarse debidamente con los
demás. Y, desde luego, no es posible a menos que todos, profesores y estudiantes, pongan de su
parte lo que les corresponde para que exista, se mantenga en el tiempo y vaya incluso mejorando.
No hay un buen clima cuando existe el anonimato, cuando cada cual va a su aire sin tener en cuenta
a los demás, sin recibir ni aportar nada significativo y positivo. Conocer y reconocer a los alumnos,
saber de ellos, no sólo como “sujetos estudiantes”, sino también como personas que viven en otros
espacios sociales y familiares, es fundamental para poder enseñarles algo de provecho, para saber
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qué cosas es preciso tener en cuenta, para hacerse cargo y responsables de lo que les sucede a
los demás y qué podría contribuir a que su calidad de vida en las aulas sea efectivamente positiva.
Un aspecto del clima social favorable de una clase tiene que ver con la existencia de “altas
expectativas” de aprendizaje. Es lo contrario de lo que pasa en aquellas aulas donde está en el
ambiente la profecía de que la mayoría, o bastantes de los alumnos, no dan de sí, no valen, pasan
del estudio y van a suspender. No se trata de sostener la creencia ingenua de que todos van a
aprender por arte de magia. Se trata, más bien, de no cerrar de entrada esa posibilidad, sino de
empeñarse en que sea posible, sostener que todos pueden dar mucho de sí si nos lo proponemos
y actuamos en consecuencia todos, cada alumno en lo que le corresponde y el profesor ayudando
en lo que sea menester. Cuando se bajan las expectativas de entrada, los logros que al final se
consiguen casi siempre son menores que lo que habría ocurrido dejando abierta esa puerta. Tirar la
toalla es, seguramente, una lamentable decisión que lleva a muchos estudiantes, sobre todo los
más desfavorecidos, se queden en el camino. Uno de los factores más corrosivos del éxito escolar
radica aplicar etiquetas y estigmas sobre ciertos estudiantes, lo que lleva con frecuencia a
descalificar y no sacar provecho de su potencial de aprendizaje, que siempre existe de alguna
manera. Cuando se clasifica y margina a algunos alumnos o alumnas de la expectativa de que
aprendan, se les condena a quedar fuera, se les priva de oportunidades de enseñanza y aprendizaje
a las que tienen derecho. Y es que, cuando se bajan las expectativas, lo que suele suceder
frecuentemente a continuación es que se enseñan contenidos “descremados”, se emplean
metodologías indigestas, se buscan aprendizajes intelectuales menos valiosos, no aquellas
operaciones superiores de las que se ha hablado. Las altas expectativas tienen que ir de la mano
de los apoyos pertinentes, de una atención más personalizada en el aula y fuera de ella cuando sea
necesaria, de una política escolar que sea más preventiva de las dificultades que reactiva y a
destiempo. Ese clima de clase exige considerar otras dos palabras que son claves: implicación y
responsabilidad.
En una buena clase han de existir, han de cultivarse expresamente. Es más, nada de lo dicho hasta
ahora puede lograrse si no se procura que todos y cada uno de los estudiantes se impliquen y
participen activamente en sus aprendizajes y en decisiones importantes que se van tomando.
Implicarse significa dedicar a las tareas escolares esfuerzo y perseverancia, capacidad de no
echarse para atrás ante las dificultades, sino sacar provecho de ellas intentando superarlas. Por eso
es importante que, en el trabajo de aula, y también en los deberes de casa, por ejemplo, los
estudiantes aprendan cierta disciplina, orden, hábitos y estrategias de aprendizaje. Algunos dicen
que en los centros han de trabajarse estas habilidades y actitudes porque son requeridas por los
empleadores de la sociedad del conocimiento. Hay que tenerlo en cuenta desde luego. Pero es más
42
importante todavía advertir que organizar y desarrollar las clases de forma que en ellas haya un
clima, o también cultura, de implicación y responsabilidad, es una manera bien concreta y efectiva
de atender al desarrollo social y personal de los estudiantes, pues tiene mucho que ver con el
desarrollo de estrategias para aprender a aprender con autonomía y responsabilidad, lo que no sólo
les será útil para la escuela, sino también para su vida social, personal y, en su momento, laboral.
Una clase donde se valora y se potencia el esfuerzo, la constancia, la disciplina y la organización,
la fiabilidad, lealtad y compromiso con cosas que valgan la pena, será posiblemente un buen
escenario para hacer buena la pretensión de una educación integral de los jóvenes. Cultivar el
sentido de la responsabilidad del alumnado va en esa dirección. Responsabilidad respecto a sus
aprendizajes, en decisiones que han de tomar, en tareas y deberes que es preciso realizar. También
respecto a los materiales que hay que llevar a las clases, el cuidado del entorno del centro y del
aula, la puntualidad, el comportamiento consigo mismo y con los demás. Es bien cierto, asimismo,
que para que los estudiantes sean autónomos y responsables, hay que darles oportunidades de que
lo sean. Reclamar sus voces, discutirlas y tenerlas en cuenta para seleccionar tareas,
procedimientos de trabajo, elección de temas y proyectos, así como los criterios a tener en cuenta
para llevarlos a cabo y valorarlos, pueden ser actividades interesantes para hacer efectivas la
participación, la implicación, la autonomía y la responsabilidad.
Finalmente, el cultivo y la existencia de una pedagogía del éxito escolar, como alternativa a una
atmósfera de aula en la que domina la amenaza del fracaso, es otra buena expresión del clima
positivo al que nos estamos refiriendo. Es muy lamentable que haya aulas que son vividas
persistentemente como un lugar donde lo que más experimentan algunos estudiantes es la vivencia
del fracaso, la reprobación, continuas descalificaciones y reprimendas. El clima, los apoyos, las
influencias que existen en las clases, no sólo del profesorado sino también de los mismos alumnos,
han de apostar, aunque sea complicado, más por esa pedagogía del éxito: a fin de cuentas, será
saludable no sólo para el alumnado, sino también para los docentes y los centros en su conjunto.
Este conjunto de criterios, principios y características del aula como un escenario favorecedor de
una buena enseñanza y aprendizajes, sólo son norte de referencia a tener en cuenta al planificar
las clases, desarrollar y evaluar lo que pasa en ellas y los resultados que se van o no logrando.
43
3.3. La atención a la diversidad como deber inexcusable de la práctica docente
Hasta el momento se ha descrito el aula como escenario social de interacción y comunicación,

donde alumnos y docentes desarrollan tareas escolares a través de una serie de actividades y
relaciones. En este punto vamos a añadir a lo anterior una cuestión clave: una enseñanza que aspire
a facilitar el desarrollo y el aprendizaje ha de ser sensible, reconocer, valorar y tratar como es debido
la diversidad del alumnado a la que se alude. Por eso se dice que la enseñanza no puede ser
indiferente a las diferencias.
Para contener como poco la riada de las dificultades escolares que se llevan por delante a muchos
jóvenes que asisten a los centros, se precisarían muchas cosas. Bajando a ras de tierra, es
necesario considerar algunas ideas, orientaciones, planteamientos concretos y sugerencias, como
las que señalamos:
a) El progreso aceptable en los aprendizajes y tareas escolares no depende sólo de lo que

saben los estudiantes, de sus intereses, motivaciones o entorno. También depende de lo que los
centros y los profesores hagan por ellos. La mejor manera de atender a la diversidad es pensar,
planificar y desarrollar las clases y la enseñanza ordinaria de forma que todos tengan la ocasión de
comprender bien los contenidos, implicarse, sentir que son capaces y sintiendo que realmente,
cuando lo necesiten, van a recibir las ayudas o explicaciones adecuadas. Por ahí van los esfuerzos
que hay que hacer para dar respuesta a la diversidad y, por lo tanto, es responsabilidad de todo el
centro, de todo el profesorado.
b) Hay que partir de la idea de que, por principio, no hay alumnos irrecuperables. Es mucho
más justo y saludable para todo fijarse más en sus potencialidades que dejarse cejar por el afán
obsesivo de hurgar en las deficiencias. Así y todo, lo más normal es que os encontréis con una parte
del alumnado que no logra ni vosotros conseguís que vaya bien. Intentar responder a esa situación
pasa por varios frentes: hablar con ellos, escucharlos, comprender su situación académica y
seguramente también su realidad personal y familiar, son formas concretas para empezar a buscar
alternativas y posibles soluciones. Posiblemente tendrán que implicarse en ello otros compañeros
y, sin duda, hay que contactar con las familias y hacerles partícipes activas del empeño por difícil
que pueda ser, no se puede olvidar que la diversidad del alumnado no es, en esencia, una cuestión
de métodos y técnicas, sino de sensibilidad, de conciencia. Sin esto último, las técnicas no llegan a
dar resultados, aunque pudieran ser idóneas para darlos.
c) Teniendo en cuenta lo dicho, hay que reflexionar sobre de qué manera convertirlo en
decisiones necesarias en vuestra planificación de las clases o, si lo preferís con otras palabras, en
44
la preparación de las mismas. Hay que hacer el esfuerzo de diferenciar los contenidos esenciales
de los que no lo son, los aprendizajes más exigentes y los aprendizajes indispensables. Seleccionar
y preparar materiales y actividades adecuados a ritmos, capacidades e intereses diferentes del
alumnado. Así podrán ir saliendo adelante los que van muy bien y bien, así como aquellos que
encuentran más dificultades con la uniformidad y rigidez. Si uno prepara las clases para un
alumnado medio que en realidad no existe, quizás los más espabilados se aburran y los menos se
vean desbordados.
d) La práctica cotidiana demuestra que determinadas actuaciones ayudan a atender la

diversidad en el desarrollo de las clases: la estructuración de la clase en grupos heterogéneos, el
trabajo cooperativo y la ayuda mutua entre los estudiantes, la negociación con el alumnado sobre
los temas a trabajar, posibilitar su participación en el qué, cómo y cuándo hacerlo, propicia su interés
y responsabilidad, su implicación y la significación de lo que hacen y van aprendiendo. También es
importante la acción tutorial (que veréis en otras asignaturas del Máster), la ayuda extra fuera del
aula.
A lo largo de este apartado tendremos ocasión de conocer las claves que nos permitan conocer el
modelo de atención a la diversidad sobre el que se asienta nuestro sistema educativo, las categorías
de alumnos etiquetados como “especialmente diferentes” (alumnos con necesidades específicas de
apoyo educativo) y, lo más importante, el repertorio de medidas, programas y recursos para su
atención.
3.3.1. Coordenadas normativas y conceptuales de la atención a la diversidad en el sistema

educativo actual
La idea de la atención a la diversidad es probablemente una de las más importantes en

