Docentes Investigacion Formativa y Pedagogia Praxeologica Sep 06 2022 01-51-25

VOLUMEN 4 NÚMERO 1
Revista Internacional de
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Pedagogía y
Currículo
Competencias docentes, investigación

formativa y pedagogía praxeológica
¿Cómo se relacionan desde la
vocación ontológica de ser sujeto?
EDGAR OSWALDO PINEDA MARTÍNEZ Y PAULA ANDREA OROZCO PINEDA
SOBREAPRENDIZAJE.COM
REVISTA INTERNACIONAL DE PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO
Primera Edición Common Ground Research Networks 2017
University of Illinois Research Park
2001 South First Street, Suite 202
Champaign, IL 61820 USA
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La Revista Internacional de Pedagogía y Currículo

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Competencias docentes, investigación formativa y
pedagogía praxeológica: ¿Cómo se relacionan
desde la vocación ontológica de ser sujeto?
(Teacher’s Competences, Formative Research and Praxeological Pedagogy: How Do They
Relate from the Ontological Vocation of Being Subject?)
Edgar Oswaldo Pineda Martínez, Universidad Santo Tomás, Colombia

Paula Andrea Orozco Pineda, Corporación Universitaria Minuto de Dios, Colombia
Resumen: El objetivo de este artículo es analizar el concepto de vocación ontológica de “Ser sujeto” a partir de las
competencias docentes en investigación formativa aplicando el enfoque de Pedagogía Praxeológica. En primer lugar, se
realiza un análisis hermenéutico de los textos y documentos sobre desarrollo y fomento de competencias docentes en
investigación formativa para detectar principios ontológicos. A continuación, se establecen las directrices que la
Pedagogía Praxeológica reconoce como esenciales para la profesionalización docente. Luego se constatan los hallazgos
del análisis hermenéutico con códigos ontológicos que, a través de la investigación narrativa, manifiestan los profesores
de la universidad. Finalmente, se establecen unas líneas de desarrollo y fundamentación en el campo de la ontología de
las competencias docentes en investigación formativa desde la praxeología y la vocación de Ser sujeto.
Palabras clave: competencias docentes, investigación formativa, pedagogía praxeológica, ontología, subjetividad

Abstract: This article aims to analyze the concept of ontological vocation of Being subject from the teaching competences
in formative research by applying the approach of Praxeological Pedagogy. First, a hermeneutical analysis of the texts
and documents on development and promotion of teaching competences in formative research is carried out to detect
ontological principles. Then, it establishes the guidelines that Praxeological Pedagogy has recognized as essential for the
professionalization of teaching. This analysis is followed by the findings of the hermeneutic analysis with ontological
codes that, through the narrative investigation, are manifested by the professors of the university. Finally, some lines of
development and foundation are established in the field of the ontology of the teaching competences in formative
research from the praxeology and the vocation of “Being subject”.
Keywords: Teaching Competencies, Formative Research, Praxeological Pedagogy, Ontology, Subjectivity
Introducción
L a profesión docente en la sociedad actual, puede ser descrita como una praxis social
institucionalizada y reconocida, que logra brindar valores y aprendizajes necesarios para
la construcción de ciudadanía y sociedad (Vázquez y Escámez, 2010). Por tal razón, para
su ejercicio como profesión es necesario de poseer una formación profesional especializada
(Vázquez y Escámez, 2010), que a su vez se rija por códigos éticos que la regulen en su
desarrollo en colectivos humanos, que instituyen las políticas aceptables para su ejercicio
(Hortal, 2002). La profesión docente al igual que las otras profesiones, surge para responder
necesidades sociales, necesidades que reconfiguran constantemente sus competencias; es decir, el
papel del docente se modifica según las necesidades sociales presentes en su entorno (Vázquez y
Escámez, 2010).
A lo largo de la historia de las sociedades, la profesión docente ha modificado sus metas, las
formas de acceso a ellas, las relaciones entre pares y con los estudiantes (Labaree, 1999). Estas
reconfiguraciones, permiten cohabitar a las competencias docentes permanentes con las
competencias docentes variables; las primeras se heredan y son reconocidas socialmente para
aportar un bien o un servicio a los demás y a la sociedad y, las segundas, se establecen según las
necesidades coyunturales de los contextos. Así vemos como educación inclusiva, étnica, para
Revista Internacional de Pedagogía y Currículo

Volumen 4, Número 1, 2017, www.sobreaprendizaje.com
© Common Ground Research Networks
Edgar Oswaldo Pineda Martinez, Paula Andrea Orozco Pineda
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ISSN: 2474-5111 (versión impresa), ISSN: 2386-7574 (versión electrónica)
adultos, centrada en las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC), por

proyectos, por competencias, logran reconfigurar constantemente la profesión docente. Sin
embargo, ya sean las primeras o las segundas, las competencias docentes se instauran como una
necesidad docente en favor de la calidad de la educación.
Así mismo, el concepto de calidad de la educación que actualmente se maneja en discursos,
políticas y programas docentes a nivel internacional ubica sus miradas equivocadamente en
procedimientos y contextos empresariales trasladados a la educación (Rodriguez-Arocho, 2010).
Esta mirada de analizar la calidad educativa desde ámbitos gerenciales, según argumenta
Albornoz (2005), desdibuja completamente el concepto de calidad de la educación y la centra en
procesos y procedimientos ajenos a los sujetos ejecutantes (docentes) del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Por tal razón, las competencias que se piden al maestro para afrontar este reto de calidad
educativa están del todo separadas de sus procesos ontológicos y deontológicos y se ubican en
procedimientos, habilidades y competencias de carácter administrativo y procedimental que si
bien son importantes, no son la razón de ser de la vocación docente y del ser maestro.
Esta preocupación ha llevado a realizar un proyecto de investigación que indague la
posibilidad de reconfigurar las competencias docentes desde la mirada gerencial y ajustarlas a
una mirada ontológica del papel del ser docente en la sociedad. Definir unas competencias
docentes es tan complejo como tratar de conceptualizar sus acciones. Esto se debe a que se

