SECRETARÍA DE MEDIO AMBIENTE Y RECURSO NATURALES

DIRECCIÓN DEL SERVICIO PROFESIONAL DE CARRERA

CAPACIDAD TÉCNICA ESPECÍFICA

Diseño de Proyectos de Educación Ambiental

para la Sustentabilidad

Código
TE1610000025000055

1
 DISEÑO Y PROYECTOS DE EDUCACIÒN AMBIENTAL

I EDUCACIÓN AMBIENTAL..............................................................................
1.1 Trayectoria ....................................................................................................................4
1.2 Construcción del concepto de educación ambiental ..............................................14
1.3 Abordaje ético de la educación ambiental ...............................................................17
1.4 Principios d ela educación ambiental.......................................................................21
1.5 Modalidades de la educación ambiental ..................................................................21
1.5.1 La educación ambiental formal ..............................................................................21
1.5.2 La educación ambiental no formal.........................................................................23

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE ………………………………………………………………………..26

II LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: PRINCIPIOS BÁSICOS DESDE EL PUNTO DE VISTA

CONCEPTUAL Y METODOLÓGICO ...............................................................................27
2.1 El enfoque sistémico: conceptos fundamentales ...................................................27
2.2 Sistema y complejidad ...............................................................................................30
2.3 Sistemas naturales/sistemas modificados...............................................................31

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE ……………………………………………………………………….. 35

III BASES METODOLÓGICAS DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL .................................36

3.1 La construcción del conocimiento ...........................................................................36
3.2 El aprendizaje como proceso: los vínculos entre lo cultural y lo afectivo............37
3.3 Educar en términos de relaciones: la pauta que conecta.......................................38
3.4 Del pensamiento global a la acción local .................................................................40
3.5 La visión procesal: investigación-acción.................................................................40
3.6 La resolución de problemas ......................................................................................43
3.7 El desarrollo de la creatividad: cómo favorecer los comportamientos creativos 44
3.8 Ambientalizar el currículum.......................................................................................44
3.9 Educación ambiental y transversalidad ...................................................................46
3.10 La integración de conceptos, procedimientops, actitudes y valores ..................47

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE …………………………………………………………….………….. 50

IV EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA LA

SUSTENTABILIDAD………………………………..52
4.1 Dimesniones y planos a profundizar en la educación para la sustentabilidad .52
4.1.1 Dimensión política ............................................................................................53
4.1.2 Dimensión epistemológica y política ..............................................................53
4.1.3 Dimensión ecológica………………………………………………………………...55
4.1.4 Dimensión pedagógica……………………………………………………………...56
4.1.5 Dimensión ética………………………………………………………………………56

2
 4.1.6 Dimensión económica………………………………………………………………57
4.1.7 Dimensión cultural…………………………………………………………………..58

4.2 En busca de la sustentabilidad de la educación ambiental....................................60

4.2.1 El contexto .........................................................................................................60
4.2.2 El desarrollo sustentable..................................................................................62
4.2.3 Sustentabilidad y educación ambiental ..........................................................65
4.2.4 Las estrategias educativas...............................................................................70
4.2.5 Algunas conclusiones ......................................................................................75
4.2.6 Bibliografía ........................................................................................................77

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE …………………………………………….………………………….. 80

V LEGISLACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL ...............................................................

5.1 Consideraciones generales acerca del marco legislativo de la educación
ambiental en México ........................................................................................................81
5.2 Antecedentes y avances del marco legal de la educación ambiental en México .82
5.3 Aspectos a considerar para el futuro .......................................................................84
5.4 Aspectos constitucionales y de la legislación federal ............................................85

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE ……………………………………………………….……………….. 87

VI DISEÑO DE PROYECTOS DE EDUCACIÓN AMBIENTAL ………………………………..88

6.1 Etapa preparatoria…………………………………………………………………… …….88
6.2 El marco teórico……………………………………………………………………………..89
6.3 El marco de referencia……………………...……………………………………………...91
6.4 Selección de comunidades………………………………………………………………..93
6.5 Etapa preparatoria…………………………………………………………… …………...102
6.6 Programa general de educación ambiental…..…………………………… …………104
6.7 Unidades de educación ambiental…..……………………………………… …………109
6.8 Gestión financiera del proyecto…………………………………………………………114
6.9 ¿Qué es la sistematización?....................................................................................115
6.10 ¿Cuál es la relación entre sistematización y evaluación?..................................116
6.11 ¿Cómo se sistematiza?..........................................................................................117
6.12 Qué debe evaluarse………………...……………………………………………………120
6.13 ¿Cómo hacer una evaluación?..............................................................................122

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE ……………………………………………………………….…….. 126

3
 I EDUCACIÒN AMBIENTAL1

1.1. Trayectoria

En la historia de la Pedagogía se han realizado diferentes acercamientos al estudio del

medio. Hay una larga tradición del uso del medio como recurso educativo, Rousseau2 (1712-
1778) consideraba la naturaleza como el “primer maestro”. Las corrientes pedagógicas
contemporáneas, como la escuela nueva, destacan la necesidad de recurrir al ambiente
como medio para el aprendizaje.

Durante las últimas décadas la crisis ambiental ha hecho patente la necesidad de promover
una nueva cultura ambiental. Cambiar la concepción de las relaciones del ser humano con la
naturaleza, tener una nueva visión pedagógica respecto al ambiente. Es decir, ya no basta
enseñar, a la naturaleza como objeto de conocimiento, es necesario operar un cambio
axiológico que conduzca a educar para el medio, este constituye uno de los objetivos
primordiales de la educación.

Este giro supone cambios en todos los niveles de la pedagogía. Requiere de una institución
escolar que responda realmente a las necesidades del medio, que contribuya a formar
hombres y mujeres capaces de participar en la preservación y mejoramiento del medio
ambiente.

La educación ambiental se construye a contracorriente a partir de los años setenta. A

continuación revisaré algunos movimientos internacionales que han contribuido a la
consecución de esta nueva manera de ver la educación.

En 1949 la UNESCO desarrolló un estudio que expresó la preocupación de este organismo

por la problemática del medio ambiente y sus implicaciones educativas. En los años sesenta
un trabajo de esta organización daba cuenta sobre el abordaje del medio ambiente en la
escuela. Esta investigación fue un punto de partida para promover la educación ambiental,
interpela a la escuela a responder a la dinámica ambiental.

En esta investigación se establece que el estudio del medio ambiente no debe realizarse
como una asignatura más, sino que debe constituirse como un proceso integrador del
curriculum escolar. También se advierte que el estudio del medio ambiente incluye no sólo
elementos naturales sino también aspectos sociales, culturales, políticos, que se relacionan
fuertemente. Asimismo, se define que el estudio del medio ambiente debe iniciarse por el
entorno inmediato.

En este año –1949– se aborda la educación ambiental dentro del ámbito de las instituciones
educativas. Será hasta más tarde cuando se pugne porque la educación ambiental rebase
las fronteras de la escuela y se integre a los múltiples y diversos espacios de la educación no
formal.

1
Trayectoria y principios de la educación ambiental en Líneas estratégicas para diseñar un programa de educación
ambiental para la Delegación Cuauhémoc (tesis para obtener el grado de maestría) Universidad Pedagógica Nacional
2003, 228 pp
2
Citado por Novo, María. La educación ambiental. bases éticas, conceptuales y metodológicas, Universitas, Madrid, 1995,
p.23.

4
A finales de la década de los sesenta comenzó a evidenciarse la necesidad de desarrollar
una educación ambiental para transformar las relaciones con el entorno y mantener el
equilibrio con la naturaleza. Durante esta época destacan diversas conferencias como la de
Reino Unido en el marco del Año Europeo de la Conservación (1970). Ahí se reunieron
representantes de diversas organizaciones que trabajaban en la gestión del medio ambiente
con el fin de planificar acciones futuras para preservarlo. Estas acciones tenían un carácter
conservacionista.

El resultado de esta conferencia fue el surgimiento del Consejo para la Educación Ambiental
(Council for Environmental Education) que desde entonces coordina diversas acciones de
educación ambiental.

Un momento relevante en la historia de la educación ambiental lo constituye la Reunión del

Consejo Internacional de Coordinación del Programa sobre el Hombre y la Biosfera
(Programa MAB). La creación del MAB se justifica por la necesidad de implementar un
programa interdisciplinario de investigación. Se destaca que los proyectos deben estar
encaminados al estudio de la biosfera, de los impactos que ha tenido sobre ella la acción de
la humanidad, de los efectos globales de esos impactos y en las actividades de enseñanza e
información de estos problemas.

La Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente Humano, que se llevó a
cabo en Estocolmo en 1972, constituyó un espacio importante de construcción y reflexión
conjunta. En la etapa preparatoria, se llevó a cabo la reunión de expertos celebrada en
Founex, Suiza. En el informe de esta reunión se reconoce que crecimiento no es equiparable
a progreso, y manifestó la necesidad de adoptar un modelo integral de desarrollo, en el cual
no se pondere solamente lo cuantitativo, sino lo cualitativo.

Se advierte que los países industrializados habían obtenido un notable progreso económico,
pero que también habían ocasionado graves problemas ambientales, que constituían un
peligro para la salud y el bienestar humano. Se constata que dichos peligros rebasan las
fronteras nacionales y amenazan al mundo en su conjunto. Asimismo, se destacan los
efectos de un crecimiento económico mal planeado: el agotamiento de los recursos, la
perturbación del medio físico, la contaminación y el deterioro.

También se afirma que la problemática ambiental del Tercer Mundo tiene su raíz en la
pobreza y se destaca que la preocupación del medio ambiente debe ir aunada a un
compromiso por contribuir al desarrollo de las regiones más atrasadas del mundo y evitar las
desviaciones que caracterizaron la trayectoria de desarrollo de las sociedades
industrializadas. También se destaca en la necesidad de desarrollar una solidaridad:

• con las generaciones futuras,

• entre ciudadanos de un país,

• entre países,

• con el patrimonio de la humanidad.

5
Estos documentos incorporan desde entonces la dimensión ética, social y económica de la
interpretación de los problemas ambientales. Los documentos de trabajo de esta reunión
sirvieron de base para la Conferencia de Estocolmo.

La Conferencia de Estocolmo es uno de los acontecimientos más importantes en materia

ambiental. Esta reunión marcó el inicio de una serie de encuentros tendentes a buscar
soluciones conjuntas.

La Declaración sobre el Medio Humano3 es uno de los productos más importantes de esta
conferencia, la cual marca la política ambiental posterior. Se reconoce que tanto el medio
ambiente natural como el modificado por el ser humano son importantes para el bienestar de
las personas, aquí lo ambiental trasciende los límites de lo natural e incorpora lo social con
todo lo que ello implica.

La Declaración aborda la problemática causada por la acción humana en el planeta y destaca

la necesidad de que los gobiernos de los distintos países orienten su política de desarrollo en
dos direcciones, analizar el impacto que sobre el medio ambiente nacional y mundial puede
tener un proyecto y, acortar la distancia que existe entre los países industrializados y los que
están en vías de desarrollo.
Para el objetivo del presente trabajo destaca el principio 19:
Es indispensable una labor de educación en cuestiones ambientales, dirigida tanto a las
generaciones jóvenes como a los adultos, y que preste la debida atención al sector de
la población menos privilegiado, para ensanchar las bases de una opinión pública bien
informada y de una conducta de los individuos, de las empresas y colectividades,
inspirada en el sentido de su responsabilidad en cuanto a la protección y mejoramiento
del medio en toda su dimensión humana. También es esencial que los medios de
comunicación de masas eviten contribuir al deterioro del medio humano y difundan, por
el contrario, información de carácter educativo sobre la necesidad de protegerlo y
mejorarlo a fin de que el hombre pueda desarrollarse en todos los aspectos”.

En estas declaraciones se señala la necesidad de que la educación ambiental trascienda el

ámbito escolar y se desarrolle a través de diversos medios. Se reconoce a la educación
como un elemento importante en la política ambiental y se plantean directrices
internacionales.

Otro de los logros de la Conferencia de Estocolmo fue demostrar la importancia de conformar

una organización internacional para favorecer la cooperación de los Estados en materia de
política ambiental. Así, en 1973 surgió el Programa de las Naciones Unidas para el Medio
Ambiente (PNUMA). Este organismo lleva a cabo un seguimiento de las políticas ambientales
tanto en los países industrializados como en los de vías de desarrollo, a fin de establecer
líneas de actuación que favorezcan la cooperación entre los países para mejorar el medio
ambiente. Uno de los objetivos del PNUMA es apoyar los programas educativos sobre el
medio ambiente. Se realiza una distinción entre la educación y la formación ambiental.

3
Informe de la Conferencia de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente, A./CONF48/14 Revista Naciones Unidas,
Nueva York, 1973.

6
La educación ambiental promueve la formación de conocimientos, actitudes, valores y
habilidades en favor del medio ambiente. La formación ambiental es especializada y tiene
como fin promover la formación de profesionales, especialistas y funcionarios en materia
ambiental.

Para dar cumplimiento a las recomendaciones de la Conferencia de Estocolmo, el PNUMA y

la UNESCO, de manera conjunta con organismos de Naciones Unidas y Organizaciones no
gubernamentales, diseñaron un Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA). La
propuesta del programa, presentada en 1975, perseguía los siguientes fines:

• Promover el intercambio de ideas de educación ambiental entre países y regiones.

• Favorecer el desarrollo y la coordinación de trabajos de investigación en materia de

educación ambiental.

• Fortalecer la educación ambiental a través de la elaboración de materiales didácticos y

el diseño de planes y programas de estudio.

• Promover la actualización del personal para el desarrollo de la educación ambiental.

• Proporcionar asistencia técnica a los Estados miembros para el desarrollo de

programas de educación ambiental.

El Seminario Internacional de Educación Ambiental de Belgrado (1975) fue organizado por la

UNESCO como plataforma de lanzamiento del PIEA. De esta reunión emergió un documento
conocido como Carta de Belgrado en donde se establecen las prioridades y conceptos
básicos de la educación ambiental. Se determina que una de las metas de educación
ambiental es:

Lograr que la población mundial tenga conciencia del medio ambiente y se interese por él
y por sus problemas conexos y cuente con los conocimientos, aptitudes, actitudes,
motivaciones y deseos necesarios para trabajar individual y colectivamente en la
búsqueda de soluciones a los problemas actuales y para prevenir lo que pudiera aparecer
en lo sucesivo.

Los objetivos de la educación ambiental se establecieron en diferentes niveles: conciencia,

conocimientos, actitudes, aptitudes, capacidades de evaluación y participación. Estos
objetivos se expresan a través del enunciado ayudar a las personas y grupos sociales. Esta
manera de definirlos tiene implícita una concepción pedagógica que reconoce la participación
activa del sujeto de la educación en la acción pedagógica.

En esta carta se expresaron recomendaciones, tanto en el plano internacional como en el

regional, para el desarrollo de programas, investigaciones, formación de personal,
elaboración de material didáctico, financiamiento y evaluación de los programas de
educación ambiental.

La Carta de Belgrado fue puesta a consideración en reuniones regionales con sedes en

Brazzaville (África); Bangkok (Asia); Kuwait (Países Árabes); Bogotá (América Latina y el

7
Caribe) y Helsinki (Europa y América del Norte), donde se formularon recomendaciones en
función de las características, necesidades e intereses de cada región.

En 1977 se llevó a cabo la Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental en

Tbilisi. Se considera que esta reunión es uno de los acontecimientos más significativos en la
historia de la educación ambiental, pues durante su desarrollo se establecieron los criterios y
directrices que han permeado el desarrollo de esta educación a partir de entonces.

Uno de los planteamientos resultantes señala 4

[...] como las condiciones ambientales dependen más a menudo de decisiones sociales,
políticas, económicas y tecnológicas que de factores físicos, la educación ambiental
deberá apuntar a establecer un nuevo sistema de valores [...] los valores y las
opciones son los principios organizadores de la acción. Por consiguiente, la
educación ambiental no podrá desarrollarse plenamente si no incita a los individuos a
descubrir las opciones que han determinado las decisiones.

Al término de esta reunión se emitió una Declaración conjunta,5 en la cual se destaca que la
educación ambiental debe impartirse a personas de todas las edades, de todos los niveles,
mediante la educación formal y no formal; que debe ser una educación permanente,
orientada a la resolución de problemas a través de un enfoque global, de bases éticas y con
una perspectiva interdisciplinaria; que debe fomentar el sentido de responsabilidad y de
solidaridad entre toda la humanidad.

En la Declaración se emiten algunas Recomendaciones para el desarrollo de la educación

ambiental. Se establece que este tipo de educación apunta, no solamente a proporcionar
información, sino también, y sobre todo, al desarrollo de actitudes y aptitudes para que los
individuos participen activa y responsablemente para preservar el ambiente. Los principios de
la educación ambiental deben partir de considerar al medio ambiente en su totalidad, de
abordarlo interdisciplinariamente.

En este mismo documento destacan las Estrategias de Desarrollo de la Educación Ambiental

en los ámbitos nacional, regional e internacional, en las cuales se insta a los Estados a
fortalecer en su interior la educación ambiental de su población y en el plano internacional
reforzar las líneas de colaboración conjunta.

En 1982, la UNESCO convocó nuevamente a los estados miembros a un foro a celebrarse en

París. El propósito: analizar los proyectos y experiencias desarrolladas; sus tendencias y
perspectivas, así como recomendar la necesidad de impulsar políticas que fortalecieran la
incorporación de componentes ambientales en los planes nacionales de desarrollo. También se
discutieron aspectos relacionados con aproximaciones metodológicas apropiadas, sus
contenidos, materiales y la capacitación correspondiente.

En 1983 se constituye la Comisión Mundial de Medio Ambiente y del Desarrollo, más

conocida como la Comisión de Brundland; ésta trabajó durante varios años y en 1987 publica
un documento denominado Nuestro Futuro Común o Informe de Brundland. La aportación de
4
Informe Final. Conferencia Intergubernamental sobre Educación Ambiental, UNESCO/ED/MD/49, París, 1978.
5
UNESCO. La Educación Ambiental. Las grandes orientaciones de la Conferencia de Tbilisi, París, UNESCO, 1980.

8
esta Comisión es clarificar la relación entre modelo de desarrollo y problemática ambiental y
plantear una propuesta para reformular el camino del desarrollo, conocido como desarrollo
sustentable.

Se entiende por desarrollo sustentable “aquel que satisface las necesidades de las
generaciones presentes sin comprometer las formas de vida de las generaciones futuras”.6
Supone un compromiso para preservar el equilibrio social y ecológico en nuestro planeta
para asegurar las condiciones mínimas a las generaciones futuras.

A partir de entonces, en la educación ambiental pone mayor énfasis a los principios del
desarrollo sustentable; este cambio es básico en la interpretación de la problemática
ambiental desde la educación.

El reto de la educación para el desarrollo sustentable, es construir una educación que

promueva que las personas desarrollen una conciencia planetaria y se comprometan en la
acción directa en su medio.

En 1987 se llevó a cabo el Congreso Internacional en Moscú. Antes, se realizaron diversos

encuentros y debates. Los documentos preparatorios aportaron información sobre
programas, métodos y materiales desarrollados para la educación ambiental. Durante el
Congreso se analizaron las acciones del Programa Internacional de Educación Ambiental y
se definieron líneas para trabajos futuros. En las conclusiones del Congreso se destacó la
necesidad de definir los fines de la educación ambiental a partir de las realidades
económicas, sociales y ecológicas de cada sociedad y los objetivos que cada una se haya
fijado para su desarrollo.

Uno de los resultados más importantes del Congreso es el planteamiento de la Estrategia

Internacional de Acción en Materia de Educación y Formación Ambientales para la Década
de 1990.

La Estrategia se concreta en nueve líneas de acciones, cada una referida a un determinado

ámbito:

• El acceso a la información.

• Investigación y experimentación.

• Programas educacionales y materiales didácticos.

• Formación del personal.

• Enseñanza técnica y profesional.

• Educación e información del público.

• Enseñanza universitaria en general.

6
Comisión Mundial de Medio Ambiente y Desarrollo. Nuestro futuro común, Madrid, España, Alianza Editorial, p.15

9
 • Formación de especialistas.

• Formación internacional y regional.

En este Congreso se enfatizó en el importante papel que la educación y la capacitación
ambiental tienen para proporcionar a cada sociedad el conocimiento científico y los valores
para desempeñarse apropiadamente dentro de un proceso de desarrollo, compatible con la
conservación.

Se celebraron múltiples reuniones de carácter regional orientadas a caracterizar los problemas

específicos, las condiciones existentes y las posibilidades de actuación. Las distintas reuniones
pusieron de manifiesto que la educación ambiental debe tender a concientizar, informar,
transmitir conocimientos, desarrollar destrezas y aptitudes, promover valores, habilidades en la
resolución de problemas, definir criterios y normas de actuación y orientar los procesos de toma
de decisiones en un marco donde la calidad del ambiente es parte consustancial de los más
elementales derechos vitales.

En el marco de una profunda crisis ambiental acentuada por los equilibrios, en 1992 se llevó
a cabo la Cumbre de Río. En este evento se reunieron los representantes de 160 países, que
lo constituyen como uno de los mayores encuentros de jefes de Estado.
Aquí se planteó, la necesidad de alcanzar una política ambiental y de desarrollo
internacional. La finalidad de la Cumbre de la Tierra fue integrar el desarrollo y la protección
ambiental. Se analizó la relación entre el desarrollo y el medio ambiente y la necesidad de
adoptar un modelo de desarrollo sustentable. Los países del Tercer Mundo destacaron la
necesidad de recibir ayuda tecnológica y financiera para poder implementar políticas de
desarrollo necesarias para contribuir a la solución de la problemática ambiental.

Como producto de esta reunión se emitió la Declaración de Río, que señala los principios
para acceder al desarrollo sustentable. Se reconoce la necesidad de “establecer una alianza
mundial nueva y equitativa”, y crear nuevos niveles de cooperación entre los Estados a partir
de acuerdos internacionales que respeten los intereses de todas las naciones y apunten a la
protección del ambiente. El principio 10 de dicha declaración se refiere a la educación
ambiental:

El mejor modo de tratar las cuestiones ambientales es con la participación de todos

los ciudadanos interesados, en el nivel que corresponda. En el Plan Internacional,
toda persona deberá tener acceso adecuado a la información sobre el medio
ambiente de que dispongan las autoridades públicas, incluida la información sobre
los materiales y las actividades que ofrecen peligro en sus comunidades, así como la
oportunidad de participar en los procesos de adopción de decisiones. Los estados
deberán facilitar y fomentar la sensibilización y participación del público, poniendo la
información a disposición de todos. Deberá proporcionarse acceso definitivo a los
procedimientos judiciales y administrativos, entre éstos el resarcimiento de daños y
los recursos pertinentes.

Para desarrollar la Declaración de Río se adoptó una estrategia de acción que se recoge en
la Agenda 21. Este programa plantea medidas para la cooperación internacional en la

10
conservación y gestión de los recursos para el desarrollo y el fortalecimiento de los grupos
implicados. El programa se estructura en cuatro secciones:

• Dimensiones sociales y económicas.

• Conservación y gestión de los recursos para el desarrollo.

• Fortalecimiento del papel de los grupos principales.

• Medios de ejecución.
Este documento contiene elementos importantes para contribuir a mejorar el medio
ambiente. Sin embargo, contiene contradicciones importantes. Por un lado define la
necesidad de cambios profundos en la gestión de los recursos; por otro, afirma que la
liberación del comercio de los sectores económicos es una contribución importante para el
desarrollo sustentable. Por otra parte, en el documento se confunden los conceptos de
crecimiento económico y desarrollo.

El capítulo 36 se refiere al fomento de la educación, la capacitación y la toma de conciencia.

El capítulo se centra en tres áreas: la reorientación de la educación hacia el desarrollo
sustentable, el aumento de la conciencia del público y el fomento de la capacitación. En lo
que respecta a la primera, plantea la necesidad de que el medio ambiente y el desarrollo se
integren a los programas educativos. En relación con la concientización ambiental del
público, se considera importante una campaña mundial tendente a reforzar las actitudes, los
valores y las habilidades necesarias para el desarrollo sustentable. Se define una
capacitación orientada a promover la adquisición de conocimientos científicos y técnicos en
la formación de los trabajadores. En este documento se privilegia la formación de los adultos.
Aquí se perfila cada vez más a la educación ambiental como permanente.

Estas ideas implican que la concientización pública, la participación social responsable, la

educación ambiental -como componente ineludible de los procesos educativos escolarizados- y
la información veraz sobre los problemas ambientales, son condiciones necesarias para lograr
un proceso de desarrollo sustentable. Un proceso apoyado en políticas democráticas, con
bases sólidas de conocimientos, provisto de una nueva racionalidad de los diversos agentes
económicos a partir de criterios ambientales y donde la calidad de vida y la equidad social
fundamenten la toma de decisiones.

En Río se celebró al mismo tiempo el Foro Global, conocido por algunos como la Cumbre
Paralela, en ella participaron 15 000 personas provenientes de todo el mundo, pertenecientes
a la sociedad civil, quienes debatieron sobre los problemas ambientales y sus posibles
alternativas. En este Foro se llevó a cabo una Jornada Internacional de Educación Ambiental
en la que estuvieron presentes representantes de países en vías de desarrollo y
desarrollados. Esto dio una enorme riqueza al evento.

En este Foro se suscribieron 32 documentos. Entre ellos destaca el Tratado de Educación

Ambiental para sociedades sustentables y responsabilidad global. El contenido del mismo
refleja el compromiso de la sociedad civil con el cambio y la exigencia de que los gobiernos
cambien sus políticas de desarrollo y atiendan al medio ambiente. Sobresalen aspectos

11
éticos y sociales importantes, entre los cuales destacan el respeto a todas las formas de
vida, a la diversidad ecológica y a la diversidad cultural y lingüística. Este planteamiento
resalta en una época en que la cultura occidental y su enfoque etnocéntrico ha destruido
diversas culturas. En el plano pedagógico, el Tratado señala que la educación ambiental
debe formar ciudadanos con conciencia local y planetaria. Indudablemente esto se relaciona
con los aportes del Informe de Brundland.

Otra idea muy importante de este documento es la concepción del conocimiento como una
construcción social, lo cual implica cambios profundos en la forma de educar escolar y
extraescolarmente. Se aborda la necesidad de analizar los problemas a partir de una
perspectiva sistémica, de estudiar las cuestiones ambientales en forma interdisciplinaria y se
insta a los educadores ambientales a trabajar sobre situaciones conflictivas reales, que
impliquen a la población en la resolución de problemas y el cambio de conducta.

Se señala la necesidad de transformación, no de cambios superficiales en los modelos de

desarrollo, se insta a cambiar profundamente a la sociedad actual para hacerla sustentable
en lo ecológico y equitativa en lo social. En el Tratado se consigna que “la educación
ambiental no es neutra”, sino que es un acto político basado en valores para la
transformación social. Es decir, la educación ambiental va mucho más allá de la información,
es un compromiso para transformar al mundo, para impulsar una educación que promueva la
participación activa y real de la población en la toma de decisiones, que requiere una manera
específica de analizar al mundo y consecuentemente de un modelo educativo innovador.

En octubre de 1992, en Toronto, Canadá, se llevó a cabo el Congreso Mundial sobre

Educación y Comunicación en Ambiente y Desarrollo (Eco-Ed). Puede decirse que este
Congreso constituye la primera gran reunión temática derivada de la Cumbre de Río. Eco-Ed
intentó articular la relación de la Cumbre de Río sobre el ambiente y el desarrollo, pero desde la
perspectiva particular de la educación y la comunicación, para impulsar una acción informada y
promover el intercambio entre educadores, científicos, empresarios, gobiernos, organizaciones
no lucrativas y medios de comunicación.

En el Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental realizado en 1994, se analizaron los

desafíos para la educación: adquirir poder; involucrar a los educandos dentro de un contexto
global; superar la segmentación de sectores, disciplinas y agrupamientos por sexo, edad y raza
y modificar las relaciones Norte-Sur.

Asimismo se definió la necesidad de generar actividades educativas que incrementen las

capacidades sociales y permitan una actuación decidida ante los problemas derivados del
tránsito hacia el desarrollo sustentable. Para ello se definía que se han de promover y estimular
procesos de sensibilización social que determinen la formación de una cultura ambiental
traducida en conciencia, conocimiento, comportamiento y aptitudes con fines de participación
que permitan elevar los niveles sociales de bienestar y de racionalización en el uso del medio
ambiente.

Cinco lustros después de la citada reunión de Tbilisi, del 26 de agosto al 4 de septiembre, en

Johannesburgo, Sudáfrica, tuvo lugar la Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Sostenible. Allí,
con la participación de más de 190 delegaciones, se buscó llegar a acuerdos sobre los temas

12
prioritarios en el campo ambiental y del desarrollo: agua y saneamiento, energía, salud,
productividad agrícola, biodiversidad y gestión de los ecosistemas. Destacó la posición de
liderazgo que asumió nuestro país con respecto a la consolidación del Grupo de Países
Megadiversos. Esto con el propósito de lograr una posición común de defensa y valoración
de este enorme patrimonio genético que significa la diversidad biológica.

En este encuentro todos los países reconocieron, entre otras cosas, que la educación
ambiental es una herramienta sin la cual no se logrará un desarrollo sustentable. Por esta
razón, es imprescindible actuar y emprender acciones concretas para hacer posible un
programa nacional en materia de educación ambiental, ya que tiene un potencial de
elementos críticos y constructivos que deben tenerse presentes en toda la acción educativa
al:

• Cuestionar al modelo civilizatorio dominante.

• Diferenciar entre crecimiento y desarrollo.

• Buscar sociedades socialmente justas y ecológicamente sustentables.

• Promover la responsabilidad global y la acción local.

• Valorar el protagonismo de las comunidades.

• Constituirse en proceso permanente.

En diciembre de 2002, mediante la resolución 57/254, la Asamblea General de las Naciones

Unidas adoptó el Decenio de la Educación para el Desarrollo Sustentable y designó a la
UNESCO para promoverlo. El propósito de esta iniciativa es impulsar la educación como
base para una sociedad más

El Decenio fortalecerá la cooperación internacional para el desarrollo y el diseño de

programas, prácticas y políticas educativas innovadoras, al incluir áreas de acción como la
equidad de género; la promoción de la salud; la conservación y protección del ambiente; la
transformación rural; los derechos humanos; el entendimiento intercultural y la paz; la
producción y consumo sustentable, la diversidad cultural y natural, entre otras.

En el marco del Decenio, la educación para el desarrollo sustentable es un concepto

dinámico que integra la conciencia pública, la capacitación y la comunicación para contribuir
a la construcción de conocimientos, habilidades, perspectivas y valores, es decir, de las
competencias necesarias para que los individuos y las comunidades participen
responsablemente en el tránsito hacia el desarrollo sustentable.

Además, deben promoverse y estimularse procesos de sensibilización social que apoyen la

formación de una cultura ambiental traducida en conciencia, conocimiento, comportamiento y
aptitudes, encaminada a elevar el nivel de bienestar social. Fomentar la participación de
todos en la prevención, disminución y solución de los problemas ambientales es una tarea

13
inaplazable. Para lograrlo, la educación para el desarrollo sustentable se sostiene en cuatro
líneas:

1. Promoción y mejoramiento de la educación básica.

2. Reorientación de los actuales programas educativos.
3. Desarrollar la comprensión y la conciencia pública acerca de la sustentabilidad.
4. Capacitación.

1.2. Construcción del concepto de educación ambiental

Hemos analizado el camino que ha recorrido la educación ambiental, a partir del

reconocimiento de la educación como generadora de prácticas sociales necesarias para
contribuir a la preservación y mejoramiento del medio ambiente.

La educación ambiental es el proceso educativo y cultural integrado a la formación del ser

humano desde su infancia, en el cual adquiere el conocimiento de la naturaleza, la ecología,
la complejidad de la relación de la sociedad con la naturaleza; tiende a la formación de una
estructura conceptual que permita al educando entender su entorno, pues a partir de su
realidad ambiental y sociocultural será capaz de involucrarse en la problemática del entorno y
emprender acciones para solucionarla.

En este apartado analizaremos la evolución del concepto de la educación ambiental, que en

sus inicios estuvo ligado a la conservación. Pero poco a poco ha incorporado elementos que
hoy la ligan con el desarrollo sustentable. Esta evolución pasó de una visión conservacionista
a otra holística. Dejó de ser considerada como una asignatura para a la renovación
metodológica de la educación, al plantear el reto de integrar interdisciplinariamente los
contenidos; de tal manera que considere las interrelaciones del ambiente; reconozca la
importancia de los conocimientos, pero también de los valores y, por tanto, de actitudes y
comportamientos.

Los primeros conceptos surgidos en la historia de la educación ambiental destacan la

necesidad de considerar como dialéctica la relación sociedad-naturaleza, y la necesidad de la
participación social para el mejoramiento del medio.

En la década de los setenta, se amplía el concepto de medio ambiente, que hasta entonces
se había asociado casi exclusivamente con el medio natural. Se inicia el abordaje de la
educación ambiental en términos interdisciplinarios y define que la educación ambiental es
antes que nada un movimiento ético.

En 1970, la UNESCO definió la educación ambiental como:

El proceso para reconocer valores y aclarar conceptos, con objeto de fomentar

aptitudes y actitudes necesarias para apreciar las interrelaciones entre la humanidad,
su cultura y su medio biofísico. La educación ambiental entraña también la práctica

14
 en la toma de decisiones y en la propia elaboración de un código de comportamiento
con respecto a las cuestiones relacionadas con la calidad del medio ambiente.7

En l974, en el Seminario sobre Educación Ambiental realizado en Jammi, surgió este

concepto

La educación ambiental es una manera de alcanzar los objetivos de protección al

medio. La educación ambiental no es una rama de la ciencia o una materia de
estudio separada. Debería de llevarse a cabo de acuerdo con el principio de una
educación integral permanente.8
La educación ambiental requiere un abordaje integral e interdisciplinario, necesario para
comprender los problemas que caracterizan al medio ambiente y estudiar los problemas que
afectan directamente a su comunidad.

