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Revista Internacional de Adolescencia y Juventud

ISSN: 0267-3843 (Impreso) 2164-4527 (En línea) Página principal de la revista:https://www.tandfonline.com/loi/rady20

'Escuela, no gracias, no es lo mío': explica el ausentismo.

Perspectivas de los estudiantes sobre su ausentismo escolar y
su vida escolar

Anne-Sofie M. Strand

Para citar este artículo:Anne-Sofie M. Strand (2014) 'La escuela, no, gracias, no es lo mío': cuentas del ausentismo.
Perspectivas de los estudiantes sobre su absentismo escolar y su vida escolar, International Journal of Adolescence
and Youth, 19:2, 262-277, DOI:10.1080/02673843.2012.743920

Para enlazar a este artículo:https://doi.org/10.1080/02673843.2012.743920

© 2012 Taylor & Francisco

Publicado en línea: 11 de diciembre de 2012.

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Revista Internacional de Adolescencia y Juventud,2014
vol. 19, núm. 2, 262–277,http://dx.doi.org/10.1080/02673843.2012.743920

'Escuela, no gracias, no es lo mío': explica el ausentismo. Perspectivas de los

estudiantes sobre su ausentismo escolar y su vida escolar

Anne-Sofie M. Strand*

Departamento de Ciencias Sociales y del Comportamiento, Facultad de Ciencias de la Salud y Grupo de Investigación
CHILD, Universidad de Jönköping, Jönköping, Suecia

(Recibido el 18 de septiembre de 2012; versión final recibida el 23 de octubre de 2012)

Este estudio es una investigación basada en entrevistas de 15 estudiantes con ausencias

injustificadas en el último año escolar en la escuela obligatoria sueca. El objetivo es
explorar las perspectivas descriptivas de los estudiantes sobre el ausentismo escolar, la
vida escolar y su propio futuro. Las entrevistas se analizan como presentaciones de
relatos dentro de la interacción simbólica. Los estudiantes dan cuenta de una variedad
de excusas o justificaciones, incluyendo justificaciones internas, como 'No entendí', y
justificaciones externas, como 'Mi papá está enfermo'. Ejemplos de motivaciones para el
ausentismo incluyen aburrimiento (justificando excusas internas) y acoso (justificando
excusas externas). La mayoría de las excusas parecen estar relacionadas con el
ambiente escolar. Todos los estudiantes excepto uno indican que no les gusta la escuela
y todos los estudiantes excepto tres tienen problemas de relación con sus compañeros y
profesores.

Palabras clave:investigación basada en entrevistas a estudiantes; problemas de pareja; excusas y justificación

del ausentismo escolar; puntos de inflexión; ambiente escolar

Introducción
El ausentismo escolar, las ausencias injustificadas, el ausentismo prolongado o las ausencias no autorizadas
de la escolarización obligatoria son términos para el mismo problema social generalizado: la baja asistencia
escolar. Por un lado, el absentismo escolar puede considerarse una reacción saludable a un entorno escolar
hostil o una manifestación de insatisfacción con el sistema escolar (Karlberg & Sundell,2004; McIntyre-Bhatty,
2008). Por otro lado, el ausentismo escolar puede verse como el resultado de circunstancias de vida de alto
riesgo con consecuencias nefastas como el aislamiento social, el fracaso escolar, la adicción a las drogas e
incluso la delincuencia (Baker, Sigmon, & Nugent,2001; Karlberg y Sundell,2004).

Cada país tiene su propia definición de absentismo escolar según su cultura. Sutphen, Ford y Flaherty (
2010) descubrió que el ausentismo es un término legal para las ausencias injustificadas de la escuela durante
un período de tiempo designado. La definición más común de absentismo escolar parece ser la ausencia de
la escuela sin la aprobación de los padres y la escuela. El absentismo escolar implica una decisión activa del
estudiante de saltarse las lecciones. Una de esas decisiones puede ser el primer signo de una serie de
comportamientos antisociales que pueden conducir a resultados personales negativos (Baker et al.,2001;
tesley,2004). Una desvinculación escolar a largo plazo hace que los jóvenes sean propensos a
comportamientos problemáticos que pueden tener una explicación en la organización escolar (Alexander,
Entwise y Kabbai, 2001).
Goffman (1972) establece que, con base en la norma social, los comportamientos fuera de la
norma se denominan comportamientos desviados. Estar fuera de la escuela o ausentarse sin

* Correo electrónico:stas@hhj.hj.se

q2012 Taylor y Francisco

 Revista Internacional de Adolescencia y Juventud 263

El permiso puede considerarse como un comportamiento adverso sobre el cual los estudiantes se ven
obligados a hablar a la defensiva, lo que Scott y Lyman (1968) llame a una 'cuenta'.
Según Scott y Lyman (1968), se definen relatos, dentro del interaccionismo simbólico (Mead,1959),
como declaraciones hechas por personas para liberarse de culpabilidad y para defender o restaurar
su posición como seres humanos respetables (cf. Orbuch,1997). El habla es el material fundamental
de las relaciones humanas, y los relatos sirven para tender puentes entre lo prometido y lo realizado,
para reparar lo roto y restaurar lo distanciado (Scott & Lyman,1968). Los relatos reflejan la noción de
que somos construidos a través de la interacción social (Järvinen,2003). En general, existen dos tipos
de cuentas: excusas y justificaciones. Una de estas cuentas o ambas pueden emplearse cuando se
acusa a una persona de hacer algo "malo, equivocado, inepto, no deseado o de alguna otra de las
numerosas formas posibles" (por ejemplo, Austin, (1956-1957).excusasse utilizan cuando las personas
admiten que una acción es mala, incorrecta o inapropiada, pero afirman que en realidad no tenían la
intención de hacerlo. Los individuos tratan de negar, evitar o mitigar la responsabilidad.Justificaciones
se hacen cuando las personas aceptan la responsabilidad por un acto pero sugieren que el acto es
'adecuado' dadas las circunstancias. En este caso, se niega cualquier característica peyorativa del acto
(Scott & Lyman,1968).
Los entornos sociales de los jóvenes pueden desencadenar un cambio de comportamiento desviado a
normal; este cambio se conoce como un "punto de inflexión" (Hellberg,2007). Los relatos de ausentismo
escolar pueden incluir narraciones de puntos de inflexión. Hellberg (2007) identificaron un punto de inflexión
cuando un estudiante recibió un diagnóstico médico y luego entendió por qué tenía problemas sociales. Las
narraciones de puntos de inflexión a menudo tienen tres etapas según Hellberg (2007). Primero, hay un
período negativo en el que el individuo muestra un comportamiento desviado. Este período da como
resultado un punto de inflexión al que sigue un tiempo positivo y normal, que devuelve sentido a la vida de la
persona. Regresar podía considerarse una regla o 'norma' social y así se reforzaba (cf. Bilmes,1986). Cuando
un individuo indica que una situación en particular hizo que él o ella viera el ausentismo escolar desde una
nueva perspectiva, el estudiante puede posteriormente sacar conclusiones morales sobre el ausentismo
escolar (cf. Goffman,1978).
Actualmente, las propias perspectivas de los estudiantes sobre el ausentismo escolar permanecen en su mayoría
inexploradas según Reid (2008), un investigador británico sobre el absentismo escolar durante varias décadas, y un estudio de
investigación holandés de De Witte y Cabus (2012). La mayoría de los estudios anteriores trataban sobre el ausentismo escolar
y cómo los diferentes programas influían en los estudiantes (ver Sutphen et al.,2010). Por lo tanto, este estudio se basa en
entrevistas a estudiantes en profundidad con el propósito de explorar las perspectivas de los estudiantes sobre su absentismo
escolar, su tiempo en la escuela y sus pensamientos sobre el futuro. A partir de las herramientas teóricas se forman las
siguientes preguntas de investigación a partir de las entrevistas transcritas:

