Sociología de La Educación Secundaria

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FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA 1 FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA
III
VOLÚMENES COMPLEMENTARIOS Esta colección tiene por objetivo principal contribuir a la formación del Rafael Feito (coord.)
profesorado y reflejar una visión coherente de la educación secundaria Departamento de Sociología.
Vol. I. Desarrollo, aprendizaje y enseñanza (obligatoria y bachillerato), tanto en lo que concierne a las finalidades Universidad Complutense de Madrid
en la educación secundaria
SOCIOLOGÍA
SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

de las etapas y enseñanzas que la conforman como a los planteamien-
Mariano Fernández Enguita
tos curriculares, didácticos y psicopedagógicos. Asimismo, sugiere nue-
Vol. II. Procesos y contextos educativos: Departamento de Sociología.
vos enfoques en la formación del profesorado compaginando el rigor
enseñar en las instituciones de educación
secundaria
científico de los contenidos con una presentación práctica de los DE LA EDUCACIÓN Universidad de Salamanca
mismos, que puede ser útil tanto para el futuro profesor (Máster de Maribel García
Vol. IV. Aprender a enseñar en la práctica:
procesos de innovación y prácticas de
Secundaria) como para el docente en ejercicio que desee potenciar su
desarrollo profesional.
SECUNDARIA GRET (Grup de Recerca Educació i Treball).
Universidad Autónoma de Barcelona
formación en la educación secundaria
Marta García Lastra
Así, el objetivo fundamental de este libro es desarrollar en el profesorado Departamento de Educación.
VOLÚMENES CORRESPONDIENTES la mirada sociológica sobre los problemas educativos, de manera que Universidad de Cantabria
A ORIENTACIÓN EDUCATIVA ésta pueda serles de utilidad en su trabajo docente. No se trata, en modo Rafael Feito (coord.)
alguno, de una suerte de introducción a la sociología –ni siquiera a la Jordi Garreta
Vol. I. Orientación educativa. Modelos sociología de la educación– para el profesorado. Los ocho capítulos que Departamento de Geografía y Sociología.
y estrategias de intervención lo conforman abordan cuestiones de sustancial relevancia: la sociedad Rafael Feito, Mariano Fernández Enguita, Maribel García, Universidad de Lleida
del conocimiento, las relaciones entre educación y empleo, la participa- Marta García Lastra, Jordi Garreta, Antonio Guerrero,
Vol. II. Orientación educativa. Atención ción de padres y madres en la gestión escolar, la vida en las aulas, la po- Antonio Guerrero
José Saturnino Martínez García, Rafael Merino, Fidel Molina,
a la diversidad y educación inclusiva sición del profesorado en la estructura social, los resultados escolares, el Departamento de Sociología VI.
Jordi Planas Facultad de Educación,
sexismo y la escolarización de inmigrantes y de las minorías étnicas.
Vol. III. Orientación educativa. Procesos Centro de Formación del Profesorado.
de innovación y mejora de la enseñanza Universidad Complutense de Madrid
José Saturnino Martínez García

Departamento de Sociología.
Universidad de La Laguna
Rafael Merino
GRET (Grup de Recerca Educació i
Treball). Universidad Autónoma de
Barcelona
Fidel Molina Luque

Facultad de Ciencias de la Educación.
Universidad de Lleida
Jordi Planas
GRET (Grup de Recerca Educació i Treball).
Universidad Autónoma de Barcelona
ISBN: 978-84-7827-976-0
1 Vol. III
Grao-sociologia-0:Layout 2 16/12/10 09:08 Página 1
FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA
SOCIOLOGÍA
DE LA EDUCACIÓN
SECUNDARIA
Rafael Feito (coord.)

Rafael Feito, Mariano Fernández Enguita, Maribel García,
Marta García Lastra, Jordi Garreta, Antonio Guerrero,
José Saturnino Martínez García, Rafael Merino, Fidel Molina,
Jordi Planas
1 Vol. III
Formación del Profesorado. Educación Secundaria

Serie: Fundamentos de la Educación/Formación y Desarrollo Profesional del Profesorado
Director de la colección: César Coll
Coeditan
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Secretaría de Estado de Educación y Formación Profesional
Instituto de Formación del Profesorado. Investigación e Innovación Educativa
© Secretaría General Técnica
Catálogo de publicaciones del Ministerio: educacion.es
Catálogo general de publicaciones oficiales: 060.es
EDITORIAL GRAÓ, de IRIF, S.L.

C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona
www.grao.com
© Rafael Feito (coord.), Rafael Feito, Mariano Fernández Enguita, Maribel García, Marta García Lastra,
Jordi Garreta, Antonio Guerrero, José Saturnino Martínez García, Rafael Merino, Fidel Molina,
Jordi Planas
© De esta edición:
Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
Ministerio de Educación, Secretaría General Técnica
1.ª edición: noviembre 2010

1.ª edición: noviembre 2010
NIPO: 820-10-326-X
NIPO: 820-10-326-X
ISBN GRAÓ: 978-84-7827-976-0
ISBN:MECD:
ISBN 978-84-7827-976-0
978-84-369-5012-0
D.L.:
D.L.: B-18.359-2010
B-18.359-2010
Diseño: Maria Tortajada

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ÍNDICE
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1. La institución escolar en la sociedad de la información y el conocimiento,

Mariano Fernández Enguita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
La sociedad de la información es también la sociedad del conocimiento,
pero en sentidos distintos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
El papel de la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
La cualificación: eje dominante de la estratificación social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
La sociedad del aprendizaje y las desigualdades del conocimiento:
un efecto espiral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
La cualificación y la competencia en la economía de la información
y el conocimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
La escuela como «escuela del capital cultural» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
La escuela en la SIC: pérdida del monopolio del saber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
La redistribución del conocimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
La profesión y la institución en la sociedad del conocimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2. Educación y empleo, Jordi Planas, Maribel García y Rafael Merino. . . . . . . . . . . . . . 25

Educación y empleo en tiempos de globalización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
La transición de la educación secundaria al mercado de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
3. La participación de las familias en la escuela, Jordi Garreta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Familias, escuela y entorno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Los niveles de participación de las familias: participación individual y colectiva . . . 49
¿Es posible la mejora en la participación de las familias? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
4. La vida en las aulas, Rafael Feito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

El poder está en manos del profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Construcción social de la minoría de edad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Contrapoder estudiantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Cultura familiar y cultura escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Escepticismo con respecto a las promesas de la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
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La gestión democrática del aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
5. El profesorado de los institutos de educación secundaria: estructura, prestigio

y acción, Antonio Guerrero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
¿Constituye hoy la educación secundaria una profesión en España?
¿Se consideran como profesionales los profesores de instituto? . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
¿Se proletariza el profesorado en educación secundaria? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Prestigio y estatus del profesorado de educación secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
El profesorado como agente educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
6. Origen social y logro educativo: una mirada a través de PISA, José Saturnino
Martínez García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
El contenido de las pruebas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
La interpretación de los resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
PISA, fracaso escolar y abandono escolar temprano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Críticas a PISA: radicales y reformistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Explicaciones de la desigualdad de oportunidades educativas . . . . . . . . . . . . . . . . 112
PISA y la política educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
7. Género y sexismo en la escuela, Marta García Lastra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

La incorporación de las mujeres al sistema educativo:
historia de un largo proceso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
La situación de las mujeres en la educación: entre el éxito y la influencia
del género . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
¿Es neutra la escuela mixta? Las dificultades para el logro de la coeducación . . . . 130
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
8. La escolarización de minorías étnicas y de inmigrantes, Fidel Molina . . . . . . . . . . 139

Minorías étnicas: el caso de la comunidad gitana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
Desafío de la inmigración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Escuela intercultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
Propuestas, marcos generales y orientaciones para el éxito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
Epílogo (a modo de conclusión) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
INTRODUCCIÓN
Rafael Feito
Coordinador
Sociología de la educación secundaria despliega a lo largo de ocho capítulos los contenidos

de la materia Sociedad, familia y educación del Máster de Secundaria. 1 Estos conteni -
dos son sumamente útiles en los procesos de actualización y formación permanente del
profesorado.
El objetivo fundamental de esta obra es desarrollar en los futuros profesores la mirada socio-
lógica sobre los problemas educativos, de manera que ésta pueda serles de utilidad en su
trabajo docente tanto dentro como fuera de las aulas o del centro escolar. No se trata, en
modo alguno, de una suerte de introducción a la sociología –ni siquiera a la sociología de la
educación– para el profesorado. La propuesta colectiva de este libro consiste en que el futuro
profesor y la futura profesora sean conscientes del tipo de sociedad cambiante en la que se
inserta la escuela y cómo ésta ha ser capaz de responder a los retos que aquélla le plantea.
En estos momentos estamos educando a jóvenes para empleos de los que todavía desco-
nocemos en qué consistirán y para un mundo en el que el conocimiento científico se duplica
cada cuatro años. Esta circunstancia es lo que Mariano Fernández Enguita trata en el capítulo 1,
el cual se constituye en una suerte de introducción general al libro.
A continuación, en el capítulo 2, Jordi Planas, Maribel García y Rafael Merino se adentran

en el proceloso mundo de las relaciones entre educación y empleo. Contar cada vez con
más jóvenes exitosos en el sistema educativo es un privilegio para cualquier sociedad. Contra-
riamente a lo que se suele pensar, el número y el tipo de empleos que ofrece una sociedad
no es una entidad fija, creada por los empleadores –tanto del sector privado como del pú-
blico–. En la medida en que un país –o una comarca– cuenta con una fuerza de trabajo al-
tamente cualificada, se convierte en un polo de atracción para el empleo de calidad. Ésta es
la base del acuerdo de Lisboa del año 2000 y de su pretensión de que, como mínimo, el
85% de nuestros jóvenes de entre 20 y 24 años alcancen una credencial de educación se-
cundaria superior (es decir, bachillerato o formación profesional de nivel intermedio).
1. Éstos son sus descriptores oficiales: relacionar la educación con el medio y comprender la función educadora de la
familia y la comunidad, tanto en la adquisición de competencias y aprendizajes como en la educación en el respeto de
los derechos y libertades, en la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato
y no discriminación de las personas con discapacidad. Conocer la evolución histórica de la familia, sus diferentes ti-
pos y la incidencia del contexto familiar en la educación. Adquirir habilidades sociales en la relación y orientación familiar.
6 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
En el capítulo 3, Jordi Garreta Bochaca analiza la participación de las familias en el ámbito

educativo, y lo hace refiriéndose tanto a la colaboración individual, de padres y madres,
como a la colectiva, a través de sus asociaciones en el centro y el consejo escolar. A nadie
se le escapan las tremendas dificultades que supone la participación de los progenitores;
estas trabas van desde las debidas a sus propias limitaciones (formación, voluntad, etc.) hasta
las restricciones que el colectivo docente les puede imponer.
Si el capítulo anterior se dedica a padres y madres, en el siguiente, Rafael Feito hace lo propio
con el alumnado y su relación con la institución y el profesorado. Los análisis cualitativos
–o, más en concreto, etnográficos– en sociología de la educación han permitido analizar el
modo en que tienen lugar y hasta qué punto los procesos de reproducción de las desigual-
dades sociales en la escuela.
Para concluir con la trilogía estamental de los agentes educativos, en el capítulo 5, Antonio
Guerrero Serón analiza la profesión docente. Quizá lo primero es preguntarse si la profesión
docente lo es en el sentido fuerte de la palabra o si por el contrario es una profesión subordi-
nada, o incluso si se está proletarizando. Como no podía ser de otra manera, la cuestión del
estatus y del prestigio forma parte de esta temática.
El capítulo 6 se adentra en un terreno especialmente transitado con una superficialidad te-

meraria por un sinnúmero de tertulianos: los resultados escolares en educación secundaria.
Con una prosa brillante y un estilo pedagógico envidiable, José Saturnino Martínez García
es capaz de hacer entender al más lego en la materia los entresijos de los exhaustivos informes
PISA y de los debates que, dentro de la sociología, han promovido los análisis sobre las
desigualdades en los resultados escolares.
Seguidamente, Marta García Lastra analiza la cuestión del desigual trato que chicos y chicas
reciben en la escuela. Pese a los enormes avances en materia de igualdad entre géneros –la
«historia de un largo proceso», tal y como menciona uno de los epígrafes–, a la escuela aún
le corresponde abordar muchas tareas para alcanzar dicha igualdad, lo que lleva a la autora
a preguntarse si la escuela mixta es neutra.
Finalmente, Fidel Molina estudia la escolarización de las minorías étnicas y de los inmigran-
tes, así como los debates –sobre interculturalidad y multiculturalidad– y las estrategias a que
han dado lugar. El autor presenta datos sobre la evolución reciente de la escolarización de
los inmigrantes en España –prestando especial atención a las actuaciones de las comunidades
autónomas– y su desigual distribución entre escuelas públicas y privadas.
Sin duda, son más las problemáticas educativas abordadas por la sociología. En nuestro in-
tento de ceñirnos a los contenidos oficiales de la materia y con el ánimo de no confluir con
INTRODUCCIÓN 7
los de otras hemos obviado cuestiones como la organización de los centros, la ideología
de los contenidos curriculares y los libros de texto, los tiempos escolares, el debate escuela
pública-escuela privada, etc.
No se ha dedicado un capítulo específico –aunque el descriptor de la materia así lo aconse-

jaría– a la no discriminación de las personas con discapacidad. No es ésta, por ahora, una
de las áreas a las que la sociología de la educación haya prestado especial atención –pese a
que existe alguna obra de entidad, como Discapacidad y sociedad, compilada por Len Barton
(1999), y a ella referimos al lector interesado–. Sin embargo, lo que sí que hace el libro So-
ciología de la educación secundaria es suministrar un marco interpretativo sobre cómo nuestra
escuela muestra una especial dificultad para atender a quienes considera diferentes. No en
vano, estamos ante una institución inicialmente pensada –más allá de la alfabetización bá-
sica– para hijos varones de las clases propietarias y profesionales urbanas de raza blanca.
La incorporación posterior de las mujeres, las clases trabajadoras, las minorías étnicas y los
inmigrantes es uno de los principales problemas en torno al cual gira el grueso de este libro.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARTON, L. (1999). Discapacidad y sociedad. Madrid: Morata.

1. LA INSTITUCIÓN ESCOLAR
EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN
Y EL CONOCIMIENTO
CONTENIDO DEL CAPÍTULO
• La sociedad de la información es también la sociedad del conocimiento,

pero en sentidos distintos
• El papel de la escuela
• La cualificación: eje dominante de la estratificación social
• La sociedad del aprendizaje y las desigualdades del conocimiento: un efecto espiral
• La cualificación y la competencia en la economía de la información
y el conocimiento
• La escuela como «escuela del capital cultural»
• La escuela en la SIC: pérdida del monopolio del saber
• La redistribución del conocimiento
• La profesión y la institución en la sociedad del conocimiento
Mariano Fernández Enguita

Departamento de Sociología. Universidad de Salamanca
¿No es este tercer milenio el que tanto tiempo estuvimos esperando? No el de la globalización,
ni el de Internet, ni el del triunfo de la democracia liberal, ni ningún otro «fin de la historia»,
sino el de la sociedad de la información y el conocimiento. Si estos últimos ámbitos se tornan
cada vez más importantes, tanto como para calificar nuestra sociedad o nuestra era frente a las
anteriores (Machlup, 1962; Masuda, 1981; Castells, 1990), y si, como dicen los economistas,
son los que crean mayor valor añadido (Drucker, 1993), de manera que el capital cultural (so-
bre todo escolar), gana importancia frente al material (incluido el económico) y social
(incluido el organizacional), es decir, si el sistema depende más y más del conocimiento
(su información) en comparación con el trabajo (su energía) o los medios de producción (su
materia), ¿no debería ser éste el momento estelar de las instituciones, las profesiones y los pro-
gramas dedicados a la educación, es decir, a la difusión y la distribución del conocimiento? Y,
si información y conocimiento llegan a ser al fin lo más importante, si la suerte de las personas,
las organizaciones y las naciones va a depender cada vez más y sobre todo de ellos, ¿no llegará
de una vez por todas el momento que soñaron Platón, en La República –el gobierno de los fi-
lósofos–, Thomas More, en su Utopia –la selección de los mejores alumnos, ya en la escuela
primaria, para futuros gobernantes y príncipes–, o Francis Bacon, en La Nueva Atlántida –un
colegio de sabios tan poderoso como el Estado o más–? ¿No es acaso la idea de una sociedad
organizada en torno a la información y al conocimiento, sin otras distinciones que las basadas
en ellos, la que latía y todavía late detrás de nuestras radicales críticas al mercado y al Estado,
es decir, a toda forma de poder que no sea la presuntamente «benigna» asociada al saber?
La sociedad de la información y el conocimiento (SIC), en todo caso, ya está ahí, y si hoy re-
sulta exagerado decir esto, lo será menos mañana y no lo será nada pasado mañana, pues la
realidad social evoluciona a un ritmo vertiginoso. Los indicadores son apabullantes: desarrollo
científico y técnico, expansión del sistema educativo, aceleración de los ciclos de aplicación
de las tecnologías, terciarización y cuaternarización del empleo, expansión de las industrias
livianas, aumento del segmento de alta cualificación, valor relativo o añadido de la informa-
ción y el conocimiento, difusión de las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC), explosión de empresas .com, etc. Pero las preguntas son otras: ¿discurre todo ello como
parecía previsible?, ¿nos acerca a una sociedad más meritocrática y/o más abierta y/o más
igualitaria?, ¿refuerza la posición y el papel del sistema educativo? Las siguientes líneas están
dedicadas a destacar algunos imprevistos y paradojas de la SIC preñados de consecuencias
para la educación o específicamente relativos a ella.
La sociedad de la información es también la sociedad

del conocimiento, pero en sentidos distintos
Asistimos a espectaculares procesos de apertura, disponibilidad y abaratamiento de la infor-

mación. Lo que antes era monopolio de unos cuantos bancos, agencias públicas o servicios
secretos está hoy a unos cuantos clics para la mayor parte de la humanidad: estadísticas labo-
rales o educativas en tal cantidad que bastarían para no dedicar la vida a otra cosa; toneladas
de información económica, comercial o bursátil; informes sistemáticos sobre países, organi-
zaciones y personas... y, por supuesto, una cantidad ingente de basura irrelevante, detestable
o ambas cosas. «La SIC ha abaratado, igualado y democratizado espectacularmente el acceso
a la información» (Borgman, 2000). No se nos escapa que hay demasiadas personas sin orde-
nadores, sin acceso a Internet, sin tiempo para ello o sin capacidad mínima para comprender
lo que hay en ellos, pero el tiempo de difusión de estas tecnologías es más breve y su alcance
mayor que el de cualquiera de las otras anteriores, y esos vacíos y brechas se cubrirán.
LA INSTITUCIÓN ESCOLAR EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y EL CONOCIMIENTO 11
Ahora bien, el conocimiento es algo muy distinto. T. S. Eliot (1934) preguntó una vez:
«¿Dónde está la sabiduría que hemos perdido en el conocimiento? ¿Dónde está el conoci-
miento que hemos perdido en la información?». Dejando de lado por el momento la sabi-
duría, debemos preguntarnos aquí por los diferentes caminos de la información y el
conocimiento. El primero es, en principio, cualquier input sensorial o, en un sentido más am-
plio, su equivalente para cualquier sistema, cualquier forma de percepción por un sistema:
algún tipo de representación simbólica de cosas, personas o representaciones de unas u
otras (o algo relativo a ellas). Dicho de otro modo, la información son datos sobre personas,
cosas (incluidos aquí los otros seres vivos) u otros datos. El conocimiento es la capacidad de
interpretar y de emplear de forma útil esa información (para fines cualesquiera, pues el reino
de los fines es ya otro, el de la sabiduría). La información puede ser condición necesaria del
conocimiento, pero no es en modo alguno condición suficiente. Más bien al contrario: re-
quiere, demanda y consume conocimiento, aunque también contribuya a producirlo.
La paradoja consiste en que, cuanto más abundante en términos absolutos y más igualitaria
y democrática en su distribución se vuelve la información, más escaso en términos relativos y
más desigual y jerárquico en su distribución se torna el conocimiento. La SIC, hemos dicho,
multiplica exponencialmente la información e iguala y democratiza el acceso a ella, pero por
ello mismo hace más necesario, más escaso y más valioso, en términos relativos, el conoci-
miento, pues todo aquél que tiene información necesita conocimiento, pero no por ello lo
tiene a su alcance.
Hasta donde sabemos, el advenimiento de la SIC (también denominada sociedad postindustrial)

ni ha traído la economía de trabajadores de cuello blanco que prometían autores como Richta,
Bell, Touraine, Drucker y otros «optimistas», ni la proletarización universal que anticipaban
Bright, Coriat, Braverman, Freyssenet y otros «pesimistas». Ni tampoco ha producido la eleva-
ción masiva de la cualificación del empleo, ni la descualificación generalizada. Lo que ha
traído ha sido una polarización de las cualificaciones de los empleos, es decir, un aumento si-
multáneo del grupo de empleos más cualificados y del grupo de los menos cualificados, en de-
trimento de la banda intermedia (Gallie, 1991), al mismo tiempo que el sistema educativo
producía exactamente lo contrario: un aumento espectacular de los trabajadores de cualifica-
ción intermedia (estudios secundarios postobligatorios y superiores cortos), frente a una minoría
supracualificada y otra infracualificada (Spain is different, en este sentido, y no es una suerte).
El papel de la escuela
La misma institución que fue el gran instrumento de cambio hacia la sociedad industrial se
ve ahora arrollada por el cambio a la sociedad del conocimiento. La escuela, que nació de
la aceleración del cambio social, sucumbe ahora a ella. ¿Cómo medir la velocidad del cam-
bio? Tal vez, siguiendo a Protágoras: «El hombre es la medida de todas las cosas». Con inde-
pendencia del contenido y la dirección del cambio social, su mero ritmo tiene consecuencias
cruciales para la sociedad en general y la educación en particular. Durante toda su prehistoria
y la mayor parte de su historia la humanidad ha vivido un ritmo de cambio suprageneracional
tan lento que resultaba imperceptible de una generación a otra, salvo de forma ocasional, im-
previsible y catastrófica. Esto quiere decir que cada nueva generación estaba llamada a inte-
grarse en un mundo prácticamente idéntico al de la anterior, por lo cual los adultos se
bastaban y sobraban para educar a niños y jóvenes, sin necesidad de recurrir para ello a una
institución ni un cuerpo profesional específicos.
Pero, en algún momento, la experiencia del cambio pasó a ser intergeneracional, claramen-
te perceptible de una generación a otra, hasta el punto de que los adultos ya no pudieron in-
troducir a los jóvenes en el mundo que les tocaría vivir. Este momento corresponde, en
general, al periodo que llamamos de modernización, que puede descomponerse en aspectos
más precisos tales como el paso del campo a la ciudad, de la agricultura a la industria, de la
subsistencia al intercambio, del trabajo autónomo al asalariado, de la transmisión oral
a la documentación escrita, de la costumbre al derecho, de la tradición a la racionalidad ins-
trumental, etc., y que puede discurrir a lo largo de varias generaciones y llegar antes a unos
grupos y lugares que a otros. Lo novedoso de esta situación, lo que aquí nos interesa, es que,
si todo adulto de una generación no está ya, como tal, capacitado para educar a los jóvenes
de la siguiente, si la educación no puede ser ya un mero subproducto de las relaciones in-
tergeneracionales en las instituciones preexistentes (la familia y la comunidad, esencial-
mente), entonces tendrá que haber una institución y un cuerpo profesional específicos: la
escuela y el profesorado. Institución y cuerpo que se encargarán, en lo sucesivo, de hacer lle-
gar a todos la cultura sedimentada por algún tipo de «vanguardia» cultural, moral, técnica,
artística, etc. Éstas son las coordenadas de la universalización de la escuela y de su actual
forma heredada. Sin embargo, el problema reside en que, apenas generalizadas, estas coor-
denadas estaban ya condenadas a quedar obsoletas.
Esto sucede cuando el cambio llega a tornarse intrageneracional tan rápida e intensamente
que ya no hay tiempo para que una institución y un colectivo «transmisores» desempeñen efi-
cazmente su labor, y menos durante el periodo típico de una vida laboral. O sea, ello no es
posible cuando el cambio se hace tan veloz que resulta claramente perceptible en la vida de
cualquier generación, cuando tiene lugar a nuestro alrededor sin que podamos esperar a que
la escuela lo transmita, dado que es protagonizado por toda una gama de empresas, asocia-
ciones, instituciones, individuos, grupos informales..., es decir, por lo que podemos resumir
en la imagen simplificada de la ciudad (entendida como la riqueza, la división del trabajo y
las sinergias de una alta concentración de personas, concentración que ya ni siquiera necesita
ser física, sino que puede ser puramente virtual). Cambio significa aprendizaje, pero un apren-
dizaje que ya no se limita al periodo de crecimiento ni coincide con él, sino que se extiende
a lo largo de toda la vida. Éste es el sentido de la expresión «aprender a aprender».
En la fase suprageneracional, la familia y otras instituciones primarias se bastaban y sobraban

para la socialización de la infancia. Como reza un dicho africano: «Se necesita (y se basta)
una aldea para educar a un niño». En la fase intergeneracional hubo que recurrir a una ins-
titución secundaria, especializada, que desplazó a las primarias. En la fase intrageneracional,
la que se queda corta es esta istitución, y recuperamos la idea de que «se necesita una aldea
(ciudades educadoras, comunidades de aprendizaje, redes...)», aunque también sabemos que
«ya no basta» con eso.
La cualificación: eje dominante de la estratificación social
La primera revolución industrial, que a menudo llamamos «revolución industrial» sin más,
y que no en vano asociamos con la máquina de vapor, las grandes chimeneas, el carbón y,
algo más tarde, con el ferrocarril, abarca los siglos XVIII y XIX y tiene su epicentro en Inglaterra
y en algunas regiones del centro y norte de Europa. Consistió, ante todo, en un gran salto en
la escala de los medios de producción, acompañada de la consiguiente transformación de las
relaciones sociales asociadas a aquéllos. De ella emergió triunfante la propiedad, que nunca
antes había imperado de forma tan libre y absoluta, y que pasaría, a partir de ahí, a ocupar
el primer plano entre las relaciones de poder, con la consecuente división de los hombres
entre propietarios y no propietarios o, si se prefiere, burgueses y proletarios.
La segunda revolución industrial, que comienza ya bien entrado el siglo XX y define la nueva
situación hasta la crisis de los setenta, tiene su epicentro en Estados Unidos y puede identi-
ficarse con la producción en masa, es decir, con el taylorismo, el fordismo y su trasunto so-
viético, el estajanovismo. Nótese que aquí no se trata ya de máquinas o de fábricas más
grandes, aunque a menudo lo sean, ni de nuevas tecnologías de manipulación de los mate-
riales, aunque también las haya, sino, ante todo y sobre todo, de una nueva forma de orga-
nización del trabajo que permitirá abordar la producción masiva con un gran incremento de
la productividad y, que, como consecuencia, traerá beneficios y salarios más altos y una
nueva idea del consumo de masas. Al mismo tiempo, y en esto se suele reparar aún menos,
tiene lugar también una revolución en la organización del capital, a través de la figura de las
corporaciones, o sociedades de capital social, por participaciones, una nueva forma jurídica
–hasta entonces excepcional– que permitirá de modo sistemático la movilización de masas
de capital antes impensables. Esta nueva forma de organización del trabajo (y del capital)
hace que pase a primer plano una relación de poder hasta ese momento relegada o pura-
mente subsidiaria: la autoridad en el seno de las organizaciones, que trae consigo una nueva
divisoria, esta vez entre directivos y subordinados (Stinchcombe, 1986; Baron, 1984).
Hoy estamos viviendo una tercera revolución industrial con un nuevo contenido, una re-
volución que ya no se apoya en el uso masivo de medios de producción o la movilización
masiva del trabajo o del capital, sino en el empleo sistemático del conocimiento. No es
que el conocimiento estuviese ausente de las revoluciones anteriores, sino que nunca antes
penetró de forma tan sistemática en todos los procesos productivos, en todas y cada una
de sus fases y en todos sus productos, nunca las tecnologías rotaron tan velozmente, ni
nunca representaron una parte tan importante del valor añadido. Esta tercera revolución in-
dustrial, que a veces llamamos también «tecnológica» o «científica», o «de las nuevas tec-
nologías», es la que nos adentra en la sociedad del conocimiento. Con ella pasan a primer
plano otra forma de poder, el control de la información y del conocimiento que otros
necesitan (y que, por definición, son escasos y altamente demandados en una sociedad
que cambia), y otra nueva divisoria social, la que separa a los más cualificados de los
menos, a los profesionales y expertos de los no cualificados, a los inforricos de los infopo-
bres (Haywood, 1995), logorricos y logopobres, manipuladores de símbolos y trabajadores
ordinarios (Reich, 1993), trabajo autoprogramable y trabajo genérico (Castells, 1999), o
como se prefiera decir, en el entendido de que no tenemos todavía unos conceptos suficien-
temente satisfactorios.
La sociedad del aprendizaje y las desigualdades del conocimiento:

un efecto espiral
Así como se dice del dinero que produce más dinero (money begets money) o del poder que
se refuerza a sí mismo (que tiene vis atractiva), puede decirse otro tanto del conocimiento y
de la cultura. Cuenta la parábola de los talentos (Mateo 25:14-30), título premonitorio, que
un señor de la época que había partido de viaje y dejado a tres sirvientes distintas cantidades
de dinero (en talentos, la antigua moneda griega y romana), celebró la actuación de dos de
ellos, que lo invirtieron en sendas empresas y se los devolvieron aumentados, y montó en có-
lera contra el que los puso a recaudo y los devolvió tal cual. «Porque a todo el que tiene,
se le dará y le sobrará; pero al que no tiene, aun lo que tiene se le quitará. Y a ese siervo inútil,
echadle a las tinieblas de afuera. Allí será el llanto y el rechinar de dientes.» Eso es lo que se
designa alusivamente como efecto Mateo: una situación o una dinámica en la que los ricos
se hacen más ricos y los pobres se tornan más pobres.
En la SIC, que es también la sociedad del aprendizaje, éste es el riesgo. Dicho en términos
del acuerdo de Lisboa de 2000, el peligro es que el aprendizaje durante toda la vida no sea
para todos, o que unos aprendan mucho y cada vez más y otros poco y lo mismo, menos o
nada. Una buena educación inicial permite evolucionar y facilita retornar al sistema educa-
tivo formal cuando y cuantas veces haga falta, ayuda a conseguir un buen empleo, enrique-
cedor y con formación continua, enseña a manejarse con ventaja en el laberinto de la
formación ocupacional y propicia la autoestima y, por tanto, la autodidaxia. El fracaso escolar
cierra todos los caminos en la educación reglada, torna harto difícil el retorno por lo que
tiene de humillante (volver como fracasado) y de extemporáneo (volver con compañeros me-
nores, que no son adultos), conduce al paro o a empleos rutinarios y embrutecedores en los
que hay poco o nada que aprender y mucho tiempo para olvidar, priva por entero de opor-
tunidades de formación continua, o sitúa al final de la cola para acceder a ellas, y merma la
autoestima necesaria para aprender por cuenta propia. En otras palabras, quien empieza bien
sigue bien o mejor, y viceversa.
No hay inforricos e infopobres (todos somos bastante inforricos), pero sí logorricos y logo-
pobres, con historias de vida, no paralelas sino divergentes:
• El logorrico obtiene inicialmente una buena educación y la va mejorando o reforzan-
do a través de los caminos de la sociedad del aprendizaje: la educación formal, el
aprendizaje en el lugar de trabajo, la amplia oferta de enseñanzas no regladas, la auto-
didaxia, etc.
• El logopobre se estanca primero en la educación, se estanca luego en el trabajo, se es-
tanca consigo mismo...
En una sociedad en la que el stock de conocimiento es muy limitado y su demanda también,

lo que no se ha aprendido hoy se puede aprender mañana, pues una y otra vez hay tiempo
para hacerlo. De ahí que la educación de adultos se denominara antes, pero ya no hoy, como
«segunda oportunidad», porque si en otro tiempo cabía adquirir más tarde las capacidades y
las credenciales que otros habían adquirido antes, en la SIC esto pierde sentido, pues cuando
el rezagado llega al punto que antes había alcanzado el adelantado, éste, que no espera, ya
se halla mucho más lejos: es la otra cara de la sociedad del aprendizaje, es decir, del apren-
dizaje continuado a lo largo de la vida (Fernández Enguita, 2004). Es como en la parábola de
Aquiles y la tortuga, en la que éste llega una y otra vez al punto donde se encontraba aquélla
para descubrir, desencantado, que está ahora a una distancia menor, pero a distancia todavía,
digamos, por ejemplo, a mitad de camino; luego a la mitad de la mitad; después a la mitad
de la mitad de la mitad... y así indefinidamente, cada vez más cerca pero nunca lo suficiente.
Sólo que ahora es la tortuga la que persigue a Aquiles, la distancia en vez de reducirse se
agranda, y esto no hay cálculo infinitesimal que lo resuelva, ya que la distancia no tiende a
cero sino al infinito.
La cualificación y la competencia en la economía

de la información y el conocimiento
En la economía de la información y el conocimiento se endurece la competencia por el em-

pleo, pero la cualificación se convierte, entonces, en el instrumento más eficaz y más justo
para ella. Una economía global supone, entre otras cosas, que los empleadores ya no están
constreñidos a emplear mano de obra local (próxima a su sede institucional o al mercado de
sus productos), sino que pueden buscarla, y la buscan, en cualquier lugar del mundo o, al
menos, más allá de las fronteras nacionales. Para el trabajador, esto significa, en conjunto, que
ya no compite por medio de pequeños márgenes en su cualificación personal o en las con-
diciones y contrapartidas del trabajo con otros trabajadores formados en el mismo sistema
educativo y profesional y con expectativas de salario, jornada, relaciones laborales, etc.,
similares a las suyas, sino con millones de trabajadores de todo el mundo que ofrecen y es-
peran condiciones muy distintas. Si se trata de empleos poco cualificados, la competencia
será con mesnadas de trabajadores que están dispuestos a trabajar más horas por menos sa-
lario en la mayor parte del planeta, o a recorrer la distancia geográfica que los separa de los
empleos no deslocalizables. El trabajador que se ve o teme verse afectado por la deslocali-
zación del capital o la inmigración del trabajo puede clamar al cielo contra la globalización
y es posible que hasta sepa hacerlo en una retórica de izquierdas, pero lo cierto es que, con la
transferencia de cada empleo, el trabajador en el Tercer Mundo o el inmigrante (y sus familias)
ganan, en términos de condiciones y de oportunidades de vida, mucho más que lo que el tra-
bajador del Primer Mundo (y su familia) pierde con ella, por lo que resulta difícil sostener la
objeción con criterios de justicia universal. ¿O es que el «pueblo elegido» o el «hombre
blanco» valen más que otros pueblos y otros hombres?
Una economía informacional es, entre otras cosas, aquélla en la que más y más tareas que
antes solamente podían ser realizadas por el Homo sapiens son transferidas de manera pro-
gresiva a mecanismos cada vez más sofisticados y eficaces, creados por unos pocos miem-
bros de la especie, con la finalidad compartida de sustituir a otros muchos. Para el
trabajador significa competir, además de con el conjunto de la especie, con lo que está
fuera de él: con los robots, los ordenadores, Internet… El brazo articulado de control nu-
mérico sustituye al operario de la cadena de montaje, el simulador de hipotecas al emple-
ado de banca, el portal de Internet que emite billetes electrónicos a la azafata de la
compañía aérea y al agente de viajes. También en este caso, el afectado puede resistirse a
la mecanización, llegando incluso hasta el luddismo, pero los consumidores, en cuya pri-
mera fila están los demás trabajadores, sin duda apreciarán más los bajos precios, al igual
que lo hará él cuando se trate de otros productos y servicios; como dicen los neoliberales,
«votan con sus euros». Sólo hay dos maneras de mantener un empleo a resguardo de la me-
canización: que requiera cualificaciones, habilidades, etc., que las máquinas no puedan
ofrecer, lo que podemos llamar la buena manera, o, si no lo hace, impedirla por la fuerza
(económica u otra) y transferir así los costes al consumidor (vale decir, explotarlo), lo que
podríamos denominar la manera mala.
Mejorar y desarrollar la cualificación de la fuerza de trabajo no es simplemente una de las mu-

chas maneras más o menos eficaces de competir, favoreciendo la posición y las oportunidades
de los nuestros. Es la única manera justa de hacerlo favoreciendo la posición y las oportu-
nidades de todos. Defender simplemente la posición de un colectivo puede hacerse mejorán-
dola dentro de las reglas de un juego de suma cero; por ejemplo, logrando una mayor partida
del presupuesto público o restringiendo la competencia o la inmigración, es decir, obteniendo
privilegios políticos en el Estado o monopolísticos en el mercado, pero siempre se hará a
costa de otros. Mejorar la cualificación de la fuerza de trabajo permite competir con ventaja
por lo que ya existe, pero también permite, al mismo tiempo, crear lo que no existe –en par-
ticular nuevos productos y servicios–, mejorando especialmente la propia posición (en tér-
minos absolutos y relativos) a la vez que se mejora también, aunque en menor medida (en
términos absolutos, pero no relativos), la de los demás, lo que supone desencadenar un juego
de suma positiva en el que todos ganan. En una economía informacional y global, impulsar
la educación es la mejor manera de conseguir que el Estado de una sociedad avanzada pueda
apoyar a sus ciudadanos (Fernández Enguita, 2008).
La escuela como «escuela del capital cultural»
En la SIC, la institución que cumplía a regañadientes o renegaba de su función de «escuela

del capital» bien podría reencontrarse a sí misma como lo que siempre fue: la «escuela del
capital cultural». La escuela ha cargado desde hace mucho con la sospecha de estar al ser-
vicio de la clase capitalista. Si vivimos en una sociedad capitalista, si el capital es la fuerza
económica más poderosa, si –como escribió Marx– «la clase que posee los medios de pro-
ducción material posee también los medios de producción espiritual», nada más lógico que
deducir que la escuela estaría al servicio de esta clase, y lo estaría de dos maneras: global-
mente, al desempeñar funciones útiles para el capital y el capitalismo (cualificar la fuerza de
trabajo, reproducir la división del trabajo, reducir los costes laborales para los empleadores,
legitimar el orden social, cooptar a los mejores elementos de las clases populares, etc.); e in-
dividualmente, al situar a los hijos de la clase capitalista en una posición de ventaja ante sus
requisitos y mecanismos de selección, asegurándoles el éxito escolar, abriéndoles la puerta
a las mejores oportunidades sociales y legitimando así sus privilegios sociales ante ellos mis-
mos y ante los demás. Y éste es el aspecto en el que debemos detenernos ahora. Porque la
sorpresa, ya sólo relativa, es que quienes están en posición de ventaja no son los hijos de
la clase capitalista, y menos aún los de las clases propietarias en general, aunque los primeros
no estén en mala posición y aunque puedan permitírselo mejor que otros, dado que tienen
medios que ayudarían a contrarrestarla llegado el caso. Quienes parten de una posición pri-
vilegiada son, digámoslo así, los hijos de las clases escolarizadas; en primer término, los de
la clase profesional-directiva (Ehrenreich y Ehrenreich, 1971), y en segundo lugar, los de la
clase media funcional o clase de servicio (Muñoz-Repiso y otros, 1992). La clase profesional-
directiva una minoría altamente educada que ocupa las profesiones en sentido fuerte, ya sean
liberales o burocráticas, y la cúspide de la jerarquía de las organizaciones, sean éstas públicas
o privadas. Lo primero es así porque los colectivos profesionales han conseguido monopolizar
la oferta de sus servicios, entre otros medios, a través de la exigencia de credenciales acadé-
micas escasas para el ingreso en ellos; lo segundo, porque la complejidad de las organiza-
ciones, y tanto más en la sociedad del conocimiento, exige una gestión cualificada, y porque
nuestras sociedades han eliminado la compra y la transmisión de los cargos, primero y total-
mente la de los públicos, y después y en buena parte la de los privados. De hecho, la socie-
dad del conocimiento propicia una permeabilidad de ida y vuelta entre el sector profesional
y el sector directivo como no lo había hecho la sociedad industrial entre el directivo y el pro-
pietario, que es lo que permite hablar del conjunto como una única clase social.
La escuela resulta ser, pues, como muchos decían (y algunos todavía dicen) un instrumento
del capital, pero no del capital económico sino del capital cultural, escolar. Un viaje de ida
y vuelta, por cierto, obligado para una parte de las ciencias sociales, pero innecesario por en-
tero para el sentido común, pues, ¿qué podía esperarse sino que triunfaran en la escuela quie-
nes ya traían de casa un capital escolar? Y este capital cultural o escolar, que unas familias
poseen y otras no, es objeto de una distribución tan desigual y probablemente tan injusta
como la del capital económico (propiedad) o la del capital organizacional (autoridad), con
el problema añadido de que, cuando no se posee, es seguro que no se puede transmitir, y,
cuando se posee, tampoco es seguro que se logre hacerlo; de ahí que el fracaso escolar pueda
llegar, aunque sea en escasa medida, a las clases medias y cultas, lo que, por un lado, facilita
su conversión en un problema público (y esto sucede más cuanto más exigente es la sociedad
del conocimiento y cuanto mayor es la deslegitimación del saber escolar por el conocimiento de
la sociedad), y, por otro, le otorga una pátina meritocrática (por ser un privilegio que no se
puede transmitir enteramente a voluntad). En todo caso, su posesión no es una mera con-
secuencia de la posesión del capital económico, no es un mero epifenómeno ni una mera le-
gitimación de éste, sino que tiene una dinámica propia, constreñida por sus características
específicas (diferentes formas de adquisición, de acumulación, de valorización, de transmi-
sión, de deterioro…) y configurada por unas reglas del juego en parte compartidas y, en parte,
producto del equilibrio entre las fuerzas implicadas y sus estrategias.
La escuela en la SIC: pérdida del monopolio del saber
Justo cuando la institución estaba a punto de llegar a su momento estelar, ve cuestionado

su monopolio e incluso el atractivo de éste. Por otro lado, la SIC supone la quiebra del mo-
nopolio de ambos capitales (el económico y el cultural) por parte de la institución escolar.
En el proceso de modernización, del que la escuela fue un producto mimado y un
instrumento principal, la institución, que extendía la cultura de la élite a las clases popu-
lares, representó en las comunidades de éstas (fueran las aldeas rurales o los barrios indus-
triales de las ciudades) una ventana abierta al resto del mundo, muchas veces la única para
ellas. De ahí que lograra fácilmente una clara preeminencia sobre las culturas de origen,
es decir, sobre la familia (el docente in loco parentis) y sobre la comunidad (el docente
como parte de las «fuerzas vivas»), y que ejerciera a menudo tal fascinación sobre los hijos
más inquietos de esos medios populares (que descubrirían así su vocación de «desertores
del arado» –y del taller–, es decir, de profesores). Hoy, la situación es exactamente la con-
traria. En medio de la profusión de oportunidades de la ciudad, la ubicuidad de los medios
de comunicación (es decir, de difusión) y el desarrollo de Internet, la escuela se las ve y
se las desea para mantener la atención de los escolares. Como señaló de forma pionera
Herbert Simon (1971), en un mundo rico en información se produce en consecuencia es-
casez de aquello que la información consume, que es la atención de sus receptores. En
esta nueva economía de la atención (Goldhaber, 1997; Lanham, 2006), en la que una ava-
lancha de información y de conocimiento tiene que competir por captar el tiempo y el in-
terés del alumno, la escuela no se beneficia ya de ninguna superioridad aparente.
El profesor «puede vencer, pero tiene muy difícil convencer». Pero esto no sucede, como a me-
nudo se pretende, porque el alumno, según cierta imagen, por naturaleza holgazán, superficial
y poco más que bobo, no sea capaz de apreciar el valor, las excelencias y las ventajas del saber
escolar, sino porque éste, como no sea que venga acompañado de una elevada capacidad del
profesor para seleccionar la información y el conocimiento, para convencer del acierto de esa
selección y para organizar de modo eficaz y eficiente su asimilación, sencillamente no existe.
No sólo no existe, sino que en el contexto de la institución tiende a tornarse invisible aun cuando
exista. Protegido por la obligatoriedad escolar y el carácter mandatorio del currículo, el profesor
no necesariamente se siente obligado a justificar la pertinencia de aquello que enseña. La arbi-
trariedad cultural de la que nos hablaron, no hace tanto, Bourdieu y Passeron (1970), no es ya
el secreto que se desvela al iniciado sólo al final del camino, sino una presunción, en parte jus-
tificada y en parte no, pero en todo caso harto difícil de combatir, que empapa la actividad es-
colar del principio al fin y con fundamento o sin él; es decir, un estigma institucional.
En estas circunstancias, la institución se ve en gran medida desprovista de sentido: ni es atrac-

tiva ni resulta útil, ni vale en sí misma ni compensa lo que ofrece a cambio de aquiescencia.
Únase a esto que los alumnos están en buena medida forzados y los profesores desarmados
(y no nos referimos al orden y la disciplina, aunque también) y se tendrán ya las principales
coordenadas de las cuitas de la institución del conocimiento en la sociedad del conocimiento.
Se quiera ver o no, las sucesivas reformas educativas tienen como uno de sus resultados re-
tener en las aulas, por la fuerza de la ley, a muchos alumnos que, de otro modo, ya las habrían
abandonado. Naturalmente, esto se ha hecho «por su bien», pero eso no garantiza que ellos
también lo vean así. Lo que sí es seguro es que la última institución basada en la conscripción
se enfrenta ahora a un público más crecido y, dentro de él, a un sector más disconforme que
nunca va a ser sometido a una condición de adolescencia forzosa, a una actividad intelectual
que no le interesa, a una disciplina que no aguanta, a un trato que no soporta y a un retraso
en su incorporación al mercado de trabajo y, en general, a la vida adulta.
La redistribución del conocimiento
Aunque siempre hemos creído, o al menos prometido, que podríamos redistribuir el conoci-
miento si nos dejaran, no es nada fácil hacerlo. Hace la friolera de cuarenta años, en 1972,
Jencks decía que quienes aspiraban a reformar la distribución de la riqueza debían dejar de
buscar «atajos» como las reformas educativas y atacar directamente la distribución de la pro-
piedad, los límites salariales, la política fiscal, etc., es decir, culminaba, «lo que en Europa
llaman socialismo». El argumento de Jencks era que, por mucho que igualásemos la educa-
ción, no podríamos con ello igualar los ingresos de la gente, que dependían de factores más
poderosos. Pero tras él subyacía la idea de que, útiles o inútiles, era fácil hacer reformas es-
colares (eran baratas y poco conflictivas), pero muy difícil hacer reformas económicas. La
buena noticia podría ser que la educación cuenta hoy más. Eso es, efectivamente, lo que ve-
nimos argumentando sobre la SIC, que la estratificación se fundamenta cada vez más en la
educación y menos en los factores de antaño, propiedad y autoridad.
Para los escépticos podríamos explicarlo de la siguiente manera: aunque es verdad que siguen
existiendo la propiedad, el capital, la burguesía en sentido clásico, etc., lo cierto es que cada
vez existen menos. De ello no vamos a deducir, como sí lo hizo Marx para Bélgica (y luego
Kautsky para todas partes), que llegarán a reducirse tanto que podrán ser expropiados sin vio-
lencia, pero sí que la suerte de la inmensa mayoría de las personas no depende de la posibi-
lidad de heredar una propiedad que sus progenitores no tienen, sino de tener tiempo y
recursos, no sólo materiales, para adquirir una buena formación inicial. A los científicos so-
ciales, fuertemente marcados por el marxismo y su decidida voluntad de reducir todas las
fuentes de poder a la propiedad, nos ha costado mucho entenderlo y más aún explicarlo,
pero las familias hace mucho tiempo que comprendieron que lo que tenían que procurar para
sus hijos no era dejarles tierras sino proporcionarles una buena educación. También es cierto
que sigue ahí la autoridad, la divisoria entre los directivos y los subordinados, pero no lo es
menos que la misma sociedad que permite la transmisión de la propiedad por la vía de la he-
rencia prohíbe de forma taxativa y en casi todos los ámbitos la transmisión de la autoridad
(el nepotismo, el «enchufe»), aunque la vea bien en términos informales («echar una mano»).
En definitiva, son muy pocos los que pueden esperar razonablemente recibir una dosis de pro-
piedad decisiva para sus vidas, y ninguno que pueda esperar otro tanto en términos de au-
toridad, al menos no a la luz del día. Por eso es por lo que cobra una importancia nueva la
cualificación.
La mala noticia es que la empresa no parece fácil. Afirma Todd (1998) que el gran éxito
de la institución escolar fue la generalización de la educación primaria, que demostró que
todo el mundo es capaz de leer y escribir, pero que su gran fracaso ha sido la generalización
de la educación secundaria. Sin necesidad de suscribir este diagnóstico sumario, sí que parece
que la redistribución de la educación, de las cualificaciones, en suma, del conocimiento, se
revela una tarea hercúlea, por no decir similar al castigo de Sísifo.
Aunque políticamente sería un problema, y un problema serio, en términos técnicos no

cabe duda de que el Banco de España o cualquier otro banco central podría, de la noche
a la mañana, redistribuir la renta con sólo conectarse imperativamente al resto de la banca
y transferir el dinero de unas cuentas a otras. Aunque no sea un gran conflicto político, o
al menos no de ese calado (hasta el punto de que en muchos países la educación es objeto de
algún tipo de consenso político y social, una cuestión de Estado, no así en España), lo cier-
to es que la redistribución del conocimiento o de su adquisición (la educación) ha fracasado
una y otra vez, a pesar de los numerosos y variados experimentos con que se ha queri-
do lograr. Las reformas educativas fracasan así en su intento de cerrar la brecha entre las
clases y grupos sociales, excepto por lo que concierne a la muy debilitada (en este aspecto)
fractura de género.
La profesión y la institución en la sociedad del conocimiento
Se puede decir que la profesión y la institución que nos introdujeron gloriosamente en la so-
ciedad industrial se embarrancan, ahora, a las puertas de la sociedad del conocimiento. La
escuela fue un instrumento esencial y útil en la construcción de la modernidad, entre otras
cosas porque sus agentes, la profesión docente, dominaban plenamente el nuevo soporte
del conocimiento, la lectoescritura, al que debían incorporar al conjunto de la población, y
la dominaban desde la caligrafía hasta la expresión literaria, siendo también los grandes lec-
tores y, a menudo, los escritores de la época. Hoy no cabe decir lo mismo, ni de lejos, sobre
su dominio de la informática y de Internet, esos instrumentos que la mayoría de sus alumnos
manejan sin problemas y muchos de ellos con verdadera destreza, pero que para muchos do-
centes constituyen todavía una caja negra inescrutable.
El ejército que nos llevó con éxito a la galaxia Gutenberg no está en las mismas condiciones
a la hora de llevarnos a la galaxia Internet. Una percepción aguda y una conciencia difusa
de esto se hallan presentes, seguramente, en el profundo malestar indiferenciado ante la so-
ciedad, ante la cultura y, sobre todo, ante los medios de comunicación y la red, que habitual-
mente se representan de forma caricaturesca para ser descalificados, y la honda
desmotivación de muchos profesores.
El nuevo capitalismo (Boltanski y Chiapello, 2002), por otra parte, se ve mal servido por la
escuela. La escuela tradicional se configuró en buena medida a imagen y semejanza de la em-
presa (antes, quizá, del convento y el cuartel, pero pronto de la fábrica), lo cual no sólo la
dotó de legitimidad y apoyo sino que le permitió convertirse en un campo de entrenamiento
para aquélla. Pero es difícil decir lo mismo hoy.
El capitalismo de la flexibilidad y las redes no encuentra correspondencia en la escuela bu-

rocratizada (tal vez pudiera hacerlo en las imaginativas redes illichianas, pero éstas no han
venido), y al viejo y creciente descontento de la adolescencia encorsetada se une ahora la in-
satisfacción del mercado de trabajo. Sin embargo, es verdad que las nuevas pedagogías pa-
recen correr detrás del espíritu del nuevo capitalismo.
ACTIVIDAD
De acuerdo con lo expuesto en este capítulo, analiza y debate las relaciones entre los siguientes
conceptos:
• Sociedad de la información.
• Sociedad del conocimiento.
• Sociedad del aprendizaje.
• Sociedad-red.
• Era global.
• Sociedad del riesgo.
• Sociedad reflexiva.
• Postmodernidad.
FUENTES Y RECURSOS
Libros
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to the economy of the knowledge society». International Social Science Journal, 54 (1), 9.
DUTTON, W.H. (2004). Social transformation in an information society: Rethinking access to

you and the world. París: Unesco.
Ambas publicaciones ofrecen una buena introducción a la sociedad del conocimiento y sus
implicaciones.
Sitios web
Breve historia de la información y del conocimiento.
www.nwlink.com/~donclark/history_knowledge/knowledgehistory.html
Es una colección de textos sobre la evolución del papel social del conocimiento.
Global Information Society Watch (GISWatch).

