Semana 3

ADMINISTRACIÓN
ESCOLAR
Unidad 3
ORGANIZACIÓN
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la autorización de cada autor.
Temario
Unidad 3.
Organización
3.1 La escuela en cuanto a organización.
3.2 Escuela como un todo y que implica una cultura escolar.
3.3 Diseño del grupo y su posibilidad de interacción entre los miembros, así como las normas y estrate-
gias de trabajo.

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UNIDAD 3
ORGANIZACIÓN

3.1.
La escuela en cuanto a organización

La concepción instrumental de las organizaciones sigue siendo válida actualmente;

sin embargo, cada vez más se matiza más su función promotora del cambio interno
e impulsora de la transformación social.

Las organizaciones educativas existen en un contexto sistémico. Las organizaciones

en general son instituciones de y para la sociedad, creadas para satisfacer sus ne-
cesidades, lo que justifica la vinculación sociedad-organización y caracteriza su rol
como organizaciones. Actúan en la práctica como estructuras de apoyo y realización
de las aspiraciones de la sociedad.

Así, no podemos pensar en sociedades avanzadas sin organizaciones desarrolladas,

ni en mejorar la sociedad sin mejorar sus organizaciones, pudiendo defender, en este
sentido, que mejorar las organizaciones es mejorar a la sociedad.

Se podría plantear, desde este punto de vista, la identificación entre los modelos
de sociedad, de educación, de centro educativo y de organización y gestión. No
obstante, resulta discutible la plena identificación por su irrealismo e inconveniencia.

Por una parte, no parece posible lograr una total identificación, si consideramos que
cada realidad (social, educativa, organizativa...) tiene algunos condicionantes distintos
que modifican sus características y sistemas de evolución; por otra parte, la total iden-
tificación disminuye las posibilidades de influencia mutua y de cambio permanente.

La realidad más bien denota la existencia de dinámicas diferenciadas y de peque-

ños puntos de coherencia. ¿Qué significan si no las acusaciones que identifican las
escuelas como anacrónicas, burocráticas o poco útiles o la aparición constante de
instituciones formativas paralelas? Cabe plantearse, en todo caso, si el modelo social
es el referente para la educación, las escuelas y los sistemas de organización, no
consiguiendo por ello la existencia de planteamientos próximos o la actuación bajo
patrones de conducta similares.

Seguramente, otros análisis más centrados en las dinámicas sociales actuales, res-

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petuosas con la diversidad de contextos, nos permitirían plantear corno referencia
un modelo de relaciones donde se conjuga lo general y lo próximo y donde lo orga-
nizativo aparece, al ser una dimensión más aplicativa, como centro de confluencia
de diferentes intereses.

Hay, por tanto, una vinculación estrecha pero no perfecta entre las diferentes rea-
lidades. Las dinámicas internas de las organizaciones les llevan a veces a ser en-
dogámicas; a veces, a ser anacrónicas o confusas; en definitiva, a imperfecciones
que se traducen en disfunciones respecto a la evolución de lo que quiere y desea la
sociedad (que, por otra parte, es variado y no siempre unidireccional).

Es esta relación entre lo real y lo deseable lo que genera una dialéctica constante
donde se sitúa el marco que permite evolucionar las cosas. Y en esa relación nos
movemos, tratando de ubicar tendencias que iluminen posibles propuestas de/para
la intervención. Coherentes con la temática que abordamos, resulta pertinente, en
este caso, considerar la organización como el centro de análisis en el que confluyen
las diferentes dinámicas socio-culturales, profesionales y personales.

La atención a las instituciones escolares como sistemas abiertos es algo no cuestio-

nado. Sin embargo, durante mucho tiempo el reconocimiento de su relación con el
entorno ha sido mínima y, posiblemente, la causa de las críticas que se han hecho a
su funcionamiento y resultados.

