PROPUESTA NACIONAL PARA LA LECTO-ESCRITURA

(PRONALEES)

LECTURAS BASICAS

Paco el Chato y su abuelita la maestra Margarita Gómez palacios

LISTADO DE LECTURAS:

1. AUTOEVALUACION DEL PRONALES

2. PRONALEES. ANTECEDENTES
3. INICIACION AL SISTEMA DE ESCRITURA
4. EL PROCESO DE ADQUISICION DE LA LENGUA ESCRITA
5. MOMENTOS DE LECTURA
6. MODALIDADES DE LECTURA
7. ESTRATEGIAS DE LECTURA
8. RUBRICAS PARA SER ESCRITOR
9. METODOLOGIA PARA EVALUAR LA COMPRENSION LECTORA
10. “¡FANTÁSTICO! ¡VAMOS A LEER!” MOTIVANDO PARA LA LECTURA
11. LA EVALUACION DEL PROCESO DE APRENDIZAJE

1
AUTOEVALUACION DEL PRONALEES

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HORIZONTALES:
1.- El enfoque de la asignatura de Español
además de ser funcional es …
2.- La misma cantidad de grafías y en el
mismo orden le sirven al niño para
representar diferentes significados, a este
tipo de escritura se le denomina…
3.- Secuencia de cadenas gráficas, una letra
sigue a la otra.
4.- El conocimiento se construye cuando el
sujeto se acerca al objeto de conocimiento
dotado de ciertas estructuras intelectuales ;
extrae de él información , la cual produce
modificaciones –
acomodaciones ,modificando sus
observaciones sucesivas conforme a sus
estructuras cognoscitivas .
5.- Las producciones de los niños
representan significados, mediante
diferencias objetivas en la escritura y las
posibilidades de variación, se relaciona con
el repertorio de grafías que el niño posee.
6.- Proceso de construcción de significados
y de interpretación, en el que participan 2
elementos (el lector y el texto).
VERTICALES:
1.- El niño descubre que existe cierta
correspondencia entre sonido-letra, toma
conciencia de que en el habla cada sílaba
cada sílaba pueden contener distintos
sonidos.
2.- A cada sílaba le hace corresponder una
grafía.
3.- Ubicación espacial de la escritura, de
izquierda a derecha.
4.- Es un sistema de representaciones de
estructuras y significados de la
lengua .Tiene una función social. .
5.- Se caracteriza porque a cada palabra o
enunciado le hace corresponder una grafía o
seudografía.
6.- Es el espacio que existe entre la escritura
de palabras.
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 PRONALEES

Publicación trimestral elaborado por la Unidad Coordinadora del Programa

Nacional Para el Fortalecimiento de la Lectura y Escritura en la
Educación Básica Año 1 No 1 Octubre-Diciembre 1995
Dra. Margarita Gómez-Palacios Muñoz

ANTECEDENTES

“Cuando iniciamos las investigaciones sobre la adquisición de lengua escrita en 1974 en

Monterrey, N. L., no teníamos idea de la dimensión de los problemas vinculados a la
asignatura de Español. Sabíamos que un número muy importante de niños reprobaba en
Primer y Segundo grado de la escuela primaria. Era también conocido, que el mayor
porcentaje de deserción ocurría en esos dos primeros años. El impacto de esta tendencia
sobre los índices de eficiencia terminal era tan significativo, que muy pocos de los niños
inscritos en la educación primaria llegaban a concluirla. Los dos grados medulares
parecían ser los dos primeros y el factor decisivo en la calificación aprobatoria o
reprobatoria asignada, para vinculada a la destreza atribuida al alumno en el manejo del
sistema de escritura.

Frente a la situación, emprendimos investigaciones y programas para apoyar a los niños

repetidores. Así surgió el programa de Grupos Integrados, cuyo desarrollo resultó muy
alentador. Los maestros reportaban que el aprendizaje dejaba de ser mecánico y los
alumnos lograban emplear el lenguaje como medio de comunicación.
Sin embargo, pronto concluimos que como programa remedial, los grupos integrados no
constituían la solución de fondo para el problema. Resulto evidente que sería mejor
prevenir que curar.

Apoyados en diversas investigaciones y en los resultados que durante años se

observaron en los Grupos Integrados con la aplicación de la Propuesta para el
Aprendizaje de la Lengua Escrita, la Secretaría de Educación Pública decidió trabajar
con dicha Propuesta en grupos regulares de Primer Grado.

A nivel experimental y como Proyecto Estratégico, se inicio el trabajo en nueve Entidades

Federativas con 500 grupos regulares de Primer Grado. A partir de allí surgió la
Implementación de la Propuesta para la Lengua Escrita (IPALE), cuyos elevados
resultados de promoción determinaron que el programa se extendiese también al
Segundo Grado. Posteriormente este proyecto continuó con la denominación PALEM.
En la implementación de todos estos proyectos se dio gran importancia a la capacitación y
asesoría de los docentes. Fue también aspecto de gran atención, la constante
actualización de los asesores técnicos y coordinadores, personal que entonces se
selecciono por su labor destacada en la Escuela Primaria y en Grupos Integrados.
En 1988 las actividades del proyecto IPALE se desarrollaban ya en 30 Entidades
Federativas, con más de 20,000 grupos y más de 500,000 alumnos. Las cifras de
promoción de los alumnos reportaron resultados realmente alentadores: más del 90% de
los niños inscritos en 1o y 2º año lograba aprobar para pasar al grado siguiente.
Ante circunstancias diversas y múltiples cambios administrativos, el Proyecto PALEM no
pudo sostenerse en todo el país, por lo cual no se tuvo entonces la extraordinaria
oportunidad que ahora se nos está brindando; tan grande la oportunidad como el reto.

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PRONALEES Hoy

Dado los antecedentes mencionados, al crearse PRONALEES en enero de 1995, se

propuso a las autoridades iniciar el programa con el apoyo de los asesores de PALEM
para formar, poco a poco, una red de capacitación y apoyo permanente. De esta manera,
se buscaba garantizar la aplicación efectiva de la metodología plasmada en la Propuesta.

Indudablemente que este programa es un gran reto para todos; para los maestros y
asesores, así como para los miembros de la Unidad Coordinadora. Estamos, sin
embargo, seguros de que los maestros responderán positivamente y, contando con el
entusiasmo y la dedicación que los caracteriza, este programa contribuirá
significativamente al logro de nuestro objetivo principal: que todos los niños tengan la
oportunidad de recibir la sólida educación que por justicia merecen. Sólo así lograremos
que al finalizar la Educación Básica todos los alumnos sepan utilizar eficazmente la
lengua oral y escrita, invaluable herramienta para enfrentarse a la vida”.

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6
 INICIACION AL SISTEMA DE ESCRITURA.
La adquisición de la lectura y la escritura en la escuela primaria Lectura.-
SEP.-PROGRAMA NACIONAL DE ACTUALIZACION PERMANENETE.-
Enero de 2000
MARGARITA GOMEZ PALACIO

Pasos iniciales en la adquisición del sistema de escritura.

Antes de que el niño sea capaz de comprender que los signos gráficos representan
sonidos, pasa por una serie de momentos que dan cuenta del proceso mediante el cual
finalmente toma conciencia del sistema de escritura.

Si hablamos de niños que viven en un ambiente alfabetizado, donde se asiste a actos de

lectura y de escritura, el niño todavía muy pequeño – entre tres y cuatro años, y aun
antes- inicia esa serie de momentos que en sí forman el proceso que antecede al
conocimiento formal de la lengua escrita.

Describiremos esa serie, aunque no necesariamente todos los niños siguen el orden
señalado.

Primer momento. [Escritura Primitiva. Trazo-dibujo]

Al estar frente a un libro o revista con ilustraciones, un niño pequeño:

 Mira los dibujos y trata de comprenderlos.
 Si se le pregunta qué está haciendo, responde “leyendo”.
 Ante la pregunta “¿Dónde podemos leer?”, señala el dibujo e ignora las letras.
 Si se le enseña un libro sin ilustraciones y se le pregunta si se puede leer,
responde que no, porque no tiene dibujos.
 Si se le pregunta “¿Para qué sirven las letras?”, responde “para nada”.

Si el docente se da cuenta de que el niño no le da importancia a las letras, hay que

hacerle notar para qué sirven, explicándole, por ejemplo, que si hacemos el dibujo de un
niño, abajo podemos poner con letras el nombre de ese niño.

Le puedes pedir que haga un dibujo de él mismo, y luego ofrecerle anotar su nombre
debajo del dibujo. Por ejemplo, si a la pregunta “Tú, ¿cómo te llamas?” el niño responde
“Manuel”, le podemos decir: “Bueno, debajo de tu dibujo voy a escribir tu nombre con
letras”. Y escribimos Manuel. Luego se le muestra un libro y se le señala el nombre del
dueño, explicándole: “Mira, este libro tiene un nombre escrito, ¿quieres saber lo que dice?
Dice Pedro. Eso significa que este libro es de Pedro. Para leer necesitamos letras, para
escribir también necesitamos letras”.

El maestro también puede pedir al niño que:

 Escriba su nombre en sus pertenencias.
 Señale de quién son las cosas, usando para ello el nombre que está escrito en
ellas.
 Busque su nombre en la lista de asistencia.
 Muestre dónde está escrito el nombre de sus amigos, de sus padres, de sus
hermanos, etcétera.

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Segundo momento. [Escritura Primitiva. Trazo-escritura]

El niño se da cuenta de que las personas mayores se fijan en las letras, y comentan que
allí dice algo; entonces él comienza a fijarse también en las letras y a tratar de
comprender lo que dicen, por ejemplo:
 En los anuncios, especialmente en los más conocidos, hace como si leyera: “Aquí
dice coca cola”; “Aquí dice Pemex”, etcétera.
 Se da cuenta de que los camiones y autobuses llevan un letrero al frente que
indica a dónde van.
 Sabe que en las esquinas hay letreros que indican el nombre de las calles.
 Distingue un periódico de otro fijándose en el nombre.
 Comienza también a hacer rayones y garabatos con intencionalidad; es decir, si
uno le pregunta “¿Que escribiste?”Él contesta: una carta, es mi tarea, un cuento,
etcétera.
 Con frecuencia acompaña sus escritos con dibujos explicativos.

El docente puede mostrar al niño libros con dibujos y textos y preguntarle: “¿Quieres que
te lea lo que dice?”.
También se puede sugerir:
 Haz un dibujo y luego me dictas lo que quieres que le escriba abajo.
 Tú me cuentas el cuento y yo lo escribo. Luego yo te lo leo y tú me dices si quieres
cambiar algo.

Todo con la finalidad de que el niño tome cada vez más conciencia de la utilidad de la
escritura.

Tercer momento. [Unigraficas, SCC, Fijas]

El niño toma conciencia de que otros saben leer y él no. Deja de centrarse en los dibujos
y busca las letras para leer.

Escribe siempre con pseudoletras o letras, aunque sin correspondencia sonoro-gráfica.

También agrega dibujos, aunque de manera esporádica.
 Acepta que un libro sin dibujos sí se puede leer.
 Se da cuenta de que el texto puede decir cosas que no están representadas en los
dibujos que lo acompañan.
 Acepta que los dibujos son sólo para mirar y las letras para leer.
 Muestra textos en los libros y pregunta “¿Qué dice aquí?”.
 Pide que le lean cuentos, revistas y, en general, cada vez que quiere saber lo que
un texto dice.
 También toma conciencia de que al escribir hay que hacer letras.
 Aprende a dibujar algunas letras o pseudoletras, sin considerar la direccionalidad
convencional, y las interpreta arbitrariamente.
 Algunas veces escribe muchas letras, otras veces escribe pocas, señalando: aquí
escribí mi nombre, éste es el nombre de mi papá, etcétera.
 Algunos niños escriben un número fijo de letras: tres, cuatro o más.

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El docente puede:
 Leer cuentos para los niños señalando la direccionalidad de la lectura. Leerá
el título y la página inicial, y preguntará en dónde debe continuar leyendo y en
dónde terminará el cuento.
 Pedir que le dicten cuentos y que intenten escribirlos libremente, pero sin exigir
que lo hagan de manera convencional.

Cuarto momento. [Presilábico Diferenciadas]

En este momento o antes, el niño da muestras de haber comprendido la

direccionalidad de la escritura, así como la diferencia entre letras y números.
 Dice que las letras son para leer y los números para contar.
 Al intentar leer, señala las letras de izquierda a derecha.
 Al escribir lo hace siguiendo el mismo orden.

El docente puede proponerle al niño que:

 Después de leerle alguna oración, señale la primera y la última palabra.

 Después de leer alguna palabra, señale el orden de las letras que la forman y diga
cuántas son.
 Identifique, en una palabra, las letras que sean iguales.
 Señale las letras que comparten varias palabras.

Quinto momento. [Presilábico Diferenciadas]

El niño reconoce y aplica en forma mucho más amplia la funcionalidad de la escritura. Es

decir, se da cuenta de que puede servir para diversos fines.
 Cuando va al mercado quiere llevar la lista de lo que van a comprar.
 Quiere saber qué dicen los avisos de las esquinas o del periódico.
 Busca en los envases el nombre de los componentes.

En este momento trata también de escribir funcionalmente. Cuando se dice escribir no

significa que el niño lo haga de manera convencional. Por ejemplo, los niños hacen como
si escribieran:
 Dicta cartas para los abuelos, tíos, Santa Claus, etcétera.
 Pide a su mamá que le escriba un recado para la maestra.
 Hace la lista de los amigos que quiere invitar a una fiesta.
 Hace la lista de los útiles que necesita en la escuela.
 Aprende su nombre completo con apellidos para diferenciarlo del de otros
niños que se llaman igual que él, etcétera.