www.giswatch.org
Interesante portal que publica informes anuales, generales y sectoriales, sobre la sociedad de
la información.
BARON, J.N. (1984). Organizational Perspectives on Stratification. Annual Review of Socio-

logy, X, 37-69.
BOLTANSKI, L. y CHIAPELLO, E. (2002). El nuevo espíritu del capitalismo. Madrid: Akal.
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BOURDIEU, P. y PASSERON, J.C. (1970). La Reproduction: éléments d’une théorie du sys-
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CASTELLS, M. (1990). The Informational City: A Framework for Social Change. Canada: Uni-
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— (1999). Globalización, tecnología, trabajo, empleo y empresa. La Factoría, 7.
DRUCKER, P. (1993). La sociedad postcapitalista. Madrid: Norma.
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25
2. EDUCACIÓN Y EMPLEO
• Educación y empleo en tiempos de globalización

• La transición de la educación secundaria al mercado de trabajo
• Conclusiones
Maribel García, Rafael Merino y Jordi Planas

GRET (Grup de Recerca Educació i Treball). Universidad Autónoma de Barcelona
En este capítulo nos proponemos analizar la compleja relación entre los sistemas educativos
y el empleo. En primer lugar, haremos una reflexión global sobre la evolución de los sistemas
productivos y el papel que ha desempeñado la institución escolar en esta evolución, dando
cuenta de los diferentes paradigmas que se han utilizado en economía y sociología de la
educación para explicar esta relación. En un segundo bloque, analizaremos en concreto el
papel de la educación secundaria en la incorporación de los jóvenes al mercado de trabajo,
tanto para los que fracasan en esta etapa educativa como para los que circulan por las dife-
rentes vías postobligatorias.
Educación y empleo en tiempos de globalización
Desde una perspectiva histórica, la relación entre educación formal (escolar) y empleo du-
rante el siglo XX y lo que llevamos del XXI ha evolucionado siguiendo una historia en tres tiem-
pos.
Durante la primera mitad del siglo XX, las competencias (capacidades) necesarias para el
empleo se adquirían mayoritariamente mediante el trabajo mismo, y su reconocimiento se
producía, con diferencias entre los diversos sectores y países, a través de los mercados internos
de las empresas y/o mediante el acceso a un oficio certificado por diferentes modalidades
de incorporación a un gremio («mercados profesionales»). Después de la segunda gue-
Asistimos en todos los países desarrollados al fenómeno de la expansión educativa que se

caracterizó por el consenso entre estados, familias y empresas para aumentar el nivel de
educación inicial formal de la población, de tal manera que, durante la segunda mitad del
siglo XX, aunque siguiendo ritmos y modalidades distintos según los países, cada genera-
ción ha sido más «educada» y más «titulada» que la precedente (Beduwe y Planas, 2003).
Sin desplazar totalmente la experiencia, durante este periodo, la educación formal fue ad-
quiriendo un peso cada vez mayor en la producción de competencias para el trabajo, y los
certificados escolares (títulos) también adquirieron un papel creciente en su reconocimiento.
Durante las últimas décadas del siglo XX y los primeros años del siglo XXI asistimos a una ra-
lentización del crecimiento de la educación inicial formal al mismo tiempo que, por una parte,
aumentan y se diversifican los espacios y los mecanismos de adquisición de competencias,
entre ellos los virtuales, que en gran parte están asociados al consumo, y, por otra, se hacen
más complejos los procesos de formación formal, tanto los iniciales como los seguidos de
forma continuada a lo largo de toda la vida.
Simultáneamente, los procesos productivos se han ido transformando rápidamente por efecto
de los cambios tecnológicos en la organización de la producción y del trabajo, así como
aquéllos derivados de la globalización de los mercados. Todo ello conlleva nuevos requeri-
mientos de competencias, a veces difícilmente adquiribles a través de la educación formal,
y sobre todo una gran inestabilidad e incertidumbre acerca de las competencias requeridas
a medio y largo plazo.
Uno de los efectos de estos cambios es que los certificados de la educación formal, sin per-
der su importancia, constituyen informaciones cada vez más limitadas e imperfectas sobre las
competencias de las personas y que se imponen nuevos instrumentos de información y reco-
nocimiento de las competencias como necesidad, tanto para la gestión de los recursos hu-
manos como para la regulación del mercado de trabajo y la organización de los itinerarios de
formación a lo largo de toda la vida.
Los cambios en los niveles de formación de la población activa (PA) han posibilitado y
requerido a la vez cambios en los procesos y productos. Los rápidos cambios tecnológicos
que hemos vivido han coincidido con esta elevación del nivel educativo, de modo que se han
potenciado mutuamente.
Por otra parte, no podemos olvidar que la expansión educativa, sobre todo en las últimas dé-
cadas, ha sido fundamentalmente lo que ha aumentado el nivel de estudios y los resultados
escolares de las mujeres por encima de los de sus coetáneos varones. Este hecho plantea
nuevos retos respecto al trato discriminatorio de las mujeres en el mercado de trabajo, sin ol-
vidar el impacto inevitable en las familias y en el trabajo reproductivo.
EDUCACIÓN Y EMPLEO 27
Cambio tecnológico, modelos organizativos y globalización

Los cambios en la oferta de trabajo (personas cada vez más formadas) han sido también causa
y efecto de cambios en los procesos productivos marcados principalmente por tres factores:
• La evolución tecnológica.
• Los cambios en la organización del trabajo.
• La apertura de mercados, con la creciente competencia internacional.
Estos reajustes se caracterizan por su rapidez y por la universalidad y lo imprevisible de su

impacto. El efecto inmediato sobre la relación entre educación y empleo es doble: por un
lado, durante la educación primaria, los jóvenes no pueden aprender ni todo ni lo esencial
de lo que posteriormente necesitarán durante su vida profesional, porque ello implicaría
aprender cosas que aún no existen, y, por otro lado, aumentan la incertidumbre y la flexibi-
lidad en la relación entre lo que los jóvenes aprenden y el trabajo que desempeñarán en el
futuro, sin que ello suponga necesariamente un fracaso.
Las estadísticas laborales disponibles nos muestran que una parte considerable de los empleos
está ejercida por personas que se han formado en diversas especialidades, algunas de las
cuales no se corresponden con la del empleo en el que trabajan.
Especialmente en el caso de la inserción profesional de los jóvenes, la falta de corresponden-

cia entre la especialidad de formación y la especialidad de empleo se ha valorado automá-
ticamente como un fracaso en su inserción profesional y se asocia inmediatamente al
subempleo y la sobreeducación.
A pesar de que la mayoría de los jóvenes no trabajan en aquello para lo que se formaron, ello
no significa que su formación sea inútil para trabajar en lo que en realidad trabajan. Avala
esta afirmación el hecho de que, según la Encuesta de Transición Educativo Formativa e In-
serción Laboral (ETEFIL) de 2005, mientras sólo un tercio de los titulados trabajan en la
especialidad para la que se formaron de acuerdo con el Catálogo Nacional de Cualificaciones
Profesionales, el 85% de ellos (muchos más) consideran que existe una relación satisfactoria
entre su trabajo y su formación. En definitiva, constatamos que el mercado de trabajo actúa de
manera mucho más flexible de lo previsto por el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profe-
sionales definido por el Instituto Nacional de las Cualificaciones (INCUAL), dependiente del Mi-
nisterio de Educación, y lo mismo se observa para catálogos análogos en otros países.
Investigaciones recientes realizadas en países europeos muestran indicios de que esto no es

necesariamente así en todos los casos y que el fenómeno de la «inadecuación» entre espe-
cialidades probablemente tenderá a crecer, a la vez que sus efectos negativos disminuirán,
como consecuencia de nuevas evoluciones tanto en los itinerarios formativos de los jóve-
nes como en los contenidos de los empleos.
Evolución del papel de la educación en el desarrollo económico

individual y social
En las últimas décadas, a pesar de que el modelo dominante de pensamiento acerca de la re-
lación entre educación y empleo continúa siendo el de «proveedor-cliente», la realidad ha
ido imponiendo nuevos modelos de interpretación del papel de la educación en el desarro-
llo económico individual y social.
El llamado modelo «proveedor-cliente», o adecuacionista, parte de la creencia de que el

mercado de trabajo está dirigido exclusivamente por la demanda de los empleadores. Este
modelo se basa en el hecho de que los empleadores (a menudo reducidos a las empresas,
sin considerar que el sector público es también un gran empleador) son un «cliente» bien
informado sobre sus necesidades a corto, medio y largo plazo, otorgando a los sistemas
educativos y a los jóvenes la tarea de proveer en tiempo y forma las demandas de dicho
«cliente» que define sus necesidades independientemente del nivel de estudios de la pobla-
ción activa.
A pesar de que este modelo de pensamiento continúa siendo hegemónico, la realidad ha

mostrado su inoperancia por tres razones:
• La imperfección de la información por lo que respecta a las demandas de competen-
cias y de formación, que se agrava en la medida en que se aleja el horizonte temporal.
• El comportamiento de las personas en sus itinerarios de formación no responde única-
mente a las demandas del mercado y no parece que en un futuro próximo las personas
estén dispuestas a modificar su actitud.
• La incapacidad de los sistemas educativos y de formación para adaptarse a las formas
y los tiempos que se podrían considerar deseables por las empresas.
Por el contrario, autores como Brown y Lauder (2007) muestran que la evolución de la rela-
ción entre educación y empleo en el contexto de la globalización, que comporta la libre cir-
culación de capitales, ha convertido el nivel de educación de la población en factor de
atracción, efecto imán, de inversiones relacionadas con la creación de empleo cualificado.
En este modelo de pensamiento, la educación precede, anticipa y condiciona en gran me-
dida la demanda de los empleadores en vez de responder a sus demandas predefinidas.
Sin embargo, hay que evitar pasar del determinismo basado en las necesidades predefinidas
por los empleadores al determinismo basado en el nivel de educación de la población ac-
tiva. Como los autores antes citados también señalan, «la educación no puede hacerlo sola».
Otros muchos factores influyen en la relación entre educación y empleo, entre ellos uno de
los fundamentales es el modelo económico que estos autores consideran que puede tener dos
variantes: neofordismo y posfordismo. El primero tendería a demandar e incentivar un nivel
menor de educación que el segundo, el cual se convertiría en un impulsor de ambos.
El cambio de enfoque de la relación entre educación, formación y empleo conlleva también

un cambio de la concepción del mercado de trabajo, pasando de un mercado basado en los
títulos a otro basado en las competencias. Con ello, como hemos señalado más arriba, el
papel de los títulos como indicador casi exclusivo de las competencias de las personas se
completa con otras «señales» de competencias adquiridas tanto durante la formación inicial
como a lo largo de toda la vida (certificados de competencias adquiridas mediante experien-
cia laboral y social, «casi-títulos», etc.).
Educación, empleo y cohesión social

Aunque en este capítulo centremos la atención en la relación entre educación y empleo, no
podemos olvidar la creciente interacción entre educación, empleo y cohesión social. Y ha-
blamos de interacción porque la influencia se da en todos los sentidos. La educación y el em-
pleo son, sin duda, factores de cohesión social, pero ésta, a su vez, también es un factor que
favorece el acceso a la educación y al empleo. En una sociedad globalizada aumentan las
interacciones entre estos tres elementos.
Quizás el ejemplo más ilustrativo de estas interacciones entre educación, empleo y cohesión
social sean los efectos del fracaso y del abandono escolar. La influencia de la superación exi-
tosa de la enseñanza obligatoria en la integración social de los jóvenes se refuerza mutua-
mente con el riesgo de marginación laboral del fracaso escolar, como veremos más adelante
en el apartado «La transición de la educación secundaria al mercado de trabajo».
La superación con éxito de la enseñanza secundaria obligatoria tiene un papel clave tanto en
la inserción profesional como en la social de los jóvenes en base a la dialéctica entre la fun-
ción económica y social de la educación y, muy particularmente, respecto a su etapa obli-
gatoria.
Por esta razón, los objetivos estratégicos sobre esta materia fijados por el Consejo Europeo de
Lisboa, en 2000, ponen el énfasis en la relación entre desarrollo económico y cohesión social,
así como en la educación como factor clave para ambas. Las metas que se señalan para la edu-
cación en los «Objetivos de Lisboa» destacan, la reducción del abandono y del fracaso esco-
lar (fijando como tope máximo el 10% de una generación) y el aumento de la proporción de
jóvenes que prosiguen sus estudios más allá de la enseñanza obligatoria (fijando que el 85%
de cada generación debería alcanzar, como mínimo, el nivel de secundaria superior).
¿Para qué sirve estudiar? ¿Fontaneros o abogados?: algunas

constataciones acerca del valor de la educación para el empleo
Se pasa con suma facilidad de denostar la educación y considerarla excesiva a concebirla
como la solución para todos los males y requerir de ella un crecimiento cuanto mayor
mejor.
La modalidad más frecuente con la que se la denuesta, en lenguaje experto, es mediante la

etiqueta «sobreeducación», y en términos coloquiales, el discurso del tipo: «sobran aboga-
dos y faltan fontaneros».
Con poca diferencia de tiempo, lugar y personas, podemos oír discursos diametralmente
opuestos que de manera esquemática podríamos resumir en frases como éstas: «Estamos
ante un cambio de modelo productivo que se basará en la economía del conocimiento, un
factor clave para abordar con éxito este cambio es la elevación del nivel de formación, y,
en consecuencia, la llamada sobreeducación, más que un problema, se constituye en la so-
lución a nuestros problemas».
Los dos discursos constituyen una simplificación de la realidad, pero las evidencias disponi-
bles nos indican que la realidad se acerca más al segundo que al primero, y ello condiciona
en buena medida el comportamiento de los jóvenes en la elección de sus estudios.
Algunas evidencias de lo antes mencionado son las siguientes:

• En todos los países de nuestro entorno, nosotros incluidos, la jerarquía de los salarios
se corresponde con la del nivel de estudios (véase cuadro 1, en la página siguiente).
• El nivel educativo correlaciona, negativamente, con el nivel de paro, y, positivamente,
con la tasa de actividad.
• El nivel educativo persiste como factor de valoración social.
• La educación, sus titulaciones, constituye un filtro para el acceso a los empleos más
cualificados (en el sector público por ley).
• El nivel de estudios correlaciona con el acceso a la «formación a lo largo de toda la
vida», el consumo cultural, la salud, etc.
• Ha aumentado la incertidumbre respecto a los resultados concretos de unos estudios
determinados en el acceso a determinados empleos.
• En las decisiones de los jóvenes al escoger sus estudios, el factor «empleo» no es de-
terminante en todos los casos.
Padres, profesores, políticos e investigadores se plantean una pregunta: ¿se equivocan los jó-
venes en sus elecciones de educación? Desde la investigación sociológica, la pregunta es
poco relevante, porque nuestra tarea no consiste en decidir lo que los jóvenes deben hacer,
sino en entender lo que hacen y por qué.
Si algo ha caracterizado el comportamiento formativo de los jóvenes durante el periodo de

expansión educativa es que nunca han «obedecido» totalmente las indicaciones de sus ma-
yores, lo que se expresa en términos de «planificación de necesidades de formación», pre-
siones de los padres que, basándose en su propia experiencia, a menudo siguen estereotipos
poco actualizados, etc.
Lo que es una realidad es que, con el crecimiento del nivel de formación de los jóvenes, los
modelos de comportamiento y sus razones se han ido diversificando tal y como ponen de ma-
nifiesto los siguientes apartados. Pretender, en un contexto incierto y cambiante, que pode-
mos proponer a las personas jóvenes modelos cerrados basados en las necesidades colectivas
(fontaneros o abogados), indicarles lo que deberían hacer, es probablemente una temeridad.
Pero, lo que es más importante: todo hace pensar que los jóvenes continuarán sin «obede-
cernos». Lo cual es potestativo en una sociedad basada en los derechos individuales y, por
otra parte, manteniendo tal actitud, los jóvenes no necesariamente se equivocan.
Cuadro 1. Salarios según el nivel de estudios. Encuesta de estructura salarial, año 2006
TOTAL MEDIA
Todos los estudios 19.680,88
I. Sin estudios. 14.363,99
II. Educación primaria. 16.115,33
III. Educación secundaria I. 15.839,69
IV. Educación secundaria II. 20.732,53
V. Formación profesional de grado medio. 18.079,05
VI. Formación profesional de grado superior. 19.962,21
VII. Diplomados universitarios o equivalente. 25.166,90
VIII. Licenciados, ingenieros superiores y doctores. 32.307,43
Fuente: Instituto Nacional de Estadística.
La transición de la educación secundaria al mercado de trabajo
En este apartado se detalla la vinculación entre educación secundaria y mercado de trabajo

en la educación secundaria obligatoria (ESO), la formación preprofesionalizadora, la forma-
ción profesional y la formación postobligatoria.
¿Una ESO comprensiva o una ESO orientadora?

Las reformas educativas emprendidas en los últimos años en los países europeos, así como
también en España, ponen de manifiesto lo complejo que resulta superar una tensión histó-
rica en nuestros sistemas de enseñanza entre:
• Los principios de universalidad, equidad y cohesión social, que implican requerimien-
tos de currículo y cultura común (tal y como en su día desarrollaran los sistemas de
enseñanza liberales).
• Las expectativas sociales de progreso y promoción individual, que ponen el acento
en las funciones selectivas y de orientación de la institución escolar.
Razones históricas explican que la ESO sea, sin lugar a dudas, la etapa educativa en la que
más se manifiesta esta tensión, puesto que la democratización de la enseñanza y el cambio
de paradigma económico y productivo que plantea la globalización bajo el capitalismo in-
formacional ponen en cuestión la tradicional lógica selectiva que caracterizaba esta etapa.
Que se trata de un dilema de difícil resolución es patente si consideramos los procesos de re-
forma y las políticas educativas emprendidas por los estados miembros de la Unión Europea
(UE) en los últimos veinte años. No obstante, más allá de la singularidad de cada sistema
educativo y de su tradición histórica, es posible encontrar ciertas convergencias, entre las
que destacamos las siguientes:
• El efecto pendular entre los modelos comprensivos y selectivos, que muestra los lími-
tes de los sistemas de enseñanza comprensivos en contextos sociales de gran desigual-
dad y las dificultades del modelo para dar respuesta a la desafección escolar desde un
currículo común, pero también los efectos de los modelos de diversificación curricu-
lar y de orientación prematura del alumnado, en tanto que reproducen la desigualdad
social y atentan contra la cohesión social.
• La dialéctica entre la función de orientación de la ESO y la necesidad de dotar a los jó-
venes de competencias básicas para el ejercicio de la ciudadanía y para el aprendizaje
a lo largo de la vida, el cual les permita una mayor versatilidad ante la incerteza y el
cambio.
• La creación de dispositivos externos a los sistemas escolares (formación en alternancia,
formación ocupacional, escuelas de segunda oportunidad, etc.) y el peligro de estigma-
tización, también en el mercado de trabajo, que estos dispositivos comportan.
• La diversificación de la enseñanza postobligatoria y el aumento de la conectividad entre
las diferentes vías profesionales y la vía académica, sea como resultado de la compleji-
dad de los itinerarios formativos y vitales de los jóvenes (Furlong y otros, 2006), ya sea
por el uso que éstos hacen del sistema de enseñanza o como resultado de regulaciones
y reformas políticas.
En España, las reformas educativas emprendidas en los últimos veinte años se han debatido
entre el modelo comprensivo que implementara en su día la Ley Orgánica de Ordenación
General del Sistema Educativo, de 3 de octubre de 1990 (LOGSE) y el modelo de diversifi-
cación curricular que introdujo la Ley Orgánica de Calidad de la Educación 10/2002, de 23
de diciembre (LOCE) o, de manera más tímida, la actual Ley Orgánica de Educación, de 3 de
mayo de 2006 (LOE) en el segundo ciclo de la enseñanza obligatoria. La LOE mantiene los
principios generales de la LOGSE, pero introduce una propuesta de diversificación curricu-
lar en el segundo ciclo de la ESO, de carácter flexible (artículo 30). Se recupera así la idea
de una ESO comprensiva, aunque con mayores grados de flexibilidad en el currículo y una
autonomía para los centros. Legalmente no existen los itinerarios dentro de la ESO, pero sí
los llamados programas de diversificación curricular para alumnos que presentan dificulta-
des de aprendizaje.
El debate en torno a la equidad y la calidad de la educación está relacionado con uno de los
grandes retos de nuestro sistema educativo: la necesidad de reducir las elevadas cifras de fracaso
y abandono escolar temprano, que en España se sitúan en torno al 30%, el doble de la media de
la UE. Como ya se ha señalado, entre los denominados «Objetivos de Lisboa» propuestos en su
día para el año 2010 al conjunto de países de la UE, destacaba la voluntad de reducir el fracaso
escolar por debajo del 10% y aumentar el porcentaje de jóvenes titulados en la enseñanza secun-
daria superior hasta el 85%. Tres razones avalan la necesidad de aumentar los niveles de forma-
ción de los jóvenes y la reducción del fracaso y el abandono escolar prematuro:
• La relevancia de una formación inicial sólida como plataforma sobre la que construir
futuros aprendizajes y formaciones a lo largo de la vida.
• La celeridad de los cambios económicos y productivos y la imprevisibilidad de las de-
mandas del mercado de trabajo.
• La necesaria competitividad de la economía más allá de los modelos económicos
neofordistas.
El abandono escolar esconde una realidad compleja y diversa que comprende diferentes tra-
yectorias escolares y que conviene distinguir tanto a efectos de análisis como de intervención
política. Las situaciones de abandono sin graduación en la ESO interrogan los procesos de
construcción del «éxito y el fracaso escolar», la capacidad del sistema de enseñanza para
hacer efectiva la capacidad de comprensión (prácticas organizativas y pedagógicas ante la di-
versidad), los efectos de la composición social del alumnado en algunos centros, los nuevos
retos de la profesionalidad docente, etc.; también cuestionan la eficacia de las denominadas
vías de segunda oportunidad. Los abandonos durante la etapa postobligatoria plantean inte-
rrogantes respecto a los procesos de orientación al final de la ESO y a la flexibilidad y conec-
tividad entre las diferentes vías de formación profesional (FP) y la formación académica;
a estos dos aspectos se dedican los siguientes apartados.
El papel del aprendizaje preprofesional en la prevención del fracaso escolar

Más allá de la capacidad de comprensión prevista en la reforma educativa amparada por la
LOGSE (1990), las prácticas de una buena parte de los centros de educación secundaria han
derivado hacia fórmulas de diversificación curricular de naturaleza diversa: desde la tradicio-
nal composición de grupos de enseñanza homogéneos, también denominados grupos de
nivel, hasta fórmulas flexibles y heterogéneas de atención a la diversidad y los proyectos
de adaptación curricular preprofesionales (unidades de adaptación curricular, aulas abiertas,
unidades de escolarización compartida, talleres específicos a menudo impartidos por educado-
res externos, actividades de formación de aprendizaje-servicio, etc.) que algunos centros de
secundaria han ido desarrollando como itinerarios preprofesionales en el segundo ciclo de la
ESO. Todas estas acciones pretenden dar respuesta a la diversidad del alumnado (en intereses,
motivaciones, orientación y conducta). Se trata de experiencias que tienen como objeti-
vo fundamental ayudar a que el alumnado adquiera las competencias básicas necesarias
para obtener el graduado escolar y adquirir las competencias sociales y profesionales que
le permitan insertarse laboralmente o bien proseguir una formación profesionalizadora. En ge-
neral, los alumnos que participan en este tipo de experiencias se caracterizan por tener un
perfil de baja autoestima y bajo rendimiento, con dificultades para superar la ESO por la vía
ordinaria. Además, a menudo provienen de contextos familiares de pobreza formativa y bajas
expectativas escolares. Se trata de un tipo de alumnado que requiere una atención individua-
lizada (grupos reducidos, tutoría y seguimiento intensivos, reforzar la autoestima…), lo que
demanda un proceso de enseñanza-aprendizaje interactivo que permita visibilizar los logros
a corto plazo. A menudo, este tipo de experiencias utiliza el entorno laboral como recurso
motivador y de orientación profesional.
En este tipo de experiencias intervienen y cooperan, junto con los centros de educación se-
cundaria, las administraciones locales, las empresas y las entidades socioculturales del en-
torno. Estas experiencias preprofesionales, a pesar de haber estado escasamente reconocidas
por la administración educativa, han llegado a institucionalizarse al quedar contempladas en
la LOE. Junto con el reconocimiento del valor de estas experiencias, hay que señalar el riesgo
de que acaben constituyendo una respuesta simple de externalización del fracaso escolar por
parte de centros y profesores.
Entre los detractores de este tipo de experiencias se suele argumentar que reproducen las
desigualdades sociales, refuerzan el etiquetaje y constituyen una respuesta fácil para el pro-
fesorado al orientar a una parte del alumnado hacia segundas vías, lo que perpetúa las vie-
jas inercias academicistas, desplazando el reto de la innovación en el marco de una
enseñanza que deja de ser comprensiva. Por otra parte, tienen un escaso éxito en incentivar
la prosecución de estudios postobligatorios, si no se acompañan de otras medidas que faci-
liten el acceso a la FP.
Entre los defensores de este tipo de experiencias se suele señalar que, en la práctica, la ca-
pacidad de comprensión prevista en la LOGSE ha sido más bien limitada, o en el mejor de
los casos ha supuesto una fórmula de «café para todos» sin dar respuesta a la diversidad
de intereses y motivaciones del alumnado. Apostar por el aprendizaje preprofesional y faci-
litar el acceso a una formación profesionalizadora, flexibilizando el sistema y aumentando
la conectividad entre vías, puede ser una medida eficaz para la reducción del abandono es-
colar, si bien también puede suponer el retorno a una «doble red» de escolarización (entre
el bachillerato y la FP), claramente diferenciada según el origen social del alumnado.
El fracaso escolar y los programas de formación profesional de nivel 1

En los últimos años, la mayor parte de los jóvenes que no se gradúan en la ESO se han orien-
tado directamente hacia el mercado de trabajo. Probablemente, ello es el resultado de la
confluencia de una serie de factores que han interactuado en un mismo sentido:
• Un efecto demanda, resultante de la expansión económica de los últimos años, parti-

cularmente en sectores intensivos de mano de obra poco cualificada.
• Un efecto oferta, vinculado al perfil de los jóvenes que no se gradúan, de los cuales una
parte de ellos presentan una trayectoria de marcada orientación laboral y un cierto re-
chazo a la formación en general.
• Un efecto de regulación, puesto que la oferta formativa contemplada en su día en la
LOGSE para estos jóvenes externalizaba el fracaso escolar sin ofrecer vías de acceso a
formaciones profesionalizadoras más allá de los programas de garantía social (PGS).
Además de estos efectos cabría considerar la necesidad de reducir la distancia entre la po-
blación candidata a programas de FP de nivel 1 (programas de garantía social, programas
de cualificacion profesional inicial, escuelas taller, cursos de formación ocupacional, etc.)
y la población que acaba beneficiándose de alguno de estos programas mediante el diseño
de dispositivos locales de acompañamiento a la transición; y ello por tres razones funda-
mentales:
• Como respuesta a la actual recesión económica, a la contracción del mercado de trabajo
y a las elevadas tasas de desempleo entre la población joven con bajos niveles de
formación.
• Para facilitar los recursos formativos y de inserción laboral entre los jóvenes menos
formados.
• Por el aumento de la competencia por los puestos de trabajo poco cualificados,
incrementada por la presencia de la población inmigrante.
Asimismo cabe considerar la necesidad de establecer mecanismos de reconocimiento y

validación de competencias adquiridas en entornos no escolares y que éstos puedan ser de
utilidad para los jóvenes con trayectorias de abandono escolar en el mercado de trabajo o
en el mercado de la formación postobligatoria, a fin de ofrecer mayores oportunidades de em-
pleo y de formación a lo largo de toda la vida activa.
Por otra parte, si consideramos la tasa de reingreso escolar de los jóvenes que no se gradúan
en la ESO, más del 80% de ellos han desarrollado una trayectoria de abandono definitivo a
lo largo de los cuatro años posteriores a su finalización, según datos de la ETEFIL (2001-
2005). Únicamente el 9% de estos jóvenes obtuvieron posteriormente un título de graduado,
y el 8% de ellos accedieron a los ciclos formativos de grado medio (CFGM) a través de
las pruebas de acceso. Estos datos plantean serios interrogantes respecto al papel real de las
llamadas segundas oportunidades.
En la actualidad, la LOE realiza una propuesta integral de los programas de cualificación pro-
fesional dirigidos a los jóvenes de 16 años que abandonan sus estudios sin ninguna acredi-
tación. En este sentido, como respuesta al fracaso escolar, la LOE prevé el desarrollo de
programas de cualificación profesional inicial (PCPI, artículo 30). La ley contempla tres mó-
dulos a tal efecto:
• Un módulo de profesionalización de nivel 1.
• Un módulo de formación general a fin de ampliar las competencias básicas del alumnado.
• Un modulo de carácter voluntario que permita la obtención del título de gradua -
do en ESO; aunque este módulo se defina con carácter voluntario, es posible que sea
un incentivo para los alumnos que tengan la capacidad de recuperación académica
y deseen ejercitarla.
Además, también se abre la posibilidad de convalidar una parte de las pruebas de acceso a
los CFGM a los jóvenes que hayan cursado un PCPI, aumentando así el atractivo de estos pro-
gramas. Así pues, la LOE permite una mayor conexión de estos programas con el sistema
educativo, si bien cabe esperar su implementación para valorar el impacto de este nuevo
marco normativo en términos de segunda oportunidad. La ley prevé también, con carácter
excepcional, la posibilidad de que algunos alumnos puedan integrarse en los PCPI a los
15 años, previo acuerdo de los alumnos y los padres. Queda por ver si esta opción tendrá
realmente carácter excepcional o bien si la administración educativa cederá ante las deman-
das de una buena parte del profesorado y del alumnado.
Las elecciones académicas o profesionales en la enseñanza

postobligatoria
Una de las preguntas que más preocupación genera cuando se acaba la ESO es: ¿y después,
qué? Responder a esta cuestión, que preocupa a profesores, familias y jóvenes, es una de-
cisión que condicionará los posibles itinerarios de formación y de inserción socioprofesio-
nal, en la que influyen muchos factores. Ya hemos visto que una parte muy importante de
cada generación ni puede planteársela, porque el hecho de no tener el graduado en educa-
ción secundaria le limita el campo de elecciones disponibles. Hay que recordar que no
siempre fue así. Con la Ley General de Educación del año 1970, los jóvenes que no obte-
nían el graduado escolar podían (de hecho, formalmente era obligatorio) continuar en la
FP. Con la LOGSE (1990), se exigió el graduado en educación secundaria para poder optar
tanto al bachillerato como a los llamados ciclos formativos de grado medio. La intención
era postergar la bifurcación entre estudios académicos y profesionales de los 14 hasta los
16 años, ya que la ESO era una etapa de competencias básicas para todos (véase el sub-
apartado «¿Una ESO comprensiva o una ESO orientadora?»), y que la FP fuera dignificada
y desconectada del fracaso escolar.
Estas nuevas reglas de juego han producido muchas tensiones en el sistema educativo, las
cuales se han querido reducir con la reforma del currículo de la ESO, con la propuesta de
un cuarto curso más centrado en la orientación, con ciertos itinerarios propedéuticos y con
la introducción de los programas de cualificación profesional inicial, todo ello en la LOE.
Es importante tener en cuenta las disposiciones legales porque marcan el espacio de las op-
ciones (las oportunidades) que tienen los jóvenes y sus familias, quienes después, en función
de diferentes estrategias, construyen sus itinerarios formativos. Así, los flujos educativos son el
resultado de esta combinación, entre vías e itinerarios. El cuadro 2 muestra de manera muy
sintética cuáles son estos flujos en España.
Cuadro 2. Flujos educativos después de la enseñanza obligatoria, 2000-2005
Fuente: elaboración propia a partir de datos del Ministerio de Educación.
De este cuadro, de momento, retengamos dos datos importantes:

• La opción del bachillerato es mucho mayor que la de FP entre los alumnos que finali-
zan con éxito la ESO. Aproximadamente, cuatro de cada cinco jóvenes con el gra-
duado escogen como primera opción el bachillerato. Ahora bien, el bachillerato, a su
vez, presenta una tasa de fracaso importante (40%), que parcialmente se recupera
yendo a un CFGM después del abandono del bachillerato.
• Después del bachillerato, la opción de la universidad también es mayoritaria, aunque
los ciclos formativos de grado superior (CFGS) tengan una capacidad de atracción cre-
ciente (alrededor del 25% de los bachilleres).
Estas diferencias entre itinerarios académicos y profesionales tienen sus condicionantes socia-
les. La sociología de la educación ha prestado una especial atención al papel que desempeña
el origen social en la elección de los individuos. En los años setenta, dos sociólogos france-
ses, Baudelot y Establet (1976), realizaron un estudio seminal sobre la relación entre origen
social y elección escolar, o entre división social del trabajo y diversificación escolar. Por de-
cirlo de forma muy resumida, los hijos e hijas de familias de clase media estarían destinados
a escoger la vía académica del bachillerato que lleva a la universidad, y los hijos e hijas de la
clase trabajadora, la vía de la FP e insertarse en el mercado de trabajo en ocupaciones de baja
cualificación, lo que vendría a reproducir la estructura social preexistente, y, a través de ella,
los hijos heredarían, al escoger las diferentes vías educativas, el tipo de ocupación de sus pa-
dres. Otro sociólogo francés de tradición muy distinta, Boudon, analizó esta relación y ex-
plicó que se basaba en probabilidades, en función del análisis coste-riesgo/beneficio de la
elección que hacían los jóvenes y sus familias. Es decir, que los jóvenes de clase media tie-
nen más incentivos para realizar itinerarios largos, y los jóvenes de clase baja asumen más
riesgos cuando escogen estos itinerarios. Pero esto no quiere decir que no se den situaciones
diversas dentro de cada clase social. Por ejemplo, en el cuadro 3 se pueden ver los datos ilus-
trativos del panel de desigualdades que existen en Cataluña.
Cuadro 3. Acceso a la enseñanza postobligatoria académica o profesional según la clase social, en Cataluña
NO HAN ACCEDIDO PROFESIONAL ACADÉMICA TOTAL
(%) (%) (%) (%)
Algún miembro familiar de clase 23,7 15,5 59,8 100
media propietaria (VCM).
Padres de clase media asalariada. 11,1 9,0 79,9 100
Padres de clase media asalariada 12,7 30,6 56,7 100
+ clase trabajadora.
Padres de clase trabajadora. 41,0 25,8 33,3 100
Fuente: Panel de desigualdades, Fundació Jaume Bofill, 2005.
En primer lugar, hay que destacar lo que ya se ha comentado antes: las tasas de acceso a la
enseñanza postobligatoria son bastante distintas en función del origen social. Por lo tanto,
aquí tenemos un primer tema de reflexión con implicaciones sociales y políticas considera-
bles. En segundo lugar, podemos ver que la opción por la vía académica supera a la profesio-
nal en todas las clases sociales. Como veremos en el apartado siguiente, la opción profesional
es minoritaria y de segunda clase, es decir, incluso los jóvenes y las familias de clase trabaja-
dora prefieren el bachillerato a la FP, sobre todo si el rendimiento escolar es alto y lo hace po-
sible. Ahora bien, el grupo que más escoge la vía académica, casi un 80%, es el de los jóvenes
con el padre y la madre de clase media asalariada, es decir, que tienen una posición social
más relacionada con su capital cultural (estudios) que con su capital físico (propiedades).
Además del origen social existen otras desigualdades en las elecciones escolares postobliga-
torias. El género es una de las más estudiadas. Es sabido que las chicas tienen de media un
rendimiento mayor que los chicos. Esto explica que prefieran más el bachillerato a la FP, y
que cuando escogen esta última, lo hagan mucho más en las ramas más feminizadas del
mercado laboral (sanidad, educación infantil, administración). También están más presentes
en las modalidades de letras del bachillerato, y menos en los estudios tecnológicos, y esta di-
ferencia se traslada a las carreras universitarias, también marcadas por los estereotipos de
género, aunque con notables excepciones que no hay que pasar por alto (la medicina o el
derecho, por poner sólo dos ejemplos de ámbitos muy masculinizados que se han feminizado
progresivamente).
La llegada de numerosos inmigrantes y de sus hijos a la sociedad española también está mar-
cando la agenda de las políticas educativas. Hasta hace muy poco, la atención se había cen-
trado en su acogida en la enseñanza obligatoria. Sin embargo, a medida que progresivamente
se vayan escolarizando con normalidad y desde edades más tempranas, el paso a la ense-
ñanza postobligatoria también vendrá condicionado por el origen cultural. Algunos indicios
detectan claramente (Carabaña, 2008) que los hijos de los inmigrantes tienen menos proba-
bilidades de seguir estudiando después de la ESO que los alumnos autóctonos, y que tien-
den a escoger más la FP, o incluso que algunos programas de recuperación formativa tienen
una concentración muy alta de alumnos inmigrantes.
También hay otras variables que pueden explicar la diferencia entre la elección académica
o profesional. Una muy conocida es el rendimiento escolar. A mayor rendimiento en la es-
cuela obligatoria, mayor probabilidad de escoger bachillerato. La inmensa mayoría de orien-
tadores escolares aconseja a los estudiantes con dificultades que opten por la FP porque les
será más fácil. Otra variable que no hay que desdeñar es lo que podemos llamar el efecto
oferta, que es muy importante a escala local. Hay muchas localidades, sobre todo si son pe-
queñas, que tienen una oferta muy reducida de FP, y eso ayuda a que disminuya su presen-
cia en el orden de prioridades de los jóvenes y sus familias.
La formación profesional: prejuicios y realidades

Como hemos visto en el apartado anterior, la FP aparece como una segunda vía con menos
prestigio que la vía «noble», el bachillerato. Tanto es así que muchos jóvenes lo expresan di-
ciendo que ir a la FP es como dejar de estudiar. Esta diferencia de prestigio es ancestral (de
hecho, la incorporación de la FP al sistema educativo se ha realizado con muchas dificulta-
des) y ocurre en todos los países, incluso en los que se ha desarrollado mucho la FP, como
en Alemania.
La LOGSE rediseñó en profundidad la FP española. Como todas las reformas educativas, uno
de los objetivos fue acercar más el sistema educativo a las necesidades del tejido productivo,
y para ello se diseñó una FP con el objetivo declarado de que se convirtiera en la interfaz
entre educación y mercado de trabajo. Creó tres niveles, que aún se mantienen:
• El nivel 1, de programas de cualificación elemental para los alumnos que no obtenían
el graduado (los programas de garantía social de la LOGSE que, con la LOE, se rebau-
tizaron como programas de cualificación profesional inicial).
• El nivel 2, con los ciclos formativos de grado medio (CFGM) para los alumnos que
habían obtenido el graduado en educación secundaria.
• El nivel 3, con los ciclos formativos de grado superior (CFGS) para los alumnos que ha-
bían obtenido el bachillerato.
Además, la LOGSE introdujo dos innovaciones curriculares muy importantes. La primera fue
que toda la formación era específica, es decir, formación técnica de la rama profesional, y así
se eliminaban las asignaturas comunes de base humanística o científica. La segunda fue la
introducción de la formación en centros de trabajo, las denominadas prácticas, que todos los
alumnos deben realizar de forma obligatoria (anteriormente eran opcionales y para los alum-
nos de último curso). Se reordenaron las familias profesionales y se diversificaron los ciclos
formativos dentro de cada familia profesional.
A pesar de todas las reformas y las campañas institucionales de promoción, la FP «no acaba
de despegar». Aunque existen algunos datos muy positivos para ella, como las elevadas tasas de
inserción laboral y el elevado grado de relación del empleo conseguido con la formación re-
cibida, la tasa de matriculación ha mejorado levemente pero no ha conseguido reducir de
forma significativa la opción mayoritaria por el bachillerato. De hecho, la matrícula de la FP
ha aumentado sobre todo porque ha aumentado el número de trabajadores adultos que han
hecho las pruebas de acceso. Pero aún está lejos de lo que muchos expertos aseguran que
necesitaría la economía española para estar a la altura de los países europeos (Homs, 2009).
Una de las diferencias conocidas entre el sistema educativo español y los sistemas educati-
vos de referencia en Europa es la proporción de jóvenes que se incorporan al mercado de tra-
bajo con un título de FP.
Hay dos puntos críticos en la FP española, si se quiere mejorar su capacidad de atracción:

• El abandono.
• La falta de conexión entre los distintos niveles.
Como se puede observar en el cuadro 4 (véase página siguiente), entre el 30 y el 50% de los
jóvenes que empiezan un ciclo formativo no lo acaba. Una de las razones principales es que
bastantes de los alumnos encuentran un trabajo que desincentiva seguir estudiando, por lo
menos en periodos de expansión económica, como el que vivió España en los años 2000-
2007. A partir de la crisis económica de 2009 aumentó la demanda de matriculación en FP
y los costes de oportunidad disminuyeron, por lo que actualmente la tasa de retención tiende
a subir. Es decir, que la evolución de la matrícula y de la eficiencia de la FP está muy rela-

cionada con la coyuntura económica.
El segundo problema es la dificultad que tienen muchos jóvenes que empiezan un CFGM y
quieren continuar formándose en un CFGS pero que, para hacerlo, tienen que cursar el ba-
chillerato tal y como prevé la ley. Sin embargo, ante la presión creciente para facilitar el paso
entre los dos niveles de FP, muchos centros de educación secundaria ofrecen cursos de pre-
paración (cursos «puente») para las pruebas de acceso. De hecho, la cuestión de las pasare-
las entre PCPI y CFGM, entre CFGM y CFGS, entre CFGS y universidad, e incluso entre CFGM
y bachillerato, está en la agenda de la política educativa. Una mayor conectividad entre las
vías puede favorecer la construcción de itinerarios formativos largos, lo que a la larga da
más oportunidades para la inserción laboral de los jóvenes.
Itinerarios formativos e itinerarios laborales de los jóvenes

Ya se ha comentado anteriormente que existe una relación muy significativa entre nivel edu-
cativo y oportunidades laborales. Estas oportunidades se suelen medir mediante la inserción
laboral (es decir, tasas de actividad, ocupación y paro) y a través de la cualificación del tra-
bajo. Aunque la inserción en el mercado de trabajo también responde a un patrón de cons-
trucción de itinerario, la mayoría de los estudios realizados hasta ahora analizan momentos
puntuales en el itinerario vital del estudiante, como la obtención del primer empleo después
de finalizar los estudios o la situación de la persona en el momento en el que se realiza la
encuesta.
En el año 2005 se realizó en España la Encuesta de Transición Educativo Formativa e Inser-

ción Laboral (ETEFIL), en la que se preguntó sobre la situación laboral de jóvenes que habían
acabado o habían salido de la educación secundaria en el curso 2000-2001. Dicha situación
se describe en el cuadro 4.
Cuadro 4. Situación laboral de los jóvenes después de la escuela secundaria

SITUACIÓN EN 2005
Salida del sistema Trabaja Trabaja Estudia Ni estudia Total % Total
educativo 2000-2001 y estudia ni trabaja
ESO sin graduado. 77 4 5 14 100 3.012
ESO con graduado. 25 11 60 4 100 8.098
Bachillerato. 25 16 55 4 100 5.405
CFGM. 81 3 7 9 100 7.628
CFGS. 70 10 13 7 100 11.252
Fuente: elaboración propia a partir de la ETEFIL de 2005.

