KRISTEN CUMMINGS - En.es

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INVESTIGACIÓN DE LOS IMPACTOS DE LAS

APROPIACIONES ESTATALES PARA LA EDUCACIÓN
SUPERIOR Y LA AYUDA FINANCIERA
KRISTEN CUMMINGS
SOFÍA LADERMAN
JASON LEE
DAVID TANDBERG
POLVO DE MARIHUANA
MAYO 2021
TABLA DE CONTENIDO
Índice de Figuras .................................................. .................................................... .................................................... ...3
Índice de Tablas .................................................. .................................................... .................................................... .... 4
Resumen ................................................. .................................................... .................................................... ...............5
Agradecimientos .................................................. .................................................... .......................................... 6
Resumen ejecutivo................................................ .................................................... .............................................7
Introducción ................................................. .................................................... .................................................... .....dieciséis
Contexto actual e histórico del apoyo estatal a la educación superior .................................. .......20
Literatura previa sobre los efectos de las asignaciones estatales .................................. .................................... 35
Literatura previa sobre los efectos de la ayuda no reembolsable .................................. .................................................... ...... 52
Impactos simulados de las asignaciones estatales y la ayuda financiera.................................... ........................61
Conclusión ................................................. .................................................... .................................................... .....69
Referencias.................................................. .................................................... .................................................... ....... 73
Apéndice A................................................ .................................................... .................................................... ........ 82
Apéndice B ................................................ .................................................... .................................................... .......84
SHEEOINVESTIGACIÓN DE LOS IMPACTOS DE LAS APROPIACIONES ESTATALES PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR Y LA AYUDA FINANCIERA
© 2021 por la Asociación de Funcionarios Ejecutivos de Educación Superior del Estado (SHEEO)
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ÍNDICE DE FIGURAS
1. Asignaciones operativas del público general del estado por FTE e inscripción de FTE (dólares constantes),
EE. UU., 2001-2019................................................ .................................................... .................................................... ....... 22
2. Cambio en las asignaciones de educación por FTE después de las recesiones económicas (USD constantes),
EE. UU., 1980-2019 ............................................... .................................................... .................................................... ...... 23
3. Cambio en las asignaciones estatales generales de operación, año fiscal 2001-2019, por estado .................................. ....... 24
4. Asignaciones estatales y locales por FTE y matriculación de FTE en instituciones de dos y cuatro años (dólares constantes),
EE. UU., 2001-2017 ............... .................................................... .................................................... ......26
5. Subvención estatal de ayuda para programas de necesidad y no necesidad (dólares constantes), EE. UU., 2001-2019 ............... 28
6. Cambios en la ayuda estatal total (dólares constantes), EE. UU., 2001-2019.................................. ..........................29
7. Subvención estatal e inscripción FTE en instituciones de dos y cuatro años (dólares constantes),
EE. UU., 2001-2017................................................ .................................................... .................................................... ......30
8. Cambio en el funcionamiento general del estado y la ayuda no reembolsable por FTE después de las recesiones económicas (dólares
constantes), EE. UU., 1980-2019 ......................... .................................................... .................................................... ..31
9. Cambio en las asignaciones estatales generales de operación y subvenciones, año fiscal 2001-2019, por estado ................................ 32
10. Comparación con el promedio de los EE. UU. en las asignaciones estatales generales de operaciones y ayudas no reembolsables,
Año fiscal 2019, por estado ............................................... .................................................... .................................................... .... 33
11. Desglose de los ingresos totales de la educación superior pública, EE. UU., año fiscal 2001-2019 .................................. .......34
12. Diagrama de flujo de los criterios de revisión para la revisión de literatura sobre asignaciones estatales .................................. ........36
13. Asignaciones estatales y locales por FTE en instituciones públicas, según la clasificación de Carnegie (dólares
constantes), EE. UU., 2001-2017 ............... .................................................... .................................................... ..48
14. Diagrama de flujo de los criterios de revisión para la revisión de la literatura sobre ayuda financiera .................................. ......................... 53
B1. Comparación del cambio porcentual acumulativo en múltiples medidas de apoyo estatal para
Educación superior a lo largo del tiempo ............................................... .................................................... ..............................84
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ÍNDICE DE TABLAS
1. Impacto de la inflación y la inscripción en las asignaciones operativas públicas generales del estado
y matriculación FTE en años clave, EE. UU., 2001-2019.................................... .................................................... ..... 21
2. Resumen de la revisión de la literatura sobre asignaciones estatales .................................. .......................................................46
3. Resumen de la revisión de la literatura sobre ayuda financiera para estudiantes .................................. .................................................... ... 59
4. Simulaciones basadas en hallazgos estadísticamente significativos de Deming y Walters

(2018) – Un aumento de $1,000 en asignaciones estatales por FTE ........................................... .....................................63
5. Simulaciones basadas en hallazgos estadísticamente significativos de Bound et al. (2019) - $ 1,000

Aumento en las asignaciones estatales por FTE.................................................. .................................................... ................64
6. Simulaciones basadas en hallazgos estadísticamente significativos de Zhao (2018): un aumento de $ 1,000

en Asignaciones Estatales ............................................... .................................................... .............................................64
7. Simulaciones basadas en la revisión metaanalítica de Nguyen et al. (2019): aumento de $ 1,000

Por beneficiario de la Beca Pell ............................................... .................................................... .............................................66
A1. Asignaciones operativas generales por FTE (dólares constantes ajustados) por estado, 2001-2019 .......................82
A2. Subvención estatal (dólares constantes ajustados) por estado, 2001-2019 .................................. ..........................................83
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RESUMEN
Los estados invierten en la educación superior pública de dos maneras principales: a través de fondos directos a las instituciones
(apoyo operativo general) y fondos directos a los estudiantes en forma de programas estatales de ayuda financiera (becas para
estudiantes). El apoyo operativo general es la mayor de las dos categorías de financiamiento, con un total de $80,800 millones en
2019, mientras que las asignaciones de ayuda financiera estatal totalizaron $12,300 millones. Para obtener una comprensión más
profunda de los impactos que tiene esta inversión estatal en la educación superior en los resultados de los estudiantes,
examinamos los datos históricos y la literatura empírica sobre el apoyo estatal a la educación superior. Encontramos evidencia clara
de que el aumento de las inversiones financieras—específicamente, el aumento de la ayuda financiera estudiantil y operativa
general del estado—está directamente relacionado con el éxito de los estudiantes en la educación superior. Estos hallazgos
sugieren que los estados no cumplirán con sus objetivos de logro o con las demandas de mano de obra de la economía moderna
sin una inversión sostenida en el sector de la educación superior pública. Concluimos con las soluciones de política financiera que
los estados y el gobierno federal pueden adoptar para respaldar sus esfuerzos por alcanzar las metas estatales de logros
postsecundarios y cerrar las brechas de equidad en la obtención de títulos y la finalización de la universidad.
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EXPRESIONES DE GRATITUD
Los autores desean agradecer a Celeste Carruthers, Patrick Crane, Jacob Fowles y Robert Toutkoushian
por revisar un borrador anterior de este documento y por sus inteligentes sugerencias para mejorarlo.
También nos gustaría agradecer a Nick Hillman y Carlos Santiago por servir como comentaristas
cuando presentamos este documento como parte de la serie de seminarios web de SHEEO sobre la
financiación de la educación superior estatal. Un agradecimiento especial para Sameer Gadkaree,
quien no solo se desempeñó como nuestro oficial de programa en la Fundación Joyce, sino que
también se desempeñó como un importante socio de pensamiento en este proyecto y cuyas
sugerencias mejoraron enormemente el producto final. Este proyecto fue financiado por la Fundación
Joyce. Finalmente, nos gustaría agradecer a Gloria Auer, Caitlin Dennis, Kelsey Heckert y Annahita
Jimmerson de SHEEO, cuyos esfuerzos hicieron posible este trabajo. Los contenidos,
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RESUMEN EJECUTIVO
¿Qué sucede con los resultados de los estudiantes si un estado aumenta (o reduce) los fondos públicos para la educación
superior? ¿Qué parte de los fondos estatales para la educación superior debe asignarse al apoyo operativo general de las
instituciones que pueden mitigar los aumentos en las tasas de matrícula para todos los estudiantes y qué parte debe
asignarse? asignados a programas de ayuda financiera dirigidos a estudiantes de bajos ingresos? ¿En qué medida cada
una de estas estrategias financieras afecta la inscripción, las tasas de graduación, la obtención de credenciales y otros
resultados importantes? Los formuladores de políticas estatales deben considerar estas preguntas (entre otras) en cada
ciclo presupuestario al tomar decisiones difíciles sobre dónde asignar los escasos dólares públicos. Con la pandemia de
COVID-19 creando desafíos económicos y de salud sin precedentes, es probable que la demanda de servicios públicos
supere los ingresos fiscales disponibles en los próximos años. haciendo que estas decisiones sean aún más difíciles. Este
documento busca brindar alguna orientación a los formuladores de políticas, ya que encontramos evidencia clara en la
literatura empírica de que el aumento de las inversiones financieras, específicamente, el aumento de la ayuda financiera
para estudiantes y operaciones generales del estado, está directamente relacionado con el éxito de los estudiantes en la
educación superior.
Si bien las personas obtienen beneficios significativos al obtener credenciales de educación superior (por ejemplo, salarios
más altos), la evidencia sugiere que los beneficios públicos acumulados por la sociedad son mayores que los beneficios
privados que disfrutan las personas (McMahon, 2009). Estos beneficios públicos, como un mayor compromiso
democrático, reducción del crimen y los costos de atención médica, menores tasas de pobreza y mayores ingresos fiscales
estatales (Ma et al., 2019b), son una de las principales razones por las que los estados asignaron colectivamente más de
$100 mil millones para la educación superior. en 2019 (Laderman, & Weeden, 2020) y han establecido metas para
aumentar las tasas de logro educativo.
Los estados invierten en la educación superior pública de dos maneras principales: a través de fondos directos a las
instituciones (apoyo operativo general) y fondos directos a los estudiantes en forma de programas estatales de ayuda
financiera (becas para estudiantes). El apoyo operativo general es la mayor de las dos categorías de financiamiento, con un
total de $80,800 millones en 2019, mientras que las asignaciones financieras estatales totalizaron $12,300 millones.1Los
estados han aumentado constantemente la financiación para cada categoría en los últimos años; sin embargo, por
estudiante, las asignaciones operativas generales son un 11,8 % más bajas que en el año fiscal 2008 cuando comenzó la
Gran Recesión, mientras que las asignaciones de ayuda financiera por estudiante son un 30 % mayores.
La financiación estatal para la educación superior pública puede ser más importante ahora que nunca, ya que
nunca hemos entrado en una recesión con un nivel tan bajo de apoyo operativo estatal. Este bajo nivel de
financiación se debe a la desigualdad de ingresos, las brechas de equidad, las bajas tasas de graduación, los
desafíos de acceso persistentes, una economía que cambia rápidamente y una mayor competencia global que
exigen un sistema de educación superior público más sólido. Los Estados no podrán enfrentar estos desafíos sin
invertir en sus instituciones públicas.
Este documento documenta la importancia de la financiación estatal de la educación superior mediante la síntesis de los
datos disponibles y la literatura empírica sobre los estudiantes y otros resultados. Comenzamos discutiendo el contexto
actual e histórico de la financiación estatal para el apoyo operativo general y la ayuda financiera para estudiantes. A
continuación, revisamos los hallazgos de nuestra revisión sistemática de la literatura empírica sobre el impacto de la
inversión pública en una amplia gama de resultados institucionales y estudiantiles, que incluyen
1. Los estados también asignan fondos para investigación, programas de extensión agrícola y educación médica que no están incluidos en el monto de apoyo
operativo general. Consulte el informe anual de financiación de la educación superior estatal de SHEEO para obtener más detalles (Laderman & Weeden, 2020).
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inscripción, finalización y resultados post-universitarios. Usando elasticidades de los hallazgos de investigación más
rigurosos, simulamos los efectos de aumentar el apoyo operativo general y la ayuda financiera en los resultados de
los estudiantes. Terminamos brindando recomendaciones para los formuladores de políticas a nivel estatal y
federal.
CONTEXTO ACTUAL E HISTÓRICO DEL APOYO ESTATAL A LA

EDUCACIÓN SUPERIOR
TENDENCIAS NACIONALES EN LAS APROPIACIONES PARA OPERACIONES GENERALES
Las asignaciones operativas generales en las instituciones públicas (que excluyen la ayuda financiera, la
investigación y las asignaciones médicas) siguen los cambios en el ciclo económico, aumentan durante las
expansiones económicas y disminuyen a tasas mayores que otras categorías presupuestarias durante los períodos
de recesión (Hovey, 1999; Delaney & Doyle, 2011). Los datos del informe State Higher Education Finance (SHEF)
destacan las siguientes tendencias.
• Primero, las disminuciones en el apoyo estatal por estudiante se han vuelto más pronunciadas y las
recuperaciones se han vuelto más lentas y menos completas con cada recesión desde 1980.
• En segundo lugar, aunque el apoyo operativo general aumenta durante las expansiones
económicas, no ha seguido el ritmo de los aumentos de inscripción y la inflación. Al comparar las
asignaciones operativas generales (en dólares constantes) y la inscripción de estudiantes
equivalentes a tiempo completo (FTE) en 2019 con los años fiscales en los que comenzaron a
mostrarse las dos recesiones de la década de 2000, encontramos:
– En 2001, las instituciones públicas inscribieron a 8,7 millones de estudiantes y

recibieron $82,600 millones en apoyo operativo general ($9,547 por estudiante FTE).

recibieron $85,6 mil millones en apoyo operativo general ($8,377 por estudiante FTE).

recibieron $80 800 millones en apoyo operativo general ($7 388 por estudiante FTE).
TENDENCIAS NACIONALES EN AYUDAS ESTATALES
Utilizando los datos recopilados de la encuesta anual de la Asociación Nacional de Programas Estatales de Becas y Ayuda para
Estudiantes (NASSGAP), encontramos que el apoyo estatal para las becas para estudiantes está menos correlacionado con el ciclo
económico. Desde 2001, las subvenciones estatales han:
• Aumentó aproximadamente un 72% en dólares ajustados por inflación con más de $12.3 mil
millones otorgados en el año más reciente.
• Aumentó todos los años durante este período de tiempo con la excepción de una
ligera disminución durante el año fiscal 2012.
Los programas de ayuda no reembolsable están más enfocados que las asignaciones operativas generales. Muchos programas estatales de
ayuda financiera se basan principalmente en la necesidad o al menos tienen un componente basado en la necesidad; sin embargo, en los
últimos años han proliferado los programas que no se basan en las necesidades. Las tendencias en la ayuda basada en la necesidad y no
basada en la necesidad entre 2001 y 2019 muestran:
• La proporción de ayuda otorgada basada en la necesidad oscila entre el 70 % y el 77 %, y los

$9100 millones otorgados según la necesidad en 2019 representan aproximadamente el 74
% de la participación de la ayuda estatal.
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• El monto de la subvención basada en la necesidad aumentó un 69 %, mientras que la subvención no basada en la
necesidad aumentó a una tasa de casi el 83 %, aunque partiendo de una base mucho más baja ($1800 millones frente a
$5400 millones).
COMPARACIÓN DE TENDENCIAS EN APROPIACIONES GENERALES Y AYUDA FINANCIERA
A diferencia de las asignaciones operativas generales, que aumentan y disminuyen junto con el ciclo económico, la
ayuda estatal por FTE a nivel nacional ha aumentado constantemente independientemente de las tendencias
económicas más generales. Como resultado, la ayuda financiera estatal aumentó del 4,4 % al 9,9 % de todas las
asignaciones de educación pública (una medida amplia de apoyo estatal y local) entre 2001 y 2019.
Las tendencias a nivel estatal respaldan la imagen nacional (sobre una base por FTE después de ajustar por
inflación). Entre 2001 y 2019:
• 29 estados redujeron las asignaciones operativas generales pero aumentaron las asignaciones de
ayuda financiera.
• 11 estados redujeron las asignaciones generales de operación y ayuda financiera.
• 5 estados aumentaron las asignaciones de ayuda financiera y operativa general.

• 2 estados aumentaron las asignaciones operativas generales pero redujeron las asignaciones de
ayuda financiera.
• 2 estados redujeron las asignaciones operativas generales y mantuvieron estables las asignaciones de
ayuda financiera.
• 1 estado mantuvo estables las asignaciones operativas generales, pero redujo las asignaciones de ayuda
financiera estatal.
LITERATURA ANTERIOR SOBRE LOS EFECTOS DE LAS APROPIACIONES ESTATALES

Para cuantificar los efectos de las asignaciones estatales, identificamos y revisamos sistemáticamente 81 estudios que examinaron
cómo los cambios en las asignaciones estatales afectan los resultados de los estudiantes. A partir de esta revisión de la literatura,
identificamos los siguientes hallazgos clave.
LAS APROPIACIONES OPERATIVAS GENERALES AFECTAN LAS ASIGNACIONES DE

MATRÍCULA Y GASTOS
Las instituciones públicas responden a la disminución de las asignaciones estatales de dos formas principales:
CAMBIOS EN LOS INGRESOS DE MATRÍCULA
• Las instituciones públicas de cuatro años aumentan la matrícula para compensar las reducciones en las asignaciones
estatales; sin embargo, estos aumentos no son lo suficientemente grandes como para compensar por completo las
reducciones de fondos estatales (Webber, 2017).
• Las instituciones aumentan los ingresos por matrícula al aumentar las inscripciones internacionales y
fuera del estado (Jaquette & Curs, 2015).
• Esta estrategia de generar ingresos alternativos prevalece más en las instituciones de

doctorado (especialmente en las universidades estatales emblemáticas), seguidas por las
instituciones de maestría y licenciatura (Bound et al., 2019; Jaquette & Curs, 2015).
• La evidencia es mixta sobre si las universidades de dos años responden a la disminución de la

asignación estatal aumentando la matrícula (Goodman & Volz, 2020; Zhao, 2018a).
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CAMBIOS EN LOS GASTOS INSTITUCIONALES
• Las instituciones que no pueden aumentar la matrícula y las tarifas en la medida necesaria
para compensar las reducciones de fondos estatales responden disminuyendo los gastos. El
mayor impacto está en la educación y los gastos relacionados esenciales para el éxito de los
estudiantes (es decir, instrucción, apoyo académico y servicios para estudiantes) (Deming &
Walters, 2018).
• La reducción de los gastos educativos es más frecuente en las instituciones de dos años y menos
común en las instituciones de doctorado (Zhao, 2018a). Dado que las universidades de
investigación tienen una gama más amplia de fuentes alternativas de ingresos (p. ej., aumento de
la matrícula, aumento de la inscripción de estudiantes de otros estados), los colegios
comunitarios experimentan los recortes más perjudiciales en los gastos institucionales.
LAS APROPIACIONES OPERATIVAS GENERALES AFECTAN LOS RESULTADOS DE LOS ESTUDIANTES
La investigación muestra relaciones claras entre la financiación estatal de la educación superior y los resultados de los estudiantes.
A medida que los estados buscan mejorar las tasas de logro educativo y cerrar las brechas de equidad, estos hallazgos sugieren
que la financiación estatal tiene un papel importante en estos esfuerzos.
RESULTADOS DE LA INSCRIPCIÓN
• Las disminuciones en las asignaciones estatales conducen a una disminución de la inscripción de

estudiantes universitarios en el estado, y estos efectos duran varios años. Además, los aumentos en la
financiación estatal conducen a aumentos en la inscripción (Trostel, 2012).
• La inscripción no se ve afectada por igual en todos los tipos de control institucional; luego de
las reducciones de fondos estatales, los estudiantes que probablemente se habrían inscrito
en una institución pública eligen inscribirse en una institución con fines de lucro (Goodman &
Volz, 2020).
• Algunas instituciones públicas de cuatro años (principalmente universidades de investigación)

responden a las reducciones de la asignación estatal aumentando la matrícula de estudiantes
universitarios de otros estados y disminuyendo la proporción de estudiantes de minorías de bajos
ingresos y subrepresentados (Jaquette et al., 2016), lo que sugiere que las reducciones en los fondos
estatales pueden inducir a las instituciones a cambiar su enfoque de servir a los estudiantes de
color subrepresentados y hacia los estudiantes con la capacidad de pagar la mayor parte de la
matrícula.
TASAS DE GRADUACIÓN Y FINALIZACIÓN

• La investigación encuentra abrumadoramente evidencia de que recortar las asignaciones
estatales conduce a resultados de credenciales perjudiciales, tanto en las tasas de graduación
como en la cantidad de credenciales otorgadas (Bound, et al., 2019; Zhao, 2018a).
• Los colegios comunitarios experimentan el impacto más perjudicial en la productividad de sus

títulos, en parte porque estas instituciones no pueden aumentar la matrícula y deben soportar
la mayor parte del impacto de los recortes de asignaciones estatales en forma de disminución
de los gastos de educación.
• Los aumentos en las asignaciones estatales ayudan a acortar el tiempo para obtener un título entre los
estudiantes que asisten a instituciones de cuatro años y aumentan la probabilidad de que los estudiantes
de colegios comunitarios se transfieran a instituciones de cuatro años (Chakrabarti et al., 2020).
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RESULTADOS POST-UNIVERSITARIOS
Los cambios en las asignaciones estatales tienen impactos que se extienden más allá del éxito universitario. Los resultados a
continuación representan resultados para estudiantes de 20 y 30 años.
• Para los estudiantes que comienzan en instituciones de dos y cuatro años, experimentar un
aumento en las asignaciones estatales mientras están matriculados disminuyó la probabilidad de
originar un préstamo estudiantil. Para los estudiantes matriculados en instituciones de dos años, el
aumento de las asignaciones también disminuyó la probabilidad de tener un préstamo estudiantil
en estado de incumplimiento o morosidad (Chakrabarti et al., 2020).
• Para los estudiantes que comenzaron en una institución de dos años, experimentar un aumento en las
asignaciones estatales mientras estaban matriculados llevó a una mayor probabilidad de tener un
préstamo para automóvil, una menor probabilidad de tener una deuda de automóvil morosa, una mayor
puntuación de crédito y un mayor ingreso bruto ajustado por código postal de residencia (Chakrabarti et
al., 2020).
LAS APROPIACIONES GENERALES DE FUNCIONAMIENTO ESTÁN DISTRIBUIDAS DE MANERA INEQUITATIVA
Los temas clave a lo largo de la literatura son la gran variación entre los tipos de instituciones en cuanto a los montos
básicos de las asignaciones estatales recibidas, las respuestas institucionales a los cambios en las asignaciones estatales y
los efectos de estos cambios. Las instituciones públicas de dos años y las instituciones de acceso abierto de cuatro años,
que atienden a la mayor parte de los estudiantes de color subrepresentados (definidos como indios americanos/nativos de
Alaska, negros, latinos y nativos de Hawái u otras islas del Pacífico), reciben la cantidad más baja de financiación y
experimentar los efectos más adversos de los recortes de financiación (Ahlman, 2019; Hillman, 2020; Carnevale & Strohl,
2013). Estas instituciones también suelen ser las que más dependen de la financiación estatal y, por lo tanto, se verían
afectadas de manera desproporcionada por los recortes generales de financiación estatal. Por el contrario, las
universidades de doctorado, que suelen tener la mayor cantidad de recursos, educar de manera desproporcionada a los
estudiantes más favorecidos (tiempo completo, blancos, ricos) (Mugglestone et al., 2019). Estos patrones sugieren que las
disparidades de financiamiento entre tipos de instituciones pueden no solo ser desiguales, sino también inequitativas.
LITERATURA ANTERIOR SOBRE LOS EFECTOS DE LAS AYUDAS ESTATALES

La literatura que cuantifica los efectos de las subvenciones en los resultados de los estudiantes ha crecido considerablemente en las
últimas décadas y está más desarrollada que la investigación sobre asignaciones estatales. Después de nuestra búsqueda
bibliográfica sistemática, identificamos 91 estudios para su revisión.
Los estados han desarrollado una amplia variedad de programas de ayuda financiera dirigidos a diferentes estudiantes. Muchos de
los programas iniciales de ayuda estatal establecidos en las décadas de 1960 y 1970 incluían un componente basado en la
necesidad que enfocaba la ayuda hacia los estudiantes de bajos ingresos. Los programas de ayuda por mérito de amplia base, que
se hicieron populares en las décadas de 1990 y 2000, se desarrollaron ostensiblemente para mantener a los mejores y más
brillantes estudiantes en el estado y proporcionar puntos de referencia de la escuela secundaria para que todos los estudiantes los
alcanzaran, pero gran parte de esta ayuda fluye hacia estudiantes de países más ricos. familias Más recientemente, los estados han
desarrollado programas prometedores destinados a brindar acceso universal al menos al sector de dos años. Muchos de estos
nuevos programas prometedores también incluyen un componente de mérito mínimo y/o topes de ingresos para ayudar a
mantener bajos los costos y orientar mejor la ayuda.
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EL DISEÑO DE POLÍTICAS ES IMPORTANTE PARA EL COMPORTAMIENTO DE LOS ESTUDIANTES Y LAS METAS DEL ESTADO
Debido a que la elección del programa determinará qué estudiantes reciben ayuda estatal, es importante que los estados se
aseguren de que sus programas de ayuda refuercen las metas estatales. Si bien hay evidencia de que los programas de ayuda por
mérito tienen éxito en mantener a la población estudiantil objetivo en el estado mientras están matriculados, la evidencia también
sugiere que los programas por mérito hacen poco para aumentar las tasas de rendimiento postsecundario específicas del estado,
ya que muchos beneficiarios de ayuda por mérito abandonan el estado. después de la graduación (Fitzpatrick & Jones, 2016;
Sjoquist & Winters, 2013; Sjoquist & Winters, 2014). En consecuencia, un programa basado en la necesidad o un programa de
promesa que incluya apoyo a los estudiantes puede ser más efectivo para llegar a los estudiantes que de otro modo no asistirían a
una institución postsecundaria y, por lo tanto, ser más efectivo para elevar los niveles de logros educativos del estado. Igualmente,
Se ha demostrado que los programas que son fáciles de entender, ampliamente publicitados y combinados con apoyos críticos
para los estudiantes son efectivos para impactar positivamente en los resultados de los estudiantes (Angrist et al., 2020; Carruthers
& Fox, 2016; Gurantz, 2018; Miller et al., 2020) ; Página et al., 2019b). Con recursos limitados para asignar a la ayuda financiera, los
estados deberán pensar detenidamente sobre cómo sus asignaciones de ayuda financiera respaldan el progreso hacia el logro de
las metas estatales.
IMPACTOS SIMULADOS DE APROPIACIONES ESTATALES Y AYUDA FINANCIERA

Es probable que las asignaciones estatales y la ayuda financiera trabajen juntas para mejorar los resultados de los
estudiantes y, en realidad, los estados deben considerar los impactos relativos de cada estrategia de financiamiento y
tomar decisiones con respecto a las asignaciones y las subvenciones en conjunto. Usamos los hallazgos de la investigación
para simular los impactos de mayores asignaciones operativas generales (a menudo conceptualizadas como mayores
recursos o gastos institucionales) y los impactos de los programas de ayuda financiera para estudiantes financiados por el
estado. Estas simulaciones están destinadas a proporcionar contexto y números reales para los hallazgos discutidos en
nuestra revisión de la literatura.
SIMULACIÓN 1: ¿QUÉ SE GANA INVERTIR EN EDUCACIÓN SUPERIOR A TRAVÉS DEL APOYO

OPERATIVO?
Para esta simulación, usamos los resultados de Deming y Walters (2018) y asumimos un efecto consistente en
todos los estados para estimar un cambio general de $1,000 por FTE en las asignaciones estatales en los resultados
generales a nivel de EE. UU. En las instituciones públicas de dos años, un aumento de $1,000 en la financiación
estatal por FTE daría como resultado que se otorgaran 216,029 títulos asociados más en el año siguiente y 216,623
títulos asociados más otorgados dos años después. En las instituciones públicas de cuatro años, el mismo aumento
de $1,000 en asignaciones estatales por FTE daría como resultado un estimado de 75,046 títulos de licenciatura
más otorgados dos años después y 73,738 títulos de licenciatura más otorgados tres años después.
SIMULACIÓN 2: ¿QUÉ SE GANA AL INVERTIR EN EDUCACIÓN SUPERIOR A TRAVÉS DE AYUDA

FINANCIERA?
Nos basamos en la evaluación de Nguyen et al. (2019) sobre el impacto de la ayuda basada en el mérito y la necesidad en
la persistencia y la finalización del título para proyectar lo que puede significar un cambio en el gasto de ayuda financiera
para la producción de títulos en los Estados Unidos. Debido a limitaciones de datos, utilizamos datos de cohortes
nacionales de la Beca Pell para realizar la simulación. Un aumento de $1,000 por estudiante en becas daría como resultado
alrededor de 11,000 credenciales adicionales entre los beneficiarios de Becas Pell en instituciones públicas de cuatro años
cada año y entre 8,000 y 9,500 credenciales adicionales entre los beneficiarios de Becas Pell en instituciones públicas de
dos años.
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RECOMENDACIONES DE POLÍTICA
Concluimos con varias soluciones de política financiera que los estados y el gobierno federal pueden adoptar para
respaldar sus esfuerzos por alcanzar las metas estatales de logros postsecundarios y cerrar las brechas de equidad en la
obtención de títulos y la finalización de la universidad.
POLÍTICA DEL ESTADO
A nivel estatal, las decisiones de política con frecuencia se reducen a la cantidad de fondos disponibles. Los estados rara
vez cuentan con los recursos presupuestarios adecuados para financiar completamente cada prioridad, y las decisiones
que toman los estados sobre cómo asignar los recursos escasos pueden impulsar el progreso hacia el logro de las metas
postsecundarias o crear obstáculos no deseados que descarrilan el progreso hacia estas metas.
1.Aumentar el apoyo estatal.Si bien reconocemos que no es probable que aumente significativamente el apoyo estatal a
las instituciones en los próximos uno o dos años, los estados deberían invertir más en sus instituciones públicas
cuando sea posible. No es probable que los estados vean ganancias significativas en el número de personas que
completan la educación postsecundaria y las tasas de logros sin una mayor inversión en sus instituciones. Como
atestigua la literatura revisada y como se muestra en nuestras simulaciones, es probable que tales inversiones
paguen dividendos significativos a través de una mayor inscripción, persistencia y finalización. El aumento general en
el logro educativo que viene con la inversión estatal en sus instituciones ayudará a los estados a satisfacer las
necesidades dinámicas de la fuerza laboral de la economía posterior a la pandemia, brindará muchos beneficios
sociales adicionales (McMahon, 2009) y aumentará los ingresos del impuesto estatal sobre la renta (Chakrabarti,
2020) .
Del mismo modo, la mayoría de los estudios que revisamos apuntan constantemente a que los dólares de ayuda
financiera adicionales influyen en el comportamiento de los estudiantes. Además, los dólares invertidos en estos
programas tienen un gran retorno de la inversión para los gobiernos estatales y federales a través de una mayor
persistencia de los estudiantes y obtención de credenciales, así como mayores ingresos por impuestos sobre la renta
(Anderson, 2020; Denning et al., 2019).
Debido a que la forma en que se asignan las asignaciones de ayuda financiera y operativa general y los
propósitos generales de ambas estrategias varían, es difícil, si no imposible, determinar la proporción
adecuada del financiamiento total de educación superior que cada uno debe recibir. Sin embargo,
debido a que las asignaciones operativas estatales sirven para respaldar la misión completa de las
instituciones, contribuyen a la calidad general de la experiencia educativa e impactan directamente el
acceso y el éxito de los estudiantes, el apoyo a los programas de ayuda financiera estatal no debe ser a
expensas del apoyo operativo general.
2.Auditoría de Equidad de Financiamiento del Estado.En un informe reciente, Hillman

