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 Abramowski, Ana fndice
Maneras de querer : los afectos docentes en'llas relaciones
pedagogicas.- 1a ed.- Buenos Aires: Paidos, 2010.
176 p. ; 22x16 em.- (Cuestiones de Educacion)

1. oocentes. 2. Pedagogia. I. Titulo

COD 371.1

Prologo, Ines Dussel ,'., , 1~

Reservados lodos los derechos. Queda riguroSamenle prohibida, sin la aUlorizacion
Agradecimientos , .
escrila de los lilulares del copyright, bajo las sanciones eslablecidas en las leyes, la
reproduccion parcial a total de esla Obra,POr cualquier media a procedimienlo, Introduccion. Estudiar 105 afectos magisteriales , . . . . . . . .. 19
incluidos la reprografia y ellralamiento informalico.

© 2010 de todas las ediciones en castellano, Los afectos: significados culturales y sociales 32
Editorial Paidos SAICF Lasemociones en accidente. La negatividad de las pasiones 34
Independencia 1682/1686, Buenos Aires - Argentina .
La positividad de las paslones , , . 36
E-mail: difusion@areap_aidos.com.ar Un lugar para las pasiones: el mundo privado . . . . . . . . . . . . . . . . .. 39
www.paidosargentina.com.ar Psicologfay feminismo: la expresi6n de la intimidad . . . . . . . . . . . .. 44
La era de la exhibici6n del yo 45
Queda hecho el deposito que previene la Ley 11.723
Impreso en la Argentina - Printed in Argentina
2. Afectos pedag6gicos apropiados e inapropiados 51
Impreso en MPS, Santiago del Estero 338,
Gerli, Pcia. de Buenos Aires, Practicasafectivas apropiadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
en mayo de 2010 LAfectos politicamente incorrectos? 57
Los maestros de antes y los de ahara: entre la rigidez
y la afectuosidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 67
LA los docentes les tienen que gustar los chicos? . . . . . . . . . . . . . .. 78
Sentir placer por la tarea: L tener vocacion? 83
Buenos maestros 87
3. E.Iamor en tiempos de fragilidad: tensiones entre fa escuefa
y fa familia .
...............................................................................
e.r..qJs>...~Q .
LEstiios emocionales "s6Iidos" en la era "lfquida"? . 99
Un afecto "s6Iido", reactivo y compensatorio . 104
Entre el amor y la autoridad ........................ 1~

La "fabricaci6n" de debilidades y sufrimientos .

Ninos "necesitados" de carino .
(Auto}victimizaci6n .. .. . ..... . ... ..... . .. . ............ ..
Entre dos debilidades: "105 necesitados" y "/05 que necesitan
a 105 otros" ... . .. . .

EI tema de 105 afectos se ha puesto de moda en la pedagogia. En

Querer a todos por igual , 137

verdad, eso no deberfa sorprendernos, porque el mundo educativo
Amorentreextranos, Lamorpublico? 142 esta plagado de emociones. Las escuelas son espacios donde conviven
Afectos y polftica: LPorque te quiero (no) te enseno? . . . . . . . . . .. 147 muchos seres humanos durante un tiempo prolongado, yes imposible
que esos vfnculos se mantengan en un terreno impersonal y desafec-
tivizado. Pensemos, por ejemplo, en las escuelas de hace un siglo,
cuando la insistencia en mantener esa impersonalidad era una marca
de la "buena pedagogia". EI trato entre alumnos y docentes era sin
tutearse y por el apellido, y las preguntas 0 preferencias personales
debfan dejarse a un costado. Sin embargo, como muestran muchas
autobiografias y relatos de la vida escolar, en el cotidiano se cola ban
afectos de 105 buenos 0 105 malos, y las maestras y 105 maestros tenfan
sus preferidos, recibfan abrazos y besos, y algunos hasta ejercfan su
sadismo sin que nadie se alarmara demasiado por ello. Pero 10 cierto
es que eso era algo que pasaba "de contrabando", y pocos pensaban
que fuera un tema que necesitara una intervencion especffica. Se
hablaba mucho de la vocacion docente, un espacio clara mente vincu-
lado a 10 emocional; pero esa nocion de vocacion no tenia que ver con
una dimension personal de la accion sino con una especie de etica del
servidor publico a:'del religioso que se sentfa complacido en el servicio
prodigado a otros, con desinteres y grandeza.
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 Ahora bien, es necesario bajar el tonG: este amor no es
"instintivo", ni "natura/", ni univoco, 10 wal no significa que
no Ie atribuiremos un valor importante. No es "puro" ni ideal.
Numerosos ejemplos testimonian que 105 niiios no son "ama-
dos" en su propia familia. Sin embargo, wando 10son, ose
dice que 105 son, el interes no esta ausente y a veces elodio
habita las practicas educativas, la desconfianza se esconde tras
las palabras amables y la voluntad de poder empaiia ideales.

Como expresamos al inicio del capitulo anterior -y ahora enfatiza-

mos en la cita de apertura-, uno de 105 argumentos centrales que 505-
tendremos a 10 largo de este trabajo es que 105 'afectos docentes, en
todas sus variantes, no son naturales, esponttmeos, instintivos, univer-
sales, eternos ni inmutables. Tampoco son puros, ni algo de por sf ;
bueno 0 saludable. Se trata de afectos hist6ricos, cambiantes, cons~'''-
truides, aprendidos. Sin perder de vista esta premisa, en este capftulo
comenzaremos a analizar aquello que 105 maestros manifiestan que
sienten por sus alumnos y por la tarea que desempenan.

Partiremos de un postulado: en 10 relativo a los placeres y las emo-

ciones pedag6gicos siempre nos encontraremos con constricciones,
mandatos 0 regulaciones. Los sentimientos efectivamente sentidos por
los'docentes son producto de 105 sentimientos inteligibles, pensables,
decibles y disponJbles para ser sentidos en determinados tiempos y
espacios. En palabras de Erica McWilliam:

EI placer de 105 maestros es producto de ciertas farmas de entrena-
miento constituidas y arganizadas a partir de discursos disponibles
(incluidos 105 discursos profesionales y otros text6s sobre la natura-
leza de la buena pedagogfa). Esto significa poner a un lado la idea
de que el placer es un sentimiento que ocurre natural mente. Esto
implica entender que 105 placeres disponibles para 105 maestros y
alumnos son algo diferente de 105 apetitos personales a psicol6gi-
cos. Por el contra rio, el placer es producto de discursos situados en
espacio y tiempo.l Aprendemos c6mo de be sentirse el placer y
cufJndo debemos senti rio, y aprendemos esto a traves de formas
precisas de entrenamiento (McWilliam, 1999: 3, trad. propia).
Dicho de otro modo: a querer, a sentir de determinada manera y
no de otra, se aprende. Las pnkticas afectivas, como tantas otras PIek-
ticas del terreno educativo, tambien se entrenan. Los docentes, en el
transcurso de su formaci6n yen el ejercicio de su tarea, van aprendien-
do a sentir como docentes. Hay un que, como, wando, donde "afec-
tivo" que auxilia a 105 maestros a formatear sus afectos, a apelar a
determinadas emociones en determinados momentos, c:lejandoa un
lado otras. Los maestros, en tanto tales, no sienten "sualquiE'!rcpsa".
Las emociones han sido habitualmente considerada~ comoalg<;:>de
por sf natural y de fndole privada. Relegadas a la esfera de 10 cjomesti-
co, han quedado situadas por fuera del gobierno polftico y de lo~ espa-
eios publicos, dice Megan Boler (1999: 5-6).2 Yendo en contra de ese
';rmtido instalado, esta pedagoga feminista tambien propone estudiar
IdS cmociones a partir de los ..
discursos,3 en tanto esto permite enten-
I (-';),;~~~-'~~~--~-~;;~'~~~'~~~-~;--~~~j~~-~~"~'~";~~'~~~';~~'i'~;~;'~~~~'i~~~~~'~~"~~~;';~~~;;;;;~;~~':";;
II'Iwtlci6n y recurrencia a determinadas palabras y explicaciones puso en evidencia que 105
',r'f1timicntos, las emociones y 105 afectos estan lejos de ser originales y excepcionales. Por el
'ofllrilrio, se ubican dentro de 105 Ifmites de discursos disponibles, hist6ricamente. ~iWad<Js.
). (ollliflUiJ Boler: "A pesar de que a 10 largo de las ultimas dos decadas se expandi61a adhe-
',11'111dr' considerar las emociones como 'socialmente construidas', la visi6n de la emoci6n
{(lIno individualizada esta profundamente enraizada en nuestro lenguaje yen nuestros mar-
,()', \p6licos conceptuales. Como resu.ltado de esto, temo que todavla notenemos una teorla
dp 101\"lTlociones que las comprenda en forma adecuada como un terreno colaborativamen-
I" Ulfl\lruido" (Boler, 1999: 5, trad. propia).
I. 1101"1 (1999: 8) identifica la primacfa de 105 siguientes discursos en la configuracl6n de las
c1fllllrinrws:
II pdlol6yico, enraizado en la medicina y la ciencia.
I I Idcional, enraizado en la filosofia iluminista del hombre de la raz6n.
II 'P/i'Jinso, que tiende a "canalizar" las pasiones hacia una manera apropiada.
____ .._ _.._ __ ..!-~EcT.9..?!..E~A..~GI~2.5.~~~~~'2.2.S..."_INAPR~1:'.'2.92 _ " _.
Ii /t~,.
der que no estfm simplemente localizadas en el individuo, que no son
meros fen6menos experimentados de manera biol6gica 0 privada, sino
que reflejan valores y reglas culturales lingufsticamente implantadas. A
partir de estas nociones, las emociones seran concebidas como un sitio
de poder y resistencia, como un espacio donde las diferencias y eticas
son comunicadas, negociadas y compartidas (Boler, 1999: 6, 21).
Par atra parte, tomando el concepto de "~~!i!_()_e.rr:.()~i()!1~I"
de Eva
Iliouz (2007: 24), definido como una "manera de pensar la relaci6n del
yo con 105 otros y de imaginar sus posibilidades", vamos a hacer jugar
la hip6tesis segun la cuallas practicas afectivas docentes estan alimen-
tadas par estilos emocionales pedag6gicos.
Quizas antes de continuar convenga realizar una aclaraci6n. Hablar
de regulaciones y apuntar a desindividualizar 10 que a cada uno Ie ocu-
rre con 105 sentimientos propios no significa, en absoluto, negar la
existencia real de sentimientos (0 "Ia realidad" de 105 sentimientos).
Menos aun se trata de descalificar 0 de sancionar falsedades 0 impos-
turas. Decir, por ejemplo, que tanto" 121 trato distante", "Ia rigidez"
como "el sentir carino por 105 ninos" son esti/os emocionales docen-
tes que se entrenan, se forman y disciplinan, que no tienen un origen
natural ni surgen de manera espontanea, no implica negar la existen-
cia real de 12505 afectos. Esta aclaraci6n 512 deriva de un malentendido
que suele acarrear la noci6n de disciplina, en tanto es comunmente
entendida como represi6n y negaci6n, como un termino incompatible
con el placer y la pasi6n: placer, pasi6n y emoci6n surgirfan de la supe-
racion de las disciplinas y no de un ajuste a ellas -y la conexi6n con 105
sentimientos propios solo serra posible desplazandoo eludiendo la
barrera de las disciplinas-. Pero la noci6n de disciplina que estamos
manejando se nutre de 105 postulados de Michel Foucault (1990a: 17),
que indican que la disciplina no es sin6nimo de coerci6n y restricci6n.
Par 121 contra rio, 121 fil6sofo frances critica 10 que eillama la "hip6tesis
represiva", y afirma que el poder no es solo represivo sino tambien
productivo. Es decir, el poder, ademas de reprimir, censurar y prohibir,
incita. En el caso de losafectos, no se tratarfa entonces de ver exclu-
sivamente c6mo determinadas pasiones fueron confinadas, doblega-
das y encauzadas sino de examinar, al mismo tiempo, que modos de
sentirfueron incitados y autorizados. En este marco de regulaciones,
represiones e incitaciones, se configura 10 que se considera buena 0
 malo, correcto 0 Incomecto, Converliel7te
10 dice del siguiente modo:" Segun ellos, la naturaleza (de los ninos, de 105 aprendizajes) es, ante
todo, algo que merece el maximo de los respetos. Y la crftica a los pro-
Los "buenos" cesos de naturalizaci6n de las practicas sociales se formula, en mayor
nes sobre la buena ensen-a ' ,prescripcio- medida, desde teorfas antiesencialistas y constructivistas que senalan,
nza que estan:d .
sadas y sentidas. Hablar de afectos a" ara ser pen- allf mismo donde se afirma que hay algo"natural", la presencia de 10
atencion al hecho de que lasprobab'I'dPrdoPI~d aceprestar "construido". La fil6sofa francesa Laurence Cornu introduce otra pers-
d eseos Y nuestrosplaceres.n II a as,a r de'n t
.: .. ues ros pectiva de interrogacion que vale la pena explorar. Dice: "Ia afirmacion
. ' 0 son naturales's' "d
hecho permanece Invisible'b '1 .. rena as. Este segun la cual habrfa que 'amar a los ninos' nada tiene de claro ni de evi-
, a)o a, apa~lenc d
gla como "natural" Es nat I . na,pe ago- dente. Tampoco aquella que exigirfa que los ninos amen a sus educado-
" ura que unbu . d 'b
a sus alumnos Es natural qu . . . .ro. e a cuidar res. Entonces, 10 extra no es ese 'hay que': Lpor que 'habria que', si se
. e,un maestro deb '.' . ,
sus alumnos. Es facil olvida 't I . a querer"saber sobre trata de algo natural, por 10tanto, carente de imperativos? LAcaso no
" '. r" a como Pet
natural,zaC/on" es ella 'm'I'S a, que la es 'natural' el amor por los 'ninos'?" (Cornu, 2006: 14). Cornu vuelve
, ma una"cons
forma de organizaci6n del.lenguaj ma,. una sobre sf mismo el c1asico enunciado que ~voca el am or natural par los
sobre /0 que es correcto !se Vu~iveh s Ideas ninos, senalando, de manera incisiva, aquel punto en que el imperativo
gamos a sentir ensenando '.c'o'mo"/'I'e' ....:,."",' molle- a querer a los ninos (el deber ser) se superpone a un carino que se debe-
, ,. ,gamos III
ceres que ello proporciona'puedeJ:s'e"r"ent'e'''n''
" .'., 1.1 doos p.. a- ria dar natural mente. LPor que insistircon un "deber ser" alii donde
que es, antes que espont'a"n" "eo'. b'" iJ mlnlO
. algo se darfa de manera "natural"? Lo que empuja a recordar el man-
i,go ernaitJo, .
mos como "buenosf'. maestros',' \ que sentl- dato -sugiere Cornu mas adelante- es, tal vez, la presencia de conduc-
mO'SQ ess d
to de. d,iscursos discipli\larios:.i', N1aximiza .' on pro uc~ tas no tan naturalmente amorosas. Antes que un carino natural, cual
pedagoglcoS trabajal1do dentr "d 1 . "I stres I placeres manantial de agua pura y clara, encontramos inundaciones, extrav[os,
- o. e as reg sd "
nan~as apropiadas" ,Si,esas reglas: dictan ' .e ense- diques, remolinos. Algo que podrfamos lIamar afeetos inapropiados.
ded,caclon y cuidado son el 'm"d' ", laC/ones de
. 0 0 correct
esto es 10que.nos '~sale"h ('M .'. ar;·entonces
.','. acer: cWill,am,"

