Unidad 3:

Pruebas de Inteligencia
Metodología de la aplicación, calificación e interpretación de pruebas de inteligencia
Inteligencia

El término inteligencia es usado en forma continua tanto por teóricos y especialistas como por el común de la gente.
Así vemos que muchos adultos al observar las conductas de un niño, suelen decir “es muy inteligente” o no lo es de
acuerdo con la forma de responder ante diferentes situaciones que se le presentan al menor.

La evaluación la hacen con base en la observación a la ligera, sin tener definido con claridad el concepto de
inteligencia y mucho menos los medios adecuados para justificar su juicio.

Los profesionales de la psicología, al evaluar las funciones intelectuales, deben basarse en un sustento teórico que
defina el concepto a valorar así como conocer y manejar la mejor forma de llevarlo a cabo.
Teorías de la inteligencia

Existen muchas teorías sobre lo que es la inteligencia y, en general, todas mencionan ciertos rasgos como:

La inteligencia es la capacidad de adaptación que poseen los individuos sobre todo ante nuevas
situaciones

Otras consideran que ser inteligente es saber resolver problemas de la manera más
satisfactoria posible. Esto exige una capacidad de pensar y decidir estrategias para
resolver el problema. De esta manera se resalta la originalidad y el pensamiento creativo.

Ciertas teorías cognitivas insisten en que la inteligencia es la capacidad de procesar la

información de manera racional. Se destacan las funciones del razonamiento y pensamiento
lógico.
Con base en lo anterior, se puede decir que el concepto de inteligencia abarca un conjunto de aptitudes (aprendizaje,
memoria, almacenamiento de información, percepción selectiva, habilidades sociales, entre otras) que permiten al ser
humano solucionar sus problemas con eficacia y adaptarse al medio ambiente.

El funcionamiento intelectual del individuo dependerá tanto de

las condiciones internas del cerebro como de su interacción
con el medio ambiente. Durante el crecimiento y el desarrollo
del niño, la interacción entre el cerebro humano y el ambiente
es tan íntima que no hay forma de separar los efectos del
desarrollo de la estructura neuronal del cerebro, y la
influencia del ambiente en que interactúa.
El funcionamiento del cerebro va a depender de factores genéticos (herencia) así como de los aspectos
estructurales del mismo (p. ej., los hemisferios cerebrales) y de los aspectos procesuales (como sería el caso
de los procesos neuronales que dan lugar a los potenciales evocados).
La inteligencia general y las capacidades intelectuales específicas
(como las de tipo verbal, espacial, numérica y perceptual) se
encuentran bajo influencia genética. (Lohelin, Horn y Willerman,
1994; Plomin y Craig 2001, (cit. Sattler 2010).

Los factores ambientales que influyen en el desarrollo intelectual

de los niños incluyen influencias prenatales y del desarrollo
temprano, nutrición, antecedentes y ambientes familiares,
pobreza, escolaridad y variables culturales.
Otro aspecto a considerar dentro de los factores que
influyen en el desempeño y rendimiento intelectual, es
el motivacional. Algunos teóricos consideran que la
motivación influye sobre el funcionamiento intelectual.
Afirman que la inteligencia es más que la cognición, ya
que gran parte de ésta se relaciona con la motivación
por aprender sobre los aspectos de interés personal.
Las diversas teorías de la inteligencia, por los elementos que consideran, se podrían agrupar como:

1. Teorías factorialistas: consideran que la inteligencia está conformada por un conjunto de factores. Las
teorías multifactoriales mencionan que la inteligencia se compone de numerosas aptitudes con suficientes
diferencias y con relativa independencia entre sí. Sus principales representantes son Spearman,
Thursotone, Thordike, Guilford y Catell. Las pruebas psicológicas se sustentan en las teorías factoriales y
toman como base el análisis factorial. Ejemplo de éstas son las Escalas Wechsler.