La educación ambiental es un proyecto de modernización educativa, es una

construcción que debe posibilitar la comprensión crítica de las circunstancias
históricas que dieron origen a la crisis ambiental en la que nos encartamos y
potenciar una practica comprometida para que, superando los diversos conflictos de
intereses, se luche en defensa de nuestro legitimo derecho por disfrutar el mundo
que heredamos.9
Coexiste con el concepto de educación ambiental, el término de educación para la
conservación que se caracteriza, de modo general, como aquélla que busca la
preservación de los ecosistemas, aislándolos de su contexto socioeconómico y político. La
educación ecológica se asocia con la idea de fomentar conductas individuales y colectivas
de protección y restauración ambiental, con una fuerte dosis de esperanza en los grandes
remedios tecnológicos. La educación ambiental sugiere un cambio radical en el modelo de
desarrollo predominante. 10

En la década de los ochenta11 se empieza a analizar la problemática ambiental como un

fenómeno global y la consecuente necesidad de formar seres humanos como ciudadanos
planetarios.

En los años finales de la década de los ochenta y la primera mitad de los noventa, la
educación ambiental entra en relación y se vincula con el desarrollo sustentable.

7
Comisión de Educación de la IUCN (Unión Internacional para la Conservación dela Naturaleza y sus Recursos) Reunión
Internacional de Trabajo sobre Educación Ambiental en los Planes y Programas Escolares, París, UNESCO, 1970.
8
Comisión Finlandesa para la UNESCO Report of the Seminar on Enviromental Educaction, Jamm, Filadelfia, 1974.
9
González, Édgar. La educación ambiental en el proyecto de la modernización, en Revista Conafe, núm. 2, abril-junio
10
Reyes Javier, “Problemática Ambiental y Participación de la Sociedad Civil”. Documento presentado en el foro “Trópico
Seco”, con motivo del Día Mundial del Medio Ambiente. Pátzcuaro, Mich., 1990..; y Pérez, Ofelia. “Hacia una educación
ambiental participativa y autogestionaria”. Tesis de Maestría en ciencias con especialidad en medio ambiente y desarrollo
integrado. México: IPN, 1994
11
Novo, María. "La educación ambiental formal y no formal: dos fenómenos complementarios", en: Revista Iberoamericana
de Educación, Organización de Estados Iberoamericanos, 1996.

15
El reto de la educación ambiental es contribuir a reorientar nuestras pautas de acción hacia
el nuevo paradigma. Contribuir a la transformación progresiva de las pautas de utilización de
los recursos y de interrelaciones personales desde criterios de sustentabilidad ecológica y
equidad social. Las transformaciones que requieren los sistemas educativos son importantes
no sólo para resolver los problemas de cobertura y la calidad, sino también para incorporar
esta nueva ética, sin la cual es muy difícil pensar que se puedan abrir nuevos caminos al
desarrollo social y a la sustentabilidad ambiental.
En este contexto, a la educación ambiental le compete contribuir a la construcción de
sociedades sustentables a través de:

• Integrar la interdisciplina como principio metodológico.

• Crear y fortalecer una conciencia ética que promueva el respeto a la vida humana y no
humana y articule una renovada visión del mundo en la que prevalezcan aquellos
valores que permitan una relación armónica y de largo plazo entre la humanidad y la
naturaleza.

• Favorecer el desarrollo de la conciencia local y planetaria.

• Elevar el nivel de compresión sobre la complejidad y gravedad de los problemas

socioambientales entre los miembros de la sociedad, de tal manera que éstos no se
menosprecien ni se les perciba con fatalismo.

• Aportar elementos conceptuales y prácticos que permitan a las sociedades regionales y

a los individuos ampliar sus niveles de participación política y social para formular
propuestas de desarrollo sustentable.

• Difundir conocimientos y alternativas específicas que permitan a los individuos y a la

colectividad asumir conductas y adoptar tecnologías coherentes con el desarrollo
sustentable.

• Contribuir a estrechar vínculos de solidaridad y respeto entre los diversos grupos

sociales, en un marco de construcción de la justicia económica y a partir de ello reforzar
los esfuerzos por romper la relación entre pobreza y depredación ambiental.

• Promover el protagonismo de las comunidades en su propio desarrollo.

• Fomentar el desarrollo del pensamiento crítico.

Las líneas de acción de la educación ambiental son muy diversas, propiciar estrategias de
prevención, fomentar la educación para el consumo, y promover la corresponsabilidad y la
participación social. En estos procesos se propone la formación de individuos capaces de
establecer relaciones de solidaridad, cooperación, equidad, tolerancia y respeto a la
pluralidad.

En el último lustro se ha dado la discusión de transitar del término educación ambiental al de

educación para el desarrollo sustentable, se denomina así al proceso de formación y

16
capacitación orientado a apoyar cambios en la relación sociedad-ambiente, de acuerdo con
criterios de sustentabilidad política, económica, ambiental y ecológica.

En Latinoamérica y México se han presentado posiciones divergentes sobre este

cambiopues para algunos significa perder el activo político y la identidad que ha costado
tanto trabajo construir. No obstante, existe el consenso de que el Decenio marca una
oportunidad histórica para avanzar hacia sociedades sustentables, al considerar esta
educación un proceso incluyente, horizontal y democrático.

1.3. Abordaje ético de la educación ambiental

La historia puede considerarse como un proceso de realización de valores o desvalorización.

Para analizar a la ética resulta importante la concepción gramsciana de la hegemonía, es
decir, concebida como dirección intelectual y moral realizada a través de una concepción del
mundo y un sistema de valores concretados en aparatos y prácticas culturales.12

La postura de Gramsci nos ayuda a entender que una transformación ética requiere de una
transformación integral de la sociedad, dado que la realización de valores es resultado de
una praxis social. Esta una mediación necesaria para la eticidad, considerada como algo no
acabado, como un movimiento de realización de valores en el que se valora el esfuerzo de
luchar por la libertad.

Resulta imposible hablar de ética sin hacer referencia a la economía. Existe una relación
estrecha entre los principios económicos y el código ético de los individuos. La ética
instrumental está al servicio de la técnica y la economía, que explica y legitima el modelo
económico y los estilos de vida.

El avance tecnológico se ha dado de manera indiscriminada sin cuestionarse sus

repercusiones. El proceso es tan profundo que nuestra propia racionalidad se basa en él.
Se consideran racionales los fines para los cuales disponemos de medios adecuados. Se ha
generalizado la idea de que el avance tecnológico tiene sentido en sí mismo, porque la
tecnología está determinada por las prioridades de quienes tienen el poder. Por otra parte,
las innovaciones tecnológicas han contribuido a la penetración cultural con el consiguiente
proceso de aculturación e imposición de valores.

El progreso económico ha impuesto una hegemonía homegeneizante, en relación con los

patrones de consumo y estilos de vida. La visión occidental del mundo ha impuesto:

• Una visión antropocéntrica heredada de la visión judío-cristiana, en la que el hombre es

considerado como ajeno y superior a la naturaleza.

• Visiones parciales del mundo y de la vida, que impiden analizar la interrelación entre los
diferentes elementos.
12
Cfr. Gramsci, Antonio. El materialismo histórico y la filosofía de Benedeto Croce. Trad. I. Flambaun. México, Juan Pablos,
1975, Cuadernos de la cárcel, núm. 258, p.46.

17
 • La concepción de la naturaleza como un bien inagotable.

• Ponderar las necesidades por encima de los recursos.

• Se concibe al progreso como sinónimo de adquisición de bienes.

• La búsqueda del goce y del disfrute que elimina a los otros de nuestras vidas.

• La sobrevaloración del espacio y modo de vida urbanos.

• La primacía del presente, lo que impide pensar en las generaciones venideras y en su

derecho de contar con los elementos para satisfacer sus necesidades.

• La neutralidad de nuestros actos que supone una falta de conciencia sobre las
consecuencias de los mismos.
Estos principios básicos se confrontan abiertamente con el concepto predominante de
educación (subsidiario de la racionalidad instrumental), pues las políticas prevalecientes
definen las prioridades educativas en términos de incrementar las competencias y los
rendimientos de quienes atraviesan los diferentes niveles escolares. La educación, desde
esta perspectiva, se define en lo fundamental como una herramienta que colabora en el
impulso humano por dominar al mundo, y a quienes lo logran se les premia con poder
adquisitivo y prestigio social. La problemática ambiental ha llevado a revisar los principios de
la racionalidad económica que legitima la toma de decisiones sobre las prácticas de uso y la
explotación de los recursos naturales.

Implica la realización y concreción de una utopía. Sin embargo, ésta no es la

materialización de principios ideales abstractos, sino que emerge como un proyecto
social de respuesta a otra racionalidad que ha tenido su periodo histórico de
construcción, de legitimación, de institucionalización y de tecnologización. La
racionalidad ambiental emerge de otros principios, debatiéndose y avanzando en lo
real de la racionalidad capitalista que plasma la realidad económica, política y
tecnológica dominante. El proceso que va de esta emergencia hasta una
consolidación de una racionalidad alternativa, es un proceso de transición
caracterizado por la oposiciones de perspectivas e intereses involucrados en ambas
racionalidades, pero también por sus estrategias de transformación, sus tácticas de
negociación y sus espacios de complementariedad.13
La racionalidad ambiental implica articular las condiciones ideológicas, teóricas, políticas y
materiales para el establecimiento de nuevas relaciones de producción y nuevas bases para
el desarrollo de fuerzas productivas. Supone procesos políticos y económicos, una ética
ambiental, la movilización de diversos grupos y la puesta en práctica de proyectos de gestión
ambiental participativa. La ética ambiental ha de regir la moral individual, la normatividad
social y el desarrollo internacional.

13
Leff, Enrique. "Sociología y Ambiente: Formación socio económica, racionalidad ambiental y transformaciones del
conocimiento", en: Ciencias sociales y formación ambiental, Gerisa UNAM, 1994, 321 p. 46.

18
Contra la cultura tecnológica dominante, la ética ambiental genera una corriente crítica de los
principios y fines de la racionalidad. Frente a la centralización económica, la concentración
del poder, la congestión de las macrourbes y los megasistemas de producción, se reivindican
los valores íntimos del individuo, la producción a escala humana, la diversidad cultural, la
democracia participativa y la tolerancia política.14

La ética es, entonces, una piedra angular de la educación ambiental. Plantearlo de este
modo significa reflexionar sobre las bases éticas de los programas educativos, pues ningún
cambio que parta solamente de lo conceptual y de lo metodológico será efectivo si no se
sustenta en el replanteamiento del modelo axiológico de la educación. Debe ser una ética
basada en la vida, en el reconocimiento de nuestro papel dentro del planeta, una ética que
emane de la situación ambiental actual, una ética responsable.

La educación ambiental puede encabezar un ejercicio de reflexión con diversos grupos

acerca de la importancia de este hecho. Algunos de los principios de la ética alternativa
son:15

• Búsqueda de equidad basada en el principio de que “no existe mayor injusticia que
tratar como iguales a los desiguales”. Desde este planteamiento, las personas y grupos
no favorecidos ha de beneficiarse con políticas adecuadas.

• La solidaridad, que supone la adopción de soluciones asumidas responsablemente,

atendiendo a las necesidades de la sociedad en su conjunto. Hablamos de una
solidaridad tanto con nuestros contemporáneos, como de una solidaridad que tiene su
mirada puesta en el futuro y en el derecho de las generaciones venideras para contar
con todo aquello que favorezca su subsistencia y desarrollo. Estamos seguros que para
esto es necesario un nuevo orden internacional, la cooperación de las naciones en
materia económica, en las políticas ecológicas, en el intercambio tecnológico y en el
respeto a la cultura.

• El valor de la interdependencia es un elemento clave para la dinámica de las relaciones

del medio ambiente, que nos conduce al compromiso de actuar consecuentemente.

• El valor de la diversidad, no sólo en el plano biológico, sino también en el cultural

• Armonía entre los seres humanos y de éstos con otras formas de vida.
La ética debe influir en nuestras acciones para que éstas sean congruentes con el
pensamiento. La acción es el mejor recurso para desarrollar el pensamiento, sólo a través de
la acción comprometida podremos transformar el medio y construir nuestro pensamiento.

Por otra parte, es importante promover la toma de conciencia sobre los problemas
ambientales, pero Mónika Woldin16 afirma que la “conciencia ambiental actual” está
conformada por una postura ideológica dominante, la cual se encarga de situar a la
naturaleza como objeto utilizable por las sociedades. Es necesario impulsar a la construcción
14
Leff, Enrique. op. cit.
15
Novo, op. cit., p.75.
16
Woldi, Monika. Un estudio sobre la percepción ecosocial de los jóvenes, s.p.i.

19
de una “nueva conciencia ambiental” que permita al sujeto darse cuenta de la relación
dialéctica entre la sociedad y la naturaleza.

La conciencia ambiental se materializa en la práctica, se inserta en la acción transformadora.

En este sentido, la conciencia supera el aspecto estrictamente cognoscitivo. Se trata de una
conciencia que anticipa la realidad deseable. Es una conciencia social concreta e histórica,
que conduciría a la acción para la transformación social.

La educación ambiental debe formar una conciencia preventiva y participativa en

cuanto a los problemas ambientales, la promoción de prácticas autogestivas y de
responsabilidad individual y colectiva frente al medio, el desarrollo de una actitud
crítica y las actitudes necesarias para que proponga alternativas.17
La educación ambiental pretende formar una conciencia individual y colectiva sobre los
problemas ambientales que logre trascender a una conciencia y actividad sociales. La
conformación de esta conciencia es un reto para la educación ambiental.

1.4. Principios de la educación ambiental

La educación ambiental requiere de un enfoque sistémico que permita a los educandos

comprender al medio ambiente como un sistema complejo, construido por elementos físicos,
sociales y culturales interrelacionados entre sí. Por ello, es importante definir las relaciones
de interdependencia entre los fenómenos, seres vivientes que conforman la naturaleza. Esto
permitirá a los educandos relacionar lo que sucede en su entorno con el medio ambiente
global.

De acuerdo con María Novo18, hablar de sistemas significa disponer de los requerimientos
básicos para construir un pensamiento sólido, capaz de interpretar la compleja realidad
ambiental que nos rodea. Y un sistema se entiende como un conjunto de elementos en
interacción, que a pesar de poder dividirse en partes, adquiere entidad en la medida en que
tales partes se integran en la totalidad.
Por otra parte, adentrándose en el tema del presente documento, cabe citar los principios y
objetivos de la educación ambiental, de acuerdo con la Declaración de la Conferencia
Intergubernamental de Tbilisi, realizada en 1977. Allí se estableció que mediante los
hallazgos de la ciencia y la tecnología, la educación debe desempeñar una función capital
con miras a crear la conciencia y la mejor comprensión de los problemas que afectan al
medio ambiente. Que la educación ambiental debe orientarse hacia la comunidad; promover
el desarrollo de capacidades para resolver los problemas en el contexto de realidades
específicas fomentar la iniciativa y el sentido de la responsabilidad Que la educación
ambiental debe impartirse a personas de todas las edades, a todos los niveles y en el marco
de la educación formal y no formal. Que debidamente entendida, la educación ambiental
debería constituir una educación permanente general que reaccionara a los cambios que se
producen en un mundo en rápida evolución, y que, por su propia naturaleza, la educación
ambiental puede contribuir poderosamente a renovar el proceso educativo. Que la educación
17
SEDUE. Recomendaciones para incorporar la dimensión ambiental en el Sistema Educativo Nacional, México, 1991,
p.15.
18
Novo, María. La educación ambiental. bases éticas, conceptuales y metodológicas, p.116

20
ambiental debe propiciar sobre base interdisciplinaria, una perspectiva general dentro de la
cual se reconoce la existencia de una profunda interdependencia entre el medio natural y el
medio artificial
Al celebrarse los 20 años de la Conferencia Intergubernamental de Tbilisi se realizó en
Tesalónica, Grecia, la Conferencia Internacional sobre Medio Ambiente y Sociedad:
Educación y conciencia pública para la sustentabilidad. Los objetivos de esta reunión fueron:

• Poner de manifiesto el papel decisivo de la educación y de la conciencia pública en la

consecución de la sustentabilidad.

• Considerar la importante contribución que, para estos fines, ofrece la educación

ambiental.

• Movilizar la acción en este campo a escala internacional, nacional y local.

• Facilitar elementos de apoyo al posterior desarrollo del Programa de Trabajo de la

Comisión de Desarrollo Sostenible (CSD) de las Naciones Unidas.

Al finalizar el encuentro, se aprobó una Declaración conjunta, que entre otras cosas destaca
que la educación ambiental es reconocida como una educación para la sustentabilidad, tanto
por su desarrollo conceptual en el marco de las recomendaciones de Tbilisi, como por su
evolución posterior, en la que se han abordado las grandes cuestiones incluidas en la
Agenda 21.

1.5. Modalidades de la educación ambiental

La educación ambiental se desarrolla en diferentes ámbitos; esto supone una amplia gama
de estrategias. Abordaremos dos tipos de educación, la educación ambiental formal y la no
formal, que constituyen formas educativas complementarias.

1.5.1. La educación ambiental formal

Se desarrolla en el ámbito de las instituciones educativas y se organiza conforme a los

planes de estudio vigentes, la característica fundamental de este tipo de educación es su
intencionalidad y su especificidad.

Como hemos analizado anteriormente, el principal reto de la educación ambiental en el

ámbito escolar es la incorporación de la dimensión ambiental. Este proceso se ha
desarrollado lentamente. La dificultad estriba en que la inclusión de la dimensión ambiental
plantea una renovación ética, conceptual y metodológica. Por ello se han añadido al
curriculum contenidos ambientales.

Se considera a la educación ambiental como un espacio de integración porque se relaciona

con las diversas áreas del conocimiento; gira en torno a problemas que afectan a los

21
diversos componentes del complejo sistema que es el medio ambiente. Afrontar el reto
implica luchar contra las “inercias disciplinarias que se resisten a la integración”.19

La educación ambiental se revela como un elemento dinamizador en el curriculum. Al tratar

de integrar todos sus elementos para su diseño en materia ambiental es importante que se
parta del estudio de las necesidades del contexto, para que la acción de la escuela responda
a las mismas.

La dimensión ambiental en el curriculum representa un esfuerzo de integración y de unidad.

[...] la dimensión ambiental abre la constitución de un espacio de confluencia

curricular que puede establecer puentes de diálogo entre campos de conocimiento
que regularmente se encuentran incomunicados y que bloquean con ello las
posibilidades de enfoques más globalizadores en el estudio de la realidad. 20
Los planteamientos metodológicos de la educación ambiental deben ser congruentes con las
bases éticas, con los criterios científicos y con las teorías de aprendizaje que la sustentan.
Debe dar cabida a la integración de las potencialidades y problemas del medio ambiente del
contexto donde se ubica la escuela. Prever una planificación flexible del trabajo que posibilite
procesos de investigación y acción, estar abierto a la innovación y rescatar el valor educativo
del conflicto.

Los contenidos de los programas deben contener temas transversales que puedan abordarse
dentro de las áreas curriculares a través de una doble perspectiva contextual de la realidad y
la problemática del mundo contemporáneo.

En la educación superior, la educación ambiental tiene el reto de plantear cuadros de

especialistas que contribuyan a redefinir el modelo de desarrollo, la gestión del ambiente y la
educación ambiental, entre otros. En este sentido, algunas instituciones de educación
superior ahora desarrollan programas de formación, sobre todo a nivel posgrado.

En el ámbito de la educación formal existen espacios que deben ser atendidos

prioritariamente, como el diseño curricular y la formación y actualización magisterial.

Parece evidente que una de las claves para el desarrollo de la educación ambiental está en
la formación de los educadores. Al respecto, son ya clásicas las recomendaciones del
informe final de la Conferencia de Tbilisi (1977) 21 solicitando a los diversos Estados que:

• Incluyan en el programa de formación de profesores ciencias ambientales y educación

ambiental, presten ayuda al personal docente de los centros de formación de profesores
a este respecto.

• Implementen las medidas necesarias para que la formación en educación ambiental

esté al alcance de todos los profesores.

19
Guillén, Fedro. "Educación, medio ambiente y desarrollo sostenible" en: Revista Iberoamericana de Educación.
Organización de Estados Iberoamericanos, 1996, pp. 107.
20
González, Edgar. "La educación ambiental en el proyecto de modernización” en Revista CONAFE núm. 2 abril-junio .p.18
21
UNESCO. La Educación Ambiental. Las grandes orientaciones de la Conferencia de Tbilisi. París. UNESCO. 1980.

22
Richard J. Wilke22 caracteriza al profesor de educación ambiental como un profesional
competente en conocimientos pedagógicos, capaz de relacionar los objetivos educativos con
los de la educación ambiental; que domine los contenidos ambientales; un profesor
competente en metodología ambiental, en planificación y en evaluación. A todo ello
podríamos añadir, un profesor o profesora sensible hacia la problemática del medio
ambiente, capaz de desarrollar una educación para el medio.

Uno de los retos más difíciles de esta formación -debido a la naturaleza transversal de la
educación ambiental- afecta al profesorado. No se trata aquí de formar sólo al profesor de
Ciencias de la Naturaleza o de Ciencias Sociales, de Matemáticas o de Tecnología, sino a
todo el magisterio. Es importante superar la orientación centrada en reforzar conocimientos
ecológicos, o plantear algunas actividades naturalistas o de análisis de diversos problemas,
sólo desde la biología y la ecología.

Se trata de formar un maestro que comprenda que la escuela no se circunscribe a sus

muros, sino que se abre al exterior. Un docente que conozca la problemática e implicarse en
ella; que sea capaz de abrir espacios de reflexión y de concreción de actividades que
contribuyan al logro de aprendizajes significativos y, sobre todo, que asuma que la educación
ambiental es una educación en valores y actitudes, una educación moral y ética. Es decir, un
docente que asuma su compromiso con el medio ambiente.

1.5.2. Educación ambiental no formal

Por educación no formal se entiende “toda actividad educativa organizada y sistemática fuera
de la estructura del sistema formal, para impartir ciertos tipos de aprendizaje a determinado
grupos de la población ya sea de adultos o de niños”.23 El término de educación no formal se
institucionaliza en la Conferencia Internacional sobre la crisis en el mundo de la educación,
realizada en 1967 en Virginia, Estados Unidos (TRILLA, 1996)

La educación no formal constituye una importante guía para el desarrollo del trabajo en la
comunidad, tiene una intencionalidad formativa, constituye una opción flexible que promueve
procesos de aprendizaje socialmente significativos. Constituye una opción educativa que
genera la sensibilidad hacia la identificación de los problemas ambientales, con capacidad
para potenciar energías sociales. Esto a su vez contribuye a abonar el camino del cambio
que requerirá la disposición y las habilidades para ajustar concepciones pedagógicas,
procedimientos didácticos y oferta de servicios que den respuesta a las necesidades y a la
sustentabilidad de los recursos locales de las comunidades de base.
La educación ambiental no formal debe llevarse al seno de las comunidades, para dar
respuesta a los problemas que éstas enfrentan. Para ello es indispensable considerar líneas
de acción que articulen los esfuerzos de los miembros de la comunidad y den una mayor
incidencia en la construcción de nuevos modelos sociales que tiendan hacia el desarrollo
sustentable. La educación ambiental no formal cobra una especial importancia por la
22
“Programa de Educación Ambiental para profesores e inspectores de ciencias sociales de Enseñanza Media”. UNESCO -
PNUMA, 1985. Trad. y ed. Los libros de la Catarata. Bilbao. 1995, p.55.
23
La Belle, J.T. Educación no formal y cambio social en América Latina, Nueva Imagen, México, 1980, p.43.

23
cantidad de población que atiende. En esta modalidad hay un empleo intensivo de técnicas
participativas, persigue ejercitar la capacidad de autocrítica, una opción flexible,

En el caso de la educación no formal resulta fundamental el uso de los medios de

comunicación, el fomento de la participación social y la vinculación entre los programas de
trabajo de las organizaciones no gubernamentales y la caracterización de los diversos
espacios recreativos y culturales.

Las actividades de educación no formal frecuentemente se ven marcadas por el activismo,

que carece de efectos significativos en nuestras pautas culturales debido a la falta de
concreción de las acciones propuestas. Una alternativa metodológica para la educación
ambiental no formal es la investigación participativa que se define:

como un conjunto de procedimientos operacionales y de técnicas que pueden

implementarse al interior de cuerpos teóricos e ideológicos, sus características
específicas hacen de ella una herramienta necesaria para todos aquellos programas
que buscan la participación de los sectores populares en la producción de nuevos
conocimientos científicos y de una práctica orientada a la acción transformadora.24

Los agentes de la educación no formal son diversos: grupos de ciudadanos, organismos

civiles, organizaciones de base, instituciones de gobierno, etc., que acompañan o
complementan sus actividades de investigación, de desarrollo regional, de organización
ciudadana, con la realización de proyectos o actividades de educación ambiental. Otra
vertiente la constituyen los grupos institucionales universitarios y académicos que organizan
e imparten eventos educativos: foros, encuentros, cursos, talleres, diplomados, entre otros,
sobre distintos tópicos relacionados con el medio ambiente.

La educación ambiental no formal se dirige a los diferentes grupos de la población: obreros,

agricultores, empleados, profesionales, docentes, entre otros.

La educación no formal tiene una dimensión política25 se debe reconocer e incidir en:

• La necesidad de la superación de los conflictos sociales y el aminoramiento de las

injusticias.
• Elevar los procesos exitosos de la educación ambiental, así como la conciencia hacia la
comprensión de la realidad.
• Ofrecer alternativas de solución y generar compromisos en la acción educativa ambiental.
• La transformación de las condiciones políticas prevalecientes
• La creación una cultura ambiental con ciudadanos comprometidos para fortalecer sujetos y
exigir equidades.

24
Informe Final. Segundo Seminario Latinoamericano de Investigación participativa. Pátzcuaro, Mich., mayo 1982, p.26.
25
Tomado de la conferencia Educación ambiental no formal en el “Encuentro hacia la construcción de un Modelo de
Intervención comunitaria con enfoque de sustentabilidad” DIF-Semarnat/Cecadesu impartida por el Dr. Javier Reyes Ruiz

24
La participación social es el eje fundamental del desarrollo sustentable. Entenderlo significa
buscar principios de desarrollo cultural y económico en el marco de la equidad social. Esta
participación es importante si se busca la transformación de la sociedad para apostar a la
utopía de mejorar el medio y una sociedad más equitativa.

En la educación ambiental informal no existen horarios, ni reuniones específicamente

educativas entre quienes forman y quienes aprenden. Tampoco se dan las condiciones para
una evaluación fiable de los objetivos conseguidos. En la educación ambiental informal, ni el
emisor ni el receptor, se reconocen explícitamente como participantes de una acción
educativa, sino que más bien sienten que toman parte en un fenómeno de comunicación que
tiene dimensiones educativas latentes.

Uno de los problemas más críticos que enfrenta la educación ambiental es sin duda lograr
que los medios masivos de comunicación participen activamente en la sensibilización y
orientación de la ciudadanía, considerando su creciente influencia en los distintos grupos
sociales, para contribuir de manera efectiva en la construcción de nueva cultura ambiental
acorde con el desarrollo sustentable de nuestro país. En este sentido, son muchas las
acciones que deben tomarse en cuenta para lograr su consolidación; desde el desarrollo de
un marco conceptual y metodológico, la formación de comunicadores ambientales y la
promoción de mecanismos de vinculación entre ellos

25
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE:
BÀSICO
1. Educación
a) Elabore su concepto de educación
b) Enuncie las funciones de la educación

2. Analice los aportes más significativos de tres reuniones internacionales en materia de

educación ambiental

3. En qué concepto de educación ambiental se basa Estrategia de Educación para la

Sustentabildad de México

4. Defina tres líneas de acción de la educación ambiental formal, no formal e informal

INTERMEDIO
1. Educación
a) Elabore su concepto de educación
b) Enuncie las funciones de la educación

2 Enumere y anuncie algunos desafíos educativos que se presentan frente a la crisis

ambiental

3 Analice los aportes de tres reuniones internacionales en materia de educación

ambiental

4 En qué concepto de educación ambiental se basa Estrategia de Educación para la

Sustentabildad de México

AVANZADO
1. Educación
1. Elabore su concepto de educación
2. Enuncie las funciones de la educación
a) Social comunitario, familia, escuela
b) Económica
c) Política:
d) Económica

2. Reseñe el proceso de institucionalización de la educación ambiental en México

3. En qué concepto de educación ambiental se basa Estrategia de Educación para la

Sustentabildad de México

4. Defina tres líneas de acción de la educación ambiental formal, no formal e informal

FORO
Características y conocimientos básicos de un educador ambiental

26
II LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: PRINCIPIOS BÁSICOS DESDE EL PUNTO DE VISTA
CONCEPTUAL Y METODOLÓGICO•

El medio ambiente como un sistema constituido por factores físicos y socio-culturales

interrelacionados entre sí, que condicionan la vida de los seres humanos a la vez que son
modificados o condicionados por éstos (NOVO, 1986).

Ello supone entender el planeta como un macro sistema constituido a su vez por diferentes
subsistemas, naturales y modificados, rurales y urbanos y también por subtemas sociales,
económicos, tecnológicos, etc.

Hablar, entonces de sistemas, sean de uno y otro tipo, se impone como uno de los
requerimientos básicos para construir un sólido pensamiento capaz de interpretar la compleja
realidad ambiental que nos rodea. En consecuencia, vamos a asomarnos con cierto
detenimiento a algunos de los conceptos que puedan ayudarnos a desvelar esos complejos
entramados de interrelaciones que constituyen los sistemas ambientales.

2.1 El enfoque sistémico: conceptos fundamentales

a) ¿Qué es un sistema?

Entendemos por sistema un conjunto de elementos en interacción que, siendo susceptible se

ser dividido en partes, adquiere entidad precisamente en la medida en que tales partes se
integran en la totalidad.

En consecuencia, en todo sistema podemos distinguir unas partes o composición (C) y en

una estructura (s) o red de relaciones que posibilita las interconexiones entre las partes a fin
de conferir al sistema su unidad.

Para BERTALANFFY (1981), en los sistemas abiertos, estructura y función en última instancia,
pudieran ser la misma casa: la primera haría referencias a la organización entre las partes, y
la segunda al orden de los procesos.

b) Las relaciones entre el todo y las partes

El hecho de que el sistema esté constituido por partes significa que éste puede ser
diseccionado, para su análisis, en unidades más pequeñas. Pero conviene recordar que
estas partes sólo adquieren verdadero sentido en la medida en que son constituyentes
integrados de una realidad superior, que en el propio sistema.

Lo que explica la identidad del sistema son, consecuentemente, las interconexiones entre las
partes, de modo que la disección reduccionista que permite en ocasiones el análisis de sus

•
Este documento fue elaborado con base en: Novo, María, 1995. La educación ambiental. Bases éticas, conceptuales y
metodológicas. Universitas, Madrid, 263 pp.

27
componentes debe ser siempre complementada con un enfoque integrador que reconstituya
la complejidad del propio conjunto como tal.

En este principio encontramos una idea educativa de primer orden: la de interdependencia.

Se impone que, al trabajar sobre medio ambiente, lo hagamos ayudando a las personas a
comprender que los sistemas ambientales son conjuntos en los que todo está conectado,
intra-sistémicamente, de modo que podemos diferenciar sus partes a efectos de estudio o de
trabajo pero su diferenciación es una simplificación que nosotros hacemos de una realidad
compleja.

Asimismo, cumpliríamos un gran objetivo si las personas que reciben un programa de

educación ambiental llegasen a comprender que los problemas que afectan a los sistemas
naturales (contaminación; deterioro de agua, aire y suelos; escasez de recursos, etc.) no
pueden ser interpretados sin conectarlos con lo que sucede en los sistemas sociales,
sistemas económicos, etc. Sin embargo frecuentemente utilizamos, con la mejor voluntad,
procedimientos que olvidan esta idea de interdependencia inter-sistémica, de modo que
realmente lo que hacemos es volver a separar y aislar lo que en la realidad se encuentra
relacionado.

Del mismo modo, a veces caemos en la tendencia a explicar lo que sucede en unas zonas
del planeta sin relacionarlo con lo que acontece en otras áreas, cuando, en la realidad,
sabemos que el simple vuelo de una mariposa en Hong Kong puede provocar una tormenta
en Nueva York… por no hablar del papel que juega el mercado internacional para
interconectar todo aquello que resulta provechoso a los intereses económicos de los más
fuertes, por muy lejano que esté.

c) Emergencias y límites del sistema

La consideración de un objeto como sistema supone entender que éste es más y es menos
que las partes que lo constituyen. Más, porque presenta emergencias. Estas son las
cualidades o propiedades propias del sistema, que no están contenidas en las partes y que
tienen capacidad de retractar sobre el sistema mismo. Por ejemplo, la conciencia es una
“emergencia” del sistema humano que no está alojada en ninguno de los órganos de las
personas en concreto. Se trata de un “producto nuevo” que nace de la organización del
conjunto como tal.

Decimos también que el sistema es “menos” que sus partes. Ello se explica porque el
conjunto organizado, como tal, impone límites y constreñimientos a las partes, que no
pueden actualizar siempre todas sus potencialidades. Por ejemplo, en los sistemas sociales
existen restricciones como la clásica de que la libertad de cada uno termina donde comienza
la libertad de los demás. Este es un caso en que el sistema social, en su globalidad, impone
límites a cada persona como “parte” o componente del mismo, de modo que los individuos
aislados no siempre pueden poner en práctica o realizar todas sus potencialidades o deseos.

El hecho de que el sistema pueda considerarse, en algún sentido, algo más que -algo
distinto de- la simple suma o agregación de las partes se encuentra en el propio núcleo de la

28
sistémica. El comportamiento del sistema, que se manifiesta como una unidad, no se reduce
al de sus partes, sino que la forma en que éstas se articular entre sí, es decir, la estructura,
juega un papel esencial en la explicación de este comportamiento. De este modo, el centro
de gravedad para la comprensión del modo de comportamiento del sistema se desplaza de
las partes a la estructura organizativa del sistema (ARACIL. 1990).

d) Las relaciones entre el sistema y el entorno: sistemas cerrados/sistemas abiertos.

La explicación de los mecanismos que mantienen cohesionado el sistema se relaciona con

los procesos de intercambio de materia, energía e información que el sistema mantiene con
el entorno.

Cuando podemos reconocer estructura estáticas, cuyos mecanismos de intercambio con el

exterior son prácticamente nulos, hablamos de sistemas cerrados (por ejemplo, un cristal).

En la medida en que la estructura del sistema viene determinada temporalmente por los
intercambios con el entorno, hablamos de sistemas abiertos (por ejemplo, los sistemas vivos,
los socioculturales, etc.). En ellos ya no resulta posible reconocer al sistema en un estado
estable y permanente, y se hace preciso incorporar las nociones de orden y desorden para
explicar la realidad sistémica como una realidad cambiante.

