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Ejercer La Docencia - Lea Vezub PP 4-9
Ejercer La Docencia - Lea Vezub PP 4-9
Sumario
Artículos
Lea Fernanda Vezub 4 Ejercer la docencia: ¿vocación, trabajo,
profesión, oficio?
Elba Noemí Gómez Gómez 10 Identidad docente: vida personal- vida
profesional
Malena Domínguez González 14 ¿Es el docente un profesional reflexivo?
Gonzalo Serna Alcántara 18 La pedagogía al servicio de los pobres:
actualidad de Lorenzo Milani
Lourdes Caudillo Zambrano 23 La competencia del profesor universitario
Odet Moliner García, Reina Ferrández Berrueco, 30 El profesorado de educación secundaria
Auxiliadora Sales Ciges ante la diversidad del alumnado
Óscar de Majo 35 El rol del docente a distancia frente al uso
de las nuevas tecnologías
Adriana Aristimuño 41 El docente como constructor de relaciones
entre personas
Patricia Gutiérrez Guzmán 45 El maestro del siglo xxi, co-constructor
de una sociedad humanizante
Archivos pedagógicos
Guillermo Alfaro Telpalo 49 Consideraciones sobre la investigación
de la práctica educativa
Noticias bibliográficas
Alberto Segrera Tapia 53 Reseña: ‘Competencia laboral y educación basada
en normas de competencia’
Qué se está haciendo en la UIA
Estrella Piastro Béhar 56 Formación de académicos en la Universidad
Iberoamericana Ciudad de México
Hablar de las y los docentes siempre es importante. Se puede abordar la cuestión desde su función
propiamente dicha, en relación al papel que juegan en las distintas actividades educativas,
cualesquiera que sean las particularidades o perspectivas desde donde se miren,
o bien desde la dimensión personal de quienes encarnan tales funciones,
pero lo cierto es que ambos aspectos, función y con su función. Lea Vezub hace un recorrido por
persona, ineludiblemente van de la mano. las diferentes maneras de concebir la tarea docente,
Éste es un tema inagotable, pues siempre ha sido como el modelo vocacional del apostolado laico,
importante reflexionar sobre el papel del profesora- la imagen del docente trabajador, así como los
do en los procesos educativos, aun —o quizá sobre discursos profesionalizantes. Noemí Gómez aborda
todo— cuando se habla de aquellos planteamientos al maestro en su dimensión de persona con una
que proponen su casi exclusión del proceso. Siempre historia individual, que incluye una manera singular
rondarán las preguntas acerca de qué deben o no de ver la vida, una escala de valores y una forma de
hacer, con qué cuentan para hacerlo, para qué alum- resolver los problemas cotidianos, todo lo cual se
nas y alumnos, y por qué hacerlo. Y, por supuesto, ve reflejado en su actividad cotidiana; da cuenta
las respuestas cambian en la medida que cambia de la contribución de la dimensión personal en
el contexto en el que se desarrollan los procesos la formación de la identidad del docente. Malena
educativos. Es por eso que ahora, en los albores de Domínguez explica la denominación de profesional
este siglo, y no por la connotación temporal por sí reflexivo como una buena definición de lo que es
misma sino por la realidad histórica, sociocultural, la práctica docente, ya que trata de entenderla en
geofísica, económica y política que vivimos, con- toda su complejidad.
sideramos pertinente aproximarnos a los retos del Uno de los trabajos, el de Gonzalo Serna, trata
profesorado desde distintos enfoques. esta cuestión en la persona concreta de un pedagogo.
En este número presentamos nueve trabajos En él se revisa la obra pedagógica de Lorenzo Milani,
con acercamientos a muy diversos aspectos relati- quien destaca la importancia del aprendizaje pro-
vos al profesorado. En los tres primeros se aborda fundo del lenguaje, privilegia la función de la ética
la persona del docente en su conjunto en relación docente y “da testimonio de una vida comprometida
Varios autores han señalado que los cambios sociales, políticos, económicos y culturales
vividos en la Argentina particularmente a partir de los años noventa
han hecho estallar las representaciones que por décadas consolidaron nuestras imágenes
de lo que es ser docente, ser alumno. Esto produjo la erosión de los pilares
y las matrices fundacionales de la escuela (Duscha- de la educación, ni convivir en las aulas con los pro-
tzky, 2001; Dubet, 2004; Redondo, 2004) y alteró blemas derivados de la pobreza y la exclusión social.
profundamente las características que el trabajo Los alumnos en situación de riesgo, con configura-
docente asumió a partir de la modernidad. ciones familiares diferentes a la estructura clásica y
Dubet (2004), al analizar el caso francés, señala dominante, que compartían su escolarización con
que el ejercicio de la docencia se ha convertido hoy el trabajo o con las actividades delictivas, eran ex-
en un trabajo mucho más difícil de realizar que cepciones y no la norma. Cuando estas diferencias
hace algunos años. Bastante más complejo que en se hacían presentes el patrón homogeneizante y
los orígenes de los sistemas educativos, cuando los unificador de la escuela las ignoraba o excluía, dado
principios y valores fundamentales del programa que la idea de igualdad era interpretada en términos
escolar moderno no se cuestionaban y por lo tanto de homogeneidad (Dussel, 2004).
otorgaban legitimidad, protección y seguridad a la Las escuelas, en tanto que instituciones de con-
tarea del docente. currencia masiva y obligatoria, no están al margen
La comunidad docente parece añorar nostálgi- de la conflictividad social, de la crisis de proyecto
camente aquella época “de oro” del oficio en la cual futuro que atraviesan los jóvenes, del deterioro de
no había que justificar la legitimidad de la acción los lazos sociales, ocurridos en un contexto de deso-
pedagógica ni negociar la autoridad con los alumnos; cupación, pobreza y exclusión social que afecta a
no era necesario “seducirlos”, convencerlos de la vastos sectores. Completa este panorama el reciente
importancia de estudiar. Tampoco los docentes “de proceso vivido de achicamiento del Estado, el retro-
antes” tenían que interactuar con los rasgos culturales ceso de su capacidad de regulación y de articulación
y sociales que hoy configuran a los nuevos sujetos simbólica de lo social.