2. Teorías cognoscitivas: relacionan a la inteligencia con la cognición. Definen a la inteligencia como el

comportamiento adaptativo dirigido a un fin. La inteligencia cognitiva está influida por el análisis y
procesamiento de la información. Se basa en los procesos u operaciones mentales que están implícitos en
el funcionamiento cognitivo e intelectual. Los procesos u operaciones mentales se pueden clasificar en:

a) Procesos cognitivos básicos o simples que incluyen la sensación, percepción, atención y

concentración, memoria.
b) b) Procesos cognitivos superiores o complejos conformados por el pensamiento, lenguaje e
inteligencia.
Así, la inteligencia cognitiva tiene que ver con diversas capacidades del ser humano como son la percepción,
memoria, atención, pensamiento, lenguaje, entre otras y suele medirse en términos del Coeficiente Intelectual
(CI). Dentro de las teorías cognitivas es posible considerar el enfoque de procesamiento de la información (PI),
que propone que el funcionamiento cognitivo puede entenderse con base en el uso de la información (procedente
tanto del entorno como del interior del individuo), el organismo procesa en su interior esa información, crea
representaciones, toma decisiones y emite conductas.
Silver 1993 (Lichtenberg, E. y Kaufman A. 2010) considera que dentro de la estructura del modelo de procesamiento
de la información, cada aptitud se clasifica en tres grupos: input o entrada, integración-almacenamiento
(procesamiento) y output o salida.

El input o entrada contiene las aptitudes relativas al tipo de

información con que se va a trabajar. Por qué vía sensorial
llega la información al cerebro (p. ej., estímulos visuales o
auditivos).

Integración – almacenamiento, contiene las aptitudes relacionadas

con los componentes del procesamiento y memoria. En la
integración se requiere interpretar y procesar la información en
tanto que en el almacenamiento es necesario almacenar la
información para permitir una recuperación posterior.

El output tiene que ver con el modo en que los individuos

expresan su respuesta. Expresar la información a través de la
actividad verbal o muscular.

Al realizar la evaluación del área intelectual es necesario considerar todos los factores que intervienen en el
desarrollo del intelecto para realizar un diagnóstico más preciso.
Evaluación Intelectual

Al evaluar el área intelectual es necesario conocer no sólo cuáles son los recursos, habilidades y funciones
cognitivas que posee el individuo sino también su interacción con el medio ambiente. Para ello se requiere contar con
instrumentos adecuados para tal fin y observar el comportamiento de la persona mientras es evaluada.

Para medir el área intelectual se pueden emplear diversas

pruebas, sin embargo, en esta obra sólo se hará referencia a
las Escalas Wechsler para niños (WISC-IV y WPPSI-III), que
han sido estandarizadas para población mexicana y son las
más empleadas en nuestro país.
Desarrollo de las Escalas Wechsler

Las Escalas de Inteligencia Wechsler son una familia de instrumentos que se aplican de manera individual para evaluar
el funcionamiento intelectual de niños, adolescentes y adultos. Desde la publicación original de la Escala de Inteligencia
Wechsler Bellevue en 1939, estos instrumentos han tenido gran impacto en el campo de la evaluación psicológica y han
sido las pruebas de inteligencia de uso más frecuente, porque contribuyen de manera significativa a la práctica clínica
y escolar en el campo de la psicología.

Desde su aparición, se han constituido en uno de los instrumentos más investigados en todo el mundo; de cada una de
las versiones de las Escalas Wechsler, existe una vasta literatura que se relaciona tanto con sus propiedades
psicométricas como con en su gran utilidad clínica.
Desarrollo de las Escalas Wechsler

Una revisión cuidadosa de las publicaciones y manuales de dichas escalas

sugiere que, para elaborarlas, el autor se basó en las teorías contemporáneas
vigentes sobre la inteligencia, en el tiempo en el cual realizó cada una de las
ediciones. Si bien Wechsler fue un clínico que se interesó en el desarrollo de
instrumentos de evaluación intelectual, su trabajo en este campo recibió una
profunda influencia de dos teóricos claves del estudio de la inteligencia en ese
tiempo, Charles E. Spearman y Edward L. Thorndike.
Wechsler escribió:

