Manual Asignatura Motivación

PSICOLOGÍA DE LA
MOTIVACIÓN
© TODOS LOS DERECHOS RESERVADOS
Autora:
• Marian González García

Índice
Presentación
1. Introducción a la psicología de la motivación
1.1. La psicología como ciencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

1.1.1. Definición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
1.1.2. Objeto de estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
1.1.3. Desarrollo histórico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.1.4. Principales perspectivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.2. Psicología de la motivación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.2.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2.2. Definición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2.3. Características . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.2.4. Relación con otros procesos psicológicos básicos . . . . . . . . . . . . . . 15
1.2.5. Conceptos básicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.3. El proceso motivacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2. Métodos de investigación
2.1. La necesidad del método científico: los sesgos cognitivos . . . . . . . . . . . . . . 21

2.2. El método científico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.3. Métodos de investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.3.1. Investigación descriptiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.3.1.1. Investigación documental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.3.1.2. Observación naturalista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.3.1.3. Observación de laboratorio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.3.1.4. La encuesta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.3.1.5. El estudio de caso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.3.2. Investigación correlacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
2.3.3. Investigación experimental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
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2.4. Medida de la motivación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2.4.1. Medidas basadas en la respuesta conductual . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2.4.2. Medidas basadas en la respuesta fisiológica y/o cerebral . . . . . . . . 28
2.4.3. Medidas basadas en el autoinforme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
2.5. Categorías de análisis en el estudio de la motivación . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.5.1. Nomotético vs Ideográfico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.5.2. Innato vs Adquirido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.5.3. Interno vs Externo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2.5.4. Mecanicista vs Cognitivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
3. Teorías clásicas en psicología de la motivación
3.1. Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3.2. Antecedentes históricos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

3.3. La teoría de la voluntad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
3.4. La teoría del instinto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
3.5. La teoría del impulso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
3.6. La teoría del arousal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
4. Teorías contemporáneas en psicología de la motivación
4.1. Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
4.2. Antecedentes históricos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
4.3. Perspectiva conductista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
4.3.1. Motivación extrínseca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
4.3.2. El coste oculto de la recompensa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
4.4. Perspectiva cognitiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
4.4.1. Precursores: Tolman y Lewin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
4.4.2. Psicología cognitiva: teorías de planes y metas . . . . . . . . . . . . . . . . 53
4.4.2.1. Modelo TOTE: Miller, Galanter y Pribam (1960) . . . . . . . . . 54
4.4.2.2. Teoría de metas: Locke y Latham (1984, 2002) . . . . . . . . . 55
4.4.3. Psicología cognitiva y autoconcepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
4.4.3.1. Teoría de la disonancia cognitiva: Festinger (1957) . . . . . . 58
4.4.3.2. Teorías de expectativa-valor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
4.5. Perspectiva humanista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
4.5.1. Autorrealización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
4.5.2. Teoría de la autodeterminación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
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4.5.3. La teoría del estado de flujo: flow . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
4.5.4. Psicología positiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
4.6. Perspectiva evolucionista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
4.7. Perspectiva biopsicológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
5. Bases neurales de la motivación
5.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
5.2. Estructuras cerebrales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
5.2.1. Formación reticular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
5.2.2. Hipotálamo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
5.2.3. Haz prosencefálico medial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
5.2.4. Corteza prefrontal -CPF- . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
5.3. Neurotransmisores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
5.4. Estímulos perjudiciales para la motivación: las drogas y el estrés . . . . . . . . . 90
6. Motivos básicos y motivos sociales
6.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
6.2. Motivos básicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
6.2.1. El motivo de hambre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
6.2.2. La sed . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
6.2.3. El sueño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
6.2.4. El sexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
6.3. Motivos secundarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
6.3.1. Motivo de logro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
6.3.2. Motivo de afiliación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
6.3.3. Motivo de poder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
7. Aplicaciones de psicología de la motivación
7.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

7.2. Aplicaciones al ámbito de la Psicología Clínica y de la Salud . . . . . . . . . . . . . 114
7.3. Aplicaciones al ámbito del Marketing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
7.4. Aplicaciones al ámbito del Deporte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
Bibliografía
iii
iv
Presentación
La Psicología de la Motivación representa una de las áreas fundamentales en la Psicología, y se
refiere a todos aquellos factores personales, ambientales y culturales que explican por qué
queremos lo que queremos y por qué hacemos lo que hacemos. La motivación es un tema
fundamental en la vida del ser humano. En nuestra vida cotidiana constantemente tratamos de
comprender por qué los demás actúan como lo hacen. Nos preguntamos por los motivos de sus
acciones y tratamos de explicar o justificar los motivos de las nuestras propias. Al finalizar el
estudio de esta asignatura el alumno será capaz de comprender en qué consiste la motivación
humana, sus causas y consecuencias, y de qué manera puede ser promovida tanto en uno mismo
como en los demás. De esta manera, los contenidos expuestos en esta materia contribuyen a
aumentar la comprensión sobre quiénes somos, por qué queremos lo que queremos y cómo
podemos mejorar nuestras vidas y las de los demás.
Esta disciplina se encuentra en pleno proceso de desarrollo y expansión. De hecho, actualmente

se considera que estamos ante la era dorada de la Psicología de la Motivación. Relegada a un
segundo plano durante algunas décadas, en los últimos quince años ésta área de estudio está
resurgiendo con fuerza. Diversos acontecimientos que tuvieron lugar en la década de 1990, como
la aparición de nuevas técnicas de estudio y el desarrollo de nuevas teorías y aplicaciones,
contribuyeron al desarrollo progresivo de esta disciplina. Cada día surgen nuevas aportaciones y
nunca antes en la historia de esta disciplina se había generado tanta producción científica y
tantas aplicaciones. Es por ello que, a diferencia de lo que ocurre en otras materias, los manuales
en psicología de la motivación se quedan fácilmente desfasados o desactualizados.
El presente manual surge con el objetivo general de facilitar la información que permita
profundizar en el estudio de la motivación humana a través de una visión actualizada e
integradora. Para ello se estructura a lo largo de 7 capítulos. En el primero se describen los
conceptos básicos de esta disciplina. En el segundo se muestran los diferentes paradigmas y
métodos de estudio en la investigación motivacional. Los capítulos tercero y cuarto están
dedicados a presentar los diferentes desarrollos teóricos clásicos y contemporáneos en el campo
de la motivación. En el quinto capítulo se presentan las bases cerebrales de la motivación. A su
vez, el capítulo sexto recoge los diferentes tipos de motivos, los motivos básicos o fisiológicos y los
secundarios o psicosociales. Por último, en el séptimo capítulo se exploran las diferentes
aplicaciones de la psicología de la motivación en los ámbitos educativo, laboral, deportivo, clínico
y publicitario.
1
Objetivos generales de la asignatura
► Comprender y diferenciar los conceptos básicos en Psicología de la Motivación.
► Identificar y analizar las principales variables motivacionales implicadas en el comportamiento

humano.
► Conocer la interrelación de la motivación con otros procesos psicológicos básicos, como el

aprendizaje y la emoción.
► Conocer y familiarizarse con las bases científicas, la metodología de investigación y las

principales líneas de investigación actual en el estudio de la motivación.
► Realizar búsquedas bibliográficas, identificar y analizar críticamente estudios relevantes en

psicología de la motivación.
► Conocer y analizar críticamente las contribuciones y limitaciones de los principales modelos

teóricos que explican la motivación, así como integrarlos de un modo coherente.
► Conocer las características y factores que influyen en los motivos básicos (o biológicos) y

aprendidos (o secundarios).
► Comprender las bases neurológicas de la motivación.
► Comprender las características de la motivación extrínseca y la intrínseca, así como sus

implicaciones prácticas.
► Sintetizar los conocimientos motivacionales adquiridos e identificarlos en los ámbitos

aplicados de la Psicología.
► Identificar y aplicar de manera práctica en la vida cotidiana los elementos estudiados.
2
Introducción a la psicología
de la motivación 1
Objetivos
► Conocer las características y el objeto de estudio de la Psicología como ciencia.
► Comprender y diferenciar las diferentes perspectivas de estudio de la Psicología.
► Comprender la importancia de la motivación en el comportamiento humano, analizando cómo

esta influye en el aprendizaje y en la conducta.
► Definir la Psicología de la Motivación e identificar su objeto de estudio.
► Conocer y aplicar los conceptos básicos en Psicología de la Motivación.
► Comprender la estrecha relación de la motivación con los otros procesos psicológicos básicos.
► Conocer las etapas del proceso motivacional.
En este capítulo se presenta una introducción general a la Psicología de la Motivación. Para ello,
se describen en primer lugar las características fundamentales de la Psicología como ciencia para
facilitar la comprensión de aspectos clave en esta disciplina. Posteriormente se presentan los
conceptos básicos de la Psicología de la Motivación, así como su relación con otros procesos
psicológicos y las fases del proceso motivacional.
1.1. LA PSICOLOGÍA COMO CIENCIA
1.1.1. DEFINICIÓN
Ser humano implica sentir cierto grado de curiosidad por uno mismo y por el mundo que nos
rodea. Muy a menudo nos hacemos preguntas sobre la vida del tipo ¿por qué actuamos como lo
hacemos?, ¿es normal que nos sintamos del modo en que lo hacemos?, ¿cómo puede
diferenciarse lo que es normal de lo que es patológico?, ¿de qué depende que tengamos éxito en
la vida?, ¿cómo nos afectan nuestros pensamientos?, ¿cómo podemos ser más felices en la vida?
Para responder a estas preguntas muchas personas buscan respuestas en la psicología. La
psicología trata de responder a todas estas preguntas mediante su estudio científico. Se trata de
3
Introducción a la psicología de la motivación
una disciplina mucho más amplia de lo que suelen mostrar los libros de autoayuda, los
cuestionarios psicológicos de las revistas o las páginas web de moda.
Como resaltó el psicólogo Harold Kelly (1992) existen dos tipos de psicología, la psicología del
sentido común y la psicología científica. La primera es la que todos tenemos, fruto de nuestras
experiencias cotidianas, la segunda es la disciplina que estudia los procesos psicológicos con el
método científico. Aunque a través de la primera podemos obtener importantes conocimientos, en
muchas ocasiones éstos están sesgados por nuestras propias creencias y no representan una
fuente válida de conocimiento. La psicología científica es la que nos ofrece una fuente de
conocimiento más objetivo y válido sobre la realidad humana.
Psicología etimológicamente proviene de los vocablos griegos:
• psyche: “ánima”, “espíritu”, “respiración” o “lo que da vida” al cuerpo

• y
• logos (ciencia de estudio).
Así, la psicología es la ciencia de estudio que trata de entender al ser humano.

La Psicología es la ciencia que estudia los procesos mentales y conductuales. Si bien esta
definición puede parecer simple, engloba los aspectos básicos de esta disciplina. A continuación
se explica en detalle:
• Es ciencia porque utiliza un método sistemático de estudio. Es decir, no se trata de meras

suposiciones filosóficas.
• Los procesos mentales se refieren a la actividad interna de las personas, como sus
pensamientos, sus emociones y sus procesos psicológicos como la atención, la percepción
o la memoria.
• Los procesos conductuales se refieren a las acciones externas, como nuestras reacciones y
expresiones verbales, faciales y corporales.
En definitiva, la psicología estudia no sólo lo que las personas hacen o dicen, sino sus
pensamientos, emociones, percepciones, procesos de razonamiento, memorias e incluso los
mecanismos biológicos que posibilitan el funcionamiento del organismo. Este último componente
se refiere al estudio de los procesos que tienen lugar en nuestro cuerpo y nuestro cerebro para
que el resto de procesos psicológicos puedan tener lugar. Además los psicólogos no sólo
estudiamos al ser humano, sino que en ocasiones también estudiamos algunos de estos procesos
en animales para tratar de comprenderlos mejor.
1.1.2. OBJETO DE ESTUDIO
El objetivo general de la ciencia psicológica es describir, explicar, predecir y controlar la conducta.

Es decir, los psicólogos tratan de estudiar y comprender los procesos mentales y conductuales, así
como mejorar la vida de las personas. El trabajo del psicólogo comienza con la observación de la
situación que se pretende estudiar, para recoger información que nos permita explicar y
4
comprender lo que está pasando, a fin de poder predecir qué pasará si se dan determinadas
circunstancias y desarrollar métodos para posibilitar el cambio de conducta. Podemos entenderlo
mejor con un ejemplo.
EJEMPLO:
Imagina un psicólogo que se plantea por qué los estudiantes del grado de informática
suelen ser chicos. Para estudiar esta cuestión comienza observando la realidad de la
situación. Cuenta el número de chicas y de chicos inscritos en varias universidades, recoge
información sobre lo que piensan estos estudiantes y sobre cómo son percibidos por otras
personas. Así, se da cuenta de que las personas suelen representarse a los informáticos
con estereotipos relacionados con lo masculino, como ´frikis´ que viven pegados al
ordenador, comen comida basura y están todo el día hablando de videojuegos y películas de
ciencia ficción.
Una vez que tiene toda esta información el psicólogo puede proceder al siguiente paso:
explicar. Así, trata de averiguar por qué hay menor proporción de chicas en este grado y
encuentra que es por el estereotipo masculino asociado a la informática. Así puede predecir
que si continúa manteniéndose este estereotipo la proporción de chicas en este grado no
aumentará. Por último, nuestro psicólogo trata de cambiar este hecho sugiriendo cambios
en la imagen de la representación social de la ciencia informática para incluir estereotipos
femeninos que puedan promover un aumento de la proporción de chicas en este grado. Esta
investigación fue llevada en realidad por un equipo de investigadores en la Universidad de
Washington (Cheryan y cols., 2009).
Si bien, tal y como se ha presentado anteriormente, el objetivo general de la psicología es el de

describir, explicar, predecir y controlar la conducta, no todos los psicólogos nos centramos por
igual en estos componentes. Por ejemplo, los psicólogos experimentales están más interesados
en observar y explicar el comportamiento elaborando teorías, los psicólogos de la personalidad
están más interesados en describir las características de personalidad para predecir cómo se
comportarán las personas y los terapeutas están más interesados en el desarrollo de métodos
para facilitar el cambio hacia conductas más adaptativas.
1.1.3. DESARROLLO HISTÓRICO
Como la mayoría de las ciencias, la psicología no tiene un enfoque único aceptado por todos los
psicólogos. A lo largo de la historia de la psicología han ido surgiendo diferentes enfoques o
perspectivas que han tratado de explicar la conducta y los procesos psicológicos. A continuación
se exponen algunos aspectos sobre el desarrollo histórico y las características diferenciales de las
principales perspectivas que hoy en día podemos encontrar en el ámbito de la psicología. Aunque
éstas se expondrán con más detalle en otras asignaturas, se exponen aquí por la importancia que
tienen como base para comprender las características diferenciales de los modelos teóricos
propuestos desde los diferentes enfoques en psicología de la motivación.
5
Los orígenes de la psicología se encuentran en la antigua Grecia. Desde entonces y durante

cientos de años los filósofos se han preocupado por entender la mente humana y su relación con
el cuerpo, elaborando multitud de teorías especulativas sobre los procesos mentales. Aunque la
psicología y la filosofía han ido de la mano cientos de años, la psicología se constituyó como
ciencia independiente de la filosofía hace relativamente poco tiempo. El nacimiento de la
psicología como ciencia se sitúa en 1879, con la fundación del primer laboratorio experimental de
psicología en Leipzig (Alemania) la psicología se erigió como ciencia independiente de la mano del
fisiólogo Wilhelm Wundt. Con él por primera vez se aplicaron principios científicos para estudiar la
mente humana. En su laboratorio de Leipzig Wundt, enseñaba a sus estudiantes a estudiar la
estructura de la mente humana. Por ello a su enfoque se le denominó estructuralismo, que se
refiere al estudio de los elementos básicos, la estructura de las experiencias mentales
(principalmente sensaciones y percepciones). Para ello desarrolló un método: la introspección,
que es un método de exploración de los procesos mentales conscientes que se lleva a cabo
haciendo que los sujetos observen sus propios procesos mentales y los reporten objetivamente.
Wundt les hacía escuchar a sus alumnos por ejemplo el sonido de un metrónomo y mediante la
introspección debían relatar su experiencia.
A Wundt se le debe el nacimiento de la etapa científica de la psicología, y por ello se le considera

el padre de la psicología. El año en que fundó su laboratorio, 1879 marca la diferencia entre la
psicología precientífica y la científica.
Pese a que los estudios de Wundt constituyen el primer intento de traer objetividad a la psicología,
algo necesario para que una ciencia pueda constituirse, las críticas a este enfoque no tardaron en
llegar. Su método de estudio resultaba sumamente subjetivo al estar basado en las percepciones
personales.
La principal crítica al estructuralismo fue formulada por William James, filósofo padre de la
psicología moderna americana y profesor de psicología en Harvard. James escribió el primer libro
de psicología en 1890: “Principios de Psicología”, el cual incluía contenidos de los principales
procesos psicológicos: aprendizaje, sensación, percepción, memoria, incluso una revolucionaria
teoría sobre las emociones y aplicaciones de la psicología al ámbito educativo. A diferencia de
Wundt, que considera los procesos mentales compuestos por elementos básicos, James opina
que los procesos mentales se han desarrollado a lo largo de años de evolución para ayudar a los
humanos a sobrevivir. James estaba interesado en el objetivo y las funciones de la mente, por ello
su enfoque se denominó funcionalismo. El funcionalismo es el estudio de la función en lugar de la
estructura de la conciencia, y se centra en cómo nuestras mentes se han adaptado a los cambios
del medio ambiente permitiéndonos sobrevivir. Este planteamiento estuvo claramente influido por
las ideas Darwinianas.
Desde esos primeros enfoques la psicología se ha ido diversificando y desarrollando

exponencialmente, dando lugar a multitud de enfoques e incluso solapándose con otras ciencias
como la sociología, la antropología, la biología, la medicina o la historia. A continuación se
muestran las principales perspectivas que se pueden observar hoy en día.
6
1.1.4. PRINCIPALES PERSPECTIVAS
Actualmente, los principales enfoques o perspectivas en psicología son la psicodinámica, la

conductista, la cognitiva, la humanista, la sociocultural, la biopsicológica y la evolucionista. Cada
perspectiva se ha centrado en el estudio de unos factores a través de metodologías diferentes y
ha dado lugar a desarrollos teóricos a menudo enfrentados. Cada una representa un punto de
vista desde el que afrontar el estudio psicológico e implica unos puntos fuertes y unas
debilidades. Por este motivo en esta materia se expondrán todos los enfoques teóricos desde un
punto de vista integrador que permita conocer la motivación humana desde todos sus puntos de
vista de cara a facilitar el mayor nivel de comprensión posible.
Perspectiva psicodinámica
Tiene sus orígenes en los trabajos de Sigmund Freud. Este neurólogo propuso que tenemos una
mente inconsciente en la cual reprimimos nuestros deseos e impulsos más amenazantes. Él creía
que estos impulsos o pulsiones inconscientes al tratar de salir a la superficie de la consciencia
producen los trastornos mentales (Freud y cols., 1990). Propuso que la conducta está
determinada por factores inconscientes, en su mayoría derivados de traumas infantiles de
contenido sexual. A su teoría y su terapia se le llamó psicoanálisis y revolucionaron el mundo de la

psicología y de otras disciplinas afines en los años posteriores al 1900. Con el paso del tiempo
algunas de sus ideas originales fueron quedando obsoletas puesto que fueron propuestas para
explicar los trastornos comunes en la sociedad victoriana de finales del s. XIX. A lo largo de los
años este enfoque se ha ido reformulando y ha derivado en lo que se conoce como perspectiva
psicodinámica. Ésta versión actualizada del enfoque psicoanalítico freudiano mantiene que la
conducta es motivada por fuerzas internas y conflictos inconscientes sobre los que tenemos poco
control, pero a diferencia de su antecesor, no le dan tanto protagonismo a los factores sexuales y
tienen en cuenta factores relativos al desarrollo del sentido de sí mismo, las motivaciones
inconscientes y las relaciones sociales como fuentes de explicación de la conducta. Consideran el
contenido de los sueños y los lapsus linguae (los errores o descuidos que cometemos al hablar)
como indicadores de lo que la persona está realmente sintiendo a nivel inconsciente.
Algunos de los representantes de esta perspectiva son Carl Jung, la propia hija de Freud, Anna
Freud. Ésta comenzó el movimiento de la psicología del ego que produjo una de las figuras clave
en el estudio del desarrollo de la personalidad, Erik Erikson. Esta perspectiva psicodinámica ha
contribuido al desarrollo de la psicología, a la psicoterapia, al tratamiento de algunos tipos de
trastorno mental y a entender algunos fenómenos como el perjuicio y la agresión.
Perspectiva conductista
John B. Watson, considerado el padre de esta perspectiva, se planteó en los primeros años de
1900 que para hacer de la psicología una ciencia era necesario dejar de lado los procesos
internos al organismo propuestos por los planteamientos estructuralistas, funcionalistas y
psicoanalistas, y centrarse en el estudio de la conducta observable. Para ello creó la ciencia de la
conducta o conductismo, y la estableció en el panorama de la psicología de la época con la
publicación de “Behaviorism” en 1924. Ésta establecía que para estudiar la conducta era
necesario centrarse en la conducta que puede ser observada y medida objetivamente. Estableció
7
como base de esta nueva perspectiva el aprendizaje por condicionamiento, apoyándose en el

trabajo llevado a cabo por el fisiólogo ruso Ivan Pavlov. Watson quiso demostrar que toda la
conducta humana era producto del aprendizaje estímulo respuesta y para ello llevó a cabo
experimentos con animales y humanos en el laboratorio. Otra figura clave de esta perspectiva es
Skinner, quien años más tarde tomaría el papel de principal figura dentro de esta perspectiva con
su desarrollo teórico sobre el aprendizaje voluntario, el condicionamiento operante (Skinner,
1938). En ella establecía que las respuestas conductuales que son seguidas de consecuencias
placenteras son fortalecidas o reforzadas. Mediante su teoría explicaba parte de la conducta en
humanos. Por ejemplo, si un niño pequeño que pega a su hermano es reforzado por su madre,
que le dedica atención, el niño volverá a pegar a su hermano cuando quiera obtener la atención de
su madre.
El conductismo tuvo una gran influencia en el desarrollo psicológico durante la primera parte del
siglo XX y aun actualmente se mantiene activo como enfoque. A diferencia de los otros enfoques
que buscan dentro del organismo para determinar las causas del comportamiento, el conductista
estudia el comportamiento centrándose en la conducta observable. Para los conductistas la
conducta está determinada por la estimulación exterior. Para ellos, el estudio de la conducta ha de
ser objetivo y por ello rechazan las emociones o los pensamientos como formas de explicar la

conducta. Este tipo de enfoque se caracteriza por estudios experimentales muy controlados, por
ejemplo con ratas en el laboratorio. Es necesario comprender que por aquella época la psicología
trataba de erigirse como una ciencia respetable, y a ello contribuyó el conductismo, ya que se
centró en la conducta observable que se puede medir objetivamente. La perspectiva conductista
contribuyó al desarrollo de la psicología como ciencia y a la comprensión de cómo los humanos y
los animales aprendemos nuevos comportamientos. Además de su contribución en el ámbito de la
psicología del aprendizaje, desde esta perspectiva se han realizado importantes contribuciones en
el tratamiento de los trastornos mentales, las fobias, las adicciones o el tratamiento de la
agresión.
Perspectiva humanista
Esta perspectiva se desarrolló en la década de 1950 como una alternativa a los planteamientos
psicoanalistas y conductistas. Desde ella se propone que el ser humano está constantemente
intentando crecer, desarrollarse y dirigir su propia vida, y que cada uno de nosotros tiene la
capacidad de alcanzar la plenitud en lugar de ser “dirigido” por fuerzas ocultas inconscientes o
por las influencias ambientales. Los humanistas sostienen que la psicología debe centrarse en el
estudio de los factores que nos hacen únicos como individuos, apoyándose en la convicción de
que las personas tienen libertad para elegir su propio destino, es decir, elegir libremente su
comportamiento y su vida. Esta idea contrasta con el determinismo de la conducta propuesto por
el conductismo, que entiende la conducta como determinada por factores fuera del control de la
persona. Dos de las principales figuras y fundadores de esta perspectiva son Abraham Maslow
(1971) y Carl Rogers (1960), quienes en sus obras proponen que el ser humano realmente busca
la auto-realización, es decir, el desarrollo pleno de su potencial. Actualmente esta perspectiva
existe en psicoterapia con el objetivo de promover la autocomprensión y el crecimiento personal y
se caracteriza por su enfoque en la salud (más que en la enfermedad o lo patológico) y la
concepción del ser humano desde un punto de vista global e integrador.
8
Perspectiva cognitiva
Alrededor de 1960 se hicieron patentes las limitaciones de los planteamientos conductistas para
estudiar al ser humano. Influido por el desarrollo de los ordenadores y los trabajos con niños de
Jean Piaget entre otros, surgió esta nueva perspectiva por oposición al conductismo. El
cognitivismo se centra en el estudio de los procesos mentales de las personas. Estudia cómo las
personas piensan, procesan, almacenan y recuperan y usan la información. Desde esta
perspectiva se utiliza la metáfora de la mente como un ordenador, que recibe la información, la
procesa y la recupera. Así utilizan el paradigma del procesamiento de la información para estudiar
los patrones e irregularidades en las operaciones mentales como determinantes de la conducta.
La psicología cognitiva se convirtió en la imperante a partir de la década de 1960 estimulando
investigaciones y teorías sobre inteligencia, memoria, atención, percepción, lenguaje y
aprendizaje.
Perspectiva sociocultural
Desde ella se hace hincapié en que la conducta viene determinada tanto por quienes somos
dentro de nuestra sociedad, los roles que ocupamos como hijos, amigos… y por los valores y
normas que dominan la cultura en la que vivimos. Así, se estudia la influencia que las personas
tienen sobre otras personas, tanto a nivel individual por el lugar que ocupan dentro de los grupos
sociales como a nivel cultural. Para ello combina dos áreas de estudio: la psicología social, que se
refiere al estudio de los grupos, normas y relaciones sociales y la psicología cultural, que se refiere
al estudio de las normas, valores y expectativas culturales. La Psicología Social surge en los años
30 a partir de los estudios de Kurt Lewin sobre la dinámica de grupos y del psiquiatra Jacob Levy
Moreno, quien introdujo el psicodrama y la sociometría. Con ella se introducen nuevos temas de
estudio: la comunicación, el grupo, la comunicación de masas... Por su parte, la Psicología Cultural
nace con los trabajos de Lev Vygotsky en las décadas de los años 20 y 30. Este psicólogo ruso que
formuló una teoría clave del desarrollo cognitivo infantil teniendo en cuenta los factores
socioculturales. Un ejemplo de investigación prototipo de este enfoque encontró que cuantas más
personas son testigos de un accidente, menores son las probabilidades de que la persona
accidentada sea ayudada por alguna de ellas, un efecto de difusión de la responsabilidad (Darley
y Latané, 1968).
Perspectiva biopsicológica
Se refiere al estudio de las bases biológicas de la conducta y los procesos mentales. También
conocida por el término psicología fisiológica y psicobiología, es parte del campo de la
neurociencia, que se refiere al estudio de la estructura, el funcionamiento y el desarrollo del
sistema nervioso. Desde esta perspectiva la conducta y los procesos mentales son entendidas en
términos de procesos bioquímicos y fisiológicos que se dan como resultado de los procesos
corporales. Se estudia cómo el cerebro y el cuerpo trabajan para poder dar lugar a nuestras
emociones, pensamientos, motivaciones y experiencias. Algunos de los temas investigados desde
este enfoque incluyen los procesos normales y patológicos del sueño, la memoria, el lenguaje, la
conducta sexual o el aprendizaje.
9
Perspectiva evolucionista
Basada en la teoría de Darwin sobre la evolución a partir de la selección natural (1859) que
planteó que los organismos que están mejor adaptados al entorno en que viven tienden a
sobrevivir mejor que los mal adaptados, y sus genes se transmiten más frecuentemente a las
generaciones posteriores. Los psicólogos evolucionistas plantean que, al igual que las
características físicas, las características psicológicas y la conducta han ido evolucionando en los
seres humanos con la finalidad de sobrevivir en el entorno en el que viven. Así, estudian la
influencia de la evolución y los factores genéticos en la conducta de los seres humanos. Desde
ella se estudian las características que los seres humanos de diferentes culturas tienen en común
y tratan de encontrar en la evolución de la especie las causas del comportamiento. Por ejemplo,
un estudio desde esta perspectiva concluyó que en general a los hombres les cuesta más
perdonar una infidelidad debido a que en términos evolutivos el hombre se juega más, ya que
necesita estar seguro de que la descendencia sea suya y no de otro (Geary, 2000).
Hasta aquí se han mostrado las características fundamentales de las principales perspectivas
actuales en psicología. La tabla 1.1 muestra una síntesis de ellas.

Tabla 1.1: Principales perspectivas en Psicología.
Perspectiva Presuposición Ejemplo de estudio motivacional
¿De qué manera la existencia de

La conducta es determinada por traumas infantiles influye en el tipo de
Psicodinámica
impulsos y conflictos inconscientes motivación por el logro que
desarrollamos?
La conducta es producto de las ¿Cómo aprendemos a estar motivados

Conductista
experiencias de aprendizaje por los estudios?
La conducta está causada por la

elección de la persona de las ¿Cómo podemos motivar a las
Humanistas
mejores condiciones para personas a desarrollarse a sí mismas?
desarrollarse a sí misma
La conducta es producto del modo

¿Cómo afecta el modo en que
Cognitiva en que se procesa la información
pensamos a la motivación?
mentalmente
La conducta es fruto de los factores ¿Cómo influye la cultura en que vivimos

Socio-cultural
sociales y culturales en nuestra motivación hacia el logro?
La conducta es resultado de las ¿Qué zonas cerebrales se activan

Biopsicología
bases biológicas cuando estamos motivados?
La conducta es el resultado de la ¿Cómo ha influido la evolución en

Evolucionista
selección natural nuestra motivación por el logro?
10
1.2. PSICOLOGÍA DE LA MOTIVACIÓN
1.2.1. INTRODUCCIÓN
En el día a día utilizamos comúnmente frases como “esto no me motiva” o “estoy desmotivado”.
Así que para comenzar el estudio de este apartado merece la pena preguntarte ¿qué entiendes
por motivación?
La motivación se refiere a aquellos factores que nos “mueven” a comportarnos de la manera en

que lo hacemos. Por ejemplo, cuando estás tumbado cómodamente en el sofá y te empieza a
entrar hambre, la motivación de comer es lo que hace que te levantes, vayas a la cocina, y no a
otra parte, abras la nevera y te comas algo. Si no hay comida en la nevera y tu motivación para
comer es alta, entonces puede que incluso salgas de casa y busques sitios abiertos hasta que
encuentres algo que te apetezca comer.
En este ejemplo vemos como la motivación de comer energiza tu conducta (hace que te levantes
del sofá y te mantiene moviéndote hasta que encuentres comida) y la dirige hacia un fin
determinado (la comida). Este ejemplo puede resultar muy sencillo, pero en realidad la motivación
es un fenómeno complejo en el que están implicados factores biológicos, psicológicos y socio-
culturales. Para estudiarla se han propuesto diversos planteamientos teóricos que varían en el
grado en que se centran en unos u otros factores.
1.2.2. DEFINICIÓN
Etimológicamente el término motivación deriva del latín movere, que significa “mover.” Al
motivarnos estamos moviéndonos hacia un determinado objetivo. La motivación se refiere a lo
que nos empuja a hacer lo que hacemos.
En su 23ª edición (2014) la Real Academia de la lengua Española (RAE) define la motivación
como: 1) acción y efecto de motivar, 2) motivo, causa y 3) ensayo mental preparatorio de una
acción para animar o animarse a ejecutarla con interés y diligencia.
Por su parte Petri (1996) define la motivación como el proceso por el que iniciamos acciones, las
dirigimos y continuamos para satisfacer nuestras necesidades fisiológicas y psicológicas.
A modo de síntesis podemos decir que el estudio de la motivación se refiere a aquellos factores
que energizan y dirigen la conducta para conseguir un objetivo determinado.
• El término energiza se refiere a los factores que producen cierto grado de activación en el
organismo. La propiedad activadora de la motivación puede observarse en el grado de
intensidad y persistencia de la conducta en el tiempo. Aunque en términos generales este
componente activador de la motivación es un buen reflejo de su existencia, en ocasiones no
es suficiente. Por ejemplo, una rata que se queda paralizada ante el ataque de un gato, no
muestra un alto grado de activación y sin embargo no podemos decir que no esté motivada
para protegerse del depredador.
11
• Por su parte el término dirigen se refiere a aquellos factores que dan dirección a la conducta
hacia el logro de una meta, un objetivo o un resultado determinados. Es decir, la motivación
se dirige siempre a un fin. Tal y como adelantó el filósofo Schopenhauer no podemos estar
simplemente motivados sin más, sino que estamos motivados para algo en concreto. Es por
esto mismo que se dice que la conducta motivada es instrumental, porque es un tipo de
comportamiento dirigido a un fin, que sirve como instrumento o medio para obtener ciertas
consecuencias deseadas. Por ejemplo, un estudiante estudia Psicología de la Motivación
para obtener a largo plazo el Grado de Psicología.
1.2.3. CARACTERÍSTICAS
La motivación es un proceso dinámico, interno y adaptativo que nos prepara para adaptarnos al
medio ambiente que nos rodea. Además, se trata de un proceso psicológico esencial en la vida de
todo ser humano.
Si bien una de las principales cuestiones en el estudio de la motivación gira en torno a la pregunta
¿Por qué hacemos lo que hacemos?, es decir, la causa de la conducta, para avanzar en el estudio

científico en esta área hemos de ampliar la pregunta para incluir: ¿por qué se inicia la conducta?,
¿por qué se mantiene?, ¿por qué se dirige hacia un fin?, ¿por qué cambia la conducta?, ¿por qué
se termina la conducta? Para entenderlo desde un punto de vista personal puedes responder a las
preguntas ¿por qué estás leyendo este libro?, ¿cuándo empezaste?, ¿continuarás leyendo hasta el
final del manual?, ¿y hasta el final del capítulo?, antes de terminar ¿hasta dónde leerás?, ¿qué
puede hacer que dejes de leer antes de lo que te habías propuesto? Al responder a estas
cuestiones el alumno puede hacerse una idea de la variedad y complejidad de factores que
afectan a la motivación, y por tanto a su estudio.
Los factores motivacionales se refieren a aquellos procesos que hacen que pongamos en marcha
conductas que nos aproximan o alejan de un objetivo. Por ello se dice que energizan las
tendencias de aproximación y evitación del individuo (Reeve, 2010). Teniendo en cuenta su origen,
los factores motivacionales se pueden clasificar en función de si son internos o externos. Los
internos se denominan motivos y se refieren a las necesidades, cogniciones y emociones. Los
externos se denominan incentivos, y se refieren a los factores ambientales, sociales y culturales.
Como puede observarse en la figura 1.1 estos dos tipos de factores interaccionan entre sí dando
lugar a la motivación, que a su vez dará lugar a una conducta determinada.
12
Figura 1.1. Representación de la motivación como estado interno.
En psicología, de cara a comprender lo que determina la conducta, los psicólogos a veces

enfatizamos las fuentes internas de motivación, los motivos, y a veces las externas o ambientales,
los incentivos.
En cualquier caso, la motivación es un estado interno, es decir, algo que ocurre en el interior del
organismo y que, por tanto, no podemos observar directamente, sino que para poder estudiarla lo
que hacemos es inferirla a través de la conducta. Clásicamente, los tres siguientes indicadores
conductuales de los que se infiere la motivación son:
a) La intensidad: se mide a través del tiempo que una persona invierte en realizar una
conducta. Si una persona dedica la mayor parte de su tiempo a una actividad, cuando
tiene disponibles varias actividades alternativas inferimos un alto grado de intensidad de
su conducta. Así, una conducta motivada es menos sensible a la interferencia de otras
conductas competidoras que podrían realizarse. Por ejemplo, si un estudiante dedica sus
horas principalmente a estudiar, pese a que están echando su película favorita y sus
amigos se han ido de fiesta inferimos que está muy motivado para el estudio. Si hay
actividades que interfieren en su estudio, inferiremos que está poco motivado.
b) La persistencia: se refiere al mantenimiento de la conducta a pesar de que la recompensa
sea escasa o se demore en el tiempo. El esfuerzo o la satisfacción que espera obtener una
persona se demora, o la recompensa es muy escasa. Un alto grado de motivación aumenta
la resistencia a los efectos negativos de la ausencia de la recompensa deseada. En otras
palabras, la motivación nos permite seguir intentándolo en lugar de darnos por vencidos
cuando no obtenemos los resultados deseados. Si un estudiante pese a suspender varias
veces sigue estudiando para una asignatura, inferimos que tiene un alto grado de
motivación.
c) La elección entre alternativas: como hemos visto anteriormente la conducta motivada va
siempre dirigida a un fin. Algunos autores consideran que los indicadores de activación
(intensidad y persistencia) no definen tan bien la conducta motivada como la dirección, es
decir, el cómo esta activación va evolucionando en el sujeto, cómo va cambiando de una
actividad a otra. Por ello, consideran la dirección como el elemento fundamental de la
13
motivación. La direccionalidad de la conducta es especialmente relevante cuando el sujeto

tiene que escoger entre varias alternativas. En Psicología de la motivación se utiliza un
“test de preferencia” para determinar cuál de las alternativas es la que más motiva al
sujeto. Por ejemplo, en un experimento clásico se pone a una rata ante dos frascos con
agua y azúcar con la diferencia de que uno tiene más saturación de azúcar que el otro. Se
mide cuánto consume de cada frasco y se presupone que aquel del que consuma más, es
decir, aquel que genera mayor preferencia, tiene la capacidad de motivar más a la rata
(Young y Greene, 1953). Algunos autores consideran la preferencia como el principal
indicador de la motivación (Beck, 2000).
Resumiendo y según Aguado (2005), podemos considerar la motivación como el conjunto de

mecanismos que energizan, organizan e inician la conducta, orientándola a la consecución de
metas o reforzadores relevantes.
Nuestras motivaciones son el resultado de la interacción entre los factores internos y los externos.
Los factores internos se refieren a los motivos, que son disposiciones internas, como deseos y
necesidades que empujan a la persona hacia un determinado objetivo. Por su parte, las fuerzas
externas son los incentivos y los objetivos, que tiran de la persona para alcanzar un estado final.

