MEMPO GLARDINELLI

VOLVER A LEER

Propuestas para ser

una nación de lectores

Con una guía para padres, maestros,

jóvenes y bibliotecarios

edhasa
 Giardinelli, Mempo
Volver a leer : propuesta para ser una nación de lectores. · la cd.
la reimp. - Buenos Aires : Edhasa, 2007.
240 p. ; 23115 cm. - (Otras obras)

ISBN 978-950-9009-70-7

i. Promoción de la Lectura. I. Título

CDD 028

Diseño de cubierta: Juan Balaguer

Ilustración de cubierta: Hermenegildo Sábat

Primen edición: agosto de 2006

Primera reimpresión: julio de 2007

Θ Mempo Giardinelli, 2006

© Edhasa, 2006
Córdoba 744 2° C, Buenos Aires
info<2*cdhasa.com.ar
http://wwwxdhasa.net

Avda. Diagonal, 519-521. 08029 Barcelona

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ISBN-: 978-950-9009-70-7

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de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografia
y el tratamiento informático y la distribución de ejemplares de ella mediante
alquiler o préstamo público.

Impreso por Cosmos Offset

Impreso en Argentina
 Dedico este libro a la memoria de mi única hermana,
Beby (1936-2005), guien fue mi lectora cuando yo era niño
y me abrió —sin proponérselo, pero con sabia intuición-
ai universo de la literatura. Beby leyó toda su vida,
fite una de las primeras bibliotecarias diplomadas
de la UNNE, y fundó y dirigió la Biblioteca Municipal de
Resistencia y Biblioteca Popular Hipólito Yrigoyen.
 índice

Introducción..................................................................................................... 11

Capítulo 1. La larga marcha hacia una sociedad lectora ..................... 15

Capítulo 2. La educación y la lectura....................................................... 43
Capítulo 3. Qué es la pedagogía de la lectura........................................ 65
Capítulo 4. Lectura, docencia, escuela y literatura............................... 87
Capítulo 5. La lectura en voz alta y la lectura silenciosa..................... 115
Capítulo 6. La lectura y las nuevas tecnologías...................................... 137
Capítulo 7. El Derecho Constitucional a leer.
Hacia una política nacional de lectura................................................ 157
Capítulo 8. La biblioteca y la lectura ....................................................... 177
Capítulo 9. Guía para padres, maestros,
bibliotecarios y mediadores de lectura ................................................ 203
 Introducción

Las reflexiones que contiene este libro son el producto de más de veinte
años de trabajo, consciente de la importancia y necesidad de una Política
de Lectura que la Argentina —como muchos países— necesita.
A las experiencias de lectura personales, que todo escritor tiene, y a las
de intención y objeto educativo, cabe añadir las que se dirigen a definir
una política de Estado. Es decir, la coordinación organizada y armónica de
estrategias de lectura consensuadas que ayuden a elevar ínteleccualmente
al pueblo, diagramen un programa político-pedagógico a tal efecto y lo­
gren, en un período de tiempo determinado, hacer de un país una nación
de lectores.
Todo eso debería contenerse en una futura Reforma Constitucional
que incorpore el Derecho a Leer como esencial para la ciudadanía de la
República, y/o una Ley de Política de Lectura, o Ley del Derecho a Leer,
cuyos lincamientos generales este libro intentará desarrollar.
Estas reflexiones empezaron a escribirse en 1985, cuando al regreso
del exilio en México intenté contribuir a la entonces flamante Democracia
creando una revista literaria dedicada al cuento que, sin dejar de lado su
especificidad de género, fuera también tribuna cultural y ética en el pro­
ceso de construcción de ciudadanía. Los 36 artículos editoriales que firmé
número a número en aquella revísta que se llamó Puro Cuento (entre Julio
de 1986 y Sepriembre de 1992) dan cuenta de la preocupación constante
por la carencia de una Política de Lectura, que la Argentina nunca había
tenido, y que era compartida por casi todos los autores y lectores.1
A lo largo de aquella experiencia lanzamos, en 1987, lo que quizá pom­
posamente llamamos Primera Campaña Nacional Privada de Promoción de
la Lectura, En 1989 creamos una entidad, la Fundación Puro Cuento, cuya
misión era estimular la lectura y crear bibliotecas allí donde no las había.
12 Volver a leer

Asi fundamos, junto con lectores entusiastas, varias bibliotecas en el inte­

rior del país. En 1991 lanzamos la revista Puro Chico,2 dirigida a fomen­
tar la lectura en los lectores más pequeños, a los que intentábamos llegar a
través de sus padres y maestros. Y entre 1991 y 1992 promovimos una
Primera Encuesta Nacional de Lectura, con el apoyo de lectores y amigos de
14 provincias, trabajo que quedó inconcluso al cerrarse la revista, ahogada
financieramente en septiembre de ese último año, cuando el fundamenta-
lismo económico ya arrasaba con miles de pequeños y medianos empren­
dimientos que corrieron igual suerte y se comenzaban a definir los perfi­
les más horribles de la Argentina contemporánea.
Un par de años después, repuesto de aquel fracaso, en noviembre de
1994 fui invitado a participar, en Madrid, de un foro organizado por la
Fundación Ortega y Gasset sobre “Leer y escribir en nuestro tiempo”. Y
poco más tarde la Sociedad de Escritores de Chile me invitó a un congre­
so sobre “Políticas de fomento del libro en América Latina”, celebrado en
Santiago en septiembre de 1995.
En esos encuentros se advertía la preocupación por la suerte del libro
y la lectura como asunto común a todos los países de nuestra lengua. La
crisis de lectura que hoy enfrenta cualquier intelectual, cualquier docen­
te y cualquier padre o madre de familia,3 era ya evidente más allá de los
esfuerzos industriales y comerciales que las Ferias de Libro imponían co­
mo nueva tradición cultural en decenas de ciudades de nuestra América.
En octubre de 1995 la Facultad de Humanidades de la Universidad
Nacional del Nordeste (UNNE) organizó en Resistencia el 8o Congreso
Nacional de Literatura, dedicado a “El discurso literario y su relación con
otros códigos sociales”. Invitado a abrirlo, sostuve allí que la literatura de­
bía tener en cuenta estrategias para fomentar el libro y la lectura. El enton­
ces Rector, Adolfo Torres, me pidió una propuesta y así nació el Foro
Internacionalpor el Fomento del Libro y la Lectura^ el primero de los cuales
realizamos en agosto de 1996 y que a la publicación de este libro se ha ce­
lebrado por once años consecutivos. Entonces se vislumbraba una tremen­
da crisis para después del carnaval “primermundista” de los 90 y ya mu­
chos sabíamos que sin libros no hay futuro posible, y qu<- si no se lee el
seguro destino de los pueblos es más ignorancia y peor calidad de vida.
La emergencia se agudizó al final de los 90 y explotó en 2001. En ro­
dos esos años propusimos la lectura como forma de resistencia. Con las
Mempo Giardinelli 13

consignas “Hacer cultura es resistir” y “Leer abre los ojos”, establecimos

una fundación en nuestra ciudad de nombre emblemático,4 desde la que
se organiza cada Foro con la convicción de que la resistencia cultural es
una misión honorable de los intelectuales. Todo lo anterior amasó el con­
tenido de este libro y alentó las acciones posteriores y actuales de una
ONG que hoy convoca a un voluntariado de más de trescientas personas.
Pero hay algo más —para mí vital— que seguramente inspiró en pro­
fundidad este libro. El hecho de haber sido papá y abuelo, casi simultáne­
amente, a los 54 años. Una experiencia asombrosa que me llevó del modo
más dulce a retomar la práctica del padre-abuelo lector en mi propia casa,
mientras en la Fundación nos ocupábamos, entre otros, del fantástico pro­
grama de Abuelas Cuentacuentos?
Finalmente, quiero agradecer a todas las personas que contribuyeron
con este libro: en primer lugar Natalia Porta López, Adela Rattner
Fracchía y las voluntarias de la Fundación (nuestra bibliotecaria Blanca
Villanueva, Lucía Rivoira y Natalia Cardoso). También debo mi agradeci­
miento por responder a mis consultas a: Jorge Giacobbe, Hugo Cañón,
Horacio Verbitsky, Alejandro Mosquera, Ana María Peruchena y Adriana
Redondo. Y muy especialmente a la narradora cordobesa Graciela Bialet,
coordinadora del programa “Volver a Leer” de esa provincia, y a mi com­
provinciano Francisco Tete Romero, quienes leyeron detenidamente los
originales y apuntaron comentarios y críticas para mejorarlo, pero no tie­
nen responsabilidad alguna en los errores que pueda contener.

M.G.
Resistencia, Septiembre de 2003 / Agosto de 2006.

Notas

1 Es de toda justicia recordar que desde el inicio de la revista conté con el aporte del

talento de Silvia Jrkin, y luego, a lo largo*de los años, me acompañó también un grupo
extraordinario de colaboradores, encabezados por Ignacio Xurxo y Norma Báez.
2 Para esta publicación fue detisivo el asesoramicnto de Sujana Itzcovich.
3 Cabe aclarar que a lo largo de este libro utilizo los vocablos "papás” o “padres” en
plural, abarcando a la madre y/o el padre. Del mismo modo que utilizo “maestro” en sin­
gular o plural sin hacer distinción de género. Y lo mismo, en muchos casos, cuando me
refiero a “los chicos" o “los niños”.
14 Volver a leer

4 Continuidad de la Fundación Puro Cuenco, la actual tiene sede en la Ciudad de

Resistencia, cuyo nombre original es San Fernando de la Resistencia.
* Del Programa de Abuelas Cuentacuentos se hablará específicamente en el Capítulo 5.
 Capítulo 1
La larga marcha hacia una sociedad lectora

En Don Quijote está eí origen del fomento

de la lectura: el legado de Cervantes

En 2005 se celebró en todo el mundo el Cuarto Centenario de Don

Quijote de La Mancha y, naturalmente, el aniversario del libro de los libros
de la lengua castellana sirvió también para recordar a Don Miguel de
Cervantes Saavedra. El acontecimiento abrió la posibilidad de resignificar
esa obra leyéndola en clave de siglo XXI, o sea en la emergencia de un
mundo que por momentos parece suicidarse día a día y que —se dice— ya
casi no lee.
En todo nuevo abordaje de esta obra es imposible soslayar lo que ya
sabemos: que Don Quijote inició la novela moderna y que rodo lo que hoy
atrae, interesa y deslumbra en una novela, tiene como antecedente a ese li­
bro. Sabemos también de su importancia y calidad, tanro formal como de
contenido. Por su estructura pionera y su poética ejemplar, por su agilidad
y riqueza, es un repertorio de la vida humana en todos sus matices. Esta
es, me parece, una apretada síntesis de las razones de su vigencia.
Las sucesivas lecturas del Quijote fueron determinantes en mi vida y
en cada una creo encontrarle una nueva significación. Cuando era niño,
en mi casa —de modesta condición pero donde la lectura era apreciada con
fervor iluminista— había una preciosa edición ilustrada por Gustave Doré,
y yo tenía permiso para jugar ton ese libro, además de leerlo, y por supues­
to también para pintarrajearlo como se me diera la gana. En la escuela a la
que asistía, y a la que iban los chicos más pobres del pueblo, había una edi­
ción hermosa, de tapa dura, cuyo editor no consigo recordar y que siem­
16 Volver a leer

pre estaba disponible en la biblioteca» junto con el otro libro más popular
de aquel tiempo: el Martín Fierro, de José Hernández.1
Desde entonces» y creo que para siempre, mi lectura personal del
Quijote procuró establecer cómo Cervantes supo captar eso que llamamos
condición humana, o sea la naturaleza y modo de ser, la suma de conduc­
tas y creencias, y el temperamento de ese pueblo, el español, que es a la vez
todos los pueblos del mundo, y al que nuestro Hidalgo va encontrando
con su preciosa inocencia de loco, o de niño, que para el caso es igual. Y
condición que determina su peripecia cuando en ventas y poblados, en
campos y caminos, las gentes lo reciben ora con atención, ora con burla,
allá con poca piedad y aquí para aporrearlo de la manera más cruel, y pe­
ripecias, todas, que son empecinada, inexorablemente literarias.
Es eso lo fascinante: la suma del genio cervantino radica en que el reper­
torio de calidades humanas que hay en el Quijote, pleno de idealismo y sa­
brosura, de valores y principios irrenuncíables, y de una moralidad y una iro­
nía excepcionales -es grandioso hoy, pero sobre rodo lo fue en su época- es
una construcción literaria. La literatura hasta entonces era, como la pintura
bizantina, carente de perspectivas y de sombras, vacía de matices y perfiles.
Lo que hace Cervantes en la literatura es lo que hicieron Leonardo y Miguel
Angel en la Pintura. Cervantes es a las letras del mundo, en el siglo XVII, lo
que mucho después sería Albert Einstein a la Ciencia del siglo XX.
Y esto es así para todos sus personajes —no solamente Don Quijote y
Sancho— pues todos simbolizan la más extraordinaria gama de tipos y con­
ductas, y acaso ésta es la primera vez que la literatura universal muestra la
importancia de lo que no es pero parece ser; lo que es en tanto obra de ar­
te, aunque no sea en lo que llamamos realidad; lo que es capaz de ser por­
que está creando su propia, otra, diversa y verosímil realidad.
Para aquella época, eso fue revolucionario. La universalidad del Quijote,
enancada en la fabulosa popularidad que se ganó en poco tiempo, excedió
los límites de su época como excedió también la geografía de España. Y es­
ta Fama y trascendencia, me parece, hacen al aspecto menos abordado acer­
ca de Cervantes y el Quijote: su relación con'la lectura, antes que con la es­
critura. Y cuando digo lectura digo tanto lo que leyó Cervantes como lo que
él quiso que nosotros —por les siglos de los siglos- siguiéramos leyendo.
Sostengo, pues, que él era plenamente consciente de la importancia de la lec­
tura en la formación de los pueblos. Y fue asombrosamente anticipatorio.
Mempo Giardinelli 17

Porque hoy es relativamente claro que lo grandioso de Don Quijote y

Sancho Panza es que, siendo exponentes de una nación y de una lengua,
son también en sí mismos esa nación y esa lengua hechas vida y hechas ar­
ce. En ellos se representan, uno tras otra, los sentimientos de verdad y de
invención, y también la nobleza, la sabiduría, la simpleza, las ambiciones
y los pecados capitales: holgazanería, gula, ira, envidia, en fin, y también
los combates éticos esenciales: corrupción o decencia; inescrupulosidad o
moralidad.
La ironía constante, sutil, delicada y sugerente, con la que Cervantes
logró eludir la censura y los prejuicios de su época —religiosos y políticos;
étnicos y culturales- resalta en el Quijote el concepto de libertad. De ro­
do el repertorio de conductas y valores que Cervantes agota (autoritaris­
mo, decencia, mentira, simpleza, arrogancia, vaya, no hay sentimiento ni
conducta humana que no esté expuesta en esta obra impar), lo que sobre
todo brilla es la libertad.
Todo esto se conoce, se ha estudiado, y por eso hoy la presencia del
Quijote es tan notable en nuestra literatura y en la de todo el mundo.2
Cabe entonces detenernos a reflexionar en aquellos aspectos sobre los cua­
les existen menos certezas. Por ejemplo, la relación que tiene la obra de
Cervantes con el estado de la lectura en muchos de nuestros países, en los
que la promoción de la lectura se ha “puesto de moda”.
Hasta hace un par de décadas, cuando en nuestra América emergía­
mos de feroces dictaduras para caer en el fundamentalismo capitalista, pa­
recía exótico hablar del fomento de la lectura. Pero hoy es una necesidad,
una urgente e imprescindible gestión que ya está instalada en la concien­
cia de la sociedad universal contemporánea y obviamente en la hispanoa­
mericana. Y es que no es posible imaginar siquiera un fitturo para el mundo,
sin lectura. Esto es: sin pueblos lectores que forjen en los libros su criterio
y perfeccionen sus democracias. Y digo más: no hay desarrollo educacional,
social ni político sustentable si no se apoya, también, en una sólida política de
Estado de lectura que establezca y garantice el derecho de la ciudadanía a le­
er, que disponga los medios para que ello sea sustentable y que transforme
la Educación pero también todos los otros campos del quehacer republi­
cano.
Pero es claro que una política de Estado de lectura es otra cosa, y so­
bre ello se tratará en el Capítulo 7 de este libro. No obstante, desde ahora
18 Volver a leer

quisiera dejar establecido que todas las Políticas de Estado de Lectura de

nuestra América tienen como primer antecedente y sostén a Don Miguel de
Cervantes, quien entrevió el enorme poder de la lectura. Cierto que el
Quijote es un tratado sobre la literatura y la vida, que instala las bases
constitucionales de la ficción como imperio de la alusión, la elusión y la
ilusión. Pero también en Don Quijote está el origen del fomento de la
Lectura. Nada menos.
Ignoro como leyó o cómo lee cada quien el Quijote. Pero yo lo leo y
releo como al verdadero precursor de la idea de que “leer abre los ojos”.
Para Cervantes la lectura no podía ser más que revulsiva, fundante de cam­
bios sociales, y por eso construyó su obra pensando en el lector, pero so­
bre todo en el no-lector, y por eso su obra cuestiona cómo se lee y para qué
se lee.
En la cultura de nuestro tiempo hay una especie de acuerdo general
que admite que aproximadamente todos conocemos al Quijote. Aquí y
allá casi toda la gente, y esto lo advierte cualquiera en cualquier conversa­
ción, tiene la ilusión de haberlo leído. Pero es sólo una ilusión. La impre­
sionante familiaridad del mundo con el Quijote no significa que haya tan­
tos lectores del Quijote en todo el vasto mundo. Ni tampoco hay
conciencia de lo que Cervantes nos legó en materia de lectura.
Y es que Cervantes no inventó un personaje iletrado sino, al contrario,
creó un personaje que es un lector voraz, un hombre -literalmente— de pro­
fesión lector. Su criatura es un animal de lectura, es un loco de los libros y
uno cuya locura fue parida en la lectura. Lo que verdaderamente enferma
a Don Quijote es su biblioteca. Son los libros de caballería que él ha leído
y atesora, y ama y recita todo el tiempo, los que lo arrojan a la aventura y
el dislate. Es la lectura la que le cambia la vida y lo hace aventurero, impre­
visible, disparatado, delicioso en su desvarío. Por eso le queman la bibliote­
ca. Por eso el cura y el barbero lo encierran, amuran “el aposento de sus li­
bros” y encima hacen que el ama le eche la culpa al Diablo. Porque todo su
pecado y culpa devienen de su pasión por la lectura.
Lo intuyó bien Francisco Ayala en su célebre prólogo “La invención
del Quijote”: “El lector de aquel nuevo libro que en 1605 publicaba
Miguel de Cervantes debió de enfrentarse con una criatura de ficción in­
audita y nunca vista, para cuyo entendimiento no podía asirse a preceden­
te alguno”.3 O sea que Cervantes creó el mito y con él, a sus lectores. Y no
Μεμιό Giardínelli 19

sólo para su época sino para siempre, con la inversión de perspectiva que
también nos ha enseñado Ayala, pues lo que en 1605 “era extraño y es­
trambótico” -Don Quijote mismo, y su complemento— resulta absoluta­
mente familiar para cualquier lector de nuestros días; mientras que el
mundo de Cervantes, que para los lectores de su época era inmediato y co­
tidiano, hoy nos es completamente ajeno.
Cervantes quiso cambiar la lectura de su nación y de su tiempo. Nada
menos. Martín de Riquer, en “Cervantes y el Quijote”, lo advierte cuando
sostiene que el Quijote no es un libro de caballerías, sino una parodia de
los libros de caballería: “Cervantes se propuso satirizar y parodiar los libros
de caballerías a fin de acabar con su lectura, que él consideraba nocivas”.4
Y vaya que logró desterrar la lectura de aquellos libros que eran can
populares: en los años siguientes a la publicación de las dos partes del
Quijote la circulación de los libros de caballería disminuyó en forma irre­
versible, hasta que prácticamente el género desapareció, condenado por ser
obra de autores que escribían mal o eran considerados vulgares y medio­
cres, y cuya popularidad (hasta entonces incuestionada) no significaba más
que la certeza de que —como ha sido y será— lo popular no siempre es si­
nónimo de calidad.
Ésta es, para mí, la más sutil y trascendente lección que nos legara
Don Miguel de Cervantes Saavedra: la Biblioteca (o sea la lectura) como
castillo y fortaleza, como templo en el que reside un poder superior (el del
saber) al que la ignorancia siempre intenta derrocar. La Biblioteca como
centro medular de todo pueblo, al que atacan desde el vamos todas las dic­
taduras, todos los autoritarios y todos los necios.
Se me hace, incluso, que Cervantes, a la edad provecta en que parió a
su héroe, ya sabía que el orgullo de lo bien escrito es siempre inferior al or­
gullo de lo mejor leído. Esa enseñanza —que Borges asimiló y de la que hi­
zo docencia, y hoy tanto se repite— nos viene de Cervantes. Como tantas
otras que devinieron lugares comunes de la sabiduría popular latinoame­
ricana de los últimos cuatro siglos.
De ahí que su escudero funge, más que como servicial ladero, como
antítesis moral y, desde luego,, resumen de la ignorancia de un pueblo al
que sólo se redimirá por medio de la lectura. El analfabetismo y la simple­
za conrumaz de Sancho Panza, que sólo sabe de placeres, zafir de respon­
sabilidades y no tener más juicio que la repetición de lugares comunes ni
20 Volver a leer

otra ambición que el gobierno de una imposible ínsula imaginaria, vienen

a ser algo así como la orra cara de esa España de hace cuatro siglos a la que
tanto hemos llegado a parecemos nosotros en este inicio del milenio.
Cervantes sabía que el drama de España era, ya entonces, la igno­
rancia contumaz, el embrutecimiento de las masas. Es claro que él no lo
hubiera dicho en estos términos, pero el fondo es el mismo: Cervantes
quiso, también, que su libro desburrara a los burros, espabilara a los ne­
cios, alertara a los avisados. Y también nos enseñó, con sutileza, que en
la condición de contraparte intelectual que es Sancho Panza está no la
condena de España, sino su esperanza. En el pan de la lectura -sugiere
una y otra vez— está la oportunidad de abandonar la ignorancia, la oscu­
ridad. Y los años lo han venido a demostrar: aunque fue lento y doloro­
so el camino, gracias a una consecuente política de Estado de lectura, y
de la mano de Don Quijote, hoy el pueblo español es uno de los más lec­
tores del planeta.
Recordemos que Cervantes escribe cuando Europa todavía está des­
pertando a la maravilla de la imprenta inventada por Gutenberg un siglo
y medio antes. En el 1600 toda la bibliografía de España no debía superar
los mil títulos publicados, y de ninguna manera existía una tradición lec­
tora en ese pueblo mayoritariamente iletrado, culturalmente tosco, mucho
mejor representado por Panza que por Don Quijote. Por eso Cervantes in­
tuye que no sólo se trata de escribir una novela que resuma todos los gé­
neros y estilos conocidos -y que sentará las bases de la novela por venir-,
sino que su genio lo lleva más lejos: a construir un lector; a inventar esa con­
traparte imprescindible de la literatura que son los lectores, sin los cuales
nada tiene sentido.
Lo dice -y empieza su construcción— de esta manera: “No hay para
qué andéis mendigando sentencias de filósofos, consejos de la Divina
Escritura, fábulas de poetas, oraciones de retóricos, milagros de santos, si­
no procurar que a la llana, con palabras significantes, honestas y bien colo­
cadas, salga vuestra oración y período (o sea, discurso. N. del A.) sonoro y
festivo, pintando en todo lo que alcanzáredes y fuere posible vuestra inten­
ción, dando a entender vuestros conceptos sin intrincarlos y escurecer-
los”?
Así funda un estatuto de lectura, para que “el melancólico se mueva a
risa, el risueño la acreciente, el simple no se enfade (es decir, no se aburra.
MEMPO GlARDlNEl.ll 21

Λ/, del A.), el discreto se admire de la invención» el grave no la desprecie»

ni el prudente deje de alabarla”.
1.a pasión cervantina se autoimpuso un desafío magnífico: crear un
texto capaz de crear su propio lecror, y que ese lector fuese, además, uni­
versal y eterno.
Hace unos veinte años, en México, Juan Rulfo enseñaba que de eso se
trataba la literatura. Puedo citarlo de memoria: “Tú lees y lees lo que cons­
tituye la literatura de tu país y de tu tiempo; entonces re das cuenta de que
hay algo que falta, algo que no está escrito y a ti te gustaría leer. Bueno,
ésa es la novela que debes escribir”. Me atrevo a suponer que, cuatro siglos
antes» Cervantes hubiera suscrito esa lección.
Cada vez que viajo, desde hace años, llevo conmigo algún ejemplar
del Quijote. Es mi único libro consorte y la razón de ello -descubro al re­
dactar estas líneas— es que todos escribimos queriendo crear a nuestro lec­
tor. Queremos saber, o poder, crear un lector idóneo para el libro que per­
geñamos. ¿No lo hizo acaso Julio Cortázar, que nos forzó a todos, y ya van
varías generaciones, a leerlo como él quería, es decir con sentido lúdico y
lógica de burgués bien enterado? ¿No lo hizo, antes, Marcel Proust, y an­
tes Howard Phillip Lovecraít, y después Franz Kafka, para citar ejemplos
de otras lenguas?
Crear el lector que nos merezca, merecer un lector» y sobre todo —aspi­
ración mayor— formar un lector que sea toda una nación. He ahí la suprema
ambición implícita del escritor-o escritora de todos los tiempos. Escribir pa­
ra alguien capaz de seguirnos el paso en la andanza, de compartir con nos­
otros la peripecia, de sentir y gozar y sufrir como nosotros gozamos y sufri­
mos siendo cada personaje. Esto Cervantes lo sabía muy bien. Lo intuyó
con genio. Y trazó el camino por el cual todos fueron -fuimos» somos- sus
devotos acólitos, sus arcángeles anunciadores, sus pregoneros.
Escribimos para ser leídos. Aunque algunos lo declaran, me resisto a
creer que alguien escriba, realmente, para sí. Descreo de la escritura onanis-
ta porque uno siempre tiene un Lector Ideal Implícito. A él nos dirijimos
al escribir, y es así como cada texto crea e impone su lector de antemano.
Ese lector nace con el texto» como si la creación misma lo convocara. Eso
nos permite imaginar, o saber, que cuando escribimos lo hacemos para
alguien. A veces un amigo, un maestro o la persona amada. Vivos o
muertos.
22 Volver a leer

Cervantes -estoy convencido- procedió de esa manera. Él escribía pa­

ra alguien concreto, para gentes con rostro y nombre y apellido. Por eso
creó ese modo maravilloso de ejercitar la escritura conversándole el texto
al lector. No era solamente cortesía. Era docencia. Cervantes quería for­
mar a sus lectores, era consciente de la importancia de hacerlo. Fue tan
grande su genio, quizás por lo resentido que estaba, por la edad y la rabia
que sentía ante el fracaso más o menos generalizado de sus producciones,
que debe haber sabido que sólo rompiendo moldes se hacen las grandes
obras. Y romper moldes implica, desde luego, abrir caminos nuevos y so­
bre todo educar ojos para que sepan ver en el sendero.
Mi lectura del Quijote rinde culto y saca provecho —como debe ha­
cerse con los grandes libros inagotables— desde la conciencia de que en el
Quijote está todo pero es un todo que siempre está por ser descubierto.
Como Leonardo en el 1500, o como Egon Schiele o Salvador Dalí en
el siglo pasado —todos ellos capaces de crear obras de arte pero también, y
a la vez, el público capaz de apreciarlas—, Cervantes escribió una novela
que necesitaba, imperiosamente, crear su propio público lector, y ése fue
nada menos que el pueblo de España y el de sus nuevos territorios de ul­
tramar: esa América conquistada y educada a hierro y fuego, a Cruz y
Espada, que habitamos hoy.
Ese punto de partida se validó de inmediato en nuestra América.
Libro timinar de la narrativa moderna (¡modernidad que lleva ya cuatro­
cientos años!), es el más rico legado que recibimos de España, que nos lo
trajo cuando trajo la lengua que hablamos. Don Quijote de la Mancha, en
América, marcó el camino para la consagración de uno de los idiomas más
expresivos del planeta, y lengua que nos vincula y nos hermana más allá
de los muchos traumas que produjo el encontranazo de culturas que co­
menzó el 12 de octubre de 1492.
Esto se refiere a nuestra identidad, desde luego. Y sostengo que la que
nos dio el Quijote, ese único libro impar, es tan sólida como sapiente en
su maravillosa diversidad. Las andanzas dehese entrañable hidalgo, seguido
de su estrafalario escudero, nos amalgamaron a los hispanoamericanos co­
mo nada ni nadie lo ¡tizo ni lo hará. Y es que la conquista de América, to­
do dolor y furia, todo injusticia y genocidio, nos dejó tierra arrasada pero
también esta lengua que nos une y nos expresa mundialmente. Y nos de­
jó además un temperamento poético, una manera romántica de la amistad
Mempo Giaudinelli 23

y del amor, un variopinto sendero de conductas, una cuestionable morali­

dad incluso y una vocación por la aventura y la osadía que todavía —y va­
ya que es arduo escoger este verbo- padecemos.
En Don Quijote, cuando se acaba la locura, con lo cuerdo se termina la
novela. Y can consciente de ello era Cervantes que, en el final del prólogo, cie­
rra y declara: “Señoras y señores, que Dios os dé salud y a mí no olvide”.

El sueño de ser una nación de lectores

Muchas cosas han cambiado en la Argentina desde la crisis de diciembre

de 2001. Sin embargo, cinco años después y con un nuevo gobierno, el
paisaje social sigue siendo atroz. Los vastos sectores económica y cultural­
mente marginados imposibilitan dar por superada la emergencia, que resul­
ta confusa, además, debido al triunfalismo de un gobierno colmado de con­
tradicciones y a la negatividad de una oposición desarticulada y dispersa.
No obstante, hay una buena cantidad de indicadores que obligan a
pensar que si bien el desastre argentino no es todavía cosa del pasado, sí
parece que hemos superado lo peor de la crisis. Y seguimos en pie.
Malheridos y maltrechos, pero en pie y un poco menos confundidos. La
resistencia cultural de esta nación ha sido enorme, y los nuevos rumbos
parecen representar, a pesar de los problemas que subsisten, al menos una
esperanza. Eso que habíamos perdido hace tanto tiempo.
Mucho han tenido que ver en esto los educadores argentinos en gene­
ral, y en particular los que trabajan en lo que desde hace años algunos lla­
mamos Pedagogía de la Lectura, que es la labor esencial que desarrollan
decenas de maestros, bibliotecarios, investigadores y voluntarios en todo el
país. Por supuesto, incluyo también a los varios miles de personas que, al
menos en el campo de la Educación, con la democracia empezaron a va­
lorar y subrayar la importancia de la lectura.
En los veintidós años que llevamos de vida republicana se han puesto
en marcha muchos programas de fomento lector. Al Plan Nacional de
Lectura (PNL) y la Campaña Nacional de Lectura (CNL), del Ministerio
de Educación, se suman hoy los de la Comisión Nacional de Bibliotecas
Populares (CONAB1P), de la Secretaría de Cultura de la Nación (SCN) y
los de algunas provincias como Buenos Aires o Córdoba (desde 1993), to­
24-------------------------------------------------------------------------- Volver a leer

dos los cuales tienen ya trayectoria, publicaciones y resultados positivos, e

incluso algunos son especialmente creativos y verdaderamente útiles en la
difusión de la importancia de la lectura. Y todavía hay que añadir, a esos
esfuerzos estatales, la acción de decenas —quizá centenares— de programas
sostenidos por municipios, bibliotecas, organizaciones de la sociedad civil
y ONGs, así como las cámaras libreras, que son dos, y librerías» empresas
de todo tipo y hasta bancos que se pliegan a esta preocupación.
Hoy es asombrosa la cantidad de programas y sobre todo es notable la
conciencia que se ha formado alrededor de la necesidad de estimular a los
lectores del presente y del futuro. A ello ha contribuido la industria edito­
rial, que advirtió el fenómeno y lo promueve. La historia de la lectura es­
tá muy bien narrada en los libros que cada tanto se ponen de moda (pien­
so en los de Roger Chartier, Harold Bloom, Alberto Mangue!, Daniel
Pennac y otros que suelen circular entre docentes); y hasta cierto punto
también son positivas las modas pedagógicas que cada tanto se implantan
en América, aunque no siempre tengan en cuenta las necesidades propias
ni la posibilidad de aplicación en países que han sido culturalmente devas­
tados, como es el caso, al menos, de la Argentina.
En los albores de la democracia no se valoraba suficientemente la impor­
tancia de la Promoción6 y Fomento de la Lectura —enunciado que hace ape­
nas quince o veinte años era bascante exótico-, pero la acción de todos esos
organismos, instituciones y personas desarrolló la conciencia actual acerca de
la necesidad de estimular a los lectores del presente y del futuro. Hoy es im­
presionante la consolidación de esa conciencia lectora en nuestra sociedad,
aunque falta muchísimo por hacer. Centenares, acaso miles de experiencias
realizadas en todo el territorio nacional, no siempre de manera organizada ni
coordinada, han logrado instalar la necesidad de un cambio de paradigmas y
por eso hoy la lectura vuelve a tener prestigio en nuestro país.7
Es indudable además el creciente interés de muchos padres por incen­
tivar la lectura en sus hijos. Esto es bueno y denota que se tiene memoria
de la importancia que tuvieron los buenos libros en el desarrollo de otras
generaciones, como auxiliares para la maduración, el rendimiento escolar
y la forja de pensamiento propio. Aunque todavía son casos aislados que
no se traducen en las aulas, esto es auspicioso.
En este sentido se podría decir que hemos librado y hemos ganado la ba­
talla de la concientización. El tema de la lectura está instalado en las agen­
Mf.mpo Giardinklli 25

das educativas y culturales, también en gran medida en las preocupaciones

sociales y familiares. Sin dudas. Porque hoy casi nadie, en la Argentina, ig­
nora la importancia de la lectura. Y puede afirmarse que la ciudadanía quie­
re lectura para sus hijos. Eso está muy bien, es un excelente avance. Pero no
somos todavía un pueblo lector. Y estamos muy lejos de sedo.
Ésa es la gran batalla que falta. Pasar de la conciencia a la lectura.
Hacer que aquel despertar nos transforme en lectores.

Lectura y sociedad. Crónica del derrumbe argentino

Poco más de tres décadas de autoritarismo, intolerancia y oscurantismo

nos cambiaron totalmente: de ser un país casi sin analfabetos, pasamos a
ser uno en el que por lo menos un cuarto de la población lee y escribe de
modo primitivo. Y con esto me refiero a formas nuevas de analfabetismo
funcional, como la pobreza lexical coloquial, la debilidad asociativa y la
impresionante dificultad expresiva que se advierte en las generaciones de
argentinos más jóvenes, todo lo cual será abordado más adelante y que po­
dríamos llamar iliteraria?
Para comprobarlo basta recorrer las periferias urbanas, adentrarse en el
mundo rural, o profundizar remas con los más jóvenes. El resultado de tan­
tos años de indolencia y corrupción, y de cambios maníacos en la educa­
ción mientras los maestros de todo el país eran condenados a salarios indig­
nos, está a la vista.
Es fácil advertir que el analfabetismo9 ha crecido dramáticamente en­
tre nosotros, más allá de los datos oficiales que no parecen ser tan dramá­
ticos. Según el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la
Nación (MECyT), entre 1991 y 2001 (o sea antes de la gran crisis de di­
ciembre de ese año) “en términos porcentuales, la región que presenta la
menor rasa de analfabetismo es la metropolitana con el 0,9% registrado
en el 2001. A la inversa, la región que posee la mayor tasa de analfabetis­
mo es el Nordeste argentino con el 6,6%”. En valores absolutos las cinco
jurisdicciones que presentan 'menor analfabetismo son: Ciudad de
Buenos Aires con 0,5%, Tierra del Fuego 0,7%, Buenos Aires 1,6%, re­
gistrado en 2001 (24 partidos del Conurbano Bonaerense con el 1,5% y
el resto de la provincia con el 1,6%), Santa Cruz con el 1,4% y Córdoba
26 Volver a leer

con el 2,1%. Las cinco provincias con tasas de analfabetismo más elevadas
en 2001 eran: Chaco 8%; Corrientes 6,5%: Misiones 6,2% y Formosa y
Santiago del Estero 6%.iQ
Obviamente la sucesión de crisis sociopolíticas y socioeconómicas po­
dría hacer pensar que la Argentina está, todavía, en el primer día de la
Creación. Hay quienes sugieren con ironía, inclusive, cierto talento nacio­
nal para embadurnarnos el futuro con actitudes irracionales, infantiles, vo­
tos suicidas y otras calamidades. Y no faltan los que piensan que somos un
país que no lee y que eso solo explica por qué tantas veces parecemos es­
tar caminando alegremente, y sin saberlo» hacia nuestro propio funeral co­
mo nación, como sociedad.
Esas duras aseveraciones (es sabido que al autocastigo de que somos
capaces los argentinos es casi infinito, tan grande como la autoestima y la
autoconmiseración) sólo nos interesan para subrayar la severa conciencia
de que en el desarrollo de políticas de fomento lector la realidad social es
determinante. Y tan así es que carece de rodo sentido hablar de estrategias
de lectura sin atender al contexto. Y es que cuando se nos está incendian­
do la casa no podemos ponernos a ordenar la biblioteca.
Por eso las comprobaciones sobre el estado de la lectura, las costum­
bres y prácticas que son habituales en nuestro país, imponen primero ver
el contexto en el que nos desenvolvemos. Porque hace sólo quince años
que en este país varios millones de personas fueron condenadas a la mar-
ginación, la pobreza y la indigencia. Decenas de miles de familias fueron
despedazadas, como si hubiera estallado una bomba de neutrones. El
Estado se apartó de tareas básicas como garantizar la salud, la educación,
la vivienda y el trabajo honrado. Y se dejó de enseñar a pensar para dar pa­
so a la promoción de un pensamiento único y un actuar maníaco» a la vez
que las personas dejaron de ser consideradas tales, para pasar a ser clientes,
consumidores, número, sujetos de asistencialismo electoral.
No esta de más recordar que en 1974 la Argentina tenía sólo 22 mi­
llones de habitantes y menos del 9% de pobreza, mayorítariamente rural,
y el desempleo bordeaba el 2,5%. En cambio hoy, 32 años más tarde y
Dictadura mediante, cuando se escribe esto la Argentina tiene 37 millones
de personas y casi el 50% está en la pobreza, muchísimos'de ellos en la in­
digencia. Basta mencionar el calamitoso caso de las provincias del Chaco
y Corrientes, donde en pleno 2006 el 75% de los menores de 18 años es
Mempo Giardinelli 27

pobre, o sea que tres de cada cuatro chicos están por debajo de la línea de
pobreza, y el 38,3% son indigentes.11
Correlativamente, en esos pocos años se logró desprestigiar la escue­
la pública que durante décadas había sido impulsora del saber y sobre to­
do del pensar. Liberal y formadora, hace 40 ó 50 años la educación pú­
blica era sinónimo de excelencia y motivo de orgullo, mientras que la
enseñanza privada era para los vagos, los repitentes, los de menor nivel.
Era casi un descrédito haber recibido educación en institutos privados.
Hoy es exactamente al revés, pero eso no se debe a que la educación pri­
vada ha alcanzado finalmente la excelencia. Se debe a que se ha echado a
perder el rol del Estado como docente, civilizador y formador de ciuda­
danos de la democracia, y a que el negocio de la educación empezó a
prosperar.
De los alumnos matriculados en unidades educativas en el nivel ini­
cial, sobre un total de 1.256.011 chicos, en 2003 el 28% ya estaba siendo
educado por el sector privado y ese porcentaje seguramente sigue crecien­
do.12 Esto se debe, muy probablemente, al hecho de que todavía el nivel
inicial no es obligatorio ni acreditable para el ingreso a primaria, al menos
en Capital Federal y varias provincias.
Es como si a la vuelta de un siglo y medio, Sarmiento se revolviera en
su tumba porque la batalla por la universalización de la escuela pública se
resuelve a contramano de la historia, mientras triunfan la barbarie, el bes­
tiario, la corrupción, el autoritarismo y la falsificación, y todo ello avalado
por millones de votantes.
En ese contexto, es muy difícil imaginar y poner en marcha políticas
de fomento de la lectura. ¿Y cómo íbamos a pensar en hacerlo hace quin­
ce años, cuando se veía venir el desastre, si desde que se recuperó la
Democracia hemos venido siendo, y somos, una sociedad sometida a la
dictadura de los medios audiovisuales, que dan todo previamente organi­
zado precisamente para que la gente no piense?
Y sin embargo, se ha venido haciendo. Ésta es una enorme paradoja,
a la vez que la prueba más fuerte deí tamaño de la resistencia cultural de
los argentinos. Porque hoy, en .2006, también podemos decir que buena
parte de esta sociedad resistió y hoy tiene una conciencia clara y extendi­
da acerca de la importancia de la lectura. Eso habla muy bien de nosotros
como pueblo. Aunque no es suficiente.
28 Volver a leer

Como tampoco lo es la nostalgia. Y corresponde decirlo porque sigue

siendo frecuenre escuchar la queja de que hace 20 ó 30 años un joven le­
ía mucho más que un joven de hoy. Actualmente, se dice, los chicos le de­
dican demasiado tiempo al videoclip, a navegar en Internet, a los video­
juegos o a la tele. Se pasan el día jugando en red, en la casa si rienen
computadora o en el peligroso hacinamiento de los cyberlocales. Sobre es­
to se trata en el Capítulo 6, pero por ahora quede dicho, como avance, que
nunca una tecnología es la culpable de una situación. No lo fue ni lo es la
televisión, y no lo son ahora los cybers ni la computación ni Internet. Lo
que determina el embrutecimiento generalizado de la Argentina es la acti­
tud de los responsables del uso de las tecnologías. O sea los padres, los
educadores, los dirigentes, los empresarios, los adultos en general, y tanto
las políticas públicas como las privadas.
Es indudable que la crisis económica arrinconó a muchísima gente, y
ya se sabe cómo afecta la pobreza a cualquier sociedad. Pero además, en la
Argentina corresponde subrayar que si se perdió la costumbre de la lectu­
ra fue también porque se cayó en una concepción utilitaria: “hay que leer
para ser profesional*1, “hay que leer para aprender esto o aquello". Inclusive
nuestro sistema educativo pareció adoptar la consigna “hay que leer pa­
ra...", con lo que se convirtió a la lectura en un castigo y en un chantaje.
Y así se perdió el placer de la lectura (concepto que este libro discutirá más
adelante).
Todo eso nos llevó a convertirnos en una sociedad menos inteligente
y aguda, una nación que se frivolizó, que prefirió lo superficial a lo com­
plejo, que eligió el hedonismo y la simpleza, que adoptó la ligereza, la vul­
garidad, la fanfarronería y la autosuficiencia como señales identitarias.
Es duro decirlo, y es doloroso, pero este texto no busca cómplices.
La crisis económica, feroz y persistente, acarreó también la crisis de la
dirigencia. En la Argentina se fue descartando a los que más sabían y se
manejaban todavía con ciertos códigos éticos, para dar paso a generacio­
nes de gente ignorante e impreparada, sea en los ámbitos civil o militar,
eclesiástico, profesional o empresarial.
Y el resultado es este país que somos, de gente irritada, nerviosa, de
mal humor y que yarasi no lee ni los diarios. Y en el que el sistema polí­
tico-económico envilece todo, e incluso en lo cultural y educativo porque
los chicos de familias de menores recursos dejaron hasta de ir a la escuela
Mkmpo Giardinelli 29

pues no en todo el país se garantiza hoy la educación obligatoria» laica y

gratuita. Todos sabemos que en algunas provincias los chicos más pobres
hoy van a escuelas en las que las maestras, de las cuatro o cinco horas de
clase, deben dedicar dos a hacer el almuerzo y preparar la leche, y dos a
discutir la próxima huelga porque el sueldo no les alcanza o a redamar por
el pésimo estado de los edificios. Entonces, la triste verdad es que esos chi­
cos van a la escuela a comer, y casi todas las encuestas demuestran que pa­
san la mayor parte del tiempo en la casa viendo una televisión deleznable
y envilecedora.
Por cierto, respecto de la asistencia a la escuela, por grupos de edad,
en la Argentina asiste a algún establecimiento educacional el 98,2% de los
chicos de 6 a 11 años; el 95,1% de los de 12 a 14 años y el 79,4% de los de
15 a 17 años.13
No obstante, esa asistencia es dramáticamente baja en el Chaco: 95,7;
89,4 y 66,3% respectivamente. Esta provincia comparte esa penosa situa­
ción con Tucumán (sólo 64,4% de los chicos de 15a 17 años va a la es­
cuela) y Misiones (65%).14
Es inmensurable, además, la cantidad de chicos inexistentes, y no es
metáfora decirlo porque me refiero a decenas, quizá centenares de miles de
chicos que en todo el país están indocumentados y no pueden ser acepta­
dos en el sistema escolar. Son innumerables las denuncias periodísticas
acerca de este problema, determinado por las dificultades para obtener
Documentos Nacionales de Identidad, por el costo de los mismos y por
todos los escándalos políticos que empezaron en la época menemista y si­
guen sin resolverse, como se amplía en el Capítulo 7■

Lectura y lenguaje. Qué y cómo leen y hablan los argentinos

Una reciente encuesta sobre consumo de libros e índice de lectura en la

Unión Europea15 demostró que la Argentina perdió el rol gravitante que
tuvo entre los años 40 y 70 en producción editorial, exportación de libros
y niveles de lectura vinculados a la educación.
En Europa quienes más leen son los suecos, con un altísimo índice de
lectura del 71,8%, seguidos por los finlandeses (66,2%). Entre los 25 pa­
íses de la UE con un índice de lectores inferior al 44%, se encuentra
30 Volver a leer

España, con el 39%. En cuanto al número de libros en bibliotecas públi­

cas, Islandia y Finlandia disponen de 7 libros por habitante, Dinamarca y
Noruega 6 y 5 respectivamente, y España 1,8 libros por cabeza. En la
Argentina, en cambio, las 2.000 bibliotecas del sistema de la Comisión
Protectora de Bibliotecas Populares (CONAB1P)16 tienen un acervo de
unos 22 millones de libros.17 Esto, para un pueblo de 37 millones, signi­
fica apenas algo más de medio libro por habitanie/año.
Y todavía resuenan los datos alarmantes de la Encuesta Nacional de
Lectura (ENL) que realizó el Ministerio de Educación de la Nación entre
febrero y marzo de 2001 (bastante anres de la crisis de fines de ese año) y
que entre otras cosas demostró que el 41% de la población lee muy poco
y el 36% prácticamente no lee nada. También nos informó que el 44% no
puede comprar libros; el 46% nunca va a librerías y el 71% jamás concu­
rre a bibliotecas.18
Cuatro años después de aquella crisis, la situación se había agravado.
Según un esrudio hecho por la Secretaría de Medios de la Presidencia de
la Nación sobre hábitos y consumo cultural en nuestro país, el 52% de los
argentinos afirmó “no haber leído libro alguno durante el transcurso del
último año”. Y el 48% que admitió haber leído libros reconoció un pro­
medio de sólo un libro cada tres meses. De ellos, un 70% leyó entre uno y
cinco libros en todo el año y apenas un 30% leyó más de cinco libros.19
Además, y como para subrayar el contraste con las nuevas generaciones, se
estableció que los mayores de 35 años leen bastante más (4,8 libros por
año) que los de 18 a 35 años (3,9). A las bibliotecas asiste sólo el 28% de
los argentinos, con lo que se mantiene la mencionada inasistencia del 71%.
Según una encuesta más reciente, realizada en marzo de 2006 por el
Centro de Estudios de la Opinión Pública (CEOP), el 80% de los entre­
vistados confesó que “les gustaría leer más” y el 85,7% tenía “la percep­
ción de que el hábito de la lectura está en baja”. El 75% no pisó una bi­
blioteca en todo el último año. Y en ocasión de la Feria del Libro de
Buenos Aires, el 42,7% dijo no haber comprado ni un solo libro en los úl­
timos seis meses, y el 54,1% reconoció leer ahora menos que hace una dé­
cada.20 Así -según Vicente Muleirq— “la lectura parece acompañar el pro­
ceso de caída de los sectores medios y bajos”.
El problema, de todos modos, no se reduce a la dotación de libros so­
lamente. Hace falta capacitar a los mediadores de lectura. O sea, padres y
Mempo Giardinh.li 31

docentes. De ahí que codas las campañas» públicas y privadas, están po­
niendo más y más el acento en capacitar a los mediadores, que son los que
transmiten a los chicos y jóvenes la pasión por leer, por la literatura y por
el conocimiento. Si nadie recomienda libros mejor que un buen lector, los
mediadores son los que mejor promueven la lectura. Y si además lo hacen
con entusiasmo y sinceridad, eso se les noca enseguida y es fantástico.
Los niños hoy tienen derechos reconocidos y en general han perdido co­
da inocencia. Sobre todo los ricos disponen de una información asombrosa,
antes impensada, y muchos, de cualquier clase social, son capaces de juzgar
con solvencia y espíritu crítico. Pero la niñez de hoy tiene la mirada y el es­
píritu entrenados mucho más para el vértigo que para la reflexión. Y aunque
es un verdadero misterio la conjugación de todo eso en el alma y la concien­
cia de un niño, convengamos en que el mundo adulto —en las últimas déca­
das y en la Argentina— distó de transmitirles confiables modelos éticos.
Como no podía ser de otra manera, entonces, todo eso atentó tam­
bién contra la costumbre de leer. ¿Cuántos padres, cuántos abuelos siguen
hoy leyendo cuentos? ¿Cuántas mamás o papas tienen tiempo, ganas, vo­
cación y amor suficientes para leerles cuentos a sus hijos?
Admitámoslo: salvo en casos excepcionales, la sociedad le dejó ese es­
pacio, esa responsabilidad y ese placer a la televisión, que cuenta desalma­
damente. O sea sin alma» sin conversación.
De manera que no es sólo que hemos dejado de ser una sociedad lec­
tora como alguna vez fuimos, sino que además —y esto es lo peor— hoy so­
mos una sociedad que mira televisión la mayor parte del tiempo. La cita­
da ENL de 2001 comprobó que el 78% de los argentinos mira televisión
“todos o casi todos los días” y que un alto porcentaje mira entre una y cua­
tro horas diarias. Y una encuesta referida a un segmento clave —los jóvenes
universitarios— mostró claramente que sus preferencias no están en la lec­
tura sino en Internet, la televisión, las radios FM y la música en general.
Son muy pocos los que leen diarios o revistas, y los que leen con frecuen­
cia libros no destinados al estudio son sólo el 17%. Pero el 90,3% de ellos
ve televisión todos los días y varias'horas por semana. Y aunque casi no
compran libros, el 70% sí compra de dos a seis discos compactos por año.
Y esto es así tanto en la universidad pública como en la privada.21
No quisiera abrumar al lector con este tipo de informaciones, que
además luego son descalificadas por algunos especialistas que dicen que es­
32 Volver a leer

tos datos son “alarmistas” y producen lina “visión negativa”. Pero es evi­
dente que con estos índices no podemos pretender que los padres, docentes y es­
tudiantes sean buenos inductores de lectura para los niños.
Es fácil apreciar que nos hemos convertido en una sociedad que se in­
forma por la tele, que le cree a la tele, que piensa (o cree que piensa) por
lo que dice y muestra la tele, y no dudo de que éste fue y es un factor cla­
ve que explica los grados de manipulación y estafa que padece.
Lo cierto es que hemos perdido esa costumbre de la libertad y la inteli­
gencia que produce leer y eso ha disminuido nuestra capacidad intelectual:
hoy en la Argentina se enriende menos, se entiende mal, hay menos inter­
pretación, y se perdió espíritu crítico, que se confunde con protesta y grito.
Basta escuchar el lenguaje coloquial de los argentinos, pauperizado
hasta límites insólitos y que expresa otro problema que también ha sido, úl­
timamente, abordado de múltiples maneras. El primero que alertó sobre es­
to íue el notable escritor cordobés Juan Filloy, quien en la primera gran en­
trevista que concedió, en 1986 y para la revista Puro Cuento, dijo: “Si
nosotros tenemos un idioma de 70.000 palabras, ¿por qué vamos a utilizar
un castellano básico de 800? El pueblo argentino no habla más que con 800
a 1.200 palabras. Es muy poco, muy pobre. Ése es todo el idioma coloquial
de los argentinos. ¿No le produce espanto?”.22
A partir de esa dura inquisición —y esto se aprecia en casi cualquier
nota periodística o cuaderno de promoción lectora— se ha generalizado la
costumbre de repetir aquella aguda observación de Filloy, que él comple­
taba con la metáfora sobre la vestimenta: “Disponer de una lengua tan ri­
ca y hablar con tal pobreza de vocabulario es como tener un guardarropas
elegante pero andar todo el día en chancletas y con una camiseta rotosa”.
Pero el deterioro coloquial argentino se ha acrecentado dramática­
mente en los últimos 20 años. El Castellano tiene hoy cerca de 90.000 vo­
cablos23 y sin embargo estimaciones autorizadas como la de Pedro Barcia
(Presidente de la Academia Argentina de Letras) dicen que los jóvenes “ha­
ce unos diez años hablaban con unas 800 palabras y ahora con menos de
la mitad (...) y los que son adolescentes ahora están en 200 palabras”.24
Para tener un punto de comparación más preciso, cabe recordar que
el léxico básico deHdíoma Inglés que se habla en los Estados Unidos es de
5.000 palabras, a las que se suman otras 5.000 de uso menos frecuente.25
Y en The Story ofEnglishsus autores dicen que el Inglés, “de todos los idio­
Mempo Giardinei li 33

mas del mundo (que ahora suman 2.700) es definitivamente el idioma

más rico en vocabulario. El Diccionario de Inglés de Oxford compendia
unas 500.000 palabras; y otro medio millón de términos técnicos y cien­
tíficos permanecen sin catalogar. De acuerdo con las cifras tradicionales, el
Alemán es la lengua más cercana con un vocabulario de menos de 185 000
palabras y luego está el Francés, con menos de 100.000”.26
Lo cierto es que el lenguaje coloquial argentino, empobrecido hasta lí­
mites no sólo de indefensión sino incluso de incomunicación, impera no
sólo en las escuelas y en la mayoría de las familias, de todas las clases socia­
les, sino incluso en las clases dirigentes. Políticos, empresarios, sindicalistas,
e incluso docentes, hablan tan mal, con un lenguaje tan limitado que ter­
mina siendo, como bien ha dicho Griselda Gámbaro, “una declaración de
nuestra impotencia, simulamos ser señores cuando sólo somos siervos”.27
Esa pérdida de palabras —sustituidas lenta e implacablemente por
equivalentes del Inglés, y últimamente por la síntesis alucinante y casi in­
comprensible del lenguaje de la conversación electrónica (conocida como
chating) o de los mensajes de textos de los teléfonos móviles (aquí “celula­
res”, vocablo derivado del Inglés cellulars)- lo que acaba por producir es
un lenguaje coloquial flaco, que a su vez sólo permite un pensamiento ma­
gro y mediocre. Porque con menos palabras, se piensa menos y mal, y obvia­
mente se dice menos y mal Súmensele todavía las consecuencias de ese abu­
so del eufemismo que es estilo argentino, y se verá que el problema es
enorme. Para los docentes, por lo menos, para quienes éste debería ser ya
un problema graviracional, porque se nos ha embrutecido la República. Y
aunque algunas voces autorizadas como el Coordinador del PNL Gustavo
Bombini y la celebrada escritora de literatura infantil Graciela Montes
consideren que es excesivo y apocalíptico subrayar el embrutecimiento,28
yo creo que no lo es y estoy convencido de que reconocer que no lo es de­
viene primer paso para resistir.
Recuperar la lectura, entonces, implica una multiplicidad de acciones y
una docencia continua. Hay que volver a los libros y al diario en las escue­
las; hay que combatir la mala cultura "de la fotocopia (que además es ilegal e
inmoral, pues el que enseña con fotocopias delinque, y si hace fotocopiar in­
cita a delinquir aunque lo ignore o le parezca una transgresión menor).29
Por eso nuestra obsesión por recuperar la lectura. De diarios, de li­
bros, de textos que sean nutricios y ayuden a que nuestro pueblo sea más
34 Volver a leer

consciente de lo que dice y lo que hace, lo cual solamente se logra -y no

hay mejor opción- con la lectura como ejercicio y práctica cotidiana de la
inteligencia. Así se alcanza el pensamiento propio, que es como decir la in­
dependencia de criterio de cada persona.

El mundo de la lectura y el apocalipsis globalizador

América Latina es un continente que se fue pariendo como nación antes

que como Estado. Desde la Colonia, en el siglo XIX todos los cambios po­
líticos, económicos, culturales y sociales fueron encabezados por intelec­
tuales que pensaban a esos nacientes países como verdaderos proyectos
culturales. Era un sueño compartido por escritores, poetas, ensayistas, fi­
lósofos que sabían que la madre de todas las concepciones políticas, eco­
nómicas y sociales era la lectura. Por eso se preocuparon fundamentalmen­
te por garantizar la instrucción pública, fundar bibliotecas y enseñar a
pensar.30
Casi dos siglos después, cuando recuperamos la democracia mucha
gente sintió que recuperaba el uso de la palabra. Volvíamos a ser dueños
del pensamiento y de la expresión. Pero nuestra cultura había perdido a
miles de intelectuales, artistas y científicos, que habían muerto o seguían
exiliados, y muchos para no volver, lo que demostraba que es relativo que
la libertad significa por sí sola recuperar la cultura. La democracia es una
construcción muy lenta y medio siglo de autoritarismo no se supera rápi­
damente. El triunfo ideológico de las dictaduras fue tan grande que aún
estamos pagando las consecuencias.
Desde estas premisas hoy nos preguntamos: ¿qué sociedad es la desti-
nataria de nuestra producción?; ¿qué lector cibernético nos espera, y qué
condiciones y perspectivas tienen y tendrán los libros y la lectura en este
Tercer Milenio?; ¿qué contenido ético y solidario tendrá lo que se produz­
ca y se lea?; ¿y cómo se leerán esos contenidos dado el irresistible fenóme­
no de concentración de los medios?
Para responder a estas y muchas otras preguntas es que se escriben li­
bros como éste. Para compartir saberes y experiencias, para pensar e ima­
ginar entre rodos estrategias de lectura. Ese maravilloso acto por el cual los
humanos accedemos al conocimiento. Por el cual nos hacemos “cargo del
Mkmpo Giardinelli 35

valor y la significación”, como dice el DRAE. Porque leer es» como define
María Moliner: “entender e interpretar mentalmente o traduciendo en so­
nidos los signos de un escrito”.31
Leer, pues, como acto de inteligencia. Como trabajo intelectual.
Entendiendo» interpretando. Eso es lo que queremos. Y eso es lo que nos
preocupa porque vivimos en un mundo en el que los signos ya no están
solamente escritos; hoy están en movimiento y lo zarandean todo. Hoy los
iconos, la televisión e Internet nos imponen discursos muchas veces difí­
ciles de entender, o sospechosamente demasiado fáciles. Y casi siempre, au­
toritarios y embrutecedores.
Desde Paulo Freiré sabemos que el proceso de lectura establece una
relación dinámica entre el lenguaje y la realidad. Pero hoy esa relación ya
no es sólo dinámica sino también confusa. Porque hoy nos enfrentamos a
sonoros discursos apocalípticos y a una visión espantosa del futuro del li­
bro y la lectura que, es verdad, también tienden a minar nuestra capacidad
de resistencia. Y lo mismo sucede con la literatura: que ya no se lee; que el
libro está muerto; que hasta los periódicos impresos desaparecerán dentro
de un par de décadas.
Roger Chartier, el famoso académico de la Escuela de Altos Estudios,
de París, dice al respecto, irónicamente, que el 'acta de defunción” del li­
bro se manifiesta de “tres formas principales”: una es la comparación de
datos estadísticos que dan cuenta de la disminución de los hábitos lecto­
res, sobre rodo entre los jóvenes; otra es la información de las editoriales
de todo el mundo alertando sobre la disminución de títulos, tiradas y ven­
tas de libros; y la tercera es el auge de “la civilización de la pantalla”, las
imágenes y la comunicación electrónica.32
Todas las observaciones de nuestra realidad lectora apuntan a lo mis­
mo: padres sin tiempo ni ganas, maestros desalentados. ¿Cuántos son lec­
tores habituales y competentes?; ¿qué estrategias de lectura producen re­
almente nuevos lectores convencidos?; ¿cuántos chicos son lectores
cotidianos gracias a sus lazos parentales y/o a la escuela que los educa?
Hay que tener mucho cuidado con esas profecías —que suelen ser in­
teresadas— porque se trata de verdades paralelas: la crisis es innegable, pe­
ro nuestra resistencia también lo es.33
Hay que saber que es posible contrarrestar todos los malos augurios so­
bre la extinción del libro a causa de la televisión y de Internet. Y no sola­
36 -------------------------------------------------------------------------- Volver a leer

mente por la optimista y certera declaración de Alberto Manguel —“el libro

es uno de los pocos objetos perfectos que ha creado la humanidad’*-34 sino
porque el libro siempre estuvo en crisis y siempre sobrevivió. Por lo menos
desde mediados del siglo XV cuando Gutenberg creó la primera imprenta.
Las profecías apocalípticas delatan además uno de nuestros proble­
mas: la colonización. Se ha instalado en el mundo el pensamiento único y
el discurso único del ultraliberalismo imperante, llamado ahora
“Globalización”, se revela mucho más eficaz que todos los imperialismos
de la Historia. Conviene ser conscientes de ello y estar alertas, porque se
trata de desarrollar más que nunca el pensamiento propio, y para eso la
lectura es fundamental.
La lectura es una de las actividades esenciales del ser humano: pienso,
hablo, miro, escucho, leo y entonces accedo al saber y puedo comunicarme,
oralmente o por escrito. Y la literatura es infinita y eterna, por más que
abunden los augures de que estamos llegando también al fin de la litera­
tura y del arte, porque hoy la cultura se concibe como espectáculo y ade­
más de masas.
Por todo eso, convendría morigerar ciertos entusiasmos que en el fon­
do podrían estar sugiriendo que la batalla del libro y la lectura está perdi­
da. Habría que creer un poquitín menos en personalísimas teorías como
las de Harold Bloom35 y otros autores que proponen fascinantes cánones
íntimos; e incluso se podría desconfiar de quienes nos plantean que como
hay poco tiempo para leer, la lectura va a convertirse en la actividad de
unos pocos y entonces mejor sintetizar todo en unos pocos libros perdu­
rables. Por cierto, Alberto Manguel ironiza con brillo ese supuesto futuro
mundo de poquísima lectura en el que sólo merecerá existir un número li­
mitado de textos: “Sí, muchos de los grandes maestros — Roger Chartier,
George Steiner, Harold Bloom, Sven Birkerts— están todos diciendo:
‘¡Atención! Estamos en peligro. La lectura, si no desaparece, va a conver­
tirse en la actividad de cierta gente extraña que se va a reunir en clubes pri­
vados para hacer esta cosa que la sociedad no entiende*. Muy bien, es po­
sible que esta visión apocalíptica se dé. Yo no lo creo por la razón siguiente:
no quiero preparar un Arca de Noé de los libros, que es lo que está prepa­
rando Harold Bloom al escribir: rescatemos dos de cada especie: dos éti­
cas, dos obras de teatro y demás, porque el resto va a desaparecer bajo el
diluvio de imágenes superficiales”.36
Mempo Giardinelli 37

Y tampoco estaría mal poner en dudas eso de que el libro, tal como
lo concebimos hoy, va camino del cementerio y sólo servirá para excéntri­
cos o especialistas, como preconiza el italiano Geminello Alvi37 que dice
que el libro desaparecerá porque ya existe la Book builder (algo así como
máquina constructora de libros), tecnología que permite que cualquiera
tenga su propio libro impreso en cinco minutos. Esto quizás afecte a los
derechos de autor y a las librerías, pero no al pensamiento ni a la literatu­
ra (véase Capítulo 6).
También las plasticolas y luego la computación, hicieron que cualquie­
ra pudiese pintar, dibujar, diseñar y creerse un genio de la gráfica casero, y
hoy cualquiera, grande o niño, puede hacer monigotes que parecen cuadros
de Joan Miró. Sin embargo Miró seguirá siendo Miró y la pintura univer­
sal seguirá reconociendo y distinguiendo a los artistas verdaderamente bue­
nos. De igual modo la música fue revolucionada con la reproducción: el
disco de pasta primero, luego el multisurco (el famoso long-play), después
el disco compacto (el colonizado Cidi) y las siempre cambiantes formas de
reproducción sacudieron a la música, hicieron que cualquier sonido tuvie­
se difusión y desataron la ilusión de que cualquiera podía ser compositor.
Sin embargo Mozart, Beethoven, Los Beatles o Piazzolla seguirán siendo los
verdaderos grandes, y los clásicos de la música de cada época serán sólo los
verdaderamente buenos, los talentosos, los originales.
Y todavía habría que ver si es verdad que el futuro es tan sombrío.
Alberto Manguel dice que no ha podido comprobar “que los jóvenes lean
menos ahora que antes. No estoy seguro de que las estadísticas -si uno cree
en las estadísticas- muestren eso. Tenemos una nostalgia falsa de nuestra
juventud, de las juventudes del pasado. Creemos recordar un prestigio de
la lectura y del libro que no sé si fue cierto”.38
Como se ve, conviene estar atentos a todo lo que rebaja nuestra ca­
pacidad de resistencia. El pesimismo siempre es reaccionario e incondu­
cente.
También correspondería prestar más atención a la colonización cultu­
ral y a las modas, como la que llevó a rendir tan exagerado culto a libros
oportunos y entusiasmantes como el de Daniel Pennac,39 que contiene un
sabio repertorio de ideas como el derecho a no leer, a saltarse de páginas o
abandonar el libro que no nos gusta, pero no deja de ser un libro que pos­
tula lo que ya en América Latina venían desarrollando desde hace mucho
38 Volver a leer

Gabriel Zaid en México, José Luiz Fiorim en Brasil, Silvia Cascrillón en

Colombia, María Elena Walsh y Graciela Cabal entre nosotros y tantos
otros intelectuales.
Pero nuestra sola voluntad no alcanza para defendernos. Y sobre todo
no alcanza si no se comprende, primero, el contexto en el que impulsamos
la lectura como acto de inteligencia y de interpretación que desencadena
procesos dinámicos de pensamiento propio, libre, autónomo y democrático.
Todos recordamos que hasta hace poco hubo intentos de determinar
incluso el Fin de la Historia. ¿Quién no recuerda el barullo de aquella idea
de Francis Fukuyama? También antes el marxismo y otras ideologías habí­
an señalado destinos inexorables para la Humanidad: el destino predeter­
minado e inexorable del mundo eran la igualdad, la justicia y la paz. Algún
día iban a ser universales y el hambre, las enfermedades y el analfabetismo
iban a ser aniquilados. ¡Eso era seguro! Los pueblos sólo debían tener pa­
ciencia y confianza, y luchar esperanzados para forjar ese futuro luminoso.
Todo ese edificio se derrumbó, hoy lo sabemos. La Historia no tiene
ninguna certeza, no tiene dirección, no tiene final. Ni siquiera un curso
previsible. Todo son conjeturas y eso es lo que nos tiene angustiados: lo in­
cierto del desenlace, que genera confusión y miedo.
De donde la labor principalísima del maestro, del profesor, del biblio­
tecario, del que enseña, del intelectual, es contribuir a reducir la confusión.
Nada más que eso. Y nada menos. Reducir la confusión generalizada, por
encima y a pesar de nuestra propia confusión y miedo. Ése es el desafío. Y
es en la lectura literaria donde ese desafío y ese idealismo encuentran razón,
fuerza y respuesta. No en un texto sino en todos los textos. No en una pa­
labra sino en todas las palabras, en su combinación perpetua e infinita.
En su estupendo libro Una extraña dictadura, Viviane Forrester decla­
ra que sus libros buscan ayudar a los lectores a no dejarse colonizar por
ideas de facto, que, además, son falsas.40 Como la de que la globalización
es inexorable y ante ella no hay alternativa. Como la de que no podemos
hacer nada porque el actual es el único modelo de sociedad posible.
Todas mentiras. No hay ninguna fatalidad en la globalización, que no
es inexorable ni irreversible. La globalización no es más que un modo per­
verso de administrar el mundo que se basa en la ganancia infinita, sin obs­
táculos y sin moral. Forrester dice que hay que desmontar esa falacia: “Es
estalinista proclamar que no hay alternativas a un modelo de sociedad”.
Mempo Giardinelli 39

Uno de los grandes engaños de este tiempo es que con la globaliza-

ción nos dieron vuelta el significado de palabras clave. La “moderación sa­
larial’' fue un modo de castigar a los trabajadores, como sabe cualquier do­
cente argentino. Se llamó “reordenamiento" a los despidos de personal.
Para crear empleos primero había que “racionalizar” y “ser competitivos”,
y entonces para racionalizar y competir se cerraban las fábricas y resultaba
que para generar empleos primero había que provocar un desempleo ma­
sivo. Y así fue que del “excesivo gasto público” terminaron siendo respon­
sables los maestros, los médicos, los investigadores y todos los que cobra­
ban sueldos mínimos. Y eso mientras a los bombardeos se los llamaba
“guerra humanitaria” y a la pobre gente que moría cuando caían las bom­
bas se los declaraba “blancos involuntarios”.
La nueva pedagogía de la lectura (de la que nos ocuparemos más ade­
lante) tiene mucho que ver con todo esto, y el Derecho Constitucional a
Leer también. Son modos políticos de la resistencia y vías para mejorar la
calidad de vida de nuestras comunidades en el futuro inmediato. Su des­
arrollo nos permitirá recuperar terrenos perdidos, estimulará la reinstala­
ción de la lectura como alimento espiritual básico y, particularmente, se
dirigirá a garantizar que seamos una nación lectora y no una nación de ig­
norantes. Los capítulos que siguen intentarán mostrar que este libro no se
propone otra cosa que proponer ideas para contribuir a ello.

