2018 - Revista Gestión de La Innovación en Ed. Superior Vol I

Enfoque y Alcance
La Revista de Gestión de la Innovación en Educación Superior es una publicación

del Centro de Innovación en Educación, CIEDU, de la Vicerrectoría de Investigación
y Postgrado, de la Universidad Tecnológica de Chile INACAP. Publica trabajos
originales e inéditos y está abierta a todas las personas e instituciones que,
cumpliendo los requisitos y enmarcándose en la política editorial, deseen contribuir
a los fines que se declaran. Se orienta a docentes, académicos, investigadores,
profesionales independientes y a centros de estudio e investigación cuya atención
esté puesta en la Educación Superior, con especial énfasis en sistemas de acceso
abierto en Centros de Formación Técnica, Institutos Profesionales y Universidades
tanto de Chile como del extranjero.
Su enfoque está en la producción científica en el área de la educación y la

pedagogía aplicada a la Educación Superior, ofreciendo un espacio de reflexión
propicio para la búsqueda, generación e intercambio de conocimiento para el
mejoramiento sostenido de la calidad de la práctica pedagógica y de las
experiencias de aprendizaje del alumnado. Abarca, comprehensivamente,
intervenciones y procesos de reflexión acerca de innovaciones que se planteen
modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos y prácticas pedagógicas
en la Educación Superior. Asimismo, acoge temas referidos a la organización y
gestión del currículo, estrategias de enseñanza y aprendizaje, modelos didácticos,
recursos y materiales didácticos y, de manera especial, desarrollo de la clase y
dinámica del aula con apoyo de tecnologías.
Recibe, para su publicación, y de forma no excluyente, trabajos provenientes de

proyectos de investigación, así como de otras fuentes que aporten al mejoramiento
sostenido de la calidad de la Educación Superior en su más amplio sentido. Publica,
de preferencia, informes de resultados o avances de proyectos de innovación, en
cualquiera de sus fases, así como también análisis de experiencias, revisiones
bibliográficas y hallazgos pertinentes en las áreas definidas.
EQUIPO EDITORIAL
DIRECTORA:
Dra. Annachiara Del Prete
EDITOR:
MG. Rodrigo Zamorano Farías
VOCALES:
Dr. André Beaujanot, Universidad Tecnológica de Chile INACAP, Chile
Dr. Julio Cabero Almenara, Universidad de Sevilla, España
Dr. José Cancino, Universidad Tecnológica de Chile INACAP, Chile
Dr. Carlos Marcelo, Universidad de Sevilla, España
Dr. Shartriya Collier, Universidad de California, Estados Unidos
Dr. Paulino Murillo, Universidad de Sevilla, España
Dr. Mario Martin Bris, Universidad de Alcalá, España
Dr. Arturo Mena, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile
Dr. María José Rodríguez Conde, Universidad de Salamanca, España
Dr. Alfonso Padilla, Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile
Dr. Rebeca Garzón, Universidad Autónoma de Chiapas, México
Dr. Soraia Napoleao, Universidad Fedaral de Santa María, Brasil
Dr. Mario Vásquez, Universidad Federal de Santa María, Brasil
Dr. © Gerald Pugh, Universidad Andrés Bello, Chile
Una publicación de la Universidad Tecnológica de Chile INACAP - 2018
CONTACTO
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INACAP Av. Del Cóndor Norte 720, of. 101
Centro de Innovación en Educación Huechuraba.
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regies@inacap.cl Código Postal: 8580704
DIRECTRICES PARA AUTORES/AS
Todos los autores y autoras deben inscribirse en la plataforma OJS

(www.inacap.cl/regies) para enviar sus comunicaciones. Si bien uno solo será el
responsable de la correspondencia con el editor, ningún autor podrá enviar o tener
en revisión dos manuscritos de forma simultánea.
Para someter a evaluación preliminar una colaboración es necesario que el texto

cumpla con las siguientes especificaciones de formato y contenido:
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 Escrito en español o inglés.
 Elaborado en Microsoft Word. Tipografía Arial de 12 puntos interlineado
simple márgenes de 2,5 cm.
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 Con el objetivo de mantener en el anonimato la identidad de los autores y las
autoras durante el proceso de dictamen, los nombres no deben aparecer en
el documento que se enviá a revisión así como debe eliminarse toda frase
que conduzca a la identificación de los mismos.
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con un número mayor cuando la complejidad del documento justifique la
colaboración de más participantes, en este caso se requiere comprobar con
documentación pertinente que el artículo es producto de un proyecto de
investigación en grupo.
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especificando el nombre y apellidos de cada autor/a, institución, (siglas de
la institución si las tuviera) (País) , E-mail: (del autor o la autora de enlace);
Orcid ID: (de todos los autores y las autoras).
ESTRUCTURA DEL MANUSCRITO
Para aquellos trabajos que se traten de investigaciones de carácter empírico, los

manuscritos seguirán la estructura IMRDC, siendo opcionales los epígrafes de
Notas y Apoyos. Aquellos trabajos que por el contrario se traten de informes,
estudios, propuestas y revisiones podrán ser más flexibles en sus epígrafes,
especialmente en Material y métodos, Análisis y resultados y Discusión y
conclusiones. En todas las tipologías de trabajos son obligatorias las Referencias.
1. Título (español) / Title (inglés): Conciso pero informativo, en castellano en

primera línea y en inglés en segunda. Se aceptan como máximo 80
caracteres con espacio. El título no solo es responsabilidad de los autores,
pudiéndose proponer cambios por parte del Consejo Editorial.
2. Metadatos de autor/a: Los originales se reciben en español o inglés. Cada
artículo debe ir acompañado de una Cover Letter con los datos de cada uno
de los autores y o autoras del artículo.
3. La extensión máxima de los artículos originales es de 8.000 palabras de
texto, incluyendo título, resúmenes, descriptores, tablas y referencias; no
sobrepasando las 20 páginas una vez impreso. La extensión de las notas y
reseñas es entre 500 y 1000 palabras.
4. Resumen (español) / Abstract (inglés) tendrá una extensión de 150 a 200
palabras en español e inglés. En el resumen se describirá de forma concisa
y en este orden: 1) Justificación del tema; 2) Objetivos; 3) Metodología y
muestra; 4) Principales resultados; 5) Principales conclusiones. Ha de estar
escrito de manera impersonal.
5. Descriptores (español) / Keywords (inglés): Se deben exponer de 3 a 6
descriptores por cada versión idiomática relacionados directamente con el
tema del trabajo. Será valorado positivamente el uso de las palabras claves
expuestas en el Thesaurus de la UNESCO.
6. Introducción y estado de la cuestión: Debe incluir el planteamiento del
problema, el contexto de la problemática, la justificación, fundamentos y
propósito del estudio, utilizando citas bibliográficas, así como la literatura más
significativa y actual del tema a escala nacional e internacional.
7. Material y métodos: Debe ser redactado de forma que el lector o lectora,
pueda comprender con facilidad el desarrollo de la investigación. En su caso,
describirá la metodología, la muestra y la forma de muestreo, así como se
hará referencia al tipo de análisis estadístico empleado. Si se trata de una
metodología original, es necesario exponer las razones que han conducido a
su empleo y describir sus posibles limitaciones.
8. Análisis y resultados: Se procurará resaltar las observaciones más
importantes, describiéndose, sin hacer juicios de valor, el material y métodos
empleados. Aparecerán en una secuencia lógica en el texto y las tablas y
figuras imprescindibles evitando la duplicidad de datos.
9. Discusión y conclusiones: Resumirá los hallazgos más importantes,
relacionando las propias observaciones con estudios de interés, señalando
aportaciones y limitaciones, sin redundar datos ya comentados en otros
apartados. Asimismo, el apartado de discusión y conclusiones debe incluir
las deducciones y líneas para futuras investigaciones.
10. Apoyos y agradecimientos (opcionales): El Council Science Editors
recomienda a los autor/es especificar la fuente de financiación de la
investigación. Se considerarán prioritarios los trabajos con aval de proyectos
competitivos nacionales e internacionales.
11. Las notas (opcionales) irán, solo en caso necesario, al final del artículo
(antes de las referencias). Los números de notas se colocan en superíndice,
tanto en el texto como en la nota final. No se permiten notas que recojan citas
bibliográficas simples (sin comentarios), pues éstas deben ir en las
referencias.
12. Referencias: Las citas bibliográficas deben reseñarse en forma de
referencias al texto. Bajo ningún caso deben incluirse referencias no citadas
en el texto. Su número debe ser suficiente para contextualizar el marco
teórico con criterios de actualidad e importancia. Se presentarán
alfabéticamente por el primer apellido del autor. Las referencias bibliográficas
deben adecuarse a la última versión vigente del Manual de Publicación de la
Asociación Americana de Psicología (APA), disponible en http://apa.org.
Versión impresa ISSN 0719-742X
Versión en línea E-ISSN 0719-7624
Noviembre 2018
Vol. 3, N°1,
Índice
Annachiara Del Prete .................................................................................................. 9-12

La innovación en educación superior
Innovation in higher education
Universidad Tecnológica de Chile INACAP
Verónica Marin Díaz ........................................................................................... 13-37

Los videojuegos para el desarrollo curricular en la etapa de primaria.
Perspectiva del profesorado.
Videogames to curriculum development in primary level. Teachers’ perspective
Universidad de Córdoba, España
Rodolfo Andrade, Maria Eugenia Garrido & Yoselyn Saéz. ................................. 38-58
Problemática territorial de la educación y cultura en la formación
profesional
Territorial problems of education and culture in vocational training
Paulino Murillo Estepa. ...................................................................................... 59-74

La actitud vital docente. Implicaciones para los procesos de formación e
innovación.
The vital teaching attitude. Implications for training and innovation processes.
Universidad de Sevilla, España
REGIES 3, 2018, Issn 0719-742X; E-Issn 0719-7624

Jorge Gaona Paredes......................................................................................... 75-93
Integrar tecnología en la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas,
factores claves.
Integrate technology in the teaching-learning of mathematics, key factors.
Université Paris Diderot, France
Sergio Garay Oñate. ......................................................................................... 94-114

De Japón a Puente Alto: Estudio de la Clase una Innovación en la
Enseñanza de las Matemáticas
From Japan to Puente Alto: Class Study as an Innovation in the Mathematics
Teaching
Universidad Católica Silva Henríquez, Chile
Yerko Sepúlveda, María Alicia Soto & Rubén Hernández. ............................... 115-148
Visibilización del pensamiento: una experiencia de implementación
pedagógica
Making thinking visible: experience of a pedagogical implementation
Massiel Sanzana, Lissette Salamanca, María de los Ángeles Herrera. ............ 149-159
Modelo interactivo de lectura aplicado a la resolución de problemas en
asignaturas de ciencias básicas
Reading interactive model applied to problem solutions in basic sciences
courses

Del Prete A.C. (2018) La Innovación en Educación Superior.
www.inacap.cl/regies
La innovación en educación superior

Innovation in higher education
Annachiara Del Prete Directora de la revista Gestión de la Innovación en Educación

Superior de la Universidad Tecnológica de Chile INACAP, Chile
Una vez asegurada la extensión de la escolaridad a todas y todos ciudadanos, las

demandas sociales respecto a la educación se dirigen, siempre más, hacia la efectividad
en el cumplimiento de la misión educativa.
Por lo que respecta la educación superior, en particular, esta misión incluye, entre otros
objetivos, formar a ciudadanos y ciudadanas que sean capaces de responder con
flexibilidad a problemas complejos, comunicar de manera eficaz, gestionar la información,
ser creativos, trabajar en equipo, utilizar la tecnología y producir conocimiento;
capacidades que se han denominado como las capacidades del siglo XXI (López, Lanzat,
9
González, 2018) necesarias para desenvolverse en la sociedad siempre más compleja y

en un sistema laboral altamente competente.
Frente estos desafíos la innovación educativa se presenta como proceso imprescindible
para apuntar a la mejora de la oferta, calidad y equidad de la educación, en todos los
niveles y espacios de la organización (Cárdenas Gutiérrez, Farías Martínez, Méndez
Castro, 2017). Los numerosos estudios que se han preocupado de analizar y evaluar los
procesos de innovación educativas y curriculares, coinciden en identificar, entre los
elementos fundamentales y determinantes en el éxito de los procesos innovadores: el
trabajo diario en las aulas escolares, la participación y colaboración de toda la comunidad
educativa, la promoción, planificación y el apoyo, por parte de la organización educativa,
de ideas e iniciativas innovadoras, (Iglesias Martínez, Lozano Cabezas, Roldán Soler
2018) y no por último la promoción y fortalecimiento de una cultura de la innovación que
favorezca una actitud crítica.
Sin embargo, demasiadas veces, observamos organizaciones educativas muy centradas
en el cumplimiento estricto de protocolos o de procesos muy definidos, hechos que
pueden impedir el desarrollo de procesos de innovación, relacionado, muchas veces, con
la búsqueda de la discrepancia por parte del profesorado (López, Lanzat, González,
2018). O, por otro lado, observamos organizaciones educativas, que si bien preocupadas
de promover y fomentar la innovación, carecen de estrategias programadas y planes de
innovaciones que adopten prácticas de enseñanza, aprendizaje y organizacionales, que
hayan sido identificadas como de ayuda para fomentar la innovación (Dumont et al., 2010;
Schleicher, 2012; Winner et al., 2013); innovación entendida como la implementación no
solo de nuevas ideas, conocimientos y prácticas sino también la mejora de ideas,
conocimiento y prácticas (Mitchell, 2003).
Este último aspecto se evidencia en los estudios y análisis de prácticas en el aula,
publicados en la última década, (López, Lanzat, González, 2018; López, Lanzat,
González, 2018; Winner et al., 2013; Schleicher, 2012; Dumont et al., 2010) en los cuales
se observa cómo, “…el principal problema no es la ausencia de innovación…, sino más
bien la presencia de demasiados proyectos inconexos, episódicos, fragmentados y
adornados de forma superflua” (Fullan 2017; p. 53). Tales desarrollos individuales
implican esfuerzos aislados, desperdicio de recursos y, lo que es peor, sin aprendizaje
organizacional alguno ya que, desde su puesto cada profesor estaría resolviendo su
situación particular, pero sin una planeación colectiva (Cárdenas Gutiérrez, Farías
Martínez, Méndez Castro, 2017).
Los procesos de innovación son exitosos cuando hay visión compartida por esto se hace
necesario la promoción de un proceso reflexivo sobre la práctica docente, fundamental
para adoptar cualquier práctica o proceso innovador. Al mismo tiempo se destaca la
10
importancia de fomentar el trabajo colaborativo y reflexivo del personal docente; trabajar

juntos en una tarea innovadora, ofrece al profesorado universitarios la oportunidad de
combinar múltiples aportes para identificar la necesidad de innovación, desarrollar la
apropiación y diseñar, implementar y evaluar soluciones (Fullan 2010).
Por último, queremos destacar en este contexto, entre los factores determinantes para el
éxito de procesos de innovación educativa, la adopción significativa de Tecnologías. Si
bien sabemos que la innovación en educación no es sinónimo de introducción de la
tecnología digital, las estrategias de innovación deben incluir la implementación
inteligente y el uso de la tecnología de una manera que aproveche su potencial para una
mejor enseñanza y aprendizaje. Se ha invertido mucho en traer tecnología,
principalmente de la información y de la comunicación (TIC) a las escuelas, sin embargo,
como, los diferentes estudios muestran, todavía no es posible asociar una mayor
disponibilidad y uso de computadores con las mejoras de los resultados de aprendizaje.
Por ende, la discusión verte en la necesidad de aportar cambios cualitativos, en contraste
a la mera expansión cuantitativa de las provisiones tecnológicas en los centros, para que
se produzca una innovación educativa. Esto conducirá a una mayor eficiencia y mejores
resultados en calidad y equidad de oportunidades de aprendizaje (OECD 2016).
La clave para que la educación pueda responder a las necesidades de innovación que
demanda nuestra sociedad y nuestra comunidad académica, a nuestro aviso, reside en
adoptar una cultura de innovación que permita abrir espacios de reflexión y de análisis
comunitaria, sobre las necesidades de mejoras de los procesos y sobre la planificación
de la innovaciones a implementar; una cultura que promueva la colaboración, que permita
la experimentación en el aula y que forme para la implementación significativa de las
tecnologías en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Parte de los estudios que se presentan en este tercer número de la Revista de Gestión
de la Innovación en Educación Superior, dan cuenta de algunos de esos pasos que,
desde la práctica en el aula y la reflexión docente, se dirigen a reforzar la innovación y a
potenciar y mejorar así la calidad del aprendizaje, esperando de contribuir, de esta
manera, a difundir prácticas y reflexiones sobre los procesos de innovación y la creación
del conocimiento.
REFERENCIAS
Bara, F. E., & Martínez, M. (2018). La cuestión de la identidad en la formación universitaria
de hoy. In Educación 2018-2020 (pp. 33-38). Institut de Recerça en Educació.
Cárdenas Gutiérrez, C., Farías Martínez, G. M., & Méndez Castro, G. (2017). ¿Existe
relación entre la gestión administrativa y la innovación educativa?: Un estudio de caso
11
en educación superior. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y

Cambio en Educación.
Dumont, H., D. Istance and F. Benavides (eds.) (2010), The Nature of Learning. Using
Research to Inspire Practice, OECD Publishing, Paris,
http://dx.doi.org/10.1787/9789264086487-en.
Fullan, M. (2010). All systems go: The change imperative for whole system reform.
Thousand Oaks. CA: SAGE Publications.
Iglesias Martínez, M. J., Lozano Cabezas, I., & Roldán Soler, I. (2018). La calidad e
innovación educativa en la formación continua docente: un estudio cualitativo en dos
centros educativos. Revista Iberoamericana de Educación 77(1), pp. 13-34 -
OEI/CAEU
López, A. J. G., Lanzat, A. M. A., & González, M. L. C. (2018). Análisis de la capacidad
de innovación escolar desde la perspectiva del profesorado de educación secundaria.
La escuela como organización que aprende. Educar, 54(2), 449-468.
Mitchell, J.M. (2003), Emerging Futures: Innovation in Teaching and Learning in VET,
Australian National Training Authority (ANTA), Melbourne.
OECD (2016), Innovating Education and Educating for Innovation: The Power of Digital
Technologies and Skills, OECD Publishing, Paris.
http://dx.doi.org/10.1787/9789264265097-en
Schleicher, A. (ed.) (2012), Preparing Teachers and Developing School Leaders for the
21st Century: Lessons from Around the World, OECD Publishing, Paris,
http://dx.doi.org/10.1787/9789264174559-en. Schuller, T. (2010), ”The Hungarian
Education Sector Research, Development and Innovation
Kozma, R.B. (2011) “A framework for ICT policies to transform education”, en Kozma, R.B.
Transforming education: The power of ICT Policies. París: UNESCO, páginas 19-36.
Winner, E., T.R. Goldstein and S. Vincent-Lancrin (2013), Art for Art’s Sake? The Impact
of Arts Education, OECD Publishing, Paris,
http://dx.doi.org/10.1787/9789264180789-en.
12
Marín V. (2018) Los videojuegos para el desarrollo curricular en
la etapa de primaria. Perspectiva del profesorado.
Vol. 3 (noviembre –2018)

ISSN 0719-742X E-ISSN 0719-7624
Fecha de recepción: 27/07/2018
Fecha aceptación: 27/08/2018
Los videojuegos
para el desarrollo curricular en la etapa de primaria.
Perspectiva del profesorado
Videogames to curriculum development in primary level. Teachers’

perspective
Verónica Marín Universidad de Córdoba, España

vmarin@uco.es
Orcid: https://orcid.org/0000-0001-9836-2584
Cómo citar este artículo: Marín V. (2018) Los videojuegos para el desarrollo curricular en la
etapa de primaria. Perspectiva del profesorado. Revista de Gestión de la Innovación en
Educación Superior REGIES, 3, p.p.13-37. Issn 0719-742X.; E-Isnn: 0719-7624
Resumen:
La utilización de las tecnologías de la información y la comunicación en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, conllevan dos perspectivas, la del docente y la del discente. En el caso
de los videojuegos la presencia de estos en los entornos educativos viene de la mano de la visión
que el docente tenga de ellos, de ahí el interés que puede despertar el hecho de que los futuros
maestros puedan tener de ellos y de su inclusión en la educación. En este artículo se presenta el
estudio llevado a cabo con alumnos de Grado de Educación Primaria de la Universidad de
Córdoba (España) (N=223) sobre la viabilidad educativa de los videojuegos en el proceso
formativo de sus futuros estudiantes. Realizado un estudio ex post facto, se ha podido constatar
que los alumnos piensan que estos pueden ayudar a prevenir el fracaso escolar y a desarrollar
procesos de reflexión. Sin embargo, llama la atención el escaso valor educativo que les otorgan.
Esto puede estar determinado por su no utilización en clase por parte de sus profesores.
Palabras clave: desarrollo curricular, videojuego, alumno universitario, aprendizaje, educación

13
REGIES 3, 2018, Issn 0719-742X; E-Issn 0719-7624, 13-37

primaria
Abstract:
The use of information and communication technologies in the teaching-learning- processes bring
two perspectives, that of the teacher and the student. In the video games case the presence of
these in educational area comes to hand of point of view that the teacher have of them and their
educational inclusion. In this paper we present the research carried out with pupils Grade in
Primary Education of University of Cordova (Spain) (N=223) on the educational viability of video
games in their trainer process. Doing an ex post facto study, it has could confirm that the students
think that these can help to prevent the dropout and to develop the reflection process. However,
call the attention that they have a lacking educational value. This can be determined by their not
use in classroom by their teacher.
Key words: curricular development, video game, university student, learn, primary education.
El crecimiento vertiginoso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (en

adelante TIC) ha puesto de manifiesto el gran desajuste que se está produciendo entre
lo que la sociedad demanda, lo que esta genera o produce y cómo los diversos sectores
están dando respuesta a dicha situación. Así, el término conocido como brecha digital
va cobrando gran relevancia en la medida en que las desigualdades se van haciendo
más significativas, creando, a veces, un abismo entre la realidad de los sujetos y el
contexto social. La superación de esta circunstancia supone en el área educativa, que
tanto teóricos como prácticos de la educación tomen el pulso a la situación, analicen los
recursos digitales existentes y, en mayor o menor medida, se vayan incorporando a las
dinámicas de las aulas de todos los niveles académicos (Morales, Trujillo y Raso, 2016;
Cañón, Cantón, Arias y Baelo, 2017; Flores, 2018).
Introducir las TIC en las clases, de cualquier nivel educativo, conlleva tanto aspectos
negativos como positivos. Si como desencadenante mayor de los primeros nos
centramos en el ya señalado anteriormente (brecha digital), los procesos de enseñanza
y de aprendizaje se verán ralentizados; junto a él podemos incorporar la necesidad de
una formación por parte de los docentes para su imbricación en las metodologías de
aula, la falta de recursos tecnológicos en los centros, etc. Con respecto a los segundos,
podemos indicar que la incorporación supone hacer más atractivo el contenido a
aprender, por tanto se desarrollará un aprendizaje interactivo y no lineal, que hará más
dinámica la motivación por la transmisión del contenido.
En esta línea las herramientas digitales que se han ido creando en los últimos años,
como pueden ser los blogs educativos (edublogs), WebQuest, wikis, redes sociales
académicas, supone, que los estudiantes y los docentes, así como los progenitores
vean cómo lo que ocurre en la sociedad se vea reflejado en la dinámica didáctica. Y en
esta línea encontramos los videojuegos.
14

Demonizados por un sector y alabados por otros, se presentan como un recurso capaz
de incorporar aspectos que ayuden a desarrollar de manera transversal el currículo
académico de todos los niveles educativos.
1. La educación a través de los videojuegos

En los Estados Unidos allá por la década de los años 40-50 hizo su aparición de forma
comercial un nuevo “juguete”, que permitía que los niños, jóvenes y adolescentes
pasaran su tiempo de libre y de ocio alejados de la que hasta ese momento había sido
la reina del escenario lúdico, la televisión. Nos referimos a los videojuegos.
Convertidos en un fenómeno social de la época. su entrada en la vida de las personas
estuvo cargada de altibajos en lo que se refiere no solo a su consumo, pues si en sus
inicios se los puedo considerar un boom y de ahí su alta penetración y el elevado
número de ventas tanto de videoconsolas como de videojuegos, el tiempo y el desgaste
en la población así como los aspectos negativos que ha ido dibujando a lo largo de las
últimas décadas, llegaron a poner en entre dicho su continuidad como elemento lúdico
en la vida de los individuos (Marín, 2012); tras una bajada en consumo y ventas en los
años 90, vuelve a resurgir con fuerza a finales de 2000, momento en que empieza su
gran repunte y su incursión en la vida de la población.
En la actualidad se puede considerar que vive un momento dulce, ya en 2009 la
Fundación Telefónica señalaba que un 97% de los niños jugaban de forma habitual a
los videojuegos, y más recientemente Granic, Lobel y Engels (2014) indicaban que el
97% de los jóvenes norteamericanos pasaba al menos 1 hora al día jugando. En esta
línea y situándonos en el porcentaje de ventas que avalan este incremento de uso, en
2015, según informa la Asociación Española de Videojuegos (AVI), en España el gasto
en compra de estos ha sido de 1.083 millones de €, aspecto este que contribuye a que
se hable de una sociedad del entretenimiento. Quizás por ello los informes Horizon de
los últimos años (Durall, Gros, Maina, Johnson y Adams, 2012; Johnson, Adams,
Cummins, Estrada, Freeman y Hall 2016), los han catalogado como tecnología
emergente, y reclamen una mayor presencia en los aspectos educativos y procesos
formativos de los sujetos.
Por todo ello podríamos compartir con Navarrete-Cantero y Molina-González (2015),
López (2016), Garrido (2013), Marín (2014), del Moral, Guzmán y Fernández (2017) y
García-Umaña y Tirado–Morieta (2018) que esta es una forma de acercar a los niños y
jóvenes a las tecnologías y poder establecer una relación con estas, que permita la
creación de una curiosidad e interés por ella.
15

En general, los videojuegos son elementos que tienen un gran potencial (Sierra y
Fernández, 2017), y presentan una acción de reto continuo a la mente, por lo que en
buenas manos puede proyectar lo mejor de las personas en diversos aspectos de su
vida cotidiana. Para autores como Navarrete-Cantero y Molina-González (2015), les
provee de su propia cosmovisión, así como generar situaciones en las que el desarrollo
de esta se vea ampliada, puesto que el video-jugador emplea procesos de
autorregulación que pueden permitir que los diferentes niveles de influencia sean
acotados.
Desde que hicieron su aparición, los videojuegos han tenido detractores y verdaderos
“fans” que o bien han puesto en tela de juicio su capacidad adictiva, lúdica o formativa o
bien han señalado, de forma desmesurada, sus grandes posibilidades académicas.
Pues, como indica Ramos y Botella (2016, p.170) “la versatilidad de los videojuegos nos
permite otorgarles un poder social innegable, conformado todo un lenguaje de
comunicación oral, escrito, icónico, musical, numérico y gráfico”.
Poniendo nuestra atención en los aspectos negativos, elementos como los que
señalamos a continuación siembran la duda sobre su posibilidad de empleo educativo:
 Agresividad y violencia gratuita que muchos presentan;
 Representación negativa de algunos elementos de culturas o modos de
vida;
 Visión estereotipada de la mujer;
 Incitación al consumo de sustancias de diversos tipos;
 Alteraciones del sueño;
 Adicción (Marín, 2012; King, Delfabbro y Griffiths, 2013; Kehenissi,
Essalmi, Jemni y Chen, 2016; López y Rodríguez, 2016; Gómez-García,
Planells y Chicharro-Merayo, 2017).
Sin embargo, cabe cuestionarse cuál es el lado o los aspectos que hacen que
investigaciones como las llevadas a cabo por Marín (2006, 2012, 2014, 2016), García,
Cortés y LaCasa (2014) y Ibraim y Hmaid (2017), por citar algunos, reflejen su viabilidad
académica.
Pero es nuestra intención, centrarnos en aquellos elementos que hacen valorar de
manera positiva su utilización en las aulas de cualquier nivel educativo. Así, podemos
señalar que los aspectos que hacen que sean considerados desde esta postura se
sitúan en:
 Desarrollar habilidades motrices;
 Desarrollo de la orientación/percepción espacial;
16

 Continua actividad mental;

 Ayuda a mejorar la atención;
 Aprender a aprender y/o haciendo;
 Desarrollo de habilidades visuales y manuales;
 Desarrollo del intelecto;
 Aprendizaje de habilidades para la resolución de problemas;
 Capacidad para tomar de decisiones;
 Mejora la autoestima;
 Aumenta la coordinación
 Contextualizar los contenidos curriculares;
 Aprender a compartir responsabilidades;
 Enfatizan las relaciones sociales;
 Modificar conductas dirruptivas;
 Desarrollo de la capacidad de memorización y del pensamiento deductivo;
 Reducción de estados de ansiedad;
 Ejercitar la fantasía y la creatividad así como la imaginación;
 Potencian el aprendizaje móvil;
 Acceso a diversos tipos de conocimiento (Killiemuir y McFarlone, 2003;
Granek, Gorbet y Sergio, 2010; Sánchez, Alfageme y Serrano, 2010; Del
Castillo, Herrero, García y Monjelat, 2012; Contreras, 2013; Marín y Martín,
2014; Reinders y Watlena, 2014; San Cristobal, 2015; Chiyoungis, Vega-
Valverde, Navarro y Nakano, 2016; Marín y Sampedro, 2016; Ramos y
Botella, 2016; Soutter y Hitchens, 2016; Al-Jifr y Elyass, 2017; Ibraim y
Hmaid, 2017).
La utilización educativa de los videojuegos va aumentando en la medida que
avanzamos en el tiempo (García, Cortes y LaCasa, 2014; Marín, 2016; del Moral,
Guzmán y Fernández, 2017) siendo ya numerosas las investigaciones que en torno a
su presencia en la educación se han desarrollado (Arias y Revuelta, 2014; Guerra y
Revuelta, 2014; Marín y Martín, 2014; Navarrete-Cantero y Molina-González, 2015,
Padilla-Zea, Medina, Gutiérrez, López-Arcos, Núñez y Rienda, 2015; Marín, López y
Maldonado, 2015; López y Rodríguez, 2016; Al-Jifr y Elyass, 2017; Ibraim y Hmaid,
2017; Malinverni, Mora-Guiard, Padilla, Valero, Hervás y Paes, 2017).
Encontramos en este sentido dos líneas de incursión, la aplicación de videojuegos
catalogados como educativos, creados de manera específica para potenciar algún
contenido curricular, y aquella que se apoya en el empleo de videojuegos que no son
etiquetados como educativos, por lo que no se les aplica el calificativo de gamificación,
17

pero como apunta Azorín (2014, p.24) “ofrecen la oportunidad de trabajar contenidos
aprovechables en la formación de los alumnos”. En esta tendencia, coincidimos con
Hamlen (2011) al señalar que se pueden considerar como recurso educativo ya que
coinciden con las 7 dimensiones en las que se estructura el aprendizaje: conocimiento,
aplicación, identificación del deporte, fantasía, competición, entretenimiento, interacción
social y diversión.
Por todo lo señalado hasta ahora, consideramos que el empleo de los videojuegos que
los estudiantes suelen utilizar en su vida cotidiana, pueden permitir despertar el interés
en los alumnos por el aprendizaje inconsciente de los contenidos, pues su motivación
se irá incrementando (Barendregt y Bekker, 2011; Padilla-Zea et al, 2015; del Moral,
Guzmán y Fernández, 2017).
Algunos autores como Callejo (2016), señalan como la industria del videojuego se nutre
de las experiencias de los receptores (video-jugadores) como fuente de innovación, es
por ello que pensamos que desde la esfera educativa, dicha situación puede
extrapolarse. Generalmente se ha preguntado a los docentes sus opiniones sobre la
imbricación del sistema metodológico del aula con el empleo de estos dispositivos como
recurso bien directo o indirecto del proceso de enseñanza, por lo que entendemos que
los receptores de estas formas de desarrollar la docencia (alumnado), deben expresar
su opinión, y es ahí donde se sustenta este trabajo, en saber cuál es la valoración
curricular de los videojuegos, si es que consideran que la tienen.
2. Método
El método de investigación empleado para llevar a cabo este estudio ha sido de tipo ex
post facto, empleando un diseño de carácter descriptivo y correlacional, el cual atiende
a la clasificación que realiza Mateo (2012, p.196).
A partir de esto se ha procedido a establecer los objetivos que la van a guiar, siendo el
general determinar si los maestros en formación de la titulación de Grado de Educación
Primaria de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Córdoba
(España), consideran a los videojuegos un elemento potenciador o facilitador del
aprendizaje de los contenidos curriculares de la etapa en la que van a ejercer su labor
profesional.
Las hipótesis propuestas a partir del mencionado objetivo, se agrupan en estadísticas y
de investigación, estas últimas formuladas en términos de interrogante, y las primeras
en forma de análisis matemático.
Interrogantes:
18

¿Es posible desarrollar la educación a través de los videojuegos?

