Taller de Lengua Castellana II: Producción de conocimientos propios y descolonización

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INTRODUCCIÓN
Taller de Lengua Castellana es un texto que orienta el desarrollo de procesos formativos relativos al
aprendizaje y puesta en práctica de herramientas gramaticales y escriturarias para producir
conocimientos propios, pertinentes soberanosy en comunidad. Como su nombre indica Taller de Lengua,
lo que aquí encontraremos son insumos básicos para producir conocimiento propio a partir del manejo de
diferentes tipos de textos que se utilizan al momento de producir pensamiento propio y escritura propia.
Como uno de los fundamentos ideológicos y políticos, el Taller de Lengua Castellana IIconsidera los
contenidos culturales a cerca de los saberes, sabidurías y conocimientos de los pueblos y naciones
indígena originarios como mecanismo de descolonización y base para la producción de conocimientos
propios, pertinentes y soberanos. Toma en cuenta los valores de los pueblos indígena originarios, las
tecnologías desarrolladas a lo largo de su existencia y los lenguajes desarrollados para sistema de
conocimientos.
La demanda plurinacional requiere el reconocimiento de la diversidad de identidades y el reconocimiento

de múltiples saberes y conocimientos en relación a las formas de ver, percibir y vivir los territorios, así
como a las múltiples expresiones de la vida espiritual y religiosa del Estado. En este marco la formación
de nuevos maestros reconoce el trabajo colectivo e individual de la cotidianidad como una obra de
armonía y equilibrio con el ritmo y el alma de la Madre Tierra, pues el trabajo es un proceso continuo de
creación, así como la vida misma. Quien pierda la capacidad de nombrar y comunicarse con la naturaleza
y el cosmos perderá la armonía con la vida y la Madre Tierra.
El currículo toma en cuenta los valores socio comunitario productivos, que surgen de las prácticas y
experiencias vivenciales comunitarias con relación a su entorno real, fortaleciendo la actitud y el
comportamiento humano hacia la transformación social; desde un punto de vista socio-educativo, los
valores son cualidades particulares de cada ser humano, respecto a la naturaleza y el cosmos, permite
ponderar su valor ético o estético tanto en forma íntima, personal, familiar, grupal y social de lo material e
inmaterial, estimando lo positivo o negativo de acuerdo a sus propios criterios e interpretación con
conciencia.
Esta propuesta se basa en la integralidad y el carácter holístico propios de las cosmovisiones, saberes,
conocimientos, experiencias, valores y prácticas culturales de los pueblos indígenas originarios,
comunidades interculturales y sus diferentes concepciones respecto a las formas de producir, transmitir
los conocimientos y las maneras de recreación social, histórica propia de cada cultura.
Laculturaylas lenguas andino amazónicas obliganalos
hablantesaestarsiempreconscientesdelafuentedesus
datos.Loqueunopercibeatravésdesuspropiossentidos, experiencia propia, la praxis, el trabajo,
principalmente a través de la vista,loexpresausandociertasformasgramaticales.Loqueunosabeporotras
fuentes(porqueselohandicho,porquelohainferido,haadivinado o ha leído),loexpresamedianteotras
formasgramaticales.Esta divisióndelmundoentreelconocimientopersonalynopersonalestotalmente
naturalparaloshabitantes andino amazónicos.
Esto nos lleva a reflexionar sobre las lenguas andinas y amazónicasque se imparten en la educación a
través del currículo. El desarrollo de la lengua es el resultado del uso que se hace de ésta en la vida,
en la comunidad, la naturaleza, el cosmos, los procesos formativos y la producción de conocimientos,
por eso el lenguaje se constituye en el vehículo del aprendizaje, instrumento de relacionamiento con la
comunidad, instrumento de transformación y en instrumento de descolonización.
El desarrollo de la lengua
l engua castellana en el los procesos formativos
f ormativos no es una acumulación de destrezas
que se trabajan aisladamente (oralidad, caligrafía, ortografía, morfosintaxis), sino como una capacidad
de utilizarla con fines propios, entre los que se deben incluir los estudiantes relacionados con la
comunidad y sus necesidades de transformación para vivir bien. Por ello, se debe crear situaciones
en las que los estudiantes no utilicen el lenguaje para repetir mensajes ya terminados, sino para
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reelaborarlos, resignificarlos de acuerdo a la situación y, sobre todo, que asuman su papel más que el
de aprender
aprender por aprender
aprender el de apropiarse deldel lenguaje
lenguaje como vehículo del aprendizaje,
aprendizaje, instrumento
de descolonización y producción propia del conocimiento y la sabiduría.
De la amplia gama de contenidos que pueden ser considerados para la producción del conocimiento
propio en el Taller de Lengua Castellana se ha elegido, aquellos que consideramos valiosos para la
formación del futuro maestro/a y su desempeño en las prácticas educativas. Estos contenidos teóricos
están acompañados de actividades prácticas y concretas que ayudarán a reforzar lo aprendido en cada
una de las unidades.
La Unidad de Formación del Taller de Lengua Castellana 2 desde su base psicopedagógico asume
fortalecer el pensamiento y la acción creativa y propositiva, a partir de las potencialidades y capacidades
productivas de la E.S.F.M. y de los valores socio-comunitarios en un sistema libre, flexible, holístico y
activo que establece interacciones entre las dimensiones individual y social logrando que el desarrollo y
aprendizaje de los/as estudiantes sea de utilidad para la comunidad.
En este marco, desde el Campo de Saberes y Conocimientos Cosmos y Pensamiento, la E.S.F.M. se

transforma en una institución de la vida que opera como un centro que valora la comunidad fortaleciendo
la transmisión de la educación y el reconocimiento inter-generacional a las sabidurías y saberes,
centrando su atención en la reflexión sobre las cosmovisiones, la espiritualidad, las manifestaciones
religiosas y su impacto sociocultural político y económico en las sociedades de la plurinacionalidad
boliviana, del mundo y sus procesos históricos.
Tiene por objeto implementar el modelo educativo sociocomunitario productivo y preparar a la futura
maestra en la implementación del modelo educativo, cuya característica principal es: saber producir
conocimientos propios, pertinentes, soberanos yde manera integral y holística, desarrollar educación en
comunidad, desarrollar una
una educación descolonizadora, transformadora, producir materiales educativos
con las comunidad, desde la comunidad y para la comunidad, desarrollar procesos de gestión de nuevos
conocimientos, hacer una educación intracultural, intercultural y plurilingüe y desarrollar proceso
formativos articulado a las necesidades, expectativas educativa de la comunidad y resolución de las
cuatro problemáticas priorizadas en el currículo base.
La primera unidad presenta al texto como una unidad de comunicación, partiendo del contexto del texto,
aspecto sumamente importante para el análisis y comprensión de cualquier tipo de texto oral o escritoy
que en función a este aspecto los textos adquieren sentido e interpretación; posterior a ello se amplía
acerca de las funciones del lenguaje, para comprender la manera en la cual usamos el lenguaje para
transmitir actitudes;estas características textuales son las que marcan los requisitos a cumplir en
cualquier expresión oral y con mayor énfasis en la producción escrita. Para poder considerarse el texto en
un conocimiento, algunos de sus elementos son la coherencia y cohesión que permiten evitar el desorden
de la información, las incorrecciones gramaticales y generar un proceso comunicativo claro y coherente.
Finalmente, en la unidad se expone la tipología textual para producir una gama de conocimientos,
conocimientos,
saberes y sabidurías sobre la base de la diversidad de conocimientos de los pueblos indígena originarios.
Mirar lo nuestro con detenimiento y como fuente de otros conocimientos es una forma de descolonización
y base para la producción propia del saber.
En la segunda unidad se enfatiza sobre que es un texto oral y su características esenciales, considerando
que nuestros pueblos indígena originarios han utilizado y utiliza el lenguaje oral como medio de
transmisión de conocimientos y saberes culturales construidos a lo largo del tiempo, se intenta rescatar la
tradición oral como mecanismo de preservación cultural proponiendo que los estudiantes realicen
trabajos utilizándola entrevista como medio de recolección de información sobre prácticas culturales
propias de la región que habitan, para su posterior análisis e interpretación a partir de los elementos
brindados en la unidad uno y dos.
Finalmente, la unidad tres se estructura en base a la producción del texto argumentativo, a lo largo de la
unidad se presentan las propiedades y las condiciones de dicho tipo de texto, con el fin que los
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estudiantes puedan producir un artículo de opinión o editoriales, utilizando apropiadamente todos sus
elementos estructurales además de elementos gramaticales que permitan el logro de textos coherentes y
claros.
El desarrollo del presente texto, debe estar constantemente acompañado y complementado por las
orientaciones del docente de la Unidad de Formación para lograr que se desarrolle en su real dimensión y
que los estudiantes sean los protagonistas de su aprendizaje a través de distintas actividades
relacionadas al contenido que se propone.
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OBJETIVO HOLÍSTICO DE LA UNIDAD DE FORMACIÓN
Producimos conocimientos orales y escritos propios y soberanos desde la práctica de valores sociales,
trabajo comunitario, lecturas de análisis, reflexión, pensamiento crítico - propositivo y en la discusión sobre
los saberes y sabidurías de las naciones y pueblos indígena originarios en diálogo con otros conocimientos
del mundo, orientados a transformar la práctica educativa en el marco del Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo
Hay un saber de los abuelos que dice:

Uñjasawauñjthwa saña; janiuñjasaxajaniwaunjthwasañäkiti.
“Viendo, uno puede decir, ¡He visto!; sin ver uno no debe decir: ¡He visto!”
Análisis crítico de la construcción del texto escrito en procesos de descolonización y liberación

