245 ° DOMINGO 1 DE SEPTIEMBRE 2002

Un debate inexistente en México

¿Quién define lo que es leer?
GREGORIO HERNÁNDEZ ZAMORA*

Un punto crucial de todo debate serio sobre la lectura y los lectores en las sociedades democráticas
contemporáneas es quién define lo que es leer. En México, este debate es simplemente inexistente, pues las
elites intelectuales, políticas, educativas y económicas, desde su posición de poder, asumen que las masas
no leen: ni saben, ni les gusta ni les interesa

ME DESCONCIERTAN LAS VOCES de alarma de aquellos que sin apartar la nariz de sus muchos libros,
atesorados en opulentas bibliotecas privadas, dicen que la mayoría de gente no lee, pero difícilmente ponen
un pie en los barrios pobres de este país para conocer lo que los jóvenes y adultos pobres efectivamente
están leyendo, las razones por las que eligen leer lo que leen, y las maneras no convencionales que tienen
de leer. Es más fácil, desde la comodidad del prestigio bien ganado como escritor, secretario de Estado, o
locutor de moda, simplemente prescribir –si no imponer– a todo un país lo que cuenta como leer y lo que
las masas deben o no deben leer.

Los que “sí leen”

Al secretario del Trabajo, Carlos Abascal, le pareció que la novela Aura, de Carlos Fuentes, no era apropiada
para su hija, y por lo tanto para el resto de los adolescentes. Al secretario de Hacienda, Francisco Gil, le
pareció que las masas, cuando leen, leen revistas semi-pornográficas. A muchos maestros de secundaria les
parece que los libros y revistas que los alumnos leen por iniciativa propia, gusto y necesidad, no cuentan
como lectura. A las iglesias y grupos ultra-conservadores les parece que los libros de texto gratuitos no
deben contener temas e información científica y abierta sobre sexualidad (que no ‘reproducción’), y que,
por el contrario, los alumnos deberían leer el catecismo (no La Biblia; eso sería caer en un inaceptable
protestantismo de corte luterano).

Finalmente, a muchos intelectuales y escritores mexicanos les parece que sólo existe una “verdadera
lectura”: la que se realiza por el puro placer de leer y que abarca sólo obras literarias. Veamos dos ejemplos:
“La lectura es un acto gozoso, por el simple placer de leer, no un acto obligado para informarse, aprobar una
materia o hacer una tarea” (Víctor Hugo Rascón Banda1); “Que alguien lea por puro gusto, por el placer de
leer, es la prueba definitiva de que realmente es un buen lector... un lector auténtico” (Luis Felipe Garrido2).

Los que “no leen”

1992-93: Ciudad Neza. Durante algunos meses visité Ciudad Neza y platiqué con estudiantes de secundaria
sobre sus prácticas culturales, especialmente las que tenían relación con el consumo de bienes simbólicos
como programas de televisión, música y lectura3. Encontré una realidad contundente: ciertamente el
consumo cultural voluntario de los jóvenes de las clases populares está formado, fundamentalmente, por
productos de la industria cultural comercial: programas de televisión, películas comerciales y toda la
literatura escrita alrededor de éstos: revistas como Eres, TVyNovelas y De 15 a 20, todas orientadas a las
figuras y temas televisivos, pero también, muy significativamente, al lenguaje y a los temas críticos de los
adolescentes. El título mismo de la revista Eres aporta una clave crucial para entender las prácticas de
lectura juveniles: leer no es una cuestión de “gusto” o “placer”, sino un acto circular de identidad: uno se
busca a sí mismo en lo que lee y uno se construye a sí mismo por lo que lee.

Además de estas revistas, los adolescentes de Neza realizaban una lectura de libros diferenciada en tres
clases: libros prescritos por la escuela (libros de texto y algunas novelas cortas, como La tía Tula o El viejo y
el mar); La Biblia; y libros leídos por propia iniciativa, básicamente best-sellers o literatura “de Aurrerá”,
como Nacida inocente, Un mexicano más, Lo negro del Negro Durazo y Los hornos de Hitler, entre otros.
Encontré también que, debido a su alto precio, los chavos compraban estas revistas o libros y se los rolaban,
y que no los leían en forma individual, sino en voz alta y compartiendo con otros sus comentarios.

En resumen, descubrí que además de ver tele y jugar Nintendo, muchos jóvenes leían intensa y
extensamente de material comercial, pero indiscutiblemente ligado a sus identidades y necesidades como
jóvenes de clase pobre.

1994-95: Cuautitlán, Ecatepec y Neza. Durante el ciclo escolar 1994-95 realicé una investigación en
secundarias públicas del estado de México para conocer las concepciones y prácticas pedagógicas sobre la
lectura y la escritura en estas escuelas4. Entrevisté a 25 maestros de español en escuelas de tres municipios,
realicé observaciones de clase, y recolecté y analicé libretas de español de alumnos de los tres grados.

