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La formación permanente del profesorado basada en competencias. Estudio

exploratorio de la percepción del profesorado de Educación Infantil y Primaria

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Rosa garcia-ruiz Ana Castro Zubizarreta

Universidad de Cantabria Universidad de Cantabria
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La formación permanente
del profesorado basada
en competencias. Estudio
exploratorio de la percepción
del profesorado de Educación
Infantil y Primaria
Teacher lifelong-learning education based on
competences. An exploratory study of Infant and
Primary school teachers’ perceptions
R O S A G A R C Í A -R U I Z
A NA C A S T R O Z U B I Z A R R E TA
Universidad de Cantabria
Resumen:
La formación permanente del profesorado
es uno de los criterios que definen la cali-
dad de la educación. Uno de los elemen-
tos novedosos en el ámbito educativo es el
desarrollo de las competencias en el alum-
nado, lo cual reclama por parte del profe-
sorado un cambio en su función docente,
que necesariamente debe ir unido a una
formación permanente basada en compe-
tencias. En este artículo presentamos los
resultados de un trabajo de investigación
en el que se recogen, a través de un méto-
do múltiple, las opiniones y las necesida-
des de docentes de infantil y primaria de
Cantabria, respecto a su cultura formativa
y a las necesidades de formación, siempre
desde el enfoque de las competencias pro-
fesionales que un docente debe dominar.
Los resultados evidencian la debilidad del
sistema de formación permanente, pues-
Educatio Siglo XXI, Vol. 30 nº 1 · 2012, pp. 297-322
Abstract:
In-service teacher education is one of the
standards which better defines the quality
of education. As a part of the innovation
development of the educational scope,
competences and skills are becoming es-
sential issues during the training of stu-
dents, therefore the teacher role and their
training necessarily needs to be guided
to the development of competences. In
this paper, we present the results of a re-
search in which we used several investiga-
tion methods. The aim of the study is to
show the views and needs of the teachers
working at childhood and primary levels
in the community of Cantabria. The study
of those needs includes their learning cul-
ture and training needs in the sense of the
professional skills and competences that
a teacher should perform. The results of
the study show a high weakness of the in-
297
La formación permanente del profesorado basada en competencias. Estudio...
ROSA GARCÍA-RUIZ Y ANA CASTRO ZUBIZARRETA

to que el profesorado reclama una ma-
yor aplicación de la formación recibida
a su contexto, y considera que su nivel
de competencia profesional debe y pue-
de mejorar a través de la formación per-
manente. Es preciso mejorar estos planes
formativos vinculándolos al desarrollo de
competencias que posibiliten adquirir téc-
nicas, habilidades y actitudes aplicables a
cada situación y contexto.
Palabas clave:
Formación permanente del profesorado,
competencias profesionales, necesidades
de formación.
service teacher education, and the teach-
ers polled for the investigation require fur-
ther implementation of the training given
to its context. They fully believe that their
professional performance can be highly
improved through in-service teacher edu-
cation. As a conclusion, it seems that it is
very necessary to improve the training of-
fer for education professionals. An option
can be to improve the training and devel-
opment of skills, attitudes and techniques
applicable to different educational situa-
tions and contexts.
Keys words:
In-service teacher education, competen-
cies, training needs.

Résumé:
La formation permanente du professorat est l’un des critères qui définit la qualité de
l’éducation. L’un des nouveaux éléments dans le domaine éducatif est le développement
des compétences dans l’ensemble des élèves, ce qui réclame de la part du professorat
un changement dans sa fonction enseignante, qui devra être nécessairement uni à une
formation permanente basée sur des compétences. Dans ce travail nous présentons les
opinions et les besoins des enseignants de maternelle et de primaire de Cantabrie qui
sont reprises à travers une méthode multiple par rapport à leur culture formative et aux
nécessités de formation, toujours d’après le point de vue des concurrences professionne-
lles que l’enseignant doit dominer.
Les résultats mettent en évidence la faiblesse du système de formation permanente, puis-
que le professorat réclame une plus grande application de la formation reçue à son
contexte, et il considère que son niveau de concurrence professionnelle doit et peut aller
mieux à travers la formation permanente. Il est nécessaire d’améliorer ces plans formatifs
en les liant au développement de compétences qui facilitent l’acquisition de techniques,
d’ habiletés et des attitudes applicables à chaque situation et contexte.
Mots clés:
Formation permanente du professorat, compétences, besoins de formation, qualité de
l’éducation.

Fecha de recepción: 12-05-2011

Fecha de aceptación: 09-09-2011

Introducción

Los cambios que se están produciendo en la sociedad demandan un giro

en la función docente, que repercuten en los programas de formación
inicial y de formación permanente. La formación inicial, correspondien-

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te a los títulos de maestro, y por tanto, competencia de las universidades,

ha cambiado en nuestro país con la puesta en marcha de los nuevos
títulos de grado y aún es pronto para hacer una valoración de su re-
percusión. Sin embargo, no existe un planteamiento a nivel nacional
que vaya en la dirección de llevar a cabo un cambio en los programas
de formación permanente del profesorado, entendiendo por formación
permanente del profesorado “el proceso encaminado a la revisión y ac-
tualización de los conocimientos, actitudes y habilidades, originado por
la necesidad de renovar los conocimientos con la finalidad de adaptarlos
a los cambios y avances de la sociedad” tal y como lo define la UNESCO
(Pinya, 2008). En este sentido, consideramos que es preciso un mayor es-
fuerzo y un compromiso por parte de todos los implicados, políticos, ad-
ministraciones y profesorado, para mejorar estos programas, tal y como
plantearemos más adelante.