Así, los motivos fisiológicos (como el hambre) y psicológicos (como las ganas de superarnos) nos
empujan hacia las acciones, mientras que los factores ambientales, como los incentivos y los
objetivos, tiran de nosotros. La conducta motivada puede entenderse como el efecto de todo lo
que tira de nosotros y nos empuja hacia un fin determinado. Esta es conocido en inglés como la
metáfora push (empujar) /pull (tirar), que puede verse representada en la figura 1.2.
Figura 1.2. Metáfora empujar/tirar.
14
EJEMPLO
Los motivos o necesidades fisiológicas, como la necesidad de comer y de asegurarse unos

ingresos económicos para poder comprar comida y las psicológicas, como la necesidad de
pertenencia o afiliación empujan de ti para estudiar el grado de psicología. Sin embargo, el
objetivo de obtener un grado universitario tira de ti para que estudies. Ambos tipos de
factores interaccionan para motivarte a estudiar.
Bien sea a través del efecto de empujar, de tirar o de la combinación de ambas, las personas
somos motivadas hacia un fin determinado donde los motivos y los objetivos se convierten en uno.
1.2.4. RELACIÓN CON OTROS PROCESOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS
Los procesos psicológicos básicos se refieren a los procesos mentales que permiten el
funcionamiento del ser humano y que son estudiados desde la psicología científica. Los
principales procesos psicológicos básicos son la Motivación, la Emoción, el Aprendizaje, la

Atención, Percepción, la Memoria, el Pensamiento y el Lenguaje. Entre ellos los dos primeros han
sido los considerados más afectivos y menos estudiados desde la psicología cognitiva, que, por el
contrario, se especializó en estudiar los otros procesos psicológicos considerados
tradicionalmente más cognitivos. La psicología científica estudia estos procesos para tratar de
comprender cómo funcionan de forma general en todos los individuos y cómo se relacionan con el
medio ambiente en el que tienen lugar.
Hemos de mantener presente que se estudian de manera separada para poder avanzar en su
estudio, sin embargo en la vida real suceden a la vez y se interrelacionan de forma muy estrecha.
La motivación se relaciona muy estrechamente con los otros procesos psicológicos. Por ejemplo
con la atención y la memoria: prestamos más atención a aquello que nos motiva y, posteriormente
lo recordamos mejor. La motivación también está muy relacionada con la emoción, las emociones
actúan como impulsoras o detractoras de nuestra motivación. Por ejemplo, si estoy motivada para
estudiar pero en la universidad no tengo amigos y me siento mal emocionalmente, puede que este
estado emocional obstaculice mi motivación inicial y finalmente abandone mis estudios. Otro
ejemplo de la estrecha relación que guarda la motivación con otros procesos psicológicos lo
encontramos con la percepción. Diversos estudios han demostrado que percibimos de manera
diferente en función de nuestra motivación. Por ejemplo si tenemos sed y nos presentan una
botella de agua, la percibiremos más cerca de lo que está en realidad (Balcetis y Dunning, 2010).
Nuestros estados emocionales condicionan también el modo en que procesamos la información
visual, tal y como muestran estudios llevados a cabo con figuras ambiguas (Balcetis y Dunning,
2010).
15
1.2.5. CONCEPTOS BÁSICOS
A menudo los términos en psicología de la motivación tienen un significado diferente del que
toman en el lenguaje cotidiano. Así, identificaremos en este apartado los conceptos básicos que
es necesario comprender y diferenciar.
Conceptos generales
Teniendo en cuenta un punto de vista general sobre la motivación podemos diferenciar los
siguientes conceptos básicos:
• Motivación: se refiere al proceso psicológico básico que activa y dirige la conducta para la
satisfacción de necesidades y la consecución de objetivos.
• Proceso motivacional: hace referencia a la interacción entre un individuo y su medio
ambiente que favorece el desarrollo de una conducta motivada dirigida hacia una meta
particular, en un momento concreto, por parte de un individuo determinado.
• Conducta motivada: consecuencia o resultado del proceso motivacional.

Estos tres conceptos, aunque estrechamente interrelacionados, no son sinónimos. Así, motivación
no es un sinónimo de conducta motivada, sino un proceso psicológico, y por ende interno, que, a
diferencia de la conducta motivada no se puede observar directamente.
Conceptos en función del origen
Si atendemos al origen interno de la motivación, nos encontramos con diferentes términos tales
como los impulsos, los motivos, las necesidades, los deseos, los intereses o las preocupaciones. A
continuación se presentan aquellos que resulta imprescindible diferenciar en esta asignatura:
• Necesidad: sensación de carencia unida al deseo de satisfacerla.

• Instinto: tendencia innata y genéticamente determinada hacia un comportamiento.
• Impulso: estado de actividad interna del organismo debido a un desequilibrio biológico
(privación, alteración por la presencia de estímulos aversivos, etc.) que actúa como
energizador de todos los hábitos, es decir, hace que estos se ejecuten con más facilidad o
intensidad.
Si atendemos ahora al origen externo de la motivación podemos encontrar conceptos como los de
incentivos, metas, valores, valencias u objetivos. Entre ellos cabe diferenciar:
• Incentivo: aquello que mueve a realizar una conducta.

• Refuerzo positivo: es cualquier consecuencia o acontecimiento que, cuando se hace
contingente respecto a una respuesta previa, aumenta la probabilidad de que esa respuesta
aparezca de nuevo en el futuro.
• Refuerzo negativo: aumenta nuestra conducta porque al hacer esta conducta nos quitan
algo que no nos gusta o que queremos evitar.
16
• Castigo: reduce la frecuencia de aparición de una respuesta.
Tipos de motivación
Por último, si atendemos a los diferentes tipos de motivación, podemos delimitar los siguientes
conceptos básicos:
• Motivación extrínseca e intrínseca: la motivación intrínseca se refiere a la motivación que

viene de forma inherente a la realización de una actividad. Es decir, la motivación a realizar
una actividad por el mero placer de realizarla, sin esperar recibir nada a cambio. Por su
parte, la motivación extrínseca se refiere a la motivación derivada de las consecuencias que
tiene la realización de una actividad. Es decir, cuando llevamos a cabo una actividad como
medio para conseguir otro objetivo diferente a la actividad en sí misma.
• Estado motivacional y rasgo motivacional: Dreikurs (2000) define el estado motivacional
como un proceso dinámico momentáneo que tiene un individuo y el rasgo motivacional
como la predisposición o la tendencia de acción de un individuo a lo largo del tiempo. Así, el
estudio de los estados motivacionales nos permite estudiar las diferencias en la motivación
de una persona a lo largo del tiempo, es decir, las diferencias intraindividuales. Por su parte,
el estudio de los rasgos está orientado al estudio de las diferencias interindividuales.
• Motivos primarios y motivos secundarios: los motivos primarios, también llamados innatos o
biogénicos, son motivaciones centrales funcionalmente relacionadas con la subsistencia del
individuo y la especie (hambre, sed, sexo, sueño). Por su parte, los motivos secundarios,
también llamados adquiridos o psicogénicos, son motivaciones centrales que, después de
un proceso de aprendizaje, están relacionados con el crecimiento general del ser humano
(motivación de logro, de poder, de afiliación).
1.3. EL PROCESO MOTIVACIONAL
Como ya se ha explicado con anterioridad la motivación hace referencia a un proceso, con lo que
es diferente a la conducta a la que da lugar. Los diferentes autores han propuesto diferentes
descripciones del proceso motivacional influenciadas por su visión particular. Todas ellas tienen
en común la consideración del proceso motivacional como un proceso dinámico que tiene por
objetivo aumentar la probabilidad de adaptación del organismo al entorno. Así, se considera que
el proceso motivacional es un proceso adaptativo relacionado con la supervivencia y el desarrollo
de la especie. Desde una perspectiva integradora, tomando en cuenta el trabajo sobre la
secuencia motivacional de Deckers (2014), podemos describir la motivación como un proceso en
3 etapas:
1. Selección del objetivo: el primer paso es elegir el motivo o el objetivo que el individuo va a
satisfacer de entre todos los que compiten. Por ejemplo, un estudiante se plantea escoger
entre realizar estudios de grado de psicología o derecho, o comenzar a trabajar. La
alternativa escogida dependerá de la intensidad del motivo, el grado de atractivo que para
la persona tiene el incentivo, la probabilidad percibida de éxito y la cantidad de esfuerzo
que requiere cada opción. La selección constituye sólo el primer paso. Después de eso la
17
persona ha de estar lo suficientemente motivada para hacer lo necesario para conseguir lo

que se ha propuesto.
2. Elección del curso de acción: hace referencia a la elección de las conductas motivadas o
instrumentales para conseguir su objetivo. Por ejemplo, a la hora de buscar trabajo una
persona puede escoger entre pedirle trabajo a un empresario de su familia, apuntarse a la
lista del paro, presentarse personalmente en diferentes empresas o enviar su currículum a
través de internet. Los aspectos de la conducta instrumental que reflejan el grado de
motivación o implicación son la duración, la frecuencia y la intensidad.
La duración, o persistencia, se refiere a la cantidad de tiempo que la persona persiste para
satisfacer el motivo elegido. Por ejemplo, ¿cuánto tiempo va a esforzarse hasta encontrar
un trabajo?
La frecuencia se refiere a la tasa de compromiso que la persona mantiene una conducta
particular. Por ejemplo, podemos inferir que la persona que dedica 4 días por semana a la
búsqueda de empleo está más motivada para encontrarlo que la persona que dedica un
solo día.
La intensidad se refiere a la cantidad de esfuerzo conductual que la persona ejerce para
lograr su objetivo. A más dificultad de la tarea mayor es el esfuerzo necesario para

realizarla y mayor satisfacción. Sin embargo si la tarea es muy difícil las probabilidades de
abandonar aumentan considerablemente. Por ejemplo el esfuerzo que una persona
invierte en redactar un currículum personalizado para cada oferta de empleo a la que se
presenta denota un mayor grado de motivación.
3. Satisfacción del motivo: para comprender por qué los organismos (personas o animales)
estamos motivados podemos atender a determinados aspectos del objetivo. Por ejemplo
las propiedades físicas del objetivo que induce la conducta, como su cantidad, calidad o
valor. Por ejemplo ¿qué cantidad de comida es necesaria para que una rata recorra un
laberinto en el laboratorio?. Otro aspecto se refiere a la conducta consumatoria, que se
refiere a la conducta que completa la secuencia motivacional. Por ejemplo la obtención del
título de psicólogo que se obtiene tras los años de estudio del grado. Otro aspecto se
refiere a los sentimientos que genera en la persona la satisfacción del objetivo. Por
ejemplo el estudiante que acaba el grado puede sentir orgullo o simplemente alivio, y estos
sentimientos condicionarán el grado de motivación que en él generan estos estudios.
18
Resumen
19
20
Métodos de investigación
2
Objetivos
► Identificar los principales sesgos cognitivos.
► Comprender y aplicar las diferentes fases del método científico.
► Identificar, comprender y diferenciar los diferentes métodos de estudio en psicología en

general, y en psicología de la motivación en particular.
► Describir los diferentes tipos de medidas de motivación.
► Comprender las diferentes dimensiones de las categorías de análisis de la motivación.
Como se indicó en el anterior capítulo el estudio científico de la motivación requiere de una

metodología y un sistema específicos. Aunque podemos responder a las preguntas sobre
motivación por nuestra experiencia propia desde un punto de vista personal, la ciencia
motivacional no se basa en percepciones subjetivas, sino en evidencias sólidas. Por ello, a lo largo
de todo la asignatura se comparará la experiencia personal con lo que nos dice la ciencia de la
motivación, encontrando las semejanzas y diferencias entre una y otra fuente de conocimiento. En
este capítulo se presenta la metodología de investigación en psicología para poder comprender la
metodología en psicología de la motivación. Si bien se presentan aquí de forma básica, estos
contenidos serán ampliados en las asignaturas de Metodología de la Investigación.
2.1. LA NECESIDAD DEL MÉTODO CIENTÍFICO: LOS

SESGOS COGNITIVOS
En nuestra vida cotidiana continuamente hacemos predicciones basándonos en nuestras teorías

personales. Así, otorgamos una serie de significados a los hechos que vemos para explicar y
predecir el mundo en que vivimos. Aunque este método de conocimiento a veces nos funciona, en
ocasiones nos hace cometer errores. Algunos de estos errores se denominan sesgos porque son
una visión parcial o sesgada y por tanto poco objetiva de la realidad a la que tratan de representar.
Un sesgo cognitivo es un efecto psicológico que produce una distorsión en el procesamiento de lo
percibido, lo que lleva a una interpretación inexacta. Los sesgos cognitivos surgieron por la
necesidad evolutiva de tener que tomar decisiones de manera rápida, como una especie de atajo
que nos permite tomar una decisión sin tener que considerar toda la información. Si bien su
21
utilidad evolutiva es clara, representan serios problemas para la adquisición de conocimiento en

determinados contextos.
• El sesgo retrospectivo (del inglés Hindsight Bias): se refiere al sesgo cognitivo que sucede
cuando, una vez que se sabe lo que ha ocurrido, se tiende a modificar el recuerdo de la
opinión que teníamos previamente a que ocurrieran los hechos, considerando el resultado
final como más probable de lo que es en realidad (Fischhoff, 2007). Es decir, la tendencia a
pensar, una vez conocido el resultado de algo, que podíamos haberlo predicho. Se llama así
porque el conocimiento adquirido posteriormente sesga retrospectivamente la opinión
previa. Una vez que conocemos el resultado de algo, ese resultado se hace familiar para
nosotros y tendemos a pensar que es obvio y que podríamos haberlo predicho.
Este sesgo es un fenómeno conocido, como muestran la presencia de refranes en diversas
lenguas, como por ejemplo en castellano “A toro pasado…”; sin embargo, sus efectos son
conocidos sólo recientemente. Por ejemplo se ha estudiado como en los ámbitos judicial,
deportivo o médico este sesgo produce graves errores en la explicación de los hechos. En
psicología, para minimizar la existencia de estos errores se utiliza el método científico.
• El sesgo de sobreconfianza: (del inglés overconfidence), que puede ser definido como un

error sistemático en la valoración subjetiva de éxito en la toma de decisiones bajo
incertidumbre (Oskamp, 1965). Este error consiste en la sobreestimación del éxito de las
propias decisiones. También puede definirse como un exceso de confianza en las
estimaciones subjetivas en comparación con los resultados reales obtenidos u observados.
Los resultados de diversos estudios muestran que los expertos en determinadas áreas
tienen un exceso de confianza en sus predicciones. Un estudio con 27.000 predicciones
hechas por expertos mostró que sólo fueron correctas en el 40% de los casos, pese a que
ello tenían más de un 80% de confianza en su exactitud (Tetlock, 2005).
• Sesgo de confirmación: se refiere a la tendencia de buscar la evidencia que confirma las
propias creencias, ignorando las evidencias que las contradicen. Por ejemplo, si pienso que
las mujeres están más motivadas para estudiar tenderé a fijarme más en las mujeres que
estudian y en los hombres que no lo hacen y a no tener en cuenta a las mujeres que no
estudian y a los hombres que sí.
• Percepción de orden en eventos aleatorios: debido a la necesidad que tenemos de dar
sentido al mundo en el que vivimos los humanos a menudo cometemos otro tipo de errores
cognitivos que tienen que ver con la tendencia a percibir patrones con significado donde no
los hay. Por ejemplo, al lanzar una moneda a cara o cruz tendemos a identificar patrones
donde no los hay (Falk et al., 2009). Este sesgo nos afecta más de lo que pensamos en los
diversos ámbitos de nuestra vida, como en el deporte o en el juego de azar.
2.2. EL MÉTODO CIENTÍFICO
En psicología para responder a las preguntas se utiliza el método científico. Este método sirve
para poder cumplir su objeto de estudio (que, como vimos en el Capítulo 1 es el de describir,
explicar, predecir y controlar la conducta) de manera fiable y válida reduciendo la influencia de los
sesgos personales. Para ello el psicólogo se vale del pensamiento crítico, caracterizado por no
22
aceptar los argumentos o las conclusiones de manera ciega, sino examinando los sesgos y
evaluando su evidencia. Las actitudes necesarias para este tipo de pensamiento son la curiosidad
para plantearse cuestiones, el escepticismo hacia las ideas y la humildad sobre la comprensión
que uno mismo puede alcanzar (Myers, 2014).
El método científico es un procedimiento sistemático para reducir la probabilidad de sesgos o

errores en la medida y análisis de los datos observados. Se refiere a un proceso autocorrectivo
para evaluar y analizar las ideas de manera que nos permite desarrollar teorías a partir de los
hechos observados. Posteriormente, si las predicciones que hace la teoría no son apoyadas por
los hechos, la teoría es revisada o rechazada. Desde este punto de vista, una teoría es una
explicación de los hechos llevada a cabo a partir de una serie de principios que organizan las
observaciones y predicen las conductas o los eventos (Myers, 2014). El método científico se llama
también hipotético-deductivo porque se basa primero en la formulación de hipótesis y a partir del
resultado del análisis de las mismas se deducen conclusiones (Ballesteros y García, 1995). A
continuación se detallan las fases del método científico:
1. Planteamiento del problema: el primer paso es identificar una cuestión que nos gustaría
explicar y observar. Por ejemplo, me planteo que el ser humano es competitivo por
naturaleza y empiezo a observar el comportamiento de bebés recién nacidos. Para ello

debo realizar una definición operacional, que se refiere a la expresión de la pregunta de
investigación en términos concretos, observables y medibles. En nuestro ejemplo se refiere
a cómo voy a definir el constructo competitividad.
2. Formulación de hipótesis: con la información obtenida de la etapa anterior elaboro una
hipótesis, que es una propuesta tentativa de respuesta a esa pregunta. Por ejemplo mi
hipótesis sería: los bebés prefieren la competencia que el altruismo.
3. Contrastación de hipótesis: el siguiente paso es someter a estudio la hipótesis. Para ello,
se diseñan e implementan estudios con el fin de recoger información (datos) que permitan
evaluar la hipótesis. El tipo de estudio que se hace depende del tipo de pregunta que se
plantea. En nuestro ejemplo el estudio indicado puede ser un experimento en el que se
presente a bebés de 6 meses un vídeo con comportamiento competitivo y otro con
comportamiento altruista y observar su conducta para identificar su respuesta ante
ambos.
4. Análisis de datos: los datos serán analizados estadísticamente cuantitativa o
cualitativamente con el propósito de poder confirmar o rechazar la hipótesis planteada.
5. Conclusiones: en esta sección se concluye si los resultados apoyan o no la hipótesis, se
muestran los otros resultados interesantes que surgieron de la investigación y se debate
sobre la importancia que tienen los resultados de nuestro estudio a la luz de otros
estudios. Éstas pueden confirmar o rechazar la hipótesis, y en cualquiera de los dos casos
ofrecerán información útil para la psicología. A continuación podré elaborar una teoría que
permita cumplir dos aspectos del objeto de estudio de la psicología, explicar y predecir la
conducta. La forma de comunicar los resultados de las investigaciones facilita la
replicación de los estudios, es decir, que otros equipos de investigación puedan llevar a
cabo los mismos procedimientos para observar si obtienen los mismos resultados.
Normalmente para responder a una pregunta de investigación es necesario llevar a cabo
multitud de investigaciones.
23
Figura 2.1. Fases del Método Científico.
2.3. MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN

La investigación se refiere al proceso sistemático de obtención de nuevos conocimientos. En este
apartado se presentan los diferentes métodos alternativos que tenemos para estudiar si nuestras
hipótesis son ciertas o falsas. Se corresponden con el tercer paso del método científico.
2.3.1. INVESTIGACIÓN DESCRIPTIVA
Se trata del método más antiguo de investigación: la observación. Antes del nacimiento de la
psicología científica, que se sitúa en 1879 con el laboratorio de Wundt, algunos filósofos ya habían
apuntado que para determinar qué es lo que determina la conducta, basta con observar lo que
sucede antes de ella. Por ejemplo René Descartes en 1649 postulaba que, dado que todos
poseemos emociones y motivaciones, basta con observarse a uno mismo para poder conocer
ambos procesos. Sin necesidad de observarlas en los demás. Pese a que la observación en uno
mismo es una fuente de conocimiento, este método de estudio tiene inconvenientes. Por ejemplo,
no podemos saber si lo que es válido en una persona es válida en otra. Además, a veces no somos
conscientes de lo que nos motiva.
Existen diferentes métodos descriptivos:
2.3.1.1. Investigación documental
Es aquella que en la que se evalúa una hipótesis a través de datos que ya existen previamente. Por
ejemplo las notas escolares, datos censales o información recogida en los periódicos. El problema
de este tipo es que los datos pueden estar incompletos o sesgados.
24
2.3.1.2. Observación naturalista
En ella el investigador observa y registra un comportamiento que ocurre naturalmente sin realizar
ningún tipo de cambio o modificación en la situación. Por ejemplo, un investigador observa la
conducta de ayuda de los monos sin interferir en lo que hacen. La desventaja de este tipo es que
al no poder ejercer ningún tipo de influencia, el investigador debe esperar a que la conducta
ocurra de manera natural. Otra desventaja es que si los individuos saben que están siendo
observados suelen modificar su comportamiento de manera que éste deja de ser representativo
de lo que se está tratando de estudiar.
2.3.1.3. Observación de laboratorio
En ella el investigador puede ejercer mayor control que en el anterior tipo de observación. Por
ejemplo observa la reacción de bebés cuando su madre se esconde. La desventaja es que se trata
de una situación artificial y no se puede asegurar que los bebés se comporten igual en escenarios
naturales. Sin embargo a partir de este tipo de observación se pueden generar hipótesis que
posteriormente serán investigadas.
2.3.1.4. La encuesta
En este tipo se selecciona un número de personas (muestra) representativo de una población

objeto de estudio y se les pregunta acerca de sus conductas, pensamientos, motivaciones… Este
tipo de investigación ha evolucionado tanto que simplemente estudiando a un pequeño número
de personas nos permite predecir el comportamiento de la población. Por ejemplo, evaluando la
intención de voto de una muestra representativa de 200 personas se puede predecir con gran
exactitud quién ganará las elecciones (Igo, 2006). La desventaja e este método es que si la
muestra no es representativa la información obtenida tendrá poco valor. Una manera de asegurar
la representatividad de la muestra es la selección aleatoria. Otra desventaja es que a veces las
personas no responden de manera sincera por ejemplo cuando se les pregunta por actitudes
indeseables socialmente. Por ejemplo, las personas que son racistas saben que lo son pero no lo
admiten. En otras ocasiones las personas ni siquiera somos conscientes de la respuesta.
2.3.1.5. El estudio de caso
Se trata de un estudio intensivo de una persona o pequeño grupo de personas. Los estudios de
casos permiten comprender de manera más profunda algunos elementos de las persona. El
estudio de caso ha sido clásicamente utilizado en el campo de la psicoterapia. Freud por ejemplo
elaboró sus teorías psicoanalíticas a base de estudios de casos de sus pacientes. Otro famoso
estudio de caso es el de Phineas Gage, que se verá más en detalle en la asignatura de psicología
de la emoción. Phineas Gage era un obrero de ferrocarril que sufrió un accidente en el que una
barra de acero de más de un metro le atravesó el cráneo y como consecuencia, aunque continuó
vivo su personalidad y su vida emocional quedó gravemente afectado. Los investigadores
estudiaron su cráneo 100 años después del accidente obteniendo valiosa información sobre el
25
procesamiento emocional (Damasio y cols., 1994). Las desventajas de este tipo de investigación
tienen que ver con las dificultades de hacer generalizaciones válidas al resto de la población.
Los métodos mostrados hasta aquí solo permiten obtener descripciones de los hechos o de los
comportamientos. Cuando los investigadores desean saber la relación entre dos o más variables
llevan a cabo investigación correlacional y/o experimental.
2.3.2. INVESTIGACIÓN CORRELACIONAL
Nos permite saber si dos variables varían juntas, es decir, están relacionadas y el grado en que
una de ellas puede ser predicha por la otra. El coeficiente de correlación es un índice estadístico
que varía entre -1 y +1 y nos dice la fuerza y dirección de la relación. Si el índice es negativo indica
una relación inversa, es decir, que a más cantidad de una variable menos de la otra. Por ejemplo,
a más nivel económico menos motivación para buscar empleo. Una relación positiva indica una
relación directa. Por ejemplo, a mayores necesidades mayor motivación para buscar empleo.
Cuanto más cerca de 1 ó -1 es el coeficiente mayor fuerza de la correlación. Este tipo de
investigación es muy útil pero no nos permite extraer relaciones de causalidad. Es decir, en base a

ella no podemos decir con propiedad que el nivel económico es causa de la cantidad de
motivación para buscar empleo.
2.3.3. INVESTIGACIÓN EXPERIMENTAL
Se trata del único tipo de investigación que nos permite establecer relaciones causa-efecto entre
dos o más variables. En este tipo de investigación se manipula una variable llamada variable
independiente -VI- para estudiar los efectos que este cambio produce en otra variable, la variable
dependiente -VD-. En este tipo de investigación se suelen comparar al menos dos grupos de
participantes. Un grupo experimental, que es en el que se manipula la VI y un grupo control, de
similares características a los del grupo experimental pero sin manipulación de la VI. Existen otro
tipo de variables llamadas variables confusoras, que son otras variables diferentes de la VI que
pueden afectar a los resultados de la VD. Una forma de minimizar el efecto de estas variables es
asignar aleatoriamente a los participantes del experimento a los diferentes grupos.
Existen dos tipos de efectos que pueden sesgar los resultados obtenidos en los experimentos. El
efecto placebo, que es la influencia que las creencias o las expectativas de los participantes
pueden tener en los resultados del experimento. Este efecto es tenido en cuenta en todas las
investigaciones con fármacos, ya que cuando los participantes esperan mejorar por un fármaco
este suele mostrarse más efectivo que si el paciente no tienen ese tipo de creencias. Otro efecto
es el del experimentador, que se refiere al efecto que los sesgos del experimentador puede ejercer
sobre los resultados o las conductas de los participantes. Para limitar el efecto de estos sesgos se
llevan a cabo investigaciones “ciego o doble-ciego”. En el primer tipo los participantes no saben lo
que se está investigando en realidad, en el segundo no lo saben ni los participantes ni el
experimentador.
La investigación experimental bien sea en animales o humanos ha de cumplir unos criterios

mínimos éticos y legales. Las investigaciones para poderse llevar a cabo han de ser evaluadas
26
favorablemente por comités éticos que valoran la viabilidad de los procedimientos planteados. Por
ejemplo, los participantes humanos deben ser informados de lo que se hará y han de firmar un
documento que recoge esta información (el consentimiento informado), se ha de asegurar su
bienestar y su confidencialidad, no se les debe poner en peligro, pueden abandonar el
experimento cuando lo deseen… Además, en ella los investigadores deben detallar cada paso que
llevan a cabo para que otros investigadores puedan replicarlo, es decir, reproducir el mismo
estudio para evaluar si obtienen los mismos resultados.
EJEMPLO
En 1964 Kitty Genovese fue apuñalada por un asesino en serie en New York. Pese a que 38
vecinos escucharon sus gritos de auxilio ninguno hizo nada, ni siquiera llamar a la policía.
Este crimen conmocionó a la sociedad y dos psicólogos sociales, Darley y Latané se
propusieron averiguar por qué ocurría este efecto evaluando la hipótesis de que cuantos
más testigos en una escena de emergencia (VI), menor la probabilidad de que alguno
ayudara (VD). y para ello realizaron varios experimentos. En uno de ellos les dijeron a los
participantes que el objetivo de estudio era estudiar los problemas escolares y para ello los
participantes hablarían entre ellos y con el investigador a través de un micrófono. Los

participantes fueron asignados aleatoriamente a grupos de 2, 3 o 6 participantes. Mientras
charlaban sobre sus problemas personales el investigador fingía tener un ataque epiléptico
y la VD era el tiempo en minutos que los participantes tardaban en ayudarla. Los resultados
confirmaron la hipótesis. Cuanto mayor era el grupo menor la probabilidad de que alguna
persona ayudase a la investigadora. Los investigadores concluyeron que la pasividad de los
espectadores puede explicarse por el elevado número de personas presentes, ya que la
presencia de otras personas produce un efecto de difusión de la responsabilidad.
2.4. MEDIDA DE LA MOTIVACIÓN
Como se presentó en el Capítulo 1, la motivación es un estado interno al organismo que para

poder medir hemos de inferirlo de otras respuestas. Podemos diferenciar tres tipos de medidas de
la motivación en función de si se basan en la conducta manifiesta, en las respuestas fisiológica/
cerebral o en el autoinforme.
2.4.1. MEDIDAS BASADAS EN LA RESPUESTA CONDUCTUAL
Se refiere a las expresiones que podemos observar en la conducta de una persona para inferir si
está o no motivada. En este sentido, podemos inferir el grado de motivación de una persona a
través de 8 indicadores que se muestran en la tabla 2.1. Se refieren a la elección de una acción, el
grado de atención, de esfuerzo, el tiempo de latencia y persistencia, la probabilidad de respuesta y
las expresiones faciales y corporales. Así, diremos que una persona está motivada si elige una
acción entre varias posibles, presta atención a la tarea, se esfuerza en hacerla, lo hace con una
latencia corta, una persistencia alta, con alta probabilidad de ocurrencia y muestra expresividad
facial y corporal coherente.
27
Tabla 2.1: Expresiones conductuales de la motivación. Adaptado de Reeve (2010).
Elección Preferencia por una acción en lugar de otra posible
Atención Grado de centramiento en una tarea
Esfuerzo Grado de esfuerzo empleado para el logro de una tarea
Latencia Tiempo que tarda en dar una respuesta tras un estímulo
Persistencia Tiempo entre el inicio y el final de una respuesta
Probabilidad de respuesta Nº o % de ocasiones que emite esa respuesta
Expresiones faciales Movimientos faciales ej.: sonreír
Expresiones corporales Postura, cambio de posición y movimiento ej.: abrazar
2.4.2. MEDIDAS BASADAS EN LA RESPUESTA FISIOLÓGICA Y/O CEREBRAL
La motivación puede ser inferida a partir de la activación fisiológica o neurológica. Así, se pueden
utilizar técnicas de medida de la actividad electrodérmica, de actividad cardiovascular o de

activación cerebral para inferir el nivel de motivación de un organismo. Por ejemplo las medidas
electrodérmicas constituyen una de las técnicas psicofisiológicas más utilizadas e indican
actividad del Sistema Nervioso Simpático, reflejada por la habilidad de la piel para conducir
impulsos eléctricos. Es considerada un índice fiable del nivel de activación de un organismo. Por
ello ha sido muy utilizada en el estudio del estrés y de la motivación. La tabla 2.2 muestra los
principales tipos de medida de este tipo.
Tabla 2.2: Expresiones fisiológicas y cerebrales de la motivación (Reeve, 2010).
Activación de estructuras cerebrales como la amígdala (temor) o la

Actividad cerebral
corteza prefrontal (determinación de metas)
Sustancias químicas en la saliva o sangre, como hidrocortisona

Actividad hormonal
(estrés) o catecolaminas (reacción de pelea o huida)
Contracción y relajación del corazón y de los vasos sanguíneos

Actividad cardiovascular
(incentivos atractivos, tareas difíciles/desafiantes)
Comportamiento ocular, tamaño de la pupila (grado de actividad

Actividad ocular mental), parpadeo (estados cognitivos cambiantes) y movimientos
oculares (pensamiento reflexivo)
Cambios eléctricos en la superficie de la piel (expresión de amenaza o

Actividad eléctrica de la piel
importancia del estímulo)
Actividad de la musculatura, como con las expresiones faciales

Actividad esquelética
(emoción específica) y ademanes corporales (deseo de irse)
2.4.3. MEDIDAS BASADAS EN EL AUTOINFORME
Las medidas de autoinforme evalúan los estados motivacionales a través de entrevistas o

cuestionarios en los que se les pregunta directamente a las personas sobre aspectos de su
28
motivación y de otros procesos como su personalidad o sus emociones para tratar de establecer
las relaciones entre ellos. Los cuestionarios tienen muchas ventajas. Son fáciles de aplicar,
pueden aplicarse a muchas personas de forma simultánea y pueden centrarse en información
específica. Las desventajas asociadas a este tipo de medida hacen referencia a la falta de
correspondencia entre lo que la persona dice que hace y la conducta real y entre lo que dice que
siente y lo que indica la actividad psicofisiológica. Además hay sesgos como el de la deseabilidad
social que afectan a la fiabilidad de este tipo de medidas. Éste se refiere a la tendencia que
tenemos a presentar ante los demás una imagen de nosotros mismos socialmente aceptable. Por
último, cabe decir que los cuestionarios bien diseñados y construidos psicométricamente son
capaces de minimizar el efecto de este tipo de sesgos.
2.5. CATEGORÍAS DE ANÁLISIS EN EL ESTUDIO DE LA

