UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACION

ESCUELA DE EDUCACION
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGIA Y DIDACTICA
MENCION CIENCIAS FISICO NATURALES

JUNOMENQUIM
Como recurso didáctico para el Aprendizaje

de la Nomenclatura Química

ALARCON RODRIGUEZ MILDRED YELITZA

GUILLEN TORRES YAMBAO BALBINA
ESCALONA TAPIA JOSE ALBERTO
BIANCHI PEREZ GUILLERMO RICARDO

Mérida diciembre 20012

1
 AGRADECIMIENTO

A Dios y al Espíritu Santo que siempre me han acompañado y premiado con

todas esas maravillosas persona y especialmente a mis estudiantes que de una
manera u otra forman parte de este logro.
A Ti, que esperaste con paciencia tanto tiempo y con ese, tu apoyo incondicional.
A mi único Hijo. Yambao…
A dios todo poderoso, por llenarme de bendiciones y hacer realidad esta meta.
A mi madre y padre por su gran apoyo, por los valores inculcados y traerme a
este mundo
A mis hermanos por creer en mí.
A todos mis amigos, profesores, compañeros, en especial a Yambao por su
perseverancia, paciencia y peleas. Mildred…

2
 DEDICATORIA
Este trabajo lleva tanto de mí, pero sobre todo de
MSc. María Auxiliadora Jaimes, mi gran amiga…
MSc Lucia Piñango Funes, mi metodóloga…
Dra. Bredys Padilla, mi correctora...
A ellas este logro…
Y a Ti, especialmente!
A todos los que creyeron en mi, y a los que no también…

3
Título: JUNOMENQUIM
Como Recurso Didáctico para el Aprendizaje de la Nomenclatura Química

Autor(es): Alarcón Rodríguez, Mildred Y./ Guillén Torres Yambao B.

Tutor: José Escalona Tapias

Jurado Propuesto: Rebeca Rivas, Wilmer López

Resumen

Esta investigación tuvo como objetivo la evaluación de un Recurso Didáctico para el

aprendizaje de las ciencias naturales, específicamente de la nomenclatura química,
denominado JUNOMENQUIM. Se aplicó a un grupo de 72 estudiantes de 4to año
de un L.B. Participante de la parroquia El Llano del Municipio Libertador, Mérida
estado Mérida-Venezuela, que conformaron 2 secciones de 36 alumnos regulares. La
Metodología estuvo sustentada por una parte en el enfoque cuantitativo, con un tipo
de investigación explicativo y diseño de campo donde se aplicó el JUNOMENQUIM
a una sección tomadas como piloto mientras que a otra sección de igual
característica llamado control se enseño sin el JUNOMENQUIM, con el método de
enseñanza tradicional. Por otra parte, se realizó, de manera complementaria, la
valoración de los cambios de actitud de los estudiantes definidas como rasgos
utilizando un instrumento ad hoc que se aplicó a través de la observación participante
discreta de los docentes investigadores. La aplicación de JUNOMENQUIM tuvo como
planteamiento el producir una metodología alternativa para superar las debilidades en
la enseñanza de la química, y romper el paradigma de enseñanza tradicional que
representa un estado de monotonía y aburrimiento en los estudiantes. Durante el
proceso se pudo observar el incremento del aprendizaje de los contenidos tratados,
así como un evidente cambio de comportamiento de los participantes. El juego
práctico permitió centrar la atención en el cómo aprenden los estudiantes. Las
conclusiones indican que la aplicación de JUNOMENQUIM fue efectivo en la
integración de conceptos sobre la nomenclatura química y generó cambios positivos
en la motivación, participación e interés, creando a su vez expectativas para motivar a
los docentes a aplicar estrategias tendientes a lograr en los discentes mayor interés
por el conocimiento frente a la competitividad con elementos del mercado de las
nuevas tecnologías que distraen su atención del estudio. Este trabajo también puso
en evidencia la aplicación de las teorías que los investigadores Piaget (1966),
Ausubel, Novak & Hanesian (1989), Carretero (1993), Díaz & Hernández (2002),
Ordaz, Rivas y Escalona (2009), entre otros, en materia de educación, han venido
señalando y que muchas veces se hace difícil de visualizar y aplicar dentro del
quehacer educativo.

Palabras clave: JUNOMENQUIM. Teorías de enseñanza y aprendizaje Paradigmas.

Método. Enfoque. Didáctica. Recurso didáctico.

4
 CONTENIDO Pág.

Agradecimiento
Dedicatoria
Resumen
Introducción I

CAPITULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

I.1.- Definición del Problema 1

I.2.- Formulación del Problema 5
I.3.- Justificación 6
I.4.- Alcances 8
I.5.- Limitaciones 9
I.6.- Objetivos 9
I.6.1.- Objetivo General 9
I.6.2.- Objetivo Especifico 10

CAPITULO II: MARCO TEORICO

II.1.- Antecedentes 11
II.2.- Bases Teóricas 20

CAPITULO III: MARCO METODOLOGICO

III.1.- Paradigma Base, Tipo de Investigación y Diseño 37

III.2.- Hipótesis y Sistema de Variables 39
III.3.- Sistema de Variables 41
III.4.- Análisis Cualitativo 41
III.5.- Población y Muestra 41
III.6.- Descripción de la Propuesta Didáctica 42
III.7.- Técnicas e Instrumentos para Recabar la Información 43
III.8.- Validación del Instrumento 44
III.9.- Procedimientos para Obtención de Información 45
III.10.- Aplicación de los Instrumento 46
III.11.- Etapas para la Obtención de los Datos 46
III.12.- Unidad Didáctica 48
III.12.1.- Unidad Didáctico de la Clase Teórica (CT) 48
III.12.1.2- Cuadro Descriptivo unidad de clase sin 49
JUNOMENQUIM
III.12.2.- Unidad Didáctico de la Clase Teórica-Práctica (CTP) 50

5
 Pág.
III.12.2.2.-Cuadro descriptivo unidad de clase con JUNOMENQUIM 51
III.13.- Procedimientos para el Análisis de Datos 52
III.14.- Técnicas y Métodos de Análisis 52

CAPITULO IV: RESULTADOS Y ANALISIS

IV.1.- Interpretación por Item del instrumento con JUNOMENQUIM 55

IV.1.2- Cuadros y gráficos del ítems del test grafico 56
JUNOMENQUIM
IV. 2.- Resultados de los aspectos cualitativos 70
IV.2.1- Análisis de los resultados obtenidos en la clase 72
teórica(C.T) Sin emplear JUNOMENQUIM
IV.2.1.2- Análisis de los resultados obtenidos en la clase teórico- 73
practica(C.T.P) Con JUNOMENQUIM
IV.3 Análisis de Resultados 75
IV.3.1 Resultados de la aplicación de JUNOMENQUIM 75
IV.3.2 Prueba de Hipótesis 79
IV.3.3 Análisis General 80
IV.4 Extrapolación de los Resultados 82

CAPITULO V: CNCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusión 84
Recomendaciones 86
Referencias Bibliográficas 87

ANEXOS

Manual de Instrucciones 91

6
 INTRODUCCION

Vivimos en momentos de grandes empujes tecnológicos que han sido

consecuencia del desarrollo de las ciencias. Sin embargo, al momento de
querer enseñar y transmitir dichos conocimiento se establecen otros
parámetros que son limitantes para el fluido de la información, sobre todo,
cuando se encuentran argumentos de diferentes fuentes que difieren con la
realidad. Es el caso en el que hoy podemos referir las disyuntivas entre los
fundamentos de la teoría de la enseñanza y aprendizaje con los lineamientos
emanados de orden superior en contraste con la realidad del entorno escolar.

Aun cuando, los dos entidades señaladas primeramente rigen el fundamento

del deber ser, la realidad en nuestras aulas nos demuestra un nivel de
respuesta difícil de llevar dado las circunstancias psico-sociales que rodean
la formación sobre todo, de nuestros jóvenes que está muy influenciada por
muchos elementos de orden cultural que hacen que el lenguaje filosófico,
idealista y hasta pasivo de las teorías, sea difícil de conducir en ellos dada la
visión y lenguaje agreste y pseudo tecno cibernético que confronta la pasividad
del aula.

Es por ello que, en el caso del empleo de la metodología tradicional de

enseñanza y aprendizaje en educación media general de nuestros días, la
fluidez del conocimiento parece estar sujeta a un orden conductual propio del
adolescente que vive entre la realidad atractiva del mundo cibernético y las
limitaciones del docente para enseñar sin los recursos competitivos adecuados.
Esta situación es claramente observable en el caso de la enseñanza de las
ciencias a este sub nivel educativo, particularmente en el de las clases de
química del bachillerato, donde los discentes se enfrentan a conceptos
abstractos, resolución de problemas, combinación de elementos y reglas para
formar compuestos, sin un interés y motivación superior al de los cyber juegos.

7
Esta dificultad fue observada en las aulas de clases de química del cuarto año
de un Liceo bolivariano que utilizamos como modelo y que referiremos
L. bolivariano participante para realizar un estudio, con la idea de aplicar un
recurso didáctico para el aprendizaje que permitiera interactuar, indagar, jugar
y a la vez de aprender un objetivo de química como el de la nomenclatura
química. Dicho recurso lo hemos denominado JUNOMENQUIM que significa
juego de nomenclatura química.

El interés de experimentar una nueva experiencia de aprendizaje deriva de la

búsqueda de captar la atención ante el hecho evolutivo de la ciencia, muy en
particular de la química y el desarrollo generado de ella, la cual pareciera no
ser percibida por las nuevas generaciones que transitan el bachillerato, siendo
importante el mostrar las fortalezas de esta ciencia y el beneficio que trae el
conocimiento de la misma. Al respecto, es necesario señalar lo referido por
Bador (1956), quien dice que:

“El estudio de la Química, es muy provechoso puesto que nos

familiariza con las reflexiones especulativas de los grandes químicos
del pasado y nos permite valorar exactamente el progreso actual de
esta ciencia y contribuir a su desarrollo constante. En el largo curso
del esfuerzo humano para interpretar y, en cierto modo, dirigir los
fenómenos de la Naturaleza, las ideas han sido siempre más
potentes que la simple habilidad técnica”, (p.56)

Igualmente, este autor hace reflexiones de significancia donde destaca la

importancia que tiene conocer y diferenciar los diversos elementos y
compuestos químicos a través de un lenguaje universal, haciendo
indispensable que los estudiantes del cuarto año de bachillerato, se familiaricen
y utilicen eficazmente el lenguaje o el símbolo químico y para lograr este
objetivo es menester mantener un propósito de docente innovador, reflexivo
que desarrollen críticamente cada práctica, con toma de decisiones y den
soluciones a problemas pertinentes al contexto real y de la clase. De igual

8
manera refiere la necesidad de que tome conciencia, analice críticamente sus
propias ideas y creencias acerca de la enseñanza y el aprendizaje, promueva
el aprendizaje significativo que tenga sentido y sea funcional para los
discentes, pudiendo establecer entre otras cosas la autonomía y autodirección
del alumno, la cual apoya en un proceso gradual de transferencia de la
responsabilidad y del control de los aprendizajes.

Ante esta posición de docente, se hace necesario plantear las alternativas de

nuevas metodologías eficaces e innovadoras que motiven a los estudiantes a
aprender uno o más contenidos toda vez que se propicia el aprendizaje
significativo que coadyuva a mejorar la práctica educativa. En este sentido, se
planteo la aplicación de un juego como estrategia didáctica, para lo cual el
Cenamec (1998), Piaget (1978), entre otros autores, destacan el papel
importante en el ser humano, ya que surge desde temprano, en el periodo
sensorio-motor, donde el aprendizaje se da conjuntamente con el placer que le
proporciona influyendo de forma definitiva en la creación y desarrollo del auto
concepto del individuo.

Por lo antes expuesto, se planteo realizar una investigación con el Juego de

Nomenclatura Química (JUNOMENQUIN), como recurso didáctico para la
enseñanza y aprendizaje de la nomenclatura química, ya que es una manera
fácil y divertida de aprender, donde los estudiantes pueden expresarse con
libertad confianza y creatividad, pudiendo evaluar el efecto en el aprendizaje de
los conceptos dados como objetivos de clase bajo la premisa de que tendría un
efecto positivo tanto en el aprendizaje como en la actitud de motivación hacia la
asignatura, siguiendo los parámetros que rigen nuestro sistema educativo
venezolano en materia de evaluación y siguiendo las pautas del método
científico a fin de realizar un registro de datos cuyos resultados mostramos en
el presente trabajo con característica de Memoria de grado
En este sentido, esta investigación se divide en cinco capítulos:

9
En el primero, Planteamiento del Problema, se esboza la definición del
problema donde se describen las características del entorno donde se realizó la
investigación y las observaciones que lo motivaron, la justificación en relación
al impacto generado y la consecuencia de realizar este estudio. Los objetivos
de la investigación, el alcance que refiere al espacio y el tiempo destinado para
el desarrollo de la investigación así como las limitaciones que se presentaron
durante el proceso.

El segundo capítulo: Marco teórico, está conformado por los antecedentes

donde se destacan los principales trabajos afines a la investigación realizados
por otros investigadores así como la fundamentación teórica que orientó la
realización del estudio.

En el tercer capítulo el Marco Metodológico, abarcando el paradigma base, tipo

de investigación, población y muestra, técnica e instrumentos así como también
los procedimientos para la obtención de información.

El cuarto capítulo contiene los resultados y su respectivo análisis los aspectos

cuantitativos y cualitativos.

Finalmente en el quinto capítulo se presentan las conclusiones y

recomendaciones para futuras experiencias.

Esperando de esta forma cumplir con los requisitos de ley para alcanzar el
anhelado grado.

10
 CAPITULO I

EL PROBLEMA

Este capítulo tiene como finalidad describir los aspectos fundamentales que
sirvieron de motivación para llevar adelante la presente investigación. Tal como
lo señalan Hernández y otros (1998), “plantear el problema no es sino afinar y
estructurar mas formalmente la idea de la investigación” (p.10). Es por ello que
este capítulo contiene los objetivos, la justificación y el alcance de la
investigación, así como las limitaciones que se presentaron y que, de alguna
manera, afectaron el desarrollo de la investigación planteada.

I.1.- Definición del Problema

La educación es uno de los sistemas que se ve seriamente afectado por la

influencia de las tendencias de cambios sociales generada por cualquier
corriente, sea política, filosófica, cultural y sobre todo, la tecnológica. Esta
última, ha generado gran controversia entre los modelos de enseñanza
tradicionales y las otras opciones que han ido apareciendo, por ejemplo, el uso
de la computación y sobre todo el Internet, principalmente en los subsistemas
de educación primaria y media, donde el uso de este recurso es para muchas
instituciones de acceso limitado, no así para muchos estudiantes. Ante ello, el
interés por aprender, en el ambiente escolar, se ha reducido entre los jóvenes
ante el atractivo de los dinámicos cyber-juegos.

De hecho, mientras la era de la cyber computación (cybernautica) se desarrolla

con las más inverosímiles formas de comunicar cualquier mensaje y/o
conocimiento, nuestras aulas de clase se han quedado con los viejos
estandartes de la enseñanza con tiza y pizarrón (actualizada con
marcadores y pizarra acrílica), donde los docentes tienen que luchar como
grandes titanes por conquistar la atención y el interés de los jóvenes. Esta

11
realidad se hace aun más evidente, cuando se trata de enseñar los
fundamentos de las ciencias duras, particularmente en el caso de la química
que nos ocupa en este trabajo. Cada día el conocimiento y las aplicaciones en
las distintas áreas del quehacer humano muestran su importancia científica,
tecnológica, económica y de impacto social, mientras que el conocimiento
básico de la química queda subordinado a la mucha o poca motivación que los
docentes puedan imprimir desde el subsistema de educación media general.

Por ello, surge la pregunta: ¿por qué es tan difícil aprender química? Al
respecto, Pozo y Gómez (1998), han dado una amplia y bien argumentada
explicación, tomando como base la teoría del cambio conceptual. Expresan
que, al igual que las otras ciencias, tiene que ver con la disciplina científica y
con la manera en como aprenden los estudiantes.

Para los autores citados anteriormente, en la enseñanza de la química se

intenta que los aprendices comprendan y analicen las propiedades y
transformaciones de la materia, donde tienen que enfrentarse a un gran
número de leyes con conceptos abstractos, que requieren de conexiones entre
sí. Además necesitan utilizar un lenguaje altamente simbólico y formalizado,
junto a modelos analógicos que ayuden a la representación de lo no
observable.

Esto lleva a la afirmación que estudiar química en el bachillerato implica un alto

nivel de abstracción. Por otra parte, el proceso de enseñanza y aprendizaje de
la nomenclatura química siempre ha sido considerado por los estudiantes
como una materia difícil de aprender, puesto que deben hacerlo
memorísticamente y porque requiere el uso de múltiples reglas que finalmente
resultan confusas y tediosas en su aplicación. También, los estudiantes han
expresado de distintas maneras el no poder comprender claramente cómo se
combinan los elementos químicos, ni el significado de la valencia, así como
tampoco, el número de oxidación de dichos elementos o la cantidad de

12
electrones del último orbital de los átomos que conforman los elementos
(electrones de valencia).

Ante esta situación, es deber de los educadores valerse de otras estrategias,

emplear recursos didácticos que promuevan un mejor proceso de enseñanza y
aprendizaje de la nomenclatura química que le permitan abandonar la mera
mecanización de algunas leyes o reglas. En apoyo a este sugerencia, se cita a
Stapich, González, Lemmi, Carrizo y Málaga, (2000, Citado en Escalona y
Fontal, 2007), quienes señalan que “son necesarias las propuestas prácticas
que permitan articular las áreas de conocimiento, para transitar desde los
contenidos a las disciplinas con enfoque integral, para combinar la experiencia
directa con el saber teórico, la reflexión, la motivación, el planteamiento de
problemas”.

De forma mas presisa Chamizo e Izquierdo (2007, citado por Díaz Urbina 2012)
plantean que “se debe escoger, entre la enorme cantidad de información
generada, aquélla que permita desarrollar las competencias requeridas en un
mundo cada vez más cambiante y que por ello preparen mejor al ciudadano,
para un futuro que no está predeterminado” (pg.8)

En ese sentido, es necesario que el docente cambie de paradigmas y busque

la inclusión de estrategias innovadoras que vayan desde el uso de la
tecnología hasta el juego, siendo siempre cuidadosos de adecuar las
propuestas a la realidad y a los recursos disponibles en cada institución.

Muy a propósito, se ha venido observando en los salones de clase de nuestro

entorno inmediato las dificultades que manifiestan los docentes sobre el
proceso de enseñanza y aprendizaje de la química, que se refleja desde la
poca motivación, participación e interés de los estudiantes para el aprender del
tema, hasta el bajo rendimiento en las distintas evaluaciones, lo cual ha
redundado en un desmejoramiento académico que desdice mucho de los
esfuerzos tanto de ellos como de los docentes. Considerando que esta

13
situación es una preocupación en el entorno educativo donde nos
desempeñamos laboralmente, nos planteamos realizar la presente experiencia
de investigación, desarrollada en un Liceo Bolivariano de la ciudad de Mérida,
donde al enseñar el objetivo correspondiente a la nomenclatura química del
programa de 4to. (cuarto) año, utilizando los métodos tradicionales de
explicación magistral, guías de ejercicios y practicas guiadas, el rendimiento
obtenido no alcanzó más de un 12% de aprobación , lo que motivó a la
búsqueda de una estrategia alternativa de enseñanza del tema tratado que
fuera atractiva y divertida para los estudiantes de manera que pudieran
obtener un mayor aprendizaje y por ende un mejor rendimiento en las
calificaciones.