La inteligencia es multifacética, así como multideterminada. Lo que

suele llamarse inteligencia, no es una habilidad en particular sino
una competencia total o capacidad global, que permite a un individuo
consciente entender de una u otra forma el mundo que le rodea y
tratarlo de manera efectiva con sus retos (Wechsler, 1944).
Otra innovación de Wechsler fue el emplear distintos tipos de calificaciones para las Escalas Verbal y de Ejecución,
además de una calificación compuesta que abarca todo (CI Total). No obstante, estas primeras versiones sólo
agruparon las subpruebas en Escalas Verbal y de Ejecución por consideraciones prácticas y por su utilidad clínica,
aunque esta manera de dividir las subpruebas no implicaba que éstas fueran las únicas habilidades involucradas en
la evaluación intelectual con dicho instrumento. De hecho, esta forma de calificar la prueba fue sólo una de las
maneras como podían agruparse las subpruebas del instrumento.
Escala Wechsler de inteligencia para niños en
México

En México, a partir del decenio 1960-69, se ha

utilizado la Escala de WISC traducida que apareció en
EUA en 1949. Desde su publicación en español, se
empleó en forma amplia tanto en el ámbito clínico
como educativo, hasta la aparición del WISC-R a
finales del decenio 1970-79. Ambas versiones de la
escala siempre se usaron como referencia para la
calificación las normas estadounidenses, hasta que
en México se estandarizó la prueba con la
denominación de WISC-RM.
Escala Wechsler de inteligencia para niños en
México

Al tomar en cuenta el uso y la utilidad que estas escalas brindaron en la evaluación intelectual en nuestro país, y la
necesidad de contar con una versión adaptada en particular para México, autores como Padilla, Roll y Gómez Palacios, en
1981, se dieron a la tarea de estandarizar el WISC-R, investigación de la cual surgió el WISC-RM (1984).

Para realizar dicha estandarización con población mexicana se hicieron una serie de modificaciones a la versión original,
con base en la correlación reactivo-escala y los efectos de cada reactivo sobre la confiabilidad de toda la escala. Con esos
procedimientos se eliminaron algunos de los reactivos de las subpruebas y otros cambiaron el orden en que debían
aplicarse.

Desde del decenio 1960-69 hasta la actualidad, en México se han llevado a cabo numerosos trabajos de investigación que
se constituyeron en los datos de validez y confiabilidad necesarios para establecer un diagnóstico en términos de Coefi-
ciente Intelectual de los niños mexicanos.
Aplicación de Wisc IV

El WISC-IV se encuentra organizado por 15 subpruebas, de

la cuales, 10 son esenciales y cinco suplementarias. Con
fines de interpretación, y de acuerdo con las nuevas
teorías de la inteligencia, todas estas subpruebas se
agrupan en cuatro índices: Índice de Comprensión verbal
(ICV), Índice de Razonamiento perceptual (IRP), Índice de
Memoria de trabajo (IMT) e Índice de Velocidad de
procesamiento (IVP). Cuando éstos se unen se obtiene la
Escala de CI Total (CIT), la cual sirve para ubicar a la
persona evaluada dentro de la norma poblacional.
Condiciones adecuadas para aplicar la
prueba

Antes de iniciar por primera vez la aplicación de la prueba, es necesario leer con sumo cuidado el Manual de
aplicación, auto administrarse las subpruebas a manera de ensayo y conocer los protocolos de registro; para ello
hay que tomar en cuenta las recomendaciones para el llenado de los mismos. También se debe poner atención en
dónde se inicia y se discontinúa la aplicación de cada una de las subpruebas. En el momento de la aplicación, hay que
tomar en cuenta que las respuestas verbales se transcriban de manera literal.
A continuación, se presentan algunas consideraciones especiales para la aplicación de la prueba.