atra cuesti6n para tener en cue .1 '. ' '.·T:. :';<,:1 ."

que sufren ciertas pasiones cuan'do s~~ ese!:proces0,denatura/izaci6n

Hay placeres permitidos, formas correctas de expresarlos y mane-
que una emoci6n es autorizadci soe::ial ,conslderadas,correctas. Una vez
ras apropiadas de sentir. Del otro lado, hay placeres prohibidos, modos
se borrarfan las huellas, desuhistor' :~ culturalmei'"1te·como. adecuada,
no gratos de manifestar los sentimientos y emociones innombrables.
natural, eterna' .. ' " let ad; pasandGse.apercibir como
. ' Incuestlonable,."sa/udable, esperabl' ,I i b ,. .. Por ejemplo, asf como hoy en dfa el cuidar y el querer saber sobre los
universal. Dentro del tema que, nos ' 'I ,', ,e',rnlgna,:normal, alumrios forman parte de 10correcto, el rechazo, el desamor y el odio
ninos serfa tan natural como I . ocupa,! aternura,que:despiertan los
hacia los alumnos estan mal vistos, tanto como la rigidez, la distancia
Lo natural (que " e ,amorquelos adultGSisienten,por ellos
seenunclacomo'f/oq . 'd"" ': '. . y el trato seco y esquivo.
nace con uno" "I .' " '. ue nace, e:,adentro", "10 que
., 0< que slempre"ha sidoasf" "/ "'" No deberfamos perder de vista que los "afectos incorrectos" tam-
al artificio y se considera una 'fu . ' " , . 0 autentlco" he opone
poco son eternos e inmutables. Erica McWilliam (1999) cuenta que las
(De Lajonquiere, 2000) Losd' .erza que ex~edeala Vollmtad humana
fuerte pregnancia _y . Iscursos ~ue ~efleren ala'. natura/eza 'tienen 4. La expresi6n "afecto~ politicamente incorrectos" la enunci6 Gabriela Diker en el marco del
una extensa. hlstona- en el m"undo'd . Seminario "Educar: figuras y efectos del amor". organizado por el Centro de Estudios
. ,e ucatlvo.
Multidisciplinares (CEM) 105dias 7 y 8 de abril de 2006.
 I
................................... ..g.~.E.~.E.~
N1ANE.~AS.P~
2xtensas conversaciones en la mesa de la cocina con su mama y sus
dos Has -105 tres maestros de escuela en Australia en la decada del cin-
cuenta- fueron para ella las primeras practicas de eri~irenamiento en el
rubro de 105 placeres pedagogicos. Segun las anecdotas rememoradas
en ciertas y apropiadas circunstancias, sus familiares pegaban, sacu~
dfan y zamarreaban a sus estudiantes, yesto en absoluto 105 cohvertfa
en malos maestros. Par el contrario, eran malos maestros, par aquel
entonces, aquellos docentes que no pegaban en forma correcta en su
just~ medida, en el momenta indicado. Aunque cueste acepta~lo, 105
castlgos corporales a el trato indiferente hacia 105 alumnos no fueron
practicas equivocadas, sabiamente superadas en el camino hacia el
progreso, sino productos en la historia situados. Tampoco aquellos
docentes que acostumbraban infligir temor psicologico en sus alum-
nos eran peores personas que nosotros, dice la pedagoga australiana,
proponiendo, entonces, abandonar la idea de una marcha progresiva
y ascendente hacia la optimizacion de las practicas pedagogicas,
Alga que ocurre can 105 afectos inapropiados es que suelen tOmar
la forma de 10 inadmisible, de 10 casi inconfesable. Mientras que el
amor se despliega a sus anchas en el territorio educativo, al mostrar-
se, exaltarse y valorarse positivamente, "no pasa 10 mismo con .Ias
pasiones ~uya desmesura vuelve obsceno el solo hecho de pensar que
pueden CIrcular en aquellos escenarios. No obstante circulan, y son
Ineontables las operaciones can que se las acalla, se las trasviste, se las
oeulta, porque su reconocimiento impliearfa admitir un desorden into-
lerable y, par que no, repugnante" (Corbo Zabatel, 2006: 125).
Cuando una de nuestras entreyistadas "confiesa"s que Ie cae mal una
alumna de 7 afios, sabe que esta incursionando dentro del terreno de 10
que no es correcto ni sentir ni decir. EI dialogo con ella fue el siguiente:
Entrevistadora: Antes vas me decfas que haees las cosas con pasion
y que te enamoraste de tu trabajo; mi pregunta es si de 105 ehieos
tam bien te enamoras.
Maestra: Trato de poner cierto tipo de Ifmites y de tratarlos a todos
par igual. Desgraeiadamente hay que mantener un equilibria por-
5..En el capitulo anterior examinamos en que consiste la confesi6n en la actual era de la inti-
mldad. La "confesi6n" de esta maestra se inscribe en esta modalidad.
.
que de la misma manera que de algunos te podes enamorar y te
105 IIevarfas a dormir
en tu mesita de luz, a veces tenes que haeer
un gran esfuerzo para tolerar a esos otros que no te sale esponta-
neamente. Tenes que poner mucha buenavoluntad, porque es diff-
eil manejarte can todos igual, muy diffcil. Pero ese es nuestro tra-
bajo y asf 10hacemos: tratarlos a todos exactamente par igual. Pero
es verdad que es mas facil querer a ese pobre al que nadie quiere,
que no tiene ni padre, ni madre, que tiene que ir a trabajar. Uno se
encarifia mas rapido.
Entrevistadora: LY con cuales te encarifias menos?
Maestra: Con M. Me cuesta horrores. Se cree tan bonita ella. Dice:
"LNo es cierto que yo soy la mas linda de tus alumnas? LNo es cier-
to que soy la mas inteligente? Mira como leo". Y menosprecia a 105
eompaneros: "Esa es una piojosa, seno, no dejes que se te acer-
que". Me 10dice asf, directamente. Te juro que no la trago, pobre,
mi vida. No se, soy medio bestia.
Entrevistadora: M. no te cae muy simpatica, pero Lie ensefias igual?
Maestra: Le enseno igual y la trato igual, pero tengo que poner
mucha buena voluntad. Una cosa es que te salga y otra cosa es que
vas pongas voluntad. Ser equitativa can todos es alga que tenes
que aprender (A., maestra de 63 anos).
En el abanico de 105 afectos diffcilmente enuneiables y sentibles
esta el propio rechazo hacia determinados alumnos (aunque sera mas
"aceptable" sentir repulsion par 105 nifios ricos y malos que por 105
debiles y pobres). Par otra parte, habrfa una tendencia a identificar el
rechazo hacia 105 chieos en "105 otros". Par 10 general, son 105 otros
docentes 105 que no realizan can placer su tarea y "no quieren a 105
pibes". Podrfamos pensar que la transferencia hacia "otros" de este
sentimiento es una muestra mas de la conciencia de su incorreccion.
jComo peleamos con 105 maestros que no quieren alas pibes!
Aunque te parezca mentira esa es la mayor pelea, 105 profesores que
dicen "que suerte que salgo de este grado, no soporto a ninguno".
Este no es un trabajo para gente a la que no Ie guste hacerlo. Cosa
que a mf no me pasa, al contra rio, siempre me gusta y, cuando a uno
Ie gusta alga, pierde la nocion del tiempo (A., maestra de 63 anos).
 Quien brinda este testimonio I '
fesado "no tragar" a su al eMsa mlsma maes.tr.a que habra COn-
, umna . Esto pone ' afectos que hay que controlar, y yo pongo muy buena voluntad(A.,
a~blvalente y contradictorio de/cam ,., en e:cenael caracter maestra de 63 anos).
mlentos. Y, como decfamos el ' . p? delasemo~/ones y 105senti-
mas comodidad en el alma ,'. seontlmlen~o no sent/b/e seubica can
ajena. tros ejemplos: "Controlar", "medir", "dominar", "metabolizar" son las palabras
elegidas a la hora de decir que se puede hacer conlos malos senti-
o maestras que no losquieren ue va mientos, con aquellas cosas que no es correcto 0 saludable sentir. Los
a 105 pibes. Agresion no, ' q 5 vesq. ueno/o5 pueden ver
, pero yes el gnto de b H malos sentimientos no han aparecido "sueltos" sino acompanados de
que se ensalian (8., maestra de 23 alios). ronca;. ay maestras justificativos, de diques de contencion, de juicios. "Aprender" tambien
es un vocablo utilizado (aprender a querer), 10 que habla -una vez
Haycomparieros que' me sorprenden S " mas- de una suerte de entrenamiento afectivo. No es menor "en

Ie seco. jY Ie dicen de todo'

no tiene mucho sentido (C '.
E~:~i~
no trajo el guardapolvo porqu . , '1 e enOjart porqueun