Allí surgió la idea de crear un juego didáctico para el aprendizaje de la

nomenclatura química que denominamos JUNOMENQUIM (Juego de
Nomenclatura Química). Esta metodología pedagógica se aplicó a una
muestra de estudiantes de 4to. año de un Liceo Bolivariano participante, que
reiteradas veces ha mostrado este problema además de manifestadas
actitudes de desmotivación por la asignatura en general. Con la aplicación se
pretendió además, observar su funcionamiento como recurso didáctico,
agradable, de fácil interpretación y facilitador de la comprensión de las
relaciones y combinaciones fundamentales de los elementos de la tabla
periódica.

Cabe destacar, la importancia que representa para los estudiantes de

cualquier curso de Química de 4to. año, en particular en el Liceo
participante, el conocimiento de cómo se combinan los elementos químicos
de acuerdo a sus características y propiedades y asociar dicha combinación de
símbolos con el lenguaje químico.

En ese sentido, esta aplicación se hizo tomando en cuenta los criterios

señalados por importantes entes de la Comunidad Científica, como el Cenamec
(1998), quienes se refieren a los juegos como: “una estrategia, para que los

14
aprendices desarrollen habilidades para transformar la acción lúdica en una
percepción que se traducen en imágenes, para determinar un concepto”. (p.
12).

En todo caso, se procuró que con las distintas estrategias el estudiante

participara activamente, con otra alternativa de recursos didácticos y
materiales lúdicos como herramienta para la enseñanza y el aprendizaje, esto
esperando generar cambios significativos en sus usos pedagógicos, así como
también en el papel de los actores del proceso educativo y en las formas de
aprendizaje.

Es por ello que, para los fines de esta investigación se utilizó el recurso
didáctico JUNOMENQUIM, con estudiantes de esta institución, con el propósito
de facilitar el proceso de enseñanza y aprendizaje de la nomenclatura química.
Durante este estudio se observó el comportamiento de los participantes
durante el proceso y se analizó el resultado de esta aplicación considerando el
rendimiento en las evaluaciones finales.

Esencialmente, se quiso con esta investigación conocer si el recurso didáctico

JUNOMENQUIM tendría una mayor efectividad en el proceso de enseñanza y
aprendizaje de la nomenclatura química. Por consiguiente, se planteó este
estudio bajo la premisa de que el uso del JUNOMENQUIM como recurso
didáctico disminuiría las dificultades conceptuales y cognitivas que
tradicionalmente presentan las y los estudiantes y se evaluó mediante la
selección de un grupo específico de participantes utilizando un instrumento
especialmente diseñado para tal fin.

I.2.-Formulación del Problemas.

Las/los estudiantes del 4to.año del Liceo bolivariano participante han venido
presentando dificultades en la compresión de la nomenclatura química y baja

15
motivación en la participación de las actividades propuestas para la enseñanza
de este tema.

Persiste la preocupación sobre si el aplicar el recurso didáctico

JUNOMENQUIM al grupo piloto mejorará el aprendizaje de los estudiantes de
4to año de educación media en el tema de nomenclatura química, e inclusive si
el uso de este novedoso recurso didáctico ejercerá su influencia, de manera
complementaria, en el delicado tema de la motivación y los cambios de
comportamiento y además, si se reflejará alguna diferencia entre los grupos
piloto y control en la evaluación de la experiencia con el recurso
JUNOMENQUIM en cuanto al nivel de aprendizaje.

Por lo antes expuesto se formula la siguiente pregunta de investigación ¿La

aplicación del recurso didáctico JUNOMENQUIM, influirá en el rendimiento
académico y en la motivación para el aprendizaje de la nomenclatura química?

I.3.- Justificación

El estudio de la química requiere de dos aspectos fundamentales que dominen

en un ambiente de clase. En primer lugar, la motivación del estudiante por
conocer y querer aprender los fundamentos y aplicación de esta ciencia y en
segundo lugar, la destreza del docente para mantener esa motivación de los
estudiantes interesados y desarrollarla en aquellos que presentan menor
interés. Esto, debido a que la química trata la comprensión de conceptos
abstractos, que requieren visualizar, imaginar y/o recrear en la mente el
modelo atómico, la forma en que los electrones de un elemento se enlazan con
los electrones de otro(s) elemento(s) para formar nuevos compuestos entre
otras cosas.

Ante estas necesidades y con la finalidad de cubrir las exigencias de la

sociedad actual, es vital que el docente sea partícipe de la construcción de

16
diversas estrategias y también, es vital que el docente exprese la voluntad de
cambio y la necesidad de asumir compromisos con su papel fundamental en la
docencia.

En consecuencia, el docente debe ser capaz de diseñar y poner en

funcionamiento una diversidad de ambientes de aprendizaje, empleando
diferentes herramientas entre las que podría considerar los juegos. Este
docente facilitador tiene que estar dispuesto a la transformación del entorno
educativo a fin de promover un ambiente participativo y de debate; así, aquellas
funciones y reacciones gráficas o matemáticas no observables a simple vista,
puedan exponerse con libertad de imaginación dando apertura a los juegos
facilitando la comprensión de dichas funciones y/o reacciones.

Es aquí donde destacó JUNOMENQUIM, ya que permitió la aplicación de un

recurso que resultó atractivo a los estudiantes por estar a la par de una de las
formas de juego de su preferencia como son las fichas, barajas y el debate de
conocimiento.

De igual modo, al poner en evidencia el nivel de conocimiento que entre los

mismos estudiantes se expone de la asignatura, generó una motivación
personal para prepararse mejor y defenderse ante un contrincante que procuró
destacar por sus conocimientos y habilidades para responder. De allí, la
relevancia de convertir un aprendizaje en un compartir de conocimientos sin
salirse de los parámetros académicos propios de la asignatura.

Consecuentemente, se puso en práctica el aprendizaje de valores donde

aplica lo señalado por el Cenamec (1998), al referir que: “los juegos didácticos
reúnen a los estudiantes para operar un conjunto de normas y reglas a fin de
lograr un objetivo académico. Las actividades lúdicas incluyen acciones,
decisiones, riegos, conflictos y competencias que pueden llegar a concretarse
en una recompensa” (p. 19).

17
En ese sentido, se puede considerar el juego como una vía para lograr el
aprendizaje significativo en el aula de clase de algunos valores que están
siendo muy cuestionados entre los jóvenes como el respeto a las normas, a los
compañeros, al trabajo en equipo, a la solidaridad de grupos entre otros
importantes valores.

Por lo antes expuesto, la presente investigación quedó justificada debido a que

en este mundo moderno, la sociedad necesita transformarse y la educación no
puede seguir siendo memorística, debe existir una apertura de cambio. La toma
de conciencia en el docente debe conducirlo a la creación de recursos
didácticos que motiven al estudiante a la búsqueda del conocimiento de
manera que la enseñanza y aprendizaje de la nomenclatura química se
conduzca de una forma dinámica, atractiva y placentera tanto para los jóvenes
como para él mismo.

Es por ello que se propone JUNOMENQUIM como un material didáctico,

integrador y viable que contribuirá a lograr el aprendizaje significativo para la
enseñanza de la nomenclatura química; juego que colaborará en el desarrollo
de la creatividad de los participantes y las relaciones entre sí, además se prevé
el beneficio al docente brindándole una estrategia lúdica a emplear en el aula
de clase.

I.3.-Alcances.

Como alcance se entiende “al contexto físico y temporal donde se desarrolla la

investigación” (Piñango, 2007; p.93). En ese sentido, este trabajo se realizó en
el Liceo bolivariano definido como participante, con una muestra de estudiantes
seleccionada para el estudio, particularmente, cursantes de química de 4to
año, durante el segundo lapso del periodo escolar 2010-2011, cuando
correspondió desarrollar el objetivo señalado. No obstante, el alcance de la
investigación estuvo acotada en el espacio definido, por las características de
la misma puede representar un comportamiento similar en poblaciones

18
escolares afines, razón por lo cual la hace proyectiva. Por otra parte, esta
misma experiencia puede repetirse en cualquier institución en el mismo nivel de
estudio y con la misma temática, lo que hace extensible la posibilidad de
ampliar y comprobar el resultado obtenido en este estudio.

I.4.-Limitaciones.

Como limitaciones se entienden “aquellos posibles impedimentos que pudieron

obstruir la investigación en cualquier momento o espacio” (Piñango 2010:p. 94).
Al respecto, podemos señalar que inicialmente se presentaron algunos
inconvenientes concernientes a la obtención de los permisos necesarios para
la ejecución programada ya que debían ser otorgados por las autoridades de
la institución, en consecuencia hubo retraso en la fechas pautadas para la
realización de las acciones propuestas, pero una vez solventadas con
diligencia se procedió a ejecutar las actividades según lo planteado.

De igual modo, se detectó una debilidad en el conocimiento y manejo del

programa de computación SPSS: análisis estadístico, razón por la cual se
requirió la intervención de un docente especialista para la aplicación de este
software y consecuente análisis de datos.

No obstante, la investigación pudo desarrollarse de forma satisfactoria, las

limitaciones superadas y se cumplieron todas las pautas programadas para la
realización de esta

I.5 -Objetivos

I.5.1.-General

Determinar la efectividad del Juego Didáctico JUNOMENQUIM para el

aprendizaje de la nomenclatura química en un grupo de estudiantes de 4to

19
año de un Liceo bolivariano de la parroquia El Llano del Municipio Libertador
del estado Mérida.

I.5.2 – Objetivos Específicos

x Aplicar el juego didáctico JUNOMENQUIM como recurso estratégico

para el aprendizaje de la nomenclatura química de los estudiantes de 4to
año de un Liceo bolivariano de la parroquia el Llano del Municipio
Libertador de la ciudad de Mérida.

x Evaluar la eficacia del recurso didáctico JUNOMENQUIM como

estrategia para mejorar el aprendizaje de la nomenclatura química en un
grupo de estudiantes de 4to año del Liceo bolivariano de la parroquia el
Llano del Municipio Libertador del estado Mérida.

x Comparar el rendimiento académico de los estudiantes tomados como

grupo piloto que aplicaron el recurso JUNOMENQUIM con un grupo control
de igual característica al que le fue enseñado el mismo tema sin
JUNOMENQUIM en un grupo de estudiantes del cuarto año del Liceo
bolivariano de la parroquia el Llano del Municipio Libertador de la ciudad
de Mérida.

x Registrar, para efectos complementarios, las observaciones del

comportamiento de los estudiantes en los grupos pilotos, antes, durante y
después de la aplicación del recurso JUNOMENQUIM en un grupo de
estudiantes de 4to año del Liceo bolivariano” de la parroquia el Llano del
Municipio Libertador de la ciudad de Mérida.

20
 CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

Este capítulo tiene como finalidad presentar los argumentos teóricos que
sustentan esta investigación. Al respecto, Piñango (2010), señala que el
marco teórico “comprende las teorías y conocimientos existentes sobre el
tema a investigar” (p.94), en este caso, los aspectos relacionados con la
didáctica enfocada en la enseñanza de la química, así como también la
revisión de algunos antecedentes, aspectos legales, conceptos y todo aquello
que contribuya y sirva de base para desarrollar el trabajo y contrastar los
resultados de esta investigación.

Considerando lo que Hernández y otros (2006), señalan sobre la elaboración

del marco teórico, lo cual comprende usualmente dos etapas fundamentales, a
saber: la revisión de la literatura correspondientes con el fin de detectar,
consultar y obtener la bibliografía y otros materiales pertinentes al estudio y la
adopción de una teoría o desarrollo de una perspectiva teórica de referencia
que orienten la búsqueda de las respuestas a la investigación.

II.1.-Antecedentes

Como antecedente se hará referencia a aquellos trabajos que, según Arias

(2006), tratan los mismos aspectos o son afines a la investigación
desarrollada de esta forma:

“Esta sección se refiere a los estudios previos: trabajos y tesis de

grado, trabajos de ascenso, artículos e informes científicos
relacionados con el problema plantear, es decir, investigaciones
realizadas anteriormente y que guardan alguna vinculación con

21
 nuestro proyecto, por lo que no debe confundirse con la historia
del objeto en cuestión”. (p.106).

Dejando claro la intención e importancia de esta sección cuando de forma

concreta Arias (2006), señala que: “Los antecedentes reflejan los avances y el
estado actual del conocimiento en un área determinada y sirven de modelo o
ejemplo para futuras investigaciones” (p.106).

En ese sentido, se puede señalar de forma general la existencia de muchos

trabajos con experiencias de aprendizajes donde se han aplicado variados
métodos e instrumentos que van desde láminas y laminarios, figuras modulares
y kit de laboratorios, entre otros. Recientemente se han diseñado producciones
de videos con dramatizaciones en tv y juegos para internet que buscan
sensibilizar al usuario o estudiante en relación al conocimiento en un tema
específico sobre ciencia y tecnología. Cada uno de ellos, tiene la base
fundamental que es el conocimiento de la asignatura tratada, sólo cambia el
recurso y por ende, el modo de enseñanza que aplica el docente. A ello se le
suma, el nivel de respuesta que tienen los estudiantes a la estrategia empleada
y al componente etario que le caracteriza. Todos ellos son elementos
influyentes en la efectividad de un método de enseñanza, no siendo ajeno el
caso de la química.

Cabe destacar, la preocupación que siempre ha existido por hacer accesible al

grueso de los estudiantes y de la comunidad misma, el conocimiento de la
química. Para ello, se ha generado toda una gama alternativa que integra la
pedagogía y la didáctica para la enseñanza de cualquier área y de la química
en particular.

Al respecto, Palacinos Rodriguez (2007), en trabajo publicado titulado

“Competencias comunicativas, aprendizaje y enseñanza de las Ciencias
Naturales un enfoque lúdico” plantea el abordaje de una estrategia lúdica con
estudiantes de secundaria para mejorar los procesos de enseñanza y

22
aprendizaje en Ciencias Naturales. En esta búsqueda, ha encontrado que por
medio del juego se puede interactuar constantemente en forma grupal, para
acceder a herramientas educativas que ayuden a mejorar las competencias
comunicativas y a superar algunas dificultades que se han venido presentando
en este contexto social, a la hora de educar(se) científicamente.

Este trabajo contiene además, las características del juego y las propiedades
de la estrategia que han permitido tanto a estudiantes como a docentes lograr
esto de manera favorable, así como los aspectos que los docentes debemos
manejar a la hora de implementar cualquier estrategias donde señalaremos
resumidamente:

Aspectos de la Metodología, donde deben emplearse aquellas estrategias que

involucre activamente al estudiante en el proceso de aprendizaje y
potencialización de sus habilidades, destrezas, capacidades y competencias
generales y específicas, tales como lecturas especializadas, talleres, prácticas
de campo, seminarios entre otros.

Aspectos del Desempeño del Saber, señala las observaciones, preguntas

específicas sobre aplicaciones de estrategias cotidianas, formulación de
hipótesis en base al conocimiento cotidiano e identificación de variables
influyentes en la implementación de un currículo por procesos y competencias
educativas.

Aspectos del Desempeño del Hacer, donde propone el uso de conceptos de

un planeamiento por procesos y competencias educativas entorno al desarrollo
de los procesos químicos al interior del aula de clase, así como el
establecimiento de relaciones causales y multicausales desde las
concepciones teóricas (como referentes de la práctica pedagógica) y la
dinámica en la práctica de campo, además de la Interpretación de las
diferentes estrategias y/o acciones programadas y ejecutadas desde la óptica
de las competencias en torno a la potencialización de los procesos químicos.

23
Finalmente, los aspectos del Desempeño del Ser que plantea que el docente
adquiere la capacidad para elabora conclusiones de las experiencias
pedagógicas soportadas en las concepciones de un planeamiento por procesos
y competencias educativas, además, proponer y sustenta propuestas de un
planeamiento por procesos y competencias educativas para compararlas con
las de otros a fin de enriquecer su práctica pedagógica y comunicar los
resultados de su práctica pedagógica empleando un lenguaje duro del
planeamiento por procesos y competencias educativas, determinando los pro y
contra y/o impacto de soluciones planteadas a problemas de la enseñanza de
la química.

En el caso de la enseñanza de la química, utilizando específicamente recursos

lúdicos, podemos referir algunos autores cuyos trabajos de investigación son
afines a lo planteado por el JUNOMENQUIN, bien porque buscan la misma
intencionalidad como estrategia para la enseñanza o por su temática química
es común:

En ese sentido, podemos referir a Díaz Urbina (2012), quien presentó tu trabajo
de tesis de maestría (LUZ) titulado: “La Estrategia Lúdica para la Enseñanza de
la Química”, donde destaca por una parte el modelo estratégico de
cooperativas (citando a Ruiz 2000), que incluyen: talleres, seminarios, visitas
dirigidas, películas, estudios de casos, actividades de exposiciones y láminas
entre otros y por otro lado, muestra los juegos de enseñanza de la química
(lúdica) desarrollados como parte de su investigación por alumnos del 9 no grado
que comprenden: el Bingoquim, el Mundo de las Combinaciones, Ludoquím,
Oxiquím, Cartaquím y Sopaquím. Cada uno de ellos con sus respectivas
instrucciones, fueron probados exitosamente entre los estudiantes.

Díaz Urbina , M. (2012). La Estrategia Lúdica para la Enseñanza de la Química.

Trabajo de Grado para optar al título de Magíster Scientiarum en Educación en
la Enseñanza de la Química. Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y
Educación. División de Estudios Para Graduados.

24
Por su parte, Palacios (UNAM 2007), diseñó el OCTACHEM, una herramienta
lúdica y eficaz para el aprendizaje de la Química Orgánica, que ya ha sido
probado exitosamente entre estudiantes de bachillerato y de licenciatura. Este
permite al alumno identificar, clasificar y nombrar las estructuras químicas de
más de 500 compuestos orgánicos del petróleo, que son base para la
fabricación de plásticos y de gran cantidad de materiales poliméricos.

Se aplica de forma interactiva, permitiendo a los jóvenes "armar" moléculas y

descubrir cuál es su orden y composición, sus aplicaciones, su clasificación en
familias y sus propiedades. Incluso, señala el científico investigador, en cursos
más avanzados se pueden proponer rutas sintéticas para la obtención de
sustancias. Consiste en un prisma octagonal que consta de tres módulos con
movimiento independiente; en el central se ubican los ocho grupos funcionales
más importantes de la química orgánica (hidrocarburos alifáticos, aldehídos y
cetonas, éteres, ésteres, alquenos, compuestos aromáticos, alquinos y
aminas), y en los extremos, grupos monovalentes numerados del 1 al 8.

Mediante un sistema de módulo giratorio permite que coincidan las aristas

haciendo que se forme un compuesto cuya estructura debe ser identificada
para, enseguida, darle nombre y clasificarlo dentro de una familia. Una vez
realizado ese proceso se puede relacionar la estructura con las propiedades y,
finalmente, proponer una ruta sintética. Debido a su fácil aplicación, permite
que en dos semanas los estudiantes puedan identificar, dar nombre y clasificar
a todos esos compuestos, base de la química orgánica, de manera divertida.
"Se involucran y avanzan en su aprendizaje", sostuvo el académico.