(1) ¿Qué dicen los estudiantes sobre su propio ausentismo y qué reflejan sobre la vida
escolar?
(2) ¿Cómo describen los estudiantes sus relaciones sociales con sus compañeros y maestros en la escuela?
(3) ¿Reflexionan los estudiantes sobre su ausentismo?
(4) ¿Cómo describen los estudiantes sus propias responsabilidades por el ausentismo?
(5) ¿Algunos estudiantes describen algún punto de inflexión? Si es así, ¿cómo se describen estos puntos de
inflexión?
(6) ¿Qué piensan los estudiantes sobre su futuro?

Ausentismo escolar: un problema social

Ha habido poca mejora en la asistencia durante los últimos 30 años (McIntyre-Bhatty,2008

), y Reid (2008) encontró que las causas de la inasistencia cambian constantemente de
acuerdo con la evolución de la sociedad. En un metanálisis/sistemático
264 A.-Hilo SM

revisión de todos los estudios evaluativos apropiados de las intervenciones contra el ausentismo escolar
desde 1990 hasta 2007, Sutphen et al. (2010) encontraron en una escuela integral urbana tradicionalmente
de bajo rendimiento que la asistencia mejoró y disminuyó el número de ausentismo habitual después de la
reorganización escolar. En otro estudio de investigación, Lehr, Sinclair y Christenson (2004) – también
centrándose en el nivel organizacional y no en el individual – encontraron que la estructura escolar y el clima
escolar, junto con la relación entre estudiantes y maestros, son importantes para mantener a los estudiantes
comprometidos con la escuela.
Un ejemplo de falta de relación cercana en el aula es un estudio suizo (Sältzer, Trautwein, Lüdtke,
& Stamm,2012) con 3491 estudiantes donde el ritmo rápido de instrucción se asoció con más
ausentismo. Tal vez haya una falta de investigación sobre la relación de los niños con sus maestros y
compañeros dentro de la escuela, especialmente cuando la intimidación puede ser un problema
importante entre los estudiantes de la misma edad (Hjern, Alfven y Östberg,2008). Según los patrones
de asistencia, el rendimiento académico y el comportamiento general, el ausentismo se ha
identificado retrospectivamente desde el tercer grado (Lehr et al.,2004) y Reid (2008) encontraron que
aproximadamente el 36% de todas las ausencias injustificadas comienzan en la escuela primaria
(niños de 8 a 11 años) con ausencias ocasionales sin excusa (Veenstra, Lindenberg, Tinga y Ormel,
2010). Las razones de las ausencias individuales podrían ser, según Sutphen et al. (2010), fobias
escolares, problemas de aprendizaje, problemas de conducta y falta de pertenencia a la escuela. Las
primeras ausencias injustificadas pueden convertirse en absentismo permanente (Alexander et al.,
2001; Darmody, Smyth y McCoy,2008).
pastor (2005) encontró que el 53% de los 209 estudiantes incluidos en su estudio faltaban a clase porque
no les gustaban sus lecciones escolares. Que no te gusten las lecciones escolares podría ser el resultado
tanto de la intimidación como de la falta de relación social dentro del aula. Esto podría estar en línea con
Attwood y Croll (2006), quienes encontraron que un punto de vista se refiere a una respuesta antiautoritaria a
los intentos de los maestros de imponer orden o control y un segundo punto de vista se refiere a la respuesta
a la ineficacia de los maestros con respecto al aprendizaje y el comportamiento de los estudiantes.
Aproximadamente las tres cuartas partes de todo el ausentismo involucran problemas interconectados,
como el aburrimiento y las relaciones estresantes con los maestros (Attwood & Croll,2006; Stamm,2006). La
falta de buenas relaciones con los compañeros y maestros en el salón de clases podría ser seguida por
ausencias y, como resultado de esto, Reid (2008) encontraron un nivel más bajo de autoestima académica y
de autoimagen. Las malas relaciones pueden afectar el ambiente escolar, lo que puede conducir a la
inasistencia según Attwood y Croll (2006).
Independientemente de los antecedentes que tengan los estudiantes, la escuela puede tratar de
brindarles conocimientos a su propio nivel, pero dentro de un ambiente escolar donde los estudiantes
son alentados y donde los adultos tienen expectativas de los estudiantes (Rutter,1983).

El estudio actual
Este estudio se realizó en Suecia, donde la Ley de Educación (Ministerio de Educación e Investigación,2010)
establece que todos los estudiantes tienen igualdad de acceso a la educación, independientemente de su
género, lugar de residencia o factores sociales y económicos (Skolverket,2008). En Suecia, la escuela
obligatoria y la escuela secundaria superior ofrecen matrícula gratuita y una comida diaria gratuita. Las
diferencias entre las escuelas son menores en comparación con las de otros países, tanto en términos de
estructuras socioeconómicas como de puntajes promedio en las pruebas de las escuelas. En Suecia, la
asistencia a la escuela es obligatoria para todos los niños de 7 a 16 años (Ministerio de Educación e
Investigación,2010); hay pautas especiales para asegurar la asistencia a cada escuela individual. Las
estadísticas oficiales indican que el 10% de todos los estudiantes de las escuelas secundarias suecas faltan al
menos una vez al mes (Skolverket,2010). Los jóvenes no son castigados formalmente por el ausentismo
escolar en Suecia. La nueva Ley de Educación (Ministerio de Educación y
 Revista Internacional de Adolescencia y Juventud 265

Investigación,2010) establece que, si un estudiante se ausenta de la escuela sin motivo, la escuela

debe informar a los padres o tutores legales del estudiante el primer día de ausencia del niño.
Este estudio presenta las perspectivas de los alumnos a partir de sus reflexiones sobre
situaciones que les han afectado directamente e incluye a todos los alumnos fuera del aula con un
30% o más de ausencias injustificadas el último curso escolar en la enseñanza obligatoria. En un
estudio de documento escolar dentro de este proyecto relación fracaso (Strand & Granlund, en prensa
) estaba obviamente relacionado con la inasistencia. Todos los participantes en este estudio son parte
del estudio del documento.
Este estudio está influenciado por Hjörne (2004) y de Järvinen (2003) estudios. Hjorne (2004)
analizaron cómo el grupo de Salud y Bienestar Estudiantil individualizaba y enfocaba la situación
escolar problemática del estudiante como un problema propio del estudiante, lo que podía resultar en
una actitud excluyente. Jarvinen (2003) realizó un análisis del relato de los inmigrantes como extraños
en Copenhague y cómo se sentían como 'otros'. Ambos estudios se han centrado en la situación del
individuo como si estuviera fuera del sistema.