Producir el conocimiento en el marco del nuevo modelo educativo socio-comunitario y productivo sobre
los pueblos (guaraníes wenhayek, chiquitanos, mojeños trinitario, ignaciano quechuas, aymaras,
chiquitanos, ayoreos, cavineños, chácobos…), sus avances tecnológicos, sus formas de organización
social, económica y política desde lo comunitario toma en cuenta el conjunto de sistemas de
conocimientos integrales, holísticos y comunitarios; además, resulta relevante comprender el significado
de los enunciados.
Los conocimientos se producen en una situación comunicativa, reflexiva, crítica y comunitaria cuya
situación se denomina contexto y éste es el que otorga sentido al texto y no sólo contribuye a la
comprensión de las palabras explicitadas en la enunciación discursiva.
El enfoque sociocomunitario productivo requiere de profesionales reflexivos, autocríticos, propositivos,
innovadores y que produzcan conocimientos utilizando herramientas escriturarias e investigativas para
realizar análisis crítico de su contexto y de su realidad socialpara descolonizar, transformar/se. 1
Elanálisiscríticotienecomoobjetivofundamentaleldeevidenciar–atravésdel análisisdel texto y deldiscurso–

problemas sociales y políticos, analizarproblemas, comoelracismo, la desigualdad
ylasideologías;problemas que puedenparecermuypragmáticosperoque sonigualmenteteóricos y que
afectan al vivir bien. El análisis crítico generara el proceso de descolonización y es base para producción
de pensamiento propio y el desarrollo de una conciencia social, comunitaria y holística.
Entendemosentoncesqueelnúcleocentraldel AnálisisCríticodel Textoy el discurso es saber cómo el texto y
eldiscurso contribuyen o no ala reproducción delas igualdades odesigualdades y la justicia o
lainjusticiasocialdeterminandoquiénestienenacceso aestructurasdiscursivasyde comunicación aceptable
legitimadasporlasociedad. Es así que el análisis del discurso se constituye como un instrumento para
comprender los mecanismos de reproducción de las ideologías(Van Dijk, 1994).
PENSAMIENTO ANALÍTICO
Elanálisisylaevaluaciónsonreconocidoscomodestrezascríticasquedeben dominar todos los profesionales
en la docencia. Son requisitos para aprender cualquier contenido significativo de manera que no sea
trivial. Comúnmente, se les pedía a los estudiantesanalizar poemas, fórmulas matemáticas, sistemas
biológicos, capítulos en librosdetexto,conceptos,ideas,ensayos,novelasyartículos; sin embargo, ¿qué
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estudiante puede explicar lo que requiere el análisis? ¿Quéestudiantestienen una concepción clara de
cómo pensar? (Elder & Paul, 2003).
El hecho penoso es que a pocos estudiantes se les ha enseñado cómo analizar. Por eso, cuando se les
pide que analicen algo científico, histórico, literario o matemático – nipensar,algoético, político personal–
carecen de un modelo que les permita hacerlo. Divagan por su tarea con tan sólo el sentido mínimo de lo
requiere el análisis. No tienen idea de cómo el análisis sólido puede abrir el camino hacia la evaluación
sólida.
Sin embargo, ¿qué pensaríamos de un mecánico de autos que dijera: “Haré lo mejor posible para arreglar
su auto, pero francamente nunca he entendido las partes de un motor”?, o si un lingüista dijera: “Lo
siento, pero siempre me ha confundido el identificar laspartes gramaticales”
Ciertamente,alosestudiantesnoselesdebepedirque analicen si no tienen criterios claros y los fundamentos
requeridos para hacerlo. De igual manera, no debemos pedir que los estudiantes hagan una evaluación
si no tienen los criterios en que deben fundamentar su evaluación.
Cuanto más los estudiantes internalicen el modelo de análisis crítico mediante la práctica, se ubicarán
enmejorposiciónparacomenzarapensarsocialmente, comunitariamente y productivamente.
Todos pensamos que eso está en nuestra naturaleza hacerlo, no obstante, mucho de nuestro
pensamiento, por sí solo, está colonizado, distorsionado, parcializado, ignorante o es plenamente
arbitrario. Sin embargo, la calidad del vivir bien y lo que producimos, hacemos o construimos, depende
precisamente de la calidad de nuestro pensamiento y nuestra transformación.
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
El taller de lengua castellana en el marco del Modelo Sociocomunitario Productivo adopta el enfoque de
producción de conocimientos orales y escritos, comunitarios, de manera integral y holística,
descolonizadora, intra e intercultural sobre la base de lo dialógico. La producción del conocimiento es
propio, pertinente y soberano teniendo como base,la descolonización y producción propia los saberes y
conocimientos de los pueblos indígena originarios.
La característica principal de la producción del conocimiento es descolonizadora, transformadorade la
realidad educativa y del nuevo maestro como sujeto histórico del proceso de cambio, a la vez, es
integradora y complementaria entre las diferentes cosmovisiones culturales existentes en el Estado
Plurinacional de Bolivia y el mundo.
La producción del conocimiento propio metodológicamente se desarrolla en comunidad, desde la
comunidad y para la comunidad como estrategia de trabajo cooperativo, conjunto y espacio de reflexión
integral y holística.
La producción del conocimiento está ligada a los patrones culturales y la cosmovisión de cada pueblo
indígena y originario como marco referente donde cobra sentido y adquiere un significado muy particular
para las personas que lo componen y basan su comportamiento, acción, formas de relación y sentido de
vida. Esto no significa caer en un relativismo del conocimiento, o que se reduzca todo a lo cultural, lo que
hay que resaltar es que existe un conocimiento acumulado en siglos de historia de la humanidad
expresada de diversas formas en las diferentes culturas que habitan este planeta tierra (U.F No. 2, 2013
PROFOCOM).
La producción del conocimiento es integral y holística porque se producen en constante interacción con
otros conocimientos y su uso práctico en la vida cotidiana; es integral porque los saberes, sabidurías y
conocimientos –en los pueblos indígenas- no se desarrollan de manera aislada sino en sus
interrelaciones con otros conocimientos o sistemas de conocimientos y lo espiritual..
5
El contextoes aquel conjunto de conocimientos lingüísticos y no lingüísticos del texto, cuyos

elementos influyen a los interlocutores, en la manera de estructurar e interpretar un texto que
ayudan a la comprensión del mismo.
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El EMISOR le quiere enviar a un RECEPTOR una REALIDAD NO LINGÜÍSTICA, convirtiéndola

en REALIDAD LINGÜÍSTICA a través de un CÓDIGO, creando un MENSAJE O
CONOCIMIENTO que llega al RECEPTOR a través de un canal.
Todo el proceso se da dentro de un CONTEXTO.
Esto quiere decir que un mensaje o conocimiento depende tanto de la gramática, la sintaxis y el
léxico, como también de los factores de tiempo y lugar, que afectan la interpretación, la adecuación
y comprensión.
Por ello es necesario diferenciar que elcontexto lingüísticorefiere a los factores vinculados a la
producción de un enunciadoen la producción de un conocimiento.
En comunicaciones y lingüística, contexto es el significado de un mensaje o conocimiento (como una
oración, una idea, un saber), su relación a otras partes del mensaje (como un libro), el ambiente en
el cual la comunicación ocurrió, y cualquier percepción que pueda ser asociada con la
comunicación. El contexto es la agrupación de circunstancias específicas de lugar y tiempo,
principalmente, en el que se está produciendo el acto de la comunicación o conocimiento. Lo que
quiere decir que contexto es toda información necesaria de tiempo-espacio, de roles sociales,
culturales, ideológicos, valores, espiritualidades, cosmovisiones y el significado lingüístico de las
palabras, que brindan el emisor tanto como el receptor para interpretar el texto.
Recordemos que, todo conocimiento oral o escrito se produce en un contexto y una época determinada
de acuerdo a la cosmovisión cultural y los patrones culturales de un grupo, pueblo o nación, así como
sus necesidades económicas, organizativas, políticas, sociales o espirituales. Desde ese marco cobran
un sentido y significado diferente y tienen plena utilidad en el diario vivir.
Por ejemplo, la frase “te espero En el proceso de interpretación de la frase “te espero en el
en el banco ” tiene una banco ”, usamos una serie de códigos visuales y culturales
multiplicidad de posibles que en ambos ejemplos nos inclinan hacia una
significados. Para interpretarla interpretación diferente de la palabra banco : un lugar para
necesitamos colocarla en un sentarse en el primer caso y una institución financiera en el
contexto segundo.
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Las expresiones y producciones de conocimientos cobran sentido en el contexto (entorno) de las

palabras y pensamientos, así como en el contexto del territorio.
La comunicación y la producción del conocimiento es un proceso de comprensión de sentidos,

significados e interpretaciones constantes por el que produce y para el que escucha o se comunica
es también una constante construcción de significados asociados a su identidad, su cosmovisión y/o
los patrones culturales.Los códigos no siempre se encuentran explícitos en el texto, pueden ser
producto de nuestras emociones, un caso de perspectiva; o proceso cultural que se adquiere a
través de una experiencia vivida.
A veces, un simple proceso de análisis de las partes puede descubrir elementos que antes no
veíamos.El proceso de comprensión de un texto escrito depende de lacosmovisión o los patrones
culturales, no implicando que la comunicación, el diálogo o producción de conocimiento no sea
posible, sólo que debemos ser conscientes de la dificultad de formular y de comprender dichas
posiciones.
Asimismo, es necesario determinar las principales características que constituyen un texto
específico, dentro el contexto objetivo y contexto subjetivo. Cada texto está enmarcado en el
significado de las palabras que están determinados por su contexto. Cualquier fragmento de habla
se integra en un contexto bien determinado que se compone de los niveles externo u objetivo, e
internos o subjetivo para descolonizar y transformar/nos.
1.1.1. EL CONTEXTO OBJETIVO
El contexto objetivo se refiere a todo elemento externo al
sujeto y cuya presencia condiciona el significado y el
símbolo que se presenta para transmitir un conocimiento.
Un subnivel del contexto objetivo es el contexto físico, que

incluye el entorno geográfico, la arquitectura, la
cosmovisión cultural,los sentidos y significados que se
construyen en el lugar que habita la persona, los objetos
que lo rodean, su medio inmediato.
El subnivel físico abarca el tipo de interacción social del
individuo basado en ciertos valores y principios. Por
��
�� ejemplo, el contexto físico de un individuo de la cultura
aimara, que vive en una comunidad con un nivel cultural
específico e interacción social determina la forma de pensamiento, las formas de vida y sus
acciones; lo mismo sucede al momento de producir conocimiento.
Entonces, los conceptos de las palabras “comunidad”, “vecino” o “habitante” son tan específicos que
difieren totalmente de los conceptos que pueda tener otro individuo de algún lugar de África o
Afganistán. Ejemplo: la vaca en Argentina puede significar un rico churrasco -base alimenticia para
las familias-, la misma palabra en la India adopta el significado de losagrado y entre los aimaras es
economía –sustento-; detrás de estas concepciones están los contenidos culturales, las
cosmovisiones de los pueblos y naciones, los valores, principios y criterios de vida.
Sin embargo, el contexto afectivo del ambiente se refiere a la relación de las personas que se
comunican y los sentimientos que involucran esta relación. La comunicación que establece una
persona puede variar, dependiendo de quienes la rodeany los patrones culturales. Se comunica de
manera distinta en el trabajo, en la casa, en un ayllu, en la escuela, en la ceremonia ritual, entre
amigos y entre la comunidad de producción de conocimientos. En el contexto y el acto de
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comunicación se realiza acciones para informar, persuadir o entretener; el propósito fundamental es