1. La formación permanente del profesorado

La sociedad de la información y la comunicación se caracteriza por

cambios constantes en todos los ámbitos y esto repercute directamente
en la educación, en cada una de las escuelas, de las aulas y de sus pro-
tagonistas: los estudiantes y el profesorado.
En este contexto en el que el Lifelong Learning se reconoce como un
derecho al que tienen acceso todos los ciudadanos (Longworth, 2001),
se justifica la necesidad de reciclaje del profesorado, puesto que ne-
cesita aprender nuevos contenidos, adquirir nuevas habilidades, saber
manejar nuevas herramientas, estrategias de enseñanza, formas de tra-
bajar en equipo, para lograr que sus estudiantes aprendan. La tecnología,
en este caso, también es clave a la hora de perfilar a un estudiante que
puede acceder a tantos o más conocimientos que los que el profesorado
puede ofrecerle, con un solo “clic” de ratón.
Si en la escuela el alumnado es distinto al de antes, los equipos do-
centes han de cambiar en el mismo sentido y adaptarse a las nuevas cir-
cunstancias. Para conseguirlo tienen a su disposición un potente recurso:
los planes de formación permanente (Red Eurydice, 2006).
Coincidimos con Marcelo (2002) al considerar que para el profesora-
do el aprendizaje permanente no es una opción a elegir, sino una “obli-
gación moral” para una profesión comprometida con el conocimiento.

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Incluso, algunas voces apuntan ya a la formación permanente como una

realidad para la supervivencia del profesorado.
En la actualidad existen muchos planes de formación permanente,
pero hay poca innovación, tal y como apunta Imbernón (2007), es decir,
los contenidos, las experiencias, los aprendizajes derivados de la for-
mación no siempre se llevan a la práctica. La causa puede encontrarse,
según este autor, en un modelo de formación tradicional y descontextua-
lizado que no responde a la demanda del profesorado. Incluso, señala
Álvarez Rojo (2007), en los planes de formación continua en el ámbito
de la enseñanza, salvo notables excepciones (grupos de trabajo y planes
de innovación docente), la formación impartida no está suficientemente
relacionada con el desempeño del puesto de trabajo, en cuanto a los
contenidos abordados, los tiempos prescritos para la formación o los
escenarios en que se desarrollan.
Para resolver estas dificultades, es necesario que estos planes de for-
mación permanente incidan directamente en las situaciones problemáti-
cas que el profesorado se encuentra en los centros escolares, basándose
en el trabajo colaborativo entre colegas, en las estrategias colaborativas
(Gairín, 2008), a partir de la participación; y en una metodología forma-
tiva basada en casos, intercambio, debates, lecturas, trabajo en equipo,
incidentes críticos, etc. Para ello, reclama Imbernón (2006) un proceso
de evaluación de la formación que realmente tenga impacto en el desa-
rrollo profesional y en la innovación de los centros.
Numerosas investigaciones y revisiones han demostrado la inefica-
cia de los programas de desarrollo profesional, puesto que es com-
plicado aplicar en el aula los contenidos de programas de formación
permanente que no están adaptados a las necesidades reales del pro-
fesorado.
Entre otros, destacamos el trabajo de Úcar, Belvis, Pineda y Moreno
(2007), en el que se reclaman algunas mejoras como llevar a cabo una
programación formativa específica en función de la etapa educativa en
la que el profesorado esté trabajando, formación dentro de la jornada
laboral y en el propio centro de trabajo. En cuanto a los contenidos, los
profesores de educación infantil reclaman más formación relacionada
con la dimensión personal, formación para trabajar con las familias, la
gestión de problemas sociales, metodologías innovadoras, TIC (tecnolo-
gías de la información y la comunicación), idiomas, valores y atención
a la diversidad.

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El trabajo de Bazán, Castellano, Galván y Cruz (2010), recoge la valo-

ración del profesorado respecto a la formación permanente. Se requiere
un mayor esfuerzo por mejorar el diseño de los contenidos de los cursos,
tratando de responder a la demanda derivada de la práctica profesional
cotidiana, de manera que sea posible mejorar y resolver los problemas
profesionales prioritarios en diferentes contextos.
Camargo, Calvo, Franco, Vergara, Londoño, Zapata, et al. (2004)
apuestan por una formación permanente pluridisciplinar, más allá del
énfasis formativo en un área de conocimiento, y consideran que las ne-
cesidades de formación han de estar originadas en las demandas del
contexto de cada centro educativo.
Un aspecto fundamental para mejorar estos programas es responsa-
bilizar al profesorado del establecimiento y desarrollo de las actividades
formativas, y esto es posible si se les permite dar su opinión. En este
sentido, Marcelo (2002) señala la conveniencia de pedir al profesorado
su opinión para conocer sus propuestas respecto al sistema educativo,
puesto que una de las herramientas con las que cuenta para mejorar el
sistema es la formación permanente.
El propósito de este artículo es incidir en la necesidad de mejorar la
calidad de esta formación, para lo cual consideramos que es fundamen-
tal recoger la voz de sus protagonistas respecto a sus necesidades de
formación y sus percepciones sobre la formación continua vinculada a
las competencias.
Por otro lado, tomando como referencia otros estudios que investigan
la relación entre la formación del profesorado y su ubicación geográfica
(Darling-Hammond, 2002; Humphrey, Koppich and Hough, 2005; Smi-
th, Desimone and Ueno, 2005; Wayne, 2002), recogeremos información
respecto al centro educativo en el que trabajan.
Igualmente, consideramos necesario conocer cuál es la cultura o tra-
yectoria formativa, esto es: qué formación ha recibido, dónde, a través
de qué modalidad, cuáles fueron los motivos por lo que se formó en
esas temáticas, cuál es su grado de satisfacción respecto a la formación
recibida y cuál es el grado de aplicabilidad a su práctica o trabajo en el
centro educativo.
Así mismo, es preciso conocer sus necesidades de formación, y las
preferencias o características que debería tener la formación demanda-
da, en cuanto a contenidos o temáticas, modalidad para acceder a esa
formación y motivos por los que le interesa formarse.