P
~var?~ ycomo /Iovio,no se
e ng/deces,me parece que
chico
nombre de que" los maestros consideran que deben "medirse": es en
nombre de un trato igualitario,
., maestro de 24arios). Estas acciones de los docentes sobre sf mismos controlando el
"Iibre" fluir de los propios sentimientos y estados de animo (estas
En otros relatos apa d "tecnicas del yo", en terminos foucaultianos) evocan la disciplina espi-
de ... ": rece e ,nuevo la branca, elenojo, "/as ganas
ritual y el autoescrutinio propios de la practica ascetica que describe el
soci610go Max Weber euando se ocupa de 105burocratas (y no debe-
Par ahr, ante cierta actituddel'chico rfamos olvidar que la docencia ha side estudiada como una profesion
zo, no se como /Iamarlo yes h •aunc leagarrabronca, recha-
con rasgos burocraticos). EI hombre profesionailleva un "estilo de vida
transformarlo para que n'o ~ ,ay que ;apre.nd.e.ra dominarlo y a
sea asl. Unotlene c alerta, estrictamente racional" (Weber, 1997: 4~8). Uno de 105atribu-
no enojarse par ciertas cuestiones [ ] P o,mo que aprender a tos centrales del comportamiento del bur6crata es subordinar 10 "per-
uno se enoja mas COn unos h' . '" or ahl, eso puede pasar,
C ICOS. que con. t . sonal" al ethos del "oficio": "sine ira et studio, sin odio y sin pasi6n,
puede parecer como que quiere ,..0 ros, entonces eso o sea sin 'amor' y sin 'entusiasmo', sometido tan solo a la presi6n del
en ese sentido es loq· U' ed' mas a unos que a,otros.Entonces
IgO, creo que se d ... ' deber estricto" (Weber, 1997: 179). Los burocratas fundamentan su
rer a todos igual, poniendosee II pue.e aprender a que- contlucta profesional en su virtuosismo como expertos en procedi-
24 arios). n e ugar del chico (C..maestro de
mientos y no "en relaci6n consigo mismos, como personas reflexivas"
(Hunter, 1998: 85). Weber (1997: 732) destaca que la burocracia
Hay que percibir de otra f 'I '. "deshumaniza", ya que sus virtudes son la eliminacion del amor, del
Propios.Porque esa es o~;:~ O\::ntlmlentos, 105del pibe y 105
odio y de todos 105 elementos sensibles puramente personales asf
tiene, porque a veces uno f ues lon, metabolizar 105 .que uno
como de todos los elementos irracionales que se sustraen al calculo.
no contribuye a 10 que ha /ene ganas de ... Y no podes, no debes,
La vinculacion entre 10 afectivo y 10 propiamente "humano" tam-
que todos estamosaca e~ qlue hacer: P?rqueelobjetivo para el
bien esta presente en algunos de los testimonios recogidos. Se apela
aprendizaje (0" maestra de 4~:~~~~dJzaje, pero tambien es ese
a "10 humano", por 10 general, ante las cuestiones afectivas diffciles
de manejar:
Esto es muy dificil ha
hay que medirse:n I~~~c~o~:~ todos 105af~ctos sobre lei mesa,
Es una lucha.i'FJterna. Primero, creo que es natural, somos huma-
mo yo me mldo conM ... Sf, hay
nos, a veces hay piel y a veces no hay tanta pie!. Trato de revertir-
 10 y concientizarme, porque estfln 105 pibes con 105 que uno no
tiene ese feeling, pero son chicos, uno se tiene que modificar.
Cuesta, a veces cuesta, a veces 105 queres mata'r, te agarra esa... ,
pero, bueno ... (E., maestra de 30 arios).
Cabrfa preguntarse por que la apelaci6n a "10 humano" se efectua
de forma predominante ante malos sentimientos. Una respuesta posi-
ble es que sentir odio ante algunos alumnos 0 "ganas de ... " son sen-
saciones excesivas que necesitan, para poder nombrarse, algun col-
ch6n que las contenga explicativamente. Y "10 humano" pareceria
estar viniendo a cumplir, al menos, esafunci6n.
Sentir odio y hacer algo con esa sensaci6n que no sea canalizarla
de manera directa en la persona del otro forma parte de la
Hacer algo con 105 malos sentimientos tambien tiene otro norrtbre:
ejercicio de moderaci6n. En el caso de 105 maestros modernos -dice
McWilliam (1999: 9)- la moderaci6n sera identificada, por ejemplo,
con la habilidad de negarse a levantar la propia voz estando enojado,
sin importar cuanta provocaci6n se reciba de 105 alumnos. Por el con-
trario, el docente inmoderado respondera alzando la voz y poniendo
en evidencia su ira. En otras palabras, para temperar su conducta el
maestro pondra en practica una tecnica de gobierno de sf mismo con-
sistente en tamar distancia de 105 sentimientos personales
do afectos de rol. A continuaci6n, algunos ejemplos:
En este rol vos jugas a enojarte, no podes enojarte en serio porque
un nene se te par6 arriba-de la silla (B., maestra de 23 arios).
Cuando trabajo a veces dramatizo un poco y represento a mis vie-
jos profesores. Pienso que la docencia esta muy asociada a la
actuaci6n. Ante situaciones diffciles, trato de no creermela y a
veces me hago el enojado, hago una actuaci6n. [ ... J Uno se enoja,
se pone mal, pero esto es un trabajo. Se que estoy en contacto con
seres humanos y hay algunas cosas que quiero transmitir y no quie-
ro que sean negativas. No quiero lIegar a mi casa tambien destrui-
6. Sennett define a la civilidad como una ••actividad que protege a la gente entre sf y, sin
embargo, res permite disfrutar de la campania de 105 demas" (Sennett, 2002: 578).
do y decir "no puedo hacer nada mas", entonces elijo actuar, y
despues salgo de la escuela y vuelvo a ser E, con mis otros roles (F.,
maestro de 37 arios).
Cuando a uno Ie cuesta el vinculo con algun chico, pensas en el rol
y no tanto en la persona. Pensas "no me 10 esta diciendo a mf",
porque a veces puede ser muy duro. Si vos sabes que este pibe te
esta contestando asi porque su madre no 10 escucha, en ese
momenta no te ve avos, ve a su madre, porque estas cuestiones
transferenciales todo el tiempo estan actuando en todo vinculo (D.,
maestra de 41 anos).
civilidad.6 Estos testimonios permiten reflexionar sobre varias cuestiones. Por
un lado, dan pistas para pensar en una afectividad especffica del rol
docente que no se superpone necesariamente con 105 sentimientos
personales: actuar, jugar, dejar
a un lado algunas emociones, sustituir
unos afectos por otros. Como dijimos unas paginas antes, el maestro
no tiene via libre para sentir cualquier cosa.
Algunos entrevistados se asumieron como actores del rol docente.
En este sentido, deberfamos tener en cuenta que 10 que siente un
actor de teatro se distingue de 10 que expresa actuando, y ambas cues-
y asumien- tiones se distinguen de las emociones generadas en 105 espectadores
(Sennett, 2002: 259).
Otra cuesti6n para destacar es que la apelaci6n a la distancia emo-
cional surge ante las broncas, 105 odios, 105 enojos. EI maestro enoja-
do puede ser el resultado de la asunci6n de un personaje, pero Les
posible que el maestro caririoso tambien sea una impostaci6n actoral?
Veamos que dicen 105 maestros entrevistados:
Yo pienso que uno siempre va con uno, siempre mostras la hilacha,
siempre se te ve como 50S, en la forma en que das c1ases, en las
cosas que haces, no solo en 10 que decfs, c6mo te moves. Podes
tener el guardapolvo pero estas desnudo en el sentido de que 50S
vos (D., maestra de 41 arios).
Maestro: Par ahi me tengo que hacer el serio y retar a alguien y a
veces no tengo ganas de estar serio y me doy vuelta y me ria.
 Entrevistadora: Y asf como pod'
u . es actuar un enoio . d'
na actltud cariliosa? J , (.po es actuar nasdebilidades y estabamos orgullosos de sus excelencias, de su
Maestro'" No esono, eso no es una act ., saber y su sentido de la justicia. En el fonda los amabamos
hablarle bien a un pibe se t uaCion. Un hecho carilioso mucho cuando nos proporcionaban algun fundamento para ello;
, ' n arme a hablar y ,
paso, escucharlo eso no (F que me cuente que Ie no se si todos nuestros maestros 10 han notado. Pero no se puede
, ., maestro de 37 alios).
desconocer que adoptabamos hacia ellos una actitud particularf-
Tambien somos seres humanos
puedo ser de una manera en r .
Ju~ga mucho como es uno. Yo no
sima, acaso de consecuencias
antemano nos inclinabamos
inc6modas para 105 afectados.
por igual al amor y al odio, a la err-
De