Notas

1 Me parecen dos lecturas fundamentales, más allá de algunos reparos morales que
tengo con nuestro libro canónico por excelencia.
2 Casi rodo$/as hemos heredado los rasgos utópicos de los personajes del Quijote en
nuestras propias criaturas. Bartolo, el oscuro militar paraguayo que protagoniza mi prime­
ra novela {La revolución en bicicleta), todavía hoy es representado en cada nueva edición
como un Quijote rodante.
3 Edición del IV Centenario, Real Academia Española, 2004, pp. XXIX y ss.

11 Ibid., pp. XLV y ss.

5 Ibíd-, pp. 13 y 14.

6 La verdad es que no me gusta el vocablo ‘'promoción” porque está más vinculado

a una concepción de mercado que al auténtico interés por formar nuevos lectores de me­
jores textos, pero lo utilizo porque está impuesto y es funcional.
40 -------------------------------------------------------------------------- Volver a leer

7 Por lo menos desde 2002 proliferan las campañas de promoción del libro y la lec­
tura. Y a partir de 2003 el Estado argencino relanzó o puso en marcha muchas de las cam­

pañas antes mencionadas.

B En nuestro país no se utiliza esre concepto, que es muy útil para tratar esta mate­
ria: illiteracy es el vocablo ingles que define lo que entre nosotros sería algo así como ile-
traliclací, en un sentido, e iliteraturidaden otro. El vocablo engloba tanto al analfabeto (ser
iletrado) como al no lector (ignorante en Literatura). En Portugal lo adaptaron a la per­
fección: iliteraria, aunque en Brasil circula también como tetramente. Entre nosotros tam­
bién se podría adoptar iliteraria tanto para aludir a iletralidad como iliteraturidad.
9 El Ministerio de Educación define la tasa de analfabetismo como "la proporción
de la población total que a la pregunta sobre sí sabe leer y escribir responde que no’’, n par­
tir de la edad de 10 años.
10 MECyT. Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad
Educativa. Red Federal de Información Educativa.
11 Los daros comparativos nacionales mencionados corresponden a diversos informes
del INDEC y a Los Censos Nacionales. En cuanto al último dato: véase Diario Norte, de
Resistencia, del 18 de enero de 2006, con base en un estudio de la CIA hecho con datos
del INDEC. Por cieno, el concepto de indigencia refiere a una “situación de pobreza agra­
vada, e indica el caso de quienes no reciben la alimentación diaria mínima necesaria*'.
12 MECyT. Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad
Educativa. Relevamiento Anual 2003.
13 MECyT. Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad
Educativa. Red Federal de Información Educativa.
14 Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas 2001. INDEC, Ministerio de

Economía.
15 Noca de Susana Reinoso en el diario La Nación, del 25 de febrero de 2005.
16 Creada por Domingo Faustino Sarmiento. Ley N° 419 de septiembre de 1870.
Véase: htrp://ww.conabip.gov.ar
17 José Nun. Discurso inaugural de la Feria Internacional del Libro. Buenos Aires,
20 de abril de 2006.
’* Encuesta Nacional de Lectura 2001. Realizada por Caterberg y Asociados, por
cuenta del MECYT.
19 Sistema Nacional de Consumos Culturales. Secretaría de Medios de Comuni­
cación, Jefatura de Gabinete, Presidencia de la Nación. Agosto de 2005. Los datos corres­
ponden a la Capital Federal y seis estratos poblacionalcs en todo el país, sobre 2.974 casos
encuestados en octubre 2004 y 2.996 en diciembre 2004. www.consumosculturales.gov.ar
20 “Así leen los argentinos”, nota de Vicente Muleíro en TV del 22 de abril de 2006;
y “Panorámica de la lectura en Argentina”, nota de Carolina GrufFat en Clarín del 28 de
abril de 2006.
21 Encuesta realizada por la consultora lbope, de Enrique Zuleta Puceiro, sobre un
universo de 1.000 universitarios, todos porteños: 800 de la Universidad de Buenos Aires
(UBA) y los otros 200 de la Universidad Católica Argentina (UCA). Información toma­
da de una nota de Susana Reinoso en el diario La Nación, sábado 1 de junio de 2002.
Mempo Giardinfjli — 41

22 En Puro (Mentó N° 6, scpt./oct. de 1986, pp. 1 a 6 y ss. Y reproducida en mi li­

bro Así se escribe un cuento, Buenos Aires, Ediciones Bcas, 1992; México, Nueva Imagen,
1995; Barcelona, Pumo de Lectura, 2001.
23 El Diccionario de la Lengua Castellana de la Real Academia Española (DRAE) en su
21a edición, del año 2000, declaraba ya 83.500 vocablos, es decir 13.500 más que en los
tiempos de la observación de Filloy.
24 “En la Argentina el habla es vulgar”, entrevista con Pedro Barcia, en Cilsa y la
Gente, año 9, N° 107, febrero de 2006. www.cilsa.org.ar
2^ Jim Trelease, Manual de la Lectura en Voz Alta, Bogotá, Fundalectura, 2005, pp.
53 y 99. En adelante, este libro será cirado con indicación del número Je página entre pa­
réntesis.
26 Robore McCrum. William Cram y Robcrt MacNcil, Nueva York, Viking Press,
1986, aunque tomamos esta eirá del libro de Trelease (p. 99).
27 Griselda Gámbaro. Escritos Inocentes, Buenos Aires, Norma, 1999.
28 Gusravo Bombini, “Prácticas usuales y nuevas urgencias para una agenda de la
promoción de la lectura”, PNL, Seminario Nacional para Mediadores de Lectura, Dosstcr,
mayo de 2005-
29 En el Estudio de Consumos Culturales de la Ciudad de Resistencia realizado en
2003 por el Consejo Federal de Inversiones (CF1). sobre 202 docentes encuesrados el 61%
reemplaza libros por fotocopias para enseñar.
,0 Para ampliar esto, véase mi libro El país y sus intelectuales, Buenos Aires, Editorial
Capiral Intelectual, Colección Claves para Todos, 2004.
31 María Moliner, Diccionario de Uso del Español t. II. Madrid, Credos, 1991.
32 Rogcr Chartier, Conferencia (sin título) de apertura del 5o Congreso Interna­
cional de Promoción de la Lectura y el Libro, Buenos Aires, abril de 2002, Fundación El
Libro-OEl-MECyT, Buenos Aires, 2005-
33 Ilya Prigogíne se ocupó de esa contradicción que consisre en que cada vez sabe­
mos más acabadamente que el universo está lleno de incertidumbres, pero no siempre ve­
mos que también está lleno de posibilidades de creatividad. Véase: ¿Tan sólo una ilusión?,
Barcelona, Tusquets, 1983 y Elfin de las certidumbres, Buenos Aires, Sudamericana, 1987.
34 Alberto Manguel, Una historia de la lectura, Madrid, Alianza, 2005-

35 Harold Bloom, El canon occidental, Barcelona, Anagrama, 1995.

36 Alberto Manguel. “Leer es una forma de saber que no estamos muertos”. Entre­
vista por Oscar Raúl Cardoso, Clarín, Io de agosto de 1999.
37 Geminello Alvi, “Una nueva etapa de la escritura”, en Clarín del 12 de junio de
2000. http://www.clarin.com/diario/2000/06/12/o-0121 l.htm

38 Alberto Manguel, “Leer es una forma...”, op. cit.

39 Daniel Pcnnac, Como una novela, Barcelona, Anagrama, 1995.

40 Vtviane Forrester,Una extraña dictadura, Buenos Aires, FCE, 2000.
 Capítulo 2
La educación y la lectura

La lectura es el corazón de ía educación.

Jim Trelease

La educación como razón de Estado

Trabajar por el fomento del Libro y la Lectura es trabajar por la Educación

como razón de Estado. No es concebible la educación del pueblo sin un
Estado responsable que la organice, oriente y dirija de acuerdo a los inte­
reses nacionales.
Lo sabemos desde Sarmiento como lo saben en México y Cuba, en
España y Chile, en Uruguay y Venezuela y en los Estados Unidos. En nin­
guno de esos países el Estado se distrae, por más crisis y emergencia que
algunos padezcan, incluso y especialmente uno, Cuba, que soporta desde
hace 40 años un bloqueo injusto y agobiante.
“La educación es el eje central del proyecto de un país moderno e in­
tegrado donde todos encuentren un lugar y vean cumplidos sus derechos
políticos y sociales”, declararon los ministros de Educación de todas las
provincias y de la Ciudad de Buenos Aires, junto con el Ministro de
Educación de la Nación,1 quienes tienen a su cargo más de 40.000 escue­
las que atienden cada día a 10.000.000 de niños, jóvenes y adultos.2
La Educación, con la Salud, son las dos misiones básicas de todo
Estado.3 Y el Estado Argentino las cumplió durante un largo tiempo,
cuando fundaba escuelas y uniformaba con guardapolvos blancos a niñas
y niños de todo el país, cualesquiera fuesen sus orígenes y condiciones so­
ciales. Los maestros eran respetados referentes sociales y podían vivir dig­
44 Volver a leer

namente de sus salarios. Y el mayor orgullo consistía en que las escuelas

públicas daban la mejor educación.
Aquel sistema amparado por la Ley 1420 garantizaba una educación
pública obligatoria, gratuita, solidaria» igualadora, no discriminatoria y
que además enseñaba a pensar, a cuestionar y a tener criterio propio.
Hoy más que nunca la naturaleza política de la educación impone
que, para volver a democratizarla, en sociedades como la nuestra no haya
otro camino que una redistribución de la riqueza. La desigualdad genera­
lizada no se combate con mejores índices de lectura, ni el mejoramiento
de la calidad lectora de la población por sí solo garantiza la superación de
las ofensivas diferencias sociales.
La educación y la lectura son derechos que el Estado debe garantizar
a todos sus ciudadanos. En general hay acuerdo respecto de lo primero;
pero no hay conciencia respecto del derecho a la lectura.
Por consiguiente, la lectura no es algo que los educadores, padres o bi­
bliotecarios puedan resolver de modo individual ni aún colectivo. Y por
resolver entiendo no sólo una provisión de lectura que llegue a toda la so­
ciedad sino también una docencia formadora, de manera que podamos
hacer de la nuestra una nación de lectores.
Michelle Petit dice: “El lenguaje nos construye. Tener acceso a obras cu­
yos autores han intentado transcribir lo más profundo de la experiencia hu­
mana, desempolvando la lengua, no es un lujo: es un derecho, un derecho
cultural, como lo es el acceso al saber. Porque quizás no hay mayor sufri­
miento que estar privado de palabras para darle sentido a lo que vivimos”.4
Y siguiendo las ideas de nuestra compatriota Emilia Ferreiro, Silvia
Castrillón establece en su excelente libro El derecho a leer y a escribir? “La
lectura es un derecho; no es un lujo, ni una obligación. No es un lujo de
elites que pueda asociarse con el placer y la recreación, ni es una obliga­
ción impuesta por la escuela. Es un derecho de todos que, además, permi­
te un ejercicio pleno de la democracia”.
Y más adelante concluye: “La educación debe permitir la reflexión, el
autoconocimiento, y el conocimiento y la aceptación del otro. Debe ser
una educación para el diálogo y la,comunicación. Una educación para el
descubrimiento de las potencialidades de cada individuo, y capaz de des­
arrollar estas potencialidades. Una educación que forme y respete la auto­
nomía. Que permita descubrirnos como ciudadanos de un país sin renun­
Mempo Giardinei.li - 45

ciar a ser ciudadanos del mundo. Una educación apasionada por la cien­
cia, y no por eso menos alegre. Una educación que retome sus principios
humanísticos. Que coloque al ser humano en el centro de las preocupacio­
nes y que lo trace como sujeto. Y en todo esto, la lectura y le escritura ten­
drán que ser protagonistas” (p. 41).
Todo eso queremos recuperar, y es alentador que en estos últimos
años empezó a parecer posible reencaminar la cuestión. De hecho, se con­
voca ahora a debatir una nueva Ley Nacional de Educación que es de es­
perar producirá algunos de los grandes cambios que el país y la docencia
roda necesitan, aunque es de lamentar que en el proyecto que circula en
todo el país la lectura prácticamente no existe.6
Y es una ausencia grave, porque trabajar por el fomento de la lectura
implica redoblar esfuerzos e imaginación para impulsar una recuperación
educativa basada ahora, también, en la lectura. Porque la educación que se
brinda hoy en la Argentina sabe transmitir la importancia de la lectura, pe­
ro no sabe crear nuevos lectores.
Y eso se debe a que, salvo raras excepciones, la sociedad moderna fue
dejando el espacio que ocupaba la lectura de literatura en cada hogar —es­
pacio de placer, reflexión y conocimiento- a la televisión primero y ahora
a Internet, que con su velocidad fascina, simplifica y plantea adaptaciones
y desafíos que deben ser atendidos muy cuidadosamente, como veremos
más adelante en el Capítulo 6.
La relación entre Educación y Lectura en la Argentina, entonces,
obliga a admitir ante todo el retroceso vivido. Porque la crisis de la lectu­
ra, en nuestro país, va de la mano de la crisis de la Educación. Y las evi­
dencias están a la vista: se ha deteriorado contundentemente la costumbre
de leer; son cada vez menos las personas lectoras; y la sociedad parece con­
vencida de que el libro y la lectura están en una misma crisis y son lo mismo.
Y no lo son, porque el libro es un objeto de consumo, un bien transable, y
sobre todo últimamente responde a lógicas y estrategias de comercialización,
mientras que la lectura es otra cosa, como este libro intentará explicar en todo
su desarrollo.
Ese retroceso es la historia misma de la Educación en la Argentina de
las últimas décadas. Comenzó —para adoptar una fecha reconocible como
punto de partida que hoy nadie cuestiona- con la dictadura de Juan
Carlos Onganía (1966-1970). Fue entonces que empezaron las políticas
46 Volver a leer

de “ajuste” en lo económico, y correlativamente el proceso de destrucción

del conocimiento, expresado paradigmáticamente con el ataque a la
Universidad de Buenos Aires del 29 de Julio de 1966, cuando el gobierno
militar decretó la intervención de las universidades nacionales y la supre­
sión de los organismos estudiantiles, y para ello ordenó a la policía repri­
mir a estudiantes y profesores. Ese desdichado episodio, recordado como
“la noche de los bastones largos”, se completó con la destrucción de labo­
ratorios y bibliotecas y hasta de la más novedosa adquisición de la época:
Ja primera computadora.
A consecuencia de tanta bestialidad, se produjo el éxodo de 301 pro­
fesores e investigadores (de los que 215 eran científicos) que abandonaron
la Argentina. La mayoría aceptó contratos de universidades de Chile,
Venezuela y México, 94 se radicaron en los Estados Unidos y 41 en Eu­
ropa.7
Mencionar lo anterior me parece clave para entender todo lo que vi­
no después, o sea el deterioro sistemático de la producción de conocimien­
tos, del sistema educativo público en todos los niveles, de las bibliotecas
públicas y las populares, y correlativamente de la industria editorial y la
producción de libros. Lenta y perversamente se abrió el camino para la im­
posición —sin límites ni controles— del mayor fenómeno tecnológico de
masas de la época: la televisión como nueva “educadora", constructora de
paradigmas elementales, retrógrados y violentos, y muchas veces en nom­
bre de una dudosa, cuestionable “cultura popular”.
No voy a historiar aquí el proceso. Lo ha hecho muy bien Francisco
Romero en Culturicidio. Historia de la educación argentina, 1966-200^ y
a sus páginas me remito para establecer, también, cómo la educación pú­
blica argentina fue bombardeada hasta que se logró abatirla, y todo por su
único pecado de ser constructora de ciudadanía y de pensamiento propio.
Aunque cabe la aclaración de que la lectura por sí misma no es garantía de
éxito escolar ni de construcción automática de mejores personas. Es bue­
no no idealizar esto, porque también Videla, Massera y Galtieri se educa­
ron en la misma escuela pública lecrora a* la que asistí yo y seguramente
muchos de los lectores de este libro. Y podemos suponer que Pinochet sa­
lió del mismo sistema escolar chileno al que asistieron Neruda y Salvador
Allende, como Hitler se educó en la misma Alemania que educó a Bertolt
Brecht.
Mempo Giardinf.lli 47

En la problemática de la lectura quizás no hubo un hito como “la no­

che de los bastones largos”, pero sí debe señalarse la feroz censura que entre
1976 y 1983 prohibió y quemó millones de libros en el marco de aquella
cultura del miedo, cuyos efectos no terminan de cesar. Además, la lectura fue
en ese período considerada “subversiva”. Así, en la misma medida en que se
destruía la educación, la posibilidad de ser una nación de lectores se fue frus­
trando por vía del terror, por el achicamiento presupuestario, por el sistemá­
tico castigo a la docencia (sometida y debilitada mediante salarios cada vez
más bajos, que llegaron a ser menores a los 200 dólares mensuales) así como
por modas pedagógicas reaccionarias y hasta por el enojo de una sociedad
que, confundida, empezó a culpar a las víctimas, esto es, a los maestros. E
incluso a los alumnos, como apunta Elba Rosa Amado de Nieva, mediante
un “discurso facilisra y tramposo que reduce el problema a culpabilizar al
lector, en nuestro caso, a los niños y a los jóvenes. Se los acusa de no saber
leer, de no querer leer, de no leer nada, de no comprender lo que leen, de
que les faltan motivación y competencia para leer”.9

Educación, lectura y democracia

La educación pública argentina, de tradición integradora de inmigrantes y

cultivadora de un sentimiento nacional progresista, fue desplazada por el
economicismo suicida que imperó en los 90 y le vendió a la sociedad ar­
gentina una burda ilusión de desarrollo primermundista.
El menemismo despedazó la escuela pública, y lo hizo de un modo
que ni la dictadura militar se hubiera atrevido. La educación pública ar­
gentina, que en los tres niveles había sido liberal y formadora de ciudada­
nos para una sociedad igualitaria, fue desguasada como casi todo en esa
época y este país. Cualquier argentino podrá añadir su propia experiencia,
y casi todos coincidiremos en la sensación cabal del retroceso, que se pro­
bó con los maestros argentinos ayunando frente al Congreso, o en huelga
semí permanente, con la escuela pública en estado de descomposición, la
gratuídad de la enseñanza amenazada y el persistente recorte de recursos
para la investigación?0
Lo que antes era un descrédito (haber recibido educación en institu­
tos privados) se convírrió en el nuevo paradigma. De quienes podían pa­
48 Volver a leer

gado, desde luego. Pero eso no significaba que la educación privada hubie­
ra alcanzado la excelencia, sino que se había destruido el rol del Estado co­
mo civilizador y formador de ciudadanos para la democracia. La Ley
Federal de Educación 24.195» de abril de 1993, vació el Ministerio a ni­
vel nacional y arrojó la responsabilidad de la educación a 23 provincias
que no estaban preparadas para ello.
Así nos fue. Hoy el MECyT es un ministerio sin escuelas, lo que su­
braya que la famosa “descentralización” iniciada en 1978 por la Dictadura
y redondeada por la mencionada ley de 1993 tuvo un efecto peor inclu­
so que en la Salud Pública, porque los hospitales nacionales no se “pro-
vincializaron”, pero sí las escuelas. Queda por ver si la nueva Ley de
Educación Nacional, cuyo debate se inició a mediados de 2006, corregi­
rá este disparate.
El desastre que vivimos en 2001 dejó chiquita a la palabra “crisis”.
¿Cómo hablar, entonces, de estrategias de promoción de la lectura, cuan­
do no sabíamos si íbamos a tener un país en el que aplicar esas estrategias?
Pero la emergencia misma impuso un formidable ejercicio de imaginación
y audacia intelectual para rearmar la esperanza. Y los docentes argentinos,
los intelectuales, los que trabajan con libros en las manos y saben del be­
neficio magistral de la lectura, asumieron esa tarea, que —desde ya— no ha
terminado. Queda todavía una gigantesca labor por delante, y nos está ve­
dado desalentarnos o distraernos. Ya una vez, por estar adormecidos, nos
dejamos saquear de la manera más feroz.
Y en este punto, permítaseme una digresión porque es demasiado fre­
cuente el cuestionamiento al rol de los intelectuales, desde perspectivas ba­
sadas exclusivamente en el prejuicio y la ignorancia. Dice la especialista co­
lombiana Silvia Castrillón: “Numerosas posiciones se plantean en contra
de este deber ético y político que tiene el ser humano de intervenir en el
mundo: una de ellas es el menosprecio por la política, asimilada a la ac­
tuación de quienes se lucran de ella para fines particulares; otra es la posi­
ción elitista que asume al intelectual como un ser que está por encima del
bien y del mal y que no debe comprometerse, pues en ello consiste su li­
bertad y autonomía; una tercera plantea que no es profesional asumir una
posición a favor o en contra de algo, y una última es la fatalista, que pre­
tende que ya no existe ninguna posibilidad de cambio, que no es posible
hacer nada contra el deterninismo neoliberal” (p. 28).
Mempo Giardinelli 49

Por cierto, cuando la crisis pegaba más fuerte supe de un informe del
Fondo Monetario Internacional que sugería que es mejor ser brutos. No
exagero: en un artículo del diario PáginaJ12 del que lamento confesar que
perdí la referencia (pero recuerdo que se publicó entre enero y abril de
2002) se mencionaba un informe del FMI en el que se decía que nuestro
país había recibido durante décadas lo que se llama “sobreeducación”, que
es fuente, decían, de muchos problemas porque los pueblos sobreeducados
tienen expectativas demasiado elevadas, superiores a las que puede brin­
darle la realidad económica y social en la que se desenvuelven.
El concepto de sobréeducación plantea un problema que consisre en
que cuando un pueblo está “sobreeducado” resulta ser inconformista,
cuestionador y no deja de buscar mejores niveles de vida, lo cual provoca,
entre otras cosas, problemas de desempleo y subempleo, conflictos migra­
torios y tanto más. O sea que, en dos palabras, un pueblo “sobreeducado”
(como se suponía que éramos los argentinos) es cuestionador y pcotestón
porque exige mejorar su nivel de vida. Habráse visto semejante pretensión.
Entonces -está implícito en las conductas de los genios desalmados
del Fondo- es mejor embrutecer» es mejor que las nuevas generaciones
constituyan un pueblo subeducado. O sea manso y manipulable, porque
suponen que los ignorantes son mansos y manipulables. No han andado
esos señores por el conurbano bonaerense, evidentemente, ni por las peri­
ferias de nuestras capitales de provincia.
Como fuere, la propuesta de profundizar la ignorancia fue la que se
impuso, de la mano de Las exigencias de más y más ajuste, que fue el men­
saje monocorde de esos sinvergüenzas de la economía mundial que, desdi­
chadamente» tuvieron y siguen teniendo gerentes entre nosotros. En la
Casa Rosada, en el Parlamento, en el Palacio de Justicia, en casi todos los
economistas y en Bancos y empresas, y también en las corporaciones em­
presariales y en las sindicales. Es un sistema, digamos, que desde hace por
lo menos cincuenta años socava el granedificio de la educación pública ar­
gentina.
No obstante ello, el sistema edticativo que por décadas tuvo un des­
arrollo notable» importante, formador de generaciones de hombres y mu­
jeres que dieron lo mejoF que tuvo nuestro país, mantiene un alto presti­
gio todavía. Cualquier familia argentina sabe que si elfuturo está en algún
lado es en la educación de sus hijos. No hay clase social que no lo estime así
50 Volver a leer

y que no valore y desee que sus descendientes crezcan sobre la base del co­
nocimiento por encima de cualesquiera otros valores.11
Claro que tuvimos, y todavía tenemos, que encontrar las salidas en
pleno derrumbe, las soluciones en la desesperanza, las vías de recuperación
en medio del escepticismo, la confusión y el miedo. Porque no es verdad
que este país no tiene remedio ni que la única salida es Ezeiza. Esa feroz
autoagresión oculta la responsabilidad que como sociedad nos toca, para
la construcción de un futuro posible y vivible, lo que sólo depende de noso­
tros mismos. Y también en este punto es esencial recuperar la posibilidad
de construirnos como una nación de lectores.
Me parece que es por eso que tantos argentinos se han hecho militan­
tes de la causa de la lectura en esta década. Porque además de las muchas
razones pedagógicas, saben que cuando afuera triunfa el bestiario, cuando
en calles y esquinas los chicos y chicas se suicidan lentamente con cerveza
y porros y cocaína, eso no es “un asunto de ellos”. Esos son asuntos com­
pletamente nuestros y la lectura literaria puede y debe ser nuestro instru­
mento. Una buena novela de Verne, Soriano, Salgari o Shúa marcarán
siempre senderos de salud, pero de salud mental. Un poema de Alfredo
Veiravé, de Olga Orozco o de Juan Gelman, un cuento de Quiroga, uno
de Cortázar o uno de Isidoro Blaísten, siempre ayudarán a salvar a alguno
de esos chicos/as, cauterizarán sus heridas, abrirán sus mentes y los salva­
rán de la pobreza. Igual que los diccionarios, por modestos que sean, por­
que un diccionario es como un bolsillo lleno de oro y a la mano.
Dice bien Ricardo Piglia: “La lectura es el arte de construir una me­
moria personal a partir de experiencias y recuerdos ajenos”.12
Los maestros son los primeros que deben volver a esas amistades. Hay
que alentarlos a ese retorno. ¡Que maravilla sería que nuestros maestros se
preocuparan más por el diccionario que tienen y los diarios que pueden le­
er, que por puntajes y presentismos! No hay foro, congreso, encuentro de
docentes en el que los organizadores no lamenten que la mayoría de los
presentes no asisten por conciencia o voluntad de aprender, sino más bien
por los puntajes que van a acumular.13
Y esto obliga a sincerarnos: es insoportable la dictadura de los buró­
cratas que someten el conocimiento a las reglamentaciones. Y en ese sin-
ceramiento debemos recordar que más allá de las reglas del sistema -y de
la crisis que padecemos, nos enfurece y agobia—, la primera misión del
Mempo Giardinelli----------- —-------------------------------------------------- 51

maestro es estar por encima de la circunstancia, el maestro tiene la obliga­

ción de saber mirar más allá y por encima del momento presente, aunque
el presente lo desespere. El maestro no debe quedarse en el instante, sino
que tiene la obligación de pensar en el futuro, del que es custodio. El
maestro jamás debe contribuir al pánico generalizado; al contrario, debe
contribuir a la comprensión integral de la realidad, evitando resignaciones
y negaciones y más bien propiciando el sano debate que conduzca a la
construcción de perspectivas inteligentes para su transformación. El maes­
tro debe trabajar siempre por la razón y no fogonear la confusión. Y para
la razón y el entendimiento, para aclarar y para orientar, para eso está la
lectura y están los libros.
Es urgente que la lectura vuelva a ser preocupación central de la so­
ciedad, y en eso tiene muchísimo que ver el magisterio como el encarga­
do de restablecer la amistad superior entre la inteligencia y el libro, así co­
mo de recuperar el amor y el buen trato a nuestra lengua, para así restaurar
las viejas cortesías elementales (decir gracias, pedir por favor, prescindir de
la grosería como estilo del pauperizado coloquialismo argentino). El maes­
tro es fundamental para que nuestro pueblo sea consciente de lo que dice
y sepa corregir las nefastas consecuencias de este tiempo de depredación
educativa que se vive en las calles, las familias e incluso en las escuelas.
Es imposible negar que la calidad de la enseñanza ha disminuido mu­
chísimo en la Argentina. El ya apuntado analfabetismo funcional y el fá­
cilmente comprobable deterioro estético y ético de nuestra sociedad nos
han colocado en una situación de enorme vulnerabilidad sociocultural.
No es difícil reconocer las causas verdaderas ni las consecuencias ate­
rradoras de la baja calidad educativa, la repitencia y la deserción escolares:
en todas las encuestas e informaciones periodísticas queda claro que en
nuestro país se dictan cada vez menos horas de clase y los niveles de com­
prensión de nuestros alumnos están entre los más bajos del mundo. Lo cual
no deja de ser lógico si casi no se lee y si, como ha dicho Guillermo Jaim
Etcheverry, “falta en el aula el ingrediente reflexivo, falta el pensamiento”.14
Ni se diga del papel de la familia, claro, que todos coincidimos en que
es importantísimo, pero la familia primero tiene que ser tal y para eso ha­
cen falta trabajo, proyecto, dignidad. Las condiciones generales del país se
han degradado tanto que el deterioro colocó al 40% de la población —por
lo menos- en extremos vergonzosos y ofensivos de indigencia y desprotec­
52 Volver a leer

ción, lo cual ha generado un resentimiento inédito, asombroso, que se ex­

presa en la violencia urbana que nos rodea, indudablemente ligada a los
enormes sentimientos de frustración que son correlativos a la falta de pro­
yectos, esperanzas e ilusiones.
Todos sabemos -y los docentes en particular— que no se puede pre­
tender que la escuela sola resuelva el desastre. Y también sabemos que la
instrucción no es el único camino seguro para un futuro mejor.
Desdichadamente, con los bajos salarios docentes que se pagaron du­
rante años en este país, y con tanta corrupción denunciada ya incluso en
nuestras universidades15 es evidente que el sistema educativo argentino ac­
tual -más allá de ¡os esfuerzos correctivos que se están haciendo por parte
de las autoridades nacionales y de algunas provincias- no está en condicio­
nes de revertir rápidamente el pésimo rumbo trazado en la década del 90
ni de responder a todas las urgencias de la sociedad argentina.
No obstante, en 2006 ya podemos reconocer la continuidad de la me­
jor tradición iniciada con la democracia, y cuyo primer antecedente es la
campaña “Leer es crecer”, organizada por Hebe Ciernen ti desde la Direc­
ción Nacional del Libro y que entre 1984 y 1989 organizó a escritores,
maestros, bibliotecarios e ilustradores en todo el país.16
Después de muchos años de censura y oscurantismo, una nueva y re­
frescante camada de escritores para chicos —Graciela Montes, Laura
Devetach, Elsa Borneman, Erna Wolf, Graciela Cabal, Gustavo Roldan,
Adela Basch y muchos más— abría nuevos espacios y posibilidades para
la recuperación de un país lector en libertad. Según el diario La Nación·.
“Sin duda, aquella explosión literaria y cultural que recorrió el país como
un viento vivificador tuvo a su favor la circunstancia, el aire de la época,
el entusiasmo contagioso de la primavera democrática, victoriosa después
de tanto silenciamiento”.17
En 1989, el final de aquella campaña coincidió con el ascenso al po­
der del menemismo. Fue el comienzo de una década de frivolidad y de­
terioro moral, que en materia de lectura arrojó resultados congruentes.
Una encuesta mostraba en 1998 que solamente el 23% de la población
eran “lectores interesados”, mientras que el 29% eran “lectores esporádi­
cos” y el 48% (o sea casi la mitad de la población) eran lisa y llanamente
“no lectores desinteresados”. En cuanto a la intensidad de lectura, sólo
uno de cada cinco (menos del 20%) podían considerarse “lectores inten­
Mempo Giardinellj 53

sivos” (dijeron haber leído cinco o más libros durante el último año). El
29% era identificado como “lectores no intensivos’’, o sea que leían entre
uno y cuatro libros, y el 51% restante no había leído ningún libro.18
Posteriormente, en abril de 2000, durante la gestión de Andrés Delich
al frente del MECyT se puso en marcha el que entonces se llamó Plan
Nacional de Lectura y Escritura coordinado por Carlos Silveyra, también
especialista en literatura infantil.
Todos esos antecedentes, más el surgimiento de planes y programas de
promoción en todo el país, se completan con la reciente política de provi­
sión de libros para las escuelas de todo el país que inició el MECyT en res­
puesta a una preocupante realidad: hasta 2005, de la población en edad es­
colar el 29% (o sea, unos 3,2 millones de chicos y chicas) no compraba ni
recibía ningún libro duran re todo el año lectivo.19 Según evaluaciones de
la Cámara Argentina del Libro, sobre una población estimada de 10,7 mi­
llones de alumnos, otro 32,7% compraba por lo menos un libro por año
escolar, mientras el 37,4% restante sólo dispone de textos si los provee el
MECyT.
La encuesta mostró también que en las escuelas argentinas el uso de
libros por alumno, que era 0,9 en la década pasada, había descendido a
apenas 0,7 en 1998. Claro que un sondeo más reciente realizado entre di­
rectores y vicedirectores de escuelas públicas de todo el país por el Centro
de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento
(Cippec) reveló que cada alumno argentino lee hoy un promedio de 1,3
libros de texto durante el ciclo lectivo, aunque según el Ministro de Edu­
cación Daniel Filmus, en 2003 la situación era mucho peor. “Cuando asu­
mimos, el promedio era de 0,33 libros por alumno. Y la nueva cifra de 1,3
no incorpora el mercado del libro usado. Desde el inicio nos propusimos
unlversalizar el libro de texto, que es imprescindible”.20
Como fuere, todavía estamos en niveles comparativamente muy ba­
jos. Según el vicepresidente de la Cámara Argentina de Publicaciones,
Pablo Avelluto, el empleo de textos en las escuelas argentinas es muy infe­
rior al de otros países, por ejemplo Brasil, donde cada alumno lee 3,3 li­
bros por año escolar, Chile (3,6) y México, donde se alcanzan los 10 libros
por alumno/año.21
De todos modos, no se puede sino saludar la oportuna y reciente in­
tervención del Estado, que hizo que el uso de libros en las aulas se dupli­
54 — Volver a leer

cara respecto de 1998, al pasar de aquellos 0,7 libros/estudiante/año al fi­

nal del menemismo, a los actuales 1,3. Con lo que queda clara la rele­
vancia que tiene la continuidad de una política de distribución de ejem­
plares en las aulas, que es tan importante como la calidad de los textos y
la producción de los libros.
Por cierto, mediante esa política el Estado le compra a la industria
editorial un promedio de 3,5 millones de unidades cada año, según esti­
maciones del diario La Nación hechas comparando las compras ministe­
riales, las ventas de la industria editorial y encuestas de la CAL.22 Pero el
MECyT no sólo compra sino que también produce, en gran parte a tra­
vés de la editorial universitaria EUDEBA.23
Otra conclusión de la encuesta Cippec-Mori es que las partidas de li­
bros enviadas por el Estado llegan a seis de cada diez escuelas de nivel me­
dio bajo y bajo, y de zonas rurales. “El Estado tiene, así, una fuerte parti­
cipación en la elección y compra de libros”, dice el artículo de La Nación.
Y por cierto, respecto del proceso de selección, compra y distribución de
los textos escolares por parte del MECyT, la misma se hace con moníto-
reo de la ONG Poder Ciudadano.
Algunas provincias, como Buenos Aires, Córdoba o Mendoza, desa­
rrollan sus respectivas políticas de compra y/o producción de libros. El ob­
jetivo es, en todos los casos, que el Estado los entregue gratuitamente a do­
centes y alumnos. Como debe ser y como se hace con éxito en muchos
países, especialmente México.
En ese contexto, se continúa la batalla en desventaja. Pero sabiendo
que, si redoblamos la conciencia, no nos vencerán las circunstancias. Y
para ello tenemos que asumir con audacia el desafío de romper mitos y
modas. No podemos seguir creyendo, irreflexivamente, en postulados co­
mo muchos que se impusieron a la docencia argentina en las últimas tres
décadas y que, basta ver la realidad, no sirvieron para nada más que para
retroceder y para que seamos hoy un país más mediocre y más bruto.

Cultura del trabajo, universidad y. mercado

Es frecuente escuchar últimamente que muchas personas e instituciones

hablan de la necesidad de recuperar una “Cultura del Trabajo”. Es un con­
Mempo Giardineu.i 55

cepto que suena muy bien, resulta atractivo y merece, sin dudas, conside­
ración. Y en nuestro campo podría sintetizarse en la siguiente pregunta:
¿qué define y cómo se define la Cultura del Trabajo, y qué tiene que ver
con la lectura?
En mayo de 2006, en Córdoba, fui invitado a disertar en el 2o
Congreso Internacional “La Cultura del Trabajo y sus Valores”24 y allí sos­
tuve que desde la Pedagogía de la Lectura debíamos asociai ese concepto
a la recuperación de conductas y valores que los argentinos alguna vez tuvi­
mos pero se perdieron por muy diversas causas. Cabe subrayar esas con­
ductas y valores: esfuerzo, constancia, decencia, cumplimiento riguroso de
las obligaciones, ejercicio responsable de los derechos y valoración de las
jerarquías de acuerdo a méritos y conocimientos. Todo eso, por lo menos.
Y nada menos.
Ese deterioro moral que hoy es evidente25 Ríe parido sin duda en los 90,
cuando hasta se llegó a ver cómo prácticamente todos los hombres del po­
der consideraban el virtual cierre de las universidades públicas. Ahí están los
periódicos de la época enumerando el auge de los “estudios” sobre gerencia-
miento universitario, arancelamienro, privatización de áreas y más.26
El origen de estas “ideas” puede encontrarse en la intervención dis­
puesta en 1974, con la definición primero de Oscar Ivanisevich y luego de
los ministros de facto, después de 1976, quienes sostenían que la univer­
sidad pública no debía investigar porque eso era competencia de las áreas
privadas, y que la universidad no debía ser para todos. En corresponden­
cia con tales concepciones, devino ese brutal desfinanciamiento.
El resultado fue el deterioro presupuestario que amenazó lisa y llana­
mente el funcionamiento de las universidades nacionales, a la que se quiso
reconvertir en fábrica de jóvenes en busca de “salida laboral”, idea que tam­
bién se ha puesto de moda desde hace un tiempo y que es tan corrientemen­
te aceptada como la de “Culrura del Trabajo”. Y concepto éste que no pue­
de ser concebido desde una respuesta sino desde una suma de interrogantes
que plantean desafios sobre la marcha y tienen que ver con la complejidad
de conductas que hoy definen y describen a este país atormentado.
¿Puede la lectura, realmente, ser una semilla fértil para desarrollar en
nuestro pueblo uná renovada valoración del trabajo? ¿Es posible leer la rea­
lidad socioeconómica haciendo abstracción del rebaje moral que padece­
mos? ¿Cómo, de qué manera, soñar siquiera con un pueblo que recupere
56 Volver a leer

aquellas conductas y valores, cuando la ética pública y privada están por el

suelo, como están hoy en este país de dobles discursos y cuestionable mo­
ralidad? ¿Es posible una cultura del trabajo allí donde el verbo trabajar de­
jó de ser sinónimo de esfuerzo y de progreso, y donde la construcción de
ciudadanía y de democracia enfrenta tantos disvalores y un constante bom­
bardeo multimediático?
Podría responderse —provisoriamente— que la Cultura del Trabajo es
una gigantesca tarea por hacer en la que partimos desde muy atrás y con
enormes desventajas, y que no tiene destino si no se recuperan aquellos va­
lores y conductas por medio de un esfuerzo descomunal en materia edu­
cativa, y si a la vez no acordamos un modo veloz y urgentísimo de inclu­
sión social.
Esto implica cuestionar el creciente rol del Mercado en la Educación,
desde luego, y desechar desde el vamos el concepto de “salida laboral” co­
mo imperativo para la educación contemporánea, porque la educación, la
lectura, la universidad son para facilitar y ensanchar el acceso al conoci­
miento, y no para preparar profesionales o empleados capacitados. El sa­
ber y el conocimiento son de por sí liberadores y ni la escuela ni la univer­
sidad deben organizarse al servicio de los mercados de trabajo. Ya bastante
se ha metido el mercado en la escuela, y sin embargo dudo de que alguien
sea capaz de enumerar cuáles han sido los beneficios.
La universidad no está para dar salidas laborales, la universidad está
para enseñar a pensar, para la universalización del conocimiento, para in­
dagar el mundo y discutirlo. No para que preparemos futuros empleados
idóneos para las empresas del sistema global.
No está de más recordar en este punto la definición de la Declaración
Universal de los Derechos Humanos, en su artículo 26: “1. Toda persona
tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en
lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción
elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de
ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos,
en función de los méritos respectivos. 2. Lá educación tendrá por objeto
el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del res­
peto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá
la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y to­
dos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las acti­
Mempo Gíardinei t i------------------------------------------------------------------ 57

vidades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. 3. Los

padres tendrán derecho preferente a escocer el tipo de educación que ha­
brá de darse a sus hijos”?7
Y es que si el mercado entra en la escuela, si se mete en la educación, es
ante todo para vender, no para enseñar. He aquí, nuevamente, la esencial di­
ferencia que debe hacerse entre libro y lectura y que ya señalamos en el ca­
pítulo anterior.
La preocupación fundamental de la sociedad —y es lo que debe ser ma­
teria educativa- es la lectura. La problemática del libro es igualmente im­
portante, desde luego, en tanto el libro es el vehículo principal de toda lec­
tura. Pero no debe olvidarse que el libro es también un objeto de
consumo, mientras la lectura en sí no lo es.
Desde luego que es importantísimo el rol de las editoriales que al co­
mercializar sus productos fomentan la lectura, como casi todas lo hacen.
De igual modo es elogiable que muchas empresas, de los más diversos ra­
mos, se preocupen por la educación y la lectura. Son necesarios, además,
en tanto patrocinadores (aunque se los llame colonizadamente sponsors) de
muchas actividades vinculadas a la lectura, tales como las ferias de libros.
Asimismo está muy bien si cooperan con las escuelas, muchas gracias, pe­
ro no debe olvidarse en ningún momento que para la industria editorial,
y para las librerías, y para cualquier empresa, un niño de hoy es ante todo
un consumidor de mañana, como un joven estudiante y un lector son, an­
te rodo, potenciales clientes a satisfacer.
El saber es un objetivo en sí mismo que nunca se alcanza pero se bus­
ca eternamente, y jamás puede ser un dispositivo al servicio de la econo­
mía, las empresas o los gobiernos. La educación y el conocimiento no son pa­
ra el mercado, sino para el saber.
El propio Pacto de San José de Costa Rica declara “el derecho social
al conocimiento para el enriquecimiento individual y colectivo de las per­
sonas, para la formación del ciudadano y por lo tanto para la comprensión
integral de la realidad y la transformación de sus aspectos de injusticia y
desigualdad social”. Y Francisco Romero, el ya mencionado autor de
Culturicidio. Historia de la Educación Argentina, J966-2004, sostiene que
“vale la pena cotejar este concepto con el paradigma neoposítivista que vie­
ne desde la dictadura y que se hizo carne en los 90 —central en la forma­
ción docente- y que define al conocimiento como neutral y objetivo* y
58 Volver a lf.er

cuyas consecuencias más nefastas son la naturalización de los fenómenos

sociales, despojándolos de historicidad y por ende, de posibilidad de com­
prensión’ (en un correo personal enviado a propósito de este libro).
En este punto, y aunque no es materia directa de este libro, cabe su­
brayar la importancia de que la Universidad Pública y Gratuita vuelva a
ser el bastión de la resistencia cultural en la Argentina, para lo cual es ur­
gente que se Terminen los ajustes y se restituya la graiuidad de la enseñan­
za en todos los niveles. Mantener una educación solidaria, igualadora, no
racista, no clasista y que enseñe a leer, a pensar y a cuestionar, orientada
desde un Estado atento y activo, requiere que la educación pública sea ab­
solutamente gratuita, incluso y especialmente en la universidad. El au­
mento de los presupuestos educativos y el redimensionamiento de los sa­
larios docentes son la primera vía para ello. Y se debe reconocer, en este
punto, que la gestión Filmus al frente del MECyT28 es la primera que lo
hace en muchísimo tiempo y sus méritos son, por lo menos, el inicio de
una política de recomposición salarial, la Ley de Financiamiento Docente,
el relanzamiento de campañas de lectura (PNL y CNL) y la apertura de
un debate nacional para reelaborar la Ley de Educación.
La Cultura del Trabajo está estrechamente vinculada a estos cambios
políticos, y también al desarrollo de una Pedagogía de la Lectura capaz de
llegar a toda la nación haciendo docencia cívica por la recuperación de
aquellos valores perdidos, entre los cuales el básico a redimensionar y re­
cuperar es el esfiterzo, concepto que los adultos de hoy no parecen tener in­
corporado. Lo han perdido. Mi generación no ha sabido enseñar los mé­
ritos del esfuerzo. El hedonismo se ha venido imponiendo y la generación
que viene no parece estar preparada para revertir esta tendencia, que tiene
que ver con la crisis de autoridad que nos dejó la Dictadura. Porque el ne­
cesario derrumbe del autoritarismo no fue sucedido por una valorización
de las jerarquías, y ésa es una de las más graves carencias de nuestra
Democracia. Y cuando digo jerarquías no me refiero a los modos autori­
tarios, desde luego, sino a la posición pedagógica del que sabe más y trans­
mite su saber. Pues es de ahí de donde dimana la verdadera autoridad en
Democracia, y recuperar eso es otra inmensa tarea pendiente.
Esfuerzo y perseverancia arrojan como resultado generaciones cons­
cientes de sus Derechos y de sus Obligaciones. Estamos lejos de ello, to­
davía, pero es por eso mismo que el trabajo por la lectura deviene ineludi­
Mempo Giardinelli 59

blemente misión primera y principal de rodo educador y de coda bibliote­

ca. Y exige una docencia cívica constanre, por ejemplo, para terminar con
la peligrosa desinversión en educación de las clases medias.
Esto es esencial. Mucha gente no suele medir ciertos gasros carísimos,
como televisores, celulares, vestimenta de marcas determinadas, motoci­
cletas o equipos de computación, y en cambio limitan al extremo la adqui­
sición de libros. Piense cada uno el caso que conoce más de cerca y refle­
xione... Esto no es más que una parte de esa crisis de valores que anida en
cada hogar argentino. Porque a rodos esos bienes los disfrutan los chicos,
desde luego, pero son los mismos chicos que no leen ni un libro en un año.
La violencia generalizada, la brutalidad, el desorden adolescente tienen en
esro una de sus raíces.
Por cierto, el Sistema de Información de Tendencias Educativas en
América Latina (Siteal) de la Unesco, informó en 2005 que el 60% de los
alumnos que ingresan en nuestras universidades pertenecen a la clase me­
dia o alta, mientras que sólo el 40% son jóvenes de menores recursos. Y el
cuadro se agrava con la deserción: se recibe el 78% de los de niveles me­
dio y alto, y sólo el 22% de los estudiantes de clases bajas.29
La más enorme paradoja del retroceso argentino se produce justo
cuando el mundo vive la revolución tecnológica más extraordinaria de la
Historia, justo cuando nos enfrentamos a uno de los más grandes desafíos
de la humanidad, una revolución que parece mayor que la de Gutenberg:
las vías virtuales de transmisión del conocimiento, el libro inmaterial o li­
bro-pantalla, el videolibro o libro electrónico.
Vivimos en una sociedad sometida a la dictadura de los medios audio­
visuales, cuya oferta es tan enorme y tan amplia que no es democrática; es
autoritaria. La apariencia democratizadora del zapping, que nos permite
cambiar de canales con velocidad y a nuestro antojo, en realidad es escla­
vizante porque obliga a permanecer más tiempo frente al aparato. El zap-
pingas un modo de elegir, desde luego, pero dentro de un menú obligado
que esclaviza frente a la tele. Su seducción es tan grande que termina sien­
do dictatorial.
El problema es complejo,,y desde luego que no se trata de satanizar a
la televisión (como veremos en el Capítulo 6), pero es urgente replantear
con inteligencia el cuestionamiento a los medios masivos de comunicación
cuando atentan contra el buen gusto, el sentido crítico y hasta el sentido
60 Volver a leer

común de la población. Y además, sucede que, por ejemplo, las miniseries

y las telenovelas han ocupado el lugar de la literatura, bastardizándola en
muchísimos casos. No puede sostenerse que la tele sea la exclusiva culpa­
ble de la ignorancia generalizada, pero tampoco puede eximírsela total­
mente porque ha contribuido a mucho de lo peor que nos sucede.
Son quienes manejan esos medios los que con actitud paternalista, y
mucho cinismo, instalan falsificaciones y conductas inciviles, elogian a su­
jetos repugnantes en aras de un falso democratismo y abusan de la credu­
lidad popular imponiendo en la sociedad contemporánea la ideología de
la Globalización que considera a los seres humanos consumidores antes que
personas. El problema es humano, no tecnológico. Y esto afecta la concepción
tanto del vocablo Trabajo como del verbo Trabajar, y obviamente del con­
cepto de Cultura.
El discurso fundamentalista en la Argentina logró quebrar las bases
constitutivas de la nación mediante un sistema comunicacional supercon-
centrado y con un discurso ideológico que en nombre de la libertad atro­
pelló todas las libertades y la inteligencia. Fue esa manipulación la que per­
mitió que el gobierno más corrupto de toda la historia argentina nos
dejara en la ruina en sólo diez años.
Es inadmisible la idea de que el Estado es reemplazable y que es “in­
evitable” un mundo único global. En todo caso, es obvio que esas “unila-
teralidades” siguen utilizando el mismo, viejo truco de todos los imperios.
Desde Roma para acá, y pasando por Inglaterra, España, la Unión
Soviética y los Estados Unidos, por citar los grandes casos, cada discurso
imperial se propuso eliminar fronteras y soberanías nacionales a la vez que
imponía lengua, moneda y estilo, y buscaba establecer el modelo imperial
como universal, único e inevitable para todos sus sometidos.
Es claro que la dinámica de la Humanidad, que es impredecible y ma­
ravillosa, los enfrentó siempre, y no dudo de que así seguirá siendo. Pero
eso en gran medida depende de nosotros, y particularmente de los docen­
tes entendidos como formadores de ciudadanos que pretendemos que,
además, sean lectores competentes.
Es cierro que la crisis económica arrinconó a la gente, y ya se sabe có­
mo embrutece la pobreza, pero además en nuestro país se perdió la cos­
tumbre de la lectura porque se cayó en una concepción utilitaria: se pro-
pagandizó demasiado que había que leer para ser ingeniero o abogado, leer
Mempo Giardinelli------------------------------------------------------------------ 61

para aprender esto o aquello, leer para tal o cual actividad. Y entraron las
modas “laboralistas”, tanto las que hacían de la lectura un trabajo tedioso
como las que sostenían —y sostienen aún- que sólo hay que leer para estu­
diar, y que estudiar solamente sirve para conseguir trabajo rentable.
Y sucedió además que esas modas confrontaron a la sociedad con la
virtual desaparición del trabajo —cuando el desempleo se disparó en los
90- y entonces se terminó culpando tácitamente a la escuela y a la lectu­
ra de que no servían para nada, porque desde esa perversa concepción Msi
no sirven para algo concreto para qué están”.
Así, el sistema educativo escolar y también el familiar, empujaron a los
chicos de las últimas generaciones a huir de la lectura y, a la vez, a ingre­
sar en el tonco mundo del consumismo. Se perdió el placer de la lectura,
el leer para nada, el leer por leer, el leer para transportarse a otros mundos,
generar y estimular la propia fantasía, desarrollar el sentido común y tener
sentido crítico. O sea, leer para ser mejores personas, que es, en definitiva,
para lo que sirve la cultura.
Por eso hoy hasta se habla menos. ¿Cuánto diálogo fluido se sostiene
hoy en la familia argentina, y en la escuela argentina? Y éste es otro asun­
to clave: se conversa menos, casi no se discute, no se alienta el debate, no
hay democracia de pensamiento. Hay unilateralidad y eso también con­
funde al niño, cuya potencia mental y honestidad innatas quedan expues­
tas en terrenos en los que no se establecen ni respetan jerarquías, valores,
orientaciones.
Es terrible todo esto porque la Humanidad —para bien y para mal— se
hizo contando, conversando y leyendo. El Trabajo y los valores, los paradig­
mas históricos como Verdad y Justicia, Honradez y Esfuerzo, y rodos los de­
más, se platicaron. Se transmitieron mediante lecturas y conversaciones.
Pero hay aún más, y es doloroso: hubo un tiempo —no lejano- en el
que los libros estaban llenos de lecciones de moral y de conducta para los
niños, los que a medida que crecían iban descubriendo cómo aquellas her­
mosas lecciones eran violadas y transgredidas por los adultos. Que eran sus
padres, sus dirigentes. Y muy probablemente esa traición también influyó
en el descrédito de la lectura, tanto que ha venido dificultando todas las
acciones de promoción.
Todo esto nos ha costado carísimo. Cuando la gente no tiene dinero
para leer libros o diarios; cuando el sistema político es mentiroso, corrup­
62 Volver a leer

to e ineficiente; cuando la sociedad no deja de hablar y de pensar en tér­

minos económicos, todo se envilece cultural y educativamente. Se dificul­
ta pensar y el accionar es neurótico, como una permanente fuga hacia ade­
lante. Y todo se complica más si los chicos más pobres van a la escuela a
comer y ven que sus padres ya no trabajan porque el clientelismo político
los quiere ignorantes y aborregados, y mientras eso hace estragos las gran­
des decisiones y acuerdos, que son posibles, se dilatan.
Por eso, educar para el trabajo es el mejor camino para modificar con­
ductas. Claro que la condición para ello es que el Estado recupere el rol de
garante indelegable e imprescriptible del derecho social a la educación, a
la salud y al trabajo digno. Sólo desde ahí será posible la construcción de
una nación de ciudadanos lectores.
Y sí, claro que es lento, y que esto es idealista. Pero aquí y ahora es la
tarea, y nos es tan necesaria y urgente como el agua y el pan.

Notas

1 Documento aprobado en la Asamblea del Consejo Federal de Cultura y Educación,

él día 27 de noviembre de 2003. En: http://www.me.gov.ar/democracia.html
2 Según el INDEC en 2004 eran 9.932.289 exactamente. De ellos 1.292.672 en el
nivel inicial, 4.727.783 en los niveles 1 y 2 de EGB, 1.823-519 en EGB 3, 1.575.653 en
Polimodal/Medio y 512.662 en el nivel superior no universitario.
3 Y decir esto no es una antigüedad, como suelen querer hacernos creer algunos su­
puestos modernízadores. La función del Estado no puede ser reemplazada ni es subsidia­
ría. En todo el llamado Primer Mundo no sólo no se reemplaza al Estado sino que se lo
fortalece. Y se subsidia todo lo que es de interés nacional. Esto es así en toda Europa y en
los Estados Unidos. Prácticamente no existe educación privada en Francia.
4 Michelle Petit, Lecturas: del espacio íntimo al espacio público, México, FCE, 2001.
En Escuelas Centro de Cambios, Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba
2006, p. 1.
5 Silvia Castrillón. El derecho a leer y a escribir, México, Conaculta, Bogotá, Aso-
lectura, 2004, p.12. En adelante cada cita mencionará autora y página.

6 Los temas que estarán en debate son, por ¡o menos: derecho social a la educación:
igualdad de condiciones para el acceso y permanencia escolar; obligatoriedad de la educa­
ción para todos los niveles (inicial, primario y secundario); unificación de la estructura del
Sistema Educativo Nacional hoy fragmentado; armonización de la nueva ley con la de
Financiamiento Educativo que establece un piso del 6% del presupuesto nacional desti­
nado a Educación; garantía de la formación docente gratuita y continua.
Mempo Giardinf.lli 63

7 hrrp://cn.wikipedia.org/wiki/La_Nochc_de_los_Basrone.K_Largos y hay disponi­

ble, además, una larga bibliografía.
s Francisco Romero, Culturicidio. Historia de la educación argentina, 1966-2004

Resistencia, Librería de La Paz, 2005.

9 En Amauta N° 4, cita tomada del dossier PNL. Escuela de Verano para Docentes,
Corrientes, febrero de 2004, p. 9.
10 En 1997, cuando realizamos el segundo Foro en el Chaco, cité un artículo publi­
cado en un diario chaqucño (cuya copia no he podido encontrar) que revelaba que ocho
de cada diez maestros iban enfermos a trabajar, por miedo a perder el plus salarial por prc-
sentismo, que el 24% de las maestras había perdido por lo menos un embarazo, y que al­
rededor del 40% sufría de angustia, insomnio o dcsconcentración.
11 Es común escuchar, en cualquier conversación, este punto de acuerdo básico: “La
solución de los problemas argenrinos pasa por la educación”. Es fácil eJ acuerdo respecto
de la importancia de la educación, sin dudas. De hecho en los discursos de técnicos y po­
líticos, de empresarios y banqueros y en la opinión pública en general, este acuerdo exis­
te y todos dicen que es imprescindible invertir en educación y que hay que mejorar su ca­
lidad y ere., etc. Pero eso no va más allá de lo retórico. Generalmente el acuerdo se rompe
cuando se advierte que los procesos educacionales son muy lentos, demoran años, exigen
inversiones y, mientras tanto, siempre hay otras urgencias de coyuntura mientras el dete­
rioro social se rorna insoportable.
12 Ricardo Piglia, Formas breves, Buenos Aires, Temas Grupo Editorial, 1998.

’·’ Por cierto, después de una década de Foros Internacionales por el Fomento del
Libro y la Lectura, en Resistencia, las autoridades educativas chaqucñas eliminaron todo
reconocimiento oficial en forma de puntaje. Curiosamente, ral decisión política permitió
comprobar que es posible construir un público independienre pues los Foros de 2005 y
2006 han sido igualmente multitudinarios.
14 Guillermo Jaím Eccheverry, “¿Qué universidad y para qué?”, discurso de clausura
del 7o Foro Internacional, en Fomento del Libro y la Lectura/4, FMG, Resistencia, 2004,
pp. 101-108.
15 La corrupción en los concursos universitarios, así como los “negocios” vinculados
a posgrados e incluso titulaciones han sido denunciados reiteradamente. Los escándalos
conocidos, sin embargo, han sido silenciados constantemente, cuestión que ameritaría un
estudio serio y bien fundado.

Graciela Cabal decía en 2000: “El plan a caigo de esa persona desmesurada y mag­
nífica que es Hebc Clementi llega con libros y con personas especializadas —escritores,
plásticos, guionistas, etc.- a los puntos más distantes del país, permitiéndonos a los ralle-
ristas, en su mayoría mujeres, abandonar rodo el tiempo los hogares llenos de caños rotos
y de hijos adolescentes con problemas de conducta, sin culpa y encima trabajando, cosa
de llevar el pan a la mesa”, http://www.hispanista.com.br/revista/artigo49esp.htm
17 Carolina Arenes, “En busca de los lectores perdidos”, en La Nación, 5 de marzo
de 2000.
18 Cámara Argentina del Libro, Cámara Argentina de Papelerías, Librerías y Afines,
y Dirección de Bibliotecas del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Encuesta sobre
64 -------------------------------------------------------------------------- Volver a leer

hábitos de lectura y mercado del libro. Catterbcrg y Asociados. Muestra de Capital Federal
y GBA con 600 casos. Agosto de 1998. http://www.editorcs.org.ar/habicos.litml
19 Artículo de Susana Reinoso en 1.a Nación, 26 de marzo de 2005.

