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  • 37 Didáctica de La Filosofía

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    37 Didáctica de la Filosofía

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    EDUCACION Y FHLOSOFIA. 1.—tdea de ia educacién. La educacién es un tipo parti- cular de praxis humans. Dejando de lade fa discusién sobre si existe en otras especies y concentrando nuestra atencién en los casos de la especie humana, que son los que conocemos y vi- yvimos cotidianamente, pueden destacarse en ta educacién los siguientes rasgos: se trata de una forma de lo accién de! hombre sobre el hombre gracias a la cual se introducen en la conducta de unos individuos —los educandos— ciertos cambios {en fa actitud, el comportamiento, las ideas, etc), que son generaimente querides y provocades por otros individuas, los educadores. Es clare que no foda accién sobre una per- sona puede llamarse educar, ni todo individuo agente es pro- piamente un educador y tampoco todo efecto buscado y pro- vocado es educative. Disparar un balezo a un snemigo en fa guerra no es ciertamente educarlo; tampoco fo es pagar el salario a un obrero, ni advertir al vecino que alguien ha veni- do a buscarle. Asi come no toda accién sobre una planta es una forma de cultivo {por ejemplo, no fo es pisar el césped para atravesar un terreno) sino sdlo aquellas que se encaminan oat cuidado, preservacién y provocacién de su desarrollo, asi tam- bién educar es aquella praxis que acondiciona un medio y provoca ciertos efectos psicobiolégicos en un individuo o grupo de individuos, con la mira de preservar y fomentar el desarrollo. de éste. Pese a fas objeciones que puedan oponérsele,’ Ia idea de formacién tiene aqui un papel importante, pues el edu- tar como praxis esté guiado por el desenvolvimiento y Ia reali- zacién de una forma de ser. Educar es, segin esto, actuar sobre un sujeto para evitar que se malforme o pora corregir sus de- formaciones y, sobre tado, para lograr que adquiera su forma propia. La praxis educativa es coesencial al hombre, 4 tal punto que éste puede ser definida como un animal que educa cons ciente y deliberadamente. Lao pareja conceptual naturaleza y culture, que sefiadla dos modos de ser reales y dos momentos complementarios del ser humano, podria traducirse también por fa pareja natureleza y educacién, pues la cultura de un indivi- duo, en cuanto capacidad y resultado, coincide con su educa- cién, con lo que ha aprendido a hacer, lo que es capaz de crear y lo que puede comynicar. Un hombre culto es, también en ef & Cf. Garlos Cueto Fernandini, “La edueacién como forma: un veto en eons tra”. Revista Peruse de Cultara, Ne 2, julio de 1964, Sin disentir necesarin- mente del argumenta de fondo sostenido por el autor, podemos mantener el use del coneepta de formacién que es elemento indispensable en Ia nocién de edueacién, En verdad, Cueto critica ume concepcién de la educacién como: formacién impositiva o imposieién de uns forme externa, que ex sélo uno ds lox sentides dei término. 16 DIDACEICA DE LA FILOSOFIA lenguaje corriente, un hombre educodo. La pareja de palabras inglesas nurture y nature, al vincular los ideas de crianza, edu- cacién y adquisicién de hdbitos e instrumentos, oponiéndolas al conjunto de capacidades y medios innates, refuerza este ca~ racter esencial de la educacién para el hombre. No es de extrafiar que encontremos en toda forma de so- ciedad humana un modo determinade de educacién y que edu- car sea un tipo de praxis espontaneamente ejecutado por cual- quier hombre. Al nifia lo educan sus padres y tombién los otros miembros de a famitia, los vecinos, los amigos, las avtoridades. Lo mismo ocurre con el joven y con el hombre adulto. Hay pues, como bien se sabe, una educacién general, constante, que es mas o menos espontinea y asistematica, Frente a ella hay una educacién pensada y codificada, una praxis que se efectia por agentes entendidos y que, desde antigua, se organiza en insti- tuciones escolares y otras destinadas a este fin. Vamos a llamar a esta Ultima forma de educacién, ensefianze o direccién del aprendizaje. £l quehacer en que consiste la educacién, y especialmente la ensefianzo, puede ser visto desde dos perspectivas distintos y complementarias, atendiendo al resultado final que se alean- za mediante él. En efecto, podemos considerar a la educacién como un proceso de socializacién del individuo y como un pro- cese de personalizacién de ese mismo individuo al que se quiere socializar. Veamos ambos casos. 2.