Libro de Matematicas 2 de Secundaria Contestado PDF 315568 Downloable 2081836

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(may.huex.jesus20@cbta80.edu.mx)
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2do Grado Volumen II
MATEMÁTICAS II
Libro para el maestro

Índice
4 C I N C O S U G E R E N C I A S PA R A E N S E Ñ A R E N L A T E L E S E C U N D A R I A
6 1 Crear un ambiente de confianza
8 2 Incorporar estrategias de enseñanza de manera permanente
10 3 Fomentar la interacción en el aula
12 4 Utilizar recursos múltiples
14 5 Desplegar ideas en el aula para consultas rápidas
16 Pistas didácticas
20 Mapa-índice
25 Clave de logos
26 BLOQUE 3
28 SECUENCIA 18 Sucesiones de números con signo
40 SECUENCIA 19 Ecuaciones de primer grado
56 SECUENCIA 20 Relación funcional
76 SECUENCIA 21 Los polígonos y sus ángulos internos
86 SECUENCIA 22 Mosaicos y recubrimientos
98 SECUENCIA 23 Las características de la línea recta
116 BLOQUE 4
118 SECUENCIA 24 Potencias y notación científica
138 SECUENCIA 25 Triángulos congruentes
148 SECUENCIA 26 Puntos y rectas notables del triángulo
166 SECUENCIA 27 Eventos independientes
184 SECUENCIA 28 Gráficas de línea
200 SECUENCIA 29 Gráficas formadas por rectas
210 BLOQUE 5
212 SECUENCIA 30 Sistemas de ecuaciones
230 SECUENCIA 31 Traslación, rotación y simetría central
246 SECUENCIA 32 Eventos mutuamente excluyentes
260 SECUENCIA 33 Representación gráfica de sistemas de ecuaciones
274 Examen bloque 3

286 Examen bloque 4
300 Examen bloque 5
312 Bibliografía
1 3 4
2 5
Cinco sugerencias para enseñar
en la Telesecundaria

C I N C O S U G E R E N C I A S PA R A E N S E Ñ A R E N L A T E L E S E C U N D A R I A
1 Crear un ambiente de confianza

Aprender significa tomar riesgos: Lo nuevo siempre
causa cierta inseguridad e intentar algo por primera vez implica estar
dispuesto a equivocarse. Por eso es importante crear un ambiente de
confianza en el cual los alumnos puedan decir lo que piensan, hacer
preguntas o intentar procedimientos nuevos sin temor. Algunas ideas para
lograr esto son:
• Antes de calificar una respuesta, reflexione sobre su origen, en muchas

ocasiones las preguntas tienen más de una solución. Por ello, es
importante valorar planteamientos diferentes y no obligar a todos a
llegar a una solución única. Ayude a los alumnos a aprender a escuchar
a sus compañeros y a encontrar diferencias y semejanzas en las
propuestas, analizando sus partes y detectando hasta qué punto se
acerca a una respuesta satisfactoria. En Matemáticas, por ejemplo,
muchas veces los alumnos obtienen soluciones diferentes, que
corresponden a interpretaciones distintas del problema. Es una tarea
colectiva comprender las distintas interpretaciones que pueden
aparecer en la clase sobre un mismo problema.
• Los alumnos pueden aprender unos de otros: en el trabajo de equipo
es conveniente que los alumnos tengan diferentes niveles de
conocimientos y experiencias. Algunos serán lectores fluidos, otros
sabrán argumentar con detalle sus ideas, otros dibujarán con mucha
facilidad, otros harán cálculos y estimaciones con soltura. Formar
equipos heterogéneos propicia que unos puedan compartir lo que
saben con otros. Esto es particularmente útil para la realización de los
proyectos de Ciencias, debido a
que éstos integran contenidos
conceptuales, habilidades y
actitudes desarrolladas a lo
largo de un bloque o al final
del año escolar.

6 L i bro para el maes tro (may.huex.jesus20@cbta80.edu.mx)
• Los docentes pueden modelar las actividades para los alumnos usando
su propio trabajo para ejemplificar alguna actividad o situación que Cómo hacer
desea introducir al grupo. Si los alumnos tienen que escribir, leer en una lluvia de ideas
silencio, o trabajar de manera individual en alguna tarea, el maestro
puede hacer lo mismo. Esto lo ayudará a darse cuenta de cuánto
tiempo toma, qué retos especiales presenta o qué aspectos hay que
tomar en cuenta para realizarla. Al compartir su propio trabajo, Cómo coordinar
también puede escuchar comentarios, responder preguntas, ampliar la discusión de
información y tomar sugerencias.
un dilema moral
• Mientras los alumnos trabajan en grupos, el maestro debe estar atento
a qué ocurre en los equipos: aprovechar la oportunidad para hacer
intervenciones más directas y cercanas con los alumnos, sin abordarlos
de manera individual. Mientras ellos desarrollan una tarea, puede
pasar a los equipos y escuchar brevemente, registrando frases o
palabras de los alumnos para retomarlas en las discusiones generales;
también puede participar en algunos grupos para conocer la dinámica
del trabajo en equipo. Además, en algunos momentos, puede orientar
el diálogo de los alumnos, si considera pertinente destacar algún
contenido conceptual.
• Considere tiempo para mejorar los productos y/o las actividades: en
ocasiones los alumnos concluyen una actividad y después de discutirla
con otros se dan cuenta de que les gustaría modificarla. Puede resultar
de gran provecho dar oportunidad a los alumnos para revisar algún
aspecto de su trabajo. Cuando lo considere pertinente, déles tiempo
para reelaborar y sentirse más satisfechos con su trabajo.

(may.huex.jesus20@cbta80.edu.mx) L i bro para el maestro 7
2 Incorporar estrategias de
enseñanza de manera permanente
Es importante usar diferentes prácticas académicas
de manera constante y reiterada. Se trata de guiar la lectura de distintos
tipos de textos, gráficas, esquemas, mapas, fórmulas e imágenes;
demostrar diversas formas de expresar y argumentar las ideas, utilizar
términos técnicos; plantear preguntas, elaborar textos, registrar datos y
realizar operaciones matemáticas. Las siguientes estrategias pueden servir
como lineamientos generales para la enseñanza en el aula:
• Invite a los alumnos a leer atentamente y dar sentido a lo que leen: las
diferentes fórmulas, gráficas, mapas, tablas e imágenes que se les
presentan en los libros para el alumno, libros de las Bibliotecas
Escolares y de Aula, recursos digitales, videos, etc. Reflexione con ellos
sobre por qué se incluyen estos recursos en la actividad, qué tipo de
información aportan y en qué aspectos deben poner atención para
comprenderlos mejor.
• Las actividades relacionadas con los mapas, imágenes, gráficas,
problemas y textos incluidos en las secuencias, tienen la finalidad de
favorecer la construcción colectiva de significados: en lugar de
utilizarlas para verificar la comprensión de lectura o la interpretación
de la información representada, se busca construir con el grupo, con la
participación de todos, qué dice el texto o las otras representaciones,
qué conocemos acerca de lo que dice, qué podemos aprender de ellos
y qué nos dicen para comprender mejor nuestro mundo.
• Utilice diferentes modalidades de lectura: la lectura en voz alta consti-
tuye una situación privilegiada para escuchar un texto y comentarlo
sobre la marcha, haciendo pausas para plantear preguntas o explicar
su significado; la lectura en pequeños grupos crea oportunidades para
que todos lean; la lectura en silencio favorece la reflexión personal y la
relectura de fragmentos. Según la ocasión y el propósito, también
puede preparar lecturas dramatizadas con todo el grupo o en equipos.
• Ayude a los alumnos a construir el sentido de sus respuestas: en lugar
de ver estas actividades como pautas para verificar la comprensión de
los estudiantes, utilícelas para construir, junto con ellos, los
significados de los textos incluidos en las secuencias.
• Cuando los alumnos deben escribir respuestas o componer pequeños
textos, puede modelarse cómo iniciar el escrito en el pizarrón: pida a
dos o tres estudiantes que den ejemplos de frases iniciales para ayudar
a todos a empezar a escribir.
Cómo concluir
un diálogo o actividad
• Invite a los alumnos a leer en voz alta los diferentes textos que van
escribiendo: proporcione pautas para revisar colectivamente los
escritos, dando oportunidad a los alumnos para reconsiderar sus textos Cómo introducir
y escuchar otras maneras de redactar lo que quieren expresar. Esto los otros recursos
ayudará a escuchar cómo se oye (y cómo se entienden) sus escritos.
Propicie la valoración y aceptación de las opiniones de los otros con el
fin de mejorar la composición de textos. Modele y propicie el uso de
oraciones completas, en lugar de respuestas breves y recortadas.
Para hacer uso
del diccionario
• Plantee preguntas relacionadas con los temas que tienden a extender el
conocimiento disciplinario y sociocultural de los estudiantes: algunas
preguntas pueden promover el pensamiento crítico en los estudiantes
porque no sólo se dirigen a los contenidos conceptuales, también se Cómo leer
involucra el desarrollo de actitudes, porque se promueve la reflexión de un mapa
aspectos éticos, de salud, ambiente e interculturales, entre otros.
• Busque ejemplos de uso del lenguaje de acuerdo a la temática o
contenido académico: para ejemplificar algún tipo de expresión,
Cómo apoyar la
identifique fragmentos en los libros de las Bibliotecas Escolares y de Aula
y léalos en clase. Incorpore la consulta puntual de materiales múltiples y
elaboración de resúmenes
la lectura de muchas fuentes como parte de la rutina en clase.
• Busque ejemplos del contexto cotidiano y de la experiencia de los
alumnos, de acuerdo a la temática o contenido académico.
• Utilice la escritura como una herramienta de aprendizaje; no todo lo
que se escribe en el aula tiene que ser un texto acabado: muchas veces,
cuando intentamos poner una idea por escrito, nos damos cuenta de
nuestras preguntas y dudas. También se puede usar la escritura para
ensayar relaciones y procesos, hacer predicciones, formular hipótesis o
registrar interrogantes que pueden retomarse en una ocasión posterior.
En matemáticas, por ejemplo, el carácter de formal o acabado del
procedimiento de solución de un problema depende del problema que
trata de resolverse. Por ejemplo, para un problema de tipo multiplicati-
vo, la suma es un procedimiento informal, pero esta misma
operación es un procedimiento experto para un
problema de tipo aditivo. El conoci-
miento matemático está en cons-
trucción permanente.

3 Fomentar la interacción en el aula
El diálogo e interacción entre los pares es una

parte central en el proceso de aprendizaje: la participación con otros nos
ayuda a desplegar nuestros conocimientos, demostrar lo que sabemos
hacer, anticipar procesos, reconocer nuestras dudas, oír las ideas de los
demás y compararlas con las propias. Por ello, es deseable:
• Fomentar la interacción en el aula con múltiples oportunidades para
opinar, explicar, argumentar, fundamentar, referirse a los textos, hacer
preguntas y contestar: las preguntas que se responden con “sí” o
“no”, o las que buscan respuestas muy delimitadas tienden a restringir
las oportunidades de los alumnos para elaborar sus ideas. Las
preguntas abiertas, en cambio, pueden provocar una variedad de
respuestas que permiten el análisis, la comparación y la profundización
en las problemáticas a tratar; también permiten explorar
razonamientos diferentes y plantear nuevas interrogantes. Además,
dan pie a un uso más extenso de la expresión oral.
• Crear espacios para que los alumnos expresen lo que saben sobre el
tema nuevo o lo que están aprendiendo: en diferentes momentos de
las secuencias (al inicio, desarrollo, al final) pueden abrirse diálogos,
con el fin de que contrasten sus conocimientos con los de otros
alumnos, y con ello enriquecer y promover la construcción compartida
de conocimientos.

• Incorporar en las actividades cotidianas los diálogos en pequeños
grupos: algunos estudiantes que no participan en un grupo grande, es Cómo llevar
más probable que lo hagan en un grupo más pequeño o en parejas. a cabo un debate
• Utilizar ciertos formatos de interacción de manera reiterada, con
materiales de apoyo escritos y/o gráficos para organizar actividades:
algunos ejemplos de estos formatos son la presentación oral de
reseñas de libros, la revisión de textos escritos por los alumnos,
Cómo conducir una
realización de debates, el trabajo en equipo en el que cada alumno revisión grupal de textos
tiene una tarea asignada (coordinador, relator, buscador de
información, analista, etcétera).
• Realizar cierres de las actividades: obtener conclusiones que pueden Cómo conducir
ser listas de preguntas, dudas o diversas opiniones; los acuerdos del un diálogo grupal
grupo; un registro de diferentes formas de expresión o propuestas de
cómo “decir” algo; un resumen de lo aprendido, un diagrama, una
tabla, un procedimiento eficaz para resolver un problema, entre otros.
Cómo coordinar
la discusión de
un dilema moral

4 Utilizar recursos múltiples
Una parte fundamental de la educación secundaria

es aprender a utilizar recursos impresos y tecnológicos para conocer
diversas expresiones culturales, buscar información y resolver problemas.
Por ello es indispensable explorar y conocer diferentes materiales como
parte de la preparación de las clases y
• Llevar al aula materiales complementarios: para compartir con los
alumnos y animarlos a buscar y compartir con el grupo diferentes
recursos.
• Promover el uso constante de otros recursos tecnológicos y bibliográficos
disponibles en la escuela: si tienen acceso a computadoras, puede

Cómo anotar referencias
de las fuentes utilizadas
fomentarse su uso para la realización de los trabajos escolares y, de

contar con conectividad, para buscar información en Internet.
Asimismo las colecciones de Bibliotecas Escolares y de Aula, la
Cómo introducir
biblioteca de la escuela y la biblioteca pública son fuentes de otros recursos
información potenciales importantes. Por otro lado, el uso de recursos
tecnológicos, como los videos, los simuladores para computadora y
otras actividades ejecutables en pantalla facilitan la comprensión de
fenómenos o procesos matemáticos, biológicos, físicos y químicos que
muchas veces son difíciles de replicar en el laboratorio o a través de
alguna actividad experimental.

5 Desplegar ideas en el aula

para consultas rápidas
Las paredes del aula constituyen un espacio
importante para exponer diferentes recursos de consulta rápida y
constante. Por ejemplo, se puede:
• Crear un banco de palabras en orden alfabético de los términos
importantes que se están aprendiendo en las distintas materias. Sirven
de recordatorio para los estudiantes cuando tienen que resolver sus
guías, escribir pequeños textos, participar en los diálogos, etc.
• Dejar apuntadas diferentes ideas aportadas por todos para resolver
algún tipo de problema. Por ejemplo, puede hacerse un cartel para
orientar qué hacer cuando uno encuentra una palabra desconocida en
un texto:
¿QUÉ HACER CUANDO NO SABES

QUÉ SIGNIFICA UNA PALABRA?
Tratar de inferir el significado

del texto.
Buscarlo en el diccionario.
Preguntar al maestro
o a un compañero.
Saltarla y seguir leyendo.

• Colgar mapas, tablas, gráficas, fórmulas, diagramas y listas para la
consulta continua. Cómo organizar la
bitácora del grupo
• Puede involucrar a los alumnos en el registro de la historia del grupo y
la evolución de las clases. Una forma de hacer esto es llevar una
bitácora donde se escribe cada día lo que ocurrió en las diferentes
clases. Los alumnos, por turnos, toman la responsabilidad de llevar el
registro del trabajo y experiencias del día. La bitácora se pone a
disposición de todos para consultar. Esta no es una actividad para
calificar o corregir. Se trata de darle importancia y presencia a la
memoria del grupo durante el año escolar. Cada alumno podrá
seleccionar qué fue lo relevante durante el día y escribirá de acuerdo a
su estilo y sus intereses.

Pistas didácticas
Cómo conducir un diálogo grupal
• Acepte dos o tres intervenciones de los alumnos. Anote algunas respuestas en el pizarrón,
para recuperarlas en la discusión o conclusiones.
• Acepte respuestas distintas; sugiera que se basen en lo que dice el texto (video, mapa o problema)
o en situaciones parecidas.
• Para avanzar en el diálogo, resalte las diferencias y semejanzas entre las participaciones
de los alumnos. Por ejemplo: “Juan dijo tal cosa, pero María piensa esta otra,
¿qué otras observaciones se podrían hacer?”
• Cierre cada punto y dé pie al siguiente inciso. Por ejemplo: “Ya vimos las características comunes a
todos los seres vivos, ahora pasaremos a las diferencias entre un ser vivo y un objeto inanimado”.
• En cada ocasión otorgue la palabra a distintos alumnos, incluyendo los que no levanten la mano.
• Señale claramente el momento de las conclusiones y el cierre de los comentarios.
Cómo conducir una revisión grupal de textos individuales

• Solicite un voluntario para leer su texto frente al grupo. Copie fragmentos breves de los
textos en el pizarrón o usando el procesador de textos, para ejemplificar frases o expresio-
nes que puedan ser mejoradas.
• Acepte dos o tres intervenciones, para hacer comentarios sobre el contenido cotejando lo
que plantea el libro para los alumnos. En el pizarrón haga las modificaciones sugeridas por
los comentaristas y pregunte al autor si está de acuerdo, si su texto mejora con las
aportaciones o se le ha ocurrido otra idea para mejorarlo. Permita que sea el propio autor el
que concluya cuál es la manera que mejor se acerca a lo que quiere relatar, la corrija en el
pizarrón y después en su cuaderno.
• Solicite que todos relean y revisen sus textos, hagan las correcciones necesarias y lo reescriban
con claridad para, posteriormente, poder leerlo con facilidad ante el grupo.
• En cada ocasión invite a alumnos distintos a revisar sus textos con todo el grupo, incluyendo a los que no
se autopropongan.
• Siempre propicie actitudes positivas hacia la revisión para el mejoramiento de la expresión escrita.
Cómo anotar referencias de las fuentes utilizadas

• Cuando se utilizan textos o imágenes que aparecen en distintos medios, se cita
su procedencia, usando alguno de los siguientes códigos:
• Libro: apellido del autor, nombre del autor, título, lugar de edición, editorial
y año de publicación. Si se trata de un diccionario o enciclopedia, anotar también
las palabras o páginas consultadas.
• Revista o periódico: título, número, lugar y fecha de publicación, páginas consultadas.
• Programa de TV: Nombre del programa, horario de transmisión y canal.

Cómo organizar la bitácora del grupo
• La bitácora es una actividad compartida por todos los miembros del grupo. Se busca
escribir día a día la vida del grupo escolar. Es una actividad libre de escritura en el
sentido de que cada alumno puede elegir qué aspecto del día comentar y cómo
comentarlo. No se trata de corregirlo sino de compartir las diferentes perspecti-
vas acerca de los eventos centrales de la convivencia en el aula.
• Cada día un alumno diferente se hace responsable de escribir, dibujar, insertar
fotografías, etcétera.
• Es una actividad que los alumnos pueden realizar en un procesador de palabras.
• Si cuenta con conectividad, se puede crear un blog (bitácora electrónica) del grupo que
se despliegue en Internet. En la página www.blogspot.com se explica cómo hacerlo.
Cómo hacer una lluvia de ideas

• Plantee una pregunta abierta relacionada con una actividad, texto, imagen o situación (¿Qué
pasaría si…? ¿Cómo podríamos…? ¿Por qué creen que esto ocurre así…? ¿Qué les sugiere esto?).
• Permita y promueva que los alumnos den su opinión, anote ideas y sugerencias y
planteen dudas.
• Conforme los alumnos van participando, apunte en el pizarrón, de manera abreviada,
sus comentarios y aportaciones. También puede anotar sus ideas en un procesador
de palabras y proyectarlas en la pantalla.
• Cuando los alumnos han terminado de participar, revise con ellos la lista y busquen
diferentes formas de organizar sus ideas (juntar todas las similares, ordenarlas
cronológicamente, agruparlas por contenido, etcétera).
• Resuma con el grupo las principales aportaciones.
• Retome las participaciones cuando sea pertinente relacionarlas con otras intervenciones.
Cómo concluir un diálogo o una actividad

• Hacia el final del diálogo o de una actividad, resuma los comentarios de todos los
participantes.
• Señale las principales semejanzas y diferencias en las aportaciones. Recuérdele al
grupo cómo se plantearon y cómo se resolvieron.
• Ayude a los alumnos a definir las conclusiones, inferencias y acuerdos principales
de la actividad y de sus reflexiones.
• Permita a los alumnos expresar sus dudas y contestarlas
entre ellos.
• Anote en el pizarrón las ideas y conclusiones más
importantes.

Cómo llevar a cabo un debate
• Antes de empezar, solicite a dos alumnos que desempeñen las funciones de moderador y
de secretario, explicándoles en qué consiste su labor.
• Defina con claridad los aspectos del tema seleccionado que se van a debatir; debe plantearse
con claridad cuál o cuáles son los puntos o aspectos que se están confrontando.
• El moderador anota en una lista los nombres de quienes desean participar e inicia la
primera ronda de participaciones para que cada uno exprese su punto de vista y sus
argumentos acerca del tema.
• El secretario toma notas de las participaciones poniendo énfasis en las ideas o conceptos
que aportan.
• Al agotar la lista de participaciones, el moderador hace un resumen de los comentarios.
De ser necesario y contar con tiempo, puede abrirse una nueva lista de participaciones;
o bien, al final resume las principales conclusiones o puntos de vista para que el
secretario tome nota de ellas.
• Cada vez que sea necesario, es importante que el moderador les recuerde a los participan-
tes cuáles son los puntos centrales del debate, para evitar distracciones.
• Al final, el secretario lee sus anotaciones y reporta al grupo las conclusiones o puntos de vista.
Cómo introducir otros recursos

• Explore y lea con anticipación los materiales, seleccionando aquellos que desea compartir con
el grupo.
• Presente el material (libro, revista, artículo de periódico, mapa, imagen, etcétera)
al grupo, comentando qué tipo de material es, el autor o artista, el año.
• Lea o muéstrelo al grupo.
• Converse con los alumnos acerca de la relación de este material con el trabajo que se está
desarrollando. Propicie la reflexión sobre la relación del material presentado con la
actividad que se realiza o el contenido que se trabaja.
• Invítelos a revisar el material y conocerlo más a detalle, o que ellos sugieran, aporten,
lleven o busquen material relevante para los temas que están abordando en el curso.
Cómo coordinar la discusión de un dilema moral

• Pida a los alumnos que lean el dilema individualmente y respondan las preguntas. Indique que
los comentarios se harán más adelante.
• Aclare con el grupo el sentido del dilema, preguntándoles, ¿por qué es un dilema?, ¿cuál es el
tema central?, ¿qué habrá pensado el personaje en cuestión?
• Invite a los alumnos a intercambiar ideas en plenaria.
• Explique previamente dos reglas básicas: a) Debatir argumentos y no agredir ni elogiar a
personas, y b) turnarse el uso de la palabra, de modo que se ofrezcan equilibradamente
argumentos a favor y en contra de cada postura.
• A medida que el grupo identifique las posturas y argumentos posibles, anótelos en el pizarrón e
invite al grupo a organizarlos, mediante preguntas como: ¿Cuál es el mejor argumento a favor
de X postura y por qué? ¿Habría otros argumentos?, ¿cuáles?
• Para cerrar, invite al grupo a redefinir o confirmar sus posturas iniciales, con base en los
argumentos dados, y a buscar salidas diversas y más satisfactorias al dilema.

Cómo apoyar la elaboración de resúmenes
• Elija el texto que se va a resumir y léalo con el grupo.
• Solicite participaciones a partir de las preguntas: ¿cuál consideran que es la idea principal de
cada párrafo?, ¿cuáles serán las ideas secundarias o ejemplos? Acepte participaciones de los
alumnos, escriba algunas en el pizarrón o con el procesador de textos y después proponga
usted sus respuestas a las mismas preguntas.
• A partir de las respuestas, ejemplifique en el pizarrón cómo retomar la idea principal de cada
párrafo. Puede incluir definiciones textuales, vocabulario técnico y ejemplos del texto.
• De ser posible, muestre a los alumnos ejemplos de resúmenes elaborados por usted o por
otros estudiantes.
Cómo conducir una revisión grupal de textos colectivos

• Solicite a un equipo voluntario para leer su texto frente al grupo y otro para comentarlo. Copie fragmen-
tos breves del texto en el pizarrón para ejemplificar frases o expresiones que puedan ser mejoradas.
• Acepte dos o tres observaciones de los comentaristas, basadas en las pautas de revisión. En el
pizarrón haga las modificaciones sugeridas y pregunte a los autores si están de acuerdo, si su
texto mejora con las aportaciones o se les ocurre otra idea para mejorarlo. Permita que los
autores sean quienes decidan sobre la manera que mejor se acerca a lo que quieren decir,
reelaboren su idea en el pizarrón y luego en su cuaderno.
• Solicite que en cada equipo relean y revisen sus textos, hagan las correcciones necesarias y lo
reescriban con claridad para, posteriormente, leerlo con facilidad ante el grupo.
• En cada ocasión, invite a equipos distintos a que revisen y comenten sus textos con todo el grupo. Siempre propicie
actitudes positivas hacia la revisión para el mejoramiento de la expresión escrita.
Para hacer uso del diccionario

• Haga una lista, con sus alumnos, de las palabras que no conocen o no comprenden.
• Búsquenlas en el diccionario en orden alfabético.
• Lea el significado e intenten utilizarlo dentro de un contexto. También pueden hacer uso de
sinónimos.
• Relea las oraciones que contienen las palabras consultadas para comprenderlas ampliamente.
• Si aún quedan dudas, busque la palabra en un libro especializado.
Cómo leer un mapa

• Pida a los alumnos que identifiquen el título del mapa para saber qué tipo de información
representa. Si se trata de un mapa histórico, solicite a los estudiantes que identifiquen de cuándo
data y si representa hechos o procesos del pasado.
• Revise con los alumnos las referencias o simbología.
• Señale claramente cuál es la escala empleada en el mapa.
• Revise con el grupo la simbología utilizada y su explicación.
• Comente con el grupo la información que se puede obtener a partir del mapa
o relacionándolo con otras informaciones previas.
• Interprete la orientación a partir de leer la rosa de los vientos.