El docente es antes, durante y después de la que interiorizada por el individuo, bajo la forma
tarea magisterial una persona, con un proceso de de disposiciones duraderas que constituyen el
socialización, una historia particular y un modo principio de su comportamiento o de su acción,
singular de ver la vida. Parafraseando a Elsie Rock- permite asegurar la mediación entre la estructura
well, el maestro no sólo es un trabajador, es a la vez y la praxis”. Que nos remite al equilibrio entre lo
una persona. Es un ser humano que estructura sus objetivo y lo subjetivo, entre la interiorización y la
propios conocimientos, sus recursos y estrategias exteriorización, entre lo pasado y lo presente, entre
para resolver diariamente la problemática presente la innovación y la adaptación.
en el espacio educativo común del aula (Rockwell, El habitus entendido como “un sistema de su-
1987: 14). posiciones durables y transferibles; es decir, predis-
En su práctica cotidiana inciden conocimien- posiciones, que, al integrar toda experiencia pasada,
tos que ha adquirido social y culturalmente, los funcionan en cada instante como una matriz de
cuales van más allá de la dimensión pedagógica. El percepciones, de apreciaciones y de acciones” (Bour-
docente se desenvuelve en su tarea cotidiana como dieu, 1980: 265). Que predisponen la actuación
un todo de significados y simbolismos, como una del hombre en el mundo; en el caso del docente,
persona que ha ido estructurando una concepción su actuación en el espacio educativo se basa en su
del mundo y de su práctica, integrando las diversas identidad como sujeto social y persona singular.
experiencias conformadas a lo largo de su trayectoria El maestro al llegar al salón de clases no abs-
personal, académica y profesional. trae solamente la parte de sí mismo que corresponde
Esta presencia del maestro investido de toda su al saber y a las habilidades propias del histrionismo
biografía y totalidad nos acerca a lo que Bordieu docente. A diferencia de otras profesiones, la docen-
(1980: 264) designa con el nombre de habitus, el cia está enmarcada en las relaciones personales, por
cual “hace referencia a la cultura (de una época, lo que la interacción humana es constante, y este
de una clase o de un grupo cualquiera). En tanto juego afectivo dibuja y da color a esta actividad. El
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el modelo del profesional reflexivo. Por lo tanto, crítica a la racionalidad técnica, dominante hasta
como sucede con otras realidades, en este caso la la primera mitad del siglo xx, empleada para dar
docencia encuentra en la denominación de profe- la explicación de una actividad realizada por un
sional reflexivo una buena definición de lo que es la profesional y la lógica inherente a ella. Esta forma
práctica docente, porque trata de entenderla en toda de entender las profesiones en su generalidad no
su complejidad y rescata aspectos profundos que constituyó una excepción para la labor docente.
otras metáforas en el pasado no lograban explicar. Es más, podría decirse que tuvo gran influencia
Sin embargo, esta forma de representar la docencia en la forma de concebir y diseñar la curricula de
no es la única válida actualmente, y, por lo tanto, formación docente. Esto se debe en gran parte a
es importante tener presente que un buen modelo que la pedagogía se constituyó formalmente como
nos sirve para aproximarnos a la realidad, pero ciencia positiva bajo la influencia del positivismo,
nunca llegamos a tener una visión exacta de ella. Su y específicamente del conductismo, a principios del
aceptación y difusión actual tiene mucho que ver siglo xx. Todo esto hizo que la forma de abordar los
con su capacidad de entender la realidad docente y problemas educativos, la investigación educativa y
darle pautas en sintonía con los complejos contex- la profesión docente en sí estuviera impregnada y
tos en los que deben actuar los profesionales de la fuera caracterizada hasta hace relativamente poco
educación, dando por tanto una respuesta asertiva tiempo por una racionalidad lógico-matemática;
a sus necesidades. y no obstante que hoy predomina la visión de
¿Qué significa hablar de profesional reflexivo? la docencia como una realidad compleja que no
En este contexto, “reflexivo” surge como respuesta puede ser entendida en toda su amplitud a través
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Profesión docente
Si se piensa en la profesión docente, en sus actores y
en la concepción que está presente en la currícula de las intervenciones. Existe, además, la conciencia de
formación docente de muchas instituciones, no es que se está operando sobre la base de una hipótesis
difícil sostener que todavía quedan muchos aspectos y no sobre una lectura objetiva de datos fríos.
de la racionalidad técnica, aunque en el discurso se Se podría entonces decir que todo buen docente
sostenga lo contrario. lo es en parte por el estilo de relacionarse con la
Sin embargo, si se analiza la práctica de los do- realidad en la que debe actuar, con todo lo que
centes expertos es fácil encontrar muchos elementos esto implica.
de la denominada profesión reflexiva. Es decir, existe Muchos docentes hacen el esfuerzo por actuar de
un esfuerzo por comprender la situación en la que esta forma porque están preocupados por ser “bue-
deben actuar porque son conscientes de que los nos” en su práctica, pero no todos están totalmente
grandes objetivos de una asignatura se pueden lograr conscientes de que acumular estas experiencias les
en la medida que se alcancen muchos pequeños, y permite una mayor capacidad de acertar en sus
éstos no se pueden prever sino que dependen de la diagnósticos, es decir, que están construyendo un
conformación del grupo y de cada alumno en par- repertorio de casos particulares que les permitirán
ticular. Estos pequeños escalones son los objetivos actuar con mayor destreza en la comprensión de
a construir, siempre dirigiéndose a los objetivos nuevas situaciones.
generales. Y es aquí donde la experiencia profesional Tampoco están consciente de que los conoci-
acumulada y los conocimientos pueden servir para mientos que manejan los docentes permiten una
entender mejor la situación, aunque no sean garan- mejor comprensión pero no son causa directa y
tía ni aseguren el éxito. Por supuesto, una mayor lineal de un buen resultado, y por lo tanto no ase-
experiencia profesional debería permitir una más guran el éxito del docente.
fácil comprensión de la situación, pero no se puede De aquí la importancia de proponer al docente
evitar el esfuerzo del proceso de la problematización esta forma de concebir su profesión. Sin lugar a
a realizar en cada situación nueva que se presenta, la dudas, le ayudará a pensar en su práctica de manera
cual produce una hipótesis sobre la que se proyectan más compleja y sistemática, con mayor autonomía
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Lorenzo Milani (1923-1967) nació en Florencia como integrante de una familia de clase media,
con un alto nivel cultural. De madre judía, fue bautizado en su adolescencia
por temor al antisemitismo fascista. En 1947, ordenado sacerdote, fue nombrado coadjutor
de la parroquia de San Donato, situada en la población de Calenzano, en la periferia de Florencia.