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2. Las competencias del profesorado

En la formación inicial del profesorado de educación infantil y primaria

existe una apuesta clara por la formación en competencias, puesto que
se incluyen en los planes de estudio de los títulos de grado. Este hecho
asegura que los maestros y maestras adquieran durante su formación
inicial el dominio de unas competencias profesionales necesarias para
desempeñar adecuadamente un puesto docente.
Las competencias profesionales pueden definirse como el conjunto
de conocimientos, habilidades y actitudes, de orden cognitivo, afectivo
y práctico, necesarias para el desarrollo profesional del docente y que,
según Roegiers (2000), se forman básicamente en el proceso de aprendi-
zaje profesional, a través de procesos culturales vividos por el profesora-
do, ya sea de modo personal o colectivo.
Tal y como señalábamos, la sociedad y la escuela actual reclaman
al profesorado una actualización permanente, centrada en las compe-
tencias profesionales, que de respuesta al nuevo perfil del profesorado
y a las funciones que debe desempeñar. En definitiva, los programas
de formación permanente deben centrarse en el desarrollo de las com-
petencias profesionales necesarias para resolver los problemas que se
plantean en los centros y en las aulas.
Un paso previo, sería entonces, definir esas competencias, de la mis-
ma forma que se ha realizado en otros estudios (Cebrián, 1997; Gairín,
2011; Tejada, 2009). Numerosas propuestas han surgido en los últimos
años al respecto, y así las recoge Comellas (2000), para agruparlas en
dos grandes bloques: competencias inherentes a las personas (comuni-
cativas, emocionales, relacionales y cognitivas) y competencias espe-
cíficamente profesionales (en relación con la vida en el aula, con el
alumnado, con las disciplinas y con los saberes específicos).
Nuestro planteamiento sugiere una reflexión hacia la siguiente cues-
tión: si el profesorado ha de conseguir que sus estudiantes adquieran y
dominen las competencias básicas, ¿no sería conveniente formar a es-
tos docentes para que también dominen determinadas competencias, es
decir, para que sean competentes? Entendiendo que ser un profesional
competente, en definitiva, implica estar dotado de conocimientos teóri-
cos y técnicos, además de habilidades, destrezas y actitudes que facili-
ten desenvolverse socialmente y participar activamente en el contexto
en que se desarrolla cada profesión.

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El origen de la competencia profesional es difícil de identificar, pues-

to que hemos de tener en cuenta que, tanto la formación inicial, como
la permanente, como la trayectoria profesional, constituyen, sin duda,
oportunidades únicas y valiosas para la adquisición de conocimientos,
habilidades y destrezas que permiten la realización exitosa de la activi-
dad profesional. En este sentido, nuestra investigación trata de conocer
la percepción del profesorado sobre el origen de su nivel de competen-
cia autopercibida, en función de estas tres variables.
Tal y como señala Álvarez Rojo (2007), la formación permanente tien-
de a basarse en la adquisición de nuevas competencias que una deter-
minada organización, en nuestro caso un centro escolar, necesita para la
consecución de sus objetivos. Dirube (2002), citado por éste, señala que
la formación continua no tiene sentido sino en función de la adquisición
de competencias para optimizar el desempeño de los puestos de trabajo.
Siguiendo este planteamiento, y a partir de la literatura consultada,
el trabajo de investigación que hemos desarrollado aborda esta cues-
tión proponiendo un conjunto formado por diez competencias que el
profesorado puede dominar al adquirir determinadas capacidades, ha-
bilidades y conocimientos, desde diversos ámbitos temáticos y a través
de diferentes acciones formativas, cursos, seminarios, proyectos de in-
novación...
El propósito de este trabajo no era el de abarcar todas las posibles
competencias profesionales que se pueden relacionar con la labor do-
cente, puesto que no existe aún un planteamiento único que pueda se-
guirse como modelo, sino que se optó por establecer diez categorías,
que aunque puedan resultar insuficientes, se adecuaban en mayor medi-
da a la finalidad de esta investigación. Para ello se partió de la propuesta
realizada por Tejada (2009) para constituir el perfil profesional del do-
cente, así como del análisis de los planes de formación de Comunidades
Autónomas como Castilla y León y Asturias, seleccionadas por el hecho
de plantear un modelo de formación permanente del profesorado en la
misma línea que Cantabria, de manera que cada categoría agrupase di-
versos ámbitos de conocimiento presentados para conocer la formación
realizada por el profesorado, así como la formación demandada.
Las competencias con las que hemos trabajado son las siguientes:
- Competencia científica
- Competencia intra e interpersonal
- Competencia didáctica

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- Competencia organizativa y de gestión del centro

- Competencia en gestión de la convivencia
- Competencia en trabajo en equipo
- Competencia en innovación y mejora
- Competencia lingüístico-comunicativa
- Competencia digital (TIC)
- Competencia social-relacional

3. Cultura formativa y necesidades de formación del

profesorado cántabro. Desarrollo y resultados de un estudio

3.1 Diseño y desarrollo de la investigación

El diseño metodológico seguido en esta investigación se ha basado en

un enfoque de método múltiple, puesto que se ha trabajado con datos
de carácter cuantitativo y datos de carácter cualitativo.
Los objetivos del estudio, en función de las diferentes dimensiones,
son:
1. Conocer las inquietudes y percepciones del profesorado de infantil
y primaria respecto a la adquisición de las competencias profe-
sionales que le ayuden a desempeñar con eficacia su profesión,
mediante la formación permanente.
2. Conocer la repercusión de la existencia o ausencia de las compe-
tencias profesionales en la práctica profesional, determinando el
nivel de competencia auto-percibida y el origen de la competen-
cia profesional.
3. Definir las características de la cultura formativa del profesorado,
en función de la formación recibida y de la demandada.
4. Determinar cuáles son las necesidades de formación manifestadas
por el profesorado, relacionadas con las competencias profesiona-
les.
5. Valorar la incidencia de la formación recibida en la práctica profe-
sional del profesorado.

El total de la muestra de docentes participantes en el estudio fue de

165, pertenecientes a centros educativos de infantil y primaria de Can-
tabria.