¿Se pueden emplear los videojuegos para desarrollar el currículo de la etapa de
Educación Primaria?
En lo que se refiere a las hipótesis enunciadas de manera matemáticas hemos
diseñado:
- Existen diferencias significativas atendiendo al género a favor de los hombres
- Existen diferencias significativas atendiendo al curso a favor de los estudiantes
de primer año de titulación de Grado de Educación Primaria.
2.1. Instrumento de recogida de datos
La recogida de datos se ha realizado a través de un cuestionario diseñado ad hoc,

compuesto por 31 ítems, en el cual los primeros 10 recogían información referida a
aspectos socio–demográfico, que ayudarán a caracterizar a la muestra participante; en
este caso se emplearon: sexo; edad; curso en estudio; dispositivo de juego habitual;
horas que pasa jugando durante la semana; horas que pasa jugando durante el fin de
semana; suele jugar solo o acompañado; suele jugar en red y suele jugar en red con
compañeros del centro. Los siguientes 9 ítems, fueron agrupados en la dimensión
denominada Actitud adictiva hacia los videojuegos. Los 12 consecutivos se incluyeron
dentro de la dimensión llamada Videojuegos y acción curricular en primaria. Ambas
dimensiones tienen en cuenta las indicaciones realizadas por Morales (2008), los cuales
se miden a través de una escala Likert de cinco opciones, donde 1 significaba nada,
2=poco, 3=bastante, 4=mucho y 5=demasiado.
Para determinar si el instrumento cumplía con los estándares de fiabilidad se procedió a
realizar la prueba alfa de Cronbach. Hecha esta a todo el mismo se obtuvo una
puntuación de .881, lo cual indica según Mateo (2012) que el cuestionario tiene una
fiabilidad muy alta. En esta línea se procedió a la fiabilización del instrumento llevando a
cabo la discriminación ítem por ítem, el cual como vemos en la tabla 1, continua
presentando un alfa de Cronbach que oscila entre .877 y .884, lo cual indica de nuevo la
alta pertinencia del mismo.
Tabla 1
Alfa ítem por ítem
Alfa
1. Me gusta jugar a videojuegos .875
2. Leo revistas especializadas sobre videojuegos .878
3. Leo por internet todo lo que sale nuevo de videojuegos .876
19

4. Leo en la carátula la clasificación del videojuego antes de usarlo .879

5. Me gusta comentar los videojuegos con amigos o conocidos .874
6. Participo en foros o chats sobre videojuegos .880
7. He participado en "partys" online .881
8. Imito a los personajes de los videojuegos a los que juego .880
9. Me gusta jugar a videojuegos para adultos .878
10. Aprender a trabajar de forma cooperativa y colaborativa a través del trabajo en
.874
equipo.
11. Distinguir las partes del cuerpo. .878
12. Aprender la sincronía entre los miembros superiores e inferiores del cuerpo. .874
13. Reconocer los colores primarios y secundarios. .878
14. Desarrollo del pensamiento “heurístico” (ensayo-error). .874
15. Autorregulación propio aprendizaje (evaluación continua). .874
16. Desarrollo del pensamiento inductivo. .874
17. Desarrollo de la memoria visual y retentiva. .875
18. Conocer el concepto de éxito y fracaso, arriba-abajo, dentro-fuera, antes-después,
.872
delante-detrás.
19. Respetar las normas de conducta acordadas socialmente para regular el grupo. .875
20. Permiten desarrollar procesos de reflexión .878
21. Permiten aprender nuevo vocabulario .873
Posteriormente para establecer la validez de contenido, se llevó a cabo la prueba de

juicio de expertos. Para ello se contactó con 12 profesores vinculados al área de la
Tecnología Educativa, y que cumplieran los siguientes requisitos: inglés fluido a nivel
B2, ser docente de Tecnología Educativa desde, al menos 5 años, tener experiencia
investigadora en el ámbito de la Tecnología Educativa en general y de los videojuegos
en el desarrollo curricular en particular. De ellos 7 fueron hombres y 5 mujeres, de
diferentes universidades españolas y latinoamericanas (ver tabla 2).
Tabla 2
Distribución de jueces contingencia país-género
Hombre Mujer País
2 1 Chile (Universidad de Concepción)
1 Puerto Rico (Universidad del Este)
4 4 España (Universidad de Córdoba)
Para la valoración del instrumento se les remitió un cuestionario de pertinencia en la

redacción y concreción del foco, ambos medibles a través de una escala de 3 opciones,
donde 1 correspondía a eliminar, 2 mantener y 3 modificar. De los 25 ítems propuestos,
7 fueron eliminados, pues se indicó que repetían contenidos de otros, y 1 se modificó su
redacción, quedando finalmente el instrumento conformado por los 18 ítems señalados
anteriormente.
Atendiendo a la validez de constructo hemos tenido en cuenta lo indicado por
Hernández, Fernández y Baptista (2006), quienes la consideran más importante que la
20

de contenido, dado que la misma señala si el instrumento representa y mide los

conceptos teóricos tratados en el mismo. Se ha abordado este requisito a través de un
análisis factorial, previamente al mismo y para comprobar la pertinencia de este, se ha
realizado el test de esfericidad de Barllett (Chi–cuadrado aproximado 502.489 y valores
de significatividad .000) y se ha calculado el índice Kaiser–Meyer–Olkin (KMO=.732).
Este análisis factorial de carácter exploratorio, debía confirmar la distribución previa de
los ítems los cuales quedaron repartidos en 2 factores que explicaban un 64.275% de la
varianza total explicada, y que coinciden con las dos dimensiones establecidas de
manera previa. Se ha podido comprobar que ningún ítem era eliminado, teniendo todos
ellos carga positiva y presencia en alguno de los factores determinados. Realizada la
prueba de alfa de Cronbach para comprobar que no hubiera riesgos de pérdida de
fiabilidad, se constató que esta continuaba manteniéndose, pues las tres dimensiones
presentaron una alta fiabilización (.879, .845 y .895).
21

Tabla 3
Análisis Factorial
1 2
Me gusta jugar a videojuegos .677
Leo revistas especializadas sobre videojuegos .544
Leo por internet todo lo que sale nuevo de videojuegos .610
Leo en la carátula la clasificación del videojuego antes de usarlo .540
Me gusta comentar los videojuegos con amigos o conocidos .658
Participo en foros o chats sobre videojuegos .390
He participado en "partys" online .486
Imito a los personajes de los videojuegos a los que juego .588
Me gusta jugar a videojuegos para adultos .548
Permiten desarrollar procesos de reflexión .742
Aprender a trabajar de forma cooperativa y colaborativa a través del trabajo en .543
equipo.
Distinguir las partes del cuerpo. .616
Aprender la sincronía entre los miembros superiores e inferiores del cuerpo. .547
Reconocer los colores primarios y secundarios. .529
Desarrollo del pensamiento “heurístico” (ensayo-error). .503
Autorregulación propio aprendizaje (evaluación continua). .586
Desarrollo del pensamiento inductivo. .522
Desarrollo de la memoria visual y retentiva. .694
Conocer el concepto de éxito y fracaso, arriba-abajo, dentro-fuera, antes-después, .587
delante-detrás.
Respetar las normas de conducta acordadas socialmente para regular el grupo. .545
Permiten aprender nuevo vocabulario .572
2.2. Población y muestra

Para la selección de la muestra participante en ese estudio, se ha procedido a emplear
un sistema de muestreo incidental (Sabariego, 2012), estando ésta compuesta por los
maestros en formación del Grado de Educación Primaria de la Facultad de Ciencias de
la Educación de la Universidad de Córdoba. La muestra se compuso por 223 alumnos
de los cuales el 50.2% eran hombres y el 49.8% mujeres. Atendiendo a la edad de los
participantes, agrupada esta en intervalos, el 43.9% tenía entre 18-19 años, el 43% 20-
21 y el 13% más de 21 años.
Centrando la atención en el curso en realización, el 15.2% se encontraba cursando 1º
año de Grado, el 39% segundo, el 24.2% tercer año y el 21.5% cuarto curso.
En lo que se refiere al dispositivo empleado para jugar a videojuegos, el 51.6% utiliza
fundamentalmente el teléfono móvil y el 26.5% la videoconsola. Llama la atención que
el ordenador (5.4%) y la Tablet (4.5%) son los dispositivos con los que menos juegan,
coincidiendo estos datos básicamente por los señalados por Rico y Agudo (2016).
Poniendo el punto de atención en las horas que pasan jugando a videojuegos,
22

comprobamos que durante la semana el 45.7% emplean entre 1 y 3 horas y el 17.9%

entre 4 y 6 horas. Es significativo que el 13.5% no juega ninguna hora, datos similares a
los alcanzados por Lancheros, Álvarez, Boqueo, Amaya y Salazar (2014). Durante el fin
de semana el 44.4% lo hace entre 1 y 3 horas, 4 y 6 horas lo hacen el 22.2% y el 20%
juega más de 10 horas.
Si nos centramos en el modo de juego, en red o no, el 35% suele jugar en red mientras
que el 40.4% no suele hacerlo, y el 20.2% lo hace a veces, al contrario de los datos del
estudio de Navarrete-Carretero y Molina-González (2015), quienes indicaron un gran
aumento en el juego online.
En lo que respecta a con quién juegan o si juegan solos, el 56.1% manifiesta jugar solo
sin la supervisión de otro adulto. Mientras que el 37.7% si está acompañado. Sobre el
primer aspecto, el 17.9% juega en red con compañeros de la Facultad/Universidad, el
50.7% no suele hacerlo y el 27.4% lo hace a veces. Ahondando en este aspecto el
29.1% si conoce a sus compañeros de juego online, mientras que el 41.3% no conoce a
sus “contrincantes” o camaradas de partida y el 21.5% a veces sí.
3. Resultados
3.1. Estudio descriptivo

Inicialmente se ha procedido a realizar un estudio básico de carácter descriptivo, que
nos va a permitir esbozar un primer avance en el posicionamiento de los participantes
en el estudio en torno a las tres dimensiones establecidas (ver tabla 4).
Tabla 4.
Estudio descriptivo
1 2 3 4 5
f. % f. % f. % f. % f. % M. D.T:
Ítem 1 36 16.1 70 31.4 53 23.8 34 15.2 30 15.4 2.78 1.269
Ítem 2 168 75.3 40 17.9 9 4.0 3 1.3 1 0.4 1.32 .661
Ítem 3 147 65.9 44 19.7 14 6.3 6 2.7 12 5.4 1.62 1.083
Ítem 4 137 61.4 45 20.2 19 8.5 8 3.6 12 5.4 1.70 1.121
Ítem 5 84 37.7 49 22 44 19.7 29 13.0 17 7.6 2.31 1.301
Ítem 6 185 83 20 9 7 3.1 6 2.7 4 1.8 1.31 .810
Ítem 7 146 65.5 32 14.3 15 6.7 10 4.5 20 9 1.77 1.290
Ítem 8 180 80.7 25 11.2 7 3.1 3 1.3 7 3.1 1.34 .867
Ítem 9 94 42.2 37 16.6 42 18.8 24 10.8 26 11.7 2.33 1.410
Ítem 10 24 10.8 36 16.1 58 26 82 36.8 20 9 3.17 1.146
Ítem 11 24 10.8 20 9.0 34 15.2 94 42.2 50 22.4 3.57 1.238
Ítem 12 45 20.2 33 14.6 69 30.9 55 24.7 19 8.5 2.86 1.243
Ítem 13 45 20.2 34 15.9 73 32.7 43 19.3 25 11.2 2.86 1.269
Ítem 14 44 19.7 30 13.5 61 27.4 52 23.3 35 15.7 3.02 1.342
Ítem 15 40 17.9 36 16.1 62 27.8 54 24.2 30 13.5 2.99 1.294
Ítem 16 45 20.2 25 11.2 69 30.9 65 29.1 17 7.6 2.93 1.237
23

Ítem 17 32 14.3 40 17.9 69 30.9 57 25.6 18 8.1 2.95 1.174

Ítem 18 23 10.3 26 11.7 48 21.5 78 35 43 19.3 3.42 1.232
Ítem 19 25 11.2 20 9 52 23.3 61 27.4 63 28.3 3.53 1.299
Ítem 20 28 12.6 36 16.1 56 25.1 57 25.6 43 19.3 3.23 1.291
Ítem 21 20 9 24 10.8 46 20.6 74 33.2 57 25.6 3.56 1.237
Con respecto a la primera de ellas (Actitud adictiva hacia los videojuegos),

comprobamos que los estudiantes manifiestan no tener una actitud que pueda ser
considerada como adictiva hacia este elemento, pues la gran mayoría indica que juega
poco tiempo, no compran revistas propias de la temática, ni participan en foros sobre
temáticas de los contenidos de los juegos, no suelen imitar los comportamientos de los
videojuegos ni jugar a los catalogados para adultos.
Con respecto a la dimensión, Videojuegos y acción curricular, comprobamos,
paradójicamente, que los estudiantes manifiestan estar de acuerdo en prácticamente
todos los ítems que conforman esta unidad. Es llamativo, que al presentar un perfil bajo
de visión educativa de los mismos, y señalando un alto grado de jugabilidad puedan ser
entendidos como recursos que permiten desarrollar el pensamiento inductivo, la
memoria visual y retentiva, aprender conceptos como éxito, fracaso, arriba, abajo,
dentro, fuera, antes, después, delante o detrás.
3.2. Estudio inferencial: prueba T de student
Realizada la prueba de t de Student para muestras independientes (n.s.=0.005), con el

fin de esclarecer la existencia o no de diferencias estadísticamente significativas entre
la población, atendiendo al género (ver tabla 5), se ha determinado la existencia de
estas en los ítems 2 (Leo revistas especializadas sobre videojuegos, F.=19.753, p=.000,
d=.26), 6 (Participo en foros o chats sobre videojuegos, F.=37.511, p=.000, d=.43), 7
(He participado en "partys" online, F.= 78.558, p=.000, d=.77), y 9 (Me gusta jugar a
videojuegos para adultos, F.= 11.865, p=.001, d=.87) a favor de los hombres.
24

Tabla 5.
T de Student
sexo N Me DT F. p. d de Cohen
hombre 112 3.19 1.312
Ítem 1 4.715 .031 .67
mujer 111 2.38 1.088
hombre 111 1.44 .759 19.75
Ítem 2 .000 .26
mujer 110 1.20 .521 3
hombre 112 1.85 1.156
Ítem 3 6.826 .010 .44
mujer 111 1.39 .955
hombre 111 1.86 1.210
Ítem 4 3.685 .056 .29
mujer 110 1.54 1.002
hombre 112 2.53 1.315
Ítem 5 2.461 .118 .34
mujer 111 2.09 1.254
hombre 111 1.48 1.008 37.51
Ítem 6 .000 .43
mujer 111 1.14 .495 1
hombre 112 2.23 1.519 78.55
Ítem 7 .000 .77
mujer 111 1.31 .772 8
hombre 111 1.40 .917
Ítem 8 1.997 .159 .13
mujer 111 1.29 .813
hombre 112 2.89 1.460 11.86
Ítem 9 .001 .87
mujer 111 1.77 1.103 5
hombre 110 3.25 1.112
Ítem 10 .411 .522 .14
mujer 110 3.09 1.177
hombre 112 3.71 1.183
Ítem 11 2.814 .095 .23
mujer 110 3.43 1.281
hombre 111 2.77 1.234
Ítem12 .448 .504 -.15
mujer 110 2.95 1.252
hombre 111 2.74 1.248
Ítem 13 .148 .701 -.19
mujer 109 2.98 1.284
hombre 111 2.90 1.328
Ítem 14 .025 .874 -.18
mujer 111 3.14 1.352
hombre 111 3.05 1.249
Ítem 15 .956 .329 .09
mujer 111 2.93 1.340
hombre 111 3.02 1.160
Ítem 16 5.980 .015 .15
mujer 110 2.84 1.310
hombre 109 2.91 1.183
Ítem 17 .117 .733 .15
mujer 107 2.99 1.170
hombre 111 3.47 1.205
Ítem 18 .151 .698 -.02
mujer 107 3.37 1.263
hombre 111 3.52 1.299
Ítem 19 .018 .893 -.27
mujer 110 3.54 1.304
hombre 111 3.06 1.260
Ítem 20 .834 .362 .19
mujer 109 3.40 1.306
hombre 111 3.68 1.175
Ítem 21 1.814 .179 .18
mujer 110 3.44 1.289
Realizado el análisis de varianza de un factor (ANOVA), ha reflejado la no existencia de

diferencias en lo que se refiere a la edad o el curso en proceso de realización.
25

3.3. Estudio correlacional
Atendiendo a las tres dimensiones establecidas se ha procedido a llevar a cabo un

estudio correlacional, con la intención de determinar cuáles son los ítems que tiene
relación y sí son significativos.
En la dimensión 1 (ver tabla 6), podemos comprobar que todos los ítems que conforma
esta se encuentran correlacionados entre sí con una significación de n.s.=0.01, siendo
todas ellas altas atendiendo a la clasificación realizada por Morales (2008), Pérez,
García, Gil y Galán (2009) y Mateo (2012).
Tabla 6
Correlación dimensión 1
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Ítem 1.Me gusta jugar a R 1 .512** .589** .367** .641** .406** .534** .354** .697**
videojuegos P .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000
Ítem 2.Leo revistas R .512** 1 .629** .335** .488** .487** .374** .441** .384**
especializadas sobre P .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000
videojuegos
Ítem 3.Leo por internet todo R .589** .629** 1 .322** .477** .575** .559** .394** .540**
lo que sale nuevo de P .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000
videojuegos
Ítem 4.Leo en la carátula la R .367** .335** .322** 1 .361** .271** .224** .273** .266**
clasificación del videojuego P .000 .000 .000 .000 .000 .001 .000 .000
antes de usarlo
Ítem 5.Me gusta comentar R .641** .488** .477** .361** 1 .295** .399** .266** .472**
los videojuegos con amigos P .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000
o conocidos
Ítem 6.Participo en foros o R .406** .487** .575** .271** .295** 1 .321** .388** .319**
chats sobre videojuegos P .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000
Ítem 7.He participado en R .534** .374** .559** .224** .399** .321** 1 .291** .560**
"partys" online P .000 .000 .000 .001 .000 .000 .000 .000
Ítem 8.Imito a los R .354 .441 .394 .273 .266 .388 .291
** ** ** ** ** ** ** 1 .368**
personajes de los P .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000
videojuegos a los que juego
Ítem 9.Me gusta jugar a R .697** .384** .540** .266** .472** .319** .560** .368** 1
videojuegos para adultos P .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000
**. La correlación es significativa al nivel 0.01 (bilateral).
Por último, en lo que se refiere a la dimensión segunda (ver tabla 7), al igual que en el
caso anterior, hay una alta significación bilateral (n.s.=0.01) entre todos los ítems, como
sucede en la dimensión 1.
26

En consecuencia, comprobamos que la divergencia de pensamiento se mantiene en los

estudiantes participantes en este trabajo tienen sobre la viabilidad curricular y educativa
de los videojuegos en su etapa académica.
Tabla 7
Correlación dimensión 2
16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 16 27
R 1 .348* .219* .240* .249* .410* .369* .386* .520* .453* .393** 1 .527**
Ítem * * * * * * * * *
10
P .000 .001 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000
R .348* 1 .336* .410* .301* .392* .411* .330* .391* .432* .410** .348** .461**
Ítem * * * * * * * * *
11
P .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000
R .219* .336* 1 .604* .495* .234* .287* .291* .210* .296* .306** .219** .254**
Ítem * * * * * * * * *
12
P .001 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .002 .000 .000 .001 .000
R .240* .410* .604* 1 .558* .402* .506* .433* .296* .404* .389** .240** .342**
Ítem * * * * * * * * *
13
P .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000
R .249* .301* .495* .558* 1 .430* .371* .338* .305* .384* .352** .249** .280**
Ítem * * * * * * * * *
14
P .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000
R .410* .392* .234* .402* .430* 1 .581* .494* .463* .459* .414** .410** ,434**
Ítem * * * * * * * * *
15
P .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 ,000
R .369* .411* .287* .506* .371* .581* 1 .573* .470* .485* .391** .369** .362**
Ítem * * * * * * * * *
16
P .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000
R .386* .330* .291* .433* .338* .494* .573* 1 .499* .470* .430** .386** .375**
Ítem * * * * * * * * *
17
P .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000
R .520* .391* .210* .296* .305* .463* .470* .499* 1 .540* .417** .520** ,430**
Ítem * * * * * * * * *
18
P .000 .000 .002 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 ,000
R .453* .432* .296* .404* .384* .459* .485* .470* .540* 1 .519** .453** ,.550**
Ítem * * * * * * * * *
19
P .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000
R .393* .410* .306* .389* .352* .414* .391* .430* .417* .519* 1 .393** .445**
Ítem * * * * * * * * * *
20
P .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000
R .527* .461* .254* .342* .280* .434* .362* .375* .430* .550* .445** .527** 1
Ítem * * * * * * * * * *
21
P .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000
27

4. Discusión y conclusiones
La incorporación de nuevos recursos, en este caso los videojuegos, a las metodologías
de aula, generalmente, vienen determinados por la visión que tanto docentes como
discentes tengan de ellos. En el caso de los primeros su formación o capacitación para
su empleo suele ser el elemento que determine su utilización o no (Sánchez, Ruíz y
Sánchez, 2017), en lo que respecta a los segundos, sus conocimientos previos, las
relaciones que hayan establecido con estos, si había esos conocimientos, el interés por
el recurso son los aspectos que van a incidir en la implementación de dicho elemento
en la dinámica curricular del aula. No obstante, una vez seleccionado el medio por pate
del profesor, ya solo queda que realmente sea efectivo, y que provoque una mejora en
el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Autores como Prensky (2010, p.186), hace ya más de una década, señalaban su
viabilidad educativa, concretando que:
 “Ayudan a responder guiando en las respuestas o a adquirir habilidades
prácticas.
 Adquirir conocimientos del currículum.
 Adquirir las habilidades prácticas del currículum”.
En esta línea trabajos más recientes han destacado dicha aptitud educativa (del
Castillo, et al., 2012; Koutromanos y Avraa, 2014; Marín, 2014; San Cristobal, 2015;
Suang, Hwang y Yen, 2015; Marín y Sampedro, 2016; Sánchez, Ruíz y Sánchez, 2017).
Como ha quedado reflejado en este trabajo, los futuros maestros que impartirán
docencia a los alumnos estudiantes de Educación Primaria, no consideran que se
empleen los videojuegos en el desarrollo metodológico de las materias del currículo de
esta etapa educativa por parte de los docentes en ejercicio, al contrario del estudio
realizado en el año 2012 por Adese, el cual reflejaba un aumento considerable en el
empleo de estos en las aulas de los centros escolares españoles. Por lo que, dicha
situación es la que hace reflejar que los estudiantes consideren que no son un medio
viable para el desarrollo curricular de la enseñanza en la educación primaria al contrario
de los resultados alcanzados por Quesada y Tejedor (2016), Marín y Martín (2014),
Marín (2014; 2016), Marín y Sampedro (2016), e Ibraim y Hnaid (2017), pero si en la
línea de lo marcado por Sánchez, Alfageme y Serrano (2010). Vemos pues, que si bien
son prosumidores de videojuegos no alcanzan a establecer la relación entre la
formación y el medio lúdico. En cualquier caso, se da respuesta a nuestro primer
cuestionamiento (¿Es posible desarrollar la educación a través de los videojuegos?),
confirmando que tras la experiencia desarrollada, desde la visión y experiencia de este
28

grupo de alumnos en general, los videojuegos no ayudan a desarrollar la educación

bien de carácter formal bien informal de manera general en la etapa de primaria.
Ante la segunda cuestión que marca este trabajo (¿Se pueden emplear los videojuegos
para desarrollar el currículo de la etapa de Educación Primaria?), la divergencia de
pensamiento del alumnado participante se hace más latente, lo cual nos hace pensar en
que los estudiantes de Grado de Educación Primaria consideran que los videojuegos
pueden ser utilizados para alcanzar elementos concretos del currículo y del individuo
como el pensamiento inductivo, la memoria visual y retentiva, aprender conceptos como
éxito, fracaso, arriba, abajo, dentro, fuera, antes, después, delante o detrás, en la línea
de los resultados alcanzados por Quesada y Tejedor (2016), Suang, Hwang y Yen
(2015), pero no el contenido curricular específico de su nivel educativo, impartido en
materias como las Matemáticas, el Conocimiento del Medio natural o la Lengua
Española.
Por otra parte, ha llamado la atención que si se manifiestan abiertamente positivos a su
empleo para prevenir el fracaso escolar y provocar procesos de reflexión. Lo cual indica
la necesidad de dotar de una formación en este tipo de herramienta en los docentes en
ejercicio, capacitarles para que puedan provocar en sus estudiantes procesos de
reflexión en y para la acción académica, y que puedan ser extrapolados a su vida
cotidiana.
Podemos aventurarnos a concluir, en este aspecto, que su escaso o nulo uso en las
aulas por parte de los docentes en ejercicio y su experiencia personal son los que han
determinado esta valoración. De otro lado la relación existente entre el proceso de
reflexión y la participación de los estudiantes masculinos en foros, chats y partys, así
como en la lectura de información sobre los juegos con los que juega, puede inclinarnos
a pensar que son los elementos que han determinado su visión positiva hacia el
progreso de procesos de reflexión.
Con respecto a la primera hipótesis planteada (Existen diferencias significativas
atendiendo al género a favor de los hombres), esta puede ser aceptada pues son los
alumnos los que más tiempo pasan jugando, leen revistas especializadas en el tema,
participan tanto en chats, partys y foros temáticos, datos que contradicen los
alcanzados por Ledó, de la Gandana, García y Gordo (2016), quienes indicaron que las
mujeres representaban el 46% de los video-jugadores, y los reflejados en los estudios
de Hamlen (2011) y Lam, Sit y McManus (2011), el primero puntualizó, que son los
chicos los que presentan una actitud más proclive a buscar información sobre los
juegos a los que juegan, para poder avanzar en ellos. Mientras que el segundo señaló
cómo los videojuegos suelen ser menos atractivos para el sexo femenino, de ahí que
29

ellos desarrollen mejor y más determinadas habilidades que ellas.

Es significativo destacar que atendiendo al curso en realización no hay diferencias entre
los participantes, por lo que la hipótesis, Existen diferencias significativas atendiendo al
curso a favor de los estudiantes de 1º año de enseñanza superior, debe rechazarse
aceptando la hipótesis alternativa de no existencia de diferencias en torno al curso
académico en curso.
Al igual que el estudio de Marín (2016) y de Revuelta y Guerra (2012) lo alumnos de
este estudio juegan en su mayoría solos, lo cual conlleva serios peligros, dado que al
ser elevado el número de ellos que no conoce a sus compañeros de partida, cuando
estos juegan a videojuegos online o en red, en consecuencia su exposición a posibles
“captaciones” por parte de jugadores que puedan presentar potencialmente conductas
perniciosas para los estudiantes, es un grave riesgo que demanda una actuación inicial
de los progenitores de los más jóvenes (Navarrete-Carretero y Molina-González, 2015).
Por otra parte, también es significativo destacar que dado el número de horas que los
estudiantes indican pasar jugando a videojuegos no se pueda establecer una relación
adictiva con ellos, al contrario del trabajo de Mazueiek, Engelhaidt, Clark (2015).
En definitiva, lo que desde aquí abogamos es por el “lerning by playing”, por lo que
consideramos que son los docentes en primera instancia los que han de auspiciar que
ello se pueda llevar a cabo. Dado los datos recabados sería interesante la propuesta de
acciones formativas que incluyan a los videojuegos en su metodología, de esta manera
el profesorado podrá experimentar en primera instancia las posibilidades educativas
que estos pueden presentar. Debemos ser conscientes de que el proceso de
aprendizaje comienza en la etapa de infantil apoyándose básicamente en el juego,
entonces, ¿por qué no continuar empleándolo en niveles superiores en un formato
conocido por todos los estudiantes?
30

4.1. Limitaciones
Los trabajos realizados dentro del ámbito de las Ciencias Sociales, suelen encontrar un
gran handicap en lo que al tamaño de la muestra se refiere, pues el acceso a la misma
suele presentar dificultades por falta de permisos institucionales, al tratarse de menores
de edad, limitaciones temporales y dificultades económicas que permitan realizar
estudios de carácter nacional e/o internacionales. Es por ello que queremos señalar que
este trabajo presenta una visión interesante, a nuestro juicio, y que destaca por la gran
ambigüedad que han presentado los alumnos participantes ante la utilización educativa
de un medio con el que están sobradamente relacionados. Por ello, cabe plantearnos
las siguientes cuestiones de trabajo, ¿están mediatizados los alumnos en su opinión
sobre el valor educativo de los videojuegos por los docentes en particular y la visión que
la sociedad presenta en general? y ¿el empleo de los videojuegos sin supervisión de un
adulto puede conllevar la generación de situaciones peligrosas en lo que se refiere a la
vulneración de su intimidad?
Invitamos a los lectores a realizarse dichas cuestiones e indagar en las mismas, para
poder concluir en el diseño de un perfil de maestros en pre-servicio, en lo que se refiere
a la ludificación del aprendizaje.
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Andrade R., Garrido, M., De la Fuente, Y. (2018) Problemática
territorial de la educación y cultura en la formación profesional

ISSN 0719-742X E-ISSN 0719-7624
Problemática territorial de la educación y cultura en la

formación profesional
Territorial problems of education and culture in vocational training

Rodolfo Andrade Sanhueza Universidad Tecnológica de Chile INACAP, Chile
rodolfo.andrade05@inacapmail.cl
María Eugenia Garrido Alvarado Universidad Tecnológica de Chile INACAP, Chile

maria.garrido@inacapmail.cl
Yoselyn Saéz De La Fuente Universidad Tecnológica de Chile INACAP, Chile

yoselyn.saez@inacapmail.cl
Cómo citar este artículo: Andrade R., Garrido, M., De la Fuente, Y. (2018) Problemática
territorial de la educación y cultura en la formación profesional. Revista de Gestión de la
Innovación en Educación Superior REGIES, 3, p.p.38-58. Issn 0719-742X; E-Isnn: 0719-
7624
Resumen
Educar estudiantes comprometidos con sus territorios productivos y sociales, que estén adaptados
a las competencias de empleabilidad vigentes en el mercado laboral, es de suma importancia para
la educación superior, con el objeto de evitar la deserción temprana de las carreras y entregar
profesionales de calidad que estimulen el crecimiento regional y nacional. Como objetivo se busca
comprender las necesidades educativas desde tales competencias, a través del análisis de la
autoestima, percepción de autoeficacia, adaptación parental y plan de vida de los estudiantes de
primer año de la Universidad Tecnológica de Chile INACAP. La muestra corresponde a 583
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estudiantes, hombres y mujeres de primer año, jornada diurna, de carreras CFT, IP y universitarias
de Inacap sede Osorno, que iniciaron la primera carrera profesional en sus vidas. Como resultado
principal se observa una falta de autonomía y plan de vida débil, lo que lleva a la discusión de la
necesidad de un enfoque vocacional temprano para el desarrollo de las competencias
mencionadas. Se discute la necesidad de diálogo de los centros de educación superior y
secundaria con las realidades identitarias y contextual para un desarrollo profesional vocacional
con el que debieran ingresar los futuros profesionales.
Palabras clave: formación profesional; pertinencia de la educación; educación y cultura; actitud

laboral; descentralización educativa.
Abstract:
How to educate students committed to their productive and social territories, which are adapted to
the employability skills of the labor market, is vital for higher education to avoid early dropout to
careers and deliver quality professionals that stimulate regional and national growth. The objective
is to understand the educational needs from such competences, through the analysis of the self-
esteem, perception of self-efficacy, parental adaptation and life plan of the first-year students of
Inacap. The sample is 583 day students, men and women of first year, CFT, IP and university
careers of Inacap Osorno campus, who started the first professional career in their lives. The main
result is a lack of autonomy and a weak life plan, which leads to the discussion of the need for an
early vocational focus for the development of the mentioned competencies. The need for dialogue
of the higher education and school centers with the identity and contextual realities for vocational
professional development with which future professionals should enter is discussed.
Keywords: vocational training; educational relevance; education and culture; work attitudes;
educational decentralization.
En un mercado laboral que cree en la autonomía de la persona para adaptarse a las

necesidades de capital humano y del sector productivo, surge el concepto de
empleabilidad que según Brunner (1999), es la “capacidad de conseguir y conservar un
empleo; capacidad de sintonizar con el mercado del trabajo, de poder cambiar de empleo
sin dificultades o de encontrar un puesto de trabajo” (como se citó en Sisto, 2009, p.197).
Es decir, un profesional con las cualidades necesarias para mantenerse en el empleo y
progresar dentro de las distintas organizaciones en las que trabajará. Según la
Organización internacional del trabajo (OIT, 2014, p.1), las personas tienden a ser más
empleables cuando “han adquirido una educación y una formación de base amplia y
calificaciones básicas y transferibles de alto nivel, incluidos el trabajo en equipo, la
capacidad para resolver problemas, las tecnologías de la comunicación y la información,
el conocimiento de idiomas”, estas cualidades combinadas permitirán a la persona
adaptarse a los cambios en el mundo del trabajo.
El concepto implica la exigencia de nuevas habilidades igual de importantes que el
dominio de las especialidades técnicas propias de una profesión, surgiendo las
competencias de empleabilidad clave vinculadas que permitirán el desarrollo de:
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Las capacidades de aprender y adaptarse; leer, escribir y calcular

competentemente; escuchar y comunicarse de manera eficaz; pensar con
creatividad; resolver problemas en forma independiente; saber desempeñarse en
el trabajo; interactuar con los compañeros de trabajo; trabajar en equipos o grupos;
saber usar la tecnología básica, y liderar con eficacia, así como adaptarse a la
supervisión. (OIT, 2014, p.2)
A pesar de que las competencias de empleabilidad son declaradas como vitales dentro
de la economía globalizada, de acuerdo al informe de la organización McKinsey (como
se citó en OIT, 2014), investigación aplicada a 9 países, menos de la mitad de los
empleadores han logrado encontrar las competencias necesarias entre los profesionales
recién egresados. Cotton (2001) (como se citó en García y Pérez, 2008), indica que, si
bien los empleadores se encuentran satisfechos con las habilidades técnicas de los
egresados, no lo están plenamente con las habilidades genéricas y de empleabilidad. Si
bien los centros de educación superior en Chile, están respondiendo a la relación entre
educación y desarrollo con foco en lo productivo, junto a la generación de empleo,
confrontan nuevos desafíos entorno a este síntoma, ya que debido a “la integración
económico-sociocultural y enfocada a la formación y el empleo, están planteando(…)
nuevas exigencias y la formulación de estrategias innovadoras y complementarias
tendientes a la formación de capital humano capacitado y sintonizado con las demandas
del mundo laboral”. (Aliaga y Schalk, 2010, p.321)
Según Enríquez y Rentería (2007), los profesionales exitosos “se centran especialmente
en las estrategias cognitivas y metacognitivas, respondiendo de manera eficaz a su
entorno” (p.100). Elementos que el estudiante debe desarrollar a partir de la identificación
de una gran cantidad de variables, tanto internas como externas, para obtener una visión
compleja e integral de las situaciones que deberá afrontar profesionalmente a nivel de
empleabilidad. Por consecuencia, se conjugan las habilidades y conocimientos técnicos
(estrategias cognitivo-organización), junto al lado más humano en donde el estudiante
debe ser capaz de ser consciente de sí mismo, de sus actos, objetivos y proyecciones
(estrategias metacognitivo-regulación). Esta última es vital para que la persona sea capaz
de centrarse en la “identificación de razones por las cuales cumple o no sus objetivos”
(Enríquez y Rentería, 2007, p.100), pudiendo tomar control sobre los pasos que realiza
para verificar los resultados finales de lo que va aprendiendo o elaborando. Esto, implica
un cambio del proceso enseñanza-aprendizaje, erradicando el centralismo en la
información a cambio de una preocupación por las actitudes, metas, vocación y rasgos
de personalidad de los estudiantes, variables clave de acuerdo al mercado laboral, pero
que son difíciles de aprender y desarrollar por los jóvenes que se observan situados en
un mecanismo de aprobación y cumplimiento, más que en la reflexión y autonomía que
se consideran mínimamente necesarias para hacerse protagonistas de su aprendizaje.
40
Para validar la importancia de estas competencias de empleabilidad, se debe observar

las dimensiones humanas que complejizan poder establecer mecanismos de enseñanza-
aprendizaje. Erik Erikson (1902 – 1994), quien se preocupó por las influencias sociales y
culturales en la personalidad, subraya el conflicto entre los instintos innatos y las
demandas sociales, proponiendo “…la existencia de ocho períodos críticos
representando cada uno un conflicto o crisis de naturaleza psicosocial que requiere ser
resuelta en un momento evolutivo particular…” (como se citó en Dörr, Gorostegui y
Bascuñan, 2008, p.145). Para él, el desarrollo de la personalidad sigue un principio
epigenético1, durante todo el ciclo vital, existiendo una serie de etapas predefinidas por
los cuales la persona va pasando a lo largo de su vida. Sostiene, además, que la cultura
particular donde se desarrolla una persona determina cuáles serán estos conflictos: si
una etapa es enfrentada satisfactoriamente, surgirá una fortaleza psicológica o virtud que
ayudará a enfrentar los siguientes desafíos vitales. Gracias a esta dimensión evolutiva se
observan interrelaciones con un entorno, variante y dinámico, único para cada persona,
comunidad y sector, dentro de una estructura cultural, lo que impide poder diseñar
indicadores educativos únicos y globales como ejes de desarrollo para el aprendizaje de
competencias para la empleabilidad.
De acuerdo a Dörr, Gorostegui y Bascuñan, (2008) con relación al modelo contextual-
dialéctico, “el individuo y el medio social son vistos como mutuamente influyentes en una
interacción dinámica” (p.188), por lo que el desarrollo de las personas se dará en la
interacción con el entorno y la superación de conflictos. De acuerdo a Vygotsky (1934)
“la verdadera dirección del desarrollo del pensamiento no va del individual al socializado
sino que del social al individual” (como se citó en Dörr, Gorostegui y Bascuñan, 2008,
p.189). De esta manera, las competencias sociales, emocionales y actitudinales,
características ideales de personas para las actuales organizaciones empresariales y el
modelo de empleabilidad, van a darse en contextos socioeconómicos y familiares
individuales donde la actitud es imitada y naturalizada gracias a ese entorno y sus
acciones. A veces, se da sentido a la clasificación de ideales de personas de manera
inflexible y descriptiva, dejando fuera a aquellos que responden, quizás, a algunos de
tales elementos, pero que no tienden a alcanzar el total de las dimensiones que lo definen
ideográficamente. Cómo crítica dialógica, según Alfaro, desde la comunicación para el
desarrollo, las competencias se sitúan dentro de la centralización proteccionista de las
políticas y el estado, inmersos en la dimensión económica, siendo necesario “proponer
1 Nota. La Epigenética es un área del estudio de la expresión de los genes heredables en donde parte de la modificación
de estos es debido a los factores ambientales que pueden afectar a uno varios con múltiples funciones. De acuerdo a
las palabras de Erik Erikson “… la existencia de un ser humano depende en todo momento de tres procesos de
organización que deben contemplarse entre sí…el proceso biológico de organización jerárquica de los sistemas
orgánicos (soma); el proceso psíquico que organiza la experiencia individual mediante la síntesis del yo (psyché), y el
proceso comunal consistente en la organización cultural de la interdependencia de las personas (ethos)”. (Erikson,
1993, p.29-30)
41
una visión descentralizada y participativa de hacer comunicación, correspondiéndoles a