La sociedad actual reclama un nuevo estatus y exige una mayor relación escuela-en-
torno, al ser consciente de la importancia que tiene la educación y, dada la evolución
del mismo concepto de educación, hacia perspectivas de mayor colaboración y
participación. Todo ello exige contar organizativamente con los factores del entorno
e integrarlos con los del interno en una perspectiva global.

Enfatiza en la necesaria relación con el entorno Fernández, cuando señala que la

organización escolar: "(...) planifica la interrelación más adecuada de todos los ele-
mentos que la componen con vistas al fin previsto. Tales elementos constituyen el
entorno y el interno escolar”.

Por su parte, Arturo de la Orden escribe:

Por otro lado, la escuela tiene relaciones con la comunidad circundante en su
conjunto y con determinadas entidades, fuerzas y organizaciones externas (fa-
milias., autoridades locales/ asociaciones de diversa índole, empresas, etc.). Esta
vinculación influye necesariamente sobre la organización del centro docente

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 en forma y grado tales que muchos de sus aspectos organizativos responden
a las exigencias exteriores. En esta perspectiva podríamos hablar de una orga-
nización escolar externa, como expresión y reflejo administrativo de la política
educacional, que de alguna manera refleja las características de la sociedad a
quien la escuela sirve.

La aportación de Sáenz sirve, por último, para terminar de perfilar el concepto que
analizamos. Después de analizar varias aportaciones, destaca las siguientes ideas:

• Carácter dinámico de la organización: acción más que estructura.

• Papel instrumental al servicio de la escuela como entidad compleja:

totalidad integradora.

• Ordenación o disposición adecuada de elementos: orientación a la eficacia.

• La acción escolar, la educación, el proyecto educativo, como núcleo articulador.

3.2.
Escuela como un todo y que implica una cultura escolar

El interés por la cultura de la escuela nace de la necesidad de analizar el impacto de

la cultura organizativa en el proceso formativo. El conocimiento de la influencia que
sobre la educación ejerce la cultura del centro es el punto de partida de su fortale-
cimiento o modificación.

En lo esencial, el concepto de cultura organizativa es aplicable al contexto escolar, si

bien es preciso hacer un esfuerzo de ajuste que capte la sensibilidad de los centros
educativos, sustancialmente distinta a la de otras entidades. Con estas premisas
me animo a definir la cultura escolar como el conjunto de conocimientos, estados
anímicos, acciones y nivel de desarrollo alcanzado por una comunidad educativa.

Conviene recordar aquí lo que dijimos en el primer bloque, por ser muy pertinente
al tema actual:

La cultura admite grados de visibilidad y se proyecta en las rutinas, costumbres, nor-

mas, estilo educativo, creencias, actitudes, valores, símbolos, relaciones, discurso y
metas. La cultura escolar es lo bastante estable como para ser reconocida, pero a la

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vez es dinámica. La realidad cultural "permanece„ se difunde y evoluciona, progresiva
o regresivamente.

Ciertamente, nos situamos en una perspectiva antinómica de la cultura escolar, pero

conveniente para contemplar su complejidad e implicaciones. Hay, por ejemplo, al-
gunos centros autoseducidos por lo que consideran una cultura escolar esplendo-
rosa que se empecinan en perpetuar a toda costa, hasta el extremo de incurrir en
hermetismo.

A este inmovilismo se opone la actitud de las instituciones culturalmente "inmadu-

ras” que se conducen de manera arbitraria, al dictado de la moda pedagógica e
incapaz de desarrollar un proyecto educativo sólido y propio. Aunque más adelante
expondremos dónde ha de situarse a nuestro juicio el equilibrio entre estos polos,
pasaremos ahora a describir el alcance de la cultura escolar, de acuerdo a nuestra
proposición:

• Aglutina aspectos complejos de diversa naturaleza (cognitiva, afectiva, éti-

ca, estética., social, conductual...). La cultura es unitaria y plural, por cuanto
es un entramado heterogéneo de conocimientos, creencias, sentimientos,
actitudes, valores, gustos, relaciones, costumbres, rituales, etc.

