Manejo de sustancias químicas en México

México cuenta con un problema de información en cuanto a las fuentes oficiales en las cuales se
reportan datos sobre las sustancias químicas conforme a su identidad química especifica
(identidad con el número CAS, dada a cada sustancia por el Chemical Abstracts Service). Esta
información tiene como objeto el evitar confusiones u omisiones en su manejo. Según el
Inventario Nacional de Sustancias Químicas (INSQ), en 2009 se identificaron 5852 sustancias
químicas en comercio, de acuerdo con la Cédula de Operación Anual (COA), las bases de datos de
aduanas y las auditorías ambientales de la Procuraduría Federal de Protección al Ambiente
(PROFEPA). El número de sustancias reguladas nacionalmente es únicamente de 2 199 (análisis
realizado en 2007). En 2013 se contabilizaron 9 849 sustancias químicas comercializadas en
México.

Existen sustancias químicas en el mercado que aun con su impacto negativo en ciertos sectores,
no se han iniciado medidas de su eliminación, esto por la ausencia de diagnósticos en el país que
definan las medidas pertinentes para su desaparición gradual en el mercado. Por ejemplo, el
pentaclorobenceno o varios de los retardantes de flama bromados, los plaguicidas que siguen
usándose aun presentando principios activos de los cuales han sido eliminados en países
desarrollados, uso irrestricto de sustancias industriales que se encuentran restringidas en países
como Europa o Canadá

Por otro lado, de la “disposición final” de las sustancias o su última etapa del ciclo de vida, no
existe información concreta sobre las sustancias en México. En diversas ocasiones la disposición
final de las sustancias se categoriza como residuo y no como sustancia, cuando realmente el
carácter de peligrosidad se lo confiere esta última.

Las excepciones a la carencia de dicha información son los registros de plaguicidas y medicamento
al ser solicitadas por autoridades de salud.

 En la etapa del uso existen disposiciones regulatorias y normativas, sin embargo ninguna
de éstas evita o limita de manera decisiva el uso de la mayoría de las sustancias químicas.
Como ejemplo están las llamadas sustancias restringidas de acuerdo al Catálogo de
Plaguicidas publicado en 1991 (CICOPLAFEST 1991). Son actualmente once plaguicidas,
que solo pueden ser utilizados por las dependencias del ejecutivo en campañas sanitarias
(como el DDT y el hexaclorobenceno) o bajo la supervisión de personal autorizado y
capacitado. Sin embargo, como no existe un mecanismo oficialmente reconocido para
capacitar, autorizar y supervisar a los aplicadores de plaguicidas, esta restricción no
funciona en la práctica (Albert 2002).
Educación en México
En la química se notan problemas desde incluso el ámbito académico. Realmente la información
impresa sobre la enseñanza de la química en la secundaria y bachillerato es muy escaza y son los
niveles en donde se han encontrado mayores problemas. Por el lado de las escuelas secundarias, a
finales del siglo XX se centraba en un programa de ciencia integrada, dicho plan traía consigo
deficiencias como la falta de capacitación de los docentes para cubrir todas las ciencias y también
la falta de apoyo y recursos hicieron aún más difícil la aplicación del plan en el aula. Este plan de
estudios no tuvo un cambio significativo hasta 1993, en el que la química (así como la biología y
física) se empezaron a ofrecer como asignaturas en sí mismas (Garritz, 2001).

Para el bachillerato, primero se debe saber que hay una diversidad de planes de estudios
existentes en el país. Sin embargo, diversos análisis muestran las carencias que se encuentran (de
manera general) en todos ellos. Se evidencia la falta del desarrollo de diferentes habilidades del
manejo de la tecnología que permita al estudiante entender y aplicar de una manera más eficiente
el conocimiento, también aspectos como la naturaleza de la ciencia y el quehacer científico que
contribuyan (Garritz, 2001; Pérez et al., 2016). Se señala que en los planes actuales pareciera que
el nivel de profundidad empleado en la ciencia pretende que los alumnos de este nivel sigan
carreras relacionadas con esta disciplina lo cual lleva a poca alfabetización en ciencia, poca
comprensión en conceptos fundamentales de la disciplina y la escaza reflexión de aspectos
históricos, filosóficos y sociales (Garritz, 2001; Perez, 2017). Con ello lo único que se favorece es el
aprendizaje memorístico y la poca o incluso nula motivación del estudiante hacia su estudio.