planteamientos actuales de la enseñanza y el aprendizaje desde la perspectiva de los derechos
humanos que hay que garantizar. Se erige como uno de los ejes inspiradores y fundamentales del
actual sistema educativo, sobre el que descansan buena parte de los principios y fines de la
educación, a la vez que condiciona buena parte de los elementos estudiados en este documento
(los planes instituciones de los centros educativos, la coordinación del profesorado, las relaciones
pedagógicas entre alumnos y profesores y la propia planificación de la enseñanza con su
consiguiente selección de medios y estrategias). Y todo ello es debido a que la atención a la
diversidad es un imperativo moral, que además está legalmente previsto en la normativa vigente,
45
como muestran por ejemplo los principios y fines de la educación establecidos en los artículos 1 y 2
de la LOMLOE (2020), respectivamente, entre los que podemos destacar los siguientes:
Principios:
a) La calidad de la educación para todo el alumnado, sin que exista discriminación alguna por
razón de nacimiento, sexo, origen racial, étnico o geográfico, discapacidad, edad, enfermedad, religión
o creencias, orientación sexual o identidad sexual o cualquier otra condición o circunstancia personal
o social.
b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades para el pleno desarrollo de la
personalidad a través de la educación, la inclusión educativa, la igualdad de derechos y oportunidades,
también entre mujeres y hombres, que ayuden a superar cualquier discriminación y la accesibilidad
universal a la educación, y que actúe como elemento compensador de las desigualdades personales,
culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que se deriven de cualquier tipo de
discapacidad, de acuerdo con lo establecido en la Convención sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad, ratificada en 2008, por España.
c) La transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad personal, la
responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la
justicia, así como que ayuden a superar cualquier tipo de discriminación.
e) La flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes, intereses,
expectativas y necesidades del alumnado, así como a los cambios que experimentan el alumnado y
la sociedad.
Fines: La educación en el respeto a los derechos y libertades fundamentales, en la igualdad de

derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no discriminación de
las personas por razón de nacimiento, origen racial o étnico, religión, convicción, edad, de
discapacidad, orientación o identidad sexual, enfermedad, o cualquier otra condición o circunstancia.
(apartado 1b).
Como se expuso anteriormente, la educación es un derecho de todos, por tanto, se debe actuar
diferencialmente en determinados aspectos para que ningún estudiante quede privado del mismo,
sean las que fueren sus singularidades. El tratamiento, pues, de la diversidad ha de acometerse y
llevarse a cabo sin poner en cuestión la igualdad de derechos: hay que variar, flexibilizar, adaptar y
ofrecer caminos diferenciados para que todos desarrollen al máximo su potencial de aprendizaje,
pero no deben poner en cuestión que el alumnado vaya desarrollando y adquiriendo en su
trayectoria escolar los aprendizajes esenciales a los que tienen pleno derecho. Y, desde luego, no
se trata de hacerlo por altruismo caritativo, sino porque se trata de una cuestión de justicia social y
democrática.
Tal y como se presenta en la Figura 7, existen dos grandes formas de entender y de celebrar los
procesos de enseñanza-aprendizaje en función de la concepción homogénea (la que se esconde
46
detrás del currículo oficial y de los libros de texto de las editoriales, por ejemplo) o
heterogénea/diversa que se tenga de nuestro alumnado.
HOMOGENEIDAD VS HETEROGENEIDAD
Enseñanza/Escuela Tradicional Escuela Comprensiva
Ritmo común Ritmo o enseñanza diversificada
Alumno “medio” (canon) Todos los alumnos (respuesta educativa

ajustada a cada alumno –personalización-)
SEGREGACIÓN/EXCLUSIÓN VS INCLUSIÓN
Figura 7. Dos modelos de escuela sobre dos postulados de partida (Arnaiz y Guirao, 2014,
p. 24)
La enseñanza tradicional, y no tan tradicional, ha venido asentándose sobre supuestos pedagógicos

de homogeneidad, desde los que, si bien no se puede afirmar tajantemente la asunción de que todos
los alumnos son "clónicos", sí que actúa como si lo fuesen. De esta forma, este tipo de enseñanza
se ha venido caracterizando por el establecimiento de un ritmo común y, en definitiva, por la
uniformidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje, pensando en una especie de canon o
alumno "medio" inexistente, aquél con el que especula la “página ochenta y siete” del libro de texto.
Obviamente, desde estos parámetros viene teniendo lugar la segregación y exclusión de todos
aquellos alumnos que no son capaces de seguir dicho ritmo, aquellos que exceden los moldes del
canon previsto. Exclusión que se puede manifestar de dos formas distintas: a través de la salida del
aula ordinaria para recibir determinados apoyos o programas extraordinarias, o bien a través de la
imposibilidad de participar de las actividades comunes del grupo-clase, a consecuencia del
establecimiento de distintos flujos de enseñanza paralelos dentro de la misma aula ordinaria
(exclusión de la dinámica de clase).
47
Frente a esta vía educativa que ha generado y genera segregación y exclusión de un gran número
de alumnos, el modelo de escuela comprensiva/inclusiva aboga, sobre la base del reconocimiento
de la heterogeneidad del alumnado y de la necesidad de atenderla, por el establecimiento de una
enseñanza diversificada, de suerte que sea capaz de ajustarse a los distintos ritmos, características,
necesidades, intereses y motivaciones de cada uno de los alumnos del aula, aproximándose de esta
forma al, muchas veces retórico, principio de personalización de la enseñanza. Desde este nuevo
escenario, sí se vislumbra factible la inclusión socioeducativa de todos los alumnos en el aula, ya
que es en ella en la que reciben todo aquello que precisan, sin necesidad de abandonarla, a la vez
que posibilita la participación de todos los alumnos de la misma dinámica y experiencias educativas
del conjunto del grupo-clase (modelo comprensivo).
Como ya hemos visto, la actual ley (LOMLOE, 2020) tiene por objetivo aumentar la capacidad
inclusiva del sistema y reforzar la equidad. Con ello se hace efectivo el derecho a la educación
inclusiva como derecho humano para todas las personas, reconocido en la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad, ratificada por España en 2008, para que este derecho
llegue a aquellas personas en situación de mayor vulnerabilidad.
En este sentido algunas de las normativas legislativas señalan que para que esta educación
inclusiva salga de la esfera teórica de los principios y de las buenas voluntades, para convertirse en
una realidad que garantice este derecho a todos los alumnos, debemos enmarcar nuestra acción
educativa bajo el paraguas de los principios de un Diseño Universal de Aprendizaje (DUA), del que
hablaremos a lo largo de este documento.
3.3.2 Clasificación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
Hoy por hoy, nadie cuestiona la existencia de un continuo de diferencias individuales en los alumnos
que asisten a nuestras aulas. Ahora bien, la realidad de los hechos es que bajo el paraguas
generoso de “todos iguales, todos diferentes”, hay algunos estudiantes catalogados de
“especialmente diferentes” que generalmente se ocultan y eso tiene consecuencias que no son
positivas, sobre los que hay que reflexionar. En este punto se pretende hacerlas visibles y abordarlas
como merecen. En la actualidad, estos alumnos están presentes en todas las aulas y centros, cuya
identificación o diagnóstico le corresponde, en la mayoría de los casos, a los servicios de orientación
(orientador del centro y Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica -EOEP- específicos).
Algunos de ellos son etiquetados, valorados y tratados como problemáticos y, de hecho, llega a
justificar la existencia de un amplio abanico de itinerarios, medidas y programas extraordinarios. Por
48
ello, no debemos olvidar que todos tienen un determinado potencial de aprendizaje, el de la mayoría
es mucho mayor que lo que se supone y se asume cuando se usan etiquetas y estigmas. Es mucho
más justo y saludable para todo fijarse más en sus potencialidades.
Discapacidad (psíquica, física y sensorial)

Alumnos con Necesidades Educativas
Especiales (NEE) Trastornos graves de conducta
Trastornos graves de la comunicación y
del lenguaje
Alumnado etapa infantil (0-6 años) con
Retraso madurativo
retraso compatible con discapacidad
Trastornos del desarrollo del lenguaje
Dislalias, disfemia, etc.
y la comunicación
Inteligencia límite
Alumnado Dislexia
con Disgrafía- Disortografía
Necesidades Trastornos de atención o de Discalculia
Específicas aprendizaje Trastorno de Aprendizaje No Verbal
de Apoyo (TANV)
Educativo Trastorno por Déficit de Atención con o
(ACNEAE) sin Hiperactividad (TDA-H)
Desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje (*)
Encontrarse en situación de Aspectos económicos, familiares,

vulnerabilidad socioeducativa geográficos, culturales…
Superdotación
Altas Capacidades Intelectuales
Talento
Incorporación tardía al sistema Desconocimiento del idioma
educativo (*) Desfase curricular significativo
Condiciones personales o de historia
Que supongan desventaja socioeducativa
escolar (*)
(*) Estos alumnos requieren de una evaluación pedagógica, por lo que no es imprescindible la participación de los servicios
de orientación. En el resto de categorías resulta imprescindible la evaluación psicopedagógica por parte de los servicios
de orientación e incluso de los servicios de salud mental en algunos casos.
Figura 8. Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. Elaboración propia a

partir del Título II de la LOMLOE.
En ese sentido, el Título II de la LOMLOE, denominado “Equidad en la educación” está dedicado al

alumnado que requiere una atención educativa diferente a la ordinaria por presentar alguna
necesidad específica de apoyo educativo: por necesidades educativas especiales, por retraso
madurativo, por trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación, por trastornos de atención
de aprendizaje, por desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje, por encontrarse en
situación de vulnerabilidad socioeducativa, por altas capacidades intelectuales, por incorporarse de
forma tardía al sistema educativo o por condiciones personales o de historia escolar. La Figura 8
49
muestra las distintas categorías de alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, en
función del origen de estas.
Con todo ello, debe quedar claro que la diversidad y la necesidad de atenderla, no se restringe al
grupo de alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, si bien son estos los que
presentan unas necesidades que requieren una respuesta educativa más específica (recursos
materiales y personales, medidas y programas extraordinarios, etc.). En el siguiente apartado,
tendremos ocasión de conocer buena parte de estas medidas de atención a la diversidad.
3.3.3. Medidas, programas y recursos para la atención a la diversidad
Asumir la diversidad del alumnado conlleva invertir todos nuestros esfuerzos en el reto que
representa la personalización de la enseñanza, de dispensar una adecuada atención a la diversidad,
indicador, nada despreciable, de calidad del sistema educativo.
Para dar respuesta a esta diversidad, los centros educativos cuentan, entre sus planes
institucionales, con una planificación de las medidas de atención a la diversidad 5, que recoge el
catálogo de medidas y programas existentes en el centro para responder a la diversidad tanto del
conjunto del alumnado como de aquellos que presentan necesidades específicas de apoyo
educativo, además de especificar la concepción de estas medidas y su organización. Este
documento condicionará las programaciones docentes de los distintos departamentos, así como la
planificación de los procesos de enseñanza-aprendizaje del conjunto del profesorado.
Cabe diferenciar, por tanto, aquellas medidas de atención a la diversidad de carácter ordinario (las
que pueden ir dirigidas a todo el alumnado en algún momento), de las medidas más específicas o
extraordinarias, que están reservadas para el alumnado con necesidades específicas de apoyo
educativo. Entre las primeras, existen una serie de estrategias organizativas y metodológicas que
todo profesor puede y debe emplear en el contexto aula (aprendizaje basado en proyectos,
aprendizaje cooperativo, tutoría entre iguales, uso de las TIC, agrupamientos flexibles del alumnado,
etc.). Ahora bien, la normativa actual, tanto nacional como autonómica, contempla todo un repertorio
de programas y medidas más específicas o extraordinarias que pretenden dar respuesta a las
5
En el contexto de la Región de Murcia, se denomina Plan de Atención a la Diversidad, que forma parte del Proyecto
Educativo de Centro, y viene regulado por el Decreto 359/2009 y la Orden de 4 de junio de 2010. La mayor parte de
las Comunidades Autónomas cuenta con una regulación similar.
50
necesidades específicas de apoyo educativo anteriormente expuestas, y que vamos a desarrollar