Métodos
Participantes y recopilación de datos
Dieciocho jóvenes fueron identificados a partir de un estudio anterior (Strand & Granlund, en prensa). Dos
entrevistas informadas fallaron y un joven canceló la reunión de entrevista. Los 15 participantes fueron una
muestra estratégica con diferentes experiencias de absentismo escolar como quedarse en casa a tiempo
completo, faltar a clase o permanecer en la escuela pero fuera del aula. Todos los estudiantes tuvieron un 30
% o más de ausencias injustificadas de las lecciones escolares durante el noveno grado, lo que superó en un
10 % el límite superior de la tasa de ausencia aceptable en las escuelas secundarias superiores de Suecia
hasta 2011.
Los participantes provenían de dos escuelas secundarias con un alto índice de
ausentismo escolar en un municipio de aproximadamente 30 000 habitantes en el sur de
Suecia. El autor y el superintendente escolar municipal informaron a los líderes escolares
sobre el proyecto de investigación. Estos directores proporcionaron los nombres de los
ausentes anteriores y actuales, que el autor pudo verificar a partir del registro de
ausencias computarizado. Los maestros les preguntaron a los ausentes actuales si
estaban interesados en participar en este estudio. Los ex-ausentes fueron contactados
por su nuevo maestro en la escuela secundaria superior o por teléfono. Algunos de los
antiguos novillos estaban en casa sin estudios ni trabajo; el autor les solicitó su
participación vía telefónica. Se entregó una carta con información sobre el proyecto a
aquellos estudiantes interesados en este estudio.
Todos los participantes recibieron información escrita sobre el estudio y un formulario de respuesta. Se
informó a los estudiantes que podían finalizar su participación en cualquier momento. Las entrevistas fueron
realizadas por la autora, quien conoce el área escolar y es coordinadora calificada de necesidades educativas
especiales. Los nombres de los estudiantes han sido cambiados para proteger la confidencialidad. Todos los
participantes (excepto uno) estaban interesados en discutir su escuela y situaciones de vida y en conocer a
alguien que estuviera interesado en escuchar sus historias personales.

Figura 1proporciona una visión general de las situaciones escolares de los participantes. Seis
estudiantes estaban ausentes en el momento del estudio, y nueve eran ausentes anteriores que ya
habían abandonado la escuela secundaria en el momento de la entrevista. Tres de los exausentes que
reprobaron la Prueba Nacional en quinto grado según un estudio previo (Strand & Granlund, en
prensa) volvió a la escuela y aprobó la prueba nacional en noveno grado (a los 16 años) y fue aceptado
en la escuela secundaria superior del Swedish Gymnasium (entre los 16 y los 19 años); todo
266 A.-Hilo SM

Los desertores anteriores (2 niños, 1 niña) regresaron a la escuela, encontrados

en el análisis del documento por Strand y Granlund (en prensa) quienes
3 estudiantes
fueron los primeros estudiantes en la escuela obligatoria.

15 estudiantes 6 estudiantes Ausentes presentes: 2 niños, 4 niñas

6 estudiantes Ausentes anteriores (4 niños, 2 niñas) sin un punto de inflexión.

Figura 1. Distribución de los participantes entre los tres grupos.

estos resultados ocurrieron a pesar de las ausencias excesivas durante los últimos años de la escuela
obligatoria (el noveno grado).
El autor entrevistó a todos los participantes individualmente en un encuentro cara a cara: ocho de
ellos en una sala de conferencias cerca de la biblioteca del condado, cinco estudiantes en sus escuelas
(en una sala separada lejos de otros estudiantes) y dos estudiantes en un lugar cómodo. de elección
de los alumnos. La guía de entrevistas de este estudio se probó en dos entrevistas piloto y se
consideró apropiada para este estudio porque ayudó al autor a mantener el enfoque de la narración
de cada estudiante sobre su ausentismo escolar. No se realizaron cambios después de las dos
entrevistas piloto y, por lo tanto, ambos fueron incluidos en el estudio. Las preguntas que se
formularon se referían a: las experiencias escolares de los estudiantes durante su trayectoria escolar,
incluidos sus primeros años escolares y lo que sucedió durante ese tiempo; sus relaciones con sus
pares, profesores y equipo de bienestar de la escuela; sus situaciones escolares; su finalización del
trabajo escolar; y la primera vez que estaban ausentes. Solo un estudiante, que tenía poco tiempo, no
respondió a la pregunta sobre sus pensamientos sobre el futuro. Las entrevistas fueron grabadas y
transcritas textualmente.

Consideraciones éticas
De acuerdo con ETS No. 164 (Convención para la Protección de los Derechos Humanos y la Dignidad del Ser
Humano; Serie de Tratados Europeos,1997), los estudiantes recibieron información adecuada sobre el
estudio como se describe anteriormente. Debido a que todos los jóvenes involucrados en este proyecto
tenían más de 15 años, no fue necesario pedir el consentimiento de sus padres o tutores
(SwedishResearchCouncil,2011).La Ley de Revisión Ética (Ministerio de Educación e Investigación,2008) y Long
y Johnson (2007) afirman que se deben hacer esfuerzos para facilitar a los grupos desfavorecidos, facilitando
su participación en la investigación. En consecuencia, para ayudar a aquellos estudiantes que se encontraban
en posiciones vulnerables, a todos los estudiantes se les ofreció la oportunidad de hablar con un trabajador
social. Este estudio es parte de un proyecto que ha sido aprobado por la Junta Regional de Revisión Ética de
la Universidad de Linköping (Dnr: 2010/105-31).