A nivel general los problemas que se presentan en la educación, en los niveles señalados se
podrían enumerar a continuación:
- Calidad del docente: el profesorado que se llega a encontrar en las aulas llega a tener el
conocimiento en la materia, pero una deficiente formación en aspectos pedagógicos. En el
peor de los casos se podría encontrar profesores de otras carreras como ingenieros,
odontólogos, médicos, veterinarios, etcétera, impartiendo química. Esto último afecta, por la
poca experiencia científica experimental, la visión que de la química logran tener los alumnos
(Garritz, 2001; Pérez et al., 2016).
- Infraestructura: muchos planteles educativos carecen de laboratorios o talleres para la
enseñanza de la química dejando a un lado la parte clave en la química y dando un
acercamiento de la ciencia muy pobre. Así mismo, la falta de tecnología, bibliotecas escolares,
entre otros servicios provoca que no se forje ningún tipo de acercamiento con la investigación
científica, documental – teórica (Garritz, 2001).

Bachillerato
- Con relación al bachillerato, Garritz y Chamizo [8] apuntan, antes que nada, la
diversidad de planes de estudios existentes en el país
Problemas:
i. Falta de coordinación
Este nivel educativo carece de mecanismos efectivos de coordinación. Estamos
hablando de un sistema fragmentado en el que no existe una política central para que
la educación media superior tenga un valor en sí misma. Por una parte, las escuelas
que dependen de las universidades gozan de la autonomía de éstas, por lo que ha
resultado difícil que las autoridades educativas se inmiscuyan en sus desarrollos
curriculares o sus programas de capacitación. Por la otra, en la SEP existen dos
grandes Subsecretarías, con bastante poder e independencia, que se encargan de la
operación de la educación media superior: la de Investigación Superior e Investigación
Científica, SESIC, y la de Educación e Investigación Tecnológica, SEIT.
ii. Eficiencia en entredicho
Preocupa a las autoridades educativas que el ciclo no muestre una eficiencia terminal
adecuada. Todos los documentos que se refieren a la educación, incluidos los informes
presidenciales, hacen mención de la eficiencia terminal del nivel como motivo de
inquietud. En las estadísticas oficiales este dato se calcula como el cociente de los
egresados de un año entre los que ingresaron tres años antes y varía para cada
modalidad (es 43 % para la educación profesional técnica y 57 % para el bachillerato
general y tecnológico, en el ciclo 1996-1997). Se habla de una deserción de 27 % y 17
% en ambas modalidades [11].
iii. Diversidad, el patrón generalizado
Existe una gran dispersión en los objetivos y la estructura curricular en las
modalidades, y aún dentro de éstas. Las hay con un fuerte carácter de especialización
técnica, otras que comparten un tronco común con áreas finales de especialización, y
las del bachillerato general, exclusivamente propedéuticas. Existen estructuras de
planes anuales y semestrales. Los planes de estudios duran tres años, pero existen
aún algunos de sólo dos. Unos programas exageran la carga de trabajo frente a grupo
de los alumnos, mientras que otros descansan más en tareas extraescolares. Coexisten
condiciones muy desiguales de calidad de instalaciones y recursos, al igual que de
conformación de las características socioeconómicas de la población estudiantil.
iv. Flexibilidad y valoración social
Se enfrenta el reto de generar mecanismos que permitan mayor flexibilidad de tránsito
entre las diversas opciones y la conformación de un perfil del educando que contribuya
a lograr una valoración social análoga de los estudios, independientemente de la
modalidad que se haya cursado. Ahora que se ha establecido en la ciudad de México
un mecanismo único de ingreso a este nivel, ha salido a relucir de manera dramática la
preferencia social hacia los esquemas de bachillerato general. De esta manera, la
educación media superior se concibe mayoritariamente como una plataforma de
despegue hacia el nivel superior. Por lo tanto, son las necesidades de ésta las que han
influido en el diseño curricular de la educación media superior y no en todos los casos
las exigencias sociales, excepto si acaso en las modalidades tecnológica y de formación
de profesionales técnicos.
v.
vii. Actualización de planes de estudios
Los planes de estudio no se actualizan con la regularidad debida y, cuando se hace,
ello ocurre en períodos muy prolongados. Sólo conocemos el caso de una institución
privada, en la que su reglamentación interna norma la actualización de los programas
de estudios cada cinco años.
Concluimos que, salvo casos aislados, no se ha fomentado el mejoramiento sustancial
del nivel académico en relación con la química en el bachillerato, como era la
propuesta de Lena Ruiz y colaboradores [1].
Garritz, A. (2001). La educación de la química en México en el siglo XX. Revista de La Sociedad
Química de México. Facultad de Química. http://www.scielo.org.mx/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S0583-76932001000300005