MOTIVACIÓN
A lo largo de los años de la disciplina de psicología de la motivación, ésta se ha estudiado desde

diferentes perspectivas por parte de los diferentes modelos teóricos. De acuerdo con Petri (1996)
podemos clasificar estos modelos en torno a cuatro pares de dimensiones generales. Cada uno de
estos pares marcan los puntos extremos de un continuo en el que puede situarse a las diferentes
teorías.
2.5.1. NOMOTÉTICO VS IDEOGRÁFICO
Esta dimensión se refiere al planteamiento de leyes generales o particulares en torno a los

procesos motivacionales. El enfoque nomotético se refiere al estudio de las semejanzas entre
diferentes organismos (seres humanos o animales) y es el que ha tenido un mayor protagonismo
en el estudio de la motivación. Por ejemplo, los estudios llevados a cabo para estudiar las bases
cerebrales de la motivación utilizan este enfoque, puesto que tratan de identificar las semejanzas
en el funcionamiento cerebral humano. El enfoque ideográfico se refiere al estudio de las
diferencias entre organismos. Desde este tipo se plantean cuestiones como ¿qué es lo que nos
diferencia a unas personas de otras?, ¿qué es lo que nos hace únicos? Este enfoque representa a
los modelos humanistas de la motivación.
2.5.2. INNATO VS ADQUIRIDO
Esta dimensión de extremos se refiere a si se considera a la motivación como algo innato, fruto de
la herencia o como algo adquirido, resultado del aprendizaje o el ambiente en el que la persona se
ha desarrollado. En inglés este par de opuestos de denomina nature (innato) vs nurture
(adquirido). Las primeras propuestas teóricas consideraron la motivación como algo innato. Por
ejemplo McDougall planteó que la motivación está controlada por motivos innatos a los que
denominó instintos. Posteriormente, los planteamientos conductistas se centraron exclusivamente
en considerar la motivación fruto de las experiencias de aprendizaje. El resultado de estos
estudios dieron lugar al concepto de motivación por incentivos. El debate herencia vs ambiente
continúa hasta nuestros días.
29
2.5.3. INTERNO VS EXTERNO
Algunos teóricos ponen el énfasis en las motivaciones de origen interno del organismo, es decir,
las necesidades. Otros, en las motivaciones de origen externo, es decir, las metas o las relaciones
sociales. Éstos últimos estudian como los cambios en el ambiente pueden producir cambios en el
nivel de motivación. Por ejemplo, como vimos en el experimento de Darley y Latané en 1968 la
presencia de otras personas inhibe la motivación a llevar a cabo conductas de ayuda.
2.5.4. MECANICISTA VS COGNITIVO
Se refiere a si se considera que la motivación ocurre mediante procesos mecánicos o automáticos

o si por el contrario se considera que el modo de procesar la información determina el estado
motivacional resultante. De manera sintética podemos considerar que las necesidades más
biológicas como la de hambre se da de un modo más mecanicista que motivaciones sociales
como la motivación de logro, en la que en función de cómo una persona interprete la información,
su motivación será diferente.
30
Resumen
31
32
Teorías clásicas en psicología
de la motivación 3
Objetivos
► Comprender las raíces históricas de la psicología de la motivación y analizar su influencia en el

panorama actual.
► Comprender y analizar los principales modelos teóricos clásicos, así como sintetizar y
relacionar las diferentes perspectivas, reflexionar en torno a ellas e integrarlas de un modo
coherente.
► Analizar de manera critica las aportaciones de los diferentes modelos teóricos.
3.1. PRESENTACIÓN
Las teorías se refieren a explicaciones generales de un conjunto de observaciones o hechos. Así,

representan modelos que tratan de explicar la mayor cantidad posible de fenómenos a partir de
unos postulados básicos organizados en torno a unos constructos centrales. De esta manera son
como una especie de mapa diseñado con el objetivo de ayudarnos a comprender la realidad para
la que han sido elaboradas. A medida que aparecen mapas capaces de explicar mejor la conducta
humana, las teorías precedentes van siendo reformuladas o abandonadas. En este sentido las
teorías son aproximaciones abiertas que han ido evolucionando a lo largo de la historia. Por ello,
para poder analizar críticamente las aportaciones de cada teoría es imprescindible tener en
cuenta el momento histórico en el que ésta fue postulada y el objetivo con el que se formuló. Para
facilitar este análisis crítico y asentar puntos de referencia claves en esta asignatura se presentan
en este capítulo las teorías clásicas de la motivación desde una perspectiva histórica.
33
Teorías clásicas en psicología de la motivación
3.2. ANTECEDENTES HISTÓRICOS
La preocupación por las causas del comportamiento humano es algo que ha ocupado a los seres
humanos desde el principio de los tiempos. Como hemos visto la psicología tienen sus orígenes en
la filosofía y las raíces intelectuales del estudio de la motivación se remontan a los antiguos
filósofos griegos: Sócrates, Platón y Aristóteles. Para Platón, alumno de Sócrates, la motivación
viene del alma y éste está compuesto por tres elementos jerárquicos: el más bajo corresponde a
los apetitos corporales, como el hambre y el sexo; el segundo está compuesto por los estándares
de referencia social y el tercero, el de máximo nivel, comprende la razón. Al ocupar el máximo nivel
jerárquico, la razón puede controlar las motivaciones de los elementos inferiores. Aristóteles (384-
322 a.C.), alumno de Platón y precursor del empirismo, mantiene también esta distinción del alma
y es el primero en estudiar la motivación humana específicamente. Los filósofos posteriores a
ellos mantuvieron con ligeras modificaciones esta distinción tripartita del alma hasta que cientos
de años más tarde los tres componentes se redujeron a dos opuestos: las pasiones (propias del
cuerpo y de los animales) versus la razón (propia de la mente y del ser humano). Este dualismo
encontró su máximo representante en la época posrenacentista con René Descartes, filósofo
francés que sentaría las bases para el estudio motivacional de los siguientes 300 años (Reeve,

2010). Para Descartes el cuerpo es un ente físico pasivo que actúa mecánicamente en términos
motivacionales. Por contraposición la mente es un ente espiritual que puede controlar el cuerpo
de manera deliberada y racional a través de la voluntad. Para Descartes la voluntad es la fuerza
motivacional máxima.
El racionalismo cartesiano, ya presente en las obras de los filósofos griegos Platón y Aristóteles
dominó el pensamiento occidental hasta mediados del siglo XIX. Básicamente esta aproximación
plantea que existen dos realidades, la material y la inmaterial. La primera se refiere al cuerpo, a lo
físico, y la segunda al alma, lo no físico o espiritual. Los animales sólo están compuestos por
realidad material y su conducta es una mera reacción ante los cambios internos (corporales) o
externos (ambientales). Así, se considera que la conducta animal puede ser analizada
empíricamente bajo los supuestos del determinismo. Sin embargo el ser humano tiene cuerpo y
alma y por tanto está compuesto por ambas realidades. Por ello, no sólo reacciona
determinísticamente ante los cambios internos o externos, sino que supera estos instintos por
medio de la razón, que es lo que le dice qué es lo bueno y malo en cada momento. En este
paradigma la razón tiene una importancia fundamental, y se asume que el hombre se rige por la
libre elección, es decir, que elige libremente su conducta en función de lo que su razón le dicta.
Como consecuencia de esta concepción del ser humano se consideró que la conducta humana no
podía ser estudiada empíricamente, dado que no se puede realizar un análisis determinista de la
misma, sino a través de un estudio intelectual a través de la filosofía.
El cambio de la concepción racionalista estuvo marcada por la influencia de:
a) Los filósofos asociacionistas británicos: que plantearon con una base filosófica sólida que
los contenidos de la mente se forman a partir de las experiencias de aprendizaje vividas
por la persona. Por tanto, la voluntad humana no es tan libre como se pensó hasta
entonces, ya que está influida en buena medida por las experiencias vividas.
34
b) Teoría de la evolución de Darwin: algunos de sus aportaciones contribuyeron
decisivamente al cambio de mentalidad. Su planteamiento de que el animal y el hombre no
son especies separadas, sino progresivas dentro de un mismo continuo biológico permitió
que se abandonaran las distinciones mantenidas en torno a la conducta animal y la
humana y se alcanzara un consenso en considerar que todos los seres vivos tienen
tendencias conductuales innatas que responden a determinados estímulos como el
hambre o el dolor. Como consecuencia algunos psicólogos comenzaron a estudiar las
pautas instintivas humanas, dando origen a las teorías del instinto.
Por otro lado, la idea Darwiniana de que el comportamiento de todas las especies tiene un valor
funcional para la adaptación y la supervivencia contribuyó a que se cambiase el foco de estudio
para centrarse en las condiciones ambientales externas e internas a las que el organismo ha de
responder para adaptarse al medio en su lucha por sobrevivir. Estas ideas dieron origen a las
teorías del impulso. En ellas se considera que la conducta motivada está al servicio de
necesidades biológicas innatas que deben ser satisfechas.
3.3. LA TEORÍA DE LA VOLUNTAD

La concepción cartesiana de la voluntad como la principal fuerza motivacional se convirtió en la

primera gran teoría motivacional. Para este autor si lográsemos comprender la voluntad
podríamos llegar a entender la motivación. Así los esfuerzos de los filósofos durante los años
posteriores se dirigieron a este fin y también los primeros psicólogos de finales del siglo XIX.
Durante el periodo de finales del siglo XIX y principio del XX surgieron muchas teorías acerca de la
voluntad. Algunas de esas teorías entendían la voluntad como si fuera una manifestación de
sensaciones, imágenes o sentimientos. Otras trataban la voluntad como un fenómeno psíquico
independiente. Algunas de ellas se apoyaban en estudios empíricos en los que la introspección se
complementaba con la medida de tiempos de reacción lo que permitía estudiar componentes
tradicionalmente considerados volitivos, como la elección o la toma de decisiones. En esta línea
destaca el psicólogo alemán Narziss Ach (1910) con su concepto de tendencia determinante, el
cual se refería a la influencia de la representación interna de una meta sobre nuestros
pensamientos y acciones. Ach diseñó un procedimiento experimental que permitía medir la fuerza
de voluntad cuando aparece un obstáculo que nos dificulta el alcance de la meta propuesta
(Mateos, 2002).
El estudio de la voluntad planteó serios problemas a los psicólogos de la época y tras la Segunda
Guerra Mundial, el concepto de voluntad prácticamente desapareció de la investigación
psicológica. Este concepto fue abandonando progresivamente reemplazándolo por el estudio del
instinto, más cercano a la fisiología.
35
3.4. LA TEORÍA DEL INSTINTO
A principios del siglo XX, la popularización de la teoría evolucionista de Darwin hizo que los
primeros intentos psicológicos de entender la motivación se centraran en el estudio de los
instintos. Los instintos son patrones de comportamiento determinados biológicamente, es decir,
innatos o no aprendidos.
Los primeros psicólogos del instinto pretendían encontrar un número de instintos básicos capaces
de explicar toda la conducta humana. Los primeros teóricos propusieron que el ser humano está
motivado por instintos similares a los que hacen que los animales migren, aniden, protejan su
territorio o se reproduzcan (James, 1890; McDougall, 1908). Desde esta teoría el comportamiento
sexual es explicado por el instinto de reproducirse, y la conducta agresiva se explica por el instinto
de protección.
En sus trabajos pioneros, William James, padre de la psicología americana y fundador del
funcionalismo, ya sugiere la existencia de instintos en el ser humano y los define como “la facultad
de actuar de manera que se produzcan determinados fines sin preverlos y sin que haya una

educación anterior acerca de su ejecución”. Sus planteamientos fueron considerados una
transición entre el racionalismo y las teorías motivacionales al considerar que las tendencias o
impulsos innatos del ser humano eran rápidamente oscurecidos por el aprendizaje.
Uno de los primeros autores pertenecientes a este enfoque, William McDougall, propuso 18
instintos humanos básicos. Y a lo largo de los años los psicólogos de esta línea comenzaron a
añadir más y más instintos a la lista, hasta nombrar más de cinco mil instintos diferentes.
McDougall defiende la idea de que la propositividad y la búsqueda de metas era lo que mejor
caracterizaba a la conducta humana. Su aportación fue decisiva para el desarrollo inicial de las
ideas motivacionales. Además, propone varias listas de instintos (p.e. búsqueda de comida,
curiosidad…) compuestos por tres componentes: cognitivo, conativo y afectivo.
Las teorías del instinto se limitaban a describir la conducta humana mediante la enumeración de
instintos, pero pronto se hicieron patentes sus limitaciones a la hora de explicarla (Petri, 1996).
Algunas afirmaciones de este enfoque eran del tipo “las personas sumisas tienen el instinto de la
sumisión”. La crítica de este enfoque reside en que prácticamente se limitaron a nombrar o
describir los instintos, pero no explicaron nada sobre ellos. Además, caían en cierto grado de
explicación circular, ya que para explicar una conducta determinada se recurría a un determinado
instinto, pero la única justificación de la existencia de ese instinto era la propia conducta que se
pretendía explicar (p.e. justificar las conductas agresivas por un instinto de agresividad, y este
justificarlo apelando a las conductas agresivas). Como hemos visto en el capítulo dos, para
explicar una conducta es necesario ofrecer una medición del constructo explicativo y/o
manipulación del mismo que sea independiente de la conducta que se pretende explicar. Otras
críticas a esta teoría consideraron que apenas tenían en cuenta los efectos del ambiente sobre la
conducta y que muchas de las pautas de conducta tomadas como instintivas eran específicas de
determinada sociedad y, por tanto, carecían de universalidad. Todo ello contribuyó a que fuera
abandonándose progresivamente el concepto de instinto, y fuese reemplazado por el de impulso,
prestando más atención al control experimental de los antecedentes motivacionales de la
conducta.
36
Pese a las críticas, debemos atribuir al enfoque del instinto el haber hecho que los psicólogos nos
diéramos cuenta de la influencia de los factores hereditarios sobre la conducta. Si bien podemos
encontrar instintos en los humanos, como el reflejo de succión en los bebés, y han de tenerse en
cuenta a la hora de tratar de explicar la conducta humana, no pueden por sí mismos explicar toda
la conducta humana.
Las premisas de las teorías del instinto continúan presentes hoy en día en la psicología
evolucionista. Desde esta rama se estudia la predisposición genética a determinadas conductas
en diferentes especies. Sin embargo, la mayoría de motivos humanos no pueden explicarse sólo
por factores innatos. En definitiva, la teoría de McDougall (1908) supuso una importante
aportación para la psicología de la motivación a principios del siglo XX, aunque acabase siendo
abandonada porque se limitaba a modificar una lista de instintos y no ofrecía ninguna medición
que permitiera comprobar la propia teoría. Progresivamente el concepto motivacional de instinto
fue reemplazado por el de impulso o pulsión.
3.5. LA TEORÍA DEL IMPULSO

El concepto de impulso fue introducido por Woodworth (1918) quien defendía que el impulso es la
fuerza motivacional que surge para satisfacer una necesidad de nuestro organismo y que al
satisfacer ésta el impulso se reduce y el organismo se queda en equilibrio (Grzib, 2002).
Este enfoque para explicar la motivación fue elaborado en torno a los conceptos de necesidad e
impulso. Una necesidad es un requerimiento material (por ejemplo comida) que resulta esencial
para la supervivencia del organismo. Cuando el organismo tiene una necesidad, genera una
tensión psicológica y fisiológica que le motiva a satisfacer dicha necesidad, reduciendo la tensión.
A esta tensión se le denomina impulso (drive en inglés). Así el término drive es el constructo
motivacional que surge cuando el organismo es privado de una necesidad. Por ejemplo, la
necesidad fisiológica de comida hace que nos sintamos motivados para comer cuando tenemos
hambre. Así, cuanta más necesidad fisiológica mayor impulso motivacional para satisfacerla.
El objetivo fisiológico de la reducción del impulso reside en la homeostasis. Este término se refiere
a la tendencia del organismo al mantenimiento del equilibrio, no como un punto estático, sino
como algo dinámico. Los organismos de animales y humanos están dotados de mecanismos
fisiológicos para mantener su medio interno relativamente estable para compensar la variabilidad
externa. Muchas funciones del ser humano se rigen por este principio. Un ejemplo de ello es la
regulación de la temperatura corporal: cuando el organismo detecta que la temperatura corporal
está baja las venas se contraen para conservar el calor y nos sentimos motivados a abrigarnos. De
la misma manera, cuando somos deprivados de agua nuestra sed nos motiva a beber para
restaurar el estado normal corporal. Así, cuando nuestro organismo detecta que no estamos en
equilibrio genera una sensación no placentera que se traduce en el sujeto como una “necesidad
de algo”. Debido a ello se origina la motivación necesaria (conducta motivada) para buscar ese
elemento que necesita el sujeto y, de este modo, restablecer el equilibrio inicial. Las dos grandes
teorías del impulso son la de Sigmund Freud (1915) y la de Clark Hull (1943).
37
La teoría de la pulsión de Freud
Según la teoría de Freud (1915) toda conducta es motivada hacia la satisfacción de las
necesidades. Para él las pulsiones o impulsos inconscientes producen acumulaciones de energía
tensional dentro del sistema nervioso. La acumulación de energía produce una incomodidad
psicológica que, si se continúa acumulándose descontroladamente puede amenazar la salud
fisiológica y psicológica. Por ello la pulsión surge como una especie de alarma que advierte a la
persona de la necesidad de hacer algo para restablecer el equilibrio. En lugar de compilar una
taxonomía de pulsiones corporales, Freud identificó dos grandes categorías: los instintos de vida y
los instintos de muerte.
Los primeros, denominados Eros, sustentan la vida y aseguran la supervivencia individual y

colectiva (de la especie). Así, los instintos por obtener comida, agua, aire, sueño y demás
contribuyen a la vida y supervivencia del individuo; éstos son instintos de preservación propia. Los
instintos de sexo, cuidado y afiliación contribuyen a la vida y supervivencia de la especie, un valor
reproductivo que Freud tomó prestado de Darwin (Ritvo, 1990). En sus discusiones acerca de los
instintos de vida, otorgó una importancia central al sexo, que conceptuaba de una manera amplia,
incluyendo aquellas manifestaciones de búsqueda de placer, como por ejemplo acariciarse. La

segunda clase de instintos, denominados Tánatos o instintos de muerte, impulsan a la persona
hacia el descanso, la inactividad y la conservación de la energía. La ausencia de cualquier
alteración corporal se podía lograr sólo a través de un descanso absoluto, la muerte. Dentro de
ellos Freud le otorgó una importancia fundamental a la agresión. Para él, una manifestación de
Tánatos dirigido hacia uno mismo puede observarse en la autocrítica o la depresión. Hacia los
demás puede manifestarse en un chiste hostil hacia un grupo étnico minoritario (Freud, 1905).
Para Freud estas pulsiones corporales de base instintiva hacia la vida y la muerte -sexo y agresión-
proporcionan la energía que motiva el comportamiento.
Puede observarse cómo esta teoría está claramente basada en el principio de homeostasis, ya
que según Freud, la estimulación produce tensión y desequilibrio, por ello el sujeto inicia una
acción que le permite descargar esa tensión y así volver a recuperar el equilibrio inicial. Como la
reducción de la tensión es placentera, se buscará por todos los medios reducirla (Garrido-
Gutiérrez, 1995).
Teoría del Impulso de Clark Hull
La contribución principal a la teoría del impulso fue propuesta por Hull (1943). Influenciada por las
teorías del aprendizaje conductistas imperantes en la época, esta teoría está basada en el
concepto de homeostasis y supervivencia biológica (Hull, 1943). En ella propone que los impulsos
biológicos proporcionan la motivación para llevar a cabo la conducta aprendida en una situación
dada. La conducta es función de la motivación (impulso) y del aprendizaje (hábito, o conducta
aprendida por asociación entre un estímulo y una respuesta). Los impulsos tienen como función
aportar intensidad a la conducta, mientras que los hábitos tienen una función directiva.
Un concepto importante en su teoría es el de considerar que las conductas se refuerzan en la

medida en que sean capaces de reducir el impulso. Así estableció la reducción de impulso como la
38
base del refuerzo. Hull propone que cualquier cosa que reduzca el nivel de impulso del animal
refuerza la respuesta instrumental que precedió a su obtención. Para mostrar la forma en que el
hábito y la pulsión (es decir, el aprendizaje y la motivación respectivamente) producen la conducta
Hull desarrolló la siguiente fórmula (figura 3.1). De manera simplificada, en su formulación
propone que la probabilidad de ocurrencia de una conducta (C) depende del número de ensayos
de aprendizaje o hábito (H) multiplicado por el impulso (I). Así, cuanto más motivado esté un
organismo, es decir cuanto mayor sea su impulso, mayor será su probabilidad de aprender y
realizar una conducta.
En sus experimentos típicos utilizó la privación de comida como forma de manipular el impulso.
Así, la teoría de Hull destaca la relación multiplicativa entre el aprendizaje y la motivación. Él
propuso que para que un hábito se consolide, la conducta debe ir seguida de algo que reduzca el
nivel de impulso del organismo. Una de las aportaciones novedosas de la teoría de Hull es que
permitía predecir la motivación antes de que esta ocurriera. Otro aspecto que Hull propuso y que
se mantiene hasta nuestros días es que la motivación es generalizada. Es decir, las diversas
motivaciones o impulsos se suman para impulsar la conducta.
Aunque es cierto que la teoría es válida para las conductas simples para las que Hull desarrolló la
teoría, como el recorrido de una rata por un laberinto en el laboratorio, se le ha criticado su

incapacidad para explicar conductas complejas como las del ser humano. Además fue criticado
porque puede darse motivación en ausencia de un estado de necesidad, es decir, la teoría no
podía explicar por qué en la caja de Skinner, los animales saciados de comida también aprendían
a bajar la palanca.
Figura 3.1. Fórmula motivacional de Hull (1943).
3.6. LA TEORÍA DEL AROUSAL
La teoría del arousal o de la activación captó el interés de aquellos que encontraron limitaciones a
la teoría del instinto. Esta teoría hizo centrar la atención en los aspectos neurofisiológicos y
cognitivos, sentando los preliminares del inicio de la era contemporánea en psicología de la
motivación. De esta manera se marcó el inicio del cambio en la historia de la motivación de las
teorías clásicas a las teorías contemporáneas.
39
En esta teoría se engloban una serie de investigaciones que tratan de explicar la conducta
motivada a partir de los cambios que se producen en el nivel de activación del organismo. La idea
principal es que la preparación y la realización de una acción requieren un cierto nivel de
activación o arousal, que al igual que el impulso hace referencia a los aspectos exclusivamente
energéticos, no directivos, de la conducta motivada.
Las primeras investigaciones encontraron que las diferentes manifestaciones de la activación

(autonómicas, corticales y conductuales) apenas correlacionan entre sí y varían de forma
independiente. Este hecho determinó que se dejase atrás el concepto unitario de activación,
pasándose a conceptualizar de modo multidimensional.
El arousal se define como la activación cerebral y corporal que surge como preparación para
facilitar la emisión de respuestas adaptativas. Es un estado de energización que nos prepara para
actuar. Este estado de energización deriva en la liberación de sustancias químicas en el
organismo tales como hormonas y neurotransmisores que facilitan una respuesta adaptativa más
eficaz.
Los teóricos del arousal se interesaron por encontrar las bases biológicas del constructo

motivacional del arousal. Así llevaron a cabo estudios sobre el arousal autonómico que surge
como reacción de alarma ante el estrés descrito por Cannon y también estudios del arousal
cortical influidos por los estudios de la formación reticular de Moruzzi y Mgoun. La formación
reticular es una estructura cerebral que se activa como una alarma antiincendios ante la aparición
de estímulos novedosos.
La explicación más aceptada de esta teoría consiste en que el nivel de arousal afecta a la atención
que prestamos a los estímulos ambientales. A medida que aumenta nuestro nivel de activación se
estrecha nuestro foco atencional para facilitar que atendemos sólo a los estímulos relevantes para
la realización de la tarea.
Esta formulación mantiene algunos de los postulados de las teorías del drive aunque tratando de
solucionar algunas de las limitaciones de ellas. Por ejemplo, según la teoría del impulso los
organismos buscan que la estimulación sea baja. Sin embargo a veces los organismos están
motivados para realizar conductas en ausencia de necesidades fisiológicas. Por ejemplo, la
curiosidad motiva a los monos a abrir una ventana que les permita ver qué hay más allá de su
habitación (Butler, 1954). Y a los seres humanos nos lleva a buscar a explorar nuevas situaciones
y ampliar nuestras miras. Además en los años 50, los estudios que utilizaron condiciones de
deprivación sensorial encontraron los efectos nocivos para la salud de las personas que un bajo
nivel de estimulación genera en solo unas horas. Estas conclusiones eran contrarias a la teoría del
drive, ya que ponían de manifiesto que no solo las estimulación ambiental excesivamente alta es
nociva, sino también la muy baja. Así la teoría del arousal planteó que los organismos no
buscamos eliminar el arousal sino mantenerlo en un nivel de estimulación óptima (ni
excesivamente baja ni excesivamente alta). Cuando tenemos cubiertas todas nuestras
necesidades biológicas, buscamos información. De hecho los neurocientíficos han encontrado
mecanismos cerebrales que activan mecanismos de recompensa cuando buscamos información
(Biederman y Vessel, 2006). Así, cuando nos falta estimulación nos aburrimos y ponemos en
marcha mecanismos para encontrar un nivel óptimo de estimulación. Por otro lado, cuando el
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nivel de estimulación es muy alto se activa la respuesta de estrés y buscamos vías para reducir el
nivel de estimulación.
Desde esta teoría los psicólogos se preguntaron cómo afecta el arousal a la ejecución,
identificando lo que conocemos como la ley de Yerkes-Dodson, que describe que esta relación
toma una forma de “u” invertida, de manera que explica que un nivel intermedio de estimulación
genera los resultados óptimos. La ley predice que más allá de este nivel óptimo el desempeño
empeora (Yerkes y Dodson, 1908). (Figura 3.2).
Figura 3.2. Ley “Yerkes-Dodson” de la relación entre el arousal y el desempeño.
Posteriormente se ha descubierto que esta ley depende también de la dificultad de la tarea. Las
tareas más difíciles requieren de niveles más bajos de activación para obtener mejores resultados
(Hembre 1988). (Figura 3.3).
Figura 3.3. Relación entre el arousal (activación), el desempeño (performance)

y el nivel de dificultad de la tarea. Tomado de Myers (2010).
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42
Resumen
43
44
Teorías contemporáneas en
psicología de la motivación 4
Objetivos
► Identificar y comprender los principales modelos teóricos contemporáneos que explican los
procesos motivacionales, así como sintetizar y saber relacionar los diversos enfoques,
reflexionar en torno a ellos e integrarlos de un modo coherente.
► Analizar y valorar de un modo crítico los diferentes enfoques y modelos, en función de sus
aportaciones y limitaciones para la comprensión y desarrollo de los procesos motivacionales.
► Identificar las potencialidades de los modelos teóricos trabajados y aplicarlas en el diseño de

metodologías y programas de intervención psicosocial.
4.1. PRESENTACIÓN
Tal y como se expuso en el capítulo anterior, cada una de las teorías clásicas de la motivación fue
formulada con el objetivo de explicar la complejidad del proceso motivacional en todas sus
manifestaciones. Sin embargo, con el paso del tiempo se fueron acumulando evidencias que
mostraban las deficiencias de cada una de ellas para conseguir su exigente objetivo. Por ello, a
partir de 1950, los psicólogos motivacionales comenzaron a plantearse que tratar de encontrar
una gran teoría mediante la cual explicar todos los fenómenos motivacionales era un objetivo
utópico y, como consecuencia, comenzaron a formular teorías concretas para explicar fenómenos
específicos. Así, las teorías propuestas a partir de la segunda mitad del siglo XX ya no son unas
pocas macroteorías propuestas con el objetivo de explicar toda la motivación, sino una multitud de
miniteorías propuestas para explicar fenómenos motivacionales específicos.
Para una adecuada comprensión de las teorías presentadas en este capítulo es fundamental
mantener presente el desarrollo histórico de las principales perspectivas en psicología
(presentadas en el capítulo 1), dado que el protagonismo de una teoría suele coincidir con el
protagonismo de la perspectiva psicológica desde la cual fue formulada. Por ello, para facilitar la
comprensión de la multitud de teorías contemporáneas, cada teoría será presentada agrupándola
en función del enfoque o perspectiva psicológica desde la cual fue formulada.
45
Teorías contemporáneas en psicología de la motivación
4.2. ANTECEDENTES HISTÓRICOS
A partir de 1950 se fueron produciendo cambios en la concepción de la motivación que

supusieron un antes y un después en el estudio de esta disciplina:
• Se comenzaron a formular teorías específicas para explicar aspectos determinados de la

motivación: tras el fracaso de las teorías clásicas los psicólogos motivacionales se
comenzaron a plantear la posibilidad de abandonar la intención de encontrar una gran
teoría que pudiese explicar el rango completo de los fenómenos motivacionales y
comenzaron a centrar sus esfuerzos en formular teorías específicas con el objetivo de
explicar fenómenos motivacionales concretos.
• Se empezó a considerar a los organismos como seres activos: a medida que pasaron las
décadas se dejó atrás la orientación de los teóricos clásicos del organismo como un ente
pasivo que busca conservar la energía para comenzar a entenderlo como un organismo
activo que busca desarrollarse (Reeve, 2010). Este punto puede entenderse más fácilmente
tomando como referencia la teoría del impulso (expuesta en el capítulo 3). Ésta consideraba
a los organismos (animales y humanos) seres inactivos por naturaleza y, por tanto, la

función de la motivación era movilizar a lo pasivo para convertirlo en activo. En
contraposición, a partir de la segunda mitad del siglo XX los psicólogos empezaron a
considerar a los organismos como seres activos por naturaleza. Este descubrimiento
coincidía con la consideración de Albert Einstein de que el estado natural de los planetas
era el movimiento. Con ello, se empezó a plantear que al igual que en los planetas, en los
que las fuerzas gravitacionales siempre están presentes, en el ser humano siempre lo están
las presiones y atracciones. Maslow expresó claramente esta idea a mediados del siglo XX:
“una teoría motivacional sólida, debería suponer que la motivación es constante,
interminable, fluctuante y compleja, y que es una característica casi universal de todo
estado organísmico de las cosas” (Maslow, 1954, p.69).
Hacia 1950 la crisis de las teorías clásicas contribuyó a que la disciplina de la psicología de la
motivación entrara en un estado de caos, pasando de ser la disciplina más importante dentro de
la psicología a convertirse en una disciplina secundaria. En las décadas siguientes este
debilitamiento de la disciplina fue aumentando, debido en buena medida a que el estudio
motivacional estuvo dominado por el enfoque conductista, que consideraba que la motivación era
algo que ocurría fuera de la persona a través de incentivos y refuerzos. Así, en las décadas de los
50 y 60 el estudio motivacional prácticamente se estancó.
La revolución de la psicología cognitiva sucedida en la década de 1970 afectó a la motivación al

igual que afectó a toda la psicología (Dember, 1974). En contraposición al conductismo, la
perspectiva cognitiva establece que no son los estímulos en sí los que determinan la conducta de
las personas, sino la interpretación que éstas hacen de ellos (Garrido- Gutiérrez, 2002). A partir de
este momento el estudio de los procesos mentales internos cobró protagonismo desbancando a
los constructos biológicos y ambientales. La perspectiva cognitiva considera que las personas son
seres activos con capacidad de autodeterminación y con libre voluntad para actuar y establecer
las metas y objetivos que deseen. En estas décadas empezaron a hacerse más estudios
experimentales en humanos que en animales y a desarrollarse teorías protagonizadas por
46
constructos cognitivos como los planes (Miller, Galanter y Probam, 1960), las metas (Locke y
Latham, 1990) o las creencias (Bandura, 1977). Por otro lado, el hecho de centrarse en teorías
más específicas facilitó el intercambio de ideas con otras áreas de la psicología, como la
organizacional, la clínica, la educativa o la social. Esta influencia cognitiva contribuyó a que el
estudio de la motivación sobreviviese durante los años 70 y 80.
A partir de 1990 se experimentó un resurgir de esta disciplina. A ello contribuyeron principalmente

los avances de las neurociencias y el desarrollo de nuevas tecnologías, que facilitaron la aparición
de nuevas y desafiantes teorías. Actualmente se considera que esta disciplina se encuentra en su
era dorada y ha recobrado la importancia fundamental como campo de estudio integrado que tuvo
hace décadas en la ciencia psicológica.
Según Pintrich (2003) la investigación contemporánea en motivación se caracteriza por tratar de:
• comprender científicamente de manera más profunda los procesos motivacionales.

• desarrollar aplicaciones prácticas para mejorar la vida de las personas.
Los psicólogos motivacionales actuales están de acuerdo en considerar que los estados
motivacionales no pueden comprenderse desde un único punto de vista sino que han de ser
considerados en sus múltiples perspectivas (neurológica, fisiológica, cognitiva, conductual,
social…). Por ello el paradigma de la motivación del siglo XXI es el de una disciplina ecléctica y
multidisciplinar que utiliza metodologías de muy diversos campos. En los siguientes apartados se
recogen los principales modelos teóricos propuestos desde cada perspectiva psicológica que
conforman el panorama actual en la psicología de la motivación.
4.3. PERSPECTIVA CONDUCTISTA
El conductismo tiene sus orígenes en los estudios de investigación animal de la psicología del
aprendizaje y considera que las causas fundamentales de la conducta se encuentran fuera y no
dentro de la persona. Para los psicólogos conductistas las fuentes de motivación extrínseca, tales
como las recompensas o los castigos, son los factores que explican por qué las personas hacen lo
que hacen. Se engloban en torno a ella todas las teorías que estudian la motivación como algo
externo al organismo, principalmente a partir de refuerzos e incentivos. En la tabla 4.1 se
presentan los conceptos clave dentro de esta perspectiva.
Tabla 4.1: Conceptos clave desde la perspectiva conductista.
Conceptos clave
Antes de la conducta
Incentivo: se refiere a cualquier estímulo (atractivo o aversivo) cuya anticipación provoca en el

individuo una conducta de aproximación o evitación del mismo (respectivamente). Los incentivos
siempre ocurren antes de la conducta y al hacerlo crean en la persona una expectativa de una
consecuencia atractiva o desagradable.
47
Conceptos clave
Después de la conducta
• Castigo: estímulo aversivo que presentado a continuación de una conducta disminuye la

probabilidad de ocurrencia de esa conducta en el futuro.
• Refuerzo: estímulo que aumenta la probabilidad de frecuencia de una conducta. Se pueden
diferenciar en función de si son:
 Refuerzo negativo: estímulo aversivo cuya retirada incrementa la frecuencia de la respuesta
por parte del sujeto. Ej.: sonido del despertador.
 Recompensa o refuerzo positivo: cualquier estímulo que si sigue a una conducta aumenta la
probabilidad de frecuencia de esa conducta en el futuro.
Conclusión: Un mismo objeto atractivo puede actuar como recompensa o como incentivo positivo,
dependiendo de si se presenta antes (incentivo que motiva una conducta) o después de la conducta
(recompensa que refuerza la conducta). Igualmente, un mismo objeto aversivo puede actuar como
castigo o como incentivo negativo.
4.3.1. MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA

El conductismo se ha centrado exclusivamente al estudio de la motivación extrínseca. Ésta se
refiere al tipo de motivación que predomina cuando actuamos motivados por obtener algo positivo
o evitar algo negativo. Así, se considera que proviene no de las características inherentes a una
actividad, sino de los incentivos y de las consecuencias que la realización de dicha actividad
pueda proporcionarnos. Son ejemplos de ella la retribución económica, las críticas, los premios o
el reconocimiento social. El aprendizaje de la motivación extrínseca se puede dar por asociación,
bien sea a través del condicionamiento clásico o de procedimientos de condicionamiento
operante.
El primer psicólogo en destacar el papel que tienen las consecuencias de las conductas fue
Thorndike (1898), con su famosa “Ley del Efecto”. Thorndike fue alumno de William James en la
Universidad de Harvard y se interesó por estudiar las bases del aprendizaje humano. Para ello
llevó a cabo experimentos con animales, principalmente polluelos y gatos. Con su “Ley del Efecto”
establece que las respuestas que son seguidas de modo contingente de un estímulo que satisface
al animal serán asociadas a éste y como consecuencia tendrán mayor probabilidad de ocurrencia.
Por el contrario, las respuestas que van seguidas de una consecuencia aversiva, se asociarán de
un modo más débil y como resultado su probabilidad de ocurrencia disminuirá. Esta ley puso de
manifiesto la importancia del efecto de las acciones como base del aprendizaje y resaltó la
necesidad de la contingencia entre la conducta y el efecto.
La “Ley del Efecto” fue utilizada por Skinner (1953) como base para formular el condicionamiento
operante. Éste autor reformuló “la Ley del Efecto” como “Ley del Refuerzo”, que defiende que es el
refuerzo y no propiamente el efecto lo que determina la respuesta y su probabilidad de aparición.
Este modelo ha sido utilizado para desarrollar técnicas para establecer y mantener la conducta
deseada en diversos ámbitos.
Para motivar a través del condicionamiento clásico, desarrollado a partir de los trabajos de Pávlov,
un estímulo inicialmente neutro -EN- (ej. campana) se asocia a un estímulo incondicionado -EI- (ej.
Comida), y en pocos ensayos este EN se convertirá en estímulo condicionado -EC- pasando a
48
generar en el organismo la misma respuesta que el EI. Para que este tipo de aprendizaje
asociativo ocurra, se requieren dos condiciones:
• que el EI tenga cierto grado de importancia biológica para el organismo.