Análisis de los datos

Este artículo es un estudio cualitativo que examina las perspectivas de los estudiantes sobre su absentismo
escolar y su vida escolar basado en el análisis de la comunicación dentro de la interacción simbólica, a veces
llamado interaccionismo simbólico. El análisis comenzó después de varias lecturas repetidas de las
transcripciones de las entrevistas para familiarizarse con el texto. El análisis se divide en tres partes. La
primera parte está basada en Hjörne (2004) y de Järvinen (2003) comprensión de ser tratados como extraños
de alguna manera. Es una imagen descriptiva de las percepciones de los estudiantes sobre su contexto
escolar. La segunda parte es un análisis del relato de las conversaciones de los entrevistados. Las cuentas son
evidentes en el discurso de los estudiantes cuando intentan negociar la culpa o la responsabilidad.
 Revista Internacional de Adolescencia y Juventud 267

De esta forma los alumnos han anotado sobre qué o quién responsabilizan por su ausencia al
colegio. Según Järvinen (2003) los discursos de los estudiantes se analizan como reflejos de lo
sucedido, pero también como reflejos de sus estrategias en el manejo de estos incidentes y sus
intentos de presentarse en las entrevistas como cierto tipo de personas que han tenido
ausencias inesperadas de la escuela y personas respetables después de todo. Cuando es
posible se divide el discurso de los estudiantes en excusas y justificaciones, e incluso se separa
si la excusa viene del interior/interno del estudiante o del afuera/externo que lleva a la excusa y
las justificaciones se dividen de la misma manera.
La tercera parte utiliza el concepto de 'punto de inflexión' en el análisis del texto de los tres estudiantes
que cambiaron su presencia en la escuela de la inasistencia a la asistencia a tiempo completo.

Resultados

Las perspectivas de los estudiantes en los siguientes párrafos siguen la numeración de las preguntas
de investigación, que se encuentran entre paréntesis. Todos los alumnos participantes están
numerados del uno al 15 (S1, S2, etc.) y sus nombres son ficticios. Todas las citas siguientes están
traducidas del sueco. Los extractos también están numerados para facilitar la navegación.

(1) El camino hacia el absentismo escolar y reflexiones sobre la vida escolar

Todos menos tres de los estudiantes declararon que comenzaron a faltar a la escuela en el sexto
grado. Los otros tres estudiantes se ausentaron en tercer o cuarto grado, pero dijeron que estaban
'enfermos', no faltantes. En séptimo grado, varios estudiantes informaron una preferencia por
sentarse en el pasillo de la escuela en lugar de permanecer en clase. Muchos de los estudiantes
informaron que comenzaron a fumar y que compraban sus cigarrillos de adolescentes mayores que
venían al patio de recreo y vendían cigarrillos. Una niña dijo que saltarse las clases de educación física
fue el comienzo de su absentismo escolar.
Catorce estudiantes culparon de su ausentismo a fuerzas fuera de su control, refiriéndose al conflicto
escolar, la exclusión social y el ambiente escolar como explicaciones; a todos menos a un estudiante no les
gustaba la escuela. Dos estudiantes dieron las siguientes razones para su ausentismo:

Había ruido en el salón de clases. (T7, 16 años)

No podía concentrarme con el sonido de las sillas moviéndose constantemente. (T1, 19 años)

Algunos estudiantes dijeron que continuaron sentados en el pasillo de la escuela incluso después de que el
trabajador social (empleado en una de las escuelas) les dijo que regresaran a clase. Los estudiantes dijeron
que se sentían extraños y 'marginados'; se sentían 'diferentes' dentro del salón de clases. Varios estudiantes
dijeron que la presión de los compañeros, la cultura juvenil o el cansancio de las noches pasadas jugando en
la computadora eran las principales razones de su ausentismo en los grados octavo y noveno. Para algunos
estudiantes, el ausentismo escolar comenzó en los primeros grados debido al ambiente escolar, y los
estudiantes mencionaron que no entendían la lección escolar y que se desvinculaban de la escuela.

(2) Relaciones sociales en la escuela

La mayoría de los estudiantes mencionaron la falta de relaciones sociales con sus maestros y compañeros, en
particular con los compañeros de clase, al faltar a la escuela por largos períodos de tiempo. Sin embargo, las
relaciones entre los compañeros ausentes y otros compañeros fuera de la escuela a veces eran bastante
buenas. Varias alumnas dijeron que nunca socializaban con sus compañeros de clase, pero sí socializaban
con otros ausentistas y compañeros mayores. Una niña faltante dijo que no tenía amigos de clase; cuando un
amigo ausente se mudó, se sintió sola. Otra estudiante dijo que la prefería
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amigos ausentes por su trabajo escolar. Estas dos adolescentes tenían problemas para 'encontrarse a
sí mismas', un sentimiento que culminó en el octavo grado cuando no supieron cómo enfrentar sus
circunstancias. Varios estudiantes indicaron que su ausentismo provocó conflictos dentro de sus
familias.
Doce de los estudiantes entrevistados dijeron que tenían malas relaciones con sus profesores, lo
que concuerda con los resultados de Attwood y Croll (2006) que indicó que la disociación de los
estudiantes de la escuela ocurre cuando se sienten no deseados, lo que resulta en que los estudiantes
abandonen la escuela. En el presente estudio, solo dos estudiantes informaron que tenían una buena
relación con un maestro.
Doris y Peter reportaron intimidación como la razón de su absentismo escolar. Peter dijo que un
compañero de escuela lo había acosado año tras año, desde el primer grado porque "no le gustaba
jugar al fútbol".
Mattias explicó que el ruido de los compañeros de clase empujando las sillas hacía que fuera difícil
entender las instrucciones del maestro y concentrarse en el trabajo escolar. Una situación como la de Mattias
viola el derecho fundamental de un estudiante a la educación, ya que la instrucción no está en un nivel que
todos los estudiantes puedan entender y en el que todos los estudiantes puedan participar (Svenska
Unescorådet,2006; Naciones Unidas,1994).

(3) Distintas reflexiones: 'Si pudiera volver a empezar desde el principio'

Todos los estudiantes tenían mucho que decir sobre sus pensamientos sobre sus experiencias durante su tiempo en
la escuela. A continuación se presentan las reflexiones de dos estudiantes sobre cómo las cosas serían diferentes si
pudieran comenzar de nuevo en séptimo grado:

Si pudiera comenzar el séptimo grado nuevamente, me gustaría tener mejores maestros que
pudieran enseñar mejor y que pudieran explicar para que todos pudieran entender. Incluso si
no entiendo y no digo nada, a veces hay más tipos que solo yo que no entienden. (S2, Extracto
6B, 16 años)