en este apartado. Estas medidas de atención a la diversidad cumplen una doble función:
1. Atender de forma “especial” a algunos alumnos, satisfaciendo de este modo sus

necesidades educativas.
2. Y, proteger al sistema educativo, al orden escolar dominante, de la necesidad de tenerse

que revisar a fondo, como, seguramente, tendría que hacer si no contara con la posibilidad
de sacar de las aulas y la enseñanza ordinaria a aquellos que, según los valores y criterios
vigentes, son valorados como inadaptados, incapaces.
Para el diseño e implementación de estas medidas y programas específicos, el profesorado cuenta

con el apoyo y el asesoramiento de los orientadores y profesionales especializados (maestro de
Pedagogía Terapéutica (PT), maestro de Audición y Lenguaje (AL), profesor de Educación
Compensatoria, profesorado del Departamento de Orientación, etc.). En la siguiente Tabla se
exponen buena parte de ellas, a partir de las normativas en el ámbito de la Región de Murcia, que
se pueden consultar en las referencias finales de este documento. Si bien, debido a la transición
normativa (LOMCE-LOMLOE) en la que nos encontramos durante el presente curso académico, es
posible que os encontréis en vuestros centros de prácticas con otras medidas específicas de
atención a la diversidad que pueden seguir vigentes y que probablemente se extingan como pueden
ser: Programa de Refuerzo Curricular (PRC), Programa de Mejora del Aprendizaje y del
Rendimiento (PMAR), Programa de Aprendizaje Integral (PAI) o Aulas Ocupacionales.
Tabla 2.
Medidas y programas específicos para la atención a la diversidad (Elaboración propia a partir
de la normativa)
Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. Además de
trabajar aspectos curriculares o académicos, se trabajan habilidades
Apoyo Alumnado
específicas de autonomía, interacción social, autorregulación emocional,
Específico (PT, destinatario funciones ejecutivas, autocontrol, comunicación, fisioterapia, español
AL, como segunda lengua, etc.
Compensatoria,
Estos apoyos tienen lugar dentro del horario escolar y puede ser
ATE, …) Organización /
impartido tanto dentro del aula ordinaria como fuera de ella (en grupos
Características
de alumnos de similares características o individualmente).
Alumnado Alumnado que, por razón de enfermedad o traumatismo, ha de estar
Aulas
destinatario convaleciente en domicilio u hospitalizado.
Hospitalarias y
Apoyo Atención educativa en aulas hospitalarias, en las propias habitaciones
Educativo Organización / del hospital, así como en su domicilio. Esta atención se lleva a cabo por
Domiciliario Características profesorado del centro o de otros centros, en el caso de la atención
domiciliaria.
51
Alumnado con necesidades educativas especiales graves y

permanentes, que precisen de apoyo extenso y generalizado en todas
Alumnado
las áreas del currículo. El alumnado se escolarizará en estas aulas
destinatario
abiertas cuando sus necesidades no puedan ser cubiertas en un aula
Aulas Abiertas
ordinaria con apoyos.
Especializadas
Los alumnos permanecen este esta aula abierta, que existen dentro de
en centros
algunos IES, en grupos reducidos (no más de 7 alumnos) durante la
ordinarios
Características / mayor parte del tiempo. Su tutor es un maestro PT.
Organización Estos alumnos tendrán un grupo-aula ordinario de referencia (hasta dos
cursos por debajo de su edad cronológico), al que podrán acudir para
realizar algunas actividades debidamente planificadas.
Alumnado
Alumnado con necesidades educativas especiales.
destinatario
Modificaciones en la programación que implican la eliminación de algún
Adaptaciones objetivo, o contenido o un cambio del criterio de evaluación. Afectan a la
Curriculares metodología (materiales y recursos didácticos), a la evaluación
Organización /
Significativas (introduciendo o eliminando criterios), a los contenidos (introduciendo o
Características
eliminando contenidos específicos) y a los objetivos (introduciendo o
eliminando los que no respondan a las necesidades específicas del
alumno).
Alumnado
Alumnado con necesidades educativas especiales
destinatario
Adaptaciones
Curriculares de Modificación o provisión de recursos especiales, materiales, personales
Acceso Organización / o de comunicación para que los alumnos con necesidades educativas
Características puedan acceder al currículo general. No afectan a los elementos básicos
del currículo.
Alumnado de 3º y 4º de ESO que presenten dificultades relevantes de
aprendizaje no imputables a falta de estudio o esfuerzo.
Alumnado
También podrán participar alumnos que, al finalizar el segundo curso, no
destinatario
estén en condiciones de promocionar a tercero, una vez oído el propio
Programas de
alumno y sus padres o tutores legales.
Diversificación
Organización de las materias en ámbitos de conocimiento impartidos por
Curricular
un único profesor en grupo específico. El resto de las materias se cursan
Organización /
con un grupo de referencia.
Características
La finalidad es la consecución del título de Graduado en Educación
Secundaria Obligatoria.
Alumnos que tengan 15 años, o cumplan durante el año natural en
curso, y no superen los diecisiete años en el momento del acceso ni
Alumnado
durante el año natural en curso. Además, han de haber cursado 3º de
destinatario
ESO o, excepcionalmente, haber cursado el segundo curso de ESO, y
ser propuestos a los padres por parte del equipo docente.
Los ciclos de Formación Profesional Básica tienen un alto componente
Formación de módulos profesionales, si bien incluyen otros módulos que garanticen
Profesional de la adquisición de las competencias de ESO. Se organiza en tres ámbitos
Grado Básico (Ámbito de Comunicación y Ciencias Sociales, Ámbito de Ciencias
Organización / Aplicadas y Ámbito Profesional).
Características La superación de la totalidad de los ámbitos conducirá a la obtención del
título de Graduado en ESO. Para favorecer la justificación en el ámbito
laboral de las competencias profesionales adquiridas, el alumnado
recibirá asimismo el título de Técnico Básico en la especialidad
correspondiente.
52
Por último, cabe indicar que todo el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo ha
de contar con una planificación individual 6, como concreción de la programación docente existente
para el curso-aula en cuestión. Esta planificación contará con información básica extraída de la
evaluación psicopedagógica realizada por parte de los servicios de orientación, así como con las
medidas adoptadas para dar respuesta a sus necesidades (adaptaciones curriculares de las
distintas asignaturas, recursos materiales, recursos personales y programación de las habilidades
específicas a trabajar por parte de los profesionales especialistas –Pedagogía Terapéutica (PT),
Audición y Lenguaje (AL), Compensatoria, Auxiliar Técnico Educativo (ATE), etc.-).
3.4. Los medios en la enseñanza secundaria
Uno de los elementos más significativos sobre los que reflexionar en el escenario del aula se refiere
a los medios o recursos didácticos. Escudero (1983) define medio como “cualquier objeto o recurso
tecnológico —con ello se alude a su atributo de hardware—, que articula en un determinado sistema
de símbolos ciertos mensajes (software) en orden a su funcionamiento en contextos instructivos” (p.
91). Por su parte, Area (2009) alude al término material curricular para referirse al “conjunto de
medios, objetos y artefactos que son elaborados específicamente para facilitar el desarrollo de
procesos educativos en los centros escolares y aulas” (p. 38)
El uso de los mismos y su integración curricular permite a los estudiantes acceder a la información
en diferentes formas de expresión y propiciar que, bajo determinadas condiciones, realicen con ellos
una serie de operaciones cognitivas. Un libro de texto o de lectura, un video, un podcast, un blog de
aula, o cualquier otro recurso disponible, pueden utilizarse en las clases con variados objetivos. Si
los medios están bien integrados con los demás elementos de la enseñanza -selección y
organización de los contenidos, desarrollo de operaciones y estrategias propias para captar
significados y relaciones propias de una comprensión profunda de las tareas y actividades de la
enseñanza– son un soporte esencial que van a condicionar enormemente lo que el alumno aprende
y el modo en que lo hacen. Y es que, además de contener códigos y constituir soportes de acceso
6
En la Región de Murcia, esta planificación recibe el nombre de Plan de Trabajo Individualizado (PTI). Podrás
encontrar toda la normativa reguladora de estos planes, así como modelos de planes para las distintas etapas
educativas en http://www.carm.es/web/pagina?IDCONTENIDO=51308&IDTIPO=100&RASTRO=c148$m
Estos PTI han sido sustituidos en el presente curso escolar por los denominados Planes de Actuación
Personalizados (PAP), de aplicación en los cursos en los que se ha implantado la LOMLOE, y que se
encuentran, en el momento de redacción de este documento, pendientes de desarrollo normativo.
53
a la información, también constituyen recursos en manos de los mismos estudiantes para ampliar,
expresar y comunicar a otros lo aprendido. No existe un medio, didáctico o de enseñanza 7, que se
sirva para todas las situaciones educativas (no existe el supermedio), pues la adecuación del medio
dependerá también del tipo de información que vehicule y de lo que cada estudiante haga con ella
en razón de lo que ya sabe y de sus estrategias de procesamiento de la información.
Existen dos formas, concepciones o lógicas básicas de entender el currículum y el papel de los
recursos 8 en los procesos de diseño y desarrollo del mismo:
1. una concepción técnico-racional (el diseño de medios es responsabilidad de expertos

técnicos) y
2. una práctica (el profesorado, a partir de materiales poco estructurados, es el encargado del
diseño ajustado al entorno y características de su aula, así como de diseminar y compartir
los materiales con otros profesores).
3.4.1. Integración de los medios en el aula

