1.

Introducción
La formación del futuro profesorado de Secundaria es un reto complejo que el
profesorado universitario asume con cierta flexibilidad. Esto se debe, principalmente, a
la variedad de perfiles que muestran los egresados, así como a la motivación extrínseca
que les lleva a elegirlo como una profesión estable, aunque alejada de las posibilidades
debido a la demanda del mercado actual (Jiménez, Aragonés, & Rodríguez, 2013).
Desde las asignaturas específicas de la especialidad de la Educación Física (EF), son
diversas las estrategias innovadoras que se implementan, con el fin de transmitir nuevas
lentes desde las que observar la realidad. Tal es el caso de las viñetas. Estas son
elementos gráficos que representan la realidad de una forma visual, permitiendo la
emisión de juicios de valor de una forma despersonalizada (Charles & Manthorpe,
2007). Su fortaleza radica en su potencialidad para generar reflexiones sobre temas de
elevada complejidad (Espino, 2012), en muchas ocasiones en un tono humorístico según
el contexto sociocultural de los destinatarios (Carbajal, 2013). Se trata, por tanto, de un
recurso directo e inmediato que puede traspasar el filtro emocional y a su vez, establecer
una conexión entre profesorado y alumnado (Hargreaves, 1998) que a veces es compleja
(McCaughtry, Barnard, Martin, Shen, & Kulinna, 2006).
En las aulas de formación, podemos atender a los diversos elementos que se
interconectan y que marcan los límites óptimos en los que el alumnado será capaz de
desenvolverse. Para ello, además de prestar atención desde el inicio a la dimensión
ecológica (Bronfenrader, 1994), debemos tener presentes las restricciones personales,
del entorno y de las actividades (Newell, 1986), que proponemos durante nuestras
sesiones. Estos resultados no solamente ocurren sin más, sino que son el resultado de un
proceso continuo de negociación (Jess, 2020) durante el cual el alumnado sea capaz de
auto-organizarse (Mason, 2008) e integrar las dimensiones cognitiva, social, emocional
y física.
Específicamente, a través de estas interacciones que se producen en un grupo clase,
podemos poner de manifiesto las habilidades para detectar y resolver problemas
(Knogler & Lewalter, 2014), así como determinar el modelo de docente que se desea ser
o la actitud que se desea adquirir durante las experiencias docentes (Holt-Reynolds,
2000). En este sentido, es un reto para el docente responder a la integración de intereses
y tareas de profesorado y alumnado, entre otros agentes que, en la mayoría de casos
interactúan bajo la presión del tiempo y la demanda inmediata.
Como observadores, todos los detalles son importantes para comprender cómo la
cooperación entre los componentes de un sistema, como pueda ser un grupo de
estudiantes practicando sesiones de EF, puede crear nuevos patrones hacia una
tendencia auto-organizadora (Kelso, 1995). Este tipo de conocimientos prácticos no
puede ser adquirido exclusivamente de forma teórica, a pesar de que el progreso haya
permitido la adquisición de competencias del profesorado y la capacidad para gestionar
el grupo-clase de una forma satisfactoria.
Uno de los retos que presenta el currículum educativo es el de educar desde una
perspectiva holística, que desafía a estudiantes y colectivos, a involucrar características
sociales, emocionales y físicas, como proponen las pedagogías no-lineales (Atencio, Jia-
Yi, Keat-Clara, & Yi-Miriam, 2014). Asimismo, la de transmitir aquellas competencias
clave a través de la EF (Lleixa, Gonzalez-Arevalo, & Braz-Vieira, 2016).
Específicamente, en la materia de EF, el comienzo de la profesión docente puede ser
considerado como un hecho complejo. Cuenta, además, con unos recursos limitados,
tales como el alto grado de dinámicas de grupos autónomas, debido a patrones
independientes de comportamientos de los individuos en grupo, los eventos
desconocidos como problemáticas en grupos y/o familiares, o de la interrelación entre el
clima de aprendizaje y motivación (Imhof, Starker, Spaude, 2016).
La complejidad, de este proceso se acentúa aún más en principiantes, ya que en
ocasiones pueden pasar por alto información relevante que deben considerar para tomar
decisiones instruccionales sólidas y efectivas (Ainley & Luntley, 2007). No existe una
definición universal de efectividad docente, debido a los elementos individuales y de
estilos docentes que existen (Sánchez-Ochoa & Domínguez-Espinosa, 2008). En
consecuencia, el objetivo del profesorado será adquirir altos niveles de compromiso y
sostenibilidad (Storey & Butler, 2013), que se encuentre en permanentes negociaciones
de los límites. En este proceso, el profesorado y el futuro profesorado deberán hacer una
introspección para detectar sus habilidades y aplicarlas con unos fines concretos.
En contextos educativos, con el objeto de detectar las fortalezas y debilidades en el
desempeño docente, el uso de las viñetas ha sido validado como herramienta de
evaluación (Sánchez-Ochoa, 2008). Entre su valor comunicativo, destaca su facilidad
para captar la atención del alumnado por su lenguaje plástico, así como su potencialidad
en la presentación de las soluciones a problemáticas (Martínez, 2003).
La experiencia que mostramos a continuación tuvo por objeto analizar las
preocupaciones que el alumnado del Máster en formación del profesorado de
Secundaria reflejó respecto al alumnado y educación del siglo XXI, así como las
 posibles soluciones que se podían aportar desde el área de EF.
2. Metodología
a. MuestraParticipantes.
La muestra estuvo formada por el alumnado de Máster de Formación del Profesorado de
Secundaria (n=63, edad= 22.8, SD=1.2 años), quienes durante el curso académico 2017-
2018 participaron en esta experiencia. El equipo investigador siguió los principios
establecidos en la Declaración Universal de Derechos Humanos, establecidos en la
Asamblea Mundial de Helsinki (1965).
b. Procedimiento
Durante 20 sesiones de trabajo, el profesorado otorgó el protagonismo inicial de la
sesión al alumnado (aproximadamente 20 minutos de cada sesión de 2 horas). Este
expuso de forma oral, delante de todo el grupo, a través de una viñeta seleccionada bajo
libertad de criterio, con la premisa de que no podían repetirse, sus inquietudes como
futuro profesional docente de Educación Física. Más adelante, en el diario de la
asignatura, introdujo esta viñeta junto a una explicación escrita, en la que además
concretó posibles soluciones acerca de qué estrategias profesionales utilizar para
afrontar estas problemáticas.
c. Tratamiento Análisis de los datos.
El profesorado analizó de forma cualitativa estos trabajos, codificando los términos
clave, posteriormente agrupados en categorías, establecidas bajo el criterio acordado por
l@s tres investigadores. Las categorías y los códigos que dieron forma a la
contextualización del trabajo fueron las que se muestran en las ---- respectivamente.