El docente debe tratar de satisfacer las necesidades de escritura y lectura que el niño
plantee y promover el surgimiento de otras.

Sexto momento. [Valor Sonoro Inicial V.S.I.]

El niño comienza a identificar la relación sonoro-gráfica.

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Es importante que cuando el niño empieza a reconocer el sonido de ciertas letras y
pregunta “¿Qué letra es ésa?”, se le conteste con el sonido de la letra y no indicando el
nombre. Por ejemplo se pronuncia p y no pe, s y no ese, r y no erre, s y no zeta, etcétera.

No hay que enseñar las letras por separado ni el alfabeto en el orden clásico, el cual
aprenderá más tarde.

El docente puede:
 Pronunciar una palabra-por ejemplo cara- e invitar al niño a que encuentre
oralmente otras palabras que comiencen igual. Y así se puede continuar con
otras letras.
 Enseñar al niño a distinguir con qué letra comienza una palabra, por ejemplo,
se le pregunta:¿Con qué letra comienza cara? ¿Con qué letra comienza mano?,
etcétera.
 Preguntar con qué letra termina la palabra, por ejemplo: ¿Con qué letra termina
mano?

Séptimo momento. [Silábico]

El despertar de la conciencia lingüística va a permitir que el niño se despegue de la

concepción figurativa y comience a tener una concepción fonética de la escritura.

La concepción figurativa lleva al niño a pensar que las palabras que representan
objetos llevan un número de letras proporcional al tamaño del objeto que
representan; así, para escribir vaca o toro se necesitan muchas más letras que para
escribir hormiga o cochinilla.

La concepción fonética o lingüística se centra en el sonido de las palabras; así:

 El niño trata de adaptar lo que escribe a la duración del sonido de la palabra,
no al tamaño del objeto que representa.
 El niño busca la correspondencia silábica, por ejemplo: le gusta jugar a silabear,
palmeando las sílabas de una palabra: pe-lo-ta, to-ma-te, ca-chu-cha, etcétera.

Poco a poco el niño va notando que hay palabras grandes o largas y que hay otras
chicas o cortas. El docente puede jugar con el niño para que poco a poco reconozca las
palabras largas y vaya contrastándolas con las cortas. Se le puede dar una lista de
palabras muy largas por ejemplo: rinoceronte, hipopótamo, cavernícola; y otra de palabras
cortas: dado, casa, cama, etcétera, escritas en tarjetas; mezclarlas y pedir al niño que
vaya diciendo si son largas o cortas.

Octavo momento. [Silabico-alfabetico]

Conciencia fonológica y alfabética. Después de adquirir la conciencia silábica, el niño

comienza a desarrollar la conciencia alfabética. Para algunos éste es un proceso
espontáneo, pero el maestro puede ayudarles si les propone el análisis de palabras
monosílabas, por ejemplo: pan, sol, mar, etcétera.

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Si pronunciamos una palabra monosílaba el niño percibe un solo sonido y por lo tanto
piensa que se representa con una sola letra, pero si la pronunciamos lentamente el niño
comienza a percibir que se escribe con tres sonidos y, por lo tanto, que se escribe con
tres letras. Por ejemplo, se puede mostrar al niño la imagen de un pan y preguntarle:
“Esto, ¿cómo se llama? ¿Con qué letra comienza pan? ¿Con cuál termina? ¿Con cuántas
letras escribiremos pan?” Así, es posible mostrar otras láminas que representen palabras
como: mar, sol, pie, sal, luz, etcétera, y formular preguntas similares para apoyar el
descubrimiento de la relación entre los aspectos sonoros del habla y la escritura.

Noveno momento. [Alfabético convencional]

¿Cuántas palabras hay en una oración? La noción de palabras es bastante compleja.

Digamos que para el niño una palabra es aquello que representa un objeto (cosa o
persona).

El niño piensa que la palabra que representa un objeto es lo único que se puede escribir;
ejemplo: si preguntamos al niño cuántas palabras tengo que poner para escribir María
compró pan nos dirá que dos: María y pan.

Conviene que el niño presencie actos de lectura y, si tenemos cuidado de señalar

las palabras que vamos leyendo, se dará cuenta de que todo lo que decimos se
debe escribir. Por ejemplo, si vamos leyendo y señalando: Luis fue a comprar pan, el
niño se dará cuenta de que leemos varias palabras y no sólo las que representan objetos.
Si luego le decimos que escribiremos: María fue a la feria; verá que vamos escribiendo
cada una de las palabras. Para lograr esto hay que leer y escribir constantemente; de
manera especial cuando detectamos que algunos niños no presencian actos de
lectura y de escritura fuera de la escuela o del jardín de niños.

También es interesante que los niños se den cuenta del espacio blanco que separa
las palabras, cosa que no sucede al hablar.

Conclusión.

Si el niño desde pequeño vive en un ambiente alfabetizador donde se lee y se escribe,

donde encuentra materiales que despiertan el deseo de saber algo sobre la lengua escrita
y responden a sus cuestionamientos, muy pronto desarrollará todos los momentos que
hemos descrito anteriormente y estará listo para comenzar de manera formal el
aprendizaje de la lectura y de la escritura.

De hecho, muchos maestros desarrollan actividades semejantes a las descritas; lo que se

desea es destacar el papel decisivo de la participación del maestro o del educador en la
formación de las bases que permiten a los niños llegar a la escuela primaria con mejores
posibilidades para desarrollar sus aprendizajes.

11
 EL PROCESO DE ADQUISICIÓN DE LA LENGUA ESCRITA
La lengua escrita en la educación primaria, capacitación y
actualización docente, PARE, SEP. México 1994

Las producciones e interpretaciones que los niños realizan, así como las diversas
preguntas y conceptualizaciones que formulan acerca de lo que se escribe y lo que se lee,
son indicadores que nos permiten comprender los diferentes momentos evolutivos que
constituyen el proceso de adquisición de la lengua escrita.

Los estudios realizados sobre dichos procesos muestran que cuando los niños ingresan a
la escuela ya han iniciado el trabajo de reflexión sobre la lengua escrita, ya que en la
sociedad actual los textos aparecen en forma permanente en el medio: propaganda en la
calle y en la televisión, periódicos, revistas, libros, envases de alimentos, de productos de
limpieza, etc. El niño que siempre investiga el mundo que lo rodea, no puede pasar
indiferente ante estos textos que aparecen por todas partes. Los ve, pregunta sobre ellos,
observa cómo los adultos o los hermanos mayores leen o escriben; reflexiona sobre este
material y construye hipótesis en torno a él.

Sin embargo, como el medio cultural del cual provienen los niños es diverso, algunos han
podido avanzar más que otros en este proceso. Así, aquellos cuyas familias usan en
forma habitual la lectura y la escritura, tienen un mayor contacto con ella y sus
oportunidades de reflexionar y preguntar sobre ese objeto de conocimiento son mayores
que la de otros provenientes de hogares en los que la lengua escrita no es usada. A pesar
de las diferencias entre unos y otros, el proceso de adquisición por el que atraviesan es
similar, pero distinto en su evolución.

A continuación se muestran las diferentes conceptualizaciones de los niños que

caracterizan los distintos momentos evolutivos del proceso de adquisición de la lengua
escrita.

REPRESENTACIONES DE TIPO PRESILÁBICO

Al principio el niño en sus producciones realiza trazos similares al dibujo cuando se le pide
que escriba.
Ejemplo:

1. Casa

2. Pelota

3. Muñeca

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 4. Cotorro

5. Pelota

6. Muñeca

Nada permite aun diferenciar a nivel gráfico el trazo-escritura del trazo-dibujo.

Por otro lado si se le presenta un texto y se le pregunta que dice, el niño responde que
“no dice nada” o que ahí dice “letras”. Así mismo, cuando se le presenta, por ejemplo un
cuento y se le pregunta donde se puede leer, señala las imágenes del mismo, vemos que
para el niño, los textos todavía no tienen significado.

Más adelante las producciones del niño manifiestan su diferenciación entre el trazo-dibujo
y el trazo-escritura, como puede apreciarse entre los ejemplos:

En estos casos los niños insertan la escritura en el dibujo, asignando a las grafías o
seudografías trazadas la relación de pertenencia al objeto dibujado, como para garantizar
que ahí diga el nombre correspondiente. Las grafías sin el dibujo solo son letras.

Ejemplo:

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Ya no escribe dentro del dibujo sino fuera de él pero de una manera muy original: las
grafías se ordenan siguiendo el contorno del dibujo. Ejemplo:

Poco a poco la escritura comienza a separarse del dibujo; aunque se mantiene cerca, no
se incluye dentro del él.

En este caso la grafía que acompaña el dibujo es una grafía convencional del sistema
de escritura.
En lo que a la interpretación se refiere, el niño con esta conceptualización asigna un
significado a sus producciones, el cual está estrictamente ligado al dibujo, ya que es la
presencia de éste la que garantiza la estabilidad de la interpretación.
Al interpretar textos producidos por otros, acompañado de dibujos, el niño considera que
en los textos dice ”los nombres de los objetos” o bien en diversos portadores de textos
“las letras dicen lo que las cosas son”, a estas concepciones se les ha denominado
“hipótesis del nombre”.
Por ejemplo, en todas las letras que aparecen en una cajetilla de cigarros predice que
dice “cigarros”, o en los textos impresos en un lápiz, que dice “lápiz”.
A estas representaciones que el niño realiza en su intento por comprender nuestro
sistema de escritura se les denomina “representaciones graficas primitivas”.
Posteriormente el niño elabora y pone a prueba diferentes hipótesis que lo llevan a
comprender que la escritura no necesita ir acompañada del dibujo para representar

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significados, aun cuando no haya establecido la relación entre escritura y aspectos
sonoros del habla.
A partir del momento en que el niño considera a la escritura como un objeto válido para
representar, las hipótesis que elabora manifiesta la búsqueda de diferenciación en sus
escrituras para representar diferentes significados, lo que le permite garantizar las
diferencias en la interpretación.
Esta diferenciación gira en torno a los criterios de cantidad y variedad de grafías, que
progresivamente lograra coordinar, hasta llegar a una diferenciación máxima posible entre
las escrituras producidas.

Las representaciones e interpretaciones propias de este momento evolutivo, y que a

continuación se describen, manifiestan las diferentes conceptualizaciones que el niño
tiene acerca del sistema de escritura.

ESCRITURAS UNIGRÁFICAS

Las producciones que el niño realiza se caracterizan porque a cada palabra o enunciado
le hace corresponder una grafía o pseudografía, que puede ser la misma o no, para cada
palabra o enunciados. Por ejemplo:

ESCRITURA SIN CONTROL DE CANTIDAD

Cuando el niño considera que la escritura que corresponde al nombre de un objeto o una
persona se compone de más de una grafía, emplea la organización especial lineal en sus
producciones; no obstante, no controla la cantidad de grafías que utiliza en sus
escrituras. Para el niño que emplea este tipo de representación no hay más límite que el
de las condiciones materiales (hojas, renglón, etc.) para controlar la cantidad de grafías.
Para representar una palabra, o enunciados, algunos niños repiten una grafía
indefinidamente, otros utilizan varias grafías.

15
Ejemplo:

1. MARIPOSA 4. MAR

2. CABALLO 5. EL GATO BEBE LECHE

3. PESCADO 6. GATO

En este caso el niño utiliza dos grafías en forma alternada.

ESCRITURAS FIJAS

A partir de este momento se hace presente una exigencia en las producciones del niño,
dicha exigencia tiene que ver con la cantidad de grafías para representar una palabra o
enunciado; los niños consideran que con menos de tres grafías las escrituras no tienen
significado. En contraste con esta exigencia, el niño no busca la diferenciación entre las
escrituras, y lo único que permite un significado diferente es la intención que el niño tuvo
al escribirlas. La misma cantidad de grafías y en el mismo orden le sirve para representar
diferentes significados.

Esta exigencia aparece como demanda cuando el niño se enfrenta a textos producidos
por otros; al tratar de interpretarlos dice: “son nomás dos” “son muy poquitos” “no dice
nada”, etc; sin embargo cuando el texto cumple con esta característica, es posible, para el
niño, asignar distinto significados a escrituras iguales.

16
Ejemplo:

ESCRITURAS DIFERENCIADAS

Las producciones de los niños representan diferentes significados mediante diferencias

objetivas en la escritura.
Las posibilidades de variación se relacionan con el repertorio de grafías que un niño
posee; cuando el repertorio es bastante amplio el niño puede utilizar grafías diferentes,
todas o algunas, para palabras diferentes; pero cuando el repertorio de grafías es
reducido, su estrategia consiste en cambiar el orden de ésta para diferenciar una escritura
de otra (dicho repertorio se irá enriqueciendo en la medida en que el niño interactúe con
diversos portadores de texto).
Al interpretar textos, el niño trata de que la emisión sonora corresponda al señalamiento
de la escritura, en términos de “empezar juntos” grafías y emisión sonora y “terminar
juntos”.
Secuencia de repertorio fijo con cantidad variable: en estas producciones algunas de las
grafías utilizadas aparecen siempre en el mismo orden pero la cantidad de grafías es
diferente de una escritura a otra.
Es precisamente la presencia o ausencia de algunas grafías lo que determina la
diferenciación, tanto en la representación como en la interpretación:
Ejemplo

17
Cantidad constante con repertorio fijo parcial: en estas representaciones se manifiesta la
búsqueda de diferenciación entre una palabra y otra a través de variar algunas de las
grafías, mientras que otras aparecen siempre en el mismo orden y lugar. Una secuencia
inmutable de grafías puede aparecer al principio, al final o incluso en medio de cada
representación, mientras que las otras grafías varían. Por otra parte, la cantidad de
grafías empleadas es constante.