todas las instituciones el definir sus propias políticas con respecto a las relaciones a
construir, entre quiénes y con qué sentido” (Alfaro, 2015, p.95); a través de una
horizontalidad y vinculación con las diversas realidades. El dialogar con estos factores
territoriales y contextuales, permitirá observar aspectos de la educación secundaria y
sociocultural entorno a las competencias de empleabilidad tempranas, como elementos
base clave, para la conformación de estrategias fundamentales que permitan futuramente
“la articulación y compromiso entre el sistema educativo y otros sectores de la economía
y sociedad (…) para vincular proyectos de vinculación efectivos” (Aliaga y Schalk ,2010,
p.334)
Debido a “la formulación de nuevas formas de estructuración organizacional que
proponen la necesaria disminución de los puestos y funciones considerados como
imprescindibles, y con contrato estable, proponiendo como base del organizamiento las
distintas formas de contratación flexibles” (Sisto, 2009, p.196), tales como contratos
temporales, por prestación de servicios, proyectos y/o tareas, subcontratación, entre
otros, se debe comprender que el modelo de gestión imperante, mide a las personas de
acuerdo a sus capacidades competentes, pero el cuestionamiento a esto es la base de
acuerdo a factores subjetivos de quien evalúa. Si bien una de sus características
productivas es el mutuo acuerdo entre empleados y empresa, como una actitud
compartida, tiende a necesitarse la comprensión y aceptación de la dinámica por parte
del empleado, en consecuencia, si se requiere educar futuros profesionales bajo tal
paradigma organizacional, también es necesario que el estudiante lo comprenda y
acepte, lo que conlleva necesariamente al desarrollo de estrategias metacognitivas de
regulación tempranas. En consecuencia, el propósito de esta investigación es el enfoque
educativo de los futuros profesionales, partiendo desde el diálogo, reconocimiento y
comprensión de ellos, iniciado en una convivencia con el paradigma de empleabilidad,
pero fomentando el desarrollo de habilidades para el empleo a partir de la
problematización de sus contextos territoriales y capacidades reales para alcanzarlas.
Esto quiere indicar, que se debe reconsiderar el enfoque del paradigma de empleabilidad,
tratando de dar pie a los factores que realmente motivarán el cambio y aprendizaje de
comportamientos propios, en donde entra en juego la percepción de autoeficacia, plan
de vida, la adaptación parental y la autoestima, ya que son considerados factores
esenciales para “potenciar el desarrollo de las competencias de los estudiantes de
integrarse en el mercado de trabajo y permanecer en él a lo largo del tiempo o incluso
para volver a él si lo abandonan” (García y Pérez, 2008, p.10); situándose dentro de las
estrategias metacognitivas de regulación necesarias para la adaptación y aprendizaje
continuo con una significación real desde lo sociocultural y territorial que diferencia a los
estudiantes de otros sectores del país. Por otra parte, el reconocer tal estado inicial,
42
permitirá establecer puentes para resignificar el aprendizaje en la transición de la

educación superior, permitiendo establecer oportunidades de innovación para la
retención de los estudiantes y promover un compromiso social de los futuros
profesionales con el sector productivo y regional, que también posee necesidades
particulares.
De acuerdo a los programas de formación en el marco de las políticas activas del
mercado de trabajo (PAMT) de la OIT (2014) “la elaboración de perfiles es una
herramienta muy útil para crear mecanismos de orientación eficaces” (p.7), permitiendo
en este caso tomar variables comúnmente utilizadas para valorar factores de riesgos en
la empleabilidad como lo son: sexo, edad, territorio, nivel educativo, situación familiar; a
los que se han sumado factores como la autoestima. Dado que el enfoque territorial,
permite superar la preocupación de la OIT de la categorización homogénea de la
“juventud”, permitiendo trabajar obstáculos específicos de un grupo de jóvenes, más allá
de los datos globales y holísticos que suelen dominar las acciones. Esto, permite a esta
investigación validarse en la necesidad de comprender el estado de los estudiantes,
recogiendo variables y elementos que permitirán a la sede y a la comunidad educativa
local, reenfocar educativamente las actividades metodológicas para potenciar, al menos,
la comprensión de la importancia de estas competencias desde la planta académica y
por parte de los mismos estudiantes para señalar el camino para la adaptación
competitiva de futuros profesionales que superen el reto de la empleabilidad. En el fondo,
saber cuáles son los desafíos que presentan sus realidades para el desarrollo de las
competencias señaladas, entendiendo que la toma de decisiones educativas e
innovación futuras debe partir de los estados en que se encuentran. Por eso, y debido al
conflicto entre lo impuesto verticalmente desde lo productivo, con lo circunstancial y
territorial, este proyecto se ha dispuesto a trabajar de manera descriptiva las dimensiones
de autoestima, nivel de relación parental, percepción de autoeficacia y plan de vida, que
son consideradas variables afines y necesarias para el desarrollo de las competencias
señaladas anteriormente y que deben ser observadas desde la situación actual, para
poder reflexionar con respecto al sentido que tienen, frente al proceso que viven los
estudiantes y cómo se posicionan en un futuro profesional con impacto territorial.
1. Metodología
Estudio realizado con datos obtenidos de una muestra de 583 estudiantes diurnos
pertenecientes a INACAP sede Osorno, ambos sexos, correspondientes a carreras de
formación técnica (CFT), instituto profesional (IP) y universitarias, que cursan por primera
vez en su vida una carrera. Se aplicó en sala de clases mediante un cuestionario mixto
con apoyo de una asistente instruccional; las escalas de Autoeficacia General, de
43
Autoestima, Adaptación parental, junto a un cuestionario vocacional de Plan de Vida con

respuestas abiertas. Como información clave se solicitó detallar la ciudad o sector de
origen. La selección y validez de los instrumentos se realizó mediante los constructos
acorde a los requerimientos de este estudio y desde la experiencia de aplicación y
validación nacional e internacional existentes. El índice de confiabilidad interna de los
instrumentos con escala de Likert se realizó mediante el coeficiente de confiabilidad alfa
de Cronbach, en el caso de Autoestima se realiza en dos partes. El índice de la escala
de Autoestima es de 0.74, Relación Parental es 0.98, Autoeficacia general es 1.0,
entregando índices positivos dentro del estándar esperado.
El universo inicial de alumnos diurnos es de 826 estudiantes matriculados. La muestra es
probabilística o al azar, aplicando el cuestionario dentro de una asignatura base
transversal para todas las carreras y sus niveles (asignatura de autogestión), para lo que
se hace un listado de alcance de todas las secciones diurnas existentes para abarcar al
total de áreas profesionales. Como filtro de entrada del cuestionario se aplica “primera
carrera cursada en la vida”, filtrando a aquellos jóvenes con experiencias de educación
superior anteriores, obteniendo un total de 583 estudiantes representativos de todas las
carreras; posteriormente subdivididos intencionalmente de acuerdo a nivel de carrera (IP,
CFT o universidad), sexo y territorio (provenientes de ciudades aledañas como de la
ciudad de Osorno). A partir de este tamaño con relación al universo inicial, para los ítems
cuantitativos y desde lo probabilístico, el índice de confiabilidad es sobre el 99%, cercano
al 3% de margen de error.
El plan de vida y sus resultados fueron trabajados por pregunta e ítem, agrupados
mediante codificación abierta de acuerdo a hallazgos. Se estableció la frecuencia de las
respuestas en base códigos con porcentajes acorde al tamaño de la muestra.
44
Tabla 1.
Distribución muestra por sexo, territorio y tipo de carrera
Nivel Sexo Territorio Total

Osorno 3,4%
Hombres Fuera de 6,2%
3,0%
Osorno
Universidad 13,3%
Osorno 3,4%
Mujeres Fuera de 7,1%
3,6%
Osorno
Osorno 7,4%
Hombres Fuera de 14,3%
Instituto 6,8%
Osorno
Profesional 19,9%
(IP) Osorno 3,4%
Mujeres Fuera de 5,6%
2,3%
Osorno
Osorno 15,7%
Centro de Hombres Fuera de 33,6%
16,8%
Formación Osorno
66,8%
Técnica Osorno 18,1%
(CFT) Mujeres Fuera de 16% 33,2%
Osorno
Tabla 2.
Distribución de escolaridad del universo
Territorio
Tipo de Colegio Fuera de Total
Osorno
Osorno
Particular pagado 2,2% 0,3% 2,5%
Subvencionado 23,2% 21,1% 44,3%
Corporación de
administración 0,3% 0,8% 1,0%
delegada (DL 3166)
Municipal 27,2% 25% 52,2%
El universo se caracteriza por estudiantes que corresponden principalmente a colegios

subvencionados y municipales (Tabla II). 07% de ellos es alumno trabajador declarado.
Un 54% pertenece a la ciudad de Osorno versus un 46% que proviene fuera de la ciudad
(Tabla II).
45
1.1. Hipótesis asociadas

 La autoestima y la motivación personal son factores influyentes para que
los estudiantes puedan observar sus logros y dar un sentido a los
aprendizajes que adquieren.
 La autonomía, automotivación y proyecto de vida, se encuentran
relacionados con la realidad sociocultural y educacional de la cual provienen
los estudiantes.
 Un plan de vida, permite construir expectativas reales en relación a la
carrera, el mundo laboral y el paradigma de empleabilidad imperante, lo que
pudieran impactar en la permanencia del estudiante en la carrera que cursa.
1.2. Instrumentos aplicados y validación

Escala de Rosemberg (1965): Cuestionario que explora la autoestima personal atendida
como los sentimientos de valía personal y de respeto a sí mismo. Consta de 10 ítems,
cinco están enunciados de forma positiva y cinco de forma negativa. Se aplica con una
escala de Likert de 4 dimensiones. Acerca del rango de confiabilidad, Rojas, Zeger y
Förster (2009) validaron el instrumento en Chile, aplicándolo en la región metropolitana
con una confiabilidad de 0,754. Schmitt y Allik (2005) demostraron validez y confianza al
aplicar la escala en 53 países en 28 lenguajes, obteniendo en 48 países una confiabilidad
del 0,75.
Test de Autoeficacia Generalizada Baessler y Schwarzer (1996): Cuestionario que
explora la percepción de la persona sobre sus capacidades en el momento actual,
mediante 10 ítems que enuncian situaciones estresoras relacionadas con las
capacidades para manejarlas. Se aplica con escala de Likert de 4 dimensiones. El
instrumento es validado en Chile, España y diversos países latinoamericanos. Cid,
Orellana y Barriga (Chile, 2010), comprueban la valía y fiabilidad del instrumento,
demostrando que las variaciones en consistencia y homogeneidad es similar a los
aplicados en Costa Rica, España y Perú. Las consistencias internas promedio de las
escalas se encuentran entre 0,79 y 0,93.
Test Vinculación Parental, Evalua 3.0 (2010). Cuestionario que explora el nivel de
adaptación con foco en la estrechez de las relaciones familiares mediante 20 ítems que
enuncian situaciones de comportamiento y relación parental con los estudiantes. Se
aplica con escala de Likert de 5 dimensiones. Instrumento utilizado a nivel nacional para
la evaluación psicoeducativa, con una media promedio nacional de 20,42.
46
Cuestionario vocacional Plan de Vida aplicado y validado por Guerrero Catalina (2002).
Cuestionario mixto que consta de 11 ítems originalmente con preguntas abiertas,
enunciados expresivos que se deben completar (complete la oración) y una pregunta
mixta (cerrada y abierta). Son seleccionados a conveniencia 6 ítems relacionados con:
metas a corto, mediano y largo plazo, salario como elemento influyente en la elección de
carrera, expresión emocional y sentimental respecto a la carrera elegida, factores
motivadores influyentes en la elección de carrera, proyección futura, aporte personal a la
sociedad.
2. Resultados
De acuerdo a los instrumentos de autoestima y percepción de autoeficacia, los resultados
se encuentran dentro de los rangos normales con estados medios o medios elevados
(Tabla III). La relación parental de los estudiantes es comparada con la media nacional
chilena de 20,42 entregado por el instrumento, obteniendo rangos cercanos sin
diferencias significativas (Tabla III). Se observa una diferencia pequeña entre los
diferentes niveles de carreras, apreciando una menor autoestima, percepción de
autoeficacia y adaptación parental en CFT en comparación IP y universidad. Los
resultados tanto a nivel territorial como general, se encuentran dentro del margen
esperado, por lo que no suponen una dificultad actual y real para el aprendizaje
significativo de competencias.
Tabla 3.
Autoestima, percepción de autoeficacia y relación parental por nivel de carrera
Nivel de
Criterios Promedio Estado
Carrera
CFT 28,8 Media
Autoestima IP 30,5 Elevada
Universidad 32,3 Elevada
CFT 29,3 Media
Percepción de
IP 31,4 Media Elevada
autoeficacia
Universidad 32,8 Media Elevada
CFT 18,7 < 20,42
Adaptación
IP 21,8 > 20,42
parental
Universidad 20,4 = 20,42
El 12, 5% de los estudiantes encuestados no logra reconocer ya sea el título o su relación

con el nivel de grado (si es CFT, IP o universidad). Esto ocurre exclusivamente en
47
carreras con sistema de progresión, donde pueden cursar con nuevos grados (título
profesional a licenciatura) una vez aprobado el anterior.
En los resultados de metas, se aprecia una preocupación constante por la aprobación de

asignaturas, semestre o bien obtener el título profesional. A partir de las metas a mediano
plazo empiezan a surgir la preocupación por buscar trabajo y el desarrollo de metas
vinculadas al consumo y conformación de familias y hogares, lo que se consolida como
mayoría en las metas de largo plazo. Se destaca la poca definición de metas futuras
desde el desarrollo vocacional y especialización (desafíos académicos). A nivel general,
tanto en hombres como mujeres, independiente el territorio se observa un
comportamiento similar entorno a la preocupación por la aprobación, el título, así como
por el trabajo, pero sin expresar especificidad laboral en este último.
Tabla 4..
Metas corto plazo
Mujeres Hombres
Nivel de
Códigos Fuera de Fuera de
carrera Osorno Osorno
Osorno Osorno
Desafíos académicos 2,5% 4% 1% 2,1%
Centro de Metas ciclo académico 16,9% 15,1% 15,9% 16,1%
formación Metas competencias personales 3,6% 3,3% 3,1% 2,1%
técnica (CFT) Metas financieras y laborales 3,3% 1,7% 2,9% 3,1%
Metas personales 3,1% 2,9% 6,1% 3,8%
Desafíos académicos 0,2% 1% - 0,2%
Instituto Metas ciclo académico 7,1% 8,2% 2,5% 4%
profesional Metas competencias personales 3,3% 0,6% 1% 0,4%
(IP) Metas financieras y laborales 0,8% 1,3% 0,2% 1,5%
Desafíos académicos 1% 0,4% 0,2% 0,8%
Metas ciclo académico 2,3% 2,7% 3,1% 2,9%
Universidad Metas competencias personales 0,4% - 1% 0,2%
Metas financieras y laborales 1% 0,4% 0,2% 0,4%
48
Tabla 5. Metas mediano plazo
Mujeres Hombres
Nivel de
Osorno Osorno
Desafíos académicos 2,5% 2,1% 2,3% 2,7%
Centro de Metas competencias personales 1,9% 1,5% 1,0% 1,5%
formación
Metas vocacionales 1,3% 1,7% 0,4% 0,8%
Desafíos académicos 0,2% 0,6% - 0,4%
Instituto Metas competencias personales 0,2% 1,5% 1,3% -
profesional
Metas financieras y laborales 0,8% - 1,0% 1,5%
(IP)
Metas vocacionales 0,4% - 0,4% -
Desafíos académicos 0,4% 0,2% 2,3% 0,8%
Metas competencias personales 0,2% 0,8% 4,8% 1%
Universidad
Metas financieras y laborales 2,1% 0,4% - 2,9%
Metas vocacionales 0,6% - 0,4% 1%
Tabla 6. Metas a largo plazo
Mujeres Hombres
Nivel de
Osorno Osorno
Desafíos académicos 1,9% 1,3% 1,5% 1%
Centro de Metas competencias personales 0,6% 1,7% 0,2% 1%
formación
Metas vocacionales 0,8% 2,3% 1% 0,8%
Metas ciclo académico 4% 3,6% 1,7% 1,3%
Instituto Metas competencias personales 0,8% 0,2% - 0,2%
profesional
Metas financieras y laborales 5,9% 6,5% 2,1% 2,9%
(IP)
Metas vocacionales 0,2% 0,6% - 0,4%
Metas ciclo académico 1,5% 1,7% 1,3% 1%
Metas competencias personales 0,2% 0,2% - 0,2%
Universidad
Metas financieras y laborales 0,6% 2,1% 2,1% 2,1%
Metas vocacionales 0,4% 0,2% 0,6% 0,4%
49
Con relación al sueldo como variable de elección de la carrera el 50% dice no tomarlo en
consideración y el 48,9% sí (Tabla VII). No hay diferencias importantes entre sectores
territoriales y sexo. Las mujeres lideran la despreocupación por el sueldo con el 25,5%,
lo que se incrementa progresivamente al llegar al nivel de universidad. Los hombres
lideran la preocupación por el sueldo con el 29,3% sin diferencias importantes dentro de
los niveles académicos.
En los factores de motivación que según los estudiantes han influido en su presente
académico, destaca de manera transversal el apoyo familiar, consolidándose en un 47%
de los factores y repitiendo el mismo alcance con un 48,2% en CFT, 45,7% en IP y 44,8%
en universidad. En segundo lugar, se encuentra la automotivación que alcanza el 10,45%
de los factores con un 11,1% en CFT, 8,7% en IP y 10,5% en universidad. Respecto a la
automotivación, las mujeres universitarias de Osorno poseen un 1,9% versus las mujeres
fuera de Osorno con 2,9%. En IP las mujeres fuera de la ciudad presentan una
automotivación de 0,5% versus sus pares de la ciudad con 2,3%. Dentro de CFT las
mujeres mantienen una posición similar con 2,9%. En cuanto a hombres universitarios
aquellos fuera de Osorno presentan un 1,9% de automotivación versus los de la ciudad
quienes lideran con un 3,8%. Los hombres de IP presentan una situación inversa en
donde aquellos fuera de Osorno lideran con un 3,8% versus un 2,2% de aquellos que
viven en la ciudad. En el caso de automotivación a nivel de CFT, los hombres de la ciudad
presentan un 2,3% y el 2,9% los de fuera.
Tabla 7.
Sueldo como motivación para la elección de la carrera
Mujeres Hombres
Nivel de carrera Respuesta Fuera de Fuera de
Osorno Osorno
Osorno Osorno
Centro de No 8,2% 9,5% 8% 6,7%
formación técnica
(CFT) Sí 7,4% 7,2% 8,4% 8,9%
Instituto No 1,7% 2,1% 3,4% 3,6%
profesional (IP) Sí 0,9% 2,1% 4,3% 4,8%
No 2,6% 1,4% 1% 1,4%
Universidad
Sí 0,7% 1% 1,7% 1,5%
Como resultado general de la muestra, las amistades con 6,4%, las habilidades y gustos
personales con 7,09%, las experiencias personales de vida con 7,07%, así como el apoyo
motivacional en el periodo de educación superior con 6%, ocupan una posición similar en
los diferentes niveles académicos, sin mostrar diferencia notable entre territorio y sexo.
50
Un hallazgo singular es que los estudiantes IP presentan un 7% en motivación por

experiencias laborales, a diferencia de un 2,9% en CFT y un 3,8% en Universidad. Por
otra parte, un 6% de los factores de los estudiantes CFT es la experiencia educacional
en colegios.
En cuanto a legado familiar y/o territorial que se vincule a la elección académica,
destacan, de acuerdo a los niveles, los alumnos de IP con un 4,9%, a diferencia de
universidad con 1,0% y CFT con 1,6%. Este dato es liderado por hombres fuera de
Osorno IP, casi en su totalidad del sector pecuario, quienes duplican los resultados de
sus pares en el mismo nivel. En cuanto a CFT, es importante señalar que quienes
demuestran este factor son exclusivamente mujeres fuera de Osorno, vinculadas
principalmente al área de Salud.
En cuanto al aporte a la sociedad percibido por los estudiantes, dentro de cada uno de
sus niveles de carrera, el trabajar y/o poseer el título profesional es la prioridad,
presentando un 55,32% en universidad, 47,3% en IP y 41,7% en CFT. Esto demuestra
una diferencia de más del 14% entre universidad e IP frente a esta dimensión. Además,
los hombres poseen diferencias porcentuales importantes en comparación con las
mujeres, superando en algunos casos el 14,7% con sus pares femeninos dentro sus
dimensiones territoriales. La diferencia significativa se encuentra entre hombres y
mujeres fuera de Osorno en donde los primeros superan en 3,5% en CFT, 6,4% en
universidad y 14,7% en IP.
Dentro de estos mismos aportes percibidos, los estudiantes de nivel universitario ponen
en segundo lugar con 6,8% a conocimientos y habilidades, destacar profesional y/o
laboralmente, un genérico (simplemente “ayudando”) y actuar con actitudes positivas.
Éste último es dominio exclusivo de mujeres fuera de Osorno. En cuanto a los otros
códigos se presentan sin variaciones significativas entre sexo y dimensión territorial.
En cuanto a CFT, el aporte genérico (simplemente “ayudando”), sigue con un 10,4%, la
que es dominado por hombres fuera de Osorno con 4,5% dentro del nivel y mujeres fuera
de Osorno con 2,5% dentro del nivel, frente a un 1% de hombres de Osorno y un 2% de
mujeres de Osorno. El aporte a la sociedad (aportes concretos a la sociedad como ayudar
en el medio ambiente) se encuentra en 8,9%, con diferencias especialmente distantes
entre hombres fuera de Osorno con un 3,5% y mujeres fuera de Osorno con un 1,2%.
Las actitudes positivas y el aporte mediante conocimientos y/o habilidades se ubican
correspondientemente en 7,9% y 7,2% sin diferencias significativas entre dimensión
territorial y sexo.
51
El código de aportar a la sociedad en el nivel IP, se sitúa en segundo lugar con un 20,2%,
diferenciándose significativamente de universidad (2,2%) y CFT (8,9%). Llama la
atención la diferencia entre Hombres fuera de Osorno con 7,8% y las mujeres fuera de
Osorno con un 2,3%.
En tercer lugar, dentro del nivel IP y sin diferencias significativas entre sexo y dimensión
territorial se encuentra el código destacar profesionalmente con un 7,8%. En cuarto lugar,
con un 6,2% indican que no saben o no creen ser un aporte.
Dentro de los códigos observados una de las diferencias más relevantes es destacar
profesionalmente, en donde CFT se distingue con un 1% frente a universidad (6,8%) e IP
(7,8%). IP, presenta un nulo interés en educar con el ejemplo con un 0,8% dentro de su
dimensión frente a un 4,0% en CFT y un 4,26% en universidad. CFT destaca en el código
haciendo lo que me gusta con un 4%, en comparación con la universidad con 0% e IP
con 0,8%.
3. Conclusiones y discusión
Tanto la estructura de motivaciones como la autonomía demostrada en los resultados, se
vinculan a una dificultad en el aprendizaje significativo de los estudiantes, y deben ser
observados como un problema de intervención en la formación secundaria temprana
desde la vocación, comprensión actualizada del paradigma laboral y las exigencias
académicas. Esta problemática se ve reflejada en la influencia del entorno parental y de
pareja en la elección de una carrera, más que en la motivación o consciencia con el sector
productivo y las habilidades e intereses personales; lo que implica una realidad
sociocultural dominante que influye en el estado de los jóvenes, pero que no se enfoca
en la vocación o empleabilidad temprana. Se puede deducir, además, considerando las
etapas evolutivas de acuerdo a Erikson, que se observa una extensión de la adolescencia
y el aprendizaje en la formación secundaria y superior, “como una moratoria psicosocial:
un periodo de maduración sexual y cognitiva y, sin embargo, una postergación
sancionada del compromiso definitivo” (Erikson, 1993, p.96). Por consecuencia una
extensión de la etapa de emancipación de los padres, lo que pudiera expresarse en la
configuración de una gran preocupación por el cumplimiento académico, el título como
símbolo y la no existencia de preocupación por la independencia y un futuro vocacional
claro. Sumado como evidencia, independiente el territorio, el 25,5% de las mujeres y el
22,1% de los hombres dicen no haber elegido la carrera pensando en el sueldo,
observándose, además, a jóvenes sin metas claras, influenciados por el sistema
sociocultural cercano en el que viven.
52
Estos hallazgos fortalecen el principio de empleabilidad temprana en la educación

superior de Aliaga y Schalk (2010), quienes proponen, además, de “acortar la distancia
entre aprendizaje y experiencia favoreciendo una permanente vinculación con
organizaciones productivas (…) como elementos indispensables en la actualización de
currículums” (p.334), asumir el desafío de vincular “el sistema educativo y el mundo del
trabajo junto con los temas de educación permanente, la movilidad y el vínculo con
empleadores” (p.335). Tales elementos fortalecen la posición de Inacap como
organización que se enfoca en el sector productivo a través del modelo de empleabilidad
actual y con enfoque pedagógico que acerca la experiencia laboral al estudiante,
construyendo las vinculaciones señaladas, pero que, a pesar de sus esfuerzos
organizacionales enfrenta este tipo de síntoma sociocultural, que dificulta poder
responder a las necesidades de los contratadores, entregando un desafío estratégico en
la forma de impartir el aprendizaje.
A partir del análisis de los resultados se puede concluir que:
 Los niveles de autoestima, percepción de autoeficacia en situaciones

estresantes, y los niveles de adaptación parental, son positivos, estando
dentro de los estándares “normales”, lo que permite descartar estos como
problemáticas socioculturales influyentes en el comportamiento de los
jóvenes.
 La insuficiencia de autonomía, automotivación y proyecto de vida, sí se
encuentran relacionados con las realidades socioculturales y familiares de
los estudiantes, encontrando, además, una débil influencia del sistema
educacional secundario del cual provienen.
 Los estudiantes poseen baja capacidad para construir expectativas reales
sobre su carrera, lo que puede generar deserción del sistema. Por tanto, la
discusión también recae en cómo se asume la orientación educativa en los
sistemas de educación superior, considerando el perfil de ingreso de los
estudiantes, así como en la etapa del ciclo vital en el que se encuentran, ya
que demuestran un desconocimiento de la realidad laboral y del concepto
de empleabilidad.
 Dentro de las motivaciones observadas, el compromiso con el territorio y el
entorno social son débiles, faltando una empatía con sus propios territorios
y necesidades contextuales, lo que debiera ser una base esencial para el
desarrollo de innovaciones con un enfoque social y de apoyo al crecimiento
productivo. La poca influencia en el desarrollo de esa faceta se ve
demostrada en la participación de los colegios agrícolas (Corporación de
administración delegada (DL 3166)) y en el compromiso por el legado
53
territorial y familiar, que se incorporan como variables de empleabilidad

temprana.
Los resultados nos permiten identificar las problemáticas frente a la orientación

vocacional existente, así como reconocer la familia como factor influyente en la toma de
decisiones a la hora de elegir una carrera. Por lo tanto, y en virtud de los hallazgos cabe
discutir lo relevante que es contar con orientación educativa de orden vocacional, en
etapas tempranas del proceso educativo.
El hecho de que el periodo secundario apenas aporte con un 6% de influencia en los
jóvenes respecto a sus decisiones de educación superior, supone un nuevo desafío que
es establecer la empleabilidad temprana y un foco en la vocación a nivel de educación
secundario, dejando abierta la posibilidad de nuevas investigaciones y proyectos que
permitan la vinculación de las universidades con el sistema educacional secundario
predominante, procurando vincularlo con las realidades productivas, de empleabilidad y
necesidades académicas. Sin embargo, dada la influencia de los padres y parejas en las
de decisiones, es necesario considerarlos como actores dentro del proceso, sumando
una nueva articulación que es necesaria abordar. Por tanto, el realizar un cambio
vocacional requiere de una intervención interdisciplinaria que considere a todos los
actores componentes, ya que tanto la influencia familiar como de colegios y liceos,
potencialmente, pueden ser los ejes de transformación principales. El papel de la
educación secundaria deberá influir en estas decisiones y transmutar a un sistema que
se oriente a las habilidades de los estudiantes, a la comprensión del mercado laboral
actual y su paradigma de empleabilidad para influir de mayor manera y educar a las
nuevas generaciones para una adaptación y autonomía adecuados. Esto nos acerca al
cuestionamiento de cómo el sistema de educación secundaria promueve la autonomía
en los actores, demostrando una comprensión de lo contemporáneo en cuanto a
paradigmas de empleo y sistemas de educación superior, así mismo, reconocer cuáles
son las herramientas vocacionales usadas en la actualidad, tratando de comprender
cómo se vinculan con los intereses de los jóvenes y las realidades productivas locales.
El desarrollo de las competencias para la empleabilidad, antes señaladas, están sujetas
a la autonomía como base de la crítica y reflexión para el aprendizaje de las habilidades
y actitudes necesarias para la adaptación de la persona al empleo. Como símbolo de esta
realidad está la necesidad de búsqueda de autonomía como rasgo esencial y prioritario
para el desarrollo de capacidades emprendedoras. Rauch y Frese (2000), consideran
que las acciones de un emprendedor están condicionadas por los objetivos y estrategias
que se ponen en movimiento de acuerdo a las metas de las personas; además, Timmons
(1994) (como se citó en Corporación de Fomento a la Producción [CORFO], 2014)
propone que los 6 componentes base de los emprendedores son: compromiso y
54
determinación; liderazgo; búsqueda persistente de oportunidades; baja aversión al

riesgo, la ambigüedad y la incertidumbre; creatividad, autonomía y capacidad de
adaptación; motivación por sobresalir. Estas definiciones implican la vinculación de
estrategias metacognitivas de regulación y cognitivas de especialidad, que depende del
protagonismo y la capacidad de la persona de reconocer en dónde se encuentra situado.
Por consecuencia, la insuficiencia de autoconocimiento de las habilidades, gustos,
preferencias y vocaciones entorno a la carrera académica seleccionada impide que el
estudiante pueda realizar una introspección personal que le permita desarrollar
estrategias metacognitivas de regulación, para dar una significación a lo aprendido y
autoconocerse desde las fortalezas y debilidades personales dentro del foco de
empleabilidad futura, pudiendo no cumplir con los rasgos clave de empleabilidad que se
espera de ellos dentro del ciclo de educación superior y en el empleo.
El conjunto de variables que se presentan como síntomas de la necesidad de autonomía
y vocación de los estudiantes son claramente parte de un problema sociocultural sin
características distintivas entre sectores fuera de Osorno como dentro de la ciudad,
suponiendo dificultades de formación secundaria, ya que el colegio o liceo debieran ser
eje influyente que refuerce el esquema de identidad juvenil de acuerdo a las realidades
productivas, habilidades, intereses y gustos personales; teniendo un papel fundamental
en el desarrollo económico y social territorial. Según Sisto (2009), los trabajadores deben
desempeñarse a través de la flexibilización de los puestos, a expensas de la seguridad
salarial y lejano a lo fijo y estable de empleos asegurados por décadas como en
generaciones antiguas, por lo que la autonomía, manejo de recursos personales,
innovación continua y construcción de seguridad acorde a las propias capacidades
flexibles, junto a las metas de las personas, son esenciales para el mercado laboral
actual. Sin embargo, este conjunto de actitudes, valores, conocimientos y habilidades son
parte de realidades socioculturales divergentes y de la evolución temprana en las
personas, por lo que la educación superior trata de hacerse cargo de las deficiencias del
sistema de educación secundario, debido a lo cual, las realidades territoriales en diálogo
con los centros de educación superior, deben hablar desde una dimensión social y
humana en continua transformación, por lo que se debe trabajar desde los propios
actores, desde una mirada interdisciplinaria que contemple los elementos que componen
el diseño curricular de competencias y expectativas de aprendizaje. Desde el foco
educativo, no se debe perder la preocupación por el desarrollo de las personas dentro
del cambio social, a pesar de que la empleabilidad y sus factores claves son validados
como un símbolo al cual aspirar, se requiere un esfuerzo mayor que solo predecir el éxito
a través de elementos y estudios, debiendo preocuparse por el desarrollo a partir de las
personas en continua transformación e influencia de acuerdo a sus realidades territoriales
y socioculturales. Por consecuencia, profundizando en la necesidad de trabajar dentro de
55
lo que Dörr, Gorostegui y Bascuñan, (2008) mencionan como un desarrollo dialógico

“permanente entre sujeto y ambiente” (p.188), constituyendo la base fundamental de
estrategias de aprendizaje con foco en no sólo aceptar el modelo de empleabilidad
imperante como información conceptual, sino también, que los actores socioculturales,
junto al estudiante, realmente adopten un cambio desde la convivencia y comprensión de
las realidades vinculantes.
Aunque existen esfuerzos por parte del Ministerio de Educación inserto en el currículum
educacional de Chile (como el programa Chile Joven en los 90’s, o portal mi futuro, entre
otros) que busca influir en la toma de decisiones para elegir una carrera, aun así, nos
encontramos con estudiantes poco claros en sus proyectos de vida, que demuestran
poca sustentabilidad en el tiempo. Por otro lado, las universidades en los últimos años
han creado variados sistemas de orientación y apoyo para beneficiar a los estudiantes
con problemáticas educativas. No obstante, se requiere trabajar la orientación educativa
desde las competencias de empleabilidad, como un elemento de autoconfianza personal,
frente a la toma de decisiones sobre sus metas a corto plazo que tendrán consecuencias
futuras en su vida tanto a mediano como a largo plazo en su vocación profesional.
Finalmente, el desafío mayor es cómo desarrollar un sistema de empleabilidad temprana
desde la educación secundaria, que considere a los actores fundamentales del esquema
sociocultural territorial de los estudiantes, vinculándolos a los sectores productivos y al
compromiso con un desarrollo comprendido que “es más que un conjunto de
coordenadas y objetivos socioeconómicos y políticos, es básicamente una apuesta
cultural de cambio” (Alfaro, 2015, p. 14).
56
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para los procesos de formación e innovación
http://www.inacap.cl/regies