De igual modo, Valero y Mayorca del Instituto Pedagógico de Miranda (UPEL),

presentaron un trabajo denominado “Estrategias para el aprendizaje de la
química de noveno grado apoyado en el trabajo de grupos cooperativos”,
donde los alumnos diseñaron y elaboraron estrategias de aprendizaje de
contenido lúdico. Aquí, el trabajo en grupos cooperativos conjuntamente con la
Investigación-Acción-Participativa son métodos que promovieron la elaboración

25
de estrategias, así como la participación de los alumnos en sus procesos de
aprendizaje y la utilización de estrategias metacognitivas, lo que favoreció un
aprendizaje significativo de conceptos de la nomenclatura química, determinó
una actitud positiva hacia la asignatura y permitió una adecuada interacción
social entre los participantes.

Destacan que, en una tercera fase de la investigación, los grupos de trabajo

elaboraron los juegos diseñados por ellos mismos, utilizando material reciclable
y de bajo costo. Durante esta actividad también se registraron los comentarios
y reflexiones de los alumnos en relación a la actividad que estaban realizando
con el fin de conocer sus ideas y opiniones.

Otra experiencia importante de señalar es la desarrollada por Soler Contreras

desde el 2009 con un programa virtual de enseñanza de la química
denominado QUIMILUDI: Innovación Didáctica de la Enseñanza de la Química,
hecho en plataforma Windows, ambiente Scrom, donde ha presentado una
propuestas para enseñanza de la química inorgánica y otra para enseñanza
de los alcanos. Estos programas son completamente interactivos con el que los
estudiantes pueden reconocer estructuras y orden molecular, aprender la
nomenclatura y crear modelos, pueden ser encontrado a través del internet.

En todos los casos la formación y dominio del conocimiento del docente es

determinante para la aplicación exitosa de estas o cualquier estrategia de
enseñanza. Al respecto, Escalona y Fontal (2007), afirman que los paradigmas
de la pedagogía científica incorporan estrategias activas, pero en el trabajo de
aula sigue prevaleciendo el modelo pasivo. No obstante, González y Escalona
(2009), señalan que:

(…) la iniciativa de proyectos o propuestas educativas, está

orientada no sólo a la necesidad de despertar la curiosidad e interés
del estudiantado por las ciencias, sino también, al desarrollo de

26
 conocimientos y el logro de destrezas a través de la manipulación de
dispositivos que no encasillen la capacidad crítica en el aula (…)(p4)
Por su parte, Ordaz, Rivas y Escalona (2009), recomiendan la formación
docente en el área de recursos didácticos y la introducción sistemática hacia un
tipo de pedagogía que contemple la diversificación de las ciencias en la
utilización de técnicas metodológicas para el abordaje de contenidos. De igual
modo, Díaz Urbina (2012), en la referida investigación señaló como
conclusión que en su estudio se evidencio que:

…los docentes son expositores, que utilizan la pedagogía

tradicional, donde los alumnos desarrollan pocas habilidades para
pensar, observar, preguntar y con pocas herramientas para
transferir los conocimientos aprendidos a diversas situaciones, por
lo que se debe dar paso al empleo de nuevas estrategias
metodológicas innovadoras y creativas, que permitan la
participación activa de los alumnos. Así mismo, se pudo determinar
que los docentes no utilizan con frecuencia las estrategias lúdicas,
como método que conduzca a integrarse con los alumnos.
Igualmente, los resultados reflejan que existe desconocimiento, en
algunos docentes, en cuanto al manejo y aplicabilidad de
estrategias lúdicas en el proceso enseñanza- aprendizaje. (pag 8)

En función de éstos, se observa que docentes de la Escuela de Educación de

la Facultad de Humanidades y Educación de la U.L.A han supervisado una
gran cantidad de proyectos didácticos que han permitido promover la
enseñanza de la química y a su vez, la investigación. Para ello, han
desarrollado desde 1999, semestre tras semestre, un evento en el cual los
estudiantes de pregrado deben preparar proyectos lúdicos-prácticos,
orientados a promover el aprendizaje de algún concepto o teoría química en
específico. En los últimos años, se han presentado más de doscientos
proyectos y se han obtenido resultados importantes en cuanto a la efectividad e
innovación de los mismos. Es por ello que, esta actividad ha resultado

27
sumamente llamativa en la convención anual de ASOVAC, como elemento
promotor al estudio e interés de los estudiantes por la ciencia.
Estos proyectos son estrategias de trabajo que pueden ser desarrolladas en el
aula o en un ambiente externo siempre bajo un enfoque activo, ya que su
promoción es la búsqueda de metodologías alternas para la enseñanza de las
ciencias.

Bajo esta perspectiva, con JUNOMENQUIM, se quiere que el estudiante se

motive a través del juego, realice actividades empleando contenidos donde
desarrolle conocimientos hasta lograr internalizar y utilizar el nuevo
conocimiento adquirido, razón por la cual se hace referencia a los trabajos
considerados como más relevantes que destacan los aspectos conceptuales y
metodológicos afines con esta investigación, como expectativa del éxito
esperado con su aplicación.

En ese sentido, Arenas, Meléndez, Castro & Márquez. (2005), presentaron los
resultados del estudio comparativo entre una metodología tradicional y una
metodología en donde se utiliza material didáctico como estrategia en el
proceso enseñanza y aprendizaje, de la nomenclatura de química orgánica.
Dicha estrategia metodológica estaba basada en la elaboración del material
didáctico que permitió la construcción de un aprendizaje significativo, en
términos de proposiciones, que facilitó al estudiante, la identificación de los
diferentes grupos funcionales de la química del carbono. El material didáctico
referido por los autores, es utilizado como un medio o herramienta eficaz para
la enseñanza. Concluyen que un buen material didáctico no es,
necesariamente, el más caro o más bonito sino aquel potencialmente
significativo, accesible, y conveniente.

Por ello, la investigación realizada está relacionada con este trabajo, porque la
propuesta JUNOMENQUIM pretende ratificar el uso de recursos didácticos en
el ambiente de trabajo, así como crear e implementar estrategias novedosas
que garanticen el aprendizaje significativo sobre la nomenclatura química.

28
En ese mismo orden de ideas, se refiere el trabajo de Méndez y otros (2009),
en su artículo: “La enseñanza de las ciencias mediante proyectos didácticos en
la Universidad de Los Andes - Venezuela”, donde revelan la opinión de los
estudiantes de esa universidad sobre los proyectos didácticos y los describen
como estrategias que ofrecen contenidos asociados a la resolución de
situaciones problemáticas reales y prácticas; los conciben como modelos
didácticos para superar las estructuras de transmisión verbal y los de
descubrimiento meramente inductivo, además de resaltar, que la experiencia
con proyectos didácticos es motivacional y permite desarrollar un estilo creativo
al tiempo que genera conocimiento; concluyen que los estudiantes consideran
estos proyectos didácticos como una oportunidad de investigación y un modo
de promover el conocimiento, que ayuda a aprender con estrategias lúdicas,
prácticas y modelos con enfoques activos.

Esto certifica la importancia del JUNOMENQUIM como herramienta cuya

aplicación pretende generar aprendizajes significativos de la nomenclatura
química, también se aspira, de manera complementaria un cambio positivo en
el comportamiento de los participantes en esta investigación que influya en las
relaciones personales entre ellos mismos y hacia la asignatura.

Consultando en detalle algunas tesis de grado realizados en el área de

didáctica por estudiantes de Educación de Universidad de los Andes,
encontramos la presentada por Belandria (2012), titulado “Modelo para la
Enseñanza y el Aprendizaje en la Gestión de Riesgo Sísmico”, quien muestra
la experiencia realizada en el aula para generar una enseñanza preventiva en
materia de riesgos sísmico con un modelo didáctico TECMOPLAC (tectónica-
movimiento-placas), conformado por módulos demostrativos de los fenómenos
sísmicos que pueden ser utilizados por los estudiantes en sesiones de
prácticas. Los autores concluyen señalando el beneficio que en general
produjo en los estudiantes, no sólo al conocimiento sobre prevención integral
sobre riesgo sísmico, sino además, por la motivación e interés mostrada por los
estudiantes por el tema tratado al poder visualizar un fenómeno natural.

29
Lo expuesto anteriormente, refleja el uso de modelos didácticos en el aula
para enseñar y aprender un tema, a la vez generar conocimiento sobre
prevención integral en caso de riesgo sísmico y como consecuencia
motivar a los estudiantes a participar y mantenerse interesados al desarrollo
de las actividades. Por tal motivo, sirve de referencia para este trabajo
JUNOMENQUIM ya que se trata de una estrategia didáctica para estudiar un
tema saliéndose de los esquemas rutinarios del aula, de manera lúdica.

Finalmente, se refiere el trabajo de tesis presentado por Rivera y Pabón

(2012), titulado; La Caricatura “La Aventura de Wahari” como Estrategia para
la Comprensión de la Problemática Ambiental Causada por Biocidas, donde se
quiso enseñar a los estudiantes un tema de la problemática ambiental con el fin
de sensibilizarlos sobre las consecuencias de la contaminación generada por
los biocidas, en una situación ambientada en el Municipio Rivas Dávila del
estado Mérida, utilizando como recurso didáctico la animación en forma de
caricatura o comic con un personaje de las leyendas indígena Piaroa de
Venezuela.

Este trabajo de Rivera y Pabón (2012), se toma como referencia puesto que
contiene estrategias y fundamentos teóricos y metodológicos para evaluar los
recursos para el aprendizaje, al igual que en la presente investigación el
recurso JUNOMENQUIM para la enseñanza de la nomenclatura química,
mediante la realización de actividades lúdicas, el estudiante debió emplear sus
conocimientos además de la imaginación y creatividad para resolver las
diversas situaciones planteadas, demostrando que ésta es una de las formas
de obtener un aprendizaje significativo.

II.2.- Bases Teóricas.

Esta sección pretende reunir las teorías en que se fundamenta el presente

estudio, donde queremos ilustrar la manera como estas se cumplen en la
medida en que se desarrolla la investigación. En ese sentido, Hernández y

30
otros (2006), destaca la importancia de la revisión de la literatura donde se
pueda extraer y recopilar la información relevante y necesaria que atañe
nuestro estudio. Como uno de los propósitos de esta revisión señalan “ el
analizar y discernir si la teoría existente y la investigación anterior sugieren una
respuesta (aunque sea parcial) a la pregunta o preguntas de investigación: o
bien, proveen una dirección a seguir dentro del tema de nuestro estudio”
(pg79). Es por ello, que a continuación referimos las teorías que involucran este
trabajo.

II.2.1.- Perspectiva de la Química.

Durante el transcurrir de la historia, el hombre ha tratado de superarse,

tomando de la naturaleza los elementos necesarios para su interés,
observando su comportamiento natural y los efectos que se logran cuando los
ha combinado con distintos elementos, generando con ello nuevos productos
que en algunos casos, han modificando el lugar que habita, ha diseñado
soluciones a problemas en múltiples dimensiones tanto en el campo
económico, de la salud, social y hasta cultural dando apertura a intereses que
han motivado la investigación. Es indudable que la modificación de la materia
prima ha generado diversos productos, algunos de los cuales han resultado
hasta nocivos para el hombre. Todo ello ha sido justificado en un primer plano
con el interés de mejorar la calidad de vida.

Es aquí donde juega un papel importante el conocimiento de las ciencias

básicas y en particular la química. Junto a este desarrollo del conocimiento se
ha dado a la par, la creación de múltiples herramientas e implementos que
facilitan el logro de sus objetivos, creando otras especialidades que han
conducido a las nuevas tecnologías que, a su vez, sirven para retroalimentar el
interés por el conocimiento de la materia. Como ejemplo podemos mencionar
el descubrimiento del fuego y sus aplicaciones en sus múltiples formas; entre
ellas: la cocción de los alimentos es la aplicación más conocida y utilizada en
los hogares. Sin el fuego sería imposible, entre otras cosas, fabricar el vidrio, la

31
porcelana, obtener metales, hacer marchar las fábricas, las locomotoras y los
automóviles, obtener el alcohol y las bebidas destiladas y en general todos los
productos que se denominan "químicos".

Por lo antes expuesto, se puede afirmar que la principal base del estudio de la
química está ligada al desarrollo del hombre y el estudio de la naturaleza, ya
que abarca todas las transformaciones de materias y teorías correspondientes.
La química comienza con la conquista del fuego por el hombre, en sus inicios
eran cuatro los elementos primordiales: aire, tierra, agua, fuego. Luego en el
siglo XVIII en la Edad Media los alquimistas, consideraban que era, una
práctica secreta debido a que los hombres la relacionaban con la magia, con la
piedra filosofal que daba larga vida y eliminaba las enfermedades. Todas estas
ideas produjeron progresos de la química en el laboratorio, puesto que se
prepararon un gran número de nuevas sustancias, perfeccionaron muchos
aparatos útiles y desarrollaron técnicas aún empleadas.

A medida que fue aumentando la lista de elementos, los químicos se vieron

envueltos en un gran dilema, ya que cada elemento tenia propiedades distintas;
por lo que buscaron una manera de organizarlos ubicando caracteres
semejantes en sus propiedades. En 1862 Cannizzaro estableció el peso
atómico como una de las herramientas más importantes del trabajo de la
química. Beguyer de Chancourtois 1886, un geólogo francés, comprobó que los
elementos se podían disponer en una tabla en forma creciente, según su peso
atómico de tal manera que los de propiedades similares se podían hallar en la
misma columna vertical.

II.2.3.-La Tabla Periódica.

En el punto crucial del renacimiento científico, surge con la clasificación

periódica de los elementos establecidos por Dimitri Mendeleev en 1869, quien
propuso un orden y clasificación de acuerdo a las propiedades físicas y
químicas de estos, agrupando a los similares y dejando espacios en blanco

32
para aquellos que todavía faltaban por descubrir los cuales se han agregados
en la posteridad, este orden constituye la tabla periódica.

Hoy en día la Tabla Periódica resume las propiedades físicas y químicas de los
elementos, como el punto de ebullición, punto fusión, valencia,
electronegatividad, número atómico, peso atómica entre otros; y es una
herramienta que facilita la enseñanza y aprendizaje de la química desde los
primeras lecciones de 3er año del subsistema de la educación media. Es aquí
cuando se deben generar los primeros incentivos para conocer los
fundamentos de la química y buscar las estrategias más idóneas para que los
estudiantes puedan entender la magnitud del conocimiento que se le quiere
impartir y la trascendencia del mismo en los distintos escenarios del hecho
social.

II.2.4.- Nomenclatura

El sistema de nomenclatura está definido según e Chamber´s Technical

Diccionary, como el conjunto de reglas o fórmulas que se utilizan para nombrar
todos los elementos y los compuestos químicos. Tiene su origen en el Méthode
de nomenclature chimique publicado en 1787 por Louis-Bernard Guyton de
Morveau (1737-1816), seguido por importantes personajes de la ciencia como
lo fueron Antoine Lavoisier (1743-1794), Claude Louis Berthollet (1748-1822)
y Antoine-François de Fourcroy (1755-1809), entre otros. Aunque esta
terminología se aplicó inicialmente tanto a sustancias del reino mineral como
del vegetal y animal, la IUPAC (Unión Internacional de Química Pura y
Aplicada, en inglés International Union of Pure and Applied Chemistry) se
encargó de establecer las reglas correspondientes y es hoy la máxima
autoridad en materia de nomenclatura química.

Idealmente, cualquier compuesto inorgánico debería tener un nombre del cual

se pueda extraer una fórmula química. Estos se clasifican según la función
química que contengan y por el número de elementos químicos que los forman,

33
con reglas de nomenclatura particulares para cada grupo. Una función química
es la tendencia de una sustancia a reaccionar de manera semejante en
presencia de otra. Por ejemplo, los compuestos ácidos tienen propiedades
características de la función ácido, debido a que todos ellos tienen el ión
hidrógeno H+1; y las bases tienen propiedades características de este grupo
debido al ion OH-1 presente en estas moléculas. Las principales funciones
químicas son: óxidos, bases, ácidos y sales.

Petrucci (2003), señala que en general, se pueden dividir en un número

reducidos de amplias categorías aplicando las ideas de la tabla periódicas de
los elementos que se resume en el siguiente esquema

Básicos: Metal + Oxigeno.

Óxidos Ácidos o anhídridos: No Metales + Oxígenos.

Ácidos Hidrácidos: Hidrogeno + No Metales

Hidruros Metálicos: Metales + hidrogeno.

No metálico: No metales menor electronegatividad + hidrogeno.

Sal Haloidea: No metales + metales.

Esta serie de conceptos aperturan el proceso introductorio de enseñanza de la

química desde el nivel básico en el 3er año de educación media general, donde
el docente debe, en modo creativo buscar los métodos y estrategias para
conquistar el interés del estudiante,

34
II.2.5.- Sistema de nomenclatura.

Como ya se ha mencionado el sistema de nomenclatura son un conjunto de

reglas que existen para nombrar los compuestos químicos entre ellos tenemos
tres tipos definidos por la IUPAC, referiremos los conceptos señalados por
Petrucci (2003) a saber:

El sistema stock: tiene como regla el escribir el nombre del compuesto, seguido
por la proporción del nombre del elemento, entre paréntesis se escribe en
número romanos el número de oxidación del elemento unido al oxígeno. Si el
elemento tiene un solo número de oxidación, se omite el número romano
dentro de un paréntesis.

En la nomenclatura sistemática prevalece el uso de los prefijos griegos: mono,

di, tetra, penta, y así, sucesivamente para designar el número de oxígenos,
seguido del nombre genérico de la función y el número de átomos del otro
elemento.

Y en la nomenclatura tradicional se utilizan los sufijos ico y oso y los prefijos

hipo y per, de la siguiente manera: si el elemento presenta dos números de
oxidación, se utiliza ico para el mayor número de oxidación del elemento que
acompaña el oxígeno, y oso para el menor. En el caso tal de que el elemento
distinto del oxígeno muestre tres o cuatro valencias diferentes, la nomenclatura
hipo para la menor de todas y per para la mayor.

II.2.6.- Balanceo de ecuaciones químicas

Por balanceo químico se entiende la forma de equilibrar la masa y carga de un

compuesto en una reacción química, para el inicio del balanceo es
imprescindible que las fórmulas químicas de los materiales involucrados estén
escritas correctamente, de acuerdo con el lenguaje químico que se conoce. El
balanceo tiene como objetivo igualar el número de átomos de cada uno de los

35
elementos antes y después de la reacción. Para ello se utilizarán coeficientes
que se colocarán delante de las fórmulas. No se debe incluir números en ellas,
porque se cambiaría totalmente la expresión original.

II.2.7.-Perspectiva Didáctica.

La posibilidad de pensar en el aprendizaje como un proceso activo por parte de

los estudiantes, permite abrir otras líneas de acción que posibilitan plantear
estrategias didácticas específicas, lo cual ubica al docente ante una opción
cognitiva que lleva a revertir los modos en que históricamente se ha presentado
esta problemática en la formación profesional del docente y en la práctica
cotidiana. La enseñanza y en consecuencia, las didácticas tienen que
enfocarse a partir de una postura epistemológica que delimite qué
conocimientos son válidos.

De esta situación se desprende una concepción psicológica que ubica al

docente ante una determinada actitud del sujeto. Finalmente, de ello deriva una
noción de enseñanza y no al revés.