Ejemplo:

Cantidad variable con repertorio fijo parcial: las producciones de los niños como en el
caso anterior, presente constantemente algunas grafías en el mismo orden y en el mismo
lugar y también otras grafías de forma diferentes o en un orden diferente, de una
escritura a otra; la diferencia radica en que la cantidad de grafías no es siempre la misma.

Ejemplo:

18
Cantidad constante con repertorio variable; en estas producciones la cantidad de grafías
es constante para todas las escrituras, pero se usan recursos de diferenciación cualitativa:
se cambian las grafías al pasar de una escritura a otra, o bien el orden de las grafías.

Ejemplo:

Cantidad variable y repertorio variable: en sus producciones, el niño controla la cantidad

y la variedad de las grafías con el propósito de diferenciar una escritura de otra. La
coordinación del criterio cuantitativo y cualitativo es indicador de un gran avance en la
representación de significados diferentes, en su intento por comprender nuestro sistema
de escritura.

Ejemplo:

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Cantidad y repertorio variables y presencia de valor sonoro inicial: estas escrituras
presentan características muy peculiares ya que el niño manifiesta en sus escrituras el
inicio de una correspondencia sonora: la letra con que se inicia cada palabra no es fija ni
aleatoria, sino que corresponde al valor sonoro de unas de las grafías de la primera sílaba
de la palabra; la cantidad y el repertorio del resto de la palabra suelen ser variables.

Se puede considerar que en este momento el niño se encuentra en una etapa transitoria
ya que, por un lado, se manifiestan características de la hipótesis presilábica y por otro,
características de la hipótesis silábica; es decir, el niño hace una correspondencia sonora
gráfica al principio de la palabra, mientras que en el resto, esta correspondencia no se
manifiesta.

Ejemplo:

El niño muestra diferencias objetivas en sus escrituras para representar diferentes

significados. Esta diferenciación resulta de la combinación de los aspectos cuantitativos y
cualitativo en sus producciones, es decir, en el aspecto cuantitativo se puede observar
que el niño utiliza para cada palabra (para distintos significado), un número de grafías, a
este criterio agrega el cualitativo, escribiendo distintas letras para hacer más objetivas las
diferencias en sus formas de representar diferentes significados; además, como parte de
este criterio, el niño manifiesta el valor sonoro inicial de la palabra con la escritura de una
letra que corresponde a la primera sílaba; sin embargo, la representación escrita no tiene
una correspondencia con respecto al resto de la palabra, por esta razón este tipo de
producciones se incluye en las representaciones de tipo presilábico.

En lo que a la interpretación de texto se refiere, las diferencias objetivas en la escritura

son las que le permiten al niño asignar significados diferentes.

Sin embargo , hasta este momento , en estas representaciones e interpretaciones

denominadas Presilábicas, el niño no ha establecido la relación entre la escritura y los
aspectos sonoros del habla.
En el descubrimiento que el niño hace de la correspondencia entre la escritura y
los aspectos sonoro del habla lo que marca el inicio del siguiente momento evolutivo.

20
REPRESENTACIONES DE TIPO SILÁBICO

Esta correspondencia requiere un ajuste entre la cantidad de grafías y los recortes

sonoros de las palabras que el niño puede hacer.

Al tratar de interpretar los textos, el niño elabora y prueba diferentes hipótesis que le
permitirán descubrir que el habla no es un todo indivisible, y que a cada parte de la
emisión oral le corresponde una parte de la representación escrita.

Al comienzo esta correspondencia no es estricta, porque en algunos casos las partes de

la representación escrita no corresponden a cada una de las partes de la emisión oral, por
ejemplo, puede escribir una palabra de seis grafías con cuatro, haciendo un ajuste de la
siguiente manera:

Este momento del proceso se caracteriza porque el niño hace una correspondencia
grafía-sílaba, es decir, a cada sílaba de la emisión oral le hace corresponder una grafía .
A estas representaciones se les denomina “silábicas”.

Ejemplo:

21
Dicha hipótesis puede coexistir con la de cantidad mínima de caracteres; por ejemplo, si
un niño tiene una concepción silábica de la escritura , al tener que escribir palabras
como sol, pan, sal, se enfrenta a un conflicto: en virtud de la hipótesis silábica considera
que los monosílabos se escriben con una sola grafía. Puede resolver el conflicto
agregando una o varias letras como “acompañantes” de la primera, con lo cual cumple
con la exigencia de cantidad mínima.
Ejemplo: un niño escribe “sol “y coloca una grafía (M); se queda viendo la grafía que hizo
y agrega, sin decir nada, dos más. El producto final es:
Escribe: moa
Lee: sol

Otro tipo de conflicto surge cuando se enfrenta con modelos de escrituras proporcionadas
por el medio. Es probable que muchos niños que ingresan a primer grado sepan escribir
sus nombres y otras palabras aprendidas en casa (oso, mamá, papá, etc.). Estas
escrituras correctas no indican, necesariamente, que hayan abandonado la hipótesis
silábica.

Cuando a los niños se les pide que lean y a la vez señalen el texto con el dedo, a
menudo es posible observar distintas soluciones que encuentran para hacer coincidir la
escritura de las palabras con las sílabas de éstas. Por ejemplo, la palabra mamá puede
ser leída de la siguiente manera:
Consideran que en la palabra sobran letras

Leen: m a m á

Ma má sobran

Saltan letras al leer:

M a m á

Leen: ma má

Hacen corresponder a cada una de las partes de la emisión sonora con cada una de las
grafías de la escritura, solo al comienzo de la palabra y la totalidad de ésta con la sílaba
final .

Leen: m a m á

Otro ejemplo: ma má mamá

Un niño llamado Javier sabe escribir su nombre y aplica en su lectura la hipótesis

silábica:

J A V I E R

Lee: ja vier

22
Piensa en las posibles razones por las cuales en su nombre están esas letras (VIER) que
para él sobran; y puede encontrar diferentes soluciones:

- Las letras sobran y hay que quitarlas

- En VIER está su apellido.

Cuando el niño conoce algunas letras y les adjudica un valor sonoro silábico estable :
puede usar las vocales y considerar, por ejemplo, que la A representa cualquier sílaba
que la contenga (ma, sa, pa, ca, la, etc. ) : o bien trabajar con consonantes, en cuyo caso
la p, por ejemplo, puede representar las sílabas pa,pe,pi,po o pu . Lo más frecuente es
que los niños combinen ambos criterios usando vocales y consonantes.

Cuando trabajan con vocales pueden presentarse escrituras como las que aparecen en el
siguiente ejemplo:

Un niño escribe para pato: A O E O A

Y para pelota: pa to pe lo ta

Como puede verse, utilizó la letra A para representar las sílabas pa y ta y la letra O,
tanto para la sílaba to como para lo.

Si a los niños con esta conceptualización se les pide que escriban palabras de varias
sílabas, en las que la vocal es siempre la misma, como en el caso de papaya, naranja,
manzana, etc. Su escritura puede ser similar a ésta:

A A A

Na ran ja

Cuando el niño exige variedad de grafías en la escritura de una palabra, la repetición de

letras iguales le ocasiona un conflicto que puede resolver de la siguiente manera:

Un niño al escribir papaya , dijo: “ pa …con la a “ , escribió A ; “ pa … otra vez con la a “;

puso A “ ya …¡¿ otra vez con la a?! Se detuvo porque la otra A le parecía demasiada
repetición y finalmente colocó E. El producto final fue:

A A E

AAE (papaya)

Al trabajar con consonantes pueden aparecer escrituras como las que figuran en el
siguiente ejemplo:

Para pato

Escribe: P T

23
 pa to

Para pelota

Escribe: P L T

pe lo ta

Como puede advertirse, la letra T representa las sílabas to y ta; la letra P representa
tanto la sílaba pa como la pe.

Frecuentemente suelen combinar ambos criterios utilizando vocales y consonantes.

Ejemplos: para pato para pelota

Escriben: escriben:

P O P L A

Pa to pe lo ta

Al tratar de leer textos escritos por otra persona, el niño pone a prueba su hipótesis
silábica y comprueba que ésta no es adecuada, por que cuando la aplica se da cuenta de
que le sobran grafías.

Es el fracaso de la hipótesis silábica y la necesidad de comprender los textos que

encuentra escritos lo que lleva al niño a la reflexión y a la construcción de nuevas
hipótesis que le permitan descubrir que cada grafía representa gráficamente a los
sonidos del habla.

En otro momento, las representaciones escritas de los niños manifiestan la coexistencia

de la concepción silábica y la alfabética para establecer la correspondencia entre la
escritura y los aspectos sonoros del habla. A estas representaciones se les denomina
silábico –alfabéticas.

Por ejemplo:

Para pato,

Escriben: P to

Leen: pa to

Para pelota

Escriben: D O T A

Leen: pe lo t a

24
 Para casa,

Escriben: K S A

Leen: ca s a

REPRESENTACIONES DE TIPO ALFABÉTICO

Cuando el niño descubre que existe cierta correspondencia entre fonos –letras , poco
a poca se va recabando información acerca del valor sonoro estable de ellas y lo aplica en
sus producciones hasta lograr utilizarlo ; para que ocurra esto , por supuesto , habrá
tenido que tomar conciencia de que , en el habla , cada sílaba puede contener distintos
fonos .

Así, paso a paso, pensando, tomando conciencia de los fonos correspondientes al habla,
analizando las producciones escritas que lo rodean, pidiendo información o recibiendo la
que le dan “los que ya saben “, los niños llegan a conocer las bases de nuestro sistema
alfabético de escritura: cada fonema está representado por una letra. Desde luego lo
anterior es cierto, considerado en términos generales, ya que existen grafías dobles como
ch, rr, ll, para un solo sonido; un solo sonido representado en varias grafías (c, z, s; o c, k,
q) y grafías que no corresponden a ningún sonido como la h o la u de la sílaba gue.

A estas representaciones escritas, se les denomina alfabéticas porque manifiestan que el

niño ha comprendido una de las características fundamentales de nuestro sistema de
escritura, es decir, la relación fonos-letras; sin embargo queda aún un largo camino que
el niño tiene que recorrer en lo que respecta a la comprensión de los aspectos formales
de la lengua escrita, como son por ejemplo: la separación entre las palabras, los aspectos
ortográficos, etc.

Ejemplos de representaciones alfabéticas:

1.- Sin valor sonoro convencional.

25
2.- Con valor sonoro convencional.

En lo que a la lectura se refiere, mientras el niño enfoque toda su atención en relacionar

cada grafía con un sonido, perdiendo la secuencia de los distintos sonidos, no descubrirá
la relación entre la secuencia gráfica y la secuencia de fonos en el habla. En el momento
en que pueda hacer esta relación, su conocimiento inconsciente del sistema de la lengua
le permitirá identificar en la escritura las estructuras lingüísticas y podrá interpretar los
significados. Mientras esto no suceda, la relación entre grafías aisladas y sonidos aislados
no constituye un acto de lectura, puesto que no hay obtención de significados. En otras
palabras, el acto de lectura no puede reducirse a un simple acto perceptivo de
conocimiento de formas y asociación de dichas formas con sonidos de la lengua.

Todo lector hace uso de dos tipos de informaciones: información visual y no visual.

La información visual la provee el texto mismo ( la secuencia de letras , los espacios en

tre grupos de letras , la diferencia de caracteres – mayúsculas o minúsculas - , su
organización en la página , los signos especiales , etc.).

La información no visual es extremadamente compleja, el lector aplica su conocimiento

lingüístico, lo cual le permite hacer anticipaciones y predicciones con relación al contenido
de los textos. Por ejemplo: su competencia le permitirá anticipar que después de un
artículo vendrá un sustantivo y su conocimiento del tema le permitirá hacer predicciones
sobre el tipo de palabras que pueden aparecer o no.

Todo buen lector sabe, cuando se enfrenta a un material escrito, que tipo de información y
de lenguaje va a encontrar en él. Es decir, a partir de las características generales del
portador del texto, hace una predicción. Sabe que es distinto lo que va a encontrar en un
periódico en una carta o en una receta médica .En general, se acerca al texto con un

26
conocimiento previo de las características de su contenido y, cuando esto no ocurre,
cuando no tiene idea de lo que en {el va a encontrar, la lectura es mucho más difícil
porque simultáneamente debe realizar una indagación de su contenido temático. Cuando
un lector se enfrenta a un texto, también pone en juego conocimientos previos
gramaticales o de las características de una determinada palabra.

En esta perspectiva, el acto de lectura se convierte en un acto complejo de coordinación

de informaciones cuyo objetivo final es la obtención del significado.

Por ejemplo, cuando se comienza a leer en un periódico : “ La Compañía Nacional de

Teatro dirigida por Ignacio Sotelo interpreta : Pudo haber sucedido en Verona , de Rafael
Solana , en el Teatro del Bosque (detrás del Auditorio Nacional) a las 20:30 hrs.”, el lector
sabe qué tipo de lectura va a encontrar; ya que la está leyendo en la parte del periódico
correspondiente a TEATRO, no espera encontrar ninguna noticia deportiva ,ni una de
política internacional ; pero además realiza otras anticipaciones , por ejemplo :

Después de “la …” seguramente sigue un sustantivo femenino singular:”compañía”

A continucacion de “dirigida por…” habrá un nombre propio: “Ignacio Sotelo”.
Cuando lee “en el… “sabe que va a encontrar a continuación el lugar donde se llevara a
cabo el espectáculo: “teatro del bosque”.

Después de “a las…” tiene necesariamente que seguir la hora de la función: “20:30 h”.