comunicarse, para la transmisión de saberes y conocimientos de manera comprensible.
Estos contextos pueden ser visibilizados por el escritor o los escritores al momento de producir
conocimientos orales y escritos en comunidad. Es importante cuidar el uso del lenguaje y su
contexto en el plano escrito, orientado a la comprensión en los lectores.
1.1.2. EL CONTEXTO SUBJETIVO
A este contexto también se le da el nombre de interno, porque se
refiere al interior del sujeto mismo, y es determinante el significado
de cada símbolo. Los subniveles de este contexto son el contexto
afectivo, el contexto cognitivo y el espiritual.
El contexto cognitivo del sujeto es lo que conforma su grado de

conocimiento, como la experiencia personal, la preparación con que
cuenta, su desarrollo mental, su madurez en la inteligencia, su
memoria. Una misma información puede ser interpretada en
diferentes formas, dependiendo de la actitud e interés del hablante.
Entre tanto el contexto afectivo es el estado psicológico de la
persona o grupo de personas y la madurez de pensamiento. Finalmente, el contexto espiritual es la
capacidad integral y holística, la madurez de la conciencia social, lingüística, identitaria, y holística.
1.2. FUNCIONES DEL LENGUAJE EN EL CONTEXTO
Se denominan funciones del lenguaje aquellas expresiones que trasmiten actitudes del emisor, en la
comunicación oral y escritafrente al proceso comunicativo.
El lenguaje se usa para comunicar una realidad (sea afirmativa, negativa o de posibilidad), un deseo,
una admiración, una pregunta, dar una orden. Según sea como utilicemos las distintas oraciones que
expresan dichas realidades, será la función que desempeñe el lenguaje.
El lenguaje tiene seis funciones:
1. Función Referencial o Informativa
2. Función Emotiva o Expresiva
3. Función Apelativa
4. Función Fática
5. Función Poética
6. Función Metalingüística
1.2.1. Función referencial o informativa

Esta función consiste en construir, difundir, reflexionar sobre un
contenido intelectual, un saber oconocimientos y sus relaciones
dentro de un sistema. Es la que establece la relación de sujeto y
conocimientos en procesos de construcción. Detrás de cada
conocimiento existe un referente, un concepto acerca de la
realidad, una reflexión profunda, integral y holística. Mediante
esta función se le asigna significado y sentido a los mensajes.
Con esta función el lenguaje cumple su papel de procesar
postulados científicos, espirituales en los textos didácticos y en
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general en los sistemas de conocimientos.
1.2.2. Función sintomática o emotiva
Esta función se refiere a la relación que el emisor establece con el mensaje o conocimiento, es decir,
el sello personal que imprime a lo que está diciendo. Es la función que proyecta los estados anímicos
del hablante, como entusiasmo, interés, preocupación, enojo, inseguridad, etc. Esta función está
marcada principalmente por las tonalidades de la voz, el uso de interjecciones y de determinadas
frases y palabras, cuyo sentido denoten cortesía, rudeza, indiferencia, etc. En esta función se
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TEXTO 3
ESTACIÓN BIOLÓGICA DEL BENI
Reserva de la Biósfera - Estación Biológica del Beni

Ubicación: Se encuentra en el sudoeste del departamento del Beni, entre las provincias Yacuma y
Ballivián. Ocupa la región de llanuras aluviales de inundación estacional.
Superficie: 135.000 ha. (1.350 km.2)
km.2 )
Rango altitudinal: Promedia los 220 msnm.
Clima: Es cálido tropical. La temperatura promedio es de 26 C, con fuertes lluvias principalmente en
verano. La precipitación media anual es de 1.900 mm.
Hidrología: La cuenca fluvial más importante en el área es la del río Maniqui, que nace en la base de la
Hidrología: La
región subandina entre las serranías de Eva-Eva y Mosetenes y es tributario del río Mamoré. El río
Maniqui bordea los límites oeste y noroeste de la Estación Biológica del Beni.
CARACTERISTICAS DEL AREA
El área constituye una especie de archipiélago boscoso rodeado por sabanas y humedales de los llanos
Mojeños. Se caracteriza por sus extensas planicies con escasas diferencias de relieve. La vegetación
constituye un intrincado mosaico de bosques de tierra firme, inundaciones y pantanos, sabana de
inundación estacional, pantanos de ciperáceas y lagunas.
Flora: Han sido registradas en el área 2000 especies de plantas vasculares. Es hábitat de especies como
la palma pachiuva (Socrateaexorrhiza), jatata (Geonomasp.), la mara o caoba (Swieteniamacrophylla) ,el
palo maría (Calophyllum brasiliense), el cedro (Cedrelaodorata), el ochoó (Hura crepitans), el tejibo
morado (Tabebuiaheptaphylla) y el cuchi (Astroniumsp .),
.),
Fauna: Se conoce que habitan la Reserva 100 especies de mamíferos como el pejichi
(Priodontesmaximus) el jaguar, (Pantheraonca) el ciervo de pantanos (Odocoileusdichotomus) y especies
de primates como el marimono (Ateles paniscus) y el
el manechi (Alouattaseniculus).
Entre las aves se conocen 470 especies, destacando entre ellas poblaciones importantes de garzas, aves
en serio estado de amenaza como Caprimulguscandicans, poco comunes como la arpía (Harpiaharpyja)
y otras como el pato negro (Cairina moschata) y el ave endémica Turdushaplochrous.
Entre los reptiles, destacan la peta de río (Podocnemisunifilis), el lagarto (Caimán crocodilus) y el caimán
negro (Melanosuchusniger). En la Reserva se lleva a cabo un importante proyecto de manejo de saurios.
Dada su categoría, presenta una interesante potencialidad para desarrollar programas de manejo de vida
silvestre (troperos, crácidos, lagartos, capiguaras, etc.)
Arqueología: Existen algunos sitios de importante valor arqueológico de culturas precolombinas en la
Arqueología:
llanura de Moxos con camellones y terraplenes que son muestras formidables de culturas agrícolas de
gran envergadura.
Paisajes incomparables: En la Estación se encuentran varias lagunas de gran belleza escénica y ríos
apropiados para la navegación y canotaje. También existen algunas poblaciones pintorescas y
tradicionales en la región de influencia, como en San Ignacio de Moxos. Destaca la importante población
étnica Chimane que desarrolla actividades culturales tradicionales.
Población: La mayor parte de la población del área pertenece a la etnia Chimane, aunque existen
poblaciones de campesinos y ganaderos. Cerca de 100 familias Chimanes viven en el interior de la
reserva y también más de 50 familias campesinas cambas. Existen alrededor de unas 200 familias en la
zona de influencia, sin contar San Borja que tiene más de 13.000 Habitantes.
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Amenazas: Las amenazas más serias que enfrenta el área son el incremento de la presión de caza
sobre diversas especies amenazadas de fauna, las quemas estacionales en la sabana, la explotación
ilegal de madera y el avance de la frontera agropecuaria en la zona sur. Su condición geográfica de
insularidad plantea a largo plazo procesos de extinción local de especies, más aún si se destruyen los
cordones boscosos de conexión con el bosque de pie de monte llamado Chimanes o se acelera el
deterioro de las islas de bosque en la sabana entre los ríos Curiraba y Matos.
El centro de operaciones "El Porvenir" se encuentra a 50 km sobre la carretera San Borja-Trinidad. Es un
conocido destino para el turismo científico. La mejor época para visitar la EBB es de mayo a octubre, la
época seca. En la época de lluvias, por la inundación estacional la accesibilidad es difícil.
Vías de Acceso:
Aéreo: La Paz - San Borja o Trinidad - San Borja
Terrestre: San Borja - El Porvenir 50 km.
Aéreo: San Borja - El Porvenir avioneta 10 min.
Terrestre: La Paz - San Borja - El Porvenir 468 km.
Trinidad - San Ignacio de Moxos - El Porvenir 170 km.
SITIOS DE INTERES
Los sitios de interés son la laguna Normandía, donde se pueden ver especies como el caimán negro,
lagartos y una gran diversidad de aves acuáticas. En los paseos a caballo o a pie por las sabanas se
puede apreciar las islas de bosques con una flora y fauna particularidad; en el bosque de la reserva,
ingresando a pie se puede observar una gran variedad y cantidad de aves y mamíferos, además de una
muestra importante de bosque tropical. (…)
Administración: La Dirección Nacional de Conservación de la Biodiversidad ha firmado un convenio con
Administración: La
la Academia Nacional de Ciencias de Bolivia, que establece la delegación administrativa del área. El área
cuenta con un plan de manejo publicado y aprobado en 1991, el mismo que se encuentra en fase de
actualización y adecuación. Cuenta además con una gestión administrativa establecida y con actividades
de protección, control, manejo de recursos, monitoreo, investigación científica, educación ambiental y
actividades de apoyo a los comunarios indígenas y campesinos. Cuenta también con un comité de
gestión mayoritariamente Chimane que participará en el manejo del área.
Fuente: http://www.boliviaenlared.com/html/estacion-biologica-del-beni.html (14.01.2014)
BIBLIOGRAFIA
ARCONDA, M. (2002) La nueva tecnología y el enfoque comunicativo, Madrid España.
CANTO, A. (2002) Educación inclusiva, Madrid, España.
Daniel. (1999) Construir la escritura, Barcelona Paidos.
CASSANY, Daniel.
MEJÍA, Alma B. (2006) Estrategias para el desarrollo de la comunicación personal.
LEÓN MEJÍA,
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EL TEXTO ORAL
La didáctica comunitaria de la pedagogía de la reciprocidad

constituye un horizonte de visibilidad de las culturas
negadas o ignoradas por la modernidad occidental.
(Víctor Hugo Quintanilla Coro)
OBJETIVO HOLÍSTICO
Identificamos el texto oral como una herramienta necesaria para la producción del conocimiento y los
textos escritos, a partir de lecturas de reflexión, preguntas generadoras y técnicas de recolección de
información de la tradición oral y el manejo adecuado del texto oral en el aula, sabiendo que la escritura
es el pretexto de la realidad.
PRODUCTO DE LA UNIDAD II
Con base en las discusiones, las prácticas, los postulados teóricos, teorizaciones y valoraciones,
así como las reflexiones de las lecturas complementarias y actividades de apoyo, producimos:
Conocimiento propio, pertinente y soberano referido a las estrategias del desarrollo de la
oralidad en los diferentes niveles y Sub-Sistemas del Sistema Educativo Plurinacional
(SEP) en estrecha relación a los valores sociocomunitarios desarrollados y la discusión de
problemáticas educativas que aporten con estrategias pertinentes para la implementación
del modelo educativo sociocomunitario productivo.
Conformamos equipos de tres estudiantes, problematizamos y producimos el
conocimiento.
Utilizamos las herramientas escriturarias e investigativas aprendidas en esta Unida de
Formación, la U.F de la IEPC y otras Unidades de Formación de nuestra Especialidad.
Tabla de Contenidos
2.1. ¿QUÉ ES EL TEXTO ORAL Y CUÁLES SON SUS