Actitud Evaluación

Cometer
Formación Docente errores

Atención a la
Metodología
diversidad

Poca autonomía Sistema

educativo

Falta apoyos sistema Decisiones políticas

educativo
 Nuevas Estrategia
tecnologías

Uso abusivo
Uso irreflexivo

Justicia
Baja calidad en educación pública
social
Desigualdad en el acceso a una educación de calidad

Represión como medida para frenar el cambio

Marginación a personas con dificultades físicas e intelectuales

Multiculturalidad

Algunas referencias

Bronfenbrenner, U. (1994). Ecological models of human development. Readings on the

development of children, 2(1), 37-43.
Holt-Reynolds, D. (2000). What does the teacher do?: Constructivist pedagogies and
prospective teachers’ beliefs about the role of a teacher. Teaching and teacher
education, 16(1), 21-32.
Jess, 2020. Springer Nature Singapore Pte Ltd. 2020 M. A. Peters, R. Heraud (eds.),
Encyclopedia of Educational Innovation, https://doi.org/10.1007/978-981-13-
2262-4_99-1
Jiménez, M. Á. F., Aragonés, A. C. M., & Rodríguez, E. M. (2013). Estudio sobre la
motivación y expectativas del alumnado de la Universidad de Málaga hacia el
Máster de Secundaria. In Investigación e Innovación Educativa al Servicio de
Instituciones y Comunidades Globales, Plurales y Diversas (pp. 1190-1198).
Universitat d´ Alacant/Universidad de Alicante.
Lleixa, Gonzalez-Arevalo, & Braz-Vieira, 2016). M. (2016). Integrating key
competences in school physical education programmes. European Physical
 Education Review, 22(4), 506-525.
McCaughtry, N., Barnard, S., Martin, J., Shen, B., & Kulinna, P. H. (2006). Teachers'
perspectives on the challenges of teaching physical education in urban schools:
The student emotional filter. Research quarterly for exercise and sport, 77(4),
486-497.