Además hay otra serie de marcas que facilitan la lectura y que parten del conocimiento
previo de convenciones.

El lector pone en juego, además, el conocimiento que posee sobre las características
especificas de las palabras leídas, letras iniciales y finales, largo de la palabra, etc.

Por ejemplo en: “”cerca del campamento corría un arroyo , podría anticipar, teniendo en
cuenta algunas de las letras de la palabra “campamento” que allí podría decir “campo”
pero sabe que la palabra que está leyendo es más larga, tiene más letras que las
correspondientes a su primera
anticipación.

El proceso de la lectura lleva al descubrimiento del sistema alfabético y al conocimiento

del valor sonoro estable de las letras; pero es fundamental poder obtener significado
mediante el conocimiento del SISTEMA DE LA LENGUA, lo que permitirá anticipar y
predecir con base en:
 Los contenidos que se espera encontrar en un texto
 El conocimiento de la gramática
 El conocimiento de las convenciones ortográficas
 El conocimiento de la estructura particular de las palabras: letras que laas
componen, orden de las mismas, longitud, etc.

27
En resumen, no es suficiente conocer el valor sonoro de las letras para saber leer, el
deletreo penoso y sin sentido no es lectura, porque esta implica necesariamente la
comprensión de los textos. Por la razón, no es adecuado someter a los alumnos al
descifrado de silabas sin sentido, ni enfrentarlos a enunciados carentes de significado,
desde el punto de vista de la realidad del niño; por ejemplo, “susi se asea”, “lalo mete la
maleta” o “mi mama me mima”. Tales enunciados parecen trabalenguas y no conducen ni
a comprender el sentido de los textos, ni a despertar el interés por la lectura.

Cuando el niño se enfrenta a la lengua escrita se pone en marcha un largo y complejo

proceso que hemos descrito hasta aquí.

Cada uno de los momentos evolutivos muestra las distintas conceptualizaciones que
tienen los niños acerca de lo que escribe y de lo que se lee.

Las diferentes conceptualizaciones que se manifiestan a lo largo del proceso de

adquisición de la lengua escrita son:

Representaciones e interpretaciones presilábicas

En un primer momento los niños consideran el dibujo y la escritura como elementos

indiferenciados. Para estos niños los textos no remiten a un significado, son interpretados
como dibujos, rayas, letras, etcétera.

Posteriormente sus representaciones manifiestan diferencias objetivas entre una y otra,

porque consideran que los textos representan los nombres de los objetos, al descubrir la
relación entre escritura y significado. Cuando tratan de interpretar los textos asignan
significados a partir de las diferencias entre ellos.

Representaciones e interpretaciones silábicas

Las reflexiones que realiza el niño le permiten establecer una relación entre las emisiones
sonoras y los textos. A una emisión sonora larga le corresponde un texto largo; a una
emisión sonora corta le corresponde un texto corto. Sin embargo, en estos intentos por
hacer corresponder emisión sonora-texto, descubre que el habla no es todo indivisible y
hace corresponder cada grafía a cada una de las silabas que comprenden la palabra.

Representaciones e interpretaciones alfabéticas

Cuando el niño ha descubierto la relación entre emisión oral y la representación grafica

construye nuevas hipótesis que lo llevan a tomar
Conciencia de que, en el habla, cada silaba puede contener distintos fonos, lo que le
permitirá establecer la correspondencia entre cada grafía de la representación escrita en
cada fono de la emisión oral.

28
Sin embargo, aun cuando ha logrado establecer la relación entre la escritura y los
aspectos sonoros del habla, es necesario que descubra la relación entre la secuencia
gráfica y la secuencia de fonos en el habla para que los textos sean leídos, es decir, para
que pueda obtener significados de ellos.

Los avances en la comprensión de nuestro sistema de escritura en cada niño son

diferentes de acuerdo con las posibilidades que cada uno de ellos manifiesta a partir de:
lo que el medio social y cultural le proporcione y el ambiente educativo en el que se
desenvuelve favorezca la interacción con este objeto de conocimiento.

29
 MOMENTOS DE LECTURA

Las actividades previas a la lectura se orientan:

Permitir a los niños explicitar y ampliar sus conocimientos o
experiencias previas en relación con el tema del texto que se
leerá.
Desarrollar los conceptos o vocabulario que sean indispensables
para comprender el texto que leerán.
ANTES DE LA Estimular la realización de predicciones sobre el contenido del
texto, y
LECTURA Establecer propósitos de la lectura.

Las actividades durante la lectura se realizan bajo distintas formas,

que se han designado con el nombre de modalidades de lectura,
que hacen más variada e interesante la actividad de lectura,
propician diferentes formas de participación de los niños y le
DURANTE LA permiten poner en juego diversas estrategias de lectura.

LECTURA

Las actividades posteriores a la lectura se enfocan a la

reconstrucción de los significados del texto mediante distintas
formas de comprensión:
GLOBAL: Idea general del texto.
LITERAL: Lo que el texto dice: elaboración de inferencias,
reconstrucción del contenido con base en la estructura y el
DESPUES DE lenguaje del texto, formulación de opiniones sobre el texto,
expresión de experiencias y emociones personales relacionadas
LA LECTURA con el contenido y generalizaciones. Aplicación de las ideas leídas
en hechos de la vida propia.

30
 MODALIDADES DE LECTURA

AUDICIÓN DE LECTURA:
Se promueve la atención a la lectura realizada por
el maestro u otros lectores competentes y permite
a los niños descubrir las características de la
lectura en voz alta en relación con el contenido
que se expresa, así como la interpretación de los
signos de puntuación, al seguir la lectura en sus
libros.
GUIADA:
COMPARTIDA:
Tiene como fin enseñar a los
alumnos a formularse Esta modalidad brinda la
preguntas sobre el texto y oportunidad a los niños de tomar
garantizar la comprensión del el "papel del maestro" en el
mismo mediante la aplicación momento en que "guían" la
de las estrategias de lectura lectura que realizan con un grupo
pertinentes. pequeño de compañeros. Al
principio elaborada por el maestro
y posteriormente los niños.
COMENTADA:
INDIVIDUAL:
Se realiza en pequeños equipos,
por turnos y se formulan Se caracteriza por la selección
comentarios durante y después de libre de textos de acuerdo con
la lectura. Con esta modalidad se los propósitos particulares de
favorece la reflexión acerca de los lectura. El cuestionamiento
temas leídos, se promueve el gusto del maestro sobre la
por la lectura y el hábito lector. Los comprensión alcanzada no
niños tienen la oportunidad de forma parte de ésta

31
 ESTRATEGIAS DE LECTURA

Consiste en la posibilidad de
Permite complementar descubrir, a partir de la lectura de
información ausente o implícita, a una palabra o de algunas letras de
partir de lo dicho en el texto. ésta, la palabra o letras que
aparecerán a continuación.

De toda la información que contiene

un texto, el lector selecciona
indicadores que le son más útiles, de
tal manera que su atención no se
sobrecarga de información
innecesaria. El muestreo permite
construir hipótesis sobre el contenido
del texto.

Autocorrección y confirmación: Al
El lector imagina el contenido de un comenzar a leer un texto, el lector
texto a partir de las características se pregunta sobre lo que puede
que presenta el portador que lo encontrar en él. A medida que
contiene; del título leído por él o por avanza en la lectura va
otra persona, o de las imágenes que confirmando, modificando o
lo acompañan. rechazando la hipótesis que se
Anexo 4
formuló.

32
 RÚBRICA PARA SER ESCRITOR (Anexo 4)

Tomado de la Antología del curso estatal, “Taller de escritores” Oaxaca, 1998.

ORGANIZACIÓN DESARROLLO Y VOZ Y ESTILO MECÁNICA/ORTOGRAFÍA

EXPRESIÓN DE IDEAS
-Secuencia clara y lógica -Ideas complejas y abstractas -Utiliza eficazmente -Domina el uso de la
para lograr el propósito del exploradas de una manera vocabulario amplio. mecánica: la gramática, las
6 autor. perspicaz y reflexiva. -Escribe oraciones con mayúsculas, la puntuación.
-Comunica la idea principal, -Usa detalles sensitivos y una variedad de
-Demuestra dominio en
la secuencia de ideas, y usa ricos, evidencia estructuras complejas.
ortografía.
párrafos y transiciones entre complementaria para crear -Expresa su personalidad
ideas en una manera una impresión viva. de una manera original.
excelente. -El contexto permanece claro. -Fuerte sentido para
captar al público.
-Mantiene enfoque en la -Ideas desarrolladas con algún -Intenta ampliar su -Utilización correcta de la
idea principal/ el problema/ sentido abstracto o reflexión vocabulario. mecánica: gramática,
5 incidente. en los sentimientos. -Escribe oraciones con mayúsculas, puntuación.
-Desarrolla claramente la -Utiliza una variedad de estructuras complejas.
-Deletrea palabras
secuencia de ideas desde la detalles o evidencia para -Empieza a expresar su
complejas y comunes
introducción hasta la recrear la idea principal/ personalidad de una
correctamente: buen control
conclusión. incidente/ problema. manera original.
de la ortografía.
-Usa efectivamente párrafos -El contexto permanece claro. -Demuestra conocimiento
y transiciones entre ideas. claro del público.
-Identifica la idea principal/ -Ideas desarrolladas -Utiliza correctamente el -En la mecánica hay errores
incidente/ problema. adecuadamente. vocabulario común. gramaticales, el uso de
4 -Plan organizacional es -Utiliza detalles prácticos, -Escribe oraciones con mayúsculas, o en la
evidente (introducción, pensamientos, perspicacia, estructura variada. puntuación pero no
texto, conclusión): es fácil sentimientos para apoyar la -Expresa su personalidad confunden el significado.
seguir la secuencia de idea principal/ incidente/ por medio de la escritura.-Deletrea palabras
ideas. problema. complejas y comunes
-Organiza las ideas en -Define claramente el tiempo, correctamente, comete
párrafos. lugar o contexto. algunos errores que no
confunden el significado.
-Identifica la idea o ideas -Presenta ideas y las -Utiliza vocabulario -Comete errores obvios en
principales. desarrolla superficialmente. sencillo. la mecánica, que causan

33
3 -Aunque la escritura se -Utiliza detalles, -Escribe oraciones con confusión.
desvíe, el lector puede pensamientos, perspicacia, y estructura básica. -Deletrea palabras comunes
seguir la secuencia de sentimientos sin consistencia. -Empieza a expresar su correctamente.
ideas. -Puede definir el tiempo, lugar personalidad. -Empieza a arriesgarse a
-Organiza las ideas en o contexto. deletrear palabras nuevas.
párrafos.
-Indicación de la idea -Presenta ideas, pero no las -Utiliza vocabulario -Trata de usar la mecánica,
2 principal/ incidente/ explora ni las desarrolla. sencillo. pero sin claridad.
problema. -Muy pocos detalles. -Escribe oraciones o -Hace algunos intentos
-Enumera eventos o ideas -El contexto es definitivo. frases sencillas. ortográficos con éxito pero
pero es difícil seguir la -Expresa su personalidad en su mayoría utiliza
secuencia de ideas. de una manera limitada. ortografía aproximada.
-No tiene párrafos.
-Ninguna indicación de la -Ideas no están claras. -Utiliza vocabulario -No demuestra
1 idea principal/ incidente/ -No utiliza detalles. limitado. conocimiento de la
problema. -Falta de claridad. -Escribe frases sencillas y mecánica.
-Difícil de entender más de desorganizadas. -Utiliza ortografía
unas palabras por frases. -No expresa su aproximada en todo.
-No tiene párrafos. personalidad.

34
 METODOLOGIA PARA LA EVALUACION DE LA COMPRENSION LECTORA
GOMEZ, Palacio Margarita; Ma Beatriz Villareal; et al. La lectura
en la escuela; Biblioteca para la actualización del maestro, SEP;
Mexico 1995

En el diseño de las situaciones de evaluación, el maestro considerará las

características de los alumnos, de los textos, de las preguntas, así como el tiempo y la
periodicidad con la que se realizará la evaluación.

En relación con las características del texto, el maestro seleccionará entre una amplia
variedad de textos (narrativos, informativos, periodísticos, recados, instrucciones,
convocatorias, recetas, invitaciones, entre otros) aquellos que, de acuerdo con la lectura
que realicen, le parezcan más apropiados para sus alumnos, considerando en su análisis:

a) El tema y la profundidad con que se aborda.

b) La extensión y complejidad sintáctica.
c) El tipo y cantidad de inferencias que deben realizarse.
d) Las señales textuales en general.
e) La estructura del texto.

Con respecto al tema, el maestro identificará la idea central que se desarrolla en el texto-
de quién o de qué se habla y que información proporciona, son preguntas que pueden
orientar este reconocimiento-.generalmente, el título y la parte introductoria del texto son
indicadores del tema.

La complejidad sintáctica está determinada por los elementos gramaticales de cantidad y

la forma en que se relacionan en el contexto de la oración. Otra complejidad puede
observarse en función de las relaciones que se establezcan entre las diferentes oraciones
que conforman un párrafo. Pueden identificarse oraciones simples (con un sólo verbo
conjugado) y compuestas (con dos o más verbos conjugados), así como las relaciones
sintácticas entre ellas ya que implican diferentes grados de complejidad, según el
significado que expresen.

Es importante considerar que la extensión del texto no determina la complejidad

sintáctica. Puede presentarse el caso de que un texto corto, constituido por uno o dos
párrafos contenga estructuras sintácticas más complejas que las contenidas en un texto
más extenso, formado incluso por varias páginas.