Según Bogino (2007), ”La aceptación de que el aprendizaje es fruto de un

activo proceso de resignificación que realiza el alumno, abre la posibilidad a
enfocar las estrategias didácticas desde una perspectiva diferente a la
pedagogía tradicional en torno a la idea de construcción” (p 1). Por lo tanto se
considera importante dejar a un lado el método tradicional e incluir recursos
didácticos como el juego para despertar el interés en los discentes.
Desde este punto de vista, Freud (citado por Cañeque, H. 1993), señala que:

Entre las particularidades del juego se destacan: a) se basa en el principio del

placer; b) logra la transformación de lo pasivo en activo, merced a lo cual el
niño obtiene la vivencia de dominio de sus experiencias traumáticas; c)
satisface la compulsión a la repetición por el aprendizaje que con él se logra y
por el placer derivado de la repetición misma (p. 5)

36
También Erikson (1972), describe que:

... “El juego es para el niño lo que el pensamiento y el planeamiento son para el
adulto, un universo tríadico en el que las condiciones está simplificadas, de
modo que se pueden analizar los fracasos del pasado y verificar las
expectativas. La voluntad de los adultos no puede imponer totalmente las
reglas del juego, los compañeros son los iguales del niño. En el mundo del
juego, el niño ‘dramatiza’ el pasado, a menudo en forma encubierta, a la
manera de los sueños, y comienza a dominar el futuro al anticiparlo en
incontables variaciones de temas repetitivos”. (p. 95)

Por este motivo, las reglas del juego se establecen de común acuerdo entre los
jugadores (estudiantes) y no son impuestas por el docente. Se mantienen o se
modifican a conciencia del grupo y no de otros miembros ajenos a él, para
lograr así un aprendizaje significativo entre los entes de la comunidad escolar.

Ahora bien, lo lúdico como estrategia de aprendizaje ayuda al estudiante a

resolver sus conflictos internos y a enfrentar las situaciones posteriores con
decisión y sabiduría, toda vez que el facilitador ha transitado junto con él ese
camino como es el aprendizaje que anteriormente fuera conducido por otros
medios represivos, tradicionales, y con una gran obsolescencia y
desconocimiento de los aportes tecnológicos y didácticos.

Con el uso de JUNOMENQUIM se apreció el compromiso, motivación y

responsabilidad del estudiantado a participar en una nueva experiencia; ya que
el estudiante empleo sus habilidades y destrezas para recordar comparar,
organizar y sintetizar ideas de tal manera de producir datos o información que
le permitieran responder acertadamente las preguntas formuladas por el otro
compañero(a).

37
II.2.8- Enseñanza de la Química

Desde el punto de vista de la enseñanza de la química, existe un paralelo entre

el tipo de procedimiento empleado por los alumnos (técnicas o estrategias
lúdicas) y el tipo de tarea escolar a la que se enfrenta (ejercicio o problema). Es
decir, mientras que las técnicas sirvan para afrontar ejercicios, tareas rutinarias
siempre iguales a sí mismas, las estrategias lúdicas serían necesarias para
resolver problemas, entendiendo por problemas situaciones relativamente
abiertas en la que sabemos dónde estamos y a donde queremos ir, pero no
cómo se procede exactamente.

Para Pozo & Gómez (1998), la educación formal es la encargada de ayudar a

los estudiantes a movilizar los conocimientos pertinentes en cada caso y
conectar con ellos los nuevos aprendizajes. Por lo tanto, según la teoría
psicológica de Ausubel, Novak & Hanesian (1989), el docente debe organizar y
secuenciar los contenidos de forma que el discente pueda realizar un
aprendizaje significativo, integrando los nuevos conocimientos en su estructura
cognitiva previa.

El propósito esencial de la enseñanza de la química, es la información

mediante la comunicación directa o soportada en medios auxiliares, que
presentan un mayor o menor grado de complejidad. Como resultado de su
acción, debe quedar una huella en el individuo, un reflejo de la realidad
objetiva, del mundo circundante que, en forma de conocimiento, habilidades,
destrezas y capacidades, le permitan enfrentarse a situaciones nuevas con una
actitud creadora, holística, participativa, adaptativa y de apropiación. Díaz &
Hernández, (2002).

Por esto la enseñanza de la química para los jóvenes, debe ser con técnicas y
estrategias lúdicas que le permitan un aprendizaje demostrativo. Siempre
aprender cuesta, pero saber es muy gratificante. Para que las y los estudiantes
no se queden sin el conocimiento sigue siendo imprescindible el entusiasmo

38
del profesor y, sin lugar a dudas, a pesar de todo, siempre habrá algunos con
los que no consiga mucho, normalmente, hasta esos, al pasar los años siguen
apreciando el ambiente de trabajo y de búsqueda que se les inculcó en las
clases.

Por esta razón. Martin, M. ( 2008), nos señala que:

“Con los estudiantes de los niveles de secundaria es importante ir
muy despacio, repetir los conceptos, hacer experimentos, problemas
numéricos y cualquier tipo de ejercicios de manera lúdica, que les
sirva para repasar, afianzar y entender los conocimientos que
queremos transmitirles, es decir; atender es entender, entender lleva
retener y retener permite recordar. Solo se puede pensar sobre lo que
se recuerda”

Para que esta forma de trabajar funcione cuando se está haciendo con un
“grupo grande de estudiantes” lo primero que se necesita es convencerlos que
todos participen respondiendo a lo planteado a través de estrategias lúdicas,
para lo cual es necesario establecer unas reglas de participación.

De alguna manera habrá que luchar contra las y los estudiantes que no están
dispuestos a contestar, porque creen que queda en evidencia su ignorancia y
convencerlos de que ignorantes somos todos, para poder aprender se debe
estar dispuesto a preguntar y a intervenir. Nunca suele ser irrelevantes las
cuestiones que ellos plantean si se ha conseguido llegar a un clima adecuado
en el aula.

Prieto (1984), nos señala que:

“El juego, como elemento esencial en la vida del ser humano, afecta
de manera diferente cada período de la vida: juego libre para el niño
y juego sistematizado para el adolescente. Todo esto lleva a
considerar el gran valor que tiene el juego para la educación, por eso

39
 han sido inventados los llamados juegos didácticos o educativos, los
cuales están elaborados de tal modo que provocan el ejercicio de
funciones mentales en general o de manera particular (p. 85).

Desde este punto de vista, el juego es una combinación entre aprendizaje serio
y diversión. No hay acontecimientos de más valor que descubrir que el juego
puede ser creativo y el aprendizaje divertido. Si las actividades del aula se
planifican conscientemente, el docente aprende y se divierte a la par con el
estudiante y cumple con su trabajo en el aula de clase.

II.2.9.-Aprendizaje por Descubrimiento

Según Bruner (1989), sostiene que los/as estudiantes construyen su

conocimiento a través del descubrimiento de contenidos. Ausubel, Novak &
Hanesian (1989), por su parte, prestan especial atención al proceso de
enseñanza y de aprendizaje de los conceptos científicos a partir de la
estructura psicológica del ser humano.

Para estos autores, no todos los conceptos tienen la misma importancia y su

reestructuración se da en la estructura cognitiva, produciendo que la nueva
información se interponga con la que ya poseen, de esta misma manera se
debe dar el aprendizaje del lenguaje químico basado en la nomenclatura
química, que no son más que
convencionalidades elaboradas para universalizar la manera de nombrar los
compuestos químicos.

II.2.10.-Estrategias para la enseñanza de la química.

Uno de los aspectos significativos que debe tomarse en cuenta es que la
química como asignatura es en general rechazada por los estudiantes para
aprender, en particular se ha observado cuando se trata de la nomenclatura;
Díaz Urbina (2012), expone de manera muy clara la situación apreciada
durante su investigación refiriendo por una parte que “, hoy en día se ha

40
observado, en los alumnos, más que preocupados o interesados por aprender
para luego transferir los conocimientos aprendidos a diversas situaciones, lo
único que los motiva es obtener una mínima calificación para aprobar, donde
en muy poco tiempo olvidan lo memorizado”. (pag. 25)

Es preocupante la percepción que tienen los alumnos hacia la asignatura

química pues la experiencia me lleva a afirmar que la consideran irrelevante en
su aprendizaje, y no ven su aplicabilidad en relación con su entorno, o como
parte de su formación académica, la cual es importante en el aprendizaje de las
ciencias, así como también en su formación profesional , es necesario destacar
que en un estudio realizado por Gómez (2008), llamó la atención que muchos
alumnos confundieran óxidos, anhídridos, hidróxidos y bases. Se comprobó
que era debido al desconocimiento de las características de esos compuestos
ya que se les había obligado a memorizar la nomenclatura química con reglas
impuestas carentes de lógica para ellos.

Aunque es innegable el carácter individual y endógeno del aprendizaje escolar,

este no sólo se compone de representaciones personales, sino que se sitúa a
sí mismo en el plano de la actividad social y la experiencia compartida. Es
evidente que el estudiante no construye el conocimiento en solitario, sino
gracias a la mediación de otros y en un momento y en contexto cultural
particular. En el ámbito de la institución educativa, esos “otros” son, de manera
sobresaliente, el docente y los compañeros de aula. Díaz (2002).
Por su parte Díaz & Hernández (2002), definen y distinguen las estrategias de
enseñanza y las estrategias de aprendizaje. Explican las primeras, como los
procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para
promover aprendizajes significativos. En este caso, las “ayudas” que se
proporcionan al aprendiz pretenden facilitar intencionalmente un pensamiento
más profundo de la información nueva, y son planeadas por el docente, el
planificador, el diseñador de materiales o el programador de software
educativo, por lo que constituyen estrategias de confianza. Por su parte, la
aproximación inducida, comprende una serie de “ayudas” internalizadas en el

41
lector; éste decide cuándo y por qué aplicarlas, y constituyen estrategias de
aprendizaje que el individuo posee y emplea para aprender, recordar y usar la
información.

Del mismo modo, dichos autores señalan, que ambas estrategias, se

encuentran involucradas en la promoción de aprendizajes significativos a partir
de los contenidos escolares; aún cuando en el primer caso el énfasis se pone
en el diseño, programación y elaboración de los contenidos a aprender, en el
segundo caso es responsabilidad del aprendiz.

La investigación de estrategias de enseñanza ha abordado aspectos como los

siguientes: diseño y empleo de objetos e intenciones de enseñanza, preguntas
insertadas, ilustraciones, modos de respuesta, organizadores anticipados,
redes semánticas, mapas conceptuales y esquemas de estructuración de
textos, además, los juegos científicos como una posibilidad interesante de
promover la enseñanza de la ciencia, entre otros. (Díaz & Hernández. 2002).
Para el desarrollo de las estrategias se hace indispensable el uso de recursos
didácticos; los cuales agrupan objetos, aparatos, medios de comunicación que
ayudan a descubrir, entender y/o consolidar conceptos fundamentales en las
diversas fases del aprendizaje.

Dentro de los recursos didácticos se incluyen software educativo, libros,

notaciones simbólicas, juegos y otros. Es aquí cuando la interpretación de
estructuras lúdicas, el desarrollo de situaciones prácticas, así como la
capacidad de afrontar los problemas de forma sistemática pueden ser un punto
crucial para el aprendizaje de las ciencias. (Escalona & Fontal. 2007).

En la medida que los estudiantes tomen interés en el recurso lúdico, se darán

cuenta que es una actividad que facilita el aprendizaje de la nomenclatura
química y que son actividades agradables, cortas, divertidas, con reglas,
situaciones que a su vez, permiten el fortalecimiento de los valores: respeto,
tolerancia grupal e intergrupal, responsabilidad, solidaridad, confianza en sí

42
mismo, seguridad, fomenta el compañerismo para compartir ideas,
conocimientos, inquietudes, todos ellos, valores que facilitan el esfuerzo para
internalizar los conocimientos de manera significativa.

II.2.11.-El constructivismo

Se basa en la teoría enseñanza y aprendizaje cognitiva que se acopla con los

puntos de vista de la filosofía constructivista; postulando que la ciencia es algo
dinámico, que el ser estructura su mundo según lo que percibe en cada
experiencia, así el conocimiento es flexible y evoluciona según los hallazgos.
Según la teoría de Ausubel, Novak & Hanesian (1989), describe lo que ocurre
cuando el ser humano organiza su mundo y se preocupa por los procesos de
comprensión, transformación, almacenamiento y uso de la información
envueltos en la cognición; de tal manera, si la nueva información adquiere
significado para el individuo a través de la interacción lúdica el aprendizaje es
significativo para los estudiantes.

Se quiere con ello significar que la adquisición de conocimiento implica el

interés de una serie de significados que son propicios para la aplicación de
JUNOMENQUIM como recurso didáctico.

Por otra parte según Carretero (1993), se basa en la idea de que el individuo
tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los
afectivos no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus
disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día
a día como resultado de la interacción entre esos factores. En consecuencia,
según la proposición constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la
realidad sino una construcción del ser humano. Dicho proceso de construcción
depende de dos aspectos fundamentales: de los conocimientos previos o
representaciones que se tenga de la nueva información o de actividad o tarea a
resolver y de la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto.

43
Es necesario destacar que esta investigación se enmarca en la corriente
constructivista de la enseñanza como bien la definió Carretero (1993), donde
resulta indispensable contar con docentes profesionales, autónomos y
reflexivos y no solo se observen las características personales de los
profesores que los hacen eficaces y la delimitación de los métodos de
enseñanza efectivos.

II.2.12.-Profesor constructivista.

Para Díaz & Hernández (2002), es aquel que es un mediador entre el

conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos (comparte experiencias y
saberes) en un proceso de negociación o construcción conjunta del
conocimiento; a su vez, es un profesional reflexivo que piensa críticamente su
práctica, toma decisiones y soluciona problemas pertinentes al contexto de su
clase; de igual manera toma conciencia, analiza críticamente sus propias ideas
y creencias acerca de la enseñanza y el aprendizaje, promueve el aprendizaje
significativo que tenga sentido y sea funcional para los discentes, entre otras
cosas establece como meta la autonomía y autodirección del alumno, la cual
apoya en un proceso gradual de transferencia de la responsabilidad y del
control de los aprendizajes.

II.2.13- El juego didáctico

Piaget (1966), destaca tanto en sus escritos teóricos como en sus

observaciones clínicas la importancia del juego en los procesos de desarrollo,
relaciona el desarrollo de los estadios cognitivos con el desarrollo de la
actividad lúdica:

“las diversas formas de juego que surgen a lo largo del desarrollo infantil son
consecuencia directa de las transformaciones que sufren paralelamente las
estructuras cognitivas del niño, de los dos componentes que presupone toda
adaptación inteligente a la realidad (asimilación y acomodación) y el paso de

44
una estructura cognitiva a otra, el juego es paradigma de la asimilación en
cuanto que es la acción infantil por antonomasia, la actividad imprescindible
mediante la que el niño interacciona con una realidad que le desborda.”(p.
475).

Este sentido, el juego didáctico puede convertirse en una vía para lograr
aprendizajes significativos en el aula; ya que el juego influye poderosamente en
el desarrollo físico, mental emocional y social de los individuos, mediante la
formación del pensamiento teórico y práctico del discente y a la formación de
las cualidades que deben reunir para el desempeño de sus funciones:
capacidades para dirigir, tomar decisiones individuales y colectivas, habilidades
y hábitos propios así como también las relaciones sociales.

Es por ello menester, insistir en la aplicación de JUNOMENQUIM con el

convencimiento que juegos didácticos logran vincular afectivamente los
estudiantes, además de lograr un mayor interés hacia los contenidos de
aprendizaje.

Con la aplicación de los juegos didácticos en la clase, se rompe con el

formalismo, dándole una participación activa al joven en la misma, logrando
tener positivos resultados en los siguientes ámbitos:
Mejoran el índice de asistencia y puntualidad a clases, debido a la motivación
que se despierta en el estudiante.

Profundizan los hábitos de estudio e interés por aprender al ya que deben dar
la solución correcta a los problemas planteados para ser un ganador.

Interiorizan el conocimiento por medios de la repetición sistemática, dinámicas

y variada.

Logran poner en práctica valores como responsabilidad, respeto, solidaridad,

justicia.

45
Dentro de los elementos necesarios para obtener éxitos en el desarrollo de los
juegos didácticos tendríamos:

La delimitación del objetivo académico que se persigue con el juego.

Una Metodología a seguir, con roles, funciones y responsabilidades de cada

participante; así como instrumentos, materiales y medios que se utilizarán.

Adiestrar los estudiantes en arte de escuchar y crear un clima psicológico

adecuado durante el desarrollo del juego.

Por tal motivo, debemos tomar en cuenta el uso de recursos didácticos lúdicos,
tal es el JUNOMENQUIM ya que con enfoque organizado divide en etapas la
tarea mental total y a la vez ayuda a los jóvenes a sobreponerse al pánico
inicial que sienten al ver un problema que consideran difícil de resolver y
mediante el JUNOMENQUIM es una oportunidad tanto para estudiantes como
para los docentes de acabar con la monotonía dentro del aula.

Para que surja un cambio positivo en la enseñanza y aprendizaje de las

ciencias, necesariamente debe haber un replanteamiento en la forma como los
docentes conciben y desarrollan tales procesos. Sin dejar a un lado la vital
importancia que reviste el docentes considerado como el primer agente de
cambio, esto implica mayor esfuerzo y un gran reto; también el emplear
propuestas metodológicas que los docentes desarrollen junto a sus
estudiantes. En consecuencia se obtendrían grandes logros en el campo de la
enseñanza y aprendizaje de las ciencias, es por ello que se propone la
aplicación en todo curso de 4to año el JUNOMENQUIM.

46
 CAPÍTULO III

MARCO METODOLOGÍCO

Este capítulo esboza la metodología aplicada en la investigación para así

obtener los resultados necesarios para darle respuesta a los objetivos
planteados. Presenta puntos como el paradigma de base quien se encarga de
marcar el rumbo que debe seguir el investigador, el tipo de investigación que se
llevara a cabo, así como también el ámbito del estudio y los participantes de la
investigación, los procedimientos y técnicas utilizados para la recolección de la
información y para el análisis de la misma.

III.1.- Paradigma de Base y tipo de Investigación.

La investigación en torno a la propuesta sobre un recurso didáctico para la

enseñanza de la nomenclatura química se planteó dentro del enfoque
cuantitativo, el cual es aquellos que, según Hernández y Col. (2006) “usa la
recolección de datos para probar hipótesis, con base a la medición numérica y
el análisis estadístico para establecer patrones de comprobación y probar
teorías. (p.5)

En este sentido, la presente investigación evaluó la efectividad del recurso

didáctico aplicando una comparación entre los rendimientos académicos del
grupo piloto al que se aplicó el JUNOMENQUIM con relación a otro grupo
control al que se enseñó la nomenclatura química sin el JUNOMENQUIN. Esto
nos permitió darle una interpretación a los procesos de aprendizaje mediante el
uso el recurso JUNOMENQUIM atendiendo los postulados de Gagné (1976;
referido por St-Yves,1988), sobre el proceso de aprendizaje según el cual
ocurre cuando:

a. Se observa un cambio de comportamiento y la persistencia de dicho

cambio.

47
 b. Cuando se pueden determinar el paso de un estado inicial a un
estado final.

c. Si ocurre interacción de un conjunto de factores, es decir, el

aprendizaje se percibe en función de condiciones previas internas y
externas (motivación, relaciones pedagógicas y ambientales).

d. Si se determina como resultado, es decir como una adquisición de

diversas experiencias, misma que se puede observar y
cuantificar.(pág. 27).