• que el EN y el EI sean presentados con independencia de la conducta.
Si bien este tipo de condicionamiento requiere de un número pequeño de ensayos para

establecerse, es necesario tomar en consideración algunos parámetros que afectan a la fuerza
del condicionamiento como la consistencia, el intervalo temporal o el estado del organismo.
Los seres humanos y algunos animales hemos desarrollado muchas de nuestras reacciones
afectivas mediante este tipo de asociaciones simples entre un estímulo neutro y un estímulo
incondicionado. Una buena parte de fobias específicas se pueden explicar mediante este tipo de
condicionamiento.
Por su parte, el condicionamiento operante hace referencia al proceso a través del cual los
organismos aprenden a operar eficazmente en el ambiente, es decir, aprenden a realizar las
conductas con consecuencias agradables (ej.: dinero) y a no realizar aquellas que producen
consecuencias desagradables (ej.: rechazo social). Este tipo de aprendizaje asociativo se basa en
los incentivos, es decir, los estímulos (atractivos o aversivos) cuya anticipación provoca
respectivamente en el individuo una conducta de aproximación o evitación del mismo. Los
incentivos pueden ser de signo positivo o negativo y su valor de los incentivos se aprende a través
de la experiencia. Un incentivo positivo puede ser una sonrisa de una madre ante la conducta
exploratoria de un bebé, que hace que el bebé continúe explorando. Un ejemplo de incentivo
negativo en esa misma situación sería el gesto desaprobador de la madre, haciendo que el niño
detenga su conducta.
Mediante este procedimiento hemos aprendido aspectos como qué conductas son socialmente
aceptables o qué personas actúan como incentivo para nosotros.
Otro tipo de agentes motivadores considerados por el conductismo son los refuerzos. Un refuerzo
es un estímulo que aumenta la probabilidad de frecuencia de una conducta. Se pueden
diferenciar en función de si es negativo, que es un estímulo aversivo cuya retirada incrementa la
frecuencia de la respuesta por parte del sujeto, ej.: sonido del despertador; o positivo: cualquier
estímulo que si sigue a una conducta aumenta la probabilidad de frecuencia de esa conducta en
el futuro. Los refuerzos se diferencian de los incentivos en que se administran después de la
conducta. Un mismo objeto atractivo puede actuar como incentivo positivo, si se presenta antes
de la conducta, o como refuerzo positivo, si se presenta después. Así mismo un mismo objeto
aversivo puede actuar como incentivo negativo o como castigo.
Habitualmente se utilizan los conceptos de recompensa e incentivo positivo como sinónimo. Sin
embargo, aunque ambos son estímulos agradables, se diferencian en que el refuerzo positivo
aumenta la probabilidad de la conducta mientras que la recompensa puede que lo haga o puede
que no. Es decir todos los refuerzos positivos son recompensas, pero no todas las recompensas
actuarán como reforzadores positivos.
49
Desde la perspectiva conductista se considera un último tipo de motivador extrínseco: el castigo.

Un castigo es un estímulo aversivo que si sigue a una conducta disminuye la probabilidad de
ocurrencia de esa conducta en el futuro. Un ejemplo de castigo lo constituyen las penas de cárcel
ante la criminalidad. Pese a que el uso de castigos está generalizado en nuestra sociedad, la
investigación demuestra que no es una estrategia motivacional eficaz (Baldwin y Baldwin, 1986).
Además, las investigaciones muestran que su uso genera consecuencias desagradables ya que
afecta emocionalmente a la persona que lo recibe y amenaza el vínculo entre la persona que lo
administra y la que lo recibe. El ejemplo más clásico de los efectos del castigo lo encontramos en
el castigo físico de los padres (p.e. azotes) como medio para conseguir que sus hijos se comporten
de manera adecuada. La investigación muestra que aunque a corto plazo el castigo genere
obediencia, sus consecuencias a largo plazo son mucho peores que los beneficios que puedan
reportar (Gershoff, 2002). La figura 4.1 muestra una síntesis de algunos de estos efectos. Existen
alternativas al castigo mucho más beneficiosos para los seres humanos. Una recomendación
eficaz para los padres propuesta por los psicólogos como alternativa al castigo se refiere al
desarrollo de una relación positiva y de calidad con los padres. Este tipo de relación favorece que
el niño internalice los valores importantes para los padres y, a la larga, se comporte de acuerdo a
ellos.
Figura 4.1. Consecuencias a corto y largo plazo del castigo físico.

Tomado de Reeve (2010) y adaptado de Gershoff (2002).
50
4.3.2. EL COSTE OCULTO DE LA RECOMPENSA
Tal y como se desprende del apartado anterior, los autores conductistas consideran que la
motivación es una fuerza que se encuentra fuera del individuo, como una presión que se ejerce
sobre él. Para ellos es el condicionamiento operante el proceso que moldea nuestra conducta
dirigida a metas y lo hace a través de las recompensas que obtenemos por nuestras conductas. Si
bien durante algunas décadas este tipo de agentes motivadores dominaron las investigaciones e
intervenciones psicológicas, pronto empezaron a hacerse patentes los efectos perjudiciales
derivados de su uso.
Si tenemos en cuenta sólo nuestro sentido común, probablemente pensemos que el efecto de la
motivación extrínseca es aumentar la motivación de la persona para realizar cualquier tipo de
actividad. Por ejemplo, si un estudiante que estudia porque le gusta (es decir, está motivado
intrínsecamente para estudiar), comienza a recibir dinero de sus padres como recompensa por
hacerlo (en otras palabras, a ser recompensado extrínsecamente), normalmente interpretaremos
que ambos tipos de motivación sumarán sus efectos y, como resultado, el estudiante se esforzará
más en estudiar. Sin embargo, en contraposición a nuestro sentido común, la psicología científica
ha encontrado que esto no suele suceder así. En la década de 1970 un psicólogo social, Deci,
encontró que cuando una persona recibe una recompensa por realizar una tarea (motivación
extrínseca) para la cual ya estaba motivado intrínsecamente acabará realizando la tarea sólo por
recibir la recompensa, perdiendo así su motivación intrínseca inicial (Deci, 1971). A este efecto se
le llamó el coste oculto de la recompensa y fue replicado en varias investigaciones, que mostraron
que si la persona sabe que será recompensada por realizar una actividad que ya era interesante
para ella, su motivación intrínseca inicial se convertirá en extrínseca, y como consecuencia si la
recompensa es retirada la persona tenderá a no realizar la actividad. Por otro lado se ha
observado que el tipo de recompensa también afecta diferencialmente a la motivación intrínseca.
Mientras que las recompensas tangibles como el dinero, los premios o los alimentos, tienden a
reducir la motivación intrínseca; las recompensas simbólicas o abstractas como los elogios no lo
hacen (Deci, 1972).
En la experiencia cotidiana tenemos ejemplos claros de cómo los incentivos, las consecuencias y
las recompensas pueden lograr que las personas nos impliquemos en tareas poco interesantes a
priori como por ejemplo para que un niño recoja su cuarto o para que un adulto deje de conducir
ebrio. Sin embargo, se han encontrado otras razones para no utilizar la motivación extrínseca
incluso en tareas poco interesantes para la persona (Kohn, 1993). A continuación se exponen
algunos de estos hallazgos que indican que la motivación extrínseca:
• Interfiere en la calidad del proceso de aprendizaje puesto que la recompensa distrae la

atención del estudiante de la meta de aprender hacia el logro de la recompensa. Además
los estudiantes motivados extrínsecamente tienden a aprender de manera más pasiva
(Benware y Deci, 1984), a tener menos creatividad (Amabile, 1985) y a tener más
emociones desagradables como frustración (Ryan y Connell, 1989).
• Interfiere con la autorregulación autónoma de la persona, es decir, con su capacidad de
regular su conducta en base a sus propios criterios en lugar de en función de criterios
externos regulados por las recompensas. Por ejemplo, los estudiantes que no reciben
recompensas externas por estudiar invierten su tiempo en aquello que les interesa,
51
mientras que aquellos que sí las reciben no dedican su tiempo a aquello que les interesa
sino a aquello por lo cual les recompensan. Esto ocurre porque la motivación está regulada
por las recompensas que ofrecen otras personas y no por sus propios intereses (Joussemet,
Koestner, Lekes y Houlfort, 2003).
Estos estudios del efecto que la motivación intrínseca ejerce sobre la motivación extrínseca dieron
lugar a la proposición de la Teoría de la Autodeterminación (Deci y Ryan, 1985) que será
presentada en el apartado dedicado a la psicología humanista. Como conclusión de estos
estudios podemos decir que fomentar la autonomía constituye una mejor y más eficaz estrategia
para motivar a las personas a participar en una actividad que sobornarle mediante el uso de
recompensas.
4.4. PERSPECTIVA COGNITIVA
La perspectiva cognitiva intenta explicar la conducta motivada a partir del análisis de los procesos
mediante los cuales el organismo procesa la información. Son estos procesos mentales los que,

para esta perspectiva, explican por qué hacemos lo que hacemos. El análisis cognitivo de la
conducta, sea esta motivacional o de otro ámbito, adopta el esquema básico que refleja la figura
4.2, por el que se entiende que la información estimular es procesada y, como consecuencia de
ese procesamiento, tiene lugar la conducta. Los psicólogos cognitivos se han centrado en estudiar
la secuencia cognición -> conducta, es decir, el modo en que los seres humanos procesamos la
información en base a estructuras cognitivas, que son representaciones esquemáticas de la
realidad que vamos formándonos a lo largo de la vida. Para ellos estos esquemas son los que
determinan la conducta.
Figura 4.2. Objeto de estudio de la psicología cognitiva.
La perspectiva cognitiva se caracteriza por considerar que el ser humano es un agente activo. Es
decir, es capaz de seleccionar la información de su entorno, procesarla y transformarla en función
de sus necesidades. En contraposición, la perspectiva conductista entiende que los organismos
son motivados hacia determinadas metas mediante asociaciones estimulo-respuesta. Esta
concepción de la conducta es considerada típicamente mecanicista, dado que presupone que el
organismo actúa mecánicamente ante las condiciones del ambiente.
4.4.1. PRECURSORES: TOLMAN Y LEWIN
En el desarrollo de la perspectiva cognitiva en el estudio de la motivación tuvieron una gran

influencia las obras de dos autores:
• Modelo de la conducta propositiva de Tolman (1886-1959). Este autor conductista destacó

por proponer que la conducta de los organismos no es una mera reacción automática o
52
mecanicista a los estímulos ambientales, sino que la conducta es propositiva. Para Tolman
entre el estímulo y la respuesta existen variables intermedias que denominaron cogniciones
y propósitos. En sus estudios de aprendizaje de ratas demostró que los animales no
estudian rutas fijas en el laberinto sin más, sino que se forman mapas cognitivos del
laberinto que son flexibles, de manera que pueden integrar en ellos nueva información para
conseguir su propósito. A partir de estos estudios introdujo el concepto de mapa cognitivo
en 1848, que ha servido para inspirar buena parte de los trabajos desde la perspectiva
cognitiva.
• Teoría del campo de fuerza de Kurt Lewin (1890-1947): Lewin, fue un psicólogo gestaltista
exiliado de Alemania en la época de la segunda guerra mundial, y fue conocido por ser el
fundador de la psicología social moderna. Este autor también planteó el carácter propositivo
de la conducta. En su teoría psicológica otorgó un importante papel a los conceptos
motivacionales al proponer que las intenciones actúan como una necesidad. De la misma
manera a como ocurre en las necesidades fisiológicas, la intención de llevar a cabo una
conducta crea en la persona un estado de tensión que le impulsa o le motiva a hacer algo
para reducir esa tensión. Para Lewin esta tensión permanecerá presente hasta que la tarea
finalice. Así, cuando existe una intención cualquier objeto ambiental relevante para la
realización de esta intención adquiere propiedades de atracción hacia el mismo.
Para Lewin un concepto fundamental es el nivel de aspiración, que se refiere a nuestras

expectativas de éxito. En sus estudios, demostró que el esfuerzo y la motivación para realizar una
tarea varían en función de las expectativas de éxito o de fracaso que tengamos. Propuso que este
tipo de expectativas se forman en función de la experiencia de éxitos y fracasos, del significado
que les otorgamos y de las circunstancias sociales en las que éstas ocurren. Este autor también
realizó investigaciones que demostraron que cuando percibimos que los objetivos nos son
impuestos tendemos a radicalizar nuestra visión de la dificultad de la tarea, percibiéndola como
mucho más fácil o mucho más difícil de lo que interpretaríamos si el objetivo fuese percibido como
propio o autogenerado.
En esta misma línea, el principal discípulo de Lewin, Festinger, propuso junto con Escalona la
teoría de la valencia resultante, según la cual la fuerza motivacional es el resultado de restar la
fuerza de evitación de la fuerza de aproximación que genera un estímulo. Esta teoría permite
explicar sucesos tales como el del miedo al fracaso que nos lleva a escoger tareas muy fáciles.
El trabajo de estos autores pioneros, Tolman y Lewin contribuyó a que se evolucionase desde los
planteamientos conductistas, dejando de considerar que el comportamiento se debe solo a los
estímulos externos, hacia los cognitivos, que proponen que nuestro comportamiento se debe al
modo en que procesamos la información de nuestras experiencias. El enfoque cognitivo ha dado
lugar a numerosas teorías que tratan de explicar fenómenos motivacionales específicos. En este
apartado se han agrupado estas teorías en función de su ámbito de aplicación.
4.4.2. PSICOLOGÍA COGNITIVA: TEORÍAS DE PLANES Y METAS
Los autores de estas teorías consideran que la conducta es originada a partir de estados
cognitivos no observables directamente que están determinados por la elaboración de planes y la
planificación de metas.
53
Los planes se refieren a las estrategias que utilizamos para conseguir un objetivo determinado.
Por su parte, las metas se refieren a los objetivos que nos fijamos. Los planes y las metas tienen
una estrecha relación con dos conceptos clave en psicología: nuestro estado presente o actual y
nuestro estado ideal. Así las metas implican el establecimiento de un estado deseado diferente
del actual, este estado deseado se denomina estado ideal. Por su parte los planes se refieren a
las estrategias que ideamos para alcanzar ese estado ideal. Mientras que los planes están
dirigidos a reducir la discrepancia entre el estado actual y el deseado, las metas aumentan la
discrepancia, puesto que el hecho de fijarnos metas lleva implícito que nuestro estado actual es
diferente de nuestro estado ideal.
Los autores enmarcados en las teorías de planes y metas tienen en común considerar que:
• Lo que energetiza y dirige la conducta es la discrepancia entre nuestro estado actual y

nuestro estado ideal.
• La discrepancia entre el estado presente y el estado ideal, produce una motivación
correctiva, es decir, una motivación dirigida a establecer un plan que nos permita ejecutar
un comportamiento que nos acerque a la meta y, al hacerlo, reduzca o elimine la
discrepancia.

• La motivación correctiva también tiene implicaciones emocionales, ya que cuando nuestro
plan funciona según nuestras expectativas experimentamos emociones agradables como
entusiasmo o alegría, mientras que cuando no funciona como esperábamos
experimentamos emociones desagradables como estrés o frustración.
4.4.2.1. Modelo TOTE: Miller, Galanter y Pribam (1960)
Estos autores trataron de operativizar el concepto de propósito o intención explicando a través del
mecanismo cognitivo por el que los planes de acción dirigen la conducta.
Este mecanismo cognitivo es el modelo TOTE, que se corresponde a las iniciales Test (Prueba),
Operate (Operación), Test (Prueba) y Exit (Salida) o POPS por sus siglas en castellano. En él
establecen que todas las personas tenemos representaciones mentales de nuestro estado ideal
en las diferentes dimensiones de nuestra vida. Cuando percibimos que nuestro estado actual no
coincide con el ideal que tenemos llevamos a cabo un plan de acción dirigido a conseguir la
congruencia entre el actual y el ideal. Este modelo propone por tanto que la incongruencia
generada por la diferencia entre el estado ideal y el actual proporciona energía al sujeto para
poder actuar, mientras que el plan proporciona la direccionalidad. Los planes son entendidos
como representaciones dinámicas y no fijas, en el sentido de que son flexibles y pueden ser
revisados para incluir nuevos elementos en cualquier momento.
Las cuatro etapas del modelo son:
1. Prueba/test: el primer paso es visualizar lo que queremos conseguir (nuestro estado ideal)
y compararlo mentalmente con lo que tenemos (estado actual).
2. Operación/operation: actuamos para cambiar cualquier aspecto de la situación actual de
manera que nos acerquemos más al estado ideal o meta.
54
3. Prueba/Test: comparamos los resultados que hemos obtenido mediante las operaciones
que hemos llevado a cabo para comprobar si estamos más cerca de nuestra meta. Si no es
así se vuelve a pasar a la fase anterior, llevando a cabo tantas operaciones como sean
necesarias para conseguir la congruencia entre el estado ideal y el estado final.
4. Salida/Exit: se alcanza automáticamente en el momento que conseguimos coincidir el
estado actual e ideal, es decir, conseguimos nuestra meta.
Figura 4.3. Modelo TOTE.
4.4.2.2. Teoría de metas: Locke y Latham (1984, 2002)
Las metas son representaciones cognitivas de los fines u objetivos que queremos conseguir. El
hecho de fijarse una meta implica generar una discrepancia entre el estado presente y el
deseado, ya que el hecho de fijarnos una meta significa que queremos algo que aún no tenemos.
Las metas tienen propiedades específicas en tres dimensiones: en la cognitiva, puesto que son
representaciones mentales, una especie de mapa de nuestro objetivo; en la afectiva, puesto que
generalmente están asociadas a elementos emocionales y/o motivacionales, puesto que tienen
una importante función en nuestro mundo emotivo, y en la conductual, puesto que requieren de
nosotros algún tipo de conducta para ser conseguidas.
Tapia y Montero (1990) agrupan las metas en torno a cinco categorías no excluyentes:
• Metas de tarea: su fin suele ser aumentar la competencia personal realizando algún
aprendizaje de habilidades.
• Metas de elección: su fin es implicarnos en una tarea por la mera satisfacción de haberla
escogido libremente, de manera autónoma y sin presión externa.
55
• Metas de autoestima: están dirigidas a conseguir mantener nuestro nivel de autoestima

dentro de niveles óptimos. A veces este tipo de metas son conseguidas a través de
conductas que implican superarnos a nosotros mismos y otras las satisfacemos mediante la
comparación con los demás.
• Metas sociales: su objetivo es conseguir el reconocimiento y la aprobación social.
• Metas externas: son aquellas dirigidas a conseguir recompensas externas como dinero o un
premio. Este tipo de metas favorecen el esfuerzo pero no siempre facilitan el aprendizaje.
Según la teoría propuesta por Locke y Latham (2002) las metas difíciles y específicas mejoran el
desempeño porque tienen el efecto de producir un mayor nivel de motivación. Según sus
investigaciones las metas difíciles energetizan la conducta al movilizar una mayor cantidad de
esfuerzo y al aumentar la persistencia ante las dificultades o contratiempos que puedan surgir.
Por su lado, las metas específicas aportan direccionalidad a la conducta ya que dirigen la atención
a enfocarse en la tarea y promueven la planeación estratégica de nuevas estrategias si las
iniciales fallan.
Por otro lado, la teoría señala que son necesarias dos condiciones para que las metas faciliten el

desempeño. La primera se refiere a la facilitación de feedback y la segunda a la aceptación de la
meta por parte de la persona.
• Facilitación de feedback: el feedback se refiere a la retroalimentación que informa a la

persona de su progreso en el logro de la meta. Si recibe feedback, la persona puede evaluar
si su desempeño está por encima o por debajo del nivel de la meta. En el primer caso el
sentimiento desencadenado es de satisfacción, que promueve el establecimiento de metas
futuras más difíciles. En el segundo caso se genera insatisfacción, que promueve un mayor
nivel de esfuerzo, persistencia, atención y planeación estratégica para alcanzar la meta
establecida.
• Aceptación de la meta: se refiere al proceso en el que un individuo acepta como propia la
meta asignada por otro. Este elemento se refiere también a la adopción de un compromiso
auténtico de la persona con la meta.
Pese a la claridad de la teoría, hemos de tener en cuenta que el mero hecho de proponernos
metas no implica que las vayamos a conseguir. La mayor dificultad que encontramos las personas
a la hora de conseguir nuestros objetivos tiene que ver con persistir en conseguir la meta a pesar
de las dificultades o las distracciones que vamos encontrando por el camino. Para ello, la
formulación de planes de implementación o puesta en marcha de las metas facilita nuestra
persistencia. Para ser efectivos estos planes han de responder a las siguientes cuestiones
relativas a la conducta: ¿cuándo?, ¿durante cuánto tiempo?, ¿dónde? y ¿cómo? Las personas que
especifican estos planes de implementación tienen mayor probabilidad de alcanzar sus metas,
porque tienen mayor probabilidad de superar las dificultades al haber trazado un plan para
enfrentarlas del tipo “Cuando me enfrente con la situación X, haré Y” (Reeve, 2010). Por otro lado,
hay consenso al considerar que las metas a corto plazo son las que más rendimiento producen.
56
4.4.3. PSICOLOGÍA COGNITIVA Y AUTOCONCEPTO
El concepto que tenemos de nosotros mismos, de nuestro self, constituye un elemento altamente
motivador. El autoconcepto es el conjunto de representaciones mentales o autoesquemas que las
personas tenemos acerca de nosotros mismos. Estos autoesquemas son generalizaciones acerca
de nosotros mismos relativas a un área específica de nuestra vida que elaboramos a partir de
nuestras experiencias pasadas.
Para construir el autoconcepto, las personas obtenemos la información de la retroalimentación

que obtenemos de las acciones que llevamos a cabo en el día a día, que nos dicen cuáles son
nuestras características, nuestros puntos fuertes y nuestros puntos débiles. La investigación en
esta área indica que no consideramos cada retroalimentación de manera individual, sino que las
agrupamos para formar conclusiones generales. Por ejemplo, de todas las experiencias de
vergüenza que he almacenado en mi vida, mi autoconcepto queda marcado como “soy tímida”
(Markus, 1977). Así, el autoconcepto o la autoestima son un reflejo de la interpretación que le
hemos dado a nuestras experiencias de logro y fracaso. Por ello aumentar la percepción de logros
personales se considera una de las mejores maneras de aumentar la autoestima.
Los psicólogos han estudiado cómo el concepto que tenemos de nosotros mismos afecta a
nuestra motivación. En el proceso de formación del autoconcepto las personas llevamos a cabo
cuatro tareas principales (Baumeister, 1987):
1. Definir el autoconcepto: por ello nos preguntamos quiénes somos, qué nos define.
2. Relacionar el autoconcepto con la sociedad: por ello nos comparamos continuamente con
los demás, nos fijamos en el rol social que queremos ocupar y nos relacionamos con los
demás en base a éste. Es por esta razón que escogemos nuestras relaciones de amistad,
de pareja… en base a nuestros esquemas de autoconcepto.
3. Descubrir y desarrollar el potencial personal: por ello estamos continuamente fijándonos
objetivos y metas que implican desarrollar nuestras capacidades, fomentar nuestros
sueños e intereses.
4. Autorregularnos: para conseguir nuestros objetivos hemos de regularnos adecuadamente
a nosotros mismos. Por este motivo reflexionamos continuamente sobre nuestras
capacidades, llevamos a cabo un monitoreo metacognitivo de nuestro desempeño y
ponemos en marcha los ajustes y reajustes necesarios en nuestro autoconcepto para
conseguir funcionar de una forma más efectiva.
Los autoesquemas generan motivación a través de dos procesos: el del sí mismo consistente y el
del sí mismo potencial. Ambos procesos pueden ser entendidos como la continua búsqueda del
equilibrio entre la estabilidad y el cambio que nos caracteriza a los seres humanos:
El sí mismo consistente se refiere a la motivación que tenemos las personas para mantener un
autoconcepto coherente de nosotros mismos. Ésta nos lleva a utilizar la información del exterior
para confirmar nuestra opinión sobre nosotros mismos, nuestro autoconcepto.
57
El sí mismo potencial, se refiere a la motivación que tenemos para desarrollarnos a nosotros

mismos y crecer, expandiendo nuestro autoconcepto en la dirección de quiénes nos gustaría llegar
a ser.
4.4.3.1. Teoría de la disonancia cognitiva: Festinger (1957)
Esta teoría, enunciada por Leon Festinger se engloba dentro de las teorías denominadas de
consistencia cognitiva, que tienen en común el considerar que las personas necesitamos tener un
sistema de creencias coherente y consistente para poder tener equilibrio psicológico.
La teoría de la disonancia propone que las personas llevamos a cabo un esfuerzo constante por
conservar la consistencia de nuestras creencias, actitudes, valores y conductas. Por esta razón
aquellas situaciones en las que actuamos de forma opuesta a como pensamos o en las que
mantenemos dos creencias que llevan a conclusiones opuestas entre sí, generan disonancia
(Festinger, 1957; Aronson, 1969, 1999). Esta disonancia es psicológicamente aversiva y por tanto
motivadora puesto que impulsa a la persona a tratar de recuperar la consonancia o consistencia.

Muy a menudo los seres humanos obtenemos información o llevamos a cabo conductas que son
incongruentes o disonantes con nuestras creencias y valores. Cuando esto ocurre, nos vemos
motivados a encontrar la manera de reconciliarnos con nosotros mismos. Según la teoría hay
cuatro situaciones prototípicas que generan disonancia:
• Elección: se refiere a las situaciones en que tenemos que elegir entre dos alternativas
similares. Generalmente el hecho de optar por una alternativa entre dos muy similares
genera disonancia porque en cuanto llevamos a cabo la elección tendemos a sobrevalorar la
opción que no hemos elegido, algo así como arrepentirnos de nuestra elección. Por ello, una
vez que ya hemos tomado la decisión tendemos a infravalorar la que no hemos escogido y
sobrevalorar la que sí. Asimismo, de modo consistente con la teoría de la disonancia
cognitiva, hay más probabilidades de que las personas lean la publicidad aliviadora de la
disonancia después (no antes) de comprar un producto.
• Actuar públicamente en contra de nuestras creencias: Festinger y Carlsmith (1959) llevaron
a cabo un experimento, que ha sido considerado el prototipo de la disonancia y en el que se
vió que el hecho de actuar públicamente en contra de nuestras creencias provoca un
cambio de actitud hacia un mayor acercamiento a la postura contraria a sus creencias
iniciales. Es decir, justificamos nuestras acciones modificando las creencias que tenemos
sobre nosotros mismos.
• Justificación del esfuerzo: las personas necesitamos justificar la cantidad de esfuerzo que
invertimos en algo. La teoría de la disonancia propone que el atractivo de una actividad
aumenta en función directa de la magnitud del esfuerzo llevado a cabo para realizarla
(Aronson y Mills, 1959; Aronson, 1988). Así, cuando llevamos a cabo conductas que
implican un gran esfuerzo las justificamos desarrollando actitudes a favor. Por ejemplo, una
persona que tiene que superar grandes pruebas para ser aceptada en un grupo desarrolla
actitudes más favorables hacia ese grupo que las que tenía inicialmente.
• Información nueva: cuando aparece nueva información que contradice nuestras creencias a
menudo encontramos motivos para aferrarnos más aun a nuestras creencias antiguas.
58
La teoría de la disonancia propone que en estas situaciones hay cuatro estrategias que la persona
implementa para disminuir la disonancia:
• Abandonar la creencia disonante.

• Añadir una nueva creencia consonante.
• Reducir la importancia que le otorgamos a la creencia disonante.
• Aumentar la importancia que le otorgamos a la creencia consonante.
La investigación muestra que la eficacia de estas estrategias está en función de lo cercanas que
las creencias estén de la realidad, lo centrales que sean para el autoconcepto de la persona y
cuánto coste generen para la persona.
La teoría de la disonancia ha resultado muy fructífera, resultando altamente aplicable a aquellas

situaciones en las que las creencias de la persona son claras y poderosas. Además, esta teoría ha
dado lugar a multitud de investigaciones que han mostrado su eficacia para cambiar las actitudes
de las personas hacia conductas deseables como el uso del preservativo (Aronson, Fried y Stone,
1991), la ecología (Dickerson, Thibodeau, Aronson y Miller, 1992) o la reducción de prejuicios
(Leippe y Eisenstadt, 1994). En resumen, la teoría de la disonancia cognitiva puede resumirse

como sigue: “Decir, o hacer, es creer”. Es decir, que las personas utilizamos nuestras creencias
para justificar nuestras acciones. Así que, si hacemos algo en contra de nuestras creencias,
necesitaremos justificarlo. La figura 4.4 ilustra el proceso de disonancia cognitiva y la tabla 4.2.
Recoge un ejemplo aplicado de disonancia cognitiva.
Figura 4.4. Proceso de disonancia cognitiva.
En los años posteriores a la teoría de la disonancia se ofrecieron explicaciones alternativas al

proceso de cambio de creencias y de conductas. Entre ellas destacó la teoría de la
autopercepción, que establece que las personas desarrollan y cambian su conducta en base a las
autoobservaciones que realizan de su propia conducta (Bem, 1967, 1972). Es decir, afirma que
llegamos a creernos lo que decimos o hacemos. Actualmente se considera que tanto la teoría de
la disonancia cognitiva como la teoría de la autopercepción son correctas, cada una en un ámbito.
Así, la teoría de la disonancia explica mejor situaciones en las que nuestras creencias están
claramente definidas y bien arraigadas. En este caso, si contradecimos nuestras creencias
mediante nuestra conducta, se producen emociones desagradables que nos motivan a
59
restablecer la coherencia. Por su lado, la teoría de la autopercepción explica mejor situaciones en

las que las creencias de la persona son inicialmente vagas, ambigüas y débiles.
Tabla 4.2: Ejemplo de disonancia cognitiva.
Imagina un biólogo que tiene la firme creencia de que ser responsable significa llevar a cabo
acciones en pro de la ecología. Así recicla habitualmente, forma parte de un grupo ecologista y se
alimenta de forma ecológica. Un día lee una investigación que se afirma que las personas que
utilizan el coche todos los días son las que más daño provocan a la ecología planetaria.
Desgraciadamente, este biólogo utiliza todos los días el coche para ir al trabajo. Así, esta
información nueva le genera un alto nivel de disonancia entre su conducta y sus creencias. Esta
disonancia habitualmente en nuestra vida diaria es interpretada como hipocresía, pero es una
hipocresía que nos afecta a todos. La hipocresía entre nuestro autoconcepto y nuestras conductas
es lo que genera disonancia (Aronson, 1999; Fried y Aronson, 1995).
¿Qué puede hacer este biólogo para reducir su malestar psicológico según la teoría de la
disonancia cognitiva?
1. Dejar de ir en coche al trabajo e ir en bicicleta.
2. Empezar a pensar que no es para tanto, ya que su coche es un modelo que genera poca
emisión de CO2.

3. Empezar a leer artículos que digan que la emisión de los automóviles no es tan perjudicial.
4. Pensar que el gobierno tiene muy controlado la emisión y que se están llevando a cabo medidas
que hacen que no sea tan grave la emisión.
4.4.3.2. Teorías de expectativa-valor
4.4.3.2.1. Teoría del aprendizaje cognitivo: Rotter (1954)
Para poder tener un nivel mínimo de salud mental las personas necesitamos saber que tenemos
cierto grado de control sobre nuestra vida. Nuestras expectativas sobre lo que podemos conseguir
en nuestra vida y sobre nuestra capacidad para lograrlo tienen importantes implicaciones
motivacionales. Desde que somos pequeños tratamos de ejercer un control sobre los
acontecimientos de nuestra vida y nos formamos expectativas sobre el efecto que producen
nuestras acciones. Así, estas expectativas que formamos a partir de nuestras experiencias
pasadas nos sirven de base para hacer predicciones para el futuro. Tener en cuenta este tipo de
representaciones cognitivas nos ayudará en la práctica profesional para comprender buena parte
de los comportamientos que observamos en las personas.
Las teorías de la expectativa-valor tienen su antecedente en la teoría del aprendizaje cognitivo o

del aprendizaje social de Rotter (1954). Este autor de orientación conductista planteó que la
motivación viene determinada por la interacción de la persona con el ambiente en el que se
desarrolla. Para él la fuerza motivacional, es decir, la tendencia de la persona a acercarse o
alejarse de algo es el resultado de multiplicar la expectativa por el valor del refuerzo:
Fuerza motivacional= Expectativa x valor del refuerzo
F= E x V
60
El concepto de expectativa fue introducido por los trabajos pioneros de Tolman y Lewin y se define
como la predicción subjetiva de la probabilidad con que ocurrirá un determinado acontecimiento.
Aplicado aquí se refiere a la creencia que tiene la persona de su probabilidad de éxito en
conseguir su objetivo.
El valor del refuerzo se refiere a la importancia que para la persona tiene la consecución de su
objetivo.
4.4.3.2.2. Teoría de la autoeficacia: Bandura (1977)
Propuesta por Albert Bandura, esta teoría propone que nuestra motivación depende tanto de
recompensas internas como externas. Para Bandura, el grado de control que una persona percibe
que tiene en relación a una tarea determinada depende de dos tipos de expectativas:
• Las expectativas de eficacia: son predicciones sobre la propia capacidad para realizar con
éxito las actividades necesarias para lograr nuestros objetivos. Se refiere a la respuesta
ante la pregunta ¿soy capaz de hacerlo? Cuando una persona no se siente capaz, su
motivación para conseguir sus objetivos es menor, se fijará metas menos ambiciosas, se
esforzará menos, se rendirá más fácilmente ante las dificultades y adoptará una postura
más pasiva (Bandura, 1989).
• Las expectativas de resultado: son predicciones sobre si el hecho de llevar a cabo
determinadas acciones nos servirá para conseguir un resultado determinado. Implica un
juicio del tipo “Si hago x seguro que obtendré Y”. Por ejemplo, “si estudio seguro que
aprobaré”. Estas expectativas dependen de nuestra historia de éxitos y fracasos, es decir,
del feedback sobre los resultados que hemos obtenido en nuestra vida, de la dificultad de la
tarea, de factores relativos a nuestra personalidad y de factores sociales que utilizamos
para establecer estándares de comparación.
Estas dos expectativas se muestran en la figura 4. 5.
Figura 4.5. Expectativas de autoeficacia y de resultado.
61
Las expectativas de autoeficacia son la base del desarrollo de nuestro sentido de Autoeficacia. Las
creencias que tenemos en relación a nuestra autoeficacia para una determinada tarea surgen de
cuatro fuentes que se explican a continuación:
1. Historia personal: se refiere al feedback que hemos almacenado de nuestras experiencias

pasadas sobre nuestra habilidad para llevar a cabo de forma competente una actividad.
Esta información de los recuerdos del pasado es el factor que más influye en nuestro
sentido de eficacia (Bandura, 1986). Juzgamos nuestra autoeficacia actual a partir de los
recuerdos que tenemos sobre los intentos de realizar este tipo de acción en el pasado.
Estos recuerdos están basados en nuestra interpretación de las circunstancias. De la
misma manera que una ejecución incompetente ocasional no minará un fuerte sentido de
autoeficacia, no sirve con una ejecución competente para reconstruir nuestro sentido de
eficacia. Las nuevas ejecuciones más o menos competentes tienen un efecto más
poderoso en la construcción de las creencias de eficacia cuando nos enfrentamos por
primera vez a una actividad para la cual no tenemos una historia personal de referencia.
No obstante, si la persona que realiza la acción es poco experimentada (es decir, carece de
una historia personal), cada nueva ejecución competente o incompetente tendrá mayor
efecto sobre la eficacia futura. De las cuatro fuentes de autoeficacia, este parece ser el

que tiene un mayor peso (Bandura, 1986).
2. Experiencia vicaria: se refiere al proceso de aprendizaje a través de la observación. En este
caso se refiere a la observación de otra persona realizando la actividad. También se
denomina aprendizaje por modelado porque la persona que ejecuta la actividad se toma
como modelo de referencia. Las investigaciones muestran que simplemente observar
cómo otras personas ejecutan de forma competente una tarea eleva el sentido de eficacia
del observador (Bandura, Adams y Howells, 1980). Esto se debe a que la observación de
otros que realizan la misma conducta inicia un proceso de comparación social que facilita
el desarrollo de la creencia de que es posible llevar a cabo esa actividad. Este efecto
vicario sucede también en el sentido inverso, es decir, observar que otra persona fracasa
en la realización de la tarea reduce el propio sentido de eficacia (Brown e Inouye, 1978).
Parece que el efecto vicario es mayor cuanta mayor semejanza perciba el observador que
existe entre él y el modelo de referencia y cuanto menor experiencia tenga el observador
en la ejecución de la tarea.
3. Persuasión verbal: se refiere a los mensajes que recibimos del exterior respecto a nuestra
eficacia para realizar cualquier actividad. Así, tanto los mensajes de nuestros padres,
amigos y profesores, como los mensajes publicitarios tienen un importante efecto en
nuestra motivación de intentar llevar a cabo la conducta y en la creación de nuestra
creencia de autoeficacia. Cuando son eficaces, las charlas alentadoras persuaden a la
persona a enfocarse cada vez más en sus propias fortalezas y potenciales y menos en sus
debilidades y deficiencias. Las palabras de ánimo desvían la atención del individuo de las
fuentes de ineficacia y la dirigen a las fuentes de autoeficacia.
4. Estado fisiológico: se refiere a la información que obtiene la persona de las señales
internas procedentes de su fisiología. Señales como el dolor, el temblor, el sonrojamiento o
la alta frecuencia cardíaca informan a la persona de que las demandas de la tarea superan
sus recursos para afrontarla. Este tipo de señales tienen la capacidad de desviar la
atención de la persona hacia ellas de manera que alimentan el sentido de ineficacia. El
62
efecto de estas señales es mayor cuanta menos experiencia tiene la persona en la tarea en
cuestión.
En muchas ocasiones la información que obtenemos de estas fuentes puede ser contradictoria.
En estos casos lo que hacemos es integrar toda la información en una creencia general de
autoeficacia (Bandura, 1977). La identificación de las fuentes de autoeficacia más relevantes para
una persona concreta ante una actividad determinada tiene importantes consecuencias a la hora
de escoger las estrategias terapéuticas idóneas para realizar el diseño de intervenciones
motivacionales para trabajar con esa persona.
Una vez formada, la autoeficacia afecta a:
1. La elección de actividades y la selección de ambientes del individuo: es decir, a nuestra

elección sobre nuestras tendencias de aproximación y evitación, es decir, nuestra decisión
sobre a qué situaciones vamos a aproximarnos y cuales vamos a evitar.
2. Su grado de esfuerzo, persistencia y flexibilidad.
3. La calidad de su pensamiento y toma de decisiones.
4. Sus reacciones emocionales, en especial aquellas relativas al estrés y la ansiedad. El

desarrollo del sentido de autoeficacia nos permite desarrollar confiar más en nosotros
mismos y desarrollar creencias más flexibles y adaptativas. De esta manera el
fortalecimiento de la autoeficacia contrarresta y disuelve los sentimientos de ansiedad o
miedo.
Podemos resumir las implicaciones de la teoría de la autoeficacia en:
 Lo importante no son nuestras capacidades reales sino nuestras creencias sobre las
mismas, nuestro grado de confianza en nosotros mismos. Incluso una percepción irreal
sobre nuestras capacidades, es decir, una ilusión de control, puede ejercer efectos
positivos e influir para que obtengamos resultados sorprendentes. Este punto tiene una
gran implicación en el rol profesional del psicólogo, ya que hoy en día sabemos que las
creencias de autoeficacia se pueden cambiar con intervenciones adecuadas.
 Las expectativas de autoeficacia proporcionan la base cognitiva-motivacional que subyace
a la atribución de facultades a uno mismo: Un adecuado nivel de autoeficacia nos permite
afrontar nuestra vida de un modo competente. Esto tiene que ver con la atribución de
competencia a nosotros mismos y pronostica el uso de modos de afrontamiento que nos
permiten superar el miedo, persistir ante la adversidad o pensar con claridad. Ozer y
Bandura llevaron a cabo un programa de entrenamiento en defensa personal para
aumentar la expectativa de eficacia de mujeres de San Francisco que evitaban salir de
noche por miedo a través de las cuatro fuentes de creación de la autoeficacia explicadas
anteriormente. Al terminar el programa las mujeres empezaron a realizar actividades que
antes evitaban continuamente (Reeve, 2010). Este tipo de programas de modelamiento
incluyen siete fases:
1. El experto identifica las principales habilidades implicadas en la actividad y mide las
expectativas de autoeficacia de los principiantes en cada una de las habilidades.
63
2. El experto modela cada habilidad componente, centrándose más en aquellas

habilidades que más preocupan a los principiantes.
3. Los aprendices emulan cada habilidad modelada. El experto proporciona
realimentación correctiva según se vaya necesitando.
4. Los aprendices integran cada una de las habilidades dentro de un desempeño
general simulado. Se introducen obstáculos leves y ayuda a los aprendices a
integrar las diferentes habilidades dentro de un desempeño general coherente.
5. Los aprendices participan en grupos de aprendizaje cooperativos. Cada persona
realiza una simulación de la actividad mientras sus compañeros observan.
6. Los principiantes realizan la conducta de individualmente dentro de una situación
casi natural que presente varias dificultades, y obstáculos realistas, mientras que el
experto proporciona modelamiento y realimentación correctiva.
7. El experto modela un comportamiento confiado y técnicas para regular la excitación.
4.4.3.2.3. Expectativas de resultado, locus de control e indefensión aprendida