Otro elemento que queremos destacar en el análisis del texto, es el que se refiere a la
identificación de los pasajes cuya comprensión requiere la elaboración de determinadas
inferencias por parte del lector, es decir, aquellas en que el lector deberá aportar al texto
la información implícita requerida para construir el significado.

En el análisis de las inferencias que el texto exige realizar se tendrá en cuanto su tipo y
cantidad. Este conocimiento servirá solo como control para el maestro, ya que los
alumnos seguramente presentarán diferentes capacidades para su elaboración.

La determinación de la secuencia de textos para cada alumno con base en este aspecto,
puede iniciarse considerando la cantidad, y se puede luego ir incorporando, según las

35
capacidades de los niños, los tipos de inferencias que les vayan resultando más
complejas.

En la identificación de las señales textuales, en general, el análisis servirá para saber si el

texto contiene otros recursos que, como los sintácticos, son considerados marcadores
lingüísticos. Entre ellos encuentran las palabras clave, que pueden utilizarse para
transformar el significado de todo un párrafo, o aquéllas que, si se desconoce su
significado obstaculizan la comprensión. Por tanto, cabe señalar que deberá considerarse
la complejidad léxica, ya que el desconocimiento del significado de algunas palabras
puede afectar la comprensión lectora de algunos alumnos. La identificación de estas
palabras le permitirá al maestro durante el diálogo previo a la lectura, ampliar el
vocabulario del alumno para favorecer la comprensión del texto.

Otras marcas lingüísticas que deben considerarse son las relaciones endofóricas. Es
conveniente conocer cuántas y de qué tipo se presentan en el texto así como su
pertinencia. También es importante analizar si el uso de la ortografía y la puntuación,
como recursos de la escritura para la construcción semántica del texto, facilita y dificulta
su comprensión. Igualmente significativa es la observación de la concordancia entre
género, número y persona, ya que el texto puede adquirir mayor o menor complejidad si
presenta fallas en este aspecto.

El análisis de la forma en que un texto está estructurado puede enfocarse a distinguir si

presenta una secuencia ordenada en las proposiciones o ideas, que contiene; si es
directivo, y se está constituido por las partes que corresponden según el estilo de texto en
el que se ubica, o por lo menos contiene sus partes esenciales.

La consideración de todos o de algunos de los aspectos señalados y/o de otros que el

maestro quiera tomar en cuenta, le servirá para:

a) Saber qué tipo de trabajo les está planteando a los alumnos por medio de
los textos, con sus características.
b) Conocer la forma en que sus alumnos están desarrollando su proceso
lector ante esos textos.
c) Seleccionar o elaborar las preguntas más adecuadas; que le indiquen lo
que pretende saber de la comprensión lectora de sus alumnos y,
finalmente
d) Orientar o reorientar su práctica de maestro en torno a la lectura.

En relación con las preguntas es necesario destacar que aquéllas que elabore el maestro
deberán propiciar la reflexión del lector en torno al contenido del texto y activar sus
esquemas de conocimiento previo y su relación con la información literal para elaborar las
inferencias necesarias en la construcción del significado. En este sentido el planteamiento
de las preguntas responde a la necesidad de conocer cómo los niños son capaces de
evidenciar su comprensión no obstante las diferentes formas de preguntas, y distinguir,
hasta cierto punto, entre las dificultades que éstas pueden presentar por sí mismas y las
características de la comprensión alcanzada.

La detección que el maestro realice de las dificultades que cada tipo de preguntas genere
en los niños, será un indicador para indagar de manera más específica la comprensión de
cada uno de ellos, y para diseñar las situaciones didácticas que se requieran para mejorar
la capacidad de los alumnos al enfrentarse con tales tipos de cuestionamientos.

36
El maestro puede elaborar preguntas de tres tipos: preguntas abiertas, de opción múltiple
y de opinión. Así mismo, es importante señalar que pueden elaborarse preguntas tipo
cloze (de llenar huecos). Estas son formas con las que probablemente no estén
familiarizados los niños y, como consecuencia de este desconocimiento puede crear
confusión sobre la tarea que se debe desarrollar, o dar una imagen errónea de la
comprensión lograda. Para evitar tales situaciones es recomendable que el maestro
incorpore en el trabajo cotidiano preguntas de esta tipo, sin que se aludan a los
contenidos de los textos o se empleen las preguntas de los cuestionarios de evaluación.

Se recomienda elaborar cuestionarios con todo tipo de preguntas, no sólo con intención
de introducir variedad, sino porque cada una de ellas, al propiciar la reflexión del lector, le
exige el establecimiento de diferentes relaciones, el desarrollo de estrategias de lectura, la
consideración de las marcas lingüísticas y su articulación en el contexto de las diferentes
proposiciones; en fin, porque motivan la realización de la tarea intelectual que permite al
niño activar su conocimiento previo para comprender el texto.

Cabe señalar que, en una situación de evaluación, el maestro podrá plantear en forma
oral preguntas complementarias a las que se presentan en los diferentes cuestionarios, de
acuerdo con las respuestas que den los niños. Estas preguntas promueven en los
alumnos el análisis de sus propias respuestas, para reparara en los detalles no
considerados hasta entonces, o bien para que argumenten sus respuestas y den su
opinión respecto de las de sus compañeros. En este sentido se constata si la elaboración
del significado se limita a lo expresado inicialmente por el niño o puede ampliarse.

Una situación de evaluación consta de cuatro momentos:

1. Indagación del conocimiento previo de los alumnos

2. Lectura de los textos realizados por los alumnos
3. Respuestas a las preguntas
4. Análisis e interpretación de las respuestas

Desarrollo de situaciones de evaluación.

Para desarrollar una situación de evaluación de la comprensión lectora es necesario que

con anterioridad el maestro lea detenidamente cada uno de los materiales que habrá de
utilizar con los alumnos. Esta lectura le permitirá reconocer las características de los
textos y de las preguntas, o elaborarlas, en caso de que las ya formuladas no satisfagan
las expectativas que tiene. Con este reconocimiento, el maestro además podrá
seleccionar, como otra opción, los textos más adecuados para los alumnos de su grupo,
estableciendo así una secuencia diferente para cada uno de ellos. Es recomendable que
el maestro lleve un registro de la secuencia que está asignando, de acuerdo con las
consideraciones que haga respecto de las necesidades y posibilidades cognoscitivas de
los alumnos, las características textuales y las implicaciones que las preguntas contienen.

Momentos de la situación de evaluación

Primer momento. Indagación del conocimiento previo de los alumnos.

Actividad grupal

Una vez seleccionados los textos, el maestro los releerá con el fin de diseñar la situación
didáctica que utilizará para explorar, mediante un diálogo con los alumnos, el
conocimiento que éstos poseen con respecto al tema del texto elegido.

37
Para el desarrollo de esta situación didáctica es necesario que el maestro propicie una
interacción grupal, como un principio metodológico, a través de la cual los alumnos
intercambien la información que poseen sobre el tema, confronten sus opiniones y
construyan nociones y conceptos que amplíen el esquema conceptual desde el cual
orientarán su actividad lectora. Esto no implica abordar el tema de la misma manera en
que aparece tratado en el texto de la evaluación, ya que de hacerse así se desvirtuaría el
propósito y se estarían evaluando otros factores.

Esta forma de interacción grupal, además de contextualizar la lectura, genera en los

alumnos un interés por realizarla. Estos elementos también influyen en el desempeño
lector.

Cuando el maestro y el grupo expresen sus comentarios sobre el tema en cuestión, el

maestro hará preguntas sobre el significado de algunas palabras cuyo desconocimiento
por parte de los niños haya detectado durante el diálogo.

Antes de solicitar la lectura individual del texto, el maestro deberá informarle el propósito
de que realicen dicha lectura: conocer la manera en que están comprendiendo lo que
leen. Les indicará que lean detenidamente para que después respondan al cuestionario
que les va a entregar (o bien, a las preguntas que formulará de manera oral, para discutir
sus respuestas con los miembros del equipo).

Segundo momento. Los alumnos leen los textos.

Actividad individual

El maestro entregará el texto a cada niño, solicitándole que realice la lectura en voz alta o
en silencio, como cada niño prefiera. Ante cualquiera de estas posibilidades, el maestro
tiene la oportunidad de conocer en forma directa algunas de las estrategias que los niños
emplean para realizar la lectura. A partir de la observación del movimiento ocular, es
posible identificar estrategias de confirmación y autocorrección, o bien de anticipación y
predicción, en el caso de la lectura en voz alta. Se recomienda, además, registrar los
desaciertos que cometan, tales como: cambio de palabras, omisiones de palabras o de
signos de puntuación, etcétera, que pueden ser indicadores de obstáculos para la
comprensión; aunque existen casos, por supuesto, de niños que presentan estos
desaciertos sin que la comprensión se vea gravemente afectada.

Tercer momento. Los alumnos responden las preguntas

Actividad individual

Cuando el niño haya terminado la lectura, el maestro le preguntará si está listo para
contestar el cuestionario. Si la respuesta es negativa, y si el niño así lo desea, se le
permitirá realizar nuevamente la lectura. Si la respuesta es afirmativa, se le entregará el
cuestionario para que lo responda.

Cuando el maestro observe que el niño no responde a alguna pregunta, debe indagar la
causa y, si lo cree necesario, le sugerirá leer nuevamente el texto para que más adelante
concluya el cuestionario.

En ambos casos, esta invitación a la relectura responde a la intención de conocer la

interacción del lector con el texto para promover su desarrollo lector, y no restringir tal

38
actividad limitándola a una sola oportunidad de lectura, como correspondería a una
medición tradicional.

Actividad en equipo (primera opción)

De acuerdo con la observación realizada por el maestro durante la indagación del

conocimiento previo, puede surgir su interés por conocer las dificultades o avances en el
desarrollo lector de algunos niños en particular. En este caso se podrán formar pequeños
equipos (aproximadamente de cinco niños) para realizar la evaluación. En dicha situación
el cuestionario se aplicará de manera oral, permitiendo que los niños intercambien
información, confronten sus opiniones y argumenten sus ideas. Si en algún momento de
la interacción el maestro observa que existen dificultades, remitirá a los niños nuevamente
al texto. De esta manera podrán verificar en la información textual si ya tienen todos los
elementos necesarios o requieren encontrar más información para responder.

El maestro propiciará que los alumnos regresen al texto para identificar en qué parte del
mismo pueden encontrar la información necesaria, o bien los ayudará a identificar el
pasaje en el que es posible encontrar dicha información.

Este tipo de actividades puede promover en los niños un monitoreo de su propia

comprensión (metacomprensión) y en este sentido un avance en el desarrollo lector, una
ampliación de esquemas para interpretación y un mayor gusto por la lectura; todo esto, al
permitir el descubrimiento de claves, elementos y relaciones en las señales textuales que
antes no habían sido considerados por ellos.

Actividad en equipo (segunda opción)

El grupo se puede dividir en pequeños equipos (de cinco alumnos como máximo por
equipo). Cada equipo se conformará de acuerdo con las características cognoscitivas de
los niños, mismas que los relacionan entre sí. Una vez que se hayan formado equipos, el
maestro indagará su conocimiento previo sobre la temática del texto.

Esto implica la selección de tantos textos como equipos haya formado. La lectura y
solución del cuestionario se realizará de acuerdo con lo señalado en la “actividad
individual” correspondiente a este tercer momento, excepto en aquel equipo con el que
trabajará el maestro. La participación en éste se hará de acuerdo con lo señalado en la
primera opción de este tercer momento.

Las opciones mencionadas resueltas de la consideración de las condiciones en que el

maestro desarrolle su práctica pedagógica: condiciones físicas, materiales, número de
alumnos, exigencias institucionales, etcétera, que determinan en gran medida la labor del
maestro y las posibilidades de conocer con mayor precisión y sistematicidad el
aprendizaje de los alumnos.

Los tres momentos hasta ahora señalados para el desarrollo de las situaciones de
evaluación se pueden realizar con base en la secuencia establecida para cada uno de los
alumnos o equipos.

La periodicidad para realizar las evaluaciones de los alumnos puede corresponder al

inicio, la mitad y el final del año escolar, lo cual implica la selección de uno o dos textos
para cada ocasión. El tiempo que se destine a cada situación de evaluación estará
determinado por el ritmo particular de cada niño, y se debe cuidar que éstas se realicen
sin agotar su disposición e interés. La interrupción momentánea o postergación de las

39
evaluaciones es posible, y hasta preferible, cuando los niños estén cansados, pues
obviamente este factor influirá de manera negativa en su desempeño lector. Además, el
lugar y ambienten en los cuales se realice la evaluación tendrán que caracterizarse por
proporcionar las condiciones óptimas para el trabajo que el niño llevará a cabo.

Las observaciones que realiza el maestro en el registro evolutivo o portafolios respecto

del desempeño de cada uno de sus alumnos, en los diferentes momentos en que se
desarrolla una situación de evaluación, son de suma importancia. Dichas observaciones le
permitirán analizar la comprensión lectora de cada alumno, para conocerla con más
detalle y con esa base reorienta su intervención pedagógica.

Cuarto momento. Análisis e interpretación de las respuestas.

Actividad del maestro.

El análisis y la interpretación de las respuestas que dieron los niños en cada evaluación
se realizarán sobre la base de los aspectos implicados en ellas, y servirán de parámetro
para el diseño de las situaciones didácticas que, en forma específica, propicien el
desarrollo lector de los alumnos.

En el caso de que los niños hayan respondido por escrito al cuestionario, el maestro
analizará cada respuesta para identificar los elementos que indiquen la elaboración de la
inferencia, el establecimiento de las relaciones entre su conocimiento previo y la
información literal, y la comprensión del texto en su conjunto.