intenta definirlas a través de la complejidad de sus propias prácticas.
Precisamente, es en las prácticas donde todos los enfoques y teorías sobre las competencias
confluyen; ya que ven a ésta (práctica) como la posibilidad generadora de conocimiento. Por tal
razón, la investigación propendió a generar un proceso de cartografía docentes (Barragán &
Amador, 2014), que logre sistematizar dichas prácticas.
Siguiendo a Vasco (2008), sistematizar facilita y permite el intercambio de experiencias,
logrando de esta manera una mejor comprensión sobre lo realizado, la sistematización pretende
adquirir y construir conocimientos teóricos a partir de la reflexión de las propias prácticas, para
comunicarla y mejorarla en sí misma.
Este artículo presenta las reflexiones surgidas del proceso de sistematización en su fase de
exploración de prácticas y saberes. Pone a consideración una mirada alternativa del concepto de
calidad de la educación por el de calidad de sus ejecutantes (docentes), figuras decisivas e
influyentes en el proceso educativo (Gimeno Sacristán, 2013). Se alinea por lo tanto con el
Informe McKinsey (Barber y Mourshed, 2007) que establece “la calidad de un sistema educativo
tiene como techo la calidad de sus docentes” (Barber y Mourshed, 2007, p. 19) y con la
afirmación de Hargreaves y Shirley (2012) de que no hay cambio educativo sostenible que ignore
al profesor.
Asimismo, busca precisar sobre las competencias ontológicas que desde el enfoque
praxeológico se pueden desarrollar y potenciar en los docentes, sin olvidar competencias de tipo
formativo y de actualización pedagógica también esencial en un maestro del siglo XXI. El
artículo comienza con un acercamiento al tema del enfoque praxeológico (Juliao, 2011),
enfatizando en la mirada crítica del concepto de calidad educativa y en la reivindicación del
papel del docente en el proceso pedagógico.
Posteriormente, se continua con un análisis del concepto de competencias (Valle, 2012;
Barceló, 2012; López Cirugeda, 2012, Quintero, 2010) y el contraste de los resultados obtenidos
en los procesos de investigación narrativa (Blanco, 2011) con docentes universitarios1.
Finalmente, se argumentó que la pedagogía praxeológica (Juliao, 2014), es una valiosa estrategia
para problematizar los conceptos que conforman las narrativas educativas, interpretando que el
ejercicio de la docencia y la investigación están íntimamente ligados en la construcción de un
1
Estudio sobre competencias docentes, investigación formativa y pedagogía praxeológica ¿Cómo se relacionan desde la
vocación de ser sujeto? en la Corporación Universitaria Minuto de Dios UNIMINUTO Vicerrectoría Regional Llanos.
8
PINEDA Y OROZCO: COMPETENCIAS DOCENTES, INVESTIGACIÓN FORMATIVA
sujeto docente, reflexivo, autocritico y transformador, consciente de su vocación ontología y su

papel de pedagogo praxeológico. El artículo concluye con una síntesis del proceso investigativo
realizado y los posibles caminos sugeridos para el abordaje de las competencias docentes desde
el enfoque praxeológico.
La mirada praxeológica2
La problematización por la relación entre lo teórico y lo práctico tiene una larga trayectoria en la
historia de las ideas. No es hasta la última década de los 90 y la primera del 2000, que
encontramos un acercamiento disciplinar concreto que dé cuenta de dicha relación. La tesis
central del enfoque praxeológico planteado por Juliao (2002, 2007, 2011), busca la
fundamentación de la acción educativa para la pedagogía, donde se carga de significado y
pertinencia el quehacer docente a través de la reflexión sobre la práctica. Esto significa que,
además de la perspectiva lógica, tenemos también en cuenta las dimensiones ontológica, ética y
hermenéutica de la acción, separándose de lo dicho por Daval sobre práctica “el ajuste de los
medios al cumplimiento de un fin dado” (Daval, 1963, p. 139).
En ese sentido, Juliao (2011) retoma la postura de Jacques Grand’Maison, quien asume la
praxeología como un proceso de investigación-acción “capaz de articular la experiencia vivida, la
acción y el pensamiento, el saber ser, saber vivir, saber decir y saber hacer colectivo de los

actores, la experiencia reflexionada, la consciencia de clase y la creación colectiva”
(Grand’Maison, 1975, p. 11). Desde el enfoque praxeológico de Juliao (2011), las bases
epistemológicas de la pedagogía praxeológica (Juliao, 2014) y las posturas de Freire (1990).
De esta manera, la calidad en el proceso educativo depende directamente de la calidad de los
profesores, enfatizando en la importancia social y moral del ejercicio de la profesión docente que
se manifiesta en el bien común y específico que ésta aporta a la sociedad en general o a los
miembros de la misma. Esto indica el valor que la praxeología le da al docente como actor social,
sujeto político constructor de conocimiento a partir de la reflexión constante de sus propias
prácticas y accionares sociales y profesionales (Juliao, 2011).
En ese orden de ideas, si vemos a la praxeología como la disciplina científica que estudia la
praxis, la entendemos como una teoría de la acción humana tal y como es postulada por la
Escuela Austriaca de Economía (Von Mises, 1949). Por tal razón, una visión de la profesión
docente desde la praxeología comprende los aspectos de la acción humana que son captados a
priori, es decir, una profesión que identifica las leyes universales de los actos humanos aplicando
la lógica de cómo actúan los docentes a la hora de determinar sus acciones y fines a través de la
acción humana. Esta visión es la acción de la praxis, una acción que vincula a sus ejecutantes
como principales protagonistas de sus experiencias.
Para la praxeología, el docente en su propia realidad del aula es capaz de construirse y
reconstruirse como Ser y como ciudadano. Este proceso sucede, a través de las múltiples cor-
relaciones sociales mediadas por las relaciones de saber, que, en último, son relaciones de poder
y que están presentes en el quehacer pedagógico (Juliao, 2011). La labor docente desde la
praxeología tiene la capacidad de analizar su propia realidad socio-profesional, actuando sobre
ella; interpretando la subjetividad que esta profesión carga y entendiendo que el quehacer
pedagógico no es objeto sino sujeto de investigación, cargado de particularidades y
subjetividades que le imprime cada docente a su profesión.
La profesión de la docencia desde el enfoque praxeológico se entiende como una práctica
relacional, que se caracteriza por ser una actividad en la que el docente tiene la responsabilidad
2
El enfoque praxeológico surge con Carlos Juliao en su trabajo con el grupo de investigación “Escuela de Alta
Docencia” de la Facultad de Educación de la Corporación Universitaria Minuto de Dios, UNIMINUTO, universidad de
mayor presencia en Colombia cuyo Modelo educativo se centra en la formación integral del estudiante, articulando las
competencias profesionales, el desarrollo humano y la responsabilidad social a través del enfoque y pedagogía
praxeológica.
9
de facilitar la creación de relaciones de confianza mutua. Lo anterior permite al profesorado