Lo importante, desde esta perspectiva, es reconocer que los sistemas abiertos, además de
auto-organizarse, se eco-organizan, es decir funcionan tomando en consideración los
aportes del medio y las ligaduras, las restricciones que les impone el entorno.

La entropía es la magnitud que nos permite medir la energía que se degrada en los procesos
que mantienen vivo todo sistema abierto, y expresa asimismo su mayor o menor tendencia al
desorden en un momento dado. La noción de neguentropía se refiere a la información que el
sistema importa del medio y utiliza para mantener su equilibrio contrarrestando la tendencia a
la máxima entropía. Es, por tanto, una medida del orden o de la organización.

e) El equilibrio en los sistemas

Al analizar un sistema no nos limitamos a considerar sus partes o atributos significativos, y

cómo se articulan entre sí, sino que también nos interesa conocer el modo en que se
comporta; cómo evoluciona en las distintas circunstancias en que se puede encontrar. En el
lenguaje ordinario se dice que un sistema es dinámico si su estado cambia a lo largo del
tiempo. En este sentido decimos que un sistema económico es dinámico, mientras que el
sistema decimal no lo es (ARACIL, 1990)

La inteligibilidad de los sistemas abiertos estriba en conocer cuáles son los mecanismos que
les permiten mantener su equilibrio a través de intercambios de materia, energía e
información con el entorno. La tendencia hemostática o búsqueda de equilibrio se vincula así
con la idea de cambio. El cambio temporal aporta el concepto evolución (sucesión temporal
de diferencias), mientras que el cambio especial (sucesión de diferencias en el espacio) tiene
que ver con la idea de estructura (WAGENSBERG, 1990).

29
La constatación de que los sistemas vivos son realidades dinámicas, sujetas a permanentes
procesos de cambio y equilibrio, nos obliga a desmenuzar tales conceptos con nuestros
alumnos y alumnas, ayudándoles a comprender los fenómenos de cambio asociados a otra
sugestiva idea: la de incertidumbre.

En efecto, cuando trabajamos con sistemas sometidos a fluctuaciones, como son los
sistemas que alojan vida, los experimentos que diseñamos, las posibles soluciones que
trazamos ente los problemas, no pueden estar planteados como certezas absolutas, sino
más bien en términos de probabilidad, de modo que la incertidumbre, el azar, resulten
reconocidos como elementos de la vida misma.

f) Los isomorfismos

Denominados isomorfismos a aquellos principios básicos que se cumplen en diferentes tipos

de sistemas, de tal modo que resultan aplicables a la comprensión y explicación de entidades
que son intrínsecamente muy distintas, a través de similitudes estructurales.

Los isomorfismos descansan en nuestra cognición, por un lado, y en la realidad, por otro
(BERTALANFFY, 1981) y se fundan en la existencia de principios generales tales como los de
totalidad y suma, realimentación, etcétera.

Por ejemplo, el principio de totalidad y suma dice que el sistema como totalidad es una
entidad diferente que la suma de las partes (recordemos cuanto se explicaba anteriormente
sobre las emergencias, las limitaciones, etc.) Pues bien, este principio es aplicable a
cualquier tipo de sistemas, sea éste ecológico, social, etc. Por ello podemos afirmar que se
trata de un isomorfismo.

2.2 Sistema y complejidad

La tradición científica de los últimos siglos, de corte positivista, ha establecido una
racionalidad basada fundamentalmente en relaciones causa-efecto, de modo que, desde una
posición mecanicista, el análisis de la realidad podría resolverse a través de mecanismos
explicativos de carácter lineal.

El reduccionismo intenta conocer y entender una realidad a partir del estudio de sus
componentes más elementales, ha sido útil (y lo sigue siendo) para analizar partes concretas
de los sistemas y conocer sus reglas de funcionamiento, deja definitivamente de servir
cuando se extiende a un campo más amplio que aquel en el que se ha relevado fecundo. No
alcanza, por tanto, a la comprensión de lo infinitamente grande (el universo), de lo
infinitamente pequeño (el mundo subatómico) y de lo vivo.

En el nuevo paradigma emergente, el concepto de “sistemas” (palabra clave para interpretar

la realidad) viene a construirse en raíz para entender “la complejidad” (MORÍN,1984). De este
modo, las teorías de la complejidad que se plantean actualmente desde distintos campos
científicos van mucho más allá del enfoque sistémico tal y como lo formuló inicialmente

30
Bertalanffy, incorporando los nuevos conocimientos acerca de los procesos irreversibles, los
sistemas caóticos, etc.

La complejidad es el enfoque que nos lleva a pensar lo uno y lo múltiple conjuntamente.

Supone, asimismo, integrar conceptual y metodológicamente, lo cierto y lo incierto. Plantea la
necesidad de considerar las nociones de orden y desorden, de azar y necesidad, en sus
características a la vez antagonistas y complementarias (MORIN, 1984)

c) Del pensamiento lineal al pensamiento circular

En las secuencias lineales, la solución de una ecuación permite generalizaciones que

conducen a otras soluciones; no ocurre así en las ecuaciones no lineales. En ellas, un
pequeño cambio en una variante puede generar un efecto desproporcionado y aún
catastrófico en otras variables.
Es interesante que tomemos en cuenta estas consideraciones para el trabajo educativo-
ambiental. ¿Asumimos el azar y la incetidumbre como elementos de referencias en el
quehacer educativo…?¿Reconocemos la diversidad de los alumnos y las alumnas como
valor en el que seguimos planificando y desarrollando la educación como algo lineal, que
elimina la novedad y el cambio y que se busca la homogeneización…?

2.3 Sistemas naturales/sistemas modificados

En un ciento de explicación respecto a la actuación humana sobre la Naturaleza, se podría

aceptar que aquella se mueve entre grados de intervención próximos a cero (mínimos que
vendrían a corresponder aproximadamente al concepto de “ecosistemas naturales”) y grados
de intervención próximos a cien (máximos que corresponderían a “ecosistemas muy
modificados” como es el ecosistema urbano). Entre unos y otros, el medio rural presenta una
gama de intervenciones amplísima, que varía mucho entre un cultivo de cereales, una
dehesa, o un sistema de agricultura de montaña, por ejemplo. La noción de “ecosistemas
naturales” ha de contemplarse, pues, en este contexto explicativo, dentro de un continuo y no
como una definición conceptual precisa.

a) Los ecosistemas naturales

Son sistemas complejos constituidos por un conjunto de elementos vivos (factores bióticos) y
elementos físicos (factores abióticos) en constante interacción, que utilizan flujos de energía
procedentes del exterior (en última instancia de la radiación solar) e información para
desarrollar funciones de mantenimiento y reproducción de las especies, con un nivel de
organización que los conforma.

Es precisamente atendido a esta posibilidad de mantener una auto-organización propia como

han de considerarse los ecosistemas, y no como simples unidades espaciales delimitadas.

31
La diversidad de especies y relaciones; los mecanismos de regulación interna; la estabilidad
frente a los cambios exteriores, son factores que condicionan y explican la organización y
comportamiento de los ecosistemas naturales.

En ellos, como en cualquier otro “sistema” la alteración de cualquiera de sus componentes

influye en todos los demás elementos del conjunto y determina reajustes en la organización
interna del propio conjunto, a través de procesos de autorregulación. Los ecosistemas
mantienen, de esa forma, un modo de equilibrio dinámico.

No podemos concebir los ecosistemas naturales como realidades independientes, sino

relacionándose de forma continua unos con otros, dentro de ese gran ecosistema complejo
que es la biosfera.

b) Sistemas parcialmente modificados (agrarios, silvícolas, ganaderos, etc.)

Una realidad parcialmente modificada la constituyen los sistemas agrarios, los silvícolas,
ganaderos, etc. En ellos, los seres humanos desarrollan actividades que tienden a adaptar
los ecosistemas naturales a funciones y usos de producción reproducción y mantenimiento
de recursos naturales.

Esta actividad humana se ve condicionada, lógicamente, por las características de cada

biotopo (suelo y clima son diferentes según las zonas) así como por las peculiaridades
propias de las especies cultivadas (ciclos vegetativos, requerimiento de nutrientes, etc.).

Pero, si bien es cierto los factores bióticos y abióticos definen, en principio, unas condiciones
limitantes para la actividad agrícola, por ejemplo, no es menos cierto que los seres humanos,
a través de diversos medios técnicos (uso de abonos; riesgos artificiales; drenaje de las
tierras; utilización de invernaderos; mejora de especies; obtención de híbridos, etc.)
desarrollamos múltiples estrategias para superar estos límites que impone la Naturaleza.

De este modo vamos adaptando a nuestras necesidades los sistemas productivos que se
dan en el medico natural, a medida que avanza nuestra capacidad técnica y nuestras
posibilidades de inversión. Ello tiene ventajas pero también enormes riesgos si se
sobrepasan los umbrales a partir de los cuales las posibilidades de desestabilización del
sistema son altas o las consecuencias de la aplicación de técnicas intensivas pueden resultar
dañinas para el entorno.

c) Los sistemas urbanos

Continuando con los ambientes modificados por la acción humana, llegamos a los que
presentan mayor grado de incidencia: los sistemas urbanos.

Si bien la ciudad ha sido descrita frecuentemente como un ecosistema, algunas

puntualizaciones son necesarias al respecto. En primer lugar, es cierto que en ella concluyen
los componentes básicos de un ecosistema: el biotopo (sustrato físico) y la biocenosis
(comunidad de seres vivos que la habita; entre ellos, el más importante, el ser humano).
También es posible detectar en las ciudades fenómenos de competencia y segregación

32
similares a los que se producen en los ecosistemas naturales, y un nivel propio de auto-
organización que explica y regula sus funciones colectivas como un entramado de relaciones
entre sus distintos elementos.

Sin embargo no parece oportuno ajustarse a una visión excesivamente organista del
fenómeno urbano. La ciudad presenta algunos rasgos diferenciales muy acusados respecto
de los ecosistemas naturales, que merecen ser destacados:

En primer lugar, la materia y energía que nutre a la ciudad (alimentos, petróleo, etc.) no se
producen o sintetizan en el interior del propio sistema, sino que proceden de otros ambientes
apartados, a veces incluso muy lejanos. En consecuencia, no existe tampoco una relación
interna de autorregulación entre el volumen de los productores y el de los consumidores,
como en los ecosistemas naturales.

En este mismo sentido los mecanismos de mercado, al obtener los elementos necesarios
para la sustentación de la ciudad en múltiples mercados exteriores, saltan por encima de
cualquier adecuación reguladora productor-consumidor como la que encontraríamos en un
sistema natural.

Por otra parte, en el sistema urbano no se cierra el ciclo ecológico con la existencia de
organismos descomponedores que devuelvan al medio (reciclen) las materias de desecho,
tal y como sucede en los sistemas naturales. Los ingentes restos inservibles de materia
orgánica e inorgánica que diariamente generan las ciudades no son reciclados
completamente en un proceso cíclico de aprovechamiento, sino que se convierten, en
múltiples ocasiones, en el eslabón final de una cadena que queda concluida en ellos mismos,
sin posibilidades de constituirse en elemento iniciador de nuevos procesos.

Vemos, entonces, cómo una diferencia sustancial separa a los ecosistemas naturales del
sistema urbano: los primeros presentan una organización interna en ciclos de materia que
prácticamente se cierran en sí mismos, mientras que los segundos son mucho más
dependientes del exterior tanto para las entradas (inputs) como para las salidas (outputs), y
no devuelven los productos de desecho a los lugares de origen en los que podrían ser
reutilizados para iniciar nuevos procesos.

En ocasiones, los residuos de determinados procesos no son biodegradables (sobre todo en

el caso de las industrias) de modo que no existe la posibilidad de cerrar el ciclo de la materia
iniciado, al no poder mineralizarse estos productos por organismos descomponedores. De
este modo, los residuos se van acumulando en el aire, agua y suelo, y hacen necesarios
sofisticados sistemas de depuración, que pocas veces consiguen eliminarlos totalmente. Por
ello, si nos limitamos a comparar la ciudad con un ecosistema natural, sin más precisiones, la
visión resulta un tanto reduccionista.

Por otro lado, la técnica, el arte, la cultura, los conflictos sociales, son realidades complejas
que confieren unos aspectos diferenciales al fenómeno urbano. Es imposible, pues, concebir
la ciudad de otro modo que como un sistema peculiar, condicionado no sólo por la circulación
de materia, energía e información, sino por un amplio entramado cultural, económico y

33
político que pone en estrecha relación su funcionamiento con el de entidades más amplias,
como la Comunidad o el Estado.

Y es que, como afirma CASTELLS (1979), una ciudad no es únicamente un conjunto funcional
capaz de dirigir y administrar su propia expansión, es también una estructura simbólica, un
conjunto de signos que facilita y permite el establecimiento de contactos entre sociedad y
espacio y la apertura de ámbitos de relación entre Naturaleza y cultura…Donde hay ciudad
hay no sólo funcionamiento urbano, sino también -y al mismo tiempo- lenguaje urbano. Si el
sistema ecológico permite captar la interrelación de las actividades que dan vida a una
ciudad, el sistema semiológico nos hace comprender la comunicación establecida entre los
actores a través de su "situación semántica", localizada para cada uno en la diversidad del
marco espacial.

34
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE:

Nivel básico

1. Defina su concepto de medio ambiente

2. ¿Qué diferencias existen entre un ecosistema natural y uno urbano?

Nivel intermedio
1. Defina su concepto de medio ambiente

2. ¿Por qué es importante para los educadores ambientales conocer el enfoque

sistémico y sus conceptos fundamentales?

3. Qué tipo de acción educativa deriva del concepto de medio ambiente como sistema
complejo

Nivel avanzado
1. ¿Por qué es importante para los educadores ambientales conocer el enfoque
sistémico y sus conceptos fundamentales?

2. Por qué es importante para los educadores ambientales conocer el enfoque sistémico
y sus conceptos fundamentales

3. ¿Qué tipo de acción educativa deriva del concepto de medio ambiente como sistema
complejo?

FORO
¿Por qué es importante para los educadores ambientales conocer el enfoque sistémico y
sus conceptos fundamentales?

35
 III BASES METODOLÓGICAS DE LA EDUCA CIÓN AMBIENTAL≈

La educación ambiental debe desarrollarse a través de procedimientos metodológicos que

sean coherentes con sus bases éticas y conceptuales. Elegir una u otra metodología no es
un simple asunto de eficacia o eficiencia. Los métodos que utilizamos al enseñar son parte
importante del mensaje que captan las personas que aprenden. Por ello, su elección no es
algo banal, sino que constituye un aspecto central del modelo educativo

Del mismo modo que hablábamos de la imposibilidad de ser "neutrales" en nuestra relación
con el ambiente, hemos de aceptar que nuestra opción metodológica jamás puede ser
neutra. El camino que elegimos para lograr los objetivos propuestos, la forma en que nos
relacionamos con ellos que aprenden, el significado que otorgamos al propio proceso… Todo
ello forma parte de un modelo que, explícito o implícito, manifiesta nuestra cosmovisión y
nuestro modo de entender el acto educativo.

Consecuentemente, una educación que pretenda que las personas logren una visión
compleja y comprometida de la realidad y de su papel en ella (como es la educación
ambiental) deberá tener en cuenta la complejidad del mismo educando y adoptar una
metodología adecuada, considerando que el modo de aprendizaje, en sí mismo, se convierte
en contenido educativo (LARA, 1990).

3.1 La construcción del conocimiento

a partir del sujeto que aprende

En muchas ocasiones, cuando deseamos desarrollar un proyecto de educación ambiental, lo

primero que hacemos es elegir un tema, algo que resulte motivador e interesante para los
estudiantes. Acumulamos información al respecto, estudiamos las implicaciones de ese
problema, sus causas, sus efectos, y nos disponemos a trabajar con todo ello.

En esas situaciones, de la cuestión a estudiar los sabemos casi todo, pero… ¿y del grupo…?
¿Qué sabemos de lo que sienten, conocen y piensan esas personas, sean niños, jóvenes o
adultos, sobre el tema…?

Lo cierto, sin embargo, es que cualquier sujeto que llega a un programa tiene expectativas
acerca de lo que se va a encontrar, y manejar teorías e hipótesis sobre las cuestiones a
tratar. Tales conocimientos previos están influyendo, por lo tanto, cobre su percepción y
sobre el modo en que se va a relacionar con el proceso de aprendizaje. Lo que
experimentamos depende de las redes que tendemos (EISNER, 1987).

Por otra parte, las redes que las personas lanzan para interpretar la realidad son peculiares,
únicas en cada individuo. Y es desde ellas, desde sus propias claves, como los estudiantes

≈
Este documento fue elaborado con base en: Novo, María, 1995. La educación ambiental. Bases éticas, conceptuales y
metodológicas. Universitas, Madrid, 263 pp.

36
podrán captar los nuevos conceptos, procedimientos y valores que se desarrollen en el
proceso de enseñanza–aprendizaje.

Pedagógicamente, un planteamiento que no tome en cuenta estas preconcepciones es un

planteamiento incompleto. La construcción de conocimiento, para ser efectiva, debe
apoyarse ineludiblemente en aquello que los sujetos piensan respecto del tema a desarrollar,
tanto si ese pensamiento contiene ideas acertadas como si alberga errores conceptuales.

Desde el punto de vista constructivista, toda comprensión es siempre construcción e

interpretación que realiza el sujeto que aprende, de modo que algunos autores (Watzlawik,
1988) llegan a afirmar que la realidad supuestamente "hallada" es una realidad "inventada" y
su inventor no tiene conciencia del acto de su invención, sino que cree que esa realidad es
algo independiente de él y que puede ser descubierta; por lo tanto, a partir de esa invención,
percibe el mundo y actúa en él.

En efecto, la teoría constructivista del aprendizaje nos indica que lo que un individuo
experimenta o percibe en cualquier momento de su vida, a través de sus sistemas cognitivos,
efectivos, etc. está fuertemente condicionado (a veces incluso determinado) por lo que
algunos autores llaman sus marcos de referencia (Eisner, 1987), es decir, por la trama de
conocimiento, afectos y valores previamente establecida por el sujeto. Esta trama influye de
manera notoria en sus expectativas a la hora de aprender algo, en sus bloqueos ante
determinada información y, en definitiva, sobre sus posibilidades reales de relacionar aquello
que aprende con lo que ya sabe y siente.

Para comprender esto claramente hay que tener en cuenta el rasgo básico de la
epistemología constructivista, a saber: que el mundo que es construido es un mundo de
experiencia que está constituido por las experiencias y que no tienen ninguna pretensión a la
verdad en el sentido de corresponder con una realidad ontológica (GLASERFELD, 1987)

3.2 El aprendizaje como proceso:

los vínculos entre lo intelectual y lo afectivo

Iniciar esta reflexión supone detenerse en dos consideraciones fundamentales. La primera de

ellas, que el aprendizaje es un proceso con valor en sí mismo, que, como tal, ha de
contemplarse de forma dinámica y con características propias y no reducido a un mero
camino que puede recorrerse de cualquier manera, siempre y cuando se llegue a la meta (los
objetivos).

Veamos con detenimiento esta cuestión. ¿Qué significa entender el aprendizaje como
proceso…? Supone considerar que, más allá de los fines que se proponga alcanzar la acción
educativa (metas, objetivos, etc.) los procesos a través de los cuales ésta se desarrolla
tienen un altísimo valor intrínseco. En ellos está presente, lo único real en cada momento,
que es tanto como decir que está la vida misma. Y el valor del presente es el valor de lo que
tenemos en las manos, de lo que estamos construyendo. Educar ambientalmente no es sólo

37
preparar para la vida sino, antes que nada, educar desde la vida, desde la realidad de las
personas.

En definitiva, el enfoque procesual se nos aparece como una posibilidad de recuperación de

la historia, tantas veces perdida en las explicaciones sobre la vida. Claro que ya no se trata
de construir o aplicar una historia lineal, sino, en todo caso, de comprender la historia como
encadenamiento de historias (BOCCHI/CERUTI, 1994), en un modelo circular que permita dar
cuenta de la complejidad de los procesos sistemáticos.

Aceptar el planteamiento procesual supone, como vemos, entender que los sujetos aprenden
en el presente, a través de interconexiones de acontecimientos significativos para ellos, en
las que incorporan nuevas ideas para ampliar o modificar las ya existentes, al tiempo que
elucidan valores, afectos, sentimientos, relacionados con esas ideas y entre sí.

Estos procesos son complejos, de modo que los elementos que en ellos intervienen no lo
hacen a través de secuencias lineales, acumulativas, sino por medio de fenómenos de
interacción, sinergias, etc., que hacen que el conocimiento, como producto del aprendizaje,
tenga la categoría de "emergencia" del sistema. Es decir, llegamos a conocer utilizando todo
nuestro bagaje de posibilidades cognitivas, sensitivas, afectivas, valorativas, a través de
combinaciones y recombinaciones simultáneas que, en un momento dado, operan para
producir eso que llamamos "conocimiento".

Desde esta perspectiva conviene recordar que en la tradición educativa estamos muy
acostumbrados a trabajar casi exclusivamente con el pensamiento, de modo que, cuando se
prepara un programa, generalmente se diseñan estrategias dirigidas fundamentalmente a
modificar el campo cognitivo de las personas. Pero hemos de tener presente que el
aprendizaje es un fenómeno integrado, algo que implica a la persona entera, como
entramado de cogniciones, sentimientos, afectos, valores, etc., y no solamente una cuestión
intelectiva, como tantas veces se cree y se practica en la enseñanza.

Si deseamos hacer una verdadera educación ambiental, respetuosa con la complejidad,

comencemos por tomar en cuenta la complejidad de los sujetos que aprenden. Así pues
organicemos nuestros programas considerando todos estos factores y no caigamos en la
simplificación tantas veces escuchando de que "se ama mejor aquello que se conoce mejor",
reduciendo nuestros programas a mera información. Como diría Bruno BETTELHEIM (1973)
"con el amor no basta". Como diríamos nosotros, "con la simple información tampoco es
suficiente".

3.3 Educar en términos de relaciones:

la pauta que conecta

Con frecuencia, los seres humanos hemos necesitado dividir la realidad para poder
estudiarla, reduciendo de ese modo los problemas a unas dimensiones abarcables por
nuestro quehacer científico.

Sin embargo esta actitud, como todas las humanas, no debería haber sobrepasado los
límites en que es útil y necesaria (aquellos en los cuales nos permite resolver cuestiones muy

38
concretas). Lamentablemente, esas fronteras hace tiempo que se han desbordado, y en el
pensamiento occidental se ha impuesto un modo de pensar y actuar de corte positivista en el
cual la fragmentación de la realidad es la posición que rige la mayor parte de nuestras
acciones científicas y tecnológicas.

El problema es que hemos perdido la conciencia de unidad entre todas las cosas, dividiendo
el mundo en objetos, hechos y sucesos aparentemente independientes. Esta división ha sido
y sigue siendo útil para afrontar múltiples problemas prácticos (por ejemplo, cómo parcelar un
terreno para establecer en él zonas de diferente uso, o como diseccionar un ser vivo para
estudiar sus órganos) pero su utilidad no debería habernos hecho olvidar que tal división no
es un rasgo fundamental de la realidad. Es una abstracción ideada por nuestro intelecto
discriminador y categorizante (CAPRA, 1987).

Pero, en el mundo de lo vivo, la idea de que todos estos fragmentos existen por separado es,
evidente, una ilusión, y esta ilusión o puede hacer otra cosa que llevarnos a un conflicto y a
una confusión sin fin. Es más, el intento de vivir de acuerdo con la idea de que estos
fragmentos están realmente separados es, en esencia, lo que nos ha llevado a la creciente
serie de crisis sumamente urgente que hoy se nos están plateando (Bohm, 1987).

Pero la realidad es una e indivisible, como uno e indivisible es nuestro propio sistema mente–
cuerpo. Nuestras construcciones científicas deberían recordar, por tanto, que lo simple no
existe: sólo existe lo simplificado (y las simplificaciones las "ideamos" nosotros). Lo que se
pretende desarrollar en esta nueva visión científica es un modo de investigar y proyectar que
vaya más allá del reduccionismo y del holismo. Se trata de moverse en torno a la idea de
unidad compleja, que enlaza el pensamiento analítico-reduccionista con el pensamiento
integrador. Esto significa que si la reducción (la búsqueda de unidades elementales simples,
la descomposición de un sistema en sus elementos) sigue siendo un elemento esencial del
espíritu científico, no es la única ni, sobre todo, la última palabra (MORÍN, 1994).

Una cultura de la complejidad no requiere, por tanto, el abandono del denominado "método
científico", ni eludir la subdivisión de la realidad siempre que ésta sea necesaria. Asimismo,
coincidimos con MAYER (1994) al pensar que un holismo radical puede de hecho ser tan
arriesgado como el reduccionismo; sus consecuencias pueden ser la irracionalidad, el
misticismo, el afirmar la imposibilidad misma del conocimiento…

Como antes comentábamos, estos planteamientos son hoy ya asumidos por multitud de
científicos desde distintos campos del conocimiento. Su actividad se centra
fundamentalmente en ver relaciones y conjuntos de relaciones además de ver partes.

¿Qué puede significar para nosotros, educadores ambientales, la incorporación a este nuevo
modelo interpretativo…? ¿Seremos capaces de superar en nuestras actividades el dualismo
cartesiano que separa el "espíritu" de la "materia" y la presunción de que todos los objetos o
hechos pueden ser estudiados de forma separada…? ¿Sabremos salir de esa cultura que
nos ha enseñado a comprender el mundo y a nosotros mismos como algo escindido…?

La educación en líneas generales ha estado marcada por lecciones, materiales, disciplinas

que han explicado objetos parcializados de la realidad, pero frecuentemente ha olvidado la

39
tarea de reconstrucción e integración de tales visiones. Avanzar desde ese modelo, por lo
demás bastante estático, hacia un modelo relacional y dinámico, supondría, a nuestro
entender, una verdadera revolución educativa.

El reto que se nos plantea consiste, pues, en pasar de un mundo de objetos y hechos
aislados a un mundo de relaciones. Ello significa asumir un enfoque sistémico-complejo tanto
a la hora de interpretar la realidad como en el momento de favorecer el aprendizaje.

3.4 Del pensamiento global a la acción local

La magnitud de los problemas ambientales, en una sociedad fuertemente interrelacionada,

hace necesario contemplar la problemática ambiental como ojos de “ciudadanos y
ciudadanas del planeta”, de modo que la comprensión de los problemas en términos globales
permita a las personas entender aspectos fundamentales como son la finitud de los recursos,
los límites del sistema Tierra, etc.

El desarrollo de un pensamiento global puede favorecer también la comprensión de los

desequilibrios Norte-Sur, entendiendo estos conceptos no sólo en su acepción geográfica (un
Norte desarrollado y un Sur pobre), sino también en su dimensión social, que rompe las
barreras geográficas para demostrarnos que todo Norte rico tiene dentro su propio Sur
(bolsas de marginación y de pobreza) y que, del mismo modo, todo Sur tiene dentro su
propio Norte (oligarquías y clases dominantes que explotan a sus compatriotas y acaparan
los recursos).

Asimismo, un enfoque global de los problemas ambientales hace posible comprender el

modo en que las relaciones económicas internacionales están influyendo en los
desequilibrios Norte-Sur, y nos permite aventurar algunas hipótesis sobre posibles cambios
que ayudarán a restablecer el deteriorado equilibrio ambiental del planeta.

Todo ello significa que nuestros alumnos y alumnas, ciudadanos de la aldea global que es el
planeta, deben desarrollar un pensamiento que les permita comprender la problemática
ambiental en su conjunto, y no precisamente como una “suma” de problemas diversos
(contaminación, desertificación, etc.) sino como una “emergencia” del sistema Tierra, en su
conjunto, al ser manipulado por la especie humana.

3.5 La visión procesal: investigación-acción.

El paso de un modelo educativo tradicional a otro como el que estamos proponiendo requiere
un proceso de cambio que debe ser impulsado desde la propia practica docente. En esta
línea, han surgido modelos muy valiosos, entre los que se encuentra la investigación-acción.

Con una visión amplia, más allá del campo educativo, la investigación-acción fue ideada por
KURT LEWIN (1946) como una actividad emprendida por grupos o comunidades con objeto de

40
modificar las circunstancias de acuerdo con una concepción compartida de valores humanos.
Es una práctica reflexiva en la que no hay distinción entre la práctica sobre la que se
investiga y el proceso de investigar sobre ella.

ELLIOT (1986) la define como “el estudio sobre una situación social con el fin de mejorar la
calidad de acción dentro de la misma”, afirmando que la investigación-acción aspira a
alimentar el juicio práctico en situaciones concretas, y de la validez de las “teorías” o
“hipótesis” que genera no puede ser tanto de los tests “científicos” de la verdad como de su
utilidad para ayudar a la gente a ser más hábil e inteligentemente. En la investigación en la
acción, las teorías no se hacen validas de forma aislada, para aplicarse después de la
práctica; se hacen validas por medio de la práctica.

La investigación-acción, como estrategia metodológica aplicada a la educación, se basa en la

posibilidad de ir observando, a través de instrumentos diversos y momentos compartidos, los
resultados de nuestra acción docente, con el fin de introducir en el proceso las correcciones y
acciones necesarias para llevarlo a buen fin.

Del mismo modo que la educación no es una mera actividad teórica, sino que tiene un
elevado componente práctico, que pretende ocasionar cambios deseables sobre los sujetos
a educar, también lo es la investigación-acción. Se interesa por problemas prácticos acerca
de qué y cómo hacer en las situaciones educativas, problemas cuya solución se logra
actuando. No es una actividad especulativa, cuyos problemas surjan de discrepancias con
marcos teóricos previos, sino una actividad centrada en la acción, aunque no exenta de
teoría, cuya problemática surge de las discrepancias entre las actividades educativas y los
resultados que en ellas se pretende obtener, entre las expectativas y los logros (LARA, 1990).

Como podemos ver, esta estrategia, que se practica <paso a paso> a lo largo del proceso, se
contrapone al modelo de evaluación final de resultados, frecuentemente ejecutado cuando ya
los programas han concluido, y en el cual podemos efectivamente obtener información sobre
nuestra acción educativa pero ya no estamos en condiciones de modificarla, por el desfase
temporal con que nos llega.

El procedimiento de investigación-acción se enmarca dentro de una visión sistémica del

hecho educativo. Se trata de:

− Diagnosticar una situación problemática que interese al alumnado y sirva al proyecto

educativo.
− Formular estrategias y seguirlas (planificar y actuar)
− Investigar sobre los efectos de nuestras acciones educativas (evaluarlos)
− Confrontar los resultados de estas investigaciones con la situación real y con las metas
que queremos alcanzar en el proceso.
− Introducir las modificaciones necesarias, en la etapa siguiente, para irnos aproximando
paso a paso a la consecución de los fines propuestos.
− Cambiar, incluso, los fines o metas previstos, cuando se constate que no son adecuados a
las expectativas y posibilidades del alumnado.

41
Para llevar adelante un proceso de este tipo, se requiere la utilización de un amplio
instrumental:

− Grabaciones de las sesiones de trabajo.

− Diarios redactados por los estudiantes y por el propio profesorado (que nos permiten ver lo
sucedido en el proceso desde muy diferentes ópticas perceptivas).
− Presencia e informes de observadores externos (que, ajenos a nuestros intereses, pueden
facilitarnos información imparcial sobre lo que ellos ven que sucede en el proceso).
− Grabaciones en audio o vídeo (que permiten reproducir diferentes momentos del proceso
para su revisión).
− Fotografías, con el mismo objetivo que las anteriores.
− Entrevistas con alumnos y alumnas, para conocer sus puntos de vista.
− Reuniones de grupo, entre el equilibrio docente o bien entre éste y el alumnado (a fin de
examinar en conjunto los aspectos que deban y puedan ser mejorados).

El gran interés de la investigación-acción radica en el hecho de que se trata de un modelo de

evaluación interna y cualitativa. No es que desprecie las aportaciones teóricas de los
expertos ajenos al microsistema, sino que son los miembros activos de éste quienes, en su
calidad de sujetos del proceso, toman la iniciativa, definen el campo problemático sobre el
que trabajar, adoptan las estrategias más adecuadas desde su punto de vista para la
solución, las aplican, valoran sus defectos, corrigen el proceso y se benefician de los logros
obtenidos (LARA, 1990).

Es interesante observar el tratamiento que se hace en este modelo de dos de los más
significativos agentes de los procesos educativos: los expertos o especialistas que, en cada
caso, manejan la teoría, y los alumnos o alumnas participantes.

Por otra parte, al operar sobre el proceso mismo, en cada una de sus etapas, la
investigación-acción rompe la obsesión por el producto final y permite recuperar para la
educación esa visión dinámica y de sentido del presente a la que antes aludíamos. De este
modo, el objetivo no es un resultado final del proceso sino que se va consiguiendo a lo largo
de éste (LARA, 1990).

En este modelo de proceso resulta imprescindible trabajar con la incertidumbre y el azar.

Sabemos cuál es la orientación inicial del sistema y qué trayectorias queremos seguir, pero
no podemos ignorar que pequeños cambios en cualquiera de los pasos acabarán por originar
trayectorias bien diferenciadas. De modo que, pese a la capacidad de anticipación y control
del sistema, habremos de considerar que sus resultados, sólo pueden ser planteados en
términos de probabilidades, nunca de certezas.

3.6 La resolución de problemas

42
Si aceptamos que no existe conocimiento sin interés, la pregunta que podemos hacernos,
como educadores ambientales, es respecto al modo de suscitar ese interés en nuestros
alumnos y alumnas para llevar adelante el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La experiencia nos muestra que el sistema de fragmentación del saber en disciplinas, si

éstas no se conectan a través de proyectos comunes, no sólo disecciona el conocimiento en
compartimientos falsamente estancos, sino que tiene un efecto de verdadero amortiguador
sobre el interés de quienes aprenden. Las personas, por regla general, no quieren conocer
geografía o ciencias naturales. Las personas quieren saber dónde está un país que suscita
su curiosidad porque van a viajar a él, porque allí hay una guerra, porque ha ganado una
medalla en los juegos olímpicos….Quieren conocer su geografía relacionada con su historia,
con su economía, con sus conflictos…

Del mismo modo, la Ecología como disciplina puede resultar aburrida para quienes no vean
la posibilidad de aplicar sus principios al mundo físico; pero si ponemos a nuestros alumnos
ante la necesidad de interpretar y describir las relaciones que se dan en un ecosistema real,
entonces los conceptos ecológicos se les aparecerán como el instrumental necesario para su
trabajo.