De acuerdo con estos indicadores, el maestro determinará si las respuestas son: a)

adecuadas, cuando el elector haya realizado la tarea intelectual implicada; b)
parcialmente adecuadas, cuando alguna respuesta evidencia la consideración de un solo
aspecto (por ejemplo, en la inferencia de causa física el alumno sólo da cuenta de la
causa y no del efecto que ésta propicia), ya que la falta de consideración de un elemento
pudo deberse a que no hubo relación de la información literal con su conocimiento previo,
o a una relación inadecuada entre las proposiciones del texto; c) inadecuadas, cuando la
respuesta evidencie que no se elaboró una inferencia.

En los dos últimos casos, y de acuerdo con el análisis global del cuestionario, el maestro
podrá determinar si el alumno comprendió el texto o sólo comprendió una parte. Lo que
interesa en el análisis e interpretación es la identificación de los avances obtenidos por
cada uno de los alumnos y la detección de las dificultades que se les presentaron en la
construcción del significado, para brindarles apoyo.

En el caso de los alumnos con respuestas parcialmente adecuadas, el maestro sabrá que
éstos pueden acceder a textos más complejos, para poner a prueba los esquemas de
conocimiento que hasta entonces han construido, y favorecer su ampliación o la creación
de nuevos esquemas.

En el caso de los alumnos con respuestas inadecuadas, el maestro incluirá en una

situación didáctica el mismo texto y el cuestionario correspondiente, para que el alumno
reconozca por sí mismo, con ayuda de otros compañeros o del maestro, los desaciertos
presentados, los elementos no considerados y la solución y/o modificación de las
respuestas inadecuadas o de las parcialmente adecuadas.

En ambos casos, el maestro tomará decisiones pedagógicas para incidir favorablemente

–desde lo metodológico- en el desarrollo lector de los alumnos.

40
En cada cuestionario, el maestro anotará el tipo de respuesta según corresponda:
adecuada, parcialmente adecuada o inadecuada; el tipo de inferencias que no elaboró el
alumno, y una conclusión general sobre la comprensión lectora alcanzada. Este registro le
servirá de base para diseñar situaciones didácticas y decidir la forma de trabajo que se
debe utilizar con los alumnos – individual o en equipo- para favorecer su desarrollo lector.

En el caso de que un alumno no respondiera a algunas preguntas del cuestionario –aun

cuando durante la evaluación el maestro le haya sugerido leer nuevamente el texto o le
haya dado más tiempo para responder-, será conveniente que, de manera individual, el
alumno vuelva a leer el texto.

En esta nueva lectura el maestro observará el desempeño del niño, registrando los
aspectos significativos: señalamiento del texto por parte del alumno como un apoyo para
su lectura, detenciones momentáneas, retrocesos en la lectura del contenido; o bien, si el
alumno lee en voz alta, los desaciertos que presente. En estos casos, el maestro le pedirá
que vuelva a leer la palabra u oración en la que se cometió el desacierto, con el fin de que
el alumno se percate del error y confirme o autocorrija su lectura.

Posteriormente, el maestro entregará el cuestionario que empleó en la primera ocasión.

Nos estamos refiriendo a un cuestionario cuya resolución fue inconclusa: en caso de que
algún alumno no haya respondido ninguna de las preguntas se tratará más adelante.

Las preguntas sin respuesta serán leídas por el niño. Una vez que esto se haya realizado,
el maestro le preguntará si entendió la pregunta. En caso de que conteste
afirmativamente, le pedirá que la responda. Si contesta de manera negativa, el maestro
podrá formularla en otros términos (sin inducir la respuesta), para ayudar al alumno a
reflexionar y desarrollar la tarea intelectual que requiera para responderla.

Si con esta ayuda el alumno no resuelve las preguntas, el maestro puede decidir entre las
dos siguientes alternativas:

a. Plantear la actividad en el contexto del trabajo en equipo, con el fin de que la

opinión de otros alumnos favorezca la reflexión del alumno en cuestión, y de que a
partir del intercambio de opiniones obtenga mayores elementos de análisis.
b. Elegir otro texto que presente menor grado de complejidad y reconocer el estado
actual de su desarrollo lector, o detectar si requiere una ayuda más específica
para lograr avances significativos.

En el caso de que algún alumno no responda a ninguna de las preguntas del cuestionario,
el maestro, al término de esta actividad de cuarto momento de la situación de evaluación,
interrogará al niño para conocer las causas por las cuales no escribió. Según sea la
respuesta del niño, el maestro puede sugerirle que conteste de manera oral, y que si no
quiere escribir en ese momento, no es necesario que lo haga; lo importante es que el
alumno sepa que el interés del maestro es conocer cómo lee y qué entiende de la lectura.
Cabe señalar que muchos alumnos piensan que se trata de un examen, lo que es
ocasionado por las prácticas escolares que conciben a la evaluación como una forma de
medir lo que no saben los alumnos. Frente a esto, ellos piensan que recibirán una mala
calificación. Si las razones que da el alumno aluden a su desconocimiento –a la no
comprensión del texto-, el maestro elegirá un texto menos complejo para entregarlo al
niño en días posteriores. Cuando esto suceda, el maestro estimulará y animará al alumno
para que responda como él quiera y pueda, sin preocuparse por sus respuestas. De
acuerdo con ello, el maestro realizará el análisis del cuestionario como se señaló

41
anteriormente. Considerará a los casos similares a éste como prioridades en el trabajo
cotidiano del aula.

En lo que se refiere a las respuestas que los alumnos dieron en las anotaciones que
realizó, identificará a los alumnos que presentaron mayores dificultades para elaborar las
inferencias correspondientes, o para establecer la relación entre su conocimiento previo y
la información literal, y detectará en qué momentos requirieron regresar al texto, buscar
más información y aceptar los puntos de vista de los compañeros.

A estos niños, en una nueva situación de evaluación, se les entregará el cuestionario para
que lo respondan en forma escrita. Posteriormente, en equipo, se propiciará el
intercambio y confrontación de opiniones, con el fin de que reflexionen sobre sus
respuestas. En los casos en que sea necesario complementarlas o modificarlas se pedirá
que lo hagan por escrito y con sus propias palabras, previa identificación del pasaje en el
que se encuentra la información necesaria para elaborar la inferencia.

Más adelante, en otro momento del proceso enseñanza-aprendizaje, el maestro

favorecerá la lectura de los alumnos para promover avances en su desarrollo lector.

En síntesis, el análisis y la interpretación de las respuestas de los alumnos le

proporcionan al maestro elementos para reorientar su intervención pedagógica en función
del desarrollo lector de los alumnos.

42
“¡Fantástico! ¡Vamos a leer!” Motivando para la lectura
El trabajo en grupos. Cuadernillo PRONALEES. Publicación trimestral
elaborada por la unidad del Programa Nacional para el Fortalecimiento de
la Lectura y la Escritura en la Educación básica. SEP. Año 6. No. 1-2.
Enero-Junio 2000.

Ninguna tarea de lectura debería iniciarse sin que las niñas y los niños se encuentren
motivados para ello, sin que esté claro que le encuentran sentido.

Para encontrar sentido a lo que debemos hacer –leer en este caso– es necesario que el
niño sepa qué debe hacer –que conozca los objetivos que se pretende que logre con su
actuación–, que sienta que es capaz de hacerlo –que piense que puede hacerlo, que tiene
los recursos necesarios y la posibilidad de pedir y recibir la ayuda precisa– y que
encuentre interesante lo que se le propone que haga.

Un factor que sin duda contribuye a que se encuentre interesante leer un

determinado material consiste en que éste ofrezca al alumno unos retos que pueda
afrontar. Así, parece más adecuado utilizar textos no conocidos, aunque su temática o
contenido deberían resultar en mayor o menor grado familiares al lector; en una palabra,
se trata de conocer y tener en cuenta el conocimiento previo de los niños con relación al
texto que se trate y de ofrecer la ayuda necesaria para que puedan construir un
significado acerca de él –lo que no debería interpretarse como explicar el texto, o sus
términos más complejos de manera sistemática–.

También hay que tener en cuenta que hay situaciones de lectura más motivadoras que
otras; por ejemplo, la práctica de la lectura fragmentada –un párrafo cada uno, dos
páginas cada día…– muy frecuente en nuestras escuelas, es más adecuada para
“trabajar la lectura” en determinados aspectos que para que los niños lean. En cualquier
caso, este tipo de lectura nunca debería ser usado con exclusividad.

Las situaciones de lectura más motivadoras son también las más reales: es decir,
aquellas en las que el niño lee para evadirse, para sentir el placer de leer, cuando se
acerca al rincón de la biblioteca o acude a ella.

O aquellas otras en las que con un objetivo claro –resolver una duda, un problema o
adquirir la información necesaria para determinado proyecto– aborda un texto y puede
manejarlo a su antojo, sin la presión de una audiencia. Como señalan acertadamente
Colomer y Camps (1991), sería más productivo dedicar buena parte del tiempo que en las
escuelas actualmente se consagra a oralizar los textos a discutir y comentar qué y cómo
se ha leído, que se ha pretendido, etc. Las autoras indican, que la lectura en voz alta
debería responder siempre a un propósito real: comunicar algo escrito a los demás que
carecen del texto de que se trate, pues si lo tienen es francamente absurdo tener que
escuchar cómo leen otros.

Por otra parte, la motivación está estrechamente vinculada con las relaciones afectivas
que los alumnos puedan ir estableciendo con la lengua escrita. Ésta debería ser mimada
en la escuela , y mimados los conocimientos y progresos de los niños en torno a ella:
Aunque muchas veces se atiende sobre todo a la presencia y funcionalidad de lo escrito
en el aula, quiero insistir en que esta vinculación positiva se establece principalmente
cuando el alumno ve que sus profesores , y en general las personas significativas para él,

43
valoran, usan y disfrutan de la lectura y la escritura y, por supuesto, cuándo él mismo
puede disfrutar de su aprendizaje y su dominio.

Para que un niño se sienta implicado en la tarea de lectura o simplemente para que se
sienta motivado hacia ella, necesita tener algunos indicios razonables de que su actuación
será eficaz, o cuando menos, que no va a consistir en un desastre total. No se puede
pedir que tenga ganas de leer aquel para quien la lectura se ha convertido en un espejo
que le devuelve una imagen poco favorable de sí mismo. Sólo con ayuda y confianza la
lectura dejará de ser para algunos una práctica abrumadora y podrá convertirse en lo que
siempre debería ser: un reto estimulante.

Motivar a los niños para leer, por lo tanto, no consiste en que el maestro diga “¡Fantástico!
¡Vamos a leer!”, sino en que lo digan –o lo piensen– ellos. Esto se consigue planificando
bien la tarea de lectura y seleccionando con criterio los materiales que en ella se van a
trabajar, tomando decisiones acerca de las ayudas previas que pueden necesitar algunos
de los alumnos, evitando situaciones en las que prime la competición entre los niños, y
promoviendo siempre que sea posible aquellas que se aproximen a contextos de uso real,
que fomenten el gusto por la lectura y que dejen al lector que vaya a su ritmo para ir
elaborando su propia interpretación –situaciones de lectura silenciosa, por ejemplo–. (¿Se
da cuenta de que éstas son las más habituales en la lectura cotidiana, y las más
alejadas de lo que suele ocurrir en la escuela?).

Tomado de “Estrategias de lectura” de Isabel Solé, de la Colección Materiales para la

innovación educativa. Ed. GRAÓ, España 2002.

LA ORGANIZACIÓN DE LOS GRUPOS

La organización de los alumnos y alumnas en el aula tiene que facilitar el

aprendizaje en pequeños grupos. Refiriéndose al aprendizaje del alumnado. Roger T.
Jhonson y David W. Jhonson (1997) plantean que en él se pueden considerar tres
posibilidades básicas de interacción entre los alumnos:
 Competir para ver quién es el “mejor”.
 Trabajar de manera individual para alcanzar un objetivo sin tener en cuenta a los
compañeros.
 Trabajar cooperativamente con gran interés en el propio aprendizaje y en el de los
demás.
Una situación interpersonal competitiva se caracteriza por una interdependencia negativa
entre los objetivos: cuando una persona gana, las otras pierden; por ejemplo, plantear
carreras entre alumnos y alumnas para obtener respuestas correctas de un problema de
matemáticas escrito en la pizarra.
En las situaciones de aprendizaje los alumnos y alumnas son independientes y el éxito
depende del propio rendimiento con relación a los criterios establecidos: lo que hagan los
demás no les afectará. Por ejemplo, en una situación de aprendizaje de lectura, en la que
todo el mundo trabaja por su cuenta y aprueba si lee correctamente el 90 por ciento o más
de las palabras. En una situación de aprendizaje cooperativo, los alumnos y alumnas
trabajan juntos, y sienten que “nadan o se hunden conjuntamente”. Hemos de distinguir,
todavía, entre las diversas formas de trabajar basadas en la cooperación. Por ejemplo, la

44
interacción entre iguales, como base para los aprendizajes, o bien las relaciones
tutoriales entre los mismos alumnos.
Como hemos dicho, uno de los temas que tiene que resolverse para trabajar en pequeños
grupos en el aula es el de las agrupaciones del alumnado. Es posible enunciar algunos
criterios que orienten la formación de los pequeños grupos. Ciertamente existe un amplio
abanico de posibilidades en el momento de formar las agrupaciones, y no puede decirse
que unas sean más adecuadas que las otras: sería más acertado decir que sirven a
distintos objetivos. En todo caso, en este apartado, desplegaremos una propuesta sobre
las decisiones de la cantidad idónea de componentes en los pequeños grupos, los
criterios de heterogeneidad o de homogeneidad de niveles, ritmos e intereses, la
movilidad y permanencia de las agrupaciones, y las preferencias del alumnado y del
mismo docente. Por último mencionaremos el papel del educador en esa toma de
decisiones.

