Maestría en

educación
m

El engagement en educación
Unidad 1. Engagement educativo
 Unidad 1. Engagement educativo.

Engagement educativo

Esta unidad tienen como objetivo que los alumnos reconozcan lo que es
el engagement educativo y cuáles son sus factores externos, tal objetivo
será alcanzado mediante la explicación de sus fundamentos y sus
conceptos principales, lo que permitirá que sean capaces de visualizar
posibles problemas relacionados con el abandono y el fracaso escolar,
algunas evidencias del logro de este objetivo se manifestarán a través
de la exposición de sus características primordiales.

¿Qué es el engagement educativo?

Actualmente existe una fuerte preocupación entre los profesionales de

la educación y en general entre la comunidad educativa, por el creciente
número de alumnos con un bajo grado de interés y muy pobre implicación
en los aprendizajes que pretenden lograrse en el ámbito académico.
Dentro de las líneas de investigación educativa, una de las que ha cobrado
gran interés y relevancia es la que se dirige al estudio del grado de apego,
interés, compromiso, participación activa, vinculaciones emocionales e
identificación con el centro escolar que presentan los estudiantes, a este
fenómeno de la llama engagement educativo (González, Hernández,
Soberanes, Mendoza y Sánchez, 2012).

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Existen diferentes definiciones de engagement, para Glanville y

Wildhagen (como se citó en González et al., 2012) “es un concepto
general que incluye muchas conductas específicas y actitudes”, Gibbs
y Poskitt, según los mismos autores, agregan: “influenciada por una
variedad de factores internos y externos, incluidos los de valor percibido
o relevancia de los aprendizajes y la presencia de oportunidades para
que los estudiantes experimenten retos adecuados y el éxito en su
aprendizaje”.

El concepto engagement se origina en la década de 1970, nace

relacionado con el ámbito empresarial; en esos años, los investigadores
consideraban que las causas eran casi exclusivamente un conjunto de
factores demográficos y sociales intrínsecos al individuo (circunstancias
familiares, influencia de los iguales, etc.). Muchas de las primeras
investigaciones estuvieron enfocadas en dar prioridad a conceptos
empresariales tales como productividad, tiempo en la tarea, etc.,
posteriormente un grupo de educadoras preocupadas por el incremento
de problemas relacionados con el rendimiento académico y la aprobación
en estudios superiores adoptan el concepto de engagement y lo incorporan
a la educación (González y Porto, 2012).

Otra definición de engagement es la de Shaufeli, Salanova, González-

Romá y Bakker (como se citó en Parra, 2010), para estos autores es
“un estado mental positivo relacionado con el trabajo y caracterizado
por vigor (altos niveles de energía y resistencia mental), dedicación
(alta implicación laboral) y absorción (alto estado de concentración e
inmersión)”.

Los primeros estudios condujeron a que la comunidad educativa

realizara múltiples intentos para mejorar no solamente los resultados
académicos sino también las actitudes de los alumnos y, simultáneamente,
fomentar un adecuado sentimiento de pertenencia. Una de las acciones
ante la idea de “reenganchar” a los alumnos en riesgo de abandono, es
la creación de climas que propicien el aprendizaje y ofrezcan condiciones
que provoquen un sentido de pertenencia a la comunidad educativa
(Taylor y Parsons, 2011).

La comprensión de los factores que constituyen la gestión del

engagement es un tema de la más alta prioridad, porque en los últimos
10 años ha crecido la alarma por el impresionante aumento de las tasas
de abandono escolar, pobres resultados académicos y un preocupante
comportamiento estudiantil, son numerosos los investigadores que
asocian el abandono escolar y fracaso académico con la falta de
compromiso con los estudios al que llaman disengagement y el gran
reto consiste en volver a enganchar a estos alumnos (Parra, 2010).

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Cronológicamente, se puede considerar que a partir de 2003, las

investigaciones sobre el engagement educativo empiezan a cambiar,
pasando de una perspectiva basada en los métodos de enseñanza y las
estrategias de control del aula hacia una visión original del engagement,
que se basa en la ayuda que necesitan los alumnos para entender y
aplicar las mejores estrategias que les permitan aprender de manera
efectiva e independiente los temas que se pretenden estudiar (Parsons
y Milton, 2009, como se citó en Taylor y Parsons, 2011).