Si pudiera volver a empezar desde el principio, me hubiera gustado estar ya en un

grupito1del grado siete. Tal vez me hubieran ayudado antes. (S3, Extracto 7B, 16
años)
Ambos ejemplos expresan una necesidad de ayuda. En el primer ejemplo, existe la necesidad de una
mejor comprensión de las instrucciones del maestro y ayuda adicional con las lecciones. Debido a que
los estudiantes no recibieron ayuda, se sintieron detrás del grupo, pensando que era demasiado difícil
ponerse al día a menos que pudieran obtener la ayuda que necesitaban.
Los estudiantes en el grupo de 'ausentes en la escuela' pasaban la mayor parte de sus días escolares en
los pasillos o en otro lugar fuera del salón de clases pero dentro del área escolar. Algunos de estos
estudiantes declararon que 'no hicieron nada'. Sin embargo, Fia dijo que ella y su amiga "ausente de la
escuela" a menudo escuchaban los problemas de la otra y trataban de ayudarse mutuamente. Ella reflexionó
que estaba 'realmente haciendo algo igualmente importante' (S4, Extracto 8B, 16 años).
Ivar reflexionó que quería un resultado diferente y dijo: 'Si tuviera la oportunidad de elegir, por
supuesto que me hubiera encantado la escuela, pero no es así' (T5, Extracto 10B, 16 años). Durante la
entrevista, Ivar también dijo que no le gustaban sus sentimientos y reacciones y que, si las cosas
fueran diferentes, él habría estado allí todos los días. Ivar indicó que le gustaban los desafíos, pero
presumiblemente no fue lo suficientemente desafiado en la escuela, y dijo que prefería las pruebas a
las "lecciones". Documentos escolares y entrevistas con el personal de la escuela en estudios
anteriores (Strand & Granlund, en prensa;Strand & Cedersund, manuscrito enviado) confirmó que Ivar
era un estudiante talentoso. Esta falta de desafío académico es un escenario común entre los
estudiantes dotados y, a menudo, resulta en una desvinculación escolar, como sucedió con Ivar.
 Revista Internacional de Adolescencia y Juventud 269

Tres estudiantes, Mattias, Ivar y Sofia, declararon que tuvieron la culpa de salir del aula.
Mattias, uno de los exalumnos de noveno grado que vivía en su casa sin trabajo ni plan de
estudios al momento de la entrevista, dijo: 'No puedo culpar solo a la escuela'. La percepción
que expresó durante la entrevista muestra que acepta la responsabilidad por su ausentismo.

Anna también demostró que había adquirido conocimientos sobre su absentismo escolar:

18. Entrevistador: ¿Pasó algo al mismo tiempo en la situación de su hogar?

19. Estudiante: No creo que me sintiera bien en ese momento. Mis padres se divorciaron, ya sabes, y
sucedió en octavo grado.
20. Entrevistador: Hmm.
21. Estudiante: Estuve fuera de la escuela por lo menos cinco meses o más en total y (. . . ) podía estar
en la cama y simplemente acostarme allí, sin preocuparme por comer ni nada.
Simplemente no podía hacer frente ( . . . ) De hecho, es difícil para mí entender que [el
divorcio de los padres] podría haber tenido algo que ver con [el ausentismo escolar]
( . . . ) En realidad, me he estado preguntando mucho. (S9, Extracto 16:18–21, 20 años)

En el Extracto 16, Anna saca su propia conclusión de lo que dijo anteriormente en la conversación.
Estas entrevistas le dieron a cada estudiante la oportunidad de pensar sobre sus carreras escolares y
conectar los eventos con sus situaciones. Para Anna, el divorcio de sus padres podría estar
relacionado con las veces que pasaba todo el día en la cama sin comer. La entrevista puede haberla
ayudado a ver la conexión entre eventos simultáneos. Estas percepciones pueden conducir a un punto
de inflexión, que es el tema central de la sección de la pregunta (5).

(4) Excusas o justificaciones por ausencias injustificadas: 'Fue más divertido. . . que estar sentado en el
aula'

Esta sección analiza los métodos de los estudiantes para delegar la responsabilidad de su ausentismo. La excusa más
frecuente que dieron los estudiantes fue un factor externo, como la presión de los compañeros, las aulas ruidosas, la
intimidación, el clima soleado o la necesidad de estar en contacto con compañeros ausentes. Cinco estudiantes
mencionaron específicamente la presión de los compañeros como una razón para su absentismo escolar.
Axelina, una estudiante de noveno grado muy habladora, usó muchas de estas excusas,
incluyendo 'estilo', 'maestros perezosos', 'era aburrido' y 'gran clima'. Varios estudiantes dijeron que
sus maestros eran la causa de su absentismo escolar. Kalle dijo que había mucho ruido durante las
lecciones debido a la falta de disciplina de su maestra en el salón de clases. Varias de las niñas dijeron
que nunca fueron a la clase de educación física, ya sea porque la odiaban o porque sucedían cosas
desagradables.
Tres alumnas de dieciséis años dijeron que 'está bien' estar ausente. Una niña dijo:
'Era mucho más divertido estar juntos que sentarse en el salón de clases' (S6, Extracto
11:1, 16 años).
Otros estudiantes dijeron que necesitaban tener a alguien que los entendiera. Uno de los
estudiantes dijo que no tenía amigos reales en los que confiar y con los que pudiera pasar el rato en la
escuela. Cuando no estaba en la escuela, explicó, estaba en casa, llamando a sus amigos desde donde
había vivido anteriormente o haciendo productos horneados porque era mucho más divertido que la
escuela.
Un grupo de cinco estudiantes había estado fuera de la escuela durante más de un año y medio
seguidos. Una niña se había saltado casi todo el noveno grado. En séptimo grado, pasó muchos periodos de
clase en el pasillo de la escuela con otros estudiantes ausentes. La historia de la niña ilustra el concepto de
ausentismo escolar descrito anteriormente en este estudio.
Cinco estudiantes dijeron que cuando faltaron a la escuela del noveno grado en adelante, pasaron
demasiado tiempo en una computadora. Un niño dijo que a veces se sentaba frente a una computadora
270 A.-Hilo SM

con uno de sus amigos durante 20 h al día. Justificó este comportamiento explicando que le
diagnosticaron hiperactividad y trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Dijo lo
siguiente:
No me han tratado mal en la escuela pero para mí es un fastidio tener que sentarme y callarme
y no me funciona. Pensé que no era nada divertido estar en la escuela. Era más divertido en
casa. (T1, Extracto 1:5, 20 años)

De este extracto, está claro que le resultaba difícil quedarse quieto en clase, lo que resultó
en su disgusto por la escuela.
'Entonces, simplemente sucedió (...)' La historia de ausentismo escolar de Sara es diferente de las otras historias.