Bloque 1
20
RECURSOS TECNOLÓGICOS
SECUENCIA SESIÓN
Videos Interactivos Aula de medios
1. Multiplicación y división de números con signo. 1.1 Los números con signo Los números con signo Muchas maneras de hacer lo mismo 1 y 2 (Logo)
Resolver problemas que impliquen multiplicaciones y
divisiones de números con signo. ¿Cómo restamos números con signo? (Calculadora)
1.2 Multiplicaciones de números con signo Multiplicación y división de números con signo
1.3 Más multiplicaciones de números con signo
1.4 La regla de los signos 1 Multiplicación y división de números con signo
1.5 La regla de los signos 2 Multiplicación y división de números con signo
L i bro para el maes tro

2. Problemas aditivos con expresiones algebraicas. 2.1 Los gallineros Suma y resta de expresiones algebraicas Rectángulos de diferentes tamaños (Logo)
Resolver problemas que impliquen adición y sustracción de
expresiones algebraicas. 2.2 A medir contornos Suma con polinomios (Calculadora)
2.3 La tabla numérica Suma y resta de expresiones algebraicas
2.4 Cuadrados mágicos y números consecutivos La magia de los chinos Suma y resta de expresiones algebraicas
3. Expresiones algebraicas y modelos geométricos. 3.1 Expresiones equivalentes Modelos geométricos de expresiones algebraicas
Reconocer y obtener expresiones algebraicas equivalentes a
partir del empleo de modelos geométricos. 3.2 Más expresiones equivalentes Más expresiones equivalentes Modelos geométricos de expresiones algebraicas
4. Ángulos. 4.1 Medidas de ángulos El grado como unidad de medida Reconocer, estimar y medir ángulos Clasificación de ángulos (Geometría dinámica)
Resolver problemas que impliquen reconocer, estimar
y medir ángulos, utilizando el grado como unidad de medida. 4.2 Ángulos internos de triángulos Reconocer, estimar y medir ángulos Suma de los ángulos interiores de un triángulo
(Geometría dinámica)
4.3 Deducción de medidas de ángulos
5. Rectas y ángulos. 5.1 Rectas que no se cortan Rectas y ángulos Trazo de una paralela (Geometría dinámica)
Determinar mediante construcciones las posiciones relativas
de dos rectas en el plano y elaborar definiciones de rectas 5.2 Rectas que se cortan Rectas y ángulos Posiciones de dos rectas que se cortan
paralelas, perpendiculares y oblicuas. (Geometría dinámica)
Establecer relaciones entre los ángulos que se forman al
cortarse dos rectas en el plano, reconocer ángulos opuestos 5.3 Relaciones entre ángulos Parejas de rectas Rectas y ángulos Ángulos formados por la intersección de dos rectas
por el vértice y adyacentes. (Geometría dinámica)
6. Ángulos entre paralelas. 6.1 Ángulos correspondientes Ángulos y paralelas Paralelas y secante (Logo)
Establecer las relaciones entre los ángulos que se forman
entre dos rectas paralelas cortadas por una transversal. 6.2 Ángulos alternos internos Relaciones de los ángulos entre paralelas
Justificar las relaciones entre las medidas de los ángulos (Geometría dinámica)
interiores de los triángulos y paralelogramos.
6.3 Los ángulos en los paralelogramos y en el triángulo Relaciones importantes Reconocer, estimar y medir ángulos
7. La relación inversa de una relación de proporcionalidad 7.1 El peso en otros planetas El peso en otros planetas ¿Cuánto peso si estoy en Saturno? (Calculadora)
directa.

Determinar el factor inverso dada una relación de 7.2 Europa y Plutón
proporcionalidad y el factor de proporcionalidad fraccionario.
7.3 Problemas Factores de proporcionalidad
Proporcionalidad con Logo
8. Proporcionalidad múltiple. 8.1 El volumen La proporcionalidad múltiple Proporcionalidad múltiple

Elaborar y utilizar procedimientos para resolver problemas de
proporcionalidad múltiple. 8.2 La excursión
8.3 Más problemas
9. Problemas de conteo. 9.1 ¿Cómo nos estacionamos? ¿De cuántas formas? Diagrama de árbol
Anticipar resultados en problemas de conteo, con base en la
identificación de regularidades. Verificar los resultados 9.2 La casa de cultura
mediante arreglos rectangulares, diagramas de árbol u otros
recursos. 9.3 Reparto de dulces Diagrama de árbol
Anticipar resultados en problemas de conteo
10. Polígonos de frecuencias. 10.1 Rezago educativo y gráficas

Interpretar y comunicar información mediante polígonos de
frecuencia. 10.2 Anemia en la población infantil mexicana Polígonos de frecuencias en los reportes de investigación
10.3 ¿Qué gráfica utilizar? Polígono de frecuencias
E VA L U A C I Ó N
Bloque 2
SECUENCIA SESIÓN
11. La jerarquía de las operaciones. 11.1 El concurso de la tele El concurso de la tele Jerarquía de las operaciones Aprende a calcular con Logo (Logo)
Utilizar la jerarquía de las operaciones y los paréntesis y uso de paréntesis
si fuera necesario, en problemas y cálculos.
11.2 Más reglas Construcción de programas VII (Calculadora)
12. Multiplicación y división de polinomios. 12.1 Los bloques algebraicos Los bloques algebraicos Multiplicación y división de expresiones
Resolver problemas multiplicativos que impliquen el algebraicas
uso de expresiones algebraicas.
12.2 A cubrir rectángulos Multiplicación y división de expresiones
algebraicas
12.3 ¿Cuánto mide la base?
13. Cubos, prismas y pirámides. 13.1 Desarrolla tu imaginación La geometría a tu alrededor Cubos, prismas y pirámides
Describir las características de cubos, prismas y
13.2 Más desarrollos planos Cubos, prismas y pirámides
pirámides. Construir desarrollos planos de cubos,
prismas y pirámides rectos. Anticipar diferentes vistas 13.3 El cuerpo escondido
de un cuerpo geométrico.
13.4 Patrones y regularidades
13.5 Diferentes puntos de vista Construcciones con cubos
14. Volumen de prismas y pirámides. 14.1 Las cajas Volumen de cubos, prismas y pirámides
Justificar las fórmulas para calcular el volumen de
14.2 Más volúmenes de prismas Volumen de cubos, prismas y pirámides
cubos, prismas y pirámides rectos.
14.3 Arroz y volumen Unas fórmulas se obtienen de otras Estimación y cálculo de volúmenes
15. Aplicación de volúmenes. 15.1 El decímetro cúbico Estimación y cálculo de volúmenes
Estimar y calcular el volumen de cubos, prismas y
pirámides rectos.
Calcular datos desconocidos, dados otros relacionados
15.2 Capacidades y volúmenes Problemas prácticos
con las fórmulas del cálculo de volumen.

Establecer relaciones de variación entre diferentes
medidas de prismas y pirámides.
Realizar conversiones de medidas de volumen y de 15.3 Variaciones Estimación y cálculo de volúmenes
capacidad y analizar la relación entre ellas.
16. Comparación de situaciones de proporcionalidad. 16.1 El rendimiento constante Comparación de razones
Resolver problemas de comparación de razones, con
base en la noción de equivalencia. 16.2 La concentración de pintura Comparación de cocientes Comparación de razones
17. Medidas de tendencia central. 17.1 El promedio del grupo en el examen 1

Interpretar y calcular las medidas de tendencia
central de un conjunto de datos agrupados, 17.2 El promedio del grupo en el examen 2 Medidas de tendencia central
considerando de manera especial las propiedades de
la media aritmética. 17.3 Las calorías que consumen los jóvenes Estadísticas, alimentos y otras situaciones Medidas de tendencia central
E VA L U A C I Ó N
L i bro para el maestro

21
22
Bloque 3
SECUENCIA SESIÓN
18. Sucesiones de números con signo [28-39] 18.1 ¿Cuál es la regla? Sucesiones de números Sucesiones de números con signo Descripción de programas (Calculadora)
Construir sucesiones de números con signo a partir de una
18.2 Números que crecen Sucesiones de números con signo
regla dada. Obtener la regla que genera una sucesión de
números con signo. 18.3 De mayor a menor Sucesiones geométricas con Logo

19. Ecuaciones de primer grado [40-55] 19.1 Piensa un número Ecuaciones (2) (Hoja de cálculo)
Resolver problemas que impliquen el planteamiento y la
19.2 El modelo de la balanza La balanza Resolución de ecuaciones de primer grado Números perdidos (Calculadora)
resolución de ecuaciones de primer grado de la forma:
ax + bx + c = dx + ex + f y con paréntesis en uno o en 19.3 Más allá del modelo de la balanza
ambos miembros de la ecuación, utilizando coeficientes
enteros o fraccionarios, positivos o negativos. 19.4 Miscelánea de problemas
20. Relación funcional [56-75] 20.1 La cola de las tortillas Descripción de fenómenos con rectas
Reconocer en situaciones problemáticas asociadas a
20.2 ¡Cómo hablan por teléfono! Variación linea (2) (Hoja de cálculo)
fenómenos de la física, la biología, la economía y otras
disciplinas, la presencia de cantidades que varían una en 20.3 El taxi Descripción de fenómenos con rectas Gráficas de funciones (Logo)
función de la otra y representar esta relación mediante una
20.4 El resorte Descripción de fenómenos con rectas ¿Grados Fahrenheit o centígrados?
tabla o una expresión algebraica de la forma: y = ax + b.
(Calculadora)
Construir, interpretar y utilizar gráficas de relaciones lineales
asociadas a diversos fenómenos. 20.5 El plan perfecto Los celulares Descripción de fenómenos con rectas
21. Los polígonos y sus ángulos internos [76-85] 21.1 Triángulos en polígonos Triangulaciones simples de los Ángulos interiores de un polígono
Establecer una fórmula que permita calcular la suma de los polígonos convexos
ángulos interiores de cualquier polígono.
21.2 Una fórmula para la suma de los Ángulos interiores de un polígono Medición de perímetros y ángulos
ángulos internos (Geometría dinámica)
22. Mosaicos y recubrimientos [86-97] 22.1 Recubrimientos del plano Que no quede nada sin cubrir Cubrimientos del plano Recubrimiento del plano con polígonos
Conocer las características de los polígonos que permiten regulares (Geometría dinámica)
cubrir el plano y realizar recubrimientos del plano.
22.2 Los recubrimientos con polígonos Cubrimientos del plano
irregulares

22.3 Algunas combinaciones Cubrimientos del plano
23. Las características de la línea recta [98-115] 23.1 Pendiente y proporcionalidad Rectas que “crecen” (Calculadora)
Anticipar el comportamiento de gráficas lineales de la forma
¿Qué gráficas “crecen” más rápido?
y = mx + b, cuando se modifica el valor de b mientras el valor
(Calculadora)
de m permanece constante.
Analizar el comportamiento de gráficas lineales de la forma 23.2 Las pendientes negativas Ecuación de la recta y = mx + b Gráficas que “decrecen” (Calculadora)
y = mx + b, cuando cambia el valor de m, mientras el valor
23.3 La ordenada al origen Rectas paralelas Ecuación de la recta y = mx + b Analizando gráficas de rectas
de b permanece constante.
(Hoja de cálculo)
Un punto importante en una recta
(Calculadora)
23.4 Miscelánea de problemas y algo más
E VA L U A C I Ó N
Bloque 4
SECUENCIA SESIÓN
24. Potencias y notación científica [118-137] 24.1 Producto de potencias Potencias y exponentes Leyes de los exponentes I (Calculadora)
Elaborar, utilizar y justificar procedimientos para calcular
24.2 Potencias de potencias Potencias y exponentes
productos y cocientes de potencias enteras positivas de la
misma base y potencias de una potencia. 24.3 Cocientes de potencias Potencias y exponentes Leyes de los exponentes III (Calculadora)
Interpretar el significado de elevar un número natural a una
potencia de exponente negativo. 24.4 Exponentes negativos Potencias y exponentes Leyes de los exponentes II y IV
Utilizar la notación científica para realizar cálculos en los que (Calculadora)
intervienen cantidades muy grandes o muy pequeñas. 24.5 Notación científica Números muy grandes Potencias y exponentes
y muy pequeños
25. Triángulos congruentes [138-147] 25.1 Tres lados iguales Figuras congruentes Congruencia de triángulos
Determinar los criterios de congruencia de triángulos a partir
25.2 Un ángulo y dos lados correspondientes iguales Congruencia de triángulos
de construcciones con información determinada.
25.3 Un lado y dos ángulos correspondientes iguales Congruencia de triángulos
26. Puntos y rectas notables del triángulo [148-165] 26.1 Mediatrices Rectas y puntos notables del triángulo
Explorar las propiedades de las alturas, medianas, mediatrices
26.2 Alturas Rectas y puntos notables del triángulo
y bisectrices en un triángulo.
26.3 Medianas Rectas y puntos notables del triángulo Bisectriz, altura, mediana y mediatriz de un
triángulo cualquiera (Geometría dinámica)
26.4 Bisectrices Puntos y rectas notables del Rectas y puntos notables del triángulo Trazar el incírculo de un triángulo
triángulo (Geometría dinámica)
27. Eventos independientes [166-183] 27.1 ¿Cuáles son los eventos independientes? ¿Cuándo dos eventos son Diagrama de árbol
Distinguir en diversas situaciones de azar eventos que son independientes?
independientes.
27.2 Dos o más eventos independientes Diagrama de árbol
Determinar la forma en que se puede calcular la probabilidad

de ocurrencia de dos o más eventos independientes. 27.3 Eventos independientes y dependientes Diagrama de árbol
Probabilidad. Eventos independientes
Frecuencia y probabilidad con Logo
28. Gráficas de línea [184-199] 28.1 Turismo, empleos y gráficas de línea El turismo: una ocupación Gráficas de línea en la estadística
Interpretar y utilizar dos o más gráficas de línea que interesante
representan características distintas de un fenómeno o
28.2 ¿Sabes cuántas personas visitan el estado en Gráficas de línea en la estadística
situación para tener información más completa y en su caso
que vives?
tomar decisiones.
28.3 ¿Cuántos extranjeros nos visitaron?
29. Gráficas formadas por rectas [200-209] 29.1 Albercas para chicos y grandes Llenado de recipientes Gráficas formadas por segmentos
Interpretar y elaborar gráficas formadas por segmentos de de recta
recta que modelan situaciones relacionadas con movimiento,
29.2 De aquí para allá y de allá para acá
llenado de recipientes, etcétera.
L i bro para el maestro

29.3 Camino a la escuela Gráficas formadas por segmentos
de recta
E VA L U A C I Ó N
23
24
Bloque 5
SECUENCIA SESIÓN
30. Sistemas de ecuaciones [212-229] 30.1 Las vacas y los chivos De Diofanto al siglo XXI Sistemas de ecuaciones

Representar con literales los valores desconocidos de un
30.2 La edad de Don Matias Sistemas de ecuaciones
problema y usarlas para plantear y resolver un sistema de
ecuaciones con coeficientes enteros. 30.3 Compras en el mercado
30.4 La igualación
30.5 Lo que aprendimos de sistemas de ecuaciones
31. Traslación, rotación y simetría central [230-245] 31.1 ¿Hacia dónde me muevo? Concepto de traslación (Geometría dinámica)
Determinar las propiedades de la rotación y de la traslación de
31.2 Rotaciones Concepto de rotación (Geometría dinámica)
figuras. Construir y reconocer diseños que combinan la
simetría axial y central, la rotación y la traslación de figuras. Molinos y rehiletes 1 y 2 (Logo)
31.3 Simetría central Movimientos en el plano Uso de la simetría central (Geometría dinámica)
31.4 Algo más sobre simetrías, rotaciones y Movimientos en el plano
traslaciones
32. Eventos mutuamente excluyentes [246-259] 32.1 ¿Cuándo dos eventos son mutuamente ¿Cuándo dos eventos son Probabilidad. Eventos mutuamente
Distinguir en diversas situaciones de azar eventos que son excluyentes? mutuamente excluyentes? excluyentes
mutuamente excluyentes.
32.2 Cálculo de la probabilidad de eventos
Determinar la forma en que se puede calcular la probabilidad
mutuamente excluyentes y no excluyentes
de ocurrencia.
32.3 Más problemas de probabilidad Probabilidad. Eventos mutuamente
excluyentes
Azar y probabilidad con Logo

33. Representación gráfica de sistemas de ecuaciones [260-273] 33.1 La feria ganadera Solución de un sistema de ecuaciones
Representar gráficamente un sistema de ecuaciones lineales como intersección de rectas
con coeficientes enteros e interpretar la intersección de sus
33.2 ¿Dónde está la solución? Movimiento rectilíneo Solución de un sistema de ecuaciones Sistemas de dos ecuaciones
gráficas como la solución del sistema.
uniforme como intersección de rectas (Hoja de cálculo)
33.3 Soluciones múltiples
E VA L U A C I Ó N
EJE 1: Sentido numérico y pensamiento algebraico
EJE 2: Forma, espacio y medida
EJE 3: Manejo de la información

Clave de logos
T RABAJO INDIVIDUAL S ITIOS DE I NTERNET
EN PAREJAS BIBLIOTECAS ESCOLARES Y DE AULA
EN EQUIPOS V IDEO
T ODO EL GRUPO PROGRAMA INTEGRADOR EDUSAT
C ONEXIÓN CON OTRAS ASIGNATURAS I NTERACTIVO
G LOSARIO A UDIOTEXTO
C ONSULTA OTROS MATERIALES A ULA DE M EDIOS
CD DE RECURSOS O TROS T EXTOS

y= 4.
4x - 5y = 3
2x + 10y = 2
x= -8.000
y= -7

BLOQUE 3
y= 4.500
y = 3
0y = 29
y= -7.000
45
135
90
Propósitos de la sesión. Obtener la regla sec uenc i a 1 8
verbal que genera una sucesión de números
con signo en la que el valor de los términos va
aumentando; en la regla se dice cuánto hay que
Sucesiones de
sumar a cada término para obtener el siguiente
y cuál es el primer término de la sucesión.
números con signo
Obtener la sucesión a partir de una regla de
ese tipo. En esta secuencia construirás sucesiones de números con signo a
partir de una regla dada y obtendrás la regla que genera una sucesión
de números con signo.
Sugerencia didáctica. Si lo considera
conveniente recuerde a los alumnos a qué se
SESIÓN 1 ¿CUÁL ES LA REGLA?
refieren las expresiones “término” y “lugar del
término”. Puede preguntarles ¿Cuál es el primer
Para empezar
Sucesiones de números
término de la sucesión… y el segundo?, ¿En qué
En la secuencia 3 de tu libro Matemáticas i, volumen i trabajaste con sucesiones de
lugar de la sucesión está el término 7 y el 25? figuras y con sucesiones de números. En esta secuencia, continuarás estudiando las su-
cesiones de números y las reglas que permiten obtener cada uno de sus términos.
Descripción del video. Se hace una introduc-

ción al tema con la presentación y descripción Consideremos lo siguiente
Completa los términos que faltan en la siguiente sucesión de números:
de sucesiones famosas a lo largo de la historia
tales como la sucesión de Fibonacci y la dada –5, –2, 1 , 4, 7, 10, 13 , 16, 19 , 22 , 25, 28, 31, 34 , 37,40 ,…
por Gauss para obtener la suma de los primeros a) Escribe una regla para obtener cada uno de los términos de la sucesión.
100 números naturales.
“Van de tres en tres”, “Aumenta de tres en tres y empieza en -5”
b) ¿Cuál es el término que está en el lugar 30? 82
Propósito de la sesión en el aula de medios.
Hallar los números que faltan para completar c) ¿Qué lugar ocupa el número 121 en esta sucesión? El lugar 43
una tabla que contiene números con signo. Comparen sus respuestas. Comenten cómo hicieron para encontrar la regla.
Si se dispone de aula de medios, esta actividad

puede realizarse en lugar de la sesión 1. Manos a la obra
i. Señala cuáles de las siguientes sucesiones se pueden obtener utilizando la regla su-
mar tres al término anterior.
Propósito de la actividad. La sucesión es • –15, –11, –7, –3, 1, 5, … • –7, –4, –1, 2, 5, 8, 11, …
parecida a las que se trabajaron en primero, la
• 3, 6, 9, 12, 15, 18, … • –14, –6, 2, 10, 18, 26, …
diferencia es que ahora se incluyen términos
• –4, –1, 2, 5, 8, 11, … • –12, –9, –6, –3, 0, 3, …
negativos. Se espera que los alumnos logren
expresar la regla de manera verbal. • –8, –3, 2, 7, 12, 17, …
Posibles procedimientos. Es relativamente 12
sencillo que los alumnos logren identificar que

los términos van aumentando de 3 en 3; es
posible que identifiquen esta regularidad
primero con los números positivos y que después
la apliquen a los números negativos con los que Propósito del interactivo. Explorar diferentes Propósito de las actividades I y II. Se espera
inicia la sucesión. sucesiones numéricas. Que los alumnos analicen que los alumnos identifiquen que, con una regla
Para formular la regla general es probable que y completen diferentes sucesiones numéricas. verbal del tipo sumar tres al término anterior o
la expresen verbalmente por ejemplo: “van de sumar cinco al término anterior, se pueden
tres en tres”, “aumenta de tres en tres y obtener muchas sucesiones distintas, pero si se
empieza en –5” , “Se suma tres al término indica cuál es el primer término, entonces sólo
anterior”. La regla algebraica es 3n – 8, sin se obtiene una sucesión.
embargo es poco probable que los alumnos la Respuestas.
expresen de esa manera; en caso de que alguno 3, 6, 9, 12, 15, 18, …
llegara a formularla, invítelo a que la compare
–4, –1, 2, 5, 8, 11, …
con las reglas verbales de otros compañeros.
Para encontrar el término en el lugar 30 pueden –7, –4, –1, 2, 5, 8, 11, …
hacer la lista con los primeros 30 términos. –12, –9, –6, –3, 0, 3, …
También es probable que algunos alumnos
continúen la lista hasta los primeros 43 términos
para determinar que lugar ocupa el número 121.
Durante el intercambio grupal motive a los
alumnos para que identifiquen una o más reglas
que permitan obtener la sucesión.
MATEMÁTICAS II Sugerencia didáctica. Comente con sus
alumnos a qué se refiere la expresión “La
ii. Responde las preguntas:
diferencia entre dos términos consecutivos de
a) ¿Con la regla sumar cinco al término anterior, podemos obtener muchas sucesio- una sucesión”; si lo considera conveniente pida
nes o una sola sucesión? a algunos alumnos que pasen al pizarrón a hacer
b) Encuentra una sucesión que se obtenga con esta regla.
la resta para encontrar la diferencia en una
sucesión. La diferencia entre dos términos les
c) Una regla más precisa para obtener la sucesión que escribiste es sumar cinco al
servirá, posteriormente, para encontrar las reglas
término anterior y el primer término es
algebraicas y para distinguir si una sucesión es
d) ¿Por qué crees que esta regla sea más precisa? creciente o decreciente.
Comparen sus respuestas y comenten: la diferencia entre dos términos consecuti- Propósitos de la actividad. Que obtengan la
vos de una sucesión se obtiene al restar a un término el término anterior. ¿Cuál es la
diferencia entre dos términos consecutivos de las sucesiones que encontraron en el diferencia entre dos términos consecutivos de
inciso b)? . Obtengan tres sucesiones en las que la diferencia entre dos cada sucesión; identifiquen la regla verbal que
términos consecutivos sea 7.
sirve para obtener de manera única una
sucesión, y que obtengan una sucesión a partir
iii. Completa lo que falta en las siguientes expresiones y responde las preguntas:
de la regla verbal.
a) Una regla para obtener la sucesión 5, 11, 17, 23, 29, 35, … es sumar seis al tér-
mino anterior y el primer término es Respuestas:
b) ¿Cuál es la diferencia entre dos términos consecutivos de la sucesión? a) Sumar seis al término anterior y el primer
c) Una regla para obtener la sucesión –12, –10, –8, –6, –4, –2, … es sumar
término es 5.
al término anterior y el primer término es b) La diferencia es 6.
d) ¿Cuál es la diferencia entre dos términos consecutivos de la sucesión? c) Sumar dos al término anterior y el primer
e) Escribe la sucesión que se obtiene con la regla sumar cinco al término anterior y término es –12.
el primer término es –14: d) La diferencia es 2.
f) ¿Cuál es la diferencia entre dos términos consecutivos de esa sucesión? e) –14, –9, –4, 1 , 6, 11,…
A lo que llegamos f) La diferencia es 5.
En las sucesiones en las que la diferencia entre dos términos consecutivos es constante, Sugerencia didáctica. Lea esta información
cada término se obtiene sumando una misma cantidad al término anterior.
junto con sus alumnos apoyándose en el ejemplo
La regla verbal para obtener este tipo de sucesiones se puede expresar diciendo cuánto
que se muestra. Posteriormente puede pedir a
hay que sumar a cada término para obtener el siguiente y cuál es el primer término.
los alumnos que propongan otra sucesión
Por ejemplo:
numérica como ejemplo y que den la regla
En la sucesión –8, –3, 2, 7, 12, 17, …
verbal para obtener esta sucesión.
13
Eje Propósitos de la secuencia

Sentido numérico y pensamiento algebraico. Resolver problemas que impliquen multiplicaciones y divisiones de números con signo.
Tema Sesión Propósitos de la sesión Recursos