Tres aspectos deben ser tomados en cuenta para la integración efectiva en el aula de los medios:
la información que presenta, lo que cada alumno sea capaz de hacer con ella y, lo que vaya
aprendiendo según los hábitos de trabajo que utilice, es decir, el tipo de estímulos, exigencias y
ayudas que el profesorado plantee para que las relaciones entre los medios didácticos o de
enseñanza empleados y los estudiantes sean lo más propicias para los aprendizajes en perspectiva.
Bien utilizados, desde los medios más convencionales (como el libro de texto u otros materiales
escritos o manipulativos), a otros más innovadores (libros digitales u otros recursos mediados por la
tecnología), pueden ayudar a desarrollar aprendizajes valiosos; en caso contrario, ninguno de ellos
cumplirá con los objetivos con los que fueron diseñados, o los objetivos para los que fueron usados:
que los estudiantes aprendan como es conveniente y los docentes encuentren en los materiales que
seleccionan o crean para las clases sus mejores aliados.
Ningún material curricular está por encima del sentido educativo que el profesorado desea impartir.
Todos los materiales están por tanto al servicio, no solo del qué enseñar, sino del cómo y el para
7
Consideramos medio didáctico como aquel que ha sido diseñado específicamente para enseñanza (ejemplo:
libro de texto), y un medio de enseñanza aquel que, aun no habiendo sido diseñado para enseñar, puede
servir para ello (ejemplo: blog divulgativo)
8
Es interesante observar la diferencia entre material y recurso. Así, por ejemplo, material es un bolígrafo,
una hoja en blanco, y medio es esa hoja en blanco con información (por ejemplo, unos apuntes, un libro…).
Recurso es el término genérico que designa a medio, a material y a otros recursos como los personales, los
estructurales (las aulas), etc.
54
qué enseñar. Los medios no sólo son soportes de información, sino formas de codificación del
conocimiento (con códigos orales, escritos, icónicos, etc.) que de alguna manera reclaman de los
sujetos la activación de determinadas operaciones cognitivas para extraer significados e ir
construyendo conocimiento. No es lo mismo cuando se procesa la información soportada en códigos
simbólicos de alto grado de abstracción (textos orales y escritos) que cuando se hace a partir de
códigos con imágenes, más parecidos a la realidad, pero que aun así comportan una determinada
estructura, organización y secuencia de la información con la cual construir conocimiento.
Además, tendremos que analizar la disponibilidad y acceso a los medios, si se adecuan a nuestras
condiciones de partida y a las de nuestro alumnado, si el nivel de flexibilidad y ajuste que ofrece es
adecuado para que todo el alumnado tenga la opción de aprender desde sus propias características
y si el equilibrio entre el nivel de esfuerzo y de calidad educativa que ofrece se justifican mutuamente.
En definitiva, ya que los medios han de relacionarse debidamente con los demás componentes de
las tareas escolares, es necesario hacer un uso reflexivo de los mismos. Algunas preguntas con las
que pensar pueden ser las siguientes: ¿Qué funciones queremos que cumpla un medio en el marco
del trabajo de aula? ¿Transmisor de información a procesar como es debido? ¿Motivador para
explorar temas interesantes y sus relaciones con los contenidos? ¿Para acceder a otros contenidos
más allá de aquellos con los que contamos en el aula para ampliación y profundización, para
adaptarse al ritmo y las capacidades de aprendizaje de los estudiantes? ¿Puede ser un recurso para
acceder, organizar y comunicar debidamente informaciones sobre un tema, cuestión, problema?
¿Una oportunidad para facilitar el trabajo y la colaboración entre el alumnado? ¿Un objeto propio de
análisis, por ejemplo, una película, un documental, un debate? Un mismo medio, según sus
características y el tipo de cosas que se hagan con él, puede contribuir a varias de las funciones
indicadas.
Las planificaciones educativas no pueden ser “tecno-céntricas” sino “alumno-céntricas”. Cuando nos
referimos a planificaciones “tecno-céntricas” estamos entendiendo acciones que parten de que el
docente quiere utilizar una tecnología en concreto y articula el resto de componentes del aula
(alumnado, contenido, contexto) en torno a la tecnología. Este tipo de acciones pueden no resultar
beneficiosas para la práctica docente, por quedarse en actividades puntuales con tecnología, que
no tiene por qué terminar siendo coherente con el contenido y el contexto.
3.4.2. Competencia digital

Es importante entender que educar con TIC implica incorporar las tecnologías en la metodología
docente de una manera natural. El desarrollo de la competencia digital del alumnado (establecido a
55
partir de la LOE en todas las leyes educativas) es elemento fundamental en la Educación

Secundaria.
Para el alumnado, la competencia digital es una de las 8 competencias clave que cualquier joven
debe haber desarrollado al finalizar la enseñanza obligatoria para poder incorporarse a la vida adulta
de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida,
según las indicaciones del Parlamento Europeo sobre competencias clave para el aprendizaje
permanente (Recomendación 2006/962/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de
diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente). Según esta
recomendación, la competencia digital es un prerrequisito para que los estudiantes de todas las
edades puedan beneficiarse por completo de las nuevas posibilidades que ofrece la tecnología para
un aprendizaje más eficaz, motivador e inclusivo. La competencia digital no sólo proporciona la
capacidad de aprovechar la riqueza de las nuevas posibilidades asociadas a las tecnologías
digitales y los retos que plantean, resulta cada vez más necesaria para poder participar de forma
significativa en la nueva sociedad y economía del conocimiento del siglo XXI (INTEF, 2017).
La estrategia “Replantear la Educación”, que la Comisión Europea presentó en noviembre de 2012 9,

destaca la importancia de formar en las competencias necesarias en la sociedad actual del siglo XXI
y en entornos futuros, la necesidad de que la tecnología se aproveche plenamente y se integre de
forma eficaz en los centros formativos, mejorar también el acceso a la educación a través de
recursos educativos abiertos y las oportunidades sin precedentes que los nuevos medios ofrecen
para la colaboración profesional, la resolución de problemas y la mejora de la calidad y equidad de
la educación.
Para hacer efectiva esta competencia digital en el alumnado, es preciso desarrollarla igualmente en
el profesorado, lo que implica para ellos “el uso crítico y seguro de las Tecnologías de la Sociedad
de la Información para el trabajo, el tiempo libre y la comunicación. Apoyándose en habilidades TIC
básicas: uso de ordenadores para recuperar, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar
información, y para comunicar y participar en redes de colaboración a través de internet”
(Recomendación 2006/962/CE). Las áreas y su contenido se recogen en la Figura 10.
9
https://europa.eu/rapid/press-release_IP-12-1233_es.htm
56
Figura 10. Competencia Digital Docente.
Una perspectiva más actual de la Competencia Digital Docente es la aportada por el INTEF (2017).
Así, dos tareas parecen claras, para la utilización pedagógica de los medios tecnológicos en el aula:
En primer lugar, conocer las características, las funciones y los usos pedagógicos posibles de las
tecnologías como apoyos al aprendizaje de los estudiantes; en segundo, conocer y analizar
experiencias y buenas prácticas que hayan sido difundidas en Internet y que nos permitan ver dichas
tecnologías “en acción”. Es básico incorporar las TIC de manera habitual en el aula, no únicamente
como actividades puntuales descontextualizadas de otros elementos curriculares.
57
Se alude por lo tanto a la competencia digital del profesorado, en referencia “a la comprensión

profunda y al desarrollo de capacidades y actitudes del mundo digital para el desarrollo de su acción
profesional” (Esteve, Castañeda y Adell, 2018, 106), centrándonos en cómo un docente utiliza la
tecnología disponible para llevar a cabo su trabajo de la forma más idónea posible.
Estos autores plantean un modelo holístico de la acción docente en el mundo digital partiendo de
qué tipo de profesor necesitamos hoy y de las competencias que necesita para educar en y para un
mundo digital, ver Figura 11. Para ello analizan cómo las TIC modifican aspectos clave de la acción
docente, dando como resultado “una propuesta sobre cuáles son los ámbitos en los que el
profesorado debería ser ‘competente’ en los entornos institucionales, organizativos y sociales donde
trabaja y aprende” (ídem, 107)
Figura 11. Esquema del modelo de competencia docente holística para el mundo digital
(Esteve, Castañeda y Adell, 2018, 107)
Señalamos algunas características de cada una de las categorías del modelo según Esteve,
Castañeda y Adell (2018):
a) Generador y gestor de prácticas pedagógicas emergentes. Se necesitan docentes expertos

en conocimiento pedagógico teórico-práctico, conocedores de los procesos educativos y las
metodologías docentes, para tomar decisiones y actuar eficazmente en lo relativo a los
aprendizajes de los estudiantes. Y por lo tanto formará parte de la competencia digital
docente niveles diferentes como la capacidad de utilizar las TIC para enriquecer modelos
58
metodológicos clásicos, la conciencia de la necesidad de estos modelos o las implicaciones

de las nuevas metodologías con la tecnología. Por lo que un docente con un alto nivel de
competencia sería capaz también de proponer y desarrollar prácticas innovadoras basadas
en la tecnología.
b) Experto en contenidos pedagógicos digitales. Así en el núcleo de la competencia digital del

docente en tanto experto de contenidos se podría hablar del modelo TPACK (Technological
Pedagogical Content Knowledge), traducido como “Conocimiento Tecnológico Pedagógico
Disciplinar”. Es un modelo que identifica qué conocimientos y habilidades necesita un
docente para integrar de forma eficaz las TIC en el aula, y se configura como un buen marco
desde el que plantear cómo incorporar recursos TIC al aula. Ver Figura 12.
Figura 12. Modelo TPACK (Flickr con licencia CC). A partir de: http://www.tpack.org/
En el centro del modelo TPACK se identifican tres formas primarias de conocimiento: el

conocimiento del contenido (se refiere al conocimiento que todo profesor tiene que tener
sobre la materia que tiene que impartir), el conocimiento pedagógico (en relación con el
conocimiento que un docente tiene que tener sobre los mejores prácticas y metodologías
para enseñar y aprender) y el conocimiento tecnológico (el conocimiento acerca de cómo
trabajar con tecnología y cómo utilizar diferentes herramientas y recursos). Estos tres
59
núcleos básicos se combinan para dar lugar a distintas intersecciones, que a su vez dan
lugar a nuevos conocimientos:
 El conocimiento pedagógico del contenido: supone aplicar la Pedagogía a un área

disciplinar o contenido específico. Se relaciona con la manera en la que el profesor
interpreta la materia a la hora de plantearse cómo enseñarla.
 El conocimiento tecnológico del contenido: se relaciona con comprender la manera en la

tecnología y el contenido se influyen el uno al otro. Los profesores no sólo tienen que
dominar conceptualmente una materia, sino saber cómo el uso de una tecnología u otra,
o el diseño de un determinado recurso, puede influir en la manera en la que se presenta
el contenido.
 El conocimiento tecnológico pedagógico: se refiere al entendimiento de cómo la

enseñanza y el aprendizaje pueden cambiar cuando se aplican las TIC. Supone entender
las distintas metodologías que existen para enseñar utilizando las TIC.
Los pasos que según Harris y Hofer (2009) debemos seguir si queremos diseñar actividades
didácticas en situaciones enriquecidas con tecnologías desde este modelo son:
- Elegir los contenidos, revisar los objetivos del área o áreas, las competencias a trabajar
y los criterios de evaluación.
- Tomar decisiones pedagógicas prácticas sobre la naturaleza de la actividad didáctica.
- Seleccionar y secuenciar los tipos apropiados de actividad a combinar para formar la
secuencia didáctica.
- Seleccionar las estrategias de evaluación adecuadas.
- Seleccionar las herramientas y recursos apropiados.
c) Práctico reflexivo aumentado. Se concibe al maestro como un profesional reflexivo o

investigador, capaz de reflexionar en la acción y sobre la acción en la que desarrolla su
trabajo. Por lo que en el mundo digital sabe sacar provecho de las redes digitales, de sus
posibilidades de interconexión y con ello mejorar su práctica.
d) Experto en entornos enriquecidos de aprendizaje personal y organizativos. La principal

fuente de desarrollo profesional docente es su capacidad de aprender, de enfrentar un
proceso de aprendizaje científico y social mediante la capacidad para crear, gestionar,
60
enriquecer o ampliar su propio entorno personal de aprendizaje (PLE, Personal Learning