Parte 2

Hoy en día, hay un debate sobre la necesidad de cambiar el currículo de las ciencias en los niveles
preuniversitarios, con la idea de que no solo se aborden los contenidos disciplinares, sino también
que contribuya al desarrollo de diferentes habilidades de pensamiento, de manejo de la tecnología
y que permita al estudiante entender y aplicar el conocimiento de mejor manera dentro de su
propio contexto. En el caso de México, debido a nuestro bajo nivel de educación expresado en
diversas evaluaciones, el cambio curricular se hace necesario y para ello, el primer paso es el
estudio de la situación actual con el fin de caracterizar el currículo y encontrar, así, las fortalezas y
áreas de oportunidad
Asimismo, se han hecho propuestas que hablan de la necesidad de incluir no solo temas
conceptuales, sino también aspectos relacionados con la naturaleza de la ciencia y el quehacer
científico que contribuyan a la reflexión de los estudiantes sobre qué es la ciencia, cómo se hace y
quién la hace

Como podemos observar, existe en el bachillerato mexicano un grave problema de congruencia

sobre el propósito que debe tener este nivel educativo. El currículo de química, al apegarse tanto a
la estructura sustantiva paradigmática, pareciera que pretende que los estudiantes de este nivel
sigan carreras relacionadas con esta disciplina: tantos contenidos y con tal nivel de profundidad
indican que se apela únicamente a la cualidad propedéutica del bachillerato, pero se deja de lado
un aspecto importante, la alfabetización en ciencias (Chassot, 2003; Holbrook y Rannikmae, 2007;
Hodson, 2008; Dillon, 2009; Norris, Philips y Burns, 2014) No es un misterio que un porcentaje
menor de los egresados del bachillerato ingresan a la licenciatura y, de entre ellos, menor aún es
el número de los que van a un área de ciencias «duras», por lo tanto, con tal interés en abordar
una gran cantidad de contenidos disciplinares se está perdiendo la oportunidad de que los
estudiantes reflexionen sobre otras cuestiones importantes como la naturaleza o la historia de la
ciencia, de que se desarrollen habilidades para experimentar, indagar o argumentar (que implican
una gran cantidad de tiempo invertido en el aula), y de que tengan un conocimiento teórico
contextualizado que les permita no solo comprender mejor, sino también aplicar lo aprendido
independientemente de si se tienen o no estudios superiores.

Después de este breve análisis, al currículo escolar nos queda claro que es necesaria una
reestructuración, pero sobre todo, un replanteamiento de los propósitos del bachillerato a partir
de responder a preguntas como: ¿qué nivel de educación queremos para los ciudadanos?, ¿qué
objetivos de desarrollo tenemos como nación?
Pérez Campillo, Y., & Chamizo Guerrero, J. A. (2016). Análisis curricular de la
enseñanza química en México en los niveles preuniversitarios. Parte II: La
educación media superior. Educación Química, 27(3), 182–194.
https://doi.org/10.1016/J.EQ.2015.12.001

Parte 3
Una vez más, se hace necesario poner énfasis en que el hecho de tener un
programa de química básica tan extenso y ambicioso en lo conceptual, no contribuye a la
comprensión de los conceptos fundamentales de la disciplina, ni a la reflexión y análisis
de aspectos históricos, filosóficos y sociales que se relacionan con ella y por el contrario,
favorece el aprendizaje memorístico y la pobre o nula motivación del alumno hacia su
estudio. Habrá que considerar, por tanto, la necesidad de repensar los propósitos de la
enseñanza de la química en este nivel educativo y hacer una revisión minuciosa de los
contenidos que sean más pertinentes y acordes con esos propósitos.

Perez, Y. (2017). “La educación química en México. Un estudio para el nivel medio y medio
superior.” CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DE ESTUDIOS AVANZADOS DEL INSTITUTO POLITÉCNICO
NACIONAL, UNIDAD ZACATENCO. Pp: 42-78