conocer a su alumnado y plantear las intervenciones educativas en función de los intereses y las
necesidades de ambos (Juliao, 2011). El profesional de la docencia desde el enfoque
praxeológico es invitado a diseñar su intervención con base en preguntas surgidas de su propia
reflexión. De esta manera, logra articular conocimiento y acción como una relación dialéctica,
utilizando técnicas e instrumentos que se acomodan al carácter plural de la práctica y a los
problemas por resolver. Así se permite conocer a través de la contextualización de los propios
sujetos, contextos, procesos y estructuras de la práctica pedagógica (Pineda, 2015). Para ello, se
articulan teorías y experiencias, resaltando que no sólo existe producción cultural y de
conocimiento desde la ciencia y las disciplinas, sino también desde las experiencias prácticas y
los saberes populares.
Por tal razón, cabe preguntarse ¿Cuáles son las competencias docentes para el siglo XXI
desde la praxeología?, ¿Cómo relacionar las competencias de la profesión heredadas con las que
el contexto solicita?, ¿Cuál es la mejor forma o metodología para lograr ser un docente
competente y actualizado?, ¿Cómo lograr que el profesional docente no solo aporte un servicio a
los demás y a la sociedad, sino que logre adquirir un carácter y personalidad ética?, ¿El quehacer
praxeológico y la investigación son inseparables?, ¿Qué significa y qué implicaciones tiene ser
un pedagogo reflexivo? La respuesta a estas interrogantes nos sitúa en la importancia de
revitalizar la profesión docente, recordando cuáles son sus fines legítimos y las competencias que

se precisa desarrollar para alcanzarlos.
Cuando el profesional docente adquiere, apropia, ejercita y hace suyas en forma íntegra y
excelente sus competencias, se construye y reconstruye como ciudadano y como persona ética y
moral. Un profesional docente excelente, es aquel que compite consigo mismo para ofrecer lo
mejor profesionalmente; no se conforma con la mediocridad profesional, sino que aspira a la
excelencia en el servicio a las personas que le requieren en el ejercicio de su profesión. Esta
posición praxeológica convoca a “una revolución moral de la vida, siendo necesario apuntar a la
formación de profesiones y profesionales que contribuyan a una sociedad civil decente y
vigorosa” (Vázquez y Escámaez, 2010, p. 3).
De esta manera, las posiciones de la pedagogía praxeológica sobre la formación docente se
acercan a los postulados de la pedagógica crítica social, en cuanto “es indispensable la reflexión
crítica sobre los condicionamientos que el contexto cultural ejerce sobre nosotros, sobre nuestro
modo de actuar, sobre nuestros valores” (Freire, 2005, p. 118). La pedagogía praxeológica
entiende al docente como un ser humano en constante relación (con sus pares, el entorno, sus
prácticas), rechazando de antemano la versión de un profesor ensimismado y solitario y olvidado
de su vocación de ser sujeto.
El enfoque praxeológico propone que, para la construcción de una identificación y existencia
reflexiva, el profesional debe seguir unas etapas de conciencia, reflexión e introspección basados
en una reflexión crítica de lo que hace buscando la mejora de sus prácticas profesionales en un
entorno social y cultural especifico (Juliao, 2011). La praxeología sirve como una guía para los
profesionales en pedagogía que deseen construir una caja de herramientas personalizada,
adaptable y escalable, con el fin de mejorar sus prácticas, y hacer de su quehacer educativo un
proceso reflexivo e investigativo permitiéndole de esta manera mejorar su práctica y generar
nuevo conocimiento (Juliao, 2014).
La pedagogía praxeológica conlleva la reflexión educativa como una posibilidad de
formación docente; teniendo en cuenta que la reflexión no es entendida como un proceso a
posterior sino que puede acontecer durante y después de una práctica pedagógica. Indistinto de
donde suceda la reflexión, ésta debe surtir cuatro etapas específicas, planteadas por Juliao (2011)
como componentes del enfoque praxeológico. La primera es la observación como proveedora de
las situaciones, hechos, imaginarios y actos a reflexionar; seguido, está el juzgar que busca
generar una reacción ante la situación observada es un ejercicio de corte hermenéutico donde se
analizan otras formas de enfocar la problemática de la práctica (Pineda, 2015).
10
La fase siguiente corresponde al actuar, que básicamente es un ejercicio pragmático, que se

guía y rige al dar respuesta a un cuestionamiento reflexivo sobre lo que se hace en realidad. Para
culminar, está lo que Juliao (2011) denomina como devolución creativa para referirse a un
proceso prospectivo de auto mejora de la práctica y validación de nuevo conocimiento. Estas
cuatro fases permiten enfocar la formación docente por competencias de tipo ontológico,
deontológico y epistemológico. Posibilitan afrontar las necesidades de la sociedad del
conocimiento, los cuestionamientos del aprendizaje a lo largo de la vida (Lifelong Learning) y el
enfoque competencial (Memorandum sobre el aprendizaje permanente, UNESCO, 2000), donde
se rescate la autonomía, interactividad y socialización heterogénea de la formación docente como
principios fundamentales de su ser maestro (OCDE, 2006).
Competencias docentes e investigación formativa desde la pedagogía praxeológica
Innegablemente, la educación cumple una indelegable responsabilidad social con dos funciones
sociales específicas; la primera de ellas se enuncia tanto en el artículo 67 de la Constitución
Política de Colombia como en la Ley general de educación (Ley 115/94) en su artículo quinto,
donde se enuncia que la educación debe formar al estudiante desde una perspectiva de formación
integral. En este sentido, la educación debe cumplir un papel clave en la transformación cultural,
el cambio social y la responsabilidad ciudadana, que haga realidad una convivencia social