• Entre cultura y escuela hay íntima relación. La cultura escolar es educativa

en el sentido de que cala en la personalidad. Por otro lado, cada miembro
de la comunidad contribuye con su sello a generar esa cultura.

• La cultura escolar depende estrechamente de las personas que constituyen

la comunidad educativa, pero también de la sociedad en que se encuentra
la institución.

• La cultura escolar es el resultado de significados que se seleccionan, inter-

cambian y propagan.

• Desde la antropología educativa, el concepto de cultura escolar se torna

imprescindible para el análisis y la mejora del proceso formativo, porque
brinda claves sobre la gramática y la semántica institucional.

• Cada comunidad educativa posee su propia cultura escolar. Por más que
haya ciertos "universales culturales'', cada institución escolar tiene su idio-
sincrasia, es decir, su singularidad cultural.

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 • La cultura escolar penetra por todos los rincones del centro educativo. Ejer-
ce, de hecho, un impacto (patente y latente) en el proceso formativo.

Sin pretensión de exhaustividad, algunos de los componentes que integran la cultura

escolar son:

a. Normas
Las normas, escritas o no, cumplen una función reguladora de la vida co-
munitaria. Con frecuencia se refieren al comportamiento, a la utilización de
espacios y a las actividades.

b. Mitos
Son las narraciones de sucesos extraordinarios que circulan por la institución
y que pueden tener como protagonistas a personas admirables: fundadores,
directivos, etc.

c. Símbolos
Son representaciones convencionalmente aceptadas por los miembros de la
institución educativa y que contribuyen a la construcción y el fortalecimiento
de la identidad colectiva. Los símbolos (insignias, escudos, logotipos, etc.)
permiten atraer la atención, al tiempo que condensan y difunden la filosofía
del centro educativo. También la forma de vestir, el diseño del mobiliario y la
configuración del espacio tienen un valor simbólico.

d. Ritos
Es el conjunto de reglas establecidas por la comunidad educativa en los ce-
remoniales. Estas formalidades están patentes en determinados actos, v. gr.,
apertura del curso, aniversarios, graduaciones, etc., refuerzan los sentimientos
de pertenencia y posibilitan el encauzamiento de la cultura organizacional.

e. Lenguaje y comunicación
El lenguaje y el estilo de comunicación propios de los miembros de un centro
educativo constituyen una de las señas de identidad del mismo.

f. Producciones
Los diversos materiales (vídeos, libros, revistas...) producidos por el centro
educativo llevan el cuño de la cultura escolar.

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 g. Valores
Con frecuencia los miembros del centro educativo comparten un sistema
axiológico que modula y guía sus acciones.

h. Supuestos básicos
Son en cierto modo los cimientos de la cultura escolar, aunque sean invisibles
orientan el comportamiento. Son ideas implícitas o creencias subyacentes
sobre las personas y la organización.

3.3.
Diseño del grupo y su posibilidad de interacción entre los miembros, así como
las normas y estrategias de trabajo.

El trabajo en equipo es un estilo de trabajo que no todas las personas están dis-
puestas a aceptar. La incertidumbre laboral, el temor a abrirse demasiado al otro y el
revelar información clave para el individuo son barreras iniciales a las que se debe
enfrentar al comenzar a analizar una empresa que se cuestiona su filosofía de trabajo.

Como lo señaló Adam Smith, el trabajador se limitaba a la división de sus funciones,

dentro de su ámbito solamente; no miraba más allá de su lugar de trabajo. El espíritu
de trabajo era individualista casi en todos los niveles de la empresa, por lo que el
egoísmo de las funciones era una barrera importante a superar para poder insertar
el trabajo en equipo.

En el mundo actual, el trabajo en equipo es un estilo de trabajo que está más que
consagrado. De hecho, forma parte de estilo de trabajo en empresas postmodernas,
de tipo orgánico e hipertexto.