La cantidad de integrantes en cada grupo

En primer lugar podemos hacernos la pregunta de cuál es la cantidad idónea de

integrantes de cada grupo. Como plantean Martí y Solé (1997), no existe un número que
podamos catalogar de idóneo y, también, depende de un conjunto de factores. Shaw
(1989) recoge distintos estudios sobre el tamaño del grupo y muestra las posibles
ganancias y pérdidas de rendimiento con el aumento o disminución del número de
integrantes: con el aumento del tamaño del grupo suele disminuir el tiempo de que
dispone cada miembro para participar, cuesta más hacer que participen todos, hay más
tendencia al monopolio de la participación por una parte, hay más dificultades para que se
pongan de acuerdo y en algunos trabajos disminuye el rendimiento de los alumnos y
alumnas. Reducir el número de integrantes limita los conocimientos de que dispone el
grupo para afrontar la tarea encomendada. Proporciona más posibilidades de
participación a todos. Tiende a equilibrar la cantidad de intervenciones y facilita el
consenso.
El tipo de actividad y el objetivo que pretendemos con ella es uno de los factores clave
para decidir el tamaño del grupo: para un programa interactivo de ordenador, por ejemplo,
dos alumnos puede ser un buen número, mientras que en una actividad basada en el
intercambio de puntos de vista se necesitará un número mayor de componentes.
En nuestra práctica vinculada al trabajo en pequeños grupos en el aula hemos observado
que:
 Agrupaciones de dos alumnos, por parejas, pueden ser enriquecedoras en
momentos puntuales para finalidades muy diversas. Por ejemplo, trabajar con el
ordenador o formular preguntas de un tema que los alumnos y alumnas les interesaría
saber. Es una agrupación fácil de hacer y eficaz para algunas actividades, al lindar
entre el trabajo individual y de grupo.
El trabajo en grupo de tres, en principio, posibilita una dinámica ágil, y productiva, y
permite al grupo trabajar con un clima adecuado. Algunos autores han advertido los
riesgos de la exclusión del tercero en el grupo de este tamaño. La práctica nos ha
demostrado, de manera continuada, que si bien es un riesgo considerable, no por eso
aporta motivos para evitar agrupaciones de este número de participantes. Los grupos
de tres componentes son idóneos, por ejemplo, para elaborar textos, resolver
problemas de matemáticas o hacer resúmenes.
 Las agrupaciones de cinco componentes son, probablemente, las que
organizamos con más frecuencia. Entendemos que son muy adecuadas para la
mayoría de las tareas que proponemos en pequeño grupo. La dinámica continúa

45
 siendo fácil y se reduce el número de grupos que el docente tiene que dinamizar. Las
actividades que hemos citado para resolver en grupos de tres miembros también son
adecuadas para grupos de cuatro.
 Los grupos de cinco componentes se apartan poco de las características de los
grupos de cuatro y son, después de estos, los que formamos con mayor frecuencia.
 Las agrupaciones de seis alumnos comportan más dificultades en lo que respecta a la
participación equilibrada. Las tareas suelen hacerse más lentas. Procuramos no llegar
a juntar seis alumnos, preferimos partir el grupo en dos y formar dos grupos de tres.
 Finalmente, sólo optamos por grupos de siete u ocho en algunas actividades que se
dirigen justamente a trabajar la relación a la autoimagen de los componentes a través
de técnicas de dinámica.

La heterogeneidad u homogeneidad de las agrupaciones

Además de preguntarnos por el número de integrantes de cada pequeño grupo, nos

podemos preguntar los criterios cualitativos de agrupación, y entre estos la homogeneidad
o heterogeneidad de niveles y ritmos en cada grupo.
Optamos por trabajar con grupos heterogéneos, si bien esta alternativa requiere, al
menos, tres consideraciones previas:
 La primera consideración hace referencia a la necesaria flexibilidad en el criterio de
agrupaciones heterogéneas: si bien en la organización básica proponemos grupos con
alumnado de diferentes niveles, a veces se ve claramente indicado realizar en el aula
un trabajo en dos niveles de dificultad: uno para los alumnos y alumnas de ritmos
rápidos, y otro para aquellos que avanzan más lentamente: el docente puede optar por
agrupar al alumnado de niveles más bajos o más altos, y mientras una parte lleva a
cabo un trabajo determinado, los otros, en pequeños grupos, realizan una actividad
diferente. En ocasiones el docente puede plantear una actividad a la mayoría de la
clase, que los alumnos y alumnas pueden llevar a cabo autónomamente y coger
alumnos de niveles bajos para proponerles un trabajo en uno o dos pequeños grupos.
Por ejemplo, con párvulos de 5 años, mientras el alumnado de niveles de aprendizaje
más evolucionado hace un dibujo, los cuatro o cinco alumnos con niveles más bajos
trabajan en la pizarra con la maestra, escribiendo nombres de compañeros de clase.
 La segunda consideración hace referencia a la distancia conceptual o procedimental
entre alumnos: en ocasiones conviene que los niveles del alumnado que compone el
grupo sean ligeramente heterogéneos, pero que la distancia entre ellos no sobrepase
el nivel en que los menos evolucionados no pueden entender las producciones de sus
compañeros de grupo. Pero hemos de decir, también, que según nuestra experiencia
hemos podido constatar que en muchas ocasiones los alumnos y alumnas más
evolucionados, aunque estén a bastante distancia de los niveles de los compañeros
con ritmos más lentos, les ofrecen una ayuda muy valiosa, tanto o más que aquellos
que manifiestan niveles ligeramente superiores. Y, al mismo tiempo, los alumnos y
alumnas que dominan mejor los conceptos y procedimientos, pueden desarrollar la
habilidad de explicárselo a los demás. Por lo tanto, a la práctica, por lo general
dejamos de tener en cuenta la “ligera” heterogeneidad y simplemente juntamos
alumnos y alumnas de distintos niveles.
 Y, finalmente, diríamos aún que la distancia entre niveles de conocimientos de los
alumnos y alumnas de primeros cursos, al menos en el primer ciclo de primaria,
tampoco suele ser tan grande como para tener ese factor en cuenta de forma
prioritaria cuando hay que hacer agrupaciones.
Otro aspecto que querríamos señalar es que se ha experimentado el trabajo en pequeños
grupos de alumnos de niveles homogéneos. Entendemos que es una opción válida,
46
incluso posible que se pueda plantear como complementaria a la que presentamos: en
determinados niveles y en actividades más abiertas, puede optarse por un criterio de
heterogeneidad; y más delante o con otras actividades, se pueden hacer agrupaciones
más homogéneas según los niveles, ritmos e intereses del alumnado. O bien los alumnos
y alumnas pueden sentarse habitualmente en grupos heterogéneos, pero para
determinadas actividades el educador puede reunir en un mismo grupo los más bajos y
proponerles un trabajo aparte para ellos. Hechas estas consideraciones, estamos en
condiciones de desplegar la concreción de la heterogeneidad mencionada. Como
decíamos en otro sitio (Bonals, 1994), cada docente puede plantear la formación de
grupos teniendo en cuenta:

Los niveles y ritmos de cada alumno

Al organizar los grupos el docente tiene en cuenta, en principio, que los alumnos y
alumnas sean de niveles diferentes, pero cercanos. Con todo, ya hemos comentado que
la distancia entre niveles de conocimientos de los alumnos de educación infantil o de
primeros cursos de primaria, en una misma clase, no puede ser excesiva para nuestras
conveniencias. Una de las desventajas de agrupar alumnos y alumnas de niveles muy
cercanos es que se pierde la posibilidad de confrontar producciones resultantes de
hipótesis conceptuales diferentes o de estrategias de distinto nivel de complejidad. Si hay
demasiada distancia, una de las desventajas es que se tiende a reproducir la situación
adulta del “que sabe” y del que aprende en una situación “pasiva”. Esto no impide, como
veremos, que en un momento determinado el docente anime a un alumno o alumna a
ponerse en el papel de enseñar a otros compañeros.

Los alumnos y alumnas “buenos informadores”

Hay alumnos y alumnas con gran facilidad para comunicar saberes, maneras de hacer los
trabajos o actitudes bien dispuestas para abordarlos: sabiéndolo o no, transmiten
informaciones que pueden suponer una gran ayuda para el aprendizaje de los
compañeros. Consideramos como alumnos o alumnas “buenos informadores” aquellos
que tienen buena capacidad para transmitir conocimientos a otros compañeros.
Se puede ser buen informador porque se dispone de conocimientos que otros no tienen y
él los puede aportar. Con todo, unos alumnos pueden tener facilidad para aportar
conocimientos a unos compañeros y no a otros, porque, por ejemplo, no se entiendan
bien con ellos y se comuniquen poco. En este caso no serán buenos informadores para
determinados compañeros, debido al tipo de relación que se establece. Por lo tanto, un
alumno será buen informador, no sólo debido a sus características personales, sino
también, por las características de los potencialmente receptores y las relaciones que se
establezcan entre ellos.

Por una parte, entonces, para cada nivel de aprendizaje, hay compañeros que, por los
conocimientos que tienen, poseen una capacidad óptima para ser informadores. Aquí es
donde suele hablarse de niveles ligeramente por encima del alumno o alumna que recibirá
la información o de la distancia óptima entre ellos. Al margen del nivel de conocimientos,
hay alumnos más sociables, más aceptados, más abiertos, con mayor capacidad de
relación, que pueden aportar más que otros. En muchas ocasiones los líderes son buenos
informadores para los componentes sobre los que ejercen el liderazgo.

47
Los alumnos o alumnas más necesitados

En las agrupaciones procuramos tener especialmente en cuenta a los alumnos o alumnas

que manifiestan más necesidades y no sólo en los aprendizajes tradicionalmente
académicos, sino también en la vida de relación, la autoimagen y el desarrollo emocional.
Entendemos que las necesidades especiales de estos alumnos o alumnas provienen de
diversos aspectos:
 Del entorno poco estimulante o poco enriquecedor en el que viven, o de las propias
características, que le provocan unos niveles más bajos, un ritmo más lento en la
adquisición de los aprendizajes y una escasa disponibilidad para los trabajos
escolares.
 De las dificultades de relación o de los trastornos de personalidad que presentan: los
alumnos o alumnas que tienen tendencia a aislarse y los más inhibidos se sientan al
lado de los compañeros que más les puedan favorecer la resolución de estos
obstáculos. Así mismo, los compañeros con conductas disruptivas se sitúan en los
grupos con más capacidad contenedora.
 De las dificultades lingüísticas que proceden del poco dominio de la lengua utilizada
normalmente en el aula. Nos encontramos, por ejemplo, con alumnos o alumnas
inmigrantes que hace poco que han llegado y tienen dificultades para entender y
hablar la lengua habitual de la escuela.
 De alumnos menos aceptados o de aquellos que el grupo tiende a tener menos en
cuenta. Para ellos, aunque no solemos usarlos de manera sistemática, los
sociogramas pueden dar informaciones provechosas en el momento de formar grupos.
Por ejemplo, indican las elecciones mutuas, que el docente puede tener en cuenta
cuando decida la disposición de los alumnos más necesitados con los “buenos
informadores” que se han escogido mutuamente. Además puede servir para
orientarse tener en cuenta los rechazos en el momento de decidir quiénes entre los
“buenos informadores” pueden ayudar a los más necesitados. Y también vemos útil
tener presente a los líderes, que pueden representar un papel importante para la
aceptación y la integración en el grupo de los alumnos y alumnas repetidores, de los
que han llegado nuevos al centro, de aquellos que están poco incluidos en el grupo, o
de aquellos que manifiestan dificultades en la vida de relación en el aula.
 De los alumnos repetidores. Tienen un alto riesgo de encontrarse nuevamente con
dificultades. Si han estado un curso más en un ciclo, suele ser por causas que hay
que tener especialmente presentes. Además, el hecho de estar un curso más en un
ciclo supone, el curso siguiente, iniciar un período de adaptación en otro grupo, con
todo lo que representa. El docente prepara cómo los va a recibir el grupo-clase, la
manera como los acoge, sobre todo si prevé que pueden tener dificultades de
integración. Para los repetidores se tienen en cuenta especialmente las aportaciones
que les puede ofrecer la clase, los pequeños grupos, y los compañeros más cercanos.
 Los alumnos nuevos en el centro, el docente es quien mejor puede presentarlos al
grupo-clase, facilitarles la acogida, y ubicarlos con los compañeros que más los
puedan ayudar a orientarse en la nueva situación y a integrarse.

El lugar que ocupan en la clase los alumnos y alumnas que requieren atención
especial

No es indiferente el lugar físico del aula donde se ubica cada uno. Porque las condiciones
varían y afectan al alumnado a favor o en contra de los aprendizajes y del entendimiento
con los demás.
48
El docente intenta ubicar a los alumnos y alumnas con más necesidades de ayuda en el
espacio de la clase que tiene más tendencia a recorrer. Es sabido que hay lugares en el
aula que tienen tendencia a quedarse más atendidos que otros; esto debe tenerse en
cuenta para aumentar la atención allá donde se necesite y para poner al alumno o alumna
más necesitados en los lugares más atendidos.

La heterogeneidad de niños y niñas o de chicos y chicas

Tendemos a favorecer grupos mixtos, de niños y niñas o de chicos y chicas. Si bien en

algunas edades pueden tender a agruparse por separado, procuramos equilibrar los
pequeños grupos en este sentido.