soy asf, can todos (E., maestra ~ea~; :Ii~:~.era de otra manera, yo tica ya la veneracion. EI psicoanalisis llama" ambivalente" a ese
apronte de opuesta conducta, y no Ie causa turbaci6n alguna
Por momentos, (Len los mejores pesqyisar la fuente de esa ambivalencia de sentimientos (Freud,
SUpone tan transparente que _. d' momentos?) el rol docente se 2007/1914: 248).
. d' Sin IstanCias de po d' .
Sin Istorsion, la personalidad del m r me 10- deJarfa ver,
ma/os?), el rol docente se a " aestro. Y par momentos (Len los
Amores odiosos, odios amorosos, afectos intermitentes; que
poner distanciasJ summa como una mascara que permite
mutan y no se dejan atrapar facilmente. La ambivalencia parece ser
Para seguir profundizando el analis; d " . uno de 105 rasgos principales de la afectividad escolar.
una cuestion central que estos testi . ~ e I~s a~ectos Jncorrectos", Laurence Cornu invita a transitar sobre la ambivalencia afectiva
cia afectiva, el hecho de q I I m onlos eVIdenCian es la ambivalen-
imaginando a una persona que, trabajando en educaci6n con ninos,
d' ue, a a 0 d del am or y el .
a 10. y el rechazo. Y es casi inevitable I apreClo, estan el se diera cuenta de 10 siguiente:
amblvalencia afectiva no. ' en e. momenta de nombrar la
Freud. En su conocido' artic;~nsar I~n el PSlcoanalisis y en Sigmund
Los am 0, en el sentido de alga me gusta, 0 bien no 105 amo, no 105
del colegial" (1914) rea/iza qfue. eva par titulo "Sabre la psicologfa
, ,can eSlones acerca de I f aprecio, tal vez los odie. 0 bien: a estos los arno, a aquellos no 105
tla par sus profesores de esc I . as a ectos que sen- soporto. Alguien que, ademas, estaria confrontado con mandatos
. ue a secundana y des 'b
clones sentimentales de la . . cn e sus contradic- contradictorios: el primero seria: en esta actividad hay que amar a
slgulente manera:
105 ninos, en el sentido de ... Len que sentido? Justamente aquf ese
Los cortejabamos a nos apartabamos d . sentido no es claro y eso basta para comprometer nuestra re-
simpatfas a antipatfas probabl . e e.llos, les Imaginabamos flexi6n. EI otro seria un mandato contrario: para educar, no hay
sus caracteres y sabre la b e;ente lneXIstentes, estudiabamos
que amar a 105 ninos, no hay que ser debil, no hay que dejarse
bamos los nuestros. Provoc::~n ~u:~~~~ for~~bamos a deforma- enternecer; no hay que dejarse ganar par 105 sentimientos, ceder a
nos compelieron a la mas tot I . '. s mas. ~ntensas revueltas y 105 sentimientos seria ceder a 105 ninos (Cornu, 2006: 12).
a sumlslon; esplabamos sus peque-
;:..~~.~..~:; ~.~~:~~~
..~;~;~~;;:.. __ .._ .. _.__ _ _._ .._
..~.:~;~~~.~.;. _ _-._-_._-_ _-_._.- __ _-- . Afectos pendulares, que van y vienen de un extremo a otro, pero
este termlno tiene mas de una ace ciel Esta pregun:a no es vana si tenemos en cuenta
no por mero capricho. Porque aca aparece otro ingrediente: la ambi-
docente consigo mismo (en granm~did~·n~~sta aqUi estamos hab/ando de fa distancia ~~~
gUedad y ambivalencia de 105 mandatos afectivos que dicen que hay
:C~
Cia qu~ no tlene muy buena prensa en eJ camesana para asumlfel rol). Pero hay otra distan-
endel Vinculo, entre docente y alumno. En la p~~aa6gICo, y que se refiere a la distancia
pe ag6glca se nutre de ciertas teorfas sica I ua I a , eJ mandato de la "buena" relaci6~
que querer a los ninos, sf, pero no tanto, no siempre, depende. L Que
Interpersonafes cercanos e ;ntimos y P, 6glcas que eXlgen fa construcci6n de; I hacer con 105 propios sentimientos sabiendo que son un hecho, que
este tema con mayor detenimiento. ' por 0 tanto, no distantes. Mas adelante retom:~~~: estan, que la situa~j.6n educativa 105 reclama, pero que a la vez prohf-
be darles rienda suelta? (Cornu, 2006: 16).
 Como vimos en los testimonios, los maestros enuncianpublica-
imperativo y tambien nos invitan a poner en juego 105 sentimientos
mente sus sentimientos ambivalentes.(Se trata de "viejos" odios que
propios en la escena etJucativa. Si tenemos que poner en juego nues-
hoy se pueden nombrar/expresar? (0 hadescendido el limite de 10
tros sentimientos a la hora de construir un Vinculo pedagogico: (que
tolerable y los docentes vivencian un rechazo inedito? No tenemos
hacer con aquellos sentimientos a los que "no se puede dar rienda
una respuesta certera a esta pregunta, pero sf nos animamos a plan-
suelta"? (Hay sentimientos "fuera de lugar"? "Espontaneamente
tear un corrimiento del limite de 105 afectos politicamente in/correctos.
-dice Cornu- elaboraremos sobre ellos un juicio 'moral', pero (con
Porque en la escena contemporanea suceden las dos cosas: se habla
que criterios? (Que parte de esos sentimientos depende de nosotros y
mas de 10 que se siente y hay menos tolerancia ante la presencia de
de que aspecto de nosotros? (Que eslo que en esos sentimientos serfa
"Iootro".
'educativo' y en que sentido?" (Cornu, 2006: 17).
Una vez mas, ahora por la via de la ambivalencia afectiva, lIegamos
Frente a los testimonios de riuestros entrevistados, lejos estamos de
a la tension entre 10 que "se siente" y 10 que "se expresa". (Acaso 10
proponer un juicio moral. Tampoco vamos a sugerir echar 105 odios por
que expresa el docente revela su propia personalidad? (Ser expresivo
fuera de la orbita de "10 educativo", como un resto ajeno, que perte-
es 10 mismo que expresarse uno mismo?
necerfa a otro orden. (Que lugar deberfamos asignarles a estos senti-
Richard Sennett ofrece herramientas para explorar las transforma-
mientos oscuros, ya no en un estudio sobre 105 afectos pedagogicos
ciones de los sentimientosexpresables en una sociedad que, hacia el
sino en la practica pedagogica misma? EI psicoanalisis tiene una res-
siglo XX, va viendo declinar al hombre. publico. En laconducta publi-
puesta: "parecerfa saludable que, en el campo del educar, reconozca-
ca de los cosmopolitas del siglo XVIII, Sennett identificaba una actua-
mos otros sentimientos que los amorosos 0 positivos, porque todos
cion" a distancia del yo", en la que laspersonas no se expresaban a sf
sabemos que 10 que no se tramita psfquicamente retorna como 10
mismas sino que, a 10 sumo, eran expresivas. En el siglo XIX, la intru-
reprimido, recordandonos que eso esta allf, forzandonos a un trabajo
sion de problemas de personalidad dE!ntro de las relaciones sociales
creciente para mantenerlo en su lugar" (Corbo Zabatel, 2006: 130).
sembro dudas en losgestos expresivos hacia los demas,en tanto se
No solo nombrarlos para tramitarlos. Nombrarlos porque estan yare-
comenzo a unir la cuestion de la expresi6n efeetivacon el principio de
mas cumplen una funcion tan importante como el amor: "Habrfa
autenticidad de la expresi6n. (Soy yo, verdaderamente, 10 que estoy
entonces una funcion subjetiva importante del odio: permite al sujeto
mostrando? (Soy autentico? (Esto es 10 que siento? EI yo parecfa estar
separarse de un todo original que se convierte ahora en parcialidades
presente en las situaciones impersonales y la autodistancia estaba en
de 10 real: el y 10 que no es el; el y el otro" (Corbo Zabatel, 2006: 133).
camino de desaparecer (Senl1ett, 2002: 583-585).
Los Iimites de 10 decible y 10 sentible, de 10 apropiado e inapropia-
En una sociedad cada vez mas fntima, en la que la impersonalidad
do se corren. Pegarle a un alumno fue, durante alios, una practica
se vivencia como un mal social y la proximidad como un bien moral, la
acertada y promovida, y hoy forma parte de 10 sancionado como inco-
autodistancia respecto de las propias emociones se pierde, y las perso-
rrecto. Pero revisemos un poco mas el perfil afectivo de "Ios maestros
nas ya no pueden no expresar real y autenticamente 10 que sienten.
de antes", porque allf tambien operan ciertos discursos naturalizados.
Siguiendo el razonamiento de Sennett nos preguntamos: (el dominio
publico es constitutivamente autodistanciado? Si la tarea docente es
una tarea constitutivamente publica (deberfa ser entonces constituti-
Los maestros de antes y los de ahora:
vamente autodistanciada?
entre la rigidez y la afectuosidad
Tal como hemos visto en el capitulo anterior, vivimos en una epoca
que nos incita a expresar 10 que sentimos, casi sin restricciones. Los
En la antinomia que abre este apartado, formulada en un impreci-
estilos emocionales pedag6gicos hegem6nicos se hacen eco de ese
so tiempo historico, se pondrfan en juego dos versiones antiteticas del
 I~gar del amor en la pedagogfa: por un lado, aquella afirmaci6n que
uriico maestro var6n. Recuerdo a·la maestra de tercero porque era
dice que "educar es una cuesti6n de deber y no de amor" (Cornu,
muyestricta. Me acuerdo de una maestra suplente que estuvo un
20?6: 18),.y po.r el otro, aquella que sostiene que no hay practica edu-
mes en sexto. Tengoun recuerdo lindo. Era bien distinta, venfa con
catlva poslble sin demostraci6n afectiva.
el mate, era bien desestructurada. Me acuerdo de que me puso
"alucinante" en un cuento, y eso era raro. Tambien me acuerdo del
A 10 largo de las ultimas decadas hemos estado prisioneros de un
profesor de matematica, que tenia una metodologfa muy rigurosa
antagonismo entre relaci6n y conocimiento: de un lado una cierta (C., maestro de 24 alios).
liturgia pedag6gica que privilegia los aspectos relacionales yafecti-
vos; del otro, una cruzada antipedag6gica que se limita a celebrar
Yo iba a una escuela de monjas y la pasaba muy mal, y mi mama
el pasado (Lcual pasado?) y el conocimiento (Lcual conocimiento?)
en segundo grado me cambi6 al Estado y tuve a est a maestra,
(Novoa, 2006: 141).
maestraza, muy copada. Primero por como manejaba al grupo, era
muy exigente pero muy divertida a la vez, siernpre tenia buena
Esta disyuntiva, que seliala un "antes" de desamor y un "presen-
onda con 105 pibes. Aparte me contuvo-mucho, fue un cambio muy
te" amoroso, a su vez se contradice Con la naturalizaci6n del amor
grande. Y a miprofesorde matematica del profesorado, genio
pedag6gico que plantea un eterno Eros atravesando el vinculo
total, tambien, muy humano, mas alia de las matematicas, un tipo
docente/alumno. Esto es, si fueron posibles maestros "de antes" no
genial. Cuando sentia al grupo muy tensionado, apagaba las luces
afectu~sos, el amor pedag6gico no serfa algo tan natural, eterno y
un ratite y despues arrancaba la c1ase. Esa gente me parece muy
espontaneo.
buena (E., maestra de 30 alios).
A continuaci6n nos proponemos despejar tanto esta antinomia
como la aparente contradicci6n. LA que maestra 0 maestro recordas y
Me ac:uerdo de una maestra de segundo gradQ. Desgraciadarnente
por que?, se les pregunto a 105 entrevistados. A continuacion, sus res-
puestas: yo ful a una escuela privada y me cargaban rnucho conel apellido.
Un dfa me levante Ilorando para decirle a la rnaestra que ya no
aguantaba mas. Le tire del guardapolvo y Ie dije, y ella me calmo
Me acuerdo de mi maestra de segundo grado, de la dulzura, y me
muy bien, me contuvo, y me dijo algo asi como que su apellido era
acu:r~o de la d: quinto, que era muy exigente y muy estricta y nos Z.-y que a ella tambien la cargaban cuando era chiquita. Lo conte-
deCla yo soy aSIporque quiero sacar 10mejor de ustedes". Esascosas
nedor en el vinculo creo que es una de las cosas que mas recuerdo
que te van quedando. La de segundo era una mujer muy maternal,
y es una de las cosas a las que mas he tendido: contener, ponerse
muy dulce, era muy de acariciarte (G., maestra de 64 alios).
en el lugar del otro y escuchar (D., maestra de 41 alios).