Significado y uso de las literales. Video
¿Cuál es la regla?
Obtener la regla verbal que genera una sucesión de
Antecedentes números con signo en la que el valor de los términos
Interactivo
1 va aumentando; en la regla se dice cuánto hay que
En la secuencia 3 de Matemáticas I, con signo
sumar a cada término para obtener el siguiente y
volumen I, los alumnos aprendieron a Aula de medios
cuál es el primer término de la sucesión. Obtener la
representar sucesiones numéricas o con Descripción de programas
sucesión a partir de una regla de ese tipo.
figuras a partir de una regla dada y viceversa; (Calculadora)
en la secuencia 4 del mismo libro aprendieron Números que crecen
a interpretar las letras como números Construir sucesiones de números con signo a partir Interactivo
generales con los que es posible operar. 2 de una regla de la forma an + b, con a > 0. Sucesiones de números
Obtener la regla algebraica que genera una sucesión con signo
En Matemáticas II se retoman las sucesiones
de números con signo de este tipo.
numéricas con la finalidad de que los alumnos
continúen buscando regularidades, y de que De mayor a menor
aprendan a formularlas, y a argumentar su Interactivo
Construir sucesiones de números con signo a partir
validez. En esta ocasión las sucesiones incluyen Sucesiones geométricas
3 de una regla de la forma an + b, con a < 0.
números con signo. con Logo
Obtener la regla algebraica que genera una sucesión
Programa integrador 13
de números con signo de este tipo.

sec uenc i a 1 8
La diferencia entre dos términos consecutivos se calcula al restar a un término el térmi-
no anterior, por ejemplo: 7 – 2 = 5.
La regla verbal es: sumar 5 al término anterior y el primer término es –8.
Si no se indica cuál es el primer término, se pueden obtener muchas sucesiones utilizan-
do la misma regla.
Propósito de la actividad. Que amplíen la

iV. Una regla para obtener la sucesión –5, –2, 1, 4, 7, 10, … (es la misma que está en el
sucesión que trabajaron en el apartado
apartado Consideremos lo siguiente) es sumar 3 al término anterior y el
Consideremos lo siguiente con la finalidad de –5
primer término es
que identifiquen la dificultad de encontrar
cualquier término utilizando sólo una regla a) ¿Cuál es la diferencia entre dos términos consecutivos de la sucesión? 3
verbal. b) Completa la siguiente tabla con algunos de los términos de la sucesión.
Posibles procedimientos. Pueden observar Lugar del término Término de la sucesión

que, si se avanza 5 lugares, por ejemplo del
1 –5
término en el lugar 5 al término en el lugar 10,
el valor del término aumenta 15 y si se avanza 2 –2
10 lugares, el valor del término aumenta 30. 3 1
Respuestas. 4 4
c) Aumenta 30. 5 7
d) 142. 10 22
e) 292. 15 37
20 52
30 82
40 112
c) Para pasar del término en el lugar 30 al término en el lugar 40, se avanza 10 lu-
gares. ¿Cuánto cambia el valor del término?
d) ¿Cuál es el término que está en el lugar 50?
e) ¿Cuál es el término que está en el lugar 100?
Comparen sus respuestas y comenten cómo hicieron para encontrar todos los términos.
14

MATEMÁTICAS II Respuestas.
a) La diferencia es 7.
Lo que aprendimos
Responde las preguntas para la siguiente sucesión: b) La regla verbal es: sumar 7 al término
–23, –16, –9, –2, 5, 12,19, ... anterior y el primer término es –23.
a) ¿Cuál es la diferencia entre dos términos consecutivos de la sucesión? Propósitos de la sesión. Construir sucesiones
b) ¿Cuál es la regla verbal que nos permite obtener cada uno de los términos de la sucede números con signo a partir de una regla de la
sión?
forma an + b, con a > 0. Obtener la regla
algebraica que genera una sucesión de números
NÚMEROS QUE CRECEN SESIÓN 2
con signo de este tipo.
Para empezar
En la sesión anterior encontraste la regla verbal para una sucesión de números con signo Propósito de la actividad. Proponer reglas
diciendo cuánto hay que sumar a cada término para obtener el siguiente y cuál es el
primer término. En esta sesión obtendrás la regla algebraica utilizando el lugar que ocu- verbales y algebraicas en las que utilizan el
pa cada término. lugar del término .
Para la siguiente sucesión de números:
Respuestas.
2, 6, 10, 14, 18, 22, 26, 30, 34, …
a) ¿Cuál es la diferencia entre dos términos consecutivos de la sucesión?
b) Señalen con cuáles de las siguientes reglas podemos obtener
b) Hay dos respuestas correctas: 4n – 2 y sumar
los términos de la sucesión. La n indica el lugar del término. cuatro al término anterior y el primer término
Recuerden que: es 2.
• 2n + 4. entre dos térmi
nos
• La diferencia
• Sumar cuatro al término anterior y el primer término es 2. ns ecu tiv os se calcula al restar c) Las reglas equivalentes son sumar cuatro
co .
término anterior
• 4n + 2. a un término el al término anterior y el primer término
va ria s reg las para
• Cuando ha y
• 4n – 2. a sucesión de es 2 y 4n – 2.
obtener la mism
ros , se dic e que son reglas
c) Comenten si algunas de las reglas anteriores son equivalentes. núme
eq uiv ale nte s . Sugerencia didáctica. En el inciso b) se espera
Consideremos lo siguiente que los alumnos identifiquen las dos reglas
Completa la siguiente tabla para encontrar los términos que se indican en cada sucesión:
correctas, en caso de que sólo identifiquen una
de ellas usted puede animarlos a buscar si hay
Lugar del Reglas algebraicas
término 3n 3n + 1 3n – 7 3n – 10 3n – 16
otra más. Si eligen una regla incorrecta, durante
1 3 4 –4 –7 –13 la confrontación grupal pídales que identifiquen
2 6 7 –1 –4 –10 los primeros términos de la sucesión que se
3 obtienen con esa regla.
9 10 2 –1 –7
4 12 13 5 2 –4 Para el inciso c) invítelos a que justifiquen por
10 30 31 23 20 14 qué consideran que tales reglas son equivalentes.
100 300 301 293 290 284
115 345 346 338 335 329
15
Propósito de la actividad. Que los alumnos Propósito del Interactivo. Que los alumnos
identifiquen que con distintas reglas, se obtienen identifiquen que con distintas reglas, se obtienen
sucesiones en las que la diferencia entre dos sucesiones en las que la diferencia entre dos
términos consecutivos es la misma. términos consecutivos es la misma.

Respuestas. sec uenc i a 1 8
a) ¿Cuál es la diferencia entre dos términos consecutivos en cada una de estas sucesiones?
b) 3n –8.
c) El número 278 no aparece en la sucesión. b) Para la sucesión –5, –2, 1, 4, 7, … ¿Cuál es la regla algebraica que nos permite en-
contrar el término que está en el lugar n ?
Sugerencia didáctica. Si observa que algunos
alumnos tienen dificultades para encontrar la c) ¿Aparece en esta sucesión el número 278?
regla de la sucesión –5, –2, 1, 4, 7, ... puede Comparen sus respuestas y comenten cómo hicieron para encontrar la regla.
sugerirles que intenten encontrar los términos
de otras sucesiones que tengan reglas en las Manos a la obra
que la n se multiplica por 3.
i. Responde las preguntas sobre la sucesión que se obtiene con la regla 3n – 7.
Si tienen dificultades para determinar si el a) Una regla equivalente para obtener esta sucesión es sumar al término
número 278 está en la sucesión, usted puede anterior y el primer término es
sugerirles que obtengan algunos términos de la
b) ¿Cuál es el término que está en el lugar 40?
sucesión que se acerquen a 300. Un buen
c) ¿Cuál de las dos reglas utilizaste para encontrar ese término?
procedimiento es encontrar el término en el
lugar 100 (es 292) y observar que 289, 286, d) ¿Cuál es el término que está en el lugar 48?
283, 280 y 277 sí están en la sucesión, pero
278 no. ii. Responde las preguntas sobre la sucesión 1, 4, 7, 10, 13, 16, …
a) ¿Cuál es la diferencia entre dos términos consecutivos de esta sucesión?

Otra forma de resolver, es explorar si 278
b) Observa las dos sucesiones
resulta de la aplicación de la regla 3n – 8: a
278 se le suma 8, y el resultado se divide entre 3, 6, 9, 12, 15, 18, …
3. Este procedimiento implica despejar a n ; no
se espera que los alumnos lo resuelvan de esta 1, 4, 7, 10, 13, 16, …
manera, pero si algunos de ellos se acercan a
¿Cuál es la regla algebraica para obtener la primera sucesión (3, 6, 9, 12,
este procedimiento, usted puede ayudarles
15, 18, …)?
precisando las relaciones entre los datos.
c) Subraya la operación que debemos hacer para pasar de cada término en la prime-
ra sucesión a su correspondiente término en la segunda sucesión:
Sugerencia didáctica. Es importante que los • Restar 2
alumnos comenten cómo cambian las sucesiones • Sumar 2

cuando cambia la regla, para ello usted puede d) ¿Cuál es la regla algebraica para obtener la sucesión 1, 4, 7, 10, 13, 16, …?
preguntar cómo cambia el valor del primer
término en cada una de las sucesiones.
16
Propósito de la actividad. Que comparen la

utilidad de los dos tipos de reglas (la verbal y la
algebraica) para encontrar cualquier término en
la sucesión.
Respuestas. Propósito de la actividad. Que los alumnos Es posible que algunos alumnos hayan
conozcan una forma de establecer la regla encontrado sus propios procedimientos para
a) Sumar 3 al término anterior y el primer
algebraica de una sucesión. obtener la regla algebraica. Se sugiere que pida
término es –4.
a esos alumnos que pasen al pizarrón a explicar
Se comparan los términos de la sucesión que se
b) 113. sus procedimientos.
obtiene con la regla 3n con los de la otra
d) 137. sucesión (1, 4, 7, 10, 13, 16, …), esto se hace Respuestas.
con la finalidad de establecer la operación que a) La diferencia es 3.
Sugerencia didáctica. Es probable que algunos
permite pasar de un término de la primera
alumnos consideren que la regla algebraica es
sucesión, al término que le corresponde en la b) 3n .
más difícil de utilizar que la regla verbal; si fuera
segunda sucesión y de esta manera encontrar la c) Restar 2.
el caso usted puede preguntarles cómo
regla algebraica para obtener la segunda
utilizarían cada una de las reglas para encontrar d) 3n – 2.
sucesión. En este caso la operación que se debe
el término que está en el lugar 1 350. Con este
hacer es restar 2 y entonces la regla algebraica
ejemplo se espera que los alumnos identifiquen
para obtener la sucesión 1, 4, 7, 10, 13, 16, …
la utilidad de la regla algebraica.
es 3n – 2.

MATEMÁTICAS II Propósito de la actividad. Que los alumnos
comparen la sucesión que se obtiene con la
iii. Observa el diagrama y responde las preguntas.
regla 5n con dos sucesiones en las que la
5, 10, 15, 20, 25, 30, … diferencia entre dos términos consecutivos es 5,
de esta manera lograrán obtener la regla
6, 11, 16, 21, 26, 31, … algebraica de cada sucesión.
a) ¿Cuál es la regla algebraica para obtener la primera sucesión? En la confrontación grupal usted puede pedir a
un alumno que pase al pizarrón a hacer el
b) ¿Cuál es la operación que debemos hacer para pasar de cada término en la prime-
diagrama para comparar la sucesión que se
ra sucesión a su correspondiente término en la segunda sucesión?
obtiene con la regla 5n con la sucesión –11, –6,
c) ¿Cuál es la regla algebraica para obtener la sucesión 6, 11, 16, 21, 26, 31, …? –1, 4, 9, 14, …
Respuestas.
d) ¿Cuál es la regla algebraica para obtener la sucesión –15, –10, –5, 0, 5, 10, …?
a) 5n .
Comparen sus respuestas. Comenten cómo hicieron para encontrar las reglas algebraicas b) Sumar 1.
y encuentren la regla verbal y la regla algebraica para obtener la sucesión –11, –6, –1,
4, 9, 14, … c) 5n + 1.
d) 5n –20.
A lo que llegamos
En las sucesiones en las que la diferencia entre dos términos consecu-
tivos es una constante, podemos dar la regla algebraica multiplican-
do el lugar del término por la diferencia de los términos consecutivos
y sumando o restando una constante adecuada.
Por ejemplo:
En la sucesión –8, –3, 2, 7, 12, 17, …,
la diferencia es de 5.
Para encontrar la regla, sabemos que para pasar de cada término
en la sucesión que se obtiene con la regla 5n, a su correspondiente
término en la sucesión –8, –3, 2, 7, 12, 17, …, debemos restar 13.
Entonces la regla para obtener la sucesión
–8, –3, 2, 7, 12, 17, … es 5n – 13.
17
Sugerencia didáctica. Lea y comente esta

información con sus alumnos apoyándose en el
ejemplo que se muestra. Posteriormente usted
puede proponer otra sucesión para que
identifiquen la diferencia entre los términos
consecutivos y para que establezcan la regla
algebraica.

a) 492. iV. Para la sucesión que se obtiene con la regla 5n – 8:
b) No. a) ¿Cuál es el término que está en el lugar 100?
b) ¿El número 500 está en la sucesión?

c) Sí.
c) ¿El número 497 está en la sucesión?
d) 142.
d) ¿Cuál es el término que está en el lugar 30?
e) Está en el lugar 28. e) ¿En que lugar de término está el número 132?
Una forma de averiguar si un número está en una Comparen sus respuestas.

sucesión determinada, es por medio de estimacio-
nes: a partir de un término que ya se conoce de la Lo que aprendimos
sucesión y que sea cercano al término propuesto. 1. Encuentra los primeros 10 términos de las sucesiones que se obtienen con las si-
Para obtener el lugar de un término, se puede guientes reglas:
proceder también por aproximaciones; otra forma a) Sumar 8 al término anterior y el primer término es –19
es recurrir a la misma regla para despejar a n, por b) 7n – 25
ejemplo, para encontrar el lugar del término del
c) 2n – 4.5
número 132 a partir de la regla 5n – 8, se suma
8 y luego se divide entre 5. 2. Responde las preguntas para la sucesión –23, –16, –9, –2, 5, 12,19, …
b) ¿Cuál es la regla algebraica para obtener la sucesión?

Sugerencia didáctica. La sucesión que se
obtiene con la regla del inciso c) tiene números c) La regla verbal para obtener esta sucesión es sumar al término an-
terior y el primer término es
decimales; es importante que los alumnos
practiquen el manejo de estos números al d) ¿Cuál es el término que ocupa el lugar 78?
obtener la sucesión. e) ¿En qué lugar de término está el número 201?
Respuestas.
3. Responde a las preguntas sobre la siguiente sucesión:
a) –19, –11, –3, 5, 13, 21, 29, 37, 45, 53,… –2.5, –1.5, –0.5, 0.5, 1.5, 2.5, 3.5, …
b) –18, –11, –4, 3, 10, 17, 24, 31, 38, 45,… a) ¿Cuál es la diferencia entre dos términos consecutivos de la sucesión?
b) Expresa la regla algebraica para obtener la sucesión.

c) –2.5, –0.5, 1.5, 3.5, 5.5, 7.5, 9.5, 11.5,
13.5, 15.5,… c) ¿Cuál es el término que ocupa el lugar 25 en la sucesión?
d) ¿Cuál es el término que ocupa el lugar 278?
e) ¿Qué lugar ocupa el número 101.5 en esta sucesión?
18
Respuestas. Propósito de la actividad. Que los alumnos

trabajen con sucesiones en las que la diferencia
entre dos términos sucesivos es 1, por lo que en
b) 7n – 30. la regla algebraica la n aparece sin coeficiente,
c) Sumar 7 al término anterior y el primer al estar multiplicada por 1.
término es –23 . Respuestas.
d) 516. a) La diferencia es 1.
e) En el lugar 37. b) n – 3.5
c) 21.5
d) 274.5
e) El lugar 105.

MATEMÁTICAS II
4. En la columna de la izquierda se presentan los primeros términos de algunas sucesio-
nes y en la columna de la derecha, algunas reglas. Relaciona ambas columnas.
Términos de la sucesión Reglas
( b
) –10, –8, –6, –4, –2, 0, 2, 4, … (a) 5n – 13
(b) 2n – 12
( g
) –7, –3, 1, 5, 9, 13, 17, 21, …
(c) 4n – 15
( h
) –13, –8, –3, 2, 7, 12, 17, 22, … (d) 2n – 8
(e) 4n – 7 Propósitos de la sesión. Construir sucesiones

( c ) –11, –7 –3, 1, 5, 9, 13, 17, … de números con signo a partir de una regla de la
(f) 5n – 16
forma an + b, con a < 0. Obtener la regla
(g) 4n – 11 algebraica que genera una sucesión de números
( f ) –11, –6, –1, 4, 9, 14, 19, 24, …
(h) 5n – 18 con signo de este tipo.
( i ) –8, –6, –4, –2, 0, 2, 4, 6, … (i) 2n – 10
Propósito de la actividad. Que los alumnos

exploren una regla algebraica en la que la n está
DE MAYOR A MENOR SESIÓN 3
multiplicada por un número negativo. Se espera
Para empezar que los alumnos generen la sucesión numérica
En la sesión anterior, encontraste reglas para sucesiones en las que los términos iban au-
mentando. Ahora trabajarás con sucesiones en las que los términos van disminuyendo. que se obtiene al aplicar la regla –4n ; esta
Encuentren los primeros 10 términos de la sucesión que se obtiene con la regla –4n. sucesión será importante para elaborar,
–4, –8, –12, –16, –20, –24, –28, –32, –36, –40 posteriormente, la regla que permite encontrar
el término en el lugar n .
¿Cuál es la diferencia entre dos términos consecutivos de la sucesión? –4
Sugerencia didáctica. Para obtener la
Consideremos lo siguiente diferencia usted puede pedir a un alumno que
Completa la siguiente sucesión de números:
pase al pizarrón a realizar la operación:
6, 2, , , –10, , –18, –22, , , ,… (–8) – (–4) = (–8) + 4 = –4
De esta manera, además, podrán recordar cómo
b) Escribe una regla para encontrar el término en el lugar n. se hace una resta de números negativos.
Comparen sus respuestas. Comenten cómo hicieron para encontrar la regla y la diferen-
cia entre dos términos consecutivos.
19
Propósito de la actividad. Proponer la regla Posible respuesta. Algunos alumnos podrían Respuestas.
algebraica para obtener una sucesión en la que escribir Restar 4 al término anterior y el primer 6, 2, –2, –6, –10, –14, –18, –22, –26, –30,
los términos van disminuyendo. término es 6. Si bien esta regla es correcta, lo –34, …
que se pide es el término en el lugar n y esto
debe hacerse con una regla algebraica; no a) –4.
obstante esa regla verbal es aceptable por el b) –4n + 10.
momento.
Posibles errores. Algunos alumnos podrían

considerar que la diferencia es de 4 y que la
regla es 4n + 2. Otros más podrían considerar
que la diferencia es de –4, pero pueden
proponer reglas incorrectas: –4n + 2 o –4n –2.
Durante la confrontación grupal puede pedirles
que pasen al pizarrón a escribir los primeros
términos de la sucesión que se obtienen con
estas reglas e invitarlos a que discutan cuáles
reglas son válidas y cuáles no.

Propósito de la actividad. Identificar que hay sec uenc i a 1 8
tres reglas posibles para obtener esta sucesión:
dos reglas verbales y la regla algebraica. Manos a la obra
Durante la sesión se utilizan reglas verbales del i. Señala con cuáles de las siguientes reglas podemos obtener cada uno de los términos
de la sucesión.
tipo sumar (–4) al término anterior y el primer
• Sumar 4 al término anterior y el primer término es 6.
término es, para que identifique que, en estas
• Restar 4 al término anterior y el primer término es 6.
sucesiones, la diferencia entre dos términos
• –4n – 2
consecutivos es –4 y en la regla algebraica se • –4n + 10
multiplica la n por –4. • 4n + 2
Respuestas. • Sumar ( –4) al término anterior y el primer término es 6.
• Restar 4 al término anterior y el primer ii. Responde las preguntas:

término es 6. a) En la sucesión –7, –3, 1, 5, 9, … ¿los términos van aumentando o disminuyendo?
• –4 n + 10.
b) ¿Cuál es la diferencia entre dos términos consecutivos de esta sucesión?
• Sumar (–4 ) al término anterior y el primer
término es 6. c) En la sucesión 14, 10, 6, 2, –2, … ¿los términos van aumentando o disminuyendo?
d) Una regla verbal para obtener esta última sucesión es restar al
Propósito de la actividad. Que los alumnos término anterior y el primer término es
expresen la regla verbal para obtener una e) La sucesión también la podemos obtener con la regla sumar al
sucesión en la que los términos van disminuyen- término anterior y el primer término es
do y que encuentren la diferencia entre dos f) Para calcular la diferencia entre dos términos consecutivos, haz la resta del segun-
términos consecutivos de esa sucesión. do término menos el primer término: – =
Respuestas. iii. Encuentra los primeros diez términos de las sucesiones que se obtienen con las reglas
indicadas.
a) Van aumentando.
Lugar del Regla algebraica
Recuerda que: término –4n + 6 –4n – 2 –4n – 5
b) 4. nes
Las multiplicacio 1 (–4) × 1 + 6 = 2 (–4) × 1 − 2 = –6 (–4) × 1 − 5 = –9
c) Van disminuyendo. y divisiones se 2 (–4) × 2 + 6 = –2 (–4) × 2 − 2 = –10 (–4) × 2 − 5 = –13
e las
hacen antes qu
sumas y restas
. 3 –6 –14 –17
d) Restar 4 al término anterior y el primer
4 –10 –18 –21
término es 14.
5 –14 –22 –25
e) Sumar –4 al término anterior y el primer 6 –18 –26 –29
término es 14. 7 –22 –30 –33
8 –26 –34 –37
f) 10 – 14 = –4. 9 –30 –38 –41
10 –34 –42 –45
20

apliquen reglas algebraicas en las que la n está
multiplicada por un número negativo.

MATEMÁTICAS II
a) ¿Cuál es la diferencia entre dos términos consecutivos de estas sucesiones? Respuestas.
b) En estas sucesiones, ¿los términos van aumentando o disminuyendo? a) La diferencia es –4.
b) Van disminuyendo.
Comparen sus respuestas.
iV. Responde las preguntas sobre la sucesión 7, 3, –1, –5, –9, –13, …
a) ¿Cuál es la diferencia entre dos términos consecutivos de esta sucesión?
b) En la regla algebraica para obtener cada uno de los términos de la sucesión, debe-
mos multiplicar la n por Propósito de la actividad. Que los alumnos
c) Observa las dos sucesiones:
comparen la sucesión que se obtiene con la
regla –4n con la sucesión 7, 3, –1, –5, –9, –13,
–4, –8, –12, –16, –20, –24, …
..., para obtener la regla algebraica de la
7, 3, –1, –5, –9, –13, …
sucesión que se les presenta.
¿Cuál es la operación que debemos hacer para pasar de cada término en la prime- Respuestas.
ra sucesión a su correspondiente término en la segunda sucesión?
a) –4.
d) ¿Cuál es la regla algebraica para obtener la sucesión 7, 3, –1, –5, –9, –13, …?
b) –4.
Comparen sus respuestas. Encuentren la regla algebraica para obtener la sucesión c) Sumar 11.
–11, –15, –19, –23, –27, –31, …
d) –4 n + 11.
A lo que llegamos
Para las sucesiones en las que la diferencia entre dos términos consecutivos es una constante: Respuesta.
• Si la constante es positiva, los términos van aumentando. La regla es –4 n –7.
• Si la constante es negativa, los términos van disminuyendo.
En estas sucesiones podemos dar la regla algebraica multiplicando el lugar del término
Sugerencia didáctica. Pida a los alumnos que
por la diferencia de los términos consecutivos y sumando o restando una constante regresen al problema del apartado Considere-
adecuada. mos lo siguiente y que apliquen el mismo
Por ejemplo: procedimiento que se plantea en la actividad IV
En la sucesión –2, –5, –8, –11, –14, –17, –20, …., la diferencia es de –3. para verificar si la regla que propusieron es
Para encontrar la regla, sabemos que para pasar de cada término en la sucesión que se correcta o no.
obtiene con la regla –3n, a su correspondiente término en la sucesión –2, –5, –8, –11,
–14, –17, –20, …, debemos sumar 1.
Entonces la regla para obtener la sucesión –2, –5, –8, –11, –14, –17, –20, … es –3n + 1.
21

información con los alumnos, posteriormente
puede pedirles que escriban en sus cuadernos
otras sucesiones y sus reglas algebraicas en las
que la diferencia sea negativa.

a) 23, 17, 11, 5, –1, –7, –13, –19, –25, –31. V. Responde las preguntas.
a) Encuentra los primeros 10 términos de la sucesión que se obtiene con la regla
b) –6 n + 29. sumar (–6) al término anterior y el primer término es 23.
c) 7, 2, –3, –8, –13, –18, –23, –28, –33, –38.
d) Sí son equivalentes. b) ¿Cuál es la regla algebraica para obtener la sucesión?
Sugerencia didáctica. Si los alumnos tienen

dificultades usted puede pedirles que obtengan c) ¿Cuáles son los primeros 10 términos de la sucesión que se obtiene con la regla
los primeros términos de cada sucesión. Una –5n + 12?
manera algebraica de ver que son equivalente d) ¿Son equivalentes las reglas –6n + 23 y 23 – 6n? Explica tu respuesta:
es transformando la segunda expresión en una
suma: 23 – 6n = 23 + (–6n ) = –6n + 23.
Comparen sus respuestas. Comenten si son equivalentes las reglas 7 – n y –n + 7.
Respuesta.
Lo que aprendimos
Son equivalentes. 1. Responde las preguntas.
a) ¿En la sucesión –12, –7, –2, 3, 8, 13, … los términos van aumentando o disminu-
Sugerencia didáctica. Usted puede pedirles a
yendo?
dos alumnos que pasen al pizarrón a obtener
los primeros términos de cada sucesión. Otra b) ¿Cuál es la diferencia entre dos términos consecutivos en la sucesión?
manera de verlo es: c) ¿Cuál es la regla algebraica para obtener la sucesión?
7 – n = 7 + (–n ) = –n + 7. d) Otra regla para obtener la sucesión es sumar al término anterior y

el primer término es
e) ¿En la sucesión –5, –10, –15, –20, –25, –30, … los términos van aumentando o
Respuestas.
disminuyendo?
a) Van aumentando.
f) ¿Cuál es la diferencia entre dos términos consecutivos en la sucesión?
b) 5. g) ¿Cuál es la regla algebraica para obtener la sucesión?
c) 5 n – 17. h) Otra regla para obtener la sucesión es sumar al término anterior y
d) Sumar 5 al término anterior y el primer el primer término es
término es –12.
2. Encuentra los primeros 10 términos de la sucesión que se obtiene con la regla –n – 18.
Indica la diferencia entre dos términos consecutivos de la sucesión.
e) Van disminuyendo.
f) –5.
g) –5 n.
22
h) Sumar –5 al término anterior y el primer

término es –5.
Integrar al portafolios. Considere los

problemas 2, 3 y 4 para evaluar los aprendizajes
de los alumnos.
Respuestas problema 2.
Primeros 10 términos de la sucesión: –19, –20,

–21, –22, –23, –24, –25, –26, –27, –28.
La diferencia entre dos términos sucesivos es –1.