—fdueacién y socializacién. Advirtamos por lo pronto que todo proceso de socializacién contiene un elemento educa- tivo, pero que cabe separar, como un cago especial, el de la ensefianza, pues comporta un tipo selectivo de socializacién. En efecto, frente a las conductas y contenidos de cultura existentes hecho en una comunidad, la ensefianza selecciona algunos y descarta como indeseables, para la propia comunidad, otros. Hay en la base de la educacién, particularmente la sistemética, una opcién valorativa entre tipos de contenido cultural y de comportamiento, opciédn que obedece a muy distintos criterios {individuales y de grupo, de clase, o profesién, de afectividad y de afirmacién nacional, de caracter religioso, etc.) que son tema principal de jas investigaciones de sociclogia y psicologia de la educacién. la socializacién en que consiste el educar implica una accién sobre el educande gracias a la cual éste conoce, adopta, configura y pone en obra las conductus, valores e ideas de la comunidad en que vive, comprendiendo dentro de este concep- EDUCACION ¥ ¥ILOSOFIA wv to tanto los grupos humanos més reducidos, cuanto la sociedad global y, en el limite, el conjunto de ta humanidad. ta edu- cacién integra, pues, al individuo en la sociedad, io hace un elemento insertado en la trama de las vivencias y los realiza- ciones comunes y, a la vez que lo gana para el grupo, lo libera de los obstdculos que pudieran separarlo —acarredndole su- frimientos y perjuicios— de la vida de sus semejantes. 3.—Educacién y personalizacién. La accidn educotiva tien- de a preservar al individuo de toda suerte de malformacién o deformacién, de los efectos que resulten perniciosos para su mente y su cuerpo, para su personalidad y su capacidad de actuar; de este modo busca acentvar y vigorizor los elementos individuales, distintivos, de cada educando, tanto en su re- sultado final cuanto en coda una de las etapas de! desarrollo psico-biolégica. En este sentido, decimos que !a educacién es ut proceso de personalizacién. También aqui, por cierto, el educador y ej sistema educative tienen que seleccionar ciertas configuraciones personales como fas deseables y valiosas, es decir, tipos de individualided o de diferenciacién personal que se opondrén a los considerados viciosos o anormales. Lo cual significa que la opcién valorativa no esta tampoco ausente de esia_vertiente de la praxis educativa {con lo consiguiente secue- la de interesentes problemas socioldgicos y éticos que no he- mos de tocar, sin embargo, en este lugar}. 4-—Las formas de fa educacién, Entendida asi la educa- cién conio personalizacién ademés de socializocién manifiesta una dialéctica constante que opone y une as tendencias hacia lo comén e interpersonal y las tendencias hacia jo singular y lo frivado. En consecuencia, una educacién que logra realizar cumplidamente ambas tendencias y resuelve correctamente su tensién dialéctica, socioliza y personaliza al individuo, o sea, io integra y fo beneficia en su individualidad mientras que et fracaso en la consecucién de estos objetivos hace de la proxis educativa yn factor de deformacién y periyicio. En relacién con esto nos parece importante eponer dos formas del quehacer educative, una negative y Ja otra positive. Hamamos a ia pri- mera educacién adaptativa y a la segunda educacién sus- citadora, _ Sta educacién adaptative, Educar en el modo adap- fativo es fransmitir ol educando valores, actitudes e ideas yo es- tablecidas, procurando que éste fos reciba y adopte tal como se te dan, de modo que cuando el proceso educative esta cum- plido se haya logrado una cabal adaptacién del individuo a un modo de ser caracterizado por esos valores, actitudes e ideas, 4B DUGAGTICA DE LA FiLesorta Se impone asf al sujete un melde prafabricade, que define al por lo que se considera sociaimente aceptable y conveniente y fo que se tiene por propie de una persona bien desarrollada. la socializacién y la personalizocion se producen en este cose pet Pied podriamos decir, coacliva y segdn patrones preesta- jecidos, Cuande presentamos este mode de educar en los térmi- nos anteriores es cloro que, sin ser infieles a su esencia, expre- samos también nuestra desaprobacién de él, Hay empero quie- nes consideran indispensable esta praxis educativa, en la cual destacan las virtudes de ja disciplina, Ia autoridad y jo plena dedicacién a la verdad y af bien reconocidos. Et autoriturismo y el dogmatismo, cuando se ofrecen como corrientes educaciona- les, tienden a proponer un tipo de educacién eminentemente adaptative, Por otra parte, no queremos dejar de reconocer que un cierto elemento de imitocién y edaptocién es indispen: @n unc éducotién completa. Esto, sin embargo, es dislinto de oceptor como vilide el modelo pedagdgice adaptative, con su predominia de los factores inercigles y automdlices frente a fos factores de creacién y novedad. Si se quiere coracterizar de otro modo al contraste aqut marcado se puede recurrir a lo antigua distincién de eactcacida @ insfruccién, que pone def lado de ta segunda el momento me- cénico y rigido de ta mera transmisién de conocimientos y téeni- cas, mientras que a la primera le asigna la funcién de activar y desenvolver fas energias y copacidades de! sujeto. En