En relación con la lectura encontré tres cosas:

1) Todos los maestros aseguran que a los alumnos “ni les gusta ni saben leer”, porque, a decir de ellos, “no
tienen el hábito de la lectura”. Rascándole un poco, los maestros piden leer a sus alumnos básicamente
literatura de autores “trascendentes”, justamente como Don Quijote de la Mancha, La Iliada o El cantar del
Mío Cid. Su prioridad pedagógica es “formar el hábito de la lectura”, para lo cual asignan “controles de
lectura”.

2) Pregunto entonces a los maestros si, por casualidad, han observado que sus alumnos leen otro tipo de
material, temas no pedidas por la escuela. La respuesta es casi unánime: sí. No sólo leen, leen con interés y
comprensión. La maestra Susana, de Ecatepec, me lo explicó así: “Ellos mismos se van prestando los libros.
Se los recomiendan y los leen... ¡Yo digo que los leen con mucho interés porque incluso se pelean a veces
por ellos’... pero es... ese tipo de lecturas.”.

Angel, maestro de Cuautitlán, fue más elocuente: “habíamos acordado con los muchachos que eligiéramos
un libro ellos y uno del programa. Nada más que esto falló porque los muchachos, aunque estaba dentro de
sus intereses, querían leer mucho, best seller, y ... a mi juicio no se me hace muy ilustrativo ¿eh?. Querían
leer algo así como... ¿Perdida Inocente?... ¿Nacida inocente?.. de ese tipo ¿no?... Las drogas y todas esas
cosas... No se me hicieron ese tipo de lecturas ¿no?. Y pues, obvio, siempre se intenta buscar libros que ya
[enfatiza ya] hayan pasado por la trascendencia literaria... que de hecho ya sean importantes, a nivel
nacional o mundial”.

Escuché este tipo de respuestas una y otra vez, maestro tras maestro, escuela tras escuela; pero lo que
realmente me asombró fue el gesto y tono de voz que los maestros hacían al pronunciar los títulos que los
alumnos sí leen: arrugaban la nariz y su voz no podía disimular un tono de repulsión.

3) En resumen: la escuela prescribe autores “trascendentes”; los alumnos eligen leer best-sellers, no por “el
placer de la lectura” sino porque el lenguaje y las temáticas de estos libros los tocan. La escuela prescribe
lectura individual, “autónoma”; los alumnos eligen lectura colectiva, comentada y compartida en espacios
fuera o al margen o aún en contra de la escuela misma.

1989: Los Angeles. En Lives on the Boundary5 (Vidas al margen), un libro de corte autobiográfico que se ha
convertido en lectura obligada para estudiantes de educación en Estados Unidos, Mike Rose relata su larga y
penosa trayectoria desde los barrios pobres del sur de California hasta las aulas de la UCLA, donde
actualmente es profesor en educación. Su relato describe el tipo de trabajo pedagógico que un hijo de la
clase obrera necesita para entrar a la conversación, es decir, para familiarizarse con el lenguaje y entender
los temas y discusiones implícitas en las obras literarias y los libros académicos.

Durante varios años, Mike Rose y Glynda Hull6, investigadora de la Universidad de Berkeley, han trabajado
pacientemente con estudiantes etiquetados como “analfabetas” o “intelectualmente deficientes”,
justamente aquellos que “no saben” o “no les gusta” leer; y han descrito la enorme dificultad que para los
miembros de las minorías étnicas (negros, mexicanos y pobres de todo tipo) representa apropiarse de un
nuevo lenguaje que les es ajeno, frente al cual se sienten ineptos, estúpidos y alienados; y del cual terminan
auto-excluyéndose.

Nada es más exclusivo (o sea excluyente), dicen estos autores, que el lenguaje literario y académico: es un
lenguaje ‘intelectual’, pedante, limitado a un número pequeño de iniciados que prefieren conversar entre
ellos. Entrar a la conversación, explica Rose, implica un largo proceso de socialización dentro de una
comunidad de hablantes y de lectores: “La jornada en los niveles altos del sistema educativo exige apoyo y
guía a lo largo de todo el camino. Necesitarás gente que te guíe en conversaciones que parecen extrañas e
intimidantes. Necesitarás modelos, muchos modelos, gente que te ayude a centrarte en tus propias ideas
emergentes” (Rose, 1989: 48).

Este soporte social e intelectual, indispensable para entrar en la lectura literaria y académica es justamente
lo que nuestros alumnos pobres no tienen ni tendrán a su disposición, pues los libros –sean pocos o muchos;
literarios o científicos– no generan por sí solos la interacción humana sin la cual no es posible el acceso al
mundo del lenguaje, sea hablado o escrito.

Como parte de su programa editorial dirigido a maestros de educación básica, la propia SEP ha publicado
traducciones de obras científicas de investigadores del primer mundo, entre las cuales está Escuelas para
pensar: Una ciencia del aprendizaje en el aula, de John T. Bruer7, que incluye un capítulo en el que se cita
con detalle el trabajo de Hull y Rose. Pero la propia SEP parece no leer lo que publica.