El interés, como vemos, está vinculado con la necesidad y el deseo. De modo que cuando un
proceso educativo se desarrolla dando respuesta a ambos, generalmente se consigue no
sólo que los alumnos y alumnas aprendan aquello que es interesante para ellos, sino que lo
aprehendan.

La aprehensión se produce al comprender algo de tal modo que tiene un significado

personal. No se trata de una cuestión puramente intelectual, sino que se halla implicada la
persona en su totalidad, tanto en el aspecto intelectual como en el emocional. Al aprehender
lo que otra persona dice, también se produce un sentimiento de profunda comprensión, no
sólo de las palabras, sino de la experiencia que subyace a ellas. Los terapeutas lo llaman
empatía (CLAXTON, 1987).

Vemos entonces cómo la resolución de problemas reales, problemas que afectan a las
necesidades, deseos e intereses de las personas, se constituye en una de las estrategias
educativas más eficaces para trabajar en educación ambiental.

La elección de tales cuestiones no es fácil, y conviene tener presentes para esta tarea las
consideraciones que hemos hecho anteriormente sobre constructivismo. Sí, como
educadores, tenemos la paciencia de no diseñar nuestros programas sin saber cuáles son
realmente los problemas ambientales que preocupan a alumnos y alumnas, estaremos
acercándonos, sin duda, a sus intereses y, con ello, mejoraremos la calidad de lo que
hagamos.

3.7 El desarrollo de la creatividad:

cómo favorecer los comportamientos creativos

43
La necesidad de trabajar con sujetos y problemas complejos, ha de llevar al educador
ambiental a la búsqueda de fórmulas que permitan que el proceso educativo se desarrolle de
forma abierta y flexible, dando entrada al azar y la incertidumbre, permitiendo el afloramiento
de la innovación, la emergencia de lo inusual, el establecimiento de nuevas relaciones entre
las cosas.

El comportamiento creativo requiere, por tanto, la flexibilidad para replantear constantemente

los supuestos sobre los que operamos, tantear las soluciones no exploradas, incluso para
reestructurar nuestros marcos de referencia, aquellos, que, según la teoría constructivista,
tanto poder tienen a la hora de enmarcar nuestras interpretaciones y acciones en la realidad.

3.8 Ambientalizar el currículum

¿Qué entendemos por ambientalizar el currículo? En nuestra opinión, ello significa ajustarlo
coherentemente a los principios éticos, conceptuales y metodológicos que inspiran la
educación ambiental, de modo que todo él, en su conjunto, responda a las exigencias y
posibilidades de este movimiento innovador.

Avanzado en esta dirección, creemos que, en el planteamiento de un modelo curricular que

pueda adjetivarse «ambiental», resulta posible señalar ya algunas características básicas
que nos permitan vislumbrar cómo debería ser dicho modelo:

a) Adecuado. Es decir, ajustado a las condiciones reales de la comunidad educativa y su

entorno. El mejor currículo no es el que maneja mejores teorías, sino el que concilia
adecuadamente la teoría con las necesidades de cada Centro y las posibilidades de su
puesta en práctica en ese contexto concreto.
b) Coherente. Ello significa que sus planteamientos metodológicos deben estar de acuerdo
con sus bases éticas, con los modelos de aprendizaje asumidos, con los criterios
científicos que se consideren pertinentes, etc.
c) Sistémico, considerando todos los componentes curriculares como elementos
interrelacionados del sistema, enfatizando el valor de las relaciones y del modelo
organizacional.
d) Centrado en el desarrollo de alumnos y alumnas, de modo que se contemplen distintas
posibilidades, niveles y ritmos para respetar la diversidad de quienes aprenden, tomando
siempre en consideración sus conocimientos previos y conductas de partida.
e) Abierto al entorno, a las necesidades y posibilidades del territorio (contexto «micro») y a
los problemas del medio ambiente nacional y global (escalas «meso» y «macro»).
f) Flexible. Ello significa que la planificación debe considerarse siempre como una
«hipótesis de trabajo» que se va modificando gradualmente a través de procesos de
investigación-acción.
g) Dinámico. Abierto a la innovación y al cambio. Desde esta perspectiva, el currículo es un
sistema en permanente fluctuación, que va desarrollando sus trayectorias a través de
sucesivas reorganizaciones.
h) Centrado en los procesos. Ello supone un enfoque que otorga valor al presente de cada
hecho educativo, a los sucesos, y no sólo a los productos.

44
i) Problematizador, utilizando los conflictos del entorno como centros de interés para el
aprendizaje.
j) Globalizador/Interdisciplinario, concediendo mayor relevancia al trabajo en proyectos
compartidos desde diferentes ámbitos disciplinarios que a las disciplinas como
compartimentos estancos.

Algunas cuestiones fundamentales para la definición del proyecto curricular y de las

programaciones de aula sonlas siguientes:2

a) En primer lugar, la pregunta radical es la de qué enseñar. Saber si queremos educar

mostrando objetos aislados o trabajando sobre relaciones; decidir si vamos a operar
con un modelo de ciencia que conduce siempre a soluciones cerradas (a veces más
cercano a los dogmas religiosos que a la ciencia misma) o con modelos de soluciones
abiertas; saber si toda actividad diseccionadora se completará posteriormente o no
con otras integradoras; decidir qué peso otorgaremos a los aspectos éticos en relación
con los científicos, etc.
b) En segundo lugar, y no con menos importancia, conviene que se produzca una
reflexión profunda sobre para qué enseñar. ¿Para favorecer la erudición, de modo que
alumnos y alumnas puedan almacenar mucha información y sepan reproducirla?
¿Para favorecer la sabiduría, que se despierta al asomarse al misterio de la vida y al
atreverse a interpretarlo sabiendo que tales interpretaciones serán siempre
incompletas ? ¿Para combinar la una con la otra en justa medida?
c) Un planteamiento curricular riguroso requiere, asimismo, que nos preguntemos si
vamos a formar a las personas para «tener más» (tener más títulos, mas objetos,
incluso tener más conocimientos cuando el conocimiento se adquiere como una mera
conquista individual que otorga poder sobre los otros) o si vamos a intentar educarlas
para «ser más», ayudándoles a relacionar los contenidos del aprendizaje con sus
necesidades de realización profunda en tanto que seres vivos, sociales,
comunicativos...
d) En cuarto lugar, es importante que se llegue a un cierto consenso sobre qué tipo de
tratamiento daremos al acto educativo. Porque no es lo mismo trabajar a favor de la
simple igualdad, diseñando o ejecutando procesos de carácter homogeneizador (que
dejan de lado las diferencias individuales de las personas), que intentar desarrollar la
equidad, aceptando la diversidad como valor y ayudando al desarrollo idiosincrásico
de cada sujeto.
e) Como quinta reflexión, convendría, a nuestro juicio, centrarse en acordar qué
capacidades deseamos desarrollar en nuestros alumnos y alumnas. Porque podemos,
evidentemente, adoptar un modelo educativo que, a través de la ejecución de
respuestas dadas por otros (generalmente quienes enseñan) favorezca la
dependencia y el afán por la seguridad. Pero también podernos optar por modelos
más basados en la búsqueda personal de los que aprenden, en la necesidad de que
sepan moverse en las fronteras, allí donde el azar y la incertidumbre rompen con las
soluciones únicas y acabadas.... En estos modelos, que priman el aprendizaje de
procesos (indagar, investigar...), la libertad de los sujetos suele ir creciendo con sus

2
Estas cuestiones alcanzan a cualquier currículo, también al que pueda formularse en la educación ambiental no formal.

45
 trayectorias y, generalmente, si está bien orientada, conduce a la potenciación de
cualidades como la creatividad, la tolerancia, etcétera.
f) De igual forma, debemos decidir si queremos trabajar suscitando actitudes de
competitividad, a través de procesos que se viven como simples «caminos» (que hay
que recorrer cuanto antes y de cualquier forma) hacia las «metas» (el éxito académico
como la mayor de ellas), o saber si vamos a intentar que nuestra acción educativa
favorezca la cooperación, el trabajo en equipos, el aprendizaje colectivo y las tareas
compartidas.
g) Así como reflexionamos sobre lo anterior, se impone también una necesaria definición
de los modelos de enseñanza-aprendizaje que deseamos poner en juego a fin de
conseguir un verdadero aprendizaje significativo en nuestros alumnos y alumnas. A tal
fin, hemos de escudriñar cuánto queda todavía en nuestro pensamiento y nuestra
práctica orientado al aprendizaje mecánico, y en qué forma podemos enfatizar el
trabajo con ideas o relaciones de ideas potencialmente significativas para quienes
están en nuestras aulas.
h) Finalmente, una última cuestión debería formar parte, a nuestro juicio, de este elenco
de planteamientos curriculares. Se trata de asumir para qué tipo de relación con el
entorno queremos operar, desde la perspectiva de que, en este punto, no existe
neutralidad posible. Es decir, podemos trabajar para el compromiso de la comunidad
educativa con el medio ambiente, y ello configurará un modelo en el que los
participantes en los procesos podrán ir comprendiendo los límites de la biosfera y el
alcance de nuestros impactos, así como las posibles vías alternativas para responder
a los problemas. Pero, si no lo hacemos, no podremos escudarnos diciendo que
nuestro modelo curricular es «neutral» en este aspecto, porque en ese «no hacer»
está implicada otra forma de hacer, que es la de continuar reforzando los modelos
existentes, basados fundamentalmente en el uso sin límites de los recursos y en una
confianza no justificada en que la ciencia y la tecnología resolverán todos los
problemas ambientales.

3.9 Educación ambiental y transversalidad

La educación ambiental es un tema transversal del currículo porque:

− No aparece asociada a alguna área de conocimientos concreta, sino a todas ellas en

general.
− Se presenta como un movimiento innovador cuyos principios afectan al sistema
educativo.
− Gira en torno a problemas que afectan al sistema educativo y el sistema social en su
conjunto, en la medida en que éstos se relacionan con otros sistemas (ecológicos,
económico, etc.)

La educación ambiental como tema transversal se orienta, consecuentemente, no sólo a la

comprensión y correcta interpretación de las cuestiones ambientales, sino también a la

46
necesidad de que alumnos y alumnas desarrollen valores acordes con tales planteamientos y
elaboren propuestas alternativas orientadas a la toma de decisiones.

Ello significa que la educación ambiental debe estar presente en todo el proceso de
desarrollo curricular no sólo en los contenidos, sino fundamentalmente como una dimensión
que, lo que viene a significar es una nueva perspectiva que orienta en profundidad el acto de
educar y sus referentes. La educación ambiental plantea la necesidad de que la comunidad
educativa incorpore sus principios en todas y cada una de las fases del desarrollo curricular,
tanto a nivel de objetivos como de contenidos o de metodología.

Del mismo modo, los principios de la educación ambiental se extienden en contenidos de

varias disciplinas, por lo que sólo pueden ser abordados desde un enfoque globalizador e
interdisciplinario. Ello plantea al profesorado un esfuerzo de «encuentro» sobre centros de
interés ambientales (conflictos del entorno, innovaciones científicas que afectan al medio
ambiente, etc.)

Finalmente, parece oportuno apuntar la necesidad de formación del profesorado para

trabajar desde esta óptica educativa, que supone un fuerte replanteamiento de muchos de
los modos de hacer tradicionales.

3.10 La integración de conceptos,

procedimientos, actitudes y valores.

Los conceptos, procedimientos, actitudes y valores, vienen a constituir, de forma integrada, lo

que conocemos como contenidos del proceso de enseñanza-aprendizaje. Siguiendo a COLL
(1992) conviene considerar que en realidad, los contenidos designan el conjunto de saberes
o formas culturales cuya asimilación y apropiación por las personas se considera esencial
para su desarrollo y socialización.

Estos saberes culturales toman forma como conceptos, explicaciones, razonamientos,

habilidades, valores, creencias, actitudes, intereses, etc., de un modo amplio. Al plantearse
su inserción como contenidos curriculares se impone, consecuentemente, la selección de
aquellos que son considerados más relevantes para el proceso de aprendizaje y que
requieren de una ayuda para ser incorporados correctamente.

El modelo reduccionista, ese que se basa en la compartimentación de la realidad para su

estudio, debería ser utilizado tan sólo en la medida en que son necesarias explicaciones
parciales, pero siempre sometido a la ulterior tarea de reconstrucción del todo complejo, es
decir, a la integración de los conocimientos.

Una visión rigurosa del medio ambiente y sus conflictos asociados no podrá alcanzarse, por
tanto, sin una metodología distinta de la que actualmente impera en muchas de nuestras
instituciones educativas. Para ello, es absolutamente necesario que el educador o educadora
se integren en equipos multidisciplinarios y planteen el trabajo más sobre problemas o

47
centros de interés ambientales que sobre disciplinas aisladas No se trata de que éstas
desaparezcan, sino de que funcionen como propuestas interpretativas parciales que
coadyuven a la comprensión de cuestiones complejas, en vez de justificarse como entes
aislados con valor en sí mismos.

Una visión de interdisciplinaria supone que los enfoques de las disciplinas se interaccionan
para promover la comprensión del tema. La interdisciplinariedad se constituye así como un
requisito fundamental par la enseñanza relativa al medio ambiente. Se trata, como decíamos,
de ir abandonando la idea de disciplinas cerradas sobre sí mismas y concebirlas como
instrumentos para la interpretación y resolución de los problemas del medio.

Como comentábamos, el trabajo sobre conflictos del entorno próximo es un buen recurso
para ello. En tales casos, resulta imprescindible el concurso de muchas «miradas»,
perspectivas y enfoques distintos, para captar el tema sin simplificarlo. Conviene recordar
que cualquier problema ambiental plantea no sólo una cuestión ecológica sino también una
cuestión ética, económica, política, social, etc. Si no queremos «escamotear» todos estos
aspectos del tema, es necesario, por tanto, que en su interpretación confluyan disciplinas tan
diversas como las CC. Naturales, las CC. Sociales, la Ética, la Psicología, etc.

Trabajando de este modo, el medio ambiente (o el problema ambiental) se constituye en un

centro de interés o punto de confluencia que sirve de referente aglutinador de las diferentes
perspectivas utilizadas. Lo que es preciso tener en cuenta es que el proceso interdisciplinario
requiere que todas las disciplinas funcionen con el mismo rango (no unas como ciencias
«auxiliares» de las otras). De modo que los aspectos éticos o sociales, por ejemplo, han de
ser considerados al mismo nivel que los ecológicos.

Llegados aquí, una cuestión básica a considerar es la de la «cosmovisión» que subyace a

cada disciplina concreta (a cada docente concreto), y que influirá notablemente en el tipo de
relaciones que se establezcan entre ellas. Relaciones que las trascienden para integrarlas en
un conjunto con sentido y que, en el mejor de los casos, pueden englobarse en el término
«transdisciplinariedad», cuando, de un modo u otro, está presente una cierta visión
compartida o al menos coherente, entre las diversas disciplinas, reflejo y luz para interpretar
el sentido de un mundo al que se considera unitario (MARÍN, R. 1979).

Además de esa coherencia (que supone moverse dentro de un mismo paradigma

interpretativo de la realidad), en el trabajo de encuentro interdisciplinario se plantea el
problema de la articulación. No basta con que las diferentes disciplinas concurran en el
proyecto, ni siquiera aunque lo hagan desde una misma cosmovisión, si intervienen
superponiendo uno tras otro sus enfoques en un proceso de tipo acumulativo. La aportación
de diferentes perspectivas de análisis adquiere su verdadero sentido cuando tales enfoques
interaccionan de modo que la comprensión del tema se produce en el ámbito en que estas
visiones se entrecruzan, en las interfases entre los distintos campos de conocimiento.

Respecto a la primera, digamos que, si la conciencia interdisciplinaria es, en primer lugar,

una exigencia de comunicación (GUSDORF, 1983) la interdisciplinariedad es un proceso de
encuentro entre disciplinas representadas por personas concretas, de modo que el éxito o el
fracaso de un proyecto interdisciplinario depende, en gran medida, de la empatía y capacidad

48
para el trabajo grupal de tales personas. No es posible pensar en proyectos interdisciplinarios
si no se cuenta con equipos de docentes dispuestos hacia la construcción colectiva del
conocimiento. Cuando un procedimiento funciona de modo verdaderamente interdisciplinario,
entonces se produce un tipo de conocimiento que es cualitativamente distinto al adquirido por
simple yuxtaposición Se trata del conocimiento integrado, aquel que puede dar cuenta
verdaderamente de la complejidad de los sistemas o problemas que han sido objeto de
estudio.

La experiencia metodológica que supone un proceso como el descrito tiene más allá de su
evidente utilidad práctica, cierto alcance paradigmático: supone ir acostumbrando a las
personas a una determinada forma de ver el mundo, en la que predominan las relaciones
sobre los objetos, en la que todo tiene algo que ver con todo, en la que las acciones en una
parte del sistema repercuten en el resto.....Este modelo de pensamiento, que supone un
modo dinámico y relacional de interpretar la realidad, puede favorecer, en el futuro, la
emergencia de nuevas cosmovisiones que permitan a las generaciones venideras entender
el medio y actuar sobre él desde presupuestos mucho más ajustados y rigurosos de lo que lo
hemos hecho, en general, las generaciones que les hemos precedido.

49
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE:

BÁSICO
1.- Analice los principios metodológicos de uno de los programas educativos de su institución
• Escriba en n qué concepto de aprendizaje se sustenta
• ¿Reconoce los vínculos entre lo intelectual y afectivo? ¿qué acciones derivan de ese
reconocimiento?
• ¿Posibilita un acercamiento sistémico y complejo a la realidad? ¿Cómo?
• ¿Promueve la comprensión de los problemas globales y las concreta en acciones
locales?
• ¿Parte de la resolución de problemas reales ¿cuáles y cómo lo hace?
• ¿Favorece el desarrollo de la creatividad?

2.- ¿Por qué la interdisciplinariedad se constituye como un requisito fundamental para la

educación ambiental? Fundamente su respuesta

3. ¿En nuestro país qué logros y tareas pendientes tienen la educación ambiental formal y
no formal?

INTERMEDIO
1.- Analice los principios metodológicos de uno de los programas educativos de su institución
• Escriba en n qué concepto de aprendizaje se sustenta
• ¿Reconoce los vínculos entre lo intelectual y afectivo? ¿qué acciones derivan de ese
reconocimiento?
• ¿Posibilita un acercamiento sistémico y complejo a la realidad? ¿Cómo?
• ¿Promueve la comprensión de los problemas globales y las concreta en acciones
locales?
• ¿Parte de la resolución de problemas reales ¿cuáles y cómo lo hace?
• ¿Favorece el desarrollo de la creatividad?

2.- Por qué la interdisciplinariedad se constituye como un requisito fundamental para la

educación ambiental? Fundamente su respuesta

3 ¿En nuestro país qué logros y tareas pendientes tienen la educación ambiental formal y no
formal?

AVANZADO
11.- Analice los principios metodológicos de uno de los programas educativos de su
institución
• Escriba en n qué concepto de aprendizaje se sustenta
• ¿Reconoce los vínculos entre lo intelectual y afectivo? ¿qué acciones derivan de ese
reconocimiento?
• ¿Posibilita un acercamiento sistémico y complejo a la realidad? ¿Cómo?
• ¿Promueve la comprensión de los problemas globales y las concreta en acciones
locales?

50
 • ¿Parte de la resolución de problemas reales ¿cuáles y cómo lo hace?
• ¿Favorece el desarrollo de la creatividad?

2. Por qué la interdisciplinariedad se constituye como un requisito fundamental para la

educación ambiental? Fundamente su respuesta

3. ¿En nuestro país qué logros y tareas pendientes tienen la educación ambiental formal y
no formal?

4.- ¿Por qué es importante promover procesos de investigación acción en los ámbitos de
educación formal y no formal?

51
IV EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA LA SUSTENTABILIDAD♣

La educación, como fundamento de la sustentabilidad, se reafirmó en la Cumbre de

Johannesburgo mediante un compromiso plasmado en el capítulo 36 de la Agenda 21 de la
Cumbre de Río, realizada en 1992. Tal reafirmación se plasmó al reconocer que para
acceder un nuevo paradigma, la educación desempeña un papel importante para reorientar
nuestras pautas de acción y contribuir a la transformación progresiva de las formas de
utilización de los recursos y de las interrelaciones personales desde criterios de
sustentabilidad ecológica y equidad social.

Consciente de la importancia del desarrollo sustentable para el futuro de la humanidad, en

diciembre de 2002, mediante la resolución 57/254, la Asamblea General de las Naciones
Unidad adaptó el Decenio de la Naciones Unidad para la Educación con miras al Desarrollo
Sustentable (2005-2014) y designó a la UNESCO para promoverlo. El propósito de esta
iniciativa es impulsar la educación como base para una sociedad más equitativa e integrar el
enfoque de la sustentabilidad a los diferentes niveles que conforman los sistemas educativos.

En Latinoamérica y México ha habido posiciones diversas en relación con el cambio de

nombre propuesto, pues dejar de lado el término educación ambiental significaría perder el
activo político y una identidad que ha sido difícil de construir, y adoptar el de educación para
el desarrollo sustentable significa heredar lo polémico, ambiguo y escurridizo que resulta el
término desarrollo sustentable.

El término seleccionado para emplearse en la presente Estrategia es el de educación

ambiental para la sustentabilidad, aunque con la clara consigna de que no pretende
convertirse en un intento de imposición para que sea el adoptado en México; el debate debe
seguir en pie y sería un error tratar de cerrarlo ahora cuando distintas posiciones están
dibujándose de manera más definida. Las razones de esta opción fueron: i) que este nombre
motivó una mayor simpatía entre la comunidad de educadores ambientales del país durante
el proceso de construcción del presente documento; ii) que retoma la trayectoria y el capital
construido en este campo al mantener el término educativo ambiental; y iii) explicita que su
marco de orientación estratégica es la sustentabilidad más que el desarrollo sostenible.

4.1 Dimensiones y planos a profundizar en

la educación para la sustentabilidad

De manera reiterada, la literatura sobre educación ambiental ha venido planteando que el

añadido de temas ecológicos en los currícula de la educación formal, no formal e informal es
una de la maneras de empobrecer la perspectiva de esta tendencia educativa. En este
sentido, se ha señalado que la educación ambiental se vincula con lo específicamente
educativo. Enseguida se presenta un breve recuento de tales dimensiones y planos, los
cuales deben ser considerados en los objetivos, y reflejarse en los resultados de la
educación ambiental para la sustentabilidad.

♣
Este documento fue tomado de: Semarnat, 2006. Estrategia de Educación Ambiental para la Sustentabilidad en México.
SEMARNAT/CECADESU, México, 255 pp.

52
4.1.1 Dimensión política

La educación ambiental para la sustentabilidad debe canalizar esfuerzos en la construcción

de sujetos críticos que asuman posturas claras y en colectividad, y amplíen los espacios de
gestión social y garanticen, desde sus propias prácticas, las condiciones de diálogo, de
respecto y de participación como derecho que son indispensables para la sustentabilidad.

En esta misma línea es preciso advertir el concepto predominante de democracia, que ha

estado limitado por su estrecha vinculación con el ejercicio individual de tomar una opinión
política (sobre todo expresando en las urnas), se ha caracterizado por una intención y una
capacidad marcadamente débiles para generar opciones alternativas al modelo impuesto por
la sociedad de mercado. Así, para la educación ambiental ha existido desde décadas atrás
una preocupación por los acentuados procesos de individualización y extensión de los
valores de la productividad y el consumo que, aunque muy concidentes con la democracia
formal, poco alientan la aplicación de los márgenes para una participación ciudadana
colectiva en la transformación de la realidad social y ecológica.

4.1.2 Dimensión ecológica

Cualquier concepto de sustentabilidad que no gire alrededor del principio que enfatiza la
dependencia de la sociedades humanas hacia los ecosistemas, no tiene sentido. Esto puede
sonar a verdad de Perogrullo, pero cabe recordar que existen posiciones, ya mencionadas,
que entienden la sustentabilidad como la estrategia para garantizar el crecimiento
económico, lo que lleva, bajo tales posturas, a rechazar mecanismos de control, que no sean
los del propio mercado, sobre el empleo y administración de los ecosistemas; es decir
paradójicamente existen propuestas para una sustentabilidad no ecológica.

El cúmulo de datos que están documentando la carrera ecocida de las sociedades humanas
resulta hoy en día abrumador, ROBERT GOODLAND (1997), con base en un amplio uso de
cifras sobre la intensidad en el aprovechamiento de los recursos naturales de Tierra y los
desechos generados por los procesos económicos, confirma con claridad, como lo dice el
título de su artículo “La tesis de que el mundo está en sus límites”, lo que implica que el
actual crecimiento de la economía global ya no puede mantenerse. La apropiación excesiva
de la biomasa por los seres humanos, el calentamiento global, la rotura del escudo de ozono,
la degradación del suelo la pérdida de biodiversidad son prueba que presta GOODLAND para
demostrar su tesis. Desde luego, existe, como ya se dijo, una cada vez más abrumadora de
información sobre estos problemas mucha de la cual circula con frecuencia en los medios de
comunicación.

De acuerdo con JIMÉNEZ HERRERO (1979), las actividades económicas están ejerciendo sobre
el entorno natural una doble presión: desde el lado del suministro de materias primas y desde
el de la emisión de residuos, lo que provoca una relación directa entre el agotamiento (por

53
exploración) de recursos y la degradación del medio ambiente. Ya en el informe del Club de
Roma (MEADOWS, 1975) habían señalado que los límites del crecimiento económico estaban
acompañados por los límites de la capacidad de carga del planeta para recibir los residuos
generados por las actividades humanas.

Esta doble presión muestra evidentes impactos negativos sobre el planeta entero; sin
embargo, la gravedad de los mismos es motivo de abierta polémica. La causa principal de la
misma se debe, no sólo a las divergencias ideológicas que pueden estar detrás de cada
posición o a los datos diferentes sobre un mismo fenómeno, sino que fundamentalmente es
consecuencia del alto grado de incertidumbre que la naturaleza posee para el humano. A
pesar de los enormes avances científicos resulta imposible todavía predecir con precisión
sobre el comportamiento de la naturaleza en función de las intensas afectaciones humanas.

Pero aún y cuando el reconocimiento de las divergencias pudiera llevar a aceptar que las
pruebas de la existencia de un colapso ambiental no son suficientes, resulta por demás
conveniente asumir que existe un alto factor de riesgo y que frente a él lo más conveniente
es actuar bajo el principio precautorio; es decir, que deben tomarse medidas prácticas para
proteger el ambiente, aunque no hubiera todas las evidencias científicas que prueben la
inminencia de grandes catástrofes ecológicas. Los costos, por ejemplo, de rechazar la
hipótesis de invernadero, si es verídica, son mucho más grandes que la de aceptarla si
resulta falsa (CONSTANZA, 1999)

A no muy largo plazo se espera que el agotamiento de las materias primas provoque
explosiones repentinas en los precios de las mismas, agudizadas por la especulación (VON
WEIZSACKER, 2001); pero mucho más allá de un problema de mercado vinculado con los
precios y a la escasez de bienes, se enfrentan situaciones donde la sobrevivencia de
importantes grupos humanos esté en juego.

En tal sentido, la educación ambiental para la sustentabilidad tiene como una de la

dimensiones a trabajar, la ecología; lo cual implica educar para: i) fomentar un uso racional
de los recursos naturales (que permita a los ecosistemas su renovación): ii) establecer un
compromiso social por construir controles apropiados de las emisiones y de la generación de
residuos derivados de la producción de bienes y servicios (que no sobrepase la capacidad de
carga de la naturaleza como sumidero de desechos): iii) generar recursos humanos capaces
de generar conocimientos científicos y técnicos sobre los ecosistemas, de tal forma que se
sepa respetar sus dinámicos equilibrios): iv) promover inversiones para la acumulación de
capital de formación humana y dirigirlas hacia la preservación y restauración del capital
natural (DALY, 1997)

La preocupación por los ecosistemas y lo señalado en el párrafo anterior, cobra sentido

sobre todo cuando se liga a una noción que vincula a la cultura, a la naturaleza y a la acción
ciudadana: el territorio (ESCOBAR, 2000). La educación ambiental para la sustentabilidad
implica la intervención de actores locales que se apropian de su entorno inmediato mediante
racionalidades productivas que muchas veces difieren de la abanderada por el modelo
predominante de desarrollo. Defender y potenciar, por lo tanto, la diversidad cultural y la
intervención activa en los procesos políticos por parte de los ciudadanos, son elementos

54
indispensables para generar expresiones y soluciones concretas frente a la preocupación por
los ecosistemas.

4.1.3 Dimensión epistemológica y científica

REDCLIFT (1997), como muchos otros, se pregunta: “¿está capacitada la ciencia ante la tarea
que enfrentamos -equipar a las sociedades humanas para manejar el medio ambienta de
manera sustentable?” y este mismo autor reconoce que la autoridad social de la ciencias y la
tecnología está siendo, en este sentido y en otro, enjuiciada, especialmente en los países del
Norte. Hoy se pone en duda que la labor cognoscitiva, y la práctica que de ella se deriva,
esté contribuyendo a acercarse al mundo o a las realidades regionales, de la manera
realmente esperada por la gran mayoría de la humanidad. Como plantea PRIGOGINE (1989) la
ciencia pasó en 150 años de ser “una fuente de inspiración a ser una amenaza de
destrucción de conocimientos, de las tradiciones, de las esperanzas más enraizadas en la
memoria cultural: no es tal o cual consecuencia tecnológica o resultado científico, sino el
mismo (espíritu científico) el que se ve acusado.”

Este planteamiento, y cabe señalarlo, no lleva implícita una descalificación y rechazo a la

labor científica; al contrario, se asume la enorme importancia de la ciencia para resolver los
problemas de la humanidad; así, no puede dejar de reconocerse que sin los avances de la
ciencia los graves deterioros ecológicos globales, como el hoyo de ozono y el calentamiento
de la Tierra, no hubieran sido siquiera identificados. Incluso, como también plantea
PRIGOGINE (op. cit.), la ciencia que consideraba a la naturaleza muerta y pasiva, y que se
comportaba como autómata, funcionaba mediante leyes eternas y universales, ha sido
superada, no por una decisión arbitraria, sino por nuevos descubrimientos. Pero tal evolución
no garantiza que la ciencia esté respondiendo a la compleja demanda que la problemática
ambiental presenta en la actualidad.

La educación ambiental para la sustentabilidad tiene entre sus metas, en este contexto,
reformar los modelos de producción de conocimiento, no solamente en lo que refiere a su
parcialización, sino también en lo que toca al núcleo desde el que se producen los
paradigmas; y también lograr la internalización de las dimensiones ambientales al objeto de
conocimientos propio de cada disciplina, del conocimiento científico y la transformación del
currículum de posniveles educativos (TOLEDO, 2000). De ahí la necesidad reconstruir nuevas
formas de analizar y conocer el mundo, en las que el sistema disciplinarista, hoy asociado
con lo excluyente y con lo ineficaz, sea superado, lo que exige modificaciones drásticas en la
vida de la cultura académica (DIDRIKSON, 1999) y le marca pautas a la educación ambiental
para la sustentabilidad.

4.1.4 Dimensión pedagógica

55
Se refiere a la planeación y diseño de situaciones de aprendizaje, la relación comunicativa
entre los actores del mismo (aspecto al que se le dedicará un apartado completo por la
relevancia que tiene y la escasa atención que se le ha dado) y de sus instrumentos
didácticos (como materiales y medios de difusión) para facilitar la compresión de la realidad y
su transformación en el plano personal y comunitario. La teoría de aprendizaje que subyace
a este diseño pedagógico parte de privilegiar al diálogo y de entender que el conocimiento es
una producción colectiva derivada de un proceso de aprendizaje a través de la cual los que
comparten una misma realidad, al analizarla, se convocan a transformarla.

El desarrollo de propuestas pedagógicas innovadoras, que permitan garantizar una

educación de calidad para todos, es terreno que conviene explorar con más intensionalidad,
de tal manera que las acciones que se realicen contribuyan a atender en forma creativa las
necesidades de aprendizaje, en cuanto al desarrollo de conocimientos, habilidades y
actitudes para la vida, el trabajo y la organización social, así como el aprovechamiento de la
nuevas tecnologías de comunicación e informática.

Se requiere, como en el resto de los campos de la educación, el impulso de procesos

educativos centrados en el aprendizaje, más que en la enseñanza, y que se trabaje desde la
perspectiva de la construcción de comunidades de aprendizaje locales y virtuales. La calidad
de los servicios de la educación ambiental es también un requisito indispensable para una
mayor efectividad y trascendencia de las acciones. De tal forma que es necesario establecer
sistemas de evaluación y procesos de mejora continua de los proyectos educativos que se
realizan, para lograr superar la improvisación y para que todas las acciones cumplan con el
elevados estándares de calidad.

4.1.5 Dimensión ética

Un proyecto de transformación ambiental, desde el punto de vista educativo, además de

replantear el proceso de generación o construcción de conocimientos, debe analizar la
orientación valoral y política que están detrás de tal conocimiento. Aprender a aprender la
complejidad ambiental debe pasar, en el caso de la educación ambiental y de la producción
de conocimiento, por la integridad de la persona y por el reconocimiento de diversas formas
de conocer, comprender y transformar la realidad (Idem).

Usando una propuesta de VILLORO (2000), podría afirmarse que en su dimensión política la
educación ambiental para la sustentabilidad plantea la necesidad de modificar los
comportamientos sociales en le marco de la estructura del poder: en cambio, en su
dimensión ética, plantea la necesidad de la renovación de los valores, lo que presenta, no
solamente en el plano de lo que efectivamente desean los miembros de la sociedad, sino
también en el de lo deseable, del los fines preferibles. Tanto la dimensión política como la
ética requieren una complementación mutua, pues siguiendo a VILLORO, una propuesta de
ética sin referencia a las fuerzas reales perfilaría un mundo armonioso, pero renunciaría a
cualquier intento por configurar una realidad social. A la inversa, la política sin una ética que
la justifique es una fuerza ciega, sin juicio y valores que inviten a la adhesión.