Lo que muestran estos datos es que las transiciones directas son más importantes cuando no
se obtiene el graduado en educación secundaria, y que en este colectivo la presencia de los
llamados «ni-ni» (ni estudian ni trabajan) es muy superior al resto de colectivos. A pesar de
que tener el graduado de educación secundaria o el de bachillerato concede muchas más
probabilidades de continuar estudiando, no hay que despreciar que una cuarta parte de estos
colectivos ha dejado de estudiar y se ha insertado en el mercado de trabajo. Lógicamente,
los jóvenes que tienen un título de técnico o de técnico superior (a los que da acceso el
CFGM o el CFGS, respectivamente) son los que tienen proporciones más elevadas de acceso
directo al mercado de trabajo, pero el 10% de los titulados en grado medio y el 23% de los
titulados en grado superior continúan estudiando, lo que quiere decir que construyen itine-
rarios formativos más largos.
Conclusiones
Con los datos y el análisis que hemos aportado a lo largo de todo el capítulo queremos finalizar
con unas reflexiones que nos parecen pertinentes para los futuros profesores de educación
secundaria. Hace tiempo que se ha instalado en el imaginario colectivo, sobre todo de
las clases populares, el discurso de que la educación no sirve para nada (en boca de muchos
chavales: «¿estudiar, para qué?»). Esto forma parte de la desmotivación hacia los estudios y
de la incertidumbre que les ofrece el futuro. Un papel importante del profesorado de educa-
ción secundaria, y más todavía de los tutores, es el de hacer valer los datos disponibles para
deshacer este prejuicio. Es verdad que la educación ha dejado de ser una condición sufi-
ciente para una buena inserción laboral y para ocupar una buena posición social, pero eso
no quiere decir que haya dejado de ser una condición necesaria y, a veces, excluyente. In-
cluso el llamado fenómeno del mileurismo también ha calado en los jóvenes universitarios,
y se amplifican los casos de sobreeducación que abundan en el discurso de la devaluación
de los títulos.
Por otro lado, la inserción laboral de los jóvenes que pasan por los centros de educación se-
cundaria no ha sido un tema que haya requerido mucha atención por parte de los equipos
directivos y de las autoridades académicas. La tradición académica todavía pesa mucho, y
aunque sea una visión simplificada, los alumnos que van mal en la ESO se derivan a servi-
cios municipales de formación y empleo, o se les da el graduado con la condición de que
vayan a la FP. En los centros con tradición de FP la situación, lógicamente, es distinta. Por
tradición y por obligación (todos los alumnos tienen que hacer prácticas), estos centros cuen-
tan con una red de empresas colaboradoras que ofrecen resultados en general muy acepta-
bles respecto a la inserción laboral de los jóvenes. En cualquier caso, el acercamiento de los
centros de educación secundaria a su entorno social y económico, y su vinculación con él,
formaría parte de una estrategia educativa que tuviera en cuenta también la inserción labo-
ral (y social) de los jóvenes que pasaran por estos centros.
ACTIVIDAD
Observa con detenimiento el cuadro 5.
Cuadro 5. Salarios por edades y nivel de estudios según el sexo en España
Salario bruto anual en euros
A partir de los datos expuestos en los cuadros 1 (p. 31) y 5, responde a las siguientes preguntas:
• ¿Existe relación entre la jerarquía de los niveles educativos y los salarios?
• ¿Cómo intervienen factores como la edad, el sexo y el tipo de educación (general o profesional) en
esta relación?
FUENTES Y RECURSOS
Centro para el Desarrollo de la Formación Profesional (CEDEFOP).

www.cedefop.europa.eu
El CEDEFOP es un centro de la UE que aborda temas sobre la relación entre educación y la
obtención de trabajo y la FP entendida en sentido muy amplio. Su lengua oficial es el inglés,
pero dispone también de versiones en otras lenguas de la UE de una parte considerable de
sus documentos.
Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa (IFIIE).

www.educacion.es/cide/
El IFIIE es un centro de investigación dependiente del Ministerio de Educación cuyo objetivo

es la preparación de estudios y análisis sobre el conjunto del sistema educativo y sobre los
distintos temas que integran la actualidad educativa (calidad de la educación, formación del
profesorado, etc.).
Instituto de la Juventud.
www.injuve.migualdad.es/injuve/portal.portal.action
Organismo encargado de dar soporte técnico a las políticas de juventud. Tiene un observa-
torio con publicaciones periódicas sobre temas generales, y elabora un informe periódico
sobre la juventud española, y publicaciones específicas sobre la transición desde la escuela
al trabajo de los jóvenes.
Movimiento por la calidad de la educación en el sur y este de Madrid.

www.nodod50.org/movicaliedu/
Desde hace algunos años en los distritos madrileños de la periferia de la capital se ha desarro-
llado un movimiento vinculado a distintas organizaciones y asociaciones (maestros y maes-
tras de centros de educación primaria, profesoras y profesores de centros de educación
secundaria, padres y madres de APA y miembros de asociaciones de vecinos y culturales).
En su página web se pueden encontrar informaciones diversas sobre la realidad educativa ac-
tual en España y sobre programas y actuaciones de intervención contra el fracaso escolar, es-
pecialmente en territorios desfavorecidos
Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE).

www.oecd.org
La OCDE (OECD por sus siglas en inglés) es una organización internacional de los países
desarrollados. Entre sus temáticas referidas a la educación están la relación entre educación
y empleo, y entre educación y desarrollo económico, sobre todo en términos comparados
entre sus países miembros, aunque también realiza estudios sobre otros estados. En el ámbito
de la educación merece especial atención su informe periódico Education at a glance. Desde
el año 2000, su presencia en la educación ha aumentado a través de su promoción de la en-
cuesta PISA.
Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina (SITEAL).

www.siteal.iipe-oei.org
El SITEAL es un proyecto que produce y hace disponibles materiales analíticos acerca de la
relación entre la dinámica social y las prácticas educativas en América Latina, lo cual in-
cluye las relaciones entre educación y empleo. En este sitio se pueden encontrar documen-
tos producidos fundamentalmente a partir de información cuantitativa, una base de datos
con indicadores estandarizados basados en encuestas realizadas en hogares de los países de
la región y líneas de acceso a otras fuentes de información.
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Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
Ley Orgánica 1/1990, de 3 octubre 1990, de Ordenación General del Sistema Educativo.
BOE 238 de 04/10/1990.
47
3. LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS

EN LA ESCUELA
• Familias, escuela y entorno

• Los niveles de participación de las familias: participación individual y colectiva
• ¿Es posible la mejora en la participación de las familias?
• Conclusiones
Jordi Garreta
Departamento de Geografía y Sociología. Universidad de Lleida
Familias, escuela y entorno
La escolarización universal y el desarrollo en determinados países de los sistemas educativos

que la hacen posible es relativamente reciente, así como también lo es la implicación de las
familias en los centros educativos, dado que no siempre se ha considerado necesaria y,
cuando así ha sido, su aplicación práctica ha comportado resistencias por parte de las dos ins-
tituciones: familia y escuela. De ahí que la relación entre familia y escuela sea todavía una
cuestión pendiente de resolución que debe convertirse en prioritaria desde el punto de vista
de su análisis y de las intervenciones encaminadas a materializarla (Garreta, 2007). De hecho,
frecuentemente oímos en la academia y en la administración el discurso de que es necesa-
rio establecer un nuevo contrato entre familias y escuela para reconducir la situación, de ma-
nera que la escuela potencie esta implicación, los docentes mantengan su derecho a ejercer
su profesión libremente y los progenitores puedan expresar su parecer y, en consecuencia,
velar por sus intereses y por los de sus hijos. Todo ello debido a que, como afirma Epstein
(2001), la colaboración entre la familia, la escuela y la comunidad es clave para la mejora
de la educación aunque también afirme que cada uno de estos agentes tiene una historia y
unas dinámicas propias que hacen que la relación y el efecto educativo sean diferentes.
Las relaciones entre las familias y la escuela deben ubicarse en un contexto histórico e ins-
titucional. Más concretamente, al referirnos a la escolarización, hay que entenderla, como
el mecanismo que vincula dos instituciones que han tenido, y siguen teniendo hoy en día,
una asimetría de poder y que están inmersas en un contexto social y político que las sitúa
en el debate entre intereses públicos y privados (Montandon y Perrenoud, 1994). Aunque de-
berían considerarse espacios yuxtapuestos, a menudo lo que se percibe es la separación, la
distancia, cuando no el conflicto, entre familia y escuela. Y esto comporta que el territorio
propio de cada institución se vigile, se controle, ante la amenaza de invasión o intrusión de
los respectivos «espacios» (Maulini, 1997). Por ello, por ejemplo, Dubet (1997) afirma que
existe una paz armada entre escuela y familia, y, por tanto, una tensión en esta relación.
La evolución de la relación entre escuela y familia ha tendido a marcar las distancias entre
ambas instituciones, aunque, por otro lado, algunos cambios culturales acaecidos reciente-
mente favorecen que exista una mejor relación entre ellas. Para Montandon y Perrenoud
(1994), con la mejora del nivel de instrucción se observa en determinados países el incre-
mento de la ideología de la participación (social y educativamente hablando) entre los diferen-
tes agentes, en línea con la democratización de la sociedad. Además, la actitud de los
ciudadanos respecto a los servicios públicos ha evolucionado, puesto que están reivindicando
más derechos y se están comportando como consumidores, por lo que las instituciones y los
profesionales deben rendirles cuentas de sus actuaciones. En último lugar hay que considerar
que las luchas por la producción y el reparto de la riqueza en las sociedades industriales son
menos frecuentes y, por el contrario, cada vez más son las cuestiones culturales las que mo-
vilizan a los grupos sociales (Touraine, 1984). Las citadas condiciones han favorecido la lenta
pero ascendente presencia de las familias en la escuela y la creencia y la reivindicación de
que con ello se favorece la consecución de los objetivos de la escuela y de las familias res-
pecto a sus hijos e hijas, lo cual no es óbice para reconocer que aún nos encontramos lejos
de una escuela que reconozca a las familias como sus «partenaires» y de unas familias que
asuman un papel activo en esta relación.
Los discursos educativos fluyen hacia la idea de que la familia y la escuela deben colaborar
más de lo que lo han hecho hasta ahora, y de que una buena educación exige el conoci-
miento del medio en el que viven los alumnos, así como la representación de éste en la vida
escolar. Estos principios son inspiradores de numerosas intervenciones y tienen como una
de sus concreciones más importantes el favorecimiento de la participación de las familias en
la vida escolar. Como indica M. Fernández Enguita (2007), en el mundo de la educación se
ve cada vez con más interés la idea del trabajo en red y la puesta en marcha de prácticas y
proyectos capaces de movilizar la cooperación entre los centros de enseñanza y otros agen-
tes presentes en su entorno, y ello puede interpretarse como el resultado de la atracción ge-
nerada por las experiencias desarrolladas en el terreno empresarial, la movilización
ciudadana y la investigación, entre otros. El centro escolar se iría convirtiendo en el núcleo,
LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA 49
el centro movilizador, de proyectos más ambiciosos articulados en redes más amplias, más
laxas, más horizontales y menos jerarquizadas.
Pero no sólo está cambiando la escuela, también debemos constatar la pluralidad de estruc-
turas y roles que actualmente se dan en las familias. El calidoscopio de situaciones en que
se ha convertido la institución familiar en los últimos años hace que una de las primeras
cuestiones a tener en cuenta por un docente sea la de «normalizar», incorporar esta realidad
diversa en su actividad profesional, así como en su percepción personal. De modo que del
sencillo y habitual ejercicio de dibujar la familia no debería esperarse como resultado una
familia nuclear (madre, padre e hijo/s) o extendida por la presencia de los abuelos (o de al-
guno/s de ellos), sino que los retratos obtenidos pueden ser tan diversos como lo es la rea-
lidad social. Por otro lado, los roles familiares han ido cambiando y, entre otras cuestiones,
la incorporación de la mujer al mercado laboral y la tímida, pero existente, asunción del rol
de padre en toda su dimensión, la incorporación de nuevas figuras (el/la canguro o el/la
abuelo/a canguro) no deberían sorprendernos ya que es lo que hallamos cada día en la puer-
ta de nuestros centros escolares. Además, como indican Fernández, Souto y Rodríguez
(2005), antes de los sesenta la escuela se caracterizaba por realizar la socialización secun-
daria mientras que la familia se encargaba de la primaria, pero, a partir de los años noventa,
la escuela debe desempeñar ambos roles ya que, como en otros lugares, la familia ha cam-
biado profundamente en este periodo. Para los citados autores, las familias han entrado en
una nueva situación en la que no tienen criterios claros de socialización y sus hijos e hijas
acuden a las aulas con otros objetivos que la sola instrucción, pero también es cierto que
han aumentado las desigualdades sociales y se ha incrementado notablemente la diversidad
de situaciones de partida. De hecho, podemos dibujar una situación con una realidad fami-
liar diversa y compleja, como también lo es la de los centros escolares (diversos en número
de alumnos, espacios, gestión, actitudes y perfil de los docentes, etc.). El encaje entre ambas
instituciones parece, pues, complejo aunque consideramos que perfectamente posible.
Los niveles de participación de las familias: participación individual

y colectiva
La definición dominante de la participación

Aunque el ideal es una implicación de las familias en el nivel individual y en el colectivo,
como veremos, lo colectivo es a menudo secundario, ya que las familias priorizan, cuando
lo hacen, el nivel más individual. Esto sucede porque se ve más rentable este último tipo de
participación, al tener más efectos directos en los hijos, mientras que el nivel más colectivo
acostumbra a funcionar sin esta implicación (se supone que «alguien lo hará»). Siguiendo el
trabajo de Epstein (2001) y Bolívar (2006, p. 135), se identifican seis importantes tipos de im-
plicación para la mejora de la relación entre familia y comunidad, y para la mejora del apren-
dizaje del alumnado:
• Desempeño como padres: ayudar a todas las familias a que establezcan un entorno en
casa que apoye a los niños como alumnos y contribuya a que las escuelas comprendan a
las familias.
• Comunicación: diseñar y realizar formas efectivas de doble comunicación (familia-
escuela) sobre las enseñanzas de la escuela y el progreso de los alumnos.
• Voluntariado: que los padres sean bienvenidos en la escuela para organizar ayuda y
apoyo en el aula, en el centro y en las actividades de los alumnos.
• Aprendizaje en casa: proveer información, sugerencias y oportunidades a las familias
acerca de cómo ayudar a sus hijos en casa con el trabajo escolar.
• Toma de decisiones: participación de los padres en los órganos de gobierno de la escuela.
• Colaboración con la comunidad: identificar e integrar recursos y servicios de la comu-
nidad para apoyar a las escuelas, a los alumnos y a sus familias, así como éstos a la co-
munidad.
La participación y la implicación de las familias en la escolarización de los hijos no se centra

exclusivamente en lo más visible («asistir a» o «colaborar en» lo que hace la escuela o la
asociación de madres y padres de alumnos). De hecho, a menudo es mucho más importante
y gratificante para las familias lo que es más invisible: el seguimiento de las tareas, el interés
por el trabajo de los hijos, incentivar el estudio, buscar recursos culturales cuando no se pue-
den ofrecer en casa…, es decir, gestionar desde casa un proyecto educativo. La gestión de
éste, así como su elaboración y reelaboración (en la que tienen un importante papel los pro-
fesionales de las escuelas), no siempre es fácil y no todas las familias son capaces de llevarlo
a cabo, o simplemente no son capaces de pensarlo y construirlo, ya que a priori no creen que
sus hijos puedan tenerlo más allá de unos mínimos comunes a todo el alumnado. Y para ayu-
dar a construir, reconstruir y gestionar este proyecto son importantes los tiempos de tutoría
–sin prisas, dando tiempo a la comunicación y al mutuo conocimiento de lo que se espera
del otro– o los contactos informales a la entrada y a la salida de la escuela o en otros momen-
tos puntuales.1
Pero lo cierto es que lo más visible, lo que parece predominar, es que la participación se
hace en órganos (consejo escolare) o asociaciones (Asociación de Madres y Padres de Alum-
nos, AMPA) pensadas para ello. La legislación española2 ha ido dando pasos, en unos mo-
1. Deberíamos interrogarnos sobre los motivos por los que estos contactos puntuales, que para la familia y los docentes
son tan importantes durante la escolarización infantil, van desapareciendo y van quedando reducidos a prácticamente
nada. Se comprueba que, a medida que el nivel de escolarización del hijo aumenta, estos contactos se reducen (Garreta,
Llevot y Bernad, 2010).
2. Sobre la evolución de esta legislación se puede consultar: Pulpillo, 1982; Fernández Enguita, 1992; Romero, 2006;
Collet y Tort, 2008; Garreta, 2008.
mentos más que en otros, hacia el reconocimiento de la implicación de las familias (desde
el punto de vista formal) en la escolarización de sus hijos e hijas, aunque siempre ha mante-
nido una relación de desequilibrio de poder en la negociación y ha limitado el reconoci-
miento de su papel. La forma más visible, aunque no la única,3 de participación en el
proyecto escolar de los hijos e hijas en la escuela es a través de la organización de madres
y padres de alumnos, que se ha ido desarrollando desde 1964 con la Ley de Asociaciones y,
especialmente, con la Ley General de Educación, de 1970, que hacía hincapié en los dere-
chos y los deberes de las familias y en la necesidad de constituir estas asociaciones. En 1985,
con la aprobación de la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE), se sientan los ci-
mientos de la forma de participación de las familias, que se consolidará a mediados de los
años noventa, momento en que se aprueba la Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación
y el Gobierno de los Centros Docentes (LOPEG, 1995), que insiste en la importancia de la
participación de las familias y, especialmente, en el funcionamiento de los centros a través
de las asociaciones.
Las dos leyes más recientes, la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE, 2002) y la
Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006), dada la corta vigencia de aquélla y el escaso de-
sarrollo de la última, han tenido poco impacto. Estas dos leyes representan dos filosofías
políticas de la educación y han supuesto un enfoque diferente sobre la participación. Así,
la primera, la LOCE, eliminaba las competencias del consejo escolar relativas a la dirección
y gestión de los centros escolares, relegándolo a un papel secundario. Esta ley establecía un
modelo más orientado a la dirección profesional frente a un modelo más participativo. Por
su parte, la LOE nacía con la intención de ofrecer un salto notable respecto a las anteriores
normas, pero ya desde el anteproyecto pocas fueron sus propuestas creativas. No parece
apuntar grandes cambios, ya que, al analizar los instrumentos de dicha colaboración, vemos
que no han cambiado mucho pues se equipara «participar» a «recibir información desde la
escuela», «participar en el consejo escolar» (cada vez más devaluado con el modelo de di-
recciones profesionalizadas) y a «participar en las asociaciones de padres de alumnos»
(Collet y Tort, 2008).
Los consejos escolares

Como indica la Ley Orgánica de Educación (LOE), de 2/2006, la comunidad educativa par-
ticipará en el gobierno de los centros escolares a través del consejo escolar. Este órgano co-
legiado de gobierno está compuesto por el director del centro (que actuará como presidente),
el jefe de estudios, un concejal o representante del Ayuntamiento, profesorado elegido por el
claustro (en número no inferior a un tercio de los componentes del consejo), representantes
3. A menudo, olvidamos otras formas de implicación no tan acordes con la organización, pero que también son im-
portantes.
de las familias y de los alumnos4 (que no podrán ser menos de un tercio del total de los com-
ponentes del consejo), un representante del personal de administración y servicios, y el
secretario del centro que actuará como secretario del consejo.
Las competencias del consejo escolar son las siguientes:

• Aprobar y evaluar los proyectos y normas, especialmente los referidos al proyecto
educativo, los recursos humanos y materiales, el proyecto de gestión de los centros
públicos, y las normas de organización y funcionamiento.
• Aprobar y evaluar la programación general anual del centro (sin perjuicio de las com-
petencias del claustro).
• Conocer las candidaturas a la dirección y los proyectos de dirección presentados.
• Conocer la resolución de conflictos disciplinarios y velar para que se atengan a la
normativa vigente.
• Proponer medidas de mejora de la convivencia en el centro.
• Promover la conservación y renovación de las instalaciones y del equipo escolar.
• Fijar directrices para la colaboración con fines educativos y culturales con las adminis-
traciones locales, con otros centros o con otras entidades y organismos.
• Elaborar propuestas e informes sobre el funcionamiento del centro y la mejora de la
calidad de la gestión, entre otras.
Como explica Montañés (2007), en los centros públicos, los consejos escolares se dividen en
comisiones de trabajo para tratar determinados asuntos. Así tenemos, por ejemplo, la comi-
sión de admisión del alumnado, la de convivencia, la económica, etc. Con la creación de
estas comisiones se pretende agilizar la realización de actuaciones, la toma de decisiones.
Como ya hemos indicado, el consejo escolar no ha desarrollado suficientemente, ni lo hace,

el discurso de participación de las familias. Más allá de las AMPA, como indica R. Feito (2005),
la segunda vía de participación, a través de los consejos escolares, una vez transcurridos los
veinte años desde la aprobación de la LODE (que vino a significar un cambio, ya que convertía
a estos consejos en la clave de la participación de la comunidad educativa en los centros es-
colares), ha sido decepcionante debido a que, aunque entre el profesorado y el alumnado la
votación para escoger a sus representantes en este órgano es alta, su implicación en el Consejo
es escasa. Por su parte, las familias se implican poco y tienen porcentajes de voto muy bajos.
Siguiendo a E. Sánchez y E. Pesquero (2000), podemos decir que el análisis de la evolución
de la participación en los consejos escolares de los centros muestra un descenso de la parti-
cipación, aunque con altibajos, especialmente entre las familias y en los niveles de educación
4. El alumnado que puede formar parte del consejo escolar es el que cursa estudios de educación secundaria (obligatoria
y no obligatoria), es decir, el alumnado de los institutos.
secundaria. Además, en general, los progenitores que participan en las AMPA son los repre-
sentantes en los consejos escolares. Como indican los autores, el número de padres que se im-
plican en el proceso participativo, más allá de los directivos de las AMPA, es escaso.
Las asociaciones de madres y padres de alumnos

Desde que la legislación abrió la puerta a la creación de las asociaciones se han ido desarro-
llando diferentes organizaciones y distintas formas de entender la participación en los centros
escolares. De hecho, aunque el referente sea el mismo, el funcionamiento de las asociaciones
de base es muy diverso, como también lo es la organización federal y confederal. En el vértice
tenemos a las confederaciones, que actualmente se encuentran bipolarizadas: dos grandes
asociaciones mantienen posiciones hegemónicas en órganos de representación como el con-
sejo escolar del Estado, de modo que dejan al resto en una situación minoritaria. Las dos
grandes confederaciones5 que existen son la Confederación Católica Nacional de Padres de
Familia y Padres de Alumnos (CONCAPA) y la Confederación Española de Asociaciones
de Padres y Madres de Alumnos (CEAPA).
CONCAPA
Es una entidad nacida en 1929 con el objetivo de promover los intereses de las familias y lograr que sus hijos re-
ciban, en la vida escolar, una formación acorde con sus propias creencias y convicciones. Su horizonte de trabajo
lo marca el hecho de tratar de fomentar la unidad y la participación familia-escuela. A partir de los años setenta,
y con los cambios introducidos en la legislación española y sus consiguientes repercusiones en el ámbito educativo,
la Confederación centró aún más su actividad en la educación. Actualmente cuenta con 51 federaciones provin-
ciales que integran a las asociaciones de padres de alumnos de los colegios6 privados y privados concertados. Se
estima que en ellas participan alrededor de unos tres millones de padres.
CEAPA
Es una entidad social, no confesional, progresista e independiente, integrada por 45 federaciones y confederaciones,
que, a su vez, agrupan a 12.000 asociaciones de padres y madres de alumnos de centros públicos de educación
no universitaria. A grandes rasgos, los objetivos de su trabajo están orientados a conseguir una escuela pública de
calidad, democratizar la enseñanza y mejorar las condiciones de la infancia. Desde 1988, la CEAPA viene desarro-
llando diversas actividades dirigidas a aumentar la presencia de los padres y madres en la escuela, a aumentar la
calidad de nuestro sistema educativo y a mejorar las condiciones de desarrollo de la infancia y la adolescencia
(Delgado, 2005; Schwartzenberger, 2007; Triguero, 2007).
5. Un análisis comparado de los modelos de intervención de estas dos confederaciones se puede hallar en Feito (1990).
6. Para obtener más información sobre las federaciones y confederaciones que integran CONCAPA se puede consultar
en: http://www.concapa.org [Consulta: 3 de junio 2010].
Las AMPA constituyen el nivel base de la estructura y, de hecho, el que la sustenta. La implica-
ción de los padres y las madres en el proyecto de escuela, así como el diálogo colectivo entre
la escuela y las familias, se concreta en un nivel organizativo en las AMPA.7 El objetivo de estas
asociaciones es planificar las actividades que permiten la consolidación de un movimiento de
padres y madres para conseguir una mejor calidad de la enseñanza a partir de su implicación
en el proyecto educativo de los centros y la gestión conjunta de algunas actividades. Más con-
cretamente, las funciones y las actividades de las AMPA, aunque distintas en cada centro, de
acuerdo con el proyecto educativo de éste, en general consisten en lo siguiente:
• Promover la intervención de los padres y las madres en la gestión del centro; elegir
delegados de clase que permitan una participación más directa de las familias.
• Programar y realizar actividades propias de la asociación dirigidas a alumnos y a
padres, así como organizar la adquisición colectiva y la distribución de los medios
necesarios para la educación que vayan a cargo de los padres. Entre estas actividades
se encuentran la gestión del comedor y las actividades extraescolares. De hecho, en mu-
chos centros, la organización de actividades extraescolares y el control del servicio de
comedor ocupan buena parte de los esfuerzos de las AMPA.
• Cooperar en las actividades educativas. Escuchar e informar al consejo escolar en lo que
se refiere a la participación en actividades extraescolares.
A pesar de los datos y de que ésta sea la forma por excelencia de participación de las familias
en la escuela, como indica Fernández Enguita (1995 y 2001), el movimiento asociativo de
madres y padres de alumnos es un movimiento débil por causas estructurales (relación ac-
cidental y puntual de los padres con la escuela, posición dependiente y subordinada res-
pecto a los docentes) e históricas (debilidad y poca tradición de asociacionismo y
participación, democratización de los centros escolares). Al hecho de que los padres no
acostumbran a saber cuál es su papel en la escuela se suma el de que nadie hace el esfuerzo
por explicárselo. También es cierto que existe una dinámica que desincentiva la participa-
ción colectiva, puesto que se espera obtener beneficios sin participar en los costes. Eso sí,
para Bolívar (2006) se están diseñando nuevas líneas de actuación entre las familias y las
AMPA para mejorar la articulación de la educación entre escuela y familia (potenciar la in-
formación fluida y frecuente, elevar la formación a través de las escuelas de padres, potenciar
los contactos formales e informales entre docentes y progenitores, etc.), participar en la con-
figuración del centro educativo, prestar servicios complementarios a la escuela, implicarse
en el ámbito municipal y potenciar programas educativos comunitarios.
7. Se consideran asociaciones de padres de alumnos las que se constituyan (el número por centro no está definido y
depende de la voluntad de los padres de constituirse como asociación y de formalizar los trámites de constitución,
como, por ejemplo, dotarse de estatutos) en los centros docentes, públicos o privados, que impartan enseñanzas de edu-
cación infantil, educación primaria, bachillerato y formación profesional.
Un reciente estudio (Garreta, 2008), centrado en el movimiento de la CEAPA, sigue insis-

tiendo en lo mismo e indica que, dada la baja participación de las familias, la primera prio-
ridad es potenciarla, ya que es condicionante de cómo y quién define los objetivos comunes
(una parte de las familias para la totalidad) y del reconocimiento e influencia que va a tener
la organización en la política educativa.
Los datos de este estudio realizado en todo el territorio español muestran que las familias:
• Que están inscritas en las AMPA representan el 57,5% de las existentes en los centros
escolares.
• Que asisten a actividades que organizan las AMPA son una media del 32%.
• Que concurren a reuniones convocadas por las AMPA son una media del 18,3%.
• Que participan en la organización de las AMPA representan en torno al 4%.
Esta realidad, y la necesidad de potenciar la implicación de las familias, se ve corroborada

en el estudio cuando, al preguntarles sobre las dificultades de funcionamiento, los represen-
tantes encuestados se refieren de forma destacada a la baja participación. Además, se indica
que otro tema clave es la relación con la dirección y los docentes, ya que, según afirman,
éstos no siempre prestan el suficiente apoyo o no ven con agrado el dinamismo de algunas
asociaciones; por el contrario, otros docentes y equipos directivos se quejan de que no son
dinámicas (cuadro 1).
Cuadro 1. Dificultades de funcionamiento de las AMPA

DIFICULTADES PORCENTAJE (%)
Baja inscripción de las familias en la AMPA. 39,6
Baja participación de los padres en las reuniones convocadas. 85,5
Baja participación de los padres en las actividades organizadas. 55,6
Baja participación en las escuelas de padres. 35,5
Insuficiente apoyo de la dirección. 17,5
Insuficiente apoyo de los profesores. 24,9
Poco interés en la educación de los hijos. 2,4
Falta de motivación de los padres. 8,8
Insuficiente apoyo económico. 5,2
Falta de tiempo de los representantes. 2,5
Poca relación con el equipo docente. 2,4
Otras. 3,4
Ninguna. 1,2
No sabe / no responde. 2,4
Fuente: Garreta (2008).

Ahora bien, el trabajo muestra que la participación de las AMPA no es homogénea. Más allá
de otras variables, se nos presenta como muy relevante que la participación se reduzca a
medida que aumenta el curso en el que se encuentran los hijos. De esta forma es en el ins-
tituto donde las familias están menos presentes y en algunos casos parecen haber desapare-
cido o han reducido su implicación colectiva al mínimo.
¿Es posible la mejora en la participación de las familias?
Las familias construyen su relación con la escuela a partir de los referentes que tienen de
cómo debe ser esta relación y de la posibilidad de realizar el proyecto deseado para los
hijos. De esta forma, las experiencias como alumnos vividas por los padres forman parte del
bagaje de conocimientos que éstos usan para construir cómo debe ser esta relación, así
como también sus experiencias como padres o madres en otros centros escolares e, incluso,
en otros sistemas educativos. Ello, más la experiencia cotidiana del grado de cerrazón o
apertura de los docentes (no todos son iguales) y de los centros escolares (tampoco lo son,
como hemos indicado anteriormente), van definiendo el tipo de implicación que se esta-
blece, generando distancias, malentendidos, conflictos o proximidades, complicidades, etc.
Así, las actitudes de los progenitores no se deben sólo a su origen social y cultural, sino que
en ellas también influyen de forma importante los beneficios que esperan obtener por haber
invertido en enseñanza y el sentido que le dan, así como la relación que establecen con la
institución escolar y con la cultura educacional (Jaeggi, Osiek y Favre, 2003). Siguiendo
a Chauveau (2000), podemos decir que existen centros con dinámicas de relación (espi-
rales) positivas o negativas que caracterizan la comunicación entre la escuela y las familias;
dinámicas que pueden engullir e implicar a los que no están muy predispuestos o, al con-
trario, dinámicas que pueden desanimar al más implicado. Uno de los problemas habituales
que acostumbra a surgir es que la institución escolar confunde el informar con el comunicar
(Azdouz, 1995),8 es decir, a menudo la escuela cree que con dar abundante información
a las familias es suficiente (Jaeggi, Osiek y Favre, 2003). Así, puede darse la situación de
que la escuela se encuentre satisfecha con la numerosa información que suministra y, por
otro lado, las familias (especialmente de nivel cultural más bajo) no tengan la sensación de
disponer de los elementos necesarios para ejercer su papel. Se debería pues pensar no sólo
en informar, sino también en comunicar, en adaptarse a las diferentes especificidades de la
forma más adecuada para que los padres y las madres asimilen y utilicen estas informacio-
nes. Para los citados autores, además, sería necesario acomodar a la dinámica social las reu-
niones y los encuentros con y de los progenitores. Esto se conseguiría adaptando el horario
de los encuentros al horario laboral y procurando generar situaciones de relación con otras
8. Para Azdouz (1995) se pueden distinguir cuatro tipos de barreras en la comunicación entre las familias y las escuelas:
las lingüísticas, las socioeconómicas, las culturales y las institucionales.
familias del centro (favoreciendo el conocimiento entre las familias), además de las ya esta-
blecidas reuniones de madres y padres. Con ello se desarrollaría una dinámica diferente en
los centros y en la relación de éstos con las familias.9
Partiendo de la existencia de familias y centros muy diversos, con expectativas no siempre

coincidentes, con dinámicas de relación diferentes y no insistiendo en la necesidad de
mejorar la dinámica de los consejos escolares y la AMPA, los factores que creemos es-
pecialmente importantes y definitorios del tipo de dinámica de relación –es decir, que la
hacen más o menos positiva– serían: los espacios del centro y su entorno; la organización
del centro (la cultura organizativa, donde se encuentra la gestión del espacio y del
tiempo); las representaciones, la actitud y las expectativas de las familias; la dinámica de
trabajo, las actitudes y expectativas de los docentes y de otros profesionales del centro;
y los canales de comunicación y su eficiencia.10 A continuación nos detendremos en
cada uno de ellos.
Los espacios del centro y su entorno

El primer factor que afecta a la relación entre familia y escuela, por ser contextual, es el
espacio y su gestión, dado que pueden afectar a la mejora o al empeoramiento de las re-
laciones entre profesionales y familias y entre familias. Sobre el espacio y su distribución
hay decisiones que puede tomar el centro, pero otras que les vienen dadas, estas últimas
son independientes del centro, pero condicionan la relación y, por lo tanto, deben to-
marse con la máxima consideración. Así, por citar algún ejemplo, el entorno físico del
centro (la disponibilidad de espacio exterior de espera, aparcamiento para las familias,
etc.) crea un marco más o menos adecuado para la espera y para la relación; además, la
arquitectura del edificio (hay edificios que se pueden considerar cómodos y pensados
para su función, y otros que son complicados y en los que la gente se puede perder con
facilidad y, por lo tanto, no son adecuados para la función) también condiciona las rela-
ciones entre las familias y las de éstas con los profesionales. Por otra parte, a las decisio-
nes dependientes del centro las presentaremos a continuación, al estar subordinadas a la
organización del centro.
9. De hecho, proponen que las asociaciones de madres y padres del alumnado, que a menudo son dirigidas por personas
motivadas y con recursos culturales y capital social, deberían jugar el rol de ponerse al servicio de otras familias que
no cuentan con esos recursos ni con ese capital. Más allá de potenciar la red de relaciones entre las familias, la asocia-
ción debería desempeñar un papel «compensatorio», creando un dispositivo de ayuda a la realización de los deberes,
al apoyo escolar, a la potenciación de las relaciones entre el centro y otros recursos y servicios del entorno, etc.
10. Estos factores se detectan en un estudio etnográfico (Garreta, Llevot y Bernard, 2010) realizado durante tres meses
en centros escolares de Cataluña que tenían lo que hemos caracterizado como dinámicas más o menos positivas de re-
lación entre familias y escuela.
La organización del centro

El espacio físico y su gestión reflejan el valor que se da a la educación, a su función y a las
relaciones que se establecen entre el equipo de profesores y los padres del centro. A pesar
de existir muchas excepciones, se podría considerar que la limitación del acceso físico de las
familias a la escuela es un indicador de la actitud de los equipos de dirección hacia los pro-
genitores y hacia su participación en el ámbito escolar y también un elemento clarificador
del funcionamiento en la práctica de estas relaciones. Más allá de lo que determina la
normativa, el equipo de dirección marca una línea de trabajo y condiciona de una mane-
ra importante la relación de los padres con el centro, una de las cuestiones en las que se con-
creta el tipo de gestión que se hace del espacio físico y simbólico, lo que hemos denominado
gestión del espacio dependiente del centro. Las principales cuestiones que se gestionan de
una forma más abierta o más cerrada para las familias son las siguientes:
• Los horarios de apertura y cierre de los espacios de la escuela y del recinto (y el tiempo
que se mantienen las puertas abiertas).
• El número de puertas abiertas y cerradas, es decir, los accesos posibles al centro.
• La delimitación de los espacios, es decir, dónde pueden entrar y dónde no pueden en-
trar las familias, y cuándo pueden hacerlo.
• El espacio de espera de los padres (cuál es, cómo es y cómo se organiza).
La anterior gestión se relaciona con el estilo directivo del equipo. Existen modelos de gestión
del centro, y estos marcan su dinámica interna, así como las relaciones que se establecen con
las familias (y la AMPA). Siendo sintéticos, se puede diferenciar entre lo que consideramos
una gestión vertical y una gestión horizontal. La primera se caracteriza por el dominio de la
relación jerárquica en las relaciones y un dominio desde el equipo de dirección de la dinámica
del centro. Por otro lado, lo que hemos considerado gestión horizontal se caracteriza por la
existencia de una relación más igualitaria (puede ser real o aparente) entre el equipo y el resto
de profesionales del centro y de la AMPA, así como la mayor participación de éstos en la
toma de decisiones (podríamos decir que se busca su implicación democratizando la toma de
decisiones). Una gestión más vertical conlleva menos facilitación de la participación de las fa-
milias (y del resto de profesionales del centro) en la toma de decisiones. La más horizontal tam-
bién puede ser aparente (bajo una apariencia de escucha y de participación, finalmente, no
se tiene en cuenta lo que surge de ésta; esto con el tiempo también dinamita la implicación
de las familias y los profesionales), pero si es real facilita mucho más la implicación de las fa-
milias en los centros escolares (la sensación de ser tenidas en cuenta, de que son escuchadas
y de que se ha valorado lo que opinan tiene un efecto positivo en su grado de implicación).
Las actitudes y las expectativas de las familias

Las familias, como hemos indicado, tienen imágenes previas de cómo se deben relacionar
con la escuela, de cómo son los docentes y de cómo deben ser las relaciones correctas con
ellos, y no siempre son coincidentes con las de los docentes. Más allá de lo que hemos dicho
sobre la experiencia previa de los progenitores en la escuela, en función de la edad, el sexo,

la vestimenta, comentarios de terceros, etc., las familias se construyen una idea del docente
(normalmente respecto a la representación del «docente ideal») y de su trabajo que también
conforma qué expectativas se generan y qué actitudes mantienen. Así, hay docentes que con
su imagen invitan a la relación más personal y otros que marcan distancia. A la vez, hay do-
centes que con su comportamiento (mayor o menor interés por la familia y el hijo, cordiali-
dad, proximidad física, información que dan, etc.) van indicando el tipo de relación que
desean. También es cierto que, en ocasiones, existen percepciones erróneas por ambas partes
y se dan situaciones (estar demasiado atareado e ir con prisa, estar agobiado y no saludar, ser
despistado, etc.) que llevan a interpretaciones incorrectas y crean distancias inexistentes (que
conducen a espirales negativas de relación).
Las familias, por su parte, a menudo definen la integración de sus hijos en el centro como un
«volver a la escuela» y se sienten a gusto puesto que no hay problemas con los compañeros
(«tiene amigos») ni con los docentes. Refiriéndose a ellos mismos, la integración significaría
que mantienen una relación cordial con el resto de progenitores (generalmente más cordia-
les con unos que con otros, puesto que se normaliza la existencia de grupos) y los docentes.
Para los padres no significa necesariamente la creación de una red de relaciones para ellos,
éste no es un objetivo, sino que las relaciones que mantienen se hacen sobre la base del ob-
jetivo de construir una red de relaciones estables para los hijos y que tenga efectos positivos
en su proceso socializador y educativo. La relación cordial con los docentes quiere decir que
los conocen y responden a sus demandas y expectativas. Sobre todo valoran que, cuando tie-
nen algún interés, éstos respondan rápidamente y con claridad. Las familias no mencionan
como prioridad la asistencia a las actividades organizadas, pero sí que quieren estar informa-
das del desarrollo de sus hijos: algunas con tutorías frecuentes, otras con tutorías más espo-
rádicas, y otras sencillamente quieren estar informadas por si aparece algún problema.
Los canales de comunicación y su eficiencia

Un factor muy importante para potenciar las relaciones familia-escuela es la facilidad de co-
municación, que ésta fluya en todos los sentidos. En primer lugar se trata de abrir el espacio
físico y simbólico en el que la comunicación es posible y, después, dejarla fluir sin forzar, sin
manipular, dejando que exista este flujo de comunicación y que se manifieste de todas las di-
versas maneras que puede tomar en cada situación cotidiana. Este canal es la premisa para
cualquier relación respetuosa creativa y productiva entre la escuela, los niños y las familias.
Unas relaciones a tres bandas que van y vienen, donde no es posible hablar sin escuchar, ni
juzgar sin comprender.
Los canales de comunicación habituales entre la escuela y los progenitores son los siguientes:
• Las reuniones de inicio de curso, con desigual participación, por lo que haría falta fa-
vorecer la asistencia mejorando horarios o dando servicios de guarda, pero también
haciendo más atractivas las reuniones, de modo que respondan más a los intereses y a
las preocupaciones de las familias.
• Las tutorías, que no siempre se realizan en la cantidad y la calidad necesarias; más allá
de la flexibilización de cuánto deben durar, en momentos en que ni docentes ni padres
tengan prisa por acabar, en espacios adecuados, con actitud receptiva del docente y con
interés por llegar a las familias y comunicarse con ellas.
• La agenda escolar, herramienta interesante para hacer el seguimiento, pero que hace
falta explicar mejor en qué consiste, para qué sirve y cómo hay que utilizarla.
• Las circulares y notas a los padres, que deberían ser más claras, concretas y adaptadas
lingüísticamente a las familias, al menos en los inicios de la relación, y culturalmente,
para hacer comprensibles los mensajes al conjunto de las familias.
• El tablón de anuncios, que no siempre tiene el efecto deseado por su ubicación, su len-
guaje y su actualización.
• El teléfono, el correo electrónico y la web.
• La revista del centro, que existe en pocos casos y que es un buen canal de información
y estrategia de implicación si se potencia la participación de las familias.
• Las consultas, es decir, los contactos informales –que son más frecuentes en los cursos
inferiores y que van reduciéndose– deben valorarse y servir para alentar, a través de
comentarios y de muestras de interés, el seguimiento del alumno, así como el conoci-
miento y la disposición a hablar y a conocer el parecer de los progenitores.
La dinámica de trabajo y la actitud de los docentes

y de otros profesionales del centro
El profesorado no ha sido suficientemente formado para reconocer la importancia del rol
de las familias dentro de las escuelas y de los institutos, y tampoco se le ha dotado de es-
trategias para que pueda aproximarse a las familias. Hasta hace relativamente poco, debido
a la formación recibida por los docentes, y a causa del sistema educativo en su conjunto,
no se ha considerado importante esta relación de los docentes con las familias, más allá de
las reuniones y las tutorías. Las otras formas de relación que hemos citado y, fundamental-
mente, todo el abanico de contactos informales (más valorados en la educación infantil) a
menudo no han sido suficientemente valorados. A nuestro parecer, tampoco la formación
continuada ha dado importancia a esta relación. En los últimos años, dada su relevancia
para el éxito escolar del alumnado, todas estas cuestiones han gozado de mayor reconoci-
miento académico y social, y también han ido teniendo un mayor protagonismo en las fa-
cultades de educación (concretamente con la impartición de los nuevos grados y,
aparentemente, en los nuevos estudios de calificación pedagógica dirigidos a los licencia-
dos), así como en la formación continuada, que parece reconocer esta importancia ya que
oferta cursos sobre estas temáticas. Aún así, el camino todavía es largo, puesto que en el
rol del profesional docente está muy arraigada la percepción de que las familias se deben
quedar en su territorio.
Los docentes tienen representaciones positivas y negativas de las familias y las utilizan de
forma cotidiana en sus relaciones y en el trabajo en el aula: en la clasificación que hacen del
alumnado; en las expectativas que se generan; en la proximidad o distancia, incluso física,
que adoptan, y en el freno a establecer una comunicación fluida con determinadas familias.
Dentro de la formación inicial y continuada, más allá de la necesaria formación teórica, tam-
bién habría que potenciar una formación más vivencial del profesorado, puesto que estas re-
presentaciones, cuando existen, son muy resistentes al cambio.
También es necesario otorgar la importancia que se merece a otros profesionales presentes

en el centro y al papel que desempeñan en la relación con las familias. Así, detectamos que
conserjes, cocineros, monitores…, contribuyen de forma importante a la creación de una di-
námica positiva de relación y son facilitadores de esta conexión entre la escuela y la familia.
Cuando la dinámica organizativa del centro lo permite, se observa que quienes tienen un
papel favorecedor de la implicación de las familias son los que demuestran capacidad de
trabajo para desarrollar sus funciones, voluntad de servicio y de atención personalizada, ama-
bilidad, empatía, capacidad para mantener una relación próxima con las familias, crear con-
fianza y gestionar las situaciones cotidianas y los conflictos que puedan surgir, y ser, al mismo
tiempo, unos buenos informadores. Estos profesionales parecen identificarse con un proyecto
y son reconocidos como miembros de la comunidad escolar, no siendo invisibles.
Conclusiones
En síntesis, hemos podido observar que existen diferentes niveles de participación: individual
(menos visible) y colectiva (más visible, pero que resulta muy poco interesante para una parte
relevante de las familias, y de la que se benefician también, puesto que siempre hay alguien
que hace el trabajo). Los dos niveles son importantes para el funcionamiento correcto del
centro y del aula, y para el éxito escolar del alumnado; en este sentido, los discursos acadé-
micos y de la administración han ido evolucionando hasta que se han impuesto aquéllos que
apuntan a que la relación entre la escuela, la familia y el entorno es una cuestión clave.
A pesar de esta evolución, en la práctica el cambio es lento y, a menudo, complicado, puesto
que aparecen resistencias en las dos instituciones, familia y escuela, debido a que hasta la
fecha siempre han mantenido una relación marcada por el desequilibrio de poder (unos de-
finen cómo se debe participar y los otros se adaptan, o no, con el coste que puede tener esta
segunda opción). La incorporación reciente al sistema educativo de este discurso democra-
tizador y participativo (hasta hace pocos años ésta no era la percepción de los formadores de
docentes, ni tampoco de buena parte de los docentes y de las familias) debe vencer dinámicas
históricas de compartimentación de roles. Como hemos indicado, es preciso que la partici-
pación en los consejos escolares, definida por ley y adaptada a cada escuela, y en las AMPA
(puesto que, en general, es baja y tiene un papel secundario en la toma de decisiones) resulte
más atractiva a las familias. El hecho de conseguir que esta participación se lleve a cabo está
íntimamente ligado al cambio de actitudes de profesionales y familias, ambos condicionados

por la formación recibida, la experiencia previa y las dinámicas de relación en el día a día
de las escuelas. Tras observar que existen centros como los que hemos caracterizado (con di-
námicas positivas de relación entre familia y escuela y, también, negativas), hemos intentado
identificar algunas cuestiones condicionantes de estas relaciones que podrían comportar, si
se trabajaran correctamente, la aplicación del discurso de la participación en la realidad de
las escuelas. Concretamente, hemos destacado la necesidad de tener en cuenta:
• Los espacios del centro y de su entorno.
• La organización del centro (la cultura organizativa, donde se encuentra la gestión del
espacio y del tiempo).
• Las representaciones, la actitud y las expectativas de las familias.
• La dinámica de trabajo, las actitudes y expectativas de los docentes y de otros profesio-
nales del centro.
• Los canales de comunicación y su eficiencia.
ACTIVIDADES
1. Las asociaciones de madres y padres de alumnos (AMPA) son uno de los principales canales
de participación de las familias en la escuela. Teniendo en cuenta el capítulo 5 del libro de Ga-
rreta (2008), identifica los siguientes aspectos del AMPA:
• Las principales funciones.
• Las principales limitaciones.
• Las líneas de trabajo para desarrollar el potencial.
Consulta el libro para resolver la actividad:

• J. GARRETA (2008). La participación de las familias en la escuela pública. Madrid:
CEAPA/CIDE [en línea] <www.geosoc.udl.es/recerca/documents/la_participacion_fami-
lias_escuela.pdf>.
2. A partir de tu propio conocimiento (o bien realizando un trabajo empírico etnográfico), analiza

las relaciones familia-escuela que se dan en institutos de tu población de residencia:
• Discute e identifica con los compañeros de tu clase los factores que generan dinámicas ne-
gativas y positivas de relación.
• Realiza propuestas de intervención para la mejora de estas relaciones.
FUENTES Y RECURSOS
Libros
GARRETA, J. y LLEVOT, N. (2007) (eds.). La relación familia-escuela. Lleida: Publicaciones
de la Universidad de Lleida. <www.geosoc.udl.es/recerca/documents/Relacion_familia_es-
cuela.pdf>
Este libro consta de diferentes capítulos en los que, desde diferentes perspectivas (sociológica
y pedagógica, principalmente), los autores (M. Fernández Enguita, Xavier Bona, Virginia Ca-
gigal, Jordi Garreta y Núria Llevot) analizan las relaciones entre familia y escuela. Por otro
lado, también se recogen una serie de experiencias prácticas de centros concretos de dife-
rentes comunidades autónomas.
Sitios web
Confederación Católica Nacional de Padres de Familia y Padres de Alumnos.
www.concapa.org/
Página web en la que, además de presentar el funcionamiento de la organización, los obje-
tivos, se puede consultar la revista CONCAPA, que contiene textos de difusión y opinión
sobre participación, relación familia-escuela, entre otras cuestiones relacionadas con la
educación.
Confederación Española de Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos.

www.ceapa.es/
En esta página se puede encontrar la legislación sobre participación y una explicación
detallada sobre qué es la CEAPA, su funcionamiento, sus publicaciones. En este último tema
destacaríamos la revista PMadres en la que aparecen artículos referidos a participación, así como
hasta 175 publicaciones disponibles y que van desde cuentos hasta estudios académicos.
AZDOUZ, R. (1995). Parents partenaires. Répertoire de projets et de pratiques favorisant la

participation des parents en milieu scolaire multiethnique. Cahier nº 9. Éducation Inter-
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CHAUVEAU, G. (2000). Comment réussir en ZEP. Vers des zones d’excellence pédagogique.
París: Retz.
CONCAPA. <www.concapa.org> [Consulta: junio 2010]
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60.
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alumnos/alumnas, 83, 44-46.
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Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de Participación, Evaluación y Gobierno de los
Centros Docentes. BOE 278 de 21/11/1995.
67
4. LA VIDA EN LAS AULAS
• El poder está en manos del profesorado

• Construcción social de la minoría de edad
• Contrapoder estudiantil
• Cultura familiar y cultura escolar
• Escepticismo con respecto a las promesas de la escuela
• La gestión democrática del aula
• Conclusiones
Rafael Feito
Departamento de Sociología. Universidad Complutense de Madrid
El objetivo de este capítulo es mostrar que el comportamiento del alumnado en las aulas no es
el mero resultado del capricho o de la simple voluntad de los individuos. Elementos tales como
la clase social, el género o el grupo étnico explican buena parte de la actitud del alumnado.
No obstante, los individuos son seres complejos que afrontan imaginativamente su realidad social,
y su futuro no está inscrito en las estructuras sociales por mucho peso que éstas puedan ejercer.
Lo más habitual es que la docencia en educación secundaria consista en que el profesor ex-
plique un tema –lo que puede ir desde un discurso más o menos autónomo del docente hasta
la mera lectura del libro de texto o de unos apuntes– ante un auditorio de estudiantes dispues-
tos en filas y de los que la máxima interacción que se espera es que planteen alguna pregunta
aclaratoria más bien superficial. Un escenario como éste es propicio para que el estudiantado
se enfrente al poder del profesor y de la institución que éste representa. Si la vida en las aulas
fuera una balsa de aceite en la que el alumnado siguiese fielmente las instrucciones del pro-
fesorado, no tendría mucho sentido dedicar en este libro un capítulo a este tema.
¿Cómo conseguir que funcionen las clases con este panorama? Realmente es difícil. El profesor
ha de recurrir a las más variadas estrategias para lograr que los alumnos mantengan su interés o
que por lo menos no perturben el desarrollo de la clase. De hecho, la triste realidad es que se suele
terminar «explicando» sólo para unos pocos, casi siempre los que se sitúan en las primeras filas.
No obstante, y lo veremos al final, es posible organizar la docencia de tal manera que el pro-
blema del orden quede en un plano muy secundario o que incluso desaparezca. Hablaremos
de experiencias como las de los grupos interactivos, dos profesores en el aula, uso intensivo de
las nuevas tecnologías, etcétera.
Ser profesor o profesora de educación secundaria es muchísimo más complejo hoy en día que
antaño. Hasta años después de la entrada en vigor de la LOGSE1 el profesorado de los insti-
tutos de educación secundaria bregaba con un alumnado seleccionado, de en torno a los
14 años de edad, que había aprobado la educación general básica (EGB). De hecho, buena
parte del denominado «malestar docente», especialmente en la enseñanza pública, se explica
porque los institutos han pasado de ser centros selectivos, o incluso de élite, a instituciones
abiertas para toda la población de entre 12 y 18 años. Escolarizar a todos equivale a intro-
ducir en la escuela secundaria el grueso de los problemas sociales. Ahora están en los ins-
titutos –si bien es cierto que no siempre en los mismos– los hijos de los profesionales y los
de las clases trabajadoras, los de los drogadictos y los de los policías, los de los payos y
los de los gitanos, etc. Si a esto se añade que una parte importante de la población autóctona
de clase media va a los centros concertados y privados, la situación en la escuela pública
–salvo la de aquéllos que han sabido adaptarse a este cambio– se agrava considerablemente.
Contrariamente a lo que se dice desde los medios de comunicación, la del alumnado en el

aula es una situación de desposesión de poder que se complementa con la construcción so-
cial de la infancia y de la adolescencia como mecanismo que ha contribuido a apartar a los
jóvenes del mundo adulto. De modo inevitable, todo poder genera un contrapoder, y esto es
lo que veremos al hablar de las estrategias de resistencia del alumnado y de cómo éstas dan
lugar a la constitución de grupos antiescuela –a veces llamados objetores escolares– y cómo
pueden conectar con ciertos elementos de la cultura paterna de procedencia. Las relaciones
sociales dentro del aula no son ajenas a las existentes en el ámbito de la producción econó-
mica y en cierto modo estas últimas estructuran las primeras.
El contenido de este capítulo será el siguiente. El primer apartado se dedicará al análisis del
poder del profesor en el aula y, a continuación, se verá cómo éste se refuerza con la subor-
1. La LOGSE se aprobó en 1990. El primero de educación secundaria obligatoria (ESO) se implantó en el curso 1996-
1997. No obstante, durante varios años, primero y segundo de ESO se siguieron impartiendo mayoritariamente en los
centros de EGB. Hoy en día es habitual que los maestros de educación primaria se hagan cargo de buena parte de la
docencia de estos dos cursos en los institutos de educación secundaria (IES).
LA VIDA EN LAS AULAS 69
dinación social que supone el estatuto de adolescente. Seguidamente, se explicará el contra-

poder del alumnado, el modo en que pueden chocar las diferentes culturas familiares con la
de la escuela y el escepticismo que ciertos grupos sociales plantean con respecto a las pro-
mesas de la escuela. Finalmente se expondrán algunos ejemplos de gestión exitosa del aula
de educación secundaria.
El poder está en manos del profesorado
Puede parecer chocante titular de este modo el primer apartado de este capítulo. Si bien es
cierto que hay situaciones en las que algún o algunos alumnos pueden intimidar al profesor,
en este caso sería más bien un escenario de contrapoder.
Durkheim (1985) señala que, para el pensamiento idealista, la función del profesor consiste
tan sólo en enseñar, obviando la evidencia de la asimetría característica de toda clase de re-
laciones pedagógicas o educativas, las cuales son de dominación ideológica. El lugar de la
educación y de la escuela es el del poder. El sistema educativo –llega a decir– es un instru-
mento de dominación de las almas, de imposición de la legitimidad de una determinada cul-
tura o forma de vida. La situación de desposesión de poder del alumnado es tal que Durkheim
llega a comparar la relación educativa con la hipnosis. De hecho, el profesorado –o el libro
de texto– podría decir barbaridades sin que el alumnado se inmutase.
De un modo similar, Max Weber (1997) argumenta que la escuela es una institución hiero-
crática, entendiendo por tal una institución que, al igual que la Iglesia, dispensa bienes de sal-
vación. Éstos son las credenciales educativas sin las cuales es bastante probable la condena
a la exclusión social. He aquí el poder de la escuela y del profesor. Un estudiante puede bur-
larse permanentemente de su profesor pero el castigo de aquél será la condena al infierno de
los peores empleos –o del subempleo o situaciones peores– a que conduce la carencia de cre-
denciales educativas. Hasta hace unas cuantas décadas –más o menos cuando los padres y
madres de buena parte de los actuales alumnos de educación secundaria eran adolescentes–
resultaba factible abandonar el sistema educativo con una credencial inferior a la de educa-
ción secundaria superior (bachillerato o ciclos formativos de grado intermedio) y albergar la
posibilidad de acceder a buenos empleos –esto es algo que refleja la canción «The river» de
Bruce Springsteen. Se podía entrar de botones en un banco y terminar siendo un oficinista,
un informático o un jefe de sucursal. Hoy en día, esto es prácticamente imposible.2 De hecho,
2. Tal y como indica Barth (2003), en Estados Unidos, en el año 1973, el 51% de lo empleos fabriles eran desempeñados
por personas que habían abandonado la escuela tempranamente, mientras que en 2000 tal porcentaje fue del 19%. Con-
viene señalar que, en dólares constantes, los salarios anuales para quienes abandonan la escuela tempranamente ca-
yeron un 19% en ese periodo.
carecer del mínimo de la credencial de educación secundaria superior frecuentemente equi-

vale a una condena a vagar por lo peor del mercado laboral o, aún más grave, por la exclusión
de éste. De modo que, salvo que la familia sea capaz de proporcionar un empleo –caso de,
por ejemplo, los propietarios de los medios de producción– o un nivel de renta vitalicia
suficiente, la inmensa mayoría de los mortales se ven obligados a confiar el pasaporte de su
futuro laboral a la escuela.
Por tanto, ya desde los inicios de la Sociología de la educación se destaca la asimétrica relación
de poder que padecen los alumnos. De esta manera, Bowles y Gintis (1981) consideran que
éstos viven en un contexto de alienación similar a la de la clase trabajadora. El sistema edu-
cativo integra de modo no conflictivo a los individuos en los puestos de trabajo correspondien-
tes no a través de las intenciones conscientes de los profesores y administradores en sus
actividades cotidianas, sino por medio de una estrecha correspondencia entre las relacio-
nes sociales que gobiernan la interacción personal en el lugar de trabajo y las relaciones
sociales del sistema educativo. Esta correspondencia tiene cuatro aspectos principales:
• Los estudiantes, al igual que los trabajadores con respecto a su trabajo, ejercen poco
control sobre sus currículos.
• La educación es contemplada más como un medio que como un fin en sí misma.
• La división del trabajo, que confiere a cada persona una estrecha gama de tareas y que
engendra la desunión entre los trabajadores, se repite en la especialización y compar-
timentación del conocimiento y en la competencia entre los estudiantes.
• Los distintos niveles educativos se corresponden con, y preparan para, los diferentes ni-
veles de la estructura ocupacional. De este modo, los empleos a que dan acceso las cre-
denciales de educación primaria son repetitivos y claramente subordinados. Desde la
educación secundaria se accede a empleos con mayor grado de autonomía. Y con los
títulos universitarios se puede acceder a empleos con una elevada autonomía.
Los autores tratan de sustantivar estos puntos centrándose en varias investigaciones que mues-
tran que en la educación y en el trabajo se recompensan los mismos tipos de rasgos de per-
sonalidad. Así, la creatividad y la independencia se penalizan en las escuelas y se
desaprueban en el trabajo; mientras que la perseverancia, la dependencia, la identificación
con la organización y la puntualidad se aprueban y se recompensan.
Al psicólogo Philip Jackson se le atribuye la primera formulación empírica del llamado cu-
rrículo oculto, es decir, de los efectos no previstos de la instrucción escolar. Los alumnos han
de permanecer obligatoriamente durante un elevado número de horas en un espacio cerrado,
lo que convierte la escuela en una institución total en donde se controlan prácticamente
todos los aspectos de sus vidas. Si bien no es el profesor el único en formular juicios sobre
los alumnos –también lo pueden hacer los demás estudiantes– sólo él está autorizado para
evaluar. El profesor tiende a recompensar a los alumnos que son buenos, entendiendo por
tales a quienes le obedecen, hasta el punto de que tiende a recriminar en mucho mayor grado
el mal comportamiento en el aula que el desconocimiento de los contenidos.
Parte del poder del profesorado consiste en las expectativas que pueda depositar sobre un
alumno o sobre el conjunto de los alumnos de una clase o de un centro, las cuales son clave
en los resultados escolares. Es lo que se ha dado en llamar la profecía que se cumple a sí
misma, efecto Pigmalión o teorema de Thomas. Si la gente define una situación como real,
lo es en sus consecuencias. Pongamos el ejemplo de un banco bien gestionado. De buenas
a primeras, y sin que se sepa por qué, varios clientes forman cola para sacar sus depósitos.
Otros clientes lo ven y desean hacer lo mismo. A su vez otros clientes también quieren retirar
sus fondos y así sucesivamente hasta que el banco quiebra. En la escuela, Rosenthal y Jacob-
son (1980) observaron algo similar. Basta con presentar al profesor un grupo de alumnos
como brillantes y otro como torpes –pese a que los grupos sean totalmente aleatorios– para
que el primero obtenga mejores resultados que el segundo.
El efecto paralizador de la estigmatización es contundente. Una posible consecuencia es la re-

tirada intencional del alumnado, la cual se convierte en una forma de protección. La ausencia
de esfuerzo aparece como una opción sensata. Si un estudiante no se esfuerza no tiene nece-
sidad de justificar su más que previsible fracaso en el supuesto de que hubiera trabajado.
El comportamiento disruptivo puede ir en el mismo sentido: es una anticipación del inevitable

fracaso. Cuenta con cuatro ventajas:
• La primera es que se puede desviar la atención del bajo desempeño académico con-
centrándose en el mal comportamiento.
• En segundo lugar, el bajo rendimiento se puede atribuir a no prestar atención en clase
en lugar de a la incapacidad intelectual.
• En tercer lugar, el comportamiento disruptivo puede sabotear los esfuerzos de los com-
pañeros y hacer las comparaciones más favorables.
• En cuarto lugar, este comportamiento en clase puede elevar el estatus de un alumno
dentro de su grupo de iguales.
Ante este tipo de situaciones en los centros de educación secundaria hay una tendencia ge-
neralizada a agrupar a los alumnos en función de su rendimiento, lo que termina por con-
vertirse en una profecía que se cumple a sí misma. En nuestros institutos es muy habitual
agrupar en una misma clase al alumnado que llega de la educación primaria con necesidades
de refuerzo en lengua o matemáticas y escolarizar al resto en los grupos de segundo idioma
extranjero. Señalaba Oakes (1985), en un brillante estudio sobre los serios perjuicios de la se-
paración por niveles de rendimiento educativo, que, en el caso de la segregación, se suele
pensar que los alumnos aprenden mejor en grupos homogéneos y que se retrasará el apren-
dizaje de los alumnos brillantes si se mezclan con los menos académicos. Se supone que los
estudiantes más lentos desarrollan actitudes más positivas hacia sí mismos y hacia la escuela
si no están en las mismas aulas que los alumnos brillantes. A ello se añade que se suele creer
que la agrupación refleja los logros conseguidos y por conseguir. Finalmente, los profesores
consideran más fácil bregar con grupos homogéneos.
El primer supuesto simplemente no es cierto. La mayor parte de los estudios no demuestran

que se aprenda más en estas condiciones. En lo que se refiere al pretendido beneficio de la
segregación para los alumnos menos académicos, lo que en realidad sucede es que, una vez
que determinados alumnos son situados en los grupos lentos, son contemplados por los demás
estudiantes como torpes, lo que provoca el desarrollo de autopercepciones negativas. Además,
participan menos en actividades extracurriculares, se comportan peor y realizan con mayor fre-
cuencia actos delictivos. Muchas de estas actitudes son atribuibles a la agrupación por niveles.
Oakes señala que el agrupamiento no iguala, no incrementa la eficacia de las escuelas. Muy
al contrario, retrasa el aprendizaje de los menos académicos, promueve una baja autoestima
y separa a los estudiantes a lo largo de líneas socioeconómicas. Oakes sustenta estas afirma-
ciones en un estudio dirigido por ella y realizado en 25 escuelas. Son muy llamativas las di-
ferencias en las respuestas dadas a ciertas preguntas tanto por los alumnos como por los
profesores en función del nivel al que perteneciera su grupo. Así, en el caso de los estudiantes,
una de las preguntas era: ¿qué es lo más importante que has aprendido en esta clase? Entre
los estudiantes de los grupos avanzados se obtenían respuestas del siguiente tenor: «he apren-
dido a analizar historias que he leído», «estoy desarrollando una mentalidad abierta», «he
aprendido a hacer experimentos». Entre los alumnos de los grupos menos académicos las
respuestas eran de este tipo: «me he dedicado a inflar globos luminosos», «no he aprendido
nada, sólo los números romanos», «he aprendido que el inglés es aburrido».
En una investigación más reciente, Watanabe (2009) explicaba, al igual que hiciera Oakes,
que no se aprende lo mismo en los distintos itinerarios. Analizaba la docencia de una profe-
sora de lengua en las clases de los itinerarios avanzado e intermedio. Observó que, pese a
leer en ambas clases la misma novela, ésta no se trabajaba del mismo modo. En la clase avan-
zada se hacían preguntas que implicaban reflexionar sobre los comportamientos de los per-
sonajes, mientras que en las de nivel intermedio bastaba con describir lo que hacían. Es más,
los chicos de la clase avanzada eran invitados a leer el cuento que iban a escribir a los niños
de la escuela de educación primaria situada en las proximidades de su centro, mientras que
los del nivel intermedio se limitaban a entregar su trabajo a la profesora.
El clasismo es otro de los aspectos llamativos del contenido de la enseñanza. Múltiples estu-
dios han detectado cómo el comportamiento didáctico de los profesores varía en función del
cuál sea el tipo de alumnado que creen que pisa sus aulas. En este sentido la socióloga norte-
americana Jean Anyon (1981) ha efectuado un trabajo en cinco escuelas estatales de New Jer-
sey en los cursos de quinto de educación primaria.3 Estas escuelas acogen a alumnos que per-
tenecen a distintas clases sociales. Las dos primeras se consideran escuelas de clase obrera
porque la mayoría de los padres desempeñan trabajos no cualificados o semicualificados.
La tercera es de clase media. Aquí, los padres desempeñan trabajos semicualificados bien
remunerados. También hay muchas personas que ejercen empleos típicos de clase media
(maestros, trabajadores sociales, contables y otros). La cuarta es una escuela de profesionales
de élite, dado que la mayoría de los padres son doctores especialistas, ejecutivos de televisión
o de la publicidad, diseñadores, etc. La última es una escuela de ejecutivos de élite (sobre
todo vicepresidentes de grandes empresas).
En las escuelas de clase obrera los profesores piensan que lo esencial es transmitir a los alumnos
disciplina. Dicen: «son vagos», «sus padres no se preocupan por ellos». El conocimiento mate-
mático se reduce a los procedimientos o pasos a seguir para restar, sumar, multiplicar o dividir.
Lo importante es que los alumnos sigan procedimientos cuyos propósitos no se explican y que
a menudo están desconectados de sus procesos de pensamiento. El manual de historia en una
de las escuelas es un libro indicado para alumnos con problemas de aprendizaje. En la otra uti-
lizan un libro en el que el mecanismo para averiguar si los alumnos han entendido la lección
se basa en preguntas de tipo test. Apenas se hace mención de temas polémicos. Las clases se
suelen reducir a copiar apuntes, responder a preguntas del libro de texto o colorear mapas o ac-
tividades similares. Cuando se les pregunta a los alumnos por el origen del conocimiento, en
las respuestas señalan que procede de los profesores, de los libros, de los científicos, de las enci-
clopedias, etc. En el estudio, ninguno hizo mención de las palabras «pensamiento» o «pensar».
En la escuela de clase media, los profesores consideran que lo importante es lograr que los
alumnos lleguen a comprender el material sobre el que trabajan, lo que leen. Hay mucha
mayor flexibilidad en lo que se refiere a los procedimientos en matemáticas que en las dos
escuelas anteriores. En estudios sociales, el objetivo es presentar los conceptos fundamentales
de las varias disciplinas sociales. La actividad en clase rara vez supone discusión sobre un
tema. Cuando se pregunta a los alumnos por la procedencia del conocimiento, las respuestas
son: de los profesores, de los viejos tiempos, de los científicos, de los libros.
En la escuela profesional afluente, los profesores consideran que el conocimiento supone

descubrimiento y creatividad individual: «Mi objetivo es hacer que los chicos aprendan de
la propia experiencia […] Se trata de enseñarles a pensar». El libro de ciencias sociales presta
especial atención al aprendizaje de conceptos elevados. Aquí se discute largo y tendido sobre
3. La metodología consistió en realizar entrevistas a los profesores (a quienes les pedía una valoración de sus alumnos)
y a los alumnos (a quienes les preguntaba por la procedencia del conocimiento), y una observación etnográfica de las
clases de Ciencias sociales y Matemáticas y un análisis de los libros de texto de ambas asignaturas.
conceptos como el de clase social, el poder de las ideas dominantes y las distintas visiones
del mundo. La profesora de la asignatura utiliza el libro como un recurso, como una guía para
las actividades escolares y la discusión en clase. Cuando se pregunta por el origen del cono-
cimiento, las respuestas de los alumnos señalan que procede de lo que uno piensa. La mayor
parte de las respuestas implica el uso de la palabra «pensar».
En la escuela de hijos de altos ejecutivos, los profesores pretenden que los alumnos aprendan
a pensar por sí mismos, ya que «van a ocupar puestos de trabajo importantes y necesitan saber
cómo funcionan las cosas». La profesora de matemáticas concibe su enseñanza como un pro-
ceso de adopción de decisiones. Suele dirigirse a sus alumnos del siguiente modo: «¿Cuál
sería la primera decisión que adoptarías para resolver este problema?». Los estudios de cien-
cias sociales son más sofisticados, complejos y analíticos que en las otras escuelas. No se es-
camotea la cuestión de las clases sociales. No se trata de ser crítico con respecto a la actual
sociedad, sino que se acentúa la visión del carácter natural de las desigualdades. Las res-
puestas relativas al conocimiento hacían menos hincapié que en la escuela anterior en la ne-
cesidad de pensar individualmente. El cuadro 1 pretende explicar esta situación.
Cuadro 1. Comportamiento didáctico de los profesores de Matemáticas y Ciencias sociales según el tipo
de alumnado
ESCUELAS PROFESORES MATEMÁTICAS CIENCIAS SOCIALES ALUMNOS
Clase obrera. Disciplina. Procedimientos Test. De los profesores,
matemáticos. de los libros, etc.
Clase media. Comprender Flexibilidad. Transmisión De los profesores,
lo que leen. unidireccional. de los libros, etc.
Profesional Creatividad Descubrimiento y Aprendizaje de De lo que tú
afluente. individual. experiencia directa. conceptos elevados. piensas, lees, etc.
Altos Aprender a Adopción de Justificación de Poseer el
ejecutivos. pensar por decisiones. las desigualdades. conocimiento
sí mismos. existente.
Como se puede observar, no es preciso recurrir a ninguna adaptación curricular para que los
profesores enseñen de modo muy distinto en unos contextos y otros. No obstante, conviene
señalar que la investigación de Anyon ha contado con réplicas que ponen de manifiesto algo
por lo demás obvio: no siempre se da el caso de que la docencia esté sobredeterminada por
la clase social del alumnado.
Construcción social de la minoría de edad
La primera definición moderna de la infancia coincide con la formación de los estados mo-
dernos y la expansión del capitalismo. La noción moderna de infancia y adolescencia de
mayor influencia fue propuesta por J.-J. Rousseau en su obra Emilio (1985). Proviene de la cre-
encia de que los niños, para crecer como seres maduros y libres, deben ser protegidos de las
influencias corruptoras y perturbadoras del mundo adulto.
Los niños y los adolescentes son seres cuya razón no está plenamente desarrollada, son in-
maduros y, en consecuencia, los adultos han de protegerlos de su propia libertad. En este
sentido, Rousseau criticaba a Locke cuando afirmaba la necesidad de razonar con los niños.
Este modo de proceder equivale a comenzar por el fin. Al igual que tantos pedagogos de su
época, Rousseau consideraba que la primera tarea educadora era la enseñanza de la virtud,
la cual se ha de anteponer al conocimiento. Caracteriza a la adolescencia como una etapa
de muy singulares características, hasta el punto de que llega a considerarla un segundo na-
cimiento.
Hay quien cree que Rousseau sería el gran teórico de lo que se puede denominar operación
de encierro de la juventud. Su teoría escinde al niño del adulto. Emilio constituye el pilar más
sólido de la moderna definición de la infancia, de la infantilización del niño –del adolescente
y del joven– de su retención obligada y artificial en el tiempo.
Aunque sin haber polemizado con Rousseau, Marx denunció posteriormente esta operación
de encierro del joven. Rousseau separa al niño y al adolescente del mundo adulto y propor-
ciona el sustento ideológico para construir un mundo aparte para los más jóvenes. Marx
(1978) piensa que, en una sociedad racional, los niños (desde los nueve años de edad) deben
trabajar. El trabajo de los niños al lado de los adultos es uno de los más potentes medios
de transformación de la sociedad. Su propuesta básica era acabar cuanto antes con el estatuto
subordinado de la infancia (y de la adolescencia). Marx aúna el trabajo productivo y la en-
señanza. Para él, escolarizar a los hijos de los trabajadores en las escuelas de las clases do-
minantes es perpetuar la miseria de las clases subordinadas. El consenso en torno a la
escolarización compulsiva es tal que se ha perdido de vista que, en los comienzos de la re-
volución industrial, la clase obrera llegó a contar con su propio sistema educativo al margen
de la burguesía. La escuela, independientemente de lo que desee el profesorado, aparta al
niño del adulto, escinde el pensamiento de la acción.
Sin embargo, esta idea de que los niños compartieran trabajo y escuela no gozó de gran
aceptación en el movimiento obrero organizado. La abolición del trabajo infantil fue una de
las peticiones unánimes del movimiento obrero. La naciente sociedad capitalista no podía
permitirse este concepto moderno de adolescencia debido a las necesidades de que los jó-
venes formasen parte de la mano de obra. No resultaba «económico» prolongar la inocencia
de los niños de las clases trabajadoras si eso había de significar que no contribuyesen a la eco-
nomía familiar. A medida que el tamaño de las familias disminuyó y se aceleró el proceso de
urbanización, la infancia pudo convertirse en una esfera protegida.
A mediados del siglo XIX, el incremento del número de personas jóvenes sin empleo que va-
gaban por las calles suministró argumentos en favor de la educación obligatoria. En Estados
Unidos, la aprobación de la educación obligatoria entre 1860 y 1870 supuso un serio aleja-
miento de la juventud de importantes sectores de la economía.
El periodo del descubrimiento de la adolescencia coincide con la proliferación de hogares

en los que conviven los padres con adolescentes en situación de desempleo. Tres son los ele-
mentos que contribuyeron a la constitución de la adolescencia: la legislación laboral infantil,
la educación obligatoria y los procedimientos procesales especiales para la juventud (espe-
cialmente la configuración jurídica de la idea de minoría de edad).
No obstante, la idea de adolescencia no se materializó en América y en Europa hasta co-

mienzos del siglo XX. El proceso de maduración biológica se convirtió en la base de la de-
finición social de la entrada en un grupo de edad, tal y como explicó Hall (1904) en su
influyente obra sobre la adolescencia. Siguiendo a Rousseau, la adolescencia se caracte-
riza como un nuevo nacimiento. Hall contemplaba la adolescencia como un periodo des-
garrado marcado por dualismos que rompían con la armonía de la infancia: hiperactividad
e inercia, sensibilidad social y distanciamiento, intuiciones sublimes y locuras infantiles.
Hall insistía en la necesidad de que estas excentricidades se contemplaran como parte de
la maduración biológica. En este sentido, Hall era partidario de una prolongación de la
adolescencia, de modo que se pudieran materializar las potencialidades humanas en este
periodo.
La adolescencia se desarrolló por completo y se convirtió en una fase distinta de la niñez du-
rante los años cincuenta del pasado siglo cuando los medios de comunicación se dirigieron
hacia la gente joven. Por primera vez en la historia, los adolescentes tenían su propia música,
sus propios bailes, sus propias ropas, sus propias modas. La imagen del adolescente estaba
íntimamente vinculada a la de la sociedad de consumo. En los años cincuenta existía un
nuevo grupo de consumo que requería nuevas técnicas basadas en un análisis de sus hábitos,
sus ideas y su modo de pensar. La idea que se manejaba era la de una juventud monolítica,
al margen de la estructura de clases, homogeneizada por los medios de comunicación de
masas, siendo las músicas pop y rock el principal elemento eliminador de diferencias. Sin em-
bargo, los datos empíricos mostraban que, por ejemplo, los gustos musicales tendían a seguir
las divisiones sociales existentes.
A medida que el estado benefactor se desarrolla, la juventud es desplazada de la esfera de la

producción, excluida de las posiciones de estatus y responsabilidad y encerrada en el mundo
de las preocupaciones juveniles. Consecuentemente, su poder con respecto a los adultos se
ha ido erosionando hasta el punto de que actualmente se encuentra en una posición de casi
total dependencia y de subordinación a la autoridad adulta.
Contrapoder estudiantil
La enseñanza convencional de la educación secundaria, en la que el profesor controla la

mayor parte del desarrollo de la clase y se sitúa frente a su alumnado, da lugar, de modo in-
evitable, a una situación de conflicto. En la medida en que el estudiantado considere que lo
que aprende no tiene sentido más allá de la obtención de una credencial o de aprobar un exa-
men, tratará de resistir, en diferentes grados, las intenciones del profesorado.
Buena parte del tiempo escolar se consume esperando a hacer alguna actividad. Al menos
diez minutos de cada clase se dedican a actividades de procedimiento: pasar lista, cambiar
los asientos de lugar, sentarse en el sitio adecuado... A esto hay que añadir que entre clase y
clase transcurren unos cinco o diez minutos. Si sumamos los tiempos de recreo, no es exa-
gerado deducir que más de la tercera parte del tiempo escolar es tiempo que no se dedica a
la actividad intelectual propiamente dicha. La situación se agrava si añadimos el tiempo que
se pierde como consecuencia de la organización de la enseñanza formal: constitución de
grupos de trabajo, ritmo lento de la instrucción, etc.
La instrucción se organiza de tal modo que aproximadamente todos los alumnos terminan
más o menos al mismo tiempo las tareas asignadas, aprenden al mismo ritmo, etc. Para los
alumnos, esta orquestación simultánea de la instrucción supone agujeros temporales y es-
peras.
En la escuela se inculca una concepción del trabajo congruente con la lógica del trabajo asa-
lariado en el capitalismo. Por trabajo, los alumnos entienden actividades tales como escribir,
leer, realizar deberes, hacer las cosas que indican los profesores, responder a las preguntas
que aparecen al final de la lección y hacer ejercicios. No consideran trabajo actividades
como los experimentos, escuchar, ir a su propio ritmo, ver películas y otras. Trabajo es aque-
llo que surge a iniciativa del profesorado. Otro criterio de lo que es trabajo es aquello que uno
hace sólo a cambio de algo.
Los profesores son concebidos por el estudiantado como seres que se sustentan en su auto-
ridad. Los conceptuados positivamente son aquéllos que proporcionan a los alumnos un
cierto grado de autodeterminación. Es decir, esta buena consideración guarda escaso correlato
con el hecho de que enseñe esto o aquello. Tiene que ver básicamente con la manera que
tiene el profesor de interactuar con los estudiantes.
La gestión del aula, conseguir que el alumnado permanezca callado y sentado o que hable
cuando le corresponde, se ha convertido en el principal quebradero de cabeza del profesorado
de la educación secundaria. Desde las ciencias de la educación, y muy especialmente desde
la sociología, se ha estudiado la vida en el interior de las aulas recurriendo a estrategias de tipo
etnográfico, consistentes en que un investigador se sienta al fondo del aula y toma nota de
cuanto pasa en ella como si fuera un antropólogo que estudia una tribu de una remota isla
del Pacífico. Habitualmente, la observación se complementa con grupos de discusión y/o en-
trevistas en profundidad con profesores, alumnos, miembros del equipo directivo, padres y
madres, personal administrativo del centro, señoras de la limpieza, etc. A partir de aquí es po-
sible obtener una descripción vívida de cómo son las aulas y los centros escolares. El pro-
blema, como es de esperar, es el de hasta qué punto se pueden generalizar los hallazgos
realizados en estos minuciosos estudios de caso. Es un dilema similar al que planteara en fí-
sica el principio de incertidumbre de W. Heisenberg: cuanto más cerca estamos del electrón,
más difícil es determinar su posición.
Casi todos los estudios etnográficos se han centrado en las actitudes de resistencia del alum-
nado, dejando en un segundo plano las actitudes de conformismo con la autoridad, las cua-
les, en todo caso, se describen a partir de la percepción que tienen de ellas los alumnos
menos identificados con la escuela. Estos análisis detectan muy diferentes formas de resisten-
cia, como el cambio de las previsiones del profesor o el manejo de la disciplina.
Alterar las previsiones del profesor es relativamente fácil. Consiste en dilatar al máximo y de
un modo colectivo la realización de tareas, en hacer preguntas irrelevantes más o menos re-
lacionadas con lo que se está explicando, no haber hecho los deberes de casa o haber hecho
otros. Cuando el profesor es un sustituto la cosa es aún más fácil: los alumnos se cambian de
sitio, con lo que el profesor los confunde, hay una mayor predisposición por parte de los
alumnos para que la clase funcione de otra manera, etc.
La disciplina es otro aspecto sobre el cual los estudiantes pueden ejercer un elevado nivel de
control. La idea habitual es considerar que el profesor podría comportarse como un tirano.
Sin embargo, si constantemente enviase estudiantes al despacho del director o si en los pasi-
llos siempre hubiera alumnos de sus clases expulsados, recaerían sobre él sospechas con res-
pecto a su capacidad para manejarlos.
Es más, a veces, hay una negociación tácita del profesor con algunos alumnos para que le dejen
impartir su clase a cambio de no sancionar su mal comportamiento. Hay como mínimo dos ma-
neras de convertirse en el favorito del profesor. Una es la típica de ser un «pelota»: obedecer al
profesor, hacerle recados, etc. Sin embargo, hay una manera más sutil de ser el favorito. No hay
un nombre específico para este tipo de alumnos. Se trata de estudiantes que, a diferencia del
«pelota» típico, no son «pelotas» en general sino que son los favoritos de algún profesor en
particular, porque conocen las debilidades del profesor y saben explotarlas a su servicio.
La forma más radical de contrapoder estudiantil es, sin ningún género de dudas, la constitu-
ción del grupo antiescuela. Esto es lo que se analiza en el estudio etnográfico llevado a cabo
por Paul Willis (1988). El trabajo de Willis consistió en una investigación sobre un grupo de
chavales antiescuela, que se llamaban a sí mismos los «colegas», en una ciudad del centro
de Inglaterra llamada imaginariamente Hammertown (Coventry, en realidad). Se trata quizá
del estudio intensivo más completo que se haya hecho hasta el presente. Willis no sólo se con-
vierte en un colega más, con lo que obtiene de los estudiantes investigados un discurso
completísimo, sino que analiza su trayectoria desde poco antes de abandonar la escuela hasta
que se incorporan a la vida laboral. Y va más allá. Entrevista también a algunos de los padres
de los «colegas», a los profesores y a los miembros del equipo directivo.
Primero estudia los elementos que constituyen la cultura de los «colegas». La primera cuestión
que analiza es la oposición a la autoridad y el rechazo del conformista. El principal frente de
oposición es la autoridad del profesor, para desde ahí llegar a quienes les obedecen pasiva-
mente: los «pringaos».
La oposición a la escuela se manifiesta como un estilo de vida. El primer signo de entrada en

el grupo de los «colegas» es el cambio de vestimenta y de peinado. Son elementos cruciales
que permiten contactar con el sexo opuesto. La capacidad de atraer sexualmente está rela-
cionada con la madurez. A continuación habría que citar el fumar. La mayoría de los «cole-
gas» fuma y lo suele hacer en la puerta de la escuela. El fumar se valora como un acto de
insurrección. Junto al fumar se encuentra el beber. El hecho de beber en los bares es un claro
punto de distanciamiento de los profesores y de los «pringaos», al tiempo que se convierte
en un acto de aproximación al mundo adulto, en un elemento de trascendencia de la forzosa
adolescencia que impone la escuela.
El grupo de pares es, sin duda, el elemento clave de la cultura contraescolar. Mientras que la
escuela es la zona de lo formal, el grupo lo es de lo informal. A diferencia de la escuela, el grupo
informal carece de una estructura sólida: no hay normas públicas, ni estructuras físicas, ni je-
rarquías reconocidas, ni sanciones institucionalizadas. Pero esta contracultura no descansa en
el aire. Tiene su base material, su infraestructura. La esencia de ser un «colega» es pertenecer
al grupo. Unirse a la cultura contraescolar significa adherirse a un grupo. No obstante, el grupo
tiene ciertas normas que derivan fundamentalmente de la fidelidad al mismo. Hay un tabú uni-
versal de no delatar a un miembro del grupo ante alguien que posea autoridad. Cualquiera que
se chive es excluido y queda marcado definitivamente. El grupo permite diseñar mapas sociales
alternativos, con él se conocen otros grupos y se puede explorar el entorno.
La oposición a la escuela se manifiesta en la lucha por ganar espacio simbólico y físico en la

institución. El escaqueo es un elemento de autodirección, de autonomía. Se puede llegar a
construir una jornada propia aparte de la que ofrece la escuela. Se trata de preservar la mo-
vilidad personal. Hay que atacar las nociones oficiales del tiempo institucional. La acusación
principal de los profesores sobre los «colegas» es que pierden el tiempo.
La habilidad de producir cachondeo es uno de los rasgos distintivos de los «colegas». La es-
cuela es un campo propicio para el desarrollo del humor: cuando se proyecta una película,
los «colegas» atan el cable del proyector en sitios imposibles; si pasean por el parque próximo
a la escuela estropean la bicicleta del guardia. Hay diversión en las peleas, en la intimidación,
en hablar de enfrentamientos. Se trata de un elemento de masculinidad. Resulta desastroso
negarse a pelear cuando hay que hacerlo. No obstante, se prefiere, por lo general, la violencia
simbólica o verbal. Los «colegas» necesitan urgentemente trabajar en chapucillas para con-
seguir dinero. Otros recursos para obtener dinero son los robos, los «palos» a los «pringaos»
o incluso realizar asaltos en la escuela. Están orgullosos del dinero que ganan –en peque-
ños trabajillos– y gastan. Todo esto les confiere un sentido de superioridad ante los profesores.
Éstos están encerrados en las escuelas y no saben bien qué ocurre fuera de ellas.
Una de las características distintivas de la cultura contraescolar es su acendrado sexismo.

Las mujeres son contempladas como seres que están al servicio del varón, bien como objetos
sexuales –las amigas ocasionales– o bien como seres hogareños –la novia formal–.
Cultura familiar y cultura escolar
El aula es un lugar donde confluyen y chocan culturas muy diferentes –las de las clases tra-
bajadoras, las de las minorías étnicas, diferentes subculturas de clase media, etc.– con la aca-
demicista y de clase media de la escuela. El choque más estudiado es el producido por la
cultura de clase obrera manual. Éste es uno de los aspectos a los que dedica especial atención
la etnografía de Paul Willis. De acuerdo con sus planteamientos, la cultura contraescolar
tiene profundas similitudes con la cultura a la que sus miembros están destinados: la cultura
de fábrica. La masculinidad y la rudeza en la cultura contraescolar reflejan uno de los temas
centrales de la cultura de fábrica. Otro tema es la lucha por obtener un cierto grado de control
informal sobre el proceso de trabajo. El grupo informal en el trabajo muestra la misma actitud
hacia los conformistas que en la escuela.
El rechazo de la escuela por parte de los «colegas» tiene su correspondencia en la mayor va-
loración de la práctica frente a la teoría. La habilidad práctica está siempre en primer lugar
y es una condición para las otras clases de conocimiento. La teoría es útil en la medida en
que ayuda a resolver problemas, a hacer cosas concretas.
También se ha analizado lo que ocurre con chicos y chicas procedentes de familias con alto
capital cultural que experimentan serias dificultades en la escuela justamente por el tipo de
alto capital cultural de sus familias. Esto es lo que investigó Peter Aggleton (1987) en un es-
tudio referido a adolescentes de clase media. La mayoría de sus progenitores trabajaban en
la docencia en distintos niveles, en la asistencia social, en profesiones artísticas, como publi-
cistas, etc. Este grupo fue seleccionado por el hecho de que, a pesar de proceder de hogares
de elevado capital cultural, carecía de motivación hacia las tareas académicas y obtenía
malas notas. En lo que se refiere al entorno familiar se trataba de familias abiertas, tolerantes.
La mayor parte de las actividades de la familia tenían lugar en un amplio comedor o sala de
estar. Los chavales podían estar en casa con sus amigos, beber alcohol o fumar hachís.
Es decir, estas actividades quedaban bajo el control de los padres. También era frecuente la
autorización para dormir con amigos del sexo opuesto, siempre y cuando los padres supieran
detalles con respecto a las relaciones de la pareja: tiempo que llevaban saliendo, grado de
compromiso entre ambos, etcétera.
En el escenario escolar se producía un proceso de traslación de prácticas desde el hogar:

el rechazo a aceptar un horario impuesto, la utilización de autojustificaciones para llegar
tarde, etcétera.
¿Qué explica que, a pesar de proceder de familias de elevado capital cultural, estos chavales
fracasen? Estos jóvenes están habituados, por su experiencia familiar, a las artes plásticas, al
teatro, etc. Estos aspectos de la producción artística pertenecen a un mundo que ellos dan por
sentado. La especificidad de cómo tiene lugar el conocimiento de estas manifestaciones ar-
tísticas hace que estos estudiantes perciban la producción artística como algo asociado a las
cualidades intrínsecas del individuo y no a procesos más generales de producción cultural o
de esfuerzo abnegado. Esta ideología autorial prioriza los talentos inmanentes de los indivi-
duos en tanto que creadores y, al mismo tiempo, desdeña la importancia de la formación, de
la diligencia, del esfuerzo. A partir de aquí podemos comprender por qué estos estudiantes
muestran su profunda antipatía hacia los elementos de esfuerzo y de trabajo duro. Actúan
como si sus talentos innatos y su capital cultural fueran suficientes como para que su rendi-
miento escolar sea satisfactorio.
Escepticismo con respecto a las promesas de la escuela
La escuela promete con sus credenciales la obtención de los mejores empleos, aquéllos que
gozan de mayor prestigio, el nivel de renta más alto y la posibilidad de controlar el proceso
laboral –el propio y/o el de los demás–. Sin embargo, esto no es siempre tan rotundo. España
es uno de los países de la OCDE en los que menor es la diferencia retributiva entre quienes
tienen educación superior y quienes carecen de ella. Pese a todo, el nivel de renta de los pri-
meros es el más alto y su empleo tiene mayores probabilidades de ser estable.
La satisfacción inmediata que durante los años del boom económico español de la última
década del siglo XX y la primera del siglo XXI ofrecieron los empleos de baja cualificación fa-
cilitó el abandono escolar prematuro de un alto porcentaje de adolescentes varones. La
escuela ha de competir con el fácil y vano hedonismo que promueven los medios de comu-
nicación. Sin duda, uno de sus retos más importantes es hacer ver que el tipo de satisfacción
que suministran el conocimiento y la capacidad de pensar por sí mismo, dialogar y razonar

con otros, supera con creces las tentadoras fruslerías que ofrece la sociedad de consumo.
En la obra anteriormente mencionada, Willis explicaba cómo los chicos de clase obrera de
su estudio manifestaban su excepticismo con respecto a las promesas de movilidad social y
de acceso a buenos empleos que hacía la escuela. Lo que quería explicar era por qué estos
chavales deseaban realizar trabajos de clase obrera. Para ello elaboró un marco teórico y una
terminología que capta lo que ocurre en la realidad. Los términos clave son penetración y li-
mitación. Por penetración entiende los impulsos dentro de una forma cultural hacia la cap-
tación de las condiciones de existencia de sus miembros y su posición dentro del conjunto
social, de un modo no individualista. Se trata de la captación de las contradicciones sociales:
explotación, alienación, división social, etc. Por limitación entiende aquellos obstáculos, des-
viaciones y efectos ideológicos que confunden e impiden el desarrollo total y la expresión de
estos impulsos. Lo que hace la limitación es restar peligrosidad a las penetraciones, impi-
diendo o dificultando la transformación social.
A partir de estos elementos es posible explicar la entrada libremente aceptada en determi-

nados trabajos en condiciones que no son libremente elegidas. Hay un momento en la cultura
obrera en que la entrega de la fuerza de trabajo representa al mismo tiempo la libertad,
la elección y la trascendencia. Si los chicos de la clase obrera en su camino al trabajo no cre-
yeran en la lógica de sus propias acciones, ninguna persona ni acontecimiento exterior po-
drían convencerles.
Las principales penetraciones son las que se refieren a la educación y al empleo. La cultura
contraescolar manifiesta un fuerte escepticismo con respecto al valor de las credenciales edu-
cativas y, especialmente, con relación al sacrificio que supone su obtención. Es un sacrificio
no sólo de tiempo muerto, sino de una cualidad de la acción: implica aceptar la subordina-
ción al profesor y a la rutina escolar. La gratificación inmediata no es sólo inmediata, es un
estilo de vida. Por otro lado, no está del todo claro que el sacrificio en la escuela conduzca
a obtener posteriormente mejores empleos.
En segundo lugar, la cultura establece una especie de valoración de la calidad del trabajo
disponible. La mayor parte del trabajo industrial es un trabajo carente de sentido, alienante,
repetitivo, requiere muy poca habilidad y muy poco aprendizaje. Si básicamente todos los tra-
bajos son iguales, si de ellos es prácticamente imposible obtener satisfacción intrínseca al-
guna, ¿por qué molestarse en soportar tantos años de escuela? Hay una indiferencia casi total
con respecto a la clase particular de trabajo a realizar, siempre y cuando cumpla unos requi-
sitos culturales mínimos. La lógica interna del capitalismo consiste en que todas las formas
concretas de trabajo están estandarizadas y que todas ellas contienen el potencial para la ex-
plotación. La expansión del sector servicios y del sector público pretende hacer creer que
existe una mayor amplitud de oportunidades y de variedad de trabajo para los jóvenes. Sin
embargo, contra esta afirmación se puede argumentar que el modelo capitalista de división
del trabajo es dominante en todos los sectores de empleo. Por instinto, la cultura contraescolar
tiende a limitar la entrega de la fuerza de trabajo (llegar al final del trimestre sin haber escrito
una sola palabra, desobedecer a los profesores, etc.).
El comportamiento en la escuela de estos chicos refuerza la solidaridad del grupo, recha-