Environment) que representa una manera de entender cómo aprendemos en red y hacia
dónde hemos de configurar las prácticas profesionales con tecnología.
En el contexto actual, tenemos acceso a gran cantidad de datos e información en la red. De

este modo, nuestros cauces tradicionales de aprendizaje se ven ampliados y los límites de
la educación formal, no formal e informal cada vez son más difusos. En general hacemos
uso de distintas herramientas o servicios (correo electrónico, redes sociales, buscadores de
Internet), gestionamos información en red (publicamos en nuestro blog, en Instagram) y
tenemos una red de contactos en los distintos servicios que pueden pertenecer a nuestro
entorno presencial o no (seguidores de Twitter, contactos en LinkedIn, etc.). Todos estos
elementos conforman una serie de experiencias de aprendizaje, generalmente informal, que
surgen gracias a las TIC y que configuran nuestro Entorno Personal de Aprendizaje.
Desde el punto de vista pedagógico, siguiendo la clasificación de Castañeda y Adell (2013),

estaría formado por:
• Herramientas, mecanismos y actividades para leer: las fuentes de información a las

que accedo y que me ofrecen información.
• Herramientas, mecanismos y actividades para hacer/reflexionar haciendo: los

entornos o servicios en los que puedo participar y gestionar información.
• Herramientas, mecanismos y actividades para compartir y reflexionar en comunidad

(la Red Personal de Aprendizaje): entornos donde me relaciono con otras personas, con
las que aprendo.
e) Sensible al uso de la tecnología desde la perspectiva del compromiso social. Hay que pensar
como decíamos en un docente sensible a los condicionantes sociales y éticos de su tiempo
y por lo tanto al uso “legal” de la información, teniendo en cuenta la seguridad e identidad
digital. Esteve, Castañeda y Adell (2018, p. 111) señalan que materializar esta dimensión
para un docente competente digital supone ser:
- un profesor capaz de comprender las tecnologías digitales como herramientas de la

dimensión creadora de cultura de la competencia mediática […] que las sabe usar -
algunas- y sobre todo, entiende que son parte del panorama de producción cultural de
sus estudiantes y de su entorno inmediato. Y además es consciente de que las
61
consecuencias de su uso están en su aula. Además de ser consciente de su potencial

para el cambio social.
- Y superar la visión del concepto de tecnología como herramienta, entendiendo que

también son creadoras de subjetividades y estrategias de legitimación de discursos y
poderes, por lo que hay que buscar y reflexionar en lo que hay detrás de las tecnologías,
por qué se usan, que dinámicas crea, para utilizarlas desde el conocimiento informado.
f) Capaz de usar la tecnología para expandir su relación con la familia y el entorno del
estudiante. Escuelas y docentes han aumentado y diversificado la comunicación con las
familias y el entorno con herramientas digitales y están contribuyendo a su vez a reducir la
brecha digital proporcionando recursos TIC y oportunidades de formación a familias
desfavorecidas.
4. LA PLANIFICACIÓN EN LA ENSEÑANZA
En este último apartado y para cerrar se exponen algunas consideraciones sobre cómo integrar todo
lo dicho en los apartados anteriores (el centro como espacio de trabajo, el aula como escenario de
comunicación, la diversidad y los recursos) en la planificación de la docencia sea cual sea el área,
materia, departamento o módulo disciplinar en el que se desarrolle la labor docente. Para ello, se
ofrecen algunas ideas sobre qué significa planificar y cómo se entiende este proceso, iniciando el
apartado con las posibilidades y limitaciones de basar esas planificaciones en las competencias en
relación con el currículo de educación secundaria, según se especifica en la normativa vigente.
Finalizamos este apartado aportando algunas consideraciones sobre la evaluación, parte
fundamental en el proceso de planificación.
4.1. Las competencias clave en las planificaciones
Como seguramente veréis en otras materias, y más en particular en las Didácticas Específicas de
vuestras asignaturas, hace unos años que se viene insistiendo en que es preciso planificar y
desarrollar el currículo y la enseñanza en la Educación Obligatoria con un “enfoque por
competencias”. La actual legislación española LOMLOE (2020) ha enunciado un conjunto de ocho
62
competencias clave (comunicación lingüística; competencia plurilingüe; competencia matemática y

competencia en ciencia, tecnología e ingeniería; competencia digital; competencia personal, social
y de aprender a aprender; competencia ciudadana; y competencia emprendedora; y competencia
en conciencia y expresión culturales) 10.
La razón aducida para tenerlas en cuenta y trabajarlas es que pueden ayudar a hacer explícito y
compartido un conjunto de “aprendizajes considerados indispensables” que todo el alumnado
debiera haber logrado satisfactoriamente al finalizar la educación obligatoria. En ese sentido son
objetivos de amplio alcance, no objetivos específicos y muy detallados en listas interminables. Hay
muchas maneras de entender y definir el concepto de competencias. Como punto de partida se
puede recoger la del Real Decreto antes citado, que se refiere a las competencias como “aquellos
aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado”
(RD 1631/2006). Otra definición más amplia de este concepto sería aquella en la que se considera
a las competencias básicas como “descripciones de los aprendizajes de los estudiantes, incluyendo
múltiples ingredientes (recursos cognitivos de diversa naturaleza: personales, sociales, valores),
que implican la capacidad de movilizarlos e integrarlos, en orden a definir y responder
adecuadamente a situaciones o problemas complejos en contextos relativamente bien definidos,
tomando en consideración criterios sociales y éticos” (Escudero, 2008).
La idea subyacente es que no sólo se ponga la atención en la enseñanza de áreas, materias y

contenidos, sino también y al mismo tiempo en el desarrollo de aquellos conocimientos, capacidades
intelectuales, actitudes personales y sociales, que se consideran necesarios para que todas las
personas comprendan el mundo en que vivimos, manejen bien el lenguaje y otros sistemas
simbólicos de acceso y tratamiento de la información, saquen provecho formativo de las nuevas
tecnologías y aprendan a relacionar y utilizar los contenidos escolares para resolver problemas de
la vida cotidiana, realizando operaciones cognitivas complejas. Ponen igualmente el acento en el
desarrollo de habilidades personales y sociales, desde la capacidad de persistir en las tareas
escolares y la capacidad de iniciativa, responsabilidad y autonomía personal, hasta diversas
actitudes y capacidades para relacionarse bien con los demás.
Se piensa que estas competencias debieran contribuir a enfocar de una determinada manera el
currículo y los procesos de enseñanza y aprendizaje: orientándolos a la aplicación de los saberes
adquiridos, a la resolución de problemas actuales -contextualizados en situaciones vitales para el
alumnado-, en las que tengan que movilizar diferentes recursos y habilidades, además de los
conocimientos disciplinares. Tomadas como un marco de referencia, permiten realizar evaluaciones
10
Desarrollado por los Reales Decretos de currículum de 2022.
63
de cada uno de los sistemas escolares nacionales (PISA se inspira en un modelo de competencias
en las evaluaciones periódicas que se realizan).
Tabla 4.
Resumen sobre fortalezas y limitaciones de las competencias. Elaboración propia.
FORTALEZAS LIMITACIONES
Contribuye a conseguir unos aprendizajes Dificultad para definir y acordar cuales son
esenciales. los aprendizajes básicos.
El aprendizaje debe ser integral: Se corre el riesgo de mermar la formación
conocimientos, habilidades, valores, en fundamentos conceptuales, contenidos y
actitudes… conocimientos.
El profesor debe ser más que un mero La homogeneización de la enseñanza puede
transmisor de contenidos. El alumno debe ser obviar la importancia de la contextualización.
constructor de su propio aprendizaje.
Trabajo interdisciplinar y colegiado. La rúbrica de evaluación de competencias
puede resultar una herramienta que limite la
reflexión y el análisis cualitativo del proceso
de enseñanza.
Plantearse la docencia y su planificación en base a las competencias ha provocado múltiples críticas

y, en el extremo opuesto, defensas a ultranza. Quizás es posible encontrar algún punto intermedio
(ver Tabla 4). Autores, como Bolívar (2008), consideran que las competencias pueden servir en la
enseñanza obligatoria para:
- Ayudar a plantearse qué oportunidades de enseñanza pueden contribuir a que todos los
estudiantes logren ciertos aprendizajes esenciales, sin contradecir con ello la aspiración
a que algunos logren y aprendan todo lo que sea posible. Básico no significa ni mínimo
ni un tope, sino lo esencial y todo lo que pueda ser objeto de ampliación y mayor
profundización.
- Hacer explícita la idea de que los aprendizajes escolares han de ser integrales:
conocimientos, habilidades, valores, actitudes, … Hay que prestar mucha atención a su
aplicación a tareas y problemas de la vida cotidiana, a la diversidad del alumnado y
emplear nuevos enfoques y procedimientos para evaluar los aprendizajes de los
estudiantes. El profesor ha de ser mucho más que alguien que transmite información,
pues ha de procurar que los alumnos la comprenda y la utilicen con sentido para resolver
situaciones y problemas. Los estudiantes, por su parte, son vistos como sujetos activos
de sus aprendizajes, desarrollando operaciones de pensamiento, aprendiendo
estrategias de trabajo intelectual y autonomía.
- Requieren un trabajo más interdisciplinar y colegiado, pues las competencias, algunas
de las cuales están más relacionadas con ciertos contenidos o asignaturas, en su
64
conjunto sólo pueden desarrollarse y aprenderse como es debido si en todas ellas se

trabajan transversalmente.
Sin embargo, se pueden plantear también serias limitaciones a este enfoque, como:
• No es fácil ponerse de acuerdo en cuáles son los aprendizajes básicos. Las competencias que
ha enunciado el MEC sólo aluden a grandes categorías de ellos, no las relacionan bien con
los contenidos. De no resolver esa cuestión, pueden ser perjudiciales y, en realidad,
representar un enfoque camuflado de objetivos (enfoque de la planificación centrada en el
producto), sólo que ahora con un término novedoso como el de competencias.
• Es necesario tener presente que los orígenes de este concepto están en la formación
profesional; precisamente por ello hay un riesgo de que se ponga excesivamente el acento
en que los estudiantes sepan hacer cosas, marginando, entonces, los contenidos, los
conocimientos, los fundamentos conceptuales que han de tener en cuenta al hacerlas. Las
competencias, sin ser bien relacionadas con los contenidos, pueden ser enunciados vacíos
de determinadas operaciones cognitivas. Por lo tanto, es necesario pensar en la relación de
contenidos con competencias: qué vale la pena enseñar a estos alumnos en concreto, en su
contexto y tomando nota de su situación, y qué competencias (operaciones cognitivas)
habrían de desarrollarse a través de tareas y actividades de clase potentes para hacerlas
posibles.
• Las competencias acordadas en las alturas (MEC, Unión Europea), al señalar aprendizajes
comunes y valorados como indispensables, pueden comportar algún riesgo de
homogeneización de la enseñanza, pasando por encima de contextos y prácticas situadas
en unos y otros países, en unos y otros centros y aulas.
• Para evaluar el logro de competencias es preciso establecer indicadores de rendimiento,