Condiciones del ambiente de prueba. Para aplicar la prueba a un niño de cualquier edad, es importante tener un ambiente
donde exista una relativa tranquilidad y esté libre de distracciones, tanto visuales como auditivas (p. ej., no se deben tener
demasiados juguetes o ventanales). El lugar donde se aplique no debe ser adusto sino confortable tanto para el niño como
para el examinador. Es preferible que cuando se suministre la prueba sólo se encuentren dentro del espacio físico el niño y
el profesional que aplica el instrumento.

En algunos casos especiales, cuando el niño no quiere quedarse solo o tiene situaciones atípicas que limitan su
comunicación con el examinador, la persona que lo acompaña puede permanecer en el lugar donde se realice la prueba.

Para aplicar el WISC-IV de manera consistente con procedimientos estandarizados, se debe contar con una mesa que
permita que el examinador se coloque enfrente del menor. En algunos casos, sobre todo cuando se trata de niños muy
pequeños o muy inquietos, es posible acomodar el material en otro lugar diferente a la mesa, por ejemplo, el piso. El
examinador debe tener junto a él el portafolio que contiene todo el material de la prueba y cuidar de poner frente al niño el
material de la subprueba que va a aplicar en ese momento.
Utilización de los materiales de la prueba

Antes de iniciar la aplicación del instrumento, el examinador tiene que revisar que todos los
materiales estén completos. Debe tener a la mano un cronómetro y una tabla sujetapapeles, así
como papel extra para tomar notas (materiales que no se encuentran incluidos en el equipo de la
prueba).
Actitud del examinador ante la aplicación
Al aplicar la prueba, el examinador debe seguir, de forma sistemática, las instrucciones del manual, sin cambiar nada en
absoluto. Durante la aplicación, el profesional tratará de formarse una impresión clínica general del niño y de la reacción de
éste ante la situación interpersonal que implica el examen. Tres aspectos importantes de esta impresión clínica son:

• Las actitudes y comportamiento de la persona evaluada durante el momento de la aplicación.

• La relación que se establece entre el examinador y el examinado (rapport).
• Las condiciones en las que se aplica el examen.

Es importante que el examinador sea lo más objetivo posible, de no ser así, se pueden afectar las respuestas del niño y la
interpretación de la prueba de forma significativa. En la práctica, el profesional estará alerta de las actitudes de
incomodidad del evaluado, como son cansancio, frustración y enojo, entre otras.

Si estas actitudes no se toman en cuenta, pueden traer como consecuencia que el examinador adopte posturas equivocadas
ante el evaluado y exigirle demasiado, lo que producirá una ruptura de la relación. También es posible que se dé demasiada
indulgencia en el examinador, lo que generaría aburrimiento y fastidio.
Iniciemos con la aplicación…
1. Diseño con cubos
1. Diseño con cubos
2. Semejanzas
2. Semejanzas
3. Retención de
Dígitos
4. Concepto con
dibujos
4. Concepto con
dibujos
5. Claves
6. Vocabulario
 7. Sucesión de
números y letras
8. Matrices
9. Comprensión
10. Búsqueda de
Símbolos
 11. Figuras
Incompletas
12. Registros
13. Información
14. Aritmética
 15. Palabras en
contexto (pistas)
 Aspectos que evalúan las subpruebas
Comprensión Verbal
Ésta es una subprueba esencial de Comprensión verbal. Se diseñó para medir razonamiento verbal y formación de
Semejanzas (SE) conceptos. También implica comprensión auditiva, memoria, distinción entre características esenciales y no
esenciales, y expresión verbal.

Ésta es una subprueba esencial de Comprensión verbal. Se elaboró para medir el conocimiento de palabras y la
formación de conceptos verbales del niño. También evalúa su reserva de conocimientos, capacidad de aprendizaje,
Vocabulario (VB) memoria a largo plazo y grado de desarrollo del lenguaje. Otras capacidades que el evaluado puede usar durante
esta tarea incluyen percepción y comprensión auditivas, conceptuación verbal, pensamiento abstracto y expresión
verbal.