De la misma manera que las expectativas de autoeficacia son las bases que conforman nuestras
creencias de autoeficacia en las diferentes dimensiones de nuestra vida, las expectativas de
resultado son las bases que conforman el grado de control que las personas tienen sobre su vida.
En 1966 Rotter formuló el concepto de locus de control o locus de causalidad para referirse a las
creencias que tiene una persona acerca del grado de control que tiene sobre los acontecimientos
de su vida. Estas creencias se refieren a la relación que establece la persona entre su conducta y
las consecuencias que obtiene. Este locus de control puede ser interno, si la persona atribuye sus
éxitos y fracasos a sus propias acciones; o externo, si la persona atribuye los éxitos y fracasos a
factores ajenos a ella misma como la suerte o la influencia de los demás.
Los resultados de numerosas investigaciones muestran que el hecho de tener un locus de control
interno hace que nos esforcemos más en conseguir nuestros objetivos, seamos menos
dependientes de los demás, tengamos menos niveles de estrés y ansiedad, reaccionemos mejor
ante las dificultades y tengamos mayores niveles de adaptación social, autoeficacia y calidad de
vida relacionada con la salud. Aunque la tendencia a atribuir el locus de control a factores internos
o externos ha sido considerado un rasgo de personalidad, el efecto de la experiencia tiene una
importante influencia en su desarrollo. Por ejemplo, una persona con locus de control externo que
una y otra vez obtiene éxitos cuando se enfrenta a la misma tarea en diferentes circunstancias
acabará experimentando un cambio en su locus de control de externo a interno.
La importancia de las creencias de control que tenemos sobre las situaciones de nuestra vida ha
sido ampliamente estudiado por Seligman (1975). Este autor acuñó el concepto de indefensión
aprendida que se refiere al estado psicológico que se produce cuando una persona cree que los
acontecimientos de su vida son incontrolables (Mikulincer, 1994; Seligman, 1974). En este estado
la persona cree que su conducta es independiente de las consecuencias que experimenta. Es algo
así como tener fijado el pensamiento “da igual lo que haga, no va a servir de nada”. Por ejemplo,
un estudiante que cree que suspenderá independientemente de si estudia o no. Los estudios de
64
la indefensión aprendida se originaron con los experimentos de Seligman en el laboratorio. Este
autor sometía a perros a descargas eléctricas de las que no podían escapara hicieran lo que
hicieran. Seligman encontró que tras algunos ensayos en los que los animales realizaban todo tipo
de conductas para tratar de evitar las descargas, acababan por rendirse, adoptando una postura
pasiva de rendición. Cuando una persona aprende la indefensión aprendida para una situación,
generaliza esta especie de “rendición” a otras situaciones similares. De este modo las
experiencias de fracasos repetidos en nuestra vida pueden hacer que creamos que no tenemos
ningún control sobre los acontecimientos de nuestra vida y desarrollemos indefensión aprendida.
Esta indefensión afectará negativamente a nuestras expectativas futuras de éxito y a nuestro
futuro rendimiento. El estado de indefensión aprendida genera la creencia en la persona de que
no puede controlar de ninguna manera la situación. Esta expectativa de incontrolabilidad tiene
como consecuencia un déficit a nivel motivacional, porque no se esforzará en responder a la
situación, a nivel cognitivo, porque su disposición mental para aprender de la situación será
mucho más pesimista y pasiva y a nivel afectivo, puesto que desarrollará emociones de ansiedad,
frustración, estrés o depresión. Las investigaciones han demostrado que este tipo de atribución es
la que más perjudica la autoestima de las personas (Seligman y Maier, 1967).
4.4.3.2.4. Teorías de la atribución

Estas teorías fueron desarrolladas a partir de las aportaciones de psicólogos sociales como Heider
o Kelley. Heider (1958) propone como uno de los procesos mentales fundamentales el de generar
atribuciones para desarrollar cierto grado de control y comprender las causas de nuestra
conducta y de la de los demás. Una de las teorías de la atribución más importantes en nuestra
disciplina es la de Weiner (1992), quien defiende la idea de que lo que determina la motivación,
no es un conjunto de necesidades o de factores relacionados con impulsos o deseos, sino el tipo
de explicaciones causales que hacemos después de cada resultado (Palmero y cols., 2008).
Las teorías de la atribución se centran en estudiar cómo las personas nos explicamos la realidad
que vivimos, cómo explicamos los acontecimientos que nos ocurren a nosotros y a los demás. De
esta manera estudian a qué factores atribuimos las causas de los acontecimientos que
afrontamos en nuestra vida. La atribución se define como la inferencia causal acerca de las
razones por las que se ha producido una determinada situación. Estos juicios cognitivos nos
permiten explicarnos la realidad que vivimos y afectan profundamente a nuestra motivación
determinando nuestras expectativas de éxito y fracaso. Si bien las personas podemos encontrar
multitud de explicaciones de la realidad, distintos estudios han establecido cuatro principales
dimensiones generales en torno a las que se pueden clasificar dichas explicaciones:
• Grado de controlabilidad-incontrolabilidad: se refiere a si consideramos que los resultados

que obtenemos son controlables por nosotros o incontrolables, es decir, no podemos hacer
nada para evitarlos.
• El lugar de control o locus de control: tal y como se presentó en la teoría de Rotter, esta
dimensión se refiere a si atribuimos los resultados de nuestras acciones, es decir, nuestros
éxitos y fracasos, a factores internos o externos.
• Grado de estabilidad-inestabilidad: se refiere al grado en que creemos que la causa de un
resultado es estable o inestable, es decir, transitoria en el tiempo.
65
• Grado de generalidad- especificidad: se refiere al grado en que creemos que nuestros éxitos
o fracasos se generalizan para muchos tipos de tareas diferentes o son específicos de un
tipo específico de tareas.
Las personas ponemos en marcha procesos de atribución cuando tratamos de explicar hechos
que son importantes para nosotros y cuyas causas no están muy claras. Según Weiner (1986)
existe una relación entre la atribución causal y nuestras reacciones emocionales. De este modo, la
dimensión del lugar de causalidad está relacionada con el orgullo; la dimensión de estabilidad con
la esperanza de éxito y el miedo al fracaso; y la dimensión de control está relacionada con la
gratitud, la culpa, la ira y la compasión (Grzib, 2002). Así por ejemplo las atribuciones a causas
internas suelen producir emociones de orgullo si se ha obtenido éxito y de tristeza y pérdida de
autoestima si se ha obtenido un fracaso. Para la teoría atribucional nuestras experiencias y la
influencia de las normas sociales acaban conformando nuestros patrones de atribución
característicos, nuestras formas típicas de explicarnos los éxitos y los fracasos. La metáfora que
representa esta teoría es la de que interpretamos las experiencias de nuestra vida como si
fuéramos jueces, y emitimos sentencias en función de las cuatro dimensiones anteriormente
expuestas (Weiner, 2003).

Por otro lado, la investigación demuestra que al hacer inferencias causales solemos cometer
sesgos. Como vimos en el capítulo 2, los sesgos realizan una importante función de economía
cognitiva y en este caso además tienen una función afectiva y motivacional ya que tienden a
proteger nuestra autoestima.
• Sesgo hedónico: este sesgo también se denomina de autocomplacencia (del inglés self-
serving bias) y consiste en atribuir los éxitos a factores internos y estables y los fracasos a
causas externas. Según este sesgo un estudiante tenderá a atribuir un aprobado a su
esfuerzo en estudiar y un suspenso en que el profesor puso un examen difícil. Este sesgo
también se denomina egoísta puesto que hace que no asumamos la responsabilidad de
nuestros fracasos y en cambio sí asumamos la de nuestros éxitos.
• Sesgo de actor-observador: este sesgo se refiere a la tendencia que tenemos a explicar la
conducta de los demás mediante factores internos y relativamente estables y la conducta
propia mediante factores externos o situacionales. Así por ejemplo un estudiante tiende a
explicar que los demás no aprueban porque son vagos y que él no aprueba porque no tiene
suerte. El efecto por el que atribuimos el comportamiento de los demás a causas internas
se denomina también error fundamental de atribución o sesgo de correspondencia.
• El efecto del falso consenso: este sesgo se refiere a la tendencia a pensar que los demás
comparten nuestras opiniones y se comportan de la misma manera. De esta manera,
tendemos a considerar que nuestros juicios y conductas representan a la población general.
Al igual que mucho s otros sesgos esté está influido por los factores motivacionales que nos
llevan a reforzar nuestro sentido de competencia y nuestro autoconcepto.
66
4.5. PERSPECTIVA HUMANISTA
Los psicólogos que se enmarcan en esta perspectiva tienen en común considerar que la principal
fuerza motivacional del ser humano radica en el compromiso hacia el crecimiento personal. Los
psicólogos humanistas mantienen una concepción del ser humano global o holista, en el sentido
de que le consideran un todo integral en lugar de un conjunto de partes diferenciadas. Esta visión
contrasta con la de otros enfoques psicológicos, como el conductista ya que éstos últimos reducen
el ser humano a un conjunto de elementos aislados y diferenciados. Sin embargo para los
humanistas cualquier elemento que afecta a una parte, afecta al organismo entero. Esta actitud
reduccionista de la psicología conductista fue criticada por Maslow. Aspecto que queda reflejado
en su célebre frase “No es el estómago de John Smith quien desea la comida, sino John Smith”.
La psicología humanista postula que desde los primeros años de nuestra vida estamos expuestos
a dos mensajes de diferente origen. El primero, que proviene de nuestro mundo interior, expresa
nuestra verdadera naturaleza y el segundo, que proviene del mundo exterior, de los demás,
nuestra sociedad y cultura, expresa las demandas que nos hacen las otras personas. Cuando
estos mensajes son contradictorios y la persona rechaza su propia naturaleza para satisfacer las
expectativas de los demás o las prioridades sociales, pone en peligro su bienestar psicológico y su
crecimiento personal. Un estudio que ilustra este postulado encontró que la discrepancia entre el
temperamento adulto de una persona con su temperamento en la época preescolar indica un
mayor grado de inadaptación en la vida adulta (Ford, 1991). Uno de los principales autores del
humanismo, Rogers, decía que la perspectiva humanista se centra en estudiar los factores que
promueven el crecimiento y la autorrealización y los que limitan el autoengaño que nos lleva a
complacer a ciegas las expectativas de los demás (Rogers, 1966). Otro de los principales autores
humanistas, Abraham Maslow (1968), afirmaba que: “si se niega o se reprime esta naturaleza
esencial el resultado será la enfermedad, mientras que si se valora y se apoya la consecuencia
será la salud”.
Seguir la voz de nuestro propio instinto, de nuestra naturaleza interior no es algo tan fácil puesto
que la presión social ejerce sobre nosotros una gran influencia. Esta presión toma la forma de
mensajes publicitarios, recompensas, normas, expectativas, mensajes de aprobación, premios…
que nos incitan a pensar lo que “deberíamos o tenemos que hacer”. Así, por norma general,
resulta más fácil seguir la trayectoria que nos marca la sociedad que la nuestra personal. Aunque
éste no es el camino que más salud psicológica nos puede reportar. Los estudios muestran que
las personas que eligen dedicar su vida al mítico “sueño americano” de conseguir fama y dinero,
aunque lo consigan, sufren mayores niveles de ansiedad y depresión que aquellas que se dedican
a la autorrealización personal (Kasser y Ryan, 1993,1996).
Rogers creía que la tendencia de realización, que mantiene algunas diferencias con la visión de la
autorrealización, es la fuente de energía que motiva el desarrollo hacia la autonomía y en
dirección contraria de la heteronomía (Rogers, 1959). Esta tendencia queda reflejada en su
célebre frase “El organismo tiene una tendencia e impulso básico: realizar, mantener y mejorar el
yo que experimenta” (Rogers, 1951). Al igual que Maslow, creía que esta tendencia es innata. Esta
tendencia es considerada como una especie de sabiduría silenciosa que guía a la persona a
desarrollar sus potencialidades. Para él el patrón de desarrollo estaba caracterizado por el
esfuerzo y el dolor. Para ejemplificarlo ponía el ejemplo de un bebé de 9 meses, que aunque tiene
67
el potencial genético para caminar debe esforzarse en desarrollarlo. Este esfuerzo toma la forma
de gatear antes de poder caminar, de levantarse tras cada caída e incluye momentos de
frustración y dolor. Estos sentimientos amenazan a su motivación para seguir esforzándose, pero
la tendencia de realización, el “impulso de la vida hacia delante” empuja al niño a persistir hasta
conseguirlo.
4.5.1. AUTORREALIZACIÓN
Este concepto se refiere al proceso de logro de las propias capacidades y potencialidades

(Maslow, 1987). La autorrealización se caracteriza por dos factores: la autonomía y la apertura. El
primero se refiere a dejar atrás la dependencia de los demás, a regularnos por nosotros mismos. Y
el segundo se refiere a integrar nuestras experiencias de manera abierta, sin reprimir nuestros
pensamientos, sentimientos o deseos.
Figura 4.6. Jerarquía de necesidades de Maslow.
Para Maslow el proceso de alcanzar la autorrealización pasa por satisfacer cinco tipos de
necesidades organizadas jerárquicamente que él considera universales. Así, primero han de ser
satisfechas las necesidades que ocupan una jerarquía inferior, que requieren mayor urgencia para
ser satisfechas y aparecen más tempranamente en la vida de la persona; para conseguir
satisfacer las necesidades que ocupan lugares más altos, que son menos urgentes y se
manifiestan de una manera más sutil. Por ello, a menudo observamos que es fácil pasar por alto
los mensajes que nos señalan hacia la autorrealización en la vorágine de presiones sociales
cotidianas. La figura 4.6 ilustra esta jerarquía de necesidades.
Como puede observarse las cuatro primeras necesidades son consideradas de deficiencia, es
decir, que su presencia indica que la persona ha sido sometida a un estado de privación. Al
satisfacer éstas el individuo puede pasar a satisfacer las de autorrealización, que son un conjunto
68
de diecisiete metanecesidades como la necesidad de sentir vitalidad o de otorgar significado a las
experiencias. La no satisfacción de alguna de estas necesidades crea estados patológicos. Por
ejemplo, cuando una persona no satisface su necesidad de vitalidad se levanta todos los días
desmotivado, haciendo las cosas simplemente como un piloto automático (Maslow, 1971).
Maslow planteaba que pese a ser una necesidad innata y universal muy pocas personas
consiguen autorrealizarse, ya que el proceso de autorrealización no es fácil y a menudo genera
estrés y ansiedad al hacernos responsables de nuestro propio desarrollo. Además muy a menudo
las personas nos convertimos en nuestros mejores enemigos y nos ponemos trabas a nosotros
mismos ya que tememos alcanzar nuestro potencial, efecto que Maslow denominó “complejo de
Jonás” en honor al mercader bíblico que intentó huir de la misión que le habían encomendado.
Maslow elaboró una lista de comportamientos humanos que contribuyen a la autorrealización y
que se muestran en la tabla 4.3 (Maslow 1971).
Tabla 4.3: Comportamientos que contribuyen a la autorrealización.

Adaptado de Reeve, 2010.
1. Tome decisiones de crecimiento.

Vea la vida como una serie de opciones, siempre con una opción hacia el progreso y el crecimiento
en vez de hacia la regresión y el temor. La opción de progreso-crecimiento es un movimiento hacia
la autorrealización, en tanto que la opción de regresión-temor es un movimiento en contra de la
autorrealización. Por ejemplo, inscríbase en una universidad difícil, pero que haga crecer sus
habilidades, en lugar de un curso fácil y donde tenga la seguridad de obtener el 10.
2. Sea honrado.
Atrévase a ser diferente, impopular, no conformista. Prefiera ser honrado, en especial cuando tenga
dudas. Asuma la responsabilidad de sus elecciones y las consecuencias de éstas. Por ejemplo, en
una librería, elija un libro que refleje sus intereses personales (pero no necesariamente lo que es
popular) en lugar de un libro que aparezca en la lista de los mejor vendidos.
3. Colóquese en situaciones en las que tenga experiencias cumbre.
Establezca las condiciones para que sea más probable que alcance experiencias cumbre. Libérese
de los falsos conceptos e ilusiones. Averigüe aquello para lo que no es bueno y aprenda cuál es su
potencial al conocer sus limitaciones. Utilice su inteligencia. Si es talentoso y le interesa tocar el
piano, entonces ocupe cada vez más tiempo en lograr ese dominio y menos en áreas que son más
gratificantes en sentido social, pero en las que carece de talento e interés.
4. Abandone el carácter defensivo.
Identifique sus defensas y encuentre el valor para dejarlas. Por ejemplo, en lugar de usar fantasías
para elevar el potencial personal y mantener a raya la ansiedad, abandone la fantasía indulgente y
póngase a trabajar en desarrollar las habilidades necesarias para convertirse realmente en ese tipo
de persona.
5. Permita el surgimiento del potencial personal.
Perciba dentro de sí mismo y vea y escuche las voces de sus impulsos innatos. Apague los ruidos
del mundo. En lugar de tan sólo buscar que los demás le digan en quién ha de convertirse, también
escuche sus propios intereses y aspiraciones personales de quién quiere llegar a ser.
69
6. Ábrase a la experiencia.
Experimente las cosas de manera plena, viva, sin egoísmos y con total concentración y absorción.
Experimente sin cohibición, defensas o timidez. Sea espontáneo, original y abierto a la experiencia.
En otras palabras, detenga el paso y contemple su entorno.
7. Rodéese de relaciones y actividades que le nutran como persona, en vez de malgastar su

tiempo en alimentar relaciones o actividades superficiales.
El modelo de las necesidades de Maslow ha sido utilizado en múltiples ámbitos de la psicología,

como la educativa, la laboral o la clínica. Sin embargo la investigación científica no ha encontrado
evidencia para la jerarquía de necesidades tal y como la formuló Maslow, sino con dos categorías,
necesidades por deficiencia y necesidades de crecimiento (Sheldon y cols., 2001).
Por su parte Rogers, aunque reconoce la importancia de satisfacer los diferentes tipos de
necesidades para alcanzar la autorrealización, se centra más en un punto de vista holista. Así
aunque estaba de acuerdo con Maslow en reconocer la existencia de motivos humanos
específicos y la jerarquía propuesta por éste, enfatizó la propuesta holística de que todas las
necesidades humanas cumplen con un propósito colectivo de mantener, mejorar y realizar a la

persona.
4.5.2. TEORÍA DE LA AUTODETERMINACIÓN
La autodeterminación es una cualidad, una tendencia del ser humano hacia el aprendizaje, la
creatividad y la libertad para hacer elecciones. La autodeterminación también se refiere a la
necesidad del ser humano de ser el determinante de sus propias acciones (Deci y Ryan, 2000).
Aunque integra proposiciones de diversos enfoques psicológicos, esta teoría suele ser
considerada una teoría humanista dado que su postulado principal es que el ser humano tiene
una tendencia innata a crecer y desarrollarse psicológicamente, a esforzarse por superar los
desafíos, a cultivar el bienestar y a integrar sus experiencias en un autoconcepto coherente. La
teoría de la autodeterminación -TAD- (en inglés SDT, por las iniciales Self-determination theory)
tiene como objetivo fomentar nuestras tendencias intrínsecas a comportarnos de forma efectiva y
saludable. La TAD reconoce que en la consecución de este objetivo el contexto social ejerce un
efecto importante. Por ello considera fundamental que las personas e instituciones clave en la
vida de la persona le proporcionen un contexto que favorezca la autodeterminación. La TAD
representa al ser humano como un organismo dinámico y curioso que busca información para
resolver sus problemas personales y desarrollarse y que puede ignorar necesidades como el
hambre o el frío, para poder centrarse en las metas que ha elegido.
Recientemente, Deci y Ryan (2012), definen la TAD como una teoría empírica de la motivación
humana y la personalidad en los contextos sociales. Esta teoría es en realidad una macro-teoría de
la motivación humana que se ha desarrollado durante las tres últimas décadas, y es una de las
que en la actualidad goza de mayor desarrollo científico, habiendo sido aplicada a los ámbitos
laboral, educativo, sanitario, psicoterapéutico y deportivo (Deci y Ryan, 2008).
70
Actualmente la TAD comprende cinco mini-teorías que explican el desarrollo de la motivación
extrínseca e intrínseca, el funcionamiento de las necesidades psicológicas básicas, los efectos
que los diferentes contenidos de meta tienen sobre el bienestar y el rendimiento, las diferencias
individuales en las orientaciones motivacionales y el efecto de los factores sociales sobre la
motivación intrínseca. La figura 4.7 muestra las cinco mini-teorías que comprenden la TAD. A
continuación se explicarán los rasgos fundamentales de algunas de ellas.
Figura 4.7. Las 5 miniteorías que conforman la TAD.
La teoría de la evaluación cognitiva (Deci y Ryan, 1985), propone los factores que determinan el
nivel de motivación intrínseca de una persona: control, competencia, factores extrínsecos y
orientación.
• Control: cuando las personas participan en una actividad que han elegido y sobre la que
tienen control, su nivel de motivación intrínseca aumentará. Si por el contrario perciben que
algún factor externo trata de controlarlas la motivación intrínseca se verá disminuida.
• Competencia: cuanto mayor control sobre lo que hace y mayor capacidad de elección tenga
la persona sobre la actividad, es más probable que aumente la motivación intrínseca (Deci y
Ryan, 1985).
• Factores extrínsecos: los factores que percibimos como informativos respecto a nuestro
nivel de competencia, es decir aquellos que promueven el feedback positivo, promueven la
motivación intrínseca, mientras que los que nos informan de incompetencia la disminuyen.
• Orientación: Las personas orientadas hacia la tarea poseen un nivel mayor de motivación
intrínseca que los que están orientados al ego. Es decir, aquellas personas cuyas
referencias de éxito implican compararse con los demás tendrán menor motivación
intrínseca que aquellos que se centrar en la realización de la tarea en sí misma. Además los
primeros sentirán mayor presión y control para mantener su autoestima.
71
La miniteoría de la integración organísmica establece que la motivación es un continuo que puede

dividirse en función de la autodeterminación o la internalización de una conducta determinada. La
internalización es el proceso por el cual el sujeto toma la nueva conducta y la hace parte de sí
mismo (Ryan y Deci, 2000b). Este continuo motivacional puede ser dividido en 3 bloques:
• El nivel más alto de autodeterminación es la motivación intrínseca, que implica el

compromiso de la persona en la realización de una actividad determinada por el mero
placer, el disfrute o la satisfacción que le produce realizarla.
• El segundo bloque corresponde a la motivación extrínseca, que implica que la persona
realiza la actividad por motivos ajenos a la actividad en sí misma. Este bloque se divide a su
vez en varios niveles que varían de mayor a menor autodeterminación. Entre ellos se
encuentran:
• La regulación integrada, se da cuando la persona lleva a cabo actividades elegidas
libremente, que tienen coherencia con otros aspectos de sí misma. Por ejemplo el conductor
que decide conducir respetando el límite de velocidad porque eso es coherente con su
filosofía de vida.
• La regulación identificada, se da cuando la persona realiza una actividad porque la

considera importante para sí misma, aunque no disfrute realizándola. Este tipo de
regulación se refiere a conductas provenientes del valor consciente de una actividad (Ryan y
Deci, 2000a). El sujeto se comporta de una determinada manera para alcanzar metas
importantes a nivel personal, como por ejemplo el conductor que no rebasa el límite de los
120 km/h porque cree que así se hará mejor conductor y ciudadano.
• La regulación introyectada, este tipo se asocia a realizar una actividad para evitar el
sentimiento de culpa o ansiedad. Esta forma de motivación extrínseca se caracteriza por la
internalización de una regulación individual externa (Ryan y Deci, 2002). En este tipo de
regulación, las sanciones autoimpuestas se convierten en el impulso para la acción (e.g.,
vergüenza, culpabilidad, aumento del ego, orgullo, etc.), en oposición a las limitaciones
externas que dirigen la regulación (e.g., recompensas, castigos, etc.). Si bien este tipo de
regulación es interna a la persona, no forma parte de ella misma, ya que está controlada por
un locus de causalidad externo (Ryan y Deci, 2000b). Un ejemplo de ella sería el padre de
familia que no supera el límite de velocidad de los 120 km/h porque cree que eso es lo que
hacen los “buenos padres” y si lo sobrepasase se sentiría mal padre y con ello culpable.
• La regulación externa, que se refiere a la persona que realiza una actividad por la
consecución de premios externos, sin ningún tipo de interiorización. Este representa el tipo
menos autónomo de motivación extrínseca y se refiere a las conductas para obtener una
recompensa externa y/o evitar un castigo o penalización. Un ejemplo de una conducta
regulada externamente podría ser el de un conductor que no supera la barrera de los 120
km/h para evitar una multa.
• El tercer bloque incluye la Desmotivación o amotivación, que se asocia a aquellas conductas
que no están motivadas, ni intrínsecamente ni extrínsecamente. Este tipo de conductas
provocan una actividad desorganizada que se asocia con sentimientos de incompetencia o
frustración. La desmotivación es un estado en el que la persona actúa pasivamente en una
actividad, sin sentido o directamente no participa (Ryan y Deci, 2000a, 2002). Es el
producto de la falta de motivación, de la creencia de que esa actividad no es importante, o
72
de que la falta de relación o contingencia entre su conducta y las metas deseadas (Ryan y
Deci, 2000a, 2000b).
Estos niveles de motivación que puede tener una persona tienen consecuencias fundamentales
para el bienestar psicológico. La figura 4.8 muestra gráficamente este continuo motivacional
dividido en tres grandes bloques.
Figura 4.8. Continuo de autodeterminación desde la desmotivación hasta la motivación intrínseca.

Adaptada de Deci y Ryan, 2000.
En la miniteoría de las necesidades la TAD plantea que el ser humano tiene tres necesidades
psicológicas básicas, que son innatas, universales y esenciales para la salud y bienestar. El grado
en que una persona satisface estas necesidades dará como resultado el nivel de
autodeterminación de su motivación y las consecuencias derivadas de ésta en forma de bienestar
psicológico, autoestima o funcionamiento óptimo. Estas tres necesidades son la Autonomía, la
Competencia Percibida y la Relación con los demás (Ryan y Deci, 2000b). Éstas pueden ser
definidas de la siguiente manera:
• Competencia: definida como el sentimiento eficacia derivado de la realización de tareas.

• Autonomía: se refiere a la necesidad de sentirse el agente que controla las propias
acciones.
• Afiliación o relación con los demás: se refiere a los sentimientos de satisfacción derivados
de experimentar satisfacción con el mundo social, mantener relaciones auténticas y
preocuparse por los demás.
La investigación demuestra que estas necesidades psicológicas básicas son predictores de las
formas de motivación más autodeterminadas (Moreno y cols., 2008). Asimismo, la satisfacción de
estas necesidades de manera independiente facilita el desarrollo y el bienestar personal (Ryan y
D e c i , 2 00 0 ) . Po r o tro l a d o t a m b i é n s e h a d e m o s tr a d o qu e a m ayo re s n i vel e s d e
autodeterminación, más comportamientos prosociales aparecen (Chantal y cols., 2005).
73
4.5.3. LA TEORÍA DEL ESTADO DE FLUJO: FLOW
El estado de flujo (del inglés flow) se refiere a un estado de rendimiento óptimo, “un sentimiento
de completa armonía, absorción total con la actividad realizada de forma tal que la motivación
intrínseca y el placer de realizarla es la principal fuerza que dirige la participación”
(Csikszenmihalyi, 1975).
El concepto de flow fue desarrollado por el Doctor húngaro Mihaly Csikszentmihalyi, profesor de
psicología en la Universidad de Claremont (California) y catedrático en neurociencias de la
Universidad de Stanford, se ha dedicado a investigar las aplicaciones del pensamiento positivo,
como el optimismo, la creatividad, la motivación intrínseca y la responsabilidad.
Csikszentmihalyi recogió las aportaciones de Maslow (1964) y llevó a cabo numerosas

investigaciones para estudiar las condiciones que favorecen la motivación, el rendimiento y el
disfrute en la realización de una tarea. A par tir de sus entrevistas encontró que
independientemente de la tarea, las diferentes personas lograban un desempeño óptimo cuando
conseguían “fluir”. La popularización de este concepto vino derivada de la publicación de su libro
“Flow” en 1990 y ha dado lugar a numerosas investigaciones y aplicaciones en las últimas

décadas, entre las que destacan aquellas llevadas a cabo en los ámbitos deportivo y
organizacional.
La investigación llevada a cabo en torno a motivación y el estado de flow han mostrado que la
motivación intrínseca y la aparición de experiencias de flow se correlacionan positivamente
(Csikszentmihalyi, 1990; González-Cutre, 2006). De hecho, se puede decir que el flujo es un
estado óptimo de motivación intrínseca, en la que la persona está completamente inmersa en la
actividad que está llevando a cabo.
Csikszentmihalyi (1988) considera que existen diferencias individuales respecto a la capacidad de

experimentar el estado de flow, de manera que hay personas más propensas a experimentarlo.
Esta predisposición de algunas personas para experimentar el flow es lo que se conoce como flow
disposicional, un concepto ampliamente investigado para el que se han desarrollado varios
cuestionarios de medida.
A la hora de definir lo que es el estado de flujo, la opinión más compartida en la comunidad

científica es la de definirlo por las nueve dimensiones:
Las 9 dimensiones del estado de flujo:
1. Equilibrio entre habilidades y desafío: esta dimensión es una de las que tienen mayor
importancia a la hora de definir lo que es el flow. Se refiere al equilibrio que tiene que
haber entre el desafío que la tarea entraña para la persona y las habilidades o
capacidades que tiene para superarlo. En el flow este equilibrio se encuentra en un rango
alto, lo que quiere decir que la tarea es desafiante y considerada como difícil para el
sujeto, pero no como imposible. Este tipo de desafío tiene la capacidad de producir un alto
nivel de motivación en la persona para llevar a cabo la tarea.
74
En la figura 4.9 se puede observar como a medida que aumenta el nivel de desafío y
disminuye el de habilidad del sujeto, éste va pasando de un estado de ansiedad
controlable a uno de ansiedad no controlable. Por el contrario si la tarea es demasiado
fácil, no será un reto interesante y podría producir falta de motivación e incluso
aburrimiento. Por su parte el estado de flujo se da cuando el nivel de habilidad y de desafío
son altos.
Figura 4.9. Relación entre la habilidad percibida para superar una tarea y el desafío que supone.
Modificado de Jackson y Csicksenmihalyi, 1999.
2. Integración acción - pensamiento: se refiere a un estado en que el pensamiento no

obstaculiza la ejecución de la persona de manera que la actividad se lleva a cabo de
manera automatizada. Podría definirse como un estado de integración cuerpo-mente. La
unión de la acción y el pensamiento es una señal de que se está alcanzando un estado
psicológico óptimo para desarrollar la actividad.
3. Claridad de objetivos: se refiere a la necesidad de tener los objetivos y las metas a
conseguir claramente definidos y especificados para conseguir alcanzar un estado de flujo.
4. Feedback no ambigüo: la persona ha de recibir retroalimentación clara e inmediata
mientras realiza la tarea. En este sentido la fuente de feedback más efectiva es la que
proviene del propio sujeto, por ejemplo la información cienestésica. Esta retroalimentación
es imprescindible para poner en marcha procesos de autorregulación que corrijan posibles
errores sobre la marcha.
5. Concentración en la tarea que se está realizando: este es un elemento imprescindible, que
implica un enfoque de la atención en los aspectos relevantes, una adecuada gestión de los
irrelevantes o las distracciones y un mantenimiento de la concentración. Una pérdida de
concentración en la tarea puede conllevar un error en la ejecución.
75
6. Sentimiento de control: se refiere a la necesidad de que la persona se sienta preparada y

con autoconfianza ante la tarea. Csikszenmihalyi (1990) indica que no es exactamente el
sentido de tener control lo más importante, sino la sensación de poder ejercer control en
las situaciones difíciles.
7. Pérdida de pensamiento autorreferencial: hace referencia a la habilidad de la persona
para no quedarse absorbida por los pensamientos relacionados con los pensamientos
referidos a sí mismo como los miedos, las preocupaciones, las implicaciones de la tarea…
Podemos definirlo como algo así como “olvidarse de sí mismo en la ejecución de la tarea”.
8. Transformación en la percepción del tiempo: esta dimensión se refiere a la alteración de la
percepción del tiempo. Las diversas investigaciones mantienen cierta controversia
respecto a este componente puesto que parece que en unos tipos de actividad la
percepción del tiempo se acorta, en otras se agranda y en otras no se ve alterada.
9. Experiencia autotélica: etimológicamente autotélica proviene del griego “Auto” que quiere
decir “por sí mismo” y Telos que significa “objetivo”. Así, esta dimensión se refiere a que la
persona percibe la tarea como un objetivo en sí misma, es decir, es intrínsecamente
motivante.