56
La dimensión ética en la educación ambiental para la sustentabilidad se basa en la premisa
de que resulta impostergable hacer un replanteamiento profundo sobre la posición de los
seres humanos ante el mundo. Desde esta perspectiva, la grave devastación ecológica se
presenta como consecuencia de la visión predominante, que ubica a la naturaleza como
adversario que debe ser conquistado y dominado.

Porque, como señala EDWARD CLARK (1997), aún cuando los humanos sobre todo los de las
sociedades contemporáneas, mostramos un escaso nivel de aprendizaje sobre las leyes
fundamentales de las comunidades ecológicas, es decir, tenemos serias limitaciones para
saber como vivir juntos en una relación cooperativa sustentable; y aun cuando se desconoce
la cadena reconsecuencias que la acción humana está provocando en los delicados
equilibrios ecológicos, el problema central no es del conocimiento acumulado, sino los
criterios éticos para usarlos. En otras palabras, el conocimiento sobre el mundo es todavía
limitado, pero más pobre aún es el marco ético en el que nos movemos que no ha asumido la
cooperación y el respeto al otro como condición de la sustentabilidad; es precisamente la
construcción de una ética en tal sentido uno de los retos fundamentales para la educación
ambiental para la sustentabilidad.

Resulta perceptible que las sociedades contemporáneas muestran una “ceguera muchas
veces interesada -cuando vendemos nuestros valores y nuestra capacidad crítica a cambio
de una cuota extra de consumismo y de acumulación material- mientras la realidad empírica
nos demuestra que la acumulación de riqueza es decir, el crecimiento económico, no
constituye y jamás ha constituido un requisito o precondición para el desarrollo de los seres
humanos” (GUIMARAES, 2002).

Así, una ética centrada en el respeto a la vida y no exclusivamente en lo humano, significa

ampliar los márgenes de la responsabilidad social hasta llevarlos a incluir el comportamiento
intencionado y explícito por salvaguardar la existencia de todos los componentes
involucrados en el sostenimiento de la vida en el planeta.

En este sentido, el reto del ambientalismo en general, y de la educación ambiental para la

sustentabilidad en particular, en el terreno de la ética, es crear un impulso cultural de
dimensiones planetarias que logre desarmar el andamiaje de los comportamientos
individualistas e instrumentales y construya una propuesta ética fundamentada en la
cooperación y el respeto hacia la naturaleza, y en el diálogo y la convivencia democrática y
equitativa entre los miembros de las sociedades humanas.

4.1.6 Dimensión económica

Detrás del concepto de desarrollo, entendido de manera predominante, de acuerdo con lo

planteado en un apartado anterior, como un cambio evolutivo, lineal y mecánico de las
sociedades, existe un pensamiento económico que cree en la posibilidad del crecimiento
infinito determinista se ha resistido a la modificación de sus principios. Las ciencias naturales
y las sociales han sido sistemáticamente interpeladas por la crisis ecológica, lo que las ha
obligado, a pesar de las resistencias, a ir consolidando en sus cuerpos analíticos una

57
perspectiva más integral que vincule la naturaleza y la cultura. Sin embargo, existe cierto
consenso en que la disciplina científica con menor disposición a este cambio es la economía,
aferrada a mantener como un principio central la búsqueda del máximo beneficio monetario y
a ignorar, o menospreciar, la función vital que tiene el factor ambiental en el desarrollo, no
sólo de la actividad económica, sino de la existencia humana misma.

El problema está en que la inercia de considerar por sentado la abundancia y la gratuidad de

la naturaleza en los enfoques de la economía ha sido un significativo obstáculo para acercar
la teoría y la práctica económicas a los aspectos ambientales Esto, obviamente, ha impedido
que reconozca de manera amplia y consensuada que el profundo y acelerado deterioro
ecológico que enfrentan las sociedades contemporáneas es producto de un sistema
socioeconómico centrado en el regulador del mercado y en una racionalidad que ha ignorado
dentro de sus cálculos la importancia de la base material y económica para el sustento
humano.

Su uno de los elementos centrales del cambio ambiental hacia la sustentabilidad son los
sistemas de producción, y la economía en su conjunto, la educación ambiental para la
sustentabilidad debe poner un empeño especial en que sus contribuciones y servicios
educativos conlleven un enfoque que permita impulsar la generación de esquemas para
lograr que los individuos y los grupos sociales reflexionen críticamente sobre el impacto
ecológico del actual modelo económico y, en consecuencia, generen y se vinculen con
tendencias sociales preocupadas por la construcción de la sustentabilidad.

4.1.7 Dimensión cultural

La cultura es una estrategia adaptativa. Es una plataforma que tiene múltiples instrumentos
de adaptación y transformación del medio. Ello significa que la especie humana no se
adapta, o transforma el medio, exclusivamente a través de la técnica, sino también por medio
de instrumentos sociales y simbólicos. La sociedad no es sólo una manifestación de
fraternidad y convivencia, o de odios y guerra, ni los símbolos una simple forma de fantasear.
Representan también formas adaptativas (ÁNGEL, 1996). Materia necesaria de atención de la
educación ambiental para hacer visibles las profundas relaciones entre la cultura y sus
producciones con el territorio donde habita y de sus posibles riesgos para la sobre vivencia
provenientes de las creaciones culturales desadaptativas.

La educación ambiental para la sustentabilidad debe nutrirse de las identidades colectivas

locales y regionales de su acervo cultural, de sus tradiciones y valores comunitarios, así
como de sus anhelos sociales, de tal forma que se esté en posibilidad de enfrentar de mejor
manera el proceso de globalización cultural y económica actual. Esto implica el derecho de
las poblaciones a reconocer críticamente su territorio, planificar el manejo y administración de
sus ecosistemas, definir su propio escenario de sustentabilidad y de los procesos
adaptativos, lo que en conjunto les permita integrarse como una expresión cultural específica
y distinta frente a otras.

58
El reconocimiento de la pluralidad, el respeto a las cosmovisiones distintas y la recuperación
de los sistemas tradicionales de organización comunitaria para el aprovechamiento de los
recursos naturales son elementos que permitirán a las colectividades la definición de una
cultura ambiental propia.

59
4.2 En busca de la sustentabilidad de la educación ambiental∞

Cuando se observan los precarios avances logrados en los 25 años de educación ambiental
nos asaltan múltiples preguntas. Algunas de ellas se dirigen a cuestionar severamente los
métodos y las técnicas empleados en los proyectos. Otras nos remiten a las aproximaciones
teóricas en boga que, pese a todo, aún no logran definir con claridad los contornos del
campo de la educación ambiental. Ello constituye un reto que debe continuar siendo
explorado y debatido y que no conlleva la pretensión de uniformizar las respuestas
pedagógicas. Otras preguntas más se refieren a las condiciones de la práctica misma y a sus
características de baja prioridad institucional.

Estoy convencido, sin embargo, que la eficiencia de las medidas en términos de la calidad de
sus propuestas para la población meta, su permanencia en el largo plazo y su consolidación,
es decir, la sustentabilidad del propio campo de la educación ambiental está estrechamente
vinculada con la dirección que asuman las controversias sobre el desarrollo sustentable
mismo. De ahí que la finalidad del presente artículo es presentar un conjunto de reflexiones
sobre cómo percibo el campo de la educación ambiental con una óptica de tender hacia la
sustentabilidad y, más específicamente, desde un país en desarrollo.

4.2.1 El contexto
Ciertamente, nadie puede poner en duda que la política ambiental ha justificado y fortalecido
su nicho internacional en este cuarto de siglo. Durante el reciente (octubre, 1996) Congreso
Mundial para la Conservación (UICN) celebrado en Montreal, Canadá, el Primer Ministro de
este país, Jean Chrétien, anunció la creación de dos nuevos parques nacionales en la región
ártica, que juntos representan una superficie mayor que todo Suiza. Plausible decisión del
gobierno canadiense que contribuye a incrementar significativamente el total mundial de
áreas protegidas, para intentar conservar para el futuro espacios naturales representativos
de la biodiversidad del planeta, por una nación que posee el 10% de los recursos forestales
del globo y el 20% de toda el agua dulce.

Lamentablemente y de manera invariable, cada año se desertifica en los países en desarrollo

una superficie equivalente, según datos de los más diversos organismos (WRI, PNUMA,
WWI, etc.).2 Puede con facilidad inferirse que el grado de deterioro del ambiente es bastante
superior a los resultados de las medidas adoptadas para su protección. Es más, en este

∞
Este documento fue tomado de: ANUIES, SEMARNAP, Universidad de Guadalajara, 1999. La educación superior ante
los desafíos de la sustentabilidad. En torno a la educación ambiental. ANUIES, SEMARNAP, Universidad de
Guadalajara, volumen 2, México, 453 pp.
2
En 1991. Lester Brown señalaba que durante los veinte años en que se había celebrado el Día de la Tierra desde su
establecimiento en 1970, el mundo había perdido casi doscientos millones de hectáreas de superficie arbolada, casi la
superficie de Estados Unidos al este del río Mississippi. Así como unas cuatrocientos ochenta mil millones de toneladas de
capa vegetal superior, más o menos el equivalente a la cantidad que cubre las tierras de cultivo de la India.

60
último cuarto de siglo y fin de milenio cuando surge la preocupación internacional sobre la
degradación del ambiente planetario, no sólo no se ha revertido el proceso planetario, o
disminuido en sus ritmos mostrados, sino que incluso ha sufrido un incremento. El mismo
gobierno canadiense se encuentra sumamente preocupado ante la lenta recuperación de
algunas especies de peces, pese a una veda en las pesquerías que lleva ya dos años. Lo
cual confirma que el conocimiento sobre la resiliencia3 y en general el conocimiento sobre los
dinámicos procesos ecológicos, dista mucho de tener la precisión y la capacidad predicativa
que algunos todavía creen.4

No me encuentro en una posición de pesimismo neo-Malthusiano. Primero, porque no

considero que el crecimiento demográfico sea el principal problema global, sin que ello
implique que no reconozca sus preocupantes dimensiones. Creo que es mucho más grave la
creciente brecha entre los países pobres y los ricos. Segundo, porque el pesimismo es
antipedagógico; máxime cuando se ofrece en los términos apocalípticos de los profetas del
desastre que cancelan el futuro.

El pesimismo ecologista ha dado lugar en los países industrializados a una gama de posturas
de diverso corte ideológico-político pero que, en términos generales, se nutren de dosis
variables de un fundamentalismo cuasi religioso con el que han pretendido justificar medidas
restrictivas contra aquello que consideran atenta contra el derecho de los demás seres vivos.

Si bien muchas medidas restrictivas se orientan hacia los procesos de industrialización y el

modo de vida occidental, otras se encuentran explícitamente dirigidas contra la pobreza. En
esta controversia, la pobreza es vista desde dos perspectivas distintas. Aquella que la
considera como la peor de las contaminaciones, en el sentido de causa y secuela del
deterioro ambiental y que reconoce la perversa espiral descendente de pauperización y
deterioro a la que conducen los estilos de desarrollo dominantes, por lo que propone atacar
los factores estructurales que la sobre determinan (CDMAALC, 1991).

La otra perspectiva la entiende solamente como causa, depositando en los más pobres la
responsabilidad principal del ingente deterioro. Aquí la pobreza se explica como un resultado
directo del explosivo crecimiento demográfico (normalmente explicado como variable aislada)
que tiene lugar en los países en desarrollo lo que, según quienes defienden estos
planteamientos, es lo que les impide alcanzar mejores índices de bienestar.5 Para ayudarlos
en este problema, se fomentan los programas de planificación familiar con un enfoque
asistencialista, actualmente a cargo de nuevos circuitos subcontratados u organizados para
cumplir funciones públicas, principalmente conformados por identidades políticas de reciente
cuño, como las organizaciones religiosas y no gubernamentales y ciertos grupos privados.

3
Capacidad de adaptación a los impactos. Resiliente es el proceso de retorno o no de un ecosistema a las condiciones
anteriores a la perturbación. Depende de múltiples factores, tales como: la intensidad y frecuencia de las perturbaciones,
las condiciones actuales de las áreas, la diversidad de especies y la complejidad de las cadenas alimenticias, entre otros
(Martins. 1993: 369).
4
Para un estudio reciente sobre escenarios previsibles, ver: McNeely Jeffrey A. (Comp.) (1996).
5
Para una discusión sobre el problema de pobreza en México y en América Latina, ver: Plieck & Aguado, 1995; Campos,
1995; Jusidman, 1996.

61
El control demográfico asociado al asistencialismo como política de Estado, se inscribe como
una forma de 'darwinismo social' que tiene como punto de partida un concepto de déficit. Los
pueblos, las clases sociales, las etnias, etc. que se encuentran por encima de los máximos
aceptables de crecimiento poblacional deben ser disuadidos, de diversos modos, de este
comportamiento ante su manifiesta incapacidad de hacerlo por sí mismos, como decisión
propia. Es imponer una visión particular del problema demográfico, como universal.6

Por otro lado, tampoco me convence el optimismo tecnológico-economicista del libre

mercado global —como si verdaderamente existiera—, que augura soluciones sin suficientes
evidencias. El argumento economicista de que los recursos escasos elevarán sus precios
desincentivando su utilización masiva y su asociada plegaria tecnologista de que la
sustitución de materiales ocurrirá antes de que se colapse la disponibilidad de los recursos
actualmente empleados en los procesos productivos de gran escala, no ofrecen garantía
alguna. A la luz de los hechos concretos en materia de política ambiental mundial, estos dos
últimos planteamientos se leen más como elementos de un discurso interesado que pretende
evitar el incremento de restricciones obligatorias.

4.2.2. El desarrollo sustentable

El desarrollo sustentable ha aparecido como una alternativa, desde que fue impulsado en
1987, por el reporte de la Comisión Mundial de Medio Ambiente y Desarrollo, también
llamado Informe Brundtland: Nuestro Futuro Común. Aunque el concepto oficial de satisfacer
las necesidades del presente, sin comprometer las posibilidades de que las futuras
generaciones satisfagan las propias, ha estado sujeto a controversias de distinto tipo
relacionadas, sobre todo, con la asimétrica distribución actual de los recursos y a los
tiempos, dirección y alcance de los procesos que han de ponerse en marcha, la mayoría
coincide en que se trata de una propuesta que busca balancear el crecimiento económico, la
protección del ambiente y la equidad social. Como puede suponerse el asunto no es tan
sencillo, ya que el punto de equilibrio entre estos tres componentes, no sólo es dinámico sino
que varía para las distintas circunstancias espaciales y temporales y exige la adopción de
políticas globales y locales, para lo que no estamos precisamente en el mejor momento
dados los reacomodos geopolíticos y la recesión económica.

Si entendemos el desarrollo sustentable como "el mejoramiento de la calidad de la vida

humana en tanto se mantenga la capacidad de soporte de los ecosistemas" (Slocombe et al.,
1993);7 es decir, enfatizando los componentes ecológicos del problema por encima de los
otros, pueden reportarse numerosos proyectos a pequeña escala con base en procesos
productivos integrados y "orgánicos", normalmente en áreas rurales de países en desarrollo.
Estas experiencias son muy valiosas debido a que intentan articular el conocimiento
tradicional, con enfoques de género y participación comunitaria. Pero no modifican la
corriente dominante del desarrollo característico de las áreas urbanas de industrialización y

6
La imposición de visiones particulares como criterio universal es una actitud ampliamente extendida por los grupos
dominantes. Por ejemplo, es posible encontrarla también en los proyectos dirigidos a estandarizar perfiles profesionales,
cuyo riesgo principal estriba en que dichos estándares puedan ser empleados posteriormente como parámetros de
legitimización, evaluación y sanción, independientemente del contexto desde el cual fueron formulados.
7
Esta definición de desarrollo sustentable fue difundida en Caring for the Earth: A Strategy for Sustainable Living
(IUCN/UNEP/WWF, 1991).

62
concentración de servicios que marca la pauta actual de los procesos económicos. Tampoco
contribuyen de forma ostensible a descentrar los principios generales que rigen el orden
económico-político internacional.

Pareciera a veces ante la ausencia en los propios países desarrollados, de ese tipo de
propuestas "que sí funcionan" tan difundidas por organismos multinacionales y ONG's, que
se intenta promover una clase de "desarrollo sustentable" para las áreas rurales de los
países en desarrollo basado en un concepto de calidad de vida, vis-a-vis del "desarrollo
sustentable" que se fomenta para las áreas urbanas y los países desarrollados.8

Sin embargo y retomando las ideas de Toledo (1996) tal vez lo que ocurra es que las
posibilidades del desarrollo sustentable existen realmente sólo en aquellos "enclaves del
planeta donde la civilización occidental (urbana, industrial y eurocéntrica) no pudo o no ha
podido aún imponer y extender sus valores, prácticas, empresas, y acciones de modernidad
y supuesto progreso. Estos enclaves coinciden con aquellas- regiones del orbe donde
todavía persisten formas contemporáneas de estirpe no-occidental derivadas de procesos
civilizatorios de carácter histórico. Se trata de enclaves predominantes, aunque no
exclusivamente rurales de países como India, China, Egipto, Indonesia, Perú o México, en
donde la presencia de diversos pueblos indígenas (campesinos y artesanales) confirman la
presencia de distintos modelos civilizadores distintos a los que se originaron en Europa".

Una discusión de este tipo podría acercamos más a ver cuáles son las condiciones
requeridas para establecer sociedades sustentables. ¿Es esto posible a nivel global o,
constituye una propuesta que sólo se muestra factible para ámbitos restringidos, bajo
condiciones como las descritas por Toledo?

De ahí que haya propuestas (Semarnap, 1996:49-50), que consideran a la dimensión

regional como el espacio por excelencia para hacer posible la sustentabilidad. Para ello se
eligen regiones prioritarias, a partir de criterios de representatividad ecológica y
socioeconómica, interés público especial, ser zona de conservación por su alta
biodiversidad y potencial de recursos naturales, contar con la presencia de organizaciones
sociales y no gubernamentales y con estudios sobre el área.9 En términos globales y para
poder estimar el grado de avance en estos propósitos, se sugiere "la inclusión del concepto
esfuerzo de cambio, en el que se integrarían las siguientes ideas:

8
Será que se ha destinado para el mundo en desarrollo una sociedad agrícola y para el mundo industrializado una sociedad
urbana. McNeeIy (1996) citando a Whittaker y Likens (1975) "han estimado que un 'mundo agrícola', donde la mayoría
de los seres humanos fueran campesinos, sería capaz de soportar de 5,000 a 7,000 millones de personas, probablemente
más si la gran población agrícola estuviera apoyada por una actividad agroindustrial. Por el contrario, un número
razonable de población que soportaría una sociedad mundial industrializada con los actuales estándares materiales de
vida norteamericanos seria de 1,000 millones. Con un estándar de vida más frugal tipo europeo serian posibles entre
2,000 y 3,000 millones. Algunos científicos aducen que la más alta calidad de vida vendría con una población humana de
alrededor de 1.5 billones, cerca del mismo número de gente que existía al comenzar el siglo 20" (Rapalus, 1994).
Traducción libre.
9
Una discusión semejante se encuentra en Gotlieb (1996:69) quien propone el concepto de Región Endógena Recuperada
(ERRGN, por sus siglas en ingles) entendido como "aquel lugar de condiciones sociales, económicas y ecológicas
especificas interrelacionadas y contingentes entre si y que colectivamente definen una entidad integral. La Región
Endógena Recuperada es definida como aquella área espacial en la cual las condiciones socioeconómicas. culturales y
ecológicas convergen y comprenden un todo compuesto". Traducción libre.

63
 •Ninguna de las trayectorias de desarrollo actuales conduciría espontáneamente hacia el
desarrollo sustentable.
• Las naciones necesitan realizar un intenso esfuerzo social para cambiar dichas
trayectorias, encauzándolas hacia niveles crecientes de sustentabilidad.
• Todos los países, cualquiera que sea su circunstancia y con independencia de su grado
de desarrollo, están obligados a desplegar su máximo esfuerzo de cambio. Ninguna
circunstancia nacional podría justificar esfuerzos vanos.
• El alcance de cada esfuerzo nacional deberá ponderarse en función de las oportunidades
y capacidades que derivan de la situación social, ambiental, económica, institucional y
tecnológica del país.
• Se debe avanzar hacia métodos cada vez más precisos de reconocimiento y medición de
este esfuerzo de cambio.
•Los estados del medio ambiente y de los recursos naturales no reflejan de inmediato la
intensidad del esfuerzo de cambio, por lo cual deben valorarse no solo resultados sino la
viabilidad del esfuerzo de cambio para la adecuada transformación de esos procesos
causales" (Semarnap, 1996a: 9-10).

La ausencia de experiencias en los países desarrollados o en áreas urbanas de países en

desarrollo, podría compensarse con estudios de modelación sobre los distintos factores que
habrían de modificarse como condición para comenzar a transitar hacia el desarrollo
sustentable. Si bien tampoco podrían esperarse respuestas definitivas y concluyentes, el
ejercicio podría ayudarnos al menos a identificar lo que ciertamente no es sustentable en
esos espacios. Parece ser, a la luz de las circunstancias actuales, que estamos en mejores
condiciones de reconocer lo que no es sustentable, de lo que sí lo es.

Con lo anterior, no pretendo impulsar una homogeneización de los estilos de vida que
disuelva las diferencias y opciones culturales, como deliberadamente se induce a través de
la globalización de los mercados y la tecnología de la información,10 que están generando
nuevos balances simbólicos y culturales al propagar una forma regurgitada de organización
de la totalidad del mundo y de sus partes. Se trata de un problema teórico y ético-político
que remite a la consolidación de estándares y niveles máximos de aspiración en la obtención
de satisfactores básicos de bienestar. Estándares y niveles que han sido preasignados de
acuerdo con los términos de la actual geografía económica y política de globalización.

La globalización económica-política y el exponencial desarrollo tecnológico de la información

generarán un fenómeno, cuyos alcances e impactos ecológicos y culturales aún no están a
la vista11 y que contribuirán simultánea y paradójicamente a resolver algunos problemas y a
agudizar otros (Roszak, 1990).

Al respecto, tres autores posmodernos nos ofrecen sus propias visiones del problema. Peter
McLaren dice que "las teorías no son simplemente acerca de las diferentes maneras de ver
el mundo, unas más verdaderas que otras, sino más bien son acerca de las formas
individuales de vivir". Por su parte, Gianni Vattimo (1992) afirma que las imágenes del

10
Ver: González-Gaudiano, Edgar (1997). "Globalization and Sustainability", en Critical forum. Vol. 5, núm. 1 or 2
(Special International Themed Issue). Adult Literacy and Basic Skills Action Coalition. Australia. En prensa.
11
Para una discusión sobre los términos actuales de la tecnología de la información ver: Negroponte, Nicholas P. (1995).

64
mundo no son meras interpretaciones de una "realidad", sino que constituyen una realidad
objetiva del mundo. Y, finalmente, Benjamín Arditi (1996) plantea que tenemos una
necesidad psicológica de falsificar lo real como necesidad práctica. Todo conocimiento es
una falsificación de lo real, que crea la ilusión del ser, de que contamos con un fundamento
estable. Actuamos como si la domesticación del mundo es una voluntad de poderío, una
voluntad de saber, una voluntad de sistema, una voluntad configuradora de orden, de
objetividad del mundo. Voluntad de señorío que pretende dar forma al mundo e imponerla.

Una educación ambiental crítica no puede prestarse a los juegos ambivalentes de concebir
desiguales 'desarrollos sustentables' que, detrás de una fachada de supuesta relatividad
cultural, pretenden enmascarar una obvia exclusión de beneficios a las víctimas
propiciatorias del desarrollo a largo plazo para quienes ya han alcanzado sus estándares.
Esta estrategia sólo conduce a la globalización de un subdesarrollo sostenido (González-
Gaudiano y De Alba, 1994).

Una educación ambiental crítica debe auténticamente responder a un principio básico de

justicia social, en el que el bienestar de unos no se soporte en la prevalencia de condiciones
de carencia de otros, aunque se aduzcan razones de orden sociocultural o históricos.12

"Cualquier desafío a estos sistemas, incluyendo los desafíos educacionales, involucraran al

entendimiento político y al activismo... La educación ecopolítica se define como aquella
educación que puede convertirse en una base para el tipo de acción política necesaria para
desafiar al desarrollo insustentable" (HickIing-Hudson, 1994).

4.2.3 Sustentabilidad y educación ambiental

La bibliografía disponible sobre desarrollo sustentable en el momento actual es abrumante.
Encontramos aproximaciones propuestas por diferentes sectores y desde las más variadas
escuelas de pensamiento. Se reconoce que al menos setenta definiciones de desarrollo
sustentable se encuentran en circulación (Trzyna, 1995). Existen también intentos para
reconciliar esta diversidad conceptual (Holmberg, 1992). Aunque pueden anticiparse las
dificultades para interconectar definiciones más vinculadas con la necesidad de "enverdecer"
procesos y productos, comunes en las estrategias de mercadotecnia13 que han sabido
interpretar las tendencias de grupos de consumidores con capacidad de compra, con otras
que se arraigan en los principios de la ecología profunda, por poner sólo dos casos alejados
entre sí.
Normalmente, los educadores ambientales no hemos sido capaces de colegir sobre esta
diversidad, llena de antagonismos y contrasentidos. En ocasiones la existencia de diversas

12
Ángel Maya (1995,40) denuncia que durante las reuniones preparatorias de la UNCED de 1992, la delegación de Estados
Unidos de Norteamérica desafió al mundo en desarrollo con una frase que establecía los términos de la negociación: "el
patrón de consumo al que han llegado los países industrializados no está en discusión. Es un derecho adquirido".
13
Patricia Cardona (Unomásuno, 13 de octubre de 1996) cita a Steve Trent, encargado de difusión de la Environmental
Investigation Agency y promotor del documento Poder Corporativo, Corrupción y Destrucción de los Bosques
Planetarios, quien señala que la compañía estadounidense Bosie Cascade produce 3.1 millones de toneladas de papel,
1.8 m3 de madera y 180 m2 de aglomerado (plywood) al año. Sus ganaqncias en 1995 alcanzaron los 5.4 billones de
dólares. Pese a todo esta empresa se presenta como líder mundial en el manejo sustentable de los recursos forestales

65
posiciones sobre un mismo problema ni siquiera ha sido identificada. Hemos empleado
indistintamente los conceptos con diferentes enfoques y fundamentos o, ante la falta de
elementos para asumir decisiones propias, nos hemos adscrito fielmente a la definición
propuesta por alguna organización reconocida, como la aludida arriba (Slocombe et al.,
1993).

Quienes, por otro lado, consideran que se trata de discusiones sin sentido práctico,
simplemente ignoran el asunto y continúan con sus actividades. Este abstencionismo teórico
es, desde mi punto de vista, una forma pasiva de impugnación que socava los cimientos de
la educación ambiental crítica, para edificar mejores respuestas pedagógicas a los múltiples
y diversos nudos del tejido social. Y es que la libertad para reconocer la existencia de
alternativas y decidir entre ellas implica riesgos (pérdida de seguridad, de fundamentos, de
esencias) que generalmente no se está dispuesto a correr. De ahí que es preferible proseguir
con la búsqueda de respuestas técnicas que no impliquen discernir para quién están dirigidas
o, invocar a actitudes solidarias foráneas y cómodas (la fauna africana o los niños de Bosnia
o Centroamérica) que no nos hagan ver en nuestro propio alrededor y revisar nuestros
compromisos, escondidos detrás de una aparente caridad franciscana o una ética
protestante.

Por ello, considero tan importante que el primer número de la Revista Canadiense de
Educación Ambiental haya iniciado con el trabajo de Lucie Sauvé (1996), mediante el cual se
pretenden proporcionar algunas coordenadas básicas para que los educadores ambientales
podamos identificar nuestro propio posicionamiento en cuanto al ambiente, la educación y el
desarrollo sustentable.

Al margen de mis diferencias con la autora sobre su tipología de los paradigmas educativos
—lo cual sería materia de otro trabajo—, centraré mi atención sobre su taxonomía de
concepciones de desarrollo sustentable. Las concepciones propuestas establecen la
presencia de cuatro modos distintos de clasificar las concepciones existentes sobre el
desarrollo sustentable, describe sintéticamente sus principales características y las relaciona
con una concepción de ambiente y un paradigma educativo. Todo ello más ampliamente
descrito en el texto de referencia.

Lucie Sauvé tiene el mérito de introducir la discusión sobre el desarrollo sustentable en un

nuevo espacio de expresión de los educadores ambientales y proponer una correlación con
una concepción de ambiente y una estrategia pedagógica. Reconozco la importancia de
intentar aportar coordenadas para que los educadores puedan referenciar por sí mismos su
propio trabajo. Su clasificación de concepciones del ambiente me parece altamente
esclarecedora14, pero la tipología de concepciones de desarrollo sustentable propuesta me
resulta deficiente a la luz de los amplios debates que sobre este tema se han dado en los
últimos años.

14
Sauvé (1996) propone una tipología de seis concepciones de ambiente en la educación ambiental. El ambiente entendido
como naturaleza, como un recurso, como un problema, como un lugar para vivir, como la biosfera y como un proyecto
comunitario. Describe el tipo de relación que se establece con cada concepción, sus principales características y
proporciona algunos ejemplos de estrategias de enseñanza-aprendizaje para cada uno. Una aportación sobresaliente.

66
Las dos primeras concepciones responden al optimismo tecnologista-economista neoliberal
con base en la consolidación del libre mercado global. Aunque en la segunda se otorga una
mayor intervención reguladora de las organizaciones cúpula, en realidad no existen muchas
diferencias cuando se analiza la estructura de estas organizaciones, por ejemplo el Consejo
de Seguridad de la ONU, la Organización Mundial de Comercio, el Banco Mundial, etcétera.

La tercera responde a las aproximaciones alternativas, con un marcado énfasis en el

biorregionalismo ligado con la ecología profunda. Tengo serias dudas sobre las posibilidades
de vincular la ecología profunda con los principios generales del desarrollo sustentable, sobre
todo cuando pregonan desde posiciones fundamentalistas. Cabría señalar que la ecología
profunda tiene distintas posiciones a su interior. La lucha por el reconocimiento de los seres
vivos, e incluso de los minerales, como sujetos de derecho tiene variantes significativas,
desde aquellas que apenas se distinguen de lo que despectivamente ha sido denominado
ecología superficial (Shallow) con un antropocentrismo débil (Sosa, 1989), hasta las
corrientes más radicales que promueven el establecimiento de un "contrato natural", donde
toda la naturaleza en su conjunto se convertiría en sujeto de derecho.15

La última, el desarrollo autónomo, definitivamente no se encuentra vinculado con alguna de

las vertientes del desarrollo sustentable. Aunque es preciso reconocer que muchas prácticas
de las sociedades indígenas poseen fuertes dosis de sustentabilidad. Es importante, no
obstante, evitar una mitificación de las prácticas culturales de los grupos étnicos indígenas en
la actualidad. Si bien sus principios culturales originales se encuentran arraigados en un
manejo de recursos que difiere sustantivamente del que se ha impulsado de forma
dominante, también es necesario reconocer que la inserción en los mercados de estos
grupos es sumamente frágil y vulnerable, ya que en las regiones indígenas los procesos de
intercambio capitalista se despliegan de maneras muy desventajosas para ellos. Esto ha
producido que de hecho casi una decena de los 56 grupos étnicos indígenas mexicanos
constituyan verdaderos relictos culturales y lingüísticos.

La globalización económica se encuentra enfrentada con una fragmentación cultural, pero

sólo en ciertos términos. La fragmentación o tribalización cultural ha surgido como un
proceso de resistencia ante los ritmos acelerados de pérdida de identidad distintiva, que se
manifiesta desde luego en violentas luchas territoriales urbanas y rurales. La pérdida de
identidad, de sentido de pertenencia, al fundirse en la amorfa amalgama de la globalización,
está auspiciando cruentas reacciones defensivas.

No obstante, en el marco de este nuevo entramado de conflictividad la defensa del

conocimiento tradicional sobre el manejo de los recursos naturales, normalmente se
encuentra en un plano secundario frente a la confrontación política o el interés económico.
Ello acarreará consigo, en el caso de los grupos étnicos indígenas, la extinción de numerosas
y diversificadas formas de relación sociocultural con el ambiente local, particularmente en el
aprovechamiento de especies, que ni siquiera han sido registradas en los anales
antropológicos, segando posibilidades reales para la gente que posee este conocimiento.

15
Esta tradición se arraiga en los primeros trabajos de Aldo Leopold en Estados Unidos, pasando por Hans Jonas en
Alemania, hasta Michel Serrés en Francia y California.

67
Por todo lo anterior, coincido más con la clasificación pre-Río de Michael Colby (1990) quien
propone cinco "paradigmas" de la gestión ambiental del desarrollo: la economía de frontera,
la protección ambiental, el manejo de recursos, el ecodesarrollo y la ecología profunda.
Discrepo del empleo de la noción de paradigma en la tipología, al coincidir más con Sauvé en
el uso de un término menos sobrecargado como concepción o enfoque.

El trabajo de Colby incluye un mayor número de elementos dentro de su tipología de los que
aporta Sauvé, aunque desde luego él no realiza el esfuerzo por vincular educación, ambiente
y desarrollo sustentable. La discusión más reciente ha incorporado otros temas que aún no
son tomados en cuenta en su tipología (Welford, 1995; Cooper & Palmer, 1995). Sin
embargo, Colby advierte que la visión sobre el problema está cambiando rápidamente y que
los "paradigmas" propuestos tienen relación entre ellos, así como que en cada uno existen
desacuerdos y muchas escuelas de pensamiento.
Tabla 1. Una tipología de concepciones de desarrollo sustentable (del Grupo Calgary de
Estudios
Latinoamericanos), tornado de Sauve (1996).
Concepciones de Principales Concepción de Paradigma educativa
desarrollo características ambiente asociado
sustentable asociada
Desarrollo continuo Productividad y El ambiente Paradigma racional:
debido a la competitividad dentro entendido como aproximación parecida
innovación de una sociedad recurso a ser a la concepción previa
tecnológica y el libre dominada por el desarrollado y de desarrollo
comercio. mercado; libre manejado; uso sustentable, pero
CREDO: crecimiento comercio a escala racional de los aceptando algunas
económico con base mundial; innovación recursos para una criticas a las fallas del
en principios científica y ganancia sustentable sistema neoliberal.
neoliberales que tecnológica para el y una calidad de vida
resolverán los crecimiento sustentable.
problemas económico; control
ambientales y jurídico.
sociales.
Desarrollo como Mercado libre a El ambiente Paradigma racional: la
dependiente de un escala mundial; biosférico completo, educación
orden mundial. innovaciones entendido como un entendida como
CREDO: el científicas y reservorio de capacitación,
crecimiento tecnológicas para el recursos a ser como un proceso de
económico resolverá crecimiento manejados transferencia de
los problemas económico; reforma globalmente por información
sociales y de instituciones organizaciones (principalmente de
ambientales, si un políticas, económicas cúpula. naturaleza científica,
orden mundial (desde y sociales: pactos tecnológica y jurídica).
organizaciones mundiales o
cúpula) regula el regionales amplios,
consumo, la acuerdos, legislación,
contaminación y los etc.

