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INSTITUTO DE EDUCACIÓN Y
CAPACITACIÓN PROFESIONAL

CURSO – TALLER
DISEÑO DE SESIONES DE
APRENDIZAJE Y LA CARPETA
PEDAGÓGICA

Piura - 2022

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CAPITULO IV

EVALUACIÓN FORMATIVA

Tradicionalmente se presentaba la evaluación formativa como un enfoque o una finalidad de la

evaluación acompañada siempre de la “evaluación sumativa”. Al respecto, McDonald, Boud,
Francis y Gonczi (1995) señalan que “la evaluación puede ser ´formativa´ o ´sumativa´. El
propósito de la evaluación formativa es proveer retro alimentación a los estudiantes, como parte
del proceso de aprendizaje. La evaluación sumativa refiere a acciones tales como la calificación o
la acreditación, en las que el foco está puesto en hacer un juicio sobre el trabajo del estudiante.”
(pag. 47)

Sin embargo, aunque los autores antes mencionados señalan que ambos enfoques suelen ir de la
mano, en el capítulo séptimo del currículo nacional se afirma que en este currículo existe un único
enfoque y finalidad: “… el enfoque formativo.”(pag. 177) Enfoque por el que “… se recoge y valora
información relevante acerca del nivel de desarrollo de las competencias...”, buscando “…
identificar los avances, dificultades y logros de los estudiantes con el fin de brindarles el apoyo
pedagógico que necesiten…” (pag. 177)

Además se señala, explícitamente, que no se seguirá planteando la evaluación como algo que se
hace al final de cada proceso de enseñanza para verificar si el estudiante aprendió o no las
respuestas correctas. Afirmándose que, desde este nuevo currículo, “…ha pasado de
comprenderse [la evaluación] como una práctica centrada en el aprendizaje del estudiante, que lo
retroalimenta oportunamente con respecto a sus progresos durante todo el proceso…” (pag. 177)

Desde esta “evaluación formativa enfocada en competencias” se busca, según lo propuesto en el

CNEB (Currículo Nacional de Educación Básica):

·     “Valorar el desempeño de los estudiantes al resolver situaciones o problemas que signifiquen

retos genuinos para ellos y que les permitan poner en juego, integrar y combinar diversas
capacidades” y competencias.

·     “Identificar el nivel actual en el que se encuentran los estudiantes respecto de las

competencias con el fin de ayudarlos a avanzar hacia niveles más altos.”

·     “… antes que verificar la adquisición aislada de contenidos o habilidades o distinguir entre los
que aprueban y no aprueban.” (pag. 177)

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Un error muy grave cometido en las RVM 025-2019, 094-2020 y 193-2020, ha sido el obviar y dar
la espalda a estas afirmaciones radicales del CNEB. “La evaluación es solo formativa” NO BUSCA
determinar quiénes aprueban y quiénes desaprueban, ni en las competencias (lo más obvio), Ni
en las áreas porque se evalúan las competencias y no hay promedio de área, ni en los grados,
porque en cada grado pueden haber niños con distintos niveles de desarrollo de las
competencias.

Punto aparte merece la afirmación: “Desde un enfoque formativo, se evalúan las competencias, es
decir, los niveles cada vez más complejos de uso pertinente y combinado de las capacidades…”
(p.178) Teniendo en cuenta que “Las capacidades son recursos para actuar de manera
competente. Estos recursos son los conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes
utilizan para afrontar una situación determinada. […] que la adquisición por separado de las
capacidades de una competencia no supone el desarrollo de la competencia. Ser competente es
más que demostrar el logro de cada capacidad por separado: es usar las capacidades
combinadamente y ante situaciones nuevas.” (p.30)

Tendríamos que decir, por tanto, que es absurdo seguir señalando que se evalúan las
capacidades, los conocimientos, las actitudes, los desempeños, las evidencias y cualquier otra
cosa que “supuestos especialistas” han ido inventando a lo largo de los últimos años. 

Cuando se evalúan “… las competencias, es decir, los niveles cada vez más complejos de uso
pertinente y combinado de las capacidades…” los referentes son “los estándares de aprendizaje
[…que…] constituyen criterios precisos y comunes para comunicar no solo si se ha alcanzado el
estándar, sino para señalar cuán lejos o cerca está cada estudiante de alcanzarlo.” (Pag.178)

No pueden ni deben formularse criterios de evaluación. Estos son los ESTÁNDARES, según el
CNEB, aunque las RVMs citadas digan lo contrario. Al contradecir el CNEB dichas resoluciones
carecen totalmente de legitimidad y ningún docente peruano está obligado a acatarlas, porque al
hacerlo estaría desobedeciendo una norma de mayor jerarquía.

En esta misma perspectiva, McDonald, Boud, Francis y Gonczi (1995) señalan que en un
“enfoque basado en competencias se asume que pueden establecerse estándares educacionales,
que la mayoría de los estudiantes pueden alcanzarlos, que diferentes desempeños pueden reflejar
los mismos estándares, y que los evaluadores pueden elaborar juicios consistentes sobre estos
desempeños.” (pag.50)

Los mencionados autores sostienen también que “La competencia no puede ser observada
directamente, pero puede ser inferida del desempeño. Por ello es que se requiere pensar acerca
de los tipos de desempeños que permitirán reunir evidencia, en cantidad y calidad suficiente, para
hacer juicios razonables acerca del nivel de la competencia alcanzado por un individuo.” (pag. 50)

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Punto aparte merece su preocupación por la poca importancia que le brinda a la autoevaluación,
afirmando que “a largo plazo, esto es más importante que el aprendizaje de cualquier materia en
particular. Ellos [los estudiantes] necesitan ser capaces de hacer juicios confiables acerca de lo
que saben y lo que no y de lo que pueden y no pueden hacer.” “…la evaluación conducida por los
formadores refuerza la dependencia de los estudiantes para tomar decisiones…” (pag. 47)

Al describir el proceso que debe seguirse para realizar la evaluación, en el CNEB se plantean las
siguientes condiciones previas:

  Comprender la competencia por evaluar: “…asegurar una comprensión cabal de la competencia:

su definición, significado, las capacidades que la componen, su progresión a lo largo de la
Educación Básica y sus implicancias pedagógicas para la enseñanza.