20 La Nación, 5 de febrero de 2006.

*’ La encuesta fue realizada por Mori Argentina entre -454 directores y viccdirecto-
res de escuelas públicas de todo el país (sepcicmbre/octuhrc de 2005). Véase La Nación del
5 de febrero de 2006.
22 Artículo de Susana Reinoso en La Nación, 2o de marzo de 2005-
2* Nuestra Fundación, cuando fue invitada a realizar la investigación y preparación
de las dos colecciones más importantes de literatura para jóvenes que hoy tiene nuestro
país (los 5 tomos de LeerXLeery los siete de Leer la Argentina) sugirió que la impresión de
esos libros (500.000 y 750.000 ejemplares, respectivamente) se hiciera en editoriales uni­
versitarias.
24 Organizado por la Fundación Inclusión Social Sustentable en la Facultad de
Humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba, entre los días 20 y 21 de mayo.
25 Remito al lector a los impactances resultados de una encuesta de la AFIP publica­
da por el diario PáginaJ12 el domingo 2 de Julio de 2006, en la que señala el altísimo ni­
vel de corrupción de los argentinos.
26 El arancclamiento ya existe. En la Universidad Nacional de Córdoba hay que pa­
gar $7 por mes para cursar. Y en la Universidad Nacional de La Rioja la inscripción cues­
ta $70 y por ejemplo en Enfermería hay que pagar $40 por mes. Medicina y otras facul­
tades son más caras. Esta educación arancelada se llama, eufemísticamente, ‘'contribución
académica”. No se dice que es "obligatoria", pero alumno que no está al día no rinde. Esto
lo comprobé personalmente en la UNLAR en julio de 2006. Son las consecuencias de la
Ley de Educación Superior, de 1994.
27 DUDH. Adoptada y proclamada por Resolución de la Asamblea General de la
Naciones Unidas el 10 de diciembre de 1948.
2,1 El Licenciado Daniel Filmus asumió el 25 de Mayo de 2003.
29 “Población universitaria y desigualdad”, artículo editorial del diario La Nación, 4
de agosto de 2005.
 Capítulo 3
Qué es la pedagogía de la lectura

Definición. Breve historia y antecedentes

La Pedagogía de la Lectura, tal como la entiendo, consiste en el estudio de

las actitudes, habilidades, prácticas y estrategias de lectura de una sociedad
determinada. Incluye el análisis de usos y costumbres en los modos de lec­
tura, la investigación y las propuestas tendientes al desarrollo de una socie­
dad de lectores, y se apoya en los mediadores de lectura, que son aquellos
que actúan profesionalmente en el campo de la educación (docentes y bi­
bliotecarios) y también los familiares, que son los primeros y más cercanos
inductores de lectura de toda persona.
Pero fundamentalmente —y éste es el objetivo primero y principal de
la pedagogía de la lectura— lo que se busca es sembrar la semilla del deseo
de leer y estimular todas las posibles prácticas lectoras. Procura que todas
las personas lean y se orienta a fortalecer los hábitos lectores de las perso­
nas que ya leen, y a brindarles ideas y estrategias para que ellas mismas
ayuden a que más personas quieran leer.
Si el deseo de leer es reconocido y estimulado, las personas que leen se
convierten fácil y naturalmente en promotores de la lectura. Lo que la pe­
dagogía de la lectura intenta es convertirlos en mediadores, o sea formado-
res de nuevos lectores, a la vez que trabaja con los mediadores naturales de
la lectura, que son los progenitores y los docentes. En este sentido es que
decimos que la pedagogía de la lectura busca firmar a los futuros forjadores
de lectores.
La diferencia entre un promotor y un mediador, por lo tanto, radica
en que el segundo se hace cargo de una tarea basada en un compromiso,
66 Volver a leer

o sea que se toma el trabajo y es responsable de formar nuevos lectores: sus

hijos, sus nietos, sus alumnos, sus amigos, sus colegas.
Para ello esta preceptiva, que en este campo hasta hace dos décadas no
existía, trabaja para crear y organizar una bibliografía que estimule, orien­
te y sirva a esos formadores de lectores. A la vez la pedagogía de la lectura
desarrolla múltiples y variadas estrategias de lectura que sirven tanto a mo­
destas estructuras organizadas (fundaciones, clubes, empresas y todo tipo
de organizaciones de la sociedad civil) como a los docentes en general, bi­
bliotecarios, cooperadoras escolares o cualesquiera otras personas. La lec­
tura es, para nosotros, un acto de amor, solidaridad, pasión, ganas y tiem­
po, y todo eso puede y debe ser combinado para recuperar a los que
todavía están en la oscuridad textual.
Quisiera detenerme un segundo en el vocablo “pasión” porque se trata,
precisamente, de recuperar la pasión por la lectura. Y es que sólo con pasión
podemos transmitirla como lo que es: un acto de amor generoso, encanta­
dor y formativo. Desde la pasión es que nuestro país resiste, además, y en ese
campo parece que los argentinos somos imbacibles. Lejos del poder y de las
modas, a buena distancia de las falsificaciones y los intereses extra-lectura,
son muchos miles los docentes que con pasión luchan contra el embruteci­
miento instalado y las propuestas bestializadoras que impuso la
Globalización. Según el último Censo Nacional Docente realizado por el
MECyT entre octubre y diciembre de 2004, en todos los niveles educativos
hay un total de 826.536 docentes, un 25,3% más que hace 10 años (en
1994 eran 655.750).'
La pedagogía de la lectura, tal como la entendimos desde los márgenes
de la república, consistió en poner en marcha diversas estrategias alternati­
vas y formas de resistencia lectora que, lentamente, alentaron el desarrollo
de teorías y acciones orientadas a la formación maciza y sostenida de lecto­
res competentes, para que a su vez sean capaces de formar a otros lectores.
La multiplicación de los panes de la lectura es maravillosa, porque for­
ma personas sanas, libres, entusiastas, capaces de discutir internamente
con los textos porque los leyeron con placer, amor y ganas.
Pero si es evidente que la escqela argentina puede ser capaz de ense­
ñar a leer a millones de niños, también lo es su incapacidad de enseñarles
a querer leer. Y ahí aparece otra vez el problema del deseo, de cómo incul­
carlo. O mejor dicho: cómo, estimular aquel deseo que “viene de fabrica”,
Mempo Giardinelli 67

que todo chico tiene desde que empieza el jardín de infantes. ¿Cómo es
que se desactivó esa maravillosa e innata propensión? ¿Cómo la activamos
nuevamente?
Las estrategias y experiencias multiplicadoras son muchísimas, casi in­
contables porque de hecho cada lectura compartida es una experiencia en
sí misma. Todas apuntan a desarrollar nuevos hábitos familiares y a recu­
perar en los profesores, docentes y bibliotecarios el placer, el amor y las ganas
de leer, porque sólo si los maestros leen podremos llegar a ser una nación de lec­
tores y podremos formar para las nuevas generaciones ciudadanos compe­
tentes, responsables, capaces de cuestionar rodas las ideas y de brindar así
a la sociedad ideas nuevas y mejores.
Y es que somos lo que hemos leído. La ausencia o escasez de lectura es un
camino seguro hacia la ignorancia y ésa es una condena individual gravísi­
ma, pero lo es más cuando deviene colectiva. La no lectura, desdichadamen­
te, es un ejemplo que ha cundido impunemente en la Argentina, y en parte
eso es lo que ha generado dirigencias autoritarias, ignorantes y frívolas.
Por eso sostengo que no hay peor violencia cultural que elproceso de em­
brutecimiento que se produce cuando no se lee. Una sociedad que no cuida a
sus lectores, que no cuida sus libros y sus medios, que no guarda su me­
moria impresa y no alienta el desarrollo del pensamiento, es una sociedad
culturalmente suicida. No sabrá jamás ejercer el control social que requie­
re una democracia adulta y seria. Que una persona no lea es una estupidez,
un crimen que pagará el resto de su vida. Pero cuando es un país el que no lee,
ese crimen lo paga con su historia, máxime si lo poco que lee es basura y si
la basura es la regla en los grandes sistemas de difusión masivos.
Por lo tanto, visto a la inversa y admitiendo que es una generalización,
podemos decir que toda persona que lee con cierta consistencia finalmen­
te dulcifica su carácter, no sólo porque los libros son de aparente manse­
dumbre sino porque la práctica de la lectura es una práctica de reflexión,
meditación, ponderación, balance, equilibrio, mesura, sentido común y desa­
rrollo de la sensatez. Por supuesto que también han sido y son lectores com­
petentes algunas personas despreciables, pero aquí no se está afirmando
que “leer nos hace más buenos?» sino que toda regla tiene excepciones.
Leer es un ejercicio mental excepcional, un precioso entrenamiento de la
inteligencia y los sentidos. Correlativamente, las personas que no leen es­
tán condenadas a la ignorancia, la improvisación y el desatino.
68 ------------------------------------------------------ —---------------- Volver a leer

Desde estas convicciones, en 1996 iniciamos en Resistencia, Chaco,

un voluntariado que a partir de la forma jurídica y fiscal de una ONG sin
fines de lucro2 mantiene como objetivo general y misión trabajar por el fo­
mento de la lectura en la educación; la divulgación de la literatura y el cre­
cimiento cultural; y el desarrollo de todo tipo de estrategias rendientes a
lograr que algún día seamos una sociedad lectora, capaz de exigir y esta­
blecer el Derecho Constitucional a Leer?
En 1999, cuando pusimos en marcha el· Centro de Estudios, el obje­
tivo institucional que nos fijamos fue ofrecer prácticas superadoras de ios
métodos educativos más conservadores y —ya lo pensábamos entonces—
bastante ineficaces. Nos propusimos intentar abordajes multidisciplina-
rios, heterodoxos y audaces, con la premisa de que toda teoría cognitiva y
social debía ser aplicada como una práctica constante en la experiencia co­
tidiana de docentes, padres y abuelos. Y sobre todo, debía demostrar que
era capaz de producir cambios visibles y sostenidos en las conductas, hábitos,
convicciones y prácticas lectoras, tanto de los mediadores como de los
nuevos lectores.
Con media docena de profesores de Lengua y Literatura que se inte­
graron al Centro de Estudios, se ofrecieron cursos de capacitación para do­
centes del Chaco a la vez que se continuaba la reflexión plural iniciada en
1996 con el Primer Foro Internacional por el Fomento del Libro y la Lec­
tura, que empezamos a organizar juntamente con la UNNE en agosto de
ese año en la Ciudad de Resistencia y cuya continuidad y riqueza teórica ha
dado por resultado una notable producción textual y un sólido prestigio.
Quizás porque en el formato de esos primeros encuentros se privile­
gió su masividad, el Foro nació como un evento popular, para un público
casi exclusivamente local que recibía a decenas de intelectuales invitados a
debatir en lenguaje claro cómo actuar en pos de la construcción de ciuda­
danía lectora y desde la perspectiva de la resistencia. Desde entonces, to­
dos los años, un público variado y mayoritáriamente docente escucha, pre­
gunta, lee, propone y aplaude o cuestiona a conferencistas, panelistas y
dictantes de talleres que invita la Fundación. Asiste gente de toda la región
y, en los últimos años, de todo el país. Y resulta conmovedor ver cómo en
los alrededores se reúnen personas que no pudieron entrar, atentos a las
pantallas y altoparlantes que se instalan para que desde la calle sea posible
ver y escuchar a los ponentes. Más de 350 especialistas provenientes de
Mempo Giardinelli 69

una veintena de países, relacionados de distintas maneras con el libro y la

lectura, ya participaron en Resistencia de este “congreso Pero seguramen­
te lo más importante es que a partir de los Foros muchos miles de perso­
nas -casi todos padres, docentes y funcionarios, primero del Chaco y más
tarde de muchos otros lugares- tomaron conciencia de que la lectura es un
aero trascendente.
Hacia 1999 muchas personas se sentían motivadas por la idea del fo­
mento de la lectura y querían trabajar en ese campo más allá de la organi­
zación y realización del Foro. Esto coincidió con la decisión de radicar de­
finitivamente mi biblioteca personal en el Chaco y ponerla a disposición
del público. Tales objetivos hicieron necesaria la creación de una estructu­
ra institucional abarcativa e integradora que permitiera pasar de la retóri­
ca a la acción. Contamos desde el principio con el asesoramiento de res­
petados especialistas que se fueron conviniendo en amigos y marcaron el
rumbo del trabajo. Desde ese mismo año, cada actividad de la institución
incluyó la realización de encuestas entre el público, lo que permitió rele­
var las demandas de un amplio grupo de la población.
El contexto fue en todo momento la continua crisis, que se prenun­
ciaba ya a mediados de los 90 y empezó a mostrar su rostro más cruel con
el nuevo milenio. Desde el comienzo supimos que operábamos en una so­
ciedad que muestra datos escandalosos: en el Chaco el 59% de los habi­
tantes no lee nada o lee apenas un libro por año, y entre los docentes el
59% lee de 2 a 4 libros al año y el 22% uno o ninguno. O sea que sote*
una minoría del 19% de los docentes chaqueños pueden ser considerados
lectores/ Y esto se refiere sólo a la Ciudad de Resistencia, lo que obliga a
pensar que el panorama en el interior de la provincia es mucho peor. Y
además, cabe señalar la paradoja de que el Chaco es la provincia con el sis­
tema de bibliotecas más organizado del país, la que tiene la mayor canti­
dad de bibliotecas con relación a su población y la única que llegó a tener
hasta supervisores de bibliotecas.
Lo cierto es que siendo la nuestra una sociedad atrasada, sometida al
dientelismo político y con elevados índices de analfabetismo real y funcio­
nal era fundamental -como lo,sigue siendo- que la Fundación se mostra­
se abierta, imaginativa, flexible, capaz de autocrítica y, sobre todo, tenaz y
perseverante. Porque los resultados en esta materia son siempre lentos, difici-
les de medir y en muchos casos parecen ser muy desalentadores.
70 Volver a leer

Pero sabíamos también algunas cosas, que nos sostuvieron:

1) que entre la lectura y la escuela hay una relación de una riqueza po­
tencial extraordinaria, no totalmente explorada ni explotada;
2) que las bibliotecas públicas, escolares y/o comunitarias son un terre­
no de asombrosa fertilidad, no aprovechado en su totalidad;
3) que los lazos familiares y afectivos -históricamente comprobados co­
mo el punto pionero de transmisión de la conciencia y el placer de la
lectura— eran sin embargo el terreno menos trabajado por la promo­
ción lectora;
4) que en toda comunidad hay personas con tradición y conciencia lec­
tora, con capacidad y deseos de leer a otros, y a quienes sólo hace fal­
ta estimular, orientar y comprometer para la acción; y que para con­
vocarlos era necesario brindarles el respaldo de una institución seria y
perseverante.

Desde tales premisas, parecería urgente extender y aplicar esta disciplina

en nuestro país, porque la Argentina ha carecido, por décadas, de una
Política Nacional de Lectura y la brutal crisis económica y social que pa­
decimos no ha hecho más que profundizar las consecuencias de esa falta.
La pedagogía de la lectura parte del hecho cierro de que en la
Argentina son pocos los lectores competentes, avezados, experimentados
y constantes, como lo demuestran todas las encuestas. En el Capítulo 1
junto con los daros del estado de la lectura en nuestro país —que, por cier­
to, toman en cuenta casi exclusivamente a la Ciudad de Buenos Aires, lo
que puede hacer pensar que en el interior del país los guarismos negati­
vos por lo menos se duplican fácilmente— ya se dijo que dada esa realidad
que nos circunda, y el estado socioeconómico de la mayoría de la pobla­
ción, no se puede pretender que tengamos muchos buenos inductores de
lectura.
Es por eso, además, que el primer campo de trabajo de la pedagogía
de la lectura son los maestros, los profesores de todas las materias, inclui­
das por supuesto las técnicas, científicas, deportivas y demás, a la par que
los padres, o sea, al mismo tiempo que ellos, sobre todo si son jóvenes.
Hay experiencias muy ricas que demuestran que no alcanza con crear
programas de lectura sino que además, y sobre todo, hace falta dedicar un
Mkmpo Giardinl-li.i 71

cierto tiempo a la lectura en las aulas, diariamente, y que lo ideal es que

eso se complete con programas de Lectura en Voz Alta, en la casa y en la
escuela, y con el fomento de la Lectura Libre Silenciosa y Sostenida (ambas
estrategias son tratadas en el Capítulo 5). Lo que sí puede adelantarse aho­
ra es que estas inducciones no son exóticas, son sencillas, tanto si son in­
dividuales como grupales» y la única condición es que sean constantes y
continuas.
Si el docente no lee, si no está preparado para disfrutar de la lectura, no
sabrá transmitir eficazmente ninguna estrategia, por buena que sea, porque él
mismo no sabe disfrutar de la lectura y entoncesjamás podrá transmitir elpla­
cer de leer a sus alumnos.
Por eso es fundamenta] proponer a la lectura como demanda central
—y línea de capacitación de largo aliento— para la nueva Formación
Docente continua y gratuita, que debe ser incluida de modo privilegiado
en la Nueva Ley Nacional de Educación.
Y decir esto no es descalificatorio hacia los maestros, ni tampoco equi­
vale a proponer solamente libros de literatura, o de filosofía, ni esos odio­
sos libros “importantes0 y tantas veces inútilmente caros.
Lo que la pedagogía de la lectura procura es precisamente darles a los
docentes una nueva orientación, un nuevo sentido a la promoción de la
lectura, en su absoluto favor.
Y respecto de las lecturas, las mejores muchas veces son las más sim­
ples y variadas, con ral de que los chicos puedan escogerlas con libertad y
hay que alentarlos a que lo hagan. Hay que fomentar en ellos el permiso
de elegir la lectura que se les dé la ganar. aventuras, investigaciones, libros
técnicos, históricos, de poesía, incluso eróticos. ¡Que lean, eso es lo que que­
remos!
Y esto, en todos los terrenos. Primero los maestros, pero a la par, los
chicos y sus familias. Y también las cooperadoras escolares. Y los sindica­
tos, los hospitales, los medios de transporte, los clubes de barrio, las infi­
nitas organizaciones de la sociedad civil?
Hay que trabajar con grupos de padres, con empleados, con desocu­
pados y con profesionales, en las bibliotecas y en los centros comunitarios,
donde sea. Para la pedagogía de la lectura no hay lugar en el que no quepa
la lectura. jt.
72 Volver a leer

Para leerte mejor. Una experiencia en el Nordeste Argentino

Los modos de entusiasmar a los no lectores (que son las grandes mayorí­
as, verdaderas inválidas en materia de lectura) para que se pasen al campo
de los lectores más o menos constantes y conscientes, definen a la pedago­
gía de la lectura en su sentido más amplio e implican innumerables posi­
bilidades, estrategias y resultados para lograrlo, a la vez que exigen el reco­
nocimiento de que las dificultades son enormes.
Esto plantea la siguiente paradoja: por un lado la pedagogía de la lec­
tura es asombrosamente sencilla, insólitamente rica en resultados (que ade­
más son mucho más veloces que lo que muchos piensan) y capaz de repor­
tar enormes beneficios en términos de conducta social. Pero por el otro,
como esos resultados “no se ven”, todo conspira para que no sea sencillo ha­
cerlos masivos.
Y hay otra cosa que complica más de lo que ayuda. Y es que práctica­
mente cualquier persona con buena práctica lectora tiene, o cree tener, la fór­
mula perfecta para "hacer leer". Esto es muy común no sólo entre educado­
res, mediadores y expertos en promoción sino incluso en padres y madres
que han sido eficaces lectores. Y lo anterior no quiere ser ofensivo, sino
que solamente describe algo que sucede y muchas veces dificulta (cuando
no descalifica) apones que se basan en experiencias adquiridas y aplicadas
en combinación con la psicología infantil y el sentido común.
Como fuere, la pedagogía de la lectura exige, además de conocimien­
to y experiencia aplicada, una decisiva dosis de tiempo, paciencia y cons­
tancia. Sobre todo esto último: la perseverancia es elfactorfundamental en
toda estrategia de fomento lector.
Precisamente por la decisión de ser perseverantes, desde el comienzo
en 1996 orientamos nuestra labor hacia cuatro campos de trabajo que son
como las cuatro patas de una mesa: 1) en la Educación; 2) en la Biblioteca;
3) en los lazos parentales; 4) en el trabajo comunitario.
La Fundación consta de un Centro de Estudios que trabaja con do­
centes y con bibliotecarios a fin de que adquieran nociones teóricas y co­
nozcan estrategias de lectura para aplicar en el aula, dotándolos a la vez
de una fuerte conciencia social dada la multiplicidad de factores que in­
tervienen en los procesos de lectura. Para ello se imparten cursos de Peda­
gogía de la Lectura, Didáctica de la Literatura para Niños y otras alterna­
Mempo Giardinelli 73

tivas de perfeccionamiento docente, en las provincias de Chaco, Corrien­

tes y Santa Fe. También se han publicado varios libros que dan cuenca de
esta preceptiva6 y sostiene un instituto de Investigaciones Literarias que
lleva el nombre de Juan Filloy. Asimismo, se cuenta con una biblioteca
que a finales de 2005 tenía unos 2.500 volúmenes clasificados y otros
10.000 embodegados por falta de espacio físico adecuado,7 y desde la que
se apoya a decenas de pequeñas bibliotecas escolares y comunitarias.
En cuanto a las estrategias de lectura solidaria que se desarrollan como
acciones concretas y permanentes de pedagogía de la lectura, pueden men­
cionarse:

• Programa de Abuelas Cuentacuentos.

Las Abuelas Cuentacuentos son, de hecho, la mejor concreción de las po­

sibilidades revolucionarias de la lectura en voz alta. Conforme fue crecien­
do el prestigio de la institución, el apoyo de la comunidad fue también
más intenso. Eso explica que cuando la Fundación llamó a la sociedad a
participar de actividades concretas para fomento de la lectura, la respues­
ta fue positiva y entusiasta hasta convertirse en lo que es hoy: un podero­
so grupo de más de 200 voluntarios lectores que ejercen los más variados
roles.
La primera idea que involucró voluntarios fue el Programa de Abuelas
Cuentacuentos, que fue además la primera experiencia de gestión de vo­
luntariado de la institución.
La actividad consiste en convocar a personas de la así llamada “tercera
edad” que tienen vocación y deseos de leer cuentos y relatos a los niños en
las escuelas de su barrio o de otras comunidades de la periferia. Se trata de
una labor desinteresada y estimulante que procura llevar el alimento espiri­
tual indispensable que es la lectura a miles de niños a quienes se brinda una
oportunidad de asociar una experiencia de uso del lenguaje y del sentido es­
tético al afecto. Se trata de dar de leer en el sentido más generoso del térmi­
no, no como dádiva sino como provisión de lectura con afecto.
Y aquí es necesario detenerse un segundo, para disipar confusiones.
Cuando la crisis de 2001 y 2002, en nuestra Fundación decidimos contri­
buir a disminuir el desastre social mediante un programa de ayuda y sos­
tén a comedores escolares. Al igual que lo hicieron muchas otras ONGs de
74 Volver a leer

la Argentina, se trataba de dar respuestas heterodoxas y veloces a la crisis,

y así nos vimos obligados a atender dos grandes urgencias: dar de comer o
dar de leer. Ante la aparente contradicción, alentados porque se sumaban
personas generosas y siguiendo una idea de la escritora Graciela Cabal, res­
pondimos “las dos cosas', conscientes de que el concepto “dar de leer" no
pretende sustituir roles familiares ni escolares, ni mucho menos es equipa­
rable a brindar un alimento o una medicina. No se trata de dar de leer co­
mo sijuera un acto de beneficencia, sino de crear un vínculo real y sostener­
lo durante años con personas que tienen derechos culturales pero no
acceso a la lectura, y compartir con ellas lecturas de calidad.8
Es éste un programa participativo e integradas, que no sólo moviliza a
los adultos mayores que deciden encarar la tarea de llevar lectura allí don­
de se la necesita; también revoluciona las comunidades de establecimien­
tos educativos, hospitales, institutos para discapacitados, salones comedo­
res y de copeo de leche, orfanatos y parroquias cuyos directivos, docentes
y estudiantes participan activamente de la experiencia.
La Fundación ha creado con este programa un espacio de encuentro en­
tre generaciones, habitualmente condenadas a la distancia por la segmenta­
ción etaria de los lugares concebidos para la cultura, el ocio y el placer.
Tiene un alto impacto de género porque aunque no hay restricciones para el
reclutamiento de voluntarios, en su mayoría son mujeres con buena for­
mación, avezadas lectoras, convencidas de la necesidad de la lectura para
formar ciudadanía, y personas a las que la ferocidad del mercado laboral
excluye muy tempranamente.
El principal rasgo diferencial de esta experiencia respecto de otras en el
país, es que éste es un Programa de Abuelas Lectoras, no de narradoras orales.
Toda la actividad gira en torno al objeto libro, del cual se intenta transmi­
tir su valor simbólico y fomentar así la lectura desde la primera infancia.
La otra característica distintiva es el estricto seguimiento por indica­
dores y la sistematización que permite transferirlo.
El Objetivo General que nos propusimos con este Programa es promo­
ver la tradición de la lectura y la narración oral en la primera infancia co­
mo práctica de alto valor cultural, igualadora en tanto transmisora de va­
lores estético-educativos y generadora, en el largo plazo, del desarrollo de
una ciudadanía con espíritu crítico y elevada demanda de lectura y bienes
culturales.
Mempo Giardinei.li 75

Y también:

- Cubrir el déficit afecrivo-cultural de los hogares en los cuales padres,

madres y abuelos que trabajan no suelen disponer de tiempo suficien­
te para contar historias a sus hijos; y lo mismo en hogares donde los
adulros desocupados o quebrados moralmente por la pobreza tampo­
co pueden ejercer esa práctica fundamental.
- Incorporar al mundo y al imaginario infantil determinadas sensacio­
nes y parámetros estético-literarios, ontológicos y afectivos.
- Acrecentar la oferta de actividades culturales dentro del sistema edu­
cativo, único ámbito de contención para los niños en riesgo de las fa­
milias excluidas por la miseria y la marginalidad.
- Crear para los adultos mayores una oportunidad de resignificación de
su rol en la comunidad, propuesta que incluye disfrutar el placer es­
tético e intelectual y el ejercicio de la solidaridad.
- Preservar la costumbre de leer para los niños como una de las formas
de comunicación históricamente más relevantes en la conformación
de la identidad de una comunidad.

A la primera convocatoria respondieron seis mujeres, modesta cantidad de

voluntarias que fue suficiente para dar inicio a una primera prueba en pe­
queña escala cuyos resultados fueron tan alentadores que nos llevaron a sis­
tematizar la experiencia y hacerla crecer.
Lo más estimulante es que la actividad se lleva a cabo de manera muy
simple:

a) Se convoca a voluntarios a través de los medios masivos de comuni­

cación.
b) Se acuerda una modalidad de reuniones mensuales para intercambio de
libros y experiencias.
c) Se da comienzo a las irremplaz^bles experiencias de lectura que suelen
tener múltiples variantes porque la idea es que cada abuela reproduz­
ca en los encuentros el momento íntimo y personalísimo que significa
para ella encontrarse con “sus chicos” y leer con ellos tal como lo ha­
ría con sus nietos.
76 Volver a lef.r

Se
d) controla la actividad. Esto se hace en un formulario que recoge el
relato de cada experiencia de lectura, desde la perspectiva de los vo­
luntarios y con los daros necesarios para llevar una estadística de la vi­
da del Programa.
Semestralmente se solicita también una evaluación de la institu­
ción receptora.

Hoy, ya en el sexto año de desarrollo, la actividad ha crecido tanto que los

beneficiarios del Programa se han diversificado: incluyen decenas de niños
internados en salas de hospital y en orfanatos, así como los que se alimen­
tan en los comedores comunitarios del Programa de Asistencia a Comedores
Infantiles que también sostiene la Fundación.9
Asimismo, se lleva lecturas a las Niñas Madres Canguro que aguardan
la maduración de sus bebés prematuros en el Hospital Julio C. Ferrando,
de Resistencia; a discapacitados en centros de atención especializados; y a
grupos de ciegos, de ancianos en geriátricos y de jóvenes en varias Biblio­
tecas Populares.
Pero la mejor muestra de que brindar este cóctel de “afecto + literatu­
ra de calidad” promueve la demanda de lectura es que al finalizar el ciclo
lectivo, y con él los períodos de encuentros, la mayoría de los niños recla­
ma que su Abuela Cuentacuentos vuelva el próximo año. Las voluntarias
que dan continuidad a su labor, leyendo siempre en las mismas escuelas,
observan el cambio que se va produciendo en los niños a quienes han vi­
sitado continuadamente durante cinco años. Sus maestras constatan que
los pequeños comienzan a hablar de sus lecturas personales; llevan a los en­
cuentros los libros que en algunos casos retiraron previamente de bibliote­
cas; pueden comprender textos con lenguajes menos coloquiales y más
abstractos; se introducen nuevos géneros, tramas más largas y complejas en
los cuentos; se retoma la costumbre casi perdida de “hablar sobre libros” y
hasta se observa un mejor léxico en la expresión coloquial de los niños.
Todo esto demanda un “trabajo” que sehace de manera casi inconsciente,
en un marco signado por el afecto y el placer, que no por facilismo o co­
modidad.
Las Abuelas a su vez se convierten eñ parte importante de las comu­
nidades escolares a las que asisten, y disparan en las instituciones inquie­
tudes positivas, como la de conseguir nuevos títulos para la biblioteca o
Mempo Giardínellí 77

crear rincones de lectura. Las muesrras de afecto son infinitas y se multi­

plican tanto entre los chicos como entre los docentes.
A junio de 2006 el Programa de Abuelas Cuentacuentos ya funciona,
con apoyo en la transferencia tecnológica gratuita de la Fundación, en una
veintena de ciudades argentinas y en Ciudad Juárez y Monterrey
(México), Lima (Perú), Derbyshire (Inglaterra), Medellín (Colombia),
Ciudad de Guatemala y Quito (Ecuador).

• Programa de Lectopediatras Voluntarios.

Esa primera buena experiencia de gestión de voluntarios nos alentó a abrir

la Fundación a la participación de nuevos y distintos grupos de la comu­
nidad. El siguiente programa de promoción lectora convocó, a comienzos
de 2004, a decenas de pediatras chaqueños, a través de la Sociedad
Argentina de Pediatría (SAP, Filial Chaco).10 De inmediato respondieron
muchos médicos, que empezaron a cumplir el rol de agentes de cambio en
la actitud lectora de las familias de sus pequeños pacientes.
El programa se desarrolló en función de una estrategia de asociación
con las prácticas habituales de la profesión:

- Organizan su sala de espera como herramienta de fomento de lectu­

ra, colocando afiches de promoción de la lectura destinados tanto a
los chicos como a quienes los acompañan, en los que se destaca el
nuevo rol del pediatra.
- Disponen una pequeña biblioteca capaz de invitar a los chicos a leer
mientras aguardan su turno.
- Durante la consulta realizan preguntas disparadoras que les permiten
diagnosticar la experiencia lectora del niño.
- En algunos casos de niños no lectores, adjuntan a su historia clínica
una “historia lectora”, en la que apuntan indicadores simples de los
progresos que esa familia va realizando.
- Recetan cuentos, para lo cual “elaboramos un “Vademécum de Cuen­
tos” (cuadernillo con una estructura similar al vademécum farmaco­
lógico) Organizado por edades para facilitar la consulta y de modo que
el profesional pueda prescribir algún texto o libro junto con el medi­
camento. ’ -
78 Volver a leer

El programa produce un inmediato impacto masivo, pues todos los pa­

cientes tienen acceso a los libriros de las salas de espera y sus mamás y pa­
pas a los mensajes de los afiches. Pero también tiene otro impacto más
puntual y concreto en algunas familias (dos o tres por pediatra) de las cua­
les se va llevando un registro de su evolución.
La experiencia produjo resultados inesperados, pues en algunas comu­
nidades con alta incidencia de “colecho” (niños que duermen con adultos
hasta edades avanzadas), a raíz de la introducción de la lectura por reco­
mendación de los doctores, muchos pequeños comenzaron a dormir en
sus propias camas. Los testimonios dan cuenta de que los libros en las sa­
las de espera no se roban, sino que se comparten y se cuidan. Algunos ni­
ños los piden prestados y los devuelven cuando regresan a la próxima con­
sulta. Según testimonian los médicos, en el “conversar sobre libros”
encuentran una manera de retomar relaciones más personales con las fa­
milias. Y cuentan también que si los pacientes ingresan al consultorio con
los libros en las manos, disminuyen su nivel de temor y ansiedad.
Las actitudes lectoras cambian incluso en las familias de los médi­
cos, porque ante la necesidad de mantener bibliotecas en las salas de espe­
ra todos los miembros de la familia contribuyen con recomendaciones y
además los doctores “prueban” con sus propios hijos los libritos que van
a recetar.
En 2006 el Programa en el Chaco cuenta con 43 Lectopediatras
Voluntarios permanentes, tanto en consultorios privados como en salas de
salud comunitarias y hospitales pediátricos.11

• Programa Lector Amigo.

Ésta es la versión argentina de lo que en Inglaterra se llama Buddy Readers

Program (Lector Amigo). Consiste en que cada voluntario dedica, duran­
te seis semanas seguidas, un cierto tiempo a leer junto con un niño o un
joven que presenta escaso interés por la lectura o dificultades para com­
prender lo que lee. Se hace una evaluación al comenzar los encuentros y
otra al finalizarlos. Los beneficiarios se convierten generalmente, a su vez,
en lectores amigos de otros niños más pequeños. El programa apela a mo­
delos lectores atractivos (personas conocidas, queridas, famosas) y a textos
que se seleccionan atendiendo a los intereses del joven o del niño.
Mempo Giardinelli 79

La especialista británica Grace Kempster —quien visitó la Argentina en

2004 y 2005- sostiene que es fundamental una figura que guíe y reco­
miende lecturas, y que cualquier lectura es válida. Asunto muy discutido
este último, es compartible a condición de recordar que también ej misión
de la pedagogía de la lectura elevar el nivel y calidad de los textos. “Para cre­
ar buenos lectores los libros no alcanzan -dice Kempster, con razón—; es
necesario que se los «compañe con el placer de hablar de ellos, recomen­
darlos y criticarlos y con la libertad de elegirlos... Los ciudadanos crearivos
e innovadores que demanda la sociedad de la información son los que ad­
quirieron el placer de aprender y de leer ’.12
Kempster, que dirige en el Condado de Derbyshire el Programa ROWA
(Readon WriteAway, que significa Lea y Escriba Ahora) y con el que esta­
mos trabajando en asociación,1' suele destacar lo mismo que aprendimos
empíricamente desde fines de los 90: el rol de la escuela es fundamental,
tanto como lo es el trabajo con las familias. Por lo tanto hay que hacer do­
cencia con los propios docentes y con los familiares de los chicos, especial­
mente cuando se trata de familias destruidas o en estado de pérdida de va­
lores. Debemos reconocer con sinceridad que el docente argentino no es
un lector consecuente, y su competencia lectora no parece ser muy supe­
rior que la de cualquier ciudadano/a.

• Programa de Lectura Acompañada.

Un grupo heterogéneo de jóvenes y adultos provenientes de los más varia­

dos estratos socioeconómicos y erarios, se encuentra una vez por semana
para compartir lecturas en voz alta y para conversar sobre libros que van se­
leccionando entre todos. Un coordinador se encarga de guiar ese recorrido
literario, pero no de marcar el canon de lecturas. No se proponen miradas
académicas sino la charla amena, las asociaciones y las apropiaciones perso­
nales de textos de la literatura contemporánea, nacional y universal.

• Programa de Instituciones Lectoras.

Los voluntarios, que son profesores o ex profesores de literatura con voca­

ción para incentivar la pasión por leer, lideran procesos de cambios de ac­
titud en codos los públicos de una comunidad escolar determinada. Con
80 Volver a leer

estrategias y objetivos simples y que se puedan alcanzar en un plazo de 10

semanas, trabajan con la dirección del establecimiento, los docentes, los
bibliotecarios y los alumnos, para convertirlos en institución lectora.

• Programa de Lectura en Familia.

También ésta es una adaptación de un programa de ROWA. Se trata de pro­

mover encuentros de toda una familia con mediadores de lectura. En una
primera parte de la experiencia, se separan los niños de los papas y mamas.
Mientras los pequeños comparten lecturas con una cuentacuentos, los adul­
tos se encuentran con una mediadora que conversa con ellos sobre modos
posibles de fomentar la lectura en el hogar, y sobre autores y textos de lite­
ratura para niños. En la segunda pane del encuentro toda la familia se reú­
ne para leer.

Todos los programas, una vez pasada su etapa de prueba, pueden ser trans­
feridos porque han sido imaginados previendo su sistematización y el con­
trol de indicadores de éxito. Por ser la nuestra una ONG pequeña y caren­
te del poder para unlversalizar estos proyectos, desde el inicio decidimos
fungir como laboratorio de ideas para que otras instituciones o gobiernos
puedan adoptarlos y eventualmente convertirlos en políticas de estado.
El mejor ejemplo de esto es el extraordinario contagio que produjo el
Programa de Abuelas Cuentacuentos, que la comunidad internacional ha re­
conocido con cuatro importantes distinciones, a saber:

• Calificación Best Practice 2004, otorgada por Naciones Unidas-

Habitat y la Municipalidad de Dubai (Emiratos Árabes Unidos).
• Premio "Un mundo sin limites", otorgado en 2005 por ILIMITA, el
Plan Iberoamericano de Lectura de la Organización de Estados Ibe­
roamericanos (OEI), el Centro Regional para el Fomento del Libro en
América Latina y el Caribe (CERLALC) y la Cámara Colombiana del
Libro.
• Premio "Medellín 2005”λ la transferencia de Buenas Prácticas. Otor­
gado por el Foro Iberoamericano de Buenas Prácticas (formado por
las siguientes instituciones: Naciones Unidas Hábitat, Ministerio de
Vivienda del Gobierno de España, Fundación Hábitat Colombia,
Mempo Giardinelli 81

Asociación Civil El Agora, Instituto Brasileño de Administración

Municipal, Centro de la Vivienda y Estudios Urbanos, y la Muni­
cipalidad de MedelJín).
• Distinción "Harmony 2006" de Best Cultural Practices. Otorgado por la
UNESCO a través de su Fondo Internacional para la Promoción de
la Cultura y la Development Asset Management del grupo bancario
francés Crédit Agricole.

En la Argentina, las abuelas recibieron dos distinciones:

• Premio "Mujer 2006”, otorgado a 60 voluntarias lectoras de la capital

del Chaco por el Rotary Club Resistencia Sur.
• Premio "Pregonero 2006”, otorgado por la Fundación El Libro e ins­
tituido como adhesión a la Feria del Libro Infantil y Juvenil de Bue­
nos Aires para dar público reconocimiento a los difusores de la litera­
tura infantil y juvenil argentina.

Además, la Fundación Hábitat Colombia llevó al reciente World Urban

Forum de Vancouver, organizado por Naciones Unidas-Hábitat, la expe­
riencia de la réplica de nuestro Programa de Abuelas Cuentacuentos en la
Ciudad de Medellín.

Los complementos necesarios para la pedagogía de la lectura

Finalmente, entre las actividades de trabajo comunitario, nuestra institu­

ción organiza dos eventos que integran el cronograma anual de activida­
des y convocan a miles de chaqueños: el ciclo de conferencias Otoño
Literario y de Pensamiento y la visita anual de autores con obra para niños
a escuelas chaqueñas que llamamos Primavera de Literatura Infantil, y la
cual incluye lecturas en espacios públicos e interacción de la literatura
con otras artes y disciplinas. Estos* eventos se realizan todos los años en
los meses de mayo y octubre respectivamente.
Desde luego, y aunque algunas acciones podrían parecer más vin­
culadas a las propuestas tradicionales de promoción, la pedagogía de la
lectura no descarta muchas otras apoyaturas que facilitan las múltiples
82 Volver a leer

estrategias de estimulación lectora. Así, entre las innumerables acciones

y propósitos recomendables, no pueden dejar de mencionarse las si­
guientes:14

- Colocar la lectura entre los objetivos principales del trabajo institucio­

nal de la escuela y empezar a tratarla como tarea cotidiana.
- Aumentar el material impreso circulante en la escuela, aprovechando
que hay muchas instituciones capaces de donar libros para la biblio­
teca y para cada chico, empezando por el PNL y la CNL.
- Organizar distintos tipos de bibliotecas de aula, cada una con sus nor­
mas y garantizando formas parricipativas vinculares entre los chicos y
el maestro.
- Invitar a las Abuelas Cuentacuentos que existan en la comunidad, o
bien organizar un grupo empezando con los familiares de los alumnos.
- Organizar talleres de lectura para y con los docentes. Y con los padres.
- Desarrollar labores afínes, sencillas y de bajísimo costo, como que los
chicos preparen alfombrítas de papel o carrón en las que sentarse en
el piso cuando los visite una Abuela.
- Se puede organizar una Canasta de Libros para el Recreo. La misma
puede prepararse con el bibliotecario del establecimiento, y debe ser
de acceso libre y con la única condición de que quienes se lleven un
libro digan cuándo lo van a devolver. Esta canasta debería renovarse
cada semana.
- También puede ser conveniente colocar dos canastos con carteles: uno
de “Los Mejores Libros de la Semana”, y otro de “Libros No Tan
Buenos”, y dejar que sean los mismos alumnos lectores los que deci­
dan qué colocan en los canastos.
- Una semana se puede organizar una jornada de lectura de poemas a la
terminación de las clases, estableciendo un día determinado. Otro día
se hace lo mismo con los cuentos breves, otro con textos periodísticos
de interés local o comunitario, y así.
- También se puede organizar, mensualmente, una jornada “MÍ familia
lee conmigo”, en la que participen padres y familiares que lean textos
en voz alta para toda la escuela, o el grado, de modo que el convivio
sea una jornada festiva pero en cuyo centro esté la lectura.
Mempo Giardinelli 83

Claro que toda estrategia o política de promoción lectora necesita, como

es obvio, de materiales de lectura. Desde ral convicción, la Fundación
aceptó en 2004 la invitación del MECyT para trabajar en la preparación
de varias antologías de textos breves para los jóvenes estudiantes de nivel
secundario de todo el país. Dichas antologías fueron contratadas, editadas
e impresas por el MECyT sin participación de la Fundación.
Los productos resultantes son básicamente tres:

1) La colección de cinco libros que lleva el título LeerXLeer, que el

MECyT publicó en edición de Eudeba y de los que se ha distribuido
gratuitamente medio millón de ejemplares en todo el país.
2) La colección de siete libros que lleva por título Leer la Argentina y que
recupera cuentos y relatos de las siete regiones del país: NOA, NEA,
Litoral, Centro-Cuyo, Pampa, Patagonia y Capiral Federal y su co-
nurbano. Desde la segunda mitad de 2005 se distribuyen gratuita­
mente 750.000 ejemplares.
3) La colección de 12 breves libros de narrativa y poesía de autores cha-
queños, titulada En el Chaco, leer abre los ojos. Con un tiraje de 220.000
ejemplares, se distribuyen gratuitamente en toda la provincia como
parte de la Campaña Nacional de Lectura.

El equipo productor original se integró con las escritoras Graciela Bialet,

Graciela Cabal, Graciela Falbo, Angélica Gorodiscber y el autor de este li­
bro.15 Durante más de un año seleccionamos, de entre varios miles de tex­
tos de la literatura universal, latinoamericana y argentina de todas las re­
giones y provincias, conjuntos de breves lecturas que estimamos capaces
de seducir a jóvenes futuros lectores. Se trataba de encontrar textos capa­
ces de estimularlos para que cada uno/a ingrese con entera libertad en el
precioso espacio de inclusión, expansión y placer que es la lectura.’6 Y se
trataba también, de hecho, de formalizar un replanteamiento del canon li­
terario argentino. Porque estos libros reconsideran no sólo la literatura a
enseñar, sino que también se proponen recuperar la hermosa costumbre
del viejo libro de lectura, que qjertas modas pedagógicas nefastas clausura­
ron en nombre de una ridicula modernidad pictórica de “actividades”.
La Fundación comparte objetivos tanto de la CNL como del PNL, que
en muchas provincias están llevando la promoción de la lectura realmente a
84 Volver a leer

toda la población. Estamos convencidos de que éste es uno de los mejores

modos de aportar a la construcción de un país que no nos avergüence; un
país que dignifique el conocimiento y tenga entre sus valores el saber, la in­
vestigación, el pensamiento independiente. Un país, en fin, en el que la vio­
lencia sea sólo un mal recuerdo y en el que todos los magisterios sean respe­
tados conceptual y salarialmente. Un país en el que codos y todas lean.

Notas

1 Información tomada del diario La Nación del viernes 5 de agosto de 2005.

2 Inscripta y aprobada por la Inspección General de Justicia del Chaco en 1999 y con
reconocimiento del CENOC en el año 2000, la actual Fundación es continuidad de la
desaparecida Fundación Puro Cuento y fue creada con fondos provenientes de la obten­
ción del Premio Rómulo Gallegos en 1993. Parte del dinero de ese premio permitió la cre­
ación del fondo original de la Fundación. La entidad lleva mi nombre por consejo de ase­
sores legales y contables que atinadamente sugirieron que no se pusiera una marca de
fantasía a una ONG en aquel momento en que muchas organizaciones de la sociedad ci­
vil estaban bajo un manto generalizado de sospecha de corrupción y en el cual crecía con
razón la suspicaz pregunta “¿quién está detrás de esto?” Se decidió que todo quedaría cla­
ro y transparente para el público desde que conociera el isologo.
5 Que no es lo mismo que el Derecho a la Lectura. Sobre estos conceptos, véase
Capítulo 7.
4 Datos tomados del Estudio de Consumos Culturales de la Ciudad de Resistencia
realizado en 2003 por el Consejo Federal de Inversiones (CFI).
5 El CENOC tiene registradas 12.824 OSC, es decir que están de alguna manera le­
galizadas. Pero según diferentes informaciones habría entre 40.000 y 100.000 más en lo
que podría llamarse el campo ^informal” de estas entidades. En el Directorio de ONGs vin­
culadas con políticas públicas, de 2003, el reconocido especialista Carlos March (ex direc­
tor ejecutivo de Poder Ciudadano y de larga trayectoria en organizaciones civiles) sugiere
que son unas 80.000.
6 Entre otros títulos, la serie Fomento del Libro y la Lectura, volúmenes 1 a 7, publi­
cados desde 2001.
7 La biblioteca está orientada específicamente hacia la Literatura, y cuenta con más
de 2.000 ejemplares autografiados. Además, cuenta con una hemeroteca literaria y una fu­

tura mediateca. ··'··' .'i''’·..

8 Graciela Beatriz Cabal (1935-2004) es autora de una obra literaria notable y es una
de las más importantes referentes de la literatura para niños en la Argentina. En vida fue
miembro del Consejo Asesor de nuestra Fundación y colaboradora incansable en todas las
estrategias de lectura que pusimos en marcha.
Mempo Giardinelli 85

9 Desde 2002 el Programa de Asistencia a Comedores Infantiles se sostiene gracias a

benefactores de varios países del mundo, quienes garantizan la provisión de mercaderías,
útiles escolares y libros, así como las visitas de las Abuelas. Mis información en

www.fundamgiardinclli.org.ar
10 Se tuvieron en cuenta algunas experiencias, antecedentes y fuentes de material di­
dáctico, tales como el Programa "Invitemos a Leer’ de la SAP y el Cuadernillo "Sana-
Sana, Atención Temprana en Lectura" del programa “Volver a Leer" de la Provincia de
Córdoba.
11 En junio de 2006 el MECyT puso en marcha un programa similar (médicos que
recetan cuentos), dirigido a todo el país, dotándolo de libros que se entregan a los niños

en la consulta.
“Sólo con los libros no basta para crear buenos lectores”. Entrevista de Raquel San

Martín en Λλ Nación del 24 de octubre de 2004.

IJ Desde agosto de 2005 existe un acuerdo de reciprocidad entre los Programas RO-
WA y Abuelas Cuentacuentos, para iniciación e intercambio de experiencias.
14 Se trata de de un resumen de experiencias fácilmente comparables, que han sido
tomadas de múltiples bibliografías consultadas.
15 En la colección chaqueña colaboraron los profesores María del Carmen MacDonald
y Francisco Romero.
16 Es de esperar que éstas sean sólo primeras ediciones, pues el objetivo es llegar a los
casi tres millones de estudiantes que cursan desde el 8° año de EGR hasta el último de
Polimodal en todo el país. De este modo, cada estudiante egresará siendo propíetario/a de
entre 5 y 12 libros que el Estado les habrá entregado gratuitamente y los cuales serán, en

muchísimos hogares argentinos, acaso la única biblioteca personal y familiar.

 Capítulo 4
Lectura, docencia, escuela y literatura

La necesidad de volver a leer

El habernos convertido en una nación poco lectora es, acaso, una de las
principales causas profundas de la demora de toda posible modernización
de la Argentina. La no-lectura dificulta los cambios, estructura el conser­
vadurismo más reaccionario y da pie a constantes improvisaciones que, de
paso, arraigan en la ignorancia de gran pane de la población.
Ιλ cierto es que somos un país en el que se lee poco, y es también a
consecuencia de ello que quienes ejercen el poder consiguen tantas veces
perpetuarse, como sucede en muchas provincias y municipios. El proble­
ma no es sólo que los dirigentes políticos no leen (aunque la mayoría de
ellos acaso son profesionales con estudios universitarios, es obvio que se
embrutecieron con los años y tanto pragmatismo), sino que los mismos
votantes suelen proceder como sujetos cautivos, incapaces de criterio pro­
pio, o como masa neutralizada en sus voluntades.
La crisis, además, pone a muchísima gente nerviosa porque está desem­
pleada, o tiene trabajos mal remunerados, o forma parte de esa masa margi­
nal contenida por el Estado que son los Mjefes y jefas de hogar”. Con miedo
a la violencia y a la inseguridad derivada de la exposición a un sistema judi­
cial injusto, a policías temibles y a un servicio penitenciario antihumano;
con servicios públicos deficientes en Tas capitales e inexistentes en la mayor
parte del país; y sin dinero en muchos casos ni para comer. Todo eso envile­
ce educativamente a la sociedad, obviamente, porque los chicos ven cómo
están los mayores de las familias más pobres, cuya degradación (económica
y/o moral) muchas veces no les permite ni mandar a sus hijos a la escuela.
88 Volver a leer

O van a escuelas destartaladas en las que hay piojos y hace frío, y donde las
principales tareas son el almuerzo, la leche, la conducta de los chicos o los
asuntos sindicales.
Los aumentos presupuestarios dispuestos a partir de 2003 y que per­
mitieron cierto mejoramiento salarial docente, aunque importantes, resul­
tan todavía bastante insuficientes. Con la ley de financiamiento educativo
-que es un buen paso, hay que decirlo— el mismo Estado que en Edu­
cación había casi desaparecido, ahora va a poner el 40% y las provincias el
60%, pero sólo se va a alcanzar el 6% del PBI en cinco años si la econo­
mía sigue creciendo, con lo que la inversión educativa continuará someti­
da a la lógica economicista.
Es una triste, vergonzosa verdad reconocer que todavía —en pleno
2006 y a pesar de algunos cambios positivos que se están evidenciando-
son muchísimos los chicos argentinos que van a la escuela solamente a co­
mer algo y a ser “contenidos”, como si las escuelas Riesen aguantaderos o
reservónos de infantes que “es mejor que estén allí y no en la calle”.
En todo lo que se refiere a la lectura, en la Argentina actual, debemos
tener en cuenta, siempre» que vivimos en un país en el que las familias in­
digentes están más preocupadas por el pan de cada día y por la falta de un
trabajo digno, que por los libros y la lectura. Esto es lógico, no puede ser
de otra manera. Y eso mismo ensancha el absurdo de que las familias ricas
(e incluso las de clase media) se preocupen tanto por darles a sus hijos ro­
pas de marcas y/o por acumular tecnologías novedosas en la casa, todo en
completo desmedro de la lectura.
¿Cómo hacer para que todos esos chicos lean, cualquiera sea su con­
dición social? ¿Cómo convencer a esos maestros cansados, deprimidos,
enojados, para que lean ellos mismos y estimulen la lectura en sus alum­
nos? ¿Cómo hacer para que los papas y las mamas lean?
Hay que reconocer, entonces, y desde el vamos, que si en la Argentina
no se lee es, en gran medida, porque el contexto social, cultural político y eco­
nómico no estimula la lectura. Al contrario: atenta contra cualquier vocación
lectora.
Y sumemos aun el descrédito de los libros que fomentó la Dictadura
y que todavía dificulta todas las políticas de fomento. El hecho es que los
resultados destructivos de la fobia a la lectura están a la vista. Del pueblo
otrora orgullosamente culto que fuimos, hoy quedan solamente restos de
Μεμιό Giardinei.i.i 89

soberbia (vagos recuerdos de viejas glorias del saber y el conocimiento) v

una masiva ignorancia en materia de mundo, tecnología c investigación
científica. No encuentro mejor explicación de ello que el hecho de que de­
jamos de ser un pueblo lector como alguna vez fuimos.1
Aquella fama de cultos de la que alguna vez gozamos los argentinos,
se hizo trizas en un par de generaciones. Dejamos de ser una nación entre­
gada a la maravillosa curiosidad del conocimiento y poco más de tres dé­
cadas de autoritarismo, intolerancia y oscurantismo (por lo menos desde
Onganía hasta ahora) nos cambiaron totalmente: éramos un país casi sin
analfabetos, pero hoy estamos rodeados de analfabetos funcionales. El
campo educativo es el que menos o peor atención recibió de los sucesivos
gobiernos y posiblemente sea el sector al que más se castigó con las suce­
sivas políticas de ajuste. Hoy por lo menos un cuarto de la población ar­
gentina lee y escribe de modo primitivo y apenas funcional.
Tal como se apuntó en el Capítulo 1, junto con el crecimiento del
analfabetismo funcional los índices sobre los hábitos lectores de la pobla­
ción no han dejado de mostrar cómo nos deslizamos por la pendiente: si
fuera cierto, como suele decirse, que en los años 50 los argentinos leían en­
tre 2,8 y 4 libros por habitante/año,: a mediados de los 90 se bajó a me­
nos de un libro por habitante/año.
Como fuere, lo que necesitamos es leer como trabajo intelectual: en­
cendiendo, interpretando. Porque vivimos en un mundo en el que los sig­
nos ya no están solamenre escritos; están en movimiento y lo zarandean
todo. Hoy la televisión e Internet imponen discursos muchas veces difíci­
les de entender, o sospechosamente demasiado fáciles. Y casi siempre, au­
toritarios y embrutecedores. Y eso impacta en el lenguaje coloquial de los
argentinos, sobre rodo los más jóvenes.
Lo vemos en las clases dirigentes, que no saben lo que dicen o hablan
de una cosa pero se refieren a otra y no por amor a la metáfora, que acaso
ni saben lo que es. Lo que pasa es que practican el doble discurso, o sea la
mentira y la confusión, como estrategia. Y no me refiero solamente a las di­
rigencias políticas sino también a las Corporativas: los dirigentes sindicales,
empresariales, militares, deportivos e incluso confesionales, hoy en día ha­
blan muy mal, con lenguaje a veces pobrísimo. Y cabe recordar que el euT
femismo, la mentira y la corrupción del lenguaje -como se probó con la
Dictadura— suelen ser caminos hacia la corrupción lisa y llana.
90 Volver a leer

Éste es un problema gravitacíonal para nosotros, pues sin el menor es­

píritu paranoico podemos perfectamente pensar que el poder político ha
embrutecido a la República para sostenerse en el poder.
Entonces es forzoso resistir, y hay mucho que hacer al respecto.
Necesitamos, y podemos, hacer una pequeña revolución dentro de la de­
mocracia, basada en el saber y el conocimiento. Para ello cenemos que per­
seguir -y lograr- que los libros sean parre de la vida de las familias.
Es indispensable lograr que en las casas (cuando hay una casa, se encien­
de) haya estantes con libros en todas las habitaciones: del bebé, de los chi­
cos, en el comedor y en la cocina.·1 Y por supuesto debe haberlos en codas
las aulas. Los libros deben estar siempre a disposición. Necesitamos que los
chicos los tomen, los toquen, los saboreen, los usen como quieran. Como
hacen con sus juguetes, sus animalitos y con codas las cosas que quieren.
Y debemos poner siempre a la mano diccionarios y enciclopedias, y
hay que estimular su uso. Son los mejores árbitros, siempre, los más auto­
rizados. Además son puertas que se abren a la curiosidad y siempre ense­
ñan. Incluso éste es el aspecto más positivo que podemos encontrar en las
llamadas nuevas tecnologías. Google, Wikipedia y otros buscadores en
Internet son, de hecho, formidables enciclopedias cuyo uso no hay que re­
primir. Podrá discutirse, sí, la autoridad que tienen en algunos casos (y és­
te es un tema que excede este trabajo, o sea quiénes “suben” la informa­
ción, con qué seriedad y objetivos, y con qué honestidad e intereses pues
se sabe de casos de deslealtad y distorsión. Sobre esto, véase el Capítulo 6).
Pero eso no invalida a la tecnología sino que enaltece a los diccionarios y
enciclopedias tradicionales en formato libro impreso, que seguirán siendo
los verdaderos árbitros indiscutibles del saber.
Debemos por supuesto recuperar la lectura de diarios en las escuelas,
y debemos volver a los libros, que son nuestro amigo más Piel, el único que
supera al perro porque ni siquiera nos exige alimento a cambio. El libro
solamente nos da. El libro es nutricio y generoso como una madre. Sólo
los necios no ¡o entienden, por empecinados en la ignorancia, por pobres
de alma. Como suelen ser los corruptos, los venales, por más discretos que
sean y por mucho traje y corbata que se pongan.
Por todo lo anterior es imperioso incluir la pedagogía de la lectura en
la formación docente. En la nueva Ley Nacional de Educación —en el de­
bate y en su letra— debe figurar la emergencia de la lectura como razón de
Ml.MPO GlARDINEI.il 91

Estado y su pedagogía como objetivo central y eje transversal para hacer

frente al analfabetismo funcional y al arraso.

Los jóvenes, la lectura y la docencia

Gomo cualquier docente habrá comprobado más de una vez, hoy la in­
mensa mayoría de los alumnos solamente lee lo necesario para aprobar,
cuando no le queda más remedio y manteniéndose en la secreta espera del
momenco de terminar la escuela (o la universidad) para no tener que leer
nunca más. Eso es terrible. Doloroso, pero cierto. Y decirlo no significa
echarles la culpa a los alumnos, como suelen acusar ligeramente algunos
especialistas. Ni tampoco al docente.
En realidad, parece haber una trampa en algún punto del sistema edu­
cativo, que lleva a esa especie de oscilación constante entre culpar ora al
docente, ora al no-lector.
Esa actitud culpabilizadora no contempla ni tiene en cuenca los infi­
nitos condicionamientos y las múltiples mediaciones impuestas por el pro­
pio sistema educativo y por la industria editorial, que a través de "manua­
les”, “actualizaciones”, “prácticas" y toda una artillería de propuestas
lectoras (cierto que muchas son muy bien intencionadas) finalmente sue­
len resultar más desalentadoras que proactivas, y muchas veces más reac­
cionarias que estimulantes.
Amado de Nieva ha desarrollado con agudeza la evolución de los mo­
delos lectores impuestos durante la dictadura militar, dirigidos a que el lec­
tor fuera “un consumidor pasivo de los textos y significados de otros". Para
ello se instrumentó “el estudio dirigido de manera acrítica” y en la lectura
"no se planteaba discusión, ni concextualización alguna. El significado era
único, hegemónico, y debía ser consumido por el alumno lector”. Por eso,
ahora “sería deseable que los docentes pudieran reconocer y tomar con­
ciencia del atravesamiento ideológico al que son sometidos desde la selec­
ción e imposición invisible de un tanon escolar empobrecido, hasta los
modelos y concepciones lectoras que estructuran sus prácticas”.4
Explicar cómo leen los jóvenes es un asunto muy complejo. Según
Paulina Brunetti, Candelaria Stancato y María Carolina Subtíl, de la Fa­
cultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional de Cór­
92 Volver a leer

doba, opera en esta cuestión el problema de la “metaignorancia”, término

académico que describe la situación de muchos egresados de los colegios
secundarios que “tienen la ilusión de que han comprendido porque han
pasado las lecciones y aprobado las materias, pero en realidad no han en­
tendido bien los textos y, lo que es peor, no saben que no saben ?
Esto tiene que ver con que desde un punto de vista sociológico, como
dice Amado de Nieva, los docentes forman parte de una institución que
los hace “presas del canon escolar". Así se gestan lo que llama “las culturas
magisteriales" que ejercen “presiones que van obturando prácticas alterna­
tivas" debido a que “las tradiciones escolares son de un carácter conserva­
dor muy fuerte y mantienen casi intacto el canon escolar por décadas”. Sin
embargo, una cosa es un canon esclerosado y otra muy distinta la nega­
ción de los cánones de lecturas, y más aún los literarios, porque, como di­
ce Graciela Bialet respecto de las últimas dos décadas: “Los CBC nacio­
nales, y muchos de los provinciales, no recomiendan ni UN título. Los
más perdonavidas dicen que porque cada docente tiene la entera libertad
de decidir lo que quiera. Yo, que soy desconfiada, les aseguro que el dejar
hacer es tan limitante como la más estricta de las listas".6
Es compartióle esa desconfianza, sobre todo si se recuerda que “en la
escuela media, aprender no es la finalidad de la lectura porque no es indis­
pensable para responder las preguntas que el maestro plantea", como
apunta Brunetti en el mencionado artículo, que además ofrece algunas in­
teresantes constataciones de cátedra: sólo el 10% de los alumnos “cree ne­
cesario leer atentamente para aprobar”, mientras que el 40% sostiene que
alcanza con “tener una leve idea”.
Según esa investigación, solamente el 25% se autodefinió como “mal
lector", lo que, según Brunetti, indica que se ha generalizado “una mane­
ra profundamente superficial y rápida de leer" que queda legitimada cuan­
do aprueban —aun con notas aíras— los exámenes. “Ése es el grao obstácu­
lo para el docente: los chicos creen que comprendieron y no manifiestan
haber tenido dificultades, cuando en realidad no han aprendido.”
Vale la pena observar lo que piensan* los estudiantes consultados: el
7% cree que basta con demostrar interés para obtener un 10. Sólo el 13%
considera necesario leer comprensivamente para aprobar y el 15% utiliza
con éxito “estrategias para evitar la lectura". Y un asombroso 30% desco­
noce la utilidad de los títulos, subtítulos y notas al pie.
Mempo Giardinelli------------------------------------------------------------------ 93

Ahora bien, si esto sucede en Filosofía y Humanidades de una de las

principales universidades del país (la U.N. de Córdoba), queda claro que
la escuela primaria que actualmente enseña a leer y a escribir, e incluso la
del nivel secundario, de ninguna manera parece capaz de formar lectores pa­
ra toda la vida.
1.a narradora Angela Pradelli, quien tiene una larga experiencia do­
cente, lo dice muy bien: “La escuela no está formando lectores, ésa es la
verdad, y no estoy hablando de lectores de literatura simplemente. Un pi­
be tiene que salir del colegio sabiendo leer un diario”.7 Acaso por eso una
de las máximas autoridades latinoamericanas, la colombiana Silvia
Castrillón, defiende la importancia del “manejo del tiempo dentro de la
escuela, que cada vez ofrece menos posibilidades para la reflexión y el pen­
samiento, cosas que tienen que ver directamente con la lectura”. Y por eso
incluso las bibliotecas, propone, deben “plantearse un objetivo político,
social y cultural muy claro a partir del cual formulen sus planes de traba­
jo y su programación de actividades '.8

Sobre pedagogías cuestionables. Campañas sí, campañas no

Trabajar por la lectura es trabajar por la educación. Pero eso no significa

que se acepten todas las propuestas pedagógicas, y menos las de matrices
conservadoras, paralizantes, clasistas o superficiales.
Desde hace algunas décadas la idea, necesidad o afán de potenciar las
habilidades lectoras de maestros, bibliotecarios, padres y abuelos, y ayu­
darlos a convertirse en lectores convencidos, constantes, competentes y
eficientes, forzó a muchas personas e instituciones, privadas y públicas, a
desarrollar planes, campañas y programas de estimulación lectora. Esto ha
sido así en casi todo el mundo, y algunos países como los Estados Unidos
tienen registro de estas preocupaciones incluso desde el Siglo XIX,
En nuestro país, las autoridades comenzaron tímidamente, como se
dijo en el Capítulo 2, gracias a la pionera inquietud de una historiadora,
la profesora Hebe Clementi, quien en los albores de la Democracia (1984)
puso en marcha el Programa “Leer es crecer” desde la Dirección General
del Libro porteña. Desde entonces, la orientación se dirigió hacia los dife­
rentes posibles mediadores: bibliotecarios, educadores en general, lectores
94 Volver a leer

más o menos famosos, padres y madres. En codos los casos, y mediante di­
ferentes estrategias, se planteó el común desafío de específicamente ver qué
se hacía para que los chicos leyeran y, en general, cómo desarrollar el espí­
ritu lector que parecía haberse extraviado y que todo el mundo estaba de
acuerdo en que era urgente recuperar.
Lentamente, y casi imperceptiblemente, el acento se fue poniendo en
la labor de los docentes, a quienes se dirigieron los mayores esfuerzos, se­
guramente porque son los mediadores naturales (al menos para el imagi­
nario colectivo), por la enorme trascendencia de su trabajo, por ser los re­
presentantes del sostenido prestigio de la educación instalado en rodas las
clases sociales, y también, y esto no se puede negar, porque son una im­
portantísima porción del mercado consumidor de libros.
“Desde hace varias décadas, tres o cuatro, el mundo entero ha veni­
do promoviendo la lectura mediante campañas, planes y proyectos que
desvían la atención del verdadero problema y crean la ilusión de que se
está haciendo algo por la lectura”, acusa Castrillón, para quien las cam­
pañas de fomento de la lectura “desvían la atención del verdadero pro­
blema, pues éste se ubica en la educación y en las posibilidades reales de
acceso democrático a la lectura y a la escritura (...) Elevar nuestros índi­
ces de ‘lectura’ per cápita sólo significa incrementar la compra de libros,
y no estaríamos haciendo nada por una verdadera democratización de la
lectura”. Así, cuestiona “la bien intencionada pero cal vez equivocada de­
cisión de pretender democratizar la lectura con estímulos a la oferta”
(pp. 12-13).
Pero si nunca faltan los cuestionamientos, algunos son inesperados
porque provienen de lectores macizos como el gran escritor portugués José
Saramago, Premio Nobel de Literatura 1998, quien en la Biblioteca
Municipal de Oeiras, en las afueras de Lisboa, se despachó hace muy po­
co con estas palabras: “No vale la pena el voluntarismo, es inútil; leer siem­
pre fue y siempre será cosa de una minoría. No vamos a exigir a todo el
mundo la pasión por la lectura”. Lo fantástico fue que lo dijo ante la
Ministra de Cultura después de haber aceptado ser parte de la Comisión
de Honor del Programa Nacional de Lectura de Portugal9 y de que él mis­
mo fuera, durante el 111 Congreso Mundial de la Lengua Castellana, en
Rosario y noviembre de 2004, uno de los principales apoyos de la
Campaña Nacional de Lectura de la Argentina, con un brillante discurso
Μν.ΜΡΟ GlARniNEI.l l 95

pronunciado en la Escuela Normal N° 2 de esa ciudad santafesina. junto

al ministro Daniel Filmus y al autor de este libro.
Pero más allá de la generalización, y del tono lundamentalista y pro­
vocador de las palabras de Castrillón y Saramago, hay mucho de cieno en
ellas. La relación entre docencia y lectura no puede evaluarse con ojos y
corazón fríos, y es obvio que los problemas estructurales no pueden ser jamás
resueltos sólo mediante la aplicación de recursos técnicos. Por eso siempre Fra­
casan los teenóc raras del FM1 y otros organismos: porque no puede/) o no
quieren comprender, y no aceptan, la realidad social estructural de los pa­
íses del llamado Tercer Mundo.
Pero además, sucede que los problemas estructurales tampoco pueden
resolverse mediante políticas compensatorias que son eficaces ante la emer­
gencia de la no-lectura (como son los casos del Plan Nacional de Lectura y
la Campaña Nacional de Lectura), pero no apuntan al fondo de la cuestión.
La escuela debe manejarse y enseñar sobre la base de objetivos de largo pla-
20, o sea con proyectos curriculares. ¡.a lettura debe regresar al terreno curri-
cttlar, con tiempos y espacios específicos y pautados dentro del horario escolar.
Además, no todas las campañas de promoción de la lectura son igua­
les, y así como hay esfuerzos excelentes, capaces de estimular realmente la
lectura en diversos sectores de la población, también hay mucho palabre­
río inconducente y probablemente más de un inconfesable y oscuro inte­
rés proselitista. Y todo ello, tanto en medios académicos como en la do­
cencia profesional en todos los niveles, la política en general y desde luego
en la industria y comercialización del libro.
Por supuesto, desde esta perspectiva el eje de la cuestión está en me­
jorar la formación de los maestros. En palabras de Castrillón: “El propó­
sito de formar lectores requiere maestros mejor formados (...) ellos tam­
bién formados como lectores y escritores, condición necesaria para enseñar
a leer y a escribir” (p. 15).
Y frente a ciertas ideas de moda que pretenden instalar nuevos esque­
mas pedagógicos colmados de pretensiones académicas y carentes del
siempre necesario y elemental sentido magisterial sarmientino, “es necesa­
rio defender el espacio de la escuela como lugar donde no enseñar a dcco~
dificar sino a leer, un lugar donde no se hable de la lectura sino donde se lea;
y no dejarse engañar con esos discursos de moda que hablan de ‘deses-
colarizar la lectura’. Este país no necesita desescolarización de nada. Nece-
96 -------------------------------------------------------------------------- Volverá lef.r

sita que la escuela y los docentes escolaricen, en el mejor y más amplio sen­
tido de la palabra, los temas que la patria necesita y que pasan, también y
primordialmente, porque la gente del pueblo lea y piense”, como dice con­
tundente y acertadamente Graciela Bialet.10
Y es claro que hay múltiples prácticas de lectura, tanto individuales
como colectivas, así como diferentes maneras de leer y diversos propósitos
de lectura, que pueden ser plausibles o criticables según el contexto. Pero
cuando cierro tipo de acciones no toma en cuenta el contexto social ni los
antecedentes comunitarios, lo más probable será no sólo el fracaso de la
experiencia sino incluso (a frustración general reinstalada.
Se trataría, por lo tanto, de no invalidar a priori ningún esfuerzo pe­
ro a la vez impulsar el modo de aplicar siempre propuesras y programas
adecuados a cada comunidad.
Es cierto, de rodos modos, que hay sectores abiertamente interesados en
que “los demás lean” por razones que van más allá de la lectura, empezando
por editores y libreros, lo cual es, desde luego, coherente y lógico. Para casi
todos ellos, obviamente, la problemática de la lectura se reduce a la crisis del
libro, y suelen equiparar uno y otro concepto. De hecho las ferias de libros
que se organizan en todo el país -en todo el continenre, e incluso en todo
el mundo- apuntan más a la promoción del objeto libro que a la lectura en
sí. Eso no es demasiado grave, después de todo, porque ineludiblemente una
nación de lectores comprará más libros, pero un país de consumidores difícilmen­
te será alguna vez un país de lectores. El problema se plantea, en todo caso,
cuando hay miopía en algunos editores que no lo entienden así.
Y aparre de todo esto, están los punteros políticos (los hemos visto en
acción más de una vez) que utilizan las reuniones comunitarias con inte­
reses completamente diversos de la promoción lectora. Verdaderos alacra­
nes de la Democracia, muchas veces alimentados desde oficinas del poder,
es necesario denunciar constantemente su nefasta participación porque
pueden tirar abajo más de un programa de promoción lectora, mediante
manipulaciones o chantajes. Y esto, quede claro, no es un problema exter­
no a las escuelas. Al contrario, suele suceder dentro de y en torno a las es­
cuelas, los comedores y las bibliotecas escolares, las cooperadoras y los cen­
tros comunitarios. —
Y es que una y otra vez es indispensable reconocer el carácter político
de la educación y de la lectura, de la escuela y de las posibilidades de trans­
Mkmpo Giaroinhi.li 97

formación social de la ardua realidad que nos circunda. Sobre todo por­
que, como denuncia Castrillón, es urgente “regresar a la escuela, recuperar
el tiempo perdido en intentos erráticos, en modas importadas, en tecnolo­
gía educativa, en acuerdos con Microsoft, en fórmulas impuestas por el
Banco Mundial, en compras masivas e indiscriminadas de textos que no
responden a las verdaderas necesidades de la formación de lectores y que de
paso comprometen, a largo plazo y con altos intereses, los escasos recursos.
Es preciso apostar por la formación de los docentes, abandonada ahora al
talierismo y a la educación no formal con que se pretende Henar los vacíos
que deja su formación básica, talleres que dotan al docente con técnicas de
carácter instrumental que ofrecen la vana ilusión de poder enseñar a leer sin
ser lector.” (p. 44)11
Por supuesto, también están interesados en las campañas los padres y
maestros, aunque ellos mismos no lean o incluso sean reacios a cambiar.
Es verdad que suelen resistirse, por pura ignorancia, y muchas veces con
ellos debe procederse con serenidad y franqueza, para derribar prejuicios.
Porque, reitero, desde la Dictadura el autoritarismo argentino dejó insta­
lado el temor a la lectura. Y no piense el lector de estas páginas, ingenua­
mente, que eso es cosa del pasado.
Finalmente, las mejores campañas son las que logran comprometer a
los bibliotecarios. Estos mediadores (me refiero más extensamente a ellos
en el Capítulo 8) son fundamentales porque ante el imaginario social re­
presentan, son la cara, del saber y el conocimiento. Y si ellos no leen, cla­
ro, caen en abierta contradicción más allá de sus habilidades técnicas, por­
que un bibliotecario que no lee es como un carpintero incapaz de usar el
escoplo y el formón.