68
mecanismos de
distribución de la
riqueza.
Desarrollo alternativo. Desarrollo de una El ambiente Paradigma inventivo:
CREDO: solo un economía entendido como proceso
cambio global biorregional: distinción un proyecto de investigación critica
complete en los entre necesidades comunitario. conducido por la
valores sociales y las reales y deseos, comunidad hacia la
opciones permitirá el reduciendo la transformación de las
desarrollo de dependencia, realidades
comunidades incrementando la sociales.
sustentables. autonomía,
favoreciendo recursos
renovables,
estimulando procesos
democráticos,
participación y
solidaridad, etc.
Desarrollo autónomo Economía colectiva Ambiente entendido Paradigma inventivo:
(indígena). de subsistencia con como construcción de
CREDO: el desarrollo base en la solidaridad, territorio (lugar para significantes
es valorado si esta asociada con el vivir) y contextuales y
arraigado en la territorio propio y como un proyecto conocimiento útil,
identidad cultural y si extraída de una cultural tomando en cuenta los
preserva su integridad cosmogonía distintiva. comunitario. valores y la tecnología
territorial. tradicionales.

4.2.4 Las estrategias educativas

Ciertamente cada concepción de ambiente y de desarrollo sustentable propende a una o

varias propuestas pedagógicas frente al problema. Analizaremos aquí las que son más
evidentes en la taxonomía de desarrollo sustentable propuesta por Colby.

a) Una pedagogía vinculada con la economía de frontera se basaría en la promoción de un

uso moderado de aquellos recursos escasos y de aquellos que por su ritmo de
aprovechamiento pudieran convertirse en escasos. Obviamente que la articulación con el
factor costo produce una automática exclusión de quienes no tienen posibilidades de acceder
a ellos. El problema no se encuentra en el futuro. Constituye una dolorosa realidad cotidiana
para los enormes contingentes de población que no consumen proteína animal y agua limpia
en los países en desarrollo, por citar sólo dos casos. Recursos que no son considerados
escasos por los países desarrollados. El concepto de escasez está mediado, principalmente,
por la distribución de la riqueza.

Desde este enfoque, no puede manejarse el problema de la producción de excedentes a

nivel mundial, que se ha convertido en una fuerza económica y política de dimensiones
globales. Asimismo, su postura del "todos somos responsables del deterioro" -que también

69
comparte con el paradigma de protección ambiental- ha dado lugar a numerosos sesgos en
el desarrollo de programas educativos, al no identificar a los responsables específicos de los
diversos problemas en sus muy distintos grados y niveles. Por ende, el "todos somos
responsables" deriva necesariamente en que nadie lo es.

La naturaleza en este paradigma es entendida en el marco de una concepción estática -una

naturaleza muerta-, puesta ahí para hacer uso de ella. Responde, finalmente, a la visión
cornucopiana de los recursos interminables, de la dilución infinita de emisiones, etcétera. En
el fondo no es que no se reconozca el agotamiento; sino que se arguye la vastedad como
una forma de enmascarar el deterioro y, posteriormente, declararlo como un costo inevitable
a pagar por el 'progreso'.

Un componente perverso de este paradigma es la exigencia del cambio institucional para

reducir las regulaciones que conlleva, por ejemplo, a una especie de sacralización de la
desconcentración y la descentralización. Bajo esta óptica, la desregulación demandada no
puede producirse sin una mejor organización pública que favorezca una mayor participación
social en las decisiones que afecten las vidas de la gente, para evitar trasladar la
discrecionalidad del sector público al privado. De igual modo, el control de las grandes
corporaciones a través de acuerdos internacionales jurídicamente vinculantes, es un
imperativo.

b) En cuanto a las estrategias pedagógicas vinculadas con la ecología profunda, pese a su

falta de unificación teórica, haría énfasis en aspectos más espirituales, éticos y sociales en
diversos planos según la radicalidad de sus posiciones. El descentramiento de la especie
humana en el orden cósmico produce un cambio trascendental en las relaciones con el
medio natural, que cuestiona numerosos postulados científicos actuales. Esto produciría una
modificación cualitativa del curriculum, no sólo en cuanto a la selección y orientación de sus
contenidos, sino en los criterios de su organización en los campos de saber.

No conozco una propuesta pedagógica integral que responda a los planteamientos más
extremos de la ecología profunda. Quizá porque en la raíz de sus posiciones se tendría que
recurrir a una especie de desescolarización (lllich) preindustrial ruralizada que, dadas las
condiciones actuales, sólo podría aplicarse en algunos países en desarrollo o bajo la forma
de las comunas hippies de los años sesenta o vertebradas con filosofías orientales. Existen,
sin embargo, rasgos de la ecología profunda en muchos proyectos de educación ambiental
orientados hacia la conservación. Es de hacerse notar que tanto el paradigma de la ecología
profunda como el de la economía de frontera proponen un monismo donde en el centro se
encuentra la biosfera o la especie humana.

Aunque no rechazo por entero todas las tesis de la ecología profunda, creo que la búsqueda
de los derechos de la naturaleza no puede cerrar los ojos a los derechos de la gente que
nada tiene, de los que sufren, de los que se han convertido en prescindibles. Ello conduciría
a una sofisticada forma de exclusión social sustentada en excusas verdes. La supuesta
renuncia al antropocentrismo constituye, a mi juicio, una forma de eludir responsabilidades.

No obstante, estoy convencido de que la verdad puede y, sin duda, debe buscarse de
maneras diferentes, incluyendo la espiritualidad, la religión y el arte, para que el ser humano

70
alcance la plenitud, así como de la necesidad de revisar con rigor nuestros límites éticos,
porque la ciencia y la tecnología también se han convertido en instrumentos de dominación,
de poder y de muerte (Delors, 1996). Así, de acuerdo con los resultados de la Comisión
Delors, reconozco que la tensión entre lo espiritual y lo material es un reto para la educación
para alentar a todos y cada uno de nosotros, a actuar de acuerdo con sus tradiciones y
convicciones y otorgando pleno respeto al pluralismo, para elevar sus mentes y espíritus al
plano de lo universal y, en alguna medida, para trascenderse a sí mismo. De ahí que uno de
los cuatro "fundamentos de la educación: aprender a vivir juntos mediante la comprensión de
los otros y de su historia, sus tradiciones y valores espirituales. Esto proporcionaría la base
para crear un nuevo espíritu guiado por el reconocimiento de nuestra creciente
interdependencia y un análisis de los riesgos y desafíos del futuro, lo que induciría a la gente
a llevar al cabo proyectos comunes o a manejar los inevitables conflictos de un modo
inteligente y pacífico. Una utopía, podrían pensar algunos, pero se trata de una utopía
necesaria, vital realmente si queremos escapar del peligroso ciclo sustentado por el cinismo y
la complacencia"16 (Delors 1996,18-22).

c) En relación con las propuestas pedagógicas que pueden desprenderse del paradigma de
la Protección Ambiental, podemos pensar que se remite a un enfoque pedagógico que
enfatiza la corrección del daño. La vertiente de manifestación del impacto aunque contiene
un componente de prevención, suele ser un recurso limitado si no se encuentra soportada
con instituciones fuertes. Este paradigma pretende persuadir de la solución tecnológica
llamada de Tin de tubo'. Su propuesta de internalización de las externalidades, se diluye en
su concepción de gran público, sin atender las necesidades de los grupos más vulnerables a
los impactos ambientales de los procesos productivos. Aún más, al aplicarse en el marco de
un esquema sectorial sus posibles efectos son neutralizados por las políticas y estrategias
institucionales que no se encuentran a menudo orientadas en la misma dirección.

Si bien se contempla la comunicación y la participación social, no siempre se sabe cómo

manejarlas precisamente por los alcances restringidos del enfoque. Por ello, sus propuestas
pedagógicas no trascienden regularmente el ámbito sectorial desde el cual se conduce la
gestión institucional y no se inserta en el sistema escolarizado, más allá de sus
repercusiones en el currículum de la educación superior en carreras vinculadas con la
tecnología y la ingeniería.

Tabla 2. Una tipología de paradigmas del desarrollo sustentable, en Colby (1990).

Dimensión Economía de Protección Manejo de Ecodesarrollo Ecología

paradigmática frontera ambiental recursos profunda
Imperativo "Progreso" como "Intercambios" "Sustentabilidad" Codesarrollo "Ecotopia":
dominante crecimiento como en la como restricción seres humanos- Anticrecimiento.
económico infinito ecología versus necesaria para el naturaleza; "Armonía
y prosperidad crecimiento "crecimiento redefinir el restringida con
económico verde" concepto de la naturaleza"
"seguridad"

16
Traducción libre

71
 Relación Antropocentrismo Fuerte Antropocentrismo ¿Ecocentrismo? Biocentrismo
seres muy acendrado antropocentrismo modificado
humanos-
naturaleza
Amenazas Hambre, Impacto de la Deterioro de Incertidumbre Colapso del
dominantes pobreza, contaminación en recursos; ecológica, cambio ecosistema.
enfermedad. la salud, pobreza, global Desastres
"Desastres especies crecimiento "provocados"
naturales" amenazadas demográfico
Temas Libre acceso / Medidas Eficiencia global. Reestructuración Retomo a la
principales bienes gratuitos.correctivas/ "Ecología generativa. naturaleza.
Explotación defensivas;
de economizada". "Sistemas sociales "Equidad de las
recursos "Ecología Interdependencia ecologizados". bioespecies".
legalizada" como
naturales infinitos Simbiosis Simbiosis
externalidad sofisticada simple
económica
Regímenes de Privatización Privatización GCL + recursos
Ley de recursos Propiedad
propiedad (Neoclásica) o dominante; locales y derechos
(common) privada mas
prevalecientes Nacionalización algunos parques de propiedad
globales comunes propiedad
(Marxista) de públicos privada para la
(GCL) para la común
toda propiedad protegidos equidad
conservación de: intra/ destinada a la
intergeneracional;
océanos, conservación
responsabilidad
atmósfera, clima,
en el manejo y
biodiversidad?
conservación
(stewardship)
¿Quien paga? Los propietarios Los pagadores "Quien contamina "Prevenir la Evitar costos al
(el gran publico, de impuestos paga" contaminación abstenerse del
especialmente (publico a gran (productores y reditúa". Ingresos desarrollo
los pobres) escala) consumidores) indexados,
(los pobres) impuestos
ambientales

Los propietarios: Fragmentación: Hacia la Innovación institucional Diseño y manejo

Responsabilidad privados o públicos Desarrollo integración privada / publica y descentralizado,
para el descentralizados, mediante múltiples redefinición de roles pero integrados
desarrollo y el gestión niveles de gobierno
manejo centralizada (federal, estatal,
municipal)
Tecnologías y Agricultura "Fin de tubo" o Evaluación del Incertidumbre Estabilidad a
estrategias y de industrial: Altos "Negocios como impacto y gestión (Resiliencia). Gestión, escala reducida
gestión insumos de de costumbre mas de riesgos. ecología industrial/ en el manejo de
ambiental energía, pesticidas una planta de Gestión, ecotecnologias; ej.: la economía de
y agua; tratamiento" contaminación, Energía renovable, mercado (incluido
monocultivos, Limpieza. reducción, reciclaje de el comercio).
producción "Comando y eficiencia residuos/recursos para Baja tecnología.
mecanizada. control" energética, reducción a lo largo de Necesidades
Energía fósil. Regulación de recursos naturales la escala, materiales
Dispersión de la mercado: Ciertas renovables/ - agroforesteria, simples.
contaminación. prohibiciones o estrategias de agricultura de bajo Ciencia no-
Disposición de limites. conservación, insumo, reservas dominante.
residuos no Reparar y apartar. restauración forestales extractivas. Sistema de
regulada. Alto Foco en la ecológica, Estabilizaci6n de la tecnología
crecimiento protección de la estabilización de la población e incremento indígena.

72
 demográfico salud humana, población y de la capacidad como "Valores
"Mercados libres" "Rehabilitación del tecnología para en MR. intrínsecos".
suelo". incrementar la Reducción de la
Manifestación de capacidad de población.
impacto ambiental carga.
Algún ajuste
estructural.

Metodologías Neoclásica o Neoclásica Neoclásica Economía ecológica: Planeación

analiticas Marxista. más: más: capital Dinámica de los bioregional de
/ modelación ySistemas Evaluación del natural. ecosistemas biofísico- base.
planeación económicos impacto Maximización económicos abiertos; Sistemas
cerrados: ambiental del ingreso diseño de proceso socio culturales
Equilibrio después del real técnico y ecosistema; multiples.
reversible, diseño. (Hicksiano) en integración de criterios Conservación de
producción Niveles el sistema de sociales, económicos y la diversidad
limitada por óptimos de cuentas ecológicos para la cultural y biotica.
factores no contaminación. nacionales de tecnología; regulación del Autonomia.
humanos, Ecuación de la ONU. comercio y el flujo del
factores buena Incremento del capital con base en las
naturales no voluntad para libre comercio. metas y la gestión de la
contabilizados. pagar y Monitoreo del comunidad; tenencia de
Maximización principios de ecosistema y la tierra y redistribución
del valor compensación. de la salud del ingreso;
presente neto. social; ¿Geofisiologia?
Análisis de vínculos entre
costo-beneficio población,
de bienes y pobreza y
servicios ambiente.
tangibles.
Defectos Creativo, pero Definido por Minimización Puede generar una falsa Definido en
fundamentales mecanicista; E.F. en de los factores seguridad. La magnitud reacción a E.F.;
sin precaución reacción a sociales; de los cambios requiere orgánico pero no
en el cuidado E.D.; falta de sutilmente de nuevas conciencias. creativo.
del balance visión de la mecanicista; ¿Cómo reducir
ecológico. abundancia. no maneja la la población?
incertidumbre.
E.F. P.E. M.R. E.D. E.P.

73
Por último, el paradigma de la Protección Ambiental normalmente ha dado lugar a la
aparición del 'mercado verde', constituido por la publicidad dirigida a los
consumidores sobre las bondades de determinados productos y procesos, con
mayor frecuencia en la rama de los alimentos industrializados. Este fenómeno que
suele no estar completamente regulado en los países en desarrollo, resulta ser en
muchos casos un aparato propagandístico sin suficientes bases, pero que pese a
todo ha contribuido a incentivar la participación pública inhibiendo o induciendo
patrones de consumo en grupos de ingresos medio-alto y alto, quienes están en
condiciones de absorber los diferenciales de precios.

Las áreas naturales protegidas en este paradigma se conciben en función de la

decisión de conservar muestras inalteradas del patrimonio natural por sus caracte-
rísticas estéticas o representativas. Ello da pie a los programas de interpretación
ambiental.17

d) El paradigma de Manejo de Recursos contiene una aproximación más social que

los dos anteriores, al dar importancia a los grupos vulnerables, sobre todo al
incorporar el elemento pobreza. Ello repercute de forma significativa en la
construcción de propuestas pedagógicas, al estar en condiciones de definir con
mayor claridad a los sujetos de la educación. Como ya advertía Coiby y
particularmente en este paradigma, se observa una gama de diversas opciones que
establecen marcadas diferencias entre sí, desde las cuentas patrimoniales hasta el
concepto de servicios ambientales actual y potencial que prestan los ecosistemas.
De aquí emana el significado amplio de recurso natural que no se limita a
considerarlo materia prima, y las áreas naturales protegidas se conciben como
reserva estratégica, lo que deriva en los proyectos educativos de corte comunitario
para el mejor manejo de sus recursos.

Este paradigma requiere para su tratamiento apropiado en los proyectos educativos

de un buen dominio de información. Esto es importante, sobre todo a la luz de la
evidencia del frecuente desconocimiento por parte de los educadores ambientales
de los problemas que promueve, por ende, reacciones más emocionales e intuitivas
frente a los mismos compromisos políticos y afectivos.

El asunto de los problemas ambientales globales adquiere una dimensión distinta, al

establecer un marco relacional que permite comprender mejor la contribución
particular a los mismos. De igual modo, se da cuenta de la necesidad de la reforma
institucional como condición para transitar hacia el desarrollo sustentable. Es aquí
donde interviene el concepto de "quien contamina paga", que en términos
pedagógicos obviamente adolece del enfoque preventivo y se inserta dentro de las
políticas de disuadir por medio de la sanción económica. Aún más, los ingresos
derivados por estos motivos usualmente no se aplican a fortalecer el sector
correspondiente, lo que no reporta beneficios presupuéstales adicionales para la
gestión ambiental.

El paradigma del manejo de recursos y más por el lado de la producción primaria

que de la secundaria, interviene en el mercado verde reactivando procesos
productivos en las áreas rurales que emplean mayor cantidad de mano de obra y

17
Ver: Ballantyne y Uzzell, 1993.
utilizan patrones tecnológicos de base orgánica con lo que producen mucho menos
daños al suelo y al agua, entre otras de sus características. Aunque también se
observa en ocasiones que el proceso se ve más como una oportunidad de mercado
que en términos de un proceso educativo y cultural.

e) Muy relacionado con algunas formas del paradigma del manejo de recursos, el
paradigma del Ecodesarrollo se entiende como un sistema abierto que pone énfasis
en la conservación del capital natural y en su capacidad productiva. Las propuestas
pedagógicas resultantes son más complejas y exigen una acción de mayor
compromiso, en tanto se pretende contar con información veraz y oportuna para
saber orientar nuestra intervención como sujetos, pero también incidir en el campo
de los valores y las actitudes, mediante el impulso de un pensamiento crítico del
status quo.

Aunque no es privativo de este paradigma las aproximaciones multidisciplinarias son

más acentuadas y sistematizadas. Ello implica también reforzar un trabajo
cooperativo entre los diversos participantes identificando preocupaciones comunes
desde sus propias perspectivas culturales, prioridades y valores, lo que permite la
aparición de liderazgos auténticos.

El paradigma del ecodesarrollo tiene eminentemente un enfoque preventivo. El lema

de "la prevención reditúa" otorga un sentido diferente a la acción pedagógica y se
inserta en el desarrollo de un proceso autodirigido en función de las propias
decisiones que se adopten para arribar a un nuevo modo de vida, un nuevo ethos.
Ello aclara también la importancia de una política global a partir, como ya decíamos,
del esfuerzo para el cambio y que vincule a las diversas luchas emprendidas asocia-
das con la protección del ambiente: derechos humanos, paz y desarme18 minorías y
combate a la pobreza, entre muchas otras. Es decir, este paradigma no puede sepa-
rar la lucha por la conservación de la naturaleza de la justicia social.

En materia de crecimiento poblacional y donde los otros paradigmas no son claros el

ecodesarrollo apela a un proceso familiar de decisión propia, que ha sido
denominado transición demográfica. En este proceso la educación desempeña un
papel fundamental para propiciar tomas de conciencia y decisión verdaderamente
libres. Los hechos no se encuentran aislados del dominio de los valores; nunca son
estrictamente neutrales y objetivos en el sentido tradicional. Esto es particularmente
importante en el desarrollo de una educación ambiental sobre el tema del
crecimiento demográfico que se ha prestado a toda suerte de distorsiones,
basándose únicamente en el incremento numérico al margen del conjunto de
factores que lo sobredeterminan, así como de otros problemas asociados como la
distribución poblacional y la hipertrofia urbana. Un pensamiento crítico debe
desarrollar la capacidad de interpelar a quienes aducen la necesidad de reducir a
toda costa la situación existente.

4.2.5 Algunas conclusiones

Las concepciones de Sauvé y los paradigmas de Colby nos muestran la necesidad
.de iluminar nuestras coordenadas de trabajo. No se trata de cerrar los circuitos

18
El mundo gasta más de $1,150 billones de dólares americanos al año en armamento. Cantidad que se suponía
tendría direcciones más positivas a partir de la distensión Este-Oeste.

75
discursivos con taxonomías esencialistas, sino de aportar líneas de discusión en un
sistema abierto de análisis para definir mejor nuestras propias posturas frente al
proceso educativo y, justamente, para ventilarlas más francamente en auténticos
intercambios.

Es fácil inferir la presencia de un verdadero "mestizaje paradigmático" en el estado

actual de la educación ambiental, donde no resulta sencillo detectar los orígenes y
las amalgamas de lo que pensamos, decimos y actuamos en materia educativa.
Esta carencia de referencias claras ha generado diversas aproximaciones
pedagógicas que comienzan a producir reacciones adversas hacia el campo.19 Sin
desconocer que muchos ataques provienen de los intereses económicos que se han
visto afectados por el crecimiento de la conciencia ambiental; en un plano autocrítico
habría que reconocer que también encuentran justificación, en parte, en aquellos
discursos de la educación ambiental que constituyen verdaderas aporías.

Necesitamos por ejemplo estar en condiciones de identificar a los intereses eco-

nómicos que se mueven en el centro de la política ambiental con disfraces de con-
servación, pero que persiguen un efecto contrario. O tener claros los alcances de
esa gran cantidad de proyectos bien intencionados, centrados en acciones de
reciclaje sin mayores alcances pedagógicos y que, en realidad, contribuyen a
retrasar la toma de conciencia de la necesidad de cambios radicales. Un mejor
conocimiento del sitio en el que nos encontramos parados, podría ayudarnos a
saber qué tanto nos estamos prestando a los juegos de quienes no quieren que se
analice su propio rol en el proceso e insisten en presentar el problema como
homogéneo, cuando se trata de un universo multifacético y polifónico.

Arditi (1996) citando a Derrida menciona el concepto de lo contradictoriamente

coherente y propone emplear el análisis de la estructuralidad de la estructura, para
poder entender cómo nos inscribimos, cada uno de nosotros, en relación con el
centro de la estructura en la que nos movemos. Cómo no queremos admitir que el
centro es parte de la estructura. Los paradigmas sobre la sustentabilidad que han
sido presentados tienen su propio centro y derivan desde ahí sus propias formas de
superar el conflicto constitutivo del desarrollo sustentable y el papel que desempeña
la educación en el mismo. Se observan en muchos de ellos elementos de discursos
prometéicos, que se engullen de modos diversos el enfoque crítico de la
sustentabilidad para reprocesarlo como parte de una racionalidad económica o ,
ecológica del ambiente. La sustentabilidad enfrenta distintos planos de conflicto,
desde teóricos hasta instrumentales, por lo que debe evitarse convertirlo en un
nuevo mito.

Los educadores ambientales necesitamos empezar a producir conocimiento, no

necesariamente del tipo que se obtiene en un laboratorio experimental, sino el que
proviene del análisis de la realidad, para derivar de ahí nuestras estrategias
pedagógicas para construir nuestras propias agendas para la educación ambiental.
Se pueden plantear entonces dos problemas sobre los que los educadores
ambientales deberíamos debatir: ¿Se trata de comenzar a superar el conflicto o de
sólo postergarlo?
19
Ver: The environmental education advocate. The newsletter of the National Environmental Education
Advancement Project. Fall, 1996.

76
4.2.6 Bibliografía
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Worldwatch Institute, La situación en el mundo, trad. R. Alonso, Madrid, Apostrofe,

1991.

79
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

BÁSICO
Qué importancia tiene contar con la Estrategia de educación ambiental para la
sustentabilidad en México
Elabore un cuadro de las dimensiones de la educación ambiental para la
sustentabilidad
¿Qué concepción del ambiente y del desarrollo sustentable subyacen los programas
educativos que desarrolla el área en la que trabaja?

INTERMEDIO
¿Qué importancia tiene contar con la Estrategia de educación ambiental para la
sustentabilidad en México?
Elabore un cuadro de las dimensiones de la educación ambiental para la
sustentabilidad
Qué concepciones del ambiente y del desarrollo sustentable subyacen en la
Estrategia de educación ambiental para la sustentabilidad en México

AVANZADO
¿Qué importancia tiene contar con la Estrategia de educación ambiental para la
sustentabilidad en México?
Analiza la visión, misión y objetivos estratégicos de la Estrategia de educación
ambiental para la sustentabilidad en México
Elabore un cuadro de las dimensiones de la educación ambiental para la
sustentabilidad
Qué concepciones del ambiente y del desarrollo sustentable subyacen en la
Estrategia de educación ambiental para la sustentabilidad en México

FORO
¿Es adecuado cambiar el término de educación ambiental por educación ambiental
para la sustentabilidad? Argumente su respuesta

80
 V LEGISLACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL⊕

5.1 Consideraciones generales acerca del marco legislativo de la educación

ambiental en México.

El derecho a un medio ambiente adecuado alcanza su máxima expresión cuando los

mecanismos para su aplicación operan, con lo cual se hace realidad el postulado de
la norma y con ello se obtienen los beneficios de sus fines. Sin embargo, garantizar
el derecho a un ambiente sano, que impulse las posibilidades de desarrollo social y
realización individual, no es tarea fácil, ya que no basta con la estructura normativa e
institucional, elementos que emanan directamente de aspectos jurídicos.

Desde el punto de vista jurídico, al diseñarse la agenda legislativa y sobre todo, al

elaborar una propuesta de ley, la pregunta que debe plantearse, en una primera
instancia por parte de los legisladores, es ¿para qué quiero la ley? Ya que de las
respuestas se deriva el objeto; y en una segunda fase, para poder aplicar sus
disposiciones se debe responder la pregunta ¿cómo logro lo que quiero? La
respuesta, a las dos preguntas, se convierte en la hipótesis principal, en la variable
independiente a partir de la cual se construirá la trama que sostiene a todo el cuerpo
de la ley. Pero, para poder sostener el edificio jurídico que se erige en torno al objeto
de la ley se requiere, además, una serie de elementos, entre los que destacan los
aspectos orgánicos, para saber a quién le corresponde que el objetivo de la ley, que
se convierte a su vez en el objetivo o la meta a alcanzar, se cumpla; y los aspectos
para su aplicación, los cuales son los instrumentos que permiten alcanzar el objetivo
y los procedimientos para ello.

Se puede decir que no basta con el reconocimiento de un derecho, que puede

derivarse del múltiples razones y consideraciones, sino que se requiere tomar en
cuenta los elementos para su aplicación, de otra forma se aumenta el cementerio de
leyes y disposiciones, que son letra muerta, que sólo pudieron llenar textos, ya que
para vivir es necesario que sean aplicados sus principios.

Y es precisamente a partir de esta situación como surge la necesidad de la

educación, de echar mano de sus principios, ya que es un factor fundamental para la
correcta aplicación de la ley. Una norma, de la jerarquía que sea, vive si se conoce,
si se sabe cuál es su contenido y su alcance, si se interpreta, si se obedece y si se
cumple con sus postulados. Lo que hace vivir a la norma es la forma como sus
destinatarios la conciben, y no quienes la elaboran, y esto no es posible sin la
educación. Se trata, sin duda, de un proceso complejo, donde el objetivo de la
norma se alcanza mediante la vinculación entre factores que trascienden la escala
personal y llega hasta la social y universal. Es aceptar la orden para lograr el orden
social.

Como puede apreciarse, la elaboración de la norma implica considerar una serie de

factores que hacen compleja, tanto la labor de su diseño, como la de su aplicación.
A esto hay que sumar la propia complejidad de la materia a regular, sus

⊕
Este documento fue tomado de: Semarnat, 2006. Estrategia de Educación Ambiental para la Sustentabilidad
en México. SEMARNAT/CECADESU, México, 255 pp.

81
especificidades, los elementos que otorgan identidad, y la estructura existente para
operar sus principios.

5.2 Antecedentes y avances del marco legal de la educación ambiental en

México

En el país existe una tendencia histórica a ubicar a la educación ambiental,

principalmente, dentro del sector ambiental; es decir, la mayor parte de las
referencias legales sobre educación ambiental se encuentran en la LEGEEPA, y en
menor proporción en la Ley General de Educación. En este marco resulta lógico que
el proceso de institucionalización de este campo se iniciara con la creación, en 1983,
de la Dirección de Educación Ambiental de la SEDUE, a partir de la cual se ha
desenvuelto como un campo emergente muy influenciado por la educación no
formal. En consecuencia, el sistema educativo nacional se ha sentido débilmente
interpelado para incorporar la educación ambiental en la currícula de los distintos
niveles educativos. Esta situación deficitaria debe atenderse, y en tal sentido resulta
imprescindible la revisión de las disposiciones legales en la Ley General de
Educación, que permitan fortalecer la institucionalización en esta materia dentro del
sector educativo formal, y a la par, es indispensable la actualización de las
disposiciones de la LEGEPPA, así como aprovechar las oportunidades que brindan
las legislaciones locales en ambas materias.

La Ley General de Educación, en su artículo 7, fracción XI, dispone como fines de la

educación, entre otros: “inculcar los conceptos y principios fundamentales de la
ciencia ambiental, el desarrollo sustentable, así como de de la valoración de la
protección y conservación del medio ambiente como elementos esenciales para el
desenvolvimiento armónico del individuo y la sociedad.” En el artículo 48, el párrafo
tercero, establece que: “Las autoridades educativas locales propondrán para
consideración, y en su caso, autorización de la Secretaría, contendidos regionales
que, sin mengua del carácter nacional de los planes y programas citados permitan
que los educandos adquieran un mejor conocimiento de la historia, la geografía, las
costumbres, las tradiciones, los ecosistemas y demás aspectos propios de la entidad
y municipios respectivos.”

En el sector ambiental, la Ley General de Equilibrio Ecológico y la Protección al

Ambiente (LGEPPA), establece la necesidad de contribuir a que la educación se
constituya en un medio para elevar la conciencia ecológica de la población,
consolidando esquemas de comunicación que fomenten la iniciativa comunitaria. En
esta ley se señala que las autoridades competentes promoverán la incorporación de
contenidos ecológicos en los diversos ciclos educativos, especialmente en el nivel
básico, así como la formación cultural de la niñez y la juventud. Así mismo, que
propiciarán el fortalecimiento de la conciencia ecológica, a través de los medios de
comunicación masiva, y agrega que la SEMARNAT, con la participación de la SEP,
promoverá que las instituciones de educación superior y los organismos dedicados a
la investigación científica y tecnológica, diseñen planes y programas para la
formación de especialistas en la materia en todo el territorio nacional y para la
investigación de las causas y efectos de los fenómenos ambientales.

En 19999 se publicó en el Diario Oficial de la Federación un decreto mediante el cual

se adiciona la fracción XXXVI al artículo 3ª de la Constitución Política de los Estados

82
Unidos Mexicanos; asimismo, se reformó la fracción XX del artículo 15 y el artículo
39 de la LGEPPA. La reforma tuvo como finalidad reforzar la presencia de la
educación ambiental en la ley, para contribuir a crear un nuevo sistema de valores,
el conocimiento de nuestro medio ambiente y la conciencia y el respeto del modo
como interactuamos con los demás elementos de la naturaleza.

En el título V del capítulo 1, referido a la Participación Social e Información

Ambiental, la LGEPPA plantea la posibilidad de establecer convenios entre la
SEMARNAT e instituciones educativas y académicas para la realización de estudios
e investigaciones en las áreas relacionadas con la protección ambiental; también
señala el necesario impulso al fortalecimiento de la conciencia ecológica (artículo
158, fracciones II y V).

Finalmente, el artículo 32 bis, establece las atribuciones de la SEMARNAT y señala

que a esta le corresponde, entre otras cosas: coordinar, concertar y ejecutar
proyectos de formación, capacitación y actualización para mejorar la capacidad de
gestión ambiental y el uso sustentable de recursos naturales; estimular que las
instituciones de educación superior y los centros de investigación realicen programas
de formación de especialistas, proporcionen conocimientos ambientales e impulsen
la investigación científica en la materia; impulsar que los organismos de promoción
de la cultura y los medios de comunicación social contribuyan en la formación de
actitudes y valores de protección ambiental y conservación de nuestro patrimonio
natural; y en coordinación con la SEP, fortalecer los contenidos ambientales de los
planes y programas de estudios y los materiales de enseñanza de los diversos
niveles y modalidades de educación.

En las entidades federativas se ha tenido un menor avance en cuanto a legislación

en materia de educación ambiental. Algunos ejemplos ilustrativos se mencionan a
continuación: Tabasco, dedica el título V a la “Cultura y la Gestión ambiental” y en el
capítulo V establece la obligación de promover un programa estatal de educación
ambiental y el educativo del estado. Sin embargo, en la redacción del articulado se
mantiene el manejo de conceptos y enfoques ya superados, tales como: incorporar
contenidos ecológicos en el sistema educativo estatal por un lado y, por otro, la
creación de carreras ambientales sin aludir a la necesidad de “ambientalizar el
currículo” de las carreras tradicionales. En el estado de Veracruz la Ley de
Protección Ambiental, además de que también consigna la obligatoriedad de
establecer un programa estatal de educación ambiental, ha logrado incorporar
consideraciones sobre asignaciones presupuestarias bien definidas, participación
interinstitucional y sectorial; la creación de centros de educación en el ámbito
regional municipal, así como la definición de sujetos de la educación ambiental con
mayor precisión, tales como funcionarios y servidores públicos, productores
campesinos y estudiantes, profesores e investigadores.

Adicionalmente se ha avanzado en la referencia convencional a la enseñanza de la

ecología como sinónimo de le educación ambiental. Por ejemplo, en la Constitución
Política del Estado de Oaxaca, el artículo 150, menciona que la educación que el
Estado ofrece debe seguir un enfoque integral y, para ello comprenderá además, la
enseñanza de la historia, la geografía, la ecología y los valores tradicionales de cada
región étnica.

83
En los últimos años se ha propuesto una Ley de Educación Ambiental presentada en
2003 en la Asamblea del Distrito Federal por el Partido Verde Ecologista de México y
una iniciativa para crear la Ley General de Educación Ambiental, presentada por el
grupo parlamentario del mismo partido en la Cámara de Diputados, en abril de 2004.
Sin embargo, en esta última prevalecen concepciones rebasadas, considerando el
avance del campo, al establecer que las dos vertientes básicas de la educación
ambiental serán la educación formal y la informal, división que en México ha sido
modificada; tampoco es claro el objeto de la ley para concretarlo, ni que son los
servicios educativos.