•      Analizar el estándar de aprendizaje del ciclo: “…leer el nivel del estándar esperado y
compararlo con la descripción del nivel anterior y posterior. De esta comparación podemos
identificar con más claridad las diferencias en la exigencia de cada nivel. Esta información
permitirá́ comprender en qué nivel se puede encontrar cada estudiante con respecto de las
competencias y tenerlo como referente al momento de evaluarlo.”

•      Seleccionar o diseñar situaciones significativas: “…elegir o plantear situaciones significativas

que sean retadoras para los estudiantes […] deben despertar el interés de los estudiantes y ser
desafiantes.” “Además, deben permitir que los estudiantes pongan en juego o apliquen una serie
de capacidades, evidenciando así́ los distintos niveles del desarrollo de las competencias en los
que se encuentran.” Es por esto que Roigers (2006) señala que “situación de aprendizaje y de
evaluación se funden en una, el educando es evaluado mientras trabaja.”

A manera de ejemplo del segundo punto (“Analizar el estándar”) presentamos el siguiente cuadro
que los puede ayudar a entender las diferencias entre los diversos niveles del estándar.
Tomaremos la Competencia 22: “Diseña y construye soluciones tecnológicas para resolver
problemas de su entorno.”, cuyo estándar se presenta en la página 24, concentrándonos en los
niveles 6, 5 y 4 para realizar nuestro ejemplo.

Si desagregamos estos tres estándares en los desempeños que describen tendríamos lo

siguiente:

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Mención aparte merecen los “desempeños”, sobre todo por la gran distancia que existe entre
cómo y para qué son definidos en el CNEB y el uso extraño y antojadizo que se ha hecho del
término y sus ejemplificaciones en las Programaciones Curriculares.

Vamos primero por la definición:

En la página 38 del CNEB se dice que los desempeños son:

·     “… descripciones específicas de lo que hacen los estudiantes respecto a los niveles de
desarrollo de las competencias (estándares de aprendizaje).”

·     “…. observables en una diversidad de situaciones o contextos.”

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·     “No tienen carácter exhaustivo, más bien ilustran actuaciones que los estudiantes demuestran
cuando están en proceso de alcanzar el nivel esperado de la competencia o cuando han logrado
este nivel.”

·     “Los desempeños se presentan en los programas curriculares […], para ayudar a los docentes
en la planificación y evaluación, reconociendo que dentro de un grupo de estudiantes hay una
diversidad de niveles de desempeño, que pueden estar por encima o por debajo del estándar, lo
cual le otorga flexibilidad.”

A pesar de ello, hay “supuestos especialistas” que no solo afirman que los desempeños
presentados a manera de ejemplo y ayuda en las programaciones curriculares sino que los siguen
presentando como obligatorios y exigen que los docentes realicen la programación y la evaluación
desde ellos y no desde las competencias y los estándares. 

En resumen, evaluar el nivel en el que un estudiante se encuentra en relación al estándar de una

competencia implica tener claro, en primer lugar en qué nivel se encuentra la mayor parte de sus
desempeños. Desagregar como se ha hecho en el ejemplo anterior puede ser muchísimo más útil
y fin al currículo que pretender hacerlo desde las programaciones curriculares, que dicho sea de
paso están muy mal hechas y es más la confusión que generan que la claridad. Cómo es
imposible que un estudiante demuestre sólo los desempeños de un nivel, es indispensable
analizar la tendencia:

·     ¿Ya superó los desempeños del estándar 4? ¿Le quedan algunos por superar tal como se
proponen en ese nivel? Quiere decir entonces que no tiene una “A” del nivel 4, tal vez una “B” o
una “C”, a pesar que ya exhiba algún desempeño del Nivel 5 o quizás del Nivel 6. Sólo cuando
haya superado todos los desempeños del Nivel 4 podremos decir: Está en un Nivel 4 “A”
(Logrado) on quizás ya en un Nivel 5 “C” (En inicio) o “B” (En proceso).

·     Sólo diremos que ha logrado “A” el Nivel 5, si ha demostrado todos los desempeños del nivel
5 y mucho antes los del Nivel 4. Puede ser que también alguno del Nivel 6, lo que nos llevará
tener que decidir si está en Nivel 5 “A”, “AD” o en Nivel 6 “C”.

·     El análisis de varios de los productos del estudiante nos permitirá tomar estas decisiones,
razón por la cual, la evaluación sólo se puede hacer teniendo a la vista varios
productos/evidencias, lo que hace indispensable tener a la mano el portafolio físico o electrónico
de cada estudiante. Es imposible determinar el nivel en el que se encuentra la competencia de un
estudiante observando un solo producto.

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REFERENCIAS

MINEDU. (2016) Currículo Nacional de la Educación Básica Peruana.

McDonald, Boud, Francis y Gonczi (1995). Nuevas perspectivas sobre la evaluación. Sección para
la Educación Técnica y Profesional. UNESCO, París 1995

Roegiers, Xavier (2006) ¿Se puede aprender a bucear antes de saber nadar? Los desafíos de la
reforma curricular hoy en día.

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