zando radicalmente la competitividad que la escuela alienta. La cultura contraescolar con-
trapone la lógica individualista a la grupal. Para el individuo de la clase obrera, la movilidad
en esta sociedad puede significar algo. Sin embargo, para la clase y el grupo en su conjunto,
la movilidad no es posible. La única movilidad verdadera sería la destrucción de la sociedad
de clases.
Las principales limitaciones de la cultura contraescolar son las que se refieren al desdén por
la actividad intelectual y su marcado sexismo. El rechazo de la escuela es también el rechazo
de la actividad mental en general. El individualismo no es derrotado por lo que pueda ser en
sí mismo, sino por su participación en la «máscara escolar», donde el trabajo mental se asocia
a la autoridad injustificada y a unos títulos cuyas promesas son ilusorias. Por lo tanto, el in-
dividualismo es penetrado a costa de rechazar la actividad intelectual, lo que facilita la do-
minación de clase.
La otra gran división que desorienta la penetración cultural es la que se da entre hombres y
mujeres. Anteriormente hacíamos referencia al hecho de que los trabajos aceptables por los
alumnos antiescuela han de caer dentro de un cierto universo cultural. Estos chicos rechazan
cualquier tipo de trabajo que tenga connotaciones femeninas, o donde no se ejerza la mascu-
linidad en forma de fortaleza física. Esto implica el rechazo del trabajo de oficina (al que des-
pectivamente llaman pen-pushing, es decir, «empujar un lápiz») y todo lo que se asimile a
él. No todo el mundo aspira a las recompensas y satisfacciones del trabajo no manual. Que
el capitalismo necesite esta división no explica por qué se satisface esa necesidad. Un miem-
bro de la cultura contraescolar sólo puede creer en la feminidad del trabajo de oficina mien-
tras que las esposas, las novias y las madres sean vistas como personas limitadas, inferiores
o incapaces de realizar ciertas actividades importantes en su esquema axiológico.
La gestión democrática del aula
Este panorama de enfrentamientos, de creación de grupos antiescuela, cambia radicalmente

si se organiza la vida en las aulas de modo que los estudiantes se sientan corresponsables de
su aprendizaje. Sin duda, es más fácil introducir cambios de este tipo en la educación prima-
ria, donde hay un profesor tutor que se encarga de la mitad del tiempo curricular, que en la
educación secundaria, donde puede haber cursos con hasta 13 asignaturas. Pese a todo, hay
centros de educación secundaria que introducen cambios como la creación de grupos inter-
activos, la presencia de dos profesores en el aula o las lecturas dialógicas, como los que re-
fieren Feito y López-Torrecilla (2010).
Los grupos interactivos consisten en crear en la clase pequeños grupos lo más heterogé-
neos posible, de tal manera que los estudiantes que saben más sean capaces de enseñar
a sus compañeros que saben menos. Para ello se buscan adultos –que pueden ser padres,
madres, algunos de los conserjes del centro, estudiantes universitarios en prácticas, etc.–
que se encarguen de dinamizar las interacciones en el interior de cada uno de los grupos.
En un aula de Ciencias sociales de segundo de educación secundaria obligatoria (ESO),
por ejemplo, se forman cinco grupos de alumnos, y las voluntarias –en este caso todas
son mujeres– son cuatro madres y una de las bedeles del instituto. Cada una de las dina-
mizadoras dedica diez minutos a cada uno de los cinco grupos para completar sus res-
pectivas hojas de ejercicios. El profesor indica el momento en que hay que realizar el
cambio de grupo. De hecho, el tiempo pasa volando.
Se trata de responder a cuestiones que aparecen en el libro de texto o que han sido seleccio-
nadas por el profesor. De hecho, están ensayando preguntas que entrarán en el examen que
tendrán esa misma semana. Más que de razonar con la información presentada, se trata de
asegurarse de que se está trabajando el currículo oficial y de facilitar su memorización.
Ya no se trata de responder a «boleo», sino que se pretende reflexionar, aunque sea mínima-
mente, la respuesta. Por ejemplo, a la hora de definir qué es la monarquía absoluta, una de
las dinamizadoras pregunta qué quiere decir tener el poder absoluto para desde ahí llegar
a la respuesta. Pese a todo, la labor de los alumnos no va más allá de buscar en sus apuntes
–u ocasionalmente en el libro de texto– la única respuesta acertada. Hay un serio riesgo de
no ir más allá de la mera reproducción del conocimiento oficial.
En este escenario, los alumnos y las alumnas del grupo que saben más se convierten en men-
tores de sus compañeros. No es lo mismo que un profesor explique a que lo haga un com-
pañero. Éste es alguien que acaba de acceder a los conocimientos en cuestión, el cual,
además, los explicará con un lenguaje más próximo al mundo de sus compañeros que el
profesor. A su vez, como ya decía Comenio, quien explica reelabora y refuerza sus conoci-
mientos al pasar por el tamiz de la comprensión de los demás y el diálogo con ellos. «Hay
veces que tus compañeros te ayudan a comprender mejor los problemas», declaraba un
alumno en las encuestas de valoración de los grupos interactivos que hace el propio centro.
El uso creativo de las nuevas tecnologías es una fuente de innovación fundamental en la vida
del aula. En una clase de Física de cuarto de ESO la explicación gira en torno a las fuerzas,
sus tipos y la ley de gravitación universal. El profesor recurre a esquemas usando una aplica-
ción de Windows Vista en una pizarra digital, para lo cual muestra un video que explica las
fuerzas y los movimientos planetarios. El alumnado interviene muchísimo, con preguntas y
dudas elaboradas, y todos atienden. Algunas preguntas las responden los propios alumnos o
se las redirigen al profesor. El levantar las manos para ofrecerse a leer, responder o preguntar
es incesante. Sin ningún género de dudas el estilo del profesor resulta fascinante. Él mismo
confiesa evitar la formalidad de la clase magistral, para convertirla, en su lugar, en un espacio
dinámico y participativo, haciendo que los propios alumnos y alumnas se controlen entre sí,
por ejemplo, respondiendo a sus propias preguntas y dudas.
La lectura dialógica, que nos remite a los diálogos de Platón, consiste en provocar una dis-
cusión en torno a una lectura común que han realizado el profesorado, el alumnado y los
adultos voluntarios. Por ejemplo, en una sesión con alumnado de segundo de ESO se dedican
unos diez minutos a la lectura en silencio del texto. El profesor abandona la sala con varias
chicas rumanas que aún tienen problemas para leer en castellano. El texto es un cuento breve
de Mario Benedetti «Corazonada» (1986), autor que ha fallecido unos pocos días antes.
Se trata de un pequeño relato de difícil lectura, con párrafos muy largos y con términos del
castellano de Uruguay. En poco más de dos páginas aparecen numerosos personajes. Es la
historia de una criada que entra a trabajar en un hogar compuesto por un matrimonio, su hijo
y su hija. Los dos varones mantienen un comportamiento un tanto rijoso con la criada, la
cual termina casándose con el hijo.
Pese a la dificultad de la historia, enseguida se inicia el debate. Primero, el profesor pregunta

por el contenido general del cuento, de qué va. Se avanza en la historia: ¿por qué se titula
«Corazonada»?, ¿a qué se dedica la protagonista?, ¿cómo se casa con el hijo?
Al hilo de ciertas preguntas el debate se intensifica. Por ejemplo, ¿se considera que la criada
recurre a estrategias arteras para casarse con el hijo?, ¿es vengativa?, ¿cómo reacciona cuando
la señora le pega? Esto da lugar al debate de qué significa que una mujer diga que no a las
pretensiones sexuales de un hombre. Se discute sobre matices en diferentes tipos de no, sobre
si chicos y chicas entienden lo mismo en sus relaciones. Pese a que el debate es intenso, el
profesor, sin alterarse lo más mínimo, expulsa de la mesa de debate a dos alumnos, que deben
ir a otra parte de la biblioteca a copiar el texto.
Conclusiones
Buena parte de los problemas de las aulas de educación secundaria derivan de la incapacidad
de la escuela para adaptarse a los cambios. La escuela que tenemos es un institución proto-
típica de la sociedad moderna de difícil encaje como tal en una sociedad posmoderna y post-
industrial, una sociedad de la modernidad líquida o reflexiva, del conocimiento o como se
prefiera denominar. Esto es algo que se comprende muy bien si recordamos la película
de José Luis Cuerda La lengua de las mariposas (1999). El maestro que interpreta Fernando
Fernán Gómez lleva el conocimiento científico a una remota aldea gallega en la España de
los años treinta del siglo XX. Sin embargo, hoy en día la situación es radicalmente distinta. Los
adolescentes que pueblan nuestra educación secundaria disponen de acceso a multitud de
fuentes de información y de conocimiento: bibliotecas, Internet, viajes, unas familias cada vez
más educadas, etc. De hecho, hay quien considera que los más pequeños son nativos digitales
y el resto somos inmigrantes, a los cuales, como a los extranjeros con una lengua nativa dis-
tinta a la de su país de acogida, se les nota el acento.
No es sólo que la gente más joven se haya criado en un mundo significativamente distinto del
de sus adultos y sus profesores, es que, además, ahora están juntos hasta edades más tardías.
Téngase en cuenta que la pretensión consignada en el tratado de Lisboa de 2000 de convertir
Europa en la primera sociedad del conocimiento en el mundo significa, en términos educa-
tivos, que al menos el 85% de nuestros jóvenes de entre 20 y 24 años consigan, como mínimo,
un título de educación secundaria superior. En el caso de España, esto se refiere al bachillerato
o a los ciclos formativos de grado medio.
ACTIVIDAD
Después de ver la película La clase (Laurent Comet, 2008), analiza la siguientes cuestiones y debátelas
con tus compañeros:
• Imposición cultural y lingüística por parte del profesor y del centro escolar.
• Conocimientos y destrezas del alumnado.
• Distribución del alumnado en el aula.
• Gestión del conflicto dentro del aula, en el consejo de disciplina y en el patio.
• Efecto Pigmalión.
• Nivel cultural de los padres y las madres.
• Participación de la comunidad escolar.
FUENTES Y RECURSOS
Libros
WILLIS, P. (1988). Aprendiendo a trabajar. Cómo los chicos de clase obrera consiguen trabajos
de clase obrera. Madrid: Akal.
Muy posiblemente se trata de la obra más citada en sociología de la educación en los últimos
treinta años. Este trabajo se inscribe en la tradición de los estudios culturales británicos y se
centra en el análisis del choque de las culturas académicas de la escuela –y, en buena medida,
de clase media– con la de la clase obrera tradicional. La base empírica consiste en un trabajo
etnográfico, con entrevistas en profundidad, observación participativa dentro y fuera del cen-
tro escolar, durante cerca de tres años.
Sitios web
El rechazo y el abandono escolares.
www.nodo50.org/movicaliedu/nacidosparaperder.htm
En este sitio web puedes consultar el estudio de Feito, R. (1991): Nacidos para perder. Un aná-
lisis sociológico del rechazo y del abandono escolares. Madrid: CIDE. Se trata también de
una investigación etnográfica realizada en dos institutos de Madrid, uno de formación pro-
fesional y otro de BUP-COU. Analiza las actitudes de dos grupos de alumnos marcadamente
antiescuela. Contiene un capítulo dedicado a los fundamentos epistemológicos de la etno-
grafía en educación.
AGGLETON, P. (1987). Rebels Without a Cause? Middle class youth and the transition from
schol to work. Londres: Falmer Press.
ANYON, J. (1981). Social class and school knowledge, Curriculum Inquiry, 11, 1, 1981 [se
puede ver en castellano en M. Fernández Enguita y J. Sánchez (1999). Sociología de la
educación. Barcelona: Ariel].
BARTH, P. (2003). «A common Core Curriculum For the New Century» The Journal for Voca-
tional Special Needs Education, Volume 26, Number 1, Fall, 2003/Volume 26, Number
2, Winter, 2004, pp 17-35. En www.specialpopulations.org/Chapters-Vol26/05Barth.pdf>
[Consulta: junio 2010]
BENEDETTI, M. (1986). Corazonada. En Cuentos Completos, Madrid: Alianza Editorial
(pp. 102-106).
BOWLES, S. y GINTIS, H. (1981). La instrucción escolar en la América capitalista. Madrid:
Siglo XXI.
DURKHEIM, E. (1985). Educación y sociología. Barcelona: Península.
FEITO, R. y LÓPEZ-TORRECILLA, J. (2010). La fuerza de la normalidad: el caso del IES «Mi-
guel Catalán» de Coslada, Actas de la XIV Conferencia de la Asociación de Sociología de
la Educación.
HALL, G.S. (1904). Adolescence: Its psychology and its relations to physiology, anthropology,
sociology, sex, crime, religion, and education (vols. I y II). Nueva York: D. Appleton & Co.
JACKSON, P. (1991). La vida en las aulas. Madrid: Morata.
MARX, K. y ENGELS, F. (1978). Textos sobre educación y enseñanza. Madrid: Comunica-
ción.
OAKES, J. (1985). Keeping Track. How Schools Structure Inequality. New Haven: Yale Univer-
sity Press.
ROSENTHAL, R. y JACOBSON, L. (1980). Pigmalión en la escuela. Expectativas del maestro
y desarrollo intelectual del alumno. Madrid: Marova.
ROUSSEAU, J.-J. (1985). Emilio. Madrid: EDAF.
WATANABE, M. (2009). Tracking In The Era of High Stakes State Accountability Reform: Case
Studies of Classroom Instruction In North Carolina, Teachers College Record, 110, 489-
534. En <www.tcrecord.org> [Consulta: noviembre 2009]
WEBER, M. (1997). Economía y sociedad. México: Fondo de Cultura Económica.
WILLIS, P. (1988). Aprendiendo a trabajar. Cómo los chicos de clase obrera consiguen trabajos
de clase obrera. Madrid: Akal.
Filmografía
La lengua de las mariposas (José Luis Cuerda, 1999).
La clase (Laurent Cantet, 2008).
89
5. EL PROFESORADO DE LOS INSTITUTOS

DE EDUCACIÓN SECUNDARIA:
ESTRUCTURA, PRESTIGIO Y ACCIÓN
• ¿Constituye hoy la educación secundaria una profesión en España?

¿Se consideran como profesionales los profesores de instituto?
• ¿Se proletariza el profesorado de educación secundaria?
• Prestigio y estatus del profesorado de educación secundaria
• El profesorado como agente educativo
Antonio Guerrero
Departamento de Sociología VI. Facultad de Educación, Centro de Formación del Profeso-
rado. Universidad Complutense de Madrid
El estudio de la condición social del profesorado es un tema central en el funcionamiento y

análisis de la educación. El objetivo de este capítulo es que los futuros profesores conozcan
de forma sistemática una serie de rasgos, características y elementos, que, identificados
con determinadas instituciones, los definen, clasifican e insertan en la estructura social. La
intención del autor de estas páginas es presentar al futuro profesorado de los institutos de
educación secundaria una aproximación a su realidad desde el conocimiento que puedan
aportar algunos trabajos, llamémosles ejemplares, que desde tiempos lejanos han contribuido
seminalmente a ese empeño.
Se adjuntan, para comenzar, dos cuadros con descripciones de los efectivos de los cuerpos
de funcionarios que encuadran al personal que imparte su docencia en los niveles de la
educación secundaria en centros públicos, junto a la titulación requerida para acceder a
ellos, la formación inicial y los niveles en los que ejercen su docencia (cuadro 1, véase pá-
gina siguiente).
Cuadro 1. Cuerpos docentes de la educación secundaria

CUERPO DOCENTE NIVEL EN EL QUE IMPARTEN DOCENCIA TITULACIÓN REQUERIDA*
• Profesores de • Bachillerato. • Doctor o licenciado,
educación • Formación profesional específica. ingeniero o arquitecto.
secundaria. • Educación secundaria obligatoria. • Curso de cualificación pedagógica.
• Profesores técnicos • Formación profesional específica. • Ingeniero o arquitecto

de formación • Educación secundaria obligatoria.** técnico o diplomado.
profesional. • Bachillerato.** • Curso de cualificación pedagógica.
*
La titulación requerida es la misma en los centros de titularidad privada.
**
Sólo en algunas materias y según condiciones.
Fuente: elaboración propia a partir de datos del CIDE.
Estos cuerpos de funcionarios proceden de la fusión de los antiguos cuerpos de bachillerato

y COU con el de los numerarios de formación profesional (FP), encargados de la docencia
«teórica». El cuerpo de profesores técnicos procede de los antiguos talleres. Al primer cuerpo
se accede con el título de licenciatura o equivalente (la titulación para acceder hoy a los
cuerpos de nivel A). Al segundo cuerpo se accede con la diplomatura. En ambos casos se logra
tras un curso de la muy denostada «cualificación pedagógica».
El cuadro 2 (véase página siguiente) habla por sí solo sobre el ritmo de crecimiento de los dis-
tintos cuerpos. Pone de manifiesto la mayor presencia y el mayor ritmo de crecimiento de las
categorías de profesorado público. Aunque aquí quizá mereciese más la pena dedicar un re-
cuerdo a los «ausentes», a los pronto olvidados profesores de educación secundaria con la
condición de catedrático; especialmente, a los genuinos que constituyen la racial élite de los
«pata negra» como lo que es, un toque de distinción y un resto fósil del fallido intento de di-
seño de carrera docente. Entre los «ausentes» estaría también el profesorado de enseñanzas
artísticas, conservatorios de música y danza, escuelas de artes y oficios y alguno más que, con
su oferta, dan diversidad e inclusividad al currículo, permitiendo otros escenarios de rendi-
miento, no sólo los científicos y humanísticos.
De igual manera, se merece un reconocimiento el profesorado de los centros privados. Con o

sin concierto con la Administración, este profesorado se cuenta de otra manera, todos los do-
centes juntos, al dar clase en ciclos diferentes, como si fueran más duros y versátiles, ya que im-
parten más asignaturas, tienen más horas de docencia y su salario es menor. Su número alcanza
ya los ciento cincuenta mil en números redondos y trabajan con una ratio profesor/alumno más
alta que en la enseñanza pública. En su conjunto, ello supone que el profesorado de educación
secundaria es algo más complejo en España que en otros sistemas educativos, ciertamente más
que en los países anglosajones, de donde proceden los principales estudios. Por ello es nece-
sario tomar los datos comparativos de manera cautelosa, si bien no recelosa, al haber conside-
rado siempre lo comprensivo y generalizado sobre lo numérico y particularizado.
EL PROFESORADO DE LOS INSTITUTOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA: ESTRUCTURA, PRESTIGIO Y ACCIÓN 91
Cuadro 2. Evolución del número de profesores por nivel educativo y titularidad

NIVEL/CURSO 1991-1992 2000-2001 2008-2009
Enseñanza no universitaria 460.893 526.848 663.084
• Enseñanza pública 334.174 389.850 484.249
• Maestros 209.859 221.215 339.891
• Profesores de educación secundaria 107.324 148.769 230.112 **
• Profesores técnicos de FP 16.991 19.866 **
• Enseñanza privada y concertada 126.719 136.998 178.835
Enseñanza universitaria 67.841 94.344 * 96.462
• Universidades públicas 64.196 85.921 * **
• Universidades privadas 3.645 8.423 * **
Total 528.734 621.192 * 759.546
* Los datos del profesorado universitario corresponden al curso 2007-2008.
** Estas cifras se acumulan en sus inmediatas al ser aún provisionales.
A partir de aquí, y a falta de unos datos recientes y de calidad, intentaremos realizar un aná-
lisis de su realidad cotidiana, basándonos en los trabajos que se han realizado desde la so-
ciología sobre el profesorado y en centros tanto de educación secundaria inferior (con
alumnado de 12 a 16 años,) como superior o postobligatoria (alumnado de 16 a 18 años). Se
trata de trabajos de alta calidad y ampliamente reconocidos. Entre ellos destacan los de Lortie
(1975), que presentan los puntos de vista y el sistema de relaciones en los institutos de edu-
cación secundaria (IES) a los aspirantes a profesores. A efectos operativos, exponemos su si-
tuación en cuatro apartados relativos al estudio y a los resultados derivados de analizar a los
profesores de educación secundaria como parte de una profesión, una clase social, un esta-
mento o grupo de estatus y como agentes educativos.
¿Constituye hoy la educación secundaria una profesión en España?

¿Se consideran como profesionales los profesores de instituto?
En nuestro entorno social, el término «profesión» se utiliza preferentemente para referirse al

sector u ocupación en el que trabajamos, que conocemos diestramente y del que obtenemos
los recursos para nuestra subsistencia. En sociología, por su parte, su acepción es más com-
pleja. Procedente empíricamente de la división social del trabajo propia de la sociedad an-
glosajona, el término «profesión», junto al de su derivado «profesional», es de un alcance más
limitado y con una gran carga adscrita: las profesiones son las ocupaciones líderes de nuestra
sociedad, y los profesionales, quienes las ejercen en unas condiciones determinadas, si bien
harto ventajosas; las desempeñan en régimen de monopolio.
Y si así es, es más que probable que en torno a ella germine toda un área de debate e influencia
que debe ser justificada académicamente a mayor gloria de la incipiente corporación.
Un primer paso sería tener en cuenta la referida mayor complejidad de la acepción, cómo
se extiende en nuestra cultura y cómo se distingue entre profesión (el estado presente del
ente corporativo en la sociedad), profesionales (los miembros en ejercicio de la misma), pro-
fesionalismo (la ideología en torno a la justificación de los privilegios) y profesionaliza-
ción (el proceso de conversión de la ocupación en profesión).
De manera progresiva aparece una demanda académica y social que lleva implícito el reco-
nocimiento de pertenecer a un sector privilegiado de la sociedad. Como señala uno de los prin-
cipales teóricos del tema, si se ha gastado tanta energía en la discusión sobre las profesiones
es porque el título profesión supone una demanda de posición y reconocimiento social (Elliot,
1975, p.17). En ese sentido, la tarea del sociólogo consiste en clasificar y distinguir las ocu-
paciones que son consideradas profesiones de aquéllas que no lo son. Para ello se construye
un modelo, o tipo ideal, que se toma de la profesión por excelencia, la medicina, con los ras-
gos o características que cumplen o están a punto de hacerlo las diversas ocupaciones. Un mo-
delo que debe cumplir cualquier ocupación para ser considerada una profesión:
• Prestar un servicio considerado por la sociedad como vital o básico.
• Ser desempeñada por facultativos que aducen razones vocacionales en su elección,
y que la realizan como actividad principal y a tiempo completo.
• Realizarse en un marco autónomo y acotado, sobre la base de la licencia que concede
un saber sistemático y especializado, transmitido por miembros de la profesión, adqui-
rido durante un periodo prolongado, en una institución universitaria y reconocido le-
galmente mediante la institución del mandato para el ejercicio en monopolio.
• Poseer una organización corporativa de derecho público (colegio o asociación profesio-
nal), que regula política, jurídica, económica y fiscalmente al colectivo profesional,
lo protege del control externo e interviene activa y directamente en las normas de for-
mación y acceso a la profesión.
• Tener una subcultura profesional, con terminología y prácticas comunes (la mala escri-
tura de los médicos, por ejemplo), y una ideología, el profesionalismo que sirve de me-
canismo de justificación de los intereses del grupo y de defensa frente a los clientes.
• Disfrutar de un prestigio social traducido en unos elevados emolumentos.
Con estos rasgos, se establecen las ocupaciones que pueden ser consideradas profesiones, como
la medicina o el derecho, por cumplirlos en su conjunto, y cuáles no, por incumplirlos o cum-
plirlos sólo en parte. De todos modos, no se trata tanto de hacer la prueba del nueve con fines
de conceder una licencia o un examen pericial, sino más bien de estudios de integración social.
Las ocupaciones dejadas al margen no son tanto expectantes como colaboradoras.
Finalmente, surgió una tercera figura, que, aunque aún en negativo, se integró en el movi-
miento profesionalista como tercera vía. Amitai Etzioni acuñó en 1966 el término semiprofe-
sión, para referirse a aquellas ocupaciones que cuentan con una formación más breve,
un menor estatus, un cuerpo de conocimientos menos especializado y una menor autonomía

que las profesiones reconocidas. Consideró como tipo ideal de éstas la educación primaria.
Junto a ella figuraban la enfermería, el secretariado, la biblioteconomía y el trabajo social.
Nombres aparte, las semiprofesiones se caracterizan por la burocratización y la feminización,
elementos incompatibles con las profesiones. En las semiprofesiones apenas existe ejercicio
liberal de la profesión, ya que sus ocupantes se emplean en organizaciones burocráticas en
las que dependen de una estructura jerárquica, y la gran mayoría de su fuerza de trabajo es
femenina, lo que redunda en un menor compromiso y una centralidad atemperada por el
tiempo de dedicación a la segunda tarea, la doméstica.
De acuerdo con Eliot Freidson, una profesión es una ocupación que controla su propio tra-
bajo y está organizada a través de un conjunto especial de instituciones que se sostienen
parcialmente por una ideología de servicio y una cualificación experta (Freidson, 1994, p. 11).
Considera que el atributo básico de una profesión es la determinación de la esencia de su
propio trabajo de resultas de la cual considera que las características atribuidas por Etzioni
son secundarias: lo decisivo para el estatus de cualquier profesión es su control último
sobre su propio trabajo. Un profesional sigue siéndolo aun cuando esté subordinado social-
mente a alguien que no pertenece a su profesión, en la medida en que no esté subordinado
técnicamente (Freidson, 1988, p. 191). La autonomía técnica o la capacidad de diagnóstico
y libertad de tratamiento constituyen el núcleo de lo que es exclusivo de una profesión: es
la prueba del estatus profesional. La prueba de la autonomía sería la autorregulación pro-
fesional. A diferencia de las profesiones, las ocupaciones paraprofesionales, que persiguen
ese estatus profesional, sólo consiguen una autonomía parcial, de segunda mano y limitada
por una profesión dominante (Freidson, 1978, p. 88). Se crea así una jerarquía o gradiente
dentro de la ocupación según el grado de autonomía que cada actividad requiere. Es lo que
ocurre en la medicina entre médicos especialistas, generalistas, practicantes o ATS y auxi-
liares de enfermería, cada uno de los cuales va teniendo menor autonomía técnica o pro-
fesional respecto al que le precede. Que está «a sus órdenes», podríamos decir.
Éste parece ser el caso de la enseñanza, donde podemos señalar cuatro estratos, o niveles de
autonomía, que se corresponden con las cuatro etapas educativas identificadas universal-
mente: educación infantil, educación primaria, educación secundaria y educación superior
o universitaria. Horizontalmente, los estratos se diferencian por la relación y el tipo de cono-
cimiento, más sistemático y más profesional conforme se sube en el sistema educativo.
En otras palabras, menor peso del componente cognitivo en educación infantil y educación
primaria (lo que remitiría al activismo, al aprendizaje significativo, etc.) y desdén por el for-
malismo y la pedagogía en educación secundaria (su referencia son las humanidades y las
ciencias «duras»). Entre el profesorado «de medias» (como se les ha llamado en cierta época)
hay una especial devoción por el alma mater, o universidad, a la que se refiere como si fuera
el añorado «paraíso perdido» de Milton.
Con todo, los profesores se integran y trabajan en organizaciones horizontales o estamen-

tales, de iguales o pares, donde la igualdad predomina en organizaciones separadas (uni-
versidades, institutos y colegios), sin contacto directo entre sí. Ello plantea la singularidad
de su coordinación por la administración educativa, que es una peculiar forma de articu-
lación que le da mayor autonomía. En definitiva, la docencia constituye una profesión con
su propio gradiente interno. Quiere ello decir que, aun considerando que los docentes
son capaces de diagnosticar las necesidades educativas de su población de referencia y cómo
afrontarlas, existen otras instancias sociales en comandita con ellos. En todo caso, se genera
un gradiente, o segmentación, en función del grado de autonomía que poseen los diferentes
grupos de profesores, mayor conforme aumenta la titulación (diplomatura, licenciatura y
doctorado) y, en horizontal en función del tipo de relación contractual que permite el ac-
ceso al cuerpo funcionarial. La determinación empírica de la autonomía docente se detecta
con sólo constatar las diferencias de formación del profesorado de los distintos ciclos (di-
plomatura, licenciatura y doctorado); así como el tipo de relación contractual del profeso-
rado de las redes educativas pública y privada. Se puede decir que existe un gradiente en
vertical entre los diferentes cuerpos, colectivos o tipos docentes, creando así un gradiente,
que va desde los profesores de universidad a los profesores de educación primaria, pasando
por los profesores de educación secundaria, que, a su vez, se subdividiría en estratos en fun-
ción del cuerpo, de la relación contractual y del sector educativo de referencia.
¿Se proletariza el profesorado de educación secundaria?
¿Bajo qué circunstancias se podría considerar que se descualifica e intensifica el trabajo docen-
te? Ésta ha sido una cuestión abordada dentro del campo neomarxista desde la propuesta
de Lawn y Ozga (descualificación) y de Michael Apple (intensificación). La tesis de la pro-
letarización del profesorado es contraria tanto a la visión de la enseñanza como profesión
como al neomarxismo estructuralista. Ambos localizaban al profesorado en el seno de la
clase media, planteando en su lugar que los profesores deben analizarse en el marco de su
proceso laboral, encuadrado en el desarrollo del movimiento obrero. Lawn y Ozga ven el
profesionalismo como un concepto complejo y cambiante históricamente, como una estra-
tegia de control de una ocupación que necesita del apoyo del Estado con el fin de obtener
el monopolio legal. En este sentido ha sido utilizado por el Estado como medio de controlar
las acciones radicales del profesorado, en los casos de ir a la huelga o de reclamarles ca-
lidad en la enseñanza. Pero también por el profesorado como un medio de resistencia con-
tra el mismo Estado; y por las profesoras, en busca de la igualdad con los profesores.
Lawn y Ozga (1981), los autores de la tesis de la proletarización, señalan que el profesorado,
al igual que los trabajadores intelectuales del sector servicios, está inserto en el mismo pro-
ceso de proletarización que antaño experimentaran los trabajadores industriales. Al igual que
éstos, los profesores son víctimas de la paulatina alienación de su pericia y el traslado de ésta
a otro lugar, lo que socava su autonomía como consecuencia de la eliminación de su cuali-

ficación y de su exclusión de las funciones conceptuales del trabajo y del reforzamiento del
control en la gestión. Entre las manifestaciones de esa descualificación en la enseñanza, Lawn
y Ozga señalan los efectos del proceso de la racionalización del trabajo, el cual fortalece las
tareas organizativas en la escuela y la supervisión del profesorado, refuerza las estructuras de
carrera y los niveles de promoción (como las jefaturas de estudio y de departamentos), intro-
duce la figura del director como gerente e impulsa los paquetes curriculares. La introduc-
ción de las nuevas tecnologías de la información, los medios audiovisuales y la informática
viene a impulsar considerablemente ese proceso creando la recualificación de algunos pues-
tos y la descualificación de la mayoría. Así pues, según esta tesis, el profesorado está sufriendo
un proceso paulatino de descualificación, como consecuencia de los procesos de racionali-
zación del trabajo docente que le empuja, poco a poco, a su inclusión en la clase obrera, no
porque se empobrezca en renta, sino por la nueva posición del profesorado en el proceso la-
boral y por su relación con el objeto y el producto de su trabajo.
En este campo, Apple (1989) recupera el concepto marxista de intensificación para referirse
a la sobrecarga crónica de trabajo que acompaña a los procesos de racionalización en que
consisten las reformas educativas. La intensificación, que es asumida voluntariamente por los
profesores al reconocerla como prueba de profesionalización, aparece como una de las for-
mas más tangibles de erosión de las condiciones laborales de los trabajadores de la ense-
ñanza, ya que destruye su sociabilidad al dificultar las reuniones y encuentros, y forma parte
de la dinámica de descualificación intelectual (Apple, 1989, p. 48). Igualmente, se manifiesta
en su trabajo en que reduce el tiempo dedicado al descanso, a la actualización profesional
y a las oportunidades de interacción con los colegas; además, crea una sobrecarga crónica
de trabajo que puede llegar a desbordar al profesor (teacher burnout), fomentando la exter-
nalización y el trabajo mal hecho. Además, al diversificarse las tareas y la responsabilidad,
se refuerza la dependencia de los expertos y cada vez se dispone de menos tiempo de pre-
paración, una queja muy común entre el profesorado. Como consecuencia, la calidad del trabajo
docente disminuye, ya que se da más valor al «cuánto» y al «qué», que al «cómo» se realiza
el trabajo. En el caso de las profesoras, con su doble jornada de trabajo –doméstica y extra-
doméstica–, la intensificación repercute en el trabajo doméstico y en la alteración de las re-
laciones patriarcales en la familia, así como en el «humor» necesario para compatibilizar
ambas tareas (Apple, 1989, p. 57).
El profesionalismo y la proletarización fueron, a lo largo de dos décadas, los polos de un debate

hoy olvidado, pero que en nuestro país estuvo, ni más ni menos, que en el centro de la toma
de decisiones sobre la sindicación de profesionales y técnicos, en plena transición democrática,
abriendo la puerta del sindicato Comisiones Obreras a los enseñantes, sobre todo los de edu-
cación secundaria y universitaria. Con tal bagaje, este sindicato ha ganado las cuatro elecciones
que han tenido lugar hasta ahora en la enseñanza de nuestro país.
Fernández Enguita condensa de manera bastante didáctica la polémica entre proletarización y

profesionalización, cuando plantea la ambivalencia del trabajo docente y señala que el colectivo
de enseñantes comparte rasgos propios de los grupos profesionales con otros específicos de la
clase obrera. Existen factores que empujan en favor de su proletarización, como su crecimiento
en número, el recorte de los gastos sociales, el reglamentismo administrativo y la repercusión
de sus salarios sobre los costes laborales. Pero también hay factores que lo hacen a favor de su
profesionalización: en especial, la naturaleza específica del trabajo docente, que no se pliega
fácilmente a su estandarización, la creciente importancia concedida socialmente a la educación,
el nivel formativo y el creciente peso del sector público educativo. En consecuencia, el colec-
tivo docente se mueve en un lugar intermedio y contradictorio entre los dos polos de la orga-
nización del trabajo, en el lugar de las semiprofesiones (Fernández Enguita, 1990, p. 160).
Prestigio y estatus del profesorado de educación secundaria
El concepto de estatus es subjetivo y plural tal y como lo es la posición social correspondiente

atribuida por la valoración social del grupo o grupos de referencia a los que pertenecemos,
prestándose por ello mucho al «victimismo corporativo». Una opción diferente para analizar
la posición de la profesión docente en la estructura social es remitir el debate a la medición
de su prestigio social, lo que hace objetivo el estatus profesional, con la ventaja añadida de
poder refutar por vía de hecho, empíricamente, gran parte del victimismo corporativo y su re-
tórica añadida. Al respecto, y aún contando con las dificultades metodológicas que encierran,
existen escalas de prestigio profesional, poco conocidas en España, pero que vienen a decir-
nos eso: que a pesar de los siglos de marginación y desprestigio (permítasenos la hipérbole,
como guiño argumental), la profesión docente goza de un prestigio superior al que hubiésemos
firmado a priori. Así, en todas las escalas que sacan a la luz Carabaña y Gómez Bueno (1996),
los profesores ocupan valores de la zona media o medio-alta, mientras que los médicos, los
ingenieros y los arquitectos ocupan los valores superiores. En concreto, el profesorado de
educación primaria y educación secundaria se sitúa en la posición 8 sobre 10 y con un rango
u horquilla entre 140 y 165 puntos, mientras que el de universidad está en la posición 10 con
un prestigio mayor de 210 puntos.
En el dilema entre profesionales o proletarios, una tercera vía la abre el análisis del profesorado
como «grupo de estatus», un término que procede de Weber, aunque formalizado, entre otros,
por Randall Collins al definir su teoría de la estratificación. Los grupos de estatus son
tipos ideales que se constituyen como unidades básicas de la sociedad mediante la integración de
todas las personas que comparten un sentimiento de igualdad de estatus social, basado en la
participación en una cultura común: estilos de lenguaje, gustos en el vestir y en la decoración,
modales y otras prácticas rituales, temas y estilos de conversación, opiniones y valores, y pre-
ferencias deportivas, artísticas y de medios informativos. Se trata de dinámicas de desigualdad
en torno a elementos diversos, como la situación económica (la clase); la posición de poder,
referida a la política o dominación; o al origen geográfico, la etnia, la religión, la educación

o la cultura intelectual y estética. Diferencias estas últimas que permiten acabar con la exclu-
sividad y preeminencia de la variable clase en los análisis de la desigualdad social. Sea como
fuere, las tendencias dominantes encontradas en los pocos trabajos sociodemográficos que se
han realizado sobre este tema marcan determinadas pautas de los modos de vida del profe-
sorado y, con ellas, de la consistencia o el grado de integración grupal; estas pautas se presen-
tan a continuación.
El origen y la posición social del profesorado

La enseñanza aparece como una de las más importantes vías de ingreso en la clase media (Lor-
tie, 1975, p. 35). Es una ocupación de clase media que ofrece una movilidad social ascendente
a quienes proceden de familias de las clases populares. Esto sucede en mayor medida para los
hombres que para las mujeres, las cuales suelen proceder de hogares de una posición social más
alta. Por eso, si para los hombres la enseñanza es un factor de movilidad social, para las mujeres
ha sido más un colchón o plataforma de asentamiento de su origen social.
Los motivos de elección profesional

Como todas las profesiones, la enseñanza posee una serie de atractivos y facilitadores que ac-
túan de manera decisiva a la hora de reclutar el personal que la integra. Entre los primeros,
Lortie (1975, p. 35) enumera los siguientes: el contacto con gente joven, el desempeño de una
misión especial de servicio a la sociedad, la continuidad en una institución en la que se in-
gresa desde muy joven, la compatibilidad de tiempo y los beneficios materiales (dinero, pres-
tigio y seguridad); a veces motivo de crítica, pero nada desdeñables para quiénes proceden
de un medio social bajo. En relación con la compatibilidad horaria, la distribución de las es-
cuelas de educación primaria por barrios y su funcionamiento temporal se adaptan a las ne-
cesidades de la mujer casada y, en el caso de los hombres, permite una segunda ocupación
que complemente el endémico bajo nivel salarial.
Junto a tales atractivos, existen otros factores que facilitan el ingreso, entre los que se incluye:
la identificación con la figura del profesor o profesora, especialmente en casos de problemas
de identidad (inmigrantes y orígenes sociales bajos).
El proceso de socialización profesional

Los pasos que se siguen desde el ingreso en la profesión constituyen otro apartado repetido
en la mayoría de estudios, analizado en sus tres componentes básicos:
• La escolarización formal (general y específica), antes referida.
• La ausencia de un ingreso progresivo y escalonado, con prácticas apenas significativas.
• La formación en ejercicio, que, primando la experiencia personal y el intercambio in-
formal, lleva a un resultado de pragmatismo y a una concepción artística antes que
científica del trabajo.
De este modo, la socialización en la enseñanza es principalmente autorrealización (Lor-

tie,1975, p. 78). La deducción de Lortie es que esto afecta a muchos aspectos de la ocupación,
entre otros, al estatus del grupo, a los costes subjetivos y al conservadurismo ocupacional.
La carrera docente
De su estudio del profesorado público de la ciudad de Chicago, Howard S. Becker obtuvo
un concepto de carrera profesional que consideramos bastante aplicable en su generalidad.
Decía Becker que era el conjunto de:
[…] series regladas de ajustes que hace un individuo a la red de instituciones [...] en términos de mo-
vimientos arriba o abajo entre posiciones diferenciadas por su rango en una jerarquía formal o infor-
mal de prestigio, influencia y renta. (Becker, 1953, p. 134)
Salvo en el caso de los profesores universitarios, tiende claramente a la horizontalidad, pues

es un sistema en que todas las posiciones son iguales en prestigio, influencia y renta, por lo
que la carrera de un profesor consiste en un movimiento entre las diversas escuelas en busca
de una posición más satisfactoria en la que trabajar. Cuando se alcanza una escuela ade-
cuada, la carrera se estabiliza y las únicas variaciones se refieren a la antigüedad que se va
adquiriendo en ella. La falta de promoción, el desarrollo de actitudes críticas y la articulación
de respuestas colectivas conducen a un gran número de frustraciones profesionales.
Para Lortie (1975, p. 82), la carrera y las recompensas laborales de los profesores constituyen
el cuarto apartado de los llamados estructurales de su obra. La enseñanza es una ocupación
relativamente sin carrera: la facilidad y el carácter masivo del acceso, el generalismo de su
desempeño y la inmersión inmediata o ausencia de un proceso de aprendizaje, y la toma de
responsabilidad gradual en el puesto de trabajo hacen que la carrera docente sea lineal y
asimétrica, pues con la misma madurez y responsabilidad debe comportarse tanto el novato
como el experimentado profesor, lo que la hace más difícil en sus inicios. En la enseñanza
apenas existen escalas, peldaños o niveles por los que transitar a lo largo de la vida profesional
y, si existen, son menos y de menor significación que los que se encuentran en otras profe-
siones. De la misma manera, el abanico retributivo apenas tiene apertura, un profesor recién
ingresado posee la misma responsabilidad que uno que está al final de su carrera y, sin em-
bargo, tiene un sueldo en donde el único elemento diferenciador es la antigüedad; lo que
hace que esas diferencias no lleguen al cociente de uno a dos.
La práctica docente, el proceso laboral y la satisfacción profesional

El estudio del trabajo docente es un tema también recurrente que tiene de significativo el ser
lugar de encuentro de los diferentes paradigmas sociológicos: profesionalista, interaccionista
y de proceso laboral. Willard Waller llama la atención sobre su interés cuando analiza la
práctica profesional del docente a través de las relaciones entre los diferentes sectores de
la comunidad educativa y, en especial, entre los padres y el profesorado. Es bastante rotundo
al afirmar que padres y profesores «son enemigos naturales (y) el conflicto entre ellos es na-
tural e inevitable» (Waller, 1932, p. 68). Insatisfecho con el resultado del análisis y quizá con
afán de compensación, el remedio que Waller plantea es la necesidad de profesionalización
del profesorado, a la que se llega mediante la autonomía, la elaboración de un código pro-
fesional y una motivación moral positiva.
De los padres y la autoridad en la escuela

Becker analiza la posición del profesor en el sistema de autoridad de la escuela pública, a tra-
vés de las relaciones con los padres, los directores y sus propios colegas. Desde una posición
de profesional, con unos conocimientos y una formación especializados, los padres son vistos
como legos, incapaces de comprender adecuadamente lo que sucede en la escuela. Los pro-
blemas de autoridad aparecen, pues, tan pronto los padres inciden en el funcionamiento de
la escuela. Es por ello que:
[…] la escuela es para el profesor un lugar en el que la entrada de los padres en escena es siempre
potencialmente peligrosa. [...] La organización interna de la escuela se puede ver como un sistema
de defensas contra la intrusión paterna. (Becker, 1953, p. 473)
El sentimiento de compañerismo desarrollado entre el profesorado, por sus posiciones y pe-

ligros comunes, se expresa en la regla de no intromisión ni cuestionamiento de la autoridad
del compañero. A ello contribuyen decididamente las estructuras modulares y las arquitec-
turas panópticas de donde surgen las aulas, que redundan en la organización de un sistema
secreto de defensas, en el sistema de autoridad y en la construcción de un frente ante los pa-
dres y los alumnos.
Para Lortie, el de la enseñanza es un sector en el que las recompensas extrínsecas –aquéllas

que tienen una cualidad objetiva e independiente del individuo que las disfruta, como el sa-
lario, el status o el poder social– se caracterizan porque tienden a ser negadas y están, en todo
caso, distribuidas de forma igualitaria. Las recompensas intrínsecas o psíquicas, sin embargo;
claramente subjetivas y relativas a cada individuo particular; son las más favorecidas, exis-
tiendo una «marcada tendencia de los profesores a conectar sus recompensas importantes con
acontecimientos en el aula» (Lortie, 1975, p. 103). Junto a ellas, las subordinadas, como las
vacaciones, el horario o las condiciones de trabajo, a la vez objetivas y subjetivas, obtienen
su valor en relación a otras ocupaciones. Su función es más de disuasión ante la idea de
abandono de la docencia que de reforzamiento a la hora del esfuerzo cotidiano. Todo eso
lleva al presentismo, consistente en un predominio del aquí y el ahora sobre el futuro, lo que
conduce a un reforzamiento de la experiencia personal que lleva al aislamiento en el aula y
a una separación entre compromiso y satisfacción en el trabajo. El sistema de recompensas
opera de modo más satisfactorio para los que se comprometen menos y no favorece ni el
compromiso ni la retención de sus mejores facultativos, por lo que es una ocupación que
carece de una élite profesional.
Robert Dreeben profundiza en los aspectos concretos del proceso de trabajo docente y
considera algunas propiedades organizativas de las escuelas y de las aulas que tienen im-
plicaciones para el carácter del trabajo de los profesores (Dreeben,1998 p. 34). En con-
creto, se centra en las relaciones de autoridad existentes y en la ecología del aula. Con respecto
a la autoridad, el profesorado tiene una doble relación: hacia arriba y hacia abajo. La re-
lación hacia arriba, con sus empleadores, le da el carácter contractual/funcionarial que
determina sus derechos y deberes a cambio de su remuneración y estabilidad. La otra
relación, hacia abajo, con sus alumnos, se caracteriza por ser involuntaria, aunque no
necesariamente indeseada, dado que los profesores, a diferencia de los profesionales
liberales, no pueden elegir ni seleccionar a su clientela; ni su clientela puede elegir a
su profesor.
También se considera la influencia de la disposición espacial del aula en la naturaleza del

trabajo docente. La arquitectura escolar construye un espacio rectangular que refleja la
concepción autoritaria de la vida en su interior, donde el profesor desarrolla un trabajo so-
litario, privado e indivisible. Ello conduce a un aislamiento espacial, con ausencia de me-
dios de comunicación con sus compañeros. En el aula apenas se habla interactivamente, al
menos no tanto como en las fábricas, las oficinas o los hospitales. Se trabaja como se
aprende, en solitario, y en ausencia de tecnologías. A pesar del desarrollo tecnológico que han
producido las diversas revoluciones cientificotécnicas, la principal tecnología utilizada
en el aula es el recitado, la explicación a toda la clase con diálogo limitado de aclaración
de dudas. Tal técnica es, al mismo tiempo, un medio de dispersar el conocimiento y un
mecanismo de control perfectamente adaptado a la disposición espacial del aula. La expe-
riencia en el aula se convierte en un conjunto de creencias pragmáticas sobre el desempeño
de la labor docente que contrasta ampliamente con las teorías pedagógicas recibidas en la
formación inicial.
El profesorado como agente educativo
El profesorado constituye un componente esencial del sistema educativo por su permanencia

a lo largo de toda una vida laboral. Pero su importancia no es sólo temporal, ya que, además
de su estabilidad, el ejercicio profesional posee un papel protagonista, tanto en la organiza-
ción escolar, donde el profesorado ocupa los puestos directivos y tiene un peso corporativo
decisivo en la gestión de los centros, como en la relación educativa, en la que tiene un pa-
pel de liderazgo y dinamizador del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los nuevos caminos abiertos a comienzos de los pasados años setenta, en el Instituto de Edu-
cación de la Universidad de Londres, por la llamada nueva sociología de la educación supusie-
ron la inclusión del currículo y del profesorado como objetos de estudio sociológico.
Desde entonces, diversos trabajos se han ocupado de narrar el papel del profesor como
agente educativo y explicar su papel en el aula. Unos trabajos en los que vamos a descansar
para, en esta especie de socialización anticipada, señalar algunas de las manifestaciones
y cuestionar lo que se da por sentado.
El papel protagonista del profesorado en la gestión de los centros escolares se debe a que son
los profesores quienes desempeñan los diferentes cargos unipersonales de gestión, especial-
mente en los centros sostenidos con fondos públicos. La dirección, la jefatura de estudios y
la secretaría son desempeñadas por profesores que constituyen, junto a sus posibles ayudantes
(vicedirectores o vicesecretarios), el equipo directivo de los centros educativos. El papel del
profesorado es igualmente central en los órganos colegiados, tanto en el claustro (órgano
corporativo por excelencia, que reúne a la totalidad de profesores del centro), como en los
diferentes mecanismos de gestión democrática (los consejos escolares) u órganos de partici-
pación de los distintos agentes educativos en la gestión del centro escolar y en el que el pro-
fesorado suele tener asegurada la mayoría en la toma de decisiones, sobre padres, alumnos
y personal de administración.
Esta situación protagonista en la organización escolar dota al profesorado de una serie de

instrumentos administrativos y organizativos que sustentan y facilitan su función docente.
El nuevo sesgo gerencialista que se quiere dar a la dirección, tal y como recoge el Informe TALIS
difundido por la Fundación Santillana,1 introduce una variable importante en lo que respecta
a las expectativas de rol derivadas de su función como agente educativo, pues supone una
debilitación evidente de tal función desde el punto de vista corporativo.
La iniciativa docente en la relación educativa va unida al rol del profesor en el aula, también
central en la interacción educativa, por el carácter único de su posición, tanto por los atributos
reales y simbólicos que le concede su mandato, como por ser la única persona adulta en el
aula, especialmente en los niveles de educación obligatoria. El poder del profesor destaca de
manera protagonista en la relación pedagógica; bien sea como actividad de imposición e in-
culcación del arbitrario cultural que es el currículo escolar; o bien a partir de la posición de
ventaja que posee en la negociación de la transmisión cultural. En esa relación, el profesor
encuentra muchos apoyos y defensas de la misma institución. Entre otras las que llaman
estrategias de supervivencias, o actitudes y recursos a los que recurrir en situaciones difíciles,
que van desde la autoridad al humor, pasando por imposturas o sobreactuaciones adecuadas
al clima del momento. Pero también se valen de las particularidades del espacio (su posición
central en el aula, su control de los medios auxiliares de la transmisión y, en muchos casos
todavía, su posición elevada en la tarima o el estrado) y el uso de un lenguaje elaborado,
difícil y distante para una mayoría del alumnado.
1. Fundación Santillana: www.fundacionsantillana.com