Sobre el canon y lo que “se puede leer”

Por cierto, no comparto la idea aceptada desde cierta semiótica en el sen­

tido de que “leer es una lucha que* se entabla con el texto” (Amado de
Nieva, p. 13), discusión que debe quedar para otra ocasión y otro libro.
Pero sí acompaño la idea de que cada lectura tiene una historia y que un
mismo texto admite y autoriza infinitas lecturas posibles, tantas como lec­
tores tenga. Esta idea, creo que originalmente pronunciada por Julio Cor­
98 Volver a leer

tazar, resulta en cierto modo anticanónica, lo cual me parece estupendo.

Porque el canon literario siempre está sometido a intereses sectarios. Por
un lado la crítica, académica o bibliográfica. Por otro las instituciones, mi­
nisterios, autoridades y direcciones de los docentes. Y por un tercero, y no
menor en importancia, la industria editorial.
Por cierto, hay muchas definiciones de canon, más o menos coinciden-
tes. De las del DRAE surge la idea de precepto, decisión o regla establecida.
María Moliner en su Diccionario de Uso del Español define: “Catálogo de los
libros sagrados admitidos como auténticos por la Iglesia Católica”. Por ex­
tensión, solemos usarlo como lista de los libros autorizados y admitidos por
las autoridades de una literatura. Así lo entiende también Roger Chartier:
“Elenco de obras o de autores propuesto como norma y como modelo”.12 O
sencillamente es un “orden de lectura”, según Foucaulc.
Como fuere, lo que el canon hace es establecer qué es lo que “puede
y debe” leerse, y qué es lo que no, con lo que deja fuera todo lo que no au­
toriza y obviamente no incluye.
En este sencido, hay que reconocer que en las últimas décadas, cuan­
do empezaron a circular ciertas modas pedagógicas, también se produjo
una especie de carnaval de lecturas. La escuela comenzó a ser “asistida” por
el mercado y de pronto, lencamente, todo fue validado, se vivió una desen­
frenada invasión de títulos y autores, de traducciones cuestionables por ser
culturalmente inapropiadas, y hasta se celebró un evidente y festejado
desorden en las lecruras porque —se decía— “lo que importa es leer” y en­
tonces mejor si cada uno leía y hacía leer lo que le parecía. “Con tal de que
lean, cualquier cosa”, parecía ser la consigna.
Pero esa “libertad” en las escuelas fue un espejismo. Porque el orden
tradicional conservador, rígido y autoritario, se abrió a una diversidad des­
prolija y caótica que buscaba vender libros antes que promover la lectura
y que a juzgar por los resultados no sirvió para gran cosa. Y todas esas me­
diaciones convergieron, y convergen aún, sobre la docencia y sobre padres
y abuelos (es decir los consumidores, los que compran libros) y condicio­
nan la selección de textos, las estrategias de lectura, los modelos lectores y
los planes de promoción.
El engaño fue inteligente, hay que reconocerlo. Como si la diversidad
total y absoluta fuera el nuevo paradigma —paradójicamente promovido por
el pensamiento único de la Globalización- la fragmentación terminó por
Mlmpo Giardinei.i i 99

destruir la trama de conocimientos y experiencias del propio sistema edu­

cativo. Fue un modo tremendamente sutil de achicamiento, porque con el
pretexto de liberalizar y ampliar la oferta, en realidad lo que se hizo fue con-
vertira la escuela en feria. Y encima, dado el descalabro económico y como
ha dicho Francisco Romero, “fue como si primero te sacaran los dientes y
te mutilaran el olfato, y luego te hicieran desfilar vertiginosamente frente a
una larga y variada mesa de comidas”. Y eso, que continúa hoy y puede ser
irreprochable comercialmente, la verdad es que en la educación ha sido y es
nefasto. Porque la escuela debe promover lectura y no libros.
Claro que no todo es mercado. El canon también tiene ideología. En la
Argentina es sabido que los cánones han sido siempre conservadores e inmo-
vilistas. Y no solamente durante la Dictadura, sino también en Democracia.
Y es que el control social es una cuestión esencialmente ideológica y
política. Para quien controla (el Poder, o quien lo tiene o administra) siem­
pre el buen lector, el lector competente, termina siendo un ser inaprensi­
ble, incontrolable. La lectura conduce hacia la libertad. Y eso para el Poder
-sobre todo el Poder autoritario- es inadmisible. De ahí a la invención de
todo tipo de cómputos, clasificaciones, fichas, tablas y fragmentaciones
textuales hay sólo un paso. So pretexto de “orientar” a los jóvenes lectores
extraviados, o de “desarrollar sus habilidades”, o de ‘estimular la compren­
sión lectora” y muchos etcéteras, cierros canonizadores lo único que bus­
can, y muchas veces logran, es Ja limitación o anulación de la libre inter­
pretación del lector y del mero placer de leer por leer.
Esos postulados se implantaron en la docencia argentina como direc­
trices canonizadas, y produjeron, como penoso resultado, que tantas per­
sonas capaces hayan sucumbido a esas insoportables terminologías acade-
micistas que lo único que lograron fue enlodar el buen criterio, sepultar el
sentido común y confundir a miles de docentes y estudiantes de Letras,
Ciencias de la Educación y otras carreras afines.
Me refiero, desde luego, a ese retorcido lenguaje pedagógico y tecni-
cista que no sólo es abrumador, sino incluso contrario a) buen sentido y al
conocimiento. Y es que cuando a un maestro se le empieza a hablar —o se
lo fuerza a leer- sólo de objetivos lingüísticos y extralingüísticos orienta­
dos a decodificar hipótesis para establecer las modalidades de la cognición
y metacognición del lector, teniendo en cuenta las teorías de la recepción
y de la comunicación, así como los procesos de inducción, producción e
100 Volver a leer

interpretación de signos, con eje en prácticas pedagógicas conducentes a

corroborar, desestimar o reemplazar definiciones dadas del objeto de estu­
dio lectura... Vaya, es como cuando uno se topa con las dizque nuevas me­
todologías y técnicas propedéuticas llenas de descripciones acrirudinales,
conversacionales, expositivo-dialógicas, metal ingüísticas y metacognitivas,
y todo ello para estimular la comprensión lectora de los educandos a par­
tir de experiencias vivencialcs e intelectuales con reflexión inductiva sus­
tentada en teorías cognitivistas y sociales... Y ni se diga si la escritura epis-
tcmica interactúa contrapuesta a la literaria en un proceso sistémico de
exploración cognitiva... ¡Hágame usted el favor!
Y ahora déjenme decir además —con respeto y cautela, pero con fir­
meza— que un poco menos de “promoción” y preocupaciones mediáticas
no nos vendrían nada mal. Como tampoco estaría de más terminar con
cierta terminología economicista y comercial que invadió a la educación
en todos los campos y se introdujo en las aulas. Me refiero a esa jerga de
los 90 que aún perdura en documentos nacionales y provinciales, que es­
tá en la letra y en los debates de la nueva I^y Nacional de Educación, y
que inficionó el discurso pedagógico institucional con fórmulas como
“oferta educativa”, “calidad de servicio", “usuarios del lenguaje y de las bi­
bliotecas" o “educar para la productividad y el crecimiento”.
Habría que mirar un poco menos ese afuera mediático de economis­
tas de televisión que no nos ensena nada, para mirar más el adentro que
necesita desesperadamente que recuperemos el sentido común. ¿A quién le
importan esos lugares comunes, en escuelas donde los chicos no leen pero
queremos que lean? ¿Y para qué el regodeo en el lenguaje rebuscado de
marketing, Windows y las nuevas tecnologías, cuando en la mitad de las
escuelas del país los chicos están “tildados" pero de hambre?
Estoy tratando de decir que también sería bueno descreer —sólo un
poco, si quieren, y a modo de desahogo— de conceptos retorcidos como la
“lectoescritura instrumentada” y toda la parafernalia de “objetivos", “tare­
as”, “habilidades", “propuestas de trabajo", “aptitudes", “comprensiones",
“ejercicios” y “evaluaciones" que han contaminado elpuro, simple y hermo­
so placer de leer. Y también por eso-condecir la ya mencionada idea de la
“salida laboral", que es un concepto mentiroso que se les ha inoculado a
los muchachos y chicas más pobres de este país con el pretexto chantajis­
ta de que “si estudian van a tener trabajo".
Mempo Giardinelli 101

Y más aún: ni siquiera tenemos por qué aceptar postulados como el

del ‘hábito de la lectura”. Creo honestamente ser un buen lector, un lec­
tor más o menos competente, y sin embargo no creo tener ningún hábito,
que el DRAEdefine como el "modo de proceder adquirido por repetición
de actos iguales” y eso no me parece aplicable a la lectura. La lectura está
ligada a las ganas y no a la repetición, y las ganas tienen que ver con la cu­
riosidad, con el estímulo intelectual, con la maravillosa didáctica que con­
siste en tener libros en la casa y gente que los lee y luego conversa de lo
que ha leído.
Cuando iba a la escuela primaria sentía placer cada vez que la maes­
tra o mis compañeritos leían en voz alta, y si me hacían pasar al frente a
leer ponía todo mi empeño para que ellos se deleitaran como yo. Y eso no
es imposible de recuperar, y en esa dirección en este libro se desarrollan es­
trategias (en el Capítulo 5) para que no sólo en las escuelas sino en todas
las casas se cambien los paradigmas.
En línea con los descreimientos, también cabría cuestionar las propues­
tas lúdicas, supuestamente modernas, que equiparan a la lectura con el jue­
go, lo cual es inapropiado y desautorizante. E incluso podría dudarse también
de la efectividad de muchas ideas afines, como tearralización, ferias, mara­
tones, jornadas o festivales de lectura. En realidad, todas esas acciones tie­
nen un valor simbólico y pueden no estar mal. pero su problema es que
pueden generar la ilusión de que con sólo hacer eso basta, ya se hizo algo
por la lectura. Lo cual desconoce la perseverancia que exige el fomento de la
lectura, la construcción amorosa con tiempo y esfuerzo. Y además, cabe re­
cordar que en toda la historia de la literatura ningún buen lector, ningún
lector serio, se hizo lector jugando ni participando de ferias o festivales, que
tantas veces consideran a la gente consumidores antes que personas.
Leer, lo sabemos, es contrariar. Por eso no tienen sentido las propues­
tas exclusivamente lúdicas, por eso desdeñamos la incitación al juego acrí­
tico, al placer por el placer mismo. No es que la lectura sea peligrosa, pe­
ro sí entraña riesgos, siempre, para algún punto de vista, porque cuestiona
y abre los ojos, porque puede abrir la puerta no para ir a jugar sino para
enfrentar los dogmas, lo autorizado y lo prohibido. La lectura siempre es­
timula la duda, las preguntas, la curiosidad.
Cómo no coincidir entonces con Silvia Castrillón cuando en referen­
cia a Colombia dice: “Uno de los problemas fundamentales radica en que
102 Volver a leer

la lectura se ha venido promoviendo como algo de lo que fácilmente pue­

de prcscindirse, como un lujo de élites que se quiere expandir, como lec­
tura ‘recreativa y, por lo tanto, superflua (...) En este contexto, la moda de
campañas de lectura basadas en lo lúdico, en el placer, en la recreación, en
la diversión, con la consigna de que leer es fácil (...) asoció la lectura a al­
go inúril y prescindible” (p. 36).
Y es que la contradicción en casi todos los programas de promoción
de la lectura aparece y se ve clarita cuando 'estos surgen de la necesidad
que tienen los sectores asociados a la producción del libro de ampliar el
mercado en beneficio exclusivo de sus propios intereses, lo que conduce a
la de formar un público de consumidores de un bien cultural que en sí
mismo constituye una herramienta de reflexión y, por lo tanto, de cam­
bio" (pp. 37-38). De ahí que muchas veces se impulsan campañas que pre-
senran al libro como un objeto inane, completamente despojado de toda
capacidad de transformación social.
La educación es una cuestión eminentemente política. “Para que la
educación no fuera una forma política de intervención en el mundo sería
indispensable que el mundo en que ella se diera no fuera humano”, ha es­
crito Paulo Freire.15 De ahí la necesidad de que la lectura se enmarque en
esa misma concepción.

Docencia, promoción y placer de la lectura

Promover la lectura en las escuelas mediante consignas o talleres solamen­

te, es como intentar convencer de una fe religiosa a los demás.
El docente promotor de la lectura que no lee y sin embargo propagan-
diza los beneficios de la lectura es, en cierto modo, como aquel sacerdote
o predicador que repite frases bíblicas de memoria y de manera altisonan­
te mientras su vida privada, acaso, deja mucho que desear. Todas las con­
signas tienen siempre un contenido paternalista, cuando no autoritario.
Hay que tener cuidado con esto, porque los docentes se enfrentan —y
no todos son conscienres de ello- a una doble lealtad, que cada uno/a ya
verá cómo la resuelve. Por un lado hay un orden de lectura, una legalidad
que respetar; hay una serie de normativas del ministerio del cual depen­
den. Esa normatividad son los programas, los supervisores, ios directores,
Mempo Giardineli.i 103

las efemérides, los libros de texto, los cursos de capacitación, los esfuerzos
caniculares y, en fin, todo lo que administra, supervisa, controla y autori-
za/prohíbe determinadas lecturas y hasta las pedagogías adecuadas, mu­
chas veces a la moda. Por el otro está la posibilidad no de transgredir todo
eso, pero sí de ejercer la libertad de lectura. Que es precisamente lo que
mejor puede conectarlo con los llamados ‘ educandos".
En otras palabras: el docente apegado a las normas puede enseñar a le­
er y escribir, seguro, pero no necesariamente formará lectores.
Pero esta realidad, que me consta que para muchos maestros suele re­
sultar frustrante, no es la única circunstancia a la que se enfrentan los do­
centes argentinos.
A veces les faltan materiales y eso también atenta contra sus capacida­
des. La escuela argentina, más allá de los esfuerzos recuperáronos que se
están haciendo, viene con un retraso de décadas. Lo que queda en eviden­
cia cuando se recorre el país, cuando se habla con los maestros de las po­
blaciones más alejadas, o en los barrios carenciados de las afueras de las
grandes ciudades. El reclamo es unánime: queremos materiales de lectura,
nos faltan libros, no tenemos manuales y los que hay son caros o se dcsac-
tualizan cada equis años...
Es imposible responder a esa demanda, pero sobre todo es indignan­
te cuando uno compara los niveles de ciertos gastos oficiales y la dilapida­
ción de dinero y la corrupción que todavía existe en vastos sectores de la
administración pública y en la mayoría de las provincias. Y aunque uno sa­
be que la cuestión no se resolverá solamente con más y mejores materiales
de lectura en las escuelas, lo indudable es que el Estado debe proveer más
y mejores materiales y eso tenemos que exigirlo porque lo pagamos todos
con nuestros impuestos.14
Tampoco sé si la problemática docente es solamente salarial, como
pretenden algunas argumentaciones más o menos reaccionarias, pero sé
que urge represtigiar la docencia y eso es innegociable, básico y prioritario.
Dignificar profesionalmente al maestro es un verdadero primer paso tam­
bién para esrimular a los nuevos lectores mediante la libertad y la alegría.
Sonará idealista, pero yo quisiera un docente comprometido con la
lectura, sí, pero sobre todo lector. Un docente que respire lectura pero que
además reciba del Estado toda la provisión necesaria y más, para él y sus
alumnos. Y por supuesto un docente que no sea solamente un profesional
104 VOLVER A LEER

que, como ironiza Edward Said, concibe su trabajo sólo para ganarse la vi­
da, con un ojo en el reloj y el otro en lo que se considera debe ser la con­
ducta adecuada, o sea “no causando problemas, no trasgrediendo los para­
digmas y límites aceptados, haciéndote a ti vendible en el mercado y sobre
todo presentable, es decir, no polémico, apolítico y objetivo’”.H
En cambio, queremos profesionales de la docencia activos, inquietos
y disconformes, comprometidos con su escuela y su entorno social, y dis­
puestos a las transformaciones que sean necesarias. Empezando, desde lue­
go, por la lectura cotidiana como motor de todas las transformaciones y
de los cambios de paradigmas que necesitamos. Los ejemplos en este país
deben volver a ser las buenas personas, y mejor aún si son además buenos
lectores, como los hay en cualquier comunidad, y qué mejor si ellos son los
docentes.
Determinar nuevas posibilidades lectoras para una nación que ha vi­
vido décadas en vías de subdesarrollo educacional y necesita con urgencia
recuperar el tiempo perdido, implica cuestionarlo todo: qué es leer, qué
queremos que lean los argentinos de hoy y de mañana, cómo imaginamos
que será un futuro canon literario organizado sin la prerensión autoritaria
de fijar también la interpretación que debe hacerse de las obras.
Es una enorme responsabilidad, para el docente, ser intermediario del
saber y el conocimiento. Por eso, y teniendo en cuenta tal intermediación,
proponemos no sólo la libertad del docente sino también un ejercicio de
libertad absoluta por parre de los alumnos lectores. No para que el maes­
tro se desentienda o alivie, sino para que cada lectura sea un disparador del
imaginario y el criterio propio de los estudiantes, y desde allí y sólo desde
allí (o sea, desde la lectura) se establezca un nuevo diálogo enriquecedor
entre docentes y alumnos alrededor de la mejor Literatura.
Por eso, aunque suene provocador, la propuesta de resistirnos a las mo­
das pedagógicas que hicieron del placer de leer un trabajo pesado. Es necesario
y urgente despojar a la lectura de ejercitaciones obligatorias y propuestas de
trabajo, porque más allá de las buenas intenciones que las alientan, en mu­
chos casos sólo entorpecen el simple y grandioso placer de leer.16
Es interesante citar, en este punto, la crítica que hace Graciela Montes
a la lectura “por placer” respecto de la escuela. Ella admite que leer por pla­
cer “recupera el orden de la emoción”, pero señala que “poco a poco el
concepto fue perdiendo claridad y terminó entendiéndose de muy diver­
Μεμιό Giahdinei.i.i ----------------------------------------------------------------- 105

sas maneras. Algunos lo veían como sinónimo de ‘lectura recreativa’, de

‘pasatiempo’... leer por leer’, que cada uno lea lo que trajo de su casa’, ‘le­
er lo que se eligió leer’, leer algo divertido sentado en un almohadón’, leer
sólo lo que me gusta’, leer y después disfrazarse’, leer y después dibujar’.
Cada uno entendió la consigna a su modo. Y cuando la consigna cristali­
zó -se volvió incuestionable y automática- el frescor desapareció. A me­
nudo había una confusión entre el placer sinónimo de facilidad (lo cómo­
do, el género bien conocido, las técnicas recurrentes, las seríes, ‘sólo libros
de terror’, ‘sólo historieta’, etc.) y el placer que incluye el esfuerzo, sorpre­
sa, incluso cierra incomodidad’’.1'
Acaso se trate de una concepción extrema porque mezcla, por ejem­
plo, la lectura en libertad (eso y no otra cosa es “leer por leer”) con disfra­
zarse o leer para “después dibujar”. Y nadie confundiría, en el camino de
ser un país de lectores, el placer como facilidad con el placer como logro.
Es claro que leer por placer puede ser entendido como una estrategia
propagandística más de la promoción de la lectura, es cierto, pero también
digamos que subrayar el placer de la lectura es un modo de describir las
infinitas posibilidades de una conciencia lectora.

Leer es más que escribir

La literatura argentina ha evolucionado mucho en democracia, y hoy todos

estamos más marcados por la literatura que lo que comúnmente se cree.
Casi todo lo que se escribe y se lee se vincula con los códigos sociales que
expresan a los argentinos de este tiempo. No podía ser de otra manera.
Por lo tanto, reflexionar sobre el Discurso Literario impone no sólo
pensar qué literatura hacemos, sino qué significa hacer literatura en una
sociedad tan degradada política, económica, social y culturalmenre. I-a cri­
sis que vivimos desde hace por lo menos treinta años es colosal y no dejó
área sin afectar. Como se vio en el Capítulo 1, el analfabetismo creció de
manera preocupante mientras disminuía la lectura per cápita. Y otros in­
dicadores como la producción .de libros (que en 1953 superaba los 50 mi­
llones de ejemplares con 4.600 títulos; en 1957 bajó a 18 millones con
2.500 obras, y al terminar la dictadura en 1983 era de sólo 12 millones de
ejemplares) también muestran una notable recuperación en términos de
106 Volver a leer

mercado: en 2004 se editaron 55,5 millones de ejemplares de 18.000 tiru­

los. Pero eso, a pesar de lo alentador, no se refleja en el mejoramiento de
las conductas lectoras.18
La literatura, es obvio, acompaña los procesos colectivos. los escribe.
Y los/las narradores, poetas, críticos, profesores e investigadores tejen la
trama múltiple y compleja del discurso literario de cada época atendiendo
-poco más o poco menos- a las circunstancias sociales antedichas: analfa­
betismo, lectura, industria editorial, industrias culturales. Y muchas de las
preguntas que se hace la sociedad son las mismas que se hacen los escrito­
res. ¿Qué y cómo lee un escritor? ¿Se lee consciente de su condición? ¿A
partir de qué libros y mensajes leídos en diferentes lugares y tiempos des­
pierta su imaginario? ¿Cómo funciona la memoria de lectura en el escri­
tor; y cómo la memoria de escritura en el lector que también es? ¿Cuándo
y cómo el escritor encuentra su texto en la lectura?
Y el lector, cuando lee un libro, ¿dónde deposita el contenido y los re­
sultados de su lectura? ¿Por qué razón profunda lee, y de qué manera va
escribiendo él también su propio libro, ese libro que es todos los libros y
que se llama conocimiento, saber, cultura? ¿De qué modo nos transforma
la lectura de cada libro?
Estos y otros (muchos) interrogantes constituyen parte del fabuloso
enigma de la creación. De la escritura y la lectura, círculo perfecto y virtuo­
so en el que la una conduce a la otra, la transforma, la consagra. Porque el
aero de escribir y el acto de leer no son actos puros, si es que alguna vez lo
fueron. Hoy todos sabemos —por lo menos desde Nathanael Hawthorne y
de su discípulo Jorge Luis Borges— que cada lectura implica una reescritu­
ra interior, que toda narración es narrada dos veces, o más, y que la escri­
tura es derivación de infinitas lecturas. Esta perspectiva, por un lado, une
literatura y escritura en un único, misterioso y de alguna manera indefini­
ble proceso; y por el otro nos lleva a la cruda revelación de que los meca­
nismos de la lectura y de la escritura no tienen reglas claras y precisas.
Graciela Montes acierta cuando sostiene: “La práctica de la lectura y
la práctica de la escritura están muy cerca, más cerca de lo que en general
se piensa. La decisión de escribir, dé dejar una marca, supone haber alcan­
zado o desear alcanzar al menos, alguna lectura. Escribir es una forma de
estar leyendo, del mismo modo en que contar es una forma de leer lo que
se cuenta. La sola formulación en palabras ya es una lectura”.19
Mi -MIO Giardinki.i.i ----------------------------------------------------------------- 107

Penetrar en esos procesos, encendidos como momentos complemen­

tarios de la creación, implica sumirse en las infinitas paradojas que la cre­
ación produce en cada uno de nosotros y en nuestra identidad colectiva.
Una vez, entrevistado para un diario, me preguntaron: ¿cuál es la dis­
tancia entre la experiencia de leer y la de escribir? Respondí que la distan­
cia es monumental y la establece el hecho de que leer no le hace mal a na­
die y siempre ayuda a crecer. En cambio, hay cosas que se escriben que
sería mejor si no existieran. Yo suspendería tanta promoción de talleres li­
terarios en todo el mundo y la cambiaría por la promoción de talleres de
lectura. No es más texto lo que nuestros países necesitan, sino más lectura.
Mucha más. La ignorancia se combate con más y mejores lectores. Los
pueblos con más lectores están mejor preparados para sobrevivir. La lectu­
ra no tiene por qué ser un privilegio de clases intelectuales o adineradas. Y
es una defensa magnífica frente a cualquier discurso apologista de la estu­
pidez, como el que abunda en nuestro país.
En mi opinión, no hay escritor sin lector. Y no me refiero a los demás
como lectores, sino al propio lector que uno es. Que cada escritor debe ser
antes que nada. Porque el único escritor competente es el que primero, an­
tes, ha sido lector competente y, como sentenció nuestro ciego memorable,
el que se enorgullece más de sus lecturas que de las páginas que ha escrito.
Pero lo mejor de todo el acto creativo es que uno no sabe ni sabrá ja­
más qué es exactamente la literatura ni por qué lee, por qué escribe ni pa­
ra quién. Es prácticamente imposible explicar esos procesos, pero sobre to­
do sucede que uno no quiere explicarlos. La literatura es una indagación,
es un camino de búsqueda y no necesariamente para alcanzar revelaciones.
Escribimos para saber por qué escribimos, y a la vez escribimos para ser le­
ídos, porque todo texto está dormido, provisoriamente muerto mientras
nadie lo lee. Y ésa es la función del otro, el lector: revivir la palabra, darle
sentido y fuerza y trascendencia.
Decía Juan Rulfo: “Escribimos para no morirnos'’. O sea, escribir como
se vive: huyendo de la muerte hacia adelante. Por eso tantas veces, en la pa­
rálisis, el poeta, el narrador, siente que muere. Y en efecto, está muriendo.
Entonces escribe, para huir de la muerte. Y lee, para convocar la vida. La lec­
tura por eso es desarrollo, por eso es crecimiento. Iz:cr es más que escribir.
Desde luego que no propongo ignorar la escritura, sino tener en cuen­
ta que ella “no desarrolla el vocabulario tan efectivamente como la lectura.
108 Volver a leer

tampoco enseña gramática, pronunciación o habilidades lectoras; no le

ofrece al escritor tanto conocimiento e información como la lectura, y tam­
poco enseña a escribir tan bien como la lectura” (Trelease, p. 220).
Por eso la obsesión y la moda de los talleres de escritura o de “expre­
sión” en las escuelas lleva a los maestros a invertir más tiempo en escribir
que en leer, y eso no es bueno.
Es común en las escuelas escoger lecturas con la idea de que luego los
chicos escriban algo alusivo, o bien produzcan nuevos textos a partir de lo
leído. A mí eso no me parece conducente; la idea de “leer para escribir” me
parece innecesaria. Cada joven lector se lanzará a escribir si tiene ganas, pe­
ro en la escuela lo importante es que no sienta ninguna obligación vincu­
lada a la lectura. Sin duda que hay estupendos libros motivadores, y talle­
res eficaces, pero escribir o no debe ser independiente de ¿z lectura.
Trelease recuerda que “de las cuatro habilidades (escuchar, hablar, le­
er y escribir) la de escribir es la que menos usa un adulto en sus labores
diarias” (p. 219). Entonces, ¿qué sentido tiene insistir en enseñar escritu­
ra en desmedro de la lectura? Los chicos no van a ser mejores estudiantes
porque escriban rodos los días. Los mejores alumnos no son los que escriben
más o mejor, sino los que leen más.
Ambos actos implican compromisos, desde luego. Complejos, inelu­
dibles. Se dice y se repite que el del artista debe ser sólo con su obra. Muy
bien. Pero si se vive en este adolorido continente, sobreviviendo a políti­
cas de ajuste y asqueados por los efectos sociales de la corrupción, no pa­
rece decente que el escritor se encierre en autocontemplaciones. Y eso so­
lo le impondría la condición de ser ante todo un buen lector: eficiente y
constante. Uno que sabe que el buen lector puede no ser escritor, pero el
buen escritor no puede no ser lector.
Acaso algunos docentes sientan que esto puede resultar más riesgoso
en términos de conducta colectiva en el aula. Habría que recordarles que
aun si se lee en un ambiente desordenado no hay ningún problema. De
hecho la lectura en libertad puede no ser tan silenciosa, y habrá quienes
mezclen lecturas, o revuelvan libros y revistas, y hasta puede acontecer
cierto caos. También puede suceder que no lean los clásicos que nosotros
quisiéramos sino textos que desaconsejaríamos. Pero no hay que preocu­
parse por ello. Lo que queremos es que lean y así vayan formando sus pro­
pios criterios. Cuando se lee mucho, no hay que sentir temor ante ninguna
Mempo Giardineili 109

lectura. Y además, no idealicemos: quizás ninguna generación ha leído

completamente a los clásicos. Ésa es una ilusión que tenemos, no una
comprobación.
Me sucedió hace un tiempo durante una conferencia en 1λ Rioja.
Alguien del público me preguntó si yo admitiría que mi hijo leyese Mein
Kampf(Mi lucha) de Adolf Hitlcr. Mi respuesta fue que lamentaría mu­
chísimo tener que enfrentarme a tal nipóresis pues confiaba en que ese li­
bro no estuviese en la biblioteca de la escuela a la que van mis hijos; pero
que si se diese el caso yo no sería censor de ninguna lectura y confiaría en
el criterio de mi hijo, que quizás un día leerá ese libro abominable pero se­
guramente antes habrá leído a Cervantes y a Shakespeare como al día si­
guiente leerá a Cortázar, Faulkner, Gogol v toda la vasta y superior litera­
tura universal. Es decir: en ese hipotético caso yo confiaría en el buen
lector que mi hijo puede ser, y al mismo tiempo plantearía a las autorida­
des de la escuela una severa discusión acerca del acervo disponible en la bi­
blioteca.
En síntesis, y creo que nuestros docentes pueden comprenderlo per­
fectamente, no podemos desentendemos totalmente de lo que leen nues­
tros muchachos y chicas, pero tampoco debemos ser censores. Todo buen
lector es curioso, caótico, infatigable y por eso debemos celebrar la varie­
dad. No queremos que todos los alumnos sean futuros profesores de Lengua y
Literatura, sino que lean.
Hagan la prueba: a una clase desarróllenle una reoría literaria sobre
Borges y a otra léanle “El muerto”. O bien, en una desarrollen durante una
semana una explicación académica sobre la gauchesca y en otra lean 10
sextinas del Martín Fierro cada día. Y después me cuentan qué promueve
más la lectura.
La literatura también educa el alma. No son pocos los profesores, de
cualesquiera carreras y materias, que escogen ejemplos lirerarios, y lectu­
ras, por la sencilla razón de que ahí se encuentran todos los principios, valo­
res y conductas humanas. Pero lo que importa es que el desarrollo intelec­
tual se acompañe del desarrollo emocional e incluso social. Trelease pone
como ejemplo un caso paradigmático: “Cuando pensemos solamente en
los resultados de los exámenes, debemos recordar que la nación más edu­
cada en dos mil años lideró el mundo en matemáticas y ciencias en 1930.
Pero esa misma nación se convirtió en el Tercer Reich. El Holocausto no
ί 10 VOÍVF.K Α Ι,Η Κ

hubiera ocurrido si el corazón alemán hubiera estado tan bien educado co­
mo su mente” (Trelease, p. 109).
Todo escritor/ora tiene en cuenta esta circunstancia, aunque no sea
conscientemente. La impunidad de algunos monstruos despierta aquel
compromiso excluyeme con la propia obra, pero también produce una
fuerce rebelión interna. Y surge la pregunta: ¿qué obra produce el artista
que es capaz de eludir pronunciamientos sobre las miserias y desdichas
que definen el curso político, económico y social de nuestros países?
Jamás le diré a nadie lo que debe escribir, pensar o callarse. Pero no pue­
do dejar de sostener que la literatura, la escritura y la lectura, hoy como
siempre nos imponen una enorme responsabilidad.
Por supuesto que la literatura no está para dar respuestas. Pero suele
darlas.
La literatura, se dice por ahí, no sirve para nada. Pero no es tan inútil.
También se afirma que no hace revoluciones. Muy bien, pero ha con­
tribuido a ellas y a todas las ha escrito.
Cada escritor que se pregunta lo que no comprende, lo que no sabe,
lo que duda, cada escritor que cuestiona su propio infierno nos cuestiona
a todos, como estableció Quevedo hace cuatro siglos.
Ahora nosotros sabemos también que el buen lector lo cuestiona todo y
es por eso que la lectura representa un peligro para el Poder.
¿Debo recordar que vivimos en América Latina, este continente me­
nos feroz y exótico que lo que los europeos suelen creer, pero mucho más
destruido que lo que los globalizadores quieren admitir?
Cuando en América Latina recuperamos la democracia, también re­
cuperamos el uso de la palabra, pero ni la democracia ni la libertad signi­
ficaron por sí solas recuperar lo perdido.
Por eso mismo, en nuestro país y en nuestra América, o sea en estos
suburbios del así llamado Mundo Global, el pensamiento, la razón y la po­
esía son oficios cada vez más complejos. Y en paralelo, la lectura se ha ido
convirtiendo casi en una extravagancia. Ya sabemos que la falca de trabajo
y el deterioro económico enturbian el ánifno, envilecen los ideales y debi­
litan la creatividad. Son implacables enemigos de la lectura y de su hijo di­
lecto: el saber. Pero como Cultura, Democracia y Libertad son términos
inseparables, entonces se trata de resistir el desastre económico a la vez que
se reinventa la esperanza.
MeMPO GfARDINEl.t.i ------------------------------------------------------------------111

Ya hemos apuntado la enorme paradoja: cuando el mundo alcanza ci­

mas asombrosas de desarrollo científico y tecnológico, en nuestra América
hay más hambre que nunca. Cuando los avances debieran enorgullecemos
como humanos, nosotros aquí tenemos que avergonzarnos por la cantidad
de niños sin hogar y la miseria que es paisaje de todas nuestras ciudades.
Para un escritor, un poeta, un intelectual latinoamericano de este
tiempo es muy difícil mantenerse en actividad creativa sin atender a lo que
pasa alrededor. Es sencillamente imposible distraerse, aburguesarse Tex­
tualmente, incluso concentrarse en los deliciosos meandros teóricos de la
creación y la crítica o en el mero placer de la lectura. A menos que uno sea
un poquito cretino.
¿Por qué escribimos, entonces? Porque además de huir de la muerte,
dejamos escrito que pertenecimos a este mundo y a esta época. Y porque,
finalmente, no podemos evitarlo y no sabemos, o no queremos, hacer otra
cosa. Pero claro: ¿que puede hacer un poeta, un narrador frente a tan bru­
tal realidad? ¿Qué les cabe hacer a los que sólo piensan y reflexionan pero
no tienen soluciones en las manos ni posibilidades concretas de modificar
la realidad? Mi respuesta es: seguir soñando y contagiar el sueño. Para eso
están los poetas. Su destino y su drama es soñar con imposibles, acaso con
un mundo mejor. Describir infiernos. Anticipar horrores. Conceprualizar
lo etéreo. Apreciar lo oculto. Develar lo insondable. Explorar lo descono­
cido. Crear esa otredad que es el arte.
¿Y por qué leemos y nos importa tanto que otros lean? Porque con ca­
da página leída y que hacemos leer se construye el pensamiento propio.
Con cada libro que se lee se coloca un ladrillito más en lo alto de la gran
muralla que es el conocimiento. Con cada lectura damos un paso adelan­
te y retrocede la ignorancia. Me podrán decir que no rodo lo que se lee es
bueno y provechoso, y es verdad; pero yo responderé que el que más lee
diferencia mejor. No sabe de panes el que come vidrio, sino que el que
prueba todos los trigos. Por eso leemos tanto y por eso fomentamos la lec­
tura. Porque cada texto bien leído es desmentir a los corruptos, a los au­
toritarios, a los que medran con el engañoso fin de la historia, a los globa-
lizados que nos gobiernan. Cada lectura demuestra que la historia sigue su
curso, siempre en movimiento. Y cada poema y cada cuento demuestra
que lo importante de las utopías es soñarlas, porque eso hace más digna la
vida y además nos permite entrar en la hermosura. La humanidad, núes-
112--------------- ------- --------------------------------------------------- Volver a leer

tros pueblos, la gente más simple, todos, siempre, necesitan de la poesía

-aunque no lo sepan y aunque lo nieguen- para soportar mejor la propia
tragedia.
Algunos, mirando la vida con los ojos del alma, discuten y proponen
estrategias para la promoción y el fomento de la lectura porque saben que
al menos esta utopía es posible.
La vieja, clásica pregunta —¿para qué sirven los poetas?- tiene una
única, eterna respuesta posible: los poetas sirven para que se Ies pregunte
para qué sirven los poetas y entonces ellos sigan intentando respuestas en
forma de poemas. Por eso la poesía —como la lectura— es como una infi­
nita relación amorosa: un único árbol de múltiples ramas llamadas pa­
sión, ternura, amistad, confianza, conflictos, alegría, rigor, blandura, sed,
entrega, dudas, respuestas y tanto más. Y árbol que, cuando crece, uno
quiere que jamás sea talado.

Notas

1 Cuando terminaba de escribir este libro, en julio de 2006, conocí a una profesora
de una universidad andina cuyos alumnos -me explicó- no conocían los libros. No es me­
táfora: hasta ingresar en la universidad no habían visto un libro en codas sus vidas. Son
una generación (mal) formada con fotocopias.
2 No he encontrado constancia citable de cal estadística, pero recuerdo un informe
de la UNESCO sobre el estado social de la educación y la lectura en América Latina que
se publicó en ios diarios Clarín y Página/i2 a mediados de los 90.
3 En la Feria del Libro de Buenos Aires, el 20 de mayo de 2006, el Secretario de
Cultura de la Nación, José Nun, anunció que en el futuro la construcción de viviendas so­
ciales por parce del Estado va a contemplar la provisión de una pequeña biblioteca básica
de 20 libros que entregará la SCN.
4 Elsa Rosa Amado de Nieva, Dossier PNL, Escuela de Verano para Docentes,
Corrientes, febrero de 2004, pp. 11-13.
5 Paulina Brunetti, Candelaria Scancaco y María Carolina Subid, “Lectores y prácti­
cas, los sujetos ignoran su propia ignorancia”, en “No leo, no sabe, no aprendo”, artículo
en el Periódico de la UNC, N° 16, 12 de marzo de.2006.
ύ Graciela Bialet, “Ni la nada ni sólo esto. Diez 'ideas ideológicas' para repensar la
lectura literaria "n la escuela”, Ponencia en el 8o Foro Internacional, en Fomento del Libro
y la Leaura¡5> FMG, Resistencia, 2005, p. 36.
7 “Ángela Pradelli. “Desafíos para leer la realidad", enrrevisra de Silvina Friera, en
diario Página/12 del 3 de julio de 2006. Asimismo, son interesantísimas algunas de las re­
flexiones de Pradelli en su reciente Libro de Lectura, Emecé, Buenos Aires, 2006.
Mempo Giardineuj----------------------------------------------------------------- 113

8 Silvia Castrillón, op.cii., pp. 16-17. En adelante, se cita la paginación entre paren-

mis.
9 Clarín. Io de junio de 2006. Servicio de EFE.
1(1 Graciela Bialet, op. cit., pp. 33-39.

11 Curiosamente. Ostrillón en su libro describe· una Colombia de notable similitud

con la Argentina menemista cuando condena los "acuerdos que pretenden dotar a (odas
las escuelas del país de computadoras, siti tomar en cuenta que muchas carecen de las con­
diciones mínimas no sólo para tener computadoras, sino para ser considerad;::, escuelas"
(p- 44).
’■ DRAE. 2 Ia edición, 1992. María Mulincr, Diccionario de Uso del Español Credos,
1991. Rogcr Chartier Guglirlmo Cavallo, Historia de la lectura en el mundo occidental.
Madrid, Taurus. 1998. Michel Foucault, citado en Escuelas Centro de Cambios. Ministerio
de Educación de la Provincia de Córdoba, 2006.
” Paulo Freiré, Pedagogía de la autonomía, México, Siglo XXI, 1997.

14 De hecho, los 12 volúmenes que integran las colecciones LeerXleer y Leer Lt

Argentina todavía no llegaron a rodo el país por la sencilla razón de que el tiraje fue de me­
dio millón de ejemplares -¡que es muchísimo!- pero para que cada maestro y cida alum­
no tuviera una colección propia, como debe ser, haría falta producir por lo menos 12 mi­
llones de cada volumen, o sea 144 millones de ejemplares. Asi de grande es la carencia de
libros escolares en nuestro país.
15 Edward Said, Representaciones del intelectual, Barcelona, Paidós. 1996.
16 Guillermo Martínez sostiene la idea de que el placer de la lectura está precisamen­
te en su dificultad, idea preciosa y comparublc para el caso de lectores consumados, pero
que no sería aplicable en esras pedagogías de la lectura. Vcase “Elogio de la dificultad”, en

Fomento del Libro y la Lecturaf7·. FMG, Resistencia, 2005.

17 Graciela Montes, La gran ocasión, la escuela como sociedad de lectura. Plan
Nacional de Ixrctura, MECyT, marzo de 2006, p. 9.
18 Para más información de la industria editorial, ver: Cámara Argentina del Libro
(CAL) http://www.editores.org.ar y Cámara Argentina de Publicaciones (CAP):
http://www.publicaciones.org.ar Véase también: Julio Cesar Olaya Guerrero, la produc­
ción del libro en el Perú 1950-1999, Lima, Universidad Mayor de San Marcos, 2001:
http://sisbib.unmsm.edu.pc/Bibvirtual/Tesis/Human/Olaya_G_J/cap4.htm

19 Graciela Montes, op. cit., p- 13.

 Capítulo 5
La lecrura en voz alta y la lectura silenciosa

Definición e importancia

lectura en voz alta es para mí el camino más poderoso del fomento de la

lectura. Es la vía ideal, casi perfecta, para el establecimiento de una rela­
ción amistosa con la lectura y con los libros, y por ende, para el acceso al
conocimiento. Más aún, la lectura en voz alta es la llave para la educación
y el saber, para la construcción de ciudadanos responsables y, en conse­
cuencia, de una sociedad mejor.
Sigo en esta materia las ideas generales y las enseñanzas de Jim
Trelease, en mi opinión el más agudo y competente experto en lectura de
los Estados Unidos, autor de un libro extraordinario: Manual de la Lectura
en Voz Alta) En ¿1 desarrolla una asombrosa teoría para alcanzar el sueño
de una sociedad de lectores, y lo hace a partir de una larga experiencia: va­
rias décadas de observaciones y prácticas, de la mano de esa virtud que to­
do intelectual debe tener: el sentido común aplicado a la experiencia no
dogmática ni prejuiciada.
La lectura en voz alta, sostiene, es “una de las más baratas, simples y
antiguas herramientas de enseñanza” (p. 33). Y respecto de lo barato —asun­
to que para una sociedad como es hoy la nuestra no es de poca importan­
cia- añade: “Lo menos costoso que le podemos dar a un niño, además de
un abrazo, resulta ser lo más valioso: las palabras” (p. 51).
Es absolutamente cierto.,
Si uno se preguntara cómo empezar a aplicar la estrategia de la lectu­
ra en voz alta, la respuesta sería extremadamente sencilla: se empieza empe­
zando a leer. En cada caso son los padres, los maestros y bibliotecarios —los
116-------------------------------------------------------------------------- Volver a leer

mediadores— los que deben tomar la decisión de cuándo, qué, cómo y

dónde leer en voz alta. Para todo lo cual no hace falta nada más que deci­
sión, generosidad y una lectura a la mano.
Los mediadores, en la estupenda definición de Graciela Montes, son
una especie de ‘'casamenteros entre el lector y el texto (...). La voz de
quien lee un cuento en voz alta, su presencia, el libro que sostiene en la
mano, las ilustraciones que se espían o adivinan, el lugar en que se desarro­
lla la escena, los olores y sonidos circunstanciales forman parre de la expe­
riencia y llaman la atención sobre ella”.2
Desde el punto de vista del sentido común, la lectura en voz alta se ba­
sa en comprobaciones sencillas que el mundo viene haciendo desde siem­
pre, y en particular lo han hecho las mamas a todo lo largo de la Historia:
calmar a los bebés, alimentarlos por boca y por espíritu, ayudarlos a cons­
truir su vocabulario, sosegar las inquietudes de los niños, entretenerlos
cuando están inquietos o aburridos, explicarles los lazos parentales y el ta­
maño y comportamiento del mundo en que viven, alentar su curiosidad,
fortalecer y facilitar su camino hacia el conocimiento y el saber, darles pla­
cer y alegría.
Todo eso es lo que queremos para nuestros hijos. Y todo eso podemos
brindarlo mediante la lectura en voz alta. Que así va quedando asociada a
todo lo mejor de la vida.
En este sentido es que el placer de la lectura se puede inculcar, ense­
ñar, transmitir, no tanto como una habilidad (que también puede serlo) si­
no como una provisión amorosa que les damos a los niños, con nuestra
voz y los textos más hermosos de la literatura universal, de manera que les
transmitimos un alto grado de seguridad.
La seguridad siempre está asociada al placer y a la alegría. La lectura
en voz alta también, porque la rige Eros y no Tánatos. Como una madre,
el lector sólo da vida.
Si no hay placer, inexorablemente el niño rechazará la lectura. De ahí
que la lectura en voz alta, paciente y apacible, estimulante y en lo posible
divertida, jamás es rechazada por niño alguno. Hagan la prueba y verán:
ningún niño pedirá que no le lean en voz alta. Ninguno dirá: “no, no quie­
ro que me leas”.
Y para leer por placer —ojo— lo más importante siempre es lo que se
cuenta, la trama. Es como cuando uno quiere “un buen libro”, o sea quie­
Mempo Giarpinelli 117

re una buena historia. Son los típicos libros que se llevan “para leer duran­
te las vacaciones". Bueno» con los chicos sucede lo mismo: quieren buenas
historias, con acción, intriga, suspenso. He ahí ios Harry Potterde J. K.
Rowlings, o Ja serie Narnia, de C. S. Lewis. Lo veo en mi casa y me pare­
ce fantástico: ¡esos libros retienen a los niños lejos del televisor!
Uno lee a otro como quien da de comer al que tiene hambre, pero no
como dádiva sino como acto de fraternidad: etimológicamente el verbo
“compartir” significa “partir lo que se tiene”. O sea, partir el pan para que
el otro también coma.
La lectura en voz alta es el mejor camino para crear lectores, simple­
mente compartiendo las palabras que nos vinculan. Compartir la lectura
es compartir el lenguaje placenteramente, afirmándolo como vehículo de
entendimiento, fantasía y civilidad.
Para la lectura en voz alta no hace falta “saber” de literatura ni de li­
bros. Sólo hacen falta unos minutos, y basta con leer en voz alta y clara. Se
puede leer un cuento, una poesía, un artículo de una revista o cualquier
noticia del periódico. Los niños, por sí solos, decidirán si eso que se les lee
es interesante. A cualquier edad, sabrán mostrar su interés o manifestar su
desinterés.
Tampoco hace falta tomar cursos de literatura infantil, ni asistir a un
taller de lectura. No se requiere ningún esfuerzo o talento especial. Sólo
hay que leer. Generosamente, intensamente si es posible, histriónicamen-
te si el texto lo propone o autoriza. Leer en voz alta conlleva siempre la po­
sibilidad de un encuentro precioso con el niño que escucha.
Un factor que Trelease subraya es, precisamente, que mediante la lec­
tura en voz alta se nutre la capacidad de escucha de los niños, tanto en la
casa como en el aula. Y esto, dice, “suministra los cimientos de la lectura”
porque “¿z comprensión oral (escucha) aparece antes que la comprensión lec­
tora” (p. 41)
Específicamente referida a los mediadores escolares, Liliana Argiró
dice: “La lectura en voz alta encierra para los lectores de hoy, lectores si­
lenciosos, misterios y secretos. Pero'leer en voz alta es como una doble lec­
tura, la vista y el oído se apoyan entre sí, se potencian recíprocamente.
Ixer en voz alta multiplica, expande, convoca”. ’
La cuestión del vocabulario también es esencial, porque codo niño va
a la escuela a aprender mediante las palabras. De donde resulta obvio que
118 Volver a i.ef.r

los niños que lleguen a la escuela con vocabulario más rico tendrán mejo­
res posibilidades, a la vez que los niños con menos recursos verbales más
dificultades tendrán.
Bueno, ¿y dónde aprenden los niños más palabras? ¿Cómo alcanzan
un vocabulario más rico? Sin dudas, en la lectura en voz. alta, que además
de mejorar su capacidad de escucha los familiariza con un léxico mejor
provisto, que a su vez les permitirá entender más y mejor todo lo que se
les enseñe en la escuela. Y más: en cuanto el niño empiece a leer por sí mis­
mo, el vocabulario que traiga desde la casa será determinante de su grado
y facilidad de comprensión.
“Si un niño tiene edad para que se le converse, ya tiene edad para que
se le lea. Es el mismo idioma” (Trelease, p. 69).
Desde luego que todos sabemos que el vocabulario no se adquiere so­
lamente en la escucha o en la lectura. Se desarrolla, sobre todo y de mejor
manera, mediante ese ejercicio del vocabulario que es la conversación.
Seguramente por eso Jorge Luis Borges solía subrayar cierta nostalgia por
la pérdida de la costumbre de charlar. Y cualquier persona de edad avan­
zada recordará, si se le pregunta, la importancia que antaño tenía la con­
versación, el intercambio de ideas que era el intercambio de palabras. Que
remitía, siempre, a la literatura, a aquella vieja y hermosa idea de “hablar de
libros”, todavía vigente en algunos sectores intelectuales y que exige siempre
dos cualidades: pasión y sinceridad, igual que sucede con las opiniones po­
líticas, al “hablar de libros” se defiende lo que uno cree. Y esro invita a con­
versar, y posiblemente, como etapa posterior, también lleva a leer.

Los niños “no entienden”

Es éste un prejuicio que no debe invalidar la lectura en voz alta dirigida a

los niños, sobre todo los más chicos e incluso los bebés. Porque se trata de
leerles en voz alta, no de estar atentos a su entendimiento.
Los niños siempre comprenden una cosa: que la voz de la mamá es
dulce, grata y acogedora. Es lo que más reconocen los bebés aunque se
queden dormidos.
Dos especialistas para mí fundamentales -Trelease y la francesa
Michelle Petit— coinciden en que antes del libro está la voz. “Todo ocurre en
Mfmio Giardinelli 119

las palabras maternas que enuncian las primeras sílabas para el bebé; en esa
voz interior que oye el bebé, esa voz que transmite un sentido; un sentido
que todavía se le escapa pero que presiente. Esa voz cuyas modulaciones
cambian según que la madre hable de la realidad cotidiana o que se aban­
done a la fantasía y a las cuales muy pronto el niño es sensible', dice Pctit?
Se trata de leer en voz alta, no de cuestionar el entendimiento de los
que escuchan. Quienes, por cierto, ya se encargarán de diversas maneras
de hacernos conocer sus “opiniones’’ y gustos.
En lo concreto, la lectura en voz alta exige que los padres comiencen
leyendo textos breves, ajustados a la capacidad de atención de los niños.
Ambas cosas irán creciendo con los años: la extensión de los textos y la
arención. Y también la famosa comprensión, desde luego, porque será pro­
ducto de una evolución bien guiada y acompañada.
Sabemos que el niño ve imágenes y colores, reconoce los rostros fami­
liares y va descubriendo el mundo, su entorno. Luego llena su espíritu de
mensajes, carteles, imágenes, propagandas, movimiento. En estado de pu­
reza virginal se asoma a la vida, a la televisión, a los estímulos de un mun­
do que no siempre lo recibe con sonrisas. Extrae significaciones de todo
eso y lentamente aprende a hablar y a expresarse, e inventa historias y quie­
re historias porque su vínculo con la vida no distingue todavía lo cierto de
lo ficticio. Por eso es esencial que en esta etapa el niño incorpore la lectu­
ra, el objeto libro y la narración como parte de la vida. Cuanto más peque­
ño, mejor. No hay que esperar ni un segundo. No importa si el niño “no
entiende". Yo diría, incluso, que lo mejor que puede pasar es que no en­
rienda. ¡No entendamos la lectura! Simplemente leamos, compartamos
historias con ellos. El libro puede ser, y debería ser (depende de nosotros
los adultos) uno de sus juguetes preferidos.
En la escuela, por eso, habría que estimular a los chicos a que sientan
que el momento de la lectura (esos pocos minutos de lectura en voz alta o
los que se destinen a la Lectura Libre Silenciosa Sostenida» de la que ha­
blaré más adelante en este mismo capítulo) son como un recreo encanta'
dor, enriquecedor y divertido, en el que el aprendizaje va de la mano de la lee-
tura en libertad absoluta.
Se trata siempre de estar del lado de las mentes más abiertas e incon­
taminadas. Es lo que nos recordaba Graciela Cabal en cada una de sus en­
trañables participaciones en los Foros del Chaco, a los que asistió año a
120 Volver a leer

año hasta su fallecimiento en 2004: “Yo estoy del lado de los niños. El ni­
ño, en general, hace alianzas con los abuelos, con los viejos, porque los dos
están en los extremos, en una instancia que no es el trabajo, la convulsivi-
dad de ser efectivos o exitosos, están marginados cada uno en su extremo.
Entonces se unen, como hacen los marginados. Y en el medio quedan los
padres que siempre están como en otra cosa, como que no entienden (...)
Los padres aparecen mandando, no entienden lo que pasa, sólo el nene y
la abuela. Y entonces ellos están confabulados para ayudarse. Y eso no sig­
nifica que el nene no quiere a sus padres”?
Ya llegará el tiempo del cambio, cuando aprenda a leer. La lectura aca­
so no resulte tan placentera entonces, seguramente se convertirá en algo
trabajoso. Pero el niño estará mejor preparado si tiene naturalmente incor­
porada la lectura como parte de la vida. Se equivocará, le costará compren­
der todo lo que lee. Y ahí nuevamente la familia deberá acompañarlo com­
partiendo lecturas, poemas, cuentos. En todo caso, ése será el tiempo de
“entender”, o-mejor, de ir entendiendo.
Añade Petit: “Fortalecido con ese poder que le da la voz incorporada,
la voz protectora, el niño puede alejarse un poco (...) Dibuja su espacio, se
dibuja a sí mismo. Comienza a ser su propio Pigmalión, a construirse co­
mo sujeto (...) Nos encontramos realmente en las premisas de la emancipa­
ción del pequeño ser humano” (p. 21). Y apoyándose en Gilíes Deleuze,6
concluye que “la cancioncita o el relato de la noche son un principio de
orden en el caos y lo seguirán siendo durante toda la vida” (p. 23).
También entre nosotros se ha resaltado esta maravillosa estrategia.
Graciela Montes habla de “la moderada libertad de leer en voz alta” en la
que el texto “marcará su presencia: el timbre de voz, la entonación, los ti­
tubeos, las pausas son reflejo de su actividad, su trabajo... Pequeñas inter­
venciones, comentarios, críticas, referencias a otros textos, preguntas a ve­
ces insólitas, gestos mínimos son las grietas por donde, muchas veces, la
lectura personal se deja ver".7
Me ha pasado muchas veces, cada vez que visito escuelas y hablo con
los estudiantes. Me encanta el silencio de esos “pequeños vándalos" como
los llamaba Cabal, una vez que son cautivados por una buena lectura en
voz alta. He probado con chicos de todas las edades textos cuya lectura de­
manda entre cinco y diez minutos, y nunca falla. Textos míos y de otros
autores, siempre leídos con pasión, con ganas de cautivar su interés. Y me
Mf.mpo Giardjneu i 121

encanta ver incluso a los profesores en silencio, también ellos tomados del
pescuezo por la lectura y luego, ante el diálogo libre que inexorablemente
se entabla, disfruto al apreciar cómo acaban siendo parte del encuentro,
porque ahí pasan a ser lectores adultos y ya no profesores. Y Jo confieso:
más de una vez he gozado íntimamente la desubicación de algún docente
que se puso a “profcsorear”, con lo que logró solamente —contraste impla­
cable—el fastidio de Jos chicos que en el acto comprendieron la diferencia
mucho mejor que el docente.
Y no se crea que la charla posterior debe ser sobre nada especial. En
realidad, rodo lo que yo hago es preguntar si les gustó o no, y a veces les
pregunto si ellos conocen algún otro texto, y cuál, y por que, y termina­
mos hablando de nuestros libros favoritos, míos y de ellos, y los compro­
meto a que traigan a la escuela, cuanto antes, esos libros y los compartan
con sus compañeros y amigos.
El problema suele ser, creo que va quedando claro, que quienes de­
berían incitar a la lectura y ocupar el lugar del mediador que estimula, no
lo hacen. Los maestros, los profesores, debieran ser los primeros lectores, los
más entusiastas, los que contagiaran el deseo de leer. Y no siempre lo ha­
cen. He ahí gran parte del problema, y decir esto no va en contra de los do­
centes sino todo lo contrario: ¡decir esto es absolutamente a favor de ellos!