CARACTERÍSTICAS?
2.1.1. Limitaciones en la utilización del texto oral
2.1.2. Consideraciones en el manejo de texto oral
2.2. TRADICIÓN ORAL EN EL CONTEXTO
SOCIOCULTURAL
2.2.1. La verbalidad
2.2.2. El pasado
2.2.3. La indirecta
2.3. LA EXPRESIÓN ORAL EN NUESTRAS COMUNIDADES
ORIGINARIAS
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Actividades
 Antes de iniciar el tema, por grupos socializamos la producción del conocimiento desarrollado en la unidad
temática anterior. Sobre las socializaciones realizamos las siguientes reflexiones.
Reflexionamos
☺ ¿Cuáles son las características de la oralidad?
☺ ¿Qué conocimientos construidos colectivamente identificamos en los relatos o las socializaciones
escuchadas?
☺ ¿Qué diferencia existe entre leer un texto escrito y escuchar un relato oral?
☺ ¿Para qué sirve el desarrollo de la oralidad?
☺ En las culturas originarias de tierras altas o tierras bajas ¿qué función cumple la oralidad?
☺ ¿Por qué es importante desarrollar la escucha junto a la oralidad?
 Luego de la discusión colectiva y comunitaria, por parejas escribimos un ensayo de los aspectos más
sobresalientes de la oralidad y la escucha.
En la unidad anterior vimos que el texto puede ser oral y escrito además de sus características, por lo
que.en esta unidad enfatizaremos en el texto oral, ampliando sus características y la importancia de la
tradición oral para el rescate de saberes y conocimientos de nuestras comunidades originarias.
2.1. ¿QUÉ ES EL TEXTO ORAL Y CUÁLES SON SUS CARACTERÍSTICAS?
La expresión oral es la forma más natural de comunicación, que
contienen las ideas que surgen en nuestra mente a la velocidad
de nuestro propio pensamiento, para desarrollar la interacción
social y requiere de una constante interacción con la escucha y
está estrechamente relacionada a la voluntad de escucha de
ambas partes. No hay oralidad sin escucha.
La oralidad suele estar menos sujeto a reglas gramaticales, por
ello su estructura es menos compleja. Existen aspectos
paralingüísticos (intensidad, timbre, ritmo,...) y el uso del lenguaje no verbal (gestos, miradas,...) es
espontaneoporque las personas comparten un contexto comunicativo a través desdeun lenguaje
filosófico, conceptual, coloquial, equilibrado, estándar y el técnico. Cada uno de estos se aplican de
acuerdo con las personas o grupos a los que un interlocutor se dirige, de manera que el conjunto
simbólico sea lo más comprensible y apropiado para los receptores.
La oralidad va acompañado–inevitablemente– de la
expresión gestual, de los movimientos y ademanes del
cuerpo y la cara; estos movimientos brindan mayor
realce a los significados complementarios al discurso,
para matizar, enfatizar o negar.
La producción oral tiene la importante característica de
permitir una interacción inmediata con los interlocutores
desde la escucha y la posibilidad de creación de
sentidosde intercambio o complementariedad de ideas
o conocimientos. Este rasgo particular brinda la
oportunidad de un contacto directo con el público y sus
�� (�� ) ��
procesos culturales particulares.
�� , ��.
En la comunicación organizacional el texto oral es de suma importancia entre los integrantes, de modo
que el flujo comunicacional sea adecuado y útil al entendimiento entre los diferentes sujetos de una
organización. Por otra parte, resulta evidente que el texto oral es el más utilizado dentro de las
26
instituciones y puedeser una poderosa herramienta para controlar los procesos internos de comunicación
o los procesos de deconstrucción y construcción.
2.1.1. LIMITACIONES EN LA UTILIZACIÓN DEL TEXTO ORAL
Cuando hablamos con alguien, es frecuente que no sólo tomemos en cuenta lo que nos dice (el fondo del
mensaje),sino también la forma como lo hace.
En consecuencia, podemos distinguir la riqueza o pobreza del vocabulario de una persona. Por ejemplo
existen casos en que se utilizan frecuentemente las mismas palabras y en lugar de utilizar sinónimos, se
dicen generalidades: "Pásame éste", "Me gusta tu ésa", "¿Cuánto cuesta esto?". La lista, desde luego,
podría ampliarse y seguiríamos encontrando palabras que se manejan como si fueran "todopoderosas" y
nombran casi cualquier cosa; es algo que hay que evitar mediante el uso de expresiones más completas
o enriqueciendo nuestro vocabulario para desenvolvernos con mayor solvencia en distintas situaciones
comunicativas y más aun como futuros maestros/as.
El léxico se constituye en una herramienta valiosísima que marca relaciones de poder diferenciadas y en
el proceso educativo el desarrollo de la oralidad ayuda el desarrollo mental o una mejor organización de
ideas. Cuando una persona tiene capacidades para la organización o asociación crítica de la información
tiene mejores posibilidades de producción de conocimientos o ideas muy bien estructuradas y
fundamentadas para el convencimiento y cuando una persona tiene mejores capacidades de producción
oral, tiene mejores oportunidades de escribir, redactar o producir un conocimiento propio. Por ello es
necesario saber escuchar bien, analizar la información de manera crítica, ligada a las necesidades
comunes y la cosmovisión de un territorio y asociarla o estructurarla para generar un pensamiento propio.
2.1.2. CONSIDERACIONES EN EL MANEJO DEL TEXTO ORAL
La pronunciación adecuada, uso correcto de entonación, un buen vocabulario, el buen uso del lenguaje
no verbal, saber escuchar, distinguir lo principal de lo posterior o secundario, son requisitos para la
producción o difusión de un conocimiento en la oralidad.
Además sabiendo que la oralidad antecede a la escritura, la producción oral debe tener coherencia y
cohesión de ideas y párrafos, que denoten una articulación entre diferentes partes y distingan los criterios
empleados para la interpretación de una realidad observada, de un conocimiento o un saber investigado.
Es necesario utilizar una introducción respecto a lo que se quiere manifestar y las partes de las que se
compondrá la difusión o el discurso oral. Asimismo, se debe llegar a cerrar las ideas o los resultados
logrados en la comunicación de ese algo. La producción oral debe ser completa, integral y holística,
organizada sobre buenos argumentos y con la capacidad de transformar/nos. El lenguaje oral mal
expresado y mal organizado provocainterpretaciones confusas a nivel cognitivo y pérdida de credibilidad
y personalidad a nivel social.
Rodríguez, (1995, 26) propone crear diferentes escenarios y espacios para el desarrollo de la oralidad
como el que se organicen conferencias, coloquios, foros, debates, asambleas, exposiciones, etc., para
desarrollar una buena oralidad desde la práctica y la comunidad, generando ala vez procesos de reflexión
constante y valoración sobre los variados recursos que ofrecen las distintas variedades lingüísticas.
La oralidad en la discusión y compartimientos de ideas en comunidad tiene la capacidad de

generar nuevos pensamientos, nuevos conocimientos y nuevos términos léxicos.
En este marco, el desarrollo de la lengua oral desde la planificación de procesos formativos de clase,
podría pensarse a partir de cuatro perspectivas (Barragán, 2005):
27
1. Hablar para regular (trasnformar, descolonizar) la

vida social (escolar y extraescolar )
• Aprender a participar en distintos eventos
comunicativos para resolver confli tos.
• Convivir con las diferencias (desde las actitudes y
comportamiento y no sólo el discu rso)
• Encontrar vías de entendimiento ntre las personas .
2. Hablar para desarrollar conocimientos, lo que implica

precisar conceptos, co partir y construir conocimientos y
reflexionar cooperativa ente sobre temas que despierten
interés (producir conoci mientos para resolver problemas)
3. Hablar para leer y para escribir ( desarrollar estrategias de

desarrollo de la co prension, la autoescucha y desarrollo del
pensamiento)
• Compartir la atribución de significado a los textos (orales),
• Planificar y escri ir en colaboración (con la comunidad).
4. Hablar para poder hablar (generar conciencia social)