Allí fundó una escuela que funcionaba por las noches y los fines de semana reuniendo a jóvenes
obreros y migrantes del campo integrados a la tre- breza y principalmente por el precario dominio de
pidante industrialización de la posguerra. En 1954, la palabra oral y escrita persisten en México como
Milani fue designado cura párroco de Barbiana, una desafíos para la educación del siglo xxi.
aldea en la montaña sin servicios públicos y habitada
por campesinos y jornaleros sumidos en el abandono El papel de la palabra
y la miseria. En este lugar pasó los últimos trece años La compleja riqueza del lenguaje facilita la expresión
de su breve vida y concretó su obra pedagógica1 de ideas, sentimientos, emociones. Nos permite
El presente trabajo tiene como finalidad analizar mencionar cosas y situaciones en su ausencia. El
algunos principios del pensamiento pedagógico de hombre ordena y delimita las percepciones del en-
Lorenzo Milani. En la aldea de Barbiana, se gestó torno a través de palabras. El lenguaje está vinculado
la obra escrita colectivamente por sus alumnos: al pensamiento hasta tal punto que la carencia o
Cartas a una profesora que cuarenta años después, falta de él, en una sociedad moderna, empobrece
sigue interpelando a estudiantes y profesionales de las expresiones de la inteligencia.
la educación. Milani sostuvo esta noción de la importancia
Es mi deseo superar las referencias comunes del lenguaje. Para él es una energía del espíritu que
o anecdóticas, pues considero que los principios encarna la concepción del mundo propia de una
teórico-pedagógicos de Milani mantienen una nación y modela y domina la subjetividad del indivi-
acertada vigencia para disipar acuciantes problemas duo. En consecuencia, el mayor problema educativo
educativos. Los efectos de la migración, el fracaso de los jóvenes pobres de la provincia florentina no lo
y la deserción escolar, la deficiente adecuación de constituían las distracciones enajenantes, el abando-
los contenidos a las exigencias de la vida de los más no y deterioro de las escuelas públicas, ni siquiera la
pobres, la desigualdad cultural causada por la po- pobreza y marginación atávica y generacional. Para
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• La responsabilidad y débito ético implicados pone de palabras de todas las materias diferentes puestas juntas.
en la práctica docente. Si te enseñara sólo a dibujar, serías un animal que dibuja y no
servirías para ti ni para nadie. Tú en cambio, debes hacerte un
• La exigencia y el compromiso para educar Hombre que dibuja”. Lorenzo Milani (2004: 182).
a todos los niños, especialmente los pobres, 3 “La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silen-
atacando la discriminación originada por la ciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras
verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo.
deserción escolar y la repetición de grados. Existir, humanamente, es pronunciar el mundo, es transformar-
lo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna problematizado
Concluyo este trabajo esperando que motive el a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pro-
nunciamiento”. Paulo Freire (1999: 100).
estudio y la difusión de la obra de Lorenzo Milani 4 “La preocupación de la disciplina está en razón inversa con la
y de los pedagogos dedicados a la educación de los perfección en la organización del trabajo y el interés dinámico y
pobres. activo de los alumnos”. Celestino Freinet (1974: 292).
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en toda institución educativa por estar en relación tionario de percepción de alumnos. Ciertamente
directa con el estudiante. Los resultados de las in- corren ríos de tinta sobre el debate en torno a los
vestigaciones aportan un cuerpo teórico que sirve de límites y los alcances, las ventajas y las desventajas
guía para mejorar la práctica docente universitaria, de dicho instrumento, pero no los analizaremos
por lo cual resulta de gran utilidad hacer un breve aquí; solamente haremos dos anotaciones que nos
recorrido por estos hallazgos con la intención de parecen clarificadoras para los fines del presente
identificar factores de la competencia docente que artículo:
potencian el trabajo que ya realiza cada profesor y
desde ahí preguntarnos por el sentido y el valor que 1. Se ha demostrado que este tipo de cuestionarios
encierra dicha competencia. son muy confiables para obtener información so-
bre las características de la competencia docente,
Dos premisas “ya que el alumno es el más directo observador
En general, los estudios sobre competencia docente de las habilidades del profesor” (Muñoz San
a nivel universitario tienen como propósito identi- Roque, 2004: 322).
ficar las características de un profesor eficaz, cómo 2. La tarea docente es multidimensional; hay fac-
sus rasgos de personalidad y la metodología que tores que se pueden medir y factores que no
emplea impactan en el aprendizaje de sus alumnos, se pueden medir, por lo que sería equivocado
qué factores definen una docencia competente y concluir que a través de un cuestionario están
de calidad. El instrumento más utilizado hasta suficientemente identificados los aspectos cog-
ahora para diseñar modelos de medición de la nitivos y afectivos que se ponen en juego en el
competencia docente universitaria ha sido el cues- proceso enseñanza-aprendizaje.