En este mismo orden de idea, podemos indicar que en esta fase el tipo de
investigación se definió según el nivel, como explicativo donde se quiso
ver el efecto que genera el cambio de estrategia de enseñanza e inferir
sobre las causas subyacentes en este comportamiento. Esto corresponde
con lo que señala Hernández y Otros (1998), al referir que: “Los estudios
explicativos (…) están dirigidos a responder a las causas de los eventos
físicos o sociales” (p.66).

Por otra parte y de manera complementaria, se registró en un instrumento ad

hoc de observación, el cambio de comportamiento de los estudiantes
participantes en la investigación, debido a las interacciones promovidas por el
recurso JUNOMENQUIM. Este aspecto de la investigación fue de tipo
descriptivo porque, tal como lo refiere Dankher, 1986, citado por Hernández y
otros (1998), “busca especificar las propiedades importantes de personas,
grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis”
(p. 60).

En este caso, se registró el comportamiento del grupo de 72 de estudiantes,

dichos cambios fueron objeto de estudio realizado dentro de la característica
que señalan Hernández y otros (1998), para los estudios descriptivos, que le

48
permite ser medida de manera independiente como concepto o variable ya que
su objeto no es indicar como se relacionan las variables en si.

En ese mismo orden de ideas, Arias (2006), señala muy puntualmente que:
“Los estudios descriptivos miden de forma independiente las variables y aun
cuando no se formulen hipótesis, tales variables aparecen enunciadas en los
objetivos de investigación” (referido del mismo autor Arias 1999; p25). Esto por
considerar que cada variable se analiza de forma autónoma o independiente,
sin establecer relaciones entre éstas. Esto no limita que los resultados
puedan extrapolarse al grueso de la comunidad estudiantil cursante de la
misma asignatura tanto en esta como en otra institución con igual
características.

En relación al diseño de investigación fue de campo, en vista de que los

resultados se obtuvieron directamente de la fuente primaria a través de un
instrumento diseñado para tal fin (Hernández y otros 1998; Arias, 1999; UNA
1999; UPEL 1995, Piñango, 2010).

III.2.- Hipótesis y Sistema de Variables

Para la realización del presente trabajo de investigación, tomamos los

argumentos señalados por Arias (2006), para la elaboración de hipótesis,
partiendo del principio de que, ante cualquier hecho observable como
problema, se pueden establecer supuestos o conjeturas que inducen hacia una
respuesta. Por ello, el autor define la hipótesis como “una suposición que
expresa la posible relación entre dos o más variables, la cual se formula para
responder tentativamente a un problema o pregunta de investigación” (p.47).

En ese sentido, destaca el mismo autor que el origen de la hipótesis está

sujeto al conjunto de conocimientos existentes en formas de teorías que
permiten respaldar la presunción hipotética dejando de lado la opción

49
especulativa que surge de la simple imaginación ( referido por el autor en Arias
2004).

Por ello, es importante recalcar que los argumentos para la elaboración de la

hipótesis dependen además del nivel de investigación propuesto, para lo cual
expone que se aplican en los caso de las investigaciones de nivel explicativo
porque es su fundamento, pero no así en las de nivel descriptivo, a menos que
sean de tipo correlacionales en las que “se busca establecer una asociación
(no causal) entre variables” (p.50). Igualmente, no aplica el uso de hipótesis en
los casos de investigaciones de nivel exploratorio “debido al escaso
conocimiento que se posee sobre el objeto de estudio, es decir, se trabaja solo
con los objetivos” (p.50).

Consecuentemente, el presente estudio se basó en la comparación del

aprendizaje de los estudiantes tomados como grupo piloto para la enseñanza
de la nomenclatura química con la aplicación del JUNOMENQUIM y los del
grupo control a quienes se enseñó nomenclatura química por el método
tradicional, para lo cual planteamos la siguiente hipótesis de investigación
predictiva, experimental y su correspondiente hipótesis nula.

Hipótesis de Investigación (HI): La aplicación del JUNOMENQUIM como

recurso didáctico de la nomenclatura química a los estudiantes del grupo piloto
de 4to año del L.B. participante, generará diferencias del aprendizaje, en
relación a los estudiantes del grupo control a quienes se les enseñará por el
método tradicional.

Hipótesis Nula (Ho): La aplicación del JUNOMENQUIM como recurso

didáctico de la nomenclatura química a los estudiantes del grupo piloto de 4to
año L.B. participante, no generará diferencias del aprendizaje, en relación a los
estudiantes del grupo control a quienes se les enseñará por el método
tradicional.

50
III.3.- Sistema de Variables

Variable Independiente (Vi) = El recurso didáctico JUNOMENQUIM.

Variable Dependiente (Vd) = Aprendizaje.

III.4.- Análisis cualitativo

Tal como hemos venido señalando, este trabajo también contó con un aspecto
cualitativo, donde se consideraron los aspectos concernientes al
comportamiento de los estudiantes que permitió mediante la observación,
registrar cambios favorables importantes durante la aplicación del
JUNOMENQUIM, rasgos individuales y grupales, tomando en consideración el
dialogo, la discusión y la reflexión entre todos los implicados

En ese sentido, la operacionalización de las variables planteada desde los

objetivos específicos se formuló en el cuadro N°01
Cuadro N°1: OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
Variable Dimensión Indicador Fuente
Aprendizaje Académico Notas Test Gráfico
Motivación Interés
Participación
Entusiasmo
Comportamiento Test de observación
Rasgos Respeto al compañero
Integración en equipo
Responsabilidad
Fuente: Alarcón y Guillén 2011

III.5.- Población y Muestra.

El presente estudio se desarrolló en un Liceo bolivariano del Municipio

Libertador parroquia El Llano de la ciudad de Mérida del estado Mérida. En el
existen 10 secciones con 36 estudiantes en cada curso para tener una

51
población de 360 estudiantes de 4to año de Educación Media General. Los
principales actores de este estudio son 72 estudiantes, divididos en grupos de
36 estudiantes escogidos con similares características de la institución que
sirvió como ámbito para el estudio, estos jóvenes cursaban el tema de la
nomenclatura química en la respectiva asignatura.

III.6.- Descripción de la Propuesta Didáctica.

La propuesta didáctica consistió en un recurso educativo elaborado como

JUEGO DE NOMENCLATURA QUIMICA (JUNOMENQUIM). Este es producto
de un diseño previo a esta investigación que consta de dos cajitas en forma de
baúl contentivas de fichas de material MDF (fibra de media densidad, en inglés
Medium Density Fiberboard - MDF), a los que se les aplicó la técnica de
barnizado con resina (gemelos).

Estas fichas poseen impreso diversos símbolos químicos con los respectivos
estados de oxidación tal como se encuentran en la tabla periódica. Este
recurso fue entregado a los equipos conformados por cuatro estudiantes,
siendo revisado y manipulado con las fichas correspondientes con los
elementos o símbolos que conforman los compuestos propuestos en el juego.
También se les entregó un instructivo con las normas para desarrollar el
juego, el cual en general consta de cinco preguntas con un límite de tiempo
determinado para cada una de ellas. Esto permitió que el estudiante se
familiarizara con los elementos, sus estados de oxidación y la forma como
estructurarlos para formar los compuestos exigidos en el instructivo.
A medida que los estudiantes aciertan correctamente las preguntas pasan a un
nivel de dificultad mayor, tomando en cuenta el tiempo estipulado en cada una
de ellas. En caso de responder incorrectamente, el equipo contrincante tiene la
oportunidad de responder. Así, el equipo que obtiene mayor puntaje será el
ganador. De igual modo, cada equipo cuenta con una hoja de registro para
llevar un control de las respuestas acertadas.

52
La evaluación del recurso didáctico se realizó a través de un test gráfico que
consta de 15 ítems de preguntas cerradas donde los/las participantes
demuestran sus conocimientos y habilidades, destrezas para resolver los
problemas en nomenclatura química. Esto permitió determinar el nivel de
conocimiento obtenido por los participantes que utilizaron el JUNOMENQUIM.

III.7.-Técnicas e Instrumentos para recabar la información.

En este proceso de investigación se aplicaron tres instrumentos para la

recolección de datos a saber:

Una entrevista, realizada en forma de conversatorio preliminar donde se

pudo indagar la percepción de los estudiantes sobre la asignatura, se les brindó
información sobre la experiencia que queríamos realizar y se concretó la
aceptación y aprobación de ellos de ser parte de la experiencia

Un test-gráfico de preguntas cerradas, creado para conocer el nivel de

conocimiento de los estudiantes sobre la nomenclatura de compuestos
binarios, aplicado tanto a los grupo de estudiantes que sirvió de control, (que
referiremos como sin Junomenquim ) como al grupo piloto (que referiremos
como con Junomenquim), y

una hoja de registro de la observación participante tipo cuestionario para

apuntar los rasgos de los estudiantes durante el proceso.
La entrevista, implicó una pauta de interacción verbal, inmediata y personal que
permitió ver el punto de vista de los actores, en nuestro caso los estudiantes.

El cuestionario, por su parte, está definido como un conjunto de preguntas

estructuradas y enfocadas que se contestan con lápiz y en papel, permitiendo a
los individuos que están siendo investigados, llenarlos sin ayuda ni intervención
directa del investigador; lo cual facilita el análisis y la interpretación de los
datos que se quieren obtener con la menor pérdida de la información posible y

53
además, pudiendo hacer la observación directa de la población estudiada
(Salkind 1998: p. 20).

Tanto las entrevistas como la hoja de registro, se dirigieron hacia la obtención

de datos no observables directamente, que se basaron en declaraciones
verbales de los sujetos en estudio, teniendo como finalidad obtener
información específica.

En el mismo orden de ideas, el test-gráfico se llevó a cabo para obtener la

mayor cantidad de datos posibles sobre la capacidad cognitiva de los
estudiantes además de observar la actitud que podían presentar ante la
comprensión, las habilidades para el desarrollo de resolver el problema, el
interés y conocimiento previo que manejaban sobre el tema antes de utilizar el
recurso didáctico. De igual modo, permitió evaluar los cambios significativos en
la forma de comprender, aprender las aplicaciones especificas, fortalecer las
habilidades y además, observar la motivación generada por el recurso
JUNOMENQUIM como interés en el tema tratado, vistos en función de los
progresos y los resultados en el aprendizaje una vez aplicado el mismo.

III.8.- Validación del instrumento.

Hernández y otros (1998), señalan dos requisitos esenciales que debe reunir
todo instrumento de recolección de datos a saber: validez y confiabilidad. Es
ese sentido, señala el autor que la validez se refiere “al grado en que un
instrumento realmente mide la variable que pretende medir” (p.236) y señala lo
referido por Wiersna (1986) y Gronlund (1985), quienes indican que puede
estar sustentado en el tipos de evidencias relacionadas con el contenido, el
criterio y el constructo. Esto determina un criterio de proximidad con un margen
de distancia o error.

Por otro lado, la confiabilidad de un instrumento es señalada por el mismo

autor como “el grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto

54
produce iguales resultados” (p. 235). Resulta claro que se refiere a la confianza
que se concede a los datos y está relacionada con la estabilidad o constancia,
con la coherencia o consistencia interna y la precisión de las medidas que se
obtienen con el instrumento.

En relación a ello, el instrumento fue sometido a una validación de contenido a

través del juicio de expertos. El Test-gráfico se sometió al arbitraje de 5
expertos de la Facultad de Humanidades y Educación y de la Facultad de
Ciencias, específicamente en el área de química. El mismo constó de
preguntas cerradas, muy bien estructuradas y elaboradas de acuerdo a las
preguntas y objetivos planteados en la asignatura y en la investigación.

III.9.- Procedimiento seguido para el cumplimiento de las

formalidades y la obtención de la información básica requerida
para la investigación.

1. Notificación de manera verbal y por escrito a las autoridades de la

institución solicitando su autorización y colaboración para la realización
del estudio.

2. Contacto y conversación exploratoria con los docentes de química de

todas las secciones para detectar la disponibilidad de los mismos a ser
parte de una investigación.

3. Desarrollo de una clase teórica por los métodos tradicional de la

temática sobre nomenclatura química, hecha por los docentes como
parte de su objetivo en ese momento del período. (primera observación
sobre bajo rendimiento)

4. Selección de dos de las secciones que servirían como control y piloto

para realizar la experiencia del JUNOMENQUIM.

55
III.10.- Aplicación de los Instrumentos.

Los instrumentos se aplicaron en los distintos momentos para los que fueron
planteados pudiéndose realizar los registros de datos y las observaciones
necesarias y suficientes para sustentar la investigación. Es necesario acotar
que los grupos de estudiantes pudieron mostrar diferencias en su
comportamiento, pero en general correspondieron a las expectativas
esperadas que permitieron realizar las actividades y con ellos culminar la
investigación en un contexto general de experiencia positiva.

III.11.- Etapas para la obtención de los datos.

El proceso de observación y aplicación de los instrumento para la obtención de

los datos se realizo en varias etapas que llamamos momentos donde se
determinaron aquellos aspectos de interés para la investigación. Estos son
descritos a continuación.

II.11.1.- Primer momento.

Aplicación del Test-gráfico de entrada tanto al grupo piloto como el grupo

control. Los alumnos contaron con 35 minutos para dar respuesta al mismo.
Cabe considerar que por ser estudiantes de cuarto año, se presumió que
traían conocimientos del tema del año anterior.

Durante este período, se tuvo la oportunidad de observar de forma directa y

discreta a los estudiantes pudiendo registrar aspectos relacionados con su
comportamiento, motivación, inquietudes, consultas y preguntas, tomando
notas discretamente, evitando en lo posible que ellos notaran esta actividad en
el docente. Posteriormente, se recogieron uno a uno los instrumentos para su
inmediato análisis. Este resultado se tomó como diagnóstico donde el promedio
de aprobación general fue del 12%

56
III.11.2.- Segundo momento.

Se procedió a impartir la clase teórica-practica al grupo piloto con el respectivo

instructivo sobre el uso del recurso didáctico Junomenquim; mientras que al
grupo control se le repitió la clase por los métodos tradicionales sin
Junomemquin.

III.11.3.-Tercer momento

Registro de los rasgos de comportamiento durante el desarrollo de las

actividades utilizando la hoja de registro de observación para recoger los
cambios observables como los rasgos y la motivación.

Es importante destacar que, el docente como observador participante y

evaluador estuvo involucrado en todos aquellos acontecimientos que
sucedieron a su alrededor, referentes a la investigación o las preguntas y/o
sugerencias hechas por parte de los estudiantes.

Finalmente, se le aplicó el instrumento (Test-gráfico) para la evaluación del

conocimientos obtenido tanto al grupo piloto como el control y poder determinar
el efecto del recurso didáctico Junomenquim

57
 III.12.- Unidad Didáctica de Clase
III.12.1.- Unidad Didáctica de la Clase Teórica Practica (CT):
Aplicada al grupo control de manera tradicional.
UNIDAD DE APRENDIZAJE
Liceo: Bolivariano Libertador
Docentes: Alarcón R. Mildred Y, Guillen Torres Yambao Balbina
Área: Química Año: Cuarto. Sección: “F” y “J” Turno: Mañana
Año Escolar: 2010-2011 Período: II Tiempo de Ejecución: 4 Horas.
Tema: Nomenclatura Química. Compuesto Binarios
Objetivo General: Demostrar la efectividad del Recurso Didáctico JUNOMENQUIM para el aprendizaje de
la nomenclatura química.
Objetivo Contenidos Estrategias y/o Actividades
Conceptuales: Inicio:
Óxidos Básicos: Metal + Oxigeno.
Saludo
Óxidos Ácidos o anhídridos: No Asistencia
¿Qué?: reconozcan los Lluvias de ideas: Nomenclatura,
Metales + Oxígenos.
elementos, símbolos Química
como aspecto
fundamental para Ácidos Hidrácidos: Hidrogeno + No Desarrollo:
identificar la Metales
nomenclatura química Mapa conceptual: importancia del
Hidruros Metálicos: Metales + Nomenclatura inorgánica.
hidrogeno.
Dinámica: armando compuestos y
¿Cómo?: a través de resolución de problemas en el pizarrón
recursos como la tabla Hidruros No metálico: No metales
periódica, entre otros. menor electronegatividad + hidrogeno. Demostraciones: de los diferentes
compuestos.
Sal Haloidea: No metales + metales.
Procedimentales: Cierre:
¿Para qué?: aprendan Comparar los diferentes tipos de
de manera significativa, compuestos. Aplicación de Test-gráfico de
acerca de la preguntas cerradas después de haber
nomenclatura química y utilizando la estrategia tradicional. Sin-
la importancia para la Resolver problemas. JUNOMENQUIM.
identificación de estos Actitudinales:
compuestos presente en Valorar el entorno físico en el que se Despedida.
la vida cotidiana. desenvuelve.
Agradecimiento
Fomentar la participación activa de
los/as estudiantes en su comunidad
escolar para resolver las actividades.
EVALUACIÓN
COMPETENCIAS INDICADORES PROCEDIMIENTOS/ TIPO
INSTRUMENTOS
Reconoce la importancia que
existe para identificar la Responde a las preguntas Análisis del Comportamiento Diagnóstica
nomenclatura química planteadas. .

Compara y ejecuta las Observación / Instrumentos.

Considera y establece actividades propuestas. Formativa.
criterios para realizar los
ejercicios relacionados con la Aplica los conocimientos Análisis textual / informe.
problemática en su adquiridos. Sumativa.
comunidad, acerca de la
deficiencia que presenta
sobre la Nomenclatura.

58
III.12.1.2-Cuadro descriptivo unidad de clase sin
JUNOMENQUIM

Estrategias y Descripción Tiemp Observaciones generales del

actividades o proceso Sin JUNOMENQUIM
(min)
1. Saludo, 5
asistencia
Preguntas básicas para Debate de ideas entre los
2. Lluvia de crear conceptos ¿Saben aprendices para dar solución a
ideas ustedes que es la química?, las preguntas.
¿dónde podemos observar 10 Inicialmente no daban
la química?, mencione respuestas y se mostraban
algunos elementos o muy tímidos y desmotivados a
compuestos químicos participar, hacían chistes y se
presentes en la vida diaria. burlaban entre ellos por la falta
de respuestas
10
Tomando en cuenta las
3. Crear mapa respuestas anteriores y Realización en el cuaderno
mental en dejando claro la importancia mapa mental.
cuartetos de nombrar los compuestos
y el uso del lenguaje Luego del repaso teórico
químico a nivel universal. practico, se procedió a dar las
instrucciones para conformar
10 equipos de hasta 3 alumnos.
Repaso de las normas Se le permitió a los discentes
4. Nombrar IUPAC para nombrar los tener a mano la tabla periódica,
diversos óxidos básicos, anhídridos, cuaderno, lápiz, borrador,
compuestos Hidróxidos y ácidos y sales. seguidamente se les informo
30 como iban a realizar los
ejercicios de la guía para luego
pasar al pizarrón.

5. Realizar Formación de los equipos 25 Durante la actividad se pudo

ejercicios (trios) para realiza los observar un poco de desorden
guiados ejercicios de la guía y luego en los equipos no logrando
pasar al pizarrón realizar todos ejercicios
propuestos en el tiempo
Aplicación test grafico pautado.
6. Cierre. Agradecimiento
Individual.