Después de 2004, los estudios se han enfocado en las maneras de

aprender y la preocupación consiste en que los estudiantes las conozcan.
El engagement, entonces, se empieza a considerar un vehículo para
mejorar los resultados académicos y además, sirve como herramienta
para la formación de buenos aprendices autónomos y con comprensiones
profundas.

Para 2005, los estudios surgidos sobre el engagement plantean

preguntas que cuestionan la efectividad del trabajo docente y las
pedagogías predominantes hasta la fecha, cuestionan si de verdad en
la sociedad actual en la que vivimos es útil lo que venimos haciendo
en las aulas. Actualmente, los conceptos sociedad del conocimiento y
era de la información se han hecho muy populares y forman parte del
corazón de muchos de los discursos que manejan los investigadores, sin
embargo, no queda claro qué significa formar parte de esta sociedad en
la mencionada era y, al mismo tiempo, los antiguos valores modernistas
de la era industrial pierden fuerza (Parsons y Milton, 2009, como se citó
en Taylor y Parsons, 2011).

En los últimos años, no sólo se ha transformado el concepto de

cómo se debe producir el conocimiento en las escuelas, sino que es la
misma definición del conocimiento la que ha sufrido una transformación
de significado y valor. Es necesario regresar varios siglos y volver a
pensar sobre el significado de la educación, las escuelas, su propósito
y la mejor manera de conseguir sus más nobles metas (Gilbert, 2007,
como se citó en Parra, 2010).

Las investigaciones sobre el engagement educativo se enfocan en

los estudiantes, en relación con su enganche o desenganche escolar
y se considera que este engagement se puede analizar desde tres
perspectivas. La primera es la conductual, estudia las manifestaciones
observables de la conducta de los alumnos como reflejo del grado de
enganche con la escuela y con su aprendizaje, considera índices de
asistencia, realización de los trabajos solicitados por los docentes,
participación en tareas extracurriculares, etc. La segunda dimensión es
la afectiva, que considera fundamentalmente aspectos emocionales, lo
relativo al interés, los valores y sentimientos de los estudiantes hacia
la escuela, las aulas, el profesorado, directivos, y en general, considera
los diferentes estados afectivos como la ansiedad, el aburrimiento y
el interés. Finalmente, los aspectos cognitivos tienen que ver con la
implicación psicológica de los alumnos en el aprendizaje, el dominio de
ideas, su nivel de conocimiento y habilidades, y su motivación intrínseca 4
por aprender (González et al., 2012).
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Para Parsons y Milton (2009, como se citó en Taylor y Parsons, 2011)

la desafección y pérdida de interés de los alumnos está ligada también a
los entornos y ambientes escolares en los que se desenvuelven y al tipo
de educación que se les ofrece; sostiene que el conjunto de experiencias
educativas que proporciona la escuela es un punto de análisis necesario
para comprender este fenómeno y pensar de qué manera sería posible
modificar planteamientos y dinámicas organizativas y educativas que
contribuyen al desenganche y abandono.

Burnout y engagement

El síndrome de burnout, también conocido como el síndrome de estar

quemado, agotado, o con la batería baja, tiene como característica
principal la actitud de pasividad, de indiferencia, superficialidad y la
consistente falta de colaboración en el trabajo, esta es la razón por la que
las investigaciones sobre este síndrome se han enfocado principalmente
en organizaciones laborales donde existe un contacto permanente entre
el trabajador y los usuarios a los que les otorga su servicio. En esta
categoría entran los profesores, médicos, enfermeras, policías entre
otros (Hernández, González y Campos, 2011, como se citó en González
et al., 2012).

Es a partir de la década de los noventa del siglo XX cuando aparecen

dos nuevas vertientes en el estudio del mencionado síndrome. La primera
de ellas consiste en ampliar el concepto tradicional “burnout” a todas las
profesiones y superar la restricción a unas cuantas actividades laborales,
pero la ampliación del universo de estudio no queda ahí, el síndrome de
burnout se ha extendido a los estudiantes en sus procesos académicos
y es a lo que se le llama síndrome de burnout académico.

¿Qué es el burnout?