Esta es una subprueba esencial de Comprensión verbal, y está diseñada para medir la comprensión y expresión
verbales, el razonamiento y conceptuación verbales, la capacidad para evaluar y utilizar la experiencia pasada, y
Comprensión (CM) para demostrar información práctica. Además, implica conocimiento de las normas sociales de comportamiento, juicio
y madurez sociales, así como sentido común.

Esta es una subprueba suplementaria de Comprensión verbal. Está diseñada para medir la capacidad del evaluado
para adquirir, conservar y recuperar conocimiento objetivo general. Implica inteligencia cristalizada, memoria a largo
Información (IN) plazo y la capacidad para conservar y recuperar información escolar y del ambiente. Otras habilidades que el niño
puede usar incluyen percepción y comprensión auditivas, así como capacidad de expresión verbal.

Ésta es una subprueba suplementaria de Comprensión verbal. Es una nueva subprueba del WISC-IV que se relaciona
Palabras en Contexto con tareas que miden razonamiento verbal. Se ha demostrado que mide comprensión verbal, capacidad analógica y
(pistas) (PC) de razonamiento general, abstracción verbal, conocimiento del dominio, capacidad para integrar y sintetizar
diferentes tipos de información y para generar conceptos alternativos.
 Razonamiento Perceptual
Ésta es una subprueba esencial de Razonamiento perceptual. Se diseñó para medir la capacidad de análisis y síntesis
de estímulos visuales abstractos. También incluye formación de conceptos no verbales, percepción y organización
visuales, procesamiento simultáneo, coordinación visomotora, aprendizaje, y la capacidad para separar figura y fondo
Diseño con Cubos (DC) en los estímulos visuales. Cooper sugiere que implica observación visual y capacidades de equiparación en el caso de
niños pequeños, así como la capacidad para integrar procesos visuales y motores. Es importante mencionar que la
puntuación de proceso de Diseño con cubos sin bonificación por tiempo (DCSB), se desarrolló para reflejar el
desempeño sin los puntos otorgados por bonificación de tiempo.
Ésta es una subprueba esencial de Razonamiento perceptual. Es una nueva subprueba del WISC-IV diseñada para
evaluar la capacidad de razonamiento abstracto, categórico. Los reactivos están en una secuencia que refleja una
Concepto con Dibujos (CD) demanda cada vez mayor sobre la capacidad de razonamiento abstracto.

Ésta es una subprueba esencial de Razonamiento perceptual. Desde hace mucho tiempo, se ha reconocido que las
tareas de analogías de matrices constituyen buenas medidas de la inteligencia fluida y estimados confiables de la
capacidad intelectual general. Los estudios han mostrado una elevada correlación entre las pruebas de analogías de
Matrices (MT) matrices y las puntuaciones CIE y de CIT de las Escalas Wechsler. Las tareas de matrices también están bastante libres
de la influencia cultural y del lenguaje, y no requieren manipulación. Para brindar una medida confiable de las
habilidades de procesamiento de información visual y razonamiento abstracto, se diseñaron cuatro tipos de reactivos:
llenado de un patrón continuo y discreto, clasificación, razonamiento analógico y razonamiento serial
Ésta es una subprueba suplementaria de Razonamiento perceptual. Se elaboró para medir percepción y organización
visuales, concentración y reconocimiento de los detalles esenciales de los objetos.
Figuras Incompletas (FI)
 Memoria de Trabajo
Es una subprueba esencial de Memoria de trabajo que se compone de dos partes: Retención de dígitos en orden
directo y Retención de dígitos en orden inverso. Se diseñó como medida de memoria auditiva a corto plazo,
habilidades de secuenciación, atención y concentración. La tarea de Retención de dígitos en orden directo implica
aprendizaje y memoria mecánicas, atención, codificación y procesamiento auditivo. Retención de dígitos en orden
Retención de Dígitos (RD) inverso incluye memoria de trabajo, transformación de la información, manipulación mental y formación de imágenes
visoespaciales. El cambio de la tarea de Retención de dígitos en orden directo a la de orden inverso, requiere
flexibilidad cognoscitiva y atención mental. Cabe señalar que, con base en la investigación que indica la existencia de
demandas cognoscitivas diferentes para las dos tareas de Retención de dígitos, se tomó la decisión de añadir las
puntuaciones de proceso RDD, RDI, RDDL y RDIL para describir con mayor claridad el desempeño del evaluado.
Ésta es una subprueba esencial de Memoria de trabajo. La tarea implica sucesión, manipulación mental, atención,
memoria auditiva a corto plazo, formación de imágenes visoespaciales y velocidad de procesamiento.
Sucesión de Números y
letras (NL)