Aprender a xponer un tema, a realizar una entrevista, a
debatir con fundamento.
En todos los casos el aula /taller y unidad educ ativa se
convertirá e un escenario en el que todos (docente y
estudiantes) participen en actividades verbales en las que
pueda reflexiionarse sobre el uso de la lengua a fin de pensar y
crear estrategias comunicativas y recursos lingüísticos que
ayuden a controlar lo que decimos, cómo lo decimos y además
generar una actitud de escucha cada vez más activa, atenta y
cooperativa
28
que el niño estaba aún demasiado unido al padre y lo que le sucediera a él le sucedería al niño. Por este
motivo no cazaba ni salía de su hamaca. Si tenía algún accidente o si veía algo que lo impresionaba,
podía dañar al hijo haciéndolo enfermar y morir. Así el hombre se quedaba acostado por mucho tiempo.
Los niños jugaban con juguetes y juegos diversos. Se confeccionaban muñecos de arcilla, de hojas o
tallados en madera. Entre sus juegos eran sus preferidos las carreras, la lucha, el tiro al blanco con arcos
y flechas de juguete, pelota de hojas de maíz. Solían dibujar en alguna superficie blanda como en la
arena.
Los padres se encargaban de la educación del niño. Las mujeres permanecían con sus madres para ir
aprendiendo las tareas femeninas como hilar, coser, cocinar y fabricar la cerámica. Los varones jugaban
por más tiempo y alrededor de los 15 o 14 años estaban preparados para ir a la guerra. Durante su
infancia el padre le enseñaba a confeccionar sus arcos y flechas, a pescar y confeccionar sus trampas.
Ambos aprendían sus bailes religiosos. Lasceremonias de iniciación marcaban la entrada de los jóvenes
a la vida adulta. Luego de estas ceremonias podían casarse y adquirir las responsabilidades de los
adultos de su sexo.
Los varonestenían que colocarse la tembeta, que era un adorno que se colocaba en la parte baja del
labio inferior. Debían hacer un agujero con un palito de manera que pudieran colocar en la tembeta. Se
reunían varios hombres y candidatos y tomaban mucha chicha de maíz (bebida embriagante fermentada
como la cerveza). A los jóvenes les servía para adormecerlos y soportar el dolor. Un especialista era el
encargado de perforar con una aguja gruesa de madera la parte inferior del labio y colocaba la tembeta
que era usada durante toda su vida. Se rezaba mientras duraba esta ceremonia para pedir que la
tembeta protegiera a su dueño de la muerte. En realidad era un amuleto muy importante para ellos más
que un adorno. Por este motivo se colocaba cerca de la boca, lugar de entrada de las fuerzas maléficas.
Las mujeres jóvenes celebraban una ceremonia individual que consistía en un aislamiento por varios
días. Podían hablar sólo con la madre y alguna otra mujer. Se cortaba el cabello muy cortito y mientras
éste crecía no podían comer carne. Recibían durante todo este tiempo información de cómo debían ser
buenas esposas, madres, comportarse.
Para finalizar, un baño ritual en el cual se entonaban oraciones y ya estaba lista para el matrimonio.
40
Texto Nº 3:
¿Cómo se redacta un texto narrativo?
Extractado de la gran enciclopedia ilustrada del proyecto salón hogarEn toda narración o relato hay que
considerar, en primer lugar, la ficción o historia que se va a contar. Ella está constituida por un conjunto
de acontecimientos o acciones que se suceden y encadenan entre sí, y que constituyen la trama.
La historia se estructura, normalmente, en el orden cronológico de los acontecimientos principales desde
una situación inicial a una situación final. Sin embargo, un relato bien construido no sólo consta del
encadenamiento temporal de los acontecimientos; a éstos se les suele añadir otros elementos tales como
descripciones, diálogos y reflexiones.
Para redactar una pequeña historia aconsejamos seguir los siguientes pasos:
1. Elección de un conflicto apropiado para la historia.
2. Selección del tipo de narrador y punto de vista.
3. Organización de la trama o acción.
4. Descripción de los personajes y desarrollo de sus acciones e intervención en los diálogos.
5. Creación del marco o ambiente de la historia mediante la descripción de lugares y tiempos.
1.Técnicas narrativas
Para confeccionar un texto narrativo tendremos en cuenta distintas perspectivas. La información que
vehicula el texto narrativo variará según estas perspectivas; así, se pueden presentar de forma muy
distinta textos con el mismo contenido informativo, según los siguientes parámetros:
El punto de vista del narrador
Importancia del narrador: el protagonista de una narración, no porque carezca de psicología, sino porque
lo espiamos en una sola peripecia, no nos da tiempo para que intimemos con él. El narrador, en cambio,
sabiendo que no dispone de tiempo suficiente para lograr esa identificación, de entrada invita al lector a
que se identifique, no con el personaje, sino con él. El narrador es el verdadero protagonista de su
narración, ni más ni menos que el poeta es el protagonista de su poema lírico.
En la vida práctica el narrador no existe. En la narración, en cambio, sólo existe el narrador. Lo que
importa es desde qué punto de vista cuenta un narrador cuya existencia es convencional. El narrador
puede narrar gracias a que antes percibió. Se ha de analizar el punto de vista imaginario con que
quedaron ordenadas las acciones del cuento.
Podemos distinguir 4 tipos de narradores:
a) Narrador-protagonista: la acción de la narración es la actividad del narrador-protagonista.
b) Narrador-testigo: un personaje menor que observa las acciones externas del protagonista.
c) Narrador-omnisciente: conoce toda la historia y nos cuenta lo que ocurre en el exterior de los
personajes, es decir, cómo se mueven, lo que dicen, etcétera. También puede contarnos lo que
ocurre en el interior de los personajes, sus pensamientos, sus deseos. Incluso, a veces conoce el
futuro, es decir, sabe de antemano el final del relato y lo que los personajes harán.
d) Narrador-cuasi omnisciente: no es omnisciente porque ni entra en las mentes de sus
personajes ni sale en busca de explicaciones para completarnos el conocimiento de lo que ha
ocurrido. Por ejemplo, oye lo que hablan unos presos en una cárcel, pero si murmuran no oye;
tiene libertad de movimientos para observar a su personaje en situaciones privadas a las que una
persona ordinaria no podría tener acceso.
Estos puntos de vista pueden mantenerse fijos a lo largo de una narración; pero también se puede elegir
más de uno, usándolos sucesivamente y combinándolos.
41
2. El punto de vista del tiempo

Es la posición cronológica en la que el narrador se sitúa para relatar. Con esta técnica se busca hacer
olvidar que hay otro tiempo fuera del ficticio. El narrador puede colocarse en el presente para narrar
hechos pasados, en un futuro para narrar hechos pasados, en el mismo tiempo que lo narrado, o en un
pasado para contar hechos futuros.
En la narración canónica , el tiempo verbal es el pasado, en sus diferentes formas. Normalmente, para la
acción se utiliza el pretérito anterior y el pluscuamperfecto; para los momentos descriptivos, de
presentación del marco de la situación, el tiempo característico es el imperfecto. Sin embargo, también
encontramos la utilización del presente, sobre todo en las narraciones que se producen dentro de la
conversación espontánea o en aquellos casos en los que se pretende dar mayor realismo a lo que se
cuenta.
3. El punto de vista espacial
El espacio es el lugar donde transcurre la acción; el escenario puede presentarse como:
a) una mera ojeada a un lugar
b) una mirada atenta a un ambiente que influye con fuerza en el dinamismo de una trama.
La descripción del escenario está al servicio de la narración y cumple distintas funciones:
a) Dar verosimilitud a la acción: La función más efectiva del marco espaciotemporal de un cuento
es la de convencernos de que su acción es probable.
b) Acusar la sensibilidad de los personajes: Revelar el estado de ánimo del narrador e influir en
los pensamientos y emociones de sus personajes. La descripción de un ambiente es a veces
índice del carácter. Tiene que haber una armonía entre lo físico y lo psíquico.
c) Anudar los hilos de la trama: La descripción del dónde y el cuándo puede valer como "fondo
físico" en escenas costumbristas pero también puede valer como "atmósfera", y entonces
interviene en el desarrollo de la acción y usurpa el papel principal.
4. La descripción de los personajes
¿Cómo son descritos cada uno de los personajes? ¿Qué sabemos de su aspecto físico y de su carácter?
La descripción de los personajes puede ser:
a) una descripción moral, psicológica; se hace un retrato moral y se dan a conocer los valores del
personaje.
b) una descripción física, externa; se hace una descripción exterior de los personajes.
1.5. Progresión temática
Por lo que se refiere a la progresión temática, se combina principalmente la progresión temática de tipo
lineal y la de tipo tema constante , ya que en una narración tan importante es asegurar la unidad temática
como hacer progresar la acción con nuevos elementos y describir con detalle aquello que creamos
necesario.
3.1. Conectores y marcadores usados en la narración
Los conectores y los marcadores textuales se usan según las partes de la narración descritas
anteriormente. En la parte dedicada a la acción y transformaciones se utilizan básicamente conectores
temporales, causales y consecutivos; en las partes descriptivas predominan los conectores espaciales y
los organizadores discursivos de orden.
Ejemplo desglosado
Observa la estructura del siguiente texto narrativo, los acontecimientos que narra y los diversos
elementos que enriquecen el hilo narrativo (descripciones, diálogos, reflexiones):
42
3.1. PRODUCCIÓN DEL TEXTO ARGUMENTATIVO
Actividades
 Antes de iniciar con el texto argumentativo, nos organizamos en tres equipos e instalamos un juicio sobre
las políticas de colonización aplicadas a los pueblos indígenas del AbiaYala por los españoles Cristóbal
Colon, Francisco Pizarro y otros. Para ello elaboramos argumentos grupales desde lo jurídico, político,
económico, social, espiritual, curricular, educativo, etc.
 Con base en los resultados, reflexionamos sobre el proceso del juicio, bajo las siguientes pautas:
Reflexionamos
☺ ¿Cómo nos ha parecido nuestro debate en el juicio?
☺ ¿Qué son los argumentos y contraargumentos en un debate?
☺ ¿Cómo se construyen los argumentos, propios y sólidos?
☺ ¿Cuáles son sus características?
☺ ¿Para qué sirve el argumento?
☺ ¿Cómo se plasmarían estos argumentos en un texto escrito?
☺ ¿Por qué es importante desarrollar u organizar buenos argumentos en la producción de un
conocimiento?
 Luego de la discusión colectiva y comunitaria, por parejas escribimos un ensayo crítico de la colonización
española en América Latina, utilizando el texto argumentativo.
La argumentación forma parte de nuestra vida cotidiana. Su presencia es altamente frecuente en las
diversas situaciones de comunicación que atravesamos. Se visibiliza en la vida cotidiana, en las
discusiones con amigos, familiares y otras personas con las cuales intercambiamos a diario problemas
comunes; en los textos publicitarios; en los debates públicos acerca de temas polémicos a través de los
editoriales, cartas de lectores, programas periodísticos; en los tribunales, etc.
Investigaciones actuales dan cuenta de que todas las personas desarrollan muy tempranamente sus
capacidades argumentativas cuando tienen que defender su punto de vista sobre un asunto de interés en
una conversación (Dolz, 1993). En nuestras observaciones cotidianas hemos tenido oportunidad de ser
partícipes de múltiples situaciones en las que los seres humanos despliegan una serie de argumentos
para conseguir su objetivo teniendo en cuenta las refutaciones posibles de sus interlocutores.
Seguramente, frente a esta aseveración, se nos aparecen imágenes repetidas de niños en las tiendas de
barrio o ante estantes de una juguetería, tratando de convencer con interminables argumentos a sus
padres o abuelos, de la necesidad imperiosa de la adquisición del elemento deseado.
Su competencia argumentativa también fue puesta en evidencia en investigaciones antropológicas