armónica y pacífica, centrada en la democracia y en la confianza social.
El cambio y trasformación social, son tal vez, los desafíos más grandes que tienen la
educación en Colombia y posiblemente, la educación en el contexto latinoamericano. Desarrollar
habilidades y competencias para el aprendizaje de la confianza centrada en las relaciones
democráticas requiere, además de los diseños curriculares propios de los programas, de espacios
al interior de la escuela y universidades que permitan vivir a sus estudiantes en la realidad más
próxima de aquellos valores, prácticas e interacciones sociales en las que se les pretende formar.
De allí surge la necesidad de generar ecosistemas de aprendizaje y prácticas profesionales y
culturales institucionales democráticas, que se sustenten en la confianza, la democracia, la
reflexión y el actuar en el ejercicio de la ciudadanía, donde se desarrollen aprendizajes
fundamentales en el convivir respetuoso, incluyente y participativo.
Para una Institución de Educación Superior (IES) que centre su modelo educativo en la
formación integral del estudiante3, éstas premisas educativas y formativas no le deben ser ajenas
además de generar una contribución a la construcción de una sociedad fraterna, justa,
reconciliada y en paz. Estos propósitos le corresponden y pertenece transversalmente a la
totalidad de docentes, directivos docentes y colaboradores de la IES. Este modelo educativo
reconoce que es en el aula donde se lleva a cabo la interacción social que se realiza como acto
educativo y que este se configura como un ecosistema en el que transcurren y suceden dichas
interacciones y la tipología de éstas.
Por esta razón y para alcanzar los propósitos misionales, es fundamental generar en palabras
de Freire (1974), una concientización del docente y de la reflexión de su práctica como un
ejercicio de la libertad y de aproximación crítica y reconfiguración de la realidad, que le permita
al docente entenderse como sujeto y no como individuo.
La investigación en el ámbito de una IES, es entendida como un proceso formativo que se
orienta a la promoción y fomento de una cultura científica y tecnológica, mediante la
construcción, uso ético y responsable del conocimiento. La investigación debe trabajarse en la
academia a partir de la reflexión sobre la naturaleza, la cultura, la historia y las implicaciones de
las ciencias y la tecnología en la sociedad y el mundo natural, así como del desarrollo de
3
Este artículo es resultante del proyecto de investigación “Competencias docentes, investigación y pedagogía
praxeología ¿Cómo se articulan desde la vocación ontológica de ser docente?, apoyado y financiado por la Vicerrectoría
Regional Llanos de UNIMINUTO.
11
habilidades de pensamiento favoreciendo a la obtención de posiciones de carácter hermenéutico

y socio-crítico (Díaz, 2000).
Ahora, para que este fin último tenga su resolución óptima, se hace necesario que los
maestros adopten un sistema de enseñanza que aborde las características y paradigmas de la
investigación. Pero ¿qué tipo de investigación se debe realizar? Esta interrogante busca encontrar
una clara pero sencilla diferenciación de los términos utilizados en investigación sobre
educación.
Stenhouse, proponía que el aula de clase era única y que por consiguiente el profesor debería
“trabajar su propia práctica docente en su sala de clase” (Stenhouse, 1975, p. 117). Sin embargo
también sugería que no bastaba con el trabajo ejercido en la enseñanza por los profesores
cotidianamente, sino que éste debería ser estudiado por ellos mismos a través de las reflexiones
sobre su práctica y su quehacer en el aula. Con estas premisas el autor orientaba las dos líneas en
las que se desarrolla la presente problematización. Por un lado, se encuentra la investigación
acción y por el otro la investigación reflexiva. El desarrollo de las líneas evidenció para la
investigación una sola idea central, el rol del docente como investigador en el aula y de su propia
acción y práctica.
La problematización conlleva una serie de preparativos y toma de decisiones en cuanto al
quehacer y las prácticas pedagógicas de los docentes-investigadores. El proceso de investigación
necesita establecerse en forma permanente en la dinámica de trabajo en el aula. Con este fin, se

construyó una estrategia general de investigación enmarcada en lo que enuncia Jaimes-Carvajal
(2013), “el empoderamiento de la investigación para la transformación de las prácticas de aula”.
Esta estrategia se denominó querer, saber y poder investigar, que toma la teoría del enfoque
praxeológico como el discurso sobre la práctica particular, intencionada y significante (praxis),
construido después de un ejercicio disciplinado de reflexión como un procedimiento de objetivar
la práctica. La estrategia se centra en los postulados de la praxeología como producto de
ejercicios hermenéuticos del discurso propio, permitiendo que el sujeto posibilite la
trasformación del (su) mundo desde el sentido que le dé a su existencia en ese contexto (Juliao,
2011).
El objetivo es crear una macro-estrategia para documentar, sistematizar y analizar el
quehacer y las prácticas pedagógicas de los docentes-investigadores de la IES. Poseer una macro-
estrategia de investigación e innovación educativa, posibilita una propuesta de desarrollo
profesional docente a partir del fomento de la investigación en el aula, logrando avances en el
conocimiento académico y en el ambiente de investigación educativa y pedagógica. La macro-
estrategia de investigación se fundamenta en una concepción del docente como sujeto de
emotividades, profesional y practicante reflexivo, constructor de conocimiento en la praxis y
gestor de proyectos educativos y sociales (Juliao, 2014).
Esta preocupación por fundamentar la praxis del acto educativo es lo que permite la
intervención del enfoque praxeológico (Juliao, 2007). Si bien es cierto, la investigación educativa
se debe observar desde una posición de Investigación Acción Participativa (IAP), en la realidad
los ejercicios docentes sobre investigación no pululan en lo práctico (Pineda, 2015), no generan
respuesta inmediata a situaciones concretas que subyacen al acto educativo y mucho menos,
generan una mirada crítica de la educación actual.
Establecer la macro-estrategia de investigación en el aula que se apoye en el querer, poder y
saber investigar para la trasformación de las prácticas (Jaimes, 2013), implicó en consecuencia
postular tres etapas para su ejecución: la de sensibilización, la de fundamentación y la de
construcción de comunidades de práctica en investigación e innovación educativa y pedagógica
(Pineda, 2015). La investigación partió por considerar el factor humano como punto central en la
investigación praxeológica (Juliao, 2011), donde se preguntó ¿Cuál es la ontología de sus
participantes?, en especial de los docentes-investigadores quienes llevan a cabo diferentes
procesos investigativos desde la investigación formativa hasta la investigación científica. Este
12
interrogante llevó a iniciar una discusión sobre las competencias docentes necesarias para realizar
un ejercicio de investigación praxeológica (Pineda y Orozco, 2016).
Competencias Praxeológicas para la profesión docente
Este ejercicio parte del reconocimiento de que los profesores son quienes ejercen y viven el
proceso educativo en el aula misma y los que cuestionan permanentemente la vinculación entre
teoría y práctica y, quienes viven convencidos que la generación de teorías es irremediablemente
a través de la práctica. Este argumento conllevó a ver un nuevo talante de investigadores, el de
investigadores y de profesionales prácticos y reflexivos de su propio quehacer (Stenhouse, 1975).
Este primer momento de reconocimiento de un estatus y de unas características diferentes
para el maestro-investigador conllevó a realizarse otra serie de cuestionamientos: ¿Cómo
estimular a los profesores a que se arriesguen a asumir este nuevo rol?, ¿Cómo formar y entrenar
al profesor en metodologías de investigación praxeológica que lo capaciten para conducir
proyectos de investigación formativa y/o científica?, ¿Cómo establecer un ambiente de
aprendizaje que apoye la labor de investigación y la generación del conocimiento de sus propios
contextos educativos?, entre otros.
Estos cuestionamientos, se abordaron por el ejercicio narrativo con entrevistas
semiestructuradas (Tabla 1), donde se exploraban a través del dialogo la categoría de práctica