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La muestra no fue seleccionada previamente, sino que se accedió al

profesorado que colaboró como tutor del alumnado de la titulación de
Magisterio de la Universidad de Cantabria, el pasado curso, durante el
período de prácticas en los centros. Dada la muestra, es preciso indicar
que los resultados no pueden ser extrapolables al profesorado en general,
pero sí resultan importantes para la comunidad educativa.
Debido a las características de esta investigación, se requiere un sis-
tema de comunicación directa con el profesorado para lograr datos pre-
cisos que respondan a los objetivos planteados. Por este motivo el ins-
trumento de recogida de información seleccionado fue un cuestionario
formado por preguntas cerradas con varias opciones de respuesta y con
preguntas abiertas, de manera que el profesorado pudiese expresar sus
opiniones. El análisis de datos recogidos se llevó a cabo con el progra-
ma estadístico SPSS 17.0 para los datos cuantitativos y con el programa
MAXqda 2007, para los datos cualitativos –correspondientes a las pre-
guntas abiertas-.
En el diseño del cuestionario se han establecido una serie de varia-
bles, agrupadas en dos macrodimensiones, que se estructuran en dimen-
siones más concretas, de manera que a través de la información recogida
se cumpliesen los objetivos propuestos en el estudio, y que se muestran
a continuación:

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Tabla 1. Dimensiones y variables del cuestionario

Dimensiones Variables
Edad
Características profesio-

Sexo
Experiencia Docente
Perfil del profesorado
Titulación
Situación Laboral
nales

Etapa y curso en el que trabaja

Titularidad
Características del centro Entorno
Etapas que se imparten

Nivel de competencia
Competencia profesional
Origen de la competencia

Lugar
Cultura formativa

Modalidad
Motivos
Resultados de la formación
Contenidos
Aplicabilidad
Satisfacción

Modalidad
Necesidades de la formación Motivos
Contenidos

El proceso de construcción del cuestionario se ha desarrollado en

función de las siguientes fases:
1. Delimitación de variables de estudio en función de la información
que se pretende recoger y de los objetivos planteados.
2. Establecimiento de los indicadores en relación con las variables.
3. Confección del cuestionario provisional.
4. Validación del cuestionario por personas expertas en el ámbito
docente e investigador.
5. Aplicación del cuestionario provisional a una muestra piloto.
6. Confección del cuestionario definitivo.

Según este proceso, el cuestionario ha sido validado utilizando la

técnica de validación por panel de expertos, puesto que aporta conoci-
miento sobre el grado en el que cada cuestionario representa el conte-

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nido que se pretende valorar. El panel de expertos estaba formado por

profesorado del Departamento de Educación de la Universidad de Can-
tabria (6 doctores) y por profesorado de centros educativos de educación
infantil (3 docentes) y educación primaria (5 docentes).
El cuestionario fue sometido al análisis individual de los expertos, de
cuyas aportaciones destacan la introducción de preguntas abiertas, la
reducción del número de ítems en la dimensión “cultura formativa” y la
reformulación de las opciones de respuesta de la dimensión “perfil del
profesorado participante”.
A partir de estas aportaciones se diseñó un cuestionario provisional
que se aplicó a una muestra piloto (N=10), procediendo a redactar el
instrumento definitivo, con las dimensiones y variables que aparecen en
la tabla 1. El instrumento final obtuvo un =0,81.
Respecto al enfoque cualitativo de esta investigación, y teniendo en
cuenta que uno de los propósitos planteados era conocer el estado de
la formación permanente del profesorado cántabro, se hacía necesario
acceder a la visión y comprensión que este colectivo tiene sobre la for-
mación permanente. Para ello, y a partir de las observaciones de todos
los expertos, se optó por incluir preguntas de respuesta abierta que reco-
gieran su opinión.
En el análisis se creó un sistema de categorías emergentes que recogen
los núcleos temáticos que el profesorado aporta en sus respuestas ayu-
dando a la lectura e interpretación de estos datos. Estas categorías son:
- Beneficios de la formación permanente
- Limitadores de la formación permanente y generalización de lo
aprendido
- Facilitadores de la formación permanente del profesorado

3.2 Resultados obtenidos

El perfil del profesorado participante en esta investigación se define en

función de las siguientes características: Casi la mitad del profesorado
(43%) se sitúa en el intervalo de edad entre 36 y 50 años, y de forma
homogénea se sitúan en los intervalos de menor de 35 años (28%) y ma-
yor de 51 años (27%). La mayoría de los participantes han sido mujeres
(86%), frente a un 14% de varones.
En cuanto a los años de experiencia como docentes, encontramos
que más de la mitad (58%) acumula más de 16 años de experiencia. El

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22% del profesorado posee entre 7 y 15 años de experiencia, el 17%

entre 3 y 6 años y tan sólo el 2,4% acumula menos de dos años de ex-
periencia.
El título que posee el 84% del profesorado es el de maestro diploma-
do y el 16% posee además un título de licenciado. La situación laboral
nos indica que el 78% son funcionarios, el 21% tiene un contrato esta-
ble, y tan sólo el 1% se encuentra trabajando con un contrato temporal.
Este colectivo docente se encuentra trabajando en las etapas de infan-
til (53%) y primaria (47%), repartido de la siguiente manera: el 7% tra-
baja en el primer ciclo de infantil, el 46% en el segundo ciclo, el 23,5%
en primer ciclo de primaria, el 10,5% en segundo ciclo de primaria y el
13% en el tercer ciclo de esta etapa.
Los centros educativos en los que estos docentes trabajan se definen
por las siguientes características: el 79% son de carácter público, y el
21% concertado. El entorno en el que se sitúan es rural en el 31,5% de
los casos; el 37,6 % de los centros educativos se sitúan en el centro de
zonas urbanas, y el restante 30,5% en la periferia de zonas urbanas. Por
otro lado, todos los centros educativos imparten las etapas de infantil y
primaria, el 18% además imparte ESO y el 6,7% imparte Bachillerato.
Si analizamos estos datos diferenciando los perfiles de educación in-
fantil y primaria encontramos que en infantil el 99% del profesorado son
maestras, ya que tan solo hemos podido contar con la participación de
un varón. En primaria, aunque el porcentaje de mujeres también se eleva
hasta el 73%, los varones constituyen el 27% restante.
La distribución del profesorado por edades refleja una tendencia ha-
cia una plantilla más joven en educación infantil que en primaria. Los
datos son los siguientes: en educación infantil, casi el 40% tienen menos
de 35 años, frente al 16 % que tienen más de 51 años. En primaria ocu-
rre justamente lo opuesto, cerca del 40% del profesorado tiene más de
51 años, frente al 13% que tiene menos de 35 años.
En educación primaria el profesorado con más de 16 años de expe-
riencia docente representa el 74% del total. En el caso de educación
infantil, hay un reparto más homogéneo entre los docentes con una ex-
periencia de entre 3 y 15 años, llegando al 44% los que acumulan más
de 16 años de experiencia profesional.
Respecto al nivel de titulación que poseen los participantes en este
estudio no se han encontrado diferencias significativas en función de
la etapa educativa en la que trabajan. Lo mismo ocurre respecto a la