Los grupos no se crean con la intención de reducir el trabajo individual, sino para
potenciarlo bajo determinadas condiciones. Se forman para:

• Cumplir con objetivos concretos que se logran más fácilmente con el trabajo
conjunto, en el seno de una cultura empresarial que apoya este concepto,
si existe tiempo suficiente para realizar un intercambio adecuado, debatir y
compartir ideas

• Solucionar problemas con determinadas técnicas, si los miembros potencia-

les presentan el nivel de calificación técnica adecuado, si poseen capacidad
de relación interpersonal, así como las habilidades administrativas

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 • Fortalecer o promover la comunidad necesaria

La conformación de un grupo de trabajo tiene sentido cuando existe una meta común
y las tareas de los miembros del grupo son interdependientes, cuando se necesita la
cooperación para completar un trabajo y para mejorar su calidad de forma sustancial.
La formación y desarrollo de un grupo de trabajo constituye un proceso dinámico.
Ellos siempre se encuentran en cambio, no 'obstante, un grupo debe transitar por
una secuencia de procesos para consolidarse como equipo:

Formación: en esta etapa, los individuos se consideran parte del grupo, pero experi-
mentan incertidumbre con relación a su finalidad, estructura y liderazgo. Se explora el
terreno para conocer las conductas y formas de actuación de los otros participantes.
Esta fase termina cuando sus miembros comienzan a considerarse realmente parte
del grupo.

Formación de subgrupos: se caracteriza por la formación de subgrupos para reducir

la inseguridad e incertidumbre con relación a su finalidad, estructura y liderazgo. Se
explora el terreno para conocer las conductas y formas de actuación de los otros
participantes. Esta fase termina cuando sus miembros comienzan a considerarse
realmente parte del grupo.

Conflictos y confrontación: se produce una hostilidad manifiesta entre los subgru-

pos, se advierte resistencia al control que se impone a los subgrupos e individuos.
Hay conflictos con el liderazgo y se producen confrontaciones. Cuando se logra
superar esta etapa, se advierte una jerarquía clara en el liderazgo dentro del grupo.

Diferenciación: en esta fase surgen relaciones estrechas y el grupo muestra co-

hesión porque ha confrontado y superado sus diferencias. Aumenta el sentido de
compañerismo. Se aceptan las diferencias y se crea una atmósfera de aceptación
mutua. Esta etapa finaliza cuando el grupo adquiere una estructura estable y crea un
conjunto común de expectativas sobre lo que se define como un comportamiento
correcto por parte de sus integrantes.

Realización y responsabilidad compartida: esta es la etapa culminante del proceso.

La estructura es plenamente funcional y se acepta por todos. La energía del grupo es
sincrónica y no se centra en conocer y entender a los demás, sino en la ejecución de
las tareas; cada uno se responsabiliza por la calidad con que se realizan las tareas
y por la marcha del grupo como conjunto.

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En esta fase, cada persona puede hacerse cargo de una parte diferente del trabajo,
ocupar una determinada posición, cumplir una función e interpretar un papel, a la
vez que asume un alto grado de responsabilidad por el éxito del conjunto. En este
momento se puede comenzar a pensar en un equipo de trabajo.

Estrategias que fomentan el trabajo en equipo: entregar toda la información para

que el equipo funcione. Debe brindarse toda la información requerida, ésta debe
ser siempre útil y fidedigna.

Genera un clima de trabajo agradable que incluye tanto aspectos físicos como psi-
cológicos. En lo físico es importante que el lugar en donde se funcione sea relativa-
mente cómodo, sin interferencias y con elementos para el trabajo.

Definir claramente los tiempos para lograr la tarea: aunque parezca algo obvio,
es bueno recordar que una manera de darse cuenta de los avances del equipo es
mediante la clara definición de plazos para cada tarea.

En lo psicológico, se deben emplear las habilidades de comunicación interpersonal,

es decir, atención, respeto y comprensión del otro, así como una buena planificación
de reuniones.

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