Sara pasó casi dos años en casa con su padre jubilado y enfermo. Sin embargo, volvía a la
escuela varias horas a la semana en el momento de la entrevista, que tuvo lugar en su
escuela. Sara expresó que su madre, que trabajaba en horarios irregulares, tuvo una
'infancia problemática'. Sara era la única hija de la familia y sus padres preferían que
Sarah se quedara en casa para poder cuidar a su padre. Sara dijo lo siguiente:
Entonces, como que pasó que yo me quedé en casa ( . . . ) yo estaba en casa y lo cuidaba
mucho [al padre]. (T10, Extracto 20:14, 15,5 años)
Sara también dijo que en casa era más divertido: 'Jugué mucho con ella [su madre]'. En la
siguiente cita, dio su opinión sobre la escuela:
Sí, pero de alguna manera es casi lo mismo todos los días. De alguna manera está programado así. El
horario fue sin duda la razón por la que no fui a la escuela. . . (T10, Extracto 19:13)

Sara dijo que su madre le dijo que sería "difícil para ella" si regresaba a la escuela un viernes después de
haber estado enferma los cuatro días anteriores. El resultado fue que su madre se convirtió en cómplice del
ausentismo escolar de Sara. Esta respuesta no fue una excusa; más bien, era una explicación,
una justificación de sus acciones en una situación en la que ambos padres estaban involucrados.
Otra entrevista fue con Doris (16 años), que vivía lejos de su familia.
Ella dijo que su vida familiar involucró una serie continua de discusiones que afectaron negativamente
su vida diaria. Dormía en casas de varios amigos para evitar las constantes discusiones. También
informó que extrañaba a su padre, quien se había mudado a otra ciudad. El consejero escolar de
Doris y un trabajador social involucrado le sugirieron que se mudara para estar con su padre y repetir
el noveno grado. Doris se negó: 'Así que me quedé fuera de casa días a la vez. No volví a casa' (S2,
Extracto 6:1). Doris declaró que se convirtió en una extraña para sus compañeros de clase y su familia
y culpó a su vida familiar de su absentismo escolar, diciendo que ya no podía hacer frente. En
consecuencia, las relaciones de Doris con su escuela y su familia se rompieron.
abajo.
Figura 2presenta una recopilación de las excusas y justificaciones de los estudiantes para sus
ausentismo Las distribuciones de las diferentes cuentas no tienen números porque el tamaño
de la muestra es pequeño. Los dos cuadrados superiores muestran las excusas y los dos
cuadrados inferiores muestran las justificaciones. El lado izquierdo muestra razones internas y
el lado derecho muestra razones externas. Tanto para las excusas internas como para las
externas, la razón podría estar en el ambiente/clima escolar. Solo 'Clima soleado y cálido' era
una explicación fuera de la escuela, pero la razón para no asistir a clases también podría ser
algo en el ambiente escolar. En la justificación interna hubo al menos dos expresiones
vinculadas a la situación docente. Dentro de la justificación externa había al menos una
expresión relacionada con la lección y otra relacionada con la organización escolar.
 Revista Internacional de Adolescencia y Juventud 271

Interno Externo
cansado de la escuela Clima soleado y cálido
Falta de motivación para ir Aula ruidosa
Aburrimiento Presión de grupo
Falta de desafío Intimidación

no puedo hacer frente a Profesores

estudiando
Excusa

'No está a la altura' de la escuela Material deportivo 'Mi

Presión de rendimiento papá está enfermo'
Odia los deportes en la Instrucciones de estudio

escuela Soledad deficientes Actividades planificadas

'No entendía' cada hora

Justificación

Figura 2. Recopilación de las responsabilidades por absentismo escolar.

(5) Puntos de inflexión: 'Creo que fue mucho. . . ella era muy insistente'
Anna, Dan y Kalle tenían dificultades de aprendizaje documentadas (documentadas enStrand &
Granlund, en prensa), pero los tres aprobaron la Prueba Nacional en noveno grado y obtuvieron
calificaciones suficientes para ser aceptados en los programas nacionales a los que postularon. Los
tres aceptaron participar en el estudio después de consultas telefónicas y acudieron a la oficina del
autor. Estos estudiantes hablaron sobre sus experiencias con el ausentismo permanente y las
situaciones difíciles de la vida, y cómo pudieron poner fin a su ausentismo y regresar a la vida escolar
normal. Anna, que estaba en su último año de la escuela secundaria superior del Swedish Gymnasium
(de 16 a 19 años) en otra ciudad, dijo que su madre no podía hacer nada para detener su ausentismo
escolar, pero que trató de ayudarla a levantarse por las mañanas. En el siguiente extracto, Anna relata
sus pensamientos sobre cómo cambiar su situación de vida después de su tiempo lejos de casa:

1. Estudiante: Pero, ya que me preguntaste si nunca me cansaba, ¡lo hice! Es por eso que le dije a mamá que
las cosas no estaban funcionando, y mamá también comenzó a regañar y así. . . Luego, me
hice amigo de una chica en una clase debajo de la mía. . . mientras que al mismo tiempo
estaba saliendo con un chico de la clase de arriba.
2. Entrevistador: ¿Fue tu mamá o tú mismo quien se dio cuenta de que la única solución era permanecer
en noveno grado?
3. Estudiante: Fui yo. Mamá solo me apoyó y me preguntó: ¿Esto es lo que quieres? ¿De verdad
quieres quedarte en noveno grado este año?, y así sucesivamente.
4. Entrevistador: ¿Eras realmente tú? ¿No fue tu mamá quien lo sugirió?
5. Estudiante: No, me di cuenta de que si no termino la escuela secundaria y obtengo mi
certificado, no ingresaré a la escuela secundaria superior. Si no apruebo la
escuela secundaria superior, no conseguiré trabajo, y si no consigo trabajo
tendré que quedarme en casa.
6. Entrevistador: No a muchos estudiantes se les ha ofrecido la oportunidad de repetir un año.
Aquí dice que te han ofrecido hacerlo.
7. Estudiante: Eso es una mierda porque fue mamá quien llamó y reservó una cita con la
trabajadora social de la escuela. Luego, involucramos al director y al trabajador
social de la escuela y también a alguna otra autoridad, no recuerdo quién era, y
también a mi antiguo maestro de clase. Tuvimos que ir a muchas reuniones, 3 o
5, y solo hablar.
8. Entrevistador: ¡Pero esto es interesante!
9. Estudiante: . . . pero mamá habló por mí. Fue un poco difícil para mí defenderme y
decir lo que quería. Era muy callado y tenía algún tipo de fobia social. No
me gustaba hablar entre la gente y todo eso. . . Pero no fue tan malo para
mí, aunque no podía hablar por mí mismo, no podía entender las cosas
272 A.-Hilo SM

fuera. Pero supongo que es gracias a mi curso, 'Hotelería y Turismo', donde

tienes que ser muy abierto, que puedo hablar ahora. (S9, Extracto 16B:1–9, 20
años)