MATEMÁTICAS II Propósito de la actividad. Este problema
presenta un grado de dificultad mayor, pues no
3. Encuentra una regla para las siguientes sucesiones:
se conocen dos términos consecutivos; este tipo
a) Que el segundo término sea 7 y el cuarto término sea 19.
de problemas permite que los alumnos exploren
b) Que el tercer término sea 1 y el sexto término sea –14.
otros aspectos de las sucesiones numéricas y de
4. En la columna de la izquierda se presentan algunas reglas algebraicas y en la colum- las reglas que las determinan; en este caso, les
na de la derecha, algunas reglas verbales. Relaciona las columnas con las reglas equi- permite indagar sobre las condiciones presenta-
valentes.
das que establecen la diferencia entre dos
Regla algebraicas Reglas verbales
términos consecutivos.
(a) Sumar (–7) al término anterior
( g
) 4n – 12 y el primer término es 10 Posibles procedimientos. Una estrategia para
(b) Sumar 4 al término anterior resolver es calcular cuánto cambió el valor de
y el primer término es –12
( h
) –4n – 8 los términos considerando el número de lugares
(c) Sumar 7 al término anterior
y el primer término es –3 entre un término y otro: en la primera sucesión,
la diferencia entre 7 y 19 es 12 unidades, y hay
( e
) –7n + 10 (d) Sumar (–4) al término anterior
y el primer término es –16 2 lugares entre ambos términos: 12 ÷ 2 = 6; la
(e) Sumar (–7) al término anterior diferencia entre dos términos consecutivos es 6.
( c ) 7n – 10 y el primer término es 3 La sucesión es 1, 7, 13, 19, 25, 31, … En la
(f) Sumar 7 al término anterior segunda sucesión, entre 1 y –14 se disminuye
y el primer término es 3
( d
) –4n – 12 15 unidades, y hay 3 lugares entre esos dos
(g) Sumar 4 al término anterior y el términos: –15 ÷ 3 = –5; la diferencia entre dos
primer término es −8
términos consecutivos es –5. La sucesión es 11,
( f ) 7n – 4 (h) Sumar (−4) al término anterior
y el primer término es −12 6, 1, –4, –9, –14, –19, …
Respuestas:
5. Para conocer más sucesiones de números con signo pueden ver el programa sucesio-
nes de números con signo. a) Regla verbal: sumar 6 al término anterior y el
primer término es 1. Regla algebraica: 6 n – 5.
Para saber más
b) Regla verbal: sumar –5 al término anterior y
Consulta en las Bibliotecas Escolares y de Aula: el primer término es 11. Regla algebraica:
Ruiz, Concepción y Sergio de Régules. El piropo matemático, de los números a las estrellas. México: SEP/Edi- –5 n + 16.
torial Lectorum, Libros del Rincón, 2003.
Sobre las sucesiones de números con signo consulta:

http://descartes.cnice.mec.es/Descartes1/Bach_Hcs_2/sucesiones_numeros_reales_limites/Progresiones_ Propósito del programa integrador 13.
aritmeticas.htm
Ejemplificar cómo se construye una sucesión de
[Fecha de consulta: 24 de agosto de 2007].
Proyecto Descartes. Ministerio de Educación y Ciencia. España. números con signo a partir de una regla dada y
mostrar cómo se obtiene la regla que genera
Explora las actividades del interactivo Sucesiones geométricas con Logo.
una sucesión de este tipo.
23
Se transmite por la red satelital Edusat. Consultar
la cartelera para saber horario y días de
transmisión.
Propósito del interactivo. Explorar y construir

sucesiones geométricas.

sec uenc i a 1 9
Propósito de la sesión. Resolver problemas Ecuaciones de

que impliquen el planteamiento y resolución de
ecuaciones de la forma ax + b = c, invirtiendo
primer grado
las operaciones y el orden en que aparecen.
Sugerencia didáctica. Con la finalidad de que En esta secuencia resolverás problemas que impliquen el plantea-
las reglas queden claras, inicie usted el juego miento y resolución de ecuaciones con una incógnita.
“adivinando” los números que piensen dos o
tres de sus alumnos. SESIÓN 1 PIENSA UN NÚMERO
Primero puede pedir a los alumnos que piensen Para empezar
números naturales de 1 o 2 cifras, • El jugador A piensa un número y sin mostrarlo al jugador B, lo escribe en el cuadro
posteriormente puede indicarles que utilicen entrada. Después realiza las operaciones indicadas y le dice a B el número que obtu-
vo en el cuadro salida.
números decimales y negativos.
Propósito de la sesión en el aula de medios. Multiplícalo por 10 Súmale 12
Resolver ecuaciones de primer grado de la forma
ax + b = c .
Entrada Salida
Si se dispone de aula de medios, esta actividad Diagrama 1
puede realizarse en lugar de la sesión 1.

• El jugador B tiene que encontrar el número que el jugador A escribió en la entrada y
Propósito de la actividad. Se espera que los decírselo.
• Cuando el jugador B acierte, cambian los papeles y juegan otro turno.
alumnos puedan identificar que, para obtener el
número de entrada, es necesario invertir las
operaciones: al número que se obtiene en la Consideremos lo siguiente
salida, se le resta 12 y luego se divide entre 10. Los números de la siguiente tabla resultaron de aplicar las operaciones del diagrama
anterior. Escriban los números de entrada correspondientes.
Posibles dificultades. En caso de que algunos
alumnos hayan optado por un procedimiento Nombre Entrada Salida
erróneo, ese procedimiento encontrará sus Brenda 53 542

limitaciones en el caso de Raúl, pues el número Saúl 69 702
de entrada es negativo. Jesús 824.5
Raúl 4
Respuestas.
Jesús: 81.25 Comparen sus respuestas y expliquen cómo las obtuvieron.
Raúl: –0.8
24

Resolver problemas que impliquen el planteamiento y resolución de ecuaciones con una incógnita.
Sentido numérico y pensamiento algebraico.
Sesión Propósitos de la sesión Recursos
Tema Piensa un número
Aula de medios
Resolver problemas que impliquen el planteamiento y
1 Ecuaciones (2)
Significado y uso de las literales. resolución de ecuaciones de la forma ax + b = c,
(Hoja de cálculo)
invirtiendo las operaciones y el orden en que aparecen.
Antecedentes Video
La balanza
El modelo de la balanza
Interactivo
Resolver problemas que impliquen el planteamiento y reso-
2 Resolución de ecuaciones
lución de ecuaciones de la forma ax + b = cx + d,
En Matemáticas I, los alumnos aprendieron Aula de medios
utilizando las propiedades de la igualdad.
Números perdidos
a resolver ecuaciones de la forma a + x = b, (Calculadora)
ax = b y ax + b = c, con coeficientes
Más allá del modelo de la balanza
enteros positivos. En esta secuencia Resolver problemas que impliquen el planteamiento y
aprenderán a plantear y resolver ecuaciones 3 resolución de ecuaciones de la forma ax + b = cx + d y
de la forma ax + b = cx + d y con parénte- con paréntesis, con coeficientes enteros y fraccionarios,
sis, con coeficientes enteros o fraccionarios, positivos y negativos.
enteros y negativos. Miscelánea de problemas
Aplicar lo aprendido en las tres primeras sesiones mediante
4 Programa integrador 14
la solución de problemas que impliquen el planteamiento y
resolución de ecuaciones de primer grado.

MATEMÁTICAS II
Manos a la obra
i. Consideren que el número de salida es 72. Escriban los números que deben ir en el
círculo azul y en el cuadro rojo. identifiquen la regla que permite encontrar el
número de Entrada.
Multiplícalo por 10 Súmale 12

72
Entrada Salida
Diagrama 2 Respuestas.
a) Restar: 72 – 12 = 60
a) ¿Qué operación hicieron con el número 72 para encontrar el número que va en el
círculo azul? b) Dividir: 60 ÷ 10 = 6
b) ¿Qué operación hicieron con el número del círculo azul para encontrar el número
del cuadro de entrada?
c) Completen el siguiente diagrama escribiendo las operaciones que hicieron para

encontrar los números faltantes.
824.5
Entrada Salida
Divídelo entre 10 Réstale 12
Diagrama 3
Sugerencia didáctica. Aclare a los alumnos que
las líneas punteadas indican el procedimiento
ii. Completen el siguiente diagrama.
“de regreso” para encontrar el número inicial.
Entrada Salida
25

sec uenc i a 1 9
Respuestas. iii. Consideren la siguiente adivinanza:
Pensé un número. Lo llamé p, le resté 5, el resultado lo dividí entre 4 y obtuve 2.75.
a) Diagrama 2
a) ¿Cuál de los siguientes diagramas sirve para encontrar el valor de p?
p–5
b) = 2.75
4
Réstale 5
c) 16 Divídelo entre 4
Diagrama 1 p 2.75
Réstale 5 Divídelo entre 4
Diagrama 2 p 2.75
Sugerencia didáctica. Organice la comparación Súmale 5 Multiplícalo por 4
de resultados empezando por pedir el valor de p

y revise con todo el grupo que, con las operacio- Multiplícalo por 4 Súmale 5
nes indicadas, se obtenga 2.75. Para verificar que
la ecuación que señalaron es la correcta, puede Diagrama 3 p 2.75
pedir a tres alumnos que pasen al pizarrón a
sustituir la p por el valor encontrado. Divídelo entre 4 Réstale 5
El valor de p es 16,
p b) ¿Cuál de las siguientes ecuaciones corresponde a la adivinanza? Subráyenla.
En la primera ecuación + 5 = 2.75, se
16 4
obtiene + 5 = 4 + 5 = 9. No es igual a 2.75 p
4 • + 5 = 2.75
p–5 Recuerden que: 4
En la segunda ecuación = 2.75, se obtiene ldad donde hay
16 – 5 4 Una ecuación es una igua p–5
=
11
= 2.75 ado incógnita.
4 4 un valor desconocido llam •
4
= 2.75
ifica encontrar el
Resolver la ecuación sign
En la tercera ecuación (p – 5) × 4 = 2.75, se valor de la incógnita. • (p − 5) 4 = 2.75
obtiene (16 – 5) × 4 = 11 × 4 = 44. No es
igual a 2.75
c) ¿Cuál es el valor de p ?
Aproveche este momento para precisar que es
Comparen sus respuestas y verifiquen sus soluciones usando el diagrama que escogieron.
necesario invertir las operaciones que se indican
en el diagrama 2; esto puede verse de manera
más clara en el apartado A lo que llegamos. 26

iV. Completen el siguiente diagrama para resolver la ecuación 6x + 22 = 4. Se resta 22 y después se divide entre 6. El valor
Multiplícalo por 6 Sumar 22 de x es –3.
Sugerencia didáctica. Durante la confronta-

¿Cuál es el valor de x? x = x 6x 4 ción, usted puede escribir los dos pasos para
resolver la ecuación
6 x + 22 = 4
6 x = 4–22 Primer paso

Comparen sus respuestas y verifiquen sus soluciones usando el diagrama que escogieron.
Regresen al problema del apartado Consideremos lo siguiente. Para cada renglón de la 6 x = –18
tabla escriban la ecuación correspondiente considerando que x es el número de entrada.
Resuelvan la ecuación y verifiquen si es el resultado que habían obtenido. –18
x= Segundo paso
6
x= –3
A lo que llegamos
La ecuación 10y + 12 = 4 se puede resolver haciendo un diagrama e invirtiendo las
operaciones de la siguiente manera.
Sugerencia didáctica. Solicite a los alumnos
Con lenguaje algebraico, se escribe: Haciendo un diagrama, se escribe:
que realicen la verificación en sus cuadernos. Para
× 10 + 12 verificar pueden utilizar el diagrama o pueden
sustituir por el valor de y.
10y + 12 = 4
y 10y 10y + 12 = 4
Verificación. En la ecuación 10 y + 12 = 4, se
sustituye la y por −0.8.
× 10 + 12 10 (-0.8) + 12 = (−8) + 12 = 4.
10y = 4 – 12
y 10y 10y + 12 = 4
10y = –8
– 12
× 10 + 12
y = (–8) ÷ 10
y 10y 10y + 12 = 4
y = –0.8
÷ 10 – 12
27

p
a) – 5 = 34.5
4 Lo que aprendimos
b) 158 1. Planteen y resuelvan la ecuación que corresponde al siguiente diagrama:
Réstale 5 a) Ecuación:
Sugerencia didáctica. En caso de que los Divídelo entre 4
alumnos tengan dificultades para plantear la b) ¿Cuál es el valor de p ? p =

ecuación, usted puede, con la participación de p 34.5
todo el grupo, hacer el planteamiento:

p 2. Resuelvan la ecuación 7x + 18 = 31. Verifiquen las soluciones.
– 5 = 34.5
4
p
= 34.5 +5 = 39.5
4
p = 4 x 39.5 = 158 SESIÓN 2 EL MODELO DE LA BALANZA

Para empezar
Respuesta. La balanza
El modelo de la balanza nos permite representar y resolver ecuaciones. Para ello es nece-
13
x= sario que las acciones que se realicen en ambos lados de la balanza mantengan siempre
7 el equilibrio.
Verificación:
7 ( ) + 18 =
13 Consideremos lo siguiente
7
La siguiente balanza está en equilibrio. En ella se colocaron anillos y pesas de
13 + 18 = 31 un gramo 1 . El peso de los anillos no se conoce, pero todos los anillos pesan lo mismo.
Sugerencia didáctica. La verificación se puede

hacer usando el diagrama.
Propósito de la sesión. Resolver problemas

ecuaciones de la forma ax + b = cx + d ,
utilizando las propiedades de la igualdad.
=
Descripción del video. Se muestra cómo en

Figura 1
una balanza pueden representarse ecuaciones
¿Cuánto pesa cada anillo?
de primer grado y resolverlas manteniendo
siempre el equilibro. Conviene que se observe el Comparen sus respuestas y comenten cómo encontraron el valor de cada anillo.
video antes de comenzar la actividad para que
los alumnos vean cómo funciona una balanza 28
para mantener el equilibrio y después trasladar

el ejemplo aplicando las propiedades de la
igualdad.
Propósito de la sesión en el aula de medios. Sugerencia didáctica. Invite a los alumnos a Posibles procedimientos. Los alumnos pueden
Resolver problemas que impliquen el plantea- comentar cómo es y para qué sirve una balanza, resolver el problema si identifican que la
miento y resolución de ecuaciones de la forma de ser posible lleve una balanza. diferencia entre el lado izquierdo y el derecho de
ax + b = cx + d , utilizando las propiedades de la balanza es de 4 anillos, y si consideran las 2
Comente también con los alumnos qué quiere
la igualdad. pesas de un gramo de la balanza izquierda: El
decir que la balanza se mantenga en equilibrio
peso de los 4 anillos equivale a las 22 pesas de
Si se dispone de aula de medios, esta actividad un gramo del lado derecho, menos las 2 pesas
puede realizarse en lugar de la sesión 2. de un gramo del lado izquierdo. Esto es cada
anillo pesa 5 gramos.
Propósito del interactivo. Que los alumnos Un posible error es que dividan los 22 gramos
se familiaricen con el modelo de la balanza entre los 4 anillos sin considerar las 2 pesas que
para resolver ecuaciones. ya están del lado izquierdo.

MATEMÁTICAS II
Manos a la obra
i. ¿Cuáles de las siguientes acciones mantendrían la balanza en equilibrio? Subráyenlas.
• Pasar un anillo del lado izquierdo al lado derecho.
• Quitar 1 anillo de ambos lados.
• Cambiar un anillo por una pesa de 1 gramo en el lado derecho.
• Quitar el mismo número de pesas de 1 gramo en ambos lados.

Respuesta. La segunda, cuarta y quinta
acciones son correctas.
• Quitar 1 pesa de 1 gramo en ambos lados.
Sugerencia didáctica. Propicie que los alumnos
Comparen sus respuestas y comenten porqué creen que mantienen el equilibrio de la
balanza. concluyan que, para mantener el equilibrio de la
balanza, se tiene que hacer la misma acción en
ii. A continuación se presenta una nueva situación con la balanza, completa lo que se te ambos lados.
pide para hallar el peso de estos otros anillos.
También puede ilustrar cómo se pierde el
equilibrio haciendo acciones diferentes en
ambos lados.
Respuestas.
a) 2
a) ¿Cuántas pesas de 1 gramo se pueden qui- b) Ahora, ¿cuántos anillos del mismo peso pue-
b) 1
tar de cada lado sin que la balanza pierda el den quitarse de cada lado sin que se altere el
equilibrio? equilibrio de la balanza? c) 2
d) 28
e) 14 gramos
Después de quitar las pesas de 1 gramo y los ani- d) ¿Cuántas pesas de 1 gramo quedan del lado
llos del mismo peso, derecho?
c) ¿cuántos anillos quedan del lado izquierdo de e) Si dos anillos pesan 28 gramos, ¿cuántos gra-
la balanza? mos pesa cada anillo?
29

Sugerencia didáctica. Pregunte a los alumnos sec uenc i a 1 9
por qué en este caso conviene quitar en ambos
Comparen sus respuestas. Verifíquenlas sustituyendo el peso de los anillos en la ba-
lados 3 pesas de un gramo y por qué conviene lanza. Después lean con ayuda de su profesor la siguiente información.
quitar 2 cubos en ambos lados. Esto se hace
para que de un lado de la balanza sólo queden
cubos y del otro lado sólo queden pesas. A lo que llegamos
Después de que revisen la información en este Para encontrar un peso desconocido en el modelo de la balanza se
realizan las mismas acciones en ambos lados de la balanza de manera
apartado puede indicarles que, para verificar la
que siempre se mantenga el equilibrio.
solución, es necesario sustituir la x por el valor
En la siguiente balanza se tiene representada la ecuación:
encontrado.
6x + 3 = 2x + 15
Verificación: El valor de x es 3, al hacer la
sustitución se obtiene, del lado izquierdo, 6(3) + Donde x representa el peso de un cubo.
3 = 21, y del lado derecho, 2(3) + 15 = 21.
Como en ambos lados se obtiene el mismo Para encontrar x se pueden
resultado, esto quiere decir que el valor de x quitar de ambos lados 3
pesas de 1 gramo.
encontrado es la solución de la ecuación.
6x + 3 – 3 = 2x + 15 – 3
Solicite a los alumnos que realicen en sus 6x = 2x + 12
cuadernos la verificación de la solución de la
segunda ecuación.
Después, se pueden quitar de
ambos lados 2 cubos.
Propósito del interactivo. Mostrar dinámica- 6x – 2x = 2x + 12 – 2x
mente que, para mantener el equilibrio en la 4x = 12
balanza se necesitan realizar las mismas
acciones en ambos lados.
Al final, el peso de se
puede encontrar dividiendo
las 12 pesas de 1 gramo
entre 4.
x = 12
4
=3
Cada cubo pesa 3 gramos.
30

Resolvamos otro ejemplo, la ecuación 4x + 75 = 13x + 3. Los pasos para resolver la ecuación son los
Primero se puede restar 3 de ambos lados: siguientes:
4x + 75 – 3 = 13x + 3 – 3 Se resta 1.5

4x + 72 = 13x
3.2 x + 9 – 1.5 = 5.7x + 1.5 – 1.5
Después, se puede restar 4x de ambos lados:
Queda 3.2 x + 7.5 = 5.7x
4x + 72 – 4x = 13x – 4x
Se resta 3.2 x
72 = 9x
3.2 x + 7.5 – 3.2 x = 5.7x – 3.2 x
Finalmente el valor de la incógnita se encuentra dividiendo 72 entre 9.
Queda 7.5 = 2.5x
x = 72
9
=8
Se divide ambos lados entre 2.5
iii. El método de la balanza también se puede usar con números decimales y fracciona-
rios, por ejemplo, la ecuación:
x=3
3.2x + 9 = 5.7x + 1.5 En el modelo de la balanza, en el primer paso no
a) ¿Qué número pueden restar en ambos lados de la ecuación para eliminar uno de se puede restar 9 y en el segundo paso no se
los términos numéricos? Escriban cómo queda la ecuación:
puede restar 5.7x, porque de un lado quedaría
una cantidad negativa, y esto no tiene sentido
en una balanza. Al resolver ecuaciones si puede
b) ¿Cuál expresión con la letra x pueden restar en ambos lados de la ecuación ante-
hacerse, pero es más conveniente realizarlo del
rior para que sólo quede un término numérico y un término con la incógnita x ?
modo mostrado, porque de esta manera se evita
Escriban cómo queda la ecuación:
trabajar con signos negativos.
c) ¿Cuál es el valor de x?
Comparen sus respuestas con las de otros compañeros, observen cómo pueden restar
términos en diferente orden pero, si lo hacen correctamente, todos llegan al mismo Sugerencia didáctica. En la confrontación
resultado. grupal pida a los alumnos que hagan la
verificación. Ésta se hace al resolver las
Lo que aprendimos operaciones separando los lados de la igualdad
Resuelve las siguientes ecuaciones utilizando el método de la balanza: como se muestra:
a) 4x + 3 = 2x + 5
Lado izquierdo:
b) 3x + 1 = x + 5
3.2(3) + 9 = 9.6 + 9 = 18.6
c) x + 10 = 5x + 2
3
d) 2
x+1=x+2 Lado derecho:
31
5.7(3) + 1.5 = 17.1 + 1.5 = 18.6
Propósito del interactivo. Expresar algebraica- Respuestas. Integrar al portafolios. Diga a los alumnos
mente las transformaciones que se hacen en la que le den una copia de sus respuestas a estos
a) x = 1
balanza. cuatro incisos. Si lo considera necesario,
b) x = 2 propóngales otras ecuaciones para practicar la
c) x = 2 resolución por el modelo de la balanza.
d) x = 2
Sugerencia didáctica. Se sugiere darle una

atención especial a la ecuación del inciso d)
3
x+1=x+2
2
3
x + 1 –1 = x + 2 – 1
2
3
x=x+1
2
3
x–x=x+1–x
2
1
x=1
2
x = 2, porque la mitad de 2 es 1.