ISSN 0719-742X E-ISSN 0719-7624
La actitud vital docente. Implicaciones para los procesos

de formación e innovación.
The vital teaching attitude. Implications for training and

innovation processes.
Paulino Murillo Estepa Universidad de Sevilla, España

paulino@us.es
Orcid: http://orcid.org/0000-0002-6731-1060
Cómo citar este artículo: Murillo, P. (2018). La actitud vital docente. Implicaciones para los
procesos de formación e innovación. Revista de Gestión de la Innovación en Educación
Superior REGIES, 3, p.p.59-74. Issn 0719-742X; E-Isnn 0719-7624
Resumen:
Desde hace algunos años venimos desarrollando una línea de investigación sobre los
procesos de aprendizaje de los docentes como personas adultas. Con esa perspectiva
iniciamos el análisis y valoración de los procesos de aprendizaje de los docentes, para
intentar conocer el papel que juegan el estilo de aprendizaje, el locus de control, la
percepción de autoeficacia y el modelo de formación preferido, tanto en sus logros y
consecuencias, como en sus aportaciones para la mejora de futuros procesos formativos. En
este artículo nos referimos a los ciclos y actitudes vitales de los docentes y su relación con el
desempeño de su función, así como con las actividades de innovación y formación en las que
participan. La metodología utilizada es mixta de profundización, si bien en este artículo nos
referimos a los resultados cuantitativos obtenidos en la primera fase, en relación con la
actitud vital del profesorado. De una muestra de 373 docentes, obtuvimos 118 cuestionarios
correspondientes a docentes de la provincia de Sevilla. Los resultados muestran una relación
de significatividad entre la actitud vital del profesorado y su percepción de autoeficacia, así
como con la variable dependencia/independencia. No se encuentra una relación significativa
con otras variables como su forma de aprendizaje, el locus de control o el modelo de
formación preferido.
59
REGIES 3, 2018, Issn 0719-742X; E-Issn 0719-7624. 59-74
Palabras clave: Actitud vital, condiciones de aprendizaje, innovación educativa, formación

docente.
Abstract
For some years we have been developing a line of research on the learning processes of
teachers as adults. With this perspective we begin the analysis and evaluation of the learning
processes of the teachers, to try to know the role played the style of learning, the locus of
control, the perception of self-efficacy and the preferred training model, both in their
achievements and consequences, as in their contributions for the improvement of future
training processes. In this article we refer to the life cycles and attitudes of teachers and their
relationship with the performance of their role, as well as the innovation and training activities
in which they participate. The methodology used is mixed in depth, although in this article we
refer to the quantitative results obtained in the first phase, in relation to the attitude of
teachers. From a sample of 373 teachers, we obtained 118 questionnaires corresponding to
teachers from the province of Seville. The results show a relationship of significance between
the attitude of teachers and their perception of self-efficacy, as well as the dependency /
independence variable. No significant relationship is found with other variables such as their
learning form, the locus of control or the preferred training model.
Keywords: Vital attitude, learning conditions, educational innovation, teacher training.
Desde hace años venimos viviendo una etapa de grandes cambios en la que resulta
fácil percibir la sustitución de unos valores, comportamientos y actitudes por otros.
Igualmente, estamos asistiendo a un evidente dominio de la economía en el enfoque
con el que se consideran los problemas sociales. Y esto constituye un grave riesgo,
toda vez que nos puede llevar a aceptar como inevitable tanto la exclusión como la
desigualdad social. Nos ha tocado, por tanto, vivir en un contexto caracterizado por el
cambio permanente, la incertidumbre y la impredecibilidad en el que las tecnologías
se convierten en el medio de comunicación y de relación esencial sobre el que se
basa la sociedad en la que vivimos. Si la sociedad industrial se basaba en la
producción material, y los grupos que poseían los medios de producción eran los que
conseguían los beneficios, la sociedad actual se centra en la forma como se organiza,
se codifica y se transmite el conocimiento. Las personas que no dominan las
habilidades que imponen los grupos más privilegiados son los que corren el riesgo de
quedar excluidos de los diferentes ámbitos de la sociedad actual.
La formación del profesorado, así como los procesos de innovación educativa,

suponen fenómenos complejos y diversos, en medio de este panorama, que se
constituyen en piezas esenciales para la mejora de la calidad educativa. Un
profesorado innovador, formado adecuadamente afronta con mayores garantías de
éxito los retos y exigencias que se le plantean. Además, como señala Marcelo
(1994), incorpora una dimensión personal, de desarrollo humano global, que es
preciso atender frente a otras concepciones eminentemente técnicas. Por tanto,
estamos ante un tema que tiene que ver con la capacidad y con la voluntad, dado
que es el individuo el último responsable de la activación y desarrollo de procesos
formativos e innovadores. Esta necesidad de asumir los retos que la sociedad
plantea, exige de los profesionales de la docencia una continua y permanente actitud
de innovación en su actividad profesional que les permita impartir una enseñanza de
60
calidad. Para ello, se requiere que el profesorado posea los elementos y recursos
necesarios que le permitan, partiendo del análisis y la reflexión de su práctica,
incorporar o adaptar nuevos elementos que la enriquezcan, para lo que el
aprendizaje entre iguales y la colaboración se convierten en procesos de esencial
importancia (Duran, Oller y Huguet (2018).
¿Y qué papel juega la actitud en todo esto? ¿Cómo se relaciona con las teorías
sobre los ciclos vitales del profesorado?. Huberman (1989, 1990) considera el
término ciclo vital como la interacción de la maduración fisiológica personal, con la
experiencia acumulada por la práctica de la enseñanza y la influencia social de la
institución en la que se desarrolla la profesión. Señala cinco fases importantes a lo
largo de la carrera docente, y plantea que cada una de ellas sólo significa una
predisposición interior a integrar los acontecimientos de la enseñanza y de la vida de
una forma determinada. En nuestro contexto, Fernández Cruz (1995, 1998) se refirió
a la teoría de los ciclos de vida en el desarrollo adulto como modelos comprensivos
que son capaces de integrar los enfoques personal y cultural de la evolución de los
docentes, enfatizando el valor de la edad-tiempo trascurrido, como índice capaz de
señalar los cambios importantes en la orientación de su carrera. De cualquier forma,
los docentes no sólo evolucionan fisiológicamente a lo largo de su vida. Los niveles
cognitivo, personal y ético-moral también lo hacen. Los cambios madurativos afectan
tanto a la manera de enseñar como a la forma de gestionar su carrera implicándose
en proyectos de innovación, en procesos formativos o en el desempeño de cargos
de responsabilidad (Fernández Cruz, 1995). Y es que cualquier cambio que se
quiera acometer en la enseñanza debe contemplar tales variables madurativas. El
éxito de los cambios educativos y del impacto de la formación en nuestros centros,
más allá de la mera regulación normativa, así como de otras variables como las
propias concepciones o emociones (Day, 2007), va a depender en gran medida de la
actitud y voluntad del profesorado.
De acuerdo con estos supuestos y sus implicaciones se hace necesario debatir y

reflexionar sobre la formación del profesorado y sobre la situación actual y de futuro
de las instituciones de formación, cuidando aquellas condiciones y factores que más
directamente se relacionan con la actitud que puedan manifestar los docentes, a
veces, alejada de la correspondiente al ciclo de vida que les esté tocando recorrer.
Considerando estas orientaciones como marco de referencia, -y siendo conscientes

de que existen unos condicionantes estructurales, socio-económicos, políticos y
académicos que lo determinan-, el principal propósito del trabajo, en el que se
encuentra inmerso el contenido de este artículo, trataba de analizar los procesos de
aprendizaje de los docentes como personas adultas, para lo que nos interesamos
por conocer los contextos formativos que podían favorecerlo. Pretendíamos, por
tanto, describir dichos contextos e intentar aportar elementos que pudieran mejorar
la calidad de los mismos.
61
En este artículo, nos vamos a centrar en los resultados obtenidos al analizar los
ciclos y actitud vital del profesorado con respecto a los procesos de formación en
que participan, entendiendo ciclo vital y actitud como las manifestaciones que hacen
referencia a los momentos evolutivos del docente a lo largo de su carrera
profesional, así como a sus características esenciales y actitudes con respecto a su
profesión (Fernández Cruz, 1995, 1998; Bolívar, 2006). Pensamos que si esta
posible contribución la centramos en condiciones de aprendizaje más confortables y
de calidad, en una mejor adaptación a sus necesidades reales y en una mayor
acomodación a los centros de trabajo, estaremos en mejor situación de poder
conseguir procesos formativos de mayor calidad, así como de disminuir las
preocupaciones del profesorado lo que, a su vez, incidirá en el desarrollo de
actitudes más positivas.
1. Metodología
1.1. Diseño y objetivos del estudio
El diseño de la investigación en el que se encuadra el artículo corresponde a un

estudio mixto de profundización en el que, en una primera fase, extensiva, se
recopila información mediante el cuestionario elaborado al efecto. En una segunda
fase, intensiva, se recogen datos cualitativos a través de entrevistas en profundidad.
La primera fase, objeto de este artículo, se caracteriza por ser descriptiva,

transeccional, donde se diseña, valida y aplica el cuestionario “Condiciones de
aprendizaje del profesorado”, a través del cual se recolectan y analizan los datos
cuantitativos.
Uno de los objetivos generales de la investigación se relaciona con el análisis de los

contextos, situaciones y condiciones que facilitan el proceso de aprendizaje de los
docentes implicados en actividades de formación. De manera más concreta, y
relacionado con la dimensión abordada en este artículo, el objetivo específico se
centra en intentar conocer tanto el grado de compromiso del profesorado, y su
actitud en cuanto al desarrollo de su función a lo largo de su carrera, como la
articulación con su formación y desarrollo docente. Para ello, tratamos de identificar
las relaciones existentes entre ciclo y actitud vital con la forma de aprendizaje
preferida, el locus de control, la percepción de autoeficacia, el desarrollo de la
profesión y los modelos de formación preferidos.
El interés de este objetivo viene dado precisamente por la importancia de considerar

como punto de partida de la formación y los procesos de innovación, el análisis de la
actitud de compromiso y responsabilidad que se pueda adoptar, aspectos vinculados
a las necesidades y preocupaciones del profesorado. Además, nos interesa analizar
las alternativas y propuestas que encuentran los docentes como posibles principios
para guiar sus procesos formativos.
62
1.2. Sujetos: el profesorado participante en la fase cuantitativa
El proceso de investigación ha pasado por diversos momentos, adoptándose

determinadas cuestiones metodológicas, sobre todo, en cuanto a la inclusión de las
diversas etapas del estudio.
En un primer momento se seleccionó una muestra representativa del profesorado no

universitario de la provincia de Sevilla, remitiéndose a cada uno de los
seleccionados el cuestionario sobre condiciones de aprendizaje del profesorado
elaborado para este estudio.
El universo objeto de estudio lo constituían 15.280 docentes, obteniéndose una

muestra de 373, mediante un muestreo estratificado con afijación proporcional. A
todos ellos se les remitió el cuestionario anteriormente citado. De los cuestionarios
enviados se recibieron 118 válidos, lo que supuso un porcentaje del 31,6%.
1.3. Instrumento de recogida de información
El cuestionario “Condiciones de aprendizaje del profesorado” consta de veinticinco

ítems distribuidos en las siguientes dimensiones: estilos de aprendizaje y modelos
de formación, percepción de autoeficacia, dependencia/independencia ante
situaciones de cambio, necesidades y preocupaciones, locus de control, condiciones
de aprendizaje y ciclos y actitudes vitales.
Para determinar la validez y consistencia del cuestionario se utilizó el criterio de

juicio de expertos y la medida de consistencia interna alfa de Cronbach (0,922).
De esta forma, en el cuestionario elaborado, y debidamente validado, se aportaban,

en su dimensión correspondiente, toda una serie de declaraciones relacionadas con
la implicación, la estabilización y el desánimo profesionales, para que señalaran las
que más se ajustaban a la situación particular de cada docente.
Según las teorías sobre los ciclos vitales del profesorado y las fases señaladas por
diversos autores (Huberman, 1989; Fernández Cruz, 1995,1998) nosotros las hemos
reducido a tres anteriormente señaladas:
Implicación: profesorado que se suele comprometer con su trabajo, así como

introducir innovaciones en sus aulas, siguiendo interesado en mejorar como
docente.
Estabilización: profesorado consolidado y satisfecho en líneas generales, pero que

no lo está pasando del todo bien. Suele estar preocupado por ciertas tensiones y
dudas, fundamentalmente relacionadas con el aprendizaje de sus estudiantes.
63
Desánimo: profesorado que, por lo general, considera que los esfuerzos realizados
durante su trayectoria profesional le han servido para poco, lo que le hace caer en
cierto desánimo. Considera al alumnado cada vez más problemático y tiene la
percepción de no poder contar con ayudas de ningún tipo. Cumplen con su trabajo,
pero implicándose poco y buscando otro tipo de actividades que le satisfagan más.
Una vez que se adoptó el cuestionario como definitivo, tras la consideración de las
sugerencias de los expertos participantes y la constatación de la consistencia
interna, se procedió a su distribución a cada uno de los docentes seleccionados por
correo enviado a sus respectivos centros.
1.4. Recogida y análisis de datos
Una vez recibidos los cuestionarios procedimos a su análisis y descripción,

utilizando, en un primer momento, los paquetes estadísticos BMDP y SPSS. A
continuación, efectuamos un análisis de correspondencias múltiples del que
obtuvimos la selección de docentes que iban a ser los protagonistas del estudio
cualitativo, a los que entrevistaríamos en una segunda fase.
Una vez los cuestionarios en nuestro poder se procedió a la tabulación de los

mismos, así como a su análisis desde un doble punto de vista: análisis descriptivo
de las variables y estudio correlacional mediante tablas de contingencia Ji-
Cuadrado, cruzando grupos de variables para determinar las posibles relaciones que
pudieran existir entre las mismas.
Las variables contempladas en el estudio fueron las siguientes:
Tabla 1
Variables consideradas en el estudio
ESTILOS DE APRENDIZAJE: manifestaciones del profesorado que hacen referencia a la forma
de aprendizaje que prefieren (autónomo, en grupo, receptivo, autónomo y en grupo).
MODELOS DE FORMACIÓN: respuestas relacionadas con el modelo formativo preferido
(transmisivo tipo curso tradicional, reflexivo, autónomo).
LOCUS DE CONTROL: son los factores que inciden en las limitaciones de aprendizaje del
profesorado. Los factores, externo o internos, que hacen que el profesorado no llegue a
aprender lo que quiere. También incluimos en esta dimensión los factores que favorecen el
aprendizaje, así como el lugar y las fuentes preferidos.
PERCEPCIÓN DE AUTOEFICACIA: Manifestaciones que hacen referencia a si las creencias
del profesorado sobre el rendimiento y consecuciones de sus estudiantes, se relacionan con
sus prácticas instruccionales y se orientan hacia el proceso educativo.
NECESIDADES Y PREOCUPACIONES DEL PROFESORADO: Declaraciones que hacen
referencia a las necesidades formativas del profesorado, así como a sus preocupaciones con
respecto a algún tema, persona, situación, etc.
INDEPENDENCIA / DEPENDENCIA EN EL APRENDIZAJE: Datos que se refieren a la
independencia (o dependencia) del profesorado cuando aprende algo nuevo o se implica en
64
situaciones de cambio. La independencia/dependencia se puede analizar con respecto a temas

como la regulación del aprendizaje, las creencias y modelos mentales previos del profesorado,
las metas personales de aprendizaje, la continuidad de la conducta, la asunción de riesgos y la
orientación hacia el aprendizaje.
CICLOS Y ACTITUDES VITALES: Manifestaciones que hacen referencia a los momentos
evolutivos del profesorado a lo largo de su carrera profesional, así como a sus
características esenciales y actitudes con respecto a su profesión (implicación,
estabilización, desánimo).
CONDICIONES DE APRENDIZAJE: Datos relacionados con las condiciones en que aprenden
los profesores: ambiente, horarios, espacio físico, características del formador, duración de las
actividades,...
2. Resultados
Para la presentación de los resultados nos vamos a centrar específicamente en los

que se identifican con los ciclos y actitudes vitales de los docentes y su relación con
algunas de las variables con mayor conexión con los procesos formativos y de
innovación. Los ciclos y actitudes vitales son manifestaciones que hacen referencia
a los momentos evolutivos del profesorado a lo largo de su carrera profesional, así
como a las características esenciales y actitudes con respecto a su profesión
(implicación, estabilización, desánimo). Hemos de aclarar que cuando nos referimos
a las tres fases, estamos indicando las características típicas de cada una de ellas
según la línea de investigación al respecto, sin que ello tenga que ver
necesariamente con la verdadera edad del docente en cuestión.
2.1. Actitud vital, profesión docente y desarrollo profesional.
Para poder analizar y comprender los procesos formativos e innovadores del

profesorado, así como su desarrollo profesional, se hace necesario reconocer la
importancia de sus ciclos vitales. En este apartado, hemos intentado que los
docentes participantes se manifestaran respecto a las características propias de
cada una de las actitudes que hemos contemplado en el estudio, en relación con su
profesión. Hemos de recordar que los intervalos de experiencia docente los hemos
reducido a tres (implicación, estabilización y desánimo), a la hora de relacionarlos
con lo que venimos denominando actitud vital. Los resultados obtenidos nos indican
que el 61% de los participantes manifiestan encontrarse en una fase de implicación,
especificando seguir interesados en mejorar como docentes, así como disfrutar
enseñando e introduciendo innovaciones en sus aulas. Un 19.5% se sitúa en la
etapa de estabilización, declarando que, aunque satisfechos, se encuentran con
algunos problemas justo a la hora de que sus estudiantes aprendan. El 14.4%
manifiesta encontrarse en la etapa de desánimo, al menos comparten sus
peculiaridades, estableciendo relaciones no proporcionales entre sus esfuerzos y los
resultados que obtienen. Igualmente, manifiestan que cumplen con su trabajo, pero
65
sin implicarse en grandes cambios o innovaciones. El 5.1% restante no da respuesta

a esta cuestión.
2.2. Actitud vital en relación con el estilo de aprendizaje.
Si relacionamos la actitud vital del docente con su estilo de aprendizaje, entendido

como formas de aprendizaje preferidas, en el análisis de las 112 respuestas válidas
recibidas, observamos que un 64.3% se encuentra en la primera etapa o de
iniciación, un 20.5% en la de consolidación y un 15.2% en la de profundización.
Considerado por su actitud vital, el profesorado que comparte las características de

la etapa de implicación se distribuye por las distintas formas de aprendizaje,
especificadas en la variable ‘estilos de aprendizaje’ (Tabla 1), de la siguiente
manera: el 41.7% manifiesta aprender mejor de forma autónoma y en grupo; el
20.8% solamente en grupo; y el 13.9% de forma autónoma. Poco significativo resulta
el porcentaje de docentes que manifiesta aprender mejor de forma receptiva (1.4%).
Por último, un 22.2% no indica su forma preferida de aprendizaje.
El profesorado que dice encontrarse en la fase de desánimo presenta resultados

similares a los a los de la fase de implicación. El 47,1% opta por el aprendizaje
autónomo y en grupo, el 29,4% prefiere aprender en grupo y el 11,8%
autónomamente. No obstante, encontramos algunas diferencias en relación con los
docentes que se encuentran en la fase de consolidación, que se decantan por el
aprendizaje autónomo (21,7%) con prioridad al aprendizaje en grupo (13%).
Dado que el coeficiente de significación de Pearson es del 0,87955, no encontramos

relación significativa entre la actitud vital y el estilo de aprendizaje preferido por los
docentes (Tabla 2), es decir, parece ser que el profesorado no aprende mejor de una
determinada forma en función de su actitud vital con respecto a su profesión,
pudiéndose afirmar que el profesorado, independientemente de su actitud, prefiere
aprender fundamentalmente de forma combinada, autónoma y en grupo.
Tabla 2
Relación Actitud Vital-Estilo de Aprendizaje
0.No contestan
1.Aprendizaje autónomo
ACTVIT by COMOAP2 2. Ap. Receptivo
3. Ap. En grupo
4. Ap. Autónomo y en grupo
COMOAP2
Count Row
Row Pct Total
Col Pct
Tot Pct 0 1 2 3 4
66
16 10
1 15 30 72
22,2 13,9
1: Implicación 1,4 20,8 41,7 64,3
72,7 58,8
100,0 65,2 61,2
14,3 8,9
,9 13,4 26,8
4 5
3 11 23
17,4 21,7
2: Estabilización 13,0 47,8 20,5
18,2 29,4
13,0 22,4
3,6 4,5
2,7 9,8
2 2 5 8 17
11,8 11,8 29,4 47,1 15,2
3: Desánimo
9,1 11,8 21,7 16,3
1,8 1,8 4,5 7,1
Column 22 17 1 23 49 112
Total 19,6 15,2 ,9 20,5 43,8 100
Chi-Square Value DF Significance
--------------- -------- --- ------------------
Pearson 3,74287 8 ,87955
2.3. Actitud vital en relación con el locus de control.
Se trataba de obtener información sobre la percepción del profesorado con respecto

a sus limitaciones de aprendizaje en cuanto a si consideraban que dependían de
ellos mismos o de otras circunstancias (Halpert y Hill, 2011; Visdóme-Lozano y
Luciano, 2006). Si éstas se consideraban como contingentes a la propia conducta
hablábamos de locus de control interno. Por el contrario, si no se consideraban
como enteramente relacionadas con la acción propia, hablábamos de locus de
control externo (Rotter, 1966).
Considerando la actitud vital, el 37.9% del profesorado situado en la etapa de

implicación señala que lo que más influye es que en muchas ocasiones no lleguen a
aprender lo deseado se debe a cuestiones internas relacionadas con la conducta
propia. En la misma línea se pronuncia el profesorado que se encuentra en la fase
de desánimo, en este caso concreto un 40%. Por tanto, en ambos grupos, son las
cuestiones externas las que prevalecen sobre las internas. No ocurre lo mismo con
los docentes que se encuentran en la fase de estabilización. En este caso, declaran
que son las internas las que predominan sobre las externas, con un locus interno
situado en el 66.7%.
Los resultados anteriores nos hacen pensar que el profesorado que se implica y
compromete realmente con su profesión, achaca sus limitaciones de aprendizaje a
factores externos, mientras que en la fase de estabilización ocurre justo lo contrario,
para volver a ser los factores externos los que predominan en la fase de desánimo.
No obstante, el coeficiente de significación de Pearson (0,09634) no llega a
establecer una relación de significatividad entre ambas variables.
67
Tabla 3
Relación Actitud Vital-Locus de Control
1.Locus interno
ACTVIT by LOCUS
2.Locus externo
LOCUS
Count
Row Pct
Col Pct
Tot Pct 1 2 Row Total
22 36 58
37,9 62,1 67,4
1: Implicación
57,9 75,0
25,6 41,9
18
12 6 20,9
66,7 33,3
2: Estabilización
31,6 12,5
14,0 7,0
4 6 10
40,0 60,0 11,6
3: Desánimo
10,5 12,5
4,7 7,0
Column 38 48 86
Total 44,2 55,8 100,0
--------------- -------- --- ------------------
Pearson 4,67979 2 ,09634
2.4. Actitud vital en relación con la percepción de autoeficacia.
Los resultados obtenidos al relacionar la actitud vital con la percepción de

autoeficacia, entendida como las creencias del profesorado sobre la influencia de
sus prácticas en el rendimiento de sus estudiantes, percibidos por el profesorado
participante en la investigación, nos indican un nivel medio en cuanto a la
consideración de su influencia en el rendimiento y consecuciones de los estudiantes.
En la etapa de implicación, el 63.9% se sitúa en un nivel de autoeficacia media, el

34.7% en el alto y sólo el 1.4% señala un nivel bajo de autoeficacia.
En la etapa de estabilización el nivel medio de autoeficacia sigue siendo el prioritario

(60.9%), pero es el nivel bajo, con un 21.7%, el que se sitúa en segundo lugar,
quedando el alto en un 17.4%.
Por último, en la etapa de desánimo sube el porcentaje en el nivel medio hasta el

76,5%, repartiéndose el resto por igual entre los niveles bajo y alto.
Parece ser como si el profesorado con alto grado de implicación confiara más en sus
posibilidades y las situara incluso por encima de otros condicionantes como pueden
ser los de tipo social o familiar.
68
Conforme se avanza en la vida profesional, parece ser que se produce cierto

desencanto en cuanto que otros factores, que no dependen directamente del
docente, pueden llegar a ser determinantes, condicionando casi inexorablemente lo
que se puede conseguir del alumnado.
Por todo ello, podemos señalar que existe una relación de significatividad entre
estas dos variables, lo que queda estadísticamente reflejado mediante un coeficiente
de significación de Pearson del 0,00503.
Tabla 4
Relación Actitud Vital-Percepción de Autoeficacia
1: Autoeficacia baja
ACTVIT by EFICACIA 2: Autoeficacia media
3: Autoeficacia alta
EFICACIA
Count
Row Pct
Col Pct Row
Tot Pct 1,00 2,00 3,00 Total
72
1 46 25 64,3
1,4 63,9 34,7
1: Implicación
12,5 63,0 80,6
,9 41,1 22,3
23
5 14 4 20,5
21,7 60,9 17,4
2: Estabilización
62,5 19,2 12,9
4,5 12,5 3,6
17
2 13 2 15,2
11,8 76,5 22,8
3: Desánimo
25,0 17,8 6,5
1,8 11,6 1,8
lumn 8 73 31 112
Total 7,1 65,2 27,7 100,0
--------------- -------- --- ------------------
Pearson 14,84785 4 ,00503
2.5. Actitud vital en relación con el modelo de formación.
Al relacionar la actitud vital con el modelo de formación preferido, hemos de

comentar que la mayoría del profesorado, globalmente considerado, prefiere las
actividades reflexivas de formación. No obstante, conforme nos acercamos a la
etapa de desánimo, empiezan a cambiar las preferencias hacia la modalidad curso
entendido en su versión más tradicional, con predominio del método expositivo. De
forma resumida, podemos apreciar los resultados en la siguiente tabla:
69
Tabla 5
Actitud Vital en Relación con el Modelo de Formación
Autónomo Reflexivo Curso
Implicación 22.2% 55.6% 22.2%
Estabilización 26.1% 39.1% 34.8%
Desánimo 17.6% 35.3% 47.1%
Podemos observar fácilmente como cuando se comparten las características propias

de la etapa de implicación se prefieren las actividades reflexivas de formación, con
diferencias importantes sobre otras. Estas diferencias se acortan considerablemente
en la etapa correspondiente a la estabilización y, sobre todo, con la de desánimo, en
la que el curso es la actividad de formación preferida.
A pesar de lo especificado, el coeficiente de significación de Pearson (0,24782) nos

indica la no existencia de significatividad entre la actitud vital y la modalidad de
formación preferida por los participantes en el estudio.
3. Conclusión y comentarios finales
Desde que entre los años setenta y ochenta del siglo pasado, Hall y sus
colaboradores desarrollaron en la Universidad de Texas un modelo de aproximación
al cambio que planteaba la idea de que son los docentes los verdaderos
protagonistas del mismo, diferentes estudios se han venido desarrollando,
caracterizándose por la necesidad de comprender las actitudes del profesorado, de
forma que lo que se les ofrezca se pueda relacionar directamente con lo que ellos
perciben que necesitan, y no se base, por tanto, en las necesidades de otros (Hall y
Hord, 1987). La innovación, se considera un proceso personal a largo plazo y se
evalúa, entre otros aspectos, como estadios de actitud y preocupación.
Partimos del supuesto de que no es posible hablar de innovación por el simple

hecho de que exista la intención, o de que quede regulado por una normativa de tipo
legal. De ahí que el énfasis haya que ponerlo en las personas y que haya que
asumir que cada docente va a percibir las situaciones de forma diferente y se va a
implicar en ellas en función de su propio esquema de desarrollo, lo que ha de
repercutir en que la dinámica del proceso de cambio se tenga que adaptar a sus
preocupaciones y a la actitud vital en relación con la profesión que muestren en cada
momento.
Hemos analizado la actitud vital del profesorado, relacionada con su profesión, a

partir de los resultados obtenidos en los apartados correspondientes del cuestionario
sobre condiciones de aprendizaje del profesorado, y podemos concluir que:
70
1. Aunque estadísticamente no existe relación significativa entre la actitud vital y la

forma de aprendizaje preferida por el profesorado, aquellos que se encuadran en
una etapa de estabilización optan en mayor medida que los demás por el
aprendizaje autónomo, mientras que los que se encuentran en las otras dos etapas
se decantan en mayor medida por el aprendizaje en grupo y sus bondades, pues
como expresan Duran, Oller y Huguet (2018), los docentes pueden aprender a partir
de la interacción con sus colegas, dado que el trabajo en grupo y la colaboración se
convierten en herramientas necesarias que facilitan una práctica reflexiva, así como
un excelente recurso para llegar a la deseada eficacia docente.
2. Tampoco existe una relación significativa entre la actitud vital y el locus de control,
si bien los docentes que se encuentran en una etapa de estabilización centran las
limitaciones de sus aprendizajes en factores internos, mientras que para el resto del
profesorado las cuestiones externas prevalecen a las internas.
Como nos referencia Biscarri (2000) en su investigación, cuando nos centramos en

el ámbito del profesorado, en sus actitudes y creencias, parece que la mayoría de
los estudios se limitan a considerar las orientaciones interna-externa de éstos como
una variable independiente, que suele estar vinculada a variables personales tales
como el locus de control que manifiestan los sujetos, o bien sobre las actitudes y la
implicación de los profesores en el seno de la institución. Todo ello a pesar de que
desde hace bastante tiempo, autores como Rotter (1966) se apartan de la
consideración “de las diferencias individuales en el «locus de control», concibiendo
este constructo como un continuo en el que se sitúan los sujetos como consecuencia
de sus experiencias de socialización” (Biscarri, 2000:479).
Tendríamos que intentar poner en marcha procesos de autocrítica que fomenten la

reflexión sobre el papel que cada uno juega en este complejo mundo de la
educación, la formación y el cambio, dado que a veces se justifican acciones sólo
con condicionantes de tipo externo, sin considerar los referidos a la propia persona.
3. Respecto al modelo de formación, los docentes situados en la etapa de desánimo

prefieren la modalidad curso tradicionalmente considerado, a diferencia del resto que
muestra sus preferencias por procesos formativos de tipo reflexivo, si bien los de la
etapa de implicación lo hacen en mayor medida que quienes se encuentran en la
etapa de estabilización. Pero tampoco encontramos una relación estadística
significativa cuando relacionamos el modelo formativo preferido con la actitud vital.
No obstante, hemos de considerar que los modelos de formación no deben

plantearse necesariamente como excluyentes, así como que sus límites suelen ser
difusos, a pesar de las definiciones teóricas que podamos encontrar de sus
correspondientes características. En relación con esto, Castillo y Cabrerizo (2006)
plantean que lo verdaderamente importante, más que sugerir o invitar al desarrollo
de determinados modelos, es poder encontrar una adecuada conceptualización de la
71
profesionalización docente, lo que podría contribuir tanto a la dignificación de la

profesión, como al desarrollo de los procesos de innovación y cambio en las
instituciones educativas.
4. Existe una relación significativa, desde el punto de vista de la estadística, entre la

actitud vital y la percepción de autoeficacia del profesorado. El profesorado que se
sitúa en la etapa de implicación tiene un mayor grado de percepción de autoeficacia
que los docentes que se encuentran en las etapas de estabilización o desánimo.
Conforme se avanza en la vida profesional, si se va produciendo una menor
implicación y un mayor desánimo, también se va a ir percibiendo un menor grado de
autoeficacia.
La autoeficacia representa un factor muy importante cuando la relacionamos con el

aprendizaje a lo largo de toda la vida, dado que la actitud vital profesional y las
creencias en las propias capacidades para aprender, son buenos ingredientes para
la consecución de logros intelectuales y éxitos académicos (Bandura, 1995).
Por otra parte, una percepción alta de autoeficacia repercute en el nivel de esfuerzo,
en la continuidad de aprendizajes y en la elección de actividades. Los docentes con
un alto nivel de autoeficacia estarán en mejor disposiciónpara el desarrollo de sus
funciones, afrontarán mejor las dificultades, trabajarán con más intensidad y
participarán en mayor medida, que aquellos otros cuya percepción de autoeficacia
sea baja. (Bandura, 1995, 1999).
Aunque excede de nuestro estudio, pero abre una vía de implicación interesante, la
investigación desarrollada por Blanco, Ornelas, Aguirre, y Guedea, (2012), se centra
en posibles diferencias en la autoeficacia percibida en conductas académicas en
función del género. En relación con el factor comunicación, aunque en la
autoeficacia percibida actualmente entre hombres y mujeres no hay diferencias
significativas, sí las hay en cuanto que las mujeres se perciben con mayor necesidad
y posibilidad de ser más autoeficaces que los hombres.
No queremos terminar sin señalar que, en general, el profesorado está viviendo una
situación de ambivalencia entre el desánimo/desilusión y las ganas/interés por
hacerlo cada vez mejor. Algo parecido al "querer y no poder", al querer recuperar la
ilusión perdida y no poder encontrar el camino adecuado, o, por lo menos, encontrar
un camino cargado de inconvenientes. Debemos intentar desde las instituciones
correspondientes, y mediante los "facilitadores" oportunos del cambio, ayudar a
despejar los obstáculos de ese camino, intentar hacerlo más fácil de recorrer, pero
eso sí, para que sea recorrido por los verdaderos protagonistas. Los programas de
formación y cambio en los que participa el profesorado deben ser cada vez de mayor
calidad y deben responder a sus demandas, preocupaciones y necesidades,
además de a las características propias de cada contexto.
72
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74
Gaona, J. (2018) Integrar tecnología en la
enseñanza-aprendizaje de las matemáticas, factores
claves.

ISSN 0719-742X E-ISSN 0719-7624
Integrar tecnología en la enseñanza-aprendizaje de las

matemáticas, factores claves.
Integrate technology in the teaching-learning of

mathematics, key factors.
Jorge Gaona. Université Paris Diderot, France

jorge.gaona@etu.univ-paris-diderot.fr
Orcid: https://orcid.org/0000-0001-6367-529X
Cómo citar este artículo: Gaona, J. (2018) Integrar tecnología en la enseñanza-

aprendizaje de las matemáticas, factores claves. Revista de Gestión de la Innovación
en Educación Superior REGIES, 3, p.p.75-93. Issn 0719-742X; E-Isnn 0719-7624
Resumen
En este artículo se discuten los factores que influyen en la integración de la tecnología
en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas: valor pragmático:
relacionado con el potencial de la tecnología para realizar nuevos acciones o lo mismo
que se puede hacer sin ella pero de forma eficiente; valor epistémico: relacionado con el
aporte que tiene en el aprendizaje, poniendo el acento en que no es algo intrínseco a la
tecnología sino que a las tareas mediadas por esta; la flexibilidad y cercanía de los
recursos con el currículum efectivo, participación de los profesores en los procesos de
selección, validación y creación de los recursos; los costos materiales, temporales e
instrumentales y el apoyo institucional. Finalmente se discute sobre la interrelación entre
estos factores y como se pueden tensionar mutuamente, mostrando que la integración
es un desafío multidimensional que no permite alcanzar el óptimo en cada uno de ellos.
Palabras claves: informática educativa, transferencia de tecnología,

educación matemática.
75
claves.
Abstract
This article discusses the factors that influence the integration of technology in
mathematics teaching and learning processes: pragmatic value: related to the potential
of technology to carry out new actions or the same thing that can be done without it but
in an efficient manner; epistemic value: related to its contribution to learning,
emphasizing that it is not something intrinsic to technology but rather to the tasks
mediated by it; flexibility and proximity of resources to the effective curriculum;
participation of teachers in the processes of selection, validation, and creation of
resources; material, temporal, and instrumental costs; and institutional support. Finally,
the interrelationship between these factors and how they can stress each other is
discussed, showing that integration is a multidimensional challenge that does not allow
reaching the optimum in each of them.
Keywords: computer uses in education, technology transfer, mathematic education.
Según el informe del 2015 de la Organización para la cooperación y el desarrollo

económico (OCDE, 2015), el 92% de los estudiantes cuentan con acceso a internet
en sus casas, pero sólo entre el 40% y 70% de los estudiantes utiliza computadores
en la escuela. Esta diferencia da cuenta que existe una brecha entre la penetración
de la tecnología en la vida cotidiana y en la escuela. Más aún, no existe una
correlación entre uso de la tecnología en la escuela y resultados en PISA, lo que lleva
a cuestionar el uso que se le está dando a la tecnología en educación y son un indicio
de la compleja relación que hay entre estudiantes, profesores y computadores.
En la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas se han realizado estudios
internacionales específicos que estudian esta relación, promovidos principalmente por
la Comisión Internacional de Instrucción Matemática (ICMI), donde el primero se
publicó en 1992 y tuvo como foco el estudio de la influencia de la tecnología sobre las
prácticas matemáticas, sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas, sobre los planes de estudio y la formación de profesores (Cornu &
Ralston, 1992). En este estudio se concluyó que la influencia de la tecnología sobre
la matemática como disciplina es clara, pero sobre la enseñanza no lo es tanto y los
principales problemas que se detectaron fueron la reproductibilidad y escalabilidad de
los resultados positivos obtenidos en experimentaciones pequeñas y en ambientes
controlados a escenarios con profesores y estudiantes ordinarios.
En el año 2010 la ICMI (Hoyles & Lagrange, 2010) realiza un nuevo estudio dedicado
a la integración de la tecnología en educación matemática. En este estudio se observa
una mayor variedad de conceptos, herramientas y objetos matemáticos tratados y
también en los dispositivos tecnológicos utilizados. Además, se amplía la mirada hacia
implementaciones en países en vías de desarrollo y con contextos culturales diversos
como Irán, México, Brasil, Malasia, Indonesia, Vietnam Eslovaquia, Lituania, India,
Sudáfrica, además de las experiencias en países desarrollados. Los resultados de
estas investigaciones muestran resultados positivos en el aprendizaje de los
76
claves.
estudiantes con distintos tipos de tecnologías, como geometría dinámica, programas

para cálculo simbólico o sistemas de evaluación en línea, entre otros. Sin embargo,
se reconoce, que la escalabilidad y reproductibilidad de estas implementaciones sigue
siendo un desafío y también concluyen que el profesor tiene un rol esencial en darle
legitimidad y validez a las recursos tecnológicos utilizados.
En esta misma línea, Drijvers (2016) hace un meta estudio en el que revisa el impacto
de la tecnología en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas de una serie de
investigaciones y su conclusión es que el impacto es moderado a gran escala y es
mayor a pequeña escala. Sin embargo, el tipo y el alcance de ese impacto dependen
de la tecnología particular con la que se trabaja y cómo esta es utilizada. En un estudio
de tipo más cualitativo, Drijvers (2015) revisa seis casos en los cuales responde en
cada uno si la tecnología funcionó o no y conjetura los factores principales que
explican estos resultados, los cuales son el diseño, el rol del profesor y el contexto
educativo.
Así como Drijvers, varios otros autores coinciden en que el profesor es un actor
fundamental para una exitosa integración de la tecnología (Abboud-Blanchard, 2014;
Bozkurt & Ruthven, 2017; Lagrange, Dedeoglu, & Erdogan, 2005; Ruthven, 2002;
Trigueros, Lozano, & Sandoval, 2014) y a su vez, esa integración en el aula depende
de varios factores interrelacionados.
No obstante, como bien lo señala Ruthven (2007), frente a la proliferación de
herramientas digitales disponibles no es fácil determinar a cuál darle prioridad y dado
el actual conocimiento fragmentario sobre la aplicación de estas herramientas en los
temas curriculares es aún más complicado darles un desarrollo y uso coherente.
En esta contribución se describen cada uno de estos factores a partir de una revisión
de la literatura y al final se propone un esquema que los integra y que explicita la
interrelación ellos.
1. Valor pragmático y epistémico