realizadas en las aulas.
María Antonia Candela (1991) señala que en las situaciones en las que el docente abre un espacio para
el debate y no ratifica ni niega la validez de lo que los niños dicen, sino que retoma los argumentos que
los alumnos elaboran y los confronta; ellos producen razonamientos con fundamentos de interesante
complejidad.
Sin embargo, en la enseñanza practicada habitualmente en el proceso formativo, los discursos
argumentativos no se trabajan en forma sistemática o se los introduce tardíamente. La actividad
discursiva con frecuencia se limita a la comprensión y producción de textos que presentan una trama
narrativa y/o descriptiva pues se considera que las producciones argumentativas son sumamente
complejas para las y los estudiantes.
49
De este modo, se dejan de lado las posibilidades que los estudiantes manifiestan cuando se comunican y
donde ponen en funcionamiento diferentes modalidades en la organización de su discurso. Ellos narran,
describen y argumentan.
3.2. ¿POR QUÉ CONSIDERAMOS QUE ES NECESARIO TRABAJAR CON EL TEXTO
ARGUMENTATIVO EN LOS PROCESOS FORMATIVOS?
El dominio del texto argumentativo abre puertas. Este discurso se define como "el conjunto de las
estrategias de un orador con vistas a modificar el juicio de un auditorio acerca de una situación" (Vignaux,
1986, pág. 30).
Saber argumentar es lo que permite tanto defender nuestras opiniones frente a otros como descifrar los
mensajes provenientes de contextos en los que se intenta influir en nuestra conducta.
La competencia argumentativa oral que las y los estudiantes despliegan es adquirida en contextos
cotidianos, con interlocutores con los que realizan intercambios lingüísticos de manera frecuente. Pero,
es necesario que sea la escuela la que establezca el puente entre esos espacios comunicativos
coloquiales, familiares, informales a otras situaciones de mayor formalidad y de producción de
conocimientos que exigen niveles de argumentación y registros diferentes.
La competencia argumentativa oral del estudiante no necesariamente implica que haya adquirido un
conocimiento letrado, es decir, que esté preparado para componer textos escritos de calidad (Teberosky,
Tolchinsky, 1994).
En el diálogo argumentativo oral, la presencia "cara a cara" de los interlocutores facilita la toma en
consideración y la adaptación al punto de vista del otro. La cooperación del receptor es muy importante
para construir el mensaje, hacer cambios durante el proceso, precisar contenidos (Rodríguez, 1995).
En cambio, en el acto de escribir no se da la relación que se produce en el diálogo oral donde el reajuste
está garantizado por la presencia y la actuación del interlocutor. Para elaborar un monólogo
argumentativo escrito es necesario ir más allá de la improvisación y de la respuesta inmediata propia de
una actividad comunicativa espontánea. Es imprescindible, además, tanto la planificación de la sucesión
de los argumentos como la coordinación de distintos puntos de vista (Dolz, 1993).
En este acápite desarrollaremos las propiedades del texto argumentativo. Luego, nos detendremos en los
problemas que tienen que enfrentar los estudiantes en el proceso de producción. Este análisis es el que
se convertirá en el punto de partida que orientará nuestras intervenciones didácticas y la producción del
conocimiento en el proceso formativo y del proceso formativo.
3.3. LAS PROPIEDADES DEL TEXTO ARGUMENTATIVO
La argumentación aparece en un gran número de textos orales y escritos que se producen dentro y fuera
de las escuelas: debates, avisos publicitarios, folletos turísticos, cartas a lectores, solicitudes, artículos de
opinión, monografías, críticas literarias, etc.
Como ya hemos señalado, el discurso argumentativo constituye un conjunto de razonamientos acerca de

uno o varios problemas con el propósito de que el lector o auditor acepte o evalúe ciertas ideas o
creencias como verdaderas o falsas y ciertas opiniones como positivas o negativas.
Es un discurso eminentemente dialógico que puede desplegarse en distintas situaciones: diversos sujetos
presentan alternativamente sus puntos de vista y las objeciones que tienen respecto a los razonamientos
de los otros, así como también un solo sujeto argumenta y presenta la refutación a probables contra
argumentaciones.
50
Los textos argumentativos suelen tener diversas superestructuras, pero generalmente se organizan del
siguiente modo:
a) Introducción: se inicia con la identificación del tema o problema y una toma de posición respecto
al problema
b) Desarrollo: se presentan los diferentes argumentos esgrimidos para justificar el posicionamiento
o contraargumentos para rechazarla.
c) Conclusión: se cierra con una reafirmación de la posición adoptada.
Esta estructura canónica puede sufrir transformaciones: el punto de partida puede estar sobreentendido,
la conclusión puede quedar implícita porque se impone como evidencia,
La argumentación puede exponer una proposición y un pensamiento propio (en forma breve) y luego
desarrolla los argumentos para que sea aceptada o rechazada. Por ejemplo:
Dado que la ciudad está contaminada (posicionamiento)

Lo mejor será vivir en el campo ( Argumento)
Cambiar las políticas de salud ambiental (Argumento)
Proponer soluciones en el corto plazo (Argumento)
Cuando se trata de rechazar la tesis se emplea la contraargumentación. Por ejemplo:
Por mucho empeño que se ponga en preservar las áreas verdes,
pulmones de la ciudad, está demostrado que la contaminación va
en aumento, porque la ciudadanía hace poco por cambiar esta
situación.
51
Esta diferencia entre ambos tipos de texto condujo a una serie de investigaciones (Bereiter y
Scardamalia, 1987) para detectar si la escritura de los textos argumentativos ofrecía mayor dificultad que
la escritura de una narración. Lo que se ha hallado en estos estudios es que en los ensayos de opinión,
las producciones escritas son extremadamente cortas y poco desarrolladas porque parecen consistir en
un turno de conversación. La mayoría de los escritos de los estudiantes son del siguiente tipo:
"No creo que chicas y chicos puedan jugar partidos entre sí porque los chicos son más fuertes y las
chicas podrían salir lastimadas".
Estos discursos escritos estarían dentro de lo que se podría esperar de un argumento en un discurso
oral, luego sería el turno de algún otro que respondería a la opinión expresada. Mientras que las historias
o narraciones de esos mismos estudiantes son mucho más largas ya que son producciones de esquemas
relativamente cerrados, que no dependen de las respuestas dadas por otros participantes sino que
contienen un sistema fuerte de requerimientos internos.
Por lo tanto, el segundo obstáculo que debe enfrentar un estudiante es lograr una producción escrita
autónoma, que no dependa del turno de un interlocutor. Es necesario, para ello, que se ubique
internamente en el punto de vista de otro y que pueda estructurar su escrito tomando en consideración
las posibles respuestas de sus lectores sin tenerlos materialmente presentes. La anticipación del
pensamiento del otro para elaborar las contra argumentaciones exige un esfuerzo de descentración
considerable.
c) Otra dificultad observada en los estudiantes es la pobreza de los argumentos que habitualmente
utilizan. Es frecuente encontrar opiniones de este tipo vertidas por las y los estudiantes:
"El libro que leí me gustó mucho porque era muy divertido".
Generalmente, los estudiantes desconocen la variedad de estrategias argumentativas que podrían utilizar
para defender sus opiniones. Suponen que un argumento se compone casi exclusivamente de un
adjetivo calificativo. De esta manera, no emplean una serie de recursos retóricos que pueden estar a su
alcance (las descripciones detalladas de lo que están defendiendo, las ironías, las comparaciones, la
consideración de las posibles refutaciones a la opinión que ha sido vertida, etc.).
La elaboración del propio punto de vista supone una construcción, un camino de interacción progresiva
con el objeto a tratar para llegar a desplegar razonamientos coherentes y de diferente fuerza
argumentativa. Elaborar argumentos y contra argumentos complejos exige aumentar el conocimiento del
tema, informarse, leer otras opiniones, transitar intensamente sobre el contenido. Y al mismo tiempo se
hace necesario conocer las propiedades del texto a producir, su estructura, la diversidad de estrategias
posibles a ser utilizadas.
d) Finalmente, otra problemática que los estudiantes tienen que enfrentar tiene que ver con la
escasez de recursos cohesivos que utilizan para encadenar en forma lógica los argumentos hacia
la conclusión. Existe un predominio de la utilización del "archiconector“y” que encubre la
diversidad de relaciones lógicas que se pueden establecer para ligar la materia textual. Con
frecuencia, los autores ubican en la superficie del texto los organizadores textuales o conectores
para que el que lo lea deduzca las relaciones lógico-semánticas y pragmáticas entre los
enunciados. Por lo tanto, su uso por parte de los estudiantes no sólo depende del conocimiento
de los conectores sino también de su intencionalidad para que el mensaje llegue de forma más
clara y explícita al lector.
3.4. CONDICIONES DE LAS SECUENCIAS DIDÁCTICAS EN LA PRODUCCIÓN DE
TEXTOS ARGUMENTATIVO
La elaboración de secuencias didácticas que pueden facilitar la producción de textos argumentativos en

el aula supone que tengamos en consideración diversas cuestiones:
54
En primera instancia, es interesante partir de la idea de que el aprendizaje sistemático de la construcción