suma, sin, desconocer su momento necesario, no propiciamos una en- sefianza metamente o predominantemente instructive. Sula educocién suscitadera. Justamente les factores de treacién y noveded son los que definen el quehacer pedagdgice que hemos flamade susciteder. En él lo predominante no es fa transmisién, la recepcién y ja imitacién de actitudes, valores ¢ ideas ya establecidas y vigentes, sino la activecién del poder creador del sujeto, de aquello que hay de mds original y libre en su ser personal. E} educador tenderd en este caso a ejercitar la mente y ef cuerpo, in voluntad, la sensibilidad y lo inteligen- cia del educando, o fin de provecar an a! reacciones inédites, acttudes genuinas y, en esq misma medida personcles, Se bus- co que el alumne esuma ideds nacides de la propio teflexién en.comercio con el munde y valoce-vlagidesnor dacisién de su yo mas auiénfico y no per tronsferencia de patrones habituc- las sin resgnancia vivencial ni autorided sobre Io conciencia més vigilante, se enseficrd pues i i valores y con- ductas ‘ontigurades, sino en cualquier caso sirviénduse de EDUCACION Y FILOSOFIA 12 ellos para preparar, vigorizar y ejercitar la capacidad de con- cebir ideas, inventar valores y adoptar nuevas formas de conducta. La socializocién se produce en este modo de educar como una integracién en la actividad viva de la comunidad, en ia tarea de creacién y recrencién reciprocos de unos hombres por otros dentro de Ja sociedad. Por su parte, la personalizacién sig- nifica aqui verdaderamente el descubrimiento y Iq afirmacién de fo singular y propio de cada hombre. La sociedad y la per- sona son entonces canstantemente promovides y reforzados en esta praxis educativa. Lo cual no quiere decir que se prescinda jotalmente de to comin y ya constituide, de lo exterior y per- manente, porque no hay originclidad humona que no requiera una base factual de sustentacién. ta libertad florece en Ia tie- tra de la‘inercia, que fe da su momento indispensable de soli- dez real. Dicho de Gtro modo, la educacién suscitadera, que es en rigor una educacién pare la libertad, no puede prescindir de fo establecido en lo neturaleza y ta cultura, pues entonces* no seria una educacién para fa vida en ta realidad, es decir, no seria: educacién. Pera no se quiere que estos factores inerciales, de acabamiento y consymacién predominen, sina que estén al servicio de la novedad de la cultura y la avtenticidad personal en los acfitudes, las ideas y los valores, o sea, en el trato de cada hombre con los hombres, con la naturaleza y con las crea- ciones de la sociedad. 7-~la_ educacién filosdfica. Hay muchas maneras de en- tender la filosofic. Una de ellas, que nos parece o la vez acep- table y .dtil,! es considerar que el fildsofo estG dedicado a los siguientes quehaceres © tareas: a) Una reflexién critica sobre ef conocimiento y la accién, b) Una conceacién del mundo coma totalidad y ¢c} Una orientacion racionol, universal, de la existen- cia. En todos y cada uno de estos quehaceres el filosofar se define por_un pensar que va hacia las condiciones dltimas y fas instancias incondicionadas y que, como fal, no puede apoyarse n supuestos previos, en principios yo establecidos y en formas y contenicos habituales de Ja reflexidn. Por esencia, el fileso- for es, de este modo, actual y cambiante yo que toda codifica- cién entrafiaria una renuncia a su voluntad y sy vocacién de incondicionalidad. En cuanto actual y cambiante el filosofar es, ademas, eminentemente personal, en el sentido, de que esta te- fiido por le personalidad del pensador y la compromete vitalmente. Y Of al respecte muestro manual de Inielackin Gloséffea, Sra, ed., Lime, Ei, ‘Universo, 1967, donde nics ocupamos mds detenidamente de este tema ast co- mo del campo y lax dinalplinas filoséficns (esp. caps. IE y V). 20 DIDACTICA DE LA FILOSOFIA Asi como no toda reflexién es filosdfica, tampoco toda edu- eacién es filoséfica. Debemos considerar como tal sélo aquella que se endereza a despertar en el alumno ta inquietud por la problematica universal y a iniciarlo en el pensar critico, tras- cendente y orientador. Aunque cualquier educacién suele enri- quecerse cuando se-le agrega el fermento de los temas y pra blemas filoséficos, no debemos confundir esta funcién conco- mitante © convergente de la filosofia en la pedagogia con los caracteres propios de la ensefianza de la filosofia tomada como una especie bien determinada de educacidn. Los rasgos propios de la filosofia, sobre todo su actualismo y su espiritu de creacién, hacen que en su ensefianza se reali- cen de modo cabal tos rasgos de lo que hemos Ilamado edu- cacién suscitadora. No puede, en efecto, ensefiarse cumplida- mente filosofia sino con la conciencia de que la labor del edu- cador es despertar y vigorizar en el educando ese pensamiento libre, original y sin cesar renovado a falta det cual no hay