Los estudios sobre integración de tecnología, muestran que los cambios que
experimentan los profesores sobre su práctica son coherentes con un balance entre
costos y beneficios, entre aprendizaje y la pérdida de tiempo en preparación y gestión
de sesiones (Abboud-Blanchard, 2014, p. 306). Pero, ¿qué significa que exista un
beneficio para el aprendizaje cuando se trabaja con tecnología? Una forma en la que
se puede estudiar el aprendizaje utilizando tecnología es a través de los conceptos de
valor pragmático y epistémico, desarrollados por Artigue (2002).
El valor pragmático es el potencial que tiene la tecnología para hacer lo mismo que
haríamos sin ella de forma más eficaz o eficiente o de realizar acciones que sin ella
sería imposible. También esta relacionado con la funcionalidad que tiene una
tecnología en particular, en este sentido (Drijvers, 2015) distingue las herramientas
77
claves.
tecnológicas para hacer matemáticas y para aprender matemáticas, a su vez, esta

última funcionalidad la subdivide en dos: herramientas para practicar habilidades o
para desarrollar conceptos.
El valor epistémico está relacionado con el potencial que tiene esta para ayudar a
comprender los objetos involucrados. Este valor puede ser estudiado mediante algún
modelo teórico que permita caracterizar los distintos elementos que componen la tarea
y la interacción de esta con el estudiante mediada por la máquina. Por ejemplo, para
estudiar el valor epistémico de un conjunto de tareas en un sistema de evaluación en
línea, en Gaona (2016, 2018) se utilizó como marco teórico los “Espacios de Trabajo
Matemático” desarrollado inicialmente por Houdement y Kuzniak (2006) en geometría
y ampliado a otros dominios por Kuzniak y su equipo (Escribano, Kuzniak, Richard, &
Gómez-Chacón, 2015; Kuzniak, 2011; Kuzniak, Tanguay, & Elia, 2016; Montoya &
Vivier, 2014, 2016) . Este marco, permite estudiar el trabajo matemático de los
estudiantes a partir de la articulación de un plano epistemológico, relacionado con la
disciplina de las matemáticas y otro cognitivo, relacionado con los procesos mentales
de los estudiantes. Estos dos planos se conectan mediante tres dimensiones: una
semiótica, que está relacionado con la visualización de los signos; una instrumental
que está relacionada con la utilización de artefactos simbólicos o materiales para los
procesos de construcción y una discursiva que está relacionada con la justificación y
argumentación en matemáticas, donde se movilizan elementos de un referencial
teórico.
Hay que tener en cuenta que el valor pragmático y epistémico muchas veces están
mezclados y no es posible separarlos, además, están restringidos y condicionados
por la limitaciones que tenga la tecnología, las que pueden afectar el dominio de
validez epistemológico al hacer la transposición informática de los objetos
matemáticos involucrados (Balacheff, 2000).
Cabe destacar que el valor epistémico no es intrínseco a la tecnología, sino que más
bien pertenece a la dupla (tecnología, tarea(s)) 1 sobre la que deben trabajar los
estudiantes y donde la tecnología funciona como medio. A esta dupla la
denominaremos recursos tecnológicos o simplemente recursos cuando no haya
ambigüedad.
Bajo esta perspectiva, no tiene sentido preguntarse si un software en particular tiene
un alto valor epistémico, pues serán las tareas propuestas utilizando ese software en
particular las que permitirán evaluar esto. Esta distinción permite, por ejemplo, evaluar
el uso de los sistemas de evaluación en línea, que en su forma más básica son un
1 La dupla (tecnología,tarea(s)) utiliza la notación matemática de un par ordenado (a,b), donde a y b

viven en conjuntos específicos. Esta notación aquí se utiliza para hacer hincapié en que para estudiar
la integración de la tecnología no basta con estudiar de forma aislada los programas informáticos y
sus potencialidades, sino que es necesario estudiar las tareas que se trabaje con ella y analizar la
actividad que efectivamente realiza el estudiante.
78
claves.
conjuntos de tareas con corrección automática y que en con software matemáticos

más sofisticados como Maple TA, Stacks o Wiris (Gaona & Marquès, 2018; Nakamura,
Yoshitomi, & Kawazoe, 2018; Sangwin, 2018) permiten crear preguntas con
elementos aleatorios y retroalimentación inmediata, lo que permite a su vez que el
profesor tenga en forma instantánea las respuestas y resultados de los estudiantes
(Sangwin, Cazes, Lee, & Wong, 2010; Stacey & Wiliam, 2013). Toda la inmediatez
descrita anteriormente pertenece al valor pragmático, pero sin analizar las preguntas
propuestas a la clase, no podemos conocer el valor epistémico de la utilización de
esta tecnología, lo cual no permite mesurar el potencial de aprendizaje.
Por ejemplo, si el software elegido no permite ingresar simbología matemática
específica, esto puede ocasionar que las respuestas permitidas sólo sean números
enteros, lo que limita el trabajo matemático potencial de los estudiantes (Briant &
Bronner, 2017), o puede obligar a trabajar sólo con preguntas de selección múltiple,
las que muchas veces tienen problemas de validez y cambia la naturaleza misma del
trabajo propuesto (Sangwin & Kocher, 2016). Además de los problemas de ingreso, el
sistema al no contar con un CAS (Computing Algebra System por sus siglas en inglés)
tendrá problemas al interpretar respuestas equivalentes y correctas, lo que también
limitará las tareas y objetos matemáticos que se puedan trabajar.
Otro ejemplo, es el que Villarreal (2012) reporta sobre el uso de un CBR (Calculator
Based Range por sus siglas en inglés), el cual es un sensor de movimiento conectado
a una calculadora gráfica que dibuja en tiempo real gráficos de distancia-tiempo,
velocidad-tiempo y aceleración-tiempo. Claramente, las posibilidades que entrega el
sensor escapan a lo que se podría hacer sólo con lápiz y papel y por lo tanto se
observa un valor pragmático. No obstante, la tarea que solicitan a los alumnos es un
elemento esencial, en este caso, los investigadores piden a una estudiante: “realizar
un movimiento delante del sensor que se encuentra fijo y prever cual sería el gráfico
que representa la distancia en función del tiempo”. La estudiante dibuja una gráfica en
la pizarra y luego utilizando los sensores realiza el movimiento para compararlo con
su previsión. En este caso, hay un trabajo de cambio de registro (Duval, 2006) a partir
de un trabajo enactivo-icónico (Lagrange & Artigue, 2009).
En el uso de geometría dinámica, un buen ejemplo es el que entregan Gómez-Chacón
y Kuzniak (2011) sobre una tarea de construcción denominada “la campana”. Esta
tarea estaba propuesta inicialmente en un ambiente lápiz-papel y en este artículo
hacen una adaptación con el software Geogebra. Este estudio muestra las diversidad
de estrategias que pueden adoptar los profesores en formación al momento de
resolver la tarea, las cuales provienen de la relación con el software y también de su
relación con la geometría. Los investigadores destacan que pueden haber dificultades
para completar la tarea cuando no hay congruencia entre la herramienta teórica e
informática, estas dificultades están ligadas a las limitaciones del software.
79
claves.
En todos los casos descritos anteriormente, se muestra que distinguir el valor

pragmático y epistémico permite poner el acento no sólo en la novedad aparente de
una nueva tecnología, sino que además en las tareas que se le proponen a los
estudiantes, mediadas por la tecnología y la actividad real que realicen.
2. Distancia de los recursos con el currículum y flexibilidad

La distancia con el currículum efectivo se entiende como la distancia de las tareas
habituales de los profesores con tareas propuestas en un ambiente digital. Ruthven
(2007) plantea que la clase que realiza un profesor es un sistema de rutinas
procesadas y automatizadas, adaptadas a circunstancias particulares en las que
trabaja el profesor y una gran parte de la innovación implican una modificación de él.
Por lo tanto, aunque las tareas propuestas en un ambiente informático tengan un “alto”
valor epistémico, estas pueden ser rechazadas por el profesor por estar alejadas de
lo que realiza en clases. En esta misma línea, a partir de un proyecto a gran escala
para la implementación de tecnología en conjunto entre Estados Unidos y el Reino
Unido, Hoyles, Noss, Vahey y Roschelle (2013) plantean2 que hay una tensión entre
la apertura o riqueza de las tareas y su alineación con el currículum efectivo:
“Our current work, for example, is seeking to determine whether open systems
(like SimCalc, Sketchpad, or Cabri) should be replaced by tools that are co-
designed alongside the 'curriculum'. Doing so, however, will inevitably limit what
is possible to enhance what is probable” (p. 1068).
Abboud-Blanchard (2014) indica que tanto en ambientes más cerrados como una base
de ejercicios en línea como en ambientes más abiertos como Cabri, las tareas
utilizadas por los profesores se mantienen cercanas a las tareas propuestas en
soporte lápiz-papel. Si bien es cierto que se han reportado usos más sofisticados de
la tecnología, en estos casos los profesores tienen bastante experiencia colaborando
con profesores investigadores (Hoyles & Lagrange, 2010). Esto es coherente con
estudios sobre las creencias de los profesores, pues según Ertmer (2005) muchos
maestros utilizan la tecnología no porque les ayude a alcanzar una nueva meta, sino
porque les puede ayudar a alcanzar de forma más efectiva sus metas actuales, por lo
que introducir a los profesores en usos relativamente simples de la tecnología, podría
ser la manera más viable para su adopción.
Por otra parte, los estudios acerca de la integración de recursos tecnológicos, indican
que además de la cercanía de los recursos con el currículum efectivo, la flexibilidad
de estos también es un factor importante que facilita su adopción (Ruthven, 2010). La
2 Traducción libre : “Nuestro trabajo actual, por ejemplo, busca determinar si los sistemas abiertos
(como SimCalc, Sketchpad o Cabri) deben ser reemplazados por herramientas que sean co-diseñadas
junto con el `currículo'. Sin embargo, hacerlo limitará inevitablemente lo que es posible para mejorar lo
que es probable.”
80
claves.
flexibilidad puede ser puntual o global. La flexibilidad puntual está dada por la
capacidad de los recursos a ser modificados. En cambio, la flexibilidad global está
dada por la posibilidad de adaptar un grupo de recursos a intereses particulares.
Ambos tipos de flexibilidad dependen de características técnicas de los softwares, sin
embargo, la flexibilidad global depende además de que exista una cantidad suficiente
de recursos que cubra el curriculum de un programa de estudio en particular.
Un ejemplo de recursos no flexibles puntualmente, es el caso de las animaciones
Flash de Adobe que se utilizaban hace un par de años para problemas de variación,
las cuales una vez que se publicaban en algún soporte (CD o internet), no era posible
modificarlas, salvo por quienes tenían el archivo original. En un sentido opuesto, están
los archivos en formato “ggb” de GeoGebra, los cuales pueden ser modificados por
quienes los utilicen al descargarlos de la página oficial de la comunidad GeoGebra
(Ancsin, Hohenwarter, & Kóvacs, 2013). Además de la posibilidad técnica de
modificar los recursos, hay que tomar en cuenta la facilidad de hacerlo, puesto que
ciertos lenguajes computacionales, dada su complejidad pueden ser un obstáculo a la
hora de efectivamente modificar los recursos.
En entrevistas realizadas a profesores sobre la integración recursos tecnológicos,
identifican la flexibilidad de estos como un factor que puede ayudar su uso (Zucker &
Light, 2009). En esta misma línea, los profesores que participan en el diseño de los
recursos de la asociación de profesores Sésamath en Francia, definen la flexibilidad
como un atributo que deben tener los recursos que ellos desarrollan para poder
adaptarse a diferentes profesores y alumnos del sistema escolar con el fin de poder
ser útiles a gran escala (Sabra, 2009, p. 69).
3. Participación
¿Cómo se puede lograr que las tareas mediadas por la tecnología sean cercanas a
las tareas habituales de los profesores que las utilizan? Una de las alternativas es
involucrar al profesor en los procesos de diseño, validación y/o selección de los
recursos. En la literatura se reporta que cada vez se da más relevancia al profesor
como diseñador o co-diseñador y este cambio ofrece perspectivas tanto para
formación profesional, sin embargo, esto es incipiente, puesto que en general el
profesor es visto como un implementador de recursos tecnológicos que han sido
previamente desarrollados por diseñadores curriculares profesionales, matemáticos y
didactas (Jones & Pepin, 2016).
En el caso de que los recursos ya estén creados, un primer nivel de participación es
dar a los profesores la posibilidad de seleccionar cuál de esos recursos quieren
utilizar. Esta posibilidad de selección estará supeditada a las características técnicas
de los recursos, es decir, si estos permiten seleccionar parte de los recursos o estos
deben ser utilizados como un todo. Un segundo nivel es poder modificar los recursos
81
claves.
para poder adaptarlos a las necesidades de un profesor o de una institución en

particular, un ejemplo de esto es la posibilidad que ofrecen los recursos creados con
GeoGebra, los cuáles son compartidos y con posibilidad de descargarlos y
modificarlos para usos propios (Hohenwarter & Lavicza, 2007). Un tercer nivel, es la
participación directa o indirecta en el diseño y concepción de los recursos. La
participación indirecta consiste en involucrarse en procesos de decisión sobre lo que
se va a construir, en validar los recursos creados por otros y/o ayudar, mediante
sugerencias o pruebas experimentales en la evolución de los recursos. La
participación directa es cuando los profesores trabajan en el diseño y concepción de
los recursos. Este último nivel es el que podríamos pensar que es el mejor, no
obstante, quienes participan activamente en el diseño de recursos TIC son la minoría,
y a menudo son estos profesores los que se transforman en formadores del uso de
TIC y adoptan una “militancia” tecnológica que los lleva a subestimar las dificultades
y limitaciones que presenta el trabajo en ambientes digitales (Abboud-Blanchard,
Cazes, & Vandebrouck, 2007), dificultando la participación de nuevos profesores que
no tengan su mismas competencias tecnológicas.
Una estrategia que se puede utilizar es combinar estos tres niveles, de tal forma de
involucrar a la mayoría de los profesores, algunos en el proceso de diseño, otros en
la validación y/o selección de los recursos, según sus intereses y capacidades. Un
buen ejemplo de esto, es el desarrollo de recursos de la asociación Sésamath, en el
cual, hay un grupo de cerca de 70 desarrolladores y una comunidad de 6000
participantes, entre los cuales muchos de ellos son profesores que participan en los
niveles 1 y 2 descritos anteriormente (Sabra, 2009). Este trabajo colaborativo puede,
a su vez, servir como una nueva forma de desarrollo profesional docente (Abboud-
Blanchard & Emprin, 2009; Gueudet, Pepin, & Trouche, 2013; Gueudet & Trouche,
2008b, 2008a; Guin & Trouche, 2004), donde el acento está en el desarrollo de
material específico y donde se toman en cuenta aspectos matemáticos y didácticos
(Gómez, Molina, & González, 2009). Esta no es sólo una visión de los investigadores,
sino que son los propios profesores que participan de este tipo de proyectos quienes
lo manifiestan (Sabra, 2009, 2015).
4. Costos
Otro factor muy importante y que muchas veces determina al resto de los factores
descritos anteriormente, es el costo, el cuál puede ser de diferentes tipos: material,
temporal o instrumental.
El más obvio es el costo material de la tecnología en sí misma, ya sea en
equipamiento, licencias o infraestructura. A nivel macro, existe una brecha importante
en el acceso a la tecnología lo es un obstáculo de primer orden. Por ejemplo, según
el informe elaborado por la OCDE, el acceso a internet según el país varía bastante,
esta brecha es mitigada en parte por el acceso que tienen los estudiantes a internet
82
claves.
en la escuela (OCDE, 2015, p. 40). Y en la caso latinoamericano, además, en cada

país hay brechas internas relacionadas con el acceso a computadores e internet
según se esté en zonas rurales o urbanas (Sunkel, 2006).
Sin embargo, en los lugares donde el acceso a la tecnología está más bien resuelto,
diversos autores (Abboud-Blanchard, 2014; Drijvers, 2016; Lagrange et al., 2005;
Ruthven, 2007) han detectado, a nivel micro, otros costos que afectan la integración
de la tecnología, los cuales están relacionado directamente con el profesor y con las
tareas mediadas por la tecnología, estos son: el costo temporal y el costo instrumental.
Estos costos, a su vez determinan o dificultan alcanzar un óptimo (si es que existe) de
cada uno de los factores descritos anteriormente: valor pragmático, valor epistémico,
cercanía con el currículum, flexibilidad y participación, puesto que muchas veces es
el tiempo de trabajo el que se conoce de antemano y todas las acciones que se
realizan tienen este tiempo como condición que restringe cada uno de los factores
antes descritos. El costo temporal es el tiempo que el profesor utiliza diseñando una
tarea; planificando su implementación, una vez la tarea esté diseñada y el tiempo en
gestionar la clase utilizando esta tarea durante la clase. Por otra parte, está el costo
instrumental, que también tiene una componente temporal, pero está más bien
relacionado con la complejidad técnica o matemática que conlleva para el profesor el
diseño de una tarea o su implementación. Por ejemplo, hace un par de años, no era
posible trabajar en GeoGebra en 3 dimensiones espaciales, no obstante, se podía,
mediante los ángulos de Euler simular en dos dimensiones el espacio tridimensional
(Falcón, 2010), por lo que para graficar en Geogebra, por ejemplo, un paralelepípedo
sobre el espacio tridimensional, era necesario poner en juego conocimientos
matemáticos que iban más allá de posicionar las coordenadas espaciales
rectangulares.
No obstante, muchas veces no es posible separar estos dos tipos de costos, ya que
están entrelazados, en este sentido Abboud-Blanchard,(2014, p. 304) plantea3 que:
“[...] class observation analyses and teacher interviews reveal the complexity of
teaching in technology environments with respect to time. This complexity
concerns several aspects: the length of time needed for the organisation of
teacher’s work (preparing lessons, planning lessons, evaluating the outcomes of
lessons); the dynamic time of the class; and the didactical time of learning”
El costo temporal e instrumental es especialmente sensible en algunos sistemas
educacionales, como el latinoamericano, donde el tiempo destinado a trabajar frente
a los alumnos ocupa la mayor parte del tiempo y hay muy poco destinado a todo el
3 Traducción libre “los análisis de observación de clase y las entrevistas a docentes, revelan la complejidad
de la enseñanza en ambientes tecnológicos con respecto al tiempo. Esta complejidad corresponde a varios
aspectos: la cantidad de tiempo requerido por el docente para la organización del trabajo ( preparar
clases, planificar clases, evaluar los resultados de la clase); la dinámica del tiempo de la clase; y el tiempo
didáctico de él”
83
claves.
resto de tareas que debe realizar el profesor, como corregir evaluaciones o planificar
clases (Schleicher, 2016) por lo que la utilización de tecnología queda relegada a un
tercer plano.
5. Apoyo institucional
En relación a los costos, coincidimos con Abboud-Blanchard (2014), quien plantea
que los profesores invertirán en el desarrollo de clases que integren tecnología
siempre y cuando estimen la existencia real de un beneficio para el aprendizaje y/o
cuando está fuertemente promovido por la institución. Es sólo a través del apoyo
institucional que será posible, por ejemplo, promover la participación organizada de
los profesores en los tres niveles que se describieron más arriba, la cual permitiría
compartir los costos de diseño y transformar estos costos en una inversión en
formación profesional. Cuando los países o instituciones están interesadas en que
sus profesores integren una tecnología en particular o “la tecnología” en las salas de
clases, no podemos obviar como factor el apoyo institucional, que es externo al
profesor pero que es trascendental. Esto es particularmente importante cuando se
piensa en proyectos a gran escala, puesto que en ese caso nos encontramos con una
diversidad de profesores en relación a la tecnología, como son su motivación,
conocimientos y creencias, entre muchos otros elementos.
Este apoyo institucional influirá de manera directa en varios de los factores descritos
anteriormente. Si los proyectos con tecnología están o no fuertemente promovidos
por la institución o por los gobiernos centrales puede influir en su penetración en aulas
ordinarias.
Un ejemplo de esto son los proyectos descritos por Sinclair et al. (2010) en 6 países,
donde se ve una variedad de estrategias en cuanto al apoyo a los profesores, pues
mientras en el caso de EE.UU, México e Italia los investigadores han promovido la
formación de profesores, en Irán hay poco apoyo del sistema educativo y según los
autores, esto sumando con la lejanía de los recursos con el currículum existente ha
influido en su baja penetración. Otro ejemplo destacado es el del proyecto llamado
“Cornestone Math” desarrollado entre Estados Unidos y Reino Unido concluyeron que
los mejores resultados de apropiación se obtuvieron cuando se combinó el apoyo
desde “arriba” y la participación desde “abajo” Hoyles et al., (2013, p. 1068) 4:
“The most notable instances of integration occurred when pressure from ‘above’
(i.e. from the research team with the agreement of the head of the school) was
combined with active participation from ‘below’ (i.e. from the teachers
4 Traducción libre: Los ejemplos más notables de integración ocurrieron cuando la presión de “arriba” (es
decir, del equipo de investigación con el acuerdo del director de la escuela) se combinó con la
participación activa de “abajo” (es decir, de los propios profesores) y con la dirección ejecutiva del
“centro” (por ejemplo, los líderes de las asignaturas se mostraron entusiastas de apoyo).
84
claves.
themselves) and with executive leadership from the ‘middle’ (e.g. subject leaders’
enthusiastic endorsement)”
También en la asignación de tiempo de trabajo dirigido a trabajar en algunos de los
niveles de participación descritos anteriormente: seleccionado/validando, modificando
o diseñando, mediante la disminución de horas de clase frente a los alumnos o
mediante el pago extra por ese tiempo de trabajo. Cuando no hay apoyo institucional
con medidas explícitas y concretas que apunten en primer lugar al costo que deben
asumir los profesores, la decisión de utilizar o no tecnología se vuelve individual y
probablemente serán sólo los “militantes tecnológicos” (Abboud-Blanchard & Emprin,
2009) los más propensos a realizarlo y eso podría explicar en parte las bajas tasas de
integración de tecnología en las aulas.
6. Interrelación de los factores

Como se mencionó al comienzo, el profesor es la clave para una buena integración
de recursos tecnológicos y en las secciones anteriores se describieron una serie de
factores que influyen en que este proceso se lleve a cabo de forma adecuada.
Algunos están directamente ligados con la dupla (tecnología, tarea(s)), como son el
aporte que pueden tener estos recursos al aprendizaje estudiados a través del valor
epistémico y pragmático, la distancia de estos recursos con el curriculum efectivo y su
flexibilidad.
También, hay factores que están más ligados a la relación entre las condiciones de
trabajo de los profesores y los recursos, como son su participación en la validación,
selección o creación de estos y los costos materiales, temporales y/o instrumentales
asociados a estos procesos. A su vez, estos factores pueden influir en los aquellos
que están directamente relacionados con los recursos. Finalmente, todos los factores
están condicionados por el apoyo institucional.
Todos estos factores se esquematizan en la figura 1.
De este esquema se han excluido las creencias de los profesores sobre la tecnología,
pues como lo indica Ertmer (2005) las creencias son un factor decisivo para la
integración de los recursos, pero al mismo tiempo, no es posible cambiarlas antes de
trabajar con tecnología, por lo que intentar alcanzar el óptimo de todos los factores
(salvo el costo) permitirá cambiar las creencias acerca de la tecnología.
En la figura 1, cada uno de los segmentos que une el centro del hexágono con los
vértices puede ser visto como una escala cualitativa donde los valores óptimos están
en los extremos. De los seis factores que se proponen, cuatro tienen un signo “+” que
indica que ese factor es creciente. Es decir, se espera que el valor pragmático,
epistémico, la participación y la flexibilidad de los recursos vaya creciendo y a medida
85
claves.
que crece se alcanza el óptimo. En cambio, los costos y la distancia con el currículum
se espera que vayan decreciendo y a medida que decrecen se alcanza su óptimo.
Este esquema además de ser un resumen de los factores, tiene por objetivo explicitar
la interrelación y tensión que puede existir entre ellos. Cualquiera de los factores
donde nos centremos, estará relacionado con algún otro.
Figura 1: Factores que influyen en la integración de tecnología
Por ejemplo, en un estado ideal, el valor epistémico es alto y la distancia con el

currículum es pequeña, pero también podría suceder a la inversa, es decir, un
aumento del valor epistémico podría implicar un aumento en la distancia con el
currículum y tener como consecuencia el rechazo por parte de los de los recursos o
hacer exactamente lo que el profesor realiza en clases en un ambiente tecnológico
podría implicar que estas tareas tengan un bajo valor epistémico.
Se podría pensar en un profesor que de casi exclusivo énfasis al trabajo algebraico
rutinario y sean estas mismas tareas las que se propongan en un ambiente digital.
Probablemente, una integración tecnológica de estas características no genere tanta
resistencia, pero se estará subutilizando el potencial de la herramienta al no proponer
tareas que enriquezcan el trabajo matemático de los estudiantes. Por ejemplo, en
Gaona (2018b) se analiza el impacto de la participación de los profesores en el valor
epistémico y en la cercanía con el currículum efectivo y los resultados muestran que
cuando los profesores son los diseñadores, efectivamente las tareas en la plataforma
son cercanas a las habituales, sin embargo esto trae consigo que ciertos fenómenos
provenientes de su forma de concebir la enseñanza de las matemáticas se reflejan en
los recursos, como por ejemplo, el uso privilegiado de ciertos registros semióticos
86
claves.
(Duval, 2006) y ciertos tipos de números, que afecta directamente el trabajo

matemático potencial de los estudiantes.
La distancia con el curriculum efectivo también puede verse afectada por las
características y limitaciones técnicas de los softwares. Por ejemplo, tomemos el caso
de geometría dinámica con software como GeoGebra o Cabri y la tarea “Graficar una
función”. Por las características de ambos softwares, la tarea sobre el papel consiste
en dibujar un plano cartesiano, graduarlo y sobre este trazar la gráfica de una función,
mientras que en geometría dinámica esta tarea se transforma bastante, puesto que
será a través de deslizadores asociados a los coeficientes de la función o deslizadores
de puntos dentro de la misma curva, lo que es un cambio en la naturaleza de las
acciones que debe realizar el estudiante. Tomando en cuenta este mismo tipo de tarea
y los sistemas de evaluación en línea, la tarea se transforma de “Graficar una función”
a “Identificar un gráfico” dentro de una lista de selección múltiple y cuando se
comparan los resultados de los estudiantes en ambos tipos de preguntas, los
resultados son bastantes diferentes (Berg & Smith, 1994), diferencia que se puede
mitigar (pero no eliminar) utilizando como opciones gráficos erróneos producidos de
los mismos estudiantes (Berg & Boote, 2015). Sin embargo, ya están apareciendo
sistemas que reconocen los gráficos realizados por estudiantes a mano alzada
(Gaona & Marquès, 2018; Yerushalmy, Nagari-Haddif, & Olsher, 2017), lo que podría
eliminar de a poco esta diferencia.
En general, la integración de tareas mediadas por la tecnología, debe tomar en cuenta
las tareas habituales de los profesores y sí a través de estas “nuevas” tareas hay un
aumento del valor epistémico, en este proceso que buscar la forma de que los
profesores se apropien de ellas para que las incorporen a sus rutinas de clases.
7. Conclusiones
El análisis de la literatura muestra que para integrar la tecnología en los procesos de
enseñanza y aprendizaje en matemáticas el profesor es clave. A su vez, hay una serie
de factores que influyen para que él tome la decisión de incorporar la tecnología a su
práctica profesional, factores que por su parte que están interrelacionados.
En una primera instancia hay un análisis de los beneficios y los costos que implica su
utilización. Los beneficios pueden ser pragmáticos o epistémicos, y muchas veces la
decisión de adoptar una tecnología se toma en cuenta sólo a partir de la primera
dimensión y se deja de lado el potencial aporte que pueda tener para el aprendizaje.
Sin embargo, se hizo un hincapié en que el valor epistémico no es intrínseco a la
tecnología en sí misma, sino que se puede analizar a partir de las tareas mediadas
por ella, donde las potencialidades y limitaciones que tengan los programas
informáticos utilizados serán fundamentales. Esto pone el acento en dos elementos
escenciales, no se pueden analizar de forma aislada ni las tareas ni la tecnología, sino
87
claves.
que ambas conforman una dupla que determinará el valor epistémico. En este sentido,
es importante que la tecnología que se adopte para una disciplina específica tenga
características técnicas que dialoguen con ella, por ejemplo, para matemáticas y
ciencias es importante que los sistemas utilizados permitan, tanto a profesores como
alumnos, trabajar con simbología propia de la disciplina y que puedan comprender
elementos estructurales, como la equivalencia matemática, entre otras características.
También de los atributos técnicos y del diseño de las tareas dependerán la flexibilidad
y la cercanía de los recursos con el curriculum efectivo, que es otro de los factores
que la literatura ha reportado como importantes. Sin embargo, parece complejo que
exista cercanía con el currículum sin que exista participación de los profesores en los
procesos de selección, validación y/o creación de los recursos, no obstante, esto al
igual que los otros factores pueden influir en los costos, temporales e instrumentales,
que si no son asumidos por la institución pueden dificultar la integración de la
tecnología.
El análisis muestra que los factores están interrelacionados y que es complejo
alcanzar el óptimo en cada uno de ellos, puesto que muchas veces se tensionan
muttuamente, lo que puede explicar porque, a pesar de la inversión que han realizado
algunos países u organizaciones, las expectativas no han estado acorde a la realidad.
A pesar de la complejidad del proceso, la participación de los profesores puede ser un
punto de partida para la integración de los recursos y a partir de esto, mediante un
adecuado acompañamiento didáctico e instrumental generar ciclos de mejora de los
recursos que influyan a su vez en su forma de percibir la enseñanza de las
matemáticas, lo que puede ser una forma original de formación continua.
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Garay, S. (2018) De Japón a Puente Alto: El Estudio de la
Clase una Innovación en la Enseñanza de las Matemáticas

ISSN 0719-742X E-ISSN 0719-7624
De Japón a Puente Alto: El estudio de la clase: una

innovación en la enseñanza de las matemáticas
From Japan to Puente Alto: Class Study as an Innovation in the

Mathematics Teaching
Sergio Garay Oñate Universidad Católica Silva Henríquez, Chile

sergaray@gmail.com
Cómo citar este artículo: Garay, S. (2018). De Japón a Puente Alto. El estudio de la clase: una
innovación en la enseñanza de las matemáticas. Revista de Gestión de la Innovación en
Educación Superior REGIES, 3, p.p.94-114. Issn 0719-742X; E-Isnn 0719-7624
Resumen:
El mal desempeño y el difícil acceso a la educación superior de alumnos vulnerables han sido la
tónica en la educación chilena, especialmente en la enseñanza de las matemáticas.
Fundamentando este escenario con resultados obtenidos en informes y mediciones de organismos
internacionales (OCDE, Prueba TIMMS), surge la interrogante por cómo lo hacen los países que
obtienen buenos resultados y qué podemos aprender de ellos.
Se presenta una experiencia de innovación en la enseñanza de las matemáticas en Japón,
denominada “Estudio de la clase”. Se trata del uso de estrategias metodológicas alternativas a fin
94
de llegar, con mayor efectividad, al desarrollo de las habilidades fundamentales que el aprendizaje
de las matemáticas requiere.
Se releva la importancia del trabajo complementario entre docentes, la observación y puesta en
práctica en forma reiterada para lograr el mejoramiento y la adaptación al contexto, en particular
cuando se trabaja con estudiantes de alta vulnerabilidad y cuya experiencia frente a las
matemáticas ha sido traumática. Esta inquietud se extiende también a la dirección académica y
general de la sede, que se ubica en uno de los sectores (tal vez) más vulnerables de la ciudad de
Santiago.
Palabras clave: estudio de la clase, innovación, reflexión docente, estudiantes vulnerables.
Abstract:
The poor performance and difficult access to higher education of vulnerable students has been the
keynote in Chilean education, especially in the teaching of mathematics.
Basing this scenario with the results obtained in reports and measurements from international
organizations (OECD, TIMMS Test), the question arises about how countries that obtain good
results do it and what we can learn from them.
An experience of innovation in the teaching of mathematics in Japan is presented, called: "Class
Study". It is about the use of alternative methodological strategies, in order to reach with greater
effectiveness, to the development of the most important skills that the learning of mathematics
requires.
The importance of the complementary work between teachers, the observation and implementation
in a repeated form to achieve improvement is highlighted. The adaptation to the context, particularly
when working with highly vulnerable students and whose experience with mathematics has been
traumatic. This concern also extends to the academic and general management of the INACAP
educational center, which is perhaps located in one of the most vulnerable sectors of the city of
Santiago.
Key Words: Class Study; Innovation; Teacher Reflection; Students
José Antonio es estudiante de primer año de la carrera de Técnico en Construcción en

INACAP. Este año se encuentra entre los reprobados en la asignatura de Matemáticas
Inicial. Él ya sabía que este ramo le sería complicado, porque siempre ha sido “malo para
las matemáticas”. En el colegio, especialmente en la enseñanza media, le costó este
ramo. Además, la formación que recibió no fue muy buena. En la PSU (Prueba de
Selección Universitaria), su puntaje fue bajo —menos de 410 puntos—, con lo que no
pudo acceder a una carrera universitaria a través del proceso tradicional de postulación;
pero esta realidad es <<lo normal, para nosotros acá en Puente Alto>>, señala José
Antonio, <<ninguno de mis compañeros del colegio, ni los más “mateos”, logran llegar a
95
500 puntos en la PSU1 y luego todos sufrimos cuando nos topamos con las matemáticas
en la educación superior>>.
Esta realidad es bastante cotidiana en los Centros de Formación de INACAP, no solo en
estos años, cuando se ha ampliado notablemente el acceso a la educación superior en
los sectores más vulnerables: lo ha sido desde siempre.
Es también parte de la historia relatada por uno de los estudiantes entrevistados en el
proceso de evaluación del proyecto “Metodología: estudio de la clase en aulas” que se
ha realizado durante los años 2015 y 2016 en la sede de INACAP de Puente Alto. El trabajo
desarrollado por el área de Matemáticas de dicha sede, apoyada por el CIEDU (Centro de
Innovación en Educación) de INACAP, ha estado orientado a incorporar la metodología del
estudio de la clase en sus aulas, a fin de mejorar los aprendizajes de los estudiantes a
partir de la transformación en las prácticas docentes y en la modificación al enfoque
tradicional que se da en Chile a la enseñanza de las matemáticas.
Este proyecto ha sido capaz de convocar diversas voluntades y permite dar sentido a
varias acciones, desde el trabajo en el aula, hasta parte de la misión institucional de
INACAP , especialmente en espacios como Puente Alto, en donde la mayor parte de los
estudiantes son la primera generación de sus familias que puede acceder a la educación
superior y provienen de escuelas y liceos de alta vulnerabilidad. Ello implica un especial
desafío para la educación superior, cuya respuesta más común hasta ahora es una
calificación de “insuficiente”.
Luego de sistematizar esta experiencia a partir de la recopilación de la información más
relevante, de entrevistar a diversos autores y de reportar los principales hallazgos que se
ha podido vislumbrar, se expone esta experiencia para compartir, ampliar la reflexión y
motivar el uso de esta metodología, u otras, en las prácticas docentes, apuntando en
forma preferente a la consideración del contexto de los estudiantes y del trabajo
colaborativo de los docentes.
1 Antecedentes
El año 2004 la OCDE, a solicitud de Chile, expuso el informe “Revisión de políticas
nacionales de educación”. El requerimiento estaba focalizado sobre el sistema escolar y
las políticas públicas que se han implementado en este ámbito. La preocupación central
es, obviamente, el mal desempeño del país, en las evaluaciones estandarizadas como
1 Según datos del DEMRE, un 44 % de los estudiantes de colegios municipales no alcanzó los 450 puntos en la Prueba
de Selección Universitaria 2016; lo que no les permite postular a las universidades públicas.
96
PISA y TIMMS, particularmente en las áreas de Matemáticas y Ciencias. De los resultados

del informe se destaca:
 Falencias en el sistema de formación de profesores, especialmente expresadas

en:
- insuficiente conexión con el sistema escolar,
- medios para inducción de principiantes muy débiles e
- inadecuada formación en Matemáticas, Lenguaje y otras materias.
 Un currículo de pedagogía desvinculado del nuevo currículo escolar.
 Prácticas docentes y evaluación de los aprendizajes en el aula que necesitan de
mejora (OCDE, 2004: 290).
A poco más de 10 años de estos planteamientos y revisando resultados más recientes,

la Agencia de la Calidad de la Educación de Chile señala que el país ha experimentado
una importante mejora. De hecho, TIMMS 2015 confirma una tendencia al alza en la
trayectoria de los últimos 16 años en 8° básico, donde tanto Matemática como Ciencias
presentan alzas significativas, las que superan los 30 puntos en el período (Agencia de
la Calidad, 2018).
700
618 606 615 602
600
516
500 469 459 462
400 376
353 342
300
200
100
0
Singapur Hong Kong Promedio Paises Chile Sudáfrica Kuwait
PIB Similar
2005 2011
Figura 1. Resultados TIMMS Matemática 4° Básico 2011 y 2015. Comparativa países con PIB similar a Ch
Fuente: elaboración propia a partir de Resultados TIMMS, 2015
97
Sin embargo, estos resultados son mejoras parciales en uno de los niveles evaluados y
aún distan mucho de la media de otros países participantes. Ello deja aún intacta la
necesidad de enfrentar el trabajo con perspectivas innovadoras respecto de lo que se
viene realizando, tanto en las políticas como en las prácticas pedagógicas.
700
621 606
600
490
500
427
400 372 368
300
200
100
0
Singapur Hong Kong Promedio Paises Chile Sudáfrica Kuwait
PIB Similar
Figura 2. Resultados TIMMS Matemática 8° Básico 2015. Comparativa países con PIB similar a Chile
Fuente: elaboración propia a partir de Resultados TIMMS, 2015
Analizando en forma más detenida los resultados de las evaluaciones señaladas, en

especial de aquellos países con mejor desempeño en Matemáticas y Ciencias, se pudo
observar que uno de los más aventajados, consistentemente, es Japón. Sus excelentes
resultados, especialmente en Matemáticas, fueron justificados por el simple hecho de
utilizar la estrategia o metodología del <<Estudio de la clase>> a nivel nacional, como
herramienta básica del trabajo docente.
Analizando el tema con más perspectiva, se puede entender que ya desde octubre de
2005, con ocasión del Foro Global de Educación, los ministros de Educación de Chile y
Japón firmaron un convenio de colaboración tendiente a mejorar la formación continua
de profesores. Este acuerdo se focalizó en la formación de docentes universitarios de
Matemáticas que trabajan, en sus respectivas universidades, en el Programa de
Formación Continua de Profesores del Segundo Ciclo de Enseñanza Básica en servicio,
98
impulsado por el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones

Pedagógicas (CPEIP) del Ministerio. En primer lugar se efectuó la visita de un equipo de
especialistas de la Universidad de Tsukuba y, con posteridad, el CPEIP trabajó con
diferentes docentes del país en el proyecto Aulas Abiertas, cuya finalidad es que los
docentes participantes se enfrenten con sus métodos de enseñanza y puedan mejorarlos
a través del estudio de clases. De este modo, el estudio de la clase fue descubierto y
luego transferido a la realidad chilena, aunque no en forma masiva.
1.1. ¿Qué es el estudio de la clase?

