Jean Piaget: "Todo lo que se le

enseña a un niño se le impide

inventarlo"
Karmentxu Marín. 14 abr 1978

Ninguna foto académica puede dar una idea, ni siquiera aproximada, del
aspecto de Jean Piaget el día en que le visitamos en su destartalado chalet de
Pinchat, un barrio de los alrededores de Ginebra, el Piaget dedicado, a sus casi
82 años, a cultivar su jardín y montar en bicicleta, que huye absolutamente de
toda relación con la pedagogía, aunque haya sido director de la Oficina
Internacional de la Educación desde 1929 y codirector de la Facultad de
Ciencias de la Educación de Ginebra, y aunque sus trabajos sobre la
adquisición de conocimientos en el niño hayan sido aplicados en escuelas de
varios continentes, y que se mostró más proclive a hablar de su entorno familiar
que de la teoría del conocimiento infantil. Un Piaget de costumbres
botánicas, según dijo, con varios jerseys superpuestos, de diferentes colores, y
unos pantalones de pana marrón salpicados de remiendos, pelo blanco largo,
einsteniano, y que, por supuesto, se negó a ser fotografiado con su atuendo,
que él calificó como robe de jardín, y en su despacho, una habitación en total
desorden plagada de libros y papeles en todas las direcciones, libros que casi
había que pisar para alcanzar el único asiento existente, aparte de su sillón, y
con tazas, paraguas, americanas y utensilios varios esparcidos y como
abandonados en el lugar que ocupan desde hace tiempo. El psicólogo suizo
reconoce dos partes en la habitación: una de desorden en el
desorden, decididamente, y otra, de orden dentro del desorden. Y debe de ser
así, porque tarda breves instantes en encontrar un papel o localizar un teléfono
en una agenda pequeña. En 1919, cuando empezó a trabajar como psicólogo
en París, un colaborador de Binet en el test de la inteligencia, el doctor Simon,
le propone trabajar sobre el test de Burt. No obstante, Piaget se mostrará
siempre partidario de las entrevistas abiertas con el niño para intentar llegar a
un problema determinado y del estudio de las razones de los fracasos
infantiles, más que de los porcentajes de éxito. Desde que se jubiló, en 1971,
ha seguido en la investigación de diversos aspectos de la dialéctica aplicada al
niño y a los problemas que proponen, a éste, de causalidad y lógica. Afirma
que seguirá haciendo libros de epistemología y que continuará, como hasta la
fecha, reuniéndose con sus colaboradores una vez por semana para hacer
trabajos experimentales.

«Yo no soy un educador. Mis hijos están muy bien educados porque no me he
ocupado de ellos. Lo ha hecho mi mujer.» Jean Piaget huye una y otra vez de
la pedagogía, con cierto aire de despreciar las teorías tradicionales y los planes
de estudio rígidos en el campo de la enseñanza. En definitiva, defiende a
ultranza la capacidad infantil de inventar como método de adquisición de
conocimientos. Y afirma que da a los pedagogos los hechos para que ellos los
apliquen. «El desarrollo de la teoría del conocimiento en el niño -dice- va
mucho más lejos de la escuela. Voy a ponerle dos ejemplos. Tengo
investigaciones que han hecho en Irán sobre niños no escolarizados,
analfabetos, que no sabían leer ni escribir. Su estadio de desarrollo era el
mismo que el de los nuestros de Ginebra o los de Teherán, capital iraní. Otro
ejemplo son los sordomudos, que tienen el mismo desarrollo de la inteligencia
e inventan un lenguaje por medio de gestos.»

Pregunta. ¿Qué papel tiene la educación en el niño?

Respuesta. La educación desempeña un papel, pero eso no quiere decir que

sea necesariamente bueno. Pero sigo con mi segundo ejemplo. La primera vez
que tuve contacto con sordomudos fue en el Instituto de Sordomudos de
Madrid, dirigido por monjas de no sé qué orden. Cuando entré hubo un gran
revuelo entre los sordomudos, con gestos de todas clases que, por supuesto,
yo no comprendía en absoluto. La religiosa me tradujo. Primero decían: «Es
una mujer, porque tiene el pelo largo.» Los hombres no llevaban el pelo largo
entonces. Después añadían: «En absoluto, lleva pantalones». Las mujeres
tampoco llevaban pantalones entonces. Otro decía: «Habla como un hombre».
Organizaron grandes discusiones entre ellos, con diálogos inventados por ellos.