Los diferentes aspectos del protagonismo del profesorado llegan a condicionar de forma
decisiva la relación de enseñanza-aprendizaje con el alumnado y, muy en especial, todo lo
relacionado con el llamado rendimiento escolar (éxito y fracaso), hasta producir toda una
serie de efectos sociales, atravesados por las dinámicas de género, etnia o cultura y clase, de
ambos colectivos.
Algunas de las formas que adquiere el protagonismo docente se referencian en trabajos como
el que, desde la perspectiva conductista, realizaron Rosenthal y Jacobson (1980), en 1969,
acerca de las expectativas que el profesorado tiene sobre el alumnado y su incidencia signi-
ficativa en su rendimiento escolar. Conocido como efecto Pigmalión, la idea central que sub-
yace en el estudio resalta la importancia de la estima y de la valoración positiva del
profesorado en el desarrollo intelectual del alumnado. Es, como se suele decir, la profecía
que se cumple a sí misma, una versión psicológica del teorema de Thomas: si un profesor con-
sidera que un alumno o alumna puede ir bien, irá bien. La explicación de tal efecto descan-
saría en la modelación conductual del profesor, que transmite al alumno sus expectativas
mediante una serie de actitudes, valoraciones o expresiones verbales o corporales positivas.
Igualmente, la teoría del etiquetado aporta un modelo de la influencia del profesor en el rendi-
miento educativo. Más sociológica, desde el momento en que parte de considerar los procesos
interactivos, aparece como una manifestación del protagonismo del profesorado en la relación
educativa y sus efectos en forma de estereotipos y consecuencias imprevistas en el rendimien-
to escolar. De esta manera permite conocer: el tipo de alumnos (su género, etnia, clase o aptitud)
que los profesores consideran como proclives al éxito o al fracaso; las diversas reacciones que
tienen los profesores ante las distintas categorías y grupos de alumnos, en función de sus expec-
tativas, y los efectos de las reacciones del profesor en los resultados del alumnado.
Una tercera manifestación del protagonismo del profesor en la relación educativa consiste en
lo que Parsons (1990) y Lacey (1970) llaman diferenciación y polarización, respectivamente,
que son la base explícita de las funciones sociales de selección y clasificación en cada co-
horte o promoción de estudiantes del sistema escolar, que tienen lugar en los primeros años
de la educación secundaria. La diferenciación es el proceso de separación y ordenación de
los alumnos por sus profesores mediante la aplicación del sistema de valores normativa y
académicamente orientados de la institución escolar. Las escalas que se utilizan para ello
son la académica y la actitudinal; ambas interdependientes, por cuanto la conducta y el com-
portamiento en clase afectan a los valores académicos, tanto por la predisposición favorable
del profesor hacia los alumnos que se portan bien y trabajan, como por la predisposición de
esos alumnos a aceptar el sistema de valores escolares. De los estudios etnográficos en las
aulas se deduce que la diferenciación se va produciendo de una forma dicotómica y gradual,
de manera que los mejores y peores alumnos son reconocidos e identificados en primer lugar,
y los mediocres e intermedios, a continuación.
La polarización tiene lugar como resultado de la diferenciación originada por el profesorado,

y es el proceso por el que los alumnos/as se agrupan en torno a alternativas subculturales y
dan origen a la formación de grupos y subculturas opuestas a la cultura escolar dominante.
La sala de profesores tiene un papel muy relevante en todos estos procesos, como lugar pri-
vilegiado que es de reunión de profesores y profesoras, y en ella se manifiestan y liberan,
mediante la risa y el humor, las tensiones acumuladas en el trabajo docente, al tiempo que
es un lugar de intercambio de información sobre el alumnado y otros temas relacionados
con su trabajo profesional y la sociedad en que se insertan. Desde esta perspectiva, la sala
de profesores es un ámbito de socialización docente, tiene una función de válvula de escape
y actúa como espacio de difusión informativa en los diferentes ámbitos de intervención en
que se mueve el profesorado: profesional, sindical, académico y social.
Hasta aquí llega el repaso, muy somero y compendiado, de lo más significativo de la literatura
sociológica sobre la profesión docente, como soporte teórico y marco conceptual idóneo
para múltiples enseñanzas y ulteriores ayudas. Si hubiéramos de realizar un intento de sínte-
sis, diríamos que nos hemos acercado al discurrir de la profesión y la actividad educativa
desde el doble encuadramiento interno y externo en que aparece emplazado el profesora-
do desde la sociología, como agente educativo y categoría social. Hemos conocido su pro-
blemática en el proceso político, económico y social, así como el significado de la
profesionalización, la proletarización, la descualificación y el proceso laboral. En consecuen-
cia, se puede vislumbrar un nuevo proceso de profesionalización docente alrededor de las
tres dimensiones básicas de la profesionalidad:
• La cualificación experta o pericia (las competencias en la actualidad).
• El credencialismo (cualificaciones).
• La autonomía técnica individual y grupal en un marco de colegialidad.
En la consideración como agente educativo, tan someramente o más, se ha visto que se puede
aventurar la construcción de un nuevo profesionalismo docente acorde con las ideas educa-
tivas democráticas, que introduzca un nuevo lenguaje que respete los valores del profesorado
y evite los efectos no deseados, fruto de la utilización oportunista del profesionalismo por las
actuales posiciones neoliberales.
ACTIVIDADES
1. Trabaja en pequeños grupos y en clase la siguiente cuestión:

• ¿En qué grado cumplen cada uno de los rasgos definitorios de una profesión los dos cuerpos
docentes de la educación secundaria y los profesores con la condición de catedráticos?
2. Compara críticamente el folleto de la campaña «No es verdad» de Red Ires con «El panfleto anti-
pedagógico», de Ricardo Moreno (2006).
Para resolver la actividad, consulta:

• Red Ires: www.redires.net
• MORENO CASTILLO, R. (2006). Panfleto antipedagógico. Barcelona: Lector.
3. Confecciona un cuadro con las ideas, los conceptos y las variables que hayas descubierto sobre
este tema y su grado de interés; para ello:
• Primero, trabaja individualmente.
• Después, haz una puesta en común con tus compañeros de la clase.
4. En relación con el concepto de intensificación abordado en este capítulo, dedica una clase
práctica al análisis, entre retórica y realidad, de la intensificación del trabajo docente. Para ello,
utiliza las variables consideradas por Apple, sobre todo en lo que se refiere a la compatibilidad
entre la gestión democrática de los centros y la profesionalización docente.
FUENTES Y RECURSOS
Revista de Educación, 285.

Monográfico que aborda la profesionalidad, la profesionalización y el profesionalismo docen-
tes, desde el campo de la educación comparada y de la sociología. Como lo hizo Educación
y Sociedad en su número 11, más atenta al enfrentamiento entre el profesorado «profesional»
y el «trabajador».
El cine nos brinda también una rica afluencia de fuentes audiovisuales, en su mayoría des-
criptivas, que permiten, no obstante, un aprendizaje desde el mismo corazón de las interac-
ciones en las aulas, los pasillos, los comedores o los patios de recreo, inasequibles mediante
otros enfoques. Algunas de esas películas son de todos conocidas, como Adiós, Mr. Chip
(Herbert Ross,1969) , Rebelión en las aulas (James Clavell,1967) o Mentes peligrosas (John N.
Smith,1995). Más recientemente, el cine ha tratado al profesor en Happy. Un cuento sobre
la felicidad (Mike Leigh, 2008), La clase (Laurent Cantet, 2008) o La lengua de las mariposas
(José Luis Cuerda, 1999). Un guión para comentar una película debería recoger, como es-
quema básico: los elementos de didáctica y organización escolar, junto al currículo, que apa-
recen en el filme, así como las relaciones sociales en el interior del centro y de éste en su
contexto social o barrio o formación social. Supone analizar la citada contradicción entre re-
tórica y realidad, en el contexto del lenguaje fílmico que permite recursos diferentes, más di-
fíciles de descubrir.
APPLE, M. (1989). Maestros y textos. Barcelona: Paidós.

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107
6. ORIGEN SOCIAL Y LOGRO EDUCATIVO:

UNA MIRADA A TRAVÉS DE PISA
• El contenido de las pruebas

• La interpretación de los resultados
• PISA, fracaso escolar y abandono escolar temprano
• Críticas a PISA: radicales y reformistas
• Explicaciones de la desigualdad de oportunidades educativas
• PISA y la política educativa
• Conclusiones
José Saturnino Martínez García

Departamento de Sociología. Universidad de La Laguna
El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (OCDE, 2007), más conocido por
su acrónimo en inglés PISA (Programme for Indicators of Student Achievement), es un estu-
dio de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) en los paí-
ses miembros, así como de otros que se han sumado a la iniciativa. Se realiza mediante
encuesta a muestras aleatorias representativas de cada país. Consiste en la administración de
pruebas de competencias en lectura, matemáticas y ciencias al alumnado de 15 años, inde-
pendientemente del curso en el que esté escolarizado. Se realiza cada tres años desde 2000,
y sus resultados se publican un año después del trabajo de campo, por lo que el próximo
estudio se publicará a finales de 2010. Cada oleada se centra en una competencia; la de
2000 fue lectura; 2003, matemáticas, y 2006, ciencias; por tanto, en 2009 se repitió el estu-
dio más detallado de la lectura, por lo que cuando se publique podrá apreciarse cómo ha evo-
lucionado esta competencia en nueve años. En el estudio de 2009 han participado 65 países,
en muchos de los cuales, como España, el estudio es representativo para regiones del país (Mi-
nisterio de Educación, 2007). En la primera oleada, iniciada en 2000, fueron 43 los países par-
ticipantes; en 2003, 41, y 57 en 2006. Es difícil resumir el gran volumen de información que
aporta PISA, así como los muchos análisis que con estos datos se han realizado. En este ca-
pítulo se explican sucintamente las características principales de PISA y se presenta con una
breve introducción al estudio de la desigualdad de oportunidades educativas.
El contenido de las pruebas
Las pruebas de PISA consisten en un conjunto de preguntas validadas por equipos de cada
país participante, para evitar en la medida de lo posible sesgos culturales; por ejemplo, si en
las pruebas piloto un ítem arroja resultados muy diferentes en distintos países, se elimina.
Las pruebas están orientadas a evaluar las competencias que permitirán a los jóvenes desen-
volverse en la vida adulta. Esto quiere decir que no están enfocadas a la adquisición de conte-
nidos, motivo por el cual hay quien las considera una variante de los test de inteligencia
(Carabaña, 2008).
Es importante señalar, debido a las confusiones generadas, que las puntuaciones no deben
ser entendidas como las típicas notas de un examen de 0 a 10, siendo el 500 una especie de
aprobado (¡se parece al 5!), pues están calibradas (de forma compleja) de tal manera que se
distribuyen normalmente, con una media de 500 y una desviación típica de 100 para el con-
junto de países. Las diferencias de puntuaciones se pueden agrupar en niveles de compe-
tencia similar, estableciéndose en cada prueba seis niveles de rendimiento.
La interpretación de los resultados
En los resultados de PISA, las puntuaciones de la mayoría de los países de la OCDE se con-
centran en torno a la media, con algunas excepciones, la más destacada de las cuales es
Finlandia. Corea del Sur también obtiene muy buenos resultados, pero debido a la lejanía
geográfica y cultural, es un ejemplo que se señala menos en Europa. Por motivos de espacio,
no damos aquí las puntuaciones de todos los países, que son fáciles de consultar en Internet.1
Las diferencias socioeconómicas entre las poblaciones de los países son las características que
guardan una mayor asociación con las diferencias de resultados.
Las puntuaciones de los adolescentes españoles están ligeramente por debajo de la media. Los
medios de comunicación y muchos políticos recibieron estos resultados medios como si fuesen
1. Las puntuaciones de ciencias pueden consultarse en http://dx.doi.org/10.1787/141844475532 (las medias en Figure

2.11c), las puntuaciones de lectura y de matemáticas en http://dx.doi.org/10.1787/142046885031 (en Figure 6.8a y
Figure 6.20a, respectivamente) [consulta realizada el 6/3/10]. Es previsible que cuando se publiquen los informes de
PISA 2009, se pueda acceder a los nuevos datos desde www.oecd.org/statistics/statlink
ORIGEN SOCIAL Y LOGRO EDUCATIVO: UNA MIRADA A TRAVÉS DE PISA 109
penosos, pero eso se debe a que confunden números ordinales y cardinales. Ciertamente, la po-
sición ordinal de España es media, que no es lo mismo que mediocre, cercana al puesto 20 de
un total de 31 países de la OCDE. Pero en pruebas como las de PISA no es tan importante el
orden como el resultado en sí mismo. Imaginemos la diferencia entre estas dos situaciones:
una competición ciclista y una distribución de salarios. En la vuelta ciclista, el orden es funda-
mental, da lo mismo que la diferencia entre dos corredores se deba a unas décimas de segundo
o a varios minutos, por eso las ordenaciones son tan importantes en las competiciones depor-
tivas. Sin embargo, en la distribución de salarios es más relevante el valor del salario que el
orden entre otros salarios. Supongamos una situación en que la persona que más gana ingresa
1.000 € mensuales, mientras que la segunda persona ingresa 999 €; comparemos esta situación
con otra en la que la segunda persona cobra 500 €. Obviamente, a diferencia de lo que sucede
en la vuelta ciclista, es más importante la diferencia entre salarios (cardinal) que la posición (or-
dinal). Parece que en el caso de PISA es más pertinente la diferencia cardinal que la posición
ordinal. Para ilustrar la importancia cardinal de las diferencias de las que estamos hablando es
posible transformar las puntuaciones en otro tipo de datos, como por ejemplo, la estatura.2
Operando así, la media de «estatura PISA» ajustada por los resultados medios del total de alum-
nos (no de promedio de países) sería de 170 centímetros. La media de «estatura PISA» de la po-
blación española sería de 169,7 centímetros en ciencias, 169,6 en matemáticas y 167,7 en
lectura. Por tanto, no somos unos «bajitos mediocres», sino medios.
PISA, fracaso escolar y abandono escolar temprano
El fracaso escolar es una expresión que cada vez cuenta con menos apoyo entre los expertos,
pues es una forma demasiado simple de referirse a los problemas educativos, al tiempo que
lleva a pensar que los jóvenes son los únicos responsables de los fallos del sistema educativo.
Sin embargo, a pesar de ello, sigue siendo una expresión muy popular, y las expresiones pro-
puestas para sustituirla tienden a ser demasiado largas y oscuras, por lo que, con las cautelas
necesarias, resulta práctico seguir empleando este término (Marchesi, 2003). Podemos hablar
de fracaso escolar «administrativo» como una situación en la que los jóvenes no logran el tí-
tulo educativo mínimo del sistema educativo que permite el acceso al siguiente nivel. Por otro
lado, podemos hablar de fracaso escolar «de PISA» para señalar a quienes no superan el se-
gundo nivel de las pruebas de PISA, que son las puntuaciones de corte que sus autores con-
sideran un mínimo imprescindible de conocimientos. Contrariamente a lo que pudiera
2. Como los datos de PISA se distribuyen normalmente, si suponemos que la altura de una población adulta se distribuye
también normalmente, con media de 1,7 metros y una desviación típica de 0,1 metros (lo cual supone que el 95,5% de
la población mide entre 1,5 y 1,9 metros), se pueden tipificar las puntuaciones de PISA y luego traducirlas a estatura.
Quienes estén familiarizados con la estadística descriptiva no deberían tener ningún problema para realizar esta sencilla
operación.
creerse, la relación entre ambos tipos de fracaso es débil, por no decir nula (Martínez García,
2009). Si nos limitamos a comparar aquellas comunidades autónomas para las que contamos
con muestra representativa, vemos que no hay relación (véase cuadro 1). Es más, si omitimos a
Andalucía, parece que hay más fracaso escolar en las comunidades con mejores resultados
en PISA, como La Rioja, Aragón y Cantabria. Carabaña (2009) justifica esta aparente paradoja
al afirmar que el menor fracaso escolar de unas comunidades con respecto a otras se explica
por la diferencia en el nivel de exigencia: se exige menos en las comunidades con menos
fracaso escolar. También debe resaltarse que hay comunidades autónomas con resultados tan
buenos como los mejores países del mundo, por ejemplo, La Rioja y Castilla y León, en las
que, sin embargo, sus niveles de fracaso escolar superan el 20%.
Cuadro 1. Relación entre fracaso escolar (curso 2006-2007) y rendimiento inferior al nivel 2 en las tres
pruebas de PISA 2006, por comunidad autónoma
Fuente: Ministerio de Educación y microdatos de PISA 2006.
En la comparación internacional no es tan fácil hablar de fracaso escolar, debido precisamente

a la arbitrariedad que señalamos en la definición del fracaso escolar administrativo. Por tanto,
para poder realizar comparaciones entre países, se habla de abandono escolar temprano, si-
tuación en la que estarían aquellos jóvenes que no cursan estudios postobligatorios, ya sea
porque no tienen el título mínimo o porque han preferido dejar de estudiar. De la misma
forma que en España no encontramos una relación clara entre fracaso escolar y puntuaciones
de PISA, a nivel internacional tampoco encontramos una relación entre las puntuaciones de
PISA y el abandono escolar temprano. Además, se observa que en España el nivel de exigen-
cia es alto, pues apreciamos que el abandono escolar temprano es más bajo en otros países
con un porcentaje de personas similar a los bajos niveles de PISA, como puede verse en el
cuadro 2. España estaría en un nivel de fracaso escolar PISA más bajo que países como Fran-
cia o Italia, y en posición similar a otros como Noruega.
Cuadro 2. Relación entre el abandono escolar temprano (año 2006) y el rendimiento inferior al nivel 2 en
las tres pruebas de PISA, por países
Fuente: Microdatos de PISA 2006 y Eurostat.
Críticas a PISA: radicales y reformistas
Si tomamos como referencia los diversos artículos editados por Pereyra y otros (2010), pode-
mos agrupar las críticas a PISA en dos grandes categorías: «radicales» y «reformistas».
Los radicales (Thomas S. Popkewitz, David Scott o Daniel Troheler, en la obra citada de Pe-
reyra y otros), partiendo de consideraciones humanistas, afirman que la complejidad del pro-
ceso educativo no puede reducirse a indicadores cuantitativos, por lo que PISA falla en su
propia concepción. Y aun si estos indicadores pudiesen resumir la complejidad de la educa-
ción, PISA se centra sólo en las dimensiones más relevantes para una concepción tecnocrática
del aprendizaje, midiendo sólo competencias de relevancia para cierto sector del mercado de
trabajo, pero descartando otros muchos aspectos del currículo relevantes, como podrían ser
las formaciones cívica, artística, deportiva o en disciplinas de las ciencias humanas. La preo-
cupación por mejorar sólo en lo que PISA mide puede llevar a olvidar estas otras áreas
del currículo. El resultado de este olvido podría conducir a que los niños que destaquen en
esas áreas olvidadas encuentren frustrante su paso por la escuela, pues se les instruye en ac-
tividades que o bien no les gustan, o para las que están menos capacitados. Sin quitar parte
de razón a estas críticas, cabe estar de acuerdo con los reformistas, que consideran que,
independientemente de lo que entendamos como buena educación, aquello que miden estas
pruebas (comprensión lectora, destrezas matemáticas, conocimientos de ciencias) debe
formar parte de esa educación, y además en PISA está bien medido.
Entre quienes están más de acuerdo con los planteamientos generales de PISA, las críticas van
dirigidas a su mejora. En PISA se miden muy bien las competencias de los alumnos, pero no
se miden tan bien otros aspectos relevantes, como los estilos didácticos del profesorado o la
forma en que se organizan los equipos escolares. Estas cuestiones se miden de forma super-
ficial, con cuestionarios en los que se pregunta a los directores de los centros. Incluso se po-
dría pensar que el débil efecto observado en las características estrictamente educativas
podría deberse a su mala medición.
Explicaciones de la desigualdad de oportunidades educativas
Con PISA es posible estudiar la desigualdad de oportunidades educativas, debido a que recoge
información sobre las características socioeconómicas y culturales de las familias. Precisa-
mente son estas variables las que muestran una mayor relación con los resultados de los jóve-
nes. Este resultado no es nada novedoso en sociología de la educación, pues desde los
años sesenta son varias las corrientes que se proponen explicar la robusta evidencia de la rela-
ción entre posición social y cultural de la familia y logro educativo de los jóvenes (Boudon,
1983; Bourdieu y Passeron, 2009; Willis, 1988; Bernstein, 1989). A continuación se propone
una visión integrada de estas diferentes explicaciones, siguiendo los desarrollos de algunos es-
tudios empíricos (Martínez García, 2007a). Debe tenerse en cuenta que más allá de lo que
acontece en el seno del sistema educativo, la familia y el mercado de trabajo son otras dos ins-
tituciones que condicionan considerablemente las realizaciones educativas de los jóvenes.
Según Boudon (1983), podemos clasificar en dos grandes tipos las influencias ejercidas sobre los
jóvenes. Por un lado, están los efectos primarios, que se refieren a todo tipo de influencias de las
familias sobre el logro educativo; podrían deberse a la herencia de genes que influyen en el
aprendizaje, la inculcación deliberada de preferencias positivas por la vida escolar y cultural o,
de forma más tácita, creando un ambiente familiar propicio para la vida escolar, como puede
ser la sintonía entre la vida cultural familiar y la de la escuela. Estos efectos primarios pueden
explicar parte de la desigualdad de oportunidades educativas. Los sociólogos críticos, como
Bourdieu, Passeron, Willis o Bernstein, se han caracterizado por investigar estos efectos primarios.
Bourdieu y Passeron (2001) señalan la importancia del habitus (conjunto de formas de pensar,
obrar y sentir vinculado a la posición social). El habitus es estructural, pues guarda relación
con la estructura social, es decir, con la posición social ocupada por las personas: hay habitus
de clase obrera, de profesionales liberales, de agricultores, etc. Esto se debe a que las expe-
riencias asociadas a ciertas trayectorias y relaciones sociales influyen en cómo nos relacio-
namos con el mundo, en cómo lo percibimos y en cómo lo sentimos. No es lo mismo haber
desempeñado toda la vida ocupaciones en las que se reciben órdenes que ocupar posicio-
nes desde las que se imparten o trabajar en ocupaciones en las que debe tratarse con per-
sonas, con información o manipulando objetos.
Además, el habitus está estructurado, en el sentido de que las distintas acciones que realizan
las personas guardan relación entre sí. Este sentido de «estructurado» se entiende mejor si se
recurre a los ejemplos sobre el gusto y la distinción que estudió este sociólogo en los años
setenta en Francia (Bourdieu, 1991). Sin ser rigurosos, podemos poner como ejemplo que
los jóvenes a quienes les gustan las películas de acción protagonizadas por Jackie Chan o Van
Damme en general no tienden a ir a la ópera y sí a macrodiscotecas. Es decir, los gustos y ac-
ciones que se realizan en un campo social tienden a estar relacionados con los de otro campo
social. En el caso de la educación, varios estudios han mostrado las relaciones entre las ocu-
paciones de las familias, las actividades culturales que se realizan con los hijos, las actitudes
ante la educación, las expectativas laborales familiares (Martín Criado y otros, 2000; Langa,
2005) o el lenguaje (Mayoral, 2005). De forma un tanto tosca, se puede resumir esta relación
«estructurada» entre diferentes elementos, en la que, en el caso de familias de clase trabaja-
dora poco cualificada, se combinan las expectativas familiares más bien bajas hacia la edu-
cación de los jóvenes con prácticas culturales apartadas de la cultura más afín a la que se
enseña en la escuela; además, los jóvenes ven el sistema educativo como una institución sin
conexión con el «mundo real», es decir, con sus vivencias personales. También tiende a va-
lorarse más el trabajo manual, que apenas se enseña en la educación obligatoria, que el no
manual, que es visto como un «no trabajo».
Boudon se diferencia de los sociólogos críticos en que, además de estos efectos primarios,
tiene en cuenta unos efectos secundarios. Con esta expresión se refiere al cálculo de costes
y beneficios que reporta el estudio. Por un lado estarían los costes más claramente económi-
cos, como la tasas de matriculación, el precio de los libros, etc. Pero también habría costes
indirectos, lo que se conoce como costes de oportunidad, es decir, los ingresos que se dejan
de percibir mientras se estudia. Por ejemplo, si el salario neto anual de un joven con estudios
obligatorios es en promedio de 8.000 €, a los costes directos de estudiar habría que añadir
estos 8.000 € por curso, descontando la tasa de paro.3 Y por supuesto, están los beneficios,
que no sólo sería el mayor salario que se espera lograr, sino también otro tipo de condiciones
3. La tasa de paro se incorpora calculando el salario esperado, que sería el salario que espera ganar el joven, multipli-
cado por la probabilidad de estar ocupado. Así, si la tasa de paro es del 20%, la tasa de ocupación sería del 80%, y el
salario esperado sería de 8.000 x 0,8 = 6.400 €. Por tanto, cuanto mayor sea la tasa de paro de quienes tienen un bajo
nivel educativo, «más barato» sale estudiar, en términos de costes de oportunidad.
de trabajo, como, por ejemplo, mejores condiciones de higiene y seguridad. No es necesario

suponer que las familias elaboran explícitamente estos cálculos, es suficiente con explicar su
comportamiento como si así lo hicieran, ya sea porque es sensato suponer que las familias
son racionales, ya sea porque el resultado de estudiar un gran conjunto de familias se puede
resumir con la racionalidad económica o debido a que aquello que es más costoso es menos
probable que ocurra (Martínez García, 2004).
Por otra parte, hay costes que no computan de forma tan económica, como el bienestar psico-
lógico asociado a la movilidad social. Según Boudon, quienes provienen de clases sociales
medias o superiores corren el riesgo de descender socialmente, lo que produce un ma-
yor malestar psíquico al que no se enfrentan quienes provienen de clases bajas. La aversión
al descenso social de las clases medias y altas haría que las familias se esforzasen más por
los estudios de los hijos. En la mayoría de los proyectos vitales de las familias se aspira a que los
hijos mantengan o mejoren la posición de partida, no a que empeoren. Debido a este efecto
secundario, es decir de coste y beneficio, se podría explicar que el logro educativo de las
clases altas sea mayor, más allá de los efectos primarios.
La insistencia en los efectos primarios por parte de las principales corrientes sociológicas les lleva
a privilegiar los aspectos más «reproductivos» del sistema educativo, es decir, cómo las des-
igualdades sociales de las familias de origen se reproducen en resultados escolares desiguales
de los jóvenes. Pero tienen dificultades para explicar las situaciones de cambio social en los pa-
trones de desigualdad, así como los factores que llevan a que jóvenes de clases populares logren
niveles académicos altos. El cambio más obvio en la reproducción de las desigualdades edu-
cativas ha sido la mejora del nivel educativo de las mujeres. Además, mujeres y hombres com-
parten el mismo origen familiar, pero, sin embargo, el logro educativo de las mujeres ha pasado
en pocas generaciones de ser peor al de los varones a ser mejor. Por tanto, esto plantea cierto
problema, pues ambos géneros comparten efectos primarios, pero sus logros educativos son di-
ferentes, y además han cambiado en unas pocas décadas. Si no se tiene en cuenta que hombres
y mujeres se enfrentan a contextos laborales y familiares diferentes, y, por tanto, a efectos se-
cundarios distintos, no se pueden explicar estas variaciones (Martínez García, 2007a).
La desigualdad de oportunidades educativas en España

En otros lugares se ha tratado con detalle la influencia del origen social sobre los rendimientos
de las puntuaciones de PISA (Calero y Waisgrais, 2009; Salido, 2007). En este apartado se ilus-
trará brevemente esta relación, aportando también datos sobre la evolución de la relación
entre fracaso escolar y origen socioeconómico en España.
En los datos que se muestran en el cuadro 3 (véase la página siguiente) apreciamos que, tanto
en España como en el resto de grupos de países, el nivel educativo del padre marca importantes
diferencias en las puntuaciones de PISA. Se puede observar que en España las diferencias de
nivel educativo del padre marcan menos diferencias en las puntuaciones de los hijos que en
el caso de los diferentes grupos de países. Además, en España los hijos de padres de bajos es-
tudios obtienen mejores puntuaciones. Por tanto, parece que nuestro sistema educativo afronta
mejor que otros los efectos primarios a los que nos referíamos en el apartado anterior, es decir,
las influencias de la familia. Otra información relevante que se deriva de este cuadro es la si-
guiente: la puntuación ligeramente inferior a la media de nuestro país se debe a que la pro-
porción de padres de más bajo nivel de estudios es mayor en nuestro país, combinado con el
hecho de que los hijos de padres con estudios superiores lo hacen un poco peor que en otros
países (Martínez García, 2007b).
Cuadro 3. Nivel de estudios del padre y puntuación en ciencias
*El total se refiere al total de estudiantes, no de países.
Fuente: PISA 2006, OCDE.
Dada la importante presencia de la iniciativa privada en la gestión de los centros educativos

en nuestro país, también conviene mencionar que los datos de PISA han mostrado que las
puntuaciones medias de los centros públicos son peores que las de los concertados o privados
a causa de las diferencias socioeconómicas del alumnado. Es decir, los adolescentes de nivel
socioeconómico alto acuden en mayor proporción a los centros que no son públicos, por lo
que no cabe atribuir una especial eficacia a estos centros (Calero y Escardíbul, 2007).
En el cuadro 4 (véase la página siguiente) se muestra una perspectiva más histórica de la re-
lación entre origen social y desigualdad de oportunidades educativas, con otro indicador
educativo. El indicador tomado en esta ocasión es la consecución del título educativo mínimo
del sistema, el graduado escolar, bajo la Ley General de Educación (1970), que afecta a los
jóvenes de 1981 a 1997, y el de la educación secundaria obligatoria (ESO), bajo la Ley Or-
gánica General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990), que comienza a afectar a los jóvenes
de 2001. Los datos muestran una progresiva reducción del fracaso escolar, con una esta-
bilización de las desigualdades educativas en los años noventa, pero con un incremento en la
primera década del siglo XXI. Queda por explicar esta evolución, que puede deberse al endu-
recimiento de las condiciones formales para lograr el título educativo mínimo (pasó de ocho años
teóricos de escolarización a diez), del endurecimiento del acceso a la formación profesional
(con la LOGSE se necesitaba un título mínimo para poder cursar FP) o al boom de la construc-
ción, que podría haber actuado como efecto secundario, debido al incremento de la demanda
de mano de obra no cualificada. Además del incremento del fracaso escolar, cabe señalar que
también ha aumentado la desigualdad de oportunidades educativas, pues las diferencias en-
tre aquéllos cuyos padres no tienen estudios y los de padres universitarios se han ampliado.
Cuadro 4. Porcentaje de jóvenes de 19 y 20 años sin graduado escolar o ESO, y que no cursan estudios*
* La información de los que sí cursan estudios está disponible en 1987 y años sucesivos.
Fuente: Microdatos de la Encuesta de Población Activa, segundos trimestres.
PISA y la política educatica
Como señala Carabaña (2008), probablemente el mayor reto para la política educativa que
plantea PISA no está en explicar las diferencias de resultados educativos entre países, sino
dentro de cada país. En aquellos países en los que la muestra es representativa por regiones,
como sucede en España, las diferencias entre regiones son tan grandes como las diferencias
entre países. Más allá de los factores socioeconómicos, difíciles de modificar, las medidas es-
trictamente educativas como la comprensividad, el número de horas lectivas, el gasto por estu-
diante, etc., producen efectos limitados y poco sistemáticos. Por tanto, podría deducirse que
los medios para mejorar los rendimientos educativos no son sencillos y que probablemente
dependan de un conjunto de interrelaciones difíciles de sistematizar y de convertir en recetas
universales. Esta conclusión, en vez de llevar al desánimo, debe llevar a la ilusión de los di-
ferentes agentes educativos (jóvenes, familias, profesores, autoridades educativas, etc.) por in-
novar y adaptar experiencias educativas exitosas a contextos educativos particulares.
Otra lección que cabe aprender es la siguiente: el dilema entre equidad y eficiencia es falso
en política educativa. Los mejores resultados se obtienen en países en los que la desigualdad
de rendimientos es baja, como sucede en Finlandia o Japón. Por tanto, es un mito que en edu-
cación haya que elegir entre un sistema más equitativo y un sistema más eficiente.
Por último, cabe hablar de un posible riesgo de las evaluaciones de rendimiento, que todavía
no se ha producido en nuestro país. Pruebas como las de PISA tienen el efecto positivo de ayu-
darnos a diagnosticar los problemas educativos, y según los propios hallazgos de este estudio,
los sistemas educativos que hacen públicos este tipo de informaciones obtienen mejores re-
sultados. Pero si las pruebas dejan de ser puramente de tipo diagnóstico para tomarse en con-
sideración en la elaboración de medidas de política educativa, pueden producir efectos
desastrosos. Ello se debe a la ley de Campbell: cuanto más importancia se asigne a un indica-
dor social para tomar decisiones, más sujeto estará a la presión para que se corrompa y más
probable es que degrade el proceso social que intenta medir. Por ejemplo, en 2002, en Estados
Unidos se aprobó una ley (No Child Left Behind) que emplea las pruebas de rendimiento edu-
cativo para tomar decisiones sobre salarios de los profesores o sobre el funcionamiento de los
centros. El resultado ha sido que los profesores dedican cada vez más tiempo a preparar a
los estudiantes sólo para superar estas pruebas, descuidando otras áreas del currículo, y que,
además, todos los agentes implicados se dedican a trampear para obtener mejores resultados
(Nichols y Berliner, 2008). Las puntuaciones de las pruebas pueden mejorar, pero a costa de
que no sepamos muy bien qué están midiendo y de degradar todo el proceso educativo.
Conclusiones
PISA ha generado un gran volumen de información de alta calidad para estudiar las políticas
educativas. Ha aportado una prueba más de la importancia del entorno socioeconómico en
la explicación de la desigualdad de los logros educativos. Éste es un hecho que los sociólogos
vienen denunciando desde hace tiempo. Son varias las corrientes que intentan explicar este
fenómeno. Aquí se ha presentado una visión sintética de este debate. Por un lado están los
efectos primarios que explican cómo la familia opera sobre las preferencias y capacidades de
los jóvenes para superar las pruebas educativas. Entre ellos se ha destacado el habitus, es
decir, las formas de obrar, pensar y sentir que están asociadas a la posición social ocupada.
Por otro lado están los efectos secundarios, que tienen en cuenta que los jóvenes y las fami-
lias son sensibles a los costes directos e indirectos de estudiar, así como a las oportunidades
laborales que permiten los títulos educativos.
Hemos visto también que los datos en España señalan que nuestro sistema educativo es más
exigente que el de otros países de nuestro entorno, pues el nivel de fracaso escolar es mayor
del que cabría esperar de las pruebas de PISA, especialmente en algunas comunidades au-
tónomas. También hemos visto que la desigualdad de oportunidades por origen social medida
en puntuaciones de PISA es más baja que en otros países. Pero, si miramos la evolución de
nuestro sistema educativo, observamos que las desigualdades están aumentando, posible-
mente debido a una combinación entre el alto nivel de exigencia de la educación obligato-
ria y las oportunidades laborales surgidas al calor del boom de la construcción.
Desde el punto de vista de la política educativa, PISA muestra que no hay recetas fáciles y es-
tandarizadas para mejorar el rendimiento educativo, por lo que es importante contar con la
iniciativa de los agentes educativos. Por otro lado, se ha señalado la bondad de este tipo de prue-
bas para diagnosticar el sistema educativo, así como también el riesgo que supone emplear-
las para tomar decisiones de política educativa, pues pueden corromper todo el proceso.
ACTIVIDADES
1. Visiona la película Los chicos de historia (Nicholas Hytner, 2006). Se trata de una obra de teatro
llevada al cine en la que se plantea el dilema entre la formación humanista y la formación con
objeto de superar pruebas. Después de ver la película, recrea los pasajes de la obra y debate
en torno a ellos.
Para realizar la actividad consulta la siguiente revista, donde vienen reportajes dedicados a
esta obra, así como extractos del libreto:
• Cuadernos de Pedagogía n.º 397, enero de 2010.
2. Debate en torno a los siguientes capítulos del libro Freakonomics, de Steven Levitt y Stephen
J. Dubner. El libro es un best-seller, está escrito con un tono ligero y es provocativo, por lo que
resulta adecuado para suscitar el debate en clase:
• El capítulo 1 ilustra la perversión del sistema educativo y de otras instituciones que son some-
tidas a evaluación con objeto de tomar medidas, es decir, situaciones bajo la «ley de Campbell».
• El capítulo 5 reflexiona sobre la importancia del nivel educativo de los padres en el logro
educativo de los hijos.
Para realizar esta actividad necesitas consultar:
• DUBNER, S.J. y LEVITT, S. (2006). Freakonomics. Barcelona: Ediciones B.
3. Debate en clase sobre la hipótesis de que se implantase una prueba como PISA con repercu-
siones sobre las condiciones laborales del profesorado y de los recursos asignados a los centros
educativos:
• ¿Qué trampas crees que cometerían los agentes educativos para salir bien parados en las pruebas?
• ¿Qué medidas tomarías para evitar estas trampas?
• ¿Qué contramedidas crees que podrían desarrollar los agentes educativos?
FUENTES Y RECURSOS
Ayuda Sistemática Interactiva de PISA

http://descartes.cnice.mec.es/heda/ASIPISA/
Algunas de las preguntas de PISA se pueden consultar (están en OCDE 2007 y OCDE 2006).
Es de especial utilidad la Ayuda Sistemática Interactiva de PISA (ASIPISA), del proyecto diri-
gido por José Galo Sánchez, en el se presentan ejercicios de distinto tipo que evalúan com-
petencias en el sentido de PISA.
Base de datos de estudiantes de PISA

http://pisa2006.acer.edu.au/
La OCDE distribuye gratuitamente los datos de todos los estudiantes que participan en las
pruebas; se pueden descargar en: <http://pisa2006.acer.edu.au/> (que puede encontrarse te-
cleando en Google o Bing «pisa data set»). Se distribuyen con la información suficiente para
explotarla con un paquete estadístico, que debe complementarse con el manual PISA Data
Analysis Manual: SPSS and SAS (OCDE). Se puede discutir en clase sobre algunos aspectos
de interés que no aparecen en los estudios publicados sobre PISA, proponer hipótesis sobre
cómo se espera que sean las relaciones entre las distintas variables, y luego proceder a ex-
plotar estos ficheros.
Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE).

http://www.oecd.org
Tanto el informe PISA como otros informes educativos de la OCDE facilitan una gran cantidad
de datos sobre sistemas educativos de diferentes países, que pueden descargarse desde los en-
laces StatLink que se indican en cada pie de los mismos. Estos enlaces contienen más infor-
mación de la que se distribuye en los propios informes. Esta fuente permite descargar y rela-
cionar distintos indicadores de estos informes, yendo más allá de los datos que están publi-
cados. Relacionado con el informe PISA, para quien desee profundizar en esta cuestión,
puede consultarse el monográfico de la Revista de Educación (2006).
BERNSTEIN, B. (1989). Clases, códigos y control. Madrid: Akal.

BOUDON, R. (1983). La desigualdad de oportunidades. Barcelona: Laia.
BOURDIEU, P. (1991). La distinción. Madrid: Taurus.
BOURDIEU, P. y PASSERON, J.-C. (2001). La reproducción. Madrid: Editorial Popular.
— (2009). Los herederos. Los estudiantes y la cultura. Buenos Aires: Editorial Siglo XXI.
Argentina.
CALERO, J. y ESCARDÍBUL, J.-O. (2007). Evaluación de servicios educativos: el rendimiento
en los centros públicos y privados medido en PISA-2003. Hacienda Pública Española,
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ximación a través de las evaluaciones de PISA. Papeles de Economía Española, 119, 86-98.
CARABAÑA, J. (2008). Las diferencias entre países y regiones en las pruebas PISA. Madrid: Co-
legio Libre de Eméritos.
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DUBNER, S.J. y LEVITT, S. (2006). Freakonomics. Barcelona: Ediciones B.
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de clase. Revista Española de Sociología, 5, 71-90.
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Filmografía
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123
7. GÉNERO Y SEXISMO EN LA ESCUELA*
• La incoporación de las mujeres al sistema educativo: historia de un largo

proceso
• La situación de las mujeres en la educación: entre el éxito y la influencia
del género
• ¿Es neutra la escuela mixta?: las dificultades para el logro de la coeducación
• Conclusiones
Marta García Lastra