pedagógica, la cual atravesaba los conceptos de currículo, interdisciplinariedad y subjetividades.
En términos generales, se asumió que la praxis curricular y el trabajo del profesor suponen una
reflexión de entrada, referida al sentido que tiene para una sociedad, caracterizada por altos
niveles de desigualdad, exclusión y violencia como la colombiana, la labor y la profesión
educativa. Este ejercicio permitió que los docentes entrevistados revisaran sus prácticas a través
de relatos y narrativas subjetivas de la ontogénesis y socio génesis de su profesión docente.
Tabla 1: Formato entrevista semiestructurada

¿Cuáles son las prácticas pedagógicas que generan conocimiento colectivo en el aula?
Objetivo. Identificar como en el aula de clase se puede evidenciar la construcción colectiva de

conocimiento a través de la pedagogía praxeológica.
Tópicos a tratar:
a. Construcción colectiva de conocimiento desde la pedagogía praxeológica
b. Elementos básicos de la pedagogía praxeológica y su relación con el currículo
c. Papel e importancia del docente desde la práctica pedagógica.
Preguntas para el debate:
1. ¿En qué medida la práctica pedagógica empleada por Ustedes contribuye a la construcción
colectiva de conocimiento en el aula desde la perspectiva de la pedagogía praxeológica?
2. ¿Desde su experiencia pedagógica, ¿cuáles cree que son los elementos de una práctica
pedagógica que contribuye a la construcción colectiva de conocimiento desde la perspectiva de la
pedagogía praxeológica?
3. ¿Consideran importante que la educación superior promueva en sus proyectos educativos la
construcción de conocimiento colectivo en el aula?, ¿Por qué?
Fuente: Elaboración propia
Como sustento teórico a este ejercicio se trabajó bajo las orientaciones de Grundy (1994), las
cuales hacen un aporte revelador al recorrer las concepciones que sobre praxis produjeron varios
pensadores desde la filosofía política, entre ellos, Aristóteles y Habermas. Particularmente
Habermas, recuperando la tradición aristotélica de la praxis, propone una revaloración de la
praxis frente a los desafíos del tiempo presente pretendiendo dar respuesta práctica a los
interrogantes sobre competencias docentes. Sin embargo, cualquier esfuerzo resulta vano si no
13
se logra que el propio maestro reconfigure la visión y concepción de su SER maestro-

investigador.
De acuerdo con Bennet (1993), los profesores sin una preparación o experiencia previa en la
investigación, encuentran la idea de profesor como investigador desconectado de los principios,
métodos y perspectivas que ellos mantienen como relevantes. Los profesores sin preparación o
experiencia investigativa no logran una conexión entre la investigación y las prácticas efectivas
del aula; conciben el trabajo investigativo como una práctica técnica, de realizar estadísticas
usando lenguajes especializados y que sus resultados investigativos terminaran en un anaquel de
una biblioteca.
Por tal razón y para acercarse a las concepciones e imaginarios de los docentes, se aplicó un
segundo instrumento: un cuestionario estructurado que midiera las concepciones e imaginarios
sobre práctica, competencias docentes e investigación formativa. Las categorías conceptuales de
este instrumento constan en la Tabla 2 y se aplicó a los 197 maestros de la IES.
Tabla 2: Cuestionario estructurado a docentes

Categorías conceptuales a indagar en cuestionario estructurado
Tópicos a tratar:
a. Currículo

b. Practica pedagógica
c. Saber pedagógico
d. Competencias docentes
e. Pedagogía Praxeología
f. Investigación praxeológica
g. Ontología
Tipo de Pregunta
32 preguntas cerradas con opción de respuesta según escala Liker
Ámbitos del cuestionario
1. Axiológico
2. Deontológico
3. Ontológico
4. Epistemológico
5. Pedagógico
El instrumento cuestionario, estuvo entendido como un proceso formativo que orienta a la

promoción y fomento de una cultura de innovación mediante la construcción, uso ético y
responsable del conocimiento a través de la evocación de sus actuares en su quehacer
pedagógico. El instrumento (cuestionario) se trabajó a partir de la reflexión sobre el papel
trasformador que posee el maestro-investigador como agente de cambio social.
El instrumento buscó indagar sobre competencias docentes a través de la investigación
formativa desde el enfoque praxeológico, pretendiendo abordar las premisas sobre las prácticas
docentes alrededor de los procesos de investigación e innovación educativa y los elementos y
componentes de la pedagogía praxeológica que subyacen a las prácticas pedagógicas en
investigación e innovación. Para tal fin, se indagó acerca de conceptos como currículo,
pedagogía praxeológica, investigación formativa, practica y saber pedagógico. Al mismo tiempo,
se analizó por características, intencionalidades, percepciones e imaginarios sobre el rol docente,
el ser maestro, el valor social de la docencia y la investigación formativa, es decir sobre la
concepción ontológica de la vocación docente.
Las categorías encontradas han permitido una reconfiguración de la labor docente al interior
de la IES y un establecimiento desde los conceptos de Freire (1990), de una vocación ontología
de ser sujeto docente-investigador. Las categorías encontradas identificaron, que a medida que
14
los profesores van adquiriendo experiencia y sobretodo éxito con la investigación, sus
concepciones ante ésta van mejorando. Adicionalmente, el maestro al ir desarrollando procesos
investigativos va adquiriendo beneficios personales y profesionales, aumentando de esta forma
su autoestima, solidaridad, compañerismo y el trabajo cooperativo. Esto conlleva un
empoderamiento con su práctica docente, sintiéndose más dispuesto al cambio y a la innovación
y sobre todo, configurándose como un profesional reflexivo de su práctica, un investigador-
docente praxeólogo.
Así mismo, la metodología utilizada por el enfoque praxeológico, ver, juzgar, actuar y
devolución creativa (Juliao, 2011) conlleva la estrategia de querer, saber y poder investigar para
la trasformación de las practicas ya que se fundamenta en la observación de la realidad y del
propio quehacer, como el principio de la búsqueda de una voluntad. Así permite identificar un
punto de partida contextual y un punto de llegada ideal para la trasformación social de los
diferentes actores inherentes al proceso de enseñanza-aprendizaje.
La propuesta metodológica respondió a un estudio cualitativo, desarrollado bajo un diseño
metodológico propio de la investigación etnográfica y de revisión documental, que se enmarca
dentro de la investigación narrativa con fuerte influencia del enfoque praxeológico (Pineda,
2015). La investigación estuvo diseñada en seis fases estructurales, cada una de ella
correspondientes al primer momento de la investigación (objeto del proyecto) que pretende crear
un mapeo, una cartografía docente que caracterice los perfiles, currículo, practicas pedagógicas y