niveles diferentes en el logro de las mismas, criterios adecuados para valorarlas y
situaciones más complejas de examen que las que suelen ser habituales. Esto tiene de
positivo que está provocando reflexión y disposición de procedimientos para la evaluación
de la enseñanza y el aprendizaje. Pero también se corre el riesgo de pretender reducir la
evaluación de aprendizajes complejos, que se consideraban esenciales, a lo que pueda
recogerse con algún “instrumento novedoso” como son las rúbricas analíticas de logro de
competencias.
65
De hecho, uno de los principales peligros que puede tener centrar la planificación de la enseñanza
y su desarrollo en un enfoque basado en competencias, sería entender que eso se puede reducir a
una serie de “fórmulas” para ir concretando las competencias en habilidades y destrezas que se
pueden observar y evaluar separadamente… Desafortunadamente, tenemos ejemplos de cómo es
eso lo que se está proponiendo y desarrollando en algunas comunidades autónomas como es, sin
ir más lejos, el caso de la Región de Murcia, donde cada perfil competencial de un área y curso
llevan asociados unos estándares que deben ser evaluados y debe estar presentes en las
programaciones docentes como guía de actuación en cada caso.
Las competencias pueden ser provechosas si, en lugar de utilizarlas como una manera de aplicar
procedimientos técnicos para regular supuestamente la enseñanza y el aprendizaje, se toman como
motivos de reflexión que lleven a formular principios de procedimiento. Algunos pueden referirse,
como ha señalado Escudero (2008), a buscar que los contenidos de la enseñanza sean relevantes
y significativos para el alumnado y trabajarlos en clase de manera que desarrollen capacidades de
pensamiento y la apliquen a entender y resolver problemas y situaciones de la vida cotidiana;
integrar lo mejor posible los aprendizajes cognitivos con los emocionales y sociales; indagar sobre
qué situaciones de la vida cotidiana puede tener más valor y utilidad para que los estudiantes
aprendan a relacionar la teoría (contenidos) con la práctica (expresarse, comprender, saber hacer
cosas con fundamento); discutir con otros (colegas, orientadores, etc.) y llegar a acuerdos conjuntos
para determinar qué trabajar en las clases y con qué metodologías y relaciones pedagógicas, cómo
atender a la diversidad del alumnado como una responsabilidad compartida, cómo seguir y evaluar
el proceso y los resultados de los aprendizajes escolares. No existe, pues, una receta para entender
y trabajar bien con las competencias, pero sí un conjunto de principios que pueden ser tenidos en
cuenta para hacerlo reflexivamente, hablando y coordinándose con otros (los demás profesores y
también el alumnado), y hacer del trabajo docente una actividad de investigación y aprendizaje
profesional centrada en la mejora progresiva de la formación de los estudiantes.
En definitiva, hablar de competencias en Educación Secundaria es un tema complejo, que no debe

limitarse a su introducción burocrática en las programaciones, sino que debería ser, como se acaba
de indicar, objeto de reflexión y crítica pedagógica conjunta sobre sus posibilidades y limitaciones
en el nivel en el que vamos a enseñar. De ese modo, pueden ayudarnos a planificar qué y cómo
vamos a trabajar en el aula y qué y cómo valorar si estamos consiguiendo, o no, los aprendizajes
indispensables que hay que alcanzar.
66
4.2. ¿Qué significa planificar, preparar la enseñanza y las clases?
Para empezar, se debe aclarar y delimitar a que se refiere en este apartado al hablar de
planificación. Pues bien, aquí nos referimos a la planificación que todo profesor realiza para
organizar su docencia, para llegar al aula con una previsión de qué es lo que va a hacer y qué espera
que hagan sus alumnos, qué materiales o medios empleará, qué contenidos se abordarán, qué
actividades y tareas se van a proponer, y cuánto tiempo será dedicado a cada una de ellas.
Desde esta perspectiva, planificar la enseñanza, en esencia, significa pensar, razonar y decidir,
elaborando, así, un marco de referencia que sea provechoso para uno como profesor y para los
estudiantes y sus aprendizajes (ver Figura 13). Si sirve para eso, será bueno; si no, será mejorable.
Análisis del sentido del Currículum Oficial
Referencias clave Principios de procedimiento para el trabajo en el aula

y la evaluación
Análisis del contenido: adecuación y organización

Se basa en
Proceso de toma de decisiones para elaborar un plan de

PLANIFICACIÓN ES acción antes de su puesta en práctica que representa, en
gran medida, nuestras ideas sobre la enseñanza
Supone
¿Qué contenidos y aprendizajes queremos desarrollar
con el alumnado?
Toma de decisiones ¿Qué metodologías y materiales utilizamos, y qué

sobre prácticas y relaciones para facilitarlo?
¿Qué criterios y procedimientos de evaluación utilizamos

para valorar procesos y resultados, así como para tomar
decisiones de mejora?
Figura 13. Planificación. Elaboración propia.
No estamos refiriéndonos, por tanto, a la programación que ha de presentarse ante determinada

administración educativa, o la que se nos pide que elaboremos para incluir en los informes que
fueren (aunque también debe servir para eso). Nos interesa, sobre todo, aquella que realizamos
prioritariamente como una ayuda para tener lo más claro posible qué y cómo hacer las cosas en las
clases con un determinado grupo de estudiantes, cuál va a ser nuestro papel y qué es lo que, a su
67
vez, entendemos que habrían de ser las tareas y las actividades de los estudiantes. Para ello,
también tendremos en cuenta el clima de trabajo adecuado, las normas y las relaciones dentro del
escenario de las clases y, en definitiva, las reglas de juego a seguir.
Una buena planificación para las clases no es un guion que haya de seguirse inflexiblemente, sino
un esbozo o un plan de viaje. En la práctica, será preciso ir tomando decisiones y realizando las
modificaciones convenientes (algunas de ellas quizás no previstas): se tiene un plan de viaje, pero
se hace camino al andar. Consecuentemente, el problema al que nos enfrentamos a la hora de
planificar la enseñanza no es tan solo el de concretar contenidos que ya se definieron en otros
niveles (en la Programación Didáctica del Departamento, por hablar de la planificación más
cercana), sino ir elaborando, debatiendo, poniendo a prueba y mejorando una teoría, un
pensamiento organizado sobre la enseñanza que nos permita, entre otras cosas, improvisar dentro
de un orden cuando haya que hacerlo, tomar decisiones que tienen carácter ético o moral, conocer
qué objetivos se han alcanzado aunque no estuvieran escritos con antelación, trabajar en equipo y,
en definitiva, ir construyendo un pensamiento profesional sobre nuestro trabajo.
Esto implica contar con un marco de referencia para planificar reflexivamente sobre la enseñanza,
para utilizar la planificación como una hipótesis marco para el aula, no demasiado pautada, y para
dejar claro algunos principios de actuación que puedan servir tanto para decidir antes de enseñar,
como para prestar atención a determinados aspectos al enseñar y, a su vez, para reflexionar sobre
la práctica con la intención de mejorar lo necesario. De esta forma podremos, además, iniciar o
participar en proyectos innovadores, en orden a seguir aprendiendo al poner en relación los planes
previstos con su puesta en práctica y también con los resultados que se vayan logrando o no.
Indiscutiblemente, es necesario tener en cuenta el currículo oficial establecido por la administración

que permite conocer los diferentes elementos del currículo, las enseñanzas mínimas y las
orientaciones para organizarlas, reguladas por el Ministerio de Educación y la Consejería de
Educación de la Comunidad Autónoma correspondiente. Es obvio también que, además de estos
referentes, necesitamos atender al contexto en el que vamos a trabajar, al equipo docente al que
pertenecemos y, muy especialmente, al alumnado al que nos dirigimos. Ya hemos abordado la
necesidad de que el centro cuente con un Proyecto Educativo de trabajo común y vertebrado, que
garantice un funcionamiento coordinado y coherente. Este Proyecto recoge, precisamente, distintas
decisiones del centro acerca de su funcionamiento pedagógico, entre ellas las relativas a los
principios de actuación que han de orientar, entre otras, las planificaciones docentes individuales.
También habéis visto cómo estas decisiones sobre la enseñanza deberían abordarse de forma más
particular en los Departamentos o profesionales que imparten materias disciplinares de la misma
temática, donde es preciso reflexionar y decidir conjuntamente sobre los procesos de enseñanza-
68
aprendizaje más propios de cada área y materia. En este apartado, sin embargo, se pone el acento
en la reflexión y las decisiones que cada docente tiene que tomar sobre su trabajo en un aula de
educación secundaria y con unos alumnos en concreto. Al pensar en la planificación en relación con
las clases, es necesario hacerse una cierta idea de lo que en ellas va a suceder y cómo orquestar
el conjunto de aspectos que, como vimos, conforman el escenario del aula. Siguiendo a Salinas
(1994), Figura 14, algunos de los ámbitos sobre los que se puede centrar esta previsión serían:
Selección de principios Análisis de contenido:

Análisis del sentido del de procedimientos Selección de
currículum oficial: para el trabajo en el adecuación y
actividades marco y
aula organización
objetivos y contenidos tareas
Figura 14. Proceso de planificación según Salinas (1994)
a) Análisis del sentido del Currículum Oficial: a través de la búsqueda del sentido de qué hay
que enseñar, lo que implica conocer en globalidad fines y metas, y debatir con los colegas la
ubicación de los contenidos en diferentes ciclos y niveles.
b) Selección de principios de procedimiento para el trabajo en el aula: aquí podrían tenerse en

cuenta, y tal como los planteamos, aquellos que en un tema anterior se propusieron en relación con
una buena enseñanza. Se trata de decidir cuáles son los principios con los que nos vamos a guiar
en el aula, cuáles se corresponden con nuestro ideal de enseñanza y creemos que nos sirven para
potenciar determinados aprendizajes, y qué cosas no deberíamos hacer. Obviamente, esto va a
depender también del contexto en el que se trabaje, las condiciones de las que se disponga, los
compañeros con los que se coordine y el grupo de alumnos al que finalmente dirigimos la
enseñanza, pero implica partir de un posicionamiento previo sobre qué se puede y qué no se debe
hacer en las aulas.
c) Análisis del contenido: adecuación y organización. Ello supone la capacidad de estructurar

los contenidos, fundamentando qué hay que enseñar y por qué hay que enseñarlo. Es necesario
dominar la materia para poder convertir el conocimiento académico en experiencia cultural de los
69
estudiantes, para poder trabajar desde la globalización o la interdisciplinariedad, para seleccionar

informaciones y materiales, para adecuar convenientemente los tiempos disponibles, etc. Todo lo
cual implica equilibrar lo que supone seguir la lógica de los contenidos de una disciplina, área o
asignatura con el criterio de globalizar los conocimientos, que también es muy importante, sea
organizando los contenidos en de centros de interés, temas, problemas, o sea también cultivando
capacidades transversales que conviene compartir con otras asignaturas. Este segundo aspecto es
fundamental para que los estudiantes no vean ni traten las asignaturas como un conjunto de ideas
y aprendizajes separados, sino lo más integrados posibles con las demás que forman el currículo
de un curso y etapa.
d) Selección de actividades-marco y tareas: todo profesor va diseñando o imaginando a lo largo

de su vida un conjunto de actividades posibles a desarrollar en el aula, que necesariamente
concretan los principios de procedimiento en actuaciones concretas. Por ello, en estas actividades
es tan importante aquello que se hace como aquello que no se quiere hacer. ¿Cuáles son las tareas,
con qué medios didácticos apoyarlas, a través de qué actividades y relaciones ir haciéndolas de
modo que los estudiantes aprendan con profundidad? ¿Cuáles consideramos que garantizan mejor
la calidad intelectual de los contenidos, la contextualización, la atención y el reconocimiento a la
diversidad, el clima de trabajo en el aula? Son algunas preguntas a formularse y responder de la
mejora manera que seamos capaces.
Ninguna de esas preguntas y decisiones serían las adecuadas, si no se presta una atención explícita
y reflexiva al alumnado, a conocerlo como persona y como individuo que se desenvuelve en
determinados contextos familiares y sociales, que tienen ciertos conocimientos previos o
preconcepciones sobre los temas tratados y que la enseñanza debe ayudarles a reorganizar, afinar
y convertir en una comprensión más adecuada de la realidad.
Todo lo anteriormente expuesto responde a un modelo de planificación centrada en el proceso