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Tabla 1
Compendio de estudios de eficacia docente
Estudios sobre
eficacia docente Factores examinados
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Tabla 2
Criterios de eficacia docente identificados por profesores en un estudio de caso
Individualización • Ajusta su enseñanza a las necesidades de sus alumnos y hace ajustes pertinentes
a los objetivos
• Asigna a los estudiantes tareas individuales y las monitorea por si alguien
necesita ayuda
• Permite que el alumno tenga iniciativa y le da oportunidad de expresar su opinión
• Ofrece retroalimentación constructiva
• No estigmatiza a sus alumnos
• Por consecuencia, es hábil para crear un ambiente agradable en el aula
Afecto por los chicos • Quiere y acepta a los niños y respeta la personalidad de cada estudiante
Profesionalismo • Tiene claros los objetivos de aprendizaje y realiza una autoevaluación para mejorar
• Planea su trabajo y tiene una buena organización
• Es hábil para organizar y dirigir el ambiente de clase para propiciar el aprendizaje;
aprovecha el tiempo al máximo
• Busca continuar su desarrollo profesional y pedagógico
• Tiene confianza en sus habilidades de enseñanza
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docente”. Revista de Educación. Núm. 315, 1990. obtenida del cuestionario de percepción de alumnos es insufi-
García Ramos, J. M. “Análisis de estructuras de la co- ciente y debe ser completada con otras fuentes e instrumentos
varianza en el estudio de la competencia docente que permitan contar con una visión más amplia sobre el proceso,
del profesor universitario”. Revista de Investigación como el programa de la materia diseñado por el profesor, la
Educativa. 16, 1. Madrid, 1998. autoevaluación del mismo, la evaluación por pares, el portafolios
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núm. 3, 2002.
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La evolución acelerada que la sociedad está experimentando, principalmente con los fenómenos
de globalización y de integración continental, requiere que la educación
brinde formas alternativas para enfrentar los desafíos del mundo de hoy.
El surgimiento y la posterior valorización de modalidades de aprendizaje diferentes,
con nuevos paradigmas que demuestran que es posible tanto educar como educarse en ambientes
externos a los tradicionales de aula y “cara a cara” logía educativa”, es decir, la tecnología aplicada a la
entre docente y alumno, han obligado a replantear educación como estrategia para optimizar el proceso
las distintas formas de educación. Una de ellas, sin de enseñanza-aprendizaje, pero para ser efectiva debe
lugar a dudas, es la educación a distancia, pero no tratarse de una tecnología educativa apropiada, que
reducida a una simple estrategia metodológica, sino es la “organización integrada de hombres, signifi-
como un nuevo paradigma educativo, contextualiza- cados, conceptualizaciones, artefactos simples y/o
do en este escenario internacional y centrado en una equipos más complejos, pertinentemente adaptados,
concepción diferente de la enseñanza y el aprendiza- que se utilizan para la elaboración, implementación
je, haciéndolos dinámicos y autodirigidos, con una y evaluación de programas educativos que tienden
fuerte incidencia de las nuevas tecnologías. a la promoción del aprendizaje contextuado de un
Desde hace algunos años existe una tendencia modo libre y creador” (Fainholc, 1992).
generalizada en la educación, y en la educación Fundamentalmente, la tecnología educativa
a distancia en particular, a explorar e incorporar apropiada es una tecnología educativa posible, que
nuevas tecnologías como recurso pedagógico, por debe responder a las necesidades específicas de las so-
lo que podemos hablar hoy de una “alfabetización ciedades en las que ha de funcionar. En la mayoría de
tecnológica”, que se correspondería por su magnitud los programas de educación a distancia que pueden
con lo que fue el proceso general de alfabetización en encontrarse en la actualidad se hace gala de todos
el siglo xix. Si bien la tecnología siempre ha sido uti- los procedimientos tecnológicos que se encuentran
lizada por la educación y para la educación, a partir hoy al alcance de la mano, incluso despreciando los
del advenimiento de la sociedad de la información contenidos y pensando que la tecnología es la varita
comienza a hablarse con más insistencia de la “tecno- mágica que abrirá las puertas del aprendizaje sin
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Referencias
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en las habilidades, en los valores del otro. Es un acto en las que las caóticas primeras formas de funcio-
que parte de lo que el otro es, de un supremo res- namiento reposaban sobre la relación entre los
peto por el otro. Entonces, educar es incidir en la maestros y los estudiantes, sus presentaciones, sus
persona del otro tomándolo en cuenta. Aparece así, discusiones, sus lectio, sus disputatio.
en toda su complejidad, la necesidad de considerar Pestalozzi, verdadero precursor de lo que hoy
que estamos ante otro, que es una persona. llamamos educación integral, con su célebre tríada
“mano-mente-corazón” formula por primera vez en
La relación entre personas como clave de la relación forma profunda la idea de la persona a educar como
educativa a lo largo de la historia de la pedagogía una totalidad, y esta idea es el eje de su pedagogía.
Un repaso rápido a las contribuciones centrales de San Ignacio de Loyola, en el siglo xvi, propone
algunos pedagogos a lo largo de la historia pone una forma de enseñanza que postula en el centro
de manifiesto la potencia de esta idea: la educación de todo a un educador devoto de su discípulo, una
entendida en primerísimo lugar como relación entre cura personalis, un cuidado personal sobre el que se
personas. edifica toda la relación educativa y que constituye
La educación de los primeros cristianos, retoma- su condición sine qua non.
da luego por las primeras instituciones formales de Avanzado el siglo xviii, un pensador enorme-
la Iglesia, era una educación de persona a persona, mente prolífico y discutido, Juan Jacobo Rousseau,
de disuasión, de convencimiento. planta en el Emilio la semilla de una idea que flore-
Las primeras universidades, invento cristiano, cerá por dos siglos, dando luz a una gran cantidad
constituían corporaciones de maestros y estudiantes de movimientos pedagógicos: el niño no es un
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Referencias
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En los últimos años ha sido cada vez más evidente la necesidad de transformar radicalmente
el sentido de la existencia del hombre y su capacidad de creación hacia una nueva cultura
que haga posible la realización de la grandeza humana.
Frente a esto es inevitable plantearnos profundas reflexiones sobre el ser y el deber ser
de la educación en el contexto de las realidades y desafíos que vive la humanidad ante su pasado,
su presente y su futuro.