Propósito de la sesión. Resolver problemas sec uenc i a 1 9
ecuaciones de la forma ax + b = cx + d y con SESIÓN 3 MÁS ALLÁ DEL MODELO DE LA BALANZA
paréntesis, con coeficientes enteros y fracciona- Para empezar
rios, positivos y negativos. En la sesión anterior resolviste algunas ecuaciones mediante el modelo de la balanza. En
esta sesión resolverás ecuaciones con coeficientes negativos, con paréntesis y con deno-
minadores.
Propósito de la actividad. Que a partir de dos

ecuaciones que se plantean a través de dos Consideremos lo siguiente
diagramas, los alumnos exploren la posibilidad Durante un juego de adivinaza de números, Luis y Ana pensaron un mismo número, hi-
cieron diferentes operaciones y al final obtuvieron el mismo resultado.
de plantearlas en una sola ecuación.
• Luis pensó un número, lo multiplicó por 3 y al resultado obtenido le sumó 5.
Sugerencia didáctica. Es posible que sean • Ana pensó el mismo número que Luis, lo multiplicó por 2, al producto obtenido le
restó 3 y obtuvo el mismo resultado final que Luis.
pocos los alumnos que logren plantear la
Hicieron un diagrama y les quedó de la siguiente manera.
ecuación que se les solicita; lo importante en
este momento es que puedan comprender la
situación y que exploren alguna forma de
plantearla; en las actividades del siguiente ×3 +5
apartado podrán verificar y, si es necesario,
corregir sus respuestas.
Entrada Salida
Respuestas. ×2 –3
a) 3 x + 5 = 2 x – 3
b) –8
a) ¿Qué ecuación puede plantearse para encontrar el valor de x?
b) ¿Cuál fue el número que pensaron Luis y Ana?
Comparen sus respuestas y comenten sus procedimientos.
Manos a la obra
i. Relaciona los diagramas siguientes de la columna derecha con su correspondiente
ecuación en la columna izquierda.
32

( B ) (3x ) × (2) = 5x – 3
( ) (3x ) (2) = 5x – 3
×3 +5 ( ) 3x + 2x = 5 – 3
( ) 3x + 2x = 5 – 3
( C ) 3x + 2 = 5x – 3
( ) 3x + 2 = 5x – 3 Entrada Salida ( A ) 3x + 5 = 2x – 3
×2 –3
( ) 3x + 5 = 2x – 3
Diagrama A
×3 ×2
Entrada ×5 –3 Salida
Diagrama B
×3 +2
Entrada ×5 –3 Salida
Diagrama C
ii. El método de la balanza se puede utilizar para resolver la ecuación: logren identificar el tipo de ecuaciones que
3x + 5 = 2x – 3 pueden resolver utilizando el modelo de la
balanza.
Para eso hay que realizar siempre las mismas operaciones en ambos lados de la ecua-
ción de manera que se conserve la igualdad. Contesta lo que se te pide.
Respuestas.
a) Resta 5 en ambos lados de la ecuación 3x + 5 – = 2x – 3 –
a) 3x + 5 – 5 = 2x – 3 – 5
b) Reduce los términos semejantes: =
b) 3x = 2x – 8
33

c) El término que conviene restar en ambos c) ¿Qué te conviene hacer para que del lado izquierdo del igual quede sólo x?
lados es 2 x. Si lo haces, ¿cómo queda la ecuación?
d) –8 d) ¿Cuál es el número que pensaron Luis y Ana?
Comparen sus soluciones. Verifíquenlas sustituyendo el valor de x en el diagrama de

Ana y Luis.

información junto con sus alumnos; posterior- A lo que llegamos
mente presente otro ejemplo.
Para solucionar cualquier ecuación usando el modelo de la balanza hay que conservar
la igualdad realizando las mismas operaciones en ambos lados de la ecuación.
Por ejemplo, al resolver la ecuación: 3x + 5 = 6 + (–2x )
• Para eliminar el término +5 se resta 5 3x + 5 – 5 = 6 + (–2x ) – 5

en ambos lados de la igualdad.
• Se reducen los términos semejantes 3x = 1 + (–2x )
• Para eliminar el término –2x se suma 2x 3x + 2x = 1 + (–2x)+ 2x
en ambos lados de la igualdad.
• Se reducen los términos semejantes 5x = 1
• Finalmente, se divide 1 entre 5 para x= 1

5
encontrar el valor de x.

sepan cómo trabajar con el modelo de la
iii. No siempre se puede usar de manera inmediata el modelo de la balanza para resol-
balanza cuando se les presentan ecuaciones ver ecuaciones. En ocasiones hay que hacer operaciones antes de comenzar a elimi-
con paréntesis. nar términos.
Por ejemplo, para resolver la ecuación
5 (2x – 3) = 6x +14
Respuesta.
a) Primero se puede hacer la multiplicación que indica el paréntesis. Completa:
a) 10 x – 15 = 6 x + 14
5 (2x – 3) = 6x +14
– = 6x + 14
34

MATEMÁTICAS II
b) Encuentra el valor de x y verifícalo. Respuesta.
x= b) x = 7.25
iV. Para resolver la ecuación: Recuerda que:

es
equivalentes, entonc
Si 2 fracciones son
pro duc tos cru zad os son iguales. Posibles procedimientos. Esta ecuación se
sus
y–4 y+1 A=C
5
=
3 B D puede resolver de varias formas:
entonces
• Para evitar signos negativos en el coeficiente
a) Se pueden aplicar los productos cruzados para AD = BC
“eliminar” los denominadores.
del término de primer grado.
3y –12 = 5y + 5
y–4 y+1
5
=
3
= 3 (y – 4) = 5 (y + 1) 3y – 12 – 5 = 5y + 5 –5
3y – 17 = 5y
b) Realiza las multiplicaciones indicadas y encuentra el valor de y . Verifícalo.
3y –17–3y = 5y –3y
y=
–17 = 2y
y = – 17 = –8.5
2
Comparen sus soluciones.
• Para que el término de primer grado quede
en el lado izquierdo
Lo que aprendimos 3y –12 = 5y + 5
1. Juan pensó un número y lo introdujo en la entrada del siguiente diagrama compues-
to. Por ambas rutas obtuvo el mismo resultado. 3y – 12 +12 = 5y + 5 + 12
3y = 5y + 17
3y – –5y = 5y + 17 –5y
–1 ×7
– 2y = + 17
y = – 17 = –8.5
2
Entrada Salida
+6 ×3
35
Sugerencia didáctica. Lea y comente junto con

los alumnos la información del Recuerda que;
esta información es importante porque permite
justificar el procedimiento para eliminar los
denominadores en dos fracciones equivalentes.

a) (p – 1) (7) = (p + 6) (3) a) ¿Cuál es la ecuación que hay que resolver?
b) 6.25 b) ¿Qué número fue el que pensó Juan?
2. Resuelve las siguientes ecuaciones:

Respuestas.
a) 3(x + 4) = – 5x – 36
a) 3 x + 12 = –5x – 36
8 x = –48 b)
r+6
=
r–4
–5 5
x = –6
z–6 z+4
b) 5 r + 30 = –5 r + 20 c) =
4 9
10 r = –10
r = –1
SESIÓN 4 MISCELÁNEA DE PROBLEMAS
c) 9 z – 54 = 4 z + 16 Lo que aprendimos
Resuelve los problemas siguientes mediante el planteamiento y resolución de una
5 z = 70 ecuación.
1. El hexágono rojo y el rectángulo azul tienen igual perímetro. Contesta lo que se te
z = 14 pide para encontrar el perímetro de cada figura.
Propósito de la sesión. Aplicar lo aprendido e D

en las tres primeras sesiones mediante la
solución de problemas que impliquen el aB = De
F c
planteamiento y resolución de ecuaciones de Bc = cD = eF = Fa
primer grado. x
a 2x – 1 B
2x + 4.5
36
Sugerencia didáctica. Aclare a los alumnos

que x representa la medida en centímetros del
ancho del rectángulo.
Integrar al portafolios. Considere el problema

1 para evaluar los aprendizajes de los alumnos.

a) ¿Cuál es la expresión algebraica que representa el perímetro del hexágono? a) 2(2 x – 1) + 4x = 4x – 2 + 4x = 8 x – 2

b) 2(x + 4.5) + 2 x = 2 x + 9 + 2 x = 4x + 9
b) ¿Cuál es la expresión algebraica que representa el perímetro del rectángulo?
c) 8 x – 2 = 4x + 9
11
d) = 2.75
4
c) ¿Cuál es la ecuación que hay que resolver para encontrar el valor de x?
e) 20
d) Resuelve la ecuación anterior en tu cuaderno. ¿Cuál es el valor de x? f) 20

e) ¿Cuál es el perímetro del rectángulo?
f) ¿Cuál es el perímetro del hexágono?

Sugerencia didáctica. En los problemas 2, 3 y
2. Para cultivar y mantener una hectárea de jitomate se invierte en planta, fertilizante, 4 se propone una ecuación para resolverlos,
fumigante y agua de riego cinco veces lo que se invierte en mano de obra. El costo pero no es necesario que los alumnos utilicen la
total por hectárea es $80 000.00.
Ecuación: 5x + x = 280 000 misma ecuación o la misma variable. Incluso
¿Cuánto dinero cuesta la mano de obra para cultivar y atender 3.5 hectáreas de jito-
podrían resolverlos con otros métodos, sin
mate? utilizar explícitamente las ecuaciones. Lo
importante en estos problemas es que los
3. Un avión que vuela a una velocidad de 1 040 kilómetros por hora, va a alcanzar a
otro que lleva una delantera de 5 horas y está volando a 640 kilómetros por hora. alumnos intenten encontrar la solución y que
¿Cuánto tardará el primer avión en alcanzar al segundo? sean capaces de argumentar sus respuestas, aún
Ecuación: 1 040 t = 640 t + 3 200 cuando éstas sean incorrectas.
4. La edad actual de José es 38 de la de su hermano, y dentro de 4 años tendrá 12 de la

que entonces tenga su hermano. ¿Cuál es la edad actual del hermano?
3 1
Ecuación: 8 h + 4 = 2 ( h + 4) Respuesta.
$ 46,666.66
5. Una cancha de volibol se encuentra dentro de una cancha de basquetbol. El largo de
la cancha de volibol es el doble de su ancho.
Respuesta.
8 horas.
Respuesta.
2x
16 años.
37

Respuestas. En este problema se espera que los sec uenc i a 1 9
alumnos encuentren dos expresiones para el
Las medidas de ambas canchas se relacionan como sigue:
área de la cancha de básquetbol.
• El largo de la cancha de basquetbol es 10 metros mayor que el largo de la cancha
a) 2 x de volibol.
• El ancho de la cancha de basquetbol es 6 metros, mayor que el ancho de la cancha
b) 2 x 2 de volibol.
• El área de la cancha de basquetbol es 258 m2 mayor que el área de la cancha de
c) 2 x +10 volibol.
d) x + 6 Contesta lo que se te pide para encontrar cuáles son las medidas de cada cancha.
La letra x representa la medida del ancho de la cancha de volibol.
e) (2 x + 10) (x + 6) = 2 x + 22 x + 60
2
a) ¿Cómo se representa la medida del largo de la cancha de volibol?

Aquí los alumnos podrían escribir como
b) ¿Cómo se representa el área de la cancha de volibol?
respuesta:
c) ¿Cómo se representa la medida del ancho de la cancha de basquetbol?
2 x 2 + 258, lo cual es correcto.
d ) ¿Cómo se representa la medida del largo de la cancha de basquetbol?
Si los alumnos dan esta respuesta se sugiere
usted pregunte: e) ¿Cómo se representa el área de la cancha de basquetbol?
¿Qué obtienen al multiplicar el largo de la f) ¿Qué ecuación representa la relación “El área de la cancha de basquetbol es 258 m2
cancha de básquetbol por su ancho? mayor que el área de la cancha de volibol”?. Complétala y resuélvela.
Pista: el término 2× 2 se elimina en ambos lados de la igualdad.
(2 x + 10) (x + 6)
(2x + 10) (x + 6) = 258 +
Esto permitirá a los alumnos encontrar otra
g) Completa la tabla siguiente para verificar tu solución.
expresión equivalente al área:
2 x 2 + 22 x + 60. Cancha Largo Ancho Área
Lo que lleva a establecer la ecuación: Volibol 18 m 9m 162 m 2
2 x 2 + 22 x + 60 = 2 x 2 + 258 Basquetbol 28 m 15 m 420 m 2
2 x 2 + 22 x + 60 – 2 x 2 = 2 x 2 + 258 – 2 x 2
6. Para conocer más sobre la solución de ecuaciones pueden ver el programa ecuacio-
22 x + 60 = 258 nes de primer grado en la vida cotidiana.
22 x = 198
x=9
38
Propósito del programa integrador 14.

Mostrar diferentes métodos para resolver
problemas que impliquen el planteamiento
de ecuaciones de primer grado de la forma
ax + bx + c = dx + ex + f.
Se transmite por la red satelital Edusat. Consultar

transmisión.

MATEMÁTICAS II
Para saber más
Sobre la resolución de problemas mediante el planteamiento y solución de ecuacio-
nes consulta en las Bibliotecas Escolares y de Aula:
Ruiz, Concepción y Sergio de Régules. “Algebra egipcia y babilónica”, “El epitafio de

Diofanto”, “La dama misteriosa”, en Crónicas algebraicas. México: SEP/Santillana,
Libros del Rincón, 2003.
Bosch Carlos y Claudia Gómez. “La balanza y las ecuaciones”, ”Resolución de ecuacio-
nes lineales” en Una ventana a las incógnitas. México: SEP/Santillana, Libros del
Rincón, 2003.
Hernández, Carlos. “Ecuaciones de primer grado” en Matemáticas y deportes. México:

SEP/Santillana, Libros del Rincón, 2003.
Tahan, Malba. El hombre que calculaba. México: SEP/Editorial Limusa, Libros del Rin-
cón, 2005, pp. 97,125-128, 180,183.
Sobre resolución de ecuaciones de primer grado consulta:

http://descartes.cnice.mecd.es
Ruta: Aplicaciones Álgebra Ecuaciones y sistemas de ecuaciones Resolver
ecuaciones de 1r y 2º grado Resolución de ecuaciones sencillas; o Resolución de
ecuaciones de primer grado.
Proyecto Descartes, Ministerio de Educación y Ciencia, España.
39

sec uenc i a 2 0
Relación funcional
En el mundo y en el Universo nos podemos encontrar con un sinfín de

fenómenos donde una cantidad depende de otra: el costo de unos
tomates y su peso; lo que tarda una piedra en caer y su altura; la
fuerza de atracción entre planetas y su distancia; etcétera.
A estas relaciones, se les conoce como relaciones funcionales. Y para
entenderlas, el ser humano ha inventado las expresiones algebraicas
Propósito de la sesión. Considerar las gráficas y las gráficas.
como un objeto que permite hacer lecturas
cualitativas de datos. SESIÓN 1 LA COLA DE LAS TORTILLAS
Para empezar
En tu libro de Matemáticas i, volumen ii hiciste las gráficas de situaciones de proporcio-
nalidad directa e inversa. Aprendiste que el plano cartesiano tiene dos ejes: el eje de las
Sugerencia didáctica. Trace la gráfica en el abscisas y de las ordenadas, y que cada punto del plano tiene dos coordenadas.
pizarrón para que la comenten en grupo. En esta sesión estudiarás algunas gráficas donde los ejes no están graduados; no te pre-
Resalte cosas como las siguientes: las dos ocupes, no es necesario graduar ni medir las longitudes. Sólo observa con cuidado cómo
están acomodados los datos.
personas más altas son la anciana y uno de los
jóvenes; el anciano y el otro joven tienen la
misma estatura; el niño es quien tiene la menor Consideremos lo siguiente
estatura de todos, etcétera. Un lunes por la tarde, en la tortillería El Rosario, se hizo una larga cola para comprar las
tortillas. Había personas de diferentes estaturas y edades como se puede ver en la ima-
gen de abajo.
Propósito del interactivo. Recordar cómo se

pueden representar datos en el plano
cartesiano.
Jorge Lola Jesús Alma Luis Valentina

40

Reconocer en situaciones problemáticas asociadas a fenómenos de la física, la biología, la economía y otras
Sentido numérico y pensamiento algebraico. disciplinas, la presencia de cantidades que varían una en función de la otra y representar esta relación mediante
una tabla o una expresión algebraica de la forma: y = ax + b.
Manejo de la información. Construir, interpretar y utilizar gráficas de relaciones lineales asociadas a diversos fenómenos.

La cola de las tortillas
Significado y uso de las literales. Interactivo
1 Considerar a las gráficas como un objeto que Descripción de fenómenos con rectas
Representación de la información. permite hacer lecturas cualitativas de datos.
¡Cómo hablan por teléfono!
Antecedentes Recordar que al representar cantidades Aula de medios
2 directamente proporcionales se obtiene una Variación lineal (2)
recta y redescubrir este hecho como una (Hoja de cálculo)
propiedad útil para interpretar gráficas.
En primer grado los alumnos resolvieron
El taxi
problemas que implicaron ecuaciones de Interactivo
Construir la gráfica asociada a un fenómeno Descripción de fenómenos con rectas
primer grado de la forma ax + b = c; 3 donde dos cantidades están relacionadas con Aula de medios
una expresión de la forma y = mx + b y
analizaron la relación entre cantidades que reconocer estas gráficas como líneas rectas. Gráficas de funciones (Logo)
varían proporcionalmente y la representaron
El resorte Interactivo
mediante una tabla, una gráfica y la expresión Reconocer fenómenos lineales a partir de datos Descripción de fenómenos con rectas
y = kx. En esta secuencia se pretende que los 4 en una tabla y describirlos mediante una Aula de medios
alumnos retomen esas relaciones entre relación del tipo y = mx + b. ¿Grados Fahrenheit o centígrados? (Calculadora)
cantidades reconociéndolas en situaciones El plan perfecto Video
particulares. Usar expresiones lineales y gráficas para dar
Los celulares
5 respuesta a problemas que involucran la
Interactivo
comparación de varias relaciones.
Descripción de fenómenos con rectas
Programa integrador 15
MATEMÁTICAS II Posibles dificultades. Algunos alumnos
encontrarán confusa la gráfica, pues los ejes no
En el siguiente plano cartesiano se han representado con un punto la estatura y edad de
cada persona. están graduados. Es posible que piensen que
para poderla interpretar necesitan saber la edad
de las personas, la estatura, o las coordenadas
a B
de los puntos A, B, ..., F. Explíqueles que no es
Edad
c necesario conocer el valor exacto de cada punto

de la gráfica, basta con observar dónde está
D e cada punto con respecto a los otros. Déles
tiempo para que lo resuelvan y no se preocupe si
no lo logran, más adelante habrá algunas
F
preguntas que los ayudarán.
Respuestas.
Estatura
A - Jesús.
B - Lola.
Anoten en cada punto de la gráfica el nombre de la persona, según corresponda.
C - Alma.
D - Valentina.
E - Luis.
Manos a la obra
i. Ana y Beto llegaron a formarse en la cola después. En el siguiente plano cartesiano se
F - Jorge.
han dibujado los puntos que les corresponden.
Sugerencia didáctica. Si considera que existen

dudas sobre cómo interpretar las gráficas haga
Edad
ana énfasis en que mientras más arriba se encuentre

un punto con respecto al eje Edad, la persona
Beto será más vieja; y que mientras más hacia la
derecha se encuentre un punto con respecto al
eje Estatura, la persona será más alta.
Puede ser útil que, tomando como ejemplo a una

Estatura familia en la que haya personas de distintas
edades y estaturas, hagan una gráfica como
éstas en el pizarrón.
a) ¿Quién tiene mayor estatura, Ana o Beto?
b) ¿Quién tiene mayor edad? Respuestas.

a) Beto tiene mayor estatura.
41
b) Ana tiene mayor edad.

a) Lola y Luis. Comparen sus respuestas y comenten:
¿Cuáles de las siguientes afirmaciones son verdaderas (V) y cuáles falsas (F)?
b) B y E.
F Entre más alta sea una persona, más arriba está el punto que la representa.
c) Lola. V Entre más edad tenga una persona, más arriba está el punto que la representa.
V Si dos puntos están en la misma línea horizontal, las personas representadas por
d) Luis. estos puntos tienen la misma edad.
Sugerencia didáctica. Puede hacer más F Si dos puntos están en la misma línea vertical, las personas representadas por
estos puntos tienen la misma edad.
preguntas como:
• ¿Quién es la persona con más edad y más ii. De las personas que estaban formadas en la cola, antes de que llegaran Ana y Beto:
estatura?, ¿en cuál punto debe estar su a) ¿Quienes son las más altas?
nombre? b) ¿En cuáles puntos deben de estar sus nombres?
• ¿Quién es la persona con menos edad y c) ¿Qué nombre debe estar en el punto B?
menos estatura?, ¿en cuál punto debe estar d) ¿Qué nombre debe ir en el punto E?
su nombre?
• ¿En la gráfica es cierto que a mayor edad A lo que llegamos
mayor estatura?, ¿y viceversa? Las coordenadas de puntos en el plano cartesiano permiten comparar los datos que se
presentan en él.
Por ejemplo, en la gráfica de la derecha
se puede ver que:
Edad
• Patricia y Mauro tienen la misma edad,
Patricia Mauro
pues están sobre la misma línea hori-
zontal y son los de mayor edad, pues
están hasta arriba. José
• José y Guillermo tienen la misma estatu-

ra, pues están en la misma línea vertical.
Sugerencia didáctica. Pida a dos alumnos que • El más alto es Mauro, pues es el que Brenda Guillermo
escriban en una cartulina esta información y está más a la derecha.

péguenla en el salón. Si lo considera necesario, Las siguientes reglas permiten comparar
las coordenadas de puntos en el plano:
añadan cuál es el eje de las abscisas (el de
• Entre más a la derecha esté un punto,
las x) y cuál el de las ordenadas (el de las y). Estatura
más grande será el valor de su abscisa.
• Entre más arriba esté un punto, más
grande será el valor de su ordenada.
42

MATEMÁTICAS II Respuestas. En el orden de escritura (de
izquierda a derecha y de arriba a abajo) las
Lo que aprendimos figuras son:
1. Observen las figuras geométricas de la izquierda y escriban el nombre de la figura que
corresponde en cada punto del plano de la derecha. Rectángulo (es tan alto como el triángulo, pero
tiene menor base).
Triángulo (tiene mayor base, por eso el punto
Altura
está más a la derecha que el del rectángulo).
Cuadrado (tiene la misma altura que el trapecio

pero menor base y ésta es igual a la del
Trapecio Cuadrado Rectángulo Triángulo
triángulo).
Base
Trapecio (es el de mayor base, por ello el punto
es el que está más a la derecha, y tiene la misma
2. Dibujen en sus cuadernos cuatro rectángulos distintos con perímetro 20 cm. Anoten
la base y la altura de cada uno en la tabla. Para cada rectángulo localicen en el plano altura que el cuadrado).
el punto correspondiente.
Posibles respuestas. Los alumnos deben hallar

Altura
11
Medida Medida cuatro rectángulos distintos con perímetros igual
Rectángulo de la base de altura
10 (cm) (cm) a 20 cm, por lo que en la tabla la medida de la
a base más la de la altura será igual a 10 cm. Por
9
ejemplo:
B
8
c Base Altura
7
D A 7 3
6
B 5 5
5
C 7.5 2.5
4
D 1 9
3
Al graficar las medidas se encontrarán con que
2
todos los puntos están sobre la línea roja.
1 Analice con los alumnos esta situación
preguntándoles por qué creen que sucede así.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Base
Recuerde que. Un rectángulo es un paralelogra-
mo con todos sus ángulos rectos, por lo que un
43
cuadrado es también un rectángulo.
Propósito del interactivo. Presentar diferentes

problemas para que los alumnos interpreten
cualitativamente los datos presentados en
gráficas y encuentren la gráfica correspondiente
a una descripción cualitativa dada.

Propósito de la sesión. Recordar que las sec uenc i a 2 0
cantidades en proporción directa están sobre
una recta y redescubrir este hecho como una SESIÓN 2 ¡CÓMO HABLAN POR TELÉFONO!
propiedad útil para interpretar gráficas. Para empezar
En México y en el mundo, las compañías telefónicas tienen diferentes tarifas. Por ejemplo,
una compañía mexicana decidió no cobrar renta mensual y sólo cobrar por las llamadas
realizadas. La forma de cobrar cambia de acuerdo con los siguientes tipos de llamadas:
Propósito de la sesión en el aula de medios. 1. Llamadas locales. Son las llamadas hechas entre números telefónicos dentro de la
Analizar de forma gráfica las características de misma ciudad. Se cobran por llamada, no importa cuántos minutos dure.
relaciones lineales de la forma y = ax + b 2. Llamadas de larga distancia. Son las llamadas hechas entre números ubicados en
mediante ejemplos. diferentes lugares de México o en el Mundo. Se cobran por minuto y el costo por
minuto depende de la ciudad o el país al que se hable. Un sólo minuto es más caro
Si se dispone de aula de medios, esta actividad que el costo de toda una llamada local.
Consideremos lo siguiente
Sugerencia didáctica. Pida a un alumno que En la casa de Jesús contrataron el servicio telefónico con la compañía arriba menciona-
da. Jesús vive con sus padres y sus tres hermanos: José, Iván y Luis. Durante el mes de
lea en voz alta esta información. Es importante diciembre, cada miembro de la familia hizo una sola llamada telefónica y apuntó el cos-
que se asegure de que todos los alumnos la han to y la duración. Por órdenes del papá cada uno redondeó la duración de la llamada al
comprendido antes de pasar al siguiente minuto entero siguiente, por ejemplo:
apartado, ya que si existen dudas no les será Si la llamada duró 3 minutos y 18 segundos, apuntaron que la duración fue de 4 mi-
nutos, para los dos tipos de llamadas: locales o de larga distancia.
posible contestarlo. También puede ser útil
Con los datos anotados se obtuvo la siguiente gráfica contesten las siguientes preguntas:
anotar la información en el pizarrón para que la
tengan siempre presente y puedan volver a ella
cuando la necesiten. a) Un miembro de la familia hizo una llamada
Costo (pesos)
local, ¿quién fue?