2002: Iztapalapa. Como parte de mi investigación doctoral actual8, he platicado por varios meses con
decenas de adultos y jóvenes de Iztapalapa: mujeres amas de casa, hombres subempleados o
desempleados, gente que ha desarrollado una amplia gama de estrategias para sobrevivir, no a la “pobreza
extrema”, sino a la riqueza extrema de unos cuantos que les arrebata hasta lo más indispensable.
Caminando por las polvosas y empobrecidas calles de Iztapalapa encontré que, además de desmanteladores
de autos, ex presidiarios y jóvenes pandilleros, hay taxistas-historiadores (que investigan en archivos y
bibliotecas la historia prehispánica y moderna de sus barrios), madres-doctoras (que han tomado a su cargo
la salud de sus familias a partir de libros de medicina naturista como La salud al alcance de todos) jubilados-
educadores (que coordinan talleres de historias de vida y lectura reflexiva de “hojas” con personas
mayores), “rezagados educativos”, que son educadores (personas que organizan y coordinan talleres de
estudio crítico para otros en peor situación), redes de salud alternativa (que compran colectivamente libros,
los fotocopian, los distribuyen y utilizan efectiva y creativamente para cuidar la salud física y mental de
gente “que no lee”), grupos religiosos de base (formados por hombres y mujeres humildes que, bajo la guía
de teólogos progresistas, se reúnen no sólo para orar, sino para estudiar La Biblia, hacer “análisis de la
realidad” –a partir de periódicos como La Jornada y revistas como Proceso– y actuar para cambiar su
situación y la de otros aún más pobres), mujeres maltratadas (que encuentran alivio en libros como Dios
mío, hazme viuda por favor escrita por la actual titular de Sedesol); jóvenes vendedores que han comprado y
leído las obras completas de Carlos Cuauhtémoc Sánchez, porque hablan de jóvenes; obreros jubilados que
hacen gestión social y que me han recomendado ampliamente leer La familia Burrón.

Leer por leer vs leer para hacer

“Hojas”, “folletos”, “volantes”, “tarjetas”, “pergaminos”, “fotocopias de libros”, “best-sellers”, “periódicos”,

“revistas” e “historietas”; no libros. Eso es lo que la gente “que no lee” sí lee, que elige leer, que necesita
leer. Leer para curar; leer para encontrar las raíces culturales propias; leer para entender la realidad social y
transformarla con acciones; leer para cuidar la salud y curar a los enfermos; leer para mirar el propio
maltrato y aliviar el sufrimiento; leer, incluso, para evadirse de una realidad de pobreza aplastante. No leer
“por puro gusto, por el placer de leer”. ¿Son entonces lectores o no?
Personalmente, como originario y habitante de Neza –en sus tiempos de polvo y lodo-, nunca conocí la
“lectura por placer”, ni en mi casa ni en la escuela. Me inicié realmente en la lectura con los libros de texto
gratuitos de la SEP, con algunas historietas como Duda: lo increíble es la verdad, y Los agachados, de Rius; y
más tarde con libros, folletos, revistas y novelas que me permitieron entender la pobreza de mi familia, de
mi comunidad y del país.

Pero no leí “solo”, sentado en un cómodo sillón, pues ni teníamos sillones en mi “casa” (según Gabriel Zaid,
“leer es una actividad mental y solitaria”), sino junto a otros estudiantes y trabajadores del oriente de la
ciudad con quienes compartíamos actividades de organización y trabajo colectivo, que nos obligaba a
informarnos para actuar. Quienes han tenido o tienen la suerte de tener cómodos sillones, bibliotecas
enteras en sus casas, padres universitarios, y tiempo y silencio para leer y disfrutar “el aroma de los libros” o
“el placer de la lectura”, no pueden proyectar sus prácticas de lectura, que son prácticas de clase, al resto
del país.

¿Quién define lo que es leer?

NOTAS
1. La Jornada, 13 de agosto de 2002
2. Luis Felipe Garrido (1998). Cómo leer mejor en voz alta. México: SEP.
3. Hernández Zamora, Gregorio (1994). Implicaciones educativas del consumo cultural en adolescentes de
Neza:¿Más turbados que nunca? México: DIE-CINVESTAV.
4. Hernández Zamora, Gregorio (1997). Concepciones y prácticas pedagógicas sobre la lengua escrita en
secundarias urbanas del estado de México. México: SEP-CONACYT.
5. Mike (1989). Lives on the Boundary. New York: Penguin Books.
6. Hull, Glynda & Mike Rose (1989). “Rethinking Remediation. Toward a Social-Cognitive Understanding of
Problematic Reading and Writing”. Written Communication, Vol. 6 No.2. April 1989, 139-154.
7. Bruer, John T. (1997). Escuelas para pensar: Una ciencia del aprendizaje en el aula. Barcelona: SEP-Fondo
Mixto-Paidós (Biblioteca del Normalista).
8. Hernández Zamora, Gregorio (2002). Identity and Literacy Development: Life Histories of Marginal Adults
in Mexico City. University of California, Berkeley.

* Canidato a doctor en Lenguaje, Comunicación Escrita y Cultura por la Universidad de California en

Berkeley.