La palabra burnout proviene del inglés y su traducción al español es “estar

quemado”. El primero en describir este síndrome fue Freudenberger en
1974, lo estableció como una patología psiquiátrica que experimentaban
algunas persona que trabajaban en alguna organización laboral y cuya
función es la atención a personas; este síndrome está formado por un
conjunto de síntomas médico-biológicos y psicosociales que aparecen
cuando existe una demanda excesiva de energía al desarrollar su trabajo.

Existen múltiples definiciones del síndrome de burnout, según

Extremera, Montalbán, Rey y Durán (2005), quienes aseveran que para
Longás y Fernández (2003) es el síndrome que se caracteriza por un
distrés [estrés negativo] interpersonal crónico que aparece en el ejercicio
laboral; en tanto Kahill (1988) opina que es el síndrome que se identifica
por sentimientos de autoeficacia reducida, desánimo, despersonalización
y fatiga, asociado a situaciones crónicas de demandas excesivas de
trabajo; Cherniss (1980) dice que es un proceso en el cual las actitudes
y el comportamiento del trabajador o profesional se transforman de
manera negativa como resultado de la tensión del trabajo. 5
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Este autor considera que el síndrome se presenta en tres etapas:

1. Desequilibrio entre los recursos y las demandas,

2. Desarrollo de la tensión, la fatiga y el agotamiento emocional,

3. Cambios en las actitudes y comportamientos del trabajador

hacia otras personas.

El síndrome de “estar quemado” se define como un estado

caracterizado por una actitud de pasividad, de indiferencia y
superficialidad o de falta de colaboración, burnout es también conocido
como el cansancio emocional que lleva a una pérdida de motivación y
eventualmente progresa hacia sentimientos de inadecuación y fracaso
(Flórez, 1994, como se citó en Manzano, 2004).

Quienes padecen el síndrome de burnout suelen presentar

síntomas emocionales como depresión, indefensión, desesperanza,
irritación, apatía, desilusión, pesimismo, hostilidad, falta de tolerancia y
supresión de sentimientos; síntomas cognitivos como la desaparición de
expectativas, modificación del autoconcepto, desorientación cognitiva,
distracción, cinismo, criticismo generalizado, pérdida de la autoestima,
del significado, de los valores y de la creatividad; síntomas conductuales
como el evitar responsabilidad, ausentismo e intención de abandonar
las responsabilidades, desvalorización, autosabotaje, desconsideración
al propio trabajo, conductas inadaptativas, desorganización, sobre-
implicación, evitar la toma de decisiones, aumento del consumo de cafeína,
alcohol, tabaco y drogas; síntomas sociales tales como aislamiento,
evitar contacto, conflictos interpersonales, malhumor; síntomas
psicosomáticos como cefaleas frecuentes, dolores osteomusculares,
pérdida de apetito, cambio de peso, disfunciones sexuales, trastornos
del sueño, fatiga crónica, enfermedades cardiovasculares y alteraciones
gastrointestinales.

El burnout académico

En el año 2002, el Maslach Burnout Inventory Schaufeli publicó su estudio

del burnout fuera del ámbito laboral, a través de una investigación
empírica pudo demostrar que este síndrome también lo padecen los
estudiantes como consecuencia de sus estudios, demostraron elevados
niveles de agotamiento emocional, despersonalización y falta de eficacia
o sensación de incompetencia con respecto a sus actividades académicas
(Schaufeli, Martínez, Marques, Salanova y Bakker, 2002, como se citó
en Parra, 2010).

Este síndrome consiste en generar sensaciones de no poder

dar más de sí mismo, tanto física como psíquicamente, aparece una
actitud negativa de crítica, desvalorización, pérdida del interés por
la trascendencia, no se encuentra valor alguno al estudio y aparecen
dudas crecientes con relación a la propia capacidad de alcanzar el éxito
académico. 6
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Actualmente, existe entre los estudiantes universitarios la

percepción de falta de coherencia entre los conocimientos adquiridos
en sus estudios y las exigencias del mercado laboral, a esto hay que
agregar la escasez de empleo propio de los tiempos que vivimos frente
a la alta competitividad a la que se verán sometidos una vez egresados.