Padre José
b) Uno de los miembros de la familia hizo una
Sugerencia didáctica. Haga énfasis en esta
llamada que tuvo el mismo costo que la llama-
información para que no existan confusiones Iván
debido a cómo se determina la duración de las da de José, ¿quién la hizo?
Madre
llamadas. Puede plantearles otros casos, como: c) ¿Quién pagó el mayor costo por minuto?
• Una llamada que dura 2 minutos y 1 segundo Luis
¿cómo se cobra? Jesús d) Tres miembros de la familia hicieron llamadas
• ¿Qué es más caro, hacer una llamada de larga que tenían el mismo precio por minuto, ¿quie-
distancia que dura 4 minutos y 59 segundos nes crees que fueron? ,

Duración (minutos)
o una que dura 4 minutos y 1 segundo?, y
¿cómo se anotarían en el registro de Gráfica 1
llamadas?
44
Posibles dificultades. Quizá para algunos Si los alumnos no logran contestar correctamen- d) Podrían ser Luis, Iván y José porque son los
alumnos estas preguntas sean capciosas o crean te las preguntas no les diga las respuestas ni les únicos tres donde se observa una relación
que se trata de descifrar algún truco para poder dé pistas, permítales continuar y luego regresen mayor duración ™ mayor costo, pero esto no
responderlas. a esta parte para corregir los errores. asegura que en verdad lo sean. Más adelante
se verán algunos elementos que ayudarán a
Siempre es importante que los alumnos Respuestas.
dar respuesta con certeza.
entiendan qué es lo que les están preguntando
a) Las dos llamadas más baratas (la de Jesús y la
aunque en un primer momento no sepan las La pregunta d) requiere reconocer el costo por
de Luis) tuvieron distinta duración (la de Jesús
respuestas ni se imaginen cómo obtenerlas. Si es minuto a partir de la gráfica. Muchos alumnos
fue más larga). Entonces puede inferirse que
el caso, pida a dos o tres estudiantes que podrían confundir esto con el costo de la
la llamada de Jesús fue la llamada local,
expliquen sus dificultades al resto del grupo. llamada, pero insista en que no es así, se trata
porque a pesar de haber durado más tiempo
Pregunte: ¿alguien tiene una duda parecida?, del precio de la llamada entre el número de
que la de Luis, costó menos. Recuerde a los
¿alguien sabe cómo solucionar la duda del minutos que duró.
alumnos que la llamada local tiene un precio
compañero?, ¿alguien tiene una duda distinta?
fijo sin importar la duración.
Sugerencia didáctica. Para poder contestar
b) El padre.
estas preguntas es necesario tener presente la
información sobre el tipo de llamadas y su costo. c) Las llamadas del padre y de José fueron las
Si anotó la información en el pizarrón invite a más caras, sin embargo, la de José duró más
los alumnos a que la consulten ahí, de lo tiempo, así que quien pagó más por minuto
contrario, pídales que vuelvan a leer el apartado fue el padre.
Para empezar de esta sesión.
MATEMÁTICAS II Propósito de la actividad. Se pretende que el
alumno reconozca que las llamadas que cuestan
Manos a la obra lo mismo por minuto representan cantidades que
i. Contesten las siguientes preguntas: están en proporción directa y que su gráfica
a) En una ocasión, en casa de Jesús, alguien anotó que una llamada costó $15 y duró
debe ser una colección de puntos sobre una
5 minutos, ¿cuánto costó cada minuto de esta llamada?
línea recta que pasa por el origen.
b) Si otra llamada costó lo mismo por cada minuto que la anterior y duró 10 minu-
tos, ¿cuánto se debió pagar por esta llamada?
Posibles dificultades. Las gráficas a) y d)
c) Y si la llamada hubiera durado 8 minutos, ¿cuánto se debería pagar?
presentan situaciones que los alumnos quizá no
d) Completen la siguiente tabla usando este costo por minuto y dibujen la gráfica asocien a relaciones de proporcionalidad directa,
correspondiente.
sin embargo, es posible que duden entre las
Costo (pesos)
30
28
gráficas b) y c). La diferencia es que ésta última
Duración Costo
de la llamada de la llamada 26 no pasa por el origen, mientras que la recta b)
(en minutos) (en pesos)
1
24
sí, lo que la hace la opción correcta, ya que es
22
2 20
cierto que una llamada de cero minutos cuesta
3 18 cero pesos. Si algunos alumnos tienen problemas
4
16
para contestar esta pregunta, sugiérales que la
14
5 15
12 comparen con la gráfica que acaban de hacer en
6 10 la actividad I y hagan comentarios grupales
7 8
sobre lo que implica en el contexto de las
8 6
9 4 llamadas que la recta pase por el origen o no.

2
10
Sugerencia didáctica. Plantee la siguiente
2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30
Duración (minutos) actividad a los alumnos: pídales que trabajen en
parejas y asigne a cada pareja una de las cuatro
ii. En otra ocasión, en casa de Jesús, se hicieron tres llamadas de larga distancia donde
el costo por minuto fue el mismo.
gráficas. El ejercicio consiste en que uno de los
¿Cuál de las siguientes gráficas se obtuvo con esos datos?
miembros de la pareja tiene que utilizar todos
los argumentos que pueda para convencer a su
compañero de que es cierto que la gráfica que
Costo (pesos)
Costo (pesos)
Costo (pesos)
Costo (pesos)
les tocó corresponde a tres llamadas de larga

distancia en donde el costo por minuto fue el
mismo. Cuando termine de exponer sus
argumentos, el compañero debe hacer lo mismo
pero tratando de convencerlo de que esa
Duración (minutos) Duración (minutos) Duración (minutos) Duración (minutos) afirmación es falsa. Aclare que es un juego, que
a) b) c) d) tienen que pensar que la gráfica que les tocó es
la correcta (o bien, la incorrecta) aunque ellos
45
no lo crean así. Dé aproximadamente 10
minutos para la actividad y comenten en grupo
qué fue lo que pasó en cada pareja.

Sugerencia didáctica. Pregunte a los alumnos sec uenc i a 2 0
si el costo de una llamada local y su duración
Comparen sus respuestas y comenten:
son también cantidades directamente proporcio-
a) ¿Cómo decidieron cuál de las gráficas era la correcta?
nales. Si no están seguros, pídales que hagan
b) Regresen a la gráfica del apartado Consideremos lo siguiente y contesten:
una tabla con un caso y que la grafiquen.
¿Cuáles puntos están sobre una recta que pasa por el origen?
Sugerencia didáctica. Dé a los alumnos un A lo que llegamos

tiempo para esta actividad. Si lo considera útil,
El costo de una llamada de larga distancia y su duración son
Costo (pesos)
haga hincapié en que en las llamadas de larga cantidades directamente proporcionales. La constante de
distancia, el costo y duración son cantidades proporcionalidad es el costo por minuto.
directamente proporcionales, por lo que todos La gráfica de costo y duración de varias llamadas que costa-
los puntos estarán sobre una misma recta que ron lo mismo por minuto son puntos que están en una línea
pasa por el origen. recta que pasa por el origen.
Duración (minutos)
Respuesta. Todas las llamadas hechas a la
ciudad a la que habló la madre estarán en la
iii. En el mes de diciembre, faltó apuntar una llamada hecha por el vecino Guillermo,
misma línea recta (que puede trazarse quién habló a la misma ciudad que la madre pero duró hablando lo mismo que Iván.
considerando el punto que representa a la Dibujen el punto faltante en la gráfica.
llamada que hizo la madre y el origen). Si la
llamada que hizo Guillermo duró lo mismo que
Costo (pesos)
la de Iván, esa será la ubicación del nuevo
Padre José
punto con respecto al eje "Duración".
Iván
Posibles dificultades. Los alumnos podrían Madre

confundir el costo con el precio por kilogramo.
Coménteles que el “Costo” (marcado en la Luis
gráfica) se refiere a la cantidad pagada por uno Jesús
o más kilos de verdura, y el “Peso” se refiere a

la cantidad de kilos comprados. El "Costo por
kilogramo" es algo que debe inferirse a partir Duración (minutos)
de la gráfica, pero no es necesariamente igual al

“Costo”. Por ejemplo: Si se hubieran pagado 27
pesos por 3 kilogramos de cebolla:
Lo que aprendimos
A continuación se presenta una gráfica que relaciona el costo y peso de la compra de
• El costo serían 27 pesos. unas verduras: jitomate, limón, cebolla, pepino y aguacate. Por cada verdura, se graficó
el peso comprado (en kilogramos) y el costo correspondiente a la cantidad comprada
• El peso serían 3 kilogramos. (en pesos).
• El costo por kilogramo sería de 9 pesos. 46
Sugerencia didáctica. Si los alumnos tienen

dificultades para contestar el inciso b) puede
pedirles que dibujen una gráfica en la que se
muestren los siguientes puntos:
• Dos kilogramos de papa 24 pesos.
• Tres kilogramos de calabaza 36 pesos.
• Un kilogramo de ejote 12 pesos.
Como el precio por kilogramo de los tres

productos es igual, los tres puntos estarán sobre
una línea recta que pasa por el origen (lo mismo
que sucede en la gráfica con el pepino y el
limón).
Respuestas.
a) El aguacate.
b) El pepino y el limón.
Integrar al portafolios. Pida a los alumnos

una copia de sus respuestas a esta actividad. Si
lo considera necesario, revisen nuevamente las
actividades del Manos a la obra de ésta sesión
y la anterior.
MATEMÁTICAS II
Costo ($)
Aguacate
Cebolla
Jitomate
Limón
Pepino
Propósito de la sesión. Construir la gráfica

asociada a un fenómeno donde dos cantidades
Peso (kg) están relacionadas con una expresión de la
forma y = mx + b, y reconocer estas gráficas
a) De las verduras, ¿cuál costó más por kilogramo?
como líneas rectas.
b) Hay dos verduras para las cuales el costo por kilogramo fue el mismo, ¿cuáles fueron?
y
Propósito de la actividad. Los alumnos han

EL TAXI SESIÓN 3 trabajado con distintos tipos de gráficas y se
Consideremos lo siguiente espera que echen mano de sus conocimientos
Un taxi cobra por su servicio $10 más $2 por cada kilómetro recorrido. Observa las si- para determinar cuál de las gráficas es la
guientes gráficas y decide cuál de ellas representa esta situación.
correcta.
Es posible que tengan dudas, por lo que es

conveniente darles tiempo para que dentro de
Cobro (pesos)
Cobro (pesos)
30 30
28 28
26 26
cada pareja haya un intercambio de ideas.
24 24
22 22 Respuesta. La gráfica correcta es la del inciso
20 20 a). Tanto ésta como la del inciso b) representan
18 18
rectas que no pasan por el origen, pero mientras
16 16
14 14 en la a) es cierto que por cada kilómetro se
12 12 cobran dos pesos, en la b) por cada kilómetro se
10 10
8 8
cobra un peso. En la gráfica d) la recta pasa por
6 6 el origen, de manera que no está considerando
4 4 los 10 pesos que el taxi cobra por el servicio
2 2
(en esa situación es cierto que a cero kilómetros
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Distancia (kilómetros) Distancia (kilómetros)
corresponden 10 pesos). La gráfica c) no es
a) b) lineal, por lo tanto, no es la que representa una
relación de la forma y = mx + b.
47
Propósito de la sesión en el aula de medios. Propósito del interactivo. Presentar diferentes

Construir gráficas cartesianas de funciones de la problemas para que los alumnos interpreten
forma y = mx = b y ubicar puntos. cualitativamente los datos presentados en
gráficas y encuentren la gráfica correspondiente
a una descripción cualitativa dada.
Que los alumnos dibujen la gráfica correspon-
diente a la descripción de un fenómeno lineal.

sec uenc i a 2 0
Cobro (pesos)
Cobro (pesos)
30 30
28 28
26 26
24 24
22 22
20 20
18 18
16 16
14 14
12 12
10 10
8 8
6 6
4 4
2 2
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Distancia (kilómetros) Distancia (kilómetros)
c) d)
Propósito de la actividad. Aquí se pretende
que los alumnos asocien a una situación o Comparen sus respuestas y comenten cómo hicieron para decidir cuál gráfica es la correcta.
fenómeno una expresión algebraica, una tabla y
una gráfica.
Manos a la obra
Respuestas. i. Contesten lo siguiente:
a) 14 pesos; son 4 pesos por los dos kilómetros a) Si el taxi recorre 2 km, ¿cuánto cobrará?
recorridos más 10 pesos del servicio.
b) Si el taxi recorre 10 km, ¿cuánto cobrará?
b) 30 pesos. c) Escriban una expresión que sirva para formular la cantidad que cobra el taxista (y)
a partir del número de kilómetros recorridos (x).
c) y = 2 x + 10
y=
ii. Usen la expresión que acaban de formular para completar la siguiente tabla.
x y
Número de kilómetros Cantidad a cobrar en pesos
2 14
4 18
6 22
8 26
10 30
48

MATEMÁTICAS II Sugerencia didáctica. Pida a los alumnos que
revisen sus respuestas en el apartado Considere-
iii. Localicen los valores de la tabla en el siguiente plano cartesiano
mos lo siguiente y que hagan las correcciones
30 necesarias.
(pesos)
y
28
26
24
22
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
x
(kilómetros)
Comparen sus respuestas y comenten,

a) Los puntos que localizaron, ¿están sobre la gráfica que habían elegido?
b) ¿Están en alguna de las otras gráficas?
Posibles procedimientos. El alumno tiene
A lo que llegamos suficientes elementos para poder contestar a
esta pregunta: la gráfica, la tabla y la relación.
Al igual que en el caso del taxi, a menudo encontramos cantidades
relacionadas en las que su gráfica asociada son puntos sobre un línea Se esperaría que pudieran contestar la pregunta
recta. A este tipo de relaciones se les conoce como relaciones lineales. usando la relación y = 2 x + 10 para plantear la
Las relaciones de proporcionalidad también son relaciones lineales, ecuación 32 = 2 x + 10, sin embargo, procedi-
pues su gráfica es una línea recta.
mientos en los que se utilice la gráfica o la tabla
Las relaciones de proporcionalidad tienen nombre propio pues satis-
también son correctos.
facen más propiedades que las relaciones lineales. Por ejemplo, no
toda gráfica de una relación lineal pasa por el origen, pero como ya Si son pocos los alumnos que usaron la
se vio, las asociadas a relaciones de proporcionalidad siempre pasan ecuación, puede usted presentar esta solución
por el origen.
en el pizarrón cómo un método muy efectivo
especialmente cuando las cantidades son
iV. Si un pasajero se sube al taxi y sólo tiene $32, ¿cuántos kilómetros puede viajar? grandes y no están en la parte visible de la
gráfica o en la tabla, con la intención de que en
el futuro los alumnos lo utilicen.
49
Respuesta. 11 kilómetros.

Posibles dificultades. Para algunos estudiantes sec uenc i a 2 0
puede ser difícil escribir la expresión que se les
V. Se ha decidido llenar un tinaco con capacidad de 1 000 litros de agua. El tinaco,
solicita en el inciso b). Si es el caso, sugiérales actualmente contiene 100 litros de agua. Se ha abierto una llave que arroja en el
que hagan una tabla (como la del apartado tinaco 10 litros de agua cada minuto.
Manos a la obra II) ya que puede serles de a) Si ha pasado 1 minuto desde que se abrió la llave, ¿cuánta agua habrá en el tina-
ayuda tener las cantidades a la vista para darse co? ¿Y si han pasado 2 minutos?
cuenta de cómo van cambiando y hallar la ¿Y si han pasado 10 minutos?
relación. b) Escriban una expresión que relacione y (la cantidad de agua en el tinaco) con x
(los minutos que lleva abierta la llave).
Respuestas.
y=
a) Después de un minuto habrá 110 litros;
después de dos minutos 120 litros; después y
c) Dibujen la gráfica de la relación que obtuvieron.
de 10 minutos 200 litros.
600
b) La expresión sería y = 10 x + 100.
Sugerencia didáctica. Si no surge la idea de

400
hacer una tabla y graficar algunos puntos,
podría sugerirlo usted.
Si los alumnos dibujan sólo algunos puntos en 300
lugar de toda la línea, sugiérales que dibujen

más puntos. Si entre ellos no surge la idea de
unirlos, espere a la discusión grupal. 200
100
0
x
5 10 15 20 25 30 35 40
Sugerencia didáctica. Aquí usted puede
explicar que para trazar la gráfica sin que falte Comparen sus respuestas y comenten:
ningún punto es necesario dibujar toda la recta ¿En qué valor interseca la gráfica al eje y?
porque ésta contiene a todos los puntos. A
partir de ésta se pueden localizar todos los y
valores de y dado cualquier valor de x.
A lo que llegamos
Al valor dónde la gráfica de una relación lineal interseca al eje y
se le conoce como ordenada al origen.
(0, b )
En la siguiente figura, la letra b representa la ordenada al origen.
x
50
Posibles dificultades. La expresión “ordenada Se verían así:

al origen” puede ser desconocida para algunos
alumnos. Explíqueles que cuando se localiza un y
punto cuyo valor en el eje x es cero, se le llama
(0 ,c)
ordenada al origen.
(0 ,b)
La coordenada (0,b) también puede resultarles
extraña. Explíqueles que es posible utilizar
escalas no numéricas en los ejes, y pídales que
x
(b,0 )
en esa misma gráfica (la del apartado A lo que
llegamos) señalen los puntos:
• (0,c)
• (b,0)

a) 80 litros.
Lo que aprendimos
En una ocasión se decidió llenar una cisterna con una llave que arrojaba cierta cantidad b) 40 litros.
de litros de agua cada minuto. Cuando se empezó a llenar el tinaco, éste tenía 100 litros
de agua. Después de 10 minutos de haber abierto la llave, el tinaco tenía 180 litros de c) 8 litros.
agua.
a) ¿Cuántos litros arrojó la llave en 10 minutos?

d) 188 litros.
b) ¿Cuántos litros habrá arrojado en 5 minutos? e) y = 8 x + 100

c) ¿Cuántos litros arroja la llave cada minuto?
Integrar al portafolios. Este problema puede
d) Después de 11 minutos de haber abierto la llave, ¿cuántos litros de agua habrá en el servirle para valorar si los alumnos han
tinaco? comprendido lo que hasta ahora se ha
e) Escribe una expresión que relacione y (la cantidad de litros de agua que hay en el presentado en la secuencia. Si los alumnos
tinaco) con x (el número de minutos que han pasado desde que se abrió la llave).
tienen dificultades para poder escribir la
y= expresión, hagan un repaso.
EL RESORTE SESIÓN 4 Propósito de la sesión. Reconocer fenómenos

Consideremos lo siguiente lineales a partir de datos en una tabla y
Al colgar diferentes pesos sobre un resorte éste cambia su tamaño, entre mayor sea el describirlos mediante una relación del tipo
peso que se le cuelgue más se alarga.
y = mx + b.
En un laboratorio escolar se colgaron varios pesos a un resorte que mide 8 cm en reposo. Se
registraron los cambios de longitud en cada caso y con ello se obtuvo la siguiente tabla.
Peso Longitud Propósito de la actividad. Se quiere que el

Longitud
1 kg 10 cm alumno descubra regularidades en los datos que
2 kg 12 cm arrojó el experimento para predecir el comporta-
3 kg 14 cm miento del resorte. Posteriormente se formaliza-
4 kg 16 cm rán dichas regularidades en una expresión.
Peso
Posibles dificultades. Posiblemente algunos
¿Cuál crees que será la longitud del resorte si se le cuelgan 5 kg?
alumnos intenten utilizar técnicas de proporcio-
¿Cuál crees que será la longitud del resorte si se le cuelgan 8 kg? nalidad en este problema, por ejemplo, podrían
¿Y si se le cuelgan 3.5 kg? pensar que como el resorte mide 10 cm cuando
Comparen sus respuestas y comenten: se le cuelga 1 kg, el valor unitario es 10; sin
¿Cómo calcularon las longitudes? embargo, es incorrecto porque ésta no es una
Si se le colgara una pesa de 6.2 kg, ¿cuál será la longitud del resorte? relación de proporcionalidad directa.
¿Cómo podrían decidir cuál será la medida del resorte al colgarle cualquier otro peso?
Es importante que no corrija a los alumnos en
51
este momento, pero en la siguiente comparación
de resultados, pídales que expliquen sus
respuestas y comenten por qué esos procedi-
mientos no son válidos aquí.
Propósito del interactivo. Ilustrar el Sugerencia didáctica. Si hay estudiantes que Respuestas.
comportamiento de un resorte al sostener piensan que ésta es una relación de proporcio- Con 5 kg mediría 18 cm.
diferentes pesos. nalidad directa, puede ser útil recordarles las
características de dichas relaciones, como: Con 8 kg mediría 24 cm.
Propósito de la sesión en el aula de medios. • Cuando una cantidad aumenta el doble, la Con 3.5 kg mediría 15 cm.
Obtener las ecuaciones que relacionan a las otra también aumenta el doble, si aumenta
Para contestar las primeras dos preguntas basta
escalas de temperatura Farenheit y centígrada; y el triple la otra también aumenta el triple,
con observar que cada vez que el peso aumenta
construir la gráfica. etcétera.
1 kg, la longitud aumenta 2 cm. Para contestar
Si se dispone de aula de medios, esta actividad • Si se representa en una gráfica se obtiene la tercera es necesario observar que la longitud
una recta que pasa por el origen. del resorte debe aumentar algo entre 14 y 16.
• Si se representan los datos en una tabla el
cociente entre los elementos de los dos
conjuntos se mantiene constante.
• Su expresión algebraica es y = kx.

Propósito de la actividad. Se pretende que el sec uenc i a 2 0
alumno pueda escribir una expresión del tipo
y = mx + b y usarla al calcular la longitud del Manos a la obra
resorte para cualquier peso que se le cuelgue. i. Llamemos longitud de aumento a la cantidad de centímetros que aumentó la longi-
tud del resorte al colgarle un peso. Calculen la longitud de aumento para cada peso
indicado en la tabla y después contesten lo que se pide.
Sugerencia didáctica. Es importante que
primero completen la tabla y luego contesten las
preguntas. Puede ser útil recordarles que el
resorte sin ningún peso tiene una longitud de 8 Longitud de
cm. aumento
Respuestas.
a) Es 2 porque el peso debe multiplicarse por 2 a) Observen que esta tabla es de proporcionalidad, ¿cuál es la constante
Longitud
para obtener la longitud de aumento. Peso
de aumento de proporcionalidad?
(kg)
(cm)
b) y = 2 x b) Llamemos x al número de kilogramos colgados y llamemos y a la
1 2 longitud de aumento. Escriban una expresión que sirva para calcular
c) 10 cm. y a partir de x .
2 4
y=
d) 12.4 cm. 3 6
c) Al colgar 5 kg, ¿cuál es la longitud de aumento?
e) 20.4 cm porque hay que sumar la longitud 4 8 d) Y al colgar 6.2 kg, ¿cuál será la longitud de aumento?
del resorte antes de colgarle el peso. Como
ya se sabe que con una pesa de 1 kg el e) Para el caso anterior, ¿cuál será la longitud del resorte?
resorte mide 10 cm, entonces el resorte sin
Comparen sus respuestas y comenten: ¿Es posible calcular la longitud de aumento para
peso mide 8 cm. cualquier peso que se quiera? ¿Cómo?
Una vez que se tiene la longitud de aumento, ¿se podrá calcular la longitud del resorte?
¿Cómo?
Sugerencia didáctica. Acepte dos o tres
intervenciones de los alumnos y anote algunas ii. Encuentren una expresión que sirva para calcular la longitud y que tendrá el resorte
al colgarle x kilogramos.
respuestas en el pizarrón para recuperarlas al
y=
final de la sesión. Resalte las diferencias y
semejanzas entre las participaciones de los
iii. Usen la expresión anterior para calcular la longitud del resorte para los diferentes
alumnos. pesos indicados en la tabla.
Peso x 0 1 2 5 6 6.2 7.6

Longitud y 8 10 12 18 20 20.4 23.2
Respuesta. Como el resorte sin peso mide 8 cm
hay que aumentar dicha longitud siempre, por Comparen sus respuestas y grafiquen la Recuerden que:
lo que la expresión sería y = 2 x + 8. relación para ver si es lineal. Una relación es lineal si su gráfica
Encuentra la ordenada al origen. es una línea recta.
52
Sugerencia didáctica. Cuando los alumnos Respuesta. Si ya sabe cual es la longitud del
hayan comparado sus respuestas enfatice que aumento, entonces sólo le deben sumar los 8
aunque el problema puede resolverse por otros cm que mide el resorte sin peso, así que la
métodos, hacer los cálculos a partir de la expresión sería y = 8.
expresión es más económico.
Si no hay tiempo suficiente en la clase, deje de

tarea la gráfica y comenten al siguiente día:
• si es lineal o no y,
• cuál es la ordenada al origen (en este caso
será el punto (0,8).

