¿Qué historia enseñar?

: una visión
desde la periferia

Antoni Pitarch Font

Profesor de l'IES Betxí i ex asesor de Ciencias Sociales, Geografía e Historia
del Centro de Profesores de Castellón

Los historiadores, o los profesores de Historia en general, siempre

hemos sido sospechosos de practicar el sano delito de pensar. Sin
embargo, ante los alumnos, es decir, como docentes, sólo debería
importarnos si somos capaces de transmitirles este hábito tan
saludable. De hecho, el primer objetivo general que marca la Ley de
Ordenación General del Sistema Educativo (L.O.G.S.E.) para la
enseñanza del área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la
etapa de la E.S.O. (Educación Secundaria Obligatoria) es contribuir al
desarrollo en el alumnado de la capacidad de “Identificar y apreciar la
pluralidad de las comunidades sociales a las que pertenecen,
participando críticamente de sus proyectos, valores y problemas con
plena conciencia de sus derechos y sus deberes, rechazando
discriminaciones por cuestión de raza, sexo, religión, opinión o
cualquier otra condición o circunstancia personal o social”.

Desde la periferia casi siempre solemos ver con desidia estos debates
que, en general, se suelen considerar más ideológicos que
pedagógicos. De entrada, con el Informe de la Real Academia de la
Historia o sin él, parece que interesa endosar un problema a las
comunidades autónomas y periféricas del Estado que no sólo
imparten docencia en castellano, sino también en su lengua
autóctona. Es entonces cuando nos preguntamos: ¿persisten los
recelos centralistas, más propios de otra época, hacia las
comunidades históricas? Y al contrario, suponemos que también
habrá quien se pregunte: ¿existe cierto recelo desde las comunidades
periféricas hacia las del interior?

No obstante, los ciudadanos de este país y, sobre todo, nuestros

alumnos, todos, tenemos la suerte de vivir en un Estado de derecho,
donde la democracia hace posible que persista la libertad de cátedra
y el pluralismo. Cualquier alumno está expuesto en una misma
jornada lectiva a recibir consignas disgregadoras, unitarias,
conservadoras, progresistas, nacionalistas o ácratas, pero también a
estudiar la diversidad de los territorios de España y del mundo desde
una sólida perspectiva de objetividad basada en la frialdad de los
datos estadísticos y en el amplio horizonte que nos han aportado
últimamente las nuevas tecnologías de la información.
Por tanto, centrar el debate en una agria polémica entre ciudadanos
del mundo, de España, de las respectivas comunidades autónomas o
entre cavernas localistas es, simplemente, desnaturalizar la raíz del
problema que, evidentemente, existe.

Este no es un problema de investigadores ni de científicos, sino, más

bien de docentes. Los docentes que, día a día, convivimos con
nuestros alumnos en las aulas vemos que hay algunos problemas
pendientes de resolución y otras polémicas, como la presente, que
podríamos calificar de seudoproblemas.

Personalmente, considero que es un seudoproblema la visión

conceptual o ideológica que se tenga de España. Ni en las
comunidades periféricas son todos los profesores de Historia
nacionalistas radicales, ni en las comunidades centrales son todos los
profesores centralistas, nacionalistas españoles o partidarios de
aquella unidad de destino en lo universal que tanto juego dio en
tiempos pasados.

Sí existe, en cambio, cierta tradición historiográfica divergente: por

ejemplo, Carlos II de Austria es presentado por historiadores
franceses y mesetarios como un desastre, mientras en los territorios
de la Antigua Corona de Aragón –por aquello del pactismo de los
Austrias- suele recordársele como un gran monarca. Al respecto,
historiadores aragoneses, valencianos y mallorquines suelen insistir
en su condición de autonomías históricas (¿qué territorios más
históricos que aquellos pertenecientes a la antigua Corona de
Aragón?) pese a no ser reconocidas políticamente en sus respectivos
estatutos, ni contar con un voto nacionalista consolidado.

Otros seudoproblemas vienen cuando hacemos el recuento de todo

aquello que nos une y nos separa respecto a una visión objetiva de la
Historia. De hecho, podemos congratularnos de vivir el período más
largo de la Historia de España sin guerras fratricidas: en el siglo XIX
los golpes de Estado –de conservadores y liberales- van intercalados
por períodos de guerras y nuestro, casi fenecido, siglo veinte sigue
con la tradición bélica, hasta despedirse en 1981 con un fracasado
intento de golpe de Estado. En esto, seguimos como nuestros abuelos
contando batallitas de buenos y malos.

¿Quién explica que los carlistas no surgen del País Vasco, Aragón,
Cataluña o Valencia por casualidad? ¿Quién explica el arbitrario
trazado provincial de los liberales decimonónicos que hicieron bailar a
muchísimas ciudades españolas, entre 1822 y 1851, por varias de las
actuales comunidades autónomas? ¿Quién explica, de una vez, que la
Segunda República Española no tiene nada que ver con la democracia
actual? ¿Por qué seguimos teniendo calles dedicadas a militares
franquistas de la guerra civil?, ¿Por qué celebramos el 12 de octubre
(1492) como Día de la Hispanidad -instituído por Franco en 1958- y
no el 2 de mayo (1808) cuando se alzó no sólo el pueblo de Madrid,
sino que éste fue el acicate para que todos los pueblos de España se
alzasen en armas contra el ejército invasor francés -al que, por
cierto, vencimos, con la inestimable ayuda de un inglés apellidado
Wellington?