Por otra parte, la literatura especializada presenta evidencias de

que los profesores también sufren un elevado nivel de estrés y como
consecuencia de ello se afecta negativamente la salud física y mental,
las condiciones de aprendizaje y el logro de los objetivos educativos.
Este fenómeno se vincula a la falta de implicación, ausentismo, menor
rendimiento y abandono de la profesión donde el estrés funge como una
de las principales causas (Manzano, 2004).

En ámbitos como la educación especial, el síndrome de burnout y

la dificultad para retener a los profesores en su trabajo constituye un
serio problema. Algunos investigadores señalan que el burnout docente
predice la intención de abandono de la actividad en la que muchos
profesores se sienten “atrapados” porque la probabilidad de encontrar
otro trabajo adecuado a sus expectativas es muy escasa.

Burnout versus engagement

La visión del síndrome de burnout en el ámbito docente se puede ampliar

desde la perspectiva de la psicología positiva, en esta perspectiva se va a
incluir la evaluación del engagement, constructo propuesto por Maslach
y Leiter (1997) y desarrollado como una aproximación complementaria
al estudio del burnout. De este modo, se presta mayor atención a las
experiencias positivas de los profesionales y a las condiciones que
favorecen el bienestar de los empleados en la empresa, temáticas con
frecuencia olvidadas en el ámbito laboral. La aproximación europea de
engagement pone el acento en su carácter de constructo motivacional
positivo, se refiere a un estado cognitivo-afectivo duradero, constituido
por las dimensiones de vigor, dedicación y absorción (Salanova et al.,
2000; Schaufeli et al., 2002, como se citó en González et al, 2012).

En esta conceptualización, la dimensión “vigor” se refiere a altos

niveles de energía que significa un fuerte deseo de esfuerzo y persistencia
en las tareas que se realizan. En cuanto a la dedicación, lo que identifica
este factor es la presencia de elevados niveles de significado, entusiasmo,
inspiración, orgullo y reto en el trabajo. En lo que se refiere a la absorción,
se consideran altos niveles de concentración y de felicidad durante el
desempeño de la actividad laboral.

El burnout es producto de elevadas demandas laborales y puede

causar daño a la salud del trabajador, mientras el engagement tiene
que ver con la disponibilidad de recursos laborales y favorece un mayor
compromiso con la organización y una importante disminución de la
intención de abandono. Los estudios han demostrado vínculos positivos
entre indicadores de bienestar laboral y engagement (González, 2012).
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Teoría social cognitiva de Bandura

La teoría cognitiva social formulada por Bandura procura establecer

una caracterización completa y sistemática, lo más precisa posible, de
los factores que influyen en los procesos de aprendizaje. Esta teoría
es fundamentalmente descriptiva y taxonómica. Se presenta como un
esquema que sintetiza minuciosamente los factores que determinan la
conducta. Hay que destacar que no define paso a paso los mecanismos
concretos que se presentan en cada caso, más bien ofrece un cuadro
en el que relaciona los factores pero no explica los procesos. A pesar
de ello, la relevancia educativa de esta teoría es muy grande y vale
la pena hacer esfuerzos por identificar los principios pedagógicos de
ese trabajo de síntesis que rescata de manera importante los factores
que intervienen en los aprendizajes complejos de los humanos (Riviére,
1992).

La teoría constituye uno de los trabajos más consistentes de

sistematización de la psicología actual por lo que la teoría de Bandura se
sitúa junto a algunos autores clásicos del siglo XX como Freud, Skinner
y Piaget.

Entre algunas de sus obras más destacadas, donde resume

el resultado de su investigación, podemos citar Aprendizaje social y
desarrollo de la personalidad (1974), Teoría del aprendizaje social
(1982) y Pensamiento, acción y fundamentos sociales (1987).

La teoría cognitiva social del aprendizaje parte de un modelo

que determina recíprocamente el ambiente, la conducta y los factores
personales tanto cognitivos como emocionales. Bandura (1987) habla de
«reciprocidad triádica», este concepto significa que los comportamientos
dependen de los ambientes y de las condiciones personales, éstas, a su
vez, de los propios comportamientos y de los contextos ambientales.
Tal reciprocidad no quiere decir que se trata de una correspondencia
simétrica en cuanto a la intensidad de las influencias bidireccionales,
la influencia relativa de los factores A (ambientales), P (personales) y
C (comportamentales) varía en función del individuo y de la situación
(Riviére, 1992).