(2020) propone que los formuladores de políticas consideren realizar auditorías de
equidad de financiamiento para comprender las tendencias actuales en el
financiamiento estatal, las brechas en el financiamiento entre los tipos de instituciones
y cómo estos patrones se superponen con los patrones de ingresos de los estudiantes
basados en la raza y los ingresos. inscripción. Si bien existen desafíos significativos
para aislar el gasto educativo en las instituciones, como recomienda Hillman, el
ejercicio aún podría proporcionar información nueva y útil para que los legisladores la
consideren. Hillman enfatiza que los estados deben ser transparentes sobre los
resultados de estas auditorías y hacer que las auditorías sean ampliamente accesibles
al público. 2
2. Hillman, N. (2020).Por qué las universidades ricas se vuelven más ricas y las universidades pobres más pobres: el caso de la financiación basada en la equidad en la
educación superior. Tercera Vía.https://www.thirdway.org/report/why-rich-colleges-get-richer-poor-colleges-get-poorer-the-case-for-equity-basedfunding-in-
higher-education
13
3.Ajustar la financiación para promover la equidad, las terminaciones y los logros.Garantizar que las instituciones
que atienden a la mayor parte de los estudiantes de color y de bajos ingresos subrepresentados reciban
fondos adecuados e intentar corregir la falta de fondos histórica. Los modelos de asignación de fondos deben
promover el acceso y el éxito de los estudiantes subrepresentados. Los estados deben ajustar sus estrategias
de asignación de fondos para que sean consistentes con los objetivos estatales articulados de reducir las
brechas de equidad y aumentar el logro educativo. Dar prioridad a los aumentos de la asignación básica para
las instituciones que prestan servicios a las poblaciones prioritarias del estado (por ejemplo, estudiantes de
color, estudiantes de bajos ingresos y estudiantes adultos) ayudará a lograr estos objetivos.
4.Cuestión de ingresos alternativos.Las disminuciones en las asignaciones estatales conducen a recortes en el gasto
institucional en servicios esenciales para el éxito estudiantil (por ejemplo, instrucción, apoyo académico, servicios
estudiantiles). Dado que las instituciones públicas de cuatro años, en particular las universidades de investigación,
tienen una gama más amplia de fuentes alternativas de ingresos (p. ej., aumento de la matrícula, aumento de la
inscripción de estudiantes de otros estados), los colegios comunitarios experimentan los recortes más perjudiciales en
los gastos institucionales como resultado de disminución de las asignaciones estatales. Los estados deben considerar
todos los ingresos institucionales y tomar decisiones estratégicas con respecto a las asignaciones estatales junto con
las decisiones sobre las tasas de matrícula y los límites de matrícula fuera del estado.
5.Asuntos de mensajería de ayuda financiera.Actualmente existe una compensación entre destinar fondos de
ayuda financiera a aquellos que se verían más influenciados por recibir dólares de ayuda adicionales (p. ej.,
estudiantes de bajos ingresos) y el mensaje de requisitos de elegibilidad simples (p. ej., programas de promesa
estatales y locales). Puede corresponder a los estados que pueden financiar total o principalmente su ayuda
financiera basada en la necesidad invertir recursos en la comercialización del programa a los estudiantes que
tradicionalmente no han tenido conocimiento de la ayuda estatal e incluso federal. De hecho, la investigación
de Gurantz (2018) sugiere que este tipo de iniciativas de ayuda dirigida pueden tener éxito.
6.Asunto de Apoyo Estudiantil.Los programas de ayuda económica que tienen más éxito invierten tanto en
dólares de ayuda como en apoyo a los estudiantes. Por ejemplo, en Tennessee, el programa de
universidad gratuita transmite un mensaje simple a los residentes del estado y brinda apoyo a los
estudiantes que consideran la universidad a través de agencias gubernamentales, así como con un
apoyo significativo de organizaciones filantrópicas. Otros programas con antecedentes exitosos, como
el programa Dell Scholars, invierten mucho tiempo y dinero en sus estudiantes (Page et al., 2019b), al
igual que la Fundación Susan Thompson Buffett en Nebraska (Angrist et al., 2020) y la Programa ASAP
en varios estados (Miller et al., 2020).
POLÍTICA FEDERAL
Si bien este documento se centra en la financiación y las políticas estatales, el gobierno federal ha desempeñado un papel cada vez
mayor en la financiación de la educación superior y se encuentra en una posición única para brindar apoyo estabilizador e
incentivos para que los estados aumenten la financiación de la educación superior. Proponemos dos posibles soluciones federales a
los problemas discutidos en este documento.
1.Una Asociación Federal-Estatal para la Asequibilidad Universitaria.El impacto económico de la pandemia

de coronavirus ya ha resultado en presupuestos estatales cada vez más tensos y, a diferencia del nivel
federal, los estados no tienen la capacidad de incurrir en déficit con sus presupuestos. Los dos niveles
de gobierno pueden compartir la responsabilidad financiera de aumentar la inversión del gobierno en
la educación superior y hacer que la universidad sea más asequible para los estudiantes de bajos
ingresos. Tandberg, et al. (2017) han propuesto una medida de asequibilidad y una asociación federal-
estatal con este objetivo en mente. Bajo esta propuesta, cualquier
14
los fondos estatales adicionales otorgados para apoyar a los estudiantes de bajos ingresos se
equipararían con fondos federales, con el objetivo de que los estudiantes dediquen no más del 10% de
sus ingresos discrecionales al pago de préstamos estudiantiles. Los lectores interesados en saber más
3
sobre cómo sería esta asociación federal-estatal deberían leer su propuesta.
2.Programa Tipo Título I para la Educación Superior.El programa federal Título I proporciona a las escuelas K-12
que atienden a una gran proporción de estudiantes de bajos ingresos fondos adicionales para servicios
educativos adicionales. Se podría diseñar un programa de subvenciones paralelo para la educación superior,
con la elegibilidad determinada en función de atender a una gran parte/número de estudiantes de bajos
ingresos o una combinación de umbrales de elegibilidad basados en los ingresos y la raza/etnicidad. Los
programas actuales de Título I K-12 requieren que los dólares federales complementen en lugar de
reemplazar los fondos estatales y locales, y un requisito similar podría incluirse en un programa de Título I de
educación superior. Los lectores interesados en aprender más sobre cómo podría ser un diseño potencial de
dicho programa deben leer el diseño de programa propuesto por Third Way (Hiler & Whistle, 2018).
4
3. Tandberg, D., Laderman, S. y Carlson, A. (2017).Una asociación federal-estatal para una verdadera asequibilidad universitaria.Asociación Estatal de
Funcionarios Ejecutivos de Educación Superior.https://sheeo.org/wp-content/uploads/2019/03/Federal-State_Partnership_for_True_College_
Affordability.pdf
4. Hiler, T. y Whistle, W. (2018).Creación de un "Título I" para la educación superior.Tercera Vía.https://www.thirdway.org/memo/creating-a-title-

ifor-higher-ed
15
INTRODUCCIÓN
5es en
La educación superior pública, que educa a aproximadamente el 75 % de todos los estudiantes postsecundarios, en medio
de recortes en los fondos estatales debido a que el impacto económico de la pandemia de COVID-19 causa estragos en los
presupuestos estatales. La mayoría de los estados no han podido recuperar los fondos para la educación superior desde la
última gran recesión económica, la Gran Recesión de 2008. Después de más de $2,000 en reducciones de fondos por
estudiante durante la Gran Recesión, las asignaciones educativas promedio por estudiante ajustadas a la inflación (la suma
de asignaciones operativas generales a instituciones y otorgamiento de ayuda financiera estatal a estudiantes) en 2019
fueron de $8,196, 8.7% por debajo de su nivel previo a la recesión.6Más de una década después del comienzo de la Gran
Recesión, esta pandemia y sus efectos en los presupuestos estatales probablemente marquen el final de los siete años
consecutivos de aumentos por equivalente a tiempo completo (FTE, por sus siglas en inglés) en asignaciones para
educación y el comienzo de un nuevo conjunto de recortes sustanciales a la financiación de la educación superior pública
que pueden tardar décadas en recuperarse.
Ya hemos comenzado a sentir el impacto económico de la pandemia en la financiación de la educación superior. La

evidencia preliminar muestra que las asignaciones de impuestos estatales disminuyeron un 1,8% por ciento de 2020 a
2021, sin tener en cuenta la inflación.7Por contexto, la financiación de la educación superior a menudo sirve como una
“rueda de equilibrio” en los presupuestos estatales (Hovey, 1999; Delaney & Doyle, 2011), lo que significa que en las
recesiones económicas, como las que siguieron a la burbuja de las puntocom en 20018y la Gran Recesión en 2008, la
financiación de la educación superior pasa a un segundo plano frente a otras áreas con fondos requeridos
constitucionalmente o equiparados por el gobierno federal, como la educación K-12 y Medicaid. La pérdida de prioridad de
la educación superior como una prioridad del presupuesto estatal parece estar ocurriendo una vez más, ya que muchos
estados hicieron recortes a mitad de año en su gasto en educación superior mientras luchan por mitigar los déficits
9
presupuestarios provocados por la pandemia.
La pandemia también ha provocado que los colegios y universidades públicas pierdan ingresos por la disminución de la
recaudación de fondos y los ingresos auxiliares típicos, como los campamentos de verano. El cambio al aprendizaje en
línea durante el semestre de la primavera de 2020 condujo tanto a un aumento de los costos como a una pérdida de
ingresos, ya que las instituciones proporcionaron a los estudiantes reembolsos por servicios del campus no utilizados,
como planes de comidas y alojamiento para estudiantes. Durante el semestre de verano de 2020, las instituciones
perdieron casi todos los ingresos auxiliares de campamentos, eventos y otros programas de los que dependían para
ayudar a financiar sus operaciones. Asimismo, gastaron una cantidad considerable de dinero en tecnología y medidas de
protección en preparación para la caída. El semestre de otoño de 2020 continuó con este patrón de aumento de costos y
disminución de ingresos. Quizás lo más crítico, y a diferencia de las recesiones pasadas, las inscripciones no han
aumentado, pero en realidad son más bajas en promedio, con las mayores disminuciones experimentadas en los colegios
comunitarios. Entre los estudiantes primerizos, la educación superior experimentó una disminución sustancial del 13%. Las
universidades comunitarias tuvieron la caída más pronunciada (-18,9 %), seguidas de las universidades públicas de cuatro
años (-10,5 %) (National Student Clearinghouse, 2020).
5. Basado en el cálculo de los autores de los datos de IPEDS.
6. Esto es parte de una tendencia más larga: las asignaciones por estudiante son $2000 por debajo de los niveles de 2001, antes de la burbuja de las puntocom.
7. Laderman, S. y Tandberg, D. (2021). Análisis SHEEO de la financiación estatal para la educación superior en el año fiscal 2021. Asociación Estatal de
Funcionarios Ejecutivos de Educación Superior.https://sheeo.org/wp-content/uploads/2021/03/SHEEO_Analysis_FiscalYear2021_State_Funding.pdf
8. Para una descripción más detallada de la burbuja de las puntocom, consultehttps://www.nber.org/system/files/chapters/c0124/c0124.pdf
9. Ver ejemplos en Missouri (https://www.kansascity.com/news/politics-government/article243172006.html) y Colorado

(https://co.chalkbeat.org/2020/5/19/21264509/lawmakers-cut-58-percent-from-colorado-public-colleges-3-3-billion-budget-hole)
dieciséis
Con la disminución de otras fuentes de ingresos, la financiación estatal de la educación superior pública puede ser
más importante ahora que nunca. Los estados invierten en la educación superior pública de dos maneras
principales: a través de fondos directos a las instituciones (apoyo operativo general) y fondos directos a las
personas, quienes luego pueden elegir a qué institución estatal llevar esos dólares.10(ayuda financiera para
estudiantes). A nivel de estudiante, el apoyo a la educación superior pública ha disminuido con el tiempo. Además,
el tamaño relativo de estos dos componentes del apoyo estatal ha cambiado con el tiempo. La ayuda financiera
estatal para estudiantes por FTE ha aumentado un 34,1 % desde el comienzo de la Gran Recesión y ahora se
encuentra en un máximo histórico, que comprende el 9,9 % del apoyo estatal total.11Por el contrario, el soporte
operativo general cayó sustancialmente al comienzo de la Gran Recesión y permanece un 11,8 % por debajo de los
niveles anteriores a la recesión. Existe una heterogeneidad sustancial entre los estados en la cantidad y
distribución de la inversión estatal en educación superior, así como en el grado en que los estados se han
recuperado de los recortes realizados durante la Gran Recesión.
Ambas fuentes de financiamiento estatal son factores importantes en la educación de los

estudiantes de hoy. Se ha demostrado que la ayuda financiera para estudiantes afecta
directamente el acceso de los estudiantes (la probabilidad de que el estudiante se inscriba en la
universidad) y la elección (dónde se inscribe el estudiante) (Bruce & Carruthers, 2014; Cohodes &
Goodman, 2014; Castleman & Long, 2016) . Se ha demostrado que la ayuda financiera aumenta
la finalización y los logros universitarios en algunos estados (Dynarski, 2008; Scott-Clayton, 2011;
Zhang, Hu y Sensenig, 2013), pero no en otros (Welch, 2014; Sjoquist y Winters, 2015). Las
asignaciones operativas generales son un recurso fundamental del que dependen las
instituciones públicas para financiar la educación y los servicios directos que reciben los
estudiantes y hacer que el precio de asistir a la universidad sea más asequible para los residentes
del estado.
CONTEXTO HISTÓRICO
El esfuerzo por determinar la estructura ideal de financiación pública para la educación superior no es nuevo, pero ha cambiado de
enfoque frente a la disminución general de la dependencia del apoyo estatal para los ingresos de las instituciones públicas. A fines
de la década de 1960 y en la década de 1970, los investigadores y los legisladores estaban preocupados de que el uso de dólares
estatales para financiar ampliamente la educación superior fuera regresivo, ya que los estudiantes de familias de mayores ingresos
aún asistían a la universidad de manera desproporcionada, y las familias de todo el espectro de ingresos financiaban subsidios
estatales (Hansen & Weisbrod , 1969; Peltzman, 1973).
En la década de 1980, la elección entre asignaciones generales de operación y ayuda financiera estatal se enmarcó
como un debate entre dos escuelas de pensamiento (Hearn y Longanecker, 1985). Los tradicionalistas defendían
amplios subsidios públicos a través de asignaciones operativas generales basadas en la creencia de que los
beneficios públicos de un sistema público de educación superior justificaban los costos, mientras que los
revisionistas argumentaban que debido a que existen beneficios públicos y privados (individuales) en la educación
superior, el público y las personas deben compartir el costo. Además, los revisionistas se enfocaron en establecer el
uso más eficiente de los fondos estatales para generar los resultados deseados (Hearn & Longanecker, 1985). Para
la década de 1990, este debate había alcanzado “proporciones casi míticas” (Hossler et al., 1997, p. 162).
10. Los estados varían en cuanto a las restricciones de la ayuda financiera estatal para estudiantes. Algunos estados, como Tennessee y Florida, permiten que los estudiantes usen estos
fondos en instituciones públicas o privadas del estado, mientras que otros estados, como Nueva York, restringen estos fondos solo a las escuelas públicas del estado.
11. Cálculos basados en el informe State Higher Education Finance (SHEF) 2019. La ayuda financiera estatal para estudiantes por FTE excluye la ayuda financiera para estudiantes que
asisten a instituciones fuera del estado (menos del 1 % de toda la ayuda financiera estatal). El apoyo total del estado es la suma de los fondos de la Ley de Recuperación y Reinversión
de los Estados Unidos (ARRA), las asignaciones de impuestos, el apoyo no fiscal, el apoyo no asignado, las ganancias de dotación financiadas por el estado y otros fondos estatales,
netos de cualquier fondo que no esté disponible para su uso.
17
Los defensores de los dos modelos de financiamiento discutieron las compensaciones económicas teóricas, pero existía
poca evidencia sobre la medida en que la estructura de financiamiento era importante para los estados y los estudiantes
(Hossler et al., 1997).
El interés empírico en las compensaciones entre la asignación de fondos estatales a las instituciones versus los estudiantes
se desvaneció a principios de la década de 2000. La financiación estatal comenzó a disminuir después de la recesión de
2001 y nunca se recuperó por completo (Laderman & Weeden, 2020). Las tasas de matrícula y los ingresos aumentaron en
respuesta, y la atención de muchos investigadores y defensores se centró en estas preocupaciones. Gran parte de la
investigación revisada en este documento se centró exclusivamente en las apropiaciones o la ayuda de subvenciones en
lugar de discutir las ventajas relativas de los dos.
CONTEXTO ACTUAL
A nivel nacional, enfrentamos una escasez de trabajadores con títulos postsecundarios y credenciales
de alta calidad, así como una brecha salarial creciente entre quienes tienen y no tienen educación
postsecundaria (Hershbein, Kearney y Pardue, 2020; Lumina Foundation, 2019). La mayoría de los
estados tienen objetivos de logro específicos para reducir esta escasez, tanto para garantizar que su
fuerza laboral tenga las habilidades necesarias para un mercado laboral cada vez más técnico, como
para abordar la desigualdad de ingresos a nivel individual. Para alcanzar estos objetivos, los estados
no solo deben atraer a más residentes a las puertas de las instituciones postsecundarias, sino que
también deben concentrarse en brindar el apoyo financiero necesario para aumentar la proporción de
estudiantes postsecundarios que completan con éxito títulos y credenciales de alta calidad. Más lejos,
12Los estados deben pensar de manera crítica sobre qué estudiantes e instituciones probablemente se
verán más perjudicados por este centro económico, incluidos los estudiantes de familias de bajos
ingresos y los estudiantes históricamente minoritarios, así como las universidades públicas regionales
y los colegios comunitarios, y cómo pueden apoyar mejor a estos grupos. Si bien las brechas de
equidad basadas en raza/etnicidad han ido disminuyendo en algunos estados, están creciendo en
muchos otros.13Los estados deben permanecer atentos a cómo pueden invertir su dinero en educación
superior para garantizar que estas brechas comiencen o continúen reduciéndose en lugar de crecer.
Muchos de los recursos que pueden ayudar a impulsar el aumento de las tasas generales de finalización y la disminución de las
brechas de equidad dependen de que los estados brinden a las instituciones un apoyo operativo general adecuado. Debido a que
los estudiantes y las familias cuestionan la calidad de los enfoques híbridos y totalmente en línea que muchas instituciones
estatales implementaron en el otoño de 2020 y continuaron hasta la primavera de 2021 debido a la pandemia, las instituciones han
tenido una capacidad limitada para reaccionar ante la disminución de la inversión estatal con un aumento en la matrícula y las
tarifas. , una estrategia utilizada a menudo por las instituciones en el pasado. En este contexto, las asignaciones estatales serán
cruciales para la capacidad de las instituciones públicas de brindar a los estudiantes una educación asequible y de calidad.
12. Véase Lorelle L. Espinosa, Jonathon M. Turk, Morgan Taylor y Hollie M. Chessman.Raza y etnicidad en la educación superior: un informe de
estado.(2019). Consejo Americano de Educación,https://www.equityinhighered.org/; Suzanne Kahn, Mark Huelsman y Jen Mishory. Unir los
debates de políticas progresistas: cómo la deuda estudiantil y la brecha de riqueza racial se refuerzan entre sí.Septiembre de 2019. El
Instituto Roosevelt, la Fundación Century y Demos,https://tcf.org/content/report/bridging-progressive-policy-debates-student-debtracial-
wealth-gap-reinforce/
13. Véase Andrew Howard Nichols y J. Oliver Schak.Obtención de títulos para adultos negros: tendencias nacionales y estatales,2017, El Fideicomiso de
Educación,https://edtrust.org/resource/national-state-trends-degree-attainment-black-adults/y Andrew Howard Nichols y J. Oliver Schak.Obtención de
títulos para adultos latinos: tendencias nacionales y estatales,” 2017, The Education Trust,https://edtrust.org/resource/nationalstate-trends-in-degree-
attainment-latino-adults/
18
El documento está organizado de la siguiente manera: primero, discutimos el contexto actual e histórico del apoyo estatal
a la educación superior. El siguiente es un resumen de la literatura relacionada con el impacto de cada una de las dos
principales fuentes estatales de financiación de la educación superior (apoyo operativo directo y ayuda financiera para
estudiantes) en el éxito de los estudiantes. A esto le sigue una comparación del impacto relativo de cada una de estas
fuentes de financiamiento, incluidas simulaciones que utilizan elasticidades de la revisión de la literatura. Terminamos
trazando un camino a seguir que exige un apoyo directo adecuado patrocinado por el estado para las instituciones
postsecundarias públicas. Encontramos evidencia clara en la literatura existente de que el aumento de los recursos
financieros—específicamente, el aumento de la ayuda financiera estudiantil y operativa general del estado—están
directamente relacionados con el éxito de los estudiantes en la educación superior. El objetivo general de este documento
es proporcionar evidencia de la importancia de que los estados inviertan directamente en sus instituciones públicas a
través del apoyo operativo general para mantener el financiamiento de servicios cruciales que apoyan a los estudiantes y
evitar grandes aumentos en la matrícula. A medida que los estados se esfuerzan por conciliar cómo podrán brindar
financiamiento adecuado a las instituciones de educación superior en medio de una pandemia, instamos a los estados a
pensar críticamente sobre el costo de no hacerlo.
19
CONTEXTO ACTUAL E HISTÓRICO DEL
APOYO ESTATAL A LA EDUCACIÓN SUPERIOR
PROPÓSITO DEL FINANCIAMIENTO ESTATAL DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Los gobiernos estatales crearon y financiaron instituciones públicas de educación superior para mejorar el bienestar social y económico de sus residentes
(Enders & Jongbloed, 2007; Singh, 2012; Williams, 2016). Los beneficios públicos de la educación superior incluyen el aumento de las tasas de votación y el
compromiso democrático, el apoyo a las comunidades locales, la reducción del crimen y los costos de atención médica, la reducción de la pobreza y la
dependencia de los fondos gubernamentales, la reducción de la desigualdad de ingresos, el aumento de los ingresos fiscales estatales y la provisión de
una fuerza laboral educada, y la producción de investigación que beneficia a la sociedad (Dee, 2004; Chetty et al., 2017; Kezar, 2005; Lochner, 2004;
London, 2006; Ma et al., 2019b; Saltmarsh & Hartley, 2011; Singh, 2012; Trostel, 2010; Williams , 2016). Los beneficios públicos de la educación superior se
alinean con el propósito de la financiación estatal: Los estados financian instituciones para desarrollar una fuerza laboral educada y mejorar sus
economías, desarrollar comunidades locales y garantizar el acceso a la educación para todos los ciudadanos, independientemente de sus circunstancias
de vida (Colorado Department of Higher Education, nd; HECC, nd; Lingenfelter, 2018; Rhode Island Office del Comisionado Postsecundario, sin fecha;
Consejo Legislativo Consultivo de Virginia, 1955). En la siguiente sección, analizamos las tendencias en la financiación estatal de la educación superior
dentro de este contexto de los numerosos beneficios y propósitos públicos de la educación superior. Consejo Legislativo Consultivo de Virginia, 1955). En
la siguiente sección, analizamos las tendencias en la financiación estatal de la educación superior dentro de este contexto de los numerosos beneficios y
propósitos públicos de la educación superior. Consejo Legislativo Consultivo de Virginia, 1955). En la siguiente sección, analizamos las tendencias en la
financiación estatal de la educación superior dentro de este contexto de los numerosos beneficios y propósitos públicos de la educación superior.
TENDENCIAS NACIONALES EN LAS APROPIACIONES PARA OPERACIONES GENERALES

Como volante de los presupuestos estatales (Delaney & Doyle, 2011), las asignaciones generales de funcionamiento de las
instituciones públicas siguen las tendencias del ciclo económico, como se muestra enFigura 1. Las asignaciones operativas
generales consisten en asignaciones tributarias y no tributarias estatales y locales para instituciones públicas, excluyendo
la ayuda financiera para estudiantes y cualquier fondo asignado a programas no crediticios o de educación continua,
investigación, extensión agrícola y programas médicos. Durante las recesiones económicas, las asignaciones operativas
generales del estado disminuyen por dos razones: los estados recortan las asignaciones de educación superior y/o los
estados no pueden aumentar las asignaciones junto con la inflación y los rápidos aumentos en la inscripción de
estudiantes (lo que ocurre durante las recesiones). En 2001, el primer año del que se dispone de datos, el apoyo operativo
general ascendió a 82.600 millones de dólares después de ajustar por inflación (tabla 1). Estos fondos sirvieron a 8.6
millones de estudiantes matriculados equivalentes a tiempo completo (FTE) en 2001, lo que resultó en una asignación
promedio de $9,547 por FTE para colegios y universidades públicas. Las asignaciones disminuyeron tanto en total como
por estudiante a principios de la década de 2000 luego de una pequeña recesión, alcanzando un mínimo de $75,900
millones o $7,666 por FTE en 2005. Después de tres cortos años de recuperación económica, la Gran Recesión condujo a la
mayor y más grande la caída más pronunciada en las asignaciones operativas generales para las instituciones públicas,
mientras que la inscripción aumentó rápidamente. La matrícula aumentó un 12,9% de 10,2 millones en 2008 a 11,5
millones en 2012 (tabla 1). Durante este mismo período, las asignaciones operativas del público general se redujeron de
$85,600 millones o $8,377 por FTE a un mínimo histórico de $71,300 millones o $6,176 por FTE. Las asignaciones operativas
generales se complementaron con fondos federales de la Ley de Recuperación y Reinversión Estadounidense (ARRA, por
sus siglas en inglés) desde 2009 hasta 2012, pero estos fondos (que se muestran enFigura 1) no mitigó por completo los
impactos de la disminución de la financiación estatal y local durante la Gran Recesión.
20
Desde el punto más bajo en 2012, el apoyo operativo general ha aumentado progresivamente a $80,800 millones
en 2019, y la inscripción de estudiantes ha disminuido un 5,2 %, lo que resultó en una asignación operativa general
por estudiante de $7,388 en 2019. A nivel nacional, la financiación operativa general en 2019 se mantiene un 11,8 %
por debajo de los niveles de 2008 y un 22,6 % por debajo de 2001 por estudiante. En promedio, las instituciones
públicas en 2019 recibieron $ 2,160 menos ajustados por inflación en asignaciones operativas generales estatales y
14
locales por estudiante FTE que en 2001.
TABLA 1
IMPACTO DE LA INFLACIÓN Y LA INSCRIPCIÓN EN LAS APROPIACIONES OPERATIVAS PÚBLICAS
GENERALES ESTATALES Y LA INSCRIPCIÓN FTE EN AÑOS CLAVE, EE. UU., 2001-2019
TIEMPO COMPLETO FUNCIONAMIENTO GENERAL
FUNCIONAMIENTO GENERAL, HECA INFLACIÓN FUNCIONAMIENTO GENERAL,
año fiscal EQUIVALENTE (ETC) POR FTE, INFLACIÓN
SIN AJUSTAR AJUSTAMIENTO AJUSTADO POR INFLACIÓN
INSCRIPCIÓN EQUILIBRADO
2001 $53,457,884,356 0.6473 $82,588,627,711 8,650,554 $9,547

2008 $69,311,140,425 0.8097 $85,604,396,401 10,218,587 $8,377
2012 $62,017,677,800 0.8681 $71,438,567,443 11,546,001 $6,187
2019 $80,783,615,453 1.0000 $80,783,615,453 10,934,890 $7,388
NOTAS:
1. Los años clave que se muestran en esta tabla son los puntos altos previos a la recesión en la financiación estatal (2001 y 2008), el punto más bajo de todos los
tiempos en la financiación por estudiante durante la última recesión (2012) y los últimos datos disponibles (2019) .
2. El funcionamiento general es la parte del apoyo estatal y local asignada directamente a las instituciones públicas para fines de
funcionamiento general.
3. La inscripción equivalente a tiempo completo (FTE) convierte las horas de crédito del estudiante en estudiantes de año académico de tiempo completo, pero excluye a los
estudiantes de medicina.
4. Dólares constantes ajustados por el Ajuste de Costos de Educación Superior (HECA).

FUENTE:Asociación de Oficiales Ejecutivos de Educación Superior del Estado, Datos de Finanzas de la Educación Superior del Estado (https://shef.sheeo.org)
14. Informes recientes han utilizado los datos de SHEO para cuestionar si la financiación estatal para la educación superior realmente ha disminuido con el tiempo. Los datos de financiación
de la educación superior del estado se pueden ver de muchas maneras (por FTE, per cápita, como un porcentaje de los presupuestos estatales, incluyendo o excluyendo ciertos fondos,
usando diferentes ajustes de inflación y en comparación con diferentes puntos en la historia). La mayoría de los análisis razonables muestran una disminución de la financiación estatal,
pero los datos se pueden seleccionar para respaldar una narrativa diferente para aquellos con una agenda. Los lectores curiosos sobre la veracidad de estas afirmaciones pueden
encontrar información adicional enapéndice B.
21
FIGURA 1
APROPIACIONES OPERATIVAS PÚBLICAS GENERALES DEL ESTADO POR FTE Y INSCRIPCIÓN EN FTE (USD
CONSTANTES), EE. UU., 2001-2019
$10,000 14
$9,54 7
$9,000
9, 152
12
$8,000
8,40 5
8,377
ps
8 , 228
$8 , 082
$7,793
$7,68 6
10
ps
ps
$7,52 2
INSCRIPCIONES FTE NETA, MILLONES

$7,000
7,388
ps
7,271
7, 224
7, 097
$6,920
DÓLARES POR FTE
$6,749
$6,653
ps
ps
$6,55 4
$6,000
ps
ps
6,296
8
6, 176
ps
$5,000
ps
6
$4,000
$3,000
4
$2,000
2
$1,000
ps 0
2011
2017
2001
2007
2010
2012
2013
2014
2015
2016
2018
2019
2002
2003
2004
2005
2006
2008
2009
OPERACIÓN PÚBLICO GENERAL POR FTE ARRA POR FTE INSCRIPCIÓN FTE
NOTAS:
2. Los ingresos de la Ley Federal de Recuperación y Reinversión Estadounidense (ARRA, por sus siglas en inglés) se proporcionaron durante la Gran Recesión para estabilizar las fuentes de ingresos
estatales y locales para la educación superior.
3. La inscripción equivalente a tiempo completo (FTE) convierte las horas de crédito del estudiante en estudiantes de año académico de tiempo completo, pero excluye a los estudiantes de medicina.

FUENTE:Asociación de Oficiales Ejecutivos de Educación Superior del Estado, Datos de Finanzas de la Educación Superior del Estado (https://shef.sheeo.org).
Con cada recesión, las disminuciones en el apoyo estatal por FTE se han vuelto más pronunciadas y las recuperaciones se
han vuelto más lentas y menos completas.Figura 2muestra la tendencia en la financiación estatal desde el inicio de cada
una de las últimas cuatro recesiones económicas. Debido a limitaciones de datos en los años anteriores a 2001, estos datos
incluyen asignaciones generales de funcionamiento y ayuda financiera estatal a instituciones públicas. Sin embargo, las
asignaciones operativas generales se muestran para las dos recesiones más recientes y tienen tendencias muy similares
(aunque más negativas) en las asignaciones totales para educación.
22
FIGURA 2
CAMBIO EN LAS APROPIACIONES DE EDUCACIÓN POR FTE DESPUÉS DE LAS RECESIONES ECONÓMICAS (USD
15%
10% 10%
5%
3%
CAMBIO PORCENTUAL
0%
- 5%
- 8%
- 10% - 11%
- 11%
- 15% - 14%
- 20%
- 25%
- 30%
mil novecientos ochenta y dos
- 35%
1991
2011
1981
1997
2017
1987
1995
1993
2015
1985
1992
2013
2012
1983
1999
1994
1996
2019
2014
2016
1998
1984
1986
1989
2018
1988
1990
2001
2010
1980
2007
2005
2003
2002
2009
2004
2006
2008
2000
RECESIÓN APROPIACIONES EDUCATIVAS FUNCIONAMIENTO GENERAL
NOTAS:
1. Variación porcentual acumulada calculada desde el inicio de cada recesión (1980, 1990, 2001 y 2008).
2. Las asignaciones de educación incluyen el apoyo operativo general y la ayuda financiera estatal a los estudiantes que asisten a instituciones públicas. El funcionamiento general
es la parte del apoyo estatal y local asignada directamente a las instituciones públicas para fines de funcionamiento general. Ambas medidas incluyen los ingresos de la Ley
Federal de Recuperación y Reinversión Estadounidense (ARRA, por sus siglas en inglés) proporcionados durante la Gran Recesión para estabilizar las fuentes de ingresos

TENDENCIAS ESTATALES EN LAS APROPIACIONES PARA OPERACIONES GENERALES
Las cifras nacionales ocultan una variación considerable en las asignaciones operativas generales entre los estados. Sobre una base
por FTE y después de ajustar las diferencias en el costo de vida, la combinación de inscripciones entre los tipos de instituciones y la
inflación, las asignaciones operativas generales en 2019 oscilaron entre $ 2449 en Vermont y $ 17 506 en Wyoming. El promedio de
EE. UU. está ponderado por la inscripción, lo que significa que los estados más grandes, como California, Nueva York y Texas, con
asignaciones superiores al promedio impactan de manera desproporcionada en el promedio de EE. UU. Como resultado, 32
estados tuvieron asignaciones operativas generales por debajo del promedio en 2019.
Además, 42 estados han tenido disminuciones en el financiamiento por FTE desde 2001, y las instituciones públicas en 40
estados recibieron menos financiamiento por FTE que en 2008 (después de ajustar por inflación). En 14 estados, las
asignaciones operativas generales no se recuperaron en absoluto después de la Gran Recesión y permanecen por debajo
de los niveles de 2012 (Apéndice A, Tabla 1). Las tendencias cambiantes en las asignaciones generales de operación a lo
largo del tiempo se muestran enfigura 3, que muestra el cambio porcentual y el monto cambiante en dólares en las
asignaciones operativas generales ajustadas por inflación por FTE desde 2001.
23
FIGURA 3
CAMBIO EN LAS APROPIACIONES OPERATIVAS GENERALES DEL ESTADO, AF 2001-2019, POR ESTADO
- dieciséis%
- 46%
1% - 23%
11% - 30%
- 20% - 29%
- 31%
- 26% - 37%
- 29% 10%
35% - 36%
- 35%
- 53% - 28%
- 43%
- 22% - 43%
- 20% - 35%
- 10% - 37%
21% - 41%
- 34% - 41% - dieciséis%
- 9% - 36% - 40%
- 45%
- 48%
- 18%
- 21%
- 40% - 45%
22% - 23% - 39%
- 26% - 38%
- 39%
- 18%
- 46%
10% - 29%
45%
NOTAS:
1. El funcionamiento general es la parte del apoyo estatal y local asignada directamente a las instituciones públicas para fines de funcionamiento general. Ambas medidas
incluyen los ingresos de la Ley Federal de Recuperación y Reinversión Estadounidense (ARRA, por sus siglas en inglés) proporcionados durante la Gran Recesión para
estabilizar las fuentes de ingresos estatales y locales para la educación superior.
15
TENDENCIAS A NIVEL SECTORIAL EN LAS APROPIACIONES PARA OPERACIONES GENERALES
Figura 4muestra diferencias considerables en las fuentes y los niveles de apoyo operativo general entre las
dieciséis
instituciones de dos y cuatro años. La primera gran diferencia está en la dependencia de cada sector de las
asignaciones locales. En 2017, las asignaciones locales representaron el 42 % de las asignaciones operativas
generales en las universidades de dos años, un aumento de 9 puntos porcentuales desde 2001. Después de ajustar
por inflación, las asignaciones locales por FTE fueron de $2,783 en 2017, aproximadamente $740 más que en 2001.
la creciente dependencia de las asignaciones locales ha sido impulsada en parte por las fluctuaciones en el apoyo
estatal.17En 2017, las asignaciones estatales por FTE en instituciones públicas de dos años fueron de $3,849,
15. Debido a las limitaciones en los datos a nivel de sector de SHEEO para años anteriores, los análisis a nivel de sector en esta sección se basan en datos del Sistema
Integrado de Datos de Educación Postsecundaria (IPEDS). Estos datos tienen definiciones ligeramente diferentes y no deben compararse directamente con los datos
SHEEO compartidos anteriormente. Los datos financieros presentados enFigura 4incluir todas las asignaciones estatales y locales a las instituciones públicas; se incluyen
los fondos no crediticios, médicos, agrícolas y de investigación, pero no se incluye la ayuda financiera financiada por el estado. Debido a la estructura de los datos
financieros del IPEDS, no se pudieron incluir las subvenciones o contratos asignados a instituciones públicas para el funcionamiento general. Además, la inscripción FTE
de 12 meses enFigura 4incluye a todos los estudiantes de medicina y sin crédito (a diferencia de las cifras anteriores) y se estima para 2001 y 2002 usando proporciones
anteriores de caída a 12 meses FTE.
16. En esta sección, el apoyo operativo general se refiere a las asignaciones estatales y locales del IPEDS, que incluye financiamiento para actividades no crediticias, médicas,
agrícolas y de investigación.
17. Si bien la financiación estatal se basa en bases impositivas sobre la renta y el consumo volátiles y puede verse desplazada por otras categorías presupuestarias, la financiación local
proviene predominantemente de los impuestos sobre la propiedad, que tienen una base impositiva muy estable y son una fuente de ingresos específica para las instituciones de
educación superior.
24
aproximadamente $330 por debajo de los niveles de 2001. En las instituciones de cuatro años, las asignaciones locales
representaron una proporción mucho menor de los fondos operativos estatales y locales. Las asignaciones locales en
instituciones de cuatro años aumentaron de $20 por FTE en 2001 a $55 por FTE en 2017, pero esta cantidad sigue siendo
menos del 1 % de las asignaciones operativas generales.
Los sectores de dos y cuatro años también difieren en la cantidad de asignaciones estatales que reciben por alumno. Si
bien el sector de cuatro años ha recibido consistentemente mayores asignaciones estatales que el sector de dos años, con
el tiempo, la brecha se ha reducido (Figura 4). En 2001, las instituciones de cuatro años recibieron, en promedio, $7,191
(172%) más por FTE en asignaciones estatales que las instituciones de dos años. Sin embargo, luego de la recesión de
2001, la brecha de financiamiento entre las instituciones de dos y cuatro años se redujo. La recesión de 2001 condujo a
caídas del 14% y 16% en instituciones de dos y cuatro años, respectivamente. Para 2007, la financiación en instituciones de
dos años se había recuperado por completo, mientras que las asignaciones estatales por FTE en instituciones de cuatro
años se mantuvieron un 14% por debajo de los niveles de 2001.
Cuando llegó la Gran Recesión, las instituciones de dos y cuatro años enfrentaron caídas similares. Las asignaciones
estatales disminuyeron un 20 % ajustado a la inflación en instituciones de dos años y un 23 % en instituciones de cuatro
años entre 2007 y 2012. Después de considerar el crecimiento de la inscripción, hubo una disminución del 28 % en ambos
sectores ($1202 por FTE en instituciones de dos años). y $2,779 por FTE en instituciones de cuatro años). Desde 2012, las
asignaciones estatales han aumentado un 10 % y un 16 % en las instituciones de dos y cuatro años, respectivamente.
Aunque las instituciones de cuatro años experimentaron un mayor crecimiento en las asignaciones totales, la inscripción ha
seguido creciendo en las instituciones de cuatro años mientras que ha disminuido en las instituciones de dos años. Como
resultado, la brecha de financiamiento entre sectores en asignaciones estatales por FTE continuó reduciéndose durante la
recuperación económica posterior a la Gran Recesión. Desde 2012, las asignaciones estatales por FTE han aumentado un 25,7 %
para el sector de dos años, pero solo un 8,7 % para el sector de cuatro años. Sin embargo, persisten las disparidades en la
financiación. Incluso con estos aumentos de asignaciones posteriores a la recesión, las asignaciones estatales por FTE permanecen
un 10 % por debajo de los niveles de 2007 para el sector de dos años y un 22 % más bajas para el sector de cuatro años. Para 2017,
las instituciones de cuatro años aún recibían $3,772 (98 %) más que las instituciones de dos años en asignaciones estatales por FTE.
Si bien al sector de programas de dos años parece haberles ido mejor después de la Gran Recesión, la recuperación de las
asignaciones por FTE en las instituciones de dos años se debe más a la disminución de la inscripción y al aumento
constante de la financiación local que a los aumentos de las asignaciones estatales. Entre 2012 y 2017, la matrícula en el
sector de dos años disminuyó un 13 %, mientras que las asignaciones locales ajustadas por inflación aumentaron un 16 %
y las asignaciones estatales aumentaron un 10 %. En el sector de cuatro años, la inscripción aumentó un 7% y el
financiamiento estatal total aumentó un 16%. A diferencia del sector de dos años, donde la disminución de inscripciones y
los aumentos de fondos trabajaron juntos para dar como resultado una recuperación total de las asignaciones por FTE, el
aumento en los fondos de cuatro años no fue lo suficientemente grande como para compensar el crecimiento de nuevas
inscripciones y compensar los fondos estatales. disminuye durante la Gran Recesión.
25
FIGURA 4
APROPIACIONES ESTATALES Y LOCALES POR FTE E INSCRIPCIÓN FTE EN INSTITUCIONES DE DOS Y
CUATRO AÑOS (USD CONSTANTES), EE. UU., 2001-2017
DOS AÑO CUATRO AÑOS
$12,000
6
$10,000
5
INSCRIPCIONES FTE, MILLONES