59
III.12.2.- Unidad Didáctica Clase teórico- Práctica (CTP):
Aplicada al grupo piloto utilizando el recurso lúdico.
UNIDAD DE APRENDIZAJE
Liceo: Bolivariano Libertador
Docentes: Alarcón R. Mildred Y, Guillen Torres Yambao Balbina
Área: Química Año: Cuarto. Sección: “F” y “J” Turno: Mañana
Año Escolar: 2010-2011 Período: II Tiempo de Ejecución: 4 Horas.
Tema: Nomenclatura Química. Compuesto Binarios
Objetivo General: Demostrar la efectividad del Recurso Didáctico JUNOMENQUIM para el aprendizaje de
la nomenclatura química
Objetivo Contenidos Estrategias y/o Actividades
Conceptuales: Inicio:
Óxidos Básicos: Metal + Oxigeno. Saludo
Asistencia
Óxidos Ácidos o anhídridos: No Lluvias de ideas: Nomenclatura,
¿Qué?: reconozcan los Química
Metales + Oxígenos.
elementos, símbolos
como aspecto Desarrollo:
fundamental para Ácidos Hidrácidos: Hidrogeno + No
identificar la Metales Mapa conceptual: importancia del
nomenclatura química Nomenclatura inorgánica.
Hidruros Metálicos: Metales +
hidrogeno. Dinámica: armando compuestos.
Utilizando recurso didáctico, manual,
¿Cómo?: a través de instrucciones
recursos como la tabla Hidruros No metálico: No metales
periódica, entre otros. menor electronegatividad + hidrogeno.
Demostraciones: de los diferentes
Sal Haloidea: No metales + metales. compuestos., utilizando
Procedimentales: Junomenquim.
¿Para qué?: aprendan Comparar los diferentes tipos de
de manera significativa, compuestos.
acerca de la
nomenclatura y la Cierre:
importancia para la Resolver problemas.
identificación de estos Actitudinales: Aplicación de Test-gráfico de
compuestos presente en Valorar el entorno físico en el que se preguntas cerradas después de haber
la vida cotidiana. desenvuelve. utilizando la estrategia. Con-
JUNOMENQUIN.
Fomentar la participación activa de
los/as estudiantes en su comunidad Despedida.
escolar para resolver las actividades.
Agradecimiento

EVALUACIÓN
COMPETENCIAS INDICADORES PROCEDIMIENTOS/ TIPO
INSTRUMENTOS
Reconoce la importancia que
existe para identificar la Responde a las preguntas Análisis del Comportamiento Diagnóstica
nomenclatura química. planteadas. .

Considera y establece Compara y ejecuta las Observación / Instumentos.

criterios para realizar los actividades propuestas. Formativa.
ejercicios relacionados con la
problemática en su Aplica los conocimientos Análisis textual / informe.
comunidad, acerca de la adquiridos, Sumativa.
deficiencia que presenta
sobre la Nomenclatura.

60
 III.12.2.2-Cuadro descriptivo unidad de clase con JUNOMENQUIM

Estrategias y Descripción Tiempo Observaciones generales del proceso

actividades (min) de aplicación de JUNOMENQUIM
1. Saludo, 5 Luego del repaso teórico practico, se
asistencia procedió a dar las instrucciones para
utilizar JUNOMENQUIM. Se le permitió a
Preguntas básicas para los discentes tener a mano la tabla
periódica, hoja, lápiz, borrador y
crear conceptos ¿Que
cronometro, se formaron las parejas, se
2. Lluvia de creen ustedes que es la 5 les dieron las instrucciones y normas para
ideas química?, ¿dónde podemos jugar.
observar la química?,
mencione algunos Seguidamente a los equipos se les
elementos o compuestos entrego las cajas contentivas con las
químicos presentes en la fichas, las manipularon, observaron el
vida diaria. 10 material, verificaron los símbolos de los
3. Crear mapa elementos con sus respectivas valencias.
mental en
Los discentes procedieron a practicar
cuartetos Tomando en cuenta las
entre ellos nombrando compuestos y
respuestas anteriores y buscando las fichas de los elementos
dejando claro la importancia para formarlos, se les permitió practicar
de nombrar los compuestos 10 un poco para proceder a desafiar parejas.
y el uso del lenguaje
químico a nivel universal. Inmediatamente se le entrego a cada
pareja una hoja contentiva con los
4. Nombrar nombres de cinco compuestos químicos,
diversos Repaso de las normas 30 donde una pareja nombro un compuesto
compuesto IUPAC para nombrar los y la otra procedió a dialogar y buscar las
fichas con los elementos y dar respuesta.
s óxidos básicos, anhídridos,
Al momento de que una pareja se
hidruros, hidruros no equivoco, la otra tomo el lugar de formar
metálicos y sal haloidea el compuesto.

30 Al momento de alguna duda, los alumnos

solicitaron la presencia de las
investigadoras para aclararlas. Luego de
5. Emplear Lectura del Manual de responder la primera pregunta los
JUNOMEN instrucciones, normas, estudiantes propusieron reducir el tiempo
QUIM formación de parejas- de 5min a 2min, logrando culminar en
menor tiempo la primera ronda de
equipos, jugar
preguntas. Se les permitió dialogar entre
grupos aclarar dudas, preguntarse entre
los estudiantes para pasar a la segunda
ronda.

6. Cierre Aplicación test grafico Para la segunda ronda de preguntas

Agradecimiento algunos grupos propusieron no utilizar la
tabla periódica y se continúo con
2min/pregunta. Durante la actividad se
logro observar que pusieron en práctica
diversos valores como respeto,
solidaridad, compañerismo y otros,
manteniéndose un agradable ambiente de
competencia y aprendizaje.
61
III.13 Procedimiento para el análisis de los datos

La información obtenida a través de los distintos instrumentos para su análisis

fue tratada por medio del siguiente proceso general.

En principio, se realizó la identificación y clasificación de elementos, la

disposición y la transformación utilizando la inducción y las comparaciones
constantes de la información recabada; luego se procedió a la separación de
unidades (categorización) y por último a la obtención de resultados
estadísticamente tratados con la aplicación del software SPSS para la
elaboración de las conclusiones.

De igual modo, las observaciones registrado durante y después de la aplicación

del instrumento didáctico (Test-Gráfico) sirvieron para analizar los rasgos
negativos detectados durante las entrevistas. También cabe resaltar, que por
medio de estos tres instrumentos de recolección de información se realizó la
triangulación de la misma.

III.14.- Técnica y método de análisis.

El análisis de los datos se realizó utilizando el Software para Estadística

Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) definido como
“un programa estadístico informático muy usado en las ciencias sociales y las
empresas de investigación de mercado” (Pardo, A., & Ruiz, M.A., 2002, p. 3).
En la actualidad, la sigla se usa tanto para designar el programa estadístico
como la empresa que lo produce. Originalmente SPSS fue creado como el
acrónimo de Statistical Package for the Social Sciences aunque también se ha
referido como "Statistical Product and Service Solutions" .

La aplicación del SPSS para los datos del JUNOMENQUIM se realizó contando
con la ayuda de un docente especialista en la materia, específicamente el

62
M.Sc. Guillermo Bianchi. Para el test-gráfico de observación se realizó un
análisis de la frecuencia relativa de los ítems ya que correspondió al análisis
cualitativo para el cual se consideró lo que Pérez y Carreño (2005), describen
como:

“Un proceso social de construcción, articulado en el dialogo, la

discusión y la reflexión entre todos los implicados en y con la
realidad evaluada. El análisis cualitativo trata del acercamiento al
conocer, el cual se produce en el proceso de enseñar y aprender;
como también a presentar un conjunto de elementos teóricos y
operativos que permitan comprender y llevar a cabo un proceso de
evaluación centrada en la construcción colectiva, el debate y la
interpretación, en la cual participen todos los involucrados en la
acción educativa; también destaca como un proceso histórico que
involucra a los sujetos, alumno y docente en la búsqueda de un
conocimiento transformador”

Como puede verse, se empleó este análisis ya que se dio una interacción entre
los participantes donde se prestó especial atención a los diálogos,
comportamientos, actitudes y empleo de valores durante el desarrollo de la
actividad a través de la observación, para poder hacer la respectiva descripción
del proceso de cambio de actitud que se dio en el aula de clases, motivada a
la aplicación de una nueva estrategia didáctica..

63
 Diagrama
Diseño Metodológico

64
 CAPITULO IV

RESULTADOS Y ANALISIS

Los resultados están sustentados en las dos etapas que conforman la

investigación tanto cuantitativa como cualitativa. La primera donde se realizo el
estudio comparativo de los aprendizaje con análisis estadístico derivado de la
aplicación del Junomenquím al grupo piloto en contraste de un grupo control
que se enseño sin el Junomenquím y el segundo realizado de manera
complementaria con el enfoque cualitativo que permitió observar los cambios
en el comportamiento que representan los rasgos y que son exigidos en
nuestro sistema de educación oficial como parte importante de la evaluación.

IV.1. Interpretación por ítem del instrumento JUNOMENQUIM.

La secuencia de cuadros y gráficos que siguen muestran los resultados

obtenidos de las respuestas a los ítems del JUNOMENQUIM. Cada uno
contiene la interpretación puntual de cada ítem y su valor gráfico.

En general, se puede observar en ellos, el efecto positivo que se obtuvo con la

aplicación del juego didáctico JUNOMENQUIM en el aprendizaje de la
nomenclatura química ya que de las 15 preguntas (100%), en 13 de ellas se
manifestó un incremento importante del conocimiento de la química en los que
aplicaron el JUNOMENQUIM (Ítems y gráficos 1,2,3,4,5,6,9,10,11,12,13,14 y
15), lo que representa el 73,3%, mientras que sólo 2 preguntas mostraron
diferencias a favor de los que no aplicaron el JUNOMENQUIM, lo que
representa el 13,3% (Ítems y gráficos 7,8).

65
IV.2.- Cuadros y gráficos de los ítems del test gráfico
JUNOMENQUIM.

ITEM 1. ¿Cuál es la organización responsable de establecer la nomenclatura

de los compuestos químicos?

Cuadro 1: Respuestas del ítem 1 en el instrumento aplicado a los estudiantes

de cuarto año indicando que es un grupo control y un grupo piloto del Liceo
bolivariano participante. Mérida- Venezuela.
Ítem 1 No utilizó Utilizó Total
JUNOMENQUIM JUNOMENQUIM general
A 3 1 4
B 3 3
C 30 34 64
D 1 1
Total general 36 36 72
Fuente: Alarcón y Guillén 2011

Gráfico 1: Número de estudiantes y respuestas en el ítem 1

Fuente: Alarcón y Guillén 2011.

En el ítem 1 del Test-gráfico aplicado se presentaron las opciones A)

ASOVAC, B) IVIC C) IUPAC y D) UNESCO; correspondiendo a la opción
correcta la respuesta C, se puede considerar que el número de respuestas
correctas es mayor en el grupo que utilizó el recurso didáctico, lo cual indica
que con el uso del juego se logró incrementar el aprendizaje de la

66
nomenclatura química, se observó una mayor motivación de los estudiantes y
por lo tanto participaron de manera activa.

ITEM 2. ¿Los elementos Li, Na, K, Rb, Cs, Fr corresponden al grupo IA de la

tabla periódica por lo tanto son metales que tiene estado de oxidación?

Cuadro 2: Respuestas del ítem 2 en el instrumento aplicado a los estudiantes

de cuarto año indicando que es un grupo control y un grupo piloto del Liceo
bolivariano participante. Mérida- Venezuela.
No utilizó Utilizó Total
Ítem 2 JUNOMENQUIM JUNOMENQUIM general
A 2 1 3
B 24 32 56
C 7 3 10
D 1 1
No respondió 2 2
Total general 36 36 72

Gráfico 2: Número de estudiantes y respuestas en el ítem 2.

Fuente: Alarcón y Guillén 2011

En el ítem 2 del Test-gráfico aplicado se presentaron las opciones A) +3, B) +1

C)+2 y D) +4; siendo la opción correcta la respuesta B, en el gráfico se puede
apreciar que hay una notable diferencia entre los estudiantes que no utilizaron
el recurso con respecto a quienes lo utilizaron, además de haber dos
estudiantes que no utilizaron el recurso y no respondieron, se puede estimar

67
una diferencia significativa de respuestas correctas con el uso del recurso
JUNOMENQUIM, los estudiantes mostraron mayor interés, a la vez reforzaban
el aprendizaje aclarándose las dudas entre ellos lo cual permitió observar que
el aprendizaje también fue cooperativo.

ITEM 3: Los óxidos básicos se forman por la unión de:

Cuadro 3: Respuestas del ítem 3 en el instrumento aplicado a los estudiantes

de cuarto año indicando que es un grupo control y un grupo piloto del Liceo
bolivariano participante. Mérida- Venezuela.
Ítem 3 No utilizó JUNOMENQUIM Utilizó Total
JUNOMENQUIM general
A 1 1
B 34 36 70
D 1 1
Total general 36 36 72

Gráfico 3: Número de estudiantes y respuestas en el ítem 3

Fuente: Alarcón y Guillén 2011

Para el ítem 3 se presentaron las opciones A) metal + metal B) metal +

oxigeno C) oxigeno + oxigeno D) gas noble + base, correspondiendo a la
respuesta correcta la opción B, en este ítem los resultados fueron muy
similares tanto para los estudiantes que no utilizaron el recurso didáctico como
para quienes lo utilizaron, siendo mayor el número de respuestas correctas de
los estudiantes que utilizaron el recurso, se logra evidenciar que los dos grupos

68
tienen claro como se forman los óxidos básicos, pero con el uso de
JUNOMENQUIM se incremento el número de estudiantes con respuesta
acertada.

ITEM 4: ¿Cuál de los siguientes compuestos corresponde a un oxido acido?

Cuadro 4: Respuestas del ítem 4 en el Test-grafico aplicado a los estudiantes
de cuarto año indicando que es un grupo control y un grupo piloto del Liceo
bolivariano participante. Mérida- Venezuela.
Ítem 4 No utilizó Utilizó Total
JUNOMENQUIM JUNOMENQUIM general
A 6 6 12
B 7 5 12
C 17 20 37
D 6 5 11
Total general 36 36 72

Gráfico 4: Número de estudiantes y respuestas en el ítem 4

Fuente: Alarcón y Guillén 2011

En el ítem 4 las opciones de respuestas eran A) Oxido de potasio I, B) Oxido
de aluminio III, C) Anhídrido cloroso y D) Oxido de mercurio, siendo la
respuesta correcta la opción C. Nuevamente se evidencia que con el uso de
JUNOMENQUIM se observó alta motivación en los estudiantes empleando un
recurso diferente a la utilizada tradicionalmente, los estudiantes tuvieron
avance en el aprendizaje de la nomenclatura química.

69
ITEM 5: El acido clorhídrico se conoce como acido muriático. Identifique la
fórmula del acido clorhídrico.
Cuadro 5: Respuestas del ítem 5 en el test-gráfico aplicado a los estudiantes
de cuarto año indicando que es un grupo control y un grupo piloto del Liceo
bolivariano participante. Mérida- Venezuela.
Ítem 5 No-utilizó Utilizó Total
JUNOMENQUIM JUNOMENQUIM general
A 2 5 7
B 4 6 10
C 13 1 14
D 16 24 40
No respondió 1 1
Total general 36 36 72

Gráfico 5: Número de estudiantes y respuestas en el ítem 5

Fuente: Alarcón y Guillén 2011

Las opciones de respuestas eran: A) NaClO, B) HClO,C) Cl2O y D) HCl siendo

la correcta la opción D. Como muestra la grafica, hubo una diferencia de 8
estudiantes con respecto al grupo que no utilizó JUNOMENQUIM, lo cual lleva
a afirmar que con el uso del recurso se incrementa el nivel de conocimiento en
nomenclatura química, así mismo se observó el entusiasmo que se genera en
los participantes, el empleo del nuevo recurso.

ITEM 6: La sal de mesa es un compuesto muy común en el uso doméstico y

corresponde a una sal haloidea. Identifique su nombre químico.

70
Cuadro 6: Respuestas del ítem 6 en el test-gráfico aplicado a los estudiantes
de cuarto año indicando que es un grupo control y un grupo piloto del Liceo
bolivariano participante. Mérida- Venezuela.
Ítem 6 No utilizó Utilizó Total
JUNOMENQUIM JUNOMENQUIM general
A 3 1 4
B 2 2 4
C 24 32 56
D 6 1 7
No respondió 1 1
Total general 36 36 72

Gráfico 6: Número de estudiantes y respuestas en el ítem 6

Fuente: Alarcón y Guillén 2011

Las opciones a respuesta eran A)Cloruro de calcio B) Cloruro de aluminio C)

Cloruro de sodio y D) Cloruro de potasio siendo la opción correcta la C. Se
logra evidenciar que con el uso de JUNOMENQUIM hubo avance de
conocimientos en el grupo de estudiantes que lo empleó con respecto a los
que no utilizaron JUNOMENQUIM, se puede afirmar el nivel de interés por
participar y el trabajo en equipo contribuyen al incremento de conocimiento en
este caso de nomenclatura química.

ITEM 7: Los elementos metálicos con el hidrógeno, forman los hidruros

metálicos. El hidruro de potasio se forma por la unión de:

71
Cuadro 7: Respuestas del ítem 7 en el test-gráfico aplicado a los estudiantes
de cuarto año indicando que es un grupo control y un grupo piloto Liceo
bolivariano participante. Mérida- Venezuela.

Ítem 7 No utilizó Utilizó Total

JUNOMENQUIM JUNOMENQUIM general
A 8 9 17
B 24 22 46
C 3 3 6
D 1 2 3
Total general 36 36 72

Gráfico 7: Número de estudiantes y respuestas en el ítem 7

Fuente: Alarcón y Guillén 2011

Las opciones a respuesta eran A) P+H, B) K+H, C) Na+H y D) Li+H siendo la

correcta B. En esta pregunta, tuvieron mayor número de respuestas correctas
los estudiantes que no utilizaron el recurso didáctico, 2 estudiantes más con
respecto a los que utilizaron JUNOMENQUIM, se puede inferir que durante la
interacción con el recurso didáctico y el material donde se les indicaba los
compuestos a formar, se presentaron muy pocos ejercicios, por lo tanto fue
falla de los investigadores; ya que los estudiantes no ejercitaron los suficiente
para identificar los hidruros.

ITEM 8: Identifique el nombre del siguiente compuesto CO2

72
Cuadro 8: Respuestas del ítem 8 en el test-gráfico aplicado a los estudiantes
de cuarto año indicando que es un grupo control y un grupo piloto del Liceo
bolivariano participante. Mérida- Venezuela.

Ítem 8 No utilizó Utilizó Total

JUNOMENQUIM JUNOMENQUIM general
A 6 8 14
B 24 22 46
C 5 4 9
D 1 2 3
Total general 36 36 72

Gráfico 8: Número de estudiantes y respuestas en el ítem 8

Fuente: Alarcón y Guillén 2011

Se presentaron las opciones A) Monóxido de carbono, B) Dióxido de Carbono,

C) Oxido de cobalto y D) Dióxido de de cobalto, siendo la respuesta correcta la
opción B, aquí se puede evidenciar que con el uso del instrumento, hubo 2
estudiantes menos con respuesta acertada con respecto a los estudiantes que
no utilizaron el juego JUNOMENQUIM, se puede inferir distracción durante el
desarrollo de la actividad, o poco énfasis al momento de dar la clase.

Ítem 9: Un elemento es una sustancia que no puede ser descompuesta en

sustancias más simples por procesos químicos ordinarios. Partiendo de las
siguientes imágenes, identifique el elemento:

73
Cuadro 9: Respuestas del ítem 9 en el test-gráfico aplicado a los estudiantes
de cuarto año indicando que es un grupo control y un grupo piloto del Liceo
bolivariano participante. Mérida- Venezuela.