El Jyugyo-Kenkyu o estudio de clase es un proceso mediante el cual los profesores
trabajan en común para mejorar de manera progresiva sus métodos pedagógicos,
examinándose y criticándose mutuamente las técnicas de enseñanza (Mena, 2007;
Marmolejo, Blanco y Fernández, 2009; Barboza y Zapata, 2013).
Según Arcavi y Mena (2009), el estudio de clase es una actividad permanente de muchos
actores del sistema educacional japonés, incluyendo todos sus profesores de escuelas y
colegios, a quienes permite no solo compartir su conocimiento y aprender unos de otros
—y, según se suele reiterar, de los alumnos—, sino también aportar como investigadores
al desarrollo de la educación de su país.
1.1.1. El origen en Japón
Surge en la era del emperador Meiji (1852-1912). En sus inicios solo se utilizaba en Tokio,
Más tarde, por instrucciones del Ministerio de Educación, se implementó como modelo
en todo Japón. A partir de ello se realizaron clases abiertas, que posteriormente
originaron clases demostrativas, y se promovieron nuevos currículos de enseñanza.
Estos empezaron a centrarse en procesos de matematización y resolución de problemas
de final abierto.
El estudio de clase ha evolucionado, asimismo lo han hecho las políticas educativas
japonesas. Por ejemplo, en Matemáticas los objetivos han cambiado, se han enfocado
propuestas educacionales en torno a las habilidades de resolución de problemas
sociales, buscando potenciar la utilidad fáctica de las matemáticas. En la última década,
el propósito de las políticas educacionales de Japón ha sido desarrollar personas de
carácter bien formado, capaces de aprender y de pensar por su cuenta, de tomar
decisiones, de actuar en forma independiente, de resolver problemas, de colaborar en
buena forma con otros y de ser compasivos y sensibles con los demás. Para alcanzar
esos objetivos existe una férrea presión del sistema educativo sobre las capacidades de
los profesores y en el proceso de educar, contratar y capacitar profesionales.
99
El estudio de clase se define, a su vez, como un elemento central e integrador de todo el

sistema educacional japonés. Consta de dos etapas. La primera es la preparación,
instancia en que se transforma un proyecto curricular para su implementación en la sala
de clases. Se realiza aquí la búsqueda de materiales y formas adecuadas al propósito de
la clase. La segunda etapa refiere al refinamiento del diseño, momento en que se
atienden las necesidades de los alumnos y se toma en cuenta el posible surgimiento de
preguntas.
1.1.2. El rol del docente: trabajo colaborativo
El rol del docente es un tema distintivo en la cultura japonesa. Ello porque el estudio de
la clase es realizado en colaboración con otros profesores, a quienes se enseña la clase.
Esta es observada por otros profesores, instructores universitarios y supervisores.
Finalmente se juntan el profesor y sus colegas observadores para una sesión de revisión,
de mutua retroalimentación, cuando se integran las miradas de todos para mejores la
aplicación de la clase, discutiendo diferentes técnicas y la acogida de los alumnos.
En concordancia con lo anterior, se dirá que todo sistema educacional funciona en
conjunto. Por ejemplo, la capacitación de los profesores puede dividirse en tres tipos,
según su relación con las obligaciones de estos: la primera es la que realiza el gobierno
como parte de esas obligaciones; la segunda es la que se hace en forma independiente
fuera de la escuela, en horas de trabajo y reconocida bajo la Ley de Regulaciones
Especiales Concernientes al Personal Educacional Público; y la tercera es la capacitación
voluntaria que se efectúa fuera de las horas de trabajo. Las juntas de educación y las
universidades con programas de certificación de profesores apoyan independientemente
a grupos de estudio en sus áreas locales y ofrecen recintos para capacitación tanto en
horas de trabajo como voluntaria; en este último caso, los programas suelen ser
organizados por los profesores mismos y tienen la característica de “investigación”.
A su vez, la capacitación de profesores noveles procura impartirles habilidades prácticas
pedagógicas y facultarles para adquirir una amplia variedad de conocimientos, por ello,
deben asistir a sesiones por el lapso de un año desde el momento de la contratación.
Otro de los aspectos que aportan a la eficacia del modelo japonés está íntimamente
relacionado con las expectativas que el docente tiene respecto de sus estudiantes,
conocidas a partir de los estudios de eficacia escolar. En la cultura japonesa se advierte
un convencimiento y una práctica real de ello. No ocurre lo mismo en nuestro contexto,
lo que fue uno de los temas centrales de la innovación estudiada. Un cambio importante
del equipo de docentes de INACAP Puente Alto fue el convencimiento de que, por esta
vía, “todos los estudiantes pueden aprender”.
100
Por otra parte, el enfoque vía resolución de problemas, característico de las clases
japonesas, deriva del estudio de clases basado en componentes teóricos y también
prácticos, que comienza con la investigación de materiales, los significados y la
significación de la terminología especializada. Esta última consiste consiste en términos
específicos del campo de la educación matemática, tomados como algo distinto de los
términos especializados de matemáticas o pedagógicos (por ejemplo, los de “división
partitiva” y “división de medida”, que se utilizan para clasificar tipos de problemas de
división).
El tipo de aprendizaje que compone el sistema educativo japonés, así como sus buenos
resultados en pruebas internacionales, han puesto al estudio de la clase en el foco
mundial por largo tiempo. Desde que se realizó el Segundo Estudio Internacional de
Matemáticas (SIMS) en 1981, los Estados Unidos han estado implementando revisiones
curriculares con el propósito de elevar el nivel de las habilidades académicas. Japón fue
el mejor de 20 países en el SIMS en el séptimo grado; la razón principal de tan buen
resultado se atribuyó al alto nivel de su currículo de matemáticas. No obstante, son los
profesores los reales responsables de mejorar el currículo. A su vez, en el Tercer Estudio
de Matemáticas y Ciencia de 1995 (TIMMS 1995), se llevó a cabo un estudio de videos
llamado “Una comparación de la educación matemática en Alemania, Japón y los
Estados Unidos” en el octavo grado. Este mostró que las clases japonesas de
Matemáticas enfatizaban el proceso de la resolución de problemas y, desde entonces,
varios otros países han estado tratando de mejorar habilidades académicas haciendo
clases al “estilo japonés”. Hoy Japón está implementando métodos de enseñanza
nuevos, tales como separar las clases por niveles de desempeño. Los datos más
recientes, como TIMMS 2015, ratifican el lugar singular que sigue ocupando Japón, tanto
en el nivel 4° como 8°, ya que se mantiene entre los cinco países con mejores resultados.
1.1.3. El estudio de la clase en Chile
Siguiendo lo señalado por Mena (2007), desde hace poco más de una década varios
países han comenzado estudios y prácticas de estudio de clase, entre ellos se menciona
a Camboya, Canadá, Egipto, El Salvador, Estados Unidos, Filipinas, Ghana, Guatemala,
Honduras, Indonesia, Kenia, Laos, Nicaragua, República Dominicana, Sudáfrica,
Tailandia y, el más reciente, Chile.
En Chile, la Universidad Católica de Valparaíso es una de las pioneras en el estudio de
clase. Por ello, en conjunto con el gobierno nacional, se plantearon el objetivo de enseñar
a diferentes docentes, provenientes de todo Chile, lo que era el estudio de clase y lo que
podía generar. Este proyecto fue impulsado a finales del primer gobierno de la presidenta
101
Michelle Bachelet (2006-2010), sin embargo, con el cambio de mandato el proyecto no

llegó a concretarse efectivamente.
Pese a que en Chile existen varios docentes que conocen y manejan el procedimiento
del estudio de clase, no es de uso general y no se ha logrado institucionalizar
masivamente, como ocurrió en Japón. Al respecto y según lo señala el profesor Arturo
Mena:
Tsukuba es la universidad que se convirtió de la antigua Universidad Normal de
Tokio y la Escuela Normal de Tokio es aquella que lideró el proceso educacional
en todo Japón, entonces, eso se convirtió en una universidad en los años sesenta,
entonces en esa universidad hay un centro para investigación internacional para
el fortalecimiento educacional, algo así, que es un departamento especial de ellos
que hacen acción en otros países en ese tiempo (entrevista personal, 10 de
noviembre de 2016).
Para dar a conocer de mejor manera esta metodología, ha sido muy interesante el
compilado de experiencias que se ha logrado exponer y disponer de manera pública a
través de videos denominados Serie Aulas Abiertas: estudio de clases, diseñado y
desarrollado por profesionales del CPEIP del Ministerio de Educación y el Consejo
Nacional de Televisión. Estos se encuentran disponibles en forma gratuita en el portal
Educar Chile.
2 Metodología
Los objetivos que orientaron este trabajo marcaron de manera directa la metodología
pertinente a utilizar, con el fin de obtener los resultados que esta investigación expone.
Por lo anterior, en este apartado se realiza una breve descripción de la metodología
general que respalda este trabajo, los dispositivos específicos que se utilizaron y la
justificación de su aplicación en esta experiencia.
2.1 Caracterización del estudio de caso
Dadas las características del proyecto reseñado, se trabajó con lo que se conoce como
estudio de casos, que, caracterizado en palabras de Chetty (1996), es reseñado como
un método riguroso que:
 es adecuado para investigar fenómenos en los que se busca dar respuesta a
cómo y por qué ocurren,
 permite estudiar un tema determinado,
102
 es ideal para el estudio de temas de investigación en los que las teorías

existentes son inadecuadas,
 permite estudiar los fenómenos desde múltiples perspectivas y no desde la
influencia de una sola variable,
 permite explorar en forma profunda y obtener un conocimiento amplio sobre
cada fenómeno, lo cual permite la aparición de nuevas señales sobre los temas
que emergen, y
 juega un papel importante en la investigación, por lo que no debería ser
utilizado meramente como la exploración inicial de un fenómeno determinado.
Eisenhardt (1989) señala que el estudio de caso contemporáneo es una estrategia de
investigación dirigida a comprender las dinámicas presentes en contextos singulares, de
ahí entonces su pertinencia metodológica para mostrar la experiencia japonesa del
estudio de la clase, en el ámbito específico del aprendizaje de las matemáticas y de sus
posibilidades de conocer de mejor manera está experiencia innovadora de aprendizaje.
Además, en el método de estudio de caso los datos pueden ser obtenidos desde una
variedad de fuentes, tanto cualitativas como cuantitativas; esto es, documentos, registros
de archivos, entrevistas directas, observación directa, observación de los participantes e
instalaciones u objetos físicos (Chetty, 1996).
2.2 Dispositivos utilizados
1. Recopilación información documental:

a. al inicio del proceso y
b. a partir de las entrevistas y grupos focales en la medida que se
mencionen como relevantes o significativos para el proceso.
2. Entrevistas a:
a. vicerrector de sede,
b. director académico,
c. coordinador de Ciencias Básicas,
d. asesor pedagógico de Sede Puente Alto y
e. asesor nacional de Ciencias Básicas.
3. Reunión con contraparte para evaluar avance del proceso.
4. Grupos focales:
103
a. docentes participantes y
b. estudiantes participantes.
5. Sistematización de los materiales e instrumentos utilizados.
Toda la información recogida se analizó a través de la técnica de análisis de discurso.

Los elementos más relevantes obtenidos a partir de este análisis se exponen a
continuación.
2.3 El estudio de casos como método para analizar la experiencia de Puente Alto
Dados los antecedentes previos, el método seleccionado pareció el más oportuno y

adecuado para desarrollar la sistematización de la experiencia, ello porque se trata de
una aproximación más bien externa a lo desarrollado por un equipo de trabajo con un
conjunto de actores no conocidos por el investigador. Se trató entonces de comprender
la singularidad de esta experiencia a partir de las reflexiones y narraciones de los distintos
participantes, en especial la de los estudiantes, en esta experiencia, los destinarios
fundamentales de la innovación. También exigía la aproximación y sistematización a los
materiales creados, la revisión de los registros audiovisuales, incluyendo la reflexión de
quienes participaron en estas mismas actividades. Todo ello se realizó y se reporté en un
informe final, aproximación metodológica que permitió dar cabida con sentido a ese
conjunto de acciones.
3.- Análisis y discusión de resultados
3.1 ¿Cómo llega este proyecto a INACAP, Puente Alto?
El tema se instala a través de una innovación metodológica aplicada a las asignaturas de

Matemática: la Metodología del Estudio de Clase (MEC) en conjunto con el Dr. Arturo
Mena Lorca, especialista de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso ( PUCV).
Es un proyecto de innovación pedagógico-didáctico en el aula. Desarrollado en INACAP
Puente Alto, en conjunto con la Vicerrectoría Académica de Pregrado ( VRAP) y la
Vicerrectoría de Innovación y Postgrado (VRIP), a través del CIEDU.
Dado que el profesor Arturo Mena aparecía como uno de los referentes más importantes
sobre el tema en Chile y también como asesor para este proyecto, se realizó un esfuerzo
para sostener una primera entrevista con él, que resultó de gran utilidad para la
104
compresión de la temática y los alcances que podría tener en el trabajo docente (sobre
esta primera conversación no hubo registro sistemático, más que algunas notas de
campo). Concluido el reporte de la primera experiencia, pareció muy relevante la idea de
tener una nueva entrevista y contar con un registro de su experiencia.
Desde la perspectiva del estudio de la clase y su conocimiento del trabajo en Japón,
abordamos varios temas relevantes en nuestro esquema de formación y trabajo docente.
3.1.1 Trabajo colaborativo, en equipo:
Existe un trabajo en equipo de verdad, colaborativo, que va repasando en detalle varios

aspectos del trabajo pedagógico: “hay un equipo que algunos saben más matemática,
otros saben más metodología y otros tienen mejor visión del curso, y así, unos y otros se
ilustran; se aprende metodologías, matemáticas” (entrevista personal, 10 de noviembre
de 2016).
Esta perspectiva se mantiene en todo el proceso, no solo en el diseño o la planificación

de la clase, también en el momento de poner en práctica, puesto que, si bien la clase se
ejecuta desde un docente, es importante la asistencia como observadores de los otros
docentes, para luego recoger sus comentarios y sugerencias para, finalmente, de nuevo
en conjunto poder rediseñar. Este parece ser uno de los aspectos culturales que más
cuesta incorporar en nuestras prácticas.
3.1.2 La observación de clases —entre pares, en grupos— para el aprendizaje

de todos:
Es relevante tener presente que la observación no solo cumple el rol de mejorar la

situación de aprendizaje o ejercicio, es también un apoyo importantísimo para la práctica
y mejoramiento del trabajo docente:
También se aprende a mirar a los alumnos, se aprende a mirar a uno mismo.

Y la gran cosa que ellos dicen: hay que mirarse a uno mismo, es una cosa que
no se puede aprender en la universidad. La formación que uno recibe en la
universidad sirve para criticar al resto, no para autocrítica, entonces eso
requiere esfuerzo colaborativo, requiere que una persona que da la clase sabe
que no le están disparando a él, sino que estamos disparando al grupo, sabe
que eso se hace para que mejore la clase, porque la clase es para los niños.
Los profesores no siempre están dispuestos a que alguien entre a su clase,
allá uno sale de la educación normal, uno termina sus estudios y sale a trabajar
y un día cualquiera, uno está haciendo clase y llega la gente de la misma
105
disciplina y dicen: “esto lo hiciste mal” y “los niños estaban distraídos”. La

persona que escucha eso, hombre o mujer, hace una reverencia y sonríe y
agradece (entrevista personal, 10 de noviembre de 2016).
3.1.3 ¿Cómo se ha aplicado esta experiencia en Chile para la formación

docente?
Se partió este trabajo citando el descarnado análisis que realizó la OCDE el año 2004,
cuyo informe resalta la enorme distancia que apreciaba entre la formación inicial de los
docentes en las aulas universitarias y las iniciativas de reforma o las políticas educativas
que se implementan desde el nivel ministerial, de manera que los docentes egresados
no se forman en estos aspectos y su incorporación al sistema resulta absolutamente
descontextualizado.
3.2 El estudio de la clase aterriza en INACAP Puente Alto
3.2.1 Equipo participante
El trabajo descrito se focalizó en el equipo de Matemáticas y tuvo como directores del

equipo a los docentes Lorena Rosas y Germán Osses. Los docentes participantes fueron:
Alejandro Espinoza, Sebastián Herrera de la Piedra y Adolfo Peña. Como docente
invitado estuvo Sergio Moreno.
3.2.2 Etapas del trabajo
Consiste en adaptar una metodología japonesa de estudio de clase de matemática a las

aulas de INACAP, incorporando situaciones de aprendizaje basadas en la didáctica de la
matemática en las que el alumno construye su propio conocimiento guiado por el docente.
Estas metodologías fueron aplicadas durante el semestre Primavera, 2014. El trabajo se
concentró en los contenidos básicos de la unidad de Funciones Reales de la asignatura
Matemática I.
El equipo se planteó el desafío de probar una metodología innovadora en la enseñanza
de las matemáticas, lo que implicó un esfuerzo de trabajo diferente, pues una de las
primeras tareas se focalizó en la comprensión del estudio de la clase como método de
trabajo. Ello también implicaba el diseño, en conjunto, de situaciones de aprendizaje; la
prueba permanente con los estudiantes, puestos en situaciones de aprendizaje; el
análisis constante y la corrección frecuente de los pasos necesarios para lograr la
comprensión y la asimilación de los contenidos y aprendizajes por parte de los
estudiantes.
106
El equipo de Puente Alto contó con el apoyo del Centro de Innovación de INACAP (CIEDU)
y a partir de ello con la asesoría del profesor Arturo Mena; quien entre sus trabajos explica
de manera más esquemática el proceso que utiliza esta metodología para diseñar las
unidades de aprendizaje.
Tabla 1. Pasos del proceso, estudio de la clase
 Preparación : Identificación del problema

Planificación de la clase
 Clase de Investigación : Implementación
 Sesión de Revisión : Evaluación y revisión de resultados
 Preparación : Reconsideración de la clase
 Clase de Investigación : Implementación basada en reconsideraciones
 Sesión de Revisión : Evaluación y revisión
Búsqueda de resultados
Fuente: Mena, 2016
En el caso concreto del equipo de INACAP, se procedió a definir como unidad de trabajo
la de Funciones Reales y, en ella, los contenidos a trabajar: plano cartesiano, ecuación
de la distancia entre dos puntos y razón de cambio.
En la experiencia de INACAP, el trabajo se realizó concretando cada una de las etapas y
desarrollando la unidad de aprendizaje propuesta. Esta se aplicó y replicó en varias
secciones, con el correspondiente análisis y mejoramiento progresivo. Así lo informaron
los docentes del proyecto en su reporte final: “luego de una meticulosa planificación,
MateAlto [así llamaron ellos al proyecto internamente], se implementó en el aula en
noviembre de 2014. Las exposiciones estuvieron a cargo de los docentes: Germán
Osses, Sebastián Herrera, Adolfo Peña y Sergio Moreno”. (Informe de Proyecto,
Metodología Estudio de la Clase en las Aulas de INACAP, Sede Puente Alto, Primavera,
2015).
3.2.3 La centralidad del estudiante y el aprendizaje que debe desarrollar
Entre las experiencias relevantes que nos relata el profesor Mena está la permanente y
hasta obstinada búsqueda de entender al estudiante y mirar las situaciones desde su
condición, por parte de los docentes japoneses que usan esta metodología:
Yo lo encontré la primera vez bien escalofriante, porque estábamos en una
sala entre mil a mil doscientas personas, estábamos ahí, en un ladito, la
107
primera vez y el niño dice algo y el profesor le dice que no entendía; el niño
estaba en la pizarra y el profesor fue y se sentó en el asiento del alumno y se
quedó un rato pensando. Y para mí fue espantoso, ¡cómo va a haber mil
personas esperando! Pero el principio es que <<el niño hizo algo y no vas a
pasar por encima de eso>>. Y el principio nuestro es <<estos cabros no van a
aprender esto así que pasémoslo luego>>, y el dato duro es que cuando el
profesor no cree que el niño aprende algo, el niño no lo van a aprender
(Informe estudio de la clase, Puente Alto, 2015).
En general, esta idea está siempre en el discurso de los docentes y lo correcto es declarar
precisamente que se tienen en cuenta al estudiante. El estudio de la clase desarrollado
en Japón es un esfuerzo real y de muchos años por poner en práctica esa perspectiva.
3.2.4 La visión de los estudiantes
Si en los planteamientos básicos del estudio de la clase y en el proyecto reseñado se

plantea la centralidad del estudiante, de manera que pueda ser “protagonista” y
“constructor de su propio conocimiento”, será de toda coherencia consultarles
directamente a ellos, a los protagonistas reales de esta experiencia en INACAP Puente
Alto, su apreciación y su valoración de lo experimentado.
En nuestra primera fase de trabajo no contamos con muchas opciones de poder recopilar
esta perspectiva, solo se logró conversar con uno de los participantes de la clase abierta.
Sus relatos estaban referidos a la experiencia en la clase abierta a la que fue invitado:
El profesor en el momento en que él nos iba apoyando, mesa por mesa, nos
iba diciendo si el ejercicio estaba bien y nosotros levantábamos la mano para
preguntarle y él iba a ayudarnos y después él iba cerrando el ejercicio,
explicando paso por paso lo que se iba haciendo… De hecho, por eso yo le
vuelvo a comentar lo que le dije a la profesora Lorena, yo aprendí muchas de
las cosas que no aprendí en un año, lo aprendí en esta clase, porque yo creo
que fue una metodología súper importante y buena, y es como parecido a lo
que nos hace la profesora Lorena en Geometría (entrevista personal,
estudiante, INACAP Puente Alto, 7 de diciembre de 2015).
La segunda fase de nuestro trabajo se realizó mediante la reunión con un grupo de

estudiantes que había sido partícipe de las clases desarrolladas bajo la metodología del
estudio de la clase de manera permanente. De este grupo podemos compartir algunas
de sus reflexiones y valoraciones:
108
Yo también tuve en el colegio Matemáticas y me iba pésimo, y yo me esforzaba

harto pero llegaba el momento de la prueba y me quedaba en blanco, entonces
no me iba tan bien y vi la malla el año pasado, porque yo el año pasado igual
estudié acá, y no estaba Matemáticas y yo dije “perfecto, me salvé”, y este año
en la nueva malla estaba Matemática. Tenía miedo, pero el profe empezó a
hacer las clases como en grupo, resolviendo problemas y ahí fue más fácil
(estudiante, INACAP Puente Alto, grupo Focal, 5 de diciembre de 2015).
Consistente con lo expuesto al inicio de este trabajo, las matemáticas son una valla difícil
de superar para muchos estudiantes. En general, sus experiencias previas son complejas
y hasta traumáticas, dados los fracasos repetidos desde la época escolar. Por ello,
cuando son partícipes de experiencias que cambian la perspectiva y se salen de los
enfoques tradicionales, logrando resultados positivos, el alcance de estos no se limita a
un logro específico o a un aprendizaje puntual, también hay una clara expansión del
efecto al nivel de la autoestima y la ampliación del campo de posibilidades de estos
estudiantes.
La referencia al “enfoque tradicional” se realiza a partir de las narraciones de los propios

actores, en especial del estudiante y de los docentes entrevistados. En el caso del
estudiante, señala haber tenido durante toda su formación clases frontales, con el
profesor explicando una base teórica y luego demostrando esa base en un ejercicio, para
pasar a una serie de más ejercicios a ser resueltos por los estudiantes. En el caso de los
docentes, esto se caracteriza por el trabajo en forma aislada, a partir de una planificación
que va desde la exposición en forma oral de la teoría, para pasar luego a ejemplificar con
un ejercicio (demostrativo) y someter a los estudiantes a una batería de más ejercicios a
resolver.
No se trata de descartar o desacreditar definitivamente esta forma, pero su uso exclusivo

y casi excluyente da cuenta, en parte importante, de la falta de atención a formas diversas
de aprendizaje que experimentan los estudiantes.
3.2.5 De la innovación a la instalación
Como lo expresa el trabajo de Shulman (2016), aprender de la propia experiencia es un

desafío técnico y moral. No hay proceso de aprendizaje exento de errores. Estos son,
paradójicamente, una fuente de experiencias para el buen aprendizaje de prácticas y
métodos profesionales claves, siempre y cuando seamos capaces de perdonarnos por el
fallo cometido, aprender de él, recordarlo como una certera posibilidad de mejora.
109
Entre los años 2015 y 2016 realizamos una revisión del proyecto Estudio de la Clase en
la Sede Puente Alto de INACAP. En este proceso logramos descubrir el enorme potencial
que esta experiencia tiene cuando las voluntades institucionales y de los equipos
docentes se coordinan y se proponen hacer las cosas distintas.
También logramos captar, al menos en unas pocas experiencias, el tremendo beneficio

que esto puede producir en los estudiantes, de manera especial en aquellos que han
sufrido la vulnerabilidad de su contexto social, familiar y escolar. Muchos de los
estudiantes que llegan a INACAP son de la comuna de Puente Alto; su educación básica
y media no ha sido de la mejor calidad y tienen grandes carencias académicas, de las
cuales la educación superior tampoco se hace cargo. No obstante, en este caso fue
posible vislumbrar una posibilidad real de enfrentar el problema y lograr que, en una de
las áreas tradicionalmente compleja para estos estudiantes, pasen de ser una carga para
el sistema a ser, efectivamente, “protagonistas de su aprendizaje”.
Pero, así como “una golondrina no hace verano”, una experiencia de innovación no
cambia las condiciones de un sistema y de ahí la importancia de la sistematización y el
aprendizaje a partir de estas experiencias, para hacer de ellas prácticas que se vayan
instalando en el hacer cotidiano, tanto de las personas como de las organizaciones.
Si en un nivel individual, una de las condiciones para la implantación de innovaciones,

como lo plantea Marcelo (2016), es el continuo esfuerzo por el desarrollo profesional de
los profesores que participan en el proyecto de innovación, puesto que los cambios en
educación dependen de lo que los profesores hacen y piensan, entonces también nuestra
preocupación ha estado focalizada en las condiciones organizacionales que este
proyecto en particular requiere para pasar de una experiencia puntual a un aprendizaje
organizacional que apunte derechamente a la transformación cultural.
4. Conclusiones
En consistencia con lo anterior, se recogen algunos de los planteamientos fundamentales

que fueron propuestos en el trabajo de sistematización a modo de conclusiones, que
pueden servir de ejemplo para muchas otras iniciativas de este tipo.
1. Existe conciencia de que se trata de un trabajo con un inicio promisorio y realizado en

buenas condiciones, sin embargo, se tiene claridad de la necesidad de seguir
profundizando en este para incorporarlo en la dinámica común del trabajo de este
departamento. Así lo grafica el testimonió de la profesora Lorena Rosas, quien mira
este proyecto desde la situación del año presente: “mira, yo creo que estamos en vías
110
de, es como lo asimilo, mientras más experiencia tengo yo, siento que ellos [los
estudiantes], están cada vez mejor… Yo no te puedo decir que estoy perfecto, que
soy experta” (entrevista personal, 15 de noviembre de 2016).
2. En esta experiencia en particular se advierte la necesidad de una mayor claridad de
los objetivos y de la idea en su globalidad para todos los actores. Los docentes
señalaban que en la medida que se avanzaba se fue teniendo mayor idea de lo que
se buscaba y, en la medida que eso se fue clarificando, se pudieron dar resultados
positivos.
3. Un aspecto que tiene valoraciones diversas, y en algunos casos opuestas, es el haber
realizado este proyecto en conjunto con un perfeccionamiento. Si bien se valora el
hecho de haber entregado un perfeccionamiento sobre la misma temática de trabajo,
el hecho de realizarlo en forma paralela al parecer dificultó el trabajo. En este caso se
sugiere graduar los pasos y hacer una cosa a la vez: primero la capacitación luego la
experiencia de aplicación.
4. Un tema que quedará aún en proceso a verificar en el tiempo es el impacto que este
proyecto va a tener en los docentes y en sus prácticas, lo expresó en este caso el
vicerrector de la Sede, Eugenio Covarrubias, con mucha claridad:
Nosotros trabajamos con personas, por lo tanto, no necesariamente los

resultados, y esto es lo importante, si bien el proceso tiene su centro en el
alumno, el docente tiene que entender que el proyecto busca modificar sus
prácticas, él tiene que tener la capacidad de ir observando y modificando e ir
alterándolas día a día (entrevista personal, 10 de noviembre de 2016).
5. Ante los resultados positivos que se obtuvieron con los comentarios de quienes
evaluaron la clase, los testimonios de los estudiantes y la evaluación de propio equipo
docente, se generó un clima muy positivo entres los profesores, lo que anima a seguir
trabajando y profundizando en el tema.
6. El liderazgo ejercido por los coordinadores, con su entusiasmo por el tema, uno de
ellos sin ser docente de origen (Germán Oses), la profundización y experticia que han
adquirido resultó una pieza clave en este proyecto y para sumar de manera activa y
convencer a los docentes de comenzar a generar este cambio al interior de esta
unidad.
7. Otro aspecto importante destacado por el conjunto de actores ha sido contar con el
apoyo institucional, eso implica a la organización en sus distintos niveles: desde la
motivación personal de los docentes integrantes de este equipo, luego el estímulo por
parte del CIEDU y el compromiso de las autoridades locales de la sede Puente Alto,
quienes facilitaron algunas condiciones importantes para la viabilidad del proyecto.
111
8. Lo mejor planificado, y eso queda en evidencia en todos los testimonios y registros

que se tienen, fue la actividad final, prácticamente en todo el proceso, desde su
preparación, ejecución y evaluación. Ello porque el material utilizado se trabajó con la
debida antelación, fue posible probarlo en clases paralelas y luego optimizarlo.
Finalmente se conformó un grupo de estudiantes heterogéneo, con un desafío mayor
que ya se ha señalado, en cuanto que se trataba de estudiantes con cierto grado de
dificultad para el aprendizaje, de cursos diversos.
9. Dado que siempre se tiene la tentación de contar con evidencia cuantitativa, datos
“duros” respecto de los logros que una metodología como la de este proyecto puede
alcanzar, se planteó la pregunta a uno de los coordinadores y, obviamente, este no
era el objetivo del proyecto y es extremadamente difícil, en este caso, llegar a datos
como esos. Lo que sí se logró evidenciar, y es lo que destacan prácticamente todos
los participantes, es el impacto que se logra con este tipo de estudiante, es decir el
seleccionado para la clase pública. Sobre este punto, el profesor que realizó la clase,
Germán Oses, señala:
Lo que nos sorprendió fue que aquellos estudiantes que se sentían un poco
en desventaja, que se declaran malos para la matemática y lo lograban,
lograban realizar esta actividad completita… A mí me preocupaban esos
casos, pero ellos lograban llegar al final y ese punto final, en ellos había una
carga emocional que decían ellos: “lo logré”. Ver esa expresión de alegría por
un objetivo conseguido, y eso pasó en algunos estudiantes (entrevista
personal, 10 de noviembre de 2016).
10. Un aspecto que ya se ha expresado de manera más sutil en las expresiones

anteriores, pero que hay que relevar de manera específica, es el diseño del material
didáctico, en especial de la actividad o situación problema y de las guías para su
aplicación.
11. El trabajo en equipo es otro aspecto a destacar. Es decir, la implicación, no solo de
personas en particular, más allá de esa necesaria implicación se requiere el
funcionamiento como equipo, que difiere de armar un grupo con tareas comunes. En
este caso se logró ir conformando un equipo comprometido y con liderazgos claros.
12. Este programa responde y se conecta con las definiciones estratégicas de INACAP, a
su misión y visión. Lo ratifica Eugenio Covarrubias: “tú además tienes que entregar
las mejores competencias para que ese joven salga y se inserte en ese mundo que
es súper competitivo, que es súper discriminador, que es súper exigente, que es súper
injusto, que sobran las discriminaciones, el gran desafío es que tenemos que formar
y entregar lo mejor, y darle lo mejor te obliga a ti, a reconocer las cosas que se están
haciendo bien”.
112
13. El profesor Arturo Mena, que fue asesor del proyecto, ha expresado, tanto en el
momento de la evaluación de la clase pública como en la entrevista que le realizamos
para este trabajo, que se encuentra gratamente sorprendido por la preocupación de
la Institución por el aprendizaje de los estudiantes. Dice que eso no es frecuente en
nuestro medio y que además esa preocupación se traduce en un método altamente
innovador que se está trabajando, en este caso, en la sede de Puente Alto.
14. Otro aspecto que valora el profesor Mena es que con, toda la experiencia que tienen
los docentes de esta institución, se percibe una disposición a generar cambios reales
en las prácticas pedagógicas, en este caso introduciendo una metodología que se ha
tomado de Japón, pero que se hace propia y que implica transformaciones
importantes, no solo para el estudiante, también, y de manera más compleja, para el
docente.
Referencias
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Digital Eudoxus, (18). DOI: 10.4067/S0718-50062013000400005
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matemáticas: su importancia para el mejoramiento de los aprendizajes en el
escenario global. Valparaíso: Ediciones Universitarias de Valparaíso de la
Universidad Católica de Valparaíso.
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Marcelo, C. (2016). La innovación en la universidad: del Gatopardo al iPhone. Revista
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113
Osses, G. y Rosas, L. (2015). Informe de Proyecto. Metodología Estudio de la Clase en

las Aulas de INACAP, Sede Puente Alto. Santiago de Chile:Documento interno.
Shulman, L.S. (2016). Educational Innovation with Open Eyes and No Excuses: The
Challenges and Opportunities of Learning from Experience. Revista Gestión de la
Innovación en Educación Superior,1(1), 13-28.
114
Sepúlveda, Y., Soto, M., y Hernández, R. (2018).
Visibilización del pensamiento: una experiencia de
implementación pedagógica.