docentes; así como los impactos, avances y procesos de mejora que se han desarrollado en la IES
buscando la relación entre las siguientes variables de investigación:
1. Las prácticas docentes alrededor de los procesos de investigación e innovación
educativa.
2. Los elementos praxeológicos que subyacen a las prácticas pedagógicas en investigación
e innovación.
3. Las competencias docentes necesarias para prácticas pedagógicas en investigación e
innovación desde la pedagogía praxeológica.
Para el desarrollo de la investigación, sobre todo en su proceso de recolección de datos, se
utilizaron diferentes instrumentos y formatos, con los anteriormente mencionados, se pueden
enunciar también:
1. Formato 1: Caracterización de docentes y saberes pedagógicos.
2. Formato 2: Guía y registro Grupo Focal.
3. Formato 3: Cuestionario sobre concepciones docentes.
4. Formato 4: Recuperación de aprendizajes.
5. Formato 5: Practica introexpectiva.
6. Formato 6: Saberes pedagógicos.
7. Formato 7: Fundamentación epistemológica.
8. Formato 8: Escritura descriptiva.
9. Formato 9: Diario de campo.
10. Formato 10: Cartografía docente.
11. Formato 11: Evaluación de aprendizajes.
12. Formato 12: Escrito analítico de prácticas pedagógicas.
En este artículo sin embargo, solo se presentan los resultados y categorías analíticas que
desde la pedagogía praxeológica que se identificaron en la aplicación del Formato 3:
Cuestionario sobre concepciones docentes.
Hallazgos y Reflexión
El planteamiento sobre la necesaria reflexión sobre la variedad de significados y sentidos que se

le atribuyen al concepto de competencias docentes, se sustenta en el reconocimiento del concepto
de calidad como producto de la praxis humana. Sin embargo, se ha transformado como actividad
15
historio cultural convirtiéndose en producto de acciones humanas vinculadas a un entorno

(Rodriguez-Arocho, 2010). Esta posición permite asumir que las competencias docentes no se
deben contextualizar y mucho menos problematizar desde otros contextos y otras epistemologías
diferentes al acto educativo. De esta forma busca estar en la capacidad de aproximarse a una
definición de competencias docentes desde un paradigma praxeológico, que rescate la ontología
de los ejecutantes (docentes) en el ejercicio de su profesión.
El instrumento aplicado (cuestionario), demostró categorías de análisis producto del estudio
y la reflexión de los docentes a partir de la experiencia en su propia práctica pedagógica. Las
reflexiones surgidas desde la práctica profesional demostraron que un noventa por ciento de los
maestros de la IES no son licenciados y no han tenido formación en pedagogía. Así mismo, estos
maestros no profesionales en pedagogía forman y enseñan desde el reflejo del modelo y las
prácticas pedagógicas en las que fueron formados, replicando acciones desarticuladas con
modelos de formación integral y apartados de la reflexión y la praxeología. Éstos mismos
maestros denotaron total desconocimiento de estrategias pedagógicas que conlleven prácticas
investigativas en el aula.
200
177

180
160
140 Docente Pedagogo
120
100
80 Docente No
pedagogo
60
40 20
20
0
Numero
Figura 1: Total de docentes según formación inicial

Las narrativas docentes se concentraron en los relatos y reflexiones de los profesores sobre
sus prácticas, sus encuentros y vicisitudes con el salón de clase, con el currículo, con la
disciplina, la evaluación y con los estudiantes y colegas, escritos por los mismos profesores. Esta
clase de análisis se sustentan en los estudios de Grundy (1998), en los cuales se hacen un énfasis
en la interpretación del currículo en la praxis por los maestros, lo cual los hace investigadores
reflexivos de su mismo que hacer. Y esto, fue efectivamente lo que sucedió. Los maestros fueron
encontrando sus falencias y fortalezas, sus debilidades y talentos al deliberar sobre sus prácticas,
llevando sus relatos a condiciones de investigación con fuerte contenido de reflexión y análisis.
Estas narrativas docentes, se organizaron y estructuraron en un proceso de reflexión
pedagógica, siguiendo propuesta de sistematización desde el enfoque praxeológico (Pineda,
2015). Se reconfiguraron sus percepciones de investigación educativa y pedagógica a través de la
sistematización de experiencias. Los docentes a través de este ejercicio reconocen que la
praxeología ha estado presente en constates momentos históricos a lo largo de su propio ejercicio
pedagógico; pero, es más relevante y visible desde el momento en el que hacen investigación a
través de la participación activa y/o la reflexión de sus propias prácticas. Es allí, donde la
investigación formativa desde el enfoque praxeológico tiene su mayor logro; ya que, el maestro
observa, reflexiona, aplica, innova, investiga y vuelve a observar, es decir, la práctica docente se
16
convierte en un proceso cíclico que constantemente lleva a su autorevisión en pro de una mejora
en sí mismo (Pineda, 2015).
La puesta en marcha del proceso de reflexión praxeológica a través de narrativas y relatos
docentes ha exigido, como todo cambio cultural, la transformación de varias de las prácticas
cotidianas del quehacer docente; entre otras, la creación de ambientes de indagación que
propician el ejercicio de la investigación educativa y pedagógica de manera fundamentada y
significativa.
Esta estrategia, permitió encontrar aspectos del contexto educativo relacionados con los
docentes y directivos docentes, su percepción, imaginarios y posturas sobre investigación, que
permiten identificar la prioridad de la formación ontología del profesor-investigador. Dicha
formación está caracterizada por: i) el liderazgo misional de los principios de eticidad; ii) la
corresponsabilidad de todos los agentes educativos institucionales en la transversalidad de la
generación de un clima de indagación y observación critica permanente; iii) la comunicación
efectiva y dialógica dentro de la institución, asentada en la expansión de la capacidad de escucha
de los docentes; iv) las relaciones acogedoras, participativas y cálidas enmarcadas en el respeto
dentro y fuera del aula ; v) las relaciones cordiales y respetuosas entre los miembros de la
institución en los espacios escolares fuera del aula; y vi) las relaciones entre investigación-
pedagogía, Desarrollo Humano y Desarrollo Socio-afectivo.
Ha sido evidente la trasversalidad en análisis de las narrativas docentes de conceptos