Departamento de Educación. Universidad de Cantabria
En el año 2010 se conmemora el centenario de la promulgación de la Real Orden que auto-

rizaba a las mujeres a acceder a la educación superior en España sin necesidad de un per-
miso especial (tal y como había ocurrido en el caso de las pioneras que decidieron
contravenir los dictámenes de la época). Este hito legislativo daba cuerpo legal a una rea-
lidad que desde la década de los setenta del siglo anterior venía pergeñándose,1 al tiempo
que conseguía sentar las bases para la llegada progresiva de las mujeres al mundo univer-
sitario. Es éste un siglo trufado de importantes transformaciones y avances en la situación
social de las mujeres, en cuyo proceso la educación se ha convertido en un elemento fun-
damental.
Atrás quedan ya los tiempos de una escuela en la que las mujeres no tenían cabida, don-
de su presencia, en el caso de existir, quedaba restringida a los niveles elementales o unida
1. Recordemos que M.ª Elena Maseras, primera mujer universitaria española, accedió a estos estudios en 1871 tras la
correspondiente dispensa otorgada por Amadeo I de Saboya.
*Agradezco, a la profesora Teresa Susinos las aportaciones y sugerencias realizadas para este trabajo.
de manera indisoluble a saberes determinados (el «currículo femenino»); atrás queda también
la reivindicación de una escuela mixta que terminara con la discriminación de la escuela se-
gregada por sexos. Si bien, a pesar de éstos y otros muchos avances, la escuela sigue sin con-
seguir poner en marcha los fines de una verdadera escuela coeducativa donde las jerarquías
desaparezcan, donde las manifestaciones sexistas se eliminen y donde se integren definitiva-
mente en el currículo los saberes tradicionalmente asignados a las mujeres con la misma
carta de naturaleza que los de los hombres.
La incorporación de las mujeres al sistema educativo:

historia de un largo proceso
Como es sabido, a pesar de que la relación entre igualdad y educación ha corrido pareja a
la expansión de la escuela, puede afirmarse que, desde sus inicios, la escuela ha estado acom-
pañada de prácticas de exclusión educativa. De esta manera, la escuela se configuró desde
su nacimiento como una estructura en la que determinados grupos sociales quedaban fuera
de ella, viviendo situaciones de exclusión educativa que reforzaban y retroalimentaban las
situaciones de exclusión social (Parrilla y Susinos, 2005).
Éste es el caso de las mujeres, cuya incorporación al mundo educativo se produjo de forma
tardía respecto a los varones, quienes desde el comienzo de la escuela se constituyen en un
grupo que da sentido a su existencia y modela un currículo, unos espacios y unas normas que
determinarán su desarrollo. De este modo, la génesis de la escuela corre de la mano de unos
grupos sociales determinados: nace en la modernidad como una institución para la alfabeti-
zación de varones, burgueses, pertenecientes a la cultura dominante, habitantes de las ciu-
dades y sin discapacidad de ningún tipo. Por ende, la otra cara de la moneda la representan
las mujeres, las clases sociales más bajas, los grupos culturales minoritarios, las personas con
discapacidad y, en gran medida, los habitantes del medio rural, quienes quedan excluidos de
la institución educativa original. Estos primeros pasos de los sistemas educativos crean así una
escolarización que, desde su nacimiento, se muestra excluyente con todos aquéllos y aquéllas
no presentes en los grupos que dieron sentido a su origen.
Así, el ingreso de las mujeres en el mundo educativo tiene lugar de manera progresiva,
siguiendo una serie de etapas que, si bien pueden encontrarse en los procesos de escolari-
zación de los otros grupos excluidos, presentan peculiaridades concretas. Estas fases han sido
las siguientes:
• Exclusión. Se caracteriza por la negación del derecho a la educación de las mujeres y,
en consecuencia, por su ausencia del mundo escolar.
• Segregación. Las mujeres obtienen el derecho a la educación, si bien su escolarización
se realiza de forma diferenciada a la de los hombres.
• Integración. Se trata del logro de una escuela única para todos y todas, esto es lo
GÉNERO Y SEXISMO EN LA ESCUELA 125
que ha venido a denominarse escuela mixta (Subirats, 2006; Calvo, Susinos y García
Lastra, 2010); es desde esta última etapa desde donde se debe avanzar hacia una
nueva fase, no conseguida plenamente hasta el momento en ningún tipo de socie-
dad, en la que los principios de la escuela coeducativa estén presentes en las aulas
(Subirats, 2006).
Centrándonos en el estudio de la experiencia en España, la fase que hemos denominado de

exclusión se extiende hasta bien entrado el siglo XIX, momento en el que determinadas regu-
laciones, fundamentalmente la Ley Moyano, comienzan a reconocer el derecho a la educa-
ción de las mujeres (como veremos, bajo unas condiciones concretas). Ya desde la Ilustración
y más tarde desde las filas liberales se pusieron en marcha algunos intentos de escolarizar a
las niñas (aunque ni la Constitución de 1812 ni el informe Quintana de 1813 recogieran el
derecho a su educación, aunque siempre dentro de la lógica de la utilidad social que la edu-
cación de las mujeres podría reportar sobre sus hijos varones, los futuros ciudadanos, dado
que la instrucción de las madres podría tener efectos beneficiosos sobre su bienestar (Ballarín,
2001; Del Amo, 2009).
En este momento histórico, la educación escolar de las niñas era considerada algo innecesario
dado el destino natural concebido para ellas. La división sexual del trabajo (esto es, el reparto
social de las tareas según el sexo de las personas y la consiguiente jerarquización y valoración
de cada una de éstas), marcaba una férrea distinción entre el ámbito de lo público (masculino)
y el de lo privado (femenino). Así, las niñas permanecían en el hogar, donde «aprendían» los
saberes y utilidades propios de su «destino» (cocina, higiene, costura) de la mano de sus ma-
dres, o, en el caso de las clases acomodadas, «saberes de adorno» (música, pintura, etc.) im-
partidos en este caso por profesoras particulares.
Obviamente, esta situación dio lugar a una elevada tasa de analfabetismo que, a comienzos
del siglo XX, alcanzaba el 70% de la población femenina. Décadas más tarde, esta rémora his-
tórica siguió arrastrándose, y sólo a partir de los años setenta la cifra descenderá de manera
considerable, si bien continuará duplicando a la de los varones durante años (Instituto
Nacional de Estadística, 2003).
La evolución de las sociedades y la progresiva pero lenta extensión del derecho a la educa-
ción de las personas pronto irá exigiendo cambios en esta rígida estructura. La escuela, per-
meable a los cambios sociales, abre así sus puertas a aquellos grupos en principio excluidos
de sus aulas y sus enseñanzas. Sin embargo, la llegada de estos colectivos tiene lugar en unas
condiciones no para todos iguales. Es ésta la etapa que ha venido denominándose de segre-
gación, en la que, aunque los grupos excluidos de la actividad escolar comienzan a formar
parte de las enseñanzas escolares, lo hacen en una escuela diferente, especialmente conce-
bida para ellos y distinta de la escuela original.
En el caso de la situación social de las mujeres, si bien comienza a quebrarse la férrea división
sexual del trabajo y empiezan a acceder a espacios públicos como la escuela, las prácticas
educativas destinadas a las niñas seguirán marcadas por su destino natural. Así, no sólo ocu-
parán espacios físicamente diferentes a los de los varones, sino que además recibirán ense-
ñanzas dirigidas a su preparación como esposas y madres. En España, será la Ley Moyano
(1857) la que inaugure el derecho legal de las niñas a incorporarse a la educación formal, si
bien fue bastante laxa en sus planteamientos, destacando en su articulado las diferencias
entre las enseñanzas dirigidas a los varones (como lectura, escritura, gramática básica, arit-
mética o nociones de agricultura, industria o comercio) y las dirigidas a las mujeres (labores,
elementos de dibujo o higiene doméstica).
Tras este primer hito legislativo, el último tercio del siglo XIX es testigo no sólo del debate sobre
el derecho a la educación de las mujeres, sino también de las posibilidades de hacerlo reali-
dad. Así, en las últimas décadas de la centuria tienen lugar diversas iniciativas como las lle-
vadas a cabo desde la filosofía krausista para promover el aumento del nivel educativo de las
mujeres (el Ateneo Artístico y Literario de Señoras de Madrid, las Conferencias Dominicales
para la Educación de las Mujeres o la Asociación para la Enseñanza de la Mujer), aunque sin
poner en cuestión su papel en la sociedad, que seguía ligado fundamentalmente a su rol de
esposa y madre. Ya en el siglo XX, la creación de la Residencia para Señoritas vinculada a la
Institución Libre de Enseñanza (1915), la reforma de los planes de estudio para las Escuelas
Normales de Maestras o la Real Orden de 8 de marzo de 1910 que reconoció el derecho de
las mujeres a la matrícula universitaria más arriba citada, continúan esta tendencia.
Esta etapa tiene como colofón la Segunda República de 1931, un momento histórico espe-
cialmente propicio para la mejora de la situación de las mujeres en general y para la educativa
en particular. Así, una de las primeras acciones llevadas a cabo por el gobierno republicano
se centró en mejorar la situación de la educación en el país, promoviendo una escuela capaz
de superar la segregación por sexos impuesta por leyes anteriores que, utilizando la termino-
logía inglesa, pretendía reconocerse como coeducativa (si bien, podría definirse bajo los
planteamientos propios de la escuela mixta).
Sin embargo, esta concatenación de etapas, a priori lógica, sufrió un importante revés con el
triunfo del franquismo en 1939. Al igual que hizo el régimen republicano, el régimen fran-
quista acometió la reforma de la enseñanza desde sus primeras actuaciones, si bien en un senti-
do muy diferente. De este modo, la etapa franquista supuso un claro retroceso para los logros
educativos y sociales conseguidos en el primer tercio del siglo (y, fundamentalmente, durante
la Segunda República) y la vuelta a la concepción de una «mujer objeto», vinculada al mundo
privado, a la cual se asignan unas claras funciones definidas por órganos afines al Movi-
miento, como la Sección Femenina, institución con una fuerte presencia en la educación de
las mujeres que desempolvó una escuela diferenciada y un currículo mediatizado por el
género de las personas (Calvo, Susinos y García Lastra, 2008; Ballarín, 2001). Así, a lo largo
de los años de pervivencia de la dictadura, se instaura un modelo de educación caracterizado
por una separación física de niños y niñas, por la puesta en marcha de asignaturas como ini-
ciación al hogar, canto, música y economía doméstica para ellas y con un fuerte peso de la
religión católica que impregna todas sus actuaciones.
Ya en las postrimerías del franquismo, la Ley General de Educación de 1970 abrió las puer-
tas a la tercera de las etapas citadas, esto es, la fase de integración. Dicha ley recogió la crea-
ción de un sistema educativo unificado (aunque, tal y como aparece en sus artículos 17.2
y 27.2, el sexo podía continuar condicionando el desarrollo de los programas o los métodos
de enseñanza), es decir, la puesta en marcha de la escuela mixta. Desde entonces, éste ha
sido el modo de escolarización mantenido en el país, plenamente aceptado por la sociedad
y conforme al modelo dominante en las sociedades desarrolladas, a pesar de que, en oca-
siones, algunos grupos minoritarios han intentado alimentar un debate sobre la convenien-
cia de la vuelta a la escuela segregada (o escuela diferenciada, siguiendo su terminología).
Frente a la concepción de un diferente destino de mujeres y hombres que justificó la exis-
tencia de un tipo de escolarización segregada en el pasado, en la actualidad, y dada la «difi-
cultad» de un argumento de este tipo en el seno de la sociedad occidental, se apela a las
diferencias entre alumnos y alumnas (cerebrales, de ritmo de maduración, etc.) que pueden
afectar, en el caso de mantenerles unidos, al rendimiento escolar (Subirats, 2010). Para
oponerse a la vuelta a este tipo de educación, sólo hace falta recordar que el paso por la
escuela supone mucho más que la adquisición de conocimientos académicos y, en defini-
tiva, la obtención de un mayor o menor rendimiento escolar medido en términos de pose-
sión de saberes o de puntuación en pruebas objetivas. La escuela, no lo olvidemos, es un
lugar para la convivencia social, para la adopción de formas de comportamiento y de há-
bitos, de ahí que sea fundamental que niñas y niños acudan juntos a ella ya que ésta es,
sin lugar a dudas, una de las instituciones básicas de la sociedad actual, un referente fun-
damental para la incorporación de los individuos a la vida social, para la formación de
futuros ciudadanos y ciudadanas.
La situación de las mujeres en la educación: entre el éxito

y la influencia del género
Coincidiendo con el inicio de la democracia en el país, el mundo educativo comenzó a ex-

perimentar una importante transformación tal y como demuestran, entre otras situaciones, el
significativo aumento de la presencia de las mujeres en todos los niveles formativos y en un sin-
gular éxito de resultados educativos en todas las etapas. Las sucesivas leyes educativas han
venido recogiendo, bien en su preámbulo bien en su articulado, el principio de igualdad de
oportunidades entre hombres y mujeres como uno de los vectores imprescindibles de la edu-
cación, e incluso, tal y como se apunta en la actual Ley Orgánica de Educación (LOE), han
propiciado la aparición de figuras institucionales encargadas de promover las medidas edu-

cativas necesarias para este fin.2
La nueva etapa de integración inauguró un escenario que venía esbozándose desde la década
de los sesenta y que ha conllevado un importante cambio en los indicadores educativos del
país. Este movimiento ha tenido un carácter intensivo si nos fijamos en el punto de partida:
así, si a principios del siglo XX las mujeres representaban no más del 5% del alumnado uni-
versitario, en los años sesenta suponen alrededor del 20%, y ya a mediados de los ochenta
son mayoría en las matrículas de este nivel de enseñanza.
De este modo, desde la situación de marginación del sistema educativo al que más arriba nos
referíamos, hemos caminado hacia un nuevo escenario en el que la feminización de la edu-
cación postobligatoria se ha convertido en una realidad. Actualmente, la tasa de participación
femenina en los distintos niveles de enseñanza no sólo se ha equiparado a la de sus compa-
ñeros, sino que incluso la ha superado. Veamos algunos ejemplos: en el curso 2008-2009 las
mujeres representan el 55% del alumnado del bachillerato, el 51% de los ciclos formativos
de grado superior y llegan a casi una situación de paridad en los ciclos formativos de grado
medio (47%). En el caso de la universidad, 54 de cada cien estudiantes son mujeres y, como
reflejo de esta situación, son mayoría entre los egresados/as (superan el 60% de los nuevos
titulados/as), entre el alumnado de los másteres oficiales (53%) y en los estudios de doctorado
(52%), si bien es significativo cómo su presencia se reduce en algunas puntos al considerar
la titularidad de las tesis defendidas.3
Son además las mujeres las que presentan mayor éxito escolar, un hecho que se constata
desde los primeros niveles de enseñanza: así, frente a un 5% de alumnos (varones) que repite
en segundo de primaria lo hace un 3% de sus compañeras, una distancia que aumenta en pri-
mero de educación secundaria obligatoria: un 20% frente a un 13% respectivamente (Instituto
Nacional de Calidad y Evaluación, 2007). La tasa de idoneidad, esto es, la proporción de
alumnado que se encuentra matriculado en el curso teórico correspondiente a su edad, sigue
la misma dirección: a los 8 años, el 95% de las niñas y el 93% de los niños; a los 12 años,
el 87% y el 82%, respectivamente; y ya a los 15 años la distancia aumenta hasta 12 puntos
(64% frente a 52%). Fruto de situaciones de este tipo son las tasas de escolaridad según edad:
a los 16 años la escolaridad femenina supera en casi 6 puntos a la masculina (91% de mujeres
2. Tal es el caso del artículo 126.2 sobre el nombramiento de representantes de igualdad en los consejos escolares de
los centros.
3. Si no se señala otra fuente, los datos recogidos en este apartado proceden de:
• Para bachillerato y ciclos formativos: Datos y cifras. Curso escolar 2009/2010 (Ministerio de Educación, 2009).
• Para universidad: Datos y cifras del sistema universitario. Curso escolar 2009/2010 (Ministerio de Educación, 2009).
y 86% de hombres), siendo a los 18 años la diferencia aún mayor (57% de mujeres y 69% de
hombres).
Sin embargo, a pesar de estas cifras, la presencia de mujeres en las especialidades, ramas o
áreas de conocimiento en que están divididos los estudios postobligatorios no es homogénea.
Tiene así lugar en el sistema educativo lo que podríamos denominar un proceso de segrega-
ción horizontal que, sin poner en tela de juicio los logros de la incorporación femenina al
mundo educativo, sí que limita su alcance y, además, pone sobre la mesa no sólo la pervi-
vencia de códigos de género, sino también los mecanismos para su perpetuación.
Así, la segregación horizontal, esto es, la desigual presencia de hombres y mujeres en distintas
especialidades académicas, demuestra los condicionamientos que el género, todavía hoy,
impone a los individuos. Como afirma Agirre:
[…] la elección de estudios no se realiza de un modo libre, sino que está condicionada por el género,
por los papeles sociales que la sociedad asigna a hombres y a mujeres. (Aguirre, 2001, p. 187)
El proceso de socialización que arranca con nuestra entrada en la vida social, continúa man-
teniendo modelos diferentes según el sexo de las personas.
Fijándonos en el mundo universitario y en los niveles postobligatorios previos a éste, podemos

concluir lo siguiente:
• La llegada de las mujeres a la universidad no se ha realizado de manera homogénea
en las diferentes áreas de conocimiento. Así, si bien su presencia es mayoritaria en las
ciencias de la salud o en las ciencias sociales y jurídicas (un 74% y un 63%, respecti-
vamente, sobre el total del alumnado), ésta desciende de manera considerable en las
carreras de arquitectura o en las diferentes de ingeniería, donde no llegan a representar
el 30%.
• Como paso previo a esta elección de estudios universitarios, sólo un 3% de las alumnas
de bachillerato se matricula en la modalidad de tecnología, mientras que en el caso de
sus compañeros lo hace un 13%.
• Este hecho se repite, e incluso se extrema, en el caso de las enseñanza profesional,
donde es significativo el número de especialidades fuertemente masculinizadas (man-
tenimiento de vehículos o electrónica y electricidad, donde los hombres representan más
del 95% del alumnado), frente a otras donde la presencia de los varones apenas es
significativa (no más del 5%), tales como imagen personal o servicios culturales y a la
comunidad.
No debemos olvidar que la presencia en uno u otro tipo de estudios va a tener consecuen-
cias en su futuro y va a significar un punto de partida diferente en el momento del acceso
al mercado laboral. Así, los estudios en los que el número de mujeres es más elevado son
aquéllos con menor valor simbólico y de mercado, es decir, las mujeres tendrán menores
posibilidades de empleo, estarán peor valoradas socialmente y, además, recibirán salarios
menores.
¿Es neutra la escuela mixta?: las dificultades para el logro

de la coeducación
El primer paso de esta etapa de integración, el establecimiento y generalización de la escuela

mixta, es una realidad hoy en día en los países occidentales. Sin embargo, este logro de
medio alcance no debe hacernos olvidar el objetivo de todo sistema educativo democrático,
esto es, avanzar hacia una escuela que ponga en marcha los principios fundamentales de la
coeducación; es decir, una escuela donde se valore de igual manera lo masculino y lo feme-
nino (Simón, 2000) o, tal y como señala Ballarín (2006, p. 61), que busque «nuevas vías de
intervención educativa para desarrollar relaciones de género más igualitarias, corregir los
nuevos desajustes que se están produciendo y que son producto de la convivencia de mode-
los de género anacrónicos con nuevos modelos más igualitarios». En concreto, una escuela
coeducativa necesita:
• La integración de los valores, las experiencias, las vivencias y las aportaciones de ambos
sexos y la desaparición de las jerarquías entre ellos.
• La preparación de su alumnado tanto para el ámbito público como para el privado.
• Convertirse en la manifestación de una sociedad no discriminatoria en la que se apren-
dan valores, conocimientos y saberes históricamente invisibilizados (Sánchez e Iglesias,
2008, p. 144).
• La desaparición de las discriminaciones tanto en aspectos formales (estructuras y nor-
mas sociales) como en las actitudes de las personas.
• El desarrollo de actitudes y relaciones entre ambos sexos basadas en el respeto
mutuo, en el conocimiento adecuado, en la convivencia igualitaria y en el diálogo
creativo.
• El trabajo de manera holística, prestando atención no sólo al alumnado, sino también
al profesorado, así como a otros agentes implicados, como, por ejemplo, la familia
(Guerra, 2006, p. 138).
Dejando de lado (dado que no es propósito de este capítulo) la consideración de cómo ope-
ran y se perpetúan los códigos de género en la familia o en otras agencias de socialización,
numerosos estudios centrados en diferentes aspectos de la cultura escolar han demostrado
cómo, bajo la supuesta igualdad formal del mundo educativo, éstos siguen sosteniéndose en
los procesos escolares, empujados por un lado por los contenidos que se trasmiten y por otro
por los tipos de interacciones que en ellos se desarrollan, normalmente en un aprendizaje in-
formal o no visiblemente intencional (Sánchez e Iglesias, 2008, p. 133); es decir, por un lado,
por el currículo manifiesto, y por otro, por el currículo oculto.
Estos códigos o patrones no hacen sino reproducir y mantener unos modelos de masculinidad
y feminidad que perpetúan una situación secularmente aceptada. Tal y como señalan
Tomé y Rambla:
[…] los niños y las niñas adquieren en la escuela una parte significativa de su género en tanto que
aprenden que lo masculino es más visible, compacto y público que lo femenino, que les aparece
como más difuso, privado y orientado al trabajo. (Tomé y Rambla, 2001, p. 37)
Entre los aspectos estudiados en diversas investigaciones sobre el mundo educativo pueden
citarse los siguientes:
• Desigualdad de trato, actitudes y expectativas del profesorado desde una investigación
ya clásica (Subirats y Brullet, 1988) a otra mucho más cercana (Instituto de la Mujer,
2005); se constata la idea del desigual trato dispensado o de los diferentes tipos de re-
lación desarrollados por el profesorado según el sexo del alumnado. Parece que esta di-
ferente relación tiene que ver con las capacidades y habilidades asignadas a niños y
niñas, esto es, con el mantenimiento de estereotipos y códigos de género que provocan
diferentes expectativas, demandas y desproporciones en el tiempo y la atención pres-
tados a niños y niñas (Arenas, 2006). Así, mientras que a los niños se les supone vio-
lentos, agresivos, creativos o inquietos, a las niñas se las considera más maduras,
detallistas, trabajadoras, tranquilas o sumisas, lo que se traduce en una mayor dedica-
ción a los niños que a sus compañeras (Subirats y Brullet, 1988).
• Insuficiente presencia de mujeres en puestos de responsabilidad en el mundo educativo.
Esta realidad nos remite a la desigual situación de las mujeres en el gobierno de los cen-
tros escolares, esto es, a un nuevo tipo de segregación, en este caso vertical (García Las-
tra, 2005). De este modo, a pesar de haber aumentando su representatividad en los
últimos años, ésta continua siendo minoritaria respecto a su presencia en los cuerpos do-
centes de los diferentes niveles de enseñanza (en la educación infantil y en la educación
primaria, por ejemplo, donde la feminización es una realidad antigua, las mujeres cons-
tituyen el 63% del profesorado, si bien su participación en los equipos directivos es tan
sólo del 52%). En el caso de ocupar algún cargo en el organigrama escolar, son funda-
mentalmente jefas de estudio, secretarias y, en mucha menor medida, directoras (Instituto
de la Mujer, 2004). En el mundo universitario, la infrarrepresentación de las mujeres es
aún mayor, dado que sólo el 6% de las universidades españolas está actualmente regida
por una mujer y la media de representación femenina en los gobiernos de estos centros
se sitúa en torno al 29% (Ministerio de Educación y Ciencia, 2008). Esta situación, ade-
más de privar a la sociedad en general de la visión y las aportaciones de una parte de
ésta, articula un patrón de referencia que no hace sino dificultar a las niñas y jóvenes la
construcción de un modelo femenino unido a estas posiciones.
• Desigual uso de los espacios. Diversas investigaciones (Subirats y Tomé, 2007, entre
otras) han demostrado que la utilización de los espacios escolares por parte de las niñas
y los niños, fundamentalmente el patio escolar, es diferente. Así, mientras que ellos
tienden a acaparar los espacios centrales, más amplios, ellas se sitúan en los rincones
o lugares más escondidos. La lógica de los juegos que niños y niñas desarrollan en
estos lugares condiciona su ocupación: el fútbol continúa siendo la actividad de ellos
durante los recreos o tiempos de ocio, mientras que ellas charlan o practican activida-
des que necesitan de menos espacio físico. De igual modo, los agrupamientos que se
realizan en el aula también se encuentran mediatizados por el género: las niñas tienden
a ocupar las primeras filas de la clase mientras que ellos se sitúan en las zonas poste-
riores o laterales (Instituto de la Mujer, 2001).
• Conocimiento androcéntrico trasmitido en la escuela. La incorporación de las mujeres
al sistema educativo no ha significado un cambio en la cultura escolar pensada por y
para los hombres. De este modo, el currículo que incluso a día de hoy se despliega en
las escuelas se encuentra impregnado de androcentrismo, presenta un mundo y una rea-
lidad social que invisibiliza, niega y devalúa conocimientos tradicionalmente asignados
a las mujeres, una situación que refleja la supremacía del saber productivo frente al re-
productivo (Ballarín, 2008). La concreción de este carácter androcéntrico tiene su fiel
reflejo en los libros de texto utilizados en cualquiera de los niveles educativos (no ol-
videmos que los libros de texto continúan siendo el principal recurso pedagógico en
nuestro contexto educativo). Las investigaciones realizadas sobre este tema (Blanco,
2000; Instituto de la Mujer, 2001) demuestran cómo el sexismo continúa impregnando
estos materiales, un hecho que se manifiesta tanto en el uso del lenguaje como en las
imágenes utilizadas o en los contenidos seleccionados. Así, son algunos ejemplos de
ello: el uso (abusivo) del masculino genérico para referirse a ambos sexos; la presencia
mayoritaria de varones como protagonistas de la historia o de la ciencia y de las mujeres
cuya identidad se hace depender de ellos (madres, hijas, esposas…); la vinculación de
las figuras femeninas a entornos familiares y sin una actividad profesional definida,
que, en el caso de aparecer, queda circunscrita a aquellas asignadas a su rol más tra-
dicional y con una valoración social menor que la de los varones.
• Cómo la sociedad de la información y el conocimiento ha introducido en la escuela una
nueva forma de desigualdad, no medida tanto por el uso de las tecnologías de la infor-
mación y la comunicación (TIC), ya que el patrón de utilización de las mismas por parte
de niñas y niños es similar, cuanto por la presencia minoritaria de chicas en asignatu-
ras relacionadas con la informática o, tal y como se ha apuntado más arriba, en las ca-
rreras técnicas o tecnológicas vinculadas con los saberes propios de este nuevo tipo de
sociedad (Ballarín, 2008).
Conclusiones
A lo largo de este capítulo hemos podido comprobar el importante cambio operado por el
sistema educativo en su relación con las mujeres. Desde una situación inicial de exclusión
del mundo educativo, se ha logrado una paulatina incorporación de las mujeres en todos los
niveles formativos. No hay que olvidar que la educación se ha convertido en una pieza fun-
damental de las sociedades modernas, vinculando su extensión con la creación de sociedades
desarrolladas y democráticas. En el caso de las mujeres (al igual que en el de otros grupos so-
cialmente discriminados), la educación ha sido, y continúa siendo, un elemento fundamental
para la transformación de su situación social, dado que posibilita el desarrollo de sus capa-
cidades y la participación activa en la comunidad de la que forman parte en términos eco-
nómicos, sociales y políticos, logrando así el paso de una situación de marginalidad y
subordinación, que venía viviendo secularmente, a otra de autonomía y capacidad de deci-
sión e intervención (Subirats, 2006; García Lastra, 2005).
De este modo, la educación se considera un elemento fundamental en el camino hacia la

igualdad entre mujeres y hombres. Desde la Orden de 1910 hasta la actual Ley de Ordena-
ción Educativa o la Ley Orgánica de Universidades que regulan actualmente el sistema edu-
cativo español, ha pasado una centuria que ha sido testigo de un proceso que, iniciado
décadas antes, ha conllevado la incorporación real de las mujeres a todos los niveles del sis-
tema educativo, si bien, como hemos podido comprobar, no ha ido siempre acompañado de
cambios en la cultura escolar. Esto dificulta la puesta en marcha de una verdadera escuela co-
educativa y hace que algunos de los cambios legislativos y estructurales del sistema educativo
resulten insuficientes para conseguir el fin último de una escuela más justa e igualitaria.
Es ésta, por lo tanto, la tarea que los y las docentes debemos afrontar en nuestra práctica
diaria con el apoyo de los demás agentes de socialización (familia, medios de comunicación,
etc.), dado que sin escuela coeducativa no será posible una sociedad democrática en la que
la participación de hombres y mujeres sea considerada imprescindible y de igual valor.
ACTIVIDADES
Actividad 1
Comenta el siguiente artículo:

«Últimamente se habla sobre la conveniencia de separar chicos y chicas en las escuelas, debido a
que la ciencia “prueba” que dicha separación mejora su rendimiento educativo. Para desmontar esta
“ciencia” (que recuerda a la “teoría del diseño inteligente”), permítanme que les muestre algunos
datos. Supongamos que se puede medir el nivel de conocimiento en una escala similar a la estatura,
en la que el conocimiento medio en la OCDE fuese algo así como 170 centímetros de “estatura”. Los
chicos españoles tendrían una estatura en matemáticas y en ciencias de 170,5 centímetros y 170,1,
respectivamente, mientras que en lectura sería de 166,0. En el caso de las mujeres, las estaturas co-
rrespondientes serían de 169,4, 169,8 y 171,8. Éstos son los resultados de las pruebas de PISA si los
transformamos en estatura. Por un lado, los españoles no somos tan bajitos en nivel educativo como
normalmente se cree. Por otro, las diferencias en ciencias y matemáticas entre ambos sexos son muy
pequeñas, y en lectura, donde son un poco mayores, debo añadir que uno de cada cuatro varones
obtiene resultados por encima de la media de las mujeres, y una de cada tres chicas, resultados in-
feriores a la media de los chicos. Si las diferencias de aprendizaje entre sexos están tan ligadas a la
naturaleza, no entiendo a qué se debe que en 27 de los 57 países que participan en PISA las chicas
obtengan mejores resultados en ciencias, y en siete países, en matemáticas (entre ellos, Finlandia y
Corea del Sur, los mejores).
Volviendo a España, la diferencia en la tasa bruta de fracaso escolar es mucho mayor, de 36,3% para
ellos y 22,5% para ellas en el curso 2004-2005. Es decir, la obtención del título de la ESO no está
tan relacionada con el nivel de conocimientos de los jóvenes en las pruebas de PISA como sería de-
seable. Una prueba de ello, en la que se ha insistido poco, es que en La Rioja y en Castilla y León
los resultados de PISA son casi tan buenos como los de los mejores países del mundo, pero, sin em-
bargo, sus tasas de fracaso escolar son similares a las del resto de España. Por tanto, no debemos con-
fundir nivel de conocimientos con éxito escolar. En el éxito escolar también cuentan otros elementos,
como la voluntad de los estudiantes de lograr el título, o la precisión con la que los métodos de eva-
luación del profesorado reflejan dicho nivel (que queda fuera de este artículo).
En cuanto a la voluntad de los jóvenes, debemos tener en cuenta la rentabilidad que esperan lograr de
ese título. Es posible comprobar que parte de las diferencias observadas en fracaso escolar entre las co-
munidades autónomas están relacionadas con sus diferencias en tasas de paro: cuanto más paro, más
estudian. También se puede observar que los varones son más sensibles a las condiciones del mercado
de trabajo que las mujeres. Probablemente esto se deba a que las perspectivas laborales para los varones
sin estudios son mejores que para las mujeres sin estudios. Se habla mucho del “techo de cristal”, por
el cual las mujeres no están adecuadamente representadas en las ocupaciones de más estatus, pero
menos de una especie de “suelo de cristal”, que hace que no veamos mujeres trabajando de albañiles
o de ayudantes de taller (o entre la población reclusa). Es precisamente este “cierre social” en ciertas
ocupaciones de bajo prestigio lo que tira de las mujeres para que estudien en mayor medida.
Además, no debemos olvidar otro factor que también empuja a las chicas a estudiar: la familia. Un
joven que no estudia probablemente no colabore en el trabajo doméstico, pero es más difícil para
una chica lograr este privilegio. Así que para ellas no estudiar supone un esfuerzo (en casa) que no
supone para ellos. Visto así, las diferencias en rendimiento educativo entre ambos sexos son mínimas,
mientras que las grandes diferencias en tasas de fracaso escolar se explican por motivos sociales, no
biológicos.
En este sentido, hay estudios en los que se prueba que, cuánto menos diferencias sociales existen
entre ambos sexos en el conjunto de la población, los resultados educativos de los jóvenes son más
similares.
Obviamente, los sociólogos somos muy reticentes a reducir las diferencias sociales a diferencias
biológicas. No dudo de que pueda ser un prejuicio profesional. Pero tampoco dudo de la larga his-
toria del pensamiento conservador y reaccionario y de su empeño permanente en reducir las des-
igualdades sociales a diferencias biológicas, intentando ahogar el debate social bajo la autoridad de
la “ciencia”. Un científico de ciencias naturales de la talla de Stephen J. Gould, “no sociólogo, ob-
viamente”, ya dio prueba de ello en La falsa medida del hombre. Y no deja de ser sospechoso que
en la actualidad se aleguen diferencias biológicas para explicar el éxito educativo de las chicas,
cuando no hace tanto tiempo se alegaban esas mismas diferencias para explicar su incapacidad para
el estudio». (Martínez García, 2009)
Actividad 2
Visiona la película La sonrisa de Mona Lisa (M. Newell, 2003) y organiza en clase un debate en el
que se puedan abordar los siguientes temas:
• Utilidad de la educación para las alumnas.
• Características de la educación segregada presentada en la película.
• Cambios que pueden destacarse en la educación de las mujeres desde el contexto en el que
está ambientada la película hasta ahora.
Para saber más sobre este tema, haz una búsqueda en Internet sobre universidades y centros de
educación superior para mujeres.
Actividad 3
De las leyes educativas LOE y LOU destaca los artículos que aborden la igualdad entre hombres
y mujeres, así como sus implicaciones prácticas.
Analízalas y comenta de qué manera se desarrolla el principio de igualdad de oportunidades entre
mujeres y hombres.
FUENTES Y RECURSOS
Cuadernos de Educación no Sexista.

www.inmujer.migualdad.es/mujer/publicaciones/catalogo/cuadernos_educacion. htm
Colección de Cuadernos de Educación no Sexista, publicada por el Instituto de la Mujer.
Orientados a educadores/as de diferentes niveles, pretenden la eliminación de estereotipos
sexistas en la escuela.
Dirección General de la Mujer del Gobierno de Cantabria.

www.mujerdecantabria.com/aula_documentacion/index.php?Tipo=69
Esta web permite acceder a materiales elaborados por esta institución, tales como cuentos no
sexistas, guías para la detección de violencia en el ámbito educativo, etc.
Educando en igualdad.
www.educandoenigualdad.com/
Programa de FETE-UGT en colaboración con el Instituto de la Mujer y el Ministerio de Igual-
dad. En su portal pueden encontrarse unidades didácticas para educación primaria y educación
secundaria, libros on line, artículos, campañas publicitarias y otros materiales actualizados
de manera continua.
Fundación Mujeres: recursos educativos.

www.educarenigualdad.org/
Esta página contiene un directorio de recursos y materiales educativos, así como noticias
sobre cursos, convocatorias, etc.
Instituto de la Mujer.
www.inmujer.migualdad.es/MUJER/publicaciones/catalogo/materiales03-04.htm
En esta web pueden consultarse publicaciones relacionadas con el mundo educativo, desde
estadísticas sobre la presencia de las mujeres en el sistema educativo hasta unidades didác-
ticas, pasando por programas para prevenir la violencia contra las mujeres.
Instituto de la Mujer del Principado de Asturias.

www.tematico.asturias.es/imujer/
Portal donde, entre otro tipo de informaciones, pueden descargarse interesantes materiales di-
dácticos para trabajar en el aula.
AGIRRE, A. (2001). Orientar para la igualdad, orientar para la diferencia. En A. González y

C. Lomas (coords.), Mujer y educación. Educar para la igualdad, educar desde la diferencia
(pp. 183-192). Barcelona: Graó.
ARENAS, G. (2006). Triunfantes perdedoras. La vida de las niñas en la escuela. Barcelona:
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BALLARÍN, P. (2001). La educación de las mujeres en la España contemporánea (siglos XIX-XX).
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139
8. LA ESCOLARIZACIÓN DE MINORÍAS
ÉTNICAS Y DE INMIGRANTES
• Minorías étnicas: el caso de la comunidad gitana

• Desafío de la inmigración
• Escuela intercultural
• Propuestas, marcos generales y orientaciones para el éxito
• Epílogo (a modo de conclusión)
Fidel Molina
Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Lleida
Las reformas comprehensivas amplían la obligatoriedad (y la gratuidad) de los años de esco-

larización. En España, la educación secundaria obligatoria (ESO) se ha consolidado asegu-
rando la escolarización universal hasta los 16 años de edad, y ya se habla de la posibilidad
de extender dicha escolarización obligatoria (y, en su caso, gratuita) hasta los 18 años. La es-
colarización secundaria es un indicador de calidad de vida, de desarrollo del estado del bie-
nestar, que proyectos como el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD)
valoran y tienen en cuenta para medir el promedio de los avances del desarrollo humano.
El Índice de Desarrollo Humano (IDH) es un índice compuesto que tiene en cuenta tres di-
mensiones básicas: vida larga y saludable, conocimientos y nivel de vida digno.1 Así pues, el
Índice de Educación es uno de los tres índices que componen el IDH y se basa en la tasa de
1. Se valoran, sobre todo, tres componentes esenciales de cada país: ingresos per cápita, nivel de educación (tasas de
escolaridad y alfabetización) y esperanza de vida. También hay otros indicadores internacionales como el Índice de Su-
frimiento Humano (ISH), que se obtiene a través de diez medidas del bienestar humano, entre las que está la matricu-
lación en las escuelas secundarias.
alfabetización de adultos y la tasa combinada bruta de matriculación en educación primaria,

educación secundaria y educación terciaria (ONU, 2009).
Teniendo en cuenta el IDH del PNUD, España ocupa el puesto número 15 del mundo; el
primero es Noruega, y el último, Níger. En este sentido, se ha de remarcar que España cuenta
con una escolarización gratuita y obligatoria de los chicos y chicas hasta los 16 años de edad
(seis cursos de educación primaria y cuatro de ESO). Sin embargo, no es del todo cierto que
dicha escolarización sea plena y exitosa por igual entre alumnos autóctonos, en general, y
alumnos «migrados»2 y de minorías étnicas, en particular, ya que la escolarización y el éxito
escolar entre estos últimos son menores.
En relación con la escolarización de minorías étnicas y de inmigrantes existen dos posturas que
argumentan la supuesta integración en el sistema educativo y, por ende, en la sociedad. Una se
sitúa en un marco más «asimilacionista» y otra, en un entramado más comunicativo y dialógico.
En la primera, el planteamiento institucional por antonomasia ha sido el del desarrollo de pro-
gramas de educación compensatoria y, en la segunda, de programas de educación intercultural.
La educación compensatoria aparece en la década de los sesenta del pasado siglo para superar
los fracasos del modelo asimilacionista y en relación con la teoría del capital humano. En esta
época de crisis, la educación compensatoria es prácticamente el primer elemento de reconoci-
miento de la diversidad cultural dentro del sistema educativo, aunque ha acabado siendo el es-
labón intermedio hacia nuevas propuestas de educación multicultural y/o educación intercultural.
La escolarización se entiende como una oportunidad inmejorable para trabajar los conoci-
mientos, las normas y los valores necesarios con los niños y los jóvenes a fin de lograr su in-
tegración en la sociedad, pero se supone también que los chicos de las minorías étnicas, los
colectivos de inmigrantes o los sectores más depauperados tienen déficit cognitivos que se
han de compensar...; en definitiva, se podría decir que las «otras» culturas son deficitarias.
La educación compensatoria pretende, de alguna manera, paliar o remediar (compensar) los
2. Esta denominación, un neologismo aún no aceptado por la Real Academia Española, está en debate, ya que aunque
se suele utilizar «migrante» y por tanto «emigrante» (desde el punto de vista del país de origen) e «inmigrante» (desde
el punto de vista del país de acogida), parece un término muy cercano al gerundio y, en este sentido, continuo… como
si siempre estuviera emigrando (o inmigrando). Por eso también se empieza a utilizar el término «migrado», porque la
acción ya la ha realizado, y en todo caso no es una etiqueta que tenga que definirlo para siempre (casi como un «apá-
trida» permanente). En todo caso, en el glosario de los términos estadísticos del IDH se define «inmigrante» como una
persona que reside en un determinado país de acogida (país de destino) que no es su país de origen (o de nacimiento);
y «migrante» como individuo que cambió su lugar habitual de residencia ya sea por haber cruzado una frontera inter-
nacional o por trasladarse dentro de su país de origen a otra región, distrito o municipio.
LA ESCOLARIZACIÓN DE MINORÍAS ÉTNICAS Y DE INMIGRANTES 141
supuestos déficit que presentan diversos alumnos de colectivos con problemas socioeconó-
micos, culturalmente diferentes, de inmigrantes, etc. Se realizan proyectos y programas que
cuentan con el apoyo político y económico de las administraciones para paliar los efectos per-
versos de un sistema educativo homogeneizador y poco flexible. La perspectiva sigue siendo
monoculturalista y el objetivo sigue siendo homogeneizador, en una confusión de conceptos
donde integración sigue siendo sinónimo de asimilación e igualdad de oportunidades lo
mismo que igualación.
El planteamiento intercultural, en cambio, valora la diversidad cultural como una oportunidad

de enriquecimiento mutuo, sin que por ello se prescinda de una mirada crítica sobre deter-
minados factores y cuestiones culturales cada uno de los grupos (autóctonos mayoritarios, mi-
norías y/o inmigrantes) que podrían mejorarse, gracias a la negociación y el consenso, en un
contexto legal democrático.
Minorías étnicas: el caso de la comunidad gitana
Las denominadas minorías étnicas, en relación con las mayorías, suelen presentar una menor
escolarización en todos los países. Dicha afirmación se desprende del último informe del Mi-
nority Rights Group Internacional (MGR, 2009) en colaboración con UNICEF. En términos ge-
nerales, más de la mitad de los niños y jóvenes no escolarizados del mundo pertenecen a
grupos de población minoritarios o indígenas. Dicha falta de escolarización constata las de-
sigualdades basadas en la exclusión sistemática, la discriminación étnica o religiosa, el ra-
cismo y la pobreza. Los bajos índices de escolarización suelen afectar en mayor medida a los
niveles más avanzados del sistema educativo, como es la educación secundaria, en relación
con la educación primaria, y la educación postobligatoria y universitaria, en relación con la
propia educación secundaria. También afecta más a las mujeres que a los hombres, en tér-
minos generales.
En España, el caso de la etnia gitana, principalmente, es el ejemplo paradigmático de las in-

justas desigualdades y dificultades existentes en la escolarización en educación secundaria
(y educación primaria) de las minorías étnicas. Tal es así que en el documento Eurybase-
España (2008), en el apartado «Medidas especiales para el alumnado inmigrante», menciona
específicamente (dentro del subapartado «Minorías étnicas») el caso de la comunidad gitana
como una minoría étnica presente en España desde hace más de seiscientos años, que es ob-
jeto de una «preocupación educativa que se centra sobre todo en relación con la escolariza-
ción de este tipo de alumnado y la superación de su fracaso escolar».
En este sentido, el Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) coordina la Comisión de Educa-

ción del Programa de Desarrollo del Pueblo Gitano, constituida por representantes del área
educativa de diversas instancias del Ministerio y de diferentes comunidades autónomas, así
como por expertos y representantes de organizaciones gitanas de ámbito estatal. Se llevan a

cabo diferentes planes de actuación por parte de las comunidades autónomas «respecto a la
respuesta educativa a la población gitana». Destacan las actuaciones de la Fundación del
Secretariado General Gitano (FSGG) y de Enseñantes con Gitanos. De algún modo se siguen
utilizando expresiones no muy acertadas cuando se precisa que las medidas educativas res-
pecto a la atención al alumnado gitano se concreten en el desarrollo de programas de edu-
cación compensatoria. Se debería denostar esta adjetivación de la educación para cuestiones
que deben enmarcarse en propuestas interculturales, que evidentemente deben contemplar
un refuerzo sistemático de aquellas áreas instrumentales necesarias para el desarrollo de una
comunicación y expresión fluidas, y como base de otras áreas de aprendizaje.
En cierto modo, parece razonable pensar que, ante las dificultades y un cierto desencanto por
no lograr una escolarización plena y ahondar en un fracaso escolar elevado (sobre todo en
educación secundaria), aparezcan reminiscencias de un funcionalismo en declive que se tra-
duce en lo que se ha dado en llamar la educación compensatoria, y que hemos mencionado
ya al inicio del capítulo. Pero para ello es mejor superar el planteamiento meramente com-
pensatorio con programas más cercanos a la educación intercultural que no supongan un
menoscabo en el reconocimiento de la diversidad y busquen, al mismo tiempo, asegurar el
éxito escolar, como los denominados programas de refuerzo, orientación y apoyo (PROA)
para prevenir el fracaso escolar que se llevan a cabo en España en un trabajo coordinado de
colaboración entre el MEC y las diversas comunidades autónomas.
De algún modo, en definitiva, es cierto que entre las minorías étnicas se puede seguir dando
un «temor de pérdida» de la propia comunidad en términos de tradiciones, costumbres, etc.
de la propia cultura. El término «minoría» no se refiere tanto a la proporción numérica como al
poder. En este sentido, la comunidad gitana, en términos generales, puede no sentir como pro-
pio el sistema educativo al uso y temer que la escolarización vaya en detrimento de su con-
tinuidad como pueblo. Ello comporta, en muchas ocasiones, un rechazo al sistema educativo.
Tampoco suele haber muchos referentes docentes ni en educación primaria ni en educación
secundaria en los que sea posible tratar con profesores de la propia comunidad, ni existen en
el currículo referencias claras a la cultura gitana.
En España,3 en concreto, el 70% de los niños gitanos asiste a clase con regularidad, y el rendi-
miento escolar es menor que el del resto de los niños. Aunque se da una escolarización prác-
ticamente total en la enseñanza obligatoria, los alumnos de etnia gitana abandonan el sistema
3. Según los datos del Proyecto Opre Roma/Aúpa Gitanos (2000-2003), que estudia los cuatro países mediterráneos con
más población gitana: Francia (300.000 personas de etnia gitana), Italia (110.000), Portugal (30.000) y España (500.000).
Para una mayor profundización en el tema, véase Ministerio de Educación (2010).
educativo a partir de los 15 años de forma generalizada, siendo más significativo en el caso de
las chicas. Además, entre un 30 y un 35% lo abandona antes de cumplir los 13 años, sin haber
cursado la ESO. En este sentido, entre la población adulta se da un alto grado de analfabetismo
(30%).4 También hay que destacar que suele haber una falta de comunicación entre la familia y
la comunidad educativa, así como una falta de formación e información del profesorado, en tér-
minos generales, aunque se intenta que ello mejore con figuras como la de mediador gitano o,
más recientemente (2009-2010), la promotora gitana,5 que, además de realizar el seguimiento de
las familias para que los chicos vayan al colegio (papel tradicional del mediador gitano), intenta
explicar que el sistema educativo no supone una agresión a los propios valores tradicionales.
Desafío de la inmigración
Según el Informe sobre el Desarrollo Humano (ONU, 2009), los patrones del movimiento hu-
mano alrededor del mundo coinciden con la idea de que las personas se desplazan en busca
de mejores oportunidades; en los últimos cincuenta años, el aumento considerable de la pro-
porción de personas que se dirige hacia los denominados países desarrollados indica una
creciente brecha en las oportunidades en el ámbito mundial. Los migrantes internacionales
son 214 millones, lo cual representa el 3,1% de la población mundial; pero, contrariamente
a lo que se pudiera pensar, la mayoría de estos movimientos (alrededor del 60%) se producen
entre países de la misma «categoría de desarrollo», y el 37% de la emigración global va de
Sur a Norte (de países empobrecidos a países «desarrollados»). Por otra parte, también hay
que reconocer que estas migraciones son las que encuentran más limitaciones y barreras,
tanto en el lugar de origen como en el de destino.
Hasta los años setenta u ochenta, España, en términos generales, ha pasado de ser un país de
emigración (españoles que emigraban a otros lugares de Europa o América Latina, principal-
mente) a ser un país de inmigración o de acogida (a partir de finales de los ochenta y, sobre
todo, a partir de los noventa), casi sin solución de continuidad. En relación con la percepción
de la inmigración entre los españoles, los barómetros del Centro de Investigaciones Socioló-
gicas (CIS)6 indican que se considera un problema en España (el tercero, con el 16,6%), aun-
4. Cifra similar a la que se daba a principios del siglo xx, lo cual no dice mucho de la Administración, ya que el fracaso
escolar no es de los chicos, sino del sistema educativo. De algún modo, la esperanza está en una cierta mejora de las
cifras y perspectivas, ya que, comparando los datos españoles de 1994 con los de 2002-2003, el incremento de la asis-
tencia ha sido de un 12%.
5. Suele especificarse la figura en femenino, ya que, dentro del colectivo gitano, el absentismo escolar en la ESO es más
elevado entre las chicas.
6. Estudio n.º 2.806, barómetro de junio de 2009. Pregunta 5: «¿Cuál es, a su juicio, el principal problema que existe
actualmente en España? ¿Y el segundo? ¿Y el tercero?».
que a mucha distancia del principal problema destacado, que es el paro (con el 73,7%), y los
problemas de índole económica (con el 48,3%). Pero no deja de ser una «etiqueta» genera-
lizada, puesto que, cuando la pregunta se personaliza,7 la respuesta difiere, y la inmigración
pasa a ser considerada en octavo lugar (4,8%), muy detrás de otros problemas reales que le
atañen más cotidianamente: los problemas de índole económica (40,7%), el paro (35,6%),
la vivienda (10,9%), la inseguridad ciudadana (8,8%), la calidad del empleo (7,2%), la edu-
cación (6,4%) y las pensiones (5,9%).
En todo caso pueden preocupar otros datos estadísticos referidos a los jóvenes, como los que
indican que el 44% de ellos opina que la inmigración presenta ciertos inconvenientes, como
la reducción del número de puestos de trabajo disponibles y el descenso de los salarios (de-
bido a un mayor grado de aceptación de sueldos bajos por la mano obrera inmigrante), así
como cierta influencia sobre la delincuencia y los problemas de seguridad ciudadana (Insti-
tuto de la Juventud, 2009). Así, se ha pasado del 7% de jóvenes que afirmaba que votaría a
un partido xenófobo en 2003, al 14%, en 2008. Tampoco se puede olvidar que el 48% de-
clara que los inmigrantes son un elemento enriquecedor para el país de acogida, y que el 80%
no votaría a un partido xenófobo.
En relación con los datos sobre la inmigración en España, cabe resaltar el incremento relati-
vamente alto, y en pocos años, del porcentaje de inmigrantes, ya que desde el año 2000
nuestro país presenta una de las mayores tasas de inmigración mundiales. En la actualidad,
y según los datos del INE (2009), las personas de nacionalidad extranjera representan el 12%
de la población española, dándose el mayor incremento en la última década (en 1981:
0,52%; 1991: 0,91%; 2000: 2,28%; 2005: 8,46%; 2009: 12%).
Esta situación, de algún modo, se refleja en la escolarización, sobre la que podemos des-
tacar el incremento, en pocos años, del porcentaje de migrantes o hijos de migrantes8 en
las aulas (véase cuadro 1 en página siguiente). Al finalizar el curso 2008-2009 había esco-
larizados en España 7.456.806 alumnos, desde educación infantil hasta bachillerato y
formación profesional de los que 743.696 eran extranjeros, es decir, prácticamente el
9,9% del total.
7. Pregunta 6: «¿Y cuál es el problema que a Ud., personalmente, le afecta más?¿Y el segundo?¿Y el tercero?».
8. En este sentido, también hay un debate abierto sobre la consideración «cuasi permanente» de ser migrante y/o «hijo
de migrante». Se debe denostar la clasificación de «primera generación», «segunda generación», etc., ya que perpetúa
la difusión de una etiqueta según la cual no se considera plenamente a los migrantes con los mismos derechos que a
los autóctonos, ni tampoco a su descendencia. También se utilizan decimales numéricos, como «generación 1,5 o
1,25», para distinguir si los adolescentes se escolarizaron en el país de origen, sin nacer en el país de acogida, o sí se
escolarizan en dicho país de acogida (Molina y Giliberti, 2009).
Cuadro 1. Evolución del alumnado extranjero

NIVELES CURSOS
1998-99 2003-04 2007-08 2008-09
Total 80.587 402.117 702.392 743.696
Educación infantil. 12.387 78.986 119.980 124.211
Educación primaria. 34.017 174.348 295.477 305.520
Educación Especial. 178 1.331 2.838 3.454
ESO. 22.558 107.907 199.548 213.530
Bachilleratos. 6.295 15.520 28.294 32.085
Formación Profesional. 2.648 14.682 35.218 40.197
Enseñanzas de Régimen Especial. – 9.343 21.037 20.183
No consta enseñanza (EE. Rég. General). 2.504 – – 4.516
Fuente: Ministerio de Educación. Datos y Cifras. Curso escolar 2009-2010.
Estos porcentajes se elevan más allá del 11% en comunidades como La Rioja, Islas Baleares,
Madrid, Murcia, Aragón, Cataluña, Comunidad Valenciana y Navarra (cuadro 2).
Cuadro 2. Porcentaje del alumnado extranjero sobre el total del mismo, por comunidades autónomas.
Enseñanzas no universitarias de régimen general. Curso 2008-2009
Fuente: Ministerio de Educación. Datos y Cifras. Curso escolar 2009/2010.