Es importante resaltar, así mismo, que actualmente se cuenta, no sólo con la

LGEPPA, sino que a la legislación ambiental federal se suman ahora la Ley de Vida
Silvestre, la Ley de Desarrollo Rural Sustentable de 2001, la Ley de Desarrollo
Forestal Sustentable de 2003, la Ley General para la Prevención y Control Integral
de Residuos de 2004, la Ley de Aguas Nacionales, con importantes reformas de
abril de 2004, y en cada una de estas leyes existe un apartado especial sobre la
educación ambiental y la capacitación, debido a que a éstas se les considera en
estos cuerpos legales como elementos fundamentales para la consecución de los
fines que persiguen.

A pesar de estos avances en la legislación mexicana, aún no se cuenta con una

definición clara de los preceptos jurídicos mencionados y se presentan en sus
planteamientos problemas conceptuales, al confundir conceptos como: “ambiente” y
“ecología”, y considerar que la formación de nuevos hábitos y actitudes hacia el
ambiente puede lograrse con la incorporación de contenidos ecológicos a los
programas educativos y materiales de enseñanza.

5.3 Aspectos jurídicos a considerar para el futuro

Para que el marco jurídico pueda promover la educación ambiental y fundamentar la

sustentabilidad se requiere una revisión conceptual que permita determinar
claramente el objeto a regular y la finalidad que se persigue. Por ello, a continuación,
de manera muy breve, se presenta una revisión de algunas ideas consideradas
clave para la legislación en educación ambiental para la sustentabilidad.

La educación ambiental para la sustentabilidad permite comprender las relaciones

entre los sistemas naturales y sociales, así como, conseguir una percepción clara de
la importancia de los factores socioculturales en la génesis de los problemas
ambientales. Esto tiene estrecha relación con las prácticas en la toma de decisiones
y en la propia elaboración de un código de comportamiento con respecto al fomento
de la calidad del medio ambiental.

Aspectos importantes a considerar en la Estrategia de Educación Ambiental para la

Sustentabilidad en México para el fortalecimiento del marco legal son:

• Los principios constitucionales.

• Los principios contenidos en los compromisos internacionales asumidos por
México.

5.4Aspectos constitucionales y de la legislación federal

84
La educación ambiental para sustentabilidad, pensada en el marco de la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, debe considerar la
distribución de las competencias que en materia de educación y de desarrollo
sustentable corresponden a la Federación, los estados, el Distrito Federal y los
municipios, lo cual implica:

• Garantizar a todo individuo la educación ambiental para la sustentabilidad,

conforme al artículo 2º ; y también a los pueblos y comunidades indígenas,
con el fin de conservar y mejorar el hábitat y preservar la integridad de sus
tierras.

• Garantizar que la educación ambiental para la sustentabilidad, a través de sus

diferentes modalidades contribuya al desarrollo sustentable por medio de
procesos de información, comunicación, capacitación y la participación
organizada de las personas, para llevar a cabo las acciones relativas a la
protección del ambiente, la conservación y restauración de los ecosistemas,
así como la prevención y combate contra la contaminación, en forma
individual o colectiva.

• Regular que la educación ambiental para la sustentabilidad se incluya en los

diversos niveles que conforman el sistema educativo nacional, para contribuir
a que los educandos construyan conocimientos, formen valores, adquieran
actitudes y habilidades y actúen para el mejoramiento del ambiente y eleven
su calidad de vida y la de su comunidad.

• Formular, establecer y aplicar la Política Nacional de Educación Ambiental

para la Sustentabilidad y sus instrumentos, de manera que sean compatibles
con la protección, preservación, restauración y aprovechamiento sustentable
de la biodiversidad y los ecosistemas, con criterios de democracia, equidad y
justicia social.

• Definir las atribuciones que en materia de educación ambiental para la

sustentabilidad corresponden a la Federación, los estados, el Distrito Federal
y los municipios, bajo el principio de concurrencia previsto en el artículo 73 de
la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, así como
establecer las disposiciones que serán consideradas por los gobiernos locales
en la regulación de las distintas formas de la educación ambiental para la
sustentabilidad que conforme a la Ley sean de su competencia.

• Establecer los mecanismos y procedimientos de coordinación, inducción y

concertación entre autoridades, entre éstas y los sectores social y privado, así
como con personas y grupos sociales, en materia de educación ambiental
para la sustentabilidad.

• Fortalecer y promover la investigación educativa y el desarrollo científico, así

como la innovación tecnológica, en materia ambiental.

85
 • Regular la comunicación educativa para la sustentabilidad, la difusión y
divulgación de información de contenidos ambientales en apoyo a los
programas previstos.

Otros elementos que deben considerarse al respecto son:

El derecho a la educación, garantizado en el artículo 3º, y la obligación que el Estado

tiene en materia educativa para fomentar y apoyar el desarrollo y aprovechamiento
de los recursos. En este sentido, es necesario reforzar la idea de que la educación
ambiental debe impulsar el respeto a la naturaleza y su uso adecuado, sin
abandonar el desarrollo científico y tecnológico.

Con respecto al artículo 4º, párrafo 5º, en el que explícitamente se nos otorga el
derecho a un medio ambiente adecuado para nuestro desarrollo y bienestar, sería
necesario entonces garantizar que el Estado nos brinde los instrumentos y las bases
teóricas y prácticas para una adecuada y eficiente educación ambiental para la
sustentabilidad.

En el artículo 27 de nuestra Carta Magna, aunque no incluye asuntos educativos, si

prevé la conservación y protección de los elementos naturales, así como la
preservación y la restauración del equilibrio ecológico. Este artículo sirve como base
para la creación de leyes, reglamentos y normas oficiales mexicanas que regulan el
cuidado y la protección del medio ambiente; tales ordenamientos, aplicables y
vigentes en materia ambiental, aunque también desconocidos por la falta de difusión
y aplicación adecuada, deberían considerar explícitamente lineamientos de
educación ambiental para la sustentabilidad.

Un aspecto adicional se refiere al surgimiento dentro de los distintos partidos

políticos de propuestas para la creación de una nueva ley en la materia, aunque es
común que estas propuestas surjan más de la voluntad de estar a tono con las
recomendaciones internacionales y con el discurso en boga, que de una
comprensión de las necesidades de este nuevo campo pedagógico.

Cabe destacar el trabajo realizado en el 2004 en el sector oficial para realizar una
revisión del marco jurídico en forma conjunta por el Instituto de Investigaciones
Jurídicas de la Universidad Nacional Autónoma de México y el Centro de Educación
y Capacitación paras el Desarrollo Sustentable (CECADESU). Es de esperarse que
este esfuerzo sirva de base para reflexionar en torno a los elementos jurídicos que
deben considerarse para la construcción del marco legal que norme el campo de la
educación ambiental para la sustentabilidad.

El objeto de la propuesta es garantizar el derecho a la educación para el desarrollo

sustentable, que incluya a la comunicación educativa, al acceso a la información
ambiental, a la capacitación, a la utilización de instrumentos de participación
ciudadana que posibiliten el mejoramiento de su calidad de vida, y el
aprovechamiento sustentable de los ecosistemas.

Tal propuesta parte de la base de difundir la educación ambiental como el conjunto

de acciones educativas orientadas a favorecer la comprensión de la complejidad

86
socioambiental, que a su vez promueva un cambio de valores y actitudes para
avanzar en los procesos de sustentabilidad del desarrollo.

Cabe mencionar, no obstante, que no existe un consenso general acerca de la

conveniencia de decretar una nueva ley específicamente sobre educación ambiental
(o educación ambiental para el desarrollo sustentable), y que hasta la fecha ha
prevalecido la idea de revisar y fortalecer los marcos jurídicos actuales; en el primer
escenario se lograría sin duda una mayor visibilidad de los ordenamientos en
materia de educación ambiental, pero existe una seria oposición al respecto dentro
del sector educativo y algunos sectores legislativos, que consideran poco
recomendable la creación de una ley que ponga énfasis en una dimensión
educativa, que puede favorecer la sobre-regulación y que orienta a un modelo social
aún a debate, como es el de la sustentabilidad.

Es claro que el marco legal en este campo resulta insuficiente y que la Estrategia de
Educación Ambiental para la Sustentabilidad en México debe establecer el impulso a
la discusión al respecto como una de las líneas de acción prioritarias.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

Básico, Intermedio y Avanzado

¿Cuál es el marco jurídico en el que se sustenta la legislación en materia de

educación ambiental en nuestro país?
¿Cuáles son los avances y tareas pendientes de la legislación en materia de
educación ambiental?

87
 VI DISEÑO DE PROYECTOS DE EDUCACIÓN AMBIENTAL⊗

Plan estratégico

La elaboración de un plan estratégico de un proyecto incluye cuatro etapas:

1 2 3 4

Etapa Elaboración del Elaboración del Selección de

preparatoria marco teórico marco de comunidades
referencia

6.1. Etapa preparatoria

Por etapa preparatoria entendemos una serie de actividades realizadas antes de

diseñar y elaborar lo que es un programa de desarrollo o de educación.

Montaje inicial
• Preparar las condiciones mínimas para que opere un proyecto
• Obtener los elementos de infraestructura necesarios para operar de acuerdo
al tamaño del proyecto y las capacidades financieras

Conformación del equipo

• Planear proceso de interiorización y capacitación del equipo de trabajo.
• El tamaño y el tipo de conformación de un equipo dependerá de diversos
factores: cantidad de recursos, pretensiones del proyecto, políticas
institucionales, personal capacitado accesible, etc.
• Considerar que un equipo equilibrado debe incluir la participación de gente
con una formación preferentemente heterogénea
• Las especialidades dependerán del tipo de proyecto a impulsar
• Contar desde el inicio con apoyo de una o más personas de la comunidad en
la que se desarrollará el proyecto, procurando que represente los intereses
de
ésta
Promotores/as Técnicos

Equipo Definición
de la
Gente de la Profesionales de las
comunidad o región ciencias sociales estructura
y
funciones
Profesionales de las del equipo
ciencias biológicas
⊗
Este documento fue el elaborado con base en: Esteva, J., y J. Reyes, 1998. Manual del promotor y educador
ambiental para el desarrollo sustentable. PNUMA-SEMARNAT, México,171pp.

88
Una vez que el equipo inicial se ha conformado se debe considerar:

• Establecer con claridad el nivel de responsabilidad

• Qué tipo de funciones deberá cubrir por él mismo durante las primeras etapas
del proyecto

La definición desde un principio de la estructura facilita.

• Niveles de coordinación
• Define quién y con qué supervisión se deberá desempeñar las acciones
iniciales

Los principios de democracia y participación plena resultan ineludibles

Ejemplo de estructura

Asamblea de todo el equipo del proyecto

Área administrativa

Coordinación del proyecto

Asesores

Área de investigación Área de educación y comunicación Área de desarrollo tecnológico

6.2 El marco teórico

¿Qué es un marco teórico?

Es el cuerpo de ideas y conceptos específicos que orientan la postura política y

estratégica de un proyecto de desarrollo educativo

Un marco teórico sirve para

• Fijar, por parte de los autores o autoras, la posición teórica o conceptual

desde la que inscribe el proyecto y plantear los principales problemas
identificados
• Definir la casualidad de la problemática citada

89
 • Definir el tipo de sociedad a la que se aspira, los valores, el imperativo ético,
qué se busca más allá de la realización de las actividades previstas en el
proyecto
• Orientar la visión estratégica y metodológica del proyecto, lo cual implica
explicar de la mejor manera las alternativas que pueden seguirse para
solucionar la problemática de la que se ha partido.

Pasos para elaborar un marco teórico

No existe un procedimiento único para elaborar un marco teórico. Por tanto

señalamos cuatro pasos generales que podrán ser adaptados a las maneras
particulares de trabajar

• Definición del esquema inicial

• Investigación documental
• Revisión del esquema
• Redacción

Elementos que debe contener un marco teórico

Los elementos de un marco teórico tienen una estrecha relación con la utilidad que
éste tiene para el proyecto, por lo que es conveniente considerar los siguientes
componentes:

• Interpretación general de la sociedad sobre los aspectos que abordará el

proyecto:
ƒ Educativos
ƒ De desarrollo
ƒ Ambientales
ƒ Comunicativos
ƒ Productivos
ƒ Recreativos
ƒ Otros
• Definición de los términos y conceptos centrales empleados con más
frecuencia (desarrollo sustentable, educación ambiental, teoría de género,
etc.)
• Principios conceptuales y estratégicos que fundamentan y hacen viables
Descripción de la Los fracasos del desarrollo (alternativas de
problemática solución)
• Causas de fondo
que se pretenden
Las causas El modelo de desarrollo atacar
convencional
Ejemplo de marco teórico

Propuesta de alternativa Las propuestas del desarrollo

general de solución sustentable

90
La propuesta específica del El papel de la educación
proyecto en materia ambiental
6.3. El marco de referencia

¿Qué es un marco de referencia?

La definición preliminar y general del tipo de intervención y de los propósitos a los

que aspira el proyecto educativo o de desarrollo

Pasos para elaborar un marco de referencia

La elaboración de un marco de referencia implica ir definiendo varios elementos. De

acuerdo con las etapas del plan estratégico, la ubicación de los pasos es la
siguiente:

• Definición del esquema

• Investigación documental
• Toma de decisiones sobre el proyecto
• Redacción

Elementos que debe contener

Se sugieren cuatro elementos básicos que debe contener un marco de referencia:

Antecedentes del proyecto.

Aquí es preciso señalar qué aspectos o hechos sucedidos con anterioridad a la

formulación del marco de referencia sobre el problema que se va atender

Objetivos generales del proyecto

Se trata de una orientación que a grandes rasgos señala el rumbo y los logros que
se quieren realizar:

¿Cuál es la intención última que se

pretende con el proyecto? ¿Hacía dónde se camina?

91
Líneas de acción

Es conveniente establecer de manera preliminar en el marco de referencia las líneas

de acción en las que se pondrá especial énfasis. Éstas pueden ser muy variadas de
acuerdo con su intencionalidad como:

• Investigación de la realidad socioambiental.

• Planificación, con el fin de señalar a dónde se quiere ir.
• Organización, para fortalecer sujetos colectivos con capacidad de dar
respuesta a la problemática social.

• Sistematización y evaluación para registrar y calificar los procesos.

• Gestión, para lograr la consecución de los recursos externos y la influencia
de las políticas públicas.
• Capacitación, para crear y fortalecer, habilidades, actitudes y conocimientos
que permitan a las organizaciones elevar su capacidad de autogestión.
• Comunicación para que el conocimiento y la información sean
democráticamente compartidos.
• Desarrollo tecnológico para encontrar respuestas concretas, económicas y
repetibles a los problemas ambientales.
• Coordinación para articular y potenciar los esfuerzos comunitarios e
institucionales.

Cronograma general

Implica la elaboración de un calendario de las diferentes etapas del proyecto, de tal

forma que se tenga claro cuánto tiempo llevará el conjunto, el diseño, la ejecución y
la evaluación final.

Esto exige hacer un cronograma en el que se manejen los tiempos con realismo

2006 2007
Trimestres Trimestres
Etapas del
proyecto 1 2 3 4 1 2 3 4

I
Estudio de área y
selección de
comunidades
II 3
Diagnósticos meses
comunitarios y
definición del
programa general
III 6 meses

92
 Operación del
programa general

IV 15 meses
Evaluación y
definición del
seguimiento

Ejemplo de un marco de referencia

Antecedentes del proyecto Los fracasos del desarrollo

Objetivo general del programa Enfatizar la creación de conciencia

ambiental y la búsqueda colectiva de
soluciones a problemas ambientales

Sujetos del programa Especificar los sectores que atenderá

el proyecto

Líneas de acción Definir y justificar las líneas de acción

que se llevarán a práctica

6.4. Selección de comunidades

La selección debe fundamentarse en un diagnóstico adecuado sobre el área de

trabajo. Este proceso permitirá conocer la realidad de la misma y conducirá a
establecer contacto con organismos académicos, gubernamentales y organizaciones
sociales en general

Pasos para la selección de comunidades

• Estudio del área
• Preselección de comunidades

Estudio del área

¿Qué es un estudio de área?

93
 • Se entiende como la formulación de un diagnóstico situacional del desarrollo
sustentable en la misma
• Primer un acercamiento sistemático y global a la realidad donde operará el
proyecto
• Permite la comparación de la situación actual con la situación ideal

Situación Situación
actual ideal

¿Para que sirve un estudio de área?

• Lograr una delimitación, caracterización y valoración del área de trabajo para

la selección de comunidades
• Iniciar el contacto con instituciones y organizaciones sociales para determinar
la factibilidad de establecer líneas de coordinación teórico-prácticas
• Precisar los problemas, causas y alternativas de solución necesarias para
definir una estrategia educativa

Dónde Método de evaluación Dónde

estamos deberíamos
estar

Esta diferencia marcará los puntos críticos o problemas socioambientales

¿Qué elementos debe contener un estudio de área?

• Delimitación del área
• Caracterización del área
• Matriz o tabla de evaluación

a) Delimitación del área

Existen dos criterios centrales para definir el área de estudio:

• Ecológico: el uso de unidades ecológicas como elementos aglutinantes de la

acción ambiental ha demostrado reiteradamente su conveniencia
ƒ Microcuenca
ƒ Subcuenca
ƒ Cuenca
ƒ Cuenca hidrográfica

• Político-administrativo: son los niveles territoriales de gobierno

ƒ Comunidad
ƒ Grupo de comunidades

94
 ƒ Municipio o grupo de municipios
ƒ Grupo de municipios o estado

b) Caracterización del área

Para obtener esta caracterización se puede:

• Encontrar la información en la bibliografía que haya sobre la región,

entrevistando a la gente que conoce bien el área, en pláticas informales con la
gente de las comunidades o de los barrios

Para esta caracterización es recomendable considerar los siguientes aspectos:

Situación ecogeográfica

• Localización y ambiente natural:

ƒ Superficie total
ƒ Altura sobre el nivel del mar
ƒ Clima (temperatura, precipitación pluvial, humedad)
ƒ Agua (disponibilidad/consumo)
ƒ Suelos (tipo y cantidad, potencial/restricciones)
ƒ Minas (tipo, cantidad, distribución espacial)
ƒ Ecosistemas naturales (tipo, cantidad, distribución)
ƒ Fauna silvestre (tipo, cantidad, distribución)

Situación social, económica y cultural

• Historia del área

ƒ Cronología de los principales hechos y acontecimiento del área.

• Aspectos políticos
ƒ Organización política administrativa.
ƒ Movimientos sociales.
ƒ Espacios de participación ciudadana.

• Aspectos económicos y de población

ƒ Población total y económicamente activa (en actividad primaria,

secundaria y terciaria).
ƒ Porcentaje de empleo, subempleo y desempleo, ingreso per cápita.
ƒ Número de personas que nace, muere o que migran en forma
temporal o definitivamente fuera del área.

• Aspectos culturales

ƒ Cantidad de población monolingüe y bilingüe.

ƒ Calendario de fiestas religiosas.
ƒ Organización popular religiosa.

95
c) Matriz o tabla de evaluación

• Existen métodos complejos para colectas, sistematizar y evaluar los datos

sobre el área que se quiere estudiar.
• Un esquema para elaborar una tabla, relativamente sencilla de aplicar, pero
que requiere analizarse con paciencia su composición y uso; sólo así se
comprenderá la gran utilidad que puede tener.

Ejemplo de matriz o tabla de evaluación

Cada uno implica lo siguiente:

Eje temático Área Problemas Causas Soluciones Lo

s
eje
s
te
má
tico
s

• Equidad social y económica.

• Participación social.
• Calidad de vida.
• Manejo sustentable de los recursos naturales.

Cualquiera de los cuatro puede ser un eje temático en la matriz. Sin embargo, dos
se usan con mayor frecuencia por ser más incluyentes: calidad de vida y manejo
sustentable de los recursos

Áreas

Este elemento lleva a precisar los contenidos de los ejes temáticos, para lo cual
debe responderse a alguna de estas preguntas:

• Para el eje temático manejo de recursos naturales: ¿qué actividades

económicas se realizan con los recursos naturales de la región que se está
estudiando?
• Para el eje temático calidad de vida: ¿en qué aspectos de la calidad de vida
de la población de la región tiene más deficiencias?

Las respuestas pueden ser:

• Manejo de recursos naturales

• Agricultura

96
 • Pesca
• Ganadería
• Producción forestal
• Extracción petrolera
• Minería
• Otras

• Calidad de vida
• Educación
• Salud
• Vivienda
• Infraestructura comunitaria
• Organización social
• Empleo
• Otras

Los problemas

Se organizan los principales problemas de la región estudiada, dentro del área

seleccionada (agrícola, minera, industrial) en este momento es preciso preguntar
¿cómo identificar un problema?

• De eficacia: cuando los productos y resultados esperados de alguna actividad

no fueron los programados en un principio, (no alcanzaron los objetivos o
metas).
• De eficiencia: la relación entre los productos o resultados obtenidos y el gasto
de insumos es negativa o poco deseable.
• Productividad / renovabilidad: cuando la producción generada por alguna
actividad humana no permite que se renueven los recursos naturales.
• Autogestión: se ubican los problemas derivados de la insuficiente capacidad
de las organizaciones, grupos, comunidades, etc., para elaborar y practicar
con éxito sus planes y proyectos.
• Equidad: tienen que ver con la carencia o diferencias que se dan en el acceso
a los recursos naturales o a aspectos relacionados con la calidad de vida.
• Autoderteminación: cuando no se da o es insuficiente la capacidad de los
miembros de una comunidad o barrio para tomar el control de sus propios
procesos de desarrollo se dice que se presentan problemas en este aspecto.

Las causas

Se debe preguntar:

• ¿Qué provoca el problema identificado?

• ¿Cuáles son los principales factores que lo causan?

Es importante realizar un análisis profundo para señalar las causas de mayor peso,
de tal manera que el ejercicio sea funcional con lo que se pretende en el siguiente
apartado: identificar en dónde podrían establecerse los principales esfuerzos para
eliminar dichas causas.

97
Las soluciones

• Se trata de anotar las propuestas iniciales para resolver los problemas

detectados.
• No es momento de formular alternativas detalladas o muy específicas, más
bien se quiere anotar el sentido o la dirección de las propuestas para
solucionar los problemas.
• Las alternativas de solución tienen un carácter provisional y deberán
revisarse y validarse a lo largo del proyecto.

Valoración de los resultados

• El marco ecogeográfico requiere de una valoración de la vocación del área en

términos de sus condiciones naturales.
• Los datos técnicos y la percepción de la gente ayudarán a determinar
potencialidades y limitaciones de carácter general.
• El marco histórico precisa de una valoración en términos de la relación
general de la sociedad con la naturaleza, la cual permitirá comprender los
momentos e impactos generados de manera global por los modelos de
desarrollo imperantes.
• El procedimiento consiste en registrar cronológicamente los hechos más
relevantes de la historia del área, para comprender los alcances y limitaciones
de la organización, económica, cultural y política.
• El marco de los recursos naturales exige una valoración en cuanto a si su uso
permite o no la renovabilidad de los mismos.
• Identificación de los niveles de deterioro y la velocidad de éste ayudará a fijar
prioridades de atención.
• La viabilidad y urgencia de las soluciones es un criterio a considerar para
definir las comunidades que deberán atenderse de manera prioritaria.

Conclusiones del estudio de área

Se trata de una caracterización cualitativa de la estructura y de los procesos de

desarrollo en el área de estudio las cual responde a las siguientes preguntas:

• ¿Cuál es la problemática general del área?

• ¿Cuáles son las causas de esta problemática?
• ¿Qué dirección guarda el proceso de manejo de recursos naturales del área y
la calidad de vida de la población?
• ¿Qué área, urbana o rural, requiere atención urgente?
• ¿Cuáles son las áreas ecológicas más afectadas?
• ¿Cuáles son los sectores más afectados?
• ¿Quién o quiénes reivindican temas ambientales?
• ¿Cuáles líneas de acción educativa son más importantes?
• ¿Cuál o cuáles actividades actualmente en ejecución deberían reforzarse?

98
 • ¿Qué institución u organizaciones sociales pueden considerarse seriamente
para su coordinación?

Responder las anteriores preguntas permite plantear conclusiones del estudio de

área. Pero también es importante vislumbrar las grandes líneas de trabajo donde
puede incursionar el proyecto a desarrollar; así como definir los sujetos de mayor
potencial, a partir de la identificación de factores aglutinantes para la construcción de
sujetos colectivos

Preselección y selección de comunidades

La selección de comunidades responde a una estrategia de cambio socio-ambiental

desde las localidades. Inicialmente las demandas que surgen de ellas requerirán
probablemente la concentración de esfuerzos en pocas localidades, debido a dos
razones básicas:

• La mayoría de los programas educativos disponen de escasos recursos para

atender con calidad muchas localidades, por lo cual deben seleccionarse un
número adecuado de recursos humanos y materiales

• La ética profesional demanda eficacia en los programas, por esta razón es

necesario realizar trabajos piloto antes de llevar a cabo esfuerzos intensivos
en numerosas localidades.

Una estrategia global de promoción ambiental para el área de trabajo constituye el

marco necesario para que el trabajo comunitario no quede atrapado en esfuerzos de
escasa o nula trascendencia. La selección de las localidades debe considerar un
cambio hacia el desarrollo sustentable y requiere tener presente la perspectiva del
área o región. Los caminos para lograr desde lo local un impacto regional deberán
ser trabajados en esta misma etapa de selección de comunidades. Para garantizar
esto, se proponen algunos criterios básicos de selección:

• Problemas de sustentabilidad: se define en términos del grado en que la

comunidad es origen de problemas ecológicos o sufre el impacto negativo de
los desequilibrios provocados por otra comunidad o áreas.
• Marginación socio-económica: se refiere al nivel de deficiencias en la calidad
de vida que posee la comunidad.
• Tipicidad en el manejo de los recursos: hace referencia al hecho de si la
comunidad presenta características similares o parecidas al resto de las
comunidades del área de estudio lo que permitirá generalizar las estrategias
surgidas.
• Accesibilidad física: este criterio es fundamentalmente operativo y trata de
considerar la distancia máxima en el que el proyecto puede funcionar
idealmente.
• Disposición: grado de interés y disposición de la comunidad para trabajar en
proyectos educativos o de desarrollo.
• Viabilidad política: condiciones generales del potencial comunitario para
desarrollar con éxito un proyecto de desarrollo.
• Potencial de impacto extra-local: este criterio reúne dos aspectos

99
 ƒ La ubicación geográfica estratégica de la comunidad para influir en
otras localidades
ƒ Liderazgo de la comunidad para impulsar movimientos ambientalistas
en otras poblaciones
• Necesidad de apoyo externo: está relacionado con el número y calidad de
programas institucionales (gubernamentales, religiosos, civiles, partidistas) en
la comunidad.

Con base en lo anterior puede elaborarse una tabla para evaluar las comunidades
del área.

Ejemplo de una tabla de evaluación

Puntos totales
impacto extra-

apoyo externo
sustentabilida

socioeconómi
Problemas de

Accesibilidad

Necesidad de
Potencial de
Marginación

Tipicidad en
manejo de

Viabilidad
Localidad

naturales
recursos

política
física

local
ca
d

San 3 3 1 2 1 1 2 13
Pedro
El Molino 3 3 3 3 3 2 2 19
Casas 3 2 2 3 2 1 2 15
Blancas
Ojos de 1 2 1 3 1 1 1 10
Agua

En este ejemplo se aprecia que a cada criterio se le otorga un número según la

agudeza que presente el problema en la comunidad: 3 alto, 2 medio, 1 bajo

Preselección de comunidades

Con los resultados de la tabla se preseleccionan las localidades con la mayor

puntuación. Si el número de éstas sigue siendo muy elevado, es conveniente aplicar
un criterio general para reducir el número:

• Ecológico
• Étnico
• Productivo
• Demográfico

Selección definitiva

100
Cuando ya se realizó la selección es recomendable hacer una caracterización
general de las comunidades escogidas (base de datos) que deberá ser ampliada
durante el proceso de trabajo

Algunos puntos que se sugiere sean profundizados en la elaboración de una ficha

por localidad son los siguientes:

• Nombre de la comunidad
• Municipio
• Población
• Composición étnica
• Extensión territorial
• Tenencia de la tierra
• Actividades económicas
• Salario diario promedio
• Categoría política/administrativa
• Formas de organización social
• Formas de organización para la producción
• Organismos externos participantes en la localidad
• Servicios

Cabe aclarar que la tabla de evaluación es una herramienta muy útil, pero a la vez
fría, por lo que deberán tomarse muy en cuenta sus resultados; sin embargo, la
percepción y opinión de los miembros del equipo puede orientar de manera
complementaria la decisión final

Plan operativo

Conjunto de actividades de diseño, orientados a precisar proyecto específicos de

trabajo con una amplia participación de la población local, en el marco de las
propuestas axiológicas (valores), conceptuales, estratégicas y metodológicas
formuladas en el plan estratégico

Un plan operativo implica cuatro etapas:

5 6 7 8

Etapa Programa general Diseño de Gestión de

preparatoria de educación unidades de proyecto
ambiental educación

6.5 Etapa preparatoria

Pasos de la etapa preparatoria

• Elaboración de la estrategia inicial de promoción y educación.

101
 • Consulta y aprobación de la propuesta.
• Preparación y realización de una asamblea general.
• Ajuste a la estrategia.

Elaboración de la estrategia inicial de promoción y educación ambiental

La propuesta inicial deberá:

• Permitir a la mayor parte de la población quedar incluida

• Establecer la posibilidad de trabajar con grupos específicos, en el marco de
respeto permanente a los órganos democráticos de la localidad

La propuesta inicial puede constar de varios elementos se proponen:

• Dos líneas de acción

ƒ Elaboración de planes de trabajo comunitario

ƒ Definición de proyectos específicos para algún sector productivo

En cada comunidad las líneas de acción serán diferentes, de acuerdo con la

caracterización hecha en el proceso de selección de comunidades

Consulta y aprobación de propuestas

• Programar visitas a autoridades y representantes de comités y organizaciones

de las localidades seleccionadas.
• Informar a la comunidad que ha sido seleccionada a partir de la planeación y
realización de visitas.
• Acordar mecanismos de información y consulta a los pobladores sobre la
propuesta del proyecto.
• Establecer fechas.

Preparación y realización de una asamblea general de la localidad

• Los mecanismos de información y consulta de cada localidad pueden tener

variantes, se recomienda tomar en cuenta al máximo órgano existente, que
tradicionalmente suele ser la asamblea.
• La responsabilidad de la convocatoria recae en las autoridades, pero se
puede contribuir mediante cápsulas radiofónicas, volantes u otro medio de
comunicación para lograr una participación representativa de los pobladores.

La presentación de la información

Al presentar la información a los pobladores esta debe ser sencilla y didáctica,

haciendo un esfuerzo de síntesis conteniendo:

• Información sobre la institución que apoya el proyecto.

• Ubicación institucional y geográfica del proyecto.

102
 • Justificación del proyecto (resultados del estudio de área y los criterios de
selección de localidades).
• Línea de acción (diagnóstico, planificación, desarrollo tecnológico, gestión,
educación, etc.).
• Duración.
• Miembros del equipo y sus funciones.
• Compromisos y limitaciones (¿en qué puede apoyarse y en qué no?).
• Compromisos que se esperan de los pobladores en el caso de aprobar la
propuesta del equipo.

Después de la presentación se inicia una sesión de preguntas y respuestas para

tomar un acuerdo si se acepta o no el proyecto y las condiciones específicas que
iniciarán el proceso. Es recomendable levantar un acta formal de los acuerdos
alcanzados.

Ajuste de la estrategia de promoción y capacitación

Se pueden considerar tres escenarios en función de la reacción local a la exposición

por parte del equipo del proyecto

Escenario 1
La población local apoya por completo su propuesta y se establece un calendario para
iniciar las actividades del proyecto con la realización de un diagnóstico y el diseño de
un plan de trabajo, en el que participen autoridades y miembros de comités y
organizaciones. Es decir, se adopta un modelo de investigación / acción para iniciar el
proceso de promoción y capacitación.

Escenario 2
Se pospone el plan comunal y se autoriza trabajar con organizaciones o sectores
específicos a manera de grupos piloto, con los cuales se procede a identificar sus
necesidades socio-ambientales y a diseñar y ejecutar planes de trabajo específicos. Es el
mismo modelo del escenario 1, pero aplicado en un escala de población más pequeña

103
 Escenario 3
La población no desea iniciar con un plan comunal, pero requiere el apoyo específico
a las actividades en curso. Si el equipo del proyecto está en capacidad de apoyar este
tipo de demandas, no hay escapatoria. Un enfoque participativo debe responder a
necesidades sentidas, por respeto a la población y por un sentido táctico. En este
caso se tiene un modelo de acción/investigación/acción. Quiere decir que de la acción
podrán derivarse procesos de diagnóstico y planificación, es un proceso que irá
evolucionando hacia la construcción participativa de proyectos más integrales.

En función del escenario que los integrantes del proyecto encuentren en la o las
comunidades, adecuarán la propuesta de trabajo, tanto en contenidos como en
tiempos.

Con la aprobación de los habitantes se procede a la siguiente etapa

6.6 Programa general de educación ambiental

¿Qué es un programa de educación ambiental?

Propuesta de un conjunto articulado y coherente de actividades formativas, en el

marco de una estrategia de desarrollo comunitario, que busca contribuir a elevar las
capacidades técnicas, políticas y de sensibilización hacia los problemas ecológicos
en los individuos y sujetos colectivos de la comunidad

Pasos para la elaboración del programa de educación ambiental

• Autodiagnóstico y plan socio-ambiental comunitario

• Diseño general del programa de educación

Autodiagnóstico y plan socio-ambiental comunitario

• Su objetivo es identificar los problemas y alternativas de solución socio-

ambientales expresados por la población. De esta manera los temas estarán
en relación directa con los intereses y necesidades de la población.
• Exige la creación de dispositivos que faciliten un proceso de diálogo entre
agentes externos y pobladores. El paradigma ambiental puede desarrollarse
con distintos grados de profundidad, dependiendo de las condiciones de la
localidad.
• Es necesario valorar y seleccionar la variante metodológica más apropiada a
la coyuntura en que se inicia el proyecto.