enfocados a la ontología, la axiología, la deontología y la epistemología de sus prácticas
pedagógicas. En cuanto al componente de deontología, dentro de las narrativas docentes se
rescata la presencia de principios de la ética como la dignidad de la persona (Vázquez y
Escámez, 2010).
En los cuestionarios los docentes expresaron en narraciones, posturas propias sobre su sobre
su rol docente, la importancia de esta profesión dentro de un contexto nacional y sobre todo
cuando se indaga por la vocación de ser maestro. Estas manifestaciones narrativas sobre
deontología, son principios presentes en las relaciones humanas que según Escámez (2004),
revisten de un halo de eticidad y son la base de los derechos humanos.
Dentro del componente de la axiología, es de rescatar dentro de las narrativas docentes, la
manifestación de “hábitos de confianza y solidaridad” (Vázquez y Escámez, 2010, p. 5) como
preponderantes en las prácticas docentes de valor moral. Las competencias docentes desde el
enfoque praxeológico poseen un alto componente de moralidad y ética con el fin de ofrecer una
profesión docente que esté a la altura de la dignidad humana consecuente a esto, se configuran
como prácticas de alto contenido gratificante y satisfactorio en el quehacer docente de los
maestros.
Por lo tanto, competencias docentes desde la praxeología logran incorporar la vocación de
ser sujeto activo cargado de satisfacción por el trabajo bien hecho (moral y ética) cargando de
significado la profesión y al docente mismo, a la vez que produce resultados satisfactorios en los
procesos de enseñanza-aprendizaje. Siguiendo los postulados de la ética del cuidado de Noddings
(2001), donde postula que la excelencia académica sin el afecto positivo es una práctica moral y
estéticamente vacía; las narrativas docentes analizadas se evidencian que la profesión docente es
una actividad de reconocimiento social revestida de proceso, comportamientos y actitudes
morales y éticas, importantes de reforzar en el profesional docente.
Ahora, desde el ámbito de la ontología se identificaron conceptos en las narrativas docentes
sobre confianza social, relaciones democráticas, respeto, confianza, motivación, autoestima,
comunicación asertiva y creatividad en la solución de problemas como prácticas necesarias al
interior del proceso educativo, que permitan la formación integral del ser humano.
Sin embargo, en las mismas narrativas se identificaron argumentos en la mayoría de los
profesores entrevistados y encuestados sobre la carencia y/o falta de formación docente para
poder llevar y asentar estos conceptos en el aula de clase. Por otra parte, se identificaron
17
posiciones de baja autoestima, baja autoconfianza y reconocimiento de su ser como profesionales

y personas capaces de generar estos conceptos en el aula de clase.
Por tal razón, las competencias docentes que desde la praxeología se identifican en la
formación de docentes pasan irremediablemente por la dignificación y asentamiento del docente
como ser sujeto empoderado del proceso educativo. Esto se logra con una fuerte formación en
Desarrollo Humano y Desarrollo Socioafectivo
Las competencias docentes desde la praxeología sobre el Desarrollo Humano dentro de un
modelo educativo de formación integral se entienden como las habilidades para construir
comunidad de manera conjunta. El saber hacer es indudablemente un saber hacer en contexto, en
perspectiva humana y con alto contenido de dignidad y dignificación de los sujetos que hacen
parte del proyecto pedagógico. Aparte de competencias claves sobre conceptos, didáctica,
metodologías, atención a la diversidad, psicología evolutiva, teorías de la educación, legislación
educativa, organización escolar y currículo; el docente de hoy en día, debe formarse en
cualidades personales de empatía, saber estar, paciencia, desarrollo socio afectivo, trascendencia,
resiliencia y comprensión, habilidades que no solo le permitirán comprender el mundo sino saber
estar y actuar en él.
Esta postura, permite analizar que evidentemente el docente no solo enseña lo que sabe, sino
que irremediablemente termina enseñando lo que es, manifestado en las diferentes interacciones,
que con sus actitudes y actuaciones agencia en el ambiente educativo. Éste currículo real está

mediado por la ontología del profesor; es decir, el docente termina comunicando lo que le fue
comunicado a él, en cuanto a sus historias pedagógicas. Las narrativas docentes identificadas en
la investigación evidenciaron prácticas y didácticas de aprendizaje centralizadas en el miedo, la
coacción, el autoritarismo, la disciplina del mando y la obediencia. Por tal razón, al interactuar en
el aula, el docente no encuentra un con qué articular las relaciones intersociales y de construcción
conjunta, repitiendo y emulando practicas pedagógicas de coerción y violencia.
De esta manera, el maestro termina siendo un excelente profesional desde el punto de vista
epistemológico, deontológico y axiológico; pero se convierte en un incapaz de reproducirlo en el
aula debido a su carencia ontológica que lo lleva a actuar según su cosmovisión y por ende en la
repetición y perpetuación de paradigmas que en muchos casos son contrarios a sus ideales. Esta
situación genera en el docente desconcierto y desanimo, ya que no ve reflejado su ideal e
imaginario con sus actuares y prácticas. Un resultado enteramente comprensible ya que ningún
proceso de formación docente ya sea del carácter profesional, inicial y/o continua se consideran
temáticas de autoconstrucción y autoformación del concepto de ser maestro (Pineda y Orozco,
2016).
A través del análisis de los relatos de los docentes encuestados y entrevistados, se manifiesta
la necesidad de establecer una condición ontológica, es decir en su ser, en la vocación de ser
sujeto y no objeto del proceso educativo; en los paradigmas, meta relatos o creencias básicas
desde los cuales asignan sentido de la vida. El objetivo es dotarles de herramientas para alcanzar
su función transformadora en los procesos formativos con sus estudiantes. Si su cosmovisión está
asentada en los viejos paradigmas, espontánea e inconscientemente sus prácticas estarán
estructuradas desde los mismos, y les será muy difícil, sino imposible, estructurar ecosistemas de
aprendizaje alternativos a los tradicionales, centrados en la obediencia, la disciplina y el miedo y
separados de la reconciliación, la reflexión y la construcción mancomunada de saberes.
¿Qué hacer…?
Un ecosistema de aprendizaje praxeológico, acogedor, inclusivo, cautivante y participativo tiene