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situación laboral, donde encontramos un 75% de funcionariado en edu-

cación infantil y un 80% en educación primaria.
Las características de los centros educativos en los que trabaja el pro-
fesorado, en función de la etapa educativa, indican que el 76% del pro-
fesorado de infantil ejerce en un centro público, y el 24% en un centro
concertado. En el caso de educación primaria, el 82% del profesorado
ejerce la docencia en un centro público, y el restante 18% en un con-
certado. Respecto al entorno en el que se ubican los centros educativos,
se constata que, en infantil el reparto es equitativo y tan sólo en primaria
se observa una mayor proporción de centros ubicados en el entorno de-
nominado urbano-centro.
La macrodimensión Cultura formativa, se estructura en tres dimensio-
nes específicas y complementarias, las cuáles se concretan en una serie
de variables que aportan importante información respecto al nivel de
competencia que el profesorado manifiesta; respecto a la formación per-
manente que ha recibido, en cuanto a sus preferencias y motivaciones,
así como respecto a la demanda formativa expresada.
Con la variable nivel de competencia profesional no se pretende me-
dir o determinar un grado mayor o menor de competencia, sino que en
este estudio se pretende conocer la percepción del profesorado respecto
a si se siente o no competente profesionalmente, es decir, si en general,
se siente preparado para el desempeño de la actividad profesional, y
en caso de una auto-percepción negativa, si la formación permanente
podría contribuir a mejorar el nivel de competencia. En términos globa-
les, los resultados nos indican un bajo nivel de competencia profesional
auto-percibida por parte del profesorado, dando respuesta al objetivo
segundo.
En este sentido, comprobamos que tan solo el 14% del profesorado
reconoce sentirse bien preparado para el desempeño de su profesión. El
40% reconoce que necesita mejorar y el 46% considera que mediante
una formación permanente podría mejorar su nivel competencial.
Analizando el nivel de competencia que percibe el profesorado por
etapas comprobamos que el 11,5% del profesorado de infantil se sien-
te bien preparado. El porcentaje asciende hasta el 17% en el caso de
primaria. Cuando el nivel de competencia es menor y el profesorado
reconoce necesitar mejorar, observamos que en primaria el 45,5% del
profesorado se manifiesta a favor de esta afirmación, disminuyendo has-
ta el 34% en infantil. En esta etapa encontramos un elevado porcentaje

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(54,4%) que considera la formación permanente como un apoyo impor-

tante para mejorar en su trabajo, mientras que en primaria disminuye
hasta el 37%.
El origen de la competencia profesional puede encontrarse, como
señalábamos al principio, tanto en la formación inicial como en la for-
mación permanente, o bien, en la experiencia derivada de la trayectoria
profesional. Los resultados globales obtenidos, que dan respuesta al se-
gundo objetivo del estudio, señalan que para un 49% del profesorado el
origen de su competencia se sitúa en la formación inicial. Para el 61%
de los encuestados, el origen se encuentra en la formación permanente
y el porcentaje aumenta hasta el 75% del profesorado cuando el origen
del grado de competencia adquirido se encuentra en la experiencia pro-
fesional.
El análisis de estos datos en función de la etapa educativa no refleja
diferencias significativas en cuanto al origen de la competencia profe-
sional.
Como señalábamos anteriormente, la cultura formativa del profeso-
rado de infantil y primaria cántabro está definida por la formación per-
manente que realiza, independientemente del formato en el que esté
diseñada (cursos, seminarios, proyectos de innovación, etc.), siempre
teniendo en cuenta que esta formación es determinante para que el pro-
fesorado adquiera las competencias profesionales que le permitan desa-
rrollar su trabajo de una manera satisfactoria y con la calidad suficiente.
En la tabla 2 se muestran los resultados obtenidos, en porcentajes, en
cuanto a las temáticas en las que se ha recibido alguna formación, en
la columna de la izquierda, y en la columna de la derecha, se muestran
los porcentajes de profesorado que desearía recibir formación en algu-
nas de las propuestas. Todas las temáticas aparecen relacionadas con las
competencias profesionales correspondientes, respondiendo al cuarto
objetivo propuesto.

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Tabla 2: Áreas temáticas /Competencias

Realizado COMPETENCIAS DEL PROFESORADO / Áreas Demandado
% temáticas %
A. Competencia científica
47,3 1. Conocimiento en el área de Educación 1,8
2. Conocimiento en las áreas, materias y módulos 12,5
49,5
curriculares
18,2 3. Gestión del conocimiento. 9,1
B. Competencia intra e interpersonal
42,4 4. Habilidades emocionales y sociales 32,0
45,1 5. Acción Tutorial 17,1
20,6 6. Orientación 12,2
7. Gestión y Promoción de valores y su aplicación 32,7
26,2
en el aula
C. Competencia didáctica
8. Programación: planificar la docencia y elaborar 13,3
54,0
Unidades Didácticas
9. Didácticas específicas de áreas, materias y mó- 6,1
38,0
dulos.
10. Metodología y Actividades: trabajo por proyecto, 18,8
59,4
enfoque globalizado, centros de interés, rincones…
47,8 11. Atención a la diversidad 20,3
12. Gestión del aula: trabajo cooperativo, trabajo de 31,5
25,4
campo…
13. Selección y creación de materiales y recursos 33,4
35,8
propios
14. Evaluación de programaciones didácticas de 15,2
26,6
centro y aula
15. Evaluación formativa del aprendizaje de los 22,4
10,3
estudiantes: portafolio…
D. Competencia organizativa y de gestión del
Centro
11,5 16. Modelos de organización de centros 9,1
17. Organización, planificación, coordinación (Des- 12,1
11,5
empeño de puestos específicos)
15,0 18. Gestión de calidad: modelos de gestión educativa 7,9
E. Competencia en gestión de la convivencia
18,2 19. Promoción de la convivencia 18,8
31,5 20. Mediación, resolución de conflictos 32,0
15,8 21. Control de la convivencia 18,8