Tres situaciones que pueden presentarse y que requieren una opción:

104
 Escenario 1
La población desconoce la práctica sistemática de la metodología participativa, por lo tanto, se
requieren procedimientos sumamente sencillos, que sean entendibles inclusive por gente
analfabeta o de muy baja escolaridad

En este caso es apropiado un método de diagnóstico y planificación extra rápido,

que pueda traducirse en acciones inmediatas, necesarias para motivar a la
población.

Escenario 2
La población tiene experiencia en metodología participativa, está interesada en un auto-estudio
profundo y, por consiguiente, en generar un plan más ambicioso respecto al manejo de los
recursos naturales y la calidad de vida.

En tal situación es conveniente llevar a la práctica la metodología de evaluación rural

participativa, según se describe en diversos manuales.

Escenario 3
La formación de investigadores locales se presenta como un objetivo de primer nivel, lo cual
lleva a un proceso de capacitación de varias semanas, de tal suerte que el grupo sea capaz no
sólo de diseñar y ejecutar el estudio de campo, sino de construir el marco conceptual y
metodológico que lo sustenta.

Para tal fin puede ser de utilidad considerar las propuestas de planeación estratégica

Diseño de talleres

Una vez identificado el escenario y en correspondencia con éste se recomienda la

realización de talleres para llevar a cabo un autodiagnóstico y un plan socio-
ambiental comunitario del que se desprenderán los temas educativos y de
capacitación

En el diseño de talleres existe la necesidad de cumplir con al menos dos pasos

preparatorios

• Convocatoria al taller
ƒ Anotar en una hoja, objetivos, fecha y lugar
ƒ Distribución de la información oportunamente para asegurar alta
representatividad

105
 • Carta descriptiva del (los) taller (es)
ƒ Permite reunir en forma sintética los componentes básicos que
debemos considerar en la realización del taller

Componentes de la carta descriptiva

• Temas: los modelos conocidos de autodiagnóstico y planeación de base

funciona de acuerdo con una lógica común de organización general de la
secuencia de temas.
• Objetivos por cada tema: se identifican los comportamientos que deberán
desarrollarse por los participantes.
• Instrumentos: también conocidos como herramientas de trabajo que se han
enriquecido con las prácticas multidisciplinarias de tipo ambiental.
• Materiales/equipo: los instrumentos determinan el tipo de material y equipo.
En este tipo de talleres se emplean los materiales y equipos más sencillos.
• Procedimientos: se describen las actividades que se desarrollan en relación
con cada tema y su objetivo.
• Tiempo: debe calcularse la duración de cada actividad programándose con
holgura para lograr un trabajo de calidad.
• Responsables: en cada uno de los temas deberá asignarse a las personas
responsables.

Diseño general del programa de educación

Con los resultados de los talleres se elabora un programa general de educación

ambiental, con los siguientes tres elementos:

• Objetivo general.
• Organización curricular del programa.
ƒ Áreas curriculares
ƒ Sujetos
ƒ Eventos de formación
• Cronograma curricular

Objetivo general

• Consiste en definir la intención última que se pretende lograr con un programa

o proyecto,
• No es sinónimo de objetivo: vago o impreciso

En el objetivo general se pueden considerar

• El aprendizaje de valores, actitudes y habilidades.

• Las actividades más importantes en función del ciclo orgánico de la
administración de proyectos (diseñar y llevar a la práctica).
• El carácter general del método pedagógico (participación / teoría y práctica).

106
 • Las áreas temáticas en donde se ubican los problemas seleccionados por la
población.
• La idea de sustentabilidad para dejar claro el referente ideológico.

Organización curricular del programa

• Se entiende por currículum al conjunto de materias de estudio y sus temas y

contenidos que se deben de cursar o estudiar.
• En un proceso participativo, la organización curricular parte de problemas
identificados con la población, no de materias.
• Un problema sólo puede comprenderse y solucionarse a partir de un
aprendizaje integral.

Las áreas y temas curriculares

Un procedimiento básico para identificar las áreas y los temas comprende:

• Precisar las áreas generales del currículum en función de los resultados del
plan de la localidad. Esto resulta de ubicar aspectos muy específicos en
relación con su área general correspondiente.
• Identificar cada tema y su secuencia en función de la capacitación teórico-
práctica respecto a los pasos generales del ciclo administrativo de la
administración de proyectos (diagnóstico integral, organización,
instrumentación de acciones, evaluación y seguimiento).

Los sujetos

En este paso conviene hacerse las siguientes preguntas:

• ¿Qué sector será el sujeto del proceso de educación?

• ¿Están considerados los sujetos estratégicos?
• ¿Qué perfil educativo tienen los sujetos?

Los eventos de formación

• Son una estrategia general para la organización del proceso de enseñanza-

aprendizaje de los bloques temáticos.
• No existe un solo tipo de evento que pueda satisfacer todos los
requerimientos didácticos.
• Una combinación de eventos es la manera en que podremos potenciar las
virtudes de cada uno.

Tipos de evento

• Seminario: trabajo en grupos para la discusión de temas que requieren

exploración (esencialmente académica).
• Talleres teórico- prácticos: tienen un carácter interactivo y su base es el
diálogo entre todos los participantes.

107
 • Cursos: sirven para transmitir conocimientos novedosos a la población.
• Conferencias: se refiere a la exposición de un especialista sobre un tema de
su dominio.
• Encuentros o foros: tienen como fin el intercambio de ideas y conocimientos
entre personas y grupos con intereses afines.
• Reuniones: pueden celebrarse con distintos fines, pero resultan
imprescindibles en todo proceso de investigación-acción participativa
(complementarias a otros eventos).
• Actividades culturales/recreativas: además de su carácter festivo,
incorporan actividades educativas (exposiciones, proyección de videos,
concursos ambientales, etc.).
• Campañas: orientadas a la movilización de la población para acciones muy
concretas (vacunación, reforestación, etc.).
• Recorridos de campo: sus propósitos pueden ser múltiples, dependiendo de
la etapa del programa.

Los eventos de capacitación se seleccionan de acuerdo con los temas y enfoques

metodológicos. Para tal fin se pueden considerar las siguientes interrogantes:

• ¿Considera la integración de la teoría y la práctica?

• ¿Favorece la formación de juicios sobre hechos y procesos concretos de la
realidad local?
• ¿Prepara para la toma de decisiones?
• ¿Favorece el diálogo y el intercambio de conocimientos?
• ¿Considera los escenarios naturales herramientas didácticas?
• ¿Entran en juego todos los sentidos o sólo alguno de ellos?
• ¿Desarrolla habilidades de lectura, escritura y expresión oral?
• ¿Permite expresiones afectivas o solo racionales?
• ¿Parte del nivel de comprensión y lenguaje de los sujetos?

Cronograma curricular

• Consiste en precisar las fechas de inicio y terminación

• Sirve de marco de referencia al momento de considerar el cronograma
particular de cada unidad de capacitación
• Puede sufrir ciertas adecuaciones una vez elaboradas las unidades de
capacitación
• Conviene tener claro desde un principio cuáles son los tiempos de que se
dispone para la programación general del mismo
• Las condiciones climáticas marcan tiempos que no pueden dejar de
considerarse
• La participación de la población puede variar en los meses del año
(actividades productivas, festividades, fechas de reunión o asambleas, ciclo
escolar, etc.).

108
6.7 Unidades de educación ambiental

¿Qué son las unidades de educación ambiental?

Se refieren a la organización sistemática de los momentos intensivos de los

procesos de acuerdo con el programa general de educación

Pasos para el diseño de una unidad de educación ambiental

El diseño de las unidades de educación ambiental implica:

• Identificación y organización de contenidos

• Definición de objetivos
• Definición de métodos y procedimientos
• Selección y diseño de materiales educativos

Identificación y organización de contenidos

Consiste en construir un árbol de contenidos de acuerdo con el siguiente

procedimiento:

• Anotar el tema general de la unidad

• Identificar los subtemas generales, a manera de capítulos de un libro
• Identificar sus componentes por cada subtema
• Continuar de esta manera hasta llegar a los elementos más particulares
• Numerar todos los componentes

Los temas deben ser integrales en su tratamiento abordando la relación sociedad

naturaleza desde un punto de vista crítico

109
Ejemplo de árbol de contenidos:
El ambiente

El ambiente
natural

Ecosistemas
terrestres

Ecosistema forestal

Organización Funcionamiento

Especies Comunidades Cadenas alimenticias Desequilibrio

Definición de objetivos generales y particulares

Objetivo general

• Se debe precisar los objetivos centrados en los procesos de aprendizaje que

deben diseñarse
• Redactar el objetivo general con base en el tema de la unidad y después
construir los objetivos particulares en relación con los bloques temáticos
• Establecer la relación entre un contenido y algún tipo de comportamiento final

Los aprendizajes finales de la unidad pueden apuntar hacia los siguientes tres
aspectos

De conocimiento

• Que tengan información general (conocer)

• Que identifiquen los elementos de un todo (analizar)
• Que señalen relaciones causa-efecto de los temas (explicar)
• Que relacionen los elementos entre sí y con el todo (relacionar/comprender)
• Que contribuyan y apliquen criterios para hacer juicios críticos sobre
acontecimientos, o la estructura y funcionamiento de un sistema (evaluar)

Afectivos

• Que desarrollen actitudes de respeto y cuidado hacia los otros y hacia la

naturaleza

110
 • Que fortalezcan el afecto hacia las diversas formas de vida
• Que desarrollen sensibilidad hacia los problemas sociales y ecológicos

Motores

• Que desarrollen habilidades para el dominio de técnicas, prácticas e

instrumentos (conocer/experimentar/aplicar)

Definición de métodos y procedimientos

• Se deberá hacer una revisión de métodos y procedimientos de enseñanza-

aprendizaje para lograr los objetivos fijados
• Deberán elegirse tomando como base el objetivo perseguido y la bibliografía
disponible para revisar distintos métodos
• Una vez definido deberá describirse la forma como se aplicaría
específicamente cada uno de ellos al logro del objetivo

Esta descripción deberá: explicarse en un lenguaje claro y objetivo cada uno de los
componentes, considerando: la relación entre capacitador y participantes, las
instrucciones que guiarán el proceso, así como los productos de cada etapa del
proceso; indicando la cantidad de gente que se necesitará durante la aplicación del
método o procedimiento, las funciones que desempeñarán y la preparación
necesaria para cumplirlas

Principios pedagógicos como referentes

• La ruptura del vínculo tradicional maestro-alumno (educador-comunidad) y en

su lugar la relación sujeto- sujeto
• La concientización de las y los adultos en el proceso educativo avanza con la
explicación de lo inmediato a lo mediato y no en forma lineal y fluida, sino con
adelantos y retrocesos.
• La formulación curricular, como se ha indicado anteriormente, debe darse a
partir de problemas y no de materias. Son preferibles las actividades
educativas demostrativas y concretas en lugar del tratamiento verbalista y
libresco de contenidos formativos
• El empleo de procedimientos de enseñanza-aprendizaje como: ir de lo
concreto a lo abstracto; de lo conocido a lo desconocido; de lo simple a lo
complejo; de la observación a la reflexión; de lo particular a lo general, y de la
práctica a la teoría para renovar la primera.
• La utilización de sistemas motivacionales y la generación de aprendizajes
significativos, considerando principios del aprendizaje, tales como el de la
novedad, la repetición, la analogía, la contigüidad, la semejanza y el
contraste, retención y olvido, etc.
• Desde la perspectiva de la educación ambiental, el entorno socioambiental
debe ser considerado como un objeto relevante y herramienta de
conocimiento. Por esta razón, es necesario superar lo acotado del tiempo y
los espacios escolares y promover la creatividad en las relaciones educativas

111
La educación ambiental

• Propone la organización de eventos educativos en escenarios más aptos para

aprender que los ofrecidos por el aula (espacios-libres)
• Pretende proporcionar un aporte para la eliminación de limitantes a la libertad
que impone la institucionalización de los procesos educativos
• Trata de superar la falsa dicotomía entre aprendizaje teórico en la escuela y
aprendizaje práctico en el campo
• Al educar en un espacio productivo y comunal, puede realizar
simultáneamente acciones y desarrollar procesos formativos hacia una nueva
racionalidad productiva
• Enfatiza en la elaboración de nuevos conocimientos que al incorporar las
dimensiones técnicas y productivas permitan a las comunidades acercarse a
la utopía ambiental
• Plantea el respeto a las distintas formas de acceder al conocimiento, las
cuales están relacionadas con las características propias de las culturas de la
región

En este sentido, nuevas disciplinas como la etnobiología han realizado aportes

considerables al develar el profundo conocimiento ambiental de las culturas
indígenas del continente. En este campo del conocimiento ambiental los sujetos,
sobre todo del medio rural, pueden acceder a la “participación cognoscitiva” que
permite a los individuos y grupos beneficiarios de los procesos educativos hacer
aportaciones en la elaboración teórica de los proyectos de transformación social
(construcción conceptual y práctica del desarrollo sustentable)

Selección y diseño de materiales educativos.

De estas herramientas indispensables para la educación puede decirse que:

• Son herramientas o instrumentos de apoyo en la propuesta metodológica de

educación popular ambiental que ayudan a reforzar el conocimiento propio y a
acceder a nuevos saberes, técnicas y procedimientos para enfrentar la
problemática social.
• Los materiales educativos ayudan a precisar o reforzar las áreas del
conocimiento que nos interesa resaltar
• Son memoria del acervo acumulado de conocimientos y experiencias
• Ayudan a potenciar la participación y el análisis de contenidos
• Evitan la improvisación y apoyan el desarrollo coherente del tema a abordar
• Son una necesidad para expresar de mejor forma el mensaje que queremos
dar

Algunas opciones pueden ser las siguientes:

Materiales Técnicas
• Folletos • Música
• Videos • Teatro y títeres

112
 • Rotafolios • Forocasetes
• Grabaciones en audio • Sociodramas
• Audiovisuales • Recorridos de terreno
• Lienzos didácticos • Demostraciones
• Cuadernos de trabajo • Conocimiento de otras
• Manuales experiencias

En cualquier selección debe cuidarse que los materiales educativos tengan las
siguientes características

a) En relación con los destinatarios deben:

• Ser adecuados al perfil y nivel de los destinatarios

• Responder a las necesidades de éstos, y a su realidad más cercana

b) En relación con su contenido deben:

• Sencillos
• Amenos
• Flexibles
• Precisos
• Apropiados
• Persuasivos
• Que incluyan elementos críticos frente a la realidad
• Induzcan la creatividad
• Motiven el análisis
• Que relacionen la realidad local con la global

c) Con respecto a su producción y presentación deben ser:

• Participativos en la producción
• Con un desarrollo pedagógico riguroso
• De calidad profesional
• Hechos y difundidos a partir de experiencias probadas

d) Por último los materiales deben mantener una coherencia entre el contenido y
la forma

Los materiales con mejores resultados son los elaborados con base en los
requerimientos del currículum de la educación ambiental popular (desarrollo
comunitario sustentable), y los que han sido diseñados con objetividad, precisión y
manteniendo la coherencia entre los contenidos y el proceso de aplicación como:

• Folletos
• Carteles

113
 • Revista
• Manuales
• Rotafolios

Otros materiales con buenos resultados para el desarrollo de contenidos con fines
de motivación son los audiovisuales como:

• Video
• Diapositivas

Sin embargo se utilizan poco para fines de educación popular por lo sofisticado de la
tecnología y los altos costos para su producción

Un tercer elemento que ha dado buenos resultados en la difusión del conocimiento y

aprendizaje son los medio vivenciales que han sido utilizados para promover la
participación más activa de los sujetos

• Teatro
• Salidas de campo
• Debates abiertos
• Observación directa en el manejo de desechos sólidos

Este tipo de técnicas ha permitido obtener buenos resultados por su contenido

integrador y por hacer dinámica la participación

Es necesario aprovechar la pertenencia de las organizaciones a diversas redes a fin

de potenciar los recursos, sin duplicar los esfuerzos en la elaboración de materiales
educativos. Pueden utilizarse materiales existentes para adecuarlos a las
necesidades particulares, de ahí la importancia de intercambiar información sobre
materiales elaborados por los centros o de aquellos que se tenga conocimiento de
su existencia. Es necesario promover continuamente la elaboración de materiales
audiovisuales como una herramienta poderosa para la motivación. Asimismo
promover investigaciones sobre la existencia de materiales producidos para lograr
un inventario disponible en forma de catálogo

6.8 Gestión financiera del proyecto

¿Qué es la gestión financiera?

Básicamente es la búsqueda de apoyos externos, humanos o materiales para hacer

viables proyectos elaborados por la población local

Elementos que debe tener un proyecto para la gestión financiera

Considerando que debe darse contenido a los apartados y tomando como base la
información desarrollada a lo largo de la planeación estratégica y operativa, algunos
de los elementos serían:

114
 • Introducción
• Planteamiento del problema y sus causas
• Ubicación geográfica
• Justificación
• Objetivo general (se comprende mejor con una matriz de doble entrada)
•

Funciones Alternativas de solución Problemas que resuelve

Diseñar Acciones de reforestación Disminuir la erosión:
Instrumentar aumentar la disponibilidad
Evaluar de madera para
combustible, y construir y
confeccionar muebles y
artesanías

• Objetivos específicos
• Metas
• Proceso metodológico
• Responsables
• Calendario de actividades
• Presupuesto (recursos materiales y humanos)
• Beneficiarios
• Evaluación y seguimiento

La sistematización

Para determinar qué se quiere sistematizar, debe tomarse en cuenta qué se quiere
evaluar del proyecto. La sistematización y la evaluación como elementos
indesligables favorecen la funcionalidad de ambos.

6.9 ¿Qué es la sistematización?

Proceso generalmente colectivo que trata de:

• Reconstruir críticamente la práctica, o parte de ella, de un proyecto, a través

de identificar y ordenar los elementos y vivencias
• Emplear un sistema formal e intencionado, para registrar y organizar
información y plantear con ésta conclusiones
• Elaborar conocimientos que recojan las experiencias positivas y negativas de
los participantes

Frecuentemente la sistematización se enfrenta por parte de los equipos promotores

a la poca importancia, que se le da por considerar engorroso el registro disciplinado
de las actividades. En consecuencia se le da más peso a algo que resulta menos
confiable la memoria de los promotores. Una buena sistematización es un aporte
fundamental que constituye un insumo de primer orden para la evaluación

115
6.10 ¿Cuál es la relación entre la sistematización y la evaluación?

La relación sistematización / evaluación es muy estrecha que:

• Aporta insumos indispensables para corregir y mejorar los proyectos

• Alimenta los procesos de aprendizaje de los participantes

La sistematización tiene como objetivo central registrar de una manera organizada

la práctica de un proyecto

La evaluación centra su atención en los resultados que ha arrojado la práctica, e

implica confrontar la práctica de un proyecto con las intenciones teóricas y
estratégicas expresadas al inicio del mismo.

¿Qué se sistematiza?

Desarrollo de líneas de acción

Se trata de registrar de manera ordenada los procedimientos que el equipo de

promotores/as utiliza para llevar a cabo las distintas líneas de acción

• ¿Cómo se planean las actividades del proyecto

• ¿Qué procedimientos se siguen en la promoción?
• ¿A través de qué mecanismos se fortalece la organización de los sujetos que
atiende el proyecto?
• ¿Cómo se ejecutan las acciones planificadas por equipo?
• ¿Cómo se realiza la capacitación y la comunicación?
• ¿Cuáles son los procedimientos concretos que se siguen para realizar una
investigación?
• ¿De qué manera se evalúan las actividades específicas realizadas?

El contexto

Durante la elaboración del proyecto se redactó un apartado específico acerca del

estudio del área, es lógico que la práctica aporte más elementos para profundizar
dicho marco con los datos colectados durante el proceso.

• ¿Qué datos se han encontrado durante el desarrollo de las acciones del

proyecto que complementen, contradigan o confirmen los señalamientos
hechos en el marco situacional
• ¿Qué información se ha generado en los aspectos ecológico, tecnológico,
educativo, político, económico, cultural

Empleo de los recursos

116
Relacionado con el tipo de recursos humanos y materiales empleado y su adecuado
o inadecuado manejo

• ¿Quiénes han tomado parte en el proyecto, qué agentes externos y qué

miembros de las organizaciones de base? ¿Qué función han desempeñado?
• ¿Qué recursos aportan los beneficiarios del proyecto?
• ¿Cuál ha sido la contribución en materiales y equipo, de la institución que
impulsa el proyecto?
• ¿Cuánto tiempo se ha invertido en el proyecto en horas/ individuo?

Avances y resultados del proyecto

Se trata de que los registros de las actividades identifiquen hasta dónde se han
alcanzado los logros programados

De las actividades programadas

• ¿Cuáles se han realizado? ¿Con qué porcentaje de avance?

• ¿Qué resultados concretos se han alcanzado?
• ¿Cuáles son las limitaciones y facilitadores más importantes que se han
tenido?
• ¿Hay actividades programadas que no se hayan realizado? ¿por qué
razones?

Las preguntas presentadas son referencias generales que deberán reformularse de

acuerdo con la finalidad específica deseada por el equipo de promotores/as

6.11 ¿Cómo se sistematiza?

• Determinar el objeto y límite de la sistematización

• Definir el esquema para la captura de datos y su procedimiento de uso
• Realizar el acopio y registro de datos
• Elaborar conclusiones

Determinar el objeto y límite de la sistematización

Si un proyecto repite actividades educativas exitosas, será poco alentador

sistematizar si están alcanzando los mismos resultados.

De ahí se deriva un criterio: la significación

El tema o aspecto a seleccionar debe ameritar el esfuerzo realizado por su

relevancia o aporte al proyecto

Determinar el objeto y límite de la sistematización

• ¿Qué aspecto es relevante sistematizar para el proyecto?

117
 • ¿Cuál es la utilidad práctica de sistematizar dicho aspecto o qué necesidad
específica responderá a la sistematización?
• ¿Qué producto se quiere obtener con la sistematización?

Definición de esquema de captura y procedimiento de uso

• La captura de datos dependerá de manera estrecha de los objetivos de la

sistematización y del aspecto del proyecto que se quiere abordar para
elaborar su propio esquema
• Siempre se deberán diseñar en función de las intenciones específicas que se
sigan con la sistematización para no hacer del trabajo de registro una
actividad engorrosa y a la que se le vea escasa utilidad

Acopio y concentración de datos

• Habrá información no registrada suficientemente que requiera trabajarse de

manera más intencionada y detallada a partir de que se defina el esquema
para la recolección de datos
• Debe hacerse un análisis para seleccionar la que resulte más significativa y
proceder a una síntesis que facilite el manejo de datos
• Es conveniente que en este paso participen activamente todos los miembros
del proyecto
• El uso de equipo para el registro de actividades puede enriquecer mucho el
proceso de sistematización
• Grabar audio y video y tomar fotografías son apoyos que facilitan y pueden
hacer más amena la sistematización

Elaboración de conclusiones

• La sistematización también exige la formulación de conclusiones que aunque

muchas veces no tengan la profundidad y el carácter más definitivo que las
obtenidas en la evaluación, si serán necesarias para que el esfuerzo reditúe
en beneficio del proyecto
• La conclusiones pueden apuntar hacia puntos que deberán profundizarse en
el proceso de evaluación

La evaluación

Esta última etapa no debe pensarse, ni mucho menos diseñarse, desligada de la

sistematización

La evaluación no puede desconocer o ignorar lo que la sistematización generó en

términos de información y aprendizaje para los participantes del proyecto

Evaluar implica tomar en cuenta los resultados arrojados en la sistematización del

proyecto

118
Para qué sirven las evaluaciones

• Permite cierto distanciamiento de las actividades cotidianas para describir,

analizar y reflexionar a fondo el trabajo realizado
• Analizar el avance de objetivos y actividades programadas
• Identificar problemas institucionales que estén dificultando el desarrollo del
proyecto o programa educativo
• Definir políticas y criterios para enmarcar los procesos de toma de decisiones
y realización de actividades dentro del proyecto
• Analizar y, en su caso, ajustar los planes y calendarios de trabajo
• Revisar la congruencia entre los postulados teóricos y el trabajo operativo
para modificar lo conveniente
• Reconocer aciertos y errores para mejorar el desarrollo del proyecto
• Precisar el impacto real del proyecto o programa sobre la realidad donde
actúa
• Medir la capacidad de respuesta del proyecto en relación con las demandas
de los grupos beneficiarios
• Medir niveles de eficacia en el empleo de los recursos humanos y materiales
• Identificar la valoración de los grupos beneficiarios sobre el desempeño del
proyecto en desarrollo
• Medir el nivel de apropiación y comprensión que han alcanzando los
participantes del programa de educación ambiental en los temas
desarrollados
• Corregir el desempeño del equipo y del proyecto

Las finalidades de una evaluación pueden ser múltiples; abarcar demasiadas puede
ir en detrimento de la calidad y la utilidad de un proceso de evaluación. Seleccionar y
jerarquizar los objetivos de una evaluación es necesidad ineludible.

En qué momento conviene realizar las evaluaciones

Se afirma que la evaluación es un proceso permanente que acompaña a todas las

actividades.

Es un señalamiento muy impreciso y puede provocar que se diluya el sentido y

especificidad del trabajo de evaluación

Por ello resulta poco realista “hacer evaluación” todos los días

Lo que sí debe existir es una permanente actitud de alerta y autocrítica que vertebra
y da continuidad al proceso de evaluación, siempre que se convierta en
retroalimentación sistemática y directa a las actividades

Los promotores realizan valoraciones sobre su propio trabajo y el desarrollo del

proyecto. Si éstas no se inscriben en un ejercicio formal e intensivo corren el riesgo
de no ser útiles para el mejoramiento de las acciones de promoción y educación

119
Quiénes deben hacer la evaluación

• Evaluadores externos
• El propio equipo del proyecto o un subgrupo
• Los beneficiarios del proyecto o programa

Cualquier proceso no puede obviar la participación de los dos últimos sujetos

Los evaluadores externos pueden considerarse opcionales y conviene contar con

ellos cuando:

• Las capacidades y la práctica de evaluación del equipo del proyecto no

permitan una valoración interna
• Se considera indispensable una opinión de expertos ajenos al proyecto
educativo

Siempre que se contrata evaluadores externos es ineludible tomar en cuenta:

• Definir con toda claridad posible los términos de referencia de la evaluación

(el marco y las intenciones en las que se moverán los evaluadores)
• Precisar, de mutuo acuerdo, el procedimiento y metodología de evaluación
que se van a seguir

6.12 Qué debe evaluarse

• Pueden evaluarse muchos aspectos dentro de un programa de educación

ambiental, es muy importante definir con precisión y claridad el elemento a
evaluar
• Sin esta precaución es probable que la evaluación pierda el rumbo en el
desarrollo.
Se pueden agrupar los aspectos a evaluar en grandes bloques

• El contexto institucional
• Cuestiones administrativas
• La dirección y el planteamiento estratégico del proyecto
• La eficiencia
• El impacto
• La operación del proyecto

El contexto institucional

Se pretende revisar si hay una adecuada inserción del proyecto o programa

educativo en el resto de la institución a la que pertenece

• ¿La misión y objetivos de la institución están siendo atendidos de manera

adecuada por el proyecto educativo’

120
 • ¿Hay coherencia entre el proyecto o programa educativo y las orientaciones
estratégicas y las políticas institucionales?
• ¿Facilita la estructura del proyecto una adecuada relación y funcionamiento
con el resto de la institución?
• ¿Los mecanismos de decisión y comunicación dentro del proyecto
corresponden de manera adecuada con lo previsto en el plano institucional?

Cuestiones administrativas

• La gestión y manejo de los recursos materiales

• Las políticas laborales relacionadas con el cumplimiento de las actividades

ƒ ¿Es suficiente la infraestructura del proyecto?, ¿En dónde se ubican

las principales deficiencias y qué tanto impactan los resultados
esperados en el proyecto?
ƒ ¿Es oportuno y adecuado el flujo de los recursos?
ƒ ¿Los gastos reales respetan su planificación inicial?
ƒ ¿Cuenta el personal con las facilidades necesarias para realizar su
trabajo (viáticos, acceso a equipo, capacitación)?

Dirección y el planteamiento estratégico

• Analizar si el tipo de cambio social que impulsa el proyecto es compatible con

los postulados enunciados en el marco teórico
• Analizar si los planteamientos centrales siguen o no siendo adecuados
después de un tiempo de operación de las actividades

ƒ ¿Los resultados del proyecto están orientados hacia la dirección de

cambio social establecida en el marco teórico del proyecto de
educación?
ƒ ¿El proyecto responde de manera apropiada a la problemática
presente en el contexto del área donde se ubica?
ƒ ¿Siguen siendo válidos los planteamientos teóricos planteados en un
principio?
ƒ ¿Los objetivos generales del proyecto son vigentes y tienen pertinencia
estratégica?
ƒ ¿Los sujetos seleccionados para participar en el proyecto han sido los
adecuados?
ƒ ¿Qué otros actores sociales de influencia pueden incorporarse?
ƒ ¿La formulación estratégica del proyecto resulta todavía pertinente?
ƒ ¿Qué factores están obstaculizando o facilitando el desarrollo de la
estrategia del proyecto?

La eficiencia

• Relación entre el logro de los objetivos, y las metas, con el uso de los
recursos para alcanzarlos

121
 ƒ ¿Es adecuada la relación entre el costo del proyecto y los resultados
alcanzados?
ƒ ¿El logro de los objetivos ha implicado el empleo de recursos bajo una
perspectiva ecológica y el menor desperdicio?
ƒ ¿Los mecanismos de decisión son suficientemente fluidos, a fin de que
no haya burocratismo ni cuellos de botella?

El impacto

• Modificaciones que el proyecto logra impulsar o provocar en la realidad en la

que se inserta

ƒ ¿Qué cambios o efectos globales se están logrando con el proyecto?

ƒ ¿Qué resultados educativos se están alcanzando con los participantes
del proyecto?
ƒ ¿Qué capacidades ha generado el proyecto entre los usuarios ¿Qué ha
aportado el proyecto a la autogestión de los grupos con los que se
trabaja?
ƒ ¿Cuál es la opinión de los usuarios sobre el desempeño del proyecto o
programa?
ƒ ¿Existen efectos, positivos o negativos, colaterales debidos al
desarrollo del proyecto?

La operación del proyecto

• ¿Es adecuada la coordinación del proyecto?

• ¿Funciona la metodología de planificación y operación del trabajo?
• ¿Hay un registro sistemático de las actividades del proyecto? ¿se usan
instrumentos y procedimientos adecuados en el proyecto?

Es lógico que una evaluación o auto-evaluación no cubra todos los aspectos

anteriores, de ahí la necesidad de jerarquizar y seleccionar los bloques y temas.
Algunos criterios para la selección de temas

• La importancia coyuntural del asunto o tema

• El interés explícito y consensuado del equipo del proyecto
• Las sugerencias de los beneficiarios del proyecto
• El tiempo disponible para evaluar
• La sugerencia o interés especial de la fuente financiera del proyecto
• La identificación de una debilidad específica que debe atenderse

6.13 ¿Cómo hacer una evaluación?

Se debe tomar en cuenta dos principios generales:

• Un nivel alto de complejidad no significa necesariamente una evaluación más

completa y útil

122
 • Simplificar demasiado puede llevar sólo a constatar afirmaciones conocidas u
obvias

Algunos pasos básicos para organizar una evaluación pueden ser los siguientes

• Conformar el equipo evaluador y precisar sus funciones

• Definir los términos de referencia de la evaluación
• Diseñar el procedimiento de la evaluación
• Desarrollo de la evaluación con acopio de información
• Elaboración del informe con los resultados finales y su socialización

Definición de los términos de referencia

Esto significa definir el marco general en el que se moverá el proceso de evaluación,

con precisión y claridad, y los alcances que se pretenden

• Las razones centrales por las que se hace la evaluación

• Los objetivos generales de la evaluación
• Las preguntas fundamentales que se quieren responder
• El tiempo y los recursos necesarios

Diseño del proceso de evaluación

• Definir a partir de la selección de los temas a abordar, el procedimiento que

se seguirá para alcanzar los resultados previstos

• Una forma sencilla de organizar el diseño es mediante una ficha descriptiva

que permitirá sintetizar el proceso general

Ficha descriptiva de evaluación

Tema o Objetivos Procedimient Materiale Responsable Instrumento

aspect específico o s s y tiempo s
oa s
evaluar

En este paso deben precisarse los parámetros e indicadores que serán

considerados durante la evaluación

123
Desarrollo del proceso de evaluación

La ejecución de la evaluación implica

• Acopiar los datos o información cuantitativa o cualitativa, suficiente para

obtener conclusiones validas
• Resulta conveniente la participación de las personas que reciben los
beneficios del proyecto
• Los instrumentos que pueden utilizarse son muy variados

Instrumentos de evaluación

• Entrevistas abiertas o dirigidas con los miembros del proyecto y los

beneficiarios
• Análisis de documentos (proyectos, informes, reflexiones sobre el desarrollo
de las actividades, artículos, etc.)
• Encuestas
• Talleres de análisis y reflexión
• Visitas de campo

Elaboración de informe final y socialización

• Este documento recoge de manera sintética lo que fue la intención, el diseño

y el desarrollo de la evaluación
• Debe enfatizarse en los resultados y su argumentación
• No cabe solo incluir o imponer, la versión de los evaluadores, sino también las
opiniones de los evaluados

Estructura del informe final

Breve descripción del proyecto evaluado

• Contexto socioambiental
• Perfil de la organización
• Sujetos centrales
• Cobertura
• Tiempo de desarrollo

Estado actual del proyecto

• Apreciaciones sobre la situación del proyecto en el momento de empezar la

evaluación
• Nivel de desarrollo
• Porcentaje de avances
• Problemas y logros obtenidos

Información recolectada durante el proceso de evaluación

124
 • Abordar los resultados que encontraron los evaluadores durante la evaluación
• Datos
• Opiniones
• Apreciaciones sobre los temas a evaluar
• Respuestas a las preguntas planteadas

Conclusiones

• Constataciones generales a las que llegan los evaluadores en función de los

objetivos establecidos
• Propuestas que permitan corregir o mejorar el desempeño del proyecto

Es conveniente socializar el informe final entre los distintos sujetos participantes en

el desarrollo del proyecto y entre quienes participaron durante el proceso de
evaluación.

125
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

Elija un grupo meta y diseñe un programa de educación ambiental que contenga los
siguientes elementos:

• Objetivo general.
• Organización curricular del programa
• Los sujetos
• Eventos de formación
• Cronograma curricular
• Estrategia de evaluación

Grupo meta: funcionarios públicos, campesinos, docentes, promotores ambientales,

empresarios

126