Ítem 9 No utilizó Utilizó Total

JUNOMENQUIM JUNOMENQUIM general
A 5 1 6
B 20 9 29
C 5 22 27
D 3 4 7
No respondió 3 3
Total general 36 36 72
Fuente: Alarcón y Guillén 2011

Gráfico 9: Número de estudiantes y respuestas en el ítem 9.

Fuente: Alarcón y Guillén 2011

Se presentaron las opciones A) Acido fluorhídrico, B) Agua, C) Oro y D) Oxido

de níquel siendo la correcta C, se puede notar una gran diferencia con respecto
al grupo control, ya que las respuestas correctas por parte del grupo que
empleó JUNOMENQUIM está en 17 estudiantes por encima del grupo que no
lo utilizo, por lo tanto es evidente el gran avance a nivel de aprendizaje que
demuestra el grupo piloto que empleó el juego, así como también fue notable
el cambio de conducta ante nuevas estrategias.

74
ITEM 10: Gráficos convencionales utilizados en química para representar los
elementos.

Cuadro 10: Respuestas del ítem 10 en el instrumento aplicado a los

estudiantes de cuarto indicando que es un grupo control y un grupo piloto del
Liceo bolivariano participante. Mérida- Venezuela.
Ítem 10 No utilizó Utilizó Total
JUNOMENQUIM JUNOMENQUIM general
A 3 1 4
B 22 32 54
C 4 2 6
D 6 1 7
No respondió 1 1
Total general 36 36 72

Gráfico 10: Número de estudiantes y respuestas en el ítem 10

Fuente: Alarcón y Guillén 2011

Las opciones a respuesta eran A) Equilibrio químico, B) Símbolos químicos, C)

Valencias químicas y D) Propiedades químicas, siendo la respuesta correcta la
opción B, al observar la tabla de resultados, los estudiantes que emplearon
JUNOMENQUIM, tienen 10 respuestas acertadas por encima de los que no
emplearon el juego propuesto, lo cual indica que el uso del juego es efectivo
para la enseñanza de la nomenclatura química.

ITEM 11: Identifique la fórmula del oxido de litio

75
Cuadro 11: Respuestas del ítem 11 en el instrumento aplicado a los
estudiantes de cuarto año indicando que es un grupo control y un grupo piloto
del Liceo bolivariano participante. Mérida- Venezuela.

Ítem 11 No utilizó Utilizó Total

JUNOMENQUIM JUNOMENQUIM general
A 12 27 39
B 6 6 12
C 7 2 9
D 9 1 10
No respondió 2 2
Total general 36 36 72
Fuente: Alarcón y Guillén 2011

Gráfico 11: Número de estudiantes y respuestas en el ítem 11

Fuente: Alarcón y Guillén 2011

Las opciones a respuesta eran A)Li2O, B)LiO, C)Li2O3 y D)LiO2; la respuesta

correcta corresponde a la opción A, nuevamente se puede notar la diferencia
entre el grupo que utilizó JUNOMENQUIM y el que no lo utilizo, ya que los
estudiantes que lo utilizaron tienen mayor porcentaje de respuestas correctas
con respecto al otro grupo representado por 15 respuestas acertadas..

ITEM 12: Identifique la fórmula del anhídrido cloroso

76
Cuadro 12: Respuestas del ítem 12 en el instrumento aplicado a los
estudiantes de cuarto año indicando que es un grupo control y un grupo piloto
del Liceo bolivariano participante. Mérida- Venezuela.

Ítem 12 No utilizó Utilizó Total

JUNOMENQUIM JUNOMENQUIM general
A 7 1 8
B 16 25 41
C 10 7 17
D 3 3 6
Total general 36 36 72
Fuente: Alarcón y Guillén 2011

Gráfico 12: Número de estudiantes y respuestas en el ítem 12

Fuente: Alarcón y Guillén 2011

Las opciones de respuesta A)Cl2O, B)Cl2O3, C)ClO2 y D)Cl2O3 , siendo la
respuesta correcta la opción B, con el uso del recurso JUNOMENQUIM, se
obtuvo 9 respuestas correctas en comparación al grupo que no lo utilizo
JUNOMENQUIM, por lo que con la práctica en grupo, la discusión y aclaración
de dudas entre ellos se logro que tuvieran adecuado aprendizaje de la
nomenclatura.

Ítem 13: El monóxido de nitrógeno; es un gas incoloro y poco soluble en agua

se le considera un agente tóxico, identifique la fórmula de esta sustancia.

77
Cuadro 13: Respuestas del ítem 13 en el instrumento aplicado a los
estudiantes de cuarto año indicando que es un grupo control y un grupo piloto
del Liceo bolivariano participante. Mérida- Venezuela.
Ítem 13 No utilizó Utilizó Total
JUNOMENQUIM JUNOMENQUIM general
A 7 5 12
B 10 8 18
C 3 15 18
D 16 8 24
Total general 36 36 72
Fuente: Alarcón y Guillén 2011

Gráfico 13: Número de estudiantes y respuestas en el ítem 13.

Fuente: Alarcón y Guillén 2011

Las opciones de respuesta A)Cl2O3, B)N2O, C)NO y D)N2O5, correspondiendo

la opción C a la respuesta correcta, se logra evidenciar que con el uso de
JUNOMENQUIM hubo avance de conocimientos en el grupo de estudiantes
que lo empleó, logrando 12 respuesta correctas por encima de quienes no lo
utilizaron, por lo que se puede afirmar que la motivación y el trabajo en equipo
contribuyen al incremento de conocimiento en este caso nomenclatura química.

ITEM 14: Tradicionalmente, cuando el metal tiene más de una valencia para
denominar los óxidos, se agrega el nombre al metal la terminación “oso” o “ico”
según sea la valencia menor o mayor. Identifica cual es el nombre del siguiente
compuesto. CuO.

78
Cuadro 14: Respuestas del ítem 14 en el instrumento aplicado a los
estudiantes de cuarto año indicando que es un grupo control y un grupo piloto
del Liceo bolivariano participante. Mérida- Venezuela.
Ítem 14 No utilizó Utilizó Total
JUNOMENQUIM JUNOMENQUIM general
A 12 2 14
B 4 5 9
C 7 3 10
D 11 26 37
No respondió 2 2
Total general 36 36 72
Fuente: Alarcón y Guillén 2011

Gráfico 14: Número de estudiantes y respuestas en el ítem 14

Fuente: Alarcón y Guillén 2011

Las opciones a respuesta A) oxido cúprico, B) oxido hipocúprico, C) oxido
hipocuproso, D) oxido cuproso. La respuesta correcta corresponde a la opción
D, aquí se logra evidenciar que con el uso de JUNOMENQUIM hubo avance de
conocimiento muy significativo con respecto a los estudiantes que no lo
utilizaron, hay un incremento 15 respuesta correctas por encima de las
respuestas emitidas por los estudiantes que no utilizaron el juego, por lo que se
puede afirmar el trabajo en equipo, la motivación, la participación, curiosidad
por conocer nuevas estrategias pueden marcar la diferencia en el aprendizaje.

ITEM 15: El yoduro de hidrogeno es una molécula diatomica, este se encuentra

como un gas incoloro bajo condiciones normales. Identifique su fórmula
química.

79
Cuadro 15: Respuestas del ítem 15 en el instrumento aplicado a los
estudiantes de cuarto año indicando que es un grupo control y un grupo piloto
del Liceo bolivariano participante. Mérida- Venezuela.
Ítem 15 No utilizó Utilizó Total
JUNOMENQUIM JUNOMENQUIM general
A 4 4 8
B 15 9 24
C 17 22 39
D 1 1
Total general 36 36 72

Grafico 15: Número de estudiantes y respuestas en el ítem 15

Se presentaron las opciones A) IO3, B) H2I, C) HI y D)I, correspondiendo a la

respuesta correcta la opción C, Nuevamente el uso de JUNOMENQUIM
contribuye al avance de conocimiento por parte de los estudiantes que lo
emplearon, dejando en evidencia que el juego como recurso didáctico, causa
un impacto positivo en el aula de clase ya que es notorio el cambio tanto de
conducta como avance de conocimiento en el grupo participante.
Fuente: Alarcón y Guillén 2011

IV.2. Resultados del Aspecto Cualitativo

Los resultados del aspecto cualitativo de esta investigación se registra de

manera complementaria, por considerar de interés relativo el impacto del uso
de estrategias lúdicas en la enseñanza de la química. Se obtiene mediante
observaciones hechas y registradas en un instrumento ad hoc utilizado por las
investigadoras sobre los estudiantes desde el mismo momento en que se les
planteó la aplicación del recurso didáctico JUNOMENQUIM.

En ese sentido, es necesario acotar que, al momento de la visita a los cursos

de 4to año y de la selección de los grupos para participar en la investigación en
nomenclatura química, los estudiantes mostraron desinterés y apatía por

80
participar; expresando (dentro de los términos que les son propios) que era
“tedioso” y “aburrido” entre otras inquietudes.

Fue entonces, cuando se aprovechó la oportunidad y se les explicó que se

trataba de poner a prueba una nueva estrategia didáctica mediante un recurso
con características de juego para la enseñanza de la nomenclatura química,
donde esperábamos tener mejores resultados en el aprendizaje y por ende, en
el rendimiento académico.
Algunos estudiantes estuvieron de acuerdo, mientras que otros expresaron
“puede ser” o “ni modo, ya que los demás aceptaron vamos a hacerlo”.

Este comportamiento sugirió la necesidad de evaluar la posible influencia que

traería la aplicación del JUNOMENQUIM en la motivación de los estudiantes,
razón por la cual se aplicó el instrumento de apreciación realizada como
entrevista no estructurada en virtud de que las respuestas se obtuvieron de
forma discreta mediante una conversación natural realizada con los
estudiantes, aunque la intencionalidad fue siempre registrar los posibles y
“deseables” cambios de comportamiento de los participantes con el uso de
estrategia lúdica en la enseñanza de la química.

El resultado mostrado en el cuadro 1, refleja la baja apreciación que sobre la

asignatura tenían los estudiantes de las dos secciones tomadas para la
investigación, representada en los valores de cada una de las respuestas.
De este modo, se pudo observar que el interés por participar en la clase
presentó la mayor frecuencia en casi nunca, con un 37, 5% de estudiantes a
favor de ese renglón. Mientras que la motivación en la clase de
nomenclatura destacó como casi siempre con apenas un 34,7 %.

De igual manera, prevaleció la opinión de un 63,9% que señaló que casi

nunca los docentes utilizan estrategias adecuadas para dar clases. A su
vez la mayoría representada por un 55,6% opinó que las clases de química
deben ser más didáctica.

81
 Cuadro 16: ENTREVISTA no estructurada para medir la APRECIACIÓN de los
estudiantes sobre la enseñanza de la nomenclatura química.

Indicador Siempre % Casi % Casi % Nunca % Total

Siempre Nunca alumnos
Mantiene el interés por participar 10 13,9 22 30,6 27 37,5 13 18,1 72
en la clase
Estas motivado en las clases de 24 33,3 25 34,7 16 22,2 7 9,7 72
nomenclatura
Considera que el docente utiliza 0 0,0 5 6,9 46 63,9 21 29,2 72
estrategias adecuadas para dar
clase
Cree que las clases de química 40 55,6 22 30,6 5 6,9 5 6,9 72
deben ser mas didáctica
Fuente: Alarcón y Guillén 2011

IV.2.1.- Análisis de los resultados obtenidos en la Clase Teórico

(CT) sin la utilización del recurso didáctico JUNOMENQUIM.

Cuadro 17. Observación de la MOTIVACION de los estudiantes en el proceso

de investigación sobre la eficacia del JUNOMEQUIM: SIN JUNOMEQUIM

Indicador NO % Poco % Regular % Mucho % Total

alumnos
Interés……………… 12 33,3 16 44,4 3 8,3 5 13,9 36
Participación……… 2 5,6 14 38,9 10 27,8 10 27,8 36
Entusiasmo………… 2 5,6 18 50,0 10 27,8 6 16,7 36
Fuente: Alarcón y Guillén 201

Se puede observar que los mayores porcentajes se encuentran en la categoría

¨Poco¨ lo que significa que el mayor número de los participantes de este grupo
mostró poca motivación.

Cuadro 18: Observación de los RASGOS de los estudiantes en el proceso de

investigación sobre la eficacia del JUNOMEQUIM: SIN JUNOMEQUIM

82
 Indicador NO % Poco % Regular % Mucho % Total
alumnos
Respeto al 5 13,9 7 19,4 13 36,1 11 30,6 36
compañero
Integración en 3 8,3 12 33,3 15 41,7 6 16,7 36
equipo
Responsabilidad 2 5,6 10 27,8 14 38,9 10 27,8 3
Fuente: Alarcón y Guillén 2011

Se puede observar que los mayores porcentajes se encuentran en la categoría

“Regular” lo que significa que el mayor número de los participantes de este
grupo mostró actitudes de rasgos dentro de un comportamiento moderado.

IV.2.2.- Análisis de los resultados obtenidos en la Clase Teórica

Práctica (CTP) con la utilización del recurso didáctico
JUNOMENQUIM.

Luego de impartir la clase explicativa sobre nomenclatura, en la clase siguiente

se llevó el material didáctico contentivo del JUNOMENQUIM conformado por
las cajas de fichas. A los estudiantes se les dieron las instrucciones, para lo
cual estuvieron muy atentos a la explicación. A esta clase asistió el grupo
completo, ya que tenían expectativas de cómo se podría jugar con
nomenclatura química.

Se seleccionaron cuartetos de estudiantes para participar y se les dieron todas

las instrucciones y aclaratorias según en el instructivo del juego. Se observó
que estaban utilizando el manual instructivo y conversaban entre ellos para
organizar las ideas; se mantuvo el orden, participaron todos en la actividad, se
observó un trato con respeto y cuando alguno tenía una duda o confusión
sobre el resultado o nombre del compuesto se las aclararon entre ellos
reforzando el aprendizaje por lo que se puede afirmar que también se trató de
un aprendizaje cooperativo.

83
Cuadro 19 Observación de la MOTIVACION de los estudiantes en el proceso
de investigación sobre la eficacia del JUNOMEQUIM: CON JUNOMEQUIM
Indicador NO % Poco % Regular % Mucho % Total
alumnos
Interés……………… 5 13,9 6 16,7 15 41,7 10 27,8 36
Participación………. 2 5,6 5 13,9 14 38,9 15 41,7 36
Entusiasmo………… 2 5,6 6 16,7 12 33,3 16 44,4 36
Fuente: Alarcón y Guillén 2011

Se puede observar que una mayoría de los estudiantes mostró un interés

dentro de la categoría Regular, mientas que los mayores porcentajes de
Participación y Entusiasmo, se encuentran en la categoría “Mucho”.

Cuadro 20 Observación de los RASGOS de los estudiantes en el proceso de

investigación sobre la eficacia del JUNOMEQUIM: CON JUNOMEQUIM.

Indicador NO % Poco % Regular % Mucho % Total

alumnos
Respeto al compañero 0 0 10 27,8 6 16,7 20 55,6 36
Integración en equipo 3 8,3 5 13,9 8 22,2 20 55,6 36
Responsabilidad 8 22,2 3 8,3 12 33,3 13 36,1 36
Fuente: Alarcón y Guillén 2011

Se puede observar que los mayores porcentajes de rasgos se encuentran en la

categoría ¨Mucho¨ lo que significa que los participantes mostraron un cambio
de actitud positiva con la utilización del recurso.

IV.3- Análisis de los Resultados.

Los resultados obtenidos fueron evaluados siguiendo los criterios de análisis

interpretativo de los datos y de asociación por triangulación. Estos corroboran
el conjunto de principios y teorías que fundamentan los procesos de enseñanza

84
y aprendizaje que han sido referido por los distintos autores e investigadores
especialistas en la materia y citados a lo largo de este trabajo. Se presenta a
continuación los resultados obtenidos del proceso cuantitativo de esta
investigación y, a manera complementaria, los resultados del registro de los
cambios observados en el comportamiento de los participantes.

IV.3.1.- Resultados de la aplicación del JUNOMENQUIM.

Los resultados de la aplicación del recurso didáctico JUNOMENQUIM, se

analizaron utilizando estadística descriptiva e inferencial.
Al respecto, se puede observar en el cuadro 6, los valores obtenidos del
análisis estadístico descriptivo, donde se muestra la media aritmética
indicando un incremento general de las calificaciones en 4 puntos del grupo
piloto que utilizó el JUNOMENQUIM, con respecto al grupo control al que no
se le aplicó el juego didáctico como recurso de aprendizaje. Esto ha implicado
un 25% de incremento en el aprendizaje favorable al grupo piloto.

Cuadro 21: Análisis estadístico descriptivo donde se destaca la media aritmética, con
el promedio de calificaciones obtenido por los grupos estudiados.

85
 Junomenquim Estadístico Error típ.
No Media 10.63 .563
utilizó
Intervalo de confianza para la Límite 9.49
media al 95% inferior
Límite 11.77
superior
Media recortada al 5% 10.51
Mediana 10.00
Varianza 11.427
Desv. típ. 3.380
Mínimo 5
Máximo 19
Rango 13
Amplitud intercuartil 5
Asimetría .512 .393
Curtosis -.554 .768
Utilizó Media 14.56 .473
Intervalo de confianza para la Límite 13.59
media al 95% inferior
Límite 15.52
superior
Media recortada al 5% 14.51
Mediana 14.67
Varianza 8.063
Desv. típ. 2.840
Mínimo 9
Máximo 20
Rango 11
Amplitud intercuartil 5
Asimetría .115 .393
Curtosis -.867 .768
Fuente. Alarcón y Guillen, Programa estadístico SPSS.

De igual modo, en el cuadro 7 se evidencia que existe una diferencia

significativa en el rendimiento de los estudiantes con la utilización del recurso
didáctico JUNOMENQUIM porque hubo un incremento real de +4 puntos,

86
TIEMPOS DE LA INVESTIGACION
SIN JUNOMENQUIM CON JUNOMENQUIM

considerando que las notas máxima (Q3) fue de 20 puntos y la mínima (Q1) de
09 puntos, la media (Q2) fue 14,5 puntos, mientras que sin la utilización del
JUNOMENQUIM la mayoría en (Q1) tuvo un rendimiento de 05 puntos, a su
vez en (Q3) hubo un rendimiento de 19 puntos, la media de 10,6 puntos

Cuadro 22: Representación de la diferencia significativa en el rendimientos de

los estudiantes con la utilización y sin la utilización del recurso didáctico
JUNOMENQUIM.

Igualmente, en el cuadro se observa el incremento significativo en porcentaje

de los estudiantes del grupo piloto que respondieron correctamente con
respecto al uso del recurso JUNOMENQUIM superando al grupo control.