ge- nuino filosofor. De alli que no pueda haber propiamente, en el sentido antes definido, instruccién filosdtica, o sea, mera trans- misién de contenidos de conocimiento o técnicas intelectuales ya acabados. Parafraseando a Kant, que negaba la posibitidad de aprender filosofia, se puede decir que no es posible ense- far filosofia sino sdélo a filosofar. Ensefiar filosofia significaria, en efecto, instruir al educando en una materia previamente pro- ducida y delimitada y conseguir de él que la reciba y le utilice, en suma, que la oprenda. Con ello, empero, habria desapare- cido lo propiamente filosdfico del pensamiento, que es el acto de anidlisis de ideas, de reelaboracién de conceptos y de ilu- minacién del mundo y ja vida por recurso a lo incondicionado “(0 @ lo universal, primitive o absolute, como quiera llamarselo}: Por eso decimos que en una cumplida educacién filosdéfica se alcanza ‘el ideal de la pedagogia de la actividad y ia liber- tad que hemos llamado educacion suscitadora. No descartomos, por cierto, la posibilidad de otras realizaciones igualmente cum- plidas de esta educacién, pero si podemos afirmar sin restric- cién la imposibilidad de que exista una genuina educacién fi- laséfica que no sea suscitadora o en la que, de cualquier modo, predominen los rasgos. de Jas formas meramente adaptativas de la enseftanza. 8—Contraste con otras clases de educacidn. Las ideas expuestas se perfilan sequramente mejor contrastando la educa- cidn filosdfico con otras clases de educacidn, especialmente la cientifica, lo religiosa y fa artistica. Esta confrontacién es muy esclarecedora de Ja esencia de la ensefanza y el aprendizaje EDUCACION ¥ FILOSOFIA a filoséficos, como lo es, en el caso de la esencia de la filosofic, su comporacién'con la ciencia, ta refigin y el urte:! De hecho ta diferencia entre fos clases de educacidn tiene su fundomento en la diferencia entre tos materias ensefiadas y aprendidas. 4) Por una porte, la educacién cientifica se diferencia de le filosdfice: porque, como hemos dicho, ‘én filosotia no hey un resultado neto y acabade de conocimientos que pueda ser tras- mitido, sino que Id ensefiable es una actitud, una técnica, un .mo- do de encarar y pensar el cosmos. Para lo cual se requiere la cenduccién del profesor y la presentacign de modelos que de- ben ser extroidos de fa historia de la filosofia. De ofro lado, ‘Yo abarcade como campo de este conccimiento en acto no tie- n@ linderos fijos: puede ser cualquier problema y cualquier te- ma, sin. distincién de regiones en ta realidad © especialidades del saber. En cambio, en la ciencia la ensefianza se aplica siem- prea un sector determinado, una parcela del conacimiento, de donde resulton asignaturas eminentemente selectivas y especia- lizadas, inclusive en el nivel de lo educacién secundaria. Final- mente, por lo que hace a la preeminencia de fos factores inte- lectuoles en fo ensefianza, la ciencia y Iq filosofia la comparten, Sin embargo, hay en Ia enseiianza filosdfica un imperativoa de eritica y problematizacién frente al cual, pese a su racionali- dad, fo ensefionza cientifica —si no fa ciencia mismo— parece, #0 algunos casos, compadecerse con elementos de dogmatismo. Adoptondo otro enfoque puede afirmarse que la direccién det aprendizaje cientifico se mueve toda entera en el nivel de la, comunidad intelectual, objetiva, lo cual es perfectamente po- sible’ en la medida en que sus objetos de condcimiento permiten extraer resultados netos, bien determinados, que pyeden comu- nicarse, En cambio, la filosofia tiende a esta comunicacién, pe- fo fropieza con la inexistencia de contenidos determinades que puedan comunicarse plenamente o debe, por exigencia de uni- yersalided y reflexién, romper los limites y eriticar los supues- fos de lo que normal y ordinariamente se comunica en el len- guaje digria y en‘la ciencia. De este modo la ensefanza filosd- fica no puede proceder por comunicacién intelectual normal como fa ciencic. . b}] bo refigién esta en el extremo opuesto de fa ciencia @n cuanto no se apoyo en ia razén sino en la fe y no tiende a la’ prueba, a to verificacién empirica o a la determinacién con- ceptual, sino que se instala en io creencia y se nutre del senti- miento, En consecuencia, puede operar sobre la base del prin 1 Ch. Inlelacién Mosdtica, sap, VE 2 DIDACTICA DE LA FILOSOFtA cipio de avtoridad y de la verdad revelada, que no son admiti- dos regularmente en la ciencia. La educacién religiosa, cuando no es desvirtuada o mistificada, tendera por tanto a alimentor ‘la fe de os educandos y a edificarlos por la accién de modelos de virtud o de santidad. Puede ser dogmatica y autoritaria sin conflicto y no necesita ser racional, ni puede, en el limite, serlo plenamente. Le dicho hace claro que la educacién religiosa contrasto marcadamente con la educacién filoséfica, que es eminentemen- te racional y critica, pese a que