P. En todo el mundo se le ha utilizado en el terreno educativo y usted se niega

a hablar de pedagogía.

R. Es que yo no soy pedagogo.

P. ¿Y por qué cree que se le ha empleado tanto en las escuelas?

R. Los hechos psicológicos son indispensables para la pedagogía. Yo doy

hechos, teorías, observaciones. Pero es competencia de los pedagogos
experimentales ver qué se puede sacar de ello para aplicarlo a los métodos
educativos.

P. La teoría del desarrollo del conocimiento, de la embriología de la

inteligencia, ha servido para planificar áreas muy diversas en el campo de la
ciencia. ¿Cuáles han sido sus aplicaciones principales?

R. Todos los ámbitos. La enseñanza de las matemáticas, por supuesto. Y la

enseñanza del espíritu experimental, que se olvida demasiado en las escuelas.
Con mis métodos, los niños aprenden sólos a experimentar, mientras que en
muchos centros escolares, el que experimenta es el profesor, mientras le miran
sus alumnos. Y esto no es lo mismo. A los niños que hemos estudiado mi
colaboradora Bärbel Inhelder y yo, les planteamos un problema y ellos buscan
el método experimental.

P. A los niños hay que dejarles desarrollar el conocimiento.

R. Por supuesto. Todo lo que se le enseña a un niño se le impide inventarlo.

P. ¿Los niños que usted ha conocido inventan muchas cosas?

R. Es la edad creadora por excelencia. Luego, cuando están intoxicados por la
escuela secundaria, no vuelven a inventar nada.

P. ¿Cuál sería el sistema de aprendizaje ideal para usted, si se prescinde de

los compartimentos de la enseñanza primaria y secundaria?

R. Ese es otro problema. Por supuesto que es necesaria una enseñanza

secundaria, pero haría falta una escuela más activa, que permitiera al niño
experimentar.

P. ¿Considera válida alguna experiencia que se esté llevando a cabo en el

sentido que usted apunta?

R. Por supuesto. Hay muchas.

P. ¿Como cuáles?

R. Ah, no sé. No quiero hablar de pedagogía.

P. ¿Cuál es la importancia que da a la educación, a la pedagogía en la

formación del niño?

R. La importancia de la educación es enorme. Pero es necesario que esté bien

dada. Ahora, ¿cuáles son los buenos y los malos métodos? No estoy al
corriente, no me he vuelto a ocupar de ello desde hace veinte o treinta años.

P. ¿Y no ha vuelto a leer nada sobre el tema?

R. No tengo en absoluto tiempo para leer pedagogía. Hago psicología y, sobre

todo, epistemología. Y esto está muy alejado.

P. ¿Qué supuso como experiencia estar al frente de la Oficina Internacional de

la Educación?

R. Acepté aquello porque no tenían otra persona.

P. ¿Y qué le reportó el puesto?

R. Ningún recuerdo. Y ahora estoy inmerso en mis trabajos actuales, desde

que hace veinte años fundé el Centro Internacional de Epistemología Genética.
Y no hago otra cosa.

P. Si se aplica su teoría del desarrollo del conocimiento en diferentes ámbitos o

diferentes sociedades, ¿los resultados son distintos?

R. Usted me plantea dos problemas. Le responderé primero sobre los

diferentes ámbitos y luego sobre las sociedades. Con respecto al primer punto,
ha aparecido no hace mucho un libro, El progreso en el arte, que me ha
sorprendido mucho. La autora aplica mis estadios al desarrollo de la pintura y,
de una forma muy inteligente, que me ha llamado mucho la atención,
demuestra que una teoría que trata del conocimiento en general puede
generalizar en los mismos terrenos que las matemáticas o la lógica. La autora
de El progreso en el arte ve esto mismo en la historia de la pintura. En cuanto a
la aplicación del desarrollo del conocimiento en diferentes sociedades, un gran
número de investigaciones comparativas, especialmente las hechas en Africa
por mi colega Inhelder, en Irán, en Hong-Kong, entre los indios de América del
Norte, han dado como resultado el hallazgo de los mismos estadios. Las
edades pueden ser diferentes, pero el orden de sucesión, la construcción, es la
misma.