Lectura, literatura y medios en ¡a escuela

Es obvio que en las últimas décadas la mejor literatura ha perdido muchas

batallas. Y no sólo por presión de las llamadas “razones de mercado”, sino
también por la proliferación de propuestas a la moda, casi todas vulgari­
zantes, de ilusorio atractivo, elitistas o de aburridos cripticismos.
La crisis editorial fue durísima en los 90 y eso contribuyó a la feno­
menal crisis de lectores. Las dificultades económicas atentaron contra la
industria del libro: se produjo una vertiginosa desnacionalización, se aca­
bó el crédito, se achicó el mercado, se cerraron centenares de librerías y se
desencadenó el auge de lo extraliterario o paraliterario: Autoayuda»
Historia, Biografía, Sociología, Ciencia Política, Economía, Management,
infinitos abordajes de la coyuntura política y roda esa escritura que supues­
tamente “enseña a vivir”.
122 Volver a leer

Literatura bastarda en muchos casos, es evidente que movilizó el inte­

rés de los editores porque generó nuevos y diferentes lectores. No es mi in­
tención juzgar a quienes cultivan estas franjas; sí lamentar que muchos
buenos editores hayan tenido que caer en ella.
Lo cierto es que hoy el público masivo compra esos libros (son los que
más se venden) y así, sin saberlo, desdeña la buena literatura y engorda
—sin quererlo— su propio atraso. Incentivado además por el auge de la cha­
bacanería, el mal gusto, el arte ramplón y la estética de lo ordinario que
impera en la televisión. Es un fenómeno que da razón a Borges cuando de­
cía que “la estupidez es popular”.
Los difusos límites entre Literatura e industria editorial, y entre
Lectura y Educación, se evidencian en una encuesta realizada en Italia y
mencionada por Umberto Eco. Mediante un cuestionario literario que
ofrecía cuatro respuestas posibles a cada pregunta, “interrogados acerca del
Decamerón sólo el 21% de los encuestados respondió que se trata de un li­
bro de cuentos, el 14% sostuvo que era un tipo de ómnibus, el 29% afir­
mó que se trataba de un departamento de diez ambientes y el 36% supu­
so que se trataba de un vino tinto”.8
También es frecuente escuchar que hace 20 ó 30 años los jóvenes leí­
an mucho más que los de hoy. Posiblemente, pero tampoco idealicemos.
Es verdad que en la actualidad los chicos dedican más tiempo al videoclip,
la computadora y otros medios audiovisuales. Pero en mi opinión no es la
tecnología la culpable (ver Capítulo 6). No creo que los chicos lean poco
porque ven televisión o juegan en Internet. Creo, sí, que los chicos de hoy
no leen porque sus padres tampoco leen.
Y encima nuestro sistema educativo -el escolar y también el familiar-
convirtió a la lectura en un trabajo pesado, en un castigo y hasta en un
chantaje.
Los chicos no son tontos; obviamente pretieren la televisión y los jue­
gos en red. ¿Usted no haría lo mismo?
Cuando uno lee, lo quiera o no, trabaja el texto en el sentido de que
uno interroga y se interroga» descubre y se descubre, uno dialoga con la
lectura. Y podría decirse también que a la vez la lectura lo trabaja a uno
porque con esas interrogaciones y descubrimientos se desatan procesos
interiores riquísimos, se ensancha el punto de vista, se agranda el hori­
zonte y se dialoga con el mundo, y el universo adquiere nuevas, intini-
Μι.μρο Giahoinh 1.1 123

tas dimensiones. Esto es maravilloso. Y es espontáneo e indirigible, por­

que es íntimo.
Ningún niño puede educarse sin lectura. Y en este sentido, sí podemos
decir que es imposible la educación sin libros. No hay sistema ni tecnolo­
gía que pueda sustituirlos, porque el libro en la escuela representa una idea
totalizadora y canonizadora del saber, e incorpora conocimientos y desarro­
lla el imaginario, únicos modos de moldear un pensamiento critico propio.
Pero entre nosotros durante muchos anos, por lo menos desde los 60,
muchos educadores creyeron lo contrario. Se les hizo creer que la clave de
la lectura estaba en otro lado: en la comprensión. Se suponía que el acen­
to debía ponerse en la “comprensión lectora'. Todavía hoy se escucha esta
preocupación, que, sin embargo, nunca logró dar respuesta al problema de
la no lectura. Y más: yo creo que lo agravó involuntariamente.
El problema que los profesores se planteaban era más o menos así:
¿cómo enseñar a Jos alumnos a que comprendan lo que leen? Esto llevó a
arduas formas de decodificación textual, a ciertos excesos mal digeridos de
Barrhes, Benveniste y otros lingüistas notables, y así la enseñanza de la li­
teratura. de paso, se convirtió en una especie de ciencia exacta. Los arduos
interrogatorios sobre significantes y significados, contenidos y prosodias,
análisis gramaticales, lexicales y de intencionalidades aurórales -dicho sea
con toda responsabilidad y a sabiendas de la heterodoxia de esta afirma­
ción- hicieron estragos en la lectura.
Se cayó en la obesidad de interrogaciones sobre lo, que se quiso decir
(anulando lo que se dijo) y llegaron a complejizarse casi farsescamente los
estudios textuales, hasta el punto de que la mayoría de los alumnos no en­
tendían lo que leían (y no leían ni querían leer porque no entendían ni les
interesaba todo eso, obviamente) y hasta empezaron a odiar a la literatu­
ra, los libros y la lecrura.
Dicho sea con todo respeto y cuidado: los profesores de Lengua y
Literatura debieran enterarse de que los alumnos de los niveles secunda­
rios, en la Argentina y en todo el mundo, no quieren ser literatos. Quieren
poder disfrutar en paz de la lectura. V aquellos que sí tengan vocación, se­
guramente, buscarán los modos de encaminarla. Pero la gran mayoría de
los alumnos sólo quiere, y necesita, y eso es lo que habría que darles a to­
dos, un correcto manejo de la lengua, una correcta expresión escrita y la
oportunidad de leer en libertad.
124 - Volverá leer

Pero eso no se construye con aburridas teorías literarias ni plomizos

“ejercicios” que lo más que logran es espantar lectores. Eso se construye le­
yendo. Ix>s maestros y los alumnos, juntos cada día.
Por lo tanto el problema no se reduce a que “los chicos de hoy quie­
ren las cosas fáciles". No es solamente que la tele “no los hace pensar". No
alcanza con decir que “vienen pésimamente preparados de la primaria”
(con lo que se culpabiliza una vez más a la docencia, muchas veces entre
los mismos docentes) ni que “ahora Internet les está destrozando la cabe­
za”, con lo que una vez más se sataniza la tecnología. El problema radica
en que los profes muchas veces no se hacen cargo de que pueden estar
equivocándose. Simplemente eso: quizás yerran en las estrategias, porque
se han especializado -involuntariamente, desde ya- en destruir las semillas
lectoras.
Cada vez que un maestro hacía —y todavía hace, desdichadamenre-
prcguutas sobre el significada de un texto, desde su buena intención de
creer que con ello sus alumnos comprenderían mejor la lectura, en reali­
dad lo que hacía —y hace todavía— es espantar al posible lector que hay en
cada alumno. Mi experiencia autoral está llena de casos de alumnos que
tocan timbre a la puerta de mi casa, o llaman por teléfono, para que por
fiu>or les explique “qué quise decir”. Y cuando les explico que todo lo que
“quise decir” es lo que está escrito, me temo que después me odiarán si
acaso no aprueban... obviamente por mi culpa.
La eliminación de la hora de lectura en las escuelas (que muchos de
mi generación recordamos con nostalgia), la cancelación de aquel sublime
momento de lectura en voz alta que disfrutaron otras generaciones, pro­
dujo lo que produjo: muchachos y chicas enfrentados a los textos.
Enemistados con sus propias ganas y necesidades de lectura, de pronto
echadas a perder. O impulsados a la indiferencia, producto de la obliga­
ción de hacer análisis críticos abordando asuntos que generalmente no les
interesan, e impidiéndoles el desarrollo de su deseo de leer libremente. De
leer por leer.
Y es que hoy en la Argentina casi todos los adolescentes saben leer, de
acuerdo, pero no saben qué leer. La inmensa mayoría de los chicos de entre
12 y 18 años no sabrían qué libros elegir porque, en realidad, no se les ha
inculcado no sólo la costumbre ni el conocimiento de los libros, sino que
ignoran por completo el deseo de leer.9 Y ni se diga el concepto de placer.
MI-SIPO CilARDINEl.l l 125

Iji moda de los maestros y profesores haciendo preguntas muchas veces

rebuscadas o ultracadcmiais Fue Jeta). Pero no deben ser culpados por eso,
porque no tuvieron otra oportunidad. 1 j I Secadura. por un lado, les vedó ro­
da pedagogía de la libertad mientras los condenaba a enseñar formalismos va­
cíos. Y luego la Democracia no supo corregir eso. porque entre oirás cosas lle­
gó el marketing a terminar de estropearlo todo cuando muchas editoriales
empezaron a hacer libros con “propuestas” de trabajo, fatigosas e inútiles in­
quisiciones, aciividades inservibles y análisis c interpretaciones que fueron
formas perfectas de matar el deseo de leer. Hicieron que los dientes se con­
tagiaran de una retórica “produccionista” que, trasladada a los alumnos, lo
fínico que hizo fue que huyeran de la lectura. Y encima la manía de “evaluar”
lodo y de condenar la “falta de comprensión lectora” de los estudiantes, ter­
minó por alejar al sujeto de su objeto, o sea a los lectores de los libros,
Es urgente, y sería más fácil de lo que se cree, cambiar las formas de en­
señanza de la literatura. Si realmente queremos que los alumnos sean lecto­
res, capaces de construir significados y encarrilarlos en el sendero del pensa­
miento propio, autónomo, libre y audaz, hay que cambiar los planes de
estudios y estimular cambios en la acritud de los docentes de Lengua y
Literatura, para que entre otras cosas comprendan que el trabajo y el tedio
son enemigos de la lectura.
Para ello se podrían hacer muchas cosas, sencillas y rápidas, empezan­
do por leer en clase, en voz alta, compartiendo entre todos el placer de un
buen cuento, de una poesía, incluso novelas por capítulos. Yo sueno con
profesores que lleven a la escuela el libro que leen en su casa y lo presenten
y compartan con sus alumnos.
Y además hay que empezar a leer /os textos completos, no fragmentados,
ni tampoco fotocopiados. Se trata de volver al libro, al modesto libro de
bajo precio que en cualquier lado se consigue. Volver a la frecuentación
compartida de la biblioteca, escolar o barrial, y nunca más proponer acti­
vidades después de la lectura. Hay que eliminar el concepto de “trabajo” o
“producción” alrededor de la lectura. Cero producción. E impulsar el de­
bate libre, estimular lo espontáneo,*despreocuparse de toda construcción
de significados, toda comparación, toda asociación y toda interpretación
que no sea espontánea, libre y estimulante.
En la escuela argentina, la lectura en voz alta debería considerarse priori­
taria. Sobre todo teniendo en cuenta el grado de descomposición social que
126 Volver a leer

produjo la persistente crisis económica de los años 90, cuyos peores resulta­
dos empiezan a advertirse más de quince años después. Es urgente que la lec­
tura en voz alta sea considerada en una categoría superior en la labor educativa.
“L· lectura en voz alta es mucho más importante que los módulos, las
tareas» los cuestionarios, ¡os informes de lecturas y las tarjeras didácticas”, di­
ce Trelease (p. 33). Y en efecto, en las circunstancias actuales la escuela ar­
gentina bien haría en cambiar algunos de sus paradigmas lectores, de mane­
ra de aceptar que cualquier trabajo de interpretación o comprensión, y toda otra
labor didáctica vinculada a la lectura, en definitiva no hace más que interferir
entre el libro y el estudiante, o sea entre lectura y enseñanza, entre construc­
ción de personalidad y transmisión de conocimientos.
Y ése es, para mí, el más grave problema de la promoción de la lectu­
ra, al menos en la Argentina: que todos los esfuerzos y estrategias destina­
dos a fortalecer la comprensión lectora no hacen más que neutralizar la
emoción del descubrimiento, interfieren en la imaginación, interponen
cláusulas y condicionantes que anulan el placer.
Imaginemos el siguiente cuadro para focalizar uno de los problemas
más frecuentes de la pedagogía imperante en materia de lectura: somos un
nifto/a que asistimos a la escuela 180 días cada año y prácticamente cada
día nos hablan de lo importante que es leer (que es lo que nosotros no ha­
cemos), nos hablan pestes de la televisión (que en realidad nos encanta y
entretiene) y nos dan guías de lecturas que más o menos sutilmente nos
obligan a leer una hora o más por día, y encima nos imponen “propuestas
de producción" e interpretación y nos presentan cuestionarios para ver si
entendimos o no entendimos... No hay dudas: más temprano o más tarde
terminaremos odiando la lectura.
Al respecto, y acaso con típica mentalidad capitalista, Jim Trelease
compara en determinado momento a la lectura con los negocios. Lo hace
con gracia y aguda ironía: “La lectura es el producto que tratamos de ven­
der. Cada vez que leemos en voz alta hacemos una propaganda del placer
que depara”. Por consiguiente, y en contrario, continúa, “cada hoja de
ejercicios es una propaganda del tormento. Si el tormento sobrepasa el pla­
cer, el cliente se va para otra parre” (p. 94).
Por cierro, ya hay un-chiste que circula por Internet sobre el retorci­
do lenguaje academicoide de ciertos ambientes de la docencia argentina,
que es representativo del disparate a que se ha llegado.10
Mempo Giardinei i.i 127

Una propuesta para las escuelas argentinas:

lectura en voz alta y lectura libre silenciosa y sostenida

En la Argentina no sabemos cuánros padres leen diariamente a sus hijos,

y tampoco sabemos cuánros maestros lo hacen, ni a cuántos niños, ni
cuándo,, ni cuanto tiempo real, ni con qué frecuencia.
Esto no significa acusación alguna. Es la simple constatación de otra
de nuestras carencias, que en esta materia es clave porque se trata de las
dos mediaciones fundamentales. Sería fantástico realizar ambas encuestas,
que permitirían comprobar cómo los padres y maestros descartan el recur­
so fenomenal que significaría aplicar una doble estrategia lectora: la com­
binación de la Lectura en Voz. Alta y la Lectura Libre Silenciosa y Sostenida,
que puede rendir extraordinarios frutos en la escuela argentina.
Trelease postula que “uno de los propósitos fundamentales” de la lec­
tura en voz alta “es motivar al niño para que lea de manera individual por
placer. En términos académicos, a esta clase de lectura se la denomina lec­
tura silenciosa sostenida (...) Nada de interrupciones para responder pre­
guntas, nada de cuestionarios o informes; sólo leer por placer” (p. 173). La
formulación de esta idea reconoce diversas denominaciones, además, de­
pendiendo de las diferentes siglas en Inglés que pueden traducirse como:
"Momento diario de lectura individual”, “Deja todo y lee”, “Lectura silen­
ciosa ininterrumpida”, “Lectura Libre Voluntaria”.11
El espíritu que la gobierna es que “leer es una habilidad, y mientras
más se use, mejor se hace” (p. 174), lo cual obviamente para nosotros sue­
na como típicamente funcionalista y por eso mismo debería ser adecuado
a nuestra realidad. El contexto socio-educativo argentino, y latinoamerica­
no, impone atender de manera menos mecanicista esa “habilidad”. No
obstante lo cual, partimos de la base de que nuestro magisterio reconoce
que los alumnos casi no leen y que ello se ha convertido en un problema
casi irresoluble.
Por otra parte, en la sociedad civil hay una especie de pensamiento
mágico: el de que si los chicos no leen en casa, al menos lo harán en la es­
cuela. Lo cual es completamente falso y genera por lo menos dos graves
problemas: exime de culpas familiares y transfiere a la educación escolar
una responsabilidad que no puede cumplir. No conozco mediciones de
cuánto tiempo de lectura se dedica en las escuelas argentinas, pero estoy
128 Volver a leer

seguro de que debe ser un porcentaje ínfimo de las cuarto o cinco horas
de cada ¡ornada.
“Si la mayoría de los niños aprende a leer pero no lee, debemos pre­
guntarnos por quena está leyendo -razona Trelease (p. 176)-. Las únicas
respuestas lógicas son: porque no les gusta o porque no tienen tiempo (...)
La lectura en voz alta resolvería el primer problema, y la lectura silenciosa
sostenida atacaría el seguí.do”.
El único indicador que conozco en el plano familiar es de los Escados
Unidos, donde en 1990 se realizó un estudio en este sentido. Y demostró
que sólo el 20% de los padres leía diariamente a sus hijos (Trelease, p.
47).
En cambio, en materia escolar hay experiencias maravillosas de apli­
cación de esta doble propuesta. Obviamente es Trelease (pp. 60-63) quien
desarrolla el caso de la escuela pública Solomon Lewenberg, de Boston,
que estuvo a punto de ser cerrada en 1984 por sus bajísimos niveles aca­
démicos y sus innumerables problemas de conducta. Allí se aplicó una
combinación de lectura en voz alta y lectura silenciosa sostenida y en sólo
cuatro años los casi 600 chicos de esa escuela pasaron a tener los puntajes
más altos de lectura de roda la ciudad.
Otro caso es el de Hiroshi Hayashi, un profesor de secundaria japo­
nés que implemento el sistema en su propia escuela, harto de ver cómo los
jóvenes empeoraban su conducta. Al contrario de lo que se piensa habi­
tualmente, parece que los chicos japoneses son indolentes y la deserción
escolar aumentó un 20% desde 1997 (Trelease, p. 62). La lectura silencio­
sa y sostenida produjo resultados extraordinarios en esa escuela, a tal pun­
to que Hayashi empezó a enviar cartas a sus colegas de otras escuelas, los
que a su vez incitaron a otros. Los resultados fueron asombrosos, hoy más
de 3.500 escuelas japonesas aplican esta combinación y sus alumnos alcan­
zan las mejores calificaciones.12
La estrategia que -siguiendo a Trelease— propongo para las escuelas ar­
gentinas, públicas y privadas, es muy sencilla, casi diría extremadamente
sencilla porque consiste en que cada docente, cada día y todos los días, lea en
voz alta un texto brevete puede ser narrativo, poético o informativo, uni­
tario o secuenciado (capítulo de novela) dependiendo de la edad de los
alumnos, y que luego eso se complemente con algunos minutos de lectura si­
lenciosa en libertad.
ΜΚΜΡΟ GlARD1NEI.il 129

E^ra lectura -que propongo para rodos los niveles* del inicial al univer­
sitario—conviene que sea muy breve {no más de 10ό 12 minutos al inicio
de cada turno y antes de comenzar cualquier actividad) y sólo se requie­
re que el docente lea en voz alta, clara y atractiva. Luego de lo cual y sin
necesidad de comentarios ni opiniones* se da comienzo a las clases de la jor­
nada.
Es condición sinc qua non la persistencia y consistencia de esta activi­
dad, de manera que rápidamente los alumnos sepan que cada jornada se
inaugurará con una lectura. Así, muv pronto ellos comenzarán a esperarla
y luego participarán pidiendo determinados textos, o la repetición de lec­
turas, e incluso no faltarán los alumnos que se ofrezcan para leer lo que
ellos mismos trajeron de sus casas o de la biblioteca.
Por cierto, esta sencilla práctica lectora permitirá, además, una intere­
sante recuperación lexical. Tomemos por ejemplo cuentos breves, de entre
600 y 1.000 palabras. En voz alta, clara y lentamente, se pueden leer en
diez minutos. En silencio, en menos de diez. Pero lo más importante es
que, si lo proyectamos, eso significaría la posibilidad de multiplicar el len­
guaje coloquial de los chicos por el solo hecho de que estarían leyendo por
lo menos unas 5.000 palabras semanales, lo que es decir unas 20.000 men­
suales. No se me ocurre ninguna posibilidad mejor, más rápida y más agra­
dable, para aumentar el vocabulario de los estudiantes.
A ese pequeño, trascendente momento, se lo debe completar con
otro, a manera de cierre de la jornada: la Lectura Libre Silenciosa y Sostenida,
que no es otra cosa que un permiso de pocos minutos, alfinal de Lis clases, pa­
ra que cada alumno lea lo que tenga ganas, en silencio, antes de irse.
La lectura libre silenciosa y sostenida consiste en destinar los últimos
10 ó 12 minutos de cada jornada a que cada alumno lea en silencio lo que
quiera. La clave es la libertad a partir de la única consigna: leer en silencio,
y con Ja garantía de que el docente no vigilará ni la conducta del grupo ni
las distracciones de cada uno.
Para esto es fundamental, al principio, disponer de un menú de textos
en canasta, o traídos cada día de la biblioteca, o -con el tiempo esto es lo
ideal- los mismos alumnos irán trayendo los textos que ellos quieran leer si­
lenciosamente o acaso compartirlos o intercambiarlos con sus compañeros.
Lo fundamental es que toda la clase lea en silencio, cada uno concentrado
en lo suyo, sin controles, hasta que suene el timbre y se vayan a sus casas.
130 ---------------------------------------------------------------------------Volver a leer

Ya verán cómo los alumnos agradecen que se les permita leer en silen­
cio. Ellos también necesitan (aunque no sepan expresarlo en palabras) que en
algún momento del día se detenga el mundo.
Se trata de ayudarlos a leer como se sueña, porque siempre los chicos
sueñan —todas las personas soñamos— y los sueños son narrativos. Aun los
más mediocres o lineales, todos los sueños contienen historias. Cada sue­
ño es una narración. Aunque una persona sólo soñara números, o signos,
por ejemplo, sería imposible que ellos no compusieran una narración, por­
que siempre hay un significado en los sueños, o sea una historia. Y así es
como leemos y nos interesa lo que leemos. Y en el silencio es donde ama­
samos y cocinamos lentamente, en nuestro espíritu, lo que hemos leído, o
soñado.
Y ese hermoso momento recoleto, íntimo, no debe, de ninguna ma­
nera, ser arruinado forzándolos a explicar lo que sintieron, ni encargándo­
les trabajo alguno, ni sometiendo a evaluación lo que acaso comprendie­
ron, o no, ni lo que “vieron” en el texto, o pensaron o lo que fuere. ¡Es
indispensable ayudarlos garantizándoles ese espacio de lectura en silencio!
De paso, eso instala y fortalece la idea de que la escuela es un espacio en
el que se lee y no un lugar en el que se habla de la importancia de la lectura.

Propuesta:

Aunque rengo conocimiento de que en algunos establecimientos del país

se toman pruebas de lectura en voz alta, y hay otros en los que se estimu­
la y autoriza un tiempo para leer, la combinación de ambas estrategias no
se practica como actividad de todo el año, todos los días, todos los años y en
todos los cursos, ni como acción coordinada al inicio y al cierre de la jorna­
da. De ahí el sentido de esta propuesta, que permitiría superar la falta de
una política institucional sistemática.
Para implementarla, los establecimientos educativos sencillamente de­
berían garantizar que todos los alumnos tendrán, cada día, por lo menos
esos dos momentos de lectura asegurados: al inicio de la jornada y alfinali­
zar la misma.
Lo más recomendable es que se pongan en marcha ambos programas
a la vez. Y no sólo porque es muy sencillo hacerlo, sino porque es lo más
Μγμρο Giarihnh i.t 131

eficaz. Aunque en realidad el mayor o menor éxito de ambos programas

dependerá de la voluntad y constancia de la Dirección del establecimien­
to y de la de cada docente.
En síntesis, simplemente se trata de que las actividades de cada día
empiecen con 10 a 12 minutos de lectura en voz alta y se terminen con 10
a 12 minutos de lectura libre silenciosa y sostenida.
Veamos un modelo de implementación de esta propuesta:

* Lectura en voz alta para iniciar la jomada: cada mañana (o cada tarde)
antes de empezar las clases, cada maestro (o profesor en el nivel secunda­
rio, EGB o Polimodal) lee un texto en voz alta durante 10 a 12 minutos.
El texto que desee, el que haya leído la noche anterior, el que le parezca in­
teresante y quiera compartir con sus alumnos. No hace falta, como introi­
to, nada más que decir que quiere compartir con ellos el texto que va a le­
er. Nada más. Y lee. Diez o doce minutos. Luego de los cuales, y como sin
transición, inicia las clases con toda naturalidad.

• Lectura libre silenciosa y sostenida para terminar la jomada: de igual

modo, cada mediodía (o tarde), al terminar la jornada, cada maestro o
profesor invita a los alumnos a que lean en silencio lo que deseen, duran­
te 10 ó 12 minutos. Nada más. No hace falta más que una breve explica­
ción de las reglas la primera vez, para que quede claro que se trata de una
propuesta de absoluta libertad, que es lo que verdaderamente es. La única
condición que se pide —no se impone, se pide— es que lean en silencio, ca­
da uno lo que quiera. Si no han traído nada, el maestro o profesor ofrece­
rá ir rápidamente a buscar alguna lectura a la biblioteca (o habrá previsto
esa posibilidad y organizado un canasto con libros y revistas, o simplemen­
te tendrá unos cuantos ejemplares sobre la mesa). La idea es que cada
alumno lea en silencio el texto que se le dé la gana. Al cabo de lo cual, se
despedirán hasta el día siguiente.

Son dos estrategias complementarias, por supuesto, que dispuestas armó­

nicamente arrojarán resultados asombrosos.
Rápidamente se verán los intereses de los alumnos, cuando ellos mis­
mos quieran hablar de sus lecturas, compartirlas, recomendar textos, inter­
cambiar con sus compañeros o con el maestro/profesor.
132 Vol.VER A I.EER

En este punto hay que decir que es esencial que el docente lea a la par
de los alumnos. De ninguna manera su labor termina con la lectura en voz
alta del inicio de la jornada. Es indispensable que en el cierre el docente
también lea en silencio, lo que desee. Y esto no sólo por “dar el ejemplo”
sino también porque los alumnos suelen identificarse con maestros y pro­
fesores y perfectamente podrían tomar ejemplo tanto si el docente busca
alguna palabra en el diccionario como sí lee el diario, una revista o un li­
bro en particular.
En el Capítulo 2 ya adelantamos que la lectura en voz alta y la lectu­
ra libre silenciosa y sostenida pueden concebirse como un recreo encanta­
dor, enriquecedory divertido, en el que el aprendizaje va de la mano de la lec­
tura en libertad. Y en efecto es así. Conviene entonces pedirles a los chicos
que sean ellos los que traigan lecturas; hay que motivarlos para que cada
día sean ellos quienes propongan nuevos textos para compartir en clase (y
teniendo en cuenta que la palabra “clase” siempre remite a obligaciones y
evaluaciones, de manera que habría que tener mucho cuidado al usarla en
lectura libre silenciosa y sostenida); estimularlos a_que compartan la lectura
que más les gustó en sus casas, con padres y hermanos, o con sus amigos; y
así, lentamente, se podrá ir preguntándoles cuál es el mejor libro que han leí­
do, cuál el peor, cuál es el que aman o abominan sus padres y hermanos, o
sus amigos; cuál el que más recomiendan y por qué, y etc., etc., etc.
Queda claro que por ninguna razón se interrumpirán esos minutos fi­
nales de cada jornada, que son de propiedad, digamos, de los alumnos.
Tampoco se harán preguntas ni se encargarán tareas, ni mucho menos se
evaluará nada.
Y aquí corresponde una aclaración importantísima, porque más de un
docente puede brincar al leer lo anterior, puesto que el solo vocablo eva­
luación es clave para la docencia.
Ante todo, separemos los términos. Cuando digo que “no se evaluará
nada” me refiero a que no habrá examen, no se evaluará a los alumnos de
modo convencional Lo cual no impide que los maestros sí puedan llevar
evaluaciones personales, íntimas e incluso curriculares, para ir viendo có­
mo se desarrolla la estrategia y qué nuevas lecturas proponer. Así, los do­
centes sabrán qué leer, intercambiando títulos y experiencias» y llegarán a
ser lectores ellos mismos. Para eso, el establecimiento podrá organizar reu­
niones de evaluación de la experiencia para ver cómo cada docente la lie-
Mempo Giardini-i.i i 133

va adelante, si se crean bien los climas» si el tiempo es el adecuado o con­

viene aumentarlo/disminuirlo. Esto va a provocar, incluso, que los maes­
tros se pongan a “hablar de literatura”. ¡Sería un maravilloso resultado adi­
cional!
Pero bajo ningún concepto se harán pruebas, tareas, guias de estudio ni
preguntas a los alumnos, ni con los alumnos. Bajo ningún concepto se valora­
rá ninguna actitud de] niño/a frente a los libros, los textos y la lectura. Ellos
deben saber y sentires todo momento que no se trata de una actividad si­
no que son momentos absolutamente libres, no condicionados a nada y
que —como se dijo antes— se trata de un espacio propio en el que el aprendi­
zaje va de la mano de la lectura en libertad.
Por lo tanto, se me disculpará el rígido tono preceptivo del párrafo an­
terior, pero en este punto -exactamente en éste— no cabe un tono proposi-
rivo: es absolutamente indispensable que los alumnos no se sientan evaluados
ni controlados. De ahí el concepto de lectura libre silenciosa y sostenida.
De manera que en la experiencia que aquí se propone el docente lo
único que tiene que hacer con los alumnos es leerles en voz alta al inicio de la
jornada, y luego dejar que los chicos lean en silencio alfinal. Y si el docente
también lee durante esos minutos, mejor que mejor.
Y nadie se asuste, por favor, que no estamos proponiendo una hora
curricular de lectura sino solamente una experiencia de lectura de 10 mi­
nutos por día, porque sí, sin vueltas, leer por leer sin tareas posteriores.
La idea de no calificar ni medir rendimientos, pues, deriva del más ele­
mental sentido común, que debemos recuperar para la docencia de nuestro país.
Los adultos no trabajamos con los libros, ni con revistas o diarios. Sim­
plemente leemos. Y jamás hacemos evaluaciones, ejercicios ni exámenes.
¿Por qué, entonces, vamos a forzar a los chicos a hacerlo?
Finalmente, sólo convendrá comentar lo que algunos alumnos/as
quieran, en relación con sus lecturas, y ello solamente si así lo quieren y
manifiestan.
La esencia de esta propuesta, que^a claro, es esta:

1) La lectura en voz alta induce mediante lo que el maestro lee a toda la

clase: textos unitarios (cuentos, poemas, artículos de diarios o revistas)
o seriados (novelas por capítulos, dependiendo de la edad y nivel de
los alumnos).
134-------------------------------------------------------------------------- Volver a leer

2) La lectura líbre silenciosa y sostenida es la oportunidad respetuosa, y

en libertad, de leer para sí γ porque sí, sin obligaciones y sin que esa
lecrura deba “conducir” a nada.

Este recurso es fácil, bueno, barato. La decisión no cuesta dinero ni impli­

ca realizar una reforma educativa. Mucho menos hace falta una ley del
Congreso Nacional ni una resolución ministerial. Apenas una decisión in­
terna del establecimiento, aunque sería estupendo que el MECyT reco­
mendase probar estos programas durante un par de años. Bastaría con que
cada escuela hiciese una medición previa sobre cuánto, qué, cuándo y có­
mo leen los alumnos, para luego comparar los resultados. ¡Y ya verán!

Notas

1 Jim Trclcasc, Manual de la lectura en voz alfa, Bogotá, Fundalectura, 2005. En ade­
lante, todas las citas de este libro se harán mencionando nombre del autor y número de

página.
2 Graciela Montes, La gran ocasión. La escuela como sociedad de lectura. Plan Nacional
de Lrccura, MECyT, marzo de 2006, p.17.
J “Lectores de hoy, lectores de ayer, lectores de siempre. Un itinerario posible para
que la lectura nos encuentre’ desde la escuela", en 9a Publicación del programa “Volver a
Leer" de la Provincia de Córdoba, 2004, p. 32.
4 Michelle Petit, Chamal Balley y Raymonde lutdefroux, De la bibliothéque au droit
de cité. Biblioteca Pública de la Información, BPI/Centrc Georgcs Pompidou, París, 1997.
5 “Yo no escribo para la infancia, escribo desde la infancia: entrevista a Graciela
Cabal", entrevista de Adriana Malvido, en 9a Publicación del programa “Volver a Leer”,
Provincia de Córdoba, 2004, p. 47.
6 Gilíes Deleuze, “De la ritournelle", en Milla Plateaux, París, Minuit, 1980, p. 382.

7 Graciela Montes, op. cit., p. 11.

9 Umberto Eco “Un hombre que lee vale dos", en La Nación del 20 de abril de 2004.
9 Por cierto, éste es el mejor resultado de las Abuelas Cuentacuentos, que al cabo de cin­
co años de leer ante los mismos chicos ya saben que ese deseo es perfectamente dcspertable.
,0 Jesús (elMaestro) en la E.G.B. argentina. En aquel tiempo, Jesús subió a la mon­
taña y sentándose en una piedra dejó que sus discípulos y seguidores se le acercaran.
Entonces tomó la palabra y dijo: ,
-En verdad, en verdad os digo que serán bienaventurados los pobres de espíritu,
porque de ellos será el Reino de los Ciclos. Que serán bienaventurados los que tengan
hambre y sed de justicia, porque ellos serán saciados. Bienaventurados los miscrícordio-
Mkmpo Giardinh.í i 135
sos porque ellos alcanzarán misericordia. Bienaventurados los perseguidos a causa de la
Justicia porque de ellos será el Reino de los Ciclos...
Entonces Pedro lo interrumpió para decirle: “Maestro: ¿tenemos que aprender eso
de memoria?”
Y Andrés dijo: “¿Tenemos que escribirlo?"
Y Sanriago dijo: “¿Nos va a tomar prueba de esto...?"
Y Felipe dijo: “¡No rengo papiro!”
Y Bartolomé dijo: "¿Tendremos que hacer una monografía?”
Y Juan dijo: "¿Puedo ir al baño?”
Y Judas dijo: “;Y todo eso para qué sirve?”
Entonces uno de los tantos fariseos presentes, que nunca había enseñado, pidió ver
la planificación de Jesús y. ante el asombro del Maestro, lo inquirió en estos términos:
-¿Cuál es el nombre del proyecto áulico?¿Cuáles son las expectativas de logro?
¿Tiendes al abordaje del área en forma glohalizada? ¿Has seleccionado y jcrarquizjdo los
contenidos? ¿Cuáles son las estrategias? ¿Responden a las necesidades del grupo para ase­
gurar la significatividad del proceso de Enseñanza-Aprendizaje? ¿Has proporcionado es­
pacios de encuentros a fin de coordinar acciones transversales? ¿Cuáles son los conteni­
dos conceptuales? ¿Cuáles los procedimentalcs? ¿Y cuáles los actitudinales?
Caifas, el mayor de los fariseos, dijo entonces: "Después de la instancia compensa­
toria de marzo, me reservo el derecho a promover directamente a tus discípulos para que
al re)> Herodes Antipas no le fallen las encuestas”.
A Jesús se le llenaron los ojos de lágrimas y. elevándolos al Cielo, pidió al Padre la
jubilación anticipada.
” Trelcasc dice que nació como “lectura Silenciosa Sostenida” en 1960 en la
Universidad de Vcrmont, creada por Lyman C. Hunt, y luego fue desarrollada por los es­
pecialistas en lectura Roben y Marlene McCracken ( p. 177).
12 Trcleasc (p. 63) y diario Atahi Even¡ng Neu», de Tokio, del 17 de mayo de 1998.
 Capítulo 6
La lectura y las nuevas tecnologías

Planteo de la cuestión

l>a pregunta más reiterada a la que se enfrenta cualquier promotor de la

lectura, es más o menos la siguiente: ¿qué hacer con los chicos que pasan
cada vez más riempo ante la computadora, todo el día chateando o jugan-
do en red? ¿Cómo poner límites?
Prácticamente no hay público que no formule esta pregunta. Proviene
de padres y docentes que en todo el país se declaran, cada vez más, des­
concertados, alarmados o vencidos por las llamadas nuevas tecnologías.
Se aprecia en ellos un sentimiento de impotencia generalizado frente
a las infinitas posibilidades —siempre renovadas, y a una velocidad como la
de la luz- de Internet y de la computación en general. La facilidad y na­
turalidad con que los chicos de hoy usan el chai* los videojuegos, los men­
sajes de texto y todo ese mundo de avances cibernéticos resulta por com­
pleto atemorizante para los mayores.
Y es comprensible que así sea. Aunque algunos podemos recordar que
es aproximadamente la misma pregunta que se nos hacía hace un par de dé­
cadas, cuando los chicos se pasaban “todo el tiempo ante el televisor”, el fe­
nómeno actual es mucho más fuerte e imprevisible, mucho menos conoci­
do en sus intersticios y posibilidades (cuya infinitud atemoriza de por sí), y
por ende menos manejable. De ahí que estas llamadas “nuevas tecnologías"
producen mayor impotencia en (os adultos que la observada hace unos años
cuando la preocupación se reducía (escojo el verbo con toda intención) a
los electos negativos de la teleadicción. Esa impotencia asusta, desde luego,
porque “los chicos están todo el día metidos en eso”que no controlamos.
138 Volver a ieer

Y como codo lo que se ignora suele producir temor, sucede que mu­
chos padres y maestros se dejan llevar por fobías inconducentes, prohibi­
ciones neuróticas y otras actitudes negativas, o bien -como me parece es­
tá siendo cada vez más común en nuestra sociedad— por una peligrosa
permisividad derivada de cierta especie de comodísimo estado de resignación.
El cual, dicho sea con toda franqueza, hay que denunciar.
De manera que vayamos por parres y empecemos por descartar la idea
simplíficadora de que los chicos de hoy han dejado de leer porque ven te­
levisión, como se decía hace una década, o porque están cautivos de
Internet y de los videojuegos, como se preconiza ahora. Eso no es verdad.
No toda la verdad, por lo menos.
Sin dudas la pésima televisión que impera en nuestros países, y la tec­
nología fascinante de los juegos virtuales, ejercen una muy fuerte influen­
cia en los chicos, claro que sí, pero ya sabemos que si ellos no leen —no de­
jaré de repetirlo— es en primer lugar porque sus padres y sus maestros
tampoco. Y después sí: es indudable la responsabilidad no de las tecnolo­
gías pero sí de los responsables, que en la Argentina son el poder político
y comunicacional, cuya miopía cultural y capacidad de vulgarización son
tan grandes como groseras.
Muy bien. Pero condenar todo eso no es suficiente, no alcanza ni co­
rrige nada, ni mucho menos mitiga la angustia de padres y madres cuando
ven que sus hijos están como dominados por máquinas y tecnologías cuyas
consecuencias ignoran y temen.
Por (o tanto, en primer lugar me gustaría señalar una actitud no del
todo acertada por parte de la sociedad, que en esta materia ha sido víctima,
cierto, pero también cieñe alguna responsabilidad por su casi única cohe­
rencia: la de casi nunca reaccionar frente a lo que la perjudica, o hacerlo
siempre tarde y mal. Por esa abrumadora pasividad y la inaudita compla­
cencia que los diferentes sectores sociales han mostrado más de una vez en
la historia argentina de, por lo menos, los últimos setenta años, me pare­
ce que como sociedad muchas veces nos hemos comportado como ajenos
a nuestra propia suerte, y hemos dejado hacer demasiadas barbaridades,
irresponsablemente. El resultado está a la vista: somos una sociedad que se
degradó velozmente en sólo un par de generaciones. Y esto abarca los más
diversos aspectos: desde la política a la educación, desde la economía a la
comunicación, desde la salud a la lectura.
Mempo Giardinei 1.1 139

Por lo menos desde que la caída de la bipolaridad Este-Oeste mató

tantas utopías, desde que un pésimo actor de cine devino estadista v co­
menzó el reinado de la peor dirigencia en el mayor imperio planetario, y
desde que se instalaron ideas retrógradas como que la Historia se termina­
ba y el Mercado era el nuevo Dios absoluto e incuestionable, el siglo XXI
comenzó en pleno auge de la mayor contradicción jamás vivida por la hu­
manidad: la revolución tecnológica más extraordinaria de la Historia, por
un lado, y por el otro la más grande crisis social, cultural y ambiental en
treinta siglos.
En ese contexto, nos encontramos sin saber qué hacer frente a una re­
volución que deja chiquita a la de Gutenberg y torna minúsculas las anti­
cipaciones de Julio Verne: el universo al alcance de la mano; el conoci­
miento concentrado en puntos de luz que titilan en una pantalla; las vías
virtuales de transmisión del saber renovándose minuto a minuto; el libro
convertido en un objeto inmaterial; y los textos, que históricamente fue­
ron pergaminos, rollos, códices y luego el amistoso libro impreso que de­
terminó la evolución del saber humano, ahora son una cosa imprecisable,
movediza e inaprehensible a la que llaman hiperiexto., o texro virtual. O sea
intangible, inexistente, porque lo que es virtual no es concreto, pero tam­
poco es una abstracción. Vaya problema...

La vieja, falsa enemistad de la tele

La textualidad electrónica no es más que otro domicilio para la lectura. Es

una nueva residencia para los textos, un lugar diferente para la escritura, y
técnicamente se lo llama “soporte”. Que es el apoyo o sostén (DRAE), o
el punto, sitio o “cosa capaz de sostener algo”, como dice el Pequeño
I.arousse, que en materia informática define al soporte como: “Medio ma­
terial, tarjeta perforada, disco, cinta magnética, etc., capaz de recibir una
información, transmitirla o conservarla y, después, restituirla a petición”.1
Este soporte es capaz de albergar todo el conocimiento humano, tal
como lo hizo hasta ahora el librp impreso y encuadernado que conocemos.
Sólo que ahora el espacio necesario se reduce fantásticamente y, por ejem­
plo, roda una inmensa biblioteca llena de libros colmando estanterías de
pared a techo, puede caber en un espacio invisible o virtual^ o sea “que tie-
140 Volver a leer

nc existencia aparente o potencial pero no real o efectiva* (p. 1040). Y no

una biblioteca sino decenas, miles, todas las bibliotecas del mundo.
Y a todo eso lo podemos consultar en la pantalla de cualquier ordena­
dor (o computadora), en nuestra casa o donde sea, porque rodas las letras,
imágenes y sonidos, de todos los libros y discos del planeta, rodos pueden
estar allí, medidos en los llamados bit (en inglés, byte) que son la “unidad
mínima de medida de contenido de información” (p. 157).
De hecho, estamos hablando del nuevo domicilio de la más grande bi­
blioteca universal. La suma de todas ellas pero a la vez distinta y mejor,
porque permite concentrar y encontrar el conocimiento y el saber en un
solo soporte o lugar.
¿Quién puede negar que esto es una maravilla?
Aunque es claro que es, sin dudas, conflictiva -como siempre sucede
con toda nueva tecnología— porque plantea un montón de problemas: po­
líticos, técnicos, económicos, culturales, morales, jurídicos y muchos más.
El libro de Gutenberg también lo hizo en su momento, y aquí estamos.
Las llamadas nuevas tecnologías representan la más grande oportunidad
y posibilidad multiplicado™ del saber, capaz de facilitar hasta el infinito la
conexión, los vínculos, la asociación de las ideas y la divulgación democrática
del conocimiento. De ahí la reiteración de que el cuestionamiento a ellas
(incluyendo a la telefonía celular, la televisión de alta definición y una can­
tidad de soportes que a cada rato son descritos para nuestro asombro en
los medios) debe hacerse con conocimiento y sin prejuicios. Especialmen­
te porque se trata de lo que leen y miran nuestros hijos.
Pero nuestros hijos también nos vieron leer y no leer, actuar y parali­
zarnos, hablar y hacer silencio, y se criaron -poco más, poco menos— vien­
do el mundo a través de lo que les mostraban los llamados medios masi­
vos de comunicación (radio, prensa escrita y especialmente la televisión,
esta última sobrada de contenidos y discursos deleznables).
Es evidente que en casi todos nuestros países la tele -salvo excepciones-
es retrógrada, ultraconservador, autoritaria, sexista y discriminatoria. Y la
sociedad no parece tan preocupada por ello, ni por la "cautividad” de sus hi­
jos frente a ella. De hecho hay televisares en el 96,6% de los hogares argen­
tinos (y la mitad del 3,4% de los que no tienen TV etTsu casa dice que es
por falta de recursos).2 Y no se crea que hay un aparato o dos, no, el equi­
pamiento casero promedio en la Argentina es de 2,4 televisores por hogar.3
Mimpo Giaroinfi .1.1 141

Por eso los argentinos ven tele un promedio de 3,4 horas diarias, lo
“que quiere decir que la 1*V sigue siendo el principal consumo cultural de
los argentinos”, concluye el informe oficial de consumos culturales.
Por su parte, una encuesta del diario La Razón* realizada entre 10.714
votantes, mostró que el 58,1 % de las personas (presumiblemente todas
de la Ciudad de Buenos Aires) mira televisión entre dos y cuatro horas
diarias, y el 9.5% mira más de cinco horas. En contrario, sólo el 8,5% di­
ce no mirar televisión, mientras que el 23,9% mira una hora o menos ca­
da día.
Por supuesto, decir lo anterior tampoco significa acusar a los invento­
res de la televisión, ni a una tecnología, ni mucho menos a quienes la dis­
frutan. No se trata de acusaciones, en realidad, sino de reconocer que las
causas de la mala calidad son de gestión y son políticas, económicas, publici­
tarias, sociales y culturales. El desenfreno comercial, el mal gusto, la incapa­
cidad estatal de controlar, junto con la idiota apología de lo ordinario y lo
vulgar, se combinan a diario para deslucir el lenguaje de nuestro pueblo,
proponer el ocio improductivo, desviar la atención de problemas impor­
tantes,’’ resaltar nimiedades y. entre muchísimos otros resultados negati­
vos, hacer que el entretenimiento sea un modo de parálisis social a la par
del extravío de las tradiciones lectoras.
Así, perdieron sentido el placer de la lectura y la lectura que forja sen­
tido común. Todo eso fue perdiendo atención, interés, tiempo y hasta sen­
tido frente a la llamada “caja boba”, que de boba nunca tuvo nada, ni fue­
ron bobos sus propietarios ni los sistemas político-económicos que los
legislaron y siguen legislando.
Ya hemos dicho que no se rrara de satanizar a la televisión, y que los
medios masivos de comunicación no son ni buenos ni malos. Son las fal­
sificaciones, el consumismo exacerbado y neurótico y el falso democratis­
mo lo que está despalabrando a la sociedad. Porque cuando las personas se
ven forzadas a no hablar ni pensar sino en términos económicos, y sus
convicciones están teñidas de miedo frente a la incertidumbre, se dificul­
ta todo razonamiento. Y si en ese contexto familiar y social, y aun educa­
tivo, los chicos no leen porque no se los estimula en absoluto, la culpa de
eso no es de la televisión. Ahmenos no únicamente. Pensar lo contrario me
parece un excesivo rcduccionismo, aunque de rodos modos, y para des­
arrollar el juicio crítico de los futuros ciudadanos de la democracia, sería
142 Volver a leer

conveniente encenderla menos tiempo y recuperar y fortalecer el diálogo

y la charla cordial basada en la información que ofrece la lectura.
Pero el problema es humano, no tecnológico. Y con Internet y las
nuevas tecnologías sucede exactamente igual.

La computadora, Internet y la lectura

Hace veinte años, en la revista Puro Cuento se sostenía que la computación

no era enemiga de la lectura y la escritura, porque era absolutamente im­
posible acceder a esa tecnología desde el analfabetismo. Eran todavía los
albores informáticos, Internet aún no existía, y muchos buscábamos esta­
blecer -más allá de la perversa Dictadura- quiénes eran, y dónde estaban,
los enemigos de la lectura.
Pero también nos parecía que aquellos primeros ordenadores (como
se los llamaba en España) estaban obligados a ser un recurso ventajoso, un
complemento idóneo, un aliado poderoso para la escritura, el libro y la
lectura. Permitían trabajar con rapidez y economía, por lo menos.
Y enseguida eso trajo la fascinación por el llamado “hipertexto”, al
que veíamos como una especie de texto infinito, capaz de pasar por enci­
ma de la linealidad de la lectura tradicional, a la que incluye, engloba y re-
semantiza. El hipertexto permite ir y venir por las ideas, admite múltiples
lecturas a la vez, facilita reacomodar modos y estilos, rehace las texturas, y
en fin, es como un permiso para la libre circulación textual. Una maravi­
lla, desde luego.
A partir de entonces, todo se disparó. Y el cada vez más fácil acceso a
los textos trajo su fabulosa democratización. Internet permite ahora que
cualquier lector, desde cualquier lugar del planeta, pueda llegar casi a cual­
quier libro, esté donde esté. Es como realizar el sueño de tener la Biblio­
teca Nacional, la del Congreso de los Estados Unidos y todas las Bi­
bliotecas Nacionales del mundo juntas, al alcance de nuestra mano y en
nuestro propio escritorio.
Dice Pablo Mancini, un joven docente de varias universidades argen­
tinas que trabaja en producción de contenidos y proyectos especiales para
el portal Educar del MECyT: “El mundo ya no parece el que conocíamos:
lo estamos transformando. La historia de los medios de comunicación
Μεμιό G1ARDIN1 11 |------------------ ------ ----------------------------------------- 143

muestra con creces el reordenamiento social que produce la aparición de

un medio: se alteran notablemente la percepción del tiempo y del espacio.
Este nuevo medio no Fue el fin de la razón, como pregonaban los circuios
intelectuales apocalípticos (...) Millones de personas escriben a diario so­
bre ciberculruras, sobre las transformaciones recno-culturales y sobre la
complejidad que incluye internet en nuestras vidas, en nuestras prácticas
más coridianas. Pero también millones de personas, desde sus hogares, des­
de cibercafés, desde locutorios, telecentros, escuelas, universidades y bi­
bliotecas tienen videoconferencias con otras personas, que a veces están a
sólo un par de cuadras pero que a menudo están a un océano de distancia.
Porque una charla por chat con una cámara es la naturalización, la apro­
piación cotidiana de tecnologías que otrora eran súper sofisticadas y esta­
ban en manos de pocos”.6
Claro que todavía hay muchísimos excluidos (‘‘Más de 1.000 millo­
nes de personas en todo el mundo siguen sin tener acceso a servicios bá­
sicos de telecomunicaciones y 800.000 comunidades no tienen conexión
a redes globales de voz y datos”, sigue Mancini), pero esto también pue­
de cambiar en cualquier momento porque la misma Internet muta cons­
tante y rápidamente: según un artículo del diario norteamericano USA
7¿¿¿tydel 16 de abril de 1998, el uso de Internet se duplicaba cada 100
días.' No alcanzo a imaginar cómo será ahora, más de ocho años después,
pero por lo menos se sabe que en 2006 se envían 60.000 millones de e-
mails por día, lo que prácticamente duplica el total diario promedio de
2002.a
Ahora bien, el diversificado uso del correo electrónico, que es útil pa­
ra prácticamente todo (trabajar, comprar, vender, enseñar, amar, odiar y
mil ecccceras) es fabuloso y se basa precisamente en lo que nos inreresa en
este libro: todo eso se escribe cada día y cada día se lee.
Y en la web sucede, nomás, que todos los textos del mundo están allí. Y
decirlo no es exagerado: no ha de faltar mucho para que todo lo que se es­
cribió en la Historia, en todo el decurso de la Humanidad, termine de ser
transferido a formas electrónicas. Esto garantizará la universalización más
democrática del patrimonio bibliográfico que nadie haya imaginado ja­
más. Exactamente lo-que Jorge Luis Borges llamó “una extravagante feli­
cidad”,9 idea que fascinó al especialista en historia del libro y la lectura de
la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales de París, Roger Chartier,
144 Volver a leer

y que es comparable, desde luego, aunque adviniendo que esa felicidad no

deja de entrañar riesgos.
¿Riesgos? Sí, porque sucede que si todos los textos de la historia de la
humanidad están ahí, es obvia la pregunta: ¿quién los “subió”? Y ensegui­
da: ¿los copió exactamente como son? ¿Qué seguridad tenemos? ¿Se trata
verdaderamente de los textos originales?
El límite de la cuestión deviene ético, lo que implica aceptar el riesgo
de que los textos puedan haber sido modificados, manipulados electróni­
camente.
Así como hace quince siglos pasamos del códice al libro manuscrito,
y hace cinco siglos de éste al libro impreso (ambos cuerpos sólidos, mate­
rias con formato y sucesión lógica y seriada de hojas y páginas) ahora el libro
electrónico obliga a leer en una pantalla de puntos luminosos impercepti­
bles. Y la verdad es que esta sí es una revolución mayor que la de Guten-
bcrg -como postula Chartier—, porque estamos en presencia de un cambio
tremendamente inquietante y capaz de modificar no sólo el pensamiento
sino incluso el modo de pensar de ahora en adelante. Cuando Gutenberg
inventó la imprenta de tipos móviles prcnsables, que permitía la reproduc­
ción infinita de los textos y la producción de libros en serie, ¿í factura oral
en voz alta que requería el códice manuscrito dio paso a la lectura silenciosa»
visual e intima que hemos conocido y amado en estos últimos siglos, y
también abrió el camino a la propiedad privada de los libros.
El texto electrónico, ahora, va más allá y revoluciona incluso la orga­
nización del texto y su estructura, el acceso a él y hasta la redacción, que
puede pasar a ser colectiva, o modificada arbitrariamente, o bien adecua­
da a —y por— cada lector.
Ahora bien, esa rextualidad virtual, inmaterial, llamada “hipertexto",
necesita quien la lea. Porque si no se la lee, no existe. Ni siquiera desapare­
ce; es que si no se la “visita” y lee, en realidad nunca existió. O sea que el
hipertexto requiere lectores. Y no es poca cosa decirlo: obsérvese que en to­
dos ¿os casos estamos ante textos que habrá que leer. Salvo en el caso de la te­
levisión, las nuevas tecnologías exigen lectoíes: la computación, la navega­
ción virtual, el chaty hasta los videojuegos requieren leer. De hecho, en la
cibernética moderna se habla incluso de “lectores de discos".
Sabemos y hemos dicho en este libro, y lo afirmamos permanentemen­
te, que la factura es y será siempre el mejor modo de acceder al conocimiento.
Mempo Giardinei.ij ----------------------------------------------------- —------ 145

Aunque esté domiciliado en una pantalla. Esto debería ser tranquilizador

frente a ciertas visiones apocalípticas que circulan, aunque nada se agota con
tal afirmación. Pero es un hecho que el ser humano, para su crecimiento in­
telectual, seguirá necesitando siempre de la lectura. Aun frente al ordenador
hay que leer, y no existe otro modo de producción textual que la escritura.
En palabras de Umberto Eco: “Los libros seguirán siendo imprescin­
dibles, no solamente para la literatura sino para cualquier circunstancia en
la que se necesite leer cuidadosamente, no sólo para recibir información si­
no también especular sobre ella. Leer una pantalla de computadora no es
lo mismo que leer un libro. Piensen en el proceso de aprendizaje de un
nuevo programa. Generalmente el programa exhibe en la pantalla todas las
instrucciones necesarias. Pero los usuarios, por lo general, prefieren leer las
instrucciones impresas”.10
Si lo que ha cambiado es el lugar, la residencia en la que mora el tex­
to, como sucede en la vida, en toda mudanza de casa se producen cambios.
Pero seguimos durmiendo en camas y comiendo en mesas, e igualmente es­
tamos acostumbrados a encontrar todos los textos en libros, revistas y pe­
riódicos. Pero el resultado de esta mudanza es que ahora los tenemos en una
pantalla de puntos y de manera muchísimo más veloz y asequible y barata.
¿No es fantástico? ¿Por qué sentir temor? Admitamos el vértigo que produ­
ce, de acuerdo, pero inmediatamente aprovechemos la oportunidad. Y la
reflexión sobre los modos de representación, producción y circulación ci­
bernética de los textos es eso: una oportunidad que es mejor comprender,
aceptar y utilizar en nuestro beneficio. ¿Que eso seduce y atemoriza? Puede
ser, pero también ofrece posibilidades ilimitadas y es, de hecho, un futuro
que ya tenemos encima vuelto presente. Y si condiciona a nuestros hijos,
como en efecto vemos que lo hace, pues razón de más para entenderla.
Todos los avances tecnológicos son revolucionarios, y a las revolucio­
nes siempre es mejor comprenderlas que rechazarlas.
Y además bien podemos confiar en esto: la lectura no ha muerto ni mo­
rirá con ninguna tecnología. Dejemos que algunos escépticos y apocalípti­
cos auguren la muerte del libro, qutén sabe si tendrán razón. Pero separe­
mos una vez más: aun si asistiéramos a la muerte del libro material, el viejo
y querido volumen de pasta de papel, encuadernado y atesorado en nues­
tras bibliotecas de madera, aun si eso sucediese la lectura no morirá jamás.
La historia de la humanidad es y seguirá siendo la historia de la lectura, es de­
146 Volver a leer

cir la historia de la literatura. Y los viejos, convencionales y entrañables li­

bros que se ajan y amarillean con los años, tal como los conocemos y que­
remos hasta hoy, seguirán siendo fuente y domicilio del saber original, y el
mejor testimonio de los logros de la Especie. Ray Bradbury lo supo cin­
cuenta años antes que todos nosotros.11
De manera que he aquí la primera conclusión aliviadora: la lectura no
va a morir, y mucho menos la va a matar Internet.
Y una segunda: aunque acaso desaparecieran los libros, la lectura segui­
rá viva. Por eso lo que verdaderamente necesitamos, como sociedad, es lectu­
ra. Libros también, pero sobre todo lectura.
En tercer lugar, si hoy se lee menos y se conversa menos, y si nuestros
chicos (y muchos grandes también) que “navegan” en las redes infinitas de
Internet después parecen auristas, reconcentrados, no es por culpa del ex­
ceso de los hipertextos. En todo caso, seamos conscientes de que cuando
uno ha pasado varias horas en la Web ¡acaba mareado de tanto leer!
Esto también nos recuerda que la tecnología digital depende, ante todo,
de la lectura. Y éste es un elemento clave: un analfabeto, o quien no tenga
práctica de íecto-escritura, no tendrá jamás posibilidad de acceder a
Internet. La lectura de textos, impresos o electrónicos, es insustituible y en
este sentido puede decirse que la computación ha instalado, de hecho, una
nueva forma de instrucción pública, lo que es evidente incluso en los paí­
ses más atrasados. Como dice Alberto Manguel: “Hemos inventado unos
pocos objetos casi perfectos a lo largo de la historia. El libro, como la rue­
da, el cuchillo o la puerta, no va a desaparecer nunca. Lo podemos cam­
biar un poco cada tanto pero siempre estará con nosotros”.12
Umberto Eco tiene exactamente la misma idea: “(las computadoras)
son incapaces de satisfacer todas aquellas necesidades intelectuales que es­
timulan (...) Hasta ahora, los libros siguen encarnando el medio más eco­
nómico, flexible y fácil de usar para el transporte de información a bajo
costo. Los libros siguen siendo los mejores compañeros de naufragio (...)
son de esa clase de instrumentos que, una vez inventados, no pudieron ser
mejorados, simplemente porque son buenos. Como el martillo, el cuchi­
llo, la cuchara o la tijera”.13
Como se ve, la mayor preocupación de ambos expertos, y de casi to­
dos los especialistas, es por la suerte del libro. Con el mayor respeto, no es
exactamente la mía. Libro y lectura no son lo mismo.
Mempo Giardinki ι.ι 147

Y esto es algo que» me parece, debemos explicar a casi rodos los do­
centes y padres que preguntan casi a coro» en cada presentación pública:
¿Qué hacemos frente a Inrerner?
Mi respuesta es que lo primero y mejor que podemos hacer es apren­
der nosotros mismos a usarla, para poder acompañar a nuestros hijos en
ese proceso de descubrimiento. A la vez, preguntarnos a nosotros mismos
qué hacemos y qué no hacemos para que los chicos sepan defenderse me­
jor, tengan criterio y disfruten la tecnología sabiendo poner límites. Y pa­
ra todo eso se trata de leer, nosotros y los chicos; no hay otra alternativa.
Lectura. Libros o no libros, pero leer.
Por eso la cuestión está en los padres, una vez más. Y en los docentes,
en tanto fungen como padres sustitutos durante varias horas al día. Hay
demasiadas personas que creen que la no lectura, hoy, se debe a la televi­
sión y sobre todo últimamente a la difusión de los “juegos en red”.
Muchos padres están preocupados por los juegos de guerra y de matar, por
esa lúdica violencia que apasiona a millones de chicos y chicas como los
que vemos en los cybers.
No digo que los cybers no sean nocivos, en el sentido de que inutili­
zan el tiempo libre de los chicos y les quitan tiempo para otras activida­
des. Tampoco digo que para un espíritu juvenil sea inocuo el estar prac­
ticando formas de muerte durante horas cada día. No digo eso. Sí digo,
en cambio, que el problema principal no está en los cyber ni en los jue­
gos, sino en la comodidad de los padres, en el abandono de la responsabi­
lidad de enseñar.
Pero esas personas no parecen darse cuenta de que las causas no están
en lo que demonizan, sino en lo que no hicieron. Ninguna persona nació
sabiendo atarse los cordones de los zapatos. Es tarea de los papas enseñar­
les pacientemente la necesidad, la utilidad y los modos de atárselos. Igual
sucede con la lectura, y por supuesto con los valores y principios. No se
los trae de nacimiento. Los aprendemos. Pero para aprender hace falta que
alguien nos los enseñe. Se trata de transmitir valores desde el hogar, y un va­
lor principal es aprender a distinguir entre realidad y ficción. Y entre jue­
go y trabajo, o entre verdad y mentira.
De todos modos es cierto que en la sociedad contemporánea —la socie­
dad informática, como se la llama- se da la paradoja de que se conversa me­
nos, se discute poco y no se alienta el debate enriquecedor. Y si encima se
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impone un discurso único, sí que podemos estar en problemas. Pero una

vez más eso no será culpa de las nuevas tecnologías sino de los usos atro­
fiantes de ellas. Y a eso debemos resistirnos, incluso dentro de Internet.
He ahí otra de sus maravillas: esta tecnología nos permite discutir sus
virtudes y defectos mientras la usamos. Podemos reflexionar, cuestionar y
advertir lo que sucede a medida que sucede. Y además, nos podemos valer
de esa red en paralelo al teléfono celular, el automóvil, la grabadora, el or­
denador, el disco compacto y el DVD. Que son, rodas, tecnologías mo­
dernas y útilísimas, a nuestro entero servicio. Si es que podemos pagarlo,
desde luego. Porque sería idiota una idealización de este medio sin adver­
tir que, todavía, está fuera del alcance de la gran mayoría de la población.
La citada encuesta del Sistema Nacional de Consumos Culturales di­
ce que sólo uno de cada tres argentinos posee computadora en el hogar (el
66,2% del total de encuestados dijo que no tiene), porcentaje que está ob­
viamente asociado al nivel socioeconómico de los entrevistados. Así, el
90% de las personas de nivel socioeconómico alto tiene computadora en
la casa. Pero en los niveles medios baja al 67,5% y en las clases bajas des­
ciende a sólo el 13,5%. En todos los casos, la mitad de los que tienen or­
denador en casa acceden a Internet “todos los días o casi todos los días ',
mientras los que no lo tienen, se conectan de 1 a 3 veces por semana des­
de lugares públicos. Los jóvenes y los residentes en el interior del país son
los que se conectan con más frecuencia. Y la mayoría de usuarios se da, co­
mo es fácil comprobar, entre los jóvenes de 12a 17 años, y luego los que
tienen entre 35 y 49 años.14
Respecto de para qué se usa Internet, una encuesta cordobesa de 2002
mostraba que en la Ciudad de Córdoba el 36,5% de los jóvenes de entre
18 y 29 años consultaba Internet en busca de material de lectura, mien­
tras que ninguno de los mayores de 66 años lo hacía. Por clases sociales,
sólo el 5,2% de las personas de bajos recursos consultaba algo en Internet,
contra el 46,2% de los ricos (ABC1) y el 29,2% de las clases medias
(C2C3). Y por nivel educativo, los que más consultan (el 49%) son quie­
nes tienen estudios superiores.15
Pero más allá de eso -que de totjos modos se democratiza velozmen­
te por el auge fenomenal de cybercafés y otras riendas en las que se puede
acceder a redes a muy bajo costo—, no se puede negar que si esta nueva tec­
nología nos da la oportunidad de pensarla y discutirla mientras se produ­
Mkmpo Giardineu i ------------------------------------------------------------------149

ce, es que se trata de una revolución muy peculiar y generosa. Recordemos

nomás que Gutenberg ni siquiera había patentado su invento cuando ya
toda Europa esraba plagada de imprentas y nacían las censuras modernas,
pero hubo que esperar cuatro siglos para que se desarrollara la reflexión so­
bre esa tecnología.