Las reflexiones en torno a lo que es y debe ser la generaciones se diera de una manera más vivencial
educación deben llevar necesariamente a recrearla, y participativa, intentando colocar al alumno en
a proponerla como una nueva construcción social el centro del proceso educativo y concibiendo al
que responda a este redimensionamiento, acogien- educador no como aquel que enseña, sino como
do los cada vez más nutridos marcos conceptuales aquel que guía o facilita. Así, en ese siglo convivieron
con respecto a la naturaleza y el desarrollo del ser simultáneamente modelos educativos centrados en
humano, así como a los marcos contextuales cada el alumno con modelos tradicionales centrados en la
vez más amplios e inclusivos en los que crecen y se enseñanza, y por lo tanto en el maestro.
desenvuelven las personas en este siglo xxi. Esos planteamientos, cualesquiera que fueran,
Consecuentemente, la escuela, como la institu- con nuevos o viejos esquemas metodológicos,
ción o el constructo social a la que la humanidad centrados en el alumno o centrados en el maestro,
ha encomendado específicamente la tarea de educar, siguieron y han seguido concibiendo la misión de
deberá asumir nuevos retos. la escuela como el espacio en el que niños y jóvenes
La función que la escuela ha tenido histórica- adquieren los conocimientos que la humanidad ha
mente ha sido la de preservar y transmitir la cultura a construido a lo largo de la historia, como el espacio
las nuevas generaciones y el maestro ha sido la figura en el que se hereda la cultura a las nuevas generacio-
que ha encarnado la representación de los adultos nes, para prepararlas a insertarlas en la sociedad.
de la sociedad en esa misión. En el siglo que acaba Sin embargo, hoy estamos en un punto históri-
de concluir hubo grandes propuestas de modelos co crítico en el que las relaciones escuela-sociedad
educativos, que se desarrollaron con la finalidad de deben cambiar. La escuela no debe ser más el instru-
que la herencia cultural que se transmite a las nuevas mento social encargado de la transmisión cultural,
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Consideraciones sobre la
investigación de la práctica educativa
Guillermo Alfaro Telpalo
Académico de tiempo completo
Dirección de Servicios para la Formación Integral
Universidad Iberoamericana Ciudad de México
El hombre tiene que hacerse constante- se educa a alguien para algo. Este para
mente; la educación realiza el inacabable algo le es consustancial a la acción for-
proyecto humano (Fullat, 2004: 26-27). madora. Constituiría un despropósito
considerable poner en marcha un proceso
Las preocupaciones educativo —que será éste, pudiendo ser
Quizá una de las inquietudes institu- otro— sin haber decidido con anteriori-
cionales más recurrentes hoy día en las dad la meta del proceso indicado (Fullat,
comunidades educativas es la excelencia: 2004: 28).
en los servicios docentes, en la calidad de
los contenidos. Ante esto han surgido Es de perogrullo suponer que tam-
infinidad de estudios, de propuestas y bién esta cuestión provocará un nuevo
de proyecciones, algunos enfatizando caudal aturdidor de respuestas, pero es
los elementos estructurales que necesitan precisamente por ello que me parece
reacomodarse, otros más haciendo hin- pertinente. Para qué educar es una pre-
capié en la revisión curricular, así como gunta que demanda respuesta de cada
los que buscan nuevos senderos para la educador, la cual tendrá que abarcar
administración escolar. todos los órdenes y todos los niveles de
Así, los educadores nos encontramos reflexión. Esto es, hay que responderla
frente a un muy revuelto río de alterna- ontológica, epistemológica, teleológica
tivas para innovar y enriquecer nuestra y pragmáticamente. La secuencia, la
práctica docente. Frente a ese torrente, profundidad y la oportunidad de cada
propongo retomar el fundamento del respuesta dependen de cada educador.
hecho mismo de educar: A su vez, las respuestas que cada
educador genere nos llevarán, por un
No hay modo de pensar en el hecho camino o por otro, a la reconsideración
educativo sin referencia a su para qué. de nuestra práctica educativa. Tal como
Al fin y al cabo, siempre que se educa, fue la insistencia de Lawrence Stenhouse
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Reseña:
Competencia laboral y educación basada
en normas de competencia
Antonio Argüelles, compilador
México, Limusa, 2000
El enfoque de competencias en la Trabajo y Previsión Social (STPS) y ya que contiene una visión bastante
educación es un concepto reciente el Colegio Nacional de Educación completa y clara de las diferentes
que ha sido retomado por gran Profesional Técnica (Conalep). concepciones que se tienen en
parte de instituciones de educación La obra está dividida en dos relación a este tema y las diferentes
superior en todo el mundo. Este partes. En la primera se presenta implicaciones en la operación prác-
enfoque centra su atención en que el desarrollo que ha tenido el en- tica de elegir una u otra de dichas
la adquisición de conocimientos, foque de competencias en México concepciones.
habilidades y actitudes se realice desde diferentes puntos de vista Asimismo, se presentan varios
de una manera integral en torno (desde las perspectivas obrera, em- ejemplos de la aplicación de pro-
a ciertos desempeños específicos presarial y educativa) y el proceso gramas centrados en el enfoque de
propios de un campo profesional de su instrumentación en el país. competencias desde las diferen-
determinado. La segunda parte consiste en una tes concepciones, se señalan los
El libro Competencia laboral recopilación de siete artículos de problemas con los que se fueron
y educación basada en normas de expertos de diferentes países (Gran enfrentando los responsables de su
competencia es una compilación lle- Bretaña, Canadá y Australia) que operación y los logros obtenidos; se
vada a cabo por Antonio Argüelles dan luz sobre la concepción y la realiza un análisis de sus aciertos,
(director del Conalep cuando se instrumentación del enfoque de limitaciones y errores; se muestran
realizó este trabajo) que incluye competencias en el mundo. los aspectos importantes a conside-
artículos de diferentes expertos Se trata de un excelente texto rar cuando se decide elaborar un
en el enfoque de competencias. para quien desea tener un primer programa o un currículo de este
Se trata de un esfuerzo conjunto acercamiento al tema de las com- tipo y se ofrecen varias estrategias
entre la Secretaría de Educación petencias (e incluso para quien ya y líneas de acción concretas para
Pública (SEP), la Secretaría del tienen conocimiento al respecto), su operación, así como para vencer
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Gonzci y Athanasou presentan Lejos de ser un punto débil de la competencia (Barcelona: Gedisa,
también las implicaciones de cada la evaluación basada en com- 1994), de Ronald Barnett, que
una de las tres concepciones de petencias, bien podría darse el profundiza sobre las limitaciones
competencia en la elaboración del caso de que una de las ventajas de este enfoque y orienta sobre los
currículo, así como en las formas de principales de las normas de aspectos que es importante cuidar
evaluación de las competencias. competencia integradas, bien cuando se incorpora a la planeación
“Bases filosóficas del concep- estructuradas, es que facilitan, y práctica de la educación.