ISSN 0719-742X E-ISSN 0719-7624

implementación pedagógica
Making thinking visible: experience of a pedagogical implementation
Yerko Sepúlveda Larraguibel. Universidad Tecnológica de Chile INACAP, Chile

ysepulvedal@inacap.cl
María Alicia Soto Álvarez. Universidad Tecnológica de Chile INACAP, Chile
maria.soto28@inacapmail.cl
Rubén Hernández Rivera. Universidad Tecnológica de Chile INACAP, Chile
rhernandezr@inacap.cl
Cómo citar este artículo: Sepúlveda, Y., Soto, M., y Hernández, R. (2018). Visibilización del
pensamiento: una experiencia de implementación pedagógica. Revista de Gestión de la
Innovación en Educación Superior REGIES, 3, p.p.115-148. Issn 0719-742X; E-Isnn 0719-7624
Resumen:
El presente análisis documenta la implementación de 3 proyectos de innovación asociados a la
visibilización del pensamiento en estudiantes de educación superior como respuesta a las
necesidades de converger educación universitaria con el mundo laboral; esto basado en principios
de investigación basada en diseño. Este análisis nos centra en la potencialización de los saberes
en nuestros estudiantes expresados por medio de destrezas; utilizando rutinas de pensamiento
para hacer visible el pensamiento crítico de los profesionales en formación. En el proyecto
115
participaron 3.395 estudiantes, rango etario de 17 a 42 años, de las áreas de Administración y

Negocios; Construcción; Diseño y Comunicación; Hotelería, Turismo y Gastronomía; Humanidades
y Educación; Informática y Telecomunicaciones; Mecánica, Procesos Industriales y Salud. El
cuerpo académico compuesto por 33 docentes intervino un total de 33 asignaturas entre los años
2016-2017. En todas las etapas del proyecto fue posible visibilizar distintas destrezas del
pensamiento crítico.
Palabras claves: Innovación, pensamiento crítico, pensamiento visible, destrezas, educación

universitaria
Abstract
The following report documents the analysis of the implementation of three innovation projects
associated with making visible the thinking of tertiary education students, as a response to the need
of converging tertiary education with the working world; all this oriented by design based research.
This analysis seeks to show the potential of students ‘knowledge expressed through skills by using
thinking routines to make visible the students’ critical thinking. Participation considered 3395
students (17-42 age range) from the schools of Administration and Business; Construction; Design
and Communication; Hotel, Tourism and Culinary Arts; Humanities and Education; Informatics and
Telecommunications; Industrial Processes; Mechanics, and Health. Thirty-three faculty members
treated 33 different courses during 2016-2017. On every stage of each project, it was possible to
document different critical thinking skills.
Keywords: Innovation, critical thinking, visible thinking, skills, tertiary education
La generación de conocimiento debe cumplir con lo que Lagemann (2002) planteara, que
es conocimiento utilizable; ya sea específico para el contexto donde se genera, mientras
que al mismo tiempo generalizable para otros. Bajo esta segunda premisa es que, en las
últimas dos décadas, hemos comenzado a escuchar sobre investigaciones y líneas de
acción que aluden al futuro del aprendizaje, las nuevas pedagogías, las competencias
necesarias para los nuevos desafíos y la relación entre la formación en educación
superior y el desempeño profesional en el mundo laboral del siglo 21 (Delors, 1996; Dede,
2010; Salas Pilco, 2013; Sternberg & Subotnik, 2006; Gardner, 2008; Wagner, 2010;
entre otros.) Es en este contexto que un grupo de profesionales pertenecientes a un
Centro de Enseñanza-Aprendizaje (CEA) de una institución de educación superior
integrada en Chile: INACAP, en donde convergen un Centro de Formación Técnica
(CFT), un Instituto Profesional (IP) y la Universidad Tecnológica de Chile (UTC), inician
el camino de reflexión e innovación en relación al rol del pensamiento en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de un nuevo y desafiante contexto educativo.
1. El futuro del aprendizaje y la realidad en chile

El nuevo siglo ha traído muchos desafíos, siendo uno de los principales, el hecho que
hoy tenemos profesores, formadores, facilitadores, padres, apoderados y gestores
116
académicos que fueron educados en el siglo XX tratando de educar a personas que

nacieron en el siglo 21; cuyos mundos, necesidades, intereses, y formas de procesar la
información son completamente distintas a las del siglo pasado. Redecker et al. (2011)
plantearon que teniendo como paradigma de aprendizaje en el siglo 21 el aprendizaje
para la vida, las instituciones de educación superior se ven desafiadas a cambiar las
pedagogías, las estrategias de evaluación, el currículum y tendrán que experimentar con
nuevas formas y estrategias de enseñanza-aprendizaje, para que éstas sean relevantes
y efectivas en el futuro. Scott (2015a) refuerza esta idea, y además menciona que “se
deberá tener siempre presente las características del nuevo sujeto, pues las y los
estudiantes del mundo de hoy ya no son los individuos para los cuales fue concebido el
actual sistema educativo” (p.3). Además, “tras examinar y valorar las aptitudes que posea
el estudiante, el profesor del siglo XXI creará actividades de aprendizaje que sean útiles
para mejorar la comprensión” (Scott, 2015a, p.6). Tomando en cuenta que las nuevas
generaciones tienen acceso a información a través de distintos medios tecnológicos,
Bernasconi (2017) estipula que:
Para conservar su valor la educación superior formal tiene que ofrecer algo
que no esté al alcance de unas teclas en internet: el contacto directo y
frecuente con profesores, metodologías de enseñanza que potencien el
aprendizaje autónomo, un ambiente educativo que deliberadamente
aproveche la copresencialidad de los estudiantes en el campus, etc. (p.6)
Entonces, ¿cuál es el futuro del aprendizaje en Chile? Una gran mayoría de personas
podría pensar que cambios en las políticas públicas traerán las mejoras necesarias para
el futuro; otros podrían pensar que mayor accesibilidad a recursos o mejores
instalaciones con modernos diseños que promueven el aprendizaje activo serían la
solución. Aun cuando en la Revisión Nacional de la Educación para Todos (2015) se
menciona que:
En el proyecto educativo chileno actual, la educación se percibe como
elemento central para compatibilizar el modelo de desarrollo económico
volcado hacia los mercados internacionales con principios orientadores de
esta política educativa tales como la equidad, la calidad y la pertinencia de
la oferta educativa en relación con las necesidades de las personas,
específicamente en los ámbitos laborales y de ciudadanía… (p.28)
Creemos que la visiones y soportes a través de políticas y recursos no son suficientes,
pues como lo menciona Scott (2015b):
A pesar de que a nivel mundial se opina que las y los educandos precisan
de destrezas como pensamiento crítico y la capacidad de comunicarse con
eficacia, innovar y resolver problemas mediante la negociación y la
117
cooperación, la pedagogía no se ha adaptado para enfrentarse a estos

nuevos retos (p.2).
Por lo tanto, si bien mayores recursos, y el fortalecimiento e incluso cambio de políticas
públicas son soportes para el futuro del aprendizaje, el trabajo que se realiza en el aula
es primordial para preparar a los estudiantes para un mundo complejo y desconocido
(Redecker et al., 2011). Esto requiere, como fue antes mencionado, buscar nuevas
formas de enseñar y aprender, en donde el rol del pensamiento profundo, crítico y
creativo, son cruciales para preparar a las nuevas generaciones.
1.1. Análisis del contexto institucional

Tradicionalmente, el énfasis en la mayoría de los procesos de enseñanza se basa en el
componente del conocimiento, asumiendo que los profesionales en formación necesitan
un significativo acervo antes de pensar en el tema; lo que muchas veces implica una
acumulación de información repleta de datos olvidados rápidamente. Esto produce una
omisión de las habilidades y destrezas que ayudan a manipular este conocimiento,
invisibilizando la arquitectura del conocimiento que el sujeto está realizando como base
de su proceso de aprendizaje.
INACAP, consistente con el carácter tecnológico, plantea un Modelo Curricular (2012)
con dos propósitos relevantes; la empleabilidad y la progresión académica. Para el logro
de dichos propósitos, la institución ha tomado la decisión curricular de formar a sus
estudiantes mediante el enfoque metodológico centrado en competencias. Así, busca la
formación de habilidades en sus estudiantes para que sean capaces de organizarse,
pensar, planificar y hacer transformaciones responsables de situaciones reales, mediante
desempeños que demuestren su competencia en temas de especialidad, con una actitud
emprendedora e innovadora y asumiendo un compromiso con los efectos que las propias
acciones puedan provocar en el entorno.
Bajo este modelo, y en respuesta a las demandas actuales en la educación, además de
las competencias de especialidad y/o disciplinares asociadas al perfil de egreso de cada
programa de estudio, se han definido un conjunto de siete competencias genéricas
relevantes para la formación (tabla 1) que permitan a los estudiantes desarrollarse e
integrarse con autonomía y productividad en la sociedad (Modelo Curricular INACAP,
2012).
118
Tabla 1. Competencias Genéricas y Competencias Sello declaradas por INACAP
Competencia Sello Competencia Genérica
Dominio de su Especialidad Resolución de Problemas
Comunicación oral y escrita
Capacidad Emprendedora Uso de Tic
Pensamiento crítico
Autogestión Trabajo en Equipo
Ética Profesional
Compromiso Pensamiento creativo

Fuente. Manual de Apoyo Docente INACAP Competencias Genéricas y Sello de alumnos (p.6, 2016). Dirección de
Desarrollo Académico, Área de Procesos Curriculares INACAP.
Dentro de las siete competencias genéricas definidas en el modelo curricular, se

encuentra el pensamiento crítico, que constituye una habilidad fundamental del quehacer
profesional, ya que el uso de una adecuada racionalidad, le permite al profesional
identificar una secuencia lógica que organice y fundamente sus decisiones profesionales.
De esta forma, un saber hacer fundamentado en el saber lógico y crítico respecto del
desempeño profesional, le permite entrar en espacios de discusión o acuerdos ante
decisiones importantes de establecer en el ámbito laboral en el que se desenvuelve,
utilizando una diversidad de fuentes cada vez más confiables que fundamenten sus
planteamientos, así como la identificación de aspectos potencialmente perturbadores o
riesgosas (Inacap/Vicerrectoría Académica de Pregrado 2016/Manual Apoyo Docente).
El desafío es entonces suministrar el conocimiento que el proceso de pensamiento
requiere, como combustible que energiza dicha actividad, visibilizando ciertos estándares
consensuados y formalizados, que permitan definir los criterios e indicadores para
monitorear y potenciar los niveles de dicha competencia a lo largo de su formación
profesional en pos de la consecución del perfil de egreso comprometido.
119
1.2. El pensamiento crítico como competencia genérica

En las últimas décadas, uno de los principales objetivos de las instituciones de educación
superior en el mundo ha sido desarrollar el pensamiento crítico en los estudiantes, es
decir, formar alumnos capaces de argumentar sus ideas, evaluar lo expuesto por otros y
razonar con rigor científico en cualquier asignatura curricular; pero fundamentalmente
capaces de tomar decisiones sólidas y resolver problemas de manera eficaz. Proyectos
educativos particulares señalan abiertamente que la formación de los estudiantes
universitarios debe estar orientada a desarrollar habilidades reflexivas, críticas y de
investigación que fortalezcan su voluntad de indagar y conocer. Facione (2007) nos
ofrece la definición de pensamiento crítico consensuada por la Asociación Filosófica
Americana:
Entendemos que el pensamiento crítico es el juicio autorregulado y con
propósito que da como resultado interpretación, análisis, evaluación e
inferencia, como también la explicación de las consideraciones de
evidencia, conceptuales, metodológicas, criteriológicas o contextuales en
las cuales se basa ese juicio. El pensamiento crítico es fundamental
como instrumento de investigación. Como tal, constituye una fuerza
liberadora en la educación y un recurso poderoso en la vida personal y
cívica de cada uno. Si bien no es sinónimo de buen pensamiento, el
pensamiento crítico es un fenómeno humano penetrante, que permite
autorrectificar (p.21).
Entonces, solo declarar la importancia del pensamiento crítico en los modelos

curriculares o visiones institucionales sin didácticas que potencien su desarrollo, o creer
que a través de la adquisición de conocimiento disciplinar el pensamiento crítico puede
desarrollarse, nos ofrecen una concepción limitada del potencial de esta habilidad en la
formación personal y cívica de las personas. Según Nickerson (1988) citado en López
(2012), el conocimiento es esencial para el desarrollo del pensamiento, pero no garantiza
el desarrollo de un pensador crítico. De acuerdo a López (2012), las investigaciones de
Glaser (1984), Nickerson et al. (1985) y Whimbey (1985), ya mencionaban el mínimo
impacto de la educación formal sobre el desarrollo de las habilidades de pensamiento.
Esto hace necesario la enseñanza explícita de ciertas habilidades y su práctica a partir
de actividades cotidianas desarrolladas en el aula. Aunque todos nacemos con la
capacidad de pensar, es necesario un trabajo focalizado para alcanzar niveles superiores
de pensamiento y no quedarse limitado a una función automática sin conciencia
(Perkins,1985). Así, los participantes de este proceso son el autoconocimiento, las
emociones, sentimientos y creencias de las personas que forman el entretejido, en donde
sus capacidades para establecer metas de vida y acciones, generan cambios
120
sustanciales en el logro de éstas y la contribución social al mundo que les rodea. Sin
embargo, el desarrollo del pensamiento debe ser guiado y visible para así incorporar la
metacognición en el mismo proceso de desarrollo. Según Ritchhart (2014), en el proceso
de pensamiento, las situaciones provocadoras de éste y las oportunidades para activar
la reflexión, no tienen que ser invisibles, es por ello que investigaciones hechas por el
mismo autor, señalan que los mejores docentes son los que establecen a través de sus
acciones pedagógicas, estrategias para visibilizar estas acciones cognitivas, expresando
así una fuerte cultura de pensamiento crítico y creativo en los estudiantes.
1.3. Hacia la incorporación de la innovación pedagógica para el desarrollo del

pensamiento
Tras analizar la literatura nacional e internacional respecto del futuro del aprendizaje, el
contexto institucional de INACAP, las observaciones en aula y conversaciones con
docentes, y la premisa de que “el diseño didáctico será fundamental para que el
aprendizaje del siglo XXI logre sus objetivos” (Scott, 2015b, p.5), el equipo investigador
del CEA comenzó la búsqueda de soportes metodológicos para promover el desarrollo
del pensamiento en las salas de clases. Perkins & Reese (2014) plantearon que la gestión
del cambio permanente a través de la innovación pedagógica requiere cuatro soportes:
marcos pedagógicos, liderazgo, comunidad e institucionalización. En esta mirada
sistémica de la innovación pedagógica es que nos encontramos con poderosos marcos
pedagógicos que asisten, potencian y promueven la educación del siglo 21. De acuerdo
al planteamiento de estos autores, un marco pedagógico es una filosofía inspiradora que
ofrece una visión para una enseñanza y aprendizaje más efectivos; dando al docente una
perspectiva y un lenguaje común que le permite adaptarlo para distintas materias, niveles
y estudiantes. Dentro de estos marcos se encuentran aquellos alojados en el Proyecto
Cero (2018) de la Facultad de Posgrados en Educación de la universidad de Harvard.
Algunos de ellos son “Enseñanza para Comprensión (Blythe, 1998; Wiske, 1998); El
Aprendizaje Pleno (Perkins, 2009); y Pensamiento Visible (Ritchhart, Church, & Morrison,
2011)” (p.42).
 Estos marcos investigan, entrelazan e implementan en sus acciones las siguientes
preguntas:
 ¿Qué significa comprender? ¿Cómo se desarrolla la comprensión?
 ¿Cuáles son los roles de la reflexión y la evaluación en el aprendizaje?
 ¿Cómo podemos nutrir el pensamiento crítico y la creatividad?
 ¿Cómo podemos diseñar y planificar “para” y “con” una gran variedad de
aprendices y contextos?
121
1.3.1. Pensamiento visible

Entendiendo la necesidad de fortalecer el puente entre las competencias disciplinares y
genéricas declaradas en el currículo de las asignaturas de INACAP y la innovación
didáctica para desarrollar el pensamiento crítico de los estudiantes, el equipo investigador
decide implementar el marco pedagógico de Pensamiento Visible del Proyecto Cero de
la universidad de Harvard (ver http://www.pz.harvard.edu/).
El pensamiento visible se refiere a cualquier tipo de representación observable que
documente y apoye el desarrollo de los pensamientos, preguntas, razonamientos, y
reflexiones de una persona o un grupo (Tishman & Palmer, 2005). El pensamiento visible
tiene 6 principios que lo sustentan y caracterizan el enfoque. De acuerdo a Ritchhart y
Perkins (2008) estos son:
 El aprendizaje es una consecuencia de la reflexión.
 La reflexión adecuada no es solo una cuestión de habilidades, sino también de
disposiciones.
 El desarrollo del pensamiento es empeño social.
 El fomento del pensamiento requiere hacer visible el pensamiento.
 La cultura del aula marca la pauta para el aprendizaje y da forma a lo que se
aprende.
 Las escuelas deben ser culturas de pensamiento para los docentes.
La pregunta ahora es cómo se puede fomentar el desarrollo de este pensamiento visible
y llevarlo a la didáctica concreta dentro de la sala de clases. Para esto, Tishman & Palmer
(2005) explican que hacer visible el pensamiento de los estudiantes requiere algún tipo
de estructura que organice esta información observable. Para esto, los programas de
pensamiento visible del Proyecto Cero utilizan las llamadas Rutinas de Pensamiento para
guiar a los estudiantes en los procesos de pensamiento. Las autoras también mencionan
que una característica distintiva de las rutinas de pensamiento es que promueven lo que
los psicólogos cognitivos llaman procesamiento activo. Estas rutinas no piden a los
estudiantes que enumeren hechos, sino que se relacionen con una temática pidiéndoles
que piensen con y más allá de los hechos, conectando nuevas ideas con antiguas. Por
otro lado, Perkins (2003) define las rutinas como simples patrones de pensamiento que
pueden ser utilizados una y otra vez y adaptados fácilmente para el aprendizaje en las
distintas materias. Las rutinas de pensamiento son fáciles de usar y no deben ser
enseñadas como tal, sino ser usadas para lograr aprendizajes sin presentarlas como
actividades. Ritchhart, Turner, y Hadar (2009) además agregan que las rutinas ayudan
122
a generar andamiaje en el pensamiento de los estudiantes, y así crear un aula de clases

con una cultura de estudiantes pensadores, que se auto-regulan y auto-inician su
aprendizaje.
1.3.2. Rutinas de pensamiento

A continuación, se describen las rutinas de pensamiento utilizadas a lo largo de los tres
proyectos que forman parte del presente análisis. (Adaptadas de su versión original en
inglés en: http://www.visiblethinkingpz.org
“Piensa y Comparte en Pareja”

(Rutina principal para activar el razonamiento y las explicaciones.)
¿Cuándo y dónde puedo utilizarla?

Esta rutina puede ser aplicada en cualquier momento de la clase. Podrías invitar a los
estudiantes a tomarse un momento para pensar sobre alguna pregunta o problema, para
luego acercarse a un compañero y compartir sus ideas
Pasos:
1.- Identifica el tema.
2.- Escucho a mi compañero.
3.- Genero preguntas con respecto a la temática.
4.- Compartimos nuestras ideas
“Observar- Pensar- Preguntarse”

(Rutina principal para explorar trabajos y otras cosas interesantes.)

Usa esta rutina cuando quieras que los estudiantes piensen cuidadosamente sobre el por
qué algo luce o actúa de una determinada manera. Utiliza esta rutina al principio de una
123
nueva unidad o al finalizarla para motivar el interés del estudiante o inténtalo con un
objeto que se conecte con un tema durante esta unidad de estudio.
Pasos:
1.- Se selecciona un objeto, tema o concepto.
2.- ¿Qué ves?
3.- ¿Qué piensas sobre eso?
4.- ¿Qué preguntas te llegan a la mente?
“Círculo de los puntos de vista”

(Rutina principal para explorar diversas perspectivas.)

Esta rutina puede ser utilizada al comienzo de una unidad de estudio para ayudar a los
estudiantes a pensar en nuevas perspectivas sobre un tema e imaginar distintos
personajes, temas y preguntas conectadas a ella. La rutina puede ser utiliza para abrir
discusiones sobre dilemas u otros temas controversiales o provocativos.
Pasos:
1.- Se selecciona un objeto, tema o concepto.
2.- Lluvia de ideas con respecto al tema seleccionado. ¿Cómo se ve la cuestión desde
diferentes puntos en el espacio y el tiempo? ¿Quién (y qué) está afectado por él? ¿Quién
está involucrado? ¿A quién le podría importar?
3.- Selecciona un punto de vista con respecto al tema. Dudas, preguntas, afirmaciones,
etc.
4.- Expresar el punto de vista con respecto al tema.
5.- Cerrar el círculo ¿Qué nuevas IDEAS te surgieron sobre el tema que no tenías antes?
¿Qué nuevas preguntas se te han generado?
124
“Solía pensar y ahora pienso”

(Rutina principal para reflexionar sobre cómo y por qué nuestro pensamiento ha
cambiado.)

Esta rutina puede ser usada siempre y cuando los pensamientos iniciales, opiniones o
creencias de los estudiantes hayan cambiado como resultado de un proceso de
enseñanza o experiencia. Por ejemplo, después de leer una nueva información, tener una
discusión de clase, estar al final de una unidad de estudio, etc.
Pasos:
1.- Identifica el tema.
2.- Antes pensaba
3.- Ahora pienso
4.- Haz que los estudiantes compartan y expliquen sus cambios de pensamiento
Con la inclusión de las rutinas de pensamiento, como poderosas herramientas que guían
el aprendizaje y pensamiento profundo de los estudiantes se inicia el camino de hacer el
pensamiento visible de los estudiantes de INACAP con el objetivo de potenciar su
proceso de aprendizaje, visibilizar las destrezas asociadas a las actividades
desarrolladas en aula, y así ofrecer una didáctica acorde a los desafíos de la educación
del siglo 21; teniendo como foco el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes.
El presente análisis documenta el proceso de intervención de 3 etapas del estudio,
ejecutadas entre el 2015-2017 como una respuesta concreta a la necesidad de potenciar
la práctica pedagógica con énfasis en el aprendizaje significativo donde las herramientas
del quehacer didáctico permitan ayudar a los alumnos a visibilizar el desarrollo de sus
destrezas y habilidades de su sistema cognitivo dentro de un proceso de aprendizaje
como oportunidad de cambio en lo que está conociendo o haciendo a partir de nuevas
tareas.
125
2. Metodología
Puesto que el presente reporte es un análisis de tres proyectos de innovación insertos en
una comunidad de aprendizaje en un período de dos años; analizando la transversalidad
de los efectos a los tres proyectos, la metodología se basó en los principios de
investigación basada en diseño (Anderson & Shattuck, 2012; Sandoval & Bell, 2004.) De
esta manera, los investigadores-expertos documentan, analizan el proceso de
intervención global efectuado y comentan sus conclusiones de las intervenciones
dinámicas realizadas para generar conocimiento utilizable que es específico para el
contexto de la institución, mientras que al mismo tiempo generalizable para otros. Así, se
presenta una pregunta de investigación general, la hipótesis y los procedimientos
ejecutados.
Los aspectos éticos de la intervención fueron validados a través de los comités que
adjudicaron los proyectos en el Centro de Innovación en Educación (CIEDU) de la
Universidad Tecnológica de Chile, la aprobación de ejecución en sede por parte de la
Dirección Académica, y los consentimientos informados firmados por los participantes.
2.1. Pregunta de investigación

Basados en la discusión anterior, ofrecemos la siguiente pregunta de investigación para
el presente estudio:
¿Es posible visibilizar las destrezas del pensamiento de los estudiantes? De ser así, ¿qué
tipo de destrezas son visibles a través del uso de las rutinas de pensamiento?
2.2. Hipótesis
Basados en investigaciones previas de la universidad de Harvard (Ritchhart, Church &
Morrison, 2011; Ritchhart, 2015) presentamos la siguiente hipótesis:
a) A través de las rutinas de pensamiento se podrá documentar y evidenciar distintas
destrezas del pensamiento de orden cognitivo y meta-cognitivo.
2.3. Variables
Para la estimación del efecto de las rutinas de pensamiento se definió una variable
dependiente o de resultado: cantidad de destrezas visibles a través del análisis de las
respuestas de los estudiantes frente al uso de las distintas rutinas de pensamiento. A su
126
vez, la variable independiente es una variable ficticia que indica si el estudiante fue
enseñado o no con el uso con el soporte de las rutinas de pensamiento.
2.4. Participantes
En la suma total de las tres etapas del estudio se incluyó una muestra no aleatoria de
3.395 estudiantes equivalente al 45.9% de estudiantes de INACAP sede La Serena, de
los cuales 23% de los estudiantes correspondían a la jornada vespertina y 77% a la
jornada diurna. El rango etario corresponde entre los 17 y 42 años de edad. Los
estudiantes incluidos en el estudio pertenecían a las áreas académicas de Administración
y Negocios; Construcción; Diseño y Comunicación; Hotelería, Turismo y Gastronomía;
Humanidades y Educación; Informática y Telecomunicaciones; Mecánica, Procesos
Industriales y Salud.
Las asignaturas intervenidas fueron: Estadística y Probabilidad, Bioética,
Comportamiento Humano en las Organizaciones, Inglés IV, Inglés II, Microbiología
General, Taller de Gelatería y Pastelería Internacional, Software ERP, Cultura &
Tendencias, Taller Integrado de Empresas I, Taller de Sistemas Operativos I, Taller de
Comunicación, Francés culinario, Computación Aplicada, Análisis y Diseño Orientado a
Objeto, Taller de Traducción I, Desarrollo e intervención de la Escritura, Costo y
Presupuesto, Moldaje Digital Industrial, Comunicación Efectiva, Aspectos legales para
emprender, Competencias de Empleabilidad y Autogestión.
2.5. Procedimientos
La implementación de este estudio cuenta con 3 sub-proyectos asociados a la
implementación global; financiados por el fondo interno Concurso de Innovación Docente
(CID) de INACAP, que incluyeron de manera progresiva distintas asignaturas, docentes
y áreas del conocimiento. Estos fueron:
 Implementación de “Project zero” para el desarrollo de competencias genéricas en
Inacap sede La Serena
 Visibilización de las competencias genéricas a través de una cultura de
pensamiento: proyecto cero fase II
 Making Thinking Visible en la clase de idiomas
Independiente a la fecha de intervención, cada sub-proyecto incluyó los siguientes
procedimientos estándar (Sepúlveda, 2016):
127
2.5.1. Selección de las rutinas de pensamiento a ser utilizadas en la

implementación del proyecto.
Como las rutinas de pensamiento son variadas, el equipo del CEA hizo una extensa
revisión de programas de asignatura con proceso de diseño curricular (PDC) 3.0 y 3.2,
que tuviesen declarado el pensamiento crítico y/o creativo en cualquiera de sus niveles
de dominio. El proyecto cero tiene sus rutinas de pensamiento agrupadas en 5 categorías:
rutinas esenciales, rutinas de comprensión, rutinas de verdad, rutinas de justicia, y rutinas
de creatividad. En la implementación del proyecto se trabajó con las rutinas esenciales
(core routines) que son: “¿Qué te hace decir eso?”; “Pensar – problematizar – explorar”;
“Piensa y comparte en pareja”; “Círculo de los puntos de vista”; “Solía pensar y ahora
pienso”; “Observar – pensar – preguntarse”; “Puntos cardinales”.
2.5.2. Capacitación de los profesores.

Los docentes recibieron capacitaciones específicas considerando el marco teórico del
pensamiento visible, aplicación y apropiación de las rutinas adaptadas a sus asignaturas,
asesoría y apoyo en construcción de material concreto para la documentación del
pensamiento, y planificación de la asignatura para la correcta inserción, andamiaje y
evaluación del pensamiento visible. El modelo de capacitación también consideró
reuniones quincenales con los docentes, en donde esta comunidad discutía análisis y
ajuste de las estrategias de aprendizaje diseñadas por cada uno de ellos de acuerdo a la
asignatura que impartía, con la finalidad de conformar una “comunidad de académicos”
potencializadores de las competencias a trabajar.
2.5.3. Intervención en el aula.

Cada uno de los docentes identificó el período de avance de la asignatura en su
planificación semestral (considerando aprendizajes esperados, criterios de evaluación,
contenidos y competencias genéricas asociadas) para aplicar 1 rutina de pensamiento
de manera semanal. Las rutinas se podían utilizar al inicio, durante o al final de cada
clase. Estas podían estar asociadas a aspectos específicos de especialidad o como
herramientas metacognitivas en el aprendizaje de la disciplina. Los docentes
incorporaban las rutinas como parte de la metodología de la clase y no como actividades
aisladas. Los estudiantes fueron expuestos a las rutinas esenciales de pensamiento
durante el semestre de aplicación y documentaron su pensamiento de manera gráfica
(respuestas en post-its) para su posterior análisis. Además, una de estas rutinas por
docente, fue filmada.
128
2.5.4. Aspectos éticos de la investigación

Los estudiantes firmaron un consentimiento informado para ser parte del proyecto, y así
documentar su participación y utilizar su producción visible del pensamiento (esquemas,
respuestas escritas, análisis, etc.) para el análisis cualitativo de su producción. Como la
intervención ocurría dentro del proceso de la misma clase, aquellos estudiantes que no
firmaron su consentimiento participaban igual de las rutinas; sin embargo, sus respuestas
no fueron consideradas en ningún análisis.
2.5.5. Análisis de documentación del pensamiento y otras variables.

Las respuestas de las rutinas fueron clasificadas de acuerdo a las destrezas del
pensamiento declaradas en la taxonomía de Marzano & Kendall (2007). Éstas fueron
clasificadas en dos habilidades del pensamiento: Conocimiento y análisis, y después
subdivididas en distintas destrezas bajo las categorías antes mencionadas. La
clasificación de las respuestas fue hecha por un solo revisor, psicopedagogo, entrenado
en el aislamiento de destrezas según la taxonomía mencionada.
2.6. Propósitos de las rutinas de pensamiento utilizadas

De acuerdo a lo descrito por Sepúlveda (2016), el propósito de cada una de las rutinas
de pensamiento utilizadas es:
 “Piensa y comparte en pareja”: motiva a los estudiantes a pensar en algo, como
un problema, una pregunta o un tema y luego a articular sus pensamientos.
 “Observar – pensar – preguntarse” motiva al estudiante a realizar cuidadosas
observaciones e interpretaciones meditadas. Ayuda a estimular la curiosidad y
establece las bases para la investigación. Esta rutina promueve el entendimiento
a través de razonamientos y explicaciones. Debido a que los estudiantes están
escuchando y compartiendo ideas, la rutina los alienta a entender perspectivas
múltiples.
 “Círculo de los puntos de vista” considera distintos puntos de vista que se tengan
sobre un tema, ayudando a los estudiantes a entender que la gente puede pensar
y sentir de distintas formas sobre determinados temas.
 “Solía pensar y ahora pienso” ayuda a los estudiantes a reflexionar sobre sus
pensamientos con respecto a temas o problemas, y a explorar cómo y por qué sus
aprendizajes han cambiado. Esta rutina es útil a la hora de consolidar nuevos
aprendizajes, para que los alumnos identifiquen su comprensión, opiniones y
129
creencias. Mediante la examinación y explicación de cómo y por qué sus

pensamientos han cambiado, los estudiantes están desarrollando sus habilidades
de razonamiento y reconocimiento de relaciones de causa-efecto.
2.7. Instrumento de medición

Para responder a la pregunta de investigación, se seleccionó la taxonomía de Marzano
& Kendall (2007) para la identificación de las destrezas del pensamiento que las rutinas
del pensamiento activaban.
Como instrumento se diseñó una matriz para la clasificación de las respuestas de los
estudiantes a la aplicación de las rutinas y donde se registraba la destreza visualizada
como se presenta en la tabla 2.
130
Tabla 2. Matriz de clasificación de respuesta de estudiantes para la aplicación de rutinas
Tipo respuesta (Destreza cognitiva Taxonomía Marzano & Kendall)

Tipo de pregunta
esencial SISTEMA SISTEMA DE
SISTEMA COGNICIÓN
METACOGNICIÓN CONCIENCIA
Compren
sión
Conocimi Conciencia del
(Identifica
ento ser (reflexiona
detalles
(recuerdo actitudes,
important
de la Análisis (Usa lo Utilización (Aplica el Metacognición motivación
es de la
informació aprendido para crear conocimiento en (controla y regula los creencias y
informaci
n tal como nuevos conocimientos y situaciones procesos de su sentimientos
ón y ubica
fue aplicarlos) específicas) pensamiento) individuales para
las
almacena hacer una
categoría
Pregunta Conocimientos
da en la determinada
s
memoria) tarea)
Preguntas Inferencia
apropiada
Preguntas Análisis
s)
Nombre rutina
Representaci
Análisis error
Especificació
Investigación
Especificació
procedimient
Experimenta
Clasificación
Generalizaci
importancia
Resolución
Evaluación
Evaluación
Evaluación
Evaluación
emociones
motivación
monitoreo
monitoreo
monitoreo
Problema
reconoce
procesos
Identifica
precisión
Relación
Decisión
n metas
Síntesis
claridad
eficacia
Ejecuta
Toma
ones
ción
ón
o
Piens ¿Cuáles
a y son los
Comp requisito
arte s para
1 1
en confecci
131
Pareja onar
s una
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ón de
sueldo?
¿Cuáles
son los
requisito
Piens s para
a y confecci
Comp onar
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en liquidaci
Pareja ón de
s sueldo? 1 1
132
Esta matriz fue construida en base a la teoría del pensamiento humano de Marzano &
Kendall (2007) dado que establece objetivos conductuales del aprendizaje en el marco
del trabajo con competencias profesionales (Greaves, K. s.f. citado en EduGlobal, 2016).
Los elementos que considera esta taxonomía es el pensamiento humano compuesto por
los sistemas cognitivo, metacognitivo y de conciencia.
2.7.1. Sistema cognitivo

Los procesos mentales en el sistema cognitivo proceden del área del conocimiento. Estos
procesos otorgan a las personas acceso a la información y a los procedimientos que
subyacen en su memoria, y las ayudan a manipular este conocimiento.
Marzano & Kendall (2007) divide el sistema cognitivo en cuatro componentes

concatenados como proceso previo:
a) Recuperación del conocimiento: involucra la recuperación de información
desde la memoria permanente. Este nivel de comprensión implica recordar
datos, secuencias o procesos, tal como se han almacenado.
b) Comprensión: requiere identificar qué es importante recordar, y colocar esa
información en categorías apropiadas. Su primera destreza es la síntesis y
requiere identificar los componentes más importantes del concepto y suprimir
cualquiera que sea insignificante o ajeno. La segunda destreza es la
representación, donde la información se organiza en categorías, lo que la hace
más eficiente al buscarla y utilizarla.
c) Análisis: es un grado mayor que la comprensión e implica destrezas como la
concordancia, clasificación, análisis de error, generalización y especificación.
d) Utilización del conocimiento: es la guía para el uso del conocimiento y está
compuesto por destrezas para el aprendizaje basado en proyectos, toma de
decisiones, resolución de problemas, indagación experimental y la
investigación.
2.7.2. Sistema metacognitivo

Tiene la misión de control del proceso del pensamiento y regula los demás sistemas, está
compuesto por:
133
a) Establecimiento de metas: decide cuál información es necesaria y cuál proceso

cognitivo se ajusta mejor a las metas.
b) Monitoreo de los procesos y realizar los cambios necesarios.
2.7.3. Sistema Superior

Es el encargado de la autorregulación en el proceso de aprender.
Este sistema se compone de las actitudes, creencias y sentimientos, que determinan la
motivación de un individuo para terminar una tarea.
Los factores que contribuyen a la motivación son:
a) Importancia para enfrentarse a una tarea
b) Eficiencia: es la convicción sobre las capacidades para cumplir la tarea.
c) Emociones; sentimiento de impacto en la motivación.
Los niveles del pensamiento pueden ser ejecutados en el manejo de la información, los
procedimientos mentales y los procedimientos psicomotores.
Cada nivel del procesamiento puede operar dentro de los tres dominios de la información.
3. Resultados y discusión
Las respuestas de las rutinas fueron clasificadas de acuerdo a las destrezas del
pensamiento declaradas en la taxonomía de Marzano & Kendall (2007). Éstas se
clasificaron en dos habilidades del pensamiento: conocimiento y análisis; así fue posible
el análisis del tipo de respuesta que visibilizaba el conocimiento de los estudiantes versus
aquellas que podían visibilizar el análisis que los estudiantes llevaban a cabo al participar
de las rutinas. Posteriormente se subdividieron en distintas destrezas bajo las categorías
anteriormente mencionadas para poder determinar qué destrezas específicas de
pensamiento gatillaban la aplicación de la rutina.
134
Piensa y comparte en parejas 59; 5%
Observar-Pensar-Preguntarse 819; 63%
Circulo Puntos de Vista 237; 18%
Antes Pensaba… Ahora pienso 176; 14%
0 100 200 300 400 500 600 700 800 900
Figura 1. Frecuencia de respuesta de acuerdo al tipo de rutinas aplicadas (n=1291).
En la figura 1 se muestra la distribución de respuestas acorde al tipo de rutinas aplicadas.