En el caso de que las condiciones ambientales sean demasiado

restrictivas y demandantes, pueden forzar a una determinada conducta.

Es lo que suele pasar en ambientes educativos extremadamente

directivos y con un altísimo grado de estructura, estas características
son bastante comunes en educación especial, por ejemplo, cuando
al alumno se le pide una determinada y específica respuesta, cuya
recompensa es inmediata y cuya emisión prácticamente se obliga
mediante estímulos físicos o verbales. En otras circunstancias, cuando
las presiones ambientales no son tan fuertes, los factores personales
juegan un papel determinante en el sistema regulador.
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La teoría cognitiva social acentúa aquellos factores que contribuyen

a dar un toque de autodirección, pretende dar la impresión de que la
conducta humana es producida por un factor intencional y reflexivo.

Factores externos del engagement

El engagement es el grado en que los alumnos están implicados,

conectados y comprometidos activamente para aprender y rendir. Es
el compromiso hacia las tareas académicas y se refiere a la intensidad
y emoción con la que los estudiantes se implican para iniciar y llevar a
cabo actividades de aprendizaje (Rigo y Donolo, 2014).

Los modelos teóricos y empíricos tratan de explicar, además de las

características individuales, cómo interaccionan los factores personales
e instructivos para poder describir y explicar el compromiso de los
alumnos hacia sus aprendizajes. Considerando que el compromiso es
un constructo multidimensional con componentes a nivel micro dados
por las relaciones con pares-familia-escuela y a nivel macro por los
factores sociales-económicos, se considera que solamente el 25% de su
variación se explica por factores internos al estudiante, el resto se debe
a factores del entorno.

Los anteriores planteamientos corresponden con las investigaciones

de Bandura que desde un enfoque socio-cognitivo explican que el
aprendizaje involucra la interacción entre cogniciones individuales
y características del entorno educativo, cómo se dan las influencias
recíprocas entre el contexto instruccional, las relaciones sociales, los
factores personales y los resultados de aprendizaje.

Se ha identificado que las tareas encargadas por los docentes que

se caractericen por ser desafiantes, relacionadas con la vida cotidiana,
que promueven la curiosidad y la autonomía, así como el reconocimiento
y la evaluación justa, están identificadas como factores asociados a
altos niveles de implicación. Los estudiantes con mayor compromiso con
su proceso de aprendizaje perciben un alto grado de apoyo por parte de
docentes, pares y familia; pero, cuando la correlación es al contrario se
presentan altos niveles de agresión en las relaciones entre pares.

Las investigaciones sobre factores externos, han demostrado que los

alumnos con altos nivel de compromiso tienden a percibir al contexto
de la clase como desafiante, disfrutable, importante, con alto grado
de autonomía y nivel de actividad. Otro factor hallado que relaciona
el alto compromiso con características contextuales es el valor de
utilidad que se otorga a la tarea. Estos resultados encontrados indican
que los alumnos que perciben las actividades académicas como útiles y
relevantes van más allá de su inmediata realización, tienden a adoptar
metas orientadas al dominio, desarrollan mayor interés y compromiso
hacia el aprendizaje.
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Hay dos características más que han sido identificadas por los alumnos
comprometidos sobre factores externos asociados al proceso de
enseñanza-aprendizaje. En primer lugar está la autonomía, identificada
como la oportunidad de elegir y tener un rol significativo en la dirección
de la tarea, se trata de la posibilidad de tomar decisiones sobre el tópico
que se va a estudiar, seleccionar y planificar la actividad y elaborar el
producto final, estas prácticas corresponden con respuestas positivas
que incrementan el interés de los estudiantes por el estudio. Además, la
curiosidad, como posibilidad de explorar e indagar más allá de lo solicitado,
supone ofrecer acciones pedagógicas específicas que incentiven al
estudiante a formular preguntas o pensar sobre fenómenos que sean
intrigantes (Lam, Pak y Ma, 2007, como se citó en Rigo y Donolo, 2014).

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Referencias

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• González, M., Hernández, T., Soberanes, L., Mendoza, F. y Sánchez,
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cie.asu.edu

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