to integrado de competencia”, más que otros enfoques, una
de Paul Hager y David Beckett, evaluación más confiable de 1 La Universidad Iberoamericana se basó
que presenta los tres criterios que actitudes y valores (Argüelles: en esta concepción para su planteamien-
—desde el punto de vista de sus 317). to de lo que entendería por competencia
autores— deben cumplir las nor- y para la determinación de las compe-
tencias genéricas que busca desarrollar
mas de competencia. En primer Después de realizar la lectura
en sus estudiantes (Consejo Académico
lugar (tal como lo plantean Gonzci de esta obra, que es una excelente del SEUIA, Marco Conceptual para la
y Athanasou), la importancia de inducción al tema de las compe- Revisión Curricular del SEUIA, noviem-
contemplar e integrar atributos in- tencias, cabe sugerir Los límites de bre de 2002).
ternos y tareas clave de desempeño
satisfactorio. El segundo criterio
es que las normas de competencia
no pueden ser ni absolutamente
holísticas ni totalmente reduccio-
nistas, sino que tendrán que ser
integradoras en ciertos aspectos y
atomistas en otros. Y el tercer cri-
terio consiste en que la educación
en competencias bien entendida
implica una formación cultural;
esto es, el reconocimiento de la
propia ubicación profesional en
el contexto (la cultura) que lleva a
participar en su construcción con-
junta, lo cual requiere del aprendiza-
je en colaboración. De esta manera
el profesional relacionará la práctica
individual con los fenómenos
sociales y culturales en diferentes
niveles y de múltiples maneras.
En el mismo artículo, Hager y
Beckett refutan cuatro críticas que
distintos autores han realizado al
enfoque de competencias, como el
tildar a este enfoque de un “beha-
viorismo encubierto” y la aparente
omisión de valores y actitudes, de
tal manera que el artículo (y el
libro) prácticamente concluye con
las siguientes palabras:
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Supuestos de la espiritualidad se han distinguido tres grandes los y dificultades iniciales; sigue
y pedagogía ignaciana etapas: la vía purificativa, la vía una etapa de creciente familiaridad
en la formación de profesores iluminativa y la vía unitiva. Este y conocimiento, que permite las
Lo propio de la espiritualidad es esquema concibe la vida espiritual primeras creaciones, para llegar
saber nombrar, identificar, desple- como un proceso que va desde luego a la pericia y el virtuosismo
gar procesos, desbloquear situa- una opacidad inicial hasta una finales. Si bien esta comparación
ciones, detectar nuestros propios transparencia final, pasando por puede iluminar el proceso espiri-
engaños… Vivimos muchas cosas grados progresivos de iluminación tual, es indispensable señalar que
que por no saber identificarlas, no a lo largo del camino. las tres vías no son lineales, sino
acaban nunca de emerger (Melloni, En cierto modo encontramos que el crecimiento se verifica en
2001). también este recorrido a lo largo espiral (lo que explica las aparentes
San Juan de la Cruz, en el pró- de los Ejercicios Espirituales de San regresiones), con la confianza en
logo a Subida del Monte Carmelo, Ignacio (EE 10): se empieza por el la unidad final. Una unión que,
afirma: “es lástima ver muchas conocimiento interno de la propia ontológicamente, viene dada desde
almas a quien Dios da talento y opacidad (primera semana), se el principio y que al final se vive
favor para pasar adelante, que, si sigue por el conocimiento interno conscientemente. Este despliegue
ellas quisiesen animarse, llegarían de Cristo Jesús, modelo de la divi- se ve atravesado por “noches” y
a este alto estado, quédanse en na humanidad (segunda, tercera y “crisis” (palabra que en chino está
un bajo modo de trato con Dios, cuarta semanas), y se culmina con compuesta por dos caracteres: pe-
por no querer, o no saber, o no las el conocimiento interno de que ligro y oportunidad), de las cuales
encaminar y enseñar a desasirse de todo es don, es decir, que todo es también hablaremos.
aquellos principios”. ocasión de unión (Contemplación ¿Qué tiene que ver esto con
Intentaré aquí mostrar el re- para alcanzar amor). Podemos decir la formación de profesores? Mi
corrido que trata de hacer el ser que el esquema de las tres vías co- intención no es forzar la relación
humano para dar cauce a su lla- rresponde a las tres etapas de todo entre los dos procesos menciona-
mado a la divinización, que es aprendizaje humano, como podría dos, pero sí ayudarme haciendo
al mismo tiempo el camino de ser el de un idioma, un instrumen- un paralelismo entre ambos, para
su plena humanización. En el to musical o de la informática: se ilustrar tanto las intenciones que
itinerario de la vida en el espíritu empieza por toda clase de obstácu- están en la base de la formación de
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profesores como la inspiración que los coordinadores, la institución, el mientos. Al confrontar la práctica
nos mueve y nuestras maneras de SEPE (Sistema de Evaluación de docente con estos marcos de refe-
proceder al respecto. Procesos Educativos), las carencias rencia, los profesores manifiestan
Tiene que verlo todo, ya que lo con las que llegan los alumnos de curiosidad y deseo de comprender
que pretende brindar el Programa la preparatoria, que no leen, que los alcances de su tarea educativa.