MATEMÁTICAS II Sugerencia didáctica. Algunos alumnos
podrían confundirse al encontrar esta expresión,
A lo que llegamos ya que ellos conocen al “incremento al aumentar
Como en el caso del resorte, con frecuencia es útil calcular la expresión que relaciona uno” o constante, como k. El empleo de una
dos cantidades x y y . Si esta relación es lineal, es posible encontrar la expresión al notación u otra tiene que ver con lo siguiente.
calcular la ordenada al origen (en el ejemplo, cuando no hay peso colgado al resorte) y Las relaciones de proporcionalidad son también
el incremento de y cuando x cambia de cero a uno (por ejemplo, lo que aumenta el
del tipo y = mx + b (donde b vale cero) pero en
resorte al colgar un kilogramo). Una vez encontrados estos números, la expresión se
ellas se usa la literal k para denotar el
puede escribir así:
incremento en uno (y = kx) porque la proporcio-
y = (incremento al aumentar uno) x + (ordenada al origen)
nalidad tiene propiedades únicas (por ejemplo,
Comúnmente esto se escribe como y = mx + b. cuando x aumenta el doble y aumenta también
al doble) que la hacen ganarse el derecho a
tener expresión y nombre propios.
Lo que aprendimos
1. Para medir la temperatura se usan dos unidades distintas: los grados Celsius y los
grados Fahrenheit. La relación que permite pasar de una unidad a la otra es lineal. La
siguiente figura muestra la gráfica de dicha relación. Posibles dificultades. Los alumnos podrían
y sentirse confundidos respecto a lo que se les
60
pide. Para ayudarles, puede intentar hacer un
Fahrenheit
diagrama como el siguiente:
50
0 ºC ----> ? ºF
5 ºC ----> ? ºF
40 Y explicar que de 0 a 5 aumentó 5 grados (lado

izquierdo del diagrama), y que lo que deseamos
saber son las temperaturas equivalentes en
30 Fahrenheit (lado derecho del diagrama).
20
10
x
0 5 10 15
Celsius
53

a) 32ºF a) Cuando la temperatura es de 0 °C, ¿cuál es la temperatura en grados Fahrenheit?
(Es decir, ¿cuál es la ordenada al origen?)
b) 41ºF
b) Cuando la temperatura es de 5 °C, ¿cuál es la temperatura en grados Fahrenheit?
c) 50ºF
d) 9ºF c) Cuando la temperatura es de 10 °C, ¿cuál es la temperatura en grados Fahrenheit?
e) 1.8ºF
d) Cuando la temperatura cambia de 0 °C a 5 °C , ¿cuántos grados Fahrenheit au-
f) y = 1.8 x + 32
mentó?
Posibles dificultades. Para contestar
e) Decidan cuál de las siguientes cantidades fue el aumento de temperatura, si la
correctamente el inciso e) el método gráfico no
temperatura cambió de 0 °C a 1 °C.
será suficiente: tendrán que recurrir a argumen-
tos de proporcionalidad. Por ejemplo, cuando la A) 1 .7 °F B) 2 °F C) 1.8 °F D) 1.9 °F
temperatura aumenta 5ºC, en Fahrenheit f) Escriban una expresión que relacione y (la temperatura medida en grados Fahren-
aumenta 9ºF, por lo tanto, si aumenta 1ºC la heit) con x (la temperatura medida en grados Celsius). y =
temperatura en Fahrenheit debe aumentar la
quinta parte de 9ºF, es decir, 1.8ºF. 2. La longitud de los metales se modifica al ser sometidos a cambios de temperatura. La
siguiente tabla muestra cómo varía la longitud de una barra de hierro al someterla a
distintas temperaturas.
Temperatura (°c) 0 10 20 30 40
Longitud de la barra de hierro (m) 10 10.012 10.024 10.036 10.048
Respuesta. y = 0.0012 x + 10 Si x es la temperatura y y la longitud de la barra de hierro, ¿cuál es la expresión que

permite encontrar y a partir de x? y =
54

MATEMÁTICAS II Propósito de la sesión. Usar expresiones
lineales y gráficas para dar respuesta a
EL PLAN PERFECTO SESIÓN 5 problemas que involucran la comparación de
Consideremos lo siguiente varias relaciones.
Los celulares
Las compañías de teléfonos celulares Mexcel, Tele-cel e iLcel tienen las siguientes tari-
fas: Descripción del video. Se brinda información
Mexcel: $100 de renta mensual más $1.00 el minuto.
acerca del creciente uso de los teléfonos
Tele-cel: $60 de renta mensual más $2.00 el minuto.
celulares en México y en el mundo. Mediante
iLcel: no cobra renta pero las llamadas cuestan $5 el minuto.
ejemplos, se presenta la diversidad de tarifas y
Completen la siguiente tabla para saber cuánto cobra cada compañía por hablar x mi-
nutos durante un mes. los complejos sitemas de cobro.
x Mexcel cobra Tele-cel cobra ILcel cobra

(minutos) (en pesos) (en pesos) (en pesos) Propósito de la actividad. Se pretende que
para resolver la situación que se plantea los
10 110 80 50
alumnos utilicen gráficas lineales con las que
30 130 120 150 comparen las tarifas de las distintas compañías
60 160 180 300 de telefonía celular.
Respuestas.
a) Si una persona habla 15 minutos en un mes, ¿qué compañía le cobrará menos?
a) ILcel.
b) Si una persona habla 30 minutos en un mes, ¿qué compañía le cobrará menos?

b) Tele-cel.
c) Mexcel.
c) Si una persona habla 60 minutos en un mes, ¿qué compañía le cobrará menos?

Si una persona habla entre 25 y 35 minutos al mes, ¿con cuál compañía le saldrá más
barato?
¿Para qué cantidades de minutos al mes es más barato hablar por Tele-cel?
55
Posibles respuestas. Los alumnos podrían dar

distintas respuestas a esta pregunta o pensar
que no se puede responder con la información
de la tabla. Pida a dos o tres alumnos que
hayan contestado cosas distintas, que las
expliquen a todo el grupo, pero no intente que
lleguen a una respuesta correcta. Más adelante
podrán hacerlo con la gráfica.

sec uenc i a 2 0
Manos a la obra
Sugerencia didáctica. Forme parejas con i. Usen la letra x para representar la duración de la llamada (en minutos) y la letra y
alumnos que no suelan trabajar juntos. También para representar el costo de la llamada (en pesos) correspondiente. Si una persona
habló x minutos en un mes:
puede ser provechoso que sean alumnos con
a) ¿Cuál es la expresión que representa lo que le cobrará Mexcel?
diferentes niveles de experiencia o de conoci-
mientos de los contenidos matemáticos. y=
Respuestas. b) ¿Cuál es la expresión que representa lo que le cobrará Tele-cel?
a) y = x + 100 y=
b) y = 2 x + 60 c) ¿Cuál es la expresión que representa lo que le cobrará iLcel?
c) y = 5x y=
ii. Completen la siguiente tabla con las expresiones que encontraron:
x Mexcel cobra Tele-cel cobra ILcel cobra

(minutos) (en pesos) (en pesos) (en pesos)
10 110 80 50
20 120 100 100
30 130 120 150
40 140 140 200
50 150 160 250
60 160 180 300
iii. Ayudándose de los valores en la tabla, dibujen las gráficas de las tres relaciones en el
siguiente plano cartesiano. Pinten de diferentes colores las gráficas, por ejemplo: rosa
para Mexcel, azul para Tele-cel y verde para iLcel.
56

MATEMÁTICAS II
y
300
Costo
250
200
150
100
50
x
10 20 30 40 50 60 Respuestas.
Duración
a) La de ILcel.
Observen sus gráficas y contesten:
a) Cuando la duración está entre 0 min y 20 min, ¿cuál de las tres gráficas está más b) La de Tele-cel.
abajo?
b) Cuando la duración está entre 20 min y 40 min, ¿cuál de las tres gráficas está más
c) Cuando se habla por más de 40 minutos.
abajo?
c) ¿Cuándo está la gráfica de Mexcel más abajo que las otras?
iV. Ayudándose de las gráficas que construyeron, completen las siguientes frases de ma-
nera que sean correctas.
a) Si una persona acumula 20 minutos en llamadas durante un mes, no

importa si contrata el servicio con Tele-cel o iLcel, ambas le cobrarán lo mismo.
b) Si una persona acumula entre cero y 20 minutos en llamadas durante un

mes, le conviene más contratar el servicio de iLcel, pero si excede esos limítes, le
conviene más Tele-cel.
57

sec uenc i a 2 0
c) Si una persona acumula entre 20 y 40 minutos en lla-
madas al mes le conviene más contratar el servicio de Tele-cel.
d) Si una persona acumula más de 40 minutos en llamadas al mes le

conviene más contratar el servicio de Mexcel.
Propósito del interactivo. Que los alumnos A lo que llegamos

exploren el comportamiento de dos fenómenos
Para comparar dos o más relaciones lineales, puede ser útil construir
lineales en términos de los parámetros que los sus gráficas en el mismo plano cartesiano.
definen (m y b). Por ejemplo, las gráficas de las relaciones lineales y = 4x + 1 y
y = 2x + 5 se han dibujado en el siguiente plano cartesiano.
15
Eje y
10
5 10 15
Eje x
De esta gráfica se puede ver que: el valor de la expresión y = 4x + 1

es menor que el de la expresión y = 2x + 5 cuando x toma valores
menores a 2 (pues la gráfica roja está por debajo), y los papeles se
invierten cuando x toma valores mayores que 2.
58

MATEMÁTICAS II Sugerencia didáctica. Si considera que es
necesario, sugiera a los alumnos que elaboren
Lo que aprendimos una tabla para cada compañía de autobuses y
1. En una escuela telesecundaria quieren rentar un autobús para realizar una excursión. una gráfica para comparar los costos (como se
Se contactaron 3 compañías de autobuses las cuales proporcionaron la siguiente in-
formación: hizo con las compañías de teléfonos celulares).
compañía a: cobra $1 500 más $20 por cada kilómetro recorrido.
Respuestas. Las expresiones son:
compañía B: cobra $2 000 más $15 por cada kilómetro recorrido.
Compañía A: y = 20 x + 1 500
compañía c: cobra $3 000 más $10 por cada kilómetro recorrido.
Calcula las expresiones que relacionan el cobro con el número de kilómetros recorridos-
Compañía B: y = 15x + 2 000
para cada compañía.
Compañía C: y = 10 x + 3 000
¿En cuál intervalo es más barato contratar a la compañía B? Entre km y
km.
Si el recorrido que va a hacerse se encuentra en
el intervalo de entre 100 y 200 kilómetros, la
2. Para conocer más sobre la construcción de gráficas de fenómenos de ecuaciones pue- compañía C es la más barata.
den ver el programa Relaciones funcionales, expresiones algebraicas y gráficas.
Integrar al portafolios. En este problema se
involucra la escritura de la expresión, el hacer
Para saber más una tabla con los datos y posiblemente una
gráfica para efectuar la comparación, por lo que
puede ser un buen indicativo de lo que los
Sobre relaciones lineales en problemas consulta:
http://descartes.cnice.mecd.es/analisis/familias_funciones/Funciones_lineales.htm alumnos han logrado aprender. Si fuera
[Fecha de consulta: 24 de agosto de 2007]. necesario, pueden revisar nuevamente el Manos
Proyecto Descartes, Ministerio de Educación y Ciencia, España.
a la obra de esta secuencia para interpretar
correctamente las gráficas.

Mostrar que en algunos fenómenos hay
relaciones entre cantidades que varían una en
función de la otra y que se modelan con
expresiones de la forma y = ax + b.
Se transmite por la red satelital Edusat.

Consultar la cartelera para saber horario y días
de transmisión.
59

sec uenc i a 21
Los polígonos y sus

ángulos internos
En esta secuencia determinarás una fórmula para calcular la suma de
Propósito de la sesión. Dividir un polígono los ángulos internos de un polígono.
convexo en triángulos cuya suma de las medidas
de sus ángulos internos sea igual a la suma de SESIÓN 1 TRIÁNGULOS EN POLÍGONOS
las medidas de los ángulos internos del Para empezar
polígono. Un polígono es una figura geométrica cerrada y plana formada por lados rectos. Como
los siguientes:

recuerden qué es un polígono y que identifiquen
los polígonos convexos. Es importante que estos
términos queden claros, porque los utilizarán
durante toda la secuencia.
La palabra polígono viene de las palabras griegas poli que significa muchos y gonos que
significa ángulos.
Un polígono es convexo si cada uno de sus ángulos internos mide menos de 180º y sus
lados no se cruzan.
Observen los siguientes pentágonos y comenten: ¿Cuáles son convexos y cuáles no?
Respuestas. El pentágono S tiene un ángulo de
más de 180° y el pentágono T tiene dos lados
que se cruzan, por lo que no son convexos.
Sugerencia didáctica. Si lo considera necesario

recuerde a los alumnos que la diagonal es el
segmento que une 2 vértices no consecutivos. R s T V
Enfatice a los alumnos que deben tomar sólo Consideremos lo siguiente

uno de los vértices para trazar las diagonales. a) Para cada uno de los siguientes polígonos convexos, tomen uno de los vértices y,
desde ese vértice, tracen todas las diagonales del polígono.
Propósito del interactivo. Explorar la 60
triangulación de polígonos.

Forma, espacio y medida. Establecer una fórmula que permita calcular la suma de los ángulos interiores de cualquier polígono.

Formas geométricas.
Video
Antecedentes Triángulos en polígonos
Triangulaciones simples
Dividir un polígono convexo en triángulos cuya
de los polígonos convexos
En las secuencias 3 y 4 de Matemáticas I, los 1 suma de las medidas de sus ángulos internos sea
Interactivo
alumnos buscaron regularidades que pudieran igual a la suma de las medidas de los ángulos
expresarse mediante fórmulas o de manera Ángulos interiores
internos del polígono.
algebraica. En las secuencias 4, 5 y 6 de un polígono
Matemáticas II, exploraron la medición de
ángulos y justificaron las relaciones entre las
medidas de los ángulos internos de los Interactivo
triángulos y paralelogramos. Ángulos interiores
En esta secuencia se espera que los alumnos
Una fórmula para la suma de los ángulos de un polígono
continúen explorando ciertas regularidades, en internos Aula de medios
2
este caso en la suma de las medidas de los Deducir una fórmula para calcular la suma de los Medición de perímetros
ángulos internos de un polígono, y que puedan ángulos internos de un polígono. y ángulos
expresar tales regularidades mediante una (Geometría dinámica)
fórmula. Programa integrador 16

MATEMÁTICAS II
Cuadrilátero Hexágono
Sugerencia didáctica. Mientras los equipos

resuelven, usted puede trazar las figuras en el
pizarrón para que posteriormente un miembro
de cada equipo pase a trazar las diagonales en
una de las figuras. Es importante que los equipos
Octágono Dodecágono
comparen sus respuestas y lleguen a un acuerdo
El procedimiento anterior es una manera de dividir un polígono convexo en triángulos. antes de que resuelvan la tabla del inciso b).
Comparen sus trazos y comenten en cuántos triángulos quedó dividido cada polígono. No es necesario que todos hayan tomado el
b) Completen la tabla con el número de lados de cada polígono y el número de triángu- mismo vértice.
los en los que quedó dividido.
Polígono Número de lados Número de triángulos

Cuadrilátero 4 2 Propósito de la actividad. Que los alumnos
Hexágono 6 4 identifiquen la siguiente regularidad: el número
de triángulos que se obtiene en cada figura es
Octágono 8 6
Dodecágono
igual al número de lados de la figura menos 2.
12 10
Así, el número de triángulos en el que puede
c) ¿Qué relación hay entre el número de lados de cada polígono y el número de trián- dividirse un polígono de n lados es n – 2.
gulos en los que quedó dividido?
Respuestas.
d) ¿En cuántos triángulos quedará dividido un eneágono?
c) El número de triángulos es el número de lados
e) ¿En cuántos triángulos quedará dividido un polígono de n lados?
menos 2.
Comparen y comenten sus respuestas.
d) En 7.
61
e) En n – 2.

Propósito de la actividad. Que los alumnos sec uenc i a 21
identifiquen las características del tipo de
triangulación que se propone: todas las Manos a la obra
diagonales salen de un solo vértice. i. En los siguientes eneágonos se trazaron diagonales para dividirlos en triángulos.
Sugerencia didáctica. Es posible que algunos

alumnos hayan hecho triangulaciones como las
que aquí se presentan, por ello es importante
que usted enfatice que la triangulación que se
les pide es aquella en la que todas las
diagonales salen de un mismo vértice.
Eneágono 1 Eneágono 2 Eneágono 3
a) ¿En cuál de los eneágonos se utilizó el procedimiento descrito en el apartado

Sugerencia didáctica. Las triangulaciones que Consideremos lo siguiente para dividirlo en triángulos? Eneágono 2
se hacen tanto en el eneágono 1 como en el Comparen sus respuestas.
eneágono 2 arrojan un mismo número de
triángulos (7); aclare a los alumnos que la ii. Las figuras muestran la división de un heptágono en triángulos trazando sus diago-
triangulación que cumple con la condición de nales desde un vértice.
que todas las diagonales salen de un mismo e F e F e F e F

vértice es la del eneágono 2.
D P D P D P D P
c c c c
a a a a
B B B B
Figura 1 Figura 2 Figura 3 Figura 4
a) Completen el siguiente texto.

En la figura 1 la diagonal PB dividió al heptágono en un triángulo y en un hexágono.
identifiquen la relación entre el número de lados
En la figura 2 la diagonal PC dividió al hexágono en un triángulo
y el número de diagonales de un polígono, y
y en un pentágono.
entre el número de lados y el número de
En la figura 3 la diagonal PD dividió al pentágono en un triángulo y un
triángulos en que se divide un polígono. cuadrilátero
En la figura 4 la diagonal PE dividió al cuadrilátero en dos triángulos.
b) ¿Cuántas diagonales se pueden trazar desde el punto P? 4
c) Observen que por cada diagonal que se traza se forma un triángulo y la última
diagonal forma dos triángulos ¿En cuántos triángulos quedó dividido el heptá-
gono? 5
62

MATEMÁTICAS II
a) Si se trazan desde un vértice las diagonales de un polígono de 10 lados, ¿cuántas
diagonales se obtienen?
b) ¿En cuántos triángulos quedará dividido? Propósito del interactivo. Explorar la relación
entre el número de lados de un polígono y el
iii. Completen la siguiente tabla.
número de triángulos en que se puede dividir.
Polígono Número de lados del Número de Número de
polígono diagonales desde triángulos en los
uno de sus vértices que quedó dividido
Triángulo 3 0 1
Cuadrilátero
Propósito de la actividad. Que analicen la
4 1 2
Pentágono 5 2 3 relación que hay entre los datos de las 3
Hexágono 6 3 4 columnas y que logren establecer:
Heptágono 7 4 5
Octágono 8 5 6 • Para un polígono de n lados, el número de
Eneágono 9 6 7 diagonales desde uno de sus vértices es igual
Decágono 10 7 8 a n – 3.
Endecágono 11 8 9
Dodecágono • Para un polígono de n lados, el número de
12 9 10
Icoságono 20 17 18 triángulos en los que queda dividido es igual
Polígono de n lados n n–3 n–2 a n – 2.
Comparen sus resultados.

información con sus alumnos y pídales que
A lo que llegamos
dibujen un ejemplo en su cuaderno.
El número de triángulos en los que se puede dividir un polígono
convexo es igual al número de lados del polígono menos dos. Por
ejemplo, un polígono convexo de 15 lados se puede dividir en 13
triángulos.
iV. Las siguientes figuras muestran los pasos de la división de un pentágono en triángu-
los trazando las diagonales desde el vértice C.
a a a
e e e
B B B
D D D
c c c
63

sec uenc i a 21
Sugerencia didáctica. Asegúrese de que los Observen que esta división del pentágono tiene las siguientes características:
alumnos hagan esta verificación, para ello (1) Los vértices de los triángulos son vértices del pentágono.
pídales que marquen los ángulos internos en (2) Juntando todos los ángulos de todos los triángulos se obtienen todos los ángulos del
pentágono.
cada uno de los polígonos del apartado
a) ¿Cuáles de las siguientes divisiones en triángulos del endecágono cumplen con las
Consideremos lo siguiente. características (1) y (2)?
Sugerencia didáctica. Apoye a los alumnos

para que tengan presente la característica de la
triangulación simple: que la su suma de las
medidas de los ángulos internos de los
triángulos es igual a la suma de las medidas de
los ángulos internos del polígono. Es importante
que puedan identificar y expresar esta División 1 División 2 División 3
característica, pues a partir de ella obtendrán la

b) Verifiquen que estas características se cumplen para las divisiones que realizaron
fórmula de la suma de las medidas de los en los polígonos del apartado Consideremos lo siguiente.
ángulos internos de un polígono. ¿Cuáles son triangulaciones simples? 2 y 3
Si lo considera necesario reproduzca los tres
endecágonos en el pizarrón y muestre en los Triangulaciones simples de los polígonos convexos
casos 2 y 3 cómo los ángulos internos de los
Un polígono convexo se puede dividir en triángulos cuyos vértices sean vértices del
triángulos coinciden con los ángulos internos
polígono y tales que la suma de las medidas de sus ángulos internos sea igual a la suma
de los polígonos.
de las medidas de los ángulos internos del polígono. A esta forma de dividir un polígono
en triángulos le llamaremos triangulación simple del polígono.
Descripción del video. Se muestra cuáles son

Lo que aprendimos
los polígonos convexos y cuáles los cóncavos.
1. Observa las siguientes triangulaciones de polígonos.
Se dan ejemplos de esas figuras y se muestran
las triangulaciones de varios polígonos distintos
a los que se vieron en la sesión.

identifiquen una característica importante del
tipo de triangulación que han trabajado: la Dodecágono Octágono Endecágono
suma de las medidas de los ángulos internos de 64

los triángulos en que se dividió el polígono es
igual a la suma de las medidas de los ángulos
internos del polígono. A la triangulación que
cumple con esta característica se le denomina
triangulación simple.

MATEMÁTICAS II
a) Tacha la que no sea una triangulación simple.
b) ¿Cuál de las triangulaciones simples se obtuvo trazando las diagonales desde un

mismo vértice?
2. ¿En cuántos triángulos se pueden dividir cada uno de los siguientes polígonos con
una triangulación simple? . Haz las triangulaciones correspondientes.
3. Haz una triangulación simple del siguiente hexágono, pero que no se obtenga trazan-
do las diagonales desde un mismo vértice.
Propósito de la sesión. Deducir una fórmula

para calcular la suma de los ángulos internos de
un polígono.
UNA FÓRMULA PARA LA SUMA SESIÓN 2

Sugerencia didáctica. Con ayuda de las
DE LOS ÁNGULOS INTERNOS ilustraciones que aquí se muestran, apoye a sus
En la secuencia 4 de tu libro de Matemáticas ii, volumen i, aprendiste que la suma de
los ángulos internos de un triángulo es igual a 180°.
alumnos para que recuerden lo que hicieron en
la secuencia 4 para justificar que la suma de los
ángulos internos de un triángulo, es igual a
180°. Es importante que los alumnos tengan
clara esta afirmación para que logren establecer
la fórmula para la suma de los ángulos internos
de un polígono.
65
Propósito de la sesión en aula de medios.

Medir longitudes y ángulos con las herramientas
de geometría dinámica.


Propósito de la actividad. Se espera que al sec uenc i a 21
completar la tabla los alumnos puedan
identificar que la suma de los ángulos internos Consideremos lo siguiente
del polígono, es igual al número de triángulos en Contesten las siguientes preguntas sobre los ángulos internos de distintos polígonos
convexos
que se dividió el polígono, por la suma de los
Polígono Número de lados del Número de Suma de los ángulos
ángulos internos del triángulo; es decir, la suma polígono triángulos en los internos del
que quedó dividido polígono
de las medidas de los ángulos internos de un
Triángulo 3 1 180
polígono de n lados se puede calcular con la Cuadrilátero 4 2 360
expresión (n – 2)180. Pentágono 5 3 540
Hexágono 6 4 720
Heptágono 7 5 900
Propósito del interactivo. Deducir una fórmula
Octágono 8 6 1080
Eneágono 9 7 1260
para calcular la suma de los ángulos internos de Decágono 10 8 1440
un polígono. Endecágono 11 9 1620
Dodecágono 12 10 1800
Icoságono 20 18 3240
Escriban una expresión que sirva para calcular la suma de las medidas de los ángulos
internos de un polígono convexo de n lados.
Comparen sus respuestas. Si es necesario verifíquenlas haciendo triangulaciones simples

de los polígonos convexos.
Manos a la obra
i. Triangulen de forma simple los siguientes pentágonos.
u
Z
P
V Y T Q M
n Ñ
W X
s R
a) ¿En cuántos triángulos quedaron divididos cada uno de los pentágonos?

En tres triángulos
66

MATEMÁTICAS II
b) ¿Por qué la siguiente expresión no sirve para calcular la suma de las medidas de
los ángulos internos de los pentágonos?
5 (180º)
Porque son 3 triángulos, no 5. (El número de triángulos se
calcula con la fórmula n – 2 )
ii. Dibujen un dodecágono convexo y triangúlenlo de forma simple.
iii. Completen la siguiente expresión para calcular la suma de las medidas de los ángulos
internos del dodecágono convexo que dibujaron.
10 (180º) = 1800 Propósito de la actividad. Estos ejercicios
permiten que los alumnos se apropien de la
Comparen sus respuestas y comenten: fórmula de tal manera, que puedan tanto
La suma de las medidas de los ángulos internos de un cuadrilátero convexo no puede calcular la suma de los ángulos internos de un
ser igual a 420°. ¿Están de acuerdo con esta afirmación? ¿Por qué? polígono, como determinar si una medida
corresponde a la suma de los ángulos internos
67 de un polígono dado.

sec uenc i a 21
A lo que llegamos
La suma de los ángulos internos de un polígono convexo de n lados
se puede calcular con la expresión:
(n – 2) 180º
Sugerencia didáctica. Pida a los alumnos que
apliquen la expresión algebraica para verificar Regresen al apartado Consideremos lo siguiente y verifiquen sus respuestas utilizando la
fórmula (n —2) 180°.
las respuestas que vieron en el problema inicial.
iV. Contesten las siguientes preguntas
Posibles procedimientos. Una forma de a) Si la suma de los ángulos internos de un polígono es 1 260°, ¿cuántos lados tiene
resolver es seguir el camino inverso: el polígono? 9
b) ¿Es posible que la suma de los ángulos internos de un polígono sea 1 130°?
Dividir 1 260 ÷ 180, y al resultado sumarle 2. no Justifiquen sus respuestas.
Esto mismo se puede plantear con una ecuación
(n – 2)180 = 1 260
1 260
n–2= Comparen y comenten sus respuestas.
180
n – 2= 7 + 2
Lo que aprendimos
n=9 1. Se sabe que la suma de los ángulos internos de un polígono es igual a 900º. Elijan los
polígonos a los cuales se hace referencia.
Si ningún alumno plantea la ecuación, hágalo
usted.
68
Integrar al portafolios. Considere los Respuesta. Los polígonos que cumplen con esa
problemas de este apartado para evaluar los condición son los heptágonos. Una forma de
aprendizajes de sus alumnos. Los tres problemas resolverlo es planteando una ecuación como la
que aquí se proponen implican el dominio de la anterior.
fórmula para determinar la suma de los ángulos
internos de un polígono; por ello, en caso de que
identifique dificultades en los alumnos, revise
nuevamente con ellos las relaciones que existen
entre el número de lados de un polígono, el
número de triángulos en que puede dividirse, la
suma de los ángulos internos (tabla del apartado
Consideremos lo siguiente) y la fórmula que
expresa tales relaciones (apartado A lo que
llegamos de esta sesión).