En el Extracto 16B:5, Anna explica en qué podría convertirse su ausentismo escolar si

continuaba con su ausentismo. Mostró comprensión acerca de las consecuencias de no
completar la escuela secundaria sueca (del séptimo al noveno grado). Desde el punto de
vista de Anna como no asistente a la escuela, obtuvo una visión del futuro y tuvo una
percepción lógica de las consecuencias de sus ausencias. Mostró madurez en su forma de
sacar conclusiones. El apoyo de la madre de Anna a Anna se muestra en el Extracto 16B:7
y 9.
Dos estudiantes, Kalle y Dan, también recibieron apoyo para ayudarlos a romper sus
patrones de absentismo escolar. Kalle habló sobre su madre, quien se comprometió a ayudarlo
y lo animó continuamente: 'Creo que fue mucho mi madre. Era muy insistente'. Dan, sin
embargo, dijo que no recibió ayuda de su madre y que estaba aburrido durante sus lecciones
escolares porque no las entendía. Sin embargo, tuvo un profesor de matemáticas
comprometido que nunca dejó de alentarlo a pesar de sus permanentes ausencias cuando
estaba en casa o en el pasillo de la escuela con sus compañeros. El maestro de matemáticas de
Dan le dijo cuán importantes eran las pruebas para su futuro y, según Dan, este recordatorio
dio como resultado que Dan cumpliera con los requisitos para la admisión a un programa
nacional en el Gimnasio Sueco.
Los tres estudiantes, Anna, Kalle y Dan, tuvieron la oportunidad de reflexionar, ya sea con un
adulto o individualmente, lo que resultó en nuevos conocimientos. Experimentaron avances en sus
patrones de pensamiento y trampas emocionales con la ayuda del apoyo de adultos comprensivos.
Para los tres estudiantes, estos fueron 'puntos de inflexión' (cf. Hellberg,2007) que condujo a cambios
en sus vidas en la escuela.

(6) Pensamientos sobre el futuro

La mayoría de los 15 estudiantes tenían pocas expectativas para el futuro. Muchos de los estudiantes eran
indiferentes y carecían de sueños o planes. Los pensamientos de los estudiantes sobre el futuro se dividen en
tres grupos. El primer grupo no pensaba ni se preocupaba por el futuro:

no creo; Tomo cada día como viene; No me importa el futuro; es aburrido. (por
ejemplo, S3, Extracto 7B)
El siguiente grupo estaba ansioso o quería tener control sobre el futuro. En este grupo, los
estudiantes tomaron una posición más clara. La siguiente cita revela un hallazgo inesperado y
sorprendente. La reflexión es profunda; la alumna se dio cuenta de que algo estaba haciendo
mal y dijo que no quería ayuda, pero indirectamente expresó que quería ayuda para superar su
absentismo escolar. Se excusó, alegando que no podía controlar su absentismo escolar sola:

Definitivamente estoy muy ansioso por lo que va a pasar en el futuro y cosas así. . .
especialmente el ausentismo escolar: podría ser como una adicción; Quiero tomar el control de
mi vida. (S6, Extracto 14B)

Las citas de los dos primeros grupos (S3 y S6) indican que la mayoría de los estudiantes parecen poco
comprometidos y preocupados por el futuro. Estas actitudes podrían estar influidas por las circunstancias de
los estudiantes relacionadas con el absentismo escolar.
Las citas del último grupo (S9 y S16) incluyen a los estudiantes que tienen pensamientos
positivos sobre el futuro. Un estudiante, a pesar de no tener a nadie en casa que lo cuidara,
todavía pensaba muy positivamente sobre su futuro:
 Revista Internacional de Adolescencia y Juventud 273

Estoy lleno de expectativas para el futuro. (S9, Extracto 17B)

Soy positivo sobre el futuro y creo que mi vida estará llena de metas y significado. (S16,
Extracto 26B)

Discusión
Las entrevistas con los estudiantes arrojaron resultados sorprendentes; los estudiantes compartieron sus reflexiones
y puntos de vista sobre su ausentismo. Las responsabilidades de los estudiantes por su ausentismo, expresadas como
excusas o justificaciones, revelaron muchas perspectivas diferentes sobre el ausentismo. La siguiente es una
discusión general de los hallazgos con respecto a las seis preguntas propuestas.

Reflexiones sobre el absentismo escolar y la vida escolar

A menudo, los estudiantes describieron primero las razones internas de su absentismo escolar, como
la soledad, el aislamiento, el dolor físico o el miedo, aunque las razones externas, como el ambiente
escolar, en realidad pueden haber sido descritas como la causa principal. Cuando el ambiente escolar
y las explicaciones de los estudiantes son positivos, los estudiantes se sienten más respetados,
conectados y dispuestos a participar (cf. Perry,1908; cuaderno de ruta,1983).
Incluso si los estudiantes no declararon directamente que el fracaso escolar fue una razón directa de su
absentismo escolar inicial, no obstante, puede ser una causa. Cuando un estudiante no entiende las
instrucciones del maestro, es fácil que el estudiante suspenda, lo que en consecuencia contribuye a la
aversión del estudiante por la escuela. Por lo tanto, se necesitan intervenciones tempranas (Darmody et al.,
2008; Reid,2008) para apoyar a los estudiantes antes de que se sientan marginados o excluidos.
Inicialmente, incluso faltar a la escuela ocasionalmente puede culminar en que el estudiante rechace o sea
rechazado por la escuela. A medida que aumenta el ausentismo, la falta de participación en las actividades escolares y
de clase o de desarrollo de un sentido de identificación con la escuela, como lo han demostrado todos los estudiantes
aquí, puede tener graves consecuencias. Por lo tanto, es importante detectar los diversos factores involucrados y
actuar inmediatamente sobre el ausentismo escolar (cf. Reid,2008).
Con base en las historias de los estudiantes, parece que a todos los estudiantes de este estudio
les hubiera gustado pertenecer y participar en sus clases y escuelas. Desafortunadamente, los
estudiantes no sabían cómo salir de su absentismo escolar, a excepción de tres estudiantes.
Las reflexiones de los estudiantes sobre su ausentismo en este estudio parecían hacerse eco de las de
Hjörne (2004) descripción del estudiante excluido y de Järvinen (2003) descripciones de 'otro'.

Relaciones sociales con compañeros y profesores en la escuela.