DÓLARES POR FTE
$8,000
4
$11,373
$6,000
$2,408
$2,33 1
$10,40 2
$2,343
$2,040
$2,783
$2,700
$2,229
$2,586
$2,261
$9,788
$9,655
$2,083
$9,534
$9,562
$9,381
$2,131
$2,325
2,280
8,702
2, 016
$2, 187
$2,038
$1, 971
$7,831
$7,6 30
$7,409
$7,620
$7,382
$7,332
$7,353
$4,000
$7,04 9
ps
$7,009
ps
2
ps
$4 , 289
$4 , 264
$4 , 183
$4 , 121
$3,922
$3,8 08
$3,8 49
$3,740
$3,6 78
$3,648
$3,477
$3,584
$3,294
$2,000
$3,062
$3,19 1
$3,132
$3,026
ps 0
2011
2011
2017
2017
2015
2015
2013
2013
2012
2012
2016
2016
2014
2014
2001
2010
2001
2010
2007
2007
2005
2005
2003
2003
2002
2002
2006
2009
2006
2009
2004
2004
2008
2008
APROPIACIONES ESTATALES POR FTE APROPIACIONES LOCALES POR FTE INSCRIPCIÓN FTE
NOTAS:
1. En todos los años, las asignaciones locales para instituciones de cuatro años fueron menos de $60 por FTE.
2. El tipo de institución se basa en la clasificación Carnegie. Los bachilleratos y superiores se consideran instituciones de cuatro años, las
instituciones mixtas se clasifican de acuerdo con su designación anterior y se excluyen las instituciones fuera de los EE. UU. o aquellas con
una clasificación especial.
3 FTE de 12 meses estimado para 2001 y 2002 usando datos FTE de otoño disponibles y 12 meses como una proporción de FTE de otoño para los primeros años
disponibles.
4. Dólares constantes de 2017 ajustados por el Ajuste de costos de educación superior (HECA).
FUENTES:Encuesta financiera IPEDS 2001-2017, Directorio IPEDS 2001-2017, Clasificaciones Carnegie 2000-2015
TENDENCIAS NACIONALES EN AYUDAS ESTATALES

En marcado contraste con las tendencias cíclicas que caracterizan los patrones de financiamiento de las asignaciones
operativas generales presentados anteriormente, el apoyo estatal para las becas estudiantiles ha aumentado
constantemente durante las últimas dos décadas. Utilizando los datos recopilados de la encuesta anual de la Asociación
Nacional de Programas Estatales de Becas y Ayuda para Estudiantes (NASSGAP),Figura 5muestra que la ayuda estatal total
aumentó aproximadamente un 72 % en dólares ajustados a la inflación entre 2001 y 2019, con más de $12,300 millones
otorgados en el año más reciente.18De hecho, las subvenciones estatales aumentaron todos los años durante este período,
con la excepción de una ligera disminución (13 % o $14 millones) de 2011 a 2012. Los compromisos de los estados para
otorgar programas de ayuda han superado con creces la inflación en la década de 2000, pero la ayuda sigue siendo una
pequeña proporción del apoyo estatal total a las instituciones públicas: los $12,300 millones otorgados en 2019
representan aproximadamente el 15 % de los $80,800 millones de apoyo operativo general proporcionados el mismo año.
18. Debido a la naturaleza específica de los programas estatales de ayuda financiera en los que los dólares de ayuda financiera no apoyan de manera uniforme a todos los estudiantes, los análisis de los datos de
ayuda financiera se enfocan en el total de dólares otorgados en lugar de estandarizar por FTE. Sin embargo, incluso después de ajustar el aumento de la inscripción, el apoyo estatal para las subvenciones
para estudiantes ha aumentado sustancialmente desde el año fiscal 2001 hasta el año fiscal 2019 (Tendencias en la ayuda para estudiantes, 2020).
26
Históricamente, la ayuda de subvenciones estatales ha sido menos vulnerable a las recesiones económicas que el apoyo operativo
general, ya que los estados han priorizado mantener o aumentar los fondos para la ayuda financiera durante las recesiones
económicas. Sin embargo, los requisitos de elegibilidad adjuntos a los programas de ayuda estatal han cambiado con el tiempo y,
en ocasiones, se vuelven menos generosos en cuanto al tamaño de la concesión o el número de estudiantes atendidos. Muchos de
los programas estatales de ayuda financiera más grandes comenzaron en la década de 1970 y se basaban principalmente en la
necesidad o al menos tenían un componente basado en la necesidad, pero, en los últimos años, han proliferado los programas que
no se basan en la necesidad.19Muchos de estos programas se describen como programas de ayuda de becas para estudiantes
basados en el mérito, aunque los programas prometedores más ampliamente disponibles han ganado la atención nacional más
recientemente. Al examinar las tendencias en la ayuda de subvención basada en la necesidad y no basada en la necesidad
presentadas enFigura 5, está claro que la ayuda de subvención basada en la necesidad supera con creces a su contraparte a lo
largo de la serie temporal presentada. La proporción de subvención basada en la necesidad oscila entre el 70 % y el 77 %, y los
$9100 millones otorgados en función de la necesidad en 2019 representan aproximadamente el 74 % de la subvención estatal. De
2001 a 2019, la ayuda de subvención basada en la necesidad aumentó un 69 %, mientras que la ayuda de subvención no basada en
la necesidad aumentó a una tasa de casi el 83 %, aunque desde una base mucho más baja ($1,8 frente a $5,400 millones). Como se
esperaba, el crecimiento de la ayuda no basada en la necesidad se debió principalmente a la adopción de nuevos programas de
ayuda financiera, a menudo financiados por loterías estatales, mientras que el aumento de la ayuda basada en la necesidad se
produjo a través del aumento de la financiación de la ayuda basada en la necesidad de larga data. programas De hecho, el aumento
de las inversiones en ayuda basada en la necesidad en algunos de los estados más poblados, como California y Texas, representan
una porción considerable de las ganancias nacionales reportadas (por ejemplo, $2.3 mil millones). Estas mayores inversiones se han
producido principalmente en la forma de proporcionar ayuda a estudiantes adicionales. Aunque NASSGAP tiene una medida
imperfecta de la cantidad de estudiantes que reciben dólares de ayuda financiera, podemos usar sus datos para ver que la cantidad
de otorgamientos de ayuda financiera ha aumentado a un ritmo que supera el monto promedio por otorgamiento, y la ayuda
basada en la necesidad impulsa mucho de ese crecimiento.
20
19. Véase, por ejemplo, la Tabla 9 de NASSGAP'sInforme de encuesta anual 1992-93para obtener una lista de los programas estatales de ayuda financiera, sus
características y el año en que se inició cada uno. Para una discusión de los programas no basados en la necesidad más recientes, ver: Doyle, WR (2006). Adopción de
programas de becas para estudiantes basados en el mérito: un análisis histórico de eventos.Evaluación Educativa y Análisis de Políticas, 28(3), 259-285.
20. También es importante señalar que, si bien la dicotomía de la subvención basada en la necesidad y no basada en la necesidad ayuda a examinar las tendencias en la subvención estatal,
hay más matices de los que permite esa dicotomía. Por ejemplo, muchos programas de ayuda financiera otorgan ayuda en función de la necesidad y el mérito. Estos programas
híbridos, solo por necesidad y solo por mérito representan el 36 %, 45 % y 19 % de toda la ayuda financiera de pregrado en los datos más recientes disponibles del informe anual
2017-18 de NASSGAP. A menudo, un programa con cualquier componente basado en la necesidad se clasifica como basado en la necesidad en los datos de NASSGAP.
27
FIGURA 5
AYUDA DE SUBVENCIÓN ESTATAL PARA PROGRAMAS DE NECESIDAD Y NO NECESIDAD (USD CONSTANTES), EE. UU., 2001-2019
$14
AYUDA TOTAL SUBVENCIONADA
$ 12 MIL MILLONES
$12
DÓLARES ADJUDICADOS, BILLONES
AYUDA BASADA EN NECESIDAD

$10
$ 9 MIL MILLONES
$8
$6
AYUDA NO BASADA EN NECESIDAD

$4
$ 3 MIL MILLONES
$2
$0
2011
2017
2015
2013
2012
2016
2019
2014
2018
2001
2010
2007
2005
2003
2002
2006
2009
2004
2008
RECESIÓN
NOTAS:
1. Las subvenciones estatales incluyen todas las becas y subvenciones otorgadas a estudiantes de pregrado y posgrado, incluida la pequeña porción de ayuda
asignada a instituciones no públicas.
FUENTE:Asociación Nacional de Programas Estatales de Becas y Ayudas para Estudiantes. Datos de 2001 a 2018 extraídos del informe anual de NASSGAP
Encuestaherramienta de consulta de datos. 2019 sacado deCuadro 3 Historia: 2009-2019.
TENDENCIAS ESTATALES EN AYUDAS ESTATALES
Los estados varían considerablemente en la forma en que abordan la ayuda de subvenciones o becas. Algunos invierten dólares del
fondo general en programas grandes basados en la necesidad, mientras que otros invierten fondos de lotería en programas que
no están basados en la necesidad y otros aún no invierten en sus programas. Por ejemplo, Georgia, Florida y Tennessee invierten
mucho en ayuda financiera estatal principalmente a través de ayuda que no se basa en la necesidad, y esos tres estados
representan más de la mitad del total de la nación que no se basa en la necesidad ($1,700 millones) en 2019. California , Texas y
Nueva York, por otro lado, comprenden más del 45 % ($4100 millones) de los $9100 millones otorgados en función principalmente
de la necesidad en 2019.
Aunque las tendencias nacionales en la ayuda estatal en forma de subvenciones sugieren un crecimiento absoluto, 12
estados experimentaron disminuciones en la ayuda total en forma de subvenciones ajustada por inflación entre 2001 y
2019.21Como se muestra enFigura 6, muchos de esos estados se concentraron en el noreste y el medio oeste, incluidos
Illinois, Massachusetts y Ohio, que tienen generosos programas de ayuda financiera pero experimentaron fuertes caídas.
Otros estados, como Nueva York y Pensilvania, experimentaron grandes disminuciones absolutas, pero tenían programas
lo suficientemente grandes como para operar dos de los programas de ayuda basados en la necesidad más grandes en
2019. ayuda, ya que estos programas a menudo están suscritos en exceso. Por ejemplo, en Illinois, recortaron su principal
programa de ayuda basado en la necesidad debido a los déficits presupuestarios en todo el estado (Center for Tax and
Budget Accountability, 2017).
21. VerApéndice A,Tabla 2para obtener una imagen más completa de las tendencias en las subvenciones por estado.
28
Por otro lado, 21 estados más que duplicaron la cantidad de dólares otorgados en forma de subvenciones entre
2001 y 2019. Algunos estados, como Oregón y Virginia Occidental, tenían programas de tamaño modesto en 2001,
pero aumentaron más del triple para 2019. Otros estados , como Dakota del Norte, Delaware e Idaho,
experimentaron algunas de las ganancias proporcionales más grandes, pero gastaron tan pocos dólares en 2001
que todavía se encuentran en el quintil inferior de dólares otorgados en 2019. Y algunos estados, como Tennessee,
Texas, California y Virginia, vio algunas de las ganancias absolutas y proporcionales más grandes en dólares de
ayuda otorgada.
FIGURA 6
CAMBIOS EN LA AYUDA TOTAL DE SUBVENCIONES ESTATALES (USD CONSTANTES), EE. UU., 2001-2019
153%
112% - 17%
- 91% 1003% - 8%
206% 19%
43%
714% 7% - 8%
- 26%
5%
- 22% 51%
- 26%
106% 59%
135% - 50%
255% - 34% 95% 780%
71% 217% 34%
212% - 11% 201%
90%
148%
40%
811%
96%
511%
30% 88% 177%
597% 78%
33%
469%
135%
622% 85%
NOTAS:
1. Las subvenciones estatales incluyen todas las becas y subvenciones otorgadas a estudiantes de pregrado y posgrado, incluida la pequeña porción de ayuda
asignada a instituciones no públicas.
2. Los valores presentados representan el cambio porcentual de 2001 a 2019.
3. Los estados que no incluyen un porcentaje son aquellos que no tenían un programa en 2001 (p. ej., Wyoming, Dakota del Norte).
Encuestaherramienta de consulta de datos. 2019 sacado deCuadro 3 Historia: 2009-2019.
TENDENCIAS A NIVEL SECTORIAL EN LA AYUDA FINANCIERA ESTATAL
Al igual que con las asignaciones operativas generales, existen diferencias considerables en la asignación de ayuda
financiera estatal entre sectores.Figura 722muestra que, en dólares ajustados por inflación, las instituciones de
cuatro años recibieron casi el doble de ayuda en forma de subvenciones en el primer año de nuestro panel (2001)
que las instituciones de dos años recibieron en el último año del panel (2017). Cabe señalar que el mayor
22. Para mantener la coherencia con las otras partes de este informe, se utilizaron datos de la Encuesta de Finanzas IPEDS para las comparaciones a nivel de sector.
Desafortunadamente, los datos de IPEDS y NASSGAP no se alinean perfectamente, ya que hay aproximadamente $ 1 mil millones en subvenciones estatales sin
contabilizar entre las dos fuentes de datos en 2017. Dicho esto, las tendencias en dólares de subvenciones estatales son similares en ambas fuentes y son el
enfoque de esta sección. Es probable que los dólares discrepantes se distribuyan proporcionalmente entre los sectores de dos y cuatro años, pero incluso si no
es así y, en cambio, caen completamente dentro del ámbito de dos años, las inferencias extraídas de los datos permanecen relativamente sin cambios.
29
programa de becas de ayuda en el país (no incluidas enFigura 7), la beca federal Pell, se otorga de manera desproporcionada a los
estudiantes matriculados en el sector de dos años, lo que puede explicar, al menos parcialmente, por qué la política estatal ha
permitido que exista y crezca tal abismo entre los dos sectores. Por otro lado, muchos programas de ayuda que no se basan en la
necesidad tienen componentes de mérito que tienen más probabilidades de fluir hacia los estudiantes en el sector de cuatro años y
una cantidad no despreciable de programas de ayuda financiera estatal brindan subvenciones más grandes a los estudiantes que
eligen inscribirse. en una institución de cuatro años. También es importante señalar que los programas de ayuda financiera a
menudo tienen un requisito mínimo de horas de crédito o incluso un premio prorrateado para aquellos estudiantes que se
matriculan a tiempo parcial, lo que también favorecería a los estudiantes que se matriculan en el sector de cuatro años.
Si bien existe una brecha importante entre los sectores, es importante señalar el crecimiento encontrado en las
tendencias nacionales, reflejado enFigura 7. En ambos sectores, los estudiantes reciben considerablemente más
ayuda estatal en 2017 que en 2001, incluso después de tener en cuenta la inflación. Además, mientras que el total
de dólares otorgados sigue el ritmo de los aumentos en la inscripción FTE dentro del sector de cuatro años, parece
que el sector de dos años recibió sustancialmente más dólares de ayuda estatal incluso después de que su
inscripción disminuyó después de la Gran Recesión.
FIGURA 7
SUBVENCIÓN ESTATAL E INSCRIPCIÓN FTE EN INSTITUCIONES DE DOS Y CUATRO AÑOS (USD
DOS AÑO CUATRO AÑOS
$ 8 mil millones
6
$ 7 mil millones
INSCRIPCIONES FTE, MILLONES

$ 6 mil millones
SUBVENCIONES, BILLONES
$ 5 mil millones
4
$7.49
$ 4 mil millones
$7.27
3
$7.19
$7.25
$7.14
$7.05
$7.00
6.82
6.65
$6. 27
$6. 14
$5.94
ps
$5.71
ps
$5.42
$ 3 mil millones
4.81
2
4.68
4. 46
ps
ps
ps
$ 2 mil millones
2. 33
$2. 21
$2. 19
$2. 19
$2. 18
1
$1.92
$1.86
$1.75
$1.73
$1.78
$1.68
$1.61
$1.55
$1.55
$1.36
ps
$ 1 mil millones
$1.34
$1.19
$B 0
2011
2011
2017
2017
2015
2015
2013
2013
2012
2012
2016
2016
2014
2014
2001
2010
2001
2010
2007
2007
2005
2005
2003
2003
2002
2002
2006
2009
2006
2009
2004
2004
2008
2008
AYUDAS DEL ESTADO INSCRIPCIÓN FTE
NOTAS:
1. El tipo de institución se basa en la clasificación Carnegie. Los bachilleratos y superiores se consideran instituciones de cuatro años, las instituciones mixtas se
clasifican de acuerdo con su designación anterior y se excluyen las instituciones fuera de los EE. UU. o aquellas con una clasificación especial.
2. FTE de 12 meses estimado para 2001 y 2002 utilizando los datos FTE de otoño disponibles y 12 meses como una proporción de FTE de otoño para los primeros años disponibles.
FUENTES:Encuesta financiera IPEDS 2001-2017, Directorio IPEDS 2001-2017, Clasificaciones Carnegie 2000-2015.
30
COMPARACIÓN DE LAS TENDENCIAS EN LAS AYUDAS ESTATALES GENERALES DE FUNCIONAMIENTO Y SUBVENCIONES
En esta sección, examinamos las diferencias en las tendencias de las asignaciones operativas generales y las asignaciones
de ayuda financiera estatal a estudiantes que asisten a instituciones públicas. Para hacer posibles las comparaciones,
analizamos cada métrica por FTE.23Es importante tener en cuenta que para la ayuda financiera, un cambio en la
financiación por FTE es sustancialmente diferente a un cambio en la financiación total o incluso en la financiación por
beneficiario. El aumento de las asignaciones podría deberse a un aumento en la proporción de todos los estudiantes que
reciben premios y/o un aumento en el tamaño del premio.
Figura 8muestra una versión modificada deFigura 2de la sección de tendencias generales de funcionamiento. Aquí, hemos
agregado el cambio porcentual acumulado en la ayuda financiera estatal a las instituciones públicas luego de las dos
últimas recesiones económicas. A diferencia de las asignaciones operativas generales, la ayuda estatal por FTE aumentó
constantemente durante e inmediatamente después de cada recesión. Los aumentos en la ayuda estatal por FTE podrían
deberse a la introducción de nuevos programas de ayuda financiera en los estados, la expansión de los programas
existentes para cubrir a más estudiantes o aumentos en el premio promedio para estudiantes. Como resultado, la ayuda
financiera estatal aumentó del 4,4 % al 9,9 % de todas las asignaciones educativas entre 2001 y 2019.
FIGURA 8
CAMBIO EN EL ESTADO OPERATIVO GENERAL Y AYUDA SUBVENCIONAL POR FTE DESPUÉS DE RECESIONES
ECONÓMICAS (USD CONSTANTES), EE. UU., 1980-2019
40%
30% 30%
CAMBIO PORCENTUAL ACUMULADO
27%
20%
10% 10%
3%
0%
- 10% - 8%
- 11%
- 11%
- 14%
- 20%
- 30%
- 40%
1991
2011
1981
1997
2017
1987
1995
1993
2015
1985
1992
2013
2012
1983
1999
1994
1996
2019
2014
2016
1989
1998
1984
1986
2018
1988
1990
2001
2010
1980
2007
2005
2003
2002
2009
2004
2006
2008
2000
RECESIÓN APROPIACIONES EDUCATIVAS FUNCIONAMIENTO GENERAL AYUDA FINANCIERA DEL ESTADO
NOTAS:
1. Variación porcentual acumulada calculada desde el inicio de cada recesión (1980, 1990, 2001 y 2008).
2. Las asignaciones de educación incluyen el apoyo operativo general y la ayuda financiera estatal a los estudiantes que asisten a instituciones públicas. El funcionamiento general
es la parte del apoyo estatal y local asignada directamente a las instituciones públicas para fines de funcionamiento general. Ambas medidas incluyen los ingresos de la Ley
Federal de Recuperación y Reinversión Estadounidense (ARRA, por sus siglas en inglés) proporcionados durante la Gran Recesión para estabilizar las fuentes de ingresos
3. La ayuda financiera pública estatal es la proporción del total de la ayuda financiera estatal concedida a estudiantes que asisten a instituciones públicas, excluidos los
préstamos.

Las tendencias a nivel estatal respaldan el panorama nacional: en más de la mitad de todos los estados, las asignaciones
operativas generales han disminuido, mientras que las asignaciones de ayuda financiera estatal han aumentado desde
2001 (por FTE después de ajustar por inflación). Sin embargo, en 11 estados, la financiación estatal ha disminuido en todos
los ámbitos, y en otros cinco, las asignaciones de ayuda financiera y operativa general han aumentado con el tiempo (
Figura 9). Solo dos estados muestran un aumento en las asignaciones operativas generales y una disminución en la ayuda
24
financiera: Illinois y Nuevo México.
23. Las tendencias y comparaciones en esta sección usan datos SHEF (no NASSGAP) sobre ayuda financiera a estudiantes que asisten a instituciones públicas.
24. El aumento operativo general en Illinois se debe a los esfuerzos del estado para abordar su sistema de pensiones históricamente subfinanciado. Si
bien la financiación ha aumentado, la mayor parte de ese aumento se ha utilizado para pagos anteriores. Para más información, verhttps://
shef.sheeo.org/wp-content/uploads/2020/04/SHEEO_SHEF_FY18_IB_Illinois.pdf.
31
FIGURA 9
CAMBIO EN LAS ASIGNACIONES DE SUBVENCIONES Y OPERACIONES GENERALES DEL ESTADO, AF 2001-2019, POR ESTADO
$2,000
Creciente
Ayuda
Tennesse
$1,500
WY
CAROLINA DEL SUR
LA
CAMBIO EN LA AYUDA FINANCIERA POR FTE
$1,000
kY California
WV Alaska
Georgia
OK EN Washington
$500 F L AR O Nueva York
Nueva Jersey Nevada
mes Rhode Island tu. S. Alabama DAKOTA DEL NORTE
Virginia Dakota del Sur

Texas
Decreciente ECO
Operando
Identificación de WI
norte Utah
Arizona NNC HOLA
IA
METRO
ps NUEVA HAMPSHIRE Vermont

Creciente
DE OH
Kansas
Maryland
YO
MONTE
Operando
EM yo
L
Connecticut
MAMÁ
Pensilvania
$(500)
MI
Nuevo Méjico
Decreciente
Operando
$(1,000)
$(7,500) $(5,000) $(2,500) ps $2,500 $5,000 $7,500
CAMBIO EN OPERACIONES GENERALES POR FTE
NOTAS:
préstamos.

A pesar de estas tendencias opuestas, en 2019, la gran mayoría del apoyo estatal todavía se asignaba directamente a las
instituciones públicas a través de asignaciones generales de funcionamiento. La ayuda financiera estatal sigue siendo
una inversión más pequeña y más específica de los estados. En comparación con el promedio nacional (que está
fuertemente influenciado por estados más grandes y mejor financiados como California y Nueva York), en 2019, era más
común que los estados tuvieran asignaciones operativas generales relativamente bajas y asignaciones de ayuda
financiera bajas (Figura 10). Diez estados tenían un funcionamiento general bajo y una ayuda alta, y otros nueve tenían
un funcionamiento alto y una ayuda baja.
32
FIGURA 10
COMPARACIÓN CON EL PROMEDIO ESTADOUNIDENSE EN LAS ASIGNACIONES DE AYUDA PARA OPERACIONES
GENERALES Y SUBVENCIONES, AF 2019, POR ESTADO
$2,500
Alto
Ayuda
Tennesse
$2,000 LA Georgia
CAROLINA DEL SUR
$1,500
Nevada WY
AYUDA FINANCIERA POR FTE
Kentucky
Florida
VIRGINIA OCCIDENTAL
Nueva Jersey
EN WA A R
Nueva York
$1,000 OK
California
A NOSOTROS
Bajo CO Alto
Minnesota
Operando Virginia
ILLINOIS Alaska
Operando
O
METRO
Wisconsin
Alabama
Pensilvania
O
$500 DAKOTA DEL NORTE
Vermont
Rhode Island
Delaware
EM METRO UN YO CAROLINA DEL NORTE
Dakota delTexas
Sur
yo
D Nuevo Méjico
OH MD tuT Connecticut
mi
norte
IA Bajo
HOLA
Kansas
Arizona MI Operando
ps NUEVA HAMPSHIRE MONTE
ps $2,500 $5,000 $7,500 $10,000 $12,500 $15,000 $17,500 $20,000
OPERACIÓN GENERAL POR FTE
NOTAS:
préstamos.
3. La inscripción equivalente a tiempo completo (FTE) convierte las horas de crédito del estudiante en estudiantes de año académico de tiempo completo, pero excluye a los
estudiantes de medicina.

5. Ajustado para tener en cuenta las diferencias interestatales utilizando el índice de costo de vida (COLI) y el índice de mezcla de inscripción (EMI).
Es importante señalar que la financiación estatal no es la única fuente de ingresos de las instituciones públicas. Las instituciones
también reciben una financiación sustancial a través de los ingresos por matrículas y tarifas (Figura 11). Desde 2001, los ingresos de
matrícula por estudiante de estudiantes dentro y fuera del estado han aumentado lo suficiente como para compensar con creces
las disminuciones en la financiación estatal. Como resultado, la institución estadounidense promedio tiene más ingresos totales en
2019 que en 2001 antes de que la financiación comenzara a disminuir. Sin embargo, los ingresos totales varían ampliamente según
el tipo de institución, y muchas de las ganancias en los ingresos totales se han producido en universidades de investigación de
cuatro años, que tienen una mayor capacidad para atraer estudiantes, en particular, estudiantes de otros estados, y aumentar las
tasas de matrícula. (Hillman, 2020; Jaquette & Curs, 2015).
33
FIGURA 11
DESGLOSE DE LOS INGRESOS TOTALES DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR PÚBLICA, EE. UU., AF 2001-2019
$16,000
$ 15K
$ 15K $ 15K
$ 15K
$ 14K $ 14K
$ 14K $ 14K
$14,000 $ 14K $ 14K $ 14K
$ 13K $ 13K
$ 13K $13K $13K
$13K $13K $ 13K
$12,000
INGRESOS TOTALES POR FTE
$10,000
$8,000
$6,000
$4,000
$2,000
ps
2011
2017
2015
2013
2012
2016
2019
2014
2018
2001
2010
2007
2005
2003
2002
2006
2009
2004
2008
FUNCIONAMIENTO GENERAL DEL ESTADO AYUDAS PÚBLICAS DEL ESTADO APROPIACIONES LOCALES INGRESOS NETOS DE MATRÍCULA
NOTAS:
1. Las etiquetas en la parte superior de cada barra muestran los ingresos educativos totales por inscripción FTE en instituciones públicas. Los ingresos totales por educación son la suma del
funcionamiento general del estado, la ayuda financiera estatal, las asignaciones locales y los ingresos netos por matrícula. Los ingresos netos por matrícula excluyen la matrícula médica, pero
incluyen la ayuda financiera federal y los préstamos estudiantiles.

En las siguientes secciones, describimos nuestra metodología de investigación y luego brindamos una revisión detallada
de los impactos conocidos de las asignaciones operativas generales y la ayuda financiera estatal en los resultados de los
estudiantes. Comprender lo que los investigadores han descubierto sobre el impacto de estas estrategias de financiación
puede ayudar a los estados y a los legisladores a determinar la mejor manera de asignar los escasos recursos.
34
LITERATURA ANTERIOR SOBRE LOS EFECTOS DE LAS
APROPIACIONES ESTATALES
En esta sección, describimos las investigaciones existentes más rigurosas sobre los efectos de las apropiaciones estatales. Primero,
describimos la metodología utilizada para encontrar y seleccionar investigaciones previas. Comenzamos nuestra revisión con los
impactos de las asignaciones estatales en las instituciones a partir de los cambios en la matrícula, los gastos institucionales y la
actividad de investigación. A continuación, pasamos a una discusión más extensa sobre los impactos de las asignaciones estatales
en los resultados de los estudiantes. Examinamos los impactos en la inscripción de estudiantes, los resultados de las credenciales y
los resultados financieros adicionales. También discutimos las diferencias entre sectores institucionales en las desigualdades
existentes en la asignación de asignaciones estatales.
MÉTODOS DE REVISIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
Los estudios se recopilaron y revisaron en dos fases. Realizamos una búsqueda inicial sobre el tema hace varios
años, que resultó en 40 estudios. Revisamos estos estudios utilizando nuestros criterios de inclusión, que se
describen a continuación, lo que resultó en seis estudios que cumplieron con nuestros criterios de inclusión.
Nuestra segunda fase ocurrió durante febrero y marzo de 2020. Durante esta segunda fase, limitamos nuestra
búsqueda a estudios que se publicaron en 2010 o después. Primero revisamos las referencias de los ocho artículos
de la primera fase, así como los estudios que han citado estos artículos. A continuación, llevamos a cabo una
búsqueda de autor específica de los autores de los primeros ocho estudios, que consistió en revisar su trabajo
publicado como disponible en sus páginas de Google Scholar, ResearchGate y CV disponibles públicamente. Por
último, realizamos búsquedas en ERIC, JSTOR, y las bases de datos electrónicas Web of Science y revisó todos los
títulos y los resúmenes de los títulos relevantes. Realizamos una búsqueda en Google Scholar y revisamos títulos y
resúmenes hasta que nos sentimos seguros de haber llegado al final de los artículos relevantes (más de 15
páginas). Estas estrategias de búsqueda dieron como resultado 41 estudios adicionales que revisamos en detalle,
de los cuales siete cumplieron con los criterios de inclusión.
Revisamos sistemáticamente los 81 estudios que resultaron de nuestras dos fases de búsqueda bibliográfica
con un conjunto de criterios de inclusión. Dado que nos enfocamos en la relación entre las asignaciones
estatales y los resultados de los estudiantes, nos enfocamos en estudios que incluyeron como su variable
independiente un cambio en las asignaciones estatales (a nivel estatal o institucional). Nuestros criterios de
inclusión también requerían que los estudios cumplieran con cierto rigor metodológico. Los estudios debían
haber utilizado uno de los siguientes diseños elegibles: ensayo de control aleatorio, discontinuidad de
regresión, diferencia-indiferencias, estimación de variables instrumentales, efectos fijos o aleatorios o
análisis de descomposición. Delimitamos los estudios de esta manera para acercarnos a la verdadera
estimación causal de cómo las apropiaciones estatales afectan una serie de resultados. Idealmente,25e incluir
solo aquellos estudios que utilicen un diseño experimental o cuasi-experimental, similar a nuestro enfoque
en la subsiguiente revisión de la literatura sobre subvenciones. Sin embargo, debido a la naturaleza
incipiente de la literatura sobre asignaciones estatales y los desafíos de diseñar una configuración
experimental o cuasi-experimental que aísle el efecto de las asignaciones estatales, no encontramos ningún
ensayo de control aleatorio o estudios de discontinuidad de regresión y solo una diferencia generalizada en
-estudio de diferencias. Esto nos impulsó a ampliar los criterios para la revisión de la literatura sobre
asignaciones estatales. Por contexto, estos criterios resultaron en 81
25. Verhttps://ies.ed.gov/ncee/wwc/StudyReviewGuidepara obtener detalles sobre las guías de revisión del estudio What Works Clearinghouse del Departamento de
Educación.
35
estudios de asignaciones estatales para su revisión, en comparación con los 91 estudios de ayuda no reembolsable recopilados (en
la sección siguiente) utilizando un conjunto de criterios mucho más restringido (es decir, experimental y cuasiexperimental). Ver
Figura 12para obtener un diagrama de flujo de los criterios de revisión utilizados para la revisión de la literatura sobre asignaciones
estatales, incluidos ejemplos de los tipos de estudios que se excluyeron de la revisión.
FIGURA 12
FLUJOGRAMA DE CRITERIOS DE REVISIÓN PARA LA REVISIÓN DE LA LITERATURA DE APROPIACIONES ESTATALES
¿Se publicó el estudio en 2010* o después?