MATEMÁTICAS II
2. Determinen la suma de los ángulos internos de un polígono de 235 lados.
41940 Propósito del programa integrador 16.
3. La suma de los ángulos internos de un polígono es de 2 700°, ¿cuántos lados tiene el Mostrar mediante ejemplos como se obtiene la
polígono? 17 fórmula para calcular la suma de los ángulos
internos de polígonos convexos.
4. Para conocer más sobre los ángulos internos de polígonos y las triangulaciones sim-
ples pueden ver el programa Los polígonos y sus ángulos internos. Se transmite por la red satelital Edusat. Consultar
transmisión.
Para saber más
Sobre los polígonos y sus ángulos, consulten en las Bibliotecas Escolares y de Aula:
Bosch, Carlos y Claudia Gómez. “Nombres de los polígonos” en Una ventana a las
formas. México: SEP/Santillana, Libros del Rincón, 2003.
De la Peña, José Antonio. Geometría y el mundo. México: SEP/Santillana, Libros del

Rincón, 2003.
69

sec uenc i a 2 2
Mosaicos y
recubrimientos
Propósito de la sesión. Conocer las caracterís-
ticas de los polígonos regulares que permiten En esta secuencia conocerás las características de algunos polígonos
cubrir el plano. que permiten cubrir el plano.
Materiales. Tijeras, papel y transportador.

SESIÓN 1 RECUBRIMIENTOS DEL PLANO
Para empezar
Descripción del video. Se dan ejemplos de Que no quede nada sin cubrir
recubrimientos y mosaicos en construcciones y La reproducción de figuras geométricas se ha utilizado para cubrir superficies planas
creando hermosos diseños que adornan casas, pirámides, templos y tumbas. También es
objetos diseñados por el hombre a lo largo de la común ver estos recubrimientos en telas, pinturas, tapetes y otros accesorios.
historia. Se muestran patrones que hay en la
naturaleza tales como los que encontramos en
los panales de las abejas y en las cáscaras de la
piña. Además, se dan las condiciones necesarias
para hacer un recubrimiento con una sola figura
geométrica. Al final se presentan ejemplos de
los recubrimientos que se encontrarán a lo largo Es posible que estos recubrimientos hayan sido copiados de la reproducción de figuras en
las bellezas naturales ya que en la naturaleza se pueden encontrar muchos patrones de
de la secuencia
este tipo.
Propósito de la sesión en el aula de medios.

Cubrir el plano con diferentes polígonos
regulares.

Las figuras que se pueden reproducir una y otra vez para cubrir cualquier superficie
puede realizarse en lugar de la sesión 1. plana sin que se encimen ni dejen huecos, para formar diseños como los anteriores son
figuras que sirven para cubrir el plano.
Sugerencia didáctica. Ayude a los alumnos a Comenten la pregunta

precisar las condiciones que se establecen: no ¿En alguno de los diseños, las figuras se enciman o dejan huecos?; ¿en cuáles?
debe quedar una figura sobre la otra y no deben
quedar espacios vacíos. Enfatice estas dos 70
características.

Conocer las características de los polígonos que permiten cubrir el plano
Forma, espacio y medida. y realizar recubrimientos del plano.
Formas geométricas. Video
Que no quede nada sin cubrir
Antecedentes Recubrimientos del plano Interactivo
1 Conocer las características de los polígonos Cubrimientos del plano
En el primer grado de la educación secundaria, los regulares que permiten cubrir el plano. Aula de medios
alumnos estudiaron la simetría con respecto a una Recubrimiento del plano…
recta y algunas propiedades de polígonos regulares (Geometría dinámica)
como la medida de sus ángulos interiores y del
ángulo central. En esta ocasión se espera que los Los recubrimientos con polígonos irregulares
Interactivo
alumnos utilicen los conocimientos que tienen 2 Identificar por qué los triángulos y los cuadriláteros
Cubrimientos del plano
sobre las propiedades de las figuras, para que son figuras con las que se puede cubrir el plano.
puedan argumentar qué tipo de figuras regulares e
irregulares permiten cubrir el plano. Así mismo, se Algunas combinaciones Interactivo
espera que aprecien y disfruten de las cualidades 3 Crear recubrimientos del plano combinando Cubrimientos del plano
estéticas de ciertos diseños geométricos diferentes tipos de polígonos. Programa integrador 17

MATEMÁTICAS II Propósito del interactivo. Explorar con cuáles
polígonos regulares se puede cubrir un plano.
Consideremos lo siguiente
Recorten los polígonos regulares del anexo Recortables 1. Polígonos regulares. Reproduz-
can cada polígono en su cuaderno, como se muestra en la siguiente ilustración, y traten de
construir algunos diseños cuidando que los polígonos no se encimen y no dejen huecos. Sugerencia didáctica. Es importante que los
alumnos trabajen en equipos para que reúnan
sus figuras geométricas y puedan llevar a cabo
la actividad. Sugiérales que cada uno elija un
polígono y lo reproduzca 4 o 5 veces; pueden
calcar la figura y luego recortarla.
En caso de que tengan dudas sobre cómo cubrir

el plano, analice junto con ellos la ilustración
que se muestra como ejemplo.
a) ¿Cuáles de los polígonos regulares que recortaron sirven para cubrir el plano? Respuesta. Las figuras con las que se puede
cubrir el plano son: el triángulo equilátero, el
cuadrado y el hexágono regular.
b) ¿Creen que haya otros polígonos regulares que sirvan para cubrir el plano? En caso de que se presenten respuestas
¿Cuáles?
distintas, invite a los alumnos a que argumenten
Comparen y comenten sus respuestas. sus respuestas; más adelante podrán verificarlas
Manos a la obra Propósito de la actividad. Que los alumnos

i. Utilicen el pentágono regular que recortaron y reprodúzcanlo de tal manera que los
pentágonos compartan el vértice F, que no se encimen y que compartan un lado con descubran que la medida de los ángulos internos
el pentágono vecino. de los polígonos regulares da información para
determinar si un polígono regular sirve para
recubrir el plano o no. Por ello, es importante
que los alumnos reproduzcan el pentágono
tomando en cuenta el punto F, esto les permitirá
F percatarse de que si se coloca tres pentágonos,
queda un espacio que no se puede cubrir, y de
que al intentar colocar un cuarto pentágono, se
encima con los otros.
71

sec uenc i a 2 2
a) ¿Cuántos pentágonos que cumplan con las condiciones pedidas se pueden colocar?
3
b) ¿Cuánto mide cada uno de los ángulos internos del pentágono regular? 108º
Sugerencia didáctica. Asegúrese de que c) ¿Cuánto suman las medidas de los ángulos internos de los pentágonos que están
realicen el mismo ejercicio utilizando cualquier alrededor del vértice F? 36º
otro vértice del pentágono, con la finalidad de d) ¿Cuánto mide el ángulo que falta por cubrir para rodear el vértice F?
que logren identificar que en ninguno de los
Comparen sus respuestas y comenten, ¿sucede lo mismo con cualquier vértice de los
vértices es posible acomodar los pentágonos sin pentágonos regulares? ¿Por qué?
que dejen huecos o sin que se encimen.
ii. Utilicen el hexágono regular que recortaron y reprodúzcanlo de tal manera que los
hexágonos compartan el punto e como vértice, que no se encimen y que no dejen
huecos.
a) ¿Cuántos hexágonos regulares que cumplan con las condiciones pedidas lograron
colocar? 3
b) ¿Cuánto mide cada uno de los ángulos internos del hexágono regular? 120º
c) ¿Cuánto suman las medidas de los ángulos que comparten el punto e como vér-
Sugerencia didáctica. Insista en que la tice? 360º
condición de rodear completamente un vértice Comparen sus respuestas y comenten, ¿si elijen cualquier otro vértice de los hexágonos
se debe de cumplir para cualquiera de los regulares que reprodujeron, y realizan la misma actividad, sucederá lo mismo que con el
vértice e? ¿Por qué?
vértices y que no es una característica especial
del vértice que se propone. 72

MATEMÁTICAS II Sugerencia didáctica. Proponga a los alumnos
que cada uno de ellos trabaje con uno o dos
iii. Realicen el mismo ejercicio con cada uno de los polígonos regulares que recortaron.
Traten de colocarlos de manera que no se encimen y que no dejen huecos. polígonos distintos y que después compartan
a) Completen la siguiente tabla: con el equipo lo que observaron. Una vez que
Medida de cada uno de los Resultado de dividir 360º entre la ¿El polígono regular
todos estén de acuerdo con la forma en que se
Número de lados del
polígono regular
ángulos internos del
polígono regular
medida de un ángulo interno del
polígono regular
sirve para cubrir
el plano?
cubre el plano completan la tabla que se les
propone.
3 60º 6 Sí
4 90º 4 Sí
5 108º 3.33 No
6 120º 3 Sí Sugerencia didáctica. Apoye a los alumnos en

el análisis de la tabla para que identifiquen que
7 128.57º 2.8 No los polígonos que sirven para cubrir el plano,
8 135º 2.66 No cumplen con la condición de que la medida de
cada uno de sus ángulos internos es divisor de
9 140º 2.57 No 360°.
10 144º 2.5 No
b) ¿Para cuáles polígonos regulares el resultado de dividir 360º entre la medida de un

ángulo interno es un número entero?
c) ¿Coinciden los polígonos que sirven para cubrir el plano con los polígonos que dan
un número entero en está división?
Justifiquen su respuesta.
Sugerencia didáctica. Lea y comente con sus

Comparen sus respuestas. alumnos la información que aquí se les presenta;
apóyese en la tabla para ejemplificar las caracte-
A lo que llegamos rísticas que tienen los polígonos que sí pueden
cubrir un plano.
De los polígonos regulares, sólo el triángulo, el cuadrado y el hexágono sirven para
cubrir el plano, pues es posible acomodar los ángulos de estas figuras alrededor de cada
vértice para que formen un ángulo de 360º. Para estos polígonos, el resultado de la
división de 360° entre la medida de uno de sus ángulos internos es un número entero.
Los ángulos internos de los demás polígonos regulares no se pueden colocar de tal
manera que formen un ángulo de 360º. Pues el resultado de la división de 360° entre la
medida de uno de sus ángulos internos no es un número entero.
73

Integrar al portafolios. En el caso del diseño 4 sec uenc i a 2 2
sugiera a los alumnos que tracen la diagonal
menor de los rombos, para que puedan Lo que aprendimos
identificar los triángulos a partir de los cuales 1. Elije un polígono regular y recubre una hoja de papel blanca; colorea de distintas
formas cada polígono para que construyas diferentes diseños y monta junto con tus
se formó este diseño. compañeros una exposición con lo que obtengas. Por ejemplo, los siguientes diseños
se construyeron a partir de recubrir el plano con triángulos equiláteros y lo que los
Organice junto con los alumnos una exposición hace diferentes es la coloración.
para que puedan compartir sus creaciones.
Propósito de la sesión. Identificar por qué los

Diseño 1 Diseño 2 Diseño 3 Diseño 4
triángulos y los cuadriláteros son figuras con las
que se puede cubrir el plano.
Materiales. Tijeras, papel, lápices de colores y SESIÓN 2 LOS RECUBRIMIENTOS

transportador. CON POLÍGONOS IRREGULARES
Para empezar
Cada uno de los siguientes diseños se construyó reproduciendo un mismo polígono.
Diseño 1 Diseño 2
En cada diseño las figuras no se enciman, no dejan huecos entre ellas y se pueden repro-
Respuesta. El del diseño 1 es un hexágono, el ducir en cualquier dirección tanto como se quiera hacer crecer el diseño. se dice que
del 2 es un pentágono, los dos son irregulares. estas figuras sirven para recubrir el plano.
Sugerencia didáctica. Solicite a los alumnos Comenten qué polígono se utiliza para construir cada uno de los diseños.
que resalten en cada diseño cuál fue la figura
base con la que se construyó. 74

MATEMÁTICAS II Propósito del interactivo. Explorar cuándo los
Consideremos lo siguiente polígonos irregulares sirven para cubrir el plano.
Uno de los siguientes polígonos irregulares no sirve para cubrir el plano.
Triángulo A Cuadrilátero B Hexágono C
Triángulo D Cuadrilátero E
Respuesta. Con el hexágono C no se puede
cubrir el plano
a) ¿Cuál polígono es el que no sirve para cubrir el plano?
¿Por qué? Sugerencia didáctica. Es recomendable que los
Comparen sus respuestas y recorten los polígonos irregulares del anexo Recortables 2. alumnos trabajen en equipo, pues así tendrán
Polígonos irregulares. Verifiquen cuál de ellos no sirve para recubrir el plano.
más piezas para construir recubrimientos más
grandes.
Manos a la obra
i. Las siguientes ilustraciones muestran
dos formas de acomodar las reproduc-
ciones del cuadrilátero e. Reproduz-
can cada uno de los diseños en una E
hoja y continúenlos sin dejar huecos y
sin encimar.
Diseño 1
75

sec uenc i a 2 2
a) ¿Con cuál de los dos diseños lograron
colocar el mayor número de cuadri-
láteros sin dejar huecos ni encimar?
En el 2
b) ¿Con cuál de los diseños podrían se-

guir colocando cuadriláteros sin que
se encimen y sin que dejen huecos?
En el 2
E c) En cada uno de los diseños sobre-
pongan un cuadrilátero en los mar-
cados con la letra E. Si desplazan y
giran el cuadrilátero sin levantarlo,
¿en cuál de los diseños pueden llevar
Diseño 2 el cudrilátero E a uno de sus vecinos?
Sugerencia didáctica. Apoye a los alumnos

para que reflexionen sobre la manera de
transformar un cuadrilátero en otro: si toman Comparen sus respuestas.
uno de los cuadriláteros como base, ¿cómo lo
moverían para llegar desde él hasta los que ii. El siguiente diseño se hizo reproduciendo el triángulo a.
tiene alrededor?
6 1
5
R 2
4 3
76

MATEMÁTICAS II
a) En los triángulos 2, 3, 4, 5 y 6, marquen de rosa todos los ángulos iguales al án-
gulo rosa del triángulo 1; de la misma forma marquen los que son azules y los que
son verdes.
b) ¿Cuántos ángulos rosas comparten el vértice R? 2

c) ¿Cuántos ángulos azules comparten el vértice R? 2
d) ¿Cuántos ángulos verdes comparten el punto R? 2
e) ¿Cuánto suman las medidas de los ángulos que comparten el punto R como vér-
tice? 360º
f) Elijan otro vértice, llámenlo s y marquen los ángulos que lo comparten, ¿cuánto
suman las medidas de los ángulos que comparten el vértice s? 360º
Comparen sus respuestas. Sugerencia didáctica. Pida a los alumnos que
midan los ángulos internos del triángulo A y que
iii. Con el mismo triángulo A se construyó el siguiente recubrimiento; comenten por qué anoten sus medidas; esto les permitirá elaborar
no es posible completarlo sin dejar huecos y sin que los triángulos se encimen.
después argumentos sobre la posibilidad de
cubrir el plano con esta figura.
Sugerencia didáctica. Cada uno de los ángulos

que comparten el vértice P mide 39º, pero es
probable que los alumnos tomen la medida y
piensen que son 40º. Si algún alumno comete
a) ¿Cuánto suman las medidas de los ángulos que comparten el punto P como vérti-
este error de medición, en su respuesta debe
ce y que son ángulos internos de los triángulos? 351º
poner que la suma de los ángulos internos es
b) ¿Cuánto mide el ángulo que falta por cubrir? 9º igual a 360°, pero entonces puede hacerle notar
77
que no tendría que haber un espacio en blanco.

sec uenc i a 2 2
c) ¿Es posible colocar otro triángulo morado para terminar de rodear el punto P sin
que se encime con los otros triángulos? no ¿Por qué?
A lo que llegamos
a Todos los triángulos sirven para recubrir el plano sin
B dejar huecos ni encimarse.
Sugerencia didáctica. Pida a los equipos que Por ejemplo, para recubrir con el triángulo ABC se
utilicen el triángulo A y el triángulo D para puede girar el triángulo de manera que el vértice A
c coincida con el vértice C; después, girarlo de manera
hacer, cada uno, un diseño como el que se
que el vértice B coincida con el vértice C. Los tres ángu-
muestra. a
los forman un ángulo de 180º. Esto se debe a que en
B todo triángulo las medidas de sus ángulos internos
suman 180º.
c Repitiendo este proceso se completa un ángulo de
360º alrededor del vértice C.
El triángulo ABC se puede continuar reproduciendo
hasta cubrir cualquier superficie plana.
iV. El siguiente recubrimiento se construyó con el cuadrilátero B. Marquen de rojo, rosa,

café y azul los ángulos que comparten el vértice T.
4
T 5
1 3
2
78

MATEMÁTICAS II
a) ¿Cuántos cuadriláteros comparten el punto T como vértice? 4
b) ¿Cuántos ángulos de cada color comparten el punto T como vértice?
1 de cada lado
c) Elijan otro vértice de cualquiera de los cuadriláteros, ¿cuántos ángulos de cada
color comparten ese vértice? 1 de cada lado
A lo que llegamos Sugerencia didáctica. Lea y comente esta

información con los alumnos, apóyese en los
Todos los cuadriláteros convexos sirven para recubrir el plano sin dejar huecos ni encimar-
se. En la figura el cuadrilátero ABCD se gira de manera que el vértice D coincida con el casos que se dieron para ejemplificar las
vértice C. Después se gira de manera que el vértice B coincida con el vértice C. Y Después características de estas figuras (Manos a la obra
se gira de manera que el vértice A coincida con el vértice C. Los cuatro ángulos del cuadri- I, II ), también puede recurrir al caso de la
látero forman un ángulo de 360º. actividad III como contraejemplo de un caso en
D D D el que se utilizan triángulos pero en el que no se
a a a cumple una de las condiciones.
B B B
c
c
Esto se debe a que las medidas de sus ángulos internos suman 360º.
El cuadrilátero ABCD se puede continuar reproduciendo hasta cubrir cualquier superficie plana.
V. Dibujen y recorten un cuadrilátero irregular en cartulina, marquen los puntos medios

de sus lados y reprodúzcanlo en una hoja blanca como se muestra en las fotos.
Comparen sus reproducciones y comenten: ¿Creen que este método funcione para
formar recubrimientos de cualquier superficie plana con cualquier cuadrilátero?, ¿El
método funcionará con triángulos? Otorgue la palabra a distintos alumnos,
79
incluyendo a los que no levanten la mano.

sec uenc i a 2 2
Respuestas.
Vi. Pinten un punto en su cuaderno y llámenlo Q. Reproduzcan el hexágono c alrededor
del punto Q, sin que se encimen y sin que dejen huecos.
a) Si se considera el ángulo de 120º, caben
a) ¿Cuántos hexágonos comparten el punto Q como vértice?
hasta 3 hexágonos.
b) ¿Cuánto suman las medidas de los ángulos que comparten el punto Q como vér-
b) La suma de las medidas depende de la tice?
manera en que se acomoden los hexágonos. Regresen al apartado Consideremos lo siguiente y revisen sus respuestas.
Sugerencia didáctica. Es importante que los

Lo que aprendimos
alumnos justifiquen sus respuestas con base en 1. Traza un paralelogramo. ¿Este paralelogramo servirá para recubrir el plano? Sí
los elementos estudiados durante la sesión. Justifica tu respuesta.
2. ¿Un círculo sirve para recubrir el plano? No Justifica tu respuesta.
Propósito de la sesión. Crear recubrimientos 3. Crea tus propios diseños de recubrimientos del plano y arma con tus compañeros una
exposición en tu salón. Pueden hacer un concurso y votar por el que más les guste.
del plano combinando diferentes tipos de
polígonos.
Sugerencia didáctica. Apoye a los alumnos ALGUNAS COMBINACIONES

para que identifiquen, en cada uno de los
SESIÓN 3
Para empezar
diseños, cuál es el polígono con el que, por sí Algunos polígonos regulares que no sirven para recubrir el plano se pueden combinar
con otros polígonos para cubrir el plano sin que se encimen ni dejen huecos.
solo, sí se puede cubrir el plano.
En cada diseño las figuras no se enciman, no dejan huecos entre ellas y los diseños pue-
den seguir creciendo tanto como se quiera. Estas combinaciones de figuras sirven para
recubrir el plano.
Diseño 1 Diseño 2
80

MATEMÁTICAS II Integrar al portafolios. Pida a los alumnos una
Lo que aprendimos copia de sus respuestas a los ejercicios 1 y 2. Si
1. Anota en el siguiente pentágono las medidas de sus ángulos 60º tienen dificultades repasen la información del
internos. apartado A lo que llegamos.
¿El pentágono anterior sirve para recubrir el plano? Sí 150º
Respuesta.
150º
Justifica tu respuesta.
1. Pida a los alumnos que acompañen su
justificación con un recubrimiento del plano
90º 90º
en el que utilicen sólo al pentágono indicado.
2. En el siguiente diseño se están combinando dos figuras, un heptágono regular y un
octágono irregular, ¿cuánto miden los ángulos internos del octágono irregular?
º
10 2 .5
2º
2 3 1.4
2º
2 3 1.4
º
10 2 .5
3. ¿Con qué polígono puedes combinar el octágono regular para construir un diseño
que recubra el plano? Construye un diseño en una hoja blanca y compáralo con los
de tus compañeros. Mostrar cómo se realizan recubrimientos del
plano con algunos polígonos y enunciar las
4. Para conocer más ejemplos de polígonos que permiten cubrir el plano pueden ver el
programa Mosaicos y recubrimientos. características que permiten hacerlo.
Para saber más Se transmite por la red satelital Edusat.

Sobre recubrimientos de superficies planas, consulta en las Bibliotecas Escolares y de Aula:
Consultar la cartelera para saber horario y días
Bosch, Carlos y Claudia Gómez. “La miel de los hexágonos” y “Recubrimiento” en Una ventana a las formas. de transmisión.
México: SEP/Santillana, Libros del Rincón, 2003.
Para crear recubrimientos consulta:
http://www.interactiva.matem.unam.mx/teselados/html/tesela.html
Proyecto Universitario de Enseñanza de la Matemáticas Asistida por Computadora (PUEMAC), UNAM.
Explora las actividades Mosaicos y creación del interactivo Cubrimientos del plano.
81
Propósito del interactivo. Mostrar otros

polígonos que permiten cubrir el plano.
Mostrar cómo se pueden transformar algunos

polígonos en otros que cubran el plano.

sec uenc i a 2 3
Las características
de la línea recta
Propósito de la sesión. Determinar el efecto En esta secuencia estudiarás el comportamiento de gráficas lineales
de la pendiente en expresiones de la forma de la forma y = mx + b, al modificar los valores de m y de b.
y = mx donde la ordenada al origen es cero,
es decir, en relaciones de proporcionalidad.
SESIÓN 1 PENDIENTE Y PROPORCIONALIDAD
Para empezar
Propósito de la actividad. En esta sesión los Como viste en la secuencia 32 de tu libro de Matemáticas i, volumen ii, la gráfica aso-
alumnos estudiarán el concepto de pendiente en ciada a una expresión de la forma y = k x está formada por puntos localizados sobre una
línea recta que pasa por el origen.
una familia de rectas que pasa por el origen.
Sabiendo que los alumnos han tenido múltiples
acercamientos a las relaciones de proporcionali- Consideremos lo siguiente
dad directa, se pretende que sus conocimientos En un estado de la República Mexicana se realizó una competencia de caminata. Se to-
maron los registros de tres de los competidores y se graficó la distancia recorrida y el
al respecto les sirvan para aprender los tiempo que cada competidor tardó en recorrerla.
propósitos de esta secuencia. Por ejemplo:
saben que la velocidad constante es una y
(1 0)
)
(1 0)
60
6
,6
situación en la que las cantidades se relacionan
0,
5,
(6
60
de manera directamente proporcional y que la 55
50
gráfica de una relación de proporcionalidad
Distancia en kilómetros
45
directa es una línea recta que pasa por el 40

Competidor A
origen. Ahora verán que a mayor velocidad, 35
Competidor B
30
mayor ángulo de inclinación de la recta con 25
Competidor C
respecto al eje x. 20
15
10
Propósito de la sesión en el aula de medios. 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 x

Construir la gráfica de ecuaciones de la forma Tiempo en horas
y = mx y analizar los efectos que se producen

La competencia tuvo un recorrido total de 60 kilómetros y los competidores fueron
al cambiar el valor de la pendiente m. siempre a velocidad constante.
Si se dispone de aula de medios, esta actividad 82
Propósitos de la secuencia
Eje Anticipar el comportamiento de gráficas lineales de la forma y = mx + b, cuando se modifica el valor de b mientras el valor de m
permanece constante. Analizar el comportamiento de gráficas lineales de la forma y = mx + b, cuando cambia el valor de m,
Manejo de la información. mientras el valor de b permanece constante.

Representación de la información. Pendiente y proporcionalidad
Aula de medios
Determinar el efecto de la pendiente en expresiones de la
1 Rectas que "crecen" (Calculadora)
forma y = mx donde la ordenada al origen es cero, es decir,
Antecedentes en relaciones de proporcionalidad.
¿Qué gráficas “crecen” más rápido? (Calculadora)
Aula de medios
Las pendientes negativas Gráficas que "decrecen" (Calculadora)
2 Determinar el efecto de la pendiente negativa en expresiones Interactivo
de la forma y = mx donde la ordenada al origen es cero. Ecuación de la recta
y = mx + b
Los alumnos han representado a la variación lineal mediante Video

gráficas y han analizado algunas de sus características. Ahora Rectas paralelas
se pretende que determinen cómo cambian las rectas al Interactivo
La ordenada al origen
modificar los valores de m o de b. Es decir, se estudiará qué Ecuación de la recta
3 Establecer qué pasa con una familia de rectas que tienen la
sucede con una familia de rectas que tienen la misma y = mx + b
misma pendiente y distinta ordenada al origen.
ordenada al origen pero distinta pendiente, y qué sucede con Aula de medios
una familia de rectas que tienen la misma pendiente pero Analizando gráficas de rectas (Calculadora)
distinta ordenada al origen. Un punto importante en una recta (Calculadora)
Miscelánea de problemas y algo más

Anticipar el comportamiento de una familia de rectas que
4 tienen la misma ordenada al origen pero distinta pendiente y Programa integrador 18
de familias de rectas que tienen la misma pendiente y
distinta ordenada al origen.


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