(modelo de proceso) que sostiene que lo realmente importante no es sólo uno de los elementos de
la enseñanza, los objetivos, sino el conjunto (contenidos, estudiantes, contexto de enseñanza,
actividades, aprendizajes) y tratarlos todos simultáneamente, pues la enseñanza no es una actividad
similar a una cadena de montaje. También se concede mucha importancia en este enfoque a contar
con grandes principios de actuaciones (principios en los que inspirarse para tomar decisiones),
algunos de los cuales pueden ser los que en otro apartado previo se propusieron. Se entiende, por
lo tanto, que al planificar no es conveniente pensar con un esquema lineal, sino con otro más
integrado e interactivo (todos los elementos del currículo y la enseñanza han de ser tomados en
70
consideración al mismo tiempo) y tomar decisiones sobre ellos de acuerdo, como decíamos, con
ciertos principios o criterios de actuación.
La planificación, de este modo, no es una tarea consistente en seguir un guion preestablecido, sino
en tratar de responder a una pregunta de fondo que exige reflexión y consideración conjunta de
varias cosas:
Como se puede apreciar, se reclama que se pongan en relación todos los elementos de las tareas
escolares y la estructura social de actividad de la que se habló en otro momento, y se sugiere que
se haga, no teniendo en cuenta objetivos a lograr como algo previo e independiente, sino, más bien,
“principios de procedimiento” a tener en cuenta para ir tomando decisiones. Algunos ejemplos de
ellos son las orientaciones que entonces os propusimos: calidad intelectual de los contenidos,
contextualización de la enseñanza y el aprendizaje, reconocimiento y valoración de la diversidad,
un clima de aula exigente y con apoyos; pero además cada docente debe ir reconstruyendo los
suyos propios, partiendo de los criterios y orientaciones de la teoría, la investigación y su propia
práctica, que le permitan ir conformando sus ideas de qué significa enseñar y aprender, cuál es el
papel que quiere asumir, cuál el que pretende que asuman sus alumnos y cuáles son las condiciones
en que desarrolla su docencia. De ese modo, tras este modelo de planificación hay un modelo del
profesor como investigador y como un profesional que se interroga críticamente sobre la enseñanza
Pero también responden a este proceso las situaciones de aprendizaje (SA) señaladas por el
Ministerio de Educación y que definen como “una herramienta eficaz para integrar los elementos
curriculares de las distintas áreas mediante tareas y actividades significativas para resolver
problemas de manera creativa y cooperativa, reforzando la autoestima, la autonomía, la reflexión y
la responsabilidad”. Situaciones de aprendizaje que sirven para que el alumnado adquiera,
progresivamente, las ocho competencias clave indicadas en la nueva ley educativa ya explicadas.
Pero, existe otro planteamiento planificación centrada en el producto (modelo de objetivos), uno de
los más extendidos y, el que generalmente reclama la administración y por así decirlo, goza de una
creencia de cierto sentido común según la cual se piensa que cuanto más claros tiene un docente
los objetivos a lograr, mejores serán las decisiones que tomará sobre los contenidos, las
metodologías, actividades y la evaluación. Este enfoque aboga por la necesidad de determinar
cuáles son los productos o resultados de la enseñanza pretendidos. Estos resultados se formulan
como objetivos y a partir de ellos se inician las decisiones sobre las actividades y los medios que se
consideren más adecuados para conseguirlos: “si los alumnos deben aprender X, entonces
haciendo estas actividades en estas condiciones se facilita su consecución”.
71
Entiende la enseñanza como un proceso lineal y casi técnico de toma de decisiones, el profesor se
concibe como técnico supuestamente eficaz en el logro de objetivos. Responde a una mentalidad
un tanto burocrática según la cual se piensa que si todo está bien definido y controlado la formación
de los estudiantes será más eficaz y evaluable. La práctica hace que los profesores dediquen
muchas energías a formular listas de objetivos cuantiosos que, a la postre, resultan estériles por
irrelevantes y por descomponer la enseñanza y el aprendizaje en elementos aislados que hacen
perder el sentido más global. La preocupación abusiva por los objetivos puede, de ese modo, vaciar
de relevancia y sustancia cultural la enseñanza y el mismo aprendizaje, significa una visión
instrumental de los contenidos, las actividades o las relaciones pedagógicas no tienen valor en sí,
sino por su condición de “instrumentos” para el logro de objetivos predeterminados. Aunque pueda
resultar extraño, hay quienes dicen que, tras esta manera de entender y realizar la planificación, se
esconde una ideología social de la eficiencia y eficacia que, traducida a la enseñanza, se reflejaría
en el principio de “tener todo atado, pesado, medido y contado”, pues así es como las cosas mejor
funcionan. A modo de esquema se presentan en la Tabla 5 las diferencias entre ambos modelos.
Tabla 5.
Enfoques generales de planificación
Modelo de objetivos Modelo de proceso
Basado en el logro de unos objetivos Basado en el proceso de enseñanza-

aprendizaje
Objetivos formulados como conductas Los objetivos son una guía para conseguir
observables finalidades
Importancia de los resultados finales Importa más el proceso que los resultados
Los objetivos se formulan jerárquicamente: Los objetivos se formulan como capacidades
generales, específicos, operativos... para construir el pensamiento
El proceso de aprendizaje tiene un valor Se fundamenta en finalidades pedagógicas y
relativo objetivos de desarrollo
4.3. Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)
Desarrollado por el Center for Applied Special Technology (Centro de Tecnología Especial Aplicada,
CAST) trata de explicar por qué hay alumnos que no llegan a alcanzar los aprendizajes previstos,
centrándose en el diseño del currículo escolar.
72
El Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) viene a impregnar de una gran flexibilidad al currículo,
con el fin de dar cabida a un amplio espectro de objetivos y contenidos educativos, de métodos
pedagógicos, de materiales y de sistemas de evaluación, de suerte que podamos dar respuesta a
las fortalezas y necesidades de cada uno de nuestros alumnos. Así pues, la existencia de un
currículo común para todo el alumnado, junto con una concepción flexible del mismo, capaz de
incorporar todos los ajustes necesarios con el fin de personalizar la enseñanza, se erigen en la
piedra filosofal de una verdadera educación inclusiva. En definitiva, este modelo se asienta sobre
tres principios para orientar la práctica educativa desde una perspectiva inclusiva (Rose y Meyer,
2002): proporcionar múltiples formas de implicación (opciones para el interés, para mantener y
sostener el esfuerzo, para la autorregulación…), proporcionar múltiples formas de representación
(opciones para la percepción, para la comprensión…) y proporcionar múltiples formas de acción y
expresión (opciones para la acción física, para la expresión y comunicación, para las funciones
ejecutivas…).
El DUA viene a reconocer y a tomar en consideración la diversidad del alumnado desde el comienzo
de la planificación didáctica, reduciendo las posibles barreras y proporcionado oportunidades de
aprendizaje a todos los alumnos (Alba Pastor, 2018).
Sin perjuicio de que a lo largo de la enseñanza básica se garantice una educación común
para todo el alumnado, se adoptará la educación inclusiva como principio fundamental, con
el fin de atender a la diversidad de las necesidades de todo el alumnado, tanto del que tiene
especiales dificultades de aprendizaje como del que tiene mayor capacidad y motivación
para aprender. Cuando tal diversidad lo requiera, se adoptarán las medidas organizativas,
metodológicas y curriculares pertinentes, según lo dispuesto en la presente ley, conforme a
los principios del Diseño universal de aprendizaje, garantizando en todo caso los derechos
de la infancia y facilitando el acceso a los apoyos que el alumnado requiera (art. 4.3 de la
LOMLOE).
En este sentido para el Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) la diversidad se aplica a todos, por
lo que entre sus potencialidades está el romper la dicotomía entre alumnado con discapacidad y sin
discapacidad, a la vez que desplaza el foco de la discapacidad del alumno a los materiales y a los
medios, así como al diseño curricular.
El DUA apoyándose en las evidencias neurocientíficas que explican cómo funciona el cerebro al
aprender y en las posibilidades de los medios digitales, propone un marco práctico de aplicación en
73
el aula que se organiza en tres principios en torno a los cuales se configuran las pautas de aplicación
que los docentes pueden usar en el aula y a la hora de diseñar sus clases (véase Figura 15).
Figura 15. Pautas de Diseño Universal para el Aprendizaje (CAST, 2018)
74
4.4. La evaluación para el aprendizaje y la enseñanza
El proceso de evaluación es uno de los principales aspectos que condicionan la forma de estudiar y
de prestar atención a determinados contenidos por parte de alumnos y docentes.
La primera cuestión a plantearnos debiera ser la finalidad con la que se realiza la evaluación (¿para
qué evaluar?) y cuya respuesta tiene que, obviamente, estar de acuerdo con la finalidad que se
persigue en todo el proceso de enseñanza. Desde esta perspectiva, si a la hora de enseñar nuestra
principal preocupación es fomentar aprendizajes de alta calidad en el alumnado, a la hora de decidir
qué y cómo evaluar, la primera referencia debiera ser para orientar, incentivar y facilitar el
aprendizaje, para ayudar a consolidarlo y mejorarlo, para conocer y para validar conocimientos
adquiridos, y no para ir seleccionando al alumnado en función de sus capacidades.
El apartado veinte de la LOMLOE (2020) recoge que la evaluación […] será continua, formativa e
integradora. Las decisiones sobre la promoción de los alumnos y alumnas serán adoptadas de forma
colegiada por el equipo docente atendiendo a la consecución de los objetivos, al grado de
adquisición de las competencias establecidas y a la valoración de las medidas que favorezcan el
progreso del alumno o la alumna. […] En todo caso promocionarán quienes hayan alcanzado los
objetivos de las materias o ámbitos cursados o tengan evaluación negativa en una o dos materias.
El Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas
mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria, que regula lo señalado en la LOMLOE, establece
en su artículo 2d los criterios de evaluación como referentes que indican los niveles de desempeño
esperados en el alumnado en las situaciones o actividades a las que se refieren las competencias
específicas de cada materia o ámbito en un momento determinado de su proceso de aprendizaje.
Por lo dicho, cuando se evalúa el aprendizaje no sólo se evalúa lo que un grupo de clase ha
aprendido o no. También ello representa un punto de referencia e información respecto a qué ha
pasado con la enseñanza. Una buena cuestión será siempre ésta: ¿en qué grado lo que se ha
aprendido o no ha estado asociado a lo que se ha enseñado, trabajado en clase, ¿cómo se ha
organizado, a los apoyos y ayudas o a las omisiones en ello?.
Y en esta reflexión sobre la enseñanza realizada, no se pueden olvidar los condicionantes