Anticipaciones de los 90: los reparos son morales

En 1995, cuando Internet apenas comenzaba a fascinar al mundo, en un

encuentro por el fomento del libro y la lectura celebrado en Chile16 sostu­
ve, conjeturalmente, que quizás lo apropiado era pensar que la populari­
zación de esta entonces novísima tecnología iba a tener un único y enor­
me límite, que podría acotar notablemente su proyección. Y ese límite
tenía que ver con la ética.
Soy usuario de ordenadores desde hace veinte años (en 1986 compré
una primera Apple) y he comprobado personalmente la asombrosa veloci­
dad de los cambios tecnológicos. Apenas diez años después, en 1997, du­
rante un seminario en la Universidad de Virginia tuve, en mi escritorio, la
primera computadora con acceso a lo que entonces se llamaba autopista
informática y después fue Internet o simplemente “la Web”. Me maravi­
llaba entrar a cualquier hora y cuantas veces quería. Desde tan lejos leía los
diarios Clarín, Página/12, La Nación, El País de Madrid, La Jornada de
México, El Mercurio de Chile y todos los diarios norteamericanos. Podía
comparar (sin pagar un centavo) cómo esos medios trataban una misma
información, a qué le daban relieve, a qué se lo negaban. Descubría así la
transparencia, la manipulación, la ironía, la furia. Comparaba y, al com­
parar, aprendía. En apenas una hora, cada mañana, todos los días, leía y
entrenaba mi cerebro, me llenaba de ideas, crecía todo el tiempo como
persona. Y alrededor todos -estudiantes y profesores- hacían lo mismo.
No podía ser más estimulante.
Sin un solo papel sobre el escritorio, la lectura seguía dirigiendo todo
aprendizaje. Tenía allí una prueba inmejorable del significado de la com­
paración y el análisis como padres del sentido crítico y comprobaba, a la
vez, que nunca se acaba ni acabará la transmisión de conocimientos por
medio de la lectura, que es el mejor metro para la adquisición del saber.
150 Volver a leer

Lo que intuía desde hacía rato se me confirmaba: el texto electrónico —li­

bro, diario o revista- impone en nuestras vidas un cambio impresionante
que nos exige, ante rodo, prueba y comprensión. En él se escriben y se le­
en informaciones de todo tipo, y todas las informaciones caben y están en
ese gigantesco e infinito bazar de palabras. La curiosidad y la necesidad,
que son las primas hermanas del conocimiento, se detienen aquí y allá,
hurgan, investigan, descubren, comparten. El saber y la memoria virtual,
flotante, dejan de tener cuerpo, carecen de materialidad, no son objeto.
Hasta el verbo “guardar” tiene un significado nuevo, porque en la compu­
tación lo que se “guarda” es una no-materia. El texto electrónico modifica la
manera de leer, afecta la costumbre de leery otorga nuevas posibilidades al sen­
tido critico.
No se puede circular por allí si no se lee. Es un verdadero festival de
lectura, porque más allá de toda iconografía, a todo se accede leyendo.
Hasta la conversación (el chating) es escrita y leída.
Después me tocó imparrir, en México, clases virtuales. Otra maravilla
tecnológica que requiere, sin embargo, de un equipamiento especial que
combina los nuevos recursos electrónicos con clásicos y novedosos recur­
sos educativos. De hecho son clases en las que el profesor de un lado (en
una ciudad) imparte un curso a alumnos que están en otras ciudades, o en
otras aulas. Todos pueden verse en pantallas e interactúan como en cual­
quier clase presencial. El tema del equipamiento en este caso es esencial.
En la Argentina existen ya “aulas virtuales”. Por ahora en algunas univer­
sidades, sobre todo privadas.
También están los llamados Blogs* que son una manera más de encon­
trarse para “hablar de libros”, compartir fragmentos que conmovieron en
una lectura, intercambiar informaciones. Muchos escritores los tienen, y
también grupos de lectores. Hay de todo allí, algunos más académicos que
otros, algunos con fuertes lenguajes hipertextuales que obligan a leer jun­
tos música, textos, fragmentos de videos, reproducciones de fotografías y
obras plásticas. Los jóvenes con acceso a Internet aprenden muy rápido a
comunicarse en este tipo de formato. Es una posibilidad tecnológica más y
se utiliza fácilmente, mantiene códigos propios y a veces cerrados, y no
siempre es posible discernir entre lo verdadero y lo inverificable.
Esto tiene que ver, por cierto, con esas limitaciones apuntadas párra­
fos más adelante. Más que limitaciones, serían peligros ciertos, basados en
Μκμιό Giardineí .11 151

el descontrol de las miserias que también trae (como cualquier otra) esta
tecnología. Por caso, la pornografía infantil (se estima que hay más de
20.000 sirios dedicados a la pedofilia, y cada canto leemos en los diarios
situaciones de abusos horrorosos); (a comercialización indiscriminada (se
calcula que hay 200 millones de cuentas señuelo, que envían y distribuyen
basura electrónica todo el tiempo); y el gran riesgo que, en el apogeo me-
nemista, me pareció más evidente; la desinformación intencionada, el uso
de Internet para la falsificación y la mentira.
Es menester reconocer que la lectura y el conocimiento al que por ella
se accede, si se falsifica, pueden resultar afectados. Y ahí radica, en mi opi­
nión, el verdadero gran riesgo: otra vez en la cuestión ética.
Por caso, y como ya es evidente, Internet ha venido también a refor­
mular un montón de conceptos: el copyright, los derechos de autor, los de­
rechos de traducción, la industria gráfica, las imprentas, los archivos y bi­
bliotecas, las formas de catalogación y clasificación, todo eso está ahora
cuestionado.
El texto electrónico produce cambios técnicos, pero también modifi­
ca la manera y la costumbre de leer. Es la lectura misma la que resulta afec­
tada, y ahí sí estamos ante una verdadera crisis. Por tanto, como decíamos
ya en 1995, “es vano todo rechazo y es mejor comprender el fenómeno,
para ver de qué modo puede ser útil a lo que verdaderamente nos impor­
ta: el crecimiento intelectual, el desarrollo de las armas morales que nos
permitan combatir el embrutecimiento ”.
Por aquellos días un historiador del libro, Henri-Jean Martín, soste­
nía: “El libro ya no ejerce más el poder que ha sido suyo, ya no es más el
amo de nuestros razonamientos o de nuestros sentimientos frente a los
nuevos medios de información y comunicación de los que a partir de aho­
ra disponemos”.17 Tan apocalíptica idea dio lugar formidables debates y
respuestas, algunas de las cuales hemos visto páginas atrás. Roger Chartier
propuso discutir alrededor de la idea de que el libro tal como materialmen­
te lo conocemos ha perdido su poder y eso plantea una revolución remida
por muchos y alentada por otros cómo sucede con todas las revoluciones,
y que consiste -según Chartier- en “la transformación radical de las moda­
lidades de producción, de transmisión y de recepción de lo escrito”.
Desde luego que la lectura seguirá siendo el modo de acceder a codo
conocimiento, esté domiciliado donde esté. Siempre es necesario leer, y to­
152 Volver a leer

davía no hay otro modo de producción que la escrirura, ni otro de trans­

misión que la lectura. Además, nunca se acabará la necesidad de archivar
y, por ende, de seguir leyendo. Ιλ humanidad siempre precisa aprehender
las ideas, las palabras, y esa necesidad de fijarlas garantiza que la lectura
continuará siendo el mejor medio de aprendizaje para coda persona.
Con la imprenta de Gutenberg, la lectura en voz alta que requería el
manuscrito dio paso a la lectura silenciosa, visual e íntima que hemos ama­
do en estos siglos, y como sabemos también abrió el camino para la con­
servación, la reproducción masiva y la propiedad de los libros.
Este es uno de los aspectos más ímpaccantes porque la representación
electrónica de los textos, en tanto iconos, letras flotantes en la pantalla, y con
la fascinante pero a la vez pavorosa posibilidad de modificación a piacere,
convierte al texto en una inmaterialidad. La materia que llamamos libro de­
ja de existir, y lo que existe es un brillo que titila y que podemos leer aun­
que no tenga fijación ni corporeidad. Lo que está cambiando es la forma de
representación: para nosotros el libro y el diario son objetos materiales en los
que se acumula parte del saber universal y la información de cada día. Pero
para muchos niños ya no es así; y para los estudiantes e invesrigadores -es
decir los lectores— de mañana y muchos de hoy mismo, rodo será informa­
ción y títulos a buscar en el inmensurable menú de las computadoras.
Chartier dice que el cambio se debe a que “el libro impreso reduce es­
trechamente las posibles intervenciones del lector en el texto”, Y señala
con razón que “la revolución del texro elecrrónico no es solamente una re­
volución técnica sino también una revolución de la lectura”. El objeto le
impone su forma, su estructura, sus espacios, y el lector sólo puede ocu­
par, clandestinamente, márgenes y áreas en blanco. En cambio en el texto
elecrrónico el lector puede hacer lo que quiera (anotarlo, moverlo, copiar­
lo, difundirlo con sus comentarios, fragmentarlo) y hasta puede convertir­
se en coautor.
Por ejemplo: alguien que simplemente se dedicara a “copiar” y “pegar”
todos los fragmentos y párrafos de todas las críticas académicas y todas las
investigaciones realizadas sobre El libro de arena de Jorge Luis Borges que
se encuentran en Internet, estaría de hecho escribiendo un nuevo libro so­
bre El libro de arena,.. Y mediante los sistemas de traducción simultánea
que cualquier buena computadora tiene, inmediatamente podría despa­
char a la autopista informática “su propio libro” y en varios idiomas.
Mempo Giardiniili 153

Desde luego el límite es solamente etico. Lo cual, convengamos, en

estos tiempos es peligrosísimo.
Ιλ garantía de sobrevivencia de los libros y los diarios tal como los co­
nocemos. leemos y amamos, radica en que seguirán siendo fuente, verdad
escrita y asentada, censo del pasado y de la historia, constancia del saber
original, Testimonio de) talento. Por eso las bibliotecas y hemerotecas han
de seguir su labor de atesoramiento y los acervos seguirán siendo importan­
tes. Y yo diría: cada vez más importantes. Porque allí se guardará el orden
de los textos que ha leído y seguirá leyendo la humanidad para desarrollar
el sentido crítico como camino único y mejor hacia la independencia del
espíritu; hacia el pensamiento propio.
Pongamos un ejemplo: dentro de 30 años el hijo de mi hija quiere le­
er Don Quijote de la Mancha y recurre a la computadora que le pone el tex­
to en pantalla. Pero sucede que a alguien (sus padres, un censor, un chis­
toso de la red, cualquier hacker) le pareció que no era conveniente que ese
chico leyera este o aquel capítulo (entonces lo suprimió) y en cambio qui­
so subrayar este o aquel episodio, a los cuales pudo reescríbir o modificar
a su antojo...
Y otro ejemplo más cercano: supongamos que los cuentos de Ana
María Shúa le plantean reparos ideológicos, morales o de simple gusto a
cualquier persona, que entonces censura, elimina fragmentos aquí y allá,
cambia siruaciones, altera diálogos y modifica radicalmente la trama de
uno o de rodos los cuentos. Que dan la vuelta al mundo en la versión que
este sujeto ha “subido” a la Web y ni la propia Shúa sabe que están leyen­
do sus lectores.
Según Umberto Eco: “Una novela hipertextual e interactiva da rienda
suelta a nuestra libertad y creatividad, y espero que esta actividad inventiva
sea implementada en las escuelas del futuro. Pero con la novela La guerra y la
paz, que ya está escrita en su forma definitiva, no podemos ejercer las posibi­
lidades ilimitadas de nuestra imaginación, sino que nos enfrentamos a las se­
veras leyes que gobiernan la vida y la muerte”.
Eco no menciona la ética en este caso, pero está implícito que habla
de lo mismo.18 Y es bueno insistir en que el límite es solamente ¿tico, por­
que entraña el riesgo de que en un par de generaciones y con que metan
mano algunos centenares de lectores electrónicos, podríamos asistir al
cambalache libresco más fenomenal: el Martín Fierro y el Fausto, Don
154 Volver a leer

Quijote y Crimen y Castigo podrían acabar siendo una misma masa textual
difusa.
También lo señaló hace poco el conocido dentista político ítalo-nor­
teamericano Giovanni Sartori: “En la red, información es todo lo que cir­
cula. Por lo tanto, información, desinformación, verdadero, falso, todo es
uno y lo mismo. Incluso un rumor» una vez que ha pasado a la red se con­
vierte en información”.19
La indeclinable batalla por la restauración de la Ética y los valores que
conlleva -honradez, trabajo, solidaridad» rectitud— tendrá que ser librada
porque no tenemos alternativa.
Escribir, hoy y siempre, es vivir. Si escribimos para no morirnos, co­
mo enseñaba Juan Rulfo, parafraseándolo podríamos decir que también le­
emos para vivir. Si promover la lectura es una tarea de hormiga porque es
enorme para nuestra pequeña capacidad, es silenciosa y casi imperceptible,
y exige una constancia y paciencia formidables, también las nuevas tecno­
logías —sobre todo si sabemos acotarlas y ponerlas a nuestro servicio— es­
tán de nuestro lado para ello.
No podemos tapar el cielo con un dedo: el texto electrónico es un he­
cho, es la cultura del presente, lo será más y más en el futuro, y a su ritmo
seguirá cambiando nuestro sentido crítico. No van a ser sustituidos nues­
tros libros, esos hermanos amorosos que nos dan la posibilidad de la ano­
tación, la acotación al margen, el subrayado y el recorte, la cita y el comen­
tario, el doblez y el salto de páginas, en fin, el placer íntimo de volver a la
página sabia cada vez que lo deseamos con sólo tomarlo del anaquel don­
de reposa su saber. Pero las cosas cambian y tenemos que admitir que el
texto electrónico también permite todo eso. La cuestión entonces, ahora y
siempre, no es la suerte del libro, sino la lectura.
Si escribiéramos el elogio del papel diríamos que lo amamos porque
puede ser cortado, doblado, guardado en bolsillos o en sobres, lavado, es­
condido, fotocopiado, reciclado, reescrito, dibujado, tachado, manchado,
hecho un bollo, desenrollado, recuperado y no sé qué más... Y por supues­
to, todo eso para ser leído. Pues bien, con el texto electrónico se puede hacer
exactamente lo mismo y hasta másfácilmente y más velozmente.
Para ser leído.
r;· Z;.·.:.·
Μεμιό Gíaroính.i.í 155

Notas

’ El Pequeño Larousse Ilustrado, Buenos Aires. Liroussc. 2005. p. 941. Todas las de­
funciones que siguen son (ornadas de este mismo Diccionario, con indicación de página

entre paréntesis.
? Sistema Nacional de Consumos Culruralcs (SNCC), Secretaría de Medios de
Comunicación de la Jefatura de Gabinete, Presidencia de la Nación. Datos de Agosto de
2005: hi(p://www.consumosculiuralcs.guv.ar/sncc.hnn
1 Según daros de 1999. en los Estados Unidos el 53% de los hogares tiene televiso­
res incluso en la cocina. Jim Trelease (op. cit., p. 90) no vacila en calificar de “tan torpes”
a los padres de familia que los ponen. Aunque no he podido encontrar datos equivalentes
de nuestro país, no me extrañaría que en la Argentina esa torpeza sea igual o mayor.
* Realizada por la consultora D’Alcssio-Irol. !a Razón del 10 de noviembre de 2005.
5 I n influencia de este medio es formidable: la encuesta de la SNCC dice que el
84,9% de los argentinos se informa a través de los noticieros de televisión.
6 Pablo Mancini. "Día Internacional de Internet”, en Cultura Digital, portal de
Educar; hnp://wvblog.educ.ar/sociedad-informacion/archives/aii_cultura_digital.php

7 Jim Trclease. op. cit, p. 270.

9 Basados en informes de la Agencia Renten, diversos medios encontnibles en
Internet destacan esta información, que significa prácticamente doblar la cantidad regis­
trada en 2002. cuando se enviaron 31.000 millones. En: Interlink Headline Neivs. N"
2818, del 18 de octubre de 2002: http://www.ilhn.com/cdicioncs/2818.html
9 "Esta felicidad ‘extravagante' de la que habla Borgcs no es prometida por las biblio­
tecas sin muros, c incluso carentes de lugar, que serán sin duda las del futuro”. Roger
Chartier, “Del códice a la pantalla: trayectorias de lo escrito”, en Quimera N“ 150,
Septiembre de 1996.
10 En Pdgina/12 del 28/12/2003. y en 9* Publicación del programa de Promoción
de la Lectura “Volver a l^eer”, (Córdoba, 2004.
u Ray Bradbury. Fahrenheit 4.5 J. Buenos Aires, Sudamericana. 2006.
“1 ecr es una forma de saber que no estamos muertos”, entrevista por Oscar Raúl
Cardóse, Clarín, Io de agosto de 1999.
'·* Op. cit.

14 Sistema Nacional de Consumos Culturales (SNCC).

15 Encuesta de MKT Consultores corre 400 casos de residentes en la ciudad de
Córdoba, publicada en La voz del interior del 16 de septiembre de 2002.
16 Esta sección se redacta en función del texto leído en el Encuentro “Políticas de fo­
mento del libro en América Latina”, organizado por la Sociedad de Escritores de Chile,
Sanriago, del 26 al 28 de septiembre de 1995.
17 Henri-Jean Martín, Historía*y poderes de lo escrito. Gijón. Ediciones 1 rea, 1999.

” Op. cit.

19 Giovanni Sartori, Homo tñdens: 1.a sociedad teledirigida, Madrid, Taurus. 1998-
 Capítulo 7

El Derecho Constitucional a leer.

Hacia una política nacional de lectura

El derecho a leer

La Declaración Universal de los Derechos del Niño fue aprobada por la

Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1959 y
casi dos décadas después el CERLALC (Centro Regional para el Fomento
del Libro en América Latina y el Caribe) redactó Los Derechos Universales
de los Niños a Escuchar Cuentos, luego adaptados y publicados por diversas
insriruciones.
Una síntesis de ellos:

Iodo niño/joven goza a plenitud del derecho a conocer los cuentos, po­
emas y leyendas de su país.1 (...) también tiene derecho a inventar y
contar sus propios cuentos, asi como a modificar los ya existentes cre­
ando su propia versión (...) a escuchar cuentos sentado en las rodillas
de sus abuelos; aquellos que tengan vivos a sus cuatro abuelos podrán
cederlos a otros niños/jóvenes que por diversas razones no tengan abue­
los que les cuenten; del mismo modo, aquellos abuelos que carezcan de
nietos están en libertad de acudir a escuelas, parques y otros lugares de
concentración infantil en donde con entera libertad podrán contar
cuantos cuentos quieran (...) a exigir atentos nuevos (...) a quedarse
dormido mientras le leen un cuento (...) a exigir que sus padres y
maestros le cuenten cuentos a cualquier hora del día (...) a pedir otro
cuento, y a pedir que le cuenten un millón de veces el mismo cuento
158 Volver a leer

(...) por último tiene derecho a crecer acompañado de un: "Había

una vez... ", palabras mágicas que abren las puertas de la imagina­
ción en la ruta hacia los sueños más hermosos de la niñez.

El derecho a leer debería ser -algún día, en alguna reforma— incorporado

como un derecho consrirucional. Porque leer, como se intenta demostrar
a lo largo de este libro, es inherente a los ciudadanos de una democracia.
Entonces debe ser garantizado por la República.
El derecho constitucional a leer se basa en que la lectura es condición
básica para que una persona se eduque y pueda continuar, toda su vida si es
su deseo, su propio proceso de aprendizaje. Se basa igualmente en que es la me­
jor garantía de la libre circulación del conocimiento, que es indispensable pa­
ra la construcción de una ciudadanía responsable, participativa, reflexiva y
con pensamiento propio. Todo lo cualfortalece su propia identidad y la iden­
tidad de la nación entera.
Además, quisiera recordar aquí que todos los derechos constitucionales se
relacionan estrechamente con la lectura. El derecho al trabajo, a la salud, a la
previsión social, los derechos de los niños y los ancianos, todas las profesio­
nes y empleos, la inclusión social en rodas sus formas, la no discriminación
y todas las posibilidades de desarrollo económico, social y cultural de la po­
blación, todo está vinculado a la lectura de manera esencial, basal e irrenun-
ciable. De manera que, así, la lectura deviene derecho político fundamental.
Por lo tanto, la democracia misma depende de la lectura.
Vista de esta manera, la lectura como derecho trasciende la perspecti­
va que se le da habitualmente al considerársela como un exclusivo “proble­
ma pedagógico".
En su ya citado libro El derecho a leery a escribirla especialista colom­
biana Silvia Castrillón menciona algunas conclusiones de los Encuentros
Regionales de Lectura y Escritura realizados en Colombia2 y declarar “Una
política pública de lectura y escritura es el producto de una interacción di­
námica entre la sociedad que inquiere, se compromete y propone, y el
Estado que trabaja en la búsqueda del pleno reconocimiento y promoción
de la lectura y la escritura como derechos esenciales de la< personas en el
mundo contemporáneo. Desde esta perspectiva, el Estado ayuda a mode­
lar, conducir y proyectar la sociedad, cumpliendo con el fin último para el
cual existe: promover el bien común y el pleno desarrollo de todos (...)
Mi-mpo Giardinh i i 159

Una política pública la constituyen todos aquellos que con su actuación,

sus saberes y decisiones pueden analizar, proponer y modificar los modos
de pensar, sentir y hacer de una comunidad (municipio, departamento o
nación) frente a la lectura y la escritura. Para poder actuar como instruc­
tores de la política se necesita informarse, formarse, movilizarse, hacer se­
guimiento, evaluar y corregir la marcha de una política” (pp. 13-19).
Y al final admite que tener acceso a la lectura acaso “no organiza de
manera absoluta la democracia, pero no tenerlo definitivamente la impide
o, por lo menos, la retarda” (p. 42).
lectura exige el desarrollo de políticas públicas integrales, que abar­
quen la pedagogía (tanto en el mundo de la docencia como en el familiar)
y eso le impone al Estado la obligación de crear y garantizar los mecanis­
mos legales necesarios para que toda la población —en todos los niveles so­
cioeconómicos, etarios, étnicos y lingüísticos sin excepción— acceda libre y
gratuitamente a la lectura, para lo cual debe establecerse una política de
publicación de textos literarios y de otros tipos, sea por compras median­
te licitaciones o por producción estatal, a fin de que cada ciudadano/a ten­
ga, desde la cuna, la posibilidad de desarrollar su potencial lector a través
de una intensa práctica lectora.
Trabajar para que se sancione el Derecho Constitucional a Leer es par­
te principal de la propuesta de una Política de Estado de Lectura, por la
que muchas personas e instituciones vienen bregando desde hace tantos
años. Dicha Política será el fruto de un debate nacional, ya iniciado de he­
cho, que culminará en las leyes y normativas jurídicas que garanticen el ac­
ceso de toda la población a los materiales de lectura que necesite. Sin du­
das el espacio específico para ello son los hogares, las familias y lazos
paténtales, y la Educación Pública entendida como el sistema escolar, do­
cente, bibliotecológico y paraescolar (me refiero con esto a las cooperado­
ras, comedores, asociaciones y grupos de padres y familiares de alumnos)
en su más amplio sentido. Esa Política se integra también con los progra­
mas y planes de promoción y fomento de la lectura, como muchos que se
vienen desarrollando en rodo el país, y que tan importantes resultados al­
canzan entre actores y mediadores de lectura.
Pero debe quedar igualmente claro que una Política Nacional de
Lectura no puede reducirse, resumirse ni concentrarse en el trabajo de, sobre y
con los mediadores exclusivamente. Es necesario que la sociedad civil toda
160 -------------------------------------------------------------------------- Volver a leer

come conciencia de la importancia de la lectura, y desde luego los legisla­

dores, para de ese modo coordinar las iniciativas y las acciones, garantizar
los fmanciamientos necesarios y llevar esa política de lectura a todos los es­
tamentos de la sociedad: hospitales, cárceles, fuerzas armadas y policiales,
medios de transporte, medios de comunicación, OSC y ONG cualesquie­
ra sean sus misiones y objetivos.
La cultura lectora incluye la preservación y fortalecimiento de la lengua
(oraly escrita) que es la verdadera y más profitnda identidad de un pueblo. E
incluye tanto la lengua oficial como las originarias, la producción textual
de todas y el acceso libre de la ciudadanía a ellas. No como imposición, y
mucho menos imposición pedagógica, sino como derecho, como libertad,
como ejercicio natural que nos es dado desde que nacemos y nos desarro­
llamos socialmenre.
Para poner en marcha estas propuestas, deberán tenerse en cuenta las
experiencias que han sido estudiadas y desarrolladas por diversos organismos
internacionales. Por lo menos el Plan Iberoamericano de Lectura 1Umita, de la
Organización de Estados Iberoamericanos (OE1), y el Centro Regional para
el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe (CERLALC) han avanza­
do en la preparación de programas de políticas publicas de lectura?

Leer y poder. De Gutenberg a las cárceles argentinas

El itinerario de la lectura, y del libro, fue siempre riesgoso. Desde los pri­
meros rollos que fijaron el saber, el conocimiento, las leyes, los relatos y el
discurso que enseguida pasó a ser oficial, hacia el siglo IV -dice Roger
Charrier— “se impuso definitivamente una nueva forma de libro... El códi­
ce, es decir un libro compuesto por hojas dobladas, retiñidas y encuader­
nadas (que) reemplazó a los rollos que hasta entonces habían transporta­
do la cultura escrita*.4 El códice modificó el uso de los textos al establecer
la paginación.
Pero no fue sino hasta mediados del siglo XV cuando Johannes
Gutenberg inventó en Maguncia la primera prensa de tipos móviles que
permitió la reproducción infinita de los textos, con lo que se los sacaba del
convenro, el monasterio, el control real o vaticano y empezó así su formi­
dable democratización: la era de la circulación de los libros.
jMEMI’O GlAltDINM l.l 161

La secuencia rollo-códice-libro impreso determinó la evolución del sa­

ber humano, y es exactamente como una continuidad de esa secuencia his­
tórica que debemos considerar al hoy llamado hipertexto. o texto virtual.
La textualidad electrónica no es más que otro domicilio para la lectura,
una nueva residencia de ella (como hemos visto en el Capítulo 6). Sin du­
das conllictiva —como siempre sucede con toda nueva tecnología- pero
también multiplicador:!, infinita y capaz, de facilitar innumerablemente la
conexión, el vínculo, la asociación de las ideas y la divulgación democrá­
tica del conocimiento.
Todas las formas de transmisión textual implican, de hecho, formas
de movilidad social, porque con la ampliación del conocimiento y la ma­
yor variedad de categorías intelectuales —que estarán siempre por encima
de los avances técnicos- la humanidad se desarrolla y crece, tanto en sus
logros como en sus aspiraciones y luchas. Y desde luego, cada nueva for­
ma crea sus propios lectores, con sus habilidades y mañas, y con sus gus­
tos, aprovechamientos e imperfecciones. Y eso, en cada turno histórico y
en cada núcleo social, plantea la cuestión del poder. Porque leer es poder.
Así sucedió con la Biblia, cada uno de cuyos evangelios fue producto de
una crisis de poder. Como lo fue la Comedia de Dante en el 1300 floren­
tino y lo fue la propuesta de Martín Lutero de una Biblia germánica sin
intérpretes oficiales: y así también las fabulaciones de Jean Rabelais, y las
de Shakespeare y Cervantes y tantos más, todas orientadas a eludir censu­
ras y responder a los poderes seculares. Y más acá, en los alucinantes últi­
mos cien años, las persecuciones del nazismo y el franquismo, y entre noso­
tros la Noche de los Bastones Largos y más acá las piras de la Junta Militar
en Eudeba, en el Centro Editor de América Latina, en Losada. La historia
de ¡a lectura es también la historia de su persecución. De ellas se ha nutrido
la historia del pensamienro, de la literatura, de las religiones y de cada cis­
ma, de cada dictadura y cada democracia.
Castrillón aborda muy bien esta cuestión del poder cuando recuerda
“que la lectura no es buena ni mala en sí misma, que es un hecho históri­
co y cultural y por lo tanto político, que debe ubicarse en el contexto que
se da. Que históricamente la lectura ha sido un instrumento de poder y de
exclusión social: primero en ¿nanos de la Iglesia, que se aseguraba, median­
te el control de los textos sagrados, el control de la palabra divina; luego
por los gobiernos aristocráticos y los poderes políticos, y actualmente por
162 Volver a leer

intereses económicos que buscan beneficiarse de ella (...) Sólo cuando la

lectura constituya una necesidad sentida por grandes sectores de ¿a población,
y esa población considere que la lectura puede ser un instrumento para su be­
neficio y sea de su interés apropiarse de ella, podemos pensar en una democra­
tización de la cultura escrita" (p. 10, el subrayado es nuestro).
Por su parte, la antropóloga francesa Michelle Petit, también especia­
lista en lectura reconocida en rodo el mundo, dice: “Leer no es una activi­
dad anodina, un pasatiempo cualquiera. Sigue siendo hoyen día el primer
instrumento de acceso al saber, a los conocimientos, formalidades y a un
mejor dominio del idioma, por lo que es capaz de modificar los destinos
profesionales y sociales (...) Nunca se puede controlar absolutamente a al­
guien que lee’*?
Y entre nosotros también lo subrayaron con autoridad las escritoras
Graciela Montes y Graciela Bialet.
“La lectura tiene que ver con el poder, siempre ha sido así (...) Olvidar
que la lectura se vincula al poder sería una forma de desactivarla, de vol­
verla inocua, la convertiría en adorno, artículo suntuario o ‘buena costum­
bre'. No es un buen camino", escribió la primera.6
Y desde una perspectiva más específica y orientada directamente a la
educación argentina “descentralizada" en los 90, Bialet ha puntualizado lo
siguiente: “Cuando en este país había un proyecto de Nación, había pro­
gramas de lectura para las escuelas y se les daba a los chicos a leer libros
con antologías literarias donde aparecían los pensadores y poetas argenti­
nos, americanos y universales (priorizados en ese orden: americanos y uni­
versales) para difundir sus ideas, porque precisamente 'la idea* era consoli­
dar una Nación y hacer ideología no era mala palabra”/
Lectura y poder, entre nosotros, remite inevitablemente a la cuestión
de las desigualdades sociales. En pleno siglo XXI, vivimos en una sociedad
atestada de ciudadanos sumidos en la indigencia, lo cual, dada la riqueza
de este país e incluso la notable recuperación económica del último trie­
nio resulta, por lo menos, inadmisible. La distribución de la riqueza entre
pocos ricos demasiado ricos y demasiados pobres pobrísimos (que en mu­
chas provincias es similar a la de Iqs países más miserables de la Tierra y
nos coloca emocionalmente ante situaciones que son dignas de la peor
Edad Media), nos impone este tipo de consideraciones específicas a la ho­
ra de hablar de la lectura.
Μεμιό Giardinelli 163

Porque es indudable que la relación entre pobreza, analfabetismo, vio­

lencia y deserción escolar no tiene por qué ser necesariamente lineal, ni es
justo equiparar a las unas con la otras. Pero también lo es que hay una re­
lación de tipo social, sobre todo entre la pobreza extrema (que conlleva la
pérdida de esperanzas y valores, y mucho resentimiento) y la delincuencia
creciente.
También en este terreno la lectura tiene mucho que hacer. No porque
la pobreza conlleve delincuencia, ni por la infame criminalización de la
pobreza que impulsan los sectores más retrógrados de la Argentina, sino
porque hay una nutrida franja de población marginal sobre la cual la lec­
tura en voz alta podría hacer maravillas: la población carcelaria.
Panto en los orfelinatos e institutos de menores, como en el sistema pe­
nitenciario (el federal y el de cada provincia) se podrían fácilmente i m pie-
mentar programas de lectura en voz. alta y sobre codo de lectura libre silen­
ciosa y sostenida, obviamente con mucho más intensidad y tiempo que el
sugerido para el sistema escolar (véase el Capítulo 5). Hay interesantísimas
experiencias al respecto en otros países, y particularmente Jim Trelease narra
en su libro algunas que en los Estados Unidos -sobre una población carce­
laria con un 60% de analfabetismo e integrada por un 82% de internos que
abandonó la escuela y un 63% de reincidentes— han arrojado resulrados
asombrosos.
Lo cierto es que en el horroroso sisrema penitenciario argentino8 tene­
mos un impresionante cuadro sobre el que es urgente trabajar con progra­
mas de lectura. Veamos nuestra realidad:
1) Hay un total aproximado de 50.000 internos alojados en casi 200 cár­
celes (166 unidades penitenciarias provinciales y 30 dependientes del
Servicio Penitenciario Federal).
2) El 34% de esa población nene nivel primario incompleto o ningún ni­
vel de instrucción (es decir más de 15.000 personas). Y si bien en to­
das las unidades carcelarias se ofrece Educación General Básica, sólo
el 17% de la población cursa estudios en las mismas.
3) En cuanto al Nivel Medio, el 6(5% de los internos se encontraría en
condiciones de cursar (unas,27.000 personas), pero sólo el 20% de las
unidades penitenciarias tiene centros capaces de brindar tal oferta edu­
cativa. ..
164 Volver a i eer

4) 1^ oferta más difundida es de cursos breves de Formación profesional

(de diversos niveles y calidad)» mientras que la posibilidad de educa­
ción superior no universitaria o universitaria es muy escasa y se cen­
traliza en unas pocas jurisdicciones.
5) Sumando la matricula total, sólo el 25)% de esa población accede a ser­
vicios educativos en las unidades penitenciarias.

Es significativo cruzar esros daros con los índices de situación laboral de

estos hoy internos al tiempo de ingresar a las cárceles: el 46% de los pre­
sos estaba desempleado al momento de delinquir y el 38% eran trabajado­
res de tiempo parcial.9
En ese contexto, y cuando en las cárceles argentinas los índices de vio­
lencia y criminalidad son alucinantes,10 la lectura puede ser una magnífi­
ca vía para que efectivamente, como manda el artículo 18 de la Constitu­
ción Nacional, las cárceles argentinas sean “sanas y limpias, para seguridad
y no para castigo de Jos detenidos en ellas”.
Este tipo de situaciones, de las que nuestro país está lleno, son las que
a veces nos tornan más o menos inexplicables frente a extranjeros y visi­
tantes que recalan en nuestras playas. Típicamente francesa, Michelle
Petit reconoce que en sus viajes por América Latina conoció, y la impre­
sionaron, “muchos bibliotecarios, maestros, militantes o voluntarios que
trabajan en contextos de miseria y gran violencia, y que utilizan la lectu­
ra en la vida cotidiana para ayudar a niños, adolescentes y adultos a cons­
truirse o reconstruirse”.11
Pues de eso se trata y para eso hace falta una política de estado de lec­
tura que trascienda la educación escolar e integre todos los esfuerzos, na­
cionales y locales, públicos y privados.
Porque está claro que nuestra desdicha, nuestra marginación y nues­
tra indigencia asombran a europeos y norteamericanos, quienes a veces
por sentimiento de culpa o por pura sensibilidad burguesa (no interesa
aquí establecer las razones profundas que los mueven) vienen a “descubrir­
nos" y luego nos explican (¡ellos a nosotros!) cómo somos y por qué hace­
mos lo que hacemos
Una política nacional apunta precisamente a establecer la dura relación
entre causas y efectos, y a ponerles marco (y presupuesto) a Jas acciones ren­
dientes a modificar lo modificable. Por eso, la docencia argentina tiene el
Mempo Gíaríjineij t - 165

deber de no sólo acompañar los derrumbes sociales procurando contener­

los, sino cambien, y especialmente, de imaginar la manera de reconstruir lo
que se viene abajo aun desde antes de que termine el terremoto.
De ahí que. despreciados muchas veces, incomprendidos casi siempre,
los docentes, bibliotecarios, escritores y lectores -en magnífica resistencia
cultural- se mantienen en todas las circunstancias ¿7r pie y can los libros cu
Li mano, forjando la esperanza, creando arte y belleza, tozudos e invenci­
bles en el epicentro de cada catástrofe, de todas las catástrofes.
No hay maestro en la Argentina, no hay bibliotecario, no hay escri­
tor, poeta o artista que no haya sentido y padecido la constante incom­
prensión de los poderosos, así como la manipulada y desasosegante man­
sedumbre del pueblo. Y aunque esto sucede en todo el mundo, dado que
es condición inherente al trabajo intelectual, en países donde los tejidos
morales y educacionales han sido tan destruidos como en la Argentina, la
resistencia ha debido ser justificadamente constante y acaso mayor.
Pero lo importante, lo precioso, es que a pesar de todo, apichonados
muchas veces, tenaces como hormigas y laboriosos como abejas, esos me-
diadores se sobreponen a cada casis. Sienten y saben que es precioso encon­
trarse alrededor de la lectura —en casas, escuelas y bibliotecas— y saben de
la necesidad de promoverla entre los niños, a quienes enseñan a pensar.
Para eso lanzan provocaciones a su imaginación, les inculcan la fe en la
verdad de la ficción y cuidan la inocencia de los más chicos con poemas y
canciones. Son pregoneros de la lectura que prefieren las palabras a los he­
chos, porque saben que los hechos despalabrados no sirven para nada, y
porque aunque muchas veces les falta casi todo siempre les sobra alma. Es
lo mejor que tienen.

Complejidades argentinas

l<a población escolar en nuestro país se distribuye en 24 estados federados,

centenares de distritos escolares y uifa enorme multiplicidad socioeconómi­
ca, étnica y lingüística en un territorio de casi tres millones de kilómetros
cuadrados, lodo esto hace muy difícil y falible cualquier plan educativo.
En muchas de esas comunidades -la mayoría- las bibliotecas tienen
grandes carencias; no existen ni se conocen programas de promoción de la
166 Volver a leer

lectura; no se realizan ferias de libros; jamás llegan escritores de visita; la

circulación de materiales de lectura es exigua y los esfuerzos de los maes­
tros, siendo abnegados y hasta heroicos, nunca resultan suficientes. Y hay
que sumar todavía la penosa realidad, comprobada una y otra vez, de las
resistencias de los propios padres a las lecturas literarias·, lo cual se da en mu­
chísimas comunidades (ya dijimos que como resabio de la Dictadura) y no
solamente en las más arrasadas.
Sin otro ánimo que el de explicitar la realidad que nos circunda, no
puede dejar de señalarse que el contexto en que muchos miles de alumnos
se desenvuelve está condicionado por la pobreza, la marginalidad, la dis­
criminación y el desamparo social. Eso explica, sin dudas, los altos niveles
de fracaso escolar, la deserción, e incluso el analfabetismo oculto. Y súme­
se todavía el hecho de que en los últimos quince años la documentación
idenritaria en la Argentina es una verdadera vergüenza, un negocio político
abominable que empezó a evidenciarse en la década menemisca, con diver­
sos escándalos que involucraron a funcionarios y empresas como 1BM,
Siemens, Ciccone y otras más. Los archivos periodísticos de los años 90
contienen todo tipo de denuncias y relatos al respecto.12
En la Argentina hay una dispersión documentaría gravísima: las anti­
guas Libretas de Enrolamiento (de hombres) y Libretas Cívicas (de muje­
res) coexisten con los DNI (Documento Nacional de Identidad, que otor­
gan los Registros Civiles), y con las Cédulas de Identidad Federales, que
junto con los Pasaportes están en manos de la Policía Federal. Todos esos
documentos tienen costos altísimos, imposibles de pagar para muchísimos
argentinos, además de que la producción de los mismos es lenta, ineficien­
te y poco confiable. El uso político de los DNI es grosero desde hace años
e incluye el retaceo habitual para producirlos masivamente sólo en víspe­
ras electorales.
Pero la más grave consecuencia inmediata y permanente, en materia
educativa, es que hay decenas de miles de niños que no están documentados, por
lo que jurídicamente no existen. Por lo tanto, ni van a la escuela ni son com­
putados como analfabetos. O sea que son menos que analfabetos. ¡No existen!
Las abogadas cordobesas Maine y Montaldo hacen referencia a la se­
gunda ciudad argentina (imagine el lector cómo ha de ser la situación en el
resto del país y en las comunidades más apartadas):
Mempo Giardinei.li 167

En la ciudad de Córdoba el número de niños “indocumentados",

vale decir “no identificados" y “sin identidad” (privados de las
“tres i”), es preocupante atento a la densidad de la población
(siendo la ciudad de Córdoba uno de los municipios más grandes
del país). La normativa legal referente a la identificación del re­
cién nacido, pese a ser obligatoria, al no estar reglamentada no se
cumple permanentemente en los establecimientos provinciales; a
ello se suma la situación socioeconómica de un gran número de
familias carenciadas o en vías de serlo, que les impide suplir esa
falencia. Además, la imposibilidad de obtener eximición de pago
de tasas y/o multas torna más difícil regularizar la situación legal,
“identificación” de sus hijos y aún las propias. Las autoridades de
los establecimientos educacionales públicos provinciales, alarma­
dos por el alto índice de deserción escolar por dicha causa y con
el objeto de no agravar aún más la situación económica de la po­
blación sin recursos, inscriben a los niños en los establecimientos
de su dependencia en el ciclo denominado Educación General
Básica, que comprende nivel inicial-jardín de infantes (4 y 5
años) y nivel primario (6 a 12 años) a pesar de no contar con sus
documentos pertinentes (DNI) y muchas veces los mantienen
cursando mientras esperan que regularicen su situación. En otros
casos se ha comprobado que parte del alumnado no tiene su DNI
en regla por falta de renovación o extravíos (...) Una vez finaliza­
do el ciclo de EGB, las autoridades de los establecimientos edu­
cativos no pueden extender a los niños indocumentados los cer­
tificados escolares correspondientes. De este modo, esos ñiños
quedan excluidos del Sistema Educativo Medio o Ciclo Básico
Unificado (obligatorio) que abarca primero, segundo y tercer
año, y del Superior o Polimodal (no obligatorio) que comprende
cuarto, quinto y sexto año.15

Desde luego que lo anterior no pretende invalidar lo mucho y bueno que

se viene haciendo desde el relanzamienco del Plan Nacional de Lectura y
la puesta en marcha de la Campaña Nacional de Lectura (y lo mismo pue­
de decirse de algunas provincias, como la de Buenos Aires con la gestión
de la Dra. Adriana Puiggrós, y también Córdoba, Mendoza y alguna más).
168-------------------------------------------------------------------------- VOLVER A I EER

Pero desdichadamente en materia de documentación —que escapa a las au­

toridades educativas- la situación se agrava día a día y nada sugiere, a la
publicación de este libro» ni siquiera un atisbo de solución.
Por otra parte, si bien el libro de lectura y de texto gratuitos empie­
zan a ser realidad (tanto el MECyT como la Dirección General de Educa­
ción de la Provincia de Buenos Aires han mostrado una destacable activi­
dad), todavía falta muchísimo. Lograr el objetivo de producir aquellos 144
millones de ejemplares necesarios para que cada uno de los alumnos argen­
tinos tenga sus propios libros escolares y de lecturas (a los que habrá que
darles continuidad año a año, y generación tras generación) implica una
labor gigantesca y una decisión política extraordinaria dada la inversión
presupuestaria que eso significa. Pero no es imposible, en absoluto. Cual­
quiera que conoce los valores de la industria editorial sabe que producir
una cantidad semejante no debería superar un costo promedio de uno o
dos pesos por ejemplar (35 a 60 centavos de dólar). El total no arrojaría
una cifra que los ciudadanos no pensemos que no dilapida el Estado en
quién sabe qué cosas, y además ésta sería la más importante inversión en
favor de la lectura: inundar de libros las escuelas, las bibliotecas y las casas
argentinas.
También hay que decir que en el campo sociocultural es importantí­
simo el concurso de decenas de ONGs y Organizaciones de la Sociedad
Civil, que trabajan en el campo de la formación y la capacitación docente
y desarrollan programas de lectura y/o de integración comunitaria muy va­
liosos. Esas entidades acompañan con las más diversas acciones las prácti­
cas áulicas de los docentes, sobre todo en los distritos más marginales y
más carenciados, y muchas veces emprendiendo acciones solidarias con el
solo y escaso apoyo de la comunidad. Este tipo de acciones, al menos en
algunas provincias, suele no ser reconocido ni apreciado.14
Como se ve si se aborda la cuestión desde diferentes ángulos, los de­
bates nunca terminan. El coordinador del Plan Nacional de Lectura,
Gustavo Bombini, cuestiona “la fuerte presencia de estos discursos que ha­
cen hincapié en el déficit, que describen las carencias de los sujetos y la in­
eficacia del sistema educativo, la falepcia de los docentes y la pauperización
de la cultura letrada. Discursos que están presentes en las intervenciones de
escritores, de otros intelectuales, en las opiniones de periodistas culturales,
de funcionarios públicos y de académicos (...) Rápidamente relacionados
Μΐ,ΜΙ’Ο Giardinu.1.1----------- 169

con los resultados desalentadores, de las encuestas referidas a! consumo de

libros de textos por alumnos v otros indicadores (del tipo: Έη la Argen­
tina, se consume medio libro de texto por alumno y en Suecia siete ), el
conjunto da la idea de una situación apocalíptica, de gravedad, sobre la
que se transmiten inmediaramenre las más temerarias y diversas explica­
ciones. Darwinismo social, decadencia generalizada, triunfo en la batalla de
los medios de comunicación y/o de las nuevas tecnologías versus el libro,
apatía de los jóvenes posmodernos, efectos de la globalización, maestros po­
co idóneos para su tarea, ignorancia, brutalización, he oído al respecto las
imprecaciones más duras de parre de periodistas, políticos, intelectuales,
pedagogos, autoridades universitarias, editores, padres de familia, entre
otros. El círculo parece cerrarse en una lógica sin salida, marcada por la cul-
pabihzación de sujetos e instituciones y por la insistencia que convierte al
tema en noticia de tapa recurrente’ .1'’
Coincidentemente, algunos materiales teóricos que distribuye el Plan
Nacional de Lectura fustigan las muchas encuestas circulantes, casi todas
con el acento puesto en subrayar lo que más interesa a la industria del li­
bro y a los grandes diarios: la poca cantidad de libros y periódicos que se
lee y la desfavorable relación entre propiedad de libros y lectura, es decir
entre cantidad de ejemplares, calidad de uso y conciencia lectora.
Tienen razón Bontbini y el PNL en destacar que esa homologación
entre cantidades circulantes de libros y prácticas lectoras —y en especial ca­
lidad de los lectores— es falsa y confunde más de lo que aclara. Pero tam­
bién es cierro que más allá de la generalizadora descalificación que hace de
“escritores, periodistas, políticos, intelectuales, pedagogos, autoridades
universitarias, editores, padres de familias, entre otros" (o sea, todos), hay
una realidad que no se puede desmentir: en la Argentina es muy baja la
cantidad de libros de texto y de lectura por alumno; hay todavía ineficacias en
el sistema educativo; y hay falencias en los docentes. Todo eso es grave en sí
mismo, todo es corregible y seguramente se va a corregir. Pero decirlo no
debería ser condenado, porque el darwinismo social, la decadencia gene­
ralizada, el triunfo de los medios de comunicación sobre el libro y la apa­
tía de los jóvenes como efectos de la globalización, junto con la ignoran­
cia y la brutalización crecientes y evidentes en la Argentina, no son "duras
imprecaciones ” sino rasgos inocultables de un país que no aceptamos y que por
eso mismo queremos cambiar.
170 Volver a leer

Las encuestas, discursos y opiniones que describen una situación in­

deseada no son los enemigos. La realidad es como es y negarla es inútil. Y
carece de sentido descalificar toda voz de alarma que no esté autorizada
desde el Ministerio de Educación.
Y algo más: sí la Argentina perdió posiciones en todos los rankings educati­
vos y de lectura no se debe solamente a lo que aquí se hizo mal, sino a que al
mismo tiempo otros países hermanos hicieron mejor las cosas. Sólo asi se expli­
ca que naciones de lengua castellana cuya educación era de inferior calidad a
la nuestra hoy nos superan ampliamente. Chile, Brasil y México, por lo me­
nos, son ejemplos evidentes. Y ni se diga España, que en sólo tres décadas sa­
lió del analfabetismo franquista y hoy tiene niveles excelentes de lectura.

La sociedad lectora y la ley. Una propuesta

Para recuperarnos y llegar a ser una Nación de lectores hace falta en pri­
mer lugar fortalecer nuestra democracia y consolidarla como todos la que­
remos: participativa, satisfactoria, igualadora. Y para eso no hay mejor ca­
mino que desplegar y afianzar codas las acciones necesarias para estimular
la lectura en todos los sectores de la población. Porque un pueblo que no
lee no sabe ni siquiera preguntarse por qué no sabe lo que Jo atormenta.
De manera que los convencidos necesitamos convencer a los demás de
que la lectura puede salvar a este país. De que leer y hacer leer es el camino
idóneo para recuperar la capacidad de pensamiento autónomo y la histórica
sensibilidad de un pueblo hoy anestesiado por la crisis.
Por fortuna, son mayoría los que desesperan por reconstruir esta na­
ción. Por eso la lectura es una misión que muchos asumimos casi religio­
samente. Porque la República Argentina ha carecido, por décadas, de una
Política Nacional de Lectura y ya es hora de empezar a debatirla para algún
día llegar a convertirla en ley. Lo antes posible, y para ello debería figurar
específicamente y «le modo medular en la nueva Ley Nacional de
Educación, y también en la nueva Ley Nacional de Educación Superior. O
sea que se trata de darle un lugar determinante en el corazón mismo del sis­
tema educativo. atravesándolo de lado a lado, y tanto en lo que concierne
a la educación de millones de alumnos como a las prioridades de la forma­
ción docente continua y gratuita. ■
Mempo Giardinei i i 171

Propuesta:

Una Política Nacional de Lectura^' para la República Argentina podría/dc-

bería constar de los siguientes seis grandes pasos:

1) En la próxima reforma constitucional, establecer entre los Derechos y

Garantías de la Constitución Nacional el Derecho a Leer., aproximadamen­
te en los siguientes términos:
Artículo 14.- Todos los habitantes de la Nación gozan de los siguien­
tes derechos conforme a las leyes que reglamenten su ejercicio; a saber: de
trabajar y ejercer toda industria lícita; de navegar y comerciar; de peticio­
nar a las autoridades; de entrar, permanecer, transitar y salir del territorio
argentino; de publicar sus ideas por la prensa sin censura previa; de leer li­
bremente todo tipo de textos, impresos o virtuales; de usar y disponer de su
propiedad; de asociarse con fines útiles; de profesar libremente su culto; de
enseñar y aprender.

2) Puesta en marcha inmediata del Programa Nacional del Libro de Texto

Gratuito, con el objetivo de que cada alumno argentino, cada año desde el
nivel inicial y hasta el fin de la escuela secundaria en cualquiera de sus mo­
dalidades y orientaciones, reciba del Estado en forma gratuita un libro o
manual de textos correspondientes a su nivel y con el que pueda cursar ese
año escolar. Asimismo, el Estado procurará los medios conducentes a que
cada alumno disponga de una cartera o pequeño portafolio conteniendo
los cuadernos y útiles necesarios para cada año en cada nivel.

3) Puesta en marcha inmediata del Programa Nacional del Libro de Lectura

Gratuito, con el objetivo de que cada alumno argentino de entre 6 y 18
años, o sea de todos ios niveles preuniversitarios, reciba del Estado, en for­
ma gratuita, un libro de lectura por año y por nivel. De manera que al ter­
minar sus estudios secundarios cadajoven sea propietario de por lo menos
12 libros de lecturas nacionales, americanas y universales.

4) A través del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la

Nación, el Estado continuará sosteniendo los siguientes programas, hoy en
plena actividad;
172 VOIVER A LEER

- Plan Nacional ¿le Lectura;

- Campaña Nacional de Lectura;
- Programa Nacional de Abuelas Cuentacuentos,
- Programa Nacional Leer te ayuda a crecer,
- Programa Nacional Libros en las Escuelas.

5) El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación estable­

cerá la obligatoriedad de cursar las siguientes materias:
- Castellano (o Lengua Nacional) en todos los niveles.1 ‘
- Literatura Universal, Literatura Latinoamericana y Literatura Argen­
tina, en los tres niveles superiores de la escuela secundaria.

Asimismo, se establecerán oficialmente estrategias permanentes de peda­

gogía de la lectura, validando la práctica de la Lectura en Voz Alta y Lectura
Libre Silenciosa y Sostenida^ en todos los niveles.

6) El Ministerio de Educación, la Secretaría de Cultura de la Nación y to­

das las Direcciones de bibliotecas, nacionales, provinciales y municipales,
coordinarán los modos adecuados para que todas las bibliotecas populares
y bibliotecas públicas del país abran sus puertas y atiendan al público los
fines de semana y feriados, para lo cual deberán contar con un presupues­
to mucho mayor que el actual, con una renovada y conveniente infraes­
tructura y, sobre todo,con un incremento cuantitativo y cualitativo del
patrimonio de las bibliotecas públicas y populares, a fin de llegar —como
mera mínima— a que el país disponga de un libro-habitante-año en 2010,
y a dos o tres para el Bicentenario de nuestra Independencia en 2016.

Suscribo totalmente estas palabras: “No ha sido ingenuo que hayan des­
aparecido los espacios disciplinares llamados anteriormente Literatura y
ahora incluidos en el área de Lengua, a secas (como si nuestro idioma no
tuviese nombre -en el año 1949 se le llamó Idioma Nacional y por déca­
das Castellano-), y en muchas jurisdicciones se implementaran grandes
disminuciones en sus horas de enseñanza”.,f*
Y en un artículo que resume una investigación acerca del devenir cu-
rricular de la enseñanza de la lectura en la Argentina,19 Bialet refiere: “El
Programa de estudios vigente en 1913 nacionalmente, en su primer capí-·
MVMI’O GíARIMNEl.l.l 173

mío, prescribía un Programa de Lectura. Claro, eran épocas de gran flu­

jo de inmigrantes a los cuales había que sumar a la soñada Nación Argen­
tina. Había un proyecto claro: reunir mediante la cultura letrada a los mi­
les de ciudadanos de distintas etnias y lenguajes en torno a una cultura
nacional. En 1938, la lectura literaria, a través de antologías que el Estado
promovía, exigía una dedicación horaria prioritaria en la escuela prima­
ria. En 1949. con el ascenso del peronismo al poder, la cobertura escolar
se extendió y la asignatura Lenguaje pasó a nombrarse Idioma nacional.
En el 56 pierde nuevamente esa nomenclación identiraria, la cual mura
(entre los años 1956. 62, 68, 71 y 78) de Lenguajes Formación lingüisti­
ca y a Lengua. Lengua, como el órgano bucal. lengua, no el idioma, no
nombrando a nuestro pueblo, (...) como si hablar de cualquier lengua
fuese lo mismo. Y es que el idioma no es un cúmulo de palabras, es la ex­
presión misma de una cultura. Perder las palabras lleva al mutismo, deja
al descubierto ausencias de identidad. Y así, a ese ritmo, era casi una con­
secuencia que las cargas horarias fueran achicándose, los espacios curricu-
lares para la Lectura no se distinguieron de los de la Escritura, a punto tal
que ya en los 80, en los boletines de calificaciones no aparece, tampoco,
la palabra lectura, y a la hora de evaluar se plantea como lengua oral y es­
crita. Al desaparecer la palabra lectura, también desaparece la oferta de es­
pacios de lectura”.
Finalmente, me parece oportuno citar la definición que ofrece la
Campaña Nacional de Lectura bajo el título: ¿Por qué leer* “Ya se sabe: es
muy difícil explicar por qué es importante leer. Algunos leemos para in­
formarnos, para seguir instrucciones, para aprender, por puro placer, o
también para poder escribir mejor. Porque cada persona tiene distintas in­
tenciones de lectura y eso es lo que debemos respetar. Cuando leemos co­
nocemos otros mundos, se abren puertas que no vuelvan a cerrarse.
Porque al leer activamos distintos procesos mentales, incorporamos voca­
bulario, imaginamos situaciones y despertamos emociones. Cuando lee­
mos se amplía el universo simbólico, elaboramos hipótesis, pensamos di­
ferentes posibilidades, y por consiguiente podemos hacer mejores
elecciones, lias personas que leen tienen más palabras para expresarse, pa­
ra explicar lo que desean, lo que las angustia, lo que necesitan o lo que
quieren defender. Leer nos permite elegir entre rodo lo que vamos incor­
porando, porque desarrollamos criterio lector”.20
174 Volver a leer

Notas

I Aunque producida originalmente por el CERLALC (con sede en Bogotá. Colom­

bia). la presente versión fue adaptada y publicada por el programa "Volver a Leer", de Cór­
doba, en varias de sus producciones.
- Organizados por la Asociación Colombiana de Lectura y Escritura (Asolcctura) que
fundó y preside Castrillón, se realizaron en cinco ciudades de ese país en 2004.
’ Se pueden consultar fácilmente en Internet.

4 Roger Chanicr, Discurso de apertura del 5o Congreso Internacional de Promoción

de la Lectura y el Libro, Buenos Aires, abril de 2002, Fundación El Libro. OEI. MECyT,
Buenos Aires, 2005·
5 Michelle Petit, Chantal Bal ley v Raymondc laidefroux, op. cir.
6 Graciela Montes, “Lectura, literatura y poder”, 8a publicación del programa de
Promoción de la Lectura “Volver a leer”, Provincia de Córdoba, 2003.
7 Graciela Bialet, “Ni la nada ni sólo esto. Diez, 'ideas ideológicas* para repensar la
lectura literaria en la escuela”. Ponencia en el 8o Foro Internacional, en Fomento del Libro
γ bi Ledura/5, FMG, Resistencia, 2005, pp. 33-39.
gTodo calificativo que se aplique al Servicio Penitenciario Nacional, y a los provin­
ciales, será suave en comparación con la espanrosa realidad carcelaria argentina. Ésta es

una de las mayores deudas de la Democracia, como viene observando el Comité contra la
Tortura de la Comisión Provincial por la Memoria, de la provincia de Buenos Aires:
http:llhrw.orgl$panishldocsl2006l01l 1fVargentl2444. htm
9 Todos estos datos son del Programa Nacional de Educación en Contextos de
Encierro. Estadística Penitenciaria Nacional realizada por el Ministerio de Justicia,
Seguridad y Derechos Humanos, octubre de 2002.
10 Sólo en los primeros dos meses (enero y febrero) de 2005 se produjeron 51 muer­
tes en los penales bonaerenses, de las cuales 29 fueron por ahorcamiento, asfixia, quema­
duras y heridas de arma blanca y 11 por SIDA. Datos del propio Ministerio de Justicia de
la Provincia de Buenos Aíres.
II Michelle Petit, “Lecturas: del espacio íntimo al espacio público”, FCE. México,
2001. Escuelas Centro de Cambios, Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba,
2006.
12 Véase en Internet por lo menos: http://www.clarin.com/diario/1998/01/10/o-
00601d.htm y http://www.ulpiano.com/dataprotection_clarin.pdf
14 María Silvia G. Maine e Inés Montaldo de Del Vado, Identidad. Identificación.
Indocumentado», Colegio de Abogados de Córdoba, http://www.abogadosdccor-
doba.org.ar/d_19t01.htm
14 La desaprensión cultural de muchos gobiernos es de larga data y supera las bue­
nas intenciones de algunos funcionarios. ■
Gustavo Bombini, “Prácticas usuales y nuevas urgencias para una agenda de la
promoción de la lectura”, Dossier del PNL, Seminario Nacional para mediadores de lec­
tura, mayo de 2005.
Mempo Giardinei i.i------------------------------- - -------------------------------------------- 175

16 Silvia Cawrillón nos recuerda en su libro (p. 59) que va se ρη·.»νηη> a los gobier­
nos la primera propuesto que pretendía que ¿r lectura merrciera Li condición de ob¡r¡<> dv
política pública en tos países de la región (Reunión lnrcrnacion.il de Políticas Nacionales de
I .cetina para América Luiito v El ( .aribe. 1992).
'■ En reemplazo de las actuales l engua o Lengua y Lncratura.

Is "Un lugar para la lengua y la lectura liiciaria en nuestras escuelas'', en Escttela

(.'entro de Cambios, Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. 2006. p. 6.
” "¿Por qué no leemos?: varios mitos y algunas reflexiones”, en Lectura y literatura,
escenarios para la libertad 10* publicación del programa "Volver a Leer”. Ministerio tic
Educación de la Provincia de Córdoba, 2005. p. 42.

"¿Que es la Campaña Nacional de lectura?”. MECy I. fotocopia, s/f.

 Capítulo 8
La biblioteca y la lectura

La biblioteca en la vida de un escritor1

No lo dudo: si soy escritor es porque hubo biblioteca en mí casa. Así de

simple y así de magnífico.
En mi casa en el Chaco, donde las siestas son interminables, lo que
más había era lectura. Era un hogar humilde: mi papá tenía apenas tercer
grado de primaria y había trabajado como panadero, viajanre, vendedor de
cosas. Mi mamá, maestra de piano, era fanática de la lectura. Y mi única
hermana, doce años mayor, leía todo el tiempo. El mueble más importan­
te de la sala comedor era la biblioteca: un enorme librero de madera oscu­
ra, que tenía, en los estantes inferiores, todos los libros que yo podía to­
mar para leer, jugar, destruir o lo que se me diera la gana; y arriba, por
supuesto, los libros inconvenientes que, inteligentemente, nadie decía que
eran inconvenientes. Lo descubrí en la adolescencia, claro, pero cuando ya
me había cargado varias enciclopedias y los adorables libros de Monteíro
Lobato, impresos en una edición de la desaparecida editorial Americalee,
que perdí en alguna mudanza y todavía me emociona recordar.
Al parecer, y lo compruebo aquí y allá, son muchos los colegas que na­
rran experiencias similares. De México o de Cuba» de España, los Estados
Unidos o Brasil, cada escritor que habla sobre la lectura evoca la bibliote­
ca que lo formó.
Dice Julio Neveleff que “a lo largo de la Historia hubo bibliotecarias
y bibliotecarios que alcanzaron celebridad por motivos ajenos a su profe­
sión o que, al contrario, por ellos llegaron a bibliotecarios” y cita una lar­
ga lista de casos: Achille Ratti, bibliotecario de la Biblioteca Ambrosiana
178 Volver a leer

de Milán y prefecto de la Biblioteca Apostólica Vaticana, fue el Papa Pío

XI; el filósofo George Berkeley, bibliotecario en el Trinicy College de
Dublín; el líder chino Mao Tsé-Tung fue auxiliar en la biblioteca de Pekín;
el escritor y polígrafo Marcelino Menéndez y Pelayo dirigió la Biblioteca
Nacional de España; el poeta y Premio Nobel Saint-John Perse, y también
los escritores Georges Duhamel, Anatole France y Stendhal. Y entre nos­
otros José Mármol, Paúl Groussac, Leopoldo Lugones y Jorge Luis Borges,
y algunos más recientes como los poetas Héctor Yánover y Horacio Salas,
quienes hace muy poco dirigieron la Biblioteca Nacional de la Argentina.2
Esa misma tradición nos formó a muchísimos escritores/as.
De hecho, roda mi vida fui un bibliotecario aficionado. Apenas pro­
ducto de la heterodoxia de mis lecturas y de la acumulación de ¡deas y ex­
periencias que traen los años con biblioteca, hoy sé que sin ella nada hubie­
se sido. No pertenezco a la clase de escritor que teoriza la literatura desde la
formación y el estilo académicos. No ha sido mi modo, supongo que por­
que estudié Derecho y no Literatura. No dudo de que a esa circunstancia
debo el oficio de periodista y la vocación por reflexionar ideas sobre ctdtu-
ra y política, como tampoco dudo de que mi formación como escritor de­
riva de mi formación como lector, que en mi caso es decir mi madre y mi
hermana, de las que heredé una formación libresca heterodoxa pero inclau-
dicable, que estimulaba sobre todo la libertad y la curiosidad.
Lo que me encanta no es estudiar la literatura, sino hacerla, y reflexio­
nar después sobre lo escrito. Es allí donde busco la revelación, tanto de los
orígenes como del sentido de la obra concreta. Por eso el análisis literario,
para mí, es más bien la develación de la práctica de la escritura, la sumer­
sión en laberintos interiores sin guía ni astrolabio y, sobre todo, el descu­
brimiento de las iluminaciones que toda obra debe contener, y que si no
contiene será olvido. Porque la literatura siempre es memoria, ya que es la
vida por escrito. Eso lo aprendí siendo ratón de biblioteca.
Por supuesto, cuando escribí mis primeros libros no lo sabía. Pero con
los años fui encontrando la capacidad de, al menos, intentar estos razona­
mientos. La Biblioteca Pública Leopoldo Herrera, de Resistencia, la
Popular Bernardino Rivadavia, y la de la Escuela Benjamín Zorrilla, me se­
ñalaron el camino: leer al azar como quien respira, incesante y vital. Para
después, pero sólo después, aprender que el arduo trabajo del escritor con­
siste en el torturante y maravilloso empeño, en el duro y riguroso trabajo
Mempo Giardinf.lli 179

de pulir la prosa, clarificar el sentido, consolidar la idea y, desde luego,

abrillantar el estilo. Escribir como un caminar sin planes, de manera que
el proyecto es la escritura misma, descubrir cuál es el proyecto. Escribir
desde la ignorancia de lo que se escribe pero con la experiencia de lo vivi­
do intensamente y con la biblioteca detrás. Escribir conscientemente so­
bre lo que no se sabe, para conocer el qué y el cómo; y no para alcanzar
revelaciones sino para buscarlas, que es mejor porque hace a la tarea más
humilde. Es decir, escritura como indagación, como introducción en un
laberinto que no tiene salida ni debe tenerla, pero que es fascinante reco­
rrer aunque sea para perderse en él.
Todo esto me lo inculcaron de niño y en mis evocaciones veo siempre
a mi mamá y a mi hermana leyendo. Las veo esperando dos veces por se­
mana la llegada de las revistas que colmaban el quiosco de la esquina. Los
semanarios de entonces {El Hogar, Vosotras, Vea y Lea, Leoplán) siempre
contenían lecturas, de clásicos y modernos. Allí se encontraban textos de
André Gide o de Adolfo Pérez Zelaschi, de Ernest Hemingway, de
Rodolfo Walsh o de Silvina Ocampo. La buena literatura era importante
para las revistas de aquella época. Los libros llegaban por correo. Ellas los
encargaban a las librerías de Buenos Aires como quien encarga tesoros que,
al llegar, eran velozmente devorados. Y mientras tanto, durante la semana,
sacaban libros en préstamo de las bibliotecas de la ciudad. Y así todos los
mediodías el almuerzo se amenizaba con sus comentarios, ante el silencio
respetuoso y complacido de mi padre, que sólo leía el diario El Territorio,
con noticias locales, y La Nación de Buenos Aires que llegaba con un día
de demora.
La lectura, la literatura, la conversación, la historiación y la narración
constante eran, en cierto modo, la vida misma para las mujeres de aquella
casa y sus amigas. Y su auxiliar permanente era la biblioteca: fuente inago­
table de comparaciones, de metáforas, de sueños y de posibilidades. Ellas
sacaban y reponían libros y enciclopedias de la biblioteca de la sala como
sacaban el tomillo y la pimienta del especiero de la cocina. Hoy creo que
fue eso lo que me hizo sentir siempre femenina a la escritura. Los mejores
momentos de mi vida los pasé escuchando narraciones de intrigas e ilusio­
nes, amores y desamores, sueños y frustraciones de boca de mujeres, y mu­
jeres que leían mucho y tenían la imaginación y la pasión, por lo tanto,
bien entrenadas.
180 Volver a leer

La literatura me llegó con sus palabras, todo sentimientos siempre, to­

do desenfreno y locura, como si las vidas corriesen a la par de las novelas
y cuentos que se leían en la casa. Así me hice lector y entré en Julio Verne
y Monteíro Lobato como en Kafka y en el inconveniente Alberto Moravia;
en los fascinantes y apropiados relatos de Salgari y de Stevenson como en
¡a densidad de Dostoievsky y Lagerkvist; en las aventuras de Robinson
Crusoey en textos prohibidos como El amante de Lady Chaterleyde D. H.
Lawrence. De ahí para acá todos los domicilios de mi vida, siempre, to­
dos, han estado llenos de novelas y de poesía, de cuentos y también de sue­
ños dominados por las narraciones de tías, novias, amantes y amigas. Pero
sobre todo, mi vida no ha sido otra cosa que llevar mis bibliotecas como
el caracol lleva su caparazón.
Y es que toda mi vida fue la de un bibliotecario aficionado. Me veo,
de niño, jugando con autitos de madera y soídaditos de plomo entre los
libros que bajaba de la biblioteca, del sector inferior, que era el mío. Hacía
autopistas con las novelas de Conrad o Melville, o con el Martín Fierro^ y
grandes edificios o ciudadelas a conquistar con mi pequeño Laroussev con
enciclopedias como la enorme Sopeña de dos romos. Me pasaba las siestas
sumergido en esos juegos con sus tapas, sus páginas y sus dibujos, fascina­
ciones que eran infinitas porque yo sentía que el infinito mundo de la bi­
blioteca era mío. Como en aquel dibujo de Escher, el de la escalera inter­
minable, esa arquitectura de la vida me era dada.
Somos, es verdad, lo que hemos leído. Cuando iba al Colegio Nacio­
nal de Resistencia y era un adolescente como cualquier otro, bullanguero,
deportista, irresponsable y más o menos desenfadado, tenía en mi cuarto
de estudiante una pequeña biblioteca que formé a partir de los libros he­
redados después de la prematura muerte de mis padres y de los que iba
comprando, en mesas de saldos, con mis primeros ahorros. Junto con mi
Winco y algunos discos, eran mi capital y mi tesoro en la vida. Y tan fue
así que enseguida me apareció lo obsesivo. Como en mi casa no éramos ri­
cos, los libros se cuidaban y sabíamos repararlos: con las viejas, originales
y pegajosas cintas durext y con cola y cartulina, mi hermana y yo éramos
expertos en recuperar libros desvencijados. Así mandé a hacer un sellito
que todavía conservo y dice: “ Robar libros es lo peor que se puede hacer. Este
libro es mío”. Lo estampé en todo volumen y todavía hoy me enternece en­
contrar esa sentencia escampada en los libros más viejos.
Μεμιό. Giardinelli 181

Cuando cursé la Facultad de Derecho mis lecturas Fueron, natural­

mente, específicas aunque yo sabía que nunca iba a ser abogado. Tengo to­
davía algunos de aquellos libros y Códigos anotados, pero como pasaba
tardes y noches en la Biblioteca Herrera, que está junto a la Catedral de
Resistencia, muchas veces me desviaba del Derecho a la Literatura, como
finalmente sucedió. Mi vida de lector, ya entonces, estaba definida, por­
que en la facultad, en la Herrera o en mi cuarto de estudiante era la biblio­
teca la que dominaba los primeros juegos amorosos, el fútbol, el rugby y
los bailes de los sábados que eran, en provincia, parte de la formación hu­
manística de todos los muchachos y chicas que entonces teníamos menos
de 20 años.
Después me entregué al periodismo y eran los durísimos años 70.
Abandoné el Derecho y me fiii a Buenos Aires y me entregué por completo
a la Literatura. Escribí mis primeros cuentos y una novela espantosa que ja­
más publiqué, y seguí siendo el bibliotecario portátil que iba a ser toda la vi­
da. Llevé a Buenos Aires aquella biblioteca que de can grande que ya era
nunca cabía en los pequeños departamentos que alquilaba. Libros en la co­
cina, en el baño, debajo de la cama, yo podía perder cualquier cosa —y de he­
cho perdí algún buen amor— pero no mis libros. Clasificados por géneros,
por orden alfabético, fichados codos, mi biblioteca fue siempre necesaria e
íntima como una cédula de identidad, y nurritiva como la leche y el pan.
En 1976, la tragedia que inició el camino de la Argentina hacia el de­
sastre nos forzó, a muchos de mi generación, al horrible crimen de tener
que quemar libros para sobrevivir. Los perros asesinos de la dictadura reco­
rrían, clandestinos, las ciudades, y no sólo buscaban personas sino también
ideas, y las ideas estaban en los libros. Por eso las piras de volúmenes incen­
diados, los fogones en las calles donde se incineraban las ideas y la libertad.
Yo pasé por ese horror y esa vergüenza, cuando durante toda una ominosa
noche inolvidable, y con las persianas bajas, en la cocina y en el baño de mi
pequeño departamento, con miedo, vergüenza, dolor y rabia tuve que que­
mar algunos libros “comprometedores” y “peligrosos”, que no se quemaban
fácilmente, porque los libros saben resistirse, hagan la prueba, a los libros
hay que romperlos, despanzurrarlos, hacerlos pedacitos y quemarlos pági­
na por página o tirar los papelitos de a puñados por el inodoro.
Aquello fue una lenta amputación casera, mientras afuera la ciudad
era asolada por los perros de la noche que andaban de cacería y las sirenas
182 Volver a leer

policiales sólo podían mitigarse subiendo el volumen de los conciertos de

música clásica de la vieja Radio Nacional o con un programa musical que
se llamaba Modarten la noche. Pero hoy creo que aquello fue, también, un
acto de amor y de fe, porque uno destruía cada libro jurándose que un día,
un luminoso día de justicia y libertad, uno volvería a atesorar aquellos li­
bros en una nueva, grande y enriquecida biblioteca.
La amputación llegó, masiva y completa, la noche de Julio de 1976
en que me avisaron de la editorial Losada que el Ejército estaba “limpian­
do” —vaya verbo- los depósitos y quemando libros en la calle. Entre ellos,
mi primera novela. Me aconsejaron no quedarme en mi departamento y
obviamente ése fue el inicio de mi exilio, al que marché con apenas unos
pocos libros dos semanas después. La fría noche en que llegué al
Aeropuerto de Ezeiza tras dejar una ciudad plagada de controles militares
y retenes en los que fieras asesinas eran dueñas de la vida y de la muerte,
yo llevaba conmigo una versión de La Comedia de Alighieri, las pequeñas
ediciones de Bestiario y Final de juego publicadas por el Centro Editor de
América Latina, un par de libros de Borges editados por Emecé y una edi­
ción barata de Tobáceo Road, la memorable novela de Erskine Caldwell.
Era mi pequeña, perfecta biblioteca portátil.
En México formé —o reformé, o reorganicé, no sé qué verbo es ade­
cuado- otra biblioteca, una nueva que, sin embargo, era la misma.
Durante nueve años monté una biblioteca en mi casa mexicana, soñando
con el regreso. Esa biblioteca se enriqueció con la vasta y nutricia literatu­
ra mexicana y sobre todo la inmensurable literatura latinoamericana, con
autores y autoras de todos los países a los que aprendí a amar y a valorar
como para que mi formación dejara de ser tan municipal, digamos, ran
cortita como siempre ha sido la literatura canónica argentina, tan porteña
y tan pretenciosa de universalidad. Y biblioteca que traje del exilio cuan­
do los argentinos recuperamos la Democracia, en un contenedor que des­
paché personal y amorosamente en el puerto de Veracruz una mañana de
1984.
De regreso, ya en Buenos Aíres, fue esa misma biblioteca la que me
ayudó a parir la única revista que inyenté en mi vida y que me llevó todos
los esfuerzos y un tiempo dorado, como creo que son los 35 a los 45 en la
vida de un hombre. En esos años fundé Puro Cuento a partir de recordar,
releer y tomar cuentos de este o aquel estante, para crear esa revista que
Mempo Giardinelli 183

hoy es casi mítica y tan querida en el interior del país y en el extranjero.