* Hicimos una excepción a esta regla. Zhang (2009), que se recopiló
durante nuestra fase de recopilación inicial, se incluye en nuestra
revisión de la literatura.
Estudios excluidos que:

·
SÍ
Incluyó un cambio en las asignaciones estatales
como la variable dependiente
· Centrado en los efectos de la financiación basada en el
rendimiento · Incluido como variable dependiente un
¿Es la variable independiente un cambio en las
asignaciones estatales (a nivel estatal o institucional)?
NO ·
desglose del gasto por categoría de ingresos
Se incluyó como variable independiente un cambio en los recursos
institucionales (p. ej., proporción de estudiantes por docente)
SÍ
¿El estudio cumple con uno de los siguientes Estudios excluidos con las siguientes investigaciones
diseños elegibles? · Análisis que usan métodos de regresión sin
· Ensayo de control aleatorio (ECA) efectos fijos o aleatorios
· Discontinuidad de regresión - Modelos Tobit y Probit
· Diferencia en diferencias NO - Regresión de cuantiles
· Estimación de Variables Instrumentales - Mínimos cuadrados ordinarios (OLS)
· Efectos fijos o aleatorios · Métodos relacionales que no llegan a la causalidad
· Análisis de descomposición - Historial de eventos diseños:
- Modelos de riesgos competitivos
- Modelos de máxima verosimilitud
SÍ - Modelos de crecimiento multinivel
· Análisis de frontera estocástica
· Análisis descriptivo
Revisión para su inclusión en la revisión de la literatura
Revisar solo por contexto
FUENTE:Asociación Estatal de Funcionarios Ejecutivos de Educación Superior
Es importante señalar que algunos de los estudios descritos en esta sección no aislaron las asignaciones operativas
generales de las asignaciones estatales totales. En particular, los estudios que utilizaron datos de Grapevine sobre el apoyo
26
estatal después de 2010 probablemente incluyeron asignaciones de ayuda financiera estatal en sus análisis. Sin embargo,
históricamente, la ayuda financiera estatal ha representado una pequeña porción de las asignaciones totales (menos del
10%).
26. Facultad de Educación de la Universidad Estatal de Illinois. (2020). Sobre los datos del Grapevine: Método.https://education.illinoisstate.edu/grapevine/
about/method.php
36
EFECTOS DE LAS APROPIACIONES ESTATALES SOBRE LAS INSTITUCIONES
Hay dos formas principales en que las instituciones públicas responden a la disminución de las asignaciones
estatales: aumentando los ingresos por matrícula o disminuyendo los gastos institucionales. Aquí revisamos la
literatura reciente relacionada con ambos mecanismos e incluimos un resumen de varios estudios que examinaron
la relación entre las asignaciones estatales y la actividad de investigación universitaria.
CAMBIOS EN LA MATRÍCULA
La investigación existente proporciona evidencia de que las asignaciones estatales están inversamente relacionadas con los precios de
matrícula en instituciones de cuatro años. Goodman y Volz (2020) utilizan datos del Delta Cost Project de los años académicos 2000 a 2010 y
un modelo generalizado de diferencias en diferencias para examinar el impacto a nivel estatal de la disminución de las asignaciones estatales
en la matrícula estatal. Encuentran que en las instituciones públicas de cuatro años, una reducción del 10 % en la financiación estatal genera
un aumento del 1,1 % en la matrícula ponderada por inscripción y un aumento del 0,7 % en el precio de etiqueta. El impacto es ligeramente
mayor en las instituciones emblemáticas estatales, donde el resultado de un recorte del 10 % en la financiación estatal es un aumento del 1,3
% en el precio de etiqueta.
Utilizando un modelo de datos de panel con efectos fijos de la institución y el año aplicados a los datos del Delta Cost Project de
1987 a 2012, Zhao (2018a) agrega un matiz adicional a estos hallazgos al estimar el impacto de los recortes de fondos en la
matrícula tanto dentro como fuera del estado. por separado por tipo de institución (es decir, doctorado, maestría, licenciatura). Él
utiliza una serie de medidas de resultado alternativas para probar la solidez de sus resultados, incluido el precio de etiqueta, la
matrícula promedio y la matrícula neta y las tarifas por estudiante FTE, y encuentra en todas sus definiciones que una disminución
en las asignaciones estatales va acompañada de un aumento. en matrícula y cuotas. Encuentra que las instituciones públicas de
doctorado responden a las reducciones en las asignaciones estatales aumentando la matrícula para los estudiantes del estado y
fuera del estado, pero la matrícula aumenta a un ritmo más alto para los estudiantes de fuera del estado. Las instituciones de
doctorado no aumentan la matrícula lo suficiente como para compensar por completo la pérdida de fondos en los recortes de
asignaciones estatales, pero aumentan la matrícula a un ritmo más alto en comparación con otros tipos de instituciones, y las
instituciones emblemáticas son las que más aumentan la matrícula y las tarifas. En términos de cambios en la matrícula promedio
para estudiantes universitarios de tiempo completo, en las instituciones de doctorado, una disminución de $1 en las asignaciones
estatales por FTE conduce a un aumento de $0.16 en la matrícula y las tarifas promedio para los estudiantes del estado y un
aumento de $0.32 para los de fuera. estudiantes estatales.27Las instituciones de maestría responden a los recortes de fondos
estatales aumentando la matrícula estatal, respondiendo a una disminución de $1 en las asignaciones estatales por FTE al
aumentar la matrícula estatal promedio en $0.11. Existe cierta evidencia (limitada debido al pequeño tamaño de la muestra) de que
las instituciones de licenciatura responden aumentando la matrícula fuera del estado; en estas instituciones, una disminución de $1
en las asignaciones estatales conduce a un aumento en la matrícula promedio fuera del estado de $0.44.
Webber (2017) utiliza una estrategia de identificación de efectos fijos de variables instrumentales para estimar cuánto de
un recorte en las asignaciones estatales por FTE se transfiere a los estudiantes que asisten a instituciones públicas de
cuatro años a través de matrículas y tarifas más altas. Con datos de 1987 a 2014, Webber utiliza las asignaciones totales a
nivel estatal para instrumentar las asignaciones en una institución específica en un año determinado, un enfoque que da
cuenta de las decisiones presupuestarias estatales endógenas al mismo tiempo que tiene en cuenta factores específicos de
la institución.28Su modelo incluye efectos fijos de institución y año y
27. En las instituciones emblemáticas, estos números fueron ligeramente mayores, con un recorte de $1 en las asignaciones estatales por FTE que resultó en un aumento de $0.18 en la
matrícula y las tarifas promedio para los estudiantes del estado y un aumento de $0.33 para los estudiantes de fuera del estado.
28. Un trabajo reciente sobre la financiación pública de la educación superior (Bound et al., 2019; Chakrabarti et al., 2020; Deming & Walters, 2018; Webber, 2017) ha hecho
uso de este enfoque de variables instrumentales shift-share propuesto por primera vez por Bartik (1991). Como Chakrabarti et al. (2020) señalan: “este instrumento
aprovecha el hecho de que los cambios en las asignaciones para la educación superior en todo el estado tendrán diferentes efectos en las instituciones
postsecundarias en función de su dependencia subyacente de los fondos estatales” (p. 13). Todos los estudios mencionados incluyen descripciones detalladas del
instrumento Bartik en el contexto de la educación superior. Para obtener una descripción más detallada de su uso histórico, suposiciones y limitaciones, consulte
Goldsmith-Pinkham et al. (2019).
37
controla la existencia de leyes estatales que limitan los aumentos de matrícula o implementan congelamientos de
matrícula. Dado que las instituciones frecuentemente realizan descuentos en la matrícula que conducen a un precio único
pagado por cada estudiante, Webber utiliza la matrícula y las tarifas promedio, en lugar del precio de etiqueta, como la
variable dependiente en su modelo. Webber encuentra que durante el período de tiempo cubierto, la tasa de traspaso es
del 25,7 %, lo que significa que una reducción de $1000 en las asignaciones estatales por estudiante FTE daría como
resultado que el estudiante promedio pague $257 adicionales en matrícula y cuotas.29En particular, Webber encuentra que
la proporción de recortes de fondos estatales a cargo de los estudiantes ha aumentado con el tiempo. La tasa de traspaso
ha aumentado del 10,3 % antes de 2000 al 31,8 % después de 2000 y al 41,2 % desde el comienzo de la Gran Recesión en
2008. Webber sugiere que este aumento “señala que el fruto al alcance de la mano del gasto la reducción se reduce
considerablemente (si no se agota por completo)” (p. 3) y que las instituciones dependen cada vez más de los dólares de
matrícula para reemplazar los dólares estatales perdidos para evitar tener que hacer recortes de gastos en sus funciones
principales.
Existen múltiples mecanismos potenciales a través de los cuales los aumentos en la matrícula se transfieren
a los estudiantes. El aumento de la matrícula podría distribuirse uniformemente entre todos los estudiantes;
los estudiantes más ricos pueden absorber una mayor proporción de los aumentos de matrícula si los
aumentos van acompañados de descuentos adicionales en la matrícula para estudiantes de bajos ingresos;
o la institución podría cambiar la composición de la población estudiantil al inscribir a más estudiantes
internacionales y de otros estados que enfrentan tasas de matrícula más altas (Webber, 2017). Aunque hay
una exploración limitada de estos mecanismos en los estudios revisados, hay alguna evidencia de que las
instituciones de doctorado aumentan la matrícula para los estudiantes de fuera del estado a un ritmo más
alto que para los estudiantes del estado (Zhao, 2018a) y que las instituciones públicas de cuatro años,
particularmente doctorado instituciones,
La evidencia es mixta sobre si los cambios en las asignaciones estatales afectan la matrícula de los colegios comunitarios.
Si bien Zhao (2018a) no encuentra ningún efecto de los recortes de fondos estatales en la matrícula de los colegios
comunitarios para ninguna de sus medidas (precio de etiqueta, matrícula promedio o matrícula y tarifas netas), Goodman
y Volz (2020) encuentran que un recorte del 10% en la financiación estatal provoca un aumento del 2.2% en la matrícula de
la universidad comunitaria ponderada por inscripción. Esta diferencia en los hallazgos puede deberse a los diferentes
horizontes temporales de los dos estudios; Zhao (2018a) examina los cambios de 1987 a 2012, mientras que Goodman y
Volz (2020) se centran en 2000 a 2010. Si el aumento en la tasa de traspaso de matrícula antes y después de 2000
observado en el sector de cuatro años (Webber, 2017) también ocurrió a nivel de colegio comunitario, entonces los efectos
significativos encontrados por Goodman y Volz pueden reflejar su análisis centrado en años más recientes. Otra diferencia
notable entre los dos estudios es la metodología empleada. El estudio generalizado de diferencias en diferencias de
Goodman y Volz (2020) se basa en datos agregados a nivel estatal y representa cambios a nivel estatal en los precios de
matrícula de colegios comunitarios, mientras que el modelo de datos de panel de Zhao (2018a) utiliza datos a nivel de
institución y efectos fijos de institución , lo que significa que el efecto general sobre la matrícula se calcula a partir de
estimaciones específicas de la institución.
29. La tasa de transferencia varía entre los tipos de instituciones, con la tasa de transferencia más alta en las instituciones de doctorado (26,6 %), seguida de las instituciones
de maestría (26,2 %) y la más baja en las instituciones de licenciatura (18,3 %). Presumiblemente, esto significa que el patrón inverso está ocurriendo por tipo de
institución en términos de recortes de gastos.
38
CAMBIOS EN LOS GASTOS INSTITUCIONALES
Las instituciones que no pueden aumentar los ingresos por matrículas y cuotas en la medida
necesaria para compensar la disminución de los fondos estatales responden a los recortes
reduciendo los gastos.30Al observar el sector público en su conjunto, Goodman y Volz (2020)
encuentran que los recortes en las asignaciones estatales dan como resultado una disminución
del gasto en servicios estudiantiles y apoyo académico, pero no afectan el gasto en instrucción.
Encuentran que una disminución del 10 % en las asignaciones en las instituciones públicas
conduce a una disminución del 1,4 % en el gasto de apoyo académico por FTE y una disminución
del 1,5 % en el gasto en servicios estudiantiles por FTE. Deming y Walters (2018) encuentran que
cuando las instituciones responden a los cambios en las asignaciones estatales ajustando sus
gastos, realizan cambios en las tres categorías de gastos. En todas las instituciones públicas, un
aumento del 10 % en las asignaciones estatales aumenta el gasto en instrucción en un 9,7 %, el
gasto en apoyo académico en un 17,2 % y el gasto en servicios estudiantiles en un 10,4 %. La
medida en que las instituciones confían en hacer recortes de gastos,
Zhao (2018a) encuentra que, en todos los tipos de instituciones, las disminuciones en las asignaciones estatales afectan
negativamente a casi todas las categorías de gastos, con el mayor impacto en la educación y los gastos relacionados, que
se refieren al gasto en costos educativos directos, incluida la instrucción, el apoyo académico y los servicios estudiantiles.
El efecto de una disminución de $1 en las asignaciones estatales va desde una disminución promedio de $0.49 en
educación y gastos relacionados en instituciones públicas de doctorado hasta una disminución de $1.02 en instituciones
asociadas.31Las instituciones de doctorado y maestría experimentan una disminución en los gastos de servicio público, con
una disminución de $1 en las asignaciones estatales asociadas con un .07 y . 04 disminución en los gastos de servicio
público, respectivamente. Las instituciones de doctorado también experimentan un impacto significativo en sus gastos de
investigación, reduciendo su gasto en esta área en $0.10 por cada $1 de disminución en las asignaciones estatales.
En su disertación, Frye (2015) encuentra evidencia complementaria de que las instituciones responden a la
disminución de la financiación estatal realizando cambios en la composición de su fuerza laboral académica.
Utilizando un modelo de regresión de efectos fijos bidireccional aplicado a los datos de IPEDS de 1994 a 2013,
encuentra que a medida que los estados han recortado los fondos para la educación superior, las instituciones
públicas han disminuido la cantidad de profesores titulares empleados y han aumentado su empleo de profesores
eventuales. Goodman y Volz (2020) no encuentran cambios significativos en la cantidad de profesores de tiempo
completo o medio tiempo en las instituciones públicas como resultado de recortes en las asignaciones estatales,
pero encuentran una relación inversa entre los choques de financiamiento estatal y la proporción de profesores de
instituciones públicas empleados parcialmente. tiempo. Informan que una disminución del 10% en las asignaciones
estatales está asociada con un .
30. Cuando disminuyen las asignaciones estatales, las instituciones responden a la pérdida de ingresos totales aumentando las fuentes de ingresos alternativas (como los
ingresos por matrícula) o disminuyendo los gastos totales. Las reducciones en el apoyo estatal pueden conducir a reducciones en el gasto institucional, lo que afecta
los resultados de los estudiantes. Los ingresos totales no se mantienen constantes en tales estudios. Enfocamos nuestro documento específicamente en el rol único e
independiente que juegan las asignaciones estatales en el avance de resultados importantes porque determinar las asignaciones estatales es una de las principales
herramientas financieras que tienen las juntas de gobierno, políticas y coordinación de la educación superior estatal.
31. Una forma en que este recorte se manifiesta es en la proporción de docentes docentes por alumno, y una disminución de una desviación estándar en la asignación
estatal por alumno FTE conduce a una disminución en el docente docente por cada 100 alumnos FTE de 0,70 para instituciones asociadas, 0,36 para instituciones de
maestría y 0,42 para instituciones de doctorado. Una desviación estándar de las asignaciones estatales es de $2962 para instituciones de asociado, $2881 para
instituciones de maestría y $5338 para instituciones de doctorado. Estos números varían ligeramente de las desviaciones estándar que se informan a continuación para
los resultados de finalización del título porque se utilizó un conjunto más grande de instituciones en los cálculos de finalización del título.
39
CAMBIOS EN LA ACTIVIDAD DE INVESTIGACIÓN
Aunque menos vinculado a los resultados de los estudiantes, la disminución de la financiación estatal también puede
afectar la actividad de investigación en las universidades públicas de investigación. Zhao (2018b), Husted y Kenny (2018) y
Bound et al. (2019) brindan evidencia adicional de que los recortes en las asignaciones estatales conducen a disminuciones
en la productividad de la investigación en las universidades públicas de investigación. Usando datos del Proyecto Delta
Cost y la Oficina de Patentes y Marcas de EE. UU. y un modelo de efectos fijos de datos de panel y dos modelos de variables
instrumentales diferentes, Zhao (2018b) operacionaliza el resultado de la investigación como el número de solicitudes de
patentes presentadas por una institución en un año determinado. que finalmente son aprobados por la Oficina de Marcas
y Patentes de los Estados Unidos. Encuentra que una solicitud de patente aprobada adicional resulta de $13 millones a $42
millones adicionales en asignaciones estatales (los resultados varían según el modelo utilizado). Husted y Kenny (2018)
limitan su análisis a las 152 instituciones públicas que tienen una producción constante de investigación en economía,
medidas como aquellas instituciones cuyos profesores publicaron en una de las 50 principales revistas de economía
durante el período de análisis. Usando un método de variables instrumentales y datos de IPEDS y los Institutos Nacionales
de Salud (NIH), miden cuatro resultados de investigación diferentes: número y valor de las subvenciones NIH otorgadas a
la universidad, número de publicaciones de economistas en la universidad y si la universidad estuvo entre las 120 mejores
universidades obteniendo ingresos federales. Usando un enfoque de variables instrumentales que reconoce la posibilidad
de que las asignaciones estatales para universidades individuales y los resultados de la investigación puedan determinarse
en forma conjunta y que aísla el impacto de las asignaciones, los autores encuentran una relación positiva entre las
asignaciones estatales y la productividad de la investigación. Un aumento en las asignaciones estatales de una desviación
estándar ($3827) aumenta la probabilidad de estar entre las 120 mejores universidades recibiendo dinero del gobierno
federal en 69 puntos porcentuales, un aumento de 145 páginas en el número de páginas publicadas en una de las 50
principales universidades de economía. revista, un aumento de $19,8 millones en el valor de las subvenciones NIH
otorgadas y un aumento de 62 en el número de subvenciones NIH recibidas. Bound et al. (2019) no encuentran un efecto
estadísticamente significativo de los cambios en las asignaciones estatales sobre el número de patentes otorgadas para su
muestra completa de universidades públicas de investigación, pero sí encuentran un efecto para las universidades públicas
de investigación que son miembros de la Asociación Estadounidense de Universidades (AAU), en general. consideradas las
instituciones más intensivas en investigación. Un recorte del 10 % en las asignaciones estatales en las universidades
públicas de la AAU reduce el número de patentes concedidas en un 8,4 %.
Los estudios revisados en esta sección analizan los dos mecanismos principales, los cambios en los ingresos por
matrículas y el gasto institucional, a través de los cuales los cambios en las asignaciones estatales pueden afectar los
resultados de inscripción y finalización de los estudiantes. Los cambios en los ingresos por matrícula pueden manifestarse
como cambios en el precio que los estudiantes deben pagar para asistir a la universidad o como un cambio en las
prioridades institucionales hacia la inscripción de más estudiantes que pagan (por ejemplo, estudiantes de otros estados,
estudiantes de mayores ingresos). Los estudios discutidos en la siguiente sección exploran la relación entre los cambios en
las asignaciones estatales y los resultados de los estudiantes, y algunos de los estudios examinan más a fondo el papel que
juegan estos mecanismos en esta relación.
EFECTOS DE LAS APROPIACIONES ESTATALES EN LOS RESULTADOS DE LOS ESTUDIANTES
IMPACTOS EN LAS INSCRIPCIONES
Trostel (2012) utiliza más de veinte años de datos de SHEF e IPEDS (1985-2006) para examinar el impacto de los
cambios en las asignaciones estatales y locales por graduado reciente de la escuela secundaria en la inscripción
FTE en instituciones postsecundarias públicas. Utiliza un enfoque de variables instrumentales de dos etapas con
efectos fijos, que explica la relación potencialmente endógena entre la matrícula universitaria prevista y las
asignaciones estatales. Uso de los ingresos fiscales de los gobiernos estatales y locales
40
como instrumento, encuentra una relación positiva entre las asignaciones estatales y la inscripción en el estado. Un
aumento de $1,000 en fondos estatales por graduado reciente de la escuela secundaria está asociado con un aumento de
5.5 puntos porcentuales en la inscripción postsecundaria pública por estudiante universitario potencial (basado en la
cantidad de graduados de la escuela secundaria en los cuatro años anteriores).
Goodman y Volz (2020) examinan cómo los cambios a lo largo del tiempo en las asignaciones
estatales y locales y las subvenciones y contratos estatales y locales han afectado la inscripción
general a nivel estatal, así como dentro de sectores individuales (es decir, público, con fines de
lucro, privado sin fines de lucro). Los recortes a las asignaciones estatales no cambian la
inscripción postsecundaria general en los tres sectores; en cambio, llevan a los estudiantes a
inscribirse en el sector con fines de lucro cuando probablemente se hubieran inscrito en una
universidad pública. Una caída del 10 % en las asignaciones (la disminución aproximada durante
el período del estudio) conduce a una disminución del 3 % en las inscripciones en las
universidades públicas, un aumento del 2 % en las inscripciones con fines de lucro y ningún
cambio en las inscripciones en las organizaciones privadas sin fines de lucro.
A diferencia de los dos estudios anteriores, en los que los autores examinan los cambios en las asignaciones
estatales a nivel estatal, Deming y Walters (2018) estudian la relación entre el financiamiento estatal y las
inscripciones a nivel institucional. Los autores utilizan datos de SHEEOGrapevine sobre asignaciones estatales y
datos de inscripción de IPEDS, ambos de 1990 a 2013, para crear una medida de impacto presupuestario que
interactúa la dependencia histórica de cada institución en las asignaciones estatales (basado en los niveles de 1990)
con sus asignaciones estatales anuales por personas en edad universitaria. en el estado (edad 19-23). El uso de un
enfoque de variables instrumentales con este instrumento de choque presupuestario explica el hecho de que un
cierto porcentaje de recorte en las asignaciones de educación superior a nivel estatal tendrá impactos diferenciales
en las instituciones individuales, ya que las instituciones varían en su dependencia de la financiación estatal.
Deming y Walters (2018) encuentran que un aumento de presupuesto tiene un impacto positivo en las
inscripciones en el año actual y los siguientes. Los autores utilizan datos sobre gastos institucionales y límites y
congelaciones de matrículas para explorar si el efecto de las asignaciones estatales en las inscripciones se debe a
cambios en el gasto o la matrícula y encontrar evidencia de lo primero. Un aumento del 10 % en el gasto
institucional total en un año determinado genera un aumento del 3,3 % en la inscripción total de otoño del año en
32
curso y un aumento del 8 % -8 .
Utilizando la estimación de variables instrumentales con efectos fijos de institución y año en los datos de IPEDS, Bound et
al. (2019) brindan evidencia adicional de que los recortes en las asignaciones estatales conducen a una disminución en la
inscripción de estudiantes universitarios en el estado en instituciones públicas de cuatro años. Los autores instrumentan
las asignaciones institucionales utilizando las asignaciones generales del estado y estiman por separado los efectos para
las universidades públicas de investigación y no investigación. Encuentran que una caída del 10 % en las asignaciones en
las universidades de investigación conduce a una disminución del 1,7 % en la matrícula de pregrado general en el estado, y
una caída del 10 % en las asignaciones en las universidades que no son de investigación reduce la matrícula de pregrado
en el estado en un 1,5 %. No hubo efectos estadísticamente significativos en la matrícula de primer año en ningún tipo de
institución, aunque fueron similares en magnitud y dirección.
32. Estos hallazgos son impulsados por instituciones de dos años, donde un aumento del 10 % en el gasto institucional conduce a un aumento del 9,5 % al 10 % en la inscripción total de otoño
en cada uno de los tres años siguientes (aunque no hay cambios en la inscripción de otoño del año actual) . Un aumento del 10 % en el gasto institucional total en instituciones de cuatro
años genera un aumento del 2,4 % en las inscripciones de otoño del año en curso y un aumento del 4,7 %, 6,6 % y 5,7 % en los años t+1 a t+3, respectivamente.
41
Una misión clave de las instituciones postsecundarias públicas es educar a los residentes del estado. Sin embargo, los estudios empíricos han demostrado que la disminución de las asignaciones estatales puede hacer que las
instituciones públicas se desvíen de esta parte de su misión y busquen poblaciones estudiantiles que contribuyan con altos niveles de ingresos por matrículas que puedan reemplazar parte de esta pérdida de fondos. Utilizando
datos de IPEDS y un modelo de panel de efectos fijos de dos vías, que compara los cambios dentro de las instituciones a lo largo del tiempo y tiene en cuenta las tendencias variables en el tiempo que afectan a todas las
instituciones (p. ej., la recesión), Jaquette y Curs (2015) exploran la relación entre las asignaciones estatales y la inscripción de estudiantes de primer año no residentes en todas las instituciones que otorgan bachillerato público de
EE. UU. entre los años académicos 2003 y 2013. Los autores encuentran que a medida que aumentan las asignaciones estatales, Disminuye la inscripción de estudiantes de primer año no residentes, y esta relación es más fuerte en
las universidades de investigación. Los autores no encuentran relación entre las asignaciones estatales y los cambios en la inscripción de residentes. Sin embargo, otra investigación realizada por los autores (Jaquette et al., 2016)
encuentra que el crecimiento en la proporción de estudiantes no residentes en universidades públicas de investigación está asociado con una proporción decreciente de estudiantes de minorías subrepresentadas y de bajos
ingresos, siendo esta relación más fuerte en el mejor de los casos. prestigiosas universidades. Estos resultados brindan evidencia de que la desinversión estatal en la educación superior pública puede inducir a las instituciones a
cambiar su enfoque de servir a los estudiantes subrepresentados hacia estudiantes con la capacidad de pagar la mayor cantidad de matrícula. Los autores no encuentran relación entre las asignaciones estatales y los cambios en la
inscripción de residentes. Sin embargo, otra investigación realizada por los autores (Jaquette et al., 2016) encuentra que el crecimiento en la proporción de estudiantes no residentes en universidades públicas de investigación está
asociado con una proporción decreciente de estudiantes de minorías subrepresentadas y de bajos ingresos, siendo esta relación más fuerte en el mejor de los casos. prestigiosas universidades. Estos resultados brindan evidencia
de que la desinversión estatal en la educación superior pública puede inducir a las instituciones a cambiar su enfoque de servir a los estudiantes subrepresentados hacia estudiantes con la capacidad de pagar la mayor cantidad de
matrícula. Los autores no encuentran relación entre las asignaciones estatales y los cambios en la inscripción de residentes. Sin embargo, otra investigación realizada por los autores (Jaquette et al., 2016) encuentra que el
crecimiento en la proporción de estudiantes no residentes en universidades públicas de investigación está asociado con una proporción decreciente de estudiantes de minorías subrepresentadas y de bajos ingresos, siendo esta
relación más fuerte en el mejor de los casos. prestigiosas universidades. Estos resultados brindan evidencia de que la desinversión estatal en la educación superior pública puede inducir a las instituciones a cambiar su enfoque de
servir a los estudiantes subrepresentados hacia estudiantes con la capacidad de pagar la mayor cantidad de matrícula. 2016) encuentra que el crecimiento en la proporción de estudiantes no residentes en universidades públicas de
investigación está asociado con una proporción decreciente de estudiantes de minorías de bajos ingresos y subrepresentados, siendo esta relación más fuerte en las universidades más prestigiosas. Estos resultados brindan evidencia de que la desinversión estatal en la educación super
Aunque Jaquette y Curs (2015) encuentran que las universidades de investigación son las universidades públicas con más
probabilidades de adoptar una estrategia de inscripción de estudiantes fuera del estado para reemplazar los fondos
perdidos por la disminución de las asignaciones estatales, otros tipos de universidades públicas pueden estar adoptando
estrategias diferentes. Jaquette (2019) explora una de esas estrategias: la inscripción cada vez mayor de estudiantes de
maestría, que generalmente pagan su matrícula de su bolsillo (a diferencia de los estudiantes de doctorado) y enfrentan
una matrícula más alta que en los programas de pregrado. Jaquette (2019) se centra en las universidades públicas de
maestría, aquellas que otorgan maestrías pero pocos doctorados, y explora la relación entre las asignaciones estatales y el
crecimiento de la matrícula de estudiantes de maestría. Usando modelos de panel de efectos fijos en datos que abarcan
los años académicos de 1993 a 2015, Jaquette encuentra una relación positiva entre las asignaciones estatales y la
inscripción de estudiantes de maestría, impulsada en gran medida por una fuerte relación positiva en la década de 1990
que disminuyó en la década de 2000. A diferencia de la relación negativa entre las asignaciones estatales y la inscripción de
estudiantes fuera del estado,aumentaen las asignaciones estatales se asociaron con el crecimiento de la matrícula de
posgrado.
IMPACTOS EN LAS TASAS DE GRADUACIÓN Y TERMINACIÓN