Me ac~erdo de la seliorita B. de primer grado. Ella tenfa la perse-

veranCla, cuaderno por cuaderno te hacfa un dibujito en la prime-
ra hOJa, te escribia el nombre, se sentaba al lado tuyo, cosas que
las otras maestras ... y ahora, en la actualidad, menos (A:, maestra
de 63 alios).
Recuerdo a muchos maestr~s, por la exigencia· 0 por el trato.
Recuerdo al unico maestro var6n que tuve, tal vez porque fue el
Me acuerdo en primer grade de una maestra que solo seguia con el
grupo de las nenas que entendlan todo rapido. A mi me costaba un
poco mas y era como que me excluia. Me acuerdo de una foto que
me saque con ella en la que ella solo se paraba al lado rnio y ni
siquiera el abrazo. Nunca tuve un modele de maestro a seguir, 0 un
maestro al que recuerde porque hiciera algo en rnl que me marca-
se, 0 porque me. acariciara, ninguno me lIeg6. Recuerdo eso, que
nunca agarre de la mano a una maestra. Es mas, me pongo a pen-
 sar ahora en algunas y en tener que agarrarles la mano, y me aga-
rra "ay no, eso no se hace" (8., maestra de 23 alios).
De los que no quisiera ser, me acuerdo de algunos. Previamente a
la dictadura vivf cinco anos en otra provincia. La gran mayorfa de los
maestros eran muy autoritarios, a tal punta que tenian permitido el
golpe. Mas de una vez me agarraban y me daban flor de cachetazo.
Una vez una maestra me dio un golpe en el oido que me dej6 un
dolor y Ie termine contando a mi mama. Cuando mi mama se fue a
quejar, la maestra vino y me dijo: "Mira, algun dfa vas a tener que
empezar a cuidarte solo; si a vos no te gusta que yo te pegue, decf-
melD vos; no siempre tu mama va a estar para defenderte". [... J De
los recuerdos positivos, tengo a mi senorita J., de 6° grado. Se ocu-
paba mucho de 10que me pasaba y de 10que les pasaba a miS"com-
palieros. Y mi senorita R., de 1 ° a 3°. Me acuerdo de ellas sobre
todo por el buen trato que me daban. Y ahora, como docente, veo
que me supierontransmitir muybien el conocimiento. Recuerdo de
ellas la palabra, ese estar atento a todo, se sentaban allado tuyo, te
corregfan, te ayudaban (F., maestro de 37 anos).
Recuerdo a una monja que era muy particular en su forma de tra-
bajar en lengua. Y no puedo negar que, desde algun lugar, recuer-
do el valor de 10 humano. Por ahf me to co jugarla con una parte
de la iglesiaen donde habfa una mirada interesante en terminos de
las convivencias, y creo que estos aprendizajes me sirvieron (H.,
maestra de 48 anos).
Revisando lostestimonios podemos comenzar puntualizando una
serie de cuestiones:
- En todas las respuestas hay huellas sensibles y se recuerdan afectos
de diverso signa: .dulzura, contencion, rigidez, exigencia. Esto rea-
firma la hipotesisque venfamos manejando acerca de la ambivalen-
cia afectiva pedag6gica. Cuando hablamos de afectos entran tanto
la.frialdad, la severidad y la rigidez como el carino y la ternura.
- En las entrevistas no se observa un tajante corte generacional en
los recuerdos; esto es, tanto los mas grandes como los mas j6venes
cuentan, en sus memorias, con afectos de signos opuestos. Hay
dulzura, caricias y c0ntacto ffsico en las memorias de las maestras
de mas de 60 alios, asf como hay rigidez y frialdad en 105 recuer-
dos de los jovenes docentes de menDs de 25 anos. Esto tiene varias
consecuencias. Una de ellas es romper 105 compartimentos estan-
cos del "antes" y "ahora".
- Podrfamos pensar, en relaci6n con 10 antedicho, que el maestro
querend6n existe desde tiempos mas remotos que ese impreciso
"antes" que solemos escuchar. EI mandato de querer a 105 alum-
nos no es una radical novedad de las ultimas decadas; par el con-
trario, el imperativo de querer alas niflOs parece comenzar a per-
cibirse en nuestro sistema educativo practicamente en los orfgenes
de su constitucion. Adjuntemos algunos ejemplos. Ya Sarmiento
decfa que:
La verdadera sabidurfa de la escuela consistfa en prevenir antes
que en curar, en cultivar 105 mejores sentimientos de nuestra natu-
raleza, para 10 cual las maestras mujeres estan especialmente
dotadas. Con su simpatfa y dulzura pueden ejercer su dominie
sobre los ninos y j6venes mas groseros. En el rostro del maestro
hay un poder latente "que brilla con amor por losalumnos y entu-
siasmo por su noble causa" (tomado de Gimenez, en Puiggrbs,
1996: 329).
Por otra parte, en 1920, EI Monitor de la Educaci6n eomlin decfa
10siguiente:
Se necesita una maestra de verdad, que ame su profesion, que no
sea apatica, dormida, rutinaria; que animada del vivo anhelo de
perfeccionarsesepa producir siempre mas y mejor; que sintiendo-
se feliz en presencia de 105 ninos confunda su alma con la de ellos,
manteniendo esa simpc'ltica comuni6n de afectos que permite, al
nilio, manifestarse como es, y al maestro, conocerlo bien (citado en
Sarlo, 1998: 40).
La estrategia del carino parece ser un viejo artilugio todavfa vigen-
te. Asf 10evidencian algunos testimonios actuales:
 Maestra: Tenemos que tener en cuenta que ganarnos al otro es 10
a mf me da bolilla, trato de aprovechar eso (F., maestro de 37
mas importante, porque, si el otro no quiere, no te entiende, 0 se
anos).
pone la mente en blanco y listo. Es como una antiinteligencia: si el
otro no quiere, no aprende. Entonces, ganartelo para que quiera
aprender. Echando por tierra algunas idealizaciones, afirmamos con Laure~ce
Cornu (2006: 20) que "todo amor es interesado". En alguna medlda,
Entrevistadora: LY cuales son tus estrategias para ganartelo?
las expresiones de los entrevistados contestan una de nues~ras pregun-
Maestra: Para ganartelo, afectivamente, y teniendo siempre una
tas iniciales, Lacaso el carino hacia los alumnos es un medlo para con-
palabra, un cuerpo a cuerpo, un charlar con el otro, un preguntar-
seguir algo? Parecerfa que sf: el carino sirve para amansar, calmar,
Ie que Ie pasa, mirarlo, escucharlo. Porque a veces no escuchamos
regular las conductas, seducir. .
10 que los chicos nos dicen, la mayorfa de las veces (A., maestra de
63 anos). En el siglo XIX 105 valores educativos y familiares viraron consldera-
blemente desde el autoritarismo y la coercion social hac;ia una peda-
gogia del amor. "Una autorregulacion encubierta se volvio mas favo-
Me parece que puede ayudar mucho 10afectivo, porque sirve para
rable que una abierta coercion; el amor se transform6 en la base. d:
mejorar el vfnculo y tambien como estrategia para tratar de que
las tecnicas pedagogicas concebidas para evitar problemas con la Vlgl-
los chicos se interesen por 10 que uno les dice. Yo creo que,
lancia declarada" (Boler, 1999: 42, trad. propia).
habiendo un vinculo afectivo, los chicos pueden tener mas ganas
EI trato tierno hacia los niflos tiene fecha de ingreso a la escuela,
de escuchar 10 que uno tiene para contarles. Por eso trato de
desplazando con su lIegada la centralidad de la coa~ci~n ffsica e~ la
hacerlo, jugar con ellos en los recreos, los lunes preguntarles que
consecucion de 105 objetivos educacionales. Desde pnnClplos del slglo
hicieron.Pero hay que ver hasta don de, porque por ahf los chicos
XIX, a la par que comienzan a prohibirse expresamente 105 castigos
se pasan un poco y no 10 respetan a uno tanto como respetan a
corpor~les en las escuelas argentinas,8 se demc:ndan doc:ntes ama-
otros maestros. Pero me parece que puede ayudar mucho; poner-
bles, sinceros, circunspectos, dulces, firmes y justos,. que Jamas us~n
se desde ese lugar puede destrabar la situacion (C., maestro de 24
arios). palabras ofensivas, chanzas, burlas 0 den seriales de Ira, tal c~mo aflr-
ma un articulo publicado en La Educaci6n, en 1886 (Cltado en
Puiggr6s, 1996). No es que la violencia ffsica hacia los ninos, den:ro .y
Me pasa eso con un chico que esta en estado de abandono, lIega
fuera"''de la escuela, hubiera desaparecido, pero comenzo a ser eJerCl-
a la escuela sucio, la madre 10 manda para no tenerlo en su casa,
da en nombre de nuevas motivaciones. Castigos propinados con "ver-
no 10 soporta. Se porta mal y hay muchos docentes que tampoco
dadero sentimiento" y "por amor" daran cuenta de la complejidad y
10 quieren en la escuela. Conmigo ese chico se ha pegado mucho,
ambivalencia de la nueva sensibilidad civilizada (Barran, 1991 ),9 origi-
me sigue a todas partes. Y, no se, yo creo que a ese chico 10 trato
bien, nada mas, es 10 unico que hago, no Ie pego, Ie hablo bien,
;.-~~~:~ate ~~re 10~~ti90~-~~rporale;~~-;;~~:~~~;:-I;~rgO ~; to~:~~'~~;~"~~~",~"'~~~t;t
trato de lIegar a acuerdos con el. EI tiene mucho afecto hacia ml, y
bien entrado el siglo XX. Tal como advierte Puiggr6s (1996), que se menCione con InSl5tenr.ld
a veces creo que me aprovecho de eso como para decirle "anda a la prohibici6n de aplicar castigos corporales a los alum nos provoca sospechas respecto de I.,
tu grado, sentate, trabaja, hagamos ese pacto, yo despues voy y Ie veracidad de su extinci6n. . I
9. Una publicaci6n de la dirigencia cat6lica uruguaya de 1899, £1AmIgo del Obrero, daba C1
pregunto a la serio como te portaste". No siempre logro eso, pero, siguiente consejo: "EI castigo [debia] ser proporcionado a la falta cometJda, que no sea dcma-
a veces, sf. Yo creo que a ese chico, puntualmente, trato de darle slado rlgido ni demasiado debil", asl como que "Ios ninos [deblan] sentlr"el rigor} sentlrl~
solo en aquellas partes del cuerpo donde no. se han de produm lesl?nes ,pero nu~ca 51;
afecto en la escuela. A veces trato de buscarlo yo para que no vaya [debla] castigar can Ira !Rues] el castlgo [debla] darse por amor al nino y no por esplntu d~
y les pegue a los demas, porque es muy agresivo. Entonces, como venganza" y "el nino [debla] notar siempre que su padre [10castlgaba] con verdadero senti·
miento y solo por necesidad" (citado en Sarran, 1991: 110).
nando, quiza, controversiales frases del tipo "porque te quiero te apo-
rreo" 0 "10 hago (te castigo, te pego) por tu propio bien".
Que se insista tanto en recordarles a los docentes que ho deben
golpear y maltratar gratuitamente asus alumnos y que deben tratarc
105 can afecto y paciencia es un signa de que el amor pedag6gico no
tiene nada de natural. Por el contrario, todo parece indicar que las
muestras de carino docente hacia 105 ninos seran el resultado de un
imperativo: quererlos.
Un nuevo imperativo pedag6gico-vincular dictamina a 105 docentes
evitar 105 gritos, 105 gestos desproporcionados, 105 arrebatos, las bur-
las, 105 insultos, las humillaciones. La disciplina de be ser amablemente
inducida. Un Reglamento para Escuelas Militares confeccionado en
1909 sostenfa que 105 directores y maestros procurarfan "mantenerel
orden y estimular la aplicaci6n de 105 alumnos, siendo afecfl1osos,
empleando la persuasi6n preventiva y esforzandose en que estos 105
juzguen nobles y justos, y tengan respeto y carino" (Puiggr6s, 1996:
341-342).
Otro de 105 rasgos afectivos del modelo docente que se estaba con-
figurando en los orfgenes del sistema educativo argentino era la mesu-
ra. Las formas del afecto deberian ejercerse siempre con moderacion
y cuidando los excesos. Esto tiene que ver -siguiendo a Sarran (1999:
33)- con otra de las caracterfsticas de la sensibilidad civilizada, que es
la represi6n de las emociones, la gravedad del tono, el pudor, la seve-
ridad, en pocas palabras: la seriedad de la vida.10
Ya contamos can varias herramientas para trascender el par anta-
g6nico que contrapone el "maestro rfgido de antes" vs. "maestro cari-
noso de ahora". Antes que frente a una antinomia podemos pensar
que estamos ante una mixtura de diferentes racionalidades y manda-
tos que, sin dejar de ser opuestos, coexisten y conviven. Es que la
escuela moderna fue el resultado de una combinacion hfbrida y con-
tingente de organizacion burocratica y disciplina pastoral cristiana, y
esto repercutio en la figura del maestro, que se via atravesada por
requerimientos de la racionalidad politica del Estado administrativo y
por la racionalidad de'las instituciones de la guia pastoral. "EI compor-
tamiento del maestro modemo, con su delicado equilibria de calor y
vigilancia, amor y disciplina, es por tanto el lagro de un notable pro-
ceso de adaptaci6n cultural y de improvisaci6n, a traves del cual el
gobierno transformo y multiplic6 la persona del guia pastoral"
(Hunter, 1998: 110).
Para comprender la afectividad que impregna a la figura del docen-
te -ya en los orfgenes del sistema educativo argentino- resulta uti I el
concepto de poder pastoral de Michel Foucault, que se refiere a tecni-
cas especfficas orientadas hacia 105 individuos que tienen como obje-
to gobernarlos de manera continua y permanente. Es decir, el poder
pastoral es un poder individualizador. LEn que consiste la tarea del
pastor? EI pastor es quien agrupa, guia y conduce a su rebano con la
principal finalidad de asegurar su salvaci6n. Foucault nos habla de la
bondad del pastor, una bondad que se acerca a la abnegaci6n: todo
10 que hace es par el bien de su rebano.
EI tema de la vigilia es importante. Hace resaltar dos aspectos de la
dedicacion del pastor. En primer lugar, actUa, trabaja y se desvive
par los que alimenta y se encuentran dormidos. En segundo lugar,
cuida de ellos. Presta atencion a todos, sin perder de vista a ningu-
no. Se ve Ilevado a conocer al rebano en su conjunto, yen detalle.
[ ... J debe conocer las necesidades de cada uno en particular, [... J el
poder pastoral supone una atenci6n individual a cada miembro del
rebano (Foucault, 1996: 102-103).
Abnegaci6n, bondad, cuidado, atenci6n, dedicaci6n suponen
grandes cuotas de inversion afectiva dirigidas hacia el otro. Podria
pensarse que ha side este tipo de afecto -el proveniente de la pasto-
ral cristiana- el que ha trascendido, laicizado,11 como "el" afecto
. requerido necesaria e incondicionalmente para la ocupacion del cargo
docente.
La eliminacion de 105 castigos fisicos en la escuela y el consiguien-
te paso a un sistema correccional cuya penalidad es la "privaci6n de