La comodidad del docente y la comodidad del alumnado

En la formación de los grupos consideramos que especialmente necesario que el docente
se sienta cómodo con la organización hecha, así como que los alumnos y alumnas se
sientan igualmente bien. En ocasiones una agrupación puede cumplir todos los criterios
sugeridos, pero no agradar al maestro y al profesor encargado; o bien algunos alumnos o
alumnas pueden no encontrarse bien en el grupo en el que tendrán que trabajar o con
algunos compañeros con los que compartirán trabajo. Nos parece importante tenerlo en
cuenta, con el fin de hacer los agrupamientos necesarios para que el docente se sienta
satisfecho y el alumnado trabaje cómodo.

La movilidad de los pequeños grupos

Podríamos considerar dos extremos en lo que se refiere a la movilidad: el grupo que

cambia continuamente a los integrantes, en cada sesión; y el grupo fijo en el que por lo
general no se observan cambios.

De hecho, de este último caso existen buenas experiencias: el trabajo con grupos fijos,
donde cada componente tiene unos papeles determinados asumidos, corresponde a una
modalidad de trabajo interesante.

Pero en nuestra práctica hemos optado por orientar la formación de grupos relativamente
fijos, que periódicamente, por ejemplo cada trimestre, se deshacen y vuelven a hacerse.

Contemplamos dos tipos de cambios: uno puntual, cuando el docente se da cuenta de

que un grupo tiene dificultades en su funcionamiento y estas dificultades podrían
corregirse introduciendo una pequeña modificación, como puede ser cambiando uno o
dos componentes. Se trata de hacer modificaciones puntuales, conservando intacta la
mayor parte de los pequeños grupos. El otro cambio generalizado es por el que el
docente deshace todos los pequeños grupos y vuelve a reagrupar al alumnado, de
manera que cada uno cambia de compañeros de trabajo y de grupo.

Entendemos que, en general, todos los compañeros del aula tienen que aprender a
trabajar con todos los demás o con casi todos. Por lo tanto, mientras no se tope con
situaciones especialmente difíciles por incompatibilidad entre alumnos, de lo que se trata
es de que si hay dificultades en la eficacia o en el entendimiento en los grupos, los
componentes aprendan a resolverlas, más que a sortear obstáculos, y no sólo trabajen
con los compañeros con los que cada uno se entiende mejor.

49
Otras formas de trabajo complementarias en la organización en pequeños grupos

El alumnado tiene que aprender a trabajar solo, en pequeños grupos y en gran grupo.
Tradicionalmente se ha potenciado el trabajo individual: se han alternado explicaciones
del docente delante de toda la clase con actividades de los alumnos realizadas
individualmente, sin dar lugar al trabajo en pequeños grupos. Entendemos que es una
manera de trabajar que se ha de complementar, del mismo modo que tampoco sería
pertinente que pusiésemos una organización y un funcionamiento en el aula que olvidase
el trabajo individual. Pero en realidad, lo que se suele desatender es el aprendizaje del
trabajo en grupo. Haremos, a continuación, una relación de otros tipos de agrupaciones
que se utilizan dentro y fuera del aula:

 Todos los alumnos y alumnas sentados en el suelo, delante de la pizarra o la

cartelera: para algunas actividades de lectura o escritura colectiva en educación
infantil, el docente utiliza la pizarra o la cartelera, espacios comunes que permiten la
visualización de las escrituras y el contraste entre diferentes hipótesis a partir de una
producción.

 Todos los alumnos y alumnas sentados en el suelo, en círculo, encima de la alfombra:

para actividades de lenguaje oral, como explicación de cuentos, de vivencias,
conversaciones, etc. La disposición circular encima de la alfombra permite crear una
situación comunicativa muy apropiada para alumnos de primeros niveles.

 Todos sentados en pequeños grupos en las mesas, construyendo textos en la pizarra,

y en la hoja alternativamente. Por ejemplo, cada pequeño grupo escribe una canción
conocida o un dicho, a continuación entre todos la corrigen en la pizarra. O bien, de
manera parecida, trabajan temas en los que descubran el entorno. Pueden ser
actividades en gran grupo, de escritura colectiva en la pizarra y de escritura individual,
o por grupos en la hoja, de explicación de problemas en la pizarra y a continuación de
resolución de situaciones similares en pequeños grupos en la hoja.

 Todos en las mesas realizando actividades que requieren interactuar con todos los
compañeros del aula: el docente puede pedir, por ejemplo en cada pequeño grupo de
una clase de párvulos que haga el listado de todos los compañeros que se quedan en
el comedor, o de todos los niños y las niñas. Si el grupo de trabajo tiene que hacer
una lista con nombres de compañeros que no saben escribir, los tendrán que
consultar. De este modo, el educador pone las condiciones para favorecer la
interacción entre todos los alumnos y alumnas del aula.

 Agrupaciones de los alumnos y alumnas de niveles parecidos: cuando interesa

trabajar por niveles y utilizar simultáneamente dos actividades, una para los más
evolucionados y otra para el resto de la clase, el docente puede formar dos grupos por
nivel, sentados así por mesas, o mucho mejor incluso, mientras unos se sientan por
grupos realizando una actividad, otros se agrupan para hacer otra.

 Trabajo dentro del aula con una parte del alumnado, mientras la otra parte está
haciendo una actividad fuera. El maestro de soporte puede tener un papel importante
para facilitar situaciones como ésta: puede coger media clase e ir a trabajar en otro
espacio, mientras el resto de los alumnos y alumnas se quedan en el aula.

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 Todos los alumnos sentados en pequeños grupos, pero haciendo actividades
individuales. No tenemos que confundir trabajar en grupo, y sentarse en grupo. En
este caso, los alumnos y alumnas se sientan en grupo, pero cada uno tiene su hoja o
su material, y trabaja por su cuenta. En ocasiones puede ser conveniente explicar a
toda la clase que la actividad preparada es para hacerla cada uno, sin consultar con
sus compañeros.

 Trabajar por rincones: los alumnos sobre todo de primeros niveles, se agrupan en
diversos espacios en el aula, dispuestos a trabajar por rincones.

 En pequeños grupos o individualmente fuera del aula: una parte de las actividades
requiere el uso de espacios externos en el aula: la biblioteca, el patio, el aula de
informática, de música, de tecnología, el huerto, otros espacios exteriores al centro,
etc. Algunas pueden llevarse a cabo en horario escolar, y otras fuera de clase. Hay
actividades individuales para las que necesariamente se tienen que usar estos
espacios: buscar el material en casa, recoger información en la biblioteca, etc.

Entendemos, por lo tanto, que el trabajo en pequeños grupos tiene que ocupar un lugar
de consideración en la organización y funcionamiento de los procesos de enseñanza –
aprendizaje, pero articulado con un amplio abanico de recursos organizativos que
incluyen, como hemos dicho, el trabajo en gran grupo y el individual. La práctica de estas
tres formas de trabajo ha de ser consecuente, de hecho, con los objetivos pretendidos en
cada caso.

El papel del docente en la formación de pequeños grupos

En nuestra propuesta es el docente quien toma las decisiones sobre las agrupaciones del
alumno en el aula. De la misma manera que es quién vigila la dinámica de clase.
Consideramos que es más ventajoso que sea él quien decida las agrupaciones porque es
el que tiene el saber más elaborado sobre las condiciones óptimas del aula para favorecer
el despliegue de las capacidades del alumnado. Otra posibilidad es pedir a los alumnos y
alumnas que se agrupen libremente, pero los criterios de agrupación que utilizan no
tienen en cuenta las óptimas condiciones de cada uno para el despliegue de sus
capacidades; no suelen pensar en equilibrar los grupos de modo que incluyan alumnos y
alumnas de diversos niveles. Muy al contrario, en muchas ocasiones observamos que los
alumnos y alumnas menos dotados que dan arrinconados, mientras que los conflictivos se
juntan y forman un grupo en el que no se trabaja. Para evitar estas situaciones, el docente
debe decidir los integrantes de cada pequeño grupo.

Esto no quiere decir que no se tenga en cuenta la voluntad del alumnado. Se trata de
formar grupos en los que, además de ser eficaces en las tareas, los componentes se
sientan cómodos. Por lo tanto, uno de los criterios que debe tenerse presente en la
formación de los grupos es la previsión de si los alumnos y alumnas se llegarán a sentir
bien. En este sentido ya hemos dicho que un sociograma podría aportar información
valiosa para saber qué elecciones mutuas hace cada uno, y tiene en cuenta, al mismo
tiempo, como criterio de agrupación, las afinidades y los rechazos entre ellos.

Para decidir las agrupaciones del alumnado, es preciso que el docente disponga de la
información referente a los niveles, ritmos e intereses de cada uno, de los alumnos con
capacidad para informar, de los más necesitados de ayuda, etc.

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Un centro habituado a hacer demandas de asesoramiento para temas de estas
características puede enriquecerse sustancialmente si solicita un acompañamiento en la
toma de decisiones sobre la formación de pequeños grupos. En ese sentido, el asesor
tiene un papel significativo para ayudar a establecer los criterios que se utilizarán para las
agrupaciones en la valoración previa de niveles, ritmos e intereses de los alumnos y
alumnas, en la detección de los que requerirán más ayuda; puede colaborar , al mismo
tiempo, en la decisión sobre el lugar de cada uno. Además de trabajar haciendo
observaciones en el aula, puede estar alerta del funcionamiento de cada grupo y de cada
alumno para complementar la percepción que el docente tiene del aula con lo que vaya
observando y valorar los aciertos y los errores en la formación de pequeños grupos.

Por lo tanto, el acompañamiento del asesor, puede concretarse en la valoración de los

alumnos y alumnas, en la toma de decisiones sobre las agrupaciones, en la observación
en el aula y en la valoración de su funcionamiento.

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 LA EVALUACION DEL PROCESO DE APRENDIZAJE

El proceso de evaluativo que podemos catalogar como evolutivo, organizado y

sistematizado empleando las diferentes estrategias de evaluación:

a) Carpetas de evaluación. En folders individuales reuniremos muestras de los trabajos

escolares los cuales nos servirán de indicadores de los avance del alumno en relación
consigo mismo (evaluación evolutiva)  al mismo tiempo que la podremos emplear para
contratar –nunca comparar-  los avances con el resto de los alumnos del grupo.

b) Dictado para evaluar: Este dictado puede ser frente a frente, en pequeños equipos, o
grupal dependiendo de las necesidades evaluativas y a las características del grupo  así
como de la idiosincrasia de la comunidad  usando preferentemente palabras conocidas por
el niño aunque no se respeten al 100 % el criterio de selección preestablecido –Patrón
silábico: estructura y cantidad de silabas de las palabras-

1.- Dictado de palabras. Los dictados de palabras se emplean para tener una muestra
especifica que se logra mediante la selección sistemática y con fines evaluativos  en base a
su estructura   (directa; inversa; trabada; mixta; y, diptongo) y como a la cantidad de silabas
que poseen: monosílabo, bisílabo, trisílabo, etc.  Además debe cuidarse que todas las
palabras pertenezcan al mismo campo semántico y sean parte del universo vocabular de
los alumnos
Dictado de oraciones. Se selecciona una oración corta en donde se deberá incorpora
una palabra de las anteriormente dictadas con la finalidad de constatar la permanencia de
la hipótesis  del alumno.
Redacción de un texto libre breve. Se le invitara al niño a realizar un escrito breve de lo
que desee con la finalidad de corroborar sus avances.
                Ejemplo de dictado:
                conejo
                ardilla
                gallina
                periquito
                guajolote

                El conejo es blanco

Ambos instrumentos (portafolios y dictados) se analizaran tomando en cuenta las diferentes

conceptualizaciones características de los distintos momentos evolutivos del proceso de
adquisición de la lengua escrita los cuales por  el momento simplemente mencionaremos:
presilábicos, silábico, silábicos-alfabético, alfabético.

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 Una vez determinada la conceptualización que maneja el niño evaluado deberemos
concentrarlo en un cuadro  llamado Nivel de Adquisición de la Lecto-Escritura (NALE) para
tener la contrastación grupal  -no comparar a los niños-. 

Después se elaboraba un un seguimiento puntual durante todo el año escolar con un cuadro
como este:

Con estos dos concentrados el maestro sabia con certeza el NALE del niño, además se
establecían reuniones de trabajo con maestros de primero y segundo grado  donde  se
compartía la practica y la teoría del PRONALEES. Conociendo el Nivel de Adquisición de la
Lecto-Escritura (NALE) y en cual de los  nueve momentos del proceso de “Iniciación al
sistema de escritura” se encuentre el niño, el docente debe correlacionarlos, para que pueda
replantear su actuar pedagógico implementando las estrategias acordes a las necesidades de
aprendizaje de los alumnos. Debemos agregar que en una educación escolarizada como la de
un sistema publico el  maestro didácticamente se ve obligado a planear en función del grueso
del grupo lo que no le impide seguir los procesos de individuales de  adquisición de la lecto-
escritura de cada alumno.

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Lo anterior era una aplicación sumamente practica que hacíamos y que nos daba una buena
lectura de los avances, estancamientos o retrocesos individuales así como el desempeño
grupal. Años después conocí una guía de evaluación muy bonita y con una solida
metodología aunque un poco mas compleja la podrán obtener con esta liga

https://docs.google.com/file/d/0B_ppotFKeA9OQkY4anpTamEtWTg/edit

Compas por ultimo los invito a que sean creativo diseñen sus propias antologías de trabajo;
pero ante todo les deseo éxito en su labor educativa.

Vaya este esfuerzo en memoria del PRONALEES y en especial al “libro del perrito” como
cariñosamente le decían mis alumnos acá en Oaxaca su libro de Español. Lecturas.
Primer Grado.

Por último.

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