La procedencia del alumnado extranjero es diversa, aunque destaca principalmente el origen

latinoamericano, europeo y africano, según el orden que se muestra en el cuadro 3.
Cuadro 3. Distribución porcentual del alumnado extranjero por procedencia geográfica. Curso 2008-2009
Hay que constatar (véase cuadro 4 en página siguiente) que la mayoría del alumnado extran-
jero está matriculado en centros públicos (82,7%), cuestión ésta que la Administración intenta
paliar para evitar concentraciones y segregaciones. Si bien es cierto que lo importante es
dotar a los centros públicos de todos los recursos necesarios para asegurar una enseñanza de
calidad, no lo es menos que la escolarización debe responder no tanto a un reparto equitativo
como a una distribución en consonancia con la realidad de los contextos sociales y culturales
de nuestra sociedad. El hecho de que el mayor porcentaje de alumnado extranjero se halle
en los centros públicos perpetúa un cierto «clasismo» en relación con el sistema educativo
español, y en ocasiones coadyuva a la creación de «centros gueto». Se ha de destacar que si
se sustrajera la influencia del factor económico y cultural de las familias, las diferencias entre
los centros públicos y los privados no serían significativas; por tanto, si la tipología de las fa-
milias de los centros privados-concertados tuviera un carácter más «interclasista», los resul-
tados entre las dos redes tendería al equilibrio (Ferrer, 2009).
Cuadro 4. Distribución del alumnado extranjero por titularidad/financiación del centro. Curso 2007-2008
ENSEÑANZA
CENTROS ENSEÑANZA PRIVADA NO
TOTAL PÚBLICOS CONCERTADA CONCERTADA
(%) (%) (%) (%)

Total 100,0 82,7 14,2 3,1
Andalucía. 100,0 86,8 5,6 7,7
Aragón. 100,0 78,5 19,0 2,5
Asturias (Principado de). 100,0 80,4 18,4 1,2
Baleares (Islas). 100,0 82,9 14,9 2,3
Canarias. 100,0 89,3 4,6 6,0
Cantabria. 100,0 70,1 28,8 1,1
Castilla y León. 100,0 76,9 22,3 0,8
Castilla-La Mancha. 100,0 90,8 8,9 0,3
Cataluña. 100,0 84,2 15,1 0,7
Comunidad Valenciana. 100,0 86,8 11,8 1,4
Extremadura. 100,0 90,3 9,1 0,6
Galicia. 100,0 84,1 14,5 1,3
Madrid (Comunidad de). 100,0 75,8 17,8 6,4
Murcia (Región de). 100,0 89,1 10,0 0,9
Navarra (Comunidad Foral de). 100,0 79,5 20,4 0,1
País Vasco. 100,0 66,9 32,4 0,7
Rioja (La). 100,0 78,1 21,7 0,2
Ceuta. 100,0 89,9 10,1 0,0
Melilla. 100,0 94,3 5,4 0,3
El desafío de la inmigración en relación con el sistema educativo español no sólo está en la pro-
pia escolarización sino también en que ésta sea exitosa en todos los niveles educativos, ya que
en ocasiones puede dar la impresión de mayor concienciación en niveles de educación infan-
til y educación primaria, en comparación con niveles de educación secundaria (Molina, 2010).
Para ello tenemos que tener en cuenta las situaciones de abandono temprano y del denominado
fracaso escolar. Siguiendo los datos más recientes desarrollados por el Informe sobre la situa-
ción social de los inmigrantes y refugiados en 2009 (Ministerio de Trabajo e Inmigración, 2009),
cabe señalar que no se da un descenso significativo del conjunto del nivel educativo español
por la presencia de alumnos extranjeros (teoría del déficit); aunque sí es cierto que éstos tienen
unos resultados escolares inferiores a los autóctonos. De todas maneras, el fracaso escolar y el
abandono temprano se han ido agravando paulatinamente desde el 2000 para todos. Así, el por-
centaje de los alumnos que no se gradúan en ESO pasa del 26,6%, en 2001, al 31%, en 2006,9
y en cuanto al nivel de formación alcanzado (porcentaje de jóvenes entre 20 y 24 años que han
obtenido al menos el título de educación secundaria superior), el peso de la inmigración no
llega ni al 8% (Lacasa, 2009).10 En todo caso, el nivel de logro no depende sólo del sistema edu-
cativo, sino que sobre todo depende de la situación económica y social de las familias; cuestión
ésta que también se verifica en relación al nivel de rendimiento, y, según el informe PISA, con
los alumnos de 15 años (relación directa con el estatus social, económico y cultural de las fa-
milias). En este sentido, el rendimiento del conjunto de los alumnos españoles de dicha edad está
en la media de los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE), con 490 puntos, y por encima de la media internacional de todos los países del informe
PISA en general (461 puntos). Estos resultados españoles sólo mejorarían en diez puntos si se des-
contara el efecto del entorno sociocultural. Si nos refiriéramos al conjunto de la población, el ín-
dice sería de 488, y si sólo lo hiciéramos con los autóctonos, sería de 493.11
Todo esto coincide con otros datos que podemos obtener del IDH de 2009, que nos indican
que los niveles de logro educacional de los migrantes internacionales en España son más
bajos que la media de los países de la OCDE y de la Unión Europea (UE) con un índice de
desarrollo humano muy alto. Siguiendo este orden, España tiene un 51,7% del total de los
inmigrantes con un nivel de logros «bajo» (menos que en educación secundaria superior),
mientras que las demás medias son 33,4; 44,55 y 37,1%.
Escuela intercultural
En la introducción a este capítulo mencionábamos que las dos tendencias preponderantes a

la hora de abordar la temática de la incorporación del alumnado extranjero y/o de las mino-
rías étnicas en el sistema educativo se polarizaba hacia una educación compensatoria (asi-
milación) o hacia una verdadera educación intercultural.
Es evidente que estas dos son las alternativas hacia donde se dirigen mayoritariamente las di-
versas opciones en los sistemas educativos. En la práctica real, las leyes y las normativas aca-
9. En p. 6 del informe, citando datos de www.magisnet.com

10. El indicador de nivel de formación de los jóvenes baja hasta el 60%. Citado en Informe sobre la situación social de
los inmigrantes y refugiados en 2009.
11. Véase p. 8.
ban teniendo ciertas mezcolanzas, complejidades y no pocas contradicciones que se sitúan

en posturas intermedias o hacia una declarada tendencia, pero con elementos de la otra.
En esta línea, y aunque haya supuesto un avance en la escolarización y en el tratamiento de

las minorías étnicas y culturales, la educación compensatoria12 ha tenido una serie de limi-
taciones que no ha podido superar al no prescindir, en último término, de la ideología mono-
cultural y, en cierto modo, etnocéntrica:
Poco a poco se abre una fosa entre el niño como miembro de una familia y de una comunidad, y el
niño en tanto que miembro de una escuela. En ambos casos se espera que el niño, junto con sus pa-
dres, abandone a la puerta de la escuela su identidad social, su modo de vida y sus representaciones
simbólicas, puesto que, por definición, su cultura es pobre, y los padres son incapaces de transmitirle
tanto las reglas morales como los saberes y las técnicas elementales. (Bernstein, 1999, p. 460)
Aunque los problemas de la sociedad no puedan solucionarse ni en el sistema educativo ni

a través de él, sí que pueden abordarse y analizarse críticamente para mejorar la situación.
Por todo ello es aún más sorprendente que se desarrollen políticas de educación compensa-
toria para superar («compensar») supuestos déficit de otros grupos culturales. Como indica
Fernández Enguita (1999, p. 457), comentando la crítica de la educación compensatoria que
realiza Bernstein, éste resalta que una de las cuestiones fundamentales radica en que se fo-
caliza la visión de las carencias en las familias y en los niños de las clases menos favorecidas
y, en cambio, no se piensa que la escuela tiene unas carencias evidentes respecto al «etique-
taje» que realiza de aquello que es deficiente y que no lo es, qué es lo que se ha de transmitir
y qué no... Y hablamos de la escuela como institución de la sociedad donde se dirime este
juego de poder para decidir cuáles son los contenidos, valores, normas y comportamientos
en los que han de educarse a los alumnos en la escuela. En este sentido, se responsabiliza a
la familia de las carencias y, en un orden lógico, decrecen las expectativas sobre las posibi-
lidades de éxito de las personas de estos colectivos. Bernstein critica también la idea psico-
logista que impera sobre la conceptualización y el desarrollo de la educación compensatoria,
en el sentido de no tener muy en cuenta las condiciones sociales ni los contextos de apren-
dizaje, centrándose básicamente en las etapas de crecimiento. Las diferencias de clase, según
dicho autor, se enmarcan precisamente en dichos contextos sociales, dirigiéndose la atención
no a la escuela y su contexto educativo, sino hacia la familia (y los hijos), señalando que les
«falta algo» que se ha de compensar:
De esta concepción se deriva que la escuela debe «compensar» lo que falta a la familia, y que los niños
son considerados pequeños sistemas deficitarios. [...] Una vez que el problema se plantea en estos tér-
minos es natural que se fabriquen expresiones tales como «deficiencia cultural», «deficiencia lingüística»,
etc. Y se puede esperar que estas etiquetas cumplan su triste destino.
12. Para adentrarse en un desarrollo más completo del debate sobre la educación compensatoria, véase Molina (2002).
Etiquetar a estos niños de «deficientes culturales» es como decir que los padres son incapaces, que
las realizaciones espontáneas de su cultura, las imágenes y las representaciones simbólicas de la
misma tienen poco valor y una débil significación. (Bernstein, 1999, p. 459)
No obstante, la crítica contra la educación compensatoria, basada en un multiculturalismo ra-

dical, también encuentra detractores, sobre todo por lo que puede representar con relación a
una cierta desmovilización, al considerar que, como no puede hacer nada frente a las desigual-
dades de aprendizaje, el sistema educativo debe abstenerse de trabajar por la igualdad.
En este sentido, hay tendencias que rescatan elementos de la estricta práctica compensatoria
como propuestas didácticas fundamentales en las materias instrumentales. En cierta manera,
autores como Giroux y Flecha (1992), y de algún modo Freire (1990), consolidan con sus ar-
gumentaciones experiencias educativas como las comunidades de aprendizaje, que no olvi-
dan esa fundamentación en las materias instrumentales, tal como comentaremos en el
siguiente apartado. Pensamos que dichos posicionamientos no son necesariamente contrarios
al reconocimiento de dicha diversidad y a los planteamientos globales de la educación inter-
cultural, que precisamente aboga por el enriquecimiento de las personas (que somos indivi-
dualmente diferentes), contando con su participación activa. El problema ideológico de la
perspectiva compensatoria es el hecho de seguir argumentando que el sistema educativo no
tiene ningún problema sino que éste está en determinados colectivos:
[...] una política de educación compensatoria dirigida a reparar en la escuela y para fines escolares
las carencias que son ajenas a ella [...]. La expresión habitual de esta opción es el aula de educación
compensatoria, que generalmente es el aula de los gitanos. Este tipo de opción tiene una variante in-
dividualizada, que se distingue por el énfasis en determinar las necesidades de los niños caso por caso
y suele conducir al mismo resultado, aunque el aula y el profesor aparte se llamen ahora «de apoyo»,
y la política «de integración». (Fernández Enguita, 1995, p. 145)
De algún modo, las supuestas prácticas compensatorias necesarias para el éxito de la esco-
larización deben resituarse y replantearse en un marco educativo intercultural. En cierta ma-
nera, un ejemplo podrían ser los ya mencionados programas de refuerzo, orientación y apoyo
para prevenir el fracaso escolar (PROA) que se dan en España. El Plan PROA es un proyec-
to de cooperación territorial entre el MEC y las comunidades autónomas, y pretende abordar
las necesidades asociadas al entorno sociocultural del alumnado a través de un conjunto de
programas de apoyo a los centros educativos. Se desarrollan, así en las comunidades autó-
nomas diversos programas dirigidos a la mejora del éxito escolar y la reducción del abandono
escolar prematuro.13
13. Es posible conocer los datos concretos de los PROA en las diversas comunidades autónomas (Ministerio de Educa-
ción, 2010).
El concepto de interculturalidad es la pieza clave para posicionarse sin ambages en defensa

de los derechos humanos como universales y de la igualdad por encima de las diferencias.
La educación intercultural no es lo mismo que el multiculturalismo (la mera coexistencia de
los grupos culturales diferentes), ya que aboga por una aceptación crítica de la diversidad cul-
tural a través de la negociación y el diálogo, reconociendo un planteamiento individual que
tenga en cuenta también su contexto comunitario como miembro de un colectivo. El sistema
educativo debe ser adaptativo y transformador, y debe considerar las diversas realidades
socioculturales y económicas en un marco de interacción comunicativa.
En este sentido, las diversas comunidades autónomas tienen diferentes medidas específicas
para garantizar la escolarización y el éxito de todos y todas. Prácticamente en su totalidad (en
mayor o menor grado), tales medidas se enmarcan en planteamientos interculturales, aunque
con algunos elementos que se pueden considerar de una cierta asimilación, sobre todo cuando
apartan a los alumnos del grupo-clase, que debe ser su grupo de referencia (véase cuadro 5
en página siguiente).
Cuadro 5. Medidas específicas de las comunidades autónomas para garantizar la escolarización

COMUNIDAD MEDIDAS DENOMI- DESTINA- DURACIÓN OTRAS
AUTÓNOMA ESPECÍFICAS NACIÓN TARIOS CARACTERÍSTICAS
Andalucía Lingüística. Aulas tempo- Alumnado de Un curso escolar má- Compuestas por
rales de educación prima- ximo. 10 horas sema- un máximo de
adaptación ria y educación nales en educación 12 alumnos/as
lingüística. secundaria. primaria y 15 en edu- por clase.
cación secundaria.
Aragón Lingüística. Aulas de espa- Alumnado Dos cursos escola- Compuestas por
ñol para alum- de educación res máximo. un máximo de
nado de origen secundaria. 8 horas semanales. 12 alumnos/as
inmigrante. por clase.
Principado Lingüística. Aulas de Alumnado de No determinado. Además existen
de Asturias acogida. 2.º o 3.º de edu- aulas de inmersión
cación primaria lingüística para
o de ESO. alumnado de educa-
ción secundaria, con
una duración má-
xima de 60 días lecti-
vos, 20 h a la semana
Islas Lingüística. Aulas de Alumnado Duración máxima: Además existen
Baleares acogida. de educación 9 meses. Con un talleres de lengua
secundaria. mínimo de 6 h/se- y cultura.
mana y máximo
de16 h/semana.
Canarias No X X X X
Cantabria No X X X X
Castilla No X X X X
y León
Castilla- Lingüística. Grupos especí- No determinado. No determinado. X

La Mancha ficos de apoyo.
Cataluña Lingüística Aulas de X X X
y curricular. acogida. X
Comunidad Lingüística Programa de Alumnado Entre 3 y 6 meses,
Valenciana y curricular. Acogida al Sis- de nueva máximo un curso.
tema Educa- incorporación. 3 h/día en educación
tivo (PASE). primaria y 4 h/día en
educación secundaria.
Extrema- Lingüística Centros de No determinado. No determinado. Están ubicados en
dura y curricular. atención educa- zonas de exclusión
tiva preferente. social.
Cuadro 5. (Continuación)
COMUNIDAD MEDIDAS DENOMI- DESTINA- DURACIÓN OTRAS
AUTÓNOMA ESPECÍFICAS NACIÓN TARIOS CARACTERÍSTICAS
Galicia Lingüística Grupos de Alumnado de Duración máxima X

y curricular. adquisición y educación prima- de un trimestre el
grupos de ria y educación primero. El se-
adaptación secundaria. gundo no está
curricular. determinado.
Comunidad Lingüística Aulas de Alumnado de Duración máxima Estará compuesta
de Madrid y curricular. acogida. nueva incorpora- de 9 meses a lo por un máximo de
ción. largo de uno o dos 12 alumnos y
cursos escolares. alumnas.
Región Lingüística. Aulas de Alumnado de los Un curso escolar. Pri- Compuestas por
de Murcia acogida. dos últimos ciclos mer nivel: 15 h edu- un máximo de
de educación pri- cación primaria y 21 h 15 alumnos/as por
maria o de ESO. educación secunda- clase. Dos niveles
ria. Segundo nivel: diferenciados en
12 h educación pri- las aulas.
maria y 18 h educa-
ción secundaria.
Comunidad Lingüística Centros Alumnado de edu- No determinado. X

Foral de y curricular. educativos cación primaria y
Navarra con especial educación secun-
necesidad. daria extranjero o
procedente de
minorías.
País Vasco Lingüística Aulas de X X Sólo se crearán

y curricular. acogida y estas aulas en caso
refuerzo de extrema necesi-
idiomático. dad, ya que se tra-
baja la integración
del alumnado inmi-
grante en las aulas
ordinarias como
primera opción.
La Rioja Lingüística. Aulas de No determinado. Entre 3 y 6 meses. Se hace especial

lingüística. hincapié en la edu-
cación intercultural.
Ceuta No X X X Existen los denomi-
y Melilla nados centros de
atención a menores
a modo general.
Fuente: Ministerio de Trabajo e Inmigración (2009, pp. 24-25).

Propuestas, marcos generales y orientaciones para el éxito
La UNESCO ha recordado en más de una ocasión que la educación es el medio más efi-
caz para prevenir el racismo y la intolerancia, y también una de las vías más idóneas en las
políticas de inclusión. En este sentido se ha de reconocer que las políticas educativas y los
modelos nacionales de incorporación enmarcan de una manera fundamental la práctica
educativa de los centros, si bien podemos encontrar diversas experiencias (escolares y ex-
traescolares) que destacan sobre otras por ser buenas prácticas que acaban siendo, si no
extrapolables, indicios y orientaciones para adecuar a cada realidad y contexto. De hecho,
los planes educativos de entorno, con la implicación de diversas entidades públicas y pri-
vadas, las familias, diversos profesionales de la educación y del trabajo social, voluntariado
y diferentes instancias de la Administración (ayuntamientos, consejos comarcales, depar-
tamentos de educación, salud, trabajo, inmigración, etc.) suelen consolidar alternativas
exitosas imbricando directamente niveles de educación infantil-primaria con educación
secundaria.
En términos generales, y con relación a las políticas educativas y los modelos nacionales de
incorporación en Europa, se dan diversos modelos de integración de las minorías étnicas y/o
la población inmigrante, como pueden ser el modelo alemán del «trabajador invitado»; el
francés, que ha ido ajustando la ideología de la asimilación a la demanda del «derecho a la
indiferencia»; el británico, denominado racial equality, y el holandés, que también ha ido
ajustándose desde la institucionalización de las minorías a la «ciudadanía activa» (Zanfrini,
2007). Alemania ha sido el ejemplo paradigmático de un modelo de incorporación inspirado
en la exclusión/inclusión diferencial, que permite la inserción de los inmigrantes en algunas
áreas (mercado de trabajo) pero no en otras (participación política, obtención de la ciuda-
danía, etc.), aunque en el debate público la idea de «comunidad de contribuyentes» está ga-
nando a la de «comunidad de los pertenecientes». Francia, por su parte, ha sido el paradigma
de un modelo asimilacionista basado en la idea republicana de la ciudadanía individual y de
la igualdad individual ante la ley. En la actualidad se dan otras orientaciones más neutras
que la mera asimilación, como la inserción, la integración o el derecho a la indiferencia.
Gran Bretaña, por el contrario, ha sido el paradigma del multiculturalismo que aunque sigue
fuertemente enraizado se ve complementado con normas antidiscriminatorias y debates sobre
la mayor o menor conveniencia de políticas de dispersión residencial de las minorías.
Holanda buscaba, a través del fortalecimiento de la identificación de las minorías y la con-
solidación de la idea de pertenencia y de cohesión de grupo, la integración en una sociedad
multicultural, pero los diversos problemas de integración no resueltos están provocando una
revisión hacia políticas más asimilacionistas, si bien se abren ideas alternativas en la con-
ceptualización de la identificación de dichas minorías y se habla de autóctonos y alóctonos
más que de extranjeros (Zanfrini, 2007, pp. 45-61).
Más concretamente, en relación con las políticas educativas hay destacar que en Europa se
dan básicamente dos modalidades de programas de medidas educativas:
• Programas lingüísticos que se dirigen específicamente al colectivo de alumnos inmigrantes
(centrándose en la enseñanza de la lengua de la escuela o en las lenguas de origen).
• Programas que engloban medidas diversas que van dirigidas al conjunto de la comuni-
dad educativa (programas de interculturalidad, multiculturalidad o antirracistas).
En Francia, los programas suelen estar dirigidos concretamente a la población inmigrante,

mientras que en Gran Bretaña y Holanda se tiende hacia una educación intercultural para lo-
grar una transformación completa de la sociedad. En cierto modo, desde mediados de la pri-
mera década del siglo XXI, en Holanda se están orientando las políticas educativas hacia una
asimilación cultural y lingüística. En el caso de Gran Bretaña se sigue apostando por un mo-
delo de integración comunitario o multicultural, que obliga a los centros a revisar sus currí-
culos para adaptarlos a la diversidad cultural y lingüística, aunque entre en contradicción
con su política lingüística centrada en el monolingüismo14.
En el caso español nos remitimos al apartado anterior (véase el cuadro 3, en p. 146), en el

que se constata la tendencia general de la práctica totalidad de las comunidades autónomas
hacia la adopción de un modelo intercultural con programas que engloban medidas diversas
dirigidas al conjunto de la comunidad educativa, y, aunque se ponga un especial énfasis en
las cuestiones lingüísticas, éstas se subsumen en programas más globales de integración
sociocultural. Ello no es óbice para recordar que se dan elementos y reorientaciones con cier-
tas tendencias a posturas más asimilacionistas y segregadoras, cuando se apartan a los alum-
nos del aula ordinaria y de su grupo de referencia, dificultándose con ello una socialización
muy potente como es la de sus iguales que pueden jugar –y juegan– un papel fundamental
en el aprendizaje de las lenguas vehiculares y del conocimiento e integración en el entorno.
Esto se ha de tener en cuenta en todo el sistema educativo, porque si es claro en educación
infantil y en primaria, no olvidemos que en secundaria los grupos de iguales son especial-
mente significativos en la socialización de los adolescentes.15
En este sentido, queremos destacar como una experiencia de éxito las denominadas comu-
nidades de aprendizaje, ya que forman parte de un programa que incide en el éxito escolar
para todos y en la mejora de la convivencia y de la cohesión social. Este proyecto está abierto
al voluntariado, a los padres, las entidades del barrio, los profesores ya jubilados, los futuros
14. Para profundizar más en estas cuestiones, consultar Mijares (2009) y Ministerio de Trabajo e Inmigración (2009).
15. De ahí también la importancia de los programas de mediación y resolución de conflictos que se llevan a cabo en cen-
tros de educación secundaria para desarrollar lo que se denomina «mediación entre iguales», que consiste en la inter-
mediación entre los propios compañeros, que actúan como mediadores.
docentes en prácticas, los ex alumnos, etc. La idea principal es atraer a las familias a la es-
cuela para que conozcan cómo funciona y se impliquen así más en la educación escolar de
sus hijos. Suele haber, así mismo, experiencias de «escuela de padres», mediante las cuales
éstos se relacionan entre sí, conocen el sistema educativo y unifican criterios de actuación a
la hora de fomentar valores e inculcar hábitos. En la fase del proceso de transformación en
comunidades de aprendizaje denominadas sueño, los alumnos, los profesores, el personal del
centro y los padres pueden decir cómo les gustaría que fuera su centro educativo.
En relación con las minorías étnicas, podemos destacar como estudio de caso el del pueblo
gitano, resaltando las propuestas para facilitar la inclusión social en el ámbito de la educa-
ción que se han realizado desde el proyecto Romain.16 En dicho proyecto se indica la im-
portancia de mejorar el nivel de acceso y la finalización satisfactoria de la educación
secundaria, que según los datos prospectivos de la UE para el año 2010 debería ser del 75%
de la población (haciéndose especial énfasis en que este indicador debería aplicarse también
a las estudiantes gitanas). Se han de incluir el contenido y la información de la historia, la
cultura y los valores del pueblo gitano, así como incorporar la figura de los mediadores y
mediadoras gitanos. Se debería dar apoyo específico a las familias en general (a todas, gi-
tanas y no gitanas), sobre las técnicas educativas que se aplican a sus hijos. El trabajo en red,
con ONG, ayuntamientos, consejos comarcales, etc., es un elemento que se ha de tener
en cuenta en el sistema educativo. También se ha de destacar la importancia de la formación
inicial y permanente del profesorado (de todo el sistema educativo) en cuestiones de edu-
cación intercultural.
Hay que destacar, por otra parte, la elaboración de diversos planes integrales para la promoción
y participación del pueblo gitano en las diferentes comunidades autónomas. De los estu-
dios y propuestas recogemos aquellos aspectos en los que se han observado más progresos:17
• Incipiente asociacionismo.
• Creciente labor de las asociaciones gitanas a través de programas de intervención y
mediación en algunos campos, tales como escolarización, formación o convivencia.
• Escolarización cada vez más regular y prolongada.
• Progresiva, pero lenta, incorporación a la educación secundaria, si bien aún persisten
muchos miedos en este paso.
• Incipiente acceso a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
16. El proyecto Romain (Roma in network) es un proyecto europeo sobre las políticas de inclusión social en Europa con
el pueblo gitano. Se ha elaborado una Guía de buenas prácticas para la inclusión social del pueblo gitano.
17. Recogemos los que se presentan en el Plan Vasco para la Promoción Integral y Participación Social del Pueblo
Gitano (2005). Este plan ha sido pionero y, en cierto modo, puede servir de referencia, aunque ya existen otros planes
similares en Andalucía, Cataluña, Madrid, etc.
Como podemos observar, el ámbito de la educación, en general, y el de la escolarización en

educación secundaria, en particular, aparecen como elementos fundamentales en los que se
está progresando y en los que hay que seguir avanzando para potenciar dicha promoción in-
tegral del pueblo gitano.
Epílogo (a modo de conclusión)
Los problemas de discriminación y marginación social18 se reflejan en el sistema educativo.

Pero es precisamente eso, un «reflejo», y, como tal, lo que hace es participar de una discri-
minación y marginación que también tienen mucho que ver con los procesos de mundia-
lización. La propuesta del nuevo concepto de «discriminación ágrafa mundializada» (Molina,
2008) hace referencia a un doble sentido de reflexión sociológica y de acción educativa hacia
la ciudadanía, hacia el sujeto.
Por un lado, hablamos de discriminación ágrafa mundializada porque es una discriminación

«no escrita», o que, en ocasiones, es más implícita que explícita, pero no menos real. Es
cierto que puede haber una discriminación política, legislativa, institucional… y que es ne-
cesario estar muy atentos ante la aprobación de posibles leyes y normativas discriminatorias.
Pero no es menos cierto que existe discriminación percibida por la persona o por un grupo
de personas, cuando aparentemente, de manera «objetiva», parecería que no es así. A veces
es una discriminación ágrafa porque está en las actitudes y las emociones de las personas, en
las acciones de la vida social cotidiana. En este sentido, se han de incentivar políticas educa-
tivas globales que atañan no solamente al sistema educativo formal, sino también a la edu-
cación social de la ciudadanía. No olvidemos tampoco que la educación secundaria ocupa
una etapa de la adolescencia, crucial, difícil y compleja, en la que la discriminación (y la so-
lidaridad, por supuesto) puede ser vivida de una manera extrema.
Por otro lado, también es discriminación ágrafa mundializada porque esto mismo se da sobre
todo en una relación desigual e injusta entre países ricos y países empobrecidos… y, en
este sentido, entre el modelo migratorio y cultural mayoritario que se da actualmente19 y que
pone de manifiesto la «brecha digital» (digital divide), en una nueva forma de alfabetización
o no en relación con las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Lo anterior
es cierto a pesar de que, precisamente, son los adolescentes y los jóvenes, en general, los más
18. Para este apartado, véase Molina (2008), en relación con las cuestiones más genéricas de la «discriminación ágrafa
mundializada» y la educación intercultural.
19. Comienza a ser, en realidad, un cambio de tendencia. Crece la propoción de inmigrantes de clases medias lo que
dificulta las posibilidades de mejora de sus países de origen.
habilidosos y proclives a utilizar las TIC; de ahí la importancia de que todos los estudiantes
de educación secundaria se escolaricen, se alfabeticen y tengan las mismas oportunidades de
utilización de estas tecnologías. Se trata de aprovechar las condiciones que se dan en la
nueva sociedad de «cultura prefigurativa» (Mead, 1971), en la que las generaciones más jó-
venes representan un alto grado de preparación que socializa a las generaciones adultas;
es decir, a través de una interacción escolar y extraescolar con los jóvenes se puede poten-
ciar una educación intercultural de toda la sociedad. El sistema educativo, superando sus orí-
genes homogeneizadores, puede y debe ser uno de los pilares básicos para una integración
respetuosa y global. La educación se ha de impregnar de esta realidad y, aunque no sea el
único instrumento –ni seguramente el más importante ni el más decisivo–, puede ayudar a in-
terpretar positivamente el mundo relacional de las personas. Es un buen antídoto contra el ra-
cismo, la xenofobia, el paternalismo y el etnocentrismo, y ha de comportar una actitud clara
en defensa de la igualdad de oportunidades incorporando la diversidad.
Es cierto que los sistemas educativos (y los centros educativos) se desarrollan en contextos cul-
turales y sociales determinados, pero ello no ha de ser óbice para que aquéllos puedan rom-
per una dinámica reproduccionista. El sistema educativo tiene históricamente un componente
asimilacionista que ha marcado su inicio y su desarrollo, pero han surgido otros modelos al-
ternativos que han ido modificando dichos orígenes. Siguiendo la analogía culinaria pro-
puesta por Ferdman (véase Molina, 1998, pp. 30-31), nos encontramos básicamente con tres
modelos de sistema educativo:
• Modelo «puré»: basado en la asimilación por aculturación sobre una cultura básica
y única.
• Modelo «sopa juliana» o de vegetales: basado en la mera coexistencia de los diversos
elementos culturales.
• Modelo «fondue»: como plato derivado de la selección de los mejores ingredientes de
cada componente (resultado de diversas culturas coexistentes e interrelacionadas).
Esta analogía ilustra los diferentes modelos de integración que se han dado y se dan con re-
lación al multiculturalismo y los sistemas educativos. De hecho, la mera asimilación como so-
lución para integrar a los miembros de las minorías se ha mostrado insuficiente y
contraproducente a tenor del bajo rendimiento de dichos alumnos; en cambio, la diversidad
cultural se ha de entender como un factor positivo de nuestra sociedad y un derecho inalie-
nable de las personas. La educación intercultural se basa en la apertura del sistema educativo
a las experiencias culturales distintas, trabajando con las familias. Los procesos educativos son
largos y complejos, pero en la educación de todas y todos tienen derecho a participar cada
una de las personas.
Se han de arbitrar elementos y sistemas de organización que permitan hacer compatible el

respeto a la diferencia y la igualdad de oportunidades, el sentimiento de pertenencia a una
cultura propia y el acceso a situaciones no marginales. El hecho de intentar encontrar un res-

peto a la diferencia cultural no ha de implicar en ningún caso el desmarcarse de una bús-
queda clara de la igualdad educativa que pueda ofrecer, en este sentido, una igualdad de
oportunidades real (Giroux y Flecha, 1992). Quienes pertenecen a las denominadas minorías
culturales necesitan también una formación comprensiva (a pesar de que esté mediatizada por
los valores de la cultura dominante) para facilitarles su propia supervivencia cultural y social,
y no tanto para asimilarlos o aculturarlos, que es el objetivo inmediato de los programas com-
pensatorios. Han de tener elementos de juicio y herramientas eficaces para comprender e in-
terpretar la cultura dominante que les envuelve. Giroux tiene una visión crítica sobre las
necesidades imperiosas de una sociedad occidental que precisa una política cultural enca-
minada hacia una educación que tenga en cuenta la diferencia cultural y actúe a favor de una
verdadera igualdad educativa. Creemos que éstos son elementos fundamentales para estable-
cer una verdadera educación intercultural que finalmente pueda ser viable y exitosa, aceptada
y aceptable para todos.
La educación intercultural ha de ser una educación en la solidaridad y la igualdad (más allá

de un sentido de la tolerancia y la comprensión paternalista), fomentada por y para una so-
ciedad plural. La educación intercultural aboga por el diálogo y la comunicación, y, lejos de
presentar un posicionamiento estático multicultural, pretende proponer alternativas que ayu-
den en esta dinámica de relación. El discurso intercultural ha de ser motor de una integración
real, si bien ésta puede ser –y de hecho lo es– compleja y contradictoria. En este sentido, in-
sistimos en un modelo teórico (Flecha y Gómez, 1995; Molina, 2002 y 2008) que enmarca
las tres principales corrientes del pensamiento actual ante la diversidad cultural y la inte-
gración (o asimilación) socioeducativa:
• Perspectiva universalista occidental (etnocentrista). Este modelo niega la multicultura-
lidad en el sistema educativo y la necesidad de programas de educación intercultural,
ya que entiende la integración como asimilación al sistema educativo de las mayorías,
del país, de todos, sin plantearse cambios en dicho sistema. Aboga por la obligatoriedad de
la educación y defiende los derechos humanos como universales. Podríamos resumir
de una manera un tanto reduccionista, que éste es el modelo inicial de la modernidad,
en el que aparece el sistema educativo con el ideal de la igualdad de oportunidades,
pero también con un sentido de homogeneización.
• Perspectiva del relativismo cultural. Este modelo representa el denominado multicultu-
ralismo fuerte, ya que plantea la diferencia como núcleo de las relaciones (incluso cues-
tionando la idea de igualdad). No se reconocen los llamados derechos humanos como
universales, porque se considera que son fruto de una «creación occidental». Se puede
llegar incluso a rechazar el derecho y la conveniencia de la escolarización.
• Perspectiva comunicativa o del universalismo intercultural. Este modelo representa el
denominado multiculturalismo débil porque parte del reconocimiento de la diversidad
cultural como un elemento enriquecedor, pero desde un posicionamiento crítico.
El concepto de interculturalidad es la pieza clave para posicionarse sin ambages en de-

fensa de los derechos humanos como universales y de la igualdad por encima de las
diferencias. Defiende la escolarización obligatoria, pero no cree que sea suficiente el
planteamiento únicamente como individuos, sino también como miembros de colec-
tivos, por eso aboga por la adaptación del sistema educativo a las situaciones de las mi-
norías (y de las mayorías, de todos) a través de los centros concretos. Se basa en la
negociación y el consenso, en el diálogo y en la comunicación.
De todas formas, hay que tener siempre presente que, desde sus orígenes, el sistema educativo
como aparato del Estado en la modernidad es monocultural, aunque, como dice Alain Tou-
raine (1997), la «nueva modernidad» que se está fraguando se dirige hacia una sociedad multi-
cultural en el seno de una sociedad democrática: una sociedad de la pluralidad. Quizá la
educación formal deba deshacerse de los corsés limitativos que constituyen las conceptuali-
zaciones rígidas y vertebrar proyectos conjuntos, comunitarios, con la educación social y el
trabajo social. Una buena pista para encontrar soluciones aplicadas, prácticas (pero con una
buena fundamentación teórica) y concretas es fomentar el trabajo conjunto de profesores,
educadores sociales, psicopedagogos y trabajadores sociales. La educación secundaria tam-
bién puede ser el revulsivo que dé sentido a una educación universalista de la diversidad
(Molina, 2002 y 2008) que ha de enmarcarse en un proceso de reforma educativa continuado.
Cada vez más, el profesorado de secundaria es consciente de que su labor integra la de ser
enseñante y ser educador, que debe ser un agente socializador en valores democráticos, de
tolerancia mutua y de respeto a la diversidad, pero al mismo tiempo con una visión crítica
de diálogo negociador que debe compartir con los estudiantes, como ciudadanos que parti-
cipan activamente en el instituto y en la sociedad.
ACTIVIDAD
Visiona la película La clase (Laurent Cantet, 2008).

«Françoise y los demás profesores se preparan para enfrentarse a un nuevo curso en un instituto
de un barrio conflictivo […]. Pero las culturas y las actitudes se enfrentan en el aula, micro-
cosmos de la Francia contemporánea.»
Una vez hayas visto la película, a modo de estudio de caso, debate las siguientes cuestiones con
tus compañeros:
• Posturas cercanas al etnocentrismo y la asimilación, relativismo cultural y multiculturalismo, y
comunicación intercultural.
• Analiza estas posturas en diferentes situaciones dentro del instituto (en el aula, en el patio, en los des-
pachos) entre los propios alumnos, entre los propios profesores, entre las familias y los profesores,
entre los profesores y los alumnos, entre padres e hijos… las situaciones explícitas y las implícitas…
las dificultades en la escolarización, particularmente en educación secundaria.
FUENTES Y RECURSOS
Sitios web
Asociación de Enseñantes con Gitanos.
www.pangea.org/aecgit
Esta página web cuenta con varios apartados de consulta como «La Asociación y la Educación
Intercultural», «La Asociación y la Educación para superar desigualdades», diversos boletines
y revistas, recursos, materiales, etc.
Aulaintercultural.
www.aulaintercultural.org
Autodenominado «El portal de la educación intercultural», es una web muy completa porque
presenta diversas aportaciones: herramientas didácticas, biblioteca digital, TIC, materiales
sobre segundas lenguas, racismo y xenofobia. Así mismo, cuenta con un glosario de educa-
ción intercultural y materiales para el aula que se pueden consultar y que se actualizan pe-
riódicamente. Se desarrollan temáticas sobre culturas, pueblos indígenas, investigación
educativa, etc. Todo ello está en relación con las minorías étnicas y la inmigración en el
marco de la educación.
EduAlter.
www.edualter.org/index.htm
Web de recursos en educación para la paz, el desarrollo y la interculturalidad. Presenta di-
versidad de materiales y recursos muy completos para el profesorado y el mundo de la edu-
cación en general en los campos de la educación intercultural, educación para el desarrollo,
educación en valores y educación para la paz. Contiene un listado muy práctico y aplicado
de materiales bibliográficos y didácticos, así como una selección exhaustiva de películas di-
rigidas a adolescentes y jóvenes, con propuestas didácticas que incluyen la ficha técnica de
las películas, indicaciones para el profesor, guía didáctica y ficha de trabajo.
Fundación CIDOB.
www.cidob.org
La Fundación CIDOB, como indica en su página principal, tiene por vocación ser un marco
de referencia en el ámbito de los estudios internacionales y del desarrollo para generar ideas
y realizar actividades que concurran a consolidar la conciencia de pertenencia a una comu-

nidad global y a fomentar un mejor entendimiento de y entre las sociedades. Con este enfo-
que, el trabajo de CIDOB se articula a través de varios programas (temáticos y geográficos) que
se enriquecen de las aportaciones sistemáticas de distintos sectores sociales (académico, po-
lítico, empresarial, sindical, etc.) y de diversos socios internacionales. Así encontramos un
centro de documentación, videos y una selección de recursos de información en Internet
para investigación y docencia sobre migraciones y dinámicas interculturales.
Fundación Secretariado Gitano.

www.gitanos.org
Esta web posee un buen centro de documentación con novedades y materiales de trabajo en
relación con la inserción de personas gitanas. Tiene enlaces con revistas y proyectos sobre la
comunidad gitana. Recoge noticias de todos los ámbitos, internacionales y nacionales,
y, también sobre las comunidades autónomas españolas.
Portal Innova – Educación en Red.

www.innova.usal.es
Como el propio portal indica, INNOVA es un portal de Internet abierto a la participación de toda
suerte de redes, organizaciones y grupos profesionales sobre innovación, renovación pedagógica
o cualquier otra fórmula orientada a la mejora de la educación; formados por profesores o por
cualesquiera otros agentes implicados en las instituciones y procesos educativos, tales como padres,
municipios, servicios sociales, ONG, etc., de carácter público, privado o social; de alcance nacio-
nal, autonómico o local; generalistas o especializados; enfocados a las enseñanzas regladas o a
otros ámbitos educativos, a áreas académicas precisas o a objetivos transversales… De esta forma
se busca incorporar al grueso de las iniciativas innovadoras en la educación española. Se pueden
consultar las conclusiones del II Congreso de Redes de Innovación Educativa (diciembre de 2009).
Otras páginas web de interés por sus datos estadísticos e informaciones

oficiales
Ministerio de Educación.
www.educacion.es/cide
Eurostat.
www.epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/statistics/themes
Eurydice.
www.eurydice.org
Instituto Nacional de Estadística.

www.ine.es
Instituto de Juventud.
www.injuve.migualdad.es/injuve/portal.portal.action
Observatorio Permanente de la Inmigración del Ministerio de Trabajo e Inmigración

www.extranjeros.mtin.es/es/ObservatorioPermanenteInmigracion
Observatorio Español del Racismo y la Xenofobia del Ministerio de Trabajo

e Inmigración.
www.oberaxe.es
Magisnet. El magisterio español.

www.magisnet.com
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Filmografía
La clase (Laurent Cantet, 2008).
Interior mast2 copia:Layout 2 21/10/10 11:42 Página 29
Colección Formación del Profesorado. Educación Secundaria

Director: César Coll
1. Volúmenes correspondientes al módulo genérico y al prácticum
VOL. I Desarrollo, aprendizaje y enseñanza en la educación secundaria

Coordinador: César Coll
VOL. II Procesos y contextos educativos: enseñar en las instituciones de educación secundaria
Coordinador: Francisco Imbernón
VOL. III Sociología de la educación secundaria
Coordinador: Rafael Feito
VOL. IV Aprender a enseñar en la práctica: procesos de innovación y prácticas de formación
en la educación secundaria
Coordinador: Ángel Pérez Gómez
Volúmenes correspondientes al módulo específico
2. Biología y Geología
Coordinador: Pedro Cañal
VOL. I Biología y Geología. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Biología y la Geología
VOL. III Biología y Geología. Investigación, innovación y buenas prácticas
3. Dibujo: Artes plásticas y visuales

Coordinadores: Francisco Esquinas y Mercedes Sánchez
VOL. I Dibujo: Artes plásticas y visuales. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica del Dibujo: Artes plásticas y visuales
VOL. III Dibujo: Artes plásticas y visuales. Investigación, innovación y buenas prácticas
4. Educación física
Coordinadores: Carlos González Arévalo y Teresa Lleixà Arribas
VOL. I Educación física. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Educación física
VOL. III Educación física. Investigación, innovación y buenas prácticas
5. Física y Química
Coordinador: Aureli Caamaño
VOL. I Física y Química. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Física y la Química
VOL. III Física y Química. Investigación, innovación y buenas prácticas
6. Filosofía
Coordinadores: Luis María Cifuentes y José María Gutiérrez
VOL. I Filosofía. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Filosofía
VOL. III Filosofía. Investigación, innovación y buenas prácticas
7. Francés
Coordinadora: Carmen Guillén
VOL. I Francés. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica del Francés
VOL. III Francés. Investigación, innovación y buenas prácticas
8. Geografía e Historia
Coordinador: Joaquim Prats
VOL. I Geografía e Historia. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Geografía y la Historia
VOL. III Geografía e Historia. Investigación, innovación y buenas prácticas
9. Inglés
Coordinadora: Susan House
VOL. I. Inglés. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica del Inglés
VOL. III Inglés. Investigación, innovación y buenas prácticas
10. Lengua castellana y Literatura

Coordinadora: Uri Ruiz
VOL. I Lengua castellana y Literatura. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Lengua castellana y la Literatura
VOL. III Lengua castellana y Literatura. Investigación, innovación y buenas prácticas
11. Llengua catalana i Literatura

Coordinadora: Anna Camps
VOL. I Llengua catalana i Literatura. Complements de formació disciplinària
VOL. II Didàctica de la Llengua catalana i la Literatura
VOL. III Llengua catalana i Literatura. Investigació, innovació i bones pràctiques
12. Matemáticas
Coordinador: Jesús María Goñi
VOL. I Matemáticas. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de las Matemáticas
VOL. III Matemáticas. Investigación, innovación y buenas prácticas
13. Música
Coordinadora: Andrea Giráldez
VOL. I Música. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Música
VOL. III Música. Investigación, innovación y buenas prácticas
14. Tecnología
Coordinador: David Cervera
VOL. I Tecnología. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Tecnología
VOL. III Tecnología. Investigación, innovación y buenas prácticas
15. Orientación educativa

VOL. I Orientación educativa. Modelos y estrategias de intervención
Coordinadoras: Elena Martín e Isabel Solé
VOL. II Orientación educativa. Atención a la diversidad y educación inclusiva
Coordinadoras: Elena Martín y Teresa Mauri
VOL. III Orientación educativa. Procesos de innovación y mejora de la enseñanza
Coordinadores: Elena Martín y Javier Onrubia

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SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

José Saturnino Martínez García

Fidel Molina Luque

FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA

Rafael Feito (coord.)

Formación del Profesorado. Educación Secundaria

EDITORIAL GRAÓ, de IRIF, S.L.

1.ª edición: noviembre 2010

Diseño: Maria Tortajada

1. La institución escolar en la sociedad de la información y el conocimiento,

2. Educación y empleo, Jordi Planas, Maribel García y Rafael Merino. . . . . . . . . . . . . . 25

3. La participación de las familias en la escuela, Jordi Garreta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

4. La vida en las aulas, Rafael Feito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

La gestión democrática del aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

5. El profesorado de los institutos de educación secundaria: estructura, prestigio

7. Género y sexismo en la escuela, Marta García Lastra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

8. La escolarización de minorías étnicas y de inmigrantes, Fidel Molina . . . . . . . . . . 139

Sociología de la educación secundaria despliega a lo largo de ocho capítulos los contenidos

A continuación, en el capítulo 2, Jordi Planas, Maribel García y Rafael Merino se adentran

6 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

En el capítulo 3, Jordi Garreta Bochaca analiza la participación de las familias en el ámbito

El capítulo 6 se adentra en un terreno especialmente transitado con una superficialidad te-

No se ha dedicado un capítulo específico –aunque el descriptor de la materia así lo aconse-

BARTON, L. (1999). Discapacidad y sociedad. Madrid: Morata.

CONTENIDO DEL CAPÍTULO

• La sociedad de la información es también la sociedad del conocimiento,

Mariano Fernández Enguita

10 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

La sociedad de la información es también la sociedad

Asistimos a espectaculares procesos de apertura, disponibilidad y abaratamiento de la infor-

LA INSTITUCIÓN ESCOLAR EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y EL CONOCIMIENTO 11

Hasta donde sabemos, el advenimiento de la SIC (también denominada sociedad postindustrial)

12 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

LA INSTITUCIÓN ESCOLAR EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y EL CONOCIMIENTO 13

En la fase suprageneracional, la familia y otras instituciones primarias se bastaban y sobraban

La cualificación: eje dominante de la estratificación social

14 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

La sociedad del aprendizaje y las desigualdades del conocimiento:

LA INSTITUCIÓN ESCOLAR EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y EL CONOCIMIENTO 15

En una sociedad en la que el stock de conocimiento es muy limitado y su demanda también,

La cualificación y la competencia en la economía

En la economía de la información y el conocimiento se endurece la competencia por el em-

16 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

Mejorar y desarrollar la cualificación de la fuerza de trabajo no es simplemente una de las mu-

LA INSTITUCIÓN ESCOLAR EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y EL CONOCIMIENTO 17

La escuela como «escuela del capital cultural»

En la SIC, la institución que cumplía a regañadientes o renegaba de su función de «escuela

18 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

La escuela en la SIC: pérdida del monopolio del saber

Justo cuando la institución estaba a punto de llegar a su momento estelar, ve cuestionado

LA INSTITUCIÓN ESCOLAR EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y EL CONOCIMIENTO 19

En estas circunstancias, la institución se ve en gran medida desprovista de sentido: ni es atrac-

La redistribución del conocimiento

20 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

Aunque políticamente sería un problema, y un problema serio, en términos técnicos no

LA INSTITUCIÓN ESCOLAR EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y EL CONOCIMIENTO 21

La profesión y la institución en la sociedad del conocimiento

El capitalismo de la flexibilidad y las redes no encuentra correspondencia en la escuela bu-

22 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

DUTTON, W.H. (2004). Social transformation in an information society: Rethinking access to

Global Information Society Watch (GISWatch).

LA INSTITUCIÓN ESCOLAR EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y EL CONOCIMIENTO 23