10. Como declam05 en el capitulo
privado podia estar en ebullici6n,
mente.
anterior, en el 5iglo XIX el mundo emocional interno y
11. Saldarriaga Velez (2006: 47) recuerda que Foucault plantea que ha habido una implanta-
pero se expresaba, en publico, modesta y pudor05a-
ci6n y difusi6n de tecnicas pastorales en el marco laico del aparato del Estado.
 amor, aprecio e individualidad" ha sido posible -desde la perspectiva
(aun cuando el carino tipico del siglo XXI sea, par muchos motivos,
de Saldarriaga velez- gracias a la creaci6n de una red paternal-pasto-
ral alrededor del nino. distinto del afecto del siglo XIX).12
En el tema de la cuota afectiva reconocida en la figura del maes-
tro, no podemos pasar por alto la intencional feminizaci6n del plantel
EI mecanismo disciplinario de este dispositivo consiste en un juego
docente.13 Las mujeres fueron reclutadas como maestras e-dice Megan
de presencias y ausencias del maestro a traves de su voz 0 su silen-
Boler (1999)- para funcionar como caring police, polidas delicadas y
cia, de sumirada 0 su indiferencia, para otorgar 0 quitar la identi-
maternales.
ficaci6n afectiva que el nino y el maestro intercambiaban: en el
Las principales aptitudes de las mujeres del novecientos, que con-
limite, el peor castigo lIegaba a ser el dolor moral del nino por efec-
sistfan, segun 105 canones de /a epoca, en sus inclinaciones naturales
to de que" jel maestro ya no me mira!" (Saldarriaga, 2003: 164,
hacia la maternidad y el cuidado de 105 ninos, hicieron pensar a 105
citado en Saldarriaga velez, 2006: 52).
hombres de aquel tiempo que ellas eran las indicadas para el ejercicio
del rol docente. En efecto, en 105 testimonios recogidos encontramos
Sumando la perspectiva foucaultiana del poder pastoral es posi-
el adjetivo "maternal" como sin6nimo de dulzura y cuidado. En e~t~
ble pensar que la antinomia que venimos prob/ernatizando en este
senti do, que la feminizaci6n de la docenc:ia tuviera efectos de dulClfl-
apartado -rigidez VS. afectuosidad- tiene que ver con la coexistencia
caci6n (Morgade, 1997) sabre las practicas educativas, a.i1tesque un~
de una pedagogia de matriz racional (de herencia cartesiana y kan-
mera casualidad, fue parte del proyecto politico pedag6gfco de 105 on-
tiana), sostenida epistemol6gicamente en la lucha de la raz6n con-
genes de la escuela argentina. .
tra las desordenadas y cegadoras pasiones -de las cuales, para acce-
Pero las mujeres no solo eran educadoras natas (paCientes, com-
der a un conocirniento "claro y distinto", es preciso desconfiar-, con
prensivas, bondadosas) para la sociedad patriarcal del siglo XIX.
una mCidalidad de vinculo docente asentada en el poder pastoral,
que implica cuidado, dedicaci6n y voluntad de erradicaci6n de 105
Tambien eran histericas, pasivas y algo tontas, a Ja vez que gustaban
del lujo y el despilfarro. Como seflalamosen el capitulo anterior, .Ias
vicios (Saldarriaga velez, 2006: 51). Siguiendo este razonamiento,
pasiones "calientes" se asociaron rapidamente con. el este~eotl~o
seria posible pensar que, mientras que la configuraci6n .epistemica
femenino, 10 que justifie6 el confinamiento de las mUJeres al ambito
racional parece en la actualidad haberse desdibujado notablemente,
domestic:o (y a su vez 10 feminiz6). Por este motivo podemos sos.t,e-
no ocurriria 10 mismo can el modo de re/aci6n pedag6gica paternal-
ner qu'e- la insistencia en la natural sumisi6n, suavidad y abnegaclon
pastoral (mantenido hasta hoy como uno de 105 componentes fun-
femenina, mas que asentarse en la certeza comprobada de estas ~ua-
dacionales del oficio del maestro). En este punta es importante tener
Iidades, se debia a la voluntad de construirlas e imponerlas. Silas
en cuenta que, en 105 inicios, el "maestro pastor" cuida y protege de
manera abnegada, pero no bajo el ala de teorfas psicol6gicas. EI
ingreso de la psicologfa y de las ciencias positivas al campo de la
pedagogfa introdujo modificaciones no menores, que aportaron a la
;~ ..~;~~;:~.;~;;.;~;~~
';~:";~';'~~~~"~';~~~~~'~;;;~~~"(;~~~:"~'~';:'~~'~';;:;;;~
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ta de fa profesi6n constituye versiones de un mlsmo dlscurso moraltzador-normallzador, aso
secularizaci6n del gobierno pastoral del maestro (Saldarriaga velez, ciado a 105orrgenes de la profesi6n y reeditado por estes nuevos maestro~ en contextos edu-
2006: 58). cativos, politicos, sociales y culturales muy diferentes al de 105 comlenzos del sistema
educativo moderno". ... . . .
En definitiva, si la figura del maestro combina calor y vigilancia, 13. Segtin Graciela Morgade (1997:68), en la Argentina la femlnJz?cl6n de la docenCia pnma-
amor y disciplina (Hunter, 1998), y el cuidado pastoral es un compo- ria se produjo en forma acelerada a fines del siglo XIX y en la pnmera decada del slglo XX.
Una serie de medidas pollticas fue la mediaci6n para la conformaCl6n de u~ plantel doc~nte
nente fundacional del oficio, el trato tierno hacia losnifios no serfa un femenino habilitado para educar a los ninos segtin la Ley 1420. Transcurneron solo treJnta
elemento novedoso en la configuraci6n de la afectividaddel docente anos entre la apertura de/Iii primera Escuela Normal y la configuraCl6n del cuerpo docente
femenino en un 85%, porcentaje que nunca descendi6 a 10largo de todo el slglo XX.
 mujeres hubieran sido tan inofensivamente buenas y maleables, no
habrfa sido necesaria tanta propaganda sobre su docilidad. Dice
Barran (1991: 161) que" al temerse a la mujer ddlhinante, se propa-
gandeaba a la sumisa". Es que las mujeres, en realidad, seguian inspi-
rando todavia esa mezcla de temor diab6lico, misterio y tentaci6n
sexual predominante de 105 siglos XVI Y XVII (Barran, 1991). Los idea-
les de templanza propios de la sociedad decimononica urgfan poner
bajo control la intemperancia femenina.14
Una de las preguntas rectoras de este trabajo es la que da titulo a
este apartado. La vieja y trillada expresi6n "Me gustan 105 dlitos"
sigue teniendo presencia enel vocabulariodocente, y se recurre a ella
sea para afirmarla, para criticarla 0 para denunciar su insuficiencia.
Esta es la respuesta de una maestra:
Para ser maestro uno tiene que querer al chico que uno es. EI
maestro es un poco nino, es adulto, es adolescente. Si uno despre-
cia en uno el chico que fue, eso 10 va a trasladar a 105 chicos.
Porque, L que es esto de "querer a loschicos"? LAgarrar el cache-
tito y decirle "que lindo", como esa tfa gorda que se pintaba 105
labios y te agarraba ycuando venfa, uno se escondfa debajo de la
mesa? No, porque eso serra algo hueco. Yo creo que muchos
empiezan la carrera por eso, porque tienen paciencia, porque les
gustan los chicos. Pero con eso no te basta, porque eso esta bien
para cuidar a tus sobrinos el fin de semana, pero para tener un
curso todos 105 santos dras durante tanto tiempo, para tomartelo
como un trabajo ... Te tienen que gustar, sf, Lpero gustar desde
14. Si bien en este Iibro hemos incluido muchos aportes te6ricos y conceptuales de intelec-
tuales femlnlstas, y reconocemos, ademas, que el feminismo (como movimiento politico y te6-
nco) fue un punto deinflexI6n en ellugar de "10 emocional" en la cultura y la sociedad, no
hemos adoptado en nuestro estudio una perspectiva de genero ni tampoco hemos profundi-
zado 10 suflCiente en 10 que slgnlflCa "ser mujer" y "pocente" a la hora de concebir a los afec-
tos magisteriales (es decir, no hemos focalizado nuestro estudio en los sentidos de 10 afectivo
atribuidos a 10 femenino).
donde? No es pas9r el rato, porque, ademas, hay un aprendizaje
en el medio y esto es 10 diffcil, no es cuidarlos nada mas, no es
jugar por jugar (D., maestra de 41 anos).
La mayorfa de 105 docentes reconoce esta expresion como algo
ingenua, juvenil, nai"f, como si solo la sostuvieran "Ias chicas cuando
se van a anotar en el profesorado". AI momenta de refutarla plante-
an que es insuficiente (" es hueco") sostener la actividad docente
desde ahf: se trata de un trabajo complicado, que requiere formacion,
calificacion, capacitacion, para el cual no alcanza con el "gusto 0 cari-
no por los ninos". Rechazar la expresion del gusto par 105niflos eS una
operacion que pretende elevar el estatus del oficio docente y reposi-
cionar la tarea especfficamente pedagogica de ensenar. Es como si
dijeran: "Ios chicos les pueden gustar a muchos, pero nosotrostraba-
jamos ensenandoles, y para eso hay que estar preparado". Cualquiera
puede quererlos, pero no cualquiera puede ensenarles.
Los maestros entrevistados, antes que plantear un simple acuerdo
o desacuerdo con esta frase, tienden a abrirla y desplegarla. Entonces,
frente a la palabra "chicos" multiplican las figuras de alumnos poten-
cialmente gustables 0 queribles y agregan "medianos", "grandes",
"cualquiera". De este modo, no solo los infantes serfan susceptibles
de afecto docente. Por otro lado, sostienen la palabra "gusto", nq la
eliminan, pero la desplazan desde 105 ninos (los sujetos) hacia la tarea
pedagogica y la ensenanza. Y, al mismo tiempo, desmenuzan el termi-
no "gusto" y buscan vocablos con mayor capacidad para dar cuenta
de 105 afectos implicados en la tarea: buena relacion, buen trato, cone-
xion, respeto, paciencia, acompanamiento.
Veamos los testimonios:
Para ser maestro te tiene que gustar ensenar, ver como podes cap-
tar el interes de esa persona. Yo creo que eso es ser maestro, como
meterte algo nuevo adentro, porque tener una buena relacion no
interesa ... , perdon, dije "no interesa" pero sf que interesa, pero
tambien meterte algo nuevo adentro (A., maestra de 63 anos).
Yo creo que 10 mejor que te puede pasar en la vida es que te guste
el trabajo que haces, no se si te tienen que gustar los nenes de ini-
 ·._"" "- ..",, .- -"--''--."-~~':J~-R.~?_I2_~.9_~~R.~R.,,
.. "_,,__,,__..""
--~--~-- _ _- "'-""'-

cial, Ios de primaria 0 los adolescent .' .

gustar los chicos, especfficamente n es. Dem que te tle~en que Se que siempre me gustaron los chicos. Si real mente no te intere-
los pibes y hay otro monton d oR porque en el trabaJo estan sa el contacto con el chico, no podes ser docente (8., maestra de
y vos tenes mucho que ver co~ ~~sas. econocer que tenes un pibe 23 anos).
con el deseo de aprender
cos, no se (G., maestra d~
P
:~o;t
que Ie ~ase con el aprendizaje y
'64 te tlenen que gustar los chi- Me gusta mucho el trato con chicos. Jugar con ellos, las cosas que
dicen (que a uno a veces 10 sorprenden), ver los procesas que van
Para ser maestra te tiene qu _ haciendo. Obviamente hay momentos en que uno se pone nervio-
de los chicos los grandes e gustar .ensenar y transmitir, mas alia so, que 10 alteran un poco, pero, bueno, eso es a 10 que me refie-
cualquiera. EI tema es ese' forque, ,Sl te gusta enseliar; enselias a ro, si no me gustara trabajar con chicos, esos momentos cuando a
10que estas ensefiando y , a ;nergla que puedas transmitir. Entre uno 10 alteran serian mucho peores. [ ... ] Es muy ambigua la frase
grandes 0 a chicos Y tien:o;U~e;:b~~e h~ber .una conexion, sea a [se refiere a "para ser maestro te tienen que gustar los chicos"]. 5i
o que los quieras (s'iempre hay un afect~a~~e~~I:~~~.q~e te gusten no te gustan 105 chicos, supongo que eso va a influir en el trato con
grandes 0 chicos, el tema es tener la . . 10 '. pero, sean ellos. 5i es por ese lado, creo que sf, .que uno por [0 menos tiene
necesita el otro. Hay un afect paclencla y el tlempo que que poder soportarlos. Y, si te gustan los chicos, ayuda porque
o
haber una conexion' si no no per~ p~s~ por otro lado, tiene que podes tolerar un monton de cosas que si no te gustaran no [as
tra de 30 anos). ' , pue e a er aprendizaje (E., maes- poddas tolerar. Pero no creo que sea una cosa obligada que para
ser maestro te tienen que gustar los chicos. Creo que se puede
He trabajado con adultos con ninos ' ensenar tranquilamente y que 105 chicos pueden aprender sin que
gusta, todo el tiempo. EI ~fecto e t' ' ya ml me gusta ensefiar, me te gListen mucho los chicos (c., maestro de 24 anos).
h s a porque Somos seres h
ay un buen trato, un respeto al alum umanos,
tar nunca. A veces esti§ esa cuestion d~o~i:~on~~o que no debe fal- En este ultimo caso, aun no representandole. conflictos esta cono-
alumnos que te caen mucho' ,0 voy a negar, hay cida expresion, este docente intenta desplegarla y explicarla: que te
mantenes mas distancia porq:eJtor que otros, segura, y con otros gusten ios chicos es que te guste el contacto, estar con ellos, hablar-

ri!~;u~~
:~Ut::in:Oe~~;:~:~!~~~:%~:~~;E~~~~£;~p~ les, escLicharlos, jLlgar, que los soportes. "Si te gustan los chicos, todo
va a-,ser mejor; mas facil". La siguiente maestra dice algo parecido:
"L Como se entiende que te guste la tarea
ninos?":
con ninos y no te gusten los