contextuales. Variables como la organización escolar, fuentes, materiales, tiempo disponible y como
se estructura para el aprendizaje, la naturaleza de las relaciones entre profesorado y alumnado, las
normas y valores comunitarios, etc., son determinantes a la hora de enseñar y aprender y, por tanto,
también a la hora de proponer formas y tareas de evaluación
75
Este apartado texto debería ayudar a comprender las nociones resumidas en la Figura 16:
Evaluación formativa:
Evaluación auténtica:
evaluación para problemas y
comprender procesos y situaciones reales
resultados
Figura 16. Tipos de evaluación. Elaboración propia.
Evaluación formativa: evaluación para comprender procesos y resultados
La evaluación formativa supone un importante cambio de enfoque en la forma tradicional de

entender y realizar este proceso y, también, de la forma en que es percibida por profesorado y
alumnado. De ahí la defensa de una evaluación para el aprendizaje y la enseñanza y no sólo del
aprendizaje; de una evaluación continua y formativa, que permita seguir aprendiendo, no sólo
certificar quiénes lo han conseguido o no. Centrándonos en esta idea, una premisa importante a
tener en cuenta es el hecho de que todo proceso (tal y como se entiende el proceso de evaluación),
trae consigo, incuestionablemente, un ciclo de validación orientado al cambio y la mejora (Benito y
Salinas, 2016), ver Figura 17. Tras la idea primigenia que surge fruto del desarrollo de la creatividad
y la imaginación hemos de materializarla en un modelo susceptible de ser modificado, una vez
testado, tantas veces sea necesario, con el fin de convertirse en un producto final de calidad que
aporte respuesta a las necesidades y objetivos planteados en su origen.
Figura 17. Ciclo de cambio y mejora, según Benito y Salinas (2016)
76
La evaluación, siempre que sea posible, ha de proporcionar información no sólo sobre resultados,
sino también sobre los procesos utilizados para llegar a unos u otros. Si se quiere que en efecto la
evaluación sea formativa, ha de contribuir a que sea tal para el alumnado (se percaten de por qué
han aprendido bien o por qué no lo han logrado y qué procede seguir haciendo para mejorar), y que
también lo sea para el profesorado (qué hacer y cómo para que los problemas del aprendizaje
detectados se resuelvan con ayudas y esfuerzos adicionales, qué mantener de aquellas decisiones
de enseñanza que a la vista de los resultados parece que han ido bien y cómo modificar las que no
lo están consiguiendo). Evaluación formativa significa, asimismo, facilitar información y resultados
según necesidades del alumnado: éste puede llegar a similares resultados por diferentes vías, con
modos diferentes de proceder, que pueden considerarse pertinentes o impertinentes en función de
los procedimientos científicos correspondientes; por tanto, la evaluación debería aportar a los
profesores y a los propios estudiantes la información que permita orientar el proceso.
Y alguna de las claves para ello está en cambiar las prácticas de evaluación (no centrándose
únicamente en exámenes, sino también en debates, negociaciones, explicaciones y exposiciones
en clase entre compañeros/as, resolución de problemas, carpetas de aprendizaje o portafolios, etc.)
pero, sobre todo, el uso que se hace de sus resultados, que sólo en un momento final debe priorizar
sus funciones certificadoras, pero sin eliminar las funciones de orientación, información, mejora y
ayuda que debieran primar durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Evaluación auténtica: problemas y situaciones reales
Del mismo modo, si hemos hablado de que la clase ha de buscar calidad intelectual de los
contenidos y las tareas, la evaluación debe ser consecuente con ello. Lo mismo que hemos
defendido al enseñar, es válido a la hora de evaluar: la evaluación auténtica sería la mejor expresión
de ello, planteando problemas cuya resolución exija movilizar diversos datos, conceptos, principios,
etc., en situaciones contextualizadas y con un significado real para el alumnado (lo cual recordemos
que se corresponde con la conceptualización de competencias que defendemos).
La idea básica es que, si realmente deseamos enseñar al alumnado a pensar, decidir y actuar, las
tareas de evaluación que les propongamos deben requerir en algún momento una demostración de
su capacidad de poner en acción el conocimiento, la argumentación de esa forma de actuar y la
valoración de las consecuencias que conlleva hacerlo de esa forma concreta.
Así, la evaluación auténtica conceptualiza la evaluación como parte integral y natural del
aprendizaje. Consecuentemente, esta perspectiva utiliza múltiples procedimientos y técnicas para
evaluar las competencias de los estudiantes, otorgándole especial relevancia a las actividades
77
cotidianas y significativas que se realizan habitualmente en las clases. Por esta razón, la
observación puede ser un buen método de recoger información en estas evaluaciones, el problema
es la tendencia a convertir esas observaciones en escalas de observación con indicadores
conductuales – cuantificables, cuando la obsesión por la “objetividad” conlleva reducir la observación
únicamente a indicadores medibles.
Tampoco se puede olvidar que, si la clase se piensa como un espacio compartido de tareas y
responsabilidades, coherentemente la evaluación tiene que tomar en consideración las voces del
alumnado, ya que, para apreciar si han aprendido o no, con frecuencia será necesario hacerlos
partícipes del proceso, desde la negociación de determinados criterios, a la valoración de qué han
conseguido ellos/as mismos/as o sus compañeros/as (auto y coevaluación); siempre, para entender
qué ha pasado, por qué y qué habría que seguir haciendo para lograr lo que no se consiguió.
Es importante, además, desarrollar en el alumnado la capacidad de autoevaluación, de tal modo

que puedan poner en práctica su capacidad reflexiva para saber qué han aprendido y valorar la
calidad y la consistencia de lo aprendido, su nivel de comprensión; es decir, que el propio alumnado
crezca en el grado de autonomía necesario para autoevaluarse y diagnosticar sus fortalezas y
necesidades, que se involucren en su propia evaluación, en la reflexión sobre cómo aprenden,
cuándo aprenden mejor y qué necesitan para mejorar. Se trata de la evaluación para el aprendizaje,
por tanto, al servicio de quien aprende (Álvarez, 2010).
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Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato,

Formación Profesional, Enseñanzas de Idiomas y Enseñanzas Artísticas.

Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación

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0. INTRODUCCIÓN: la Educación Secundaria como contexto

En palabras de Escudero (2009), la Educación Secundaria ha logrado una mayor democratización

Y, aunque su currículum y el alumnado es diferente, el profesorado es el mismo, impartiendo

Al coexistir en la educación secundaria un alumnado muy diverso, programas, contenidos y

1. SER PROFESOR EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA Y EJERCER BIEN LA

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Si a la institución escolar y a los profesores concierne la garantía de un derecho esencial como la

Un docente, por lo tanto, no es un funcionario en sentido restrictivo y peyorativo. Es un profesional

Voluntad, Todas las personas

Figura 1. Avisos para navegantes o futuros docentes. Elaboración propia.

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aprendizajes de todos los estudiantes influirá en la garantía del derecho a la educación o en la

c) Tercer aviso. Una buena enseñanza requiere voluntad, capacidades y compromisos

• Dominio de los contenidos correspondientes a su materia desde un punto de vista curricular.

• Dominio de una variedad de metodologías que permitan crear oportunidades variadas de

• Desarrollar concepciones, capacidades y disposiciones para la colaboración profesional. En

metodologías y los resultados de los alumnos quedan perjudicados. Por lo tanto, es

Como miembros de equipos docentes, el profesorado debe aprender conjuntamente, discutir

En suma, ser y ejercer la profesión docente en la educación secundaria ahora, es realmente

2. EL CENTRO EDUCATIVO COMO CONTEXTO ORGANIZATIVO DEL

2.1. Caracterización general del Instituto de Educación Secundaria

Figura 2. Institutos de Enseñanza Secundaria (IES) como organización educativa fruto de la

Para aproximarnos al conocimiento de la organización del centro de secundaria se pueden definir

Figura 3. Dimensiones organizativas que enmarcan y condicionan los procesos

• Estructura, establecida en gran medida por la Administración educativa. Constituye el armazón

b) los mecanismos y procedimientos formales para la toma de decisión, la planificación de la

• Procesos, tales como, planificación o elaboración de proyectos del centro, coordinación,

A PLAN-Atención a diversidad/ acción tutorial

d -Atención a diversidad/ -Adaptación y contextualización

C -Planificaciones (profesores indiv.)

Figura 4. Planes institucionales del IES

Un proceso importante en cualquier IES es el de elaborar los denominados planes institucionales,

El proceso de elaboración de planes institucionales se sustenta en el principio de la autonomía del

● Pedagógica: capacidad para elaborar su propio proyecto educativo teniendo en cuenta lo

● Organizativa: capacidad de dotarse de los mecanismos organizativos y normas de

● De Gestión: capacidad de planificar cómo va a gestionar los recursos humanos, materiales

a) La responsabilidad del centro escolar como organización educativa es la de ofrecer a todos

b) El funcionamiento del centro como organización difícilmente se puede articular sobre

“paraguas” al que habrá de acogerse lo que se hace en el centro, en sus unidades

- Valores: definen la concepción de centro educativo, que comparten sus miembros.

… Incorporará la concreción de los currículos establecidos por la Administración educativa que

Lo curricular constituye el cometido básico y fundamental del centro escolar y ha de quedar

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-Las Administraciones Educativas de las CCAA establecen el currículo de las distintas

- El IES establece y desarrolla su oferta curricular a partir del currículo establecido en

… El tratamiento transversal en las áreas, materias o módulos de la educación en valores y

Se trata de aspectos necesarios para la formación de los estudiantes que no

actuaciones de no discriminación por ninguna condición o circunstancia personal, y

… La consideración y la forma de atender la diversidad del alumnado, medidas relativas a la

Las decisiones curriculares que se toman en el instituto entroncan directamente con

Así como desarrollar planes de convivencia donde se establezcan fórmulas de

… El Plan de Convivencia (art.121.2)

El plan de convivencia recoge los propósitos y actuaciones educativas referidas al

democráticos, con garantizar un clima relacional saludable, respetuoso y, también,

El proyecto educativo incorporará un plan de mejora, que se revisará periódicamente,

2.3. Coordinación docente: Los departamentos

Como se ha señalado anteriormente, el sentido de un Proyecto Educativo es el de evitar