La investigación encuentra abrumadoramente evidencia de que recortar las asignaciones estatales conduce a resultados de credenciales perjudiciales, tanto en las tasas de graduación como en la cantidad
de credenciales otorgadas. La gran mayoría de los estudios revisados en esta sección utilizan datos a nivel institucional de IPEDS y datos a nivel estatal de SHEEO para estimar la relación entre las
asignaciones estatales y las tasas de graduación o la obtención de títulos. Las tasas de graduación representan la proporción de estudiantes de tiempo completo en una determinada cohorte de ingreso
que completan su credencial en un cierto período de tiempo (generalmente 100% o 150% del tiempo). La medida de la tasa de graduación que se encuentra en IPEDS excluye a los estudiantes que
comenzaron a tiempo parcial o que se transfirieron a una institución. Además, considera que los estudiantes que transfieren instituciones antes de completar su credencial no completan,
independientemente de si estos estudiantes continúan para obtener una credencial en una institución diferente a la que comenzaron. La otra métrica predominante utilizada en esta sección, las
terminaciones, mide la cantidad total de estudiantes o la cantidad total de credenciales obtenidas en un período de tiempo determinado. Si bien esta medida incluye las credenciales obtenidas por todos
los estudiantes en una institución determinada (por ejemplo, estudiantes de medio tiempo y transferidos), no proporciona información sobre la proporción de estudiantes que terminaron su credencial.
Aunque ninguna medida proporciona una estimación perfecta del efecto que los cambios en las asignaciones estatales tienen sobre los estudiantes mide el número total de estudiantes o el número total
de credenciales obtenidas en un período de tiempo determinado. Si bien esta medida incluye las credenciales obtenidas por todos los estudiantes en una institución determinada (por ejemplo, estudiantes
de medio tiempo y transferidos), no proporciona información sobre la proporción de estudiantes que terminaron su credencial. Aunque ninguna medida proporciona una estimación perfecta del efecto
que los cambios en las asignaciones estatales tienen sobre los estudiantes mide el número total de estudiantes o el número total de credenciales obtenidas en un período de tiempo determinado. Si bien
esta medida incluye las credenciales obtenidas por todos los estudiantes en una institución determinada (por ejemplo, estudiantes de medio tiempo y transferidos), no proporciona información sobre la
proporción de estudiantes que terminaron su credencial. Aunque ninguna medida proporciona una estimación perfecta del efecto que los cambios en las asignaciones estatales tienen sobre los
estudiantes
42
completando con éxito su título, la conclusión clara de la literatura existente es que recortar las asignaciones
estatales conduce a resultados de grado desfavorables (posiblemente debido a la disminución del gasto
institucional, discutido anteriormente).
TARIFAS DE GRADUACIÓN
Zhang (2009) examina los efectos de los cambios en la financiación estatal en las tasas de graduación de seis años (150 % del
tiempo) en instituciones públicas de cuatro años, centrándose también en un período anterior a la recesión (1992-1999). Utilizando
modelos de efectos fijos de datos de panel, que le permiten analizar los cambios dentro de las instituciones a lo largo del tiempo
mientras controla una serie de variables potencialmente confusoras, Zhang estima los efectos generales para todas las
instituciones, así como los efectos separados por tipo de institución (es decir, investigación/doctorado, maestría, artes liberales) y
por nivel de financiamiento (p. ej., aumento en el financiamiento, disminución en el financiamiento). Cuando otros factores se
mantienen constantes, un aumento del 10 % en las asignaciones estatales por estudiante FTE en una institución pública de cuatro
años se asocia con un aumento de aproximadamente 0,64 puntos porcentuales en las tasas de graduación. Zhang estimó por
separado el efecto de un cambio del 10 % en la financiación estatal en las instituciones que experimentaron un aumento en las
asignaciones estatales desde la primera a la segunda mitad de su período de estudio y aquellas que experimentaron una
disminución en la financiación. Zhang encuentra que los aumentos en los fondos estatales tienen un mayor impacto en las tasas de
graduación que los recortes de fondos estatales. un 10%aumentaren fondos estatales por FTE está asociado con un aumento de .75
puntos porcentuales en las tasas de graduación, mientras que un 10% disminuiren la financiación estatal se asocia con una
33
disminución de 0,56 puntos porcentuales en las tasas de graduación.
TERMINACIONES
Usando el instrumento de choque presupuestario discutido anteriormente, Deming y Walters (2018) encuentran que un
aumento en las asignaciones estatales a una institución no tiene impacto en el número total de credenciales otorgadas
(certificados y títulos) en ese año, pero tiene un efecto positivo en el total. premios en años posteriores. Un aumento del 10
% en el gasto institucional incrementó las credenciales otorgadas en los colegios comunitarios en un 14,5 % y la obtención
de una licenciatura en instituciones de cuatro años en un 4,5 %.34Al igual que con el efecto sobre las inscripciones, los
autores encuentran que el efecto de los cambios en las asignaciones estatales sobre las becas totales se debe a cambios
en el gasto más que a cambios en la matrícula.
Bound et al. (2019) brindan evidencia adicional de que los recortes en las asignaciones estatales tienen un impacto negativo en la
obtención de títulos, estimando por separado los efectos para las universidades públicas de investigación y no investigación en la
cantidad de títulos de licenciatura, maestría y doctorados otorgados. Entre las universidades públicas de investigación, una
disminución del 10 % en las asignaciones estatales por FTE conduce a una disminución del 3,6 % en la obtención de títulos de
licenciatura y una disminución del 7,2 % en los doctorados. logro.35No hay cambios estadísticamente significativos en la obtención
de títulos en universidades que no son de investigación como resultado de cambios en la financiación estatal.
Zhao (2018a) proporciona evidencia adicional de que los recortes en las asignaciones estatales están asociados con una
disminución en la finalización de títulos en instituciones públicas y explora la variación entre los tipos de instituciones.
33. Zhang examina la heterogeneidad en los resultados entre los tipos de instituciones y encuentra que un aumento del 10 % en la financiación estatal por FTE está asociado con un aumento
de aproximadamente 1 punto porcentual en las tasas de graduación en instituciones de investigación/doctorado. En las instituciones de maestría, el efecto estimado es
aproximadamente la mitad de grande. El efecto estimado para la financiación estatal en las instituciones de artes liberales es de una magnitud similar a las instituciones de maestría,
aunque no es estadísticamente significativo.
34. En los colegios comunitarios, un aumento del 10 % en el gasto institucional incrementó las becas en un 14,5 % en el año t+1 y en un 14,6 % en el año t+2. En las
instituciones de cuatro años, un aumento del 10 % en el gasto institucional en el año t hizo que el logro de BA aumentara un 4,6 % en el año t+2 y un 4,5 % en el año t+3.
35. Este efecto es más fuerte para los títulos de posgrado en STEM, con una disminución del 10 % en las asignaciones que resulta en una disminución del 5 % en los títulos de maestría en STEM y una
disminución del 10,2 % en los doctorados en STEM.
43
Estima los impactos utilizando un modelo de datos de panel con efectos fijos de institución y año en datos de 1987 a 2012.
Dado que los diferentes tipos de instituciones (es decir, instituciones de doctorado, instituciones de maestría, instituciones
de licenciatura y colegios comunitarios) varían en su capacidad de responder a los recortes en la financiación estatal con el
aumento de la matrícula y las tarifas y/o el aumento de la inscripción de estudiantes de otros estados, Zhao calcula la
ecuación de estimación por separado por tipo de institución. Esto permite que los coeficientes de cada variable explicativa
varíen entre el tipo de institución y permite una mejor comprensión de cómo los recortes en las asignaciones estatales
impactan diferencialmente a los diferentes tipos de instituciones. En las instituciones de doctorado, una disminución de
una desviación estándar en las asignaciones estatales por FTE ($5338) condujo a un 0,07 y 0. Reducción de 43 por cada 100
estudiantes FTE en los títulos de doctorado y maestría otorgados, respectivamente. No hay un efecto estadísticamente
significativo en la producción de títulos de pregrado, lo que, según el autor, puede deberse a que las instituciones de
doctorado respondieron a los recortes estatales al desviar recursos de los estudiantes de posgrado para proteger la
educación de pregrado. En las instituciones de maestría, una disminución de una desviación estándar en las asignaciones
estatales por estudiante FTE ($ 2,811) redujo la productividad de la licenciatura en 0.44 por cada 100 estudiantes FTE y no
tuvo un impacto estadístico en la productividad de los títulos de posgrado. Aunque los coeficientes para el impacto de una
disminución de una desviación estándar en las asignaciones por FTE en las instituciones de licenciatura ($3178) fueron
similares a los de las instituciones de maestría, estos resultados no fueron estadísticamente significativos. Los colegios
comunitarios enfrentaron el impacto más perjudicial en la productividad de sus títulos, con una disminución de una
desviación estándar en las asignaciones estatales por estudiante FTE ($2,962), lo que resultó en una reducción de 1.68 por
cada 100 estudiantes FTE en los títulos de asociado otorgados. Las instituciones de doctorado y, en menor grado, las
instituciones de maestría responden a las asignaciones estatales perdidas con una combinación de aumentos de matrícula
y recortes de gastos. Los colegios comunitarios no pueden aumentar su matrícula y, en cambio, la mayor parte del impacto
de los recortes de asignaciones estatales se manifiesta en la disminución de los gastos de educación. Zhao postula que
este impacto desproporcionado en los gastos de educación, concentrado principalmente en el gasto educativo, es la razón
por la cual la producción de títulos universitarios comunitarios se ve más afectada por una disminución equivalente en los
recortes de fondos estatales por FTE.
Usando un enfoque similar al de Deming y Walters (2018), Chakrabarti et al. (2020) estiman el efecto de un cambio en las asignaciones estatalesmientras un estudiante está matriculado en la universidadsobre la finalización del
grado y el comportamiento de transferencia. Chakrabarti et al. use datos del Panel Federal de Crédito al Consumidor (CCP, por sus siglas en inglés) de Nueva York, que incluye registros de crédito al consumidor a nivel individual de
una muestra aleatoria del 5% de personas estadounidenses con crédito. Para estos datos financieros a nivel de estudiante, los autores combinan los registros de educación postsecundaria a nivel de estudiante individual de la
Cámara de Compensación Nacional de Estudiantes y los datos de IPEDS a nivel institucional. Los autores utilizan un enfoque de instrumento shift-share para mitigar la introducción del sesgo causado por la correlación de la
participación de una institución en las asignaciones estatales y la calidad institucional/características de los estudiantes. La medida interactúa la participación histórica de los ingresos de una institución provenientes de
asignaciones estatales (basado en 1986) con las asignaciones estatales totales en el año en que un estudiante se matriculó en su segundo año de universidad. Los autores encuentran que para los estudiantes que se matricularon
por primera vez en una institución de cuatro años, experimentar un aumento de $1,000 por FTE en asignaciones estatales mientras están matriculados aumenta la probabilidad de obtener una licenciatura a los 25 años en 1.5
puntos porcentuales, pero no tiene efecto en la probabilidad de obtener una licenciatura a los 30 años, lo que sugiere que los aumentos en las asignaciones estatales ayudan a acortar el tiempo para obtener el título. Entre los
estudiantes que comenzaron en una universidad de dos años, cada aumento de $1,000 en asignaciones estatales mientras están matriculados aumenta la probabilidad de transferirse a una institución de cuatro años a los 30 años
en 3.1 puntos porcentuales. Similar a los resultados para los inscritos de cuatro años, un aumento de $1,000 en las asignaciones estatales aumenta la probabilidad de obtener una licenciatura a los 25 años en 3.9 puntos
porcentuales, pero no tiene un efecto estadísticamente significativo en la probabilidad de completar una licenciatura a los 30 años. exploración de los mecanismos en juego, Chakrabarti et al. encontrar evidencia de que las
instituciones de cuatro años responden a los aumentos en las asignaciones estatales al disminuir la matrícula pero no alteran su gasto institucional en instrucción, servicios estudiantiles o apoyo académico. Los autores encuentran
que las instituciones de dos años responden a aumentos en las asignaciones estatales con respuestas de precio y calidad, tanto disminuyendo la matrícula como aumentando el gasto institucional. 000 en las asignaciones estatales
aumenta la probabilidad de obtener una licenciatura a los 25 años en 3,9 puntos porcentuales, pero no tiene un efecto estadísticamente significativo sobre la probabilidad de completar una licenciatura a los 30 años. En su
exploración de los mecanismos en juego, Chakrabarti et al. encontrar evidencia de que las instituciones de cuatro años responden a los aumentos en las asignaciones estatales al disminuir la matrícula pero no alteran su gasto
institucional en instrucción, servicios estudiantiles o apoyo académico. Los autores encuentran que las instituciones de dos años responden a aumentos en las asignaciones estatales con respuestas de precio y calidad, tanto
disminuyendo la matrícula como aumentando el gasto institucional. 000 en las asignaciones estatales aumenta la probabilidad de obtener una licenciatura a los 25 años en 3,9 puntos porcentuales, pero no tiene un efecto
estadísticamente significativo sobre la probabilidad de completar una licenciatura a los 30 años. En su exploración de los mecanismos en juego, Chakrabarti et al. encontrar evidencia de que las instituciones de cuatro años
responden a los aumentos en las asignaciones estatales al disminuir la matrícula pero no alteran su gasto institucional en instrucción, servicios estudiantiles o apoyo académico. Los autores encuentran que las instituciones de dos
años responden a aumentos en las asignaciones estatales con respuestas de precio y calidad, tanto disminuyendo la matrícula como aumentando el gasto institucional. En su exploración de los mecanismos en juego, Chakrabarti et
al. encontrar evidencia de que las instituciones de cuatro años responden a los aumentos en las asignaciones estatales al disminuir la matrícula pero no alteran su gasto institucional en instrucción, servicios estudiantiles o apoyo
académico. Los autores encuentran que las instituciones de dos años responden a aumentos en las asignaciones estatales con respuestas de precio y calidad, tanto disminuyendo la matrícula como aumentando el gasto
institucional. En su exploración de los mecanismos en juego, Chakrabarti et al. encontrar evidencia de que las instituciones de cuatro años responden a los aumentos en las asignaciones estatales al disminuir la matrícula pero no
alteran su gasto institucional en instrucción, servicios estudiantiles o apoyo académico. Los autores encuentran que las instituciones de dos años responden a aumentos en las asignaciones estatales con respuestas de precio y
calidad, tanto disminuyendo la matrícula como aumentando el gasto institucional.
44
OBTENCIÓN DE TÍTULO EN TODO EL ESTADO
Trostel (2012), introducido en la sección de matriculación, utiliza datos a nivel estatal de SHEF e IPEDS desde 1985 hasta
2006 para medir el impacto de los cambios en el apoyo estatal a la educación superior en la obtención de títulos. Los
resultados de su modelo de variables instrumentales de dos etapas muestran que un aumento de $1,000 en fondos
estatales por graduado reciente de la escuela secundaria está asociado con un aumento de 3.2 puntos porcentuales en la
obtención de un título, definido como el porcentaje de la población estatal de 35 a 64 años con una licenciatura. la
licenciatura. Examina los efectos relativos de un cambio en el apoyo estatal y un cambio en la matrícula y encuentra que el
efecto de las asignaciones estatales y locales en la obtención de un título es mayor que el de un cambio en el precio de la
universidad.
EFECTOS DE LAS APROPIACIONES ESTATALES EN RESULTADOS FINANCIEROS ADICIONALES

Varios estudios examinaron el efecto de los cambios en las asignaciones estatales sobre los resultados que impactan a los
estudiantes más allá del momento en que dejan la educación postsecundaria. Chakrabarti et al. (2020) estudiaron los
resultados crediticios y financieros a largo plazo de los shocks de apropiación estatal mientras los estudiantes están
matriculados en la universidad. Los autores se enfocan predominantemente en los resultados para personas de 25 a 30 y
de 30 a 35 años por separado, en función de si un estudiante se inscribió por primera vez en una institución de dos o
cuatro años. Para ciertos resultados, los autores examinan por separado los resultados para personas de 22, 25, 30 y 35
años. Chakrabarti et al. encontrar que, entre los estudiantes que se matricularon por primera vez en una institución de
cuatro años, experimentando un $1, 000 en asignaciones estatales mientras estaba matriculado disminuyó la probabilidad
de originar un préstamo estudiantil en aproximadamente 2 puntos porcentuales en todos los grupos de edad (aunque el
resultado no fue estadísticamente significativo para personas de 35 años) y disminuyó la cantidad total de préstamos
prestados, con resultados que van desde una reducción de $640 para los 22 años y una reducción de $5,363 para los 35
años. Entre los estudiantes de cuatro años, experimentar un shock de apropiación estatal positivo durante la universidad
tuvo poco efecto en otros resultados financieros a largo plazo medidos, como puntaje de crédito, presencia y monto del
préstamo para automóvil, presencia y monto del préstamo para vivienda, e ingreso bruto ajustado promedio (AGI) del
vecindario actual. Para los estudiantes que se inscribieron por primera vez en una escuela de dos años, experimentando
$1, 000 en las asignaciones estatales mientras estaba matriculado disminuyó la probabilidad de originar un préstamo
estudiantil, con estimaciones que oscilan entre 1,4 y 6,1 puntos porcentuales entre los distintos grupos de edad. Los
aumentos en las asignaciones estatales tuvieron poco efecto estadísticamente significativo sobre el monto total prestado,
pero redujeron considerablemente la probabilidad de incumplimiento o morosidad. En contraste con los hallazgos para los
matriculados de cuatro años, experimentar un aumento en las asignaciones estatales mientras estaban matriculados tuvo
un efecto positivo en los resultados financieros a largo plazo de las personas que se matricularon por primera vez en una
universidad de dos años, con muchos de los efectos más fuertes entre los cohorte mayor. Para estos estudiantes,
experimentar un aumento en las asignaciones estatales mientras estaban matriculados llevó a una mayor probabilidad de
tener un préstamo para automóvil, una menor probabilidad de tener una deuda de automóvil morosa,
Goodman y Volz (2020) brindan evidencia adicional de que los recortes en las asignaciones estatales conducen a un aumento en el
endeudamiento de los estudiantes, aunque sus resultados representan cambios en el endeudamiento de los estudiantes a nivel
estatal. Encuentran que entre los años académicos 2000-2010, un recorte del 10% en las asignaciones estatales condujo a un
aumento del 6,9% en los préstamos de los estudiantes en instituciones públicas y con fines de lucro. Este aumento fue impulsado
por un crecimiento en la matrícula en el sector con fines de lucro (un sector con mayor comportamiento de endeudamiento), así
como aumentos en la matrícula neta pagada en las instituciones públicas.
45
Para obtener una descripción general de los hallazgos presentados en esta sección, consulteTabla 2. Para un examen más
detallado de cada estudio, véasePágina del proyecto Inversión pública en estrategias de investigación e implicaciones
36
políticas de la educación superior.
TABLA 2
RESUMEN DE LA REVISIÓN DE LA LITERATURA SOBRE APROPIACIONES ESTATALES
EFECTOS DE LAS DISMINUCIONES EN LAS APROPIACIONES DEL ESTADO SOBRE LAS INSTITUCIONES
Las instituciones públicas responden a la disminución de las asignaciones estatales de dos formas principales:
(1) aumentar los ingresos por matrículas y (2) disminuir los gastos institucionales.
CAMBIOS EN LA MATRÍCULA CAMBIOS EN LOS GASTOS INSTITUCIONALES
· Las instituciones que no pueden aumentar la matrícula y las cuotas en la medida necesaria
· Las asignaciones estatales están inversamente relacionadas con las tasas de matrícula en las
para compensar los recortes de fondos estatales responden a los recortes
instituciones públicas de cuatro años.
en las asignaciones estatales al disminuir los gastos.
· Las instituciones elevan los ingresos por matrícula al aumentar las · El mayor impacto está en la educación y los gastos relacionados
inscripciones fuera del estado e internacionales. (instrucción, apoyo académico y servicios estudiantiles).
· Esta estrategia de generar ingresos alternativos prevalece más en las

· Esta respuesta es más frecuente en las instituciones de dos años y
instituciones de doctorado (especialmente las emblemáticas estatales),
menos común en las instituciones de doctorado.
seguidas por las instituciones de maestría y licenciatura.
· La evidencia es mixta sobre si las universidades de dos años responden a los
recortes aumentando la matrícula.
EFECTOS DE LAS DISMINUCIONES EN LAS APROPIACIONES ESTATALES EN LOS RESULTADOS DE LOS ESTUDIANTES
A través de los mecanismos de cambios en la matrícula y los gastos institucionales, los recortes en las asignaciones estatales
tienen un impacto negativo en la inscripción de estudiantes y las tasas de graduación/resultados de finalización.
INSCRIPCIÓN DE ESTUDIANTES TASAS DE GRADUACIÓN Y FINALIZACIÓN
· Disminución de la matrícula estatal de pregrado, cuyos efectos se · Una disminución en los títulos y certificados otorgados en
prolongan por varios años. instituciones de dos y cuatro años.
· La inscripción no se ve afectada por igual en todos los sectores; · Una disminución en las tasas de graduación en universidades de cuatro años, con
los estudiantes pasan del sector público al sector lucrativo. el mayor impacto en las instituciones de investigación/doctorado
· Algunas instituciones públicas de cuatro años (principalmente universidades de
investigación) responden a los recortes de asignaciones estatales aumentando la · Una disminución en el logro de títulos de licenciatura en todo el estado.
matrícula de estudiantes universitarios de otros estados.
HETEROGENEIDAD EN LOS RESULTADOS
La investigación presentada aquí sugiere que los cambios en las asignaciones estatales tienen impactos
sustanciales en los resultados institucionales y estudiantiles a nivel nacional. Sin embargo, la realización de análisis
a nivel nacional oculta la gran variación entre los estados en los niveles de financiación y la medida en que las
instituciones públicas dependen de la financiación estatal. Los hallazgos descritos aquí pueden variar entre estados
individuales debido a sus diferentes contextos de financiamiento, tanto con el nivel de financiamiento estatal por
estudiante como con la proporción de ingresos institucionales que provienen del estado.
36.https://sheeo.org/project/public-investment-in-higher-education-research-strategies-and-policy-implications
46
Dentro de los estados individuales, existe una amplia variación en las tendencias y contextos de financiación. Asimismo, varios
artículos en esta sección brindan evidencia de que las respuestas institucionales a los recortes en el financiamiento estatal difieren
entre los tipos de instituciones. Los colegios comunitarios responden ajustando los gastos institucionales, incluido el gasto en
funciones básicas como instrucción, apoyo académico y servicios para estudiantes (Chakrabarti et al., 2020; Zhao, 2018a). Aunque
los gastos en las instituciones públicas de cuatro años también se ven afectados por los cambios en la financiación estatal (Deming
& Walters, 2018; Zhao, 2018a), estas instituciones tienen una capacidad mucho mayor para reemplazar los dólares estatales
perdidos en parte a través de aumentos en las matrículas (Webber, 2017; Zhao , 2018a). Las instituciones públicas de doctorado
responden a la disminución de la financiación estatal con los mayores aumentos en la matrícula, seguidas por las instituciones de
maestría y, en menor medida, las instituciones de licenciatura. Además, como se mencionó anteriormente, Jaquette y Curs (2015)
encuentran que las universidades de investigación son las universidades públicas más propensas a adoptar una estrategia de
inscripción de estudiantes fuera del estado para reemplazar los fondos perdidos por la disminución de las asignaciones estatales.
También existe heterogeneidad entre los tipos de instituciones en el impacto de los cambios en la financiación estatal en los
resultados de los estudiantes. Las disminuciones en las asignaciones estatales son más perjudiciales para la obtención de
credenciales en los colegios comunitarios (Deming y Walters, 2018; Zhao, 2018a). Sin embargo, la literatura es mixta sobre el efecto
entre los tipos de instituciones públicas de cuatro años. Zhao (2018a) encuentra que una disminución en las asignaciones estatales
conduce a una disminución en la finalización de la licenciatura en las instituciones de maestría, pero no tiene un efecto
estadísticamente significativo en la finalización de la licenciatura en las instituciones de doctorado o licenciatura. Por su parte,
Bound et al. (2019) encuentran lo contrario: los recortes en la financiación estatal conducen a una disminución en la finalización de
la licenciatura en las universidades públicas de investigación, pero no tienen efecto en la producción de títulos en las universidades
públicas de cuatro años que no son de investigación.
Los estudios revisados en esta sección analizan el impacto de un cambio porcentual determinado en la financiación estatal, pero
existen grandes discrepancias entre los tipos de instituciones en cuanto a la cantidad de financiación estatal recibida por
estudiante. En la siguiente sección, revisamos la evidencia sobre las disparidades en el financiamiento público entre los tipos de
instituciones.
DESIGUALDADES INTEGRADAS EN EL SISTEMA DE FINANCIACIÓN ACTUAL

Gran parte de lo que sabemos sobre las desigualdades integradas en el actual sistema estatal de financiación de la educación
superior proviene de análisis descriptivos. Como se discutió anteriormente, la distribución del financiamiento estatal y local a las
instituciones públicas difiere según el nivel; las instituciones de cuatro años reciben un financiamiento considerablemente mayor,
pero después de la Gran Recesión se produjo una recuperación más fuerte del financiamiento público en las instituciones de dos
años. En la mayoría de los estados, las instituciones de investigación extensiva de doctorado de cuatro años reciben la mayor
cantidad de fondos, mientras que las instituciones de doctorado, maestría y licenciatura de cuatro años reciben menos. Si bien las
instituciones de subvenciones asociadas fueron las que recibieron menos financiamiento en 2001, el financiamiento en
instituciones de cuatro años que no son de investigación ha disminuido lo suficiente con el tiempo como para que sus niveles
actuales de financiamiento estatal y local sean comparables por FTE (Figura 13).
47
FIGURA 13
APROPIACIONES ESTATALES Y LOCALES POR FTE EN INSTITUCIONES PÚBLICAS, SEGÚN CLASIFICACIÓN
CARNEGIE (USD CONSTANTES), EE. UU., 2001-2017
$16,000
$14,000
$12,000
$10,000
FINANCIACIÓN POR FTE
$8,000
$6,000
$4,000
$2,000
$0
2011
2017
2015
2013
2012
2016
2014
2001
2010
2007
2005
2003
2002
2006
2009
2004
2008
RECESIÓN ASOCIADOS BACHILLERATO INVESTIGACIÓN DE DOCTORADO DOCTORAL MAESTROS
NOTAS:
1. Las asignaciones estatales y locales incluyen fondos para actividades no crediticias, médicas, agrícolas y de investigación. No se incluyen las ayudas económicas financiadas por
el Estado. Debido a la estructura de los datos financieros del IPEDS, no se pudieron incluir las subvenciones o contratos asignados a instituciones públicas para el
2 Se excluyen las instituciones con clasificaciones Carnegie especiales o mixtas. La clasificación de investigación doctoral se refiere únicamente a las instituciones
de mayor actividad investigadora.
3. FTE de 12 meses estimado para 2001 y 2002 utilizando los datos FTE de otoño disponibles y 12 meses como una proporción del FTE de otoño para los primeros años disponibles.
FUENTES:Encuesta de Finanzas IPEDS 2001-2017, Directorio IPEDS 2001-2017, Clasificaciones Carnegie 2000, 2005, 2010, 2015.
Las diferencias en la financiación estatal se exacerban porque las instituciones de investigación de cuatro años también
tienen la mayor capacidad para aumentar los ingresos alternativos, por ejemplo, elevando las tasas de matrícula
(Ehrenberg, 2006) y atrayendo a más estudiantes de otros estados (Bound et al., 2019; Jaquette & Curs, 2015). Con mayores
asignaciones estatales y mayores fondos de otras fuentes, las instituciones de investigación de cuatro años tienen muchos
más ingresos disponibles para gastar en la instrucción de los estudiantes y es menos probable que reduzcan los gastos
cuando se enfrentan a la disminución de fondos estatales (Mugglestone et al., 2019). Como se discutió en las secciones
anteriores, se ha demostrado que los gastos e ingresos adicionales mejoran los resultados de los estudiantes en una serie
de medidas.
Las desigualdades entre los tipos de instituciones son especialmente preocupantes debido a la demografía de los
estudiantes que asisten a cada sector. Los estudiantes de color que asisten a instituciones públicas están
sobrerrepresentados en los colegios comunitarios y las instituciones menos selectivas, y estas instituciones tienden
a tener menos recursos debido a una combinación de bajo apoyo estatal y la incapacidad de aumentar los ingresos
alternativos (Ahlman (2019). Desde 2006 hasta 2016 , los estudiantes de color subrepresentados (definidos como
indios americanos/nativos de Alaska, negros, latinos y nativos de Hawái u otras islas del Pacífico) constituyeron una
proporción cada vez mayor de la inscripción en todas las instituciones públicas, pero tenían una probabilidad
desproporcionada de asistir a los colegios comunitarios: los colegios públicos con la menor cantidad
48
recursos. En 2016, los colegios comunitarios atendieron a más de la mitad de los estudiantes de color de colegios públicos
subrepresentados. Las universidades de doctorado, que suelen tener la mayor cantidad de recursos, educan de manera
desproporcionada a los estudiantes más favorecidos (tiempo completo, blancos, ricos) (Mugglestone et al., 2019). Estos
patrones sugieren que el financiamiento institucional puede no solo ser desigual, sino también inequitativo, ya que los
estados aumentan las ventajas existentes de los estudiantes blancos ricos y brindan la mayor cantidad de recursos a las
instituciones que menos los necesitan (gracias a su capacidad para generar ingresos alternativos).
Ahlman (2019) encuentra que durante y después de la Gran Recesión, los cambios en los ingresos
básicos aumentaron las desigualdades en los ingresos básicos entre los tipos de instituciones. Aunque
la financiación estatal por estudiante aumentó ligeramente en los colegios comunitarios durante este
período, mientras que disminuyó en otras instituciones públicas, Ahlman (2019) descubrió que en
2016, los colegios comunitarios aún recibían $2900 menos por estudiante en financiación estatal que
las instituciones de doctorado. Además, los colegios comunitarios deben seguir siendo asequibles y,
por lo tanto, recibir muchos menos ingresos por matrícula que las instituciones de cuatro años, y en
2016, los colegios comunitarios tenían aproximadamente dos tercios de los ingresos básicos totales
de las instituciones públicas de licenciatura y maestría y solo el 37 % del total. ingresos básicos en las
instituciones públicas de doctorado. En conjunto, esta información lleva a una conclusión importante:
Además, los cambios en la forma en que se distribuye el financiamiento pueden tener impactos diferenciales entre los
tipos de instituciones. Cuando Colorado adoptó un modelo de vales para la financiación de la educación superior en 2004,
que efectivamente desvió las asignaciones estatales de las instituciones a los estudiantes, hubo impactos negativos para
los estudiantes subrepresentados. Tanto en las instituciones públicas de dos como de cuatro años, se inscribieron menos
estudiantes hispanos que antes del cambio del modelo de financiamiento, menos estudiantes negros se inscribieron en
instituciones públicas de cuatro años y menos estudiantes de bajos ingresos se inscribieron en instituciones de dos años
(Hillman et al. ., 2014).
RECOMENDACIONES
La investigación sobre los impactos de las asignaciones estatales está moderadamente bien desarrollada, pero en algunos
casos, los resultados contradictorios apuntan a la necesidad de futuras investigaciones. Sin embargo, los estudios
revisados aquí presentan evidencia importante sobre los impactos de las decisiones de financiamiento tomadas por los
estados. Tales hallazgos conducen a varias recomendaciones importantes para los formuladores de políticas estatales y los
líderes de la educación superior.
En primer lugar, gran parte de la investigación sobre las asignaciones estatales se ha centrado en los impactos de la
disminución de las asignaciones en las instituciones públicas. Con el tiempo, las instituciones han aumentado los ingresos
por matrícula y disminuido los gastos en respuesta a la disminución de las asignaciones estatales por estudiante (Deming
& Walters, 2018; Goodman & Volz, 2020; Webber, 2017; Zhao 2018a). Las asignaciones decrecientes y el impacto resultante
en los gastos institucionales conducen a diferencias tangibles en los resultados de los estudiantes.
• Recomendación #1 para los estados:Las disminuciones en las asignaciones estatales conducen a recortes
en el gasto institucional en servicios que son esenciales para el éxito estudiantil (por ejemplo, instrucción,
apoyo académico, servicios estudiantiles). Dado que las instituciones públicas de cuatro años, en
particular las universidades de investigación, tienen una gama más amplia de fuentes alternativas de
ingresos (p. ej., aumento de la matrícula, aumento de la inscripción de estudiantes de otros estados) y
dependen menos de las asignaciones estatales, las instituciones regionales y los colegios comunitarios
experimentan la los recortes más perjudiciales de los gastos institucionales como resultado de la
disminución de las asignaciones estatales (Zhao, 2018a).
49
Los estados deben considerar todos los ingresos institucionales y tomar decisiones estratégicas con
respecto a las asignaciones estatales junto con las decisiones sobre las tasas de matrícula y los límites
de matrícula fuera del estado.
Luego, la financiación estatal tiene impactos importantes en la inscripción y finalización que deben ser considerados. Las
disminuciones en las apropiaciones conducen a aumentos en la inscripción fuera del estado y restringen el acceso a los estudiantes
del estado, particularmente en instituciones públicas emblemáticas (Bound et al., 2019; Jaquette & Curs, 2015), mientras que los
aumentos de fondos están positivamente relacionados con la inscripción de estudiantes (Deming & Walters, 2018; Jaquette, 2019;
Trostel, 2012). Más evidencia sugiere que la disminución de la financiación cambia los patrones de inscripción a medida que los
estudiantes pasan de instituciones públicas a instituciones privadas con fines de lucro (Goodman & Volz, 2020).
También se ha demostrado que los cambios en las asignaciones estatales tienen un impacto en las tasas de graduación, la
cantidad de credenciales otorgadas y la obtención de títulos en todo el estado. Las disminuciones en las asignaciones
estatales conducen a reducciones en estas medidas (Bound et al., 2019; Zhang, 2009; Zhao, 2018a), mientras que los
aumentos tienen un efecto positivo (Chakrabarti et al., 2020; Deming & Walters, 2018; Trostel, 2012) ; Zhang, 2009). Para
poner estos hallazgos en contexto, usamos las estimaciones puntuales de varios estudios en esta sección (Bound et al.,
2019; Deming & Walters, 2018; Zhao, 2018a) para simular los impactos potenciales que tendría una disminución de $1,000
en las terminaciones de hoy. Estas simulaciones, que se encuentran en la página 61, dejan en claro los impactos
perjudiciales que tiene el recorte de la financiación directa a las instituciones en los resultados posteriores de finalización
de estudios de los estudiantes.
• Recomendación #2 para los estados:El apoyo estatal directo a las instituciones tiene un impacto
positivo en los resultados de inscripción y finalización. A medida que los estados continúan
trabajando para alcanzar los objetivos estatales, es poco probable que logren estos objetivos sin
una mayor inversión en sus instituciones. Aunque la mayoría de los estados enfrentan
presupuestos cada vez más ajustados en respuesta a la pandemia del coronavirus, los estados
deberían aumentar las inversiones en sus instituciones postsecundarias públicas, en la medida de
lo posible.
Sin embargo, los efectos de las asignaciones estatales en las instituciones y los estudiantes difieren según el sector y la
dependencia de una institución del apoyo estatal (Deming & Walters, 2018; Zhao 2018a). Estas diferencias exacerban las
desigualdades existentes en las asignaciones estatales porque las instituciones con asignaciones por estudiante más bajas
también son aquellas que luchan por aumentar los ingresos alternativos en respuesta a la disminución del apoyo estatal
(Mugglestone et al., 2019).
• Recomendación #3 para los estados:Existe una gran variación entre los tipos de instituciones en cuanto a los
montos de referencia de las asignaciones estatales recibidas, las respuestas institucionales a los cambios en
las asignaciones estatales y los efectos de estos cambios. Las instituciones públicas de dos años y las
instituciones de cuatro años de acceso abierto, que atienden a la mayor parte de los estudiantes
subrepresentados, reciben la menor cantidad de fondos y experimentan los efectos más adversos de los
recortes de fondos. Estas instituciones también suelen ser las que más dependen de la financiación estatal y,
por lo tanto, se verían afectadas de manera desproporcionada por los recortes generales de financiación
estatal. Los estados deben hacer un balance de si las disparidades de financiamiento actuales entre los tipos
de instituciones representan patrones de financiamiento no equitativos a través de una auditoría de
equidad de financiamiento estatal y ajustar el financiamiento en consecuencia.
50
Se necesita investigación adicional para continuar informando el proceso de formulación de políticas en torno al apoyo
operativo estatal a las instituciones públicas. Ofrecemos las siguientes sugerencias para los investigadores en el campo:
• Recomendación #1 para investigadores:La mayor parte de la literatura sobre asignaciones

estatales utiliza datos agregados a nivel de institución, pero el campo se beneficiaría de la
investigación realizada con datos a nivel de estudiante. Esto permitirá estimar cómo difieren
los efectos por subgrupo de estudiantes, incluso cómo difieren los efectos de los cambios en
las asignaciones estatales por raza/origen étnico y nivel de ingresos. Chakrabarti et al. (2020)
utilizan datos a nivel individual del Panel Federal de Crédito al Consumidor de Nueva York,
pero los datos administrativos a nivel de estudiante de los sistemas de datos estatales
también son una fuente de datos viable para este nivel de análisis.
La literatura sobre los impactos de los cambios en la financiación de la educación superior

estatal se ha vuelto cada vez más rigurosa, sobre todo con el uso de un enfoque de
variables instrumentales de cambio compartido utilizado por varios conjuntos de autores en
esta sección (Bound et al., 2019; Chakrabarti et al. ., 2020; Deming & Walters, 2018; Webber,
2017).
• Recomendación #2 para investigadores:El campo debe continuar avanzando hacia

diseños de investigación más causales que aíslen el efecto de las apropiaciones
estatales. Además, los investigadores deben asegurarse de considerar los efectos de la
matrícula en los resultados de los estudiantes.37y deben considerar cuidadosamente el
significado de las métricas de estandarización que utilizan (como por FTE, por
estudiante o per cápita).
Incrustado en gran parte de la literatura actual sobre las asignaciones estatales está la suposición de que el efecto de un
cambio en las asignaciones estatales es lineal; sin embargo, es probable que el aumento o la disminución dados tengan
impactos diferenciales en un estado con niveles de financiamiento bajos versus altos. Además, los estados varían
considerablemente en su nivel de financiación estatal por estudiante, el precio de la matrícula y los procesos de fijación de
la matrícula, y la composición de las instituciones postsecundarias y los estudiantes, todo lo cual contribuye al papel que
juega la financiación estatal en el éxito de los estudiantes.
• Recomendación #3 para investigadores:Obtener una comprensión más matizada de los efectos

de los cambios en las asignaciones estatales para quién, en qué estados e instituciones, y en
qué niveles de financiación, permitiría una inversión más intencional y específica de dólares
estatales. De manera similar, un análisis más detallado de los efectos heterogéneos de los
cambios en las asignaciones estatales en instituciones con una dependencia variable de la
financiación estatal ayudaría a responder preguntas importantes sobre impactos dispares.
En la siguiente sección, pasamos a una revisión de la literatura sobre los impactos de las asignaciones de ayuda financiera
federal y estatal. A diferencia de las asignaciones operativas generales, la ayuda financiera se otorga directamente a los
estudiantes (en lugar de a las instituciones) y tiene el potencial de dirigirse más directamente a poblaciones particulares.
La literatura sobre ayuda financiera también está mejor desarrollada que la literatura sobre apropiaciones, lo que permite
un análisis más matizado de hallazgos previos.
37. Los investigadores deberán hacerlo con cuidado, ya que la matrícula es endógena en este entorno, razón por la cual no se utiliza en Toutkoushian &
Hillman (2012) y otros estudios. El enfoque shift-share (Bound et al., 2019; Chakrabarti et al., 2020; Deming & Walters, 2018; Webber, 2017) mencionado
en la nota al pie 27 ayuda a mitigar esta preocupación.
51
LITERATURA ANTERIOR SOBRE LOS EFECTOS DE LAS
SUBVENCIONES
La literatura que cuantifica los efectos de las subvenciones en los resultados de los estudiantes ha crecido
considerablemente en las últimas décadas y está más desarrollada que la investigación sobre asignaciones
estatales. Los avances significativos en las técnicas econométricas, junto con una mayor calidad y una mayor
cantidad de datos administrativos, han permitido a los investigadores identificar de manera más creíble los efectos
causales de estos programas, mejorando la investigación sobre ayuda financiera de las décadas de 1980 y 1990
(Alon, 2005; Cellini, 2008). Se han escrito tantos de estos estudios que otros investigadores ya han brindado un
servicio al campo al resumir sus resultados, a menudo concluyendo que reducir el precio de la universidad a través
de subvenciones conduce a tasas más altas de inscripción, persistencia y finalización de la universidad, entre otras
cosas. resultados (Deming y Dynarski, 2010; Dynarski y Scott-Clayton, 2013; Herbaut & Geven, 2020; Nguyen et al.,
2019; Page y Scott-Clayton, 2016). Por lo tanto, esta revisión de la literatura se centrará en cambio en reconciliar
algunas de las discrepancias sobresalientes entre estudios recientes, con la esperanza de avanzar en la
comprensión del campo del impacto de las subvenciones. Centraremos nuestra revisión en los impactos de los
programas de ayuda de subvenciones estatales e incluiremos evaluaciones de los programas de ayuda de
subvenciones federales, los programas de promesa locales y los programas financiados con fines filantrópicos
cuando creamos que proporcionan un contexto importante.
Esta sección está organizada de la siguiente manera: después de delinear primero nuestros métodos de revisión de investigación,
discutimos los efectos de las subvenciones en la inscripción general, para estudiantes dentro y fuera del estado, y por sector
institucional y control. A continuación, pasamos a los impactos de recibir o perder una subvención estatal en la persistencia. Luego
discutimos los impactos de las subvenciones en la finalización de la universidad y los resultados posteriores a la universidad.
Finalizamos esta revisión de la literatura con varias recomendaciones para investigadores centrados en políticas y formuladores de
políticas estatales.
MÉTODOS DE REVISIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
Aunque la revisión que sigue no tiene un alcance exhaustivo, se recopilaron y revisaron varios estudios no citados.
De manera similar a la revisión de la literatura sobre apropiaciones, comenzamos con un grupo fundamental de
estudios que habían sido recopilados de forma independiente por cada autor. Debido a la madurez de la literatura
sobre ayuda financiera, limitamos esta colección solo a aquellos estudios que utilizaron un método cuasi-
experimental.38o diseño de investigación experimental y se publicaron en la última década. Este esfuerzo de
recolección inicial resultó en 32 estudios. A continuación, utilizamos las listas de trabajos citados de estos estudios
y los artículos de resumen mencionados anteriormente (Deming & Dynarski, 2010; Dynarski & Scott-Clayton, 2013;
Herbaut & Geven, 2020; Nguyen et al., 2019; Page & Scott-Clayton , 2016) para encontrar estudios adicionales que
cumplieron con nuestros estándares de diseño de investigación y que se publicaron desde el año 2000. Este
esfuerzo de búsqueda resultó en la revisión de 59 estudios adicionales. Revisamos sistemáticamente los 91
estudios recopilados e incluimos información resumida sobre cada uno en un formato de búsqueda y clasificación.
39
apéndice en línea.
38. Para nuestros propósitos, estos diseños de investigación incluyen discontinuidad de regresión, diferencias en diferencias y variables instrumentales, aunque incluimos
algunos estudios fundamentales de la literatura que intentan capturar los efectos longitudinales de la ayuda financiera a través de modelos de historial de eventos y
otros métodos relacionados. para proporcionar un contexto importante.
39.https://sheeo.org/project/public-investment-in-higher-education-research-strategies-and-policy-implications
52
FIGURA 14
DIAGRAMA DE FLUJO DE LOS CRITERIOS DE REVISIÓN PARA LA REVISIÓN DE LA LITERATURA DE AYUDA FINANCIERA
¿Se publicó el estudio en 2000* o después?