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F. Competencia en trabajo en equipo

10,3 22. Actitudes de cooperación y colaboración 23,6
23,0 23. Participación e implicación en Proyectos comunes. 17,6
26,6 24. Técnicas de trabajo en grupo 28,2
3,6 25. Toma de decisiones. Asunción de responsabilidades 13,3
1,8 26. Liderazgo 12,1
27. Fomento de la participación y la implicación de 40,0
11,0
las familias
G. Competencia en innovación y mejora
20,1 28. Creatividad 34,2
29. Investigación y experimentación: técnicas de 22,4
12,2
investigación-acción
30. Detección de necesidades y elaboración de 26,6
11,5
propuestas de mejora
H. Competencia Lingüístico- Comunicativa
8,5 31. Oratoria en el aula 12,1
24,2 32. Prevenir problemas de voz 34,5
29,7 33. Aprendizaje y perfeccionamiento de idiomas 53,3
I. Competencia digital (TIC)
34. Uso de la ofimática en educación, uso de piza- 37,1
52,7
rra digital, netbooks…
35. Uso de Internet y el correo electrónico, herra- 13,9
55,6
mientas 2.0 y software libre
36. Uso de software específicos para la didáctica 25,4
29,0
de las áreas
16,4 37. Creación y diseño de páginas web 26,1
38. Utilización de software específico para crear 37,6
27,9
recursos y materiales
9,1 39. Gestión de redes y de aulas de informática 20,0
7,3 40. Gestión informatizada de centros 15,8

Tal y como reflejan estos resultados, la formación recibida en determi-

nadas temáticas facilitan al profesorado la adquisición de unas compe-
tencias profesionales, por lo que, teniendo en cuenta la opinión manifes-
tada, las competencias que en mayor medida domina el profesorado son
las siguientes: didáctica, científica, intra e interpersonal y digital.
Si nos fijamos en la formación demandada, observamos cuáles son
las competencias en las que se necesita mejorar:
- Competencia intra e interpersonal
- Competencia didáctica
- Competencia de gestión de la convivencia
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- Competencia de trabajo en equipo

- Competencia en innovación y mejora
- Competencia lingüístico-comunicativa
- Competencia digital

Debido al espacio destinado a este trabajo no es posible realizar un

análisis más exhaustivo respecto a las temáticas o áreas de formación de-
mandadas por el profesorado, aunque sí nos gustaría matizar el aumento
y la disminución del interés por algunas temáticas, en relación con la
proporción de profesorado que ya se formó en ellas.
Entre las que aumenta el interés encontramos temáticas relacionadas
con la competencia digital: Creación y diseño de páginas web, Utili-
zación de software específico para crear recursos y materiales, Gestión
de redes y de aulas de informática, y Gestión informatizada de centros.
También aumenta el interés por todas las temáticas relacionadas con la
competencia en innovación y mejora; y por todas las temáticas asociadas
a la competencia lingüístico-comunicativa, destacando especialmente el
aprendizaje y perfeccionamiento de idiomas. Las temáticas relacionadas
con la competencia de trabajo en equipo también despiertan interés en
el profesorado, exceptuando la participación e implicación en proyectos
comunes.
Otros ámbitos temáticos que destacan por un mayor interés o deman-
da son la gestión y promoción de valores y su aplicación en el aula; la
gestión del aula; y la evaluación formativa del aprendizaje del alumnado.
En cuanto a las temáticas en la que se aprecia un menor interés por
parte del profesorado, encontramos las relacionadas con la competencia
científica; también las relacionadas con la competencia intra e inter-
personal, con alguna excepción que ya se ha reflejado; el interés por la
programación, las didácticas específicas, la metodología y actividades
de aula, la atención a la diversidad, y la evaluación de programacio-
nes didácticas, todas ellas relacionadas con la competencia didáctica,
destacan por un menor interés. Del mismo modo, se observa un menor
interés por las temáticas relacionadas con la competencia organizativa y
de gestión del centro.
Tras el análisis de la cultura formativa del profesorado cántabro, des-
de el punto de vista de la formación recibida y demandada, pasamos
a comentar los resultados obtenidos respecto a la percepción sobre la
formación permanente, tanto la recibida, como la que están interesados

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en recibir, para mejorar la competencia profesional, en relación al tercer

objetivo del estudio.
En primer lugar, se han podido conocer cuáles son los lugares u or-
ganismos en los que el profesorado ha recibido formación permanen-
te. Los Centros de Formación del Profesorado (CEP) son los que mayor
aceptación tienen, puesto que el 96% de los encuestados afirma haber
participado en alguna acción formativa en estos centros. Los sindicatos
también son bien acogidos como agente formativo para casi el 38%. En
tercer lugar le sigue la Universidad, como institución en la que continuar
su formación, para el 28,5%. A través de la oferta formativa del Ministe-
rio de Educación, se ha formado el 20% del profesorado. Finalmente, un
5,5% manifiesta haber recibido formación en el propio centro educativo,
y un 4,2% afirma haberse formado en la Escuela Oficial de Idiomas.
En esta investigación hemos conocido también cuáles son las mo-
dalidades en las que el profesorado ha recibido la formación, así como
cuáles son sus preferencias respecto al interés por continuar recibiendo
formación. En la figura 1 se puede observar que, para la mayoría del pro-
fesorado (96%), se ha recibido formación en cursos de carácter presen-
cial, y que la formación a distancia ha tenido un menor seguimiento por
parte del profesorado (37%). En menor proporción (24%) la formación
recibida ha sido a través de plataformas virtuales.