de textos argumentativos puede contribuir de manera muy central a la formación del ciudadano. Con
respecto a este aspecto esencial, reproducimos a continuación un extracto del Documento de Trabajo Nº
4 de Lengua de Actualización Curricular (G.C.B.A., 1997).
"Al mismo tiempo que los niños se apropian de usos sociales relevantes de la lectura y la
escritura y participan de situaciones formales de comunicación oral, comienzan a actuar como
ciudadanos responsables. Todo ciudadano puede ejercer su derecho a analizar la realidad,
opinar, disentir y expresar libremente su punto de vista o su propuesta y sostener su opinión
ante otros; se trata de que los estudiantes se comporten como ciudadanos habilitados para
ejercer este derecho, y para utilizar los espacios que los medios brindan para ello".
Para lograr estos propósitos, nos parece esencial presentar proyectos de elaboración individual, grupal o
colectiva de textos argumentativos tanto orales como escritos donde los participantes estén expuestos a
variadas exigencias comunicacionales. Situaciones en las que sea pertinente la elección de determinado
género, determinado registro, determinado formato con el objeto de producir enunciados adecuados y
eficaces en relación con el propósito y los interlocutores.
Se plantea, entonces, un trabajo basado en la metodología de proyectos, porque éstos suponen un largo
camino de producción que parte de un objetivo en un contexto determinado. Este propósito es compartido
desde el inicio entre el docente y los estudiantes y es el que guía su desarrollo a través de una serie de
etapas de elaboración.
En el tránsito por este proyecto, se hace necesario manipular los textos argumentativos que circulan
socialmente, a nivel oral (por ejemplo, estar en contacto con debates televisivos vinculados con diferentes
temas) y a nivel escrito, a través de experiencias con producciones del mismo género, de diferentes
autores, en distintos portadores. Es decir, trabajar en profundidad con los textos, desarmarlos y
comprender su modo de producción. De este modo, al apelar a textos de otros autores, se analiza
detenidamente la naturaleza de los argumentos y contraargumentos empleados, la variabilidad de
estrategias utilizadas en función de los interlocutores y del propósito y los recursos lingüísticos que se
ponen en juego en cada situación.
En el caso del contacto con productos escritos, en el que la acción sobre los textos está guiada por la
intención de imitar formas de producción de otros, estamos favoreciendo un tipo de lectura muy particular
que se denomina "leer para escribir". Es así que la actividad de escritura se convierte en un medio
activo para generar estrategias de lectura y, por lo tanto, de comprensión de textos argumentativos. Esto
rompe con la secuencia dominante de la enseñanza que presenta la lectura de texto como condición para
la escritura: "comprender luego producir". El pasaje por la escritura permite a los estudiantes tomar
conciencia de ciertas dimensiones lingüísticas y discursivas de los textos leídos con el objetivo de
resolver problemas de producción que generalmente son descuidadas por ellos en otras situaciones de
lectura realizadas con otros objetivos.
Por otro lado, como hemos señalado, es imprescindible profundizar en el tema a ser tratado ya que la
elaboración de argumentos y contra argumentos supone un gran caudal de información obtenida de
diferentes fuentes. Este trabajo puede suponer la elaboración de resúmenes, mapas conceptuales,
cuadros para volcar la selección, jerarquización y organización de la información.
La producción de un texto autónomo y de calidad supone, además, contemplar en el proyecto un tiempo
para la construcción de un plan textual. Esto permitirá anticipar globalmente la posición del destinatario,
pensar cómo justificar y apoyar el propio punto de vista con un conjunto de argumentos y cómo rechazar
los posibles argumentos contrarios, organizarlos en un orden coherente, graduando su fuerza en función
de los parámetros de la situación comunicativa.
Este plan textual es importante que sea compartido tanto con el docente como con los compañeros,
quienes en la interacción podrán aportar más información, sugerencias sobre puntos de vista alternativos
55
que no habían sido tomados en consideración, etc.Al mismo tiempo, el proceso de puesta en texto,
exigirá un camino de revisiones y correcciones, así como una vuelta al plan trazado para sostenerlo o
modificarlo.
En la textualización surgirán además problemas referidos a la utilización adecuada de los recursos de la

lengua. Esto exigirá una vuelta hacia los modelos textuales así como un trabajo específico sobre ciertos
aspectos como el uso de los organizadores textuales (puntuación, conectores, separación en párrafos), la
variedad de modalizadores y su significación, etc.
Las situaciones de reflexión y sistematización sobre estos recursos son las que van a facilitar la revisión
para llevar a cabo la reformulación del texto.
De este modo, el tránsito por esta secuencia de situaciones de enseñanza, va facilitando que los alumnos
se centren en diferentes momentos en distintos aspectos de los textos argumentativos para poder
estructurar progresivamente producciones de calidad.
La elaboración de esta secuencia no es rígida, ya que supone estar atento a los problemas que los
estudiantes pueden ir resolviendo por sí mismos. Esto conduce a sucesivas reformulaciones del plan
trazado por el docente para el desarrollo del proyecto.
3.6. GÉNEROS DE CARÁCTER ARGUMENTATIVO
Los principales géneros de carácter argumentativo son el artículo de fondo y el editorial. Los periódicos y
otros medios de comunicación tienen una gran capacidad de argumentación para influir directamente en
la opinión pública.
3.6.1. El artículo de opinión
Es un texto periodístico argumentativo en el que el autor es habitualmente un especialista o persona de
reconocido prestigio en el asunto tratado, expresa sus reflexiones sobre un tema de actualidad, y
comenta y analiza noticias concretas intentando extraer de ellas conclusiones generales, también los
artículos que escribe en alguna revista o las columnas que escriben personajes célebres. En los artículos
de opinión la responsabilidad cae en la persona que escribe el artículo y no en la editorial que lo publica.
Ejemplo de un artículo de opinión:
Ecología y política
Hace varios años, se comenzó a lanzar discursos críticos contra el urbanismo moderno y los abusos que
dañaban el medio ambiente. El año pasado, en la conferencia de gobernantes de todo el mundo, reunidos
en Londres para tomar medidas contra el agujero de ozonoen el área nórdica. (…)
Si hay algún patrimonio que representa un bien (o un mal) común, ese es el medio ambiente. De ahí la
sensibilidad popular hacia este tema, que con los años ha conseguido aumentar su presión sobre los
Gobiernos para que adopten medidas adecuadas. (...) La contaminación provoca graves daños crónicos y
tiene un carácter permanente en las grandes ciudades. Nada se hace por evitarlo, excepto implantar
algunas medidas simbólicas que se extreman en los períodos álgidos. La masificación aumenta la
contaminación.(...)
Algunas fuerzas políticas han utilizado la ecología para hacer política. Es previsible que ahora se sumen
otras. Pero los movimientos ecológicos reales son los que dedican todo su esfuerzo al cuidado del medio
ambiente. Existe una alta responsabilidad política y social para asegurar la naturaleza en que vivimos.
AntxonSarasqueta (Adaptación)
3.6.2. El editorial
Es un texto periodístico argumentativo en el que se refleja la actitud o la opinión general del periódico
ante una determinada problemática. A Través de los editoriales se puede conocer la ideología y la línea
informativa de cada periódico o revista.
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LECTURAS COMPLEENTARIAS
TEXTO 1
Argumentar y discernir sobre lo que nos argumentan
Posted: agosto 14, 2011 in Análisis y producción de textos

Aprender a argumentar te volverá un emisor más competente, puesto que en muchas instancias de tu
vida puede ser determinante que logres hacerlo eficientemente. Por poner sólo un par de ejemplos: si
deseas ocupar un lugar para que el te ves capacitado, o si deseas convencer a una asamblea de la que
participas de la opinión que posees.
Aprender a manejarte eficientemente como receptor de textos argumentativos es tanto o más importante.
De un modo crudo, a veces he empleado la expresión de “carne de publicidad” para referirme a aquellas
personas que todo lo que escuchan que suena bien, pasan a incorporarlo. Por lo tanto son presa fácil de
líderes que desde lo político, lo religioso, lo institucional, lo gremial, lo empresarial, etc. consiguen
numerosos adeptos dispuestos a accionar tal como les conviene a sus propios intereses, por la simple
razón de que no serían capaces de analizar independientemente aquello que han recibido y tomar sus
decisiones.
Y ese es el punto central al que tenemos que apuntar: como todo el resto de lo que sea tu educación,
aprender a argumentar y a discernir lo que te argumentan (que si lo tomas y lo repicas sin que hayan
necesitado argumentarlo siquiera, ya el problema es más grave todavía) te hará cada vez más libre.
A veces, quizá muy a menudo, como estudiante te sientes libre si puedes faltar a clases, escapar (zafar)
de una evaluación, pasar al siguiente curso con el mínimo esfuerzo, y, por el contrario, puedes sentirte
esclavo de tus mayores que te obligan a estudiar. Sin embargo, si te das la oportunidad de crecer
intelectualmente, será como subir a una cumbre, desde la cual analizar con otra perspectiva, libre, qué
camino elegir según lo que tú mismo estás viendo.
http://rossami.files.wordpress.com/2011/08/sumisic3b3n.jpg
68
TEXTO 2
LOS BIOCOMBUSTIBLES
Los automóviles son los principales causantes del efecto invernadero o cambio climático, pero dado que es muy
difícil reducir su uso, los biocombustibles están teniendo un auge sin precedentes como alternativas viables de
combustibles más sustentables que los derivados del petróleo. Entre estas nuevas opciones se encuentra el etanol
(también conocido como alcohol etílico o de grano); o bioetanol, para distinguirlo del alcohol sintético se obtiene de
petróleo crudo, gas o carbón.
El bioetanol se produce principalmente a partir productos ricos en sacarosa como la caña de azúcar, la melaza y el
sorgo dulce, siguiendo un procedimiento similar al de la cerveza: los almidones son convertidos en azúcares, los
azúcares se convierten por fermentación en etanol, el que luego es destilado en su forma final. También puede
producirse a partir de fuentes ricas en almidón como cereales (maíz, trigo, cebada, etc.) y tubérculos (yuca, camote,
papa), aunque con un proceso más caro y complejo. La producción de bioetanol podría incluso realizarse a partir de
materias primas ricas en celulosa, como los desechos agrícolas y forestales. Sin embargo, la conversión de la
celulosa en azúcares fermentables es un proceso aún más complejo y costoso que hace que la obtención de etanol a
partir de desechos no sea rentable por ahora.
Actualmente, la producción de bioetanol a partir de cultivos ricos en sacarosa y almidón registra un desarrollo sin
precedentes. Y es que el producto presenta claras ventajas: es limpio y renovable; ayuda a reducir las emisiones de
carbono y permite conservar (y no depender de) las reservas de combustibles fósiles; es barato cuando es producido
de forma eficiente; es versátil y puede sustituir la gasolina en automóviles con motores adaptados para más de un
tipo de combustible o se mezcla con gasolina en motores convencionales (Brasil, por ejemplo, lo emplea como
“hidroalcohol” – 95% etanol – o como aditivo de la gasolina – 24% de etanol ).
Sin embargo, el bioetanol tiene un importante y silencioso costo social: la propagación de los monocultivos en
desmedro de la producción para la alimentación humana. Como bien explica Acción Ecológica: “Aunque se puedan
obtener biocombustibles a partir de algunos productos nativos para resolver los problemas energéticos a nivel local,
el problema es la escala. Para suplir las necesidades energéticas globales e impactar de manera efectiva en reducir
el calentamiento global, se necesitarían millones de hectáreas de tierras agrícolas y la incorporación de otras tantas a
costa de ecosistemas naturales, lo que repercutiría en la soberanía alimentaria de los pueblos”.
Pero quizás resulta más claro citar el análisis de Lester Brown, Director del Instituto de Políticas de la Tierra de la
Universidad de Columbia, y fundador del WorldWatchInstitute: “para llenar el tanque de un automóvil de 25 galones
con bioetanol, se necesita una cantidad de granos suficientes para alimentar a una persona por un año. Para llenar
ese tanque por dos semanas, se podrían alimentar a 26 personas durante un año”.
Lo complicado es que los países europeos, en su afán por cumplir con sus obligaciones dentro del Protocolo de
Kyoto, están empeñados en cambiar sus sistemas energéticos a base de combustibles fósiles, por biocombustibles;
pero su producción no les da abasto y han visto en los biocombustibles una posibilidad de seguir manteniendo su
estilo de vida, sin incrementar sus emisiones de gases invernaderos. Sin embargo, en Europa no existen tierras
suficientes para la producción de la cantidad de biocombustibles que se necesita, por lo que se han planteado la
importación de los mismos.
Y aunque Estados Unidos tiene suficientes tierras agrícolas, los consumos de energía son tan altos, que también van
a necesitar importar. ¿De dónde van a venir estos biocombustibles? Pues de regiones como América Latina, Asia y
África – justamente aquellas que tienen más necesidad de alimentos.
La expansión del uso del bioetanol implica que en los países más pobres las tierras de vocación agrícola que al
momento son usadas para la producción de alimentos sean utilizadas para la producción de cultivos para la
producción de combustibles. Como describe Lester Brown, “nos enfrentamos a una competencia entre los 800
millones de conductores que quieren proteger su movilidad y las 2.000 millones de personas más pobres del mundo
que quieren sobrevivir.
FiledUnder: Lengua, Tipos de texto
69
TEXTO 3
Bolivia en La Haya
Jornada Net.Com / Lunes 10, diciembre 2012