uno y otra ponen al educando en contacto con el horizonte universal del ser. De alli la conve- niencia de que, a fin de evitar confusiones o sintesis nocivas pa- ta ambos, sedan siempre en asignaturds separadas. - Adoptando una vez més el criterio de la comunicacién cabe marcar el contraste entre una y otra clase de educacién dicien- do que la religiosa no puede ni debe por esencia comunicar ningén contenido conceptual, pues su dmbito es el de la fe y no el del conocimiento intelectual; debe en cambio provocar y enriquecer las actitudes y vivencias propias de la religiosidad. Por el contrario fa educacién filosdfica, si bien frecuentemente no puede lograrlo. de modo pleno, debe tratar de comunicar verdades intelectuales formuladas y, en cambio, no debe redu- cise, aunque frecuentemente le ocurra, a suscitar estades y ac- titudes en ef olma. de los alumnos. c) Con respecto al arte, notemos por lo pronto que,- al igual que la religién, se mveve fuera de la esfera de la racio- nalidad estricta, lo cual lo aleja de la filosofia. Se diferencia, sin embargo, de la religién en el predominio de la fantasia creadora-y, por ende, de la libertad del espirity humano, la cual, a fa vez, lo acerca a ta filosofia que es la libertad de lo critica. Esta libertad se ejerce en el arte o través de la invencién de nueves mundos y en la expresidn significativa de fas cosas y las amas, fo que equivale en cierto modo a una reconstruccién imaginaria de.la realidad, a un doblaje del mundo en Ia fan- . tasia © a la permanencia de la conciencia en el plano de. la mera apariencia, indiferente ante !o efectivo y verdadero. En consecvencia, la educacién artistica tenderd a desarrollar en los alumnos las virtudes de la invencién, la figuracién, la expre- sion y la sensibilidad, sin cuidarse de las explicaciones y funda- mentaciones racionales de aquello que es creado y configura- do. Al maestro de arte le basta con que el educando penetre en el universo del discurso ‘poético, musical o plastico y vivo su contenido. En cambio, el profesor de filosofia tiene que ver con la verdad y la. fundamentacién: no puede ser indiferente a BDUCACION ¥ FILOSOFIA a ellas y debe estar dispueste a prescindir de la configuracién be- la por mor de ia formulacién verdadera aunque defectuosa. De alli que, compartiendo el culte o ta libertad, ia educacién filosdtica y fa artistica se separen una de ‘otra por el anclaje de ta primera en la racionalidad. Con respecto a la comunicacién, es facil ver que lo que im- porta en la educacién artistica son los valores intrinsecos de la expresion, la significacion, la plenitud y el poder suscitador del lenguaje o la imagen, mientras que la educacién filosdtica tiene que moverse en ef plano de la comunicacién inteligible. 9. Bibliogratia Archambault, Reginal D. {ed.j, Philosophical Analysis and fdu- sation. London. Roviledge & Kegan Paul, 1966; esp., Wilson, John, “Two Types of Teaching”. Biumenfeld, Walter, Psicologia def oprendizaje, Lime, Universi- dad de San Marcos, 3c. ed., 1965. Brookover, Wilbur B., Sociologia de la Educacidn. Lima, Univer- sidad de San Marcos, 1964; esp. parte {V¥. Dobzhansky, Th., Bases biolégicas de lo libertad. Avenos Aires, ed. Et ‘Ateneo, 1957, Salazar Bondy, Augusto. fniciacién filosdfica. Curso universitario. - lima, Ed. Universe, 3a. ed., 1967. Skinner, Charles, Psicologia Educacional. México, Uteha, 1951, Whitehead, Alfred N., Los fines de la edi B ES eee i la educacién. Buenos Aires, LA FILOSOFIA EN LA ‘EDUCACION SECUNDARIA. 1.—Le multiplicidad de sistemas y tradiciones nacionales y la posibilidod de ensefiar filosofia. No es insélito el pregun- tarse si es posible y conveniente ensefar filosofia a los alum: nos del ciclo secundario. Que las respuestas dadas por las auto- tidedes encargadas de organizar y dirigir lo educacién no son coincidentes lo prueba la diversidad de situaciones nacionales en lo que respecta a los cursos de filosofia. De otro lado, aun- que en conjunto el movimiento actual de. la educacién secun ria favorece, segin creemos, la expansién de la ensehanzo filoséfica, no debe dejar de considerarse el hecho de que en ciertos paises, al revisarse el sistema educative, se ha persistido en la abstencién, Sin embargo, al hacer referencia a tal o cual caso de sistema ‘educative yo la aceptacién o la supresién de la ensefanza filoséfica en determinados paises y a su progre- so en el conjunto de la educacién secundaria actual es preciso jener en cuenta los razones de politica nacional, los diferencias de tradicién espiritual y las variaciones en la concepcién misma de la filosofia y sus metas. Esto haré advertir los factores dife- renciales que intervienen en cade caso en el planteo de lo cues- tion. y también en lo respuesta que se da a ella. Cabe no obstante plontear el problema desde una pers- pectiva pedagégica general y considerar si es posible y con- Yeniente ensefiar filosofia en el ciclo secundario. Esto es lo que se hace frecuentemente oponiendo a la implantacién de toles estudios algunos argumentos que vamos a examinar a conti- nyacién.' A ellos se agrega, en paises como el Perd, un argu- mento que se apoya en la situacién econémico-social y en la supvesta orientacién préctica que debe tener la educacién de Jos naciones subdesarrolladas. 