múltiples impactos en todos los agentes involucrados en el acto formativo. En los estudiantes se
incrementa la motivación por aprender y la autoconfianza, se obtiene una mejor actitud en el
aula. En el entorno académico, se mejoran los logros académicos, se potencia el aprendizaje
18
efectivo de valores y de cultura democrática y misional, se disminuyen los conflictos

conceptuales entre investigación y docencia, se instaura una cultura de la reflexión y análisis.
Así mismo, en los maestros se potencia el desarrollo socio afectivo desde un ejercicio intra e
interpersonal, facilitándole al maestro-investigador su transformación de pasar de asumirse como
enseñantes a focalizarse en los aprendizajes de sus estudiantes. Además, a incrementar su sentido
de la vida como docentes y de pertenencia a la universidad, a recuperar, incrementar y consolidar
su autoridad ante los estudiantes, a tener una mejor motivación laboral, a disminuir síndromes de
estrés laboral, a un aprendizaje de cultura democrática y a obtener mayores desarrollos
profesionales.
En el desarrollo de la investigación, se pudo identificar algunas competencias docentes
fundamentales desde el punto de vista de la pedagogía praxeológica, identificando que el
profesor debe tener un concepto claro de sí mismo, que lo distinga de otros como persona única y
valiosa. El docente debe identificar lo que hace bien en el ámbito de la educación, la enseñanza,
la pedagogía y la didáctica y entender qué lo apasiona y qué de ese saber quiere compartir con
los otros, para que finalmente logre construir un plan de acción para su vida y profesión.
Finalmente, se identificaron temarios y estrategias de formación en competencias docentes
desde la pedagogía praxeológica; sistematización, investigación narrativa, secuencias didácticas,
lecto-escritura, observación, redacción, TIC y ética. Se busca que éstas ayuden a configurar
eficaz y efectivamente las prácticas profesionales, pedagógicas y académicas enfocando

primordialmente sus accionares en la generación de vocaciones ontológicas del Ser sujeto.
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Von Mises, L. (1949) La acción humana. Madrid, España: Unión Editorial
SOBRE LOS AUTORES

Edgar Oswaldo Pineda Martínez: Coordinador de investigación, Unidad de Humanidades,
Universidad Santo Tomás, Villavicencio, Meta, Colombia
Paula Andrea Orozco Pineda: Coordinadora Unidad de Transversales, Vicerrectoría

Regional Llanos, Corporación Universitaria Minuto de Dios, Villavicencio, Meta, Colombia
21
La Revista Internacional de Pedagogía y Currículo es
una de las diez revistas temáticas en la colección de

revistas de Aprendizaje que dan sustento a la Red de
Investigación de Aprendizaje. La revista explora los
procesos de diseño e implementación de
experiencias y dinámicas de aprendizaje.
Además de artículos del tipo académico tradicional,

esta revista se complace en recibir estudios
casuísticos en forma de presentaciones prácticas,
incluida la documentación de ejercicios curriculares y
exégesis que analicen los efectos de tales prácticas.
La Revista Internacional de Pedagogía y Currículo es

una publicación académica arbitrada bajo el proceso
de revisión por pares.
ISSN: 2474-5111

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VOLUMEN 4 NÚMERO 1

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Competencias docentes, investigación

EDGAR OSWALDO PINEDA MARTÍNEZ Y PAULA ANDREA OROZCO PINEDA

ISSN: 2474-5111 (versión impresa)

© 2017 (artículos individuales), autor(es)

Todos los derechos reservados. Excepto propósitos de estudio,

La Revista Internacional de Pedagogía y Currículo

Edgar Oswaldo Pineda Martínez, Universidad Santo Tomás, Colombia

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Keywords: Teaching Competencies, Formative Research, Praxeological Pedagogy, Ontology, Subjectivity

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adultos, centrada en las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC), por

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sujeto docente, reflexivo, autocritico y transformador, consciente de su vocación ontología y su

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de facilitar la creación de relaciones de confianza mutua. Lo anterior permite al profesorado

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La fase siguiente corresponde al actuar, que básicamente es un ejercicio pragmático, que se

Competencias docentes e investigación formativa desde la pedagogía praxeológica

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habilidades de pensamiento favoreciendo a la obtención de posiciones de carácter hermenéutico

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Competencias Praxeológicas para la profesión docente

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Tabla 1: Formato entrevista semiestructurada

Objetivo. Identificar como en el aula de clase se puede evidenciar la construcción colectiva de

se logra que el propio maestro reconfigure la visión y concepción de su SER maestro-

Tabla 2: Cuestionario estructurado a docentes

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El instrumento cuestionario, estuvo entendido como un proceso formativo que orienta a la

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El planteamiento sobre la necesaria reflexión sobre la variedad de significados y sentidos que se

historio cultural convirtiéndose en producto de acciones humanas vinculadas a un entorno

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Figura 1: Total de docentes según formación inicial

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posiciones de baja autoestima, baja autoconfianza y reconocimiento de su ser como profesionales

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Un ecosistema de aprendizaje praxeológico, acogedor, inclusivo, cautivante y participativo tiene

efectivo de valores y de cultura democrática y misional, se disminuyen los conflictos

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Freire, P. (1990). La naturaleza política de la educación. Barcelona, Madrid: Paidós / MEC.

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Vasco, C. (2008). Sistematizar o no. he ahí el problema. Revista Internacional Magisterio.

SOBRE LOS AUTORES

Paula Andrea Orozco Pineda: Coordinadora Unidad de Transversales, Vicerrectoría

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