En realidad, napolitanos, sicilianos o sardos también podrían celebrar

el 12 de octubre, aunque no fue hasta la llegada a España del Rey de
las Dos Sicilias, Carlos III, cuando se liberalizó el comercio con
América, monopolizado por Castilla hasta entonces, desde el puerto
de Sevilla en los inicios y desde el de Cádiz al final.

Otro ejemplo, para terminar. ¿Por qué todavía quedan unos pocos,
muy pocos, políticos que se escandalizan cuando un valenciano
reconoce que habla catalán y, sin embargo, les parece lo más normal
del mundo que un andaluz diga que habla castellano? Bien, como he
dicho al principio, todo esto son seudoproblemas o falsos debates,
porque, en realidad, los docentes solemos tener las ideas bastante
claras. Al fin y al cabo, los contenidos históricos siempre suelen
combinar aspectos del entorno más inmediato y autonómico con los
más generales de España y de la Historia Universal, tal como propone
el famoso Informe de la Real Academia de la Historia. Solamente
podría resultar polémico atentar contra el actual currículo -abierto y
flexible- que viene a ser responsabilidad última del profesorado en su
programación de aula; aunque, por otra parte, todo el mundo
reconoce la utilidad de unos contenidos mínimos que siempre vienen
bien para compatibilizar los estudios entre comunidades educativas
diversas.

Los problemas reales vienen a la hora de llevar a la práctica los

ambiciosos objetivos de una reforma educativa que nació con mal pie
y sin llevar una Ley de financiación debajo del brazo. En la mayoría
de los centros de secundaria, durante el presente curso se ha
implantado el primero de Bachillerato y no será hasta finalizar el
curso 2001-02 cuando podamos hablar de una implantación plena de
la L.O.G.S.E.

De todos modos, y pese a reconocer que todos los diagnósticos que

se hagan se pueden tildar de precoces, desde la práctica diaria ya
podemos observar algunas deficiencias, obviando naturalmente todas
aquellas referentes al retraso en la construcción de centros
apropiados y adaptados a la reforma, etc. En primer lugar, las
carencias conceptuales de nuestros alumnos van más ligadas a la
Geografía física que a la Historia en general, ya que la geografía
descriptiva ha sido arrinconada en los últimos años en beneficio de
una Geografía Humana y Económica mucho más procedimental. Por
ello, deberíamos fomentar mucho más la confección de mapas de
todo tipo -tarea bastante instrumental-, además de reforzar los
aspectos conceptuales pero, eso sí, sin caer en los excesos de las
interminables listas de ríos y reyes godos de los tiempos del nacional-
catolicismo. Pese a todo, hoy en día tenemos el mayor censo de
titulados de toda la historia de España, nunca había habido tantos
licenciados, doctores ni alumnos de tan buen nivel. También tenemos
claro que los cuatro cursos de E.S.O. son muy duros, especialmente
porque es enseñanza obligatoria y porque siempre ha habido y habrá
chavales de entre 12 y 16 años que no quieran o no puedan estudiar
como es debido y para los que nunca se ha inventado, ni se inventará
la varita mágica o la piedra filosofal que les lleve a emerger de entre
tanta ignorancia.

Cada día surgen más especialistas en Pedagogía y Sociología

reclamando la revisión del proyecto igualitarista de la reforma
educativa, así como el concepto de pedagogía activa y abogan por
favorecer una cultura del trabajo y del esfuerzo personal del alumno,
sin el cual fracasan siempre todas las estrategias. Este es el caso de
Salvador Cardús, profesor titular de Sociología en la Universidad
Autónoma de Barcelona que acaba de publicar este verano del 2000
“El desconcert de l’educació” (“El desconcierto de la educación”), una
obra en catalán donde incide en la idea de despolitizar el debate
educativo, cosa que, en principio, parece correcta, aunque un tanto
ingenua en un país donde todo se convierte en mercancía política. De
hecho, los docentes de secundaria aspiramos a que algún día, no muy
lejano, la Administración Educativa sea mucho más transparente a la
hora de regular los accesos a las funciones de asesor en los CEPS
(centros de profesores, Cefires, etc.), a la función inspectora, a la
docencia universitaria e, incluso, a la hora de conceder las comisiones
de servicio, valorando mucho más los perfiles técnicos, académicos o
profesionales y, sobre todo, respetando cada vez más la libre
adscripción ideológica de cada cual.

También se nos pide a los docentes, desde distintos sectores, que

abandonemos el sentimiento de culpabilidad para poder disciplinar a
los alumnos. Claro que el sentimiento es algo muy personal y, por
supuesto, cada cual lo vive a su manera según su carácter, pero, aún
así, todos tenemos, por desgracia, alguna experiencia respecto de la
indisciplina de alguno de nuestros alumnos por más anecdótica y
puntual que haya sido. En conclusión, la problemática del profesorado
de Historia en activo no es muy diferente de la del profesor de
Filosofía, Lengua o Matemáticas. Las falsas polémicas sobre la
historia sólo obedecen a la voracidad congénita del poder por
controlar todos los foros donde el pensamiento imperante no tenga
garantizada una presencia mínima. A los docentes, ¡ya nos gustaría
opinar sobre reformas educativas!, pero nuestro trabajo empieza
siempre a partir de hechos consumados.
Por ello, siempre estaremos dispuestos a hacer oír nuestra voz,
aunque sea para reconocer que ni la sociedad, ni el gobierno, ni la
televisión, ni la crisis de valores son culpables de los problemas
cotidianos de los docentes.