De esa biblioreca salieron los más de 800 autores y más de 2.000 cuentos
que publicamos. De esa biblioteca que yo amaba y amo todavía y a la que,
me doy cuenta, en este texto estoy rindiendo un amoroso homenaje.
Desde aquella primera Fundación, que también se llamó Puro Cuento,
con varios colegas y amigos nos ocupamos de abrir algunas bibliotecas.
Queríamos que otros argentinos recibieran el amor, la aecencia, la fanta­
sía y la imaginación que dan las bibliotecas. E incluso cuando quebró la
revista, mi biblioteca siguió siendo el verdadero bien a conservar, el único
patrimonio innegociable.
Años después, la donación de ese mismo acervo fue el punto de par­
tida de la fundación descrita en el Capítulo 3, que hoy atesora unos
12.000 volúmenes en proceso de catalogación, donde se nutren el Centro
de Estudios y todos nuestros programas, sostenidos por decenas de perso­
nas que trabajan organizadamente alrededor de la simple idea de que no
hay mejor estímulo para la lectura que compartir los textos con amor. Allí
está ahora, en un desvencijado edificio de triste memoria que un día recu­
peraremos, cuando tengamos dinero. Por ahora en cajas, sin estantes y en
proceso de re-catalogación, pero viva, entrañable y maravillosa.

El rol de las bibliotecas en la promoción

y mediación de la lectura

Desde la experiencia anterior, cada vez que me encuentro con biblioteca­

rios siento que estoy entre pares. Lo que es gratificante, pero dura poco.
Porque esa especie de fraternidad que tantas veces la ciudadanía idealiza
convoca, al mismo tiempo, la exigencia de una mirada severa y exigente,
porque los bibliotecarios son mediadores clave, nexos específicos entre la
sociedad y la lectura, y por lo tanto tienen una responsabilidad que no
siempre se reconoce. Ni ellos mismos ni la sociedad hacia ellos.
Vivimos en una sociedad, además, que es sumamente contradictoria
respecto de sus bibliotecas y bibliotecarios.
Por un lado, tenemos un sistema bibliotecario importante, territorial­
mente muy diversificado y que representa, de hecho, una reserva extraor­
dinaria que muchos países hermanos quisieran tener?
184 Volver a leer

Por otro lado, la Comisión Protectora de Bibliotecas Populares (CO-

NABIP) dependiente de la Secretaría de Cultura de la Nación, fue funda­
da por Domingo Faustino Sarmiento en 1870 y protege un sistema de más
de 2.000 Bibliotecas Populares en todo el país4 con un acervo, como se di­
jo en el Capítulo 1, de unos 22 millones de libros. Por cierto, las bibliote­
cas populares son definidas por la ley de 1986 como un tipo particular de
biblioteca pública con características especiales y específicas, que las llevan
a ser consideradas como “la biblioteca pública por antonomasia", como di­
ce Ana María Peruchena Zimermann, quien recuerda que el censo de
1996 estableció que funcionaban en el país 1.605 bibliotecas, o sea 4,6 por
cada cien mil habitantes. El promedio de libros por habitantes era de 0,4
y el de libros por biblioteca popular 8.835.5
Y por un tercero, están las 16.535 bibliotecas escolares (11.972 públi­
cas y 4.563 privadas) que componen el sistema del Jvfinisterio de Edu­
cación de la Nación. Este es el número oficial de “Edificios con espacios
de apoyo educativo o por tipo de espacio (bibliotecas)" como los llama eu-
femísticamente el Censo Nacional de Infraestructura escolar I998.6
Y aún habría que sumar el vasco sistema de bibliotecas públicas oficia­
les de organismos nacionales, provinciales, municipales y también de enti­
dades privadas (clubes, sociedades de fomento, empresas, ONGs y OSCs)
que me atrevo a estimar en varios miles más.7
Por cierto, la Asociación de Bibliotecarios Graduados (ABGRA) pu­
blicó en 1997 una edición preliminar del Directorio de Bibliotecas Argen­
tinas, que fue el primer intento de reunir en una sola obra la “suma de to­
das las bibliotecas”. El directorio fue realizado con el apoyo económico del
Centro de Desarrollo de Proyectos (CEDEPRO) y se logró información
de más de 4.200 bibliotecas clasificadas por provincias y localidades.8
Un relevamiento informal realizado por la ABGRA estimó que en to­
do el país hay casi 5.000 bibliotecas en funcionamiento, contando las pú­
blicas, privadas y universitarias que prestan un servicio completo de aten­
ción al público en horarios fijos (no incluye las bibliotecas populares del
Sistema Conabip). De ese total, la mayor Aparte se encuentra en Capital
Federal y Gran Buenos Aires, mientras las provincias de Catamarca y La
Rioja son las que menos bibliotecas tienen.9
De manera que más allá de alguna inexactitud, puede afirmarse que
no hay nadie en toda la República Argentina que no tenga una biblioteca a
Mempo Giardinf.lli 185

¿a mana, a pocas cuadras de su casa si vive en centros urbanos, y a relati­

vamente poca distancia si vive en áreas rurales.
Por supuesto que muchas de esas bibliotecas están desacrual izadas, y
seguramente algunas incluso maltratadas, pero todas están vivas o en ca­
pacidad de ser revividas. Son, de hecho, una especie de infinito mundo de
silencio, estudio y maravilla que es posible y urgente recuperar.
Por eso no es exagerado decir que ¿as bibliotecas argentinas atesoran lo
mejor que tiene este país y los bibliotecarios argentinos son los guardianes de
ese tesoro.
Pero a la vez debemos ser conscientes de que con esa frase no alcanza­
mos a dimensionar sus roles completos. A la luz de las contradicciones que
nos plantea una democracia como la nuestra, poblada por tanta gente su­
mida en la pobreza y casi la mitad de ellos indigentes, se ensancha la pa­
radoja: si el recurso existe —al menos en teoría— con tan buena distribución
territorial a pesar de la vastedad y complejidad de nuestra geografía, ¿por
qué somos una sociedad que recurre tan poco a ese tesoro potencial? Ahí
están los datos de la Encuesta Nacional de Lectura, realizada a comienzos
de 2001, según la cual el 71% de los argentinos no pisaba jamás una bi­
blioteca.10 Y por ejemplo en la ciudad de Córdoba, cuna de la primera
universidad del país y rradicionalmente llamada “La Docta”, en 2002 a la
pregunta “concurre a bibliotecas” el 12% de los cordobeses decía que sí y
el 88% que no.u
Más recientemente» los indicadores casi no variaron. Según el Sistema
Nacional de Consumos Culturales, a fines de 2004 “alrededor del 28% de
los entrevistados afirman concurrir a bibliotecas”. O sea que el 72% no
concurre. Pero además el propio informe oficial dice: “Sin embargo tal
concurrencia está más ligada a la practicidad que al placer: la mayor parte
de aquellos que sí concurren (alrededor del 85%) va a consultar cierto y
determinado material’ o bien a ‘fotocopiar textos; (22,8%). Impacta que
apenas un magro 3,7% concurra a bibliotecas por el solo placer de ‘sacar
un libro para leer'. Es evidente que tal hábito está en vías de extinción”.12
Y en el diario Clarínt Vicente Muleiro escribió en abril de 2006 que:
“A la pregunta: ‘¿Ha concurrido a bibliotecas en el último año?’, un 75,2%
respondió que no y el resto que sí”. Y entre “los que acceden a libros pero
nunca los compran” solamente un 8,3% de no compradores asegura con­
currir a las bibliotecas.13
186 -------------------------------------------------------------------------- Volver a leer

Pero eso no es todo. Hay que añadir otra circunstancia, que puede
juzgarse incluso más grave. Y es que la sociedad argentina también en es­
ta materia permaneció bastante indiferente ante la destrucción, deterioro
o decadencia (como prefiera llamarse) de ese sistema. Y no es que se lo ha­
ya descuidado sólo en términos de infraestructura edilicia y de actualiza­
ción de acervo (en lo cual influyeron sin dudas las políticas de “ajuste”
aplicadas durante los últimos treinta años, con achiques presupuestarios
generalizados) sino que además de eso hubo una prédica y una acción de
la Dictadura que dejó huellas muy profundas y todavía vigentes. Porque
hay que reconocer que desdichadamente el discurso autoritario y perverso
de que el libro era subversivo prendió en vastos sectores sociales, particu­
larmente los más atrasados, como siempre sucede. El libro era subversivo
pero también el saber lo era. Y el conocimiento, el pensamiento, la libre
expresión de las ideas, rodo, todo fue considerado peligroso, Los libros se
quemaban, bibliotecas enteras fueron destruidas, y con ello la lectura era
vista como cuna y nido de contestatarios. Eso no se ha terminado en este pa­
ís. Parece mentira, pero basta recorrer pequeños pueblos del interior, los
más alejados de los centros culturales, para constatarlo.
Somos, pues, un país con una curiosísima y paradojal vida biblioteco-
lógica. Porque disponemos de una red formidable de bibliotecas, pero no
se la usa en su totalidad y no todos los bibliotecarios están consustancia­
dos de su enorme responsabilidad social.
Propongo considerar la cuestión, en relación con la lectura, yendo por
partes.
Aunque mucha gente lo ignora, y a veces la alharaca confunde a nues­
tro pueblo, de entre todos los mediadores de lectura ¿os bibliotecarios son
los encargados de una transmisión aparentemente más pasiva de la pasión por
la lectura, pero no menos importante que la de padres y maestros.
Aunque el concepto clásico dice que el bibliotecario es la “persona en­
cargada del cuidado técnico de una biblioteca”,14 hay una concepción mo­
derna, por lo menos en nuestra América, que supera ampliamente la cues­
tión técnica. Es la misión esencialmente política que destaca la especialista
colombiana Silvia Castrillón: “Es claro suponer que el bibliotecario, en su
papel de intelectual comprometido y que (...) tiene en sus manos un ins­
trumento de democratización como debería ser la biblioteca, debe contri­
buir a la lucha contra la miseria, contra la injusticia, contra la explotación,
Mempo Giardinelli 187

contra la violencia y contra todo lo que restrinja la libertad de pensamien­

to y la libertad de elegir entre opciones que contribuyan a una vida digna;
es decir, contra todas las violaciones a esos principios universales de justi­
cia y libertad. Lo contrario es moda y retórica”.15
Por lo tanto, los bibliotecarios tienen -deben tener- un rol esencial en
la estructuración de las políticas de lectura que necesitan países como los
nuestros. “En la medida en que se acepta sin discusión que las funciones
de una biblioteca pública se limitan al apoyo al sistema escolar, al ofreci­
miento de esparcimiento mediante actividades recreativas y al acceso a la
información para quien la solicita, se pierden de vista otras posibilidades
que la harían más necesaria y vital para la sociedad” (Castrillón, p. 23).
Y señala también que su país (y obviamente se aplica al nuestro) “ne­
cesita bibliotecas que, en primer lugar, se conviertan en medios contra la
exclusión social” y además que “mediante el debate público sobre temas
que conciernen a los ciudadanos, provoquen la reflexión, la crítica y el
cuestionamienro” (p. 23). De manera que propone “una formación que
permita a los ciudadanos actuar como tales, intervenir de manera eficaz en
los destinos de su comunidad, de su ciudad, de su país, y al mismo tiem­
po conocer los acontecimientos mundiales y tomar parte de ellos, especial­
mente cuando, en un mundo globalizado, afectan su futuro” (p. 24).
Aspiramos, pues, a un tipo de bibliotecario asumido como intelectual,
como hombre o mujer de letras. “Creo que no podemos dudar de la con­
dición de intelectual que debe tener el bibliotecario, quien, al igual que el
maestro, trabaja con medios intelectuales, con información, libros, lectu­
ra y lectores, es decir con objetos y personas involucrados en procesos in­
telectuales (...) Su trabajo supera lo estrictamente técnico-profesional”
(Castrillón, p. 25). Queda claro: “Todo lo anterior implica una postura
política”.
Por lo tanto, cabe aspirar a la formación de un nuevo tipo de biblio­
tecario que sea ante todo un buen lector. Por eso en este punto es perti­
nente recordar (quizás sería más apropiado “denunciar”) que en las carre­
ras de Bibliotecología de casi todo el país, durante la transformación
educativa de los 90, se cambiaron los planes de estudio de manera que, en
muchísimos casos, quedaron con una soia Literatura (sí, una sola materia
en toda la carrera) y recién en el tercer año. A la vez, se cambió la figura
del “bibliotecario escolar” o “para escuelas” por pretenciosas figuras como
188 Volver a leer

“técnico en archivos o en información”, seguramente respondiendo a las

fantasías primermundistas del menemismo.
Es obvio que un bibliotecario lector es uno que, desde su propia prác­
tica, podrá ser a la vez crítico, curioso, informado, reflexivo, inquieto y
abierto, consciente de su rol político, orgulloso de su saber y generoso pa­
ra abrir las mentes de los consultantes y de la comunidad toda. Y además
consciente de que todo eso es parce de un rol político Fundamental para la
Democracia.
Ésa es la tarea, sin dudas. Ésa la misión que esperamos hoy de las bi­
bliotecas y de los bibliotecarios argentinos.
Pero entonces nos topamos con la dura realidad. Que nos muestra
que si bien es verdad que las bibliotecas argentinas muchas veces son aten­
didas por abnegados bibliotecarios, lúcidos e inquietos, y hasta excelentes
lectores, también sucede que muchísimas bibliotecas están a cargo de per­
sonas sin capacitación, o de simples y burocratizados empleados públicos
colocados allí por vaya a saberse qué oscuras motivaciones del clientelismo
político.
En el Chaco, por ejemplo, donde hay una larga tradición biblioteco-
lógica, una idónea formación terciaria en la materia y se exige capacitación
a los bibliotecarios, no siempre se cumple con las designaciones adecua­
das?6 Mientras tanto en otras provincias, como La Rioja, la formación bi-
bliotecológica es completamente ignorada. Y son conocidas las reiteradas
denuncias periodísticas sobre la Biblioteca Nacional, con sede en Buenos
Aires, donde habría muchos más empleados sin capacitación específica
que bibliotecarios diplomados: más de una vez en la prensa nacional se
ha dicho que son una verdadera minoría dentro de una nómina de más
de 200 personas. Y está claro que no importa establecer aquí la exacti­
tud porcentual, sino dejar en evidencia que es un problema que tampo­
co está resuelto.
La capacitación es fundamental en esta área, en la que también hace
falta un profundo cambio en el concepto general de lo que es o debe ser
una biblioteca moderna. Esto me parece urgente porque, como dice
Castrillón, es necesario que “promueyan el interés y el gusto por la lectu­
ra” pero sobre todo hace falta que esa “lectura, según palabras de Fierre
Bourdieu permita el pensamiento pensante’, el pensamiento lento’ contra
el fast thinktng impuesto por los medios masivos”(p. 25).17
Mempo Giardinf.i u 189

La biblioteca necesita un cambio profundo. Y si bien —como opina

Castrillón— “es a la educación a donde debe dirigirse la mayor parte de los
esfuerzos", eso no impide que “son las bibliotecas los medios para la de­
mocratización del acceso, siempre y cuando se produzcan en ellas también
importantes transformaciones" (p. 14).
Eso implica la urgencia de superar los informes anuales que dimen-
sionan el aumento de lectores en salas, los libros nuevos recibidos, el in­
cremento en el número de libros solicitados, e incluso algunas —poquísi­
mas— inversiones realizadas. Lo que hace falta es otra cosa: faltan un
cambio de actitud en el bibliotecario, un nuevo tipo de biblioteca y nue­
vas estrategias de lectura que fuercen a la apertura mental y a una presen­
cia territorial social mucho más activa.
“La única forma de lograr bibliotecas que cumplan con estos nuevos
retos, es contando con un bibliotecario que se asuma como intelectual que
tiene un compromiso ético y político con su país y con la responsabilidad
social de responder por la administración de un instrumento público que
precisa estar al servicio de un mundo mejor para todos" (Castrillón, p. 25).

¿Qué se necesita para cambiar una biblioteca?

He visitado muchas bibliotecas en mi vida, en varios países, y sin dudas las

para mí inolvidables han sido las más lindas que he visto. Este concepto
elemental de belleza, con todo lo simple que parece, es central a la hora de
considerar los cambios que necesitaríamos aplicar en muchas bibliotecas
argentinas, y casi diría en todo el sistema.
Una biblioteca oscura o en la que hay poca luz, en la que no te dejan
sentarte cómodamente en un sillón, ni tomar un café o una gaseosa, te
prohíben comer y no tiene ventanas que den a un lindo jardín, que ade­
más tiene los libros siempre lejos y no te permiten tocarlos, y que encima
tiene horarios incómodos (o sea que cierra a la siesta y no está abierta los
fines de semana) es —¡obviamente!— una biblioteca a la que nadie quiere ir.
Este tipo de biblioteca expylsa a los lectores. En lugar de atraerlos, los
echa. En vez de invitarlos, los'espanta.
Queda claro, entonces: el primer cambio que hay que hacer en las bi­
bliotecas es estético y horario. Las bibliotecas modernas en todo el mun­
190 Volver a leer

do, al revés de las argentinas, están abiertas los sábados y domingos. Ponen
sillones cada vez más cómodos para leer, e incluso echarse una siestita con
los libros en brazos. Tienen cafeterías o máquinas expendedoras, y muchos
estantes abiertos, mesas de revistas o canastos para que quien quiera meta
mano y saque y lea lo que se le dé la gana. También los sistemas de prés­
tamo han variado: hoy se ofrecen credenciales que acreditan ser miembro
y permiten llevar libros a la casa por más tiempo y con menos trámites.
Hay algo que seguro no son esas bibliotecas: almacenes o bodegas os­
curas llenas de libros que nadie lee. Que es lo que distorsiona el sentido
mismo de una biblioteca, cuya misión es servir a la comunidad. De mane­
ra que si un acervo no se consulta y no tiene lectores, quiere decir que ese
servicio no se está cumpliendo.
El fenómeno, sin dudas, está asociado al marketing editorial y librero.
Y es que si algo cambió revolucionariamente en el mundo del libro fue la
comercialización. Mientras la literatura y la paraliteratura mutaban lenta­
mente e iban por las arduas escaleras de la escritura, las estrategias de ven­
ta de libros se dispararon por el ascensor. Basta ver las librerías actuales, que
se han convertido en centros de peregrinación popular tan concurridos y
económicamente poderosos como cualquier centro comercial. Y es por eso
mismo que hoy hay librerías en todos los centros comerciales. “La librería
—dice Trelease— se ha convertido en uno de los últimos lugares públicos
donde la gente se siente tranquila y enriquecida mentalmente y en donde
curiosear gratis, sin intención de comprar, es bien visto"* (p. 236). ¿Que hay
mucho robo, como denuncian y se quejan no pocos libreros? Bueno, ahí es­
tán los controles magnéticos, que también van llegando a algunas bibliote­
cas y resuelven el problema. Tienen un costo, desde luego, pero es un cos­
to de inversión, no un gasto, y a la larga es redituable.
¿Y cuáles son los mejores momentos para esas peregrinaciones?
¿Cuáles los días de mayor asistencia de público? Obviamente los fines de
semana y los feriados. Existen montons de estudios de mercado que in­
dican que las ventas en librerías crecen justamente en esos días.
Bueno, ésos son los días en que casi todas las bibliotecas de la
Argentina están cerradas. Clausuradas absurdamente, negadas a la socie­
dad que tanto las necesita. Vedadas para miles de chicos y chicas que “se
aburren”, que se revientan la cabeza viendo telebasura o jugando en redes
muchas veces violentas, inmovilizantes y embrutecedoras.
Mempo Giardinelli 191

No tiene ningún sentido seguir pensando que el problema es la tec­

nología o la “modernidad” que supuestamente alborota a los chicos y les
“hace la cabeza”, como suele escucharse a padres y docentes. De ninguna
manera son los medios electrónicos lo que amenaza a las bibliotecas y
“puede llegara reemplazarlas”, como ya sostienen algunos. Eso no es cier­
to, es altamente improbable si sabemos cambiar. Porque hay que cambiar,
ésa es la cuestión. Pues como dice Trelease, Jnternet “está muy lejos de re­
emplazar las bibliotecas. La mayor amenaza para las bibliotecas son las bi­
bliotecas mismas” (p. 235).
¿Qué hace falta para que las autoridades de cada biblioteca, o de los
sistemas bibliotecarios, públicos y privados, lo adviertan?
Entre otras cosas, y en primer lugar, cambiar la actitud misma de los
bibliotecarios. Es necesario que en su formación se incluya la construcción del
lector. Ninguna técnica, ningún sistema estandarizado de catalogación,
nada reemplaza el saber sobre los libros que acumula y puede compartir quien
los ha leído y amado. El amor por la lectura, cuando se gestiona bien, se
convierte en el nexo entre un público que tiene mucho para dar y el otro,
necesitado de todo. Y ésa es la función de mediación que deben ejercer los
bibliotecarios. ¡Por eso es absurdo que no se les enseñe literatural
Por lo tanto, no habrá decisión de autoridad alguna que ordene los
cambios profundos, si a éstos no los promueven ellos mismos y los usuarios.
Pero sí hay cosas muy sencillas que se pueden hacer y que no requie­
ren de resoluciones superiores. Es muy fácil poner una cafetera o contra­
tar una máquina expendedora. Es sencillo crear una comisión de amigos
de la biblioteca que se encargue de atender un modesto servicio. Es senci­
llo y Utilísimo abrir puertas y ventanas, procurar la mayor iluminación,
permitir sentarse en el patio o en el suelo, incluso sacar libros a la vereda.
Sólo se necesita un poco de imaginación para ver de qué manera se invita
a leer, en el salón (o habilitando una parte) o en el patio si lo hay. No es
difícil conseguir a préstamo, o mediante donaciones de vecinos, algunos
sillones cómodos, aunque estén viejos. Y también pueden organizarse ve­
ladas de lectura en voz alta, para diTerentes edades, con lectores avezados,
abuelos/as y los propios bibliotecarios. En fin, de lo que se trata es de ser
creativos, superadores de obstáculos, y de entender a los chicos, quererlos
y ayudarlos a ser lectores. Para ello hay que hacer de la biblioteca un lugar
agradable, con una única regla escrita: no hablar fuerte y no fumar.
192 Volver a leer

Y se trata también —y sobre todo— de perder el miedo al cambio. Y de ex­

pulsar de nosotros mismos las innumerables excusas que siempre aparecen.
Lo único que puede quedar a “trasmano” de estas ideas, digamos, se­
ría la cuestión del horario corrido y la atención al público los fines de se­
mana. Pero qué maravilla sería si en lugar de abrir las bibliotecas a las 7
para huir a las 12 y eso de lunes a viernes, consiguiésemos que estén abier­
tas, luminosas y seguramente llenas los sábados y domingos, la mayor can­
tidad de horas posible e incluso en las noches. Muchos países lo hacen.
¿Tan arrasados podemos ser los argentinos, también en esta materia?
En síntesis, lo que hace falra en nuestras bibliotecas es cambiar el mo­
do de pensar de las autoridades y los mismos bibliotecarios, modificar la
idea de la misión que tienen las bibliotecas, cambiar la disposición huma­
na y física y dar un giro de 180 grados a los criterios de atención al públi­
co. Deben dejar de ser ft7wp¿?rpara convertirse en lugares atractivos. No di­
go un parque de diversiones, pero casi. Trelease (pp. 235-241) explica cómo
las librerías cambiaron en los Estados Unidos (y lo hemos visto también en
la Argentina): desde los 90 las librerías empezaron a mostrar todos los libros,
ponerlos al alcance te la mano (literalmente) y se ocuparon de estimular que
la gente ¿os hojee, los toque y los lea durante el tiempo que quiera.
A la vez, se cambiaron todos los horarios: los mejores momentos para ir
a las librerías son los mejores momentos de ¿a gente: la noche, los sábadosy do­
mingos, los feriados. O sea, cuando la gente tiene tiempo. Muchas librerías
abren cafeterías dentro del local, o ponen mesas en patios y veredas, y
alientan al público a que vaya y se siente a leer. Los vendedores (su equi­
valente sería los bibliotecarios) dejaron de ser intermediarios de compra y
venta, para ser, en lo posible, lectores confiables, buenos conversadores so­
bre ese objeto que interesa a todos: el libro y sus contenidos. Muchas li­
brerías incluyeron secciones de revistas y diarios, venta de CDs y DVDs,
sectores especiales para niños. La luz y el colorido pasaron a ser fundamen­
tales y hoy todas las librerías son luminosas, los libros sobresalen constan­
temente de los estantes y se interponen en nuestra caminata porque los pa­
sillos están llenos de mesas con ruedas llenas de ellos.
Trelease incluso desarrolla una interesantísima explicación sobre la im­
portancia de mostrar las carátulas (tapas) de los libros (p. 247). Enumera las
estrategias de venta típicas del capitalismo avanzado, y propone su aplica­
ción en el mundo bibliotecario. Sus ideas son provocadoras e incluso pue­
Μεμγο Giardinelli 193

den resulrar tan heterodoxas que han de espantar a algunos espíritus conser­
vadores. Pero qué bien les vendría leer esas páginas a muchos bibliotecarios
argentinos, y sobre todo a las diferentes autoridades bibliotecológicas, mu­
chas de las cuales se mantienen, todavía, en el siglo XIX en esta materia.
En fin, la comercialización ha hecho milagros y así como en tantos as­
pectos nos fastidia inundándonos de necesidades idiotas, y nos invita a un
consumismo vacuo, en este caso ¡as buenas bibliotecas deberían adoptar
muchas de estas estrategias comerciales. En muchos países lo han hecho y
hoy, en el mundo, las bibliotecas son lugares luminosos, alegres, abiertos y en los
que dan ganas de estar y de quedarse. Y no pienso solamente en los Estados
Unidos y Europa. Yo las he visto en Chile, en Colombia, en México, en
Brasil: bibliotecas de puertas abiertas, luminosas, alegres, con cafeterías o
espacios para sentarse cómodamente, o mejor aún, para echarse λ leer. Y son
países con iguales o peores contrastes sociales que la Argentina.
Parece mentira que todavía entre nosotros (y éste es otro desdichado
signo de nuestro atraso secular) haya personas (¡e incluso bibliotecarios!)
que preservan ¡a oscuridad, la distancia, la prohibición y el temor a los li­
bros. Y no hablo de un caso especial porque, lamentablemente, esro lo he
visto en muchas ciudades y en muchas provincias, incluso en la mía.
Claro que todo esto debemos hacerlo a la latinoamericana: Castrillón
aconseja que nuestras bibliotecas deben "organizar debates públicos que
no se parezcan al espectáculo, ni cuyos temas se decidan exclusivamente
por su actualidad, sino por su necesidad” (p. 30) y tiene razón. Por eso di­
ce también que: “Espreciso que las bibliotecas se planteen un objetivo políti­
co, social y cultural muy claro a partir del cualformulen sus planes de traba­
jo y su programación de actividades. Llenar estadísticas de "usuarios’, como
suele designar el argot bibliotecario a quienes visitan las bibliotecas, y de
actividades aisladas de un plan, no garantiza una contribución al propósi­
to de democratizar la cultura escrita”. (Castrillón, p. 17)
La biblioteca, pues, debe ser un lugar atractivo y cómodo, y sobre to­
do un lugar resignficado desde el que toda la actividad se oriente al fomen­
to de la lectura. En voz alta, silenciosa, individual, grupal, actuada colec­
tivamente o íntima, cerrada o al aire libre.
Quizás no sea la gran cosa, pero toda pequeña revolución biblioteca-
ria es capaz de cambiar muchísimo a cualquier comunidad. No sería inútil
intentarlo.
194 Volver a leer

Las amistades librescas: Juan Rulfo y Juan Filloy

Todo escritor tiene, porque la elabora a lo largo de su vida, una lista de lec­
turas favoritas. Son sus autores y títulos predilecros, los que considera sus
maestros y a quienes rinde homenaje, culto, memoria. En ellos se apoya, son
como bastones de vida, muletas para andar en el mundo de la literatura.
En mi caso fueron dos grandes escritores, ñus padres literarios, dos
maestros que además me brindaron el honor de su amistad, un tesoro pa­
ra el joven escritor que yo era cuando los frecuenté.
Uno ya es universal (Juan Rulfo, 1918-1986) y al otro (Juan Filloy,
1896-2001) se lo está reconociendo poco a poco en rodo el mundo. En am­
bos encontré vidas ligadas a los libros, pasión por leer, agradecimiento a las
lecturas fundadoras y un vínculo amoroso con sus bibliotecas personales.
En enero de 1986, el día en que Juan Rulfo murió yo me encontraba
circunstancialmente en México y lo había visitado un par de veces en su
casa de la Colonia Guadalupe Inn, al Sur de la Ciudad y cerca del llamado
Desierto de los Leones. Los Rulfo vivían en un tercer piso que yo conocía
muy bien, y allí habían dispuesto su lecho de enfermo en una habitación
pequeña, junto a la sala. Era un cuarto despojado y semioscuro, al menos
durante las visitas, y Juan estaba acostado en la cama de una sola plaza con
cabezal de madera arqueado, alto y oscuro. Solamente parecían brillar las
sábanas blancas y la mirada siempre encendida de ese hombre menudo, del­
gado, que era mi maestro y mi amigo, y que vivía rodeado de libros.
Había una mesa de luz a su derecha y sobre ella unos papeles en los
que había escrito algo, con su letra desgarbada y el siempre infaltable lápiz
amarillo, de mina 2B, que eran los que prefería. Hacía tiempo que ya no
escribía con lapiceras ni bolígrafos, ni con máquina de escribir. Solamente
utilizaba esos lápices flacos, coronados por gomitas de borrar sucias de tan­
to trajinar. Algún tiempo atrás había empezado a regalar sus plumas y a mí
una tarde del 84 me regaló su Pelikan a cartucho con tapa metálica dicién-
dome, con el aparente desinterés con que descomprimía sus emociones,
"quizás te sirva ahora que regresas a tu país”.
No leí esos apuntes, pero imagino que fueron los que un vecino del
edificio vendió después (luego se supo que hurgaba en la basura de los
Rulfo y extraía los papeles que Juan descartaba) y se publicaron una o dos
semanas después de su muerte, en el suplemento de un diario mexicano.
Mempo Giardinelli 195

La noche del día en que murió lo acompañé, en silencio, desde un rin­

cón de la Funeraria Gayosso de la avenida Félix Cuevas. Ahí estaban sus vie­
jos y queridos amigos: Juan José Arreóla, Tito Monrerroso y Bárbara Jacobs,
Edmundo y Adriana Valadés, Elena Poniatowska y mucha gente anónima,
de evidente origen humilde. Algunos lloraban quedico, como se llora en
México cuando se le teme a la muerte, y hacía frío y creo que llovía.
Escribí entonces una breve nota necrológica y después, por años, na­
da sobre él hasta que en el 2000 empecé a evocarlo como quien escribe la
larga y fragmentaria semblanza de un padre amado. Quiza este recuerdo
que esbozo a veinte años de su muerte sea una parte de ese todo.
Juan me honró con su afecto cuando yo era muy joven y él ya un es­
critor consagrado, reticente a la celebridad y con fama de hosco. Desde fi­
nes de los 70 hasta su muerte, nos encontramos muchas veces y sostuvi­
mos largas conversaciones peripatéticas por calles de México y de Buenos
Aires. Pero sobre todo, la nuestra fue una amistad de librerías. Juanito, co­
mo lo llamábamos los que compartíamos mesa en la hoy desaparecida li­
brería “El Agora”, ubicada a cuatro o cinco cuadras de la casa de los Rulfo,
fortalecía la amistad literaria, desde luego, pero lo profundo del vínculo
con él era más bien filosófico, filial, compuesto de raras liturgias y fideli­
dades no escritas.
En aquellos años en los altos de “El Agora” había una pequeña cafe­
tería que a finales de los 70 y comienzos de los 80 era prácticamente la ofi­
cina de Juan, que pasaba allá arriba muchas tardes, leyendo o escribiendo,
y seguro se instalaba los viernes, después de las cinco o las seis, y ahí nos
reuníamos sus amigos. Allí solía escribir, a mano y en sus libretitas, cuan­
do estaba solo y bebía cafés o gaseosas y fumaba esperando que llegáramos.
Y cuando cerró “El Agora” nos trasladamos a otra librería, “El Juglar”,
también cercana a su casa. Era una hermosa casona de tres plantas, con li­
breros por codas partes y una cafetería encantadora en la terraza, con vista
a una glorieta de poco tráfico vehicular. En ambas librerías, y en distintas
épocas, Juan condujo deliciosas tertulias vespertinas, teniendo siempre a la
mano todo ese mundo de libros que él sabía y podía consultar, bajando és­
te o aquél de los estantes con urja autoridad que ningún vendedor se atre­
vió jamás a contradecir.
Hasta fines de 1983, cuando todavía no podíamos volver a la Argen­
tina, y aun después, cuando emprendimos el regreso, Juan fue extremada­
196 Volver a leer

mente generoso con muchos escritores argentinos. Adoraba la obra de

Osvaldo Soriano y conocía muy bien nuestra literatura. Frecuentaba los li­
bros de Roberto Arlt, de Manuel Puig, de Beatriz Guido, de Manuel
Mujica Láinez, Eduardo Mallea, José Bianco, Silvina Ocampo (a quien
apreciaba más que a su marido, Adolfo Bioy Casares) y estaba muy al tan­
to de la literatura social argentina: no le eran ajenos los nombres de
Roberto Mariani, Roberto J. Payró o Leónidas Barletta, por caso.
Pero su escritor favorito era, sin dudas, Julio Cortázar, de quien era ami­
go muy cercano. No olvidaré jamás la velada del 14 de febrero de 1984, en
el Teatro Bellas Artes de la Ciudad de México. Ese día fue la presentación de
Luna Caliente. En la mesa estábamos Noé Jitrik, Juanito, Agustín Monsreal
y yo. El acto empezó al caer la tarde, como siempre se hace, y luego de las
primeras palabras de Jitrik alguien se acercó a Juanito y le dijo unas palabras.
Juan se mostró inmediatamente turbado, tanto que Noé interrumpió sus pa­
labras y cedió el micrófono a Juan, quien se puso de pie y dijo que acababan
de informarle que había fallecido Cortazar en París, y que lo que debíamos
hacer en ese instante era rendirle un homenaje al Gran Cronopio aplaudién­
dolo a rabiar. Fue impresionante: toda la sala estalló en un sonoro y larguí­
simo aplauso, mientras algunos se largaban a llorar abiertamente y Juan y to­
dos los de la mesa nos abrazábamos como hermanitos menores.
Mientras preparaba este texto me preguntaba qué es lo que le habré
aprendido, para decirlo en mexicano. Y la respuesta me parece que es va­
ria. Por un lado, la autoexigencia devastadora, el amor a la biblioteca, el
desprecio a las mediocridades con cartel y la pasión por la lectura. Digo
lectura, no mercado. No digo publicación de libros. Digo leer a lo bestia
y escribir a lo íntimo. Juan con su economía subrayaba la exigencia:
“Mejor publicar poco que arrepentirse mucho” decía, sabedor de que casi
seguramente no le haríamos caso. Con su rudeza nos marcaba el camino
del desprecio a lo frívolo. Lo desesperaban la superficialidad, el hablar de
más y sin conocimientos. Con su ironía feroz nos desarmaba para que
comprobáramos por nosotros mismos si éramos capaces de recuperarnos,
de sobreponernos a su crítica, de soportar su magisterio. No era fócil ni
grato someterse a sus juicios lapidarjos, a su exigencia tenaz. Pero uno con
él aprendía, de ese modo, que el del escritor es no sólo un oficio solitario
sino también desesperado.
En la obra de Rulfo casi no hay futuro, no hay más vislumbres que el
Mempo Giardinelli 197

desasosiego y ia pena de existir. Sé que eso se debía al hecho de que él no

era hombre de ilusiones. Siempre adolorido, su visión de mundo era aci­
da y sombría. Muchas veces he pensado que quizás eso explica lo escueto
de su obra. Y sé que lo contradije en casi todo. Él decidió su silencio; yo
ejerzo mi voz. Él fue económico hasta el extremo de no querer publicar más
y desdeñar lo escrito; no es mi caso. Y sobre todo, él fue grande y único.
Juan murió el mismo año en que conocí personalmente, en Río
Cuarto, a Juan Filloy, ese otro escritor enorme, todavía un tanto secreto.
Como si la vida me hubiese deparado la traslación de un Juan a otro, años
antes yo había leído Op Oloop, novela que me había impresionado para
siempre. Por eso viajé a Río Cuarto para conocerlo. Me recibió con alegría
y me adoptó como su joven amigo.
De él se sabe que pasó la mayor parre de su larga vida en Río Cuarto,
donde fue juez y escritor silencioso por casi 30 años, Se lo leía poco y
cuanto se sabía de él era que todos los títulos de su cuantiosa obra (más de
60 títulos) tienen siete letras, que era un bibliotecario obsesivo y que vivi­
ría más de cien años cultivando la escritura en solitario mientras sus libros
circulaban en modestas ediciones que él enviaba por correo a sus amigos.
Pero hay mucho más: Filloy fue uno de los más originales escritores
del siglo XX argentino. Hoy en América Latina su nombre es ya familiar
para las nuevas generaciones, en parte por el tamaño monumental de su
obra, en parte porque fue pionero de estilos, y finalmente porque su pro­
sa seduce a todos los iniciados. Por supuesto, Filloy contribuyó a la cons­
trucción del mito con sus raras costumbres: además de las siete letras, su
afición a la palindromía, que nunca pisaba Buenos Aires y, sobre todo, la
abrumadora erudición que podía apreciarse, cada tanto, en las páginas de
algún suplemento literario, entre ellos el del diario La Nación, del que fue
columnista durante más de sesenta años.
Autor de culto entre los pocos que lo leían, el mito Filloy se basó en
su impactante personalidad y en su complejísima pero perfecta prosa. Ver-
borrágico, caudaloso, tuvo una precisión absoluta en el uso del idioma y
ahondó en la riqueza de posibilidades expresivas del español. Utilizó nues­
tra lengua hasta agotarla, se ocupó de que no quedaran fuera de su exten­
sa obra ninguno de los 73 mil vocablos que en su época constituían el
Castellano. Por eso es tan arduo leerlo; es imposible comprenderlo sin la
asistencia del Diccionario de la Lengua, y el corpus textual que creó es
198 Volver a leer

complejo no sólo por su abundancia sino por su vocación experimental, la

osadía de su estilo vigoroso y peculiar, y la vigencia filosófica de su pro­
ducción, que abarcó todos los géneros.
Filloy quería ser leído con los diccionarios al lado. Quería forzar la
competencia lectora de quienes entraran en sus páginas. En su novela Op
Oloop (publicada por primera vez enl934) deslumbran la estructura com­
pleja y el vigor conceptual, la prosa- brillante y perfecta y el afán de renovar
la literatura. Aún hoy esa novela emite destellos deslumbrantes, y bajo su
severa influencia escribieron Leopoldo Marechal y Julio Cortázar sus obras
cumbres: El banquete de Severo Arcángelo, Adán Buenos Aires y Rayuelo.
Por el volumen de su obra (decenas de novelas, libros de cuentos, poe-
marios, ensayos, palíndromos, dramas), por su estilo de vida y por su mi­
rada aguda y omnicomprensiva sobre una sociedad empecinada en la tra­
gedia, su fama fue, por años, más personal que literaria. No hizo nada para
que su obra fuese leída. Entre 1930 y 1939 publicó siete libros en forma
privada y en tirajes de entre 300 y 500 ejemplares, que pagó él, y hacía lle­
gar a sus lectores uno por uno “porque así procuraba escapar de la censu­
ra y preservar mi reputación judicial”. Y es que en aquellos años la censu­
ra en la Argentina era feroz: en 1935 la Municipalidad de Buenos Aires
negó la autorización para publicar Op Oloop, calificada de “pornográfica y
ofensiva a la moral y las buenas costumbres”.
Sus padres habían sido analfabetos. Benito Filloy emigró de Ponte­
vedra a la Argentina hacia 1870 y fue peón, carrero y almacenero en Tandil,
500 kilómetros al Sur de Buenos Aires. Su madre, Dominique Grange,
francesa de Toulouse, fue lavandera, ama de casa y curandera homeopática.
Separada de un marido belga con el que había tenido tres hijos, que ya eran
grandes cuando conoció a Benito, fue la figura más fuerte en la vida de Don
Juan, quien siempre tuvo su retrato sobre su escritorio. En 1888 la pareja
se instaló en Córdoba, en el Barrio General Paz. Benito puso un almacén
de ramos generales llamado "La Abundancia” y allí Dominique parió otros
tres varones (Juan fue el tercero) y una mujer. Mientras cursaban la prima­
ria, los hermanos ayudaban en “La Abundancia” y Juan hacía el reparto de
mercaderías. En sus ratos libres asistía, a bibliotecas ambulantes, de las que
había dos o tres en Córdoba, para leer a escondidas. “Me las devoré todas
y también las del Colegio Nacional de Córdoba y luego la de la Facultad de
Derecho de la Universidad Nacional de Córdoba”, dijo alguna vez.
Mempo Giardinelli 199

Como funcionario judicial se radicó en Rao Cuarto, donde alcanzó la

máxima jerarquía: Presidente de la Cámara Federal de Apelaciones. Su ca­
rrera fue impecable y en paralelo a la magistratura -me dijo un día- “yo
escribí diariamente en papel oficial, como Huysmans y Giraudoux, tres o
cuatro libros a la vez y como revancha de siglos para compensar el analfa­
betismo ancestral que circulaba en mi sangre”.
Autodefinido como “de ideas socialistas”, jamás se afilió a partido al­
guno ni estuvo cerca del poder, civil o militar. Demócrata y librepensador,
escribió una de las primeras novelas anridictatoriales de los años 70 (Vil &
vil). El golpe de Estado del 24 de marzo de 1976 lo encontró publicando,
a los 82 años, una novela paródica del golpismo. Y en aquella época de ho­
rror una mañana tropas del ejército lo detuvieron para interrogarlo.
Durante muchas horas estuvo encerrado con tres altos jefes militares, a los
que —decía después- “convencí de que yo era un viejo inofensivo y apro­
veché para impartirles una clase sobre el significado de la literatura y la vi­
da de los personajes”.
Desde 1985 y hasta su muerte lo visité muchas veces y mantuvimos
una puntual correspondencia durante años. Entre mis recuerdos más her­
mosos guardo el haber caminado juntos por Río Cuarto en la época en que
llegan las golondrinas desde San Juan de Capistrano, en California. Esas
charlas fueron verdaderas lecciones de vida y literatura y me permitieron
conocer el tesoro que fue su biblioteca: más de 18.000 volúmenes que él
mismo había clasificado, en fichas de distintos colores por materias, todas
escritas a mano.
Allí escribió su primera novela, ¡Estafen! (1932), de rema judicial y
prima hermana literaria de El Proceso, de Franz Kafka. Allí Op Oloop., La
Potra, Caterva y las que siguieron. También en esa biblioteca luminosa,
con las dos enormes puertas ventanas siempre abiertas al balcón que daba
a la calle, frecuentó todos los géneros y probó codos los estilos. Escribió
rantos sonetos perfectos como Góngora y Quevedo y también teatro, his­
toria, ensayos y centenares de cuentos.
En esa biblioteca vidriada, ateítada de libros y retratos, yo he visto fo­
tos en las que está junto a los más renombrados autores argentinos de los
últimos setenta años del siglo pasado. Filloy admiraba la poesía de Lugones,
no le interesaba Roberto Arlt, desconfiaba de Macedonio Fernández y apre­
ció siempre más a Bioy Casares que a Borges, de quien dijo que “escribe
200 -------------------------------------------------------------------------- Volver a leer

bastante bien, pero le falta calle. En Borges no hay coito, no hay sangre”.
Sus escritores preferidos fueron John Donne, Baudelaire, Valéry, Lugones y
Neruda, entre los poetas. Y como narradores: Joris Karl Huysmans, Marcel
Schwob, Ramón del Valle Inclín, Rafael Pérez de Ayala, Horacio Quiroga,
Juan Rulfo y Alejo Carpentier. Fue amigo cercano y frecuente de Miguel
Angel Asturias y de Nicolás Guillen. Los dos lo visitaron en su casa de Río
Cuarto, y con Guillén, en 1951, conoció en Cuba a Ernest Hemingway.
Igual que Óptimus, el estadígrafo personaje de Op Oloop que lleva
cómputos de rodo, y a todo lo clasifica y ordena, Filloy vivió metódica­
mente: se levantó con el alba; fumó cuatro pipas diarias hasta los 85 años;
bebió media botella de vino con cada almuerzo y cada cena; durmió una
hora de siesta; leyó todas las tardes en su biblioteca; encuadernó origina­
les, manuscritos y todos los libros que el uso ajaba y amó a una única mu­
jer toda su vida. Así, hasta los 105 años.
Logró ser, como quería, un hombre de tres siglos: “Uno que nace en el
XIX, vive todo el XX y muere en el XXI”. Un mediodía en su casa de Cór­
doba, ya con 102 años, me explicó cuál era la mejor forma de morir: “Sano
y de repente: por bala» rayo o síncope”. Y lo consiguió: su corazón se decuvo
mientras dormía la siesta, en julio de 2001, días antes de cumplir los 106.18
Por todo lo dicho hasta acá es que muchas veces, en diversos puntos
del país, siento la necesidad de reflexionar con los bibliotecarios esa idea o
lema -“Leer abre los ojos”- que acompaña estas reflexiones desde 1986,
cuando la revista Puro Cuento empezó a ocuparse de la promoción de la
lectura y tuvimos la fortuna de contar con el generoso aporte de
Hermenegildo “Menchi” Sábat, quien dibujó el estupendo logotipo que
nos identifica desde entonces.
A lo largo de dos décadas el lema devino convicción pero sobre todo
tarea, misión, compromiso y militancia porque propone, lisa y llanamen­
te, mirar el mundo desde ojos que leen y equiparando al libro con el corazón.
Que es como entiendo al mediador de lectura, y en particular al bibliote­
cario: una ventana idónea, generosa y afectiva para abrirse al mundo.
Leer para que se abra la mente, para ensanchar los ya infinitos límites
del cerebro, para saber más y saber mejor. Y más humildemente, para ser
mejores personas. Porque es en la lectura donde está la docencia profunda de
la vida. Es mentira esa tontería de la supuesta ‘universidad de la calle”, vul­
garización inútil si las hay.
Mempo Giardinei.i.i 201

Sólo la lectura, la imaginación, el estudio, el esfuerzo, la tenacidad in-

vestigativa, el desafío constante del conocimiento nos abre los ojos para
pensar mejor y enronces, peculiares y sinceros, abandonar las oscuridades
de la ignorancia. Que son oscuridades tenebrosas, malignas, nocivas para
la convivencia y cuyos nombres propios hoy son racismo, discriminación,
autoritarismo, violencia, resenrimienro. Todas materias tan argentinas de
este tiempo, desdichadamente, que por eso mismo conviene enfrentar con
valentía, con el saber que está en los libros y con la pasión que reside y bu­
lle, incontenible y magnífica, en la lectura.
En este sentido, el trabajo del bibliotecario es en sí una quijotada. Y
no sólo por lo utópico que hay en su trabajo, sino por lo concreto: son los
bibliotecarios quienes “tienen” los libros y los clasifican técnicamente, los
cuidan y los facilitan para que los lea el pueblo. Son los hidalgos conscien­
tes del saber que atesoran esos libros. Y a) ser, de ral modo, intermediarios
entre la ignorancia del pueblo y el saber que provee la lectura, devienen fi­
guras claves para la sociedad.
Si leer abre los ojos, entonces habrá que tenerlos bien abiertos para
que un día nuestro país tenga una verdadera Política de Estado de Lectura
que considere estas posibilidades, como la que parece -en 2006- que se es­
tá poniendo en marcha. Al menos hoy se observan algunos esfuerzos con­
sistentes que merecen apoyo, crítica constructiva, reorientación si es el ca­
so, y apuntalamiento constante.
Porque en el pan de la lectura está la mejor posibilidad de acabar con
la ignorancia.

Notas

1 Conferencia pronunciada en el “Congreso Mundial de Bibliotecas e Información:

70° Congreso General y Consejo de la 1FLA- Bibliotecas: Instrumentos para la Educación
y el Desarrollo”, Buenos Aires, 21 al 28 de Agosto de 2004.

2 Julio NevelefF, Guardianes, solteronas y preservado™^ Librería de La Paz, Resistencia,

2005-
' Chile presenta el mejor sistema de la región, con bibliotecas públicas completa­
mente informatizadas y unificadas en red. El sistema chileno permite el acceso remoto a
codos los catálogos desde cualquier punco del territorio. Véase: http://www.clarin.com/dia-
rio/2004/08/21 fsociedad/s-05001 .htm
202 Volver a leer

4 Fue creada por la ley 419. Más de un siglo después, en 1986, la ley 23.351 de
Bibliotecas Populares, creó el Fondo Especial para Bibliotecas Populares. Véase:
http:Hww. conabip.gpv.ar
5 Ana María Peruchena Zimmermann, Un panorama de las Bibliotecas Argentinas, en Ifla
Joumal, vol. 30. N° 2, 2004, pp. 105-195. Disponible en; hcrp.7/www.ifla.org./V/tflaj/in-

dcx.htm
6 Datos ratificados por el MECyT, Dirección Nacional de Información y Evaluación
de la Calidad Educativa (DINIECE), Red Federal de Información, Relevamienco Anual
2004. A esto habría que sumarle las bibliotecas en otros espacios no destinados a tal fun­
ción, cuya cantidad fue imposible estimar.
7 Este cómputo incluye a la Biblioteca del Congreso, la Biblioteca Nacional del
Maestro, las decenas de bibliotecas de la Red de Interconexión Universitaria creada en
1994, y una cantidad de redes y sistemas de información de los que Peruchcna Zimmer­
mann brinda un completo panorama.
8 La edición se encuentra agotada pero la última cifra es de 4.245 y se puede consul­
tar en la Base de Daros de Bibliotecas Argentinas, BIBAR-ABGRA, disponible en
http://www.abgra.org.ar/bib-argentinas.htm
9 Véase: http://www.clarin.com/diario/2004/08/21/sociedad/s-05001-btm

10 Encuesta Nacional de Lectura 2001. Realizada por Caterberg y Asociados, por

cuenta del MECyT.
11 Encuesta de MKT Consultores, ya citada, de septiembre de 2002.
12 Sísrema Nacional de Consumos Culrurales (SNCC), realizado por la Secretaría de
Medios de Comunicación (Jefatura de Gabinete, Presidencia de la Nación), en agosto de
2005: http://www.consumoscukurales.gov.ar/sncc.htm
13 Vicente Muleiro, “Así leen los argentinos”, en Ñ, 22 de abril de 2006. Daros de

la encuesta Los argentinos y los libros, realizada por el Centro de Estudios de la Opinión
Pública (CEOP).
’4 María Moliner, Diccionario del Uso del Español c. 1, Gredos, 1991.

15 Silvia Castrillón, El derecho a leery a escribir, México, Conaculta y Bogotá, Asolec-

tura, 2004, p. 26. En adelante cada cita mencionará autora y página.
16 Conozco una biblioteca de Resistencia en la que de once personas que trabajan y
atienden sólo cuatro son bibliotecarios diplomados. Y no es un caso único.

17 Pierre Bourdieu, Sobre la televisión, Barcelona, Anagrama, 1997, pp. 38-40.

18 Estos apuntes son parte del prólogo a la primera edición española de Caterva, no­
vela fundacional de la moderna literatura argentina (Madrid, Siruela, 2004).
 Capítulo 9

Guía para padres, maestros, bibliotecarios

y mediadores de lectura

Preguntas muy frecuentes» respuestas algo menos

Este capiculo simplemente intenta responder las preguntas más habituales

que padres y maestros me han formulado —referidas a la lectura— a lo lar­
go de más de veinte años.

Lo que mas preguntan los padres

—Mis chicos no leen, ¿qué puedo hacer?

Empecemos por decir que si los chicos no leen no es un problema de
los chicos, sino de los grandes. Son los padres, los maestros y biblioteca­
rios (a quienes se llama “mediadores”) los que deben resolver el problema,
y el primer paso para lograrlo es ser conscientes de que la lectura en voz
alta es el mejor camino para crear lectores. No hace falta mucho tiempo,
ningún esfuerzo excesivo, ningún conocimiento previo. Y tampoco hace
falta endilgarse ninguna culpa, porque si ahora en este país no se lee, o se
lee poco, es responsabilidad de varias generaciones que dejaron de leer
porque se les dijo que la lectura era peligrosa y subversiva, nadie les ense­
ñó a leer con placer y libertad, y se acostumbraron a un monstruo cómo­
do, engañoso y paralizante. Si su propio caso es ése, entonces ahí tiene L·
explicación a por qué sus hijos tampoco leen. No es un problema de la es­
cuela solamente, no es que “los maestros no les enseñan”. Es que así como
204 Volver a leer

usted no lee, no leen los maestros, no leen los obreros y -lo sabemos- ni
los gobernantes leen.
Entonces, ¿qué se puede hacer? Sugiero releer el Capítulo 5 de este li­
bro y poner en marcha, en casa, los sencillos programas de lectura en voz
alta y de lectura libre silenciosa y sostenida.

—¿Ysi no quieren leer?

Los chicos tampoco quieren comer todo lo que les damos, ni bañarse
todos los días, ni lavarse los dientes ni un montón de “ni”. Y sin embargo
los educamos, les enseñamos, los dotamos de capacidades para la vida fu­
tura. Con la lectura pasa lo mismo: lo que fundamentalmente buscamos
es sembrar la semilla del deseo de leer. Queremos que los chicos lean, pero
sobre todo queremos que quieran leer. Éste es el objetivo primero y prin­
cipal de la Pedagogía de la Lectura.

—¿ Y cómo se hace para que quieran leer?

Es un largo proceso que dura toda la vida, y que empieza, si lo hacemos
bien, desde antes de nacer el niño. Para el bebé que se va gestando no hay
nada más tranquilizador que escuchar la voz de su mamá. Hay muchísimos
estudios al respecto, y cualquier neonatólogo o pediatra sabrá confirmarlo.
Asimismo es muy recomendable la lectura en voz alta desde que na­
cen. Escuchar la voz de mamá, o de papá —y además verlos leyendo una his­
toria, un cuento, una poesía— es tan sano y nutritivo para el bebé como la
leche. Porque aunque no entiendan todo lo que se les lee, incorporan la es­
tructura de la narración, palabras nuevas, y cada día amplían el tiempo de
atención que pueden sostener.

-¿Por qué es tan importante que los padres sean lectores? ¿Y si no lo son?
Hay estudios en el mundo que relacionan el éxito en la vida con lo
mucho o poco lectores que fueron los padres de algunas personas exitosas.
En la Argentina, dada nuestra realidad social, eso no tiene mucho sentido,
pero sí podemos extraer una idea básica que me parece importante: si los
padres ya son lectores, sabrán transmitixlo a sus hijos; y si no lo son, segura­
mente la lectura en voz alta como actividad cotidiana compartida los alimen­
tará a todos a la vez. También en la Casa Cuna, en los orfanatos, en las cár­
celes de menores y en todos aquellos lugares donde faltan los padres (lo
Mf.MPO G1ARD1NEL1.I 205

que es infinitamente peor que tener un padre no lector) de todos modos

la lectura en voz alta es un recurso valiosísimo para el desarrollo.
Por lo tanto, mi respuesta es que si los padres son lectores es mejor,
pero si no lo son no se anula nada. 1^ lectura en voz alta es la oportuni­
dad de empezar juntos.

—¿Cuál sería la edad ideal para empezar con la lectura en voz alta?
No hay una regla, pero cuanto antes se empiece, mejor. Y al revés: se­
rá más difícil cuanto más tiempo pase y más grandes sean los niños. Sólo
se trata de empezar a hacerlo, libro en mano. Usted lee y el niño escucha.
Eso es todo. Pruebe y verá. No falla.
Y además tenga en cuenta dos cosas importantísimas: una es que an­
tes de aprender leyendo, los niños aprenden escuchando. El vocabulario, de
hecho, comienza como un fenómeno auditivo. El primer universo de un
niño se forma de palabras que escucha. Desde que somos bebés, oímos an­
tes de hablar y de leer. Nos comunicamos con el mundo, y el mundo en­
tra en nosotros, a través del oído.
Y la orra cosa es que los niños son fantásticos imitadores, de manera
que al leerle en voz alta usted le estará dando un ejemplo magnifico que él
querrá imitar, sin ninguna duda. Haga la prueba y verá que el niño ense­
guida comenzará a leerles a sus muñecos y animalitos.

—¿Qué se busca con la lectura, cuando los niños son tan pequeños?
Nutrirlos, alimentarlos espiritualmente, darles una herramienta fun­
damental para Ja vida. Y no se piense que esto es retórica solamente, por­
que la lectura, a lo largo de los años de crecimiento del niño, les provee
por lo menos de: vivacidad, fantasía, misterio, aventura, suspenso, ritmo,
humor, desafio y triunfo de valores como Verdad, Justicia, Bondad,
Amistad, Amor. La lectura en voz alta sirve para el crecimiento de los ni­
ños tanto como la leche, los cereales y las vitaminas. La repetición los afir­
ma; la poesía los emociona; los descubrimientos les enseñan a enfrentar la
soledad, el dolor, el miedo. Y mucho, muchísimo más.

—¿Y qué leerles para empezar? ¿Qué tipo de textos convienen?

Empiece con textos sencillos: versos, canciones fáciles, rimas. A los
bebés les encanta todo lo que se repite y es fácil de reconocer. Eso captu­
206 Volver a leer

ra su atención. Además, puesto que la atención de los bebés es siempre

cortita, conviene leerles sólo un par de minutos. Lo importante es que la
lectura en voz alta se repita cada día, de manera que el bebé sienta -y en­
tienda- que esos minutos de lectura son una parte agradable de la vida.

-¿Cuánto tiempo deberia leerles, y a qué hora?

Con unos pocos minutos cada día es suficiente. Y cualquier hora pue­
de ser buena. Lo importante es incorporar la lectura en voz alta a la vida
cotidiana. Si los niños ven que el libro y la lectura son parte de la vida de
la familia estarán recibiendo un excelente ejemplo, tan importante como
la decencia, la bondad y la laboriosidad de sus familiares.
Es recomendable leer un cuento cada noche, antes de dormir. Pero
también puede leerse algo mientras se cocina, se come, se trabaja y mien­
tras “no se hace nada”.

—¿Hacen falta condiciones especiales para leer, tales como cierta comodidad,
un lugar en particular, etc.?
No es indispensable, y además en nuestros países, dadas las condiciones
socioeconómicas, hay muchísimas casas que son, para decirlo con suavidad,
monovolumen. O sea que pedir espacios especiales en la casa sería ridículo.
Hay muchas mal llamadas “casas” en las que se carece de todo: no hay me­
sas ni camas, y todo el mobiliario son sillas en desuso, algún anafe y el duro
suelo, y todo lo que verdaderamente querrían tener esas familias es un tra­
bajo digno.
Ahora bien, si sus condiciones económicas lo permiten, sí, léale junto a
la cama, que eso les encanta a todos los chicos del mundo. Pero no lea acos­
tado, para no correr el riesgo de dormirse. Es mejor sentarse y estar cómodos,
eso sí, quien lee y quien escucha. Y jamás lea con el televisor encendido.

-¿Conviene fijar alguna hora?

No es indispensable, pero puede ser bueno establecer sutilmente una
cierta rutina. Por ejemplo, lectura en voz alta al mediodía después de almor­
zar, o a la siesta al solcito, si es invierno. O a la noche antes de dormir. O a
alguna hora específica de la tarde, cuando hay tranquilidad en la casa.
Mempo Giardineuj 207

—¿Ycómo debo leer?¿Rápido, lento, en voz baja o muy alta?

Procure leer de la manera más natural, la que les resulte mejor a usted
y a sus hijos. Vaya despacio y pronuncíe bien las palabras. En lo posible,
no grite, pero sí ponga énfasis en los ruidos del texto, sean de animalitos
o de sorpresa. Y es muy bueno cuando los repiten los niños, que así se sien­
ten partícipes.

—¿Está bien que los chicos interrumpan, hay que permitirlo?

Claro que está bien. Nunca los reprima, no los haga callarse, jamás
provoque el sentimiento de que en la lectura en voz alta puede no haber
libertad y comodidad. Y no se le ocurra “castigarlos" obligándolos a leer.
'Jamás haga que sus hijos asocien lectura con castigo!
Así que deje que participen, que practiquen onomatopeyas, que mi­
ren las ilustraciones, que hagan señalamientos de objetos, que toquen el li­
bro y metan los dedos, que repitan o exageren el sonido de algunas pala­
bras, que hablen de lo que el texto les hace ver, descubrir, sentir, oler, tocar.
Háganlo juntos, y siempre ocúpese de volver al texto.

-¿Puedo entremezclar historias conocidas, de la familia o del barrio?

Usted puede intercalar todo lo que desee y considere útil. Sólo recuer­
de en todo momento que están leyendo, de manera que no se les desvíe la
atención del texto, que es el centro de todo. O sea, interponga y cuente la
historia que quiera, pero busque relacionarla con lo que está leyendo, y
siempre vuelva al texto, de modo de terminar con esa lectura.

-¿Se pueden repetir lecturas? ¿Qué hago siya leimos todos los libros que hay en
la casa?
Se pueden repetir, claro, y muchas veces los chicos quieren re-lecturas.
¡Déle todas las que pida! Y si se acaban, vaya y busque más. Por suerte, en
la Argentina hay bibliotecas por todas partes: escuelas, barrios, las más pe­
queñas ciudades, las populares de la Conabip. Tenemos una reserva ex­
traordinaria; depende de nosotros aprovecharla. Y si acaso no hay biblio­
teca donde usted vive, avise er\ la escuela de sus hijos, escriba a la Conabip
u organícese con sus vecinos y entre todos podrán crear una velozmente.
208 Volver a leer

-¡En materia de lectura en voz alta, hay diferencias reales entre lectores varo­
nes y lectoras niñas?
Pareciera que las hay, en efecto, aunque en la Argentina no abundan
estadísticas al respecto. Sólo se sabe que las mujeres son más lectoras que
los hombres. “Si se discrimina por sexo y edad las mujeres se imponen le­
vemente sobre los hombres en el vicio, el placer o la obligatoriedad de la
lectura” dice Vicente Muleiro.1 Y la encuesta del Sistema Nacional de
Consumos Culturales afirma que del 46,4% “que practica el hábito de la
lectura sobresalen las mujeres”, así como “la lectura de revistas está direc­
tamente relacionada con el sexo (particularmente más mujeres que hom­
bres)”.2
En los Estados Unidos hay encuestas más específicas, y Trelease (pp.
21-23) menciona una en particular, que establece que los varones suelen
ser más repitentes que las chicas; tienen más problemas de aprendizaje; se
involucran más en comportamientos delictivos; llegan menos a la univer­
sidad y sus puntajes de lecroescritura son más bajos; leen menos y son más
reticentes a hacer los deberes. Además, ven más televisión y están mucho
más tiempo frente a los videojuegos.
No creo que entre nosotros sea demasiado diferente.
De ahí, seguramente, la idea extendida -y aparentemente cierta- de
que las niñas son “mejores” tanto en la casa como en la escuela, y más lec­
toras, mientras que los chicos serían “mejores" para los deportes, lo cual se
apoya también en el hecho de que la gran mayoría de los programas de­
portivos se dirigen al público masculino joven y casi no existen programas
deportivos para las chicas.
Todo lo anterior, que en ios Estados Unidos y Europa parece ser com­
probable, entre nosotros es todavía más una impresión que una certeza.
Lo que sí hay, y cualquier experiencia lo avala, son diferencias temá­
ticas entre lo que les gusta leer a los varones y a las nenas.

-¡Elprecio del libro y la edad de los niños, tienen relación a la hora de deci­
dir quí les voy a leer?
Son dos cosas distintas. Ningún libro es mejor o peor por su precio y
este libro no propone comprar libros sino leer.
De todos modos, aunque el precio fuera una limitación indudable,
también debiera tenerse en cuenta que en las clases medias argentinas hay
Mfmpo Giardinelli 209

una peligrosa desinversión en lectura y educación. Mucha gente no se priva

de ciertos gastos carísimos, como televisores, celulares, vestimenta de mar­
cas determinadas o equipos de computación, y en cambio limitan al extre­
mo la adquisición de libros.
Esto no es más que una parte de la crisis de valores que anida en los
hogares argentinos. A todos esos bienes los disfrutan los chicos, desde lue­
go, pero son los mismos chicos que no leen y cuyos padres últimamente
están preocupados y quieren que empiecen a leer... La violencia generali­
zada, la brutalidad de ciertas costumbres modernas y el desorden adoles­
cente tienen aquí una de sus raíces.
Por otra parte, quiero subrayar que ninguna razón de economía puede
atentar contra la lectura, toda vez que en cualquier lugar de la Argentina
hay una biblioteca a la mano, algunas están muy bien dotadas y todas son
gratuitas.