de Formación de Académicos de son mal educados, que no tienen De aquí se desprende la necesidad
la Dirección de Servicios para la valores, etcétera. de aterrizar todo esto tanto en su
Formación Integral a sus profe- La intervención educativa que persona como en la programación,
sores son espacios estructurados y realizamos cuando afloran todas es- realización y evaluación del proceso
un tipo de relación personal que tas situaciones consiste en observar de enseñanza y aprendizaje. En este
se establece con ellos y entre ellos qué se dijo y cómo se dijo, con el momento se presentan objeciones
a través de las diversas actividades, objeto de que los profesores hagan y dificultades que tienen que ver
mediante las cuales los profesores una lectura de sí mismos desde su con la práctica, se experimenta la
puedan nombrar, identificar, des- lista de quejas. Este proceso los propuesta como muy pretenciosa
plegar procesos, desbloquear situa- cuestiona acerca de los diferentes frente a la realidad de los docentes
ciones, para que con una conciencia ámbitos de responsabilidad, con y los alumnos; sin embargo, se
más clara de sí mismos como per- el fin de que lleguen a descubrir lo comparte también la experiencia
sonas que están llevando a cabo la que les corresponde como un deber de que sí es posible trabajar de una
tarea de la docencia puedan, por en su tarea docente. La mayoría de manera más estructurada para crear
un lado, reconocerse a sí mismo las veces lo que surge de este análisis un clima en clase, con diversas for-
en proceso permanente de creci- es que los profesores se dan cuenta mas de organizar las actividades de
miento y, por otro, mirar su tarea de que tienen dificultades con enseñanza y aprendizaje, de lo cual
educativa desde la dimensión de los dos aspectos fundamentales en su resultan aprendizajes significati-
fines de la formación integral. actividad docente: la estructura pe- vos en los alumnos y la satisfacción
dagógica del proceso de enseñanza en los profesores al mirar que sus
Itinerario en la formación y aprendizaje y el tipo de relación alumnos van aprendiendo.
de profesores de autoridad que establecen con Es el momento de la toma de
sus alumnos, es decir, sus actitudes. conciencia de uno mismo como
• Primer momento (conocimiento Éste es el punto de partida de la el recurso esencial para realizar la
interno de la propia opacidad) toma de conciencia de la opacidad tarea educativa, del equipamiento,
Es muy importante que los pro- y, por ende, de la necesidad que se de las herramientas metodológicas,
fesores analicen de entrada su experimenta de entrar en contacto de la organización para lograr una
práctica docente cotidiana desde con marcos de referencia educati- estructura lógica y pedagógica.
varios contextos y criterios. El con- vos, estrategias, procesos pedagó-
texto mundial, social, cultural en gicos, herramientas didácticas y • Tercer momento
el que estamos inmersos, el de los modos de proceder con respecto Aun cuando aterrizar un proceso
alumnos que forman parte de la a la relación profesor-alumno, siempre tiene sus complicaciones,
institución y el de su profesión alumno-alumno, etcétera. cuando en los grupos de profesores
y vinculación con la sociedad. se llega a este momento ya existe un
Al realizar este análisis, muchas • Segundo momento clima de confianza y disponibilidad
veces se responsabiliza al otro o Se plantean a través de diversos para aprender de los errores. Los
a los otros de las dificultades con caminos pedagógicos los marcos profesores advierten que todas las
las que se topan en el proceso de de referencia, derivados tanto del correcciones que se realizan tanto
enseñanza y aprendizaje. Hay una modelo educativo de la UIA como entre sus pares como las de los
gran variedad de problemas que de la pedagogía ignaciana y de coordinadores del curso tienen la
mortifican pero se justifican como diferentes enfoques pedagógicos intención explícita de que apren-
si estuvieran afuera: los programas, coherentes con estos plantea- dan a aplicar los criterios pedagógi-
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cos que están detrás de la estructura áreas específicas de conocimiento, un medio para lograr el desarrollo
de sus cursos y de esta manera la formación integral de la per- integral de los estudiantes, y esto se
obtener más destrezas, habilidades, sona en cuanto tal y el desarrollo traduzca efectivamente en la posi-
seguridad y confianza en sí mismos docente propiamente dicho. Estas bilidad de incorporarse de manera
frente a sus alumnos. vertientes confluyen en una misma productiva, solidaria y responsable
Desde que dan inicio los cursos intencionalidad: el compromiso a la sociedad contemporánea.
hasta esta etapa se procura explíci- del docente por la promoción de Los espacios de formación
tamente crear un clima relajado, la dimensión profesional, de la de profesores son un medio, un
flexible y con los límites de hora- articulación social y la formación apoyo entre otros más, para que
rios, tiempos e intervenciones que integral, que son las referencias de un modo organizado los profe-
vayan permitiendo el logro de los de los planes de estudios actuales, sores puedan recuperar su práctica
objetivos. Se busca modelar un como en las acciones que emprende docente, reflexionar sobre ella y
proceso educativo en el cual se in- en el salón de clase. Se trata de que encontrar alternativas diversas pa-
tenta lograr la congruencia entre el los profesores encarnen la finalidad ra enriquecer su labor a la luz de
discurso y los modos de relacionar- educativa de la UIA ejerciendo la nuevas perspectivas acordes tanto
se y trabajar con los profesores. docencia como “hombres y mujeres con el modelo educativo de la UIA
capaces para los demás”. como con las tendencias actuales de
Finalidades de los servicios la educación superior.
del Programa de Formación Hay que insistir en que dar La docencia como función
de Académicos una formación humanista no sustantiva de la UIA pretende que
La formación de académicos bus- se puede reducir a comunicar a través de la enseñanza y el apren-
ca contribuir a la superación del ciertas actitudes y conductas, dizaje de los contenidos curriculares
profesor como persona y favorecer sino requiere sobre todo una los alumnos desarrollen su capaci-
el logro de la calidad académica, toma de conciencia clara de dad crítica, autocrítica y de adap-
fundamentando el trabajo docen- los motivos que fundamentan tación activa al cambio, realicen un
te en una visión humanista de la estas actitudes y conductas. ejercicio profesional responsable y
educación. Formar profesores, por Sería paradójico tener una ins- competente y contribuyan a solu-
lo tanto, significa preparar a los do- titución que pretenda dar una cionar los problemas técnicos y so-
centes para lograr que los procesos formación humanista que no ciales de los sectores o comunidades
de enseñanza y aprendizaje con- cuente con maestros verdade- en los que se desempeñen.
tribuyan más eficazmente al logro ramente humanistas y en la que De lo anteriormente dicho se
del propósito educativo de la UIA. no se plantee explícitamente la desprenden las siguientes líneas de
En otras palabras, la formación de problemática del humanismo formación:
profesores en la UIA pretende op- (Bazdrech, 1988: 19).
timizar los procesos de enseñanza Líneas de formación:
y aprendizaje para elevar la calidad A su vez, la complejidad del 1. Acercamiento al modelo edu-
de la educación a través de uno de contexto socioeconómico y cul- cativo de la UIA:
los agentes más importantes de este tural de México en los albores • Humanismo integral de ins-
proceso: el profesor. del siglo xxi hace cada vez más piración cristiana.