Figura 1: Modalidad formativa (pasado y futuro)

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Entre el profesorado que manifiesta interés por continuar mejorando

su formación, encontramos que la modalidad presencial continúa sien-
do la preferida por este colectivo, disminuyendo el interés por formarse
en la modalidad a distancia o virtual.
También hemos podido conocer cuáles son los motivos por los que el
profesorado decidió recibir formación a lo largo de su trayectoria profesional
y cuáles serían los motivos por los que continuaría recibiendo esa formación
en el futuro. Los resultados obtenidos pueden verse reflejados en la figura 2,
comprobando que el interés personal es el factor motivacional más relevante
para participar en la formación permanente. Para el 19% del profesorado la
necesidad de obtención del título motivó el interés por formarse, así como
para el 25% fue necesario formarse para superar una oposición. Para el 20%
las exigencias del propio centro educativo han sido el motivo para recibir
formación. La promoción no parece ser un motivo decisivo para formarse.

Figura 2: Motivación hacia la formación permanente (pasado y futuro)

Tal y como planteábamos al inicio de este trabajo, es fundamental co-

nocer la satisfacción del colectivo docente con la formación permanente,
así como el grado de aplicación de lo aprendido al puesto de trabajo,
a la realidad de la práctica educativa, propuesto en el quinto objetivo.
Los datos obtenidos indican que el 76% del profesorado considera la
formación recibida como “bastante satisfactoria”; para un 5% es “total-
mente satisfactoria”; para el 18% es “poco satisfactoria” y para el 1,2%
es “nada satisfactoria”. Estos resultados muestran una tendencia hacia
una elevada valoración de la formación permanente.

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El grado de aplicación de la formación recibida, señala que para el

80,6% del profesorado es “aplicable con adaptaciones”, para el 12% es
mínimamente aplicable, y tan solo para el 7,3% es “totalmente aplicable”.
En el análisis de la satisfacción y la aplicabilidad de la formación
permanente por etapas educativas, destaca que el profesorado de infantil
manifiesta una mayor satisfacción y que el profesorado de primaria con-
sidera que la aplicación requiere de más adaptaciones.
Estos datos reflejan una situación en la que se hace necesaria una
mejora de la calidad de la formación permanente, en el sentido de au-
mentar el grado de aplicación al aula. Es necesario hacer adaptaciones
para aplicar a cada contexto lo aprendido, lo cual implica necesaria-
mente que la formación ha de incidir directamente en la problemática
del profesorado, de manera que la aplicación pueda hacerse real, mini-
mizando el nivel de adaptación a cada situación. Sería deseable que el
profesorado que imparte la formación derivase su discurso ofreciendo
alternativas, ejemplos, experiencias, para facilitar esta aplicación. Con
ello se conseguiría aumentar la valoración del profesorado respecto a la
satisfacción hacia la formación permanente.
Los resultados derivados de la dimensión cualitativa de esta investi-
gación, aportan importante información respecto a la opinión del pro-
fesorado de educación infantil y primaria, agrupada en torno a las tres
categorías emergentes establecidas previamente:

1. Planteamientos iniciales: Beneficios de la formación permanente del

profesorado
El profesorado en ejercicio otorga gran importancia a la formación
permanente, entendida como medio para la mejora y adaptación de la
escuela a una sociedad cambiante en la que la formación continua se
hace imprescindible si se desea ofrecer una educación de calidad. Así lo
pone de manifiesto una docente cuando expone:

“Siempre se puede aprender algo más porque la sociedad va cambiando y

modificando aspectos que repercuten en la docencia”. (D. 24)

Una constante en los comentarios del profesorado es que el grado de

aprovechamiento de los planes de formación permanente dependerá de
la motivación e interés del profesorado hacia la acción formativa y, sobre
todo, del grado de aplicabilidad de la misma.

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Expresiones como la que recogemos a continuación, reflejan las po-

tencialidades de la formación permanente:

“Normalmente no me cuesta aplicarlos porque solo realizo cursos que me

interesan realmente. Con los contenidos aprendidos realizo materiales y los
pongo en práctica en la medida de lo posible”. (D. 81)

Teniendo en cuenta que son los profesionales de la docencia los que

modelan en gran medida la calidad de la educación, consideramos
que estos planteamientos iniciales son decisivos a la hora de planificar
futuras acciones formativas. A su vez, evidencia la necesidad de tener
en cuenta y escuchar la voz de los destinatarios de las acciones forma-
tivas para que éstas se ajusten a la realidad y necesidades educativas
actuales.

2. Limitadores de la formación permanente

A pesar de los beneficios y potencialidades de la formación perma-
nente, los docentes señalan una serie de circunstancias que condicionan,
de forma negativa, la efectividad de los planes de formación. Destaca-
mos las siguientes:

a) Ausencia de contenidos prácticos en los cursos y presentación de

modelos de aula idealizados
El primer factor que dificulta la efectividad de la formación perma-
nente es el predominio de cursos teóricos frente a la demanda de con-
tenidos prácticos o de difusión de experiencias innovadoras generadas
desde los propios centros educativos que, sustentadas en una adecuada
fundamentación teórica, orienten la generalización y aplicación en el
aula de lo aprendido. Los maestros recogen este primer factor limitador
en comentarios como el que se expone a continuación:

“No busco recetas mágicas, que no existen; pero me gustaría que algunos
cursos se orientasen más a la práctica (ejemplos prácticos, posibles activida-
des a realizar…) muchas veces se quedan en teoría. Además, muchas veces
aprendemos de situaciones “idealizadas” que en la cotidianidad del día a día
no se dan”. (D. 33)

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b) La burocratización de la enseñanza
Otro aspecto que señalan los maestros es la falta de tiempo debido a
un aumento excesivo de burocracia educativa que - según los profesores
en ejercicio-, no tiene una repercusión directa en la aplicabilidad de
aula.