—Si no tengo ninguna experiencia lectora ni sede literatura, ¿quépuedo hacer?

No hay que “saber” de literatura ni de libros. Sólo hacen falta unos
minutos para leer en voz alta, y basta con que sea un cuento, una poesía,
un artículo periodístico. Los niños, por sí solos, decidirán sí les interesa lo
que se les lee. Y a cualquier edad sabrán manifestarlo. Con el tiempo, se­
guramente usted podrá detectar cuáles son los temas que les interesan más
(animales, deportes, aventuras, etc.) y se ocupará de brindarles esas lectu­
ras, e incluso buscará el modo de que en la casa, o en la escuela, haya li­
bros de cuentos que traten de esos asuntos.

-¿Ysi tampoco sé nada de literatura infantil?

Tampoco hace falca tomar cursos de literatura infantil, ni asistir a ta­
lleres de lectura, ni se requiere ningún esfuerzo o talento especial. Sólo hay
que leer en voz alta, con interés y concentración, y los niños seguirán esa
lectura. Piense que la literatura infantil empezó a ser un género literario so­
lamente a partir del interés y la pasión de los niños, en todo el mundo, en
todas las culturas y en todos los idiomas. Fueron los niños que escucharon
o leyeron cuentos, los que forzaron esta literatura que, diría yo, nadie in­
ventó. Y es que es nada más que otra manera de la escritura, que es eterna
y universal. Y quién sabe si en su origen fue “escrita” para los niños. Más
bien, parece que hubo historias, leyendas, fábulas, cuentos que dieron en
210 Volver a leer

el blanco, o sea en el corazón de los niños, y muchos textos que hoy son
clásicos fueron quizás aciertos involuntarios, imprevistos y maravillosos.
Más tarde, el descubrimiento de que había una producción peculiar
que era leída por un público específico determinó la existencia de este nue­
vo género. Y después fueron los maestros, los educadores -muchos de ellos
eran a la vez papás- quienes empezaron a instrumentar la producción y di­
fusión de esta literatura.
De manera que si a usted —padre, madre, docente- le toca ahora pro­
bar cómo acercarse a su hijo o alumno, hágalo leyendo, no estudiando un
género ni especializándose en lecto-escritura.

-¿Ysi no les interesa lo que les leo?

Entonces habrá que probar con otro texto. Uno puede excusarse y de
inmediato cambiar de lectura, hasta atrapar la atención del niño. Él senti­
rá, así, que es tenido en cuenta y que su “opinión lectora” es atendida. Pero
de rodos modos, siempre es mejor conocer bien, y antes, lo que se va leer.

—¿Debo preparar la lectura de cada día?

Sí, claro. Siempre es mejor preparar lo que se va a leer, para poner én­
fasis, mantener el suspenso y no equivocarse respecto del nivel de quienes
escuchen su lectura. También podrá preparar algún efecto histriónico u
otro recurso que se le ocurra de acuerdo a lo que proponga cada texto, y
necesitará saber cuándo interrumpirse, ya que no hace falta ninguna ac­
tuación especial. Se trata simplemente de leer en voz alta, y de hacerlo
bien, de manera que es mejor tener una idea clara de lo que leerá cada día.

—¿Y si luego de la lectura empiezan a hacer preguntas, tengo que responder a

todo? ¿Y si no tengo las respuestas?
Si el cuento le ha gustado, es muy probable que desate la curiosidad
del niño, y con ello su deseo de compartir sensaciones. Todo eso es, senci­
llamente, lo mejor que puede suceder. No se asuste, tenga paciencia y res­
ponda lo que pueda, lo que honestamente sepa. Por favor, no sienta que
está rindiendo un examen. Y si no sabe la respuesta, busque un dicciona­
rio y aprendan juntos. Eso es aún mejor.
La lectura es una experiencia indescriptible, en muchos casos, y el
buen lector en voz alta debe tenerlo en cuenta para saber improvisar y re­
Mempo Giardinelli 211

solver situaciones. Porque también puede suceder que no pase nada, que
la respuesta del niño sea el silencio. En todos los casos, lo aconsejable es
ser perceptivo, atento y sincero. Eso nunca falla.

—¿ Y si el niño quiere agarrar el libro, o lo rompe?

Que lo haga. Es suyo. Si le propuso leerlo juncos, y él quiere tocarlo
y acaso romperlo (para los niños, romper es una manera de descubrir),
pues tómeselo con calma y no lo regañe. Luego podrán, quizá, arreglarlo
juntos. Y si el libro es de una biblioteca, vaya y pida disculpas. Y deje que
él siga jugando-leyendo. También rompe sus juguetes, ¿verdad? Y no por
eso deja de jugar.

-¿ Y si no se quedan quietos?
Pues habrá que tener paciencia y buscar el modo de interesarlos. En
la casa, a los chicos hiperkinéticos se les pueden dar pequeñas tareas, co­
mo arreglar su cuarto o lavar los platos, mientras les leemos en voz alca. Se
les puede sugerir que dibujen, o incluso que hagan algunos deberes más o
menos mecánicos. Los textos, en estos casos, conviene que sean livianos,
sencillos y que seguramente puedan interesarles, como un artículo depor­
tivo del periódico, una nota ligera de una revista o una biografía de alguien
que ellos conocen. Y deben ser lecturas muy cortas.
Si se trata de un grupo, por ejemplo en la escuela o en una biblioteca,
usted tendrá que poner algunas reglas sencillas, como que los hiperkinéticos
se muevan pero escuchen, o bien se retiren para no molestar a los demás.

-¿Por qué a ¿os niños les gusta que se les lea el mismo cuento varias veces? ¿Es
indispensable leerles lo mismo cuantas veces quieran?
Todo proceso de aprendizaje toma su tiempo, y a los niños les lleva
un cierto tiempo aprender ciertas cosas. Para usted una bruja o un elefan­
te pueden no significar demasiado, pero el niño tiene que imaginarlo, tie­
ne que “verlo", “descubrirlo” en la acción. Para eso necesita que se le repi­
ta esa historia más de una vez. Le va tomando el gusto, por un lado, y por
el otro, probablemente, se siente más seguro. La repetición lo lleva a un te­
rreno conocido, y eso lo hace sentir bien. Por eso mismo es frecuente que
en cierto momento ellos se anticipen a lo que el cuento narra. ¡Y cuando
eso sucede es porque la lectura en voz alta está prendiendo en ese niño!
212 Volver a leer

—¿Los cuentos de hadas no son un poco tontos, o demasiado crueles?

Yo diría que lo tonto sería desdeñar ese tipo de cuentos, que, como di­
ce Trelease, "le habla directo al corazón y al alma del niño” y “le confirma
lo que él ha estado pensando: que allá afuera hay un mundo frío y cruel
que lo espera para comérselo vivo” (p. 129). Pero sucede que estos cuen­
tos, a la vez, le ofrecen oportunidades y recursos de salvación: “Al recono­
cer los temores diarios del niño, alentando su valentía y su confianza, y
ofreciéndole esperanza, el cuento de hadas le presenta al niño un medio
para que pueda entender el mundo y a sí mismo” (pp. 129-130).

—¿La literatura no puede ser también un vehículo para el horror, la violencia,

lo abominable?
La violencia no está en la literatura ni la literatura produce violencia.
El horror y lo abominable suelen estar en la vida cotidiana, y la violencia
deviene casi siempre de las malas acciones de seres atormentados, resenti­
dos, víctimas muchas veces de injusticias sociales o crianzas reprochables.
“En la niñez de Judas se encuentra la explicación a la traición de Judas”,
sugirió alguna vez Graham Greene. Y Sigmund Freud montó toda su ge­
nial teoría partiendo más o menos de lo mismo.
La cantidad de violaciones, denuncias de maltrato familiar y abusos a
mujeres y niños es abrumadora en casi todas las sociedades. En la
Argentina aflora cada día con más crudeza. Y nada de eso es “culpa" de la
literatura.
Lo que la mejor literatura hace, en todo caso, es ser verosímil. Y ésa
es quizá su mayor virtud.

—¿Y no puede suceder que después los chicos tengan pesadillas?

Las pesadillas son inherentes a la niñez, probablemente porque son
formas de anticipar la realidad que los espera con el crecimiento. En todo
caso, leer es como soñar despierto. Y eso es mucho menos problemático
porque “sabemos" que ese sueño es inocuo. Y si quien nos lee es quien nos
ama, eso siempre tranquiliza.
Tenga en cuenta además que los.sueños son siempre narrativos y si el
niño está bien dotado de lectura en voz alta podrá asimilarlos mejor. Aun
los sueños más mediocres o lineales contienen una historia. Incluso si al­
guien soñara solamente números o signos, por caso, igual compondrían
Mempo Giardinelli 213

una narración. Siempre hay un significado en los sueños, y toda explica­

ción es narrativa. O sea, siempre hay una historia. Así es como leemos y
nos interesa lo que leemos. Y así soñamos.
En síntesis: no se preocupe, la lectura en voz alta no produce pesadillas.

—¿Hay alguna velocidad o intensidad de lectura recomendable? ¿Qué pasa si

no leo bien?
La lectura en voz alta es un aprendizaje también para quien lee.
Ambos, quien lee y quien escucha, irán descubriendo cuál es el mejor rit­
mo de lectura, o sea el que mejor sostenga la atención. Cada texto “trae”
el suyo, dependiendo de la edad de los que escuchan y de la paciencia, per­
severancia y flexibilidad del que lee. Es un aprendizaje conjunto y puede
ser una experiencia hermosa.

—¿Desde qué edad conviene leerles libros más largos? ¿Sirve dividirlos en capí­
tulos?
Sí, claro que sirve. A medida que los chicos crecen, es apropiado leer­
les cuentos más largos, novelas cortas, novelas largas seriadas. Haga la
prueba de leer diez o quince minutos y deténgase en un punto culminan­
te. Se sorprenderá de la expectativa generada hasta el próximo capítulo.
Y en cuanto a la edad, cualquiera es buena para iniciar esta práctica. Los
chicos más chicos también son capaces de seguir lecturas seriadas, si éstas son
breves y atractivas, y si quien lee es perseverante y preciso en la continuidad.

—¿Cuando termino la lectura, es necesario conversar, comentar, decir algo?

Conversar siempre es importante. Pero lo más conveniente es proce­
der con naturalidad. No es indispensable hablar, pero tampoco callar. Si el
niño quiere, él hará comentarios. O formulará preguntas, o pedirá opi­
nión. Lo importante es responderle con total sinceridad y con verdad, in­
cluso si uno no sabe qué decir.
Y si se trata de un grupo (en una biblioteca o en la escuela), puede ser
bueno que deje pasar unos segundos y luego formule usted una pregunta.
Entonces espere, vea qué sucede y esté preparado/a para improvisar. Pero
sobre todo no caiga en la tentación de dar una clase; solamente charle, in­
tercambie. Eso hará que todos se sientan más seguros y confiados, sobre
todo si lo que ellos dicen es tenido en cuenta.
214 Volver a leer

—Si tengo más de un hijo, y son de diferentes edades, ¿debo leerle a cada uno
por separado, o puedo leerles a todos a la vez?
En lo posible conviene leerles de a uno. Cada experiencia es única, y
si el convenio que se establece es íntimo es más rico. Pero la vida impone
siempre sus dificultades, y si son muchos los hermanos, o muchos los chi­
cos en el aula —lo cual sucede con nuestras abuelas cuentacuentos— pues
no hay otro camino que leerles grupalmente.
Pero lo más importante es que quien lee logre, poco a poco, estable­
cer relaciones personales. Usted puede leer a varios de sus hijos -y depen­
diendo del texto el interés será mayor en unos que en otros—, pero enton­
ces tendrá que ocuparse de variar los textos la próxima vez.
Al principio busque leer cuentos que puedan interesarles a todos, y
luego procure los específicos para cada edad. Por ejemplo, una buena his­
toria de animalitos puede ser comprendida por niños de todas las edades.
Seguramente los mayores le pedirán “otra cosa” y en tal caso tendrá que le­
erles cuentos algo más complejos, con más palabras y tramas más exigen­
tes. Pero no se preocupe por ello, y al contrario, si los mayores le piden
“otra cosa” es porque desean leer otra cosa. Eso es buenísimo.
Igualmente, en el aula los niños esperarán siempre que el maestro, o
la abuela cuentacuentos, les lea un cuento que cada uno querrá sentir co­
mo propio, como especialmente leído para él. Por lo tanto, será bueno que
quien lea busque el modo, antes de la próxima lectura, de hacerle saber a
cada uno que entre ellos hay un vinculo especial, único y propio. No es fá­
cil, pero si todas nuestras abuelas lo vienen logrando entonces puedo ase­
gurarle que es posible. Solo se requiere amor, paciencia y perseverancia.

—¿Ysi no comprenden lo que les leo, o tengo la impresión de que “están en

otra'? ¿Y si ya son grandes pero me doy cuenta de que tampoco comprenden lo
que les leo, y encima se distraen y desatienden la lectura?
Los niños siempre comprenden que la voz de la mamá es dulce, gra­
ta y acogedora. Y cuando van creciendo, esa voz y la de quienes lo rodean,
y la de sus maestros, son la puerta hacia el mundo. En el Capítulo 5 he­
mos hablado de esto, pero quizás aquí correspondería subrayar que los ni­
ños siempre entienden y siempre se distraen. Podrá ser mucho o poco, des­
de el punto de vista del adulto, pero siempre algo entienden. Cierta
dispersión es inherente a todo proceso de aprendizaje, y sobre todo cuan­
Mempo Giardinelli 215

do se está empezando a vivir. Los chicos saben perfectamente lo que les

gusta y lo que no, y eso es lo más importante. No se trata de leerles “para
que aprendan”. Tampoco para “entretenerlos” ni para que se queden quie­
tos. Se trata de leer en voz alta, simplemente, y leer porque sí, leer por le­
er, porque tenemos en la mano una lectura que puede ser interesante y
queremos compartirla, lo que es, de paso, el mejor aprendizaje para el ele-
seo de leer. No se trata de “enseñarles” a leer, que de eso se ocupará la es­
cuela, sino de transmitirles nuestras ganas de leer y generar las suyas. Y eso
sólo es posible si uno —usted— tiene ganas y dispone de un texto interesan­
te para compartir.
Es como cuando usted quiere que su hijo coma. ¿Qué es lo primero
que hace? Una comida rica, que sabe que a él le gusta. Con la lectura su­
cede lo mismo: déle una lectura rica que sabe que a él va a gustarle.
Y si acaso él le dice que “eso” no le gusta, ¿usted qué hace? La próxi­
ma vez le prepara otro plato, ¿verdad? Bueno, entonces prepárele otra lec­
tura. Y despreocúpese de si “entiende” o no. Ocúpese de leer algo que le
“guste” (a usted y al niño) y no que él “entienda”.

Y si no tengo tiempo de leerles, o me vence la fatiga?

Ésa es una excusa como cualquier otra. También podría decirle que es­
tá harto de su trabajo y fatigado para cocinar, lo cual probablemente sea cier­
to. O que no tiene tiempo para hacer las tareas de la casa, si es que tiene una
casa. O que está mortalmente cansado para ayudarlo a hacer los deberes. O
que está deprimido, o resentido, o lo que sea, porque no encuentra trabajo
o lo explotan o maltratan o simplemente le parece que la vida es injusta con
usted... Bueno, en tal caso quizás le resulte más cómodo tirarse en la cama,
encender la tele y desear que nadie le hable una palabra más. Allá usted.
Pero si piensa un segundo en todo el tiempo que desperdicia cada día,
por ejemplo haciendo zapping inútilmente frente al televisor, o hablando
por el celular, o enojándose por todo lo que la vida no le da mientras elu­
cubra acciones que siempre posterga, yo le recuerdo simplemente que pa­
ra leer en voz alta sólo hacen falta diez minutos de todo ese tiempo inútil.
Ahora bien, es claro que los adultos tenemos derecho a estar cansados.
Bueno, ese día, o esa noche, no les lea. Y hágale saber que no le va a leer
por esas razones, pero asegúrele que mañana sí lo hará. Y mañana hágalo
sin falta.
216 Volver a leer

A todos nos pasa, y en las clases sociales más desacomodadas esto cons­
tituye la vida cotidiana misma. No obstante lo cual, todos, de alguna mane­
ra, siempre nos sobreponemos a la fatiga y trabajamos, cocinamos, aseamos
la casa, ayudamos a los chicos con los deberes y etc., etc., etc. Puede que se­
amos víctimas, pero siempre los hijos serán más víctimas que nosotros.
O sea que si de excusas se trata, búsquese una velozmente, cierre este
libro y no se enterará jamás de lo que se ha perdido. Lo único que le ase­
guro es que, lamentablemente, va a ver el resultado en sus hijos cuando
quizá sea tarde.

—¿Cómo saber qué libro conviene para cada edad?

Hoy es muy sencillo encontrar asesoramiento en esta materia, y de he­
cho existen muchas guías de lecturas para cada edad.
De rodos modos, debe usted saber que la categorización etaria hoy es
cuestionada académicamente, pero la verdad es que muchos padres, igual
que muchos pediatras y maestros, y también las Abuelas Cuentacuentos,
generalmente —e inevitablemente— tienen en cuenta la edad de los chicos.
Y a mí me sigue pareciendo un buen criterio, que no será “moderno” pe­
ro es probadamente práctico. Y además, la elección de las lecturas nunca
se hace con un criterio definitivo. Siempre es posible -y aconsejable- pro­
bar lecturas y cambiarlas por otras. De manera que mi recomendación es
que consulte con cualquier buen maestro o bibliotecario, en cualquier es­
cuela o biblioteca (escolar o las de la Conabip). Eso sí: al consejo que le
den, siempre, súmele su propia experiencia, su intuición, su sentido co­
mún. Y confíe en los niños, que ellos mismos orientarán la lectura que
desean escuchar manifestando gustos e intereses. Y no olvide que lo más
importante, la verdaderamente original, será que cada cual llegue -a fuerza
de muchas lecturas- a formar su propio listado de favoritos y recomendables.

—¿Ysi me encuentro con temas "inconvenientes”, fuertes o subidos de tono?

Cada lector escoge lo que va a leer teniendo en cuenta el público al
que se va a dirigir. No es lo mismo leer en la casa que en la escuela, como
no es lo mismo una lectura para adultos que lo que una abuela lee para ni­
ños pequeños.
El mejor cuento a leer, o el mejor libro, es siempre el que mejor se aco­
moda a la edad del niño. Y para eso hay muchas orientaciones: en el campo
Mf.mpo Giardinelli 217

docente, en el mundo bibliotecológico, en las presentaciones de las casas edi­

toriales (que suelen proponer edades de lectura recomendadas). Y también
está su propio olfato: es usted quien debe conocer primero el texto antes de
leerlo. Cuando eso se hace, es improbable que uno se equivoque.
Pero de rodos modos, en mi opinión no hay temas inconvenientes.
Las guerras, los conflictos sociales, la discriminación, la violencia, la injus­
ticia, las angustias existenciales, las peores conductas son parte de la vida
de todos los lectores del mundo, cualquiera sea su edad y condición socio­
económica. Igualmente sucede con el amor, el sexo, la amistad, las relacio­
nes parentales y todo tipo de asuntos, privados o públicos. A todo eso se
enfrentarán en sus vidas, y la literatura no los inventa ni ¡os juzga moral·
mente. La literatura es la vida por escrito, no lo olvide. Y leer es pronun­
ciar las palabras de la vida, nada más. Y nada menos.
En todo caso, proceda lentamente; esté preparado para hablar con sin­
ceridad de lo que surja; varíe los temas de lectura en lectura, y no se sien­
ta en la obligación de abordar ningún tema, aunque tampoco se esfuerce
por evitarlo.
Y además, si tanto le preocupa la “inconveniencia” ahí está la televi­
sión...

-¿Por qué casi siempre se proponen textos literarios?

Pensemos ante todo que Cervantes no escribió Don Quijote de la
Mancha pensando que cuatro siglos después sería el clásico fundamental
de la lengua castellana, de igual manera que Julio Cortázar no escribió His­
torias de Cronopios y de Famas pensando en las clases de Lengua de EGB,
ni María Elena Walsh escribió “El mundo del revés” con los propósitos pe­
dagógicos que hoy podemos encontrarle. Ninguna obra de la literatura
universal fue escrita para mejorar el lenguaje, ni para ser objeto de estudio,
ni para servir en las campañas de promoción de la lectura.
La literatura, por lo tanto, no sirve ni tiene por qué servir para nada.
la utilidad no es una medida de la literatura, que como ya he dicho en el
Capítulo 2 no está para dar respuestas’aunque casi siempre las da, con lo
que se da la paradoja de que, no sirviendo, en verdad no es tan inútil.
Y es que, entre otras cosas, la Literatura ha escrito y reescrito la
Historia de la Humanidad desde perspectivas siempre originales. Y a rodos
los lectores del mundo, en todas las épocas y lenguas, la literatura Ies ha
218 Volver a leer

mostrado la vida, ha narrado experiencias, ha enaltecido sentimientos, ha

emocionado y hecho viajar, ha desatado la imaginación y dirigido la mira'
da de los lectores hacia dentro de ellos mismos, y ha subrayado la condi­
ción humana en toda su compleja dimensión.
De manera que proponemos textos literarios porque en la literatura se en­
cuentran todos los principios, valores y conductas humanas. Así también se
educa el alma, y por eso los maestros y profesores, de cualesquiera carreras
y materias, escogen siempre ejemplos literarios y lecturas que ayudan a que
el desarrollo intelectual se acompañe del desarrollo emocional e incluso el
social.
La propuesta de leer literatura obedece entonces a que sin duda algu­
na los mejores textos son los literarios. Muchas veces vienen con ilustracio­
nes que ayudan a los niños, incluso a los adolescentes, y algunos tienen bue­
na apoyatura en el cine. Por cierto, se han filmado los mejores libros: Romeo
y Julieta, Don Quijote, Los Hermanos Karamazov, Moby Dick, Hamlety en­
tre nosotros La tregua, No habrá más penas ni olvido y decenas de otros tí­
tulos. E incluso clásicos argentinos de la historieta como Patoruzito. Todos
son estupendos auxiliares de la lectura. Pero no son los únicos, y por eso
también utilizamos textos periodísticos.
Como sea, todos los textos son, de hecho, lecturas. Y aun los más es­
pecíficos (deportivos, científicos, tecnológicos) sirven para leer en voz al­
ta. Pero a nada se le saca tanto provecho como a la literatura, porque ella y
sólo ella contiene arte, es decir, la proyección imaginaria, la posibilidad de
trasladarse a mundos fantásticos, la apertura a planos poéticos en los que
la alusión, la elusión y la ilusión crean territorios únicos, íntimos, de des­
cubrimiento del Universo y de los universos interiores de cada uno/a.
Tenga en cuenta además que todo buen escritor/a es, ante todo, un
buen lector/a. Eficiente, a fondo, constante. Alguien que sabe que cuanto
más se lee, mejor se escribirá. Por eso en cada ocasión decimos que para
escribir hay que leer. Que no se puede pretender la creación literaria, y me­
nos de calidad, si no se es previamente un lector más o menos calificado y
competente. Y es que un buen lector puede no ser escritor, pero el buen es­
critor no puede no ser lector. Por eso sostengo que los chicos no necesitan
talleres de escritura, o de expresión como se los llama. No van a ser mejo­
res estudiantes porque escriban todos los días. Los mejores alumnos no son
los que escriben más y mejor, sino los que leen más.
Mempo Giardinelli 219

—¿ Y los libros no literarios, como los de autoayuda?

Éste es codo un tema, que suele desatar discusiones acaloradas pero no
del codo conducentes. Personalmente, pienso que no se trata de leer “cual­
quier cosa" pero tampoco tiene sentido emprender batallas contra deter­
minadas lecturas. Hay infinitos libros no literarios que pueden ser fantás­
ticos para leer en voz alta: Historia, Biografías, Leyendas, Costumbres,
Ciencia, Tecnología, Sociología y una larguísima liota. Y además está la in­
mensa textualidad del periodismo, por supuesto. Sería insostenible creer
que todo lo que no es literatura no sirve. Y respecto de los libros de auto-
ayuda, que están de moda y suelen ser tan leídos, mi opinión es ésta: no
los recomiendo, pero si sirven para iniciar un proceso de lectura en voz al­
ca, pues bienvenidos sean.
Lo importante es que encontremos preguntas sobre lo que no sabe­
mos, antes que respuestas. Encontrar pistas y estímulos para nuestro cre­
cimiento a través de la lectura, siempre nos abre los ojos. Un buen libro es
aquel ante el que el lector reacciona y acciona, individual o colectivamen­
te, e interroga al mundo y lo cuestiona desde nuevas lógicas. Es por eso
que la literatura y la lectura, como el conocimiento, siempre son vistos co­
mo un peligro para el Poder. La buena literatura contiene todos los con­
flictos de la humanidad, y en ellos podemos siempre encontrarnos y, sobre
todo, encontrar las claves para nuestros propios conflictos. Por eso leer tex­
tos literarios es mejor que leer cualesquiera otros.

-Entonces, ¿las revistas son lecturas válidas? ¿Si no tengo libros, puedo darles
revistas a los chicos?
Por supuesto. Y muchas veces es lo mejor que puede hacer. Darles re­
vistas sobre todo si son de temas que a ellos Jes interesan. Deportes, au­
tomovilismo, geografía, historia, modas, cosmética, a veces incluso las re­
vistas traen buenos cuentos y poemas. Siempre hay artículos interesantes,
muchas veces bien escritos. Y desde luego las revistas infantiles? A los
chicos y chicas les puede resultar mucho más atractivo entrar en la lectu­
ra a través de las revistas, que tienen más color, fotos, imágenes e induda­
blemente son más atractivas qu^ los libros, si acaso éstos los atemorizan
al principio, especialmente cuando se trata de niños -esto sucede mucho
en las escuelas de barrios pobres, marginales- que jamás han recibido lec­
turas.
220 Volver a leer

Lo anterior debe matizarse con el hecho de que es cierto que el mun­

do editorial argentino de revistas hoy frivoliza las cosas hasta la abyección.
En general las revistas argentinas son tilingas, superficiales, hipererotiza-
das, livianas en todo sencido. Son, en cierto modo, tan nocivas como la te­
levisión, pues se ocupan en general de las mismas basuras. Pero también
hay muchas revistas, sobre todo las de remas específicos, que son suma­
mente recomendables.

~¿ Y leer historietas, es recomendable?

Basado en mí experiencia personal, y en la de muchos buenos lecto­
res y escritores, no dudo en decir que sí. Desde luego no creo que sea re­
comendable leer solamente historietas, pero sí estoy convencido de que el
formato de las tiras dibujadas, con globos de textos, es útilísimo para des­
arrollar vocaciones lectoras. Con las historietas sucede igual que con las re­
vistas, son puertas que se abren. Y podemos confiar en que una puerta lle­
ve a otra. Como en la vida.

-¿Por qué está tan arraigada la idea, o la impresión, de que la lectura “es co­
sa de mujeres*? ¿Cómo hacer para que los esposos también lean, y les lean a los
niños?
Estas preguntas, que son de las más frecuentes, refieren de inmediato
a la comprobación de una idea o prejuicio (o ambas cosas) que debemos
desmontar desde el vamos: que la lectura es algo femenino, y por ende res­
ponsabilidad de las mujeres de la casa. Es un fenómeno que ocupa a espe­
cialistas de muchos países y diferentes culturas, no sólo de la Argentina.
En el caso de Francia, por ejemplo, Michelle Petit sugiere que “existe la
idea de que leer es algo que feminiza al lector”. Y apunta varias hipótesis,
entre ellas la apelación a cierta interioridad que suele estar asociada a las
mujeres y que los hombres asocian a su vez con debilidad.4
Son ideas falsas, desde luego, por más que estadísticas y encuestas las
corroboren numéricamente. Lo que es cierto es que están muy instaladas
en la sociedad contemporánea, y no sólo latinoamericana. Por eso en la
mayoría de los casos son mamás l^s que formulan esta pregunta, de igual
modo que existen más maestras que maestros. Y es por eso mismo que los
papas "dejan hacer” a sus esposas mientras ellos, cómodamente, se ocupan
de "asuntos más serios”.
Μεμγο Giardineli.i 221

¡Ah» es claro que esto fastidia muchísimo’ Es algo que se ve a diario,

incluso entre profesionales, universitarios, intelectuales: si acaso hay lecto­
res en la casa, son mujeres. Los varones zafan del asunto olímpicamente.
Pero como algo hay que hacer al respecto, no queda otro camino que
empezar la docencia casera en favor de la lectura en voz alta, promovien­
do la intervención de los hombres de la casa.

—¿Qué tipo de lector debo proponerme lograr en mi hijo? ¿Existe un tipo de lec­
tor ideal, cuál seria?
Yo respondería con otra pregunta: ¿a los efectos de la lectura en voz
alta, qué importa si existe o no, y para qué serviría definirlo? El ensayista
y Traductor argentino radicado en Canadá, Alberto Manguel, ha escrito un
interesantísimo libro lleno de citas de lectores notables,^ el cual, sin em­
bargo, no alcanza a definir —por suerte no lo hace, y es mérito del autor—
ningún prototipo ideal de lector. Y es que lo que importa es construir un
lector consciente, perseverante, capaz de relacionar todos los recursos que
la lectura da. La lectura en voz alta es la mejor vía para lograrlo.

—¿Hay algún momento en el que debo dejar de leer en voz alta? ¿Cómo me doy
cuenta de que ya no hace falta?
No hay ningún momento, ni tiene por qué haberlo. Tampoco hay un
momento en el que dejar de hablar, o de caminar, o de comer. Si usted ha
empezado a leer en voz alta en su casa, y su cónyuge lee, y sus hijos leen,
pues entonces no tiene sentido plantearse un final. Se puede compartir la
lectura en voz alta toda la vida, y es hermoso. Por eso, es una pena que al­
gunas madres/padres un buen día dejan de leerles a los chicos, pensando
equivocadamente que ya no lo necesitan o que se las pueden arreglar so­
los. Es cierto que pueden hacerlo por sí mismos, pero perder la lectura en
voz alta compartida es una pena.

-¿Ysi en la escuela la maestra tampoco lee, qué hacemos? Porque es un hecho

que muchos docentes no son lectores.
Ahí estamos en problemas, y por eso este tipo de libros. El docente
debería ser un lector competente, para estar motivado y saber motivar.
Esto es básico y no siempre se consigue, es cierto. De hecho esa realidad
es una traba para muchos buenos programas y acciones de promoción de
222 Volver a leer

la lectura, que, sin embargo, abortan precisamente porque los mediadores

encargados de promover la lectura no son lectores. Lo mismo pasa en mu­
chísimas familias, claro, pero siempre se tiende a pensar que los docentes
tienen una responsabilidad mayor. Es más cómodo pensar así. Pero no se
trata de culpabilizarlos, sino de comprenderlos y reorientarlos, que es lo
que se está intentando hacer en todo el país. O sea, hacer docencia lecto­
ra con los propios docentes. Enseñarles que si ellos mismos no son lecto­
res, hay una contradicción esencial, porque la docencia es, debe ser, una pro­
fesión de lectores.
Ahora bien, ¿cómo resolver el problema cuando nos encontramos con
docentes no lectores? Pues son los mismos padres, en su progreso lector,
los que tienen la posibilidad, y la responsabilidad, de ayudarlos.

-¿Y la televisión, qué hacemos con la tele que tanto fascina a los chicos?
Bueno, también fascina a los grandes. De manera que nuevamente
empecemos por ahí: la tele no es un problema de los chicos sino de los gran­
des. Eso en primer lugar. Y luego: es imposible eliminar la tele, pero es posi­
ble, y necesario, controlarla.
Por lo tanto, son los adultos los que deben “hacer algo". Y particular­
mente los adultos de familias con mejores posibilidades socioeconómicas,
donde se supone que debería haber mayor calificación para advertir que
demasiada tele es dañina para los chicos. Sin embargo, la experiencia vie­
ne demostrando que no es así, sino todo lo contrario. Hoy abundan los
hogares en los que hay más de un televisor, e incluso es común que cada
híjo/a tenga su propia TV en su cuarto.
En cambio, en los hogares de menores recursos -y es un hecho que a
mayor marginalidad mayor riesgo- suele creerse con mayor inocencia que
la tele “calma” a los chicos, que parecen tranquilizarse ante las imágenes en
movimiento y, entre otras cosas, manifiestan menos reclamos y hasta disi­
mulan el hambre que pueden estar sintiendo.
Es mucha la gente que se manifiesta consciente de la importancia de
la lectura y de los límites a la televisión, pero que no hace nada. O dicen,
autodisculpándose, que “no saben qpé hacer”. Lo cual no deja de ser una
leve hipocresía, porque si uno J4Ó¿que el exceso de televisión es malo pa­
ra los chicos, todo lo que debe hacer es apagar la tele, o ponerle límites, o fi­
jar horarios y/o vigilar el tipo de programas que los chicos verán. E igualmen­
Mempo Giardinelli 223

te, si uno sabe que es importante la lectura para los chicos, todo lo que de­
be hacer es leerles.
Es innegable la conexión entre televisión y escolaridad. Pero también
lo es -y hay muchísimas experiencias, en la Argentina y en el mundo— que
hacen falta autocontroles que permitan disfrutar la tecnología logrando
que no afecte ni los estudios ni la sensibilidad de los niños.

Lo que más preguntan los docentes

—¿Por qué es importante la lectura?

Siempre nos enfrentamos a esta pregunta, aunque no se la formule
abiertamente. Y la respuesta es que es importante porque el que más lee,
más sabe; el que más sabe, es más inteligente porque entrena su talento na­
tural; y el que es más inteligente, tiene mayores posibilidades de que le va­
ya mejor en la escuela y en la vida.
Y al contrario: el que menos lee, menos sabe; el que menos sabe, sue­
le ser más necio; y el necio tendrá siempre menores posibilidades tanto en
la escuela como en la vida y su horizonte probable es la ignorancia.
Por supuesto que hay muchísimos ignorantes que "triunfan” en la vi­
da, pero vea usted sus conductas privadas, su sensibilidad y su comporta­
miento social. Seguro que usted no quiere eso para sus hijos.
De la misma manera» la potencia de la lectura se aprecia en esta espe­
cie de secuencia que juzgo felizmente inevitable: el que más lee, lee mejor;
el que mejor lee, más disfruta y el que más disfruta, más lee. Y quien más
lee, más sabe y entonces duda más y más cuestiona e investiga.
Es por eso que la lectura es el camino naturaly directo para que una na­
ción tenga mejores ciudadanos. La lectura es esencial para la construcción de
ciudadanía en Democracia y por eso nos parece que el Derecho a Leer de­
bería tener rango constitucional.
Michelle Petit, después de entrevistar a decenas de jóvenes franceses
marginales, la mayoría inmigrantes o de origen extranjero, descubrió cómo
la lectura les había permitido reconocer sus identidades, lenguaje, peculia­
ridades y diferencias, para concluir esta idea preciosa: "La lectura es un ata­
jo que lleva de la rebelde intimidad a la construcción de ciudadanía”.6
224 Volver a leer

-¿Son confiables las estrategias para estimular la lectura y lograr que los alum­
nos realmente lean más y comprendan lo que leen?
Ésta es una pregunta frecuente, y es lógico que así sea, porque es una
preocupación genuína de todo buen maestro. La respuesta más honesta es
que las muchas estrategias que se han ensayado han logrado algunos éxi­
tos pero a la vez todas han sido en cierra medida frustrantes. ¿A qué se de­
be esta contradicción? No necesariamente a las estrategias en sí, sino a
múltiples factores como la inconstancia, el cansancio y la distracción de los
mediadores; los cambios de estrategias cuando la que se aplicaba no arro­
jó resultados de inmediato; el seguidismo de ral o cual moda que, lógica­
mente, deslumbró al principio pero no acabó de mosrrar buenos resulta­
dos. Y así siguiendo.
De codos modos, hay que reconocer que en casi todos los ámbitos
educativos se esrán desarrollando esrraregias, coordinadas muchas por el
PNL o planes provinciales, y en general codas aportan y suman. En todo
caso lo que faltará, después, es la medición a mediano y largo plazo, que
ignoro si se hace.7 Una de las experiencias concretas más consecuentes es
el Programa de Animación Lectora para el 1er. Ciclo de EGB,8 preparado
por Graciela Bíalet, quien explica paso por paso el proceso de formación
de lectores desde la perspectiva docente y enumera estrategias para activar
la precomprensión, la comprensión y la interpretación en el proceso de
lectura, así como acciones para el mediador. Es un material muy interesan­
te y útil como orientación pedagógica.
Sin embargo debo confesar que mi preocupación mayor no se dirige
a las estrategias para que los alumnos “comprendan lo que leen1, porque
lo que yo busco es que lean. De ahí que mi propuesta es que los docentes
dejen de asumir como preocupación fundamental la comprensión, para pasar
a ocuparse concretamente de que los alumnos lean, para lo cual es indispensa­
ble que ellos mismos lo hagan.

—¿A usted le parece que la capacitación sirve realmente?

Lo que me parece es que la sola capAcitación no produce lectores. Lo
vemos a diario en los cursos para docentes. Se capacitan, comprenden la
importancia de la lectura y pueden llegar a ser buenos difusores de ella,
pero ellos no leen. Y es que no se les inculca el deseo de leer. ¡He ahí la cues­
tión!
Mempo Gjardjneii.i 225

O sea que el sistema está fallando. Si nuestros maestros no salen de los

cursos convertidos en lectores, es porque algo falla en los cursos. Y eso es
grave, porque estamos partiendo siempre de un material virgen maravillo­
so: la esencia de toda persona, desde su nacimiento, incluye el deseo de
aprender, de conocer, de leer. Nadie nace con el deseo de no leer, de mane­
ra que si después las personas no leen es porque algo se hizo mal para que
ellos perdieran aquel deseo innato.
Hagan una prueba: en un curso desarrollen una teoría literaria sobre
Julio Cortázar y en otro lean en voz alta “Carta a una señorita en París" o
algunas historias de Cronopios. En uno desarrollen en varias clases una te­
oría sobre la gauchesca y los debates entre Florida y Boedo acerca del
Martín Fierro para concluir con una evaluación; y en otro lean 10 sextinas
del Martín Fierro cada día durante dos semanas y simplemente promue­
van un diálogo participativo. Y ya me dirán de dónde pueden salir chicos
lectores.
Y es que cuando hablo de “formar formadores” no me refiero a que
los cursos produzcan propagandistas capacitados, como sucede ahora, sino
a producir lectores capaces de contagiar el deseo de leer.
Nuestros maestros saben enseñar a leer, sin dudas, eso lo hacen muy
bien. Pueden incluso estimular el interés por los libros y la lectura. Para eso se
los capacita. Pero la limitación de las capacitaciones en boga, y la consecuen­
te sensación de frustración que producen las encuestas, obedece a algo muy
simple: no producen lectores porque no pueden transmitir lo que no sienten.

—¿Tiene sentido condenar a los jóvenes porque no leen, o acusarlos de “arrui­

nar" el lenguaje?
Por supuesto que tampoco se trata de condenar a los jóvenes no lec­
tores. Sabemos que no todos los jóvenes son iguales, además, y destacar lo
mucho que leen algunos contra la no lectura absoluta de otros, que enci­
ma son la mayoría, no tiene ningún sentido. Sirve como dato estadístico,
pero no nos conduce a nada. Pero una cosa es condenarlos (lo que no ha­
cemos) y otra muy distinta es señalar el problema social que implican mi­
llones de jóvenes no lectores, lo cual sí hacemos para resaltar las extraordi­
narias posibilidades de las estrategias de la lectura en voz alta y la lectura
libre silenciosa y sostenida. Algo similar sucede con el señalamiento de la
pobreza lexical de los chicos, de lo que nos ocupamos en el Capítulo 1.
226 Volver a leer

—En la escuela los chicos no quieren leer. ¿Los obligamos? ¿De qué manera?
Olvídese de obligaciones. ¡Podemos hacer que los chicos lean sin obli­
garlos! La lectura en la escuela es un asunto mucho más sencillo de lo que
se piensa. Es un proceso que requiere saber y paciencia, como todos, pero
sobre codo decisión y constancia por parte de cada maestro.
En primer lugar, pregúntese si es usted lector/a. Y respóndase con to­
da sinceridad, entendiendo por lectoría a aquel maestro que ama leer, que
siempre tiene ganas de leer y que en efecto lee todos los días, aunque no tenga
dinero para comprar libros.
Si usted es de esos, simplemente lea, contagie el placer. Usted sabe
perfectamente cómo hacerlo. Y le serán de gran ayuda la lectura en voz al­
ta y la lectura libre silenciosa y sostenida.
Si no lo es, entonces empiece por casa. Primero tendrá que cambiar
usted, porque no tiene sentido pretender enseñar a ser lo que uno no es. Es
como si los cursos de manejo de automóviles los impartieran los que no
saben conducir.
Empiece entonces por comprender urWlo siguiente: todos los chicos
quieren leer, a todos los chicos les encanta la lectura en voz alta. Lo esperan
desde muy pequeños, ansian dominar las letras y las palabras. Primero ha­
bladas y después escritas. Ellos quieren γ eso es un tesoro que los grandes
desperdiciamos. Aprender a hablar es la puerta para aprender a leer y a es­
cribir. De hecho, la ilusión de los chicos cuando empiezan la escuela, y yo
diría que desde jardín de infantes, ¡es que van a aprender a leer! De mane­
ra que ahí tenemos una semilla fantástica, un campo fértil, ¡el deseo de le­
er en estado puro!
La verdad es que si después, cuando crecen, esos chicos no son lecto­
res, es porque nosotros hicimos algo mal.
Por lo tanto, propóngase usted iniciar el cambio. Empiece en su casa
con la lectura en voz alta, venza todas las excusas que siempre se le ocurren
(cansancio, falta de tiempo, no tengo dinero, etc., etc.) y propóngase leer
algo interesante cada día. Dediqúese diez minutos para usted y otros diez
para leer en voz alca a sus familiares.
Y de a poquito, empiece en 1? escuela con la lectura en voz alta y la
lectura libre silenciosa y sostenida, quizás sólo en su clase, quizás con otros
colegas, ojalá que con el apoyo y decisión de las autoridades del estableci­
miento.
Mempo Giarpineli i 227

Y le prometo que un día dirá: “En mi escuela los chicos sí quieren le­
er, y leen”.

—¿Cuál es, o cuál debería ser, el rol de la escuela en materia de lectura?

El rol de la escuela es siempre mucho más complejo de lo que parece.
Y en parre eso se debe a que vivimos en una sociedad que se acostumbró
a ver en la escuela una especie de depósito de hijos. Por la crisis permanen­
te y tan larga, eso le endilgó al magisterio una serie de responsabilidades
que no le son inherentes, pero que el magisterio argentino asumió con es­
toicismo. La escuela se convirrió en cocina y farmacia, en hogar y jardín
de infantes para todas las edades, en lugar de contención afectiva de ba­
rrios enteros. Y los maestros, encima, fueron degradados salarialmente.
En ese contexto, la lectura apareció hace unos años como una nueva
panacea, una nueva utopía a perseguir. Se llegó a creer mágicamente -mu­
chos lo creen todavía— que la lectura por sí sola iba a resolver los proble­
mas de desatención familiar, violencia casera y urbana, restaurar las redes
de solidaridad quebradas, mejorar las condiciones de vida en general. Y eso
no es así.
Se pueden dar dos, tres, muchas consignas, y cualquiera puede creer
que “entiende" la “problemática” de la lectura. De hecho, cualquier padre
o maestro más o menos lector, cualquier escritor o periodista, cualquier so­
ciólogo o pedagogo tiene, con mayor o menor elaboración, una teoría o
una posible estrategia para enfrentar la afirmación que recorre el país: “los
chicos no leen”.
Por fortuna, ninguno de ellos tiene a su cargo “resolver el problema”.
Hay muchos educadores competentes, y muchos de ellos son excelentes
lectores, y posiblemente ésa sea nuestra mejor esperanza.
El asunto es de una enorme, gigantesca complejidad. Y se manifiesta
como problema cuando se pretende enseñar a leer con el objetivo de que
la lectura sírva para el aprendizaje posterior, y la respuesta de los chicos
(Jasta hace muy poco llamados “educandos”) es de aprensión a la lectura.
I’.n las escuelas los vemos huir de la lectura y nos desesperamos.
Esa idea de “leer para” está jnstalada, y se sigue instalando aunque es
extraordinariamente nociva y contraproducente. Porque los alumnos rela­
cionan de inmediato lectura escolar con obligatoriedad. Y empiezan las re­
sistencias. Sobre todo en los jóvenes, lo obligatorio genera rechazo.9 De
228 Volver a lef.r

manera que si la escuela convierte a la lectura en un fastidio, estamos perdi­

dos. Posiblemente ya no habrá modo de recuperar a esos miles de lectores
fastidiados.
Es lo que las encuestas, todas alarmanres, vienen demostrando y lo ra­
tifican muchísimas experiencias personales.
Y es que ningún niño, ningún joven, y hasta diría que ninguna per­
sona, aceptará mansamente continuar con una actividad que le resulta tra­
bajosa y no desea hacer. Si eso sucede y no hay deseo de leer, esa persona no
sabe, no advierte y no le importa ninguna promesa de utilidad futura.
Machacarles que leer les servirá para el futuro y para vivir mejor no con­
duce más que a casos excepcionales. La inmensa mayoría se compondrá,
como se compone hoy, de lectores perdidos. Lo que ese lector ve y sabe
hoy, aquí y ahora, es que no le interesa leer.
Ningún chico, ningún joven prevé el futuro. No tiene por qué hacer­
lo. El futuro es siempre una idea lejana, larga, difusa, y ellos lo ven -con
razón- como un problema o rollo de los mayores.
Hay que cambiar, pues, el paradigma lector.

—¿ Ypara ello, concretamente, qué puede hacerse en la escuela?

Algo muy simple: se traca de convertir las buenas intenciones respec­
to de la lectura en acciones concretas. Hacer que rodas las campañas y es­
trategias para crear conciencia de la importancia de la lectura se reconvier­
tan en estrategias para estimular el deseo innato de leer. Lograr que todos
esos loables esfuerzos en favor de la lectura, en lugar de culpas generen lectores.
Las acciones para ello no son demasiado complejas, ni quiméricas, ni
difíciles.
Se trata de adoptar la Lectura en Voz Alta y la Lectura Libre Silenciosa
Sostenida, en cada escuela, cada día. Diez minutos al inicio de la jornada
y diez minutos al final, producirán el cambio. Y no será un milagro, sino
el resultado del cambio del paradigma lector: no lee el que puede y debe, si­
no el que quiere.
La escuela, entonces, en materia de lectura debe educar estimulando
y fortaleciendo ese deseo y esa voluntad. Así, si le gusta leer y la escuela lo
apoya, cada joven querrá leer algo que le parezca interesante, que lo dis­
traiga, lo divierta, lo haga fantasear, soñar libremente. ¡Será un lector!
MEMPO GlARDlNEl.l.l 229

-¿Y qué pasa si algunos chicos no quieren leer, y se portan mal y molestan a
los que sí son lectores?
Vamos por partes: todo chico querrá leer si se le enseña, permite y es­
timula ese deseo» de manera que la primera docencia es, precisamente, le­
erle para que le guste, para crear su gusto. Seguidamente, hay que abaste­
cer ese gusto con buenos textos, y luego más y más. Eso requiere, cabe
repetirlo, paciencia y constancia. Y ésa es la gran tarea fundamentalmente
de los padres. Mucho más que de los maestros y bibliotecarios. Y por una
sencilla razón que leí en el libro de Trelease y todavía me impresiona y es
universal: de las 8.640 horas que tiene cada año, el niño pasa en la escue­
la apenas 720 (calculando cuatro horas diarias por 180 días de clases). Las
otras 7.920 (más del 91% de su vida) las pasa con los ‘maestros” de la ca­
sa, o sea padres, abuelos, tíos, hermanos mayores, niñeras si son chicos de
familias acomodadas.
Aunque los docentes tienen una enorme responsabilidad y mucho
que hacer, desde luego, no es justo descargar en ellos toda la intermedia­
ción lectora, y menos en la Argentina donde los docentes han sido casti­
gados salarialmente y ha habido macizas campañas de desprestigio duran­
te las últimas tres o cuatro décadas.

—¿Cómo se puede medir el éxito de estas propuestas?

En materia de estímulo a la lectura en la escuela, nuestro cometido es
muy simple: lograr que las estrategias sean sustentables en el tiempo. Para
eso, hacen falta decisión, constancia y paciencia.
Cada establecimiento puede buscar los modos de medición de resul­
tados que considere apropiados. Mi recomendación es que, en verdad, no
hace falta ninguna evaluación. Los progresos en materia de lectura van a
ser absolutamente evidentes en poco tiempo. Y al final del año lo verdade­
ramente importante será advertir que la comunidad escolar toda se ha
apropiado de la estrategia y querrá darle continuidad.

¿Por qué lectura en voz alta al inicio de las clases y no alfinal?

Para que el timbre no interrumpa la lectura. En cambio, si al final de
la jumada la lectura libre silenciosa y sostenida es interrumpida por el tim­
bre, el chico seguramente seguirá leyendo luego, a solas, en su casa.
230 Volver a leer

—¿Finalmente, qué lecturas recomendaría para empezar con estas estrategias?

¿Qué autores y qué títulos, de acuerdo a las edades de los chicos, sean ellos nues­
tros hijos o nuestros alumnos?
Es la pregunta del millón y requiere, por eso mismo, una aclaración
previa: mis recomendaciones se apoyan exclusivamente en mis gustos y mi
experiencia, personal y familiar, yen veinte años de trabajo por el fomen­
to de la lectura. Dicho esto, debo subrayar que hay muchos y muy buenos
especialistas en nuestro país y en toda Latinoamérica, y es muy fácil en­
contrar en bibliotecas y en la Web todo tipo de completas listas de libros
y autores recomendables, guías excelentes, enunciados canónicos y una
gran variedad de recomendaciones editoriales. Por lo tanto, me eximo de
hacer mi propio listado y las consideraciones que siguen no deben tomarse co~
mo tal
En primer lugar, quisiera reiterarles a codas las embarazadas que se
preparen para leerles en voz alta a sus bebés, desde antes de nacer y con el
mismo cuidado y persistencia con que les darán de mamar. Y a los futuros
papas, que se preparen para leerles cuentos y poemas, y cantarles cancio­
nes a la par. Dediqúense a leerles lo que a ustedes se les dé la gana, a ha­
blarles narrativamente, a contarles historias aunque los bebés se queden
dormidos. No dejen de cantarles ni de contarles. Se trata de narrarles el
mundo.
También jueguen con ellos, por supuesto, pero tengan siempre lecturas
a la mano. Es esencial que los chicos vean a mamá y si es posible también
a papá (¡ojalá!) leyendo. Un libro, una revista, un diario, un folleto o lo
que sea. Lean, lean y lean, con entera libertad y sin pensar en lo que el be­
bé pueda o no encender. Eso no tiene ninguna importancia en esta etapa.
Lo que importa es que sientan y que con la leche materna adquieran la lec­
tura como actividad esencial y deliciosa de la vida.
Hasta los primeros dos años de vida las lecturas más apropiadas son las
que contienen rimas, sonidos, ritmos y repeticiones. ¥ poco a poco habrá
que darles argumentos, tramas sencillas, historias fáciles de retener y repe­
tir, idealmente con animalitos, formas y colores.
Para niños de 3 y 4 años —sigo aquí los niveles de evolución clásicos,
que responden a tradicionales diferencias ecarias— conviene leer textos que
contengan juegos con palabras, canciones, rimas, onomatopeyas sonoras y,
claro, los viejos cuentos de nunca acabar y los trabalenguas. También adi­
Mf.mpo Giardinh.i.i 231

vinanzas fáciles y sencillas, aunque en esta edad ya el argumento empieza

a ser importante. Por eso son útiles las siempre fascinantes historias con
animales que expresan o hablan de sentimientos y experiencias: soledad,
tristeza, la alegría de los reencuentros, el miedo a lo desconocido, la sensa­
ción de pérdida o extravío. A ¡os chicos de esta edad les importa todo lo
circundante y que llama la atención: cosas que pasan y sorprenden; histo­
rias sencillas de amor y de amistad; aventura^ y grandes hazañas. Es la edad
ideal para empezar con los cuentos de hadas, que siempre apelan al valor
y a la esperanza; a la pérdida y el reencuentro; a lo injusto reparable.
En esta etapa es fundamental ampliar la participación lectora en lo
máximo posible. Es una edad ideal para que la lectura en voz alta ya no es­
té a cargo solamente de mamá sino también de otros familiares: papá,
abuelos, tíos, hermanos mayores.
Y otra cosa muy importante, para esta edad y para todas: siempre es
conveniente tomar precauciones a la hora de elegir lecturas, y al respecto
déjenme decir esto: eviten los textos que no tienen autor; los que vienen
como promoción de películas o series televisivas; los que acompañan a
muñecas o animalitos de moda; los que pueden tener intención pastoral
(cualquiera sea su religión o propuesta bíblica) y en general todos aquellos
textos o "libritos” que de un modo o de otro evidencian alguna intención
promocional o comercial.
En cuanto a las lecturas imprescindibles para la primera infancia, creo
que no se pueden dejar de lado algunos cuentos maravillosos, los clásicos
de aventuras como Pinocho, El patito feo o La sirenita, de Hans Christian
Andersen, y cualquiera de los clásicos de los Hermanos Grimm: Pulgarcito,
El lobo y los siete cabritos, Blancanieves y los siete enanitos. También los clá­
sicos de ('baríes Perraulr: Caperucita roja. La bella durmiente del bosque o
La Cenicienta. (Por cierto, éste es un popularísimo cuento de hadas, posi­
blemente originario de la China medieval, reescrito y reinterpretado infi­
nidad de veces. La versión más conocida es la de Perrault de finales del si­
glo XVI1, y hasta existe una versión fílmica de Walt Disney).
1.a serie de los Tomasito, de Gt’hciela Cabal, es maravillosa. Y desde
luego, la producción para chicos chiquitos de María Elena Walsh no tiene
desperdicio: Canciones para mirar, TutúMarambá, El reino del revés y muy
especialmente canciones narrativas como “Manuelita la tortuga”, “La vaca
estudiosa” o “El gato que pes”.
232 Volver a leer

A medida que los chicos van creciendo, como es obvio, uno también
debe ir cambiando las lecturas. A los de 5 y 6 años, por caso, pueden gus­
tarles los textos que contienen narraciones más complejas, leyendas e his­
torias tradicionales. El argumento para ellos es fundamental. El niño se
pregunta qué va a pasar después, y presea atención porque ya tiene una
fuerte capacidad de imaginar y anticipar el texto. Es esencial que la lectu­
ra en voz alca sea precisa y bien pronunciada.
También pueden leerse poesías narrativas rimadas, y si es posible,
aquellas que contengan momentos de buen humor. En esta etapa —como
en todas- es fundamental la participación de los familiares, y además es
conveniente empezar a mencionar al autor y al ilustrador de cada texto que
se lee, de manera que el niño los vaya reconociendo y acaso adoptando co­
mo sus favoritos, c inicie así su propia vinculación entre texto y autor, en
vías de desarrollar sus preferencias.
Entre las lecturas imprescindibles de esta etapa yo señalaría las Fábulas
de Esopo o de La Fontaine, Hansely Gretel y Los tres pelos del diablo de los
Hermanos Grimm, La niña que iluminó la noche de Ray Bradbury, algu­
nos estupendos versos para niños de Pablo Neruda, Antonio Machado o
José Martí. Y por supuesto, es imprescindible el Pinocho, de Cario Collodi,
que para mí es una de las historias más bellas del mundo.
Entre los nuestros, me gusta mucho la obra de Elsa Bornemann, que
me parece una autora fundamenral a partir de esta edad. Son muy reco­
mendables su Antología de la poesía infantily por lo menos Un elefante ocu­
pa mucho espacio y El espejo distraído. Otro autor fundamental a partir de
esta edad me parece que es Javier Villafañe. Cualquiera de sus muchos
cuentos, canciones y obras para títeres, y por lo menos La vuelta al mun­
do y Eljuega del gallo ciego. También me encantan algunos textos de Ana
María Shúa y de Erna Wolf para chicos chiquitos. Y ni se diga el reperto­
rio musical-narrativo de Luis María Pescetti.
Para los chicos de 7 a 9 años yo propondría texros que contengan histo­
rias bastante más complejas. Me parece que son apropiados los cuentos que
se vinculan más con la realidad, que hablan de cosas que suceden verdade­
ramente, y no descarto algunas tramas con contenidos emocionales más
fuertes. En verdad, todos los argumentos pueden ser comprendidos, aun los
que se suponen “inconvenientes”. Charles Dickens fue un maestro en esta
materia y conviene recordar que aquella brutalidad por él aludida, la del si­
Mí MI’O ííjardinm.li — 233

glo XIX. no ha desaparecido en nuestros días. Oliver Livistes una obra de

unpactantc vigencia; la Argentina de hoy está llena de esos Oliverios.
Escogiendo con cuidado, entonces, y estando preparados para respon­
der todas las preguntas con absoluta sinceridad y verdad, el lector en voz
aba pasa, desde esta edad, a ser ya un amigo lector, un camarada de ruta
mas allá del parentesco. Y si tengo que mencionar un par de autores, me
quedo sin dudas con Horacio Quiroga y Luis Sepulveda, cuya Historia de
una gaviota y el gato que le enseñó a volar es una joya.
Pero sobre todo, el autor que más recomiendo y que me parece im­
prescindible para la niñez es el brasileño José Monteíro Lobato (1882-
1948), hoy menos conocido y acaso difícil de encontrar en librerías. Pero
en mi opinión es el más importante escritor latinoamericano para niños.
(Jásico de la literatura brasileña, escribió una saga de 23 novelas y muchos
cuentos protagonizados por un delicioso grupo de chicos, hizo una versión
encantadora de Don Quijote y “tradujo” muchos clásicos griegos al imagi­
nario y el lenguaje infantil {Las doce hazañas de Hércules es una maravilla).
Monteíro Lobato fue muy leído en la Argentina entre los años 40 y 70.
Vivió un tiempo en Buenos Aires y su obra completa fue traducida y pu­
blicada por las editoriales Americalee y Acreón.
En fin, a partir de estas edades y sobre todo cuando los chicos pasan de
los 10 años, en mi opinión ya pueden leer todo. En el mundo de hoy, no hay
tema que sea ajeno a los chicos de esta edad: la separación de los padres,
<•1 maltrato infantil, las diferentes formas de la violencia cotidiana, la
muerte producto de las injusticias, el incesto o el comercio de seres huma­
nos. niños o grandes. Todos los temas sociales pueden ser abordados: las
estéticas latinoamericanas con sus temas sociales, con muertos y desapare­
cidos. con pobres y la desgarrante realidad sociopolítica. Todo eso pueden
(y acaso deben) leer.
1 )c acuerdo a mi experiencia, además, a esta edad aprecian historias
que pueden ser mucho más complejas, por lo que conviene que lean no
sólo cuentos sino también novelas. A partir de los 10 años se entra en la
edad de la fascinación por Harry Potter, Namia y otras narraciones de la
literatura universal contemporánea. Y está bien que así sea. A los chicos de
esta edad les interesan temas como las aventuras interplanctarias, todo lo
que es improbable, la literatura de anticipación, y sobre todo les encanta
todo aquello que contiene humor y emociones fuertes.
234 Volver a leer

Es la edad, además, de las lecturas ínfimas. Ya hemos dicho que la lec­

tura en voz alta no tiene por que abandonarse jamás, pero a partir de los 10
ó 12 anos uno ya puede preferir leer a solas, y a eso hay que respetarlo. Sigue
siendo importante la participación de los familiares en la lectura, desde lue­
go, que siempre puede llevar a compartir momentos encantadores para to­
dos. Es fundamental la mención y conocimiento biográfico de los autores,
además, y conviene estimular al niño a que genere y cuide su propia biblio­
teca, si es que la condición económica de la familia lo permite.
A partir de los 10 ó 12 años, repito, creo que ya pueden leer de todo
y es bueno que lo hagan: los libros clásicos de Mark Twain, Daniel de Foe,
Julio Verne, Rudyard Kipling, Jack London y Luisa M. Alcott para las chi­
cas, me parecen esenciales. Y también los Cuentos y relatos del norte argen­
tino de Juan Carlos Dávaios, el Cancionero de Atahualpa Yupanqui y la ri­
quísima variedad de leyendas tradicionales argentinas. Si se les dio lectura
en voz alta en buenas dosis desde pequeños, estos chicos ya son lectores
avezados. Y si no, estamos a tiempo de entusiasmarlos.
Los textos para esta edad son, sencillamente, los mejores de la litera­
tura universal, y casi todos los autores ya mencionados pueden ser reco­
mendables para iniciar a los remisos y/o para fortalecer eí deseo de (os que
ya están encaminados como lectores.
En esta edad son estupendas las narraciones (cuentos y novelas) de los
más variados temas de la literatura universal. No hay que temer “inconve­
niencias”, no existen temas “malos* ni prohibibles, y en todo caso es bue­
no recordar que toda censura es una incitación a transgredir, de modo que
si se establecen prohibiciones, éstas sólo resultarán en beneficio de los jo­
venes. Conozco infinitas experiencias -empezando por la propia- en las
que lo prohibido sólo desató el deseo de leer Jo supuestamente vedado. Y
hay especialistas como Graciela Bialet, incluso, que recomiendan sugerir
astutamente algunas prohibiciones, para que el adolescente se lance a leer.
Seguramente en esta edad, el joven lector ya sabe lo que le gusta y lo
que no. Hay que respetarlo. No interrumpirlo. No indagar acerca de qué
es Jo que lee o hacerlo con mucho respeto y discreción.
En cuanto a los temas, los adolescentes suelen preferir las aventuras, el
amor, las hazañas, los riesgos, la ciencia-ficción, los textos con humor y pa­
radojas, las emociones fuertes y los desafíos a su inteligencia. También es la
edad de la poesía. Toda la que lean será buena, y cuanta más lean, mejor.
Mi-mpo Giaruineu i 235

Pueden compartir lecturas con familiares y/o amigos, o encerrarse en

ellos mismos. La actitud más recomendable para la familia, en mi opinión,
es dejarlos tranquilos, no exigirles nada y ocuparse de que haya libros dis­
ponibles, sea porque se compran en la casa o porque los mayores garanti­
zan la provista trayendo libros de la biblioteca más cercana.
En esta edad, también, es importante que en la casa haya diarios y re­
vistas, y gente que los lea. Los chicos a esta edad empiezan a darse cuenta
de la amplitud del mundo y su extraordinaria complejidad. También em­
piezan a interesarse por la suerte o desdicha de su país. Nada mejor, para
entonces, que haber tenido un buen entrenamiento lector. Y a la vez, y co­
mo siempre debería hacerse, conviene tener la televisión bajo control y de­
bidamente acotada.
Y un último consejo: no los “estimulen” a escribir. No manden jamás
a un adolescente a un taller literario. Si ellos/as quieren hacerlo, lo harán
de todos modos, y si han sido y son competentes lectores, no habrá quien
los pare. Ya habrá tiempo para que decidan por sí solos si quieren asistir a
un taller, y a cuál.
La adolescencia, lo sabemos, es una edad crítica, “difícil” según la ma­
yoría de los padres. Bueno, es también la mejor edad para entrar de lleno
en la gran Literatura Universal. Ahí están, esperándolos en cualquier bue­
na biblioteca, Bertold Brecht y Charlotte Bromé, Antón Chejov y Máximo
Gorki, Arthur Conan-Doyle y Robert Louis Stevenson, Emilio Salgan y
Walr Whitman, Hermán Melville (Moby Dick es una novela básica) y
Virginia Woolf.
Y también nuestros Julio Cortázar, Jorge Amado, Gabriel García
Márquez (su Relato de un náufrago me parece fundamental), Eduardo
Gaicano, Violeta Parra, Roberto Fontanarrosa, Eraclio Zepeda, Rosario
Castellanos, Nicolás Guillen, Miguel Hernández, León Felipe, Marco De-
nevi y obviamente los 20 poemas de amor y una canción desesperada, de
Pablo Ncnida.
¡Y la lista es infinita!
236 Volver a leer

Notas
' Vicente Mulciru, “Así leen los argentinos’ , en Ñ, 22 de abril de 2006

2 SNCC, Secretaría de Medios de Comunicación, Jefatura de Gabinete, Presidencia

de la Nación, agosto de 2005.

·' En la Argentina, BiÜiken es una revista casi centenaria y fue leída por varias gene­
raciones latinoamericanas. Véase: Paula Guitelman, La infancia en dictadura, Buenos
Aires, Promerco Libros, 2006, y la entrevista a la autora en " BiUiken y la dictadura”, revis­
ta Debate 173, 6 de julio de 2006.
4 Michelle Perit, Lecturas: del espacio íntimo al espacio público, México, FCE, 2002.
5 Alberto Manguel. Una historia de la lectura, Madrid, Alianza Editorial, 1998.

6 Michelle Pctit, Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, México, FCE, 1999.
7 En nuestra Fundación sí lo hacemos y estamos preparando proyección de resulta­

dos en el tiempo.

8 En ¿λ lectura literaria, 8a. publicación del Programa de Promoción de la lectura

“Volver a leer”, del Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba, 2003, p. 26.

9 Esta cuestión plantea, desde luego, una complicación adicional, porque el concep­
to de obligatoriedad no es malo en sí mismo: de hecho, y afortunadamente, todavía hay
obligaciones imprescindibles que es necesario inculcar en los chicos. la escolaridad es
obligatoria, la vacunación es obligatoria, el respeto a las leyes lo es. Al reves de la imposi­
ción autoritaria, la obligación responsable es necesaria para la Democracia.
 Esta edición de. 3.000 Ejemplares
.
de Volverá leer, de Mempo Giardineuj,
SE TERMINÓ DE IMPRIMIR EN COSMOS OFFSET S.R.L
Coronel García 442, Avelianeda,
F.l. 22 DE JUNIO DE 2007.

edhasa