* Se proporcionan estudios anteriores para el contexto histórico.
SÍ
Se excluyeron los estudios con los siguientes diseños de investigación:
· Análisis que se basan únicamente en efectos fijos
· Métodos relacionales que no llegan a la causalidad
¿El estudio cumple con uno de los siguientes
- Historial de eventos
diseños elegibles?
- Modelos de riesgos competitivos
· Ensayo de control aleatorio (ECA)
· Discontinuidad de regresión
NO - Modelos de máxima verosimilitud
- Modelos de crecimiento multinivel
· Diferencia en diferencias · Análisis descriptivo
· Estimación de Variables Instrumentales · Emparejamiento y/o ponderación del puntaje de propensión
SÍ
Revisar solo por contexto
Revisión para su inclusión en la revisión de la literatura
EFECTOS DE LA SUBVENCIÓN EN LA INSCRIPCIÓN UNIVERSITARIA
GENERAL
Los primeros estudios que examinaron el impacto de las subvenciones en la matrícula universitaria general a
menudo se centraron en el programa más grande entonces y hoy, la Beca Pell, y encontraron efectos nulos o
incluso negativos (Hansen, 1983; Manski & Wise, 1983). Al tratar de explicar los efectos nulos de la ayuda federal
hasta ese punto, McPherson y Schapiro (1991) brindan una serie de razones, incluidos los efectos confusos del
servicio militar obligatorio para Vietnam en la inscripción masculina, la exigua prima salarial universitaria que
caracterizó la década, el diseño de investigación de dos períodos que emplea Hansen (1983) y, finalmente, sugieren
que la mayor orientación de la ayuda financiera a los estudiantes de ingresos medios y altos en la década de 1970
puede haber atenuado los efectos del programa en los estudiantes de bajos ingresos. En su revisión
frecuentemente citada de la literatura sobre la respuesta de los precios, Leslie y Brinkman (1987) argumentan que
el crecimiento de la matrícula de bajos ingresos no habría seguido el ritmo de sus contrapartes de ingresos más
altos si no fuera por la Beca Pell. Al revisar estos estudios y los datos que emplearon, Kane (1995) postula que el
mercado postsecundario en ese momento puede haber carecido de la capacidad para atender la afluencia de
estudiantes que la Beca Pell intentó traer a la educación superior, excluyendo así a muchos estudiantes de bajos
40
ingresos. recién graduados de la escuela secundaria.
Aquellos que han seguido la literatura sobre ayuda financiera encontrarán este debate académico demasiado familiar.
Treinta o cuarenta años más tarde, los investigadores aún están estudiando el impacto de la Beca Pell en el acceso a la
universidad y aún concluyen que no aumenta la asistencia a la universidad en general (Carruthers & Welch,
40. Puede darse el caso de que el crecimiento de los programas estatales de ayuda basados en la necesidad provocados por el programa de Becas de Incentivos para Estudiantes
del Estado también haya confundido algunos de estos resultados.
53
2019; Eng & Matsudaira, 2020; Marx & Turner, 2018), aunque puede tener un impacto en el tipo de universidad en
la que se inscribe un estudiante (Denning et al., 2019).41Muchos han atribuido estos hallazgos a la complejidad del
proceso de solicitud de ayuda financiera,42incluyendo la onerosa Solicitud Gratuita de Ayuda Federal para
Estudiantes (FAFSA) y su proceso de verificación de ingresos (Dynarski & Scott-Clayton, 2013). Otros han
argumentado que estos dólares federales pueden ser capturados por las instituciones al otorgar subvenciones y,
por lo tanto, no realizar todo su poder adquisitivo (Turner, 2017). Finalmente, hay quienes señalan con razón que el
programa Pell Grant no está bien publicitado antes o incluso después de que un estudiante complete su FAFSA
43
(Carruthers & Welch, 2019).
Las primeras investigaciones sobre las subvenciones estatales, por otro lado, se centraron en los programas de ayuda por
mérito recientemente implementados y encontraron efectos significativos en la inscripción general utilizando datos
agregados de fuentes nacionales como la Encuesta de Población Actual (CPS) y el Sistema Integrado de Datos de Educación
Postsecundaria (IPEDS). Estos estudios en su mayoría encontraron aumentos considerables en la asistencia a la
universidad entre los recién graduados de la escuela secundaria al comparar los estados con programas con los que no los
tienen (Abraham & Clark, 2006; Cornwell et al., 2006; Dynarski, 2000; Dynarski, 2004).44Investigaciones más recientes, que a
menudo se basan en datos administrativos estatales y diseños de investigación de discontinuidad de regresión (RD),
complican estos hallazgos anteriores, ya que sugieren que las subvenciones estatales no tienen un impacto perceptible en
la asistencia a la universidad en general (Bettinger et al., 2019; Bruce & Carruthers, 2014 ; Gurantz & Odle, 2020). Ambos
conjuntos de estudios están bien identificados y utilizan diseños de investigación que mejoran enormemente el trabajo
anterior; sin embargo, uno solo necesita mirar las estadísticas descriptivas en los estudios de RD más recientes para
entender por qué concluyen que estos programas estatales no aumentan la asistencia a la universidad. Por ejemplo, en su
evaluación de Cal Grant, Bettinger et al. (2019) informan que la tasa media de control de asistencia a la universidad en
torno al GPA y los límites de elegibilidad de ingresos superó el 80 %. Bruce y Carruthers (2014) informan tasas de asistencia
a la universidad similares en torno a su umbral ACT, y Gurantz y Odle (2020) informan tasas que superan el 90 %. En cada
instancia, para implementar el RD, los autores tuvieron que delimitar sus muestras de manera significativa, a menudo
condicionando la muestra de graduados de secundaria para incluir solo a aquellos estudiantes que enviaron una solicitud
de ayuda financiera o aquellos que tomaron una prueba estandarizada. En cada caso, los autores informan tasas de
asistencia a la universidad que superan la tasa de asistencia a la universidad incondicional en sus respectivos estados en al
menos 20 puntos porcentuales. Por otro lado, los estudios anteriores que utilizaron datos disponibles públicamente
examinaron la matrícula universitaria en conjunto para el estado, independientemente del estado de la solicitud o el
estado de la toma de exámenes, aprovechando la variación entre estados a través de un diseño de investigación de
diferencias en diferencias (DD), lo que da como resultado muestras claramente diferentes a las de los estudios de RD.
Además, si los propios programas aumentaron la cantidad de estudiantes que completaron solicitudes de ayuda financiera
o tomaron las pruebas estandarizadas utilizadas para condicionar las muestras, es posible que los estudios de RD no
capturen todos los efectos de los programas en la inscripción inicial.
41. Una excepción es Seftor & Turner (2002). Señalan astutamente que en 1999, más de la mitad de los dólares federales gastados en el programa de becas Pell se gastaron
en estudiantes clasificados como independientes a los efectos de la ayuda financiera, y que estos estudiantes no fueron el foco de investigación previa. Utilizando
datos de la Encuesta de Población Actual y un diseño de investigación de diferencias en diferencias, encuentran que el programa Pell Grant aumentó la inscripción de
hombres y mujeres adultos en 1,3 pp (16 %) y 1,5 pp (40 %), respectivamente. En particular, encuentran ganancias aún mayores para los adultos cuando la población
se limita a los graduados de la escuela secundaria.
42. Los cambios basados en evidencia en el proceso de solicitud de ayuda financiera se acaban de aprobar como parte de la Ley de Asignaciones Consolidadas
de 2021. Estos cambios entrarán en vigencia a más tardar el año académico 2023-24 e incluyen una reducción significativa en la cantidad de preguntas
sobre la FAFSA, un cambio en la terminología de concesión de la Contribución Familiar Esperada al Índice de Ayuda Estudiantil y requisitos de elegibilidad
simplificados para la Beca Pell. Para más información, verhttps://theconversation.com/federal-financial-aid-for-college-will-be-easierto-apply-for-and-a-bit-
more-generous-152785
43. Dynarski (2003) investiga otro programa federal, el programa de Beneficios Estudiantiles del Seguro Social, que fue bastante generoso tanto en el tamaño de la
concesión como en el alcance del programa, y encuentra que el efecto sobre la inscripción universitaria general para estudiantes de secundaria recientes
graduados fue de aproximadamente 3.6 puntos porcentuales por cada $1,000 recibidos. Es importante destacar que el gobierno federal contactó directamente a las
personas para notificarles su elegibilidad.
44. Para obtener una descripción conceptual instructiva de dónde pueden buscar los investigadores para identificar la variación para cuantificar los impactos de las subvenciones, consulte
Bettinger (2004).
54
Como se mencionó anteriormente, los primeros estudios sobre los efectos de la ayuda estatal por mérito sugirieron aumentos en la
inscripción universitaria general para los recién graduados de la escuela secundaria; sin embargo, investigaciones posteriores
sugieren que estos efectos pueden no ser tan grandes como se interpretó inicialmente (Dynarski, 2004; Dynarski, 2008). Los datos
del CPS y del censo decenal utilizados en estos estudios no son necesariamente adecuados para responder preguntas sobre la
inscripción en la universidad, aunque aún se pueden tener ideas.45Ninguna fuente de datos, ni ningún estudio, podrá responder
todas las preguntas de investigación relacionadas con una política determinada, pero la evidencia más reciente sugiere que los
programas estatales de ayuda por mérito pueden haber tenido un mayor impacto en dónde se inscribieron los estudiantes, en
lugar de su probabilidad de inscribirse en absoluto.
La reciente proliferación de programas universitarios prometedores a nivel local y estatal ha dado lugar a una serie de
estudios rigurosos que estiman sus efectos en la inscripción universitaria, entre otros resultados alineados con los
propósitos aparentes de estos programas. La investigación sobre el programa Tennessee Promise (y su predecesor más
localizado) sugiere que los programas de promesa pueden tener un impacto sustancial en la inscripción universitaria inicial
(Carruthers & Fox, 2016; Nguyen, 2020), aunque la naturaleza de último dólar del premio significa que el bajo Los
estudiantes de bajos ingresos que son inducidos a inscribirse reciben un pago a través de la ayuda federal y estatal basada
en la necesidad que estaba disponible para ellos antes de que se implementara Tennessee Promise, lo que hace que el
programa sea mucho más asequible que otras iniciativas de ayuda financiera desde la perspectiva del estado. Al evaluar
un esfuerzo estatal similar en Oregón, Gurantz (2019) encuentra que el programa hizo poco para cambiar la tasa general
de asistencia a la universidad en su primer año, pero que la asistencia a la universidad aumentó sustancialmente en el
segundo año del programa. Las evaluaciones rigurosas de los programas prometedores locales no son tan definitivas,
pero apuntan hacia un aumento en la asistencia a la universidad en general, especialmente para aquellos estudiantes
históricamente desatendidos (Bartik et al., 2020; Gándara & Li, 2020; Page et al., 2019).
EN EL ESTADO VS. FUERA DEL ESTADO
Uno de los propósitos principales de los programas estatales de ayuda por mérito de base amplia es mantener a
los graduados de la escuela secundaria con los mejores logros en el estado para sus actividades posteriores a la
secundaria. La preponderancia de la evidencia sobre este tema sugiere que los programas estatales de ayuda por
mérito logran inducir a los estudiantes a permanecer en su estado de origen para asistir a la universidad (Cornwell
et al., 2006; Fitzpatrick & Jones, 2016; Sjoquist & Winters, 2016; Zhang et al. , 2013; Zhang y Ness, 2010). Sin
embargo, es importante destacar que los estudios que utilizan datos administrativos estatales de Tennessee y
Florida no encuentran impactos de la ayuda estatal por mérito en la inscripción en el estado (Bruce & Carruthers,
2014; Gurantz & Odle, 2020). Al reconciliar estos hallazgos discrepantes, uno podría mirar los límites de elegibilidad
de puntaje de prueba estandarizados. El corte explotado en Tennessee (Bruce & Carruthers, 2014) es un puntaje
compuesto de 21 en el examen ACT, que está alrededor del promedio nacional para los examinados. Quizás los
estudiantes con puntajes ACT más altos y más oportunidades de educación superior fuera del estado se vieron
afectados por el programa de ayuda por mérito, pero el diseño de investigación empleado en este estudio no nos
dice mucho sobre ese grupo de estudiantes. El mismo fenómeno puede estar ocurriendo en Florida alrededor de
los puntajes del SAT para el umbral de becas más bajo (es decir, 970/980, que está cerca del promedio nacional),
aunque es algo sorprendente que no se encuentre ningún efecto alrededor del puntaje de corte más alto del SAT
de 1270. , que se encuentra firmemente en el quintil superior de los puntajes SAT nacionales (Gurantz & Odle,
2020). Sin duda, se necesita más investigación para comprender las pocas discrepancias que existen entre los
estudios, pero, como se indicó,
45. Para una discusión en profundidad de las limitaciones de datos que caracterizan estos primeros estudios, ver Dynarski (2004).
55
SECTOR Y CONTROL
La evidencia sobre las subvenciones que afectan el lugar donde alguien se inscribe se extiende más allá del margen dentro
y fuera del estado al sector y control de las instituciones a las que asistió. La evidencia en esta área también es
convincente, ya que la gran mayoría de los estudios, independientemente de la estrategia de identificación y la fuente de
datos, sugieren que las subvenciones a menudo trasladan a los estudiantes de instituciones de dos años a instituciones de
cuatro años cuando la ayuda está disponible en ambos, especialmente académicamente marginales. y estudiantes de
bajos ingresos (Angrist et al., 2020; Bartik et al., 2020; Bruce & Carruthers, 2014; Cornwell et al., 2006; Dynarski, 2004; Page
et al., 2019a; Toutkoushian et al., 2015 ; Zhang et al., 2013). Además, cuando las subvenciones se limitan a las instituciones
públicas del estado, también vemos un cambio bastante considerable en la inscripción a esas instituciones estatales
(Andrews et al., 2010; Cohodes & Goodman, 2014; Goodman, 2008). Al mismo tiempo, cuando la ayuda se limita a sectores
específicos en un estado determinado, hay evidencia que sugiere que los estudiantes también se matricularán en esas
instituciones (Carruthers & Fox, 2016; Cohodes & Goodman, 2014; Gurantz, 2019b; Nguyen, 2020 ). Curiosamente, cuando
la ayuda estatal es transportable a instituciones públicas y privadas, hay alguna evidencia que sugiere que los estudiantes
pueden asistir a la institución de mayor costo (Bettinger et al., 2019; Gurantz, 2019a).
EFECTOS DE LA SUBVENCIÓN EN LA PERSISTENCIA UNIVERSITARIA
RECIBO DE AYUDA
A medida que los estados, las organizaciones intermediarias y los legisladores comenzaron a cambiar su enfoque del
acceso a la universidad a la finalización de la universidad, los investigadores comenzaron a hacer lo mismo. Los primeros
estudios rigurosos sobre la persistencia universitaria se centraron predominantemente en abordar la endogeneidad de la
recepción de ayuda en sus estrategias de modelado y diseños de investigación (Alon, 2005; Bettinger, 2004). A medida que
los sistemas de datos han crecido y se han vuelto más longitudinales, las investigaciones más recientes han tratado la
persistencia como un mecanismo para cuantificar la finalización del título y el tiempo hasta el título (Anderson, 2020;
Anderson et al., 2019; Andrews et al., 2020). ; Angrist et al., 2020; Bartik et al., 2019; Castleman & Long, 2016).
Al revisar la evidencia reciente más rigurosa, parece evidente que recibir una beca estudiantil tiene un
gran impacto en la persistencia de los estudiantes (Anderson, 2020; Angrist et al., 2020; Bartik et al.,
2019; Bettinger, 2015; Castleman & Long, 2016; Page et al., 2019a; Page et al., 2019b; Scott-Clayton,
2011), aunque estos hallazgos no son consistentes en todos los contextos, incluido quizás el sector de
dos años (Anderson & Goldrick-Rab, 2018; Carruthers & Welch, 2020; Welch, 2014).
PÉRDIDA DE AYUDA
Los programas estatales de ayuda por mérito no solo tienen requisitos de rendimiento de la escuela secundaria en la parte
delantera, sino que también incluyen puntos de referencia académicos para mantener la ayuda una vez que el estudiante se
matricula en la universidad. Estos puntos de referencia son casi siempre más altos que los puntos de referencia utilizados para la
ayuda financiera federal y la gran mayoría de los programas estatales de ayuda financiera basados en la necesidad. Este punto de
referencia se conoce como Progreso Académico Satisfactorio (SAP) e incluye el GPA universitario y los requisitos de acumulación de
créditos establecidos a nivel de campus. Las evaluaciones de estos puntos de referencia basados en el desempeño son mucho
menos comunes que los estudios que evalúan el impacto de recibir subvenciones, aunque es razonable suponer que los efectos de
la recepción frente a la pérdida difieren.
56
Scott-Clayton y Schudde (2020) proporcionan algunas de las pruebas más convincentes sobre la pérdida de ayudas
económicas hasta la fecha. En resumen, encuentran que entre los estudiantes de colegios comunitarios que reciben ayuda
financiera federal, no alcanzar el punto de referencia de SAP aumenta el rendimiento a corto plazo, pero conduce a una
reducción drástica del éxito de los estudiantes en un horizonte de tiempo más largo. Además, los efectos de la política de
ayuda financiera se distribuyen de manera bastante inequitativa, siendo los estudiantes del grupo de ingresos más bajos
los más afectados. Los hallazgos generales son consistentes con un estudio anterior suyo que examinó el impacto de SAP
en un sistema de colegios comunitarios diferente y sin nombre (2016). Finalmente, Carruthers y Özek (2016) encuentran
que perder la ayuda por mérito en Tennessee reduce la persistencia del primer al segundo año.
EFECTOS DE LA SUBVENCIÓN EN LA FINALIZACIÓN DE LA UNIVERSIDAD
En su revisión metaanalítica de esta literatura, recientemente publicada, Nguyen et al. (2019) afirman: "... en
general, nuestros hallazgos respaldan inversiones continuas o aumentadas en subvenciones al demostrar que las
subvenciones aumentan la persistencia y la finalización incluso después de condicionarlas a la inscripción en la
universidad" (p. 865). Estiman que por cada $1,000 dólares de becas, la finalización de estudios aumenta
aproximadamente 2.5 puntos porcentuales.46El efecto promedio es grande, pero oculta cierta heterogeneidad entre
los diseños y objetivos de los programas.
Aunque los primeros estudios sugirieron que la ayuda por méritos aumentó la inscripción para muchos de los
programas estatales de base amplia (Cornwell et al., 2006; Dynarski, 2000; Dynarski, 2004), los estudios de
seguimiento que apuntan a cuantificar los efectos posteriores de ese aumento de inscripciones en la finalización
sugieren que tales efectos no existen (Fitzpatrick & Jones, 2016; Sjoquist & Winters, 2015; Sjoquist & Winters, 2012).
Estos estudios utilizaron datos disponibles públicamente y variaciones entre estados para cuantificar los efectos de
la ayuda por mérito. La evidencia de discontinuidad de regresión más reciente también sugiere que estos
programas estatales de mérito no mueven la aguja al finalizar (Gurantz & Odle, 2020) y, en algunos casos, pueden
reducir la probabilidad de éxito de un estudiante (Cohodes & Goodman, 2014). Una excepción notable en el frente
de la ayuda por mérito es la evaluación de Scott-Clayton (2011) del programa de West Virginia,
Las evaluaciones recientes de programas híbridos de ayuda basados en la necesidad y en el mérito en California y
Nebraska necesariamente complican nuestras nociones de mérito. Angrist et al. (2020) evalúan un programa de ayuda
financiera con fondos filantrópicos en Nebraska donde los participantes deben obtener al menos un GPA de escuela
secundaria de 2.5 y estar por debajo de un límite de ingresos que oscila entre $ 80,000 y $ 100,000 (Page & Scott-Clayton,
2016) para obtener acceso a un generoso paquete de ayuda financiera. Algunos pueden considerar que este es un
programa de ayuda por mérito de base amplia con prueba de medios. Debido a que la ayuda se asignó al azar, los autores
no tienen que preocuparse por explotar una discontinuidad en ninguno de los requisitos del programa y descubren que el
programa tiene efectos significativos en la finalización del título, impulsado principalmente por grupos raciales de bajos
ingresos y subrepresentados. De manera similar, Bettinger et al. (2019) explotan un límite de GPA en el programa de
ayuda por mérito Cal Grant para descubrir que el programa tuvo un impacto sustancial en la finalización del título. Es
importante destacar que los estudiantes alrededor de este límite de elegibilidad de GPA provenían principalmente de
entornos de ingresos más bajos que los estudiantes que evaluaron alrededor del límite de ingresos. Dentro del contexto
de la beca Cal Grant, parece que el programa tuvo un mayor impacto en la finalización del título para los estudiantes de
bajos ingresos alrededor del límite de GPA.
46. Nguyen et al. (2020) señalan acertadamente que escalar el efecto de la subvención a $1000, independientemente del tamaño del programa, supone una linealidad en el efecto de la
subvención que puede no existir. Dynarski (2000) hace un comentario similar, aunque enfatiza que la no linealidad puede existir en el extremo inferior o superior de la ayuda y afirma:
“En presencia de restricciones de liquidez, es posible que se necesite una cantidad límite de ayuda para afectar el comportamiento, lo que lleva a que una subvención grande tenga un
mayor efecto por dólar que una subvención pequeña. También es plausible que el efecto marginal de la ayuda disminuya a medida que aumenta la ayuda”
(pág. 285).
57
Otras evaluaciones de la ayuda basada en la necesidad en Wisconsin y Florida han mostrado efectos significativos y
rendimientos de la inversión para sus respectivos estados (Anderson, 2020; Castleman & Long, 2016). Los programas
financiados con fines filantrópicos dirigidos a estudiantes de bajos ingresos también parecen afectar la finalización de la
carrera (Page et al., 2019b). Por otro lado, las evaluaciones recientes de un programa de ayuda financiera basado en la
necesidad dirigido a los beneficiarios de la Beca Pell en Wisconsin no parecieron tener un impacto significativo en la
finalización de la universidad (Anderson & Goldrick-Rab, 2018; Anderson et al., 2019). Finalmente, mientras que la mayoría
de las evaluaciones de la Beca Pell arrojan efectos nulos, dos estudios recientes sugieren que el programa afecta la
finalización de la universidad (Denning, 2019; Denning et al., 2019). En particular, Denning et al. (2019) aprovechan el
umbral para que las familias se clasifiquen automáticamente en el grupo de mayor necesidad financiera en lugar del
umbral de Contribución familiar esperada que otros han utilizado (Marx & Turner, 2018). Los estudiantes y las familias por
debajo de este umbral no están obligados a completar toda la FAFSA, por lo que quizás sus efectos estimados no solo
capturen los efectos de la Beca Pell, sino también una reducción en la complejidad que a menudo se asocia con la solicitud
de ayuda financiera (Bettinger et al, 2012). ).
EFECTOS DE LA SUBVENCIÓN EN LOS RESULTADOS POST-UNIVERSITARIOS

Los primeros estudios que examinaron los efectos de las subvenciones en los resultados posteriores a la universidad se centraron
principalmente en dónde residían los estudiantes en los estados con programas de ayuda por mérito después de la universidad
(Fitzpatrick & Jones, 2016; Sjoquist & Winters, 2013; Sjoquist & Winters, 2014). A pesar de la evidencia que sugiere que los
estudiantes universitarios permanecieron en el estado después de graduarse (Groen, 2004), cada uno de estos estudios encuentra
poca o ninguna evidencia para respaldar la afirmación de que los programas de ayuda por mérito están reteniendo a los asistentes
universitarios o graduados en su fuerza laboral. Se necesita más investigación en esta área, pero la evidencia hasta la fecha sugiere
que los programas de ayuda por mérito pueden no estar logrando uno de sus objetivos principales.
Los avances en el acceso a los datos, los vínculos y la calidad han permitido recientemente a los investigadores
examinar resultados adicionales posteriores a la universidad relacionados con la recepción de subvenciones.
Bettinger et al. (2019), así como Denning et al. (2019) encuentran retornos significativos de las becas Cal y Pell con
estimaciones que sugieren que los beneficiarios de las becas en ambos programas ganaron un 4-5 % adicional al
año. Aunque no tienen acceso a los datos de ingresos, Scott-Clayton y Zafar (2019) encuentran que los beneficiarios
de subvenciones de West Virginia viven en vecindarios más caros y es mucho más probable que sean propietarios
de viviendas. Finalmente, Bettinger et al. (2019) y Scott-Clayton y Zafar (2019) presentan evidencia que sugiere que
recibir una subvención estatal como estudiante universitario aumenta la obtención de títulos de posgrado entre 3 y
4 puntos porcentuales en horizontes de tiempo relativamente cortos.
Para obtener una descripción general de los hallazgos presentados en esta sección, consulteTabla 3.
58
TABLA 3
RESUMEN DE LA REVISIÓN DE LA LITERATURA DE AYUDA DE SUBVENCIONES PARA ESTUDIANTES
EFECTOS DE LA AYUDA FINANCIERA EN LA INSCRIPCIÓN UNIVERSITARIA
Los efectos de las subvenciones para estudiantes en la inscripción universitaria general son mixtos. Los programas que ofrecen servicios de
apoyo además de premios financieros tienen un éxito más consistente. Las becas para estudiantes a menudo causan pérdidas marginales
estudiantes a asistir a instituciones más costosas e instituciones donde son elegibles para recibir ayuda.
ASISTENCIA UNIVERSITARIA EN GENERAL TIPO DE INSTITUCIÓN
· Hay poca evidencia que sugiera que la Beca Pell federal, el programa de · La evidencia sugiere consistentemente que los programas de ayuda de becas
ayuda estudiantil más grande, tiene un efecto constante en la asistencia a la para estudiantes inducen con éxito dónde se inscriben los estudiantes, en
universidad. lugar de solo si se inscriben.
· Los programas de subvenciones con componentes de asesoramiento y tutoría son más · Las subvenciones basadas en el mérito y la necesidad hacen que los estudiantes se matriculen en
exitosos para lograr que los estudiantes se matriculen en la universidad. instituciones más caras (por ejemplo, de cuatro años frente a dos años).
· La ayuda de becas para estudiantes con procesos de solicitud fáciles, · La preponderancia de la evidencia sugiere que los programas estatales de ayuda por
requisitos de elegibilidad simples y esfuerzos de mercadeo son los más mérito retienen exitosamente a los estudiantes en su estado de origen para la
exitosos para inducir a los estudiantes a inscribirse. universidad, pero se necesita más investigación.
EFECTOS DE LA AYUDA FINANCIERA EN LA PERSISTENCIA Y TERMINACIÓN UNIVERSITARIA

La evidencia sobre los efectos de las subvenciones en la persistencia y finalización de la universidad es mucho más convincente que la
evidencia sobre la inscripción con la mayoría de los estudios que sugieren que la ayuda hace que los estudiantes persistan y se gradúen.
a tasas más altas que sus pares sin ayuda.
PERSISTENCIA TERMINACIÓN
· La evidencia metaanalítica sugiere que $1,000 en becas para

· Recibir ayuda financiera para estudiantes hace que los estudiantes permanezcan en la
estudiantes aumentan la probabilidad de finalización en 2.5
universidad.
puntos porcentuales.
· Poco se sabe sobre los efectos heterogéneos de las · Los estudiantes con mayor necesidad financiera son los que tienen más
subvenciones en la persistencia de los estudiantes. probabilidades de beneficiarse de la ayuda de becas para estudiantes.
· Los programas de ayuda económica que invierten en el programa más

allá del dinero que se les da a los estudiantes (por ejemplo, mentores,
asesoramiento intensivo, etc.) son los programas que han tenido más
éxito.
RECOMENDACIONES
Por lo menos, es evidente que el número y la calidad de los estudios que evalúan el impacto de las subvenciones han
aumentado considerablemente en las últimas décadas. Los investigadores han hecho un trabajo admirable al llevar a cabo
la tarea históricamente difícil de producir estimaciones causales que cuantifiquen los efectos de las subvenciones. En el
futuro, ¿qué pueden aprender los estados de esta literatura para aprovechar al máximo los escasos dólares de sus
subvenciones?
• Recomendación #1 para los estados:El dinero importa. La mayoría de los estudios revisados apuntan a que
los dólares adicionales influyen en el comportamiento de los estudiantes. Además, es probable que los
dólares invertidos en programas de subvenciones tengan un gran retorno de la inversión para los
gobiernos estatales y federales.
• Recomendación #2 para los estados:Actualmente existe una compensación entre destinar fondos a
aquellos que se verían más influenciados por dólares de ayuda adicionales (p. ej., estudiantes de
bajos ingresos) y el mensaje de requisitos de elegibilidad simples (p. ej., programas de promesa
estatales y locales). Puede corresponder a los estados que pueden financiar total o principalmente su
ayuda financiera basada en la necesidad invertir recursos en la comercialización del programa a los
estudiantes que tradicionalmente no han tenido conocimiento de la ayuda estatal e incluso federal.
De hecho, la investigación de Gurantz (2018) sugiere que este tipo de iniciativas de ayuda dirigida
pueden tener éxito.
59
• Recomendación #3 para los estados:Los programas que tienen más éxito invierten en dólares
de ayuda, así como en apoyo a los estudiantes. Por ejemplo, en Tennessee, su programa
universitario gratuito transmite un mensaje simple a sus ciudadanos, pero también brinda
apoyo a los estudiantes que consideran la universidad a través de agencias gubernamentales
y con un apoyo significativo de organizaciones filantrópicas.
El programa Dell Scholars invierte mucho tiempo y dinero en sus estudiantes (Page
et al., 2019b), al igual que la Fundación Susan Thompson Buffett en Nebraska
(Angrist et al., 2020).
¿Y qué pueden hacer los investigadores para informar el proceso de formulación de políticas a nivel federal y estatal?
• Recomendación #1 para investigadores:Estime los efectos heterogéneos por subgrupos de

estudiantes siempre que sea posible. Hay mucho que aprender acerca de cómo la ayuda financiera
afecta a los estudiantes en todo el espectro de habilidades en todos los niveles de ingresos, por
grupo racial/étnico e incluso por el momento de las solicitudes. Comprender estos efectos más
matizados no solo puede ayudar a determinar los mecanismos, sino que también puede ayudar a
las comunidades de investigación y políticas a conciliar hallazgos dispares y descubrir formas más
eficientes de destinar fondos públicos.
• Recomendación #2 para investigadores:Aunque no siempre es posible, debe verse como

primordial incluir ayuda financiera de todas las fuentes o al menos de fuentes distintas al
programa que se está evaluando. Varios estudios recientes muestran que es necesario
comprender cómo interactúan estos programas de ayuda para evaluar sus verdaderos
efectos (Denning et al., 2019; Evans & Nguyen, 2019; Marx & Turner, 2018).
• Recomendación #3 para investigadores:Los avances en la identificación causal son loables,

pero, a veces, los legisladores están interesados en los estudiantes que no se acercan a un
umbral de elegibilidad dentro de un diseño de investigación de discontinuidad de regresión.
Los esfuerzos para incluir estimaciones que incluyan tantos parámetros relevantes para las
políticas son primordiales. La evaluación de Scott-Clayton y Schudde (2020) del umbral de
SAP es un gran ejemplo de este enfoque.
Estas recomendaciones son solo un punto de partida, pero brindan una dirección importante para los estados que buscan
tomar decisiones clave con respecto a los dólares de ayuda financiera limitados. Las sugerencias para los investigadores
están destinadas a mejorar la utilidad de la investigación en la formulación de políticas y proporcionar los hallazgos más
relevantes, sólidos y precisos. Los estados también deben hacer su parte en la colaboración con los investigadores
asegurando que los datos necesarios sean accesibles. Además, a medida que los estados deciden dónde invertir dólares
adicionales, puede ser conveniente que el personal de la agencia y los legisladores consideren los impactos relativos de las
asignaciones estatales y los programas de ayuda financiera más específicos.
60
IMPACTOS SIMULADOS DE APROPIACIONES
ESTATALES Y AYUDA FINANCIERA
Hasta ahora, nuestra revisión de la investigación existente ha considerado las asignaciones estatales y la ayuda financiera
por separado. Sin embargo, es probable que estas fuentes de financiamiento trabajen juntas para mejorar los resultados
de los estudiantes y, en realidad, los estados deben considerar los impactos relativos de cada estrategia de financiamiento
y tomar decisiones con respecto a las asignaciones y las subvenciones en conjunto. En esta sección, unimos la literatura
revisada en las dos secciones anteriores y simulamos los impactos de mayores asignaciones operativas generales (a
menudo conceptualizadas como mayores recursos o gastos institucionales) y los impactos de los programas de ayuda
financiera para estudiantes financiados por el estado.
COMPARACIONES EXISTENTES Y NUEVAS SIMULACIONES