“Es necesario un apoyo decidido de la administración con la promoción

de mejoras en los centros a través de la financiación, la formación y la co-
operación de los inspectores, no centrándose sólo en la burocracia y la rea-
lización de documentos sino en su aplicación en la práctica diaria de la
escuela”. (D. 65)

c) Falta de trabajo en equipo, de coordinación que facilite la genera-

lización de experiencias
El profesorado coincide al señalar que uno de los mayores obstáculos
para la generalización de experiencias es el predominio de una cultura
profesional individualista frente a acciones colaborativas dentro de la
comunidad educativa. Así lo atestiguan distintos maestros:

“Falta trabajar en grupo entre los profesionales del centro. Un profe solo
poco puede hacer.” (D. 6)

“La mayor dificultad está en nosotros mismos. Yo trabajo con alumnos con
atención a la diversidad y las dificultades están en no tener el profesorado
una visión común, una metodología común y un interés común. Muchas
veces somos “islas” trabajando con la visión de que yo y lo mío es lo mejor”.
(D. 90)

d) Las características del grupo/aula y la falta de recursos.

Algunos de los participantes en nuestra investigación comentan que
no se puede caer en el error de pensar que las acciones formativas tienen
que responder a mi realidad concreta de aula ya que ese nivel de concre-
ción tiene que ser llevado a cabo por el propio profesorado.

“La principal dificultad es que las situaciones en las que llevamos a cabo
nuestra actividad docente son muy diferentes unas de otras, por lo que aplicar
lo aprendido requiere una dosis de intuición, conocimiento y creatividad. No
existen las recetas mágicas aplicables a cualquier clase o alumno”. (D. 11)

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En ocasiones, la aplicación de lo aprendido en las acciones formati-

vas por parte del profesorado se ve obstaculizado por la falta de recursos.

“Respecto a las dificultades para aplicar lo aprendido, el problema está en

la falta de materiales o recursos dependiendo del centro”. (D. 44)

3. Facilitadores: La cultura participativa, sumando esfuerzos

El profesorado considera que la existencia de un equipo docente co-
hesionado, dinámico y que genera prácticas colaborativas, predispone
la aplicación de los aprendizajes adquiridos en las acciones formativas y
la generalización de éstas en el centro educativo.

“Para aplicar lo aprendido en la formación es necesario un equipo de ciclo

formado y un centro educativo sensible y facilitador de la innovación y los
cambios” (D. 6)

A su vez, el intercambio de experiencias innovadoras entre profesio-

nales, es entendido como un medio para potenciar el contenido prác-
tico de las acciones formativas e incrementar los lazos colaborativos y
comunicativos entre centros escolares, otorgando al profesorado el rol
de agente activo y de cambio a través de la reflexión conjunta sobre sus
experiencias y prácticas educativas.

Conclusiones

La formación permanente basada en competencias se erige como medio

para ofrecer una respuesta adecuada a una realidad educativa, en conti-
nua transformación, que vivencia el profesorado en las aulas. La mejora
de la calidad educativa dependerá en gran medida, del nivel de compe-
tencia profesional del profesorado, de ahí la importancia y necesidad de
diseñar planes formativos que se ajusten a las necesidades de formación
percibidas por los docentes, tratando de mejorar las debilidades encon-
tradas en este estudio.
Entre ellas, llama la atención el bajo nivel de competencia profesio-
nal autopercibida por parte del profesorado: los docentes no se sienten
bien preparados a pesar de servirse de acciones formativas. Un punto
débil encontrado en la valoración de estas acciones formativas es la des-

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contextualización de las mismas y la necesidad de realizar adaptaciones

para que los conocimientos adquiridos puedan ser aplicados en el aula,
que definen las características de la cultura formativa, tal y como se
planteaba en los objetivos del estudio.
El profesorado considera que el nivel de competencia mejora a través
de la experiencia profesional y de la formación permanente, que recibe
fundamentalmente a través de los centros de formación, prefiriendo la
formación presencial a la modalidad virtual. El interés por mejorar a
través de la formación es un interés intrínseco por adaptarse a las nuevas
demandas y funciones que este colectivo debe asumir constantemente.
No cabe duda que la formación permanente del profesorado se en-
frenta a nuevos desafíos que requieren un esfuerzo por innovar, buscar
soluciones, adaptar la formación a diversos y cambiantes contextos, re-
forzar la coordinación entre la formación inicial y la formación perma-
nente. En este panorama se justifica la necesidad de escuchar, recoger
y valorar la voz del profesorado, tal y como se ha tratado de evidenciar
en este trabajo, para conocer las fortalezas y limitaciones de los planes
de formación y poder mejorar su competencia profesional, que sin duda,
continúa siendo un desafío para todos.
Las administraciones educativas y los responsables de la formación
deben diseñar su oferta formativa a partir de la detección de necesidades
de formación, y fundamentalmente, teniendo en cuenta las competen-
cias profesionales que éstos han de dominar en el desempeño de su
trabajo. En este sentido, sería conveniente desarrollar mecanismos para
recoger la voz del profesorado, de manera que los planes de formación
permanente se adecúen más a sus necesidades reales. Esto requiere, en
primer lugar, un mayor acercamiento a la realidad de las aulas y de los
centros educativos, un mayor acercamiento a la labor docente.
La mejor manera de hacerlo, aunque no la única, es permitir que el
profesorado exprese su opinión de manera sistemática, y a partir de ella,
diseñar una formación que favorezca la adquisición de competencias
profesionales. Para ello, proponemos potenciar, por parte de la adminis-
tración educativa a nivel nacional y autonómico, la colaboración con
las universidades y con los centros de formación del profesorado para el
desarrollo de proyectos de innovación que lleven a cabo una evaluación
de la formación permanente, más allá de la evaluación de cada acción
formativa, esto es, evaluando el grado de aplicación de lo aprendido,
detectando obstáculos para esta aplicación y proponiendo soluciones de

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mejora, que repercutan en el diseño de planes formativos que realmente

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