La mayor ponderación de respuestas se obtuvo a partir de la rutina “observar – Pensar –
Preguntarse” con un 63%, a continuación “Círculo de puntos de vista” con 18% y “Antes
pensaba, ahora pienso” con un 14%. Los académicos participantes concentraron
mayoritariamente el uso de la rutina Observar-Pensar-Preguntarse en la intervención de
las clases. Esta decisión, tomada después de las capacitaciones y en el mismo uso de
las rutinas en el aula, muestra la valoración de dicha rutina pues permite estructurar
cognitivamente el pensamiento de los estudiantes en tres partes. Respecto de Piensa y
Comparte en Parejas, esta rutina reporta la menor cantidad de respuestas pues los
académicos la utilizaban de manera oral, sin documentar de manera escrita las
respuestas de los estudiantes para su posterior clasificación en la matriz diseñada.
135
14; 2%
558; 98%
Cognitivo Metacognitivo
Figura 2. Frecuencia de respuestas agrupadas por sistema mental con preguntas de conocimiento.
La figura 2 presenta la frecuencia de respuestas agrupadas por sistemas mentales con

preguntas de conocimiento. Se manifiestan dos sistemas, siendo el cognitivo quien
presenta la mayor frecuencia con un 98% y el metacognitivo con un 2% para todas
aquellas respuestas en las rutinas que gatillaban la respuesta a través del conocimiento
disciplinar. A través de este resultado, es posible evidenciar que incluso a través del uso
de rutinas de pensamiento, la activación del conocimiento manifiesta poca conciencia
metacognitiva de cómo se llega a la respuesta, cómo se aprende y cómo se puede
mejorar.
136
33; 4% 12; 2%
719; 94%
Cognitivo Metacognitivo Conciencia

.
Figura 3..Frecuencia de respuestas agrupadas por sistemas mentales con preguntas de análisis.
A continuación, se representa la frecuencia de respuestas agrupadas por sistemas

mentales con preguntas de análisis (figura 3). En esta se expresaron tres sistemas,
apareciendo en mayor proporción el cognitivo con un 94%, a continuación, el
metacognitivo con un 4% y por último el de conciencia con un 2%. La principal diferencia
detectada entre las respuestas generadas a partir de las preguntas de conocimiento y de
análisis, es la aparición en este último set de preguntas de un tercer sistema mental, el
de conciencia. Las preguntas de análisis, por el contrario, permiten visibilizar los tres
sistemas declarados por Marzano & Kendall, en donde aparece la conciencia del ser, a
pesar de estar más marcada la presencia del desarrollo cognitivo de los estudiantes. Aun
así, es posible responder de manera positiva a la pregunta de investigación, que buscaba
documentar la posibilidad de visibilizar el pensamiento de los estudiantes en tiempo real.
137
Conciencia del ser 12; 2%
Metacognición 33; 5%
Utilización 57; 8%
Conocimiento 102; 14%
Comprensión 161; 22%
Análisis 354; 49%
0 50 100 150 200 250 300 350 400
Figura 4. Frecuencia de respuestas agrupadas por tipo para pregunta de Análisis.
La frecuencia de respuestas agrupadas por tipo y subtipo de sistemas de pensamiento

para preguntas de análisis (figura 4), indican que existió un predominio del análisis con
un 49%, seguido por la comprensión con un 22% y en tercer lugar el conocimiento con
un 14%.
Monitoreo
14; 2%
claridad
Utilización 10; 2%
Conocimiento 322; 57%
Comprensión 170; 30%
Análisis 54; 9%
0 50 100 150 200 250 300 350
Figura 5.Frecuencia de respuestas agrupadas por tipo para pregunta de Conocimiento
138
La frecuencia de respuestas agrupadas por tipo y subtipo de sistemas de pensamiento

para preguntas de conocimiento (figura 5), indican la predominancia del conocimiento
con un 57%, seguido por la comprensión con un 30% y a continuación el análisis con un
9%.
Monitoreo claridad 14; 2%
Resolución de problemas 10; 2%
Relación 54; 9%
Representación 34; 6%
Síntesis 138; 24%
Ejecuta procedimiento 50; 9%
Identifica 272; 48%
0 50 100 150 200 250 300
Figura 6. Destreza visualizada en respuesta a la pregunta de conocimiento efectuada.
En la figura 6 se aprecia el tipo de destreza visualizada de acuerdo a la pregunta de

conocimiento efectuada. La predominante corresponde a la identificación, con un 48%, a
continuación, la síntesis con un 24% y posteriormente la relación y la ejecución de un
procedimiento con un 9%.
139
Monitoreo de precisión 1
Toma de decisión 1
Especificación 1
Análisis error 1
Evaluación importancia 2
Evaluación motivación 3
Especificación metas 4
Investigación 5
Evaluación emociones 7
Monitoreo claridad 12
Experimentación 13
Generalización 15
Representación 15
Monitoreo procesos 16
Ejecuta procedimiento 22
Clasificación 35
Resolución de problemas 38
Síntesis 146
Relación 302
Identifica 80
0 50 100 150 200 250 300 350
Figura 7. Destreza visualizada en respuesta a la pregunta de Análisis efectuada.
La figura 7 nos indica los tipos de destreza visualizadas, de acuerdo a la pregunta de

análisis efectuada. Se evidencia claramente que la dominante corresponde al de relación
con un 42%, a continuación, síntesis con un 20%; seguido por identifica con un 11%.
140
Monitoreo de precisión 1
Toma de decisión 1
Especificación 1
Análisis error 1
Evaluación importancia 2
Evaluación motivación 3
Especificación metas 4
Investigación 5
Evaluación emociones 7
Monitoreo claridad 12
Experimentación 13
Generalización 15
Monitoreo procesos 16
Clasificación 35
Resolución de problemas 38
Representación 49
Ejecuta procedimiento 72
Síntesis 284
Identifica 352
Relación 356
0 50 100 150 200 250 300 350 400
Figura 8. Frecuencia de las destrezas visualizadas por la aplicación de rutinas de pensamiento.
En la figura 8 se muestra la frecuencia del tipo de destreza visualizada por la aplicación

de las rutinas, siendo la que presenta una mayor frecuencia el de relación e identificación
con un 28%, a continuación, la síntesis con un 22%; seguido de la ejecución de
procedimiento con un 6%. Así, las distintas rutinas de pensamiento no solo permiten
visibilizar el pensamiento de los estudiantes, sino también, a través de un análisis de las
respuestas de los estudiantes, es posible determinar cuáles son las destrezas de
pensamiento dominantes activadas por el uso de las rutinas. Dichas destrezas apuntan
a los objetivos principales de las rutinas seleccionadas para el estudio, dejando como
interrogante qué otras rutinas pudiesen utilizarse para activar distintas destrezas de
pensamiento no documentadas. A su vez, nos permite preguntarnos qué tipo de rutinas
pueden promover mayor metacognición en el proceso de los estudiantes en su progresión
académica semestral.
141
20
Número de destrezas visualizadas
20
18
16
14
12
10 7
8
6
4
2
0
Conocimiento Análisis
Tipo de pregunta realizada
Figura 9.Relación entre el número de destrezas visualizadas y el tipo de pregunta realizada
Al analizar la relación entre el número de destrezas visualizadas y el tipo de pregunta

realizada (Figura 9), el mayor número se alcanzó con preguntas de análisis (20), seguido
de 7 destrezas visualizadas con preguntas de conocimiento.
Si bien el pensamiento es una función innata en el ser humano, en necesario realizar un
trabajo focalizado en él para que no quede limitado a una función automática. Cuando la
educación asume la misión de potenciar el pensamiento de los estudiantes, conlleva
promover hábitos mentales y las disposiciones que pueden apoyar un aprendizaje para
toda la vida, desarrollando una mayor conciencia sobre el importante papel que
desempeña el pensamiento para cultivar su propia comprensión; situación diferente es
cuando los docentes articulan tipos de pensamiento que quieren promover. (Ritchhart,
2014 p.52)
Al tener claro qué significa pensar, es factible visibilizar el pensamiento nombrándolo,
escribiéndolo; teniendo claro que esto es un proceso interno, el docente puede hacerlo
visible a través de la práctica de cuestionar, escuchar, modelar un interés por las ideas y
documentar. Pensando en esto, el equipo del Project Zero diseñó una serie de rutinas del
pensamiento que son estructuras compuestas por sets de preguntas o secuencias que
permiten que los alumnos de manera individual o colectiva inicien, discutan y gestionen
su pensamiento practicando modelos de conducta que le permitan desarrollar hábitos
142
mentales para una mejor comprensión de lo que están aprendiendo. A través de estas,
fue posible responder de manera positiva la pregunta de investigación e hipótesis del
presente análisis de tres proyectos de innovación.
4. Conclusiones
En el cambio de paradigma, de enseñanza de contenidos a enseñanza que desarrolle
competencias para la vida, el énfasis didáctico está en la necesidad de promover
experiencias de aprendizaje por medio de las habilidades del pensamiento como
características de un ser competencial capaz de adaptarse a situaciones y contextos.
Llegar a un pensamiento eficaz, implica operacionalizar patrones para la reflexión que
ayuden a delinear rutas en la arquitectura cognitiva; en donde los estudiantes se
acostumbran a pensar detenidamente para que ese pensamiento se transforme en un
proceso automático. Entonces, las rutinas de pensamiento son esta puerta de entrada
que nos facilitan el “hacer visible” colaborando para focalizar la atención en la
movilización del pensamiento; generando así andamiaje para el desarrollo de la
comprensión.
Según los resultados obtenidos, las rutinas de pensamiento permitieron la visibilización
de las destrezas del pensamiento declaradas por Marzano & Kendall. Además de la
expresión por parte de los alumnos del pensamiento crítico y creativo (Perkins, 2010) y
facilitación de su proceso de autorregulación como una manera de converger de la
educación universitaria al mundo laboral.
Las rutinas de pensamiento, además, permitieron a los docentes participantes observar
que el uso de un patrón de preguntas adecuadas y asociadas de manera inicial al
conocimiento y análisis en los estudiantes y por medio del ejercicio, escalan en muy corto
plazo a destrezas más profundas asociadas a la síntesis, comprensión, argumentación y
otras acciones analíticas dando paso a demostraciones de un pensamiento más eficiente;
utilizando estos hábitos mentales por iniciativa propia en la sala de clases. Así, tanto a
los académicos como a los estudiantes participantes les permitió la utilización e
implementación de herramientas de aprendizaje activo como parte de las estrategias
metodológicas de las asignaturas impartidas, la cual es coherente con el marco curricular
cuyo enfoque metodológico está centrado en la formación por competencias declaradas
por INACAP.
Según investigaciones de Ritchhart (2015), los mejores docentes establecen a través de
su práctica, una fuerte cultura del pensamiento. Los estudiantes aprenden de la clase,
pero también aprenden de la cultura que forma parte del contexto del aula. Dicha cultura
pasa a ser parte del currículo oculto y emerge en las expectativas y concepciones que
143
facilitan u obstaculizan el aprendizaje de los alumnos. Para que los estudiantes aprendan
hay que asegurarse que se desarrolle en el aula una cultura de pensamiento, a través
disposiciones para la indagación, curiosidad, juego de ideas y análisis de temas
complejos. Si bien el presente artículo reporta la visibilización de destrezas de
pensamiento a través del uso de rutinas de pensamiento, algunas limitaciones incluyen
el hecho de que la muestra de participantes no participó de ningún proceso de medición
cognitiva para poder determinar si la muestra era comparable. A la vez, el análisis es solo
de resultado y no de impacto, no existiendo un grupo control para comparar los
resultados; por tal razón se usan los principios de investigación basada en diseño y no
de diseño cuasi experimental. Un modelo cuasi-experimental con una muestra
comparable sería una vía clave de avance en un nuevo marco metodológico de acción
para futuras investigaciones. Por otro lado, una tercera limitación es el hecho de que el
instrumento a través del cual se registraron las destrezas de pensamiento, carece de
validación formal para establecer su confiabilidad, pues fue concebido solo como una
matriz de registro del análisis semántico y de unidades de frecuencia identificados en las
respuestas de los estudiantes, por parte del tabulador. Una oportunidad de mejora
respecto de este punto sería la confección de un instrumento de medición validado que
pudiese asegurar, de manera más confiable, la precisión en la clasificación y visibilización
de la destreza de pensamiento.
Algunas recomendaciones de nuevas líneas de investigación podrían incluir el rol de la
motivación de los académicos y estudiantes participantes en la visibilización de su propio
pensamiento y cómo afecta el desarrollo metacognitivo de los estudiantes. Por otro lado,
para este estudio se utilizaron solo 4 rutinas de pensamiento de un total de más de 50
rutinas diseñadas por el equipo del Project Zero. Entonces, cabe la pregunta respecto de
cuáles podrían ser las rutinas más poderosas según las distintas áreas del conocimiento.
Finalmente, otra línea de investigación asociada podría consistir en poder determinar
cuándo la rutina efectivamente se transforma en una manera de generar arquitectura
cognitiva en los estudiantes para que ejecuten las destrezas de pensamiento de manera
automática.
Este artículo busca difundir la instalación de una comunidad de docentes potenciadores
y estimuladores de las competencias de pensamiento crítico y creativo en sus alumnos;
por medio de la apropiación de las rutinas del pensamiento como estrategia didáctica a
implementar en las prácticas pedagógica del aula. Esperamos esta experiencia sea de
utilidad para todos aquellos educadores que comprenden y valoran el rol del pensamiento
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
144
145
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148
Sanzana, M., Salamanca, L. y Herrera, M. (2018). Modelo
interactivo de lectura aplicado a la resolución de problemas
en asignaturas de ciencias básicas http://www.inacap.cl/regies

ISSN 0719-742X E-ISSN 0719-7624
Fechas de recepción: 01/10/2018
Modelo interactivo de lectura aplicado a la resolución de

problemas en asignaturas de ciencias básicas
Reading interactive model applied to problem solutions in basic
sciences courses
Massiel Sanzana Ramos Universidad Tecnológica de Chile INACAP, Chile

msanzana@inacap.cl
Lissette Andrea Salamanca Mella Universidad Tecnológica de Chile INACAP, Chile
lissette.salamanca@inacapmail.cl
María de los Ángeles Herrera Zúñiga Universidad Tecnológica de Chile INACAP,
Chile
maria.herrera48@inacapmail.cl
Cómo citar este artículo: Sanzana, M., Salamanca, L. y Herrera, M. (2018). Modelo
interactivo de lectura aplicado a la resolución de problemas en asignaturas de ciencias
básicas. Revista de Gestión de la Innovación en Educación Superior REGIES, 3, p.p.
149-159. Issn 0719-742X; E-Isnn 0719-7624
Resumen
Como una competencia genérica, la resolución de problemas es protagonista en asignaturas
basadas en la matemática de formación general y de especialidad. Las evaluaciones en alumnos de
primer año del área de Mecánica y Gastronomía de INACAP evidencian un nivel de logro en esta
competencia que alcanza el 38%, similar a lo alcanzado en comprensión lectora. La principal
149
dificultad que presentan los estudiantes en el proceso de resolución de problemas es comprender el

enunciado, problema estrechamente ligado al nivel de desarrollo de la comprensión lectora.
Considerando la importancia de esta problemática, la presente experiencia permitió incrementar los
niveles de logro en la resolución de problemas a través del desarrollo de la comprensión lectora.
Para esto, se vincularon los pasos de Resolución de Problemas de Polya (1980) y el Modelo
Interactivo de Lectura de Solé (1992), fomentando la actividad de resolución de problemas en aula.
La estadística indica que posterior a la intervención hay un aumento significativo de los resultados
positivos en la evaluación final, dada la conciencia alcanzada sobre el proceso guiado por las
interrogantes propuestas.
Palabras clave: comprensión lectora, matemáticas, educación superior, resolución de problemas.
Abstract
Problem solving, as a generic skill, takes relevance in the mathematics-based subjects in both
general and specific formation. The evaluations of students from the first year of Mechanics and
Gastronomy area of INACAP show 38% of accomplishment in the skill, this is comparable with the
achievement in reading comprehension in the same diagnostic test.
In the process of problem solving, the main complication is understanding the instruction, which is
closely related to the level of development of reading comprehension skill.
Considering the importance of the problem previously described, the experience allowed to increase
the levels of problem solving achievement through the development of reading comprehension. For
this purpose, the Steps of Problem Solving proposed by Polya (1980) and the Interactive Reading
Model of Solé (1992) were associated, encouraging the activity of problem solving in the classroom.
Statistics indicate that after the intervention, there is a significant increase in the positive results in
the final evaluation, given the reached consciousness about the process guided by the proposed
questions.
Key words: Reading comprehension, Mathematics, Higher education, Problem solving.
La siguiente narración da cuenta de una experiencia de innovación en el aula con

estudiantes de primer año de las carreras de Mantenimiento Industrial e Ingeniería
Mecánica, quienes cursan la asignatura Matemática I, y en estudiantes de Administración
Gastronómica en el contexto de la asignatura Análisis Estadístico de Dato, de quinto
semestre. En ambas asignaturas, el eje principal es la competencia genérica de
resolución de problemas, la cual está declarada dentro del conjunto de competencias que
la institución busca desarrollar en el proceso formativo de los estudiantes. Teniendo en
cuenta la importancia de la problemática descrita, se busca incrementar los niveles de
logro en resolución de problemas a través del desarrollo de la comprensión lectora. Es
por este motivo que se implementa esta estrategia de forma interdisciplinaria, entre
académicos especialistas, en asignaturas de Lenguaje y Matemáticas. En la experiencia
se presentó la relación intencionada que se da a la comprensión lectora al servicio de la
150
resolución de problemas en el aula, fusionando las etapas de la Resolución de Problemas

de Polya (1980) y el Modelo Interactivo de Lectura de Solé (1992).
Son múltiples los estudios que han intentado esclarecer la relación existente entre la
resolución de problemas y la comprensión lectora, entre ellos se puede destacar a Rubilar
et al. (2010), quienes caracterizan el desarrollo de estas competencias en educación
superior y afirman que “los resultados evidencian, en general, un dominio descendido en
ambas habilidades o por debajo de lo esperado al ingreso de la Educación Superior,
especialmente en las habilidades matemáticas” (75). No obstante, la mayoría de las
investigaciones realizadas en este ámbito (Boscán & Klever, 2012; Rubilar et al., 2010;
entre otras) responden a necesidades presentes en enseñanza básica y media, pocos
autores se han aventurado al estudio y caracterización en lo que a educación superior
respecta.
En concordancia con lo expuesto, se determina que leer es un proceso dinámico en el
cual se encuentra presente la cognición para la eficacia en la lectura, porque es una
acción activa, donde el lector sociabiliza con el texto. Los autores Boscán & Klever (2012)
definen comprensión lectora desde un enfoque interactivo, es decir, es el diálogo entre el
texto y el lector, siendo este último quien aporta sus representaciones mentales, sus
conocimientos acerca del mundo y la lengua al momento de leer. Por lo anterior, es
necesario planificar un objetivo de lectura, que será esencial para su buen desarrollo.
Solé (1992) especifica tres momentos fundamentales o subprocesos que se dan durante
la lectura: antes, durante y después de leer (Jiménez, 2004). Esta actividad, según señala
la autora Carlino (2005), es parte fundamental del conocimiento, y es también,
evidentemente, un aporte al aprendizaje de cualquier disciplina. De esta forma, la lectura
debe tener un sustento desde la docencia. Cobra, entonces, vital importancia que cada
estudiante lea con un objetivo propio.
Por su parte, la metodología basada en el método heurístico de Polya (1980), según su
definición conceptual, plantea a los alumnos impulsos que les facilitan la búsqueda
independiente de soluciones a los problemas propuestos (Balderas, 1999), lo que se
operacionaliza mediante actividades realizadas en cada una de las etapas o fases de la
metodología enfocadas en: comprensión del enunciado, concepción de un plan,
ejecución del plan y visión retrospectiva.
Polya (1980) sostiene que “resolver un problema es encontrar un camino allí donde no
se conocía previamente camino alguno, encontrar la forma de sortear un obstáculo,
conseguir el fin deseado, que no es conseguible de forma inmediata, utilizando los medios
adecuados” (en Boscán & Klever, 2012: 11). Descubrir las posibilidades de la propia
capacidad para entender, razonar y aplicar correctamente los conocimientos adquiridos,
son acciones que, convertidas en hábito, facilitarán la capacidad del alumno para
151
enfrentarse a la detección y resolución de problemas en los distintos ámbitos en los que

deberá desenvolverse.
La propuesta didáctica que se presenta incorporó las Fases de Resolución de Problemas
de Polya (1980) y el Modelo Interactivo propuesto por Solé (1992). Desde esta
conjugación, se seleccionaron problemas y una guía de resolución con preguntas
incorporadas, que guiaron a los estudiantes hacia la comprensión del enunciado y la
resolución de dichos problemas. Situados en Polya (1980), se da valor agregado a la fase
de “comprender el enunciado”, ya que, si el estudiante no tiene claridad y no entiende la
situación, es difícil que pueda tener éxito en la solución.
1. Material y métodos
Para la implementación se consideraron las siguientes asignaturas en los aprendizajes

esperados descritos.
- Matemática I: resuelve problemas de la especialidad que involucren funciones
polinómicas de grado 0, 1 y 2 (integrada competencia genérica de resolución de
problemas), asignatura de primer semestre de la carrera.
- Matemática Aplicada: resuelve problemas de la especialidad que involucren
funciones polinómicas de grado 0, 1 y 2 (integrada competencia genérica de
resolución de problemas), asignatura de primer semestre de la carrera.
- Análisis Estadístico de Datos: resuelve problemas de análisis de información de
datos univariados (resolución de problemas nivel), asignatura de quinto semestre
de la carrera.
La muestra para implementar la estrategia es intencionada, es decir, son estudiantes que
se encuentran disponibles, por cuanto participan de los cursos en que las académicas
imparten docencia. Corresponde entonces a tres grupos:
1. 25 estudiantes de género masculino que cursan la carrera de Ingeniería en
Maquinaria, Vehículos Automotrices y Sistemas Electrónicos;
2. 22 estudiantes varones de Mantenimiento Industrial y
3. 21 estudiantes de Administración Gastronómica, de los cuales, siete son de
género femenino y 14 de género masculino.
Cada uno de estos grupos fue evaluado en la competencia de resolución de problemas
a través de dos evaluaciones consecutivas (antes y después de la intervención), con las
cuales se evaluó la misma competencia de resolución de problemas. Las evaluaciones
consideraron cuatro ítems de resolución de problemas con enunciado y distinto nivel de
complejidad. Además, se consideró el resultado de los estudiantes de la muestra en la
prueba de diagnóstico en cuanto a su desempeño en comprensión lectora y resolución
152
de problemas. Esta prueba de diagnóstico es aplicada por la institución a todos los

estudiantes que ingresan a primer año de manera obligatoria, siendo un referente
decisional a la hora de diseñar esta implementación.
En cada grupo se trabajó la resolución de problemas utilizando la guía de aprendizaje
con base en un modelo interactivo de lectura. Para cada problema presentado, los
estudiantes trabajaron con el modelo propuesto para facilitar su comprensión, que se
detalla en la Tabla 1: Propuesta convergencia MIL-Polya.
Tabla 1
Propuesta convergencia MIL-Polya
Antes Durante Después

Fase 1 y 2: Comprensión del Fase 3: Ejecución del plan Fase 4: Supervisión
problema y planificación
Propósito, hipótesis y Cuestionar enunciado, hipótesis Verificar hipótesis

conocimientos previos
Crear un listado de palabras que ¿Acerté en el planteamiento de
¿Para qué voy a leer? Presenta uno no conozco (nuevas o alguna hipótesis?
o varios motivos que tiene para leer complejas). ¿Realicé una representación
el texto (Problema). Subrayar palabras claves matemática del problema
¿Qué sé sobre el problema? (escribe las palabras clave que planteado? Sí / No. Fundamente
Si hay imágenes o gráficos, ¿qué se encontraron, aquellas que su respuesta.
me sugieren? ¿Puedo reconocer el indiquen datos, cifras y ¿Logré dar solución al problema?
o los temas por medio de las elementos que representen Sí / No. Fundamente su respuesta.
imágenes? matemáticamente la situación) ¿Los resultados están acorde con
Hipótesis: ¿a qué me conducirá este Identifica variables. lo que se pedía?
texto? ¿De qué trata? Relaciona variables. ¿La solución es lógicamente
Cada operación matemática es posible?
vinculada con su ¿Es posible verificar el resultado
correspondiente explicación, obtenido?
relatando la forma de resolverla y ¿Existe otra alternativa que
cuál es el objetivo de realizar permita lograr el mismo resultado?
dicha operación.
Nota: Relación entre los modelos desde la implementación en aula
Los problemas trabajados en las sesiones correspondientes se desarrollan de lo simple

a lo complejo, presentándose en orden secuencial.
Durante el transcurso el estudiante va logrando una mayor comprensión en apoyo a lo
presentado por Polya (1980), de esta manera las etapas “Antes” y “Durante” de la lectura
permiten el logro de una mejor asimilación del encabezado. Igualmente, la etapa
“Durante” colabora en el planteamiento y resolución de un problema. Se puede concluir
que la etapa “Después” de la lectura se enfoca directamente en la visión retrospectiva.
En el desarrollo del procedimiento se da gran importancia al hecho de que todos los
problemas con enunciado son diferentes, por tanto, cada forma de resolverlos varía de
uno a otro.
Se utilizó la siguiente secuencia en las clases:
153
1. La académica propone oralmente una problemática y motiva la generación de

hipótesis.
2. Los estudiantes, de forma individual, observan preliminarmente el problema y se
realizan las preguntas correspondientes a la fase “Propósito, hipótesis y
conocimientos previos”.
3. Los estudiantes registran las respuestas en un soporte (cuaderno u ordenador).
4. Los estudiantes comentan en equipos las respuestas a las preguntas presentadas.
Eventualmente pueden aparecer otras preguntas formuladas por los estudiantes
en conjunto con la profesora.
5. La académica motiva a los estudiantes a leer el problema.
6. Los estudiantes leen y subrayan el texto durante la lectura.
7. Registran en un soporte (cuaderno u ordenador) las palabras clave que indiquen
datos, cifras y elementos que representen matemáticamente la situación.
8. Los estudiantes identifican y relacionan variables, cada operación matemática es
vinculada con su correspondiente explicación, relatando la forma de resolverla y
cuál es el objetivo de realizar dicha operación.
9. Los estudiantes, de manera colectiva, comparan los métodos, sus ventajas o
inconvenientes, la rapidez y las posibilidades que entrega. Esta etapa es regulada
por la académica.
10. Los estudiantes contrastan sus resultados: algunos son correctos, otros no.
11. La académica pregunta a varios estudiantes (tanto a los de respuestas acertadas
como a los de respuestas no acertadas) sobre el proceso que siguieron. En los
casos de falla, el estudiante a quien se le pregunta puede notar su error y corregirlo
oralmente explicando lo que no estaba bien y por qué.
12. La académica motiva a los estudiantes a leer y verificar sus hipótesis.
13. Los estudiantes corroboran mediante las preguntas presentadas de manera
individual y luego de forma colectiva.
14. Los estudiantes registran comentarios en torno a la actividad desarrollada.
2. Análisis y resultados
Desde el punto de vista del análisis de datos, dado que en el aula no se presentan
diferencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje ligadas al sexo de los estudiantes,
no se consideró dicha variable para el análisis. Posterior a la intervención se realizó un
análisis de normalidad (Shappiro Wilks) sobre los datos obtenidos en cada grupo, con el
programa IBM-SPSS versión 23, con lo cual se validó la hipótesis que el puntaje promedio
obtenido por los estudiantes, antes de la aplicación, es menor al obtenido posaplicación
a través de una prueba t-student para Mantenimiento Industrial (figura 1) y Administración
Gastronómica (figura 2), dado que los datos de estas carreras son normales.
154
Tabla 2:
Prueba t para Mantenimiento Industrial
Prueba de muestras relacionadas

Diferencias relacionadas
95% Intervalor de
confianza para la
diferencia
Desviación Error típ.de Sig
Media típ. la media Inferior Superior t gl (bilateral)
Part 1
Diagnóstico - post
Aplicación -2,59091 3,73732 ,7968 -4,24794 -,93388 -3,252 21 ,004
Tabla 3:
Prueba t para Administración Gastronómica
Prueba de muestras relacionadas

Diferencias relacionadas
95% Intervalor de confianza
para la diferencia
Desviación Error típ.de Sig
Media típ. la media Inferior Superior t gl (bilateral)
Part 1
DiagnosticoAG - post
AplicaciónAG -4,09524 4,13406 ,90213 -5,97704 -2,21344 -4,540 20 ,000
Para Ingeniería en Maquinaria, Vehículos Automotrices y Sistemas Electrónicos se aplicó

prueba de Wilcoxon (figura 3), dado que los datos no son normales.
Histograma para diagnostico
10 Distribución
Normal
8
frecuencia
0
0 5 10 15 20 25
diagnostico
Figura 1:
Prueba de normalidad para Ingeniería en Maquinaria, Vehículos Automotrices y Sistemas Electrónicos
155
Tabla 4:
Prueba Wilcoxon para Ingeniería Mecánica y Automotriz
Estadísticos de contrasteb
post.aplicaciónIM-
DiagnósticoIM
Z -2,965a
Sig. Asintót. (Bilateral)
,003
a. Basado en los rangos negativos

b. Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon
Estas nos llevan a la conclusión de que ha aumentado significativamente (Vp<0,05) la

cantidad de alumnos que comprendieron el enunciado en el momento de resolver los
problemas, lo que incidió de manera positiva en el logro de los resultados de la evaluación
final.
Desde el punto de vista analítico, se descarta la posibilidad realizar un análisis por sexo
de los estudiantes, dado que en el aula no se realizan diferencias desde el punto de vista
metodológico para lograr aumentar el puntaje de los estudiantes en resolución de
problemas ligado a la comprensión de lectura, pues la finalidad de esta experiencia es
mejorar la competencia de resolución de problemas a través de una propuesta
innovadora.
3. Discusión y conclusiones
La metodología que relaciona la comprensión de lectura con la resolución de problemas
desarrollada e implementada en las salas de clases de las áreas de Mecánica y Hoteleria,
Turismo y Gastronomía, en la ciudad de Los Angeles, Chile, durante el primer semestre
de 2018, generó impacto positivo sobre el puntaje obtenido por los estudiantes en las
evaluaciones de las asignaturas de Matemáticas I y Matemática Aplicada (primer
semestre de su carrera) y Análisis Estadístico de Datos (quinto semestre), por lo que la
experiencia puede ser implementada en otras asignaturas que relacionen ambas
competencias en las distintas carreras profesionales y técnicas.
156
La comprensión lectora es un proceso metacognitivo relevante en el desarrollo de la

competencia de resolución de problemas, es por esto que adquiere gran relevancia
implementar estrategias basadas en el modelo interactivo de lectura para fortalecer la
comprensión y resolución de problemas en el aula.
Para ayudar en el desarrollo de las competencias antes mencionadas, se pueden
establecer algunas consideraciones que emanan de esta experiencia educativa, siendo
la más significativa la generación de instancias de trabajo en conjunto entre académicos
de diversas áreas de desarrollo, dado que una mirada interdisciplinaria y colaborativa
contribuye a abordar un problema complejo de fortalecimiento de competencias
genéricas. Cabe señalar que es recomendable para los docentes incorporar en el diseño
de clases estrategias de comprensión lectora, de forma intencionada y considerando la
didáctica de la lectura aplicada a las competencias de las asignaturas. Así como la
incorporación de MIL u otra estrategia de lectura de forma transversal en las asignaturas
de educación superior, considerando que el desarrollo de esta competencia tiene un
impacto preponderante en la progresión de los estudiantes. Por tanto, esta propuesta
pone de manifiesto la necesidad de incluirla como elemento del currículo, ya que permite
a los estudiantes desarrollarla en contexto y de manera funcional, no parcializada dentro
de una asignatura.
Posterior a la implementación, los estudiantes que participaron de esta experiencia
presentaron una actitud favorable para adquirir nuevos conocimientos en la resolución de
un problema con enunciado, disminuyendo el nivel de ansiedad y logrando un mayor nivel
de confianza y seguridad. De este modo, ellos adquirieron mayor expectativa en el
desarrollo de la asignatura, lo que se evidenció en los comentarios de la guía de
aprendizaje.
La estadística indica que posterior a la intervención hay un aumento significativo de los
resultados positivos en la evaluación final, dado la conciencia alcanzada sobre el proceso
guiado por las interrogantes propuestas. La conciencia del proceso es realmente
importante y necesaria para los estudiantes, ya que les permitió reconocer sus errores e
identificar en qué etapa del proceso de lectura y resolución presentaban más dificultades.
El desarrollo de competencias en los estudiantes guarda directa relación con las
metodologías utilizadas por los académicos dentro del aula, por lo que las distintas
estrategias desarrolladas por distintos docentes son una consecuencia de uno de los
pilares fundamentales de las instituciones de educación superior en Chile: el “foco en el
alumno”.
Para finalizar, es necesario precisar que, para obtener resultados contundentes en
relación a la estrategia, es necesario desarrollar una investigación más detallada, que
157
involucre un número mayor de alumnos como muestra, para lograr una mayor
representatividad por área involucrada.
158
Referencia
Balderas, F. (1999). Propuesta didáctica la aplicación de procedimientos heurísticos y
situaciones problémicas en la resolución de problemas matemáticos I. Maestría en
la Enseñanza de la Ciencias con Especialidad en Matemáticas. Universidad
Autónoma de Nuevo León. Ciudad Universitaria. Disponible en:
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Boscán, M. y Klever, K. (2012). Metodología basada en el método heurístico de Polya
para el aprendizaje de la resolución de problemas matemáticos. Escenarios, 10(2),
7-19. Disponible en: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4496526
Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la
alfabetización académica. Buenos Aires: Fondo de la Cultura Económica.
Disponible en: https://www.aacademica.org/paula.carlino/3.pdf
Jiménez, V. (2004) Metacognición y comprensión de la lectura: evaluación de los
componentes estratégicos (procesos y variables) mediante la Elaboración de una
Escalera de Conciencia Lectora (Escola) (tesis doctoral). Universidad Complutense
de Madrid, Madrid, España. Disponible en:http://eprints.ucm.es/5337/1/T27494.pdf
Polya, G. (1980). En la resolución de problemas matemáticos en la escuela secundaria.
En S. Krulik y R.E. Reys (Eds.), La resolución de problemas en las matemáticas
escolares, p.1, Virginia.
Sandoval, P., Frit, M., Maldonado, A.C., y Rodríguez, F. (2010). Evaluación de
habilidades en matemática y comprensión lectora en estudiantes que ingresan a
Pedagogía en Educación Básica: un estudio comparativo en dos universidades del
Consejo de Rectores. Educar em Revista, (spe2), 73-102. Doi:
https://dx.doi.org/10.1590/S0104-40602010000500005
Solé, I. (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: Graó.
159

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Sergio Garay Oñate. ......................................................................................... 94-114

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La innovación en educación superior

Annachiara Del Prete Directora de la revista Gestión de la Innovación en Educación

Una vez asegurada la extensión de la escolaridad a todas y todos ciudadanos, las

González, 2018) necesarias para desenvolverse en la sociedad siempre más compleja y

importancia de fomentar el trabajo colaborativo y reflexivo del personal docente; trabajar

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Videogames to curriculum development in primary level. Teachers’

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El crecimiento vertiginoso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (en

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1. La educación a través de los videojuegos

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REGIES 3, 2018, Issn 0719-742X; E-Issn 0719-7624, 13-37

 Continua actividad mental;

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¿Es posible desarrollar la educación a través de los videojuegos?

2.1. Instrumento de recogida de datos

La recogida de datos se ha realizado a través de un cuestionario diseñado ad hoc,

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4. Leo en la carátula la clasificación del videojuego antes de usarlo .879

Posteriormente para establecer la validez de contenido, se llevó a cabo la prueba de

Para la valoración del instrumento se les remitió un cuestionario de pertinencia en la

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de contenido, dado que la misma señala si el instrumento representa y mide los

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2.2. Población y muestra

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comprobamos que durante la semana el 45.7% emplean entre 1 y 3 horas y el 17.9%

3.1. Estudio descriptivo

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Ítem 17 32 14.3 40 17.9 69 30.9 57 25.6 18 8.1 2.95 1.174

Con respecto a la primera de ellas (Actitud adictiva hacia los videojuegos),

3.2. Estudio inferencial: prueba T de student

Realizada la prueba de t de Student para muestras independientes (n.s.=0.005), con el

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Realizado el análisis de varianza de un factor (ANOVA), ha reflejado la no existencia de

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3.3. Estudio correlacional

Atendiendo a las tres dimensiones establecidas se ha procedido a llevar a cabo un

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En consecuencia, comprobamos que la divergencia de pensamiento se mantiene en los

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