Entender la formación de pro- urgente la promoción de cambios • Diversos enfoques pedagógi-
fesores como un proceso que afecta que respondan a sus demandas de cos de acuerdo con el modelo
a la persona del profesor y tiene, acuerdo con la justicia social. De educativo UIA, atendiendo
por lo tanto, implicaciones más ahí que la misma razón de ser de la lo que se refiere al apoyo
allá de la didáctica, trae consigo Universidad Iberoamericana exija al Programa de Reflexión
la exigencia de una formación que poner “particular empeño en la for- Universitaria. Aspectos y me-
incluye varias vertientes: la prepa- mación de un profesorado selecto todologías acordes con las
ración y superación académica en y competente” (UIA, 1968), como exigencias curriculares.
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• Perfil ideal del profesor en orientan a la práctica —ta- directamente por los académicos
términos de competencias: lleres y laboratorios. frente a su propio reto educativo.
formación en competencias • Asignaturas con caracterís- El cambio de enfoque ha arroja-
genéricas. ticas especiales: prácticas do resultados alentadores e incluso
2. Manejo pedagógico-didáctico profesionales, internados y un tanto sorpresivos: la demanda
del aprendizaje: materias del área “de Síntesis ha surgido, y crecido, al grado de
• Planeación de cursos. y Evaluación” de cada progra- rebasar ya la capacidad de atención
• Proceso de enseñanza-apren- ma curricular. de la Dirección de Servicios para la
dizaje: • Introducción pedagógica al Formación Integral en su conjunto.
- Estilos de aprendizaje. desarrollo de las competen- Los profesores ven una respuesta
- Interacción grupal. cias en la elaboración de las directa a sus inquietudes concretas
- Aprendizaje colaborativo. guías de estudio y del plan de y la Universidad Iberoamericana no
- Actividades de aprendizaje desarrollo de clase. ha perdido ocasión para ofrecer el
para promover el desarrollo servicio en el marco de su modelo
de competencias. Tras la realización de un in- educativo.
• Evaluación del aprendizaje. ventario de recursos (que parecía
• Uso educativo de la tecno- necesario dada la rica historia
logía. de esfuerzos de formación de Referencias
• Grupos heterogéneos: estu- académicos en la UIA Ciudad de Bazdresch, J. ¿Cómo hacer operativa
diantes de diferentes carreras México) y como estrategia propia la formación humanista en la
y/o diferentes semestres (ser- de una reorganización casi total universidad? México: UIA, 1988
(Cuadernos de Reflexión Univer-
vicio departamental, materias del equipo de trabajo, los servicios
sitaria, 14).
del área de reflexión univer- de formación de académicos han
Consejo Universitario de la Univer-
sitaria y talleres de servicio sido asumidos en la UIA Ciudad sidad Iberoamericana, Ideario de
social). de México como un reto por la Universidad Iberoamericana.
• Diferencias pedagógico-di- crear la demanda, es decir, como Julio de 1968.
dácticas entre asignaturas un servicio que responde a una Melloni, J. Itinerario hacia una vida
teóricas —cursos y semina- necesidad sentida, ya sea por los en Dios. Núm. 30, EIDES, 2001,
rios— y asignaturas que se coordinadores de los programas o Barcelona.
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1. Todo artículo es dictaminado por el Con- 8. Se deberá adjuntar un resumen de entre 120
sejo Editorial para su aprobación, man- y 160 palabras.
teniendo el anonimato entre autores y 9. Se sugiere señalar divisiones dentro del ar-
dictaminadores. Los editores se reservan el tículo que favorezcan su claridad.
derecho de realizar los ajustes de estilo que 10. Los cuadros, gráficos e ilustraciones deberán
juzguen convenientes. La recepción de un presentarse numerados e incluirse en páginas
artículo no garantiza su publicación. separadas.
2. Los originales deberán enviarse por correo 11. Las notas deberán ser breves y se utilizarán
electrónico a la siguiente dirección: sólo cuando sean indispensables. Deberán
didac@uia.mx. aparecer al final del artículo y no serán de
3. Todas las contribuciones deberán ser inéditas carácter bibliográfico, sino de comentario.
en español. Para las referencias bibliográficas deben se-
4. El contenido debe estar orientado a incidir guirse las pautas especificadas en los puntos
en algún aspecto de la educación a cualquier 12 y 13 de este documento.
nivel, como apoyo al trabajo docente. 12. Después de una cita textual o de hacer refe-
5. El contenido debe corresponder al tema rencia a un autor o a una obra, se colocará un
propuesto para el número determinado de paréntesis donde se especifique el apellido del
la revista en que se pretende que aparezca. autor del documento, el año y la página. En
En caso de no corresponder con el tema y el caso de citar más de una obra del mismo
cumplirse los demás criterios, el artículo autor y del mismo año, se distinguirá cada
podrá ser aprobado para ser incluido en otro una con un índice alfabético en minúsculas.
número. Ejemplos:
6. Se aceptarán principalmente artículos de Este argumento ha sido desarrollado ante-
divulgación. Los resultados de investigación riormente (Domínguez, 2001: 128-146)
como tales no serán aceptados, a menos que
Domínguez ha desarrollado este argumento
se dé un tratamiento orientado a cumplir
(2001: 128-146)
con el punto 4 de estas pautas.
7. La extensión deberá ser de un mínimo de Este argumento ha sido explorado por va-
cuatro páginas tamaño carta y un máximo rios autores (Domínguez, 2001: 128-146;
de diez (seis para las reseñas), escritas a doble Marsh, 1999: 41-77)
espacio en 12 puntos. La fuente será tipo El planteamiento anterior no coincide con
Times New Roman, en versión Word. Los la tesis de Rueda y Díaz-Barriga (2002a:
márgenes serán de 2.5 cm en todos los lados. 87-112)
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Diálogo en la educación Temas generales Las competencias en la educación II
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