P. ¿Las respuestas de la gente estudiada son, entonces, iguales?

R. Sí, son las mismas.

P. Sobre la lengua en el aprendizaje del niño hay dos teorías: las que dicen que
el bilingüismo desde la infancia dificulta conocer y acceder correctamente a las
cosas y las que sostienen todo lo contrario. ¿Qué piensa usted?

R. Creo que las dos tienen razón. Depende de la situación afectiva. Si el niño
aprende dos lenguas con las que tiene una misma relación afectiva, por
ejemplo, un padre que habla alemán y una madre que habla francés, los
problemas a este nivel no se plantean, el bilingüismo es muy útil. Pero si una
lengua es la preferida por el niño y la otra le parece de rango inferior por una
razón afectiva cualquiera, entonces el bilingüismo es más bien nocivo, no es
favorable.

P. La utilización del test como sistema. de medición en el ser humano ha sido

muy controvertida. Usted nunca ha hecho un test, pero se han sacado muchos
de ellos de sus teorías.

R. Es muy lamentable, porque si se juzga a un niño por el éxito o fracaso de

unas respuestas puede conocerse lo que es capaz de hacer a una determinada
edad, pero no permite hacer pronósticos para más adelante, ver el proceso de
construcción del conocimiento. Un niño puede dar resultados medios en
un test y después llegar a ser superior. Nosotros estudiamos el conocimiento
como proceso con los problemas que les planteamos a los niños y vemos cómo
los resuelven durante una hora de conversación o reflexión, en la que se ve
mucho mejor adónde llegará y cuál será su desarrollo futuro.

P. Es curioso que se le haya utilizado tanto como base de aplicaciones que

usted no reconoce como suyas: la pedagogía y los test, por ejemplo.

R. Las teorías se deforman si se transforman en test. Este es mucho más

rápido y fácil que mi método y quienes lo ponen en práctica no ven los
inconvenientes, no hacen más que eso.

P. ¿Y qué inconvenientes ve usted?

R. Ya se lo he dicho. Fijarse sólo en los resultados y no en el proceso de

construcción.
P. A usted se le ha comparado con Freud en cuanto a lo que ambos
representan en el área del estudio psíquico del siglo XX. ¿Cuál es el punto de
unión entre la adquisición y desarrollo del conocimiento y el psicoanálisis?

R. Pienso que hay un cierto paralelismo que no ha sido suficientemente

estudiado y que toca el profesor Tissot en un libro muy bueno que va a
aparecer con el título de Biología y psiquiatría. Por ejemplo, el inconsciente
juega un papel enorme desde el punto de vista afectivo, pero en el desarrollo
de la inteligencia todo comienza por acciones inconscientes y la toma de
conciencia es muy tardía, hay un, inconsciente cognoscitivo como hay un
incosciente afectivo. Y las futuras investigaciones mostrarán las interacciones.
En el momento actual se conoce muy poco sobre esto, porque los
psicoanalistas no se ocupan: demasiado de la inteligencia. Mi opinión es que
hay todavía mucho que hacer desde el punto de vista experimental y que en el
psicoanálisis, el peligro es que unos y otros están formados en capillas y se
creen enseguida lo que dicen entre sí, mientras que en una sociedad de
investigación, como la nuestra de epistemología, cuando el patrón dice una
cosa, los otros quieren rápidamente contradecirle y controlar el proceso. Es así
como se progresa. Cuando se creen unos a otros demasiado deprisa se hace
una verdad colectiva, de escuela, y eso no vuelve a ser la verdad.

P. ¿Es lo que ha pasado con el psicoanálisis?

R. Muy a menudo. Pero he de decirle que yo me someto con asiduidad al

psicoanálisis, una hora diaria, yo mismo. En fin, he sido psicoanalizado por una
alumna muy directa de Freud, De la Fuente.

P. ¿Y cuáles han sido los resultados?

R. Los resultados que más me han interesado son, desde el punto de vista de
la inteligencia, que los recuerdos que vuelven de la infancia yo los veía en
imágenes, mientras que yo no soy en absoluto visual y en mi pensamiento de
adulto no tengo ninguna imagen. El otro día, me sorprendió entrar en una
habitación y ver un determinado mueble. Le pregunté a mi mujer: «¿Es
nuevo?» Ella me dijo: «Hace treinta años que está ahí» Yo no me había fijado.
No soy nada visual. Mientras que en mi psicoanálisis me bullen los recuerdos
sorprendentemente visuales. Es lo que más me ha llamado la atención.