87
OPCIONES DE RESPUESTAS A B C D NR A B C D Dif.

INDICADORES
1.- Organización que establece
nombre….. 8.3% 8.3% 83.3% 0.0% 0.0% 2.8% 0.0% 94.4% 2.8% 11.1%
2.- Los elementos (IA)……
5.6% 66.7% 19.4% 2.8% 5.6% 2.8% 88.9% 8.3% 0.0% 22.2%
3.- Forman Oxido Básico……
2.8% 94.4% 0.0% 2.8% 0.0% 0.0% 100% 0.0% 0.0% 5.6%
4.- Óxido Ácido……….
16.7% 19.4% 47.2% 16.7% 0.0% 16.7% 13.9% 55.6% 13.9% 8.4%
5.- El ácido clorhídrico………..
5.6% 11.1% 36.1% 44.4% 2.8% 13.9% 16.7% 2.8% 66.7% 22.3%
6.- La sal de mesa……..
8.3% 5.6% 66.7% 16.7% 2.8% 2.8% 5.6% 88.9% 2.8% 22.2%
7.- El Hidruro de potasio……..
22.2% 66.7% 8.3% 2.8% 0.0% 25.0% 61.1% 8.3% 5.5% -5.6%
8.- CO2................
16.7% 66.7% 13.9% 2.8% 0.0% 22.2% 61.1% 11.1% 5.6% -5.6%
9.- No se descompuesto en
sustancias más simples… 13.9% 55.6% 13.9% 8.3% 8.3% 2.8% 25.0% 61.1% 11.1% 47.2%
10.- Gráficos convencionales……..
8.3% 61.1% 11.1% 16.7% 2.8% 2.8% 88.9% 5.6% 2.8% 27.8%
11.- Oxido de litio………….
33.3% 16.7% 19.4% 25.0% 5.6% 75.0% 16.7% 5.6% 2.8% 41.7%
12.- Anhídrido cloroso
19.4% 44.4% 27.8% 8.3% 0.0% 2.8% 69.4% 19.4% 8.3% 25.0%
13.- Gas Incoloro
19.4% 27.8% 8.3% 4.4% 0.0% 13.9% 22.2% 41.7% 22.2% 33.4%
14.- Terminación "oso" o "ico"
CuO……… 33.3% 1.1% 19.4% 36.0% 5.6% 5.6% 13.9% 8.3% 72.2% 36.2%
15.- Molécula diatómica.
11.1% 41.7% 47.2% 0.0% 0.0% 1.1% 25.0% 61.1% 2.8% 3,9%
Cuadro 23: Comparación del grupo control y el grupo piloto. Relación porcentual

Fuente. Alarcón y Guillen (2011)

Descripción: A=% primer Ítem, B=% segundo Ítem, C=% tercero Ítem, D=% cuarto
Ítem, NR= No respondió DIF= diferencia de % entre respuesta de opción correcta.

IV.3.2.- Prueba de Hipótesis (Ha y Ho).

Estos resultados corroboran la hipótesis de investigación y demuestran la

eficacia como recurso didáctico para la enseñanza de la nomenclatura química.

Nivel de significancia y Zona de Rechazo de HI y Ho

88
De acuerdo a los resultados obtenidos, el valor de la significancia permite
comprobar si se generó un avance conceptual entre el grupo piloto y el grupo
control con respecto a la dificultad de aprendizaje de la nomenclatura química;
para ello se describen los pasos seguidos:
Primer paso: Comparación del rendimiento del grupo de estudiantes con/sin
JUNOMENQUIM.

Segundo paso: Definición de hipótesis

Sistema de hipótesis. Rendimiento (µ)
Ho=µo= µ1
H1=µo≠ μ1

Tercer paso: Nivel de confianza y de trabajo con 95%

NC ≈ α α = NC = 1-95 = 0.05 error típico

100 100

Cuarto paso: Buscar igualdad en la varianza de los grupos mediante la prueba

de LEVENE el estadístico de prueba t para muestras independientes.

Cuadro 24. Prueba de muestras independientes

89
t= -5,393 grados de libertad 70 = 72 estudiantes – 2=70
sig < 0,001

Quinto paso: Regla

Se comparó el valor de α y el de significancia

α < sig acepta Ho
α ≥ sig rechaza Ho

como α = 0,05 ≥ 0,001(sig), se rechaza Ho y se acepta HI

Queda demostrado que existe una diferencia significativa en el rendimiento de

los estudiantes que tuvieron contacto con el recurso JUNOMENQUIM en
comparación al grupo control.

IV.3.3.- Análisis General

Con la aplicación del JUNOMENQUIM en la clase teórica y práctica como

recurso de enseñanza y aprendizaje de la química, se pudo observar el efecto
inmediato, en el cambio de comportamiento de los estudiantes, los cuales
fueron registrados de forma discreta mediante las fichas de observación de la
motivación y de los rasgos utilizadas. La calificación se hizo en base a cuatro
renglones señalados en orden creciente siendo el menor “No” que significa que
no hubo ninguna expresión a favor del indicador mientras que la más alta fue
“Mucho” que se interpreta como la máxima expresión en el indicador.

En general, estos resultados están representados en los cuadros 2, 3, 4 y 5

aplicados al grupo piloto y al grupo control donde se le hizo un seguimiento
discreto de las variables de comportamiento (Motivación y Rasgos).

90
En relación a la variable Motivación (cuadros 2 y 4), se demuestra un
incremento en los indicadores favoreciendo al grupo que utilizó el recurso
JUNOMENQUIM, donde el indicador “Interés” tuvo un mayor porcentaje,
aunque en la categoría “Regular”, sobre la del grupo control que fue mayor en
la categoría “Pocos”, mientras que, tanto el indicador “Participación” como
“Entusiasmo” tuvieron mayor porcentaje en el renglón “Muchos”, el más alto en
esta escala.

En éstos, queda en evidencia que los estudiantes del grupo piloto mejoraron
en su comportamiento mostrando mayor motivación con el recurso didáctico
JUNOMENQUIM que el grupo control al que se les enseñó sin el recurso
didáctico.

De igual modo, la variable Rasgos reflejó mayor valor porcentual en el grupo

piloto, en la categoría “Muchos” sobre el grupo control, cuyos mayores
indicadores se expresaron en la categoría “Regular”, lo que demuestra que la
participación de los estudiantes en la dinámica del JUNOMENQUIM generó
condiciones de estimulo para participar con respeto, integración en equipo y
responsabilidad tanto individual como grupal.

IV.4.- EXTRAPOLACION DE LOS RESULTADOS

La interpretación de los resultados obtenidos de la aplicación del

JUNOMENQUIM dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje puede
explicarse desde distintos referentes comenzando por los autores que se han
señalado en el capítulo II de este trabajo.

En principio, la efectividad de la aplicación de un recurso didáctico, es parte

demostrada en teoría por los fundamentos señalados por Freud, Erickson

91
(1972), Prieto (1984), Piaget (1966) y Díaz (2002), entre otros, quienes han
explicado el efecto de los juegos en los procesos psicológicos por generar la
estimulación a la recreación del imaginario en los niños, creando aprendizajes
en un entorno mental placentero, que entrarían además, dentro de una posible
estimulación neurolingüística definida dentro de las aplicaciones de la PNL
(Programación Neurolingüística).

En el caso de los adolescentes de educación media, la estimulación puede

encausarse dentro de dos factores posibles, uno que conduce hacia la ruptura
de la rutina de aula cambiando el paradigma formal escolástico y académico
que rige nuestro sistema educativo, (el cual esta demás señalar las grandes
debilidades que tiene en materia de recursos para el aula), guiado por el
sistema tradicional de enseñanza con clases teóricas magistrales, pizarra y
tiza, transformado en un ambiente creativo, ameno aunque competitivo. Esto
acompañado de un cambio de actitud del docente que pasa de ser un
conductor, facilitador u orador a ser un moderador (observador) que delega en
los estudiantes los roles de liderazgo responsable suficientes que le
comprometen dentro del aula a representarse ante sus compañeros.
Aquí, también juega un papel importante el autoconcepto que le permite al
estudiante expresarse de acuerdo a su autoestima, seguridad en sí mismo,
actitud proactiva y valor. Este enfoque proactivo genera un espacio de libertad
que facilita la comunicación entre los compañeros y con el docente, aún en el
marco de las normas preestablecidas.
Otra aplicación de las teorías puede entenderse desde la asociación del
JUNOMENQUIM con una actividad que le remonta al espacio mental del niño
donde le es permitida una mayor libertad de expresión de sus emociones. Este
entorno lúdico le ubica en un espacio mental que le es absolutamente familiar
donde puede aplicar lo que Prieto (1984), señala como juego sistematizado del
adolescente, pero manejado desde una perspectiva del niño, generando los
ejercicios mentales que les son propios.

92
Por otra parte, se dio el proceso de aprendizaje cooperativo que explica lo
planteado por Díaz (2002), sobre el aprendizaje dentro de un entorno de ayuda
entre los compañeros y el profesor. Con ello, se manifestó el esfuerzo por
construir el conocimiento apelando a los recursos de cada uno de los
integrantes del grupo, que forjó la búsqueda, tanto del conocimiento reciente,
como el más antiguo, mostrando las virtudes de los postulados de Bruner
(1989) y Ausubel, Novak y Hanesian (1989), sobre aprendizaje por
descubrimiento y significativo, respectivamente.

En general, el éxito de la aplicación del recurso didáctico JUNOMENQUIM,

demuestra la necesidad de cambiar los viejos esquemas de enseñanza sobre
todo en las asignaturas de las ciencias y en particular de la química. Prueba de
ello, lo demuestran otras experiencias de diseños didácticos en diferentes
áreas del conocimiento de los cuales referimos algunos como antecedentes
más cercanos a nuestra realidad en el Capítulo II de la presente investigación.
Despertar el interés de nuestros jóvenes estudiantes de educación media es un
reto ante las tantas competencias que hay por llamar la atención a través de
recursos y juegos electrónicos y en particular el internet. Pero es inevitable el
insistir en la enseñanza utilizando los medios que sean necesarios, ya que es
la única forma de garantizar el crecimiento y desarrollo de las nuevas
generaciones que podrán aplicar ese conocimiento con miras al desarrollo del
país.

Cualquier plan transformador tendrá éxito si los docentes se transforman en los

agentes de cambio, esto implica mayor esfuerzo y un gran reto; a la vez
emplear propuestas metodológicas con gran número de acciones, que los
docentes debe desarrollar junto a sus estudiantes. En consecuencia se
obtendrían grandes logros en el campo de la enseñanza y aprendizaje de las
ciencias, es por ello que se propone la aplicación en todo curso de 4to año el
recurso aquí diseñado y probado JUNOMENQUIM.

93
 CAPITULO V

CONCLUSIONES

Se elaboró y se aplicó el recurso didáctico JUNOMENQUIM con el que se pudo

realizar una investigación cuantitativa con un aspecto cualitativo
complementario. Se determinó su eficacia como estrategia para elevar el
aprendizaje de la nomenclatura química en un grupo de 72 estudiantes de 4to
año del Liceo Bolivariano “Libertador” de la parroquia El Llano del Municipio
Libertador de la ciudad de Mérida del estado Mérida-Venezuela, al ver los
cambios positivos tanto en el orden de aprendizaje como en el comportamiento
en el aula de los jóvenes participantes.

Al comparar el aprendizaje de los estudiantes tomados como grupo piloto que

aplicaron el JUNOMENQUIM con un grupo control de igual característica a
quienes fue enseñado el mismo tema por el método tradicional se determinó
que los estudiantes del grupo piloto superaron sus debilidades en cuanto al
conocimiento de los conceptos de nomenclatura química respecto al grupo
control.

Al analizar el comportamiento de los estudiantes seleccionados en los grupos

piloto y control, antes, durante y después de la aplicación del JUMENOQUIM
se pudo constatar el cambio positivo de los estudiantes del grupo piloto.

En ese sentido, los estudiantes del grupo piloto a quienes se enseñó con el
JUNOMENQUIM mostraron una mayor motivación por la búsqueda de la
información, lo cual es referencia del aprendizaje significativo señalado por
Ausubel, Novak & Hanesian (1989). En consecuencia se observo que
mejoraron en sus comportamientos que les condujo a un aprendizaje
cooperativo y dieron muestras de un evidente cambio de motivación con mayor
interés, participación y entusiasmo que el grupo control al que se brindo la
enseñanza del mismo tema sin el recurso didáctico JUNOMENQUIM.

94
Aunado a todo esto, con esta experiencia se ha demostrado que los
estudiantes mejoran significativamente su aprendizaje al cambiar su paradigma
de monotonía escolar, en este caso creando un clima competitivo con el
JUNOMENQUIM, que le generó una motivación sana de interactuar con
intercambio de conocimiento, corroborando el planteamiento de Méndez y otros
(2009), sobre la experiencia con proyectos didácticos que integren estrategias
lúdicas, prácticas y modelos con enfoques activos es motivacional y permite
desarrollar un estilo creativo al tiempo que genera conocimiento.

Queda también claro, que realmente es posible transformar nuestro sistema de

enseñanza haciéndolo más reflexivo y participativo tal como lo señalan Ordaz,
Rivas y Escalona (2009), quienes recomiendan la formación docente en el
área de recursos didácticos y la introducción sistemática hacia un tipo de
pedagogía que contemple la diversificación de las ciencias en la utilización de
técnicas metodológicas para el abordaje de contenidos

En este proceso, también se puso en evidencia la aplicación de las teorías que

los grandes investigadores Piaget (1966), Díaz & Hernández (2002), Carretero
(1993), en materia de educación han venido señalando y que muchas veces se
hace difícil de visualizar dentro del quehacer educativo.

Finalmente, al demostrar la eficacia del JUNOMENQUIM como recurso

didáctico para la enseñanza de la nomenclatura química, a través de la
comparación del aprendizaje del grupo piloto con el grupo control y al analizar
el comportamiento de los estudiantes habiendo observado cambios positivos
en su motivación, participación e interés, se dan por cumplido los objetivos
específicos de este estudio y con ello el objetivo general planteado como
fundamento de esta investigación.

95
 RECOMENDACIONES

Dado los resultados obtenidos de la experiencia con la aplicación del

JUNOMENQUIM, se hacen las siguientes recomendaciones:

Aplicar estrategias didácticas con juegos y otros modelos ya experimentados

para la enseñanza de la química en los diferentes objetivos del programa de
estudio.

Profundizar este estudio para su perfección y puntualización sobre las

debilidades tanto de los docentes como de los estudiantes en el proceso de
enseñanza y aprendizaje de la química.

Realizar una investigación sobre las estrategias que aplican los docentes en
el Liceo Bolivariano Libertador de la parroquia El Llano de la ciudad de Mérida
del estado Mérida-Venezuela para la enseñanza de la química desde el 3er
año con el fin de estudiar los posibles cambios en las estrategias de enseñanza
y aprendizaje en los tres años consecutivos.

Realizar continuas experiencias de enseñanza de la química utilizando juegos

didácticos hasta lograr la conciencia de que un aprendizaje de la ciencia
ameno, divertido y efectivo es posible.

Promover eventos de participación estudiantil para el intercambio del

conocimiento en un ambiente de sana competencia.

Hacer extensiva esta propuesta a las diferentes asignaturas donde se observen

dificultades en el aprendizaje.
.

96
 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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Yves A. St. (1988) Psicología de la enseñanza-aprendizaje. México;D.F. Trillas.

99
 MANUAL DE INSTRUCCIONES

¾ Objetivo del juego: Manipular la tabla periódica, conocer los metales y

no metales, valencias, símbolos, propiedades de cada uno de los
elementos para formar las combinaciones necesarias en la
nomenclatura química.

¾ Lo que necesitas para jugar:

*Tabla Periódica, Hoja para elaborar las respuestas, Lápiz, Borrador y Reloj.
*Una cajita con las fichas para 2 personas. Conforma tu pareja.
*Tu caja contendrá las fichas, con los símbolos de los elementos más
comunes, necesaria para ELABORAR tu pregunta y RESPONDER la pregunta
que te haga el equipo contrario.
*Se formarán 2 Equipos de 2 personas cada uno. Colócale Nombre o Número.
¾ Como Comenzar:

x Tendrán 5 minutos para resolver cada una de las siguientes preguntas.

x Cada equipo comienza con cinco preguntas de bajo grado de dificultad,

que una vez resuelta alguna de ellas hace el llamado TIEMPO, si aún no
han pasado los 5 minutos.

x El otro equipo revisa, evalúa y otorga el punto, que se registrará

inmediatamente en la Hoja de Respuesta.

x Si la respuesta no es acertada, habrá que revisar la respuesta del otro

equipo y registrar el puntaje.

x Si ningún equipo da con la respuesta acertada se considerará NULA.

x Y se pasa a la pregunta consiguiente del mismo 1er cuadro.

x Logradas las 5 primeras respuestas, se pasa a la segunda ronda de

preguntas con mayor grado de dificultad.

x Traten de responder todas las preguntas porque así acumularan puntos.

Si tienes alguna dificultad, por favor pide asistencia al Docente.

100
 Universidad de los Andes
Facultad de Humanidades y Educación
Escuela de Educación
Departamento de Pedagogía y Didáctica
Licenciatura de Educación Ciencias Físico-Naturales

JUNOMENQUIM
Equipo 1
Esta son tus primeras cinco preguntas, tienes cinco minutos para cada uno de ella
tu contrincante te estará evaluando, cada reacción vale 4pts, luego pasara a la
segunda fase.
DEMOSTRANDO TUS CONOCIMIENTOS CON EL Aprobado Reprobado
JUEGO
1 OXIDO DE ORO (III)
2 ANHIDRIDO PERCLORICO
3 OXIDO DE LITIO
4 ANHIDRIDO TELURICO
5 OXIDO DE SODIO
Totales

Entrevista:_______________________________________________________
_______________________________________________________________

Universidad de los Andes

Facultad de Humanidades y Educación
Escuela de Educación
Departamento de Pedagogía y Didáctica
Licenciatura de Educación Ciencias Físico-Naturales

JUNOMENQUIM
Equipo 2
Esta son tus segundas cinco preguntas, tienes cinco minutos para cada uno de ella
tu contrincante te estará evaluando, cada reacción vale 4pts.

DEMOSTRANDO TUS CONOCIMIENTOS CON EL Aprobado Reprobado

JUEGO
1 OXIDO DE PLOMO (II)
2 ANHIDRIDO HIPOSULFUROSO
3 OXIDO AURICO
4 ANHIDRIDO CLORICO
5 OXIDO DE CALCIO
Totales
Entrevista:_______________________________________________________
_______________________________________________________________

101
 Universidad de los Andes
Facultad de Humanidades y Educación
Escuela de Educación
Departamento de Pedagogía y Didáctica
Licenciatura de Educación Ciencias Físico-Naturales

JUNOMENQUIM
Equipo 1
Esta son tus siguiente preguntas, tienes cinco minutos para cada uno de ella tu
contrincante te estará evaluando, cada reacción vale 4pts.
DEMOSTRANDO TUS CONOCIMIENTOS CON EL Aprobado Reprobado
JUEGO
1 ACIDO BROMHIDRICO
2 ACIDO NITRICO
3 ACIDO SULFURICO
4 HIDROXIDO DE BISMUTO
5 CLORURO DE LITIO
Totales

Entrevista:______________________________________________________
_______________________________________________________________

Universidad de los Andes

Facultad de Humanidades y Educación
Escuela de Educación
Departamento de Pedagogía y Didáctica
Licenciatura de Educación Ciencias Físico-Naturales

JUNOMENQUIM
Equipo 2
Esta son tus siguiente preguntas, tienes cinco minutos para cada uno de ella tu
contrincante te estará evaluando, cada reacción vale 4pts.

DEMOSTRANDO TUS CONOCIMIENTOS CON EL Aprobado Reprobado

JUEGO
1 ACIDO FLUORHIDRICO
2 ACIDO PERCLORICO
3 ACIDO CLOROSO
4 HIDROXIDO FERROSO
5 BROMURO DE CALCIO
Totales
Entrevista:______________________________________________________
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