Para generar cifras razonablemente válidas para cada fuente de financiamiento, utilizamos estimaciones generadas a
partir de algunos de los estudios más rigurosos desde el punto de vista metodológico revisados en este documento para
simular los impactos en la inscripción y finalización actuales. Estas simulaciones son, en el mejor de los casos, un ejercicio
de pensamiento destinado a proporcionar contexto y números reales para los hallazgos discutidos en nuestra revisión de
la literatura. Nuestras especificaciones y datos no son los mismos que los de los autores de estos estudios y son
hipotéticos. Además, las simulaciones entre asignaciones estatales y ayuda financiera no deben compararse directamente
por varias razones. Primero, los estudios sobre los efectos de las apropiaciones tienden a usar datos a nivel de institución,
mientras que los estudios más sólidos sobre los efectos de la ayuda financiera usan datos a nivel de estudiante. Segundo,
la ayuda financiera no se aplica por igual a todos los estudiantes y tiene efectos redistributivos y variables entre las
poblaciones estudiantiles que no se ven con las asignaciones estatales donde todos los estudiantes se ven afectados. Con
estas advertencias descritas, ahora pasamos a estudios previos que han realizado simulaciones similares.
Más recientemente, utilizando un conjunto de datos de College Board y National Student

Clearinghouse a nivel de estudiante sobre inscripción y finalización de estudios, Avery et al.
(2019) simularon palancas de política para aumentar la finalización de la licenciatura. Al igual que
nuestro enfoque, los autores utilizaron investigaciones previas para determinar las elasticidades
y cuantificar los efectos de cada política. A los estudiantes se les asignó una probabilidad de
egresar dada su sector y características demográficas. Bajo cada escenario de política, la
probabilidad de que un estudiante se gradúe (y la tasa general de obtención de títulos) cambia
debido a los cambios en la probabilidad de graduación dentro del sector y la probabilidad de que
un estudiante haya asistido a una institución de dos o cuatro años, lo que también afecta su tasa
de graduación. . Avery et al.
En Avery et al. (2019), la reducción de la matrícula en un 10 % en todas las instituciones públicas de cuatro años dio
lugar a un aumento de 1,2 puntos porcentuales en la inscripción y un aumento de 0,3 puntos porcentuales en la
obtención de títulos de licenciatura. El costo se estimó en $ 270,000 por título de licenciatura adicional. La
eliminación total de matrículas y cuotas para estudiantes de familias que ganan hasta $60 000 correspondió a un
aumento de 3,1 puntos porcentuales en la matrícula en el sector y un aumento de 2,9 puntos porcentuales en la
obtención de títulos de licenciatura (para familias que ganan menos de $40 000), con un costo de $114 000 por año.
licenciatura adicional. Por otro lado, aumentar el financiamiento estatal para reducir la desigualdad en el gasto
institucional entre las instituciones privadas y públicas de cuatro años arrojó un 0. Aumento de 7 puntos
porcentuales en la matrícula en el sector público de cuatro años y un aumento neto de 1,1 puntos porcentuales en
la finalización de la licenciatura. El costo estimado fue de $121,000 por licenciatura adicional
61
la licenciatura. Los hallazgos no permitieron comparaciones directas entre políticas porque los autores no
simularon un nivel particular de inversión estatal. En cambio, cada póliza tenía un costo estimado diferente por
estudiante. Sin embargo, tanto los recortes de matrículas y tarifas como los aumentos en las asignaciones estatales
para aumentar el gasto institucional tuvieron efectos positivos generales en todos los grupos y sectores.
Por el lado de la matrícula, Toutkoushian y Hillman (2012) examinaron si las apropiaciones, las
subvenciones basadas en la necesidad o las subvenciones basadas en el mérito eran más
efectivas para aumentar las tasas de matrícula. Usando un enfoque de diferencias en diferencias
y una combinación de datos de IPEDS, NASSGAP y Grapevine sobre el apoyo estatal para todos
los estados desde 1988 hasta 2008, los autores encontraron que aumentar tanto las
asignaciones como las subvenciones basadas en el mérito se asoció con mayores tasas de
asistencia a la universidad. , pero los aumentos en la ayuda basada en el mérito tuvieron un
efecto mucho mayor. Sin embargo, no encontraron ningún efecto del cambio en las
subvenciones basadas en la necesidad sobre las tasas de asistencia a la universidad.
Toutkoushian y Hillman (2012) señalan que muchos grandes programas de ayuda basados en la
necesidad comenzaron antes del inicio de su conjunto de datos, y que cualquier ganancia debida
a dichos programas puede haber ocurrido antes de su período de análisis. General,
En otro estudio, Toutkoushian y Shafiq (2009) crearon varias estimaciones de la sensibilidad de los precios de los
estudiantes y usaron esas estimaciones para simular los efectos de la ayuda y las asignaciones basadas en la necesidad en
las tasas de inscripción universitaria. Los autores argumentaron que es más eficiente financieramente y en el mejor interés
de los estados centrarse en la ayuda en lugar de las asignaciones, porque mantener constante la cantidad total de fondos
estatales pero reemplazar las asignaciones operativas generales con ayuda financiera para estudiantes de familias de
bajos ingresos aumenta la probabilidad. de inscripción de estudiantes de bajos ingresos y no disminuye la probabilidad de
inscripción de otros estudiantes.
Sin embargo, como discutieron los autores, las asignaciones tienen el potencial de ser una fuente de financiamiento mucho más
estable (y menos política) y permiten a las universidades la discreción de usar su financiamiento para cumplir con los objetivos
estatales e institucionales, en lugar de enfocarse específicamente en atraer estudiantes y sus dólares de matrícula. Financiar
exclusivamente la ayuda financiera para estudiantes no ayudaría a las instituciones a satisfacer las necesidades cívicas, de
desarrollo económico y de mano de obra de los estados (Toutkoushian & Shafiq, 2009).
SIMULACIÓN 1: ¿QUÉ SE GANA INVERTIR EN EDUCACIÓN SUPERIOR A TRAVÉS DEL APOYO

OPERATIVO?
Usando los resultados estadísticamente significativos encontrados en tres estudios revisados en la sección de revisión de
la literatura sobre asignaciones estatales (Bound et al., 2019; Deming & Walters, 2018; Zhao, 2018a), llevamos a cabo una
serie de simulaciones que predicen el impacto de $1,000 por El cambio de FTE en las asignaciones estatales tendrá
resultados de grado. Dado que no podemos discernir a partir de los estudios qué estados están impulsando los efectos
observados, realizamos las simulaciones a nivel de EE. UU., estimando cuál sería el efecto de un cambio generalizado en
las asignaciones estatales. Estas simulaciones utilizan las estimaciones puntuales que se encuentran en cada documento,
así como el límite inferior y superior en función de un intervalo de confianza del 95 %.
Para los datos de inscripción y finalización, utilizamos los datos de IPEDS del año académico 2018-19, los datos más
recientes disponibles. Los datos de SHEEO SHEF se utilizan para los niveles de financiación estatal. Las asignaciones
estatales promedio de EE. UU. en 2019 fueron de $ 8,196 por FTE. Un aumento (disminución) de $1,000 en las asignaciones
estatales representaría un aumento (disminución) del 12,2 % en las asignaciones estatales.
62
Con base en los detalles disponibles en cada uno de los estudios, asumimos un efecto consistente en todos los estados y
estimamos un cambio general de $1,000 por FTE en las asignaciones estatales en los resultados generales a nivel de EE.
UU. Sin embargo, sabemos que la realidad de las asignaciones estatales tiene muchos más matices: los estados tienen
niveles muy diferentes de financiamiento estatal y este financiamiento a menudo se distribuye de manera desigual a
diferentes tipos de instituciones dentro de cada estado. Por lo tanto, consideramos que los resultados de las siguientes
tres simulaciones son un ejercicio de reflexión sobre los efectos positivos aproximados que las futuras inversiones en
financiamiento estatal probablemente tendrán en la obtención y obtención de títulos, en lugar de cálculos rigurosos de los
efectos de los cambios en el financiamiento estatal.
SIMULACIÓN 1A: DEMING Y WALTERS (2018)

Deming y Walters (2018) examinan el efecto que tiene un cambio del 10 % en el gasto institucional en un
año determinado sobre la cantidad de credenciales otorgadas en el mismo año y los tres años siguientes.
Aunque la medida de premios de Deming y Walters en los colegios comunitarios incluye títulos asociados y
certificados, aquí asumimos un efecto consistente en todos los tipos de premios y estimamos el impacto en
la cantidad de títulos asociados otorgados.
TABLA 4
SIMULACIONES BASADAS EN HALLAZGOS ESTADÍSTICAMENTE SIGNIFICATIVOS DE DEMING Y
WALTERS (2018): UN AUMENTO DE $1,000 EN LAS APROPIACIONES ESTATALES POR FTE
TIPO DE INSTITUCION SALIR CAMBIO ESTIMADO EN LOS RESULTADOS
PUNTO ESTIMADO LÍMITE INFERIOR LÍMITE SUPERIOR
Pública de dos años Cambio en grados AA en t+1 años 216,029 35,313 396,745
Pública de dos años Cambio en grados AA en t+2 años 216,623 31,833 401,413
Público de cuatro años Cambio en títulos de BA en t+2 años 75,046 59 150,032
Público de cuatro años Cambio en títulos de BA en t+3 años 73,738 - 7.658 155,133
NOTAS:
1. Los resultados de Deming y Walters (2018) representan el efecto de tratamiento promedio local para las instituciones en los estados que tenían topes y
congelamientos de matrícula que les impedían recaudar ingresos adicionales a través de aumentos de matrícula más allá de un punto específico. Por lo
tanto, estas proyecciones deben interpretarse como el impacto de la disminución de los fondos estatales en $1,000 y no permitir que las instituciones
aumenten la matrícula en respuesta.
En las instituciones públicas de dos años, un aumento de $1,000 en la financiación estatal por FTE daría como
resultado 216,029 títulos asociados más otorgados el año siguiente y 216,623 títulos asociados más otorgados dos
años después. En las instituciones públicas de cuatro años, el mismo aumento de $1,000 en asignaciones estatales
por FTE daría como resultado un estimado de 75,046 títulos de licenciatura más otorgados dos años después y
73,738 títulos de licenciatura más otorgados tres años después. Una disminución de $1,000 en las asignaciones
estatales puede tener el efecto opuesto en las credenciales otorgadas y puede resultar en la misma magnitud de
disminución de las concesiones en los años posteriores a la disminución de los fondos.
SIMULACIÓN 1B: BOUND, BRAGA, KHANNA Y TURNER (2019)

Bound, Braga, Khanna y Turner (2019) informan el efecto de un cambio del 10 % en las asignaciones estatales por FTE en la
obtención de un título, estimando el efecto por separado para licenciatura, maestría y doctorado. premios en instituciones
públicas de cuatro años de investigación y no investigación.
63
TABLA 5
SIMULACIONES BASADAS EN HALLAZGOS ESTADÍSTICAMENTE SIGNIFICATIVOS DE BOUND ET AL.
(2019) - UN AUMENTO DE $1,000 EN APROPIACIONES ESTATALES POR FTE
Investigación pública de cuatro años Cambio en la obtención de la licenciatura 65,918 32,992 98,844
Investigación pública de cuatro años Cambio en Ph.D. logro 7,054 2,766 11,341
En las instituciones públicas de investigación de cuatro años, un aumento de $1,000 en las asignaciones estatales por FTE daría
como resultado aproximadamente 65,918 títulos de licenciatura más completados y 7,054 doctorados más completados.
Nuevamente, una disminución de $1,000 en la financiación estatal puede tener el efecto contrario y puede resultar en una
disminución de los títulos otorgados.
SIMULACIÓN 1C: ZHAO (2018)

Zhao (2018) estima el efecto de los cambios en las asignaciones estatales sobre la productividad de los títulos (el
cambio en los títulos otorgados por cada 100 estudiantes FTE) en las universidades públicas. Estima el efecto por
separado por nivel de grado (es decir, asociado, licenciatura, maestría, doctorado) y tipo de institución (es decir,
colegio comunitario, licenciatura, maestría, doctorado). Para esta simulación, utilizamos la inscripción FTE en cada
tipo de institución, separada por inscripción de pregrado y posgrado, según los datos de la encuesta de inscripción
de 12 meses de IPEDS.
TABLA 6
SIMULACIONES BASADAS EN HALLAZGOS ESTADÍSTICAMENTE SIGNIFICATIVOS DE ZHAO (2018) - UN
AUMENTO DE $1,000 EN LAS APROPIACIONES ESTATALES
Cambio en el número de asociados

Pública de dos años 56,055 34,315 77,796
títulos otorgados
Cambio en el número de licenciaturas
máster público 4,117 522 7,713
títulos otorgados
Cambio en el número de maestrías
Doctorado público 961 494 1,427
títulos otorgados
Cambio en el número de doctores
Doctorado público 151 41 262
títulos otorgados
NOTAS:
1. Los números de inscripción de graduados se basan en la inscripción total de graduados y no están desglosados por nivel de concesión (es decir,
maestría y doctorado).
En los colegios comunitarios, un aumento de $1,000 en las asignaciones estatales daría como resultado un estimado de
56,055 títulos de asociado más otorgados. Un aumento de $1,000 en las asignaciones estatales en las instituciones de
maestría pública lleva a que se otorguen 4,117 títulos de licenciatura más. El aumento de las asignaciones estatales en
$1,000 en las instituciones públicas de doctorado da como resultado 961 títulos de maestría y 151 títulos de doctorado más
otorgados. Una disminución de $1,000 en las asignaciones estatales puede disminuir la cantidad de cada tipo de título
otorgado en la misma magnitud.
64
SIMULACIÓN 2: ¿QUÉ SE GANA AL INVERTIR EN EDUCACIÓN SUPERIOR A TRAVÉS DE AYUDA
FINANCIERA?
La literatura sobre ayuda financiera incluye evaluaciones de programas y políticas mucho más rigurosas que las que se
encuentran en la literatura general sobre operaciones y asignaciones. Como tal, nos basamos en la evidencia metaanalítica
para proyectar lo que puede significar un cambio en el gasto de ayuda financiera para la producción de títulos en los
Estados Unidos. La más completa de las revisiones recientes es la evaluación de Nguyen et al. (2019) del impacto de la
ayuda basada en el mérito y la necesidad en la persistencia y la finalización del título. Si bien brindan una variedad de
estimaciones, que tienen en cuenta la inflación de la moneda, el tipo de ayuda y varias definiciones de finalización,
optamos por utilizar su estimación puntual de 2,5 puntos porcentuales como el efecto de una subvención adicional de $
1,000 en la finalización del título. Por supuesto, uno podría ejecutar estas mismas simulaciones utilizando una serie de
estimaciones puntuales que presentan, o incluso estimaciones puntuales de los estudios que uno podría considerar más
rigurosos, como Avery et al. (2019) en su comparación de palancas de política pública en la financiación de la educación
superior. Sin embargo, dada la evidencia acumulada hasta la fecha, el parámetro de 2.5 puntos porcentuales parece una
aproximación razonable del tamaño del efecto de otros $1,000 en becas para estudiantes.
Los estudios dentro de la literatura de ayuda financiera casi siempre estiman el impacto de la ayuda adicional utilizando datos a nivel de estudiante y
observando una muestra mucho más pequeña de estudiantes potencialmente afectados que los estudios citados en las simulaciones de asignaciones
anteriores. Determinar a qué grupo de estudiantes aplicar este parámetro es algo complicado, ya que la mayoría de los datos representativos a nivel
nacional no nos permiten hacer comparaciones similares con los estudios citados en Nguyen et al. (2019). Dicho esto, aprovechamos los datos de la
cohorte de la Beca Pell de IPEDS, ya que estos son estudiantes que se sabe que tienen necesidades financieras, y dadas las diferencias en los resultados
de graduación entre los beneficiarios de la Beca Pell y los que no son Pell, pensamos que podría ser una proyección más razonable que simplemente
aplicar. el parámetro de política identificado en Nguyen et al. (2019) a las tasas generales de graduación en los Estados Unidos. Estos datos, por supuesto,
tienen sus limitaciones, ya que solo incluyen a los beneficiarios de la Beca Pell que pueden ubicarse en una cohorte de estudiantes universitarios de
tiempo completo por primera vez que buscan una credencial. Del mismo modo, debido a que nuestra estimación puntual combina beneficiarios de ayuda
estatal basados tanto en la necesidad como en el mérito, algunos beneficiarios de la ayuda no estarían incluidos en la población de la Beca Pell. Sin
embargo, esta población de estudiantes parece ser una de las más relevantes para tal ejercicio, dadas las otras muestras a nuestra disposición. algunos
beneficiarios de la ayuda no estarían incluidos en la población de la Beca Pell. Sin embargo, esta población de estudiantes parece ser una de las más
relevantes para tal ejercicio, dadas las otras muestras a nuestra disposición. algunos beneficiarios de la ayuda no estarían incluidos en la población de la
Beca Pell. Sin embargo, esta población de estudiantes parece ser una de las más relevantes para tal ejercicio, dadas las otras muestras a nuestra
47
disposición.
Tabla 7muestra el aumento proyectado en el logro de credenciales en las universidades públicas de cuatro años y
públicas de dos años utilizando los datos de la cohorte de Pell de los cuatro años actualmente disponibles en
IPEDS. La mayoría de las credenciales que componen el aumento en el sector público de cuatro años son títulos de
licenciatura, mientras que los aumentos de logros públicos de dos años se componen de títulos de asociado y
certificados. Como se puede observar, un aumento de $1,000 por estudiante daría como resultado alrededor de
11,000 credenciales adicionales entre los becarios Pell en instituciones públicas de cuatro años en cada uno de los
años presentados y entre 8,000 y 9,500 credenciales adicionales entre los becarios Pell en instituciones públicas de
dos años. instituciones
47. Es notable que la cantidad de beneficiarios de la Beca Pell que se encuentran en estas categorías dentro de las universidades públicas de cuatro y dos años probablemente solo
represente alrededor del 10% de los beneficiarios en todo el país.
sesenta y cinco
TABLA 7
SIMULACIONES BASADAS EN LA REVISIÓN METAANALÍTICA DE NGUYEN ET AL. (2019):
AUMENTO DE $1,000 POR BENEFICIARIO DE LA SUBVENCIÓN PELL
TIPO DE INSTITUCION SALIR 2016 2017 2018 2019
Pública de dos años Incremento en el número de credenciales otorgadas 9,521 9,004 8,306 7,913
Público de cuatro años Incremento en el número de credenciales otorgadas 10,780 11,054 10,738 10,953
NOTAS:
1. Las estimaciones incluyen títulos adicionales obtenidos entre los beneficiarios de la Beca Pell que buscan credenciales por primera vez y de tiempo completo informados a IPEDS en
los archivos de la encuesta de Tasas de Graduados. Los años representan el año de finalización del 150% del tiempo normal de finalización en cada sector respectivo (por ejemplo,
6 años en las instituciones de cuatro años y 3 años en las instituciones de dos años).
Como se indicó en la sección de simulación anterior, creemos que este ejercicio se aproxima a cómo
cambiar las estrategias de inversión genera diferentes resultados para los estudiantes. Por supuesto,
puede haber respuestas imprevistas o efectos de equilibrio general que la investigación actual no
informa o no puede prever. Quizás, lo más importante, estas estimaciones no dicen nada sobre el
cálculo de costo-beneficio que deben hacer los gobiernos federal y estatal. Sin embargo, hay dos
estudios recientes que cuantifican rigurosamente el impacto de la ayuda financiera y encuentran que
los ingresos del impuesto sobre la renta federal (Denning et al., 2019) y estatal (Anderson, 2020)
pueden pagar los programas de ayuda financiera en un horizonte de tiempo relativamente corto. .
Finalmente, como se indicó anteriormente, los resultados de esta simulación de ayuda financiera no
son comparables con los resultados de las simulaciones de asignaciones. En la siguiente sección,
IMPACTOS ÚNICOS EN LA INSCRIPCIÓN Y TERMINACIÓN DE ESTUDIANTES

Las simulaciones presentadas en la sección anterior muestran una estimación aproximada de los impactos de las
asignaciones estatales y las subvenciones en la cantidad de credenciales otorgadas y la obtención de títulos. Sin
embargo, sin contexto adicional, es difícil entender el significado de estas simulaciones. Las preguntas sobre los
impactos únicos de las asignaciones estatales y la ayuda financiera en los resultados deseados han circulado
durante décadas, y hay advertencias importantes que considerar con respecto a las intenciones, los objetivos y las
metas generales de la financiación estatal para la educación superior. En esta sección, compartimos el contexto
histórico y actual necesario para sacar conclusiones sobre los impactos de cada tipo de asignación.
TENDENCIAS ACTUALES EN CONTEXTO
Cualquier comparación de los efectos de las asignaciones versus la ayuda financiera debe considerar que las diferentes fuentes de
financiamiento tienen distintas intenciones y objetivos. No todos los fondos públicos para la educación superior están destinados a
aumentar la matriculación y la finalización de todos los estudiantes. Por ejemplo, los estados pueden optar por enfocarse en
programas que aumenten la inscripción de los estudiantes de ingresos más bajos (a través de ayuda basada en la necesidad) o
pueden estar interesados en retener a los estudiantes que probablemente abandonen el estado para ir a la universidad (a través
de ayuda basada en el mérito).
Más allá de los objetivos previstos de un estado dado, uno debe reconciliar las teorías que impulsaron la toma de
decisiones durante décadas con las realidades de la investigación más reciente sobre los efectos de las
asignaciones generales y la ayuda financiera. En resumen, si bien proporcionar un subsidio a los estudiantes de
bajos ingresos puede ser más específico y, de hecho, aumentar la finalización de la carrera, la confluencia de
estudios revisados sugiere que los dólares de ayuda financiera por sí solos generalmente no logran atraer a más
estudiantes a la educación superior. Parece que los programas más simplistas y amplios con mensajes claros son
mucho más efectivos para alentar a los estudiantes a inscribirse (Carruthers & Fox, 2016; Page & Scott-Clayton,
66
2016). Esto puede deberse a que los programas de ayuda financiera, especialmente los programas de ayuda estatales y
federales basados en la necesidad, si bien se asignan de manera eficiente según la teoría, están dirigidos in solo nombre.
Por supuesto, solo los subgrupos de estudiantes son elegibles para recibir la Beca Pell federal o programas a nivel estatal
como la Beca de Texas o la Beca Cal, sin embargo, los gobiernos estatales y federales a menudo no invierten suficiente
dinero para que los estudiantes sepan que existen tales programas. No hacen uso de sistemas de datos con información
financiera de K-12, cuestionarios de estudiantes, FAFSA o incluso datos disponibles públicamente sobre ingresos para
notificar a los estudiantes de elegibilidad.48Algunos pueden argumentar que debido a que estos programas estatales no
cuentan con fondos suficientes, estos esfuerzos pueden ser un desperdicio, pero también se podría argumentar que los
futuros estudiantes de bajos ingresos que carecen del capital social y cultural para estar al tanto de tales programas son
los estudiantes que más se beneficiarían. de esos dólares de ayuda. De hecho, una investigación reciente de Anderson
(2020) sugiere que estos son los mismos estudiantes que se beneficiarían individualmente y beneficiarían más a las
economías estatales si pudieran recibir los dólares adicionales necesarios para inscribirse y persistir en la universidad.49Por
el momento, parece que los estudiantes de bajos ingresos con mayor rendimiento, o incluso los estudiantes que se
acercan más a los límites de ingresos (por ejemplo, estudiantes de ingresos medianos bajos y medianos) son los que
aprovechan estos programas. Hasta que los gobiernos estatales y federales puedan hacer que los dólares de ayuda
financiera estén más enfocados en la práctica, puede ser conveniente que los legisladores continúen enfocándose en
mantener y aumentar las asignaciones generales, ya que los precios de matrícula parecen tener más importancia en las
decisiones de inscripción que la ayuda financiera (Kane, 1995; Largo, 2016).
Aunque muchos programas de ayuda financiera no cuentan con fondos suficientes, los gobiernos estatales
invertirían más dinero en estos programas combinándolos con apoyo programático, ya sea a nivel de campus o
incluso en todo el sistema, especialmente si se realizan economías de escala. De hecho, la investigación de Deming
y Walters (2018) sugiere que las instituciones usan dólares adicionales apropiados para realizar estas mismas
tareas al proporcionar recursos adicionales para gastos de instrucción y apoyo académico. Los campus pueden
estar utilizando dólares de ayuda financiera que vienen con un estudiante para realizar tareas similares, pero,
nuevamente, el diseño actual de los programas de ayuda financiera requiere que los estudiantes conozcan estos
programas para traer dólares adicionales a un campus determinado.
ALINEAR EL FINANCIAMIENTO ESTATAL CON LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Al elegir cómo asignar dinero a la educación superior, es importante considerar los objetivos generales de las instituciones
públicas (Hearn y Longanecker, 1985; Toutkoushian y Shafiq, 2009). Si el objetivo es simplemente gastar la menor cantidad
posible de dólares estatales para aumentar las tasas de inscripción, es probable que la ayuda financiera sea un uso más
eficiente de los fondos estatales. De manera similar, si desea crear el sistema más progresivo y redistributivo en el que el
dinero de los impuestos se gaste en estudiantes de bajos ingresos para impulsarlos a hogares de ingresos altos, la ayuda
financiera puede ser la inversión más efectiva. Sin embargo, los estados y las instituciones públicas tienen objetivos
amplios y variados, uno de los cuales es brindar acceso a todos los estudiantes, independientemente de sus ingresos
(Lingenfelter, 2018). Los estados también financian la educación superior para apoyar
48. Los estudios que examinan los impactos de la ayuda por mérito a menudo tienen que lidiar con la repetición endógena de pruebas estandarizadas, ya que los estudiantes que se acercan
al umbral de elegibilidad son conscientes de que simplemente se están perdiendo la ayuda financiera y vuelven a tomar el examen para garantizar la elegibilidad (Bruce & Carruthers ,
2014; Gurantz & Odle, 2020). Curiosamente, cuando examinamos los umbrales de elegibilidad de ingresos, nunca vemos una acumulación de ingresos o EFC requeridos para la
elegibilidad (Denning et al., 2019; Eng & Matsudaira, 2020; Marx & Turner, 2018). Por supuesto, es casi imposible manipular un EFC o un monto de ingresos para ser elegible para la
ayuda financiera, pero esperaríamos que los estudiantes que solo son elegibles soliciten ayuda financiera a tasas que excedan a aquellos que no son elegibles, si los requisitos del
programa estuvieran bien. conocido o comprendido. Hasta que los formuladores de políticas y los investigadores comiencen a ver este tipo de agrupamiento, se podría argumentar
que no hemos hecho un trabajo lo suficientemente bueno en la publicidad de programas financieros basados en la necesidad. De manera relacionada, al examinar quién está
retomando endógenamente las pruebas estandarizadas para ser elegible, los investigadores deben comenzar a desagregar estas pruebas de McCrary por ingresos y otros factores
sociodemográficos para ver qué tipos de estudiantes conocen y reaccionan ante estos umbrales.
49. Anderson (2020) analiza hábilmente la matriculación universitaria y la obtención de títulos para los estudiantes más pobres que solicitan ayuda financiera más adelante en el ciclo de
solicitud. Estos estudiantes que presentan la solicitud más tarde tienen probabilidades mucho más bajas de inscripción y finalización del título que sus pares que presentaron la solicitud
antes, y su investigación muestra que la ayuda estatal tiene un efecto sustancial en sus trayectorias universitarias.
67
su capacidad para brindar educación competitiva y de alta calidad, generar investigación, educar a los trabajadores
para el desarrollo económico estatal en áreas clave, reducir la desigualdad de ingresos y aumentar el compromiso
cívico y cultural. (Dee, 2004; Ma et al., 2019; Saltmarsh & Hartley, 2011; Singh, 2012; Trostel, 2010). Por lo tanto, el
apoyo operativo estatal para la educación superior sigue siendo una herramienta de política crítica, y tal vez
infravalorada, que impacta positivamente en la finalización de estudios de los estudiantes, las tasas de logros
estatales y una serie de otros resultados positivos. Para aprovechar al máximo la educación superior y promover
los intereses de los estados, es necesaria una mayor inversión en educación superior.
68
CONCLUSIÓN
Nos encontramos en medio de una pandemia que ha hecho estragos en los presupuestos estatales. Si las recesiones
económicas pasadas sirven como modelo, entonces podemos esperar que la financiación de la educación superior esté en
el tajo para muchos estados que esperan hacer recortes para ahorrar costos durante al menos dos o tres años más.
La inversión estatal en ayuda financiera para estudiantes está en su punto más alto y comprende un porcentaje cada vez
mayor del apoyo estatal total para la educación superior. Si bien aplaudimos esta inversión de los estados en apoyo de los
estudiantes que asisten a instituciones postsecundarias, los estados también deben reconocer la necesidad crítica de
inversión directa en los presupuestos operativos de las instituciones. A través de la pandemia, esperamos que los estados
aumenten los fondos cuando sea posible, los mantengan cuando no sea posible aumentar la inversión y, cuando se deban
hacer recortes, lo hagan de manera inteligente. Los recortes sabios reconocen que las instituciones varían en la medida en
que dependen del estado para sus ingresos operativos (Anderson, 2020; Lumina Foundation & Bill & Melinda Gates
Foundation, 2020). Algunas universidades públicas de investigación obtienen menos del 10% de sus ingresos totales del
estado, mientras que otras instituciones obtienen más del 50% de sus ingresos totales del estado. Los recortes generales
castigan a aquellas instituciones que son más dependientes del Estado.
Como se destaca en la sección de revisión de la literatura sobre el apoyo estatal, recortar las asignaciones estatales
lleva a las instituciones a recortar el gasto en instrucción, apoyo académico y servicios estudiantiles, lo que resulta
en resultados perjudiciales para la inscripción y finalización de los estudiantes. En un primer momento, la
disminución de la financiación estatal conduce a una disminución en la inscripción de estudiantes universitarios
residentes. Los recortes en las asignaciones estatales también conducen a resultados de credenciales negativos,
incluida una disminución general en la obtención de títulos de licenciatura en todo el estado, una disminución en
las tasas de graduación en universidades de cuatro años y una disminución en los títulos y certificados otorgados
en instituciones públicas de dos y cuatro años. Los efectos de la disminución de las asignaciones estatales son
particularmente perjudiciales para las credenciales (es decir, títulos de asociado y certificados) otorgadas en los
colegios comunitarios,
Alentamos a los estados a no solo reconsiderar los recortes generales de fondos a raíz de la
pandemia, sino también a pensar críticamente sobre qué instituciones y, por defecto, a qué
estudiantes se dirigen con estos fondos. El sistema de educación postsecundaria de EE. UU. está
altamente estratificado, incluso dentro del sector público, y los estudiantes de color y de bajos
ingresos asisten de manera desproporcionada a instituciones públicas de dos años y públicas de
acceso abierto de cuatro años (Carnevale & Strohl, 2013). Estas instituciones de acceso abierto
gastan solo una fracción por estudiante en comparación con las instituciones selectivas de cuatro
años (Carnevale & Strohl, 2013) y reciben mucho menos por estudiante en asignaciones
estatales. Long (2016) encontró que, controlando otros factores, las universidades públicas de
investigación reciben aproximadamente $2,
Un informe reciente de Hillman (2020) destaca que estas brechas de financiamiento desiguales están creciendo: un
número cada vez mayor de estudiantes negros y estudiantes que reciben Becas Pell se están inscribiendo en las
instituciones con fondos más deficientes. Abordar las marcadas brechas en los resultados de inscripción y
finalización entre los estudiantes más y menos favorecidos requiere una intervención intencional de los estados; y
un examen crítico de cómo distribuir más equitativamente el gasto estatal en educación superior es un área
importante de enfoque.
69
Como se señaló en la sección de tendencias, los estados han desarrollado una amplia variedad de programas de ayuda financiera
dirigidos a diferentes estudiantes. Muchos de los programas iniciales de ayuda estatal incluían un componente basado en la
necesidad que enfocaba la ayuda hacia los estudiantes de bajos ingresos. Los programas de ayuda por mérito se desarrollaron
para mantener a los mejores y más brillantes estudiantes del estado, pero gran parte de esta ayuda fluye hacia estudiantes de
familias más ricas. Más recientemente, los estados han desarrollado programas prometedores que pretenden brindar acceso
universal al menos al sector de dos años. Muchos de estos nuevos programas prometedores también incluyen un componente de
mérito mínimo y/o topes de ingresos para ayudar a mantener bajos los costos y orientar mejor la ayuda.
Debido a que la elección del programa determinará qué estudiantes reciben ayuda estatal, es importante que los estados
se aseguren de que sus programas de ayuda refuercen las metas estatales. Si bien hay evidencia de que los programas de
ayuda por mérito tienen éxito en mantener a la población estudiantil objetivo en el estado mientras están matriculados, la
evidencia también sugiere que los programas por mérito hacen poco para aumentar las tasas estatales de logros
postsecundarios, ya que muchos beneficiarios de ayuda por mérito abandonan el estado después de graduarse (Fitzpatrick
& Jones, 2016; Sjoquist & Winters, 2013; Sjoquist & Winters, 2014). En consecuencia, un programa basado en la necesidad o
un programa de promesa que incluya apoyo a los estudiantes puede ser más efectivo para llegar a los estudiantes que de
otro modo no asistirían a una institución postsecundaria y, por lo tanto, puede ser más efectivo para elevar los niveles
educativos estatales. Igualmente, Se ha demostrado que los programas (como los programas de promesa) que son fáciles
de entender, ampliamente publicitados y combinados con apoyos críticos para los estudiantes son efectivos para impactar
positivamente en los resultados de los estudiantes (Carruthers & Fox, 2016; Gurantz, 2018; Page et al., 2019b; Angrist et al.,
2020). Con recursos limitados para asignar a la ayuda financiera, los estados deberán pensar detenidamente sobre cómo
sus asignaciones de ayuda financiera respaldan el progreso hacia el logro de las metas estatales.
RECOMENDACIONES DE POLÍTICA
Concluimos con varias soluciones de política financiera que los estados y el gobierno federal pueden adoptar para
respaldar sus esfuerzos por alcanzar las metas estatales de logros postsecundarios y cerrar las brechas de equidad en la
obtención de títulos y la finalización de la universidad.
POLÍTICA DEL ESTADO
A nivel estatal, las decisiones de política con frecuencia se reducen a la cantidad de fondos disponibles. Los estados rara
vez cuentan con los recursos presupuestarios adecuados para financiar completamente cada prioridad, y las decisiones
que toman los estados sobre cómo asignar los escasos recursos pueden impulsar el progreso hacia el logro de las metas
postsecundarias o crear obstáculos no deseados que obstruyen el progreso hacia estas metas.
1.Aumentar el apoyo estatal.Si bien reconocemos que no es probable que aumente significativamente el apoyo
estatal a las instituciones en los próximos uno o dos años, los estados deberían invertir más en sus
instituciones públicas cuando sea posible. No es probable que los estados vean ganancias significativas en el
número de personas que completan la educación postsecundaria y las tasas de logros sin una mayor
inversión en sus instituciones. Como lo atestigua la literatura revisada aquí, y como se muestra en nuestras
simulaciones, es probable que tales inversiones paguen dividendos significativos a través de una mayor
inscripción, persistencia y finalización. El aumento general en el logro educativo que viene con la inversión
estatal en sus instituciones ayudará a los estados a satisfacer las necesidades dinámicas de la fuerza laboral
de la economía posterior a la pandemia, brindará muchos beneficios sociales adicionales (McMahon, 2009) y
aumentará los ingresos del impuesto estatal sobre la renta (Chakrabarti, 2020) .
70
Del mismo modo, la mayoría de los estudios que revisamos apuntan constantemente a que los dólares de ayuda
financiera adicionales influyen en el comportamiento de los estudiantes. Además, los dólares invertidos en estos
programas tienen un gran retorno de la inversión para los gobiernos estatales y federales a través de una mayor
persistencia de los estudiantes y obtención de credenciales, así como mayores ingresos por impuestos sobre la renta
(Anderson, 2020; Denning et al., 2019).
Debido a que la forma en que se asignan las asignaciones de ayuda financiera y operativa general y los
propósitos generales de ambas estrategias varían, es difícil, si no imposible, determinar la proporción
adecuada del financiamiento total de educación superior que cada uno debe recibir. Sin embargo,
debido a que las asignaciones operativas estatales sirven para respaldar la misión completa de las
instituciones, contribuyen a la calidad general de la experiencia educativa e impactan directamente el
acceso y el éxito de los estudiantes, el apoyo a los programas de ayuda financiera estatal no debe ser a
expensas del apoyo operativo general.
2.Auditoría de Equidad de Financiamiento del Estado.En un informe reciente, Hillman