2.—Lla objecién psicolégica. La primera objecién contra la posibilidad de ensefar filosofia en la secundaria opela a la Psicologia del adolescente, que es por lo comin el educando gl que se-imparte esta ensefianza en dicho ciclo de estudios. Se base la objecin en el supuesto de que el joven que atro- viesa por una etopa de equilibrio animico inestable, con una marcada proclivided a la negacién de las realidades y los vo- lores y un sentimiento persisiente de desconcierto e insatisfac- cién, lejos de ser ayudado por la conciencia critica y proble- matica que cultiva la filosofia, el joven puede ser mas bien per- turbade psicolégicamente por ella, acentuéndose’ artificial 3 Sobre et miamo punto, Cf, la serie de artfculoe publicadoe nor nosotros en <1 Suplemento Dominienl del larle El Comercio se Lima, 1998, recoridos en. UWbro Hn torno a In Educacién, Lima, Pueultad cle Bilueacién dela Univer sida de San Marcos, 1965, 24a. Parte, pp. 9% ¥ a. R DIDACTICA DE LA FILOSOFIA innecesariamente los factores conflictivos y de desajuste con ef -muando y la sociedad que obran en él. Semejonte critica peca por lo menos de simplismo, pues pone de fesalto sdlo ciertos elementos de {a filosofia, precisa- mente aquellos que pueden ser considerados agravantes de la crisis vital del adolescente —aunque sobre esto faltan estudios empiricos suficientes—, olvidando otros que, ai canalizar fos contlictos que su situacién psiquica peculiar provoca —~vg., con- ita la autoridad, el dogmatismo, las ideas recibidas— sirven de via de resolucisn de ellos, mientras que otras actitudes los exacerban 9 simplemente los aplazan con resultados nocivos. En todo caso, el problematismo y el espiritu erftice de la filosofia, camo todo medio pedagdgico, odquieren un sentido diverso segén sea la manera como se les inserta y empiea en el proceso educative, No se puede por tanto afirmar a priori y simplemente que el filosofar como fal sea nocivo al adolescente, sin contor con que, segin veremos, hay también razones para creer que, por el contrario, le es banéfice. 3.—ia objecién de especializacién. En segundo lugar se aduce que la filosofia en un fipo especial, no ardinarie, de co- nocimiento, el cual requiere singulares dotes personales y una dedicacién plena para poder ser adquirido. Por tanto, no se armeniza con las miras y las condiciones reales de lo escuela secundaria, en la cual no se trata de formar especialistas y menos de nivel superior. Segin este punto de vista, el lugar de la filosofia es la Universidad, es decir, la educacién: superior, y la edad propia para dedicarse a su estudio ta postescolar. No negamos que ef argumento tiene peso y puede conce- derse enteramente si se pretende hacer de los alumnos de se- cundaria especiatistas en filosofic, lo que no es posible por las razones aducidas. Pierde su fverza, en cambio, cuando se reco: noce que son otros los fines y valores de la educacidn filoséfica en este nivel.’ Cuando se tiene en mente esos fines y en la medi- da en que pueden alcanzarse —cosa que de hecho. se realiza en aquellos planteles en que hay buena ensefianza de la mate- tia— resulta artificial la alternativa en que se apoya el argu mento: o se forme especialistas en filosofia o no puede darse ensefianza filoséfica en ta secundaria. Ei argumento ‘se mues- tra entonces vano. 4—ta objecién pragmdtica— Otro reparo opuesto a fa educacién filosdfica es mas bien practicista y utilitario y, en este 1 Bn el capitulo ME estudiames estos fines y valores. LA FILOSONIA EN LA EDUCACION SECUNDARIA te . sentide, opuesto al’ anterior. Ya:no se trata de salvar a ta filo- sofia en su condicidn. dé tecria: pure y de alto nivel, sino de res- tarle importencia ¢ inclusive de-prevenir los peligros que entra- Re su-ensefianza. Se dice, en efecto, que la formacién secundo- ria debe ser Gti! para to vide y, por tonto, gravitar hacia la ca- pocitacién técnica. Especialmente en paises pobres como los lotincamericanos —-se agrega— lo escuela no debe desviarse de este objetivo practice central. Pero la filosofia, segén este punto de vista, representa justamente fa orientacién antipréctica y_ no itmediatista por excetencia, pues se ofrece como un sober abstracto, ajano a las realidades particulares y fechables, Con respecto a esta objecién, sefialemos por lo pronto que no dfecta propia o exclusivamente a la educacién filoséfica sino al conjunto de la ‘ensefianza secundaria. Habria que es- clarecer, como premisa de ja discusién, si el valor de la edu- eacién secundaria, incluyendo