Ésta es una subprueba esencial de Razonamiento perceptual. Desde hace mucho tiempo, se ha reconocido que las
tareas de analogías de matrices constituyen buenas medidas de la inteligencia fluida y estimados confiables de la
capacidad intelectual general. Los estudios han mostrado una elevada correlación entre las pruebas de analogías de
Matrices (MT) matrices y las puntuaciones CIE y de CIT de las Escalas Wechsler. Las tareas de matrices también están bastante libres
de la influencia cultural y del lenguaje, y no requieren manipulación. Para brindar una medida confiable de las
habilidades de procesamiento de información visual y razonamiento abstracto, se diseñaron cuatro tipos de reactivos:
llenado de un patrón continuo y discreto, clasificación, razonamiento analógico y razonamiento serial
Ésta es una subprueba suplementaria de Razonamiento perceptual. Se elaboró para medir percepción y organización
visuales, concentración y reconocimiento de los detalles esenciales de los objetos.
Figuras Incompletas (FI)
 Razonamiento Perceptual
Ésta es una subprueba esencial de Razonamiento perceptual. Se diseñó para medir la capacidad de análisis y síntesis
de estímulos visuales abstractos. También incluye formación de conceptos no verbales, percepción y organización
visuales, procesamiento simultáneo, coordinación visomotora, aprendizaje, y la capacidad para separar figura y fondo
Diseño con Cubos (DC) en los estímulos visuales. Cooper sugiere que implica observación visual y capacidades de equiparación en el caso de
niños pequeños, así como la capacidad para integrar procesos visuales y motores. Es importante mencionar que la
puntuación de proceso de Diseño con cubos sin bonificación por tiempo (DCSB), se desarrolló para reflejar el
desempeño sin los puntos otorgados por bonificación de tiempo.
Ésta es una subprueba esencial de Razonamiento perceptual. Es una nueva subprueba del WISC-IV diseñada para
evaluar la capacidad de razonamiento abstracto, categórico. Los reactivos están en una secuencia que refleja una
Concepto con Dibujos (CD) demanda cada vez mayor sobre la capacidad de razonamiento abstracto.

Ésta es una subprueba esencial de Razonamiento perceptual. Desde hace mucho tiempo, se ha reconocido que las
tareas de analogías de matrices constituyen buenas medidas de la inteligencia fluida y estimados confiables de la
capacidad intelectual general. Los estudios han mostrado una elevada correlación entre las pruebas de analogías de
Matrices (MT) matrices y las puntuaciones CIE y de CIT de las Escalas Wechsler. Las tareas de matrices también están bastante libres
de la influencia cultural y del lenguaje, y no requieren manipulación. Para brindar una medida confiable de las
habilidades de procesamiento de información visual y razonamiento abstracto, se diseñaron cuatro tipos de reactivos:
llenado de un patrón continuo y discreto, clasificación, razonamiento analógico y razonamiento serial
Ésta es una subprueba suplementaria de Razonamiento perceptual. Se elaboró para medir percepción y organización
visuales, concentración y reconocimiento de los detalles esenciales de los objetos.
Figuras Incompletas (FI)
Vamos a interpretar resultados…