La mayoría de los estudiantes reportaron una falta de relación con sus compañeros, compañeros y
profesores debido a sus ausencias, lo que hizo que los estudiantes se sintieran abandonados y
extraños. Al menos cuatro estudiantes manifestaron que no podían entender a su profesor y por lo
tanto no sabían cómo completar su trabajo. . Parece haber un hilo conductor entre la aversión a la
escuela y la falta de relación con los maestros. (Ados y Croll,2006; Lehr et al.,2004; pastor,2005;
Stamm,2006)

Responsabilidad por el ausentismo

Poner la responsabilidad del ausentismo escolar en otros, o en circunstancias externas, es la excusa más frecuente
para el ausentismo escolar. La culpa, como se explicó anteriormente, puede recaer en la presión de los compañeros,
la falta de amigos, los conflictos, el aburrimiento, la falta de comprensión de las instrucciones del maestro y el ruido.
A menudo ocurre que la responsabilidad interna por el ausentismo escolar puede verse como una justificación.
Situaciones familiares difíciles en las que la respuesta del estudiante es faltar a la escuela
274 A.-Hilo SM

'para la familia' es una justificación para el absentismo escolar. Casi todos los hallazgos podrían
atribuirse al ambiente escolar, también llamado ambiente escolar, y esto está de acuerdo con Rutter (
1983).

Puntos de inflexión

Tres estudiantes describieron puntos de inflexión. Un estudiante tenía un maestro alentador y

solidario que tenía grandes expectativas y otros dos tenían madres comprometidas. Dados los
comentarios hechos por estos estudiantes, se hizo evidente que los tres incluso fueron
alentados por sus maestros cuando regresaron. Al regresar a la escuela, dijeron que se sentían
seguros, cuidados, adecuadamente apoyados y amorosamente 'empujados' para aprender, y
que sus logros académicos habían aumentado como resultado del entorno de compromiso y
apoyo individual, tanto social como académicamente.
Los estudiantes describieron un nuevo período de asistencia completa en la línea de Hellberg (2007) y
Bilmes (1986). Quizás un 'punto de inflexión' escolar como los documentados en este estudio puede cambiar
la vida antisocial y, a veces, criminal o solitaria de un estudiante.
Las narrativas de estos tres estudiantes sobre sus nuevas relaciones con sus maestros en
comparación con las de los otros estudiantes indicaron grandes diferencias porque los tres
estudiantes fueron apoyados primero por una sola persona y luego en la escuela por la mayoría
de los maestros. El resto de los alumnos no experimentaron ningún apoyo de su entorno
cercano ni de los adultos del colegio, excepto Ivar. Ivar dijo que fue su culpa haber estado
ausente de las lecciones y que él, al final del tiempo de la escuela obligatoria, realmente sintió
que había sido apoyado por varios maestros.

Habla sobre el futuro

Los problemas externos aumentaron los pensamientos negativos del estudiante sobre el futuro. Sin embargo, los
estudiantes con más razones internas para el ausentismo escolar parecían sentirse más positivos acerca de su futuro.
Una posible explicación podría ser que los estudiantes que expresaron problemas internos aquí tenían problemas no
psicológicos; también parecían tener más confianza en sí mismos.
Además, los tres estudiantes que regresaron a la escuela tenían una visión positiva de
su futuro. Sin embargo, es difícil saber si ya eran optimistas antes de sus 'puntos de
inflexión' porque las entrevistas se produjeron después.

Limitaciones del estudio e investigación futura

Este estudio se centró únicamente en adolescentes suecos entre las edades de 15,5 y 20 años. Debido
a que el absentismo escolar se considera y expresa de manera diferente en todo el mundo, se debe
adoptar un enfoque cauteloso al generalizar los hallazgos a edades más tempranas y a otros países
dentro y fuera de Europa. Dieciocho estudiantes fueron invitados a participar. La grabación falló en
dos entrevistas y un joven canceló la reunión de entrevista. La muestra también fue pequeña, con solo
15 participantes de un municipio.
En primer lugar, una fortaleza de este estudio es la alta tasa de participación (17 de 18) donde la
variación en la muestra es amplia. Las citas directas de los estudiantes aumentan la probabilidad de que los
resultados puedan ser un fiel reflejo de cómo los estudiantes participantes piensan sobre el absentismo
escolar.
En segundo lugar, una fortaleza fue el enfoque en los diferentes puntos de vista de los estudiantes sobre el
ausentismo escolar. El estudio se centró en las excusas y justificaciones de los estudiantes, que no fueron
documentadas en investigaciones anteriores sobre este tema. Los estudiantes hablaron sobre a quién o qué culparon
 Revista Internacional de Adolescencia y Juventud 275

su absentismo escolar. Los comentarios de los estudiantes que actualmente estaban ausentes abordaron las
realidades actuales de estos estudiantes; para los otros nueve, se tomó una perspectiva a distancia. En tercer
lugar, a todos los participantes se les ofreció leer sus propias entrevistas transcritas y preguntar al
entrevistador sobre la intervención.
Los resultados enfatizaron la importancia de que los profesionales eliciten situaciones para escuchar a los
estudiantes con experiencias de absentismo escolar. Se recomienda la investigación de seguimiento de diálogos
regulares con estudiantes en riesgo de ausentismo escolar, encontrando nuevas formas de brindar apoyo social y
educativo.
A la luz de la escasez de datos empíricos en esta área temática, los resultados de las perspectivas de los
estudiantes informados en este documento ofrecen la evidencia más sólida para futuras investigaciones con el
personal escolar de los estudiantes para iluminar la atmósfera escolar de los estudiantes desde la perspectiva del
personal escolar.

Conclusiones
Este estudio aporta nuevas perspectivas sobre el absentismo escolar en forma de excusas o
justificaciones, que pueden ser internas o externas. Los resultados hicieron visible que los problemas
escolares no están entre los oídos de los alumnos sino más bien en el ambiente social de la escuela y
en la relación dentro del aula.
Otra contribución es el punto de inflexión para tres estudiantes que tenían problemas de
relación y comportamiento desviado debido a sentimientos de exclusión de la escuela. A través
de adultos comprometidos y solidarios junto a ellos, regresaron a la escuela y se restablecieron
sus relaciones con los maestros. Todos menos uno de los estudiantes no se habían identificado
con su escuela, pero los tres estudiantes finalmente se sintieron incluidos. Varios de los
estudiantes recordaron su absentismo escolar y pudieron comprender y explicar las conexiones
entre varios eventos (cf. Goffman,1978).

Agradecimientos
Me gustaría agradecer a la profesora Elisabet Cedersund y al profesor Mats Granlund por su aliento durante
el trabajo con este artículo. Un agradecimiento especial a Elisabet por las discusiones sobre los diferentes
métodos de análisis. Gracias también al Consejo Local de Bienestar Público por el apoyo económico.

notas
1. Un grupito es un grupo educativo dentro del edificio escolar ordinario, que está separado de la clase
regular del alumno, con seis a 10 alumnos. Los estudiantes en el pequeño grupo están listados en las
clases regulares.
2. ( . . . ) significa que la charla continuó pero fue de menor interés y por lo tanto no se incluye aquí.

Notas sobre el colaborador

Anne-Sofie M. Strand: Maestría en Educación, coordinadora de necesidades educativas especiales, estudiante de doctorado,
profesora.

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