(2020) propone que los formuladores de políticas consideren realizar auditorías de
equidad de financiamiento para comprender las tendencias actuales en el
financiamiento estatal, las brechas en el financiamiento entre los tipos de instituciones
y cómo estos patrones se superponen con los patrones de ingresos basados en la raza
y los ingresos. inscripción de estudiantes. Si bien existen desafíos significativos para
aislar el gasto educativo en las instituciones como recomienda Hillman, el ejercicio aún
podría proporcionar información nueva y útil para que los formuladores de políticas la
consideren. Hillman enfatiza que los estados deben ser transparentes sobre los
resultados de estas auditorías y hacer que las auditorías sean ampliamente accesibles
al público. 50
3.Ajustar la financiación para promover la equidad, las terminaciones y los logros.Garantizar que las instituciones
que atienden a la mayor parte de los estudiantes de color y de bajos ingresos subrepresentados reciban
fondos adecuados e intentar corregir la falta de fondos histórica. Los modelos de asignación de fondos deben
promover el acceso y el éxito de los estudiantes subrepresentados. Los estados deben ajustar sus estrategias
de asignación de fondos para que sean consistentes con los objetivos estatales articulados de reducir las
brechas de equidad y aumentar el logro educativo. Dar prioridad a los aumentos de la asignación básica para
las instituciones que prestan servicios a las poblaciones prioritarias del estado (por ejemplo, estudiantes de
color, estudiantes de bajos ingresos y estudiantes adultos) ayudará a lograr estos objetivos.
4.Cuestión de ingresos alternativos.Las disminuciones en las asignaciones estatales conducen a recortes en el gasto
institucional en servicios que son esenciales para el éxito estudiantil (por ejemplo, instrucción, apoyo académico,
servicios estudiantiles). Dado que las instituciones públicas de cuatro años, en particular las universidades de
investigación, tienen una gama más amplia de fuentes alternativas de ingresos (p. ej., aumento de la matrícula,
aumento de la inscripción de estudiantes de otros estados), los colegios comunitarios experimentan los recortes más
perjudiciales en los gastos institucionales como resultado de disminución de las asignaciones estatales. Los estados
deben considerar todos los ingresos institucionales y tomar decisiones estratégicas con respecto a las asignaciones
estatales junto con las decisiones sobre las tasas de matrícula y los límites de matrícula fuera del estado.
50. Hillman, N. (2020).Por qué las universidades ricas se vuelven más ricas y las universidades pobres más pobres: el caso de la financiación basada en la equidad en la
educación superior. Washington, DC: Tercera Vía.https://www.thirdway.org/report/why-rich-colleges-get-richer-poor-colleges-get-poorer-the case-forequity-based-
funding-in-higher-education
71
5.Asuntos de mensajería de ayuda financiera.Actualmente existe una compensación entre destinar fondos de
ayuda financiera a aquellos que se verían más influenciados por recibir dólares de ayuda adicionales (p. ej.,
estudiantes de bajos ingresos) y el mensaje de requisitos de elegibilidad simples (p. ej., programas de
promesa estatales y locales). Puede corresponder a los estados que pueden financiar total o principalmente
su ayuda financiera basada en la necesidad invertir recursos en la comercialización del programa a los
estudiantes que tradicionalmente no han tenido conocimiento de la ayuda estatal e incluso federal. De
hecho, la investigación de Gurantz (2018) sugiere que este tipo de iniciativas de ayuda dirigida pueden tener
éxito.
6.Asunto de Apoyo Estudiantil.Los programas de ayuda económica que tienen más éxito invierten tanto en
dólares de ayuda como en apoyo a los estudiantes. Por ejemplo, en Tennessee, el programa de
universidad gratuita no solo transmite un mensaje simple a los residentes del estado, sino que también
brinda apoyo a los estudiantes que consideran la universidad a través de agencias gubernamentales, así
como con el apoyo significativo de organizaciones filantrópicas. Otros programas con antecedentes
exitosos, como el programa Dell Scholars, invierten mucho tiempo y dinero en sus estudiantes (Page et
al., 2019b), al igual que la Fundación Susan Thompson Buffett en Nebraska (Angrist et al., 2020), y el
programa ASAP en varios estados (Miller et al., 2020).
POLÍTICA FEDERAL
Si bien este documento se centra en la financiación y las políticas estatales, el gobierno federal ha desempeñado un papel
cada vez mayor en la financiación de la educación superior y se encuentra en una posición única para brindar apoyo
estabilizador e incentivos para que los estados aumenten la financiación de la educación superior. Proponemos dos
posibles soluciones federales a los problemas discutidos en este documento.
1.Una Asociación Federal-Estatal para la Asequibilidad Universitaria.El impacto económico de

la pandemia de coronavirus ya ha resultado en presupuestos estatales cada vez más tensos
y, a diferencia del nivel federal, los estados no tienen la capacidad de incurrir en déficit con
sus presupuestos. Los dos niveles de gobierno pueden compartir la responsabilidad
financiera de aumentar la inversión del gobierno en la educación superior y hacer que la
universidad sea más asequible para los estudiantes de bajos ingresos. Tandberg et al.
(2017) han propuesto una medida de asequibilidad y una asociación federal-estatal con este
objetivo en mente. Según esta propuesta, cualquier financiamiento estatal adicional
otorgado para apoyar a los estudiantes de bajos ingresos se equipararía con fondos
federales, con el objetivo de que los estudiantes dediquen no más del 10 % de sus ingresos
discrecionales al pago de préstamos estudiantiles.
51
2.Programa Tipo Título I para la Educación Superior.El programa federal Título I proporciona a las escuelas K-12
que atienden a una gran proporción de estudiantes de bajos ingresos fondos adicionales para servicios
educativos adicionales. Se podría diseñar un programa de subvenciones paralelo para la educación superior,
con la elegibilidad determinada en función de atender a una gran parte/número de estudiantes de bajos
ingresos o una combinación de umbrales de elegibilidad basados en los ingresos y la raza/etnicidad. Los
programas actuales de Título I K-12 requieren que los dólares federales complementen en lugar de
reemplazar los fondos estatales y locales, y un requisito similar podría incluirse en un programa de Título I de
educación superior. Los lectores interesados en aprender más sobre cómo podría ser un diseño potencial de
dicho programa deben leer el diseño de programa propuesto por Third Way (Hiler & Whistle, 2018).
52
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81
APÉNDICE A
TABLA A1
APROPIACIONES OPERATIVAS GENERALES POR FTE (USD AJUSTADOS CONSTANTES) POR ESTADO,
2001-2019
OPERACIÓN GENERAL POR FTE CAMBIO PORCENTUAL
ESTADO 2001 2008 2012 2018 2019 2001-2019 2008-2019 2012-2019 2018-2019
ALABAMA $8,611 $10,696 $6,680 $6,414 $6,410 - 25,6% - 40,1% - 4,0% - 0,1%
ALASKA $14,065 $15,304 $14,660 $14,607 $15,435 9,7% 0,9% 5,3% 5,7%
ARIZONA $8,678 $8,835 $5,546 $5,275 $5,210 - 40,0% - 41,0% - 6,1% - 1,2%
ARKANSAS $9,441 $9,199 $7,510 $7,149 $7,232 - 23,4% - 21,4% - 3,7% 1,2%
CALIFORNIA $8,867 $7,662 $5,267 $7,649 $8,107 - 8,6% 5,8% 53,9% 6,0%
COLORADO $5,796 $4,130 $2,718 $3,547 $3,849 - 33,6% - 6,8% 41,6% 8,5%
CONNECTICUT $11,356 $10,320 $8,074 $8,153 $8,185 - 27,9% - 20,7% 1,4% 0,4%
DELAWARE $8,117 $7,240 $5,412 $5,246 $5,096 - 37,2% - 29,6% - 5,8% - 2,9%
FLORIDA $8,886 $6,627 $4,653 $6,232 $6,293 - 29,2% - 5,0% 35,3% 1,0%
GEORGIA $12,358 $9,128 $6,181 $7,497 $7,653 - 38,1% - 16,2% 23,8% 2,1%
HAWAI $10,058 $12,537 $9,312 $13,345 $14,632 45,5% 16,7% 57,1% 9,6%
IDAHO $13,176 $11,911 $6,976 $9,649 $9,706 - 26,3% - 18,5% 39,1% 0,6%
ILLINOIS $11,709 $10,747 $11,663 $13,767 $14,111 20,5% 31,3% 21,0% 2,5%
INDIANA $8,431 $6,241 $4,951 $5,026 $4,990 - 40,8% - 20,0% 0,8% - 0,7%
IOWA $10,860 $8,200 $5,716 $6,157 $6,241 - 42,5% - 23,9% 9,2% 1,4%
KANSAS $10,665 $8,154 $6,551 $6,608 $6,815 - 36,1% - 16,4% 4,0% 3,1%
KENTUCKY $11,747 $9,209 $6,981 $6,373 $6,120 - 47,9% - 33,5% - 12,3% - 4,0%
LUISIANA $7,029 $8,501 $5,210 $3,880 $3,786 - 46,1% - 55,5% - 27,3% - 2,4%
MAINE $9,641 $7,639 $6,705 $7,443 $7,403 - 23,2% - 3,1% 10,4% - 0,5%
MARYLAND $8,954 $7,410 $6,150 $7,302 $7,544 - 15,7% 1,8% 22,7% 3,3%
MASSACHUSETTS $10,917 $8,454 $6,026 $7,342 $7,494 - 31,4% - 11,4% 24,4% 2,1%
MICHIGAN $11,070 $7,662 $5,735 $6,995 $7,130 - 35,6% - 6,9% 24,3% 1,9%
MINNESOTA $9,651 $7,962 $5,371 $7,141 $6,885 - 28,7% - 13,5% 28,2% - 3,6%
MISISIPÍ $10,334 $9,637 $6,923 $6,390 $6,279 - 39,2% - 34,8% - 9,3% - 1,7%
MISURI $11,972 $9,182 $6,682 $6,499 $6,572 - 45,1% - 28,4% - 1,7% 1,1%
MONTANA $6,309 $6,425 $5,460 $6,261 $6,381 1,1% - 0,7% 16,9% 1,9%
NEBRASKA $12,642 $9,396 $8,344 $9,851 $9,922 - 21,5% 5,6% 18,9% 0,7%
NEVADA $8,439 $10,014 $6,409 $6,596 $6,736 - 20,2% - 32,7% 5,1% 2,1%
NUEVO HAMPSHIRE $5,349 $3,899 $1,905 $2,826 $2,871 - 46,3% - 26,4% 50,7% 1,6%
NEW JERSEY $9,375 $7,846 $6,049 $5,253 $5,339 - 43,1% - 32,0% - 11,7% 1,6%
NUEVO MEXICO $9,535 $11,634 $8,846 $10,774 $11,626 21,9% - 0,1% 31,4% 7,9%
NUEVA YORK $7,326 $7,578 $6,454 $7,750 $8,044 9,8% 6,2% 24,6% 3,8%
CAROLINA DEL NORTE $12,803 $12,369 $9,511 $10,261 $10,528 - 17,8% - 14,9% 10,7% 2,6%
DAKOTA DEL NORTE $7,384 $7,290 $8,316 $8,059 $8,200 11,0% 12,5% - 1,4% 1,7%
OHIO $9,226 $6,685 $5,288 $6,223 $6,021 - 34,7% - 9,9% 13,9% - 3,2%
OKLAHOMA $10,168 $9,328 $7,300 $5,636 $5,597 - 45,0% - 40,0% - 23,3% - 0,7%
OREGÓN $7,688 $5,964 $3,981 $5,935 $6,129 - 20,3% 2,8% 54,0% 3,3%
PENSILVANIA $8,372 $6,103 $3,608 $3,914 $3,944 - 52,9% - 35,4% 9,3% 0,8%
RHODE ISLAND $9,087 $6,640 $5,623 $5,798 $5,866 - 35,4% - 11,7% 4,3% 1,2%
CAROLINA DEL SUR $7,519 $6,280 $3,251 $4,236 $4,587 - 39,0% - 27,0% 41,1% 8,3%
DAKOTA DEL SUR $8,546 $7,226 $5,369 $6,103 $6,097 - 28,7% - 15,6% 13,6% - 0,1%
TENNESSE $8,841 $8,741 $5,235 $6,880 $7,020 - 20,6% - 19,7% 34,1% 2,0%
TEXAS $9,254 $9,644 $7,441 $7,698 $7,611 - 17,8% - 21,1% 2,3% - 1,1%
UTAH $8,314 $8,722 $5,848 $7,305 $7,470 - 10,2% - 14,4% 27,7% 2,3%
VERMONT $3,485 $2,999 $2,555 $2,481 $2,449 - 29,7% - 18,4% - 4,2% - 1,3%
VIRGINIA $8,472 $6,413 $4,221 $4,944 $5,089 - 39,9% - 20,6% 20,5% 2,9%
WASHINGTON $7,495 $7,217 $4,170 $5,943 $6,279 - 16,2% - 13,0% 50,6% 5,7%
VIRGINIA DEL OESTE $6,785 $6,430 $4,667 $3,729 $4,027 - 40,7% - 37,4% - 13,7% 8,0%
WISCONSIN $9,969 $7,953 $6,324 $6,055 $6,255 - 37,3% - 21,3% - 1,1% 3,3%
WYOMING $12,949 $16,951 $14,766 $16,725 $17,506 35,2% 3,3% 18,6% 4,7%
A NOSOTROS $9,547 $8,377 $6,187 $7,224 $7,388 - 22,6% - 11,8% 19,4% 2,3%
NOTAS:
1. El funcionamiento general es la parte del apoyo estatal y local asignada directamente a las instituciones públicas para fines de funcionamiento
general.
3. Dólares constantes ajustados por el Ajuste de Costos de Educación Superior (HECA). Los factores de ajuste para tener en cuenta las diferencias interestatales
incluyen el índice de costo de vida (COLI) y el índice de mezcla de inscripción (EMI).
82
TABLA A2
SUBVENCIÓN ESTATAL (USD AJUSTADO CONSTANTE) POR ESTADO, 2001-2019
SUBVENCIONES ESTATALES (EN MILLONES) CAMBIO PORCENTUAL
ESTADO 2001 2008 2012 2018 2019 2001-2019 2008-2019 2012-2019 2018-2019
ALABAMA $13.48 $31.09 $26.30 $120.74 $93.91 596,6% 202,0% 257,1% - 22,2%
ALASKA $1.88 $0.70 $5.70 $14.74 $13.61 622,0% 1833.6% 138,6% - 7,7%
ARIZONA $4.46 $14.58 $17.65 $28.54 $27.26 511,1% 87,0% 54,5% - 4,5%
ARKANSAS $72.32 $55.51 $214.01 $148.18 $135.92 88,0% 144,8% - 36,5% - 8,3%
CALIFORNIA $564.06 $794.18 $1,360.74 $1,784.18 $1,761.69 212,3% 121,8% 29,5% - 1,3%
COLORADO $80.90 $91.87 $80.01 $127.23 $138.31 71,0% 50,6% 72,8% 8,7%
CONNECTICUT $56.16 $64.67 $49.13 $29.06 $27.46 - 51,1% - 57,5% - 44,1% - 5,5%
DELAWARE $2.34 $19.36 $20.99 $20,31 $20.64 780,4% 6,6% - 1,7% 1,7%
FLORIDA $461.62 $658.51 $557.00 $710.23 $852.52 84,7% 29,5% 53,1% 20,0%
GEORGIA $515.77 $658.73 $693.74 $862.16 $918.65 78,1% 39,5% 32,4% 6,6%
HAWAI $0.64 $0.39 $3.36 $3.75 $3.59 460,8% 819,7% 6,6% - 4,3%
IDAHO $1.99 $9.92 $8.21 $13.71 $16.23 714,4% 63,7% 97,7% 18,4%
ILLINOIS $590.42 $511.80 $492.80 $399.38 $390.10 - 33,9% - 23,8% - 20,8% - 2,3%
INDIANA $182.85 $292.87 $316.18 $382.36 $356.48 95,0% 21,7% 12,7% - 6,8%
IOWA $86.53 $77.61 $69.99 $65.32 $63.93 - 26,1% - 17,6% - 8,7% - 2,1%
KANSAS $21.43 $25,52 $22.37 $19.26 $19.15 - 10,7% - 25,0% - 14,4% - 0,6%
KENTUCKY $115.16 $257.20 $249.90 $270.80 $285.93 148,3% 11,2% 14,4% 5,6%
LUISIANA $152.12 $185.07 $247.22 $353.57 $358.03 135,4% 93,5% 44,8% 1,3%
MAINE $18.30 $21.22 $17.06 $15.00 $15.17 - 17,1% - 28,5% - 11,0% 1,2%
MARYLAND $66.28 $106.25 $89.97 $93.63 $89.00 34,3% - 16,2% - 1,1% - 4,9%
MASSACHUSETTS $151.02 $89.18 $84.61 $80.93 $85.36 - 43,5% - 4,3% 0,9% 5,5%
MICHIGAN $182.78 $266.17 $113.43 $136.78 $135.56 - 25,8% - 49,1% 19,5% - 0,9%
MINNESOTA $193.99 $201.55 $181.53 $220.62 $230.97 19,1% 14,6% 27,2% 4,7%
MISISIPÍ $38.61 $35.09 $32.73 $45.86 $51.27 32,8% 46,1% 56,6% 11,8%
MISURI $80,02 $160.38 $131.88 $147.01 $152.21 90,2% - 5,1% 15,4% 3,5%
MONTANA $5.35 $5.84 $8.06 $0.51 $0.50 - 90,7% - 91,5% - 93,8% - 2,2%
NEBRASKA $9.79 $16.42 $18.89 $21.34 $20.17 106,2% 22,9% 6,8% - 5,5%
NEVADA $22.96 $53.89 $67.51 $50.41 $53.88 134,7% 0,0% - 20,2% 6,9%
NUEVO HAMPSHIRE $2.08 $4.15 ps $0.01 $4.43 112,3% 6,5% * 47901.1%
NEW JERSEY $270.28 $321.33 $358.34 $427.62 $430.53 59,3% 34,0% 20,1% 0,7%
NUEVO MEXICO $65.25 $92.52 $116.07 $85.69 $85,03 30,3% - 8,1% - 26,7% - 0,8%
NUEVA YORK $791.76 $788.30 $857.12 $775.20 $726.67 - 8,2% - 7,8% - 15,2% - 6,3%
CAROLINA DEL NORTE $265.84 $416.64 $435.42 $375.76 $371.24 39,6% - 10,9% - 14,7% - 1,2%
DAKOTA DEL NORTE $1.87 $4.90 $16.27 $21.84 $20,65 1003.0% 321,1% 26,9% - 5,4%
OHIO $299.12 $350.24 $139.30 $159.64 $150.63 - 49,6% - 57,0% 8,1% - 5,6%
OKLAHOMA $56.14 $108.72 $123.87 $117.06 $109.93 95,8% 1,1% - 11,2% - 6,1%
OREGÓN $27.76 $39.44 $45.99 $77.52 $84.86 205,7% 115,1% 84,5% 9,5%
PENSILVANIA $482.62 $559.90 $505.84 $406.34 $377.24 - 21,8% - 32,6% - 25,4% - 7,2%
RHODE ISLAND $8.81 $17.53 $13.44 $9.50 $9.28 5,3% - 47,0% - 30,9% - 2,2%
CAROLINA DEL SUR $158.38 $384.73 $394.35 $434.37 $437.98 176,5% 13,8% 11,1% 0,8%
DAKOTA DEL SUR ps $3.28 $5.20 $6.63 $7.05 * 114,7% 35,5% 6,3%
TENNESSE $53.51 $403.00 $485.27 $513.91 $487.55 811,2% 21,0% 0,5% - 5,1%
TEXAS $193.56 $715.84 $817.99 $1,027.09 $1,100.91 468,8% 53,8% 34,6% 7,2%
UTAH $5.48 $14.57 $11.14 $16.49 $19.44 254,7% 33,5% 74,5% 17,9%
VERMONT $19.97 $22.84 $21.81 $18.56 $18.46 - 7,5% - 19,2% - 15,4% - 0,5%
VIRGINIA $188.75 $236.30 $250.28 $525.77 $567.37 200,6% 140,1% 126,7% 7,9%
WASHINGTON $141.07 $235.64 $313.06 $341.03 $357.41 153,4% 51,7% 14,2% 4,8%
VIRGINIA DEL OESTE $28.98 $105.02 $123.54 $107.07 $91.83 216,9% - 12,6% - 25,7% - 14,2%
WISCONSIN $123.60 $132.82 $139.38 $133.42 $132.28 7,0% - 0,4% - 5,1% - 0,9%
WYOMING ps $0.23 $20.17 $20.41 $20,48 * 8941.1% 1,5% 0,3%
A NOSOTROS $6,878.07 $9,663.54 $10,374.85 $11,766.52 $11,928.74 73,4% 23,4% 15,0% 1,4%
NOTAS:
1. Las subvenciones estatales incluyen todas las becas y subvenciones otorgadas a estudiantes de pregrado y posgrado, incluida la pequeña porción
de ayuda asignada a instituciones no públicas.
2. Dólares constantes ajustados por el Ajuste de Costos de Educación Superior (HECA). Los factores de ajuste para tener en cuenta las diferencias interestatales
incluyen el índice de costo de vida (COLI) y el índice de mezcla de inscripción (EMI).
3. Los asteriscos (*) indican un estado que no asigna ninguna subvención en uno o ambos años del cálculo del cambio porcentual.
Datos de la Encuestaherramienta de consulta. 2019 sacado deCuadro 3 Historia: 2004-2019.
83
APÉNDICE B
¿HA DISMINUIDO REALMENTE EL FINANCIAMIENTO ESTATAL DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR?
Informes recientes han utilizado los datos de SHEO para cuestionar si la financiación estatal para la educación superior realmente
ha disminuido con el tiempo. Los datos de financiación de la educación superior del estado se pueden ver de muchas maneras (por
FTE, per cápita, como un porcentaje de los presupuestos estatales, incluyendo o excluyendo ciertos fondos, usando diferentes
ajustes de inflación y en comparación con diferentes puntos en la historia). La mayoría de los análisis razonables muestran una
disminución de la financiación estatal, pero los datos se pueden seleccionar para respaldar una narrativa diferente para aquellos
con una agenda. La Figura 1 a continuación muestra una muestra de diferentes métricas de educación superior que se pueden usar
para el análisis de tendencias. Si bien las métricas difieren en su cambio acumulativo a lo largo del tiempo, las tendencias generales
son en gran medida estables, con aumentos durante tiempos económicamente prósperos y fuertes disminuciones durante las
recesiones económicas. Todas las métricas muestran una disminución neta en la financiación a lo largo del tiempo, aunque la
disminución difiere en tamaño. Las mayores caídas en todas las métricas ocurrieron durante la Gran Recesión. Tenga en cuenta
que, debido a limitaciones de datos, todas las métricas que se remontan a 1980 incluyen ayuda financiera, que ha aumentado con
el tiempo, a diferencia de las asignaciones operativas generales.
TABLA B1
COMPARACIÓN DEL CAMBIO PORCENTUAL ACUMULADO EN MÚLTIPLES MEDIDAS DE APOYO ESTATAL PARA LA
EDUCACIÓN SUPERIOR PÚBLICA A LO LARGO DEL TIEMPO
30%
CAMBIO PORCENTUAL ACUMULADO
10%
- 1%, A
- 8%, B
- 10%
- 20%, C
- 27%, D
- 30%
- 33%, E
- 40%, F
- 50%
1991
2011
1981
1997
2017
1987
1995
1993
2015
1985
1992
2013
2012
1983
1994
1996
1999
2019
2014
2016
1984
1986
1989
1998
2018
1988
1990
2001
2010
1980
2007
2005
2003
2002
2004
2006
2009
2008
2000
LEYENDA:
A. Asignaciones estatales para la educación per cápita (ajustadas por inflación)
B. Asignaciones estatales para la educación por FTE (ajustado por inflación)
C. Funcionamiento general estatal per cápita (ajustado por inflación)
D. Funcionamiento general estatal por FTE (ajustado por inflación)
E. Funcionamiento general estatal por ingreso personal de $1,000
F. Asignaciones estatales para la educación por ingreso personal de $1,000
NOTAS:
1. Los datos más recientes de financiamiento per cápita y por cada $1,000 de ingreso personal son del año fiscal 2018.
2. Todas las medidas excluyen las asignaciones locales. Las asignaciones estatales para la educación incluyen ayuda financiera, mientras que las asignaciones generales de
funcionamiento del estado no lo hacen. Los datos generales de asignaciones operativas no están disponibles hasta 2001.
3. Los fondos por FTE y per cápita están en dólares constantes ajustados por el Ajuste de costos de educación superior (HECA). FUENTE:Asociación de
Oficiales Ejecutivos de Educación Superior del Estado, Datos de Finanzas de la Educación Superior del Estado (https://shef.sheeo.org)
84
Si bien el tipo de métrica utilizada es importante, gran parte de la diferencia en las opiniones de
los analistas sobre el estado actual del financiamiento estatal para la educación superior pública
proviene del uso de diferentes marcos de tiempo. SHEEO compara periódicamente los datos de
hoy con los de años anteriores en incrementos uniformes (1, 5, 10, 15, 20 y 25 años), pero
también incluye comparaciones con los niveles previos a la recesión para demostrar la magnitud
de las disminuciones en la educación superior durante las recesiones económicas. En general, lo
más apropiado es comparar el año en curso con años anteriores en un punto similar del ciclo
económico. Los datos más recientes de 2019 representan un punto alto antes de un año de
recesión (2020) y se comparan más apropiadamente con puntos altos anteriores a la recesión
como 2001 y 2008. Algunos analistas excluyen todas las comparaciones excepto con 1980, el
primer año en el Conjunto de datos SHEF. Sin embargo,
Los índices de inflación también pueden afectar la interpretación de las tendencias a lo largo del tiempo. Los análisis de SHEO de la financiación de la educación superior generalmente utilizan el ajuste de
costos de educación superior (HECA), un índice de inflación específico para las industrias basadas en servicios. Sin embargo, también examinamos los cambios en la financiación de la educación superior
utilizando el índice de precios al consumidor (IPC) y el índice de inflación de los bienes de consumo. Los índices son extremadamente similares a lo largo del tiempo, pero dan como resultado pequeñas
diferencias cuando se observan durante largos períodos de tiempo. Es importante entender cuándo es apropiado usar cada índice de inflación (es decir, para una perspectiva del consumidor versus la del
estado). Tanto HECA como CPI miden los aumentos en el precio de ciertos artículos a lo largo del tiempo. El IPC se centra en los bienes de consumo como la leche y la gasolina y no muestra el verdadero
impacto de la inflación en las áreas de servicio que dependen más del personal que de los bienes de consumo. La educación superior es un servicio: alrededor del 75 % del costo de la educación superior se
destina al personal, por lo que ponderamos nuestro índice de inflación en consecuencia con un 75 % de costos de personal y un 25 % de bienes que no son servicios. Los costos de personal en HECA no son
específicos para los empleados de educación superior y no es autorreferencial. La inclusión del personal es importante porque, a diferencia de los productos manufacturados, el personal no se vuelve más
eficiente y comienza a costar menos con el tiempo. Los índices de inflación como el IPC no corrigen esta disparidad entre bienes y servicios (también conocida como enfermedad de costos). por lo tanto,
ponderamos nuestro índice de inflación en consecuencia con un 75 % de costos de personal y un 25 % de bienes que no son de servicio. Los costos de personal en HECA no son específicos para los
empleados de educación superior y no es autorreferencial. La inclusión del personal es importante porque, a diferencia de los productos manufacturados, el personal no se vuelve más eficiente y comienza
a costar menos con el tiempo. Los índices de inflación como el IPC no corrigen esta disparidad entre bienes y servicios (también conocida como enfermedad de costos). por lo tanto, ponderamos nuestro
índice de inflación en consecuencia con un 75 % de costos de personal y un 25 % de bienes que no son de servicio. Los costos de personal en HECA no son específicos para los empleados de educación
superior y no es autorreferencial. La inclusión del personal es importante porque, a diferencia de los productos manufacturados, el personal no se vuelve más eficiente y comienza a costar menos con el
tiempo. Los índices de inflación como el IPC no corrigen esta disparidad entre bienes y servicios (también conocida como enfermedad de costos).
85
FUNCIONARIOS EJECUTIVOS ESTATALES DE EDUCACIÓN SUPERIOR
3035 CENTRO GREEN DRIVE, SUITE 100, BOULDER, COLORADO, 80301

303.541.1600 •SHEO.org

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INVESTIGACIÓN DE LOS IMPACTOS DE LAS

Índice de Tablas .................................................. .................................................... .................................................... .... 4

Resumen ................................................. .................................................... .................................................... ...............5

Agradecimientos .................................................. .................................................... .......................................... 6

Resumen ejecutivo................................................ .................................................... .............................................7

Introducción ................................................. .................................................... .................................................... .....dieciséis

Impactos simulados de las asignaciones estatales y la ayuda financiera.................................... ........................61

Conclusión ................................................. .................................................... .................................................... .....69

Referencias.................................................. .................................................... .................................................... ....... 73

Apéndice A................................................ .................................................... .................................................... ........ 82

Apéndice B ................................................ .................................................... .................................................... .......84

Año fiscal 2019, por estado ............................................... .................................................... .................................................... .... 33

2. Resumen de la revisión de la literatura sobre asignaciones estatales .................................. .......................................................46

4. Simulaciones basadas en hallazgos estadísticamente significativos de Deming y Walters

5. Simulaciones basadas en hallazgos estadísticamente significativos de Bound et al. (2019) - $ 1,000

6. Simulaciones basadas en hallazgos estadísticamente significativos de Zhao (2018): un aumento de $ 1,000

7. Simulaciones basadas en la revisión metaanalítica de Nguyen et al. (2019): aumento de $ 1,000

CONTEXTO ACTUAL E HISTÓRICO DEL APOYO ESTATAL A LA

TENDENCIAS NACIONALES EN LAS APROPIACIONES PARA OPERACIONES GENERALES

– En 2001, las instituciones públicas inscribieron a 8,7 millones de estudiantes y

– En 2008, las instituciones públicas inscribieron a 10,2 millones de estudiantes y

– En 2019, las instituciones públicas inscribieron a 10,9 millones de estudiantes y

TENDENCIAS NACIONALES EN AYUDAS ESTATALES

basada en la necesidad entre 2001 y 2019 muestran:

• La proporción de ayuda otorgada basada en la necesidad oscila entre el 70 % y el 77 %, y los

COMPARACIÓN DE TENDENCIAS EN APROPIACIONES GENERALES Y AYUDA FINANCIERA

• 11 estados redujeron las asignaciones generales de operación y ayuda financiera.

• 5 estados aumentaron las asignaciones de ayuda financiera y operativa general.

LITERATURA ANTERIOR SOBRE LOS EFECTOS DE LAS APROPIACIONES ESTATALES

LAS APROPIACIONES OPERATIVAS GENERALES AFECTAN LAS ASIGNACIONES DE

CAMBIOS EN LOS INGRESOS DE MATRÍCULA

reducciones de fondos estatales (Webber, 2017).

• Esta estrategia de generar ingresos alternativos prevalece más en las instituciones de

• La evidencia es mixta sobre si las universidades de dos años responden a la disminución de la

LAS APROPIACIONES OPERATIVAS GENERALES AFECTAN LOS RESULTADOS DE LOS ESTUDIANTES

• Las disminuciones en las asignaciones estatales conducen a una disminución de la inscripción de

• Algunas instituciones públicas de cuatro años (principalmente universidades de investigación)

TASAS DE GRADUACIÓN Y FINALIZACIÓN

• Los colegios comunitarios experimentan el impacto más perjudicial en la productividad de sus

LAS APROPIACIONES GENERALES DE FUNCIONAMIENTO ESTÁN DISTRIBUIDAS DE MANERA INEQUITATIVA

LITERATURA ANTERIOR SOBRE LOS EFECTOS DE LAS AYUDAS ESTATALES

IMPACTOS SIMULADOS DE APROPIACIONES ESTATALES Y AYUDA FINANCIERA

SIMULACIÓN 1: ¿QUÉ SE GANA INVERTIR EN EDUCACIÓN SUPERIOR A TRAVÉS DEL APOYO

SIMULACIÓN 2: ¿QUÉ SE GANA AL INVERTIR EN EDUCACIÓN SUPERIOR A TRAVÉS DE AYUDA

POLÍTICA DEL ESTADO

2.Auditoría de Equidad de Financiamiento del Estado.En un informe reciente, Hillman

1.Una Asociación Federal-Estatal para la Asequibilidad Universitaria.El impacto económico de la pandemia

4. Hiler, T. y Whistle, W. (2018).Creación de un "Título I" para la educación superior.Tercera Vía.https://www.thirdway.org/memo/creating-a-title-

Ya hemos comenzado a sentir el impacto económico de la pandemia en la financiación de la educación superior. La

5. Basado en el cálculo de los autores de los datos de IPEDS.

8. Para una descripción más detallada de la burbuja de las puntocom, consultehttps://www.nber.org/system/files/chapters/c0124/c0124.pdf

9. Ver ejemplos en Missouri (https://www.kansascity.com/news/politics-government/article243172006.html) y Colorado

Ambas fuentes de financiamiento estatal son factores importantes en la educación de los

PROPÓSITO DEL FINANCIAMIENTO ESTATAL DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

TENDENCIAS NACIONALES EN LAS APROPIACIONES PARA OPERACIONES GENERALES

2001 $53,457,884,356 0.6473 $82,588,627,711 8,650,554 $9,547

4. Dólares constantes ajustados por el Ajuste de Costos de Educación Superior (HECA).

INSCRIPCIONES FTE NETA, MILLONES

4. Dólares constantes ajustados por el Ajuste de Costos de Educación Superior (HECA).

4. Dólares constantes ajustados por el Ajuste de Costos de Educación Superior (HECA).

TENDENCIAS ESTATALES EN LAS APROPIACIONES PARA OPERACIONES GENERALES

3. Dólares constantes ajustados por el Ajuste de Costos de Educación Superior (HECA).