Una vez mas, la obviedad de la tesenci d

pedagogica se explica a partir de laPcualida: ,,~ afecto~ en la re/acion Maestra: Si vos elegis la carrera de nivel inicial creo que te tiene que
nos (yen el caracter "humano" d I' I umana de los huma- importar, por sobre todas las casas, la construccion en esos prime-
.' e vlncu 0 educat' ) A
ya vlmos, es mas habitual . .. IVO. unque, como ros alios de la infancia. Me parece que alguien a quien no Ie impor-
nidad" 0 "Ia . I" que se ~pele ala Justlflcacion de "Ia huma-
ta la infancia en terminos de todo 10 que la infancia significa debe-
Pera t b~I,e ante la presencia de afectos negativos.
am len encontramos testi' . ria cuestionarse la eleccion de una carrera docente vinculada a 105
venientes a la expresion "ara monlOS que adh,eren sin incon- ninos. Te tiene que importar la infancia.
chicos": p ser maestro te tienen que gustar los
.Entrevistadora: LY gustar?
Maestra: Sf. V~? sabes muy bien, cuando inicias una carrera en el
nivel inicial, por- ejemplo, que ademas de socializar el conocimien-
 to, tenes que atender necesidades basicas como ir al bano, limpiar-
les los mocos ... , te tiene que gustar, sf, para mf, sf.
Entrevistadora: (Te tienen que gustar los ninbs 0 la tarea que
ha((~s?
Maestra: Las dos cosas. (Como se entiende que te guste la tarea
con ninos y no te gusten los ninos? Es un poco contradictorio. Yen
esto de gustar los ninos tendrfamos que profundizar en el gustar,
porque no se trata de traer un caramelito, "ay, que lindo que sos".
Cuando hablo del afecto hablo del respeto por el otro, entender
que tengo del otro lado a un sujeto de derecho, la forma en la que
uno se comunica con el otro, si uno esta siempre con el mismo 0
si va acercandose a todos (H., maestra de 48 anos).
En este ultimo ejemplo se observa que existe la alternativa de....:lfir-
mar" el gusto por los ninos", sin que esto implique restar complejidad
a la tarea docente 0 edulcorar gratuitamente las practicas pedagogi-
cas. Esta maestra tambien desplego sentidos ante las palabras "gusto"
Y "afecto". Frente a una version del afecto "atontado", que regala
caramelos y dice a todo que sf, opone una version de la af~(tividad
politizada.15
Podrfamos pensar que el rechazo de la conocida expresion que dice
que "para ser maestra te tienen que gustar los chicos" esta dando
cuenta de que algunos afectos pedagogicos no estan siendo bien vis-
tos, en tanto se los asocia a la simplificacion y a la desprofesionaliza-
cion del oficio. En realidad, serfa mas preciso afirmar que los docentes
se encuentran enfrentados a una especie de paradoja. Por un lado, tie-
nen que verselas con el estereotipo emocional -todavfa vigente- que
incita a "querer a los alumnos". Pero, por otro lado, los maestros son
sospechados por querer demasiado. Es decir, en el campo educativo 10
afectivo esta, por momentos, elevado y sobrevaluado, y por momen-
tos, cuestionado y descalificado. En el rincon de la sospecha se ubica
el discurso de la des/profesionalizacion cuya ecuacion asevera: a
mayor afecto, menor profesionalizacion. Oesde esta perspectiva el
afecto es algo banal, simple, que, en tanto obstaculo, serfa convenien-
te erradicar.
Aun sufriendo las' consecuencias de un fuego cruzado de manda-
tos contradictorios, los docentes no parecen dispuestos a deponer el
armamento afectivo que nutre sus practicas. Sera porque, como dice
Oubet (2006), uno de los rasgos constitutivos de esta profesi6n es
tener como objetivo "trabajar sobre los otros". Por eso,los maestros
no dicen simplemente que no, que no hay gusto, que no hay emocio-
nes implicadas en sus practicas. A partir de ciertos desplazamientos
discursivos, se las arreglan para decir que en sus trabajos hay placer,
afecto, pasion.
La pregunta que origino el titulo del apartado anterior -Lpara ser
maestro te tienen que gustar 105 chicos?- habilito un comentario
practicamente (omun a todos los entrevistados: la docencia es una
tarea vinculada al placer. Podrfa decirse que todos los sujetos sienten,
en algun momento de sus vidas, la necesidad de reafirmar el gusto
por 10 que hacen 0, al menos, de hacer las paces con el trabajo ele-
gido. Pero, en el caso de la docencia, seria posible afirmar que sentir
placer y satisfacciones ejerciendo este oficio es un afecto correc,to,
esperado y hasta dado por supuesto (McWilliam, 1999: 16). Oicho de
otro modo, podrfamos sostener que el mismo movimiento que reali-
zan los docentes para despegarse de un mandato (el de ser carinosos
con sus alum nos) los Ileva a asumir otro, el de sentir gusto 0 placer
por la tarea.
Siempre me gusto ensenar, siempre, desde muy chica, y 10 tuve
siempre muy claro. Me encanta 10 que hago (E., maestra de 30
anos).
(Viste cuando uno siente pasion por algo? Ahf estaba todo el santo
dfa trabajando para eso y real mente entendiendolo como una mili-
tancia. [... J Esto del placer, esto de sentir realmente que habfas ele-
gido 10 que querfas (G., maestra de 64 anos).
 prometerse, y el compromiso parte de la vocaci6n. 5i avos rea/-
mente no te interesa el contacto con el chico, no podes ser docen- . . It a" La noci6n de cuidado tiene
una de las maestras entrevistadas- len. · d entendido como "virtud
te. Vos pensa que 105 pibes estan desde las 8 de la manana hasta . U a de ellas es e CUI d a 0
varias acepclones. n I 2009: 121). Esta c1ase de cuidado no
las 5 de la tarde con la misma maestra. Ante cualquier cosa, 105 chi-
cos acuden avos. 5i a vos no te nace eso, que a mi me nace, a ese
cotidiana" (Todorov, en Ante ~-i"
"EI que se sacrifica, se priva de, Y
es sin6nimo de candad ~ sacn.~C1~·16se excluye la reciprocidad. Par el
pibe Ie podes decir "bueno, ah, si, si, bien, bueno", y a otra cosa
(B., maestra de 23 anos). en el sacrificio, como. en a can a, I tra y goza de ello: uno se
contra rio, el que cUlda se .~onsa?ra. a ~o mas pobre.En este senti-
encuentra al final de la aCCIon mas. n.cdo'dde ap6stol (que empobrece
Oar todo 10 que se pueda, estar ahi, al ciento por ciento, apoyan- . I t ario de la activi a
do, culdar es 0 con r . "Antelo 2009: 122). "Me encanta 10
dolos, fomentando ese respeto entre e/los (E., maestra de 30 anos).
para que los otros sean n,:o:~o ~ntrego todo" son enunciados que, a
que haga", "siento place,r., d I sacrificio en tanto destacan, antes
Cuando hay personas que estan estudiando esto y vienen y me primera vista, parece~ a eJarse e ,
dicen: "Pero no se, que te parece"; yo les digo: "LTe gustan 105
que perdidas, gananclas. " odemos dejar de identificar ecos pro-
pibes?". 5i me contestan: "No, la verdad es que tengo dos sobri-
En esta "entrega total no p '0' n Dentro de los tes-
nos y no 105 puedo ni ver". Bueno, listo, no. Fijate, porque aca vas . ntendida como vocaCi . .
venientes de la docencla e f cias espontaneasa este term 1-
a tener treinta y con los treinta tenes que estar a morir, tenes que timonios recogidos encontramos re ere1tndo ante las demandas de
estar a full (B., maestra de 23 anos). ' os ya caduco, sepu a ., ".
no que crelam de los docentes com 0 "trabajadores de la educaCion .
reconocimiento
Creoque en el fondo es bueno estar en contacto con 105 libros, eso
es algo que me gusta, me gusta el conocimiento, me gusta trans- , ., no odes tener este trabajo; es
Maestra: Si no tenes vocaCion nPun sal6n con treinta pibes es
mitirlo, creo que en eso trato de darles todo 10 que yo se a los chi- imposible, porque estar encerra d 0 e .' ,
cos, trato de no guardarme nada, porque se que les puede servir muy diffcil si no te gusta hacerlo. d' 7
para algo. No se si hay alguien tan entregado como el docente. Es " 'c6mo la enten· es.
Entrevistadora: Y la vocaCion (. r 10 ue a uno Ie gusta. Es bueno
una sensaci6n medio extrana, querer darles todo para que sepan
Maestra: Exactamente eso, hace. q v'lve 5i a la vez po des
todo 10 que puede haber. Es el amor al conocimiento y las ganas .. any del alre uno no .
porque tamblen te pag s completo (A., maestra
de ensenar. Me quedo tranquilo con haberle transmitido 10 mejor hacer 10 que te gusta y que te paguen, e
de mf a ese grupo y haber vivido un mont6n de cosas. Es una carre- de 63 arios).
ra en la cual te tenes que entregar todos 105 dias (F., maestro de 37
anos).
, . n ue no suene muy bien, vocaci6n
Es una frase muy comun y, au q tener contacto con los pibes y
es que te gus~en 105 chico:, q~se~r sentimiento 0 la cosita que te
Una expresi6n que se repite es "darlo todo". Vale traer aqui la defi-
darles a 105 plbes algo mas. I M'lllones de veces me ha
nici6n lacaniana del amor: dar 10 que no se tiene a alguien que no es d tras a una escue a.
recorre cuan 0 en les IIegar a la escuela
(Puiggr6s, 1995). Algo de esa forma de entender el amor, como entre- problemas persona ,
pasado de estar con ne me abrace y me haga pasar todo.
ga desmesurada e imposible, se filtra en 105 testimonios recogidos.
muerta, y que veng.a un n\ y se "serio, viniste", te lIena, yeso
EI cuidado especifico del docente no debe ni pedir ni esperar res- Ese abrazo que te dlo ese pi e, 0 e
puestas 0 retribuciones de 105 alum nos (McWilliam, 1999). De hecho,
con simplemente dar alcanzaria, en tanto "poner todo, y mas -segun .......................................................
~.;: ; ··.;·.·~·~·~··~·f~~~;~·;~~;~~·;;~~;~
. ..· · · · .
16. En el capitulo 4 profundlzaremos a re aCi
 forma parte de la vocacion. No esta mal tomarlo como un trabajo, Significados asociados al gusto, a la inclinacion personal, a sentirse
como hacen muchos (B., maestra de 23 alios). realizado -es decir, a sentimientos bastante terrenales e individuales-
antes que al sacerdocio, al deber, a esa especie de lIamado superior
Yo siento quetengo vocacion para esto y que realmente me impor- que convoca a cumplir con una tarea trascendente Y que implica
ta todo del chico. No me olvido de mi tarea, que es fundamental, renunciar, en alguna medida, a uno mismo.
es el unico lugar donde el chico puede aprender, donde yo Ie Lo que no queremos dejar de destacar es que, cuando procuran
puedo ofrecer las herramientas necesarias para que el pueda de- describir sus afectos, no son pocos los maestros que echan mana a la
sempeliarse en su vida. Pero yo me quiero quedar tranquila de que palabra vocaci6n, 10que daria cuenta, como dijimos en parrafos ante-
di todo (B., maestra de 23 alios). riores, de que se trata de un afecto todavia sentible, nombrable, aun
disponible.
Recibf una formacion ligada a esta cuestion de 10 vocacional en
donde parecerra ser que se pierde de vista esta condicion de "per- La fe pedag6gica en las bondades del componente vocacional no
sona que trabaja de". Entonces, desde la vocacion, todo se puede, cede ni un apice. Por el contra rio, se aerecienta, y el tamalio de su
todo se hace, ligado al tema de la maestra como segundihnama. esperanza es proporcional a la emergencia de escenarios que
Pero yo nunca me senti una segunda mama. Me senti la maestra ponen en duda la eficacia de la instruccion escolar profesionaliza-
que tenia un trabajo pedagogico didactico. Pero no puedo negar da, a fuerza de mostrar por doquier resultados decepcionantes
que tuve esta impronta de formacion, ligada a la vocacion, ligada (Alliaud y Antelo, 2009: 106).
al sacerdocio. La tuve, creo que no la ejercf del todo (H., maestra
de 48 alios). En definitiva, la vocaci6n parece estar disponible para cumplir con
la funcion de sostener afectivamente una tarea que, al asumir hoy tal
La vocacion docente se ha estudiado, de maneraprivilegiada, liga- magnitud y complejidad, necesita agarrarse con fuerza de algo para
da a la religion, el apostolado, la desprofesionalizacion (veanse Tenti no caerse. '
Fanfani, 1999; Birgin, 1999). Los testimonios presentados podrian En las entrevistas hasta aqui trabajadas, tacitamente se esta
estar dandocuenta de un atisbo de desplazamiento 0, al menos, de poniendo en juego 10que se sanciona como bueno, esperable, desea-
un concepto de vocacion que tiene ganas de aggiornarse y que, por ble en la asuncion del rol docente. Ahora avanzaremos directamente
momentos, coquetea con Elespegarse de sus viejos significados. Por un sobre esto: a partir de que discursos disponibles se construye el "buen
lado, al nombrar la vocacion e intentar definirla, los maestros se han maestro" segun nuestros entrevistados.
visto obligados a introducir el termino trabajo. Es que la ider1tidad del
concepto vocacion, al menos en el ambito de la docencia, se define en
tension con la asuncion del magisterio como trabajo. La vocacion serra
una suertede plus quedistinguiria a la tarea docente de ser un "sim-
ple" trabajo. Pero no todos los entrevistados parecen resolver el con- Ser hoy un buen docente es tambien ser un buen asistente social,

flicto de la misma manera. Para algunos la disyuntiva puede disolver-
se: se puede tener vocacion y considerar, al mismo tiempo, la docencia
como un trabajo ("y que te paguen por ello"). Por otro lado, la voca-
cion se estaria definiendo mas bien a partir de "hacer 10 que a uno Ie
gusta", "Ia cosita que te recorre cuando entras a una escuela".
un buen psic610go, un buen compaliero del chico,un buen amigo.
[ ... J Hay que enseliar, pero tambien tenes que trabajar con la rea-
lidad del chico. Ser hoy un buen docente es tener amplitud de pen-
samiento. Te vas a encontrar no solo con treinta sujetos, sino con
treinta realidades diferentes, y tenes que trabajar con la diversidad
 •...-••.•..... -•............. -'" .....•"•...~~f':J~~~ ...~.E.gi!.~R ER
_
--- _ ..._~--...._--~.. ..-•....•_,..•. --....••.... _- ......••......... "-_ ..•. -- .•.•.._....,,...