Las investigaciones realizadas en los últimos años en torno a la teoría del flow han puesto de
manifiesto que no todas las dimensiones enumeradas anteriormente tienen la misma importancia
a la hora de definir el estado de flujo. Así, Csikszentmihalyi, Abuhamdeh, y Nakamura (2005)
establecen el equilibrio entre habilidad y reto, la claridad de objetivos y el feedback sin
ambigüedades, como precondiciones del flow y no como características definitorias. En esta
misma línea Montero (2010) propone un modelo para categorizar estos 9 componentes en función
de si son precondiciones, características o consecuencias que se muestra en la figura 4.10. Existe
cierta controversia respecto a la dimensión “experiencia autotélica”, que según este autor puede
considerarse tanto una característica como una consecuencia ya que estar en estado de flujo
puede conducir a un mayor disfrute de la actividad, y por otro lado el hecho de disfrutar de la
actividad puede favorecer el desarrollo de un estado de flujo.
Figura 4.10. Categorización de las dimensiones de flow en precondiciones, características y

consecuencias. Adaptado de Montero (2010).
76
4.5.4. PSICOLOGÍA POSITIVA
Muchos de los postulados humanistas sirvieron de base para el surgimiento de la corriente de la

psicología positiva (Seligman y Csikszentmihalyi, 2000). Aunque ambas corrientes comparten su
objeto de estudio, se diferencian fundamentalmente porque la psicología positiva es más rigurosa,
en el sentido de que se apoya más en la evidencia científica para la elaboración de teorías y
aplicaciones. La psicología positiva busca promover la realización del potencial humano que existe
en las personas. Así se centra en estudiar empíricamente qué características psicológicas hacen
que la vida merezca la pena ser vivida. Su objeto de estudio son las denominadas fortalezas
psicológicas y competencias personales como el optimismo, la perseverancia o la motivación
intrínseca que ayudan a desarrollar la salud y a prevenir la enfermedad.
Según Csikszentmihalyi y Seligman (2000) la historia contemporánea de la psicología se

caracteriza por haberse centrado de manera principal en el estudio de la enfermedad mental,
descuidando con ello el estudio de las características de la salud mental. Estos autores realizaron
a principios del siglo XXI un llamamiento para que la psicología retomase el estudio del desarrollo
saludable que permite que las personas alcancen su máximo potencial al mismo tiempo que les
previene del desarrollo de trastornos mentales. De esta manera sentaron las bases de la
psicología positiva, que actualmente se encuentra en pleno desarrollo.
La psicología positiva es una disciplina académica que utiliza la investigación científica para
estudiar las bases del bienestar psicológico, la felicidad, las fortalezas y virtudes humanas y la
promoción de la resiliencia. En sus últimos trabajos, Seligman (2011) sostiene que la Psicología
Positiva debe centrarse en el estudio del bienestar, constructo compuesto por cinco elementos:
las emociones positivas, el compromiso, los vínculos positivos, el sentido de la vida y el logro. Si
bien la psicología humanista y la psicología positiva comparten el mismo objeto de estudio, se
diferencian en la importancia que la segunda le otorga a la investigación científica. En la
actualidad la psicología positiva está siendo aplicada con éxito en diversos ámbitos, como el
educativo, el organizacional o el clínico.
4.6. PERSPECTIVA EVOLUCIONISTA
Esta perspectiva estudia en qué medida determinadas pautas de conducta son comunes en los
seres humanos debido a que tuvieron alguna utilidad en nuestra evolución y por ello los individuos
que las poseyeron sobrevivieron mejor. Algunos autores consideran que la perspectiva
biopsicológica y la evolucionista pueden englobarse dentro de la perspectiva biológica (Mook,
1996).
Este estudio ha sido abordado por biólogos evolucionistas, etólogos y socio-biólogos, entre otros.
La idea principal es que algunas conductas motivadas podrían estar genéticamente
determinadas.
Los estudios realizados con seres humanos para constatar hasta qué punto determinadas pautas
de conducta están genéticamente determinadas han usado dos procedimientos básicos. El
primero ha consistido en comparar la conducta de gemelos monocigóticos los cuales comparten
77
todos sus genes, con gemelos dicigóticos que comparten alrededor de un 50% de sus genes. Para
considerar la existencia de una base genética en las pautas de conducta los resultados de estos
estudios deben señalar una mayor similitud entre gemelos monocigóticos que entre los
dicigóticos. El segundo procedimiento ha consistido en comparar el comportamiento de niños
adoptados con el de sus padres biológicos y de adopción. Utilizando estos procedimientos se han
obtenido pruebas de que determinados rasgos de personalidad relacionados con la motivación
tienen una base genética. Concretamente los relacionados con la extraversión (Pederson y cols.,
1988) y con búsqueda de sensaciones (Hur y Bouchard, 1997).
Este enfoque otorga un papel central a los sistemas motivacionales en sus análisis del
comportamiento, considerando que determinadas motivaciones han evolucionado por un proceso
de selección natural. Además defiende la existencia de un motivo último, que estaría en la base de
todas las motivaciones específicas: la optimización de la aptitud inclusiva. La teoría de la de la
optimización sugiere como consecuencia del proceso de selección natural, los individuos se
esfuerzan por optimizar la representación de sus genes en generaciones futuras (Mateos, 2002).
La idea central de la psicología evolucionista es que durante la evolución los humanos que
llevaban a cabo determinadas conductas tuvieron más probabilidades de sobrevivir y de transmitir
su genética en forma de descendencia que aquellos que no las mostraron. Como consecuencia de

ello, este tipo de tendencias conductuales han llegado hasta nuestros días. De esta manera
hemos desarrollado por ejemplo el miedo a las serpientes, porque tenerlo aumenta nuestras
probabilidades de supervivencia.
Desde esta perspectiva se considera que los mecanismos psicológicos que evolucionaron en el
ser humano no son tan rígidos como los formulados por los teóricos del instinto, ya que la
evolución simplemente marca unas reglas de decisión que pueden dar lugar a diferentes
resultados en función del contexto situacional. Uno de los aspectos en los que los psicólogos
evolucionistas han centrado especialmente en los mecanismos relativos a la reproducción. Como
ejemplo algunos estudios desde esta perspectiva concluyeron que la atracción de los hombres por
la juventud y la belleza cumple la misión de asegurar una compañera fértil que facilite la
descendencia, que los celos sexuales masculinos tienen la función de asegurar la confianza en la
paternidad de los hijos. Por su lado, según estos estudios las mujeres prefieren hombres más
mayores y con recursos económicos que aseguren el cuidado de su descendencia (Buss, 1999).
La aportación fundamental de la perspectiva evolucionista radica en que hizo considerar a los

psicólogos otros factores además de los ambientales o los de desarrollo. La principal crítica que se
le ha hecho es la consideración de la base genética de algunas conductas específicas que
algunos teóricos mantuvieron. Es más razonable considerar que lo que se hereda son
determinadas disposiciones generales en lugar de conductas específicas. En esta línea un estudio
de Eagly y Wood (1999) cuestionó las bases genéticas de las preferencias en la elección de pareja
sexual entre hombres y mujeres al encontrar que las diferencias en la elección (hombres que
escogen mujeres jóvenes y bellas y mujeres que escogen hombres mayores y con recursos
económicos) eran mayores cuanto más desigualdad de género existe en una sociedad. De manera
que en las sociedades en que existe más igualdad de género no se encuentran estas preferencias.
78
4.7. PERSPECTIVA BIOPSICOLÓGICA
Esta perspectiva se dedica al estudio de las bases biológicas de la conducta y de los procesos
mentales. También conocida por el término psicología fisiológica y psicobiología, es parte del
campo de la neurociencia, que se refiere al estudio de la estructura, el funcionamiento y el
desarrollo del sistema nervioso. Desde esta perspectiva se estudian las estructuras neurales, las
sustancias bioquímicas (neurotransmisores y hormonas) y los procesos bioquímicos y fisiológicos
que posibilitan que la conducta y los procesos mentales tengan lugar. En lo que respecta a la
motivación desde la perspectiva biopsicológica se estudian las bases biológicas cómo el cerebro y
el cuerpo funcionan para dar lugar a la conducta motivada, entre otros procesos.
79
80
Resumen
81
82
Bases neurales de la motivación
5
Objetivos
► Comprender las bases neurológicas y fisiológicas de la motivación.
► Construir una visión integral de los aspectos conductuales, cognitivos y neurofisiológicos de

este proceso psicológico.
► Aplicar el conocimiento de este capítulo a los ámbitos aplicados.

5.1. INTRODUCCIÓN
La base corporal de la motivación humana se localiza principalmente en el cerebro. En él,

determinadas estructuras cerebrales hacen posible que cualquier tipo de motivación pueda tener
lugar. Estas estructuras se activan gracias a la acción de los neurotransmisores y las hormonas,
dos tipos de sustancias químicas que actúan como mensajeros. Los neurotransmisores son los
agentes bioquímicos del sistema nervioso central y facilitan la comunicación entre neuronas. Por
su parte, las hormonas son los agentes bioquímicos del sistema endocrino y permiten que las
glándulas endocrinas se comuniquen a través del torrente sanguíneo con los órganos vitales
diana (como el estómago o el corazón).
5.2. ESTRUCTURAS CEREBRALES
Olds y Milner (1954) descubrieron por casualidad el fenómeno conocido como autoestimulación
cerebral, por el que los animales en el laboratorio se vuelven adictos a autoadministrarse
descargas eléctricas en determinadas áreas del cerebro. Estos investigadores observaron que las
ratas en su laboratorio preferían la estimulación eléctrica de determinadas áreas cerebrales en
vez de estímulos reforzantes naturales como la comida. En sus experimentos las ratas eran
capaces de atravesar una rejilla electrificada de hasta 70 mA para conseguir comida, mientras
que para conseguir la estimulación de determinadas áreas cerebrales soportaban descargas de
hasta 300 mA. Es más, las ratas volvían a atravesar una y otra vez la rejilla que les conducía a la
estimulación cerebral aunque a continuación cayeran desmayadas por el shock de la descarga.
Los estudios posteriores confirmaron que sólo algunas áreas del cerebro producen esta “adicción”
83
y se acuñó el término sistema de recompensa cerebral para denominar estas áreas. Este sistema
es fundamental para la motivación e incluye algunas zonas de la corteza prefrontal -CPF- y del
hipotálamo, el haz prosencefálico medial, el área tegmental ventral y el nucleo accumbens entre
otras. Estas áreas tienen en común utilizar el neurotransmisor dopamina. A continuación se
presentan desde un punto de vista de evolución filogenética las principales estructuras cerebrales
relacionadas con la motivación (figura 5.1).

Figura 5.1. Localización de las principales estructuras cerebrales implicadas
en la motivación (Reeve, 2010).
Si bien las estructuras relacionadas con los estados motivacionales se localizan por todo el
cerebro e incluyen áreas tanto del cerebro más primitivo como de la parte más evolucionada de la
corteza, la mayoría de las ellas se sitúa en torno al denominado cerebro límbico. Éste se sitúa por
debajo de la corteza en la parte más interna del cerebro y rodea al tronco cerebral (Nauta, 1986).
Las principales estructuras del cerebro límbico son el hipotálamo, las amígdalas, el hipocampo, el
área septal, el área tegmental ventral (ATV) (Isaacson, 1983).
Es importante recordar que el conocimiento sobre las bases neurales de la motivación ha

avanzado mucho en los últimos años. Hasta hace poco más de dos décadas los investigadores
sólo podíamos estudiar el cerebro humano in-vivo observando los efectos que determinadas
lesiones producen, mediante la generalización de conclusiones a partir del estudio del cerebro
animal o a través del análisis post-mortem revelado en las autopsias. A partir de 1990 el
desarrollo de técnicas de neuroimagen no invasivas supusieron un antes y un después en el
estudio del cerebro. Entre estas técnicas destaca la resonancia magnética funcional (RMf). La RMf
se basa en la detección de cambios en la oxigenación de la sangre provocados por la actividad
84
cerebral y ofrece imágenes del cerebro instantáneas. Los estudios realizados con RMf están
permitiendo avanzar en la comprensión que tenemos sobre las bases cerebrales de la motivación
como nunca antes se había logrado. Gracias a ellos se han podido corroborar algunas
predicciones que se habían hecho a partir de la investigación animal a la vez que están facilitando
la obtención de nuevas evidencias. A continuación se muestran algunas de los principales
hallazgos hasta la fecha en lo relativo al proceso motivacional.
5.2.1. FORMACIÓN RETICULAR
Este área es una de las más primitivas en el desarrollo filogenético del cerebro. Se trata de un
agrupamiento de neuronas que se localizan en el tronco cerebral y posibilitan algunas funciones
básicas de los organismos superiores, como la activación del organismo y del cerebro. La
formación reticular está formada por el sistema activador reticular ascendente -SARA- y la
formación reticular descendente.
El SARA (figura 5.2) proyecta sus fibras nerviosas hacia arriba, hacia el tálamo y la corteza para
facilitar que estas áreas se activen ante información motivacionalmente importante para el
organismo. Por su parte, la formación reticular descendente proyecta sus fibras hacia abajo, hacia
el cuerpo para regular el tono muscular, el equilibrio, la postura corporal y la actividad del SNA. Por
ejemplo, ante un sonido motivacionalmente relevante el SARA alerta y activa la corteza para
facilitar el procesamiento de esta información y, una vez procesada, la corteza envía la
información sobre la conducta a ejecutar a la formación reticular descendente, que, a su vez, se
comunica con el cuerpo para ejecutar una respuesta apropiada.
Figura 5.2. Localización y proyecciones del SARA.

Enlace web: https://bluesmarteurope.files.wordpress.com/2013/03/sara.jpg
85
5.2.2. HIPOTÁLAMO
El hipotálamo es una pequeña estructura fundamental para la motivación que se localiza en el

cerebro límbico. El hipotálamo representa menos del 1% del volumen total del cerebro y está
formado por un conjunto de 20 núcleos interconectados que desempeñan funciones
independientes. El hipotálamo es la principal estructura cerebral para facilitar la homeostasis ya
que posibilita la adaptación del medio interno del organismo al ambiente en el que vive. Para
ejercer esta adaptación el hipotálamo reacciona ante los estímulos considerados como una
amenaza mediante la regulación del Sistema Endocrino y del Sistema Nervioso Autónomo. Por
ello, el hipotálamo facilita que reaccionemos ante los estímulos amenazantes de manera eficaz a
través de la regulación de parámetros como la tasa cardiaca o la presión arterial. En conjunto,
esta estructura regula funciones biológicas relacionadas con los motivos primarios de hambre,
sed y sexo.
Para activar al Sistema Endocrino el hipotálamo secreta hormonas que estimulan la glándula
pituitaria o hipófisis, llamada la “glándula maestra” del sistema endocrino (figura 5.3) (Pert,
1986). Esta, a su vez, libera diversas hormonas que estimulan a las glándulas del sistema
endocrino. Ante una situación estresante el hipotálamo estimula a la hipófisis que a su vez libera

sustancias hormonales para que las glándulas suprarrenales liberen adrenalina y noradrenalina
para facilitar la respuesta de “lucha–huida” que facilita el afrontamiento de los estímulos
estresantes.
Figura 5.3. Localización del SARA. Enlace web: http://medicospaciente.blogspot.com.es/2014/11/

fisiologia-del-aparato-genital-femenino.html
Por otro lado el hipotálamo también regula la actividad del Sistema Nervioso Autónomo (SNA). El
SNA también conocido como sistema nervioso vegetativo, es la parte del sistema nervioso que
controla las acciones involuntarias e inerva neuronalmente los órganos del cuerpo sobre los que
no tenemos un control voluntario (p. ej., corazón, pulmones, hígado, intestinos, musculatura) y se
divide en el SN simpático -SNS- y el SN parasimpático -SNP-. El SNS está implicado en la respuesta
de estrés o de lucha-huída. Se trata de un sistema excitatorio que pone en estado de alerta al
86
organismo ante las situaciones estresantes activando determinadas funciones corporales. Por su
parte, el SNP es un sistema inhibitorio relacionado con el descanso y con la recuperación del
organismo. La figura 5.4 muestra el SNS y el SNP.
Figura 5.4. Principales nervios del SNS y del SNP. Enlace web: http://www.profesorenlinea.cl/
Ciencias/Sistema_nervioso/Sistema_nervioso_autonomo_image002.jpg
5.2.3. HAZ PROSENCEFÁLICO MEDIAL
El haz prosencefálico medial es un conjunto de fibras que atraviesa el hipotálamo lateral y que
conectan bidireccionalmente el encéfalo rostral con el hipotálamo y el tronco del encéfalo. Este
conjunto de fibras conecta al hipotálamo con otras estructuras límbicas, como el área tegmental
ventral -ATV-. Algunos han denominado al haz prosencefálico medial como el “centro de placer”, ya
que su estimulación en animales produce que éstos repitan cualquier conducta que haya
acompañado dicha estimulación, incluso aunque sea una estimulación aversiva como una
descarga eléctrica. Es decir, la estimulación de este conjunto de fibras lleva al animal a actuar
como si hubiese recibido un reforzador real, como su comida favorita. Así en investigación se
utiliza la estimulación del haz prosencefálico medial para motivar o reforzar a un animal a
aprender el recorrido correcto por un laberinto (Talwar y cols., 2002). Aunque la investigación en
seres humanos es más difícil que con animales, se cree que la estimulación del haz
prosencefálico está asociado a la generación de sentimientos reforzadores y a sentimientos
positivos en general.
87
5.2.4. CORTEZA PREFRONTAL -CPF-
La corteza prefrontal ocupa aproximadamente el 30% de la corteza y se encuentran en la parte

más alta y anterior del cerebro, inmediatamente detrás de la frente (figura 5.5).
Figura 5.5. Las imágenes del cerebro muestran una disminución en los receptores
de dopamina (D2) en el cerebro de una persona adicta a la cocaína en comparación
con una persona que no consume drogas. El sistema de dopamina es importante para el

condicionamiento y la motivación, y es probable que las alteraciones como ésta
sean responsables, en parte, de la disminución en la sensibilidad
a las gratificaciones naturales que ocurre con la adicción.
Fuente: Recuperado de https://www.drugabuse.gov
Esta estructura puede dividirse en la corteza prefrontal medial (también llamada “corteza
prelímbica”), los lóbulos prefrontales derecho e izquierdo.
• La corteza prefrontal medial: esta área posibilita que realicemos atribuciones de locus de
control, ya que está implicada en el aprendizaje de contingencias entre nuestra conducta y
el resultado que ésta produce. Así, esta área se activa cuando tenemos pensamientos como
“cuando estudio y me esfuerzo saco buenas notas”. Como se presentó en el capítulo
anterior en el apartado de las teorías de la atribución, este tipo de pensamientos influyen
considerablemente en nuestra motivación y en el modo en que luchamos por nuestros
objetivos. De hecho esta área está implicada en la génesis de la motivación de logro y del
comportamiento dirigido a metas.
• Los lóbulos prefrontales derecho e izquierdo: en general, la corteza prefrontal contiene las
metas u objetivos conscientes de una persona (Miller y Cohen, 2001). Como en muchas
ocasiones nuestras metas compiten entre sí, los lóbulos derecho e izquierdo añaden a la
representación que tenemos de nuestras metas un significado o valencia emocional
(Davidson, 2003). Así, cuando se activa la corteza prefrontal derecha se generan emociones
que motivan conductas de evitación, mientras que la corteza prefrontal izquierda genera
emociones relacionadas con las conductas de aproximación (Gable, Reis y Elliot, 2000).
La investigación ha mostrado que en esta área se encuentra la base biológica de la personalidad,

es decir, de nuestras tendencias o rasgos generales en términos de motivación y emoción. Se ha
visto que el desarrollo de estas áreas no es simétrico, sino asimétrico. Aquellas personas con una
mayor asimetría prefrontal derecha son más sensibles al castigo y tienden a tener más emociones
88
negativas y a llevar a cabo conductas de evitación, mientras que aquellas con asimetría prefrontal
izquierda son más sensibles a las recompensas, a las emociones positivas y a las conductas
orientadas a la aproximación (Davidson, 1990).
5.3. NEUROTRANSMISORES
Los neurotransmisores son sustancias químicas que funcionan como mensajeros entre neuronas
del sistema nervioso. Los principales neurotransmisores desde el punto de vista motivacional son
la noradrenalina, implicada en la regulación del estado de activación y alerta (Robbins y Everitt,
1996) y la dopamina, implicada en la vivencia de sensaciones placenteras asociadas a las
recompensas (Montague, Dayan y Seknowski, 1996). Ambos tipos de neurotransmisores
pertenecen a la familia de las catecolaminas porque son neurotransmisores sintetizados a partir
del aminoácido tirosina y, por tanto, pueden funcionar como neurotransmisores (si se sintetizan
en el sistema nervioso) o como hormonas (si se sintetizan en el sistema endocrino). A
continuación se presentan algunas características del neurotransmisor motivacional por
excelencia: la dopamina.
Dopamina
La dopamina está implicada en la atención, el aprendizaje, la cognición el humor, la conducta y la

actividad motora. La liberación de dopamina facilita que nos adaptemos mejor al contexto ya que
produce un mejor funcionamiento cognitivo, un aumento de la creatividad y de la habilidad de
solución de problemas (Ashby et al., 1999). Las áreas del circuito de recompensa tienen en común
utilizar la dopamina como principal neurotransmisor. El sistema dopaminérgico se divide en dos
ramas, la vía nigroestriada y la vía mesocorticolímbica. La degeneración de la primera está
relacionada con la enfermedad de Parkinson mientras que la segunda está más relacionada con
la recompensa. Las neuronas de la vía mesocorticolímbica tienen sus cuerpos en el área
tegmental ventral y proyectan sus axones hacia el núcleo accumbens, las amígdalas y la corteza
prefrontal (Zahm, 2000). Aunque las neuronas de ambas vías se entremezclan, son las neuronas
que van desde el área tegmental ventral al núcleo accumbens las que más se han asociado a los
efectos reforzantes tanto de las recompensas naturales como de las drogas.
La dopamina funciona como un indicador que nos informa de nuestra preferencia ante los
estímulos. Cuando se nos presentan diferentes estímulos, aquél que consideramos atractivo es el
que produce una liberación de dopamina, y por ello activa las conductas de aproximación. Si
nuestro cerebro no segregase dopamina, todos los estímulos nos parecerían iguales y no
experimentaremos el deseo de aproximarnos a ninguno. Los sentimientos agradables de placer
que experimentamos cuando este neurotransmisor se libera en el espacio sináptico facilita que
nos sintamos atraídos a aquellos estímulos que asociamos a la obtención de recompensas y
evitemos aquellos que no se asocian a la obtención de recompensas. Para que un suceso
ambiental adquiera (y mantenga) propiedades motivacionales de incentivo, es necesario que
ocurra una liberación de dopamina (Beninger, 1983). Por ello se dice que la liberación de
dopamina explica la biología de la recompensa (Reeve, 2010).
89
Algunos estudios han encontrado que la liberación de dopamina es mayor cuando los sucesos
gratificantes ocurren de manera inesperada. Las investigaciones en el ámbito de la neurociencia
han encontrado que la causa de la liberación de dopamina en el cerebro no es la recompensa en
sí, sino la anticipación de la misma por parte de la persona. Se ha visto, por ejemplo, que
liberamos más dopamina, y experimentamos más placer, cuando pensamos en las recompensas
que obtendremos que cuando estamos disfrutando la recompensa en sí. Por ello, se ha
considerado que no es tanto la ocurrencia de un suceso gratificante lo que genera placer, sino la
ocurrencia de una recompensa inesperada (Mirenowicz y Schultz, 1994).
Por otro lado, nuestras expectativas también influyen en la cantidad de dopamina que se libera al
obtener la recompensa. De hecho, se puede predecir la cantidad de dopamina que se liberará en
función de las expectativas que tiene la persona sobre lo que espera recibir como recompensa de
llevar a cabo un curso específico de acción. Cuando las consecuencias de nuestras conductas van
en la línea de nuestras expectativas, la liberación de dopamina no experimenta grandes cambios.
Sin embargo, cuando estas consecuencias superan nuestras expectativas, es decir, cuando
obtenemos más de lo que esperábamos, se produce un aumento en la liberación de dopamina. Y
al contrario. Cuando obtenemos menos de lo que esperábamos se descenso en la liberación de
dopamina (Montague et al., 1996). De este modo, los sentimientos de placer generados por la

liberación de dopamina actúan como una especie de feedback que nos ayuda a decidir en nuestra
vida ya que nos permite asociar y anticipar la obtención de determinadas recompensas ante los
diferentes cursos de acción que podemos elegir.
Por otro lado, la liberación de dopamina es un mecanismo neural que permite que la motivación
se convierta en acción ya que hace que nos sintamos motivados hacia conductas de aproximación
necesarias para conseguir nuestras metas. (Mogenson et al., 1980). Además la dopamina está
conectada con el sistema motor a través del núcleo accumbens, que es la estructura cerebral que
participa en la producción de la locomoción implicada en la conducta dirigida a metas (Kelley y
Stinus, 1984).
5.4. ESTÍMULOS PERJUDICIALES PARA LA MOTIVACIÓN:

LAS DROGAS Y EL ESTRÉS
Hasta aquí se han presentado las bases cerebrales de la conducta motivada ante los reforzadores
naturales. Pero ¿por qué nos sentimos atraídos hacia sustancias como las drogas? La
investigación ha demostrado que las drogas de abuso ejercen un efecto en el ser humano porque
utilizan los mismos mecanismos que los estímulos reforzadores naturales. Actualmente se está de
acuerdo en considerar que el efecto reforzante de los reforzadores naturales y de las drogas se
produce principalmente por la liberación de dopamina en el núcleo accumbens (Nestler y
Malenka, 2004). Lo que ocurre, es que a diferencia de lo que hacen los estímulos reforzadores
naturales, el uso repetido de drogas sensibilizan a la dopamina las estructuras cerebrales del
circuito de recompensa, como el núcleo accumbens (Di Chiara, 1998). Muchas drogas adictivas,
como la cocaína, la anfetamina, el alcohol y la nicotina causan hipersensibilización neural
inducida por la dopamina y este efecto puede durar por años (Hyman y Malenka, 2001). Esta
hipersensibilización va deformando nuestros circuitos de recompensa (Nesse y Berridge, 1997).
90
Como se muestra en la figura 5.5 el exceso de dopamina liberado por efecto de la cocaína acaba
deformando el circuito de recompensa. De manera que estímulos por lo que antes la persona
sentía placer y por los cuales se sentía atraído ya no tienen ese poder. De esta manera el rango de
estímulos reforzantes se acaban restringiendo a los que tienen que ver con la droga.
Por su parte los fármacos también pueden ejercer un efecto sobre nuestra motivación. Como se
mostró en el apartado anterior, las neuronas de muchas de las áreas cerebrales asociadas a la
recompensa o de las sensaciones placenteras producidas por los estímulos reforzadores
naturales como la comida, la bebida o el sexo utilizan como principal neurotransmisor dopamina.
Por ello, los fármacos que bloquean la acción dopaminérgica, como por ejemplo los antipsicóticos
utilizados en el tratamiento de la esquizofrenia, producen como efecto secundario la disminución
del poder reforzador de los estímulos.
Además de las drogas otros factores producen efectos deteriorantes sobre nuestro sistema
motivacional. Uno de ellos que cabe destacar es el estrés. Una revisión publicada recientemente
en la prestigiosa revista Nature Neuroscience que analiza los últimos estudios realizados en
animales y humanos muestra que el estrés, al alterar la liberación de dopamina, produce un
efecto deteriorante sobre la conducta motivada y sobre la toma de decisiones. Este efecto es un
denominador común en muchos trastornos mentales, como los trastornos depresivos o los
trastornos por abuso de sustancias (Hollon, Burgeno y Phillips, 2015). La figura 5.6 muestra el
efecto deteriorante del estrés sobre los niveles de dopamina en roedores y las consecuencias en
la elección de conductas motivadas.
Figura 5.6. Tomado de Hollon, Burgeno y Phillips, 2015.
91
92
Resumen
93
94
Motivos básicos y motivos sociales
6
Objetivos
► Comprender las características fundamentales y las diferencias entre los motivos básicos y los
sociales.
► Conocer los factores que influyen en los motivos básicos (o biológicos) y aprendidos (o
secundarios).
► Aplicar el conocimiento sobre los diferentes tipos de motivos.

► Analizar de manera crítica los desarrollos teóricos de los motivos sociales.
6.1. INTRODUCCIÓN
Como se presentó en el capítulo primero de esta asignatura, llamamos motivos a los factores
motivacionales internos que nos activan e impulsan. El motivo puede definirse como una fuerza
interna que activa e impulsa al organismo y le dirige hacia una meta determinada. Los motivos son
disposiciones o tendencias relativamente estables para llevar a cabo determinado tipo de
acciones. Así, los motivos están muy relacionados con las características de personalidad.
Clásicamente, los diferentes tipos de motivos han sido clasificados en función de si son innatos o
aprendidos. Al primer tipo se les denomina motivos básicos, primarios o biológicos porque tienen
una importante base fisiológica y al segundo se les ha denominado motivos secundarios o
aprendidos porque no tienen una base fisiológica tan marcada como los primeros, sino que se
aprenden a través de la experiencia. A continuación se exponen las características fundamentales
de ambos tipos de motivos.
6.2. MOTIVOS BÁSICOS
Los motivos básicos se denominan así porque tienen una base biológica y son fundamentales
para la supervivencia del organismo y de la especie. Si bien los diferentes autores han propuesto
diferentes clasificaciones de motivos básicos, suelen considerarse cuatro motivos básicos
principales por su importancia como procesos imprescindibles para la supervivencia del individuo
95
y/o de la especie (Deckers, 2014). Éstos son el hambre, la sed, el sueño y el sexo. Otros motivos
básicos reconocidos son la necesidad de oxígeno, de actividad, de excreción, de evitación del
dolor o el impulso maternal. Las conductas derivadas de todos los motivos básicos se caracterizan
por ser propositivas, persistentes y porque se desencadenan de manera espontánea y no refleja,
es decir, independientemente de la presentación de un estímulo.
Los motivos básicos son regulados principalmente por mecanismos de homeostasis. Como ya se
ha presentado en capítulos anteriores la homeostasis es regulada a nivel cerebral, principalmente
por el hipotálamo y constituye uno de los principales mecanismos de autorregulación fisiológica
de los organismos vivos, mediante el cual mantienen un medio interno en equilibrio para
compensar los cambios del ambiente externo. Este equilibrio es dinámico por naturaleza y no
estático, puesto que se trata de un mantenimiento fisiológico flexible dentro de unos parámetros
adecuados. La homeostasis fue nombrada así por el fisiólogo estadounidense Walter Cannon en
1926, apoyándose en los trabajos previos sobre el medio interno de Claude Bernard, considerado
el padre de la fisiología. La homeostasis utiliza varios mecanismos para mantener en equilibrio. El
más común de todos ellos es el feedback negativo, que se refiere al mecanismo de
retroalimentación que estabiliza el sistema llevando a cabo una acción que compense la
desviación respecto a un punto de ajuste previo. Parámetros fisiológicos como la frecuencia

cardiaca, la temperatura corporal o la presión arterial constituyen ejemplos de procesos regulados
mediante homeostasis.
6.2.1. EL MOTIVO DE HAMBRE
El motivo de hambre es una de nuestras necesidades más básicas. Este motivo está dirigido a
aportar al organismo los nutrientes necesarios para tener un nivel adecuado de energía que le
permita llevar a cabo sus funciones vitales básicas y promover el crecimiento, así como reparar el
desgaste. Para satisfacer este objetivo no es suficiente con ingerir comida, sino que además es
necesario digerirla correctamente, distribuirla por el organismo y que los tejidos y células del
organismo la asimilen correctamente.
Además de contribuir a nuestra supervivencia, la comida constituye un estímulo altamente

reforzante. Muchas celebraciones sociales se suelen organizar alrededor de la comida. Además
solemos utilizar la comida como un mecanismo de escape, en momentos de estrés (Dallman y
cols., 2003). Por otro lado la preocupación por la comida que ingerimos está a la orden del día,
como puede ejemplificarse por la cantidad de productos suplementarios para ayudar a las
personas a perder o a ganar peso. No en vano, este motivo ha sido el más estudiado en la
investigación en psicología. Cabe recordar los experimentos conductistas de condicionamiento en
los que la comida se utiliza típicamente como refuerzo en estados de privación alimentaria para
promover ciertos tipos de aprendizaje.
A la hora de estudiar, el motivo de hambre hemos de tener en cuenta variables sociales y

culturales así como variables individuales como la edad y el género de la persona, ya que éstas
pueden influir en el modo en que este motivo se desencadena y se produce. Las normas sociales
y culturales influyen en los alimentos que escogemos para comer, y en el modo en comemos. En
nuestra vida diaria podemos encontrar evidencias de esto por ejemplo en el hecho de que no
comemos lo mismo ni a la misma velocidad si estamos solos o acompañados. Hasta la fecha
96
muchos estudios han mostrado diferencias culturales en los hábitos alimenticios. Un estudio
encontró que ver la televisión es una variables que motiva a comer en las personas
estadounidenses, mientras que en las japonesas no. El mismo estudio encontró las mujeres de
Estados Unidos suelen comer más por motivos emocionales, mientras que las japonesas suelen
hacerlo más por motivos relacionados con la presión social (Hawks y cols., 2003). La
consideración de estas variables puede tener una gran implicación en el tratamiento de trastornos
y problemas alimenticios como la obesidad, la anorexia o la bulimia.
Nuestras preferencias alimenticias están influenciada tanto por nuestra historia como especie
como por nuestra historia personal de aprendizaje. La atracción y el rechazo que sentimos hacia
determinadas comidas tienen un valor adaptativo. Como seres humanos tenemos preferencias
que son genéticas y por tanto universales, ya que éstas están vinculadas al aprendizaje evolutivo.
Por ejemplo, en general como especie nos sentimos atraídos hacia alimentos salados y dulces
porque éstos están asociados habitualmente al aporte de nutrientes, mientras que solemos sentir
más repulsión hacia los sabores amargos y ácidos ya que estos sabores suelen asociarse a
alimentos putrefactos o venenosos. Estas tendencias constituyen una manera que la naturaleza
tiene de motivarnos a elegir opciones que aumentan nuestras probabilidades de supervivencia y a
evitar aquellas que la merman.
Además de estas preferencias genéticas tenemos otras preferencias asociadas a nuestra historia
personal de aprendizaje. La mayoría de nuestras preferencias y hábitos alimenticios las hemos
adquirido a través de aprendizaje mediante condicionamiento clásico. Mediante este tipo de
procedimiento hemos aprendido por ejemplo a sentirnos atraídos por cierto tipo de alimentos y a
comer y sentir hambre a unas horas determinadas del día. Todos tenemos alimentos que
asociamos a determinados recuerdos que nos traen a la mente cierto tipo de sentimientos, así
como alimentos hacia los que sentimos repulsión ya que los asociamos a determinados
recuerdos. En nuestra sociedad moderna los hábitos alimentarios han cambiado mucho influidos
por el consumismo y el marketing. Cada año se llevan a cabo campañas millonarias que tratan de
incrementar las ventas de alimentos y productos poco saludables mediante su asociación con
personajes famosos o factores como el prestigio o la fama. Un estudio reciente mostró que la
asociación de personajes de dibujos animados como Dora la Exploradora o Shrek puede influir no
sólo en lo que los niños prefieren para comer sino también en sus preferencias hacia
determinados sabores (Roberto y cols., 2010).
Además de las influencias que el mundo exterior ejerce sobre nuestro motivo de hambre, los seres
humanos también ejercemos un control cognitivo. A menudo controlamos nuestras necesidades
fisiológicas a través de estrategias cognitivas. Por ejemplo, una persona que se pone a dieta
impone a su conducta de comer controles cognitivos voluntarios para controlar sus impulsos
fisiológicos ante la comida. Es fundamental tener en cuenta que este tipo de control cognitivo
voluntario tiene a su vez un coste asociado, ya que, si se utiliza en exceso, puede crear el efecto
contrario, produciendo que la persona termine regulándose de manera inefectiva compensando
los momentos de excesiva restricción alimentaria con otros de atracones compulsivos.
Cabe tener en cuenta también que la conducta de comer no está determinada exclusivamente por
el hambre, sino que en numerosas ocasiones comemos movidos por otros factores como las
características estimulares de la comida, tales como su sabor, su olor o su aspecto visual. Por
ejemplo, a muchos de nosotros nos sucede que incluso después de haber degustado una comida
97
copiosa y estar más que “llenos”, el hecho de ver una tarta con muy buena pinta nos hace comer
más.
Se han propuesto diferentes mecanismos fisiológicos sobre el motivo del hambre. En una revisión,
Reeve (2010) propone un modelo integral de la regulación del hambre (figura 6. 1) que combina
las influencias a corto y largo plazo sobre este motivo. Este modelo representa de forma
esquemática algunos de los factores que influyen en este motivo básico enfatizando la
importancia de considerar las complejas relaciones que se establecen entre todos los factores
que en conjunto determinan la conducta de comer y el motivo de hambre.