ja ensefanza de ia ciencio, se eneventra del lade de un practicismo del tipo mencionado, No Jo creemos, entre otras cosas porque él implica una concepcién no sdlo demasiado estrecha de is educacién secundaria sine, inclusive, de la proxis misma. Pero, ademas, penemos en tela de “juicio lo ofirmacién dei antipracticismo de {o filosofia tada vex que una de sus funciones —y no solamente como materia ensefiada en ia educacidn secundaria—- es fa orientacién uni- versal y critica del pensamiento, ef cual es siempre, de una y otra manera, un elemento fundamental de io praxis racional, es decir, de una accién que no opera ciegamente sobré fa realidad, Finalmente, cabe sefialar que ia secundaria, si no ex- clusiva. a predominantemente, fombién es un ciclo de estudios previo y preparatorio con respecto a ja Universidad y que, por consiguiente, debe ‘capacitar para los estudios superiores. En este caso —que evidentemente ya no seria general— habria que contemplar, con criterios distintos a los coménmente aplicados a la formacién de cuadros técnicos, la cuestién del fugar que corresponde a la educacién filosdtica en el sistema de la secundaria. Por cierto que lo dicho tiene también aplicacién en un pais subdesarrollado, pues, en este punto, fos problemas de la for- macién secundaria no son distintos a los de los paises desarro- Hades aunque sean de mds‘compleia y de mas dificil solucién. Aparte de que es preciso evitar, cuando se enfocan los proble- mas educacionales de los naciones subdesarroliades, el reco- mendar para ellas sélo formas inferiores o débiles de educa- - cién que hardn imposible una superacién cabal de su situacién deprimide actual. . 5.—Exigencia de ensefiar filosofic. En lo onterior se ho perfilado, af hilo de una respuesta afirmativa o to cuestion de 30 DIDACTICA DZ LA FILOSOFIA si es posible ensefiar filosofia, la exigencia de dicha forma de educacién en el colegio secundaric. Vamos co abordar este tema desde dos dngulos, que no siempre se distinguen suficien- temente y que conviene distinguir, considerando primero fas ra- zones que hacen aconsejables la ensefianiza de fa filosofia en secundaria y, en segundo lugar, Jas que respatdan ja inclusion de la materia filosdfica en el curriculum de tal ciclo 9, dicho ge chro modo, las razones favorables ao fo ensefianza de lo ilosofia. 2} Con. respecto a la presencia de la filosofic en el curri- culum secundorio cabe sefialar lo siguiente: i} La filosefia completa el cuadro de Ia cultura que debe adquirir ef educando de secundaria y tiende o darle una vision integrada, totelizante y no meramente aditiva, de los divarsos sectores del conocimiento y fa creacién humana con’ que se ha familiarizade en el curso de su educacién. Este valor de cultura s6lo podra ser realizado en Ja educacién secundaria por quie- nes —lo mayoria— no van a seguir estudios superiores. ii} El conocimiento, las creencias, jos valores y autorida- des con que es confrontada el educando a lo largo de su edu- cacién y de su vida entero no han sido sometidos sistematico- mente al imperio de unc reflexién critica que ponge por encima de teda norma to racionalidad y la verdad universal. Esto mo- tiva, de una parte, rebeldias movidas por el sentimiento de des- contento o de sujecién y que obedecen a un impulso sin meta definida o, de otra conductas estereotipadas, sin originalidad y. sin horizonte, plazas fuertes del conservadorismo ciego, de la supersticién y de la tolerancia. La reflexién y lo orientacion filo- sdficas contribuyen decisivamente a enmendar estos defectos. Pe- to sélo pueden serles ofrecidos a la mayoris de los adolescen- tes, como hemos dicho, en el nivel secundario, ii} Finalmente, para aquellos alumnos que van a conti- nuar estudios en institutos superiores, es necesoria una base de técnicas y conceptos filosdficos, no sélo con vistas a un futuro curse de estudios avanzados de esta especialidad, sino a fas demas especialidades académicas de nivel yniversitario. b) Veumos ahora la exigencia de ensefiar filosofia en ef colegio, i} Si bien to filosofia tiene en principio ef cardcter de un discurso universal, es decir, de un logos dirigide a todos los hombres, y si todo hombre, en principio, puede acceder a Io ‘WA FILOSOFIA EN LA EDUCACHIN SECUNDARIA st filosofia, esto no significa que todo hombre, espontineamente, sin ningGn cultive previo, filosofe. Es preciso que entre en con facto con jos pensadores que hen fundede y mantenide vive fo fradicién filosdfica; es necesario que estudie las obres represen- tativas de lo filosofic y penetre en su sentide, a fin de poder ecceder al filosofar propiamente dicho. Come lo sefialé ya muy tlaramente Hegel, no es lo mismo poseer por naturaleza fa fox tehtad racional y ser apto para hacer filosofic. Es preciso, pues, aprender @ filosofar. i} Este aprendizaje de lo filosofia dificilmente puede ha- earse solo, Se ve claramente ya