y tratar de ir metiendote I
tra de 23 alios), por os huecas, don de puedas (8., maes-
Es una persona comprometida can la realidad del pais y con la rea-
lidad de los pibes, que por sabre todas las cosas produce conoci-
Un buen maestro es alguien que aprende Ti n1iento con los pibes y socializa el conocimiento. Que interpela y
char y enseliar ejerciendo la t I . . Ene que saber escu-
o eranCia Tolerar no b promueve el cuestionamiento de la realidad con sus pibes y can
me peguen y poner la otra me"'1 .'. es ancarse que los compafieros en la escuela. Y sf, creo que hay que querer a la
firme en esa toleranc/'a Un b jl a CrIst/ana; es tolerar y mostrarse
. uen maestro I' infancia para ser un buen docente, no se puede no querer a la
ros 105 limites, que trabaja en 105 If . . es a gUlen que tiene cla-
infancia. Y, cuando uno quiere, se compromete (H., maestrade 48
que te cuida y no como al mites como contorno, como algo
alios).
poner en ellugar del otro D~~pre~res?r: Es alguien que se puede
el contenido, 10 va a ense~ar bie~e~~s~;,en,e en ~Iaro mas 0 menos Un buen maestro cumple roles multiples; debe estar comprometi-
(D., maestra de 41 alios). ' mas va sJendo, va saliendo
do, cantener, escuchar, tolerar, respetar a los alumnos, manejar bien el
grupo, transmitir y socializar el conocimiento. Un "bueh" maestro
Que es un buen maestro, jque dificiil U serfa, para nuestros entrevistados, tam bien un maestro "bueno". Una
que puede enseliar algo teniendo e' n buen maestro es aquel lectura aguda de la posicion del adjetivo -como la que realizan Alliaud
duo, respettmdolo, queriendolo (An cuenta al otro como indivi-
y Antelo (2009: 45)- podrfa estar distinguiendo dos sentidos para la
'" ., maestra de 63 alios).
cualidad de "bueno": uno vinculado a la bondad del sujeto y el otro
Un buen maestro a maestra es una referido a la calidad del desempefio. LSon antiteticas estas dos cuali-
chicos, les da lugar a la reflex" I persona. que les da lugar alas
dades? LAcaso es posible encontrarlas par separado y en estado puro?
chicos puedan producir r lon, a pensamlento crftieo, a que 105
b' . lene un buen manejo d Par el modo en que construyen sus respuestas los docentes consulta-
len sus clases, cum pie con 10 u I . e gru~o, prepara dos, las variadas caracterfsticas que hace falta reunir para construir la
transmitir todo el conoc,'m' t q e es dice a 105 chlcos. Puede
. len 0 que tiene pa I . definicion de buen maestro (que daria lugar, par~ uno de los entrevis-
partir de eso, puedan sumar . ra que os ChICOS,a
tados, a la escritura de un papiro) se Ilevan bien entre sf: ser bueno de
tro de 24 arios). sus propros conocimientos (c., maes-
ningun modo irla en detrimento de hacer las casas bien. Pero si pres-
tamos atenci6n a algunas investigaciones (Alliaud, 2004), se podrfa
Un buen maestro es aquel que sab . . pensaf>,que el hecho de asumir rasgos asociados a la bondad, en el
dificil, cuesta. Y hacerse r e e)ercer la autondad; a veces es
espetar por el c '. caso de muchos maestrosnoveles, vendrfa a compensar cierta dificul-
cratico; a veces uno comet onoCimlento, ser demo-
e esos errores de 't d . tad 0 incompetencia en el trabajo de enseliar.
saber manejar esa relacion de ad gn ar emaslado. Y Desde otra perspectiva, la lectura en canjunto de los testimonios
P
alumna. Un buen maestro 5 d f' er que hay entre el docente y el
. e e Jne par un m t ' d nos invita a pensar que hoy un buen docente debe tener "competen-
tlcas: podria escribir un papiro (F on on e caracteris- cia emocional" (1IIouz, 2007: 139-140). Convertido el rubro de 10
., maestro de 37 alios).
emocional en algo valioso -es decir, en una divisa social-, la compe-
Que tenga un buen manejo del ru tencia emocional podrfa definirse como la habilidad en la adquisici6n
al grupo como individualmente 9u po, q~e pueda contener, tanto
y en el manejo de este capital (el emocional). Par otra parte, como
de respeto, de convivencia de' q e ense~e todas estas cuestiones
toda competencia, la emocional puede traducirse en un beneficia
105 contenidos. Que tenga' e pautas sOCialesa la vez que enselia
social a en progreso profesional. De hecho, se convirti6 "en un crite-
familia res, cosa que much n cuenta las culturas y las costumbres
as veces no pasa (E., maestra de30 alios). rio formal para el r~f=lutamiento Y el ascenso de personas en el ambi-
to laboral" (Il1ouz, 2007: 144-145). En el campo educativo, poseer
tanto capital como competencia emocional reportaria beneficios y per- ciales dedicadas en primer terminG a reciclar escolarmente a unos
mitiria un adecuado desenvolvimiento. ninos rechazados por la propia institucion escolar" (Varela, 1991: 56).
Por otra parte, recordando [0 que decfamos artomienzo de este Aquello que senalan nuestros entrevistados con respecto a 10 mul-
capf1ulo, es dentro de determinadas coordenadas espaciotemporales tivalente del buen desempeno del rol podrfa leerse como un efecto de
(y no por fuera de ellas) donde podemos identificar buenas (0 malas) las prescripciones de las "pedagogfas psicologicas", que prestan espe-
pedagogfas. Estas, a su vez, se veran configuradas por discursos dis- cial atencion a 105 aspectos comunicativos, expresivos, relacionales,
ponibles. Entonces, (de que discursos se nutren las concepciones afectivos y creativos. A causa de 105 preceptos de 105 psicologos esco-
vigentes acerca del "buen docente"? lares, 105 docentes
Un discurso que se destaca configurando aquello que se entiende
por buen docente es el multiculturalismo. Ejercer la tolerancia, el res- estan cada vez mas condenados a convertirse en profesionales poli-
peto, atender a la diversidad, practicar la escucha, tener en cuenta las valentes, flexibles y adaptables, en virtud de una verdadera recon-
diferentes culturas son cuestiones que se repiten en 105 testimonios y version que 105 transforma en tutores, animadores pedagogicos y
que son provislas por el discurso multicultural. No es casual que, en el orientadores, en estrecho contacto con 105 alumnos y .Ias familias.
campo le6rico, el discurso multiculturalista haya recibido considera- Frente alas pedagogfas tradicionales, las nuevas pedagogfas exi-
bles crllicas por su escasa propension a identificar 105 inerradicables gen de ellos un control mas difuso y menDs visible, ya que toda
confliclos que supone el contacto con la alteridad. Podrfamos decir imposicion directa esta en la actualidad mal vista. La vigilancia y el
que es un discurso que ha sido criticado por su excesiva correccion cuidado que han de ejercer sobre sus alumnos ha de ser dulce,
polftiCil, y por estar edulcorado 0 demasiado "afectivizado".17 pero inexorable, ya que solo asf podrim conducirlos al estado per-
Otro discurso que a 10 largo del sigloXX nutre las practicas peda- fecto de automonitorizacion, autocontrol, autoevaluacion, autodi-
y6gicas -y 10 hace de una manera insoslayable- es el de la psicologfa. daxia, 0 10 que es 10 mismo, a la interiorizaci6n y psicologizaci6n
La psicologfa impulsa el conocimiento del otro (del alumno), descentra extremas (Varela, 1991: 58).
la practica pedagogica del docente y la focaliza en el alumno, tratan- . ,
do de apuntar al desarrollo de la infancia (McWilliam, 1999). Los pri- Varela no disimula que, para ella, las pedagogfas psicol6gicas con-
meros psicologos que ingresaron al ambito de la educacion hacia fines ducen a 105 maestros a una especie de "tirania amorosa".
del siglo XIX 10 hicieron introduciendo tecnicas psicometricas de diag- La influencia de la psicologfa en el ambito educativo puede verse a
nostico que les permitfan identificar diferencias individuales y trazar partir de otros indicios. Como profesora formadora de maestros,
una frontera entre [a normalidad y la patologfa. "Se puede afirmar que McWilliam (1999: 61-62) ha padido reconocer una serie de proposicio-
las pedagogfas psicologicas18 nacen oscuramente en esas c1asesespe- nes sobre la docencia que sus alumnos sostienen de manera inamavible.
Las apreciaciones de la pedagoga australiana valen para estas latitudes.
Una es que 105 metodos conductistas son una suerte de maldici6n para
17. Alrededor del multiculturalismo hay multiples debates sabre los cuales no nos extendere- la buena enseiianza. Otra es que 105 maestros tienen que procurar ali-
mos. Pueden consultarse, entre otros, los siguientes textos: Taylor (1993); Arditi (2000);
Jameson y L'izek (1998); Skliar (2002).
viar. 0 al menDs estar compenetrados de, 105 problemas de sus estudian-
18. Los fundamentos de estas pedagogias son casi exclusivamente psicol6gicos, dice Varela tes. La tercera proposici6n es que el estudio de la psicologia les provee-
(1991: 57), yagrega: "psicologla evolutiva, psicologia del desarrollo infantil, psicologia del
ra tecnicas para resolver esos problemas. En este sentido, no es casual
aprendizaje, psicologia educativa, psicologfa cognitiva ... A diferencia de las pedagogias tradi-
cionales, estas promueven el juego, la actividad del alumna y el proceso de personalizaci6n. encontrar, dentro de nuestros entrevistados, maestros que han pasado
La acci6n educativa, centrada en el nino, debe estar dirigida a satisfacer sus presuntos intere-
par la carrera de psicologia 0 psicolagia social, 0 que sostienen que
ses, a desarrollar su supuesta espontaneidad y creatividad, en fin, a respetar su especifico
ritmo de desarrollo evolutivo". incursionar en esta disciplina es una asignatura pendiente.
 Por otro lado, en sus respuestas acerca de 10 que consideran un
distancia directamente con el mal, se promueve un pegoteo en el que
"buen docente", /05 maestros consultados destacan otro rasgo -deri-
no hay lugar para las diferencias, las separaciones y distinciones. .
vado de la psicologia- que IIamaremos "Ia importancia de 10 re/acio-
Pero no se trata de celebrar, asi, sin mas, las distancias, cualquler
nal". Los buenos maestros deben relacionarse con todos sus alumnos
distancia. Cabe antes preguntarse de que esta hecha esa distancia que
(enfatizando el "todos"), estableciendo vfnculos con ellos en tanto
se supone esta de mas y se debe vencer promoviendo "10 relacional".
personas. Es examinando /a calidad de la relaci6n interpersonal entre
En una pedagogfa demasiado psicologizada se da por sentado que la
un maestro individual y un alumno individual como se identifica a un
distancia es psicol6gica. Pero hay otras perspectivas que, sin dejar a un
buen docente. "Para muchosmaestros j6venes, el deseo de conocer a
lado la naturaleza relacional de la pedagogfa, la conciben desde una
105 a/umnos como individuos -y, en particular, como individuos con
epistemologfa diferente. Es el caso de Madeleine Grumet, quien 505-
necesidades- es /0 que 105 separa de la vieja escuela" (McWilliam,
1999: 61, trad. propia). tiene que la distancia que separa a estudiantes de profesores debe ~er
ciertamente achicada, pero siempre y cuando esta sea entendlda
La centralidad de "10 relaciona/" en la pedagogia tiene tambien
como una brecha cultural y polftica, y no psicol6gica (Grumet, en
una explicaci6n sociol6gica posib/e: el declive de las instituciones.
McWilliam, 1999: 52). La primacfa de 10 Telacional se sue Ie nutrir de
Dubet y Martuccelli (2000) dicen que, cuando las instituciones se apo-
discursos que privilegian 10 individual e ignoran que las relaciones
yaban en normas y va/ores sociales trascendentes, predominaba el ro!
siempre son sociales y que estan imbuidas de poder. Pero "no se tr~ta
sobrela personalidad, y e/ maestro encarnaba principios que 10sobre-
de ignorar 10 interpersonal sino de explorarlo c?m? .una pro?uc.c/6n
pasaban. Ahora, las relaciones interpersonales se han c%cado a la
social y cultural antes que como proviniendo de ,nd,vlduos unJtanos y
vanguardi.a de la escena y, en 105 momentos en que antes se apelaba
racionales" (McWilliam, 1999: 53, trad. propia).
a la autorldad, hoy se insiste con acortar las distancias, contar con un
Desde hace unas decadas y de manera sostenida, el campo peda-
conocimiento profundo del alumno, generar vinculos afectivos. Lo que
g6gico se encuentra tenido de psicologra, 10 que ha dado lugar a que
hace un par de decadas estaba "encuadrado" se ha vuelto "perso-
se hable de la "psicologizaci6n" de la pedagogfa 0 de 10 escolar. La
nal", estableciendose una suerte de contractualismo generalizado
configuraci6n de 10 afectivo docente -que es el tema que nos ocup,a-
e.ntre un yo y otro yo (Ehrenberg, 2000: 268). EI imperativo de 10 re/a-
Ie debe mucho al discurso psico/6gico. L Cuales son las consecuenclas
clonal puede explicarse entonces a partir del marco desregulatorio: "/a
de ello? McWilliam, acercandonos 105 argumentos de Madelein~
desregulaci6n de las relaciones pedag6gicas debilita el rol en beneficio
de la relaci6n. [ ... J De hecho, cada docente tiene que construir su
GrurfTety Nikolas Rose, nos permite decir que hoy 10 buena pedag 6?,,"
co es prioritariamente 10 bueno psicol6gico, y no tanto 10 buena etlco
manera de hacer su clase, sumanera de 'motivar' a 105 alumnos 'moti-
o 10 buena politico.
vtmdose' e/ mismo". Ya no hay pub/icos cautivos, 105 maestros tienen
Con tan solo despegar un poco estes dos significantes -"pedago-
que producir su audiencia todos 105 dias y esto convierte la ensenanza
gra" y "psicologfa"- que, can 105 anos, parecen haberse apelmazado,
en una puesta a prueba de la personalidad del docente (Dubet y
Martuccelli, 2000: 258, 211) . es posible comenzar a habilitar nuevas preguntas refendas a afectos.

. Para que una pedagogia relacional sea posible, es necesario que

eXlsta un. cont~cto cercano, que se acorten las distancias y se genere
un espa~,o Intlmo entre docente y alumno. Como vimos, la intimidad
~s h~y. slgno ?e una relaci6n saludable (IIlouz, 2007), y la distancia se
Iden~lflca. rapl.damente con la fria/dad, el descompromiso y la indife-
renCla. Discutiendo con estas pedagogias dirfamos que, alasociar la