Figura 6.1. Modelo integral de la regulación del hambre.
La regulación a corto plazo del hambre sucede cuando el organismo detecta que hay niveles bajos
de glucosa en sangre, esto hace que se estimule el hipotálamo lateral, que a su vez motiva la
conducta de comer (representado en la figura por el signo +). Cuando se lleva a cabo la ingesta de
comida, el organismo detecta que los niveles de glucosa aumentan, lo cual estimula al hipotálamo
ventromedial, que a su vez sacia el hambre (representado por el signo -). A este hecho se le ha
denominado hipótesis glucostática (representada en este modelo por dos líneas horizontales
contínuas que conectan el hambre con la conducta de comer).
Por su parte, la regulación a largo plazo es explicada mediante la hipótesis lipostática, según la
cual la conducta de comer aumenta las reservas de grasa en el organismo. Cuando las reservas
de grasa son demasiado altas motivan la sensación de saciedad, mientras que si son demasiado
bajas estimulan el hambre.
98
Por otro lado la figura representa otros factores que influyen en el hambre y la conducta de comer,
como son las influencias ambientales, la práctica de ejercicio físico, que reduce las reservas de
grasa, o la motivación de autorregulación, que se refiere al establecimiento de metas personales
como el control del peso, que actúa inhibiendo o promoviendo la conducta de comer.
Recientemente se ha descubierto que la activación hipotalámica del motivo de hambre ocurre en

función de los niveles de una hormona sintetizada en el estómago y los intestinos: la grelina.
Cuando el hipotálamo detecta que los niveles plasmáticos de grelina son bajos inicia la sensación
de hambre, y cuando detecta que son altos inicia la de saciedad. Cuando llevamos tiempo sin
ingerir alimento el estómago y los intestinos detectan la falta de nutrientes y comienzan a fabricar
y liberar grelina en el torrente sanguíneo. Estos niveles son detectados por el hipotálamo, que
inicia la sensación de hambre. Si los niveles de grelina son muy elevados, comeremos mucha más
comida de la que necesitamos para saciarnos. De manera que parece que son los niveles de
grelina en sangre lo que determinan lo que comemos. Este hecho puede explicar el efecto
paradójico que producen las dietas.
La privación de alimento que se lleva a cabo en una dieta hace que el organismo genere una
respuesta de choque para tratar de recuperar el equilibrio. Esta respuesta es el aumento de los
niveles de grelina, que hacen que la persona sienta hambre incluso meses después de haber
terminado la dieta y que termine comiendo incluso más que antes de ponerse a dieta. Por su
parte, la sensación de saciedad se activa cuando el hipotálamo detecta que los niveles de una
hormona sintetizada por el tejido adiposo se elevan, la leptina. La elevación de esta sustancia se
relaciona produce un aumento del metabolismo y una disminución del hambre. Los problemas en
la síntesis o en la detección de esta hormona puede ser la base de muchos problemas
relacionados con el sobrepeso.
6.2.2. LA SED
La sed es un motivo básico que nos impulsa a llevar a cabo las conductas necesarias para reponer
la deficiencia de agua. El agua es un elemento imprescindible para la vida del ser humano, ya que
nuestro cuerpo se compone de entre el 45 y el 70% de este elemento inorgánico. Por ello, nuestro
organismo puede morir antes por la carencia de agua que por la carencia de comida. Las células
del cuerpo humano contienen aproximadamente dos tercios de agua corporal (líquido
intracelular), mientras que el tercio restante se encuentra fuera de las células (líquido
extracelular). El motivo de sed es activado por la carencia de agua tanto dentro (sed intracelular)
como fuera de las células (sed extracelular). La la sed es saciada cuando la reposición de agua
hidrata las células. Por último, es necesario considerar también que la conducta de beber se
relaciona estrechamente con la de comer, pues el agua es necesaria para la correcta digestión y
metabolismo de los alimentos.
Al igual que lo que ocurre con el motivo de hambre, la conducta de beber no necesariamente es
motivada la sed, sino que a veces se da en ausencia de ésta. Esta ingesta espontánea está
determinada por factores de aprendizaje evolutivo y personal. Una manifestación de los primeros
lo encontramos en el tanto en el fenómeno de la saciedad sensorial específica, que se da tanto en
el motivo de sed como en el de hambre y consiste en que cuando hay un solo alimento o bebida
comemos o bebemos menos que cuando tenemos ante nosotros variedad de comidas o bebidas.
99
Es ésta una manera que nuestra naturaleza tiene de motivarnos a ingerir distintos tipos de
nutrientes, ya que esto aumenta nuestras probabilidades de supervivencia. Al igual que en la
comida diferentes variables relativas a las características estimulares influyen en el motivo de sed.
La investigación ha puesto de manifiesto que la mera presencia de bebidas refrescantes activa el
motivo de sed.
6.2.3. EL SUEÑO
El sueño es un motivo primario de gran importancia biológica ya que su función está relacionada
con la recuperación física del organismo y con la reestructuración psicológica que permite “digerir
y organizar” las experiencias vividas durante la vigilia. Algunas variables que afectan a la calidad y
cantidad del sueño, son los ritmos circadianos, la estimulación ambiental, el estrés, el estado
emocional o la edad.
Los principales tipos de sueño son el sueño lento o no paradójico, y el rápido o paradójico, (del
inglés REM –rapid eyes movement-). Ambos se suceden a lo largo de la noche en fases en las que
domina uno u otro cada 90 minutos. A continuación y en la tabla 6.1 se muestran sus

características principales.
Tabla 6.1: Características del sueño NREM y REM.
Tipos de sueño Características principales
• Ausencia de movimientos oculares rápidos.

• Sincronización en el EEG.
Sueño de ondas
• Tono muscular moderado.
lentas o NMOR
• Intervención del sistema nervioso parasimpático.
• Ensoñación ligadas al pensamiento racional y conceptual.
• Movimientos oculares rápidos.

• Desincronización en el EEG.
Sueño paradójico o
• Descenso de tono muscular.
MOR
• Intervención del sistema nervioso simpático.
• Ensoñaciones emocionales y perceptuales.
• El sueño lento (NMOR o NREM): se caracteriza por los movimientos oculares rápidos (del
inglés NREM –No rapid eyes movement-) y se ha asociado a la recuperación física del
organismo y con el almacenamiento de energía, vinculándose con la actividad del Sistema
Nervioso Parasimpático. Por eso, cuando este tipo de sueño domina, algunos parámetros
como la tasa cardiaca o la temperatura corporal disminuyen. Durante éste se da la
sincronización en la actividad registrada en el Electroencefalograma –EEG- y los sueños
tienden a reflejar un pensamiento conceptual y racional.
• El sueño paradójico (MOR o REM): Este tipo de sueño se ha asociado a la recuperación
emocional y psicológica, a la consolidación de la memoria, vinculándose a la actividad del
Sistema Nervioso Simpático. Durante éste los sueños tienden a ser más emocionales y más
intensos, los movimientos oculares son rápidos, desciende el tono muscular y se da
desincronización en el EEG.
100
6.2.4. EL SEXO
A diferencia de los otros motivos básicos, el sexo no se regula por mecanismos homeostáticos a
corto plazo y por ello se le denomina como motivo no regulatorio. El objetivo fundamental de este
motivo es la reproducción y su función principal es la supervivencia de la especie.
Así como en los animales la conducta sexual está altamente determinada por aspectos
fisiológicos como los ciclos hormonales, en los humanos tienen también influencia otras variables
como las relativas a la historia personal de aprendizaje, y los factores sociales y culturales.
Las variables de nuestra historia de aprendizaje hacen referencia a las experiencias que hemos
acumulado a lo largo de nuestra vida. Hemos adquirido muchos de nuestros hábitos sexuales a
través de condicionamiento clásico, mediante el cual estímulos neutros han pasado a controlar
parámetros fisiológico y conductuales adquirir un significado sexual. Numerosos estudios han
mostrado que mediante condicionamiento clásico se puede producir un aumento de la motivación
y la conducta sexual manifestado en un aumento de los niveles hormonales, un aumento de la
excitación o una activación de la conducta sexual. La mayoría de los estudios han sido llevados a
cabo en animales y han encontrado que incluso se puede condicionar la respuesta sexual al lugar
donde ésta ha tenido lugar, efecto denominado preferencia condicionada al lugar.
Las variables sociales y culturales tienen una importante influencia sobre nosotros por que
determinan cuales son los valores y las normas sexuales socialmente aceptadas y qué conductas
sexuales son apropiadas y cuáles no. Lo que se considera apropiado en una sociedad puede estar
muy alejado de lo que se considera apropiado en otra. Basta recordar sociedades como la antigua
Grecia o la sociedad victoriana de Freud para considerar cómo las normas sociales afectan a
nuestra motivación sexual. Además estas normas sociales ejercen un importante efecto en los
conflictos que una persona puede desarrollar en torno a su sexualidad.
6.3. MOTIVOS SECUNDARIOS
Los motivos secundarios se denominan así porque derivan de los primarios. Los motivos
secundarios se aprenden desde la más temprana infancia a través de las experiencias que
acumulamos en la interacción con el ambiente en que vivimos. Por ello la presencia e intensidad
de estos motivos, a diferencia de los primarios, varían en función de la cultura y la sociedad en
que estas experiencias tengan lugar. Las investigaciones muestran que el desarrollo de los
motivos sociales varían en función de las pautas educativas en la familia y en la escuela, de los
valores socioculturales dominantes en los contextos en los que se desarrolla nuestra vida, de los
valores de los grupos de referencia de la persona y en general de variables relacionadas con la
socialización.
Los motivos secundarios tienen una gran importancia en la vida del ser humano. Éstos ejercen
una gran influencia sobre nosotros a tres niveles: cognitivo, emocional y conductual. De hecho, los
motivos secundarios pueden tener tanto poder sobre nosotros que pueden llegar a dominar a los
motivos primarios. Al contrario que los animales, los humanos podemos controlar a voluntad
nuestros motivos primarios. Por ejemplo, la necesidad de pertenencia a un determinado grupo
101
social como la religión musulmana presiona para que la persona decida no comer en el mes del
ramadán incluso aunque tenga mucha hambre. Esta capacidad de controlar los motivos primarios
es única en la escala filogenética.
Podemos entender los motivos sociales como tendencias potenciales que guardamos en nuestro
interior y que se activan por incentivos situacionales específicos (Atkinson, 1982; McClelland,
1985). Así, las situaciones que enfrentamos en el día a día actúan como un gatillo que activa
nuestras motivaciones. Por ejemplo, una propuesta de un trabajo que percibimos como desafiante
puede activar nuestro motivo de logro y, al hacerlo, influenciar en nuestros pensamientos hacia la
oferta, nuestras emociones y nuestra conducta.
Algunos autores categorizan los motivos secundarios en motivos personales o sociales en función
de si implican o no las relaciones con otras personas. Se han propuesto muchos motivos sociales,
como el motivo de agresión, de altruismo, de apego, de aprobación social, de curiosidad,
asertividad. Sin embargo, existe consenso en considerar que los principales motivos sociales son
los de logro, afiliación y poder, por el nivel de desarrollo científico desarrollado en torno a ellos.
Como los motivos sociales se aprenden desde la más temprana infancia, algunos autores han

tratado de establecer la relación entre las pautas de crianza y el desarrollo de estos motivos. Un
estudio clásico Otro estudio encontró que el uso de reforzadores de naturaleza emocional por
parte de las madres, como las muestras habituales de cariño, se relacionaron con un elevado
desarrollo de la motivación de logro en sus hijos (Winterbottom, 1958). Estudios posteriores han
relacionado las pautas de crianza en las que los padres marcan estándares de referencia altos
con el desarrollo de un elevado motivo de logro en los niños, los que tenían un alto motivo de
afiliación por lo general tenían padres que utilizaban el elogio como técnica de socialización y los
que tenían una alta motivación de poder tenían padres permisivos en lo relativo a la agresión. Otro
estudio encontró que los niños con alta motivación de logro tenían expectativas altas de éxito
sobre el desempeño de sus hijos, les transmitían confianza y seguridad, les dejaban libertad para
actuar, les reforzaban con cariño y les ofrecían su ayuda ante los fracasos. Por su parte, los padres
de niños con motivo de logro baja tendían a ser más pesimistas, autoritarios, rígidos, y les
regañaban ante los fracasos. Este hecho guarda relación con el fenómeno de la profecía
autocumplida. En definitiva, la investigación muestra que el desarrollo de los motivos sociales
guarda una estrecha relación con el tipo de pautas de crianza. Resumiendo, para estos autores, el
ambiente familiar ideal para favorecer el motivo de logro debe ser estricto y permisivo, al mismo
tiempo. Estricto en cuanto a que haya una serie de reglas definidas y claras de conducta,
especialmente en lo que se refiere a hábitos de higiene y alimentación. Pero permisivo, en cuanto
que se potencie la autonomía e independencia de su conducta, de forma que se adquiera desde
edades tempranas tanto la responsabilidad sobre las consecuencias de su comportamiento,
como la sensación de control de su conducta.
Las investigaciones muestran que el desarrollo de los motivos sociales varía en función de
situaciones a las que se enfrente la persona habitualmente y pueden variar en una misma
persona en función de su momento vital. Por ejemplo, ciertos roles que ocupamos en nuestra
sociedad nos llevan a desarrollar más o menos nuestros motivos sociales, determinados tipos de
profesión fomentan más el desarrollo del motivo de logro. Por otro lado, los motivos sociales que
tenemos también afectan a las decisiones que tomamos, por ejemplo la profesión que
escogemos. Las personas con una elevada necesidad de logro prefieren casi cualquier ocupación
102
que ofrezca retos, trabajo independiente, responsabilidad personal y una rápida realimentación
del desempeño (Jenkins, 1987; McClelland, 1961).
6.3.1. MOTIVO DE LOGRO
En la historia de la humanidad tenemos el ejemplo de muchas personas que persistieron en sus

sueños, se mantuvieron firmes ante las dificultades hasta que lo consiguieron. El psicólogo Henry
Murray (1938) definió el motivo de logro como el deseo por alcanzar un resultado significativo, por
alcanzar la maestría en el dominio de determinadas habilidades y por alcanzar un estándar de
excelencia.
El motivo de logro se define como la tendencia a buscar el éxito en situaciones que suponen un
reto o un desafío a las propias competencias. Este éxito se refiere a un desafío producido por una
tarea (por ejemplo resolver un problema matemático), un desafío contra uno mismo (por ejemplo
superar la marca personal en una carrera) o un desafío contra los demás (por ejemplo ganar a
todos los demás en una carrera) (Heckhausen, 1967). En este tipo de situaciones la persona se
enfrenta a un estándar de excelencia, que es un desafío a su percepción de competencia. Lo que
diferencia a las personas con una alta motivación de logro es que persisten con empeño en el
logro de sus objetivos en vez de abandonar cuando se encuentran con dificultades. Así parece que
lo que predice el éxito de las personas con alta motivación de éxito no es las habilidades que
poseen sino la persistencia con la que se esfuerzan por alcanza sus metas. Esta persistencia o
disciplina es a lo que se refiere Martin Seligman cuando dice que lo que diferencia a las personas
con éxito en la vida de las personas que no lo tienen pese a tener el mismo nivel de habilidad es la
dedicación de los primeros a una meta a largo plazo. Así, Seligman dice “la disciplina desarrolla el
talento”. De hecho esta persistencia parece ser un mejor predictor del éxito académico en
universitarios que el nivel de inteligencia (Duckworth et al., 2009). Duckworth y Seligman (2005,
2006). Fruto de sus investigaciones, el psicólogo y economista ganador del premio Nobel en
economía Herbert Simon (1998) formuló la “regla de los 10 años”, que dice que las personas con
logros extraordinarios han invertido en sus metas 10 años de trabajo duro, lo que implica 40 horas
a la semana durante 50 semanas al año.
En función del nivel de motivación de logro las personas reaccionamos de una u otra manera al
enfrentarnos a estándares de excelencia. Esta reacción ocurre a tres niveles: cognitivo, emocional
y conductual. Las personas con una alta motivación de logro suelen reaccionar conductualmente
con una tendencia de aproximación, mientras que aquellas que tienen una baja motivación de
logro reaccionan con una tendencia a la evitación. Estas tendencias también tienen sus
consecuencias emocionales, mientras que las primeras están relacionadas con emociones
relacionadas con la aproximación, como la esperanza, las segundas se relacionan con emociones
orientadas a la evitación, como la ansiedad o el miedo.
Las personas con una alta motivación de logro se caracterizan por:
• Ser emprendedoras e involucrarse en tareas relacionadas con el logro, en lugar de

postergarlas (Blankenship, 1987). Las personas con un alto motivo de logro son
innovadoras y creativas, de manera que buscan activamente soluciones a los problemas
103
que se les presentan en la vida así como formas alternativas de realizar las tareas, evitando
la rutina.
• Esforzarse más (Raynor y Enbtin, 1982) y persistir más ante las dificultades (Feather, 1961,
1963).
• Se esfuerzan en las actividades que llevan a cabo movidos por su motivación intrínseca. Así,
algunos estudios muestran que las recompensa extrínseca tales como las retribuciones
económicas tienen un bajo efecto en el nivel de esfuerzo de las personas con un alto motivo
de logro (Atkinson, 1958). Además, asumen la responsabilidad personal de las
consecuencias de su conducta y de sus éxitos y fracasos Así, atribuyen esas consecuencias
a factores personales, como su esfuerzo en lugar de a factores externos, como la suerte
(Weiner, 1980).
• Prefieren tareas moderadamente difíciles, que impliquen un desafío, en lugar de tareas
fáciles (Slade y Rush, 1991). Tienen una tendencia a asumir riesgos en las actividades que
llevan a cabo, porque este tipo de actividades son las que más satisfacción les aportan.
Además son persistentes en conseguir sus objetivos y raramente se plantean abandonar, en
contraposición a las tendencias de las personas con poca motivación de logro.
• Buscar activamente retroalimentación o feedback que les informe de su ejecución, para

saber más sobre los factores que les ayudan a corregir los errores y a rendir eficazmente.
Desarrollos teóricos en torno al Motivo de Logro
El motivo de logro fue descrito inicialmente por Murray (1938) y posteriormente fue desarrollado
por McClelland (1987) y por Atkinson (1964). Recientemente ha sido reformulado por Elliot, entre
otros.
Murray desarrolló el Test de Apercepción Temática, que es un instrumento utilizado clásicamente

para la evaluación de los motivos sociales. El TAT es un test proyectivo basado en la perspectiva
psicodinámica. Tal y como se presentó en los capítulos 1 y 4, el estudio de la motivación desde
esta perspectiva trata de identificar los impulsos inconscientes que hacen a la persona
comportarse de la manera en que lo hace. La evaluación clásica del motivo de logro con este test
consiste en la presentación de unas imágenes sobre las que el evaluado ha de construir una
historia respondiendo a preguntas como ¿qué está ocurriendo en la imagen?, “¿qué está
pensando el personaje de la imagen?, ¿qué quiere?” Del análisis de las respuestas dadas en
dicha historia se evalúa la presencia de 11 parámetros que determinan el motivo de logro de la
persona. Pese a haber sido muy utilizado, el TAT ha sido criticado por sus deficientes propiedades
psicométricas, y en las últimas décadas se han desarrollado otros cuestionarios para evaluar el
motivo de logro.
La concepción de McClelland (1985) se enmarca dentro de las teorías clásicas del impulso. Para
él los motivos sociales actúan como una necesidad, una carencia que produce una tensión que
altera el equilibrio físico o psicológico de la persona. La motivación para estas concepciones
clásicas es la fuerza que nos impulsa a restablecer el equilibrio. Las motivaciones sociales son
consideradas necesidades internas que adquieren propiedades similares a las motivaciones
básicas como el hambre. McClelland se basó en los trabajos previos de Murray y de Maslow y
desarrolló una teoría de la motivación en la que planteaba que la motivación humana viene de la
104
búsqueda de tres necesidades: las de logro, afiliación y poder. Para él desde la infancia creamos
un patrón motivacional en torno a estas tres necesidades que se mantiene estable durante el
resto de la vida. Las concepciones motivacionales en la línea de McClelland utilizan el TAT para la
evaluación del motivo de logro.
Por su parte, la teoría de Atkinson se enmarca dentro de las teorías cognitivas contemporáneas,
que entienden que los motivos sociales actúan como motivos intrínsecos que nos movilizan hacia
la consecución de nuestros objetivos. Además su teoría se considera una teoría de la expectativa-
valor, ya que considera que la intención y las expectativas de la persona tienen un papel
fundamental en el desarrollo de su motivación. En contraposición a McClelland, Atkinson
considera que los motivos sociales vienen por las orientaciones hacia metas que tenemos, y éstos
son variables a lo largo del ciclo vital, puesto que dependen de las experiencias de socialización
que haya acumulado la persona. Para Atkinson el motivo de logro viene determinado por el
resultado de dos fuerzas opuestas: las tendencias de aproximación, que nos llevan a buscar el
éxito, y las tendencias de evitación, que nos llevan a evitar el fracaso. Para estudiarlo desarrolló un
modelo matemático, donde el motivo de logro es el resultado de la suma de la tendencia a buscar
el éxito (Te) más la tendencia a evitar el fracaso (Tf). Ambas tendencias dependen de tres factores:
• La motivación de éxito (Me) o de fracaso (Mf) es la necesidad de la persona por obtener el

éxito (Me) o evitar el fracaso (Mf) y depende de las experiencias pasadas.
• La probabilidad percibida de éxito (Pe) o de fracaso (Pf) que es la estimación subjetiva de la
probabilidad de éxito (Pe) o de fracaso (Pf) y depende de la dificultad de la tarea. Cuanto
más difícil es la tarea menor Pe y mayor Pf.
• El valor incentivo de éxito (Ie), que es el valor que la persona le atribuye al éxito (Ie) o al
fracaso en la tarea (If).
Según su modelo la motivación de logro sería tal y como queda reflejado en la tabla 6.2.
Tabla 6.2: Fórmula de la Tendencia de Logro (TL) de la teoría de Atkinson.
TL= Te + Tf = (Me x Pe x Ie) + (Mf x Pf x If).
Como resultado, la conducta de personas con una alta motivación al logro está determinada por la
búsqueda o aproximación al éxito, mientras que la de las personas con baja motivación de logro
está determinada por su alta evitación del fracaso. Por otro lado, las tareas que generan mayor
motivación de logro son aquellas moderadamente difíciles, tanto como para suponer un reto que
incentiva a la persona a conseguirlo, pero no tan difíciles que sean consideradas como muy poco
probables de ser obtenidas o tan fáciles que sean consideradas como algo tedioso.
Modelo jerárquico de Elliot
Este modelo trata de integrar las perspectivas clásica y contemporánea. Como vimos la primera
entiende la motivación como una necesidad que actúa como un impulso que empuja a la persona
a hacer algo para satisfacerla, mientras que la segunda tiene en cuenta factores más cognitivos,
105
al entender la motivación como el resultado de las metas u objetivos que se fija la persona,
derivado de sus intenciones o expectativas.
Su modelo (Elliot y Church, 1997) diferencia cuatro tipos de metas en función de la combinación
de dos dimensiones: la valencia y la finalidad. La valencia puede ser de aproximación al éxito, si se
trata de buscar resultados positivos para uno mismo o de evitación del fracaso, si se trata de
evitar resultados negativos. Por su parte la finalidad del objetivo puede ser de dominio o maestría,
si lo que se trata es de aumentar la propia capacidad a partir de la mejora de habilidades o de
rendimiento, si de lo que se trata es de mejorar el rendimiento. Mientras que las metas de
maestría tienen más que ver con la superación de uno mismo, con el perfeccionamiento y
conllevan una mayor persistencia ante las dificultades, las metas de rendimiento están más
relacionadas con la comparación y la valoración de los demás, con demostrar a los otros su valía,
lo que genera pensamientos y emociones que les hacen más vulnerables al abandono ante las
dificultades. La combinación de los dos niveles de estas dos dimensiones dan como resultado
cuatro tipos de metas: Aproximación–Dominio, Aproximación-Rendimiento, Evitación-Dominio y
Evitación-Rendimiento, cuyas características se muestran en la tabla 6.3.

Tabla 6.3: Tipos de metas según el modelo jerárquico de Elliot.
Valencia
Aproximación Evitación
Buscar un buen resultado Evitar un mal resultado

Dominio mejorándose a sí mismo, sus mejorándose a sí mismo, sus
habilidades y destrezas habilidades y destrezas.
Objetivos Buscar un buen resultado Evitar un mal resultado
comparándose con los comparándose con los
Rendimiento
demás, quedano mejor que demás, no quedando peor
ellos. que ellos.
6.3.2. MOTIVO DE AFILIACIÓN
El motivo de afiliación se refiere a la necesidad de establecer, mantener o recuperar un vínculo

afectivo con una o más personas (Atkinson, Heyns y Veroff, 1954). Tal y como decía Aristóteles, el
ser humano es un animal social. Por naturaleza, el ser humano siente el profundo deseo de
pertenecer a algo más allá de sí mismo.
Desde que nacemos aprendemos a establecer vínculos afectivos con las personas cercanas a
nosotros. Estos vínculos son la base tanto de nuestra supervivencia biológica, ya que en
condiciones ideales nos proveen de las necesidades básicas de alimentación y protección, y
psicológica, ya que constituyen los cimientos de sobre los que se asienta nuestra capacidad para
relacionarnos como adultos. El tipo y calidad de nuestras relaciones sociales predice nuestro
grado de felicidad (Diener & Seligman, 2002) y nuestra autoestima (Leary y cols., 1998). De la
misma manera, el aislamiento social es un factor de riesgo para nuestra salud mental y física
(Cacioppo & Hawkley, 2009).
106
En un estudio llevado a cabo por Shekdon y cols (2001) se les preguntó a adolescentes de
Norteamérica y de Corea del Sur sobre cuál había sido el momento más satisfactorio que habían
tenido en la semana anterior y se les pidió que valoraran el grado en que ese acontecimiento
había satisfecho diversos motivos. Los resultados de las personas de ambos países coincidieron
en que el momento de más satisfacción estaba relacionado con la necesidad de afiliación.
Habitualmente y muchas veces de manera inconsciente actuamos movidos por este deseo de
afiliación. Para ganar la aceptación y la valoración de los demás gastamos millones de euros en
ropa, cosméticos y productos de electrónica entre otros. La importancia de este motivo es tal que
incluso nuestro cerebro está primado para favorecerlo. Nuestros pensamientos están
influenciados por sesgos que hacen que por el mero hecho de pertenecer a un grupo, valoramos
sesgadamente las posiciones de éste en contra de los considerados ajenos. Estos sesgos hacen
que tracemos una especie de circulo alrededor de nosotros (nuestra familia, nuestros amigos,
nuestra cultura, nuestro país….) e infravaloremos el valor de los grupos que se quedan fuera de
este círculo. Este tipo de procesos tienen una gran importancia en la génesis de los fanatismos
religiosos, los nacionalismos, o los conflictos interraciales.
En general, los momentos más felices de nuestra vida suelen relacionarse con el inicio o el
desarrollo de relaciones sociales sea en forma de pareja, amistades o relaciones familiares como
el nacimiento de los hijos, y unos de los momentos mas difíciles tienen que ver con las
despedidas, por ejemplo ante la muerte de nuestros seres queridos (Jaremka et al., 2011). Y es
que cuando algo o alguien amenaza la seguridad de nuestros vínculos sociales experimentamos
ansiedad, miedo, culpa… y en definitiva sufrimiento. De hecho históricamente en diferentes
culturas se ha utilizado como condena la exclusión social, o lo que es lo mismo, el ostracismo.
Este término proviene de la antigua Grecia y se refiere al destierro a que se condenaba a los
ciudadanos que se consideraban sospechosos o peligrosos para la ciudad. Condenar a una
persona al ostracismo es quitarle la protección que ejercen los vínculos con otras personas. Esta
experiencia puede ser altamente dolorosa. Un equipo de investigadores llevaron a cabo varios
estudios en los que tras pasar un test de personalidad a un grupo de adolescentes a la mitad les
dijeron que los resultados mostraban que eran del tipo de personas que iban a acabar solas en la
vida porque solían ser rechazadas y a la otra mitad les dijeron que su personalidad era del tipo del
que todo el mundo querría trabajar con ellos. Los resultados mostraron que el primer grupo
tuvieron un peor desempeño en los exámenes, mostraron comportamientos autodestructivos,
mostraron menor nivel de empatía y mayor de agresividad (Twenge y cols., 2002, 2007).
Resultados de estos pueden hacernos pensar en el efecto perjudicial de la exclusión sobre la
salud humana, teniendo en cuenta lo que una pequeña situación de exclusión de laboratorio
puede tener sobre adolescentes inteligentes y sanos psicológicamente.
La investigación muestra que la afiliación con otras personas es un factor protector de nuestra
salud y bienestar. Un interesante estudio realizado con adolescentes enamorados mostró que el
hecho de mirar la foto del ser amado hace que sintamos menos dolor físico ante una estimulación
dolorosa (Younger et al., 2010). Y es que los sentimientos derivados de nuestras figuras de apego
actúan como un analgésico natural ya que activan nuestra sensación de seguridad y el sistema de
recompensa cerebral (Eisenberger et al., 2011). De hecho el motivo de afiliación es tan poderoso
que incluso en relaciones tóxicas como en las de maltrato físico y psicológico las víctimas viven
como más doloroso el miedo a la soledad que el miedo al dolor físico o emocional. Numerosas
107
investigaciones muestran que el dolor físico y el social comparten varios sustratos neurales
(Eisenberger 2012, 2015). El ostracismo o exclusión social genera una experiencia en el ser
humano similar al dolor físico real. Investigaciones recientes han encontrado que ante una
experiencia de rechazo social se activa en el cerebro el misma área cerebral, la corteza cingulada
anterior, que ante un estímulo doloroso físico (Lieberman & Eisenberger, 2009). Curiosamente
algunos estudios muestran que en las diferentes culturas y lenguas utilizamos palabras similares
para describir ambos tipos de experiencia, como por ejemplo “me duele lo que me dices”
(MacDonald & Leary, 2005).
Figura 6.2. Estructuras neurales relacionadas con el dolor social (arriba) y con el dolor físico (abajo).
Adaptado de Eisenberger et al., 2003. por Manuel Velasco.
Si bien la necesidad de afiliación es tan antigua como la especie humana, los modos en los que
las diferentes sociedades la satisfacen han variado mucho a lo largo de la historia. En nuestra
sociedad actual el desarrollo de los social media, de redes sociales como facebook o twitter o de
servicios de mensajería como whatsapp ha determinado un cambio en nuestros patrones de
comunicación. Algunos investigadores han comenzado a estudiar cómo estos cambios afectan al
tipo y calidad de nuestras relaciones. Si bien este nuevo tipo de comunicación pueden ser un
medio para fortalecer nuestras relaciones, expandir y conectar con personas desconocidas, no
tienen un efecto tan benigno en nuestra salud psicológica como la comunicación cara a cara. En
efecto, parece existir un coste de estar constantemente conectados a nuestros dispositivos
móviles. A menudo su uso favorece que nuestra atención se distraiga, que gestionemos el tiempo
de forma ineficaz y puede incluso conllevar al desarrollo de narcisismo.
108
Las personas con un motivo de afiliación elevado se caracterizan por:
• Dedicar un tiempo al cultivo de sus relaciones sociales, como consecuencia tienen

relaciones más sólidas, estables y nutritivas.
• Buscan activamente contacto social con los demás. De hecho toman decisiones sobre su
vida personal y profesional guiado por la búsqueda del contacto con otras personas.
• Fomentan con sus aportaciones y comentarios la cohesión social del grupo en el que se
encuentran. De hecho obtienen mejor rendimiento en situaciones cooperativas que en las
competitivas.
• A menudo buscan la aceptación social, con lo cual evitan el conflicto por su miedo al
rechazo social.
6.3.3. MOTIVO DE PODER
El motivo de poder se refiere a la necesidad de ejercer influencia o control sobre los demás, sea
una persona, un grupo o el mundo en general (Winter, 1973). Este motivo se refiere a la necesidad
que tenemos de que el mundo se ajuste a nuestros planes. El estudio de la motivación de poder
ha estado estrechamente vinculado al de la motivación de logro, puesto que a menudo aparecen
juntos. Sin embargo, la diferencia fundamental reside en que las personas con un elevado motivo
de poder tienden a ser conservadoras en sus acciones, con el objetivo de mantener el poder
mientras que las personas con alta motivación de logro aceptan con agrado los cambios, siempre
que ello favorezca el rendimiento (Chóliz, 2004). Además, las personas con una alto motivo de
poder suelen darse por satisfechos cuando obtienen la fama o el reconocimiento de los demás,
mientras que las personas con un alto motivo de logro no se dan por satisfechos hasta que
consiguen los resultados que ellos mismos se había propuesto, independientemente del prestigio
social.
McClelland diferencia dos tipos de motivación de poder:
• El poder personal: dirigido a controlar a los demás.