La Corte Permanente de Arbitraje de La Haya, donde Perú y Chile exponen sus argumentos en defensa de su
derecho sobre un espacio marítimo en litigio, ha tocado a Bolivia ya en algunas oportunidades. Sin duda esto es
positivo, mientras no se tomen posiciones que tengan que ver con los intereses nacionales. Hasta ahora, las
menciones han sido satisfactorias por tomar en cuenta a nuestro país, y mientras así suceda será necesario
acumular elementos de contexto para el futuro, en caso de que se consiga llegar a un arbitraje sobre la demanda de
Bolivia para lograr una salida al mar.
Algunos elementos de la mención a Bolivia en los alegatos, deben ser analizados con mucho detenimiento. Por
ejemplo, el hecho de que la Corte ha hecho referencia al documento de Bolivia, presentado a ese organismo, sienta
un precedente que señala que hay algo pendiente. Y esto es positivo porque va en contra de la posición chilena que
sostiene que con Bolivia no existen cuestiones pendientes de límites ni de territorios. Por otra parte, los expositores
chilenos tocaron a Bolivia en otras dos oportunidades. Primero señalando que no les molestaba que una delegación
boliviana asistiese a los alegatos. Luego, se hizo una referencia concreta por parte de los delegados chilenos sobre
una oferta a Bolivia para una salida al mar. Se tocó la negociación de 1975 cuando Chile ofreció a Bolivia un corredor
al norte de Arica que conecte territorio boliviano con el Pacífico. Este hecho fue ponderado la Dirección Estratégica
de Reivindicación Marítima (DIREMAR), que a través de un Comunicado Oficial informó sobre el seguimiento al
proceso de Arbitraje.
Sin duda, la decisión del Gobierno de acudir a tribunales internacionales para buscar por esa vía el retorno de Bolivia
a las costas del Pacífico, con soberanía y continuidad territorial, marca un giro importante en las negociaciones con
Chile. El tema requiere el más cuidadoso análisis jurídico e histórico y la acumulación de experiencias y hechos del
proceso que en este momento se ventila en La Haya. Se trata de una decisión trascendental de nuestro país que
involucra muchos aspectos de nuestra política internacional, que hasta ahora no ha sido manejada con coherencia,
no solamente en la actual administración, sino desde siempre.
Es posible que luego de tantos frustrados intentos, haya llegado el momento de acomodar las desordenadas fichas
para canalizar la búsqueda del objetivo central de lograr una salida soberana al mar, mediante todos los recursos que
la diplomacia y la jurisprudencia lo permiten. Desde ese punto de vista, la decisión del Gobierno del presidente Evo
Morales, abre una posibilidad más, a las que se han explorado hasta el momento. El error de todas las
administraciones ha sido de encarar el problema a medias y solamente por una vía, ya sea la confrontación verbal
acudiendo a organismos internacionales, o la negociación bilateral, como la que se avocó la actual administración.
En los hechos, la vía para lograr la salida al mar, tiene por lo menos tres opciones válidas a las que no se debe
renunciar, y que no son excluyentes entre sí. La primera es efectivamente la negociación bilateral que pese a las
frustraciones no ha agotado las posibilidades, de manera que debe seguir su curso, con la agenda de 13 puntos, que
permitirá avanzar en todo aquello que Chile se muestre predispuesto. La segunda opción es trilateral, ya que para
encontrar una solución práctica, es imprescindible que Perú se integre a las negociaciones con Bolivia y Chile,
porque una solución viable, que no interrumpa la continuidad territorial de Chile, pasa por tomar en cuenta los
territorios que antes fueron de Perú. La tercera opción es apelar a que la justicia internacional conozca la
controversia. En este caso, es necesario puntualizar que la decisión de acudir a la justicia internacional, es un
derecho que asiste a cualquier país que ve restringidos sus derechos esenciales. Es una vía válida, asumida por la
mayoría de las naciones y los Estados, para zanjar una controversia que no encuentra solución por la vía de la
negociación bilateral. Pero para lograr ese objetivo, es necesario convencer a Chile, ya que a un arbitraje se va
voluntariamente.
En el caso de la centenaria demanda para que Chile devuelva la salida de Bolivia al mar, cortada mediante una
guerra no declarada, esta vía debe ser la decisiva y no tiene por qué frenar las otras negociaciones. Un ejemplo claro
es la actual controversia que mantienen Perú y Chile ante el Tribunal Internacional de la Haya sobre derechos
marítimos, que aunque haya sacudido mediáticamente la opinión pública de los dos países, no ha entorpecido sus
relaciones, que continúan viento en popa, haciendo negocios, luchando juntos contra el narcotráfico, intercambiando
fuertes inversiones, incrementando su comercio y, además, proyectando pasos fundamentales de complementación
energética e integración.
70
BIBLIOGRAFÍA
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_____________________________________________________
PRODUCCION:
DOCENTES Y ESFM
ESFM “ ÁNGEL MENDOZA” RAFAELA GUEVARA
ESFM “ M . A. DE SANTA CRUZ” , CHAYANTA. CRISTOBAL ROMAM VILLCA
ESFM “WARISATA” FIDEL CANDIA MITA
ESFM “RAFAEL CHÁVEZ ORTIZ” CARMEN SARAH
ESFM”SIMÓN BOLÍVAR” FELIX MAMANI
ESFM “RENÉ BARRIENTOS” ALFREDO NINA MENA
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ESFM “ VILLA AROMA” DONATO CAPIA CRUZ
ESFM “ ANTONIO JOSÉ DE SUCRE” ROGELIO CRUZ ALARCON
ESFM “ FRANZ TAMAYO”
UPN “MARISCAL SUCRE” NANCY URZAGATE
ESFM “MARISCAL A. DE SANTA CRUZ CALAHUMANA” NINA MAMANI ROSARIO
ESFM “EDUARDO AVAROA”JANET A MIRANDA MORALES
ESFM “ SIMÓN BOLÍVAR” CHUQUISACA FRANZ RAMIREZ PEREZ
ESFM “EL ALTO” JUAN CARLOS NINA
ESFM ”ISMAEL MONTES” ESTEBAN CORDOVA MAGNE
ESFM “ JOSÉ DAVID BERRÍOS” MARIO MAMANI ANTEQUERA
ESFM “SIMÓN RODRÍGUEZ” HECTOR LOPEZ PARRA
ESFMA” VILLA SERANO” ANA DOLORES
M. SC. IRMGARD SANZETENEA HUBE ESFM ENRIQUE FINOT.
M. SC. ROSSE MARY CABERO ESFM ENRIQUE FINOT.
LIC. ESTHER R. M. CABALLERO VEGA ESFM ENRIQUE FINOT.
LIC. FREDDY MAMANI LAURA ESFM WARISATA
LIC. MIGUEL CHUVE ESFM MULTIÉTNICA DE CONCEPCIÓN
PROF. JOSÉ BARRIENTOS ESFM PLURIETNICA DEL ORIENTE Y CHACO
LIC. EDGAR VILLCA ESFM FRANZ TAMAYO DE LLICA
LIC. NOEL MAMANI ESFM RAFAEL CHAVEZ DE PORTACHUELO
Lic. Neiza Saavedra Coca
Lic. Rosse Mary Cabero
Lic. Elida Rojas
Lic. Eva Ramírez
71

Taller de Lengua Castellana II: Producción de conocimientos propios y descolonización

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