esto en el hecho de que la filo~ sofa que podemos conocer es un acto personal maduro y por tanto un penser actual o actuclizads en otro espirity que ha lagrade fa madurez,’ Hay ‘entonces una necesidad primaria de contacto interhumano pars poder acceder a ta filosofia; sin ‘asté contacto no se puede filosofar. De ollf que el maestro sea indispensable y, con i, la easefianza. Guiado por el profe- sor el alumno tiene que superar uno a uno los obsiéculos de je_conciencia ingenua, primitiva, prejuiciosa o unilateral de lo real, y acceder ‘pradvalmente al nivel de un pensar filosdfico tiquiera elemental. Hoy en esto escalas y grados y el maestro esel llamado a decidir la medida adecuada, Memos dicho on- fes que no se- puede ensefiar Hlosofia sino a flesofar; pera esto nO significa que no seo necesario ensefiar o filosofar, Por el contrario, es indispensable, pues sin lo mediacién del maestro HO le sera posible al joven aprender a Hlosofar. En esto le en- sefianza de ia filosofia repite ef esquema de ta tradicién histé- fica de ta filosolia.t fi) A menudo se cree que no es necesorio inctuir fa filoso- fie como una materia curriculor en lo educacién secunderia pensando que indirectoments, por ejemplo a través de otros curses, como les de religion, literatura, histeria © ciencia puede un enfeque filasdfica a les planteos. de ciertas cuestio- nes y, de ese modo, hacer acceder af alumno o fa reflexidn co- frespondients. Pera esto es. olvidar, po un jada, lo absorbente gue pueden ser las otras materias, ja proctividad, muy explice- ble, de cada profesor a emplear todo el tiempo en los csuntos de si especiolidad y to casi inevitable. gravitacién de su con- siencia de especiclista en. ios enfoques del temo supuestamen- te filosético, Pero, ademés, puede ocurrir, lo cual no es en verdad poco frecuente, que estos enfoques sean justamente con- trorios a los filosdficos y que la cultura filosdticn sea nacesaria para enmeéndor, completar o superar fos defectos del especia~ A Gt. nuestra fnieinclin Hloxdfiea, cap. 1 St DIDACTICA DE LA FILOSOFIA lista. La diferencia de la ensefanza de la filosofia y de las otras materias, que hemos examinado anteriormente, hace claro que no puede prescindirse de aquella reemplazandola por un apre- surado y convencional tratamiento “filoséfico” de ciertas cues- tianes pragmaticas. 6.—Lugar de la ansefianza de ic filosofia en los planes de estudio. Considerada {a posibilidad y el valor de Ia ensafian- za filoséfica en ef ciclo secundario, prequntémonos qué lugar le toca dentre de este ciclo, que normalmente se divide en gra- des y ramas diversos. Suele haber, por eiemplo, un grado gene- ral y basico distinto del nivel de especiclizacién, y svele haber ramos de letras, ciencia, administracién, tecnica, ete. gin cual de estas divisiones académicas debe colocarse ia ensefianza de la Filosofia? gA cud! pertenece propiamente? Estas cuestiones no pueden ser respondidas de modo completo sin considerar los diferentes sistemas y formas de la ensefianza filosdfica, lo que sélo haremos més adelante.' Pero manteniéndonos en un plano de abstraccién aceptable, podemos ensayar a este ‘oltura una respuesta, sin perjuicie de que las especificaciones que ofrezca- mos luego le den un caracter més concrete. Se ha pensado tradicionaimente en nuestro pais y en la mo- yoria de los paises extranjeros, y se suele pensar aun hoy dia en muchas partes que la ensefianza-de la filosofia pertenece al grupo de fas materias Hamoadas de letras. Una lamentable cam sion entre educacién humanista y educacién literaria- ha re- forzade esta tesis. No hay, sin embargo, ninguna razén suficien- fe para sostenerla, como no la hoy para asimilar la ensefian- za filoséfica a la cientifier o a la de cualquiera otra especiali- dod bien determinada. Por tanto, es preciso ofirmar que las asignaturas de filosofia no pertenecen exclusivomente a una u otra rama de las que suelen distinguirse en la secundaria. Acep- tada la conveniencia de impartir su ensefianzo, debe impartirse por tanto en todas ellas sin excepcién, para evifor este error de unilateralidad. Por la que toca a lo distincién de la ensefianza secundo- tia general y especial, nos parece que si el grado o subciclo comin comprende sdlo unos poces afios o semestres: luego de terminada la educacién primario o elemental y si por esta ra- zén sdlo se imparte a nifios muy jévenes sin una suficiente base de cultura, no debe situarse en esta etapa le ensefianzo filesdfi- co. Pero tampoco debe quedar reducida a lo condicién de asig- natura de especializacion, privando de su beneficio a la mayo- 2 Ch el can, VEL LA FILOSOFIA EN LA EDUGACION SECUNDARIA 3B ria de los alumnos. Lo aconsejable es darla a todos en aque- llos afios de estudio en que tas condiciones de madurez y de cultura de los educandos permitan un aprovechamiento suficiente

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