• El poder social: dirigido a influenciar a los demás para contribuir al beneficio de los demás o
de la sociedad en su conjunto. Éste última conceptualización del motivo de poder muestra
una dimensión más positiva del mismo y se ha denominado motivo liderazgo, entendido
como la habilidad de influir, motivar y facilitar una mejora del rendimiento de los demás
(Hartog et al. 1997).
Se ha visto que los líderes eficaces se caracterizan por tener un alto motivo de liderazgo, y que
éste puede ser utilizado para predecir la eficacia de su ejecución. que se ha definido como un
patrón de alto motivo de poder, un bajo motivo de afiliación y una alta autodisciplina o inhibición
de conductas mal vistas por la sociedad (McClelland, 1982). Algunas investigaciones han
estudiado los discursos de los presidentes americanos clasificándolos en promotores del motivo
de poder o del de afiliación, encontrando que el primer tipo se asocia a un mayor riesgo de la
entrada o el agravamiento en guerras mientras que el segundo tipo se asocia al fin de las mismas
(Winter, 1993).
109
Las personas con un elevado motivo de poder se caracterizan por:
• Tender a participar en las situaciones de grupo, tratando de convencer y persuadir a los

demás con frecuencia o de influir en su comportamiento.
• Tratar de conseguir prestigio o estatus social. Para ello suelen escoger actividades y
profesiones competitivas por naturaleza en las que puedan ejercer control de alguna
manera. Algunas investigaciones muestran que suelen escoger profesiones en las que
puedan ejercer influencia sobre los demás como ejecutivo, entrenador, político, periodista o
profesor (Winter, 1973; Winter y Stewart, 1978). Sin embargo, en lo relativo a las relaciones
personales suelen escoger amigos o compañeros poco competitivos, dependientes y con no
demasiadas relaciones sociales, lo que les convierte en fácilmente influenciables y con ello,
las personas con alta motivación de logro reafirman su superioridad. Cuando pasan tiempo
con sus amigos, prefieren grupos pequeños por encima en los que adoptan una posición
más orientada a la influencia social que a la intimidad (McAdams, Healey y Krause, 1984).
• Tratar de llamar la atención de los demás, con el objetivo de lograr o demostrar prestigio.
Con ello, utilizan un lenguaje exagerado y cuentan sus experiencias de una manera en la
que ellos son los protagonistas principales y en las que se alaban a sí mismos. Por otro lado,

suelen comprar productos asociados al estatus o al prestigio (Winter, 1973).
• Presentar un sesgo memorístico según el cual tienden a recordar más los hechos
relacionados con poder en los que ellos creen ser los protagonistas (McADams y McClelland,
1983). Para ellos las experiencias más memorables de sus vidas incluyen alguna situación
en la que tuvieron poder sobre otras personas.
• Utilizar las relaciones sociales como medio para conseguir sus objetivos, en lugar de cómo
un fin en sí mismas. Además algunas personas con elevado motivo de poder tienden a
mostrar mas impulsos de agresividad (McClelland, 1975).
110
Resumen
111
112
Aplicaciones de psicología
de la motivación 7
Objetivos
► Sintetizar los conocimientos motivacionales adquiridos e identificarlos en los ámbitos

aplicados de la Psicología.
► Comprender las bases teóricas sobre las que se basan las principales aplicaciones prácticas.
► Identificar y aplicar de manera práctica en la vida cotidiana los conocimientos estudiados.
7.1. INTRODUCCIÓN
Este capítulo tiene por objetivo presentar las aplicaciones prácticas que la disciplina de psicología
de la motivación puede aportar para mejorar la vida de las personas.
A la hora de elegir una intervención motivacional es importante considerar varios aspectos

relativos a la situación específica. El estudio de la situación en la que se encuentra el problema
motivacional es uno de los aspectos más importante. Para ello es necesario analizar la situación
en términos de las propuestas teóricas presentadas en los anteriores capítulos.
Un aspecto a considerar en cualquier intervención motivacional es que éstas suelen darse en un

contexto determinado que implica alguna diferencia de poder entre la persona que trata de
motivar y la persona que es motivada, y es que, al tratar de motivar a otra persona corremos el
riesgo de tratar de manipularla, y esto genera resistencias al cambio. Cuando la persona a ser
motivada percibe que se la intenta controlar o manipular, puede reaccionar generando
resistencias que boicotean la intervención. Ejemplos de esto son las situaciones en las que los
profesores tratan de motivar a los alumnos, los empresarios a sus empleados, los padres a los
hijos o los médicos a sus pacientes. Por ello, en todos estos escenarios es importante trabajar con
la persona que trata de motivar para minimizar sus intentos de control o manipulación (Reeve,
2010). Podemos encontrar este ejemplo en los entrenadores deportivos extremadamente
competitivos, los profesores dominantes o los padres autoritarios. Para conseguir un efecto
exitoso de nuestras intervenciones motivacionales es importante que la persona que motiva
centre su objetivo en cultivar la relación con la persona motivada más que en conseguir unos
113
Aplicaciones de psicología de la motivación
determinados objetivos. Este tipo de cambio de objetivo es una de las claves del éxito en la
práctica profesional del psicólogo. Como se ha mostrado en varios capítulos la motivación más
efectiva que es intrínseca y que nace de dentro de la persona, en contraposición a la motivación
extrínseca propia de las recompensas. Para promover este tipo de motivación los profesionales
hemos de cultivar una relación de calidad con la persona que le permita relacionarse consigo
mismo de un modo más constructivo, que le permita construir unas creencias sólidas de
autoeficacia, de autoconcepto, de control personal y de autodeterminación. Una relación de
calidad permite a la persona conectarse con sus propios recursos para conseguir aquello que se
proponga, este tipo de motivación es mucho mas resistente a la frustración y a las dificultades que
la motivación impuesta externamente con las metas de los demás.
Por otro lado es impor tante considerar a las emociones como una mecanismo de
retroalimentación importante respecto a la eficacia de la intervención. Este feedback es
importante tanto para la persona que motiva como para la persona motivada. Así, sentimientos de
optimismo, bienestar o vitalidad pueden considerarse indicadores de que la intervención está
teniendo éxito, mientras que emociones de negatividad, pesimismo o frustración nos pueden
estar indicado que es importante considerar otros aspectos o cambiar el modo de la intervención.
Así, monitorizar las emociones propias es una estrategia clave para facilitar el papel tanto de las

personas que implementan intervenciones motivacionales como de las personas que son
motivadas mediante ellas.
A continuación se exponen algunos ámbitos de aplicación de la psicología de la motivación. Se

han escogido estos por su desarrollo basado en la investigación y por su interés actual. Sin
embargo cabe mencionar que existen otros campos relevantes de aplicación de esta disciplina,
como el judicial, el educativo, el social, el económico o el de la seguridad vial. De hecho, en un
sentido amplio podemos entender que las aplicaciones motivacionales son susceptibles de ser
aplicadas a cualquier ámbito en el que actúen seres humanos.
7.2. APLICACIONES AL ÁMBITO DE LA PSICOLOGÍA

CLÍNICA Y DE LA SALUD
La Psicología Clínica y de la Salud es un área especializada de la Psicología dirigida al diagnóstico,

prevención y tratamiento de los trastornos mentales relevantes para la salud. Esta área se
subdivide en el de Psicología Clínica y el de Psicología de la Salud. Ambas disciplinas tienen en
común el tratar de promover la salud y prevenir la enfermedad teniendo en cuenta aspectos
cognitivos, emocionales y comportamentales. Sin embargo, se diferencian en que la Psicología
Clínica se preocupa primordialmente de los trastornos de la salud mental mientras que la
Psicología de la Salud está orientada a los trastornos relacionados con las enfermedades físicas.
En el campo de la Psicología Clínica y de la Salud muchas intervenciones psicológicas fracasan

porque el paciente abandona la terapia. La continuación del paciente con la terapia se denomina
“adherencia terapeútica” y es un fenómeno de gran importancia para el éxito en el trabajo del
psicólogo clínico y de la salud. Se han realizado multitud de estudios para tratar de identificar los
factores relacionados con este abandono y, en conclusión, uno de los factores en los que muchos
114
estudios coinciden son los denominados aspectos motivacionales. Si bien en todas las
intervenciones que realiza el psicólogo considerar los aspectos motivacionales del cliente /
paciente es fundamental de cara a iniciar y/o mantener los cambios necesarios para conseguir los
objetivos propuestos en la terapia, existe un campo en el que la consideración de la motivación al
cambio del cliente / paciente cobra una importancia exponencial. Este campo es el de la adicción
y en este apartado lo tomaremos como referencia para ilustrar ejemplos de intervenciones para
fomentar la motivación.
Considerada en un sentido amplio, una adicción es una necesidad en forma de dependencia

obsesiva y compulsiva hacia una sustancia, un objeto, una relación, una actividad, etc. Así,
podemos considerar adicción a toda actividad en la cual no somos capaces de autocontrolarnos y
en consecuencia nos perjudica de una u otra manera. El tabaquismo, las drogodependencias, la
codependencia, la adicción al trabajo, al gimnasio o al sexo son ejemplos paradigmáticos de
adicción.
Entre un 20 y un 57% de los pacientes interrumpen el tratamiento de adicciones después de la

primera sesión (Walitzer y cols., 1999).Entre los factores más utilizados para explicar este
abandono se han considerado la motivación de la persona adicta. De entre los modelos que
dirigidos a aumentar la motivación del cliente/paciente en este campo destacan el Modelo

Transteórico de Cambio y la Entrevista Motivacional.
Ambos modelos consideran que el proceso mediante el cual una persona pasa desde una
adicción activa hacia la recuperación sostenida, se basa en la toma de conciencia progresiva
acerca del problema, y en la motivación para realizar cambios. Para ellos, que la motivación no es
una cualidad estática, sino más bien un recurso psicológico dinámico, que puede incrementarse a
medida que la persona toma conciencia de su problema.
El Modelo Transteórico de Cambio fue propuesto por Prochaska y DiClemente en los años 80
(Prochaska y Diclemente, 1982). Éstos autores se dieron cuenta de que todas las personas con
adicciones, independientemente de la adicción y del modelo psicoterapeútico empleado, pasaban
por un proceso de cambio en espiral compuesto por una serie de etapas o estadios. Hasta la
fecha, el modelo Transteórico ha sido aplicado en un amplio rango de adicciones y conductas
problemáticas como tabaquismo, abuso de alcohol, control de peso, prevención y promoción de la
salud, adherencia terapéutica... y ha sido considerado un modelo integrador que describe cómo la
gente modifica un comportamiento problema o adquiere un comportamiento adecuado.
Este modelo conceptualiza el cambio como un proceso que implica la progresión a través de 6
estadios (figura 7.1) y permite identificar el nivel de predisposición al cambio que tiene la persona
para terminar con su problema. Cada estadio marca un nivel de motivación y ésta va aumentando
a medida que se avanza en el nivel de estadio. El primer estadio o de precontemplación, es en el
que el nivel motivacional es menor y la persona ni tiene conciencia del problema, ni intención de
cambiar nada. Progresivamente, a medida que la persona toma conciencia del problema aumenta
su predisposición al cambio y va desarrollando las estrategias necesarias para superar con éxito
cada etapa. A continuación se describen estos estadios. Una descripción más detallada de estos
estadios se muestra en la tabla 7.2.
115
Figura 7.1. Estadios del cambio del Modelo Transteórico.

1. Precontemplación: En esta etapa la persona no tiene conciencia de que tenga un
problema.
2. Contemplación: la persona comienza a invertir energía psicológica en pensar acerca del
cambio, pero esto no se traduce en acciones concretas.
3. Determinación o preparación: la persona busca ayuda porque saben que deben hacer algo
para resolver el problema. Aun así, no se ha llegado al punto donde se está dispuesto a
invertir mucha energía en cambiar y el problema sigue evolucionando.
4. Acción: la persona sabe que no quiere seguir viviendo en su actual situación y está
dispuesta a esforzarse en cambiar.
5. Mantenimiento: Una vez realizados los cambios la clave reside en mantenerlos en el
tiempo. Es frecuente que las personas que se están recuperando no tengan mucha
conciencia sobre su susceptibilidad a la recaída y se descuiden hasta recaer.
6. Recaída: en este modelo se que contempla la recaída no como un fracaso final sino como
parte del proceso de cambio.
Tabla 7.1: Descripción de los estadios motivacionales del modelo de Prochaska y Diclemente.
(Adaptada de Miller 1999).
Etapa en la que no se tiene intención de cambiar. Suele ser frecuente

que la persona no tenga conciencia del problema o que desconozca las
Precontemplación
consecuencias a corto, medio o largo plazo de su conducta. Los pros de
consumir superan a los contras.
116
Se es consciente de que existe un problema y se considera abandonar
la conducta adictiva en los próximos meses, pero todavía no se ha
desarrollado un compromiso firme de cambio. Los contempladores son
Contemplación
conscientes de los pros de cambiar si se les compara con los
precontempladores, pero el peso relativo de los factores contrarios al
cambio es aún muy elevado.
En esta etapa se llevan a cabo pequeños cambios en la conducta

Preparación o adictiva. Además, la persona se compromete a realizar un esfuerzo
determinación mayor en un futuro próximo, que se fija en un mes. Los pros de dejar el
consumo superan a los contras.
La persona realiza cambios notorios, fácilmente observables, en su

conducta adictiva. Es una etapa bastante inestable por el alto riesgo de
Actuación o acción
recaída o la rápida progresión a la etapa de mantenimiento. El estadio
de acción oscila entre uno y seis meses.
Se trabaja para consolidar los cambios realizados durante el estadio de

Mantenimiento del acción, iniciándose al finalizar esta etapa -tras 6 meses de cambio
cambio efectivo-. Durante este estadio se manejan principalmente estrategias
para prevenir posibles recaídas.
Por su parte, la Entrevista Motivacional -EM-, desarrollada por Miller y Rollnick (1991) en los 80 es
un modelo para guiar las intervenciones que se desarrolló de forma paralela al Modelo
Transteórico y posteriormente se basó en éste para ayudar al clínico a realizar las entrevistas
utilizando el tipo de estrategias más útiles para incrementar la motivación en cada una de las
etapas. Este enfoque terapéutico integra aspectos de la “terapia centrada en el cliente” propuesta
por Rogers (1951) con estrategias cognitivo-conductuales dirigidas a los diferentes estadios de
cambio (Prochaska, DiClemente y Norcross, 1992).
Miller y Rollnick (1991) desarrollaron inicialmente la EM para personas con problemas con el
consumo de alcohol, tras investigar sobre los factores que facilitaban el éxito del tratamiento.
Posteriormente, generalizaron su aplicación incluyendo a consumidores de otras sustancias, al
cambio de hábitos (dietas, uso de preservativos, etc.), a las enfermedades crónicas
(hipercolesterolemia, diabetes) y al fomento de nuevos estilos de vida. La EM ha sido utilizada con
éxito en un sinfín de conductas adictivas así como en la promoción de conductas saludables en el
ámbito de la Psicología Clínica y de la Salud. Hasta la fecha la evidencia sugiere que tiene mayor
eficacia en las personas con menores niveles de motivación. En términos del Modelo Transteórico,
se corresponde con aquellas personas en el estadio de precontemplación, que no han
considerado la posibilidad de abandonar el consumo y que, a partir de una intervención
motivacional, pueden empezar a considerar la conveniencia de hacerlo. Numerosas
investigaciones llevadas a cabo en los últimos años han mostrado su eficacia para promover y
mantener el cambio en diferentes tipos de adicciones, y promoción de conductas saludables como
la actividad física o de hábitos alimenticios (Morton y cols., 2015). E incluso en la adherencia al
tratamiento en personas con dolor crónico (Alperstein y Sharpe, 2015).
La EM lleva a cabo en dos fases (Miller y Rollnick, 1991):
• Construcción de motivación para el cambio: se lleva a cabo en las personas en la fase de

Precontemplación o Contemplación.
117
• Fortalecimiento del compromiso para el cambio: es la indicada para las personas que se
encuentran en la fase de Preparación y siguientes.
Los creadores de la EM comenzaron a entender la motivación como algo diferente de lo que se

había hecho hasta 1980. Para ellos la motivación no es algo estático, ni depende totalmente del
cliente/paciente, sino que es algo dinámico que el clínico puede facilitar o dificultar. Ellos
postularon que el modo de hacer las sesiones preponderante hasta entonces, caracterizado por
un estilo directivo que facilitaba la confrontación podía explicar la alta tasa de abandono. En
contraposición propusieron que un estilo más apoyador, de escucha empática en la que se cree el
espacio necesario para que la persona hable de sus dificultades y saque de dentro de sí la
motivación para cambiar. En muchas ocasiones los adictos que toman la decisión de iniciar un
tratamiento lo hacen con grandes dudas sobre su propia capacidad para conseguir cambiar.
Además, es muy frecuente que el desencadenante de la petición de ayuda profesional no parta de
una verdadera conciencia del problema (motivación intrínseca), sino por una motivación
extrínseca derivada por ejemplo de la presión externa de familia, de tener que cumplir pena
penitenciaria si no se somete a tratamiento para la adicción… La EM constituye una estrategia
terapéutica para facilitar la motivación intrínseca para realizar el tratamiento. Concretamente, la
EM considera el respeto al paciente, a sus creencias y valores y a su libertad de escoger como

elementos centrales para estimular su motivación hacia hábitos sanos. Su principio fundamental
es que todo proceso de cambio supone costes y que es preciso que la persona esté motivada para
afrontar esos costes iniciales para alcanzar las metas finales. No es posible motivar a nadie a
sacrificarse si no ve muy claro su posible beneficio. Tampoco se empieza un cambio si no se tiene
claro que se podrá con él. Así, considera elementos cognitivos como la autoeficacia. Los cuatro
principios básicos de la entrevista motivacional son expresar empatía, generar discrepancia entre
los valores y la conducta del cliente, manejar su resistencia al cambio y aumentar la autoeficacia
percibida del cliente. La EM entiende que los clientes necesitan y usan diferentes clases de apoyo
motivacional de acuerdo a la etapa de cambio en la que se encuentran. Por lo que si se usan
estrategias indicadas para una etapa en otra diferente, el resultado puede ser la resistencia o el
abandono del tratamiento. La EM consigue aumentar la motivación intrínseca del paciente a
través de ayudarle a explorar y resolver sus ambivalencias (emociones o pensamientos
contrapuestas con respecto al abandono del consumo), animándole a explorar las razones y
valores propios que justifican y pueden promover el cambio de su conducta adictiva, de manera
que al final sea él mismo el que adopte el compromiso y necesidad de realizar el cambio (Miller y
Rollnick, 2002). Basada en la Teoría de la Autopercepción de Bem, presentada en el capítulo
cuatro y que sostiene que las personas suelen comprometerse con lo que ellos mismos defienden,
la Entrevista Motivacional explora las propias razones del paciente para cambiar (Hettema, Steele
y Miller, 2008). La tabla 7.2 proporciona ejemplos de preguntas para fomentar la motivación del
cliente/paciente.
118
Tabla 7.2: Preguntas sencillas para evocar planteamientos auto-motivacionales.
Reconocimiento del problema

• ¿Qué cosas le hacen pensar que esto es un problema?
• ¿Qué dificultades ha tenido que estén relacionadas con su consumo de sustancias?
• ¿De qué formas cree que usted u otras personas han sufrido debido a su consumo de bebida?
• ¿De qué forma esto ha sido un problema para usted?
• ¿Cómo su uso de tranquilizantes ha impedido que usted haga lo que ha querido?
Preocupación
• ¿Qué presenta su consumo de bebida que pueda representar razones de preocupación para
usted u otras personas?
• ¿Qué le preocupa acerca del consumo de drogas? ¿Qué se imagina que podría pasarle?
• ¿Cuánto le preocupa esto?
• ¿De qué forma le preocupa esto?
• ¿Qué cree que podría pasarle si esto no cambia?
Intención de cambiar
• El hecho de que usted esté aquí es indicativo de que al menos una parte de usted cree que es
hora de hacer algo.
• ¿Cuáles son las razones que ve usted para hacer algo?
• ¿Qué le hace creer que usted podría necesitar hacer un cambio?

• Si usted fuese exitoso en un 100 por ciento y las cosas salieran exactamente como usted quiere,
¿qué sería diferente?
• ¿Qué cosas le hacen creer que debería seguir bebiendo en la forma en que lo ha hecho? ¿Y qué
hay de la otra parte? ¿Qué le hace pensar que hay tiempo para cambiar?
• Veo que se siente atrapado en este momento. ¿Qué es lo que va a tener que cambiar?
7.3. APLICACIONES AL ÁMBITO DEL MARKETING
Se denomina marketing o mercadotecnia al proceso social y administrativo mediante el cual los

grupos e individuos satisfacen sus necesidades creando e intercambiando bienes y servicios. El
marketing se refiere también al proceso de identificación de necesidades en el consumidor y de
realización de actividades empresariales dirigidas a ofrecer bienes y servicios del productor al
consumidor. Los cuatro pilares básicos del marketing son las conocidas como las “4Ps”, que son
el precio, el producto, la distribución y la comunicación.
Por su parte, la publicidad es una estrategia dentro del marketing que se define como una forma
de comunicación dirigida al público consumidor que intenta modificar las actitudes de éste hacia
determinados productos o servicios e incrementar el consumo de los mismos.
Así la publicidad tiene dos objetivos principales:
1. Informar al consumidor de los beneficios de un determinado producto o servicio, por

encima de otros productos o servicios.
2. Incrementar la motivación del consumidor hacia el producto o servicio publicitado.
119
En la actualidad la creciente competencia en el mercado ha influenciado para que las diferentes

marcas comerciales utilicen la publicidad para aumentar la demanda de sus productos o servicios
mediante la asociación de su marca con aspectos valorados por el consumidor potencial que le
hacen ganar un valor añadido respecto a su competencia y, por tanto, una inclinación de la
balanza motivacional hacia su producto o servicio. Por ejemplo, los anuncios de Coca-Cola utilizan
la asociación de su producto con la felicidad. A este fenómeno se le conoce en el ámbito de la
publicidad como la “creación de marca”. Para satisfacer estos objetivos la publicidad crea
anuncios que den a conocer el producto o servicio y capten la atención del consumidor potencial.
Para ello las empresas publicitarias tratan de identificar las necesidades de la población
consumidora potencial y asociar los productos o servicios a éstas para generar más ventas. En los
últimos años se ha desarrollado el neuromarketing, que consiste en la identificación del
comportamiento del consumidor a través de la identificación de los niveles de emoción, atención y
memoria que poseen los diferentes estímulos mostrados para conocer la eficiencia del marketing
y la publicidad, presciendiendo de la interpretación humana, sin preguntar a las personas sino a
sus cerebros, en el ámbito de la publicidad. utilización de para identificar y conseguir la
optimización en la inversión de recursos por parte de las empresas. Para ello utiliza técnicas de
neurociencia y de marketing para comprender los procesos conscientes, y sobre todo
inconscientes que guían la toma de decisiones. El neuromarketing también se ha utilizado para el

ámbito cinematográfico.
Así, como conclusión podemos decir que el neuromarketing se dirige a impactar directamente en
el cerebro del potencial consumidor para facilitar que el producto o servicio publicitado
permanezca en la memoria del consumidor mediante la vinculación de éste a emociones y
sentimientos.
Como se ha mostrado en los capítulos anteriores la motivación es un estado que energiza, dirige y
mantiene la conducta de las personas hasta la consecución de un determinado objetivo. Cuando
nuestro organismo detecta una necesidad se produce un estado motivacional que nos dirige a la
satisfacción de la misma para aliviar la tensión producida por el hecho de no tenerla cumplida. Por
ello la publicidad trata de identificar estas necesidades no cubiertas o crear necesidades en el
potencial consumidor y asociar sus productos o servicios a la satisfacción de dichas necesidades
para así fomentar la compra de los mismos.
Clásicamente la publicidad ha tratado de incentivar la compra a través de la asociación de los

productos o servicios con diferentes motivos primarios y secundarios. Entre los primeros el más
utilizado ha sido el motivo del sexo para captar la atención del potencial consumidor. Actualmente
podemos encontrar ejemplo de esta estrategia en muchos anuncios de perfumes o de
automóviles. Otro motivo utilizado desde las campañas de conciencia social para disminuir el
consumo de tabaco o la responsabilidad en la conducción llevadas a cabo por la Dirección
General de Tráfico es el de la evitación del dolor. En cuanto a los motivos secundarios, los más
utilizados son los de afiliación, pertenencia y autonomía. Podemos encontrar algunos ejemplos en
los anuncios publicitarios protagonizados por famosos.
Por otro lado, los diferentes productos son susceptibles de encajar con la satisfacción de
determinadas necesidades. Woods (1960) realizó una clasificación de los productos en seis
grupos en función de sus características psicológicas:
120
• Productos funcionales: son aquellos relacionados con aspectos objetivos y racionales.
Ejemplos de este tipo son los detergentes y productos de limpieza.
• Productos hedonistas: son aquellos asociados a la satisfacción o placer por sus cualidades
sensoriales a corto plazo. Ejemplos de este tipo los encontramos en los bombones, las
cremas o los productos de baño.
• Productos que reducen la ansiedad: aquellos que se utilizan para calmar las
preocupaciones del consumidor, por ejemplo los complementos vitamínicos.
• Productos dirigidos a la población adulta: como las bebidas alcohólicas o el tabaco.
• Productos de estatus: Aquellos asociados a la pertenencia a una clase social media-alta
como determinadas marcas de ropa.
• Productos de prestigio: son aquellos relacionados con el liderazgo del consumidor como por
ejemplo un determinado automóvil o joyas.
Los publicistas tienen en cuenta las propiedades del producto para identificar los medios mas
adecuados para presentarlo. Los paradigmas de aprendizaje desarrollados por la perspectiva
conductista y la cognitiva han sido ampliamente utilizados para conseguir los objetivos de la
publicidad. La investigación ha mostrado que procedimientos tanto del condicionamiento clásico,

como del condicionamiento operante y del aprendizaje vicario pueden conseguir ejercer un
determinado efecto emocional y motivacional en el consumidor. Por ello siguiendo un paradigma
de condicionamiento clásico los productos o servicios suelen ser presentados en los anuncios
publicitarios junto a otros estímulos para facilitar la asociación del producto o servicio con dicho
estímulo atractivo. Por ejemplo, un anuncio de yogur (EC-estímulo condicionado-) que es
presentado por una cantante famosa (EI-estímulo incondicionado-) en repetidas ocasiones
produce en el potencial consumidor una respuesta condicionada (RC-respuesta condicionada-)
emocional y motivacional ante la sola presencia del producto. La investigación ha mostrado que
para que este tipo de publicidad sea efectiva la asociación EI-EC ha de ser presentada en
repetidas ocasiones, el EI ha de ser un estímulo suficientemente deseable y el producto (EC) ha de
ser presentado con anterioridad al EI. Otros aspectos que en el ámbito del condicionamiento
clásico los publicistas consideran para aumentar la efectividad de sus acciones son los que tienen
que ver con los procesos de extinción –que pueden hacer que la presentación del EC sólo acabe
debilitando la RC-, de generalización –que pueden hacer que la RC se transfiera a otros productos
similares- y de discriminación –que garantizan que la RC se da exclusivamente con el EC- (Sanz
Aparicio y cols., 2012). En lo referido al condicionamiento operante podemos observar
frecuentemente en la publicidad actual cómo los diferentes productos y servicios se asocian con
determinadas consecuencias agradables o recompensas y con la evitación de consecuencias
desagradables. Por último, es muy común también la utilización de paradigmas de aprendizaje
vicario u observacional en anuncios publicitarios en los que se asocia un determinado producto o
servicio con determinados personajes famosos o con personas con determinadas características
que tienen la capacidad de captar la atención del consumidor y convertirse en modelos a imitar.
121
7.4. APLICACIONES AL ÁMBITO DEL DEPORTE
Para comenzar este apartado hemos de clarificar los conceptos de actividad física, ejercicio físico
y deporte. Se considera actividad física a cualquier movimiento corporal producido por los
músculos esqueléticos que exija gasto de energía. Aunque en ocasiones se usa como sinónimo de
ejercicio físico, este último es un tipo de actividad física que se caracteriza por ser planificada,
repetitiva y dirigida a mejorar o mantener uno o varios aspectos de la condición física. Por su
parte, el deporte es un término mas específico que designa aquella actividad física reglamentada
institucionalmente y de carácter competitivo.
En nuestra vida cotidiana tenemos ejemplos claros de la estrecha interrelación que existe entre la
práctica de actividad física y el bienestar físico y psicológico. Son muchos los elementos
motivacionales relacionados con la práctica deportiva. En los últimos años se han estudiado los
factores implicados en la motivación para iniciar, mantener e incluso abandonar la práctica
deportiva. El estudio de estos factores ha permitido el desarrollo de estrategias motivacionales
para facilitar el rendimiento deportivo. La mayoría de las investigaciones sobre la motivación en la
práctica de la actividad física y el deporte se ha centrado en el deporte competitivo y de alto

rendimiento. Estas investigaciones se han basado en los principales modelos teóricos expuestos
en el capítulo cuatro y seis, entre los que destacan las teorías conductistas, las teorías del
establecimiento de metas, las teorías de la atribución, las teorías del logro y muy especialmente
las teorías de las autodeterminación y el estado de flujo.
Algunos resultados por ejemplo muestran que para facilitar el desempeño en el entrenamiento
deportivo el establecimiento de metas ha de ser desarrollado de manera individualizada
centrándose en la persona concreta. Además las metas deben ser concretas y específicas y han
de tener en cuenta el compromiso y la capacidad del deportista e insertarse en un plan de acción
que combine objetivos a corto y largo plazo y provea al deportista de feedback sobre su ejecución
(Cantón y cols., 1995). Los estudios llevados a cabo desde las teorías de la atribución han
mostrado que los deportistas ganadores tienden a realizar un estilo atribucional más interno,
estable y controlable que los perdedores. Estos estudios también han encontrado que los
aficionados a un deporte o “hinchas” suelen atribuir los éxitos a causas internas y los fracasos a
causas externas (Sanz y cols., 2010).
Por su parte, la teoría de la autodeterminación es la que más protagonismo tiene actualmente y

una de las que ha generado más investigación y aplicaciones en este campo. Son muchas las
investigaciones que muestran que el abandono deportivo se relacionan con un bajo nivel de
autodeterminación y aquellos con un mayor nivel de autodeterminación y motivación intrínseca
tienen un mayor desempeño y resistencia ante las dificultades. En la figura 7.1 se muestra el
cuestionario para la medida de autodeterminación ampliamente utilizada en este contexto. Esta
escala Escala de Motivación Deportiva traducida y adaptada al castellano del Sport Motivation
Scale (SMS) de la versión francesa de Pelletier, Fortier, Vallerand, Tuson, Briére y Blais (1995). La
escala se compone de 28 ítems en formato tipo Lickert con un rango de respuesta de 1
(totalmente en desacuerdo) a 5 (totalmente de acuerdo) que miden el nivel de motivación
intrínseca, motivación extrínseca y desmotivación. En los últimos en este ámbito ha cobrado
especial importancia el constructo de clima motivacional para explicar la influencia de las
personas que rodean al deportista en la ejecución de éste. El clima motivacional es construido por
122
los padres, entrenadores, compañeros… y se refiere al conjunto de señales implícitas, y/o
explícitas, percibidas en el entorno, a través de las cuales se definen las claves de éxito y fracaso
(Ames, 1992). Este clima puede ser de dos tipos: de tarea o de maestría, si se centra en el
proceso, la superación y la mejora de uno mismo o de ego o competitivo, si se centra en resultado
y en la superación de los demás. Numerosas investigaciones muestran que el clima motivacional
de tarea tiene como efecto una mayor intención de practicar actividad física, una mejor
consecución de las necesidades psicológicas básicas y una mayor competencia percibida y
motivación intrínseca.
En este cuestionario te preguntamos acerca de las razones por las que practicas tu
deporte. Señala con un círculo según la escala que se muestra a continuación.
Totalmente en Ni de acuerdo ni Totalmente de

En desacuerdo De acuerdo
desacuerdo en desacuerdo acuerdo
1 2 3 4 5
Participo y me esfuerzo en la práctica de mi deporte...

1 Por el placer de vivir experiencias estimulantes. 1 2 3 4 5
2 Por el placer de saber más sobre el deporte que practico. 1 2 3 4 5
Solía tener buenas razones para practicarlo, pero ahora me pregunto si debo
3 1 2 3 4 5
continuar haciéndolo.
4 Por el placer de descubrir nuevas técnicas de entrenamiento. 1 2 3 4 5
5 Y ano lo sé, tengo la impresión de que soy incapaz de tener éxito en este deporte. 1 2 3 4 5
6 Porque me permite estar bien considerado por la gente que conozco. 1 2 3 4 5
7 Porque, en mi opinión, es una de las mejores forma de conocer gente. 1 2 3 4 5
Porque me siento muy satisfactorio cuando consigo realizar adecuadamente las

8 1 2 3 4 5
técnicas de entrenamiento difíciles.
9 Porque es absolutamente necesario practicar deporte para estar en forma. 1 2 3 4 5
10 Por el prestigio de ser buen deportista. 1 2 3 4 5
11 Porque es una de las mejores formas de desarrollar otros aspectos de mi mismo/a. 1 2 3 4 5
12 Por el placer que siento cuando mejoro alguno de mis puntos débiles. 1 2 3 4 5
13 Por la sensación que tengo cuando estoy concentrado realmente en la actividad. 1 2 3 4 5
14 Porque debo practicar deporte para sentirme bien conmigo mismo/a. 1 2 3 4 5
15 Por la satisfacción que experimento cuando estoy perfeccionando mis habilidades. 1 2 3 4 5
16 Porque las personas de mi alrededor piensan que es importante estar en forma. 1 2 3 4 5
Porque es una buena forma de aprender cosas que me pueden ser útiles en otros
17 1 2 3 4 5
aspectos de mi vida.
Por las intensas emociones que experimento cuando practico un deporte que me
18 1 2 3 4 5
gusta.
123
19 Ya no lo tengo claro, realmente no creo que mi sitio se encuentre en el deporte. 1 2 3 4 5
20 Por el placer que siento mientras realizo ciertos movimientos difíciles. 1 2 3 4 5
21 Porque me sentiría mal si no me tomara el tiempo para practicarlo. 1 2 3 4 5
22 Para mostrar a los demás lo bueno que soy en mi deporte. 1 2 3 4 5
Por el placer que siento cuando aprendo técnicas de entrenamiento que nunca
23 1 2 3 4 5
había realizado anteriormente.
Porque es una de las mejores formas de mantener buenas relaciones con mis
24 1 2 3 4 5
amigos.
25 Porque me gusta el sentimiento de estar totalmente metido en la actividad. 1 2 3 4 5
26 Porque debo hacer deporte con regularidad. 1 2 3 4 5
27 Por el placer de descubrir nuevas estrategias de ejecución. 1 2 3 4 5
A menudo me digo a mi mismo que no puedo alcanzar las metas que me

28 1 2 3 4 5
establezco.
124
Resumen
125
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PSICOLOGÍA DE LA

• Marian González García

1. Introducción a la psicología de la motivación

1.1. La psicología como ciencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

1.2. Psicología de la motivación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

2.1. La necesidad del método científico: los sesgos cognitivos . . . . . . . . . . . . . . 21

3. Teorías clásicas en psicología de la motivación

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4. Teorías contemporáneas en psicología de la motivación

5. Bases neurales de la motivación

5.4. Estímulos perjudiciales para la motivación: las drogas y el estrés . . . . . . . . . 90

6. Motivos básicos y motivos sociales

7. Aplicaciones de psicología de la motivación

7.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

Esta disciplina se encuentra en pleno proceso de desarrollo y expansión. De hecho, actualmente

► Comprender y diferenciar los conceptos básicos en Psicología de la Motivación.

► Identificar y analizar las principales variables motivacionales implicadas en el comportamiento

► Conocer la interrelación de la motivación con otros procesos psicológicos básicos, como el

► Conocer y familiarizarse con las bases científicas, la metodología de investigación y las

► Realizar búsquedas bibliográficas, identificar y analizar críticamente estudios relevantes en

► Conocer y analizar críticamente las contribuciones y limitaciones de los principales modelos

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► Comprender las bases neurológicas de la motivación.

► Comprender las características de la motivación extrínseca y la intrínseca, así como sus

► Sintetizar los conocimientos motivacionales adquiridos e identificarlos en los ámbitos

► Identificar y aplicar de manera práctica en la vida cotidiana los elementos estudiados.

► Conocer las características y el objeto de estudio de la Psicología como ciencia.

► Comprender y diferenciar las diferentes perspectivas de estudio de la Psicología.

► Comprender la importancia de la motivación en el comportamiento humano, analizando cómo

esta influye en el aprendizaje y en la conducta.

► Definir la Psicología de la Motivación e identificar su objeto de estudio.

► Conocer y aplicar los conceptos básicos en Psicología de la Motivación.

► Conocer las etapas del proceso motivacional.

1.1. LA PSICOLOGÍA COMO CIENCIA

Psicología etimológicamente proviene de los vocablos griegos:

• psyche: “ánima”, “espíritu”, “respiración” o “lo que da vida” al cuerpo

Así, la psicología es la ciencia de estudio que trata de entender al ser humano.

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• Es ciencia porque utiliza un método sistemático de estudio. Es decir, no se trata de meras

1.1.2. OBJETO DE ESTUDIO

El objetivo general de la ciencia psicológica es describir, explicar, predecir y controlar la conducta.

Si bien, tal y como se ha presentado anteriormente, el objetivo general de la psicología es el de

1.1.3. DESARROLLO HISTÓRICO

Los orígenes de la psicología se encuentran en la antigua Grecia. Desde entonces y durante

A Wundt se le debe el nacimiento de la etapa científica de la psicología, y por ello se le considera

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Desde esos primeros enfoques la psicología se ha ido diversificando y desarrollando

Actualmente, los principales enfoques o perspectivas en psicología son la psicodinámica, la

contenido sexual. A su teoría y su terapia se le llamó psicoanálisis y revolucionaron el mundo de la

como base de esta nueva perspectiva el aprendizaje por condicionamiento, apoyándose en el

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Perspectiva Presuposición Ejemplo de estudio motivacional

¿De qué manera la existencia de

La conducta es producto de las ¿Cómo aprendemos a estar motivados

La conducta está causada por la

La conducta es producto del modo

La conducta es fruto de los factores ¿Cómo influye la cultura en que vivimos

La conducta es resultado de las ¿Qué zonas cerebrales se activan

La conducta es el resultado de la ¿Cómo ha influido la evolución en

La motivación se refiere a aquellos factores que nos “mueven” a comportarnos de la manera en

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En psicología, de cara a comprender lo que determina la conducta, los psicólogos a veces